JOANA PAULIN ROMANOWSKI

AS LICENCIATURAS NO BRASIL : UM BALANO DAS TESES E

DISSERTAES DOS ANOS 90

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo,
como requisito parcial obteno do Ttulo
de Doutor em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Marli Eliza D. A. de

Andr.

SO PAULO
2002
 AGRADECIMENTOS

No percurso entre o incio do curso e a defesa da tese, a ajuda e apoio de

muitas pessoas foram imprescindveis, mencionar todas uma tarefa difcil, mas no
poderia deixar de agradecer especialmente
Professora Dr Marli Andr pela orientao cuidadosa, apoio e incentivo
permanente.
s Professoras Dras Lilian Anna Wachowicz e Elsa Garrido pelas oportunas
recomendaes no exame de qualificao.
Aos Professores (as) do Programa de Ps-Graduao de Educao da
FE/USP pelos ensinamentos.
Secretaria do Programa de Ps-Graduao da FE/USP pela colaborao
nos aspectos administrativos.
Ao Setor de Educao da UFPR pelo apoio no incio do curso e PUCPR
pelo auxlio no final do trabalho.
Aos bibliotecrios (as) das instituies de ensino superior pelo acesso ao
material da pesquisa e especialmente Ilda.
minha famlia pelo carinho, compreenso e disponibilidade.
Ettine solidria nas reflexes e nas dvidas.
Aos colegas da FACINTER pelo incentivo e estmulo.
A Leocila, Susana, Frederico e Ginilda pelas revises tcnicas.
A Andra e Lisandra pela ajuda na digitao do texto.
A Vilma por ter se encarregado das tarefas domsticas liberando tempo para
desenvolver este trabalho.
Aos(as) colegas e amigos(as), companheiros(as) de trabalho e luta pelo apoio
e estmulo.
 SUMRIO

LISTA DE TABELAS ........................................................................................... 4

RESUMO.............................................................................................................. 7
ABSTRACT .......................................................................................................... 8
1 INTRODUO ................................................................................................. 9
1.1 ORIGEM DA PESQUISA ............................................................................... 9
1.2 OBJETIVOS .................................................................................................. 11
1.3 METODOLOGIA ............................................................................................ 13
1.4 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS ................................................................. 15
1.5 ESTRUTURA DA PESQUISA ....................................................................... 19
2 SITUAO DAS LICENCIATURAS NO BRASIL: DADOS CENSITRIOS ... 20
2.1 EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR 1962 - 1998 ................................... 21
2.2 SITUAO ATUAL DAS MATRCULAS NO ENSINO SUPERIOR .............. 29
2.3 DISTRIBUIO ATUAL DE MATRCULAS, POR REAS DE CONHECI-
MENTO E DE CURSOS ................................................................................ 31
2.4 DISTRIBUIO DO NMERO DE MATRCULAS POR CURSOS ............... 32
2.5 DISTRIBUIO DO NMERO DE MATRCULAS NAS LICENCIATURAS . 36
2.6 DISTRIBUIO DO NMERO DE MATRCULAS NOS CURSOS DE
LICENCIATURAS NO ANO DE 2000 ............................................................ 42
2.7 INFERNCIAS PRELIMINARES .............................................................................. 46
3 PESQUISAS SOBRE LICENCIATURAS: TEMAS E PROBLEMTICAS ....... 52
3.1 PESQUISAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES 1990 - 1998 ....... 52
3.2 PESQUISAS SOBRE LICENCIATURAS: CONTEDOS ABORDADOS ...... 59
3.3 TEMAS DAS PESQUISAS DO CORPUS DE ESTUDO ............................... 61
3.4 EVOLUO HISTRICA DOS CURSOS DE LICENCIATURA ................... 64
3.5 PROBLEMTICAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA ............................. 68
3.6 PROBLEMTICAS DA PRTICA PEDAGGICA NOS CURSOS DE
LICENCIATURA ............................................................................................. 73
3.7 ESTUDOS COMPARADOS SOBRE LICENCIATURAS ............................... 81
3.8 PESQUISAS QUE TM POR OBJETO A PRTICA PEDAGGICA DO
PESQUISADOR ............................................................................................. 83
3.9 PESQUISAS QUE RELATAM PROPOSTAS INOVADORAS ........................ 86
3.10 PROPOSTAS DOS PESQUISADORES PARA A MELHORIA DOS
CURSOS DE LICENCIATURA ..................................................................... 94
3.11 REFERENCIAIS TERICOS DAS TESES E DISSERTAES ................. 100
3.12 INDICAES BIBLIOGRFICAS E TENDNCIAS METODOL-
GICAS ......................................................................................................... 103
4 PESQUISA, FORMAO E DOCNCIA ........................................................ 109
4.1 PESQUISA E DOCNCIA NOS CURSOS DE LICENCIATURA .................... 110
4.2 ORIGEM DA PESQUISA E A PRTICA PEDAGGICA ............................... 112
4.3 PESQUISA, FORMAO DOCENTE E INTERVENES NA PRTICA
PEDAGGICA DO PESQUISADOR ............................................................. 117
4.4 INFERNCIAS PROVISRIAS: VNCULOS ENTRE A PESQUISA,
FORMAO E PRTICA PEDAGGICA ..................................................... 120
5 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 122
REFERNCIAS .................................................................................................... 136
ANEXO - LISTA DAS TESES E DISSERTAES QUE COMPEM O
CORPUS DE ESTUDO ..................................................................... 142
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuio das teses e dissertaes sobre Licenciatura que

compem o corpus de estudo por Programa de Ps-Graduao no
perodo de 1990 a 1998 .........................................................................17

Tabela 2 Distribuio das pesquisas sobre cursos de Licenciatura por rea de

conhecimento que compem o corpus de estudo ....................................18

Tabela 3 - Evoluo das matrculas no Ensino Superior no Brasil perodo

1962/ 1998................................................................................................22

Tabela 4 - Evoluo do nmero de Instituies por natureza e dependncia

administrativa Brasil 1980-1998 ..........................................................25

Tabela 5 - Matrculas por rea de conhecimento e dependncia administrativa -

30/04/1998 .............................................................................................31

Tabela 6 - Cursos com maior nmero de matrculas em ordem decrescente -

30/04/98 .................................................................................................34

Tabela 7 - Cursos com maior nmero de concluintes em ordem decrescente -

1997 35

Tabela 8 - Nmero de matrcula nos Cursos de licenciatura por rea e curso - Censo
1998 .................................................................................................. ....37
Tabela 9 Nmero de matrcula nos Cursos de licenciatura por ordem decres-
cente Censo 1998 ..............................................................................39

Tabela 10 - Distribuio do nmero de matrculas na licenciaturas por regio e

dependncia administrativa Censo 1998.............................................41

Tabela 11 Nmeros de matrculas nos cursos da rea de Educao

Censo 2000 ..................................................................................... ....44

Tabela 12 Nmero de matrcula nos cursos de licenciatura por ordem decrescente

Censo 1998 a 2000 .............................................................................45

Tabela 13 Distribuio das teses e dissertaes sobre Formao de Profes-

sores em relao ao total de trabalhos acadmicos, no
perodo 1990/1998.53 ...................................................................... ...53

Tabela 14 Distribuio por temas nas teses e dissertaes perodo 1990/1998 . ..54
Tabela 15 Distribuio das teses e dissertaes sobre Licenciatura, segundo
as reas especficas perodo 1990/1998............................................54
Tabela 16 Distribuio das teses e dissertaes sobre os Cursos de Licenciatura
por Programa de Ps-Graduao em Educao 1990-1998...............55

Tabela 17 - Tipos de instituio pesquisada nas teses e dissertaes sobre

Formao Inicial - perodo 1990/1998 ....................................................56

Tabela 18 - Instituies de Ensino Bsico pesquisadas nas teses e disserta-

es - perodo 1990/1998 ................................................................... 58

Tabela 19 Pesquisas sobre Licenciaturas: distribuio dos contedos

perodo 1990/1998 ............................................................................. 60
 RESUMO

