CAPITULO 4: EL ALUMNADO.

PRESENTACIN

Una escuela sin profesores puede ser fcilmente concebible (por ejemplo, en determinadas
circunstancias pueden ser sustituidos con ventaja por ciertas mquinas de ensear), pero
resulta imposible imaginar una escuela sin alumnos. Es por esto por io que en todo pian de
organizacin escolar el alumno siempre est presente.

Ahora bien, la investigacin pedaggica en tomo al alumno puede ser enfocada desde
perspectivas epistemolgicas muy diversas. En el marco de la Organizacin Escolar, nuestro
estudio del alumno se va a efectuar considerndolo como un sujeto que est inserto en una
estructura microsociolgica denominada escuela, debiendo responder positivamente a las
exigencias lgicas de dicha estructura para no ser rechazado de la misma. Pero al mismo
tiempo como un sujeto que por poseer unos derechos inalienables, en tanto que persona
situada en unos determinados estadios evolutivos, debe ser respetado a lo largo del proceso
de escolarizacin

Si se admite que el objeto de la Organizacin Escolar, en tanto que disciplina pedaggica, es el

estudio de la escuela estructural y dinmicamente considerada, no tenemos ms remedio que
referimos al alumno de forma indirecta. Es decir, lo que haremos ser estudiar aquellas
decisiones organizativas de la escuela contempornea que inciden de forma directa sobre el
alumno, tales como la admisin, el agrupamiento vertical y horizontalmente considerado y la
promocin.

Por supuesto, no estamos diciendo que el resto de las decisiones y actividades escolares no
inciden directamente sobre el alumno, lo nico que queremos decir es que el estudio de tales
decisiones corresponde a otras disciplinas pedaggicas.

OBJETIVOS.

Despus de leer el contenido de este captulo, de reflexionar sobre el mismo y, sobre todo,
despus de leer la bibliografa que se aconseja, los lectores sern capaces de:

1. inferir qu tipo de alumnos retrasados encuentran mayores problemas en el modelo de

escuela graduada, dando por supuesto que este modelo de organizacin vertical de la
enseanza no favorece el avance progresivo de los alumnos retrasados.

2. Distinguir qu tipo de agrupamiento de los alumnos resulta ms apropiado para la

enseanza graduada y para la enseanza no graduada.

3. Realizar un cuadro sinptico en el que se sintetice un modelo de organizacin horizontal de

un colegio, donde se supone que se intenta formar grupos homogneos de alumnos,
apoyndose en dos criterios distintos al del cociente intelectual.

4. Nombrar dos razones, como mnimo (una de tipo esttico y otra de tipo dinmico), acerca
de lo ilusorio que resulta el agrupamiento homogneo de los alumnos, apoyando el
razonamiento en datos procedentes de investigaciones empricas y experimentales.
5. Realizar una exposicin oral o escrita razonada, en la que se muestre por qu no tiene
ninguna justificacin pedaggica la defensa de un nmero fijo e inflexible de alumnos para las
distintas situaciones de aprendizaje.

6. Enumerar tres actividades distintas a las propuestas en el punto 2.2.2. para cada una de las
situaciones de aprendizaje de gran grupo, grupo medio, pequeo grupo y trabajo
independiente.

7. Efectuar un croquis de la superficie de un colegio Hipottico, en el que el espacio reservado

para los alumnos de la enseanza secundaria obligatoria se estructure de tal forma que sea
posible el paso de los alumnos por las cuatro situaciones de aprendizaje descritas en el
objetivo anterior.

8. Llevar a cabo un estudio sobre los agrupamientos informales de los alumnos de un colegio
de enseanza secundaria, tomando como referencia los datos que se ofrecen al final de este
captulo.

1. ADMISIN DE LOS ALUMNOS.

A primera vista puede parecer superflua la inclusin de este apartado, ya que nos estamos
refiriendo a un nivel de la escolaridad que se considera obligatorio para todo sujeto
comprendido entre los seis y los diecisis aos. Considerado el problema con una perspectiva
meramente legalista bastara demostrar que un nio ha cumplido los seis aos para que
automticamente fuera admitido en la escuela. Sin embargo, en una sociedad en la que
coexisten grupos sociales con muy diferentes posibilidades econmicas y grupos de presin
con intereses muy fuertes y encontrados sobre la escuela, la cuestin no es tan simple sobre
todo por la existencia paralela de una escuela privada y otra pblica y de centros escolares
confesionales y no confesionales o laicos. Asimismo, tampoco conviene olvidar que las
soluciones tcnicas en cuanto a la admisin de los alumnos se refiere no suelen ser idnticas
(ni incluso homologables en algunas ocasiones) para las distintas tipologas de alumnos.

2. AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS.

Una vez que el nio se ha convertido en alumno como consecuencia de haber sido admitido en
la escuela, pasa por tener que asumir otra decisin, que es a la vez administrativa y
pedaggica, su ubicacin dentro de un grupo de compaeros. En parte, es una decisin
administrativa por cuanto que son las instancias gubernamentales las encargadas de
dictaminar la estructura vertical de la escuela: existencia o no existencia de grados. Adems, es
una decisin pedaggica porque se supone que la ubicacin del alumno en uno o en otro
grupo tiene como objetivo la facilitacin del aprendizaje en las mejores situaciones posibles.

2.1. Desde una perspectiva vertical.

El agrupamiento de los alumnos enfocado desde una perspectiva de organizacin vertical de la

escuela exige pensar al mismo tiempo en la ordenacin de todos los elementos del colegio (y,
en general, de todo el sistema escolar), al objeto de que los alumnos puedan progresar
ascendentemente con el mnimo posible de lagunas y de saltos en el vaco, hasta alcanzar las
cotas ms elevadas de instruccin, a tenor de las posibilidades personales y sociales de cada
alumno.

