Você está na página 1de 160

Educao Sem Fronteiras

O Trabalho
Docente
Teoria & Prtica

Ana Gracinda Queluz


(Orientao)
Myrtes Alonso
(Organizao)
Textos
Leide Mara Schmidt
Maria de los Dolores Jimenez Pea
Maria de Lourdes Rocha
Marina Graziela Feldmann
Marin Holzmann Ribas
Marlene Arajo de Carvalho
Martha Abraho Saad Lucchesi
Myrtes Alonso
Regina Lcia Giffoni Luz de Brito
Rosilda Baron Martins
Teresa Jussara Luporini

Comentrios
Ivani C. Fazenda
Ivo Jos Both
Joo Gualberto C. Meneses
Marcos T. Masetto
Maria da Graa N. Mizukami
Myrtes Alonso
PIONEIRA
Vitria Helena C. Espsito
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

0 Trabalho docente teoria & prtica / Ana


G r a c i n d a Q u e l u z (orientao); M y r t e s A l o n s o
organizao). -- S o P a u l o : P i o n e i r a T h o m s o n
Learning, 2003.

1. r e i m p r . d a 2 . e d . d e 1 9 9 9 .
Vrios autores.
Vrios comentaristas.
Bibliografia.
ISBN 85-221-0205-8

1. Educao - F i n a l i d a d e s e o b j e t i v o s 2 . Educao
como p r o f i s s o 3. P e d a g o g i a 4. P e s q u i s a e d u c a c i o n a l
5 . P r t i c a d e e n s i n o 6. P r o f e s s o r e s - Formao p r o -
f i s s i o n a l I. Q u e l u z , A n a G r a c i n d a . I I . A l o n s o ,
Myrtes.

ndices para catlogo sistemtico:

1. A t i v i d a d e docente : Cincias pedaggicas :


Educao 3 7 1 . 1
2. Professores : Prtica docente : Cincias
p e d a g g i c a s : Educao 371.1
3. T r a b a l h o d o c e n t e : C i n c i a s p e d a g g i c a s :
Educao 3 7 1 . 1
Teoria & Prtica
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica:

LUMMI Produo Visual e Assessoria Ltda.

Reviso:
Janice Yunes

Copyright 1999 de Pioneira Todos os direitos reservados. Dados Internacionais de


Thomson Learning Ltda, urna Nenhuma parte deste livro Catalogao na Publicao
diviso da Thomson Learning, poder ser reproduzida (CIP)
Inc. Thomson Learning uma sejam quais forem os meios (Cmara Brasileira do Livro, SP,
marca registrada aqui utilizada empregados sem a permisso, Brasil)
sob licena. por escrito, da Editora. O Trabalho docente : teoria &
Aos infratores aplicam-se as prtica / Ana Gracinda Queluz
Impresso no Brasil. sanes previstas nos artigos (orientao); Myrtes Alonso
Printed in Brazil. 102, 104, 106 e 107 da Lei (organizao). -- So Paulo :
1 2 3 4 05 04 03 n 9.610, de 19 de fevereiro Pioneira Thomson Learning,
de 1998. 2003.
Rua Traipu, 1 1 4 - 3 andar 1. reimpr. da 2. ed. de 1999.
Perdizes - CEP 01235-000 Vrios autores.
Sao Paulo - SP Vrios comentaristas.
Tel.: (11) 3665-9900 Bibliografia.
Fax: (11) 3665-9901 ISBN 85-221-0205-8
sac@thomsonlearning.com.br 1. Educao - Finalidades e
www.thomsonlearning.com.br objetivos 2. Educao como
profisso 3. Pedagogia 4.
Pesquisa educacional 5. Prtica
de ensino 6. Professores -
Formao profesional I.
Queluz, Ana Gracinda. II.
Alonso, Myrtes.
99-3812 CDD-371.1
ndices para Catlogo
Sistemtico:
1. Atividade docente : Cincias
pedaggicas : Educao 371.1
2. Professores : Prtica docente :
Cincias pedaggicas :
Educao 371.1
3. Trabalho docente : Cincias
pedaggicas : Educao 371.1
O Trabalho
Docente Teoria & Prtica

Ana Gracinda Queluz


(Orientao)
Myrtes Alonso
(Organizao)

Textos
Leide Mara Schmidt
Mara de los Dolores Jimenez Pea
Maria de Lourdes Rocha
Marina Graziela Feldmann
Marin Holzmann Ribas
Marlene Arajo de Carvalho
Martha Abraho Saad Lucchesi
Myrtes Alonso
Regina Lcia Giffoni Luz de Brito
Rosilda Baron Martins
Teresa ]ussara Luporini

Comentrios
C. Fazenda
Ivo Jos Both
Joo Gualberto C. Meneses
Marcos T. Masetto
Maria da Graa N. Mizukami
Myrtes Alonso
Vitria Helena C. Espsito

Austrlia Brasil Canad Cingapura Espanha Estados Unidos Mxico Reino Unido
Sobre
os Autores

A n a Gracinda Queluz Garcia - Pedagoga, mestre em Superviso e Currculo


pela Pontificia Universidade Catlica de Sao Paulo.
Doutora em Cincias - rea de concentrao: Psicologia Escolar, pela Universida-
de de Sao Paulo.
Professora titular e coordenadora do mestrado em Educao na Universidade Ci-
dade de Sao Paulo.

Ivani C. F a z e n d a - Professora titular e pesquisadora da Pontificia Universidade


Catlica de So Paulo no Programa de Ps-Graduao em Currculo e Educao.
Professora do curso de Ps-Graduao em Educao na Universidade Cidade de
Sao Paulo.

Ivo Jos Both - Doutor em Educao na rea de Poltica Educacional e profes-


sor da Universidade Estadual de Pona Grossa - PR.

Joo Gualberto de Carvalho Meneses - Professor aposentado da Faculdade


de Educao da Universidade de So Paulo.
Professor titular de Polticas Pblicas de Educao no curso de mestrado da Uni-
versidade Cidade de So Paulo, onde tambm exerce o cargo de Coordenador de
Pesquisa e Ps-Graduao.
secretrio Municipal de Educao em So Paulo.
O Trabalho Docente

a
Leide Mara S c h m i d t - Professora e vice-reitora (eleita pela 2 vez consecutiva)
da Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR.
Mestre em Educaco e doutoranda do Programa Ps-Graduao em Educao e
Currculo da PUC-SP.

Marcos T. Masetto - Professor titular e coordenador do Programa de Ps-Gra-


duao em Currculo e Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Sao Pau-
lo.
Professor titular no Programa de Ps-Graduao em Educao, Arte e Histria da
Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Professor livre-docente da Universidade de So Paulo.

Maria da Graa N. Mizukami - Professora e pesquisadora da Universidade Fe-


deral de So Carlos - SP, atua no curso de Ps-Graduao de Educao do qual
foi coordenadora e desenvolve projetos de
de Professores.
M a r i a de los Dolores Jimenez Pea - Professora da Faculdade de Educao
da Pontificia Universidade Catlica de Sao Paulo e das Faculdades Integradas do
Ipiranga (FAI).
Coordenadora do Projeto de Lideranas do PEC/PUC/SESP.
Mestre em Educao e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o e Currculo da P U C - S P

Maria de Lourdes Rocha - Professora da Universidade Federal de So Carlos


- SP.
Coordenadora-geral do PEC/UFSCAR/SESP na regio de So Carlos.
Mestre e doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da
PUC-SP.
Colaboradora em pesquisas do Ncleo de Formao de Professores.

Marina Graziela Feldmann - Professora e vice-diretora da Faculdade de Edu-


cao da Pontificia Universidade Catlica de So Paulo.
Mestre e doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da
PUC-SP.
Colaboradora em pesquisas do Ncleo de Formao de Professores.

Marin Holzmann Ribas - Professora da Universidade Estadual de Ponta Gros-


sa - PR.
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao da mesma Universidade.
Sobre os Autores

Mestre e doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da


PUC-SP.

Marlene Arajo de Carvalho - Professora de mestrado em Educao na Uni-


versidade Federal do Piau.
Mestre e doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da
PUC- SP

Martha Abraho Saad Lucchesi - Supervisora de Ensino da SE-SP.


Professora universitria e assessora para assuntos universitrios.
Mestre e doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da
PUC-SP.

Myrtes Alonso - Professora dra. da Pontificia Universidade Catlica de Sao Paulo.


Mestre e doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da
PUC-SP.
Coordenadora (em conjunto com o professor Marcos Masetto) do Ncleo de Pes-
quisas sobre Formao de Educadores.

Regina Lcia Giffoni Luz de Brito - Professora da Faculdade de Educao da


Pontificia Universidade Catlica de Sao Paulo.
Mestre em Educao pelo Programa de Histria e Filosofia da Educao.
Doutora pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da P U C -
SP.

Rosilda Baron Martins - Professora da Universidade Estadual de Ponta Gros-


sa - PR.
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currcu-
lo da PUC-SP.
Doutora em Educao pela Unicamp e colaboradora em pesquisas do Ncleo de
Formao de Professores.

Teresa Jussara Luporini - Professora da Universidade Estadual de Ponta Gros-


sa - PR.
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currcu-
lo da PUC-SP.
Doutora em Educao pela Unicamp e colaboradora em pesquisas do Ncleo de
Formao de Professores.

Vitria Helena Cunha Espsito - Professora titular da Faculdade de Educao


da Pontificia Universidade Catlica de Sao Paulo e scia-fundadora da Sociedade
de Estudos de Pesquisa Qualitativa.
Sumario

Apresentao 5

Captulo 1 Formar Professores para Uma Nova Escola 9


Myrtes Alonso
Referencias Bibliogrficas 18

Captulo 2 A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento 19


Leide Mara Schmidt, Marin Holzmann Ribas, Marlene Arajo de Carvalho
Referencias Bibliogrficas 32
Comentrio 34
Marcos T. Masetto

Captulo 3 O Carter Emancipatrio de uma Prtica Pedaggica


Possvel 37
Marin Holzmann Ribas, Marlene Arajo de Carvalho
3.1 O Objeto de Reflexo do Professor 42
Referencias Bibliogrficas 45
Comentrio 45
Myrtes Alonso
O Trabalho Docente

Captulo 4 Formao Continuada de Professores e Mudana


na Prtica Pedaggica 47
Marin Holzmann Ribas, Marlene Arajo de Carvalho, Myrtes Alonso
Referencias Bibliogrficas 57
Comentrio 58
Mara da Graa N. Mizukami

Captulo 5 O Pensado e o Construido: Um Olhar sobre


o Cotidiano da Escola 61
Marin Holzmann Ribas, Rosilda Baron Martins, Teresa Jussara Luporini
5.1 A Escola Fundamental: Situao Atual 61
5.2 Ao Conjunta Superviso-Direo de Escola: Relato
da Experiencia 63
Referencias Bibliogrficas 71
Comentrio 72
Ivo Jos Both

Captulo 6 Projetando a Mudana a partir de um Estudo do


Cotidiano Escolar 75
Maria de Lourdes Rocha
6.1 A Rotina da Escola Y: Um Estudo de Caso 77
Referencias Bibliogrficas 85

Captulo 7 Escola Pblica: Representaes, Desafios e


Perspectivas 87
Marina Graziela Feldmann
Referencias Bibliogrficas 95
Comentrios aos Captulos 6 e 7 96
Myrtes Alonso

Captulo 8 O Diretor da Escola Pblica, um Articulador 101


Martha Abraho Saad Lucchesi
8.1 A Teia do Poder 102
8.2 Relaes de Poder na Escola 104
8.3 Os Conflitos do Poder Administrativo 107
8.4 Educar para a Liberdade e para a Cidadania 110
8.5 Consideraes Finais 113
Referencias Bibliogrficas 115

2
Sumrio

Captulo 9 Buscando Novos Caminhos para a Superviso 117


Martha Abraho Saad Lucchesi
9.1 Reconhecendo o Terreno 117
9.2 O Papel do Supervisor 119
9.3 Escola Pblica: Sentido e Funo 120
9.4 Os Primeiros Passos 121
9.5 Conquistando Aliados 122
9.6 A Comunidade na Escola e a Escola na Comunidade 123
9.7 A Reorganizao, urna Nova Ruptura 124
Referencias Bibliogrficas 125
Comentrios aos Captulos 8 e 9 126
Joo Gualberto C.Metieses

Captulo 10 Escola: Cultura, Clima e Formao de Professores 129


Regina Lcia Giffoni Luz de Brito
10.1 Organizao: Cultura e Clima Organizacional 130
10.2 Organizao Escolar: Cultura e Clima 135
10.3 Escola: Clima, Cultura e Formao Contnua de Professores 138
Referencias Bibliogrficas 139
Comentrio 140
Vitria Helena C.Espsito

Captulo 11 Avaliao de Aprendizagem: Instrumento de


Reflexo da Prtica Pedaggica 143
Maria de los Dolores Jimenez Pea
Referencias Bibliogrficas 150
Comentrio 150
Ivani C. Fazenda

3
Apresento

sse livro, composto de artigos elaborados por diferentes educadores, fruto do


trabalho desenvolvido no Ncleo de Formao de Professores do Programa de Ps-
Graduao em Educao e Currculo da PUC/SP, na busca de novas bases para um
repensar da escola pblica brasileira e do trabalho de seus agentes.

Algumas idias bsicas tm norteado esse grupo de pesquisa objetivando maio-


res explicaes e maior entendimento da questo. So elas:
o A necessidade de o educador estar inserido em seu tempo, capaz de enten-
der a realidade socioeconmica e cultural que o cerca, a ponto de redimen-
sionar o seu conhecimento e as suas responsabilidades sociais e profissio-
nais.
o A importancia de se compreender o processo de formao c o m o algo
inacabado, que apenas se inicia com a aquisio do diploma.
o A percepo de que a mudana no ensino e na educao em geral depende
muito mais do desejo, da vontade firme, do compromisso de todos os res-
ponsveis pelo processo do que de decises governamentais firmadas em atos
legais no respaldados em um trabalho consciente e responsvel dos que iro
execut-los.
O Trabalho Docente

A mudana aqui foi entendida de diferentes modos e nos vrios nveis; assim, por
exemplo, constatou-se a necessidade de se mudar a maneira de os educadores enca-
rarem a educao, substituindo a viso mais romntica por outra mais realista, objeti-
va, capaz de indicar-lhes, com segurana, os melhores caminhos a seguir e a melhor
forma de vencer os obstculos.

A questo da mudana foi tambm analisada no apenas no nvel do trabalho


docente de sala de aula, mas tambm no contexto da escola e com relao aos demais
"atores"; alis, podem-se perceber a no contexto escolar e em seu cotidiano as in-
meras dificuldades existentes quando alguns educadores se dispem a buscar novos
caminhos e formas diferentes de trabalho. A compreenso dessa dura realidade nos
fez tomar conscincia da verdadeira complexidade do processo de formao em ser-
vio quando algum se prope a redimension-lo; isso porque, preciso atentar para
o peso do "instituido", para as condies gerais de trabalho da escola, para o "clima"
existente e para a "cultura" dominante.

Estamos certas de que no existe trabalho profissional srio, responsvel, sem


dignidade; portanto, preciso que o professor e os educadores em geral sintam-se
teis, competentes e respeitados para que se empenhem nesse processo de autode-
senvolvimento com vistas a um ensino mais efetivo.

Foi com base nessas idias que o grupo se lanou na busca de subsdios para
estudar a questo da formao contnua do professor associada ao processo de mu-
dana da prtica escolar. Os artigos que se seguem so parte do que se pode extrair,
at o momento, desses estudos, debates e pesquisas realizados e que, esperamos, pos-
sam corroborar para o avano da questo.

O caminho percorrido para a organizao do presente livro foi:


o compreender a questo da mudana social e de seus reflexos sobre a escola;
o reunir elementos de anlise da realidade escolar atravs de pesquisas do co-
tidiano;
o proceder a uma anlise da prtica docente e encaminhar propostas de altera-
o desta prtica, delineando idias para o estabelecimento de novas pro-
postas de formao.
Algumas das proposies aqui apresentadas foram defendidas em Encontros de
Educadores, tais como Anped e Endipe, entre outras, embora posteriormente rees-
critas para fins dessa publicao.

As autoras, todas professoras universitrias, ainda que desenvolvam pesquisas


diferentes em suas instituies de ensino, tm em comum preocupaes com o destino

6
Apresentao

da escola e com o papel que o professor deve desempenhar na sociedade contempo-


rnea; por isso, incluem em seus trabalhos de investigao questes dessa natureza.
Outro ponto comum que une as autoras o fato de estarem sempre refletindo
sobre a prpria prtica e buscando novas formas de trabalhar em educao. Isso lhes
garante uma conexo estreita teoria-prtica, caracterstica de todos os trabalhos aqui
apresentados.
O Captulo 1 trata da formao continuada de professores com vistas mudana
no apenas no trabalho docente, mas tambm na escola enquanto instituio encarre-
gada da transmisso cultural. O professor visto a partir de seu confronto com um
mundo em transformao, onde as certezas sao poucas, as dvidas inmeras e o de-
safio para a mudana assustador.
Os Captulos 2, 3 e 4 tratam da prtica docente, mostrando, de um lado, a im-
portancia de se considerar a prtica do professor como fonte de conhecimento, desde
que o objeto de anlise e reflexo constantes com vistas ao aperfeioamento do tra-
balho e busca de solues para problemas enfrentados fossem utilizados de forma
criteriosa no processo de formao contnua do professor. Faz-se tambm uma dis-
tino entre a prtica repetitiva e a refletida, tornada consciente e depois incorporada
pelo professor, a "prxis".
O Captulo 4 relata uma experincia desenvolvida em escola pblica de ensino
fundamental e mdio, em que as autoras foram, ao mesmo tempo, pesquisadoras, vis-
to que exerciam cargos de direo e orientao/coordenao pedaggica, o que lhes
possibilitou realizar uma pesquisa-ao, pondo prova suas idias sobre mudanas
na escola atravs de um trabalho coletivo da equipe escolar.
O Captulo 5 apresenta resumo e concluses de uma pesquisa de doutorado le-
vada a efeito pela autora em escola pblica paulista de ensino fundamental para saber
a opinio e as percepes dos alunos a respeito do que haviam aprendido e de seus
sentimentos com relao escola, em suma, de sua avaliao relativamente ao traba-
lho educativo a realizado.
O Captulo 6 tambm apresenta resultado de pesquisa de doutorado, onde o
objeto de estudo foi o ensino mdio e sua relao com o trabalho. A pesquisa reali-
zou-se em escola pblica de Sao Paulo e os dados foram obtidos em entrevistas com
alunos, observao de situaoes gerais e conversas com a direo da escola.
Os Captulos 7 e 8 foram escritos por uma supervisora de ensino da rede estadu-
al e descreve aspectos considerados relevantes no trabalho de direo e superviso
do ensino, numa tentativa de articular dados da experiencia vivenciada com os da teo-
ria que a embasa.

7
O Trabalho Docente

O Captulo 9 apresenta resumo e conclusoes de trabalho de doutorado, onde o


tema foi a questo do clima e da cultura escolar. A autora acompanhou as atividades
e a vida de urna escola durante seis meses na tentativa de aprender a cultura e o clima
dessa instituigo, constatando a importancia de se conhecer essa realidade antes de se
propor mudancas estruturais e/ou funcionis, como acontece com as propostas da
administrago superior.

O Captulo 10 aborda a difcil questo da avaliaco da aprendizagem a partir de


urna experiencia realizada, pela autora, em urna escola particular de medio porte de
Sao Paulo, onde foi possvel constatar mudancas as concepcoes e no modo de agir
dos professores, como decorrncia de todo um trabalho de formaco em servico pro-
vocado pela necessidade de rever o processo de avaliaco utilizado.

A variedade de assuntos e temas, ainda que voltados para a formaco de profes-


sores, enriquece sobremaneira essa obra, que se prop5e a trazer urna contribuico
real ao trabalho dos formadores bem como a todos aqueles que, trabalhando no en-
sino, buscam novas idias e se dispoem a enfrentar novos desafios.

8
CAPTULO 1

Formar
Professores para
uma Nova Escola
Myrtes Alonso

Existe hoje, em todos os setores da sociedade, u m a presso muito forte para a


mudana. Isso porque, estamos vivendo uma situao de instabilidade geral, em que
as coisas acontecem e se transformam muito rapidamente. O tempo parece ter ad-
quirido novas dimenses. A instabilidade a marca de nossos dias e, com ela, a
incerteza, a insegurana. So as marcas dessa nova era que se sucedem chamada
modernidade e, por isso mesmo, dita "ps-modernidade".

"A maioria dos autores coloca as origens da condio ps-


modema por volta dos anos 60. Ps-modernidade uma condi-
gno na qual a vida poltica, econmica, organizacional e at mes-
mo a pessoal passam a ser organizadas em torno de principios
muito diferentes daqueles da modernidade. Filosfica e ideolo-
gicamente, os avanos nas telecomunicaes ao lado do alarga-
mento e rapidez na divulgao da informao fazem com que se
rompam antigas certezas ideolgicas e as pessoas descubram que
existem outras formas de viver. " (Hargreaves,1994, p. 37)

E m todas as partes, em todos os campos de atividade, as pessoas buscam o


"novo", o diferente, formas alternativas e pouco convencionais de agir, onde se
possam imprimir a sua marca, o seu diferencial. Essa corrida desenfreada procura
O Trabalho Docente

de algo que no se conhece e que pode causar sensao, ou at mesmo espanto, in-
compreenso, pode ser o caminho do "sucesso".
Vivemos u m a poca que em nada se assemelha a outras vividas por nossos ante-
passados e para a qual no fomos preparados, o que resulta em no termos referen-
cias para enfrentar os dasafios com que nos defrontamos. Tudo aquilo que nos dava
certeza, hoje gera insegurana. A prpria Cincia, que nos oferecia principios e per-
mitia concluses razoavelmente estveis, apresenta-se hoje repleta de dvidas, com
explicaes provisrias, permitindo interpretaes diversas seno contraditrias para
os fenmenos.
Nesse contexto, muito difcil imaginar quais os melhores caminhos a seguir quan-
do se pretende formar os jovens e as crianas, ou mesmo decidir sobre a convenien-
cia de se ensinar esse ou aquele contedo disciplinar, tendo em vista as necessidades
que eles tero, ou os problemas que devero enfrentar. Mais grave ainda, no estamos
seguros quanto aos valores, atitudes e comportamentos que deveriam ser estimulados
para permitir que esses jovens convivam harmoniosamente com pessoas muito dife-
rentes, provindas das mais variadas raas e culturas, expressando-se em lnguas dife-
rentes da sua, com idias, crenas e religies as mais variadas.

"Que o mundo muda sem cessar: eis a certamente uma banali-


dade. Mas para aqueles que analisam o mundo atual, alguma coi-
sa de radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou na prpria
mudana: a rapidez e a acelerao perptua de seu ritmo, e tam-
bm o fato de que ela se tenha tornado um valor enquanto tal, e
talvez o valor supremo, o prprio principio da avaliao de todas
as coisas." (Forquin, 1993, p.18)

A tudo isso soma-se o valor dado ao individual, a exaltao do personalismo, o


excessivo valor atribudo aos bens materiais e a convico de que preciso ser o me-
Ihor, vencer a competio, estar frente dos outros, ser bem-sucedido na vida a qual-
quer preo.
Combinar todos esses ingredientes num nico processo educativo que pretende,
a um s tempo, no s formar o homem e o cidado, o ser individual capaz de reali-
zar-se como pessoa, mas tambm o ser social, que se identifica com o seu grupo, rea-
lizando-se socialmente num dado contexto histrico: esta parece ser uma misso qua-
se impossvel. M a s esse o grande paradoxo com o qual ns, educadores, nos de-
frontamos. Os desafios sao muito grandes e os professores diante deles mais parecem
pigmeus. A seu favor tm muito pouco: sua frgil e ultrapassada formao, suas cren-
as - especialmente no que concerne capacidade humana de aperfeioamento - e,
quem sabe, seu ideal em termos de educao. O maior problema talvez seja a sua
viso um tanto idealista, ou mesmo ingnua do trabalho educativo, uma idia que tem

10
Formar Professores para uma Nova Escola

pouco a ver com a realidade de nossos dias e com as dificuldades prprias da situa-
o de ensino, que nos dias atuais se tornaram muito maiores.
Os desafios so enormes e os que militam em educao se vm atordoados di-
ante de tantas dificuldades e contradies.
Parece claro em todas as anlises relativas funo da escola na sociedade con-
tempornea que o seu objetivo bsico e prioritrio a socializao dos alunos: de um
lado, a sua preparao para o trabalho (Enguita, 1990) e, de outro, a formao do
cidado. O que pode variar, de um autor para outro, o significado que isso assume,
isto , como se d essa preparao para o trabalho e em que medida ela concorre
para reduzir as desigualdades sociais, ou para mant-las.
Entretanto, sabe-se que o mundo moderno requer habilidades e conhecimentos
que antes no eram necessrios, mas que hoje constituem condies indispensveis
tanto para a sua insero no mundo do trabalho como para a sua participao efetiva
na vida pblica. Formar o cidado significa, hoje, torn-lo apto a compreender a di-
nmica da sociedade e conseguir desenvolver mecanismos de participao no social.

"Ocorre que a escola, se ve diante de demandas contraditrias


em termos de socializao: de um lado precisa estimular a critica, a
autonomia e a participao e, de outro, a disciplina e a submisso
ao trabalho." (mez in Sacristn & mez, 1994, p. 20)

Acostumados a u m trabalho bem definido - o ensino, a transmisso de conheci-


mentos - , os professores se vm diante de uma situao totalmente nova; embora muitas
vezes reconheam a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases
para o ensino, via de regra encontram-se despreparados, mal informados e sem con-
dies de, sozinhos, enfrentarem tantos desafios. As presses so muitas e elas vm
de vrios fatores: de um lado, dos pais, que, por no compreenderem exatamente o
que est acontecendo, exigem do professor respostas que ele no est preparado para
dar; de outro, da sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais, exigindo
do professor e da escola solues para os inmeros problemas sociais. E assim, o
professor acaba se tornando o "bode expiatrio" de todo o insucesso e incapacidade
escolares. Por outro lado, isso tudo acaba gerando no professor um sentimento de
culpa que ir constituir-se em um elemento a mais para que ele perca a sua identidade.
Esse estado todo de desconforto e incapacidade que toma conta do professor,
associado s condies de baixo salrio e desprestgio social da profisso, compe o
quadro geral de mal- estar docente a que se refere Esteves:

"A expresso mal-estar docente (malaise enseignant, teacher bur-


nout) emprega-se para descrever os efeitos permanentes, de car-
ter negativo, que afectam a personalidade do professor como re-
sultado das condies psicolgicas e sociais em que exerce a do-

1 1
O Trabalho Docente

cncia, devido mudana social acelerada. " (Esteves apud Nvoa,


1991, p. 98)

A propsito, particularmente interessante a comparao feita por Esteves em


sua abordagem sobre o assunto:

"A situao dos professores perante a mudana social compa-


rvel de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada
poca, a quem sem prvio aviso se muda o cenrlo, em metade do
palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenrlo anterior.
Uma nova encenao ps-moderna, colorida e fluorescente, ocul-
ta a anterior, clssica e severa. A primeira reao dos actores seria
a surpresa. Depois, tenso e desconserto, com um forte sentimento
de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os
responsveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicao. Que fa-
zer? Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens,
em metade de um cenrio ps-moderno, cheio de luzes Intermiten-
tes? Parar o espetculo e abandonar o trabalho? Pedir ao pblico
que deixe de rir para que se oiam os versos? O problema reside
em que, independentemente de quem provocou a mudana, so os
actores que do a cara. So eles, portanto, quem tero de encontrar
uma sada airosa, ainda que no vejam os responsveis. As reaes
perante esta situao seriam muito variadas; mas, em qualquer caso,
a palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de
actores perante uma srie de circunstncias imprevistas que os obri-
gam a fazer um papel ridculo." (Esteves in Nvoa, 1991, p. 97)

Os sistemas de ensino, por sua vez, procuram se adaptar aos novos tempos, in-
troduzindo mudanas de todo o tipo, desde alteraes estruturais at reformas
curriculares que implicam mudanas na grade curricular, ou mesmo orientaes meto-
dolgicas diferentes, na pretenso de que os professores aceitem e introduzam, em
seus trabalhos, as alteraes propostas. Tais proposies, porm, refletem o pensa-
mento da cpula do sistema e dos especialistas que lhes do assessoria e, por isso
mesmo, distanciados do cotidiano escolar e da realidade do trabalho docente, o que
as t o m a inoperantes e inconvenientes. De outra parte, preciso entender que as mu-
danas somente acontecem quando h envolvimento direto dos professores e demais
participantes do processo, quando eles estiverem convencidos de que a mudana
necessria, ainda que desconheam os seus caminhos.

"As reformas no curriculum, na organizao e nos mtodos de


ensino no fazem qualquer diferena, a menos que ns comprenda-
mos o que que os professores fazem com os estudantes, e como

1 2
Formar Professores para uma Nova Escola

eles aprendem isso e transformam em atividades, relacionamentos


e interaes em sala de aula. Compreender como os professores cres-
cem e se desenvolvem - o que sustenta e o que impede o seu desenvol-
vimento - o que importa tanto quanto procurar compreender como
mudar a prtica." (Hargreaves,1994, p. 38)

N a verdade, o que os professores querem e esperam de seus superiores que


eles venham escola e conheam, concretamente, os seus problemas e dificuldades,
oferecendo-lhes, ento, os recursos tcnicos e materiais de que necessitam. Por cer-
to, o que eles esperam mesmo e desejam maior ateno e sensibilidade para o dra-
ma que eles vivem em suas salas de aula e escolas, abandonados a si mesmos, entre-
gues aos seus parcos recursos e fragilizados diante de tantas p r e s s e s e ameacas. Os
professores do pouca ateno a essas reformas oficiais e diante delas as atitudes as-
sumidas sao as mais diversas: vo desde a indiferena rejeio total e, conseqente-
mente, oposio.

"Os professores no sao apenas habitantes de uma sala de aula,


mas eles vivem nas escolas e na sociedade. Esses contextos onde
eles vivem e trabalham, seus desafios pessoais e profissionais,
engajamento com os colegas, da mesma forma que o clima de suas
escolas devem ser considerados se ns queremos compreender os
professores e envolv-los em esforos para mudar a sua prtica e
as suas escolas." (Hargreaves, 1994, Introduo do editor)

Transformar o ensino, mudar a escola, conseguir que os professores mudem a


sua maneira de trabalhar com os alunos, tudo isso se encontra na base das inmeras
propostas reformadoras do ensino divulgadas nos documentos oficiais e comentadas
na literatura especializada.
Todavia, tais propostas devem ser vistas, principalmente, como um conjunto de
objetivos e aspiraes, por vezes bem intencionados, compartilhadas pelos adminis-
tradores do ensino, mas dificilmente compreendidas e sustentadas pelos que praticam
a ao educativa nas escolas, dada a sua inconsistncia diante da realidade que esses
atores enfrentam todos os dias. E m outras palavras, falta s propostas de reforma a
coerncia necessria que transforma idias em aes concretas, as quais devem estar
baseadas numa condio de liderana intrnseca.

"Apesar das recentes reformas levadas a cabo sob a bandeira


da emancipao dos professores, muitas das investigaes feitas no
campo da educao permanecem uma atividade conduzida pelos
que esto fora da sala de aula para os que esto dentro. Quando
levados em conta, os professores so vistos como simples consumido-
res destas investigaes." (Zeichner, 1993, p. 17)

13
O Trabalho Docente

importante que se tenha em mente a natureza do trabalho educativo quando se


pensa em introduzir mudanas no trabalho docente sem que elas tenham surgido des-
sa prtica, pois no contato direto com o aluno que o professor redefine o seu conhe-
cimento, conferindo-lhe um significado. Todas as suas aes se orientam no sentido
de estabelecer u m a relao de apoio e confiana entre ambos, em busca do desenvol-
vimento total do aluno - e isto no pode ser definido a partir de decises externas sem
qualquer vnculo com aquela realidade.
Os fatos educativos so prticas de carter histrico e aberto, que tm um signi-
ficado pessoal e social sujeito a valorizaes que no podem ser reduzidas nem mas-
caradas com explicaes cientficas.

"De outro lado, as Cincias da Educao, embora tenham contri-


buido para elucidar multas das questoes relacionadas com o ensi-
no e a aprendizagem, no foram suficientemente trabalhadas a pon-
to de fornecerem os elementos necessrios ao estabelecimento de
um nova Didtica, voltada para o tratamento das questes da atua-
lidade. Estamos longe de entender os professores como meros execu-
tores de prticas pensadas e decididas por outros, vtimas de mo-
das e linguagens que os colocam alheios aos desafios mais gritan-
tes que tm diante de si. Confiamos em que o pensamento pode aju-
d-los a clarificar as situaes em que trabalham e as dimenses
dos dilemas ante os quais, implcita ou explcitamente, tm que dar
solues. Mas, por outro lado, duvidamos que a prtica do ensino,
dentro das instituies escolares, possa ser uma atividade que se
solucione com diretrizes procedentes das vrias cincias' que dizem ilu-
minar os fenmenos educativos." (Sacristn & Gmez, 1994, p.13)

Outra dificuldade com que se deparam os educadores em nossos dias decorre


do fato de que a educao esteve sempre atrelada a modelos organizacionais ultra-
passados e totalmente inadequados realizao dos seus objetivos. Transplantado para
a escola, o modelo organizacional burocrtico nos moldes taylorista-fayolista com que
se identificou na empresa, ele impediu o desenvolvimento de um trabalho coerente com
a proposta, separando a concepo da execuo. No caso do ensino, isso acarretou
u m srio prejuzo, u m a vez que os executores e principais responsveis pela ao
educativa foram privados de sua capacidade de escolha e deciso relativamente aos
contedos e forma mais adequados de agir. A separao entre o pensar e o agir no
desenvolvimento do trabalho educativo foi, em grande parte, responsvel pela super-
valorizao do trabalho dos administradores e especialistas do ensino em detrimento
do professor, cuja ao ficou reduzida mera aplicao de normas e preceitos, nem
sempre bem compreendidos, reduzidos aos seus termos mais simples, de forma a
permitir um controle mais fcil por parte das autoridades do ensino.

14
Formar Professores para uma Nova Escola

Some-se a todo esse quadro a fragmentao do conhecimento e sua conseqen-


te especializao, assumidas totalmente pela escola, o que traria, entre outras conse-
qncias, a artificializao do conhecimento e a sua mecanizao.
Estribada nesses pontos e caminhando s cegas, num mundo que se transforma
velozmente, a escola foi se mostrando cada vez mais inoperante e descomprometida
com a realidade que a cerca.
Enquanto o mundo exterior se mostra cada vez mais opressor e exigente com as
pessoas, a escola - instituio especialmente credenciada para realizar a transmisso
e a renovao da cultura - vai ficando defasada, incapaz de acompanhar a evoluo,
redefinindo as suas funes de forma a responder s novas exigencias sociais. Enrijecida
a escola, no haveria razes para que os seus responsveis assumissem sozinhos o
desafio da mudana, contrariamente s suas prprias condies enquanto organizao.
Os professores, por sua vez, formados que foram de acordo com o modelo de
"racionalidade tcnica", acostumaram-se a conceber o ensino e a sua atividade pro-
fissional utilizando-se dos principios gerais derivados das Ciencias Humanas e de suas
aplicaes, desenvolvendo, portanto, habilidades coerentes com tais prescries. Isso
fez com que reconhecessem, na teoria, u m a forma de conhecimento superior quela
decorrente da prtica e da experiencia; portante, aprenderam a ir buscar fora da sua
realidade de trabalho os elementos necessrios para a sua ao. Olhar a prpria ex-
periencia de forma crtica, refletir sobre a sua ao, extraindo dela subsidios para re-
organizar e redirecionar o seu trabalho de sala de aula, no constituiu parte de sua for-
mao e nem foi, portante, assumido como forma de ampliar o prprio conhecimento.
Da porque o professor somente consegue entender o seu aperfeioamento a partir da
aquisio de novos conhecimentos fundamentados nas descobertas cientficas, mes-
m o que nem sempre consiga relacionar esse conhecimento com a prpria ao que
desenvolve, de forma a encontrar soluo para os seus problemas de ensino e apren-
dizagem.
D e outra parte, refletir sobre a prpria prtica luz dos resultados obtidos, ou
simplesmente como um exerccio de reflexo de quem est atento ao processo de
aprendizagem dos alunos, no tarefa simples para a qual o professor no foi prepa-
rado durante a sua formao, valendo-se apenas da "intuio"e do registro de infor-
maes que ele obteve no desenvolvimento de seu trabalho.
O professor necessita de muito mais do que a intuio para proceder reflexo
sobre a sua prtica: ele precisa estar preocupado com o aluno mais do que com o
conhecimento a ser transmitido, com as suas reaes frente a esse conhecimento, com
os seus propsitos em termos de ensino e aprendizagem e estar consciente de sua res-
ponsabilidade nesse processo. A par disso, o professor ter de se colocar em u m a
so), que busca compreender e analisar os fenmenos que observa, com o objetivo de

1 5
O Trabalho Docente

encontrar no s respostas s perguntas que ele se faz e possveis encaminhamentos,


como tambm solues para as dificuldades constatadas.
A chamada prtica reflexiva, amplamente estudada por diversos autores, entre
os quais: Schn, Zeichner e outros, hoje u m a das proposies mais aceitas em ter-
mos de formao de professores, sobretudo quando tomada em confronto com as
atuais condies sociais efetivas em que se d o trabalho educativo.
A proposta em si contm vrios pontos sujeitos discusso; porm, a base em
que se assenta parece a mais propcia para o desenvolvimento de u m a ao conscien-
te e responsvel e na qual o docente ganha novo status e se coloca numa perspectiva
emancipatria.
Trata-se de um trabalho complexo para o qual, via de regra, o professor no est
preparado, necessitando, pois, de ajuda, orientao e, mais do que tudo, estmulo e
cooperao.
nesse momento que compreendemos a importancia dos aspectos institucionais,
organizacionais, u m a vez que o local de trabalho, o ambiente geral da escola e as con-
dies oferecidas so fatores fundamentais a serem considerados na formao desse
"professor reflexivo".
Seguramente, outros elementos devero estar associados para garantir ao pro-
fessor u m a evoluo nesse processo de formao. Assim, por exemplo, a possibilida-
de de trocar idias e informaes com os seus pares, o acesso s fontes de informa-
o (livros, revistas e outros materiais) e a disponibilidade de recursos didtico-peda-
gicos atuais e eficientes tero de ser considerados quando se pretende formar pro-
fessores reflexivos. Esse poder ser um caminho importante para desenvolver o po-
tencial do professor, a sua autonomia didtica e a sua responsabilidade e comprome-
timento com a educao e o ensino.
N a verdade, na escola que acontece o processo pedagico por excelencia e,
portanto, a que se propor a luta entre o novo e o velho, o estabelecido e o no-
reconhecido, em suma, toda contradio entre o que deve ser preservado e o que
dever ser alterado. Por certo, esse confronto inevitvel que permeia o trabalho pe-
dagico gera insegurana no pessoal escolar, notadamente no professor, da a sua
reserva e desconfiana sempre que se propem mudanas para as quais ele no est
preparado.
As pesquisas, de um modo geral e estas que temos conduzido em particular tm
deixado claro que, por trs de todo o empenho demonstrado pelos docentes no senti-
do de melhorar o seu trabalho de sala de aula, existem sempre fatores de ordem pes-
soal atuando como foras desencadeadoras de sua ao renovadora. Estes fatores
esto associados busca de realizaes pessoal e profissional e a um forte "sentimen-
to de amor e dedicao a u m a causa", chegando a se configurar como u m "ideal"

1 6
Formar Professores para uma Nova Escola

expresso pelos interessados, muitas vezes como " vocao", visto que eles identificam
esse impulso com certas caractersticas e preferencias pessoais incontestveis.
Pelo fato de esse processo de busca e renovao ser to difcil e doloroso, supon-
do sacrificios pessoais e dedicao muito maiores do que se requer normalmente dos
profissionais nos modelos de organizao burocrtica, ele no encontrado com fre-
qncia nas escolas e tampouco visto com bons olhos por todos que a rejeitam, de
tal sorte que o desafio para os ousados renovadores acaba se tornando muito maior.

Pesquisas feitas por diferentes autores permitem extrair algumas concluses re-
lativas mudana em educao. Sabe-se, por exemplo, que ela no constitui um evento
nico, isolado, mas sim um processo e, como tal, preciso entender o seu ritmo e
acompanhar o seu desenvolvimento, interferindo apenas quando necessrio.

Outro ponto bem evidenciado nesses estudos e investigaes a importncia de


se utilizarem estratgias de integrao em vez de usarem somente modos de agir que
fluam de cima para baixo, ou vice-versa. A propsito de esclarecimento sobre o as-
sunto, Hargreaves lembra a questo dos castigos fsicos na Inglaterra, que se alterou
apenas quando foi estabelecido o ato legal de proibio dos mesmos. As crenas dos
professores, nesse caso, se sucederam ao ato que veio de cima e no ao contrrio,
conforme seria de se esperar. Fatos como esse evidenciam a necessidade da interfe-
rencia por parte das autoridades ou dos educadores responsveis, algumas vezes, at
m e s m o com o propsito de desencadear o surgimento de novas atitudes e aes
(Hargreaves, 1994).

importante que se considere, ainda nessa questo da mudana no trabalho do-


cente, que so muitos e variados os fatores ou foras que pressionam o professor, dei-
xando-o cada vez mais confuso com relao ao seu papel; de um lado, h a inibio
educativa de outros agentes sociais, sobretudo a familia, que se desobriga cada vez
mais de sua responsabilidade nesse processo, transferindo-a para a escola; de outro,
h o surgimento das inmeras outras fontes alternativas de conhecimento que se mos-
tram muito mais agradveis e eficazes no que tange transmisso de informaes; e,
para tornar as coisas ainda mais difceis, h ainda a inexistncia de um consenso social
sobre o que seja a Educao e o que compete escola, sobre a divergencia de valo-
res e as responsabilidades ltimas da escola no processo de formao do cidado.
E m se tratando de u m a sociedade pluralista, os valores sao, muitas vezes, contradit-
rios e a socializao deixa de ser um processo de homogeneizao. Cabe-lhe, antes,
combinar todos esses elementos distintos e trabalhar com diferentes modelos de soci-
alizao. Tal propsito, contudo, parece conflitar com o processo de massificao cres-
cente, o qual requer um trabalho de compensao das carencias decorrentes do soci-
al, na tentativa de reduzir as desigualdades existentes, ou seja, possibilitando o acesso
das carnadas menos favorecidas aos bens materiais e culturais.

17
O Trabalho Docente

Posicionar-se relativamente a todas essas questes algo que demanda esforos


e muito conhecimento por parte do professor, mesmo porque as expectativas dos pais,
alunos e seus superiores so, muitas vezes, incompatveis, sobretudo quando se con-
sideram as funes seletivas e avaliativas inerentes ao seu papel.
com base nas idias expostas que nos situamos enquanto participantes de um
grupo de pesquisa relativa formao de professores. Se, por um lado, eremos na
fora do professor como o principal elemento desencadeador das reformas educacio-
nais, por outro, estamos certos de que a escola, enquanto grupo institucional organi-
zado, constitui-se no local privilegiado para a mudana ocorrer; para isso, necessita
de u m a total reformulao, desde a reviso de suas atuais funes e responsabilidades
at a transformao de seus ambientes fsico e cultural, de sorte a permitir que a se
realize, de fato, um trabalho educativo coerente com a poca, mas tambm capaz de
atualizar o conhecimento e permitir o desenvol vimento da crtica.
Para poder dar conta de misso to importante e complexa, a escola precisa de
professores e demais colaboradores capazes de reinterpretar os seus papis e ampliar
a sua formao, colocando-a a servio dos ideais de u m a educao democrtica.

Referencias Bibliogrficas

ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

E S T E V E , Jos M. "Mudanas sociais e funo docente". In N V O A , A. (org.) Profisso professor. Porto:


Ed. Porto, 1991.

F O R Q U I N , Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

H A R G R E A V E S , A. Professorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Ed.Morata, 1995.

N V O A , A. (org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes D o m Quixote, I.I.E, 1992.

As organlzaes escolares em anlise. Lisboa: Public. Dom Quixote, I.I.E., 1992.

P E R R E N O U D , P. Prticas pedagicas, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote.


IIE, 1993.

SACRISTN, G. J . & GMEZ, A. I. P. Comprender y transformar la enseanza.3. ed. Madri: Ed.Morata, 1994.

