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A didtica desenvolvimental e o currculo de formao profissional de professores:

a articulao entre o conhecimento pedaggico-didtico e o conhecimento


disciplinar.

Jos Carlos Libneo


Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Resumo
O texto aborda contribuies da didtica desenvolvimental para compreenso das
relaes entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar na formao de
professores. Argumenta-se, desde a perspectiva da teoria histrico-cultural, em favor da
necessria integrao entre a didtica e a epistemologia das disciplinas ensinadas de modo
a estabelecer a interseco entre a formao disciplinar e a formao pedaggica. Ao
final, so propostas indicaes de aprofundamento do contedo da didtica pondo em
relevo as relaes necessrias entre o plano epistemolgico da cincia ensinada, o plano
pedaggico-didtico e o plano das prticas socioculturais, inclusive para repensar os
formatos curriculares da formao de professores.
Palavras-chave: didtica desenvolvimental; conhecimento pedaggico e conhecimento
disciplinar; teoria histrico-cultural; currculo de formao de professores;

Developmental didactic and curriculum of professional teacher education


Abstract

The text discusses contributions of developmental didactic for understanding the


relationships between pedagogical knowledge and disciplinary knowledge in teacher
education. It is argued from the perspective of cultural-historical theory in favor of the
necessary integration between didactics and epistemology of the disciplines so as to
establish the intersection of disciplinary formation and pedagogical formation. Finally,
indications are proposed to deepen the content of didactic while emphasizing the
necessary relationships between the epistemological plan of science taught, the
pedagogical-didactic plan and the socio-cultural practices plan, including rethinking the
curriculum of teacher education formats.

Keywords: developmental didactic, pedagogical knowledge and disciplinary knowledge;


cultural-historical theory; teacher education curriculum;

1. Consideraes iniciais

A didtica est no centro da formao profissional de professores como


disciplina pedaggica e campo de investigao, cujo conhecimento, ao lado das didticas
disciplinares, requisito de exerccio profissional. Ela fornece os marcos tericos e
conceituais que fundamentam os saberes profissionais a serem mobilizados para a ao
docente de modo a articular na formao profissional a teoria e a prtica. Embora alvo de
crticas e menosprezo por setores do campo acadmico em meio aos embates tericos no
campo das cincias humanas e da educao desde os anos 1980, a didtica constitui-se
hoje como rea de investigao consolidada, haja vista a expressivo nmero de
1
publicaes envolvendo questes tericas e epistemolgicas como a natureza do processo
de ensino-aprendizagem, a relao com a epistemologia das disciplinas, a articulao
entre a didtica e a pesquisa cultural, aproximaes interdisciplinares, os saberes
docentes, bem como questes do exerccio docente como o ensino de disciplinas, a
diversidade sociocultural, a relao com as tecnologias digitais, a relao teoria e prtica
na formao inicial e continuada (entre outros, OLIVEIRA, 1992, 1997, 2011; CANDAU
2009, 2011a, 2011b, 2011c; PIMENTA, 1997, 2010; LIBNEO, 2008, 2010a, 2010b,
2011a; VEIGA, 1999a, 1999b, 2010, 2011; BEHRENS, 2006; ANDR, 1995, 1997;
MASETTO, 2003; ANASTASIOU E ALVES, 2006; FRANCO, 2010). Comprova,
tambm, a solidez do campo investigativo a realizao h mais de 30 anos dos encontros
de didtica e prticas de ensino, a par da iniludvel presena da disciplina praticamente
em todos os cursos de licenciatura do pas.

Os docentes e pesquisadores dessa disciplina no podem desconsiderar, no


entanto, a pertinncia de algumas crticas que lhe so imputadas: a manuteno de uma
viso prescritiva e instrumental, a debilidade terica do seu contedo, sua separao dos
contedos especficos, a insuficincia do seu ensino em capacitar efetivamente os futuros
professores para as tarefas de sala de aula. Alm disso, recentes estudos mostram que a
considervel produo acadmica no tem sido capaz de produzir mudanas significativas
nos cursos de formao inicial e nas aes de formao continuada (GATTI E NUNES,
2009; LIBNEO, 2010). Outra questo crucial tem sido a profuso de posies no meio
acadmico, nas associaes cientficas e no mbito das polticas educacionais oficiais
acerca dos objetivos e formas de funcionamento da escola pblica levando,
frequentemente, a profundos desacordos quando no de disperso, em relao aos
objetivos da educao. Tal fato, ainda que expresse a variedade de conexes da educao
com problemas contemporneos, reflete-se em diferentes significados de qualidade de
ensino, com evidente repercusso nos objetivos e nos formatos curriculares da formao
de professores e no processo de ensino-aprendizagem, vindo a atingir diretamente o
contedo da didtica e seu papel na formao de professores. Mencione-se, por exemplo,
a forte influncia de organismos internacionais na poltica educacional brasileira levando
institucionalizao do currculo de resultados nas escolas pblicas num contexto de
polticas de proteo social pobreza em que as escolas se prestam mais a aes
acolhimento social do que formao intelectual dos alunos e adequao a ajustes
econmicos globais (YOUNG, 2011; NVOA, 2009; EVANGELISTA, 2013;

2
LIBNEO, 2012, 2014). Nesse modelo de currculo resta pouco lugar para a contedos
significativos, mtodos e procedimentos de ensino de formao de conceitos e
desenvolvimento mental, desenvolvimento global da personalidade j que as prticas
escolares acabam se reduzindo preparao dos alunos para responderem testes
padronizados

relevante, portanto, investigar o lugar da didtica. Uma anlise do seu papel na


formao de professores, especialmente no que se refere aos saberes docentes e s formas
de organizao curricular dessa formao supe uma tomada de posio sobre objetivos
e formas de organizao da escola. A compreenso trazida neste texto de que a escola
no nem meramente lugar de provimento de conhecimentos instrumentais e imediatistas
nem somente de acolhimento da diversidade social e integrao social dos pobres. Na
viso da teoria histrico-cultural criada por Vigotski, o papel da educao e do ensino o
de prover aos alunos o ambiente social de apropriao da cultura e da cincia acumuladas
social e historicamente, como condio para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral. Para isso, a escola cumpre sua funo social promovendo e ampliando o
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos por meio dos contedos, e a
formao da sua personalidade, organizando a atividade de aprendizagem. Desse modo,
faz-se imprescindvel a interveno pedaggico-didtica do professor, operando a
mediao didtica das relaes do aluno com os objetos de conhecimento. E como formar
os professores para essas tarefas? Se o papel das escolas contribuir para o
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos contedos da
cincia, da cultura, da arte, entre os saberes docentes do professor destacam-se dois,
intimamente articulados: o conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico1. do
contedo.