Para lograr ese objetivo se han propuesto y ensayado diversas formas de organizacin de la
escuela a lo largo de la historia de la educacin, institucionalmente considerada, siendo las
ms generalizadas la graduacin de la enseanza y la no graduacin. Por ello, a continuacin
trataremos de exponer el tipo de agrupamiento de los alumnos ms acorde con cada uno de
esos dos modelos de organizacin vertical.

2.1.1. En la enseanza graduada.

La organizacin de la enseanza de forma graduada se caracteriza por la existencia

jerarquizada de cursos o de ciclos que el alumno debe recorrer y superar en un tiempo dado,
marcado generalmente por la Administracin Educativa, tras haber sobrepasado
positivamente una serie de controles peridicos. Cuando la unidad de esos compartimentos
jerarquizados es un curso, el tiempo prescrito para superarlo suele ser el equivalente a un ao
cronolgico. Cuando la unidad es el ciclo, ese tiempo suele ser siempre superior a un ao
cronolgico.

En cualquier caso, la graduacin de la enseanza supone la existencia de unos objetivos

especficos (generalmente, impuestos por va legislativa) para cada unidad base y para cada
rea curricular, los cuales deben ser alcanzados por el alumno en un tiempo prefijado de
antemano. De igual forma, requiere la existencia de unos niveles mnimos, que han de ser
superados para poder pasar al curso o ciclo siguiente y cuya superacin debe ser evaluada y
explicitada en los documentos pertinentes.

La graduacin de la enseanza no implica necesariamente una organizacin horizontal del

colegio prefijada de antemano. As por ejemplo, puede haber enseanza graduada con
agrupamiento de los alumnos de tipo homogneo, heterogneo y flexible, si bien hay que
reconocer que, en su origen, la graduacin de la enseanza intentaba mantener cada grupo de
alumnos ubicados en un determinado curso o grado lo ms homogneo posible. Los alumnos
son sometidos a unas pruebas de nivel con objeto de saber si dicho alumno domina o no los
conocimientos mnimos que se suponen indispensables para poder progresar correctamente
en el curso o nivel siguiente.

Precisamente por ese afn de homogeneizacin de los grupos de alumnos es por lo que ha
recibido mis criticas esta forma de organizacin de la enseanza.

2.1.2. En la enseanza no graduada.

La enseanza no graduada parte del principio de que no hay dos alumnos iguales, ni en sus
procesos cognitivos, ni en sus ritmos de aprendizaje, por lo que la consecucin de grupos
realmente homogneos resulta simplemente una ilusin, lo cual ha sido ampliamente
corroborado por la psicologa del aprendizaje. De ah, que abogue decididamente por un
agrupamiento de los alumnos de tipo heterogneo y flexible. Asimismo, considera que el
progreso de un alumno es continuo, pero no lineal. Ello quiere decir que toda persona puede
estar rindiendo de forma muy positiva en ciertos periodos y quedarse anclada en otros, lo cual,
evidentemente, va en contra de la necesidad administrativa de tener que superar unos
determinados niveles en un tiempo prefijado de antemano e igual para todos los alumnos de
una clase. Tambin considera como algo normal que un alumno pueda ir muy adelantado en
unas materias y ms retrasado en otras, lo cual conlleva la posibilidad real de un avance de los
alumnos a lo largo de un frente irregular en todas las reas del currculum.

Las reflexiones anteriores no quieren decir que en la escuela no graduada no existan unos
puntos de referencia, sino que tales puntos de referencia se fijan en funcin de los procesos de
aprendizaje de cada alumno. O dicho con palabras de Goodlad y Anderson (1976, pgina 63):
puesto que las diferencias entre los alumnos son enormes, y en vista de que tales diferencias
no pueden modificarse sustancialmente, lo que intenta la enseanza no graduada es adaptar
la estructura escolar a cada alumno, facilitando la evolucin educacional constante de cada
sujeto.

En este modelo de organizacin vertical los alumnos son agrupados en funcin de los niveles
de conocimientos que cada uno posee en cada rea o disciplina curricular, entendidas stas
como un continuo susceptible de ser evaluado.

En dicho modelo, el trabajo es secuencial, lo cual quiere decir que unos alumnos pueden pasar
de un nivel a otro a medida que vayan superando los niveles inferiores, cuidadosamente
evaluados por las correspondientes pruebas, sin necesidad de tener que esperar a que finalice
el ao escolar. Ni que decir tiene que tal planteamiento requiere la puesta en funcionamiento
de unas estrategias didcticas individualizadas y la posesin de unos recursos didcticos
susceptibles de ser utilizados simultneamente por distintos alumnos. Asimismo, exige una
flexibilizacin del horario y, en cierto modo, la ruptura de la clase entendida como unidad
autnoma de trabajo.

2.2. Desde una perspectiva horizontal.

El agrupamiento de los alumnos considerado desde una perspectiva de organizacin horizontal

de la escuela hace referencia a las diversas formas de distribucin de un conjunto de alumnos
y de su asignacin a los profesores disponibles, con el fin de conseguir un clima de trabajo que
sea capaz de satisfacer, tanto las posibilidades de los alumnos como las del profesorado, y un
mayor aprovechamiento de los recursos disponibles.

En la organizacin horizontal de la escuela puede darse prioridad a los alumnos, al currculum,

o a las preferencias personales de los profesores. Como es lgico, dado el objeto de este
captulo, dejamos de lado las exigencias curriculares y al mismo profesorado, para centramos
nicamente en el alumno.

Al contrario de lo que suceda en la perspectiva de organizacin vertical (donde slo hemos

considerado dos formas de ponerla en prctica), en la perspectiva horizontal pueden darse
mltiples posibilidades de agrupamiento del alumnado, siendo las ms corrientes las
siguientes:

2.2.1. Grupos homogneos y heterogneos

En el agrupamiento homogneo de los alumnos se parte de la base de que es posible formar

grupos de alumnos semejantes en torno a uno o a varios criterios relacionados con las
posibilidades de aprendizaje, que esa homogeneidad se mantendr constante a lo largo de un
cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y que como consecuencia
de tal homogeneidad se podr obtener un mayor rendimiento escolar, ya que al poder tratar a
los alumnos de manera uniforme se evita que el profesor tenga que dispersar su atencin
sobre cada uno o la mayor parte de los nios de la clase. Veamos a continuacin si en la
prctica escolar se cumplen o no todos y cada uno de esos supuestos.

