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nmero 21 revista da

maro de 2009
abem

A educao musical na pers-


pectiva da linguagem: revendo
concepes e procedimentos*
Silvia Cordeiro Nassif Schroeder
Universidade de So Paulo (USP)
scnassif@terra.com.br

Resumo. Neste artigo procuro mostrar que a adoo de uma abordagem da msica como uma forma
de linguagem pode trazer consequncias prticas fundamentais para o ensino. luz da concepo de
linguagem de Mikhail Bakhtin, estabeleo analogias entre msica e linguagem verbal, exemplificando
alguns procedimentos pedaggicos musicais que poderiam ser revistos a partir dessa perspectiva. A
principal mudana proposta por essa viso diz respeito a um deslocamento na nfase do ensino: ao
invs da tcnica (principal preocupao do ensino tradicional) ou da materialidade sonora (caracterstica
das propostas de cunho mais vanguardista), privilegia-se a dimenso esttica musical.

Palavras-chave: linguagem, discursividade, esttica

Abstract. In this paper my effort is to show that the adoption of an approach of music as a form of
language can bring practical consequences to teaching. Through the conception of language of Mikhail
Bakhtin, I establish analogies between music and verbal language, exemplifying some musical peda-
gogical procedures that could be reviewed from this perspective. The main change proposed by this
vision is related to a displacement in the emphasis of teaching: instead of technique (main concern of
traditional teaching) or of the sonorous materiality (characteristic of the more vanguardist proposals),
the musical aesthetic dimension is privileged.

Keywords: language, discursivity, aesthetic

A ideia de que a msica possa ser conside- que, embora no assuma explicitamente a ideia da
rada uma forma de linguagem, embora no seja msica como uma forma de linguagem (mas sim
consensual e tenha vrios opositores na filosofia como forma simblica), faz uso de um vocabulrio
conferir, por exemplo, Hanslick (1989), Langer que remete linguagem verbal, ainda que meta-
(1989) e Dufrenne (1998) , vem sendo bastante foricamente (discurso, conversao, sotaque,
difundida no meio educacional, seja simplesmente etc.). Isso nos permite levantar a hiptese de que
para enfatizar a possibilidade de acesso msica a de alguma forma esse autor v aproximaes pos-
todos os indivduos, indiscriminadamente, seja para sveis entre essas duas formas simblicas.1
procurar entender melhor a aprendizagem musical
pela possibilidade de estabelecer analogias com a interessante observar, nessa discusso
linguagem verbal. Entre os educadores e pesqui- sobre a msica ser ou no linguagem, que as diver-
sadores que, de um modo ou de outro, endossam gncias geralmente dizem respeito mais concep-
essa abordagem, podemos citar, entre outros, o de linguagem que tomada como paradigma
Ganza (1977), Fonterrada (1991), Penna (1998), do que a questes musicais propriamente ditas.
Bernardes (2001), etc., alm de Swanwick (2003), Autores como Langer (1989) e Dufrenne (1998)

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*
Este trabalho parte de uma tese de doutoramento, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp, que contou com apoio
financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
1
importante assinalar que, a despeito de sua filiao a outra matriz terica, o dilogo com esse autor se far necessrio no decorrer
deste texto, uma vez que ele levanta muitas questes comuns s discusses aqui em foco. As principais diferenas ficam por conta
dos princpios explicativos que Swanwick toma como fundamento, oriundos de sua abordagem fenomenolgica da msica.

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SCHROEDER, Silvia Cordeiro Nassif. A educao musical na perspectiva da linguagem: revendo concepes e procedimentos.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 44-52, mar. 2009.
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partem de uma viso saussureana2 da lngua, con- produzidos). Nos trs primeiros nveis estamos na
cebida como um sistema fechado, abstrato, sujeito esfera da lngua enquanto um sistema abstrato e,
a regras fixas e, ao mesmo tempo, tomam a msica no ltimo, na sua realizao concreta e, portanto, na
do ponto de vista de sua realizao concreta, so- sua dimenso ideolgica.4 De acordo com Bakhtin
nora, com todas as singularidades que a ocorrem. (2000), a utilizao da lngua se d em forma de
Isso faz com que constatem apressadamente uma enunciados concretos (orais ou escritos) proferidos
impossibilidade de aproximao entre essas duas por sujeitos concretos em situaes especficas.
formas simblicas. Entretanto, se buscarmos uma So eles que permitem o acesso ao nvel discur-
concepo de linguagem que tambm privilegie a sivo da lngua. Cada enunciado, independente do
lngua em sua dimenso concreta, os pontos em seu contedo e volume tm caractersticas estru-
comum comearo a aparecer.3 turais definidas e fronteiras bem delimitadas. Um
enunciado termina quando completa um sentido e
Neste trabalho, partindo da perspectiva provoca uma atitude responsiva por parte do inter-
enunciativo-discursiva da linguagem de Mikail locutor (que no precisa ser necessariamente uma
Bakhtin, assumo como premissa que essa aproxi- resposta fnica e nem imediata). Todo enunciado,
mao efetivamente possvel e permite iluminar desse modo, se liga a um enunciado anterior (ao
diversas questes relativas educao musical, qual ele de alguma forma uma resposta) e a um
sobretudo na sua fase inicial. A partir do estabe- posterior (que tambm de algum modo lhe estar
lecimento de algumas analogias entre msica e respondendo). Nenhum locutor, nesse sentido, o
linguagem verbal, levanto algumas questes que primeiro que rompe pela primeira vez o eterno si-
possibilitam refletir sobre como determinados pro- lncio de um mundo mudo (Bakhtin, 2000, p. 291),
cedimentos que fazem parte do cotidiano do ensino mas sua fala pressupe no somente a existncia
de msica poderiam ser repensados. da lngua, como de enunciados anteriores. Cada
enunciado um elo na cadeia muito complexa de
Linguagem verbal/linguagem musical outros enunciados (Bakhtin, 2000, p. 291).

