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Documento de orientaciones tcnicas,

administrativas y pedaggicas para


la atencin educativa a estudiantes
con discapacidad en el marco de la
educacin inclusiva

L ibertad y O r de n
Documento de orientaciones tcnicas,
administrativas y pedaggicas para la atencin
educativa a estudiantes con discapacidad
en el marco de la educacin inclusiva

Ministerio de Educacin Nacional

L ibertad y O r de n
Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas
para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad
en el marco de la educacin inclusiva
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE COLOMBIA

YANETH GIHA TOVAR DIANA MARCELA RUEDA


Ministra de Educacin Nacional Subdirectora de Permanencia
PATRICIA CASTAEDA PAZ JESS ALIRIO NASPIRN PATIO
Directora de Fortalecimiento a la Gestin Territorial. Coordinador Grupo de Atencin a Poblacin Vulnerable y
Encargada de las Funciones de Viceministra de Educacin Vctima
Preescolar Bsica y Media
SANDRA MILENA RUBIO MOLINA
KAREN NATALIA NIO FIERRO Profesional especializado Subdireccin de Permanencia
Directora de Cobertura y Equidad

FUNDACIN CARVAJAL PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA


MARA DEL ROSARIO CARVAJAL CABAL P. JORGE HUMBERTO PELEZ PIEDRAHTA, S.J. CATALINA MARTNEZ DE ROZO
Presidenta ejecutiva Rector Vicerrectora administrativa
DAVID ALEJANDRO GIRONZA LUIS DAVID PRIETO MARTNEZ JAIRO HUMBERTO CIFUENTES MADRID
Director Unidad de Educacin y Cultura Vicerrector acadmico Secretario general
ELENA ILLERA TRUJILLO P. LUIS ALFONSO CASTELLANOS RAMREZ, S.J. JOS LEONARDO DE JESS
Coordinadora Unidad de Educacin y Cultura Vicerrector del Medio Universitario RINCN CONTRERAS, S.J.
Decano Facultad de Educacin
Equipo asesor LUIS MIGUEL RENJIFO MARTNEZ
Vicerrector de Investigaciones FLIX ANTONIO GMEZ
MARA EUGENIA LPEZ MAYA
HERNNDEZ
Lder Educacin Inclusiva P. LUIS FERNANDO LVAREZ LONDOO, S.J. Director Departamento de Formacin
Vicerrector de Extensin y Relaciones
FULVIA CEDEO NGEL
Interinstitucionales
Asesora Unidad de Educacin y Cultura

AUTORES COLABORADORES EDICIN


ELENA MARULANDA PEZ INTERNACIONALES Correccin de estilo,
Psicloga, Universidad de los Andes MIGUEL NGEL VERDUGO, profesor diseo y diagramacin:
Magster en Educacin, catedrtico, El Bando Creativo
Pontificia Universidad Javeriana Universidad de Salamanca, Espaa Impresin: XXXXX
Doctora en Psicologa, ISBN impreso: XXXX
Universidad Autnoma de Madrid MARCELA TENORIO, profesora investigadora, Primera edicin:
Profesora asociada Universidad de los Andes, Chile Bogot D.C., enero 2017
Facultad de Educacin ANA MALAJOVICH, profesora investigadora,
Pontificia Universidad Javeriana Universidad de Buenos Aires, Argentina
Para citar este documento, suge-
HILBA MILENA JIMNEZ PULIDO MARA JOS BORSANI, educadora especial,
rimos: Ministerio de Educacin
asesora pedaggica del equipo de apoyo a la
RICARDO ROA MNDEZ Nacional (2017). Documento de
Integracin Educativa IPCR, Rosario, Argentina
PILAR MILENA PINILLA BENTEZ orientaciones tcnicas, administrativas
RICARDO ROSAS, director del Centro de y pedaggicas para la atencin edu-
JOS ANDRS PINILLA MARTNEZ
Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (Cedeti), cativa a estudiantes con discapacidad
Licenciados en Educacin
Santiago de Chile, Chile en el marco de la educacin inclusiva.
con nfasis en Educacin Especial,
Bogot: Autor.
Universidad Pedaggica Nacional
Magsteres en Educacin, Pontificia
Universidad Javeriana

L ibertad y O r de n L ibertad y O r de n
LISTADO DE ASISTENTES A LAS MESAS REGIONALES

MEDELLN

NOMBRE ENTIDAD
Sandra Quirs Secretara de Educacin de Itag
Norelly Soto Universidad de Medelln
Manuela Mnera Universidad de Medelln
Martha Piedrahita Establecimiento Educativo Los lamos
Carolina Morales Establecimiento Educativo Los lamos
Sebastin Machado Establecimiento Educativo Los lamos
Carol Chalarca Establecimiento Educativo Los lamos
Juan Esteban Quinez Ministerio de Educacin Nacional
Isabel Cristina Tobn Centro Educativo El Manzanillo
Esteban Fernndez Centro Educativo El Manzanillo
Claudia Snchez Universidad de Medelln
Mariela Rodrguez Universidad de Antioquia
Juan Diego Zuluaga Fundacin La Rueda Flotante
Mara del Pilar Lemus Fundacin Integrar
Adriana Blandn Fundacin Integrar
Sully Arboleda Alcalda de Medelln
Javier Saldarriaga Corporacin Discapacidad Colombia
Patricia Gaviria Fundacin Integrar
Nilsa Shirley Bentez Instituto Tecnolgico de Antioquia
Luz Helena Uribe Universidad de Antioquia
Dora Luca Meja Secretara de Educacin de Medelln
Gilma Roldn Secretara de Educacin de Medelln
Mara Luisa Zapata Secretara de Educacin de Antioquia
Fulvia Cedeo Ministerio de Educacin Nacional Fundacin Carvajal
Jorge Ivn Correa Instituto Tecnolgico de Antioquia

CALI

NOMBRE ENTIDAD
Cruz Emiro Asociacin de Limitados Visuales del Valle (Asoliv)
Yesenia Suaza Fundacin Amadeus
Daniela Palma Universidad del Valle
Luis Hurtado Asounin
Mara Oliveros CCB
Mara C. ngel CCB
Mara del Pilar ngel CCB
Mara Teresa Cuervo Pontificia Universidad Javeriana Cali
Adriana Mora Pontificia Universidad Javeriana Cali
Andrea Cuartas Secretara de Educacin Municipal de Cali
NOMBRE ENTIDAD
Marcela Holgun Terapias Integradas
Viviana A. Berno Terapias Integradas
Judith Pez Terapias Integradas
Elizabeth Romero Instituto Tobas Emanuel
Eliana Castillo Instituto Tobas Emanuel
Karen Lizeth Pineda Secretara Departamental de Salud
Mara Eugenia Bolaos Secretara Departamental de Salud
Claudia P. Corrales FNCS
Eliana Carreo Pontificia Universidad Javeriana Cali
Luz Marina Giraldo Corporacin Autnoma Fage
Asociacin de Intrpretes y Guas Intrpretes de LSC del Valle del Cauca
Tatiana Lpez
(Asival)
Asociacin de Intrpretes y Guas Intrpretes de LSC del Valle del Cauca
Lorenzo Lpez
(Asival)
Rubn Daro Gonzlez Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Jhonatan Cifuentes Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Wilfer Galeano Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Miguel Sanabria Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Andrea Aguilar Universidad del Valle
Mara Cristina Fage F. Gera
Rosse Marie Pea Fundacin Prisma
Jefferson Torres Asovalle
Mara Constanza Viveros Asociacin de Discapacitados del Valle (Asodisvalle)

BARRANQUILLA

NOMBRE ENTIDAD
Ingrid Saavedra Universidad del Norte
Nancy Llanos Establecimiento Educativo Los Rosales
Claudia Cantillo Fundacin Caribe
Elmis Iglesias Fundacin Focax
Ingrid Wedehkin Secretara de Gestin Social Discapacidad Red Unidos
Martn de la Hoz Universidad del Atlntico
Liobis Macas Secretara de Educacin de Atlntico
Tanny Lozada Fundacin Mara Elena Restrepo (Fundav)
Mara Guevara Fundacin Mara Elena Restrepo (Fundav)
Elizabeth Hincapi Secretara de Educacin de Atlntico
Lesly Cueto Secretara de Educacin de Atlntico
Roxana Caballero Diverser - Universidad del Atlntico
Marleyn Margarita Serrano Universidad del Atlntico
Julio Gretel Universidad del Atlntico
Liliana Castro Universidad del Atlntico
Andrea Natalia P. SCAIN
PASTO

NOMBRE ENTIDAD
Jess Libardo Cuaspud Universidad Antonio Nario
Guillermo Acosta Bienestar Social
Mnica Colunche Liceo Udensit
Rosario Ortiz INEM de Pasto
Mara Elena Rosero Establecimiento Educativo Artemio Mendoza
Ema Liliana Reina Institucin Universitaria Cesmag
rika Alejandra Vsquez Universidad Mariana (Unimar)
Gabriel Miranda Gobernacin SEGIS
lvaro Zarama B. Social Alcalda
Marco Benavides SED
Alicia Riascos SED
Claudia Elena Lpez SED
Diana Mara Lpez Centro de Habilitacin del Nio (Cehani)
Margoth Gallardo Institucin Universitaria Cesmag

BOGOT

NOMBRE ENTIDAD
Sonia Matallan C. Comprende
Nidia Garca Corporacin Inclusin
Graciela Ibez Fundacin Raudal
Consejo Nacional de Discapacidad (CND) - Asociacin Colombiana de
Marisol Moreno
Universidades (Ascun) - Universidad Nacional
Ana Mara Carvajal Fundacin Carvajal
Brenda Hernndez Asociacin Colombiana de Sndrome de Down (Asdown)
Jennifer Lache Secretara de Educacin de Bogot
Francy Johanna Gutirrez Fundamental Colombia
Carolina Armelony Instituto Nacional para Sordos (Insor)
Mara Eugenia Lpez Fundacin Carvajal
Libia Vlez Red CIES - Universidad Pedaggica Nacional
Giovanny Garzn Ministerio de Educacin Nacional
Sandra Piedad Garca Red CIES - Universidad del Bosque
Luz Dary Rodrguez Instituto Nacional para Ciegos (INCI)
Francy Rodrguez Secretara Cundinamarca
Contenido
Presentacin...............................................................................................................................11

Captulo 1: una primera aproximacin a la discapacidad.............................................14

1.1. La discapacidad en el marco de la educacin


inclusiva, el enfoque de derechos y la atencin diferencial............................................................. 15

1.2. El concepto de discapacidad. Un camino hacia nuevos enfoques......................................... 18

1.3. Contextualizacin de la atencin educativa a estudiantes


con discapacidad en Colombia. El recorrido de ms de una dcada...........................................22
1.3.1. Documentos del Ministerio de Educacin Nacional ..............................................................22
1.3.2. Reporte general de la poblacin con
discapacidad en el Sistema Integrado de Matrcula (Simat).........................................................24
1.3.3. Estrategias de participacin y construccin
de documentos de poltica pblica...........................................................................................................26
1.3.4. Recomendaciones de expertos........................................................................................................ 27

1.4. Marco jurdico en el mbito educativo


y la atencin a la discapacidad: cada vez ms cerca.........................................................................29

1.5. Imaginarios en la atencin educativa a estudiantes


con discapacidad. Creencias que debemos desterrar........................................................................34

1.6. Qu es y qu no es la discapacidad? Principales diferencias


entre discapacidad y otros trastornos del desarrollo y el aprendizaje...................................... 41
1.6.1. Trastornos del neurodesarrollo que no constituyen una discapacidad:
delimitando fronteras con los trastornos del espectro autista....................................................43
1.6.2. Las alteraciones especficas en el aprendizaje escolar:
por qu no constituyen una discapacidad............................................................................................46

1.7. Principales desafos: una escuela centrada en el estudiante..................................................48

Captulo 2: atencin educativa a estudiantes con discapacidad................................ 50

2.1. Mejor discapacidades que discapacidad? Breve conceptualizacin de los


distintos tipos de discapacidad que podemos encontrar en el sistema educativo................ 51

2.2. Procesos de caracterizacin educativa de los estudiantes con


discapacidad en el sistema educativo formal: la persona en desarrollo...................................53
2.2.1. Modelo multidimensional del funcionamiento humano...................................................... 53
2.2.2. Modelo de calidad de vida................................................................................................................. 55
2.2.3. Modelo de capacidades...................................................................................................................... 57
2.3. Caracterizacin educativa de los estudiantes con discapacidad.
Una apuesta desde las dimensiones y potencialidades de lo humano....................................... 57

2.4. Procesos de abordaje pedaggico de los


estudiantes con discapacidad en el sistema educativo formal.
Hacia la construccin de los planes individuales de ajustes razonables...................................67

Captulo 3: necesidades de apoyo e intervencin


educativa para los estudiantes con discapacidad........................................................... 74

3.1. Necesidades de apoyo e intervencin educativa


para los estudiantes con trastornos del espectro autista (TEA).................................................... 75
3.1.1. Caractersticas del estudiante con TEA....................................................................................... 77

3.1.2. Deteccin en el aula formal de estudiantes con TEA.................................................... 81


3.1.3. Necesidades educativas de los estudiantes con TEA..............................................................83
3.1.4. Abordaje pedaggico de los estudiantes con TEA...................................................................87

3.2. Necesidades de apoyo e intervencin educativa


para los estudiantes con discapacidad intelectual (DI).....................................................................94
3.2.1. Perfil de caractersticas intelectuales y adaptativas
de los estudiantes con DI y necesidades de apoyo..............................................................................95
3.2.2. Abordaje pedaggico de estudiantes con DI. Rompiendo barreras.............................. 101

3.3. Necesidades de apoyo e intervencin educativa


para los estudiantes con discapacidades sensoriales:
discapacidad auditiva, discapacidad visual, sordoceguera..........................................................107
3.3.1. Discapacidad auditiva. Perspectivas desde las personas sordas...................................108
3.3.2. Discapacidad visual: desde los sentidos
de las personas ciegas y personas con baja visin..........................................................................122
3.3.3. Sordoceguera: la realidad desde otros lugares......................................................................140

3.4. Necesidades de apoyo e intervencin educativa para


los estudiantes con discapacidad fsica y dificultades de movilidad.......................................... 152
3.4.1. Principales caractersticas y necesidades de apoyo educativo
de estudiantes con discapacidad fsica y dificultades de movilidad........................................154
3.4.2. Abordaje pedaggico de estudiantes con
discapacidad fsica y dificultades de movilidad................................................................................ 157

3.5. Necesidades de apoyo e intervencin educativa


para los estudiantes con discapacidad psicosocial........................................................................... 161
3.5.1. Trastornos de ansiedad: miedo, angustia y melancola.....................................................162
3.5.2. Trastornos depresivos. Cuando todo pierde valor................................................................164
3.5.3. Abordaje pedaggico de nios y adolescentes con discapacidad psicosocial...........166

3.6. Necesidades de apoyo e intervencin educativa para


los estudiantes con trastornos permanentes de voz y habla........................................................168

Captulo 4: aspectos crticos en la


atencin educativa a estudiantes con discapacidad.................................................... 170

4.1. Familia y discapacidad.......................................................................................................................... 171

4.2. Procesos educativos para estudiantes con


discapacidad que implican atencin especializada.......................................................................... 177

4.3. Estudiantes con discapacidad en extraedad............................................................................... 178

4.4. Promocin, egreso y titulacin en los procesos


educativos de los estudiantes con discapacidad................................................................................179
4.4.1. Las pruebas de Estado: adaptaciones y
requerimientos para estudiantes con discapacidad....................................................................... 181

4.5. Consideraciones sobre la doble excepcionalidad


en la atencin educativa a estudiantes con discapacidad.............................................................182
4.6. Relevancia de una perspectiva de reconocimiento de las
personas con discapacidad desde todas las esferas de lo humano............................................183
4.7. El uso de un lenguaje incluyente en el
trabajo con poblaciones con discapacidad...........................................................................................183

Captulo 5: procesos de arituclacin intersectorial e intrasectorial, para la


garanta del derecho a la educacin de los estudiantes con discapacidad ........... 186

5.1. El sector educativo en el marco de la


atencin educativa a estudiantes con discapacidad........................................................................ 187
5.2. Funciones de las entidades adscritas al
Ministerio de Educacin Nacional (INCI, Insor e Icfes),
en el marco de la educacin inclusiva de estudiantes con discapacidad................................192
5.3. Instancias nacionales que aportan a la garanta
de la educacin de los estudiantes con discapacidad......................................................................193

Anexo. Herramientas pedaggicas para la caracterizacin


de estudiantes con discapacidad............................................................................. 196

Bibliografa.............................................................................................................. 209
10 Ministerio de Educacin Nacional
Presentacin

D
esde hace algunos aos, en el mundo y en nuestro Las orientaciones tcnicas recogen to-
pas se adoptaron la perspectiva de la educacin dos aquellos fundamentos tericos y
inclusiva y el enfoque diferencial, con el objetivo normativos que rigen la construccin
de ofrecer una atencin educativa pertinente y de ca- del documento y su estructura. En
lidad a todos los nios, los adolescentes y los adultos.1 ese sentido, estas orientaciones se
En este marco, el Ministerio de Educacin Nacional ha acogen a la actual normativa nacio-
puesto en marcha diversas acciones para lograr que Co- nal e internacional, la cual se expone
lombia sea el pas mejor educado de Amrica Latina y el en el primer captulo. Se entiende y
Caribe en 2025. Este documento es la materializacin de asume la discapacidad desde los mo-
algunas de estas acciones y presenta una ruta metodol- delos biopsicosociales y de calidad
gica para que todas las instancias del sistema educativo de vida de ms reciente generacin.
avancen hacia una educacin de calidad que favorezca Asimismo, se parte del hecho de que
el reconocimiento de los derechos de las personas con es preciso empoderar a los maestros,
discapacidad, en el contexto amplio de la diversidad y la los docentes de apoyo y a todos los
educacin para todos. De ah que sea una herramienta til agentes educativos a que haya lugar,
y de fcil acceso para que la atencin educativa que se incluida la familia, para que trabajen,
ofrece a los estudiantes con discapacidad potencie sus de modo mancomunado, en la pues-
fortalezas y habilidades, evitando as prcticas de margi- ta en marcha de diversas estrategias
nalizacin, segregacin y exclusin. pedaggicas, emocionales y sociales,
con el fin de potenciar el aprendiza-
Este documento contiene un conjunto de orientaciones
je y una vida feliz para los estudian-
de carcter tcnico, pedaggico y administrativo, y constituye
tes con discapacidad, aprovechando
una actualizacin de los lineamientos que el Ministerio de
todas y cada una de sus fortalezas e
Educacin Nacional public en 2006. Para mayor claridad,
intereses, ms all de los dficits que
a continuacin se define qu se entiende por cada tipo de
puedan presentar.
orientacin.

1. En este documento, tal y como lo recomienda la RAE (2015), se utilizar el trmino nios para referirnos a nios y nias. Esto con el
fin de facilitar la lectura y hacerla ms accesible a todos los potenciales usuarios de estas orientaciones.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 11
Las orientaciones pedaggicas se refieren a todas las ac-
ciones que deben realizarse en el aula y con los estudian-
tes, para facilitar, potenciar y estimular sus procesos de
aprendizaje. En esa medida, se vinculan con los procesos
de caracterizacin pedaggica de los estudiantes cuando
llegan al establecimiento educativo, los ajustes razona-
bles, las flexibilizaciones curriculares y otras adaptaciones
que deben proveerse para que esta persona culmine exito-
samente su proceso formativo en todos y cada uno de los
niveles de la educacin formal. Exige que todos los esta-
blecimientos educativos reformen su Proyecto Educativo
Institucional bajo una perspectiva de diversidad y atencin
a la diferencia, y propendan a generar ambientes pedag-
gicos en los que participen todos los estudiantes, ms all
de sus particularidades culturales, lingsticas, personales,
sociales, entre otras, y de sus limitaciones. Promueve la
sistematizacin de las experiencias de aula, a travs de
instrumentos de seguimiento y observacin de los estu-
diantes, la implementacin de escalas para la deteccin
de signos de alerta de discapacidad (especialmente en el
caso de la discapacidad intelectual, los trastornos del es-
pectro autista (TEA), la baja visin, la baja audicin y la
discapacidad psicosocial), el uso de espacios y recursos
alternativos, y una constante articulacin con familias, do-
centes de apoyo y equipos interdisciplinarios de los esta-
blecimientos educativos.
Las orientaciones administrativas se Los planteamientos que se desarrollan en este docu-
refieren a todas aquellas acciones que mento ofrecen una panormica general de cada tipo de
son necesarias para los procesos de discapacidad, en relacin con las necesidades de apoyo
gestin territorial y de los estableci- ms relevantes que los estudiantes de educacin prees-
mientos educativos, en articulacin colar, bsica y media precisan, en su paso por el sistema
con los entes gubernamentales (loca- educativo.
les, territoriales y nacionales) que las
El objetivo de estas orientaciones es triple. Por una par-
apoyan. De estas orientaciones, en
te, ofrecer una actualizacin puntual y clara de lo que es (y
conjunto con las anteriores, surgen
no es) la discapacidad, los imaginarios que an transitan
las rutas de atencin intersectorial
en torno a este concepto y al abordaje pedaggico de los
para los estudiantes con discapacidad
estudiantes en las aulas, y una definicin concisa de los
y sus familias, as como los deberes
distintos tipos de discapacidad reconocidos por la Orga-
que cada ente u organismo del Estado
nizacin Mundial de la Salud. En segundo lugar, presentar
debe asumir cuando se enfrenta a la
la manera como los maestros pueden caracterizar peda-
atencin de una persona con discapa-
ggicamente a sus estudiantes con discapacidad. En ter-
cidad y, para nuestro caso concreto, la
cer lugar, presentar a los maestros las herramientas para
articulacin entre los establecimien-
atender las necesidades de apoyo educativo de sus estu-
tos educativos y las entidades de lo
diantes con discapacidad, bajo una premisa fundamental:
pblico y lo privado que contribuyen
estos apoyos no perjudican o retrasan el aprendizaje de
a la atencin de este colectivo.

12 Ministerio de Educacin Nacional


otros estudiantes con otras caractersticas y condiciones. El documento se ha redactado en un
Por el contrario, en ocasiones facilitan la labor del maestro lenguaje accesible para que maestros,
y potencian los logros y avances de los estudiantes de una padres de familia, profesionales de
clase particular, acercando ciertos conceptos o ideas de apoyo y todos los dems actores que
un modo ms claro y preciso para todos. participan en los procesos de edu-
cacin inclusiva de estudiantes con
Dicho esto, la estructura que se le ha dado al documen-
discapacidad, tengan a la mano una
to es la siguiente. El primer captulo presenta un contexto
herramienta permanente de consulta
general sobre los conceptos fundamentales que todos los
til para orientar y facilitar su queha-
actores e instancias del sistema educativo deben conocer
cer. Se han utilizado algunas situa-
y apropiar. Se define la discapacidad en el marco de la edu-
ciones educativas y estudios de caso
cacin inclusiva y el enfoque diferencial, la actual normati-
para ilustrar de mejor manera ciertas
va nacional e internacional que rige la atencin educativa
herramientas, estrategias y conceptos
a estudiantes con discapacidad y los imaginarios que an
empleados en el documento.
circundan en la atencin a estos colectivos. Por otra parte,
se diferencia lo que es y no es discapacidad, y qu distin- El Ministerio de Educacin Nacio-
gue diversos trastornos o alteraciones que no constituyen nal tiene la expectativa de que estas
una discapacidad, de aquellas limitaciones que s lo son. orientaciones constituyan un paso
El segundo captulo aborda los procesos de caracteriza- importante para ofrecer a todos nues-
cin pedaggica y presenta lo que se denomina planes in- tros nios, adolescentes y jvenes
dividuales de ajustes razonables. El tercer captulo ofrece las con discapacidad nuevas posibilida-
orientaciones pedaggicas para que los establecimientos des para avanzar hacia la apertura de
educativos implementen procesos de atencin educativa otros horizontes que potencien to-
oportunos y pertinentes, con el fin de potenciar y apoyar das sus fortalezas y cualidades, y as
el aprendizaje de los estudiantes con alguna discapacidad. se rompa con el imaginario de que
El cuarto captulo aborda algunos aspectos crticos en re- quien tiene una discapacidad no pue-
lacin con la atencin educativa a poblaciones con dis- de aprender o debe estar en casa o
capacidad en riesgo (p. ej.: estudiantes con mltiples dis- en instituciones especiales. Que este
capacidades, con discapacidad y un talento excepcional, esfuerzo contribuya a la transforma-
con discapacidad y provenientes de un contexto social y cin de nuestro sistema educativo, de
cultural difcil, como puede ser el contexto de la violencia modo que en Colombia los estudian-
y el desplazamiento forzoso, entre otros). El quinto y lti- tes con discapacidad gocen del dere-
mo captulo presenta la manera como deberan articular- cho efectivo y real a tener una educa-
se los diversos sectores locales, territoriales y nacionales cin de calidad.
para ofrecer una atencin educativa ptima a todos los
estudiantes con discapacidad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 13
Captulo 1
Una primera
aproximacin
a la discapacidad
14 Ministerio de Educacin Nacional
Es fcil dejarse llevar por los estereotipos, las etiquetas y los prejuicios. No
es raro escuchar frases como: con todos los alumnos que tengo en clase,
no tengo tiempo para dedicrselo a l; va a poder seguir el ritmo de sus
compaeros?; no estar mejor en un colegio o centro especializado?. Y
estas frases estn motivadas muchas veces por el miedo a lo desconocido,
por localizarse en los rasgos negativos que estn asociados a las
condiciones de discapacidad y no ver ms all (). Para contrarrestar las
dudas, las angustias () los objetivos de aprendizaje deben ser amplios y
no centrarse exclusivamente en lo acadmico, pues siendo el colegio, como
es, el entorno social ms importante para un nio, deber aprender otra
serie de habilidades igualmente relevantes.
R. Ruiz Prez. Sndrome de Asperger en la escuela.
En M. Arnedo, J. Bembibre, A. Montes y M. Trivio.
Neuropsicologa infantil a travs de casos clnicos, 2015

El impedimento ms grande de Ka es precisamente nuestro miedo.


H. Gagelmann. La sonrisa de Ka. Un nio impedido se libera de sus cadenas, 1990

E 1.1 La discapacidad en el marco


l objetivo de este captulo es presentar al-
gunas cuestiones generales en torno a la
discapacidad, que sirvan de marco global de la educacin inclusiva,
para comprender las orientaciones que el lec- el enfoque de derechos y la
tor tiene en sus manos. En ese orden de ideas,
expone las implicaciones de abordar el con- atencin diferencial
cepto de discapacidad desde el enfoque de la
educacin inclusiva y la atencin diferencial, Recientemente, la discapacidad se ha conceptua-
los conceptos de discapacidad y de persona do bajo el enfoque biopsicosocial y de calidad
con discapacidad, a la luz de los modelos que de vida, de tal manera que ha dejado de verse
actualmente los abordan, la normativa nacio- como una deficiencia de los individuos para ser
nal e internacional que regula la atencin de considerada como parte de lo humano (Slee,
los estudiantes con discapacidad y algunos 2012; Marulanda y cols., 2013, 2014; Marulanda,
imaginarios que an estn presentes en el 2013; Tudela, Gil y Etxabe, 2004). Este cambio de
abordaje pedaggico de esta poblacin, entre perspectiva permite que las personas con disca-
otros. Una cuestin relevante con la que culmi- pacidad puedan optar por escolarizarse en esta-
na el captulo tiene que ver con las diferencias blecimientos educativos formales y no en centros
entre discapacidad y otros trastornos del desa- especializados, y sean consideradas dignas y me-
rrollo y el aprendizaje. recedoras de atencin, proteccin y cuidado.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 15
A pesar de lo anterior, sigue siendo (2014), Artiles, Kozleski y Waitoller (2011), Muoz y Lezca-
una preocupacin latente el hecho de no (2012) y Cardona (2008), es necesario considerar algu-
que la educacin inclusiva sea reco- nos elementos relevantes a la hora de definir la inclusin,
nocida solo si en el contexto escolar los cuales se presentarn brevemente, dada su importan-
hay estudiantes con discapacidad. Por cia para la construccin de estas orientaciones:
ello, diversos autores han hecho un
La inclusin responde al llamado que se hace en la De-
llamado importante a reconocer que
claracin Universal de los Derechos Humanos (1948),
la inclusin debe ser un atributo pro-
segn la cual ninguna persona podr ser objeto de dis-
pio de lo educativo, que promueva la
criminacin o segregacin (Artculo 2) y todos los indi-
presencia, la participacin y el apren-
viduos de todas las naciones tienen derecho a la edu-
dizaje exitoso de todos los estudian-
cacin, en igualdad de oportunidades (Artculo 26).
tes (Valdez, 2009; Marulanda y cols.,
2013, 2014; Echeita y Ainscow, 2010). La inclusin es un proceso, no un resultado. En este
Asimismo, han promulgado que la in- sentido, la inclusin en educacin constituye un mo-
clusin debe considerar las mejores vimiento constante hacia el logro de procesos que ga-
condiciones de desarrollo para todos ranticen una mayor participacin de toda la comunidad
los estudiantes, rescatando especial- educativa en la cultura de los centros educativos y sus
mente aquello que los hace diferentes polticas, en sus currculos y, en general, en todas las
y diversos (Marulanda y cols., 2013). prcticas y actividades que all se implementen, desde
el respeto a la diversidad y la aceptacin de la diferen-
En lo que toca a la discapacidad
cia (Marulanda y cols., 2013, p. 15).
puede afirmarse que, desde la pers-
pectiva de la educacin inclusiva, no La inclusin supone la participacin efectiva y el apren-
se busca homogeneizar ni uniformar a dizaje exitoso de todos los estudiantes. En consecuencia,
los estudiantes con discapacidad para no consiste simplemente en emplazar a los alumnos
acercarlos a los desempeos de aque- con discapacidad en el aula, con sus compaeros sin
llos denominados normales o nor- discapacidad; no consiste en que profesores especia-
motpicos, sino, justamente, recono- listas den respuesta a las necesidades de los alumnos
cer sus particularidades, diferencias y en la escuela ordinaria. Tiene que ver con cmo, dnde
necesidades propias. y por qu, y con qu consecuencias, educamos a todos
los estudiantes (Muoz y Lezcano, 2012, pp. 54-55).
En palabras de Stainback, Stainback
y Jackson (1999), la educacin inclusi- La inclusin exige la identificacin y la eliminacin de
va es aquella que parte del hecho de barreras que impidan la participacin y el libre desar-
que todos los estudiantes pertenecen rollo de todos los miembros de la comunidad educativa.
y forman parte del sistema educativo El concepto de barreras se toma de Booth y OCon-
y, por tanto, todos pueden aprender nor (2012) y Marulanda y cols. (2013), desde cuya pers-
y desarrollarse en la vida normal de pectiva se definen como todas aquellas limitaciones
la escuela y de la comunidad. Lo que del sistema educativo que impiden el aprendizaje y la
cuenta es la diversidad; se parte del participacin de los estudiantes y que, por tanto, no
hecho de que la diversidad ofrece ma- permiten ni fomentan una educacin de calidad (pp.
yores oportunidades de aprendizaje a 15 y ss.). Las barreras pueden ser de diversos tipos. Se
todos sus miembros (p. 26). distinguen dos, principalmente:
De acuerdo con Echeita y Ainscow
(2010), Marulanda (2013), Marulanda
y cols. (2013), Rivas, Leite y Prados

16 Ministerio de Educacin Nacional


Barreras relacionadas con el desconocimiento de las nece-
sidades y los requerimientos de los estudiantes. Estas se
vinculan con las dificultades de los docentes para
ensear a estudiantes con discapacidad, porque no
saben del tema y desconocen cmo apoyar los pro-
cesos de aprendizaje de este colectivo.
Barreras actitudinales, o relacionadas con falsas creencias
sobre la discapacidad. Tal y como veremos ms adelan-
te, las actitudes de segregacin y marginacin a los
estudiantes con discapacidad provienen de ideas
errneas sobre cmo debe darse su proceso edu-
cativo. Tambin estn ancladas en concepciones
equivocadas sobre lo que es la discapacidad.
La inclusin enfatiza en la necesidad de priorizar una
atencin especial a aquellos estudiantes que podran es-
tar en circunstancias de vulnerabilidad. En este senti-
do, se alerta sobre la necesidad de garantizar una edu-
cacin de calidad para todos aquellos estudiantes que
pueden estar en riesgo de ser segregados o excluidos.
En el marco de las consideraciones anteriores, las per-
sonas con discapacidad no pueden ser excluidas del sis-
tema educativo formal, puesto que la escuela debe res-
ponder a sus necesidades, tomar en cuenta su punto de
vista y promover su participacin activa en la sociedad,
as como las condiciones que garanticen su bienestar y Atendiendo a lo anterior, la educa-
desarrollo integral. Esto supone acogida, respeto y equi- cin inclusiva hace referencia a to-
dad por parte de la comunidad educativa y maestros das aquellas habilidades para reco-
dispuestos a formarse en el mbito de la discapacidad, nocer, favorecer, impulsar y valorar
que acepten y reconozcan las diversas trayectorias de la diversidad, con especial atencin
aprendizaje que caracterizan a los estudiantes con dis- a las situaciones de vulnerabilidad,
capacidad. Exige que los equipos interdisciplinarios2 cuyas acciones comportan el respe-
y los docentes de apoyo de los establecimientos educa- to a la diferencia, vivir con otros y
tivos realicen procesos de caracterizacin centrados en garantizar la participacin equitati-
las potencialidades y las fortalezas de los estudiantes con va de todos los miembros de la co-
discapacidad, superando la idea de que discapacidad es munidad (Marulanda y cols, 2013,
sinnimo de dficit. Asume que la comunidad educativa p. 17 y ss.). Una educacin inclusi-
acoge a todos los estudiantes que llegan a ella, porque va debe trascender lo propiamen-
todos pueden aprender; la diferencia se asume como una te acadmico e identificar aquellas
fuente de enriquecimiento y una oportunidad para cre- barreras para el aprendizaje y la
cer (Muoz y Lezcano, 2012, p. 59). participacin, tal y como se han defi-
nido previamente en este documento.

2. En algunos establecimientos educativos, adems del docente de apoyo, se cuenta con equipos constituidos por un orientador escolar
o psiclogo, un trabajador social y, en algunas ocasiones, terapeutas ocupacionales, del lenguaje y educadores especiales. El concepto de
equipo interdisciplinario alude aqu a este grupo de profesionales.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 17
Para los propsitos de este documento,
es importante recordar que:

Las personas con discapacidad los docentes de apoyo y los maestros, en pro de res-
son sujetos de derechos. En este petar las particularidades, los ritmos de aprendiza-
sentido, deben gozar de una edu- je y los niveles de desarrollo de todos y cada uno de
cacin de calidad, como todos los estudiantes con discapacidad.
los dems estudiantes.
El sistema educativo puede flexibilizar condiciones
Las personas con discapacidad administrativas y pedaggicas, en pro de garanti-
tienen capacidades para apren- zar el derecho a la educacin de las personas con
der. Es labor de la escuela reco- discapacidad. En este sentido, tiene la tarea de im-
nocer sus potencialidades, des- plementar apoyos y adaptaciones que respondan a
trezas y habilidades, y trabajar las necesidades de este colectivo y le permitan ac-
en pro de desarrollarlas y enri- ceder, permanecer y egresar de la escolaridad for-
quecerlas. mal, en todos y cada uno de sus niveles y ciclos.
Las personas con discapacidad Las personas con discapacidad tienen derecho a
pueden requerir de apoyos pre- una educacin que aporte a su proyecto de vida y
cisos o adaptaciones concretas que les permita adquirir conocimientos y habilida-
para alcanzar o acercarse lo des indispensables para la vida en sociedad.
ms que puedan a las metas de
Las personas con discapacidad no son personas
aprendizaje que ha fijado el siste-
normales o normotpicas a las que les faltan
ma educativo. Es labor de los es-
ciertas habilidades o destrezas. Son personas, en
tablecimientos educativos, dise-
todo el sentido del trmino y, como todas las dems,
ar, implementar y monitorear
no pueden ser reducidas a aquello que constituye
dichas adaptaciones, a travs de
su limitacin.

1.2 El concepto de discapacidad.


Un camino hacia nuevos enfoques
La definicin de discapacidad ha su- se conceban como de carcter esttico, esto es, perma-
frido notables variaciones en el curso nentes e inmodificables a lo largo de toda la vida. En esa
de los ltimos cuarenta aos. Inicial- medida, quien era diagnosticado con una discapacidad,
mente, las concepciones de discapa- dependera siempre del cuidado de otros y no podra lo-
cidad se centraron en el individuo. En grar las metas de aprendizaje e independencia que s al-
este sentido, se consideraba que la canzaban los dems.
discapacidad era producto de un con-
En estrecha relacin con esta concepcin, o modelo tradi-
junto de deficiencias, limitaciones y
cional de la discapacidad, se gener la idea de la discapacidad
dificultades de ciertas personas, mo-
como un conjunto de rasgos o atributos del sujeto, relati-
tivo por el cual eran rezagadas, margi-
vamente modificables a travs de la rehabilitacin emprendi-
nadas y excluidas. Dichas deficiencias

18 Ministerio de Educacin Nacional


da por profesionales especializados. Desde estos dos mo- modelo multidimensional que abarca
delos (el tradicional y el de rehabilitacin) se aliment la las necesidades de apoyo que precisa el
idea de que todo sujeto con discapacidad tena, siempre, individuo en distintos contextos (so-
limitaciones intelectuales, fuera cual fuera su condicin. cial, educativo, familiar, ocupacional,
etc.) y aquellos recursos del entorno
Ms adelante, con la emergencia del denominado mo-
que la persona requiere para lograr
vimiento de vida independiente, liderado por personas con
sus metas y objetivos, de modo que
discapacidades de tipo fsico (especficamente, de ndole
pueda incluirse efectivamente en la
motor y sensorial), surgi lo que hoy conocemos como la
sociedad (Schalock y Verdugo, 2002).
concepcin de la discapacidad centrada en el contexto. Esta nueva
Este modelo propone cuatro aportes
mirada sita la discapacidad en las barreras que los entor-
sustanciales en la comprensin de la
nos colocan a individuos con diversas condiciones y que
discapacidad:
impiden su adecuado desarrollo e integracin a la vida en
comunidad. Una postura extrema de esta perspectiva la La persona no se reduce a la disca-
constituye el modelo social o constructivista, segn el cual la pacidad. Cuenta con otras carac-
discapacidad emerge de las prcticas sociales, educativas tersticas, preferencias, intereses
e institucionales que los contextos imponen a los indivi- y dimensiones que no se circuns-
duos. Esta mirada busca eliminar las distintas condiciones criben a la discapacidad como tal
a las que alude el trmino de discapacidad. Para este mo- (Schalock y Verdugo, 2002, 2012).
delo, los sujetos con discapacidad son, ms bien, per-
Las personas con discapacidad no
sonas con diversidades funcionales (Schalock y Verdugo,
son sujetos estticos en el tiem-
2012, p. 21). No importa de qu condicin se trate; lo que
po. Una persona con discapacidad
cuenta es cmo el entorno se adapta a ella y consigue
(cualquiera que esta sea) se mo-
integrar y aceptar al individuo, ms all de sus particula-
viliza en un continuo que cambia
ridades.
constantemente, a travs del cual
Recientemente, sobre finales de la dcada de los aos deben tomarse en cuenta sus for-
90, surgi una nueva concepcin de discapacidad como el produc- talezas y limitaciones, los entornos
to de una interaccin constante entre el sujeto y el entorno. As con los que puede vincularse y los
las cosas, la discapacidad no descansa en un conjunto de apoyos que requiere para desarro-
atributos invariables de la persona, ni tampoco se reduce llar determinadas tareas o activi-
a las barreras que el contexto le impone. La discapacidad dades (Schalock y Verdugo, 2002,
constituye el resultado de aquellas relaciones que los su- 2012).
jetos (atendiendo a sus fortalezas, con el mismo acento
El entorno no se refiere solo al con-
que a sus limitaciones) pueden establecer con ciertos en-
texto inmediato en el que la per-
tornos (variables en cuanto a su accesibilidad fsica, social,
sona se desenvuelve. En este mo-
actitudinal, etc.). Esta concepcin no reduce la definicin
delo se toman en cuenta diversos
del trmino al individuo y sus atributos o al entorno y sus
factores macro que pueden incidir
limitantes, sino al vnculo constante, permanente y fluido
en todo aquello que se ofrezca al
que puede darse entre ambos. Esta perspectiva se conoce
sujeto con discapacidad (p. ej.: el
como modelo biopsicosocial de la discapacidad.
pas en el que vive y se desarrolla,
Durante la primera dcada del ao 2000 surgi un mo- las polticas pblicas que regulan
delo ms avanzado y contemporneo de la discapacidad, la atencin que se le ofrece en di-
an vigente, denominado modelo de calidad de vida. Esta pers- versos mbitos [salud, educacin,
pectiva recoge nuevamente la necesidad de centrar la re- deporte y entretenimiento]) (Scha-
flexin de la discapacidad en la persona, sin descuidar lo lock y Verdugo, 2002, 2012).
relativo al contexto. En consecuencia, se constituye en un

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 19
Los apoyos a los que alude este modelo no se restringen Para facilitar la visin de las distin-
a apoyos de profesionales especializados, sino tambin tas concepciones de discapacidad
a los apoyos naturales que requiere toda persona para que han surgido a lo largo de la histo-
su funcionamiento exitoso en la vida diaria (maestros, ria, el Grfico 1 las resume e integra.
padres u otros cuidadores, amigos, etc.) (Schalock y
Verdugo, 2002, 2012).

Grfico 1. Modelos que han abordado el concepto de discapacidad


desde el siglo XIX hasta la actualidad

La discapacidad La discapacidad centrada


centrada en las en las necesidades de apoyo
La discapacidad relaciones entre el que precisa la persona con
centrada en sujeto con discapacidad y los factores
La discapacidad centrada en el sujeto, las barreras discapacidad y su contextuales que pueden
sus limitaciones y dificultades. del contexto. entorno ms cercano. contribuir a su desarrollo.

Modelo tradicional Modelo Modelo social Modelo Modelo de


rehabilitacin constructivista biopsicosocial la calidad de vida

La discapacidad es De la La discapacidad La discapacidad La discapacidad se define en


concebida como un discapacidad se descansa en las se define en un continuo de
conjunto de ocupan barreras que el trminos de las posibilidades, y deja de ser
deficiencias y profesionales contexto impone particularidades vista como una condicin
dificultades de ciertas especializados. al sujeto (de del sujeto y la dicotmica (tener o no tener
personas, de carcter Expectativa: Lograr ndole fsica, manera como discapacidad). Se resaltan
permanente e un mnimo de social, actitudinal, estas los apoyos naturales que
inmutable en el funcionalidad en institucional, etc.). interactan con precisan los individuos con
tiempo. la vida diaria. diversos discapacidad y factores
contextos. situacionales ms amplios.

Fuente: MEN.

En este punto, vale la pena hacer una diferencia impor- al interactuar con diversas barreras
tante: es preciso distinguir entre los conceptos de discapa- (actitudinales, derivadas de falsas
cidad y persona con discapacidad. creencias, por desconocimiento, insti-
tucionales, de infraestructura, entre
As pues, para los fines de estas orientaciones, enten-
otras), estas pueden impedir su par-
deremos la discapacidad como un conjunto de caracters-
ticipacin plena y efectiva en la so-
ticas o particularidades que constituyen una limitacin o
ciedad, atendiendo a los principios de
restriccin significativa en el funcionamiento cotidiano y
equidad de oportunidades e igualdad
la participacin de los individuos, as como en la conducta
de condiciones (ONU, 2006, p. 4; Luc-
adaptativa, y que precisan apoyos especficos y ajustes ra-
kasson y cols., 2002, p. 8; Verdugo y
zonables de diversa naturaleza.
Gutirrez, 2009, p. 17).
Por su parte, la persona o estudiante con discapacidad
Por su relevancia para estas orien-
se define aqu como un individuo en constante desarrollo y
taciones, se presentan algunas defini-
transformacin, que cuenta con limitaciones significativas
ciones y premisas que subyacen a los
en los aspectos fsico, mental, intelectual o sensorial que,
dos conceptos antes mencionados.

20 Ministerio de Educacin Nacional


Entenderemos las limitaciones o restricciones significa- En consonancia con lo anterior,
tivas, en el marco de un contexto ms amplio que inclu- en un individuo las limitaciones a
ye todos aquellos ambientes o entornos tpicos de los menudo coexisten con capacidades
pares de la persona con discapacidad, esto es, de otros (Verdugo y Gutirrez, 2009, p. 18;
individuos cercanos a ella en edad y cultura (Asocia- AAIDD, 2011, p. 34). En el contexto
cin Americana de Discapacidades Intelectuales y del educativo es fundamental centrar
Desarrollo (AAIDD), 2011, p. 33). En este sentido, segn la atencin en las potencialidades
la AAIDD, tales ambientes incluyen hogares, barrios, de los estudiantes, en lo que pue-
colegios, espacios de ocio, o cualquier otro entorno en den lograr y en los recursos que
el que personas de edad similar habitualmente viven, precisan para ser exitosos. Nues-
juegan, estudian o interactan. tra meta debe ser aprender a ver al
estudiante con discapacidad (a Andrs,
La atencin educativa a las personas con discapacidad
Liliana, Martha, Sergio) y no a la
no puede restringirse solamente a habilidades acad-
discapacidad solamente.
micas o propiamente intelectuales. Tambin debe pre-
guntarse por el contexto del individuo, su bienestar A continuacin se presenta una si-
emocional y social, sus redes de apoyo, las posibilida- tuacin educativa que ilustra estas
des de participacin con que cuenta, sus capacidades premisas.
de adaptacin a los diversos entornos en los que con-
vive y se desarrolla, entre otras.

Beatriz y la facilidad de una meloda


Beatriz es una joven de 14 aos de edad. Es una chica igual manera, aunque lee de modo
muy hbil que siempre se ha destacado en msica, por automtico perfectamente bien, no
su enorme habilidad para interpretar melodas de di- consigue identificar la idea prin-
versos compositores. Sus habilidades musicales inicia- cipal o hacer inferencias sobre lo
ron a muy corta edad, incluso antes de adquirir comple- ledo, y siempre tiene que repetir,
tamente el lenguaje. Tarareaba complejas melodas con en estricto orden, cada detalle de
muy pocos aos de edad y muy pronto, al ingresar a la la lectura, tal y como aparece en el
escuela primaria, ya conoca la vida y diversos detalles texto original. Sus resmenes son
biogrficos de muchos compositores de msica clsica. tan extensos (o a veces ms) con
Adicionalmente, posee una memoria extraordinaria relacin a los documentos que se le
que le permite aprender con enorme facilidad informa- proponen, que no se sabe cul es el
cin escrita. De un solo vistazo que dio una vez a la lista resumen y cul el texto trabajado.
de alumnos de una clase, fue capaz de reproducir luego Aunque es muy cariosa y afable,
los nmeros de identificacin y nombres completos de tiene dificultades para hacer rela-
todos, as como su ubicacin en la lista. ciones sociales con otras personas,
pues es demasiado ingenua, no en-
Aun as, y en contraste con estas habilidades tan des-
tiende los chistes, las bromas ni las
tacadas, Beatriz tiene limitaciones significativas para
frases hechas que abundan en los
otras actividades cotidianas de enorme relevancia. No
intercambios comunicativos, y tien-
sabe manejar el dinero y, en consecuencia, en diversas
de a ser poco flexible en las relacio-
ocasiones la han estafado, pues entrega todo lo que
nes con otras personas.
tiene por un paquete de papas fritas o por un libro, y
no puede estimar cul es el valor real de cada cosa. De

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 21
Tomando en cuenta las considera- las posibilidades para explorar, fortalecer y enriquecer sus
ciones anteriores, se podra afirmar habilidades intelectuales y que, a la vez, le permita adquirir
que lo esencial para iniciar el proce- destrezas sociales y comunicativas en la interaccin con
so educativo en el caso de Beatriz es otros. Actividades en torno a la msica, que es su fortale-
partir de sus potencialidades y forta- za, podran abrir un camino para facilitar el desarrollo de
lezas (y esto aplica para todos los es- estas habilidades. Debe considerarse a Beatriz como una
tudiantes con discapacidad). Desde el persona independiente y autnoma que est en capacidad
inicio debe tenerse en cuenta que la de tomar sus propias decisiones, si cuenta con los apoyos
joven puede estar en una institucin necesarios.
educativa formal que le ofrezca todas

1.3 Contextualizacin de la atencin educativa a estudiantes con


discapacidad en Colombia. El recorrido de ms de una dcada
1.3.1 Documentos del Ministerio de Educacin Nacional

Una primera fuente de consulta para En 2006, el Ministerio de Educacin Nacional construy
conocer cmo se desarrolla en la ac- seis documentos de orientaciones pedaggicas destina-
tualidad la atencin educativa a colec- dos a distintos colectivos de personas con discapacidad.
tivos con discapacidad, se centra en En estos se incluyeron estudiantes con limitacin auditi-
los documentos que el Ministerio de va, limitacin visual, sordoceguera, autismo, discapacidad
Educacin Nacional ha producido al motora y discapacidad cognitiva. Los documentos enfati-
respecto. Estos constituyen el marco zan en la necesidad de accesibilidad a una educacin de
orientador para ofrecer una educacin calidad para los estudiantes con distintas limitaciones,
de calidad a las personas con disca- partiendo de un enfoque de derechos y de la necesidad
pacidad. En nuestro pas son numero- de que todos los estudiantes generen aprendizajes signi-
sos los esfuerzos que se han dedicado ficativos que fomenten la autodeterminacin y mejores
a generar lineamientos para cualificar interacciones consigo mismos y con quienes los rodean.
la educacin que se ofrece a las per- Se parte de una idea de accesibilidad en un sentido am-
sonas con discapacidad. En 2005, el plio, que debe abanderar la escuela. Dicha accesibilidad
Ministerio de Educacin Nacional pu- no se remite solamente al acceso fsico, sino tambin a
blic el Documento No. 2, titulado la posibilidad de participar activamente en todas aquellas
Lineamientos de poltica para la atencin experiencias que resulten relevantes y pertinentes para el
educativa a poblaciones vulnerables, como desarrollo del individuo como persona til a la sociedad.
producto del trabajo desarrollado en En paralelo con estos documentos, el Ministerio de Edu-
el Plan Sectorial 2002-2006, La revolu- cacin Nacional public la Gua No. 12, denominada Fun-
cin educativa. Este documento ampla damentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a
los horizontes de atencin a los co- estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). En esta
lectivos con discapacidad, incluyen- se incluye un marco conceptual general y los principios
do consideraciones sobre factores de pedaggicos que deben tomarse en cuenta para la aten-
riesgo o vulnerabilidad, tales como el cin educativa a personas con discapacidad. Se puede ac-
desplazamiento forzoso, la violencia, ceder a estos documentos en el portal Colombia Aprende, a
la pobreza, entre otros. travs del siguiente vnculo: http://www.colombiaaprende.
edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-320691.html

22 Ministerio de Educacin Nacional


Seis aos despus, en 2012, el Ministerio de Educacin educativos pblicos del pas. Este
Nacional gener un documento de trabajo para orientar la ndice permite que cada estableci-
atencin educativa de poblaciones con discapacidad. En miento se autoevale en trminos de
l se incorporan estrategias de atencin educativa desde cmo est implementando una cul-
la intersectorialidad, las rutas para el acceso y permanen- tura inclusiva en la comunidad que
cia de este colectivo al sistema educativo formal y la ma- la configura, en los contextos direc-
nera como deben articularse los componentes de la or- tivo, acadmico, administrativo y de
ganizacin escolar (instancias, actores, espacios, recursos las relaciones e interacciones con el
y tiempos) para garantizar la inclusin efectiva y real de entorno ms inmediato (familia, ba-
estudiantes con discapacidad a una educacin de calidad, rrio, localidad). El ndice, sus funda-
en igualdad de oportunidades. mentos tericos y procedimientos de
aplicacin e interpretacin pueden
Cabe sealar que, desde 2008, Colombia ha promovido
descargarse de manera gratuita en el
la implementacin del ndice de Educacin Inclusiva en
siguiente link: http://www.colombiaa-
Educacin Bsica y Media, en el marco de un programa
prende.edu.co/html/micrositios/1752/
ms amplio que ha buscado que los principios de la in-
articles-320693_Pdf_1.pdf
clusin sean transversales a todos los establecimientos

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 23
1.3.2 Reporte general de la poblacin con discapacidad
en el Sistema Integrado de Matrcula (Simat)3
nos ocupa, el Simat permite identificar qu tipo de disca-
pacidad presentan aquellos estudiantes que se reportan
como tales. En septiembre de 2016, la cifra de estudiantes
con discapacidad reportada en este sistema ascendi a
164.523. Este dato es muy bajo, comparado con la esti-
macin del nmero total de personas menores de 15 aos
que, a nivel mundial, presentan alguna discapacidad. De
acuerdo con las proyecciones para la poblacin mundial
en 2010, estimadas por la Organizacin Mundial de la Sa-
lud (OMS), tomando como base los resultados de la En-
cuesta Mundial de Salud (2002-2004), cerca del 15% del
total de la poblacin mundial presenta algn diagnstico
de discapacidad. De este porcentaje, aproximadamente el
11,8% pertenece a pases desarrollados, y el 18% vive en
pases en vas de desarrollo y con mayores ndices de po-
breza (Verdugo, Gmez y Navas, 2013).
Solo en Europa, se calcula que el 11% del total de perso-
nas con discapacidad se concentra en un rango entre los
10 y los 15 aos de edad. De esta cifra, alrededor del 46%
asiste a la educacin formal, con un sistema de apoyos y
acompaamiento ofrecido directamente por el estableci-
miento educativo (Verdugo y cols., 2013).
En nuestro pas, el mayor porcentaje de estudiantes con
Una segunda fuente de consulta con
discapacidad presenta discapacidad intelectual, con el
respecto a la atencin educativa de
53% del total de la poblacin reportada en el Simat. El
estudiantes con discapacidad provie-
porcentaje ms bajo de las discapacidades aceptadas por
ne de los datos del Sistema Integra-
la Organizacin Mundial de la Salud (2001) y vigentes en la
do de Matrcula (Simat). Este sistema
actualidad, se sita en sordoceguera, con el 0,2% del total
contribuye a la gestin de los datos
de estudiantes incluidos en el sistema.
de los estudiantes que acceden a la
educacin formal en nuestro pas y Dado que el Simat incluye diversas categoras para
facilita la consulta de diversa infor- clasificar a los estudiantes con discapacidad, el Gr-
macin sobre cada uno (p. ej.: en qu fico 2 ilustra la distribucin actual de nuestros es-
establecimiento educativo se encuen- tudiantes, atendiendo a las categoras que la OMS
tran, qu grado cursan, en qu zona ha propuesto para abordar los distintos tipos de
viven, entre otros). Para el caso que discapacidad.

3. SIMAT es un sistema de gestin de la matrcula de los estudiantes de instituciones que facilita la inscripcin de estudiantes nuevos, el
registro y la actualizacin de los datos existentes de un alumno, la consulta de estudiantes por institucin, el traslado del alumno a otra
institucin, as como la obtencin de informes como apoyo para la toma de decisiones (MEN, s.f.).

24 Ministerio de Educacin Nacional


Para los fines de este documento, los datos del Simat
permiten concluir lo siguiente:

Los estudiantes con discapacidad se hallan en nues- Se reporta que alrededor del
tras aulas, principalmente en aulas formales de edu- 80% aprob el grado escolar
cacin tradicional. que estaba cursando. Este alto
De cada 100 estudiantes identificados con algn tipo porcentaje, unido a las eleva-
de discapacidad, 12 no tienen un diagnstico concre- das tasas de desercin de esta
to. Esto supone un reto para el sistema educativo que poblacin al finalizar la educa-
debe ofrecerles oportunidades de aprendizaje que po- cin bsica y la educacin me-
tencien sus fortalezas y maximicen sus capacidades. dia, colocan una alerta sobre
las estrategias pedaggicas de
Un alto porcentaje de los casos informados se consi- acompaamiento y evaluacin
deran de discapacidad intelectual, una poblacin en que se estn implementando
riesgo que se debe atender de modo pertinente y eficaz. para estas poblaciones.

Grfico 2. Porcentaje de estudiantes con discapacidad inscritos en el sistema


educativo formal en Colombia, segn datos del Simat a septiembre de 2016

Sordoceguera 0,2

Sordera profunda 0,5

Ceguera 0,6

Trastornos del espectro autista 2

Trastornos permanentes de voz y habla 2

Baja audicin 4

Discapacidad fsica 5

Baja visin 7

Discapacidad psicosocial 7

Discapacidad intelectual 53

0 20 40 60 80 100
Tipo de discapacidad

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 25
Del total de estudiantes reportados, escolar, el 6% no culmin los estudios y el 2% se retir del
el 82% aprobaron el grado escolar sistema educativo el ao anterior. El 62% de los estudian-
que cursaban en 2015 y se hallaban tes incluidos en el Simat con discapacidad son de gnero
bajo metodologas tradicionales de masculino. Alrededor del 82% son reportados como pro-
educacin. Solo el 9% reprob el ao venientes de contextos urbanos.

1.3.3 Estrategias de participacin y construccin


de documentos de poltica pblica
Una tercera fuente de informacin Desarrollar procesos de sensibilizacin y brindar forma-
para la caracterizacin de la atencin cin actualizada en discapacidad y educacin inclusiva
educativa a estudiantes con discapa- a los docentes de aula y otros actores de los estable-
cidad en el pas, proviene de cinco en- cimientos educativos (p. ej.: rectores, coordinadores,
cuentros regionales realizados por el docentes de apoyo, orientadores escolares, etc.).
MEN, que se llevaron a cabo en 2016,
Dar a conocer las rutas de atencin que articulan el tra-
con un total de 190 participantes de
bajo entre salud y educacin, de modo que los estable-
cinco ciudades (Bogot, Cali, Barran-
cimientos educativos estn al tanto y puedan alinearse
quilla, Medelln y Pasto), a los cuales
con las acciones que emprendan otros sectores (sa-
asistieron expertos en discapacidad,
lud, TIC, recreacin y ocupacin del tiempo libre, entre
maestros de establecimientos educa-
otras), en pro de potenciar el bienestar y la calidad de
tivos pblicos y privados, represen-
vida de los estudiantes con discapacidad. Asimismo, se
tantes legales, directivos y miembros
considera prioritario articularse con los consejos terri-
fundadores de organizaciones no gu-
toriales de discapacidad.
bernamentales que trabajan con po-
blaciones con discapacidad, personas Unificar y ofrecer lineamientos claros en cuanto a la
con discapacidad y sus familias, miem- manera como deben llevarse a cabo los procesos de
bros de organismos gubernamentales caracterizacin pedaggica de los estudiantes con dis-
relacionados con la prestacin del capacidad.
servicio educativo a estudiantes con Generar acciones concretas para vincular y empoderar
discapacidad (Secretaras de Educa- a las familias en los procesos educativos de sus hijos
cin, Ministerio de Educacin Nacio- con discapacidad.
nal, Instituto Nacional para Sordos
(Insor), Instituto Nacional para Ciegos Sistematizar experiencias exitosas en la atencin edu-
(INCI)), entre otros. De estos encuen- cativa a estudiantes con discapacidad, que sirvan de
tros surgieron aportes fundamentales referente para los establecimientos educativos.
en cuanto a las necesidades que debe Definir los roles de cada uno de los actores involucra-
priorizar el sistema educativo, para dos en la atencin educativa a los estudiantes con dis-
ofrecer una educacin de calidad a capacidad, haciendo nfasis en que los docentes de
los estudiantes con discapacidad en apoyo acompaan, orientan y monitorean el trabajo de
el pas. Algunos de los ms relevantes los docentes de aula, no son los maestros de los ni-
se mencionan a continuacin: os con discapacidad. Constituyen un referente para
los docentes que ensean las diversas asignaturas en la
escuela formal.

26 Ministerio de Educacin Nacional


1.3.4 Recomendaciones de expertos
Con el propsito de potenciar lo que tiene el pas en tr- Los establecimientos educativos
minos de atencin a las personas con discapacidad en el deben tener en cuenta el diagns-
mbito educativo y alertar sobre otros aspectos que an tico del estudiante, pero compren-
no se han abordado lo suficiente, se tom informacin de der que este constituye un insumo
una cuarta y ltima fuente, proveniente de la revisin do- (y solo uno) de todo lo que tiene
cumental de 300 artculos y 150 libros de texto (60 dirigi- que considerar la escuela para po-
dos a maestros y personal educativo), todos escritos por tenciar a sus estudiantes. Los diag-
expertos reconocidos a nivel internacional por su trabajo nsticos, en un alto porcentaje de
con alguna de las discapacidades que aborda este docu- los casos, se realizan cuando el
mento. De esta revisin surgen algunas recomendaciones estudiante es adolescente o adul-
puntuales que no deben perderse de vista en el abordaje to. No puede desconocerse, igual-
pedaggico de los estudiantes con discapacidad. Las ms mente, que muchos diagnsticos,
relevantes se presentan brevemente a continuacin: especialmente en el mbito de la
discapacidad intelectual, la disca-
Todos los establecimientos educativos, sin distincin,
pacidad psicosocial y los TEA son
deben apropiar la perspectiva de la educacin inclusiva
errados o se realizan muy tarda-
y hacerla efectiva en sus prcticas cotidianas con los
mente en el desarrollo. Los maes-
miembros de la comunidad educativa.
tros no pueden detenerse y espe-
Es vital que los maestros conozcan sobre los perfiles rar o depender de esta herramienta
de funcionamiento cognitivo, social y emocional de los para actuar.
estudiantes con discapacidad, y sus necesidades en los
Los establecimientos educativos
distintos niveles educativos. Esto les permitir com-
deben ponerse como meta la ge-
prender mejor no solo la situacin de sus estudiantes,
neracin de apoyos para todos y
sino la manera como pueden agenciar diversos apoyos
cada uno de sus estudiantes, espe-
para potenciar su aprendizaje.
cialmente, para aquellos que pre-
La escuela debe reorientar la mirada hacia la discapa- sentan mayores dificultades para
cidad desde una perspectiva pedaggica y no clnica. aprender y participar en las acti-
En este sentido, debe identificar prioritariamente las vidades institucionales, situacin
capacidades, las destrezas y las limitaciones de sus es- que suele ocurrir entre aquellos
tudiantes con discapacidad, desde la perspectiva del con discapacidad. Debe existir una
aprendizaje, y volcar sus esfuerzos en el desarrollo de ruta interna que permita vincular
aquellas habilidades que se adquieren en el escenario los procesos de caracterizacin
de la educacin formal (p. ej.: adquisicin de cierto tipo pedaggica de los estudiantes,
de conocimientos, capacidades intelectuales, sociales, con el establecimiento de sus ne-
comunicativas y emocionales, propias del trabajo con cesidades y el diseo de los apo-
pares y de la apropiacin de ocurrencias culturales yos a que haya lugar en cada caso.
complejas, entre otras).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 27
Estos apoyos cubren las metodo- mancomunado con padres y cuidadores puede tener
logas propias de las asignaturas, un efecto altamente positivo en el desarrollo de los ni-
los sistemas de evaluacin y pro- os, los adolescentes y los jvenes con discapacidad.
mocin de estudiantes, as como
Para concluir, se puede afirmar que Colombia ha reali-
todas aquellas acciones para que
zado numerosos esfuerzos por lograr una educacin de
todos los estudiantes (en particu-
calidad, pertinente, relevante y ajustada a las necesidades
lar, los que presenten alguna dis-
de los colectivos de estudiantes con discapacidad. Cuen-
capacidad) puedan disfrutar y for-
ta con un recorrido de ms de una dcada, y hoy en da
mar parte de los diversos espacios
ofrece atencin educativa formal a un nmero importan-
escolares (p. ej.: recreos, eventos
te de nios, adolescentes y jvenes con discapacidad. Ha
deportivos, actividades culturales,
avanzado en la actualizacin de los fundamentos tericos
salidas pedaggicas, convivencias,
y conceptuales que enmarcan la atencin educativa a las
etc.). La escuela, como agente so-
personas con discapacidad y cuenta con diversos grupos
cializador por excelencia, ofrece
de acadmicos de reconocida trayectoria, que han apor-
una riqueza de experiencias no
tado al enriquecimiento de las comprensiones que hoy se
acadmicas, en las que todos los
tienen sobre lo que es la discapacidad.
estudiantes deben participar en
igualdad de oportunidades. Aun as, el camino todava se est construyendo. Tene-
mos retos muy importantes en cuanto a la articulacin
Los establecimientos educativos
entre sectores, la formacin y el empoderamiento de los
deben articularse de modo efecti-
docentes de aula y su vnculo con los equipos interdis-
vo y real con las familias y aprove-
ciplinarios y los profesionales de apoyo de los estableci-
char los saberes y las experiencias
mientos educativos, el trabajo con familias y el aprove-
que all se han construido, para
chamiento de sus saberes en la escuela, entre otros. Este
elevar el bienestar educativo y la
documento pretende dar un paso ms en esa va.
calidad de vida de sus estudian-
tes con discapacidad. Un trabajo

28 Ministerio de Educacin Nacional


1.4 Marco jurdico en el mbito educativo
y la atencin a la discapacidad: cada vez ms cerca
Nuestro pas ha suscrito diversas normativas y confe- En estos documentos se vislumbra
rencias internacionales, destinadas a consagrar el dere- la necesidad de generar ambientes
cho a la educacin de estudiantes con discapacidad. En que les permitan a las personas con
este contexto, ha generado normativas muy diversas y de discapacidad disfrutar plenamente de
enorme vala para hacer realidad ese esfuerzo constante las oportunidades para participar de
de proteger los derechos de los estudiantes con distintas la vida en sociedad, como lo hace el
discapacidades, atender a sus requerimientos y ofrecer- resto de la poblacin. En todos se rei-
les condiciones equitativas para que accedan a escena- vindica la necesidad de situar la edu-
rios educativos formales en todos los niveles educativos, cacin de calidad al alcance de todos
incluida la educacin superior. Las normativas internacio- los ciudadanos, pues esta constituye
nales ms relevantes que nuestro pas ha acogido y que, una institucin social propia de las so-
por tanto, nos comprometen como sociedad a garantizar ciedades humanas que permite a todo
condiciones dignas para todas las personas con discapa- individuo apropiar conocimientos y
cidad, son las siguientes: habilidades que no podran adquirirse
en otros contextos (p. ej.: la familia)
Documento final de la Declaracin Mundial sobre Edu-
(Delval, 1996, 2006; Nussbaum, 2005;
cacin para Todos y el marco de accin para satisfacer
Merino y Belinchn, 2015). Por ello,
las necesidades bsicas de aprendizaje, desarrollados
las personas con discapacidad no de-
en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990.
ben quedar fuera ni marginadas. Tal
Informe final de la Conferencia Mundial sobre Necesi- y como lo plantean Verdugo, Gmez
dades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que se y Navas (2013), Dyson, Jones y Kerr
condensa en la Declaracin de Salamanca (Unesco, ju- (2011) y Berhanu (2011), la discapaci-
nio de 1994). dad forma parte de la condicin hu-
Informe final del Foro Mundial sobre la Educacin, rea- mana; en consecuencia, no se puede
lizado en Dakar, Senegal, en abril de 2000. negar ni excluir.

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Los principales aportes de los docu-
Discapacidad (ONU, 2006). mentos e informes antes menciona-
dos se resumen en la Tabla 1.
Conferencia Internacional de Educacin, La Educacin
Inclusiva: El camino hacia el futuro. Cuadragsima octava
reunin (Unesco, 2008).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 29
Tabla 1. Documentos e informes internacionales
que regulan la atencin educativa a estudiantes con discapacidad

Documento Descripcin
Aboga porque todas las personas gocen de las oportunidades educativas que sea preciso
desplegar para que puedan satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas ltimas
constan de:
Herramientas esenciales para el aprendizaje (p. ej.: la lectura, la escritura, el clculo, la
expresin oral, entre otras).
Declaracin
Mundial sobre Contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes
Educacin indispensables para la vida en sociedad, autnoma e independiente).
para Todos
Reclama el papel de la educacin como elemento central para las polticas mundiales de
y Marco de
desarrollo humano. Sita la educacin como condicin indispensable para que las personas
accin para
alcancen sus metas personales y una adecuada interaccin con otros.
satisfacer las
necesidades Exige a todos los Estados que la educacin est al alcance de todos, independientemente
bsicas de de sus condiciones sociales, cognitivas, econmicas, culturales, entre otras. Vincula la
aprendizaje educacin de calidad con el desarrollo autnomo de los individuos.
(Jomtien,
Estima que es obligacin de los Estados suprimir los obstculos que impidan una
1990)
participacin activa de todos los individuos en una educacin bsica de calidad,
especialmente en lo que se refiere a aquellas personas susceptibles de ser discriminadas,
excluidas o marginadas.
Reconoce la importancia de apoyar a las familias e involucrarlas activamente en las diversas
actividades que desarrolla el sistema educativo formal.
Rescata la necesidad de pensar una escuela para todos, argumentando que l0s establecimientos
educativos deben incluir a todos los estudiantes que lleguen a ellas, respaldar sus
aprendizajes y responder a sus necesidades.