U N E S C O . La gestin pedagica de la escuela. Santiago, Chile, UNESCO/OREALC, 1992.

Z E I C H N E R , K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa,1993.

I 8
CAPTULO 2

A Prtica
Pedaggica como
Fonte de Conhecimento
Leide Mara Schmidt
Marin Holzmann Ribas
Marlene Arajo de Carvalho

proposta desse trabalho apresentar algumas consideraes sobre a prtica


pedaggica, a partir do que se vem discutindo em publicaes recentes, tendo como
fio condutor a formao continua dos professores.
N o primeiro momento, tenta-se discutir o conceito de prtica na perspectiva
dialtica, tomando por base Vzquez (1977). Em seguida, estabelecem-se duas dire-
trizes j utilizadas por Veiga (1989): a prtica pedaggica repetitiva e a prtica peda-
ggica reflexiva.
No segundo momento, tece-se um panorama onde aparecem os problemas da
educao e do ensino localizados na escola, que dificultam um trabalho participati vo e
coletivo. Ao mesmo tempo, chama-se a ateno para a exigencia de um novo profis-
sional capaz de responder aos desafios que a sociedade est a exigir.
No terceiro momento, coloca-se a preocupao de educadores e estudiosos de
vrios pases, inclusive do Brasil, sobre a necessidade de mudanas no trabalho do-
cente. Os estudos que esto sendo realizados tm em comum a reflexo sobre o saber
de experincia, isto , a reflexo do professor sobre o seu prprio fazer cotidiano.
Todos sao unnimes em fazer uma chamada para a necessidade da formao contnua
dos professores e para a reorganizao dos espaos escolares. Parece estar aconte -
cendo na educao uma revoluo copernicana, pois a sociedade est tomando cons-
O Trabalho Docente

ciencia de que a escola no o nico centro formador de conscincias; apenas mais


um dentre tantos outros, haja vista a formao nas empresas, a ao das Organiza-
es No-Governamentais (ONGs), principalmente nos pases de Terceiro Mundo e
os espagos oferecidos pela televiso e pela mdia em geral.
Pode-se perceber que essas preocupaes vm no bojo das reformas educacio-
nais que esto sendo implementadas em pases da Amrica do Norte, Europa e Am-
rica Latina.
A prtica como fonte geradora de conhecimento implica todo um problema de
reflexo que vem sendo pesquisado por diversos estudiosos de diferentes pases. O
que esses estudos esto indicando que no est claro para estes pesquisadores como
os professores podem se tornar mais capazes; parece nao terem clareza sobre que
competencias e habilidades so necessrias para que o professor possa fazer o seu
trabalho em termos de ensino que a sociedade exige hoje. Est bastante claro que os
cursos de formao de professores, da maneira como vm sendo desenvolvidos, nao
sao suficientes para que o profissional da educao desempenhe, efetivamente, uma
prtica pedaggica consciente que leve transformao de si prprio e daqueles que
esto sob sua responsabilidade.
Para melhor compreender a prtica pedaggica, necessrio elucidar o sentido
dos termos " prtica" e " prxis".
A palvra prtica deriva do grego praktiks, de prattein, e tem o sentido de
agir, realizar, fazer. Diz respeito ao que o homem exerce sobre as coisas, aplica-
o de um conhecimento em uma ao concreta efetiva (Japiassu & Marcondes, 1993,
p.199).
N a filosofa marxista, a palavra grega prxis usada

"[...]para designar uma relao dialtica entre o homem e a na-


tureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu traba-
lho, transforma a si mesmo. " (Japiassu & Marcondes, 1993, p. 199)

c o m u m a substituio da palavra prtica pela palavra prxis; ao se fazer tal


substituio, pensa-se estar resolvendo um problema terico. Isso acontece por falta
de dominio de

"[...] uma categoria de pensamento enquanto instrumento te-


rico mais elevado e adequado de compreenso da realidade. " (Ri-
beiro, 1991, p. 15)

A prtica tem u m a dimenso prtico-utilitria quando tenta resolver apenas as


necessidades imediatas. O homem comum, segundo Vzquez (1977, p. 11)

"Considera a si mesmo como o verdadeiro homem prtico; ele


que vive e age praticamente. Dentro de seu mundo as coisas nao

20
A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento

apenas sao e existem em si, como tambm so e existem, principal-


mente, por sua significao prtica, na medida em que satisfazem
necessidades imediatas de sua vida cotidiana (...) o mundo prtico
- para a conscincia comum - um mundo de coisas e significao
em si."

Sendo assim, de acordo com Vzquez, o homem comum s concebe a prtica


como prtica-utilitria, isto , aquilo que ele usa para satisfazer as necessidades ime-
diatas da vida cotidiana.
A prxis, por sua vez,

"[...] a atividade humana que produz objetos, sem que por ou-
tro lado essa atividade seja concebida com o carter estritamente
utilitrio que se infere do prtico na linguagem comum." (Vzquez,
1977, p. 5)

Vista nesta perspectiva, a prxis

"[...] a atividade humana transformadora da realidade natural


e humana." (Vzquez, 1977, p. 32)

Ela tem u m carter consciente e intencional. Nela, o h o m e m compreende a


racionalidade da prtica. N o dizer de Marx, o homem tem olhos para ela, isto , tem
a consciencia da realidade.

"Em toda forma especfica de prxis e na prtica tomada em seu


conjunto, enquanto prxis total humana, est contida a teoria por
se tratar de uma prtica de um ser consciente - o que equivale a
dizer que se trata de uma prtica dirigida por finalidades que sao
produtos da conscincia; finalidades estas que para se efetivarem
exigem um mnimo de conhecimento." (Ribeiro, 1991, p. 30)

preciso ter u m a conscincia elevada da prxis para poder captar e exprimir de


modo adequado o verdadeiro significado da prxis humana total e de suas manifesta-
es particulares, concretas e especficas, como o caso da prtica pedaggica. Esta,
como forma especfica de prxis, u m a dimenso da prtica social dirigida por obje-
tivos, finalidades e conhecimentos, vinculada com a prtica social mais ampia.
A prtica pedaggica pressupe u m a relao terico-prtica, pois a teoria e a
prtica encontram-se em indissolvel unidade e s por u m processo de abstrao
podemos separ-las.
Segundo Veiga (1989, p. 17):

21
O Trabalho Docente

"O lado terico representado por um conjunto de idias cons-


tituido pelas teoras pedaggicas, sistematizado a partir da prtica
realizada dentro das condies concretas de vida e de trabalho. A
finalidade da teoria pedaggica elaborar ou transformar
idealmente, e nao realmente, a matria prima. O lado objetivo da
prtica pedaggica constituido pelo conjunto dos meios, o modo
pelo qual as teorias pedaggicas sao colocadas em ao pelo pro-
fessor. O que a distingue da teoria o carter real, objetivo da
matria prima sobre a qual ela atua, dos meios ou instrumentos com
que exerce a ao, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade
a transformao real, objetiva de modo natural ou social, satisfa-
z.er determinada necessidade humana. "

Como atividade humana, a prtica pedaggica pode ou se constituir em ativida-


de prtica, numa viso utilitarista, ativista e espontanesta, ou em u m a prxis guiada
1
por intenes conscientes. Dessa forma, ela toma u m a dupla diretriz: de um lado, te-
mos u m a prtica pedaggica repetitiva e, de outro, reflexiva.
N o primeiro caso, a unidade teoria e prtica rompida, a fragmentao do co-
nhecimento encontra espao para efetivar-se, havendo dificuldades para a introduo
do novo. Nesse terreno, a prtica do professor vai se efetivando num marasmo res-
paldado pela rgida burocracia e controle escolares.
No cotidiano da atividade docente, as aes parecem acontecer sem dvidas nem
reflexes, num ativismo sem precedentes, o qual pode levar o professor a alienar-se
do seu trabalho e dos seus pares, correndo o risco de no se reconhecer no que rea-
liza. Embora haja nele u m a certa conscincia - mesmo dbil - em relao sua pr-
tica, esta tende a desaparecer pelo carter mecnico e burocratizado dessa prtica.
As condies concretas de trabalho do professor transformam-no no ltimo elo
de u m a cadeia rgida de poder, motivo pelo qual ele se sente impelido a cumprir um
papel no qual no se reconhece. N a sala de aula, seu trabalho condicionado pelo
regimento escolar, pelas leis do sistema de ensino, pelas relaes de emprego e pela
formao deficiente e inadequada que possui.
A prtica pedaggica reflexiva aquela enunciada por Paulo Freire:

"Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a


si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo
mundo." (Freire, 1975, p. 9).

1 E s q u e m a proposto p o r V e i g a , 1 9 8 9 .

22
A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento

Isso significa que o processo de conscientizao se desenvolve na medida em


que as pessoas, em grupo, discutem e enfrentam problemas comuns.
A prtica pedaggica reflexiva tem como pontos de partida e chegada a prtica
social. Caracteriza-se pela indissolubilidade entre teoria e prtica, em que as dicotomias
tendem a desaparecer. Com um carter inquieto, criador e acentuado grau de conscin-
cia, a prtica pedaggica tem como preocupao produzir mudanas qualitativas e,
para isso, procura munir-se de um conhecimento crtico e aprofundado da realidade.

"Esta dimenso pedaggica est fundada num carter episte-


molgico: e o conhecimento nao se d pela transmisso de um con-
ceito abstrato de uma pessoa para outra, nem a partir de institui-
de individuos isolados; o conhecimento ocorre no bojo do pro-
cesso histrico e coletivo da prxis. No processo de transformao
da naturez.a e da prpria sociedade, os homens elaboram teorias a
partir e em funo da prtica, nesta se verificando tambm o senti-
do e o valor da teoria. " (Fleuri, 1992, p. 29)

Essa prtica est marcada por u m a opo consciente, pelo desejo de renova-
o, transformao e mudanas e pela busca e implementao de novos valores que
venham a dar u m a nova direo prtica social.
Podem-se identificar tais marcas naqueles que buscam u m a sociedade mais justa
e com melhores oportunidades para todos.
A prtica pedaggica, nesse contexto, caracteriza-se como fonte de conhecimento
e geradora de novos conhecimentos. Nessa perspectiva, o novo encontra aqui o ni-
cho ideal para vicejar e expandir-se.
Sabe-se que o sistema de ensino e as escolas encontram-se estruturados de modo
fragmentado, setorizado, centralizado. A estrutura de poder no sistema de ensino faz
com que as decises de Estado, de escola, de cursos, ou mesmo de disciplina sejam
tomadas de forma centralizada e de cima para baixo, sem a participao da maioria
que est na base e que sofre a ao resultante das mais variadas propostas. O mesmo
sistema organizado por setores e departamentos que no se relacionam entre si. O
currculo e os programas sao fragmentados em graus, cursos e disciplinas, de tal for-
ma que passam a ser assumidos como estanques e sem relao crtica entre si.
Assim, predomina u m a estrutura que, de muitas formas, dificulta a unio entre as
pessoas para discutirem e enfrentarem conjuntamente seus problemas comuns; so mui-
tas as resistencias que se colocam ao surgimento de grupos no espao da escola. Sabe-
se que somente aes coletivas e planejadas podem produzir alguma transformao
significativa nas relaes sociais de poder, no sistema de ensino e na escola, a qual
tem a funo de transmitir o conhecimento socialmente construido, elaborado e siste-
matizado a todos os cidados.

23
O Trabalho Docente

Mas como geralmente concebido esse conhecimento na prtica escolar?


A prtica fragmentada de elaborao do conhecimento determina um distancia-
mento da realidade tambm crescente. Na medida em que se focalizam apenas aspectos
isolados da realidade, existe maior dificuldade em compreend-la totalmente, e quase
no se conseguindo enfrentar de modo orgnico seus problemas fundamentais.
A fragmentao do conhecimento e o seu distanciamento da realidade concreta
tornam o conhecimento elaborado acessvel apenas a "especialistas", cada um em sua
rea especfica. Desse modo, o conhecimento especializado passa a ser considerado
como coisa, como objeto de posse por parte de algumas pessoas, que passam a ter o
direito de decidir como seu conhecimento deve ser utilizado ou assimilado pelos ou-
tros. Criam-se ento, na vida cotidiana, relaes de dependencia das pessoas que detm
esses conhecimentos, para com aquelas que detm fraes do saber.
Sendo assim considerado detentor de uma parte do saber, o professor pago
para trabalh-lo com os alunos. E se ele quem conhece, ser ele quem deve resolver
como passar seu conhecimento, isto , s o professor que tem condies de progra-
mar, controlar e avahar a transmisso do seu saber. Os alunos no passam de simples
receptores desse conhecimento.
Esse tipo de relao pedaggica que considera o professor como sujeito que
deposita seu saber-objeto na cabea vazia do aluno legitima-se por uma inverso do
processo de conhecimento e se d, pelo menos, em tres circunstancias: primeiro, pelo
entendimento da teoria como separada da prtica. N a realidade, toda teoria
construida a partir e em funo da prtica e sua validade se constata em confronto
com a prtica. Segundo, divide-se a teoria em vrias reas e segmentos estanques.
Tudo, porm, se relaciona e a viso da realidade s crtica na medida em que sao
articulados dialeticamente os enfoques e as diferentes dimenses da realidade. Tercei-
ro, toma-se fraes do conhecimento como objeto de posse de pessoas. O conheci-
mento, no entanto, um processo de representao do real, construido socialmente
atravs da histria e da cultura de povos de diferentes naes.
H, ainda, dificuldades de se perceber o conhecimento como autoconhecimento,
o conhecimento como local e total.
A coisificao do saber representa, ento, uma maneira falsa de se entender e de
se transmitir o conhecimento. E, na escola, essa falsificao do saber elaborado ser-
ve para escamotear e legitimar a relao de poder que se constata entre professor e
aluno.
Assim sendo, percebemos que na escola nao se considera toda a evoluo do
conhecimento, todo o potencial do conhecimento produzido, que dinmico, man-
tendo sempre grande relao com todas as reas. A escola e o professor no esto
valorizando toda a informao que existe no mundo hoje. Esto muito mais preocupa-
dos com o saber produzido como verdade, cristalizado, acabado, no entendendo que

24
A Prtica Pedaggica como Ponte de Conhecimento

o conhecimento provisrio e que no dado ou findo; ao contrrio, est sempre em


construo. Como diz Nilda Alves:

"Se a partcula mais ntima da matria est em movimento per-


manente, se a natureza est em continuo movimento, se os homens
so seres em movimento constante em sua luta por sobreviver e por
conviver, como poderia o conhecimento, e apenas o conhecimento,
ser esttico? Falar em verdade absoluta acreditar na finalidade
do conhecimento. Como um conhecimento finito poderla dar conta
da infinitude do real? Se o olhar do sujeito modifica o objeto, como
conceber que o conhecimento produzido na tenso sujeito em mo-
vimento e objeto em movimento seja esttico?" (1992, p. 76)

A situao da escola no pode permanecer como se apresenta, tanto no aspecto


estrutural ou organizacional, quanto no aspecto de conceber e tratar o conhecimento;
urgente que seja modificada. So to grandes os desafios do mundo de hoje para a
educao que fundamental procurar caminhos eficientes. Tem-se de agir; nao se pode
continuar esperando que as solues venham de cima para baixo, nem ficar alheio a
todas essas mudanas sociais e culturais que a esto e abalaram definitivamente as
necessidades das pessoas quanto sua formao e qualificao para o trabalho. Novas
maneiras de agir surgem como forma de ultrapassagem, de enfrentamento de novas
situaes. No se pode deixar de perceber que novas formas de vida, de relao, de
transporte, de lazer, novos padres ticos esto sendo forjados pelas culturas ps-
industriais. imprescindvel ter presente que os momentos histrico, cultural, social e
poltico exigem do ser humano grande operacionalidade de pensamento, habilidades e
atitudes prprias em virtude do avano tecnolgico to rpido e intenso.
A vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que a transmis-
so de um contedo sistematizado do saber. Com certeza, deve incluir a aquisio de
hbitos e habilidades e a formao de uma atitude correta frente ao prprio conheci-
mento, uma vez que o aluno dever ser capaz de ampli-lo e reconstru-lo quando ne-
cessrio, alm de aplic-lo em situaes prprias do seu contexto de vida.
Assim sendo, substancial que o professor enfrente o desafio de compreender
os tempos novos para abarcar os anseios das novas geraes e auscultar os rumos do
futuro. Para isso, necessrio

"[...] dialogar com a realidade inserindo-se nela como sujeito


criativo" (Demo, 1993, p. 21),

para formar o sujeito histrico capaz de definir o seu destino e nele participar ativa-
mente, uma vez que a formao bsica

25
O Trabalho Docente

"[...] tem como finalidade principal dotar a pessoa da caracte-


rstica de pensar crtica e criativamente, e de manter-se em estado
ininterrupto de atualiz.ao" (Demo, 1993, p. 33),

levando em conta que

"[...] a alma da formao bsica aprender, saber pensar, in-


formarse e refazer todo o dia a informao, questionar. Conheci-
mentos pertinentes e sobretudo seu manejo propedutico so base
para o exerccio do papel do sujeito participativo e produtivo."
(Demo, 1993, p. 89)

Diante disso, preciso que o professor tenha e esteja bem consciente de que:

"... ensinar j no significa transferir pacotes sucateados, nem


mesmo significa meramente repassar o saber. Sen contedo correto
motivar o processo emancipatrio com base em saber crtico, cria-
tivo, atualizado, competente. Tratase, no de cercear, temer, con-
trolar a competncia de quem aprende, mas de abrir-lhe a chance
na dimenso maior possvel. No interessa o discpulo mas o novo
mestre. Entre o professor e o aluno no se estabelece apenas hie-
rarquizao verticalizada, que divide papis pela forma do autori-
tarismo, mas sobretudo confronto dialtico. Este alimentase da rea-
lidade histrica formada por entidades concretas que se relacio-
nam de modo autnomo, como sujeitos sociais plenos." (Demo, 1993,
p. 153)

Infelizmente, como j se viu e a experincia mostra, no assim que o trabalho


do professor se d na escola. O professor ainda est arraigado ao modelo de sua for-
mao e poucos percebem que muitos dos problemas que surgem em sala de aula, e
na escola como um todo, esto em funo da prpria ao docente diante do conhe-
cimento. No resol ve querer-se camuflar todas as dificuldades que se encontram no
trabalho com os alunos, como: desinteresse, indisciplina, nao-permanencia na escola,
desagrado pela escola, falta de estudo, desinteresse da familia, repetncia, condies
econmicas precrias e procurar atribuir sempre a responsabilidade a causas exter-
nas. Alguma coisa tem-se de fazer no sentido de entender esses condicionantes, que
no deixam de ser influentes e, por isso mesmo, tornam o trabalho na escola mais di-
fcil. Considerando todos esses aspectos que a escola tem um complexo trabalho a
ser feito que exige muito mais da habilidade do professor e que a sua formao deve
garantir.
Portanto, a formao do professor tem de ser repensada. Mas o que fazer com
esse mestre que ja est atuando na escola? O momento histrico est a exigir outra

26
A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento

mentalidade, outro modo de ser e de agir. Ser que o professor no teria de ser leva-
do a repensar o seu papel? O que lhe cabe de fato, hoje, como professor? O que ser
professor? Qual a sua responsabilidade? Onde se localiza o cerne de seu tra-
balho?
Hoje, tem-se de admitir que apenas a transmisso do conhecimento no o que
deve marcar ou justificar o trabalho do professor; ento, o que ?
Diante desse problema e do tipo de questionamento, a tendencia natural dos sis-
temas de ensino admitir que a qualidade de ensino passa pela competncia ou in-
competncia do professor e, ento, tentar qualific-lo. Entretanto, qualific-lo tem sig-
nificado sempre investir mais em reciclagem, cursos de atualizao, cursos distancia.
Isto porque o pressuposto que ele esteja despreparado em termos de contedos
curriculares e de aprendizagem e que carece estar mais atualizado com esses conhe-
cimentos; precisa entender melhor as implicaes do processo ensino-aprendizagem,
ou, ainda, porque ele est utilizando uma metodologia inadequada para trabalhar com
os alunos atuais. Nesses eventos, passa-se ento a trabalhar contedos de ensino com
o professor ainda na mesma perspectiva tradicional, atualmente inadequada. A mes-
ma que ele j usou com seus alunos, ou ento, trabalha-se a questo metodolgica
mostrando que a maneira de abordar o aluno tem de ser modificada, quando o cerne
da questo est no trabalhar o conhecimento como mola central dentro da escola.
verdade que, de alguma forma - e talvez mesmo porque a formao do pro-
fessor seja frgil - , os seus conhecimentos esto defasados e, alm de tudo, tem pou-
qussimas oportunidades de atualizao. Quando tem chances de que isto acontea,
quase sempre de maneira pouco adequada. Como diz Mello:

"... os resultados de estudos sobre a efetlvidade dos programas


de capacitao docente para melhorar a aprendizagem dos alunos
nao sao alentadores.
Se sustentvel o pressuposto de que a capacitao pode ser
melhor potencializada numa efetiva interao com a organizao
escolar, as estrategias e formato desses programas deveria ser re-
pensados." (1991, p. 36)

Entende-se que preciso trabalhar com o professor, h necessidade de constru-


o de uma nova competencia pedaggica, de aperfeioamento de recursos huma-
nos, de capacitao em servio ou, nas palavras de Ruth Pereira, de educao e m
servio, entendendo-se com isso:

"... todas as atividades nas quais os profissionais se envolvem


quando esto em servio e que so estruturadas para contribuir
para a melhoria do seu desempenho. (...)

27
O Trabalho Docente

... urna atividade que possui objetivo definido e est compro-


metida com mudangas em individuos ou sistemas organizacionais.
Isto alcangado atravs de mudangas as pessoas e nao em regras,
estruturas, fungoes ou ambiente fsico (embora tttdo isso possa es-
tar relacionado a essas mudangas) e levado a efeito atravs de seu
aperfeigoamento continuo." (1993, pp. 38-39)

Em funcao dessas consideragSes, possvel entender que urna nova competen-


cia pedaggica se origine na prpria prtica, no debrucar-se sobre ela, no movimento
dialtico ago-reflexo-ago. Busca-se escapar da dicotoma entre teoria e prtica,
evitando a simples justaposigo ou associacao que encaminharia para urna atitude
apenas funcional, operativa.
Tanto a teoria quanto a prtica tem papel assegurado nesse processo porque as
teorias sao como mapas que nos ajudam a viajar sobre o momento presente para
auscultar a realidade, o que nao se faz sem a historia. O que se busca, na verdade,
a construgo de urna prtica pedaggica reflexiva, crtica e criativa. Alm disso, deve-
se considerar que o planejamento de programas de formagao em servigo exige a de-
finigao do papel do professor e a respectiva competencia dele exigida, das aborda-
gens de currculo no sentido mais moderno dos conhecimentos exigidos hoje e inte-
resses dos profissionais envolvidos. Isso fundamental, tendo em vista que durante a
vida profissional ocorre a participagao direta na elaborago/reelaboragao do saber e
do acelerado desenvolvimento tecnolgico por que passa a sociedade. Portanto, a
melhor maneira de construir a competencia pedaggica possuir a instrumentagao para
viver/conviver com as mudangas nos contextos educacional e social. Isso porque, o
educador deve estar atento para seguranga/inseguranga, certeza/incerteza, equilibrio/
desequilibrio na constaigo do novo.
Por tudo isso, necessrio que haja urna ago coletiva que permita a discusso
do conhecimento, a troca de pontos de vista diferenciados, de modo a permitir o con-
fronto e, a partir da, a imersao em confluencias amadurecendo perspectivas para o
surgimento de urna nova competencia, tanto dos profissionais quanto da escola; o
que se pretende: a escola visualizada como espago de formagao dos profissionais do
ensino; como locus de aperfeigoamento que possibilita o encontr sistemtico de seus
membros para que discutam e reflitam sobre a construgo do conhecimento, sobre os
problemas do seu cotidiano; como espago a ser redirecionado, o que requerer, sem
dvida, um movimento de reorganizagao da prpria escola.
Lamenta-se, profundamente, que a escola nao acompanhe a ciencia e a tecnologa
quando deveria estar frente, oferecendo condiges para tais conquistas.

"Diante desse horizonte, salta aos olhos que necessitamos de urna


educagao muito diferente daquela usual. Em primeiro lugar, preci-
samos de educagao que puxe o desenvolvimento, nao que se arras-

2S
A Prlica Pedaggica como Fonte de Conhecimento

te atrs, representando o atraso. Para tanto, carece corresponder


ao desafio de manejar e produzir conhecimento, ou seja, deve superara
reprodutiva/transmissiva. Tratase de superar a exclusividade, por-quanto continua

Para tal desafio, basilar e urgente trabalhar com os professores de forma que
eles entendam que o conhecimento hoje se apresenta diferente, exigindo, principalmente
contexto que a modernidade est a exigir; uma nova dimenso de vida que se impe.

Posto esse quadro, no qual as idiossincrasias da profisso docente aparecem em


suas linhas gerais, no discordamos de Nvoa (1992, p. 15) quando discorre sobre
os aspectos que devem ser considerados implementao de estratgias de

Colocando a problemtica da formao de professores no quadro de dific

"[...] aos olhos dos outros, a profisso docente tornou-se difcil


de viver do interior (...) a ausencia de um projecto coletivo, mobilizador
dos professores, dando azo a uma atitude defensiva mais prpria
de funcionrios do que de profissionais autnomos." (1992, p. 23)

Nvoa entende e defende a formao dos professores como um contnuo


docente volte-se para o desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor, ao
desenvolvimento profissional: produzir a profisso docente e ao desenvolvimento
organizacional: produzir a escola.

Essa sugesto tem encontrado ressonncias no pensamento de outros educ

A formao de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvim


tem valorizado uma articulao entre a formao e os projectos das
escolas, consideradas como organizaes dotadas de margens de
autonomia e de deciso de dia para dia mais importantes. Estes dois
esquecimentos inviabilizam que a formao tenha como eixo de
referncia o desenvolvimento profissional dos professores, na du-

29
O Trabalho Docente

pla perspectiva do professor individual e do coletivo docente." (1992,


p. 24).

Essa pode ser considerada urna boa justificativa para a formao de professores
nos moldes sugeridos por Nvoa. O que ele entende ser o Desenvolvimento Pessoal
(produzir a vida do professor) a formao nesse nvel, no qual o professor, no
autor diz que a formao se constri

"... atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as p


saber experincia." (1992, p. 25)

Os percursos educativos desse profissional devem estar na ordem do dia para


que ele possa aprender com o saber da experiencia. A troca dessas experiencias vai
consolidar espaos de formao mtua; no entanto, a organizao das escolas tem
desencorajado essa parceria.

A partir dessas constataes, Nvoa (1992, p. 26) acredita que o conhecimen


na-ao - movimentos sugeridos por Schn (1990) - ganham pertinncia no quadro
do desenvolvimento pessoal dos professores.

"Os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais


vida, o que, no caso dos professores, tambm produzir a sua profisso."

O Desenvolvimento Profissional (produzir a profisso docente) no se d


formao contnua, as prticas de formao devem tomar como referncia as

"... produo dos seus saberes e dos seus valores." (Nvoa, 1992,

provvel que o interesse mantido pelo prprio desenvolvimento possa

"... quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente"

30
A Prtica Pedaggica como Fonle de Conhecimenio

Isso pode, inclusive, fazer com que muitos desses agentes passem a assumir a
responsabilidade da sua prpria formao, nos espagos que eles possam ir

Parece estar-se caminhando no sentido de que os professores assumam-se

"... como produtores da sua profisso." (Nvoa, 1992, p. 28)

Entretanto, sabe-se que os espaos de atuao desses profissionais devem

Se a formao de professores encarada como um dos componentes da


desenvolvida a formao do seu pessoal. Nenhuma mudana inovadora e
setor vai, inevitavelmente, transformar as organizaes escolares e seu desenvolvimento.
Se houver mudanas qualitativas nos desenvolvimentos pessoal e profissional, no
qualitativas no seu interior; estas, quando se originam de projetos de ao, ajudam a
consolidar alguns ganhos, partindo para muitos acertos, quando h uma preocupao
em se avaliar o processo desenvolvido pela escola e por seus membros.

Outro educador preocupado com a mudana na escola e na prtica docente


Ken Zeickner (In: Nvoa, 1992, p. 117). Ele anuncia as inovaes sobre a formao
docente no practicum, isto

"... momentos estruturados da prtica pedaggica (estgio, aula


prtica, tirocinio) integrados nos programas de formao de professores."

Seus estudos, como diretor de programas de formao de professores do ensino


bsico na Universidade de Wisconsin - Madison, envolvem investigaes sobre esses
momentos estruturados da prtica pedaggica consolidados nas instituies formadoras.

Esses estudos, centras na investigao do practicum, tm como


fornece bases para o trabalho de Zeichner, com os conceitos de relfexo-na-ao,
reflexo-sobre-a-ao e sobre a reflexo-sobre-a-ao.

"A reflexo-na-ao refere-se aos processos de pensamento que

3 I
O Trabatho Docente

Sobre a reflexo-na-ao, parece u m a retrospectiva que o professor faz em


direo s reflexes anteriormente realizadas nos dois movimentos citados. Schn
(Nvoa, 1992, p. 83), sobre este movimento, diz que:

"Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que

Todos esses movimentos parecem navegar na direo do professor para que tome
suas prticas cotidianas como objeto de investigao, reflexo e criao do novo.
Perrenoud, em estudos recentes, segue a mesma linha de Nvoa, afirmando que:

"S possvel a formao dos professores pensando e repensando con


cincias humanas - as prticas pedaggicas e o funcionamento dos
11)

Nos textos examinados, o mesmo autor indica pistas - a utilizao do tempo


de que as prticas pedaggicas se tornem claras e, assim, possam ser melhor com

No Brasil, as preocupaes com a formao de professores disseminam-se, mas


na regies Sudeste e Sul do Pas que as discusses so veementes. N o momento,
tem-se notcias de que Maria Izabel da Cunha, Maria da Graa Nicoletti Mizukami,
Pedro D e m o e Lus Carlos de Freitas - para citar apenas alguns - esto publicando
trabalhos sobre o assunto.

Naturalmente, tem-se a convico de que, nas questes relacionadas com a


dvidas e incertezas. N o entanto, sabe-se que necessrio acreditar que esse
tarefa das mais fceis, mas, seguindo as pegadas de Freire e Shor, concorda-se que
preciso

" ousar para criarmos e recriarmos com nossos alunos o conhecim

R e f e r n c i a s Bibliogrficas

A L V E S , Nilda (org.). Formao de professores: pensare fazer. S o Paulo : Cortez, 1992.

32
A Prtica Pedaggica como Ponte de Conhecimento

C A N D A U , Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1988.

C O S T A , Marisa C. V. Estudos e pesquisas sobre trabalho docente: panorama das principais tendncias.
(Verso preliminar). Goinia. VII ENDIPE, 1994 (mimeo).

C U N H A , Maria Izabel da & FERNANDES, Cleoni Maria B. Formao continuada de professores un


n. 32, j a n . / j u l . , 1994.

D E M O , Pedro. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.

D O W B O R , Ladislau. O espao do conhecimento. In: A revoluo tecnolgica e os novos paradigmas da

F L E U R I , Reinaldo M. Educar para qu? So P a u l o : Cortez, 1992.

F R E I R E , Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo: Cortez e Moraes, 1979.

J A P I A S S U , H. & M A R C O N D E S , D. Dicionrio bsico de filosofia. 2a ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.

L U P O R I N I , T. J.; M A R T I N S , R. B.; RIBAS, M. H. Escola Bsica: dois segmentos dissociados. Relatrio de

M E L L O , Guiomar N. de. Polticas pblicas de educao. In: Estudos Avanados. So Paulo, v. 5, n. 13, pp.

N V O A , Antnio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/IIE, 1992.

PEREIRA, Ruth da C. Educao e m servio para o professor: conceitos e propsitos. Tecnologia

P E R R E N O U D , Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes D o m

RIBEIRO, Maria L. S. Educao escolar e praxis. So Paulo: Iglu, 1991.

S H O R , I. & FREIRE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

V Z Q U E Z , A. S. Filosofia da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VEIGA, Ilma P.A. A prtica pedaggica do professor de didtica. Campinas: Papirus, 1989.

33
O Trabalho Docente

Comentrio

A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento

Marcos T. Masetto

Muitas vezes nos deparamos com estudos, reflexes e publicaes voltados para
o estudo da prtica pedaggica com o objetivo de aperfeio-la, desenvolv-la e

Nesse trabalho, as professoras Leide Mara Schmidt, Marin Holzmann Ribas e


Marlene Arajo de Carvalho nos apresentam um estudo da prtica pedaggica como
fonte de conhecimento:

A prtica pedaggica voltada no apenas para auxiliar o processo de a

A prtica pedaggica com capacidade de produzir conhecimento sobre ed

A prtica pedaggica capaz de produzir conhecimento sobre a postura do

Trata-se de uma linha de trabalho que obteve grande impulso a partir de


Formao de Professores), K. Zeichner (A Formao Reflexiva de Professores),
D. Schon (A formao reflexiva de professores sobre sua prtica docente), Gimeno
Sacristn e Perez Gmez (Processo de aprendizagem e suas novas concepes).

Entre os pesquisadores e professores nacionais que vm encaminhando suas

34
A Prtica Pedaggica como Fonte de Conhecimento

Nesse trabalho que ora comentamos queremos destacar os seguintes aspectos:


a. Em primeiro lugar, a preocupao com o conceito de prtica pedaggica
n u m a perspectiva dialtica com base em Vzquez (1977). Essa posio
desconsidera, no conceito de prtica pedaggica, o simples agir, fazer,

" a relao dialtica entre o homem e a natureza, no qual o


si mesmo." (Japiassu; Marcondes cf. citado no texto).

Este conceito aplicado prtica pedaggica traz aspectos novos e dinmicos


no distncia dela, integrando-se a uma prtica social mais ampla.

b. As autoras chamam ateno para o fato de que a prtica pedaggica, quando


considerada apenas como um fazer docente preestabelecido e normatizado
transforma-se em atividade mecnica, ritualista, repetitiva, sem crtica,
os mesmos frutos com os mesmos problemas tanto para os alunos, como para
e do trabalho de seus pares, fortalecendo, uma vez mais, o individualismo numa
atividade que preponderantemente comunitaria e/ou solidaria como a edu-
cao.

Trata-se de um alerta importantssimo, uma vez que se aponta para um dos


maiores males que enfrentamos no processo educacional escolar: o individua-
lismo real e incentivado dos seus participantes (desde os hierarquicamente bem
colocados, at o servente da escola, passando pela direcao, professores,
pessoal administrativo e alunos).
A prtica pedaggica entendida e vivida como praxis poderia reencaminhar
esta situao para uma devida orientao comunitria e social.
c. Outro ponto a destacar que as autoras nos colocam no mago do proble-
ma. Convidam-nos a pensar a prtica pedaggica de uma forma tal que per-
mita superar:
o a fragmentao do conhecimento dos especialistas, em direo a um
conhecimento e um saber integrados e integralizadores, construidos em rede

35
O Trabalho Docente

onde os "ns", ao mesmo tempo que amarram conhecimentos aparente-


mente os mais diversos e de origens diferentes, soltam suas pontas para se
encontrarem com outras e juntas formarem novos "ns", ampliando-se a
"rede de conhecimentos";
o o distanciamento dessa prtica pedaggica com a realidade onde vi-
vem os participantes do processo educativo: professores, alunos, direo...
Essa realidade que nosso "habitat" no pode existir "apenas" fora dos
muros da escola e para a construo de "outros" conhecimentos que sao
vitis para o professor, para o aluno e para a direo. Nela mergulhados e
nela nos debatendo, seja na escola ou fora dela, precisamos aprender, cres-
cer e evoluir individual e socialmente. papel fundamental da prtica pe-
daggica fazer com que os alunos, professores e direo integrem e rela-
cionen! criticamente conhecimento, cincia, hbitos, valores com o mundo
e a sociedade em que estamos vivendo;
o a viso de que o papel do professor, nessa prtica pedaggica, seja
o de transmissor de conhecimento, em direo a um professor que atra-
vs da sua prtica desenha o caminho do seu desenvolvimento pessoal e
profissional e, com relao aos alunos, assuma o incentivo busca, des-
coberta, comparao, anlise e organizao do conhecimento; alm
disso, o incentivo crtica, co-responsabilidade no processo de aprendi-
zagem e sua prpria autonoma.

N o meu modo de ver, com esse estudo, as autoras nos oferecem uma contribui-
o de alto nivel para todos nos - professores e pesquisadores - avanarmos em nossa
prtica pedaggica e em nossas pesquisas.

36
CAPTULO 3

O Carter Emancipatrio de
uma Prtica Pedaggica
Possvel

Marin Holzmann Ribas


Marlene Arajo de Carvalho

finalidade desse texto discutir aspectos da reflexo do professor sobre a pr-


tica pedaggica no mbito da escola, tendo como eixo central a formao continua
dos professores.
O texto um convite reflexo de todos aqueles que lutam por uma educao
de qualidade e, sobretudo, aqueles que se preocupam com a formao de formado-
res em termos de educao continuada.
A partir do que se vem discutindo sobre a prtica pedaggica reflexiva, em pu-
blicagoes recentes, tentamos centrar nossa ateno na prtica cotidiana do professor
e da escola, tendo por base as idias de reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-acao
e sobre-a-reflexo-na-acao, de Donald Schn, trabalhadas e divulgadas por Antnio
Nvoa, Carlos Marcelo Garcia, Angl Prez Gmez, Ken Zeichner e outros.
As pesquisas empreendidas por esses autores tm como ponto comum a cons-
truo de um saber e de um saber fazer, a partir da prpria prtica docente individual
e coletiva, buscando a unidade teoria-prtica.
Os estudos e pesquisas sobre a escola e a formao de professores, a partir da
dcada de 80, tm fornecido vasto material para implementar mudangas qualitativas
na escola, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento pessoal dos profissionais da
educao, quanto ao desenvolvimento organizacional da escola. No entanto, as alte-
raes na vida escolar e de seus membros no tm sido satisfatrias.
O Trabalho Docente

Os momentos histrico, social e poltico exigem do ser humano grande operacio-


nalidade de pensamento, habilidades gerais de comunicao, abstrao, integrao e
atitudes prprias em virtude do avano tecnolgico to clere e intenso.
A vida hoje na escola, na sala de aula, tem de ser muito mais do que o contedo
sistematizado do saber. Implica o tratamento do conhecimento presente no mundo,
em incessante movimento, a obteno e desenvolvimento de hbitos e habilidades e a
formao de atitudes frente ao prprio conhecimento, que o aluno dever saber apli-
car em diferentes circunstancias do seu contexto de vida.
Assim, urge que o professor acolha o desafio de compreender os novos tempos,
a fim de abarcar os anseios das novas geraes e perscrutar os rumos do futuro. Para
isso, necessrio

"... dialogar com a realidade, inserindo-se nela como sujeito


criativo."(Demo, 1993, p. 21)

Isso, para formar o sujeito histrico capaz de definir o destino e dele tomar parte
com propriedade, uma vez que a formao bsica

"... tem como finalidade principal dotar a pessoa da capacida-


de de pensar crtica e criativament, e de manter-se em estado inin-
terrupto de atualizao. " (Demo, 1993, p. 33),

considerando que

"... a alma da formao bsica aprender, saber pensar, infor-


marse e refazer todo dia a informao, questionar. Conhecimen-
tos pertinentes e sobretudo seu manejo propedutico so a base para
o exerccio do papel do sujeito participativo e produtivo."(Demo,
1993, p. 89)

Diante do exposto, a formao do professor precisa ser repensada, buscando na


prtica o referencial que fornea subsdios para um melhor entendimento do trabalho
pedaggico.
E m um texto anterior (1995), dissemos que a prtica pedaggica, como forma
especfica de praxis, uma dimenso da prtica social mais ampia dirigida por objeti-
vos, finalidades e conhecimentos. Dessa forma, objetiva transformar a realidade de
modo a satisfazer determinadas necessidades humanas.
Assim, entendemos que devemos buscar a competncia pedaggica na prpria
prtica, no dia-a-dia da experincia vivida, no refletir-se sobre ela, uma vez que esta
reflexo se processa antes, durante e depois da ao, no movimento dialtico ao-
reflexo-ao, traduzido no triplo movimento reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-
ao e sobre-a-reflexo-na-ao sugerido por Schn (Schn apudNvoa, 1992),

38
O Carter Emancipalrio de uma Prtica Pedaggica Possvel

buscando a unidade teoria-prtica e a construo de uma prtica pedaggica reflexi-


va, ou seja, crtica e criativa.
Estas concepes de reflexo-na-ao e de reflexo-sobre-a-ao tm por
base urna viso de conhecimento que pressupe a unidade indissolvel teoria e prti-
ca, distante do que predomina no ensino corrente em seus diferentes graus, ancorado
no modelo de racionalidade tcnica, onde a teoria desvinculada da prtica. O exem-
plo mais concreto desse modelo so os cursos de formao de professores, onde se
coloca o desenvolvimento de competncias profissionais (prtica de ensino - estgio
supervisionado) aps o conhecimento das cincias bsicas e aplicadas. Por tudo isso,
consideramos que a
"formao do professor no se d de fora para dentro. Ele se
forma, no formado. A formao nao precede o exerccio da pro-
fisso, ela se d no exerccio desta. E para que isto acontega
necessria uma reorganizao da escola. preciso tempo para o
professor refletir, preciso espao a fim de que os professores se
encontrem, estudem, troquem experincias, discutam sobre suas ati-
tudes e aes, reflitam juntos sobre suas prticas, sobre as ques-
tes que os afligem e tambm tenham um salrio condigno." (Ribas,
1989, p. 68)

Isto , a escola deve passar por uma reorganizao para minimizar as limitaes
que se pem ao trabalho do professor reflexivo. Se propsito da instituio escolar
ter esse tipo de professor atuando no seu interior, imprescindvel prolongar o seu
tempo de permanencia na escola - isso com a conseqente melhoria salarial - , para
momentos de encontro e reflexo conjunta, com vistas ao enriquecimento curricular e
melhoria constante tanto da prtica individual quanto da prtica escolar como um todo,
o que diminuiria a rotatividade dos professores. Outro aspecto a ser levado em con-
siderao o nmero de alunos por professor, o que possibilita uma ateno mais qua-
lificada. Alm disso, preciso lembrar que a funo primeira do professor a docncia
de qualidade e nao a disperso com o trabalho burocrtico e com as preocupaes
econmico-financeiras da escola.
O exerccio profissional deve dar ao professor condies de refletir na e sobre a
sua prtica, a fim de, realmente, conseguir sua formao.
Portante, h necessidade de trabalho coletivo que propicie, a partir do dilogo
com a atividade naconstruo/reconstruo do conhecimento, o confronto entre pontos
de vista diferenciados e, a partir da, a imerso de confluncias, amadurecendo pers-
pectivas para que emerja uma nova competencia, tanto dos profissionais quanto da
escola.
Esse tipo de ao exige profissionais que tenham mentalidade aberta para o
novo, respeitando o outro e tolerando posicionamentos diferentes: profissionais que

39
O Trabalho Docente

deixem de lado atitudes preconceituosas e parciais. Eles devem terresponsabilida-


de intelectual no sentido de estimar as possveis conseqncias dos seus atos profis-
sionais, de tomar para si essas conseqncias e de perseguir intenes educativas e
ticas prprias da conduta docente. Por fim, devem munir-se de entusiasmo que
demonstre capacidade de enfrentar a rotina pela realizao do novo. (Dewey apud
Garcia, p. 62)
Considerando o exposto, o professor reflexivo deve ser sensvel apreenso de
possibilidades alternativas: deve ter conscincia de que ele tambm passvel de erros
nas suas concepes mais profundas, uma vez que, continuamente, est examinando
os fundamentos subjacentes a essas concepes para descobrir contradies, bus-
cando uma sntese, isto , o cclico movimento ao-reflexo-ao. Os professores
reflexivos esto sempre se questionando sobre o seu saber, o seu fazer e o seu saber
fazer em sala de aula, indo alm das atitudes imediatistas e tendo presente o tipo de
homem que se quer formar.
A mentalidade aberta e a responsabilidade intelectual so atitudes fundamentais
para que o professor reflexivo tenha a conscincia de que ele responsvel pela sua
formao continuada. Dessas condies lhe advm o entusiasmo para enfrentar a ro-
tina e construir o novo.
Para Zeichner (1993, p. 46), o professor reflexivo deve considerar, no que diz
respeito sua responsabilidade no ato de ensinar, pelo menos trs classes de conse-
qncias do prprio exerccio docente:
"- Consecuencias personales: los efectos del proprio ejercicio do-
cente sobre los autoconceptos de los alumnos.
- Consecuencias acadmicas: los efectos de la propria actividad
docente sobre el desarrollo intelectual de los alumnos.
- Consecuencias sociales y politicas: los efectos del proprio
ejercicio docente sobre las oportunidades que se abren para la
vida de los alumnos. " (1993, p. 46)

Alm das reflexes sobre esses aspectos, o professor reflexivo tem de ponderar
sobre os resultados inesperados de sua ao, uma vez que, dada a complexidade da
prtica pedaggica, os imprevistos esto sempre mesclando os resultados previstos
para a ao. Ao considerar os resultados do seu trabalho, no s basta perguntar-se
se os objetivos propostos foram atingidos, mas tambm se est satisfeito com os re-
sultados alcanados. preciso deixar claro que esse profissional que, realmente,
efetivar uma prtica pedaggica reflexiva no mbito da escola.
Mas, o que se entende por prtica pedaggica reflexiva no mbito escolar?
Estamos ainda em processo de elaborao desse conceito. Entretanto, inicial-
mente, podemos fazer uma primeira aproximao, dizendo que a prtica pedaggica

40
O Carter Emancipatrio de uma Prtica Pedaggica Possvel

reflexiva no mbito escolar a busca constante de dados da realidade em que o pro-


fessor est inserido - isto , os dados da prtica, do saber da experincia - , sem per-
der os vnculos com a realidade social global, para, pela areflexo-ao, com-
preend-la e modific-la, tendo em vista os fins educativos estabelecidos coletivamente
no projeto poltico pedaggico da escola. Desse modo, defendemos uma prtica pe-
daggica reflexiva em que o professor reflita no e sobre o seu prprio trabalho e nas
condies sociais em que o seu exerccio profissional est situado.
Para melhor compreender a atitude reflexiva na prtica pedaggica escolar, acha-
mos importante transcrever o que diz Kemmis sobre a natureza do processo de re-
flexo:
"A reflexo no determinada biolgica ou psicologicamente, nem
pensamento puro, antes expressa uma orientao para a ao
e refere-se s relaes entre o pensamento e a ao nas situa-
es histricas em que nos encontramos.
- A reflexo no uma forma individualista de trabalho mental,
quer seja mecnica ou especulativa, antes pressupe e prefigura
relaes sociais.
- A reflexo no nem independente dos valores, nem neutral,
antes expressa e serve interesses humanos, polticos, culturais e
sociais particulares.
- A reflexo no indiferente nem passiva perante a ordem soci-
al, nem propaga meramente valores sociais consensuais, antes
reproduz ou transforma activamente as prticas ideolgicas que
esto na base da ordem social.
- A reflexo no um processo mecnico, nem simplesmente um
exerccio criativo de construo de novas idias, antes uma
prtica que exprime o nosso poder para reconstruir a vida soci-
al, ao participar na comunicao, na tomada de decises e na
aco social." (Kemmis apud Gmez, 1992, p. 103)

Isto posto, consideramos que, ao refletir na e sobre-a-ao, o professor no s


se serve apenas das teoras existentes, mas tambm de um cabedal de conhecimentos
advindos do seu saber de experincia e do saber de experincia dos seus pares.
fundamental ter cuidado para no se centrar a reflexo apenas na atividade do profes-
sor e do aluno em detrimento dos aspectos sociais que influem no trabalho em sala de
aula. A reflexo no deve ter um fim em si mesma, nem ser individualista por limitar o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Eis porque ela deve se concre-
tizar no coletivo, pois, enquanto prtica social, a equipe de professores apia e asse-
gura o desenvolvimento pessoal e profissional de cada participante e do grupo como

41
O Trabalho Docente

um todo, podendo at alterar as condies de trabalho existentes na escola. Nesse


espago de reflexo e luta, o professor vai tomando conscincia de sua prpria fora
para encaminhar mudanas efetivas na estrutura e funcionamento da escola, com vis-
tas melhoria das relaes entre as equipes tcnico-administrativa/corpo docente, pro-
fessor/aluno e escola/pais/comunidade, buscando melhoria na qualidade de ensino.
Todo esse processo leva, indiscutivelmente, a mudanas substanciais na gesto da ins-
tituio, porque ela deixa de estar centralizada nas mos de poucos e passa a ser gerida
pela influncia do coletivo.
Convm ressaltar que esse no um processo fcil como se possa supor pelo
exposto, pois trata-se de um processo dialtico no-linear, lento e gradativo.Tem pos-
sibilidades de ser bem-sucedido, mas tambm limitaes, recuos, momentos de equi-
librio e desequilbrio, o que pressupe uma predisposio a inovaes daqueles que
pretendem mudana na prtica pedaggica escolar.
Outro aspecto a considerar o uso malicioso do discurso da prtica reflexiva,
pois ele pode ser usado no s na manipulao e controle sutis dos professores entre
si, como tambm dos professores para com os alunos de uma forma conscientemente
justificada. necessrio atentar, ainda, que nem sempre estamos realizando mudan-
as na prtica pedaggica, pois podemos estar maquilando prticas cristalizadas na
iluso de uma prtica reflexiva.