A pesquisa realiza um balano das teses e dissertaes sobre licenciaturas

defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil no perodo de
1990 a 1998. Trata-se de um estado da arte. Um dos seus objetivos foi
compreender como se d a produo do conhecimento sobre formao inicial do
professor, em especial sobre os cursos de licenciatura. Para isto procurou indicar as
nfases e temas abordados nas pesquisas; os referenciais tericos que subsidiaram
as investigaes; a relao entre o pesquisador e o curso de licenciatura; as
sugestes e proposies apresentadas pelos pesquisadores; as relaes entre a
pesquisa e a prtica pedaggica; as contribuies da pesquisa para mudana e
inovaes da prtica pedaggica; a formao do professor/pesquisador durante a
realizao da pesquisa e o levantamento dos referenciais tericos empregados nas
pesquisas. Para a realizao do estado da arte a base de dados utilizada foi o cd-
rom da ANPEd. Foram consultadas 39 teses e dissertaes e 107 resumos. As
pesquisas selecionadas foram obtidas nas bibliotecas dos programas de ps-
graduao pelo sistema COMUT. Das inferncias realizadas destacam-se: quanto s
problemticas detectadas nos cursos de licenciatura as pesquisas acentuam
preocupaes em relao estruturao e aos conflitos existentes nestes cursos
como a desarticulao entre a formao e a realidade da escola, entre a formao
especfica e pedaggica e a desvalorizao do professor, analisam as
reestruturaes curriculares indicando que no tm produzido alteraes
significativas na formao dos licenciandos e que ocorre uma intensa interferncia
da legislao educacional na definio da estrutura deste curso; quanto ao estgio e
s disciplinas pedaggicas, as pesquisas apontam que na relao teoria e prtica
no ocorreu a superao das dicotomias existentes. As pesquisas que abordam
inovaes nos cursos de licenciatura enfatizam: a aprendizagem por mudana
conceitual, os processos de relao professor e alunos baseados nos princpios
rogerianos e as inovaes nos enfoques dos contedos de ensino. Evidenciou-se
que as pesquisas tm origem na prtica docente do pesquisador e que a maioria
deles professor dos cursos de licenciatura, no entanto, nota-se poucas
interferncias da pesquisa na prtica docente. Outro objetivo foi situar os cursos de
licenciatura no quadro da expanso do ensino superior no Brasil procurando
perceber as problemticas e implicaes decorrentes. Destaca a evoluo e os
atuais ndices de matrcula no ensino superior e evidencia que a atual expanso no
tm produzido mudanas nas tendncias de dcadas anteriores principalmente na
predominncia da expanso de matrculas nas instituies particulares e nmero
reduzido de licenciandos na rea de cincias. Os dados foram obtidos no Censo
Escolar disponibilizado pelo Ministrio de Educao (MEC). A melhoria da formao
de professores constitui um desafio permanente e em especial neste momento em
que se apresenta uma nova proposta para os cursos de licenciatura no Brasil
exigindo a realizao de pesquisas que avaliem estas mudanas.

Palavras-chave: formao de professores; licenciatura; estado da arte.

 ABSTRACT

The present research is a balance of thesis and dissertations produced by the post-
graduate programs in Education from 1990 to 1998 about degrees that form school
teachers. It is a state of the art. One of its objectives was to understand how the
undergraduate student. Therefore it tried to indicate what emphasis were placed and
what themes were dealt with in the research projects; the theoretical frame of
reference thet provided the base to the inquiries; the relation between the researcher
and the degree course; the suggestions and propositions presented by the
researchers; the relations between the research and the pedagogical practice; the
research contributions to the change and innovation in pedagogical practice; the
teacher/researcher development during the research condution and the search
theoretical references used in the research. The data base used to produce this state
of the art was ANPEd Cdrom; 39 dissertations and thesis as obtained trough post
graduate programs libraries connected by the COMUT system. Some inferences can
be pointed out: in regards to the problems detected in the degree courses, the
research projects accentuate the concems about the course structures and existing
conflicts as the dearticulation between the teachers formation and the schools
reality, between the specifc and pedagogic education and the teachers devalue. The
research projects analyse the curriculum restruturation indicating that meaningful
changes have not been made in the undergraduate students education and that and
intense interference from educational policies occurs in the definition of this courses
struture. In regards to internship and pedagogical subjetcs. The research projects
point out that the existing dichotomy in the relation between theory and practice was
not overcome. The research projects that approach innovations in the degreee
courses emphasise: the learning through conceptual change, the relationship
between teacher and student processes based on rogerian principals and the
innovation in the teaching content focus. Evidence was found to claim that research
projects originate from the researchers teaching practice and that the majority of the
researchers are undergraduate professors, altrough few interference from research
into practice can be seen. Another objetive was to place the degree courses in
Brazilian higter education expansion reality, trying to notice its problems and
implications. This state of the art highlights the evolution of enrolment rates for higher
education and it evidences that the present expansion has not produced changes in
former decades tendencies, mainly in the predominance of enrolment expansion in
the private institutions and in the reduced number of education degree courses in the
natural science field. Data was obtained from School Census available from the
Ministry of Education (MEC). The improvement in teachers formation constitutes a
permanent challenge, and special one now that a new proposal for education degree
courses in Brazil is presented, demanding new research projects that evaluate these
changes.

KEY WORDS: teacher formation; educional degree; state of art

 1 INTRODUO

1.1 ORIGEM DA PESQUISA

A origem da pesquisa est no renascer. no trabalho cotidiano que ela foi

pensada, refletida, sistematizada. Sua meta o conhecimento dos caminhos que
apontam novas sadas, portanto, o tema abordado tem origem nas reflexes e
estudos vinculados ao exerccio profissional que desenvolvo, no qual a preocupao
com a formao de professores est presente. Desde o final da dcada de 1980
trabalho com a formao inicial de professores nos cursos de licenciatura exercendo
a docncia, principalmente na disciplina de Didtica.
Atuando na Licenciatura, participei de grupo de trabalho encarregado de
elaborar uma proposta do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran
(UFPR) para um novo enfoque das disciplinas pedaggicas nos cursos de
licenciatura. Essa experincia foi produtiva, pois foram realizados seminrios e
discusses com outras instituies de ensino superior que tinham interesse em
reformulaes desses cursos. Outras atividades em relao Licenciatura foram as
encaminhadas no mbito dos Programas de Licenciatura da UFPR - PROLICEN
no perodo de 95 a 97. Esses estudos e trabalhos permitiram ampliar a viso do
conjunto de problemas e conflitos existentes nos cursos de licenciatura, das
questes da prtica e das alternativas para a melhoria da formao docente.
Recentemente, a participao no grupo de pesquisa que elaborou o estado da
arte sobre a formao de professores no Brasil, oportunizou compreender o
panorama atual da produo do conhecimento nesta rea de pesquisa. A
participao neste grupo tornou-se significativa por permitir perceber a importncia
que essa rea de conhecimento assume na atualidade.
A dcada de 1990 colocou em destaque a formao de professores. Como
afirma Nvoa (1992, p. 9), no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem
inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores, e como ele
mesmo diz: de uma banalidade a toda prova, mas que no se pode descuidar
desse aspecto, principalmente, nesse momento, em que os professores tm sido
alvo de crticas constantes.
No Brasil, a formao de professores objeto de intenso debate. As novas
exigncias de formao inicial para o exerccio da docncia na educao bsica
propostas na Lei 9394/96, a criao dos Institutos Superiores de Educao e do
Curso Normal Superior, so aspectos que tm levado a uma reestruturao dos
cursos de formao inicial e continuada.
Questes decorrentes das mudanas efetuadas nos cursos de formao e,
em especial nas licenciaturas vm sendo alvo de interesse dos pesquisadores.
Examinar como estas questes so tratadas nas teses e dissertaes defendidas
nos Programas de Ps-Graduao em Educao do Brasil constitui a preocupao
bsica deste estudo.
Segundo Santos (2001, p. 11), a consolidao desses programas resultou no
desenvolvimento da pesquisa nas universidades, intensificando o debate sobre a
produo da pesquisa e a qualidade do ensino. Afirma a autora que a relao entre
estes dois campos, pesquisa e ensino, apresenta avanos, mas no realiza todo o
potencial gerado desta interconexo devido aos docentes considerarem suas
atividades de ensino desvinculadas das atividades de pesquisa, dedicarem-se muito
mais aos cursos de ps-graduao e no conseguirem estabelecer uma relao
entre o campo de investigao e as disciplinas ministradas nos cursos de
graduao, entre outros (SANTOS, 2001, p. 13).
Esta relao pesquisa e ensino, nos cursos de formao de professores,
assume maior importncia entre os defensores da pesquisa como necessria ao
exerccio da atividade docente, ou seja, que o professor possa melhorar sua atuao
pesquisando sua prpria prtica.
Entre as propostas mais divulgadas constam as de Stenhouse (1975), Shn
(1992) e Zeichner (1997), como indicam Geraldi (1998) e Santos (2001). No entanto,
no Brasil, tem acorrido uma inadequao do tratamento da pesquisa na formao
dos professores, tanto no desenvolvimento de uma postura investigativa como na
prtica da pesquisa, pois a pesquisa no apontada pelos professores dos cursos
de licenciatura e de magistrio de nvel mdio como componente de formao,
como demonstram as investigaes realizadas por Ldke (2001, p. 28).
 Para Santos (2001, p. 17) entre os crticos da idia do professor pesquisador
as contraposies direcionam-se ao tipo de conhecimento produzido, ou seja, a
anlise da prtica docente realizada na sala de aula, quando investigada pelo
prprio professor, produz um conhecimento prtico distinto do conhecimento
cientfico. Aponta que entre os aspectos fundamentais na pesquisa da prtica
pedaggica esto o rigor do encaminhamento metodolgico, o conhecimento terico
e cientfico produzido, a pertinncia das alternativas propostas, alm das habilidades
do pesquisador na conduo da investigao, para que os resultados apresentem
validade cientfica.
Nas anlises da investigao sobre formao docente, Messina (1998, p.2)1
procura identificar os aportes significativos da construo da teoria e prtica
pedaggica, apontar as restries sobre o campo em que se move a pesquisa, as
suas lacunas de disseminao, e reconhecer as contribuies da pesquisa na
constituio das propostas para formao de professores.
Esses indicativos constituem-se elementos direcionadores das anlises
realizadas nesta investigao. Some-se a isso as questes especficas sobre cursos
de licenciatura que constam do estudo realizado por Ldke (1994, p. 2), que
apresenta uma anlise dos problemas mais cruciais que envolvem esses cursos e
de experincias inovadoras que porventura tentam concretizar alternativas de
soluo para os problemas dos cursos de licenciaturas.
A atual expanso do ensino superior no Brasil uma outra perspectiva de
interesse, a ser considerada neste estudo, por dois motivos: o nmero restrito de
pesquisas realizadas sobre dados censitrios e a necessidade de examinar como
est ocorrendo a expanso dos cursos de licenciatura.
A criao de novas instituies de ensino superior, que amplia o nmero de
matrculas e, consequentemente, o aumento do nmero de cursos de licenciatura,
impem a necessidade de examinar as questes desses cursos dentro do quadro
mais amplo do movimento de expanso das instituies de ensino superior.

