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CAPITULO 9: LOS RGANOS UNIPERSONALES DE GOBIERNO Y SU DINAMICA.

PRESENTACIN

El estudio de los rganos de gobierno en los Centros Educativos se sita en el marco de la


"dinmica de las relaciones interpersonales en el ecosistema escolar. De otra parte, se inserta
en el marco conceptual del poder (su origen, su ejercicio y control). Gobierno es ejercicio de
poder. En nuestro ordenamiento jurdico el poder se interpreta desde la participacin del
pueblo (de la sociedad) en la gestin de los asuntos pblicos. Y la educacin es un fenmeno
social.

Los rganos unipersonales de gobierno constituyen, a su vez, un Equipo Directivo. Por tanto, de
algn modo, constituyen un rgano colegiado. Hablar de direccin es hablar de gobierno
colegiado, aunque cada uno de los miembros del Equipo Directivo asume funciones diferentes.

El estudio de los rganos de gobierno puede hacerse desde una perspectiva jurdico-legal. Sin
obviar esta perspectiva, nuestro enfoque la trasciende y aborda el tema desde una ptica
pedaggica de carcter prescriptivo, no exenta, por tanto, de una dimensin utpica (se sita
en el deber ser ms que en el ser de la direccin).

Aunque todo profesor puede ser elegido para desempear funciones directivas, el tema no
pretende ser un manual de formacin para directivos, cuyo desarrollo des-bordara los limites
de un captulo. El tema pretende dar una informacin bsica a los profesores, que deben
conocer el funcionamiento complejo de la Escuela, en cuyo desarrollo juega un papel
fundamental el Equipo Directivo.

Dentro de estos lmites, con el estudio del tema se persiguen los siguientes objeti-vos.

OBJETIVOS.

1. Conocer la estructura (Equipo Directivo) y la dinmica de la direccin en un


centro educativo.
2. Relacionar los rganos unipersonales de gobierno con los rganos colegiados
en la estructura general de un centro educativo.
3. Analizar las funciones, competencias y mbitos de actuacin de los rganos
unipersonales de gobierno.
4. Describir el perfil profesional (aptitudes y actitudes) del directivo y el
currculum formativo adecuado para su desarrollo profesional.
5. Interpretar la funcin directiva desde el concepto de liderazgo.
6. Reflexionar desde la conceptualizacin terica sobre la realidad del gobierno
en los centros educativos.

1. MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL.

En este epgrafe se pretende avanzar una sntesis del tema y explicar los trminos que
conforman su enunciado: rgano, gobierno (su relacin con el poder) y dinmica. En el
desarrollo del tema se adopta una posicin dialctica entre perspectivas opuestas:
Dialctica de la funcin directiva.

- Dialctica entre la normativa legal y la teora pedaggica: dialctica entre


"funciones normativas" (o legales) y funciones efectivas (o reales) que la cultura
organizativa de los Centros permite ejercer. Por ejemplo, el estilo de direccin (de
liderazgo) viene prescrito por la legislacin o es una decisin personal del
directivo Qu estilo de liderazgo se deduce de la ley o permite la ley?
- Dialctica entre participacin y control: la direccin se define por la participacin
democrtica en la gestin o por el control del poder?
- Dialctica entre liderazgo y autoridad: la tensin dialctica se enmarca en la
micropoltica de la Escuela (Ball, 1989). El directivo debe lograr y mantener el
control (dominio), al tiempo que fomenta y asegura el orden social (la integracin).
- Dialctica entre colegialidad e Individualidad: la direccin debe ser una actuacin
personal, individual, centrada en la persona del director o una accin colegiada
(del Equipo Directivo)?

1.1. La direccin y la participacin en el poder.

Gobernar es controlar, organizar, dirigir un grupo. El concepto de gobierno est relacionado con
el de poder. Quienes asumen el gobierno de un grupo humano ostentan el poder y lo ejercen,
apoyados en la fuerza o en la competencia (capacidad personal).

En un Estado de derecho se garantiza el derecho de los ciudadanos a participar en los asuntos


pblicos. En nuestro caso, la Comunidad Escolar ejerce este derecho eligiendo a sus
representantes en los rganos de gobierno. La direccin de los Centros, en nuestro Sistema
Educativo, hay que interpretarla en el marco de la participacin de los ciudadanos en el poder,
principio recogido en nuestra Constitucin (artculo 9.2). De otra parte, el derecho a la
educacin y a la libertad de enseanza implican el derecho de participacin de la Comunidad
Escolar (artculo 23 de la Constitucin). En efecto, la educacin es un bien pblico. La Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE, Ttulo 111, artculo 19) desarrolla el principio de
participacin, establecido en el artculo 27.7 de la Constitucin.