La posibilidad de agrupar a los alumnos en tomo a un determinado criterio es factible en la

medida en que s disponga de una definicin operativa de ese criterio y de un instrumento
cientfico capaz de evaluar las manifestaciones ms y mejor definitorias de ese criterio.

Visto as el problema, no hay ms remedio que asegurar categricamente que la posibilidad es

real, ya que hoy se dispone de relevantes investigaciones destinadas a definir los factores
neuropsicolgicos ms directamente relacionados con aprendizajes concretos y de
instrumentos de evaluacin de dichos factores suficientemente vlidos y fiables. Ahora bien, el
problema radica en saber si no se producir un cambio en la estructura mental de cada alumno
a medida que avanza el curso, como consecuencia del efecto del proceso de enseanza-
aprendizaje. Veamos algunos datos procedentes de ciertas investigaciones.

Honzik, MacFarlane y Allen siguieron longitudinalmente a 222 nios elegidos al azar desde los
seis hasta los dieciocho aos. A dichos sujetos les aplicaron un test de inteligencia general al
inicio de la investigacin y al finalizar cada ao escolar, al objeto de comprobar si el C.I se
mantena constante o si por el contrario existan algunas variaciones. Los resultados a que
llegaron se expresan en el cuadro siguiente (Ingalls. 1982, pgina 39).

Asimismo, Weikart (1972) llev a cabo un estudio comparativo entre tres programas de
educacin compensatoria, comprobando el efecto de los mismos sobre el C.I de los nios a
quienes se les aplic, resultando que todos ellos producan modificaciones sustanciales en el
C.I, tal y como puede observarse en el grfico siguiente:

Como puede comprobarse, a travs de los anteriores ejemplos resulta bastante claro que la
homogeneidad inicial de un grupo de alumnos desaparece a medida que pasa el tiempo, tanto
si se realizan determinadas intervenciones especiales de tipo pedaggico, como si dichas
intervenciones pedaggicas son las tpicas de cualquier escuela. Tales modificaciones resultan
an ms llamativas, ya que hemos partido del supuesto de que el agrupamiento de los
alumnos se haba hecho sobre la base de grupos bastante homogeneizados en uno de los
criterios neuropsicolgicos ms estables. Qu hubiera sucedido si se hubiera realizado la
homogenizacin tomando como referencia otros criterios menos estables, del estilo de los que
se utilizan en nuestras escuelas? Veamos.

Garca Hoz (1966) observ que en un informe de la Asociacin Nacional de Educacin de los
Estados Unidos se afirmaba lo siguiente: los nios que entran en el primer grado de la escuela
elemental difieren uno de otro principalmente en su capacidad para aprovechar las
posibilidades de aprender. As, por ejemplo, los tests de inteligencia reflejan una variabilidad
de cuatro aos aproximadamente en la edad mental de un grupo de nios de seis aos que
entran en el primer grado de la escuela. Lo cual quiere decir que algunos de los nios de ese
grupo -tout venant- se pueden equiparar a nios de cuatro aos en cuanto a su edad mental,
en tanto que otros poseen una capacidad mental equivalente a nios de ocho aos. Pero lo
que es ms grave an: esas diferencias iniciales se van agrandando cada vez ms a medida que
se asciende en la pirmide escolar, pudiendo llegar a ser hasta de ocho aos de diferencia en
los ltimos aos de nuestra escolaridad obligatoria.

A la vista de esa constatacin, el citado profesor Garca Hoz realiz una investigacin, cuyo
objetivo era comprobar en qu medida las diferencias entre los escolares espaoles se
asemejaban a las mencionadas para los escolares norteamericanos. Para ello, aplic a una
muestra de nios de escuela primaria y del desaparecido bachillerato elemental algunos tests
de inteligencia, hallando los siguientes resultados:

Los datos muestran perfectamente que no existe homogeneidad alguna en un grupo de

alumnos cuyo criterio clasificador ha sido la edad cronolgica, al menos en lo que se refiere al
nivel mental (uno de los componentes psicolgicos ms estables).

Tratemos ahora de responder a la otra pregunta que tenamos planteada: qu hubiera

pasado si el criterio para lograr el agrupamiento homogneo se hubiera efectuado sobre la
base del nivel instructivo inicial en las materias denominadas instrumentales (lectura o
clculo)? Para ello, es decir para encontrar la respuesta a esta cuestin, veamos los datos que
ofrece Irving H. Balow (1969). Al inicio del ao escolar Balow someti a los 94 alumnos de 5
grado de la escuela elemental al modelo A.M de los tests de lectura silenciosa de Iowa,
obteniendo una equivalencia en grados de las puntuaciones medias alcanzadas por los nios
entre 2,0 a 9,0. A continuacin los alumnos fueron divididos en cuatro clases de acuerdo con
su puntuacin, resultando la siguiente estructura horizontal:

Como puede comprobarse, la homogeneizacin alcanzada en cada grupo de alumnos fue

bastante aceptable. Sin embargo, cuando se analiza la gama de puntuaciones de los cuatro
grupos de alumnos en cada uno de los ocho subtests de que consta la prueba de Iowa, esa
aparente homogeneizacin desaparece, tal y como se desprende de la observacin de la
siguiente tabla numrica:

Creo que resulta bastante claro que la aparente homogeneizacin lograda desaparece cuando
se profundiza en aspeaos ms directamente relacionados con las tareas escolares. En efecto,
en la mayora de los subtests la gama de las puntuaciones abarca un amplio espectro en todas
las clases que va desde el segundo hasta el sexto grado. O dicho con otras palabras: la
aparente homogeneidad inicial se ha convertido, de hecho, en una real heterogeneidad.