Podemos dizer que na linguagem verbal h Quando uma criana adquire a linguagem,
uma sobreposio de nveis ou dimenses que, o faz justamente a partir do contato com a lngua
embora aconteam de modo indissocivel na na sua concretude, ou do nvel discursivo. So
realizao concreta da lngua (falada ou escrita), os sentidos e os valores lingusticos que lhe so
costumam ser analisados separadamente nos transmitidos pelos outros falantes daquela lngua
estudos lingusticos. Assim, temos, por exemplo, o atravs de enunciados concretos que possibilita-
nvel fonolgico (os sons que cada lngua recorta ro a absoro do sistema abstrato (fonolgico,
das inmeras possibilidades articulatrias do apa- sinttico e semntico). Mesmo na aprendizagem
relho fonador humano), o nvel sinttico (as regras de uma lngua estrangeira, que demanda um
combinatrias que regulam a possibilidade de apa- processo mais analtico, a dimenso discursiva
recimento das palavras numa orao ou de oraes considerada privilegiada.5 Somente, por exemplo,
num perodo, por exemplo), o nvel semntico (que a partir do conhecimento das regras gramaticais
diz respeito aos significados cristalizados pelas e sem esse contato intenso com um universo lin-
lnguas) e o nvel discursivo (os efeitos de sentido gustico axiologicamente marcado seria impossvel
produzidos por enunciados levando-se em conta a absoro de qualquer lngua, seja a materna ou
o contexto social, cultural, histrico onde so uma estrangeira.

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2
Ferdinand Saussure ([s.d.]), considerado fundador da lingustica moderna, estabeleceu a dicotomia entre lngua (sistema fixo e
abstrato, de carter social) e fala (realizao concreta e individual da lngua, com as consequentes deformaes do sistema). De
acordo com esse autor, apenas a lngua seria objeto dos estudos lingusticos. Autores posteriores, no entanto, questionaram essa
concepo e se interessaram justamente pelo aspecto da realizao concreta, pela lngua em funcionamento, e encontraram traos
sociais tambm nessa dimenso. o caso, por exemplo, de M. Bakhtin (1895-1975), filsofo da linguagem russo, de orientao
materialista dialtica, cujo principal objetivo era buscar um modelo de anlise da linguagem alternativo aos modelos propostos
pelas duas orientaes do pensamento filosfico-lingustico predominantes no seu tempo. A primeira dessas orientaes, por ele
denominada de objetivismo abstrato, considerava a lngua um sistema normativo e estvel, um produto acabado que transmite-
se de gerao a gerao (Bakhtin, 2002, p. 107). A segunda, oposta, chamada por esse autor de subjetivismo idealista, entendia
que a lngua uma atividade, um processo ininterrupto de construo (energia) que se materializa sob a forma de atos individuais
de fala (Bakhtin, 2002, p. 72), no cabendo, portanto, a ideia de sistema. A esses dois modelos, ento, Bakhtin prope uma viso
de linguagem que toma a lngua em sua realizao concreta, mas no desconsidera o seu carter social e, portanto, os modos de
enunciao partilhados coletivamente.
3
Para um aprofundamento nessa questo, conferir Schroeder (2005, 2006).
4
Ideolgico aqui tomado no sentido de Bakhtin (2002) como algo dotado de sentido e valor.
5
s observar o quanto a imerso nos valores da cultura buscada nas metodologias atuais de ensino de lngua estrangeira.

