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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
VISIN DE LA DISCAPACIDAD:
ENFOQUE CONCEPTUAL,
PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL
Elaboracin:
MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR
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NDICE
Revaloracin de la Discapacidad 5
Discapacidad Auditiva 8
Discapacidad Intelectual 39
Discapacidad Motriz 54
Bibliografa 152
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Revaloracin de la discapacidad
Garca Escalante y otros. Proyecto de Integracin Educativa.
El significado de la discapacidad
Si para reflexionar sobre el significado de la discapacidad nos preguntamos qu significa ser una
persona con discapacidad?, indudablemente ser imposible respondemos. Para intentar hacerlo,
necesitamos darle un contexto mucho ms preciso. Por ejemplo, se tendr que especificar dnde,
cuando, por qu y bajo qu circunstancias vive alguien como un "discapacitado". As, la pregunta se
tendra que plantear de la siguiente manera: qu significa ser una persona que presenta una
discapacidad ocasionada por problemas de tipo hereditario, en nuestro pas, en nuestro tiempo,
como miembro de una familia de clase media?
A pesar de las precisiones anteriores, sigue resultando casi imposible responder a la pregunta
mencionada. Resulta claro que el tipo y severidad de la discapacidad, el momento en que se haya
realizado el diagnstico y la intervencin teraputica, la calidad de los servicios recibidos y el
acceso a ayudas tcnicas avanzadas las tendrn un peso muy importante en cuanto al significado
que se otorgue a la discapacidad.
Resulta evidente que una persona que presente una prdida de audicin severa (10 cual implica
dificultades muy importantes para or y entender lo que se oye), bilateral (en ambos odos) y
sensorineural (que afecta al odo interno), asociada a factores genticos, diagnosticada a los dos
meses del nacimiento, con un inicio de la habilitacin a los seis meses, con acceso a auxiliares
auditivos tipo curveta y con condiciones de estimulacin muy favorables, delinea un panorama
muy distinto al que se produce cuando, como es ms habitual, el diagnstico y la habilitacin se
inician tardamente, no hay recursos para la compra de los auxiliares (en ocasiones ni siquiera para
las pilas que stos requieren), en una familia en la que todos los miembros adultos pasan fuera de
casa trabajando, la mayor parte del da, y que no tienen conciencia de la necesidad de estimular
constantemente la audicin del nio o la nia.
Las condiciones que enfrenta la mayora de las personas con discapacidad son muy difciles, por
esa razn, actualmente nacer con un discapacidad o adquirirla durante el transcurso de la vida
representa el inicio de una existencia marcada por las limitaciones que impone dicha discapacidad
y no por las habilidades, capacidades o virtudes que el sujeto pudiera desarrollar. Si la
discapacidad se presenta en los primeros aos de vida, restringe de manera muy significativa las
oportunidades educativas, de socializacin, de juego y de participacin activa en la familia y en la
comunidad. En otras palabras, es muy probable que se condene al nio al aislamiento, a la
marginacin y casi a la cancelacin de las oportunidades necesarias para llegar a tener una vida
productiva en todos los mbitos.
En la mayora de los casos, en nuestros das, es muy difcil intervenir para "curar" la discapacidad,
lo cual no quiere decir que se tenga que asumir lo anterior como una situacin fatal, no
modificable. Por supuesto, es necesario continuar investigando para lograr resultados ms
favorables. Sin embargo, es mucho lo que se puede hacer para que el entorno en el que vive el
sujeto con discapacidad favorezca su desarrollo. As, por lo menos en lo que se refiere a la
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educacin de los nios y nias con discapacidad, hay grandes posibilidades de intervenir para
lograr que desarrollen sus potencialidades.
Por otra parte, si adems de preguntar, qu significa ser una persona con discapacidad?,
preguntamos cul es el significado social de la discapacidad?, enfocamos la reflexin desde otro
punto de vista, y entonces el significado de la discapacidad podr ser pensado ms como una
construccin social que se da a partir del intercambio entre las personas, que como la descripcin
de una experiencia vivida en lo individual.
Lo importante de este enfoque es que establece una relacin entre el significado que atribuimos a
la situaciones, personas o cosas y la manera en que actuamos ante ellas. En este sentido, una idea
rgida y parcial de la discapacidad puede llevar al prejuicio, o bien una concepcin ms integral de
las personas puede conducir a una actitud flexible y de aceptacin. El estudio de las actitudes hacia
la discapacidad ha puesto la atencin en estas relaciones.
El componente afectivo de la actitud: Este componente tiene que ver con la valoracin que se
hace de la discapacidad y con los sentimientos y afectos que se ligan a esa valoracin.
Positivo: Una evaluacin positiva se relaciona con la aceptacin, la flexibilidad y con tomar
en cuenta tanto las dificultades como las posibilidades.
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Negativo: Existe una conducta negativa hacia la discapacidad cuando existen actitudes de
segregacin, rechazo y discriminacin hacia estas personas.
Positivo: Reconocer las propias posibilidades y limitaciones y las de otros favorece las
interacciones en condiciones de igualdad. Por otra parte, estimular la interaccin entre
personas con y sin discapacidad, posibilita en parte, otra manera de entender y evaluar la
discapacidad.
Una de las conclusiones que se derivan de esta descripcin es que las interacciones sociales estn
influidas en gran medida por la manera en que las personas se perciben mutuamente. Aplicado a
los contextos escolares, puede decirse que las "etiquetas" influyen en las percepciones y la
conducta tanto del nio con necesidades educativas especiales como de quienes interactan con
ellos, y se explica de la siguiente manera:
El maestro tiene una idea de cada uno de sus alumnos (el estudioso, el regular, el de bajo
aprovechamiento, el reprobador, el de mala conducta, etc.) y tiene expectativas de cada
uno a partir de esa idea inicial.
Por medio del trato diferenciado comunica lo que espera de cada uno (al "estudioso" le
exige o le dedica ms tiempo, al "regular" le pone alguna atencin, al "reprobador" no le
hace caso, al de "mala conducta" lo reprende, etctera).
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DISCAPACIDAD AUDITIVA
LA SORDERA: MITOS Y REALIDADES
Persona sorda es aquella cuya audicin no le es suficiente para comunicarse oralmente,
necesitando para ello de amplificacin y entrenamiento especiales.
Hay muchas creencias equivocadas e infundadas acerca del sordo y sus problemas.
Veamos algunas:
La sordera es cuestin de grados, que junto con el momento de aparicin, afectarn ms o menos
al desarrollo y uso de la comunicacin oral. Tres son los criterios de clasificacin que ms importan
con vistas a la planificacin de la intervencin (ver tabla 1): 1) por razn del grado de prdida o
cantidad, teniendo mejor pronstico cuanto ms leve sea la prdida auditiva, 2) por razn del tipo
de sordera y estructuras neurofisiolgicas afectadas, teniendo mejor pronstico las de transmisin
que las de percepcin y 3) por razn del momento de adquisicin, teniendo mejor pronstico
cuanto ms tarde sobrevenga la sordera.
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Frente al mito de que todos los sordos son iguales est la realidad de que no hay dos sordos
iguales. Ms an, entre la poblacin sorda se dan ms diferencias intragrupo que entre la
poblacin oyente. Lo cierto es que dos sordos objetivamente iguales pueden llegar a desarrollos
cognitivo-lingsticos diferentes. El grado de sordera, como el nivel de inteligencia, es slo uno
entre los muchos factores responsables del resultado final de la rehabilitacin. La sordera profunda
prelocutiva ser una dificultad, pero no la imposibilidad de desarrollar el lenguaje oral. Los niveles
de desarrollo cognitivo-lingsticos alcanzables en caso de sordera profunda dependern mucho
del momento de la deteccin, diagnostico e intervencin. Los primeros tres aos son decisivos,
cualquiera que sea la orientacin metodolgica elegida: oral, manual o signada.
Hay muchas creencias equivocadas e infundadas acerca del sordo y sus problemas.
Veamos algunas:
La sordera es cuestin de grados, que junto con el momento de aparicin, afectarn ms o menos
al desarrollo y uso de la comunicacin oral. Tres son los criterios de clasificacin que ms importan
con vistas a la planificacin de la intervencin (ver tabla 1): 1) por razn del grado de prdida o
cantidad, teniendo mejor pronstico cuanto ms leve sea la prdida auditiva, 2) por razn del tipo
de sordera y estructuras neurofisiolgicas afectadas, teniendo mejor pronstico las de transmisin
que las de percepcin y 3) por razn del momento de adquisicin, teniendo mejor pronstico
cuanto ms tarde sobrevenga la sordera.
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Frente al mito de que todos los sordos son iguales est la realidad de que no hay dos sordos
iguales. Ms an, entre la poblacin sorda se dan ms diferencias intragrupo que entre la
poblacin oyente. Lo cierto es que dos sordos objetivamente iguales pueden llegar a desarrollos
cognitivo-lingsticos diferentes. El grado de sordera, como el nivel de inteligencia, es slo uno
entre los muchos factores responsables del resultado final de la rehabilitacin. La sordera profunda
prelocutiva ser una dificultad, pero no la imposibilidad de desarrollar el lenguaje oral. Los niveles
de desarrollo cognitivo-lingsticos alcanzables en caso de sordera profunda dependern mucho
del momento de la deteccin, diagnostico e intervencin. Los primeros tres aos son decisivos,
cualquiera que sea la orientacin metodolgica elegida: oral, manual o signada.
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La realidad es que la sordera profunda prelocutiva sigue siendo hoy, como hace 25 aos, una
deficiencia terrible, pues compromete tanto al desarrollo lingstico como al cognitivo.
Actualmente estn apareciendo estudios exhaustivos sobre la realidad social de las personas
sordas, que desafortunadamente no estn sirviendo para modificar el entorno educativo con el fin
de corregir las diferencias detectadas.
La integracin es un concepto plurivalente que oculta una realidad difcil de alcanzar. En el aspecto
escolar, las corrientes integradoras recorrieron Europa en las dos ltimas dcadas con demasiada
alegra. Los resultados de los ltimos aos han vuelto a poner las cosas en su sitio, advirtiendo una
vez ms la complejidad que conlleva la integracin del alumno sordo.
En cuanto a la integracin laboral, si bien los estudios europeos apuntan a que no tienen mayores
dificultades que los oyentes para encontrar trabajo, sin embargo los trabajos que encuentran son
de baja calificacin. Si aceptamos la eleccin de pareja como otro ndice de integracin, el 83.5 %
de la muestra espaola escogen a otra pareja sorda para establecer una relacin estable (Daz
Estabanez et. Al., 1996).
Una vez ms hay que apuntar a un sistema compartido de comunicacin como requisito para la
integracin. En un mundo que se nos abre cada da ms a travs de la comunicacin hay que
conocer las modalidades en que se presenta esta comunicacin para no quedar marginado. En el
fondo es un problema lingstico compartido por millones de oyentes.
Mito: los sordos son o pueden ser mejores labiolectores que los oyentes.
Verdad: Los oyentes son o pueden ser mejores labiolectores que los sordos.
Dedicaremos este apartado amplio al tema de la lectura labiofacial, pues es parte integrante y
principal de la PC. No slo las personas ajenas a la educacin del sordo, sino tambin entre los
mismos profesionales es comn la creencia de que el sordo es un buen labiolector. La realidad es
que slo se puede leer en los labios y con dificultad el lenguaje oral previamente conocido. El
oyente eso puede ser mejor labiolector que el sordo en la medida en que conoce ms lenguaje oral
a nivel lxico, estructuras morfosintcticas, semnticas y pragmticas.
Son muchas las investigaciones que se han hecho para saber cunto lenguaje podemos descifrar
con precisin mediante lectura labio facial. Sujetos expuestos a series de 100 silabas directas,
formadas por (consonante mas vocal a) slo alcanzaban entre el 20 y 30% de aciertos. Estos datos
contradicen la experiencia personal, sorprendindonos de la cantidad de lenguaje que somos
capaces de identificar mediante lectura labiofacial. Qu explicacin tiene esta aparente
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Dos conclusiones se deducen de estas observaciones: por un lado, la tasa de lenguaje percibido en
los labios con claridad es insuficiente para desarrollar el lenguaje con normalidad. Por otro lado, la
lectura labiofacial depende del conocimiento previo que se tiene del lenguaje oral. O sea, el
conocimiento lingstico facilita la lectura labiofacial, pero al revs no ocurre lo mismo. Las
predicciones inferencias y cierres semnticos que hace el receptor buen conocedor del lenguaje
sobrevalora la eficacia de la lectura labiofacial. Cuando el receptor no domina el lenguaje oral,
cuando el lxico no es conocido y cuando el discurso esta fuera de contexto o trata de temas
inaccesibles, en estos tres casos la lectura labiofacial muestra su debilidad como sistema de
percepcin visual del habla. Dicho brevemente, los conocimientos lingsticos ayudan a la
percepcin del habla mediante lectura labiofacial, pero la lectura labiofacial no contribuye a la
mejora de los niveles lingsticos.
5. Acerca de la lectura
Parece plausible admitir que la solucin del problema que los sordos tienen en lectura vendr por
tres vas: conocimiento de mundo, dominio de la lengua oral y uso de la fonologa. El conocimiento
del mundo que se tenga restringe o amplia el marco para interpretar los textos, que en si mismos
se presentan como personajes mudos a los que hay que ponerles voz. El dominio de la lengua oral
facilitar la comprensin del texto, que no es otra cosa que la congelacin del discurso oral. La
capacidad de usar las imgenes fonolgicas dar la posibilidad de orse interiormente las palabras
nuevas, construir y almacenar imgenes auditivas con el fin de evocarlas cuando se presenten a la
vista en las sucesivas ocasiones.
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Una creencia muy generalizada es que de nada sirve hablarle al sordo, puesto que no oye. Se hace
una asociacin directa y primitiva entre sordera y mutismo. Frente a esta expresin tan
espontnea estn los datos cientficos arrojando luz sobre la contribucin de la vista a la
percepcin del habla (Campbell, 1994; Dodd Y Campbell, 1987; Torres, 1995 para una revisin del
tema). Hay abundantes investigaciones que estudian como los sordos procesan la informacin no
verbal (Neville, 1987; corina,1989; Bellugi, 1990 y la informacin verbal (Conrad, 1979; Bishop,
1992; Alegra et al., 1992; Campbell, 1994). Si analizamos el lenguaje con la vieja nomenclatura de
modos de articulacin y puntos de articulacin sorprende comprobar que lo que no se puede ver,
como son los modos de articulacin, ej.: los rasgos oral frente a nasal se pueden discriminar
fcilmente mediante audicin, incluso con prdidas profundas y muy profundas. Y viceversa, los
puntos de articulacin, imposibles de or, ej: bilabial frente a interdental, son perfectamente
visibles.
La concrecin de estos hallazgos cientficos en sistemas visuales de percepcin del habla como la
PC est solucionando problemas que se haban hecho crnicos en la educacin de los sordos. Hacer
un sistema para poder ver el habla haba sido una vieja aspiracin de los educadores de sordos.
La percepcin visual del habla tiene tambin mucho inters para los oyentes, pues se ha
demostrado que ver el rostro del interlocutor equivale a aumentar en 15 db. La relacin
sea/ruido. Si tenemos en cuenta que 1 db. En la relacin seal ruido equivale al 5% de aumento
de la inteligibilidad, el hecho de or viendo al mismo tiempo con claridad la articulacin puede
suponer en situaciones ptimas de laboratorio, pasar de 5% al 90% de inteligibilidad (Dodd y
Campbell, 1987 para una revisin detallada: Torres 1995 para un resumen adaptado a la PC).
Los nios con prdida auditiva presentan una disminucin en su capacidad auditiva, por lo cual el
diagnstico en ocasiones es errneo dado que presentan conductas de un nio distrado, falto de
comprensin, deficiente mental, etc. Sin embargo pueden ser tan inteligentes como cualquier
oyente a menos que presenten problemas agregados.
Existen diferentes factores que determinan la caracterizacin de los nios con trastornos de
audicin. Estos factores son principalmente; el nivel y el tipo de perdida, la edad de aparicin del
problema, el momento de la deteccin, la existencia o no de un problema agregado.
NIVEL DE PRDIDA
El nivel de prdida auditiva est en funcin de la intensidad mnima de sonido que necesita or.
Algunos nios necesitan de una intensidad mayor que otros; de esta manera las prdidas auditivas
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No todos los nios que presentan prdida auditiva son considerados sordos, sino nicamente
aquellos con prdida de severa a profunda: (Moores, 1987).
TIPO DE PRDIDA
Se refiere al lugar del odo en donde se encuentra el dao.
Se clasifican los tipos de prdida de la siguiente manera:
Es importante considerar la edad en que se presenta el impedimento, ya que los nios que pierden
su audicin despus de la adquisicin del lenguaje tienen una ventaja importante en cuanto a su
desarrollo, ante los nios cuya prdida es congnita o anterior a la adquisicin del lenguaje.
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La deteccin y el diagnstico tambin son muy importantes, ya que cuando stos se hacen
tempranamente, se puede brindar una atencin oportuna que permita el desarrollo del lenguaje
de manera ms natural.
Lo ms importante de una prdida auditiva, no es la de privacin del sonido, sino las consecuencias
que esta de privacin tiene en la adquisicin del lenguaje oral y en el desarrollo integral del sujeto.
A continuacin se mencionar como afecta una prdida auditiva en el desarrollo cognoscitivo,
social-afectivo y del lenguaje de un nio.
El problema auditivo no afecta de igual manera a todos los nios, ya que dependiendo a qu edad
aparezca la prdida y qu tan grave sea sta, tendr diferentes consecuencias.
En la edad de aparicin hay que considerar que las prdidas prelingsticas afectan ms que las
postlingsticas (Katz, 1981) La edad crtica en la aparicin de un problema auditivo grave es a los 3
aos: se hace referencia a un problema "grave" considerndose a partir de una perdida severa o
mayo, porque con perdidas menores a 70 dB. An cuando sea desde el nacimiento, los nios
pueden adquirir por un lado el conocimiento sobre la funcionalidad del lenguaje y por otro lado la
gran mayora de sus elementos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos.
EVALUACIONES AUDIOLGICA
Los estudios de audicin, a cargo del Audilogo, son diferentes de acuerdo a la edad del paciente y
el tipo de problema auditivo. Para nios mayores de 5 aos y adultos de todas las edades los
estudios que ms comnmente se realizan de forma inicial son los siguientes:
A. AUDIOMETRIA TONAL
B. IMPEDANCIOMETRIA
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C. LOGOAUDIOMETRA
D. POTENCIALES PROVOCADOS DEL TALLO CEREBRAL
E. EMISIONES OTOACSTICAS
A. AUDIOMETRIA TONAL
Evala los umbrales auditivos en los distintos tonos (desde graves hasta agudos) para cada odo. Se
emiten los sonidos y el paciente debe responder si es capaz de orlos, uno por uno. Las respuestas
del paciente se registran en una grafica llamada AUDIOGRAMA.
Esta prueba define el tipo y el grado de la prdida auditiva, datos indispensables para
tomar decisiones en el manejo de la alteracin auditiva.
El nio deber estar atento durante la prueba; es necesario que se concentre y colabore
para obtener respuestas confiables.
Los resultados se anotan en una grfica llamada audiograma que ilustra el UMBRAL AUDITIVO en
diferentes frecuencias y volmenes.
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Prdida conductiva
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Prdida neurosensorial
La prdida auditiva neurosensorial ocurre cuando hay un dao en el odo interno (cclea, cavidad
cnica del peasco del temporal que forma una de las divisiones del laberinto u odo interno), o al
nervio desde el odo interno al cerebro.
Este tipo de prdida no solamente implica la reduccin en el nivel del sonido, o en la habilidad de
reconocer sonidos dbiles, sino que tambin afecta la comprensin del lenguaje o la habilidad de
escucharlo claramente.
Esta prdida puede ser causada por enfermedades, dao durante el nacimiento, medicamentos que
son txicos para el sistema auditivo, y sndromes genticos. La prdida auditiva neurosensorial
tambin puede ocurrir como resultado de la exposicin al ruido, virus, golpes en la cabeza, edad, y
tumores.
Esta prdida auditiva es permanente y no puede ser tratada mdicamente o quirrgicamente. Sin
embargo, la mayora de los casos de prdida auditiva neuro- sensorial se pueden tratar eficazmente
con audfonos.
Neurosensorial
Prdida mixta
Este tipo de prdida auditiva se origina con problemas tanto en el odo exterior o medio como en el
odo interior (es una combinacin de conductivo y prdida auditiva neurosensorial.
Esta tipo de prdida se presenta cuando la audicin central del cerebro esta afectada por alguna
lesin o deterioro de los nervios del sistema nervioso central, o en las rutas al cerebro o en el
cerebro mismo., enfermedad, tumor o por alguna causa hereditaria desconocida.
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B. IMPEDANCIOMETRA
Es un estudio objetivo, ya que los resultados no dependen del paciente y la participacin del
examinador est minimizada. Mide la impedancia de la membrana y cadena oscicular, es decir la
resistencia ofrecida. Tambin evala el reflejo acstico, el cual se presenta a aprox. 70 dB por
encima del umbral de audicin para el tono presentado.
B.1 Timpanometra
El resultado de la prueba se lleva a una grfica cuya abscisa lleva las presiones de aire negativas y
positivas, mientras que en la ordenada se anotan los valores crecientes de la compliancia. Se
definen as, siete grficas tipo:
1. Odo normal: la curva de compliance dibuja un peak agudo, centrado sobre la presin O (tipo A).
2. Obstruccin tubrica simple: el peak se desplaza hacia la zona de presiones negativas (tipo C).
3. Odo medio totalmente obstruido por secreciones: timpanograma plano, ausencia de peak en
razn de la extrema rarefaccin area en el odo medio (tipo B).