1.2 OBJETIVOS

1
Traduo livre
 O presente trabalho objetiva: compreender como se d a produo do
conhecimento sobre formao inicial do professor em especial sobre os cursos de
licenciatura. para tanto prope-se analisar as teses de doutorado e dissertaes de
mestrado, defendidas nos programas de ps-graduao em educao no Brasil, no
perodo de 1990 a 1998, indicando:
as nfases e temas abordados nas pesquisas;
os referenciais tericos que subsidiaram as investigaes;
a relao entre o pesquisador e os cursos de licenciatura;
as sugestes e proposies apresentadas pelos pesquisadores;
as relaes entre a pesquisa e a prtica pedaggica;
as contribuies da pesquisa para mudana e inovaes da prtica
pedaggica;
a formao do professor/pesquisador durante a realizao da pesquisa;
a contribuio dos professores/pesquisadores na definio das tendncias
do campo de formao de professores.

Outro objetivo situar os cursos de licenciaturas no quadro da expanso do

ensino superior no Brasil procurando perceber as problemticas e implicaes
decorrentes. Os dados censitrios disponibilizados pelo Ministrio de Educao
(MEC) compem a base dos levantamentos realizados.
As questes direcionadoras do estudo abrangem:
Que temas so privilegiados nas teses e dissertaes sobre formao
inicial de professores nos cursos de licenciatura, na dcada de 1990, no
Brasil?
Que vnculos possuem os pesquisadores dos cursos de licenciatura com
estes cursos?
Quais so as indicaes apontadas nas teses e dissertaes para a
superao das problemticas existentes nos cursos de licenciatura?
Quais so os elementos indicativos na constituio da teoria sobre
formao de professores abordados nessas pesquisas?
Como se mostra a expanso das licenciaturas no conjunto dos cursos de
ensino superior no Brasil?
1.3 METODOLOGIA

Trata-se da realizao de um estado da arte2 sobre formao inicial de

professores considerando teses e dissertaes defendidas nos Programas de Ps-
Graduao em Educao do Brasil, no perodo de 1990 a 1998.
Estados da arte podem significar uma contribuio importante na constituio
do campo terico de uma rea de conhecimento. A necessidade de realizar estados
da arte j foi indicada por Ldke (1984, p. 80), no Seminrio A Didtica em Questo,
pois segundo ela podem constituir um marco histrico, de uma rea de
conhecimento possibilitando verificar sua evoluo.
Esse tipo de pesquisa, que segundo Brando (1986, p. 07), usual na
literatura cientfica americana, pouco conhecido entre pesquisadores no Brasil. O
termo estado da arte resulta de uma traduo literal do Ingls, e conforme a autora
tem por objetivo realizar levantamentos do que se conhece sobre um determinado
assunto a partir de pesquisas realizadas em uma determinada rea.
Na introduo do estado da arte sobre alfabetizao, Soares (1999 p. 4),
afirma que

as pesquisas de carter bibliogrfico, com o objetivo de inventariar e sistematizar a produo

em determinada rea do conhecimento, (chamadas, usualmente, de pesquisas do "estado da
arte"), so recentes no Brasil, e so, sem dvida, de grande importncia, pois pesquisas
desse tipo que podem conduzir plena compreenso do estado atingido pelo conhecimento
a respeito de determinado tema - sua amplitude, tendncias tericas, vertentes
metodolgicas.

Salienta a autora que esses estudos so necessrios no processo de

evoluo da cincia, a fim de que se ordene periodicamente o conjunto de
informaes e resultados j obtidos3, favorecendo a organizao que mostre a

2
Nesta investigao ser mantida a expresso estado da arte por ser a mais consagrada na
literatura brasileira.
3
Sobre as pesquisas "estado da arte" realizadas, ver o relatrio de SOARES, Magda B.
Alfabetizaao no Brasil: o estado do conhecimento. Braslia: INEP/Santiago: Reduc,1989.
 integrao e a configurao emergentes, as diferentes perspectivas investigadas,
os estudos recorrentes, as lacunas e as contradies.
Os objetivos desses trabalhos no se restringem a identificar a produo,
mas analis-la, categoriz-la e revelar os mltiplos enfoques e perspectivas.
Segundo Soares (2000, p. 04), num estado da arte necessrio considerar
categorias que identifiquem, em cada texto, e no conjunto deles as facetas sobre
as quais o fenmeno vem sendo analisado.
Para Messina (1998, p. 01) 4, um estado da arte um mapa que nos permite
continuar caminhando; um estado da arte tambm uma possibilidade de perceber
discursos que em um primeiro exame se apresentam como descontnuos ou
contraditrios. Em um estado da arte est presente a possibilidade de contribuir com
a teoria e prtica de uma rea do conhecimento.
Recentemente foram realizados, no Brasil, em colaborao entre o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e o Comit dos Produtores
de Informao Educacional (COMPED), associaes de pesquisadores e
instituies de pesquisas, estados da arte que tratam do levantamento, anlise e
avaliao do conhecimento produzido em reas especficas da educao como:
educao superior, formao de professores, alfabetizao, poltica e administrao
da educao, avaliao, educao infantil, educao de jovens e adultos e
juventude e educao.
Esses estados da arte5 realizaram um balano das respectivas reas de
conhecimento, com a finalidade de diagnosticar temas relevantes, emergentes e
recorrentes, indicar os tipos de pesquisa, organizar as informaes existentes bem
como localizar as lacunas existentes.
Um estado da arte pode constituir-se em levantamentos do que se conhece
sobre determinada rea, desenvolvimento de prottipos de anlises de pesquisas,
avaliao da situao da produo do conhecimento da rea focalizada, como em
Brando (1985); estabelecer relao com produes anteriores, identificando
temticas recorrentes e apontando novas perspectivas, consolidando uma rea de
conhecimento e constituindo-se orientaes de prticas pedaggicas para a
definio dos parmetros de formao de profissionais para atuarem na rea,

4
Traduo livre.
5
Ver produes disponibilizadas na internet www.inep.gov. br/comped/default.htm
segundo Rocha (1999); verificar, na multiplicidade e pluralidade de enfoques e
perspectivas, indicativos para esclarecer e resolver as problemticas histricas,
como no caso do fracasso da escola na alfabetizao, como propem Soares e
Maciel (1999); reconhecer a importncia da investigao, os aportes significativos da
construo da teoria e prtica pedaggica, as restries e ilhas de disseminao
sobre formao de professores na Amrica Latina como props Messina (1998).
Os estados da arte sobre formao de professores, desenvolvidos por Andr
e Romanowski, (1999), Carvalho (1999)6, e Brzezinski e Garrido (1999)7 e Andr
(2000)8 constituem ponto de partida e inspirao para este estudo.