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Trazendo essas distines para a msica, voltando analogia com a linguagem, a tentar
podemos dizer que tambm essa possui uma di- aprender uma lngua a partir da sua fonologia). Por
menso material sonora (os sons que cada cultura mais interessante e criativo que possa ser, esse
recorta dentre as infinitas possibilidades que as tipo de trabalho s faz sentido, nessa perspectiva,
fontes sonoras disponveis possuem), uma sin- quando atrelado a contextos musicais ou, numa
taxe prpria a cada idioma musical (tonal, atonal, analogia bakhtiniana, msica em funcionamento
modal, serial, etc.), e uma dimenso significativa (pelo menos quando a inteno atingi-la como
(talvez no semntica, uma vez que aqui no se linguagem). Assim, por exemplo, saber qual entre
pode falar em conotaes fixas que podem ser dois sons mais grave ou mais agudo talvez sirva
dicionarizadas, mas, com certeza, uma dimenso para pouca coisa, mas tentar entender por que
discursiva, na qual os significados so sempre determinada msica explorou mais os sons graves
contextuais). Tambm na msica a fonologia e a do que os agudos pode ser bem interessante. Do
sintaxe esto sempre a servio de significaes mesmo modo, conseguir classificar sons quanto
estticas, cujo nico acesso so os enunciados sua durao tem pouco ou nenhum interesse, mas,
musicais, as msicas em sua realizao concreta por exemplo, explorar possveis efeitos sonoros
e sonora. E, como consequncia, tambm na aqui- que se consegue usando sons curtos e longos
sio da musicalidade (nos casos em que a criana pode ser bastante enriquecedor do ponto de vista
se musicaliza naturalmente, por imerso em um musical.6 O prprio Schafer (1991), pensando em
meio social no qual a msica uma presena muito possibilidades educacionais nas escolas de ensino
forte) ou na aprendizagem musical (processo mais regular, reconhece que atividades de explorao
formal, no qual predomina uma intencionalidade sonora, embora muitas vezes sejam uma sada
pedaggica), o nvel discursivo, os enunciados mu- interessante para professores no especializados,
sicais, as msicas esteticamente constitudas em no so propriamente ensinar msica.7
relaes sempre dialgicas, so o ponto de partida
privilegiado. Os sistemas sinttico e fonolgico s bem verdade que muitas vezes esse tipo
sero absorvidos quando percebidos em funo de de trabalho desemboca numa produo esttica,
propsitos esttico-musicais e no como entidades o que j um ganho enorme em relao a um
autnomas, preparatrias para uma compreenso trabalho sem nenhuma referncia musical. Entre-
musical posterior propriamente dita. tanto, quase sempre est ligado a uma esttica
contempornea, a qual, conforme o modo como
Esse modo de entender a msica impor- realizada, muitas vezes no tem nada a ver com
tante porque permite rever certos procedimentos o que os alunos entendem por msica, criando-se
pedaggicos amplamente difundidos nas prticas aquele fenmeno que Swanwick denomina a sub-
e mtodos de ensino musical. Vejamos alguns cultura da msica escolar (Swanwick, 2003, p. 50),
exemplos. ou seja, um tipo de msica que s existe naquele
lugar, com aquele determinado fim e que mais ou
A nfase na materialidade sonora menos engolida nos horrios escolares. Ou seja,
o perigo de no se atingir a linguagem permanece,
Uma das principais novidades trazidas pelos caso no sejam apresentadas referncias musicais
educadores do sculo XX foi a proposta de explora- como parte integrante de um trabalho de manuseio
o sonora como incio do processo de musicaliza- sonoro cujo fim atingir uma esttica contempo-
o. Pesquisar sons, imit-los, classific-los quanto rnea especfica.
aos seus parmetros, virou quase uma obrigao.
No entanto, quando se entende a msica como O estudo de elementos musicais isolados
uma linguagem cuja possibilidade de apropriao
est diretamente ligada a uma apreenso signifi- Quando se entende que na msica os ele-
cativa, comea-se a perceber as limitaes de se mentos sintticos esto sempre em funo de uma
ater sua materialidade pura (o que equivaleria, proposta musical, de uma intencionalidade esttica,

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6
Frana (2003), a partir de outra perspectiva terica, cita uma srie de exemplos de atividades que podem ser feitas com sons con-
siderando-se o seu aspecto expressivo musical. A autora menciona ainda vrias peas do repertrio erudito tradicional que exploram
determinados aspectos sonoros e que poderiam ser interessantes aos propsitos aqui delineados.
7
As Faculdades de Educao ou cursos de Magistrio com um programa completo de educao musical, no tero oportunidade de
conferir aos alunos-professores tcnicas e informao suficientes para fazer deles confiveis e inspirados professores de msica, no
sentido tradicional. necessrio, ento, uma alternativa especial []. Sem saber nada, poderamos tentar, no pouco tempo dispo-
nvel, descobrir tudo o que pudermos a respeito do som sua condio fsica, sua psicologia, a emoo de produzi-lo na garganta,
ou encontr-lo no ar, fora de ns mesmos. Ser colocado que esses professores no estaro ensinando msica. (Schafer, 1991, p.
305, grifo meu).