4. Otoesclerosis: el peak queda centrado en la presin 0, pero disminuye en amplitud (tipo As).
Este estudio determina la presencia e intensidad necesaria para generar un reflejo muscular que se
produce en el interior del odo medio. Consiste en una contraccin de dicho msculo (analizado
por los cambios en el timpanograma) cuando se estimula el odo con un sonido de 80 dB superior
al umbral por va area.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
C. LOGOAUDIOMETRA
El Potencial Evocado Auditivo es una seal neuroelctrica secundaria a eventos acsticos en el odo,
nervio auditivo, tallo cerebral y corteza cerebral. Los potenciales evocados auditivo del tronco
cerebral (PEATC), se han empleado para conocer el estado del aparato auditivo perifrico en las
hipoacusias de conduccin y neurosensoriales, y tambin para valorar la va auditiva a nivel del
tronco enceflico y en los trastornos del Sistema Nervioso Central.
E. EMISIONES OTOACUSTICAS
Las emisiones otoacsticas (EOA) son utilizadas en clnica para estudios audiolgicos como una
herramienta til en el diagnstico de cualquier patologa que pueda afectar la cclea,
especficamente a las clulas ciliadas externas (CCE). Si bien existe un nmero importante de
estudios realizados sobre el tema, la mayora se han desarrollado en el extranjero, por lo tanto se
estim conveniente observar el comportamiento de las EOA en nuestra poblacin. Adems,
contribuir al diagnstico clnico mediante la descripcin del comportamiento de las EOA en nios
normooyentes y usar los resultados como referencia en futuros estudios de pacientes con alguna
patologa.
Es un aparato elctrico que aumenta la intensidad (volumen) del sonido y permite que una persona
con dificultad auditiva escuche mejor.
Componentes externos
Porta pilas
Pila (fuente de energa)
Control de encendido y apagado
Control de volumen
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Componentes internos
(1) Codo:
Tiene filtros que suprime frecuencias molestas al usuario.
(2) Micrfono:
Capta los sonidos procedentes del entorno.
(3) Amplificador:
Amplifica el sonido entrante.
(5) Molde:
Se ajusta a su odo para transmitir correctamente el sonido del audfono
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El molde
Una vez que se ha realizado el diagnstico del problema auditivo y se ha determinado el uso de
unos auxiliares auditivos, stos deben adaptarse al nio(a). NICAMENTE EL AUDOLOGO puede
sugerir la marca y el modelo de los AAE's tomando en cuenta:
ANLOGOS
DIGIT ALE S
PROGRAMABLES (pueden ser tanto anlogos como digitales).
ANLOGOS: Amplifican la seal auditiva en forma global, es decir no tienen seleccin del sonido de
la voz (lenguaje) y aumentan por igual la voz y todos los sonidos ambientales, modelos recientes
tambin se pueden programar a travs de una computadora segn la prdida auditiva pero la seal
sigue siendo limitada para el lenguaje.
DIGITALES: Tienen un microchip por lo que son ms selectivos al sonido de la voz, es decir,
aumentan esta seal y atenan el ruido ambiental, la mayora de estos son PROGRAMABLES por
computadora para un ajuste con mayor precisin y eficacia o en su defecto es programado
mediante unos controles internos.
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En el mercado actual hay distintas marcas de auxiliares auditivos que son lderes
en su rama y mundialmente reconocidas como SIEMENS, OTICON, PHONAK,
VIENNATONE, STARKEY entre otros que tienen una amplia gama de modelos y
tecnologas que se adecan a cada paciente.
TIPOS DE AUXILIARES
Curveta o retroauricular: Se colocan detrs de la oreja van conectados con un molde hecho a la
medida de cada persona. Conduce el sonido del auxiliar auditivo al odo. Hay varios tipos de
audfonos retroauriculares:
Intraauriculares: Cubren toda la concha del odo y se utilizan para hipoacusias de media a profunda.
Intraural o ITE
Todo en el odo
Intracanales: Ocupan el canal auditivo externo del odo y sugieren para hipoacusias de media a
profunda.
Intracanal CIC
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Microtimpnicos CIC
Ajustar volumen
Girar el control de volumen hacia arriba para aumentar el volumen y hacia abajo para
disminuirlo.
Los nmeros en el control ayudarn al usuario a encontrar el ajuste ms apropiado
para su comodidad.
Colocar la pila de manera que el signo positivo (+) de la pila concuerde con el de la
compuerta. Para cerrarlo hacer el procedimiento a la inversa.
Cuando la pila es til, produce un sonido agudo al encender el aparato sin que est
colocado en el odo.
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LIMPIEZA
Contra la humedad. La humedad natural del ambiente es muy perjudicial para los AAE,
pudiendo deteriorar sus componentes internos.
Procedimiento
Limpiar el auxiliar auditivo pasando una toallita o un pao seco "no usar agua o
cualquier otro lquido".
El molde debe limpiarse peridicamente porque el cerumen puede tapar el canal de paso del
sonido disminuyendo la amplificacin.
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El molde y la manguera se desprenden del codo por lo menos una vez por semana.
La limpieza de la parte exterior del molde y el tubo, se deben efectuar con agua
templada, jabn neutro, un cepillo.
El tubo interno se limpia con un limpiapipas. Procurar no usar objetos que rompan o
agranden su dimetro.
Secarlos con un pao (una gota de agua puede impedir el paso del sonido y llegar a
daar el auxiliar auditivo).
El aseo personal de los odos debe hacerse solamente sobre el pabelln y en la entrada del
conducto auditivo externo:
Se puede dejar entrar el agua en el momento del bao para que arrastre el exceso de
cerilla.
Siempre que un nio indique dolor o secrecin anormal en los odos debe ser llevado
con el mdico especialista.
No deben usarse cotonetes, pasadores u otros objetos para limpiar los odos.
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Se emplea la lengua oral como recurso comunicativo bsico. Los apoyos visuales, tctiles,
escritos y manuales ayudan al desarrollo y uso de la legua oral.
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METODOLOGAS MIXTAS
Enseanza y uso simultneo de la lengua oral y signos manuales que se realizan siguiendo el
orden sintctico del idioma que se est hablando.
Se incorporan signos creados para representar los aspectos de la lengua oral no presentes en la
lengua de seas que pueden ser ideogrficos o alfabticos (usando el alfabeto manual).
METODOLOGIAS MIXTAS
Combinan recursos orales, manuales y visuales.
Lectura labial
Mmica y
Pantomima
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
El proceso de lecto escritura en los menores con discapacidad auditiva, que se encuentran
integrados en los niveles de Educacin Primaria, es sumamente importante.
Este proceso favorece en gran medida la estancia de los menores en su escuela integradora. La
lecto escritura constituye el vehculo por el cual se da apoyo a otras materias: matemticas,
ciencias naturales, historia, etc. pero este proceso es un camino difcil de recorrer por qu? Por las
dificultades que presentan: manejo de vocabulario, codificacin y decodificacin de informacin,
representacin de grafas, interpretacin de conceptos etc.
Es por ello que revierte gran importancia que la lectoescritura sea para las actividades diarias de
trabajo en la intervencin psicopedaggica de los menores. Estos dos procesos la lectura y la
Escritura, se deben manejar conjuntamente. El conocimiento y desciframiento de grafas no se
recobrara nada si no tiene un sentido, si la menor no le transmite una idea clara de lo que l tiene
conocimiento.
De esta forma ambos procesos tienen un carcter interactivo con el menor le brindan una opcin
ms de comunicacin, pero Cmo se constituye el proceso de la lecto escritura en menores con
Discapacidad Auditiva?
El gallo y la gallina
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El Apoyo de los otros SAAC's como la dactilologa, brinda gran apoyo a la especificacin de grafas,
ante todo se empieza por la escritura de su nombre y apellidos de los miembros de su
Mi familia
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Colocar al alumno sordo de espaldas a la luz natural, sta debe dar frente a la cara del
hablante.
Si tiene barba o bigote abundante el alumno sordo tendr dificultades para realizar la
lectura labiofacial.
La lectura labiofacial es una actividad que fatiga porque exige mucha concentracin y
atencin.
Presta atencin a los indicios de cansancio por parte del alumno sordo.
3.- Hablarle utilizando frases sencillas pero completas, no le hables utilizando palabras sueltas o un
estilo telegrfico demasiado simplificado, el ritmo de expresin debe ser moderado y sin
movimientos exagerados de la boca.
4.- Ubica al alumno sordo junto a un compaero oyente que busque mayor acercamiento o
empata con l.
5.- en alguna dinmica grupal que requiera la intervencin oral del os participantes gua al alumno
sordo a que siga al nio o a que est hablando a cada momento.
6.- Realiza tus explicaciones siempre de frente a tus alumnos, utilizando todos los recursos
expresivos que estn a tu alcance.
7.- Promueve la participacin del alumno sordo, presta atencin al contenido que a sus emisiones,
refuerza positivamente sus participaciones orales ante sus compaeros. Valora sus dificultades y
esfuerzos para expresarse, escchalo siempre.
8.- Recuerda siempre que al alumno sordo le resulta imposible atender simultneamente a dos
fuentes de informacin por lo que no podr estar trabajando con su libro y al mismo tiempo poner
atencin a las instrucciones del profesor.
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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
4. correlaciona los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad por ejemplo:
observaciones, salidas, paseos, visitas.
5. Realiza agrupamientos flexibles segn los tipos de actividades y niveles de los alumnos,
propiciando la diversificacin y el trabajo cooperativo.
1. Utiliza textos que partan de situaciones y experiencias cercanas al nio y a su entorno, que
pueda comprender y resultarle motivadores (cuentos, expresiones, historias populares,
narraciones sencillas etc.)
3.- Acompaa los conceptos no muy familiares o abstractos, escribiendo a continuacin de los
mismos entre parntesis sinnimos, explicaciones leves o dibujos.
ESPAOL
Este comprobante tendr que enfocarse al desarrollo del lenguaje no slo del habla.
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Gesto, mmica.
Lenguaje manual.
Lectura labiofacial
Lenguaje grfico.
Utilizar otros medios no vocales como el movimiento de manos, pies, cabeza, etc.
Hablarle de frente evitando distractores como el bigote, lpiz en los labios, agacharse,
taparse la boca, cabello, accesorios, hablar fuera del campo visual de l, etc.
Utilizar siempre una articulacin clara y natural que permita la lectura labiofacial.
Cerciorarse que traiga su prtesis auditiva (cuando el alumno tiene acceso a ella),
verificando diariamente se estado y adecuado funcionamiento.
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Actividades de Escritura:
Emplear situaciones concretas, dibujos, carteles, gestos, etc., para explicar los tiempos
verbales.
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Actividades de Lectura:
Acercar al nio libros que contengan muchas imgenes, cuidando que estos
respondan a su preferencia y necesidades.
Elaborar cdigos grficos para apoyar las acciones del aula. Ejemplo: Permiso para ir al
bao, a travs del semforo, etc.
Propiciar la expresin del alumno en el rescate del significado de textos, a travs del
dibujo, del collage, escenificacin, mmica, tableros, franelgrafos, etc.
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Otras. ..
Es importante mencionar que mientras el nio construye la lengua escrita a travs de elementos
lingsticos elaborados en la adquisicin del lenguaje hablado, el nio con discapacidad auditiva, si
no ha tenido acceso al lenguaje oral, lo hace en funcin de los smbolos y signos que elabora a
travs del movimiento (mmica, gestos), requiriendo de la visin como principal canal de
comunicacin y accesos a la informacin.
MATEMTICAS
Proporcionar materiales concretos para el conteo vinculado con la seal y lectura labio
facial.
Propiciar que los alumnos justifiquen sus acciones y lo manifiesten a travs de seas,
gestos, escritura, etc.
Proporcionar apoyos como la regla de medicin para construir la serie, el conteo, etc.
As como tambin para la resolucin de problemas.
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Manejo de la informacin
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DISCAPACIDAD INTELECTUAL
ESTA DEFINICIN.
- Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a menudo mejorar.
- Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes y, por tanto, aqullas son slo una
parte del cuadro total de funcionamiento global de la persona.
- Elimina las anteriores categoras - ligero, moderado, severo y profundo- a favor de un nuevo
modelo que categoriza los apoyos requeridos, no al individuo. Pero en determinadas ocasiones
puede clasificarse en funcin de su rango de CI.
Intermitente
Limitado
Extenso
Generalizado
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-Basados en servicios: proporcionados por personas o equipamientos que no forman parte del
ambiente natural.
(I)Capacidades intelectuales
(II)Conducta adaptativa
(IV)Salud
(V)Contexto.
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El Retraso Mental
Mateo tiene 15 aos. Como l tiene El retraso mental es un trmino que se usa
retraso mental, ha estado recibiendo cuando una persona tiene ciertas
servicios de educacin especial desde la limitaciones en su funcionamiento mental y
escuela primaria. Aquellos servicios le en destrezas tales como aqullas de la
han ayudado mucho, ya que stos han comunicacin, cuidado personal, y
sido diseados de acuerdo a sus destrezas sociales. Estas limitaciones
necesidades especiales para su causan que el nio aprenda y se desarrolle
aprendizaje. ms lentamente que un nio tpico. Los
nios con retraso mental pueden tomar
El ao pasado Mateo comenz la
ms tiempo para aprender a hablar,
escuela secundaria. El, su familia, y la
caminar, y aprender las destrezas para su
escuela estudiaron detenidamente lo
cuidado personal tales como vestirse o
que l desea hacer al completar la
comer. Estn propensos a tener problemas
escuela secundaria. Acaso desea seguir
en la escuela. Ellos s aprendern, pero
sus estudios? O desea un empleo?
necesitarn ms tiempo. Es posible que no
Tiene las destrezas que necesita para
puedan aprender algunas cosas.
vivir por su cuenta?
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Para diagnosticar el retraso mental, los Cules Son Los Signos del Retraso
profesionales estudian las habilidades mentales Mental?
de la persona (inteligencia) y sus destrezas
adaptivas. Ambos son destacados en la
Hay muchos signos del retraso mental. Por
definicin de retraso mental en el cuadro de ms
ejemplo, los nios con retraso mental pueden:
abajo. Esta definicin viene del Acta para la
Educacin de Individuos con Discapacidades Sentarse, gatear, o caminar ms tarde que
("Individuals with Disabilities Education Act." o los otros nios;
IDEA). IDEA es una ley federal que sirve para
guiar las escuelas en la manera de proporcionar Aprender a hablar ms tarde, o tener
servicios de intervencin temprana y de dificultades al hablar;
educacin especial y servicios relacionados a los
nios con discapacidades. Tener dificultades en recordar cosas;
Los servicios para ayudar a individuos con No comprender cmo pagar por las cosas;
retraso mental han resultado en una nueva
comprensin de cmo definimos el retraso Tener dificultades en comprender las
mental. Despus del diagnstico inicial, reglas sociales;
estudiamos las potencialidades y debilidades de
la persona. Estudiamos tambin la cantidad de Tener dificultades en ver las consecuencias
apoyo o ayuda que la persona necesita para de sus acciones;
llevarse bien en la casa, en la escuela, y en la
comunidad. Este enfoque nos da una visin Tener dificultades al resolver problemas;
realstica de cada individuo. Tambin sirve para y/o Tener dificultades al pensar
reconocer que la "visin" puede cambiar. En lgicamente.
tanto crece y aprende la persona, su habilidad
para llevarse bien en el mundo tambin
Tener dificultades al pensar lgicamente.
aumenta.
Como el 87 por ciento de las personas con
Con Qu Frecuencia retraso mental slo sern un poco ms lentas
Ocurre el Retraso Mental? que el promedio al aprender informacin y
destreza nuevas. Es posible que sus limitaciones
Unas 3 de cada 100 personas en los Estados no sean aparentes durante la niez y que no
Unidos tienen retraso mental (The Arc, 2001). sean diagnosticadas como personas con retraso
Casi 613,000 nios de 6 a 21 aos tienen algn mental hasta que conciernen a ir a la escuela.
nivel de retraso mental y necesitan educacin Como adultos, muchas personas con retraso
especial en la escuela (Reporte Anual al mental leve pueden vivir independientemente.
Congreso, Departamento de Educacin de los Es posible que otras personas no las consideren
Estados Unidos, 2002). De hecho, 1 de cada 10 como personas con retraso mental.
nios que necesita educacin especial tiene
alguna forma de retraso mental. El otro 13 por ciento de personas con retraso
mental marca menos de 50 en la prueba de
inteligencia. Estas personas tendrn ms
dificultades en la escuela, en casa, y en la
comunidad. Una persona con retraso ms severo
necesitar apoyo ms intensivo durante toda su
vida.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Sea tan concreto como sea posible. Trabaje junto con los padres del nio y otro
Demuestre lo que desea decir en lugar de personal escolar para crear e implementar un
slo dar instrucciones verbales. En lugar de plan educacional especial para cumplir con
relatar in formacin verbalmente, muestre las necesidades del alumno. Comparta
una foto. Y en lugar de slo presentar una informacin en una forma regular sobre
foto, proporcione al alumno materiales y cmo le va al alumno en la escuela y en la
experiencias prcticos y la oportunidad de casa.
probar cosas.
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Tenemos que remontamos al ao 1921 para encontrar la primera edicin de su manual sobre la definicin
del retraso mental (realizado junto con el Comit Nacional para la Higiene Mental). Desde aquella primera
edicin se han publicado nueve ms (1933, 1941, 1957, 1959, 1973, 1977, 1983, 1992 Y 2002), siendo la
actual, vigente desde 2002, la dcima edicin. Podramos hablar de que cada dcada de nuestro siglo ha
contado con la influencia de uno de estos manuales clasificatorios y, con cada nueva edicin de los mismos,
la definicin iba pulindose y enriquecindose en matices. Con ello queremos evidenciar que, lejos de
tratarse de trabajos que anulaban a los inmediatamente anteriores, se trataba de una tarea en la cual los
manuales anteriores servan como base y punto de partida para una mayor y mejor comprensin del
retraso mental que iba ganando en claridad, amplitud y delimitacin.
El punto de partida de la definicin tena en el Coeficiente Intelectual (CI) su eje fundamental. La aparicin
de los Test de Inteligencia y su aplicacin generalizada en la poblacin estadounidense, hacan de este
parmetro el dato ms objetivo en el que basar cualquier tipo de investigacin y la referencia diferencial
para catalogar a la poblacin en funcin de sus rendimientos intelectuales. Este primer enfoque tena un
tinte "estadstico" innegable, ya que la presencia del retraso mental se daba cuando existan dos
desviaciones tpicas por debajo de las consideradas como norma en la sociedad (aproximadamente un CI de
70). Ello supona, en su poca, un avance importante en cuanto se poda disponer de herramientas que
objetivaran lo que a "ojos vista" era evidente como limitacin de una persona. En esos tiempos no se
podan plantear objeciones de tipo cultural, social o educativo a este revolucionario enfoque.
En el desarrollo evolutivo de la definicin y clasificacin del retraso mental, podemos destacar algunos
hitos de especial inters. As en la cuarta edicin (1957) se publica el sistema de clasificacin etiolgico. Con
ello se aade a la mera catalogacin numrica fundamentada en parmetros que tomaban como base a la
poblacin general, el origen de las causas que conducan a un rendimiento intelectual menor que el de la
generalidad. Esta primera aproximacin clasificadora aada al espectro de la nomenclatura existente un
punto de inflexin importante, ya que de l se deriva la diferenciacin entre lo que entrara dentro del
campo del retraso mental, de forma diferenciada a lo que sera una enfermedad mental o lesin cerebral.
Sin querer entrar en profundidad en este apartado, con ello se diferencia entre aquellas personas que
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nacen y crecen con una limitacin intelectual de aquellas otras que, por causas diversas, disponen en un
comienzo de dotaciones normalizadas pero un hecho objetivo (habitualmente con origen en un proceso
enfermizo o en un accidente) les hace devenir en personas con limitaciones en el desempeo intelectual.
Slo dos aos despus (1959) la quinta edicin incluye otro notable avance en el concepto, la introduccin
formal de un criterio de conducta adaptativa en la definicin. Junto con la elevacin del lmite de CI a una
desviacin tpica de la media (aproximadamente un CI de 85), al cual se renunciar en la edicin siguiente,
supone el cambio hacia las nuevas concepciones, donde el adaptarse a las condiciones que le impone el
medio en que se desenvuelve. Podramos hablar de que se imprime un carcter ecolgico a la definicin
de retraso mental. Desde este momento podemos hablar de que la definicin est casi a punto. En
posteriores ediciones slo habrn matizaciones terminolgicas (se aade el trmino significativamente en
la frase funcionamiento intelectual general inferior a la medida, se da un carcter orientativo al lmite
del CI que se puede complementarse con otras evaluaciones clnicas poniendo el CI de 75 como barreras) o
se ampla el lmite de edad para la aparicin del proceso etiolgico detonante de los 16 a los 18 aos.
Con esta historia tras de s, se llega a la novena edicin del manual, que tiene como rasgos diferenciales
fundamentales con respecto a la definicin alcanzada en la edicin anterior los siguientes:
2. Plantea cmo deben clasificarse y describirse los sistemas de apoyos requeridos por las
personas con retraso mental;
3. Representa un cambio de paradigma, desde una visin del retraso mental como rasgo
absoluto manifestado nicamente por un individuo, a una expresin de la interaccin entre la
persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno; y
El cambio de paradigma, incluido en el punto tercero, centrar esta exposicin por lo que supone de nueva
visin que no considera a la persona como un ente aislado y tomado de forma singular, sino como el ser
que interrelaciona con su entorno y se ve condicionado por el mismo y, a la vez, lo condiciona.