Ante esas dificultades reales para obtener grupos homogneos de alumnos y, sobre todo, ante
la imposibilidad de que se comporten los alumnos de un grupo de forma semejante a la hora
de enfrentarse con las tareas escolares aun cuando ste se conserve homogneo con respecto
al criterio homogeneizador elegido, es por lo que a partir de los aos sesenta ha surgido un
potente movimiento de aceptacin sin reservas del agrupamiento heterogneo. La
heterogeneidad es una realidad que no se puede ignorar y, por tanto, lo que hay que hacer es
potenciar estrategias didcticas ms individualizadas, flexibilizando al mismo tiempo los
grupos en funcin de las exigencias implcitas que conlleva cada tipo de actividades y cada tipo
de objetivos.

Ahora bien, este movimiento no debe entenderse como un intento de volver a la desgastada
escuela unitaria. Hoy nadie admite como deseable el que dentro de un aula convivan juntos
alumnos de seis aos con otros de diez o de catorce. Esta heterogeneidad tan extrema no sera
buena ni para el profesor, ni mucho menos para los alumnos, ya que cada edad (o mejor an,
cada grupo de edad correspondiente a los distintos estadios evolutivos) posee intereses muy
distintos a las restantes.

Cuando hablamos de heterogeneidad de los agrupamientos de alumnos siempre nos referirnos

a procesos cognitivos, pero no a comunidades de intereses que son fruto de las edades
cronolgicas correspondientes a los distintos estadios evolutivos. Finalmente, queda otra
importante cuestin por aclarar: Qu tipo de agrupamiento influye ms positivamente en el
rendimiento escolar: el homogneo o el heterogneo?

Son muchas las investigaciones efectuadas para encontrar una respuesta cientfica a esa
cuestin por lo que ofrecemos el resumen que hace De la Orden Hoz (1975, pgina 230-233),
despus de haber pasado revista a las investigaciones ms relevantes sobre dicho tema.

1) En general, el agrupamiento por s mismo, sea homogneo o heterogneo, no afecta de

forma apreciable al rendimiento acadmico de los alumnos. No hay pruebas definitivas de que
los alumnos aprendan ms separados en grupos homogneos por niveles de capacidad
discente que agrupados en clases con un amplio rango de variabilidad respecto a la
mencionada capacidad

2) Hay ciertas pruebas de que cada tipo de agrupamiento afecta de minera diferente al
rendimiento de los alumnos de distintos niveles de capacidad discente, especialmente a los
grupos de capacidad extrema superior e inferior, aunque no influye sobre el rendimiento
medio de la poblacin escolar en su conjunto. En contra de las primitivas conclusiones
obtenidas en los primeros estudios, los resultados de los ms recientes tienden a poner de
manifiesto que el agrupamiento homogneo influye negativamente en el rendimiento de los
alumnos lentos. En cuanto a los alumnos brillantes, hay evidentes contradicciones, pero, en
general, parece que las diferencias de rendimiento apreciadas entre las dos formas de
agrupamiento no son significativas.

3) Los efectos negativos evidentes del agrupamiento homogneo sobre los escolares lentos
parecen suficientemente explicados. De una parte, por el hecho d que la ausencia en la dase
de alumnos brillantes priva al grupo de una permanente motivacin y del aprendizaje derivado
de la interaccin con compaeros superiores. De otra, por el autocumplimiento de las
previsiones o profecas es decir, la realizacin de la idea que los escolares lentos y sus
profesores tienen de las posibilidades de aprendizaje en tales grupos. Los alumnos agrupados
en las clases homogneas inferiores, igual que sus profesores, esperan poco de s mismas y, en
consecuencia, obtienen poco. Adems existen pruebas de que la calidad de la instruccin
ofrecida a los grupos homogneos lentos tiende a ser inferior a la calidad que se imparte a los
grupos medios y brillantes.
4) Muchas de las diferencias en rendimiento acadmico entre alumnos agrupados
homogneamente y los agrupados heterogneamente parecen ser debidas, ms que al tipo de
agrupamiento en s mismo, al grado de adaptacin y diferenciacin de contenidos y mtodos
de enseanza. Sin embargo, prcticamente todos los estudios han fallado en el objetivo de
medir eficazmente las diferencias y similitudes del tratamiento didctico dado a los grupos
homogneos y a los heterogneos. La falta de medidas objetivas de las variables
independientes, adems del agrupamiento en s, es una constante de las investigaciones sobre
el tema.

5) La influencia de las aptitudes, actitudes, intereses y personalidad del profesor en el

rendimiento acadmico de los alumnos se presenta como mucho ms consistente y
significativa de la que pueda asignarse, sobre la base de los estudios analizados, que las
distintas formas de agrupamiento.

6) En cuanto a los efectos del agrupamiento sobre rasgos y caractersticas no cognoscitivas,

como autopercepcin y autoconcepto, sentimiento de seguridad, de inferioridad o
superioridad, adaptacin personal y social, etc., los estudios no se muestran consistentes
excepto, quizs, los ingleses, en que aparece una marcada superioridad del agrupamiento
heterogneo sobre el homogneo.

7) Hay ciertas pruebas de una relativamente alta correlacin entre las diferencias de los
alumnos en las medidas de los rasgos tomados como criteno de agrupamiento (inteligencia y/o
instruccin) y las diferencias de clase socioeconmica de los padres. En los grupos
homogneos de capacidad discente superior, la proporcin de alumnos de origen
socioeconmico alto y medio es mucho mayor que la que correspondera en una distribucin
normal. De la misma forma, en los grupos homogneos inferiores, la proporcin de alumnos
con origen socioeconmico bajo es a su vez mucho mayor que la que correspondera en una
distribucin normal. En otras palabras, el agrupamiento homogneo aparece como un
instrumento til para mantener las estructuras sociales prevalentes en una determinada
comunidad, coadyuvando eficazmente al proceso selectivo. Esto se explica si tenemos en
cuenta lo que afirmbamos ms arriba, es decir, que el agrupamiento tiende a mantener y a
ampliar las diferencias en que se apoya. En consecuencia, el agrupamiento homogneo que, al
basarse en la capacidad discente de los alumnos lo hace tambin en su clase socioeconmica,
tiende a perpetuar y a ampliar las diferencias en rendimiento acadmico y en status social.