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de nada adianta ensin-los como entidades autos- portanto, de abstrair o sentido de um elemento
suficientes, autnomas em relao ao todo musical. isolado. O que acontece normalmente, no entanto,
Assim como o som em si, os elementos musicais principalmente nas aulas de instrumentos, que
tambm so insuficientes para que se atinja o nvel os alunos iniciantes, por suas limitaes tcnicas,
da linguagem. O simples reconhecimento desses tm de se restringir a sonoridades que no vo
elementos nada nos diz sobre seu significado num muito alm de esboos musicais. Se eles ainda
contexto esttico. no so capazes de tocar algo musicalmente
significativo (e aqui obviamente eu no estou me
A esse respeito, Bakhtin (2002) faz uma dis- referindo complexidade, mas completude mu-
tino bastante esclarecedora quando diferencia sical), o professor poderia criar um contexto para
signo de sinal. De acordo com esse autor, enquan- aqueles poucos sons, tornando-os musicais (por
to o sinal uma entidade de contedo imutvel, exemplo, tocando ele mesmo uma harmonia que
constitui apenas um instrumento tcnico para acompanhe e d sentido ao que o aluno toca).
designar este ou aquele objeto (preciso e imut- um equvoco, em minha opinio, pensar que
vel) ou este ou aquele acontecimento (igualmente a compreenso musical uma decorrncia da
preciso e imutvel) (Bakhtin, 2002, p. 93), e que complexidade tcnica. Ao contrrio, penso que s
precisa apenas ser identificado, o signo sempre uma boa percepo esttica que vai dar sentido
orientado pelo contexto, seu sentido mvel, ele a um aprimoramento tcnico.
necessita ser compreendido. Desse modo, s os
signos, por sua natureza valorativa, so capazes O receio de fornecer modelos
de fundar uma esttica qualquer. Trazendo essas
reflexes para a msica, podemos dizer que aqui De acordo com Mikail Bakhtin (2000), somos
tambm os elementos tomados isoladamente no capazes de produzir enunciados no apenas por-
so capazes de permitir uma compreenso da lin- que dispomos de um sistema lingustico, mas prin-
guagem, pois permanecem em um nvel sinaltico cipalmente porque dispomos de outros enunciados
(de sinal) e no atingem a dimenso significativa que foram produzidos antes por outras pessoas.
(de signo). Contudo, um procedimento bastante no dilogo com essas outras falas produzidas
comum no ensino tradicional justamente partir anteriormente que construmos as nossas, as quais
dos elementos musicais isolados (notas, acordes, de certo modo so sempre uma resposta ao que
ritmos, etc.) e ir juntando-os em estruturas cada veio antes. Por essa razo, ainda segundo esse
vez mais complexas at chegar s msicas pro- autor, os significados dos enunciados so sempre
priamente ditas. Uma abordagem que privilegie o relacionais: ligam-se ao que foi dito antes e ao que
aspecto discursivo da msica, ao contrrio, parte ser dito depois. E isso acontece, importante res-
sempre de um contexto esteticamente estrutura- saltar, no apenas na fala cotidiana, mas tambm
do.8 Mesmo que a proposta seja, num determinado na literatura, por exemplo, pois uma obra sempre
momento, trabalhar algum elemento especfico, uma resposta a outras que vieram antes (e no
este sempre apresentado em sua realizao uma criao a partir do nada). Analogamente, um
concreta nas msicas reais e nunca de modo compositor pode compor no apenas porque dispe
isolado. 9 E isso em qualquer nvel do ensino, de um sistema musical, mas principalmente porque
mas principalmente nos nveis iniciais, quando os dispe de outras msicas que foram compostas an-
alunos muitas vezes ainda no criaram um reper- teriormente e com as quais ele vai de algum modo
trio de referncias musicais e no so capazes, dialogar. As criaes musicais, por mais inovadoras
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8
Na alfabetizao da lngua essa questo vem sendo amplamente discutida e, pelo menos nos contextos educacionais sintonizados
com as discusses atuais, h muito tempo o texto (e no as slabas ou mesmo as palavras isoladas) vem sendo tomado como ponto
de partida nesse processo. Entende-se que saber ler no apenas uma questo de deciframento de um cdigo, mas envolve a
possibilidade de compreenso textual. Analogamente, podemos dizer que saber msica no apenas reconhecer elementos, mas
ter uma compreenso esttica musical.
9
Vrios pesquisadores atuais tm se preocupado com essa questo. Grossi (2001, p. 49), por exemplo, em estudo sobre os testes
convencionais de avaliao da percepo musical, critica a nfase na apreciao analtica, muitas vezes atomstica, dos elementos
intrnsecos da msica e prope um modo alternativo de avaliao onde categorias mais amplas sejam includas e se faa uso de
msicas reais ao invs de sons ou elementos isolados. Swanwick (2003, p. 57), por sua vez, coloca como o primeiro princpio da
educao musical considerar a msica um discurso, indo alm das notas, intervalos, acordes, etc., ou do que ele denomina nvel
material da msica. A principal diferena entre o posicionamento terico adotado por Swanwick e a perspectiva aqui apresentada diz
respeito ao que tomado como ponto de partida na apreenso da msica. Para Swanwick h uma sobreposio de camadas na qual
o nvel material necessariamente o primeiro, passando depois pelo gesto (ou expresso), forma e valor. Este ltimo nvel estaria
ligado a um forte sentido de significncia (Swanwick, 2003, p. 32) e atingi-lo dependeria de certo desenvolvimento ou maturidade
musical. Numa perspectiva bakhtiniana, por outro lado, o nvel valorativo ao mesmo tempo o ponto de partida e o ponto de chegada.
No se admite uma apreenso simblica neutra, pr-valorativa (ou no ideolgica, nos termos bakhtinianos), pois a significncia
condio para qualquer percepo.