1. comunicacin,
2. cuidado personal,
3. vida en el hogar,
4. habilidades sociales,
5. utilizacin de la comunidad,
6. autogobierno,
7. salud y seguridad,
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Para poder aplicar la definicin deben tomarse en consideracin las cuatro premisas siguientes:
Esta definicin supone tres cambios fundamentales con respecto a las anteriores:
2. Para poder ser aplicada la definicin, se habrn de tener en cuenta cuatro premisas, en las
que el concepto ecolgico y ambiental, junto con las habilidades adaptativas y el sistema
de apoyo, tiene un papel relevante.
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
En ella se intentan recoger las aportaciones surgidas durante estos ltimos diez aos, tanto en lo
que se refiere a potenciar los aspectos positivos como a corregir los negativos.
Con respecto a la definicin de la novena edicin, se aade una dimensin a las cuatro existentes:
Participacin, Interacciones y Roles Sociales, lo que la acerca a la Clasificacin Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) de la Organizacin Mundial de la Salud.
Podramos establecer la siguiente correspondencia entre las dos ltimas ediciones de los aos 1992
y 2002:
Tambin se apuesta porque la conducta adaptativa puede representarse por las habilidades
conceptuales, sociales y prcticas (en vez de por las diez habilidades hasta ahora consideradas). A su
vez se ofrecen ms claves acerca de la evaluacin y determinacin de la intensidad de los apoyos
que requiere una persona. Se definen los apoyos como: "Recursos y estrategias que persiguen
promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el
funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionado por los profesionales y
agencias".
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
En concreto se propone un Modelo del Proceso de Planificacin y Evaluacin del Apoyo en cuatro
pasos:
"El modelo se basa en un enfoque ecolgico que lleva a comprender que la conducta
depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona
y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto.
Los apoyos que mejoran el funcionamiento individual pueden estar influidos por
factores protectores y riesgo idiosincrsico con respecto a la salud fsica y psicolgica,
por el entorno y sus demandas y por otras discapacidades relacionadas.
Para cada una de estas nueve reas de apoyo se determina la intensidad de los apoyos
necesarios.
Los apoyos tienen varias funciones que actan reduciendo la discrepancia entre una
persona y los requisitos de su entorno. Estas funciones de apoyo son: enseanza,
amistad, planificacin financiera, ayuda en el empleo, apoyo conductual, ayuda en la
vida en el hogar, acceso a y uso de la comunidad, y ayuda en lo referente a la salud.
Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien basadas en
servicios. En este sentido, los servicios deberan considerarse como un tipo de apoyo
proporcionado por las agencias y/o por profesionales.
Los resultados personales deseados a travs del uso de los apoyos incluyen la mejora de
la independencia, relaciones, contribuciones, participacin en la escuela y en la
comunidad y bienestar personal".
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
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Conducta adaptativa.
Edad de comienzo.
Esta nueva definicin nos sugiere una serie de reflexiones a tener en cuenta para una mejor
comprensin del cambio en la concepcin sobre el retraso mental y para servimos de base en la
descripcin de lo que ha supuesto el nuevo paradigma en los pases iberoamericanos.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
En tercer lugar la propia longitud de la definicin, donde cada vez intervienen matices
que hacen difcil su extensin para la comprensin por parte de personas que no
dispongan de una formacin especfica.
Estamos en el buen camino y no son ms que nuestros prejuicios y necesidades sociales las que
hacen difcil encontrar los trminos exactos que reflejen con claridad la complejidad del ser
humano.
BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA:
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DISCAPACIDAD MOTRIZ
Concepto 1:
"Un nio o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el
sistema nervioso, muscular y/o seo-articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados
variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad".
El rasgo ms caracterstico que presentan las personas con discapacidad motora es la alteracin en
el aparato motor, ste es el aspecto ms significativo, ya que de manera prioritaria tienen
dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser
cuidadoso frente al dficit y evitar interpretaciones errneas respecto a la capacidad de estas
personas basndose slo en sus manifestaciones externas.
La deficiencia motora, como ya se dijo, comprende una gran variedad de situaciones que permiten
describir y clasificar atendiendo a:
Momento de aparicin
Etiologa
Localizacin topogrfica
Segn la etiologa:
Por traumatismos
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Parlisis:
Mixto. Lesiones en varios puntos SNC. En no pocas ocasiones los casos anteriores no
aparecen de manera pura, sino que los sntomas se combinan entre s, lo que da lugar
a las PCs mixtas. (Ello es porque la causa produce lesiones en distintas partes del
SNC).
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Respecto de estas clasificaciones se ha hecho referencia slo a aqullas en las que existen
acuerdos generalizados en los trminos utilizados, aunque cabe destacar que pueden encontrarse
otros trminos utilizados en forma sinnima.
Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que sealar que estas lesiones
pueden estar sujetas a mejoras mediante tcnicas rehabilitatorias adecuadas, tanto en lo que se
refiere a la ejecucin de la marcha como a la adquisicin o mejora de diferentes movimientos. Las
alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no puede generalizarse
ya que cada persona posee una capacidad funcional diferente, aun con el mismo tipo de dficit.
Estos cuadros pueden ser evolutivos como las distrofias musculares, o evolutivos como la
enfermedad motriz cerebral y otras secuelas de lesiones cerebrales.
La discapacidad motora engloba trastornos muy diversos que tienen en comn las alteraciones o
prdidas del control motor. Estas perturbaciones varan desde grados leves hasta graves
(imposibilidad de todo movimiento voluntario), desde personas con inteligencia normal superior
hasta personas con retardo mental severo y otros con o sin trastornos sensoriales.
Concepto 2:
Qu es la parlisis cerebral?
La Parlisis Cerebral es una condicin o incapacidad del nio debido a un desorden del control
muscular, que produce dificultad para moverse y colocar el cuerpo en una determinada posicin.
Esto es debido a que antes o despus del nacimiento una pequea parte del cerebro del nio se
daa, afectando a aquella parte que controla el movimiento. Los msculos reciben una mala
informacin procedente de la zona del cerebro que se encuentra afectada y se provoca una
contraccin excesiva o por el contrario muy poca o nada. Sin embargo, los msculos no estn
paralizados.
Algunas veces el dao cerebral afecta a otras partes del cerebro provocando dificultad a la hora de
ver, or, comunicarse y aprender La Parlisis Cerebral afecta al nio de por vida. El dao cerebral
no empeora pero a medida que el nio va creciendo, las secuelas se van haciendo ms notables
Por ejemplo, se pueden desarrollar deformidades.
La Parlisis Cerebral afecta a cada nio de manera diferente. Los nios afectados medianamente
sern capaces de aprender a andar con una ligera inestabilidad. Sin embargo, otros pueden tener
dificultades para usar sus manos.
Los nios afectados severamente de Parlisis Cerebral, pueden necesitar ayuda para aprender a
sentarse y pueden no ser independientes en actividades de la vida diaria.
La Parlisis Cerebral se encuentra en todos los pases y en toda clase de familias. Estadsticamente,
uno de cada 300 nios nacidos tiene o puede desarrollar una Parlisis Cerebral.
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A.- ESPSTICA: Espstica significa msculo contrado o duro. El msculo en estas condiciones hace
que el movimiento sea lento y torpe. La mala informacin que reciben los msculos, procedente
de la parte daada del cerebro, provoca posiciones anormales en el nio, de las cuales le es muy
difcil salir; esto provoca una disminucin en la variedad del movimiento, y las deformidades se
van instaurando gradualmente. La dureza del msculo es peor cuando el nio quiere realizar un
movimiento rpido. Cambiando la posicin de la cabeza, se puede producir un cambio de la dureza
de los msculos de un lado a otro del cuerpo. Las Parlisis Cerebrales espsticas son las ms
comunes de entre los tipos de Parlisis Cerebrales. Existen varios tipos de nios espsticas
dependiendo de la parte del cuerpo afectada. As distinguiremos:
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desarrollan movimientos incontrolados a los dos o tres aos de edad, esto va ocurriendo
gradualmente. Unos pocos nios permanecen flcidos.
Cul es la causa?
Infeccin en la madre en las primeras semanas del embarazo. Por ejemplo rubola o
el herpes.
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En torno al nacimiento:
Dificultad durante el parto que tenga como consecuencia lesin en la cabeza del nio.
Fiebre muy alta, causada por una infeccin o prdida de agua por una diarrea
(deshidratacin). En muchos casos se desconoce la causa.
Puede prevenirse?
No del todo, aunque depende del pas donde viva. Es posible reducirlo ligeramente, si la mujer,
durante el embarazo, acude peridicamente a revisiones mdicas.
Es contagioso?
No. Ningn nio puede contagiarse de otro que tenga una Parlisis Cerebral.
Una operacin no puede curar una Parlisis Cerebral. Algunas veces se usa para corregir
contracturas (msculos que se encuentran acortados); o para debilitar la accin de los msculos
espsticos y as prevenir futuras contracturas; pero estas operaciones pueden hacer que el
movimiento sea ms difcil. Slo aquellos nios que estn preparados para andar, se les considera
aptos para una operacin. El mejor modo de ayudar a un nio pequeo es intentando prevenir las
contracturas, activando movimientos en posiciones correctas las cuales, a su vez provoca un
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Todo el mundo est ansioso por conocer la respuesta a esta pregunta, aunque slo se podr saber
con claridad a medida que el nio crezca. Muchos nios afectados de Parlisis Cerebral no son
capaces de andar hasta que no cumplen los siete aos. Los nios menos afectados pueden
empezar a caminar antes. El nio debe de aprender a mantenerse de pie con suficiente equilibrio
antes de ser capaz de andar.
Vista. El problema ms comn es la mirada bizca. Muchos nios pequeos desarrollan esta
mirada de vez en cuando, pero desaparece cuando el nio crece. Los nios mayores de 6 meses,
bizcos, deben verlos un oftalmlogo, ya que probablemente signifique que el nio slo est
utilizando un ojo. Algunos nios pueden necesitar una operacin, otros puede corregrseles la
vista, utilizando gafas prescritas por un oftalmlogo.
Odo. Algunos nios, especialmente aquellos que padecen una Parlisis Cerebral atetxica, pueden
tener daada la audicin. Esto hace que el nio tenga ms dificultad a la hora de hablar, si se
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sospecha que el nio puede tener problemas auditivos, llvale al mdico. Algunos pueden mejorar
con ayudas auditivas.
Crecimiento. Los nios que tienen problemas para comer, tardarn ms tiempo en ganar peso.
Nios ms mayores pueden estar ms delgados que otros nios de su misma edad, porque se
mueven menos y, por lo tanto, su desarrollo muscular es menor. En nios con hemipleja, suelen
tener el brazo y la pierna del lado afecto ms delgado y acortado que el otro.
Lentos para aprender. Aquellos nios que no pueden hablar claramente o no controlan los
movimientos faciales muy bien, suele pensarse que nos mentalmente ms lentos. Pero no siempre
es as. Aproximadamente la mitad de los nios con Parlisis Cerebral tienen problemas a la hora de
aprender; otros, especialmente aquellos con una Parlisis Cerebral atetxica tienen una
inteligencia normal o por encima de la media.
Ataques. (Epilepsia) Los ataques pueden empezar a cualquier edad, pero no todos los nios estn
afectados. Los ataques incontrolados llegan a daar el cerebro del nio y disminuir su capacidad
para aprender. Puede ser controlado mediante medicamentos, habitualmente por esta razn es
importante consultar a un mdico. Probablemente tenga que tomar el medicamento
regularmente durante unos aos y no dejar de tomarlos hasta que el mdico lo estime
conveniente.
Ataques moderados: El nio deja lo que est haciendo y clava la mirada sin pestaar. No se podr
llamar su atencin. Pueden aparecer algunos movimientos inusuales; por ejemplo movimientos
repetidos de labios o manos.
Ataques graves: Si el nio es capaz de mantenerse de pie, caer al suelo. Si est sentado en una
silla caer hacia un lado. Aparecern fuertes movimientos incontrolados de sus brazos y piernas,
en forma de sacudidas y perder la conciencia. Empezar a babear y sus ojos jurarn hacia arriba.
Cuidados del nio que sufre un ataque: Si est teniendo un ataque grave:
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Los nios estarn menos afectados de su Parlisis Cerebral, probablemente, si se siguen estos
pasos:
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Ensear a la familia los primeros signos de meningitis. Estos son: fiebre, contraccin
de la nuca, abultamiento en la fontanela o parte blanda de la zona superior de la
cabeza y adormecimiento. El nio puede vomitar y quedar inconsciente. Llevar al nio
con urgencia al mdico para su tratamiento.
Ensear a la familia que hacer cuando el nio tiene fiebre. Se les debe mantener
fros cambiarles de ropa y pasarles una esponja hmeda con agua fra por todo el
cuerpo. Darle muchos lquidos. En el caso de que la fiebre no baje despus de todo un
da y una noche, llevarle a un centro de salud para un mejor tratamiento.
Ensear a las familias como se debe de rehidratar a un nio que padece diarrea. Decir
a los padres que deben de seguir dndole el pecho o darle purs. Dar al nio lquido
cada vez que haga deposiciones. Llevarle a un centro de salud si el nio no ha
mejorado de la diarrea en dos das.
Concepto 3:
El trmino de discapacidad motora suele emplearse como una denominacin global que rene
trastornos muy diversos, entre los que se encuentran aquellos relacionados con alguna alteracin
motriz, debida a un mal funcionamiento del sistema seo articular, muscular y/o nervioso y que en
cierta forma supone limitaciones a la hora de enfrentar ciertas actividades de la vida cotidiana.
Las alteraciones que se producen en el sistema seo articular incluyen malformaciones que
afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congnito, artrogriposis y agenesias, o
pueden ser adquiridas como reumatismos infantiles y traumatismos.
Cuando la alteracin es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatas. Son alteraciones de la
musculatura esqueltica, de origen congnito, y caracterizadas por un debilitamiento y
degeneracin progresiva de los msculos voluntarios.
Otras alteraciones pueden ser producidas por un mal funcionamiento en el sistema nervioso.
Puede estar lesionada la mdula espinal debido a traumatismos o malformaciones congnitas que
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
provocan parlisis ms o menos severas segn el nivel de mdula afectada. Otras son debidas a
procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda) o a malformaciones congnitas
producidas en el embrin en el periodo formativo de la columna vertebral y mdula. Por otro lado,
se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas lesiones se han producido antes de los tres aos de
edad, se denominan parlisis cerebral infantil (PCI). Es la causa ms frecuente de discapacidad
motora. Tambin pueden ser producidas por lesiones cerebrales debido a traumatismos
craneoenceflicos y tumores que se dan en edades posteriores.
Concepto 4.
Conocer y entender el desarrollo del nio normal, le ayudar a identificar en el nio un desarrollo
incorrecto, a planificar el entrenamiento correspondiente y comprobar los progresos obtenidos.
Las diferentes etapas del desarrollo se van consiguiendo en un determinado orden. El control del
cuerpo se va desarrollando progresivamente desde la cabeza hasta los pies. Los movimientos ms
amplios aparecen antes que los pequeos y finos. Algunas etapas del desarrollo como el sentarse
o levantarse, aparecen, aproximadamente, a la misma edad en todos los nios. Slo sabremos que
el desarrollo del nio es el correcto, comparndole con otro de su misma edad. Cuando el
desarrollo del nio es ms lento de lo que le corresponde, se denomina: " Retraso en el
desarrollo.
Los nios con Parlisis Cerebral tienen un retraso en el desarrollo. Les cuesta ms tiempo y trabajo
aprender a controlar sus cuerpos que a los dems nios. La Parlisis Cerebral es una de las causas
que provoca un retraso en el desarrollo. Cualquier nio que no tenga un desarrollo normal, debe
de ser visto por un mdico.
Aunque los nios con Parlisis Cerebral no progresan de la misma manera que otros nios, se
siguen utilizando las etapas del desarrollo del nio normal como base para el adiestramiento y la
valoracin. En las siguientes tres pginas se muestran en cuadros el desarrollo normal. Los que se
muestran son diferentes de los que se refieren en el W.H.O. Training Package 26" ya que los
mostrados en esta Gua exponen mayor detalle en el desarrollo de los movimientos. Estos cuadros
de desarrollo reflejan el orden en que han de desarrollarse ciertas actividades y la edad en que ha
de producirse su aprendizaje.
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3. Sealar con una marca o crculo, las cosas que el nio puede hacer, en el cuadro
correspondiente.
4. Buscar la manera de resolver un problema particular.
Todo esto nos ayudar a identificar lo que el nio puede o no puede hacer y cuales son sus
necesidades para que aprenda a realizarlo.
Un nio puede tener capacidad para realizar hasta la etapa 2 incluso ms. Por ejemplo un nio con
dipleja puede estar en la etapa 3 para sentarse, en la etapa 2 para ir a sentarse y en la etapa 1
para estar de pie. Esto significa que hay que ensearle al nio a desarrollar las habilidades en cada
una de las tres etapas indicadas.
El movimiento corporal adems de constituir una necesidad natural para la sobrevida y una
necesidad social para la convivencia (el placer, la reproduccin), es decir, necesidades
fundamentales que estn regidas por desarrollos espontneos, tambin permite y facilita a
travs de la educacin la adquisicin de aprendizajes elementales en todas las especies y la de
aprendizajes superiores, privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje
del propio cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje
perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real, tamao, forma),
podemos llegar al correspondiente a la inhibicin de la actividad refleja, con el concomitante
desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo aprendizaje.
Las NEE de estos alumnos debern vivirse como un desafo cotidiano ms que como un obstculo.
Responder a ellas impone revisar las estrategias previas de intervencin pedaggica para
mejorarlas da a da en la prctica del aula.
Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han referido
especialmente al handicap o deterioro que presentaba la persona afectada con la finalidad de
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Esta situacin se fue modificando a lo largo de las ltimas dcadas y el problema se abord desde
otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el contexto en la generacin del
dficit.
Cuando se hace un anlisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos ms relevantes,
etiologa, localizacin topogrfica de la lesin, clasificaciones, evolucin y consecuencias, y otras,
habra que tener en cuenta que si bien no debe negarse la existencia de dicho dficit, stos
tampoco debern utilizarse para explicar todas las conductas manifiestas en el alumno. Por
consiguiente la respuesta educativa deber depender ms del anlisis funcional y cualitativo de las
NEE en la situacin concreta de cada alumno con discapacidad motora, que en la descripcin
especfica de los aspectos patolgicos.
La complejidad que presentan los casos exigir al maestro y al equipo de apoyo una visin
especfica de la problemtica, que contemple la influencia de los contextos en la generacin de
muchas de las situaciones deficitarias. Esto no debe hacer perder de vista, sin embargo que el
objetivo de la educacin es garantizar a todos los alumnos el desarrollo mximo de sus
capacidades para lograr una vida lo ms independiente, adaptada y feliz posible.
La limitacin de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el dficit motor
limita la capacidad de accin sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas situaciones los
adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas respecto a lo que el nio es capaz
de realizar.
Hay alumnos con deficiencia motora que a su vez presentan trastornos intelectuales, perceptivos o
emocionales asociados que no siempre son inherentes a la propia deficiencia motora. Por
consiguiente, cuando se evalan estos dficits deben hacerse sobre cada alumno individualmente
y con una perspectiva interactiva, donde se tendr en cuenta la incidencia del contexto familiar,
escolar y social. Teniendo en cuenta la gran influencia de los contextos estos trastornos deben ser
entendidos tanto funcionales como estructurales.
La motricidad limitada, o escasamente controlada genera tambin una interaccin alterada con las
personas, porque el alumno no puede producir muchos de los gestos a los cuales el contexto
otorga un valor comunicativo. Los alumnos con discapacidad motora pueden presentar problemas
en la comunicacin por dificultades en la articulacin, en la comprensin o por falta de desarrollo
en los cdigos de comunicacin. Estas perturbaciones producen los problemas de aprendizaje que
presentan estos alumnos en las reas de lectura oral, escritura y matemtica. Los trastornos en la
comunicacin pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo cognitivo, el social y el de la
personalidad.
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Bandura reconoce que "la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del
entorno, que sufre este sujeto con discapacidad motora, puede representar adems de menores
oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje con asincronas entre sus respuestas y las
consecuencias sobre el ambiente". Es decir pueden provocar una serie de distorsiones cognitivas y
emocionales que pueden deberse a lo que Seligman llama "fenmeno de indefensin aprendida",
o a la falta de "expectativas de autoeficacia" segn Bandura.
Las experiencias reiteradas de fracaso en lograr resultados positivos sobre el entorno provocan
frustracin y empobrecen la motivacin para aprender y perseverar en el esfuerzo personal que la
actividad requiere. Generalmente las situaciones de sobreproteccin por parte de las personas
que lo rodean, agrava la situacin y la autopercepcin de las limitaciones que el alumno registra,
limitando an ms la autonoma de su pensamiento, sus acciones y su afectividad.
Segn Weiner "la influencia del entorno, sea individual o colectiva, opera en forma recproca y no
unidireccional, de forma que los obstculos internos creados por percepciones de ineficacia son
ms desmoralizadores y autodebilitantes que los impedimentos externos". Estas situaciones
pueden provocar consecuencias emocionales como la depresin y la desmotivacin, dependiendo
de las caractersticas personales de autopercepcin y autoestima que tenga el alumno respecto de
la falta de habilidad motriz y comunicacional que experimenta.