2.2.2. Grupos flexibles en funcin de las tareas escolares.

La clsica polmica en pro o en contra de los agrupamientos de alumnos homogneos o

heterogneos tiene sentido en una concepcin de la escuela en la que se daba como
incuestionable que cada alumno deba permanecer durante todo el ao escolar en una sola
clase, dependiendo bien de uno o de varios profesores. Sin embargo, a partir de los primeros
aos de la dcada de los setena, con la aparicin de lo que se convino en llamar enseanza
personalizada, tal polmica carece de sentido.

El principio fundamental de este planteamiento pedaggico, en relacin con el agrupamiento

de los alumnos, es el siguiente: los objetivos propuestos y la naturaleza de las distintas
actividades determinan, no slo las estrategias didcticas ms aconsejables en cada caso y los
recursos ms oportunos, sino tambin las distintas situaciones de aprendizaje y, por ende, la
composicin de los grupos de alumnos.

Es decir, el problema principal no es llegar a saber el nmero ideal de alumnos que deben ser
destinados a cada clase autosuficiente, sino ofrecer las situaciones de aprendizaje (que,
naturalmente, conllevan un agrupamiento de los alumnos distinto) por las que deben pasar
todos los alumnos a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje en un tema o unidad
didctica.

Esta nueva modalidad de agrupamiento de los alumnos hay que entenderla como una
respuesta operativa al callejn sin salida a que se haba llegado con los agregamientos rgidos e
inflexibles, e Igualmente con las eternas discusiones acerca del nmero ideal de alumnos por
clase (el famoso tema de la ratio profesor-alumnos).

Desde un punto de vista cientfico hay que afirmar categricamente que no existe un solo dato
procedente de investigaciones pedaggicas que avale ninguna cifra mgica. Las investigaciones
que en tal sentido han sido efectuadas, a lo ms que llegan es a ofrecer cotas en las que por
encima y por debajo parece existir una relacin negativa y positiva respectivamente. Un
ejemplo bastante claro nos lo ofrecen Glass y Smith, a travs de la curva siguiente (Gmez
Dacal. 1990, 123).

De la observacin de los momentos en que la curva asciende rpidamente se colige que la

incidencia que tiene el nmero de alumnos por clase sobre el rendimiento escolar es nfima
cuando ese nmero se sita entre 20 y 40 alumnos. En cambio, cuando el nmero de alumnos
es inferior a 20, el rendimiento escolar aumenta de forma espectacular. Lo que no podemos
saber es la incidencia negativa cuando el nmero de alumnos por clase supera la cifra de 40,
dado que en la grfica anterior la cifra mxima que abarca es la de 40.

Incluso en una investigacin llevada a cabo por el propio Gmez Dacal (1981) se llega a la
conclusin de que el nmero de alumnos por clase no influye ni positiva ni negativamente
sobre el rendimiento escolar, toda vez que la correlacin obtenida entre esas dos variables es
prcticamente nula: - 0.049.

S como consecuencia de los datos examinados, hoy se admite sin reservas que es ms
ventajoso el agrupamiento flexible de los alumnos en funcin de las distintas situaciones de
aprendizaje, parece lgico determinar el nmero de grupos ms aconsejable para la enseanza
primaria y secundaria, la naturaleza de cada grupo, los objetivos y actividades ms adecuadas y
la distribucin de los espacios pertinentes.

De la copiosa bibliografa al respecto, se desprende una cierta unanimidad en el sentido de

admitir cuatro tipos de grupos: gran grupo, grupos coloquiales, equipos de trabajo y estudio
independiente. Cada uno de ellos cumple una misin especfica y exige unas condiciones
distintas. Desde un punto de vista didctico, la exigencia ms importante es la
interdependencia de los mismos. Lo cual quiere decir que en toda programacin deben
contemplarse actividades de aprendizaje para cada uno de dichos grupos, de tal modo que
cualquier tema o unidad de trabajo sea desarrollado a travs del paso por cada uno de los
grupos, evitando que resulten actividades inconexas, sino ms bien actividades muy
relacionadas entre s que se completan mutuamente.

Lgicamente, cada uno de esos cuatro grupos sirve para el logro de unos objetivos distintos, es
apto para unas determinadas actividades y requiere unas condiciones especficas, tal y como
se desprende de los siguientes datos (Garca Hoz, 1970 y Gmez Dacal, 1980):

3. PROMOCIN DE LOS ALUMNOS

A lo largo de toda la historia de la educacin institucional se ha intentado controlar el

rendimiento de los alumnos, no slo con intenciones puramente psicopedaggicas, sino
tambin exigencias de tipo administrativo. No obstante, la importancia concedida al problema
de la promocin de los escolares (ltima decisin a tomar despus del control del rendimiento)
ha sido muy distinta segn bs pocas y segn los modelos de sociedad y de escuela. As por
ejemplo, en toda sociedad donde las diferencias entre las clases sociales son muy acentuadas y
en donde la movilidad social est muy constreida, la escuela es clasista y, en consecuencia, al
alumno que se desva de los patrones normativos se le impide promocionar de curso o de
nivel.

En cualquier caso conviene no perder de vista que la promocin de los escolares se convirti
en autntico problema con la generalizacin de la graduacin de la enseanza y con el intento
de formar grupos de alumnos lo mis homogneos posible (vase a este respecto Viao, 1990).