3.1 0 Objeto de Reflexo do Professor

muito importante o objeto de reflexo do professor: ele tem de estar ciente de


que a sua prtica pedaggica de onde parte para toda a sua reflexo, mas ela deve
estar orientada por objetivos mais gerais, conectada com o projeto poltico-pedag-
gico da escola.
A reflexo deve centrar-se tanto no seu trabalho do dia-a-dia quanto nas condi-
es sociais em que ele se d, a fim de que o professor tenha uma compreenso pr-
pria, particular de sua prtica para que possa extrair dela seu saber, um conhecimento
originado da prpria experincia, que vai ampliando seus esquemas de ao, o habitus,
" esse conjunto de esquemas que permite engendrar uma infi-
nidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem
nunca se constituir em princpios explcitos." (Bourdieu apud
Perrenoud, 1993, p. 39)

A prtica reflexiva tem um carter emancipatrio quando capaz de perceber e


desmistificar as desigualdades e injustigas que se produzem na sala de aula a partir da

42
O Carter Emancipatrio de uma Prtica Pedaggica Possvel

prpria ao do professor e dos alunos, por exemplo: o mau uso dos textos didticos,
no considerando as vrias realidades sociais presentes na sala de aula em particular
e na sociedade de um modo geral.
preciso estarmos atentos a essa problemtica para no incorrermos no erro de
culpar, pelo fracasso, a prpria criana, a sua famlia e o seu meio social, eximindo a
escola e o sistema social de qualquer culpa. Magda Soares (1986) ilustra bem essa
questo, colocando em pauta trs ideologias que explicam o fracasso escolar segundo
a classe dominante:
ideologia do dom, segundo a qual a causa estaria no aluno, por no possuir
as condies bsicas para a aprendizagem, sendo assim considerado menos
apto e menos inteligente;
ideologia da deficincia cultural, que considera as desigualdades sociais
responsveis pela diferena de aproveitamento dos alunos na escola; nessa
perspectiva, o aluno seria portador de "dficits socioculturais";
ideologia das diferenas culturais, que tem por base a desconsiderao,
pela escola, das diferentes culturas dos alunos.
" o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as
diferenas entre grupos sociais e que gera discriminaes e fracas-
sos: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de
variantes lingsticas social e escolarmente estigmatizadas provo-
ca preconceitos lingsticos e leva a dificuldades de aprendizagem,
j que a escola usa e quer ver usada a variante-padro socialmen-
te prestigiada." (Soares, 1986, p. 17)

Educar um ato poltico; portanto, a reflexo do professor deve estar voltada


tambm para as questes de raa, gnero e classe social para garantir a todos os alu-
nos o acesso ao conhecimento cientfico, pois ele uma ferramenta para minimizar as
desigualdades e injustigas sociais. Essas questes devem ser tratadas de forma con-
creta, numa linguagem clara, precisa e acessvel aos alunos. O professor tem de estar
consciente de que no basta o bom trabalho de "transposio didtica", mas deve
atentar para os valores que, pelo seu comportamento, atitudes e exemplos passapara
os alunos, pois eles so facilmente assimilados e tm uma fora muito grande na sua
formao.

"Qualquer gesto de sala de aula, qualquer didctica, contm


um modo de tratamento das diferengas, o qual contribui (ou no)
para as transformar em desigualdades. Plano de trabalho, auto-
avaliao, ateliers, seqncias didcticas, material autocorretivo:
eis algumas maneiras de inflectir as interaces didcticas no sen-
tido da discriminao positiva. Mas a interaco joga-se em mui-

43
O Trabalho Docente

tos outros momentos, sem ser constantemente controlada por uma


racionalidade, multas vezes at revelia do professor, o qual age a
partir da sua personalidade, hbitos, caprichos, preferncias, cul-
pabilidades, automatismos, angstias, enfim, tudo o que determina
a intensidade, a tonalidade, a autenticidade e a riquez.a das
interaces com os alunos (Perrenoud, 1993, p. 29)

Considerando o processo de formao do professor como inseparvel da prti-


ca e da reflexo na e sobre a prtica, no estamos inferindo que seja da responsabili-
dade do professor ou da escola resolver os problemas sociais com os quais se de-
fronta. Sua responsabilidade ampliar seu objeto de reflexo, como agente de uma
prtica pedaggica consciente, reflexo que deve extrapolar os muros da escola para
identificar e compreender as contradies presentes no cotidiano escolar.
Isso pode levar - se houver inteno deliberada - criao de grupos formados
por professores de outras instituies com a finalidade de confrontar as situaes vi-
vidas para perceber que so muito semelhantes e que, a partir da discusso dessas
situaes, sintam-se estimulados a enfrentar a rotina com elementos novos oriundos
do prprio grupo. Estes, alm de facilitarem a troca de aprendizagem e de saber entre
essas instituies, propiciaro a formao de novos grupos com elementos de outras
instncias da sociedade civil, que detm formao e saberes diferenciados; possuem
um poder poltico maior, o que permitir, alm de uma discusso mais ampia sobre os
problemas da escola, uma interveno no nivel mais geral, possibilitando melhoria na
qualidade da escola.
A escola, como no o nico espao do conhecimento, tem de usar esse tipo de
estratgia para apropriar-se do conhecimento existente no mundo. Fechada em si
mesma no realizar tal empreendimento.
Esse movimento coletivo de ao-reflexo-ao permite uma abertura para que
a escola v conquistando uma autonomia, mesmo que relativa, em alguns setores, como,
por exemplo, a autonomia didtico-pedaggica.
Lembramos que o professor reflexivo inquieto e insatisfeito e que em sua luta
diuturna, persegue a autonomia,
"processo sempre inacabado, um horizonte em direo do qual
podemos caminhar sempre sem nunca alcan-lo definitivamente"
(Gadotti, 1994, p. 44).

Embora seja essa uma conquista a realizar, pois faz parte das utopias possveis
do educador, devemos persistir nessa busca. ousando que se experimenta o novo;
criando novas relaes sociais que se mudam prticas autoritrias cristalizadas.

44
O Carter Emaneipatrio de uma Prtica Pedaggica Possvel

Referncias Bibliogrficas
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.

GADOTTI, Moacir. Escola cidad.2a ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1994.

GARCIA, C. M. A formao dos professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o


pensamento do professor. In: NVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publica-
es Dom Quixote/IIE, 1992.

GARCIA, G. A relao pedaggica como vnculo libertador: uma experincia de formao docente. In:
PATTO, M. H. S. (Org.). Introduo a psicologia escolar. 2a ed. So Paulo: T. A. Queiroz, 1986.

GMEZ, A.P. O pensamento prtico do professor - a formao do professor como profissional reflexivo. In:
NVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/IIE, 1992.

LUPORINI, T. J.; MARTINS, R. B.; RIBAS, M.H. Escola Bsica: dois segmentos dissociados. Relatrio de
pesquisa. UEPG. Ponta Grossa, 1993.

NVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/IIE, 1992.

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/
IIE, 1993.

RIBAS, M.H.; SCHMIDT, L. M.; CARVALHO; M. A. de. A prtica pedaggica como fonte de conhecimento.
Ponta Grossa, 1995 (mimeo).

RIBAS, M. H. Treinamento de professores: sua validade e seus efeitos na prtica docente. Uma anlise da
questo no Estado do Paran. PUC/SP. Dissertao de Mestrado. 1989.

SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 3a ed. So Paulo: tica, 1986.

ZEICHNER, K. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, n. 220, pp. 44-
49, dez., 1993.

_____. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

Comentrio

O Carter Emancipatrio de uma Prtica Pedaggica Possvel

Myrtes Alonso

O texto trabalha o conceito de professor reflexivo de forma profunda e, ao mes-


mo tempo, prtica; fornece algumas pistas para que se compreenda com clareza o sig-
nificado desse processo de reflexo enquanto elemento de formao continuada do
professor.

45
O Trabalho Docente

Partindo da discusso de como deveria ser concebido o trabalho pedaggico em


nossas escolas hoje, esclarece o processo de reflexo-sobre e na-ao, de forma a
garantir uma articulao perfeita entre teoria e prtica.
Por essa linha de raciocinio, contesta-se a forma como so organizados os cur-
sos de formao de professores, valendo-se do modelo de"racionalidade tcnica",
em que as disciplinas ditas de fundamentao terica precedem o contato com a pr-
tica e a aplicao do conhecimento cientfico. Essa forma de entender o processo de
formao separa totalmente os dois aspectos - teoria e prtica - por entender que as
habilidades e destrezas necessrias ao exerccio profissional devero decorrer da apli-
cao mecnica dos conhecimentos adquiridos.
Chama-se ainda ateno para o fato de que a reflexo crtica sobre a prtica no
um trabalho simples e requer formao para tanto.
H de se considerar a necessidade de desenvolver atitudes fundamentais no pro-
fessor com relao ao ensino e ao desejo de autodesenvolver-se.
Embora o conceito de prtica pedaggica reflexiva no esteja ainda bem desen-
volvido, possvel afirmar que ele supe a utilizao constante de dados da prpria
experincia, enquanto material de anlise, em relao s condies sociais em que o
trabalho escolar acontece.
A apresentao de alguns pontos - extrados de Kemmis - sobre a natureza do
processo de reflexo uma tentativa de tornar explcitos alguns aspectos da questo
que ainda poderiam estar nebulosos, como, por exemplo, a sua relao estreita com a
questo dos valores sociais e a sua importncia para o processo de reconstruo so-
cial.
Alerta-se a para o fato de que, alm das teorias, o professor se utiliza de todo o
seu saber de experincia e dos seus pares.
Outro ponto importante destacado pelas autoras o carter poltico do ato pe-
daggico e a importncia desse tipo de reflexo sobre a prtica para lhe fornecer pis-
tas dos resultados efetivos, de suas aes e, por conseqncia, corrigir distorges exis-
tentes.
Entendo que o artigo, tal como se apresenta e aliado a outros tantos que nesse
mesmo livro tratam do assunto, poder contribuir de forma inequvoca para os estu-
dos relacionados com formao continua do professor a ponto de permitir a reviso
do paradigma existente muito utilizado nos cursos de formao.

46
CAPTULO 4

Formao Continuada de
Professores e Mudana
na Prtica Pedaggica

Marin Holzmann Ribas


Marlene Arajo de Carvalho
Myrtes Alonso

creditamos que formar professores trabalhar numa situao muito particular, na


qual o conhecimento que se domina tem de ser constantemente redimensionado,
reelaborado, devido s mudanas que ocorrem na sociedade em que se vive, conse-
qncia, em grande parte, dos avanos da cincia e da tecnologia. Dessa forma, urge
trabalhar com a realidade local e com as transformaes que esto acontecendo no
mundo, em todas as reas do conhecimento, tendo em vista que o processo de forma-
o no cessa, envolvendo sempre novos contingentes de professores. Trata-se, pois,
de uma situao muito peculiar em que o envolvimento do professor e a sua responsa-
bilidade com o processo de formao constituem condio fundamental.
Trabalhamos em um Ncleo de Pesquisa, cuja preocupao principal a forma-
o de professores, entendida como um processo continuo, isto , que se inicia com a
graduao e se estende por toda a vida profissional do professor.
Os trabalhos que se desenvolvem nesse Ncleo incluem o estudo crtico dos
referenciais bibliogrficos atualizados sobre o assunto e a realizao de pesquisas em
escolas selecionadas em funo da qualidade do trabalho pedaggico e do interesse e
envolvimento com o processo de mudana que se evidencia no trabalho docente de
sala de aula, melhor dizendo, em sua prtica pedaggica cotidiana.
O Trabalho Docente

Os dados de pesquisa coletados at o momento permitem-nos extrair algumas


concluses, ainda que tmidas e provisrias, no s dos fatores associados busca de
melhor qualidade de ensino por parte desses protessores, mas tambm das possveis
razes que os teriam levado a pesquisar e at mesmo ousar, ensaiando novas formas
de proceder no ensino. Isso permite-lhes maior aproximao com os alunos no senti-
do de propiciar-lhes uma aprendizagem mais efetiva, em que o conhecimento adquiri-
do fruto da participao do aluno, da utilizao de suas prprias idias, em suma, o
desenvolvimento de uma postura crtico-construtiva com relao ao conhecimento.
Essa a razo por que nos utilizaremos, por vezes, de depoimentos desses pro-
fessores como ilustraes sugestivas e esclarecedoras de algumas afirmaes que fa-
remos no decurso do texto.
Diante do quadro delineado anteriormente, entendemos ser importante pensar
sobre a formao do professor, deste professor que passou por instituies cujo mo-
delo de formao est baseado na racionalidade tecnocrtica, de modo que ele seja
capaz de perceber as contradies que se originam no prprio processo de trabalho,
no interior da sala de aula.
relevante lembrar que as instituies responsveis pela formao do professor
no so nichos de consenso; a formao no se d de forma linear, visto ser um pro-
cesso complexo e dialtico, o que possibilita tanto o aparecimento de formas de do-
minao quanto de resistncia. Formadores e formandos tm de estar atentos para
esses aspectos, a fim de buscar caminhos para a superao dos conflitos. Ainda que
a lgica da racionalidade dominante oponha-se sempre ao exerccio de uma prxis
reflexiva, ela no consegue vedar essa possibilidade.
Segundo Nvoa,
" a formao de professores tem ignorado, sistematicamente,
o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formarse, no
compreendendo que a lgica da atividade educativa nem sempre
coincide com as dinmicas prprias da formao." (1992, p. 24)

Nvoa entende e defende a formao dos professores como um contnuo funda-


mental em suas vidas e na das escolas. Ele sugere que a formao docente volte-se
para o desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor, para o desenvolvimen-
to profissional: produzir a profisso docente e para o desenvolvimento organizacional:
produzir a escola (1992, p. 24).
Entendemos que o termo " formar" traz uma conotao extremamente autorit-
ria, que possibilita a reproduo social e cultural. certo que no podemos negar a
presena da racionalidade tcnica nos esquemas de formao das instituies forma-
doras, mas que esse " formar" se d num processo dialtico, onde esteja imbricado o
"formar-se"; assim, o sujeito ter a conscincia de tomar em suas mos a responsabi-

48
Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica

lidade de sua formao, isto , alm daqueles subsdios propiciados pelas instituies
formadoras, deve buscar conhecimentos por sua prpria conta e a partir de seus inte-
resses especficos. Nesse sentido, o depoimento de alguns professores pode ser bas-
tante ilustrativo para evidenciar a atitude daqueles que conseguiram ir muito alm de
sua formao inicial, descobrindo caminhos que os ajudaram a vencer as dificuldades
prprias do ensino, inovando em certos aspectos, mas orientados sobretudo pelas
necessidades de seus alunos:

"So essas coisas, essas experincias de vida que me fazem re-


fletir sobre a importncia do contedo, quando ele trabalhado
para desenvolver habilidades. Se ele for dado para, simplesmente,
te informar, voc no formado. No te serve para nada. E nem te
d condies pra t sozinho tentando descobrir aquilo; a eu per-
cebi que aprender isso, dar condies para o indivduo, pra ele
sozinho, com as condies que a escola, a universidade desenvol-
vem, voc sozinho ser capaz de ir para frente, de at aprender o
que no te ensinaram ()
Eu comecei dentro da sala de aula a questionar, a procurar en-
tender mais, como que as coisas se relacionavam, o que que tava
por trs, o que tava nas entrelinhas. Porque eu aprendia a discutir
Histria nas entrelinhas, porque nas linhas mesmo no dizia nada.
Ento a minha relao foi uma relao assim de estar sempre bus-
cando, e os meus professores nunca pregaram um excesso de tra-
balho. "

A constatao de que o processo de formao no est acabado, mas, ao con-


trrio, somente se iniciou com o curso de graduao, algo que se destaca na fala
desses professores "inovadores". Da mesma forma, se destaca o seu desejo de acer-
tar, de realizar o trabalho da melhor forma, de atender s exigncias de um ensino efi-
ciente, consoante com a realidade de seus alunos. a partir dessa tomada de consci-
ncia que tais professores vo em busca de novos conhecimentos, de informaes teis
e de orientaes adequadas, de qualquer forma identificadas a partir da sua prpria
experincia e de suas dificuldades reais de trabalho, nunca por razes externas ou
determinaes arbitrrias.

"O que foi que eu percebi: se na minha formao esses conten-


aos no foram bem trabalhados, no foram () eu tinha que pro-
curar cursos que falavam daqueles contedos () Eu comecei a ver
qual era o problema de contedo e procurar cursos que falavam
daqueles contedos. A PUC tem esses cursos de especializao e
eu fui procurando os contedos desde o colegial, que onde pega

49
O Trabalho Docente

mais forte () antigamente, na minha formao. Tinha que ser um


curso que p, p, p, tudo de uma vez, num tempo menor e que no
se preocupasse se estou desenvolvendo, aprendendo ou no, mas
que passasse as idias principais, pra que eu pudesse desenvolver
sozinha. Ento eu fiz esses cursos, () bem rpido e comecei a
comprar livros, livros e livros. (), e foi assim que eu comecei a
construir, resolver o problema de contedo, e o problema de como
passar o contedo era analisando o que acontecia nas salas de aula.
paralelo Geografia eu fiz. um curso de Pedagogia, ento as
leituras especficas, os autores de Pedagogia, os trabalhos tambm
foram muito importantes."

Pelos discursos apresentados, percebemos que


" estar em formao implica um investimento pessoal, um tra-
balho livre e criativo sobre os percursos e sobre os projetos prpri-
os, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma
identidade profissional." (Nvoa, 1992, p. 25)

O importante nessa nova situao de aprendizagem em que se coloca o profes-


sor a sua identificao com o aluno, a sintonia que com ele estabelece, buscando
uma compreenso efetiva de suas dificuldades e problemas e, a par disso, a constante
avaliao que o professor faz do seu trabalho, a crtica justa e objetiva que o acompa-
nha, associada ao desejo de acertar, de fazer sempre o melhor:

"Essa bagagem foi assim, foi emprica, foi farejando em sala de


aula, porque quando voc nova, eu comecei muito nova meu tra-
balho em sala de aula, eu ouvia o meu aluno, ento eu fui apren-
dendo com ele e a eu comecei a agir diferente, quer dizer, aquilo
que eufazxa no era mais legal e o que eu fazia com ele era mais
concreto. E a depois na faculdade que fundamentei, mas mesmo
assim foi pobre. Quando eu me formei e passei a fazer cursos de
faculdade fora que eu escolhia o curso relacionado com a minha
prtica. Ento hoje eu fao assim na sala de aula, a tal professor
me disse isso, ento vou atrs dele. A me dava uma dica: faz. com
fulano tal curso que vai ser bom. (). Enfim, curioso dizer isso,
mas verdade, eu leio muito, mesmo na rea de Pedagogia eu vivo
lendo. ()
Eu assistia aula de ps-graduao como aluna especial. Nessa
ocasio que eu estudei alguma coisa mais aprofundada de Peda-
gogia: o scio-construtivismo de Piaget e de Wallon, Maria Helena
S. Patto, Magdalena Freire, Paulo Freire e Emlia Ferreiro, mas

50
Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica

assim, era uma coisa que eu fazia por corita prpria, uma loucura,
eu fazia encaixando horrio. "

Muitas vezes, esses professores deparam-se com situaes nas quais esto j
desenvolvidas idias semelhantes quelas que ele prprio defendia, constatando a a
validade de seu trabalho ou, pelo menos, a confirmao dos caminhos j percorridos.
Nesses casos, tal confronto til para estimul-lo em sua busca; mais uma forma de
conscientiz-lo das necessidades de aperfeioamento, ou at mesmo de mudana.
"Quando eu terminei, ela falou assim para mim: voc j leu a
viso de rea da Prefeitura? O que voc fala j est escrito h tem-
pos. A eu fui ler. Gente! No que era exatamente como eu estava
falando? Fiquei supercontente. Eu peguei aquele livro e a aprendi
quem falava e a eu fui assistir tambm Ubiratan D'Ambrsio (),
a coordenadora me indicou as livros, eu li e o que que eu fiz?
Peguei a bibliografia e fui atrs. Olha, pelo menos uns dez. livros
eu tinha na minha casa. Eu falei: t aqui e eu s li assim umas p-
ginas e outras e a eu comecei a ler melhor, a procurar "

Alm disso, preciso ter claro que o saber produzido na Universidade no algo
mgico, posto, sem estar situado no tempo e no espao. um conhecimento interes-
sado, elaborado por sujeitos conscientes e em determinado tempo histrico, na medi-
da em que as evolues social e cultural passam, impreterivelmente, pela formao de
homens.
Segundo Lopes, fundamental, em sua condio de formar pessoas e de orient-
las no domnio em que so especialistas,
"reconhecer que a democratizao da educao universit-
ria no pode ser equivalente a uma massificao desfigurado ra, a
uma criao desordenada de cursos, de unidades acadmicas sem
uma poltica baseada na competncia do pessoal docente." (1985,
p. 105)

A formao no tem um carter cumulativo, ou seja, ela no se constri por acu-


mulao de conhecimentos, mas sim por meio da reflexo crtica sobre a prpria ex-
perincia e em interao no s com os outros elementos da comunidade escolar, como
tambm com outros segmentos da sociedade.
O dilogo do professor com tais elementos fundamental para sedimentar sabe-
res que emergem das diferentes prticas profissionais. O estabelecimento desses es-
pagos coletivos de discusso/reflexo de grande importncia para que se socialize o
conhecimento transmitido/reconstrudo/produzido na escola.

51
O Trabalho Docente

De um modo geral, possvel afirmar que a escola nao est organizada de modo
a favorecer o dilogo, a troca de idias, muito menos a construo de um trabalho
coletivo. A diviso em disciplinas estanques, a obsesso pelo cumprimento de progra-
mas disciplinares rgidos, o clima de desconfiana reinante e a prpria sujeio s nor-
mas, sem qualquer possibilidade de contest-las, favorecem, e muito, o trabalho isolado
dos professores e o enclausuramento em suas salas de aula e em matrias especficas.
Conseqentemente, a forma hierrquica como a escola est organizada tem difi-
cultado a relao pedaggica, porque proporciona uma ciso entre teoria e prtica,
professor e aluno, professor e demais profissionais da escola; enfim, o trabalho do
professor violentado e empobrecido.
Para ilustrar o que estamos afirmando, registramos depoimentos de professores
entrevistados que trabalham nos diferentes graus de ensino:
"Na faculdade eles cobravam da gente um cronograma, dia por
dia, o que voc vai fazer na sala de aula () Eu j sou contra isso,
eu acho que tem que haver um planejamento, mas tem que ser flex-
vel () e na faculdade eles no querem isso da gente, pelo menos
na faculdade onde eu trabalhei. Eu tinha que fazer o cronograma
bimestral, data por data, o que vou dar de contedo, o contedo
que eu vou dar a toda sexta, toda segunda e toda quarta que eram
os dias que eu trabalhava. (), eu estudava o contedo baseado
no livro que eles adotavam; tambm no era o professor que sele-
cionava a obra. Tinha que seguir o que j estava programado na
faculdade."

Hoje, esta mesma professora, trabalhando numa escola de ensino fundamental e


mdio, nos diz:
"Eu sinto viver duas realidades aqui dentro: o mundo da minha
sala de aula, que meu mundo maravilhoso, e o mundo da organi-
zao, que hierrquico. "

No depoimento de outro professor entrevistado, registramos o seguinte:


"No houve nestes anos que estou na Prefeitura, nenhum ques-
tionamento sobre a questo pedaggica: o que que se est fazen-
do ou no. H uma preocupao em saber se voc chegou, se est
na sala de aula, s isso. "

Nessa perspectiva, torna-se muito difcil, seno impossvel, introduzir as mudan-


gas necessrias; estas tero de ser concebidas no nvel da escola enquanto organiza-
o escolar, de forma a compor-se com as novas idias, abrindo aos professores o

52
Formao Continuada da Professores e Mudana na Prtica Pedaggica

espao necessrio para as novas maneiras de conceber e interpretar o trabalho do-


cente e, assim, orientar-se para objetivos de formao bem mais ampios; estes tero
de contemplar no apenas aqueles itens usuais de um programa de ensino, mas tam-
bm, e sobretudo, de se voltar para as dimenses da cultura que hoje definem o ver-
dadeiro conhecimento. Mudanas no conjunto de professores no ocorrem sem que
acontega o mesmo na escola. As mudangas qualitativas nos desenvolvimentos pessoal
e profissional, no coletivo dos professores, se ocorrerem, porque a escola tambm
as est produzindo no seu interior.
A situao da escola no pode permanecer como se apresenta nem no aspecto
estrutural ou organizacional, nem no da concepo e tratamento do conhecimento;
urgente, pois, que seja modificada. So to grandes os desafios do mundo de hoje
para a educao que se precisa procurar sadas eficientes. Tem-se de agir; no se pode
continuar esperando que as solues venham de cima para baixo, nem ficar alheio a
todas essas mudanas sociais e culturais que afetam a vida das pessoas quanto sua
formao e qualificao para o trabalho. Novas maneiras de pensar e agir surgem como
formas de superao, de enfrentamento das novas situaes.
preciso ter presente que os momentos histrico, cultural, social e poltico exi-
gem do ser humano grande operacionalidade de pensamento, habilidades e atitudes
prprias em virtude do avango tecnolgico to rpido e intenso. A vida hoje na esco-
la, na sala de aula, tem de ser muito mais que o contedo sistematizado do saber. In-
clui o conhecimento existente no mundo, em constante movimento, a aquisio de
hbitos e habilidades e a formao de atitudes frente ao prprio conhecimento que o
aluno dever saber aplicar em situaes prprias do seu contexto de vida. Portanto,
imprescindvel que o professor encare o desafio de compreender o tempo de hoje para
abraar os desejos das novas geraes e examinar os rumos do futuro. Para formar o
sujeito histrico capaz de estabelecer o seu destino e nele participar firmemente,
necessrio

" dialogar com a realidade inserindo-se nela como um sujeito


criativo." (Demo, 1993, p. 21)

O professor deve ser um profissional cujas aes criem condies para o desen-
volvimento de habilidades cognitivas, afetivas e sociais, enfim condutas desejveis tanto
no que diz respeito ao indivduo quanto a grupos humanos. No entanto, convm lem-
brar que, alm disso, ele deve apropriar-se do conhecimento nos diferentes mbitos
do saber, utilizar-se da experincia e da reflexo como ferramentas de compreenso e
anlise do proprio fazer pedaggico. Isso o levar a extrapolar e alargar os limites da
sua formao inicial, a fim de que possa enxergar o mundo sob outra perspectiva, para
ter conscincia do trabalho que desenvol ve junto sociedade.
O depoimento de alguns professores bastante ilustrativo dessa questo:

53
O Trabalho Docente

"Ento quando termina minha aula, eu fao uma reflexao. Eu


dei pro cara o que ele queria? Ele saiu satisfeito da minha aula?
Aquela aula demoron a passar? legal quando termina a aula.
Ah! acabou?"
"Parte dos meus planos no banheiro, deitado no cho. Fico l
uns 15, 20 minutos. L eu estou formulando; l eu fico enxergando
as turmas; l eu estou vendo o que aconteceu; l eu estou vendo os
alunos; l eu estou vendo a fala deles; l eu estou vendo a reao
deles; l eu estou vendo como um videoclipe do que acontecen; a
eu vou tomar banho, a eu comeo a repassar na minha cabea
como que eu vou fazer no dia seguinte. A quando eu entro na
sala de aula que eu vou saber se est casando com o que eu tinha
feito no dia anterior e sigo o esprito deles e aplico a metotologia
na hora."
"Atravs desses relatrios (dos alunos sobre suas aulas) eu vou
questionando a minha prtica, eu vou vendo em que momento eu
mudei, se eu no mudei, por que eu mudei, o que a minha vida par-
ticular atrapalhou naquele momento, o que eles trouxeram que atra-
palhou; eu estou sempre questionando, sempre analisando tudo."

O que se percebe desses relatos a preocupao do professor com aquilo que


se poderia chamar de redimensionamento do conhecimento, pelo menos daquele
conhecimento definido, programado para a escola e que supostamente deveria ser
transmitido pelo professor de forma tal que o aluno o dominasse e o utilizasse.
Os professores pesquisados parecem posicionar-se de forma diferente com re-
lao ao conhecimento, procurando compreend-lo de forma articulada com a vida,
mais especificamente com as experincias dos alunos, questionando-se, todo o tem-
po, sobre a importncia do conhecimento e os efeitos por ele produzidos sobre os
alunos.
A prtica pedaggica do professor no neutra nem deve ser burocrtica. Sua
ao deve ser intencionalmente definida e comprometida filosfica e socialmente. O
professor no poder realizar o seu trabalho sem que, antes, explicite as suas concep-
es tericas, nas quais esteja presente a sua opo por uma teoria de conhecimento
que oriente uma prtica repetitiva ou reflexiva.
A propsito, vejamos o depoimento de uma professora pesquisada:
"Ento eu penso assim, que dentro de um processo de educao
s tem dois caminhos: ou vou ser ponte para questionar, transfor-
mar, ou vou ser ponte para aceitar e imitar, e eu nunca quis imitar
o que via, ento eu fui para aquele lado. "

54
Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica

Esse projeto histrico construido cotidiana e coletivamente traduz-se para o pro-


fessor num projeto pedaggico. Tal projeto implcito, presente em sua conscincia,
o guia de suas aes.
"Os professores reflexivos esto sempre se questionando sobre
o seu saber, sobre o seu fazer e sobre o seu saber fazer em sala de
aula, indo alm das atitudes imediatistas, tendo presente o tipo de
homem que se quer formar." (Ribas e col, 1995, p. 4)

"Depois, peguei os primeiros colegiais. A j vi aquele buraco


negro na matemtica, nos alunos de primeiro colegial. Eu via coi-
sas assim que eu no acreditava, dentro do conhecimento especfi-
co da matemtica, os tipos de erros que eles traziam. Ento, eu te-
nho que ajudar, eu no tenho que acusar "voc no sabe isso ". Eu
tenho que ajudar a mostrar para eles que o que eles no sabem,
eles ainda podem saber e sabendo isso, eles podem avanar e sem-
pre foi uma boa relao com os alunos e com o conhecimento, por-
que eu nunca usava o conhecimento como uma arma, mas como
objetivo para a gente vencer, para a gente melhorar, porque era
assim que eu via para mim. "
"No comeo do ano, inicio jalando para eles, dando algumas
idias de como eu sou e este ano eu vou mostrar a minha viso da
matemtica e a minha viso do ser humano. E mostrar para eles que
o meu objetivo ajud-los e no acus-los."

Sendo assim, fica claro que uma nova competncia pedaggica nasce na refle-
xo sobre a prpria prtica, no movimento dialtico ao-reflexo-ao. Procura-se,
pois, anular a dicotomia teoria-prtica evitando a ao fragmentada.
"Tanto a teoria quanto a prtica tem papel assegurado neste
processo, porque as teorias so como mapas que nos ajudam a via-
jar sobre o momento presente para auscultar a realidade, o que no
se faz sem a histria. O que se busca na verdade, a construo de
urna prtica pedaggica reflexiva, crtica e criativa." (Schmidt e col,
1995, p. 5)

Ao fazermos essas colocaes, no estamos afirmando que os problemas soci-


ais vividos pela escola devam ser resolvidos apenas nesse mbito. de responsabili-
dade da escola e do professor dilatar seu objeto de reflexo e de interveno, uma
vez que ele o agente consciente de sua prtica pedaggica; reflexo e interveno
que devem ir alm da escola para minimizar as contradies presentes em seu seio.

55
O Trabalho Docente

Esta reflexo necessria para que o professor compreenda a sua prtica, extra-
indo dela um saber, um conhecimento em diferentes mbitos, pois em funo dele
que o mestre vai ampliando seus esquemas de ao ou habitus, "esse conjunto de
esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sem-
pre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos."(Bourdieu apud
Perrenoud, 1993, p. 39)
O professor reflexivo est sempre atento possibilidade de mudanas, visto que
ele inquieto, insatisfeito, persistente, um ser inacabado ousando experimentar o novo.
ele quem, exercitando sua prtica pedaggica no mbito escolar, buscar nela sua
autonomia.
"A prtica pedaggica reflexiva no mbito escolar, a busca
constante de dados da realidade em que o professor est inserido -
isto , os dados da prtica, do saber da experincia - sem perder
os vnculos com a realidade social global, para, pela ao-refle-
xo-ao, compreend-la e modific-la, tendo em vista os fins
educativos estabelecidos coletivamente no projeto poltico pedag-
gico da escola." (Ribas et al, 1995, p. 6)

o profissional reflexivo quem carreia as condigoes para desenvolver uma pr-


tica transformadora capaz de propiciar a aquisio dos instrumentos conceituais e
operativos para a humanizao do homem.
O que parece ficar claro em todos os depoimentos apresentados que a busca
de novos conhecimentos e modos de agir constituiu, em todos os casos, uma deciso
prpria dos professores que, insatisfeitos com os resultados do seu trabalho, ficaram
atentos s novidades e disponveis para aceitao de idias diferentes daquelas que j
possuam. Portanto, o que se constata, nesses casos, a presena de um elemento
motivador que impulsiona os professores ao seu prprio desenvolvimento. Embora
algumas instituies se mostrem interessadas pela mudana, os esforos que elas de-
senvolvem nem sempre so suficientes para atender aos reclamos dos professores;
tampouco oferecem oportunidades que permitam ao professor ir alm dos limites es-
tabelecidos, preferindo conduzir esse processo a partir da direo da escola.
O descompromisso, de grande parte das instituies, com relao s necessida-
des de formao em servio deixa para o professor a responsabilidade pelo sucesso
ou fracasso das idias que, porventura, ouse experimentar. Da mesma forma, fica com
o professor todo possvel nus dessa busca de aperfeioamento e tentativa de mu-
dana.
Quanto possibilidade de transformar essas iniciativas e descobertas pessoais
em suporte ou subsidio para uma ao coletiva transformadora, com efeitos diretos
sobre a prtica docente e, por conseqncia, melhoria da aprendizagem, isso parece

56
Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica

muito distante e pouco provvel, devido s dificuldades e aos entraves da prpria re-
alidade organizacional da escola.
Qualquer projeto de formao continua do professor que se proponha a uma
modificao efetiva da ao docente para alm da utilizao de recursos tcnico-pe-
daggicos - para formar alunos conscientes e crticos, com autonomia para investigar
e capacidade para encontrar as suas prprias respostas - deve supor, necessariamen-
te, um trabalho de formao dos dirigentes escolares e demais responsveis pelo pro-
cesso de educao escolar; isso a fim de torn-los conscientes de sua responsabilida-
de atual e prepar-los para uma atuao mais efetiva frente ao processo de mudana
necessria.
No h como ignorar a influncia dos fatores intra-escolares, como, por exem-
plo, o clima reinante propcio ou no ao dilogo, troca de informaes para a deter-
minao de um ambiente amistoso, facilitador, no-repressivo. Tais condigoes so pro-
pcias mudana, porque estimulam o esprito de luta do professor; da porque se acre-
dita ser necessrio trabalhar a questo da formao contnua sob todos os aspectos e
dimenses do problema. Assim, no basta proporcionar oportunidades de capacitao
docente, ignorando as condies e o ambiente de trabalho do professor.
Resta-nos, pois, atentar para a complexidade da questo - formao contnua
de professores - , visto que o ponto central desse processo a mudana com todas as
implicaes e conseqncias que isso possa ter.

Referncias Bibliogrficas
ALVES, N. (org.). Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992.

DEMO, P. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.

FVERO, M. de L. de A. "Universldade e estgio curricular: subsidios para discusso". In: ALVES, N.


(org.). Formao de professores: pensare fazer.So Paulo: Cortez, 1992.

LOPES, L. J. "Reflexes sobre a universidade". Educao Brasileira, v.7, n. 15, pp. 103-12, 1985.

NVOA, A. (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/HE, 1992.

_____. Organizaes Escolares em anlise. Lisboa, Dom Quixote/IIE, 1992.

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/
IIE, 1993.

RIBAS, M. H. & CARVALHO, M. A. de. "O carter emancipatrio de uma prtica possvel." Ponta Grossa,
1995 (mimeo).

SCHMIDT, L. M.; RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. de "A prtica pedaggica como fonte de conhecimento".
Ponta Grossa, 1995 (mimeo).

57
O Trabalho Docente

Comentrio

Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica

Maria da Graa Nicoletti Mizukami

O texto Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Peda-


ggica constitui importante contribuio para o debate em torno da aprendizagem e
do desenvolvimento profissional de professores.
Aprender a ensinar pode ser considerado como um processo complexo - pauta-
do em diversas experincias e modos de conhecimento - que se prolonga por toda a
vida profissional do professor, envolvendo, dentre outros, fatores afetivos, cognitivos,
ticos e de desempenho. Inicia-se antes da preparao formal, prossegue ao longo
dessa e permeia toda a prtica profissional do professor.
Estudos sobre o pensamento do professor, o ensino reflexivo, a base de conhe-
cimento para o ensino, apesar da diversidade terica e metodolgica que os caracte-
rizam, tm apontado para o carter de construo do conhecimento profissional para
o desenvolvimento profissional ao longo do exerccio da docncia e para a construo
pessoal desse tipo de conhecimento. Tais estudos se referem, igualmente, a processos
de socializao, autodesenvolvimento e identidade profissional e vm indicando siste-
maticamente a importncia da experincia pessoal na aprendizagem profissional, da
significao pessoal de tal experincia e da considerao da prtica profissional como
importante fonte de tal aprendizagem. Embora seja reconhecido pela literatura que a
aprendizagem pela experincia tenha fora na construo de prticas pedaggicas,
pouco se conhece, at o momento, sobre ela. O genrico 'aprender pela experincia'
pode mascarar questes importantes relativas ao desenvolvimento profissional de pro-
fessores, tais como: Quais elementos particulares da experincia possibilitam que o
professor aprenda a partir dela? Quais so as diferenas entre o ensino daqueles que
aprenderam pela experincia e dos que no o fizeram? Esto alguns professores mais
dispostos a aprender a partir de suas prprias experincias do que outros? necess-
ria tal disposio para aqueles cuja experincia de ensino longa, lenta e confusa?
possvel implementar programas de formao de professores de modo que a aprendi-
zagem pela experincia seja encorajada? A essas questes cabe acrescentar que no
se dispe, at o momento, de uma teoria geral de conhecimento sobre aprendizagem
profissional que possa iluminar a compreenso do desenvolvimento profissional de
professores de forma a subsidiar o delineamento de cursos de formao bsica e pro-
gramas de formao continuada de professores.