Conferencia
Plantea que las personas con discapacidad (para la poca de la declaracin, referidas
como personas con necesidades educativas especiales), deben tener acceso a las escuelas
Mundial sobre
ordinarias (o formales, en nuestro caso), que debern ofrecerles una pedagoga centrada en el
Necesidades
estudiante.
Educativas
Especiales: Plantea que no deben crearse escuelas especiales para los estudiantes con discapacidad; los
Acceso y esfuerzos deben concentrarse en servicios especializados de formacin docente en el mbito
Calidad de la discapacidad.
(Salamanca,
Propone que el objetivo no es disear currculos diferentes para los estudiantes con
1994)
discapacidad. Los mismos currculos que se proponen para otros estudiantes deben
ajustarse a los estudiantes con discapacidad.
Hace un llamado a la importancia de la deteccin temprana de la discapacidad, especialmente
en lo que se refiere a la discapacidad intelectual y a los trastornos del espectro autista.
Revisa las metas trazadas en Jomtien (1990), y evala si la educacin bsica de calidad se est
ofreciendo en todos los pases a todos los colectivos de nios, hombres y mujeres.
Foro Mundial Reclama la necesidad de que la educacin no se centre en preparar a las personas para que
sobre la se adecen a las escuelas. Retoma el enfoque de la escuela centrada en el estudiante que apunta
Educacin a preparar a los establecimientos educativos para que puedan llegar deliberadamente a
(Dakar, 2000) todos los estudiantes que quieran y puedan ingresar a ellas.
Plantea que las escuelas deben prepararse para atender las necesidades de todos los
estudiantes.

30 Ministerio de Educacin Nacional


Documento Descripcin
Marca un hito fundamental en la historia de la discapacidad en el mundo. Por primera vez se
regulan y se hacen explcitos los derechos de las personas con discapacidad. Colombia es el
pas nmero 100 que la suscribe, en mayo de 2011.
Gracias a esta convencin, desaparecen denominaciones peyorativas y excluyentes para
las personas con discapacidad. Esta ltima se entiende desde el modelo biopsicosocial, en
trminos de la interaccin de un sujeto con unas necesidades particulares y un contexto
que debe facilitar y apoyar su inclusin a la vida en sociedad. Ya no nos referimos a sordos,
ciegos, invidentes, autistas, etc., como tampoco a personas en condicin o en situacin
de discapacidad. Se reconoce como denominacin comn y universal, personas con
discapacidad (visual, auditiva, intelectual, etc.).
Explica los trminos ajuste razonable y diseo universal del aprendizaje. Reitera la
necesidad de reconocer que toda persona con discapacidad es autnoma, independiente y
est en libertad de tomar decisiones de distinto tipo.
Convencin
sobre los Hace un llamado a los Estados y al sector educativo mundial a reconocer a las personas con
Derechos discapacidad como parte de la diversidad y las distintas condiciones humanas.
de las Invita a respetar la evolucin de las facultades de las personas con discapacidad y a generar
Personas con todos aquellos ambientes que las potencien y maximicen.
Discapacidad
(ONU, 2006). Pone de presente, en el artculo 24, los derechos que deben respetarse y garantizarse a toda
persona con discapacidad. Destacan, en particular, los siguientes:
Todos los Estados deben desarrollar las potencialidades de las personas con discapacidad
en el mbito educativo, en el marco de la dignidad, el respeto y la atencin a la diversidad.
Debe privilegiarse el cuidado y desarrollo de la personalidad, la identificacin de los
talentos y una educacin basada en el fortalecimiento de la creatividad.
Debe garantizarse la participacin de las personas con discapacidad en una sociedad libre.
No pueden quedar fuera del sistema educativo. Tienen derecho a una educacin primaria
y secundaria inclusiva de calidad, gratuita, en igualdad de condiciones que los dems.
Los Estados deben proveer todas las alianzas y articulaciones entre sectores para que las
personas con discapacidad cuenten con oportunidades equitativas para su formacin,
para el acceso a un trabajo digno y bien remunerado y para potenciar su autonoma e
independencia.

Conferencia Recomienda reconocer la relevancia de la educacin inclusiva de calidad como un proceso


Internacional constante que debe favorecer a todos los estudiantes y, por tanto, debe ser transversal a
de Educacin. todos los establecimientos educativos. En este marco, la meta de la educacin es la atencin
La Educacin a todos los estudiantes, respetando su diversidad, necesidades, preferencias y habilidades,
inclusiva: El incluyendo a las comunidades y a las familias.
camino hacia
Resalta como meta a futuro que la educacin sea inclusiva por defecto y no se refiera
el futuro.
nicamente a las personas con discapacidad.
Cuadragsima
octava Hace evidente que todos los establecimientos educativos deben promover culturas basadas
reunin en el respeto a la diferencia, la aceptacin de ritmos de aprendizaje particulares y especficos
(Unesco, para todos y cada uno de sus estudiantes, y eliminar aquellas barreras que impidan la
2008). participacin efectiva de los miembros de la comunidad en la vida en sociedad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 31
En el marco de las directrices antes 2006), a travs de la reivindicacin de ambientes y condi-
descritas, Colombia cuenta con un ciones que garanticen prcticas de igualdad, no margina-
amplio repertorio de leyes, decretos cin ni discriminacin, en virtud de las cuales sea posible
y resoluciones dirigidos a la atencin la participacin e inclusin de las personas con discapa-
educativa de personas con discapaci- cidad. No es objeto de este documento hacer un anlisis
dad. El pas se acerca cada vez ms detallado de todos ellos, aunque se har mencin de los
al cumplimiento de lo estipulado en ms relevantes, en el contexto de los objetivos del pre-
la Convencin sobre los Derechos de sente documento. La Tabla 2 recoge las ideas centrales de
las Personas con Discapacidad (ONU, esta normativa.

Tabla 2. Normativa en torno a la atencin educativa de personas con discapacidad en Colombia

Norma Descripcin
Por primera vez en nuestra historia se reconoce la necesidad de que el Estado promueva
Constitucin
y garantice condiciones de igualdad, proteccin y atencin educativa a las personas con
Poltica de
discapacidad. Los artculos 3, 13, 47, 54 y 68 establecen disposiciones especficas de
Colombia, 1991
atencin en salud, educacin y empleo para este colectivo.

En el captulo 1, a travs de los artculos 46 y 49, se establece que la educacin para


personas con limitacin4 debe formar parte del servicio pblico educativo. Asimismo,
seala la necesidad de realizar convenios y articulaciones con sectores territoriales y
Ley General de
nacionales, de cara a garantizar que todas las personas con limitacin reciban la atencin
Educacin, 1994
educativa que precisan. En el artculo 46 se solicita a los establecimientos educativos que
coordinen las acciones pedaggicas que juzguen pertinentes para atender las necesidades
educativas de las personas con discapacidad.

Este decreto reglamenta la atencin educativa para personas con limitaciones o con
capacidades y talentos excepcionales. Se establece que la educacin de personas con
discapacidad puede darse en distintos mbitos (formal, informal, no formal); no obstante,
debe hacer uso de todas aquellas estrategias pedaggicas, medios, lenguajes y apoyos que
Decreto 2082, 1996
sea pertinente desarrollar, para garantizar una atencin educativa oportuna y de calidad.
Se invita a los establecimientos educativos para que adopten y consoliden propuestas
concretas para la educacin de personas con discapacidad en sus proyectos educativos
institucionales. Los artculos 1, 2 y 17 de este decreto son especialmente relevantes.

Por medio de esta ley se establecen los mecanismos de integracin social de las personas
con limitaciones. Se reitera la obligacin del Estado a prestar todos los servicios y
cuidados que estos colectivos requieren, en trminos de salud, rehabilitacin y educacin.
Ley 361, 1997 Se establece la necesidad de configurar un Comit Consultivo Nacional de Personas con
Limitacin y se insta al Estado a proveer y garantizar el acceso a la educacin de estos
colectivos en los niveles de educacin bsica, media tcnica y profesional, atendiendo a
sus necesidades y a los apoyos que sea oportuno ofrecerles para que no deserten.

Por medio de esta resolucin se establecen parmetros y criterios para la prestacin de


servicios educativos a personas con necesidades educativas especiales, dentro de las
Resolucin 2565, cuales se incluyen las personas con discapacidad. De esta manera, y en consonancia con
2003 lo dispuesto en esta norma, en cada departamento y entidad territorial debe designarse
un equipo responsable de la gestin de los aspectos administrativos y pedaggicos
vinculados con la atencin educativa a las personas con discapacidad.

4. En este documento, la expresin personas con limitacin se entiende en el mismo sentido que personas con discapacidad.

32 Ministerio de Educacin Nacional


Norma Descripcin
Esta ley regula y dispone el Sistema Nacional de Discapacidad. A travs de este
instrumento jurdico se insta a todos los organismos a los que les competa
(departamentos, distritos, municipios, localidades) para que incorporen en sus planes
de desarrollo sectorial e institucional, elementos que aludan a la atencin educativa,
Ley 1145, 2007
entre otras, para las poblaciones con discapacidad. Se espera que, en virtud de estas
consideraciones, se haga posible la equiparacin de oportunidades y, por tanto, el acceso
y la permanencia a entornos educativos protectores que favorezcan el desarrollo integral
de todas las dimensiones de la persona con discapacidad.

Este decreto establece la normativa en cuanto al servicio de apoyo pedaggico para la atencin
Decreto 366, 2009 a estudiantes con discapacidad, en el marco de la educacin inclusiva. En concreto,
especifica el rol del personal de apoyo encargado de atender a esta poblacin.

Esta ley establece las disposiciones para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de
Ley 1618, 2013
las personas con discapacidad.

Este decreto compila toda la normativa referida al tema de la educacin para personas
Decreto 1075, 2015 con discapacidad, especficamente lo establecido en los Decretos 2082 de 1996 y 366 de
2009.

La normativa que ha regulado la atencin educativa a de las Personas con Discapacidad


personas con discapacidad en el pas, permite concluir lo y su Protocolo Facultativo, cuya fir-
siguiente: ma incluye a Colombia como uno
de los pases que la apoya y aplica.
Desde 1991 hasta el ao 2000 se reconocieron los de-
Se incorpora el uso de estrategias
rechos de las personas con discapacidad en nuestra
pedaggicas de diversa ndole, en-
Constitucin Poltica y se reglamentaron acciones en-
tre estas, los ajustes razonables,
caminadas a la formacin de estos colectivos en esta-
las flexibilizaciones curriculares y
blecimientos educativos formales, no formales e infor-
diversas adaptaciones a los siste-
males.
mas de evaluacin. El pas acoge la
Durante el periodo 2000-2010 el pas da un paso ms idea de implementar los principios
all y resalta la importancia de identificar y subsanar de la educacin inclusiva promul-
todas aquellas barreras que se hallan en los contextos gados por la Unesco. El enfoque
en los cuales se desenvuelven los estudiantes con dis- de la diversidad y las concepcio-
capacidad. Se realiza un trnsito importante hacia la nes de los modelos biopsicosocial
necesidad no solo de reconocer la oferta de apoyos y y de calidad de vida han permitido
servicios que precisan estos colectivos, sino de saber afianzar la idea de que las personas
de qu modo incluirlos en la educacin formal como a con discapacidad son sujetos de
los dems estudiantes, partiendo de la base de que los derecho, con habilidades suficien-
contextos son los que deben adaptarse a sus necesida- tes para tomar decisiones, ser au-
des y no al revs. En este sentido, se adopta el modelo tnomas, educarse en institucio-
social constructivista, expuesto anteriormente en este nes formales y, en muchos casos,
documento. alcanzar la educacin superior, en-
El periodo 2010-2016 se destaca por la acogida que tre otras.
tuvo en nuestro pas la Convencin sobre los Derechos

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 33
1.5 Imaginarios en la atencin educativa a estudiantes con
discapacidad. Creencias que debemos desterrar
Como se vio en el apartado anterior, Primer imaginario:
diversos actores involucrados en el
En nuestro sistema educativo hay colegios inclusi-
proceso educativo de estudiantes con
vos y no inclusivos. Los primeros trabajan con una
discapacidad an contemplan ideas
o varias discapacidades, los segundos atienden al
desactualizadas con respecto a los
resto de la poblacin que no tiene discapacidad.
avances en la comprensin de las per-
sonas con discapacidad y su educa- Al respecto, qu nos dice la perspectiva de dere-
cin, que aqu denominamos imagina- chos y el enfoque diferencial? Todos los estableci-
rios. Abordaremos algunos de estos, al mientos educativos son inclusivos y por ende deben
tiempo que propondremos las ideas admitir y trabajar con todos los estudiantes, sin dis-
que deberan impulsarse para contri- criminar ni segregar a ninguno.
buir a eliminarlos del sistema educa- Este imaginario est vinculado con la idea de que la in-
tivo. clusin alude solo a estudiantes con discapacidad. En este
Trabajaremos ocho imaginarios que, sentido, los colegios inclusivos tienen en sus aulas es-
de acuerdo con la literatura cientfica, tudiantes con problemas o discapacidad, mientras que
las experiencias de campo vigentes a los establecimientos educativos no inclusivos solo reciben
la fecha sobre el tema, los conceptos estudiantes normotpicos, esto es, sin ninguna dificultad
de expertos, entre otros, son los que conocida (de cualquier clase).
ms abundan en diversos escenarios Aunque esta idea no se acepta de modo explcito, abun-
educativos (colegios, familias, entida- da en las prcticas educativas de numerosos colegios del
des gubernamentales, entre otros). pas (pblicos y privados). En todas ellas, afincadas en este
Es importante tratarlos dado que primer imaginario, transitan algunas creencias errneas
vulneran el derecho a la educacin con respecto a la discapacidad: en primera instancia, que
de las personas con discapacidad y solo ciertos colegios son para los nios con discapacidad;
fomentan prcticas excluyentes y de en segunda medida, que los nios con discapacidad solo
marginacin que impiden la partici- aprenden si van a instituciones especiales, y por ltimo,
pacin libre y efectiva de este colec- que el nio con discapacidad es el que debe adaptarse al
tivo en la vida en sociedad. Aunque el colegio y no al contrario.
pas, como ya se dijo, ha desarrolla- Estas concepciones desconocen que todos los estudian-
do esfuerzos importantes por brindar tes, independientemente de sus condiciones, limitaciones
mejor atencin a las personas con o fortalezas, deben incluirse en la educacin formal, pues
discapacidad, es necesario eliminar ello responde a un derecho constitucional consagrado
estos imaginarios, con el fin de hacer en la Carta Magna de 1991. A nadie se le puede negar el
realidad el llamado de la Convencin derecho a la educacin. Igualmente, se ignora que todo
sobre los Derechos de las Personas establecimiento educativo es inclusivo por defecto, por
con Discapacidad. Los derechos que lo cual, debera garantizar el acceso y la permanencia de
se reivindican en esta convencin son todos sus estudiantes, independientemente de si tienen o
de obligatorio cumplimiento. no una condicin de discapacidad. La inclusin no aplica

34 Ministerio de Educacin Nacional


solo si se tienen estudiantes con discapacidad. El hecho
de tener estudiantes, todos diversos y diferentes, implica
el ejercicio de fomentar culturas inclusivas.
La discapacidad no es una limitacin o un dficit, cons-
tituye un camino de aprendizaje distinto para llegar a las
mismas metas (o a otras, si se considera pertinente). El es-
tudiante con discapacidad no es una persona normotpica
a la que le faltan ciertas habilidades o destrezas, es una
persona como todas las dems, que precisa ciertos apo-
yos para desarrollarse y aprender; es una persona distinta,
no una persona carente.

Ningn colegio puede afirmar que no recibe estu-


diantes con discapacidad porque no es inclusivo. Si
recibe estudiantes, sean cuales fueren sus caracte-
rsticas, es inclusivo, por defecto.

Segundo imaginario:
Los estudiantes con discapacidad deben estar en manera, la oferta educativa se espe-
instituciones especiales que se acomoden a su ritmo cializa en la atencin a determinados
de aprendizaje y a sus limitaciones. colectivos con distintas discapacida-
des. Los colegios o establecimientos
Al respecto, qu nos dice la perspectiva de dere-
educativos formales se concentran en
chos y el enfoque diferencial? La mayora de estu-
la oferta educativa para poblaciones
diantes con discapacidad pueden asistir a estableci-
sin discapacidad, y solo a finales de la
mientos educativos formales. En estos, los docentes,
dcada de los 90 y principios del siglo
acompaados y guiados por los profesionales de
XXI, emerge una ola de instituciones
apoyo, pueden generar las adaptaciones necesarias
que desarrollan programas de educa-
para que los estudiantes con discapacidad logren
cin inclusiva e integran en sus aulas
aprendizajes para la vida.
estudiantes con discapacidad.
Este imaginario ha surgido de la idea de que la educa-
Tras este imaginario persiste la
cin para estudiantes con discapacidad debe ser dife-
creencia de que las personas con
rente, normalizadora y tendiente a corregir o compensar
discapacidad no cuentan con los re-
aquello que estos nios, jvenes o adultos no pueden lo-
cursos cognitivos para aprender los
grar. En Colombia coincide con el surgimiento de mltiples
mismos conocimientos, ni desarrollar
instituciones pblicas y privadas dedicadas a la educa-
las mismas habilidades que los indivi-
cin especial de nios y jvenes, que se reconocen como
duos normotpicos, y por ende es pre-
instituciones inclusivas, y en las cuales predominan es-
ciso disminuir la expectativa de logro
pacios teraputicos y propuestas de formacin tcnica,
con respecto a aquello que alcanza-
artstica u ocupacional, ajustadas a las posibilidades de
rn una vez culmine su formacin. Se
aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. De esta

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 35
piensa que, por ejemplo, no podrn Tercer imaginario:
acceder a la educacin superior, no
Todos los estudiantes con discapacidad tienen li-
lograrn autonoma e independencia
mitaciones de ndole intelectual.
y su desempeo laboral estar res-
tringido solo a actividades de carcter Al respecto, qu nos dice la perspectiva de dere-
tcnico, si consiguen ubicarse y man- chos y el enfoque diferencial? Solo un grupo espec-
tenerse en ese mbito. fico de estudiantes con discapacidad posee limita-
ciones intelectuales.
Romper este imaginario nos invita
a mirar al individuo y a considerar la En virtud de los imaginarios antes descritos, una creen-
discapacidad que le ha sido diagnos- cia que ha prevalecido a lo largo del tiempo tiene que ver
ticada (o que sospechamos) como con la idea ampliamente extendida de que toda discapa-
una caracterstica ms, contrario a cidad conlleva dificultades de razonamiento e impide una
pensar que la discapacidad es la per- adecuada toma de decisiones. Por estas razones, se piensa
sona o la define enteramente. Por tan- que cualquier persona con discapacidad tiene limitaciones
to, colocar como centro a la persona para decidir o realizar inferencias para solucionar proble-
nos obliga a pensar en los ajustes, mas de la vida cotidiana. Esta creencia ha llevado a que los
las adaptaciones, las atenciones, etc. sujetos con distintas discapacidades no tengan derecho
que ella requiere para desenvolverse a manejar sus propias cuentas bancarias o el dinero que
exitosamente en la sociedad (Crespo perciben por el trabajo que realizan, ni tampoco la oportu-
y Verdugo, 2013; Verdugo, 2011; Scha- nidad de tener una familia y una vida independiente.
lock y Buntix, 2010). A la base de este imaginario se asienta la idea de que
la discapacidad es sinnimo de dficit. En el comn, una
persona con discapacidad es un sujeto deficitario que no
cuenta con las mismas habilidades y destrezas que los de-
La finalidad ltima del sistema ms. El sujeto se reduce a la discapacidad y lo perdemos
educativo no puede centrarse de vista. De ah surgen denominaciones como el Asper-
en disminuir o eliminar los d- ger, el autista, el ciego, el depresivo, y se desdibujan
ficits para acercar a la persona Juan, Mara, Carlos, Esther, Rosario, Juliana.
con discapacidad a la normali-
dad o normotipicidad. Se debe Transformar este imaginario supone comprender la dis-
partir del hecho de que todos capacidad como una categora que engloba otras trayec-
los estudiantes (con y sin dis- torias del desarrollo a las que debemos atender de cierta
capacidad) estn en capacidad manera y con apoyos concretos y puntuales. Si aceptamos
de tomar decisiones, su rol en esta nueva premisa, pasamos del dficit al reconocimien-
el proceso educativo es activo to de que el desarrollo no constituye una lnea recta, as-
y no pasivo, y pueden tener el cendente y uniforme, que todas las personas transitan de
control activo sobre todos los modo semejante y haciendo uso de lo mismo (los mismos
procesos relacionados con su libros, las mismas ayudas, las mismas instrucciones). Hay
formacin. mltiples caminos y diferentes modos de aprender.

36 Ministerio de Educacin Nacional


Con frecuencia se piensa que to-
Una exigencia actual se centra en el reto de cono-
dos los ajustes que requiere un nio
cer a la persona, sus necesidades de apoyo y lo que
o adolescente con discapacidad en
requiere para un desarrollo pleno y feliz. Nos dice
un colegio formal pueden detener, re-
Ruiz-Prez (2015, citado en Arnedo, Bembibre, Mon-
trasar o entorpecer los logros de los
tes y Trivio, 2015) que nuestro foco debe ser conocer
dems estudiantes.
al sujeto (Pedro, Marcos, Luisa, ngela) con la dis-
capacidad que sea (trastornos del espectro autista, Por el contrario, las adaptaciones
discapacidad visual, auditiva, intelectual, etc.), y no que se generan para estudiantes con
a la discapacidad llamada Pedro, Marcos, Luisa o discapacidad, por lo regular, favore-
ngela. cen a un colectivo ms amplio de es-
tudiantes. Suponen que los maestros
se formen y conozcan sobre discapa-
Cuarto imaginario: cidad, as como el acompaamien-
to de un docente de apoyo o de un
Los apoyos que haya que hacer para los estudian- equipo interdisciplinario que gue el
tes con discapacidad retrasan el aprendizaje de los diseo e implementacin de dichos
dems miembros de la clase. ajustes. Por lo general, contribuyen
Al respecto, qu nos dice la perspectiva de de- a potenciar los aprendizajes de otros
rechos y el enfoque diferencial? Los apoyos que re- estudiantes, en la medida en que to-
quieren los estudiantes con discapacidad, habitual- dos, de una u otra forma, no adquie-
mente favorecen el aprendizaje de toda la clase. ren habilidades y conocimientos de la

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 37
misma manera. Ciertas adaptaciones que pueden abordar los ajustes que estos estudiantes re-
pueden reconocer otros ritmos y esti- quieren son los profesionales de apoyo o los terapeutas
los de aprendizaje y no solo aquellos que los tratan externamente (esto es, fuera de las fronte-
del estudiante con discapacidad. En ras del establecimiento educativo). Resulta no menos que
la mayora de los casos, se basan en contradictorio el hecho de que an se piense que son los
ajustes puntuales que no exigen altas terapeutas los que deben orientar, dirigir y controlar el pro-
inversiones econmicas o de tiempo. ceso educativo de los estudiantes con discapacidad. Los
maestros, como los estudiantes, son sujetos pasivos que
esperan hacer en el aula lo que dice el terapeuta, mientras
en la consulta de este profesional, en paralelo, aquello que
La mayora de las adaptaciones no funciona bien en el estudiante, se normaliza, se reha-
exitosas y relevantes que pueden bilita y se corrige para que funcione como en todos los
lograrse con un nio con una dis- dems.
capacidad, potencian, enriquecen
En consonancia con lo anterior, esta creencia alimenta
y estimulan los aprendizajes de
la idea equivocada de que los maestros no son los profe-
otros estudiantes.
sionales que deben ocuparse de la educacin de las per-
sonas con discapacidad, pues los abordajes pedaggicos
con estos colectivos son, eminentemente, correctivos y de
compensacin, en el sentido de completar una habilidad
Quinto imaginario: o capacidad carente, con aquello que le falta para acercar-
Ciertos profesores no trabajan se a la normalidad.
con inclusin porque desconocen
Al contrario de esta creencia, en la actualidad contamos
del tema y no quieren hacerles
con diversas experiencias provenientes del mbito educa-
dao a los estudiantes con alguna
tivo, segn las cuales son los establecimientos educativos
discapacidad.
los que deben encargarse, directamente, de la educacin
Al respecto, qu nos dice la formal de estudiantes o estudiantes con discapacidad.
perspectiva de derechos y el en- Para lograr esta meta, debemos formar a los maestros en
foque diferencial? Los maestros discapacidad (y ellos deben ser sujetos activos e impul-
deberan trabajar con estudiantes sar sus propios procesos de aprendizaje a este respecto),
con discapacidad, acompaados ofrecerles acompaamiento a travs de la labor de los
por los equipos interdisciplinarios docentes de apoyo de los establecimientos educativos, y
y los docentes de apoyo de los es- empoderarlos para que comprendan la relevancia de su rol
tablecimientos educativos. Para en la formacin de los estudiantes con discapacidad.
ello, deben formarse en el tema y
vencer el miedo a abordar peda-
ggicamente a esta poblacin. Conocer a fondo y con cierto grado de especificidad
Este imaginario proviene de la idea las distintas discapacidades nos permitirn ver, de
equivocada de que para trabajar con manera ms clara y contundente, al sujeto que hay
estudiantes con discapacidad se debe tras cada una. Y as, poder atenderlo y ofrecerle las
ser experto en el campo mdico o oportunidades que precisa. La formacin es el pri-
clnico. Como resultado de esta fal- mer paso.
sa creencia se supone que los nicos

38 Ministerio de Educacin Nacional


Sexto imaginario:
Un estudiante que necesita demasiadas ayudas
para aprender realmente no puede incluirse y debe-
ra asistir a un establecimiento educativo de menor
exigencia.
Al respecto, qu nos dice la perspectiva de dere-
chos y el enfoque diferencial? Cuantos ms apoyos
y ayudas domine un estudiante, mejor dotado estar
para la vida en sociedad.
Esta creencia se ha generado por el desconocimiento en
cuanto al propsito y relevancia del uso de ayudas, apo-
yos y herramientas culturales en la escuela. Ya lo deca Vy-
gotsky (1978):
Tanto el uso de palos con muescas y nudos, como
los comienzos de la escritura y las ayudas de la
memoria simple demuestran que, incluso en los
primeros estadios del desarrollo histrico, los se-
res humanos fueron ms all de los lmites de las
Si un estudiante emplea ms herra-
funciones psicolgicas que les eran propias por
mientas (u otras distintas a las de sus
naturaleza, progresando hacia una nueva organi-
compaeros), no debera constituir un
zacin de su conducta culturalmente elaborada
obstculo para su rendimiento acad-
(p. 68).
mico. Al contrario, quien domina ms
En esta medida, el uso y dominio de diversas herramien- herramientas (o ayudas para apren-
tas permite a los seres humanos planificar, anticipar y dar der) tiene ms ventajas para utilizar
solucin a diversos problemas de la vida cotidiana, espe- ese conocimiento o las destrezas vin-
cialmente en aquellas situaciones que exigen trabajo en culadas a este, en un mayor nmero
equipo por una meta comn. de contextos y situaciones fuera del
La escuela es el lugar privilegiado donde se adquieren aula. As las cosas, todo maestro de-
el conocimiento y la experiencia necesarios para utilizar bera ofrecer a sus estudiantes con
con eficiencia las herramientas culturales (p. ej.: la lectura, discapacidad diversos caminos para
la escritura, la matemtica, el arte, entre otros). En este aprender.
espacio se aprende, adems, un conjunto de habilidades
sociales fundamentales para negociar con otros y trabajar
en grupo, vinculando a un nico fin u objetivo variados Es vital modificar la visin que se
intereses y perspectivas. De acuerdo con este argumento, tiene de los estudiantes con dis-
los maestros deberan enfocarse en que todos sus estu- capacidad, asumindolos como
diantes dominen diversas herramientas o instrumentos estudiantes que cuentan con
culturales, de forma tal que cada uno se haga competente otros recursos para apropiarse
en los conocimientos y las habilidades que se quieren po- de determinados conocimientos
tenciar en determinado grado con cierto tipo de conoci- y desarrollar ciertas habilidades.
miento.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 39
Sptimo imaginario:
El uso de herramientas pedag-
gicas distintas a aquellas que ha-
bitualmente emplean los maestros
en clase, no permite la adquisi-
cin de los conocimientos espera-
dos de un modo apropiado.
Al respecto, qu nos dice la
perspectiva de derechos y el en-
foque diferencial? No existe una
herramienta pedaggica espec-
fica que sea mejor que otra para
aprender determinado conoci-
miento o desarrollar cierta habi-
lidad. Cada estudiante emplea la
que mejor se adapta a su manera
de aprender. Lo importante en este proceso es que los estudiantes
Este imaginario est ntimamente utilicen de modo eficiente e independiente los apoyos y
relacionado con el anterior. Se pien- las herramientas que potencian la adquisicin de los co-
sa con frecuencia que aquello que no nocimientos y las habilidades que buscan desarrollarse en
se aprende del modo en que el profesor la escuela. Por consiguiente, tambin pueden construirse
pretende ensearlo no se aprende ade- en el aula, atendiendo a los intereses y las expectativas de
cuadamente. No podemos dar por los estudiantes. No los tiene que elaborar el maestro solo,
sentado, como bien lo dicen Rivire puede disearlos con sus estudiantes. La ganancia del
(1983), Wood (1998), Bodrova y Leong aprendizaje ocurre cuando el estudiante elige y domina los
(2007), Willingham (2011), entre otros, apoyos y las herramientas por s mismo; en otras palabras,
que por el solo hecho de que los es- cuando l mismo decide en qu circunstancias, contextos
tudiantes nos escuchen con atencin y para qu fines le sirven determinados apoyos. En este
y muestren inters en lo que decimos punto, habr logrado un alto grado de autonoma y auto-
han entendido lo mismo que nosotros rregulacin. Esta consideracin aplica para todos los estu-
y por ende lo harn tal y como espera- diantes, con y sin discapacidad. La diferencia estriba en el
mos. No debemos perder de vista que tipo de apoyo que requieren y en el tiempo que tardarn en
todo estudiante interpreta las instruc- apropiarse de las herramientas que hayan construido con
ciones que se le dan atendiendo sus otros (sus maestros, compaeros y familias) para agenciar,
propias creencias, necesidades y prio- reflexionar y decidir sobre sus propios aprendizajes.
ridades, desde el conocimiento que
posee y, sobre todo, desde el dominio No hay una manera de aprender determinada cosa o
que ha logrado de diversas herramien- de desarrollar cierta habilidad. Habr tantos modos
tas culturales y la maduracin que ha de adquirir un conocimiento o potenciar una destre-
alcanzado de distintas funciones psi- za particular, como estudiantes tenga un aula. La ta-
colgicas, como el lenguaje, el pensa- rea del maestro se centra en reconocerlos y validar-
miento y las funciones ejecutivas, por los todos en su conjunto, y esto no es diferente para
citar algunas. los estudiantes con discapacidad.

40 Ministerio de Educacin Nacional


Octavo imaginario: 1.6 Qu es y qu no
Los apoyos, las adaptaciones, los ajustes, etc., solo es la discapacidad?
son necesarios para los estudiantes con discapaci-
dad. Los dems no los necesitan. Principales diferencias
Al respecto, qu nos dice la perspectiva de dere- entre discapacidad
chos y el enfoque diferencial? Todo estudiante pre- y otros trastornos
cisa de diversos apoyos y ajustes durante su proceso
de aprendizaje. del desarrollo y el
Para modificar esta creencia debemos partir del hecho aprendizaje
de que todo estudiante, independientemente de si tiene
o no un diagnstico de discapacidad, requiere el desplie- Con relativa frecuencia se tiende a
gue de apoyos y adaptaciones. En mltiples ocasiones los pensar que todas las dificultades que
apoyos de los estudiantes con discapacidad son ms visi- un estudiante presenta en el aula es-
bles o llamativos, lo que no significa que estos colectivos tn relacionadas con la discapacidad.
sean los nicos que los requieran. Por ende, es importante enmarcar las
En este sentido, cabe aclarar que los apoyos en el aula diferencias entre discapacidad y otros
no son accesorios para el aprendizaje. Los apoyos (para trastornos o alteraciones en el desa-
todo estudiante, con o sin discapacidad) son herramien- rrollo. Como el lector recordar, en el
tas pedaggicas que emplea el maestro, cuya finalidad es apartado 1.2 de este documento se
potenciar el desarrollo intelectual y socioemocional de plante que la discapacidad se define
los estudiantes. Por ello, el uso independiente de apoyos como un conjunto de caractersticas o
y herramientas culturales constituye una de las metas del particularidades que constituyen una
proceso de escolarizacin. limitacin o restriccin significativa en
el funcionamiento cotidiano y la parti-
En consonancia con lo anterior, se puede concluir que cipacin de los individuos, as como en
no se trata de que nuestros estudiantes con discapacidad la conducta adaptativa, y que precisan
utilicen las mismas herramientas o apoyos que los dems. apoyos especficos y ajustes razona-
La finalidad ltima es que alcancen el dominio de aque- bles de diversa naturaleza.
llos apoyos que les permiten avanzar en el aprendizaje
de conocimientos y en el desarrollo de habilidades, y que En este sentido, ciertas discapacida-
puedan desplegarlos en distintos contextos y ante diver- des constituyen condiciones del desa-
sos problemas y decisiones. Esto es lo mismo que perse- rrollo de los individuos, mientras que
guimos con todos nuestros estudiantes, y no tiene que otras pueden adquirirse como conse-
ser distinto con los estudiantes con discapacidad. No se cuencia de accidentes o lesiones en
trata de exigirles menos o de minimizar sus capacidades, diversos momentos de la vida. A este
sino de encontrar los apoyos que les permitan y faciliten respecto, conviene hacer una primera
avanzar y aprender como los dems. Generalmente, los aclaracin: la discapacidad no es una
mismos estudiantes pueden disear esos apoyos con sus condicin unitaria ni homognea. De-
maestros, sus pares y sus familias, expresar sus necesida- pendiendo del perfil de funcionamien-
des y monitorearse en sus avances y limitaciones. to intelectual, social, emocional y cor-
poral de la persona, la discapacidad
puede clasificarse en distintos tipos,
Un estudiante que domina distintas herramientas como se ver ms adelante.
culturales est mejor dotado y preparado para la
vida en sociedad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 41
Algunas premisas fundamentales Los trastornos o alteraciones con los que suele confun-
que caracterizan la discapacidad pue- dirse la discapacidad, mayormente, son los siguientes:
den resumirse como se muestra a
Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (co-
continuacin:
nocido como TDAH).
Las caractersticas que constituyen
Alteraciones o dificultades especficas en el aprendizaje
las limitaciones en la discapacidad,
escolar (conocidas como dislexia, distrofia y discalcu-
independientemente de cul tipo
lia).
sea, estn presentes en todos los
mbitos de la vida cotidiana y en Trastornos especficos en la adquisicin del lenguaje.
todos los escenarios en los que Emergencia tarda del lenguaje.
se desenvuelve la persona. En esa
medida, no se hacen evidentes so- Cabe sealar que ninguno de estos trastornos o altera-
lamente en el mbito educativo. ciones constituye una discapacidad. En el caso del trastor-
no por dficit de atencin e hiperactividad, las dificultades
Dichas limitaciones afectan el fun- que lo caracterizan se hacen evidentes, principalmente,
cionamiento cotidiano de las per- en el escenario escolar, aunque pueden afectar (en menor
sonas y su adaptacin al entorno. medida) otras esferas de la vida diaria. Las alteraciones es-
Por tanto, no se restringen a difi- pecficas en el aprendizaje escolar emergen puntualmente
cultades puntuales o especficas cuando deben adquirirse ciertos conocimientos acadmi-
en determinadas dimensiones del cos altamente especficos (la lectoescritura y la matem-
desarrollo. tica, concretamente) o procesos cognitivos relacionados
No se refieren a la emergencia tar- con estos (razonamiento matemtico, descodificacin fo-
da de determinados procesos o nolgica, generacin de inferencias ante distinto tipo de
funciones psicolgicas (p. ej.: retra- textos, etc.) (Semrud-Clikeman y Teeter, 2009; Salvador y
so en la adquisicin de vocabulario Gutirrez, 2005; Parellada, 2009).
o de determinadas habilidades de Por su parte, los trastornos especficos del lenguaje afec-
motricidad gruesa). Suponen tra- tan, habitualmente, un componente restringido del len-
yectorias del desarrollo no normo- guaje (el fontico-fonolgico, el semntico, el sintctico y
tpicas, es decir, distintas a como el pragmtico). Aunque es evidente que este tipo de tras-
ocurren en la mayora de los indi- tornos no competen solo al lenguaje, la funcin psicolgi-
viduos de la misma edad y entorno ca que se halla principalmente afectada s es esta ltima.
cultural. Finalmente, la emergencia tarda del lenguaje indica que
Suponen el despliegue de diversos el nio va ms lento de lo esperado en la adquisicin del
apoyos y adaptaciones no solo en vocabulario de su lengua materna o en la configuracin
el mbito educativo, sino tambin de frases y el discurso oral; no obstante, se equipar con
en la vida cotidiana. los nios de su edad, escolaridad y cultura (Aguado, 1999;
Puyuelo y Rondal, 2003).
No emergen solamente por barre-
ras del contexto (p. ej.: una meto- Veamos brevemente las diferencias entre trastorno, al-
dologa para leer o escribir que no teracin y discapacidad, y qu caracteriza a aquellas con-
se adeca a los requerimientos del diciones que habitualmente se confunden y entremezclan
estudiante o a su estilo de aprendi- con la discapacidad.
zaje). Suponen ciertas condiciones
y caractersticas del sujeto que de-
ben tomarse en consideracin.

42 Ministerio de Educacin Nacional


1.6.1 Trastornos del neurodesarrollo que no constituyen una discapacidad:
delimitando fronteras con los trastornos del espectro autista
La definicin del trmino trastorno sigue generando enor- Habitualmente, el TDAH supone
mes controversias en el mbito acadmico y cientfico. mayores dificultades en aquellas si-
Aunque no hay una definicin especfica y particular de tuaciones que exigen altas demandas
esta categora, podemos aproximarnos a algunos de sus atencionales, de autocontrol e inhibi-
rasgos fundamentales, con el nimo de acotarlos y as po- cin de impulsos (Miranda, 2011; Bar-
der distinguirla de lo que significa la discapacidad como kley, 1999). A pesar del impacto que
tal. tienen estas dificultades en la vida
escolar y cotidiana del nio o adoles-
Para empezar, el trmino trastorno del neurodesarrollo deli-
cente que ha sido diagnosticado con
mita un conjunto de dificultades del desarrollo de los indivi-
TDAH, no constituyen limitaciones o
duos, cuyo origen es, en esencia, de ndole neurobiolgica.
restricciones significativas que afec-
Los trastornos del neurodesarrollo renen caractersticas
ten el funcionamiento global de los
especficas (o sntomas identificables en la prctica clni-
sujetos o su adaptacin al entorno.
ca) que, por lo regular, generan malestar o afectan ciertas
Vale aclarar que estas dificultades son
reas del funcionamiento del individuo (Organizacin Pa-
altamente cambiantes a medida que
namericana de la Salud, 1992; APA, 2013; Regier, Narrow,
el sujeto se desarrolla y pueden mi-
Kuhl y Kupfer, 2012). En este sentido, determinados facto-
nimizarse notablemente o agudizarse
res ambientales o del entorno de la persona pueden agu-
inesperadamente, dependiendo de la
dizar o minimizar la aparicin, la evolucin y la gravedad
situacin que el individuo deba en-
de los sntomas, pero no condicionan la presencia del
frentar (Barkley, 1999; Parellada, 2009;
trastorno (Parellada, 2009, p. 34).
Gratch, 2009).
La heterogeneidad de las clasificaciones sobre trastor-
Los TEL, si bien pueden implicar el
nos del neurodesarrollo es enormemente variada, y de-
concurso de posibles alteraciones en
pende del autor y la escuela desde los cuales se plantee.
otras funciones psicolgicas, abarcan
A pesar de esta aparente dificultad, para los fines de este
distintas dificultades relacionadas
documento es importante diferenciar entre el trastorno por
con la adquisicin del lenguaje (Agua-
dficit de atencin e hiperactividad (TDAH), los trastornos especfi-
do, 1999; Tomblin, 2009). Aun as, los
cos del lenguaje (TEL) y los trastornos del espectro autista (TEA),
nios diagnosticados con algn tipo
teniendo en cuenta que estos ltimos se han catalogado
de TEL por lo regular evidencian un
como una discapacidad.
funcionamiento cotidiano global se-
Como corresponde con la definicin de trastorno del mejante al de otros nios de su edad,
neurodesarrollo expuesta arriba, el TDAH, los TEL y los escolaridad y entorno cultural (Tom-
TEA son todos de origen biolgico. En este sentido, los blin, 2009; Meisel, 1995).
individuos que desarrollan las caractersticas propias de
Para finalizar, en el caso de los TEA,
estas condiciones, nacen con ellas. Posiblemente, el he-
las limitaciones abarcan un conjun-
cho de que los TEA configuren una discapacidad, en con-
to ms amplio de habilidades, como
traposicin con lo que ocurre con los TEL o el TDAH, tiene
se ver ms adelante en estas orien-
que ver con el nivel de afectacin en el funcionamiento
taciones, que incluyen restricciones
cotidiano y la conducta adaptativa que se presenta en las
significativas en la interaccin social,
personas con TEA, a diferencia de los otros dos tipos de
en la comprensin pragmtica y otras
trastornos.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 43
habilidades comunicativas y en la fle- distintos entornos pueden verse claramente afectados en
xibilidad comportamental y mental personas diagnosticadas con este tipo de trastornos. Por
(Martn-Borreguero, 2004; Belinchn, esta razn, entre otras, los TEA se consideran una disca-
Hernndez y Sotillo, 2008, 2009). pacidad, al contrario del TDAH o de los TEL.
Estas limitaciones estn vinculadas
En las Tablas 3 y 4 se presentan las caractersticas ms
con distintas funciones psicolgi-
relevantes de los nios y los jvenes que son diagnostica-
cas, como el lenguaje, la teora de la
dos con TDAH o con TEL. Los TEA se abordarn con ms
mente, las funciones ejecutivas, entre
detalle en el captulo 3 del presente documento.
otras. En esta medida, el funciona-
miento cotidiano y las adaptaciones a

Tabla 3. Principales caractersticas de los estudiantes diagnosticados


con TDAH que pueden observarse en el aula formal

Nios con dificultades de predominio atencional


Algunos parecen hipoactivos, como si estuvieran soando despiertos, englobados, pensando en otras cosas.
Se pierden fcilmente cuando estn escuchando, leyendo, copiando, redactando, hablando, calculando.
No consiguen culminar las tareas que se les asignan, aunque no las hayan abandonado.
Toman ms tiempo que los dems para realizar las actividades.
Necesitan que las instrucciones se les repitan ms de una vez, en diversas ocasiones y ante diferentes
actividades de distinta complejidad.
Cambian de una actividad a otra y no logran culminar ninguna de modo exitoso.
Pierden las cosas con frecuencia.
Trabajan mejor con la supervisin de un adulto que les indique el paso a paso.

Son persistentes y trabajan con regularidad y constancia.


No suelen presentar dificultades en la regulacin del comportamiento. Son tranquilos y controlan mejor los
impulsos que los nios hiperactivos.
Suelen tener pocos amigos, aunque ms ntimos y estables.
Experimentan ms sentimientos de ansiedad y tristeza, aunque saben regularlos de modo efectivo.
Una vez que consiguen focalizar la atencin, pueden mantenerse ms tiempo en el trabajo.
Con instrucciones concisas y detalladas, pueden acabar las tareas que se les propongan y llegar a la meta.

Fuente: adaptado de Bonet y Soriano, 2013, pp. 230-231; Barkley, 1999.

44 Ministerio de Educacin Nacional


Nios con dificultades de hiperactividad e impulsividad
Presentan exceso de movimiento. Constantemente se mueven en la silla, hacen ruidos y gestos. Pareciera que
no pueden estarse quietos.
Se pierden fcilmente cuando estn escuchando, leyendo, copiando, redactando, hablando, calculando.
Tienden a ser irregulares en su trabajo. En ciertos momentos pueden culminar las tareas exitosamente y en un
margen de tiempo razonable. En otras ocasiones no pueden mantenerse en la actividad y la abandonan sin
finalizarla.
Cuando localizan la atencin no tardan en perderla y dedicarse a otras cosas. Pican en muchas cosas al
mismo tiempo y no logran concentrarse en ninguna en especial.
Tienen ms problemas de conducta. Pueden ser agresivos, desinhibidos y tienden a resolver los conflictos de
modo impulsivo.
Les cuesta esperar su turno y quieren todo al instante.

Son muy buenos para hacer relaciones pblicas. Se caracterizan por ser extrovertidos, habladores y no temen
enfrentarse a grupos de personas que no conocen.
Si las actividades se parcelan y dividen en tareas ms especficas y concretas, pueden obtener un rendimiento
sobresaliente.
Necesitan momentos de reflexin y calma, en los cuales puedan poner en palabras las dificultades que
enfrentan y los modos en que han pensado que pueden solucionarlas.
Pueden hacer todos los trabajos que se les piden, si se les permite tomar pequeos descansos durante la
actividad y las instrucciones son claras y muy especficas.
Se benefician del uso de agendas, diarios y todo tipo de ayudas que les permitan aprender a regularse poco a
poco y en el da a da.
Son receptivos a la retroalimentacin de los pares y adultos y, habitualmente, tienen una clara conciencia de
sus dificultades y trabajan en pro de mejorar.

Tabla 4. Principales caractersticas de los estudiantes diagnosticados


con TEL5 que pueden observarse en el aula formal

Nios con dificultades en los componentes fontico-fonolgico o sintctico


Presentan dificultades de articulacin y tienden a producir enunciados que no se comprenden.
Emplean enunciados confusos de una o dos palabras que no mejoran con la repeticin apoyada en un adulto
o en un par.
Evidencian una produccin deficiente de oraciones: frases cortas, con ausencia de conectores y
desorganizadas.
Presentan mejor comprensin de emisiones de otros, comparada con su produccin oral, aunque la
comprensin puede verse afectada si el interlocutor habla rpido, utiliza enunciados largos y complejos,
palabras poco frecuentes o con ms de un significado.

5. Es importante aclarar que los TEL pueden ser de diversa clase, y habitualmente no se presentan de modo simultneo en un solo sujeto.
Para los fines de este documento, se darn caractersticas globales de los distintos tipos de TEL, haciendo la salvedad de que varias de
estas caractersticas pueden no presentarse todas en el mismo nio.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 45
Nios con dificultades en los componentes semntico o pragmtico
Su articulacin en general es buena. Pueden tener alguna ligera dificultad.
Su habla es fluente, a menudo les cuesta callar. Pueden utilizar frases aprendidas para rellenar el discurso.
En general, no evidencian dificultades para estructurar gramaticalmente los enunciados que producen.
Su principal dificultad se centra en la comprensin. Hacen interpretaciones literales de los enunciados,
tienen dificultades para inferir la intencin comunicativa de su interlocutor, no logran mantener la coherencia
temtica en las conversaciones, pueden evidenciar una tendencia a repetir las emisiones de los dems o a
comentar una y otra vez un tema que ya se ha dejado atrs.
Fuente: adaptado de Aguado, 1999, pp. 38-39.

1.6.2 Las alteraciones especficas en el aprendizaje escolar:


por qu no constituyen una discapacidad
Como ocurre en el caso anterior, el tr- alteraciones, el estudiante debe presentar una buena vi-
mino alteraciones ha suscitado diver- sin, una adecuada audicin y un rendimiento promedio
sos problemas en su definicin. Para en tareas de inteligencia y razonamiento.
este caso, las alteraciones especficas
Las alteraciones en el aprendizaje no constituyen una
en el aprendizaje escolar se refieren a
discapacidad, puesto que solo se hacen evidentes cuan-
un conjunto de dificultades estrecha-
do el nio o el adolescente debe enfrentarse al dominio
mente asociadas con la adquisicin
de un cierto tipo de conocimiento que no puede adquirir.
de ciertas habilidades acadmicas,
A pesar de esta dificultad para adquirir el clculo, apren-
que no implican un detrimento en
der a leer o a escribir (que involucra otras problemticas
el funcionamiento cotidiano ni en la
en otras funciones psicolgicas y puede tener un impacto
adaptacin de los nios o jvenes en
en la calidad de vida del estudiante), los estudiantes en
quienes se diagnostican. En este sen-
quienes se diagnostica una alteracin de este tipo pueden
tido, se presentan concretamente en
pasar desapercibidos en otros entornos y ambientes que
el entorno del aula y ante demandas
no demanden el uso de la lectura, la escritura o las habi-
que exigen el uso y despliegue de co-
lidades matemticas. Si presentan ansiedad o dificultades
nocimientos o habilidades vinculadas
emocionales, estas claramente se vinculan con sus dificul-
con la lectura, la escritura y el clculo
tades escolares y, por lo regular, no tiene otras causas.
(Semrud-Clikeman y Teeter, 2007). Es
relevante sealar que tambin tienen En este orden de ideas, es posible afirmar que los es-
un origen neurobiolgico y no se de- tudiantes con alteraciones en el aprendizaje poseen un
sarrollan porque el nio haya estado funcionamiento cotidiano y en la conducta adaptativa
expuesto a una metodologa de en- equiparable con otros nios o jvenes de su edad, cultura
seanza particular, posiblemente no y escolaridad. Por esta razn, una alteracin en el apren-
congruente con su estilo de aprendi- dizaje no constituye una discapacidad. Algunas caracters-
zaje. Esta ltima puede agudizar las ticas de los nios y los adolescentes que presentan una o
dificultades del estudiante pero no las ms de estas dificultades, se sealan en la Tabla 5.
origina. Para diagnosticar este tipo de

46 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 5. Principales caractersticas de los estudiantes diagnosticados
con alteraciones en el aprendizaje escolar que pueden observarse en el aula formal

Estudiantes con posibles alteraciones especficas en el aprendizaje


relacionadas con la adquisicin de la lectura

Tienen dificultades con la lectura en voz alta y en silencio. Omiten slabas de las palabras que leen, cambian
las palabras y se inventan otras, tienen dificultades para atender a los signos de puntuacin y pueden
saltarse de rengln mientras leen.
Les cuesta leer palabras de su propia lengua que no sean muy frecuentes o comunes.
Les cuesta leer pseudopalabras, esto es, palabras que no existen en su lengua materna, pero que tienen una
configuracin parecida a aquellas propias de su idioma.
Les cuesta trabajo diferenciar palabras homfonas (p. ej.: tubo y tuvo; votar y botar).
Si una letra se cambia en una palabra y da origen a otra distinta, les cuesta diferenciar la palabra original de la
nueva (p. ej.: meta y mesa, salto y salmo). Lo mismo ocurre si se cambia el orden de las consonantes en una
palabra dada (p. ej.: freno y ferno, falso y flaso).
Leen slaba a slaba y les cuesta integrar palabras y oraciones.

Estudiantes con posibles alteraciones especficas en el aprendizaje


relacionadas con la adquisicin de la escritura

Cuando escriben, confunden unas consonantes con otras, de modo constante y sistemtico (p. ej.: b con d, p
con g, t con f).
Omiten slabas o letras en las palabras que escriben y tienen dificultades para reconocer el inicio y fin de
una palabra y sus lmites con otras. Por ello, en muchas ocasiones escriben como hablan. No segmentan el
discurso escrito en palabras diferentes unas de otras.
Intercambian letras en palabras que tienen slabas complejas y que no les son frecuentes (p. ej.: pueden
escribir falmigo en vez de flamingo).
Pueden escribir en espejo o al revs determinadas letras.
Su produccin escrita mejora si pueden copiar, pero no si les dictan.

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educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 47
Estudiantes con posibles alteraciones especficas en el aprendizaje
relacionadas con la adquisicin del clculo
Utilizan los dedos para contar, cuando sus compaeros de clase pueden hacerlo mentalmente.
Tienen dificultades para diferenciar los nmeros atendiendo a la notacin matemtica (p. ej.: saber cul es 5,
cul es 13, cul es 15).
Les cuesta aprender la mecnica de las operaciones bsicas. No diferencian claramente entre el signo de la
suma, la resta, la multiplicacin o la divisin.
Tienen dificultades para contar hacia atrs.
Tienen dificultades importantes para hacer clculos aproximados.
Pueden olvidar fcilmente las tablas de multiplicar, a pesar de haberlas estudiado durante mucho tiempo.
Pueden evidenciar dificultades para aprender los procedimientos de los clculos matemticos (cmo se colocan
las cifras en el papel, como se distribuyen segn la operacin, etc.). En este sentido, tienen dificultades para
manipular cifras grandes.
Pueden cometer errores de transcripcin al escribir o intentar rememorar distintas cifras.
Evidencian dificultades para aprender la lgica que subyace al razonamiento matemtico y aplicarla en tareas
escolares. Por ello, invierten mucho tiempo y esfuerzo en las tareas de matemticas, con pocos resultados.
Fuente: adaptado de Pennington, 2009; Sanguinetti y Serra, 2015.

1.7 Principales desafos: una escuela centrada en el estudiante


Como ya se ha visto, nuestro pas ha ideales de la inclusin y un reconocimiento a las capaci-
recorrido un camino importante hacia dades que subyacen a la discapacidad. A modo de con-
el logro de una educacin inclusiva de clusin del captulo, se resaltan aquellos ms relevantes.
calidad para personas con discapaci-
Desde el sistema educativo colombiano, creemos que
dad. Aun as, este colectivo contina
un cambio de perspectiva en todos y cada uno de los acto-
siendo marginado de la educacin
res que participan en los procesos de atencin educativa a
formal, atendido en aulas e institu-
los estudiantes con discapacidad, constituir un paso fun-
ciones especializadas y segregado
damental hacia el pas que queremos. Necesitamos una
de diversas oportunidades de parti-
escuela centrada en el estudiante, en sus fortalezas, habi-
cipacin real y efectiva de la vida en
lidades y potenciales; alejarnos de la carencia y el dficit
sociedad. Por ello, se hace necesario
para acercarnos a la persona.
trazar algunos desafos para el mbito
educativo, que permitan alcanzar los

48 Ministerio de Educacin Nacional


Recogiendo la idea de la escuela centrada en el estudiante

Marietta es profesora de octavo grado. En su clase hay sin sentirse cohibidos ni juzgados.
dos estudiantes con discapacidad. Su rendimiento es Es importante satisfacer todas las
bajo, se sienten excluidos y pocas veces participan en necesidades de apoyo (emociona-
clase. Esta es la idea que Marietta tiene de s misma y de les, sociales, fsicas) de los estu-
la escuela: diantes para que se produzca un
aprendizaje. Ayudar a los alumnos
Si los alumnos no lo hacen bien, es preciso que conti-
a comprender el modo en que sus
nen esforzndose e inicien desde lo ms bsico y ele-
creencias sobre s mismos afectan
mental. Mi obligacin como maestra es ayudar a los
el aprendizaje, es tan importante
estudiantes a alcanzar lo que est establecido en el cu-
como trabajar en conseguir los ma-
rrculo del grado. Si lo dejo a criterio de ellos y de sus
teriales que ellos juzguen que les sir-
propios recursos, todo saldr mal. Los estudiantes no
ven para aprender. Todo estudiante
saben qu deben aprender y no tienen criterio para re-
puede participar activamente en
conocer qu necesitan saber. Si no dirijo totalmente el
el seguimiento y monitoreo de las
aprendizaje de mis alumnos, ellos nunca darn con las
metas de aprendizaje que ha con-
respuestas correctas. Si no apunto y dirijo las preguntas
certado con sus maestros. Pienso
de mis estudiantes, nunca conseguirn dar con las res-
que es importante vencer el miedo,
puestas correctas. Los buenos profesores somos los que
sentirme relajada y cmoda conmi-
sabemos qu es lo mejor para nuestros alumnos. Debo
go misma, entender que no me las
tener claro que no puedo influir en lo que pasa fuera de
s todas y que mis alumnos pueden
la escuela. Algunos estudiantes sencillamente no quie-
ensearme muchas cosas da tras
ren aprender, y otros no cuentan con suficientes capaci-
da. Me parece importante apren-
dades para lograr determinados aprendizajes. Por eso,
der a relacionarme con cada estu-
a cada quien debo exigirle en la medida de lo que puede
diante como individuo nico y darle
dar. Yo conozco mejor que nadie lo que mis estudian-
siempre unos minutos para que me
tes necesitan saber y cmo deben lograrlo; ellos deben
confe sus angustias y preocupacio-
aceptar mi palabra de que aquello que les exijo, es lo que
nes, as como sus alegras y xitos,
necesitan para avanzar.
de modo que pueda descubrir qu
Amalia es profesora del mismo grado que Marietta. Tie- debo hacer para ayudarle a cada
ne los mismos estudiantes. Los dos estudiantes con dis- uno de mis alumnos, de tal manera
capacidad de su clase recientemente dijeron lo siguiente: que puedan lograr las metas que se
Nos gusta mucho la clase de la profesora Amalia. Con han fijado con respecto a su propio
ella nos gusta aprender. Ella sabe cmo somos y consi- aprendizaje. Tengo mucha fe en mi
gue que dominemos y nos gusten cosas que ni nosotros capacidad de poder hacer algo dis-
mismos pensamos que algn da podramos aprender. tinto con todos mis alumnos.
Esta es su idea de s misma y de la escuela:
Todos los estudiantes tienen potencial para aprender.
Si quiero optimizar su aprendizaje, es preciso que ayu-
de a los alumnos a discutir sus sentimientos y creencias

Fuente: adaptado de McCombs y Whisler, 2000, pp. 36-37.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 49
Captulo 2
Atencin educativa
a estudiantes
con discapacidad
50 Ministerio de Educacin Nacional
2.1 Mejor discapacidades que discapacidad?
Breve conceptualizacin de los distintos tipos de
discapacidad que podemos encontrar en el sistema educativo

E
n el marco del presente documento adoptaremos las se adquiere a lo largo de la vida
discapacidades que reconoce la Organizacin Mundial (AAIDD, 2011; Verdugo y Gutirrez,
de la Salud (OMS) en 2001 y 2011, y que se recogen en 2009).
la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Dis-
Discapacidad auditiva: aqu se in-
capacidad y la Salud (CIF). Esta es la tipologa que, actual-
cluyen personas con distintos tipos
mente, reconoce el Estado colombiano y que se trabaja,
de prdida auditiva, hecho que les
detecta y rehabilita en el sector salud. Los siguientes son
genera limitaciones significativas
los nueve tipos de discapacidad:
en la percepcin de los sonidos y
Trastornos del espectro autista (TEA): se enmarcan en en los intercambios comunicati-
el concepto amplio de trastornos del neurodesarrollo vos verbales con otros (Valmaseda,
de aparicin temprana, es decir, durante los primeros 2002; Domnguez y Alonso, 2004).
aos de vida. Se caracterizan por una trada de dificul- Frente a esta concepcin, de ndo-
tades: un dficit en la capacidad para establecer inte- le audiolgica, se encuentra una
racciones sociales recprocas, dificultades de comuni- nueva concepcin de las personas
cacin y en las habilidades pragmticas del lenguaje, y sordas, de ndole sociocultural,
un trastorno de la flexibilidad comportamental y mental segn la cual las diferencias en-
(Martn-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Murillo, 2013). tre estas ltimas y las oyentes no
Como ya se dijo en el primer captulo de este documen- se centra en que unas escuchen y
to, los trastornos del neurodesarrollo tienen un origen otras no, sino en las connotacio-
eminentemente biolgico, por lo que no se adquieren nes sociales y culturales de domi-
durante el ciclo vital. nar una lengua de tipo visual y ges-
tual, que emplea el espacio para su
Discapacidad intelectual: comprende todas aquellas
organizacin (la lengua de seas),
limitaciones significativas en el funcionamiento intelec-
cuya adquisicin puede tener lugar
tual y en la conducta adaptativa, que se manifiestan en
durante los primeros aos de vida,
dificultades relacionadas con la comprensin de pro-
si las condiciones del entorno as
cesos acadmicos y sociales (), el desarrollo de acti-
lo permiten (Domnguez y Velasco,
vidades cotidianas de cuidado personal, comunitarias,
2013; Domnguez y Alonso, 2004;
del hogar, entre otras, para lo cual precisan de apoyos
Valmaseda, 2002; Marchesi, 1998,
especializados (Ministerio de Salud y Proteccin So-
1999). Aqu se incluyen las perso-
cial, 2014). Esta discapacidad aparece antes de los 18
nas sordas usuarias de lengua de
aos de edad; por tanto, est ligada al desarrollo. No

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 51
seas colombiana (LSC) y perso- o mantener distintas posiciones corporales, llevar, ma-
nas sordas usuarias del espaol nipular o transportar objetos, escribir, realizar activi-
oral o escrito como segunda len- dades de cuidado personal, entre otras (Ministerio de
gua (MEN, 2006d; Insor, 2012). Salud y Proteccin Social, 2014). Sus causas son varia-
das y constituye uno de los tipos de discapacidad que
Discapacidad visual: esta categora
puede darse como producto del desarrollo o ser adqui-
incluye un conjunto amplio de per-
rida, es decir, una secuela de un accidente o una lesin
sonas con diversas condiciones
(Verdugo, 2002; Gmez Arias, Verdugo y Alcedo, 2013).
oculares y de capacidades visua-
les (Caballo y Nez, 2013, p. 260) Discapacidad psicosocial: esta categora abarca todas
que generan desde una prdida las personas que presentan diverso tipo de trastornos
completa de la visin hasta distin- mentales, de ansiedad, depresin y otros, que alteran
tos grados de prdida de esta lti- de modo significativo el desarrollo de sus actividades
ma, lo que se conoce como baja vi- cotidianas y la ejecucin de tareas o responsabilidades
sin (OMS, 2014; Gray, 2009). Esta que implican la organizacin, modulacin y regulacin
discapacidad tiene distintas cau- del estrs y las emociones. Se incluyen aqu las reper-
sas o etiologas, de ah que puede cusiones en el funcionamiento cotidiano de trastornos
ser adquirida o del desarrollo. como la esquizofrenia, el trastorno afectivo-bipolar, el
trastorno obsesivo-compulsivo, la fobia social, el tras-
Sordoceguera: aqu se incluyen
torno de estrs postraumtico, entre otros (Ministerio
aquellas personas que presentan
de Salud y Proteccin Social, 2014; OMS, 2013).
una alteracin auditiva y visual,
parcial o total. En tal sentido, re- Trastornos permanentes de voz y habla: constituyen
sulta de la combinacin de dos ti- una discapacidad y hacen alusin a todas aquellas al-
pos de dficits sensoriales, y tiene teraciones en el tono de la voz, la vocalizacin, la pro-
como consecuencias, dificultades duccin de sonidos y ritmo y la velocidad del habla,
en la comunicacin, la orientacin las cuales generan distintos grados de dificultad en la
espacial, la movilidad y el acceso emisin de mensajes verbales y, por tanto, en la comu-
a la informacin. Para mayor inde- nicacin con otras personas. Incluye aquellas personas
pendencia y autonoma requieren con dificultades graves para producir palabras y ora-
de diverso tipo de apoyos, entre ciones de manera fluida y sin detenciones (tartamudez)
ellos los guas e intrpretes (l- (Ministerio de Salud y Proteccin Social, 2014; Tomblin,
varez, 2004; Ministerio de Salud y 2009; Tomblin, Nippold, Fey y Zhang, 2014).
Proteccin Social, 2014; FOAPS,
Discapacidad sistmica: se refiere a las condiciones
2016).
de salud que impiden que el nio o adolescente asista
Discapacidad fsica: en esta ca- regularmente al aula de clases. Incluye enfermedades
tegora, una de las ms heterog- crnicas y graves como, por ejemplo, la insuficiencia
neas, se incluyen todas aquellas renal crnica terminal, los distintos tipos de cncer, en-
dificultades de movilidad que pue- fermedades cardiovasculares, seas, neuromusculares
den implicar distintos segmentos o de la piel, que no permiten que el estudiante compar-
del cuerpo. Las personas con esta ta actividades fsicas y de otra ndole con sus pares, y
condicin pueden presentar difi- que restringen su participacin en la vida en sociedad
cultades para desplazarse, cambiar (OMS, 2011; MEN, 2015).

52 Ministerio de Educacin Nacional


2.2 Procesos de caracterizacin educativa de los estudiantes
con discapacidad en el sistema educativo formal:
la persona en desarrollo

U
n reto que se plantea al sistema educativo actualmen- incluir la caracterizacin educativa de
te, es la caracterizacin educativa de los estudiantes todo estudiante con discapacidad en
con discapacidad. Ms all de los diagnsticos que el sistema educativo formal, y algunas
aporta el sector salud, los maestros no cuentan con mayo- recomendaciones de cmo llevarla a
res herramientas para elaborar dichas caracterizaciones. la prctica cotidiana.
En la educacin formal es fundamental que se realicen lo
que aqu hemos denominado procesos de caracterizacin edu- 2.2.1 Modelo
cativa. Estos no constituyen otra cosa que una descripcin multidimensional del
cualitativa que el docente de apoyo debe construir, man-
comunadamente con los docentes de aula, con el fin de
funcionamiento humano
recoger un perfil de fortalezas, limitaciones y necesidades (AAIDD, 2011)
del estudiante con discapacidad. Partimos del principio de
De acuerdo con este modelo, el con-
que todo proceso de esta ndole no se reduce al diagns-
cepto de funcionamiento humano com-
tico clnico. Este es un insumo, pero no trata ni acota to-
porta todas las particularidades de los
dos los elementos que debe contener una caracterizacin
individuos, pero tambin del contexto
educativa del estudiante. En este sentido, los procesos de
y el ambiente en el que se desenvuel-
caracterizacin educativa deben realizarse en el marco de
ven. En esta medida, la discapacidad
una comprensin ms amplia de lo humano, y no centra-
no es el producto de deficiencias de
dos en el dficit. la persona, est estrechamente vin-
Para ello, es importante retomar tres modelos espe- culada con limitaciones del individuo
cficos del funcionamiento humano, de forma tal que el que se hacen manifiestas en el tipo de
docente de apoyo y los maestros de aula puedan realizar relaciones que l establece con dis-
procesos de caracterizacin integrales, esto es, que les tintos entornos (sociales, culturales,
permitan obtener un conocimiento amplio y suficiente de acadmicos, etc.) (Verdugo, Gmez y
quin es su estudiante con discapacidad, cul es su his- Navas, 2013, p. 20). Este modelo con-
toria de vida y qu necesita para aprender y desarrollar- templa cinco dimensiones que permi-
se. Los modelos propuestos son los siguientes: (a) modelo ten caracterizar lo que se denomina
multidimensional del funcionamiento humano, propuesto funcionamiento humano, e incorpora
por la Asociacin Americana de Discapacidades Intelec- la idea de apoyo, como todo aquello
tuales y del Desarrollo (AAIDD) (2011); modelo de calidad que cualquier persona requiere para
de vida desarrollado por Schalock y Verdugo (2002, 2012); desarrollarse exitosamente y alcanzar
y (c) modelo de capacidades de Nussbaum (2005, 2011). bienestar (AAIDD, 2011). Brevemente,
Dado que la caracterizacin no es una tarea instrumental, las dimensiones a las que alude este
sino que supone una concepcin del sujeto y de las dimen- modelo, enriquecidas con otros apor-
siones de su desarrollo que es fundamental potenciar y tes, pueden caracterizarse como se
favorecer, se har una breve presentacin de cada uno. Se muestra en la Tabla 6.
cierra este apartado con aquellas dimensiones que debe

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 53
Tabla 6. Dimensiones de funcionamiento del sujeto al que
alude el modelo multidimensional del funcionamiento humano

Dimensin Descripcin
Esta dimensin incluye, segn la AAIDD, 2011, todas aquellas habilidades
conceptuales, sociales y prcticas (p. 44) necesarias para realizar con xito
las actividades de la vida cotidiana. Incluye el desarrollo de capacidades
comunicativas, la adquisicin de la lectura y la escritura y conceptos
relacionados con el dinero, el tiempo y las operaciones aritmticas bsicas
Dimensin de conducta
(suma, resta, multiplicacin y divisin) (p. 83). Tambin hace referencia a las
adaptativa
capacidades sociales, la comprensin y seguimiento de normas y reglas, las
actividades de autocuidado (vestido, aseo y alimentacin), programacin y
seguimiento de rutinas, uso del telfono, uso de medios de transporte para
viajar a diversos lugares y desplazarse, cuidado de la propia salud, entre otras
(AAIDD, 2011).