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que sejam, tambm so sempre uma resposta a interessante que mesmo atividades musi-
outras obras compostas anteriormente. Mesmo cais aparentemente simples muitas vezes so to-
as vanguardas mais radicais inovam sempre em talmente estranhas aos alunos e se tornam difceis
relao a o que j foi feito. Assim, por exemplo, quando se prescinde de referncias que sirvam de
uma msica que no use instrumentos musicais modelo. Fonterrada (1991) cita o exemplo bastante
convencionais, mas sons gravados, tem parte de elucidativo de um grupo de crianas de musicali-
sua originalidade creditada ao fato de negar as zao que, tendo de ensaiar um repertrio para
fontes sonoras tradicionais. em relao a elas cantar em grupo, mostraram total incompreenso a
que percebemos o seu alcance inovador. respeito do canto em conjunto. A soluo foi ento
fazer com que as crianas criassem referncias
Essa discusso interessante do ponto de assistindo a uma apresentao:
vista educacional porque permite que se perceba
a importncia de nunca trabalhar no vazio est- No compreendiam [as crianas] sonoridades simult-
tico, mas sempre fornecer referncias musicais neas, o que fazia com que cantar cnones, ostinati ou
aos alunos. s a partir da possibilidade de refe- melodias diferentes superpostas fosse impossvel. []
rncia a um contexto esteticamente significativo Foi ento que surgiu a idia de se organizar uma apre-
que determinado conhecimento musical poder sentao musical, para as crianas ouvirem. Na data
ser apreendido em profundidade. No entanto, escolhida, elas foram conduzidas capela e colocadas
muitos professores ainda ensinam apoiados no em cadeiras arrumadas em crculo, com um grande es-
pressuposto de que os modelos so perniciosos pao no centro. Entraram ento os monitores, narrando
ao ensino, pois tirariam uma suposta espontanei- histrias, cantando e danando. [] Algumas msicas
dade que o aluno possa ter. Quando, porm, se que cantaram, eram conhecidas pelas crianas, mas
trabalha com a premissa de que a msica, tal qual foram cantadas e tocadas em arranjos mais elabora-
a linguagem verbal, tambm possui significados dos, a vrias vozes e instrumentos. As crianas ficaram
relacionais, as referncias estticas passam a ser fascinadas e aplaudiram muito. Aps esse encontro, o
fundamentais. Nesse sentido, cabe ao professor modo de cantar das crianas se modificou. Houve ntida
no apenas ampliar as referncias estticas dos melhoria na afinao e conseguiram cantar cnones e
alunos, como tambm procurar conhecer as que ostinati. Haviam compreendido. (Fonterrada, 1991, p.
eles j trazem, fazendo delas aliadas no aprendi- 221-222, grifo meu).
zado musical. Na prtica, uma maneira simples de
conseguir isso seria, ao apresentar determinado Nesse episdio parece ficar bem clara a
conhecimento um encadeamento harmnico, por necessidade e, principalmente, o poder das refe-
exemplo , mostr-lo primeiramente num reper- rncias: um nico contato com o mundo musical
trio familiar aos alunos para que eles pudessem real foi suficiente para que aquelas crianas
perceber o efeito sonoro desse encadeamento, compreendessem em poucos minutos o que ho-
para s depois apresent-lo em outros contextos ras de explicaes tericas talvez no tivessem
menos familiares, expondo ento as regras que conseguido.
regem a sua formao, etc. (essa proposta, como
fcil perceber, uma inverso em relao ao Tambm na rea de execuo instrumental
procedimento usual, que justamente comear a presena de modelos parece ser de grande va-
pelas regras). Devemos levar sempre em conta lia. Muitas vezes um aluno no est entendendo
que o aluno, ao ingressar em aulas de msica, determinado trecho e, ao ouvi-lo tocado pelo pro-
j traz um universo musical prprio (e que muitas fessor ou por uma gravao, muda completamente
vezes justamente o que o move a procurar as a sua execuo, geralmente melhorando muito
aulas), ou seja, ele j ouve e muitas vezes tem em termos de articulao do discurso musical,
bastante familiaridade com um ou vrios gneros sem necessariamente copiar mecanicamente a
musicais especficos. Se for obrigado a ignorar execuo ouvida. atravs do contato intensivo
(ou s vezes at desmerecer) esse gnero que com universos musicais esteticamente constitu-
lhe familiar e tentar se expressar atravs de ou- dos que os alunos vo absorvendo a gramtica,
tro, esse aluno, no mnimo, ficar completamente percebendo o que possvel ou no dentro da
perdido e desmotivado.10 linguagem. Alm disso, um contato intensivo com

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10
Swanwick, ao estabelecer princpios para a educao musical, adota posio semelhante, enfatizando a necessidade de se con-
siderar o discurso musical dos alunos: Discurso conversao musical , por definio, no pode ser nunca um monlogo. Cada
aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais. No os introduzimos na
msica; eles so bem familiarizados com ela, embora no a tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser
importantes para seu desenvolvimento futuro. (Swanwick, 2003, p. 66-67).