58
Formao Continuada de Professores e Mudana na Prtica Pedaggica

O assim chamado 'ensino reflexivo', mesmo quando considerado sob diferentes


ticas terico-metodolgicas, passa a aglutinar as preocupaes com a experincia
pessoal e com a prtica na formao e no desenvolvimento profissional de professo-
res. Embora se tratando de produo heterognea, quer se considerem as temticas
investigadas, quer as nfases e orientaes tericas e metodolgicas adotadas, coloca
o professor no centro do debate educacional.
A premissa bsica do ensino reflexivo considera que as crenas, os valores, as
suposies que os professores tm sobre ensino, matria, contedo curricular, disci-
plinas escolares, alunos, aprendizagem etc. esto na base de sua prtica de sala de
aula. A reflexo oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes das crenas
e suposies subjacentes a tal prtica, assim como de examinarem a validade de suas
prticas na obteno de metas estabelecidas. Pela reflexo, os professores aprendem
a articular suas prprias compreenses e a reconhec-las em seu desenvolvimento
profissional.
Os processos de aprender a ensinar e de aprender a profisso, ou seja, de aprender
a ser professor, de aprender o trabalho docente so de longa durao e sem um est-
gio final estabelecido a priori. Tais aprendizagens ocorrem, grande parte das vezes,
nas complicadas situaes que constituem as aulas. A complexidade da sala de aula
caracterizada por sua multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibi-
lidade, imediaticidade e unicidade. Professores enfrentam interesses e exigncias que
continuamente competem entre si; suas tomadas de decises representam, na maior
parte das vezes, um equilbrio entre mltiplos custos e benefcios. Eventos inespera-
dos e interrupes variadas podem, por sua vez, mudar a conduo do processo
instrucional. Sendo uma atividade interativa, nem sempre as aulas saem de acordo com
o planejado. Professores lidam diariamente com situaes complexas e, consideran-
do o ritmo acelerado das atividades e as mltiplas variveis em interao, h pouca
oportunidade para que eles possam refletir sobre os problemas e trazer seus conheci-
mentos tona para analis-los e interpret-los. O conceito de reflexo-na-ao de
extrema importncia na considerao de parte significativa das situaes em que o
professor toma decises ao longo da aula, a partir de interpretaes no previstas das
situaes prticas. Refere-se, pois, a um processo dinmico - e muitas vezes impre-
visto - , no qual as tomadas de deciso so feitas a partir de leituras diferentes da re-
alidade vivenciada.
Professores geram quadros referenciais ao longo de suas interaes com pes-
soas e com aspectos das instituies nas quais trabalham, de forma que as novas con-
cepes resultantes no so nem inteiramente determinadas pelo contexto, nem com-
pletamente escolhidas por eles. A reelaborao dos seus quadros referenciais consti-
tui, sob essa tica, mediao entre teoria e prtica, revelando, de um lado, novos sig-
nificados da teoria e, de outro, novas estratgias para a prtica. Tais quadros referenciais

59
O Trabalho Docente

so dinmicos e ancorados em valores. Para que se possa compreend-los, alm da


considerao dos valores, crenas e conhecimentos adquiridos ao longo das trajet-
rias de escolarizao dos professores e de suas experincias de ensino, necessrio
que se considere o ethos das escolas em que tm atuado, ou seja, as prioridades, prticas
e valores que caracterizam uma escola, assim como o subgrupo das normas que dife-
renciam grupos particulares dentro de uma mesma escola.
importante, no momento atual, compreendermos como o(s) processo(s) de
aprendizagem profissional ocorre, de forma a delinearmos cursos de formao bsica
e programas de formao continuada que, de fato, promovam tal ou tais processos.
Considerando o caso especfico de programas de formao continuada, pode-se di-
zer que as reformas educacionais esto defendendo, cada vez mais, padres acad-
micos elevados a serem atingidos por todos os alunos. Defendem tambm o redimen-
sionamento dos papis dos professores, j que muito provvel que apopulao que
eles passaro a atender seja cada vez mais diversa - cognitiva, social, cultural, tnica,
lingisticamente, etc. - , exigindo deles conhecimento mais profundo, flexvel e sofisti-
cado da matria que ensinam e como desenvolver um ensino bem-sucedido. Sem esse
conhecimento, provvel que o professor tenha dificuldades em sua tarefa de media-
o dos saberes escolares para os estudantes. Para tanto, urge que eles estejam
engajados em atividades de desenvolvimento profissional, precisando de tempo, es-
pao institucional e de investimento da escola e dos rgos relacionados a polticas
pblicas, assim como de oportunidades para experimentar aprendizagens de formas
compatveis com as exigncias das polticas pblicas e para observar prticas de en-
sino que ajudem a todos os alunos em suas aprendizagens significativas.
O presente captulo constitui, luz das colocaes anteriores, uma contribuio
de professoras e pesquisadoras para a melhor compreenso de processos de apren-
dizagem e desenvolvimento profissional de professores, assim como para o debate atual
em torno da formao continuada. Alm de discutir terica e metodologicamente tais
processos, indica possibilidades de retorno, a curto prazo, de resultados de pesquisa
para situaes cotidianas de desenvolvimento profissional.

60
CAPTULO 5

O Pensado e o Construdo:
Um Olhar sobre o
Cotidiano da Escola

Marin Holzmann Ribas


Rosilda Baron Martins
Teresa Jussara Luporini

5.1 A Escola Fundamental: Situao Atual

A escola de ensino fundamental, criada pela Lei n 5.692/71 como um continuum,


no atingiu seu objetivo, apresentando-se, entre outros motivos, fragmentada pelo tra-
tamento pedaggico e administrativo que recebe. Isso vem sendo constante e vee-
mentemente denunciado pelos educadores nas mais variadas oportunidades e na lite-
ratura especializada.
A Escola Pblica, de ensino fundamental, encontra-se afundada em tremenda crise
produzida em funo dos sistemas econmico e poltico, que interfere de fora para
dentro do sistema escolar, embora muitos fatores internos prpria escola concorram
para potencializar esta situao adversa.
A precariedade das instalaes, a insuficiente qualidade de formao do profis-
sional, que se reflete na baixa qualidade de ensino, as dificuldades de relacionamento
do professor com a clientela que freqenta a escola pblica, o carter autoritrio do
sistema escolar so apenas alguns dos problemas, entre tantos outros, que colaboram
para o descrdito dessa escola.
Entende-se que uma escola que sirva maioria da populao deva ser democr-
tica, capaz de favorecer a compreenso dos interesses diversos existentes, que per-
O Trabalho Docente

mita a existncia do confuto. Deve, ainda, apresentar contemporaneidade com o mo-


mento presente pela compreenso da realidade.
Para que se construa uma escola democrtica, partindo da crtica da escola p-
blica atual, preciso melhorar, para o aluno, as condies de acesso e permanncia
na escola, ofertando-lhe um ensino de boa qualidade, ou seja, que garanta a socializa-
o do saber e a formao do cidado. A escola deve existir, portanto, para facilitar
o domnio de instrumentos que propiciem o acesso ao saber elaborado e forma de
produo do conhecimento. Para tanto, necessrio democratizar a gesto escolar,
permitindo que todos e no s o diretor participem desse processo.
A democratizao da escola passa pela deciso de oportunizar no prprio mbi-
to escolar prticas que assegurem um ensino competente, uma vez que a competncia
est indissoluvelmente ligada a um profundo conhecimento da escola e do processo
educativo efetivado no dia-a-dia, que se relaciona ao movimento social mais ampio.
Na literatura recente sobre a educao, observa-se que as prticas cotidianas
dos professores tm assumido duas direes distintas:
Algumas tm tentado caminhar em direo da mudana, possibilitando que a
escola se organize, oferea condies favorveis para a melhoria do ensino e
colabore para o acesso e permanncia dos alunos. Aqui esto includas as pro-
postas de aplicao de metodologias alternativas, de experincias que procu-
ram favorecer a ligao entre o saber popular e o sistematizado.
Outras, caindo no pessimismo, tm exacerbado o peso do macro sobre o mi-
crossocial, ficando na constatao de que pouco ou quase nada pode ser fei-
to ou mudado. Incluem-se aqui as prticas pedaggicas legalistas que cum-
prem prazos, planejamentos e produzem avaliaes rigorosas e seletivas.
A realidade da escola apresenta um quadro que dificulta o desenvolvimento de
propostas inovadoras em funo do carter altamente burocrtico e centralizador do
sistema escolar brasileiro.
Essa situao reflete-se no ambiente escolar obstaculizando as aes que enca-
minham a escola para a autonomia, contribuindo para o imobilismo dos profissionais
que nela atuam. Isso colabora para que, na maioria das vezes, se espere que o sistema
resol va pela escola o que for melhor para ela e para que medidas impositivas tomem
a aparncia de normalidade, sem resistncia por parte dos envolvidos.
Tudo isso leva reflexo sobre o tipo de formao desse profissional e sobre as
oportunidades oferecidas pelo sistema de ensino, a fim de estimul-lo a posicionar-se
diante de medidas autoritrias e a lutar por melhores condies de trabalho e estudo.
So muitas as dificuldades encontradas pelo professor: a luta pela sobrevivncia,
principalmente hoje, na crise socioeconmico-poltica que atravessamos e os proble-
mas prprios da profisso. Entre outros fatores, citam-se ainda a formao profissio-

62
O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

nal, os conhecimentos bsicos deficientes, a falta de comprometimento com o traba-


lho e de responsabilidade para com a aprendizagem do aluno e a falta do "sentimento
de pertena" ao projeto pedaggico da escola.
Observa-se que a grande maioria dos profissionais do magistrio no tem opor-
tunidade de detectar suas prprias falhas, refletir sobre elas, procurar san-las, ou
mesmo atualizar seus conhecimentos. Suas condies sociais, profissionais e pessoais
no lhes faculta entrar em contato com teorias e experiencias novas em educao ou
na sua rea especfica e exercitar a modificao da sua prtica.
Apesar desse quadro, ainda existem escolas que reagem contra o imobilismo cau-
sado por situaes adversas, criando espaos no j institucionalizado, para refletir so-
bre as suas prticas na tentativa de aperfeio-las, instituindo trabalhos diferenciados.
O desenvolvimento dessa forma de ao contribui para que a unidade escolar se
destaque no sistema de ensino, mostrando a viabilidade das experincias que repudi-
am o carter burocrtico, legalista da educao formal, na busca da qualidade de en-
sino. Alm disso, revela que as aes internas da escola podem potencializar ou
minimizar as distores do sistema educacional.

5.2 Ao Coniunta Superviso-Direo de Escola:


Relato da Experincia

Esse texto pretende discutir uma proposta de ao conjunta, desenvolvida por


uma escola pblica estadual, nos anos de 1990 e 1991 e gerada a partir da constatao
a
dos altos ndices de evaso e repetncia na 5 srie, fatos que se produziram desde
anos anteriores.
a a
A escola em questo oferece ensino regular e supletivo de 1 a 8 srie e classe
especial - deficincia mental (O ensino regular e a classe especial no perodo diurno e
O ensino supletivo no noturno). No binio em questo abrigava, aproximadamente,
1 260 alunos e contava com 40 professores, destes apenas um sem formao de nvel
superior.
Embora localizada no centro da cidade, os alunos que a freqentam, na sua maioria,
so oriundos da classe popular e habitam em bairros de sua proximidade.
Entendendo que a construo de uma escola democrtica passa pela organiza-
o no prprio mbito escolar, de prticas que garantam a qualidade de seu ensino, e
que essa qualidade vincula-se ao desenvolvimento de projetos especficos, peculiares
realidade vivenciada, os professores e demais membros da escola elaboraram e
executaram um projeto en vol vendo aspectos importantes para o tratamento da pro-
blemtica, como: a capacitao docente, a gesto interna da escola e a ao supervisora.

63
O Trabalho Docente

O trabalho foi assessorado por professores do Departamento de Mtodos e


Tcnicas de Ensino, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG-PR), e cons-
tituiu-se, tambm, em objeto de suas investigaes, objetivando a produo do co-
nhecimento sobre a questo.
A integrao dos antigos segmentos primrio e ginasial representa um ponto im-
portante no ensino fundamental, especialmente no que concerne aos assustadores n-
dices de evaso e repetncia.
Apesar disso, de conhecimento geral a dicotomia existente entre esses segmentos,
pois as revistas especializadas em educao, os registros das secretarias de Educao
e os relatos dos professores tm divulgado amplamente esse fato.
Vivendo concretamente as dificuldades dessa situao, os corpos tcnico-admi-
nistrativo e docente de uma escola de ensino fundamental realizaram um projeto de
desenvolvimento de recursos humanos com o objetivo de favorecer a reflexo sobre
as dificuldades apresentadas para a integrao das diferentes disciplinas nos espaos
distintos de sua concretizao na sala de aula. Pretendiam, tambm, viabilizar exame,
estudos e discusses sobre as diferenciadas formas de tratamento dos variados con-
a a
tedos veiculados nesse nvel de ensino ( 1 a 8 srie).
O projeto teve origem na percepo das enormes dificuldades que os alunos en-
a a
frentavam na passagem da 4 para a 5 srie, observadas atravs do desempenho dos
as
alunos e das queixas dos professores de 5 sries.
1
Isso foi possvel devido atuao das supervisoras da escola, que dimensionaram
a
o problema dos altos ndices de evaso e repetncia na 5 srie; acreditaram que, dis-
cutindo, refletindo sobre as dificuldades que se apresentavam, era possvel estabele-
cer formas coletivas de trabalho para vencer os desafios que se apresentavam no co-
tidiano. Acreditaram, ainda, que as prticas cotidianas que buscam a mudana servi-
am, naquele momento, para que a escola se organizasse e oferecesse condies favo-
rveis para a melhoria do ensino.
Assim, em 1989, o projeto foi elaborado e estruturou-se em trs eixos: a fora
da gesto interna da escola, a ao supervisora compartilhada e a disponibilidade e
comprometimento dos professores da escola em desenvolver uma proposta que apri-
morasse o "fazer pedaggico" pela troca de experincias "domsticas" prprias a cada
ambiente escolar.
Os pressupostos que nortearam o planejamento e a execuo do trabalho se-
guem, com alguns comentrios julgados pertinentes, para maior esclarecimento.

1 No Paran, a superviso do ensino realizada por supervisores que tm formao espe-


cfica e que, atravs de concurso, so lotados em uma unidade escolar onde exercem as
suas funes.

64
O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

Considerando-se que toda escola, em maior ou menor grau de intensidade, se-


gue o modelo de uma organizao burocrtica, possvel compreender que nesse
ambiente burocratizado que os seus corpos docente e tcnico devem definir o seu papel;
s assim a ao torna-se dinmica, atravs de formas de participao efetiva no am-
biente escolar.
Se houver na escola uma ao conjunta, muitas lideranas emergiro no grupo e
assim se modificaro as relaes de poder na escola, possibilitando que se efetive a
gesto interna, a superviso compartilhada e o desenvolvimento pessoal.
Neste caso, pela resposta positiva dos professores s propostas novadoras apre-
sentadas pelo corpo tcnico-administrativo da escola, observou-se adisponibilidade
dos professores em participar e apresentar um bom desempenho.
2
Essa postura ficou constatada pelas discusses entre a direo da escola, a equipe
tcnica e o corpo docente, a respeito das mazelas que surgem, em especial na escola
em questo, e sobre as dificuldades da metodologia especfica da matria e do ensino.
Os professores predispuseram-se a participar de aes pedaggicas que colaboras-
sem para vencer os desafios que se apresentam no cotidiano escolar.
Considerando-se o objetivo dessa publicao e levando-se em conta que o tra-
balho realizado na escola ocorreu num longo espao de tempo, envolvendo um gran-
de nmero de aes, julgou-se pertinente destacar aquelas mais significativas, a fim de
apresent-las. Nesta perspectiva, e com a preocupao de no descaracterizar a ex-
perincia realizada, selecionaram-se as seguintes atividades: seminrio de integrao
a
envolvendo professores, pais e alunos de 5 srie, reunies mensais de estudo, hor-
a
rio especial de aulas para crianas de 4 srie e reunies quinzenais de planejamento.
O seminrio de integrao foi desenvolvido para discutir com os envolvidos (pais,
alunos e professores) a estrutura e funcionamento da escola e, em especial, a sistem-
a
tica de funcionamento da 5 srie. Discutiu-se tambm a proposta pedaggica para o
ano letivo a fim de que fosse acompanhada e avahada por todos.
A presena dos pais, no incio do desenvolvimento do projeto, era pouco nume-
rosa, aumentando, significativamente, nos ltimos encontros com uma participao
inteligente e produtiva.
Esta atividade teve grande valor, uma vez que, se a escola pblica pretende ofe-
recer um ensino de qualidade populao, isto s se efetiva se houver a participao
dos usurios.
Foram realizadas reunies de estudo com os professores, para discutir suas ne-
cessidades e as da escola. Participaram dessas atividades os professores, especialis-
tas na rea do conhecimento em estudo, supervisoras e direo. Os temas emergidos

2 A direo de escola, no Paran, conquistada via eleio.

65
O Trabalho Docente

das discusses foram trabalhados na perspectiva da construo coletiva do conheci-


mento, buscando-se sempre romper com as posturas cristalizadas. Procurou-se ofe-
recer ao professor a oportunidade de construir o seu prprio conhecimento, repas-
sando essa postura para a sala de aula na relao educador-educando.
Foi muito enriquecedora a vivncia de crescimento do grupo na medida em que
se quebrou a relao hierarquizada entre professores, superviso e direo do esta-
belecimento, tradicionalmente considerada como corpo tcnico da escola, cuja fun-
o era impor formas de ao ao corpo docente.
as a
O horrio especial de aulas para as 4 sries simulou o funcionamento de uma 5
srie regular, para que os alunos fossem se acostumando com a sistemtica da srie,
isto , a troca de professores a cada aula de 50 ou 100 minutos. Os pais foram avisa-
dos sobre o desenvolvimento da atividade para que pudessem acompanhar e tecer
a
consideraes a respeito. A receptividade de alunos e professores de 4 srie foi ex-
a
celente, o que facilitou, sobremaneira, o trabalho dos professores da 5 srie.
As relaes entre os profissionais envolvidos no trabalho pautavam-se pela con-
fiana e conscincia de uma atividade coletiva. So comuns as crticas dos professo-
a a a a
res de 5 a 8 srie a respeito do trabalho que desenvolvem os professores de 1 a 4
srie, considerando-o inadequado para que os alunos acompanhem o segundo seg-
mento do ensino fundamental. Tendo em vista esse preconceito, percebe-se o avano
a a
que o projeto propiciou, porque tanto o professor de 4 srie recebeu o colega de 5
em sua sala de aula, permitindo que interferisse no seu cotidiano para conhecer os seus
procedimentos profissionais, quanto este socializou os seus conhecimentos especfi-
cos na rea em que atua.
a a
As reunies quinzenais de planejamento com professores de 1 a 8 srie tinham
como finalidade o planejamento do trabalho a ser desenvolvido e a avaliao do rea-
lizado na quinzena anterior, com a participao das supervisoras.
Foi uma atividade que contribuiu para a construo de propostas metodolgicas
alternativas, uma vez que permitiu o encontro/confronto de diferentes saberes, de ex-
perincias profissionais diversificadas e de posicionamentos distintos frente ao conhe-
cimento e ao ensino. A diversidade de posturas permitiu calorosos debates, estudos e
reflexes sobre a prtica efetivada, o que facilitou o desenvolvimento do trabalho.
Para a avaliao das atividades propostas no projeto, realizaram-se encontros
com a participao de todos os envolvidos, assinalando como pontos vlidos as refle-
xes acerca do trabalho, a integrao dos dois segmentos, o melhor relacionamento
entre os professores da escola, a melhoria do desempenho tanto do professor quanto
do aluno e, o mais importante, a percepo de que a escola possui um projeto coleti-
vo passvel de execuo, que colabora para a melhoria do ensino oferecido. preciso
ficar claro, no entanto, que, para tal, se faz necessrio contar com um diretor que co-
mungue perfeitamente da idia e participe ao mximo das atividades, tendo em vista
que ele o responsvel pelas orientaes administrativa e pedaggica da escola.

66
O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

De modo geral, as possibilidades da fora da gesto interna foram percebidas no


desenvolvimento da proposta como um todo, apesar da heterogeneidade do grupo de
profissionais atingido pela experincia e dos obstculos decorrentes desse fato. Per-
cebe-se que os professores vislumbraram a possibilidade de participao, embora nem
sempre a tivessem utilizado. Provavelmente, isso ocorreu devido falta de hbito e
at de habilidade para a tomada de decises coletivas.
Por um lado, embora o processo democratizante na unidade escolar tenha sua
origem nessa proposta conjunta, essencial considerar que fatalmente ele permeou
outras aes e decises ocorridas em funo do corpo docente como um todo. Por
outro lado, as influncias centralizadoras e autoritrias do sistema educacional tam-
bm se fizeram presentes em determinados momentos, pois, certamente, no h con-
cepo terica que se apresente em sua pureza. Da a necessidade de equilbrio, de
sensibilidade do grupo para perceber estas nuanas, reavaliar posicionamentos e
redefinir as aes em direo das prticas democratizantes.
A prtica da superviso compartilhada possibilitou a melhoria do desempenho
docente e discente. Afirma-se isso porque, devido atuao da supervisora, os pro-
fessores construram a respeito dela uma nova imagem, afastando-se de atitudes de
subordinao/acomodao para caminhar em busca de uma prtica pedaggica mais
autnoma, formando pontos de vista particulares, discutindo e argumentando.
Para tanto, foi imprescindvel a prtica da ao supervisora compartilhada: aquela

" desenvolvida conjuntamente por supervisores e professores


para, em termos de igualdade, coordenarem e desenvolverem as
atividades pedaggicas da escola." (Falco Filho, 1986, p. 5)

Nesse sentido, exercendo a sua liderana, o supervisor deve criar oportunidades


para que qualquer participante do grupo, em determinada circunstncia, venha a exer-
cer a liderana do trabalho. A circunstncia de liderana criada em funo da capa-
cidade profissional, da competncia do domnio especfico de cada professor em sua
rea de atuao. Isso explica por que uma pessoa pode exercer a lideranca numa dada
situao e no em outra. Alm disso, importante considerar que a lideranga uma
questo de participao, que pode ser aprendida, assim como suas habilidades pro-
cessuais. Isso remete s prticas democratizantes, que dependem de exerccio cons-
tante e coletivo para se converterem numa conquista do grupo.
Nessa perspectiva, a superviso, como mediatizadora desse processo, deve atuar
assumindo no apenas a sua dimenso tcnica, mas, sobretudo, as dimenses humana
e poltica, em funo de uma proposta de possvel transformao da realidade.
Com efeito, o maior ganho ficou por conta da tomada de decises conjuntas de
profissionais dos segmentos da escola de ensino fundamental que planejaram, execu-

67
O Trabalho Docente

taram, acompanharam e avaliaram as aes educativas, interferindo na construo do


currculo entendido como o

" conjunto das atividades nucleares da escola. " (Paran, 1990,


p. 16)

Um aspecto a ressaltar foi a significncia da troca de saberes entre os profissio-


nais envolvidos, com todas as dificuldades que isso acarretou. O professor teve opor-
tunidade de sentir-se detentor de um saber especfico, ao mesmo tempo que reconhe-
ceu no outro - seu par - uma competncia singular. Houve necessidade de criao de
relaes dialogais, de diviso de poder, de quebra de hierarquizao de cargos e
posicionamentos, beneficiando um apoio mtuo entre os profissionais envolvidos.
No que se refere ao desempenho discente, legtimo indicar que a mudana e a
melhoria da prtica dos professores favoreceram a aprendizagem dos alunos, toman-
a
do-os mais crticos e mais preparados para a 5 srie. Tambm foi possvel perceber
que os professores avanaram na compreenso das dificuldades existentes em cada
segmento, o que os levou a construir uma nova prtica, um novo conhecimento sobre
a a
o currculo e a aplicao deste no ensino de 1 a 8 srie. Essa postura permitiu que
adotassem formas de trabalho mais democrticas, favorecendo uma efetiva participa-
o e melhor rendimento dos alunos.
Quanto capacitao em servio, evidente que pode ocorrer resistncia do
professor, principalmente no que se refere inovao. Entretanto, quando existe o com-
prometimento com uma proposta pedaggica, h a possibilidade de participao na
seleo de contedos a serem desenvolvidos e formas de ao a adotar. Quando a
ao educativa efetivamente apoiada pelos envolvidos e acompanhada pela equipe
tcnico-administrativa, como o caso do trabalho desenvolvido nesta escola, os re-
sultados so consistentes e produtivos. Isso ocorre porque se parte das necessidades
do professor e da escola, criando-se um ambiente mais natural, e discutindo-se os
elementos essenciais a serem trabalhados.
certo, ainda, que os resultados obtidos foram alcanados tambm em funo
da prtica da gesto interna e da superviso compartilhada, porque ocorreu a diviso
do poder, a troca de saberes, a quebra da hierarquizao de cargos e posicionamentos.
Para atingir melhor competncia profissional, preciso que a escola estabelea
relacionamentos com outras instncias educacionais - Ncleo Regional da Educao
(NRE), universidades e outras escolas -, a fim de refletir, debater sobre as questes
ampias e restritas que a afligem. Alm de angariar luzes para iluminar sua realidade,
estar colaborando para o avano de estudos e discusses de temas mais gerais que
subsidiam as reflexes sobre a educao brasileira e, notadamente, sobre a escola p-
blica.

68
O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

No caso analisado, esta perspectiva foi efetivada devido ao envolvimento dos


profissionais da equipe tcnico-pedaggica e administrativa com a universidade local
e divulgao da experincia em evento educacional, por iniciativa da prpria escola.
Na experincia, objeto de anlise, perceberam-se nuanas da passagem de de-
legao de poder construo conjunta, uma vez que a proposta foi apresentada ao
corpo docente e, de sua discusso, resultou a deciso de desenvolv-la.
No desenvolvimento da proposta, avanos foram percebidos rumo participa-
o como construo conjunta e recuos no sentido da participao como delegao
de poder.
Isso foi observado dependendo do profissional, da situao e do momento. E
justamente esta heterogeneidade de pessoas e de situaes que confere riqueza ex-
perincia, considerando-se que

" participao no ausncia, superao, eliminao de po-


der, mas outra forma de poder. " (Demo, 1987, p. 69)

Assim, cabe discutir a questo do poder na escola, uma vez que no seu cotidiano
atua um conjunto de foras dinmicas, em contnua interao, expressando-se em di-
ferentes e conflitantes direes. A tem origem um foco constante de tenso que, em
sua essncia, nada mais do que uma hita poltica pelo poder, pela preponderncia de
determinados pontos de vista no interior da escola.
A percepo do poder no cotidiano escolar bsica para que o profissional vi-
sualize de forma ampia o contexto onde se insere. Isso facilita o seu envolvimento no
cotidiano, contribuindo para o aperfeioamento das questes pedaggicas e da sua
maior participao; faz com que o poder nessa rea se divida, o que aumenta a sua
autonoma e conscincia quanto ao processo desenvolvido. A partir da, esse profis-
sional estar apto a colaborar para mudanas institucionais, uma vez que

" aumenta, tambm a pertena do professor ao projeto peda-


ggico." (Cruz, 1993, p. 26)

Lembre-se, ainda, que as decises institucionais so legitimadas pelas prticas coti-


dianas.
S quando o grupo estiver apto para colaborar as mudanas institucionais na
prpria situao de trabalho que ele ser capaz de posicionar-se diante de uma re-
alidade adversa, tendo conscincia da possibilidade da "desobediencia civil". Esta
tambm uma forma de participao no nvel macrossocial.
Essa conscincia poltica fortalece a proposta pedaggica da escola, pois, cons-
cientes e comprometidos com a realidade onde se inserem, podem enfrentar com
competncia os desafios que se apresentam na escola pblica.

69
O Trabalho Docente

"A escola pblica - bom repetir - a nica verdaderamente


aberta, democrtica e que pode realizar concretamente os ideais
de uma sociedade mais justa e mais democrtica. Importa valoriz-
la, valorizando suas instalaes, seu professor, hitando pela am-
pliao da permanncia diria do aluno na escola e pelo aumento
do nmero de dias letivos. Fazer ao contrrio, como s vezes o es-
prito corporativo bitolado nos mostra, atitude poltica retrgra-
da que s favorece o privativismo e os interesses comerciais na
educao." (Garcia, 1989, p. 10)

A qualidade do ensino que se desenvolve nas unidades escolares do sistema


pblico est diretamente ligada competncia dos profissionais que nelas atuam e
sua resistncia ideologia que permeia o sistema educacional. Uma das formas de
resistncia na busca da qualidade a execuo de pequenos projetos nas prprias
escolas, oriundos de suas necessidades especficas, que resultam em maior eficcia
por estarem mais prximos da realidade cotidiana da escola. Como diz Gadotti,

" s as escolas que conhecem de perto a comunidade e seus


projetos, podem dar respostas concretas a problemas concretos de
cada uma delas." (1992, p. 69).

Entretanto, esta perspectiva no exclui a conscincia de que cada unidade esco-


lar est inclusa no sistema educacional com o qual se relaciona diuturnamente e que
no deve fechar-se em si mesma porque se considera auto-suficiente, sob pena de
produzir a autofagia. O resultado de suas experincias deve, inclusive, ser encaminha-
do aos ros centrais da administrao do ensino para serem socializados, porque,
alm de expressar os seus avanos, a escola tambm pode entrar em contato com as
conquistas de outras unidades escolares, estabelecendo um intercambio que a fortale-
cer cada vez mais.
No demais ressaltar que, para o desenvolvimento de projetos na escola, h a
necessidade de se contar com profissionais que se comprometam com a educao,
visando mudanas e que apresentem valores como a participao, o senso crtico, a
solidariedade e a conscincia poltica. Quanto mais tais valores estiverem presentes
no cotidiano, maiores possibilidades se apresentaro para que a escola venha a insti-
tuir as suas prprias normas. Desse modo, ela apresentar maior especificidade em
sua caminhada, na construo de sua prpria histria. Mas preciso ter clareza de
que isso apenas ser possvel em funo dos avanos e recuos produzidos durante a
trajetria da unidade escolar; ambos igualmente necessrios como fatores de cresci-
mento de uma comunidade.

70
O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

Referncias Bibliogrficas

CANDAU, V. M. Pensando a formao do educador/supervisor. Tecnologa Educacional. Rio de Janeiro, n.


49, pp. 22-6, nov./dez., 1982.

CRUZ, C. H. C. Educao libertadora-como projeto politico social. Revista da Educao. AEC, Braslia, v.
22, n. 87, pp. 15-33, abr./jun., 1993.

DEMO, P. Participao conquista. So Paulo: Cortez, 1988.

FALCO FILHO, J.L. As relaes entre o supervisor pedaggico e os professores.AMAE Educando. Belo
Horizonte, n. 20, pp.31-6, ago., 1987.

Superviso: uma anlise crtica das crticas. AMAE Educando. Belo Horizonte, pp.30-7, abr.,

1990.

Umaviso compartilhada.AMAE Educando. Belo Horizonte, pp.4-12, maio, 1986.

GADOTTI, M. Escola cidad. So Paulo: Cortez, 1992.


GARCIA, W. E. Decises polticas para uma educao democrtica. Tecnologia Educacional, v. 17/18, n.
85/85, pp.7-10, nov./88, fev./89.

KRAMMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formao de professores em servio. Revista


Brasileira de Estudos Pedaggicos. Brasilia, v. 70, n. 165, pp. 189-207, maio/ago., 1989.

LUPORINI, T. D. Pesquisando e compreendendo histria: uma experincia com alunos da8asrie. Disserta-
o de mestrado, PUC/SP, 1989.

LUPORINI, T.J.; MARTINS, R.B.; RIBAS, M.H. Escola Bsica: dois segmentos dissociados. Relatrio de
pesquisa. UEPG. Ponta Grossa, 1993.

MARQUES, J. C. Administrao participativa: poder, conflito e mudana na escola. Porto Alegre: Sagra,
1987.

MENDES, R. E. de A. Superviso pedaggica: do modelo burocrtico ao modelo participativo. Revista da


Educao. AEC, v. 14, n. 57, pp. 7-17, jul./set., 1985.

PENIN, S.T. de S. Poltica educacional: o revigoramento a partir das prticas cotidianas. Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, n. 69, pp. 80-5, maio, 1989.

Cotidiano e escola: a obra em construo. So Paulo: Cortez, 1987.

RIBAS, M. H. Treinamento de professores: sua validade e seus efeitos na prtica docente. Uma anlise da
questo no Estado do Paran. Dissertao de mestrado, PUC/SP. 1989.

SCHMIDT, L. M. A instituio escola numa perspectiva de renovao. Dissertaco de mestrado, PUC/SP,


1989.

7I
O Trabalho Docente

Comentrio
Vida na Escola

Ivo Jos Botli

Desenvolver ensino no se torna um fato solado, mas redunda de ato de coni-


vncia entre educador, aluno, sociedade e Poder Pblico. No entanto, cada sala de
aula representa uma realidade escolar diversa, exigindo autonoma e criatividade de
aes, que muitas vezes o prprio educador jamis experienciou quando estudante.
Muitos so os questionamentos que o educador e a escola se fazem diante de um
contingente escolar to heterogneo socioculturalmente tanto na zona urbana quanto
na rural. Entre outros, surgem os que se seguem:
Como autogerir essa instituio de ensino?
o Como tornar a escola e as aulas mais atraentes?
o Como avahar as possibilidades dos alunos de uma srie?
o Diante de tantos alunos, como compreender a cada um?
o Como propiciar aos alunos experincias reais na escola, permitindo, a cada
um, uma oportunidade satisfatria?
Mesmo que o educador tenha conquistado larga experincia em sala de aula e
usufrua de comprovada capacidade e qualidades de mestre, encontra-se ele em cada
sala de aula diante de novos desafios que lhe exigem diversidade de alternativas de
soluo.
Por sua vez, apresenta-se o aluno com suas expectativas, de como ser sua acei-
tao por parte do educador e dos colegas e como ele se sair diante do desafio pos-
to de estudar e passar para a srie seguinte.
O Captulo O Pensado e o Construdo: um Olhar sobre o Cotidiano da Esco-
la preocupa-se, dentre outras, com esta realidade escolar, principalmente quando tra-
ta das possibilidades de uma escola democrtica, onde educador, aluno, Poder Pbli-
co e sociedade se irmanam em funo de uma qualidade de ensino possvel e que con-
vm.
No fica despercebida a decisiva participao dos pais por uma escola que aju-
de o aluno a enxergar mais longe, a vislumbrar horizontes que lhe possam dar alguma
esperana de um futuro melhor que ele mesmo ajudar a desvelar a partir das
potencialidades desenvolvidas em sala de aula.
O Plano Decenal de Educao para Todos situa a escola como

72
O Pensado e o Construdo: Um Olhar sobre o Cotidiano da Escola

" lugar privilegiado e autnomo de gesto e desenvolvimento


da aprendizagem e da formao do cidado, incentivando-lhe a
criatividade, a capacidade de inovao e de ajustamento cultural
ao seu entorno social. " (Brasil. MEC, 1993)

Preconiza-se sempre mais a democratizao da escola no tanto como fenme-


no de crescimento quantitativo, mas como agente de transformao qualitativa que
atinge o aluno em suas caractersticas mais profundas.
Durkheim se pronunciava a respeito de uma educao a ser pleiteada pelo aluno,
com a participao da escola e do educador:

"Toda a educao consiste num esforo contnuo para impor


crianga modos de ver, de pensar e de agir, qual no teriam che-
gado espontneamente e que lhe so exigidos pela sociedade no
seu conjunto e pelo meio social a que particularmente destina-
da." (1912, p. 34)

Os fundamentos cientficos e o humanismo dessa educao preconizada por


Durkheim esto hoje sendo postos em causa. Educadores questionam-se sobre o tipo
de educao a ser propiciada pela escola. Para Monteiro,

"As alternativas formuladas vo desde o reformismo ao extre-


mismo. Para os primeiros, basta modernizar a escola. Para os lti-
mos, ela tem de desaparecer. Em ltima anlise, a concepo de
sociedade o elemento determinante, que confere ao problema esco-
lar aquela dimenso qualitativa que dele faz objeto da crescente
preocupao dos dirigentes polticos. " (1974, p. 13)

A escola constitu permanente centro das atenes, pois a concepo de educa-


o sofre mutaes as mais diversas diante da volpia dos atos administrativos que se
sucedem de gesto em gesto educacional. Se por um lado essa versatilidade na
mutabilidade de concepo provoca reaes positivo-negativas, por outro, estudos
se aprofundam para lhe dar alguma sustentao com conhecimento de causa a partir
da vivncia escolar dos educadores.
Ganha corpo inclusive o debate em torno da presena fsica da escola, visto que,
para alguns educadores, a escola tornou-se de tal forma uma instituio forte e privi-
legiada ao longo dos tempos, que muitas vezes se identificou ou mesmo se identifica
com educao escolar. Para outros, ainda, o debate atual acerca da educao - como
fator de desenvolvimento humano, de progresso cientfico-tecnolgico e de transfor-
maes polticas - acontece preferentemente no nvel escolar.

73
O Trabalho Docente

Igualmente existe um grande contingente de educadores que entende que o mai-


or problema da escola pblica, especificamente, no reside no seu abandono, na sua
qualidade e nem na sua superlotao, mas na sua colocao no no centro do sistema
educacional e sim na periferia do mesmo.

"Enquanto os dirigentes educacionais no entenderem que a


escola o lugar onde a educao acontece, e que ela deve ter au-
tonomia para desempenhar bem o seu trabalho, vai ser multo dif-
cil dar um salto de qualidade no ensino brasileiro. " (Dia da Esco-
la, 1998, pp. 2-3)

Seja como for, as inmeras frentes de debate que as articulistas Ribas, Martins e
Luporini esto a propiciar em seu documento do a exata dimenso de sua importn-
cia no contexto acadmico-cientfico. Seu trabalho toca o mago da questo educacio-
nal: vida na escola.

Referncias Bibliogrficas

1 BRASIL. MEC. Plano decenal de educao para todos. Brasilia, 1993.

2 DURKHEIM, Emile. Problmesde lajeunesse, Emile Copfermann, FM/Petite Collection Maspero. Paris,
1972.

3 MONTEIRO, Agostinho dos Reis. Educao, ato politico. Lisboa: L. Horizonte, 1974.

4 DIA DA ESCOLA. In: Projeto Aprendiz: colunas. (rossetti@uol.com.br), mar. 8-14,1998.

74
CAPTULO 6

Projetando a Mudana
a partir de um
Estudo do Cotidiano Escolar

Maria de Lourdes Rocha

brigada a receber um nmero maior de alunos oriundos das camadas mais po-
bres da populao, por presses sociais de toda sorte, e despreparada para trabalhar
com esses alunos, a escola pblica brasileira tem-se revelado cada vez mais ineficiente
no desempenho de sua tarefa bsica, constituindo-se em alvo de crticas e objeto de
referncia principal quando se trata de avaliar a atuao de seus egressos no mercado
de trabalho e nas vrias funes que a sociedade brasileira requer.
Indicadores contundentes desse desempenho insatisfatrio so as estatsticas sobre
evaso e repetncia. Os dados, muitas vezes apresentados de forma atenuada, numa
tentativa de escamotear o duro quadro da realidade educacional, apontam verdadei-
ros obstculos ao avano quantitativo do acesso ao ensino fundamental, conforme
assinalam alguns estudos (Flechter/Ribeiro, 1987 e Ribeiro, 1990).
H dcadas, a evaso e reteno na 1 a. srie do ensino fundamental tem girado
em torno de 50%, e tais perdas no se limitam a essa srie. Para exemplificar, tome-
a
mos o nmero de alunos ingressantes na l srie em 1980 em confronto com o dos
concluintes em 1987 (ano de concluso provvel desses alunos) e verificamos que o
ndice foi de 0,148, ou seja, para cada mil alunos matriculados apenas 148 concluem
o ensino fundamental em oito anos previstos (MEC, 1992).
Esse aspecto seletivo do sistema educacional brasileiro tem marcado um estado
de "crise permanente" bastante antigo, indicando a existncia, desde o perodo colo-
O Trabalho Docente

nial, de uma escola para atender reduzida parcela da populao, ou ainda, o receio
dos grupos mais favorecidos, ao permitirem o acesso das camadas populares a edu-
cao formal, de estarem contribuindo para o processo de mudana social.
Muitas so as tentativas de explicao para o fenmeno da seletividade. Os pr-
prios professores, apoiados na teoria da carncia cultural, amplamente divulgada na
dcada de 70, buscam justificativas nas carncias sociais, culturais e materiais dos alunos,
eximindo-se, dessa forma, de qualquer responsabilidade pelo insucesso de seu traba-
lho. Mostram-se pouco interessados em proceder a uma avaliao mais rigorosa de
todo o processo, o que exigira, certamente, uma reviso de suas prticas.
Fatores como esse, associados a outros de ordem poltica, que no favorecem
em absoluto e, muitas vezes, inviabilizam qualquer proposta de mudana, tornam a
questo mais sria a ponto de se falar em "crise do ensino" e at mesmo em "crise da
educao brasileira".
Entendemos que a crise visvel no apenas nos resultados anunciados, mas tam-
bm, e sobretudo, na rotina escolar, nas precrias condies de funcionamento das
escolas, nos baixos salrios dos professores, no desinteresse geral apresentado por
alunos, professores e demais participantes do processo educativo. Sua manifestao
de tal ordem que desafia a competncia dos educadores em geral nos seus aspectos
tcnico e poltico, uma vez que os coloca inertes diante da necessidade de atender aos
alunos das camadas mais desfavorecidas, no apenas oferecendo uma vaga na esco-
la, mas preparando-os, de fato, para o exerccio da cidadania.
Certamente, existem entraves de diferentes ordens impedindo o desenvolvimen-
to de prticas educacionais que tornariam as escolas mais eficientes e democrticas.
Parte dessas dificuldades decorre das polticas vigentes e de sua normatizao por parte
dos rgos responsveis pela administrao do ensino. so orientaes que estimu-
lam a prtica de rotinas e de comportamentos burocratizados susceptveis de controle
por parte dos rgos centrais da administrao e que no deixam margem criatividade
e inovao; por isso mesmo, no se mostram adequadas s reais necessidades dos
alunos e professores no desempenho de seu trabalho escolar.
Superar tais dificuldades constitui um grande desafio para os educadores que
priorizam o processo de construo de conhecimento significativo por parte dos alu-
nos. Isso implica trabalhar com suas necessidades individuais e sociais e, sobretudo,
conhecer e explorar suas experincias de vida, que constituem uma via de acesso para
apreender a realidade escolar num contexto mais amplo.
Em nossa pesquisa, constatamos a precariedade de trabalhos que tomem por base
as experincias social e cultural dos alunos, o que dificulta a formulao de propostas
pedaggicas mais condizentes com suas mltiplas necessidades.
Por essa razo, entendemos ser importante desenvolver investigaes que se pro-
ponham a dimensionar a vida escolar atravs das percepes e significados dos pr-

76
Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar

prios alunos, proporcionando um conhecimento realista do trabalho da escola e das


lacunas que se apresentam, favorecendo, assim, a formulao de um diagnstico mais
verdadeiro e esclarecedor da situao educacional existente.
Nosso objetivo com esse artigo exatamente trazer para discusso a necessida-
de do conhecimento do cotidiano escolar, de apreend-loem sua totalidade e, poste-
riormente, extrair dele as informaes e idias que podero subsidiar a formulao de
novas propostas de trabalho pedaggico.
Para tanto, iremos nos valer de dados colhidos em pesquisa que realizamos por
ocasio de nosso doutorado, em uma escola de ensino fundamental da rede pblica
estadual de so Paulo, que denominamos de Escola Y, onde colhemos percepes e
idias dos alunos quanto s suas experincias de aprendizagem e oportunidades de
vivncias nessa instituio.'
Informaes importantes foram obtidas com essa pesquisa, indicando que algu-
mas dimenses do processo educativo so pouco exploradas quando se procura ava-
har o ensino e a aprendizagem. Trata-se das dimenses afetivas e sociais que se apre-
sentam entrelaadas com o cogniti vo, de tal modo que a simples identificao de apren-
dizagens, em termos de informaes obtidas ou at mesmo de conhecimentos elabo-
rados, parece insuficiente para entender o trabalho escolar. preciso estar atento para
o papel das emoes e do aspecto social da convivncia e companheirismo no desen-
volvimento da aprendizagem.
No decurso do nosso relato, traremos algumas informaes relativas ao cotidia-
no da Escola Y, a ttulo de ilustrao, tecendo, concomitantemente, nossas considera-
es sobre o assunto e procurando apresentar propostas de alteraes que julgamos
necessrias vida escolar vigente.

2
6.1 A Rotina da Escola Y: Um Estudo de Caso

Nesta escola, as atividades rotineiras envolvendo os alunos do ensino fundamen-


tal comeam, diariamente, s 13 horas, quando o sinal soa, estridente e prolongado,

1 Vide a respeito ROCHA, Maria de Lourdes, O Ensino Fundamental na Escola Pblica Paulista:
a a
Um Estudo da Questo sob a tica de Alunos de 7 e 8 Sries do 1 Grau, tese de
doutoramento, PUC/SP, 1995.

2 Trata-se de uma escola da rede pblica estadual, situada na zona oeste da cidade de
Estado de so Paulo - 1991/94. Este Programa assegurou s escolas envolvidas alguns
recursos, tais como: 5 horas de aula para os alunos e horas de trabalho pedaggico (HTPs)
para os professores.