1.4 PROCEDIMENTOS UTILIZADOS

Constituindo-se como uma pesquisa do tipo estado da arte, o presente

trabalho envolveu dois procedimentos, um para o estudo de dados censitrios sobre
licenciatura no Brasil, e outro, para a anlise das teses e dissertaes que abordam
os cursos de licenciatura.
1) Procedimentos para o estudo de dados censitrios sobre os cursos de
licenciatura no Brasil:
localizao dos dados junto ao Ministrio da Educao (MEC) e Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), via internet, e
consulta s sinopses estatsticas do Ensino Superior-Graduao;
dos dados gerais obtidos, organizaram-se tabelas, utilizando o comando
classificar no programa Microsoft Excel e em seguida, realizou-se o
clculo do somatrio e percentuais, com o emprego de comandos do
mesmo programa;
aps a organizao das tabelas, procedeu-se a descrio, leitura analtica
e interpretao considerando anlises de autores que examinam a
questo do ensino superior.

6
Pesquisa sobre formao continuada de professores nos peridicos de maior circulao.
7
Levantamento dos temas abordados no GT Formao de Professores da ANPEd.
8
Este estudo trata das teses e dissertaes sobre formao de professores.
 2) Procedimentos para o estudo das teses e dissertaes que abordam as
licenciaturas:
estabelecimento de critrios para a seleo do material que compe o
corpus do estado da arte nas teses e dissertaes;
levantamento de teses e dissertaes, catalogadas pela ANPEd, sobre
formao de professores no Brasil, no perodo 1990/1998, defendidas nos
programas de ps-graduao em educao, de acordo com os
descritores: formao de professores, licenciatura e ensino superior.
localizao e coleta do material de pesquisa, selecionado junto s
bibliotecas das instituies de ensino superior pelo sistema COMUT;
leitura dos 107 resumos das teses e dissertaes sobre licenciaturas e das
39 teses e dissertaes e elaborao de sntese preliminar, considerando
o tema, os objetivos, as problemticas, as concluses, e a relao entre o
pesquisador e os cursos de licenciatura;
organizao do relatrio do estudo compondo a sistematizao das
snteses, identificando as tendncias dos temas abordados e as relaes
indicadas nas teses e dissertaes;
anlise e elaborao das concluses preliminares.

Na seleo das teses e dissertaes para constituir o corpus de anlise

consideraram-se os seguintes critrios:

representatividade de todos os temas abordados nas investigaes que

tratam da licenciatura; para o levantamento dos temas foram considerados
os 107 resumos encontrados na base de dados (Cdroom da ANPEd),
conforme os descritores indicados;
representatividade de trabalhos de cada ano do perodo 1990/1998, e dos
diferentes programas de ps-graduao em educao, onde constam
teses e dissertaes dos cursos de licenciatura, o que demonstrado na
tabela 1;
incluso das diferentes licenciaturas por rea de conhecimento, conforme
apresenta a tabela 2;
 Na tabela 1 mostra-se a distribuio das 39 teses e dissertaes, que
compem o corpus do estudo nos programas de ps-graduao em educao, no
perodo 1990/1998.

Tabela 1 Distribuio das teses e dissertaes sobre Licenciatura que compem o

corpus de estudo por Programa de Ps-Graduao no perodo de 1990
a 1998

3 Programa 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 Total
PUC/ SP. Psic. 1 1 1 2 5
UNICAMP 2 1 1 1 5
USP 1 1 1 2 5
UNESP/Rio Claro 1 1 2
UNIMEP 1 3 4
PUCRGS 1 2 1 4
UFMG 1 2 3
UFRJ 2 1 3
UFRGS 1 1 2
UFBA 1 1 2
UFSC 1 1
UFPR 1 1
UFPE 1 1
PUCSP/ Sup. Cur 1 1
TOTAL 2 1 5 5 1 5 3 9 8 39

A escolha do perodo 1990/1998 decorreu do fato de que os anos anteriores

foram analisados por Silva (1991) e Giglio (1998), e principalmente porque a dcada
de 1990 priorizou a discusso sobre formao docente no Brasil. O perodo de 1990
a 1998, foi tambm, examinado por Andr (2000), com a preocupao de mapear a
formao de professores em geral. Neste estudo, prioriza-se a anlise das
licenciaturas.
Na tabela 2, pode-se verificar a distribuio do nmero de pesquisas em cada
uma das reas dos cursos de licenciatura. No item licenciaturas em geral esto
inclusas as investigaes que abordam as disciplinas e esses cursos como um todo.
Tabela 2 Distribuio das pesquisas sobre cursos de licenciatura por rea de
conhecimento que compem o corpus de estudo

REA DO CONHECIMENTO TOTAL

3.1 Licenciaturas em geral 10
Matemtica 5
Educao Fsica 4
Lngua Portuguesa 3
Fsica 3
Histria 2
Geografia 2
Biologia 2
Qumica 2
Psicologia 2
Lngua Estrangeira Moderna Ingls 2
Artes 1
Matemtica e Cincias 1
TOTAL 39

Quanto aos procedimentos de anlise dos dados na realizao desta

investigao consideraram-se etapas de estudo propostas por Severino (2000), que
compreendem o estabelecimento de um roteiro inicial de leitura, buscando uma viso
panormica. Esse esquema inicial incluiu a verificao de dados sobre o autor, o
programa de ps-graduao em educao a que se vincula a pesquisa, o tema e a
contextualizao das problemticas investigadas.
Uma segunda etapa da anlise considera a pesquisa propriamente dita,
quanto aos objetivos propostos, linha epistemolgica adotada, anlises tericas
efetivadas, abordagem metodolgica e finalmente o levantamento e anlise dos
dados e concluses.
Outros aspectos considerados foram a relao entre a pesquisa e o
pesquisador, os motivos para a realizao da investigao, e as indicaes de
mudanas realizadas na sua prpria prtica.
Para a classificao dos temas foi realizada uma leitura verticalizada,
analisando cada um dos textos individualmente procurando seus nexos internos e,
na horizontalidade, observando as situaes semelhantes obtendo uma viso de
conjunto. Essas situaes implicaram na realizao de vrias leituras de cada um
dos textos.
Para chegar sntese dos aspectos importantes na composio do estado da
arte sobre licenciaturas, foi fundamental compreender o conjunto das situaes, seus
nexos, suas contradies e paradoxos.
 Na definio da proposta de anlise consideraram-se as proposies de

Oliveira (1993, p. 22), em que a nfase a busca de uma abordagem situada no

interior de cada trabalho estudado, procurando captar seu contedo o mais

objetivamente possvel. Os procedimentos de anlise realizados pela autora

constituem orientaes para esta pesquisa, pois indicam a necessidade de verificar

as tendncias existentes e o indcio das possveis rupturas.

Para Oliveira (1993) as anlises devem ser desenvolvidas na direo crtica

de aprofundamento, exigindo esforos de aproximao e de entendimento. Esse

esforo possibilita superar a viso inicial para, de fato, elaborar uma nova sntese.

O aprofundamento das situaes apresentadas realizou-se com base nos

estudos sobre a formao docente, especialmente sobre a formao inicial.