Por consiguiente todas las medidas adoptadas para promover la autoestima harn que estos
alumnos perciban sus logros como resultado de su esfuerzo, de su habilidad y sus competencias, y
no slo de la accin y de la buena voluntad de los que los rodean.
Esquema corporal
a) Interoceptivas, (viscerales).
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En un segundo momento, los nios experimentan sensaciones de origen cutneo, es decir a partir
de la piel o el tacto, esto dar paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrir sus manos
como parte de s mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno. Las manos no
slo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploracin. Posteriormente ir descubriendo
otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los ir incorporando a su esquema
corporal.
A medida que el nio desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y adoptar
posturas ms complejas ir recibiendo informacin de las diferentes posiciones que adopta e ir
tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres aos, el nio ya tomar conciencia
de que su manos, pies, tronco y empezar a manejarse como un todo, ir descubriendo su imagen
total. La organizacin del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de
accin y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los nios.
Por ello, nuestra ayuda debe ir encaminada a dotar al nio o nia de mayor nmero de actividades
que permitan vivencias tanto en un plano motriz global (caminar, correr, saltar, desplazarse
libremente) como en un plano de coordinacin manual (coger objetos pequeos, punzar, pintar,
escribir). Es importante que estas actividades se brinden en un marco afectivo donde los nios
puedan sentirse seguros y los ayuden a encontrar nuevas formas de descubrir el mundo.
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Toda actividad o juego se debe dar en un ambiente de afecto, alegra y confianza, esto desarrollar
la seguridad y autoestima del nio.
El papel de la lateralidad.
El dominar la lateralidad en el nio lo ayudar mucho a ubicarse con respecto a otros objetos. El
no hacerlo podra repercutir en las dificultades de aprendizaje de algunas materias. Por ejemplo
en el caso de las matemticas se sabe que para sumar y restar varias cantidades se empieza de
derecha a izquierda y si no ha trabajado su lateralidad le ser difcil ubicarse frente al papel.
La lateralidad se consolida en la etapa escolar. Entre los 2 y 5 aos observamos que las manos se
utilizan para peinarse, asearse en el bao, poner un clavo, repartir un naipe, decir adis, cruzar los
brazos y manos, en estos dos casos la mano dominante va sobre la otra.
En la edad escolar el nio debe haber alcanzado su lateralizacin y en funcin de su mano, pie, ojo
y odo.
Para conocer la dominancia de la mano podemos pedir al nio/a que realice las
siguientes actividades: Dar cuerda un reloj. Utilizar tijeras y escribir.
Para la dominancia de pie: saltar en un solo pie, patear la pelota. Dominancia de ojo:
mirar un agujero, telescopio. Dominancia de odo: escuchar el tic-tac del reloj.
Analizaremos si se realizaron todas las actividades con miembros u rganos del lado derecho o
izquierdo, entonces podemos saber si el nio es de dominancia definida. Si altern derecha con
izquierda se dir que tiene dominancia cruzada.
El esquema corporal
A continuacin se sintetizan las etapas de elaboracin del esquema corporal segn Pierre Vayer:
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El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a
su vez le permite:
La marcha.
Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensin
La relacin con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolucin que permite
al nio desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autnomo.
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce aos (elaboracin definitiva del esquema corporal)
Gracias a que el nio toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control
del movimiento se desarrolla:
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A partir de esta etapa, el nio ya habr conquistado su autonoma. A medida que toma conciencia
de las partes de su cuerpo y de su totalidad, ser capaz de imaginarse o de hacer una imagen
mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitir planear sus acciones antes de
realizarlas.
Los nios necesitan jugar y moverse, pero tambin necesitan momentos para calmarse y relajarse,
descansar. Para ello existe juegos de relajacin, lo cuales fomentan la tranquilidad, disminuyen el
estrs y la ansiedad.
Ensear a los nios a relajarse desde edades tempranas, har que se convierta en un habito y
parte de sus vidas. Como adolescentes y adultos sabrn utilizar la relajacin para disminuir
tensiones, reaccionar con calma y eficacia ante cualquier situacin
Frecuencia: Lo ideal es 20 minutos diarios. Pero en el caso de los nios, conviene fragmentar esta
sesin en periodos ms cortos.
Cada: Consiste en dejar que la fuerza de gravedad actu sobre el cuerpo. Luego de haber
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levantado una parte del cuerpo, la dejamos caer lentamente, resbalando (sin que golpee). Se deja
descansar esa parte durante unos segundos y luego se repite el movimiento dos o tres veces.
Sin duda, para realizar los ejercicios de relajacin es necesario que la educadora se
encuentre relajada. Por tanto es recomendable previamente realizar estos ejercicios,
ya que las sensaciones de tranquilidad o de estrs se pueden transmitir fcilmente a
los nios.
Los ejercicios de relajacin son recomendados para nios a partir de los 5 aos.
Se deben tener en cuenta las diferencias de cada nio, ya que algunos requieren ms
tiempo para relajarse que otros.
No obligar al nio a realizar ejercicios de relajacin, hay que especificar siempre que los nios no
desean jugar, no tienen la obligacin de hacerlo; hay que motivarlos e incentivarlos mas no
presionarlos, ya que la relajacin es una actividad voluntaria.
Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el
aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes reas:
Movilidad
Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los
objetos y las personas estn francamente alterados. En estos casos, el alumno puede modificar,
alternar o compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean.
La observacin individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirn facilitar el acceso
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fsico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de
autonoma en las actividades de la vida cotidiana.
Las actividades del aula y la presentacin de los materiales debern considerar especialmente:
Respecto del desplazamiento podra requerirse un contexto flexible, con una infraestructura
adecuada y eventualmente la modificacin del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son:
rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes
ambientes, adaptaciones de baos, adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras,
atriles, adaptaciones de material didctico.
Comunicacin
Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensin del lenguaje,
pero carecen de la posibilidad de expresin, porque su habla es ininteligible. Por ello el maestro
debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir
ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.
Si un alumno carece del lenguaje oral habr que tener en cuenta las diferentes modalidades
expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para posibilitar la comunicacin
sistemas alternativos o suplementarios: lengua de seas, mtodo Bliss, que en cualquier caso
deben ser brindados por los especialistas.
Motivacin
Las condiciones que actan como limitacin para intervenir eficazmente sobre el entorno tienen
como consecuencia una disminucin de la motivacin para ejecutar acciones. Para desarrollar la
motivacin es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los
resultados que obtenga el nio.
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La tarea del maestro ser la de descubrir y explorar mediante la observacin toda informacin que
le permita evaluar este aspecto. Se deber tener en cuenta la valoracin de errores y las posibles
vas alternativas en la resolucin de las tareas escolares.
Las barreras que an encuentran estos alumnos para su escolarizacin provienen tanto de las
actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los alumnos con discapacidad
motora requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan y cuente con los
apoyos correspondientes.
Disociacin: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando antes las partes.
Ante la compleja presentacin de trastornos que puede tener un alumno con discapacidad motora
se requiere que en el aula se tenga en cuenta las caractersticas individuales, intentando
especficamente aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecucin que dicha restriccin
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le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar. El mismo criterio deber ser utilizado cuando
se evalan trastornos asociados, sobre todo aquellos relacionados con la comunicacin.
Comunicacin es la forma por la cual nosotros entendemos los mensajes de otras personas y el
modo por el cual podemos expresar nuestros pensamientos, necesidades y sentimientos a otros.
El nio que puede or, se comunica normalmente a travs de palabras. Otras formas de
comunicacin son:
Voz: Chillando, riendo, gimiendo.
Movimientos del cuerpo: por ejemplo, inclinando la cabeza.
Expresiones faciales: como una sonrisa.
Gestos: decir adis con la mano.
Sealando: con los ojos o con los dedos.
Escribiendo o dibujando.
Por lenguaje se entiende cualquier forma de expresin que permite establecer relaciones con los
miembros de una comunidad (palabras, gestos, indicaciones, o cualquier sistema alternativo y
aumentativo de comunicacin). Segn Sameroff y Fiese (1988): Lenguaje es la capacidad de
comunicar ideas complejas por medio de un sistema organizado de significado. Esta habilidad se
desarrolla a partir de la necesidad de ser entendido y de entender. El desarrollo del lenguaje del
estudiante con discapacidad motora depende del proceso de interaccin social y la intencin
comunicativa del mismo.
La mayora de los nios con Parlisis Cerebral pueden or, por lo tanto, escuchan las palabras que
les dices y con el tiempo ser capaz de empezar a utilizarlas. Escuchar y entender viene antes de
que el nio hable.
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Los nios que tienen dificultad para controlar los movimientos de su cabeza, cara, boca y lengua,
tendrn ms problemas a la hora de decir las palabras. Si la gente no los entiende cuando tratan
de hablar, pueden frustrarse y parar de aprender. Es importante fomentarle la comunicacin de
cualquier manera posible. Ensear a la familia a identificar las formas en las cuales el nio se
puede comunicar.
Situar al nio en una posicin en la cual tenga el cuerpo relajado. Sentado es una
buena posicin para que el nio aprenda a hablar.
Ayudar al nio a sentarse derecho, manteniendo la cabeza alta, de manera que pueda
concentrarse mirando, observando u oyendo.
Fomentar que coma y beba en una buena posicin, como una preparacin para
hablar.
Cara al nio. Hablarle a nivel de sus ojos, para que l pueda verte y pueda mantener
su cabeza alta. Captar su atencin.
Usar palabras simples o frases cortas cuando hable con el nio. Usar gestos con
palabras para que se entienda ms fcilmente.
Aceptar todos los mtodos de comunicacin que el nio use y alabarle por sus
esfuerzos y esto le har que quiera seguir aprendiendo e intentndolo.
Dar al nio lo necesario para que pueda llamar tu atencin. Si no puede llamarte
verbalmente darle una campanilla o carraca.
Si el nio est teniendo dificultad para aprender a hablar, haz que el nio utilice otros medios de
comunicacin para expresar sus pensamientos, necesidades y sentimientos.
Date cuenta si ya est utilizando otras formas como sealar las cosas con el dedo o con la mirada;
o si utiliza un movimiento de su cabeza o manos para decir algo. Asegrate de que la familia la
premia de algn modo, por todas las formas que el nio intenta comunicarse, as como que el nio
se siente cada vez ms feliz de que le entiendan, y de que cada vez quiere comunicarse ms e
intente utilizar ms palabras.
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Haciendo preguntas:
Si ests seguro que el nio te entiende, intenta inventar ms seales claras para decir "Si" o "No".
Si ha tenido problemas para aprender a hablar, haz que utilice un sonido o un movimiento para
decir "Si" y levantar su mano para decir "No". Si el nio puede decir claramente "Si" o "No", se
pueden intentar medios alternativos del desarrollo de la comunicacin. Intenta adivinar que es lo
que el nio quiere hacer o tener contestando "Si" o "No" a preguntas como "Quieres algo de
beber?".
Tablas de dibujos:
Si el nio no puede utilizar sus manos lo suficientemente bien como para comunicarse por signos,
pero puede indicar "Si" o "No", intntalo con un cuadro de dibujos. Colecciona fotografas o
dibujos de un peridico o una revista o calendarios, las cuales muestren cosas que el nio y su
familia hacen Pon sobre una tabla o un tablero una serie de fotografas y dibujos Si el nio utiliza
mucho los dibujos haz como un libro. Ejemplo de dibujos:
Sita al nio de tal manera que pueda estar cmodo, relajado y concentrado para sealar y
reconocer los dibujos. Asegrate de que el nio puede ver los dibujos. Explcale los dibujos. Pdele
que seale aquellos dibujos que expresen lo que quiere tener o lo que desea hacer. Djale que
pregunte por lo que hay en los dibujos.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Si l mismo es capaz de mover su brazo para tocar los dibujos, pero no puede abrir la
mano, djale que utilice su puo para sealar. Asegrate que los dibujos y fotografas
estn bien separados en el tablero.
Anmale a que utilice un sonido o un movimiento para decirte cuando ests sealando
el dibujo de lo que l quiere o que fije su mirada en una fotografa de lo que desea.
Si a nuestra clase acude alguna persona con discapacidad motora, no debemos olvidar las
dificultades de maniobra y de alcance que en muchas ocasiones les condiciona el uso de alguna
ayuda tcnica de desplazamiento: sillas de ruedas, andador, empujador, bastones-muletas. Por
todo ello cabe plantearse:
2.- Distribuir fsicamente los espacios de manera que se faciliten los desplazamientos y
giros en la silla de ruedas, andadera o el aparato que se emplee.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Cuando utilizan para su desplazamiento andadores o empujadores cabe disponerles una caja de
cartn o cesta (similar a la de las bicicletas) para que puedan colaborar en las tareas de reparto de
material, entrega de actividades, recoger algo que les falta, transportar su desayuno al recreo, etc.
Una medida similar puede adoptarse en el caso de que utilice muletas o bastones para sus
desplazamientos.
Todava recordamos a una compaera que no permita que un alumno de preescolar se desplazase
por su clase gateando, porque eso no deban hacerlo los nios en el aula, (se trataba de un
pequeo con consecuencias de parlisis cerebral). A veces no nos damos cuenta de que los
alumnos no siempre pueden dirigirse a sus compaeros, ni a la persona adulta, ni acercarse a los
materiales escolares, andando. Hay que fomentar, no obstante, sus posibilidades de interaccin y
de comunicacin en todo momento y ello, supone la adopcin de posturas flexibles y abiertas,
siempre en beneficio de las potencialidades de desarrollo de nuestro alumnado.
Nos ha ocurrido muchas veces que al integrar a un alumno con su grupo-clase, que su profesora
nos plantea como va a poder ese nio trabajar de forma autnoma si ni siquiera puede coger un
lpiz.
Es amplio el abanico de posibilidades que se nos abre, y lgicamente tenemos que elegir la opcin
ms acorde con las necesidades educativas especiales de los pequeos. Entre otras analizaremos:
Materiales manipulables (cubos, figuras geomtricas de diferentes formas y tamaos que puedan
adaptarse a las posibilidades de prensin de cada persona).
Sistemas de imprentillas (ajustados a la presa de la mano pueden posibilitar una ejecucin grfica
alternativa al lapicero).
Cuando en nuestros servicios de valoracin estamos frente a la persona y nos disponemos para
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
interactuar con ella, uno de los primeros materiales con los que empezamos a trabajar son las
piezas de plstico o madera. Pueden tener mltiples formas (cubos, prismas, crculos, rectngulos,
etc.), lo que nos interesa es saber y comprobar:
Posteriormente analizaremos la informacin que nos aporta este primer ejercicio. Volvemos a
solicitar que se intenten vivenciar las limitaciones de estos alumnos, imaginen que no pueden
realizar tareas de papel y lpiz sencillamente porque no pueden coger los tiles de escritura.
El disponer de figuras geomtricas que pueden ser trasladadas de un lado a otro de la mesa
simplemente nos va a permitir trabajar todos los contenidos escolares previos al aprendizaje de
las tcnicas instrumentales adems de que en su momento, posibilitar la indicacin en los
primeros niveles (fases) del proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura y las
matemticas.
Ocurre que a veces es difcil tomar o sujetar (asir) las figuras. Hemos intentado tambin utilizar
como recursos las piezas con las que se enumeran las mesas de los restaurantes; la independencia
de cualquiera de los dedos permite engancharlas y as pueden indicarnos la respuesta sobre la
actividad que estemos realizando.
En sus dos caras pueden trabajarse diversos contenidos escolares bsicos: colores, formas,
tamaos, numeracin, grafemas; simplemente hay que adherirles en cualquiera de sus caras el
contenido pedaggico que estemos trabajando. Para facilitar el cambio de los contenidos pueden
utilizarse un plstico adhesivo por ambos lados; de esta forma tendremos preparadas las lminas a
priori ya plastificadas y las iremos pegando a los lados de las figuras seleccionadas para posibilitar
la manipulacin.
Este material debe reunir dos caractersticas bsicas: ser antibala y antigarra. Los nios con
secuelas de parlisis cerebral, por ejemplo, suelen tener muchas dificultades para controlar la
saliva, por lo que ocasionalmente sus tareas escolares se ven seriamente deterioradas; hay que
tener la precaucin de plastificar las lminas, las tarjetas y los dibujos que vayamos a utilizar.
Conviene asimismo preveer que las posibilidades de sujetar o tomar estos materiales suelen estar
muy limitadas y que en muchas ocasiones con el tipo de presin que los caracteriza arrugan el
folio, el dibujo o la tarjeta que deseaban tomar. Por ello se recomienda ponerles un cartn duro,
plstico, corcho o figuras de madera para as facilitarles la presin y limitar el deterioro producido
por una garra no muy controlada.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Otro material frrico que puede utilizarse es una tela metlica de malla muy tupida; es preferible
disponerla sobre un panel de madera fina, o sobre el pupitre y despus se forra. El colocar las
pizarras sobre el propio pupitre nos permite trabajar ms continuamente con estos materiales, y si
este se puede colocar en posicin vertical es mejor para el alumno, pues estar trabajando desde
una perspectiva que le facilita la manipulacin, el contacto visual y la deglucin de la saliva. El
utilizar este tipo de materiales exige una preparacin previa, por parte del profesorado, de la
actividad que se va a exigir, y una presentacin muy ordenada de los elementos con los que se va
a trabajar.
Por ejemplo Teresa es una pequea con secuelas de Parlisis Cerebral (PC) que cursa primero de
primaria en el colegio de su pueblo; utiliza todo tipo de materiales imantados su profesora le
dispuso no solo una pizarra con atril sobre su tablero, sino tambin una fija sobre la pared, al lado
del pupitre de la pequea. En esta ltima tena ordenados todos los dgitos del 0 al 9 y en clase
los compaeros realizaban dictados de nmeros, Tere segua el ritmo y se integraba en la misma
actividad, slo que en lugar de hacer con el papel y lpiz lo realizaba sobre su pizarra imantada.
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Es importante que no olvidemos ya en todas las actividades escolares colocar hule antideslizante
para evitar la distorsin del desplazamiento involuntario de los materiales con los que se est
trabajando.
Sistemas de Imprentillas.
Tanto las figuras geomtricas con algn contenido pedaggico (formas, letras, nmeros) como las
piezas imantadas, tienen el inconveniente de que cuando se finaliza la tarea y se recoge el
material, no queda constancia de la actividad realizada.
Por ello, comenzaremos a utilizar los sistemas de imprentillas; si nuestro alumno en cuestin haba
podido sujetar un cubo de dos o tres centmetros, lgicamente podr agarrar tambin un tapn
con estas mismas caractersticas. De esta forma, trabajaremos con los sellos todos los contenidos
escolares, y nos quedar constancia de la ejecucin grfica ya que ha sido impresa.
Hay que: informar al alumno de lo que se espera que realice y preparar bien la situacin:
Simplificacin de la ejecucin.
Conviene tener presentes las dificultades para controlar los movimientos, el alto ndice de
fatigabilidad, el esfuerzo fsico que se le exige, para facilitar, en consecuencia, la ejecucin de la
actividad.
Lgicamente los recursos enunciados hasta ahora son muy vlidos en las primeras fases del
proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura; a medida en que se avanza en los
contenidos escolares se va haciendo ms necesario el utilizar alguna ayuda tcnica a la
comunicacin escrita. Son muchos los profesionales que rechazan a priori estas medidas,
aludiendo a que no se debe abandonar la escritura manual, o las ejecuciones manuales con algn
tipo de adaptacin. Si bien esto es cierto, tambin lo es la mquina de escribir elctrica, no tiene
porqu suponer el abandono de la actividad manual, puede usarse de manera simultnea.
Siempre habr cuestiones que tendrn que realizarse sin la ayuda tcnica.
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No obstante, si el centro ofrece este recurso es obvio que debe aprovecharse, hasta entonces
podemos beneficiarnos del uso de la mquina de escribir elctrica. Se suele recomendar que se
tenga visor (pantalla), para que la persona pueda ir comprobando lo que va escribiendo y corrija
sus errores antes de producir la impresin.
Tambin sugerimos que se ubique sobre una cua / atril que facilite el acceso al teclado, la
visualizacin de las teclas. En muchas ocasiones conviene acoplar a la mquina la carcasa.
La carcasa es una pieza de metacrilato o plstico duro que, colocada sobre el teclado (slo a unos
mm) permite apoyar la mano sin que salte ninguna de las teclas. La persona slo tendr que
introducir ligeramente el dedo o el puntero en cada orificio para pulsar el smbolo deseado.
Disminuye la posibilidad de cometer errores de impresin de teclas no deseadas, y reduce la
reproduccin reiterada de un mismo carcter.
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Estimularlo a expresar sus ideas a travs de juegos, ritmos y cantos que marquen las
palabras, aunque en su primer momento slo diga terminaciones o partes de
palabras.
Para escribir:
Los alumnos con discapacidad motora requieren de mecanismos que les permitan suplir,
complementar o ampliar su sistema de comunicacin, dadas algunas de sus caractersticas fsicas,
para obtener resultados ms inmediatos, que respondan a sus necesidades relacionadas con la
interaccin o comunicacin con los dems.
Respetar el tiempo que requiera para manejar el espacio, (el uso de hojas en blanco,
cuadrcula ms grande, etc.).
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Adaptar el ritmo de ejecucin, que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la
frustracin.
Otras
Para leer:
Adaptar el banco, de tal manera que le permita una buena postura; uso de sillas
estabilizadoras, etc.
Sustituir los miembros que no emplea por movimientos de pie, mirada, dedos, etc.
Potenciar otras partes de su cuerpo que puede utilizar para comunicarse; ejemplo:
empleo de un pie para escribir, movimiento de cabeza, pestaeo, etc.