77
O Trabalho Docente

marcando o incio imediato da primeira aula. Porm, o que se constata um tempo de


5 a 15 minutos, quando no mais, para que os quase 400 alunos e 12 professores, que
fluem dos banheiros, escadarias, ptio e demais dependncias, se acomodem no inte-
rior das salas de aula.
Essa "passagem", de uma atividade mais espontnea para outra formal, acom-
panhada pelo movimento lento de alunos e professores, contrastando com o ritmo
acelerado dos funcionrios e da assistente de direo, empenhados em garantir o ime-
diato incio das aulas.
As aulas devem transcorrer dentro de limites de tempo fixados, supondo-se,
portanto, que elas aconteam em momentos precisos e na seqncia estabelecida, o
que quase sempre no observado; a movimentao morosa de alunos e professores
na entrada do perodo e no final de cada aula provoca a reduo do tempo de aula.
Diariamente, das 13 horas s 18h20, esto previstas seis aulas de 50 minutos e
recreio de 20 minutos, destacando-se duas situaes rotineiras diferenciadas: uma para
as quatro primeiras sries e outra para as quatro ltimas.
Para o primeiro segmento (ensino fundamental) h um professor polivalente, com
uma s turma de, no mximo, 40 alunos. Ele responsvel pela organizao e desen-
volvimento das atividades de cada disciplina do currculo formal, podendo ele pr-
prio, ou com sua classe, determinar o ritmo, ou seja, a durao e a seqncia das ati-
vidades programadas para o perodo de 5 horas.
a a
Da 5 8 srie, esto previstas aulas com trs ou quatro professores por turma
de, no mximo, 40 alunos. Nesse segmento, o ritmo da aula determinado pela uni-
dade de 50 minutos. Esse tempo impe a mesma seqncia dos ates para quase todas
as aulas. Professores e alunos pouco interferem na ordem dos trabalhos, como se
estivessem alijados do processo.
a
A partir da 5 srie, observa-se um descompasso entre o rigor dos horrios e o
movimento dos alunos e professores que se deslocam a cada toque da campainha.
Formalmente, no h previso de um tempo determinado para a "passagem" das pes-
soas de uma para outra atividade, supondo-se que tudo deva ocorrer imediatamente.
Vige o pressuposto de que o tempo e a ordem escolares estejam introjetados pelos
alunos e professores.
Procurando favorecer a reorganizao da rotina em sala de aula e criar melhores
a a
condies para a adaptao do aluno na passagem da 4 para a 5 srie, a Escola Y
a
estruturou seu horrio, a partir da 5 srie, com "dobradinhas", duas aulas seguidas de
uma mesma disciplina (100 minutos). Porm, a direo alega que, quando faltam os
professores, os alunos ficam muito tempo sem aula e sem controle do adulto, tumultu-
ando o ambiente. A escola no sabe o que fazer com os alunos "ociosos", no est
preparada para isso.

78
Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar

Entre os professores, as opinies divergem: para uns, as "dobradinhas" possibi-


litam alteraes de hbitos e maior criatividade quanto aos procedimentos didticos;
para outros, duas aulas seguidas de uma mesma disciplina cansativo e pouco eficien-
te, principalmente se a turma for indisciplinada. Os alunos qualificam as "dobradinhas"
como cansativas, notadamente quando no gostam da disciplina ou quando "o pro-
fessor s falas escreve na lousa"
Entendemos que os 100 minutos podem constituir "durao" adequada s prti-
cas em sala de aula, local onde as crianas e adolescentes vivenciam a maior parte dos
acontecimentos escolares. Esse elemento objetivo da rotina poder favorecer a que-
bra de uma tradio de aula calcada na rpida exposio do professor e, no pouco
tempo restante, exerccios para os alunos.
Um tempo maior destinado ao encontro entre alunos e professores poder esti-
mular uma convivncia que permita o aprofundamento das relaes entre as crianas,
adolescentes, jovens e adultos e destes com os conhecimentos especficos de cada
disciplina, rompendo com um padro de aula que no prioriza tais relaes.
Assim, a maior amplitude do tempo permitiria uma outra ordem seqencial de
acontecimentos que poderia provocar a organizao de um tipo de aula preocupada
com a relevncia da relao face a face, caracterstica essencial do processo educacio-
nal, sobremodo na escola fundamental.
Nossa suposio que o tempo escolar representa uma ordem segundo a qual
se sucedem as diversas etapas de uma atividade e, em sentido mais ampio, as etapas
do processo de escolarizao das crianas, adolescentes e jovens ao longo dos dife-
rentes nveis de ensino. Tal ordem, indicando durao e seqncia dos acontecimen-
tos, resultante das convenes sociais e dos costumes pedaggicos, vale dizer: o
substrato que aembasa sofre interferncias internas e externas s instituies.
Esse posicionamento tem tambm como pressuposto o "tempo psicolgico" ou
a "durao interior", ou seja, o tempo da ao individual, vivenciado de modo subje-
tivo e afetivo durante o desenrolar da prpria ao. Segundo Piaget, a "durao inte-
rior" do indivduo no nasce j inteiramente organizada; pelo contrrio, construda
pouco a pouco, a partir do tempo prtico.ousensrio-motor. O "tempo psicolgico"
resulta de uma lenta e gradual elaborao, marcada pelo intercambio entre o indivduo
e os meios ambientes fsico e social, representando o tempo de trabalho realizado frente
rapidez da atividade em curso, onde a motivao e o interesse tm importante papel
(Piaget, s/d).
O ajustamento do "tempo psicolgico" do aluno, habituado aula de 50 minu-
tos, ao novo tempo de 100 minutos, requer a construo de nova ordem ou seqncia
dos acontecimentos que caracterizaro um padro de aula em que ele mesmo possa
ser sujeito do seu aprendizado, numa interao face a face com outros alunos e com o
professor, mediada pelo conhecimento que compete escola proporcionar. Ademais,

79
O Trabalho Docente

a construo dessa nova ordem, potencialmente definidora de outro padro de aula,


certamente implicar um processo de construo coletiva.
Pode-se constatar que escola sinnimo de aula; outras situaes de aprendiza-
gem programadas, mesmo que apresentem as caractersticas de transmisso organi-
zada de contedos, mas se realizadas fora do contexto "sagrado" da sala de aula,
do sua primazia em relao s demais atividades.

A distribuio do tempo escolar pelas diferentes disciplinas do currculo formal


depende do prestgio de cada uma; Portugus e Matemtica, com maior carga hor-
ria, ocupam de 10 a 12 horas semanais, de um total de 30.
Alunos e professores da Escola Y entendem que aula significa uma transmisso
planejada e sistemtica de conhecimentos, conforme ressalta Demo (1991). Entretan-
to, na prtica, verifica-se que aula tem consistido no repasse mecnico dos contedos
dos livros didticos. A rotina de sala de aula est centrada nas aes do professor.
o que se depreende da seqncia dos atos em classe: "Todos chegam, do boa tarde,
sentam, fazem a chamada, do a matria". Os alunos descrevem "dar a matria" como
ato de passar, escrever na lousa, ditar ou falar: " o professor que falafaz perguntasd
o resumo que quermanda escrever no cadernoditafica com a palavra".
A seqncia das atividades em sala de aula no resulta da relao do aluno com
o conhecimento, mediada pelo professor. O aluno deve aprender a se organizar a partir
de uma ordenao prefixada pelo professor e/ou pelas normais legais que definem a
organizao da escola.
Os alunos classificam as aulas como "boas, gostosas, chatas e ruins". " boa
quandoaprendoparticipoo trabalho interessante". "Nas aulas chatas, a gente
d uma olhada para a classe; tem um conversando, outro escrevendo, outro dormin-
do, um ouvindo walk-man, outro brigando, enquanto a classe est dormindo, ou-
vindo msica, o professor est falando, falandoescrevendo" A sociabilidade, ou
seja, o treino de compartilhar as experincias vivenciadas pelos estudantes, tem espa-
o muito limitado no contexto da "aula ruim ou chata", o que mais corriqueiro. Este
tipo de aula pressupe uma interao exclusiva entre professor-aluno, todavia, nem
mesmo este tipo de interao sempre ocorre: "O professor fica escrevendo ou falan-
do muito tempotodo mundo est ali de corpo presente, mas o esprito est em outro
lugar"
As aulas "diferentes ou boas", durante as quais ocorre quebra da rotina ou do
padro estabelecido, propiciam condies para o exerccio de determinadas compe-
tncias cognitivas e sociais: "Leitura em sala deaulatodo mundo lendo como se fos-
se uma biblioteca a professora fazia roda crtica para os alunos comentarem suas
leituraspela nossa opinio, ia indicando outros livros mais difceis a gente ia len-
do seinteressandoporque livro que prende gostoso de 1er" Durante esse tipo

80
Prajetando a Mudana a partir de wn Estudo do Cotidiano Escolar

de aula, os alunos tm oportunidade de trabalhar juntos, quebrando o isolamento en-


tre si e o professor.
A seleo do material, que quase sempre se reduz ao livro didtico, de respon-
sabilidade do professor de cada disciplina. Esse material relevante como suporte dos
contedos repassados. Os professores exigem que os alunos tragam os livros.

A produo do aluno consiste, sobretudo, na devoluo do resumo apresentado


pelo professor: "Ele do resumo que querescreve na lousamanda copiaravisa o
que vai cair na prova" Instala-se uma prtica pedaggica autoritria e castradora.
Essa orientao do processo pedaggico tende a criar hbitos que restringem a
ao do aluno quanto construo e produo do conhecimento escolar e seleo
do material de estudo. Eles ficam presos ao resumo que o professor "d na lousa ou
dita": "Prefiro consultar o caderno, o assunto especfico e tem o que vai cair na
provanos livros as palavras so estranhas e ns temos que resumir".
Convencionalmente, o ensino, a aprendizagem e a avaliao do trabalho escolar
esto restritos s aulas. As atividades de reforo, de enriquecimento curricular ou outras
determinadas pelas necessidades das crianas e adolescentes raramente ocorrem no
espao fsico e temporal dessa instituio.
A rotina marcada pela rigidez, o que dificulta a ocorrncia de situaes no
planejadas de ensino e aprendizagem, que no se caracterizam como aula. A escola
se imobiliza quando se defronta com uma realidade que no corresponde sua pro-
gramao de aulas de 50 minutos. No sabe, por exemplo, o que fazer com os alunos
"ociosos" quando os professores faltam.
Os alunos sem aulas, as atividades extracurriculares, como campeonatos, excur-
ses e at mesmo as aulas de Educao Fsica, ou as desenvolvidas em outros ambi-
entes e contextos desestabilizam a ordem vigente. Em geral, tais situaes so carac-
terizadas como "tumultuadas" em decorrncia da maior comunicao entre os alunos,
de mais liberdade de movimentos e do uso de materiais diferenciados.
Entendemos que a atividade "aula" pode e deve assumir um sentido mais ampio,
que extrapole o ensino tradicional e a sala de aula, possibilitando s crianas e aos
adolescentes, a partir de uma convivncia organizada do grupo, a aprendizagem dos
conhecimentos que se pretende desenvolver.
Na escola de ensino fundamental e mdio, todas as atividades deveriam repre-
sentar, mais que uma situao de ensino, oportunidades para o aluno aprender a viver
em grupo e estabelecer relaes sociais e afetivas mediadas pela aprendizagem de
valores, de competncias cognitivas, sociais e conhecimentos especficos, como a ln-
gua, as cincias, a matemtica, a histria.
Visando construo de uma sociedade igualitria e justa, ressaltamos que a aula
no pode se limitar a uma atividade meramente instmcional, fundada num conhecimento

81
O Trabalho Docente

pronto e acabado e num nico tipo de relao entre professor e aluno: professor "pas-
sa/d" a matria e o aluno "recebe". Ao contrrio, podero ocorrer mltiplas relaes
em sala de aula entre aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno, todas mediadas
por um processo dinmico de construo individual e coletiva do conhecimento. Isso
desejvel e parece possvel.
Acreditamos que possa existir um partilhar constante das experincias vivenciadas
pelos estudantes que constituem o grupo classe, tendo em vista o desenvolvimento de
laos de solidariedade entre as crianas, os adolescentes e os adultos.
Em contraste com as situaes corriqueiras nas salas de aula, nos recreios, nos
horrios de entrada e sada da escola, as crianas e adolescentes correm e andam em
turmas ou duplas, raramente sozinhos, pelos corredores e ptio. A "atividade" mais
exercitada pelos adolescentes o bate-papo; alguns ainda tomam lanche na cantina;
outros, ou correm pelas dependncias do prdio, ou jogam bola na quadra, utilizando
com mais freqncia a comunicao gestual e corporal.
A maneira como as crianas e os adolescentes circulam pelos diferentes ambien-
tes e a de se comunicarem entre si indica a predominncia de um clima de descontrao,
at mesmo de agitao, refletindo a importncia das experincias vivenciadas fora da
sala de aula.
Os horrios de recreio, de entrada e sada da escola tm significado especial para
os alunos, representam momentos de encontro entre eles, situaes estas restritas em
sala de aula. O ptio, pelo clima descontrado, o lugar preferido para o exerccio da
sociabilidade e expresso dos afetos: "O ptio o lugar mais gostoso de ficar um
encontrotodo mundoljogandoconversando"
A partir das atividades realizadas no ptio, na quadra, na biblioteca, pode-se
apreender a existncia de um espao educativo para alm da sala de aula, muito pou-
co explorado pelos adultos da escola, quando no considerado problemtico por pro-
vocar rupturas no padro de ordem definido pelo trabalho individual, silencioso e
competitivo. O potencial educativo que representa o espao extraclasse e o padro
de atividade imposto constituem um contra-senso se considerarmos os objetivos de-
clarados da instituio "escola".
3
Grosso modo, a rotina escolar vigente reflete uma viso esttica do conhecimen-
to, algo pronto e acabado, descolado da realidade, a ser meramente transmitido a par-
celas das novas geraes. Reflete uma concepo de educao que transforma a es-
cola numa instituio calcada mais nos rituais do ensino do que nas necessidades dos

3 Vide a respeito: HELLER, Agnes, O Cotidiano e a Histria; Sociologa de la Vida Cotidiana;


Para Mudar de Vida. LEFEBVRE, Henri, A Vida Cotidiana no Mundo Moderno; PATTO, Mara
Helena de Souza, Produo do Fracasso Escolar: Histrias de Submisso e Rebeldia e
SIROTA, Rgine, A Escola Primria no Cotidiano.

82
Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar

alunos; reflete tambm uma prtica pedaggica discriminatria, na medida em que


exclui, durante o processo educacional, um nmero muito grande de crianas e ado-
lescentes que, bem ou mal, tiveram acesso escola.
Pode-se observar que as atividades escolares so marcadas por ritos e ritmos
que extrapolam os muros da unidade, mantendo estreita relao com a forma de pen-
sar e atuar das pessoas, grupos e classes sociais que a instituio atende, ou seja, es-
to atreladas s formas de organizao que definem a existncia de nossa sociedade e
que precisam ser consideradas.
Partimos do entendimento de rotina como um conjunto de acontecimentos
repetitivos que se sucedem num tempo e espao social; um "produto herdado", mas
tambm uma "produo" resultante do fazer pedaggico e, por isso mesmo, pode
estar mais prxima e permitir melhor compreenso das pessoas que participam do
processo educativo.
Centrar nossas investigaes nas experincias vivenciadas pelas crianas, ado-
lescentes e jovens no espao escolar pode ser uma viade acesso ao complexo pro-
cesso que ali se desenvolve. Analisando e interpretando as manifestaes dos alunos,
podemos aprofundar nosso conhecimento sobre a realidade educacional e viabilizar
formas de participao dos educandos na construo de uma escola de melhor qua-
lidade.
No se trata de acatar, indiscriminadamente e sem reflexo, todas as colocaes
dos alunos. Porm, suas concepes, crticas e expectativas devem constituir o ponto
de partida das atividades desenvolvidas pela escola.
Desprezar estas manifestaes significa negar a natureza dinmica do processo
educativo, constitudo pela dupla mo entre "o novo e o velho", representada, de um
lado, pelas crianas, adolescentes e jovens e, de outro, pelos adultos, relao esta que
contrape, de um lado, os estudantes e, de outro, os professores e demais "autorida-
des educacionais".
Tais colocaes esto fundadas no s na concepo de escola como organiza-
o social, um espao de processos interacionais entre educandos e educadores, mas
tambm como lugar privilegiado de transmisso e apropriao do conhecimento siste-
matizado, assim como da produo de novos saberes.
O encontro com os alunos da Escola Y, em suas atividades rotineiras, possibili-
tou-nos maior reflexo sobre as vrias dimenses da escola: sucesso/fracasso, ale-
gria/tristeza, esperana/descrena, propiciando uma compreenso mais ampia da fun-
o social da escola, do currculo oferecido e dos demais componentes de sua reali-
dade.
Rejeitando a idia de que os.alunosconstituem uma massa indiferenciada e com
comportamentos homogneos, pudemos observar, inicialmente, as manifestaes das
criangas e adolescentes nas situaes de recreio, entrada e sada da escola. Seus

83
O Trabalho Docente

movimentos pelas escadarias, corredores, ptio, quadra ofereceram os primeiros in-


dcios da existncia de um espao educativo para alm da sala de aula.
Essa redescoberta, confirmada posteriormente tambm pelas entrevistas, revela
que os alunos tm uma compreenso ampia de escola e de currculo. Eles indicam que
o conhecimento valorizado no se restringe quele explicitamente transmitido pelo
professor em sala de aula. Sem desconsiderar a importncia da situao pedaggica
"aula", afirmam que a ao educativa se estende por todo espao escolar. Assim,
curioso como todo conhecimento advindo do senso comum extrapola em muito a
concepo restrita de escola que, na prtica, os profissionais e os sistemas educativos
mostram ter.
Os estudantes destacam tambm a importncia da informao e dos aspectos
sociais da educao, manifestando suas expectativas em relao a uma escola que
ultrapasse seus muros, numa interao contnua com o meio no qual est inserida.
Outro aspecto observado nas situaes de recreio, entrada e sada da escola diz
respeito aos movimentos descontrados das crianas e adolescentes, marcados por
sorrisos, bate-papos, corre-corre, sinalizando a existncia de um clima de alegria en-
tre eles. A partir das falas de alunos, pudemos registrar que a dimenso prazerosa da
escola est no encontro entre eles, com os professores, diretor e pessoal administra-
tivo. Eles vivenciam juntos a alegria de aprender em sala de aula, durante as "aulas
boas", no ptio, na quadra, ou em qualquer dependncia do prdio, sem transformar
a escola num jogo ou brincadeira.
Ao contrrio, ressaltam que a aprendizagem, sobretudo em sala de aula, deve
ser marcada pela disciplina e esforo de cada um, mas sem prescindir da afetividade
e da cooperao dos professores e amigos. O que garante a alegria do processo en-
sino-aprendizagem, sem banaliz-lo, ou seja, sem reduzi-lo a um jogo, mtodos agra-
dveis ou relaes simpticas entre alunos e professores, o prazer de enfrentar jun-
tos os desafios da conquista do conhecimento.
Ao mesmo tempo em que destacam as dificuldades vivenciadas no dia-a-dia, os
alunos indicam a possibilidade de construo de um cotidiano subsidiado pelas rela-
es solidrias que podem estabelecer entre si, com os professores e com o diretor,
sem perder de vista a necessidade de apropriao do conhecimento escolar.
Para construir um cotidiano escolar fundado nas parcerias entre alunos-alunos,
alunos-professores e alunos-diretor, h que se considerar, entre outros aspectos, os
processos interacionais, revelados nos fenmenos mais concretos, muitas vezes, os
mais banais e simples do dia-a-dia.
Das colocaes dos alunos da Escola Y pode-se inferir que um dos desafios a
ser enfrentado na reconstruo do cotidiano escolar a organizao de atividades
fundadas na cooperao e na solidariedade entre educandos e educadores. Nessa
perspectiva, as atividades rotineiras representariam, para as crianas, adolescentes e

84
Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar

jovens, oportunidades para tomar iniciativas, partilhar experincias e assumir respon-


sabilidades nesse processo coletivo, que o processo educacional.
Se os acontecimentos dirios traduzem uma prtica que assegura aos alunos o
aprendizado do "uso" das coisas e costumes do ambiente escolar, isso pode favore-
cer sua permanncia nesse espao educativo carregado de significado social e repre-
sentar oportunidades de apropriao de um conhecimento que compete escola ga-
rantir. so as atividades rotineiras, concretizando a ao educacional, que viabilizam o
papel mediador da escola entre o indivduo-criana, adolescente, jovem ou adulto - e
a sociedade, ou seja, entre o indivduo e o viver comum.
Porm, o que de fato se pode constatar hoje a vigncia de um conjunto de ati-
vidades rotineiras subsidiadas pela idia de que o sucesso escolar resultante de um
esforgo do indivduo consigo mesmo e no da relao que estabelece com seu meio
social e fsico. Isso tem gerado a competio entre os educandos e justificado, por
parte da escola, o abandono das crianas e adolescentes aos seus prprios recursos.
Com base nas idias expostas, entendemos que a construo de uma escola de
melhor qualidade para atender as exigncias da democratizao do ensino impe um
redirecionamento do processo educativo, requerendo, entre outras providncias, um
conhecimento mais aprofundado dos vrios e complexos componentes do cotidiano
escolar. Centrar a anlise no dia-a-dia da escola no significa, certamente, consider-
lo determinante nico do que l se passa. Ao contrrio, o cotidiano escolar s tem
sentido se visto no espao-tempo em que se sita, sem se reduzir aquele, mas consti-
tuindo-se numa esfera com relativa autonoma e dinmica prpria.

Referncias Bibliogrficas

BERGER, Peter & LUCKMAN, Thomas. A construo social da realidade. Traduo de Floriano de Souza
Fernandes. 7a ed. Petrpolis: Vozes, 1987.

CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado?Traduo de Estela dos Santos Abreu e Claudio Santoro. Campinas:
Papirus, 1991.

DEMO, Pedro. "O significado da modernidade em sala de aula". Brasilia, Ipea/Capes, julho, 1991
(mimeografado).

FLETCHER, Philip. "O ensino de 1 grau, um problema negligenciado da educao brasileira. Uma anlise
prelimar para avaliao adicional". Revista Brasileira de Administrao da Educao. Porto Alegre, v.
3n. 1, pp. 10-41, jan./jul.,1985.

FLETCHER. Philip & RIBEIRO, Srgio Costa. "O ensino de 1 grau no Brasil de hoje". EmAberto. v. 6, n. 33,
jan./mar., 1987.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. Traduo de Carlos Nelson Coutinhoe Leandro Konder. 2aed., Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
a
Sociologia de la vida cotidiana. 3 ed. Barcelona: Ediciones Peninsula, 1986.

85
O Trabalho Docente

Para mudar de vida. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. so Paulo: Brasiliense, 1982.

Teorias de las necesidades em Marx.2aed. Barcelona: Ediciones Peninsula, 1986.

LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. Traduo de Alcides Joo de Barros. So Paulo:
tica, 1991.

MCLAREM, Peter. Rituais na escola. Traduo de Juracy C. Marques e Angela M.B.Biaggio. Petrpolis:
Vozes, 1991.
o
MEC, Secretaria de Administrao Geral, Coordenao Geral de Planejamento Setorial. "O ensino de 1 grau
o
- t a x a de reteno total." Informes Demogrficosn 18.

PATTO, Maria Helena de Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia.

PIAGET, Jean. A noo do tempo na chana. Traduo de Rubens Fiza. Rio de Janeiro: Record, s/d.

RIBEIRO, Srgio Costa. "A pedagogia da repetncia". Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v.19, n. 97,
pp.13-20, nov./dez., 1990.

ROCHA, Maria de Lourdes." O ensino fundamental na escola pblica paulista: um estudo da questo sob a
a a o
otica de alunos de 7 e 8 sries do 1 grau." Tese de doutoramento, PUC/SP, 1995.

SIROTA, Rgine. A escola primria no cotidiano. Traduo de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.

SNYDERS, Georges. Alegria na escola. Traduo de Bertha Halpern Guzovitz e Maria Cristina Caponero.

86
CAPTULO 7

Escola Pblica:
Representaes,
Desafios e Perspectivas

Marina Graziela Feldmann

ratar da escola pblica, hoje, defrontar-se com a diversidade. Significa dizer que
no existe apenas uma escola pblica, mas uma variedade de escolas que, embora
procurem atender a um mesmo padro oficial, buscam por si prprias melhorar as suas
condies, inventando, dentro dos limites da burocracia, novas formas de captao
de recursos fsicos e materiais, s vezes at mesmo tcnicos, a fim de garantir a sua
sobrevivncia, respondendo, ainda que precariamente, as necessidades de
escolarizao de seus estudantes.
A questo toma-se particularmente difcil de tratar, nesse momento histrico, quan-
do o Estado brasileiro passa por reformas que pretendem reduzir as suas propores,
afirmando-se nos princpios neoliberais, onde se evidencia o papel central do merca-
do em detrimento da ao governamental, mesmo quando se consideram funes de
carter estritamente social, como o caso da sade e da educao.
A despeito disso, a ocasio parece propcia para discusso, pelo fato de nos
encontrarmos no momento de aplicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, que se prope, em sua nova verso, definio de princpios gerais e dire-
trizes mais flexveis, condizentes com o atual momento histrico, conferindo maior au-
tonomia s escolas e aos sistemas de ensino para adequarem os termos da lei s suas
realidades especficas.
O Trabalho Docente

Com o objetivo de tornar explcito nosso ponto de vista sobre o assunto, pre-
ciso salientar que entendemos por escola pblica aquela que presta servio pblico
sociedade, melhor dizendo, a que est a servio dos interesses da populao em urna
perspectiva de totalidade, e no em atendimento a grupos especficos que mantm e
reproduzem os interesses de urna elite dominante. Repensar a escola pblica de for-
mao bsica como espao de construo e socializao do conhecimento articu-
larse visceralmente com a formao da cidadania da imensa maioria dos marginaliza-
dos, na qual se inclui o aluno trabalhador. Assim, o papel da escola pblica no deve
ser circunscrito apenas questo da escolarizao, mas sim, e principalmente, ex-
presso de um compromisso social e poltico com a qualidade de vida dos alunos.
Considerar a escola como espao de construo do conhecimento conceb-la
como um ambiente formador de identidade dos sujeitos histricos que nela vivem e
convivem; compreend-la atravs dos valores, atitudes, sentimentos, emoes que
integram o processo de comunicao dos diferentes grupos que nela esto presentes.
Embora a prioridade, nesse momento, esteja colocada no ensino fundamental,
o
portanto, no antigo ensino de l Grau, um aspecto importante sempre presente nos
debates atuais sobre a educao brasileira refere-se questo do trabalho e suas re-
laes com a educao, especialmente no ensino mdio.
Ainda que este seja um assunto de interesse geral e constitua pauta obrigatria
dos encontros de educadores ou mesmo dos discursos oficiis, observa-se que no
tem constitudo objeto de estudos e anlises aprofundadas por parte dos educadores
e pesquisadores que atuam nessa rea. E ainda quando o fazem, no se dispem a
buscar elementos significativos para uma avaliao profunda desse nvel no cotidiano
escolar, na prtica desenvolvida pelos professores ou mesmo na vivncia dos alunos,
em suma na constatao do que se faz na escola de nvel mdio e das oportunidades
que ela propicia aos seus alunos.
As pesquisas existentes preocupam-se mais com os dados quantitativos que evi-
denciam, sem dvida, um afunilamento em termos de escolarizao; entretanto, as ex-
plicaes para esse fato ficam sempre adstritas aos fatores socioeconmicos, sem se
aprofundar em avaliaes mais rigorosas e efetivas do trabalho realizado nessas esco-
las, da contribuio que elas tm dado efetivamente para a formao do aluno em ter-
mos de sua preparao para enfrentar o mundo do trabalho, em sua acepo mais
ampia.
A escola pblica tem um espao prprio que precisa ser redimensionado. De-
vem ser revistos seus mtodos pedaggicos, sua organizao curricular, sua gesto,
os saberes nela e por ela veiculados, em concordncia a uma definio e viabilizao
de polticas pblicas compromissadas com os princpios autnticos da democracia e
da participao. Mudar o tempo e o espao da escola inserir-se numa perspectiva
de mudana das estruturas sociais, tendo como horizonte de possibilidades a transfor-

88
Escola Pblica: Representaes, Desafios e Perspectivas

mao de u m a sociedade injusta e excludente para u m a sociedade mais igualitria e


integrada.
Em se tratando do ensino mdio, parece-nos que no se poder ignorar a impor-
tancia do fator trabalho e suas relaes com o processo educacional que se pretende
desenvolver; portanto, qualquer pesquisa sobre o ensino mdio ter de incluir essa ques-
to de forma concreta, dimensionando-a no contexto de vida dos alunos que freqen-
tam esse tipo de escola.
o
Nesse sentido, realizamos pesquisa com alunos do ensino mdio (antigo 2 Grau)
de uma escola pblica estadual de So Paulo com o objetivo de compreender o que
significava para esses alunos fequentar essa escola.
Dentre as vrias formas possveis de captar o significado desse ensino, preferi-
mos compreend-lo atravs das representaes dos prprios alunos, seu cotidiano na
escola, suas experiencias de vida em relao ao contexto escolar.
Alguns pressupostos bsicos nortearam nossa investigao: o ensino mdio tanto
para os alunos como para os professores apresenta-se sem identidade prpria, sem
u m a caracterstica que o diferencie dos outros nveis de ensino; a escola deve ser um
ambiente de aprendizagem favorvel formao do cidado, portanto fundamentado
no cultivo de valores que supem o desenvolvimento das capacidades intelectuais, mas
tambm de sentimentos e atitudes consoante com o tipo de homem e de sociedade
que se pretende construir; a escola deve ser o local privilegiado para a construo do
conhecimento, no se limitando simples transmisso e perpetuao dos elementos
do saber previamente selecionados.
Portante, busvamos a dimenso cultural da escola, que deve permear todo o
processo pedaggico, embora, muitas vezes, no esteja muito clara para os seus agentes,
mas que transparece no cotidiano da escola e se expressa nos sentimentos e nas aes
dos alunos.
A pesquisa visava encontrar dados que nos informassem sobre o valor formativo
da escola para os alunos, sobretudo atravs das relaes entre as experiencias e vi-
vencias na escola e a sua participao no social, mais particularmente no mundo do
trabalho. Valor formativo foi entendido como a possibilidade que a escola deve propi-
ciar ao aluno de compreender o mundo do trabalho e suas respectivas mediaes, assim
como refletir sobre suas condies de existencia, seus conflitos, sua situao dentro
do processo de produo.
Para esse propsito, sentimos ser necessrio trabalhar com algumas categoras
bsicas, como, por exemplo, o conceito de trabalho e seu significado na vida humana.
Nesse particular, ficou claro para ns que estaramos lidando com as duas di-
menses do trabalho: aquela que considera o seu lado positivo - que possibilita a
humanizao do prprio homem - e a outra que lida com o aspecto negativo - quan-
do o trabalho fragmentado e burocratizado, levando alienao.

89
O Trabalho Docente

A pesquisa foi desenvolvida atravs de tcnicas qualitativas de anlise dos dis-


cursos, onde a teoria foi construida a partir dos dados levantados, pois o nosso intuito
foi construir o conhecimento acerca da percepo, impresses e sentimentos dos alu-
nos na relao escola e mundo do trabalho.
Alm de colhermos dados diretamente com os alunos, procurvamos sentir o
ambiente da escola em sua totalidade, percorrendo os seus espaos, observando situa-
es especiis, partilhando de conversas informais e, muitas vezes, participando de
forma direta do encaminhamento de certas medidas tomadas pela direo ou por ou-
tros elementos que atuam na escola. Isso tudo nos possibilitou conhecer melhor a es-
cola, sentir o clima reinante e ser aceita pelos alunos de forma natural, quebrando bar-
reiras compreensveis nessa situao de pesquisa.
A partir da anlise interpretativa das representaes dos alunos, pudemos
depreender, atravs dos seus discursos, que o forte vnculo que os unia quela escola
eram as pessoas que conviviam naquele espao escolar: os seus amigos com os quais
vivenciavam relaes de afeto, descontrao, alegra, esperana. Assim, em algumas
de suas expresses:

Gosto pelas amizades euficaria nela, mas acho que pela es-
cola, eu saria. Gosto, eu acho que gosto dos colegas que tenho na
classe, mas acho que a escola muito fraca.

A marca "afetividade" est presente em quase todos os discursos. Mas esse afe-
to no se mostrou como um gostar ingnuo, pois o que se evidenciou em suas expres-
soes que o gostar da escola manifesta-se apesar dod e s c o n t e n t a m e n t odiante das
suas limitages. Os alunos tambm diziam em seus discursos ser ela inadequada,
descompromissada, despolitizada em alguns momentos, mas contraditoriamente com-
preendiam-na como importante no seu crescimento pessoal.
Apesar de consider-la anacrnica no que diz respeito ao seu tempo, desprepa-
rada em relao ao mundo do trabalho, consideravam-na fundamental preparao
para a vida.
Em suas representaes, a sala de aula revelou-se como o local que mais gosta-
vam de ficar dentro do espao escolar, como o espao mais acolhedor, menos impes-
soal quando comparado com outros, principalmente por poderem a expressar mais
livremente sua subjetividade, compartilhando experincias pessoais e profissionais com
os amigos.
A despeito da sala de aula mostrar-se como o local mais prazeroso da escola
pesquisada, quando indagados acerca da qualidade das aulas, as expresses mais usadas
paraclassific-las foram "primarias", "cansativas", "chatas", "perdidas".
O discurso a seguir bem caracterstico dessa avaliao:
Escola Pblica: Representagoes, Desafios e Perspectivas

Algumas aulas sao boas, a maioria chata, mas isso nao por
causa da materia, da disciplina e sim pelos professores. O profes-
sor j chega desanimado e j passa aquilo para o aluno. Escreve,
escreve e voc fica no caderno copiando e nao sai daquilo; a toca
o sinal. Na prxima aula, ele faz, a mesma coisa. Esse sistema hitla
o aluno. O tempo que a gente perde deveria ser mais gil. E com
isso a gente deixa de aprender.

A classificago dada aula mostra-se mais ligada competencia e pessoa do


professor, do que ao contedo das disciplinas. N a avaliaco do aluno, a qualidade
das aulas supe um mtodo dinmico, estimulante que o leva a pensar e agir. Percebe-
se tambm a importncia que ele d forma como o professor interage com a classe,
pois acredita que a atitude de desnimo por parte dele acabe contagiando a todos.
Conforme a avaliao dos alunos, pudemos verificar que de fato as aulas, em geral,
se desenvolviam de modo passivo e desinteressante, to-somente repassando con-
tedos preestablecidos, de forma linear, mecnica, sem participao e envolvimento
dos alunos, predominando a relao de controle e dominao por parte do professor.
Esta dominao se expressava numa relao pedaggica centralizada na ao do pro-
fessor, cujo mtodo tutorial do saber se concentrava na voz do professor, nos exerc-
cios e nas cpias propostas por ele, dificultando a participao no processo de trans-
misso e construo do conhecimento.
Os alunos quando indagados sobre o tipo de leitura que faziam, constatamos que,
em geral, eles liam poucos livros e menos ainda jornais. As razes apontadas foram: a
falta de tempo, ou simplesmente o fato de o livro nao prender a ateno. Dentre os
que liam, destacaram-se livros de esoterismo, revista de informtica e de automveis,
refletindo, assim, a escolha pelo gnero de assuntos mais lidos na atualidade.
Os alunos se mostraram frustrados na avaliao que fazem dos contedos
curriculares medida que percebem que eles nao contribuem para urna formago bsica
que possibilite o ingresso na universidade. Apontaram tambm a falta de integrao
entre as experiencias vivenciadas no trabalho e na escola e a falta de preparo e de-
sempenho adequado dos professores.
Os alunos trabalhadores vem na escola a possibilidade de mediao para a
profissionalizao futura. Eles querem urna escola de boa qualidade que os capacite a
ingressar na universidade, embora nem sempre cheguem a explicitar o que represente
essa boa qualidade. Eles vem nessa mediao da escola a oportunidade de conse-
guir empregos melhores e, conseqentemente, um futuro menos pobre.
N a percepo deles, para se conseguir urna profisso melhor, menos rotineira e
alienante e melhor remunerada, o diploma de curso superior visto como u m elemen-
to de peso, especialmente para ascender na escala profissional.
O Trabalho Docente

Dos alunos entrevistados apenas um relatou que, devido falta de condies fi-
nanceiras, no iria tentar o ingresso no curso superior, mas sim um curso tcnico de
nivel mdio. Todos os outros pretendiam prestar o exame vestibular, apesar de apre-
sentarem as mesmas condies.
Os alunos trabalhadores no reivindicam uma escola de nivel mdio profissiona-
lizante, terminal, pois percebem que o mundo do trabalho demanda atualmente um tra-
balhador mais qualificado com formao mais ampia. Eles possuem uma crena muito
forte no diploma universitrio. Acreditam que com a posse deste modificaro suas vidas.
Todavia, pesquisas sobre o sistema escolar revelam que a maioria dos alunos concluintes
de ensino mdio no prosseguem os estudos por falta de vagas na rede pblica, ou de
recursos financeiros para pagar uma instituio de ensino privado.
N o Brasil, aps os anos 70, o que se verificou foi uma ao deliberada do Esta-
do em promover uma expanso muito abaixo da demanda de quantidade de vagas
oferecidas na rede pblica de ensino universitrio, pretendendo-se com esta atitude
desviar para o mercado de trabalho, mediante profissionalizao compulsria, parte
substancial dos alunos egressos do ensino mdio (Cunha, 1975). N a realidade, isso
no aconteceu, pois o que se constatou foi o surgimento da empresa capitalista de ensino
que ofereceu aos barrados na universidade oficial um produto substitutivo de qualida-
de inferior, mas que preenchia formalmente as exigencias do credencialismo (Singer,
1988). O mercado de trabalho recebeu uma crescente massa de diplomados de nvel
superior, cujos excedentes foraram a elevaoda exigencia para ocupaes at en-
to de nvel mdio, o que levou degradao do diploma de nvel mdio, com ou sem
formao profissional. Desse modo, o que se constatou que o ensino mdio, apesar
da poltica de profissionalizao, continuou a exerr a fund que historicamente sem-
pre o caracterizou: funo propedutica em relao ao ensino superior.
No mundo do trabalho em sociedades modernas, caracterstica a elevao das
exigncias das empresas em matria de educao formal, com a valorizao crescen-
te da qualificao geral em contraposio especfica e a necessidade de diplomas de
nivel cada vez mais elevado.
N o Brasil, o mercado de trabalho continuar a funcionar ainda por algm tempo,
em alguns setores localizados a recrutar mo-de-obra no-qualificada. Porm, as em-
presas de grande e mdio portes j perceberam que o nico modo de enfrentar a de-
senfilada competio que se instalou em economas globalizadas a produo com
melhor qualidade e preos mais baratos, o que s se consegue com qualificao geral
elevada. O que queremos enfatizar que o acesso hoje a diversas ocupaes se res-
tringe cada vez mais a portadores de credenciais escolares mais elevadas. A o lado
dessa tendencia, assistimos ao desprestgio do ensino mdio como preparatrio para
o mercado de trabalho.
Escola Pblica: Representages, Desafios e Perspectivas

Os alunos pesquisados conhecem as enormes dificuldades na luta pela sobrevi-


vncia, apontam serios obstculos na conciliao escola e trabalho e expressam que,
devido sua origem de classe, no podem sonhar muito alto; mesmo assim, o seu grande
desejo obter um diploma universitrio como pressuposto para melhoria de qualida-
de de vida. Ao mesmo tempo, manifestam a percepo de que, atualmente, o diploma
de ensino mdio tem pouca ou quase nenhuma validade.
A crescente exigencia de nveis maiores de escolaridade e a perda de prestigio
do ensino secundrio talvez tenham refletido nas expectativas e relaes que os alunos
incorporam ao seu cotidiano, pois suas representaes, enquanto compreenso da
realidade, sao construdas no dinamismo social, envolvendo circunstancias histricas,
polticas, interesses hegemnicos, ideolgicos, etc.
E m seus depoimentos, os alunos nos relatam que a escola no estava interessada
em transmitir informaes sobre o mercado de trabalho, com exceo de alguns pou-
cos professores, o que nos levou a depreender a falta de preocupao com a forma-
o e o desenvolvimento do aluno em sintonia com o mundo do trabalho. Ao se omitir
na veiculao de tais informaes, desconsideran! suas experincias concretas.
Em suas representaes, o aluno trabalhador, mesmo sem expressar uma cons-
cincia social e poltica acerca da relao capital e trabalho, percebe que freqenta
uma escola desqualificada que no o instrumentaliza para o mundo do trabalho, nem
lhe d uma formao bsica para enfrentar o vestibular. N o que diz respeito ao vesti-
bular, os alunos entrevistados, quando indagados sobre a orientao da escola em
relao a esse aspecto, apresentam em seus discursos posies contraditrias. Em-
bora reconhegam que a escola tem influncia muito grande em suas vidas, a grande
maioria relatou que ela no contribuiu em quase nada para as suas opes no vestibu-
lar. Situam essa escolha como estritamente individual, solada do contexto escolar.
Outra marca encontrada nos discursos a imagem negativa que eles tm da es-
cola pblica, construda, a nosso ver, dentre outros fatores, pela discriminao e pre-
conceito ideologicamente expressos nos meios de comunicao; isto ao enfatizarem
demasiadamente as mazelas e precariedades da escola pblica em contraposio a
uma valorizao acentuada da qualidade da escola particular. Essa imagem negativa
da escola pblica como reflexo da inteno poltica dos meios de comunicao e o
resultado das suas precariedades acabam por afetar a auto-imagem dos alunos traba-
lhadores, levando-os a se considerar alunos de segunda classe e, conseqentemente,
cidados de segunda classe.
Para os alunos pesquisados, quanto ao trabalho, no que diz respeito as funes tc-
nicas desenvolvidas, parecem ser bastante rotineiras, repetitivas, alienadoras com baixa
exigencia de qualificao, o que torna quase sempre a tarefa de trabalhar uma ao
no realizadora no nvel pessoal. Provavelmente, os empregos por eles escolhidos re-
presenten! muito menos o trabalho almejado e muito mais o trabalho encontrado.
O Trabalko Docente

O fato de trabalhar e estudar ao mesmo tempo constitui-se, a nosso ver, numa


condio de classe social, num problema que diz respeito as carnadas subalternas e,
talvez por isso, a escola, enquanto instituio, e as empresas no se sintam respons-
veis pela relao educao e trabalho. Trabalhar e estudar no tem sido considerado
como dimensoes interdependentes no processo de crescimento e f o r m a o da cida-
dania do aluno trabalhador. Talvez porque, para a classe dominante, ser aluno traba-
lhador no ser aluno-cidado. Assim, o ato de conciliar trabalho e escola torna-se
responsabilidade exclusiva do aluno.
N o sistema capitalista brasileiro, as empresas no tem se mostrado, salvo raras
excegoes, preocupadas com a f o r m a o do aluno-trabalhador. no existe uma pol-
tica de valorizaodo mesmo. Difcilmente sao adotadas iniciativas que diminuam os
obstculos relativos conciliao escola e trabalho, tais como: reduo da jornada de
trabalho, horas disponveis para estudo no local de trabalho, faltas justificadas na po-
ca de provas e avaliagoes, o que contrasta com outros pases, como Argentina e M -
xico que asseguram na Constituio a jornada mxima de 6 horas e a proibio de
horas extras para o aluno menor trabalhador (Spindel, 1985).
Apesar de os alunos no elaborarem uma leitura crtica mais consistente da rela-
o capital e trabalho, manifestam suas insatisfagoes diante das condigoes opressivas
de sobrevivencia, citando muitas vezes em seus discursos o responsvel por tal estado
de coisa, o governo, caracterizado como uma entidade abstrata, genrica, sem
aprofundar a anlise das relaes de poder que se travam entre as diferentes classes
sociais e o papel do Estado na garanta dos direitos bsicos do cidado.
Se, por um lado, a sociedade capitalista determina a lgica do funcionamento da
escola, por outro, sofre tambm determinaes provenientes dos sujeitos que convi-
vem na escola: alunos, professores, especialista, pais, etc. O que se verifica a presenga
de constante tenso entre as expectativas dos membros da escola e o contexto maior
que a envolve. Todas as tenses, conflitos e contradies que surgem na luta entre
expectativas diferentes germinam possibilidades de transformao. Assim a escola de
superao em superao de tenses, contradies vai determinando transformaes
e sofrendo outras determinaes, uma vez que ela no s reproduo das desigual-
dades sociais, tambm o lugar do vislumbrar futuros, de projetar possibilidades.
Ao serem questionados acerca do valor do trabalho em suas vidas, os alunos apre-
sentam avaliagoes ambiguas. Ainda que muitas vezes deixem transparecer que o exer-
ccio de suas ocupagoes gera uma avaliao negativa, viam tambm o trabalho como
positivo, uma vez que mesmo realizando tarefas parcelares, vazias de possibilidades
de realizaes pessoal e profissional, o trabalho chega a gerar prazer, principalmente
pela oportunidade de conhecer pessoas, do salario para garantir a sobrevivencia e,
muitas vezes, o sustento familiar. Deixam transparecer tambm que o trabalho se toma
positivo medida que abre novas possibilidades de conhecimento, transferindo apren-
dizagens desenvolvidas na escola para o local de trabalho e do mesmo para a escola.
Escola Pblica: Representagoes, Desafios e Perspectivas

A partir da anlise das representaes dos alunos, pudemos depreender algumas


marcas significativas em relao possibilidade de reconstruo do espago escolar:
o A escola tem sistemticamente desconsiderado a afeti vidade como elemento
essencial na f o r m a o do aluno, agindo muitas vezes como se ele pudesse
aprender apenas com as capacidades intelectuais, despindo-se dos sentimen-
tos de raiva, amor, odio, etc.
o A avaliao que o aluno faz da sala de aula se traduz quase sempre pela com-
petencia ou no do professor em organizar a tarefa docente atravs de uma
conexo viva com contedos significativos para a sua vida.
o A escola enquanto instituio no tem conseguido articular os diversos espa-
os educacionais para a formao do aluno.
o Os professores tm dificuldade de compreender a sala de aula como espelho
de sua competencia, de seu compromisso com propostas pedagicas e tam-
bm como expresso de sua subjetividade.
o A escola, ao adotar uma ao uniformizadora em relao ao ato de aprender,
tem mostrado pouco interesse pelas parcerias de alunos na f o r m a o de h-
bitos de estudos, e quase sempre o to usado trabalho em grupos constitui um
desvencilhar das funes do professor. Como e com quem o aluno estuda,
em que condies ambientais, como melhorar a qualidade de estudos em casa
so aspectos quase sempre ignorados pela escola e pelos educadores. Estu-
dar continua a ser uma tarefa rdua, solitria e no integrada.
o Quanto mais a escola nega a autonoma, a curiosidade, a criticidade e a eman-
cipao dos alunos, mais se presta a reproduzir as condies desiguais que
vigoram no mundo capitalista.
o A escola pblica no exerce com competencia a funo social de educar -
formar a identidade dos filhos das classes trabalhadoras.