Los mbitos mis investigados con respecto a los efectos que la promocin/no promocin
posee sobre el alumno han sido stos: influencia sobre el rendimiento escolar posterior, sobre
el autoconcepto y sobre el ajuste personal-social

3.1. No promocin y rendimiento escolar posterior

Es ste el aspecto ms estudiado y en el que existe mayor unanimidad en los resultados

obtenidos. La mayora de los investigadores coinciden en que los alumnos de bajo rendimiento
obtienen mejores resultados escolares cuando se les promocion automticamente al curso
siguiente que cuando se les retiene durante un tiempo suplementario en curso o en ciclo. (Oe
la Orden, 1975).

Una de las investigaciones que posee ms rigor metodolgico es la de Wort, que analizaremos
con un poco ms de detalle siguiendo a De la Orden Hoz, (1969, pginas. 47-55). Dicha
investigacin fue realizada sobre dos grupos do 66 alumnos cada uno, apareados con respecto
a la edad cronolgica, sexo, cociente Intelectual y rendimiento global, y matriculados en
escuelas similares. Un grupo comprenda alumnos de bajo rendimiento que haba sido
promocionado a cuarto curso y el otro alumnos de igual rendimiento que repitieron el tercero
Se controlaron las variables relacionadas con bs caractersticas psicosociolgicas de los
alumnos con el fin de que resultaran perfectamente homologables los dos grupos, as como bs
relacionadas con el profesorado y bs condiciones de escolaridad (en todas las variables
controladas no se evidenci diferencias estadsticas significativas).
Los resultados hallados por Wort fueron stos En vocabulario, lectura comprensiva y
aritmtica, los resultados fueron favorables ai grupo promocionado de curso En cambio, en
lectura de prrafos se mostr superior el grupo no promocionado. De los doce aspectos
evaluados a travs del California Achievement Test, ocho resultaron favorables en el grupo que
haba sido promocionado. nicamente en cuatro aspectos de las doce evaluaciones no se
evidenciaron diferencias significativas entre ambos grupos.

Los resultados son tan evidentes que no necesitan comentario. No obstante, con viene tener
presente que ninguno de los dos grupos recibi una enseanza individualizada y que en ningn
caso los profesores se preocupaban de forma especial por la recuperacin Individualizada de
los alumnos (todos ellos de bajo rendimiento).

3.2. No promocin y autoconcepto.

Por desgracia, la posible influencia que ejerce a no promocin automtica de curso o de ciclo
sobre el autoconcepto del alumno no ha sido estudiada de forma longitudinal, lo que hubiera
permitido aclarar si es un pobre autoconcepto el que origina un bajo rendimiento escolar, o si
por el contrario es el fracaso acumulado (repeticin de curso en el sistema escolar graduado)
el que origina un pobre autoconcepto, e incluso si la influencia se da en uno y en otro sentido.

Partiendo de las limitaciones que toda investigacin transversal posee, lo que est
perfectamente claro es que existe una alta correlacin entre autoconcepto y rendimiento
escolar. As, por ejemplo, Gimeno Sacristn (1976) obtuvo un coeficiente de 0,54 entre ambas
variables en la segunda etapa de la extinta EGB, y Rodrguez Espinar (1982) un coeficiente de
0,20, valores que, a su vez, son coincidentes con los hallados por otros investigadores
extranjeros.

Gbby y Gibby 0967; cit. por Rodrguez Espinar. 1982, pg. 138) dan un paso ms y se atreven a
aventurar que el sentimiento de fracaso origina siempre un bajo rendimiento escolar. Para
comprobarlo seleccionaron a 60 alumnos en dos clases de superdotados, divididos en dos
grupos (experimental y de control). Ninguno de los sujetos haba tenido experiencias
anteriores de fracaso escolar y eran conscientes de su situacin y de sus capacidades. A los dos
grupos se le administraron una serie de pruebas, entre las que haba una de riqueza de
vocabulario. Esta prueba les fue administrada nuevamente con tres das de intervalo,
comunicndoles individualmente, y antes de que comenzaran la nueva prueba, que haban
fracasado en la anterior, la comparacin entre los dos grupos demostr que, bajo la tensin
del fracaso anterior, el grupo experimental rindi con menor efectividad Asimismo, a travs de
una serie de preguntas, se evidenci que el autoconcepto de este grupo experimental haba
descendido notablemente.

Estos pocos, pero significativos datos, demuestran claramente que el fracaso acadmico
acumulado repercute muy negativamente sobre el autoconcepto del alumno. Pero en el
contexto de nuestro tema es mucho ms importante saber si en aquellos alumnos cuyo
autoconcepto ya est rebajado como consecuencia de ese fracaso escolar, el autoconcepto se
eleva o disminuye con la promocin automtica y con la no promocin. No abundan las
investigaciones en este sentido, aunque si nos atenemos a los datos aportados por Wrighstone
habra que afirmar que ese sentimiento de fracaso no es semejante entre los alumnos de bajo
rendimiento promocionados y los no promocionados. El citado autor, despus de haber
realizado una voluminosa exegesis de las investigaciones realizadas hasta entonces, afirma lo
siguiente.

La repeticin de curso perjudica la personalidad del alumno. Los estudios clnicos de nios
repetidores demuestran que se produce una prdida de confianza en s mismos. El respeto por
uno mismo se ve minado. La sensacin de seguridad, tan necesaria para la salud mental, por
regla general se debilita y, simultneamente, aumenta el sentimiento de inferioridad
(Wrighstone 1957, pgina. 5).

3.3 No promocin y ajuste personal-social.

Curiosamente, el posible efecto negativo que puede tener la no promocin automtica de

curso sobre las relaciones sociales que los alumnos fracasados y no promocionados establecen
con sus nuevos compaeros de curso ha sido una de las preocupaciones ms repetidas por
parte de los profesores partidarios de la promocin automtica y sin embargo, es donde
existen datos ms contradictorios procedentes de las muchas investigaciones que, en este
sentido, han sido realizadas. Dado que muchas de esas investigaciones carecen del ms
elemental rigor cientfico, a continuacin nicamente nos referiremos a los resultados hallados
por Wort (1969) y por Goodlad (1976).