1.5 ESTRUTURA DA PESQUISA

Na estruturao deste relatrio primeiro situa-se a expanso do Ensino

Superior no Brasil desde os anos 1960 por meio de dados censitrios e destaca a
situao dos cursos de licenciatura no quadro geral dos cursos de Ensino Superior,
considera algumas questes em relao necessidade da expanso desses cursos,
e indica algumas situaes decorrentes da expanso acelerada deste nvel de
ensino.
No segundo captulo configura-se o contexto de produo das pesquisas
sobre licenciaturas nos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil.
Apresenta o quadro geral do material estudado, destacando pontos principais das
teses e dissertaes examinadas, como: os aspectos histricos das licenciaturas, as
problemticas do curso e da prtica pedaggica, os estudos comparados, as
avaliaes da prtica pedaggica, as propostas inovadoras, as alternativas
propostas pelos pesquisadores para a melhoria dos cursos de licenciatura. Ainda
inclui um quadro dos referenciais que embasam as teses e dissertaes que
compem o material de estudo.
O terceiro captulo aponta os vnculos entre os pesquisadores e os cursos de
licenciatura. Inclui as relaes, mudanas e inovaes da prtica pedaggica do
pesquisador, bem como as interferncias da pesquisa na sua formao e na sua
prtica docente.
Nas consideraes finais o relatrio aponta os limites e as inferncias, os
pontos fundamentais da pesquisa e o processo vivenciado na elaborao da
investigao, assim como as possveis contribuies do estudo.
2 SITUAO DAS LICENCIATURAS NO BRASIL: DADOS CENSITRIOS

Atualmente, vem ocorrendo uma expanso das matrculas no ensino superior,

no Brasil9. Esta expanso pode ser atribuda ao crescimento demogrfico,
possibilidade de acesso da populao ao ensino superior devido a criao de novas
instituies de ensino e ao aumento do nmero de concluintes dos nveis anteriores
de escolarizao. O acesso a nveis superiores de educao representa, para muitos
pases e regies, possibilidade da melhoria dos recursos humanos e igualmente
favorece as mudanas sociais, culturais e polticas, conforme consideraes da
UNESCO (1999, p. 12).
Situa-se primeiro o quadro da expanso do ensino superior no Brasil a partir
dos anos 60 enfatizando o perodo de 1980 a 1998, em seguida os dados gerais de
matrcula de 1998 e 1999 e os dados sobre os cursos de licenciatura.
Verificar como est ocorrendo a expanso do ensino superior no Brasil,
enfatizando os cursos de licenciatura parece constituir aspecto importante por
permitir trazer para discusso dados censitrios, primeiro pelo pouco nmero de
estudos a este respeito e segundo, por possibilitar o exame do estado atual das
matrculas nesses cursos, ainda que no limite de consideraes exploratrias.
O propsito bsico situar a demanda atual dos cursos de licenciatura e
estabelecer a relao entre esses cursos e os demais cursos do ensino superior. Na
apresentao da evoluo dos ndices de matrculas, dos anos 60 aos anos 90, no
se realizada uma anlise sociolgica sobre o significado destes dados, e nem foi
possvel verificar a relao entre o nmero de alunos dos cursos de licenciatura e a
necessidade de professores licenciados para atuarem na educao bsica, pois
trata-se de uma sistematizao de dados quantitativos. Salienta-se que, no estado
da arte sobre formao de professores, realizado por Andr (1999, 2000), quase

9
A expanso de matrculas no ensino superior no est ocorrendo em pases como Portugal
onde est ocorrendo um abrandamento e refluxo do nmero de candidatos a este nvel de ensino.
Maiores consideraes podem ser obtidas em Rffega (2000), apresentadas no X Congresso da
Associao das Universidades de Lngua Portuguesa.
no aparecem estudos censitrios, o que reforou a importncia de examinar os
dados sobre o nmero de matrculas no ensino superior brasileiro.10

2.1 EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR 1962 - 1998

Em nmeros absolutos a evoluo da matrcula crescente. Em 1962, havia

107.509 matrculas no ensino superior, em 1980, a matrcula foi de 1.377.286 e em
1998, esse nmero atingiu 2.125.95811.
Na tabela 3, observam-se as variaes de percentuais de matrcula entre um
e outro ano. Os dados indicam que nas matrculas entre um ano e outro na dcada
de 60, houve variao entre 9,3% e 36,7%; na dcada de 70 a variao percentual
manteve-se crescente entre um ano e outro, entre 2,2% e 31,6%; no incio da
dcada o crescimento foi superior a 20%, e no final da dcada, inferior a 10%. Na
dcada de 1980, entre um ano e outro a variao oscilou entre 4,9% e 2,7%;
portanto, ocorreu menor nmero de matrculas em relao ao ano anterior, tornando
negativos os ndices percentuais. Esse fato manifesta-se nos anos de 1984 (-2,7%) e
1985 (-2,2%) . Nos anos 90, a variao percentual foi de 9,2% a 1,8% . Houve
ndice negativo no ano de 1992, e o maior ndice de matrculas ocorreu entre 97 e
98.
Os ndices entre o incio e o trmino da dcada apresentam-se do seguinte
modo: entre 1962 e 1970 o aumento foi de 295%; entre 1970 e 1980, 223%; entre
1980 e 1990, 11,8%, e entre 1990 e 1998, 38%. Entre 1962 e 1998 ocorreu um
aumento superior a 100%, e entre 1980 e 1998 o aumento foi de 54%. Segundo o
MEC, a matrcula nos cursos de graduao apresenta uma taxa de expanso anual
de 7%, em mdia, nos ltimos anos. O aumento, em 1998, atingiu 9% em relao ao
ano anterior. O nmero total de alunos em cursos de graduao passou de 1 milho
e 945 mil, em 1997, para 2 milhes e 125 mil, no ano seguinte. Se considerados os

10
Dados gerais do nmero de matrculas no ensino superior do perodo de 1907 a 1965 so
apresentados por Ribeiro (1981). Outro estudo sobre expanso do ensino superior foi realizado por
Cunha (1995, 2 ed.). Suas anlises sobre a democratizao do ensino no Brasil, nos anos 80, so de
carter mais abrangente e no incidem exclusivamente sobre o ensino superior. Ainda Cunha (1975,
1989) realiza estudos sobre a expanso do ensino superior no Brasil.
11
A expanso das matrculas no ensino superior segundo a UNESCO (1999, p.30) de 13
milhes de estudantes, em 1960, passou para 28 milhes em 1970, 46 milhes em 1980 e 65 milhes
em 1991. Essa expanso nos pases em desenvolvimento cresceu de 23,1% em 1960, para 46,2%
em 1991.
cursos de extenso, os seqenciais e os de ps-graduao (especializao,
mestrado e doutorado), o nmero total de alunos no ensino superior subiu para 2,7
milhes, de acordo com boletim publicado pelo MEC (2000).

Tabela 3 - Evoluo das matrculas no Ensino Superior no Brasil perodo 1962 -

1998

PERCENTUAL
4 ANO PERCENTUAL NA
MATRCULA ENTRE UM ANO E
DCADA
OUTRO
1962 107.509 -
1963 124.214 15,5%
1964 142.386 12,7%
1965 155.781 9,3% 295%
1966 180.109 15,6%
1967 212.882 18,1%
1968 278.295 36,7%
1969 342.886 23,2%
1970 425.478 24,6%
1971 561.397 31,9%
1972 688.382 22,6%
1973 772.800 12,2%
1974 937.593 21,3%
1975 1.072.548 14,3% 223%
1976 1.096.727 2,2%
1977 1.159.046 5,6%
1978 1.225.557 5,7%
1979 1.311.799 7,0%
1980 1.377.286 9,9%
1981 1.386.792 0,6%
1982 1.407.987 1,5%
1983 1.438.992 2,2%
1984 1.399.539 -2,7%
1985 1.367.609 -2,2% 11,8%
1986 1.418.196 3,6%
1987 1.470.555 3,6%
1988 1.503.555 2,2%
1989 1.518.904 1,6%
1990 1.540.080 1,3%
1991 1.565.056 1,6%
1992 1.535.788 -1,8%
1993 1.594.668 3,8%
1994 1.661.034 4,1%
1995 1.759.703 5,5% 38%
1996 1.868.529 6,1%
1997 1.945.615 4,1%
1998 2.125.958 9,2%

Fonte: MEC/ INEP/ SEEC

 Os dados do nmero de matrculas indicam uma crescente expanso do
ensino superior no Brasil, especialmente na ltima dcada, como evidenciam os
censos realizados pelo MEC.12
Em 1980, segundo o MEC, existiam 882 estabelecimentos de ensino superior
no Brasil, dos quais 682 eram privados e 200 de dependncia administrativa pblica;
56 federais, 53 estaduais e 91 municipais. Na tabela 4, transcrita do MEC (2000)
apresentam-se os dados que sero descritos a seguir.
Proporcionalmente em 1980, 77,3% eram estabelecimentos de ensino
superior privados e 22,7% pblicos. A tendncia da privatizao no ensino superior
j ocorria nesse perodo, tendo sido ampliada conforme indicam os dados, pois em
1998, do total de 973 instituies de ensino superior 764 eram de dependncia
administrativa privada e 209 pblicas, distribudas em 57 federais, 74 estaduais e 78
municipais. Os percentuais indicam 78,6% estabelecimentos privados e 21,6%
pblicos, ampliando a tendncia existente em 198013.
As instituies pblicas de ensino superior com maior crescimento foram as
estaduais, que de 53, em 1980, passaram para 74, em 1998. As municipais tiveram
um decrscimo de 91 para 78.
Quanto ao tipo de instituies, as universidades pblicas federais de 34 em
1980 passam para 39 em 1998, as estaduais de 9 passaram para 30, no mesmo
perodo; e as municipais de 2, em 1980, passaram para 8, em 1998. Assim, as
universidades pblicas somavam 45, em 1980, e 77, em 1998. Ocorreu uma
expanso de 41,55%, entre 1980 e 1998. As universidades particulares de 20, em
1980, passaram para 76, em 1998, um crescimento de 280%.