Desse modo, o texto aborda as contribuies da didtica desenvolvimental para uma


compreenso diferenciada das relaes entre o conhecimento pedaggico e o
conhecimento disciplinar na formao de professores. A discusso tem origem na
problemtica recorrente na investigao da organizao curricular dos cursos de formao
de professores de separao entre a didtica e a epistemologia, contedos e metodologia
das disciplinas especficas da Educao Bsica, cuja consequncia a dissociao entre

1
Para no entrar no debate das diferenas conceituais entre pedagogia e didtica, considera-se neste texto
que a expresso conhecimento pedaggico necessariamente o conhecimento didtico, conforme o
entendimento de que a pedagogia um campo disciplinar mais amplo ao qual se subordina a didtica.

3
a formao em contedos especficos e a formao pedaggica para a docncia.
Argumenta-se, no texto, na perspectiva da teoria histrico-cultural e, em particular, da
teoria do ensino desenvolvimental, em favor da necessria integrao entre a didtica e a
epistemologia das disciplinas ensinadas de modo a estabelecer a interseco entre o
conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar. Ao final, so indicadas
perspectivas de aprofundamento do contedo da didtica ao por em relevo as relaes
indissolveis entre o plano epistemolgico (da cincia ensinada), o plano pedaggico-
didtico (da aprendizagem) e o plano das prticas socioculturais, inclusive para repensar
a concepo e os formatos curriculares da formao de professores.

2. Breve meno didtica desenvolvimental

A didtica desenvolvimental2 apoia-se na teoria do ensino desenvolvimental


formulada pelo pedagogo e psiclogo russo Vasili Davydov (1988). Os pressupostos
desta formulao esto na tradio da teoria histrico-cultural iniciada com Lev
Vygotsky, para quem a educao e o ensino so formas universais e necessrias do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Desse modo, a educao, um
processo de apropriao de signos culturais enquanto instrumentos psicolgicos que
ajudam os indivduos a organizar seu comportamento e suas aes, atravs do processo
de interiorizao (VYGOTSKY, 1984). O fundamento da relao entre educao e
desenvolvimento est na lei geral da gnese das funes psquicas da criana no convvio
com os adultos e com os colegas no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim,
segundo Vigotski, o aprendizado no , em si mesmo, desenvolvimento mas, se
organizado corretamente, ativa processos de desenvolvimento mental da criana,
impossveis de ocorrer fora do processo de ensino-aprendizagem. Para ele, boa instruo
(processo de ensino-aprendizagem)3 a que se antecipa e mantm o foco na prxima
etapa do desenvolvimento, ao despertar e provocar toda uma srie de funes que se

2
Essa expresso tem origem na teoria do ensino desenvolvimental de Davydov. O termo
desenvolvimental corresponde traduo da expresso em ingls developmental teaching e em
espanhol enseanza desarrollante, por sua vez traduzida do russo. Pode-se entender, tambm, como
didtica para o desenvolvimento humano.
3
Segundo Prestes, a unidade entre ensino e aprendizagem est expressa na palavra russa obutchenie, cuja
traduo literal instruo (PRESTES, 2010, p. 188). Diferentemente do significado mais estreito de mera
transmisso de conhecimento, com conotao pejorativa, a palavra se refere na lngua russa ao processo
simultneo de instruo, ensino, estudo, aprendizagem, ou seja, ao processo ensino-aprendizagem. A
instruo, assim, a forma de organizao do processo de apropriao, na qual esto implicados o ensino
(o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuao de
outra pessoa no processo de aprendizagem.

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encontram em estado de maturao na zona de desenvolvimento prximo (VYGOTSKY,
2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento

Davdov ampliou as ideias precursoras de Vygotsky afirmando que a educao e


o ensino atuam no desenvolvimento por meio do processo da apropriao do
conhecimento terico-cientfico visando o desenvolvimento das capacidades e
habilidades correspondentes aos procedimentos lgicos e investigativos de constituio
de uma rea de conhecimentos. Nesse processo, o desenvolvimento humano se efetiva
por meio da atividade de estudo, cujo contedo so os objetos cientficos (os contedos)
a serem apropriados pelos alunos e reconstitudos sob forma de conceito terico-
conceitual. A reconstituio e reestruturao do objeto de estudo constituem o processo
de internalizao pelo qual os alunos modificam a estrutura de sua prpria atividade
cognitiva influenciando, assim, no seu desenvolvimento. Sua proposta ressalta a unidade
entre a lgica investigativa do objeto, o mtodo de pensamento para conhec-lo, a
atividade de estudo concreta com este objeto e a interiorizao pelo aluno desses
procedimentos lgicos e investigativos (ou seja, os conceitos). Em sntese, a apropriao
o resultado da atividade empreendida pelo indivduo quando ele aprende a dominar
mtodos socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e a transformar
esse mundo, os quais gradualmente tornam-se o meio da atividade prpria do indivduo
(DAVYDOV e MARKOVA, 1983, p. 5).

Com bases nessas ideias pode-se conceber uma didtica desenvolvimental cuja
especificidade epistemolgica o estudo da atividade de ensino-aprendizagem na relao
com saberes, em situaes pedaggicas contextualizadas, visando ao desenvolvimento do
aluno. Considera-se fundamental nessa viso a unidade entre o aprender e o ensinar, em
que o professor atua na direo e acompanhamento da atividade autnoma dos alunos de
modo que estes se apropriem dos produtos da cultura, da cincia, da arte, constitudos ao
longo da experincia humana. Este processo designado mediao didtica, isto ,
mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento (processo de ensino-
aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o ensino,
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. O processo de ensino dirigido para a
apropriao de conhecimentos e sua aplicao, tendo em vista o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos e de sua personalidade global. Desse modo, as
prticas de ensino supem a formao de saberes profissionais a partir das lgicas
prprias da atividade escolar e da atividade de ensino, ou seja, a didtica articula a lgica

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dos saberes a ensinar (dimenso epistemolgica) e a lgica dos modos de aprender
(dimenso psico-pedaggica), e a lgica das prticas socioculturais. Isso significa
estabelecer uma relao de dependncia dela em relao epistemologia das disciplinas
e, portanto, da relao contedos-metodologias e, ao mesmo tempo, das relaes do aluno
com o conhecimento e das prticas socioculturais e institucionais, formando as base da
organizao social do ensino para o desenvolvimento humano.