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msicas pode trazer contribuies tambm na seja, a conquista de complexidade tcnica cada
rea criativa. Swanwick (2003) cita uma pesquisa vez maior. Isso faz com que os alunos acabem
realizada no Chipre sobre a relao entre compor/ queimando etapas, impedindo-os de se desenvol-
tocar/escutar, que chegou concluso de que os verem horizontalmente, solidificando a tcnica e
alunos que ouviam msica, de modo geral com- principalmente aprofundando a compreenso da
punham de maneira mais elaborada. linguagem musical. O resultado, geralmente, so
interpretaes inconsistentes do ponto de vista es-
O instrumento e a tcnica ttico e que acontecessem sob a ameaa constante
da perda do domnio tcnico a qualquer momento.
Numa abordagem do ensino que tome a m- Se, por outro lado, no estudo do piano ou qualquer
sica como uma forma de linguagem, o instrumento instrumento, a nfase sair um pouco dos aspectos
musical deixa de ser pensado como uma finalidade puramente tcnicos e passar para as formas de
do estudo e assume a funo de mediador, cuja enunciao musical, para os sentidos musicais que
importncia no pode superar a da prpria msica, se produzem, para o nvel discursivo da msica,
a qual, por sua vez, est a servio de uma proposta talvez haja maiores chances de que execues
esttica que tem um valor para uma sociedade em musicalmente mais consistentes aconteam.
determinado tempo.
Um dos recursos mais interessantes, e que
Esse modo de entender o instrumento nos tambm tem sido alvo de controvrsias no ensino
obriga a algumas revises, criando a necessida- do instrumento, justamente a formao de grupos.
de de constantes atualizaes na viso de cada Alm das razes mais ou menos bvias do fator
instrumento em particular. Se a linguagem mu- estmulo que caracteriza as atividades coletivas,
sical algo em constante mudana, o valor dos as aulas em grupo permitem realizaes musicais
instrumentos, tambm. Tomemos como exemplo muito mais interessantes e bem acabadas. Alunos
o piano. Talvez o instrumento mais marcado por com pouqussima desenvoltura instrumental podem,
uma tradio europeia, o que torna bastante difcil muitas vezes, tocar em grupo um repertrio muito
qualquer mudana de atitude em relao a ele, o acima de suas possibilidades individuais. Entre
piano poderia se tornar um aliado extremamente outras vantagens, isso torna o grupo um excelente
importante do ensino. Assim, por exemplo, alm lugar onde possvel desenvolver uma percepo
da perseguida e quase inalcanvel posio so- estrutural da msica, a maneira pela qual o todo
lstica, ele poderia ser visto como um instrumento constitudo pelas partes de cada integrante, bem
por excelncia ideal para se tocar em grupos, as- como a funo de cada parte em relao ma-
sumindo vrias funes. Por suas caractersticas croestrutura. Alm disso, e a meu ver mais impor-
(possibilidade harmnica, extenso da tessitura, tante, os grupos so os lugares por excelncia do
riqueza timbrstica, percussividade, etc.), esse exerccio do dilogo musical. onde aprendemos
instrumento se mostra no somente ideal como a ouvir, saber a hora de falar, a hora de nos co-
acompanhante de solistas, mas pode se tornar um locarmos em segundo plano, de ficar em silncio,
verdadeiro coringa em vrios tipos de agrupa- etc., onde vamos formando nossa individualidade
mentos, pois muitas vezes substitui com vantagens musical, adquirindo nosso prprio sotaque (como
outros instrumentos (possibilidade essa que pode diria Swanwick). De acordo com Bakhtin (2002), a
ser ampliada ad infinitum tambm pelo uso de um linguagem essencialmente dialgica, tanto na sua
teclado eletrnico). constituio, quanto no seu uso. Isso significa que
sempre que um locutor profere um enunciado, est
Para que outros usos do piano possam acon- de algum modo dialogando com outros enunciados
tecer, entretanto, necessria ainda uma outra proferidos anteriormente. So esses enunciados
viso do modo de tocar ou, em outras palavras, anteriores que de algum modo significam os atuais.
da tcnica pianstica. Essa questo particular- Analogamente, no dilogo com outros enuncia-
mente importante para o ensino do piano, pois a dos musicais que os enunciados dos alunos vo
valorizao da tcnica tem sido uma verdadeira fazendo sentido. Quando esses outros enunciados
obsesso, quase a prpria razo do estudo do acontecem em interaes em sala se aula, mais rica
instrumento para inmeros professores e alunos. fica essa relao dialgica. Alm disso, no grupo
muito comum alunos e professores de piano possvel tambm conversar verbalmente sobre
perseguirem msicas cada vez mais difceis, como possveis escolhas para interpretao (andamento,
se a possibilidade de toc-las fosse uma espcie dinmica, etc.), argumentar a favor ou contra um
de ndice do nvel musical de quem toca. H modo especfico de conceber a msica, exercitar,
uma preocupao exagerada com o que podera- enfim, a reflexo sobre a prtica. Numa aula indi-
mos denominar crescimento vertical musical, ou vidual, devido assimetria que normalmente h