12
Conforme Sinopse estatstica do ensino superior: graduao 1998 / Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais. Braslia : O Instituto, 1999. Evoluo do ensino superior: 1999,
www.mec.gov.br/mapa de dados do ensino superior.html 1980 - 1998 / Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais. Braslia: O Instituto.
13
Sobre a privatizao do ensino superior no Brasil consultar Cunha (1995), Martins (1988),
Saviani (1999), Silva Jr. e Sguissardi (2001).
 24

5 Tabela 4 - Evoluo do nmero de instituies por natureza e dependncia administrativa Brasil 1980-1998

TOTAL FACULDADES INTEGRADAS E

ANO UNIVERSIDADES ESTABELECIMENTOS ISOLADOS
GERAL CENTROS UNIVERSITRIOS
Total Federal Estadual Municipal Privada Total Estadual Municipal Privada Total Federal Estadual Municipal Privada
1980 882 65 34 9 2 20 20 1 - 19 797 22 43 89 643
1981 876 65 34 9 2 20 49 1 1 47 762 18 68 126 550
1982 873 67 35 10 2 20 51 - 2 49 755 18 70 122 545
1983 861 67 35 10 2 20 57 - 1 56 737 18 69 111 539
1984 847 67 35 10 2 20 59 - 1 58 721 18 64 108 531
1985 859 68 35 11 2 20 59 - 1 58 732 18 64 102 548
1986 855 76 35 11 3 27 65 - 2 63 714 18 79 115 502
1987 853 82 35 14 4 29 66 - - 66 705 19 69 99 518
1988 871 83 35 15 2 31 67 - 1 66 721 19 72 89 541
1989 902 93 35 16 3 39 64 - - 64 745 19 68 79 579
1990 918 95 36 16 3 40 74 - - 74 749 19 67 81 582
1991 893 99 37 19 3 40 85 - 3 82 709 19 63 78 549
1992 893 106 37 19 4 46 84 - 3 81 703 20 63 81 539
1993 873 114 37 20 4 53 88 - 3 85 671 20 57 80 514
1994 851 127 39 25 4 59 87 - 3 84 637 18 48 81 490
1995 894 135 39 27 6 63 111 5 5 101 648 18 44 66 520
1996 922 136 39 27 6 64 143 4 7 132 643 18 43 67 515
1997 900 150 39 30 8 73 91 - 1 90 659 17 44 72 526
1998 973 153 39 30 8 76 93 - - 93 727 18 44 70 595
Fonte:MEC/INEP/SEEC
 25

Quanto s faculdades integradas, em 1980, havia 19 faculdades integradas

particulares, que passaram para 132, em 1996, indicando 595% de aumento. Em
1998, ocorreu um decrscimo para 93, alterando a taxa de expanso no perodo de
1980 a 1998, para 389%. Manifesta-se uma situao sempre crescente no perodo,
de 1980 a 1996. S no ltimo perodo, 1996 a 1998, que houve diminuio de 32
faculdades integradas; mesmo assim, esse tipo de instituio apresentou uma
expanso constante em relao ao total dos tipos de instituies. Em 1980, o
percentual dessas faculdades, em relao ao total de instituies, era de 2,15% e,
em 1998, correspondia a 9,65%.
Nas instituies de dependncia administrativa pblica, as faculdades
integradas e centros universitrios apresentaram a seguinte situao: de uma
instituio pblica estadual, em 1980, passaram para 4 estaduais e 7 municipais,
em 1996. Embora as taxas percentuais demonstrem um crescimento acentuado, em
nmeros absolutos houve o aumento de apenas 10 instituies dessa natureza,
entre 1980 e 1996. Em 1998, essas instituies deixam de existir no mbito de
dependncia administrativa pblica. No h faculdades integradas, de dependncia
administrativa pblica federal, de 1980 a 1998.
O nmero de estabelecimentos isolados decresceu no perodo de 1980 a
1998: de 797 passaram para 727 instituies. As faculdades isoladas particulares
de 643 passaram para 595, neste perodo, e as instituies pblicas, desse tipo, de
154 diminuram para 132: as federais de 22 em 1980, diminuem para 18, em 1998;
as estaduais de 43, em 1980, somam 44, em 1998. As faculdades isoladas
municipais de 89 passaram para 60, no mesmo perodo. Esse tipo de instituio
apresenta uma flutuao na evoluo, ocorrendo aumentos em determinados anos,
como por exemplo, em 1986, quando somavam 79 faculdades isoladas estaduais e
no ano seguinte, 69 e, em 1988, diminuram para 72. Entre 1996 e 1998, houve
novamente a expanso desse tipo de instituio, principalmente no mbito da
dependncia administrativa privada, que das 515, em 1996, passaram para 595
estabelecimentos em 1998, uma taxa de 15,53% de expanso. O nmero de 727
estabelecimentos isolados existentes em 1998 inferior ao existente em 198014.

14
possvel que o nmero de estabelecimentos isolados tenha tido aumento considervel,
pois a imprensa tem noticiado a inaugurao de muitas faculdades no decorrer do ano de 2000. Por
exemplo, a Gazeta do Povo anunciou a criao de dez faculdades no Estado do Paran nos meses
de maio e junho daquele ano (Gazeta do Povo, Curitiba, 28/05/2000 e 03/06/2000). Nos vestibulares
 26

Observa-se que, embora tenha ocorrido um decrscimo do nmero de

estabelecimentos isolados, no perodo de 1980 a 1998, continua existindo um
predomnio desse tipo de estabelecimento de ensino em relao s universidades.
Em 1998, do total das 973 instituies de ensino superior, 153 so universidades e
727 so faculdades isoladas.
significativa, tambm, a expanso das faculdades integradas e centros
universitrios, principalmente os de dependncia administrativa privada, que de 19,
em 1980, passaram para 93, em 199815.
Na evoluo do nmero de matrculas de 1980 a 1998 os ndices oscilaram
entre 58% e 64% nas instituies particulares e entre 35% a 41% nas pblicas. Em
1980, 64,26% dos alunos estavam matriculados nas instituies particulares e
35,74%, nas pblicas. Nas pblicas, em relao ao total de matrculas, 22,9% dos
alunos estavam nas federais, 7,9% nas estaduais e 4,8% nas municipais. Em 1998,
os percentuais indicam que 62,14% das matrculas foram efetivadas nas instituies
particulares e 37,86% nas pblicas, assim distribudas: 19,22% nas federais, 12,93%
nas estaduais e 5,69% nas municipais.
Durante os anos de 1980 a 1998, a taxa de crescimento das matrculas nos
estabelecimentos privados foi de 43,9% e nas instituies federais foi de 28,6%,
nas estaduais de 44,1% e nas municipais 57,8%. Desse modo, embora o
crescimento das matrculas venha ocorrendo nas instituies pblicas, ainda
inferior ao crescimento nas privadas. Em termos percentuais ocorreu um maior
ndice de matrculas nas instituies pblicas municipais, onde, na maioria das
vezes, o aluno paga mensalidades.
Outro indicativo mostra o nmero crescente de universidades e
conseqentemente o nmero de matrculas em universidades. O aumento do

do ano de 2001, da cidade de Curitiba, vrias novas faculdades ofertaram vagas para ingresso no
ensino superior, conforme anncios publicitrios veiculados na imprensa local.
15
A modalidade Centro Universitrio foi criada a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei 9394/96, que prev variados graus de abrangncia ou especializao,
conforme o disposto no Art. 45. Souza e Silva (1997, p. 79) indicam que no projeto original da LDB
estava colocada a diviso das instituies de ensino superior em universidades, centros de educao
superior, institutos, faculdades e escolas superiores. O Decreto 2.306, de 1997, regulamenta a
tipologia das instituies de ensino superior brasileiro. Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas,
IES privadas sem fins lucrativos e IES privadas com fins lucrativos. Quanto organizao acadmica,
as instituies passaram a ser classificadas como: a) universidades; b)centros universitrios; c)
faculdades integradas; d) faculdades; e) institutos superiores de educao. (SHEIBE; AGUIAR, 1999,
p. 222).
 27