Considera-se na definio de didtica, em primeiro lugar, que a mediao didtica


supe necessariamente os contedos e os mtodos inerentes a esses contedos, que so a
referncia para o processo de ensino-aprendizagem. No h didtica fora dos contedos
e dos mtodos de investigao que lhes correspondem. Em segundo lugar, que assegurar
a relao do aluno significa ajud-lo a transformar as relaes que tem com um saber,
levando-o a mudanas qualitativas nas suas relaes com esse saber. Desse modo, no h
didtica fora da relao do aluno com o contedo, na qual suas relaes com o contedo
so transformadas. Em terceiro lugar, a didtica implica necessariamente a prtica, ou
seja, uma atuao em situaes didticas contextualizadas envolvendo da parte do
professor interaes verbais, habilidades, sensibilidade situacional, e outras
competncias. No h, pois, didtica separada das prticas socioculturais e institucionais
em que os alunos esto envolvidos.

Os professores precisam, ento, no s ter domnio dos resultados da cincia


como, tambm, ter domnio sobre os procedimentos lgicos e investigativos dessa
cincia, pois da que se originam as capacidades intelectuais a formar nos alunos na
atividade de aprendizagem. Nesse caso, o conhecimento pedaggico do contedo consiste
em ajudar o aluno a transformar os contedos em objetos do pensamento, ou seja, em
conceitos. precisamente a problemtica da relao entre o conhecimento disciplinar
(conhecimento do contedo) e o conhecimento pedaggico do contedo que ser
abordada a seguir.

3. A articulao entre o conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico:


uma questo ainda nebulosa

A dissociao entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico tem


sido um dos problemas mais frequentes na organizao dos currculos para a formao
inicial de professores. Na docncia do ensino superior, incluindo as licenciaturas, na
maior parte dos casos, o professor se v como algum que transmite conhecimentos com

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base na lgica da disciplina ensinada, ou seja, para ensinar uma disciplina basta dominar
seu contedo. Desse modo, boa parte dos professores ignora o fato de que o conhecimento
profissional de quem se dedica ao magistrio compe-se, ao menos, de dois requisitos, a
do domnio do contedo de uma disciplina e a do domnio de saberes e habilidades para
ensinar esse contedo. Vendo o problema especificamente no mbito dos cursos de
formao de professores para a educao bsica, sabido que o currculo constitui-se de
disciplinas de contedo e disciplinas pedaggicas. No entanto, como regra geral, o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico so tomados como domnios
separados e, desse modo, dissociados, no articulados entre si. Eles correm no currculo
em paralelo, sem encontrar-se.

relevante observar que quando analisada, separadamente, a concepo de


formao e de organizao curricular tanto do curso de pedagogia quanto das
licenciaturas especficas, a mencionada dissociao entre os conhecimentos disciplinar e
pedaggico aparece com caractersticas muito diferentes nos dois currculos. No primeiro
curso, em que se forma o professor polivalente, frequente a predominncia do aspecto
metodolgico (sentido que assume o pedaggico) sobre o contedo; nas segundas,
em que se forma o professor especialista em um contedo, h uma visvel nfase nos
contedos, deslocando a formao pedaggica para os anos finais do curso, quase sempre
dissociada da formao disciplinar. Nos dois formatos curriculares verifica-se a
dissociao entre aspectos inseparveis na formao de professores, o conhecimento do
contedo (contedo) e o conhecimento pedaggico do contedo (forma). Na licenciatura
em pedagogia h supervalorizao do conhecimento pedaggico, nas demais licenciaturas
do conhecimento disciplinar.

Problemtica semelhante pode ser encontrada na falta de articulao entre as


disciplinas didtica e didticas especficas, estas frequentemente denominadas de
metodologias de ensino de (Lngua Portuguesa, Cincias, Matemtica, etc.). As duas
disciplinas compem os currculos de formao de professores, mas geralmente sem
nenhuma correspondncia entre os contedos de uma e de outra. Enquanto os professores
das didticas especficas tendem a considerar dispensvel uma didtica geral, os de
didtica fazem reparos ao pouco interesse de seus colegas pelos saberes pedaggicos
como as teorias da educao, a psicologia da aprendizagem, as teorias do ensino, e a
prpria didtica. Os professores das didticas especficas afirmam que os pedagogos no
tm nada a fazer, pois sem conhecer os contedos especficos das matrias nada podem

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dizer sobre o ensino dessa matria. J os professores de didtica diro: no possvel
algum ensinar uma matria desconhecendo as caractersticas individuais e sociais do
aluno, o contexto social e cultural em que vive, os critrios de seleo e organizao dos
contedos, o papel do ensino na formao da personalidade, as condies mais adequadas
de aprendizagem, a elaborao do plano de ensino, etc.

Permanece, assim, mal resolvido o problema da ligao entre a didtica geral e as


didticas disciplinares, o que remete mesma questo j apontada: a dissociao entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico. Com efeito, a busca da unidade
e interdependncia entre a didtica e as didticas disciplinares depende da compreenso
das relaes entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico, em que se reala
na formao de professores a necessria ligao entre as dimenses pedaggica e
epistemolgica no ensino.

4. A discusso sobre os saberes docentes

A questo central deste texto a relao entre conhecimento disciplinar e o


conhecimento pedaggico na formao de professores pode ser abordada dentro dos
estudos sobre saberes docentes no campo da pedagogia e das cincias da educao. Tais
estudos vm mostrando que os processos de ensino-aprendizagem so complexos,
envolvendo um conjunto de conhecimentos e habilidades profissionais. Entre os mais
conhecidos, esto os trabalhos Tardif (2002), Gauthier (1998), os estudos de didatas
franceses (entre outros, Develay, 1993; Meirieu, 1998; Chevallard, 1991), Pimenta
(1997), Shulman (2005), e de pesquisadores da teoria histrico-cultural (Vigotski,1984;
Davdov, 1988) e seguidores.

Tardif escreve que a prtica dos docentes compe-se de diferentes saberes, entre
os quais se mantm diferentes relaes. So eles: saberes da formao profissional (as
cincias da educao e da ideologia pedaggica, ou seja, saberes pedaggicos); saberes
disciplinares (correspondentes aos diversos campos do conhecimento); saberes
curriculares (os programas curriculares expressos em objetivos, contedos, mtodos,
ordenados pela instituio escolar); e os saberes experienciais (saberes especficos
desenvolvidos pelos professores na prtica de sua profisso) (2002, p.36). Gauthier
formula sua viso de saberes necessrios ao professor para responder a exigncias
especficas de situaes concretas de ensino, tendo em vista superar dois erros que, em
sua opinio, caracterizam a atividade docente: um ofcio sem saberes e os saberes sem

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ofcio. Ele menciona dois obstculos que interferiram na histria da pedagogia: por um
lado, o fato de que a prpria atividade docente pode ser exercida sem por em evidncia
os saberes que lhe so inerentes; por outro, o fato de que as cincias da educao podem
no levar em considerao as condies concretas de exerccio do magistrio (1998, p.
24). Acreditando que o magistrio um oficio feito de saberes, Gauthier os identifica em
cinco tipos: saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes das cincias da educao;
saberes da tradio pedaggica; saberes da ao pedaggica (Ib., p.29). Pimenta prope
trs tipos de saberes articulados entre si: a) o saber da matria, isto , o conhecimento que
o professor possui sobre a disciplina que ensina; b) o saber pedaggico, que diz respeito
ao conhecimento que resulta da reflexo confrontada entre o saber da matria e os saberes
da educao e da didtica; c) o saber da experincia, construdo a partir das experincias
vivenciadas pelo professor e pelo aluno, incluindo as representaes sobre escola e ensino
(1997, p. 24).