Se define como el conjunto de capacidades que permite a los individuos


adaptarse, modificar y seleccionar distintos tipos de herramientas
culturales para tomar decisiones y solucionar problemas (Sternberg, 2000).
Dimensin de habilidades
Estas capacidades incluyen el pensamiento crtico, la argumentacin, la
intelectuales
interpretacin, distintas formas de razonamiento y el empleo adecuado y
flexible de los propios recursos cognitivos, por citar algunas (Reimers y Chung,
2016; Rubio y Esteban, 2015; Stiglitz y Greenwald, 2015).

La salud se refiere aqu a un estado integral de la persona, en virtud del cual


Dimensin de salud
ella percibe bienestar fsico, mental y social (AAIDD, 2011, p. 44).

La participacin hace alusin a todas aquellas actividades que una persona


desarrolla en negociacin y relacin armnica y productiva con otros, en los distintos
contextos en los que se desenvuelve (familia, escuela, barrio, trabajo, etc.).
La participacin se puede observar directamente a travs de las relaciones y
Dimensin de participacin
vnculos que la persona establece con amigos, familiares, compaeros, vecinos,
maestros, etc., en trminos de su duracin, estabilidad, etc., as como la
capacidad que posee para agenciar, liderar o formar parte de grupos y redes
sociales (AAIDD, 2011, p. 44; Buxarrais y Martnez, 2015).

Se entiende el contexto desde la mirada de la psicologa cultural, como lo que


entrelaza las actividades humanas con diversos factores del entorno inmediato,
comunitario y social (Cole, 1999; Bateson, 1972; AAIDD, 2011, p. 47). El
contexto comporta tres niveles:
El microsistema, configurado por factores del entorno inmediato de la
persona, especficamente la familia nuclear, sus cuidadores y todo el personal
Dimensin de contexto de apoyo directo con el que cuenta (AAIDD, 2011, p. 47).
El mesosistema, que incluye la escuela, el barrio, los servicios de salud, la
comunidad, los amigos y las redes u organizaciones de apoyo.
El macrosistema, que hace referencia al pas o Estado donde la persona vive
y todos los sistemas que de l se derivan (p. ej.: el sistema sociocultural y
poltico, el educativo, el judicial, entre otros) (AAIDD, 2011).

54 Ministerio de Educacin Nacional


2.2.2 Modelo de calidad de vida
(Schalock y Verdugo, 2002, 2012; Verdugo y cols., 2009, 2013)

Durante las ltimas dos dcadas, la calidad de vida se ha cer seguimiento y monitoreo al uso de
convertido en un concepto fundamental para caracterizar dichos recursos y valorar su eficacia y
a estudiantes con distintas discapacidades y determinar pertinencia (Verdugo, Gmez, Arias y
las necesidades de apoyo que precisan (Schalock y Ver- cols., 2013).
dugo, 2002, 2012; Verdugo y cols., 2009, 2013). La calidad
Se ha adoptado este modelo de
de vida se define como una categora multidimensional,
calidad de vida dado que, a fecha de
compuesta por las mismas dimensiones para todas las
hoy, es el que ha logrado ms amplia
personas, que est influida tanto por factores ambientales
aceptacin en la comunidad acadmi-
como personales, as como por su interaccin, y que se
ca y profesional a nivel mundial. Des-
mejora a travs de la autodeterminacin, los recursos, la
agrega el concepto de calidad de vida
inclusin y las metas en la vida (Verdugo y cols., 2009, p.
en ocho dimensiones, en virtud de las
18). Tomar en cuenta la percepcin de la calidad de vida
cuales es posible reconocer las aspi-
de los estudiantes con discapacidad cumple varios objeti-
raciones y necesidades de cada indi-
vos, entre los que cabe resaltar los siguientes: (a) permite
viduo, definidas y valoradas personal-
identificar las necesidades de apoyo y las preferencias e
mente y por sus cuidadores (Verdugo,
intereses de los individuos; (b) proporciona una gua de
Gmez, Arias y cols., 2013, p. 17). En
enorme utilidad para la planificacin de los recursos y es-
la Tabla 7 se recoge el total de dimen-
trategias que precisa cada persona, y as elaborar progra-
siones y en qu consiste cada una de
mas de intervencin (en este caso, educativa) que sean
ellas.
eficaces; y (c) constituye un insumo muy valioso para ha-

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 55
Tabla 7. Dimensiones que caracterizan la calidad de vida,
desde el modelo de Schalock y Verdugo (2002, 2012)

Dimensin Descripcin
Est relacionado con la percepcin de vivir sin angustias, estar satisfecho con lo
que se tiene y lo que se ha logrado, sin estrs. Los indicadores que constituyen
Bienestar emocional esta dimensin tienen que ver con satisfaccin, autoconcepto y ausencia de
sentimientos negativos (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
2013).
Tiene que ver con la percepcin de sentirse saludable y sin dolencias fsicas,
contar con adecuados hbitos de alimentacin, tiempo de descanso y sueo,
sentirse atendido por el sistema de salud. Se evala a travs de indicadores
Bienestar fsico
relacionados con atencin en salud, descanso, higiene, actividades fsicas, ocio,
medicacin y alimentacin (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
2013).
Hace alusin a las condiciones de vivienda, del lugar de estudio, acceso a
Bienestar material servicios, informacin, bienes y posesiones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo,
Gmez, Arias y cols., 2013).

Hace referencia a la posibilidad de vincularse con distintas personas, tener


amigos, una familia o red de apoyo, contar con relaciones sociales gratas y
Relaciones interpersonales positivas, entre otros. Se valora a travs de indicadores que indagan por las
relaciones afectivas, familiares, sociales, la satisfaccin con la vida sexual, entre
otros (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols., 2013).

Hace alusin a que la persona sienta que se le brinda un trato respetuoso y


Derechos equitativo, que se valoran y toman en cuenta sus opiniones, deseos, inquietudes,
desacuerdos, etc. (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols., 2013).

Se refiere a todas las oportunidades de participacin en las que la persona se


siente involucrada y satisfecha, con voz y voto. Se evala a travs de indicadores
Inclusin social
relacionados con integracin, participacin, accesibilidad y apoyos (Verdugo y
cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols., 2013).

Tiene que ver con las oportunidades de la persona para decidir por s misma
aquello que prefiere o necesita, en cuanto a diversos aspectos de su vida: qu
relaciones quiere establecer, cmo distribuye y en qu ocupa su tiempo libre,
Autodeterminacin qu metas predominan en su vida, etc. Se valora por medio de indicadores
relacionados con metas y preferencias personales, toma de decisiones,
autonoma y elecciones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
2013).

Hace alusin a las posibilidades de realizarse personalmente, adquirir


conocimientos tiles para la vida y tener oportunidades para ello. Se evala por
Desarrollo personal medio de indicadores relacionados con limitaciones y capacidades, acceso a
la tecnologa, habilidades relacionadas con el trabajo, habilidades funcionales,
oportunidades de aprendizaje, entre otras.

56 Ministerio de Educacin Nacional


2.2.3 Modelo de capacidades 2.3 Caracterizacin
(Nussbaum, 2005, 2011) educativa de los
Para los procesos de caracterizacin educativa de los estudiantes con
estudiantes con discapacidad, este modelo aporta una discapacidad.
interesante definicin de capacidad que ayuda a centrar
el foco en las fortalezas y las potencialidades de los estu- Una apuesta desde
diantes. Para Nussbaum (2011, p. 40), autora del modelo, las dimensiones y
las capacidades se comprenden como todas las posibles
combinaciones de funcionamientos que a una persona le potencialidades de lo
resultan factibles, dependiendo del entorno en el que se
encuentre. En esta medida, la capacidad no es una ha-
humano

E
bilidad pasiva e inmutable que reside en el interior de un
individuo; por el contrario, se refiere a destrezas que mu- n el marco de los modelos ante-
tan y cambian constantemente y, adems, incluye todas las riores, la caracterizacin educati-
posibilidades de actuacin que pueden generarse cuando va de los estudiantes con discapa-
el sujeto entra en contacto con diferentes ambientes. Las cidad se asume como un ejercicio que
personas tienen la libertad de elegir qu funcionamientos permitir a los maestros determinar
quisieran favorecer y cules no. De aqu surge un concepto quin es su estudiante, cules son sus
novedoso y es el de capacidad combinada; esta se refiere a la fortalezas, limitaciones y necesidades
totalidad de oportunidades con que cuenta un individuo de apoyo, y de qu modo es posible,
para funcionar de distintos modos, segn como interac- en el marco de la escuela, ofrecerle
ten sus caractersticas personales con los entornos a los mejores oportunidades para favorecer
que se ve enfrentado da tras da (Nussbaum, 2011). As las y potenciar su aprendizaje y, en gene-
cosas, una capacidad combinada es el resultado de las in- ral, su calidad de vida.
teracciones entre los atributos personales de alguien (p. ej.: Derivado de lo anterior, la caracte-
rasgos de personalidad, habilidades intelectuales, conoci- rizacin es un proceso que permite
mientos, estado de salud, autoestima, etc.) y los ambientes conocer y acercarse al estudiante en
a los que est expuesto. La relacin que pueda estable- todas sus dimensiones (intelectual,
cerse entre un atributo concreto y un entorno particular social, emocional, etc.). No es un for-
dar lugar a una capacidad combinada, diferente de otras. mato que se llena para satisfacer un
Ese mismo atributo en interaccin con otro contexto pue- requerimiento. Constituye un ejerci-
de generar una capacidad totalmente distinta. Desde esta cio de observacin del estudiante por
perspectiva, las limitaciones significativas propias de una parte de cada maestro, en los distin-
discapacidad pueden originar la emergencia de distintas tos escenarios que configuran el espa-
capacidades combinadas que podran denominarse capa- cio escolar (clases, recreos y tiempos
cidades diferenciales, esto es, propias de ciertas personas de ocio, salidas pedaggicas, presen-
en ambientes particulares. Una persona con discapacidad taciones, eventos formales como iza-
puede tener diversidad de capacidades combinadas, posi- das de bandera, grupos deportivos, de
blemente distintas a aquellas que poseen otras personas teatro, etc.) y la puesta en comn de
de su misma edad y cultura. Habr determinadas capacida- sus percepciones y valoraciones. La
des combinadas para las que esta persona precise el des- caracterizacin finaliza con un perfil
pliegue de apoyos individualizados concretos, tal y como del estudiante en el que se resaltan
se expuso previamente. Un reto de los procesos de carac- sus fortalezas, sus limitaciones y sus
terizacin educativa tiene que ver con identificar las capa- necesidades de apoyo. Dicho perfil es
cidades combinadas de los estudiantes con discapacidad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 57
un insumo esencial para la construc- existencia de capacidades y destrezas. Por tanto, el objeti-
cin del plan individual de ajustes ra- vo de la caracterizacin es acotar muy bien las fortalezas y
zonables (PIAR), cuya finalidad es de- las dificultades del estudiante, para saber cmo apoyarlo
terminar los apoyos pedaggicos que y qu recursos (intelectuales, sociales o afectivos) posee
precisa cada estudiante, en funcin de para potenciarlo desde all.
las necesidades educativas que han
Retomando los modelos multifactoriales de funciona-
surgido a travs de la caracterizacin.
miento humano y calidad de vida ya mencionados, estas
En consonancia con lo expuesto orientaciones proponen que la caracterizacin educativa
previamente, la caracterizacin edu- se realice atendiendo las siguientes dimensiones:
cativa debe realizarse en distintas di-
mensiones y aspectos de la vida de 1. Contexto y vida familiar
los estudiantes con discapacidad; en
2. Habilidades intelectuales
ningn caso es un ejercicio diagns-
tico, pues esto le compete al sector 3. Bienestar emocional
salud, o un listado de las deficiencias 4. Conducta adaptativa y desarrollo personal
o carencias del estudiante. Constitu- 5. Salud y bienestar fsico
ye una mirada integral al estudiante 6. Participacin e inclusin social
que permite conocer quin es, cmo
7. Metas de aprendizaje
aprende, qu se le facilita o hace muy
bien y en dnde se hallan sus princi-
pales dificultades. No olvidemos que La Tabla 8 resume lo que debera recopilarse, en torno a
toda limitacin tambin supone la cada dimensin, para lograr una adecuada caracterizacin
del estudiante.

Tabla 8. Dimensiones que comporta la caracterizacin educativa del estudiante con discapacidad6

Cmo recoger la informacin.


Dimensin Descripcin Herramientas que pueden usarse
y voces que recogen
El docente de apoyo, o el equipo
Aqu se recogen datos generales del estudiante, interdisciplinario del establecimiento
su familia y cuidadores y todo aquello relevante educativo, se encarga de recopilar esta
al entorno inmediato en el que vive. Debe informacin a travs de entrevistas con
documentarse con quin vive, en qu condiciones los padres, acudientes o cuidadores y
(materiales y afectivas), cmo son las relaciones con el estudiante. Deben recogerse las
actuales del estudiante con sus familiares, quin se voces del estudiante y sus cuidadores.
Contexto y
encarga de su cuidado, entre otros. Tambin debe
vida familiar Como parte de las herramientas que
recogerse informacin sobre situaciones traumticas
o difciles que haya enfrentado la familia y que pueden ayudar a recabar la informacin
puedan tener un efecto en la vida del estudiante propuesta para esta dimensin,
y en su desarrollo (p. ej.: desplazamiento forzoso, se sugiere emplear la subescala de
violencia intrafamiliar, muerte de algn ser querido, bienestar material de la escala de
separacin de los padres, etc.). calidad de vida Inico-Feaps (Verdugo,
Gmez, Arias y cols., 2013).

6. Las subescalas de la escala de calidad de vida Inico-Feaps (Verdugo, Gmez, Arias y cols., 2013), que se sugiere usar en estas orienta-
ciones para los procesos de caracterizacin educativa de los estudiantes con discapacidad, y el manual de aplicacin e interpretacin co-
rrespondiente, pueden consultarse e imprimirse de forma gratuita en el siguiente link: http://feaps.org/component/content/article/233-no-
ticias-2014/1860-ya-puedes-utilizar-la-escala-inico-feaps-con-su-nueva-herramienta-online.html

58 Ministerio de Educacin Nacional


Cmo recoger la informacin.
Dimensin Descripcin Herramientas que pueden usarse
y voces que recogen
Incluye la percepcin de los maestros de aula,
con respecto al rendimiento del estudiante en
su asignatura, en trminos de las siguientes
capacidades: Para esta dimensin se recomienda
Atencin: si el estudiante puede centrar de que cada maestro de aula y docente
forma especfica el foco atencional en aquellos de apoyo, despus de un periodo
elementos del ambiente relevantes para las de observacin del estudiante de al
actividades que debe desarrollar; si consigue menos quince das, den cuenta de su
reorientar la atencin cuando se distrae; si se percepcin en torno a las habilidades
mantiene concentrado en actividades de ciclo intelectuales del estudiante en su
largo (clases o talleres); si puede atender a varias asignatura. En los anexos de estas
fuentes de estmulos (el discurso del profesor, orientaciones se incluye una propuesta
sus apuntes en el tablero, etc.), sin perder el de formato para diligenciar esta
hilo de la tarea que est desarrollando; si sigue informacin.
instrucciones sin necesidad de mayor repeticin. El docente puede basarse en la
Procesos de razonamiento: si el estudiante es observacin de aula, en los resultados
Habilidades
hbil para plantear hiptesis o explicaciones de actividades especficas que haya
intelectuales
frente a diversos fenmenos; si en estas hiptesis desarrollado, en evaluaciones, o en
(Para integra sus conocimientos previos; si sigue un todo aquello que considere pertinente
comprender procedimiento acorde con lo esperado para incluir para obtener una percepcin
mejor en qu resolver problemas; si es capaz de transferir o completa del estudiante.
consisten usar un conocimiento que le es familiar o que ya El docente de apoyo compila y
estas domina, para explicar fenmenos poco conocidos; sistematiza todas las percepciones
habilidades, si en los debates o discusiones de clase presenta de los docentes de aula (incluida la
se sugiere argumentos claros y concisos sobre lo que piensa suya) y realiza un balance al respecto,
que el lector y reconoce argumentos en contra o a favor de tomando fortalezas y limitaciones
consulte los suyos; si es capaz de organizar, jerarquizar y del estudiante en cada asignatura.
el glosario relacionar apropiadamente los conceptos que ha Deben recogerse las voces de todos
anexo a este aprendido sobre un tema particular. los maestros de aula, en cabeza del
documento)
Competencias de lectura y escritura: si el docente de apoyo.
estudiante lee con fluidez, respetando los signos Aqu es fundamental identificar las
de puntuacin y con una entonacin adecuada; cualidades y las capacidades de los
si puede identificar los argumentos e ideas estudiantes frente a qu tareas s
principales en lo que lee y realiza inferencias de logran evidenciar las habilidades
los textos, usando sus conocimientos previos aqu descritas y en cules no, y qu
para ello; si su escritura es correcta y no hay apoyos precisan para lograrlo. En otras
omisin o adicin de letras, slabas o palabras; palabras, qu situaciones o tareas
si sus escritos presentan ideas claras y tienen un permiten que el estudiante s atienda,
hilo conductor que pueda rastrearse sin mayor s realice inferencias apropiadas, s
dificultad. se comunique de manera recproca,
Memoria: si el estudiante recuerda los s planifique cmo llegar a una meta
conocimientos aprendidos sin mayor dificultad; determinada, etc.
si evidencia un vocabulario enriquecido y una red
de conceptos amplia; si vincula sus experiencias
personales con lo que aborda en el aula.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 59
Cmo recoger la informacin.
Dimensin Descripcin Herramientas que pueden usarse
y voces que recogen
Lenguaje y comunicacin: qu va de
comunicacin emplea el estudiante (espaol,
lengua de seas); si le es fcil acomodarse a
intercambios comunicativos con otros y puede
seguir sin dificultad el hilo de las conversaciones;
si establece contacto ocular y se interesa por
lo que propone el interlocutor; si interpreta
adecuadamente dobles sentidos que son
familiares en su entorno cultural (chistes, frases
hechas, dichos populares, etc.); si tiene un
sentido del humor apropiado para su edad; si
utiliza frases muy elaboradas (o, al contrario,
poco estructuradas) para comunicarse.
Funciones ejecutivas: si organiza su tiempo para
poder cumplir con las tareas escolares; si planifica
Habilidades
lo que piensa desarrollar y busca los medios
intelectuales
para lograrlo; si es flexible frente a los cambios
e imprevistos; si considera diversas rutas para
resolver una tarea dada y elige la ms adecuada;
si se tiene estrategias de monitoreo y seguimiento
de sus acciones, y reconoce cundo debe
modificar lo que ha planeado o cundo comete
errores y cmo corregirlos; si puede anticipar
qu har frente a determinada situacin y lo
implementa llegado el momento.
Dominio de contenidos especficos: si el
estudiante se ha apropiado de los conocimientos
de la asignatura, con respecto a lo que debera
saber, y puede dar cuenta de ellos en distintos
contextos y aplicarlos en las actividades que se le
proponen.
El docente de apoyo, o el equipo
interdisciplinar del establecimiento
Aqu se recoge informacin sobre la autoestima del educativo, debe recoger esta
estudiante, la percepcin que tiene sobre su propia informacin.
vida, la ausencia (o presencia) de sentimientos
negativos con respecto a quin es, lo que ha logrado Se sugiere usar la subescala de
Bienestar y lo que no. Tambin se compila informacin sobre bienestar emocional de la escala de
emocional sus estrategias de afrontamiento cuando debe calidad de vida Inico-Feaps (Verdugo,
asumir situaciones difciles (cmo maneja la prdida, Gmez, Arias y cols., 2013). Debe
el fracaso, el conflicto, qu relacin tiene con la completarla el docente de apoyo (luego
autoridad y cmo agencia el cumplimiento de la de un periodo de observacin del
norma, entre otros). estudiante de, al menos, quince das),
uno de los cuidadores del estudiante y
l mismo.

60 Ministerio de Educacin Nacional


Cmo recoger la informacin.
Dimensin Descripcin Herramientas que pueden usarse
y voces que recogen
En esta dimensin se recopila informacin sobre
las habilidades conceptuales, sociales y prcticas
que son indispensables para una vida autnoma
e independiente, tal y como lo plantea el modelo
multidimensional del funcionamiento humano,
propuesto por la AAIDD (2011), desarrollado en
este mismo documento (apartado 2.2 del presente
captulo).
A modo general, deben recogerse aqu todos los
apoyos que el estudiante emplee para cualificar
su visin, audicin o movilidad en la vida diaria
(audfonos, anteojos, silla de ruedas, bastn,
caminador, etc.).
En cuanto a las habilidades prcticas, es El docente de apoyo, o el equipo
fundamental recoger informacin sobre si el interdisciplinar del establecimiento
estudiante est en proceso de adquirir (o ya educativo, debe recoger esta
ha adquirido) habilidades de lectura y escritura informacin.
acordes a su edad y escolaridad; si tiene un Se sugiere emplear las subescalas
adecuado concepto del dinero, del tiempo de relaciones interpersonales,
sabe cmo funciona el reloj y puede estimar autodeterminacin y desarrollo personal
Conducta
cunto le puede llevar un desplazamiento o una de la escala de calidad de vida Inico-
adaptativa
actividad concreta y domina, segn lo esperado, Feaps (Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
y desarrollo
operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin o 2013).
personal
divisin).
Como en el caso anterior, deben
En cuanto a las habilidades sociales, es vital diligenciarlas los cuidadores, el
conocer si el estudiante sabe cules son las estudiante y el docente de apoyo
normas y las reglas escolares, reconoce escenarios (previo periodo de observacin del
en los que se cumplen y cundo se rompen y tiene estudiante).
adecuadas habilidades para relacionarse con pares
y adultos.
Otro aspecto relevante en cuanto a las habilidades
prcticas, es determinar si el estudiante puede
ocuparse, segn como sea esperado para su edad
y entorno cultural, de su cuidado personal (aseo,
alimentacin y vestido), si sabe y domina el uso de
nuevas tecnologas (segn el contexto inmediato
en el que se desenvuelva); si sabe cmo emplear
medios de transporte para trasladarse de un lugar
a otro; si desarrolla actividades ocupacionales
o recreativas de modo aceptable (sabe preparar
alimentos sencillos y domina ciertas actividades
domsticas como tender la cama, doblar la ropa,
etc. o practica algn deporte).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 61
Cmo recoger la informacin.
Dimensin Descripcin Herramientas que pueden usarse
y voces que recogen
Aqu es fundamental recoger el diagnstico que el El docente de apoyo, o el equipo
estudiante tenga, si hay un informe que lo respalde, interdisciplinar del establecimiento
qu se trabaja y cmo se apoya al estudiante en educativo, debe recoger esta
servicios teraputicos externos (neuropsicologa, informacin, en articulacin con la
Salud y terapia ocupacional, fonoaudiologa, psicologa, familia y el sector salud.
bienestar psiquiatra).
fsico Se sugiere emplear la subescala de
Tambin es importante conocer si el estudiante bienestar fsico de la escala de calidad
consume algn medicamento, sus posibles efectos de vida Inico-Feaps (Verdugo, Gmez,
secundarios, cmo se maneja en casa y qu cuidados Arias y cols., 2013). Deben completarla
deben tenerse en el medio escolar a este respecto. los cuidadores y el estudiante.
El docente de apoyo, o el equipo
interdisciplinar del establecimiento
educativo, debe recoger esta
En esta dimensin es esencial reconocer las redes y informacin.
Participacin los grupos en los que el estudiante participa, cmo se
e inclusin desenvuelve en estos, con qu apoyos comunitarios Se sugiere emplear las subescalas de
social y de familia extensa cuenta, y si se siente parte activa derechos e inclusin social de la escala
(o no) de la vida en sociedad. de calidad de vida Inico-Feaps (Verdugo,
Gmez, Arias y cols., 2013). Es deseable
que la contesten los cuidadores y el
estudiante.
En esta dimensin se incluyen todas aquellas metas
y finalidades que debe lograr el estudiante en su
Con base en los resultados del anlisis
proceso de aprendizaje, as como las adaptaciones
de las seis dimensiones anteriores, el
que resultan ms apropiadas para cada una (Kozulin,
equipo de docentes de aula, en cabeza
2000; Delval, 1996, 2006). Estas metas estn
del docente de apoyo o del equipo
relacionadas con el dominio de ciertos conocimientos
interdisciplinar del establecimiento
(la multiplicacin, las fracciones, el ciclo del agua), y
educativo, analiza las fortalezas y las
de ciertas competencias o capacidades (procesos de
limitaciones del estudiante y definen
razonamiento, nuevas relaciones entre conceptos,
las adecuaciones que realizarn a
ampliacin del vocabulario). Cada estudiante puede
las metas de aprendizaje de cada
seguir una trayectoria de aprendizaje diferente; puede
asignatura, privilegiando las mejores
Adaptaciones emplear herramientas culturales o apoyos distintos condiciones escolares que se le
a las metas de a los de los dems; tomar ms o menos tiempo que puedan ofrecer. Las adecuaciones que
aprendizaje los otros o desplegar distinto tipo de estrategias
se determinen en consenso con los
cognitivas (que otros estudiantes no emplean o no
maestros y el profesional de apoyo,
necesitan). Una trayectoria de aprendizaje particular
sern presentadas al estudiante y
puede estar anclada a una trayectoria de desarrollo
a sus padres o cuidadores, y ellos
no normotpica (p. ej.: aquellas trayectorias que se
podrn enriquecerlas o sugerir otras
derivan de distintas discapacidades) (Thomas, Purser,
adaptaciones adicionales.
Herwegen, 2012).
Las adecuaciones a las metas de
Aqu es fundamental identificar las capacidades
aprendizaje deben valorarse cada cierto
combinadas de los estudiantes, desde la perspectiva
tiempo, para mirar si requieren ajustes o
de Nussbaum (2011). En otras palabras, en qu
modificaciones.
contextos y frente a qu situaciones el estudiante es
exitoso y logra las metas propuestas.

62 Ministerio de Educacin Nacional


Todo lo anterior hace posible recoger y organizar la in- El siguiente ejemplo ilustra cmo se
formacin, con el fin de caracterizar las fortalezas y las realizara la caracterizacin educativa,
limitaciones del estudiante en un contexto amplio que atendiendo las dimensiones antes de-
permita tener una visin de todas sus dimensiones como talladas.
persona en desarrollo y con potencialidades para aprender.

Juan Pablo es un estudiante de nueve aos de edad. Hace un ao su mam descubri que era
abusado sexualmente por su padre biolgico. Como consecuencia de este hecho, Juan Pablo
desarroll un trastorno de ansiedad denominado trastorno de estrs postraumtico (TEP).
Seis meses despus de que su mam inici las acciones legales ante la Comisara de Familia
y Juan Pablo dej de ver a su pap, el nio comenz a presentar pesadillas recurrentes casi
todas las noches, en las que soaba con algunos de los hechos traumticos que haba vivido.
Perdi el control de esfnteres que haba logrado alrededor de los dos aos de edad, y casi
todas las noches se orinaba en la cama, aunque entrara al bao antes de dormir. Cada vez
que vea adultos que se le parecan a su pap, quedaba como paralizado, experimentaba
taquicardia, sudoracin y deca que le temblaban las piernas. En el colegio se dispersaba
con facilidad, tena dificultades para seguir el hilo de las clases, olvidaba y perda sus tiles
y dej de ser el nio alegre y extrovertido que haba sido siempre. Generalmente, se sentaba
en los rincones del parque, sin interactuar con nadie y no mostraba inters en ninguna acti-
vidad. Con frecuencia, se quejaba de dolores de cabeza y estmago cuando haba exmenes,
exposiciones o trabajos en grupo. Hoy en da Juan Pablo cursa tercero de primaria. Todo lo
anterior, se corresponde con una discapacidad psicosocial.
El resultado del proceso de caracterizacin educativa de Juan Pablo arroj lo siguiente:

Contexto y vida familiar:


Hijo nico de una familia monoparental, compuesta por la mam y l. Conviven con ellos
la abuela materna y dos tas. La mam es cajera de una cadena de almacenes. Viven de un
salario mnimo; la mam y las dos tas ayudan a la abuela materna econmicamente. De
la subescala de bienestar material de la escala Inico-Feaps (Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
2013), cabe resaltar lo siguiente:
Viven en un lugar relativamente cmodo, aunque ubicado en un barrio peligroso. El nio
comparte habitacin con una de sus tas, aunque tiene su propia cama y una mesa para
realizar sus tareas escolares. Cuidan de l su mam y su abuela materna.
Tienen lo necesario para vivir dignamente.
El nio vivi una situacin traumtica en el entorno familiar. El establecimiento educa-
tivo tiene copia de medida de proteccin definitiva a favor del nio, emitida por la Comi-
sara de Familia, razn por la cual no puede ver a su pap ni estar en contacto con l.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 63
Habilidades intelectuales:
Los maestros de todas las reas y el docente de apoyo observan en Juan Pablo fortalezas
en procesos de razonamiento, memoria, habilidades de lectura y escritura, lenguaje y co-
municacin. Se destacan sus capacidades para argumentar, sus habilidades para generar
inferencias de lo que lee, sus conocimientos en torno a diversos temas, la riqueza de su voca-
bulario, su inters constante por aprender y su buena disposicin para corregir sus errores
y llegar con xito a las metas que se le proponen.
Los maestros perciben limitaciones en sus procesos de atencin y en sus funciones ejecu-
tivas. En cuanto a la atencin, todos notan que se distrae fcilmente, le cuesta retomar las
tareas cuando se dispersa y no logra estar concentrado en actividades de ciclo largo (en cla-
se, despus de un tiempo de 15 a 20 minutos, pareciera estar en otro mundo). Si toma notas,
se pierde de lo que el profesor dice y deben repetirle constantemente ciertas instrucciones
que suponen cadenas largas de acciones. En cuanto a funciones ejecutivas, han notado que
le cuesta planificar las actividades escolares y vuelve al colegio sin la mayora de las tareas,
pues algunas le consumen demasiado tiempo, aunque comprende bien lo que debe hacer. Se
irrita fcilmente ante los cambios y no tolera situaciones en las que no se hace lo que le han
dicho previamente o lo que l quiere.

Bienestar emocional y habilidades afectivas:


El docente de apoyo del establecimiento educativo retoma el informe psicolgico de una aso-
ciacin experta en la deteccin de este tipo de eventos y en su tratamiento, donde el nio
es apoyado teraputicamente en la actualidad, y de all extrae que, posterior a los eventos
traumticos que vivi, presenta una baja autoestima, dificultades para relacionarse con ni-
os varones, en particular, y algunos sntomas de ansiedad (comerse las uas, estar irritable
ante situaciones que demandan interaccin social). La subescala de bienestar emocional de
la escala Inico-Feaps la diligencian la mam y la abuela, quienes ratifican esta informacin.

Conducta adaptativa y desarrollo personal:


Se hace evidente que Juan Pablo ha adquirido todas las habilidades conceptuales, prcticas
y sociales para una vida independiente y autnoma, de acuerdo con lo esperado para su
edad. Sin embargo, llama la atencin del docente de apoyo que el nio tenga dificultades
con el control de esfnteres, ante situaciones sociales en las que debe relacionarse con nios
varones.

Salud y bienestar fsico:


Se cuenta con el informe de la asociacin en la que el nio es intervenido por psicologa y se
le diagnostic trastorno de estrs postraumtico. Se reporta que el nio lleva cinco meses
en intervencin psicolgica. All se le han enseado tcnicas de relajacin para el manejo de

64 Ministerio de Educacin Nacional


los sntomas de ansiedad y las dificultades de sueo, se le ha apoyado para la elaboracin
del trauma y los sentimientos asociados a este, y se le han enseado estrategias de autopro-
teccin y autocuidado. Tambin se han trabajado estrategias de desensibilizacin sistem-
tica, que consisten en exponer al nio, poco a poco y respetando sus ritmos y habilidades de
afrontamiento, a aquellos elementos de su contexto inmediato que le traen recuerdos de los
eventos traumticos (p. ej.: cercana con hombres similares a su pap o quedarse solo en la
oscuridad), para que aprenda a reelaborarlos y as pierda el temor que le generan. De esta
manera, se espera que recupere la confianza en s mismo, en los adultos varones, y lenta-
mente restablezca su vida social y afectiva con los nios varones de su edad.

Participacin e inclusin social:


Derivado del trauma que vivi, Juan Pablo se alej de sus amigos del barrio y del colegio. No
pertenece a ninguna red o grupo, y aunque su familia materna extensa apoya a su mam y
le ayuda, l no tiene mayor contacto con los primos de su edad ni con otros familiares. En ese
sentido, Juan Pablo ha restringido su participacin a lo mnimo exigido en el colegio. En sus
tiempos libres permanece en casa con su abuela y prefiere leer o ver televisin.

Perfil de fortalezas, limitaciones y necesidades de Juan Pablo:


Juan Pablo es un estudiante de grado tercero de primaria, brillante e inteligente, con habili-
dades destacadas en lo acadmico (se resaltan sus capacidades para argumentar, sus habi-
lidades para generar inferencias de lo que lee, sus conocimientos en torno a diversos temas,
la riqueza de su vocabulario, su inters constante por aprender y su buena disposicin para
corregir sus errores y llegar con xito a las metas que se le proponen), una red de apoyo que
lo acompaa (su mam y su abuela, en concreto) y con potencialidades para aprender lo que
se ha propuesto para el grado que cursa.
Hace un ao vivi un evento traumtico de carcter familiar, que ha desencadenado en
dificultades emocionales (disminucin de su autoestima, dificultades para relacionarse con
nios de su edad, temor a la figuras adultas masculinas, problemas de sueo y de control
de esfnteres) que afectan su proceso de aprendizaje. Tiene dificultades para concentrarse
y para planificar y organizar sus actividades da a da. A raz de la situacin que vivi, no
quiere interactuar con otros y prefiere estar solo.
Sus necesidades se centran en apoyo emocional y en generar adaptaciones para que sus difi-
cultades de atencin y de planificacin y organizacin de actividades no afecten mayormen-
te su aprendizaje, mientras resignifica el trauma que vivi y se recupera de esta experiencia.
Actualmente recibe apoyo teraputico especializado. Se espera que el trabajo mancomuna-
do entre el colegio, la familia y los apoyos especializados que recibe fuera del establecimien-
to educativo ayuden a Juan Pablo a reelaborar la situacin traumtica que vivi, de modo
que pueda elevar su calidad de vida y su bienestar en general.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 65
Adaptaciones a las metas de aprendizaje:
Como resultado del balance de los hallazgos referidos en las seis dimensiones anteriores,
los maestros de aula y el docente de apoyo, adems de la coordinadora acadmica de pri-
maria, consideran que Juan Pablo necesita algunas adaptaciones globales a su proceso de
aprendizaje, pero no especficas para los objetivos de cada una de las asignaturas que cursa
actualmente. En este sentido, las metas de las materias no se modificarn, en principio. Las
adaptaciones globales que se acuerdan son las siguientes:
1. Disminuir la cantidad de trabajo en cada clase, mientras Juan Pablo avanza en su pro-
ceso emocional. Se le pedir que d cuenta de los contenidos y las habilidades esperados,
pero con una carga de trabajo que pueda administrar satisfactoriamente. Se le ayudar
a distribuir y organizar sus tareas para casa y se le dar un paso a paso de aquellas
actividades que tenga que desarrollar en el aula de modo autnomo, para que consiga
terminar y no se vea relegado con relacin al resto de sus compaeros.
2. Cada cierto tiempo en clase, cuando lo vean disperso o distrado, ayudarle a retomar el
hilo de los temas, permitirle repartir materiales, o realizar para l un breve recuento de
lo que se est trabajando, a fin de que retome lo que se ha abordado hasta el momento.
Ayudarle a identificar cundo se dispersa, para que pida ayuda al maestro si lo requiere.
3. Permitirle trabajar de modo individual, pues las dinmicas de grupo lo ponen ansioso.
No exigirle vincular ningn aprendizaje con temas personales, hasta que la psicloga
que lo apoya fuera del establecimiento educativo indique que es apropiado.
4. Cuando lo vean nervioso, angustiado o ansioso, hablarle tranquilamente, darle seguri-
dad y preguntarle qu necesita. Darle facilidad para que est solo si as lo quiere, y se
aleje de actividades grupales (en educacin fsica, arte o teatro) cuando sienta que lo
necesita.
Se considera fundamental el acompaamiento que Juan Pablo pueda recibir en los espacios
fuera del aula. En esa medida, todos los docentes acuerdan que, en estos espacios, estarn
pendientes de l. Cada vez que lo vean alejarse, triste o preocupado, le preguntarn qu ne-
cesita, cmo se siente y estarn atentos por si ocurre algn evento que les llame la atencin
(pataletas, llanto incontrolable, aislamiento durante una jornada completa) para informar-
lo al docente de apoyo, quien dialogar con la familia, a fin de saber qu estn haciendo en
casa al respecto y actuar en la misma lnea, adems de comentarlo con la psicloga para
que les brinde estrategias y manejar adecuadamente estas situaciones en el establecimiento
educativo .
No debe olvidarse que es fundamental el intercambio y la sistematizacin del PIAR en el
trnsito del estudiante por el sistema educativo.

66 Ministerio de Educacin Nacional


2.4 Procesos de abordaje pedaggico de los estudiantes
con discapacidad en el sistema educativo formal. Hacia la
construccin de los planes individuales de ajustes razonables

A
partir de la caracterizacin por dimensiones propuesta De sistemas aumentativos o
en el apartado anterior, pueden seleccionarse las es- alternativos del aprendizaje
trategias de abordaje pedaggico que se seguirn para (tableros de comunicacin, sinteti-
cada estudiante con discapacidad. Dichas estrategias per- zadores de voz) hechos a mano o
miten retomar las adaptaciones a las metas de aprendizaje producto de la tecnologa.
que se incluyen en la ltima dimensin de la caracteriza-
De servicios puntuales (la tera-
cin, y as generar los apoyos que se considere pertinen-
pia ocupacional que recibe un es-
te disear e implementar, de modo que el estudiante se
tudiante fuera del establecimiento
encuentre en igualdad de condiciones para desarrollarse
educativo, pero contribuye a po-
plenamente en el mbito escolar.
tenciar su desarrollo).
El abordaje pedaggico se basa en la idea de apoyo que,
Segn la intensidad y la duracin,
para los fines de este documento, se define como todos
los apoyos pueden ser de cuatro tipos
aquellos ajustes, adaptaciones, flexibilizaciones, entre
(Verdugo, 2002):
otros, que contribuyen a que un estudiante con una li-
mitacin o dificultad particular cuente con los recursos y Generalizados: son aquellos que
las herramientas para acceder a aquellas oportunidades el estudiante precisa todo el tiem-
que le permitirn participar y aprender, en el marco de una po y en distintos contextos, ade-
educacin de calidad, acorde con su edad, escolaridad y ms de la escuela. Pueden referirse
entorno cultural. Los apoyos contribuyen a que los indivi- a prtesis, dispositivos para la mo-
duos aumenten su independencia y autonoma, as como vilidad, lentes, lupas, entre otros.
su productividad e integracin en la comunidad (Verdugo, Extensos: se refieren a aquellos
2002, p. 547; Luckasson y cols., 1992). que se necesitan regularmente,
En este sentido, en el marco de la escuela, se tratara en algunos contextos especficos.
de todos aquellos recursos que se emplean para que los Incluyen, por ejemplo, atriles para
estudiantes puedan adquirir determinadas habilidades, en tareas de escritura y lectura en el
pro de su desarrollo (social, emocional, intelectual, etc.), caso de personas con discapa-
tomando en cuenta sus fortalezas y limitaciones. cidad visual, uso de sistemas de
comunicacin alternativa para per-
De acuerdo con Luckasson y cols. (1992), Verdugo (2002),
sonas con TEA, en asignaturas o
Verdugo y Gutirrez (2009), Deutsch (2003) y Grau (2005),
entornos con altas demandas co-
los apoyos pueden clasificarse de diversos modos, con-
municativas y sociales, entre otros.
forme a las fuentes de donde provengan, su intensidad,
duracin y funciones. De esta manera, los apoyos pueden Limitados: hacen alusin a recur-
provenir de distintas fuentes, as: sos que se requieren durante un
tiempo especfico y ante deman-
De uno mismo (de las habilidades o el conocimiento
das puntuales. Por ejemplo, el uso
que uno posee).
de agendas visuales para estudian-
De otras personas (familiares, amigos, maestros). tes con discapacidad intelectual o

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 67
con trastornos del espectro autis- cir cambios o alteraciones en las actividades cotidia-
ta, mientras comprenden e interio- nas, el empleo de controles y mandos para modificar
rizan las rutinas, las actividades y ciertos comportamientos ante situaciones de ansiedad,
los posibles cambios del ciclo edu- etc.
cativo que estn cursando, o apo-
Acceso a informacin: aqu se consideran todos los
yos puntuales para la transicin de
dispositivos (manuales o tecnolgicos) que contribuyen
un grado escolar a otro, o de un
a que todos los estudiantes puedan acceder a la misma
nivel educativo a otro.
informacin que los dems. Incluye los modelos lings-
Intermitentes: son aquellos re- ticos e intrpretes (para el caso de estudiantes con sor-
cursos espordicos que se usan en dera o sordoceguera), lupas, gafas y amplificadores de
momentos puntuales y se carac- imagen (para el caso de estudiantes con baja visin), el
terizan por ser de corta duracin. uso de software especializado (p. ej.: el Jaws que traduce
Pueden ser de alta intensidad en textos escritos a voz electrnica para personas ciegas) y
el momento en que se usen, aun- todas aquellas herramientas que contribuyen a que to-
que duren poco tiempo. Incluyen, dos los estudiantes logren las mismas oportunidades de
por ejemplo, servicios teraputicos acceso a distintos contextos escolares.
para estudiantes con ciertos tras-
Adquisicin de conocimientos especficos: se re-
tornos de ansiedad o del estado
fiere a todos los apoyos que facilitan el aprendizaje de
de nimo, la ubicacin de un es-
conocimientos especficos. Destacan aqu el uso de
tudiante con baja visin en luga-
textos facilitados o el empleo de metodologas como la
res especficos de ciertas aulas de
facilitacin de la lectura, para adecuar guas, talleres o
clase, de modo que pueda acceder
documentos a personas con discapacidad intelectual,
a la informacin de modo ptimo,
el uso de diccionarios de emociones o de expresiones
entre otros.
figuradas o con doble sentido para facilitar los proce-
Finalmente, los apoyos pueden sos comunicativos de personas con TEA, entre otros.
cumplir diversas funciones. Entre es-
Aprendizaje de rutinas y habilidades bsicas co-
tas destacan las siguientes:
tidianas: incluye todos los apoyos encaminados a au-
Regulacin del comportamien- tomatizar habilidades de la vida diaria, fundamentales
to: incluye todos los apoyos que para adaptarse al entorno inmediato y lograr indepen-
contribuyen a fortalecer la puesta dencia y autonoma. Incluye diversos sistemas de pic-
en marcha de las funciones ejecu- togramas que facilitan el aprendizaje de rutinas bsicas
tivas (vinculadas con habilidades como el vestido o la alimentacin, el manejo del trans-
para planificar y organizar diversas porte pblico o la mesada mensual.
acciones en pro del logro de una
Acompaamiento y apoyo especializado: hace alu-
meta, monitorear el propio com-
sin a los servicios provenientes del sistema de salud
portamiento, inhibir respuestas
para determinados estudiantes, cuyas condiciones
inadecuadas cuando las tareas as
afectivas o intelectuales precisan intervenciones fuera
lo exigen, ser flexible ante distin-
del aula. Se incluyen aqu terapeutas, psiclogos, fo-
tas demandas del contexto, entre
noaudilogos, neuropsiclogos, entre otros.
otros) (Meltzer, 2007; Belinchn,
Hernndez y Sotillo, 2009). Entre En este sentido, los apoyos o ayudas que un estudiante
estos se cuentan el uso de agendas precise en un momento determinado pueden variar segn
visuales para la planificacin de las quin los proporcione, cunto duren, con qu intensidad
rutinas del da a da, el uso de ta- se ofrezcan y la funcin que cumplan. Los equipos peda-
bleros de anticipacin para prede- ggicos de cada establecimiento educativo, esto es, el

68 Ministerio de Educacin Nacional


docente de apoyo, en conjunto con los profesionales del
equipo interdisciplinario y los maestros de aula, definirn
qu ayudas van a proporcionar o a solicitar para sus es-
tudiantes con discapacidad, en funcin de las metas de
aprendizaje que se hayan trazado para cada uno, con sus
correspondientes adaptaciones.
Llegados a este punto, resulta importante hacer hincapi
en que los apoyos antes mencionados se enmarcan en la
perspectiva del diseo universal de los aprendizajes. Des-
de este enfoque, todo apoyo supone determinadas flexi-
bilizaciones curriculares y, adems, el diseo e implemen-
tacin de ajustes razonables a determinadas herramientas
pedaggicas, de modo que aquel estudiante que se halle
en desventaja frente a los dems, dadas las limitaciones
propias de su discapacidad, pueda contar con las mismas
oportunidades que sus pares.
As las cosas, la flexibilizacin curricular hace refe-
rencia a todas aquellas decisiones pedaggicas que deban da, para cada una de las adaptaciones
adoptarse, en pro de ofrecer a todos los estudiantes (con de las metas, el equipo debe decidir
y sin discapacidad) una educacin pertinente y de calidad. el apoyo concreto que piensa pro-
Supone el ajuste de los objetivos y las metas de aprendiza- porcionar o solicitar, en los trminos
je, dando la oportunidad al estudiante de alcanzarlos por sugeridos previamente: quin propor-
las vas que se adecen a su estilo y manera de acceder al ciona el apoyo, cul es su funcin y
conocimiento. En consecuencia, exige realizar ajustes ra- qu duracin e intensidad se proyecta
zonables a los sistemas de enseanza y evaluacin de los que debera tener. El balance de esta
aprendizajes, a las herramientas pedaggicas propuestas articulacin entre adaptacin de las
para ello y a la promocin, egreso y titulacin del estu- metas de aprendizaje y apoyos dar
diante, entre otros (Moria y Bascn, 2004; Tudela, Gil y lugar a lo que se conoce como plan in-
Etxabe, 2004; Borsani, 2011). dividual de ajustes razonables (PIAR).
Por su parte, los ajustes razonables se definen como Este plan incluir, adicionalmente, los
todas aquellas modificaciones o adaptaciones necesa- aportes de la familia y el estudiante al
rias, adecuadas y relevantes, que no impongan una carga proceso y sus compromisos. Se su-
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un giere revisarlo y ajustarlo, segn los
caso particular, cuya finalidad es garantizar a las personas desarrollos y avances del estudiante,
con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de con- al menos una vez cada semestre aca-
diciones con los dems, de todos los derechos humanos y dmico.
libertades fundamentales (ONU, 2006, p. 5). Las articulaciones entre los dos pro-
Cabe sealar que, una vez se ha concluido el proceso de cesos que aqu se proponen para la
caracterizacin educativa de los estudiantes, tal y como atencin educativa a los estudiantes
se detall en el apartado anterior, el equipo pedaggico con discapacidad (el proceso de ca-
del establecimiento educativo debe decidir los apoyos que racterizacin educativa por dimensio-
proporcionar al estudiante, a fin de que pueda alcanzar nes y el de abordaje pedaggico), se
las metas de aprendizaje (con las adaptaciones pertinen- ilustran en el Grfico 3.
tes) que se han concertado con l y su familia. En tal medi-

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 69
Grfico 3. Articulaciones entre los procesos de caracterizacin educativa y abordaje
pedaggico, para la atencin a estudiantes con discapacidad, en los niveles de educacin
preescolar, bsica y media del sistema educativo formal

PROCESO DE CARACTERIZACIN EDUCATIVA


DEL ESTUDIANTE POR DIMENSIONES

Se recopila informacin de diversas fuentes, para configurar el perfil del


estudiante en trminos de sus fortalezas, limitaciones y necesidades.

Conducta
Salud y Participacin
Contexto y Habilidades Bienestar adaptativa y
bienestar e inclusin
vida familiar intelectuales emocional desarrollo
fsico social
personal

ADAPTACIONES A PROCESO DE
LAS METAS DE ABORDAJE PEDAGGICO
APRENDIZAJE - CONSTRUCCIN DEL PIAR
El equipo pedaggico de la Para cada meta de
institucin educativa (docente aprendizaje y su respectiva
de apoyo, maestros de aula, adaptacin, se establecen
otros profesionales del equipo los apoyos que se disearn
interdisciplinario) acuerda las e implementarn. Cada
adaptaciones que se harn a apoyo debe detallarse segn
los objetivos de aprendizaje su funcin, intensidad y
para cada estudiante, en quin lo suministra.
funcin de los resultados de la
caracterizacin.

70 Ministerio de Educacin Nacional


Veamos cmo se disea el proceso de abordaje peda- 1. Disminuir la cantidad de trabajo
ggico en la prctica educativa cotidiana. Retomando el en cada clase. Se pedir que Juan
ejemplo expuesto en el apartado anterior, segn las adap- Pablo d cuenta de los contenidos
taciones que se acordaron para el proceso de aprendiza- y las habilidades esperados, pero
je de Juan Pablo, el docente de apoyo, los maestros de con una carga de trabajo que pue-
aula y otros profesionales del equipo interdisciplinar (p. da administrar satisfactoriamente.
ej.: el orientador escolar) deben determinar los tipos de
2. Cada cierto tiempo en clase, cuan-
apoyo que este estudiante requiere. El PIAR de Juan Pablo
do se le vea disperso o distrado,
estara compuesto por cada una de las adaptaciones que
los maestros de aula lo apoyarn,
se definieron en el equipo responsable del grado escolar
ayudndole a retomar el hilo de los
de Juan Pablo, con sus correspondientes apoyos. Tambin
temas, realizando un breve recuen-
incluye los compromisos de los docentes, el estudiante y
to de lo que se est trabajando en
su familia.
la sesin especfica. De ser posi-
ble, le darn labores concretas en
las clases. Juan Pablo deber estar
PLAN INDIVIDUAL DE
atento a repartir materiales, reco-
AJUSTES RAZONABLES (PIAR) ger trabajos, tomar lista y otras res-
ponsabilidades que los profesores
DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE consideren que pueden motivarlo
y ayudarle a estar conectado con
Nombre completo: JUAN PABLO LPEZ PREZ
la clase.
Edad: 9 aos
3. Se le ayudar a identificar cundo
Fecha de nacimiento: 3 de marzo de 2007
se dispersa, para que pida apoyo
Fecha actual: 2 de febrero de 2016 al maestro si lo requiere, o pueda
Grado escolar: tercero de primaria retomar las actividades espont-
Establecimiento educativo distrital: Nuevos neamente.
Horizontes 4. Se le permitir trabajar de modo
Localidad: Engativ individual, pues las dinmicas de
Docente de apoyo: Margarita Gutirrez grupo lo ponen ansioso. No se le
Madre del nio: Julieta Prez exigir vincular ningn aprendizaje
con temas personales, hasta que
Padre del nio: Ramn Lpez
la psicloga que lo apoya fuera del
Direccin de contacto: Calle 77 No. 77-77 establecimiento educativo indique
Telfono de contacto: 301010101 que es apropiado.
5. Cuando los maestros lo vean ner-
Como resultado del proceso de caracterizacin educa- vioso, angustiado o ansioso, le ha-
tiva por dimensiones adelantado con Juan Pablo, sus do- blarn tranquilamente y le pregun-
centes de aula, la docente de apoyo y su familia, se de- tarn qu necesita. Se le brindarn
termin que no se realizarn ajustes especficos para las espacios para que est solo si as
distintas metas de aprendizaje de cada asignatura; sola- lo quiere, y se le permitir alejarse
mente se harn algunas adaptaciones generales a la vida de actividades grupales (en educa-
escolar de Juan Pablo, de la siguiente manera: cin fsica, arte o teatro) cuando
sienta que lo necesita.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 71
6. Fuera de los espacios de aula (recreos, actividades pedaggicas, eventos deportivos),
todos los maestros estarn atentos a preguntarle qu necesita, cmo se siente y si lo
ven triste o ansioso u observan algn episodio o evento que sea relevante, lo informarn
a la docente de apoyo. Esta profesional lo comentar con la familia, a fin de saber qu
estn haciendo en casa al respecto y actuar en la misma lnea, adems de informarlo a
la psicloga tratante para recibir sus recomendaciones y adaptarlas al espacio escolar.

Los apoyos que se determinan para cada adaptacin son los siguientes
(un ejemplo para la adaptacin nmero 1):
Adaptacin 1:
Disminuir la cantidad de trabajo que realizar Juan Pablo para cada asignatura.
Apoyo que se precisa para cumplir con esta adaptacin:
Quin lo brinda? Docentes de aula, con el acompaamiento de la docente de apoyo.
Qu funcin tiene? Regulacin del comportamiento.
Qu intensidad tendr? Alta. En principio en todas las asignaturas, cada vez que el estu-
diante lo requiera.
Qu duracin tendr? Extenso. En la medida en que el estudiante sienta que puede hacer
ms actividades, el apoyo se modular a intermitente, es decir, cuando se necesite.
Cmo se implementar? Cada maestro de aula seleccionar solo una actividad que Juan
Pablo desarrollar en su totalidad para cumplir con el dominio de un conjunto de con-
ceptos especficos. En clase, segn como se vea que evoluciona, se irn aumentando las
actividades, en funcin de lo que el estudiante sienta que puede ir asumiendo. Cada pro-
fesor apoyar a Juan Pablo si se bloquea o se pone ansioso.

Compromisos de los Compromisos de la docente de apoyo (un ejemplo):


docentes de aula
La docente de apoyo se comunicar semanalmente con la
(dos ejemplos):
psicloga tratante, va telefnica, le manifestar las inquie-
Acompaar a Juan Pablo en tudes del equipo docente y recibir su retroalimentacin al
el proceso de elaboracin respecto.
de la situacin traumtica
que atraves, ofrecindole Compromisos del estudiante (un ejemplo):
espacios de escucha y con- Pedir ayuda ante las diversas situaciones que generen angus-
tencin cada vez que lo ne- tia o ansiedad en la vida escolar, al docente que ms confian-
cesite. za le genere (Juan Pablo expresa que se siente a gusto con la
No forzar a Juan Pablo a ac- profesora de artes).
tividades grupales, mientras
su proceso emocional no Compromisos de la familia (un ejemplo):
avance y este tipo de en- Comunicar quincenalmente todas las acciones que se hayan
cuentros dejen de provocar- emprendido con Juan Pablo en casa, con el fin de manejar
le angustia y ansiedad. las situaciones de ansiedad y tristeza, de modo que puedan
adaptarse al ambiente escolar.

72 Ministerio de Educacin Nacional


Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin
educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 73
Captulo 3
Necesidades de apoyo e intervencin
educativa a los estudiantes con discapacidad

74 Ministerio de Educacin Nacional


Odell Shepard dijo: Literalmente, son sus recuerdos los que un hombre
utiliza para olvidar. Esto es algo que bien puede aplicarse a mis comienzos
en la escuela secundaria. Tal vez porque se trata de un perodo desdichado
de mi vida, slo recuerdo fragmentos. Cuando entreabro la puerta de mis
recuerdos me siento bombardeada por impresiones negativas. Me invade
una sensacin de aislamiento. Siento la boca seca y experimento el deseo
de refugiarme en mi mundo interior, donde no me abruma el recuerdo de
vestbulos ruidosos atestados de alumnos ni siento el cruel rechazo de mis
compaeros y las actitudes negativas de los profesores.
T. Grandin.
Atravesando las puertas del autismo, 1997

Introduccin 3.1 Necesidades de apoyo

E
l objetivo de este captulo es presentar las e intervencin educativa
principales caractersticas de funciona- para los estudiantes con
miento, necesidades de apoyo y estrate-
gias de abordaje pedaggico para cada una de trastornos del espectro
las discapacidades definidas en el captulo 2 autista (TEA)
de este documento. Para ello, se iniciar con
una descripcin breve de los atributos ms Desde que aparecieron las primeras descrip-
relevantes que debe conocer un maestro so- ciones de Kanner (1943) y Asperger (1944) sobre
bre cada discapacidad. Luego se comentarn los trastornos del espectro autista (TEA), ha sido
las necesidades educativas ms relevantes de abundante la investigacin y produccin acad-
estos estudiantes en la educacin preescolar, mica y educativa en torno a esta condicin. Son
bsica y media, y se finalizar con algunas es- numerosos los manuales, las investigaciones, los
trategias puntuales de trabajo en aula. libros y los artculos que dan cuenta detallada
del perfil de funcionamiento y las necesidades de
las personas diagnosticadas con TEA, adems de
programas, herramientas y diversidad de estrate-
gias para atenderlas en los mbitos educativo y

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 75
social. No es objetivo de este aparta- causas (Rivire, 1997, p. 67). En este sentido, las carac-
do agotar lo que se ha hallado y dise- tersticas que tpicamente se atribuyen al autismo pueden
ado para este colectivo en estos 73 ubicarse, segn el dominio al que se refieran, en continuos
aos de camino, no obstante, se har o espectros de mayor o menor severidad. En unos casos,
referencia a aquellos elementos que ciertas caractersticas pueden estar ms acentuadas que
resultan fundamentales para reco- en otros, y viceversa. De esto se deriva una consideracin
nocer las necesidades educativas de fundamental, y es que los procesos de abordaje e inter-
un estudiante con TEA en su proce- vencin educativa (entre otros) dependen de cmo se ubi-
so educativo, cmo abordarlas y qu que cada estudiante con TEA en este espectro y cules
tipo de herramientas puede emplear sean sus particularidades.
un maestro de aula o un docente de
En este punto es importante resaltar dos ideas: (a) el
apoyo cuando sospecha que uno de
autismo no es una condicin unitaria ni homognea. Se
sus estudiantes tiene rasgos de un
asocia a diversos trastornos neurobiolgicos y a niveles y
trastorno de este tipo.
condiciones intelectuales de los sujetos tambin dismi-
Para empezar, es importante recor- les; y (b) distintas alteraciones del desarrollo pueden evi-
dar que los TEA aluden a un conjunto denciar caractersticas autistas, sin llegar a constituir un
de trastornos del neurodesarrollo, de cuadro de autismo tpico, tal y como lo describi Kanner.
aparicin temprana o durante los pri- De ah que menos del 10% del total de la poblacin actual
meros aos de vida, que afectan tres diagnosticada con TEA se corresponde con este ltimo
dominios de habilidades especficas (Rivire, 2001, p. 37). Por ello, resulta muy til enfatizar
(Martn-Borreguero, 2004; Wing, 1998; en el concepto de espectro autista, esto es, en conjuntos de
Wing y Gould, 1979; Rivire, 1997), a atributos y particularidades que oscilan en un continuo y
saber: que, si bien pueden acotarse a ciertos dominios del fun-
cionamiento humano, no se manifiestan del mismo modo

Reconocimiento y comprensin
en todos los sujetos.
social.
Estudios recientes publicados por el Centro para el Con-

Comunicacin y comprensin
trol y Prevencin de Enfermedades de Atlanta (Christen-
pragmtica.
sen y cols., 2016; Zabolotsky y cols., 2015; Jarkin y cols.,
Flexiblidad mental y comporta- 2011) han estimado que 1 de cada 68 nios menores de 8
mental. aos podra tener un diagnstico de TEA, con una mayor
La historia de estos trastornos tuvo incidencia en hombres que en mujeres (en una proporcin
un giro radical con la publicacin del de 4 a 1). Adicionalmente, se ha visto que no existen di-
estudio de Wing y Gould (1979) en la ferencias en cuanto a su aparicin, en diferentes pases,
ciudad de Londres. Una de la implica- culturas o ambientes sociales (Jarquin y cols., 2011).
ciones ms relevantes de este trabajo Con arreglo a lo anterior, enseguida se abordarn las
permite concluir que los rasgos del principales caractersticas y limitaciones de las personas
espectro autista no se producen slo con TEA en los tres dominios del desarrollo mencionados
en personas con trastorno profundo previamente, mostrando en cada uno las posibles mani-
del desarrollo, sino en otras (a las que festaciones que podran darse en distintos lugares del
no se dara este diagnstico), cuyo espectro.
desarrollo est afectado por diversas

76 Ministerio de Educacin Nacional


3.1.1. Caractersticas del estudiante con TEA
3.1.1.1. Reconocimiento y comprensin social

Uno de los rasgos ms relevantes en los estudiantes con Rivire (1997) condensa estas di-
TEA radica en su dificultad para establecer interacciones ficultades en un continuo que de-
sociales recprocas. Varios autores han considerado que nomina trastorno cualitativo de la
este constituye el dficit nuclear de este tipo de trastor- relacin, el cual comporta cuatro po-
nos o, en otras palabras, su naturaleza (Kanner, 1943; sibles niveles de severidad de las ma-
Martn-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Rivire, 1997, 2001), nifestaciones. Estas se muestran en el
y por ello merece especial atencin. Recuadro 1.

Recuadro 1. Continuo de manifestaciones propias del trastorno


cualitativo de la relacin,propuestas por Rivire (1999, p. 70)

1. Impresin clnica de aislamiento completo y pro- nes, que tienden a establecerse


funda soledad desconectada. No hay expresiones de como respuesta y no por inicia-
apego a personas especficas. En los casos ms gra- tiva propia.
ves parece que no se diferencian cognitiva ni emocio-
nalmente las personas de las cosas. No hay seales 4. Hay motivacin definida de
de inters por las personas, a las que se ignora o evi- relacionarse con iguales. La
ta de forma clara. persona en este nivel suele ser
parcialmente consciente de su
2. Impresin definida de soledad e incapacidad de rela- soledad y de su dificultad de
cin, pero con vnculo establecido con adultos (figu- relacionarse.
ras de crianza y profesores). La persona en este nivel
ignora por completo a los iguales, con los que no es- Ofrece una impresin parad-
tablece relacin. jica de una inteligencia torpe.
Las sutilezas de las relaciones y
Las iniciativas espontneas de relacin, inclu- su dinamismo subyacente tien-
so con las figuras de crianza, son muy escasas o den a escaprsele, pero quisie-
inexistentes. ra relacionarse con sus iguales.
3. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unila- Fracasa frecuentemente en el
terales con iguales. Con frecuencia, la impresin es intento de lograr una relacin
la de una rgida e ingenua torpeza en las relacio- fluida.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 77
En el aula formal es frecuente encon- dificultades para reconocer el estado emocional del nio
trar nios y jvenes que presenten difi- o joven dado que no se hace manifiesto en la expresin
cultades como las que se describen en facial o corporal (Martn-Borreguero, 2004; Murillo, 2013;
los puntos 3 y 4 de este continuo. Las Belinchn, Hernndez y Sotillo, 2008, 2009).
limitaciones para establecer relaciones
En cuanto a la formacin de amistades, se presentan
con otros, o para lograr interacciones
cambios en el curso del ciclo vital. Esta dificultad puede
sociales recprocas, an con el inters
ser ms acusada en los primeros aos de vida. Durante la
de tener amigos, pueden explicarse
adolescencia tiende a disminuir, dado que el joven puede
por dificultades especficas en algunas
establecer ciertos vnculos con personas afines a sus pre-
de las tres reas siguientes (Martn-Bo-
ferencias e intereses, o con otros adultos. En trminos ge-
rreguero, 2004):
nerales, las dificultades en la formacin de amistades se
Comunicacin no verbal reflejan en conductas como las siguientes: (a) ausencia de
inters por participar en juegos con otros compaeros de
Formacin de amistades
la misma edad y entorno social; (b) los juegos de otros se
Reciprocidad emocional observan en la distancia, y cuando es posible interactuar
En lo que se refiere a la comunica- con el grupo, el estudiante acepta pasivamente las ideas
cin no verbal, los estudiantes evi- de otros o termina aislado, haciendo lo que quiere, sin in-
dencian dificultades para emplear to- teractuar con los dems; (c) incapacidad de mostrar con-
dos aquellos marcadores no verbales ductas dirigidas a compartir, cooperar o ayudar con otros;
propios de la comunicacin humana. (d) puede establecerse una relacin con otro nio, pero
Entre ellos se tienen el contacto visual esta es inapropiada (solo quiere jugar con l, siempre a lo
con el interlocutor, la lectura y ajuste mismo); (e) tiende a haber imposicin de las propias re-
de expresiones faciales, el uso de ges- glas o intereses; y (f) no se comparten aficiones o gustos
tos manuales para compartir conteni- propios del grupo social de referencia al cual pertenece el
dos de las conversaciones o reforzar estudiante (Martn-Borreguero, 2004, p. 58).
ciertas expresiones verbales, entre Finalmente, en lo que toca a la reciprocidad emocio-
otros. En este sentido, los estudiantes nal, se observan las siguientes dificultades: (a) marcada
con TEA pueden experimentar difi- preferencia por actividades en solitario; (b) no se mues-
cultades para interpretar el significado tra empata hacia otras personas, especialmente si se les
emocional y social de las expresiones ve afligidas o preocupadas; (c) las emociones que se ex-
faciales, el contacto visual y otras con- presan resultan inapropiadas con relacin a la situacin
ductas comunicativas utilizadas con (estallidos de ira ante eventos de poca importancia, risas
las personas en las interacciones so- en un escenario de tristeza o angustia); (d) puede haber
ciales cotidianas (Martn-Borreguero, indiferencia ante las expresiones o estados emocionales
2004, p. 57). Entre algunas de la carac- de otros; (e) las alabanzas o refuerzos positivos a la con-
tersticas a resaltar en esta rea se en- ducta, basados en el afecto, no tienen la respuesta es-
cuentra que el contacto visual puede perada (hay muestras de indiferencia o extraeza); y (f) el
presentarse, pero es intermitente o de estudiante tiende a no compartir con otros sus estados
una intensidad inapropiada, el estu- emocionales, intereses o logros, ni es frecuente que lla-
diante interacta de modo inadecuado me la atencin de sus padres o maestros sobre s mismo
con el interlocutor (dndole la espalda) (Martn-Borreguero, 2004, p. 68).
y los padres o maestros pueden tener

78 Ministerio de Educacin Nacional


3.1.1.2. Comunicacin y comprensin pragmtica
Una dificultad generalizada de los estudiantes con TEA marcada por la ausencia de lengua-
tiene que ver con el uso del lenguaje en funcin de las je expresivo (o ausencia de lenguaje)
exigencias comunicativas y los intercambios conversacio- durante los primeros aos de vida.
nales que se establecen a diario. Cuando nos comunica- Estudios realizados con estudiantes
mos con otros, debemos modular nuestro comportamien- diagnosticados con TEA ponen de
to social y adecuarlo al interlocutor, interpretar distintas manifiesto retrasos o trayectorias de
expresiones del lenguaje, en funcin de la intencin con desarrollo atpicas en la adquisicin
la que los dems la emplean y no de modo literal (p. ej.: del lenguaje (Belinchn, Hernndez y
bromas, ironas, peticiones indirectas), adaptar al otro lo Cotillo, 2008). Aquellos estudiantes
que decimos y el vocabulario, y estar atentos a recoger que desarrollan un discurso oral fluido
sus intereses y opiniones. De igual manera, tenemos que tienen limitaciones para ajustarse a
realizar numerosas inferencias en cuanto a las intenciones las demandas comunicativas de otros
y pensamientos de los interlocutores, a medida que trans- (Murillo, 2013).
curre la conversacin (Martn-Borreguero, 2004, pp. 73 y
ss.; Rivire, 1997). En clave de continuo, Rivire
(1997, 2002) da cuenta de las dificul-
Todas estas conductas que aprendemos de modo natu- tades de lenguaje y comunicacin de
ral y sin esfuerzo durante los primeros aos de vida (y cuyo los alumnos con TEA, ubicndolas en
desarrollo sigue su curso en la adolescencia y en la vida cuatro niveles, tal y como se muestra
adulta), constituyen una dificultad importante para los en el Recuadro 2. Los estudiantes que
alumnos diagnosticados con TEA. Habitualmente, y con- encontramos en nuestras aulas po-
trario a lo que se piensa, en los TEA se evidencian distintas dran situarse, en su mayora, en los
limitaciones en el desarrollo del lenguaje. La gran mayora niveles 3 y 4.
de las personas con TEA presentan una historia evolutiva

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 79
Recuadro 2. Continuo de manifestaciones propias del trastorno
cualitativo de las funciones comunicativas, propuestas por Rivire (1999, p. 86)

1. Ausencia de comunicacin, en- das e intencionales), pero sin la tercera (no son
tendida como cualquier clase significantes).
de relacin intencionada con
alguien, acerca de algo, que se 3. Se realizan signos para pedir: pueden ser pala-
realiza mediante empleo de sig- bras, smbolos inactivos, gestos suspendidos,
nificantes. smbolos aprendidos en programas de comuni-
cacin, etc. Sin embargo, solo hay comunicacin
2. La persona realiza actividades para cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue
de pedir, mediante conductas habiendo ausencia de comunicacin con funcin
de uso instrumental de perso- ostensiva o declarativa.
nas, pero sin signos. Es decir,
pide llevando la mano hasta 4. Empleo de conductas comunicativas de declarar,
el objeto deseado, pero no pue- comentar, etc., que no solo buscan cambiar el mun-
de hacer gestos o decir palabras do fsico. Sin embargo, suele haber escasez de de-
para expresar sus deseos. claraciones capaces de cualificar subjetivamente
la experiencia (es decir, referidas al propio mundo
De este modo, tiene conductas interno), y la comunicacin tiende a ser poco rec-
con dos de las propiedades de la proca y poco emptica.
comunicacin (son intenciona-

En este orden de ideas, los estu- poco frecuente y una tendencia marcada a usar oraciones
diantes con TEA tienen dificultades largas y complejas (Martn-Borreguero, 2004, p. 77). Tam-
para adecuar sus intereses conversa- bin evidencian dificultades para modular el tono de voz,
cionales a los de otras personas, con segn lo que quieren expresar.
tendencia a ignorar las opiniones y
deseos de los dems; de otro lado, Por ltimo, los estudiantes con TEA evidencian limita-
tienden a interpretar de modo lite- ciones para inferir las intenciones de los otros durante los
ral distintos usos del lenguaje, tales intercambios comunicativos cotidianos y actuar en conse-
como modismos, frases hechas, iro- cuencia, as como para ajustar sus intenciones y opiniones
nas, bromas y chistes. Con frecuencia y compartirlas con los dems de modo apropiado. Por lo
muestran un lenguaje excesivamente regular, son demasiado directos en lo que dicen, y pueden
correcto (Rivire, 2001), aunque su pasar por ingenuos o imprudentes, dado que no logran
estilo de comunicacin resulta pe- acomodarse de modo eficaz a las demandas de la comu-
dante, formal y preciso, con un vo- nicacin social (Martn-Borreguero, 2004; Murillo, 2013;
cabulario demasiado especializado y Belinchn, Hernndez y Sotillo, 2008).