La participacin es, al mismo tiempo, una tcnica, una estructura y una cultura. Como cultura,
significa el pensamiento y la forma de interpretar la participacin por parte de los miembros de
una comunidad. Esta interpretacin es el resultado de la tradicin, la dialctica y el acuerdo
mutuo entre los miembros del colectivo. Como tcnica, es una forma operativa de hacer
realidad la idea de participacin. Como estructura, es una forma de organizar racionalmente la
participacin plural.

En este marco filosfico, la direccin puede interpretarse como una forma de participacin
(democratizacin) en la accin educativa. De aqu deriva un modelo de direccin participativa,
cuya caracterstica esencial es la distribucin de funciones entre los diferentes rganos y
personas de la institucin escolar (Gairn, 1991). El carcter representativo de las funciones
directivas confiere a quienes las ejercen, un poder poltico, en el sentido amplio del trmino
(Rul i Gargallo, 1990).
La participacin en el gobierno exige una adecuada estructuracin. La participacin en el poder
se estructura en niveles, cuya operativizacin corresponde a los diferentes rganos de
gobierno. Los rganos colegiados representan a un colectivo (Claustro de Profesores) o a varios
colectivos (Consejo Escolar). Los rganos unipersonales se concretan en una persona. Los
primeros representaran el poder legislativo y el poder ejecutivo correspondera a los rganos
unipersonales, cuya mxima representacin corresponde a los miembros del Equipo Directivo.
Director, Jefe de Estudios y Secretario. En el nivel operativo, la participacin en la gestin
alcanza a otros miembros del staff (jefes de departamentos, coordinadores).

En este contexto, el liderazgo es una caracterstica de los directivos en la dinmica participativa


del grupo. El directivo no acta de forma individual, autnoma, sino como animador,
moderador, coordinador y gua del grupo.

rganos colegiados y unipersonales podran considerarse como cabeza y cuerpo. Y eso, en


todos los niveles de participacin. El rgano unipersonal preside el rgano colegiado, aunque
sus decisiones no trasciendan las del rgano colegiado. En este sentido, el director y el Consejo
Escolar representan el ltimo nivel de la organizacin jerrquica. Pero como el director es, de
algn modo, el ejecutor de las decisiones del rgano colegiado, surgen varios dilemas que
afectan a la organizacin escolar:

1) La autntica direccin del Centro es asumida por el Consejo Escolar, relegando al


director al papel de mero gestor o ejecutor de las decisiones del Consejo.
2) La existencia de varios rganos unipersonales y la alusin en algunos documentos
legislativos al Equipo Directivo justificara una direccin colegiada y la constitucin
de un nuevo y autntico rgano colegiado: El Equipo Directivo.

1.2. rganos unipersonales y su dinmica: El Equipo Directivo.

Del estudio de la legislacin se deduce la existencia de dos tipos de rganos unipersonales de


gobierno en los centros pblicos:

a) obligatorios: director, secretario y jefe de estudios (LODE, artculo 36)


b) potestativos: vicedirector, vicesecretario, administrador y cuantos se determinen en los
reglamentos orgnicos (jefes de departamento, coordinadores de ciclo).

A pesar de que la figura del director se perfila como la de un ejecutivo de las decisiones del
rgano colegiado correspondiente, las funciones que debe desempear son muchas y
complejas. Al menos tres tipos de funciones pueden establecerse: tcnico-pedaggicas, de
gestin y administrativas (Rotger, 1982).

Aunque slo fuera por no cargar toda la responsabilidad sobre una sola persona, las funciones
de direccin deberan ser compartidas con otros, constituyendo lo que en la teora pedaggica
se ha venido denominando Equipo Directivo. Pero, adems, la filosofa de participacin, que
subyace a nuestro Sistema Educativo, demanda una direccin ms compartida, ms tecnificada
y menos personalista y autoritaria.
El Equipo Directivo se concibe como un conjunto de personas que se ocupan de distintas reas
de actividad en el centro y que toman las decisiones colegiadamente" (Isaacs. 1987, pgina 231
). El Equipo se aglutina en torno a unos objetivos comunes y se basa en un reparto de tareas,
en funcin de las capacidades de cada uno de sus miembros.

La existencia del Equipo Directivo viene determinada por el principio de diversidad de


funciones y unidad de accin (Alvarez, 1988). El Equipo funcionar como si fuera un rgano
colegiado, aunque haya un ltimo responsable, el Director.