nmero de matrculas confirma a expanso desse nvel de ensino. A criao das

instituies amplia a oferta de vagas, a matrcula concretiza a expanso.
O diagnstico constante do Plano Nacional de Educao (PNE) prev uma
exploso na demanda por educao superior, em razo do resultado conjugado de
fatores demogrficos, aumento das exigncias do mercado de trabalho, alm das
polticas de melhoria do ensino mdio (DIDONET, 2000, p. 84).
Mesmo com o aumento do nmero de matrculas, o Brasil, em relao
Amrica Latina, apresenta um dos ndices mais baixos de acesso educao
superior, em relao populao de 18 a 24 anos, inferior a 12%, conforme indica o
diagnstico do Plano Nacional de Educao (2001).
A proposta do PNE de expanso do ensino superior de atingir, pelo menos,
30% da faixa etria de 18 a 24 anos. Como a proposta de que a oferta de ensino
superior pblico acontecesse na proporo nunca inferior a 40% do total das vagas,
foi vetada pelo Presidente da Repblica, leva a considerar que a expanso
continuar acentuada na rede privada de ensino.
Outra tendncia de expanso o aumento do ensino noturno, pois em 1998,
55% dos estudantes estavam matriculados neste turno (DIDONET, 2000, p. 85).
Segundo a UNESCO (1999, p. 31), necessrio observar o alto ndice de
crescimento demogrfico nos pases em desenvolvimento para estabelecer a
expanso do ensino superior. Nos pases em desenvolvimento, o acesso ao ensino
superior continua com ndices menores em relao aos pases desenvolvidos, pois o
aumento da populao jovem exigiria uma expanso mais acentuada. A populao
jovem apresenta ndices crescentes nos pases em desenvolvimento enquanto que
nos pases desenvolvidos crescente a populao mais idosa, conforme indica a
UNESCO (1999).
Prospectiva realizada pelo MEC, em relao ao nmero de matrculas, indica
que

em 2004, haver 3 milhes de alunos matriculados nos cursos de graduao, caso

se mantenha a taxa mdia de crescimento de 7% ao ano, verificada no perodo de
1994 a 1998. Para atender a demanda projetada, devem ser abertas cerca de 875 mil
novas vagas, sendo 542 mil nas instituies particulares e 333 mil nas instituies
pblicas (estaduais, federais e municipais). O clculo considera que a distribuio
da matrcula entre pblicas e particulares dever se manter em 38% e 62%,
respectivamente (BRASIL. MEC. Mapa de dados do ensino superior).
 28

Os dados e informaes disponveis indicam que as matrculas no ensino

superior so crescentes, embora o percentual de graduandos entre 20 e 24 anos
seja muito pequeno se comparado com o percentual da populao desta faixa etria,
o ndice aumentou de 5,5%, em 1994, para 6,7% em 1998, de jovens matriculados
no ensino superior.
Em 1998, o nmero total de alunos matriculados em cursos de graduao,
independente da idade, correspondia a cerca de 15% da populao entre 20 e 24
anos. Para atingir a meta estipulada pelo Plano Nacional de Educao, que de
elevar a taxa de escolarizao bruta neste nvel de ensino para 30% nos prximos
10 anos, necessria uma expanso de 100% .
A seguir so apresentados os principais pontos tratados no Seminrio
Internacional da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de
Ensino Superior ANDIFES16, realizado em setembro de 1995.
Nesse seminrio, Yarzbal17 (1995, p. 53), afirma que houve ao mesmo tempo
expanso do nmero de estudantes no ensino superior e alterao na sua
composio, com a incluso de estudantes provenientes de diversas classes sociais.
A expanso do ensino bsico, com diminuio das horas de permanncia dos alunos
na escola, professores sem formao e mal remunerados, mtodos de ensino
tradicionais, afetou o tipo de alunos que ingressou no ensino superior. Mesmo com
o aumento das matrculas, ressalta Yarzbal, a educao superior correspondia a
17,7% do grupo da faixa etria para este nvel de ensino. Segundo ele, o nmero de
docentes do ensino superior passou de vinte e cinco mil para um milho, no perodo
de 1950 a 1992. Tal aumento resultou em professores sem preparo pedaggico e
sem capacidade para desenvolver as funes de pesquisa. Igualmente, o nmero de
instituies passou de 75, em 1950, para quatro mil em 1992, com predomnio

16
Nos Anais deste Seminrio, que teve por finalidade analisar o documento Polticas para
Mudana e Desenvolvimento da Educao Superior, apresenta-se pronunciamentos em favor do
investimento em Educao Superior, enfatizando a Educao Superior Pblica. H indicativos da
expanso da educao superior. As afirmaes de Dias (1996, p. 26) apontam que a crise das
universidades est relacionada com a reduo, dos anos 80, dos investimentos em programas sociais
ocorridos na frica, Amrica Latina e Caribe. Em outra publicao, Cunha (1996, p. 43) indica que a
crise milagre econmico , em fins de 1973, levou ao acirramento do processo inflacionrio e ao
desemprego, cujos efeitos se fizeram sentir nas camadas mdias, em especial nas de mais baixa
renda, justamente onde o empresariado recrutava estudantes para seus estabelecimentos. Em
decorrncia, o nmero de desistentes dos seus cursos aumentava a cada ano. Essas indicaes
ajudam a explicar as flutuaes, e mesmo os ndices negativos de um ano para outro, na evoluo do
nmero de matrculas.
17
Traduo livre.
 29

absoluto de instituies privadas. A maioria das instituies privadas reduz a oferta a

carreiras de alta demanda e baixos custos de operao, com exceo de algumas
universidades confessionais, na maioria catlicas e outras de elite, intensamente
seletivas (YARZBAL, 1996, p. 57). Na mesma direo, Sarukhn (1995, p. 91),
indica que no Mxico as instituies privadas optaram pela oferta de carreiras no
mbito econmico e administrativo, com algumas excees, e no realizam
pesquisa e produo de conhecimentos.
Dias (1995, p. 25), indica que o movimento que ocorreu nos pases em
desenvolvimento visando diminuio de investimento no ensino superior, nos
ltimos dez anos, implicou na diminuio da preparao de pesquisadores em
educao, interferindo na formao de professores que atuariam no ensino bsico.
Segundo o autor os projetos que envolvem professores universitrios em atuaes e
pesquisas na escola bsica, repercutem na melhoria desse nvel de ensino, e
tambm apontam mudanas na formao de professores.

2.2 SITUAO ATUAL DAS MATRCULAS NO ENSINO SUPERIOR

Conforme a sinopse estatstica do MEC, em 30 de abril de 1998, a matrcula

total dos alunos no ensino superior de 2.125.958. Esse total est distribudo,
conforme a natureza da instituio, apresentando o seguinte quadro: 1.467.888
matrculas (69%), esto nas universidades; 216.137, (10,2%), nos centros
universitrios e faculdades integradas, e 441.933 (20,8%), nas faculdades isoladas.
A tabela 4 apresentada anteriormente mostra esses dados.
Observa-se que h um nmero superior de matrculas nas universidades,
sejam elas pblicas ou privadas. Tambm chama a ateno o fato de que o nmero
de alunos em estabelecimentos isolados bem significativo, totalizando um quinto
dos alunos do ensino superior. Este fato aponta que, em razo da no
obrigatoriedade de desenvolvimento da pesquisa nas faculdades isoladas, um
nmero expressivo de estudantes pode realizar seu desenvolvimento acadmico
sem nenhum contato com projetos de pesquisa.
Na modalidade centros universitrios, o nmero de matrculas menor,
provavelmente porque essa modalidade de instituio passou a integrar o cenrio
do ensino superior, no Brasil, somente aps a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN, aprovada em dezembro de 1996.
 30