Estes autores de alguma forma incluem em sua lista de saberes profissionais o


conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico. No entanto, nesses estudos no
so explicitadas formas de articulao entre esses dois tipos de conhecimento, os quais
permanecem separados entre si.

Os didatas franceses discutem questes sobre o ensino de contedos especficos,


i.e., as didticas disciplinares, trazendo duas dimenses: a natureza do saber a ensinar e a
compreenso da relao com o saber dos alunos e do professor. Reconhece-se nesses
temas a inter-relao entre didtica e epistemologia, tal como expressa Develay: a
didtica aborda as aprendizagens a partir da lgica dos saberes, ela est atenta
prioritariamente ao modo pelo qual o aluno se apropria dos saberes (...) a pedagogia
aborda as aprendizagens a partir da lgica da classe, ela est mais atenta relao
professor-alunos e s condies prticas de colocar em ao escolhas didticas
(DEVELAY, 1993, p. 37). Esse autor mostra que o professor precisa dominar os
contedos que ensina mas, especialmente, precisa desenvolver uma competncia
epistemolgica para compreender a natureza do conhecimento, sua gnese e sua estrutura.

Philippe Meirieu (1998) critica a viso tradicional do ensino em que, primeiro,


elege-se o contedo, em seguida o compreende e, no final, se fazem os exerccios. uma
viso linear em que os conhecimentos formalizados so revelados a um sujeito receptivo,
mas com atividade mental mnima. Ele prope uma concepo de ensino-aprendizagem

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em que os conhecimentos devem ser integrados no projeto do sujeito, que formar suas
prprias representaes do objeto de conhecimento. Prope, tambm, a formulao de
objetivos voltados para operaes mentais a realizar (deduo, induo, dialtica,
criatividade) e com previso de situaes adequadas para serem aplicadas. Identificada a
operao mental, trata-se de organizar o dispositivo didtico em funo dela (Ib., p. 117).
Importa, assim, que o professor traduza os contedos de aprendizagem em
procedimentos de aprendizagem, isto , em uma sequncia de operaes mentais. Com
efeito, escreve Meirieu, nenhum contedo existe fora do ato que permite pens-lo, da
mesma forma que nenhuma operao mental funciona no vazio, isolada de um contedo
(Ib., p. 119).

Chevallard pe a questo da relao entre o saber cientifico e o saber ensinado


introduzindo o conceito de transposio didtica que leva uma reorganizao do saber
visando sua compreenso pelo aluno. Ou seja, o trabalho que transforma um objeto de
saber a ser ensinado em um objeto de ensino denominado transposio didtica
(CHEVALLARD, 1991), o que envolve a dimenso epistemolgica do ensino.

O modo como didatas franceses concebem a didtica reala as articulaes


necessrias entre didtica e epistemologia das disciplinas, superando a separao entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico, e trazendo elementos muito ricos
para a compreenso do que significa conhecimento pedaggico do contedo. Para esses
autores, o mtodo didtico supe o mtodo prprio das disciplinas ensinadas, no sentido
de que o primeiro no deve ser acrescentado nem substitudo pelo segundo, mas buscar
os objetos elementares e as formas de aplicao do segundo para tornar-se acessvel: ele
a imaginao do segundo (CORNU e VERGNIOUX, 1992, p. 124). Em Meirieu, sua
didtica indica clara conexo entre o conhecimento do contedo e o conhecimento
pedaggico do contedo, em que os alunos so envolvidos no contedo a partir de suas
prprias representaes e significados mas, principalmente, articulando o ensino dos
contedos s operaes mentais que possibilitam acess-los.

Shulman aponta sete tipos de conhecimentos necessrios aos professores:


conhecimento do contedo; conhecimento pedaggico geral, tendo em conta
especialmente aqueles princpios e estratgias gerais de manejo e organizao da classe
que transcendem o mbito da matria; conhecimento do currculo, com um especial
domnio dos materiais e os programas que servem como ferramentas para o ofcio do

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docente; conhecimento pedaggico do contedo: essa especial amalgama entre matria e
pedagogia que constitui uma esfera exclusiva dos maestros, sua prpria forma especial de
compreenso profissional; conhecimento dos alunos e de suas caractersticas;
conhecimento dos contextos educativos, que abarcam desde o funcionamento do grupo
ou da classe, a gesto e financiamento dos distritos escolares, at o carter das
comunidades e culturas; e conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores
educativos (2005, p.11). Para esse autor, o professor "deve compreender as estruturas da
matria ensinada, os princpios de organizao conceitual" e, ao mesmo tempo, ter o
conhecimento pedaggico do contedo, que "representa a ligao entre a matria e a
didtica, para compreender como determinados temas e problemas podem ser
organizados, representados e adaptados aos diferentes interesses e habilidades dos
alunos (2005). Especialmente relao ao contedo, ele escreve:

Professores e professoras tm uma responsabilidade especial em relao ao conhecimento


dos contedos da matria, por ser a principal fonte da compreenso da matria para os
alunos. [...] Frente diversidade de seus alunos, o docente deve ter uma compreenso
flexvel e polifactica, que lhe possibilita oferecer explicaes alternativas dos mesmos
conceitos ou princpios. Os professores tambm comunicam, conscientemente ou no,
ideias acerca das formas de obter conhecimento em um campo, alm de uma srie de
atitudes e valores que influem significativamente na compreenso de seus alunos. (2005,
p.12).

Em relao ao conhecimento pedaggico do contedo, Shulman o caracteriza


como as interpretaes que os professores fazem do contedo e as transformaes do
objeto de conhecimento tendo em vista mobilizar o aprendizado dos alunos. Nessas
condies, o conhecimento pedaggico do contedo o que distingue um excelente
professor de outro que apenas sabe a sua disciplina. Este um professor que sabe como
transformar seu conhecimento da matria em atividades e experincias que estimulam,
envolvem e melhoram a aprendizagem ativa e a compreenso dos alunos.