El funcionamiento del equipo directivo no merma las competencias y responsabilidades de los


rganos unipersonales. Cada uno de estos rganos acta en un mbito especfico, siendo el
director el coordinador y responsable ltimo de todas las actuaciones.

El funcionamiento adecuado del Equipo Directivo garantiza una direccin ms coordinada y


ms coherente y, por tanto, ms eficaz. En definitiva se trata de operativizar el concepto de
direccin colegiada o participativa (Gairn. 1991). En este contexto, el director asume el papel
de animador, moderador, coordinador y gua (Pascual, 1988).

A pesar del valor pedaggico que se atribuye a este rgano de poder, la legislacin espaola no
ha apostado decididamente por l y slo tmidamente ha apuntado su posibilidad. As, una de
las atribuciones del Consejo Escolar es la de elegir al director y designar al equipo directivo
por l propuesto" (LODE. artculo. 42). En un documento posterior se especifica que el Equipo
Directivo lo constituyen los rganos unipersonales de gobierno (Reglamento de los rganos de
gobierno de los centros pblicos, artculo. 4.2).

2. LA FUNCIN DIRECTIVA.

Dos conceptos o metforas destacan en la interpretacin de la funcin directiva: la toma de


decisiones y el liderazgo. La funcin directiva puede aplicarse, en sentido amplio, a todos los
rganos unipersonales del Centro Educativo.

2.1. Ambivalencia dialctica de la direccin.

La funcin directiva no es valorada unnimemente. Para muchos, la direccin es un concepto


ajeno e incluso, peligroso para la educacin, por cuanto, opinan, puede abrumar a los alumnos
y sus necesidades con sistemas artificiales, burocracia y rutinas. Otros ven en la direccin un
riesgo de manipulacin. A pesar de ello, es cada da ms evidente que los profesores prefieren
trabajar en colegios que estn bien dirigidos y gestionados y que la buena direccin es un
componente importante de un centro educativo eficaz" (Glatter. 1990, pg. 173).

De otra parte, la funcin directiva no se interpreta de la misma forma en los diversos sistemas
educativos. Por tanto, las funciones, roles y actitudes de los directivos no son equivalentes en
los diversos sistemas educativos ni tampoco en diferentes contextos culturales. De aqu que no
puedan considerarse anlogos los modelos de direccin, las tipologas de liderazgo ni los
problemas que afectan a la direccin.

La situacin dialctica de la direccin se percibe en lo que un autor ha denominado dilemas de


la direccin (Ball. 1989). El directivo percibe el conflicto entre las diferentes demandas y
expectativas de su actuacin. As, con frecuencia, los directores son atacados por ser dbiles,
indecisos o vacilantes. Pero los directores fuertes son igualmente problemticos (se aferran
demasiado firmemente a sus propias ideas, no escuchan las crticas y no toman en cuenta las
ideas alternativas). El director ideal sera el que sabe combinar vigor y apertura de espritu,
afirmar sus opiniones y tener en cuenta las opiniones de los otros.

Otro dilema que afecta a la direccin es el de armonizar autonoma y participacin. Por la


primera, se refuerza la integracin de los individuos en la organizacin, alentando un sentido
de eficacia personal. Por la participacin, se induce al individuo a someterse al control
organizativo.

2.2. La toma de decisiones, esencia de la direccin.

Aunque para algunos la toma de decisiones es una ms de las funciones directivas (Rotger,
1982), para muchos, esta funcin se considera el centro y la esencia de toda accin directiva.
La toma de decisiones surge por la necesidad de dar respuesta a un problema. Planteado el
problema, el proceso se desarrolla en cuatro fases (Rul i Gargallo,1990):

1) Informacin: investigacin del entorno;


2) Diseo: formulacin de estrategias alternativas;
3) Eleccin de la accin preferida;
4) Ejecucin: ajuste de la decisin a las exigencias imprevistas.

En consonancia con el proceso descrito, la direccin implica tres tipos de competencias o meta
funciones (Rul i Gargallo, 1990).

a) diagnsticas: seleccin de problemas y definicin de necesidades;


b) capacidad de anlisis y reflexin de forma que se reduzca la complejidad del problema.
c) capacidad de accin y ejecucin.

Toma de decisiones y competencias implicadas.