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entre o professor e o aluno, esse exerccio quase pressa em introduzi-la, abrindo mo de um perodo
impossvel, pois as situaes mais comuns so: o precioso no qual o aluno poderia tocar de ouvido
professor manda/o aluno obedece ou o aluno faz/o ou por imitao, situaes de aprendizagem nas
professor concorda ou discorda (neste ltimo caso, quais o nvel discursivo musical privilegiado.
o aluno segue a orientao do professor). Frequentemente a partitura ganha tal autonomia
em relao msica, que passa a ter existncia
Outra mudana decorrente desse modo de prpria, sendo, inclusive, o principal objeto sobre o
ver o ensino do instrumento que as tradicionais qual se discute numa aula de msica. Um caminho
lies passam a no fazer mais sentido, sendo alternativo, e que talvez evitasse essa distoro do
substitudas por msicas. Um ensino no qual a ensino, seria justamente inverter as prioridades no
questo esttica prioritria no trabalha no va- incio da aprendizagem, at certo ponto retardando
zio esttico e, portanto, no v utilidade naque- a alfabetizao musical escrita.
les tradicionais mtodos de ensino de leitura no
instrumento onde o conhecimento apresentado Minimizar a importncia da leitura talvez evi-
numa sequncia totalmente racional de gradativa tasse tambm um problema srio e bastante comum,
dificuldade tcnica atravs de lies destitudas, na que a falta de fluncia musical, a impossibilidade
sua maioria, de qualquer valor esttico para, ao final que muitos alunos demonstram, ao tocarem um
do livro, apresentar algumas pecinhas musicais. A trecho musical, de manter um fluxo temporal cont-
prioridade, ao contrrio desses mtodos, deveria nuo. Toda leitura um processo analtico: olhamos
ser sempre o repertrio: em aulas de msica, as notas, os valores rtmicos, as articulaes, as
aprende-se msica. harmonias, as pontuaes entre as frases, etc.
Quando todos esses elementos s so percebidos
A leitura musical desse modo analtico e no fecham um sentido es-
ttico geral (o aluno no capaz de perceber/criar
Uma nova postura diante da leitura tambm uma ideia musical a partir deles), geralmente temos
pode ser assumida quando alteramos algumas con- a quebra da fluncia. Na aprendizagem de leitura
cepes que fundamentam o ensino. E nesse ponto da lngua materna, esse fato fica bem mais claro.
a analogia com a linguagem verbal pode ser ainda Todos j vimos o modo como crianas em fase de
mais esclarecedora. Por no estar presente de letramento costumam ler silabando, articulando os
modo intensivo para a maioria das crianas desde sons sem nenhuma entonao, sem respeitar as
o nascimento, so raros os casos em que a msi- pontuaes, s vezes emendando uma palavra em
ca (sobretudo a linguagem erudita, predominante outra. Ao captarem o sentido da frase que esto
no ensino especializado) pode ser equiparada lendo, entretanto, repentinamente a repetem com
lngua materna, o que nos obriga a consider-la fluncia, dando a entonao correta. Na aprendiza-
quase sempre uma lngua estrangeira. Olhemos gem da msica, porm, essa fase de silabao s
ento para os modelos de aprendizagem nessa vezes no apenas uma etapa intermediria, mas
rea. Modernamente, no ensino de uma segunda permanece em muitos alunos mesmo aps longos
lngua, mesmo que a escrita seja introduzida con- anos de estudo. Isso pode acontecer, de acordo
comitantemente, a oralidade bastante enfatizada, com esta anlise, no apenas porque os alunos
sobretudo no incio do processo. Geralmente cada no se dedicaram o suficiente e estudaram menos
novo conhecimento (um vocabulrio, uma regra do que era necessrio (interpretao corrente para
gramatical, etc.) apresentado atravs de exem- esse problema), mas principalmente porque foram
plos onde aparece contextualizado (em situaes obrigados a aprender a ler uma lngua que lhes era
do cotidiano) e a escrita s trabalhada quando a totalmente estranha. Ao serem incapazes de ir alm
maior parte das dvidas j foram resolvidas oral- da partitura (ou de chegar s significaes estticas),
mente. Em outras palavras, o aluno s escreve ou esses alunos esto fadados a tocar quase como se
l aquilo que j compreendeu, ou cujo significado estivessem apenas decodificando sinais. Voltando
percebeu. Em msica, no entanto, a escrita conti- comparao com a leitura da lngua, se as crianas
nua sendo um modo bastante usado de introduzir fossem obrigadas a se alfabetizar usando, no digo
o aluno na linguagem (principalmente em aulas nem uma lngua estrangeira, mas um vocabulrio
de instrumentos). Na verdade, a escrita to va- que estivesse alm da sua experincia lingustica,
lorizada que, para o senso comum, saber ler uma muito provavelmente o resultado seria desastroso.
partitura sinnimo de saber msica.11 Isso tem
feito com que muitos professores tenham certa Essa questo da fluncia tem sido tambm

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11
Para uma discusso mais aprofundada sobre essa questo, conferir Penna (2008, cap. 3).