Wort, despus de comparar los resultados alcanzados por los dos grupos (los datos tcnicos de
esta investigacin fueron reseados en el punto 3.1 de este mismo apartado) en las once
facetas del desarrollo personal y social analizadas por l, comprob cierta superioridad entre
los alumnos no promocionados en fiabilidad y en nmero de elecciones como compaeros de
trabajo. En cuanto a control emocional, inventiva, juicio, cooperacin, amabilidad, hbitos de
trabajo, elegibilidad como compaeros de juego y rechazo como compaeros de trabajo y de
juego no encontr diferencias significativas entre los alumnos promocionados y los no
promocionados.

Ante unos resultados tan sorprendentes, el propio Wort insiste en que hay que interpretarlos
con ciertas precauciones, dadas las limitaciones de la investigacin en este mbito. El propio
autor dice textualmente (en De la Orden Hoz, 1969, pg. 53). No fue posible conocer hasta qu
punto los profesores de los alumnos repetidores procuran, deliberadamente, la aceptacin
social de los mismos, en un esfuerzo por ayudarles a aceptar el suspenso. Igualmente
desconocido es el efecto de la diferencia de edad entre los alumnos repetidores y sus
compaeros. Adems, al no haberse medido el desarrollo personal y social con anterioridad, se
desconocen las diferencias existentes en este aspecto al principio del experimento. Es
concebible, por tanto, que los resultados relativos al desarrollo personal y social se hallen
condicionados por diferencias previas y que, por tanto, no reflejen fielmente el efecto de la
promocin.

Por su parte Goodlad (1976, pginas. 45-47) compar el grado de ajuste personal y social de
dos grupos de alumnos igualados en cuanto a nivel mental, edad cronolgica, caractersticas
del profesorado, condiciones de las escuelas, normalidad fsica y procedencia socio-cultural
familiar. La nica diferencia existente entre ambos grupos al inicio del experimento es que un
grupo haba sido promocionado al segundo curso de la escuela elemental, a pesar de su bajo
nivel, y al otro se le oblig a permanecer en el curso primero. Durante todo el ao escolar que
dur la investigacin ambos grupos fueron sometidos a diversos controles para evaluar el
grado de ajuste personal y social, a travs de tcnicas sociomtricas, inventarios de
personalidad y de clasificaciones controladas por los profesores para poder comparar los dos
grupos al comienzo y al final del ao escolar.

Los principales resultados obtenidos por Goodlad fueron stos:

Tomadas en conjunto las clasificaciones de los pares de compaeros, de los profesores y las
formuladas por cada alumno sobre s mismo, se evidenci un cuadro alarmante de
inadecuacin social entre los miembros del grupo no promocionado. Al comienzo del ao
escolar, sus condiscpulos los elegan con cierta frecuencia entre aquellos con quienes
deseaban tener amistad, lo cual puede explicarse perfectamente por su mayora de edad y por
el hecho de ser los veteranos del aula. Sin embargo, al finalizar el ao escolar, no slo eran
rechazados por sus compaeros de clase, sino que tambin manifestaban percepciones de s
mismos muy infravaloradas, autoclasificandose como indeseados y mal vistos por sus pares, y
como infelices vctimas de disputas y peleas.

Al contrario de lo que suceda con el grupo que no promocion, los alumnos del grupo
promocionado al segundo curso, a pesar de su bajo rendimiento escolar, no fueron ni mejor ni
peor aceptados que el resto de sus nuevos compaeros de clase (los cuales haban obtenido
en el curso anterior un rendimiento escolar superior a ellos), tanto al inicio como a lo largo de
todo el ao escolar. Por lo que se refiere al ajuste personal, las respuestas dadas por estos
nios a los cuestionarios utilizados no evidenciaron signos de infravaloracin personal, como
asimismo ocurri con las valoraciones que de los mismos hicieron sus compaeros y los
profesores.

4. PERSPECTIVA INTERACCIONISTA.

4.1. El pensamiento del alumnado.

Durante los ltimos aos se han publicado bastantes trabajos destinados a analizar el
pensamiento del profesorado y las repercusiones del mismo sobre la prctica escolar y sobre
su propio equilibrio psicolgico. Sin embargo, son muy escasas las investigaciones destinadas a
estudiar el pensamiento del alumnado y las repercusiones del mismo en la prctica cotidiana
escolar o en el rendimiento acadmico.

Ese desfase resulta ms significativo cuando se sabe que la escuela es una institucin a la que
asisten los alumnos por imperativo legal para adquirir conocimientos sobre hechos y teoras
cientficas, pero al mismo tiempo para convivir y practicar comportamientos colectivos, que
unas veces son coherentes con su cultura de origen y otras son contradictorios, pudiendo, por
tanto, generar tensiones y conflictos ms o menos coyunturales, y relaciones de amistad y
compaerismo que trascienden a la vida intraescolar.

Tyler (1991) cita los resultados de varios estudios sociolgicos sobre las escuelas de enseanza
secundaria, en los que se comprueba que la escuela es vista por los alumnos como un teatro
en el que los distintos actores (profesores y alumnos) intentan adaptar sus comportamientos
al papel social que les corresponde, aunque sin demasiada conviccin. As, por ejemplo, Cusick
(citado por Tyler) dice que las escuelas son organizaciones de bajo nivel, que se parecen a unos
grandes almacenes el sbado por la tarde. Por su parte, Birksted (igualmente citado por Tyler)
afirma que para los chicos, la escuela no es un lugar hacia el que orienten su existencia y
constituya un principio de organizacin de la vida; ms bien es una especie de sala de espera
que proporciona ciertas ventajas (matar el tiempo, un sitio en el que estar, etc.) y que, al
carecer de vitalidad y de dinamismo propio, conviene explotar de forma utilitaria.