Entre essas categorias, o conhecimento pedaggico do contedo de particular interesse


porque identifica os corpos distintivos do conhecimento para o ensino. Representa a
mistura entre a matria e a didtica, pela qual se chega a uma compreenso de como certos
temas e problemas so organizados e adaptveis aos diversos interesses e habilidades dos
alunos e expostos para seu ensino. O conhecimento pedaggico do contedo a categoria
que, com maior probabilidade, permite distinguir entre a compreenso do especialista em
uma rea de conhecimento e a compreenso do pedagogo (Id., p. 11).

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A abordagem de Shulman traz ricas contribuies para o conhecimento
profissional do professor. No entanto, ainda que ajude a compreender a imbricao entre
o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico, eles permanecem paralelos,
sem ligar mais diretamente o conhecimento pedaggico do contedo aos aspectos
epistemolgicos das matrias.

4. A teoria do ensino para o desenvolvimento e sua contribuio para a


integrao entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico na
formao de professores

O pesquisador russo Vasili Davdov, por meio da teoria do ensino para o


desenvolvimento dentro da teoria histrico cultural da atividade, traz importante
contribuio para o papel da aprendizagem de conceitos na formao escolar e de como
o conhecimento pedaggico est visceralmente ligado ao conhecimento disciplinar. Ele
define como funo preponderante da escola a de assegurar os meios para os alunos se
apropriarem dos conhecimentos e, assim, formarem um modo de pensar terico-
conceitual. Esse modo de pensar, que consiste de operaes mentais, se forma por meio
de conceitos adequados em relao ao objeto de estudo. Por sua vez, os conceitos,
enquanto modos de operao mental, so formados com base nos processos lgicos e
investigativos da cincia ensinada. Esse processo de apropriao dos conhecimentos na
forma de conceitos, em que so formados modos de pensar e agir, produz mudanas no
desenvolvimento psquico dos alunos propiciando novas capacidades intelectuais para
apropriao de conhecimentos de nvel mais complexo. Para isso, requerida uma
atividade psicolgica interna que permite integrar contedos e motivos dos alunos. Desse
modo, o conhecimento pedaggico do professor (pelo qual o aluno ser levado a aprender
do melhor modo possvel o contedo) depende do contedo e das particularidades
investigativas da cincia ensinada, ou seja, depende das caractersticas do conhecimento
disciplinar, alm de se levar em conta as caractersticas individuais e socioculturais dos
alunos. Em outras palavras, o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico
esto mutuamente relacionados, sendo este ltimo vinculado diretamente aos contedos
e procedimentos lgicos e investigativos da cincia que est sendo estudada. A questo
: como articular essas dois tipos de conhecimento profissional? Principalmente, como
aliar o conhecimento do contedo ao conhecimento pedaggico do contedo, ou seja,
como transformar os objetos de conhecimento de modo a mobilizar a atividade de
aprendizagem dos estudantes?

12
Conforme j mencionado, para Davydov a referncia bsica do processo de ensino
e aprendizagem so os objetos cientficos (os contedos) que precisam ser apropriados
pelos alunos mediante a descoberta de um princpio interno de constituio do objeto de
estudo e, da, reconstrudo sob forma de conceito terico-conceitual no decorrer da
atividade conjunta entre professor e alunos. A reconstruo e reestruturao do objeto de
estudo constituem o processo de interiorizao, a partir do qual se reestrutura o prprio
modo de pensar dos alunos promovendo, com isso, seu desenvolvimento mental. Escreve
Davdov:

[...] A base do ensino desenvolvimental seu contedo, do qual so derivados os mtodos


(ou procedimentos) de organizao do ensino. Esta proposio exemplifica o ponto de
vista de Vygotskii e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem importncia fundamental
sua idia (de Vygotskii VD) de que o ensino realiza seu papel principal no
desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser
assimilado. Concretizando esta proposio, deve-se observar que a natureza
desenvolvimental da atividade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao fato
de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico (Davdov, 1988,
p.19).

O "conhecimento terico" na tradio histrico-cultural, baseada no materialismo


histrico e dialtico, no tem o sentido de conhecimento especulativo desconectado da
realidade. Trata-se de um conhecimento que rene e reflete o conjunto de procedimentos
lgicos do pensamento pelos quais o sujeito realiza uma reflexo sobre as caractersticas
e propriedades de um objeto e que constituem, ao mesmo tempo, as operaes mentais
(prprias do sujeito pensante) que permitem a reconstruo mental deste objeto. Pensar
teoricamente , ento, desenvolver processos mentais pelos quais se chega aos conceitos,
estes convertidos em instrumentos mentais para se fazer generalizaes conceituais e
aplic-los a problemas especficos. Tal como escreve Chaiklin:

O conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares de


uma relao abstrata. (...) A estratgia educacional bsica para dar aos alunos a
possibilidade para reproduzir pensamento terico criar tarefas instrucionais cujas
solues requeiram a formao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as ideias
centrais do assunto. Esta aproximao fundamentada na ideia de Vygotsky de
interiorizao, ou seja, aprende-se o contedo da matria aprendendo os procedimentos
pelos quais se trabalha na matria de estudo (CHAIKLIN, 1999: 191).

Na teoria do ensino para o desenvolvimento, contedos so vistos, portanto, como


conceitos cientficos e mtodos de transformao de objetos formados social e

13
historicamente a serem apropriados pelos estudantes de modo a fazer parte de suas
prprias estruturas mentais. Desse modo, o termo contedos deve ser entendido como
o conjunto de conhecimentos cientficos de uma disciplina, constitudos social e
historicamente, enquanto produtos da experincia social e histrica humana, considerados
importantes para promover o desenvolvimento mental dos alunos. Tal como mencionado
anteriormente, para Davdov o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento
mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado (1988,
p.172), uma vez que os contedos so meios para a formao dos processos mentais. No
entanto, entenda-se aqui que a atividade de ensino tem seu foco no conhecimento, mas
especialmente, no processo mental do conhecimento, ou seja, na formao e
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais. Desse modo, os
conhecimentos a serem assimilados na forma de contedos escolares no so
considerados como j prontos mas reconstitudos a partir das condies histricas e
epistemolgicas que os originaram e os tornaram essenciais. Por meio de aes mentais
que os alunos formam ao estudar um contedo, a partir do conceito terico geral deste
contedo, vo desenvolvendo competncias e habilidades para aprender por si mesmos,
isto , para formar o conceito, podendo deduzir mentalmente, por esse conceito, todo o
processo de desenvolvimento de um sistema de conceitos. Desse modo, ao aprender um
contedo cientfico, importa mais o domnio do processo de sua origem e
desenvolvimento na trajetria de sua constituio como objeto de conhecimento do que
o domnio apenas de seu contedo formal, isto , do seu resultado. Por outras palavras,
nos processos de ensino-aprendizagem os estudantes, ao incorporarem o conhecimento e
as habilidades relacionadas com a constituio desse conhecimento incorporam, tambm,
as capacidades construdas historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento
tericos.