Referncias Bibliogrficas

A N D R E , Marli & MENGA, L . Pesquisa em educao. Sao Paulo: EPU, 1986.

B A R D I N , Laurence. Anlise de contedo. Edies 70, Lisboa: Persona, 1977.

B E R G E R , Peter I. & L U C K M A N N , T h o m a s . A construo social da realidade. Petroplis: Vozes, 1985.

B R A V E R M A N , Harry. Trabalho e capital monopolista - a degradao do trabalho no sculo XX. Rio de


Janeiro: Zahar, 1980.

C U N H A , Luis Antonio Rodrigues da. Poltica educacional no Brasil: a profissionalizao no ensino mdio.
Rio de Janeiro: Livraria Eldorado Tijuca, s/d.

D E M O , Pedro. Desafios modernos da educao. Vozes: Petrpolis, 1993.


O Trabalho Docente

ENGUITA, Mariano E A face oculta da escola - educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1989.

F E L D M A N N , Marina Graziela. A dimenso trabalho na escola de segundo grau pblica paulista: da histria
ao cotidiano. Tese de Doutoramento, PUC/SP, 1995.

F R A N C O , Maria Laura P. Barbosa. Ensino mdio e reflexes. Campinas: Papirus, 1994.

G A M B O A , Silvio Sanchez. A dialtica na pesquisa e m educao: elementos de contexto. In.'FAZENDA,


Ivani ( o r g ) . Metodologia da pesquisa educacional. Sao Paulo: Cortez, 1989.

H E L L E R , A g n e s . O cotidiano e a historia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

K U R Z , Robert. O colapso da modernizao. Da derrocada do socialismo de caserna crise da economia


mundial. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

MICHELAT, Guy. Sobre a utilizao da entrevista no-diretiva e m sociologia. /n.THlOLLENT, Michel. Crtica
metodolgica, investigao social e enquete operara. Sao Paulo: Ed. Polis, 1987.

SILVA, Tomaz Tadeu da. " P r o d u o , c o n h e c i m e n t o e e d u c a o : a c o n e x o que falta". In: Educao e


Realidade, n. 3 1 , pp. 79-89, dez., 1988.

o
SINGER, Paul. "Sociedade, trabalho e escola de 2 . grau". In: Seminario ensino de segundo grau - Perspec-
tivas. Sao Paulo: USP, 1988 (mimeo).

S P I N D E L , C h e y w a R. "O menor trabalhador e a produo da pobreza". In: EmAberto. Brasilia, v. 4 , n. 28,


pp. 17-34, out./dez., 1985.

V S Q U E Z , Adolfo Snchez. A Filosofa da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

Comentario
"Projetando a Mudana a partir de um Estudo do Cotidiano Escolar
"Escola Pblica: Representaes, Desafios e Perspectivas"

Myrtes Alonso

Os dois artigos anteriores - de Maria de Lourdes Rocha e de Marina G. R.


F e l d m a n n - c o m p o r t a m uma anlise e um comentrio conjuntos uma vez que fizeram
parte de um mesmo projeto de pesquisa sobre a escola pblica, seus problemas e pers-
pectivas, com o objetivo de levantar subsidios para um repensar da escola de ensino
fundamental e mdio a partir do que pensam os alunos, de suas expectativas e neces-
sidades, bem como das novas necessidades de formao bsica evidenciadas hoje na
sociedade brasileira.
Escola Pblica: Representacoes, Desafios e Perspectivas

Assim sendo, e uma vez que participamos como orientadora de ambas as pes-
quisas, julgamos oportuno trazer o nosso ponto de vista sobre a questo. O ponto de
partida a grande interrogao presente nos estudos e investigacoes da maioria dos
educadores:
Qual o verdadeiro sentido da escola hoje? Eis ai uma questo que nos intriga e
nos preocupa a todos. O mundo mudou, a sociedade no pra de se transformar, as
pessoas sofrem o impacto dessas mudanas e se sentem cada vez mais despreparadas
para enfrentar os novos desafios que se apresentam.
A despeito disso, a escola permanece imvel, fechada dentro de uma estrutura
rgida, inflexvel, seguindo o seu curso em dissonncia total com a realidade. Permane-
ce fiel sua misso reprodutora, mas incapaz de assumir a funo de renovadora da
cultura.
Como explicar esse distanciamento se a escola foi pensada exatamente para pre-
parar as crianas e jovens para a vida adulta?
Q u a n d o foi, exatamente, que a escola e a sociedade deixaram de se encarar e
passaram a correr em raias paralelas?
Embora todas essas questoes constituam preocupaes e objeto de discusso
dos educadores, elas no tem o poder de desencadear as mudangas necessrias na
escola atual a ponto de transform-la em algo dinmico, rico em experiencias, capaz
de gerar a produo e a renovao do conhecimento.
Cada dia mais, essa incapacidade da escola de assumir, na totalidade, a sua fun-
o, traz conseqncias desastrosas para todos na medida em que as pessoas, estan-
do despreparadas para enfrentar os enormes desafios do social, acabam ficando
merc das circunstancias e nem sempre fazem as melhores escolhas. Assim sendo, a
escola deixa de cumprir o seu papel educativo de formadora do ser em sua plenitude,
o que fica, em boa parte, a cargo de outras agencias, instituies nem sempre
credenciadas para tanto.
Os autores costumam apontar uma dupla misso para a escola atual: de um lado,
a socializao, cujo objetivo ltimo inserir os jovens na sociedade, mais particular-
mente no mercado de trabalho; de outro, a f o r m a o do cidado, capaz de ter uma
participao consciente no social. Essa dupla funo, em certo sentido contraditria
uma vez que supe o desenvolvimento de capacidades distintas e habilidades de natu-
reza totalmente diferentes, requer por parte da escola insero nas realidades social e
cultural e definio clara de propsitos educacionais a serem atingidos de acord com
uma proposta de ao assumida coletiva e conscientemente pelos seus responsveis.
O grande problema que enfrenta a nossa escola, sobretudo a que se diz pblica,
a diversidade sociocultural de sua clientela. Com a chamada "democratizao do
ensino", a escola foi "invadida" pelas populaes de baixa renda, desprovidas de qual-
O Trabalho Docente

quer patrimonio cultural, mas ansiosa por usutruir os privilgios e as oportunidades antes
reservadas apenas para as classes mdia e alta.
O acesso dessas populacoes ocasionou dificuldades para os educadores acos-
tumados a entender o ensino como um processo de mera transmissao de um "conhe-
cimento" considerado legtimo, porque construido pela humanidade, e cuja apropria-
o por parte dos indivduos vista como necessria para garantir a sua insero no
social. Assim, a tarefa de transmissao, objeto central do trabalho docente, deveria ser
programada dentro de uma seqncia lgica, podendo ser facilitada gracas utiliza-
o de estratgias de ensino que tornam o contedo a ser transmitido mais acessvel,
alm de facilitar a memorizao.
Essa lgica que esteve sempre presente no trabalho escolar assume como pres-
suposto que todos os alunos aprendem da mesma forma, tm as mesmas dificuldades
e necessitam do mesmo tipo de "conhecimento", hiptese totalmente errada e incapaz
de sustentar-se numa situaocomo a atual, em que os alunos provm de realidades
infinitamente diversas, com problemas e necessidades de aprendizagem os mais varia-
dos. Alm disso, eles trazem experincias ricas, ainda que obtidas de uma forma me-
nos convencional; porm, fazem uso dessas experincias para a sua sobrevivencia e
necessitam dla, embora devam ampli-las e confront-Ias com outras formas de co-
nhecimento sistematizado, o que lhes permitir expandir os limites do prprio conhe-
cimento.
O que importa salientar, para fins dessa anlise, o fato de que os professores e
a escola em geral precisam estar atentos para essa diversidade cultural, no para re-
duzi-la no sentido de buscar "homogeneizar" os alunos, mas para desenvolver um outro
padro educacional que contemple a diversidade, que possibilite o desabrochar de
idias, modos de conceber e agir diversos do estabelecido, sempre que isso signifique
propiciar o desen volvimento individual e estabelecer novas bases para um coleti vo mais
real e significativo.
Estudos como esses - de Maria de Lourdes e Marina, que se preocuparam em
conhecer a escola pblica no seu cotidiano atravs do olhar daqueles que a deman-
dan!, seja no ensino fundamental ou no mdio, trazem uma importante contribuio
para u m repensar da escola, do seu valor efeti vo para os alunos, de suas esperangas
e decepes e dos caminhos que poderiam ser vislumbrados a partir das constataes
feitas.
Entre os varios problemas detectados, um deles chama a ateno pela insistencia
com que se manifesta: o descaso com os aspectos afetivo e social que envolvem a
aprendizagem. A importncia dada pelos alunos a essas questes a despeito de sua
no-contemplao nas atividades auriculares, tampouco as intenes dos professo-
res um bom indicador do quanto a escola se encontra distanciada de uma proposta
verdadeiramente educativa.
Escola Pblica: Representaes, Desafios e Perspectivas

Da mesma forma, a observao do cotidiano tomabem evidente o que predomi-


na na escola; o que considerado mais importante o cumprimento das rotinas em
detrimento da criatividade e da expresso pessoal.
O intercmbio, o relacionamento dos alunos entre si, as oportunidades de socia-
lizao, de convivencia e at mesmo os momentos de lazer que a freqncia escola
pode proporcionar aos alunos parecem ignorados pelos educadores e administrado-
res escolares, uma vez que esse fato no capitalizado em prol da educao dos jo-
vens no sentido de melhorar a sua condio de vida.
Do ponto de vista das polticas pblicas, nota-se umatendncia crescente - no
s no Brasil, mas no mundo todo - a conferir, cada vez mais, autonomia para as esco-
las, por entender que nela que a mudana acontece; para tanto, substancial que a
comunidade educativa - pais, professores, diretores e alunos - pense a sua prpria
realidade e assuma os seus problemas. Nao resta dvida que essa proposio cor-
reta; porm, assumi-la significa ampliar, e muito, a responsabilidade dos educadores,
o seu compromisso com a educao e com os seus alunos, antes que apenas com a
sua disciplina.
Essa mudana, aparentemente simples, revela-se de grande complexidade na
prtica, u m avez que envolve alteraes profundas na forma de conceber os trabalhos
docente e administrativo e, por conseqncia, envolve mudanas de toda sorte na pr-
tica estabelecida e rotinizada.
U m aquesto que subjaz a tudo isso refere-se maneira de conceber o conheci-
mento, u m avez que nao se confunde com a informao, ainda que se utilize dela para
a sua elaborao. preciso que fique clara a participao ativa do individuo na cons-
truo do conhecimento; portanto, nao possvel aceitar que houve conhecimento quan-
do se observa a simples repetio mecnica de informaes e "conceitos" sem atri-
buir-lhes sentido prprio, nem perceber a sua aplicao s mais diversas situaes.
E a pergunta que se coloca, ento, a seguinte: Por que a insistencia em "vencer
os programas", apenas tpicos de contedos disciplinares, mesmo quando se tem a
convico de que as idias bsicas para a construo daquele conhecimento no fo-
ram devidamente assimiladas a ponto de torn-lo significativo?
Questes como essas deveriam alertar-nos para a necessidade de repensar o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos de tal forma a estabelecer-
mos novas bases para a educao nas escolas pblicas.

Referencias Bibliogrficas

D E M O , P. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.

ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

99
O Trabalho Docente

E S T E V E , Jos M. " M u d a r a s sociais e funo docente". Sn: N V O A , A. (org.) Profisso professor. Porto:
Ed. Porto, 1991.

F O R Q U I N , Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

H A R G R E A V E S , A. Professorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Ed. Morata, 1995.

N V O A , A. (org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes D o m Quixote, HE, 1992.

As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Publicaes D o m Quixote, IIE, 1992.

S A C R I S T N , G. J . & MEZ, A. I. P. Comprender y transformar la enseanza. 3a e d . Madri: E d . Morata,


1994.

UNESCO. La gestin pedagica de la escuela. Santiago, Chile: UNESCO/OREALC, 1992.

N V O A , A. (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes D o m Quixote/ IIE, 1992.

P E R R E N O U D , P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes D o m Quixote/


IIE, 1993.

100
CAPTULO 8

O Diretor
da Escola Pblica,
um Articulador
Martha Abraho Saad Lucchesi

questo do poder no cotidiano da escola pblica sempre nos sensibilizou, por


constituir um elemento prprio da atuao do diretor e um instrumento da fluencia ou
1
da obstruo das propostas pedaggicas.
O poder determina vontades, perscruta intimidades e projetos, est presente em
todas as relaes, em toda parte, especialmente nos nichos. Perpassa a cotidianidade,
como o ar que nos circunda, cria teias que enredam pessoas, oculta-se em manobras,
promove perdedores inconformados, gera ira, provoca a inveja e, ao exercer-se, constri
a liberdade ou a submisso.
Nesse sentido, o controle do espago pblico requer do administrador capacida-
de de articulao e construo. A escola pblica, portanto, embora os que nela con-
vivem nem sempre se apercebam, um espago para a viabilidade da compreenso de
um dos tragos marcantes do poder: o fato de ele aparecer dissimulado.
No interior da escola, o diretor acredita possuir o gerenciamento da verdade
educacional ou, pelo menos, isso lhe atribudo. Traz impregnada em si a funo
controladora, a ponto de se considerar o principal executor das leis dentro da institui-

1 V i d e a respeito L u c c h e s i , M.A.S. "A t r a m a l i d a d e do p o d e r n a e s c o l a pblica". Dissertao


de Mestrado, PUC-SP, 1992.
O Trabalho Docente

o escolar. A partir da constatao desse fato, se analisarmos algumas escolas, po-


deremos perceber que as providencias importantes obedecem exclusivamente ao pa-
dro da legalidade. Falta a certos diretores habilidade para canalizar e reordenar as
foras emergentes no cotidiano escolar.

8.1 A Teia do Poder

Compreender a "tramalidade" das relaes de poder presentes no tecido social


e caracteristicamente na escola significa deslindar as diversas aes internas da insti-
tuio, que, ao serem analisadas meticulosamente, permitem detectar em seu interior
u m amultiplicao de tenses integrantes do prprio ser da ao. Por isso,
"... o poder s pode ser captado de modo realista se de partida
nao acreditarmos em sua manifestao externa, que sempre usa para
mascarar. Poder realmente importante, efetivo, aquele que sabe
esconderse, precisamente para mandar sem ser percebido." (Fou-
cault apud Demo, 1990, p. 20)

Esse disfarce nos convida a assumir umaposio de observador, de onde se possa


espreitar e determinar os "poderes" exercidos no cotidiano escolar. preciso obser-
var, investigar, perscrutar, reter as palavras, idias, disfarces e astucias, capt-los na
teia dos acontecimentos que se apossam do universo escolar, como se o oculto exer-
cesse umafora muito maior e mais poderosa do que aquilo que manifesto. impor-
tante determinar o nivel das paixes, dios, amores, vaidades, dedicao, lutas, resis-
tencia e vislumbrar at que ponto o conflito saudvel e democrtico, ou quando se
torna incontrolvel.
O desvelamento dessa tramalidade pode evidenciar
"... que cada luta se desenvolve em torno de um foco particular
de poder... E se designar os focos, denunci-los, falar deles publi-
camente uma luta... forar a rede de informao institucional...
designar o alvo - uma primeira inverso do poder, um primeiro
passo para as outras lutas contra o poder. " (Foucault, 1981, p. 76)

Esta trama que arquiteta o poder nos remete s consideraes de Foucault quando
verifica sua onipresena:
"O poder est em toda parte; nao porque englobe tudo e sim
porque provm de todos os lugares. E 'o' poder, no que tem de per-
manente, de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, apenas efei-

102
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador

to de conjunto, esbogado a partir de todas essas mobilidades, en-


cadeamento que se apia em cada uma delas e, em troca, procura
fix-las. Sem dvida, devemos ser nominalista; o poder no uma
alguns sejam dotados: o nome dado a uma situao estratgica
complexa numa sociedade determinada." (1980: 89)

Os smbolos descritos retratam a dinmica do poder, sempre em construo e


movimento. Canalizar a fluencia desse poder numa ao educativa parece constituir
um desafio para o diretor da escola, articulador por funo de todas as foras no in-
terior da instituio.
Em algumas escolas, estabelece-se u m arelao heterognea, geradora de peri-
gos onipresentes e de tenses entre professores, professores e alunos, alunos e funcio-
nrios, entre todos esses segmentos e o diretor e entre a escola como um todo e a
comunidade.
Situa-se, aqui, a importncia do diretor como articulador de todas essas vari-
veis e sua imagem como intrprete de um papel institucional que lhe garante o direito
de cobrar e de tomar medidas para o bem-estar de todos. Ele nao apenas desenvolve
o aspecto poltico-pedagico do processo, mas tambm legal.
Para isso, torna-se necessrio que ele esteja consciente das microrrelaes de
poder que perpassam seu cotidiano para poder execer seu papel de articular a
organicidade da escola, sem permanecer aferrado sua face legal, que, como sabe-
mos, nem sempre legtima, da mesma forma que nem sempre o legtimo legal. No
espago da escola, o legal s ganha legitimidade medida que o diretor, como agente
articulador, consegue constru-la. Caso contrrio, pode ocorrer o que se vem tornan-
do u m aprtica institucional: "O diretor representa o poder de planto."
Essas consideraes remetem-nos concepo de Foucault, que caracteriza o
poder como antropolgico, presente no interior de cada individuo. Nos momentos de
maior tenso, ele emerge, e essa emergncia tende a desarticular todo o contexto
organizacional de u m ainstituio. Essa realidade nos leva a indagar sobre a possibili-
dade de haver educao num contexto de educadores voltados prioritariamente para
a defesa de interesses individuais e corporati vistas, alheios ao bem primeiro da educa-
o: a promoo do homem livre.
Nesse debate, ressalta-se a importancia de o educador aprender a lidar com as
relaes de poder no interior da escola, onde se tomacada vez maior a participao
do aluno, numa perspectiva em que emergem os conflitos situados entre as concepes
de autoridade e autoritarismo. Ambas caminham lado a lado, o que significa que uma
sencia de autoridade no significa umaeducao libertria. A ausencia de autoridade

103
O Trabalho Docente

"... tambra uma forma de represso. " (Gadotti apud Guima-


res, 1985, p. 157)

8.2 Relaes de Poder na Escola

U m aforma especfica de conceber o poder revela-se no papel do administrador;


neste caso, o diretor de escola pblica, envolvido por situaes conflitivas para as quais
ter de encontrar solues. Essa difcil tarefa leva-o a caracterizar-se por um perfil de
mediador, que exige equilibrio profissional para lidar com as tenses entre alunos, corpo
docente, comunidade e Estado.
Administrar um processo complexo de gerir negcios, com caractersticas pr-
prias, decorrentes da instituio mantenedora. Em se tratando do Estado, como o
caso da escola pblica, o administrador escolar assume um compromisso de oferecer

O modo como o poder exercido na escola vincula-se ideologia e ao quadro


de valores dos seus dirigentes e dirigidos, afetando as relaes de trabalho dentro da
instituio. Dependendo do perfil ideolgico do profissional que se desenvolver o
processo administrativo, de forma mais ou menos democrtica ou centralizada.
Nesse sentido, podem-se distinguir dois tipos de poder: o adquirido, enquanto
capacidade para a ao, que se concretiza atravs da competencia tcnica, e o auferido
ou concedido, enquanto direito de deliberar, agir e mandar.
Quando o poder se concentra na direo, nas instituies onde h u m a gesto
autoritria, a resistncia manifesta-se por confrontos, transparentes ou no, na tenta-
tiva de subverter o grupo que o detm. Foucault caracteriza essa reao como
contrapoder. Na resistencia isolada, ou por meio de coalizes, manifesta-se a emer-
gencia, para que ocorra o processo de transformao e o surgimento de novas idias
e de u m aprtica democrtica das relaes na escola.
Preparado, geralmente, para responder a questes jurdicas e institucionais, quan-
do no tem habilidade suficiente para lidar com o pedagico, o diretor acaba por
responder a essa limitao nas entranhas do jurdico-institucional; para sentir maior
segurana, transforma seu cargo num pequeno feudo, tranca-se no emaranhado da
burocracia e, amparando-se na letra da lei, submete, coage, deixa a impotencia ou a
resistencia atingirem a comunidade escolar.
Pudemos observar duas formas de manifestao do poder nas relaes que se
estabelecem no cotidiano escolar:

104
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador

o A relao do diretor/coordenador, independente da atuao dos pro-


fessores, alunos e comunidade. Esse tipo de relao pode ser denominado
de "alienao burocrtico-funcional", onde o diretor assume umapostura no-
criativa, prendendo-se apenas s obrigaes burocrticas, numa conduta em
que os fins justificam os meios estabelecidos pela legislao, aos quais todos
devem se submeter fielmente. Procura exigir dos subordinados o ce cum-
plimento das normas e disposies estatutrias, numa tentativa de negar a pos-
sibilidade das decises em conjunto, por assumir como critrio fundante as
determinaes leis. Essa umapostura extremamente cmoda para direto-
res e coordenadores.
o A relao dos professores, independente do trabalho conjunto com a
administrao ou a coordenao. Nesse tipo de relao, os professores e
funcionrios agem e decidem como se no houvesse diretor na escola, igno-
rando, em grande parte, o papel da autoridade. Inacreditavelmente, assumem
responsabilidades acima de sua esfera de atuao, abrindo mo de seus de-
veres docentes, e criticam a legislao, embora desconheam seus aspectos
primrios e se encontrem numa situao extremada. As vezes, utilizam o es-
pao escolar para operacionalizar interesses pessoais, fazendo com que aqui-
lo que pblico se torne privado. Pode-se denominar, conceitualmente, esse
tipo de relao de "alienao pedagico-docente".
Os professores envolvidos nesse segundo tipo de relao de poder assumem um
paternalismo assistencial em relao ao aluno, ao mesmo tempo que os liberam de todas
as obrigaes estudantis. Tudo isso feito em troca de apoio pessoal e irrestrito ao
professor.
O mito da escola como uma"grande famlia feliz" desagrega-se quando analisa-
do do ponto de vista da instituio, umavez que ela no difere de outras organizaes,
como empresas, hospitais ou igrejas. A escola deve ser vista como locus da constru-
o do saber e no como um espago "messinico" e panfletrio.
Etzioni (1974) busca demonstrar que grande parte dos conflitos insere-se na
"... inexistencia de ajustamento completo entre personalidades
individuis e os papis nas organizaes."

Vrias oposies entram emjogo nos conflitos: necessidade da organizao versus


necessidade pessoal, racionalidade versus irracionalidade, disciplina versus autonomia,
relagoes formais versus relaes informais e administrao versus corpo tcnico.
Interesses contraditrios geram no cotidiano escolar conflitos entre a administra-
o, em especial o diretor que a representa, e subgrupos que fazem coalizes para
ampliar seus espagos de poder. Bachrach e Rawer (1981) analisam que

105
O Trabalho Docente

"... as coalizes podem solapar, modificar ou sustentar as rela-


es de poder formalmente estabelecidas pela hierarquia de auto-
ridade..."

de onde depreendemos sua importancia na descrio das relaes de poder nas es-
colas que observamos.
Por um lado, as relaes entre os professores que reivindicam melhores condi-
es de trabalho e o diretor, que representa a administrao, so fontes permanentes
de conflito. Por outro, a rotatividade decorrente das remoes que ocorrem a cada
ano e o absentesmo provocado, no mais das vezes, por desmotivao e pelos baixos
salrios - ambos srios problemas na escola - conduzem ruptura de laos sociais
importantes para a manuteno da tranqilidade na unidade escolar.
Gostaramos de acrescentar que a conscientizao dos conflitos e de suas causas
poderia ser positiva para a comunidade na qual ocorre. Assim, para Motta,
"... o contato com realidades sociais explosivas leva consci-
ncia da necessidade de administrarse o conflito plenamente, como
forma de manuteno do poder." (Motta apud Bastos, Seidel, 1992,
p. 53)

A postura do diretor frente aos conflitos que acontecem na escola e a sua com-
petencia ou habilidade para administr-los pode ser determinante para sua manuten-
o no cargo, conscientemente entendido como u m aposio estratgica no quadro
das relaes de poder.
Outra postura assumida pela administrao diante dos conflitos ignorar ou "aba-
far" a situao, para dar continuidade a projetos estabelecidos; "desconhece-se tan-
to" o conflito interno nas microclulas do sistema, quanto na prpria escola. Isso, no
entanto, nao parece aplicar-se s greves, que fogem ao controle dos diretores.
Multiplica-se, conseqentemente, o que denominamos de "arranjos institucionais",
que acabam por privilegiar grupos detentores do poder ocasional. Este "jeitinho" no
interior da escola pode, por vezes, ser determinado por coalizes com interesses an-
tanicos. Tudo ocorre como se houvesse u m averdadeira tranqilidade. Os profes-
sores que conquistam o maior nmero de alunos como adeptos sentem-se no direito
de decidir sobre a maioria dos aspectos, tais como: o programa a ser cumprido, afas-
tamento ou permanencia de alguns professores que sao contrrios ao seu projeto ideo-
lgico, aulas a serem dadas ou no, etc. Enfim, sentem-se com o direito de centralizar
em suas mos as decises administrativas e pedaggicas.
Protegida pelo muro do silencio e por mltiplos e variados interesses, a crise grassa
pelo espago escolar, atinge o corpo institucional, destri o organismo escolar e leva a
umaprtica pedagica questionvel ou nula, que produz alunos sem os necessrios

106
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador

conhecimentos e com u m aviso distorcida da vida e da sociedade. Estes seriam as


vtimas de vitoriosos ocasionais, em decorrncia da alienao da administrao ou das
coalizes ou "panelinhas" de docentes e funcionrios que nao se conscientizam de que
na ponta mais frgil do processo est o educando, que arca com o maior prejuzo.
Discursos ideolgicos radicais podem servir de biombo para a incompetencia
tcnico-pedagica. Nesse sentido, conquanto a democracia pressuponha a pluralidade
de idias, parece questionvel tentar induzir as pessoas a viverem movidas por inte-
resses de outros, como se fossem seus, em nome de opes ideolgicas particulares.
O aflorar das diferengas, o despertar e o cultivo da amizade como valor universal
e o saber lidar com os prprios limites compem o cenrio para operacionalizao
das propostas pedaggicas. Nesse sentido, podemos afirmar que a burocracia s tem
sentido quando facilita o desabrochar da vida. Quando no leva em conta a dinmica
da existencia humana ela um instrumento de negao da humanidade e, portanto, da
democracia; conseqentemente, abre campo para o fortalecimento do autoritarismo.
Esse aspecto da burocracia evidencia as divergencias ideolgicas, as diferentes
posturas educacionais, os blocos de privilegiados que se formam e se escondem atrs
dos discursos que se radicalizam e impedem qualquer tipo de atitude participativa ou
consensual. Na verdade, seu lema participar para obstruir. O que acaba ocorrendo
que as coalizes adquirem posies notadamente antanicas e as relaes de po-
der ganham um carter coercivo ou manipulativo.
Tais consideraes permitem inferir que as relaes de poder so imanentes ao
sistema educacional, pois as escolas, tais como esto hoje estruturadas, burocratiza-
das e hierarquizadas, organizadas de maneira "formal", ao revs da administrao
central, constituem palcos para a gerao de conflitos, resistencia e perda de valor
referencial. Essa percepo leva a crer que a administrao central tem sido bem-su-
cedida ao acobertar, sutilmente, as manifestaes dos conflitos e da resistencia no micro-
universo escolar, impedindo que as divergencias se tornem pblicas. Sem apretenso
de minimizar o papel do Estado nas relaes existentes em nossa sociedade, cumpre
alertar para sua responsabilidade no que tange ao ensino pblico.

8.3 Os Conflitos do Poder Administrativo

Em nossa pesquisa, a figura do diretor de escola pblica se nos apresenta como


a de um indivduo perplexo, marcado por u m aviso fragmentada da realidade que o
cerca, concursado, efetivado e pronto para administrar a instituio social em que se
transformou a escola; trata-se de um professor egresso da sala de aula, com insufici-
ente competencia tcnica, cuja viso de educao destituida de senso histrico. Al-
gado ao cargo, no quadro de um sistema extremamente hierarquizado, cada vez mais

107
O Trabalho Docente

burocratizado, ele tende a posicionar-se como indivduo investido de um cargo, no


se reconhecendo, muitas vezes, como educador e como pessoa, certo de que suas
atribuies e competencias legalmente previstas definiro quem manda e quem obe-
dece, com o risco de resvalar sorrateiramente para o autoritarismo, que viria ocultar
sua fragilidade para lidar com as questes humanas, especialmente com o poder.
O cargo de diretor de escola definido em termos legais, a partir dos pr-requi-
sitos que preconiza a lei, para que o indivduo possa ocup-lo. Segundo estabelece o
Estatuto do Magistrio, Lei Complementar n 444/85, da Secretaria de Estado da Edu-
cao de So Paulo, o cargo de diretor de escola provido atravs de concurso p-
blico de provas e ttulos, por nomeao ou acesso, com os seguintes pr-requisitos:
licenciatura plena em Pedagogia, com habilitao especfica em Administrao Esco-
lar; pelo menos cinco anos de exerccio de docncia e/ou como especialista de educa-
o de ensino fundamental e mdio, ou trs anos de efetivo exerccio no cargo de do-
cente e/ou especialista do magistrio pblico oficial de ensino fundamental e mdio, da
Secretaria de Estado da Educao de Sao Paulo; portanto, trata-se de um cargo de
carreira do magistrio.
O Regimento Comum das Escolas Estaduais de Ensino Fundamental estabelece
que o diretor de escola "competente" para mandar, delegar, punir, vigiar, represen-
tar...; recebe um encargo de "semideus", ou seja, o Estado postula-se o papel de le-
gislador e conduz o diretor a acreditar que deve ser esta sua principal funo, em de-
trimento da dimenso educacional, e facilitador das relaes no interior da escola. Diante
do Estado, a funo do diretor acaba cingindo-se a fazer cumprir as leis, os regula-
mentos e determinaes promulgados com o intuito de melhorar o funcionamento da
escola e do ensino na rede oficial.
Restrito ao cumprimento das leis, o diretor deixa de responder s reivindicaes
da comunidade, quando colidentes com os interesses do Estado. Atend-las pode sig-
nificar umaameaa aos interesses dominantes, umadesobediencia ao poder constitu-
ido. Disso pode decorrer sua postura de contrariar os anseios de alunos, professores,
pais e comunidade no sentido mais ampio. Contudo, umacontradio entre as conve-
niencias do Estado e da comunidade, nesse caso, acaba por negar a Constituio, princi-
palmente o art. 203, que preconiza a participao popular nos equipamentos pblicos.
Frente ao jogo dos interesses polticos partidrios ou da situao de resistncia
da comunidade intemaem abrir espago, a comunidade extemadeixa de usufruir do
seu direito constitucional de participar e a escola perde u m ade suas atribuies, que
a de instrumento facilitador do exerccio da cidadania por parte da populao. Manzini
- Covre (1990) chama nossa ateno para o fato de que esses equipamentos promo-
tores da participao possibilitam o treinamento da populao para a cidadania, cons-
truindo o novo homem pblico na sociedade brasileira.
As lutas nas instituies escolares so de carter poltico-pedagico e a ordem
jurdico-institucional no consegue administr-las. Na anlise dos conflitos, evidencia-

108
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador

2
se que certos diretores ignoram essa faceta do poder, da "emergencia", que ocorre
na dinmica da irrupo, como um vulo que traz do subterrneo ters avassaladoras
que chegam superfcie com todo seu vigor.
Essas consideraes sobre a emergencia do poder nas instituies, enquanto
micropoder e em termos de sua interveno no espao escolar, nos remetem pre-
missa da arquegenealogia de Foucault. O que se pretende apreender como esses
micropoderes, que possuem tecnologia e histria especficas, se relacionam na base
da sociedade em seu nvel mais elementar. preciso lembrar que, segundo Foucault,

" o poder no existe, existem sim prticas ou relaes de po-


der. " (Machado In: Foucault, 1981, p. XIV)

As prticas a que se refere Michel Foucault ocupam hoje o interior de nossas


escolas, causando lutas, tenses e contradies, uma vez que a disputa das coalizes
para ter acesso ao exerccio do poder torna-se cada dia mais intensa.
Outro aspecto a ser considerado o grau ded e s c o n t e n t a m e n t odos educandos
em relao ordem estabelecida, medida que a escola nao consegue satisfazer suas
necessidades intelectuais e emocionais. Isso decorre, em grande parte, do excessivo
envolvimento do corpo docente em lutas ideolgicas ou de poder e leva a questionar
a atuao e a relevncia da escola na sociedade.
O envolvimento dos diretores com as

" malhas burocrticas das determinaes formais emanadas


dos rgos superiores"

para empregar a expresso de Paro,

" constitui um obstculo sua atuao como educadores."

A burocracia, como apontara Tragtenberg, ou o burocratismo que domina a escola


tem n a a n o m i a e no autoritarismo suas duas faces (1985, p. 12).
A o priorizar a burocracia, os diretores afastam-se das outras dimenses de sua
misso. Nesse sentido, a instancia da autoridade torna-se omissa. A autoridade, no
pensamento de Freire, insubstituvel no processo educativo. Sua ausencia um ca-
minho frtil para a indisciplina, que no conduz a lugar algum.

2 A emergncia pode ser definida como o ponto de surgmento de um conceito, de um sen-


timento ou de um individuo, sempre produzido num determinado espao de fora. Talvez
possamos definir a emergencia como manifestao e atuao das foras na vida do indi-
vduo ou da s o c i e d a d e . Onde existe a pessoa humana, existe o poder, c o m seus
contrapontos de resistencia presentes nas r e l a e s . O poder emerge dos bastidores para
o palco da vida.

109
O Trabalho Docente

A legislao especfica que determina o sistema, os inmeros rgos centrais e


intermedirios, as funes e divises internas, o "acomodograma" da estrutura pirami-
dal da Secretaria de Educao do Estado de Sao Paulo, o Decreto n 7.510/76, de
espirito tecnicista, reforado pelo Regimento Comum das Escolas Estaduais de Ensi-
o o
no Fundamenta] e M d i o (antigos 1 e 2 Graus),3 nos quais se imprimem claramente
todas as atribuies e competencias que tornam o diretor um "feitor".
Os diretores, preocupados com sua autoridade e seu papel a desenvolver, te-
m e m que relaes mais igualitrias ou horizontais entre eles e a comunidade provo-
quem uma alterao das relaes de poder formalmente estabelecidas. A conseqn-
cia que os alunos perdem o sentido do limite, da disciplina que Foucault caracteriza
como aquilo que ajuda o homem a produzir e a se integrar nas relaes sociais. A o
representar o poder do Estado, em consonancia com as leis, regulamentos, regimen-
tos e normas dele emanadas, na tentativa de coibir a "desordem" e construir a "or-
dem", alguns diretores desconhecem que o poder nao emana unicamente do Estado
para os individuos e que no interior da escola as manifestaes de poder nao podem
ser evitadas. Elas certamente emergem das necessidades circunstanciais que ocorrem
no espao em que a comunidade atua.

8.4 Educar para a Liberdade e para a Cidadania

Queremos recuperar a idia de que a escola pode subsidiar a transformao da


sociedade mediante a criao de iniciativas renovadoras, com propostas pedaggicas
libertadoras. O educador tende sempre a nutrir a esperana da construo de u m a
nova tica e do explicitar das grandes questes sociais e filosficas.

" sem esperana, a educao" acredito eu "permanecer no


mesmo lugar. J sabemos quais so os problemas, reconhecemos
as dificuldades profissionais dos diretores de escola, dos professo-
res, dos funcionarios da educao em geral" (Guimares, 1985,
p. 15., grifo nosso)

3 Gustaramos de apresentar algumas das principais atribuies e competencias do diretor


de escola, preconizadas nessa Lei: definir a linha de ao a ser adotada pela escola, ob-
servadas as diretrizes da administrao superior; propor instalao de classes; estabele-
cer os horrios das aulas, expedientes, etc.; presidir o Conselho de Escola; submeter
quaisquer planos Delegacia de Ensino; responder pelo cumprimento, no mbito da es-
cola, das leis, regulamentos e determinaes, bem como prazos para execuo dos traba-
Ihos estabelecidos pelas autoridades superiores.

110
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador

Reforamos que educar para a liberdade no significa, como parecem entender


alguns professores e diretores, uma educao pautada no "assemblesmo" apresenta-
do com uma feio democrtica; na realidade, um "democratismo" que acaba por
caracterizar-se como uma das expresses do autoritarismo. No h consenso entre
os educadores e quem no concorda com aqueles que esto liderando obrigado a
silenciar.
A escola atua como um instrumento de transformao, quando exorciza a tirania
que nela possa residir, tanto da parte do diretor, dos professores, funcionrios e alu-
nos, quanto da prpria comunidade local. A escola deve ser um canteiro que permita
o germinar de uma pluralidade de idias e de projetos pedaggicos, onde se consiga
uma unidade entre teoria e prtica, a verdadeira pr0xis.
Para Ivone Khouri (apudD' Antola, 1989), evidente a necessidade de uma outra
organizao para o funcionamento da escola. preciso ir em busca de uma nova dis-
ciplina, ou melhor, de uma antidisciplina, que leve redefinio de papis e a novas
responsabilidades e direitos para todos. O que no se pode permitir que, em nome
de um democratismo e de uma pseudoparticipao, desarticulem-se os projetos pe-
daggicos das escolas pblicas. Em nossa leitura, o que a autora denomina de
antidisciplina uma forma diferente de se fazer a disciplina. O que desejamos eviden-
ciar que a participao pode ocultar ou mascarar as estratgias de manipulao.
O processo de indisciplina que se instaura nas escolas pode ser compreendido a
partir das relaes de poder que advm dos diferentes valores das pessoas que com-
pem as comunidades interna e externa das escolas e que perpassa todo o universo
da prtica pedaggica, a qual s ser efetiva se atender sempre s necessidades do
aluno e da comunidade a que serve. por essa razo que transformar a escola em
palco de lutas ideolgicas ou de interesses panfletrios pode desvi-lade seus princi-
pis objetivos e, em especial, de formar o aluno para a cidadania.
na construo da unidade entre teoria e prtica que os discursos panfletrios
perdem sua fora, deixando emergir as categoras universais de disciplina e democra-
cia, que ganham vida nova no desenvolvimento das relaes.
Isso significa que nem sempre o sentido da categoria em sua gnese seja o mes-
mo em seu desenvolvimento. Por conseguinte, uma leitura de Foucault mostra que ele
no estuda a disciplina em sua origem apenas como adestramento, mas tenta apanh-
la em sua evoluo, como instrumento para a liberdade.
Nosso intuito ressaltar o fato de que na relao entre teoria e prtica pode-se
perceber o currculo oculto e o manifesto. O que certos grupos de professores no in-
terior da escola desejam manipular os alunos; para tal finalidade, tentam articular e
vender a imagem do "lobo pelo cordeiro e deste pelo do lobo". Esta metfora quer
dizer que a autoridade se confunde com autoritarismo, que se apresenta como autori-

111
O Trabalho Docente

dade; tudo isso para "controlar" os alunos. Essa idia torna-se mais explcita na
constatao de que a

" massa dos alunos conduzida por impulsos emotivos, habil-


mente manipulados por professores em quem depositam confiana
cega e que sabem usar o poder subterrneo e sussurrar palavras
de ordem, que, depois, so repetidas pelos alunos no enfrentamento
de qualquer autoridade." (Lucchesi, 1994, p.78)

Destacamos, ainda, que a disciplina, ou a autodisciplina no deve ser entendida


como meio de adestramento, mas como sistematizadora das relaes homem-meio e
construtora da liberdade. O que buscamos o aluno disciplinado, mas nao submisso,
pois se a disciplina implica liberdade individual, com ela temos de construir a respon-
sabilidade social:

"Numa democracia, ningum deve ser educado para obedecer,


mas sim para colaborar e respeitar os direitos alheios no af de
evitar o autoritarismo, corremos o risco de cair no excesso
de liberdade, que pode levar ao desrespeito e confuso entre os
conceitos de autoridade e autoritarismo." (D'Antola, 1989, p. 49)

Nossa compreenso do que ocorre no interior de algumas escolas de que o


excesso de libertinagem acaba por confundir a idia de autoridade c o m a de
autoritarismo, o que permite aos alunos e a alguns professores romper os limites. Quanto
aos demais professores, aqueles que se mantm margem do processo, acreditamos
que, em que pese serem caracterizados como competentes, sao coniventes ou, no
mnimo, cmplices, porque o contrapoder s ganha sustentao quando encontra eco.
N a maioria dos casos esses professores permitem a manipulao dos demais, porque
so omissos e a omisso u m componente do poder.
Podemos tentar abolir as punies, abrandar a disciplina, subverter a ordem.
Porm, o poder disciplinar, que atinge tanto nossa vida pblica quanto privada, conti-
nua a crescer, est presente, mesmo que sempre aja de modo no-manifesto e inter-
mitente. Trata-se de um poder menos dominador, mas muito mais manipulador. No
tem a inteno de punir, mas de disciplinar.

" preciso ter conscincia dos micropoderes, para resistir ou


concordar, mas, principalmente, para manter nosso indispensvel
pressuposto de liberdade." (Lucchesi, 1994, p. 82).