80 Ministerio de Educacin Nacional


3.1.1.3. Flexibilidad comportamental y mental
Un dominio del funcionamiento humano en el que los
no distinto para llegar al mismo lugar,
estudiantes con TEA evidencian dificultades importantes,
sentarse en un asiento diferente al que
tiene que ver con su adherencia a patrones repetitivos y
habitualmente ocupan). En muchos
restringidos de actividad. Estos carecen de utilidad y, en
casos, se sienten atrados por partes
ocasiones, pueden dificultar los procesos de aprendizaje
especficas de objetos o siguen ritua-
de los estudiantes y limitar de modo importante su partici-
les complejos, de escasa funcionali-
pacin en la vida social y comunitaria (Martn-Borreguero,
dad para la vida diaria (dar tres vueltas
2004; Murillo, 2013). La presencia de conductas motoras
al pupitre antes de sentarse). Aunque
repetitivas (p. ej.: balanceo, aleteo de manos, retorcimien-
no se conoce con claridad el objetivo
tos o golpeteo de los dedos y otros movimientos con el
de estas conductas, parece que ayu-
resto del cuerpo) (Happ, 1994; Martn-Borreguero, 2004,
dan a contrarrestar la intensidad de
p. 84) constituye solo una pequea parte de las dificulta-
las sensaciones y percepciones exter-
des de flexibilidad que se experimentan en los TEA. Otras
nas, que resultan anmalas para el es-
problemticas se sitan en la adherencia a rutinas espe-
tudiante con TEA (Martn-Borreguero,
cficas y concretas, cuya alteracin o modificacin impre-
2004, p. 83; Grandin, 1997).
vista genera una desorganizacin en el conjunto de acti-
vidades que debe desarrollar el estudiante, impidindole Como en el caso de las dimensio-
continuar con lo planeado. nes anteriores, Rivire (1997) sita un
espectro de posibles manifestaciones
En consonancia con lo anterior, el estudiante tambin
de la inflexibilidad que caracteriza a
es proclive a desarrollar una preocupacin obsesiva por
las personas con TEA. Para este do-
ciertas actividades o focos de inters, que invaden su
minio en concreto, podemos encon-
vida diaria (son su tema de conversacin, consumen bue-
trar mezclas entre distintos niveles en
na parte de su tiempo y energa, los imponen a los dems
aquellos estudiantes con estos tras-
en sus juegos y actividades, etc.). La inflexibilidad que les
tornos.
caracteriza les impide modificar las reglas de los juegos o
alterar detalles de las rutinas cotidianas (seguir un cami-

3.1.2. Deteccin en el aula formal de estudiantes con TEA


Una de las dificultades ms recurrentes en el sistema En el sector educativo, entendemos
educativo formal tiene que ver con la deteccin temprana la deteccin como el resultado de un
y oportuna de los TEA. En muchos casos, los maestros ob- proceso de observacin sistemtica,
servan distintas manifestaciones como las mencionadas en virtud del cual se identifica un con-
ms arriba, pero no tienen acceso a instrumentos en es- junto de dificultades que pueden coin-
paol que les permitan identificarlas, sistematizarlas y as cidir con una discapacidad. La detec-
poder activar las rutas pertinentes, de modo que el sector cin permite generar seales de alerta
salud acoja a estos nios y jvenes, realice los procesos gracias a las cuales los estudiantes
diagnsticos a que haya lugar y genere un plan de apoyos pueden ser remitidos a los profesio-
acorde con sus necesidades. nales idneos en salud para confirmar

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 81
o descartar las sospechas que se ha- Relacionadas con el dominio de
yan observado, lograr un diagnstico reconocimiento y comprensin social:
oportuno y as saber cmo intervenir.
Prefiere hacer cosas solo antes que con otros (p. ej.:
En el ao 2005, Mercedes Belinchn juega solo o se limita a observar cmo juegan otros,
Carmona, psicloga y acadmica de prefiere hacer solo las tareas escolares).
la Universidad Autnoma de Madrid,
Su forma de iniciar y mantener las interacciones con los
aun esfuerzos con otros investiga-
dems resulta extraa.
dores y cre la escala autnoma para la
deteccin del sndrome de Asperger y el au- Manifiesta dificultades para comprender expresiones
tismo de alto funcionamiento (Belinchn, faciales sutiles que no sean muy exageradas.
Hernndez, Martos, Sotillo, Mrquez y
Le resulta difcil hacer amigos.
Olea, 2005). Esta escala es la primera
validada en lengua espaola para la Da la impresin de no compartir con el grupo de iguales
deteccin de este tipo de trastornos intereses, gustos, aficiones, etc.
(no para su diagnstico, que compete Tiene dificultades para cooperar eficazmente con otros.
a los clnicos expertos). Es de fcil di-
ligenciamiento por parte de padres y Su comportamiento resulta ingenuo (no se da cuenta
maestros, y puede ayudar, de un modo de que le engaan ni de las burlas, no sabe mentir ni
rpido y efectivo, a sistematizar las di- ocultar informacin, no sabe disimular u ocultar sus in-
ficultades de ciertos estudiantes, que tenciones).
podran estar asociadas a un posible Los dems tienen dificultades para interpretar sus ex-
TEA. La escala y sus instrucciones de presiones emocionales y sus muestras de empata.
aplicacin se anexan a estas orienta-
ciones, aunque pueden descargarse li- Relacionadas con el dominio de
bremente en la pgina web de la auto- comunicacin y comprensin pragmtica:
ra y de las entidades que patrocinaron
su elaboracin (Centro de Psicologa Muestra dificultades para entender el sentido final de
Aplicada de la UAM, Confederacin expresiones no literales como bromas, frases hechas,
Autismo-Espaa, Fespau y Fundacin peticiones mediante preguntas, metforas, etc.
ONCE). El texto que explica cmo se Tiene problemas para interpretar el sentido adecuado
cre (y que, adems, contiene la esca- de palabras o expresiones cuyo significado depende
la, sus instrucciones y el modo de di- del contexto en el que se usan.
ligenciamiento) puede descargarse de
Hace un uso estereotipado o peculiar de frmulas so-
modo gratuito en el link: http://www.
ciales en la conversacin (p. ej.: saluda o se despide de
fenacerci.pt/web/publicacoes/outras/
un modo especial o ritualizado, usa frmulas de corte-
Sindrome-de-Asperger_Guia-para
sa infrecuentes o impropias).
-los-profesionales-de-la-educacion.
pdf La conversacin con l/ella resulta laboriosa y poco
fluida (p. ej.: sus temas de conversacin son muy limi-
Las conductas que permiten detec-
tados, tarda mucho en responder o no responde a co-
tar la escala autnoma elaborada por
mentarios y preguntas que se le hacen, dice cosas que
Belinchn y cols. (2005; Belinchn,
no guardan relacin con lo que se acaba de decir).
Hernndez y Sotillo, 2008, 2009) y
que pueden observarse en el aula de Hace un uso idiosincrsico de las palabras (p. ej.: utiliza
clase, entre otros espacios, son las si- palabras poco habituales o con acepciones poco fre-
guientes: cuentes, asigna significados muy concretos a algunas
palabras).

82 Ministerio de Educacin Nacional


Relacionadas con el dominio de a diligenciar la escala y analizar lo que
flexibilidad mental y comportamental: all resulte. Es fundamental que en el
mbito educativo se entienda que los
Carece de iniciativa y creatividad en las actividades en
hallazgos y puntuaciones que aqu se
que participa.
obtengan, en ningn caso constituyen
Realiza o trata de imponer rutinas o rituales complejos un diagnstico formal de TEA, aunque
que dificultan la realizacin de actividades cotidianas. los valores sean los ms altos que per-
mite la escala.
En los juegos, se adhiere de forma rgida e inflexible a
las reglas (p. ej.: no admite variaciones en el juego, nun- En el contexto educativo, el instru-
ca hace trampas y es intolerante con las de los dems). mento y sus resultados deben servir
para lo siguiente: (a) activar las rutas y
Relacionadas con dos o ms dominios el trabajo con el sector salud, a fin de
de los anteriormente descritos: proveer un diagnstico oportuno y la
atencin pertinente para todos los ni-
Tiene dificultades para realizar tareas en las que es es- os y jvenes en quienes se sospeche
pecialmente importante extraer ideas principales del un trastorno de este tipo; y (b) gene-
contenido y obviar detalles irrelevantes (p. ej.: al contar rar un plan de apoyos educativos que
una pelcula, al describir una persona). ayude al estudiante a trabajar en las
Tiene dificultades para entender situaciones ficticias limitaciones que el instrumento haya
(pelculas, narraciones, teatro, cuentos, juegos de rol). detectado, a partir de sus fortalezas
y potencialidades. Este ltimo puede
Como podemos ver, esta escala permite consignar y
realizarse siguiendo las directrices pro-
organizar las percepciones de los maestros, en cuanto a
puestas en este documento para la ela-
distintos comportamientos que podran hacer sospechar
boracin de los planes individuales de
la existencia de un TEA en un determinado estudiante.
ajustes razonables (PIAR).
En aquellos casos en los que el docente de apoyo, o un
maestro de aula, lo juzgue pertinente, puede procederse

3.1.3. Necesidades educativas de los estudiantes con TEA


Como hemos visto, todas aquellas actividades que de- En la educacin preescolar, algunas
manden competencias sociales y de interaccin con otros, de las necesidades que requieren ma-
constituyen una limitacin significativa para las personas yor atencin, son las siguientes (Me-
con TEA. El ingreso a la escuela y lo que implica tener que rino y Belinchn 2015, pp. 245 y ss.):
socializar con grupos amplios de pares y adultos (que no
son familia), adems de adaptarse a nuevas rutinas y ac- Adquisicin de normas bsicas y
tividades con otros, puede suponer una dificultad impor- rutinas (estar sentado, levantar la
tante para los nios que presenten un trastorno de esta mano y hacer la fila, entre otras).
naturaleza. En este sentido, es necesario priorizar aprendi-
zajes que otros nios suelen lograr sin ayuda y con relativa
facilidad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 83
Aprendizaje de habilidades socia- Desarrollo de hbitos de autonoma (ponerse y quitarse
les bsicas (saludar, presentarse, la chaqueta, informar que se quiere usar el bao, lavar-
mantener una distancia apropiada se las manos luego de entrar al sanitario, etc.).
con el interlocutor, regular las ma-
Inicio de la regulacin del comportamiento (evitar gol-
nifestaciones de afecto, no eructar
pear a otros cuando lo rocen o reaccionar abruptamen-
cuando se come o no hablar con la
te si hay un cambio inesperado en el ambiente).
boca llena).

Puede que se diferencie de otros quedrsela, dirigir o hacer el mismo juego una y otra
nios en la preferencia por estar vez, te dir dnde se esconde o lo har evidente, coger
solo, en la especial dificultad para el baln de cualquiera y se lo llevar para l solo. Le
compartir juguetes u objetos, en costar pedir, preguntar y puede que reaccione inten-
el inters por unos concretos o samente con llanto, risa o rabia cuando entra o cuando
por ordenarlos o desordenarlos; sale de alguna actividad, puede que no muestre emo-
quizs llame la atencin del pro- cin alguna al supuestamente divertirse y que se ra
fesor que no se gire cuando se le desproporcionadamente cuando alguien se molesta
llama por su nombre o que parez- con l, pero tenemos que saber que en muchos casos
ca que en ocasiones no hace caso; no se est riendo, sino que est atemorizado, desorien-
sin duda, nos sorprender que tado o desbordado porque no puede explicarse qu ha
jams pintar un perro de color hecho mal para que el otro est bravo; tambin, puede
verde, pero a l le sorprender bloquearse por completo, ser atravesado por el ms
que los queramos verdes cuanto duro de los silencios y necesitar de nosotros que nos
todo el mundo sabe que son blan- relajemos () Puede parecernos maleducado porque
cos, negros, ocres o cafs y nos se toca la cola, echa gases o eructos, se saca los mocos
llamar la atencin que en lugar en cualquier contexto y frente a cualquier persona ()
de sonrer o imitar quizs pegue a Puede parecernos desbordante que tenga conductas
los nios cuando estos se le acer- aparentemente inexplicables como tirar del pelo a la
can y le rozan o, por el contrario, profesora que se lo acaba de cortar para que vuelva a
que busque deliberadamente el ser la misma y no sea otra o tirarle del pelo porque ha
contacto a travs de abrazos y habido un cambio y le resulta difcilmente tolerable
besos uno tras otro. Si juega con
la pelota, es posible que quiera (Merino y Belinchn, 2015, pp. 245-246).

Adems de las anteriores, en la edu- a respetar turnos, generar conciencia de lo que implica
cacin bsica primaria pueden emer- ganar, perder o empatar).
ger otras necesidades, como las que
Aprendizaje de las dinmicas conversacionales con
se mencionan a continuacin (Merino
otros (mirar a los ojos, preguntar por sus opiniones,
y Belinchn, 2015; Rivire, 2001; Me-
ampliar progresivamente la toma de turnos, pedir pa-
rino, 2013; Marulanda y cols., 2015):
rfrasis de expresiones que no se comprendan o cuya
Adquisicin de dinmicas de juego intencin sea difcil de reconocer, ceder en los propios
de mayor complejidad (identificar intereses e incorporar los del interlocutor).
las reglas de los juegos, aprender

84 Ministerio de Educacin Nacional


Reconocimiento de expresiones faciales y corporales modo no literal, con qu intencio-
asociadas a distintas emociones. nes puede emplearse y qu quiere
decir).
Anticipacin de cambios inesperados o modificacin
de rutinas. Fortalecimiento de la competencia
lectora que implica usos figurados
Planificacin de las actividades del da a da y organiza-
y dobles sentidos (aprender a re-
cin del tiempo libre.
conocer los significados de met-
Reconocimiento del concepto de amistad y claves para foras, modismos, ironas, etc., que
generar amigos en el contexto educativo. transitan en novelas, cuentos, pel-
Enriquecimiento de la apropiacin de usos figurados culas, libros de ficcin).
(aprender a reconocer cundo una expresin se usa de

Algunas claves para el trabajo de los maestros de aula con


estudiantes con TEA, en educacin preescolar y bsica primaria:

Dar instrucciones cortas y claras, primero a todo Evitar en el lenguaje y la co-


el grupo, y luego dirigidas al estudiante en concre- municacin, usos figurados
to. No debemos esperar que nos mire a los ojos o se que no sepa si comprende y
gire, nos est escuchando. Cuando le hablemos, pro- conoce.
curar que no haya otros estmulos distractores.
Utilizar sus intereses y pre-
Fragmentar las instrucciones en el paso a paso. No ferencias para introducir los
abrumarlo con toda la informacin en una sola en- nuevos conocimientos.
trega.
Mediar en los conflictos con
Permitirle estar solo cuando as lo prefiera. otros, ayudando a los compa-
eros y pares a comprender
Buscar lugares con pocos estmulos para el tra-
la manera como el estudiante
bajo individual.
con TEA comprende e inter-
Anticiparle cualquier cambio en la rutina, y expli- preta las relaciones sociales.
car claramente por qu se modifica y qu sigue el
resto del da.

En educacin media, las necesidades de los estudian- retos que el sistema educativo tiene
tes sufren transformaciones importantes, derivadas de las que apoyar. En la Tabla 9 se recogen
exigencias acadmicas y sociales propias de esta etapa algunas de las necesidades esenciales
de la vida. En la medida en que se elevan las demandas para esta etapa de la formacin, tal y
escolares, aumenta la cantidad de trabajo en grupo y los como las proponen Merino y Belin-
espacios de recreo, y fuera del aula son ms desestructu- chn (2015, pp. 250-251).
rados y libres. Los estudiantes con TEA enfrentan nuevos

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 85
Tabla 9. Necesidades educativas de los estudiantes con TEA en educacin media

De estructuracin:
Dar continuidad a las estrategias propuestas e implementadas en los ciclos anteriores (primaria y preescolar).
Organizacin de espacios fsicos (distribucin del aula, control de estmulos sensoriales, uso de tablones
de anuncios y agendas viajeras con informacin concreta de actividades sociales, zonas especficas para
relajacin y estar solo).
Agenda y organizacin de materiales escolares. Seguimiento de la agenda con apoyo en un par amigo o del
docente de aula.
Organizacin de estudiantes y distribucin de los trabajos en grupo.
Control de los espacios y momentos desestructurados (cambios de clase, recreos, salidas pedaggicas,
finalizacin de la jornada).
Apoyo en la estructuracin de secuencias de los aprendizajes (enseanza paso a paso).
Anticipacin y explicacin objetiva de cambios (ausencia o cambio de un profesor, exmenes sorpresa,
nuevos formatos de evaluacin, cambios de saln, etc.).

De convivencia:
Sensibilizacin al grupo de pares y a los maestros de aula, en torno a los TEA.
Establecimiento y enseanza de normas de forma explcita.
Programa de convivencia en el aula, promoviendo la figura de compaero-tutor o compaero-monitor.
Coordinacin entre familia, docente de apoyo y otros profesionales del equipo interdisciplinario, frente al
conocimiento de aficiones, modas, juegos e intereses que exijan un entrenamiento puntual para el estudiante
con TEA y el dominio de ciertas estrategias, de modo que no quede excluido de las actividades sociales del
grupo por este motivo.
Revisin y adaptacin de diversas tcnicas (grupos de apoyo, sociogramas, entre otros) que permitan conocer
las dificultades especficas del estudiante con TEA en relacin con las demandas sociales del grado en el que
est y favorezcan el aprendizaje explcito de habilidades sociales.
Generacin de apoyos para desarrollar programas de educacin afectiva y sexual en el grado escolar que
corresponda, atendiendo a las particularidades de los estudiantes con TEA.
Organizacin de programas para el recreo y los espacios no estructurados, que permitan la apropiacin de
guiones sociales.
Uso de apoyos naturales (compaeros que se acerquen al chico con TEA y quieran interactuar con
l, mentoras para los estudiantes con estos trastornos que destaquen en algn rea particular).

86 Ministerio de Educacin Nacional


De acceso al currculo:
Adaptacin de exmenes (hacer preguntas concretas, evitar usos figurados o dobles sentidos, doble
negacin, preguntas ambiguas y de opinin). Ofrecer entrenamiento en el modelo de las evaluaciones y la
expectativa de los resultados.
Ampliacin de los tiempos.
Distribuciones de organizacin, espacio y tiempo con el uso de apoyos visuales (sealizar con una flecha
cundo debe girar la hoja porque el examen contina, emplear tarjetas de colores para indicar cunto tiempo
queda para entregar el examen).
Indicacin del sentido de cada actividad, cunto dura y qu se espera del estudiante.
Facilitacin de apuntes y entrenamiento explcito en autoinstrucciones.
Indicaciones claras y precisas para los trabajos en casa (cmo consultar las fuentes, extensin del trabajo,
nmero de palabras a usar, consigna concisa y puntual).
Uso de programas computacionales que favorezcan la comunicacin (si existe la posibilidad de este recurso)
y que estn accesibles en diversos dispositivos mviles (celular, tableta, iPad, etc.).

Fuente: Merino y Belinchn, 2015.

En este punto, es importante sealar que las estrategias disciplinarios de los establecimientos
que se implementen de manera especfica, desde el prees- educativos, as como la corresponsa-
colar hasta la educacin media, con el fin de atender las bilidad de los padres de familia, cuida-
necesidades anteriormente expuestas, deben mantenerse dores y de la comunidad en general.
dentro y fuera del aula y extenderse a los dems escena-
rios de participacin en los que el estudiante se encuentre. Para concluir, cerraremos este apar-
Si se emplean en otros contextos, la calidad de vida del tado con algunas de las estrategias
estudiante aumentar significativamente. Para el logro de que pueden implementarse en el pro-
este desafo, es fundamental el trabajo articulado entre los ceso educativo de estudiantes con
docentes de aula, el docente de apoyo, los equipos inter- TEA en el aula formal.

3.1.4. Abordaje pedaggico de los estudiantes con TEA


Como ya hemos visto, desde el momento en que los es- En el siguiente apartado se expli-
tudiantes asisten por primera vez a la escuela se plantean carn algunas estrategias concretas
cambios significativos en sus vidas. Ahora se les deman- que pueden implementarse en el aula
da una amplia gama de habilidades que han de lograr en para apoyar los procesos sociales, co-
poco tiempo. Muchas de ellas se configuran sin dificultad municativos y de flexibilidad mental
ni entrenamiento en el da a da con los otros. Aun as, la y comportamental, esenciales para
realidad de los estudiantes con TEA es que necesitan apo- que el estudiante con TEA se inclu-
yos puntuales y programas explcitos para aprender aque- ya felizmente en el aula formal. Antes
llo que es natural a los dems. Una de las primeras tareas de dar paso a estas herramientas y
del docente consiste en observar las potencialidades y las explicar en qu consisten, es impor-
fortalezas de todos sus estudiantes (con y sin TEA), dado tante hacer una salvedad: el xito de
que esto se constituye en el insumo fundamental del pro- su implementacin depende, en gran
ceso de abordaje pedaggico. medida, de los acuerdos que puedan

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 87
establecerse entre todas las personas Algunas sugerencias para la organizacin de un ambien-
que tienen contacto con el estudiante te estructurado en el saln de clases, se mencionan a con-
con TEA, esto es, maestros de aula, tinuacin:
profesional de apoyo, equipo inter-
Organizar en contenedores y cajas los juguetes y ma-
disciplinar, padres de familia y familia
terial didctico, estableciendo un lugar especfico para
en general, por nombrar tan solo algu-
cada uno de ellos.
nos. Es ideal y recomendable que se
conozcan y socialicen las estrategias Rotular o marcar con imgenes, dibujos o fotografas
que se estn implementando en cada cada uno de los contenedores y otros lugares del saln.
contexto, qu ajustes se han realizado Designar un espacio especfico para la ubicacin de los
para potenciar su efectividad y cmo objetos personales de los nios.
han funcionado, de manera que todos
los actores contribuyan al logro de Revisar que los estmulos visuales del saln (dibujos,
las metas que resulten fundamenta- carteleras, etc.) no sobrecarguen o dispersen la aten-
les para potenciar el aprendizaje y el cin de los nios.
bienestar del estudiante con TEA.
B. Aprendizaje de las claves de la comunicacin y
los intercambios sociales
3.1.4.1. Apoyos para estudiantes
con TEA en educacin preescolar y La comunicacin constituye un proceso fundamental
primaria para la vida humana. Aprender las claves de las interaccio-
nes sociales recprocas resulta crucial a la hora de hacer
A. Generacin de ambientes amigos, crear redes sociales, entre otros. Es frecuente que
estructurados los estudiantes con TEA no logren expresar adecuadamen-
te lo que desean o sienten (sed, hambre, fro, calor, dolor,
En estos niveles educativos, los querer un juguete especfico, etc.), por ello recurren a for-
salones cuentan con mltiples ma- mas de comunicar que suelen ser extraas o molestas para
teriales y recursos que se organizan los dems.
de acuerdo a los PEI de los estable-
cimientos educativos. Dicha organiza-
cin sugiere a los estudiantes la acti- Hay ocasiones en que Felipe puede querer algo
vidad que se va a realizar, la ubicacin especfico y yo no s interpretarlo. Por ejemplo,
de los objetos personales (maletas, un da estando en el saln de clases se me acerc
chaquetas, loncheras, etc.), los mate- llorando sin decir ni una sola palabra. Yo le pre-
riales que pueden utilizar y los que no, gunt: Qu quieres? Te duele una muela? Quieres
entre otros. Un ambiente estructura- ir al bao? Tus compaeros te molestaron? Qu
do, en el que se sealicen los distin- tienes? Y como no pude adivinar qu quera, hizo un
tos lugares, sus usos y dnde encon- berrinche lanzndose al piso y gritando. Despus
trar y colocar los objetos, permite que de casi 30 minutos logramos entender que tena sed
los estudiantes con TEA incrementen y quera un poco de jugo de su lonchera. Por eso me
sus periodos atencionales, aprendan tiraba hacia all todo el tiempo, hacia el lugar de
ms fcilmente a conocer cmo se las loncheras (Rosa, maestra de Felipe).
organiza el ambiente y tengan mayor
motivacin para aprender.

88 Ministerio de Educacin Nacional


Algunas estrategias que son de utilidad para que el El uso de conversaciones sociales
maestro pueda identificar de forma rpida y sencilla lo que por medio de dibujos
el estudiante con TEA quiere comunicar en un momento Esta herramienta permite recrear in-
especfico, se mencionan a continuacin: teracciones reales con pares o adul-
Observar al estudiante en detalle. Muchas veces lo que tos, a travs de dibujos en forma de
quieren los estudiantes obedece a demandas propias historietas o cmics. De esta manera,
del contexto. se pueden plantear situaciones socia-
les problemticas para el estudiante y
Utilizar imgenes, fotografas o dibujos en donde el
su posible solucin. Este material se
nio pueda encontrar opciones de eleccin frente a lo
debe adaptar al nivel de comprensin
que quiere comunicar.
y contexto particular de cada estu-
Asociar siempre la imagen, fotografa o dibujo a una diante con TEA.
palabra. Estas imgenes pueden generar un puente
que permite expresar necesidades, emociones y pensa- C. Aprendizaje de normas bsi-
mientos. cas, hbitos y rutinas
Utilizar material especializado diseado para maestros, Por ser una de las primeras etapas
con el fin de trabajar habilidades sociales y comunica- educativas de los estudiantes, el pre-
tivas en ciertos espacios de algunas clases. Un ejemplo escolar procura el establecimiento y la
es el libro o cuaderno de actividades para entrenar ni- enseanza de normas bsicas (levan-
os y jvenes con TEA, en el desarrollo de capacidades tar la mano para pedir algo, hacer con-
de empata y habilidades de comunicacin, diseado tacto visual cuando alguien te habla),
por Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999), denomina- as como la incorporacin de hbitos
do Teaching children with Autism to Mind-Read. y rutinas, cada vez ms complejos.
Algunas estrategias para apoyar a
La mayora de alteraciones emocionales que los los estudiantes con TEA en la adqui-
alumnos con TEA pueden presentar, tales como sicin de normas y rutinas son las si-
berrinches, llanto o mal humor, estn habitual- guientes:
mente vinculadas con la frustracin a la hora de Exigir las mismas normas que se
intentar comunicarse y no lograrlo establecen a los dems estudian-
(Valdez, 2009). tes.
Mostrar explcitamente las normas
El uso de cuadernos viajeros o conductas que se esperan, as
como las que no.
Este constituye un excelente recurso para mantener una
comunicacin fluida y constante con los padres de fami- Aclarar en qu lugares se pueden
lia y cuidadores del estudiante con TEA. A travs de esta realizar determinadas actividades y
herramienta, padres de familia, maestros de aula y docen- en cules no.
tes de apoyo pueden registrar da a da situaciones que Manifestar al estudiante elogio y
consideren relevantes, y compartirlas con los estudiantes. reconocimiento en la medida que
Aqu se pueden recapitular situaciones que evoquen dis- logra hacer las actividades de ma-
tintas emociones, cmo transcurrieron y de qu modo se nera independiente.
resolvieron (actividades que el estudiante realiz en el fin
de semana, logros en la escuela y en casa, dificultades con
algn compaero y cmo se hall la solucin).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 89
El uso de la imitacin dibujos, imgenes, fotografas o historietas basadas en
Esta herramienta puede permitir vietas, constituye un recurso importante que puede en-
una fcil comprensin al estudiante searle al estudiante cmo anticipar cambios imprevistos
con TEA, con respecto a lo que se es- y qu hacer cuando esto ocurre. Si no se emplean este
pera de l en diversos contextos. Para tipo de estrategias, el estudiante con TEA se sentir per-
que sea exitosa, es importante que el dido, asustado y puede resistirse a las actividades, pues
maestro ofrezca una sola instruccin no comprende el sentido que tienen o por qu se realizan.
a la vez, de modo claro y sencillo,
siempre buscando conectarse con el
estudiante, aunque este no lo mire di- De las muchas quejas que me han dado sus profe-
rectamente a los ojos. Enseguida, el sores, recuerdo la de su maestra de tercer grado.
docente mismo (o algn compaero El colegio organiz una evacuacin de improviso
de clase) verbaliza o realiza la accin para preparar a los estudiantes ante un posi-
que el estudiante con TEA debe llevar ble temblor. La alarma son y la maestra dio la
a cabo. Se cierra preguntando si hay instruccin de que los nios se protegieran debajo
inquietudes o preguntas (Merino y Be- de sus puestos durante unos segundos. Luego de
linchn, 2015, p. 248). ello, dio la instruccin de evacuar el saln y salir al
punto de encuentro en el patio del colegio. Mateo
D. Aprendizaje de estrategias de se neg de manera rotunda a salir del saln, mani-
anticipacin y flexibilidad mental festando insistentemente que su profesora era una
y comportamental mentirosa, dado que no haba temblado; se aferr
a su puesto llorando y no quiso salir
Ligado a las dificultades en flexibi- (Mara, mam de Mateo).
lidad mental de los estudiantes con
TEA, se ha documentado suficiente-
mente un conjunto de limitaciones Es importante recordar que el ambiente juega un papel
ms amplias en estos estudiantes, determinante en el aprendizaje de los estudiantes con
referidas a las denominadas funcio- TEA. As que es fundamental ser:
nes ejecutivas (Happ, 1994; Russe- Organizado: siempre hay un tiempo y un espacio para
ll, 2000). Como ya hemos dicho en cada cosa.
otros apartados de este documento,
las funciones ejecutivas se refieren al Estructurado: los estudiantes deben conocer las reglas
conjunto de mecanismos cognitivos para poder cumplirlas.
implicados en la planificacin, orga- Predecible: los estudiantes deben conocer lo que va a
nizacin y anticipacin de conductas suceder, qu se espera de ellos y qu cambios deben
complejas, la inhibicin de respuestas tener en mente, si las cosas no se dan como estaba
irrelevantes segn las demandas del planeado.
contexto, la capacidad de ser flexible
y acomodarse a los cambios del am- El uso de agendas visuales
biente, entre otros. En este sentido,
Esta constituye una herramienta derivada de los sis-
los estudiantes con TEA evidencian
temas aumentativos y alternativos de la comunicacin
dificultades para autorregularse efi-
(SAAC). Se elabora a partir de dibujos, imgenes o fotogra-
cazmente y para anticipar cambios en
fas que muestran la secuencia de actividades a realizarse
las rutinas y las actividades que pue-
en un da, incluyendo las demandas escolares y de casa.
den suceder de improviso. El uso de
En ella pueden incorporarse los posibles cambios que po-

90 Ministerio de Educacin Nacional


dran ocurrir en relacin con una actividad concreta, de
modo que el estudiante se prepare para posibles cambios. Isabel est aprendiendo a
El uso de este tipo de recursos les permite ajustarse a las extraer ideas centrales de textos
actividades que deben desarrollar. Como ya se ha dicho, el narrativos breves (de dos o
material se debe adaptar al grado de comprensin y desa- tres prrafos). Su maestra ha
rrollo de cada estudiante. segmentado el aprendizaje de
esta habilidad en tres pasos: (1)
3.1.4.2. Algunas estrategias generales para favorecer el leer cada prrafo del texto; (2)
aprendizaje de estudiantes con TEA en la educacin bsi- subrayar en cada uno una idea
ca primaria importante; (3) escribir las dos
o tres ideas subrayadas en un
El uso del modelado cuadro resumen y construir una
idea ms general que las inclu-
Este recurso hace referencia a representaciones que
ya a todas. Cada vez que Isabel
pueden hacerse a travs de tteres, obras de teatro, jue-
concluye un paso, su maestra
gos, videos, entre otros, mostrando detalladamente lo
revisa lo que ha hecho y le ayuda
que buscamos que aprendan los estudiantes y cmo que-
a identificar si lo ha desarrolla-
remos que lo hagan. Las metas de una unidad o de un
do bien o an debe mejorar. En
conjunto de contenidos en concreto, se segmentan paso
el primer caso le da una tarjeta
a paso, mostrando al estudiante qu debe lograr, cmo
verde, y en el segundo, una azul.
puede hacerlo y qu productos medirn sus resultados de
Si ocurre esto ltimo, Isabel
aprendizaje (Merino y Belinchn, 2015).
revisa de nuevo lo que ha hecho
El uso del encadenamiento hacia atrs y propone una nueva respuesta.
Con los textos ms breves, Isabel
Esta herramienta consiste en segmentar en pequeos ha logrado no usar las tarjetas,
pasos el aprendizaje que se quiere lograr, dando apoyos pues ya reconoce con fluidez qu
puntuales en cada uno. Se pueden generar fichas de co- debe hacer para identificar la
lores unidas a tarjetas que valoran los logros concretos idea principal. Cada vez que Isa-
del estudiante y lo que an debe trabajar, de modo que bel realiza exitosamente uno de
en cada paso la ficha le indica qu ha hecho bien y qu los pasos en varios de los textos,
le falta. Estos apoyos se retiran de forma progresiva, del su maestra retira el uso de las
ltimo al primero, siempre y cuando el estudiante logre tarjetas, pues Isabel ya est lista
autorregularse y realizar la tarea de manera independiente para hacerlo de modo indepen-
(Merino y Belinchn, 2015). Un ejemplo que ayuda a en- diente.
tender cmo funciona esta estrategia, se presenta a con-
tinuacin:

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 91
3.1.4.3. Apoyos para estudiantes con En este marco, el abordaje de los estudiantes supone,
TEA en educacin media entre otros, los siguientes desafos:
Entrenamientos especficos en la adquisicin de habili-
El ingreso a la educacin media
dades sociales y comunicativas complejas.
demanda nuevas exigencias en lo
acadmico y lo social para todos los Adquisicin de distintas herramientas para la autorre-
estudiantes y, en particular, para los gulacin, planificacin y autoorganizacin.
estudiantes con TEA. Como ya se ha Adaptaciones globales a los sistemas de evaluacin.
mencionado, en este momento de la
vida escolar se asume un mayor n- Algunas de las estrategias que se pueden poner en prc-
mero de asignaturas y cada una puede tica para el logro de estas metas, son las siguientes:
estar a cargo de un docente diferente;
Modelo de apoyos naturales y compaero tutor (Laushey
los horarios y las rutinas son suscep-
y Heflin, 2000, citados por Merino y Belinchn, 2015)
tibles de tener cambios inesperados;
los trabajos en grupo se promueven Esta estrategia hace alusin a la promocin de la figura
en mayor medida y en distintos es- de tutor con compaeros de clase, cuya tarea consiste en
pacios acadmicos pueden coincidir guiar en momentos especficos al estudiante con TEA (tan-
un mayor nmero de estudiantes. Los to en lo acadmico como en lo social). Por medio de esta
ambientes cambian con frecuencia y estrategia, adicionalmente, se pueden promover aprendi-
algunos pueden estar muy cargados zajes sociales en el contexto de interacciones naturales
de estmulos y dificultar la atencin. (de qu modo interpretar expresiones faciales sutiles,
Aumenta significativamente el uso de cmo saber si puedes o no acercarte a alguien e iniciar una
expresiones figuradas y el estudiante conversacin). Para no fatigar al compaero que asume
debe asumir, adems, las implicacio- de tutor, es importante facilitar el cambio despus de un
nes sociales y afectivas de la adoles- tiempo prudencial.
cencia (Frontera, 2013; Merino y Be-
linchn, 2015).

92 Ministerio de Educacin Nacional


Intervencin orientada al grupo (Kohler y cols., 1995, cita- Modismos: Hacer el oso; dar papa-
dos por Merino y Belinchn, 2015) ya; romper el hielo.
Esta estrategia consiste en la enseanza explcita de ha- Dado que se usan en gran parte de
bilidades sociales y estrategias de apoyo al grupo comple- las comunicaciones cotidianas y tran-
to del grado escolar donde se halla el estudiante con TEA, sitan de modo importante en el dis-
que luego pueden implementarse con compaeros que curso escrito, es fundamental trabajar
experimenten dificultades a este nivel (no solo estudian- estos usos en el aula, a travs, por
tes con TEA). En estos espacios puede recordarse cmo ejemplo, de herramientas psicoedu-
buscar apoyos ante ciertas interacciones que no se sepan cativas como las siguientes:
afrontar de modo individual y el manejo de situaciones de
Figura2: juego de mesa para nios y
crisis.
jvenes que busca ensear los sig-
Presentacin de situaciones sociales a travs de escenas nificados de distintos tipos de mo-
actuadas o videos dismos y su uso en diversos con-
textos comunicativos (Marulanda y
Esta estrategia consiste en aprovechar distintos recur- cols., 2015).
sos audiovisuales, entre ellos, escenas de pelculas o vi-
deos cortos, grabaciones de fiestas o eventos sociales de Ms all de las palabras: cuaderno
algn estudiante que los quiera compartir, con el fin de de actividades para nios y jve-
analizar cmo se abordan las relaciones sociales en este nes que busca potenciar la gene-
momento de la vida y qu caracteriza una comunicacin racin de inferencias en la lectura,
social efectiva y recproca. A travs de este recurso puede a partir de la comprensin de usos
ayudarse a todos los estudiantes a pensar, reflexionar y figurados (Monfort, Jurez y Mon-
generar estrategias de vinculacin social (no solo al estu- fort, 2010). En los anexos de es-
diante con TEA). Otra posibilidad es el trabajo y anlisis de tas orientaciones puede verse un
situaciones sociales reales, vividas por la clase en distintos ejemplo de lo que proponen estos
escenarios del establecimiento educativo. autores.
En la mente: cuaderno de activida-
Comprensin de usos figurados del lenguaje des y soporte grfico para el desa-
Una de las caractersticas fundamentales de la comuni- rrollo de habilidades pragmticas
cacin es la capacidad que todos poseemos para com- en nios de edad escolar (Monfort
prender lo que se quiere decir con distintos tipos de y Monfort, 2001). A este documen-
enunciados, ms all de lo que el hablante expresa con to se anexa un ejemplo de lo que
las palabras. Para las personas con TEA, los usos figura- se plantea en estas actividades.
dos del lenguaje constituyen un verdadero dolor de ca- Es vital que los estudiantes con TEA
beza, pues les cuesta reconocer las intenciones con que reconozcan la motivacin en el uso de
se usan o su doble sentido, y tienden a ser literales en su estas expresiones y aprendan a inter-
interpretacin. He aqu algunos ejemplos de este tipo de pretarlas y adaptarlas, segn los tipos
expresiones: de contexto en los que puedan apa-
Metforas: Algunos empleos son crceles. recer.

Ironas: T siempre tan educado! (para querer decir qu


maleducado eres!).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 93
No es posible apoyarse en lo que a ese nio le falta, en lo que no es, sino
que es preciso tener, aunque sea, la ms confusa nocin de lo que posee,
de lo que es.
L. S. Vygotsky, 1983

3.2 Necesidades de apoyo e intervencin educativa


para los estudiantes con discapacidad intelectual (DI)

E
n 2011, la Asociacin Americana Premisa 2. En los procesos de caracterizacin y evalua-
de Discapacidades Intelectuales cin tener presente la diversidad lingstica y cultural de
y del Desarrollo (AAIDD) plante, los estudiantes, as como sus caractersticas y atributos
en su undcima edicin, un cambio particulares (en cuanto a los aspectos comunicativo, mo-
en la definicin de lo que hasta ese tor, sensorial, afectivo, social, entre otros) para la configu-
momento se conoca como retraso racin de adecuadas propuestas de intervencin.
mental. Reemplaz este trmino por
Premisa 3. Reconocer las capacidades y potencialida-
el de discapacidad intelectual (DI), con-
des del estudiante. Todas las personas con DI, al igual que
siderando as que las personas con
todos los seres humanos, presentan dificultades y habili-
dicha condicin se caracterizan por
dades en todos los mbitos de la vida.
la presencia de limitaciones significativas en
el funcionamiento intelectual y en la con- Premisa 4. Caracterizar los estudiantes con DI con la
ducta adaptativa, en relacin con aquellas finalidad de identificar los requerimientos de apoyo que
habilidades conceptuales, sociales y prcti- precisan.
cas, indispensables para una vida autno- Premisa 5. Procurar la continuidad del trabajo y los
ma e independiente.7 Estas limitaciones apoyos requeridos, para que las adquisiciones y logros se
deben aparecer antes de los 18 aos mantengan en el tiempo.
de edad. Adicionalmente, estableci
un conjunto de premisas, imprescin- Desde esta postura y otras similares (Verdugo y Guti-
dibles para la aplicacin de dicha defi- rrez, 2009; Verdugo, Schalock, Thompson y Guilln, 2013),
nicin (AAIDD, 2011, pp. 33 y ss.): desarrolladas durante la ltima dcada, la persona con DI
se define desde aquello que constituye su potencialidad,
Premisa 1. Comparar las habilida- tomando en cuenta todos los aspectos del contexto que
des del individuo con las de sus co- pueden facilitar la emergencia de sus cualidades. Se pasa
etneos, esto es, estudiantes de la as de una visin del estudiante con DI como persona que
misma edad y pertenecientes al mis- presenta una inteligencia disminuida, a una perspectiva
mo contexto cultural.

7. La descripcin de las habilidades que comporta esta definicin se desarroll en el captulo 2 de este documento, por ser
un conjunto de capacidades esenciales para la caracterizacin de estudiantes con discapacidad (y no solo discapacidad
intelectual).

94 Ministerio de Educacin Nacional


distinta en la que se da relevancia al sujeto como tal, sus sas habilidades, a travs de procesos
fortalezas y posibilidades. En esa medida, los estudiantes educativos pertinentes y ajustados a
con DI son seres humanos capaces de construir y recons- sus necesidades. En consecuencia, la
truir su propio futuro (Forero, Orjuela, Perea, Cruz, 2015, formacin a la que se enfrentan tiene
p. 22). el reto de mantener, potenciar y desa-
rrollar sus capacidades y habilidades
En este punto resulta importante sealar que, aunque
y evitar la prdida y deterioro de las
el cociente intelectual (CI) sigue siendo una herramienta
mismas.
til para determinar si una persona posee limitaciones sig-
nificativas en su funcionamiento intelectual, actualmente Las causas de este tipo de trastorno
constituye solo un insumo para identificar algunas de las son mltiples (Rodrguez, 2015; Grau,
limitaciones (y fortalezas) de los estudiantes con discapa- 2006; Iarocci y Petrill, 2012). Pueden
cidad. Contamos con otras herramientas igualmente rele- ser cromosmicas (como en el caso
vantes como, por ejemplo, las escalas de evaluacin de la del sndrome de Down o el sndrome
conducta adaptativa, los registros de observacin de las del cromosoma X frgil), infecciosas,
habilidades prcticas y sociales necesarias para una vida txicas, metablicas, entre otras.
cotidiana independiente, diversas pruebas neuropsicolgi- Cabe sealar que, en la mayora de
cas para determinar el perfil de funcionamiento cognitivo casos, se desconoce el origen o no
del estudiante, entre otras (Verdugo, 2002; Fierro, 1999). puede establecerse.
Todos estos insumos deben tomarse en cuenta para lograr
Con arreglo a todo lo expuesto, po-
una caracterizacin completa y detallada del estudiante
demos afirmar que nos acercamos
con DI.
cada vez ms a una comprensin de
Recientemente (Rodrguez, 2015; DSM-5, 2014), la quin- la DI como una condicin que, con los
ta edicin del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos apoyos apropiados, puede convertirse
mentales modific el trmino discapacidad intelectual por el de en un conjunto de posibilidades para
trastorno del desarrollo intelectual. Esta nueva denominacin alcanzar una vida til y altamente sa-
ha contribuido a resaltar que los estudiantes con esta dis- tisfactoria (Verdugo y Gutirrez, 2009).
capacidad tienen claras posibilidades de adquirir diver-

3.2.1. Perfil de caractersticas intelectuales y adaptativas


de los estudiantes con DI y necesidades de apoyo
Aunque el DSM-5 (2014) sigue considerando niveles de documentado ampliamente en la li-
gravedad en el diagnstico de la DI, otras apuestas inten- teratura acadmica y sus particulari-
tan desprenderse de esta clasificacin para situar las posi- dades en trminos de las habilidades
bilidades y las limitaciones de los estudiantes diagnostica- implicadas en la conducta adaptativa.
dos con esta condicin, en funcin de sus rendimientos, Este panorama permitir definir sus
siempre en relacin con la puesta en marcha de determi- necesidades de apoyo y enmarcar la
nados apoyos (Navas, Verdugo y Gmez, 2008; Verdugo, manera como debemos abordarlos en
2002). el escenario educativo formal.
A continuacin se presentan las principales caracters-
ticas intelectuales de los estudiantes con DI, que se han

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 95
3.2.1.1. Caractersticas intelec- inhibir o desechar informacin irrelevante con relacin a
tuales de los estudiantes con DI. las demandas de una tarea particular (Verdugo, 2002; Carr,
Necesidades de apoyo educativo 1984).

Generalmente, en el aula encontra- A nivel de memoria. Si bien los estudiantes con DI evi-
mos estudiantes con DI cuyas dificul- dencian dificultades en el uso de estrategias activas de
tades se centran, principalmente, en recuerdo (Verdugo, 2002, p. 649), pueden aprender herra-
procesos de razonamiento (compren- mientas nemotcnicas y aplicarlas en diversas tareas, pre-
sin de analogas, generacin de infe- via instruccin del maestro sobre cmo implementarlas.
rencias en distinto tipo de contextos, De igual manera, presentan dificultades importantes en
organizacin, clasificacin y estable- la memoria de trabajo, un sistema de especial relevancia
cimiento de jerarquas de conceptos para llevar el hilo conductor de las actividades y de las
de distinta ndole) y funciones ejecu- conversaciones, y para filtrar y seleccionar la informacin
tivas (autorregulacin, planificacin, que se almacenar a largo plazo, bien en la memoria epi-
anticipacin de actividades y metas, sdica (si se trata de una vivencia afectiva o personal), o
flexibilidad comportamental y men- en la memoria semntica (si se relaciona con conceptos y
tal, resolucin creativa de problemas) nuevos significados). En este aspecto, y derivado de sus
(Verdugo, 2002). Estos estudiantes limitaciones atencionales, se han encontrado dificultades
sern aquellos catalogados como per- en estos estudiantes para seleccionar informacin nueva
sonas con DI leve, segn el DSM-5 y mantenerla temporalmente almacenada, con el fin de lo-
(2014). grar una meta o resolver una actividad concreta (Verdugo,
2002; Rodrguez, 2015). No obstante lo anterior, los datos
Aunque en otras habilidades inte- de los que disponemos a la fecha reportan un rendimiento
lectuales presentan dificultad, como similar entre sujetos con DI y personas sin esta condicin,
se ver a continuacin, estas limita- de la misma edad y entorno cultural, en tareas que evalan
ciones no interfieren en los procesos memoria a largo plazo (Henry, 2010).
de aprendizaje, si se ofrecen los apo-
yos adecuados. En el desarrollo de habilidades de comunicacin y len-
guaje, estos estudiantes pueden evidenciar dificultades en
A nivel atencional. Los estudian- el lenguaje expresivo. Por ello, tienden a emplear oracio-
tes con DI presentan dificultades en nes poco elaboradas en el discurso oral. Generalmente,
la identificacin de estmulos apro- les es ms fcil desarrollar actividades escolares que se
piados para la realizacin de tareas vinculen con sus experiencias cotidianas y que exijan poca
especficas, menor velocidad de pro- abstraccin. Tambin evidencian dificultades en el lengua-
cesamiento de la informacin, difi- je comprensivo, aunque menores que en el expresivo. En
cultades para atender a ms de una este sentido, necesitan que las instrucciones y comandos
fuente de estmulos, si la actividad lo se les ofrezcan de modo claro, sencillo y fraccionado. El
precisa (un libro y apuntes, el discur- desarrollo del vocabulario es mejor que la adquisicin de
so del maestro y las diapositivas en otros aspectos del lenguaje, ligados con la organizacin y
las que se apoya) y dificultades para la estructura de frases (Rodrguez, 2015).

96 Ministerio de Educacin Nacional


Una gran cantidad de estudiantes con DI logran acceder plan de trabajo y monitorearse, con
a procesos de lectura y escritura, aunque requieran mayor el fin de verificar si cumplen las metas
tiempo para aprender y dominar estas habilidades. Como propuestas o qu errores deben sub-
en el caso de los TEA, tambin les es difcil la comprensin sanar. Las capacidades generativas,
de usos figurados y expresiones ambiguas. Necesitan en- entendidas como la habilidad para
trenamientos puntuales para la adquisicin de estrategias evocar ideas conocidas que permitan
de lectura que les faciliten la generacin de inferencias y solucionar problemas o tomar deci-
el uso de sus conocimientos previos para interpretar dis- siones, son una de sus fortalezas, as
tintos tipos de textos. El desarrollo de otras habilidades como la facilidad para cambiar el foco
de comprensin pragmtica y comunicacin social se ven atencional, si la tarea es atractiva y
igualmente afectadas, por lo que les cuesta trabajo iniciar motivante (Danielsson y cols., 2012;
y mantener una conversacin e interpretar las intenciones Rodrguez, 2015).
del interlocutor y el lenguaje no verbal (Grau, 2006; Rodr-
Derivado de lo anterior, es posible
guez, 2015).
plantear un conjunto de necesidades
Con respecto a las funciones ejecutivas, evidencian di- de apoyo que debemos atender en el
ficultades para regular la organizacin de tiempos y me- mbito escolar. Algunas de las ms re-
tas, emplear espontneamente herramientas para plani- levantes, diferenciadas por nivel edu-
ficar y anticipar las rutinas del da a da, u organizar un cativo, se resumen en la Tabla 10.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 97
Tabla 10. Necesidades de apoyo pedaggico de los estudiantes con DI, diferenciadas por nivel educativo

Educacin preescolar:
Fortalecer el desarrollo de la atencin sostenida, es decir, la capacidad para mantenerse en una actividad de
principio a fin.
Aprender a inhibir informacin irrelevante a las tareas que se le proponen.
Aumentar, poco a poco, la capacidad para mantener presente una instruccin y ejecutarla, sin necesidad de
repeticin.
Desarrollar habilidades comunicativas que permitan comprender las intenciones de otros y fortalecer la
interpretacin de claves relacionadas con el lenguaje no verbal.
Fortalecer la capacidad de producir discursos orales con frases cada vez ms estructuradas, que hagan uso
de diversas experiencias y conocimientos del estudiante.
Iniciar la adquisicin del proceso de lectura y escritura, con los ajustes a que haya lugar.
Introducirse en el dominio y manejo de conceptos y categoras de diversa clase, a partir de la exploracin
asistida del medio (o exploracin guiada por el maestro).
Fortalecer el desarrollo de destrezas motoras finas y gruesas.
Afianzar los intercambios orales de ideas y opiniones, aunque la produccin oral no sea tan clara como se
esperara.
Aprender estrategias de autorregulacin y planificacin de acciones.

Educacin bsica:
Continuar fortaleciendo el desarrollo de la atencin sostenida, llevando al estudiante a realizar actividades de
ciclo largo, de principio a fin.
Aprovechar sus fortalezas en la capacidad de cambio del foco atencional, a travs de actividades cortas que
ofrezcan mayor riqueza y apropiacin de diversos conceptos y contenidos.
Fortalecer la capacidad para seguir instrucciones de mayor complejidad, que involucren ms comandos o
indicaciones.
Continuar afianzando y potenciando habilidades comunicativas y de interaccin social, que permitan la
lectura de intenciones y emociones complejas, e intercambios conversacionales ms elaborados.
Fortalecer la adquisicin de habilidades de lectura de alto nivel, esto es, relacionadas con la generacin de
distinto tipo de inferencias, a partir de lo que comparte el autor, entre las que incluyen derivar la idea principal
e ideas secundarias de los textos.
Fomentar habilidades de escritura creativa.
Potenciar el desarrollo de funciones ejecutivas de autorregulacin, monitoreo y seguimiento de acciones.
y estrategias para comprenderlos, apropiarlos y organizarlos en redes de distinta clase. El uso de tareas de
razonamiento matemtico puede ser til para cubrir esta necesidad.
Ensear estrategias para la solucin de problemas y la elaboracin de argumentos.
Empoderar al estudiante de herramientas para la toma de apuntes, la organizacin de informacin en el
cuaderno y la realizacin de esquemas y dibujos que ayuden a clarificar conceptos.
Continuar fortaleciendo la comprensin de usos figurados del lenguaje.
Iniciar el manejo de agenda de tareas y actividades, en articulacin con la familia y los cuidadores.

98 Ministerio de Educacin Nacional


Educacin media:
Continuar fortaleciendo las habilidades de concentracin del estudiante, de modo que pueda mantenerse en
actividades de diverso tipo, por periodos prolongados, sin dispersarse.
Continuar el trabajo en habilidades de lectura de alto nivel y de escritura creativa.
Potenciar, segn las demandas de las asignaturas, la apropiacin de un conjunto de conceptos
fundamentales, que le permitan al estudiante enfocar sus esfuerzos en dominar un conjunto de ideas
fundamentales por unidad de trabajo, y aprender a usarlas en la solucin de distintos problemas o en
situaciones de la vida cotidiana.
Potenciar el uso autnomo e independiente de la agenda escolar, como herramienta que contribuye a la
autorregulacin.
Favorecer ms actividades de trabajo individual e independiente, en las que el estudiante, a travs de
ejercicios fundamentales pero breves, pueda dar cuenta de los conceptos e ideas que se le han enseado
durante un periodo concreto.
Continuar promoviendo el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas que le permitan intercambios
de mayor complejidad con otros.
Potenciar el discurso oral del estudiante, a fin de que identifique una idea central que quiera compartir, de
modo que pueda argumentarla ante otros y desarrollarla.

Fuente: Verdugo, 2002; Burack, Hodapp, Iarocci y Zigler, 2012; Russo y cols, 2012; Iarocci y cols., 2012.

3.2.1.2. Caractersticas de la conducta adaptativa de los En caso de que algo se les dificulte,
estudiantes con DI. Fortalezas y necesidades de apoyo responden rpida y eficazmente a la
generacin de sistemas aumentativos
Tendemos a creer que los estudiantes con DI que asis- del aprendizaje, esto es, un conjunto
ten a las aulas educativas formales no son autnomos ni de apoyos que les indican cmo desa-
independientes (Verdugo, Arias y Gmez, 2013). Derivado rrollar la actividad, los pasos a seguir
de ello, ignoramos todo aquello de lo que son capaces y qu errores deben evitar cometer (p.
(aunque no deliberadamente) cuando se trata de habili- ej.: al usar el bao, al colocarse ciertas
dades prcticas y conceptuales para la vida cotidiana. En prendas de vestir, etc.).
este orden de ideas, encontramos que los estudiantes con
Con relacin a las habilidades ins-
DI tienen habilidades y conocimientos ya establecidos (o
trumentales de la vida cotidiana,
pueden aprenderlos), para desempearse de modo aut-
tambin consiguen altos niveles de
nomo en el da a da. Veamos cules son sus fortalezas y
eficacia. Son hbiles para preparar ali-
cmo podemos potenciarlos para que desarrollen estas
mentos que no impliquen situaciones
capacidades, esenciales para vivir en sociedad.
de riesgo, para limpiar su habitacin,
En el dominio de las habilidades prcticas, los estudian- tender la cama, organizar sus tiles y
tes con DI generalmente son independientes en activida- prendas de vestir, tomar medicamen-
des de autocuidado. Aprenden a asearse, alimentarse por tos en horarios establecidos, manejar
s solos, vestirse, acicalarse, y pueden elegir, con criterio pequeas sumas de dinero, hacer uso
suficiente, qu deben hacer para desarrollar cada una de del transporte pblico para movilizar-
estas actividades del modo en que lo hara cualquier es- se, utilizar un dispositivo mvil para
tudiante sin esta condicin. En este sentido, lo que preci- comunicarse y buscar informacin,
san es autonoma y confianza para mostrar lo que saben.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 99
entre otras. Habitualmente, tambin con otros, son abiertos al contacto social, siguen las re-
son exitosos en el aprendizaje de ha- glas y normas, actan bajo principios y valores y cuidan del
bilidades ocupacionales (tejer, bordar, otro y lo protegen. Debe enriquecerse aqu su capacidad
elaborar manualidades, etc.). Es fun- para aprender a interpretar las intenciones de los otros en
damental que no se confundan es- la comunicacin y su lenguaje no verbal, de modo que no
tas destrezas del estudiante con DI, sean objeto de burlas ni exclusiones.
como las nicas posibilidades que
En lo que concierne a las habilidades conceptuales, se
tiene para aprender y educarse. Como
ha constatado que pueden adquirir, a travs de sistemas
ya vimos en las necesidades de apoyo
aumentativos del aprendizaje, conceptos monetarios para
intelectual, la mayora de estudiantes
manejar cantidades de dinero cada vez mayores, con au-
con DI pueden estar en el aula formal
tonoma y responsabilidad. Asimismo, tienen habilidades
y adquirir, con apoyos de distinta cla-
para aprender conceptos relacionados con el manejo del
se, diverso tipo de conocimientos y
tiempo, los nmeros y las medidas, y pueden aprender ha-
habilidades.
bilidades lectoras y escriturales que superen la mera auto-
En el mbito de las habilidades so- matizacin del cdigo lectoescrito. Las principales necesi-
ciales, a pesar de sus dificultades para dades en este mbito se resumen en la Tabla 11.
establecer intercambios recprocos

Tabla 11. Necesidades en relacin con la conducta adaptativa en estudiantes con DI

Potenciar la autonoma y la autoeficacia del estudiante, permitindole desplegar sus conocimientos para
realizar distintas actividades de autocuidado, propias de la vida diaria.
Valorar sus saberes, intereses y preferencias. Puede tomar decisiones con criterio.
En caso de que alguna de estas actividades se le dificulte, emplear sistemas aumentativos del aprendizaje con
pictogramas (dibujos lineales en blanco y negro, elaborados en vietas independientes), para ensear aquello
que el estudiante no domina.
Permitir el despliegue de habilidades instrumentales de la vida diaria (preparar alimentos que no impliquen
asumir riesgos, utilizar dispositivos mviles con diversas finalidades comunicarse, buscar informacin,
solicitar servicios, jugar videojuegos).
Afianzar estas habilidades a travs de una mesada mensual que el estudiante deba administrar, dndole
autonoma para el desplazamiento en el transporte pblico, permitindole la conformacin de grupos
sociales, entre otros.
Permitir la realizacin de habilidades ocupacionales que, en ningn caso, pueden reemplazar la educacin
formal.

Desde las demandas del sistema educativo formal, impulsar al estudiante para que afiance sus habilidades de
lectura crtica y escritura creativa.
Apoyar la adquisicin de conceptos monetarios que faciliten al estudiante la administracin responsable y
eficaz del dinero.
Permitir al estudiante el acceso a conceptos de tipo abstracto que le ayuden a cualificar sus estrategias de
solucin de problemas y toma de decisiones.

Fuente: Verdugo y Gutirrez, 2009.

100 Ministerio de Educacin Nacional


3.2.2. Abordaje pedaggico de estudiantes con DI. Rompiendo barreras

Un asunto de especial debate en el abordaje pedaggico 3.2.2.1. Principios orientadores


tiene que ver con la pregunta de si los estudiantes con DI para la flexibilizacin curricular
deben estar expuestos a los mismos contenidos y concep-
tos que sus pares o no. En igual medida, muchas veces se La flexibilizacin curricular se en-
les baja de curso cuando no han adquirido ciertos domi- tiende como aquel conjunto de accio-
nios o capacidades de determinados grados. A este res- nes que lidera el equipo pedaggico
pecto, es importante hacer las siguientes consideraciones: del establecimiento educativo, en ca-
beza del profesional de apoyo, a fin de
Los estudiantes con DI que no han alcanzado las metas
identificar aquellas metas de aprendi-
de aprendizaje esperadas en un cierto grado educativo,
zaje que requieren adaptaciones para
no deben devolverse a grados inferiores. Es necesario
determinados colectivos de estudian-
que estn con sus pares (o compaeros de su misma
tes. Dichas adaptaciones no suponen,
edad y entorno cultural) y que los maestros de aula y el
en todos los casos, modificar com-
docente de apoyo generen las estrategias pertinentes
pletamente la meta. Demandan la ge-
para que puedan alcanzar aquello que an no saben o
neracin de estrategias pedaggicas
no dominan.
distintas a las que se emplean con la
Esto ltimo est ntimamente ligado con la funcin so- mayora de los estudiantes, para que
cializadora de la escuela. Los estudiantes no solo asis- un estudiante (o estudiantes) pueda
ten para aprender contenidos acadmicos, tambin lograr los objetivos propuestos em-
para desarrollar habilidades de comprensin social y pleando lo que denominamos en el
de comunicacin, fundamentales para la vida cotidia- captulo 2 como otras trayectorias de
na. Por ello, todo estudiante debe estar con su grupo aprendizaje.
social de referencia o grupo de pares.
En este sentido, cuando se trata de
Siempre que sea posible, es recomendable que el estu- estudiantes con DI, la flexibilizacin
diante con DI tenga la oportunidad de aprender los mis- curricular debe tener en cuenta las si-
mos contenidos y desarrollar las mismas habilidades guientes recomendaciones:
que sus compaeros de grado. Pueden hacerse ajus-
Revisar las metas de aprendizaje
tes en la cantidad de actividades, en el tipo de material
del grado escolar inmediatamente
con el que las desarrollan, en los conceptos que deben
anterior y verificar cules ha cum-
dominar, pero no puede disminuirse la expectativa de
plido el estudiante, cules ha cum-
logro, partiendo del hecho de que el estudiante no lo
plido, pero precisa mejorar, y cu-
va a lograr. Bajo ninguna circunstancia un estudiante
les an no ha logrado.
con DI puede estar segregado en el aula de su grado es-
colar, en una actividad de propsito diferente a la que Plantear posibilidades para que el
desarrollan sus pares. Debe estar incluido con todos, estudiante se nivele con sus com-
realizando una actividad con materiales distintos, si es paeros, retomando las metas no
preciso, pero que persiga el mismo objetivo que se ha cumplidas y articulndolas con las
trazado para los dems.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 101
metas del nuevo grado escolar. Si 3.2.2.2. Apoyos para estudiantes
repetir grado es aconsejable para con DI en educacin preescolar y primaria
fortalecer sus procesos de apren-
dizaje (siempre y cuando no est Se resalta la importancia de ofrecer apoyos en varias
desfasado en edad cronolgica reas:
con el grupo de referencia), permi-
tirle hacerlo. Los que conciernen al aprendizaje de las claves de la
comunicacin y las interacciones sociales, la apropiacin
Adecuar las herramientas pedag- de normas, hbitos y rutinas (si es necesario en algn
gicas para alcanzar las metas pro- caso particular) y la adquisicin de estrategias de an-
puestas. No modificar la meta sin ticipacin y flexibilidad mental, pueden retomarse del
antes asegurarse de que con una apartado 3.1 de este captulo, en el que se describen
herramienta distinta (otro texto, en detalle diversas estrategias para materializar dichos
otros ejercicios, otro tipo de exa- apoyos, en el caso de los estudiantes con TEA. Dado
men) el estudiante puede alcanzar- que la finalidad es compartida para los estudiantes con
la. DI, todas estas herramientas se pueden implementar.
Buscar actividades de refuerzo Se invita al lector a consultarlos y adaptarlos segn las
escolar, simples y sencillas pero necesidades de sus estudiantes.
contundentes, que ayuden al es- Otros apoyos se sitan en tres reas en particular: (a)
tudiante a retomar lo aprendido adquisicin de la lectura y la escritura, (b) desarrollo
en clase, en casa, con el apoyo de de procesos de razonamiento, y (c) fortalecimiento de
sus cuidadores. Una actividad clara capacidades atencionales y de memoria de trabajo.
y especfica puede ayudar al estu-
diante a apropiar aquello que an
no consigue comprender. A. Fortalecimiento de la adquisicin
de la lectura y la escritura
Modificar la meta, en trminos de
adecuarla a las necesidades del Es fundamental garantizar que los estudiantes con DI
estudiante, solo cuando se haya desarrollan una adecuada apropiacin del cdigo lectoes-
constatado que, tal y como se crito de su lengua materna. De esta manera, cuando hay
plantea, no se alcanzar. dificultades particulares en la automatizacin de la lectura
o de la escritura, puede desarrollarse un trabajo puntual en

La modificacin de metas de
la generacin de sistemas aumentativos del aprendizaje que ayu-
aprendizaje debe acomodarse al
de a consolidar esta adquisicin. Entre estos sistemas se
concepto de ajuste razonable pro-
tienen los tableros de comunicacin basados en pictogra-
puesto en el captulo 2. En este
mas, los cuales sirven para comprender las relaciones en-
sentido, no se trata de transforma-
tre las letras y sus sonidos, y la configuracin de slabas y
ciones sustanciales de las metas,
de palabras. Cada letra puede ir acompaada de un dibujo
sino de acotaciones o modificacio-
lineal simple que permita codificarla o relacionarla con su
nes mnimas que, en lo posible, no
sonido, dependiendo del lugar que ocupe en la slaba (al
impidan que el estudiante desarro-
inicio, al final o en el medio). Esto hace posible trabajar en
lle su potencial o quede excluido
lo que se denomina conciencia fonolgica. Esta se refiere
de los aprendizajes a los que cual-
quier estudiante tiene derecho.