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uma das preocupaes de Swanwick (2003, p. 68), primeiras tentativas de expresso musical. Para
que coloca como um dos princpios da educao realizar esse papel, ele deveria, em primeiro lugar,
musical a fluncia no incio e no final. Citando as avaliar o tipo de erro cometido pelo aluno: trata-
posies semelhantes de educadores como Orff, se de uma compreenso equivocada, um entendi-
Dalcroze, Suzuki e Kodly, esse autor considera que, mento diferenciado em relao ao esperado (uma
na aprendizagem da msica, a seqncia de pro- mudana no ritmo ou um acento frasal deslocado,
cedimentos mais efetiva : ouvir, articular, depois ler por exemplo), ou, ao contrrio, trata-se de uma falta
e escrever (Swanwick, 2003, p. 69), sendo os dois total de entendimento (o aluno simplesmente no
ltimos muitas vezes desnecessrios. Swanwick consegue extrair nenhum sentido da msica)? No
lembra ainda que em outras culturas diferentes das primeiro caso, geralmente esses erros so muito
tradies clssicas ocidentais (e a se inclui no s bem-vindos, pois demonstram que o aluno est
a chamada msica tnica, mas tambm a msica conseguindo atribuir algum sentido linguagem
popular, o jazz, o rock, a msica folclrica, etc.) a no- musical. Mais do que quando a criana faz tudo
tao tem pouco ou nenhum valor, o que nos obriga certinho, aqui temos a certeza de que est haven-
a reavaliar, conforme dito acima, a importncia da do uma tentativa de realmente significar a msica
leitura, mesmo no ensino especializado. (e no simplesmente reproduzi-la mecanicamente).
Assim, por exemplo, s vezes um aluno altera o
A interlocuo do professor ritmo de uma determinada msica, mas mantm a
mtrica. Isso significa que, embora ele no tenha
De acordo com Bakhtin (2002), toda lin- entendido com exatido as subdivises pequenas
guagem implica necessariamente uma relao do tempo, captou o tempo total, musicalmente muito
interindividual, no existe qualquer possibilidade mais importante e, inclusive, mais difcil de ser per-
de linguagem sem compartilhamento de sentidos cebido. Se o professor no tem uma compreenso
e regras, sem dilogo entre indivduos (no existe do que realmente aconteceu em termos de qual
alguma coisa parecida como uma lngua de uma foi a provvel percepo do aluno, corre o risco
pessoa s). Em outras palavras, toda forma de de corrigir o erro e deixar perder essa significao
linguagem pressupe uma relao dialgica, seja global j conquistada, ou seja, s custas do deta-
na sua constituio como tal, seja nas suas vrias lhe, sacrificar o todo. Outro exemplo: o aluno troca
formas de aquisio ou aprendizagem. Ao consi- algumas notas do acompanhamento, mas mantm
deramos a msica como uma forma de linguagem, uma lgica harmnica. Tambm aqui percebemos
nesse sentido, podemos pensar em como esse que, embora ele tenha cometido um erro de enten-
carter dialgico afeta as relaes de ensino e, dimento, mostra que percebeu que a harmonia no
como consequncia, qual o papel privilegiado do uma sucesso aleatria de acordes, mas uma
educador nesse processo. progresso que caminha em direo a algum lugar.
Trata-se, portanto, de um erro possvel dentro da
O professor de msica, de acordo com essa linguagem (tonal). O mesmo tipo de engano pode
linha de pensamento, aquele que se coloca no ocorrer tambm em relao melodia: o aluno
apenas na posio de quem possui as significaes muda algumas notas, mas mantm uma lgica
musicais culturais que devem ser transmitidas, mas meldica (a sensao de que h um comeo, um
sobretudo de intrprete das tentativas pessoais de ponto culminante e um final). Um exemplo de erro
significar a msica que o aluno vai tendo no decorrer no-possvel para a linguagem omitir um trecho,
do processo de aprendizagem musical. Os proce- deixar de tocar alguns compassos e no perceber.
dimentos pedaggicos s podem ser construdos a Esse tipo de engano, alis bastante comum, revela
partir dessa possibilidade de interpretao do que que o aluno no est conseguindo atribuir nenhum
provavelmente est acontecendo. O que normal- sentido musical ao que toca.
mente ocorre, no entanto, no bem isso. Quando
uma criana entra em contato com a linguagem Tambm na rea da criao (onde bem
musical, comea a manuse-la e comete vrios er- mais complicado falar em erros) essa postura
ros (geralmente imprecises de tempo ou altura), interativa do professor faz muita diferena. Quando
as duas atitudes mais comuns em relao a esses um aluno compe ou improvisa, principalmente na
erros so: consider-los inaceitveis e tratar de fase inicial da aprendizagem, se no tiver quem
corrigi-los imediatamente ou aceit-los como parte dialogue com a sua criao e interprete seu modo
do processo de descoberta da msica, esperando de entender e se colocar diante da linguagem musi-
que o aluno acabe, por si s, percebendo o equvo- cal, acaba perdendo muito educacionalmente, pois
co e se corrija sozinho. Em nenhuma dessas duas suas criaes correm o risco de se tornarem meras
posturas o professor est se colocando no papel de autoexpresses e no entrarem em dilogo com
interlocutor, de coparticipante, de intrprete dessas algum universo musical j existente.

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importante observar que essa interlocuo do e sobretudo da minha experincia prtica como
s pode ser feita se o professor no tem receio professora de msica em um contexto de ensino
de se mostrar como msico, no como virtuose especializado, que possibilitassem uma reflexo
ou grande compositor de obras complexas, mas sobre o quanto h para ser repensado em termos
apenas como algum que tambm fala aquela educacionais a partir da adoo de uma perspec-
lngua que est tentando ensinar. Ningum pode tiva da msica como uma forma de linguagem
aprender uma nova lngua num ambiente onde em muitos pontos anloga linguagem verbal. A
todos so mudos. Entretanto, por razes as mais questo principal que foi enfatizada diz respeito
diversas, que vo desde certo receio em mostrar necessidade de se privilegiar educacionalmente a
as prprias limitaes tcnicas at a j discutida dimenso discursivo-musical, fornecendo amplas
crena no perigo de fornecer modelos aos alunos, referncias estticas e colocando em segundo pla-
tirando-lhes a espontaneidade natural, muitos no os aspectos sintticos e fonolgicos, sobretudo
professores se abstm de tocar com e para os na fase inicial da aprendizagem. importante as-
alunos, no levando em conta a natureza dialgica sinalar que essa questo, bem como os exemplos
da linguagem musical, e transformando as aulas colocados, de modo algum esgotam os pontos que
em interminveis monlogos, onde cada um fala podem ser revistos a partir dessa perspectiva teri-
uma lngua diferente (o aluno tenta se expressar ca. Minha expectativa que, uma vez conscientes
musicalmente e o professor se limita a corrigi-lo do alcance e das implicaes dessa abordagem,
verbalmente). outros professores, em diversos contextos educa-
tivos, possam buscar pontos a serem revistos em
Consideraes finais suas prprias prticas, bem como se reapropriar
das inmeras propostas de musicalizao que sur-
Neste texto me limitei a levantar algumas giram ao longo do sculo XX e que agora precisam
questes, advindas da minha pesquisa de doutora- ser revistas com olhares do sculo XXI.

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Recebido em 06/02/2009
Aprovado em 12/03/2009

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