Para Davdov, a aquisio de conceitos cientficos e o desenvolvimento das


capacidades cognitivas e operativas, compreendidos em sua relao mtua, so dois
elementos indissociveis da aprendizagem escolar. O que est em questo como o
ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a
formao de conceitos e o desenvolvimento do pensamento terico, e por quais meios os
alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Trata-se de saber o que e como
fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver
competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica a servio de uma

14
pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em
suas investigaes as estratgias cognitivas gerais de cada cincia pelas quais os alunos
aprendem a internalizar conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos de ao,
que vo se convertendo em meios de sua prpria atividade, a fim de analisar e resolver
problemas em situaes concretas da vida prtica. Davdov explicita seu entendimento
dessas questes:

O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e


desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, estudado e descrito pela
lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e
abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e das operaes com eles.
Justamente, a formao de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os
fundamentos da cultura terica atual. O ensino escolar deve ser orientado para a
comunicao desses conhecimentos, os quais podem ser assimilados no processo de
generalizao e abstrao tericas que conduzem aos conceitos tericos. A escola, a nosso
juzo, deve ensinar as crianas a pensar teoricamente (DAVIDOV, 1988, p.6).

Para que isto ocorra, faz-se necessria uma estrutura da atividade de estudo
incluindo tarefas de aprendizagem e as correspondentes aes de aprendizagem e aes
de acompanhamento e avaliao, com vistas a proporcionar ao aluno a formao, para si,
do conceito terico-cientfico do objeto.

Essas consideraes mostram a relevncia da integrao entre o conhecimento


disciplinar e o conhecimento pedaggico, pois os procedimentos pedaggicos de
formao dos processos mentais so derivados dos processos investigativos pelos quais
se chega constituio de um contedo. Ou seja, o conhecimento pedaggico (no qual se
incluem os mtodos de ensino) inseparvel dos mtodos investigativos da cincia
ensinada. Com efeito, as bases do conhecimento pedaggico esto j presentes no
conhecimento disciplinar, de modo que o conhecimento pedaggico do contedo est
diretamente relacionado ao conhecimento do contedo. Por outras palavras, o
conhecimento pedaggico pressupe as condies epistemolgicas e histricas de
constituio do contedo, de modo que a epistemologia da cincia ensinada se torna
fundamento para todo trabalho pedaggico com os contedos. Isto significa que no
suficiente a um professor somente a competncia acadmica em relao ao contedo de
sua matria. Ele precisa saber analisar os aspectos histricos, sociolgicos e
epistemolgicos do contedo, captar o perfil epistemolgico da cincia que ensina, sua
estrutura conceitual, seus procedimentos investigativos e seus resultados, numa

15
perspectiva crtica. Desse modo, os professores precisam no s ter domnio dos
resultados da cincia como, tambm, ter domnio sobre os procedimentos lgicos e
investigativos dessa cincia, pois da que se originam as capacidades intelectuais a
formar nos alunos na atividade de aprendizagem. Nesse caso, o conhecimento pedaggico
do contedo consiste em ajudar o aluno a transformar os contedos em objetos do
pensamento, ou seja, em conceitos.

Derivaes metodolgicas para o processo de ensino-aprendizagem

Conforme comentamos, os contedos (conceitos, teorias, habilidades,


procedimentos e valores) no valem por si mesmos, mas como uma base para a formao
de capacidades cognitivas gerais e especficas, tais como anlise, sntese, verificao,
comparao, avaliao, explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses,
classificao, entre outras. Compreende-se, assim, que contedos e processos
investigativos da cincia ensinada so inseparveis, cabendo atividade de ensino-
aprendizagem ajudar o aluno a reconstituir mentalmente aqueles processos, como base
para a formao de suas operaes mentais (conceitos). Assim, na teoria do ensino para
o desenvolvimento, a abordagem pedaggico-didtica de um contedo pressupe a
abordagem epistemolgica desse contedo. Desse modo, o primeiro princpio
metodolgico relacionado com o conhecimento pedaggico do contedo que a
formao de conceitos cientficos resulta da apropriao dos modos de pensar, investigar
e atuar da cincia ensinada, com o que os conceitos convertem-se em ferramentas mentais
internalizadas para lidar com o mundo objetivo, com os outros e consigo mesmos.

As formulaes de Davdov nos leva a afirmar que o modo de lidar


pedagogicamente com uma disciplina depende do modo de lidar epistemologicamente
com essa disciplina. Considerando que os mtodos de ensino so derivados dos
contedos, pode-se afirmar, por um lado, que os contedos e procedimentos lgico-
investigativos de uma cincia so estruturantes do conhecimento pedaggico necessrio
para ensinar essa cincia; por outro, que os conhecimentos disciplinares requerem
conhecimentos pedaggicos. Conforme mencionado, na teoria do ensino para o
desenvolvimento o conhecimento pedaggico do contedo pressupe trabalhar os
contedos de forma a propiciar aos alunos situaes-problema nas quais possam
reproduzir os procedimentos investigativos da cincia e, desse modo, formar neles
habilidades intelectuais anlogos queles procedimentos. Essa teoria prov, portanto, o
fundamento para justificar a relao indissolvel entre o plano epistemolgico (da cincia
16
ensinada) e o plano pedaggico-didtico, quer dizer, entre o conhecimento disciplinar e
o conhecimento pedaggico.

O planejamento do ensino

Os conhecimentos e as aes mentais que lhes correspondem, em cada matria de


ensino, com vistas formao do pensamento terico-cientfico dos estudantes (isto ,
aprender a pensar e atuar com conceitos como ferramentas do pensamento), devem ser
organizados em funo da atividade de estudo. Trs tarefas essenciais deve levar a cabo
o professor ao formular um plano de ensino tendo em vista a integrao entre
conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico: a anlise de contedo, a anlise
dos motivos dos estudantes e a articulao dos contedos com as prticas socioculturais
nas quais os estudantes esto envolvidos.