Buscar su participacin para que exprese sus gustos o deseo por la literatura.
Otras
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Acercar al alumno a los objetos para que establezca relacin directa con ellos
involucrndolo a que utilice cualquier parte de su cuerpo con la que pueda hacer
contacto.
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DISCAPACIDAD VISUAL
EL PROCESO VISUAL
Sabas que...
una de las cosas ms importantes para los padres, los maestros y la Sociedad en
general es conocer que un defecto no es slo una deficiencia, una debilidad, sino
tambin un reto para la superacin?;
para un nio ciego lo importante no es ver letras sino leer como todos los nios?;
La luz que entra por el ojo se transforma en impulsos elctricos que el cerebro
interpreta y da significado?;
Proceso visual
Los rayos luminosos recorren las estructuras del ojo y llegan al punto en que se convierten en
impulsos elctricos, que el nervio ptico transmite y que el cerebro interpreta. Veamos cules son
las estructuras del ojo. Empezando por la parte externa, tenemos:
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La crnea es una membrana fina localizada en la parte externa del ojo que ayuda a enfocar la luz
(imagen) que entra al ojo.
El iris est compuesto por msculos circulares y radiales localizados detrs de la crnea, los cuales
ajustan la cantidad de luz que entra al ojo. Los msculos se abren ms cuando hay menos luz y se
cierran ms cuanto ms brillante sea sta.
La pupila es un rea abierta rodeada por el iris, que vara de tamao de acuerdo con la cantidad de
luz que entra al ojo.
El lente o cristalino es la estructura que trabaja con la crnea para enfocar la luz (imgenes). Se
redondea al enfocar objetos cercanos y se alarga al enfocar los lejanos.
La retina es el forro interno del ojo sensible a la luz. Las imgenes enfocadas por el cristalino y por
la lente son enfocadas en la retina.
El nervio ptico es el nervio que conduce hacia el cerebro las imgenes captadas por el ojo. Ahora
que ya conocemos las estructuras del ojo, veamos cul es el recorrido que hacen los rayos
luminosos.
La luz penetra en la crnea y contina por el humor acuoso, un lquido claro localizado detrs de la
crnea; pasa despus por la pupila, que es una abertura rodeada por el iris. La luz pasa por el
cristalino, una lente biconvexa. Una vez que ha atravesado el cristalino pasa por el cuerpo vtreo,
que parece gel; ste se conoce con el nombre de humor vtreo.
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Despus de pasar por el cuerpo la luz llega a la retina; de aqu la imagen es enviada al nervio
ptico. Cuando las clulas de la retina son estimuladas por los rayos de luz que han pasado a
travs de varias estructuras del ojo, hay una reaccin qumica que provoca impulsos elctricos, los
cuales viajan por el nervio ptico hacia el cerebro.
El cerebro acta sobre estos impulsos para interpretarlos. En este momento sucede el fenmeno
llamado percepcin (capacidad de la persona para organizar la impresin captada por los rganos
sensoriales y darle sentido). Lo expuesto hasta aqu sucede en un proceso visual normal; sin
embargo, este proceso puede sufrir alguna alteracin.
1.- Errores de refraccin: stos se manifiestan comnmente en la persona como tener la vista
empaada o borrosa. Puede suceder que solamente vea borroso los objetos cercanos o slo vea
borrosos los lejanos, o incluso vea todo borroso, sin importar la distancia a la cual se encuentren
los objetos. Esto ltimo se debe a la reduccin en la agudeza visual y a la falta de precisin en el
foco. La miopa, la hipermetropa y el astigmatismo se deben a errores de refraccin.
En la vista corta o miopa el globo ocular es demasiado largo, lo que ocasiona que los rayos de luz
sean enfocados en un punto frente a la retina. Solamente los objetos que permanecen muy cerca
de los ojos se ven con claridad.
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Afortunadamente, la mayora de los errores de refraccin puede corregirse con anteojos o con
lentes de contacto.
Algunos individuos tienen errores de refraccin tan severos que incluso con correccin su vista
funciona por debajo del promedio.
2.- Limitacin del campo visual. Podemos distinguir dos grandes reas en la retina: la central, que
se encarga de detectar los detalles y el color, y la perifrica, sensible al movimiento y a la
presencia de la luz. Por tanto el dao en alguna de ellas puede provocar la reduccin de la vista
perifrica o la prdida de la vista central. Puede suceder tambin que aparezcan manchas
espordicas en el campo visual.
La limitacin del campo puede ocurrir en uno o en ambos ojos, y ser simtrica o irregular; puede
afectar la eficiencia para la lectura y la seguridad en el desplazamiento.
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3.- Deficiencia en la percepcin del color. El sentido cromtico es la facultad que tiene el ojo para
distinguir los colores. La percepcin del color concierne a los conos, rganos visuales terminales de
los que depende adems la agudeza visual.
Los conos se concentran en mayor nmero en la mcula, por lo cual la mayor agudeza visual y
discriminacin del color corresponde a esta zona de la retina. Los bastones, tambin rganos
visuales terminales, se extienden por el resto de la retina y a ellos concierne la visin con
iluminacin escasa.
La extensin del campo para los colores est de acuerdo con el tamao, el brillo y la saturacin del
objeto, y de los factores ya enumerados que afectan el campo visual., la dificultad para discriminar
verde-rojo es el defecto ms comn. Los problemas con la visin del color ocurren
aproximadamente en 7% de los hombres y solamente en 0.05% de mujeres. Los nios con ceguera
para el color tienen dificultad para distinguir el rojo del naranja, y el verde del azul, dependiendo
de la intensidad.
4.- Adaptacin a la luz y a la oscuridad lenta o deficiente. El sentido luminoso es la facultad que
tiene el ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de iluminacin. Est determinado por la
mnima cantidad de luz necesaria para que un objeto sea visible. O por la ms pequea diferencia
de iluminacin que pueda apreciarse. La acomodacin de la sensibilidad de la retina a la
intensidad producen primero una reduccin de la vista para llegar progresivamente a una
adaptacin a la oscuridad o a la luz, pero con el proceso de envejecimiento normal del ojo hay una
disminucin en la rapidez de adaptacin de la oscuridad a la luz y de la luz a la oscuridad.
5.- Fotofobia o extrema sensibilidad del ojo a la luz. Es una deficiencia de pigmento culo-cutnea
o solamente ocular que produce disminucin de la vista, fotofobia y nistagmo (oscilacin corta,
rpida e involuntaria del globo ocular).
La vista mejora con la prevencin de reflejos y el uso de macro-tipos, tambin con un ambiente
luminoso medio o bajo, lentes oscuros y de mucho aumento.
Es necesario conocer las causas de estas alteraciones para estar en condiciones de prevenirlas. Los
datos estadsticos varan y muestran diferencias de un grupo de edad a otro, de un pas a otro, y
de un periodo de la historia a otro. Las causas dependen de una gran cantidad de factores como
epidemias, guerras, nuevos avances mdicos y tecnolgicos, as como de factores econmicos y
polticos.
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Causas de ceguera.
Por el momento en que se produce la ceguera podemos clasificarla en dos grandes categoras:
congnita (se nace con ella) y adquirida (prdida visual como consecuencia de enfermedad o
accidente).
De acuerdo con Cartwrith y Ward (1995) las principales causas de las alteraciones en el proceso
visual en la poblacin de los pases desarrollados son las enfermedades infecciosas, la mala
nutricin y la deficiencia de vitamina A.
Las alteraciones visuales entre adultos se deben al envejecimiento normal del ojo, que se
manifiesta en degeneracin de la retina, o bien en el dao causado por diabetes, glaucoma o
catarata senil.
Las causas principales de las alteraciones en el proceso visual de los nios en edad escolar son las
congnito-hereditarias, lesiones y envenenamiento, tumores y enfermedades infecciosas,
incluyendo la rubola y el sarampin.
Causas congnito-hereditarias.
Las causas congnito-hereditarias ocasionan casi la mitad de las alteraciones visuales de los nios
en edad escolar; stas pueden ser cataratas congnitas, albinismo, glaucoma congnito, miopa o
visin corta, y retinitis pigmentosa. De todas ellas ya es posible identificar el patrn de trasmisin,
de manera que las parejas que consideren probable tener descendencia con alteraciones
genticamente determinadas pueden recurrir a los servicios de salud y de bienestar social (por
ejemplo, SSA, DIF, IMSS e ISSSTE) para solicitar consejo gentico y as considerar sus planes de
tener o no descendencia.
El consejo gentico no puede eliminar el problema del defecto, la prdida o el desorden del
material gentico que ya se ha producido o que pudiese producirse en el desarrollo del vulo
fertilizado, pero esos consejos y estudios sobre la familia pueden descubrir la existencia o
inexistencia de trastornos especficos y dar informacin valiosa en la relacin con las
probabilidades de tener descendientes con alguna alteracin.
Lesiones y envenenamiento.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Adems de los problemas relacionados con la premadurez, el bajo peso al nacer y la necesidad de
administrar oxgeno en un momento dado para conservar la vida, existen otras sustancias que
pueden causar problemas en la vista. Ciertos frmacos utilizados para controlar enfermedades
como el paludismo pueden ser txicos para el tejido del ojo, as como el plomo que contienen la
pintura de ciertas vasijas que algunos nios usan para comer. Afortunadamente, el dao en el ojo
con frecuencia es slo temporal (Vaughan, Asbury y Riordan-Eva, 1992).
El porcentaje de estudiantes con alteracin visual por lesiones parece pequeo, pero esto puede
ser engaoso porque muchas de las lesiones en la vista afectan a un solo ojo, y como la vista en el
otro ojo permanece en el rango normal, el estudiante no es considerado ciego. The National
Society to Prevent Vlindness estima que las lesiones en el ojo pueden prevenirse; para ello,
recomienda, por ejemplo, usar protectores para los ojos de quienes participan en deportes,
reforzar reglas y procedimientos de seguridad en laboratorios, tiendas, etctera.
Tumores.
Los neoplasmas ocupan el tercer lugar entre las causas de la alteracin visual en los nios en edad
escolar. Muchos son probablemente hereditarios, auque algunos resultan de una nueva mutacin
gentica (Newell, 1992; Vaughan, Asbury y Riordan-Eva, 1992); otros pueden ocurrir en el cerebro
o en la glndula hipfisis y causar dao al nervio ptico, as como las vas que van hacia el lbulo
occipital del cerebro.
Enfermedades infecciosas.
El sarampin y la rubola son enfermedades infecciosas que pueden ocasionar dao visual al feto
si la madre las contrae durante el primer trimestre del embarazo. Las estructuras del ojo que se
forman durante este periodo son muy vulnerables al ataque de la infeccin viral, que
aparentemente interfiere con la trascripcin de informacin gentica. El grado de lesin auditiva
es variable, pero la malformacin cardiaca y el retraso mental con frecuencia acompaan el
defecto visual del feto causado por la rubola en la madre. La vacuna contra la rubola puede
ayudar a prevenir la dispersin de esta enfermedad contagiosa y potencialmente devastadora,
pero no alivia a aquellos nios que ya sufren sus efectos.
Finalmente, los trastornos del sistema nervioso central, la esclerosis mltiple, la diabetes melitus y
la artritis juvenil son otras causas de alteraciones visuales.
La edad en que se presenta la ceguera y el nivel de desarrollo previo son factores crticos en la
capacidad de la persona para la adquisicin de habilidades y conceptos necesarios para su
integracin familiar, escolar, laboral, etctera.
La mayora de los nios con alteraciones visuales severas o con discapacidad mltiple se detectan
fcilmente desde el nacimiento o en los primeros aos de infancia. Sin embargo, no siempre
sucede as; por ello, la observacin cuidadosa principalmente de los padres, as como la de los
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mdicos, es esencial en los primeros aos de vida y, una vez que ingresa a la escuela, la
observacin del maestro y del personal docente ser de suma importancia.
La deteccin debe hacerse lo antes posible porque toda disminucin en la capacidad visual
significa una reduccin de la cantidad de informacin que el nio recibe del ambiente, y restringe
la cantidad de claves que ofrece el medio, las cuales son de gran importancia en la construccin
del conocimiento del mundo. En consecuencia, una persona con disminucin o prdida de
capacidad visual puede tener (dependiendo de la gravedad) un conocimiento limitado del
ambiente.
Lgicamente, los padres y sobre todo la madre son los primeros en darse cuenta de que el nio
tiene un problema visual cuando ste es grave. Sin embargo, los problemas visuales que padece la
poblacin son leves en su mayora, y se manifiestan cuando se intensifica el trabajo visual en la
escuela; por ello, tambin es importante que los maestros sean muy observadores y se mantengan
en estrecha comunicacin con los padres.
Es importante que padres y maestros consideren tres aspectos reveladores de problemas visuales
en el nio: la apariencia personal, la forma de comportamiento y algunas quejas que manifiesta.
Apariencia personal:
Forma de comportamiento:
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Quejas:
Recordemos que algunos problemas de la vista no se manifiestan hasta que el nio tiene varios
aos o cuando est haciendo tareas especficas de la escuela. Los problemas leves de refraccin se
detectan cuando los nios empiezan a realizar trabajos con mayor requerimiento de la vista.
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Otra forma de detectar problemas visuales es mediante dispositivos estandarizados como la tabla
de Snellen o los instrumentos telebinoculares, que pueden utilizarse cuando los nios tienen
cuatro o cinco aos de edad.
Como ya lo hemos mencionado, una vez que existen sospechas, lo ms conveniente es remitirlos
con el especialista. Recordemos que es preferible enviar a ms nios cuya evaluacin resulte
negativa que fallar en la remisin de los nios que realmente tienen alguna alteracin visual
significativa.
Tabla de Snellen.
La agudeza visual medida con la tabla de Snellen es un indicador de la forma en que un individuo
responde a cierto tipo de estmulos visuales en un ambiente especfico y en condiciones de
iluminacin adecuada, con cuidadosas consideraciones tanto de distancia como de altura de la
tabla.
Se coloca a la persona a seis metros de distancia de la tabla y se le pide que lea la lnea ms
pequea que pueda ver con claridad, si una persona puede ver con claridad la segunda lnea ms
pequea tiene una agudeza normal de 20/20.
Tomando como base la medicin obtenida con la tabla, podemos tener la siguiente clasificacin.
Vista Medida
Excelente 20/10
Normal 20/20
Pobre 20/200
Una vista de 20/70 se considera vista parcial. La medida nos indica que una persona con vista
normal ve a una distancia de 20 metros (70 pies) lo que otra persona con vista parcial puede
ver a slo seis metros (20 pies).
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La agudeza visual es una medida del poder de resolucin (o refraccin) de los ojos para dirigir los
rayos de luz de manera que lleguen al punto de enfoque sobre la retina y nos hagan ver los
detalles finos a distancias variables.
Si en algn informe encontramos, por ejemplo, el siguiente registro: agudeza visual= 20/200.
Significa que la persona debe estar a slo 20 pies (seis metros) de distancia para poder ver lo que
una persona con vista normal sera capaz de ver desde una distancia de 200 pies (65 metros).
La amplitud del campo visual se refiere al rea completa que podemos ver a la vez sin desplazar la
vista o mirada.
Un campo visual normal incluye ms rea que aquello que est directamente enfrente de los
ojos; abarca tambin las reas de los lados: a esto se le llama vista perifrica.
Cuando el campo visual est muy restringido decimos que la persona tiene vista de tnel; sta es
una situacin que dificulta a las personas moverse libremente de un lugar a otro, en particular en
reas donde haya aglomeraciones o sitios no familiares. Aquellas personas con un campo visual
limitado a 20 o menos son consideradas como ciegas desde el punto de vista legal.
El campo visual esta medido en grados y la prdida se registra de igual manera. Una persona con
slo 20 de campo visual tiene una prdida ms severa que otra con 80.
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De acuerdo con Cartwright, Cartwright, y Ward (1995), y Reynolds, y Birch (1977), el propsito de
definir una persona como con ceguera debe estar estrechamente vinculado con el uso que se
har de esta definicin. Acorde con lo anterior tenemos dos definiciones: a) definicin con
propsitos legales y administrativos, y b) definicin con propsitos educativos.
Desde el punto de vista legal, los criterios para considerar a una persona con
ceguera son:
Ceguera total; es decir, incapacidad para distinguir luz de oscuridad.
Agudeza visual de 20/200 o menor en el mejor ojo y con la mejor correccin.
Agudeza visual mayor a 20/200 pero con reduccin del campo 20 o menos.
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La definicin con propsitos educativos se usa para tomar decisiones sobre los ambientes y
programas ms apropiados con el fin de aprovechar a lo mximo la vista til y las capacidades de
cada alumno. La vista til denota la manera en que la gente usa la vista de que dispone.
Antiguamente se crea que las personas con vista parcial que hacan intentos continuos por ver
incrementaran la prdida visual; sin embargo, los especialistas aseguran que el uso apropiado no
causa daos mayores. Hoy existe mayor inters por el uso efectivo y eficiente de la vista til, sobre
todo cuando es necesario tomar decisiones que tienen que ver con los ambientes educativos ms
adecuados a las posibilidades de los nios, as como con la planeacin y aplicacin de programas
de enseanza.
En un estudio con los nios considerados como ciegos desde el punto de vista legal, N. Barraga
(citado por Cartwright, Cartwright y Ward, 1989) demostr que con enseanza diseada con
cuidado y secuenciada la eficiencia del desempeo visual realmente poda mejorarse, a pesar de
que la agudeza no cambie de manera significativa.
Para Reynolds y Birch (1977) la clasificacin con fines educativos se hace considerando solamente
dos categoras: ciego y con vista parcial. Ciego, cuando debe ensersele a leer y a escribir
mediante el uso de Braille, Optacn (instrumento que registra electrnicamente el material
impreso y resalta las caractersticas graficas. Literalmente, las letras son resaltadas, y por ello
pueden distinguirse y leerse mediante el tacto) u otros sistemas que no toman en cuenta la vista.
Con vista parcial cuando se tiene problemas visuales significativos que requieren algn ajuste
especial en la enseanza. Sin embargo, se les puede ensear a leer y escribir mediante una
impresin de tamao regular o agrandado. Ahora hay televisores que pueden amplificar las letras
con un scanner hasta cinco centmetros por letra.
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DISCAPACIDAD VISUAL
Se considera que tenemos una discapacidad cuando al compararnos con la mayora, no podemos
hacer lo que ellos hacen. Desde ese punto de vista, la discapacidad visual existe cuando no
podemos ver lo que la mayora ve.
Pero solamente cuando, a pesar de utilizar lentes u otras estrategias, con ninguno de nuestros dos
ojos logramos beneficiarnos de la informacin visual que requerimos para aprender, para trabajar
o para realizar las actividades cotidianas y cuando, adems, ya los mdicos especialistas
comprobaron que no existe tratamiento para mejorar, entonces estamos hablando de autntica
discapacidad visual.
Muchos confunden esta discapacidad con la ceguera, pero muy pocos saben que en realidad
existen cuatro personas con baja visin por cada persona ciega y, sin embargo, todos ellos son
hombres o mujeres con discapacidad visual. Es decir, el 80% de la poblacin que est afectada de
una u otra manera por las limitaciones que le impone su discapacidad visual.
NO SON CIEGOS!,
Sino que tienen restos visuales que utilizan o pueden utilizar para muchas actividades. En realidad,
hay muchas cosas que hacemos con la vista pero no requieren una visin fina o normal, si
queremos llamarla as.
El concepto CEGUERA se refiere a la ausencia total de percepcin visual o percibir luz sin lograr
definir qu es o de dnde proviene. Los oftalmlogos la comprueban extendiendo su mano frente
al paciente y preguntndole cuntos dedos muestra; si no logra responder acertadamente, se
clasifica como ciego.
El concepto de ciego legal se refiere a quien tiene una agudeza visual menor a 20/200, esto
quiere decir que el paciente ve a 20 metros lo que una persona normal ve a 200. Sin embargo,
funcionalmente hablando, un ciego legal es una persona con BAJA VISIN. O sea, tiene
discapacidad visual, pero no es ciego y puede realizar muchas tareas visuales.
Con fines educativos, la baja visin se extiende hasta una agudeza visual de 6/18 (20/60 o 0.3,
segn la escala que se utilice) en el mejor ojo y siempre y cuando est utilizando las ayudas pticas
que requiere. Algn nio que tenga esa agudeza, puede valerse casi de los mismos elementos de
aprendizaje que sus compaeros de grupo, con muy pocas adecuaciones de acceso.
La baja visin puede permitir a quienes la padecen desplazarse en forma prcticamente normal,
puesto que caminar, correr y otras actividades motoras no requieren visin fina. Por lo tanto, es
frecuente que nios con baja visin sean prejuzgados como flojos, lentos, tontos o latosos a
consecuencia de que ellos no saben que ven mal (puesto que no conocen lo que es ver bien), no
saben explicar su carencia y sus paps o sus maestros, no han sabido detectar la causa de sus
necesidades educativas especiales. Antes de etiquetarlos con adjetivos desagradables, paps o
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
maestros deberan asegurarse de que las diferentes capacidades del nio son las normales y
consideraran que los nios con baja visin no saben que ven mal (puesto que no conocen lo que es
ver bien), no pueden explicar y su respuesta a las actividades est basada en la forma alcanza a
ver, pudiendo parecer lento o torpe.
La baja visin es muy difcil de dimensionar y de conceptuar, tanto para quien la padece como
para quien convive con l. Queda demostrado con la amplia gama de denominaciones que se
utilizan para clasificarlos: dbiles visuales, disminuidos visuales, baja visin, visin subnormal,
ambliopes, semiciegos, etc.