La eficacia de la decisin se evala en funcin de varios criterios (Isaacs, 1987):

- mayor rendimiento pedaggico,


- mayor satisfaccin personal en personas que trabajan;
- mayores posibilidades de desarrollo de los trabajadores

Este autor ha descrito cinco maneras distintas de tomar una decisin, por parte del directivo:

a) Sin consultar con nadie. Slo informa de la decisin a los aferrados para
que realicen las actividades pertinentes.
b) Aunque escucha previamente la opinin de los afectados, toma la decisin
sin tenerla en cuenta.
c) Toma las decisiones teniendo en cuenta, al menos en parte, la opinin de
los afectados.
d) La decisin se toma por consenso, tras discutirla con los afectados.
e) La decisin se toma por votacin.
2.3. El proceso directivo (funciones directivas)

Bajo esta denominacin se incluyen diversas categoras conceptuales, que pueden concebirse
como sinnimas: funciones, actividades, roles, tareas o campos de actuacin del director.

Para comprender mejor el perfil profesional del directivo, puede ser til agrupar en unas pocas
categoras las innumerables actividades y funciones descritas en la literatura pedaggica.

Rotger (1982), de acuerdo con su visin del director como "tcnico, lder y ejecutivo", establece
tres categoras: administrativa, pedaggica y de relaciones humanas. Ms completa es la
clasificacin de las actuaciones pedaggicas, propuesta por Sergiovanni (Cfr. San Fabin y Gago,
1990):

1- Tcnicas (papel de administrador): planificacin, coordinacin y control para asegurar


la eficacia de la escuela: control presupuestario; derecho laboral.
2- Humanas: habilidad de "relaciones pblicas": motivacin, creacin de una moral
adecuada, gestin participativa.
3- Educativas: conocimiento conceptual de la educacin (sistema educativo, problemas
educativos, desarrollo del currculum, formacin de profesorado en activo, programas
individualizados de enseanza).
4- Simblicas: comportamientos que reflejan a los dems lo que el director cree
importante y valioso para la escuela.
5- Culturales: consolidacin de los valores que caracterizan a la escuela.

Las tres ltimas categoras pueden asimilarse a la categora pedaggica" de Rotger. Esta y la
categora 'relaciones humanas'' sern desarrolladas en el epgrafe dedicado al liderazgo. Las
actuaciones tcnicas del directivo estn relacionadas con su papel de administrador. Ya desde
los autores clsicos (Fayol, Gulick y Urvick) muchos autores (Rotger. 1982, Ciscar y Ura, 1986;
Alvarez 1988) han establecido diversas funciones, concebidas como etapas de un proceso
temporal. Todos los autores han coincidido en sea- lar con ligeras modificaciones, las
siguientes funciones:

Planificacin: planificacin del Equipo Directivo, a partir de la planificacin educativa del


centro, que se concreta en el Plan de Centro (Ver Tema 18). Debe seguir los pasos
siguientes:
1) diagnstico de necesidades:
2) definicin de objetivos;
3) seleccin de medios y estrategias de actuacin.

Organizacin: distribuir el trabajo entre los miembros del Equipo y otros miembros de la
Comunidad Escolar, definiendo reas y asignando responsabilidades.
Coordinacin: armonizar y sincronizar la actividad de las distintas personas con los planes
previos y los recursos adecuados.
Ejecucin (direccin): tomar decisiones, impartir instrucciones, realizar tareas, aplicar
recursos disponibles, solucionar problemas imprevistos.
Control: evaluar la eficacia del proceso, la consecucin de los objetivos, y adoptar nuevas
decisiones, si fuera necesario.

3. EL LIDERAZGO, METFORA DE LA DIRECCIN EN PERSPECTIVA PEDAGGICA

Aunque anteriormente se ha sealado la conexin entre direccin y poder, la direccin puede


tambin interpretarse, en perspectiva humanstica, como un servicio en el que prime el valor
de la persona por encima de la funcin. En esta perspectiva adquiere sentido el concepto de
liderazgo.

La accin directiva se cifra en la coordinacin de esfuerzos, asumida como un trabajo, no como


un privilegio ni como disfrute de poder (Fernndez Otero, 1984). El lder asume la
responsabilidad e influye en el trabajo de otros. La figura del lder se opone, as. a la del tcnico
o ejecutivo, cuyo centro de atencin es la gestin empresarial.

3.1. Caracterizacin del liderazgo

El liderazgo est condicionado en su desarrollo por una serie de variables. stas pueden
agruparse en tres factores (Glatter, 1990; Rul i Gargallo, 1990):

1) Caractersticas personales del lder (o meta funciones)


2) Organizacin (estructuras organizativas);
3) Contexto organizativo (o cultura escolar).