102 Ministerio de Educacin Nacional


a la capacidad de los sujetos para reflexionar deliberada- gunos ejemplos de textos que se han
mente sobre la configuracin especfica de las palabras y adaptado bajo estos lineamientos
las slabas, reconociendo las unidades que las componen son: (a) Don Quijote de la Mancha (Mi-
(letras, slabas) (Gonzlez y Ortiz, 2007, p. 23). guel de Cervantes Saavedra); (b) Laza-
rillo de Tormes (annimo); (c) La Celesti-
Los pictogramas permiten el desarrollo de otro tipo de
na (Fernando de Rojas); y (d) Leyendas
actividades como, por ejemplo, tareas de clasificacin de
(Gustavo Adolfo Bcquer).
slabas o letras, de emparejamiento letra-sonido, de crea-
cin y segmentacin de palabras, entre otras (Carrillo,
1994). C. Desarrollo de procesos
de razonamiento
B. Aprendizaje de habilidades lectoras de alto nivel, Es fundamental potenciar en los
usando metodologas de facilitacin de la lectura estudiantes con DI la adquisicin de
conceptos de distinta complejidad.
Una estrategia ampliamente usada para potenciar el
Para ello, pueden emplearse diversas
aprendizaje de habilidades lectoras relacionadas con la ex-
tcnicas que ayuden a los estudiantes
traccin de ideas principales de los textos y otras inferen-
a relacionar los nuevos conceptos con
cias complejas, es el uso de metodologas de facilitacin
conocimientos y vivencias previos, y
de la lectura. Estas consisten en el uso de textos adapta-
construir redes que los relacionen, a
dos, en los cuales se reduce la complejidad de las oracio-
travs de las cuales sea posible iden-
nes y de los prrafos, se introduce un nmero limitado de
tificar sus semejanzas y diferencias. A
palabras poco frecuentes, se emplean ilustraciones y cua-
modo de ejemplo, pueden usarse pro-
dros de resumen, y las expresiones figuradas van acom-
gramas como los desarrollados por el
paadas de notas aclaratorias (Anula y Belinchn, 2007).
Departamento de Investigacin del
De esta manera, los estudiantes con DI pueden acceder a
ICCE (1999), de la serie Aprendo a pen-
textos de alta complejidad, en igualdad de oportunidades
sar desarrollando mi inteligencia (APDI).
que otros estudiantes. A partir de estos, pueden disearse
Tambin pueden emplearse las guas
guas y talleres en los que se ensee, paso a paso, cmo
al maestro y los ejercicios de clase
se extraen las ideas centrales, las secundarias, etc., indi-
que propone la metodologa de so-
cando al estudiante dnde puede ubicar la informacin
lucin de problemas desarrollada por
relevante para ello e, incluso, modelando con un ejemplo
Snchez (2004). En esta se trabajan
cmo se hara. En el siguiente vnculo pueden encontrarse
estrategias especficas para aprender
los lineamientos de esta metodologa y algunos ejemplos
a solucionar problemas de diverso
de textos adaptados: http://www.discapnet.es/Castellano/
tipo, partiendo de ayudas concretas
areastematicas/Accesibilidad/accesibilidadcomunicacion/
sobre qu es un problema, qu tipos
LecturaFcil/Paginas/default.aspx
de problemas existen y qu pasos de-
Se sugiere emplear versiones facilitadas de textos de ben seguirse en cada caso para llegar
alta y mediana complejidad, que se hallen en el marco de a una correcta solucin. La ventaja de
las directrices europeas para facilitar la lectura (p. ej.: las estas dos tcnicas es que se han ge-
ediciones realizadas por el Grupo UAM-Fcil Lectura). Al-

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 103
nerado desde la academia, dando voz indicaciones simples y garantizar (con un breve contacto
a estudiantes y maestros, lo que ga- uno a uno con el estudiante con DI) que entienda qu es lo
rantiza la idoneidad de los materiales. que hay que realizar, identificar dnde presenta confusio-
nes, qu materiales deben emplearse y cul es el producto
El maestro de aula puede organi-
al que se debe llegar.
zar y seleccionar la informacin y los
ejercicios que all se proponen, para
3.2.2.3. Apoyos para estudiantes con DI
trabajar diversos aspectos en el aula
que favorezcan al estudiante con DI y en educacin media
tambin a otros estudiantes. Como en el caso anterior, se sugiere revisar los apoyos
que se indican para este nivel educativo, en el mbito de
D. Fortalecimiento de las habilidades sociales y comunicativas con estudiantes
capacidades atencionales con TEA. De las estrategias que all se plantean, pueden
y de memoria de trabajo retomarse y adaptarse varias tcnicas para favorecer las
capacidades de interaccin y comunicacin en estudian-
Para trabajar este aspecto se sugiere tes con DI.
el uso del reloj en el aula, marcando
claramente el inicio y el fin de cada Especficamente, la intervencin orientada al grupo
actividad, para que el estudiante pue- puede ayudar a sensibilizar a los compaeros de clase en
da organizarse con relacin a lo que cuanto a las necesidades de apoyo del estudiante con DI,
se le demanda. Se pueden emplear cmo acogerlo e, incluso, puede permitir que otros estu-
pictogramas que sealen el paso a diantes compartan sus fortalezas, frustraciones y limita-
paso de las instrucciones y las ac- ciones en los procesos de aprendizaje y se generen estra-
tividades; estos pueden elaborarse tegias de apoyo natural que puedan implementarse en el
con el conjunto de la clase, de modo da a da.
que el estudiante con DI tenga clari- El trabajo en la comprensin de usos figurados, a
dad suficiente sobre cada accin que travs de las herramientas que se proponen en el abor-
debe realizar. Los pictogramas pue- daje pedaggico de estudiantes con TEA en la educacin
den ayudarle a mantener presente lo media, resulta fundamental para cualificar las habilidades
que debe hacer, controlar qu realiz comunicativas de los estudiantes con DI, lo que tendr un
y qu falta. A medida que el estudian- impacto en sus competencias de lectura y en el fortaleci-
te realice este monitoreo de modo miento de su destreza para interactuar con otros y auto-
autnomo, los pictogramas pueden protegerse de relaciones potencialmente maltratantes.
retirarse, usando la tcnica de enca-
denamiento hacia atrs, detallada en Por otro lado, es fundamental continuar con la cualifi-
el apartado de TEA. cacin de habilidades lectoras de alto nivel y el trabajo en
procesos de razonamiento. Veamos brevemente algunas
Finalmente, se sugiere prestar es- tcnicas para trabajar estos desafos con estudiantes con
pecial atencin al manejo de instruc- DI en la educacin media.
ciones. Es recomendable repetirlas
en varias ocasiones, segmentarlas en

104 Ministerio de Educacin Nacional


A.Fortalecimiento de habilidades ben dejarse al final del proceso de
lectoras de alto nivel fortalecimiento de la competencia
lectora (Elosa, 2000; Foorman y
En la educacin media, la adquisicin de adecuadas ha-
Al Otaiba, 2009).
bilidades de lectura garantiza la posibilidad de acceder a
la cultura y a todo lo que implica la vida en sociedad (c- A medida que el proceso avance,
digos, derechos, servicios, etc.). En este sentido, los estu- podemos ensear a los estudiantes
diantes con DI no pueden verse limitados ni restringidos. estrategias para resumir y conden-
Como ya se anot en el apartado de TEA, las habilidades sar la informacin de los textos, y
lectoras de alto nivel se relacionan con la generacin de otras habilidades encaminadas a
aquellas inferencias que podemos hacer de los textos para regular y monitorear sus propios
extraer las ideas que contienen, las intenciones del autor, desempeos mientras leen. Ejem-
sus vnculos con los conocimientos que poseemos, etc. plos de las estrategias que pode-
Con el propsito de promover estas capacidades en los mos implementar, se mencionan
estudiantes con DI, recomendamos tener en cuenta las su- a continuacin (Garca-Madruga,
gerencias que se mencionan a continuacin: 2006, p. 123):
A partir del uso de textos facilitados, es preciso foca- Si lo necesita, vuelva hacia atrs en
lizar los esfuerzos en que los estudiantes aprendan la lo que ya ha ledo para no perder
identificacin de ideas principales. Para ello, puede ini- las ideas del texto que ya conoce.
ciarse el trabajo con textos descriptivos o expositivos,
Tome notas al margen del texto,
que generalmente tienen una estructura lineal, se ba-
en forma de palabras, dibujos o
san en hechos observables y familiares y son de menor
lo que ms le sirva, de modo que
longitud, comparados con textos narrativos (Elosa,
aquello que sea importante pueda
2000; Garca-Madruga, 2006). En este punto, es desea-
relacionarlo fcilmente con la nue-
ble seleccionar textos cuyas temticas favorezcan, en
va informacin que aparezca ms
principio, la generacin de inferencias de un modo ms
adelante.
accesible y directo. Los textos con una estructura basa-
da en objetivos (Elosa, 2000, p. 90) suelen facilitar la Intente establecer relaciones entre
extraccin de ideas centrales, pues en estos las inten- las ideas del texto.
ciones de los protagonistas son abiertas y transparen- Subraye las expresiones que no co-
tes. nozca y que sienta que dificultan la
En funcin de cmo avancen los sujetos en sus capaci- comprensin de lo que est leyen-
dades atencionales y de memoria de trabajo, es posible do. Pregunte a otros por su signi-
aumentar la extensin de los textos, as como su com- ficado o consulte diversas fuentes
plejidad. En cuanto observemos que los estudiantes para enterarse de su sentido, y as
son capaces de seguir mayor cantidad de instrucciones poder construir las ideas del texto.
sin apoyo, llevan mejor el hilo de las clases e integran No se quede con la duda o no po-
distintas fuentes de estmulos al logro de una tarea, po- dr avanzar.
dremos elevar progresivamente el tipo de textos que Formlese preguntas sobre lo que
les propongamos para leer. Los textos narrativos y ar- va leyendo y subraye la respuesta
gumentativos, por su elevado grado de dificultad, de- en el texto.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 105
B. Cualificacin de procesos de (2013) han desarrollado propuestas muy interesantes para
razonamiento trabajar resolucin de problemas, pensamiento crtico y
formulacin de hiptesis en adolescentes y estudiantes de
La adquisicin de conocimiento
educacin secundaria con dificultades cognitivas de diver-
cientfico y de habilidades para re-
sa ndole. Estas herramientas pueden adaptarse al trabajo
solver problemas, tomar decisiones,
con poblaciones con DI.
organizar y clasificar conceptos, entre
otras, son indispensables para cual-
quier estudiante que se halle inmerso
en el sistema educativo formal (Del-
val, 1996, 2006, 2010). La educacin
media es el espacio privilegiado para
enriquecer, potenciar y fortalecer es-
tas capacidades. En este sentido, los
estudiantes con DI no pueden ser aje-
nos a estos desarrollos. Es necesario
continuar apoyando sus destrezas
para clasificar, sintetizar informacin,
hacer analogas, comparaciones, ge-
nerar argumentos, etc. Pueden se-
guirse las guas y los manuales de
programas para el desarrollo del pen-
samiento, como los propuestos por
el Instituto Superior de Ciencias de
la Educacin del Estado de Mxico
(Snchez y Andrade, 2010), que han
sido diseados desde la academia,
e implementados y ajustados con el
aporte de maestros, estudiantes y co-
munidades educativas. En los anexos
de estas orientaciones se introducen
ejemplos de las propuestas desarro-
lladas por este instituto. A partir de
herramientas como esta es posible
adaptar diversos contenidos de asig-
naturas especficas para potenciar
las habilidades ligadas con el razona-
miento. Delval (2010) y Montealegre

106 Ministerio de Educacin Nacional


Los sordos () como poseedores de una experiencia visual; como
personas integrales asumidas desde concepciones sociales, polticas
y antropolgicas y no como excluidos en el mundo del silencio; como
educandos que forman parte de una comunidad lingstica y no como
educandos etiquetados como deficientes del lenguaje.
Insor, Educacin Bilinge para sordos, 2006

La vieja idea de que la prdida de la audicin puede producir un


aumento compensatorio de la capacidad visual no puede atribuirse
slo a la utilizacin del lenguaje de seas. Todos los sordos (incluidos los
poslingsticos, que permanecen en el mundo del habla) experimentan
cierto reforzamiento de la sensibilidad visual, y tienden hacia una
orientacin ms visual, como explica David Wright: No percibo ms pero
percibo de forma distinta. Lo que percibo, lo percibo con agudeza porque
tengo que hacerlo, porque constituye para m casi el total de los datos
necesarios para la interpretacin y el diagnstico de los acontecimientos.
Es el movimiento por lo que respecta a los objetos; y en el caso de animales
y de seres humanos, la actitud, la expresin, el paso y el gesto ().
Desvinculado de claves auditivas aprend a interpretar los datos visuales
ms leves.
O. Sacks. Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos, 1999

3.3 Necesidades de apoyo e intervencin


educativa para los estudiantes con discapacidades
sensoriales: discapacidad auditiva, discapacidad
visual, sordoceguera
Introduccin

E
l objetivo de este apartado es presentar las caractersticas de funcionamien-
to y las necesidades de apoyo educativo de los estudiantes con discapa-
cidades sensoriales. Dadas las especificidades que comporta cada una, se
abordarn de modo independiente.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 107
3.3.1. Discapacidad auditiva. Perspectivas desde las personas sordas
Dos enfoques han abordado el con-
cepto de persona sorda: el audiol- La Lengua de Seas es la lengua natural de una co-
gico y el sociocultural. Desde el prime- munidad de sordos, la cual forma parte de su patri-
ro, el foco de atencin se sita en los monio cultural y es tan rica y compleja en gramti-
distintos grados de prdida auditiva ca y vocabulario como cualquier lengua oral.
del sujeto, la localizacin de la lesin
y sus causas, as como en las ayudas La Lengua de Seas se caracteriza por ser visual,
tcnicas que se le pueden proporcio- gestual y espacial. Como cualquier otra lengua
nar para compensar o paliar la pr- tiene su propio vocabulario, expresiones idiom-
dida auditiva (Domnguez y Velasco, ticas, gramticas y sintaxis diferentes del espaol.
2013, p. 233). Por su parte, el enfoque Los elementos de esta lengua (las seas individua-
sociocultural y antropolgico define les) son la configuracin, la posicin y la orienta-
la persona sorda como aquella que se cin de las manos en relacin con el cuerpo y con
caracteriza por ser usuaria de la len- el individuo, la lengua tambin utiliza el espacio,
gua de seas (LS). Esta ltima pers- direccin y velocidad de movimientos, as como la
pectiva permite el reconocimiento de expresin facial para ayudar a transmitir el signi-
la comunidad sorda como comunidad ficado del mensaje, esta es una lengua visogestual.
lingstica, desde la cual crea su iden- Como cualquier otra lengua, puede ser utilizada
tidad y se configura su cultura. Ms por oyentes como una lengua adicional (Ley 982 de
all de centrar la atencin en la pr- 2005).
dida auditiva (total o parcial), se con-
sidera la capacidad visual de la persona
Cabe aclarar que, desde las posibilidades de recepcin
sorda como una de sus caractersticas
de informacin sonora con las que cuenta cualquier per-
principales, la cual toma relevancia en
sona, nos referimos a personas sordas como aquellas que
el uso de sistemas de comunicacin
no poseen la audicin suficiente y que en algunos casos
que le son propios. Es importante
no pueden sostener una comunicacin y socializacin na-
aclarar que, a la luz de esta mirada,
tural y fluida en lengua oral alguna, independientemente
bajo ninguna circunstancia se hace
de cualquier evaluacin audiomtrica que se les pueda
caso omiso de las limitaciones deri-
practicar (Ley 982 de 2005).
vadas del dficit auditivo, ni se hacen
a un lado los avances tecnolgicos y Un aspecto de enorme relevancia en el reconocimiento
cientficos que pueden potenciar las de las personas sordas se encuentra en la riqueza lingsti-
capacidades comunicativas de las ca y comunicativa que poseen. Claramente tienen la po-
personas sordas (audfonos digitales, sibilidad de adquirir la LS en la interaccin habitual con
implantes cocleares, decodificadores su comunidad, a la par que pueden incorporar habilidades
de televisin que permiten el subtitu- para el manejo del espaol oral o escrito; en ese sentido,
lado en LS, etc.) (Domnguez y Velas- podran ser bilinges, semilinges o monolinges (Va-
co, 2013; Velasco y Prez, 2009). se Tabla 12).

108 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 12. Caracterizacin de las personas sordas, en relacin
con su dominio de la LS y las modalidades del espaol (oral o escrito)

Bilinge, semilinge y monolinge: Quin es quin?


Personas sordas bilinges: son aquellas que viven una situacin bilinge en lengua de seas colombiana (LSC)
y espaol oral o escrito, segn sea el caso, por lo cual utiliza dos lenguas para comunicarse, tanto con la
comunidad sorda a la que pertenece como con la comunidad oyente que usa el espaol como primera lengua.

Personas sordas semilinges: son aquellas que no han desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que
adquirieron la discapacidad auditiva antes de desarrollar una primera lengua oral, y a que tampoco tuvieron
acceso ni interacciones sociales adecuadas para la adquisicin de la lengua de seas.

Personas sordas monolinges: usuarios competentes de una sola lengua: la LS o una oral.

Fuente: Ley 982 de 2005.

En el grupo de usuarios definidos como personas sordas lenguaje (sea oral o LS), y este periodo
monolinges, se tienen dos categoras adicionales que vale debe aprovecharse al mximo, de
la pena mencionar aqu: de una parte, personas sordas ha- forma tal que los nios adquieran con
blantes o usuarias del espaol, esto es, aquellas que adqui- competencia la lengua (o lenguas) que
rieron la lengua oral con suficiencia, antes de la alteracin precisen, en contextos de interaccin
auditiva. Este colectivo, si bien hace uso de ayudas audi- social enriquecidos, y as sus procesos
tivas para compensar las restricciones en comunicacin de socializacin y otras habilidades
que les ha generado el dficit auditivo, contina utilizando intelectuales puedan potenciarse
su lengua materna. Por otro lado, las personas sordas seantes (Belinchn, Rivire e Igoa, 2009). Los
o usuarias de la LSC, quienes definen su identidad y cultura nios con discapacidad auditiva no
en relacin con el uso de la lengua de seas, y se comu- deben ser excluidos de estas oportu-
nican prioritariamente mediante esta modalidad (Ley 982 nidades.
de 2005).
En consonancia con lo anterior,
Cabe sealar que el tipo de habilidades lingsticas y un estudiante sordo, hijo de padres
comunicativas que puede desarrollar una persona sorda oyentes (que manejan o no la LS), y
depender de tres aspectos en particular: un estudiante sordo, hijo de padres
sordos (oralizados o seantes), ten-
Sus posibilidades sensoriales auditivas.
drn diferentes posibilidades de espe-
El momento del desarrollo en el que adquiri la dismi- cializacin de su primera lengua, y una
nucin o prdida auditiva. puerta siempre abierta para la adqui-
La incidencia de dicha prdida en los procesos de inte- sicin de otra (u otras). Por ello, un es-
raccin y formacin a los que puede acceder. tudiante usuario de LS en un contexto
educativo de oyentes se enfrentar a
As las cosas, una persona que adquiera la discapacidad diferentes retos en su comunicacin
auditiva antes de los tres aos de edad o durante los pri- y aprendizaje, distintos de los que
meros aos de vida, requerir de diferentes disposiciones podra tener si estuviera en interac-
educativas para adquirir una lengua que le permita cin con una comunidad lingstica
comunicarse con otros. No debe olvidarse que la primera seante.
infancia es crucial para la adquisicin de buena parte del

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 109
La Ley 324 de 1996 reconoce la Lengua de Seas
como lengua natural de las personas sordas y el es-
paol escrito como su segunda lengua. El Decreto
2369 de 1997, a travs del cual se reglamenta par-
cialmente la Ley 324, hace nfasis en la atencin a
las personas con discapacidad auditiva, fundamen-
tado en los principios de igualdad y participacin,
autonoma lingstica y desarrollo integral. Poste-
riormente, la Ley 982 de 2005 determina los princi-
pios de la educacin bilinge para la poblacin sor-
da, definiendo los requerimientos comunicativos y
los apoyos requeridos para llevar a feliz trmino
la formacin educativa de estos educandos (Rodr-
En nuestro pas, una realidad que guez y cols., 2011, p. 34).
debemos afrontar es el hecho de que
una gran cantidad de nios con dis-
capacidad auditiva no han tenido la De ah que un proceso educativo tendiente al desarrollo
oportunidad de aprender con suficien- de habilidades comunicativas en la LS y la lengua propia
cia la LSC durante la primera infancia, de la comunidad de oyentes (oral o escrita), constituye el
dado que no han tenido ocasin de requerimiento de procesos que se orientan hacia desarro-
interactuar con su comunidad lings- llos bilinges y biculturales. Al respecto, debemos tener
tica en el contexto educativo. Este he- en cuenta que la LS y el espaol escrito u oral (en nuestro
cho puede incidir en que estos nios caso) cuentan con configuracin sintctica, semntica y
ingresen al preescolar y a la educacin pragmtica que los diferencian en gran medida, de modo
bsica sin un desarrollo adecuado de que adquirir una lengua como primera posibilidad comu-
la LSC, situacin que debe ser atendi- nicativa y aprender otra como segunda lengua, exige pro-
da de modo prioritario, dando a estos cesos distintos, en los que resulta crucial la interaccin
estudiantes las posibilidades de inte- con usuarios competentes de dichas lenguas y un proceso
raccin social y los apoyos pedag- de enseanza en el que se promueva el aprendizaje de to-
gicos que precisen para fortalecer la dos aquellos elementos que las caracterizan: visogestua-
competencia en esta lengua (Pabn y les (para la LS), fontico-fonolgicos (para la lengua oral),
cols., 2011) (Para mayor informacin sintcticos, lxico-semnticos y pragmticos.
al respecto, puede consultarse el do- Una cuestin que cabe precisar es que el aprendizaje de
cumento de Lineamientos para el desarro- la lengua como tal (LS u oral) no agota todo lo que supone
llo de competencias en estudiantes sordos, la relacin cultural entre una y otra lengua en las comuni-
publicado por el Insor en 2012). dades sordas y de oyentes, y lo que comporta estar inmer-
Con arreglo a lo expuesto, es im- so en una u otra cultura (o en ambas) con los valores, las
portante puntualizar que la personas identidades y los principios que las constituyen. Esto lti-
sordas configurarn como primera mo resulta fundamental a la hora de pensar en el trabajo
lengua aquella con la cual se sientan educativo con poblaciones sordas. No basta con dominar
ms identificados, dependiendo de la la lengua que les es propia, es necesario hacer un ejerci-
posibilidad de uso de la misma en re- cio de inmersin a su cultura, a los modos que emplean
lacin directa con el entorno en el que para comunicarse, a sus prcticas sociales, afectivas, entre
estn inmersos. otras (Valmaseda, 2002).

110 Ministerio de Educacin Nacional


En este punto, es pertinente que relacionemos todos En este orden de ideas, se trata de
estos procesos, con la importancia de la participacin del un proceso que, adems de recono-
modelo lingstico, como actor fundamental en la for- cer las potencialidades del estudiante
macin lingstica, comunicativa y cultural de las personas sordo, puede requerir diferentes ca-
sordas. minos y tiempos, distintos a los que
habitualmente se implementan con
El modelo lingstico es aquella persona que muestra
estudiantes oyentes, tal y como ocu-
la lengua de seas en uso (en este caso, la colombiana, o
rre puntualmente con el aprendizaje
LSC) y la modela para los estudiantes sordos y oyentes.
de la lectura y la escritura (Montoan y
Tambin es aquel que tiene el conocimiento implcito de
cols., 2009).
ser y vivir como sordo y por lo tanto manifiesta y transmi-
te en sus interacciones comunicativas cotidianas el patri- Una realidad que no podemos des-
monio de valores y tradiciones de esta poblacin. Forma conocer es el hecho de que los des-
parte de la comunidad educativa y, como tal, se constituye empeos acadmicos que consiguen
en agente educativo y representante de la cultura sorda los estudiantes sordos dependen, en
(Para mayor informacin al respecto, puede consultarse gran medida, de las condiciones so-
el siguiente link: http://www.insor.gov.co/historico/images/ ciales, culturales y familiares que les
PUBLICACIONES/cartilla_los_modelos_linguisticos.pdf). proporcione el entorno. En este sen-
tido, pueden encontrarse estudiantes
que no dominan la LSC en educacin
preescolar o bsica, debido a la falta
La comunidad sorda se define como el grupo social
de oportunidades de aprendizaje y un
de personas que se identifican a travs de la viven-
contexto natural enriquecido para ad-
cia de la sordera y el mantenimiento de ciertos va-
quirirla, durante los primeros aos de
lores e intereses comunes y se produce entre ellos
vida. El dominio o no de la LSC afecta
un permanente proceso de intercambio mutuo y de
la adquisicin posterior de la lectura
solidaridad. Forman parte del patrimonio pluricul-
y la escritura en una segunda lengua.
tural de la nacin () y, en tal sentido, son equipara-
Desde la academia, se han realizado
bles a los pueblos y comunidades indgenas y deben
diversos trabajos que confirman este
poseer los derechos conducentes (Ley 982 de 2005).
argumento. En competencia lecto-
ra, los que alcanzan mejores resulta-
dos son los estudiantes cuya prdida
3.3.1.1. Caractersticas de los estudiantes sordos. auditiva es menor. De igual modo, si
Signos de alerta en el aula y necesidades de apoyo la sordera se ha adquirido posterior
al aprendizaje de una lengua oral (lo
La llegada al aula de estudiantes con discapacidad au-
que se denomina sordera poslocutiva),
ditiva trae consigo la necesidad de desarrollar procesos
los niveles de lectura son claramen-
de formacin en el escenario educativo, no solo dirigidos
te superiores, comparados con los
a los estudiantes, sino tambin a los maestros y a toda la
rendimientos de sujetos controles
comunidad educativa. Una prioridad que no puede des-
oyentes (Marchesi, 1999; Valmaseda,
conocerse tiene que ver con la necesidad de que estos
2002). Una de las razones que se ha
estudiantes cuenten con las mejores condiciones para un
propuesto para estas diferencias, tie-
desarrollo lingstico y comunicativo pleno que, como ya
ne que ver con la necesidad de domi-
se ha mencionado, debe responder a sus particularidades
nar habilidades del lenguaje oral para
e incluir elementos propios de su cultura (Domnguez y
el aprendizaje de la lectura. As las
Alonso, 2004; Marchesi, 1999).
cosas, los estudiantes sordos que no

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 111
adquieren herramientas del espaol
oral (para el caso que nos ocupa), pre-
sentarn problemas en el desarrollo
de la competencia lectora. Algunas de
las dificultades a las que se enfrentan
los estudiantes sordos cuando leen,
tienen que ver con el vocabulario de
los textos, la necesidad de dominar
la sintaxis del espaol, el uso de ex-
presiones figuradas que no son pro-
pias de la LS, entre otros (Valmaseda,
2002). Una recomendacin de diver-
sos expertos es el uso de un sistema
de comunicacin bilinge desde el
inicio de la educacin formal, esto es,
el empleo de una lengua oral y la LS
(Marchesi, 1999; Pertusa y Fernndez,
2004; Schick, Marschark y Spencer,
2006; Lillo-Martin, 2008, 2009; Mor-
gan y Woll, 2002). De esta manera, la Finalmente, es necesario mirar con detenimiento el desa-
LS puede convertirse es una podero- rrollo socioemocional de los estudiantes sordos. Diversas
sa herramienta para el aprendizaje del variables pueden incidir en la manera como un estudiante
lenguaje oral (Marchesi, 1999). sordo se integra a su propia comunidad y a la comunidad
Otro aspecto que resulta crucial de oyentes. Un factor importante es el ambiente familiar
tiene que ver con la adquisicin del en el que se desenvuelven. Especialmente, en el caso de
pensamiento matemtico. Diversos estudiantes sordos con padres oyentes, puede haber una
trabajos han enfatizado que, compa- tendencia a la negacin de la condicin como tal, hecho
rados con la adquisicin de la lectura, que puede impactar negativamente la autoestima del nio
los resultados en tareas que evalan o del joven (Pertusa y Fernndez, 2004), y generar una ten-
la apropiacin de conceptos numri- dencia a la sobreproteccin (Greenberg y cols., 1984). Los
cos muestran una brecha menor en- resultados de diversos trabajos indican que los estudian-
tre oyentes y estudiantes sordos. Es tes sordos, hijos de padres sordos tienen, en general, un
importante aadir que, si bien los autoconcepto y una autoestima ms elevados, y mejores
estudiantes oyentes adquieren antes estrategias de vinculacin social con sus pares, incluso
que los estudiantes sordos nociones con compaeros oyentes. Sin duda alguna, los estudiantes
matemticas de diversa clase, el pro- sordos con mejores habilidades sociales y comunicativas
ceso que siguen estos ltimos es si- son aquellos que han estado expuestos a ambas culturas
milar (Valmaseda, 2002; Wood y cols., (sorda y oyente) (Silvestre y Ramspott, 2003; Huffman y
1983; Wood, 1987). Asimismo, los dos cols., 1998; Pertusa y Fernndez , 2004).
grupos cometen los mismos tipos de Todo lo anterior permite consolidar un conjunto de ne-
errores, lo que sugiere que, para la re- cesidades de apoyo que es preciso atender en el aula for-
solucin de problemas matemticos, mal, de acuerdo con el nivel educativo en el que se en-
el dominio de una lengua oral no es cuentre el estudiante. La Tabla 13 recoge algunos de estos
una condicin necesaria. requerimientos.

112 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 13. Requerimientos educativos especficos de estudiantes con discapacidad auditiva,
diferenciados por nivel educativo.

Nivel educativo Requerimientos especficos


Caracterizar las posibilidades comunicativas del estudiante. Verificar su dominio de ambas
lenguas (LSC y espaol oral).
Desarrollar habilidades lingsticas y comunicativas en LS (para nuestro caso, LS
colombiana), mediante la interaccin natural con usuarios de dicha lengua (modelos
lingsticos).
Preescolar Propender al aprendizaje de LSC en la familia, en caso de que el nio sea hijo de padres
oyentes no seantes.
En el aula, solicitar profesional de la educacin, competente en el uso de la LSC.
Si el estudiante utiliza dispositivos como audfonos, situarlo en el centro del saln, en la
primera fila de la clase. Evitar ubicarlo al lado de paredes y puertas, para que no rebote el
sonido.
Caracterizar las posibilidades comunicativas del estudiante (habilidades en el uso de la
LSC, dominio del espaol, gestualidad, corporalidad, expresividad, etc.).
Continuar potenciando y favoreciendo el desarrollo de habilidades lingsticas y
comunicativas en LSC, mediante la interaccin natural con usuarios de dicha lengua
(modelos lingsticos).
Fortalecer habilidades lingsticas y comunicativas tendientes a un desarrollo bilinge y
Bsica Primaria y bicultural (LSC y espaol).
Educacin Media
Explorar acerca de su ambiente cultural, las posibilidades de acceso a cuentos y material
narrativo signado, y valorar su acercamiento a la lectura y escritura en espaol.
Fortalecer la expresin facial, gestual y corporal.
Fomentar la adquisicin de otras lenguas (ingls, francs).
Considerar el nivel de aprendizaje de la lengua escrita en el que se encuentre el
estudiante, al momento de solicitar trabajos basados en la produccin escritural.
Realizar adaptaciones curriculares, en especial con respecto a la configuracin de
espacios acadmicos adicionales para la adecuada adquisicin de la lectura y la escritura
en espaol.
Emplear estrategias visuales que potencien los procesos de aprendizaje y su
correspondiente evaluacin.
Generar estrategias y escenarios que permitan interacciones efectivas entre las distintas
comunidades (estudiantes sordos, oyentes).
Fortalecer la expresin de ideas, sentimientos y necesidades.
Trabajar en la autoestima y el desarrollo afectivo, eliminando todas aquellas barreras que
impidan su efectiva inclusin en los distintos espacios educativos.
Promover procesos de formacin de los equipos docentes en servicio, en aspectos
conceptuales y prcticos relacionados con la educacin bilinge y bicultural para
poblacin sorda, que posibiliten el desarrollo de todas las potencialidades de aquellos
estudiantes con discapacidad auditiva (Insor, 2006, p. 17).
En educacin media, debe contarse con la participacin de intrpretes de la LSC, para
facilitar la interaccin entre estudiantes sordos y oyentes.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 11 3
No podemos negar que, hoy por hoy, otra cultura, otros saberes y nuevas costumbres. Por ello,
es posible encontrar en una misma en educacin media es vital la presencia del intrprete de
aula estudiantes sordos que presen- LSC.
tan un desarrollo tardo en las habili-
dades comunicativas esperadas para El intrprete para personas sordas corresponde
su edad y escolaridad, as como estu- a las personas con amplios conocimientos de la
diantes sordos con desarrollos bilin- Lengua de Seas Colombiana que puede realizar
ges, alcanzados desde los primeros interpretacin simultnea del espaol hablado
aos de vida, gracias a la posibilidad en la Lengua de Seas y viceversa. Tambin son
de contar con ambientes sociales y intrpretes para sordos aquellas personas que
educativos bilinges (LSC y espaol). realicen la interpretacin simultnea del castella-
En todos estos casos, especialmente no hablado a otras formas de comunicacin de la
en la educacin media, ser necesa- poblacin sorda, distintas a la Lengua de Seas, y
rio promover diversas estrategias para viceversa (Ley 982 de 2005).
la interaccin de todos los estudian-
tes, reconociendo que la presencia de
personas de la comunidad sorda en la Veamos a continuacin una situacin educativa en la
escuela constituye una oportunidad que es posible identificar algunos de los aspectos antes
enormemente valiosa y nica de estar descritos y cmo puede llevarse a buen fin el proceso edu-
y entrar en contacto con otra lengua, cativo de estudiantes con discapacidad auditiva.

Primeros das de clase

Al establecimiento educativo Las tres nios que presentan caractersticas sensoriales


Palmas ha llegado Constanza, la dismiles a las de la mayora del grupo, de quienes ha
nueva maestra, quien cuenta con anotado los siguientes aspectos:
experiencia en educacin bsica.
ngel: nio de 6 aos, que no presenta entrada auditi-
Tendr por primera vez a un grupo
va en su odo derecho y evidencia una prdida mode-
con nios con discapacidad auditi-
rada en su odo izquierdo, en el que usa audfono. Hijo
va, caracterstica propia de algu-
nico de padres sordos, usuarios de lengua de seas
nos de los nios atendidos en la ins-
colombiana (LSC). Ha estado en la institucin desde los
titucin. Una de las profesoras le ha
2 aos. Su familia reside desde hace ms de 3 aos en
contado a Constanza que su grupo
Florencia y se ha esforzado mucho por proporcionarle
ser el de transicin, conformado
al nio terapias del lenguaje desde muy pequeo. Ac-
por 10 nios y 8 nias. Ella estar
tualmente, el nio parece leer los labios de sus inter-
acompaada por un modelo lin-
locutores oyentes y ha incorporado expresiones orales
gstico la mayor parte del tiempo.
a la par que usa la LSC. Se comunica de modo efectivo
Esta persona formar parte de la
con sus padres y otros nios de la institucin, haciendo
mayora de las actividades que se
un buen uso de la LSC y del espaol.
desarrollen en toda la institucin,
donde interactan padres y otros Marco: nio de 5 aos. Perdi la audicin en ambos
adultos sordos con los nios y los odos debido a una otitis presentada al ao y medio
jvenes. La atencin de Constanza de nacimiento. Es hijo de padres oyentes. Marco es el
se ha centrado inicialmente en los menor, hermano de una nia de 7 aos. Es la prime-

114 Ministerio de Educacin Nacional


ra vez que ingresa a un proceso de atencin educativa. les brindaron en salud. Catalina
Proviene de la zona rural de El Doncello. No accedi a presenta algunos avances en la
servicios mdicos o terapia del lenguaje durante sus comunicacin oral; ha aprendido
primeros aos. Marco es muy carioso, pero no habla. algunas seas de la LSC en la in-
Expresa sus necesidades sealando, o llorando cuando teraccin con sus compaeros. Ha
algo le molesta. Se ha movilizado la ruta de atencin estado en el establecimiento edu-
con el propsito de brindar un contexto que posibilite cativo desde hace un ao.
adecuados procesos de aprendizaje y favorecer me-
Teniendo en cuenta lo anterior y
jores hbitos alimenticios, teniendo en cuenta que al
partiendo de su experiencia, Cons-
nacer, el hospital de la regin report talla baja y bajo
tanza consider que, adems de
peso. otros aspectos propios del nivel
Catalina: nia de 5 aos, recin cumplidos. Usuaria de educativo, deba trabajar con to-
audfonos en ambos odos, desde hace tres aos. Cata- dos los nios procesos que les po-
lina presenta una importante prdida auditiva bilate- sibilitaran explorar su entorno,
ral, originada posiblemente por una enfermedad viral fortalecer su comunicacin y acer-
adquirida por la madre durante el proceso de gesta- carse al lenguaje escrito. Adems,
cin. Por desconocimiento del tema, la caracterstica proyect una reunin con las fami-
auditiva de Catalina fue notada por sus padres alre- lias para conocer los intereses de
dedor del ao y medio de edad. Hija de padres oyentes, cada uno de los integrantes de su
quienes actualmente utilizan estrategias para fortale- grupo, entre otros aspectos que les
cer la oralizacin de su hija, segn orientaciones que caractericen.

3.3.1.2. Abordaje pedaggico de estudiantes con discapacidad auditiva


Como en el caso de los TEA o la DI, hay diversidad de Respetar y reconocer la identidad
metas y desafos que deben trabajarse en el aula formal de los sordos como eje fundamen-
cuando en ellas transitan personas sordas. Las estrategias tal para su educacin.
para hacerlo abundan en manuales, libros, guas, etc. No

Generar procesos pedaggicos
es objeto de este documento mencionarlas todas, no obs-
que sean significativos para la defi-
tante, presentaremos algunas fundamentales que ayuden
nicin de la construccin de cono-
a los maestros a potenciar las posibilidades comunicativas
cimientos y temas culturales que
y de aprendizaje de esta poblacin. Dado que todas son
especifiquen el acceso a la infor-
relevantes a lo largo de los distintos niveles educativos, no
macin por parte de los sordos.
diferenciaremos entre unos y otros.
Crear condiciones lingsticas y
educativas apropiadas para lograr
A. Desarrollo de una propuesta educativa bilinge
un pleno desarrollo bilinge y bi-
bicultural para los estudiantes sordos
cultural. Esto es, materializar el
Como ya se ha planteado desde las orientaciones del derecho que tienen los sordos a
Insor (2006, p. 12), para el logro de una educacin bilinge ser educados en su primera lengua
para la poblacin sorda en la etapa escolar, se considera (la LSC). Esto supone entender la
de gran relevancia propender a: situacin de bilingismo que viven

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 11 5
las personas sordas; en conse- otras posibilidades comunicativas ha desarrollado que val-
cuencia, debe promoverse el uso ga la pena tomar en cuenta en el aula. Para ello, se sugiere
continuo y el enriquecimiento per- partir del propio estudiante, solicitndole, a travs del mo-
manente de la lengua de seas y de delo lingstico o del intrprete, un reporte breve de sus
la cultura sorda, como tambin dar fortalezas y debilidades comunicativas para analizar, con
oportunidad para el aprendizaje de el docente de apoyo, de qu manera favorecer mejores
la lengua que usa la mayora de la canales de comunicacin entre los maestros de aula y el
sociedad oyente, en este caso el estudiante (y entre este ltimo y sus compaeros de cla-
espaol, en su forma oral y escrita se). Esta tarea le compete al docente de apoyo.
como una segunda lengua.
Por su parte, los maestros de aula tambin pueden im-
Difundir la lengua de seas y la plementar registros de observacin, diarios de campo u
cultura de los sordos en otros es- otras estrategias que les permitan identificar las fortalezas
pacios y contextos sociales y no y las limitaciones comunicativas de sus estudiantes sordos
nicamente en el establecimiento y las alternativas para potenciarlos. El docente de apoyo
educativo. puede ayudar a caracterizar el nivel de apropiacin del es-
paol por parte del estudiante, su seguimiento de instruc-
Lo anterior se halla articulado con
ciones en la lengua oral y en LSC, as como otras destrezas
lo planteado en la Ley 982 de 2005,
que sea importante revisar, a fin de mejorar el desarrollo
donde se considera que la LSC es
del lenguaje y la comunicacin. Las recomendaciones de
aceptada como idioma necesario de
la familia al respecto, tambin sern de enorme utilidad.
comunicacin de las personas con
prdidas profundas de audicin y
sordociegas (Artculo 20), de modo C. Procesos de facilitacin para el acceso a
que se debern respetar las diferen- informacin visogestual y corporal que
cias lingsticas y comunicativas en acompaa la comunicacin oral
las prcticas educativas, fomentando Como ya hemos visto, las personas sordas completan
una educacin bilinge de calidad que la informacin que logran percibir con otras fuentes de
d respuesta a las necesidades de los ndole visual como, por ejemplo, gestos, movimientos de
sordos y sordociegos garantizando el los labios, de las manos y posturas corporales. As pues,
acceso, permanencia y promocin de cuando nos dirigimos al grupo completo en el saln de
esta poblacin en lo que apunta a la clase, debemos cuidar lo siguiente:
educacin formal y no formal (Artcu-
lo 90). Siempre que estemos dando instrucciones, explicacio-
nes o retroalimentacin, debemos verificar que nues-
tros estudiantes sordos estn ubicados frente a noso-
B. Caracterizacin de habilidades
tros y puedan ver nuestro rostro mientras hablamos.
lingsticas y comunicativas
Es preciso evitar desarrollar los temas al mismo tiempo
Los estudiantes con discapacidad
que se escribe en el tablero. Cuando requiramos girar-
auditiva incorporan, adems de su
nos a anotar, debemos parar el discurso.
lengua, otros recursos mediante los
cuales interactan y se comunican Cada vez que acabemos una explicacin o que demos
con el mundo. Es necesario imple- una instruccin, asegurmonos de que el estudiante
mentar estrategias de diversa clase ha entendido, y detengamos un momento la clase para
que permitan reconocer qu nivel de aclararle dudas e inquietudes.
dominio posee el estudiante de su Intentemos utilizar presentaciones con imgenes re-
lengua materna y del espaol, y qu lativas al tema que se est trabajando. Estas ayudas

116 Ministerio de Educacin Nacional


pueden favorecer la apropiacin de los distintos conte-
nidos por parte del estudiante. Es preciso asumir el lenguaje
como un fenmeno sociocultu-
Si usamos videos o pelculas, asegurmonos de que es-
ral que permite la construccin
tn traducidos a la LSC. De lo contrario, el estudiante
de subjetividades y la interac-
sordo puede perderse en la actividad y quedar excluido.
cin en contexto, y el espacio
acadmico como el momento
D. Fortalecimiento y seguimiento a los desarrollos para potenciar la competencia
lingsticos y comunicativos, de acuerdo con las comunicativa de los estudiantes
caractersticas de los estudiantes sordos (), cuyo eje central es
El lenguaje constituye una de las herramientas primor- enriquecer la LSC como prime-
diales en la mediacin de todos los aprendizajes escolares, ra lengua desde los fundamen-
por lo que, en el caso de los estudiantes sordos, la ense- tos comunicativos y lingsticos
anza de la LSC se considera imprescindible. As, deber acordes con el contexto social de
procurarse su desarrollo en la interaccin natural con la poblacin sorda, respetando
usuarios competentes de la lengua, interaccin mediante el desarrollo cognitivo de cada
la cual se consolide la adquisicin de habilidades que son sujeto y aplicando estrategias,
clave para la comunicacin, adems del reconocimiento y actividades y recursos adecua-
construccin de elementos culturales que caracterizan a la dos para tal fin (Rodrguez y
comunidad sorda. cols., 2011, p. 44).

Por lo anterior, en el contexto educativo se consideran


como prioridades las siguientes cuestiones: E. Incorporacin de escenarios
Crear escenarios de interaccin con participacin de de interaccin y comunicacin
modelos lingsticos de la LSC, especialmente en los efectiva entre estudiantes sordos
primeros aos de vida, periodo en el cual los nios con- y oyentes
solidan su primera lengua. Estar inmersos en una sociedad
Incentivar y apoyar el aprendizaje de la LSC por parte que en un alto porcentaje es oyente,
de las familias, en procura de escenarios de interaccin constituye, para los estudiantes sor-
habitual en seas para los estudiantes sordos. dos, un desafo constante. Exige de-
sarrollar habilidades para interactuar
Desarrollar habilidades lingsticas y comunicativas
con dicho contexto, salvaguardar los
tendientes a un desarrollo bilinge (LSC-espaol escri-
atributos propios de la comunidad de
to y oral).
origen, esto es, la comunidad sorda,
Fortalecer la adquisicin de la LSC en aquellos casos y crear diversas estrategias para acer-
en los que los estudiantes presentan dificultades en su car esta cultura a las comunidades de
dominio, debido a la falta de acceso a procesos de ad- oyentes, a la vez que interactuar con
quisicin de la lengua mediante interacciones naturales ellos de modo fluido y sin temores. En
con usuarios competentes de la misma. Esta conside- consonancia con ello, los estableci-
racin es importante, teniendo en cuenta el histrico mientos educativos deben implemen-
educativo que ha atravesado a la comunidad sorda en tar actividades y estrategias con pares,
el pas, y estudiantes sordos que acceden a la educa- mediante las cuales los estudiantes
cin preescolar y bsica sin contar con una lengua para oyentes y los estudiantes sordos ex-
comunicarse. ploren habilidades comunicativas

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 117
orales, signadas, gestuales, corpo- que no comprenda, tambin es de suma importancia en
rales o manuales, que les permitan este proceso.
comprender la diversidad de canales
de comunicacin que podemos com- G. Procesos de adquisicin de habilidades
partir, distintos a aquel que privilegia para la lectura y la escritura del espaol
nuestra lengua materna (LSC o espa-
ol). Es vital que entiendan que ningu- Los estudiantes sordos requieren espacios especficos
no es mejor o peor que otros; simple- en el aula formal para potenciar el aprendizaje de la lectura
mente, son distintos. En paralelo, es y la escritura en espaol, mediante el uso de herramientas
relevante valorar las formas naturales pedaggicas similares a las que se utilizan para el apren-
de comunicacin que incorporan los dizaje del ingls u otras lenguas, ya que la adquisicin del
estudiantes oyentes para relacionarse espaol para esta comunidad constituye una segunda len-
con los estudiantes sordos, y vicever- gua. Entre algunos de los mtodos que se identifican en
sa. Debemos impulsar la idea de que relacin con la adquisicin de la lectura y la escritura en
se trata de personas que provienen de poblacin sorda, se encuentran los siguientes (Galvis y Ju-
comunidades lingsticas y culturales tinco, 2009, p. 167, cursivas en el original):
distintas. Unas y otras tienen mucho Comunicativo: propende a la lectura de textos narrativos
que aportar. a travs de estrategias de lectura extensiva, de la cual
se espera que los nios descubran la estructura discur-
F. Uso de referentes visuales y siva y el funcionamiento de la lengua en forma espon-
experiencias multisensoriales o tnea (Tovar, 1999).
kinestsicas Textual pragmtico: centrado en la comprensin y la pro-
Como ya se ha mencionado, los duccin textual, activa los esquemas conceptuales en
estudiantes sordos cuentan con un la perspectiva de formar buenos lectores y escritores
estilo cognitivo predominantemente (Tovar, 1999).
visual y de orden multisensorial. Para Interactivo e instruccional: considera que aprender a
fomentar su participacin en el aula leer es enteramente equivalente a aprender la lengua
y en actividades grupales, es preciso (Svartholm, 1994); exalta la tipologa textual y la inte-
facilitarles la oportunidad de acom- rrelacin directa entre el lector y el texto. Respecto de
paar sus producciones signadas con la escritura plantea que esta se desarrolla en forma es-
apoyos visuales de diversa clase (im- pontnea y debe iniciarse a una edad temprana (Svar-
genes, pictogramas, seales, etc.), u tholm, 1994). Sin embargo, esta posicin se ha reva-
otros que el estudiante quiera com- luado por cuanto el proceso de leer y escribir se concibe ahora
partir (de tipo kintico, tctil, etc.). como un complemento funcional de la primera lengua del nio, y
Es fundamental recordar a los com- la escritura debe conectar la estructura lingstica de la lengua de
paeros de curso la importancia de seas en forma comparativa con la lengua escrita (Svartholm,
estar siempre cara a cara con el es- 2004).
tudiante, hacer silencio mientras l Descendente: denominado as por Heiling (1999), quien
presenta y comparte sus opiniones, y plantea que ensear a leer es equivalente a ensear
estar pendiente siempre de que lleva una segunda lengua y desarrolla los procedimientos de
el hilo de la discusin del grupo. Im- interaccin entre el lector y sus conocimientos previos
plementar la figura del compaero-tu- para facilitar la comprensin y produccin de textos.
tor que ayude al estudiante a regular Este mismo mtodo Domnguez (1999) lo denomina
la comunicacin con otros, y le facili- lectura-abajo.
te repeticiones o parfrasis de aquello

118 Ministerio de Educacin Nacional


Derivado de lo anterior, en el currculo deben incluirse estudiantes sordos para acceder a
espacios acadmicos especficos orientados al aprendiza- los contenidos, de acuerdo con sus
je del espaol como segunda lengua, y ejercitar, en todas ritmos y competencias lectoras.
las asignaturas, la lectura y la escritura en esta lengua. Al
Evaluar los aprendizajes de estos
hilo de esta consideracin, es muy importante tener siem-
estudiantes mediante presentacio-
pre presente que el estudiante sordo adquiere la lectura y
nes en seas o a travs de otros
la escritura en espaol siguiendo una trayectoria de apren-
apoyos como presentaciones en
dizaje distinta a la que emplean los estudiantes oyentes,
PowerPoint.
hecho que determinar ritmos de produccin variados,
que hay que potenciar de diversos modos en el aula. Para Producir reportes de notas y otros
hacer seguimiento a estos procesos, el maestro de aula productos propios del proceso aca-
debe trabajar mancomunadamente con el docente de dmico, en otros formatos diferen-
apoyo. tes al escrito. En caso de que se
mantenga este formato, tener pre-
sente el proceso de aprendizaje de
H. Fomento de alternativas de produccin
la lectura y la escritura por el que
diferentes a la oral o la escrita
atraviesa el estudiante, para permi-
Para los estudiantes sordos resulta fundamental traba- tirle tener acceso a sus resultados
jar desde otras representaciones externas con carcter de aprendizaje, de modo que pueda
grfico, respetando y favoreciendo el estilo cognitivo pre- hacer conciencia de sus fortalezas
ponderante que les caracteriza, y que es de ndole visual. y limitaciones. Esto aumentar sus
As las cosas, es importante incorporar la elaboracin de posibilidades de xito y el alcance
frisos, esquemas, infogramas, collages, cuadros comparati- de los logros previstos; adems, de-
vos, etc., como opciones de sntesis o anlisis de las tem- ber considerarse, especialmente,
ticas trabajadas en las diferentes reas. en el caso de que los padres del es-
tudiante sean sordos. Ellos tambin
I. Flexibilizacin y ajuste de las dinmicas deben tener acceso a los resultados
habituales de clase, las estrategias pedaggicas acadmicos de sus hijos, en forma-
y de evaluacin tos que sean incluyentes.
Con el propsito de favorecer la apropiacin cada vez Propiciar entornos de socializa-
ms fluida de la lectura y la escritura en espaol para aque- cin entre pares de la misma edad
llos estudiantes sordos que no sean bilinges, se sugiere (sordos y oyentes), en los cuales
que los maestros de aula tengan en cuenta las siguientes se compartan intereses, aficiones
recomendaciones: y dems aspectos que configuran
los momentos vitales de los estu-
Facilitar con anterioridad el material escrito que se
diantes. No es recomendable, bajo
vaya a tomar como base para los ejercicios en clase, de
ninguna circunstancia, devolver a
modo que el estudiante pueda revisarlo con anticipa-
un estudiante sordo a un grado es-
cin.
colar inferior, con estudiantes que
Proporcionar una breve contextualizacin de los textos no son de su grupo de referencia,
escritos y reemplazar aquellos que sean de alta com- para que aprenda mejor el espaol
plejidad, por otros que aborden la misma temtica de escrito o adquiera adecuadas com-
una manera ms sencilla. petencias de lectura u otras reas.
Modificar la extensin de los documentos que se anali- Esta estrategia puede resultar cla-
zarn. Esto puede proporcionar una oportunidad a los ramente contraproducente para el

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 119
desarrollo social y afectivo de es- de medios tecnolgicos, estrategias metodolgicas y de
tos estudiantes e, incluso, afectar evaluacin, apropiados para la poblacin (Galvis y Jutin-
su comunicacin. co, 2009, p. 172).
Tener presente que los estudiantes
sordos pueden tomar un poco ms J. Reconocimiento de la cultura propia de la
de tiempo en los aprendizajes re- comunidad sorda en el establecimiento educativo
feridos al espaol como segunda Si los establecimientos educativos tienen estudiantes
lengua, lo que no significa que ten- sordos en sus aulas, es vital incorporar elementos de esta
gan limitaciones intelectuales que cultura en las dinmicas sociales que all se desarrollen. Asi-
les impidan lograr desarrollos simi- mismo, es fundamental abordar en las escuelas de padres y
lares a los de sus compaeros en en los procesos de formacin pedaggica de los maestros,
diferentes reas. Ya veamos esto el tema de la diversidad en la comunicacin y estrategias
previamente, en los trabajos que para apoyar a los estudiantes sordos en la adquisicin de
valoran la adquisicin de conoci- la competencia lectora y escritural en espaol.
mientos matemticos, contrastan-
do estudiantes oyentes y sordos. Estos nuevos temas pueden llamar la atencin de la
comunidad educativa, mejorando los niveles de partici-
Cabe anotar que los desarrollos en pacin de las familias y generando mayor conciencia en
habilidades lingsticas y comunica- los docentes, con respecto a la necesidad de ofrecer otras
tivas en las que se ha puntualizado trayectorias de aprendizaje a estudiantes con distintas
hasta aqu constituyen un eje funda- particularidades. Todo esto puede favorecer la creacin de
mental en los procesos educativos redes de apoyo que faciliten la apertura de la comunidad
que llevan a cabo los estudiantes sor- a las personas sordas, desde el reconocimiento de lo que
dos en las diferentes reas acadmi- aporta y enriquece su cultura a la construccin y el enri-
cas. Por ello, en todas las asignaturas quecimiento de una sociedad cada da ms diversa y ms
(en educacin bsica y media) deben plural.
considerarse aportes al desarrollo del
lenguaje, e incorporar ajustes a las
K. Identificacin de prdidas auditivas en el aula
temticas abarcadas en cada espacio
educativo que posibiliten al estudian- Es relevante estar alerta a algunas caractersticas que
te acceder a los contenidos o temti- podran dar indicios de la presencia de una discapacidad
cas trabajadas. Entre dichos ajustes se auditiva no detectada, de modo que pueda activarse la
encuentra el utilizar textos de variada ruta de atencin en salud y procurar las mejores oportuni-
complejidad (baja, media y alta) que dades de desarrollo y aprendizaje para aquellos estudian-
permitan a la persona sorda acceder tes en quienes se evidencia esta dificultad. Este aspecto
de acuerdo a su ritmo y conocimiento es importante, teniendo en cuenta que algunas de las al-
a los aprendizajes que se persiguen. teraciones auditivas adquiridas pueden darse como pro-
Acceder a su lengua natural, le po- ducto de infecciones, traumatismos o enfermedades que
sibilita al estudiante sordo el acerca- desencadenan prdidas progresivas de la audicin. Estas
miento a las dems reas del conoci- condiciones deben ser tratadas a la mayor inmediatez por
miento, sin que esto implique reducir, el sector salud. Algunos signos de alerta en el aula se des-
cambiar o suprimir el currculo. Aun criben en la Tabla 14.
as, se recomienda implementar el uso

120 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 14. Signos de alerta que pueden observarse en el aula,
en relacin con una posible discapacidad auditiva

El estudiante:
Tiende a mirar detenidamente al interlocutor, tratando de extraer la mayor cantidad de informacin posible.
Puede ladear la cabeza colocando el odo frente a quien le habla, para intentar captar de mejor manera el
sonido.
Puede solicitar repeticin de lo que se ha dicho, ms de una vez o, por el contrario, pasar desapercibido.
No reacciona como se esperara ante un golpe de algo que se cae, una puerta que se cierra
intempestivamente o estmulos sensoriales similares que habitualmente implicaran un sobresalto.
Puede ignorar a las personas que le hablan por detrs o de lado.
Puede percibir la mayora de las palabras, pero suele tener dificultad con algunas consonantes o sonidos de
la voz, especialmente aquellas que no proporcionan tanta informacin visual en la gesticulacin.
Tiene dificultades para diferenciar sonidos lingsticos que son parecidos (p. ej.: palabras que cambian solo
en una letra y cuya pronunciacin no demanda diferencias importantes).
Pierde informacin importante y no consigue enterarse de todo lo que se le dice, aun cuando se le hable de
frente.
Evita participar en conversaciones con pares o permanece en el grupo sin incluirse.

L. Articulacin con el sector salud damental el acceso de los estudiantes


a todos aquellos procesos teraputi-
Adems de la mencionada articulacin para la atencin
cos que requieran para fortalecer dis-
a estudiantes con prdidas progresivas de la audicin, tra-
tintas competencias (p. ej.: audiolo-
tada en el numeral anterior, es importante activar la ruta
ga, fonoaudiologa, psicologa, entre
intersectorial para llevar a cabo procesos relacionados
otros). La ruta a la que se hace refe-
con la adquisicin y mantenimiento de dispositivos, tales
rencia se detalla en el captulo 5 de
como audfonos o implantes cocleares. Asimismo, es fun-
estas orientaciones.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 121
La ceguera no es solo la falta de visin (). Tambin provoca una
reestructuracin muy profunda de todas las fuerzas del organismo y de la
personalidad. La ceguera, al crear una nueva y peculiar configuracin de
la personalidad, origina nuevas fuerzas, modifica las direcciones normales
de las funciones, reestructura y forma creativa y orgnicamente la
psique del hombre. Por consiguiente, la ceguera no es slo un defecto, una
deficiencia, una debilidad sino, en cierto sentido, una fuente de develacin
de aptitudes, una ventaja, una fuerza.
L. S. Vygotsky. El nio ciego, 1924

3.3.2. Discapacidad visual: desde los sentidos


de las personas ciegas y personas con baja visin
La discapacidad visual implica el re- cercana de un bloque de concreto, al percibir el aire que
conocimiento de las personas ciegas pega sobre su rostro. Asimismo, puede calcular el peso de
o con baja visin como individuos con los cuerpos o el paso del tiempo con gran precisin, no-
potencialidades, posibilidades de cre- tar las texturas de las superficies o identificar a otros por
cimiento y caractersticas cognitivas medio del timbre de la voz. En pocas palabras, la persona
que se consolidan mediante la com- ciega o con baja visin desarrolla capacidades que pueden
prensin de estmulos sensoriales di- ser olvidadas por quienes s podemos ver (Galvis, 2009).
ferentes a los visuales, desde los cua-
Con arreglo a lo anterior, las personas con discapacidad
les incorporan formas particulares de
visual son aquellas que evidencian distintas condiciones
leer el mundo. En este orden de ideas,
oculares y de capacidades visuales que pueden dar lugar a
el imaginario acerca de lo que no se
diversos grados de prdida de la visin (Caballo y Nez,
puede ver cuando se tiene una disca-
2013, p. 260). As las cosas, cuando se habla de discapaci-
pacidad visual, se derrumba ante las
dad visual se hace referencia a una poblacin heterognea
experiencias sensoriales que logra in-
que incluye, adems de las personas ciegas, otro conjunto
corporar este colectivo de personas,
amplio de sujetos con dificultades visuales que no pue-
para construir su contexto y aprender
den ser corregidas mediante tratamiento o aditamentos
de l (Rosa y Ochata, 1993).
convencionales, tales como gafas o lentes de contacto
Comprendemos, entonces, que la (Ochata y Espinosa, 2003). En este ltimo grupo encon-
persona ciega o con una disminucin tramos personas con distintas limitaciones visuales, esto
importante de la visin tiene la posi- es, aquellas que evidencian una reduccin significativa en
bilidad de estimar el calor mientras su percepcin visual, en lo referido a la agudeza visual, la
se acerca al fuego, acceder a infor- percepcin del campo visual o de la luz.
macin sobre la profundidad de un
Para valorar el grado de prdida visual, se emplean los
vaso mediante el sonido del lquido
siguientes parmetros:
que se introduce en l, o identificar la

122 Ministerio de Educacin Nacional


La agudeza visual, esto es, la capacidad para discri- usada y reconocida por la OMS
minar claramente detalles finos en objetos o smbolos (2014) es la de Snellen, que valora
a una distancia determinada (Caballo y Nez, 2013, la agudeza visual a 6 metros de dis-
p. 260). Generalmente, esta habilidad se expresa en un tancia. La agudeza visual normal es
nmero fraccionario, cuyo denominador se correspon- la unidad 6/6 (equivalente a 20/20).
de con la distancia a la que ve un individuo con visin En funcin de este criterio, la disca-
normal, en tanto que el numerador es la distancia a la pacidad visual puede categorizarse
que ve el sujeto evaluado. La escala ms ampliamente como se muestra en la Tabla 15.

Tabla 15. Clasificacin de las discapacidades visuales,


en funcin de la valoracin de la agudeza visual

Categora Descripcin
Agudeza visual inferior a 6/18, pero igual o superior a 6/60
(entre 20/70 y 20/160). Esto se traduce en que la persona puede
Discapacidad visual moderada discriminar detalles finos de objetos a 6 metros de distancia, cuando
una persona sin dificultades visuales podra hacerlo a 18 metros de
distancia.

Agudeza visual inferior a 6/60, pero igual o superior a 3/60 (entre


Discapacidad visual grave
20/200 y 20/400).

Agudeza visual inferior a 3/60 (equivalente a 20/1250) (puede haber


Ceguera
o no percepcin de la luz).

Fuente: OMS, 2014, 2009; Caballo y Nez, 2013, p. 261.

La medida de campo visual. El campo visual es el es- movimientos de cabeza, se valora


pacio fsico inmediato que, habitualmente, una perso- a travs de campimetras. La Tabla
na alcanza a percibir con ambos ojos, gracias al cual 16 muestra las principales limita-
se pueden ver objetos que se mueven en lnea con ciones que puede presentar una
los hombros, en un ngulo de aproximadamente 180 persona con baja visin y limita-
(Caballo y Nez, 2013, p. 260). La habilidad que una ciones en el campo visual.
persona tiene para percibir este espacio, sin efectuar

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 123
Tabla 16. Variaciones en el campo visual de las personas con baja visin
por reduccin del campo visual

Categora Descripcin

Visin de tnel, tubular o visin central.


Las personas con esta caracterstica sensorial no
pueden acceder a informacin propia de las zonas
ms externas del campo visual, de modo que suelen
percibir solo la informacin proveniente del centro del
mismo, como si constantemente miraran a travs de un
tubo. Quienes presentan esta dificultad pueden tener
mayores dificultades para percibir objetos en la noche.

Visin perifrica o con disminucin central.

En estos casos, las personas pierden el acceso a la


informacin central del campo visual, y solo acceden
a la informacin perifrica. Quienes presentan esta
caracterstica pueden evidenciar, adems, molestias
a la luz, fallas en la agudeza visual o dificultades para
percibir los colores.

Recortes en el campo visual de tipo hemianopsia o Las personas con esta caracterstica pueden acceder
cuadratanopsia. nicamente a una mitad del campo visual por ambos
ojos (hemianopsia homnima). As que solo perciben
los estmulos provenientes del lado derecho o
izquierdo de su campo visual (Kolb y Whishaw, 2006;
Redolar, 2014).
La prdida en la percepcin de una cuarta parte
del campo visual por ambos ojos se denomina
cuadrantanopsia (Redolar, 2014).
La sensacin de las personas con estas limitaciones es
como si, con unas tijeras, hubieran recortado parte del
campo visual dado que, habitualmente, la visin del
lado no alterado es totalmente ntida (Kolb y Whishaw,
2006, p. 329).

124 Ministerio de Educacin Nacional


Otras dificultades visuales que podemos encontrar en 3.3.2.1. La discapacidad visual:
este colectivo, son las siguientes: variables que influyen en las
Dificultades de percepcin de los colores en la totalidad necesidades de apoyo
del campo visual o en una mitad de este. Las perso- de los estudiantes
nas con esta condicin experimentan una prdida de la
Como ya se mencion, las evalua-
sensacin de color, y los objetos se ven en escalas de
ciones clnicas y los diagnsticos, en
grises. Esta dificultad se denomina acromatopsia (Hoff-
s mismos, no ofrecen suficientes he-
man, 2000).
rramientas para determinar los apo-
Dificultades asociadas a opacidad. En estos casos, la yos o ajustes educativos que pueden
visin se niebla y empaa; todo se torna opaco, como requerir estudiantes con limitaciones
si le faltara luz. Se pierde la posibilidad de reconocer visuales (Caballo y Nez, 2013; Dou-
detalles con nitidez. Las personas pueden presentar di- glas y cols., 2009). Para ello, es nece-
ficultades para percibir rostros o encontrar objetos pe- sario tener en cuenta otras variables
queos, aunque los estmulos se encuentren muy cerca como la agudeza visual de cerca o
de su campo visual inmediato. La causa habitual es la cuando se realizan tareas escolares
presencia de cataratas en el cristalino (Hoffman, 2000; en pupitre, la sensibilidad al contras-
Kolb y Whishaw, 2006). te, la visin de los colores y sus posi-
Dificultades asociadas a fotofobia o falta de filtro de las bles limitaciones, la visin binocular,
caractersticas de brillo de los estmulos. En estos ca- el control de la intensidad lumnica de
sos, acompaados habitualmente de dolores oculares los ambientes, entre otros aspectos
y de cabeza intensos, visin borrosa, nuseas y mareos, (Caballo y Nez, 2013, p. 261). Adi-
entre otros, la intensidad de la entrada de luz al ojo cionalmente, es preciso analizar va-
puede ocasionar dificultades importantes para acceder riables del ambiente en el que se de-
a informacin del entorno. Esto nos ocurre, eventual- sarrolla el estudiante y sus atributos
mente, cuando salimos del cine a la calle o a la sala de sociales, emocionales e intelectuales.
comidas. La diferencia radica en que experimentamos En consonancia con lo anterior, re-
una molestia momentnea y nuestros ojos rpidamen- sulta til acudir, por un lado, a defi-
te se habitan a las nuevas condiciones lumnicas del niciones de carcter funcional para
ambiente. Las personas con fotofobia no lo consiguen, establecer el tipo de apoyos que re-
aunque se hallen en espacios con baja iluminacin. quieren los estudiantes con este tipo
Dificultades asociadas con la movilidad ocular o nistag- de dificultades (Douglas y cols., 2009;
mus. En este tipo de dificultades, las personas eviden- Huertas y Simn, 1993). De otro lado,
cian restricciones para fijar ambos ojos en un estmulo es importante identificar las variables
concreto. Es decir, presentan pequeos movimientos que caracterizan la condicin del estu-
oculares oscilatorios e involuntarios que no pueden diante, entre las que cabe mencionar,
bloquear o detener (Kolb y Whishaw, 2006). General- el grado de prdida de la visin, el mo-
mente, desarrollan adaptaciones como movimientos mento de aparicin de la limitacin,
de cabeza para minimizar el efecto de esta limitacin. si esta ha sido progresiva o no, entre
otras (Pelechano, Peate y Miguel,
2002).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 125
Con relacin a las definiciones fun- Personas con baja visin, derivada de reducciones en
cionales, retomaremos aqu aquellas el campo visual: Aquellas personas que tienen restos
utilizadas por la Organizacin Na- visuales y pueden utilizarlos, con aditamentos especia-
cional de Ciegos de Espaa (ONCE, les, para desenvolverse eficazmente en la vida diaria y
1992), cuya virtud radica en que to- en el espacio escolar. Pueden acceder a la lecto-escritu-
man en cuenta las necesidades de ra en tinta y/o requerir informacin hptico-tctil como
accesibilidad a los aprendizajes de las apoyo para realizar diversas actividades cotidianas.
personas ciegas o con baja visin:
Personas con visin lmite: Aquellas que cuentan con
Persona ciega total: Aquella que un remanente visual que les permite un aprovechamien-
carece totalmente de visin o que to funcional en condiciones fsico-ambientales ptimas
slo tiene percepcin de luz, sin (iluminacin adecuada, distancia y ngulo conveniente
proyeccin. Realiza sus aprendi- de los materiales, contrastes adaptados, cierres visua-
zajes mediante el sistema hpti- les, utilizacin de apoyos y ayudas pticas especiales)
co-tctil y el cdigo braille. La per- (Caballo y Nez, 2013, p. 262).
cepcin de luz puede ayudarle en
Al momento de realizar el proceso de caracterizacin pe-
la movilidad y la orientacin (Ca-
daggica del estudiante, para este caso en concreto, vale
ballo y Nez, 2013, pp. 261 y ss.).
la pena tomar atenta nota del tipo de discapacidad visual
Persona ciega parcial: Aquella que que presenta, desde una perspectiva funcional, as como
puede tener percepcin/proyec- de aquellas variables que pueden incidir en la manera
cin de luz, de bultos y de lumino- como se dispongan los apoyos que sea pertinente ofrecer.
sidad de algunos colores. Necesita
la informacin hptico-tctil y el 3.3.2.2. Signos de alerta en el aula formal de los estu-
cdigo braille para acceder a los diantes con baja visin. Hacia la deteccin oportuna en el
aprendizajes. Aunque poca, posee sistema educativo
algo ms de informacin del en-
torno que la anterior (Caballo y Aquellos estudiantes que presentan alguna de las condi-
Nez, 2013, pp. 261 y ss.). ciones descritas en la introduccin de este apartado, pue-
den evidenciar numerosas dificultades en sus procesos de
Persona con baja visin, derivada escolarizacin, entre las que se cuentan, a modo de ejem-
de limitaciones en agudeza visual: plo, rendimientos inferiores en los procesos de lectura y
Aquella cuyo resto visual le per- escritura, dficits en la identificacin de detalles, colores
mite la visin de objetos a pocos y contrastes en guas o talleres, en la recogida de infor-
centmetros. Necesita la informa- macin desde lugares apartados del aula como el tablero,
cin hptico-tctil como apoyo presentaciones en video beam, tablones o carteleras, y difi-
al sistema visual, segn tareas y cultades de relacin e interaccin social. Adicionalmente,
momentos. Para la lecto-escritura pueden tener restricciones de movilidad y traslado que
puede manejar los dos cdigos, incluyen, entre otras, calcular las distancias para no trope-
tinta (con ayudas pticas especia- zarse con objetos o personas, o estimar la profundidad al
les) y braille, siendo este ltimo el bajar y subir escaleras.
ms funcional para actividades de
larga duracin (Caballo y Nez,
2013, pp. 261 y ss.).