Las personas con baja visin suelen sentirse como jamn del sndwich: ni son la tapa de los que
ven, ni son la tapa de los ciegos. En realidad, tienen mayores desventajas para ser incluidos
socialmente, ya que mientras un ciego evidencia su discapacidad y es fcilmente identificado y
apoyado por la sociedad, un baja visin puede pasar desapercibido e incluso, cuando requiere
ayuda, suele ser mal interpretado. Vivir esta situacin desde la infancia, sin orientacin y apoyo,
puede crear grandes desajustes de personalidad.
Sin caer en discusiones absurdas de qu es mejor o peor: ser ciego o ser baja visin, lo importante
sera que reconociramos las implicaciones de la discapacidad visual, para poder comprender a
quien la padece y apoyarlo de acuerdo a sus necesidades. Antes de etiquetarlos con adjetivos
desagradables, me gustara que paps o maestros se aseguraran de que las diferentes capacidades
del nio son las normales y consideraran que los nios con baja visin no saben que ven mal
(puesto que no conocen lo que es ver bien), no pueden explicar y su respuesta a las actividades
est basada en la forma alcanza a ver, pudiendo parecer lento o torpe.
(Aprovecho este espacio para dirigirme a todos esos baja visin errantes por el
mundo, que navegan con bandera de normales sin querer reconocer las
implicaciones de su escasa capacidad visual y enviarles un abrazo de comprensin y
solidaridad, con la seguridad de que pueden y deben INCLUIRSE).
EN NUESTRA EXPERIENCIA
Las causas que provocan discapacidad visual son muchas y muy variadas: Pueden ser heredadas
(como la retinosis pigmentaria), adquiridas (infecciones oculares mal tratadas), por accidente, por
enfermedad (la diabetes es la causa No. 1 de ceguera en el mundo), por desnutricin (qu
tristeza!, y ms en nuestro pas), por drogadiccin o alcoholismo, por descuido mdico, etc.
Y as como tambin sucede con los accidentes, algunas enfermedades que provocan ceguera o
baja visin podran prevenirse, pero otras no.
En los casos de nios, las causas ms frecuentes en nuestra experiencia han sido la retinopata de
prematuro, el retinoblastoma y tumores intracraneales, aunque tambin es significativo el
glaucoma infantil. Tambin hemos atendido muchos casos de nios con sndromes diversos.
Nuestra rea de influencia es muy reducida en comparacin con el tamao de nuestro estado
(Veracruz) y de nuestro pas, sin embargo hemos tenido contacto con casos de nios de zonas
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
indgenas y de pobreza extrema con ceguera por desnutricin infantil, lo cual nos hace temer una
incidencia an ni siquiera detectada.
Con jvenes y adultos, aparte de la diabetes que ya mencionamos como causa No. 1, entre los
causas ms frecuentes de ceguera est la retinosis pigmentaria y, lamentablemente cada vez con
mayor frecuencia, la neuritis ptica provocada por inhalantes o ingerir alcohol no apto para
consumo humano.
Ser una persona caracterizada por la discapacidad visual trae diversas implicaciones. Para
valorarlas y comprenderlas es necesario considerar:
El impacto de la discapacidad visual va a ser diferente en cada persona. Es errneo creer que su
calidad de vida tiene que ver con el dinero o la cultura del contexto familiar, cuando en realidad
est directamente relacionado con ese amor sin precio que:
Puesto que la Secretara de Educacin Pblica ha diseado los planes y programas de los
diferentes niveles educativos con base en ese postulado constitucional, dichos planes y programas
deben ser utilizados como instrumento normalizador para que la competencia curricular de los
alumnos con discapacidad visual sea comparable con la de sus pares en edad o grado escolar.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
La Asociacin Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual A.C. (AMEPDIVI, ver el
dptico anexo) ha estado trabajando una propuesta basada en cinco reas especficas, donde estn
englobados programas, materiales y recursos. Estas reas son:
Comunicacin:
Implica toda accin para comprender o expresar algo. Esta rea es la ms amplia y la ms conocida
en algunos de sus recursos. Abarca:
El lenguaje oral.
La comunicacin no verbal como seales, gestos y mmica.
El lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios sistemas alternativos:
Sistema comn de escritura utilizando recursos como letras en relieve, tabla de
trazos, plastilina, guas de escritura, alfabeto mvil, mecanografa en mquina
de escribir mecnica o elctrica, etc.
Sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille Estenogrfico,
Signografa Matemtica, Musicografa.
Recursos matemticos: baco Cranmer, caja aritmtica, calculadoras parlantes.
Computacin y todo lo relacionado con las TICs, mediante programas
especiales como lectores de pantalla o para transcribir.
Orientacin y movilidad
Se define la Orientacin como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin
que se ocupa en el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras que la Movilidad, en
sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Se completa esta definicin
afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser adems independiente, segura y
eficaz.
Ambos conceptos estn ntimamente interconectados, no entendindose uno sin el otro ya que no
puede darse un desplazamiento independiente sin una previa orientacin adecuada; y viceversa, si
se est orientado pero se carece de movilidad, no se podr ir al lugar deseado.
La meta fundamental de orientacin y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar
con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extrao, utilizando la
combinacin de estas habilidades (1), pero obtener la independencia para movilizarse, es un
proceso:
Apropiarse de la habilidad de gatear, arrastrarse hacia un objeto sonoro que le interese, girar su
cabeza hacia un reflejo luminoso, son ejemplos de actos de orientacin y movilidad independiente
que debemos lograr en los bebs.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Caminar adecuadamente por la acera, empieza cuando el nio va tomado de la mano de su mam,
contina cuando lo hace tomando el brazo de un gua vidente y concluir cuando utilice su bastn
blanco o su perro gua para dirigirse a cualquier lugar del mundo.
Para que la persona con discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse con
seguridad y autonoma, es indispensable intervenir oportuna e integralmente en su
atencin, ayudndola a desarrollar las capacidades y habilidades que le permitirn
lograrlo.
Una persona con discapacidad visual desea ser independiente para movilizarse
cuando la hemos ayudado a desarrollar la autoestima y la confianza en s misma y,
adems, la hemos enseado a que vive en una sociedad que la mayora de las veces
no es incluyente.
Nos referimos con este nombre a todas las acciones grandes o pequeas, generales o particulares,
que se realizan en la vida cotidiana. El hecho de que para realizar estas actividades se requieran
habilidades, conduce a comprender que este programa reciba en otros pases, como Espaa, el
nombre de Habilidades de la Vida Diaria (HVD).
En este contexto: se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la
realizacin de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de
comunicacin, etc. (2)
El sentido comn nos hace comprender las competencias cotidianas de los nios como signos
normales de su desarrollo; es ms, seguramente de ese sentido comn estandarizado
cientficamente salieron los diferentes perfiles de desarrollo que ahora son conocidos con el
nombre de sus autores.
Pero cuando un beb nace ciego, por razones hasta cierto punto obvias, ya no se aplica el sentido
comn; el impacto en sus padres, familiares y contexto social es tan fuerte que se oscila entre dos
extremos: la sobreproteccin o el rechazo. La consecuencia de cualquiera de los dos es la misma:
nios que llegan a la edad escolar con severo retraso en el desarrollo y con fatdicos resultados en
su calidad de vida, previsibles para la edad adulta.
Desarrollar en los nios con discapacidad visual las capacidades y habilidades necesarias para
realizar sus actividades de vida diaria puede convertirse en una ardua y prolongada tarea, sobre
todo cuando los contextos en los que se desenvuelve (familiar, social y escolar) no comparten las
mismas expectativas; pero el futuro es peor cuando todos estn de acuerdo en tratarlo con
lstima y con sobreproteccin. Los educadores (llmense como se llamen: padres, maestros, tos,
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
padrinos, terapistas, etc.) deberan ser exigentes consigo mismos y, con todo su amor, ensear al
nio ciego o con baja visin a lograr todo aquello para lo cual, la vista no es indispensable.
Entrenamiento multisensorial
Nada hay en la inteligencia que no haya estado previamente en los sentidos. Dicho con otras
palabras, la percepcin sensorial constituye el fundamento del conocimiento. Por ello, no es
casual que la pedagoga moderna conceda un valor extraordinario al entrenamiento de los
sentidos ya en la etapa precoz de la vida del nio (Dren, 1980).
Los nios con baja visin o ciegos pasan en su desarrollo por la misma progresin que los nios
normales. La diferencia es que no alcanzarn un desarrollo normal en su proceso evolutivo, si no
se les provoca una situacin satisfactoria para que se produzca.
Es errnea la opinin generalizada de que la disminucin visual grave o la ausencia total de visin
agudiza de forma innata los sentidos. Es necesario que exista una estimulacin sistemtica y
adecuada, que abarque todas las discapacidades. De lo contrario el retraso se hace
progresivamente patente a medida que el nio comienza su actividad independiente.
Un objeto tendr sentido para el nio con baja visin o ciego, cuando pueda reconocerlo en
cualquier situacin y posicin a travs de cualquier modalidad sensorial de que disponga. (2)
Es en este sentido en el cual las necesidades educativas especiales de quienes tienen discapacidad
visual, son permanentes, pues siempre van a requerir materiales didcticos adecuados a sus
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Eficiencia visual
El enfoque tradicional dado a la educacin de los nios con graves problemas de visin podra
resumirse de la siguiente forma: durante muchos aos se pens que las personas con baja visin
(dbiles visuales) deban ser tratadas como ciegos totales, basando esta afirmacin en la creencia
de que la visin deba ser ahorrada, pues su uso podra ser perjudicial para la persona ya que
acelerara el proceso de la enfermedad ocular. Por consiguiente, se les exiga a los dbiles visuales
funcionar como si fuesen ciegos, sin tener en cuenta para nada su potencial visual y creando en
ellos una serie de desajustes y de actitudes negativas.
Esta etapa afortunadamente est superada. Hoy est demostrado de una forma cientfica y
confirmado experimentalmente que el nio con un remanente visual, por pobre que esta sea,
debe ser estimulado para que lo utilice al mximo. Es decir, que la visin nunca puede ser
ahorrada o gastada, como se pensaba en pocas anteriores, sino todo lo contrario, cuanto ms se
utilice, cuanto ms se motive al nio para que use su visin, mayor probabilidad tendr de obtener
un mejor rendimiento visual.
Este cambio tiene una enorme importancia y trascendencia a la hora de afrontar la educacin de
las personas con discapacidad visual, ya que ms de un 80% de las personas etiquetadas como
ciegas poseen algn pequeo resto de visin.
La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es aprovechada por la
persona para obtener informacin. Es una habilidad que se desarrolla y, mientras que a las
personas con visin normal les basta la informacin y estimulacin visual del medio para
desarrollarla, las personas con baja visin requieren un programa especfico para hacerlo, pues su
sistema visual est alterado. (2)
En forma general, se puede decir que es posible utilizar las cinco reas especficas en cualquier
nivel de atencin, desde inicial hasta adultos, haciendo las adaptaciones curriculares necesarias
para enriquecer con sus contenidos, los Planes y Programas. Si se trata de un nio o adulto ciego,
no es necesario pensar en el rea de Eficiencia Visual, las otras cuatro las comparte cualquier
persona con discapacidad visual, aunque en todos los casos las adecuaciones deben basarse en sus
caractersticas individuales.
Por ejemplo, en Educacin Preescolar en el campo formativo de Desarrollo Fsico y Salud podemos
ubicar contenidos de Orientacin y Movilidad o Actividades de Vida Diaria adecuados a la edad del
alumno. El objetivo principal es que a travs de los contenidos de las reas especficas los nios
con discapacidad visual vayan desarrollando las habilidades y estrategias que les permitirn lograr
su inclusin social.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Un ejemplo diferente: con un individuo adulto debemos conocer la antigedad de la prdida visual
y sus experiencias previas (escolares, sociales y laborales), para dar prioridad a las reas que
favorezcan ms su autonoma perdida y su rehabilitacin, motivndolo para elaborar un nuevo
plan de vida.
Para concluir
La discapacidad visual casi siempre remite nuestra mente a pensar en alguien que no ve y a sentir
una consideracin muy especial hacia l. Sin embargo es muy importante aprender a reconocer el
rango de discapacidad visual en la cual se encuentran ubicados nios, jvenes y adultos con baja
visin que les impide beneficiarse de la estimulacin normal (visual en un 85%) y que las
implicaciones de su discapacidad, sea total o no, pueden volverse relativas implementando para
ellos una propuesta individual, basada tanto en programas educativos como en reas especficas,
propuesta que debe ser compartida y apoyada por los diferentes contextos en que se
desenvuelve.
(1) Hill, Everett y Ponder, Purvis. Orientacin y tcnicas de movilidad. Traduccin del Comit Internacional Pro-Ciegos,
Mxico D. F., 1981. (2) Deficiencia Visual, aspectos psicoevolutivos y educativos. Coleccin Educacin para la Diversidad,
Ed. Aljibe, Mlaga, 1994
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Creo que nada es ms importante que dar una buena respuesta a esta pregunta. El maestro
regular debe saber qu asignaturas requieren libros o materiales especiales; cundo sus mtodos
de enseanza habituales necesitan o no adaptacin para el nio con discapacidad visual; cmo
puede organizar las lecciones, el aula o los medios de comunicacin que usa para abarcar a este
nio especial. Tambin necesita saber en qu forma puede depender del maestro itinerante.
Despus de todo, ste est en el aula solamente una pequea parte del total del da de clase. Este
trabajo de consulta inicial va a determinar el clima de la enseanza durante el ao escolar.
En mi primera charla con el maestro del aula, describo la naturaleza de mis servicios de apoyo, es
decir: Voy a estar evaluando al nio con objeto de perfilar todas las adaptaciones para la visin
que van a ayudarlo en el problema escolar. Para comunicar estas adaptaciones, completo la hoja
de resumen visual, en la que se analiza dnde se debe sentar el nio, el tipo de letra impresa
que se ha de usar para las diversas materias, factores de fatiga, y as sucesivamente. Slo despus
de completar este trabajo de consulta/evaluacin para el maestro regular, voy a fijar el alcance y
la naturaleza de otros servicios directos que requiera.
Adems, estudio con el maestro los cuatro factores bsicos que evalo para determinar cmo
adaptar el ambiente de la clase para el nio con baja visin. A continuacin sealo estos factores y
la manera en que hago su evaluacin:
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
No hay una frmula preparada para resolver los problemas del espacio de trabajo. Si la nica
forma en que el nio puede leer es con su lmpara especial, va a tener que sentarse cerca del
toma corriente. Si la necesidad de la lmpara es secundaria, los factores sociales (sentarse igual
que los otros nios) resultan vitales. Con la mayora de las decisiones de este tipo, debe rimar el
sentido comn: el estudiante se debe situar en la mayor medida de lo posible, igual que sus
compaeros.
Un trmino medio que ha resultado efectivo es sugerir que el nio tenga dos lugares de trabajo:
una mesa comn y un centro de estudios adicional con la lmpara, los libros especiales, la lupa,
etctera. De este modo, puede completar algunas tareas con sus compaeros y otras en este
sector especfico.
Como el espacio es tan solicitado, hago que el centro de estudios se vuelva ms viable
proporcionando instrumentos auxiliares que puedan ser utilizados por TODOS los estudiantes. Por
ejemplo, si se adecua a las necesidades de la clase, puedo instalar un sitio especial para la
ampliacin de las imgenes con una lupa plana iluminada para usarla en el trabajo con el
diccionario, o un centro de audio con un grabador de cintas. De este modo, mi estudiante es
slo uno entre todos los que utilizan esa base y el maestro tiene el beneficio adicional de ofrecer
dispositivos atractivos tiles para todos.
Si pudiera elegir (cosa que rara vez ocurre), preferira hacer que mi alumno se sentara en una
mesa plana en lugar de usar un pupitre, aunque el ngulo de la superficie de trabajo de ste es
mejor para l en el aspecto visual. No puedo poner o situar instrumentos auxiliares tales como una
lmpara o un atril en un pupitre. O se deslizan o crean la sensacin de que est atestado de
cosas.
Para ayudar al nio, los profesores han pegado cajas de cigarros a la tabla de la mesa, para que
coloque all sus gafas, lupas, lpices y ceras, a fin de poder volver a encontrarlos con facilidad. En
algunos casos, se han usado bolsillos especiales en el escritorio, para organizar el papeleo. Por
ejemplo, se pone uno fuerte del lado izquierdo para el papel sin usar; un segundo, en la parte
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
frontal para tareas sin terminar; y un tercero, a la derecha, para el trabajo acabado. Otra idea que
ha tenido xito es el maletn ambulante, compuesto de cuatro carpetas pegadas a modo de
acorden con cinta adhesiva, de manera graduada, es decir una justo debajo de la abertura de la
anterior. Cada una, lleva una etiqueta en macrotipo o braille con el tema de la materia.
Ya sea que el estudiante est sentado a un pupitre o a una mesa, es probable que necesite estar
cerca del profesor, porque hace falta que le pase con facilidad, muchos materiales adaptados.
Generalmente, si se sienta cerca de un rotafolio, lo puede usar bien, porque tradicionalmente se
escribe con letra grande.
En cuanto al proyector de trasparencias, hay varias opciones. Se puede sentar cerca de l y utilizar
la mesa iluminada o el profesor le puede dar una fotocopia de la hoja de acetato.
El maestro tiene varias alternativas para adaptar el uso del pizarrn al estudiante discapacitado
visual. Lo puede situar cerca, s su vista es lo suficientemente buena como para poder leer a esa
distancia, le puede dar permiso para acercarse tanto como sea necesario, o escribirle la
informacin para que l la use en su mesa. Si tuviera que generalizar acerca del mejor lugar para
situar a la mayora de los nios con baja visin, sera en el centro de la parte delantera del aula.
Curiosamente, con mi ayuda o sin ella, con frecuencia sucede que es all donde el maestro de la
clase hace que se sienten, por el mtodo del ensayo y el error. Es obvio que los grades cerebros
piensan del mismo modo.
Un factor que es fcil de pasar por alto, pero que es importante con relacin a la forma de
sentarse, es garantizar que la silla del nio tenga la altura adecuada a su pupitre o mesa. La
postura ya es de por s un tema crtico para los nios y estar junto a una mesa que les llega a la
barbilla no ser de ninguna ayuda para nadie.
El comentario acerca de los pupitres y las mesas me conduce naturalmente al siguiente factor que
controlo en el ambiente de la clase:
Esta ampliamente documentado que es mucho ms fcil ver los objetos con colores
categricamente contrastantes que distinguirlos si tienen tonos que difieren apenas. En muchas
aulas, este principio ptico bsico se pasa por alto. Con frecuencia, usamos mesas y pupitres de
colores claros contra suelos y paredes tambin claros. En tanto que el estudiante con vista normal
se adapta con facilidad, la falta de contraste puede crear muy diversos problemas al nio con baja
visin. Las sillas de color beige pueden desaparecer en el suelo beige; el papel blanco se puede
fusionar con la madera clara del pupitre y hacer que resulte difcil saber dnde estn el borde de la
hoja o del libro; la movilidad es ms difcil cuando los objetos no se destacan claramente contra el
fondo.
Para evitar este problema, preste atencin a las superficies de trabajo y las zonas adyacentes. Un
trozo de papel de obra negro, de tamao ligeramente mayor que la pgina del libro, colocado
detrs de ella, proporciona un contraste inmediato (tambin corta la cantidad de reflejos que
provienen de la hoja).
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Para crear un contraste entre el escritorio y los materiales de trabajo, se puede poner un tapete
como los de las mquinas de escribir (hechos de goma dura de modo que el nio pueda trabajar
sobre l, como por ejemplo los que fabrica RubberMaid). Si no hay ms remedio, uno se puede
arreglar con papel de obra negro. Hace poco, encontramos un comercio de artculos para
automviles, unas alfombrillas para el suelo, por menos de U$S 2 cada una, que eran perfectas
para el pupitre. El anverso es de goma negra, suave, y no se desliza cuando el nio usa el lpiz. Los
beneficios de una superficie antideslizante para la prctica de escritura cursiva son evidentes por si
mismos, especialmente si el nio tiene algo de parlisis o carece de coordinacin de movimiento
fino.
Hay que mirar tambin el contraste entre la silla del nio y el suelo. Despus de que un maestro
me cont confidencialmente que mi alumno de primer grado (que tena muy poca visin) se haba
cado dos veces al tratar de sentarse, marqu los perfiles de la silla beige con cinta adhesiva negra.
Naturalmente, l le peg una gran X y jug durante un rato a acertar en el blanco. Pero no se
volvi a caer.
Otra disposicin de asientos que los maestros preescolares deben inspeccionar para detectar
problemas de contraste, puede ser el bao. Un inodoro blanco contra un suelo de baldosas claras
puede presentar problemas particularmente para los pequeos que no estn del todo seguros de
para qu sirve. Levante la tapa y pegue aislante negra todo alrededor.
Se debe igualmente observar cualquier instrumento auxiliar que el nio est usando, tal como una
lupa. Simplemente, hay que colocar un tozo de cinta que haga contraste sobre el mango para que
se vuelva fcil de localizar.
En un caso, recib una queja de un maestro de la clase comn porque la nia discapacitada visual
tardaba demasiado en cambiar de actividades, como por ejemplo, guardar el trabajo, recoger su
chaqueta y formar la lnea para salir al recreo.