No existe consenso entre los autores acerca del concepto de liderazgo. En una revisin de la
literatura sobre el tema (Morris, 1985) se demostr la polisemia del tr-mino. Tampoco se han
establecido claramente las relaciones causales-, la direccin (el liderazgo) es causa o efecto de
la cultura organizativa? Algunas investigaciones han cuestionado, incluso, la influencia esencial
del director en la calidad educativa de los Centras (San Fabin y Gago, 1990).

A pesar de ello, a travs de la descripcin de las caractersticas y rasgos observables de los


supuestos lderes y del anlisis de sus actuaciones, se pueden establecer algunas caractersticas
esenciales del liderazgo. Siguiendo este enfoque. Morris (1985) ha establecido tres
componentes dimensionales de la figura del lder:

1. Componente Individual: los factores psicolgicos son las fuerzas motivadoras primarias
que influyen en la conducta del lder. El "bagaje mental" o naturaleza interna del lder es
el factor predominante que determina la conducta y por ende la actuacin eficaz. El
bagaje intelectual abarca una serie de aspectos: la serenidad, el nivel de madurez,
relaciones positivas con otros, conocimiento de s mismo, de los otros y de la sociedad.

2. Visin de futuro: la salud mental es un requisito para la eficacia. La "salud mental" se


concibe como los procesos racionales de pensamiento. El lder debe ser consciente de
las tendencias del cambio. Su papel es hacer que otros tomen conciencia del cambio, en
tensin dialctica con la estabilidad. El lder participa, como agente de cambio, sin
miedo a la crtica ni al rechazo.

3. Conductas: la integracin de 1 y 2 conduce a nuevas conductas. La conducta orientada a


metas ser de carcter inductivo-hipottico-deductivo. Las conductas se centran en
tomar decisiones en asuntos organizativos, de acuerdo con las necesidades y
expectativas individuales, sin que el lder se implique emotivamente.

Los rasgos que caracterizan al lder eficaz son: 1) fomentar la participacin activa. 2) crear un
clima facilitador, 3) hacer sugerencias; 4) promover la justicia y la lealtad; 5) negarse a las
demandas innecesarias; 6) reconocer el talento; 7) integridad tica, 8) fomentar la creatividad y
la conciencia de la organizacin, 9) utilizar el equipo humano.

En sntesis, el liderazgo puede describirse como un proceso de estructurar, organizar y guiar


una situacin, de manera que todos los miembros del grupo puedan alcanzar metas comunes
con la mxima economa y el mnimo tiempo y esfuerzo.

3.2. Liderazgo y eficacia de La Escuela.

El concepto de liderazgo se ha asociado recientemente al concepto de escuelas eficaces",


asociados ambos conceptos al de "cultura escolar" (Cfr. Tema 16). "La calidad de la direccin
tiene una influencia omnipresente, para bien o para mal" (Glatter. 1990, pgina. 174). Y ello,
porque la direccin es parte del proceso educativo. Parece que la buena direccin es una
caracterstica significativa de los mejores colegios. En cierto modo, la actividad directiva crea
las condiciones para que los profesores mejoren la enseanza de los alumnos.

Aunque la investigacin sobre el tema es escasa y las investigaciones empricas carecen de


formulaciones tericas, se pueden establecer algunas aportaciones relevantes. Segn estos
estudios, el lder de una Escuela eficaz se caracterizan por los siguientes rasgos (Bass, En
Pascual 1938, pginas. 26-31):

Integrar al profesorado ya los alumnos en un propsito comn y en una cultura que


les sostenga;
motivar a los profesores para que acepten como propios el ideario del centro y su
tecnologa;
dar al personal una autonoma en sus roles, a la vez que orienta hacia un consenso
sobre los principales objetivos.
considerar como individuos a los miembros del equipo directivo, a los profesores y a
los alumnos, tratando a cada uno segn su propio modo de interactuar con la
organizacin y la misin del centro.

La incidencia del liderazgo en la eficacia de la Escuela se percibe en varios aspectos o


dimensiones, que se describen a continuacin y se visualizan en el diagrama.

3 2.1. Liderazgo y currculo (liderazgo instructivo).

El proceso de enseanza-aprendizaje es el centro de la Escuela y la justificacin ltima de la


organizacin escolar. El trmino "liderazgo instructivo" ha sido definido por Greenfield como:
"las acciones iniciadas con la intencin de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y
satisfactorio para los profesores, y condiciones y resultados de aprendizaje deseables para los
alumnos" (En Gonzlez. 1990. pgina. 38).