Postula-se tambm que as estruturas educacionais, sociais e polticas da socie-


dade brasileira disseminam uma cultura autoritria. Ao estudar a "tramalidade", abre-
se, ainda, mais uma indagao: como possvel, no espao de poder ou na arena dos

112
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador

conflitos, desenvolver urna educao para a cidadania, sem que ela se transforme numa
educao para a violencia?
Obviamente,

" refletir sobre disciplina num pas que prima pela desorgani-
zao, pelo desrespeito a todo e qualquer tipo de ordem ou norma,
que coloca interesses de algumas pessoas ou grupos minoritrios
poderosos acima at dos valores humanos de dignidade, respeito e
solidariedade, no s uma proposta temerria, como um grande
desafio." (Vianna In: D'Antola, 1989, p. 13)

8.5 Consideraes Finais

Desvelar a "tramalidade" do poder na escola, apresentando alguns de seus ato-


res, j um primeiro passo para o repensar sobre os limites e fragilidades da integrao
entre competencia poltica e tcnica nos profissionais da educao. As falhas concep-
es de educao e a inabilidade poltica reinante tm-nos mantido prisioneiros de vrias
formas de poder, quer do Estado, quer do aluno, dos diretores, do corpo tcnico-
administrativo, de ideologias, de segmentos de professores, da comunidade.
Embutido no processo de descaso e sucateamento que assinala o ensino pblico
no Pas, uma agravante a mais so as relaes de poder no interior da escola, que se
manifestam por conflitos ideolgicos, disputas pelo poder, afrontas disciplina e,
mesmo, desacato prpria legislao.
Enfatizamos a idia da autoridade e da importancia do diretor no processo de
conduo das aes educativas. A autoridade tem como uma de suas atribuies es-
tabelecer e construir os limites. Compreendemos que, muitas vezes, o diretor foge desse
papel importante que se constri no contato com os alunos e professores, priorizando
coisas corriqueiras, como a grade da janela, o prego que caiu, a lmpada queimada,
perdendo-se o que talvez seria o aspecto mais importante de sua misso: a questo
disciplinar, que no se resume no adestramento, mas constitui um instrumento privile-
giado para ajudar o aluno a enfrentar a vida de forma a construir-se.
A prtica cotidiana demonstra que a escola, como instituio social, no est con-
seguindo desincumbir-se de todas as tarefas que lhe so imputadas. U m a observao
participante leva constatao de que as relaes de poder esto equivocadas. Para
vislumbrar o que realmente ocorre, preciso distinguir as manifestaes externas das
mscaras do poder.
O poder intrnseco escola e as lutas que o envolvem so travadas entre os
diversos segmentos da comunidade escolar: entre diretor e alunos, professor e alunos,

113
O Trabalho Docente

alunos e alunos. Em todas essas relaes, o poder subterrneo manifesta-se a todo


instante. A categoria "poder" perpassa as concepes de autoridade, autoritarismo,
burocracia, hierarquia, instituio, liberdade, disciplina e saber.
Emerge aqui uma pergunta: Como garantir um projeto educacional que contenha
a utopia da democracia, numa situao de poder latente, como o caso de algumas
escolas? Porque democracia no negar as diferenas, mas aprender a dialogar com
elas, canalizando-as para um projeto maior de humanizao das pessoas envolvidas.
Desafio essencial da educao construir o homem pblico, no s consciente
dos seus direitos, mas tambm dos seus limites, empenhado na promoo do bem
comum. Nesse sentido, Heller (1989, p. 35) alerta que o homem maduro aquele que
sabe lidar com esses limites. Isto no significa negar o poder delineado por Foucault,
como algo antropolgico. Assim como Heller e Foucault, poderamos dizer que o ho-
m e m maduro aquele que sabe lidar com o poder para conquistar os seus espaos e
constaur o bem comum.
U m dos desafios a colocados o da autoridade do educador, que poderia ser
melhor explicitado na seguinte questo: Como educar para a liberdade sem que pro-
fessores e diretores percam a autoridade ou caiam no laissez-faire ou no autoritarismo?
A esse respeito, concordamos com Demo quando ele afirma que

"... agir de modo autoritrio no combina com a educao, mas


perder a autoridade tambm no." (1990, p.112)

A garantia de uma prtica educacional democrtica est no envolvimento de to-


dos os atores no interior dessa prtica. Ela de todos, todos devem opinar, participar,
defender seus interesses, apresentar projetos em vista de uma educao que possa
construir a utopia da democracia.
U m outro desafio referente concepo da escola pblica voltada para servir
comunidade, no cumprimento de sua misso de educar para a democracia. Nessa
medida, professores e diretores devem possuir uma formao poltica e tcnica que
possibilite aos discentes obter competncia para a vida em sociedade.

"... educao no se esgota na face propriamente poltica ... mas


inclui sempre a face tcnica, ligada informao e ao ensino. No
poderia ser cidadania competente aquela desinformada, analfabeta,
destituda de instrumentaes tcnicas para enfrentar a vida em
sociedade." (Demo, 1990 p.81)

mister ressaltar que, em que pese as lutas de poder que se estabeleceram em


algumas escolas, preferimos dizer que temos boas notcias, pois freqentemente nos
recordamos de alguns elementos de nossa prtica de educadora, num reflorescer dos
sonhos, que voltam a criar vida no presente e a se projetar para o futuro, superando

1 14
O Diretor da Escola Pblica, um Articulador

os desencantos da jornada. A esperana teimosamente se mantm viva, naquilo que


podemos chamar de pessimismo do intelecto e otimismo da vontade (Gramsci, 1989,
p. 223). Pela inteligncia, reconhecemos a inexistncia de uma vontade poltica de le-
var a bom termo o processo educacional. Mas, a cada pequena vitria, sentimos a
velha paixo sendo correspondida, a paixo por "educar os homens".
O que sempre nos conforta o fato de no estarmos sozinhos nessa luta. Conhe-
cemos em nossa trajetria muitos professores, diretores e pessoal de apoio que, ao
extrapolarem suas funes, criaram em escolas pblicas verdadeiras "ilhas de exce-
lncia". Pintaram paredes, organizaram festas, fizeram bingos, saram em busca de
contribuies, mobilizando a sociedade civil, para que esta os ajudasse a cumprir aquilo
que o Estado, embora por dever constitucional, devesse aos cidados e, por sua mquina
burocrtica emperrada, tantas vezes deixou de desempenhar. Para Nosella, h uma
polaridade que reflete a realidade brasileira na escola,

"... reproduz o melhor de nossa tradio educacional... levada


em frente por bravos educadores que, mas recentemente, criaram
hericas associaes de resistncia, mas, ao mesmo tempo, reflete
o descaso e a incompetncia de nossos dirigentes ... " (1993, p. 97)

C o m o valorizar o professor sem desvalorizar o aluno e vice-versa um outro


desafio que pode aqui ser colocado, porque no equilbrio dessa relao que se pro-
cessa o sucesso de um projeto pedaggico. A desvalorizao dos agentes da educa-
o um fator que leva ao absentesmo, sabotagem, busca de compensaes se-
cundrias, a patologias de variados tipos, como apontam os especialistas, em prejuzo
da qualidade do ensino.
Finalmente, um outro desafio que diretores e professores devem partilhar a
angstia dos limites da0educaocom a sociedade civil. imprescindvel o envolvimento
de todos os segmentos sociais para estabelecer um projeto educacional que vise mo-
dernizar a sociedade brasileira. A concretizao desse objetivo requer que os educa-
dores aprimorem suas habilidades poltica e tcnica para subsidiar a sociedade.
E m sntese, um dos maiores desafios colocados para professores e diretores o
da competncia tcnica e poltica para equacionar as manifestaes de poder no inte-
rior da escola, elaborando propostas educacionais que levem em conta essa realida-
de. Esse texto assume como um dos seus objetivos colaborar para tal fim. Se isso ocorrer,
j nos sentiremos gratificadas.

Referencias Bibliogrficas

A P P L E , Michel W. Educago e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

115
O Trabalho Docente

FOUCAULT, Michael. Microfsica do poder. 2a ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981.

Vigiare punir. Petrpolis: Vozes, 1977.

FREIRE, Paulo. "Dialogando sobre disciplina com Paulo Freire". In: Disciplina na escola: autoridade versus
autoritarismo. So Paulo: EPU, 1989.

G R A M S C I , Antonio. Os intelectuais e a organizio da cultura. 7a ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasilei-


ra, 1989.

K H O U R I , Ivonne. "Disciplina X Antidisciplina". In: Disciplina na Escola: autoridade x autoritaismo. So


Paulo: EPU, 1989.

M A N Z I N I - C O V R E , Maria de Lourdes. A cidadania que no temos. So Paulo: Brasiliense, 1986.

MOTTA, Fernando Cludio Prestes. Organizao e poder, empresa, Estado e escola. So Paulo: Atlas,
1986.
Q
NOSELLA, Paolo. "Em busca da organicidade da escola pblica de 1 grau". In: Idias 16, So Paulo: FDE,
1993.

PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar, introduo crtica. 4a ed. So Paulo: Cortez, 1990.
a
S A V I A N I , D e r m e v a l . Educao. Do senso comum conscincia filosfica. 1 0 ed. So Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1 9 9 1 .

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Estatuto do Magistrio. Lei Complementar 444/85.

SILVA J N I O R , Celestino Alves. A escola pblica como local de trabalho. So Paulo: Cortez, 1990.

I 16
CAPTULO 9

Buscando Novos
Caminhos para a Superviso
Martha Abraho Saad Lucchesi

experincia aqui narrada representa para mim grande realizao como educa-
dora e cidad porque possibilitou unir minha viso transformadora adquirida na aca-
demia prtica profissional, um casamento feliz e fecundo.
Aps o Mestrado, foi-me colocado um desafio: reestruturar uma escola que se
encontrava em situao bastante crtica. Infelizmente, algumas vezes existe certo pre-
conceito contra o profissional que prossegue sua formao acadmica, como se esta
fosse incompatvel e at prejudicial prtica e no, ao contrrio, um importante instru-
mento de crescimento e apoio desta. Estava posto o desafio. Era a oportunidade para
testar a minha crena na reflexo-ao-reflexo.

9.1 Reconhecendo o Terreno

A chegada de um novo supervisor a uma Unidade Escolar sempre um momen-


to de tenso num campo de forgas e de poder. A realidade apresentou-se pior que o
esperado.
O Trabalho Docente

Ao entrar no hall do edifcio escolar, meus olhos captaram num relance o estado
de abandono e desmotivao em que se encontrava a escola, bem como o corpo do-
cente e de funcionrios. O hall era simblico. Como em certos filmes ou literatura, o
cenrio falava das pessoas que ali viviam: descuidado, cheio de objetos quebrados,
sujo, apesar da arquitetura de poca e de certa imponncia do prdio. Abandono,
caos, desarticulao, falta de organicidade, desmotivao, o hall tornara-se um sm-
bolo do aniquilamento.
Os escombros eram resultado de um conflito institucional entre a Delegacia de
Ensino e a Unidade Escolar, que havia passado por uma sindicncia administrativa. A
documentao foi regularizada, mas os atores do processo educacional foram
destrudos. A escola, vista como entidade abstrata, foi "posta em ordem", mas, como
no existe concretamente sem as pessoas que nela trabalham, foi, na verdade,
desestruturada. As vontades humanas foram curvadas ao que, supostamente, repre-
sentara o interesse do Estado. Estavam todos assustados. E o educando, que deveria
ser o final e o centro das atenes, fora simplesmente relegado ao esquecimento. O
meio virara fim.

"As estruturas organizacionais escolares, em sua maioria fun-


dadas na perspectiva burocrtica, levam os educadores nelas atu-
antes a no se perceherem como sujeitos responsveis pelo que
ocorre, mas meros executores de papis determinados pelo "poder".
De fato, ao dividir rigidamente o poder e o trabalho, a proposta
burocrtica cria condies para o imobilismo e a impessoalidade,
sendo ocasio muito propcia para que se d um grave fenmeno:
o da ocultao e esquecimento do sujeito condutor do processo edu-
cacional escolar." (Milito, 1996, p. 95)

Para o autor, toda construo humana - e, nesse caso, a escola - fruto da ao


de pessoas concretas que, intencionalmente ou no, produziram uma dada realidade.
Essas pessoas so, assim, sujeitos da ao desenvolvida.
Ao novo ncleo de direo, composto por profissionais com competncia tc-
nica, faltava motivao e laos com a escola, por desconhecerem a histria da insti-
tuio.
O resultado dessa desestruturao era a ausncia de uma situao educativa
configurada e de um projeto pedaggico. Como conseqncia, os ndices de evaso
e repetncia eram altos. Havia alunos nas classes, professores em aula, secretaria com
documentao, direo a postos e, ao mesmo tempo, uma sensao de abandono,
desmotivao e cumprimento estrito da lei, ainda que com enorme resistncia, princi-
palmente por parte dos alunos, por causa das aulas desinteressantes e dos professo-
res desinteressados.

1 18
Buscando Novos Caminhos para a Supervisao

9.2 O Papel do Supervisor

As atribuies do Supervisor de Ensino, previstas no Decreto n 7 . 5 1 0 / 7 6 e


ainda na Del. C E E 26/86 - com alteraes introduzidas pela Del. 11/87 especfica
para a rede particular, com carter de orientao - vm sendo cumpridas pelo grupo
de superviso. N o entanto, preciso no tornar a legislao uma espcie de "cartilha"
do supervisor, uma camisa-de-fora, que, quando no bem entendida, inviabiliza qual-
quer prtica democrtica. Contudo, a p r x i s pode possibilitar o encaminhamento para
a democracia, depende do e d u c a d o r que existe em cada um, a escolha varia de acor-
do com o sistema de valores do leitor das normas emanadas do Estado.
A Superviso Educacional tem por objetivo contribuir para a melhoria contnua
das condies tcnicas, organizacionais e humanas e, como conseqncia, do curr-
culo, eficincia e eficcia do ensino, o que essencial para animar u m a escola
desmotivada, desinteressante, anacrnica. O tipo de educao que estamos oferecendo
em nossas escolas pblicas, obsoleta para a era industrial, est se tornando invivel
para a era da informao.
Historicamente, a superviso surgiu como resposta necessidade de orientar
profissionais para exercer novas funes e papis. A construo de u m modelo de
superviso, condizente com as necessidades educacionais do Pas, deveria ser reali-
zada pelos sujeitos do processo.
A superviso escolar deriva de uma relao de fora entre o poder controlador
e as vrias unidades, pblicas e privadas que ministram a educao. O confronto de
foras entre o macro e o micro no sistema de ensino converge na figura do supervisor,
herdeiro moderno do inspetor de ensino.

"() o poder no principalmente manuteno e reproduo


das relaes econmicas, mas acima de tudo uma relao de for-
a." (Foucault, 1995, p. 176)

As relaes de poder, na viso foucaultiana, no tm a conotao pejorativa de


outros autores. Para ele, o poder , antes de mais nada, produtivo, contexto em que

A superviso a representao legal da relao de fora entre o Estado e a


de imposio, pode servir tanto burocracia estatal como escola, ajudando a

"A questo fundamental realmente a nova maneira de conce-


ber a autoridade dentro da organizao." (Alonso, 1988, p. 47)

119
O Trabalho Docente

9.3 Escola Pblica: Sentido e Funo

Eu habito a escola e a escola me habita. uma relao de paixo estabelecida


desde a mais tenra idade. Sempre gostei de estar l. Recordo-me sempre de que no
conseguia compreender a expectativa dos que me cercavam, quando ia para uma nova
escola. Chegava simplesmente, instalava-me e sentia-me parte, nunca infeliz, nunca
alheia, jamais entediada, mas sempre integrada ao organismo escola. Ainda hoje, a
cada dia, mesmo trabalhando em duas ou trs escolas de ensino fundamental e mdio
ou superior, em todas me sinto parte integrante.
u m a relao dialtica, complementar, porque sinto a reciprocidade dos seus
membros. U m processo permanente de reflexo-ao-reflexo-nova ao que m e
permite construir meu mundo e o mundo da escola, que permanentemente interagem,
compreendem-se, construindo um reinventar a cada dia, um refletir a cada noite.
1
Minha atividade como educadora concretiza aquilo que afirma Edgar Morin:

"Caminhante, o caminho se faz. no caminhar. "

Mais ainda, tudo fao num exerccio de paixo, s vezes, inconsciente de mim
mesma, outras vezes lcida, que me permite reconstruir uma prtica tantas vezes

A prtica refletida tem me demonstrado que a educao se concretiza sobretudo


a partir de recursos humanos motivados e qualificados. Transmitir minha paixo pela
escola a quem ainda no possui e valoriz-la em quem j a vivencia tem sido uma

Essa postura talvez no seja norma geral no ensino pblico. Mas, felizmente, muitas
vezes, encontrei, nas escolas em que trabalhei, tenacidade e dedicao do ncleo de
direo, funcionrios e professores, que, verdadeiras trincheiras de luta em favor da
educao, realizavam um projeto educativo, apesar e alm das regras estabelecidas
pelo Estado.
Os trabalhos que realizam acabam por fazer parte de sua prpria personalidade.
Contudo, infelizmente, no se trata de uma unanimidade entre os educadores. No
porque alguns sejam menos capazes ou desinteressados, mas, sobretudo, porque no
conseguiram vislumbrar as possibilidades de superar os muros que o Estado estabele-
ce, limitando ao mnimo aquilo que se d ao educando. Muitas vezes, o Estado cum-
pre sua funo com um padro limitado, enquanto o educador deseja o mximo. O
Estado, na verdade, em si mesmo frio, porque abstrato, ao contrrio do educador e
do educando, seres humanos, concretos e vivos. A relao entre eles, em conseqn-
cia disso, muitas vezes torna-se tensa e corre o risco de tornar-se improdutiva.

1 Conferncia proferida na PUC/SP em outubro de 1996.

120
Buscando Novos Caminhos para a Superviso

A escola pblica tem o dever de produzir educao de qualidade para a popula-


o. No um favor que o Estado presta ao povo, um dever constitucional, um di-
reito subjetivo do cidado, que paga caro por ela, atravs de seus impostos. Quando
no atinge os fins para os quais foi criada, a educao se torna ainda mais cara. Quais
so esses fins? O primeiro a educao do sujeito cidado. Os demais, como a for-
mao de profissionais capacitados, so decorrncia do primeiro e a eles esto ou
deveriam estar subordinados.
Freqentemente, a educao pblica se reduz a um cumprimento mnimo das
exigncias constitucionais, sem objetivos claros.
A administrao da educao tem considerado apenas interesses polticos e
clientelistas. Na escola, mais do que em qualquer outro lugar, faz-se necessria a com-
preenso de que o funcionrio pblico pago pelo povo e a este deve servir. Esse
funcionrio tem de ser motivado, vislumbrar o sentido de sua misso, pois a relao
entre educadores e educandos to vital que qualquer deslize traz conseqncias gra-
ves e imediatas. E foi desse modo, desmotivados e sem rumo, que encontramos os
educadores da escola que aqui analisamos.

9.4 Os Primeiros Passos

Feito o diagnstico, precisou-se resgatar o educador adormecido nos sujeitos, o


que s possvel em uma relao de confiana entre a superviso, que representa o
Estado impessoal, e a unidade escolar, mais ligada comunidade concreta e

"A escola atua como um instrumento de transformao, quando


exorciza a tirania que nela possa residir, tanto da parte do diretor,
dos professores, funcionrios e alunos, quanto da prpria comuni-
dade local. Dentro deste quadro, tambm o supervisor pode esta-
belecer relaes mais igualitrias e parcerias. A escola deve ser um
canteiro que permita o germinar de uma pluralidade de idias e de
projetos pedaggicos, onde se consiga uma unidade entre teoria e
prtica." (Lucchesi, 1994, p. 78)

O princpio norteador para o resgate foi o estabelecimento de parcerias:


valorizao. O primeiro passo foi com relao outra supervisora, designada para
ajudar-me junto Unidade Escolar. Sendo ela uma pessoa que centra seus interesses
no educando (o que a tornava especial dentro de um grupo no qual a maioria se iden-
tifica como representante do Estado), foi possvel contar com ela como agente facilitador
do resgate.

121
O Trabalho Docente

A estratgia foi o fortalecimento do coletivo da escola atravs de seus membros


permanentes, de modo que os membros transitrios, no caso, ns, supervisoras, so-
lidificassem a autonomia da unidade escolar, capitalizando ou contornando as inter-
venes estatais.
Propusemos criar relaes horizontais, de parceria, o que possvel, pois, em-
bora os cargos sejam estabelecidos pelo Estado, seu objetivo c o m u m a todos: o
desenvolvimento e concretizao da educao para a cidadania.
O incio das relaes da nova superviso com o ncleo de direo foi pautado
por resistncia natural, devido ao processo de interveno traumtica pelo qual a
se instalara desde o momento em que se sentiram invadidos pelas foras do Estado-
legislador.

Entendo que certas erros fazem parte do aprendizado.


2
"Sem errar no se conhece. O erro faz parte da busca. " (Freire)

Minha parceira de superviso e eu decidimos que seria mais produtivo comear


gradualmente, buscando um relacionamento positivo com um pequeno grupo e, aos
poucos, chegar ao todo.
c o m u m nas instituies recorrer-se a "no falar para fazer de conta que no
existe", como se no mencionar um problema pudesse solucion-lo.

"Protegida pelo muro de silncio e por mltiplos e variados inte-


resses, a crise grassa pelo espago escolar, atinge o corpo institu-
cional, destri o organismo escolar e leva a urna prtica pedaggi-
ca questionvel ou nula." (Lucchesi, 1994, p. 106)

Assim, procuramos inicialmente modificar aquilo que era manifesto, embora sou-
bssemos que o oculto estava sempre presente. Situaes de incerteza, dvidas (de
ambas as partes) ou atitudes de defesa eram enfrentadas com relaes abertas, ami-
gveis, procurando demonstrar que estvamos ali para ajudar e no castigar.

9.5 Conquistando Aliados

A secretaria da escola era um dos pontos nevrlgicos, com trs funcionrios para
responder pelos documentos de 2 000 alunos e quase 200 professores. N u m a insti-

2 Em palestra proferida na PUC/SP em 12 de abril de 1996.

122
Buscando Novos Caminhos para a Superviso

tuio em que o burocrtico havia se tornado prioritrio, era natural evitar que deslizes
burocrticos transparecessem para a Delegacia de Ensino, pois ningum desejava sofrer
novas crticas. Nesse sentido, recebemos total apoio da Delegada de Ensino, que nos
deu autonomia para encontrar o melhor caminho, aquele que pudesse produzir os
melhores resultados.
Atuvamos em dupla, concentrando-se cada uma nas tarefas de sua especialida-
de. Por minha formao em Direito e Pedagogia, pude ajudar na reciclagem do pes-
soal da secretaria de maneira positiva, o que logo levou o corpo docente a nos pro-
curar.
O passo seguinte foi conquistar o ncleo de direo, que, uma vez motivado, de-
cidiu investir no corpo docente. Foi escolhida a Semana de Planejamento para o res-
gate do todo orgnico da unidade e da responsabilidade de cada u m no processo.
Foram trs dias de trabalho no incio do ano que mudaram radicalmente a postu-
ra da escola. Surgiram novos planejamentos anuais, os contedos programticos bem
como o currculo foram revistos, surgindo a compreenso de que a autoridade do pro-
fessor est calcada naquilo que ele sabe. Sempre acreditei que o conhecimento o
paradigma e o aluno reconhece isso. Ele sabe responder autoridade de conhecimen-
to com participao e respeito. A partir do conhecimento, possvel refazer a relao
dialgica entre educador e educando. Quando quem ensina sabe, tem autoridade moral
para avahar o aluno de maneira conseqente, no utilizando a nota como forma de
punio.
Estabelecemos, minha parceira e eu, trabalhar individualmente com cada um dos
atores do processo, comparecendo escola o mais freqentemente possvel. N o
sendo aceitos e passaram a fazer parte da cultura interna.

Refeito o planejamento, foi reestruturado o Plano Escolar. Comearam a surgir


projetos solados, que se consolidaram coletivamente, como oficinas de criatividade
(o Projeto Carto Postal), feira de cincias, olimpada de matemtica, feira de artes,
festival de msica, campeonatos esportivos. O quadro de professores foi completa-
mente preenchido, diminuiu o absentesmo e a rotatividade. O clima da Escola tinha
mudado: o desnimo dera lugar euforia.

9.6 A Comunidade na Escola e a Escola na Comunidade

A comunidade foi chamada a ajudar no processo de reconstruo da Escola. Hoje,


considera-se fundamental a integrao entre escola e comunidade. fundamental que
a comunidade reconhea a escola como sua, atuando nela, colaborando e tambm

123
O Trabalho Docente

exigindo, o que constitui um dos mais importantes fatores de transformao e aperfei-


oamento do ensino.
N a escola estudada, a comunidade, antes participante, agora se mostrava arre-
dia. C o m a mudana dos relacionamentos, voltaram as Festas Juninas, a Festa da
Primavera e do Folclore, aumentando a arrecadao da Associao de Pais e M e s -
tres, que pde contratar funcionrios.
O dinheiro provindo do aluguel de espao para a colocao de outdoorspossi-
bilitou a compra de equipamentos: computador, xerox e at mquina fotogrfica.

9.7 A Reorganizo, urna Nova Ruptura

N o incio de 1996, houve redistribuio de turmas nas escolas estaduais. Por


determinao "democrtica" da SE, as delegacias de ensino destinaram unidades para
a a
as turmas de 1 a 4 sries do ensino fundamental (o antigo curso primrio) e outras
para as quatro ltimas sries do ensino fundamental e mdio e ainda outras somente
para o ensino mdio.
a
Com essa transformao, perdemos professores de Ciclo Bsico a 4 srie que
haviam participado ativamente na reestruturao da Escola. O novo desafio era inte-
grar professores e alunos que chegavam ao novo modo de vivenciar o cotidiano
construdo. Ns recuperamos na escola um clima de "grande famlia" que no desej-
vamos ver rompido. O sentimento de filiao a uma unidade escolar importante para
o professor. Alguns dos que vinham estavam descontentes por terem sido removidos
e tambm por saberem dos recentes problemas da unidade.
A supervisora e o ncleo de direo decidiram organizar uma festa de boas-vin-
das para os professores que chegavam. Ns, supervisoras, assumimos a tarefa de dia-
logar com eles. Como resultado, as resistncias diminuram, pois conseguimos demons-
trar que havia ali um timo ambiente de trabalho e que contvamos com eles para o
processo de renovao pelo qual passava a Unidade.
A integrao dos novos alunos foi muito mais difcil e hoje, quase um ano depois,
ainda existe insatisfao de alguns grupos, que se manifesta atravs da indisciplina. No
aceitam terem sidos obrigados a mudar de escola, algumas vezes mais distante, o que
representa perigo sobretudo noite aps as 23 horas, numa cidade como So Paulo.
A insatisfao levou a atitudes anti-sociais de depredao da escola, que criou
um projeto de integrao entre os alunos e os responsveis pelo projeto da Preserva-
o do Patrimnio. Isso tem ajudado a controlar aquilo que tantas vezes incontrolvel.
A reorganizao tambm atingiu a superviso, separando-me de minha compa-
nheira, destinada a outros projetos. Trouxe, porm, para a equipe dois coordenado-

124
Buscando Novos Caminhos para a Supervisao

res pedaggicos. Apesar de seu valor, encontraram resistncia, no da base, mas da


cpula, o que aconteceu em toda a rede estadual. A integrao dos coordenadores
um novo desafio, que preciso enfrentar porque eles representam um avano importante.

E m meados de 1996, o Estado, tendo em vista as mudanas e o prestgio


continua um smbolo, agora altamente positivo, agradvel para quem entra na escola.
Tem recepo, exposio de trabalhos de alunos, que so alternados durante o ano, e
ainda flores que do boas-vindas comunidade.

E m agosto, com a suplementao de verbas, foram contratados novos funcio

Inovaes pedaggicas, como grficos de rendimento escolar expostos na sala


dos professores, auxiliam na tentativa de diminuir a evaso e a repetncia, em que a
Escola est obtendo algum xito.
A Coordenao Pedaggica vem desenvolvendo um trabalho importante, sobre-
tudo porque a avaliao, definitiva, passou a ser diagnstica.
A experincia veio comprovar na minha prtica cotidiana aquilo em que de longa
data aprendi a acreditar: somente a colaborao, a parceria entre supervisor e escola
podem trazer resultados positivos de longa durao.
O processo permanente; basilar continuar sempre lutando diante de novos
desafios. O importante que aprendamos coletivamente a lutar contra a desesperana.
No se deve alimentar a iluso de que a presena permanente do supervisor na escola
seja positiva. Sendo de fora, ele pode ter uma viso ampia do sistema escolar, evi
mildade de reconhecer o valor e a razo dos que trabalham na escola, tratando-os
no como subordinados mas como parceiros. Obtm-se, assim, uma escola autno

Referncias Bibliogrficas

ALONSO, Myrtes. O papel do diretorna administrao escolar. 6- ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1988.

FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 11. Reimpresso. Rio de Janeiro: Graal, 1995.

LUCCHESI, Martha Abraho Saad. A "tramalidade" do poder no cotidiano da escola. So Paulo: PUC, 1994.
(Dissertao de Mestrado).

SILVA, Jair Milito. Educao comunitria e educao escolar: em busca de uma metodologia e ao
educativa democratizadora. In: SILVA, Jair Milito (org.). Educao Comunitria: estudos e propostas.
So Paulo: SENAC, 1996.

125
O Trabalho Docente

Comentrio:
"A Trama do Poder: o Diretor de Escola e o Supervisor de Ensirio.
Teora e Prtica"

Joo Gualberto de Carvalho Meneses

Durante alguns anos, a Administrao Escolar (ou Educacional) permaneceu esgr


democrtica versus autocrtica, delegao e descentralizao, entre outras lides. A
3
anlise pioneira da Professora Myrtes Alonso deslocou a questo para os aspectos
sociais em que ocorre a ao administrativa do diretor escolar e, nessa linha de estu-
dos, ela vem orientando alunos dos cursos de mestrado e doutorado da PUC-SP.

Os dois captulos que a seguir sero comentados foram elaborados por uma de
suas orientandas mais lcidas - j mestre e preparando-se para o d o u t o r a d o - , a

N o Captulo 8, O Diretor da Escola Pblica, um Articulador, p. 101, ela


retoma a sua dissertao de mestrado intitulada A Tramalidade do Poderna Escola
Pblica.
A figura da trama tem sido usada por alguns educadores. Almeida Jnior, ao
defender a necessidade de maior durao do ano letivo do curso primrio e maior
nmero de horas de permanncia do aluno na escola, por dia, pontificou que

" a trama da educao exige a urdidura do tempo."

Nesse texto, a autora procura deslindar a teia do poder e a tramalidade das


terligados; finssimos fios invisveis; como a teia de aranha, por mais que se limpe, sempre
permanecem fios inacessveis. assim mesmo. O poder se esconde, se mascara, usa
disfarces e astcias.

A anlise do poder elaborada por Foucault transposta, pela autora, para a ges-
to da escola.

3 Vide ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administrao escolar. 6- ed. Rio de Janeiro,
Bertrand, 1988.

126
Buscando Novos Caminhos para a Supervisao

Algumas observaes coincidentes j haviam sido relatadas por Dias (Direo


da Escola Secundria, 1968) em sua tese de doutorado quando afirmava que a
conflitos so bem resolvidos e no h problemas srios; o mrito atribudo a outros
fatores e o diretor mesmo dispensvel. Tira-se o diretor, o rebolio total,
autora diz:

"Poder realmente importante, efetivo, aquele que sabe esconderse p

A autora prope uma posio de observador para o diretor espreitar e desvelar


a trama do cotidiano escolar. O captulo oferece preciosos dados para esse acompa-
nhamento sherloquiano das relaes de poder na escola e de suas formas de manifes-
tao. Elafinaliza o captulo com valiosas contribuies para uma educao direcionada
para a liberdade e a cidadania. Suas concluses revelam a necessidade do papel de
articulador que o diretor deve assumir na gesto democrtica da escola. Pode-se di-
zer que nesse captulo a autora parte de formulaes tericas para a sua aplicao na
prtica. N o captulo seguinte ela inverte a mo de direo.

Buscando Novos Caminhos para a Superviso um relato de uma


dados desde a sua chegada na condio de novo supervisor da escola (o poder insti-
tudo); apresenta seu diagnstico da situao e as medidas por ela adotadas para sa-
near e dinamizar as atividades, procurando modificar a escola. O captulo constitui um
importante depoimento sobre os conflitos organizacionais: o relacionamento direo -
professores - alunos - comunidade; a reorganizao de estruturas sociais; as tcnicas
de envolvimento e ao dos pais. No se trata de um discurso acadmico. Pelo
conhecedor das anlises tericas se comporta na prtica.

A o escrever o seu antolgico Ensaio de uma Teoria da Administrao Escolar,


Jos Querino Ribeiro (FFCL - USP, 1952) colocou na dedicatria a frase lapidar de
Roldo Lopes de Barros: "Esta disciplina no de brilho, mas de bom senso". Certa-
mente, o bom senso de se saber utilizar oportuna e adequadamente o conhecimento
sistematizado que se tem. No outro o sentido usado por Dewey ao dizer que

" a teoria , no final das contas, a mais prtica de todas as


coisas." (Dewey, 1929, p.17)

O presente captulo oferece ao leitor (de modo especial aos supervisores) u m


forte contedo de conscincia profissional da autora e que merece ser ressaltado, par-
ticularmente quando se vive em perodo de desalento e desencantos. N o caso relata-

127
O Trabalho Docente

do, aps a rearrumao da casa, quando a escola readquiria seu perfil educacional, os
r g o s centrais d e t e r m i n a m m u d a n a s que alteram a sua p r p r i a e s t r u t u r a
organizacional. Perde quadro de pessoal e recebe novos professores compulsoriamente
remanejados de outras escolas tambm reestruturadas ou fechadas.
Reorganizao, uma Nova Ruptura e O Trabalho Continua so subttulos que,
alm de continuar o relato da supervisora, so colocados para incentivar o trabalho
do supervisor em exerccio. Como diz a autora, referindo-se funo supervisora,

" o processo permanente, preciso continuar sempre hitan-


do diante de novos desafios. "

Para concluir, interessante retomar a figura usada por Griffiths (Teoria da


sinar caminhos, esquecendo-se que eventualmente eles podem estar obstruidos. Me-
lhor seria ensinar a 1er mapas, pois eles oferecem a possibilidade de se encontrar rotas
altemativas.

Os captulos de Martha A. S. Lucchesi - ao oferecer textos acadmicos tericos


e prticos sobre a autoridade e poder - mostram vises de lados da mesma moeda.
No se trata de se dar importncia cara - prtica, ou coroa - teora na formao e
no exerccio da direo e superviso. A viso de todo que deve estar sempre pre-
sente.
Esse pequeno comentrio no uma resenha dos trabalhos. Antes, uma refle-
xo de um professor, que tambm viveu a experiencia de diretor e supervisor de ensi-
no e que revive agora com a colega, suas novas e ponderadas reflexes sobre a teoria
e a prtica da administrao educacional.

128
CAPTULO 10

Escola: Cultura, Clima e


Formao de Professores

Regina Lcia Giffoni Luz de Brilo

mbora reconhecendo a importancia da formao inicial do professor para o seu


fazer profissional, esse artigo centra-se nos aspectos relativos sua formao conti-
nua.
Atravs da constatao de uma relao de reciprocidade entre a ao do educa-
dor, a cultura e o clima da escola, vislumbram-se possibilidades inovadoras.
Nvoa (1992), Perrenoud (1993), Sarmento (1994) e outros estudam a forma-
o continuada do educador, destacando tres temas: formao continua, cultura e cli-
ma da organizao escolar.
As expresses "cultura organizacional" e "clima organizacional" so considera-
das, atualmente, como metforas passveis de novas interpretaes que podem indi-
car perspectivas diferentes nos rumos da educao.
Questiona-se: O que se entende por cultura organizacional e clima organizacional?
C o m o se aplicam organizao escolar e formao continuada de professores?
O Trabalho Docente

10.1 Organizao: Cultura e Clima Organizacional

Atualmente, as organizaes sao definidas como universos simblicos constitu-


dos por representaes mentais, idias, mensagens, discursos e smbolos que envol-
vem aspectos ideolgicos, cientficos, artsticos e tcnicos, cujas manifestaes se re-
velam atravs de valores, crenas, normas morais, conhecimentos, expresses estti-
cas, tcnicas, mitos, lendas, preconceitos, esteretipos, costumes, dogmas, conven-
es sociais, etc.
A cultura passa a assumir outros significados e atribuies alm do senso comum,
que a considera como arte ou erudio, e da antropologia, que a considera como
expresso geral de uma dada sociedade.
Entende-se tambm a cultura como uma das dimenses da realidade social e das
organizaes capaz de permitir ao ser humano a supremacia sobre o meio ambiente.
Assumindo-se que todo comportamento humano simblico, a cultura envolve
toda atividade humana, cognitiva, afetiva, motora e sensorial. Ela aprendida e parti-
lhada pelos atores sociais em interao com outros atores e com o meio ambiente,
no herdada biologicamente, mas assimilada pela aprendizagem num processo de
endoculturao e/ou socializao. Nessa interao so cunhados modos de pensar,
sentir e agir que definem a identidade de grupos determinados.
Individuos de sociedades ou meios sociais diferentes sao facilmente identificveis
pelo modo de agir, sentir e pensar. Quando tais modos sao impingidos como os mais
corretos e naturais, ocorre o etnocentrismo.
Todava, parece, que o etnocentrismo fere u m outro canceito conhecido por
relativismo cultural. a diversidade dos costumes do ser humano, ou seja, o relativismo
social, que atribui a toda e qualquer cultura uma relatividade, configurando o fenme-
no multicultural.
A relatividade no impede processos de aculturao, ou seja, mudanas que re-
sultem de contatos com outro sistema cultural. Considerando-se que as mudanas
ocorrem no exterior e no interior das organizaes, a relatividade abrange a prpria
dinmica e coerncia interna do sistema cultural.
A cultura envolve a organizao in totum, das prticas organizacionais aos mei-
os materiais empregados, como um amlgama que liga todos os membros na direo
de objetivos e modos operacionais comuns.
Ao se definir cultura e organizao, surge um outro conceito: cultura organizacional,
que se explicita de acordo com a postura ou linha que se adota. Elatem recebido muitas
definies. N o inicio dos anos 50, autores americanos identificaram perto de 160 de-
finies. M a s somente no inicio dos anos 80, o conceito de cultura da organizao
(empresarial) se impe na literatura sobre administrao.

130
Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

Diante de um universo conceitual to vasto, opta-se aqui por abordar apenas


algumas definies que possam oferecer subsidios para um melhor entendimento do
que seja cultura das organizaes e m geral.
As definies mais simples, como o diagnstico de clima, revelando uma postu-
ra empiricista, buscam apreender os padres culturais de uma organizao, tendo como
ponto de partida a soma de opinies e percepes de seus membros. Desse modo, a
sociedade seria uma somatria de indivduos e a cultura uma somatria de opinies e
comportamentos individuais. A investigao do real acontece sem referencial terico
prvio, buscando-se generalizaes atravs de casos, via induo.
N u m a linha antropolgica, as definies questionam o significado do universo
simblico das organizaes, percebido por um observador (participante ou no) que,
munido de referencias tericas, questiona, durante o prprio processo de pesquisa, o
modelo conceitual. Equiparando cultura e sociedade, muitos antropolgos conside-
ram que a prtica social, em todos os seus aspectos, integra-se pelo simblico.
N u m a linha ou postura teraputica so coletadas informaes e dados observa-
cionais que buscam no irracional das organizaes, em sua dinmica latente, as ten-
ses, conflitos e contradies a serem trabalhados. U m modelo previamente definido
orienta tal processo de pesquisa quanto coleta, anlise e interpretao das informa-
es.
Dois grupos aglutinam definies afins: no primeiro, as definies consideram a
organizao como tendo uma cultura substantiva, especfica, capaz de diferenci-la
das outras, obtendo-se uma identidade construida pelo coletivo. No segundo, as defi-
nies consideram a organizao como sendo uma cultura, portanto, uma sociedade
humana. A cultura adquire ares paradigmticos, posto que as aes coletivas que resul-
tam em decises, normas, regras, aes e polticas so interpretadas como smbolos.
Srour (s/d, pp. 9-11), lembrando Thvenet, define cultura como um conjunto de
hipteses bsicas partilhadas na organizao, que se constituem ao longo da histria,
em relao problemtica ambiental externa e interna. Citando Beyer & Trice, consi-
dera a cultura organizacional como redes de concepes, normas e valores, submersas
na vida organizacional. Salienta que tais redes, apesar de submersas, so tomadas como
corretas e transmitidas a todos os membros da organizao atravs de ritos, rituais,
mitos, estrias, gestos e artefatos.
Define-se rito como um conjunto planejado de atividades que combinam vrias
formas de expresso cultural: ritos de passagem (seleo), degradao (demisso),
reforo (seminrios ou celebraes), renovao (programas de desenvolvimento in-
terno), administrao de conflitos (negociaes coletivas) e integrao (festas).
A definio de Shein, bastante aceita e retomada por autores como Fleury (Apud
Fleury & Ficher, 1990, p. 20), revela um movimento de sntese, pois incorpora os con-
ceitos oriundos da Psicologa Social.

131
O Trabalho Docente

Para essa autora, a cultura organizacional entendida como um conjunto de pres-


supostos bsicos que um grupo determinado inventou, descobriu ou desenvolveu ao
lidar com problemas de adaptao externa e de integrao interna. Sao hipteses que
funcionaram bem o suficiente para serem consideradas vlidas e ensinados a novos
membros como a forma mais correta de perceber, pensar e sentir os dados relaciona-
dos a esses problemas.
Sao considerados como problemas de adaptao externa os elementos culturais
originrios de consenso como a misso, as funes e as tarefas de uma organizao,
os objetivos, os meios, os critrios de avaliao e as estratgias corretivas.
Os problemas de integrao interna so os elementos culturais que se originam
do consenso sobre linguagem e sistema conceitual comuns (tempo e espao); delimi-
taes de grupos; critrios envolvendo estratifiges como alocaes de influencias,
poder, autoridade; relacionamento entre pares, tais como: intimidade, amizade, amor;
recompensas ou punies; questes religiosas e ideolgicas que exigem administrar o
inadministrvel.
A definio de Schein implica em que a essncia da cultura se revela por um
conjunto de pressupostos bsicos que envolvem o relacionamento do homem com a
natureza, compreendendo a organizao em si, o meio ambiente, a natureza da reali-
dade, da verdade, do tempo, do espago, da atividade e dos relacionamentos huma-
nos.
A cultura de uma organizao pode ser apreendida em vrios nveis: do incons-
ciente, dos valores, objetos e criaes.
N o nivel dos valores, h maior envolvimento da conscincia, o que implica em
racionalizaes e idealizaes. O nvel dos objetos e criaes visveis engloba a arqui-
tetura, o ambiente construdo da organizao, a aparncia, a arte, a tecnologia, docu-
mentos, a moda e os padres visveis de comportamento.
Fleury ressalta que os valores, explcitos ou implcitos nos comportamentos, re-
presentam apenas os valores manifestos da cultura, o que as pessoas consideram como
a razo do seu comportamento, na maioria das vezes, idealizaes ou racionalizaes.
As razes subjacentes ao comportamento se mantm, entretanto, escondidas ou in-
conscientes. (ApudFleury & Ficher, 1990, p. 20)
O nvel dos valores que governam o comportamento das pessoas revela-se difcil
de observar diretamente. Observaes, entrevistas com membros representativos de
uma organizao, bem como a anlise de contedo de documentos formais, entre outros
instrumentos de investigao, podem ser utilizados.
N o nivel dos pressupostos inconscientes esto aqueles que determinam como os
membros de u m grupo percebem, pensam e sentem aquilo que se lhes apresenta. Na
proporo que certos valores, compartilhados pelo grupo, conduzem a determinados

132
Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

comportamentos adequados resoluo de problemas, o valor gradativamente trans-


formado em um pressuposto inconsciente. Assim, na medida em que um pressuposto
se introjeta, transfere-se para o nivel do inconsciente.
Apesar de suas fortes razes psicolgicas, Shein, citado por Fleury, considera os
sistemas culturais apenas em sua capacidade de comunicao e expresso de uma vi-
sao consensual sobre a organizao.