A anlise do contedo tem a finalidade de identificar um princpio geral, uma


relao geral bsica que caracteriza o conceito (conceito nuclear) do tpico a ser ensinado.
Tendo como referncia esse conceito nuclear, busca-se a gnese de seu desenvolvimento,
isto , os mtodos e procedimentos de investigao que levaram constituio da cincia,
com vistas a identificar as aes mentais4, ou seja, habilidades cognitivas gerais e
especficas presentes no contedo, as quais devem ser formadas pelos estudantes ao longo
do estudo da matria. Ou seja, a busca das relaes bsicas que identificam um tema de
estudo coincide com a atividade cientfica na apreenso dos objetos de investigao e na
sua constituio como objetos de conhecimento.

A segunda tarefa consiste na anlise dos motivos dos alunos. A teoria de ensino
para o desenvolvimento destaca o papel dos motivos (sociais/individuais) em todos os
mbitos da atividade humana5. Na atividade de estudo este papel tem especial relevncia,
pois a aprendizagem de contedos atinge melhor o desenvolvimento da personalidade
quando existe uma relao entre o contedo e os motivos do estudante para aprender. O

4
As aes mentais correspondem s habilidades gerais de carter intelectual presentes nos processos
investigativos de cada cincia. So, entre outras: observao, descrio, modelao, transformao do
problema, comparao, classificao, explicao, argumentao, formulao e resoluo de problemas.
5
Conforme Leontiev (1978, p. 82) atividade humana um processo psicolgico que satisfaz uma
necessidade do indivduo em seu intercmbio com a realidade, impulsionada por motivos, os quais
direcionam a atividade para um objeto. Desse modo, os motivos determinam a orientao concreta de uma
atividade para um objeto, ou seja, o objeto se converte em motivo da atividade. No h atividade sem
motivos.

17
conhecimento das caractersticas individuais e socioculturais dos alunos favorece a
anlise e seleo dos contedos a ensinar e a escolha de tarefas de aprendizagem com
suficientemente atrativo para canalizar os motivos dos estudantes para o contedo.

Formulado o conceito nuclear e os conceitos derivados, e junto com isso, a


apreenso dos motivos dos alunos em relao sua vida escolar, so preparadas tarefas
de aprendizagem com base em situaes problemas que requerem do estudante uma
atividade mental para assimilar as formas de pensar e atuar prprias da matria, e cujo
resultado a formao de capacidades e habilidades cognitivas gerais e especficas a
respeito da matria. Presume-se que, colocado numa atividade de aprendizagem, o
estudante vai, gradualmente, se apropriando desse processo, internalizando mtodos e
estratgias cognitivas gerais da cincia ensinada. Ou seja, o domnio dos conceitos da
cincia ensinada por meio da atividade de estudo converte-se em meio da atividade do
aluno, pelo qual o aluno pode regular a sua conduta. Escreve Chaiklin:

O objetivo da atividade de aprendizagem ajudar os estudantes a dominar as relaes,


abstraes, generalizaes e snteses que caracterizam os temas de uma materia. Este
domnio refletido na sua capacidade de fazer reflexo substantiva, anlise e
planejamento. A estratgia educacional bsica para dar aos alunos a possibilidade de
reproduzir pensamento terico a criao de tarefas instrucionais cujas solues
requerem a formao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias
principais do tema. Esta abordagem baseada na ideia de Vygotsky de internalizao, ou
seja, aprende-se o contedo da matria aprendendo os procedimentos pelos quais eles
esto trabalhando em questes especficas da m.atjeria "(CHAIKLIN, 1999, p. 191).

A terceira tarefa refere-se incorporao ao plano de ensino das prticas


socioculturais vivenciadas pelos alunos. Seguindo a tradio de Vigotsky (1984, 2000), a
interao entre os indivduos em prticas socioculturais e institucionais desempenha papel
fundamental na formao de instrumentos psicolgicos, em que o ser humano interioriza
formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico. Ou seja, as prticas
socioculturais e institucionais que as crianas e jovens compartilham na famlia, na
comunidade, e em outros mbitos da vida cotidiana so, tambm, determinantes na
apropriao de conhecimentos, formao de capacidades intelectuais, construo da
identidade pessoal e formao da personalidade. Elas aparecem na escola tanto como
contexto de aprendizagem quanto como contedo, de modo que o desenvolvimento do
pensamento de um estudante que se produz no processo de apropriao dos contedos

18
cientficos, deve articular-se com as formas de conhecimento cotidiano das quais participa
na comunidade familiar, escolar ou local (HEDEGAARD e CHAIKLIN, 2004, 2005).

Nesse entendimento, no plano de ensino deve prever formas de articulao entre os


contedos da matria e as prticas socioculturais vivenciadas pelos alunos em seu
cotidiano e em sua comunidade. nessas prticas que se manifestam a diversidade social
e cultural, as redes de conhecimento, os diferentes valores, as experincias e vivncias.
Trata-se de promover interfaces pedaggico-didticas entre o conhecimento terico-
cientfico e as formas de conhecimento local e cotidiano. Hedegaard e Chaiklin
dernominam esse procedimento didtico de abordagem do duplo movimento, ou seja,
so situaes de ensino organizadas de modo a ligar o conhecimento terico-conceitual
ao conhecimento pessoal vivido pelos alunos em suas prticas cotidianas na famlia e na
comunidade e, com isso, mobilizando os motivos dos alunos para as diferentes matrias.
(2005, p. 81). Desse modo, o conhecimento do contedo como conhecimento terico
geral por parte dos alunos, possibilita a eles aplicar os conceitos que foram internalizados
nas suas situaes concretas de vida. Segundo os autores:

Nesta forma de ensino, o conhecimento terico-conceitual e o conhecimento local podem


tornar-se integrados, de modo que o conhecimento terico-conceitual possa enriquecer
os conhecimentos pessoais da criana, usando-o na compreenso da prtica local
cotidiana. Na perspectiva radical-local, o professor parte da compreenso da criana e as
orienta para tarefas e problemas ligados ao contedo que, assim, torna-se significativo
para a criana e motivador para a compreenso tanto dos princpios tericos da matria
quando dos problemas da prtica local e cotidiana(Ib.).

Em sntese, o conhecimento pedaggico envolve trs dimenses, a


epistemolgica, a psicopedaggica e a scio-histrica-cultural. A dimenso
epistemolgica refere-se lgica cientfica das disciplinas, porque o ensino de um saber
implica levar em conta a forma de constituio desse saber, uma vez que a apropriao
de saberes supe seguir o percurso dos procedimentos investigativos de sua constituio.
Da que aprender contedos implica compreender o percurso investigativo da cincia.
Fica claro com esse princpio que ter conhecimento pedaggico do contedo no
somente ter uma metodologia para ensinar os contedos. Muito mais que isso, significa
compreender essa metodologia como uma relao orgnica com os procedimentos
investigativos da cincia que se ensina, onde esto as aes mentais a formar, a fonte de
problemas, exemplos, explicaes e tarefas. A dimenso psicopedaggica refere-se ao
fato de que o ensino deve estar dirigido aprendizagem, de modo que importa conhecer

19
as caractersticas individuais e sociais dos alunos, sua relao prvia com a matria, seus
motivos e modos de aprender. A dimenso scio-histrica-cultural implica integrar ao
contedo as prticas sociais e culturais vivenciadas pelos alunos em sua vida cotidiana,
por meio das quais podem ser evidenciadas as suas concepes em relao aos temas da
matria e os obstculos epistemolgicos e culturais para sua aprendizagem, permitindo
super-los.