Evidentemente, aquellos agentes que mejor sepan representar el papel que la cultura oficial
les tiene asignado y que, paralelamente, involucren lo menos posible en dichos roles su
personalidad sern los que consigan un mayor equilibrio psicolgico. Los que no sepan, o no
puedan, adaptarse estarn en trance de caer en depresiones (fundamentalmente, el
profesorado), o en conductas disruptivas (sobre todo, l alumnado).

Por lo que se refiere a los alumnos, esa actitud de compromiso interactivo o de

distanciamiento personal parece estar muy correlacionada con la cultura de procedencia
familiar. En las familias cuya vida profesional est directamente relacionada con la cultura
academicista que suelen proporcionar las escuelas, el compromiso de sus hijos con las rutinas
escolares ser mayor que el de aquellos otros precedentes de familias cuya vida profesional
est basada en oficios manuales. Por esa razn, en los primeros se generan ms tensiones
personales cuando se niegan a jugar el rol del alumno ideal para el que sociolgica y
culturalmente estn predeterminados.

Toda esa serie de acoplamientos o de disfunciones sociolgicas y culturales influyen

fuertemente en la vida cotidiana del colegio sin que, desgraciadamente, se disponga de
medios adecuados para modificar dicho proceso, a no ser que se opte por planteamientos
organizativos absolutamente alternativos, que poco o nada tienen que ver con el modelo de
escuela convencional que todos conocemos, tales como aulas abiertas a la naturaleza, granjas-
escuela, supresin de cualquier programa obligatorio por niveles o ciclos, enseanza asistida
por video-ordenador, libertad de horarios, trabajo cooperativo, agrupamientos totalmente
flexibles, etc.

4.2. Influencia de las prcticas de agrupamiento en las subculturas del alumnado.

Hasta ahora hemos visto los efectos de diversas formas de agrupamiento del alumnado sobre
el aprendizaje acadmico y la inutilidad de esforzarse en organizar la escuela sobre la base de
grupos homogneos en relacin con la capacidad intelectual o con el aprendizaje. En las lneas
que siguen vamos a tratar de analizar el efecto de esas mismas formas de agrupamiento sobre
la cultura escolar y la de los propios alumnos, a pesar de que las investigaciones etnogrficas
no abundan en esta parcela de la Organizacin Escolar.

El agrupamiento del alumnado por grupos homogneos es una exigencia connatural de lo que
se denomin a finales del siglo pasado "Escuela Graduada". Sin embargo, este tipo de
organizacin de las escuelas no se introdujo en las sociedades industrializadas para mejorar el
rendimiento escolar de los alumnos, sino como un recurso para poder escolarizar a la mayor
cantidad posible de chicos en un aula con el menor gasto posible (Viao.1990).
Posteriormente, fue necesario justificarla desde la perspectiva del rendimiento escolar para
preservar la cultura dominante sobre la escuela.

De igual forma, la ubicacin de los alumnos discapacitados intelectualmente en aulas y en

colegios especiales se inici en los comienzos del actual siglo para preservar a los alumnos
considerados como normales de los supuestos vicios y perversiones sociales que, por
entonces, se imputaban a este tipo de chicos y chicas (un detallado estudio sobre este tema
puede encontrarse en Molina y Gmez, 1992). Sin embargo, como en el caso de la escuela
graduada, muy pronto fue necesario encontrar argumentos psicopedaggicos para justificar
esa segregacin social.

Algo parecido puede afirmarse de la disyuntiva colegios privados - colegios pblicos. Han
tenido que pasar muchos aos (en nuestro pas, hasta la promulgacin de la Ley Orgnica del
Derecho a la Educacin) para que ambos tipos de colegios se rijan por los mismos criterios en
lo que se refiere a la admisin, agrupamiento y promocin del alumnado, y ello sobre la base
de evidentes tensiones sociales.

En resumen, parece claro que la adopcin de un tipo u otro de agrupamiento del alumnado, en
su gnesis, se ha debido ms a criterios sociolgicos y culturales que psicopedaggicos. Es ms,
cuando se ha intentado justificar dichas decisiones en criterios de orden psicopedaggico, los
efectos han sido negativos tanto para el clima social del aprendizaje como para el equilibrio
personal de los profesores y de los alumnos. Una exgesis de esta lnea de investigacin,
basada en criterios sociolgicos y culturales, ha sido hecha por Tyler (1991), siendo los
resultados ms concluyentes stos:

En aquellos casos en los que el colegio est organizado a travs de agrupamientos rgidos e
inflexibles, normalmente hay menos cohesin intraclase, lo cual redunda en que los problemas
de disciplina en el aula sean menores. Paralelamente y de manera informal y espontnea,
surgen otros tipos de agrupamiento fuera del aula, aunque dentro del colegio, muy
cohesionados entre s, que producen fuertes tensiones entre grupos rivales y una alta tasa de
inasistencia a clase (sobre todo, en enseanza secundaria y media), con el consiguiente
desaprovechamiento de los aprendizajes acadmicos.

Por el contrario, cuando la organizacin escolar est basada en agrupamientos flexibles y,

especialmente, cuando los alumnos tienen liberad para ubicarse en uno o en otro grupo
(organizacin informal), la cultura antiescolar en el alumnado desciende drsticamente, como
asimismo las faltas a clase y los problemas de disciplina dentro del aula. Sin embargo, la
subcultura de procedencia del alumnado se convierte en el criterio predominante del
agrupamiento, lo cual conlleva que los efectos positivos recaigan siempre en aquellos alumnos
cuya cultura familiar es concomitante con la cultura escolar, magnificndose los efectos
negativos sobre aquellos alumnos cuya cultura de procedencia socio-familiar es discordante
con la escolar. Como dice Ball (citado por Tyler, 1991, 105), se ha comprobado que en los
agrupamientos del alumnado sin previa clasificacin, segn los niveles tpicos utilizados, se
reproduce un microcosmos del sistema de bandas, efectundose el proceso de diferenciacin
y polarizacin dentro de cada grupo formal.