"A dimenso do poder, intrnseca aos sistemas simblicos, e o


seu papel de legitimao da ordem vigente e ocultamento das con-
tradies, das relaes de dominao, esto ausentes nestes estil-
dos... " (Fleury Apud Fleury & Ficher, 1990, p. 22),

o que no permite vislumbrar o poder modelador, sancionador, mantenedor e trans-


formador inerente cultura.
Tais observaes revelam uma politizao do conceito de cultura organizacional,
a qual no h como ignorar, quando se pensam as organizaes em geral, entre elas, a
escola.
A cultura organizacional

"... um conjunto de valores e pressupostos bsicos expressos


em elementos simblicos que, em sua capacidade de ordenar, atri-
buir significaes, construir a identidade organizacional, tanto
agem como elementos de comunicao e consenso como ocultam e
instrumentalizam as relaes de dominao. " (Fleury Apud Srour,
s/d, p. 16)

Observa-se nesta afirmao uma dimenso ideolgica, tambm encontrada em


outros autores, como Sainsaulieu e Pags (Apud Sour, s/d, pp. 16-7)
Para Sainsaulieu, h duas formas de ver a organizao (empresarial): num pri-
meiro olhar, ela se revela um tecido de subgrupos, com formas prprias de represen-
taes embasadas nos interesses de classes sociais e de grupos, os quais se explicitam
nas reivindicaes sindicais e profissionais. No se trata de cultura da organizao,
mas sim de cultura dos grupos que a compem. N u m segundo olhar, a organizao
(empresarial) no vista como uma instituio social produtora de sociabilidade como
a familia, o Estado, a escola ou a religio, uma vez que no dispe de mecanismos de
aprendizagem, transmisso, controle, construo e difuso de cultura.
Apesar de opinies diferenciadas, todos reconhecem a necessidade de se criar,
na organizao, uma forte cultura organizacional, que englobe as subculturas das uni-
dades, sobrepondo-se a elas, para o que necessrio experienciar vivncias comuns.
N u m a abordagem psicanaltica, nao antropolgica, e considerando a cultura
organizacional como ideologia de classe, Pags entende as empresas capitalistas cls-

133
O Trahalho Docente

sicas como locus privilegiado das relaes econmicas onde se trabalha para a
sobrevida. As empresas se apiam em aparelhos ideolgicos da sociedade global, ou
seja, na famlia, religio e escola, esta ltima uma organizao dotada de mecanismos
de aprendizagem, transmisso, controle e difuso de cultura.
Ao se considerar a escola como organizao, reconhece-se nela uma cultura,
surgindo da o conceito de cultura da organizao escolar.
A cultura fonte de referencias capaz de exprimir a identidade da organizao
construda ao longo do tempo e de contribuir para sua permanencia e coerncia. Ser-
ve de elo entre o passado e o presente ao moldar as aes de seus membros segundo
um mesmo sistema de referencias.
As prticas organizacionais reveladas (ou veladas) na cultura da organizao es-
colar sao possibilitadoras da construo de esquemas coletivos de significados, atra-
vs de interaes desenvolvidas nas prticas organizacionais, constituindo o clima da
escola. O clima, pois, no produto individual, mas cultural, nem objetivo ou subjeti-
vo, mas sim intersubjetivo.

"A noo de clima social uma expresso metafrica que expe


as caractersticas dominantes das atitudes coletivas, a 'atmosfera
social' ou o 'ambiente moral', ao sugerir a idia de 'temperatura'
num meio social dado. Significa ambiente interno prevalecente... "
"O clima de uma organizao no pode ser confundido com os
padres culturais dela, com suas prticas recorrentes ao longo do
tempo. O corte fotogrfico das opinies e percepes individuais,
fortemente marcadas pela subjetividade, no representa as regula-
ridades simblicas da coletividade. Tratase [o clima] de uma pul-
sao da cultura organizacional, pois reflete o estado de nimo dos-
agentes num dado momento ( conjuntural)... Dentro de uma mes-
ma organizao, vrios microclimas podem existir, dependendo do
estado de nimo das subunidades organizacionais. " (Srour, s/d, pp.
32-3)

Cultura organizacional o conjunto de fenmenos decorrentes da interao


de seres humanos na organizao, u m fenmeno grupal, resultante e caracte-
rstico de u m a coletividade que engloba os fatos materiais e os abstratos, re-
sultantes da convivencia institucional.

1 Os grifos so nossos.

134
Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

A cultura pode compor-se de tres conjuntos de elementos, cada qual abrangen-


do uma srie de fenmenos: preceitos (normas, regulamentos formais e informais, etc.),
tecnologia (instrumentos, processos metodolgicos) e carter (manifestaes subjeti-
vas, percepes, sentimentos, etc.).
Resultante da cultura, o clima tambm age sobre ela, o que se denomina

"... causalidade circular entre cultura e clima." (Souza, 1978,


p. 75).

Tal binomio produz efeitos sobre a produtividade organizacional, podendo


obstaculiz-la, entrav-la ou facilit-la, provocando mudanas e inovaes.
Tais fatos tambm se aplicam escola. Contudo, para evitar u m a transposio
acrtica e simplista, busca-se compreend-los na organizao escolar relacionados
formao continuada de professores.

10.2 Organizao Escolar: Cultura e Clima

Ainda que as organizaes escolares estejam integradas num contexto cultural


mais ampio, produzem uma cultura interna prpria, revelando os valores, os ideais
(sociais) e as crenas compartilhadas pelos membros da organizao.
A realidade objetiva se constri num campo de foras que se estende sobre to-
dos os elementos da organizao escolar, produzindo diferenas interorganizacionais
e intra-organizacionais, atravs das interaes pelas quais as pessoas percebem a re-
alidade que as envolve.
O clima da escola pode ser definido como uma srie de atributos, que a levam a
agir consciente ou inconscientemente de determinada maneira, conforme as percep-
es das pessoas sobre a realidade da escola e da sociedade.
H inter-relao entre natureza objetiva e subjetiva, resultando na natureza
intersubjetiva do clima da escola.
Os estudos sobre o clima da escola caracterizam-se pela identificao, descri-
o e explicao das percepes do ambiente de trabalho que os intervenientes escola-
res demonstram ou desenvolvem, atravs das suas interaes sociais e das relaes
entre estas interaes e as condies, os processos e os resultados da vida organiza-
cional (Carvalho, 1992, pp. 25-48).
O clima de uma organizao escolar pode ser definido como um elemento capaz
de impulsionar, significativamente, as descries coletivas de u m a subunidade
organizacional, ou da prpria organizao como um todo; um ponto referencial para
os membros da organizao determinando atitudes, expectativas e condutas; media-

135
O Trabalho Docente

dor das prticas organizacionais das quais originrio e pelas quais se mantm; como
multiclimas, de acordo com as muitas prticas e percepes dos atores no seu interior.
Ele pode ser considerado sob um trplice aspecto: social, acadmico e organizacional.
N o clima social da escola, destacam-se as interaes entre os intervenientes da
vida escolar; no clima acadmico, as atitudes, valores e expectativas educacionais dos
membros da comunidade e no clima organizacional as interaes entre a administra-
o da escola e os membros da comunidade escolar qual pertencem alunos, pais,
professores, funcionrios e outros de relaes menos diretas.
N u m a viso integradora, o clima de uma organizao pode ainda ser considera-
do nas dimenses ecolgica, psicossocial-social e cultural, que correspondem aos n-
veis atravs dos quais se pode apreender a cultura organizacional: objetos, valores e
pressupostos inconscientes.
A dimenso ecolgica - nivel dos objetos - diz respeito aos elementos fsicos e
materiais: caractersticas arquitetnicas, tamanho, equipamentos da organizao, etc.
A dimenso psicossocial - nvel dos valores - refere-se aos atributos pessoais
dos membros da escola: caractersticas fsicas, psicolgicas, sociais, econmicas,
condicionantes da quantidade e qualidade das interaes que ali se desenvolvem.
A dimenso social incorpora as normas que regulamentam os comportamentos e
intercepes relativas aos processos decisrios, aos graus de cooperao e competi-
tividade e estilos de liderana.

"A liderana no mgica ou mistrio, propriedade de pessoas


eminentes, fruto de qualidades especiais inatas, panacia para
soluo de problemas ou uso de poder pessoal para garantir ade-
ses ou propsitos pessoais. Liderana habilidade humana e ge-
rencial alcanvel por pessoas comuns, produto de habilidades e
conhecimentos aprendidos, forma de comunicao e articulao de
uma misso e de futuros alternativos, uso de poder existente nas
pessoas para garantir o alcance de propsitos comuns. " (Motta,
1995, p. 222)

A dimenso cultural define ou redefne valores, ideologias e estruturas cognitivas


dos prprios artfices da escola.
Entre os intervenientes pessoais determinantes (e determinados) do clima da escola,
salientam-se a ao e valores dos educadores, em especial do professor, que refletem
e so refletidos pelo clima da escola e pelos aspectos histricos que lhes so inerentes.
Vrios estudos sobre o clima da escola ressaltam a existencia de relao entre as
percepes do ambiente de trabalho e a integrao, satisfao e desenvolvimento dos
professores e da comunidade escolar.

136
Escola: Cultura, Clima e Formagao de Professores

"As percepes do ambiente de trabalho dependem da interao


entre os interesses profissionais e organizacionais, dos valores da
vida escolar relacionados com as estruturas, processos e prticas
de administrao. Numa dimenso mais abrangente, valores e carac-
tersticas pessoais dos atores escolares, no caso, os professo-
res. "(Brito, 1989, pp. 138-55)

Para vrios autores (BrunetIn: Nvoa, 1992b, pp. 135-6), o clima desempenha
papel preponderante no sucesso escolar dos alunos, na eficcia do professor, no de-
senvolvimento pessoal dos aprendizes.Um clima democrtico contribui para o desen-
volvimento do educando, implicando um processo de participao.
N u m processo de formao contnua, o professor e todos os que trabalham na
escola tornam-se educandos em uma relao de reciprocidade.
O clima social da escola tecido por um conjunto de variveis e pelo modo como
so definidas e percebidas por seus membros. Tais variveis podem ser vistas como
normas do sistema social, expectativas partilhadas pelos diversos membros e irradia-
das totalidade do grupo.
No clima organizacional da escola podem-se destacar trs fatores: os alunos, os
professores e a direo.
O primeiro refere-se percepo dos estudantes sobre as possibilidades e ex-
pectativas do seu sucesso no sistema, conflitos e competitividade, dificuldades, pro-
cessos de unio e desunio, modos de avaliao de seu rendimento acadmico e nor-
mas da escola como sistema social.
Os fatores organizacionais mais significativos para o sucesso dos alunos so as
expectativas da direo e dos professores quanto ao seu rendimento, ao incentivo a
comportamentos de partilha, ajuda e simpatia mtuas, criao de um ambiente segu-
ro e agrdvel.
O segundo faz referncia s percepes e expectativas dos professores a seu res-
peito, avaliao do seu trabalho e s normas do sistema social que os afetam tais
como: a administrao e suas prticas, a sua carga de trabalho, as relaes com a direo
e colegas, a eficcia educacional, o rendimento, aperfeioamento e material pedaggico.
O terceiro est na percepo do diretor em relao aos outros membros da or-
ganizao, s expectativas dos estudantes e s normas e esforos para melhorar a si-
tuao ou clima, aspectos que envolvem a gesto da escola.
Considerando-se o educador como educando em processo de formao cont-
nua, as variveis do aluno tambm se aplicam a ele.
Em uma gesto participativa, os fatores relacionados direo da escola dizem
respeito a todos que compem a comunidade pedaggica, portanto, ao prprio pro-
fessor.

137
O Trabalho Docente

10.3 Escola: Clima, Cultura e Formao Continua d e Professores

Todos esses fatores compem a cultura da escola e, portanto, a cultura de for-


mao dos educadores compreendida em sua continuidade.
As estruturas de poder, objetivos, relaes com o processo ensino-aprendiza-
gem, conflitos, motivaes, relaes interpessoais entre pais, pessoal da escola e es-
tudantes criam um clima possvel de se consubstanciar na prpria cultura da escola,
enquanto organizao.
Segundo Motta (1995, p. 200), as organizaes precisam aprender a apreciar o
poder e a beleza da celebrao. Para ele, no h limites para se celebrar. A alegria e
o entusiasmo devem fazer parte da moderna administrao, incluindo-se a escola, que
deve criar motivaes propicias ao processo ensino-aprendizagem.
H uma relao de reciprocidade na qual o clima define e definido pela cultura
da escola. A m b o s , num todo nico ou no, podem revelar-se numa ambincia
epistemolgica favorvel ao aprendiz que habita a escola: professor, aluno, diretor ou
outro memoro da comunidade pedagica que ali esteja em interao.
Para que isso ocorra, tem de haver um clima de mudana animado no s pela
administrao, mas por todos os segmentos da escola, entre os quais destaca-se o
professorado, pela prpria substancialidade e i esponsabilidade de sua funo educativa.
Acreditava-se antes na capacidade transformadora das reformas educativas con-
cebidas e conduzidas de forma centralizada pelas administraes. Atualmente, a nfa-
se recai na apropriao e criao, pelos atores educativos, das condies do proces-
so de mudanga, colocando-se neles - na sua vontade e capacidade reflexiva - e na
prpria escola a chave do sucesso para as mudangas.
administrao escolar cabe cuidar da utilizao racional dos recursos materiais
e conceptuis da escola e da coordenao do esforgo humano coletivo que a vivifica,
em especial do professorado. Nao se pode desconsiderar a ambincia epistemolgica
que envol ve a escola: o clima e a cultura, responsveis pela identidade de cada escola
em particular e de todas no seu conjunto.
A cultura da escola uma multicultura, formada pela cultura de varios segmen-
tos, pessoas heterogneas, em pocas diversificadas. Os professores, enquanto gru-
po significativo, encontram-se em condies privilegiadas para um movimento de mu-
danga cultural da escola, o que supe mudangas em sua formao.
O clima e a cultura da escola, firmando-se cada vez mais como uma questo de
administrao escolar, tm em seus diversos atores seus principis artesos, notada-
mente os professores, seno pela questo numrica, por motivos bem mais significa-
tivos. como afirmam os autores,

138
Escola: Cultura, Clima e Formago de Professore.s

"A formao de professores pode desempenhar um papel impor-


tante na configurao de uma 'nova' profissionalidade docente,
estimulando a emergencia de uma cultura profissional no seio do
professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas. "
(Nvoa, 1992a, p. 24)

"O homem 'culto' , em primeiro lugar, o homem do espirito aber-


to e livre que sabe compreender as idias e as crenas do prximo
ainda quando no pode aceit-las ou reconhec-las vlidas. Em
segundo lugar, e por conseqncia, uma cultura viva e formativa
deve ser aberta ao futuro, mas ancorada no passado. Nesse senti-
do, o homem culto aquele que nao se desarvora diante do novo
nem Ihe foge, mas sabe considerar no seu justo valor, vinculando-
o ao passado e iluminando-Ihe as semelhanas e disparidades. Em
terceiro lugar, a cultura fundada (...) na capacidade de efetuar
escolhas ou abstraes que permitam confrontos, avaliaes de
conjunto e, portanto, orientaes de natureza relativamente est-
vel." (Abbagnano, 1982, p. 212)
"A sociedade, por sua cultura, e o individuo, pela sua persona-
lidade, em termos de mudana, so considerados mais estveis que
as organizaes. A capacidade de mudana diferente entre socie-
dade, indivduo e organizao. As organizaes, enquanto sistemas
temporrios de relaes e transaes, lugares de passagem, reas
de troca, revelam-se locus privilegiado para mudanas. " (Srour, s/
d, pp. 50-2).

As significativas mudanas culturais no se viabilizam sem mudanas nas relaes


de poder.Torna-se imprescindvel que os vetores estruturais da organizao, suas pr-
ticas sejam transformados, mantendo-se uma gesto coerente, que garanta ao profes-
sorado vez e voz, criando-se um clima favorvel continuidade de sua formao, de
forma a permitir-lhes renovar a cultura da escola.

Referencias Bibliogrficas

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Mestre Jou, 1982.

BRITO, Regina Lcia Giffoni Luz de. O professor profissionalizante da habilitao especfica de 2- grau
para o magistrio e a democratizao do ensino. Dissertao. PUC-SP, 1989.

Clima e cultura da Escola: Uma questo de Administrao Escolar.Trabalho apresentado para


o I Seminario Estadual da ANPAE, 1996 (mimeo).

J39
O Trabalho Docente

BRUNET, Luc. "Clima de trabalho e eficcia da escola. In: Nvoa, Antonio (org.) As organizaes escolares
em anlise. Lisboa: Dom Quixote, 1992b.

CARVALHO, Lus Miguel. Clima de escola e estabilidade dos professores. Lisboa: Educa,1992.

FLEURY, M.T.L. & FICHER, R.M. Cultura e poder nas organizaes. So Paulo: Atlas, 1990.

FLEURY, M.T.L. "O desvendar a cultura de uma organizao - Uma discusso metodolgica." In: Fleury &
Ficher, R.M. Cultura e poder nas organizaes. Sao Paulo: Atlas, 1990.

MOTTA, Paulo Roberto. A ciencia e a arte de ser dirigente, Rio de Janeiro: Record, 1995.

NVOA, Antnio, (org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992a.

Formao de professores e profisso docente. In: Nvoa, Antonio (org.). Os professores e a

sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992a.

(org.) As organizaes escolares em anlise, Lisboa: Dom Quixote, 1992b.

PARO, Vtor Henrique. Administrao Escolar. Introduo crtica. Sao Paulo: Cortez, 1986.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas e profisso docente e formao (Perspectivas Sociolgicas),
Lisboa: Dom Quixote, 1993.

SARMENTO, Jacinto Manuel. A vez e a voz dos professores. Porto, 1994.

SOUZA, Edela Lanzer Pereira de. Clima e cultura organizacionais. Como se manifestam e como se
manejam. Porto Alegre: Edgard Blcher, 1978.

SROUR, Robert Henry. Cultura nas Organizaes. FEA-USP (mimeo), s/d.

THVENET, Maurice. A cultura de empresa hoje em dia. Revista de Administrao da USP, So Paulo,
v. 26, n. 2, pp. 32-39, abril/jun.,1991.

Comentrio
"Escola: Cultura, Clima e Formao de Professores:
A Cumplicidade de uma Releitura"

Vitoria Helena Cunha Espsito

Dizer de u m texto dizer daquilo que se tornou presente ao leitor. dizer daque-
le que o produziu e que, ao faz-lo, tornou presente alguma coisa. dizer, ainda, da-
quele que l o texto e que, ao atribuir significados quilo que nele se mostra, nele v-
se enredado.
O texto coloca-se, pois, como u m mediador, um favorecedor do encontro de
horizontes: o do leitor, que se abre compreenso do outro, e o do autor, que se doa

140
Escola: Cultura, Clima e Formacao de Professores

pela obra. Nesse enredamento, ao dizer-se de um texto, espera-se poder apontar o


que se apreendeu, o que foi re-significado a partir do que ali est posto. o que m e
disponho a fazer aqui. E fao-o com convico e prazerosamente, pois, nele, pela cla-
reza das idias postas, pela articulao do contedo e forma trabalhados, pude ver
beleza, e, ao apreend-la, confrontar-me com a relevancia do tema.
D a autora, digo, principalmente aqueles que nao a conhecem, ou que, como eu,
compartilham o mesmo espao de trabalho, que uma pesquisadora sria, atenta; uma
educadora cuidadosa; mulher forte e de espirito fraterno.
D o texto, h que dizer de cultura, clima e formao, conforme abordados por
Regina:
Cultura que amalgama os membros da instituio na direo de objetivos e de
modos operacionais comuns. Cultura como uma das dimenses da realidade social e
das organizaes e que, vista como atividade humana, apresenta diferentes dimenses:
a cognitiva, a afetiva e a sensorial-motora. Dimenses que, ao serem assimiladas,
possibilitam interaes, cunham modos de pensar, sentir e agir, definindo identidades.
Cultura que, sendo fenmeno de diferentes percepes, organizacional, u m con-
junto de pressupostos bsicos criados ou desenvolvidos na lida com problemas de
adaptao externa e de integrao interna - pressupostos que, funcionando bem, so
validados e ensinados a outros como forma de pensar e sentir os dados relacionados
a esses problemas. Cultura que define e redefine valores, ideologias e estruturas
cognitivas dos prprios artfices e que, na escola, acha-se presente como parte
constitutiva da rede que se enlaa em tramas nas quais essa escola se organiza.
Mais do que isso, a autora captura a tenso constante entre cultura e clima, con-
siderando clima como uma srie de atributos que, de forma consciente ou no, orde-
na determinados modos de ser, ver, sentir a apreender-se, tanto na escola como na
sociedade.
Clima um elemento organizador que possibilita o crescimento de lagos, de inter-
subjetividades e que viabiliza, para cada escola, uma cultura organizacional prpria.
Clima como favorecedor da mediao constante entre os elementos mais amplos da
cultura e aqueles que tm lugar na escola, tecido em que se acham enredados profes-
sores, alunos, direo, pais; de que emergem valores, preconceitos, pressuposies,
estruturas de poder - elementos a serem considerados por uma liderana competente
e preocupada em administrar um processo permanente de formao continuada e
participativa.
Cultura e clima que podem tornar a escola um lugar propcio formao con-
tnua de seus profissionais.
Cultura, cujo sentido originrio busco no grego, descobrindo a referncia ao cul-
tivo da terra e ao cuidado necessrio a esse cultivo. Cuidado que, no lxico, aproxi-
marse da idia de formao. Cultura e formao, que, hoje, tomadas em diferentes

141
O Trabalho Docente

acepes, mostram-se como palavras guardando proximidades significativas - aquilo


que, ao separar o que esteve unido, manteve ainda os sinais da tenso original, pois
que a formao deve ser tomada como processo que se descobre pela vida, de-
senvolvendo capacidades, adquirindo conhecimentos, educando.
F o r m a o que nutre suas razes na seiva veiculada pelo clima da escola e que
vejo calcada no cultivo de valores ticos e estticos. Formao que, sendo projetada
por mentes abertas compreenso de si, do outro e do mundo, se acha comprome-
tida com o homem como ser histrico, que capaz de construir, projetar, transfazer.
Cultura, clima e formao contnua: trade em constante movimento, metforas
prenhes de significao e que hoje solicitam reinterpretaes, apontando novos ru-
mos, novas possibilidades para as organizaes.

142
CAPTULO 11

Avaliao de Aprendizagem:
Instrumento de Reflexo
da Prtica Pedaggica

Mara de los Dolores Jimenez Pea

sse artigo trata de uma experiencia que vivemos - eu e os os professores de en-


sino fundamental e mdio de uma escola privada confessional de Sao Paulo - desen-
volvendo u m projeto de avaliao de aprendizagem, que tenta ultrapassar o aspecto
conservador e classificatrio da avaliao, geralmente utilizado com o objetivo de
corrigir algumas distores por mim observadas no contato com os professores no
dia-a-dia de seu trabalho de sala de aula.
Tudo comeou quando, concluido o mestrado, com mil idias na cabea, fui con-
vidada a assumir a orientao pedaggica dessa escola, respondendo pelas sries
avanadas do ensino fundamental e mdio.
Atravs da anlise de documentos (dirio de classe, planejamento, tarefas dos
alunos, avaliaes escritas) e entrevistas com alunos e professores, percebi a dificul-
dade em dar prosseguimento linha construtivista, j em pleno desenvolvimento nas
sries iniciais do ensino fundamental, sem grandes avanos nas demais.
Este fato no foi surpresa, pois ministrando cursos em vrias escolas privadas de
Sao Paulo, venho observando que os professores de nveis mais avanados geralmente
so os que mais resistem a mudanas e inovao.
O Trabalho Docente

Os professores das sries avanadas do ensino fundamental e mdio tinham difi-


culdade em realizar uma avaliao, que, alm de verificar os avanos e dificuldades
dos alunos, contribusse para decidir sobre o processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando aos alunos e professores se auto-avaliarem.
A avaliao somativa e classificatria vinha sendo praticada, porm, no havia
uma compreenso clara de seu significado.
Os critrios de avaliao eram formulados no decorrer da prpria avaliao, fi-
cando a observao da qualidade da aprendizagem atrelada a fatores circunstanciais.
As avaliaes continuas eram muito pouco praticadas, devido falta de experiencia
em observar os alunos em atividades como: trabalhos, pesquisa, estudo do meio, ati-
vidades que constituem um programa de avaliao diferente da avaliao escrita e
chamada oral.
A prova escrita cumulativa no final da cada unidade do contedo ou apenas no
final dos bimestres e a chamada oral eram os nicos instaimentos utilizados para aferir
a aprendizagem.
Propus-me trabalhar com os professores a avaliao como instrumento de auxi-
lio, ou seja, fortalecer o seu carter diagnstico antes que classificatrio, portanto,
dissociado da idia de punio ou mesmo de nivelamento dos alunos.
Iniciei, pois, desenvolvendo o conceito de avaliao enquanto atividade diagns-
tico-formativa, mostrando aos professores a sua utilidade como instrumento de refle-
xo sobre os resultados de aprendizagem ou desempenho dos alunos frente ao traba-
lho por eles efetuado, de forma a permitir uma tomada de conscincia mais realista do
seu trabalho.
A partir disso, era necessrio que os professores se dessem conta de que o tra-
balho pedaggico se processa lentamente e que os seus efeitos sobre os aprendizes
cumulativo, portanto, supe alteraes nem sempre perceptveis ao professor quando
este se prende apenas a resultados mediatos de desempenho expresso nas provas
finais. Muitas das alteraes produzidas so difceis de captar atravs desses instru-
mentos; porm, se acompanhadas atentamente pelo professor, do pistas para o pros-
seguimento do ensino em sintonia com os nveis de elaborao mental dos alunos e
com suas necessidades de aprendizagem.
Tratei de desenvolver a avaliaao diagstico-formativa, entendida como um
feedback reflexivo sobre o processo da aprendizagem, u m a tomada de conscincia
sobre sua funo de apoio e estmulo,

"... no mera acumulao e armazenamento de noes e de


processos, mas busca hesitante e, ao mesmo tempo obstinada (num
movimento em espiral seria a metfora espacial mais adequada).
Questiona-se sobre a justificao (e no justeza ...) de um projeto,

144
Avaliagao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexao da Prtica Pedaggica

de um determinado 'passo', langa pontes para o futuro, faz. surgir


novas questes, abre portas, descobre novas pistas. Deste modo, a
avaliao formativa de fato, sempre, ao mesmo tempo, retrospec-
tiva e prospectiva. " (Abrecht, 1994, p. 164)

Partindo do pressuposto de que para desenvolver-se a avaliao diagnstico-


formativa h necessidade de estabelecer objetivos claros e pertinentes, a questo do
planejamento de ensino mostrou-se relevante, urna vez que

"... tendo presente os fins onde se dseja chegar, a interao


reflexiva do educador com os acontecimentos permitir-lhe- identi-
ficar os modos de ao adequados e necessrios. " (Luckesi, In: Re-
vista de Tecnologa Educacional, 1984, p. 10)

O planejamento era elaborado de forma acrtica e mecnica, mais para cumprir


uma exigencia burocrtica do que pela conscincia da importancia de se refletir sobre
o contedo, a forma e os fins, o que imprescindvel para proceder seleo dos
contedos a serem desenvolvidos.

"... o planejamento de ensino, na realidade tido por eles como


atividade meramente burocrtica, um papel a mais a ser preenchi-
do pelo professor no decorrer do ano letivo, perdendo com isto,
o carcter de instrumento de trabalho docente." (Martins,1989,
p. 69)

Os professores preocupavam-se com o contedo e, questionados a respeito do


porque de sua escolha e do que esperavam do aluno, mostravam a falta de clareza e
de propsitos em relao ao ensino.
Os alunos devem saber o que se espera deles, a importancia de conhecer o que
se est ensinando.

" essencial que o aluno saiba sempre por que razo deve apren-
der aquilo que Ihe ensinam e, sobretudo que o professor faga uma
idia do percurso do aluno, de "como" aprende, do ritmo da sua
progresso." (Abrecht, 1994, p. 67)

A avaliao diagnstico-formativa adquire papel fundamental no processo ensi-


no-aprendizagem. A diagnstica procura verificar os avanos e dificuldades do aluno
e tomar decises, enquanto a formativa permite o redirecionamento da ao docente
durante o processo.
Segundo Despresbiteris (1993),

145
O Trabalho Docente

"... numa perspectiva mais ampia a avaliao contnua visar a


uma regulao interativa, ou seja, todas as relaes professor-alu-
no sero avaliaes que permitam adaptaes do ensino e da apren-
dizagem. " (In: Souza, p. 67)

Este modelo de avaliao no visto apenas em uma perspectiva estritamente


metodolgica, mas sim pragmtica.

"Avaliao o processo de planejar, obter e proporcionar in-


formao til para julgar alternativas de deciso. " (Stufflebeam
In: Roseales, 1992, p. 24)

Stufflebeam, grande defensor desta abordagem de avaliao, considera que avaliar


ajudar a tomada de decises racionais e abertas proporcionando informao e zpro-
vocando a explorao das prprias posies de valor de quem decide.
Para viabilizar esse tipo de avaliao deve-se realizar anlise constante da clare-
za dos objetivos de ensino preestablecidos, o que implica em mudana na concep-
o dep l a n e j a m e n t oe avaliao.
A deciso de trabalhar com objetivos e registrar os avanos feitos pelos alunos
em termos desses objetivos conflitou, em parte, com a exigencia regulamentar do co-
lgio de expressar o aproveitamento do aluno em notas na escala de zero a 10 no final
de cada bimestre. Este fato fez com que vrias reunies fossem destinadas a discus-
ses para encontrar uma forma de expressar a correspondncia dos objetivos atingi-
dos, segundo observaes e constataes do professor, com as notas a serem atri-
buidas aos alunos.
O registro dos objetivos alcanados possibilitou ao professor acompanhar ade-
quadamente o progresso dos alunos, ao invs de limitar-se a uma avaliao mecnica
e formal expressa por nmero de pontos atingidos.
A despeito disso, a proposta de expressar os objetivos alcanados atravs de
nota somente no final do bimestre inquietou alguns professores, configurando-se em
dificuldade de registro no dirio de classe, bem como insegurana ao tentar explicar
aos alunos e aos seus pais os resultados obtidos, melhor dizendo, o aproveitamento
escolar dos alunos.
A abolio da nota exige que o professor saiba justificar a aprendizagem do alu-
no atravs de critrios claros de juzo de valor da sua prtica e desempenho do aluno.

"... apesar de toda dificuldade que temos em definir critrios,


uma coisa certa: eles so importantes uma vez que tornam as "re-
gras dojogo" mais explcitas e podero ser mais adequadas quan-
to maior integrao houver entre professores e alunos. " (Despres-
biteris. In: Souza, 1993, p. 70)

146
Avaliagao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexo da Pltica Pedaggica

Foram necessrias diversas reunies com alunos e pais para a apresentao e


explicao das fichas descritivas de avaliao, elaboradas a partir das sugestes dos
professores e aperfeioadas posteriormente.

"Se a avaliao formativa seguir em contracorrente, se nao es-


tiver inscrita numa pedagogia diferenciada tendo todos os meios
que ambiciona, os professores formados neste espirito tero de su-
portar uma tenso, uma contradio entre a avaliao que gosta-
riam de praticar e o que podero realmente fazer." (Perrenoud,
1993, p. 168)

A prtica de registro, a complexidade que envolve refletir sobre a dissonncia


cognitiva, o conflito gerado sobre o sentimento de impotencia perante as dificuldades
de determinados alunos e, por que no dizer, o enfrentamento com alguns pais, o n-
mero excessivo de alunos em sala e a rotatividade de professores foram fatores nega-
tivos no desenvolvimeto do projeto.
Hoje as fichas descritivas de registro j se encontram na quinta verso, esto
adaptadas ao dirio de classe e o nivel de cansao dos professores se encontra mais
ameno.
O planejamento de ensino foi elaborado pelas equipes que compem os depar-
tamentos, tendo em vista o consenso sobre os objetivos gerais da sua rea e, a partir
da, cada professor traou os objetivos especficos de sua disciplina.
Observei a dificuldade e mesmo angustia de muitos professores, quando da re-
flexo e elaborao dos objetivos de sua disciplina. Foram reelaborados inmeras vezes
aps reflexo e observao da realidade da sala de aula, pois muitos professores no
haviam experienciado esta prtica anteriormente.
Este exerccio propiciou a reflexo constante da prtica pedaggica (refletir an-
tes de fazer) e inquietou muitos professores quanto aos objetivos de sua disciplina e
da aprendizagem.
U m a avaliao que se quer formativa funciona efetivamente como um revelador
feroz:
o do absurdo de certos contedos e objetivos do ensino;
o da impreciso ou do irrealismo dos nveis de maestra visados;
o da ignorancia na qual vive o sistema escolar quanto aos efeitos do ensino em
termos reais. (Perrenoud, 1993, p. 169)

A reflexo como forma de auxiliar o professor no processo de construo do


conhecimento vem sendo incentivada pela escola, abrindo mais espao para reunies,

147
O Trabalho Docente

(quatro horas/aula por semana), elaborao de projetos interdisciplinares, estudo do


meio, oficinas pedaggicas, recursos tcnico-pedaggicos, em suma, propiciando maior
liberdade de ao ao professor. A reflexo vem contribuindo para o professor rever o
processo de avaliao, assumindo, de fato, os critrios estabelecidos de forma coerente
com a abordagem pedaggica. Tem contribuido, ainda, para um novo posicionamento
do professor diante dos alunos, estabelecendo com eles os objetivos a serem alzean-
ados de forma a torn-los responsveis e cooperativos nesse processo.

"A criao e construo de uma nova realidade obrigam a ir alm


das regras, jatos, teorias e procedimentos. " (Gomes. In: Nvoa, 1992,
p. 110)

"Para mobilizar o conceito de reflexo na formao de profes-


sores necessrio criar condies de colaborao e de trabalho
em equipe entre professores, que facilitem e justifiquem a aplica-
go de modelos e de estratgias reflexivas. " (Garca. In: Nvoa, 1992,
p. 64)

C o m o resultado, a sala de aula tem se tornado espago de reflexo de alunos e


professores. Projetos individuais e coletivos de professores vm surgindo; Projeto de
a s
Ciencias com alunos das 7 sries que esto interagindo na favela da Coria em Sao
;1S as
Paulo, Projeto de Geografa, Histria e Ciencias com alunos das 5 e 6 sries, estu-
dando as questes ambientais de uma comunidade carente no Piau, estudo do meio
nas cidades de Ouro Preto - M G , Santos, Bertioga, Caminho dos Bandeirantes,
Paranapiacaba, Campos do Jordo - SP; estudo da flora do Colgio, estudo de Fsi-
ca mecnica no parque de diverses do Play Center, Projetos de Informtica nas au-
las de Matemtica, Portugus, Ed. Artstica, Ingls, Cincias e outros que, aos pou-
cos, vm mobilizando alunos, corpo docente e direo na caminhada rumo Educa-
gao Transformadora.

"O ensino deve ser encarado como forma de investigao e ex-


perimentao, adquirindo as teorias prticas dos professores uma
legitimidade que Ihes negada pelo ponto de vista dominante da
ciencia aplicada." (Zeichener. In: Nvoa, 1992, p. 126)

Tais projetos tm levantado questionamentos sobre a organizao do currculo e


concepo de conhecimentos estabelecidos e transmitidos pelas disciplinas. O estudo
do meio, atividade por mim incentivada e amplamente utilizada pelos professores,
permitiu maior integrao das disciplinas - o aluno pode vivenciar amplamente o co-
nhecimento tratado na sala de aula - e, ainda, favoreceu a socializao dos alunos en-
tre si e com os professores.

148
Avaliao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexo da Prtica Pedaggica

Hoje, aps quatro anos de desenvolvimento do projeto, os professores no se


contentam apenas com o livro didtico e textos por eles elaborados; tratam de formar
grupos de estudo para elaborao de projetos integrados, visando produo de
material didtico.
A inquietao e a busca por mais conhecimento incentivaram a pesquisa, exigi-
ram a ampliao do acervo da biblioteca, propiciaram a implantao de novas
tecnologias (computadores, softwares, Internet) e incentivaram a capacitao docen-
te, aproveitando o espao das reunies, ampliando-se, depois, com assessoria de es-
pecialistas. Tudo isso foi reforado pela direo, criando melhores condies de tra-
balho e salrio.
Conforme pude constatar, mudanas profundas no processo de avaliao impli-
cam na transformao de todo o contexto pedaggico, ou seja, na forma como os
objetivos educacionais so estabelecidos em termos de conhecimento, na prpria
concepo de aprendizagem com o qual trabalham os professores, na maneira de
conceber o planejamento, em suma, em todo o trabalho pedaggico.
A prtica tem demonstrado, porm, que a mudana no depende apenas da
conscientizao do professor, mas, principalmente, do apoio tcnico-pedaggico-
administrativo. Sozinho nada se muda!
Todo este processo tambm tem proporciado rever freqentemente meu papel
como orientadora, refletindo com os professores nossos propsitos comuns de edu-
cadores, pois, como diz Pimentel,

" s possvel ao orientador educar se juntos se prepararen!


para enfrentar uma prtica desafiadora, numa constante avalia-
o e reformulao em busca do significado do seu ser e do seu
fazer." (1993, p. 5)

Os resultados obtidos com o projeto justificam a importncia da divulgao de


sua histria aos colegas professores. A "cara" da escola e as mudanas significativas
na prtica docente de um nmero expressivo de professores contriburam para a dimi-
nuio dos ndices de repetncia e para a melhoria da qualidade do ensino e da produo
de conhecimento dos alunos. Houve, sem dvida alguma, avanos na desmisfificao
do conceito de avaliao e do estudar apenas para a nota. D a parte da Instituio,
algumas mudanas foram significativas, sobretudo porque contaram com a participa-
o direta dos professores.
O desencadeamento de um trabalho de formao contnua de professores em
servio pode mudar o paradigma da ao docente e levar prtica da avaliao diag-
nstico-formativa, inclusive nas sries mais avanadas do ensino fundamental e nas de-
mais sries do ensino mdio, onde esta prtica muito pouco expressiva.
Colega, voc est convidado a participar dessa histria!

149
O Trabalho Docente

Referncias Bibliogrficas

ABRECHT, Roland. A Avaliao Formativa. Lisboa: Edies ASA, 1994.

B E C K E R , Fernando. A epistemologia do professor. So Paulo: Ed. Vozes, 1993.

D E M O , Pedro. Educao e Qualidade. So Paulo: Cortez Editora, 1987.

FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas, So Paulo: Ed.
Papirus, 1994.

H O F F M A N N . J u s s a r a . Avaliao Mito & Desafio: Uma Perspectiva Construtivista. 7a Edio, U F R S , Porto


Alegre,1992.

L U C K E S I , Cipriano C. Verificao ou Avaliao: o que pratica a escola? In: Idias. So Paulo: FDE (8):71-
80,1990.

N V O A , Antonio. Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote,1992.

P E R R E N O U D , P. et alii. Avaliao Formativa num Ensino Diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.

Prticas Pedaggicas Profisso Docente e Formao. Lisboa: D o m Quixote, 1993.

PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em Construo. Campinas, So Paulo: Ed. Papirus, 1993.

SOUZA, Clarilza P. et alii. Avaliao do rendimento escolar. Campinas, SoPaulo: Papirus, 1993.

Comentrio:
"Avaliao de Aprendizagem:
Instrumento da Reflexo da Prtica Pedaggica"

Ivani Fazenda

A inteno dessa coletnea das mais nobres: introduzir pesquisadores iniciantes


atravs da palavra de pesquisadores mais antigos.
No caso de Dolores, penso que a questo nao bem esta; venho acompanhan-
do o seu trabalho como pesquisadora h, aproximadamente, dez anos, sendo que, em
1991, ela j fez parte de uma coletnea de textos por mim organizada intitulada Pr-
ticas Interdisciplinares Na Sala de Aula (Cortez, 1991), cujo texto "Interdisciplinari-
dade: questo de atitude" vem sendo dos mais conhecidos e debatidos por u m infinito
nmero de professores das redes pblicas de ensino do Pas, visto o mesmo encon-

150
Avaliao de Aprendizagem: Intrumento de Reflexo da Prtica Pedaggica

a
trar-se e m sua 36 edio. Naquela ocasio, Dolores dizia sobre as questes da inter-
disciplinaridade a partir de sua experincia na docncia da disciplina Biologia, que pos-
teriormente incorporou enquanto professora de Didtica em cursos superiores de for-
m a o de professores.
Naquela ocasio - 1991 - , Dolores apresentava-se como uma pesquisadora que
nao apenas refletia, mas que executava, que fazia. Todo o seu discurso era povoado
de exemplos vivos de um cotidiano bem-sucedido. A inovao sempre foi marca re-
gistrada de suas aes e seu esprito contagiante era seguido por cada um de seus alu-
nos que freqentaram a sua sala de aula. Seu lema sempre foi o seguinte: importante
que o bom aluno, o bom professor, possa "se sentir, se encontrar, possa ser, para ento
poder fazer."
Esse mesmo esprito de guerreira encontramos em sua Dissertao de Mestrado,
ousada para os padres formais da Academia na poca, na medida em que dava voz
e voto, sempre em destaque maior s aes realizadas. A Didtica que Dolores apre-
sentava era mais u m a didtica vivida e sentida, portanto mais exercida do que re-
fletida; isto porque os parmetros tericos da disciplina Didtica na poca eram po-
bres, unilaterais, disciplinares, em nada combinando com o esprito interdisciplinar que
Dolores imprimia ao seu cotidiano.
O tempo apenas aperfeioou o seu lado guerreiro, a virtude da fora desta edu-
cadora. No mais contentou-se com uma sala de aula isolada, a sua, mas propagou
esse esprito de luta a grandes projetos que teve o privilgio de coordenar, ou as-
sessorar, tenham sido eles da rede pblica de So Paulo ou de escolas particulares.
Minha condio nesse caso em particular tem sido de espectadora, daquela que
assiste de fora a batalha por u m a e d u c a o melhor empreitada por u m a guerreira.
Aproximo-me dela em fagulhas de tempo, em centelhas de momentos como este, mais
para inebriar-me em sua fora e realimentar-me com ela. Assim, no sei quem apre-
senta quem, se estarei apresentando uma nova pesquisadora, ou se estarei revelando
o lado indito de uma pesquisadora a n t i g a - e i s o sentido mgico e ambguo de uma
educao do amanh.

151
Outras obras da EDITORA PIONEIRA:

Brincar e Suas Teorias, O


Tizuko Morchida Kishimoto
Como Entender e Aplicar a Nova LDB
Paulo Nathanael Pereira de Souza e
Eurides Brito da Silva
Desnudando a Escola
Luiza Laforgia Gavaldon
Educao Bsica Ps-LDB, A
Eurides Brito da Silva (org.)
Educao Escolar Brasileira - Estrutura,
Administrao e Legislao
Clvis Roberto dos Santos
Educao Sem Fronteiras:
em discusso o ensino superior
Ana Gracinda Queluz (org.)
Estrutura e Funcionamento da
Educao Bsica
Joo Gualberto de Carvalho Meneses
(org.)
Guia para Elaborao de Monografas e
Projetos de Dissertao de Mestrado e
Doutorado
Maria Martha Hbner
Inteligncia e Afetividade da Criana na
Teoria de Piaget
Barry J. Wadsworth
Interdisciplinaridade na Pr-Escola
Gabriel de Andrade Junqueira Filho
Jogo e a Educao Infantil, O
Tizuko Morchida Kishimoto
Mtodo nas Cincias Naturais
e Sociais, O
Alda Judith Alves-Mazzotti e
Fernando Gewandsznajder
Orientao Educacional na Prtica
Lia Renata Angelini Giacaglia e
Wilma Millan Alves Penteado
Psicanlise e Educao -
novos operadores de leitura
Leny Magalhes Mrech
Trabalho Docente na Pr-Escola, O
Maristela Angotti
O Trabalho Docente
Teoria & Prtica

Esse livro, composto de artigos e comentrios elaborados por diferentes


educadores, fruto do trabalho desenvolvido no Ncleo de Formao de
Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da
P U C / S P na busca de novas bases para u m repensar da escola brasileira e do
trabalho de seus agentes.

Algumas idias bsicas tm norteado esse grupo de educadores objeti-


vando maiores explicaes e maiorentendimento da questo. So elas:

A necessidade de o educador estar inserido em seu tempo, capaz


de entender a realidade socioeconmica e cultural que o cerca, a
ponto de redimensionar o seu conhecimento e as suas responsabi-
lidades sociais e profissionais.

A importncia de se compreender o processo de formao como algo


inacabado, que apenas se inicia com a aquisio do diploma.

o A percepo de que a mudana no ensino e na educao em geral


depende muito mais do desejo, da vontade firme, do compromisso de
todos os responsveis pelo processo do q u e de decises
governamentais firmadas em atos legais no respaldados em u m
trabalho consciente e responsvel dos que iro execut-los.

A variedade de assuntos e temas, ainda que voltados para a


formao de professores, enriquece sobremaneira essa obra, que
se prope a trazer uma contribuio real ao trabalho dos
formadores bem como a todos aqueles que, trabalhando
no ensino, buscam novas idias e se dispem a
enfrentar novos desafios.