Coloque cinta reflectante de colores, en las reas que eran difciles de ver, tales como las perchas
para las chaquetas, los pomos de las puertas y armarios individuales de la sala, as como en sus
portaviandas, que se parecan a muchos otros; proporcion a la clase una gran pelota amarilla
para diversos fines, en reemplazo de la que estaba en uso que era marrn, de modo que mi
estudiante poda encontrarla y recuperarla ms rpidamente. Tambin puse cinta reflectante en
los cuatro escalones que conducan al patio de juegos (no tena barandilla), lo que permiti que la
nia saliera ms rpido al recreo. Y finalmente, un gran peine amarillo en su bolsillo marrn, para
reemplazar el marrn que usaba de costumbre, ahorr un montn de tiempo antes y despus de
la comida.
Todas estas ideas incrementan el uso de la baja visin pues proporcionan un buen contraste de
colores y se las registra debidamente en la hoja resumen a la que me refera antes, y que
preparo para el maestro del aula. Sabemos que muchos problemas de este tipo se pueden
resolver con un uso adecuado de la iluminacin, lo que nos lleva al tercer factor:
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Un nivel adecuado de iluminacin es, con frecuencia, el instrumento auxiliar de baja visin ms
efectivo que nio puede usar y que no requiere prescripcin. Esto significa aumentar o disminuir la
intensidad de la luz, especialmente por medio del control del deslumbramiento.
Si bien es difcil generalizar (cada nio reacciona de una determinada manera a la iluminacin), a
menudo es cierto que quienes tienen atrofia ptica, retinitis pigmentosa y fibroplasia retrolental
se van a manejar mejor con niveles altos de iluminacin. Esto es valedero con frecuencia para los
estudiantes con ceguera cortical, quizs porque en general tienen ms visin perifrica que central
y la luz fuerte estimula los bastones que se concentran con ms densidad en los bordes de la
retina.
Los nios con albinismo, glaucoma y cataratas centrales, a menudo necesitan una iluminacin
menor o ms controlada. Se ha comparado la luz brillante que se refleja en las cataratas al destello
que se produce en el parabrisas sucio de una automvil, y el ojo con glaucoma puede tener la
crnea turbia y gris, de modo que la luz se dispersa al pasar. El albinismo consiste, por supuesto,
en la ausencia de pigmentos en la piel, pelo y ojos, lo que conduce invariablemente a la fotofobia
o a una extrema sensibilidad a la luz.
Si el nio necesita una iluminacin ms intensa, debe usar una lmpara con pantalla de modo que
la claridad se difunda bien. Siempre que sea posible, es til ensearle a usar un restato (control
para aumentar o disminuir la intensidad de la luz). La lmpara debe colocarse del lado del MEJOR
ojo, de modo que los rayos de luz se reflejen y penetren en el que tenga visin ms pobre. Como
las lmparas de mesa comunes no son siempre convenientes en el aula, una alternativa es
comprar una que tenga un pie movible, con ruedas y un brazo de 1,20 m que se pueda ajustar con
facilidad. Funcionan bien en el taller o en la clase de msica donde no puede trabajar en un
pupitre ordinario.
En tanto que las escuelas sigan usando luces fluorescentes, que crean que una iluminacin pobre
para todos los nios, las lmparas individuales son un instrumento importante.
Algunos jvenes necesitan anteojos ahumados que se oscurezcan al sol, o utilizan viseras que se
sujetan a las gafas. Los que no quieren ni or de otros dispositivos, pueden aceptar una gorra de
bisbol; las viseras presentan un resurgimiento en cuanto a popularidad desde los Juegos
Olmpicos de Verano de Los ngeles.
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
En el aula, yo controlo el tema del deslumbramiento a diversas horas del da. El rea ms difcil de
corregir es con frecuencia la luz del sol que entra por las ventanas, que pueden hacer que sea
posible usar el pupitre del estudiante o el pizarrn en ciertos momentos. Si no es viable cambiar
de lugar al nio para evitar el encandilamiento, puedo verme en la necesidad de pedir permiso
para cubrir una parte de la ventana que lo perjudica con tela negra.
Controlo su superficie de trabajo para estar segura de que no produce destellos. El exceso de luz
sobre una pgina blanca impresa se puede controlar por medio de un tiposcopio, en caso de que
sea necesario. Es un dispositivo que se parece a un sealador de libros negro, al que se corta en el
centro una ventana del ancho de tres lneas impresas. Reduce mucho la luz y por ende, el
deslumbramiento, en la pgina, y es muy fcil de hacer.
Si el maestro emplea un televisor en el aula, uno de color es preferible para la baja visin;
proporciona mucho mejor contraste y los detalles se ven con ms facilidad. Es particularmente
importante dejar una luz encendida en la habitacin, porque sin una fuente luminosa, cualquier
televisor produce el efecto de que la imagen oscila. Los nios con nistagmo, por ejemplo, van a
oscilar junto con el televisor.
Ya sea que el nio trabaje bien con ms o menos iluminacin, el control del deslumbramiento es
igualmente importante. Es irritante para cualquiera, especialmente cuando se realizan tareas que
exigen visin de cerca, como leer, lo que constituye el factor siguiente de mi evaluacin.
Fatiga visual:
El estudiante puede estar haciendo mucho ms esfuerzo fsico para completar su tarea que el nio
con vista normal. Tal vez necesite torcer la cabeza para usar su mejor ojo, o inclinarse sobre el
trabajo para aproximarse mucho. Puede llevarle ms tiempo hacer algo por razones mecnicas, no
intelectuales. Yo le informo al maestro acerca de cualquier adecuacin necesaria de los tiempos.
Tambin la condicin visual puede ser del tipo que requiere un descanso para los ojos debido a la
fatiga que tenga despus de un periodo de gran concentracin. La fotofobia (extrema sensibilidad
a la luz) tambin puede conducir a la fatiga.
Recomiendo encarecidamente al maestro del aula que permita al nio participar en la clase de
lectura tan pronto como sea posible, cuando est descansado y antes de que se interpongan
factores de fatiga. En algunos casos, es necesario dedicar la tarde a tareas que exijan menos
esfuerzo visual o sean menos cansadoras para el alumno con baja visin.
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Control de la iluminacin:
Hago que el maestro tome conciencia de cualquier adaptacin de la iluminacin, como lmparas,
tiposcopios o viseras para usar en el interior. Como en el reglamento normal del aula es que no se
deben usar sombreros dentro, debe saber qu puede haber necesidad de una excepcin.
Distancia de lectura:
Hay que estimular al estudiante para que lea a CUALQUIR distancia que le resulte cmoda. Esto
puede llevarle literalmente a poner su nariz sobre la pgina, lo que no va a afectar sus ojos, pero
puede tener una gran consecuencia para su cuello. Por eso hago pruebas con atriles de lectura de
diverso tipo.
A nadie le gustan mucho los atriles. Los nios los encuentran demasiado llamativos; para los
maestros son demasiado inconvenientes, y yo odio las discusiones. Sin embargo, despus de que
varios estudiantes necesitaran soportes ortopdicos para el cuello, encuentro que vale la pena
probarlos. Cualquier atril slido sirve, siempre que tenga un buen estante de apoyo para el
material y no sea demasiado ancho o alto, y no se caiga al suelo cuando se le coloque un libro en
macro-tipo. A continuacin, se presentan algunas adaptaciones para que sean ms fciles de usar:
Ensee al nio a usar una alfombrilla de goma debajo del atril, de modo que no se
deslice por la mesa o pupitre.
Las bandas de goma sobre el atril, para mantener el libro abierto, hacen difcil dar
vuelta a la pgina. Una adaptacin sugerida por un maestro, es sujetar dos bandas
elsticas a la parte superior del atril, a unos diez centmetros de distancia entre ellas.
En el extremo de cada una, se sujeta una argollita de plstico que se puede enganchar
en un tornillo colocado en el borde del atril. Se pueden desenganchar las bandas
para dar vuelta a las pginas, y las manos del nio quedan libres para utilizar otros
instrumentos auxiliares de lectura, si fuera necesario.
En el caso de libros pequeos, los clips a presin mantienen el libro plano sobre el
atril. Se sugiere que se los pinte de negro, para evitar el destello bajo la lmpara.se los
puede conseguir en cualquier papelera.
Como un atril de lectura levanta el material ms alto de lo que estara si se lo coloca
plano sobre la mesa, controle que ste sea suficientemente baja como para que el
libro no quede demasiado alto para el estudiante.
Materiales y medios:
Encuentro muy til explicar al maestro del aula cmo llego a elegir la letra impresa para nuestros
alumnos comunes.
Empiezo por decirle que la distancia normal de lectura para todos, excepto los ms pequeos, es
de unos 40 cm. El tamao ordinario de la letra impresa es de 1 M, las ms grandes son de 2M. si
dividimos la distancia de la lectura por el tamao de la letra, puedo hacer un clculo estimativo del
tamao que va a usar. De este modo, para que un nio lea la letra comn, necesita una visin de
alrededor de 20/50 o mejor; 40 cm/1,00 m = 40/100 = 20/50 segn el equivalente de Snellen.
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Es necesaria una visin de 20/100 para leer macrotipos a una distancia de 40 cm (40/200 =
20/100).
Por lo tanto, un nio con 20/200 de visin va a poder leer macrotipos con mucho xito. Lo nico
que va a tener que hacer es leer la mitad de la distancia, es decir, a 20 cm en el lugar de 40 cm. En
cuanto a mi, me gusta mucho esta distancia de 20 cm. Como se puede ver, la mayora de los
lpices miden unos 18 cm de largo. Representa una gran ventaja funcional para el nio poner el
lpiz debajo de la nariz cuando hace ejercicios en el libro. Le lleva mucho menos tiempo.
La mayor parte de las cartillas estn en macrotipo. Con frecuencia, un chico con 20/200 de visin o
menor, no va a necesitar ninguna adaptacin de lectura durante el jardn de infancia, 1 y 2
grados. Los medios cambian bastante en tercero como para requerir una nueva evaluacin.
Si el nio utiliza un libro sobre el que realiza los ejercicios directamente en las etapas iniciales, a
menudo los podr usar sin adaptaciones. Si el maestro prepara copias a partir del libro, en ese
caso s se van a necesitar. Es conveniente conseguir un libro que sea propiedad del nio de
modo que pueda escribir sobre l.
Si el maestro crea su propio material, se le debe pedir que sujete con un clip una hoja de papel
carbnico negro y otra de papel blanco comn debajo del mencionado original, en el momento de
prepararlo. Si presiona un poco ms fuerte que de costumbre, obtendr una buena copia en
blanco y negro para el estudiante discapacitado visual.
Los libros de matemticas y los ejercicios son diferentes, segn mi opinin, de los materiales de
lectura; por ejemplo, he trabajado con muchos pequeos que necesitan macrotipos para leer pero
se pueden manejar con la letra impresa comn para matemticas. Hay, quizs, menos variantes en
estos libros y los espacios y el contraste se controlan con mucho cuidado.
Tcnicas de rastreo:
Los pequeos con visin normal, que aprenden a leer, generalmente tienen algunos problemas en
aprender a seguir bien los renglones. Pueden perder el lugar en que se encuentran en una lnea
impresa, se saltan palabras o incluso renglones completos. Mis observaciones con nios con baja
visin muestran que les resulta muy difcil manejarse con algo que requiera habilidades especiales,
como el seguimiento de los renglones. Por lo tanto, evalu especialmente esta situacin para el
maestro del aula.
Trabajo con el nio para ensearle cmo puede sostener mejor el libro. Quiz deba utilizar la
visin excntrica para usar el ojo preferido con mejor visin. Tal vez necesite un atril o ms
contraste de color en su rea de trabajo. Para ir sobre seguro, controlo que sepa dnde debe
comenzar a leer en una pgina, dnde debe buscar los nmeros de las mismas (y si los puede ver,
incluso en un libro macrotipo), cmo dar la vuelta una hoja y cmo pasar del final de una lnea al
comienzo de la otra.
Puedo estimular al principiante para que seale con el dedo lo cual es un anatema para muchos
buenos maestros iniciales. Les explico que ya que el lector inexperto utiliza un promedio de 2,5
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
movimientos del ojo por PALABRA (se llama movimientos sacdicos), mover el dedo de una
palabra a otra no hace que su lectura sea ms lenta. Muchos nios con baja visin, especialmente
los que tienen problemas con los msculos del ojo, necesitan una tcnica para enfocar la vista en
cada palabra.
Si al nio le resulta MUY difcil, y tengo la impresin de que de alguna manera est abrumado
por la cantidad de smbolos en una pgina, existe la posibilidad de ensearle a usar al mismo
tiempo, un dedo para sealar y un marcador de libros negro colocado sobre la lnea impresa que
est por encima. (Generalmente, creo que hay que poner el marcador arriba y no debajo de la
lnea que se est leyendo, de modo que no entorpezca el flujo natural del final de una al comienzo
de la prxima). Uso el tiposcopio, que mencion antes, como un dispositivo simple de control, no
como un sealador de libros.
Durante todo mi anlisis de cmo y por qu evalo el ambiente de la clase para el nio con baja
visin, he subrayado la comunicacin formal e informal constante con el maestro del aula. Puesto
que soy, despus de todo, slo un miembro del personal de apoyo para l, que atiende a mi
alumno en la integracin, la calidad del curso del nio va a depender del clima que ese maestro
cree.
Las adaptaciones slo son tiles si el alumno las puede hacer en forma absolutamente
independiente. Es el estudiante con baja visin quien debe entender cmo adaptar el entorno y
eso implica mucho. Significa, entre otras cosas, que debe tener informacin especfica sobre su
propia condicin y funcionamiento visuales. Implica que tenga la confianza de pedir, sino exigir,
ciertos cambios razonables del programa escolar, de modo que pueda desempearse de una
manera ms plena.
No significa que estemos analizando slo el caso de los alumnos de ms edad. He encontrado,
para mi continua y gran satisfaccin, que con frecuencia son los de cuatro y cinco aos quienes
muestran un consumado sentido comn en la adecuacin a la baja visin.
Cuando la pequea Wendy estaba en su jardn de Infancia, la acorralaron en un rincn del patio
tres chiquitos que queran saber, sin ninguna intencin de ser crueles, por qu sus ojos parecan
tan grandes detrs de sus anteojos de afquico. Bien, dijo la diablita, cuyo pelo rojo anunciaba
su personalidad, significa que en lugar de ser bonita con ojos pequeos, soy bonita con ojos
grandes. Los chicos (y yo) asentimos con la cabeza en total acuerdo.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
DEFINICIN 1
DEFINICIN 2
A pesar de los numerosos avances que nos ha ofrecido la neurociencia en las ltimas dcadas, el
autismo contina siendo un trastorno complejo y todava parcialmente desconocido. Una buena
analoga acerca de la complejidad de estos trastornos, es el compararlos con un iceberg y pensar
que la parte visible de ambos es una parte nfima en comparacin con lo que se esconde debajo de
la superficie.
Existe una gran variabilidad en su presentacin clnica con distintos niveles de severidad y una
afectacin, principalmente a nivel conductual. Es ms correcto hablar de un amplio continuo de
problemas neuroconductuales y cognitivos que incluyen, entre otros, los sntomas centrales de
este trastorno: 1) dificultades de socializacin; 2) comunicacin verbal y no verbal alterada; y 3)
patrn restrictivo y repetitivo de conductas e intereses.
Es importante clarificar que es mucho ms acertado hablar de trastorno del espectro autista
(tambin conocido como trastorno generalizado del desarrollo) que el utilizar el trmino autismo.
Esto se debe principalmente a la gran variabilidad existente dentro de este trastorno y a la
necesidad de permitir una agrupacin y un reconocimiento diagnstico a nios y adolescentes
que, compartiendo la misma esencia, tienen entre ellos diferencias claras. Tal y como recogen las
clasificaciones internacionales de enfermedades mentales (CIE-10, DSM-IV), existen distintos
subtipos dentro de los trastornos generalizados del desarrollo o trastornos del espectro autista
(ver tabla 1). Este artculo se va a centrar en los criterios comunes y no va a revisar las diferencias
especficas de casa subtipo.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
INSTRUMENTOS DE DETECCIN
CHAT
AUTOR: BARON COHEN
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
* (Para marcar SI en este tem, asegurarse que el nio/a no ha mirado simplemente su mano sino
que realmente ha mirado al objeto al que usted est sealando)
** (Si usted puede lograr un ejemplo de imitacin en algn otro juego, marque SI en este tem)
*** (Repita esto con "Dnde est el osito?" o algn otro objeto fuera del alcance, si el/la nio/a
no entiende la palabra "luz". Para marcar SI en este tem, el nio/a debe haberlo mirado a la cara
mientras seala)
NOTA: A continuacin se presenta una versin del CHAT, con el propsito de que se clarifiquen los
aspectos que se evalan en cada uno de los tems de ste. Es importante sealar que en las
variantes menos graves del espectro autista, los instrumentos no van a detectar los problemas de
forma tan clara ni una edad tan temprana. La versin modificada del CHA T (M-CHA T) para nios
mayores de dos aos de edad y la escala australiana del Sndrome de Asperger son ms sensibles
para los casos menos severos.
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INTERPRETACION M CHAT
APNABA (ASOCIACIN DE PADRES AUTISTAS DE LA COMUNIDAD DE BADAJOUZ, ESPAA.) 2008.
TEMS SI NO
Disfruta y se implica su hijo/a con juegos como los cinco
lobitos, el cuctras, brincar sobre sus rodillas, (escondidas)
etc.?
Se interesa por otros nios/as?
Simula alguna vez su hijo/a con los objetos haciendo "como
que" las cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace
"como si" un bloque de construccin o una caja fueran un
coche)?
Seala alguna vez algo su hijo /a con el dedo ndice para pedir
o llamar la atencin sobre algo?
Sabe su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos o
miniaturas (por ejemplo, coches o bloques) y no slo
llevrselos a la boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos?
TEMS SI NO
Consiga la atencin del nio/a y seale a travs de la habitacin
un objeto interesante y diga "Oh! Mira! Un.. ..." Observe la cara
del nio/a mira a lo que usted est sealando?
Consiga la atencin del nio/a y entonces dele un coche, un
vaso, una cuchara, un plato y un mueco. Observe si simula
hacer algo con los objetos (por ejemplo, hace "como si" le diera
de comer al mueco, o monta al mueco en el coche, etc.)
Diga al nio/a "Dnde est la luz?"; seala el nio/a con el
dedo ndice la luz?
La falta de respuesta sera un aspecto a considerar y significativo en los nios con trastornos del
espectro autista
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Esto sera bsicamente, lo que se pretendera valorar a partir del "CHAT adaptado". Los criterios de
valoracin cuantitativa a partir de este momento seran, valorando los "no".
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas,
as como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a
reproducirlas de forma mecnica. Igualmente, centran su atencin en aspectos y detalles
poco significativos y anecdticos obviando los ms relevantes.
Las personas con TGD prestan ms atencin a los elementos especficos de los patrones
estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de
clasificacin, pero fallan en la generalizacin de los aprendizajes.
Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen "independencia de campo",
como los ejercicios de figura-fondo y formacin de estructuras espaciales a partir de
fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sera otra consecuencia motivada por su
dficit de cohesin central. Algunos desarrollan gran inters por aspectos muy
fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos
y/o visuales muy minuciosos.
Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincrticos, no
son seguidores de modas, gustos y mayoras. Tienden a las estereotipias y rutinas ms o
menos elaboradas.
De todo ello se desprende que una respuesta educativa ajustada a las potencialidades y necesidades
de las personas con TGD que incida de manera eficaz en sus procesos de aprendizaje tendr que tener
en cuenta:
Sern prioritarios los objetivos relacionados con la interaccin social y actividad funcional
con objetos; la comunicacin, representacin simblica e imitacin; el desarrollo motor y
las habilidades de autonoma.
Es importante estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy simples
con las manos, empleando reforzadores potentes de msica y juego: juguetes, juegos
interactivos (p.e. "los lobitos", "las palmitas", "currn-currn"...), canciones,... En fases
evolutivas iniciales se trabajarn esquemas simples tales como introducir objetos en
recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalizacin de "toma" y
"dame", encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y
objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas
que impliquen control culo-manual y prensin sostenida de objetos.
Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el cuerpo y
que desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de peticiones:
cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.
Adems del uso funcional de objetos, es importante la realizacin de juegos de simulacin
e imitacin.
Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco
definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades de anticipacin. Un ambiente
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Pretenderemos as, que el nio sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que
posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideracin del Autocontrol
como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, con diferentes niveles de
adquisicin, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. As es posible hablar de la
enseanza de autocontrol en poblaciones que, como las aqu referidas, tienen grave retraso mental y
ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de eleccin mejorarn
asimismo su concepto de autoestima.
Y todo ello en un marco de respeto a la persona y con el fin ltimo de la mejora de su calidad de vida.
Creatividad, flexibilidad, constancia, optimismo, ilusin son nuestras mejores herramientas.
Evidentemente esta relacin de orientaciones educativas est dirigida a personas en edad de estar
escolarizadas en centros educativos. Cuando son mayores son necesarias otras consideraciones fsicas
y emocionales relacionadas con la edad; el trastorno bsico contina, pero en gran medida se han
producido ajustes en un doble sentido, por un lado la persona con TEA ha flexibilizado sus conductas y
ha llegado a una cierta aceptacin, ms que comprensin, de su mundo ms prximo; y del otro lado,
ese entorno de familiares y profesionales allegados han asumido sus formas de ser y as se les acepta.
Hace tiempo lea en el Tabln de la web de Autismo-Espaa a una madre de una persona con autismo
decir que para ella ser autista era una forma de ser, y que ser madre de esa persona, una forma de
vivir.