126 Ministerio de Educacin Nacional


Como veremos ms adelante, gran parte de estas difi- suministrada por un estmulo. No
cultades pueden disminuirse si se ofrecen determinados debe perderse de vista que gran por-
apoyos. Por ejemplo, presentar los estmulos en colores centaje de los casos en que los estu-
concretos o con mayor contraste (letra negra o azul sobre diantes presentan baja visin pueden
un fondo blanco y no sobre un fondo azul), instalar cierres pasar desapercibidos por varios aos y ser
visuales, similares a los marcos de un cuadro, en distintos diagnosticados tardamente con incidencias
objetos o representaciones grficas, tales como los que nada positivas en sus procesos de desarrollo
usamos en los filos de las escaleras para discriminar mejor y aprendizaje, por lo cual debemos es-
una de otra. tar atentos a signos de alerta como las
que se describen en la Tabla 17. Este
Aqu es importante resaltar que las personas con baja
constituye un paso fundamental para
visin pueden usar lo que se ha denominado compensa-
poder brindar una atencin adecuada
ciones, esto es, movimientos o inclinaciones de la cabeza
a sus requerimientos.
con el propsito de rastrear la mayor informacin posible

Tabla 17. Principales signos de alerta de baja visin en estudiantes en el aula formal

Presentan una o varias de las siguientes caractersticas:


Opacidad ocular.
Enrojecimiento de los ojos o prpados.
Pupilas ms abiertas de lo habitual.
Movimientos oscilantes e involuntarios en ambos ojos.
Prpados cados.
Ladean la cabeza o la mueven de modo particular, tratando de rastrear y recoger la informacin visual que se
les presenta.
Tienden a acercarse excesivamente a los estmulos para lograr acceder a ellos, de modo que evidencian
posturas inadecuadas en la lectura que hacen de su entorno, parecen pegarse al cuaderno, la pantalla del
computador, o a cualquier estmulo al que intentan acceder.
Acercan los objetos o imgenes que estn observando a sus ojos de un modo llamativo (muy cerca del rostro,
al lado externo de uno de los ojos, hacia el centro de la nariz, ms arriba o ms abajo del punto medio de la
cara, etc.).
Mueven las fichas, lminas o el material de trabajo, intentando captar la mejor refraccin de la luz.
Cierran uno o ambos ojos, arrugando el rostro o intentando localizar la mirada en un detalle concreto.
Suelen tropezar constantemente en sus desplazamientos o, por el contrario, permanecen ms estticos de lo
que se evidencia en otros estudiantes.
En actividades de escritura, coloreado o similares, no les es fcil manejar el rengln o el espacio del
cuaderno; no respetan los lmites de las figuras o presentan trazos ms grandes que los habituales. Pueden
preferir hacer otras actividades antes que aquellas relacionadas con dibujar o escribir.
Se fatigan fcilmente luego de tareas visuales o ejercicios de lectura y escritura.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 127
Utilizan su dedo o el lpiz como gua cuando leen.
Mientras estn adquiriendo el lenguaje expresivo, suelen presentar dificultades, dado que este se adquiere
gracias a referentes visuales y gestuales (adems de auditivos).
En cuanto al lenguaje expresivo, presentan variaciones, tales como uso de un tono de voz ms alto o menos
modulado, un empleo menor de gestos, ademanes y expresiones faciales, dificultades para el contacto visual,
entre otros.
No imitan o imitan con dificultad.
No encuentran con facilidad objetos que se les caen de la mesa o que estn a su alcance.
Se quejan con frecuencia de dolores de cabeza, oculares, ardor e irritacin ocular, nuseas o mareo.
Evidencian picazn, escozor o enrojecimiento de los ojos.

3.3.2.3. Caracterizacin intelectual para aprender significados de ciertos objetos que no pue-
y socioemocional y necesidades de den ver y que no estn a su alcance, es decir, en su entor-
apoyo de los estudiantes con disca- no inmediato. En tal sentido, es frecuente la aparicin de
ecolalia, esto es, repeticin de oraciones de otros sin una
pacidad visual en el aula
finalidad comunicativa, o el uso de palabras que no tienen
Como ya se mencion, las carac- sentido (Bishop, 2004; Ochata, 1993). Algunos factores
tersticas de los estudiantes ciegos o que parecen decisivos en este retraso son la ausencia de
con baja visin pueden variar segn el imitacin de gestos y conductas visuales, y el hecho de
momento de adquisicin de la prdida que la bsqueda de los objetos por su sonido aparezca
visual o de los procesos educativos y ms tarde en el desarrollo, cuando ya los nios tienen cier-
teraputicos a los que hayan sido ex- ta independencia motora (Ochata, 1993; Mills, 1988).
puestos. Sobre el primer aspecto, es
En consecuencia, los nios ciegos tienen dificultades al
relevante tener presente que la cegue-
producir los denominados fonemas de articulacin visible (la-
ra o la baja visin pueden tener alta
biales y labiodentales), comparados con nios videntes8
incidencia en aspectos relacionados,
de la misma edad y cultura. Aun as, algunos autores (Mills,
concretamente, con la adquisicin del
1988; Mulford, 1988; Preisler, 1991) han coincidido en que
lenguaje y la comunicacin, especialmen-
el desarrollo de los nios con discapacidad visual, sin bien
te porque el nio no puede acceder
es ms lento con respecto a lo esperado, sigue las pau-
a referentes visuales en los primeros
tas y las trayectorias tpicas del desarrollo del lenguaje,
aos, fundamentales para la adquisi-
especialmente en el componente fontico-fonolgico. De
cin de habilidades comunicativas y
esto ltimo, parece claro que la imitacin no es solo de
sociales. As pues, se ha visto que, si
ndole visual, sino que comporta otras modalidades sen-
bien nios con dficits visuales con-
soriales. Podra incluso pensarse que la imitacin visual,
gnitos o de nacimiento pueden imi-
si bien es relevante para aprender el lenguaje, no parece
tar palabras y oraciones, presentan un
tan decisiva como la imitacin auditiva (Ochata, 1993; Pe-
retraso en la adquisicin del lenguaje
lechano, Miguel y cols., 2002; Pelechano, Peate y cols.,
derivado de una dificultad, al parecer,

8. Se hablar aqu de estudiante o nio vidente para referirnos a aquel que puede ver adecuadamente y, como es esperado, sin ningn
tipo de aditamento (p. ej.: gafas, lentes, lupas, etc.). Esto para que no se confunda estudiante vidente con estudiante que puede hacer
predicciones, lo cual no es el sentido del trmino.

128 Ministerio de Educacin Nacional


2002). Autores como Prez Pereira y Castro (1990, 1992) por ende, comparar, el aprendizaje de
han concluido que los nios ciegos utilizan un estilo de la lectura entre estudiantes videntes y
aprendizaje del lenguaje de carcter gestltico, basado en estudiantes ciegos (Rosa, Huertas y Si-
la interpretacin conjunta de distintas variaciones en ora- mn, 1993). Dado que la informacin
ciones y expresiones de su lengua materna, basadas en ambiental es percibida por el sujeto
imitaciones auditivas, repeticiones e implementacin de a travs de vas sensoriales distintas
rutinas, lo que les permite adquirir el lenguaje de un modo (visual o tctil), estos autores sealan
funcional. que la diferencia entre ambos colecti-
vos parece radicar, fundamentalmen-
Un hallazgo a tomar en cuenta tiene que ver con las im-
te, en la cantidad de informacin que
plicaciones de las limitaciones de observacin e imitacin
puede capturar un lector vidente en
visual que presentan nios con ceguera congnita. Todo
una sola fijacin visual, con respecto
parece indicar que generan dificultades posteriores en el
a uno ciego (y lo que puede recoger
desarrollo de habilidades sociales y de interaccin con
en una sola fijacin tctil). Debido a
otros (Caballo y Verdugo, 2005; Caballo y Nez, 2013).
esto, si bien hay aspectos comunes (la
Diversos trabajos que han explorado el desarrollo de frecuencia de las palabras, diferencias
procesos de razonamiento y adquisicin de conceptos en la velocidad lectora en funcin de
en estudiantes ciegos, son concluyentes al afirmar que no la complejidad textual, entre otros), la
existen diferencias significativas (de tipo cualitativo, en trayectoria de adquisicin del proce-
particular) en el desarrollo de habilidades de pensamiento so lector ser distinto en ambos ca-
formal entre estudiantes ciegos y videntes. Ambos grupos sos. Al parecer, las destrezas lectoras
utilizan estrategias similares para resolver problemas ba- de alto nivel que hemos mencionado
sados en conceptos abstractos (Pozo, 1985, 1987; Ochata en otros apartados (p. ej.: TEA y DI),
y cols., 1988; Ochata, 1993). Estos hallazgos exigen anali- los estudiantes ciegos las adquieren
zar con cuidado los resultados de otros estudios que han plenamente durante la adolescencia.
puesto de manifiesto limitaciones en el pensamiento con- Ahora bien, el xito de estas destre-
creto de nios ciegos (Stephen y Grube, 1982). Derivado zas depende del tipo de texto que se
de la ausencia de visin y de la necesidad de acceder al emplee, de la calidad del material im-
material por medio del tacto (que es lento y de carcter preso (si se usa braille) y de variables
secuencial), es posible que estudiantes con discapacidad propias de los sujetos (riqueza de vo-
visual obtengan resultados que indiquen dificultades en cabulario, exposicin a la lectura, en-
procesos de razonamiento hipottico-deductivo. Aun as, seanza de estrategias para leer, etc.)
Ochata y cols. (1988) y Ochata (1993) llaman la atencin (Ochata y cols., 1988; Pelechano, Mi-
sobre el hecho de que el tipo de tarea que se emplee y la guel y cols., 2002; Pelechano, Peate
manera como se evalen estas habilidades en estudiantes y cols., 2002; Rosa, Huerta y Simn,
con discapacidad visual, ser crucial a la hora de valorar 1993).
su desempeo en tareas de carcter espacial. Si bien en la
Con arreglo a la caracterizacin an-
edad escolar parece existir un desfase entre el desarrollo
terior, algunas de las necesidades de
verbal y las capacidades espaciales en estudiantes con ce-
apoyo ms relevantes de los estudian-
guera congnita, esta brecha se cierra en la adolescencia,
tes con discapacidad visual en el aula
gracias al fortalecimiento de las habilidades psicolingsti-
formal, diferenciadas por nivel educa-
cas y de funciones ejecutivas que se produce en la educa-
tivo, se detallan en la Tabla 18.
cin media formal.
Por ltimo, en cuanto a la adquisicin de la lectura y la
escritura, se ha sealado la imposibilidad de equiparar y,

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 129
Tabla 18. Requerimientos educativos especficos de los estudiantes ciegos
o con baja visin en el sistema educativo formal

Nivel educativo Requerimientos especficos


Acercamiento al sistema braille.
Facilitacin de apoyos para el reconocimiento del entorno mediante otros sentidos.
Valoracin de las capacidades del estudiante para la realizacin autnoma de
actividades cotidianas (aseo, alimentacin, movilidad con los apoyos adecuados).
Activacin de la ruta de atencin en salud, con el fin de:
Obtener apoyo para facilitar al estudiante la movilidad y el reconocimiento del
entorno escolar esperados para que gane independencia.
Recibir ayuda en los servicios mdicos especializados que contribuyan a mantener,
Preescolar
corregir y cuidar el sistema visual.
Elaboracin e instalacin de las adaptaciones al material, el saln de clases y el
entorno en general, relacionadas con las caractersticas sensoriales del estudiante,
y que le faciliten la posibilidad de leer el contexto, movilizarse con seguridad y
autonoma, relacionarse con otros, aprender y disfrutar del contexto.
Incorporacin de descripciones orales en el discurso que le permitan al estudiante
identificar referentes que usualmente se recogen por va visual.
Fomento y facilitacin de la capacidad de ver del estudiante con baja visin, dentro
de sus posibilidades, evitando que pierda informacin.

Generacin de espacios de aprendizaje orientados a la adquisicin del sistema


braille, el uso de software y otras tecnologas de apoyo que contribuyan a la mejora de
sus procesos acadmicos.
Identificacin de los niveles de autonoma en los desplazamientos y los apoyos que
precisa a este nivel.
Gestin para la adquisicin y facilitacin de aquellos aditamentos y tecnologas
requeridas para cualificar el bienestar escolar, tales como gafas, lupas, amplificadores
de imagen, escneres, plantillas, mquinas e impresoras braille, atriles, entre otros.
Incorporacin de descripciones orales en el discurso que le permitan al estudiante
identificar referentes que usualmente se recogen por va visual.
Elaboracin e instalacin de las adaptaciones al material, el saln de clases y el
Educacin Bsica entorno en general, relacionadas con las caractersticas sensoriales del estudiante,
y Media y que le faciliten la posibilidad de leer el contexto, movilizarse con seguridad y
autonoma, relacionarse con otros, aprender y disfrutar del contexto.
Instalacin de sealtica (conjunto de seales de comunicacin visual que indica al
estudiante con baja visin cmo orientarse en el espacio), guas, etc., que faciliten
el uso de diferentes escenarios del establecimiento educativo, desplazamientos
seguros en los mismos e identificacin de claves para reconocer los lugares que debe
frecuentar.
Fomento y facilitacin de la capacidad de ver del estudiante con baja visin, dentro
de sus posibilidades, evitando que pierda informacin.
Erradicacin del temor relacionado con la idea errada de que si se usa el potencial
visual con el que se cuenta, este se perder. Al contrario, la falta de uso puede
ocasionar mayor deterioro en la visin del estudiante.

130 Ministerio de Educacin Nacional


Una mirada en conjunto a lo expuesto anteriormente estas tecnologas se cuentan tambin
permite reconocer que la discapacidad visual en el aula otros sistemas de aprendizaje como
supone una organizacin y distribucin del espacio y de el braille (manual, a travs de la plan-
las fuentes de estmulos que se emplean para el aprendi- tilla braille y el punzn, o en funcin
zaje, de cuyos ajustes depende, en gran medida, el xito de apoyos tecnolgicos como la m-
acadmico de los estudiantes ciegos o con baja visin. quina Perkins o la lnea braille) y apo-
En esta medida, es fundamental incorporar experiencias yos para otras reas (el baco para
basadas en percepciones distintas a la visual, as como la adquisicin de algunos conceptos
implementar el uso de software y tecnologas para la adqui- matemticos, adaptaciones en relieve
sicin de la lectura y la escritura (concretamente el softwa- para geometra y mapas tctiles para
re denominado Jaws, mediante el cual se puede acceder geografa). Algunos de estos apoyos
a textos escritos a travs de una voz electrnica). Entre se muestran en la Figura 1.

Figura 1. Algunas tecnologas especficas de apoyo para personas ciegas o con baja visin

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 1 31
Finalmente, encontramos que un desplazamiento autnomo, debe promoverse la identifi-
aspecto importante a tomar en cuen- cacin de puntos de referencia que les posibiliten ubicarse y
ta en el trabajo con estudiantes con elaborar mapas mentales de los distintos lugares del es-
discapacidad visual en el aula, tiene tablecimiento educativo. Dependiendo de la experiencia
que ver con los procesos de despla- sensorial del estudiante, los puntos de referencia pueden
zamiento o movilizacin en el espacio ser determinados por texturas, sensaciones trmicas,
escolar. Adems de incorporar el uso aromas, entre otros. Esto le permitir al estudiante hacer
del bastn para aquellos estudian- precisiones en la configuracin de los espacios, a las que
tes ciegos y tcnicas especiales para poco atendemos quienes contamos con una visin sin
el reconocimiento del entorno y el mayores alteraciones.

Es un elefante, pero tiene la trompa enredada

En la jornada pedaggica de prees- llamaba la atencin sobre Ramiro, e informaron a la fa-


colar, la profe Juliana ha comenta- milia solicitando su apoyo para identificar qu ocurra.
do que algo ocurre con Ramiro. Ha En unas semanas ya haban encontrado lo siguiente:
notado que cuando se encuentra
Cuando se usaba la lotera para trabajar haciendo
trabajando en su cuaderno, siempre
pares de imgenes y agrupando las fichas para las
necesita ayuda. Por ejemplo, el otro
categoras de frutas y animales, Ramiro siempre
da, trabajando el reconocimiento
era el ltimo en acabar y, al final, no lograba en-
de las horas en el reloj, observ que
contrar todos los pares correspondientes. Aun as,
el nio no lograba anotar los nme-
no haba quin le ganara en contar todas las lmi-
ros donde ella indicaba, aunque ella
nas y volverlas a guardar, cuando la maestra as
haba sido muy cuidadosa al colo-
lo indicaba. No era claro por qu ocurra esto, pues
car en el tablero un gran redondel
cuando hacan el ejercicio de manera oral, el nio
con la marca correspondiente a las
responda adecuadamente dnde iba cada ficha.
12:00, las 3:00, las 6:00 y las 9:00.
Si la profesora deca quiwi, l deca: Fruta!; y si
Estaba segura de que Ramiro cono-
ella deca armadillo, l deca: Es un animal!.
ca los nmeros y saba dnde iban,
pero en su cuaderno, el espacio del A la hora de ir al patio, Ramiro siempre se mos-
redondel que le haba colocado a to- traba muy emocionado y se acercaba a la maestra
dos los nios pareca pequeo para para salir al ladito de ella. Le gustaba ir de la mano
l y sus trazos eran burdos y desali- de la profesora, por lo que siempre era el primero
ados. Esperanza, que lo haba teni- en la fila. Una vez llegaba al rodadero, optaba por
do en su grupo desde muy pequeo, sentarse, y sin ms problema se dedicaba a hacer
se extraaba al escuchar esto, pues montaitas de arena mientras sus amigos corran
siempre le haba parecido que Ra- de aqu para all. Las maestras pensaban que Ra-
miro escriba muy bien, segua las miro era muy juicioso y nunca pona problema.
instrucciones y mantena todos sus Cada rato se le escuchaba tararear una cancin
cuadernos muy ordenados. Esta si- que su pap le ense. A veces pareca muy dis-
tuacin prendi las alarmas y, des- trado y en el reporte del ao pasado apareci que
de ese da, todas las maestras co- se cay varias veces; lleg a casa con pequeos gol-
menzaron a anotar aquello que les pes en la frente. Al indagar con la familia, reportaron

132 Ministerio de Educacin Nacional


que se golpeaba con las mesas y que se tropezaba lado, de modo extrao, especial-
constantemente con las cosas; igual que como haba mente cuando se le estaba ha-
ocurrido varias veces en el colegio. blando. Y todos los das cuando
venan en el bus de camino al
Frecuentemente se le observaba en clase hablando
colegio, mirando por la ventana,
y su cuaderno generalmente estaba atrasado. No se
Ramiro deca: Mira p, mira un
sentaba derecho y se la pasaba jugando y moviendo
elefante con la trompa enreda-
la cabeza de lado a lado. El pap de Ramiro tambin
da!. Pero no se trataba sino de
inform que el nio ya no se concentraba cuando ha-
una casucha de bareque que es-
ba que hacer tareas. Su hermana mayor, que est
taba al lado del camino, a punto
a su cuidado y lo recoge al llegar de la universidad,
de caerse. Es que le gusta bro-
tambin haba notado que ya no le gustaba mucho
mear con eso, deca el padre.
hacer tareas y le gustaba sentarse muy cerca del tele-
visor en el piso. Cuando empezaron a observarlo con
ms cuidado, notaron que giraba la cabeza hacia un

3.3.2.4. Abordaje pedaggico de los estudiantes con discapacidad visual.


Un camino hacia nuevos retos
Teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes A. Evaluar las capacidades visua-
ciegos o con baja visin antes descritas, y partiendo del les del estudiante y las caracters-
reconocimiento de los aspectos sociales, culturales, emo- ticas de los estmulos que puede y
cionales y cognitivos que los configuran, debemos con- no puede percibir
siderar como prioritarios para el trabajo pedaggico con
Para llevar a cabo este proceso, se
estas poblaciones, los siguientes temas:
debern propiciar observaciones in-
Evaluacin ecolgica de las capacidades visuales de los tencionadas de las dinmicas habi-
estudiantes. tuales de los estudiantes; asimismo,
incorporar actividades acordes a las
Posibilidades visuales, de aprehensin del mundo, de
edades de los estudiantes, mediante
desplazamiento y desenvolvimiento que posee el estu-
las cuales se puedan identificar aspec-
diante.
tos relacionados con la percepcin de
Seleccin y disposicin de los apoyos que se facilitarn los estmulos presentes en su entor-
al estudiante para cualificar su bienestar en el estable- no. Una de estas podra ser, a modo
cimiento educativo. de sugerencia, la realizacin de juegos
Trabajo en las habilidades comunicativas y socioafecti- de roles en los que los estudiantes se
vas del estudiante. conviertan en piratas, se tapen un ojo
y busquen o identifiquen objetos y
lminas de diferentes tamaos, colo-
res, contrastes y formas, previamente
dispuestos en distintos lugares que
debern ser explorados por los parti-
cipantes de la actividad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 133
Durante este ejercicio, ser im- rentes caractersticas (en blanco y negro, a color, lineales
portante pedir a los estudiantes que o en 3D, con figuras de distintos tamaos y contrastes,
cambien el parche de un ojo a otro algunas superpuestas) y pedirle que las describa. Mediante
cuando se les indique, de modo que este ejercicio podremos observar qu contrastes le bene-
se puedan revisar las posibles dificul- fician, determinar qu tipo de estmulos le facilitan la per-
tades y fortalezas visuales de aquel cepcin (a blanco y negro o de qu colores), qu detalles
estudiante en el que se sospeche una visuales puede recoger, si identifica las figuras o no, a qu
baja visin. distancia, etc. Este tipo de tareas tambin pueden imple-
mentarse con juegos de encajados y loteras de parejas.
Otro proceso de evaluacin de la
En la Figura 2 se ilustra el tipo de imgenes que pueden
capacidad visual en el entorno pe-
usarse para tareas como esta.
daggico, podra hacerse colocando
frente al estudiante lminas con dife-

Figura 2. Imgenes que ilustran estmulos visuales a usar


en la valoracin pedaggica de las capacidades visuales de estudiantes con baja visin

134 Ministerio de Educacin Nacional


A modo de ejemplo, otros ejercicios u obser-
vaciones que pueden servir para valorar las po-
El proceso de caracterizacin, referido
sibilidades visuales de los estudiantes con baja
especficamente a las caractersticas de
visin en el espacio escolar, son los siguientes:
percepcin visual de los estudiantes, en
Disponer sobre una mesa y en una pared bo- ningn momento tiene la intencin de
litas de plastilina de diferentes colores y ta- diagnosticar una baja visin; su finali-
maos, para que puedan ser recogidas por el dad es concretar ciertos atributos de la
estudiante, pidindole que coloque las ama- visin del estudiante, para generar los
rillas en una taza, las rojas en otra, y as suce- apoyos ms apropiados en el aula. Aun
sivamente. Aqu podr observarse la manera as, no reemplaza, en ningn caso, el
cmo el estudiante percibe las caractersticas proceso de diagnstico.
del material, adems de determinar cul pla-
Es necesario e indispensable activar la
no se le facilita ms (el vertical pared o el
ruta de atencin en articulacin con el
horizontal mesa).
sector salud, para lograr un diagnstico
Jugar a los bolos con pines o con botellas preciso de las dificultades visuales del
permitir ver a qu distancia pueden percibir estudiante, y as recibir la atencin m-
los objetos. Al respecto, es importante tener dica que el estudiante requiere. Esto l-
presente que algunos estudiantes tienen ma- timo es especialmente relevante, tenien-
yor posibilidad de identificar lo que est en do en cuenta que una gran cantidad de
movimiento que algo que se mantiene est- estudiantes con baja visin presentan
tico, por lo que pasar pelotas de diferentes prdidas progresivas que pueden tra-
tamaos por enfrente de l o arrojrselas sua- tarse con la ayuda mdica oportuna y
vemente a manera de juego, puede ayudar a especializada.
caracterizar esta posibilidad. Estos y otros
ejercicios pueden ser llevados a cabo en el
desarrollo habitual de las clases con todos Desde la identificacin de los aspectos men-
los estudiantes, aunque la observacin se cionados, se podrn implementar acciones y
centre ms en las caractersticas de aquellos apoyos encaminados a fortalecer las capaci-
que presentan baja visin. dades de percepcin y caracterizacin de los objetos y
Mirar con especial cuidado al estudiante en sus relaciones con el entorno (Crespo, s.f.; INCI, s.f.),
actividades fuera del aula: en el comedor o entre otros a que haya lugar. Al respecto, es ne-
durante el refrigerio detallar si en el plato de cesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
comida logra pinchar una arveja con el tene- Percepcin de los objetos: los estudiantes ciegos
dor o ubicar la porcin de arroz que se le ha o con baja visin por limitaciones en la agu-
servido. Podra encontrarse que aquel estu- deza visual no cuentan con referentes para
diante de quien sospechemos baja visin no comparar lo que otros ven, de modo que
logra identificar su comida cuando esta se piensan que los dems perciben lo mismo
encuentra servida en un plato blanco, pero que ellos. Es indispensable, entonces, pro-
s cuando se dispone en un plato azul o de mover el contacto directo con los objetos y
colores fuertes y que marcan un alto contras- su entorno, de modo que el estudiante logre
te entre los alimentos y el recipiente. Esto da acercarse lo mejor posible a sus caracters-
pistas en cuanto a los requerimientos de ajus- ticas y a los distintos modos como pueden
te del material que se deberan implementar.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 1 35
percibirse, desde distintos lugares ra y escritura de las personas ciegas o con baja visin. Por
y posiciones con respecto a s mis- ello son indispensables las actividades que faciliten el uso
mo y al punto de vista de otros. correcto de los instrumentos asociados a esta tcnica y
su signografa, adaptados a las variantes de conocimiento
Conocimiento de los objetos y sus rela-
que exigen las distintas asignaturas (matemticas, cien-
ciones con el entorno: los estudiantes
cias, espaol, etc.) (Caballo y Nez, 2013). Asimismo, es
con baja visin pueden presentar
fundamental comenzar con aquellas actividades que su-
una memoria visual poco estable
ponen la adquisicin de requisitos previos para una ade-
y, al igual que ocurre con las per-
cuada apropiacin del sistema, estimulacin tctil, domi-
sonas ciegas, pueden contar con
nio hptico de microespacios, conceptos espaciales, etc.
diferentes comprensiones de la
(p. 275).
profundidad y las relaciones espa-
ciales entre objetos. Por ello, cobra De igual modo, es primordial el uso de aditamentos p-
sentido trabajar, desde diferentes ticos auxiliares, tales como lupas, telescopios, lupa-televi-
escenarios, experiencias mediante sin, hiperoculares, y otros no oculares, como amplifica-
las cuales se fortalezcan los cono- dores de texto, atriles, flexos, tiposcopios, etc. (Caballo y
cimientos que los estudiantes po- Nez, 2013, p. 275), que faciliten el acceso a la informa-
seen sobre las dimensiones de los cin y una apropiada comprensin del mundo para este
objetos y otros conceptos como colectivo de estudiantes. Esto es especialmente relevante
arriba, abajo, adelante, atrs, etc. para aquellos estudiantes con baja visin que no utilizan
Este trabajo puede desarrollarse a braille.
partir de la percepcin tctil, con
materiales diversos como arcilla o C. Fortalecer las capacidades de exploracin del
plastilina, por medio de los cuales medio del estudiante, y el uso de tcnicas de
pueden moldearse distintas for- movilidad y bastn para ciegos
mas y objetos y colocarse en rela-
cin. Tambin se puede trabajar la Como en el caso anterior, es importante trabajar de ma-
manipulacin directa de diversos nera articulada con entidades como el Centro de Rehabili-
objetos que varen en textura, olor, tacin para Adultos Ciegos (CRAC), las cuales desarrollan
tamao y forma. procesos de rehabilitacin y habilitacin en relacin con
el manejo de tcnicas y aditamentos como el bastn, que
posibilitan a la persona ciega o con baja visin lograr au-
B. Desarrollar habilidades para
tonoma en sus desplazamientos. En los primeros aos de
el manejo del sistema braille y de
vida, esta tarea es de gran relevancia y en ella juega un
otros dispositivos tecnolgicos o
rol fundamental el acompaamiento de la familia. En este
software especializado
momento vital se requiere de los adultos y pares para in-
Mediante la participacin de profe- centivar y facilitar la exploracin del entorno, ya que es
sionales capacitados en los procesos frecuente la tendencia a impedir que estos estudiantes se
de enseanza del sistema braille y desplacen libremente, por temor ante posibles accidentes
otros dispositivos tecnolgicos habi- o lesiones.
tualmente utilizados por las personas
Aqu es vital acompaar al estudiante a conocer el es-
ciegas o con baja visin, o en articula-
tablecimiento educativo, definir los recorridos, rutas y
cin con entidades como el Instituto
lugares que sern frecuentados durante el ao escolar y
Nacional para Nios y Adultos Ciegos
visualizar los distintos escenarios por medio de la explora-
(INCI), debemos estimular, desde los
cin tctil o kinestsica. Es fundamental ensearle claves
primeros niveles educativos, la utili-
para identificar dnde est, a dnde quiere ir y cul es la
zacin del braille como sistema de lectu-

136 Ministerio de Educacin Nacional


ruta para llegar de un punto al otro, a travs de tcnicas de habilitacin que requiere cuidado y
como la exploracin asistida del medio. Todo esto puede experiencia, adems de tiempo, no es
trabajarse, adems, con el apoyo de mapas tctiles. Tam- adecuado esperar o exigir que un nio
bin resulta til llevarle de la mano (para el caso de los ciego o con baja visin sea usuario de
ms pequeos), o solicitarle que se agarre de nosotros bastn a temprana edad.
mientras se hacen pequeos recorridos o se transita por
Entre las tcnicas de movilidad que
el saln, proporcionando una idea de la forma del mismo
usan las personas ciegas o con baja
(cuadrado, rectangular, circular) y las distintas estructuras
visin se encuentran, entre otras, las
y objetos que lo configuran (ventanas, puertas, columnas,
que ilustra la Figura 3. Para aprender
tableros, sillas, etc.).
a implementarlas adecuadamente en
Las rutas y recorridos pueden facilitarse a travs del uso el espacio educativo, es indispensa-
de seales. En este caso, es esencial que los estudiantes ble un proceso de formacin, habi-
identifiquen rutas de salida para evacuar el establecimien- tualmente desarrollado por personas
to educativo en caso de emergencia, o rutas peligrosas por expertas en el tema. Aun as, es im-
las que no deben transitar (con andenes en mal estado, portante que toda persona que inte-
obstculos que los pueden hacer caer, etc.). racta con estudiantes ciegos o con
baja visin (adultos y pares) tenga
En lo que toca al uso del bastn, es importante men-
algunos conocimientos al respecto,
cionar que las personas ciegas o con baja visin perciben
por ejemplo, en cuanto a la manera
el bastn como una extensin de su propio cuerpo. Para
adecuada de guiar a la persona. Con
ello se debe dar un proceso psicoeducativo de varias fa-
relacin a esto ltimo, es crucial te-
ses en las que se prueban diferentes elementos y tipos
ner presente que la persona ciega es
de bastn, hasta llegar al que finalmente se usar por el
quien toma del brazo o el hombro a
resto de la vida. En este proceso, los estudiantes deben
quien lo gua y no al revs. Asimismo,
aprender a detectar, con su bastn, informacin del en-
es ella quien indica de qu manera se
torno, y a implementar diversas tcnicas para emplearlo
le debe apoyar para que su desplaza-
de forma adecuada (tanteo, exploracin, movimiento, uso
miento se realice sin inconvenientes.
esttico, uso dinmico, estimacin de distancias y profun-
didad, etc.). Dado que todo esto constituye un continuo

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 137
Figura 3. Ilustracin del uso D. Adecuar los espacios de modo que se facilite la orien-
del bastn y algunas tcnicas tacin y el desplazamiento autnomo del estudiante
de movilidad para estudiantes Las tcnicas de movilidad antes descritas y el uso del
ciegos o con baja visin bastn se deben acompaar con ajustes en el entorno,
que faciliten al estudiante ciego o con baja visin ubicarse
fcilmente. Entre dichos ajustes encontramos la instala-
cin de seales, guas en la pared o el piso, entre otras,
como las que se presentan en la Figura 4.

Figura 4. Ejemplo de tcnicas para facilitar la


movilidad en el establecimiento educativo, por
parte de estudiantes ciegos o con baja visin

E. Implementar adaptaciones del material escolar que


permitan el acceso a la informacin por parte del estu-
diante
Atendiendo a las caractersticas y posibilidades visuales
de las personas ciegas o con baja visin, deben usarse re-
lieves, texturas, ampliaciones de texto e imagen, contras-
tes y cierres visuales. Estos ltimos le facilitan al estudian-
te identificar los bordes de las hojas o de los espacios en
el que se escribe, adems le proporcionan una estrategia
para reconocer los lmites de los objetos. El uso de mar-
cadores o lpices con mina gruesa permitir realizar trazos
con mayor posibilidad de ser percibidos por estos estu-
diantes. Tambin se recomienda la remarcacin de mr-
genes. Por otro lado, es importante el uso de atriles que
posibiliten tanto el acercamiento del plano visual como
una mejor postura para tareas de escritura y lectura. Todos
estos apoyos deben disearse y ajustarse, siempre en re-
lacin con las posibilidades y necesidades de percepcin
visual, identificadas en la caracterizacin pedaggica del
estudiante. En la Figura 5 se presentan algunos ejemplos
de estas adaptaciones.

138 Ministerio de Educacin Nacional


Cabe sealar que estas adaptacio- Aqu es fundamental indicar al estudiante qu tipo de
nes no implican mayores recursos o material visual se est describiendo (cartelera, pster, es-
conocimientos especializados sobre quema, mapa, etc.) y recordar que, al hacer la descripcin,
el tema, aunque, en lo posible, debe es indispensable recurrir a relaciones espaciales, desde
buscarse asesora para la elaboracin la perspectiva de ubicacin del estudiante ciego o con baja visin.
de los mismos, por parte de profesio- Esta tcnica es la misma que debe utilizarse para ubicar
nales con experiencia en este tipo de al estudiante respecto de la situacin de los objetos en el
adecuaciones, en particular, para la espacio, o para indicar un lugar o el trayecto en un des-
elaboracin de atriles. plazamiento (p. ej.: la silla se encuentra a tres pasos a la
derecha de usted; gire 90 a su izquierda y encontrar la
Adems de lo anterior, deber cui-
puerta, etc.).
darse la ubicacin del estudiante con
baja visin en el aula de clase, de
modo que el brillo de la luz no le im- G. Implementacin de estrategias de flexibilizacin
pida utilizar sus restos visuales para curricular y ajuste a las estrategias de enseanza
percibir lo que se emplee en clase. Se En aquellas asignaturas con alta carga visual (geome-
sugiere el uso de viseras para graduar tra, geografa, ciencias) se deben desarrollar estrategias
la entrada lumnica (especialmente, pedaggicas diversas que posibiliten el acceso a la infor-
en el caso de estudiantes con fotofo- macin y a caractersticas puntuales de lo que se pretende
bia). En aquellos casos de reduccin ensear. Para ello, puede recurrirse tanto a la descripcin
del campo visual, deber identificarse oral, antes mencionada, como a la adaptacin, mediante
el lugar por el que deben presentarse relieves, de aquellos elementos que son referentes claves
los estmulos para que el estudiante en grficos, mapas, dibujos, etc.
los perciba claramente.
Al respecto de esta sugerencia particular, pueden con-
sultarse los documentos que ofrece el INCI para la ense-
F. Utilizar descripciones para
anza de matemticas, ciencias, ingls, entre otras reas,
potenciar el aprendizaje del estu-
para personas ciegas o con baja visin. Este material es de
diante
libre acceso y se encuentra disponible en la pgina web de
El uso de descripciones posibilita la entidad. En lnea con esta exploracin, puede generarse
al estudiante ciego o con baja visin una articulacin con esta entidad que facilite la gestin, la
acercarse a la imagen y aprender a preparacin o la adquisicin de materiales adaptados a las
utilizar y leer grficas, esquemas, necesidades de cada estudiante.
cuadros, entre otros. Por ello, es ne-
cesario proporcionar informacin H. Formacin y calificacin docente
referente a los detalles de estos ma-
teriales, que permitan al estudiante En aprovechamiento de las oportunidades que ofrece el
configurar representaciones lo ms INCI, es de anotar que este instituto apoya programas de
cercanas posible a aquello que se le formacin docente para el fortalecimiento de las estrate-
est presentando. Para esto, debe gias pedaggicas en el abordaje de estudiantes con dis-
observarse con cuidado lo que se pre- capacidad visual en el aula y su inclusin efectiva (). De
tende describir, determinar puntos de igual manera, brinda asesora para la elaboracin de mate-
partida o referentes en la imagen y rial didctico y uso de las TIC en favor del desempeo de
objeto, y puntos de llegada. Con base la poblacin ciega y para el apoyo didctico del docente
en estos, se gua al estudiante para su (INCI, 2016, comunicacin personal).
reconocimiento, en un proceso que
se elabora de las partes al todo.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 139
Ya sea o no que una persona con sordoceguera pueda aprender un sistema
de lenguaje formal, o a leer y escribir, la comunicacin es crucial. Las
personas con sordoceguera estn conectadas de diferentes formas; ellas
saben cosas que las personas con audicin y visin no saben.
B. Miles. Conversaciones extraordinarias, 1999

3.3.3. Sordoceguera: la realidad desde otros lugares


Cuando se escucha la expresin sordociego, se tiende a En consonancia con lo anterior, es
pensar en imposibilidad, oscuridad y silencio absoluto. comn creer, erradamente, que la sor-
Un aislamiento del mundo al que puede estar relegada doceguera implica la existencia, en
una persona, sin mayores posibilidades de contacto con paralelo, de dificultades intelectuales,
otros o con su contexto inmediato (o ninguna, tendemos derivado de lo cual se tiende a con-
a creer). Contrario a ello, la sordoceguera no incluye entre sus siderar que los estudiantes con esta
caractersticas la falta de comunicacin, como un abismo inson- condicin no pueden formar parte de
dable. Ms bien, supone un reto para oyentes y videntes procesos educativos formales. Ante
en cuanto a la posibilidad de explorar otras vas de inte- esto, es determinante tener presente
raccin diferentes a la visual y la auditiva. que las dificultades auditivas y visua-
les de las personas sordociegas no im-
As pues, al referirnos a la sordoceguera, en todos de-
plican, necesariamente, limitaciones
bera surgir la necesidad de conocer las particularidades comuni-
en el desarrollo intelectual. Al respec-
cativas de este colectivo de personas, a quienes caracteriza una
to, pueden consultarse las historias
prdida total o parcial de dos sentidos tan relevantes para
de vida de Hellen Keller (Holcomb y
la mayora de los humanos, como son la visin y la audi-
Wood, 1989), Kim Powers (Rosenberg,
cin. En lnea con este desafo, debe erradicarse la idea
1995) o Casey Cook (Boeck, 1998) .
segn la cual se considera que las personas sordociegas
no cuentan con un potencial auditivo o visual. En diversos En otras palabras, la disminucin o
casos, encontramos diversidad de caractersticas senso- prdida auditiva y visual en la sordo-
riales en estos individuos, gracias a las cuales uno de es- ceguera no implica, obligatoriamente,
tos dos sentidos puede estar ms presente que el otro, o alteraciones en procesos cognitivos;
viceversa; solo en pocas circunstancias se ubican prdidas si estas llegaran a presentarse, po-
importantes en ambos. dran ser, ms bien, producto de un
contexto que no ofrece a la persona

140 Ministerio de Educacin Nacional


interacciones sociales y mediaciones Sordeceguera congnita: los estudiantes con esta con-
educativas de calidad o suficiente- dicin adquieren la sordoceguera antes del nacimiento.
mente enriquecidas, que aprovechen En estos casos, es preciso evaluar con detenimiento la
los restos auditivos o visuales del su- coexistencia de las dificultades de visin y audicin con
jeto u otros caminos o modalidades alguna otra limitacin (intelectual, motora, etc.) (Colell
sensoriales. y Garca, 2004; Baldwin, 1996, 1997).
Desde una visin de conjunto, po- Sordera congnita con prdida posterior de la visin:
demos afirmar que la sordoceguera aqu se ubican estudiantes con sordera congnita o de
no es una condicin unitaria ni ho- nacimiento que ms adelante en el desarrollo pierden
mognea (Verdugo, 2002). Segn las el sentido de la visin. La causa ms frecuente de esta
situaciones especficas en las que se condicin es el sndrome de Usher, un cuadro clnico
encuentre el estudiante y su poten- de origen gentico que provoca prdida auditiva no
cial sensorial a nivel auditivo o visual, progresiva, retinitis pigmentosa, prdida o reduccin
podemos encontrar, al menos, cuatro progresiva del campo visual, prdidas en el sentido del
grandes colectivos de estudiantes con olfato, problemas de equilibrio y con las capacidades
sordoceguera, as: motoras (Deutsch, 2003, p. 542).
Con prdida total, tanto auditiva Ceguera congnita con prdida posterior de la audicin:
como visual en este grupo encontramos a aquellos estudiantes que
presentan ceguera de nacimiento y, posteriormente,
Sordos con baja visin
debido a distintas causas, prdida de la audicin (Colell
Ciegos con baja audicin y Garca, 2004).
Estudiantes con baja audicin y Sordoceguera adquirida: hace referencia a aquellos es-
baja visin tudiantes que, luego de un accidente o lesin, pierden
En estos casos, y dependiendo del ambos sentidos (Colell y Garca, 2004).
tipo de prdida, los estudiantes con Atendiendo a lo expuesto, es importante resaltar algu-
sordoceguera pueden experimentar nas consideraciones imprescindibles a tener en cuenta
dificultades, que aumentan en el tiem- para el trabajo con esta poblacin:
po, en alguno de los dos sentidos, en
La sordoceguera no es la suma de dos dificultades
cuyo caso las limitaciones seran de
sensoriales (sordera ms ceguera, o viceversa); es
ndole progresiva. Sin embargo, tam-
una entidad en la que se combinan la disminucin
bin pueden ser estables y permanen-
o prdida del sentido de la visin y de la audicin.
tes, esto es, no variar con el curso del
La sordoceguera no significa ceguera con la discapa-
desarrollo.
cidad adicional de la sordera ni tampoco sordera con
Como ya se ha descrito, el momento el agregado de la deficiencia que implica la ceguera. Es
de aparicin de la discapacidad deter- una discapacidad diferente que exige servicios especia-
mina, en gran medida, el tipo de inte- lizados (Keller, 1989, citada por Colell y Garca, 2004,
racciones y los apoyos que requieren p. 461).
los estudiantes para lograr un apren-
El estudiante sordociego puede relacionarse con
dizaje exitoso, que tenga en cuenta
el entorno y llevar una vida independiente. Como
todas sus potencialidades. As las co-
ya se ha mencionado, la posibilidad de relacionarse
sas, es posible diferenciar cuatro gru-
con el medio a travs de otros sentidos como el tacto
pos, a saber:

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 141
y el olfato, abre distintas posibilidades de crecimiento 3.3.3.1. Perfil de funcionamiento de
y desarrollo para los estudiantes con sordoceguera. En los estudiantes con sordoceguera.
concordancia con este planteamiento, los maestros, Principales caractersticas
los padres y las personas cercanas al estudiante deben
y necesidades de apoyo
promover los ajustes a que haya lugar, de modo que
puedan explorarse otros canales de comunicacin e in- Son tres los retos a los que se en-
teraccin. frentan maestros y cuidadores de los
estudiantes con sordoceguera: evitar
Es posible ubicar diferencias lingsticas propias
su aislamiento, proveerles herramien-
de los desarrollos promovidos en la persona con
tas de comunicacin e interaccin
sordoceguera, que dependen del momento en que
social y adecuar diversos apoyos para
se adquiri la condicin y del nivel de prdida de
su movilidad y desplazamiento inde-
un sentido u otro. As, es posible encontrar estudian-
pendiente. En este sentido, no hay
tes con desarrollos bilinges (que usan lengua de seas
que perder de vista que un nmero
y lengua oral o escrita), hablantes con prdida total vi-
nada despreciable de estudiantes
sual, estudiantes semilinges o monolinges.
con sordoceguera poseen residuos
Los estudiantes con sordoceguera pueden imple- visuales funcionales que les permiten
mentar sistemas de comunicacin alternativos moverse de un lugar a otro, reconocer
como, por ejemplo, lengua de seas con apoyo mano caras familiares, leer textos impresos
sobre mano, o asociacin de seas corporales o seas en tinta si estn suficientemente au-
coactivas (aquellas que se reproducen sobre la persona mentados, y percibir signos, si estos
sordociega, habitualmente en la espalda, por parte de se realizan a una distancia muy corta
quienes interactan con ella). (Deutsch, 2003, p. 541). Por otro lado,
El desarrollo de procesos educativos de los es- tambin encontramos educandos
tudiantes con sordoceguera deber partir de la sordociegos cuya percepcin auditiva
comprensin de sus particularidades. En funcin les permite reconocer voces familia-
de sus necesidades de apoyo, cada estudiante podr res, o incluso llegar a adquirir lenguas
requerir diversos ajustes en los materiales y contenidos orales (Deutsch, 2003).
que se implementen en el aula, entre los que se cuenta En general, los estudiantes con sor-
el uso de ciertos aditamentos especializados para po- doceguera pueden aprender a orien-
tenciar sus posibilidades de explorar el mundo (auditi- tarse y desplazarse de modo autno-
vos o visuales), la mediacin de guas-intrpretes, etc. mo en lugares nuevos, con el apoyo
Es fundamental el trabajo con la familia y la con- de pares y adultos. De igual manera,
sideracin de sus aportes para los procesos edu- cuentan con capacidades para adqui-
cativos del estudiante con esta condicin. Las rir distintos sistemas de comunica-
familias, habitualmente, conocen muy bien las nece- cin, dependiendo de sus particulari-
sidades de apoyo y los niveles de independencia de dades. As las cosas, pueden emplear
estos estudiantes. Un trabajo mancomunado con los sistemas alfabticos (esto es, basados
cuidadores ser muy til para reconocer si el estudiante en el alfabeto de la lengua oral de su
tiene restos auditivos o visuales y cmo pueden apro- pas y el deletreo de lo que se quiere
vecharse.

142 Ministerio de Educacin Nacional


compartir) o no alfabticos (aquellos para compartir acciones, sentimientos o intenciones par-
que se basan en el uso de signos ma- ticulares (p. ej.: tomar las manos de la persona y aplaudir
nuales) (Colell y Garca, 2004, p. 468). con ellas para mostrarle alegra o satisfaccin), o comuni-
Algunos estudiantes sordociegos pue- carse de forma bimodal (Colell y Garca, 2003).
den emplear el sistema dactilolgico, en
No debemos perder de vista el hecho de que el ritmo de
el cual las letras del alfabeto de la len-
aprendizaje de este colectivo de estudiantes es distinto de
gua oral propia de la comunidad lin-
aquel que poseen los dems, dado que el reconocimiento
gstica en la que vive el estudiante,
del entorno, en su caso, depende mayormente del sentido
se hacen corresponder con una posi-
del tacto. En concordancia con este argumento, es preciso
cin determinada de las manos. Dicha
comprender que estos estudiantes necesitan ms tiempo
posicin puede realizarse sin tener
para realizar actividades manipulativas y de movilidad, lo
contacto corporal con el estudiante o
cual no implica que no consigan desarrollarlas. Por ello,
sobre la palma de su mano (si no tiene
es fundamental ayudarles a estructurar un ambiente poco
restos visuales) (Colell y Garca, 2003).
cargado de estmulos y altamente predecible, y distintos
Otros estudiantes pueden aprender apoyos que contribuyan a la apropiacin de rutinas y del
la lengua de seas, emplear gestos ritmo de las actividades. La Tabla 19 compila las caracte-
naturales; es decir, signos manuales o rsticas ms relevantes de los estudiantes con sordocegue-
movimientos corporales espontneos ra que podemos observar en el aula.

Tabla 19. Principales caractersticas de los estudiantes


con sordoceguera que se pueden identificar en el aula

Se comunican mediante gestos o seas naturales y, en ocasiones, presentan movimientos poco frecuentes
y repetitivos de la cabeza o los brazos; suelen tocarse o apretarse los ojos, y ante la imposibilidad de tener
claridad sobre lo que ocurre en el entorno, pueden mostrar comportamientos tales como morderse o
golpearse.
Suelen confundirse con nios con DI, debido a la falta de respuesta adecuada a las rdenes dadas por los
maestros. En esta medida, deben verificarse las posibilidades sensoriales con que cuentan, haciendo uso de
los apoyos en el sector salud.
El momento de alimentacin puede ser ms problemtico de lo habitual, especialmente cuando hay cambios
al incorporar, por ejemplo, alimentos slidos o nuevas bebidas. Estos estudiantes deben reconocer por otros
sentidos de qu se trata, anteponiendo la inseguridad de colocar en la boca elementos que no conocen.
Suelen desorganizar, dejar caer o tumbar los objetos presentes en su entorno, por la falta de claridad en la
ubicacin de los mismos en su espacio fsico inmediato.
No les gusta experimentar cosas nuevas. Esto puede ser problemtico, especialmente en tareas de higiene,
sin embargo, con adecuados procesos educativos logran incorporar rutinas por imitacin.
Aquellos estudiantes que nacen con sordoceguera o la adquieren a temprana edad suelen presentar
problemas para establecer horarios de sueo debido a la falta de referencia de la noche y el da.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 143
Prefieren mantenerse estticos, ante la inseguridad que les genera el desconocimiento del entorno.
Se caracterizan por su pasividad y falta de iniciativa en la interaccin con otros y con el contexto. Se
muestran muy retrados socialmente.
Por lo general usan ruidos o movimientos con los cuales se autoestimulan o buscan llamar la atencin de
quienes se encuentran a su alrededor.
Reconocen a las personas que transitan en su contexto, mediante caractersticas tales como olor, textura de
las prendas de vestir que frecuentemente usan o, en el caso de contar con residuos auditivos, mediante la
identificacin del tono de voz.
Establecen vnculos estrechos con las personas con quienes permanecen en mayor contacto.
En el caso de que la sordoceguera se haya adquirido en edad avanzada, tienden a presentar afectaciones
emocionales como, por ejemplo, falta de nimo, desinters, resistencia a la incorporacin de sistemas nuevos
de comunicacin y, en algunos casos, depresin.
Suelen contar con un vocabulario o repertorio de temas reducido, especialmente si la sordoceguera es de
nacimiento.
No les es fcil detectar cambios en las rutinas o en nuevos temas, pues se les dificulta la identificacin de las
seales que apoyan los procesos de anticipacin.

Teniendo en cuenta las caractersticas antes menciona- desarrollo de procesos comunicativos


das, los estudiantes con sordoceguera precisan de apo- que les faciliten interacciones socia-
yos para lograr una adecuada anticipacin de las activi- les recprocas. La Tabla 20 resume los
dades cotidianas, la estructuracin de los ambientes de principales requerimientos educativos
aprendizaje, el establecimiento de rutinas concretas y el de esta poblacin.

144 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 2o. Necesidades de apoyo educativo de los estudiantes
con sordoceguera en el aula formal*

Articulacin con el sector salud para la identificacin de posibilidades sensoriales, adems de la atencin
mdica y teraputica requerida.

Desde los diferentes entornos, evaluacin y seguimiento constante de las posibilidades sensoriales del
estudiante, especialmente en aquellos casos en los que la prdida es de ndole progresiva.

Valoracin continua de los avances en los procesos de desarrollo y aprendizaje, especialmente en los
aspectos comunicativo y de movilidad.

Desarrollo de habilidades comunicativas mediante sistemas alternativos y aumentativos del aprendizaje


(SAAC) (p. ej.: sistema dactilolgico o LSC).

Promocin del uso de aditamentos, como audfonos, gafas, amplificadores de la audicin o la visin, adems
de otras tecnologas que apoyen la interaccin del estudiante con su entorno.

Formacin para el desarrollo de hbitos de alimentacin, higiene y autocuidado.

Fomento de autonoma en los desplazamientos.

Incorporacin de ajustes curriculares que permitan al estudiante desarrollar aprendizajes sobre las diferentes
temticas, contenidos y procesos, atendiendo a su ritmo de aprendizaje y haciendo uso de sus posibilidades
y fortalezas sensoriales.

Interaccin con la comunidad sordociega, sorda y ciega, de modo que el estudiante pueda identificarse con
quienes viven situaciones similares.

Interaccin con pares sin la condicin de sordoceguera.

Participacin en diferentes escenarios escolares y comunitarios.

Fortalecimiento de habilidades con proyeccin laboral y vida independiente.

Apoyo a las familias en el reconocimiento de las particularidades de sus hijos, el aprendizaje de sistemas de
comunicacin que les faciliten interactuar y relacionarse ms fcilmente con ellos, y el establecimiento de
redes de apoyo.

Gestin de procesos de acompaamiento a las familias y los cuidadores, desde el rea de psicologa clnica,
de modo que puedan apoyarse sentimientos de frustracin y el proceso de duelo correspondiente.

* Dado que aplican para todos los niveles educativos, no se diferencia entre preescolar, bsica y media.

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educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 145
Canto sin la voz y leo sin mis ojos

Actualmente, Too, un joven des- manos sobre las de la persona que le emita la sea, y
pierto y alegre, pertenece a un coro. poco a poco le fue fcil a sus compaeros sordos y otras
Canta con algunos de los amigos personas, comunicarse con l.
que conoci en el colegio. Hoy es
A la par de sus estudios, en el bachillerato tuvo que
independiente y le gusta mucho
aprender a manejar el sistema braille, pues el saber es-
chatear con las personas ms cer-
cribir en tinta ya no le serva. Este fue un proceso largo y
canas. Recin cumplidos los 12 aos
tuvo que dedicar mucho tiempo yendo y viniendo del co-
perdi la visin, y desde nio ya era
legio al Instituto para Ciegos. Afortunadamente, Alber-
sordo. Le ensearon la lengua de
to, su padre, haba insistido al respecto, casi desde que
seas que manejan las personas
Antonio empez a perder la vista. No tena otra alter-
sordas y esto le permiti desarro-
nativa; el mdico ya le haba indicado la posibilidad de
llar su proceso educativo en el cole-
la prdida progresiva de la capacidad visual de su hijo.
gio, aunque en un momento deter-
minado tuvo muchas dificultades, En el colegio le ayudaron mucho a Too; poda usar el
pues debi aprender una variacin computador de la clase, de modo que con ayuda de un
de dicha lengua, cuando la prdida software y la lnea braille poda realizar sus escritos y
visual ya le impeda leer las seas leer los temas que le enviaba su profesora, antes de tra-
de sus amigos y maestros. tarlos en clase. Luego de terminar los estudios aprendi
a cantar, algo que lo hace muy feliz. En el coro, las per-
Recuerda bien que una amiga le
sonas oyentes le ayudan a sentir el ritmo de la cancin,
ense una tcnica llamada sea
ubicndose muy juntitas a l y haciendo un vaivn con el
mano sobre mano que le permita
cuerpo. Casi todos cantan en seas mientras otros can-
percibir, a travs del tacto, las se-
tan en voz; es una experiencia nica.
as que sus amigos y familia le pre-
sentaban. Gracias a esta tcnica, Too siempre dice que cantar sin voz y leer sin ojos le ha
Too aprendi a colocar suavemen- cambiado la vida. Ahora, ms que nunca, sus sueos no
te y con una postura especfica sus tienen lmites.

3.3.3.2. Abordaje pedaggico para estudiantes sordociegos.


El valor de la comunicacin al alcance de la mano

A la luz de lo expuesto anteriormente, es de vital im- estrategias que all se proponen, se-
portancia tener presentes las caractersticas que puede gn su pertinencia, para desarrollarlas
manifestar cada uno de los estudiantes con sordoceguera, con aquellos estudiantes cuya limita-
a la hora de desarrollar procesos educativos tendientes cin sea la sordoceguera, en cualquie-
a favorecer aprendizajes de diverso tipo. En este senti- ra de las variantes aqu expuestas.
do, ser necesario llevar a cabo valoraciones ecolgicas
Como elementos particulares para
y una identificacin de sus posibilidades sensoriales, tal
esta poblacin en concreto, debemos
y como se ha mencionado a lo largo de este apartado.
llevar a cabo procesos en los que se
Adicionalmente, se sugiere revisar lo que se ha planteado
consideren desarrollos que atiendan
en el abordaje pedaggico de estudiantes con ceguera y
los siguientes aspectos:
con sordera, con el fin de recoger y ajustar algunas de las

146 Ministerio de Educacin Nacional


A. Identificacin de habilidades Para el caso de estos estudiantes y la atencin adecuada
lingsticas y comunicativas y pertinente a sus necesidades, es indispensable identifi-
car cules son los estmulos que favorecen su percepcin,
Debido a que el grupo de estudian-
de qu manera expresan sus necesidades e intereses, cu-
tes con sordoceguera es heterogneo
les medios prefieren y utilizan habitualmente para comu-
y precisa distintos requerimientos,
nicarse, cules aprendizajes han logrado en las diferentes
como ya se ha mencionado, todo
reas y a qu dificultades se estn enfrentando actual-
proceso educativo debe partir de una
mente (Deutsch, 2003).
fuerte articulacin con el sector salud.
En virtud de este trabajo conjunto,
podrn identificarse aspectos crucia- B. Promocin de hbitos de alimentacin,
les para la atencin del estudiante, a higiene y autocuidado
saber: el tipo y el grado de prdida vi- Este aspecto resulta indispensable para estudiantes con
sual y auditiva, el momento en que se sordoceguera. El desarrollo de habilidades y hbitos de au-
produjo la discapacidad, el orden de tocuidado, especialmente para comer y asearse de modo
aparicin de las alteraciones sensoria- autnomo, es un reto esencial para la calidad de vida y el
les, las caractersticas de desarrollo y bienestar de este colectivo. Si bien puede tomar un poco
comunicacin del estudiante, su tiem- ms de tiempo y ritmos ms lentos de adquisicin, no
po de respuesta y el ritmo de apren- debe optarse por abandonar la meta. Usualmente, para las
dizaje, entre otros. Asimismo, ser familias y los cuidadores es complejo manejarlo, de modo
esencial determinar las caractersticas que el establecimiento educativo puede proporcionar un
del ambiente en el que transita en los apoyo de enorme vala en dicho proceso.
mbitos familiar y sociocultural, sus
experiencias educativas previas, los En la alimentacin pueden incorporarse estrategias
procesos teraputicos a los que ha como las siguientes:
estado expuesto, entre otros (Perkins Tocar los labios del estudiante antes de proporcionar
International y cols., 2011). un alimento, para indicar que se est a punto de comer.
La informacin relacionada con Colocar en las manos del estudiante aquello que se
estos aspectos, en la mayora de los pretende que consuma, y dirigirlas con un leve impulso
casos, se ve altamente enriquecida si hacia la boca. Esta estrategia y la anterior pueden ser
tambin se dan espacios para dar voz una opcin en el caso de aquellos estudiantes que an
a la familia o a los cuidadores. Son no manejan un sistema de comunicacin mediante el
ellos quienes han estado en contacto cual se podra intercambiar informacin, al respecto de
directo con los estudiantes desde sus la situacin.
primeros aos de vida y, por ende, co-
Para los casos en los que este ltimo s est estableci-
nocen el avance y los retos que se han
do, anticipar las acciones que se deben realizar en cada
presentado en su proceso de apren-
actividad (asearse, vestirse, comer), desde la perspecti-
dizaje y desarrollo (Haring y Romer,
va del estudiante y con descripciones orales detalladas
1995). Estos insumos deben com-
de los instrumentos y elementos a emplear y su ubica-
plementarse con rigurosos procesos
cin en el espacio.
de caracterizacin pedaggica de los
estudiantes, tal y como se explic en
el captulo 2 de estas orientaciones.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 147
Con respecto a las actividades de higiene y vestido, la Una manera til de hacer las antici-
imitacin juega un papel muy relevante. Aqu es impor- paciones de cambios de material, ru-
tante contar con las posibilidades auditivas y visuales del tinas o lugares, puede ser a travs de
estudiante. En el caso de dificultades mayores, el modelo indicaciones verbales, gestuales o gr-
puede proporcionarse muy cerca del estudiante sordocie- ficas, segn las posibilidades y poten-
go, procurando que este reciba la informacin de manera cialidades sensoriales del estudiante.
tctil (p. ej.: colocar las manos del estudiante sobre las de En este sentido, se puede ofrecer una
la persona que le est enseando, para que pueda recibir lmina que represente el momento de
la informacin pertinente). alimentacin antes de solicitarle que
se desplace. Todos estos apoyos faci-
Como en el caso de la alimentacin, debe proporcionar-
litarn la apropiacin de rutinas y acti-
se al estudiante la posibilidad de explorar los materiales
vidades cotidianas, los cambios de ta-
o aquello que se va a utilizar previamente (p. ej.: colocar
rea y, a la vez, fortalecern los vnculos
la ropa en las manos del estudiante o posibilitar que ex-
y la comunicacin con el estudiante.
plore el cepillo de dientes antes de usarlo). Siempre ser
importante acercar al estudiante a la comprensin de los Para los maestros que habitualmen-
peligros a los que podra exponerse, cuidando de no in- te estn con l en el da, se recomien-
corporar mayores temores (saber que se tiene cerca una da acercarse al estudiante para que
escalera y es preciso desplazarse con cautela para no caer los reconozca por algo que les carac-
por ella, evitar la manipulacin de ciertas sustancias y ob- terice (una pulsera, el reloj o determi-
jetos, reconocer rutas de salida en caso de emergencia). nado accesorio que siempre usen). En
caso de tratarse de un estudiante que
C. Generacin de estrategias de anticipacin maneja LS o algn otro SAAC, todos
los docentes deben aprender a co-
Teniendo en cuenta que el estudiante puede presentar municarse con l (con algunas seas
un alto nivel de prevencin y temor ante los cambios, es- elementales).
pecialmente en casos en que la prdida auditiva y visual
es mayor, para emprender cualquier accin con el estu-
D. Establecimiento de rutinas
diante es indispensable que se le informe anticipadamen-
te. A modo de ejemplo, si el estudiante no ha incorporado El estudiante debe conocer el paso
an el manejo de la LS o de otros SAAC, y se encuentra a paso de la jornada, para lo cual es
desarrollando un ejercicio con fichas, pero estas se van importante mantener rutinas frente a
a retirar para comenzar otra actividad, se le debe indicar las cuales pueda establecer relacio-
que esto va a ocurrir, retirando alguna de las fichas no nes de tiempo. Pueden implementar-
todas y acercando sus manos al material nuevo que se se apoyos externos que le permitan
va a incorporar. identificar qu hacer en cada momen-
to. As, por ejemplo, le ser ms fcil
Si se requiere que el estudiante cambie de lugar o se
comprender la hora de ir a almorzar
desplace de un sitio a otro (se le quiere llevar del saln al
si siempre ocurre en horas similares.
espacio de recreo), no se le debe tomar intempestivamen-
Los tableros de anticipacin y agen-
te de la mano, ni jalarlo forzosamente hacia el nuevo lugar.
das pueden ser de gran ayuda en este
Es preciso tomarlo con suavidad de la mano, indicarle que
aspecto. Recordemos que este mate-
se levante tomndolo del cuerpo, y mediante pequeas
rial debe tener caractersticas que res-
orientaciones hacia el lugar a donde deseamos que se di-
pondan a la posibilidad perceptual del
rija, hacerle saber que debe ir a otro lado por un cambio
estudiante, de modo que algunas re-
de actividad.

148 Ministerio de Educacin Nacional


querirn contrastes con determinados el apartado de abordaje pedaggico para estudiantes cie-
colores, remarcaciones o cierres, le- gos o con baja visin. Se debe promover autonoma en
tras de tamaos especficos, referen- los desplazamientos de los estudiantes, brindndoles po-
tes acordes con los conocimientos de sibilidades de exploracin y reconocimiento a travs de
los estudiantes (objetos reales, fotos, otros sentidos, como el tacto o el olfato, y estrategias de
dibujos a color, pictogramas, etc.), trnsito entre los diversos ambientes.
palabras en tinta o braille, etc. Es de
anotar que debe configurarse un ca- F. Desarrollo de habilidades comunicativas
lendario escolar para el estudiante,
el cual debe partir de sus intereses y Similar a lo descrito en los apartados referidos a estu-
preferencias. diantes sordos o con baja audicin, y estudiantes ciegos o
con baja visin, se debe propiciar el desarrollo de habilida-
des para el uso de sistemas de comunicacin, tecnologas
E. Mantenimiento de ambientes
y dems aditamentos que faciliten interacciones sociales
estructurados y adaptados
y comunicativas con pares y adultos. Del mismo modo,
para favorecer desplazamientos
se deben ofrecer apoyos para el acceso a la lectura y la
seguros
escritura.
La organizacin de los ambientes es
Para el caso de los estudiantes sordociegos, es indispen-
crucial para este colectivo, con el fin
sable el aprendizaje de la LSC con la variacin que sea
de evitar accidentes. Es indispensable
precisa, segn las necesidades de cada estudiante. Los
dar al estudiante la posibilidad de re-
sistemas comunicativos que puede emplear un estudiante
conocer el espacio escolar, mediante
sordociego para comunicarse se muestran en la Tabla 21.
tcnicas de desplazamiento y rastreo
similares a las que se describieron en

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 149
Tabla 21. Sistemas de comunicacin ms utilizados por los alumnos sordociegos

Sistema dactilolgico tctil Utilizacin del dedo como lpiz Braille manual
Corresponde al sistema Se utiliza para escribir con Utiliza el sistema braille escrito en
dactilolgico de la LSC (alfabeto el dedo sobre la palma de la la mano de la persona sordociega,
en LS), con algunas variaciones persona sordociega, usualmente como se muestra en la imagen.
tctiles. Se realiza sobre la palma de para quienes adquieren esta
la mano de la persona sordociega. caracterstica sensorial en edades
avanzadas.

Lengua oral adaptada Sistema braille, SAAC y otras


tecnologas
El interlocutor utiliza esta tcnica
para el caso de las personas que Dependiendo de las posibilidades
cuentan con posibilidades auditivas, visuales y auditivas del estudiante,
adaptando la distancia a la que pueden emplearse estas tcnicas
emite el mensaje, el tono de voz, para el acceso a la lectura y la
la velocidad y la vocalizacin para escritura.
LS tctil o apoyada facilitar la recepcin del mensaje.
Bimodal o multimodal
Otra variacin de la LS corresponde Lectura labial
Un gran porcentaje de las personas
a su uso a una distancia corta con
Depende en gran medida de la sordociegas utilizan diferentes
respecto al estudiante, o apoyada
posibilidad visual de la persona, sistemas comunicativos a la vez
en la mueca. De esta manera,
y requiere el aprendizaje de (LSC y lengua oral, LSC y sistema
el alumno puede apoyarse en la
tcnicas especficas para facilitar la dactilolgico, etc.).
informacin tctil para completar
diferenciacin de los sonidos.
la informacin visual que alcanza a
percibir.