La autora, siguiendo a Hallinger y Murphy, establece tres dimensiones en el perfil del lder
instructivo:

Definir la misin de la Escuela: construir una visin colectiva de la escuela, establecer y


clarificar metas referidas a la enseanza y realizar acciones que aseguren que todos y cada
uno comprendan y compartan las metas
Gestionar el programa instructivo: acciones emprendidas o promovidas para apoyar los
procesos de enseanza. Dos aspectos pueden destacarse:

a) La coordinacin curricular entre niveles y ciclos.


b) Atencin a las variables organizativas: asignacin de profesores a grupos de alumnos,
poltica de evaluacin y promocin. integracin de actividades escolares y
extraescolares.

Promover un clima favorable al aprendizaje, una cultura escolar que potencie el desarrollo
de normas, actitudes y valores de colaboracin.

De lo dicho se colige que la influencia del director en el aprendizaje de los alumnos se ejerce a
travs de variables mediadoras (Leithwood y Montgomery, 1982). Los autores han sealado
algunos obstculos que los directores encuentran en su intento de optimizar el currculo:

a) los profesores;
b) la ambigedad y complejidad del papel del director;
c) el sistema escolar como supra-sistema y
d) la comunidad escolar (incluidos los padres).

Siguiendo los elementos de la estructura del currculo. Lorenzo Delgado (1985) ha descrito
actuaciones concretas del director en el desarrollo curricular.

3.2.2. Liderazgo y procesos de innovacin y cambio.

Aunque el tema de la Innovacin se desarrolla ms adelante. (Tema 13), aqu se subraya la


Influencia en los procesos de innovacin y cambio de quienes ejercen funciones directivas.

La incidencia real de la accin directiva est mediatizada por la propia naturaleza de la


innovacin y por el significado de la gestin del cambio (Tejada y Montero, 1990). La actuacin
del directivo se proyecta en dos aspectos:

1) como soporte tcnico: dotando de infraestructuras y ejerciendo cierta presin


para que se adopte el cambio;
2) como elemento de promocin de la moral en los grupos: promoviendo la
satisfaccin personal en el trabajo, el sentido de pertenencia al grupo y el
desarrollo personal.

Varios obstculos impiden una eficaz direccin del cambio (Tejada y Montero. 1990);
1) El modo de eleccin del directivo;
2) Su preparacin Inicial;
3) Escaso nivel de autonoma de los Centros:
4) Burocratizacin de la funcin directiva.

3.2.3 Liderazgo y cultura escolar.

Aunque quiz el concepto de cultura escolar engloba todos los aspectos hasta ahora tratados,
con este concepto se quiere insistir en la dimensin comunitaria de la escuela y en las
relaciones de comunicacin.

Funcin del director es "culturizar" la comunidad educativa: "ayudar a interiorizar los aspectos
esenciales de la convivencia en participacin. El director es el motor de la culturizacin
axiolgica" (Pascual. 198S. pgina. 43) Los valores son, en definitiva, los que deben definir una
comunidad educativa.

Entre estos valores, sin duda, es esencial la atencin a la persona y, por tanto, a las relaciones
humanas, por encima de la organizacin tcnica. Esta relacin se hace operativa en la
comunicacin. El director como animador de la comunidad debe ser un creador de relaciones
de comunicacin (Lorenzo Delgado, 1965).

La Investigacin ha demostrado que entre el 60 y el 70 % de las actividades del director estn


relacionadas con la comunicacin. Las interacciones comunicativas son informales, breves y
fragmentarias (McEvoy, 1987).

Como ya sealara Owens, desde la perspectiva humanstica, existe una tensin bipolar entre la
eficacia tcnica y la satisfaccin personal. Esta tensin se proyecta en la organizacin,
generando problemas de diverso tipo (Rotger. 1982, pginas. 187-191):

a) de integracin (entre las necesidades individuales y los objetivos de la direccin):


b) de distribucin de poder (nombramiento de cargos);
c) de colaboracin.
d) de adaptacin a la tarea o a la dinmica del cambio;
e) de revitalizacin o cambio,

3.2.4 Liderazgo y desarrollo profesional del docente.

Aunque la actuacin del director en este campo pueda considerarse dentro del "liderazgo
instructivo" (Leithwood. 1990), por su importancia, se le dedica un epgrafe separado.