Mi mayor reconocimiento a estas personas que saben exprimir la felicidad en esas formas diferentes
de vivir y sentir.
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Bibliografa
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Evaluacin de los
contextos con
pruebas
informarles como
guas de
observacin y
entrevistas, entre
otros.
Escolar
Familiar
Social
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Propsitos
El propsito de la fase exploratoria es hacer una primera identificacin de los alumnos y alumnas que
pueden presentar necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, a travs
de un trabajo de observacin, reflexin, anlisis y recopilacin de informacin, evidencias o productos
tangibles que nos permitan un acercamiento a sus habilidades, capacidades e intereses, as como a sus
posibles necesidades educativas especiales.
Participantes
Para detectar a los alumnos con aptitudes sobresalientes es deseable contar con la participacin de
varias fuentes de informacin, entre ellas se destacan los maestros de grupo y de educacin especial,
la familia, los compaeros del alumno a evaluar y el propio alumno o alumna, ya que cada uno
proporciona informacin valiosa sobre las caractersticas de los alumnos y alumnas. Estos actores
participan en diferentes etapas y momentos del proceso de identificacin.
En la fase de deteccin inicial una de las principales fuentes de informacin son los maestros o
maestras de grupo, incluyendo los maestros de aos escolares anteriores que tuvieron contacto con el
alumno a evaluar. Tambin participa el maestro de apoyo y, en su caso, maestros de educacin fsica y
de educacin artstica, quienes aportan informacin importante sobre el desenvolvimiento del alumno
en reas especficas del currculo escolar.
El maestro de grupo, por estar en contacto diario con un nmero considerable de alumnos, llega a
tener un conocimiento bastante amplio acerca de sus caractersticas, necesidades, dificultades y
habilidades. Esta experiencia continua, en mltiples y variadas situaciones, le ofrece al docente la
posibilidad de comparar a los alumnos e identificar a aquel que destaca, el rea o reas en que lo hace,
sus preferencias para el trabajo y el aprendizaje, y la relacin que mantiene con sus compaeros;
puede observar tambin sus diferentes ritmos de aprendizaje, sus actividades preferidas, las tareas con
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las que se encuentra ms comprometido, su capacidad fsica y su manera de interactuar con el grupo
de iguales, e incluso con la familia, entre otros grupos.
De igual manera, la participacin del maestro del servicio de apoyo de educacin especial es de gran
importancia en todo el proceso de atencin de los alumnos con aptitudes sobresalientes, ya que
aporta elementos significativos que orientan la identificacin de los mismos y que enriquecen la
prctica docente. En ese sentido, es indispensable la existencia de un trabajo colaborativo entre el
maestro de grupo regular y el maestro de educacin especial para que juntos realicen las obser-
vaciones necesarias y tomen las decisiones pertinentes para realizar una identificacin adecuada.
Aun cuando existen diferencias de opinin, todos los investigadores coinciden en que la informacin
que los maestros aportan al proceso de identificacin del alumno es muy valiosa. Por consiguiente,
debemos reflexionar sobre la importancia que tiene ofrecer al maestro una formacin e informacin
clara y pertinente, as como instrumentos sencillos y prcticos que le permitan valorar las altas
habilidades de sus alumnos.
La segunda fase que compone el proceso de evaluacin de los alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes es la evaluacin psicopedaggica, la cual se entiende como un proceso que implica
conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto escolar, familiar y social al que
pertenece para identificar las necesidades educativas especiales que presenta y, en consecuencia,
determinar la respuesta educativa ms pertinente.
Propsitos
Los propsitos de la fase de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes son los siguientes:
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Obtener la informacin necesaria para determinar los apoyos especficos que requiere el
alumno.
Participantes
Es necesario que el maestro de apoyo sea quien coordine el trabajo y las actividades que se consideran
pertinentes en el proceso de deteccin e identificacin, y el seguimiento de los alumnos con aptitudes
sobresalientes. La participacin del director del servicio de apoyo de educacin especial en la
realizacin de la evaluacin psicopedaggica tiene como propsito acercarlo al conocimiento de las
habilidades y dificultades que los alumnos presentan durante su desarrollo, lo que le permite participar
en la toma de decisiones en un momento posterior y, de ser necesario, proponer la realizacin de
algn ajuste al proceso de evaluacin con la participacin de todos los involucrados.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
1
Csar Coll, Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza, en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin II, p. 174.
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mbitos de
Tipo de actuacin e Estrategias para su
Principales caractersticas
enriquecimiento implicaciones implementacin
educativas
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contenidos del Plan y Programa de ofrecer apoyo al alumno especfico del grado
Estudio. con aptitudes escolar en el que se
sobresalientes. encuentre.
Promueve la vinculacin interna
con otras escuelas y servicios de Comunicacin y
educacin especial, con programas contacto permanente con Fuera de la escuela
y proyectos de la Secretara de las instituciones que
Educacin Pblica. brinden apoyo a los Participacin y
alumnos con aptitudes asesoramiento de
Promueve la vinculacin externa sobresalientes. mentores en la
considerando los recursos con los realizacin de proyectos
que cuenta la comunidad Seguimiento y registro de apoyo de tipo
inmediata en donde se ubica la de las actividades extracurricular por parte
escuela, tambin los existentes a (proyecto de apoyo de los alumnos con
nivel estatal y federal, que puedan extracurricular) que necesidades educativas
ser pblicos y privados. realice el alumno fuera de especiales asociadas con
la escuela. aptitudes sobresalientes.
Determinacin del
programa, proyecto y
actividad a realizar con el
alumno.
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
PROYECTO ESCOLAR
Organizacin Condiciones
fsicas, Trabajo Vinculacin
y
recursos con la interinstitucional
funcionamie familia
nto escolar humanos y
materiales
ESCUELA PARA
TODOS
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de acciones planeadas
estratgicamente para la mejora de la prctica educativa mediante el enriquecimiento del contexto
escolar, ulico y extracurricular que se lleva a cabo al interior de la escuela a travs del trabajo
colaborativo, dinmico y facilitador del conjunto de sus actores y que, a su vez, ofrece una mejora en la
organizacin y funcionamiento escolar y en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Objetivo general
Ofrecer a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes de las escuelas de educacin primaria una respuesta educativa que favorezca el
desarrollo de sus habilidades, a travs del enriquecimiento del contexto escolar, ulico y
extracurricular con la participacin del personal de educacin regular, educacin especial, la familia,
tutores y mentores y especialistas en diversas reas o temas.
Objetivos especficos
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Beneficios
El enriquecimiento que se hace en el desarrollo del currculo conlleva varios beneficios que no slo
ataen a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes,
sino tambin a la escuela en su conjunto, tales como: el trabajo educativo que se realiza en sus
distintos mbitos; en el proceso de aprendizaje del resto de los alumnos y alumnas; en la participacin
de la familia en estos procesos educativos y en el intercambio de experiencias, conocimientos,
estrategias didcticas y metodolgicas de las instituciones con las que se vincula la escuela.
Particularmente, se pueden destacar los siguientes beneficios:
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Beneficios
Crea una conciencia crtica sobre el valor y sentido de la diversidad, con la intencin de
crear una cultura escolar atenta a las diferencias.
Propsitos
Hacer eficiente el uso de los recursos y materiales que favorezcan el enriquecimiento del
trabajo educativo en la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes.
Ofrecer una respuesta educativa pertinente a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, mediante la realizacin de las
adecuaciones curriculares correspondientes y la Propuesta Curricular Adaptada.
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Beneficios
Se estimula la motivacin por investigar, conocer y aprender en los alumnos y las alumnas.
Se enriquece el ambiente familiar con las experiencias y aprendizajes que su hijo lleva a su
casa.
Se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus aprendizajes a otros
contextos de tipo cultural, familiar, social, recreativo, etctera.
ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR
Objetivos
Ofrecer un apoyo educativo, dentro y fuera de la escuela, a los alumnos con aptitudes
sobresalientes para satisfacer sus necesidades e intereses y potenciar sus aptitudes, a
travs del desarrollo de proyectos que aborden contenidos y propsitos relacionados o no
con el plan y programas de estudio.
Facilitar el acceso a los recursos humanos y materiales que existen en la comunidad, a
travs de la vinculacin con instituciones del mbito estatal y federal, pblicas y privadas,
as como de profesionales de diferentes reas, en el proceso de atencin educativa de los
alumnos con aptitudes sobresalientes para que expresen y desarrollen al mximo sus
habilidades.
Proporcionar experiencias de tipo educativo, social, cientfico, tecnolgico, artstico y de
accin motriz a los alumnos con aptitudes sobresalientes, desde los mbitos en los que se
llevan a cabo estas acciones.
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Beneficios
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IDENTIFIQUEMOS!
CONCEPTUALIZACIN Y MANIFESTACIONES DEL TRASTORNO POR DFICIT
DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD
Se manifiesten antes de los 7 aos (es difcil diagnosticarlo en nios menores de 4 aos
pues ellos son muy activos).
Estn presentes por lo menos durante seis meses.
Aparezcan en dos ambientes diferentes (por ejemplo en la casa y en el colegio).
No concuerden con su nivel de desarrollo.
Interfieran con su buen funcionamiento social, acadmico u ocupacional.
El nio debe adems presentar al menos 6 de los siguientes sntomas de inatencin y/o 6
ms de los de hiperactividad-impulsividad.
Inatencin
Con frecuencia:
No presta atencin a los detalles o comete errores tontos en las tareas, trabajos u otras
actividades.
No logra una atencin sostenida en juegos y tareas.
No parece escuchar cuando se le habla.
Le cuesta seguir instrucciones completas y no logra terminar las tareas o deberes an
querindolo hacer.
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Hiperactividad
Con frecuencia:
Juega con las manos y los pies o se retuerce en el asiento.
Le cuesta quedarse sentado cuando lo debe hacer.
Corre o se trepa en momentos no apropiados.
Le es difcil jugar o participar en actividades de entretenimiento en forma tranquila. .
Acta como "movido por un motor".
Habla demasiado.
Su actividad es excesiva y no parece tener un propsito aparente.
Expresa las emociones con una intensidad mayor.
Impulsividad
A Menudo:
Contesta preguntas antes de que terminen de formularse
Le es difcil esperar el turno.
Interrumpe a los dems o se entromete en sus asuntos.
Su frustracin provoca que pasen de un estado de nimo a otro, tienen baja autoestima, son poco
motivados, hablan fuera de turno, hacen ruidos o sonidos, se muestran impredecibles, pierden su
material escolar.
Sus virtudes
Gran expresividad afectiva, pueden realizar distintas actividades al mismo tiempo, pensamiento
rpido, intuicin, creatividad, sensibilidad, sinceridad, falta de malicia, ingenuidad, buena intencin,
gran capacidad de convencimiento.
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Otros problemas, tales como depresin, privacin del sueo, dificultades de aprendizaje,
movimientos involuntarios repetitivos o "tics" y problemas de comportamiento, tambin se
pueden confundir con o aparecer junto con el trastorno de hiperactividad y dficit de atencin.
Cada nio con sospechas de padecer este trastorno merece una evaluacin cuidadosa para
clasificar exactamente lo que est contribuyendo a sus comportamientos preocupantes.
El diagnstico de TDAH se lleva a cabo con los datos que proporcionan espontnea y
directamente los padres y directa o indirectamente los profesores, aplicando despus un
cuestionario de preguntas que recogen los items que reflejan los sntomas-gua del TDAH:
hiperactividad, impulsividad y defecto de atencin. La exploracin neurolgica es necesaria para
identificar o descartar situaciones que conllevan hiperactividad pero que tienen un origen
concreto, por ejemplo retraso mental, fragilidad del cromosoma X, microcefalia, etc. Por ltimo,
para detectar trastornos psicolgicos o psiquitricos asociados, la llamada comorbilidad, se
aplican tests psicolgicos concretos, con los que se identifica la ansiedad, la depresin, el
trastorno obsesivo-compulsivo, etc.
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El caso de "Pablo"
Como a todos los chicos, me gusta correr, saltar, jugar a la pelota, explorar el mundo. Pero en
algunas cosas soy distinto: cuando llega el momento de terminar de jugar, necesito seguir
movindome, y no puedo parar ni a la hora de ir a dormir.
Les aseguro que quiero portarme como ellos, pero no puedo quedarme quieto.
Algunas veces me gusta imaginar que soy un robot y que puedo desconectarme con slo apretar
un botn.
Pedro es mi amigo. Nos divertimos mucho. Pedro tambin juega todo el tiempo, no puede parar.
Nos gusta saltar, correr, trepar, hacer las mismas cosas. Mi mam dice que l es un poco salvaje
como yo, pero no entiendo muy bien que quiere decir con eso.
A m me gustara tener ms amigos, pero los chicos no juegan conmigo porque dicen que cambio
las reglas o abandono en la mitad del juego para ir a hacer otras cosas. Dicen que hago trampas.
Mi cabeza est siempre funcionando. Salta como canguro de una idea a otra. Pienso tan rpido,
que a veces cuando contesto, las cosas que digo parece que no tienen sentido yeso molesta
mucho. Los pensamientos se mezclan como una sopa de letras y no me entienden nada. Eso me
hace parecer un poco diferente a los dems y los chicos me hacen burlas, yo no creo ser tonto.
En la escuela me distraigo mucho. Todo me llama la atencin: los ruidos de la calle, las lminas
de las paredes, hasta los movimientos de mis compaeros; y cuando la maestra me pregunta
cosas de la clase, no tengo idea de que me est hablando.
Me olvido de llevar los materiales que pide la maestra, de hacer las tareas, o hacer firmar las
notas que manda la maestra para ir a una excursin.
Una vez me perd una excursin.
Todos los das me pongo a hacer un esfuerzo para mejorar, pero igual me olvido mucho de las
cosas. Cada vez tengo menos ganas de ir a la escuela. Me siento muy mal, preocupado yeso me
entristece mucho.
Cuando era ms chico mam o pap me ayudaban mucho en casa. Ordenaban todo en su lugar,
me guardaban los juguetes, as era ms fcil encontrar todo.
Ahora dicen que ya soy grande y que tengo que hacerla yo mismo. Pero sin saber cmo, todo se
desordena slo. Los libros en el suelo, no encuentro la cartuchera y el comps aparece clavado
en la pared... Ellos se enojan todo el tiempo, pero cul es el apuro?, si lo puedo hacer despus,
ellos no me entienden. . .
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
DEFINAMOS QU HACER!
Hola, soy Pablo. Estoy de regreso para seguir compartiendo mi historia con todos...
... Un da mis papis me explicaron que haba doctores y psiclogos especializados en ayudar a
chicos como yo y fuimos a ver a uno.
Cuando le empec a contar los problemas que tena y lo mal que me senta en casa y en la
escuela, l me entendi rapidsimo. Hasta saba que realmente quera portarme bien, pero no
poda yeso me enojaba mucho.
Fui a su consultorio varias veces, hablamos, jugamos, me hizo preguntas, pruebas con una
computadora, habl con mis padres y despus de conocerme bien me explic que tengo algunos
problemas para prestar atencin y cuando se me ocurre hacer algo me resulta difcil
controlarme. A esto los mdicos lo llaman "Dficit de atencin con hiperactividad".
Me dijo que yo era un chico inteligente, que mi cerebro funciona de una forma un poco
diferente, por eso me distraigo tanto o hago cosas sin pensarlo demasiado. Parece que a otros
chicos les pasan estas cosas, y que hay muchas formas de ayudarme. Estoy ms tranquilo porque
empiezo a entender lo que me pasaba y que no era culpa ma.
El doctor me dijo que ste, era un tratamiento diferente, porque no slo iban a trabajar conmigo
dos profesionales, sino que tambin tenamos que hacer nuestra parte mis padres y yo.
Cada uno me iba a ayudar en cosas distintas. l me iba a prestar un medicamento para que yo
pueda prestar atencin sin distraerme tanto y me resulte ms fcil pararme a pensar las cosas
antes de hacerlas o decirlas. Unos das despus conoc a un psiclogo. Ir a su consultorio era
bastante divertido, pero lo mejor es que me estaba ayudando bastante a sentirme bien conmigo,
a conocerme mejor y poder darme cuenta cuando me iba a poner inquieto y tratar de evitarlo.
Tambin me propuso formas para que me resulte ms fcil hacer mis tareas y mantener mis
cosas ordenadas. Descubr que yo poda hacer mucho para que todo me salga mejor: planillas
con las actividades que tena que hacer, horarios y muchas cosas ms.
En muchas cosas no poda slo, pero mi psiclogo les haba explicado a mis padres como hacer
para que su ayuda me resulte ms til y a la vez aprenda para solucionar los problemas mejor.
Con mam organizamos mi lugar, ella me recuerda que revise la lista de tiles que tengo que
llevar a la escuela, pap se sienta todos los das un rato conmigo y mira como hago la tarea. Eso
me sirve para no saltearme ejercicios y l me indica cuando me desordeno o cuando necesito
descansar y no me doy cuenta.
Tengo una pizarra donde ellos me recuerdan las cosas que tengo que hacer y yo marco cuando
ya las hice. Me siento bien cuando la miro y veo que cada vez me resulta ms fcil avanzar en la
lista.
El psiclogo me explic por qu los chicos se molestan conmigo cuando quiero jugar con ellos.
Yo no me daba cuenta que me paraba muy cerca de ellos y hablaba todo el tiempo. Eso los haca
sentir incmodos. Cuando aprend que si me quedaba un poco ms lejos, escuchando ms, ellos
me invitaban a jugar ms seguido y nos divertamos mucho ms.
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
Otra cosa importante que aprend y me sirvi para sentirme mejor es que cuando ellos se rean
de algo no era de m y ya no estaba tan alerta para no pasar por tonto. De a poco todos se
dieron cuenta de los cambios y hablbamos de mis progresos. Antes todo me pareca tan difcil
que aunque alguna actividad me gustaba no me crea capaz de hacerla.
No era un buen jugador de ftbol, pens que no podra jugar a nada; pero el profesor de
Educacin Fsica me ense a jugar al bsquet y en eso soy bastante bueno. En la escuela
tenemos un taller de msica y me estn enseando a tocar la flauta; cuando sea ms grande
vaya aprender a tocar la guitarra. Siempre me gust la msica y me anim a ir con el profesor de
guitarra; dice que vaya aprender a tocar bien.
Lo que ms contento me puso, fue cuando mi pap me dijo que ahora que poda cuidar mejor
las cosas, me permitira usar su computadora para hacer las tareas y tambin para jugar un
poco. Eso me hizo sentir muy bien y como me gusta mucho investigar todo, aprend tanto que a
veces me pide que le ensee cosas que l no sabe.
Ya pasaron unos meses desde mi primera visita al doctor y mis padres tuvieron una reunin con
la maestra para hablar de mis cambios. Ella les dijo que mejor mucho, que puedo escuchar
mejor las indicaciones y seguirlas, que logro terminar mis tareas y que hasta mis tiles estn ms
ordenados.
Ahora tengo ms amigos y como soy bastante bueno en Matemticas, hasta me piden ayuda a
m. Ellos dicen que soy un buen amigo y se divierten mucho con mis chistes. Descubr que ser
muy carioso y sensible no es malo, que a veces sufro ms, pero tambin puedo ser un buen
amigo porque comprendo mejor lo que ellos sienten.
S que soy bueno para algunas cosas y para otras no. Igual trato de hacer lo mejor posible las
que me resultan ms difciles.
Nadie es bueno en todo. Saber esto me hace sentir ms tranquilo y todos los das descubro que
me gusta aprender algo nuevo, porque hay tanto que no conozco para lo que puedo ser bueno...
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
CALMA, CALMA!
Procure que la tarea a realizar sea corta, bien definida y bien secuenciada.
Sugiera al nio que narre lo que est haciendo, sto aumentar su atencin.
Supervise frecuente el trabajo.
Facilite informacin al alumno respecto a lo que hace para que sea consciente de sus
respuestas. Disponga un rincn para trabajos manuales, actividades artsticas,
psicomotricidad, etc.
Disee actividades con diferentes formas de movimiento fsico distensin cada 25
minutos por lo menos.
Si el nio est medicado mantngase al tanto de los efectos positivos deseados, de los
posibles efectos colaterales y de cualquier cambio que haya en el tratamiento frmaco
teraputico. Mantenga contacto estrecho con el mdico tratante.
Siente al nio en una posicin prxima a la suya y mantenga frecuente contacto visual
Llegue a un consenso con los padres para que stos proporcionen un ambiente hogareo
tranquilo cuando el nio deba abordar sus tareas..
Efecte evaluaciones ms cortas y ms frecuentes.
En los casos de disgrafas severas, solicite a un compaero que lo ayude a tomar notas, e
incluso que use un papel carbnico. Completar o terminar en el hogar y seguramente
deber recibir tratamiento psicomotriz.
Permita el uso de un cuaderno borrador en clase, o arrancar hojas de su cuaderno, e
incluso dejar espacios en blanco.
Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio y/o ajeno.
Facilite el despliegue fsico y salidas del aula como forma habitual de descompresin.
Mantngase atento a los indicadores de tensin, stress, excitacin y/o aburrimiento del
nio para actuar en forma preventiva.
Ante las situaciones de conducta inadecuada, intervenga ms bien rpido que tarde.
Evite reprenderlo sin un plan.
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
http://www.psicopedagogia.com/tdah.
Psicologa de la Educacin para padres y profesionales
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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal
BIBLIOGRAFA
Roessing, Linda. Adaptacin del Ambiente para Estudiantes Discapacitados Visuales: Mtodos y
Materiales Prcticos para Incrementar el Uso de la Baja Visin Directora de la Escuela para
Ciegos de California Fremont. California USA. 1999.
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