Fuente: adaptado de Montero, Moreno, Postigo y Medina, 2011.

150 Ministerio de Educacin Nacional


H. Interaccin con otros y reconocimiento
de la comunidad sordociega
Este aspecto es de gran importancia, especialmente en
relacin con el desarrollo de identidad con la comunidad
sordociega, tal y como lo vimos en el caso de los estu-
diantes sordos o con baja audicin. Es fundamental que
en el escenario educativo se propicien espacios de inter-
cambio con comunidades sordociegas, a fin de que todos
los miembros de la comunidad conozcan sus modalidades
comunicativas, intereses, expectativas, problemticas,
costumbres, entre otros.
Adicional a lo anterior, deben desarrollarse escenarios
de interaccin con personas oyentes y que no presentan
alteraciones visuales, de forma tal que los estudiantes sor-
dociegos y sus familias puedan reconocer otras realidades
distintas a la propia, y aprender sobre aquello que es pro-
pio de quienes vemos y omos. As, el estudiante sordocie-
go debe saber que existe un cdigo escritor en tinta, que
las imgenes tienen otras caractersticas diferentes a las
G. Desarrollo de habilidades de que puede percibir con sus restos visuales o auditivos, o
autonoma y participacin por medio del tacto, que no todos los objetos tienen relie-
La independencia en procesos de ve, que los puntos de referencia en el desplazamiento de
desplazamiento y comunicacin que una persona que ve son diferentes a aquellos que emplea
ya se ha mencionado, debe procurar- una persona que no ve, etc.
se tambin en relacin con tareas de De otra parte, para las personas que no tienen sordo-
la vida diaria y dems requerimientos ceguera, todas estas constituyen valiosas oportunidades
que favorezcan la participacin del para conocer las diferentes formas de comunicacin exis-
estudiante en la toma de decisiones y tentes entre individuos con distintos atributos y cualida-
el aporte a la construccin de su co- des, y reconocer otras posibilidades de ser, aprender y
munidad. As pues, se deben procurar relacionarse.
acciones encaminadas a proporcionar
modificaciones en los apoyos que se
I. Seguimiento a los desempeos de los estudiantes
brindan, de modo que, cada vez ms,
el estudiante pueda utilizarlos de for- Teniendo en cuenta los cambios que pueden presentar-
ma autnoma. Esto no implica que se en la condicin sensorial del estudiante, as como en
en algunos momentos no se requie- sus procesos de desarrollo y aprendizaje, es indispensable
ran apoyos intermitentes o limitados realizar seguimientos peridicos a su proceso educativo y
(para conocer en qu consisten estos de calidad de vida, en general, de modo que puedan incor-
ltimos, puede consultarse el captulo porarse los ajustes a que haya lugar, en todas las atencio-
2 de este documento). nes que se le brindan.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 1 51
Yo no s caminar, s volar.
Yo no s hablar, s escuchar la msica y las palabras de Joan Manuel Serrat.
Yo no sabr subir, pero s escalar.
Y no sabr andar, pero me s sentar a contemplar
una puesta de sol en la montaa y en el mar.
Yo no sabr ver, pero s mirar los ojos de mi perro que no puede hablar.
Gabriela Brimmer
(Poeta y activista por los derechos de las personas con discapacidad, nacida en Ciudad de Mxico.
Escritora y fundadora de la Asociacin por los Derechos de las Personas con Alteraciones Motoras
[Adepam]).

3.4. Necesidades de apoyo e intervencin


educativa para los estudiantes con
discapacidad fsica y dificultades de movilidad
Como ya se mencion en el captulo 2 de estas orien- El momento de aparicin de la dis-
taciones, la discapacidad fsica constituye una categora capacidad: si las limitaciones han
enormemente compleja y heterognea, sobre la que se sido adquiridas antes del naci-
han escrito numerosos libros, manuales y artculos, desde miento, durante el parto o se han
diversas disciplinas, con el fin de establecer sus causas, generado posteriormente en el de-
algunas posibles clasificaciones, los niveles de funciona- sarrollo.
miento de las personas a quienes se les ha diagnosticado
La localizacin topogrfica de la le-
esta condicin, entre otros muchos aspectos. Para los fi-
sin: si afecta a un solo miembro
nes de este documento, resulta inabarcable una revisin
inferior o superior del cuerpo (mo-
exhaustiva de todo este material, por lo tanto, nos remiti-
noparesia), a ambos miembros in-
remos solamente a aquellos aspectos fundamentales para
feriores (paraparesia), a los miem-
comprender las caractersticas y las necesidades de apoyo
bros inferiores y una extremidad
de estos estudiantes, as como las estrategias de abordaje
superior (triparesia), a un lado del
pedaggico ms relevantes a tomar en cuenta.
cuerpo (hemiparesia), a las cuatro
La discapacidad fsica es una condicin que genera al- extremidades (tetraparesia (Weis-
teraciones persistentes, aunque no invariables, del tono, ner, 1998, p. 17).
la postura y/o el movimiento, por causas del desarrollo o
El origen de la condicin: hace re-
adquiridas durante el ciclo vital (Weisner, 1998, p. 1). Para
ferencia a la localizacin de la le-
comprender la discapacidad fsica, es necesaria una apro-
sin que gener la discapacidad,
ximacin a los criterios de clasificacin que subyacen a
la cual puede derivarse de lesiones
esta condicin (Martn Caro, 1990; Gmez, Arias, Verdugo
del esqueleto u osteoarticulares
y Alcedo, 2013, pp. 184 y ss.):

152 Ministerio de Educacin Nacional


que ocasionan alteraciones motri- La etiologa de la lesin: se incluyen aqu las causas
ces en la cara, la cabeza, el cuello de la condicin. Estas pueden ser de ndole heredita-
o las extremidades (Gmez y cols., ria, prenatal (infecciones o enfermedades de la madre
2013, p. 186); dficits en diversas gestante), accidental (golpes o traumas creaneoencef-
estructuras o funciones del siste- licos, amputaciones), perinatal (hipoxia al momento de
ma nervioso central o del sistema nacer), o de causa desconocida.
nervioso perifrico que originan li-
Dado que la discapacidad fsica comporta diversidad de
mitaciones en el movimiento, en la
afectaciones a las que se han asociado trminos poco co-
postura o en el tono muscular (pa-
munes en el mbito educativo, a continuacin ofrecemos
rlisis cerebral); alteraciones mus-
algunas definiciones relevantes para comprender de mejor
culares, entre las que cabe citar las
manera las alteraciones que puede presentar este colecti-
miopatas (distrofia muscular).
vo de estudiantes (Vase Tabla 22).

Tabla 22. Definiciones clave para entender la discapacidad fsica

Compromiso motor segn las partes del cuerpo


Alteraciones del tono muscular
involucradas en la discapacidad
Espasticidad: se manifiesta en un tono muscular Dependiendo del tipo de restricciones en el
aumentado, lo que genera movimientos rgidos y movimiento (parciales o totales), se habla de paresia
lentos. Pueden presentarse dificultades para mover si la alteracin es parcial, y de pleja cuando es total.
determinados segmentos corporales (Puyuelo y Arriba,
En este sentido, encontramos las siguientes
2000). Generalmente, puede provocar dificultades en el
posibilidades:
habla, como las siguientes:
Monopleja/monoparesia: se evidencian
Alteraciones en la mmica facial, sin expresin o
dificultades en un solo miembro del cuerpo.
fijada en una especie de mueca continua (Puyuelo y
Arriba, 2000, p. 16). Dipleja/diparesia, o parapleja/paraparesia: se
encuentran dificultades en los movimientos de los
Articulacin lenta y dificultosa. Por lo regular, el inicio
miembros inferiores (piernas).
de la expresin oral se retarda y cuando ocurre, se
juntan todas las palabras de modo que al interlocutor Hemipleja/hemiparesia: se evidencian dificultades
le cuesta diferenciarlas unas de otras (Puyuelo y en los movimientos de medio lado del cuerpo
Arriba, 2000). (derecho o izquierdo).
Dificultades para mover la lengua dentro de la boca. Cuadripleja/cuadriparesia: se observan
Presencia de babeo y respiracin por la boca (Puyuelo alteraciones en las cuatro extremidades (brazos y
y Arriba, 2000). piernas).
Alteraciones en la tonalidad de la voz: Monocorde, Pentaparesia: adems de dificultades en la
con presencia de slabas entrecortadas (p. 17). movilidad de las cuatro extremidades, se
presentan dificultades en el control ceflico (no se
Alteraciones en el control de la respiracin.
sostiene la cabeza espontneamente) y del tronco
(Weisner, 1998).
Atetosis: Se caracteriza por movimientos lentos,
involuntarios e incoordinados que dificultan las acciones
voluntarias. Se observan cambios bruscos del tono
muscular, pasando de un tono bajo a uno normal o a
una espasticidad exagerada (p. 17).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 153
Compromiso motor segn las partes del cuerpo
Alteraciones del tono muscular
involucradas en la discapacidad
Ataxia: Las dificultades esenciales radican en los
movimientos finos, que dan la apariencia de ser torpes
y mal coordinados. El habla se muestra enlentecida, con
dficit en la articulacin y en ocasiones babeo (p. 18).

Rigidez: se refiere a un marcado aumento del tono


muscular, en uno o ms segmentos del cuerpo (Basil,
1999).
Temblores: constituyen movimientos breves, rpidos,
rtmicos y oscilantes, que pueden ser constantes o
aparecer ante la necesidad de ejecutar un movimiento
determinado (Basil, 1999, p. 307).
Fuente: Weisner, 1998; Aguado y Alcedo, 1995, 2002 a y b; Gmez y cols., 2013.

3.4.1. Principales caractersticas y necesidades de apoyo educativo


de estudiantes con discapacidad fsica y dificultades de movilidad
En virtud de lo expuesto, no debemos olvidar que la dis- causas son variadas y la posibilidad
capacidad fsica plantea diversas condiciones que se mue- de adquirirla no tiene relacin con el
ven en un continuo. As pues, podemos encontrar nios o gnero ni la clase social ni el grupo t-
jvenes que solo evidencian dificultades en la movilidad nico o cultural, entre otros. Una con-
de un miembro de su cuerpo, mientras que otros pueden dicin importante para diagnosticarla
tener dificultades mayores. En este ltimo caso, debemos es que se origine durante los prime-
preguntarnos cules son las formas de desplazamiento y ros aos del desarrollo, esto es, antes
movilidad del estudiante, si puede o no permanecer senta- de los tres aos de edad. Como en el
do y en qu posiciones, cmo utiliza sus manos, cmo se caso de otras alteraciones motoras,
comunica si su habla tiende a ser de difcil comprensin, los estudiantes a quienes se les diag-
entre otros. nostica esta condicin pueden osci-
lar entre pequeas dificultades en la
Las causas ms frecuentes de discapacidad en la pobla-
movilidad de un brazo, de una mano
cin infantil son, en su orden: la parlisis cerebral, la dis-
o en los movimientos finos de la zona
trofia muscular y las lesiones de la mdula espinal. Dada
oral, hasta problemas graves en los no
su elevada prevalencia en nuestras aulas, abordaremos
pueden sostener o aguantar la cabe-
algunos aspectos de estas condiciones. Enseguida ha-
za, realizar movimientos selectivos de
remos alusin a las dificultades motoras derivadas de la
las manos o los brazos que permitan
amputacin, para luego centrarnos en los requerimientos
la escritura, o evidencian un bloqueo
pedaggicos de los estudiantes con alteraciones fsicas y
en la voz y el habla como consecuen-
de movilidad en general.
cia de sus dificultades motoras (Pu-
La parlisis cerebral (PC) constituye un conjunto de sn- yuelo y Arriba, 2000, p. 15).
dromes que se caracteriza por diversos problemas moto-
Diversas clasificaciones de esta
res involutivos pero frecuentemente cambiantes (Gmez
condicin han agrupado las manifes-
y cols., 2013, p. 193). De acuerdo con estos autores, las

154 Ministerio de Educacin Nacional


taciones clnicas y funcionales de los Las distrofias musculares o miopatas constituyen un
estudiantes con parlisis cerebral en conjunto de condiciones que debilitan el sistema mus-
cuatro variantes, a saber: cular. Por ende, los estudiantes que sufren este tipo de
alteracin experimentan prdida de la fuerza y debilidad.
Parlisis cerebral espstica: se ca-
Se fatigan fcilmente, experimentan dificultades para ca-
racteriza por rigidez muscular, alte-
minar, correr y trepar y, con el paso del tiempo, tienen di-
racin de los reflejos y dificultades
ficultades para permanecer de pie o realizar actividades
en el habla. Afecta al 75% de la po-
de motricidad fina, como colorear o escribir. Para asistir
blacin a la que se le ha diagnosti-
a la escuela deben usar silla de ruedas. La sintomatolo-
cado PC (Puyuelo y Arriba, 2000, p.
ga aparece, usualmente, en la infancia o la adolescencia,
16; Gmez y cols., 2013, p. 194).
dependiendo del tipo de distrofia que afecte al estudian-
Parlisis cerebral atetsica o dis- te. La prdida de fuerza es progresiva y, junto con esta,
cintica: en esta variante de la PC, aparecen problemas respiratorios y de alimentacin (Basil,
los movimientos suelen ser lentos 1999; Friend y Bursuck, 1999).
y no coordinados. Habitualmente,
Las lesiones de la mdula espinal suponen, como su
se combinan estados de hipo e hi-
nombre lo indica, un dao de la mdula espinal que genera
pertona (Gmez y cols, 2013, p.
dificultades en el control motor voluntario, prdida de la
194). Se presentan alteraciones en
sensibilidad y del control de esfnteres, entre otras (Bruc-
el habla, derivadas de dificultades
ker, 1983 en Aguado y Alcedo, 2002a, p. 162). Las dificul-
en el control de la respiracin. Se
tades motoras del estudiante dependen de la gravedad y
observan tambin problemas arti-
la extensin de la lesin. Generalmente, son ocasionadas
culatorios, como consecuencia de
por accidentes de trnsito (Friend y Bursuck, 1999).
una falta de coordinacin entre los
movimientos de la mandbula, los En un pas como Colombia, en el que cada da aumen-
labios y la lengua (Puyuelo y Arri- tan los nios vctimas del conflicto armado y la violencia,
ba, 2000, p. 17). Afecta al 15% de podemos encontrar discapacidades fsicas producto de
los estudiantes a quienes se les ha amputaciones de miembros inferiores o superiores. La am-
diagnosticado PC. putacin se define como la separacin de un miembro del
cuerpo o parte del mismo, mediante ciruga, que debe ser
Parlisis cerebral atxica: en esta
reemplazado por un artefacto que cumpla sus funciones
condicin, los alumnos eviden-
(Aguado y Alcedo, 2002a, p. 170). Entre las consecuen-
cian dificultades de equilibrio y
cias de la amputacin se tienen las siguientes: Dolor en el
problemas de coordinacin mo-
mun, sensacin de miembro fantasma (esto es, experi-
tora fina. Adicionalmente, pueden
mentar dolor o rasquia en el miembro que ya no existe),
sufrir temblores de intencin, es
hormigueos, tensiones cutneas, de vasos y terminacio-
decir, al querer iniciar movimientos
nes nerviosas (Aguado y Alcedo, 2002a). De acuerdo con
voluntarios, e hipotona (Gmez y
Basil (1999) y Aguado y Alcedo (2002a), los factores que
cols., 2013, p. 194).
inciden en las implicaciones de la amputacin y el grado
Parlisis cerebral mixta: hace alu- de severidad de las limitaciones fsicas que pueden acom-
sin a combinaciones de las condi- paarle son los siguientes:
ciones anteriores que pueden estar
Miembro amputado: dedos, manos, pies, antebrazos, bra-
presentes en algunos estudiantes.
zos o piernas completos.
En especial, se presentan de modo
simultneo la PC espstica y la ate- Nivel de amputacin: parcial o total.
tsica (Gmez y cols., 2013).
Los requerimientos educativos para estos estudiantes se
presentan en la Tabla 23.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 1 55
Tabla 23. Requerimientos educativos y necesidades de apoyo para estudiantes
con discapacidad fsica y dificultades de movilidad - Por nivel educativo

Educacin preescolar:
Reconocer las posturas y los desplazamientos que el nio puede hacer, y qu apoyos emplea para ello.
Mejorar la postura, el equilibrio, la coordinacin y el desplazamiento del nio, a travs del uso de los
aditamentos adecuados (caminador, silla de ruedas, prtesis, etc.).
Permitir que el nio conozca su propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones, y desarrolle al mximo sus
capacidades de movimiento.
Proponer actividades que favorezcan la funcionalidad del nio y su independencia y autonoma (ir al bao,
comer solo algunos alimentos, realizar desplazamientos cortos que no impliquen sobrepasar obstculos).
Reconocer las principales caractersticas comunicativas y de habla del estudiante y aproximarse a los sistemas
aumentativos y alternativos de la comunicacin que emplea, si es el caso.
Analizar las posibilidades para el diseo e implementacin de un sistema de comunicacin que le permita
estar en contacto con otros y manifestar sus deseos, intereses, emociones y pensamientos (en caso de no
contar con un sistema de comunicacin).
Respetar sus estados de nimo, de modo que el estudiante pueda solicitar apoyo cuando as lo precise.
Eliminar toda clase de barreras arquitectnicas que puedan impedir el libre desplazamiento del estudiante en el
establecimiento educativo: ubicar su clase en el primer piso y facilitarle el acceso a los servicios bsicos (bao
cercano y adaptado, alimentacin y servicio de comedor en la misma planta en la que se halle su saln de clase).
Articularse con el sector salud para conocer los abordajes que pueden hacerse en trminos de
desplazamiento y postura con el estudiante, de modo que se fatigue lo menos posible, sin perder
independencia.

Educacin Bsica y Media:


Dar continuidad al desarrollo de la autonoma del estudiante, promoviendo desplazamientos independientes
y apoyndolo en actividades de autocuidado, segn sus requerimientos y necesidades.
Adecuar los distintos materiales pedaggicos a las necesidades del estudiante, de modo que acceda, en
igualdad de oportunidades, a los contenidos y temticas que corresponden a su grado escolar.
Adecuar los espacios fsicos del establecimiento educativo, de modo que el estudiante cuente con la
accesibilidad que precisa.
Mantener la implementacin de un sistema aumentativo y alternativo de la comunicacin, que permita que el
estudiante interacte ampliamente con otros, pueda acceder al conocimiento y expresarse libremente cuando
as lo requiera.
Analizar posibles obstculos en el establecimiento educativo, que impidan el libre acceso del estudiante a las
clases y actividades escolares (p. ej.: disponer todas las asignaturas en la misma planta, o garantizar acceso a
ascensores o rampas, si el estudiante debe movilizarse entre un piso y otro).
Verificar el uso de apoyos tecnolgicos que puedan contribuir a cualificar los procesos de aprendizaje del
estudiante (computador porttil que responda a comandos de voz, uso de tableta para manejar el sistema de
comunicacin).
Realizar un trabajo articulado con familias, de modo que se conozcan las maneras en que se manejan
las posibilidades motoras de los estudiantes en casa, y pueda realizarse un trabajo mancomunado con
cuidadores para elevar el bienestar y la calidad de vida del estudiante.

156 Ministerio de Educacin Nacional


3.4.2. Abordaje pedaggico de estudiantes con
discapacidad fsica y dificultades de movilidad
Enfocaremos los apoyos educativos ductos de apoyo para su movilidad en los casos en los
para esta poblacin en tres reas en que se requiera. Entre estos productos se encuentran:
particular: (a) adecuaciones y ajustes sillas de ruedas, muletas, caminadores, bastones, etc.
razonables de infraestructura y mobi-
Realizar adaptaciones de baja complejidad al mobilia-
liario, para facilitar el acceso a los es-
rio, que faciliten la adecuada postura y movilidad de
pacios y la movilidad y desplazamien-
los estudiantes como, por ejemplo, adaptacin de sillas
to seguros; (b) ajustes vinculados con
comunes con sostn de cabeza o con apoyos en los
comunicacin e interaccin social; y
pies, instalacin de correas a las sillas para favorecer
(c) ajustes relacionados con la promo-
el equilibrio y la postura mientras el estudiante se halla
cin de la independencia y autonoma
en el aula (MEN, 2000). Aqu es crucial la participacin
en otras habilidades de la vida coti-
de los equipos tcnicos y de apoyo pedaggico de la
diana que pueden ser promovidas y
Secretara de Educacin.
enriquecidas en el mbito escolar.
Siguiendo los principios del diseo universal, realizar
A. Estrategias de abordaje ajustes para que el estudiante con discapacidad fsica
pedaggico relacionadas con la acceda a distintos espacios y servicios de manera se-
accesibilidad fsica y la movilidad gura e independiente. Esto incluye poner a su alcance
interruptores de luz, manijas de puertas, grifos de agua,
Si en el establecimiento educativo entre otros.
contamos con estudiantes con dis-
capacidad fsica, es necesario ofrecer Fomentar en el estudiante con discapacidad motora y
los siguientes apoyos: sus compaeros, el conocimiento, uso adecuado y cui-
dado de las ayudas tcnicas en relacin con la movili-
Procurar que el establecimiento dad.
educativo cuente con espacios
amplios, seguros y accesibles en Algunas modificaciones concretas que pueden hacerse
los que el estudiante pueda mo- en el aula y en el establecimiento educativo, son (Friend y
vilizarse con autonoma e inde- Bursuck, 1999, p. 157):
pendencia. En los casos en que se Barandas en las paredes para aquellos estudiantes que
requieran rampas de acceso y no emplean muletas o bastones.
se cuente con ellas, se podrn rea-
Pupitres o mesas de trabajo con ajustes razonables: pro-
lizar ajustes razonables temporales
porcionarles a los estudiantes que emplean silla de rue-
como, por ejemplo, ubicar el saln
das, mesas de altura variable para que puedan trabajar
en la planta baja.
con comodidad en el aula.
Lograr que dentro del estableci-
Pasillos y corredores amplios, sin obstculos: para aque-
miento educativo el estudiante
llos estudiantes que emplean bastones, sillas de ruedas
con discapacidad motora manten-
o caminadores, es deseable que cuenten con espacios
ga posiciones cmodas que facili-
amplios para desplazarse. En esta medida, los corredo-
ten su aprendizaje y participacin.
res debern estar despejados de otros objetos (lockers,
Realizar un trabajo mancomunado plantas, muebles, sillas, etc.), a fin de facilitar despla-
con el sector salud que garantice zamientos seguros e independientes para estos estu-
que el estudiante cuente con pro- diantes. En el aula es recomendable ubicar los pupitres

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 1 57
o mesas de trabajo en grupo y no en hileras, para as fin de no descuidar este aspecto en
dejar mayor espacio y que estos estudiantes puedan aquellos estudiantes que evidencien
movilizarse con independencia y tranquilidad. limitaciones motoras:
Tableros y carteleras accesibles: si los estudiantes de- Establecer contacto visual cuando
ben escribir en el tablero, se les deber proporcionar se interacta con el estudiante, y
acceso a una altura razonable que les permita hacerlo enviarle mensajes y estmulos re-
desde la silla de ruedas. En caso de que esto no sea petitivos sobre la temtica que se
posible, se debe solicitar un tablero adicional. Si se di- est trabajando, de manera que se
sean actividades en carteleras, organizarlas de modo le facilite permanecer atento a las
que los estudiantes con limitaciones en la movilidad, indicaciones y explicaciones.
que no puedan sostenerse desde su propia altura, ac-
Implementar (o utilizar, si ya est
cedan en igualdad de oportunidades que los dems.
establecido) un sistema de comu-
Para ello, se puede organizar el trabajo colocando los
nicacin aumentativo y alternati-
materiales a la altura del estudiante, o pidiendo el apo-
vo, que permita estar en contacto
yo de los compaeros de clase o grupo.
permanente con el estudiante. Es
Actividades de piso y otras actividades fsicas: es pre- fundamental enriquecerlo paula-
ciso generar dinmicas sociales que permitan a los es- tinamente con los conceptos que
tudiantes con limitaciones motoras, participar activa- se trabajen en las asignaturas. Esta
mente de actividades de formacin y esparcimiento que labor debe realizarse con el acom-
impliquen actividad fsica. A modo de ejemplo, pueden paamiento y gua del profesional
organizarse partidos de diversos deportes u otras ac- de apoyo. Es importante recordar
tividades de acondicionamiento fsico que involucren que la comunicacin aumentativa
adaptaciones para la participacin de estudiantes en y alternativa incluye, por un lado,
silla de ruedas o con otras limitaciones de este tipo. diversos sistemas de smbolos
tanto grficos (fotografas, dibu-
Medidas de seguridad: es fundamental planificar simu-
jos, pictogramas, palabras o letras)
lacros para situaciones de emergencia, que tomen en
como gestuales (mmica, gestos o
cuenta la manera como se actuar para proteger a los
signos manuales), que dependen
estudiantes con limitaciones fsicas. En actividades de
del desarrollo lingstico y comu-
laboratorio o de taller, puede disponerse de instrumen-
nicativo del estudiante. De otra
tal adaptado o realizar cambios en los procedimientos
parte, exige el uso deproductos
para evitar riesgos. Por ejemplo, pueden emplearse va-
de apoyo, entre los cuales se in-
sos de precipitado con asas para que los estudiantes
cluyen, a modo de ejemplo, recur-
con esta discapacidad trabajen de modo ms seguro, o
sos tecnolgicos de diverso tipo
apoyarse en la figura de compaero-tutor o compae-
(comunicadores de habla artificial,
ro-mentor, descrita en el apartado concerniente a TEA,
computadores personales o ta-
para que otros pares realicen mezclas qumicas o pro-
bletas con programas especiales
cedimientos que exijan un elevado control motor fino.
que permiten distintos modos de
acceso a la informacin). Estos re-
B. Estrategias de abordaje pedaggico relacionadas cursos facilitan la incorporacin de
con comunicacin e interaccin social varios sistemas de signos pictogr-
La comunicacin efectiva y clara juega un papel pre- ficos y ortogrficos, as como dife-
ponderante en los procesos de enseanza y aprendizaje rentes formas de salida incluyendo
de todo estudiante. En este sentido, es preciso tomar en la salida de voz. Es indispensable
cuenta las estrategias que se sugieren a continuacin, a que todo estudiante con disca-

1 58 Ministerio de Educacin Nacional


pacidad fsica que requiera un Dar mayor tiempo de respuesta, teniendo en cuenta las
sistema de esta ndole (manual posibilidades de articulacin y habla que tenga el es-
o tecnolgico), cuente con l tudiante con discapacidad motora. Parafrasear sus in-
para garantizar el pleno acce- tervenciones y motivarlo a dar su opinin siempre que
so a todos aquellos contenidos quiera participar.
y posibilidades de interaccin
Generar otros espacios de evaluacin, distintos al for-
que precisa en el aula formal.
mato escrito, para constatar los contenidos y las ha-
Abordar las temticas con el apoyo bilidades que han apropiado y desarrollado estos es-
de imgenes llamativas y material tudiantes. Pueden emplearse evaluaciones orales o en
concreto. formatos mixtos.
Implementar la recursividad corpo- Ensear al grupo, en general, sobre el uso del sistema
ral. Dentro y fuera del aula, realizar de comunicacin aumentativo y alternativo que emplea
gestos, sealamientos, imgenes, el estudiante, de manera que se facilite la comunica-
pinturas, entre otros, con el nimo cin e interaccin entre todos los miembros de la cla-
de potenciar la comunicacin e in- se, y el estudiante con discapacidad fsica no se sienta
terrelacin con el estudiante, y en- excluido ni marginado.
tre l y sus compaeros de grupo.

Samuel y la literatura

Samuel tiene 8 aos de edad. Es hijo y se despide por medio de gestos y se apoya de movi-
nico y vive con su madre y abue- mientos con sus manos, aunque en ocasiones requiere
la, quienes velan por su cuidado y que se le d la indicacin.
bienestar. El nio lleg al colegio
Manifiesta agrado y desagrado segn sus intereses y
desde hace dos aos y ha cursado
reconoce diversas emociones. Precisa de apoyo perma-
los niveles de jardn y transicin.
nente en hbitos de higiene y aseo (no controla esfnte-
En las tardes asiste con salud a su
res) y necesita ayuda en procesos de alimentacin (an
proceso de rehabilitacin. Samuel
no domina el manejo de los cubiertos). Le gustan las
es un nio tierno y afectuoso y
actividades de tteres o narracin de cuentos, donde
presenta buen estado de salud. Le
se manejen diferentes tonalidades de voz. Dentro del
gusta interactuar con sus pares in-
saln de clase, el nio logra mantenerse sentado en
volucrndose en los juegos.
la silla; en espacios exteriores hace uso de la silla de
Uno de los objetos que ms llama ruedas, la cual debe ser dirigida por los adultos. Tiene
su atencin es la pelota. A Samuel buen control de su cabeza y est fortaleciendo el con-
le gusta participar en actividades trol de su tronco.
grupales, reconoce a su grupo de
A travs de los juegos y actividades que implicaban
compaeros y a su docente (Ma-
motricidad gruesa, logr mayor resistencia en brazos
ribel), con quien mantiene un vn-
y piernas, lo que le permite estar de pie con apoyo fsico
culo muy afectuoso. Desde muy
o de algn mobiliario. Con ayuda, ha logrado aprender
pequeo presenta importantes
a subir y bajar escaleras. Otra de las maneras de des-
dificultades de movilidad. Saluda
plazamiento que tiene Samuel es el gateo.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 159
Desde el mbito de la motricidad fina, Samuel manipula vimientos. Se distrae con facilidad
diferentes objetos con ambas manos. Trabaja con crayo- ante estmulos externos, aunque
las, colores y lpices a mano llena (materiales que se han en ocasiones permanece atento a
adaptado en su grosor), lo que le ha permitido realizar las indicaciones y explicaciones ex-
trazos con mayor firmeza. Para el uso de los utensilios puestas cuando estas estn acom-
para comer, requiere apoyo para coordinar los movi- paadas de material grande que
mientos manuales (llevar la cuchara a la boca sin derra- l pueda manipular. Reconoce los
mar su contenido). El vaso logra llevarlo con precisin colores primarios, algunas figuras
apoyndose de ambas manos; sin embargo, debido a geomtricas y objetos por el nom-
exaltaciones espontneas, se presentan derrames espo- bre, asocia imgenes, discrimina
rdicos del contenido. semejanzas y diferencias a travs
Samuel pronuncia algunas palabras sencillas, reprodu- del sealamiento.
ce sonidos dando a entender si algo es de su agrado o Las principales expectativas de la
no; hace uso de seas naturales y sealamientos para familia de Samuel, en relacin con
comunicar necesidades y deseos. Durante el ltimo ao su desarrollo, se centran en la in-
escolar, se trabaj a travs del reconocimiento de picto- dependencia para la ejecucin de
gramas, con el fin de establecer un sistema de comunica- las actividades diarias, como la
cin alternativo que le permitiera potenciar su comuni- alimentacin, la higiene y los des-
cacin con sus pares y el medio. plazamientos. Su mam tambin
A Samuel le agrada manipular todo tipo de materiales quiere que aprenda a comunicarse
(plastilina, arcilla, tmpera, entre otros), le gusta explo- mejor y que acceda a la lectura y la
rar, untarse, crear y observar, presta atencin a la lectu- escritura.
ra de cuentos y canciones infantiles que impliquen mo-

C. Estrategias de abordaje pedaggico relacionadas Usar lpices triangulares, colores y


con la promocin de habilidades de la vida cotidia- crayolas ms gruesos.
na para la independencia y la autonoma
Emplear cuadernos con renglones
En general, es necesario ayudar al estudiante a ganar ms anchos.
autonoma e independencia en actividades de la vida dia-
Fijar espuma en el contorno de los
ria que son indispensables para el xito escolar, pero que
lpices y esferos.
tambin contribuirn a mejorar el bienestar del estudiante
en la cotidianidad. Algunas estrategias a este respecto son Buscar la adecuacin en el agarre
las siguientes: de las tijeras.
Con el propsito de facilitar una mejor grafa y acceso a Implementar actividades con plas-
actividades de motricidad fina por parte del estudiante tilina, arcilla, etc., que permitan
con discapacidad fsica, se propone: relajar los msculos de la mano y
aproximar al estudiante a otras for-
mas de crear conocimiento.

160 Ministerio de Educacin Nacional


Presentar las temticas acadmi- bolsillos al interior, carpetas de fcil apertura y cierre,
cas, utilizando distintos canales de entre otros). Estas estrategias deben ser diseadas e
entrada de la informacin (visual, implementadas en articulacin con la familia del estu-
tctil, auditivo). diante.
Con el nimo de incrementar la Para la alimentacin, no emplear cubiertos de peltre
independencia y la autonoma per- ni utensilios de porcelana. Utilizar cubiertos con pun-
sonal del estudiante, se pueden ta roma, platos y recipientes en materiales resistentes
realizar adaptaciones a algunas a cadas y golpes. Los vasos, tasas y otros recipientes
prendas de vestir (emplear velcro, debern tener doble asa de fcil agarre y sostn. Se
botones grandes, anillas en crema- debe facilitar el uso de pitillos y otros dispositivos que
lleras) y a los tiles escolares (cui- aumenten las posibilidades de manipulacin del estu-
dar las cremalleras de las maletas, diante, sin que corra riesgos ni pierda autonoma.
emplear cartucheras grandes sin

En un momento u otro, todos intentamos silenciar emociones dolorosas.


Pero cuando logramos no sentir nada
perdemos el nico modo de saber qu nos duele y por qu.
S. Grosz. La vida a examen, 2013, en S. OSullivan. Todo est en tu cabeza, 2016

3.5. Necesidades de apoyo e intervencin educativa


para los estudiantes con discapacidad psicosocial

D
iversas alteraciones emocionales derivadas de predisposiciones neurobiolgi-
cas, situaciones sociales desfavorables y, en algunos casos, eventos traumticos
(p. ej.: producto de la violencia y el conflicto armado o de maltrato intrafamiliar
en todas sus manifestaciones), pueden ocasionar discapacidades psicosociales. En estas,
las personas evidencian dificultades para desarrollar actividades de la vida cotidiana
y, en particular, para manejar y controlar eventos que suponen altos niveles de es-
trs, regulacin de emociones o interaccin y socializacin con otros. Como en otras
discapacidades, los trastornos que podramos tratar aqu son extensos y de extrema
complejidad. Por ello, haremos referencia, en concreto, a los dos ms frecuentes en
la infancia y la adolescencia: los trastornos de ansiedad y los trastornos depresivos.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 161
3.5.1. Trastornos de ansiedad: miedo, angustia y melancola
La ansiedad constituye un estado emocional habitual en Posteriormente, daremos algunos ele-
el ser humano. Todos hemos sentido, a lo largo de nuestra mentos que permiten identificar sig-
vida, ansiedad ante diversas situaciones (el da de nues- nos de alerta de un posible trastorno
tro matrimonio, el resultado de un examen mdico, una de ansiedad en el aula.
entrevista de trabajo). Aun as, sabemos manejarla y en
pocas ocasiones nos genera alteraciones en la vida coti- El trastorno de ansiedad por separa-
diana. Los trastornos de ansiedad han sido diagnosticados a cin consiste, fundamentalmente, en
una gran cantidad de nios y adolescentes. En estos tras- un miedo excesivo relacionado con el
tornos se experimenta una ansiedad patolgica que gene- alejamiento de las figuras cuidadoras
ra alteraciones fisiolgicas (aumento del rtmo cardiaco y del nio o el adolescente o de perso-
la respiracin, sudoracin, sensacin de desvanecimiento, nas significativas afectivamente para
resequedad bucal, etc.), conductuales (esconderse para l. Los estudiantes con esta condi-
evitar el estmulo que genera miedo, abrazarse a la figura cin experimentan un miedo irracio-
protectora y evitar contacto con la situacin estresante) y nal y extremo a estar separados de su
cognitivas (pensamientos catastrficos, sensacin de pr- casa o de determinadas personas (sus
dida de control de la situacin, miedos irracionales) (San- padres, abuelos, hermanos). Subyace
di, Venero y Cordero, 2001; Restrepo, 2007; Kolb y Whi- la creencia de que si ellos se alejan,
shaw, 2006; Rosen y Schulkin, 1998). sus seres queridos no regresarn, po-
dran sufrir daos irreversibles o inclu-
Este tipo de trastornos tiene una base neurobiolgica so morir. Estos estudiantes sufren de
que predispone al sujeto a desarrollarlos, si determinadas dificultades de sueo y tienen pesadi-
vivencias, poco afortunadas, se presentan durante los pri- llas recurrentes relacionadas con sus
meros aos de vida (una familia maltratante, vnculos afec- miedos. En la mayora de los casos no
tivos evitativos o ansiosos) (Sandi y cols., 2001). Si dichas logran dormir solos y pueden negarse
situaciones se dan, existe una alta probabilidad de que a salir de sus casas o a ir al colegio, ni
nios y adolescentes desarrollen este tipo de problemti- vincularse con nuevas personas, sin la
cas. As pues, se trata de trastornos que mezclan variables presencia de sus padres o cuidadores
biolgicas y contextuales. La interaccin entre ambas pue- (Restrepo, 2007; DSM-5, 2014; Nuss-
de propiciar la aparicin de los trastornos, y para tratarlos baum, 2014).
se requiere atencin mdica y psicolgica especializada.
Las fobias sociales se caracterizan
En la infancia y la adolescencia encontramos tres tipos por miedos intensos e inexplicables a
de trastornos de ansiedad de frecuente aparicin: (a) tras- situaciones en las que sea preciso in-
torno de ansiedad por separacin, (b) fobias sociales, y (c) teractuar con personas desconocidas
trastorno de ansiedad generalizada. Dadas las condiciones (realizar actividades en sitios concurri-
de nuestro medio y del pas en la actualidad, es frecuente dos, asistir a alguna reunin donde no
que nuestros nios y adolescentes experimenten situacio- hay personas familiares) o enfrentar
nes de violencia, conflicto armado y maltrato intrafamiliar, demandas sociales en las que el estu-
lo que deviene en trastorno de estrs postraumtico. A conti- diante sea el centro de atencin (ha-
nuacin, nos referiremos brevemente a estas condiciones.

162 Ministerio de Educacin Nacional


blar en pblico). En la niez, suelen querido o de alguna otra persona, haber sido sometido a
manifestarse con conductas de evi- distintas formas de violencia o secuestro, entre otros). Al-
tacin (agazaparse detrs de la figura gunos de los indicadores ms importantes asociados a la
cuidadora, rechazar hablar o partici- presencia de este trastorno son los siguientes9 (Nussbaum,
par abiertamente de reuniones o din- 2014, p. 90):
micas sociales, irrumpir en llanto y pe-
Recuerdos: hace referencia a reminiscencias intrusivas
dir salir, entre otras) y excesivo apego
(es decir, no deseadas) de la experiencia traumtica
a la figura cuidadora (Restrepo, 2007;
cuando se intenta no pensar en ella. En los nios, la ex-
Rapee, 2000; Chapman, Mannuzza y
periencia se representa de modo repetitivo en el juego
Fyer, 2000). Generalmente, el temor
simblico.
se explica en funcin de lo que se ha
denominado distorsiones cognitivas, esto Sueos: los nios presentan sueos aterradores o pe-
es, ideas erradas del nio o el adoles- sadillas cuyo contenido no logran identificar. En los
cente al pensar que los desconocidos adolescentes, se presentan pesadillas recurrentes rela-
podran hacerle dao o lesionarlo de cionadas con la experiencia.
alguna manera (Rapee, 2000). Escenas retrospectivas: se refiere a la sensacin de es-
El trastorno de ansiedad generali- tar viviendo nuevamente la experiencia. Los nios re-
zada o excesiva se presenta cuando producen sensaciones similares a las de la experiencia,
los individuos experimentan conti- a travs de los personajes de sus juegos.
nuamente sentimientos de angustia y Angustia por exposicin: tiene que ver con el hecho de
preocupacin desmedidos. Claramen- que el nio o el adolescente, ante personas, lugares u
te, su intensidad, duracin y frecuen- objetos que detonan algn recuerdo de la experiencia
cia es desproporcionada con relacin traumtica, reviven las sensaciones experimentadas.
a su posible causa. Las consecuencias Adems del sentimiento de angustia intensa, se experi-
que la persona prev de la situacin mentan reacciones fisiolgicas.
que genera ansiedad, son claramente
irracionales e improbables (Restrepo, En trminos globales, los nios o los adolescentes en
2007; DSM-5, 2014). quienes podramos sospechar un trastorno de ansiedad,
manifiestan las seales de alerta que se mencionan en
En el trastorno de estrs postraum- la Tabla 24. En caso de sospechar una alteracin de este
tico (TEP), el requisito es la vivencia tipo, debe activarse la ruta correspondiente con el sector
previa de una situacin traumtica salud para que el estudiante sea valorado, diagnosticado y
(una experiencia de abuso sexual, ha- reciba la atencin y el tratamiento que requiere.
ber presenciado la muerte de un ser

9. De acuerdo con el DSM-5 (2014), la presencia de uno solo de estos indicadores durante mnimo un mes, ya es indicativo de la presen-
cia del trastorno, junto con indicadores de otros aspectos de la vida del estudiante, que los psiclogos clnicos y psiquiatras debern
interpretar.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 163
Tabla 24. Signos de alerta sobre la existencia de un trastorno de ansiedad en el aula escolar

Durante los ltimos meses, el nio o el adolescente:


Evidencia miedo excesivo o irracional hacia alguna situacin u objeto especfico (a volar, a las alturas, a los
lugares cerrados, a algn animal).
Tiene sentimientos de angustia o ansiedad intensa, llora o hace berrinche si se encuentra con el objeto o la
situacin que le genera miedo.
Evita constantemente el objeto o la situacin que le genera miedo.
Experimenta problemas de sueo, cansancio y fatiga constantes.
Experimenta problemas de alimentacin. Puede comer mucho a distintas horas del da o perder el apetito.
Le cuesta concentrarse y dedicarse a las tareas.
Olvida sus responsabilidades y su rendimiento acadmico decae significativamente.
Se muestra irritable y alterado la mayor parte del tiempo.
Presenta prdida de conductas y logros ya ganados (pierde el control de esfnteres, se chupa el pulgar).
Se come o muerde las uas, se arranca el pelo, se autolesiona.

3.5.2. Trastornos depresivos. Cuando todo pierde valor


Estos trastornos, como los de ansiedad, tienen una base vez se sospeche de la existencia de
y predisposicin neurobiolgica que puede activarse con signos depresivos en algn estudian-
diversas situaciones emocionales complejas (procesos de te, deber activarse de inmediato la
duelo, situaciones de violencia intrafamiliar) (Kolb y Whi- ruta de atencin por parte del sector
shaw, 2006; Mitchell, 1998). Tienen una prevalencia ele- salud, para que all puedan realizar las
vada (1%-2% en el caso del trastorno depresivo mayor, y valoraciones especializadas pertinen-
10%-14% en el caso de la distimia, un trastorno relaciona- tes, e iniciar el tratamiento e interven-
do con la presencia de un estado de nimo melanclico de cin que resulte ms adecuado a las
carcter crnico) (Kowatch, Emslie y Kennard, 1999). necesidades de estos estudiantes. Es
muy importante estar atento a estas
Algunas de las seales de alerta que pueden observarse
manifestaciones, dado el riesgo de
en el aula, con relacin a este tipo de alteraciones, pueden
suicidio que, hoy en da, se presenta
consultarse en la Tabla 25. Como en el caso anterior, una
en nios y adolescentes.

164 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 25. Signos de alerta de trastornos depresivos en nios y adolescentes
Evidencian un estado de nimo depresivo, que se manifiesta entreverado con das en los que la conducta y
los sentimientos no evidencian alteracin. No siempre estn tristes, pero parecen una montaa rusa (tienen
das muy buenos y das muy malos).
Se muestran irritables y molestos por cosas sin importancia.
Manifiestan en su conducta, o en sus afirmaciones, ideas recurrentes de autodesprecio, culpabilidad e
inutilidad (soy bruto, no sirvo para nada, yo hago todo siempre mal, eso es mi culpa).
Evidencian dificultades para resolver los conflictos. Aumentan las peleas y enfrentamientos con los dems, y
en ocasiones el nio o el adolescente puede mostrarse desafiante con el adulto.
La familia reporta terrores nocturnos. Una vez se ha dormido, el nio o el adolescente se despierta muy
asustado en medio de la noche y no consigue volver a dormirse solo.
En clase, parecieran en otro mundo, frecuentemente englobados y faltos de motivacin por temas o
actividades que antes les eran muy gratificantes.
Se observan retrados, con menor participacin en las actividades de grupo, apticos y con tendencia al
aislamiento. En los adolescentes puede haber acercamientos a grupos que consuman sustancias psicoactivas
o alcohol.
Algunos nios pueden desarrollar trastornos de ansiedad concomitantes y aversin al mbito escolar.
En muchos casos, se presentan quejas somticas constantes (dolores de cabeza, de estmago, vmito,
mareo, tensiones musculares, entre otras). No se encuentran causas fsicas que expliquen estas alteraciones.
A menudo se quejan de falta de energa fsica y mental. Experimentan aburrimiento; ninguna actividad les
parece gratificante ni placentera.
Se observa una tendencia al sueo, descuido en la apariencia personal y prdida de apetito. El poco aumento
de peso, contrario a lo esperado para la edad, debe llamar la atencin de los maestros y cuidadores del
estudiante.
Fuente: Kowatch y cols., 1999, pp. 125 y ss.

Aquellos nios o adolescentes en familiares de depresin o ansiedad, que tengan acceso


los que la idea de la muerte est pre- a instrumentos que puedan servir para cometer un acto
sente (preguntan por mtodos para de este tipo (venenos, medicamentos, armas de fuego) o
quitarse la vida, indagan qu pasa que tengan familiares o amigos que se hayan quitado la
despus de la muerte, hacen girar vida (Mullen y Hendren, 1999). Es muy importante hacer
sus conversaciones sutilmente hacia notar que gran parte de estos nios o adolescentes que
este tema), y en quienes se hayan tienen la intencin de quitarse la vida, casi nunca hacen
advertido indicadores de depresin evidentes sus planes al respecto o amenazan a otros con
o ansiedad, deben observarse deta- cometer suicidio. Aun as, en este ltimo caso, cualquier
lladamente y ser remitidos a servicios comentario en este sentido debe ser tomado muy en serio
de psicologa con urgencia, para que y amerita la activacin de la ruta con salud, para realizar un
sean valorados y atendidos de ma- trabajo articulado y de equipo.
nera inmediata. Se le debe prestar
Un factor de riesgo poco atendido es el efecto de las
especial atencin y cuidado a nios
complicaciones del duelo en nios y adolescentes. En mu-
o adolescentes en quienes se sepa
chos casos, la prdida de seres queridos de manera trgica
o sospeche que han intentado suici-
a edad muy temprana, constituye un detonante importan-
darse, que cuenten con antecedentes

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 165
te de trastornos depresivos o riesgo de suicidio. Fonnegra ridicamente, no est eno-
(1999, 2013) alerta sobre algunos comportamientos que jado, pelen y contestn en
debemos atender de modo prioritario y que son indicado- un principio sino por meses
res de duelos no resueltos: enteros, si despus de un
plazo de seis meses los sn-
Existe un abanico de posibles respuestas y reac-
tomas presentes en el nio
ciones normales de un nio ante la prdida de un
son muchos, lo cual le roba
ser amado, de su entorno, de la pareja parental
la posibilidad de readaptar-
por su divorcio, o de su mascota. Tales reacciones
se sanamente, y afecta mu-
tienen una intensidad dentro de lmites naturales,
chas de sus reas de desa-
una frecuente aparicin ms o menos tpica y una
rrollo emocional, debemos
duracin que nos permite calificarlos de norma-
admitir que hay problemas,
les. Pero cuando un nio no llora por semanas
que el nio est sufrien-
sino por meses, no tiene pesadillas sino terrores
do y que necesita atencin
nocturnos, no se asla a ratos sino todo el tiem-
profesional lo antes posible
po, no tiene ocasionalmente dolor de cabeza sino
(p. 91).
que vive enfermo y deben llevarlo al mdico pe-

3.5.3. Abordaje pedaggico de nios y


adolescentes con discapacidad psicosocial
Algunas de las estrategias pedaggicas que resultan ti- Validar respetuosamente los sen-
les para abordar las dificultades emocionales, sociales y timientos y comportamientos de
acadmicas de estos estudiantes, son las siguientes (Fon- los estudiantes que atraviesan por
negra, 2013; Lpez, 1999): estos trastornos. Fonnegra (2013)
Hacer explcita la aceptacin de la situacin problem- aclara que no se trata de sacar a
tica por la que pasa el nio o el adolescente. Esta estra- los nios o a los adolescentes de
tegia se refiere a poner en palabras lo que intuimos que la realidad y evitarles contacto
le ocurre (s que te sientes triste, o s que esta situa- con aquello que los pone tristes
cin te da mucho miedo), y contener las emociones o ansiosos. Se trata de poner en
que surjan en el momento en que as sea. Se precisa de palabras lo que sienten, hacerlo
un maestro, cuidador o profesional de apoyo capaz de explcito, permitirles experimentar-
tolerar las emociones del estudiante sin sentirse derro- lo, pero hacerles saber que la vida
tado o avasallado por ellas (Fonnegra, 2013, p. 183). sigue y que hay que continuar ca-
minando.
Apoyar el fortalecimiento afectivo del nio o el adoles-
cente, manifestndole que puede contar con nosotros. Tolerar las dificultades emociona-
Para los nios y los adolescentes con trastornos de an- les del nio o el adolescente. Sa-
siedad o depresin no es fcil expresar lo que sienten, ber que le tomar tiempo sentirse
pedir ayuda o encontrar recursos en s mismos para sa- bien, salir de la tristeza o superar la
lir adelante. En esta medida, es altamente recomenda- ansiedad, pero que, con los apo-
ble hacerles saber que los adultos estn al tanto de lo yos especializados adecuados, va
que les ocurre y abiertos a hablar o compartir cuando a lograrlo. Es importante hacerle
sea necesario. ver que tomar tiempo elaborar los

166 Ministerio de Educacin Nacional


sentimientos por los que atraviesa, y que retorne cuando se sienta mejor, son cuestiones
pero que lo lograr. No prometer- fundamentales a la hora de apoyar emocionalmente a
le curas mgicas, pero compartir- un nio o adolescente con discapacidad psicosocial.
le que hay una salida y que ya se
Apoyarlo para que su rendimiento escolar no se vea ma-
estn organizando los recursos y
yormente afectado. Aunque su rendimiento no sea tan
personas que podrn ayudarle; y,
bueno como antes, ayudarle para que pueda realizar las
efectivamente, activar la ruta con
tareas propuestas y all reconozca lo capaz y habilidoso
salud y comprometer a la familia y
que es. Disminuir la carga de trabajo, exponerlo lo me-
cuidadores para que acten en la
nos posible a situaciones de fracaso, evitar el trabajo
misma lnea.
bajo presin de tiempo o pedirle que realice tareas que,
No minimizar ninguno de los senti- sabemos, lo van a desbordar (preparar una exposicin
mientos del nio o el adolescente, y en grupo, si tiene un trastorno de ansiedad, puede au-
reconocerlos como tal. En muchos mentar los sntomas y las dificultades). Continuar exi-
casos, la tristeza o la ansiedad ge- giendo, pero sin perder de vista que el estudiante atra-
neran culpa y rabia. Nadie quiere viesa una situacin difcil que requiere, bsicamente,
sentirse mal consigo mismo, y no contencin afectiva.
poder controlar los episodios de
Lo ms importante para afrontar este tipo de trastornos
intensa angustia o de tristeza pro-
est en la red de apoyo con la que cuente el estudiante.
funda, puede generar sentimientos
Un ambiente abierto, que acepte su situacin y le permita
de impotencia o ms melancola
reaccionar, repararse y continuar la vida, y adultos capaces
en el estudiante. Permitir que esta
de recibir sus angustias y actuar de modo emptico, son
culpa y rabia emerjan, que el nio
fundamentales. Asimismo, el acompaamiento y la aten-
pueda retirarse a pasar el mal rato
cin de profesionales especializados (psiquiatras y psic-
con un maestro de su entera con-
logos, en esencia).
fianza o con el docente de apoyo,

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 167
Despertar, despertar y querer decir y no poder hablar.
Despertar con los brazos abiertos.
Las palabras se agolpan, quieren entrar, entrar al mundo de los otros, pero no
salen, se detienen, se interrumpen.
Y ah estoy yo, en una sombra quieta, en el claro de luna, en las pocas estrellas.
Y sigo estando, en mi lengua agazapada, en los puntos centelleantes de mi boca
que estn ah aunque no puedan salir.
T. Transtrmer. El cielo a medio hacer, 2010

3.6. Necesidades de apoyo e intervencin educativa para


los estudiantes con trastornos permanentes de voz y habla
Los trastornos de voz y habla se refieren, en concreto, p. 11). Su inicio suele darse entre
a dificultades vinculadas con la produccin oral del len- los tres y los siete aos de edad,
guaje. No implican alteraciones para comprender lo que y se caracteriza por interrupciones
otros dicen, ni para seguir instrucciones o mantener activa derivadas de repeticiones de lo
la intencin comunicativa en intercambios conversacio- que se quiere decir (o tartamudez
nales. En la escuela, con frecuencia encontramos nios o clnica), o bloqueos en la cadena
adolescentes con dislalias funcionales. Estas no constituyen hablada (o tartamudez tnica). El
una discapacidad como tal, puesto que se restringen, ex- ritmo de la produccin oral es des-
clusivamente, a la mala articulacin de un fonema con- igual y entrecortado (Valmaseda,
creto (no articulacin del fonema /rr/, cambiar el sonido 1999).
/rr/ por otro, no articulacin de alguno de los siguientes
fonemas: /g/, /l/, /d/ o /s/) (Castro, 1999; Valverde, Garca y La disartria o dificultad para pro-
Prez, 1992). Por lo general, un trabajo desde terapia del ducir cadenas de emisiones orales
lenguaje o fonoaudiologa contribuye a la mejora de estas con claridad. El habla se torna en-
dificultades, aunque muchas veces pasan inadvertidas o redada y poco clara. Generalmen-
no suponen dificultades de interaccin comunicativa o so- te, son producto de alteraciones
cial con otros, y tampoco interfieren en la vida cotidiana o en el sistema neuromuscular que
en los procesos de aprendizaje escolar. regula la emisin de fonemas
(Valverde y cols., 1992, p. 15), pero
Son tres las alteraciones que podemos encontrar en este no implican alteraciones de otro
tipo de trastornos: tipo.
La disfemia, ampliamente conocida como tartamudez, La disglosia, consistente en alte-
constituye un tipo de trastorno que se caracteriza por raciones anatmicas y malforma-
falta de continuidad o ritmo en la cadena hablada, esto ciones de los rganos del habla
es, en la sucesin de sonidos o grupos de sonidos de que provocan defectos de pro-
lo que se produce oralmente (Valverde y cols., 1992, nunciacin. Habitualmente, son

168 Ministerio de Educacin Nacional


alteraciones congnitas o de na- Disminuir todos aquellos contextos en los que las difi-
cimiento, aunque tambin pueden cultades de habla puedan agudizarse. Evitar interven-
ser producto de trastornos adqui- ciones en pblico, exposiciones orales y las situaciones
ridos. Pueden localizarse en los la- en las que pueda aumentar la ansiedad del estudiante
bios (labio leporino), en la lengua y, por ende, agravarse la dificultad.
(de tamao muy grande macro-
En los casos de disfemia o tartamudez, practicar ejerci-
glosia), o en otros rganos del
cios de relajacin y respiracin. Puede darse un espacio
aparato fonador (paladar, dientes,
al estudiante para que practique ejercicios de respira-
maxilares, fosas nasales) (Valverde
cin que permitan una mejor produccin oral, pausada
y cols., 1992, p. 15).
y sin detenciones.
Es muy importante anotar que es-
Indagar con el estudiante qu contextos, circunstan-
tos trastornos no suponen, en ningn
cias o momentos favorecen la produccin oral, para
caso, alteraciones en el procesamien-
reconocer aquellas variables y factores que le ayudan a
to del lenguaje. Involucran, en exclusi-
cualificar la cadena de mensajes hablados. En algunos
vidad, la produccin oral del lenguaje
casos, cierta msica, determinados ambientes, cerrar
y, por lo regular, en el mbito terapu-
los ojos, etc., contribuyen a relajar la musculatura im-
tico se trabajan a partir del entrena-
plicada en la produccin oral para que las palabras y
miento de los movimientos correctos
oraciones se produzcan sin mayor dificultad.
con los msculos orolingofaciales, a
menos que se trate de anomalas ana- Evitar escenarios de correccin constante, que poco
tmicas como el labio leporino, en ayudan al estudiante a lograr la produccin correcta de
cuyo caso es indispensable una inter- lo que quiere compartir, y aumentan los sentimientos
vencin quirrgica (Valmaseda, 1999). de frustracin. En este sentido, se recomienda propi-
ciar espacios de comunicacin convencional, en los
En este tipo de dificultades es muy
que se d el tiempo suficiente para que la cadena ha-
importante evitar la exposicin del es-
blada se produzca de la mejor manera. No presionar
tudiante a burlas o rechazos por parte
al estudiante para que hable bien. No se trata de un
de su grupo de compaeros. Especial-
problema de voluntad o capricho. Hay una dificultad de
mente, en el caso de la disfemia o tar-
base que impide que la oralidad sea ptima.
tamudez, es frecuente la exclusin de
los estudiantes por parte de su grupo Realizar todos los ejercicios y aplicar las recomenda-
de referencia (Friend y Bursuck, 1999). ciones de los especialistas. Si el proceso teraputico
se desarrolla juiciosamente, el estudiante lograr una
Una vez se detecte la dificultad que
cualificacin sustancial de su produccin oral.
enfrenta el estudiante, debe empren-
derse la activacin de la ruta con sa- Para finalizar, cabe sealar que en algunas de las disca-
lud, para recibir el acompaamiento pacidades ya tratadas en otros apartados de estas orien-
teraputico que responda a sus nece- taciones (discapacidad motora), pueden presentarse tras-
sidades. Para intervenir clnicamente tornos de la voz o del habla que requieren intervenciones
en estos casos, se recomienda la fo- especializadas particulares. En ese orden de ideas, es
noaudiologa o la terapia del lenguaje. importante trabajar en conjunto con el sector salud para
contribuir a mejorar la calidad de vida y la comunicacin
En general, podemos implementar
oral de estos estudiantes.
las siguientes estrategias:

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 169
Captulo 4
Aspectos crticos en la atencin
educativa a estudiantes con discapacidad

170 Ministerio de Educacin Nacional


Escuchar la voz de las familias frente al proceso de corresponsabilidad
de la accin formativa de nios y jvenes con discapacidad, es un aspecto
fundamental para potenciar el estudio y propiciar acciones que beneficien
la interaccin entre los dos escenarios (familia-escuela). Estos influyen
determinantemente en el desarrollo y proyecto de vida personal, familiar y
escolar.
Manjarrs, Len y Gaitn, 2015, p. 77

Introduccin 4.1 Familia y discapacidad

S
on diversos los aspectos que constituyen De acuerdo con el Ministerio de Salud y Pro-
asuntos crticos en la atencin educativa a teccin Social (MPS, 2014), la familia se consi-
los estudiantes con discapacidad. En prime- dera como el escenario de la produccin y re-
ra instancia, uno muy importante y poco atendi- produccin de la vida personal y social (p. 22).
do tiene que ver con la necesidad de trabajar en En ella, los vnculos afectivos, de parentesco o
conjunto con las familias de estos estudiantes, constituidos por alianza de convivencia interna,
en pro de generar alianzas y fomentar la corres- establecen la unin entre sus miembros. Todo
ponsabilidad de los cuidadores, habida cuenta crculo familiar debe enfrentarse a encuentros
de que lo educativo no se agota ni se reduce a con diversas personas en escenarios de distinta
la escuela. En segundo lugar, tenemos los pro- ndole (polticos, culturales), y establecer vncu-
cesos pedaggicos que pueden adelantarse con los con el contexto social inmediato, gracias al
aquellos estudiantes cuyas condiciones de sa- cual se interacta con vecinos, organizaciones
lud no les permiten asistir regularmente al aula. sociales, establecimientos educativos, entre
Otros aspectos crticos tienen que ver con la otros. En la familia se viven, entienden y perci-
atencin educativa a estudiantes con discapa- ben () los derechos, y se realiza buena parte
cidad en extraedad, los procesos de promocin, del desarrollo integral de las personas (p. 22).
permanencia y titulacin de estos colectivos, la
doble excepcionalidad y la necesidad de instalar Las dinmicas sociales actuales, en especial
en todas nuestras comunidades un lenguaje in- aquellas que caracterizan los sistemas familiares
cluyente que permita el reconocimiento de los de las personas con discapacidad, evidencian
estudiantes como personas de derechos. composiciones diversas (familias recompuestas,
monoparentales, constituidas por familia nu-
Atendiendo a lo anterior, abordaremos cada clear y extensa, entre otras). Aqu toma un pa-
uno de estos asuntos en este captulo, ofrecien- pel muy relevante la figura del cuidador quien,
do algunas directrices para afrontarlos y abrir muchas veces, no guarda un lazo de parentesco
nuevos caminos hacia la construccin de am- con los padres o el estudiante, pero se constitu-
bientes educativos inclusivos para todos nues- ye en eje fundamental de la formacin.
tros estudiantes.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 17 1
Las voces de los cuidadores Lo anterior indica que es fundamental incluir al cuidador
son muy significativas desde como parte integral de las interacciones entre escuela y
todos los puntos de vista, familia, para as cualificar y potenciar la atencin educativa
ya que ellos mencionan la que se ofrece a los estudiantes con discapacidad.
importancia de ser tratados
Investigadores colombianos y de Amrica Latina se han
como parte fundamental del
aproximado a los procesos de articulacin entre familia y
ncleo familiar. [En diversas
escuela (Manjarrs y cols., 2015; Pantano, Nez y Are-
ocasiones] encuentran que
naza, 2013; Madrigal, 2007 ; Ortega y cols., 2010 ). Con
algunos docentes resaltan
base en estos trabajos (realizados en diversas regiones de
su papel y el cumplimiento y
varios pases), se han identificado aspectos de gran impor-
compromiso frente a las res-
tancia, relacionados con el papel que juegan los padres y
ponsabilidades de acompa-
otros familiares en la corresponsabilidad requerida para la
amiento al proceso escolar
realizacin de proyectos de vida de los estudiantes con
(). Ellos establecen lazos
discapacidad. Algunos de los hallazgos ms importantes
afectivos que permiten co-
se exponen en la Tabla 26.
nexiones frente al apoyo con
el estudiante y deben ser to-
mados en cuenta (Manjarrs
y cols., 2015, p. 85).

172 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 26. Demandas mutuas familia-escuela y discapacidad

Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela


Educacin de calidad:
Apoyo familiar en demandas escolares: Preparacin docente e institucional para el abordaje
de la discapacidad.
Estar pendientes del desarrollo de sus hijos
y de los procesos escolares y acadmicos, y Apoyos pertinentes de acuerdo con la particularidad.
no tomar la escuela solo como institucin de
Conocimiento y comprensin de los estudiantes
cuidado y asistencia.
con discapacidad, por parte de los docentes. Que se
Presencia y participacin de los padres en los tomen tiempo y espacio para interactuar con ellos.
procesos escolares de sus hijos.
Priorizar la formacin de habilidades para la vida,
Acompaamiento, compromiso, inters, propiciando aprendizajes significativos.
dedicacin de tiempo, sin llegar a la proteccin .
Reconocer las capacidades de los estudiantes con
Generar niveles de autonoma y responsabilidad discapacidad. Pueden lograr mucho ms de lo que se
(el nivel de dependencia y sobreproteccin es cree.
alto y repercute en los procesos escolares).
Paciencia con las limitaciones que los padres tienen
Fortalecimiento en casa de los procesos para dirigir los procesos de los hijos; orientacin y
desarrollados en el colegio; esto permite la capacitacin directa frente a procesos acadmicos
continuidad. Ser un apoyo efectivo en el proceso adelantados en el colegio.
educativo, sin convertirse en maestros en casa.
Socializar las estrategias que usan en el mbito
escolar, para apoyarlos desde la casa

Programas de formacin y capacitacin frente a la


discapacidad en relacin con el proceso escolar:
Aceptacin de la condicin Articulacin con diversas instancias para procesos de
particular de su hijo: capacitacin y acompaamiento a las familias en el
Al aceptar la discapacidad, el padre puede buscar camino de la aceptacin de la discapacidad, y en la
posibilidades y programas; al no aceptarla, el promocin de proyectos de vida familiar y personal.
proceso queda paralizado.
Oportunidades de capacitacin frente a los procesos
En la medida en que el padre acepta la condicin educativos de sus hijos.
de su hijo, puede darse espacio para conocerla,
capacitarse al respecto y crear lazos para apoyar Contar con profesionales de apoyo que los orienten
los requerimientos de apoyo desde la casa. en temas tanto pedaggicos como psicolgicos que se
vuelven retos y desafos para el desarrollo de sus hijos.
Permitirse conocer los procesos de aprendizaje
de sus hijos y sus trayectorias de desarrollo. Acompaamiento en momentos difciles, dada la
particularidad de la discapacidad y los constantes
altibajos que esto genera en cada uno de los miembros
de la familia y en las dinmicas familiares en general.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 173
Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Educacin de calidad:
Apoyo familiar en demandas escolares: Preparacin docente e institucional para el abordaje
de la discapacidad.
Estar pendientes del desarrollo de sus hijos
y de los procesos escolares y acadmicos, y Apoyos pertinentes de acuerdo con la particularidad.
no tomar la escuela solo como institucin de
Conocimiento y comprensin de los estudiantes
cuidado y asistencia.
con discapacidad, por parte de los docentes. Que se
Presencia y participacin de los padres en los tomen tiempo y espacio para interactuar con ellos.
procesos escolares de sus hijos.
Priorizar la formacin de habilidades para la vida,
Acompaamiento, compromiso, inters, propiciando aprendizajes significativos.
dedicacin de tiempo, sin llegar a la proteccin .
Reconocer las capacidades de los estudiantes con
Generar niveles de autonoma y responsabilidad discapacidad. Pueden lograr mucho ms de lo que se
(el nivel de dependencia y sobreproteccin es cree.
alto y repercute en los procesos escolares).
Paciencia con las limitaciones que los padres tienen
Fortalecimiento en casa de los procesos para dirigir los procesos de los hijos; orientacin y
desarrollados en el colegio; esto permite la capacitacin directa frente a procesos acadmicos
continuidad. Ser un apoyo efectivo en el proceso adelantados en el colegio.
educativo, sin convertirse en maestros en casa.
Socializar las estrategias que usan en el mbito
escolar, para apoyarlos desde la casa

Programas de formacin y capacitacin frente a la


discapacidad en relacin con el proceso escolar:
Aceptacin de la condicin particular
Articulacin con diversas instancias para procesos de
de su hijo:
capacitacin y acompaamiento a las familias en el
Al aceptar la discapacidad, el padre puede buscar camino de la aceptacin de la discapacidad, y en la
posibilidades y programas; al no aceptarla, el promocin de proyectos de vida familiar y personal.
proceso queda paralizado. Oportunidades de capacitacin frente a los procesos
En la medida en que el padre acepta la condicin educativos de sus hijos.
de su hijo, puede darse espacio para conocerla, Contar con profesionales de apoyo que los orienten
capacitarse al respecto y crear lazos para apoyar en temas tanto pedaggicos como psicolgicos que se
los requerimientos de apoyo desde la casa. vuelven retos y desafos para el desarrollo de sus hijos.
Permitirse conocer los procesos de aprendizaje Acompaamiento en momentos difciles, dada la
de sus hijos y sus trayectorias de desarrollo. particularidad de la discapacidad y los constantes
altibajos que esto genera en cada uno de los miembros
de la familia y en las dinmicas familiares en general.

174 Ministerio de Educacin Nacional


Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Formacin vocacional:
Responsabilidad con la familia:
Articulacin y proteccin con procesos de formacin
Cumplimiento de sus responsabilidades de vocacional.
cuidado, alimentacin y proteccin, consagradas
en la ley. Puente con instituciones de formacin para el trabajo.
Tomar conciencia y generar acciones frente a lo Comprender la promocin y evaluacin, no en el
que les compete como familia, no solo delegar marco del cumplimiento de la responsabilidad de tener
todo el peso de lo educativo en la escuela. al estudiante en el contexto educativo, sino con miras
a plantear proyectos de vida.