Los resultados de la investigacin, realizada durante 5 aos en el Laboratorio de Investigacin


y Desarrollo Educativo", demuestran que los directores ejercen su liderazgo de forma sutil, a
travs de actividades cotidianas y rutinarias, e influyen asi en el desarrollo profesional de los
profesores. He aqu algunas de estas actividades (McEvoy. 1987):

1. Informar sobre oportunidades profesionales (programas).


2. Difundir materiales profesionales y curriculares (artculos, investigaciones,
adaptaciones curriculares)
3. Centrar la atencin del equipo en un tema especfico.
4. Pedir la opinin de los profesores acerca de las actividades de aula, de sus
sentimientos sobre asuntos del aula.
5. Fomentar el entusiasmo por La investigacin de tcnicas innovadoras.
6. Reconocer los progresos de cada profesor.

Ms all de los datos aportados por la observacin, se proponen "lneas bsicas de actuacin"
del director para el desarrollo profesional del profesor (Leithwood, 1990)

1. Tratar al profesor como una persona total, intentando ayudarle en la triple


dimensin del desarrollo profesional: a) desarrollo psicolgico, b) experiencia
profesional: c) progreso personal.
2. Establecer una cultura escolar basada en normas de colaboracin tcnica y de
indagacin profesional.
3. Diagnosticar cuidadosamente el punto de partida para el desarrollo del profesor
(conocimientos, actitudes y habilidades).
4. Fusionar las actividades rutinarias de tipo administrativo con las estrategias ms
potentes para el desarrollo del profesor.

3.3. Tipos de Liderazgo.

Aceptada la equivalencia entre liderazgo y direccin, cabe describir distintos modelos de


direccin o tipologas de liderazgo. Se entiende por estilo de direccin el "modo habitual que
tiene el directivo de proceder en su trabajo y en sus relaciones con los dems, al perseguir los
resultados deseados' (Isaacs. 1987. pgina. 241).

No cabe establecer un estilo ideal, por cuanto la actuacin del director debe adaptarse a
situaciones muy diversas. Se han descrito diversas tipologas o estilos de liderazgo. Esta
diversidad se explica por la adopcin de criterios distintos, que coinciden con el nfasis puesto
en una funcin del directivo. Por eso, se impone una actitud integradora que asuma los
aspectos ms positivos de cada categora, que resulten compatibles.

Como algunos autores han recogido varias tipologas, remitimos a su obra (Rotger. 1982;
Lorenzo Delgado. 1985: Ciscar y Dra, 1986) y slo recogemos algunas tipologas menos
conocidas.

Leithwood (1987) adopta como criterio bsico para determinar categoras de liderazgo la
gestin de la mejora de la Escuela. Analizando cuatro dimensiones de la prctica ("toma de
decisiones, metas, factores y estrategias') establece cuatro niveles, que corresponden con
estilos de liderazgo;

1- El administrador, su objetivo es "guiar con suavidad el carro" (es decir, hacer que la
Escuela funcione sin estridencias).
2- El humanista: centra su atencin en la creacin de un clima escolar, en el fomento de la
armona interpersonal y la felicidad.
3- El ejecutor del programa, orientado a las necesidades del alumno.
4- El gestor sistemtico de problemas: se emplea a fondo en la bsqueda de resultados,
que cree valiosos para sus alumnos
En la perspectiva poltica (Ball, 1989), el criterio adoptado es el ejercicio del poder por parte
del director. Segn este criterio, un estilo de liderazgo es una forma de realizacin social, un
modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la direccin.

Los diversos estilos corresponderan a Las diversas formas de solucionar el dilema poltico
bsico: conciliar el control de la organizacin (dominio) y la adhesin (inte-gracin). La
estabilidad se relaciona con el control, y la integracin, con la autonoma y la participacin.

El autor ha descrito cuatro estilos de liderazgo:

1. El estilo Interpersonal: enfatiza la actitud humana en la organizacin. Esta actitud se


manifiesta en la interaccin personal, en las relaciones informales, en la sensacin de
confianza mutua. Las fuentes de poder permanecen invisibles. El director, dotado de
"carisma es el centro de la comunicacin.
2. El estilo administrativo: el director es el jefe ejecutivo, apoyado por un equipo de
administracin, a travs del cual se relaciona con el resto del personal. El
funcionamiento de la escuela responde a una estructura formal (reuniones, comits,
documentos escritos, canales de informacin). Hay una sensacin de distanciamiento
entre quienes toman las decisiones (el equipo administrativo) y el resto del personal.
3. El estilo poltico parte del reconocimiento del proceso poltico como un elemento
importante de la vida escolar. A partir de aqu se pueden establecer dos posiciones (de
aceptacin o de rechazo), que dan lugar a dos estilos:
4. El estilo poltico-antagnico: el director reconoce la existencia de intereses e ideologas
rivales en la escuela y permite que entren en los procedimientos formales de discusin
y toma de decisiones. Se pone el nfasis en la persuasin y el compromiso. El director
es identificado con la ideologa que preconiza.
5. El estilo poltico-autoritario: el director se preocupa slo de imponerse y evita, impide
o ignora a la oposicin (ideas e intereses rivales). Se evita la discusin como una
amenaza a la autoridad. La amenaza y la manipulacin pueden provocar en los
miembros de la comunidad escolar una actitud de no compromiso.