5. Derivaes para a formao de professores

A escola proposta aqui como lugar de formao cultural e cientfica, considerando


a diversidade social e cultural, deve estar centrada na atividade de aprendizagem dos
estudantes por meio do ensino, e nesta condio que se transforma em instncia de
democratizao e promoo da incluso social. A interveno pedaggica pelo ensino,
atuando como mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento,
imprescindvel para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos estudantes. Em
razo disso, os currculos de cursos de formao de professores precisam ser organizados
de modo a vincular o conhecimento pedaggico ao conhecimento disciplinar. Na
perspectiva terica sugerida aqui, no deveria existir diferenas na metodologia de ensino
entre professores que ensinam no bacharelado e os que ensinam nas licenciaturas. Em
qualquer caso, requer-se competncia de articular a epistemologia da disciplina cientfica
com a didtica dessa disciplina. Por essa razo, os dirigentes das instituies
universitrias, especialmente os que lidam com as polticas de graduao, precisam
ocupar-se, no desenvolvimento profissional dos professores, da didtica enquanto cincia
profissional do professor, por onde sero propiciadas as condies aos professores de
unir, em sua prtica docente, o conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico
do contedo. evidente que, para isso, o professor necessita ter uma concepo
epistemolgica da cincia que ensina, dos mtodos lgicos e investigativos dessa cincia
e das condies histricas e sociais do contexto de produo e aplicao dos contedos
dessa cincia. Tambm evidente que o professor deve associar os mtodos de ensino
aos prprios mtodos de investigao da cincia ensinada e aos mtodos da cognio
vinculados psicologia da aprendizagem e desenvolvimento.

Ganham importncia nesse raciocnio a interseco entre a didtica e as didticas


especficas pois o objeto de estudo de ambas o processo de ensino-aprendizagem.
Ambas visam compreender a mediao didtica dos contedos com foco na

20
aprendizagem, na promoo e ampliao do desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos e da sua personalidade. A questo-chave da didtica est em que
a ela cabe a organizao pedaggico-didtica dos contedos em associao com sua
anlise epistemolgica, ou seja, a anlise do objeto da cincia ensinada, seus mtodos de
investigao e os resultados da investigao, junto com a anlise psicopedaggica das
condies de ensino-aprendizagem. Desse modo, a didtica enquanto cincia profissional
do professor est referida a, pelo menos, quatro questes: a) a anlise e seleo dos
contedos que contribuem para a formao das capacidades cognitivas dos estudantes
(conhecimento do conhecimento disciplinar); b) a identificao de operaes mentais
(capacidades intelectuais) mais relevantes para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos alunos; c) as formas de organizar o conhecimento para trabalhar com os
estudantes nas aulas e os meios pelos quais este conhecimento pode ser melhor e mais
adequadamente internalizado (conhecimento pedaggico do contedo); d) a organizao
das situaes pedaggico-didticas: como o professor organiza e administra a aula: o
planejamento e a organizao de situaes e tarefas de aprendizagem, as interaes com
e entre os estudantes.

A didtica (bsica), portanto, inclui elementos da teoria do conhecimento e dos


processos de desenvolvimento e aprendizagem, implicaes socioculturais do ensino-
aprendizagem e, especialmente, as peculiaridades epistemolgicas das disciplinas e de
seus mtodos de investigao. Essa didtica, enquanto teoria do ensino e aprendizagem,
generaliza princpios e procedimentos obtidos a partir das cincias da educao
psicologia, sociologia, antropologia, entre outras - e das pesquisas resultantes das prprias
disciplinas especficas, pondo-os a servio do processo de ensino e aprendizagem das
disciplinas. Tal didtica oferece s disciplinas especficas o que bsico, essencial e
comum ao ensino, mas em ntima conexo com a lgica cientfica das disciplinas. Por sua
vez, as didticas especficas (ou disciplinares), a partir dos saberes pedaggico-didticos
sobre ensino e aprendizagem e da estrutura conceitual e procedimentos investigativos da
cincia ensinada, trabalham aspectos epistemolgicos do processo geral do
conhecimento, peculiaridades epistemolgicas de cada disciplina, processos e
procedimentos investigativos da disciplina, processos externos e internos do
desenvolvimento humano e da aprendizagem. Ou seja, as didticas especficas tm como
objeto de estudo as peculiaridades dos processos de ensino-aprendizagem de cada uma

21
das disciplinas, visando sua organizao pedaggico-didtica, em correspondncia com
os nveis de ensino a atender e as caractersticas individuais e socioculturais dos alunos.

Consideraes finais

Buscou-se argumentar neste texto sobre a inseparabilidade entre o conhecimento


pedaggico e o conhecimento disciplinar, implicando o vnculo entre a didtica e as
didticas disciplinares com a epistemologia da cincia ensinada. Tais relaes resultam
em duas exigncias para o exerccio profissional dos professores: o conhecimento do
contedo e de conhecimento pedaggico-didtico do contedo. Conforme mencionado,
as instituies formadoras no Brasil no tm conseguido superar nos currculos a
dissociao entre os dois tipos de conhecimento profissional do professor. A lgica da
argumentao trazida aqui sobre essa dissociao leva concluso de que um sistema de
formao de professores precisa buscar uma unidade no processo formativo que assegure
relaes tericas e prticas mais slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias,
de modo a romper com a separao entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos
pedaggico-didticos.

As anlises explicitadas neste texto sobre a necessria integrao entre o


conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico-didtico indicam, tambm, que
os currculos de formao profissional, em todos os nveis do ensino, precisam assegurar
que os futuros professores estejam preparados para analisar uma disciplina cientfica em
seus aspectos histricos e epistemolgicos; que tenham domnio da rea pedaggica, no
que se refere aos temas ligados ao processo ensino-aprendizagem, ao currculo, s
relaes professor-aluno e dos alunos entre si, aos mtodos e procedimentos didticos,
incluindo o uso da tecnologia educacional; que assumam seu papel de educadores na
formao da personalidade dos alunos e que incorporem na prtica docente a dimenso
poltica enquanto cidados e formadores de cidados e profissionais.

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