Empoderamiento y bsqueda de apoyos que


puedan complementar y fortalecer Escuela puente en el establecimiento de redes:
los procesos educativos:
Articulacin para el acceso a programas y
Concientizacin, bsqueda de apoyo en establecimiento de redes de apoyo efectivas.
programas e instituciones. Puentes para la bsqueda de recursos y acceso a
Garantes del cumplimiento de los derechos de programas de atencin.
sus hijos. Posibilidad de articulacin con actividades recreativas,
Empoderamiento y gestin para el desarrollo deportivas y complementarias.
de proyectos de vida, tocar puertas, abrir
oportunidades.

Interaccin con la familia:


Apertura de espacios para estar informados de los
Interaccin con la escuela: procesos de aprendizaje de sus hijos.
Relacin cordial con la escuela, basada en el Estrategias de vinculacin.
respeto, la confianza y el trabajo en equipo.
Establecimiento de mecanismos de comunicacin de
Bidireccional, no solo esperar qu me va a dar las familias con los docentes y profesionales de apoyo.
la escuela, sino pensar qu puedo aportar como
padre. Fijar en conjunto con la familia los procesos y metas
de aprendizaje; trazar objetivos comunes.
Estar pendiente del estudiante y ofrecer apoyo
cuando sea posible. No dar nunca por sentado que el estudiante no podr
lograrlo, sin siquiera haberlo intentado.
Confianza en las familias y dilogo constante.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 175
Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Disciplina y socializacin:
Implementacin y fortalecimiento de pautas
bsicas de comportamiento, necesarias para Socializacin:
beneficiar la interaccin social en el mbito
escolar. Oportunidad y apertura de espacios de socializacin.
Los procesos bsicos de socializacin primaria Trazar objetivos comunes en el desarrollo de
corresponden a la familia como primer escenario habilidades sociales.
(normas de comportamiento, reglas sociales,
Permitir acceder al nio o al joven a la mayor cantidad
pautas bsicas de interaccin, habilidades
de espacios de socializacin que da la escuela y que
sociales).
en el contexto familiar no se tienen, siempre con
Establecer mecanismos de comunicacin con un trabajo dirigido y supervisado por los docentes,
sus hijos que les permitan expresarse y generar teniendo en cuenta el nivel de vulnerabilidad que
niveles de autonoma y participacin. Estos se puede ocasionar la condicin de discapacidad y las
requieren en el mbito escolar. normas de prevencin frente a la proteccin, sin
coartar la autonoma.
Crear desde la familia espacios de socializacin.
Establecimiento de normas, disciplina, hbitos y
rutinas.
Fuente: Manjarrs y cols., 2015; Pantano y cols., 2013.

Desde estos elementos y la voz de Identificar y afianzar nuevas formas de reorganizacin


familias con hijos con discapacidad, familiar, con sentido de unidad y nfasis en la diversi-
se plantean aspectos en cuanto al dad como valor.
acompaamiento que debe conside-
Propiciar espacios de descanso y autorrealizacin per-
rar el establecimiento educativo para
sonal, con miras a fortalecer los lazos afectivos entre el
generar redes de apoyo que logren
estudiante, sus padres, hermanos y familia extensa.
elevar la calidad de vida de estos es-
tudiantes. As las cosas, las familias Promover mecanismos y espacios de comunicacin
piden escuelas de padres y otros es- entre los integrantes de otras familias con hijos con
cenarios en los que sea posible (Man- discapacidad y la comunidad, que generen caminos de
jarrs y cols., 2015): reflexin frente a los dilemas que plantea un hijo con
alguna de estas condiciones, as como las estrategias
Compartir reacciones y sentimien-
de cuidado que han sido exitosas en unas familias y
tos frente a lo que implica la lle-
pueden ser tiles para otras.
gada de estudiantes con discapaci-
dad al establecimiento educativo, Fortalecer dinmicas que potencien las capacidades de
y sus procesos de convivencia con las familias y su reconocimiento y aceptacin por parte
otros nios y jvenes. de aquellas que no tienen hijos con discapacidad.
Reconocer el miedo, el desconoci- Lo anterior facilitar compartir las mltiples vivencias a
miento y la incertidumbre frente a las que se enfrentan las familias con hijos con discapaci-
la vivencia de esta situacin, como dad, habitualmente expuestas a la sobrecarga del cuidado
parte del proceso de ajuste emo- de estos estudiantes que, en muchas ocasiones, puede
cional, duelo y aceptacin de la anular la identidad de los integrantes de la misma y hacer
condicin de su hijo. girar todas las dinmicas e interacciones en torno a la con-

176 Ministerio de Educacin Nacional


dicin del estudiante y todo lo que ello implica (procesos As las cosas, las familias pueden
teraputicos, trnsitos mdicos, bsqueda de apoyos y constituirse en importantes agentes
atenciones, etc.). para el xito escolar de los estudian-
tes con discapacidad. Algunos de sus
aportes ms relevantes se resumen
en el Recuadro 4.

Los aportes de la familia en los procesos escolares de


sus hijos con discapacidad tienen que ver con:

Caracterizar habilidades, potencialidades y necesidades de sus hijos.


Comunicar avances y desafos presentes en el proceso de articulacin entre sectores, en
relacin con la atencin integral requerida.
Participar activamente en el seguimiento, la evaluacin y en todas las decisiones a que
haya lugar en el proceso de formacin de sus hijos.
Solicitar orientaciones concretas al establecimiento educativo, segn los requerimientos
que emerjan en la formacin de su hijo con discapacidad.
Mantener una relacin estrecha con el establecimiento educativo, de manera que el pro-
ceso que se desarrolla all sea apoyado en el contexto del hogar.
Atender todas las recomendaciones de los docentes de aula y del docente de apoyo, si estas
se ofrecen en un lenguaje sencillo y claro.
Apoyar e incentivar la participacin y la autodeterminacin de sus hijos.

4.2 Procesos educativos para estudiantes con discapacidad


que implican atencin especializada
En el marco de la educacin inclusiva, es importante complejas que requieren de procesos
pensar en la participacin de las personas con discapa- de rehabilitacin especializados y, en
cidad que, derivado de condiciones de vida que implican la mayora de las ocasiones, priorita-
cuidado y atencin mdica o teraputica constantes o rios, en relacin con lo escolar. Por
por periodos prolongados de tiempo, no pueden asistir al ello, es fundamental realizar caracteri-
establecimiento educativo como los dems. Este aspec- zaciones educativas como la sugerida
to cobra especial relevancia si se tiene en cuenta que la en el captulo 2 de estas orientacio-
mayora de estos estudiantes terminan siendo atendidos nes, para determinar qu modalidad
nicamente por el sector salud, dejando de lado procesos es la ms pertinente para la atencin
educativos que pueden potenciar sus aprendizajes. educativa de estos estudiantes (hospi-
Lo crtico en estos casos es determinar la atencin edu- talaria, domiciliaria o en instituciones
cativa pertinente y de calidad que requieren estos estu- de apoyo).
diantes, ya que pueden presentar condiciones clnicas

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 177
As las cosas, podemos encontrar En concordancia con lo expuesto previamente, encon-
estudiantes en condiciones de salud tramos la reglamentacin establecida en el Decreto 1075
que generan discapacidad, con un de 2015 (captulo 5, seccin 6, subsecciones 1 a 11), re-
expreso requerimiento de rehabilita- ferente a la gestin del servicio educativo para la pobla-
cin y hospitalizacin permanente, cin en condicin de enfermedad menor de 18 aos, y las
o estudiantes con discapacidad que, Orientaciones para la implementacin del apoyo acadmi-
aunque permanecen en la educacin co especial y apoyo emocional a nias, nios y jvenes
formal, asisten por largos periodos a en condicin de enfermedad (MEN, 2016), que puede con-
atencin en salud (estudiantes con sultarse en el link: http://www.mineducacion.gov.co/1759/
discapacidad que pasan por opera- articles-356821_recurso_1.pdf.
ciones, tratamiento de quimioterapia,
Estas orientaciones constituyen una valiosa gua para
dilisis, atencin teraputica por cri-
las secretaras de educacin, de manera que puedan cons-
sis psicolgicas, cuidado a periodos
truir, dentro de su autonoma territorial y en su condicin
convulsivos frecuentes, entre otros).
de administradoras del sector educativo, estrategias de
Estos estudiantes necesitan planes
atencin para aquellos estudiantes en condicin de en-
educativos que les permitan dar inicio
fermedad, utilizando el apoyo acadmico especial (AAE) y
o continuidad a su proceso escolar y
el apoyo emocional (AE), a travs de los establecimientos
mantener los aprendizajes logrados.
educativos (EE) de su jurisdiccin (MEN, 2016, p. 4).
De igual modo, se identifican estu-
En consonancia con estas consideraciones, es impres-
diantes que presentan condiciones
cindible generar un canal de comunicacin abierto y flexi-
que ameritan cuidados permanentes
ble con las familias y los cuidadores, quienes debern
en modalidad educativa domiciliaria.
mantener contacto permanente con los establecimientos
Bajo estas condiciones debe conside-
educativos para que el proceso escolar fluya, con todo y las
rarse, prioritariamente, el bienestar de
condiciones de salud de los estudiantes. Los requerimien-
los estudiantes, as como la disminu-
tos especficos de estas poblaciones, segn la modalidad
cin de riesgos que pongan en peligro
educativa que precisen, se puntualizan en la Tabla 27.
sus vidas.

4.3 Estudiantes con discapacidad en extraedad


Este es el caso de aquellos estudiantes con discapaci- Aqu es de gran importancia la
dad que superan la edad esperada para el grado educativo ubicacin de los estudiantes con
a cursar. La regulacin correspondiente a la organizacin y discapacidad en el grado escolar
las finalidades de la educacin para esta poblacin, se en- correspondiente a su edad crono-
cuentran detalladas en el Decreto 1075 de 2015 (captulo lgica. En este deben desarrollarse
5, seccin 3, subsecciones 1 a 7). De manera puntual, se los ajustes necesarios y suficientes
resalta la importancia de desarrollar procesos de forma- para su adecuada participacin en
cin que contemplen la modalidad de educacin para po- la vida escolar y el logro de aquellos
blacin en extraedad, tal y como lo indica el decreto antes aprendizajes requeridos en relacin
mencionado, mediante la cual se busque la nivelacin de con las capacidades con que cuenta
aprendizajes, el fortalecimiento de los desempeos alcan- el estudiante.
zados y el desarrollo de procesos de formacin acordes al
momento vital de la persona.

178 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 27. Requerimientos educativos de estudiantes con condiciones complejas de salud que se
relacionan con discapacidad, en distintas modalidades de atencin10

En educacin formal, con apoyo en procesos de En educacin formal y con periodos extensos de
rehabilitacin y hospitalizacin permanente atencin en salud
Disear un plan educativo que posibilite dar
Realizar un plan educativo que contemple
continuidad al proceso de formacin y mantener
flexibilizacin de objetivos, contenidos y
aprendizajes.
metodologas, de acuerdo con las necesidades del
estudiante, ms all del cumplimiento de un plan Realizar registro de los periodos en que el estudiante
de estudios. permanece en atencin en salud y las razones de
dicho acontecimiento.
Fortalecer las dinmicas de apoyo que realizan las
familias y cuidadores en el proceso de formacin Elaborar plan domiciliario en caso de que el estudiante
de sus hijos, de modo que estas puedan dar permanezca en recuperacin en su vivienda.
continuidad a los planes de atencin y ajustes
Generar estrategias que posibiliten comunicacin
razonables que se consideren pertinentes, en el
constante entre el estudiante y los compaeros del
entorno en el que se encuentra el estudiante.
establecimiento educativo.
Fuente: MEN.

4.4 Promocin, egreso y titulacin en los procesos educativos


de los estudiantes con discapacidad
En Colombia, los procesos de promocin, egreso y titulacin
estn determinados por dinmicas de evaluacin que respon-
den, por una parte, al seguimiento del proceso de formacin
de los estudiantes y, por otra, al mejoramiento de la calidad
educativa. En consecuencia, se toman en cuenta insumos pro-
venientes de los resultados de los estudiantes e indicadores de
la evaluacin institucional.
Para los fines del presente documento, interesa la evaluacin
que se realiza a los estudiantes, la cual debe contar con los
ajustes necesarios que propicien la participacin de los estu-
diantes con discapacidad, y su continuidad en los procesos
educativos, de acuerdo con sus necesidades, intereses y pro-
yecto de vida. Respecto a esta consideracin, acudimos a los
planteamientos del Decreto 1075 de 2015, que otorga a los
establecimientos educativos la facultad para definir el Sistema
Institucional de Evaluacin de los Estudiantes (SIEE).

10. Para consultar informacin relacionada con el diseo de planes de apoyo acadmico especial, que puedan favorecer el aprendizaje
de los estudiantes con alguna enfermedad que no les permita la asistencia regular al establecimiento educativo, se puede consultar
material diseado por el MEN en el siguiente vnculo: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-346020.html. Aunque no est diri-
gida expresamente a poblacin con discapacidad, cuenta con guas semanales, juegos, procesos de evaluacin diagnstica y guas para
docentes de cada grado de preescolar y bsica primaria, con el nimo de apoyar el trnsito de los estudiantes que atraviesan situaciones
de hospitalizacin.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 179
Crear, plantear, definir y que generan exclusin en relacin con la evaluacin, y que
adoptar un Sistema Insti- afectan, especialmente, a los estudiantes con discapacidad:
tucional de Evaluacin, va
Promocin de los estudiantes sin cumplir con los m-
ms all de establecer con
nimos requeridos en el proceso de formacin de cada
cuntas reas o asignatu-
nivel, o bajando la exigencia acadmica.
ras es promocionado el es-
tudiante para el siguiente Permanencia del estudiante en un mismo nivel educativo,
grado, o si es mejor calificar sin realizar los ajustes necesarios a los objetivos de apren-
con letras, nmeros o colo- dizaje, de acuerdo con sus requerimientos y potencialida-
res. La importancia radica des.
en la formulacin de crite- Exclusin del estudiante del sistema educativo, cuando
rios de evaluacin en cada se considera que no cumple con los requerimientos es-
una de las reas, establecer tablecidos por el establecimiento educativo.
los desempeos que deben
desarrollar los estudiantes Con el fin de eliminar y erradicar prcticas que perpeten
durante el periodo o el ao cualquiera de las tendencias antes descritas, se hace ne-
lectivo, y establecer las ac- cesario generar sistemas de evaluacin institucional que
tividades de nivelacin para valoren los aprendizajes de los estudiantes con discapaci-
los estudiantes cuando pre- dad, atendiendo a sus avances individuales, no solo en re-
sentan dificultades en estos lacin con el grupo de pares o la edad cronolgica. En este
desempeos particulares y proceso cobra un enorme valor la participacin del docen-
en su aprendizaje en general te de apoyo, quien puede orientar los ajustes al proceso y,
(MEN, 2009b). adicionalmente, contribuir a determinar los aspectos clave
a considerar para el seguimiento al proceso de aprendizaje
Con arreglo a lo anterior, un reto del estudiante. Su rol ser fundamental para confirmar y
para la comunidad educativa de todo avalar aquello que se consigne en las valoraciones de es-
establecimiento de educacin formal, tos estudiantes, especialmente al momento de determinar
consiste en incorporar un sistema de
la transicin a otro nivel o modalidad educativa. Tambin
evaluacin que contemple la inclusin
debe recogerse la voz del estudiante, de su familia y de los
de estudiantes con discapacidad, en
cuidadores a este respecto.
igualdad de oportunidades. As, se evi-
tar caer en una de las tres tendencias

180 Ministerio de Educacin Nacional


4.4.1 Las pruebas de Estado: adaptaciones y
requerimientos para estudiantes con discapacidad

Un punto lgido en este tema es la necesidad de adap- Modificacin de los tiempos y las
tacin de las pruebas de Estado, puntualmente, las prue- condiciones que se otorgan para la
bas Saber aplicadas en tercero, quinto, noveno y und- realizacin de la prueba, que faci-
cimo grado. Todas estas deben garantizar y proteger los liten el desempeo de estudiantes
derechos que tienen los estudiantes con discapacidad, con diferentes ritmos y condicio-
para llevar a cabo estos exmenes en igualdad de opor- nes, especialmente aquellos con
tunidades que sus congneres de la misma edad y nivel discapacidades de tipo psicoso-
educativo. cial. En estos casos, permitir la
aplicacin en varias sesiones y de
En la actualidad, se cuenta con algunos lineamientos
modo individual.
para aplicacin de las pruebas Saber (Instituto Colom-
biano para la Evaluacin de la Educacin [ICFES], 2015), Procurar el acompaamiento de
que contempla algunas acciones como las siguientes: (1) docentes de apoyo para el fraccio-
antes de la aplicacin de la prueba, reportar el tipo de dis- namiento o ajuste de instruccio-
capacidad del estudiante; y (2) anotar en su formato de nes, y para la regulacin y organi-
respuestas el da que las presente cul es su condicin. zacin de tiempos de atencin en
Se aclara que las puntuaciones del estudiante no sern el caso de personas con DI, TEA y
tomadas en cuenta para determinar los desempeos de otras que lo requieran.
los establecimientos educativos, y que se procesarn de
Ajustar los textos y las instruccio-
modo independiente.
nes, en relacin con la carga de
En esta misma lnea, la Resolucin 092 del 22 de febrero lenguaje figurado y otras particu-
de 2008, exige al Icfes organizar y brindar condiciones es- laridades que pueden afectar el
peciales para los estudiantes con discapacidad el da de la desempeo de los estudiantes con
aplicacin de estas pruebas, entre las que cabe resaltar el TEA y con DI.
servicio de interpretacin para personas sordas, el acom-
Facilitar el acompaamiento a es-
paamiento de personas que hacen la lectura y descrip-
tudiantes con TEA, de modo que se
cin de la prueba para personas ciegas o con baja visin, y
apoyen procesos de anticipacin y
el uso de otros apoyos, como la calculadora para aquellos
flexibilizacin frente a las pruebas,
casos en que se requiera (Icfes, 2015; INCI, 2009).
a la par que se brinda un escenario
Aun as, se requieren otros ajustes que equiparen las ms familiar para el estudiante.
condiciones de presentacin de estos exmenes entre los
Analizar cules reas no son per-
estudiantes que tienen alguna discapacidad y los que no:
tinentes para ciertos estudiantes
Textos adaptados para las personas sordas o con baja (competencias ciudadanas para
audicin que en sus procesos de aprendizaje de lectura estudiantes con TEA), y generar
y escritura consideren el espaol su segunda lengua. otros modos de valoracin y pun-
tuacin de las habilidades que pre-
Material en braille y con relieve, contrastes y dems
tenden evaluarse con este tipo de
ajustes requeridos para facilitar el acceso a la infor-
preguntas.
macin de personas ciegas o con baja visin; abrir la
posibilidad de hacer lectura de los cuestionarios de la
prueba, mediante softwares, como el Jaws.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 181
Por ltimo, es fundamental consi- can los procesos formativos que se han llevado a cabo y
derar ajustes a la titulacin que las proyecciones que se tienen para el estudiante. Estas
reciben los estudiantes con dis- titulaciones alternativas deben posibilitar la articulacin
capacidad, finalizados ciertos ciclos con el sector laboral, la educacin tcnica y otras opciones
educativos. Esto con el fin de que el de desarrollo en sistemas educativos no formales, de modo
estudiante pueda contar con certifica- que el estudiante con discapacidad pueda hacer realidad
ciones correspondientes a sus apren- un proyecto de vida autnomo e independiente, hasta
dizajes, desde las cuales se reconoz- donde sea posible.

4.5 Consideraciones sobre la doble excepcionalidad


en la atencin educativa a estudiantes con discapacidad
En el proceso de reconocimiento alteraciones, dificultades y limitaciones, como ya vimos en
de las personas con discapacidad es el captulo 1 de estas orientaciones. Erradicar esta idea
imprescindible la identificacin de po- eliminar, a su vez y paulatinamente, prcticas de exclu-
tencialidades y talentos excepcionali- sin y subvaloracin de las capacidades, las habilidades,
dades. Este aspecto es determinante las destrezas y los conocimientos con que pueden contar
a la hora de eliminar la creencia errada los estudiantes con discapacidad.
que considera que las personas con
En este orden de ideas, hablamos de doble excepcio-
discapacidad solo presentan dficits,
nalidad cuando el estudiante simultneamente presenta
discapacidad en una o varias esferas del desarrollo y ca-
pacidad o talento excepcional (MEN, 2015, p. 73). Contar
con una doble excepcionalidad requerir de procesos de
reconocimiento de las particularidades de los estudiantes,
as como el establecimiento de oportunidades de desarro-
llo que respondan a sus necesidades y potencialidades.
En otras palabras, se deben generar dinmicas en dos di-
recciones: (a) hacia lo que requieren los determinantes de
la discapacidad, discutido ampliamente a lo largo de este
documento; y (b) a la necesidad de apoyar y desarrollar el
talento o la excepcionalidad de la persona. Para lo cual se
sugiere revisar el documento de Orientaciones tcnicas,
administrativas y pedaggicas para la atencin educativa
a estudiantes con capacidades y/o talentos excepcionales
en el marco de la educacin inclusiva (MEN, 2015). Estas
orientaciones plantean que se debe tener presente que
la excepcionalidad constituye un fenmeno heterogneo
susceptible de ser plenamente desarrollado, tambin en
estudiantes con discapacidad, por lo que constituye un
potencial y requiere de condiciones apropiadas para ma-
nifestarse (p. 72), entre ellas, un contexto enriquecido
que la fomente y estimule.

182 Ministerio de Educacin Nacional


4.6 Relevancia de una perspectiva de 4.7 El uso de un
reconocimiento de las personas con lenguaje incluyente
discapacidad desde todas las esferas en el trabajo con
de lo humano poblaciones con
En relacin con las diversas situaciones y condiciones discapacidad
que atraviesan y constituyen a las personas con discapaci-
La garanta del derecho a la informa-
dad, pueden encontrarse escenarios de vulneracin y ex-
cin y la comunicacin accesible for-
clusin que parten de problemticas propias del contexto
ma parte integral de las polticas y ac-
histrico, social y cultural en el que se encuentra inmersa
tuaciones de los diferentes sectores,
dicha poblacin.
entre ellos el educativo. En el marco
As, no solo las caractersticas relacionadas con la disca- de la educacin inclusiva, aborda-
pacidad configuran al sujeto, su historia de vida se entre- da en el captulo 1 de estas orienta-
teje con factores que pueden estar referidos a situaciones ciones, y en lnea con la normativa
de desplazamiento, violencia intrafamiliar, contexto so- internacional y nacional, Colombia
cioeconmico empobrecido y otros que afectan el pleno ha dado pasos significativos hacia la
ejercicio de sus derechos, su desarrollo y aprendizaje. En implementacin y la garanta de los
otras palabras, la persona con discapacidad se consolida, derechos de las personas con disca-
como todos, de acuerdo con la pertenencia a un grupo pacidad. Estas orientaciones son una
cultural particular, en cuyo seno se mezclan creencias, prueba de ello.
cosmogonas, gneros, etc., con los cuales las personas
En tal sentido, es importante que, al
con discapacidad tambin crean identidad.
momento de comunicarnos o referir-
En consonancia con lo anterior, partir de las caracte- nos a las personas con discapacidad,
rsticas culturales, tnicas, sociales y todas aquellas que centremos nuestra atencin en sus
configuren la identidad de las personas con discapacidad, potencialidades, en lugar de hacerlo
constituye un aspecto fundamental para el desarrollo de en sus limitaciones. A la luz de este
los procesos educativos de estos colectivos y la garanta planteamiento, es preciso revisar la
de sus derechos (ONU, 1990; Unesco, 1994; Ley 1618 de manera en la que nos referimos a las
2013). personas con discapacidad, dado que
Finalmente, cualquier vulneracin de sus derechos debe algunas palabras o expresiones pue-
recordar la necesidad imprescindible de activar las rutas den ser ofensivas, peyorativas y exclu-
de atencin requeridas para iniciar las acciones tendien- yentes, y atentan contra su integridad,
tes a su restitucin. Nuestra meta debe ser la de propiciar dignidad y autoestima.
escenarios que constituyan, cada vez ms, oportunidades En primer lugar, cuando nos refe-
para el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo rimos a los estudiantes con discapa-
humano de las personas con discapacidad. cidad, es primordial hacerlo por su
nombre: Mara, Pedro, Camila, Andrs,
Lina, etc. Como todos los dems, son
personas, sujetos de derechos con
potencialidades y habilidades que no
se definen por su discapacidad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 183
En segunda instancia, si necesita- la no estigmatizacin o discriminacin a las que histri-
mos mencionar las caractersticas camente han sido expuestos estos estudiantes por la so-
propias de los diferentes tipos de ciedad. Una muestra de las expresiones que tenemos que
discapacidad, se requiere hacer uso erradicar y aquellas que deberamos emplear, se consignan
de expresiones que hagan nfasis en en la Tabla 28.

Tabla 28. Expresiones correctas e incorrectas para referirnos a las personas con discapacidad

Expresin incorrecta Expresin correcta

Discapacitado, enfermito, limitado,


Persona con discapacidad
deficiente, defectuoso, anormal

Persona ciega
Ciego, cieguito
Persona con discapacidad visual

Semividente Persona con baja visin

Persona sorda
Sordomudo
Persona con discapacidad auditiva

Hipoacsico Persona con baja audicin

Invlido, minusvlido,
Persona con discapacidad motora
tullido, lisiado, paraltico

Cojo
Persona con movilidad reducida o con dificultades en la movilidad

Mutilado, manco Persona con amputacin


Retardado mental, enfermo mental,
bobo, tonto, monglico, lento Persona con discapacidad intelectual

Autista, Asperger Persona con trastorno del espectro autista,


persona con autismo.

Fuente: Gua para periodistas sobre discapacidad: claves para verla, orla y comprenderla (Fundacin Saldarriaga-Concha, 2013).

184 Ministerio de Educacin Nacional


Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin
educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 185
Captulo 5
Procesos de articulacin intersectorial e
intrasectorial para la garanta del derecho
a la educacin de los estudiantes con discapacidad

186 Ministerio de Educacin Nacional


Introduccin

A
Atendiendo al enfoque de derechos, la diversidad En el marco de estas consideracio-
forma parte de cualquier ser humano, y el Estado y nes, este captulo tiene dos propsi-
la sociedad deben movilizarse para que sus acciones tos: el primero, describir las responsa-
permitan una atencin integral que responda a las particu- bilidades de las diferentes instancias
laridades y mejore la calidad de vida de todos los estudian- del sector educativo en el proceso de
tes. Uno de los caminos para alcanzar este objetivo es el acceso, permanencia y promocin de
trabajo intersectorial (y propiamente sectorial) que busca los estudiantes con discapacidad; y
aunar esfuerzos de diversas instancias y actores para ofre- el segundo, detallar los vnculos del
cer respuestas a las necesidades generales de la poblacin mbito educativo con otros sectores,
y, para el caso que nos ocupa, de los estudiantes con dis- de cara a ampliar las oportunidades
capacidad. y posibilidades de los nios, los ado-
lescentes y los jvenes con discapaci-
dad, en el contexto amplio de la edu-
cacin inclusiva.

5.1 El sector educativo en el marco de la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad
A partir de las premisas anteriormente expuestas, a conti- A nivel nacional se encuentra el Mi-
nuacin se presentan las responsabilidades que recaen en: nisterio de Educacin Nacional como
ente rector del sistema educativo.
a) Ministerio de Educacin Nacional Esta instancia es la encargada de pro-
yectar las polticas y lineamientos ge-
b) Secretaras de educacin certificadas
nerales de la educacin colombiana
c) Establecimientos educativos y tiene, entre otras, las obligaciones
d) Entidades adscritas que se presentan en la Tabla 29, estre-
chamente vinculadas con la atencin
e) Entidades vinculadas a poblaciones con discapacidad.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 187
Tabla 29. Responsabilidades del MEN vinculadas
con la atencin educativa de personas con discapacidad

Establecer polticas, lineamientos y orientaciones para dotar al sector educativo de un servicio de calidad,
con acceso equitativo y permanencia en el sistema de todos sus estudiantes.
Disear estndares que definan el nivel fundamental de calidad de la educacin que garantice la formacin de
las personas en convivencia pacfica, participacin y responsabilidad democrtica, as como en la valoracin
e integracin de las diferencias para una cultura de los derechos humanos.
Garantizar y promover a travs de polticas pblicas, por parte del Estado, el derecho y el acceso a un
sistema educativo pblico sostenible que asegure la calidad y la pertinencia en condiciones de inclusin de
estudiantes con discapacidad, tanto en la atencin integral de calidad a la primera infancia como en todos
los niveles: preescolar, bsica, media y superior.
Definir las variables diferenciales en el Sistema Integrado de Matrcula (Simat) para registrar los estudiantes
en quienes se identifique algn tipo de discapacidad, y ofrecer asistencia tcnica a las entidades territoriales
sobre su manejo, con el fin de cualificar su reporte en este sistema.
Generar directrices, efectuar seguimiento y apoyar a las entidades territoriales para una adecuada gestin
de los recursos humanos del sector educativo, en funcin de las polticas nacionales de ampliacin de
cobertura, mejoramiento de la calidad, eficiencia del servicio educativo y su pertinencia.
Velar por la calidad de la educacin, mediante el ejercicio de las funciones de regulacin, inspeccin,
vigilancia y evaluacin.
Implementar mecanismos de descentralizacin, dotando al sector educativo de elementos que apoyen la
ejecucin de las estrategias y las metas de cobertura, calidad, pertinencia y eficiencia.
Fuente: adaptado del Decreto 1075 de 2015.

De otro lado, las secretaras de educacin certificadas a


nivel departamental, distrital y municipal son las que pres-
tan el servicio educativo en el territorio de su jurisdiccin.
En este punto, es importante sealar que, en el marco de
la descentralizacin administrativa existen responsabilida-
des que pueden variar si se trata de una entidad certificada
o no certificada. La certificacin hace referencia a que el
Estado entrega unas competencias a una entidad territorial
para responsabilizarse de manera autnoma de la presta-
cin del servicio educativo, en trminos tcnicos, adminis-
trativos y financieros (MEN, 2009a, p. 9). As las cosas, los
departamentos y distritos son entidades territoriales certi-
ficadas. Las obligaciones ms importantes que les compe-
ten, en cuanto a la atencin educativa de los estudiantes
con discapacidad, se resumen en la Tabla 30.

188 Ministerio de Educacin Nacional


Tabla 30. Responsabilidades de las secretaras de educacin certificadas,
en la atencin educativa de estudiantes con discapacidad

Definir un rea o proceso que sea responsable


de coordinar los aspectos administrativos, Acompaar a los establecimientos educativos en
tcnicos y organizativos necesarios para los procesos de inclusin de los estudiantes con
garantizar la oferta pertinente de educacin discapacidad, garantizando que el docente de apoyo
inclusiva a la poblacin con discapacidad. y los docentes de aula realicen de manera oportuna
los ajustes detallados en los planes individuales de
Ejercer inspeccin, vigilancia, control y ajustes razonables (PIAR), sobre la base de los procesos
evaluacin de la calidad, en la prestacin del de caracterizacin educativa de los estudiantes. Para
servicio educativo. conocer cmo disear estos procesos y familiarizarse
con los PIAR, puede consultarse el captulo 2 de estas
Disear estrategias para garantizar el orientaciones.
acceso, la permanencia, la promocin y la
graduacin de nios, adolescentes y jvenes Dotar a los establecimientos educativos oficiales con
con discapacidad, en la educacin inicial, los materiales, pedaggicos y didcticos, tcnicos
preescolar, bsica y media. y tecnolgicos que estos requieran, con el fin de
garantizar una educacin pertinente y de calidad
Priorizar la poblacin con discapacidad en para los estudiantes con discapacidad, y asignar a los
la asignacin del servicio de transporte, profesionales expertos que orienten a la comunidad
subsidio escolar y complemento nutricional, educativa sobre su uso, cuando sea necesario.
en el desarrollo de la jornada nica, la
complementaria y otras estrategias que Incluir en el plan territorial de formacin docente, la
promuevan la permanencia educativa en la formacin obligatoria de todos sus maestros en aspectos
entidad territorial. bsicos de atencin a la diversidad, desde la necesidad
de trabajar con las mltiples diferencias que existen, en
el marco de la atencin a todas las poblaciones. Esta
Teniendo en cuenta los lineamientos emitidos formacin deber incluir aspectos relacionados con la
por el MEN, definir el perfil del profesional o atencin educativa a la discapacidad.
docente de apoyo que requiere su territorio,
y garantizar la asignacin oportuna de este Disminuir los ndices de desercin y repitencia, y superar
a los establecimientos educativos oficiales todo tipo de exclusin que impida el ejercicio de los
que reporten matrcula de poblacin con nios y los jvenes al derecho a la educacin. En este
discapacidad, a fin de que cuenten con dicho marco se deber acompaar a los establecimientos
personal desde el inicio del ao lectivo y educativos en la revisin de los manuales de convivencia
hasta su finalizacin. Este profesional es escolar, fomentando la prevencin de cualquier tipo de
fundamental para esta poblacin, pues se exclusin o discriminacin.
trata de estudiantes que requieren especial Con las entidades territoriales que apoyan los procesos
atencin. de inclusin, promover la articulacin intersectorial
Garantizar que el personal de apoyo vinculado (salud, deporte, comunicaciones, entidades del sector
a los establecimientos educativos para la privado, cajas de compensacin, instituciones o
atencin a los estudiantes con discapacidad, programas especializados, entre otros) que garantice la
sea calificado, idneo, competente y implementacin de acciones de desarrollo integral para
suficiente, y monitorear constantemente el los estudiantes con discapacidad.
desempeo de sus funciones para verificar si Las secretaras de educacin podrn solicitar orientacin
est dando respuesta a las necesidades de los y asesora tcnica a las entidades adscritas al MEN,
establecimientos educativos donde ha sido como el INCI y el Insor (u otras que trabajen con DI, TEA,
asignado. etc.).

Fuente: adaptado del Decreto 1075 de 2015 y de la Gua 33 (MEN, 2009a).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 189
Derivado de las obligaciones ante- la mejor educacin que sea posible, buscando que no se
riormente expuestas, y teniendo en generen situaciones de discriminacin o exclusin. Esto
cuenta que es un deber del Estado tambin se plantea en la Ley 1618 de 2013.
colombiano garantizar el acceso a
En este marco, las rutas de acceso al servicio educati-
una educacin inclusiva, pertinente
vo para estudiantes con discapacidad buscan articular los
y de calidad para las personas con
esfuerzos de todos estos sectores. En el Grfico 4 se pre-
discapacidad, el sistema educativo
senta la ruta especfica para educacin preescolar, bsica
debe adelantar acciones que priori-
y media.
cen el acceso de estas poblaciones a

Grfico 4. Ruta de acceso al servicio educativo de estudiantes


con discapacidad en la educacin preescolar, bsica y media

El estudiante con discapacidad deber contar con


el diagnstico emitido por la entidad de salud
competente y con el PIAR si viene de un CDI.

NO S

Se realiza Se realiza
prematrcula. matrcula.

Reportar a los equipos El establecimiento educativo,


territoriales de las registra en el Sistema Integrado
secretaras de Educacin. de Informacin (Simat) las varia-
bles diferenciales.

Si el establecimiento Articulacin intersectorial


Determinacin de oferta
educativo no cuenta con con Salud para
educativa pertinente para el
profesional de apoyo, los diagnstico.
estudiante con discapacidad.
equipos territoriales lideran:

Si el establecimiento educativo
La caracterizacin
no cuenta con profesional de
pedaggica -PIAR.
apoyo, este lidera:

190 Ministerio de Educacin Nacional


As las cosas, los establecimientos educativos son los los establecimientos educativos en el
encargados de hacer efectivo el derecho a la educacin marco de la educacin inclusiva, en su
en los niveles de educacin preescolar, bsica y media obligacin de atender a los estudian-
para todos los estudiantes (con y sin discapacidad). En la tes con discapacidad.
Tabla 31 se detallan algunas de las responsabilidades de

Tabla 31. Responsabilidades de los establecimientos educativos


en la atencin a estudiantes con discapacidad

Garantizar el acceso y la permanencia en el Reportar, de manera oportuna, las necesidades de


sistema educativo de todos los estudiantes. infraestructura fsica y tecnolgica, en el caso de los
establecimientos educativos oficiales, para garantizar
Realizar procesos de observacin y
la accesibilidad al medio fsico, la informacin y la
caracterizacin educativa de los estudiantes
comunicacin de todos los estudiantes. .
en quienes se sospeche una discapacidad,
o que ingresen con un diagnstico emitido Para todo estudiante con discapacidad que asista al
por una entidad competente, que permitan la establecimiento educativo, adelantar el proceso de
identificacin temprana de sus necesidades caracterizacin educativa y el PIAR, as como revisar
educativas, as como de las fortalezas y las y ajustar este ltimo a lo largo del ao escolar.
potencialidades con que cuentan, en todos los
Garantizar a los estudiantes una educacin
niveles educativos.
que potencie el desarrollo de sus capacidades,
Reportar ante el Simat a los estudiantes con siendo pertinente y acorde a los procesos de
discapacidad, en el momento de su matrcula. caracterizacin educativa y a los PIAR.
Incorporar el enfoque de educacin inclusiva Garantizar el seguimiento y el cumplimiento de las
en el proyecto educativo institucional (PEI), acciones detalladas en los PIAR, para cada uno de
mediante procesos de autoevaluacin que los estudiantes con discapacidad.
determinen el estado real de los procesos de
Realizar reuniones peridicas, de acuerdo con lo
inclusin del establecimiento educativo, y
establecido en el sistema institucional de evaluacin
permitan incluir acciones concretas en el Plan
de los aprendizajes (Decreto 1075 de 2015), que
de Mejoramiento Institucional (PMI), en pro de
incluya a docentes de aula, docentes de apoyo,
la garanta del derecho a la educacin de los
orientadores, equipos interdisciplinarios y directivos
estudiantes con discapacidad.
docentes, para hacer seguimiento a los procesos de
Como resultado del PMI, proyectar acciones de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad del
formacin y cualificacin permanente sobre la establecimiento educativo.
educacin inclusiva y la inclusin de estudiantes
Establecer comunicacin permanente, dinmica y
con discapacidad, dirigidas a directivos docentes,
constructiva con las familias y los cuidadores de los
docentes de aula, administrativos, profesional o
estudiantes con discapacidad, dndoles a conocer
docente de apoyo, equipos interdisciplinarios y
las acciones que adelanta el establecimiento
familias.
educativo para fortalecer el proceso de inclusin
Incorporar en los manuales de convivencia el y aprendizaje de estos estudiantes, solicitando su
enfoque de educacin inclusiva y atencin a la participacin activa y apoyo permanente.
diversidad

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 191
En el marco de las escuelas de padres, adelantar
con todas las familias del establecimiento Articularse con el sector salud para garantizar una
educativo, jornadas de sensibilizacin sobre atencin oportuna y pertinente a todas y cada una
el derecho a la educacin de las personas con de las necesidades de apoyo de los estudiantes con
discapacidad y la creacin de condiciones sociales discapacidad que se encuentren matriculados en
y pedaggicas favorables para su aprendizaje y el establecimiento educativo. Esto supone solicitar
participacin. un diagnstico oportuno, cuando se sospecha que
el estudiante tiene una discapacidad, o solicitar
Reportar de manera oportuna ante el Icfes a los y apoyar a la familia para tramitar los servicios
estudiantes con discapacidad que presenten
teraputicos que el estudiante requiera (psicologa,
pruebas de Estado, con el fin de garantizar los
neuropsicologa, terapia ocupacional, del lenguaje,
apoyos y los ajustes razonables necesarios y
fsica, entre otras). Si es del caso, pedir asesora y
pertinentes.
acompaamiento en aula.

Fuente: adaptado de la Directiva 15 de 2010 del MEN , y el Decreto 1075 de 2015.

5.2 Funciones de las entidades adscritas al Ministerio de


Educacin Nacional (INCI, Insor e Icfes), en el marco de la
educacin inclusiva de estudiantes con discapacidad
Instituto Nacional para Personas 2015). Esta entidad es la encargada de definir los linea-
Ciegas (INCI ). Tiene como objeto mientos especficos para la atencin a la poblacin con
fundamental organizar, planear y discapacidad auditiva.
ejecutar las polticas orientadas a
Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin
obtener la rehabilitacin, la inte-
(Icfes). Tiene como funcin ofrecer el servicio de evalua-
gracin educativa, laboral y social
cin de la educacin en todos sus niveles y adelantar
de las personas con limitacin vi-
investigacin sobre los factores que inciden en la cali-
sual, su bienestar social y cultural
dad educativa, con la finalidad de ofrecer informacin
y la prevencin de la ceguera (De-
para mejorar la calidad de la educacin (Decreto 1075 de
creto 1075 de 2015). Esta entidad
2015). Para ello, debe realizar las siguientes acciones:
es la encargada de definir los linea-
mientos especficos para la aten- Disear pruebas de Estado en formatos accesibles y
cin a la poblacin con discapaci- con ajustes razonables para las personas con disca-
dad visual. pacidad.
Instituto Nacional para Personas Garantizar los apoyos y ajustes razonables que se
Sordas (Insor). Tiene como obje- requieran para la inscripcin y presentacin de los
to fundamental promover, desde el exmenes de Estado, a todos los estudiantes con
sector educativo, el desarrollo y la discapacidad que se inscriban y quieran presentar-
implementacin de la poltica p- las.
blica para la inclusin social de la
poblacin sorda (Decreto 1075 de

192 Ministerio de Educacin Nacional


5.3 Instancias nacionales que aportan a la garanta
de la educacin de los estudiantes con discapacidad
Como se ha mencionado a lo largo de este captulo, la El SND dispone de una instancia
garanta del derecho a la educacin de las personas con tcnica que se denomina Grupo de
discapacidad implica distintos sectores del Estado, cada Enlace Sectorial (GES), y tres niveles
uno de los cuales cumple un papel preponderante en este (Consejo Nacional de Discapacidad,
proceso. La Ley 1145 de 2007 organiza el Sistema Nacio- comits distritales y departamentales,
nal de Discapacidad (SND), que tiene como propsito fun- y comits municipales y locales de
damental promover la formulacin e implementacin de la discapacidad) encargados de realizar
Poltica Pblica de Discapacidad (PPD) entre las entidades el seguimiento y la evaluacin del tra-
pblicas del orden nacional, regional y local, las organi- bajo intersectorial que beneficie a las
zaciones de personas con diversas discapacidades y la personas con discapacidad. El Grfi-
sociedad civil, de manera que se garanticen los derechos co 5, muestra de manera general cada
fundamentales de estos colectivos. uno de los niveles y su funcin.

Grfico 5. Niveles y funciones del MSPS, el GES, el CND y los comits


departamentales, distritales, municipales y locales de discapacidad

Ente rector
del SND.
MSPS

GES
Consultor y asesor del SND para la
coordinacin, planificacin, concertacin, CND Instancia tcnica de
adopcin y evaluacin de las polticas. construccin, concer-
tacin y coordinacin
interinstutucional de
Nivel intermedio de concertacin planes, proyectos y
asesora, consolidacin y seguimiento. CDD programas del CND.

Nivel de deliberacin, construccin y


seguimiento de la poltica pblica. CMD o CLD

MSPS: Ministerio de Salud y Proteccin Social CMD: Consejo Municipal de Discapacidad


CND: Consejo Nacional de Discapacidad CLD: Comit Local de Discapacidad
CDD: Comit Departamental de Discapacidad. GES: Grupo de Enlace Sectorial
Comit Distrital de Discapacidad

Fuente: Gua de gestin territorial en discapacidad para gobernadores y alcaldes (Ministerio de Salud y Proteccin Social, 2014).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 193
La responsabilidad que tiene cada uno de estos sectores
para hacer efectivo el trabajo intersectorial, desde el
mbito educativo, implica lo siguiente:

Priorizar los apoyos y ajustes ra- Emprender prcticas inclusivas que reconozcan a
zonables que sea necesario im- las personas con discapacidad como ciudadanos
plementar, a fin de garantizar el con pleno derecho a la vida en sociedad.
derecho a la educacin de las
Generar procesos formativos con las personas con
personas con discapacidad.
discapacidad, dirigidos a la sociedad en general, de
Gestionar alianzas que permitan manera que se construyan nuevas representaciones
disponer de recursos humanos, sociales sobre la discapacidad y se garanticen mi-
fsicos y financieros para la aten- radas incluyentes desde diferentes sectores (salud,
cin a los estudiantes con disca- cultura, deporte, TIC, etc.).
pacidad.

Para lograr cada uno de los desafos Sector salud


descritos, los sectores que integran
Tiene como principal funcin proveer los servicios de sa-
el Sistema Nacional de Discapacidad
lud a las personas con discapacidad y sus cuidadores. Entre
cumplen un papel nico y determinan-
los principales servicios se encuentran los de prevencin,
te que contribuye, de manera significa-
diagnstico y deteccin temprana, tratamiento y rehabilita-
tiva, en el proceso de educacin inclu-
cin. Adems de ello, deber promover estilos de vida salu-
siva de las personas con discapacidad.
dable, abordando la prevencin de la discapacidad.
A continuacin, se describen de ma-
El sector salud tiene a su cargo el Registro de localizacin
nera general las principales acciones
y caracterizacin de las personas con discapacidad (RL-
que deben llevar a cabo estos secto-
CPD), como un mecanismo que le permite a la nacin, los
res, con el objetivo de potenciar el
departamentos, los distritos y los municipios, lo siguiente:
bienestar educativo de los estudian-
tes con alguna discapacidad.

194 Ministerio de Educacin Nacional


Planificar las acciones que se requieran para el ejercicio Sector de cultura y deporte
de los derechos de esta poblacin.
Entre sus principales funciones se
Contar con informacin sobre procesos de inclusin encuentra la de promover acciones
laboral, educativa, en salud, vivienda, familia y comuni- que permitan y faciliten el desarrollo
dad, de las personas con discapacidad de cada territo- artstico y cultural de las personas con
rio. discapacidad, a travs de la articula-
Orientar a las personas con discapacidad sobre las cin con el sector educativo, mediante
oportunidades que tienen en el territorio para acceder lo estipulado en la Ley 1237 de 2008.
a salud, rehabilitacin, educacin, trabajo, vivienda,
entre otros. Sector de empleo
Identificar el nivel de participacin de las personas con y desarrollo
discapacidad en los diversos escenarios locales.
Su principal funcin se basa en la ge-
La necesidad de contar con informacin real, oportuna y neracin de alianzas estratgicas con
actualizada acerca de las personas con discapacidad, est los programas de educacin para el
sustentada por la normatividad internacional y nacional, en- trabajo y desarrollo humano, entre los
tre las que se destacan la Convencin sobre los Derechos que se destaca el Sistema Nacional de
de las Personas con Discapacidad, la Ley Estatutaria 1618 Aprendizaje (SENA).
de 2013 y el Conpes Social 166 de 2013. El monitoreo de
Para finalizar, es importante mencio-
esta informacin lo realizan las entidades territoriales, a tra-
nar que el trabajo articulado supone
vs de las unidades generadoras de datos (UGD).
no solo el cumplimiento de responsa-
bilidades concretas, sino la bsqueda
Sector de bienestar social y familiar constante de oportunidades, alianzas y
nuevos caminos para aunar esfuerzos,
Como institucin especializada en la atencin de los ni-
en pro de brindar atencin integral y de
os y los adolescentes, vela por sus derechos, mediante
la mxima calidad a todas las personas
programas y servicios de proteccin integral bajo los princi-
y, en especial, a aquellas con alguna
pios de equidad e igualdad, haciendo nfasis en la atencin
discapacidad.
a la Primera Infancia. Adems de ello, identifica la oferta y
las posibilidades de articulacin con el sistema educativo,
de manera que en la educacin formal se garanticen los
apoyos que se requieran para lograr procesos de inclusin
reales y exitosos. Otra de sus principales funciones se cen-
tra en el trabajo con familias, en el proceso de corresponsa-
bilidad que debe existir.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 195
Anexo
Herramientas pedaggicas
para la caracterizacin de
estudiantes con discapacida
196 Ministerio de Educacin Nacional
Dimensin de contexto e historia de vida

Formato 1. Entrevista semiestructurada inicial para


padres y cuidadores

Datos generales del estudiante

Nombre completo del estudiante:________________________________________________________________


Fecha de nacimiento (da/mes/ao):_______________________________________________________________
Edad actual:__________________________________________________________________________________
Documento de identificacin (tipo/nmero):________________________________________________________
Gnero: ______________________________________________________________________________________
Grupo tnico al que pertenece:___________________________________________________________________
Haba ingresado antes al sistema educativo formal? S_____ No_______
ltimo grado escolar cursado:____________________________________________________________________
Establecimiento educativo en el que lo curs:
Motivo por el cual se retir del establecimiento educativo: ____________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

Grado escolar al que ingresa ahora:_______________________________________________________________

Direccin de vivienda actual:_____________________________________________________________________


Nmero de telfono:____________________________________________________________________________
Correo electrnico (si tiene):_____________________________________________________________________
Ciudad y departamento:_________________________________________________________________________

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 197
Datos generales de sus cuidadores
Nombre completo del cuidador: __________________________________________________________________
Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Edad: _____________________Documento de identificacin (tipo/nmero): ______________________________
Gnero: ___________________Grupo tnico al que pertenece: _________________________________________
Mximo nivel educativo alcanzado: ________________________________________________________________
Ocupacin actual: ______________________________________________________________________________
Ingresos promedio mensuales: ___________________________________________________________________
Direccin de vivienda actual: _____________________________________________________________________
Nmero de telfono: ____________________________________________________________________________
Correo electrnico (si tiene): _____________________________________________________________________
Ciudad y departamento: _________________________________________________________________________
Lugar de trabajo: ____________________________Direccin del trabajo: _________________________________
Telfono de contacto: ___________________________________________________________________________

Nombre completo del cuidador: __________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Edad: _____________________Documento de identificacin (tipo/nmero): ______________________________
Gnero: ___________________Grupo tnico al que pertenece: _________________________________________
Mximo nivel educativo alcanzado: ________________________________________________________________
Ocupacin actual: ______________________________________________________________________________
Ingresos promedio mensuales: ___________________________________________________________________
Direccin de vivienda actual: _____________________________________________________________________
Nmero de telfono: ____________________________________________________________________________
Correo electrnico (si tiene): _____________________________________________________________________
Ciudad y departamento: _________________________________________________________________________
Lugar de trabajo: ____________________________Direccin del trabajo: _________________________________
Telfono de contacto: ___________________________________________________________________________

En caso de emergencia, se debe avisar a:


Nombre completo: _____________________________________________________________________________
Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Telfonos de contacto: __________________________________________________________________________

Nombre completo: _____________________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Telfonos de contacto: __________________________________________________________________________

198 Ministerio de Educacin Nacional


Composicin y dinmica familiar
1. Especifique con quines vive el estudiante en la actualidad:

Nombre de la persona: __________________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Gnero: _____________________________________________________________Edad:____________________
Ocupacin:___________________________________________________________________________________

Nombre de la persona: __________________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Gnero: _____________________________________________________________Edad:____________________
Ocupacin:___________________________________________________________________________________

Nombre de la persona: __________________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Gnero: _____________________________________________________________Edad:____________________
Ocupacin:___________________________________________________________________________________

2. Especifique si el estudiante cuenta con otras figuras de apoyo que no vivan en la misma vivienda:

Nombre de la persona: __________________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Gnero: _____________________________________________________________Edad:____________________
Ocupacin:___________________________________________________________________________________

Nombre de la persona: __________________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Gnero: _____________________________________________________________Edad:____________________
Ocupacin:___________________________________________________________________________________

Nombre de la persona: __________________________________________________________________________


Relacin con el estudiante: ______________________________________________________________________
Gnero: _____________________________________________________________Edad:____________________
Ocupacin:__________________________________________________________________________________

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 199
Composicin y dinmica familiar
Si los padres viven juntos, especifique el tipo de unin:
Casados Unin libre Familia recompuesta
Nmero de unin del padre Nmero de unin de la madre

Si los padres estn separados, especifique hace cunto se separaron y con quin vive el estudiante:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

3. Especifique los ingresos de la familia:

Promedio de ingresos de las cabezas de familia o de quienes depende la manutencin (en pesos colombianos):
Actividades de las que provienen estos ingresos:_____________________________________________________
Otros ingresos de la familia (promedio en pesos colombianos):_________________________________________
Actividades de las que provienen estos ingresos:
Vivienda: Propia Arrendada Compartida con otra(s) familia(s)

200 Ministerio de Educacin Nacional


Historia de vida y situacin actual del estudiante y su familia
A. Cmo fueron los primeros meses de vida de________? Cmo dira que fue su desarrollo? Not alguna
dificultad que le preocupara o que le llamara la atencin? (Indague por el desarrollo motor, del lenguaje, por el
desarrollo social, el desarrollo sexual, entre otros, con quin viva, cmo se calmaba el llanto, cmo se empez
a regular el sueo y la alimentacin, si tena su habitacin o con quin dorma, si tom seno materno y por
cunto tiempo, qu actividades comparta el nio con su familia, cmo control esfnteres, si hubo alguna
enfermedad importante durante el primer ao de vida y qu tratamiento recibi).
B. Cmo fue el inicio de la escolaridad de_________? (Indague por los primeros contactos en educacin
formal, cmo se dieron, qu fue lo ms significativo de estas experiencias, qu aprendi el estudiante y qu le
costaba trabajo, cmo se valoran estas experiencias, qu dificultades se hicieron evidentes y cules fortalezas
empezaron a surgir, de qu modo estas primeras experiencias se vincularon con los aprendizajes del estudiante
a todo nivel acadmico, social, emocional, en cubitos y actividades cotidianas, entre otros).
C. Cmo es hoy la familia de__________? Qu caracteriza las relaciones del estudiante con su familia nuclear
y extensa? Qu caracteriza las relaciones de la familia con el estudiante? Cmo se manejan los conflictos y
las situaciones de crisis? Qu mantiene unida a la familia?
D. Si el estudiante tiene un diagnstico de discapacidad o se cuenta con sospechas fundadas al respecto, cmo
se dieron las sospechas y el diagnstico al respecto? Cmo lo asumi la familia y los cuidadores? Se
le inform al estudiante o no? En caso de que s, quin se lo dijo y cmo lo asumi? A qu terapias o
tratamientos ha asistido, y qu efectos han tenido en el estudiante? Si no se han continuado, por qu se
detuvieron?
E. Cmo describira la vida actual de_________? (Indague por su nivel de independencia, sus fortalezas y
debilidades, qu ha caracterizado su desarrollo, cmo se relaciona actualmente con sus cuidadores, cules
son sus hbitos, preferencias e intereses, en qu cosas destaca y cules son sus limitaciones ms importantes).
F. Qu situaciones o eventos de la vida cotidiana afectan a__________? Cmo reacciona l y qu hacen frente
a estas reacciones? Cmo las manejan?
G. Cules considera que son las fortalezas ms importantes que han encontrado en los establecimientos
educativos en los que ________ ha estado? Cules han sido las dificultades ms importantes con las que se
han encontrado?
H. Cules son las fortalezas que deberamos potenciar como establecimiento educativo en______? Qu apoyos
requiere y debemos ofrecerle?
I. Qu tipo de apoyos le han dado en casa que nosotros debamos conocer e implementar en el establecimiento
educativo?

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 201
Historia de vida y situacin actual del estudiante y su familia
J. Cules de los siguientes eventos ha vivido la familia y cmo han afectado a_____________?
Situaciones de conflicto entre los miembros de la familia.
Separacin de los padres o de los cuidadores de_____________.
Un miembro de la familia, importante para__________, lo abandona o corta relaciones con el ncleo
familiar.
Relaciones conflictivas con miembros de la familia extensa (tos, primos, abuelos, otros).
Desacuerdos graves entre cuidadores con relacin a pautas de crianza o manejo de lmites.
Maltrato intrafamiliar en cualquiera de sus manifestaciones (maltrato fsico, emocional o psicolgico,
abuso sexual, negligencia o abandono fsico o emocional).
Menores de edad que trabajan.
Secuestros o violencia social.
Adicciones en algn miembro de la familia (abuso de alcohol, drogas, adiccin al juego o a las apuestas).
Enfermedades graves o accidentes.
Trastornos psicolgicos o psiquitricos en algn miembro de la familia.
Muertes cercanas.
Prdidas econmicas o dificultades graves a este nivel.
Desplazamiento forzoso o vivencia de situaciones graves de violencia urbana o rural.
Procesos legales, teraputicos, mdicos o de otra ndole que han afectado la vida familiar.
M. Qu proyectos a futuro animan a esta familia? Qu lugar tiene en esos proyectos _________?

Redes de apoyo de la familia

A. Qu personas concretas apoyan a esta familia en situaciones difciles (de salud, econmicas, en la toma de
decisiones frente a situaciones complejas)? Cul es el apoyo que brindan?
B. Qu personas son amigos de esta familia y comparten con ella momentos gratos y difciles? Cmo es la
dinmica social de esta familia?

202 Ministerio de Educacin Nacional


Formato 2. Entrevista semiestructurada inicial para el estudiante

Datos generales del estudiante


Dame tu nombre completo: ______________________________________________________________________
Sabes tu fecha de nacimiento? (da/mes/ao):______________________________________________________
Cuntos aos tienes actualmente?_______________________________________________________________
Conoces tu documento de identificacin? (tipo/nmero):______________________________________________
Cul es tu gnero?_________________________Cul es tu grupo tnico?_______________________________
Habas ingresado antes al sistema educativo formal? S_____ No_____
Cul fue el ltimo grado escolar que cursaste?_______________________________________________________
En qu establecimiento educativo lo estudiaste?_____________________________________________________
Por qu motivo te retiraste del establecimiento educativo?_____________________________________________
A qu grado escolar ingresas ahora?_______________________________________________________________
Sabes tu direccin de vivienda actual?______________________________________________________________
Sabes tu nmero de telfono? Tienes celular?_______________________________________________________
Tienes correo electrnico? Cul es?_______________________________________________________________
En qu ciudad vives actualmente?_________________________________________________________________

Percepcin del estudiante de su propia historia de vida

A. Qu eventos significativos e importantes de tu vida recuerdas y quisieras compartirnos en este momento?


B. Qu fortalezas y qu limitaciones crees que te caracterizan? Frente a circunstancias difciles, cmo
reaccionas? Qu apoyos buscas?
C. Cmo son tus relaciones con tus cuidadores/padres? (Indague la relacin con cada cuidador de modo
independiente).
D. Qu caracteriza tus relaciones con amigos? Se te facilita vincularte con otras personas o no? Hblanos al
respecto.
E. Cmo te va con el manejo de normas, lmites y castigos? Cules son tus hbitos, gustos y preferencias?
F. Qu situaciones difciles ha enfrentado tu familia y cmo han salido adelante? Qu rol tuviste t en esa
situacin? Cmo te afect? Qu aprendiste?

Percepcin del estudiante frente a su situacin escolar

G. Qu cosas del aprendizaje escolar se te facilitan? Describe una situacin que hayas vivido al respecto.
H. Qu cosas del aprendizaje escolar se te dificultan? Cmo te han apoyado para solucionar esas dificultades?
Qu crees que podramos hacer para ayudarte y facilitarte el aprendizaje en este colegio?
I. Qu situacin no quisieras que se volviera a repetir en este colegio? Hblanos al respecto.
J. Qu expectativas tienes de ti mismo frente a lo que puedas lograr en este colegio?

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 203
Dimensin de habilidades intelectuales

Formato 3. Registro de habilidades intelectuales


para docentes de aula y docente de apoyo

Habilidades intelectuales Valoracin


ATENCIN
El estudiante reporta sentirse descansado y haber dormido bien.
Atencin selectiva
El estudiante:

1. Se centra de forma especfica en aquellos elementos del ambiente que son


relevantes para la tarea que debe desarrollar.

2. Consigue ignorar aquella informacin del contexto que no le es til para lograr
el desarrollo de la actividad propuesta.
3. Cuando se distrae, logra reorientar la atencin a la meta que debe cumplir y
retoma la tarea con facilidad.
Atencin sostenida
El estudiante:

1. Logra mantenerse concentrado en clase, por lapsos de 40 a 45 minutos.

2. No se distrae fcilmente, a pesar de que en el ambiente haya estmulos que


pueden dispersarlo.
3. Si la tarea o la actividad lo demandan, cambia de foco de atencin y deja el
anterior con facilidad.
Atencin dividida
El estudiante:

1. Es capaz de mantenerse atento a varias fuentes de estmulos sin perder el


hilo de la clase o de la actividad (el discurso del profesor, sus apuntes en el
tablero, el texto o gua que est desarrollando, etc.).

2. Puede tomar apuntes o notas de la clase de buena calidad, sin desviarse del
tema que se est tratando.

3. Sigue apropiadamente instrucciones con varios comandos (p. ej.: abrir en la


pgina 34, leer el prrafo titulado Los desiertos y desarrollar los puntos 3 y 6
del taller entregado al inicio de clase).

204 Ministerio de Educacin Nacional


Habilidades intelectuales Valoracin
PROCESOS DE RAZONAMIENTO
El estudiante:

1. Es hbil para plantear hiptesis o explicaciones frente a determinados


fenmenos o situaciones que se exponen en clase.

2. Para plantear estas hiptesis o explicaciones, hace un uso adecuado de sus


conocimientos previos (p. ej.: selecciona informacin relevante de lo que sabe
para proponer la explicacin).

3. Cuando se enfrenta a un problema:


a. Identifica fcilmente el punto de partida (qu informacin tiene y cul es
relevante) y el punto de llegada (qu debe contestar).
b. Sabe qu procedimientos de los que ha aprendido le sirven para
solucionarlo.
c. Genera un plan o una alternativa de solucin adecuada para enfrentar el
problema.
d. Busca documentarse en torno a aquellos conocimientos o procedimientos
que no conoce o no domina.
e. Mientras soluciona el problema, reconoce dnde se equivoca y se
autocorrige.
f. Verifica si su solucin es correcta.
g. En caso de que no lo sea, reconoce dnde se equivoc y redirecciona el
proceso.

4. Puede transferir un conocimiento que le es familiar y domina muy bien, para


explicar un fenmeno o una situacin poco conocida.

5. En una discusin o debate, presenta un argumento claro que d cuenta de su


opinin o posicin al respecto.

6. En los debates, tiende a irse por las ramas, comenta detalles superficiales o
irrelevantes, pero no presenta un argumento claramente definido.

7. Sabe defender sus argumentos haciendo uso de lo que sabe sobre el tema.

8. Reconoce los argumentos a favor y en contra de los suyos.

9. Sus definiciones tienden a aludir a categoras supraordinadas o a rasgos


generales del trmino, y no a ejemplos o ancdotas.

10. Es capaz de organizar y relacionar los conceptos de un tema dado, de modo


adecuado (sabe cul es el de mayor jerarqua y cules le siguen).

11. Es capaz de establecer semejanzas entre conceptos aparentemente dismiles


o que no tienen nada en comn (p. ej.: un caballo y un avin, un premio y un
castigo).

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 205
Habilidades intelectuales Valoracin
COMPETENCIAS LECTORAS Y ESCRITURALES

1. El estudiante evidencia una adecuada lectura automtica (lee con fluidez,


respetando los signos de puntuacin y con la entonacin adecuada).

2. En textos poco complejos (cortos, de temas muy familiares, con vocabulario


conocido y oraciones de fcil comprensin), el estudiante:
a. Identifica la idea principal.
b. Identifica las ideas secundarias.
c. Realiza inferencias que vinculan sus conocimientos con los planteamientos
del texto.

3. En textos complejos (extensos, de temas poco conocidos, con vocabulario de


poca frecuencia y oraciones de difcil comprensin), el estudiante:
a. Identifica la idea principal.
b. Identifica las ideas secundarias.
c. Realiza inferencias que vinculan sus conocimientos con los planteamientos
del texto.

4. El estudiante es hbil para hacer esquemas o diagramas en los que identifica


los conceptos fundamentales sobre los que trata un texto determinado y sus
relaciones.
5. El estudiante tiene una buena escritura automtica (no omite letras o slabas
cuando escribe, no pega unas palabras con otras, no confunde letras, entre
otros).
6. El estudiante escribe con buena redaccin.
7. El estudiante escribe con buena ortografa.

8. En sus escritos, el estudiante:


a. Presenta un argumento claro que desarrolla a lo largo del texto.
b. Utiliza adecuadamente sus conocimientos previos y los pone al servicio de
lo que busca argumentar.
c. Incorpora nueva informacin, relevante al tema que est tratando.
d. Es claro en lo que quiere compartir con el lector.
e. Hace un cierre o concluye el texto.
f. identifica sus errores y sabe dnde debe mejorar el texto.

9. Cuando va a escribir un texto, el estudiante:


a. Planifica cmo lo va a escribir.
b. Tiene claridad en lo que quiere compartir y qu va a tratar en cada prrafo.

206 Ministerio de Educacin Nacional


Habilidades intelectuales Valoracin
MEMORIA
El estudiante:

1. Comenta experiencias de su vida cotidiana en diversos espacios y contextos.

2. Vincula diversas emociones con sus experiencias, y puede narrar con detalle
experiencias significativas con sus seres queridos.

3. Habla de s mismo y de su proyeccin.

4. Utiliza una red de conceptos y de vocabulario altamente enriquecida.

5. Evidencia conocimientos muy especializados sobre un tema particular.

6. El vocabulario que domina resulta poco frecuente, comparado con el de sus


compaeros o con personas de su edad y medio cultural.

7. Recuerda los conocimientos aprendidos previamente sin mayor dificultad.

FUNCIONES EJECUTIVAS (planificacin, organizacin, flexibilidad o


cambio de criterio, anticipacin, monitoreo y seguimiento)
El estudiante:

1. Organiza su tiempo para poder cumplir con las tareas escolares.


2. Es flexible ante los cambios y los imprevistos.
3. Planifica sus actividades da tras da y se ajusta a lo que ha programado.
4. Considera diversas rutas para resolver una tarea y elige la ms adecuada.
5. Contempla diversas posibilidades para enfrentar una actividad y se acomoda a
cualquiera, si la que quiere poner en prctica no se puede implementar.
6. Tiene adecuadas estrategias de monitoreo y seguimiento de sus acciones, y
reconoce cundo debe modificar lo planeado si no est alcanzando la meta
propuesta.

Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas para la atencin


educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educacin inclusiva 207
Habilidades intelectuales Valoracin
LENGUAJE Y COMUNICACIN
El estudiante:

1. Puede comunicarse con otros por va oral o por otras vas (lengua de seas,
tableros de apoyo, etc.).

2. Es capaz de seguir el hilo de las conversaciones.

3, Expresa sus ideas con frases gramaticalmente correctas.

4. Busca hacerse entender en cuanto a lo que requiere o necesita.

5. Describe acontecimientos familiares o experiencias cotidianas, relacionados


con lo que se est hablando.

6. Acta de forma interesada cuando otros le hablan (escucha y responde, deja


lo que est haciendo y atiende al otro, se excusa si debe continuar con su
trabajo, pero manifiesta estar oyendo lo que le preguntan o plantean, etc.).

7. Interpreta adecuadamente dobles sentidos (refranes, frases hechas, dichos


populares, metforas, etc.). Por ejemplo, ante una frase como no des
papaya o eres un sapo, el estudiante reconoce el significado que le quieren
compartir.

8. Tiene un sentido del humor apropiado para su edad. Utiliza bromas en las
conversaciones y comprende las bromas de otros.

9. Es recproco en los intercambios comunicativos con otras personas (espera


su turno para dar su opinin, muestra inters en el punto de vista del otro,
reconoce los cambios de tema y se acopla a ellos sin dificultad, acompaa
sus comentarios de gestos y emociones acordes con lo que dice, reconoce los
gestos emocionales de otros, etc.).

10. Su estilo de conversacin parece extrao (es demasiado formal, utiliza un


vocabulario rebuscado, sus frases suenan demasiado elaboradas, no emplea
expresiones coloquiales).

11. Emplea un tono de voz ajustado a lo que dice.

208 Ministerio de Educacin Nacional


Referencias
bibliogrficas
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Alessandri, M. (1989). Trastornos del lenguaje. Deteccin y tratamiento en el aula. Buenos Aires: Lesa.
lvarez, D. (2004). La sordoceguera. Una discapacidad singular. En lvarez, D., Arregui, B., Cenjor, C.,
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Aranda, R. (Coord.) (2008). Atencin temprana en educacin infantil. Madrid: Wolters Kluwer Educacin.
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