Rul i Gargallo (1990), siguiendo el modelo de gestin de Les Metcalfe y Sue Richards y
aceptando que la funcin directiva consiste en operar en un sistema de dos binomios
(Procedimiento-Resultados / Estabilidad-Cambio), establece cuatro estilos de direccin:

1. El director administrador regulador de los procesos, centrado en el procedimiento y en


la estabilidad.
2. El director productor orienta su actuacin a los resultados (a la eficacia). Centrado en la
estabilidad y en los resultados.
3. El director Innovador atento al cambio y a la evolucin social y tecnolgica. Centrado
en los resultados y en el cambio.
4. El director integrador impulsa la gestin del cambio y la incorporacin de las
innovaciones. Centrado en el cambio y en el procedimiento.

Para facilitar la comparacin entre los diversos autores se recogen en una sinopsis las tipologas
aqu descritas, aadiendo la de Owens, que fue el origen de otras posteriores.
4. EL DIRECTOR, RGANO UNIPERSONAL

Aunque todo lo dicho hasta aqu es aplicable al director como miembro y cabeza visible del
Equipo Directivo, en este epgrafe se describen sus competencias y funciones personales,
especialmente desde una perspectiva legal.

Algunas regulaciones puntuales sobre el funcionamiento de los rganos unipersonales se


recogen en las respectivas rdenes, del Ministerio o de las Consejeras de Educacin de las
Comunidades, que regulan el funcionamiento de los Centros en cada curso escolar.

Los preceptos de la LODE, como ley orgnica, son aplicables en todo el Estado. Por eso nos
ceiremos a este mbito legislativo, dejando para el lector consultar la normativa aplicable en
su Comunidad Autnoma. Habrn de tenerse en cuenta los diversos tipos de Centros que
establece la ley: pblicos, concertados y privados. El sistema de direccin en estos centros no
es idntico (LODE. arts. 25. 36 y 34). En efecto, tanto las competencias atribuidas como las
normas para la eleccin, cese y sustitucin son diferentes.

4.1. Funciones y competencias legales

Siguiendo el esquema, antes utilizado, se agrupan tas competencias del director en tres
categoras:

A. competencias poltico-administrativas:

- ostentar oficialmente la representacin del centro (LODE).


- ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro (LODE).
- autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro y ordenar los pagos
(LODE).
- Visar las certificaciones y documentos oficiales (LODE).
- proponer el nombramiento de los cargos directivos (LODE).
- elevar una memoria anual a los servicios provinciales del ministerio sobre las
actividades y situacin general del centro (reglamento).
- suministrar la informacin que le sea requerida por las instancias educativas
competentes (reglamento).
- facilitar el derecho de reunin de los profesores, alumnos, padres de alumnos y
personal de administracin y de servicios, de acuerdo con la disputa en la ley
orgnica (reglamento).

B. competencias tcnico-ejecutivas:

- cumplir y hacer cumplir las leyes y dems disposiciones vigentes (LODE).


- dirigir y coordinar todas las actividades del centro de acuerdo con las
disposiciones vigentes, sin perjuicio de las competencias del consejo escolar del
centro (LODE).
- convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones de todos los rganos
colegiados del centro (LODE).
- ejecutar los acuerdos de los rganos colegiados en el mbito de su competencia
(LODE)
- facilitar la adecuada coordinacin con el centro de profesores y otros servicios
educativos de su demarcacin (reglamento).
- garantizar la informacin sobre la vida del centro a los distintos sectores de la
comunidad escolar y a sus organizaciones representativas (reglamento).

C. competencias pedaggicas:

- coordinar la participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar,


procurando los medios precisos para la ms eficaz ejecucin de sus respectivas
atribuciones (reglamento).
- elaborar, con el equipo directivo, la propuesta del plan anual de actividades del
centro (reglamento).
- promover e impulsar las relaciones del centro con las instituciones de su entorno,
en especial con los organismos pblicos que llevan a cabo tareas de
responsabilidad en materia educativa (reglamento).
- En los centros de formacin profesional, promover sus relaciones con los centros
de trabajo siempre que afecten a aspectos referentes a su formacin
(reglamento).