Anlises sobre essa diversificao de natureza de instituies superiores tm

sido realizadas por muitos pesquisadores, como Cury (1997, p. 6), que alerta sobre o
risco da flexibilizao dadas as perversidades atvicas de nosso sistema
educacional, a considerados aspectos externos e internos escola, ela pode servir
como cortina de fumaa para uma precariedade18 do sistema e at mesmo como
uma legitimao desta.
Quanto dependncia administrativa esto nas instituies particulares
1.321.229 (62% aproximadamente) e nas instituies pblicas federais, estaduais e
municipais 804.729, (38% aproximadamente), do total geral de 2.125.952 matrculas.
Usando dados mais atualizados de abril de 1999,19 o total de matrculas de
2.377.715, sendo que 442.835 esto nos estabelecimentos de dependncia
administrativa federal, 303.178 nas estaduais, 87.080 nas municipais e 1.544.622
nas privadas, notando-se neste ltimo tipo um aumento proporcional de 3% em
relao ao ano anterior, passando a 65% do total. Ao mesmo tempo, o percentual de
matrculas nas instituies pblicas baixou para 35%. No total de matrculas houve
um aumento de 11,8% em relao ao ano de 1998. Nas instituies de dependncia
administrativa municipal ocorreu um decrscimo de 28,1%, em 1999.
Em nmeros absolutos as matrculas nas instituies privadas, em 1999,
tiveram um acrscimo de 223.393 (16,9%) em relao a 1998 e nas instituies
pblicas um acrscimo de 28.364 (0,03%) no mesmo perodo.
A taxa de crescimento do nmero de matrculas nos estabelecimentos de
dependncia privada, tem tido expanso tanto em termos absolutos quanto em
percentuais significativamente superiores ao aumento ocorrido nas instituies de
dependncia pblica. Do total de matrculas em 30 de abril de 1999, 65% esto nas
instituies privadas. Em 1981, este ndice era de 61,36%. Esta proporo superior
aos ndices internacionais registrados em pases em desenvolvimento, que se
apresentam em torno de 50% (UNESCO, 1999, p. 36).
Em nmeros absolutos, entre 1990 e 1998 o aumento de matrculas foi de
90.809 nas instituies federais, 84.198 nas estaduais, 44.371 nas municipais e
403.020 nas privadas. As matrculas neste perodo nas instituies pblicas
perfazem um aumento de 219.378, ou seja, em termos absolutos a expanso das
matrculas nas instituies privadas 46% superior das pblicas.

18
Grifo do autor
19
Conforme consulta a www.inep.gov.br./censo/censo99/default.htm.
 31

2.3 DISTRIBUIO ATUAL DE MATRCULAS, POR REAS DE

CONHECIMENTOS E DE CURSOS

Na distribuio do nmero de matrculas por rea de conhecimento e

dependncia administrativa, referente ao ano de 1998, conforme indicam os dados
sintetizados na tabela 5, constata-se que a rea de Cincias Sociais Aplicadas a
que tem maior nmero de matrculas, com 924.191. Em segundo lugar est a rea
de Cincias Humanas, com 320.949 matrculas, em terceiro a rea de Sade com
269.315 , em quarto lugar a rea de Cincias Exatas 217.747 e em quinto lugar a
rea de Engenharia/Tecnologia com 164.229.
Entre as reas com menor nmero de matrcula esto Lingstica, Letras e
Artes, com 135.712, Cincias Agrrias com 57.026 e finalmente Cincias Biolgicas
com 36.789 matrculas.
Em relao dependncia administrativa a distribuio do nmero de
matrculas apresenta uma pequena alterao na ordem do total geral, a rea de
Cincias Humanas aparece em primeiro lugar nos estabelecimentos estaduais, e a
rea de Lingstica nas instituies municipais apresenta nmero de matrculas
superior rea de Engenharia/Tecnologia.

Tabela 5 - Matrculas por rea de conhecimento e dependncia administrativa - 30/04/1998

INSTITUIES
REA DE CONHECIMENTO
Federais Estaduais Municipais Particulares Total
Cincias Sociais Aplicadas 108.412 59.431 57.671 698.677 924.191
Cincias Humanas 65.978 66.733 19.598 168.640 320.949
Cincias da Sade 66.882 31.463 9.868 161.002 269.215
Engenharia/ Tecnologia 52.081 28.213 4.803 79.132 164.229
Cincias Exatas e da Terra 39.990 37.297 16.737 123.461 217.485
Lingstica, Letras e Artes 37.068 33.854 8.131 56.659 135.712
Cincias Agrrias 26.862 11.000 2.035 17.100 56.997
Cincias Biolgicas 11.367 6.914 2.312 16.196 36.789
Ciclo comum - 29 - 362 391
TOTAL 408.640 274.934 121.155 1.321.229 2.125.958

Fonte: BRASIL. MEC/ INEP (1999).

Proporcionalmente, nas municipais, o nmero de matrculas na rea de

Cincias Biolgicas em relao rea de Cincias Sociais Aplicadas corresponde a
 32

aproximadamente 4% de matrculas, sendo que nas federais esta proporo de

10,5% aproximadamente, nas estaduais de 11,6% e nas particulares de 2,3%.
Nos estabelecimentos particulares verifica-se uma acentuada distribuio de
matrculas na rea de Cincias Sociais Aplicadas totalizando 53,24% do total de
matrculas, confirmando o que empiricamente tem sido afirmado: que ocorre uma
elevada oferta de cursos, geralmente no horrio noturno, e com atividades de ensino
caracterizadas pela transmisso verbal do contedo, desenvolvido quase que
exclusivamente na sala de aula. O menor nmero de matrculas na rea de Cincias
Biolgicas nesse tipo de instituio est relacionado necessidade da existncia de
laboratrios e equipamentos de alto custo ? Ou poderia estar condicionado menor
demanda? Pesquisas com anlises mais aprofundadas podero indicar, com
pertinncia, motivos e relaes sobre esses dados.
A UNESCO (1999, p. 32) indica que significativo que a expanso dos
alunos matriculados tem se concentrado mais nos programas de estudo envolvendo
gastos menores com pessoal, equipamento e funcionamento em geral do que em
ramos que demandam maiores gastos, tais como cincias naturais e tecnologia.
A distribuio do nmero de matrculas dos cursos de licenciatura, distribudos
entre as diferentes reas do conhecimento, aponta que esses cursos ora esto entre
as reas que possuem maior nmero de matrculas, ora entre as que possuem
menor nmero.

2.4 DISTRIBUIO DO NMERO DE MATRCULAS POR CURSOS

O nmero de matrculas em 30 de abril de 1998, distribudo e organizado em

ordem decrescente por curso, indica que do total geral (2.125.958), Direito o curso
com maior nmero, com 292.728, seguido pelo curso de Administrao, com
257.408 e depois pelo curso de Engenharia com 150.217 matrculas, apresentados
na tabela 6. Em quarto lugar est o curso de Pedagogia, com 139.893, e depois o
curso de Cincias Contbeis, com 122.427 e o curso de Letras, com 108.746
matrculas. Na seqncia, est o curso de Comunicao Social com 74.567 e o
curso de Economia, com 66.722 matrculas. Depois figuram os cursos de Psicologia,
com 61.103, o de Medicina com 59.879 e o de Educao Fsica, com 50.468.
Seguem os cursos de Cincias, com 45.234, o de Processamento de Dados com
 33

43.701, o de Histria com 42.324 e Odontologia com 40.850, o de Cincias da

Computao, com 37.738, o de Biologia com 36.789 e o de Matemtica com 34.936
matrculas.
Entre os dez cursos com maior nmero de matrculas constam apenas trs
cursos que ofertam a Licenciatura.
Na tabela 6, considerando a dependncia administrativa ordenada a partir
das instituies federais, observa-se que os 15 cursos com maior nmero de
matrculas esto nas instituies de dependncia administrativa particular. As
matrculas de Processamento de Dados somadas com as de Cincias da
Computao, indicam um nmero bastante significativo e outro curso com nmero
elevado de matriculas o de Comunicao Social nas instituies privadas. Os
cursos que ofertam Licenciatura apresentam variao em relao a ordem de
nmero de matrculas, nessas instituies, a matrcula em Pedagogia superior do
curso de Engenharia, mas inferior a de Cincias Contbeis, a de Letras inferior ao
de Comunicao Social e os cursos de Histria e Biologia apresentam nmero de
matrcula inferior ao de Odontologia e Cincias da Computao.
O curso de Engenharia nas instituies federais o que tem maior nmero de
matrculas, superior aos de Direito, Administrao, e o curso de Letras figura em
segundo lugar.
Nas instituies estaduais, os cursos de Pedagogia e Letras detm o maior
nmero de matrculas. Nessas instituies nota-se que os cursos de licenciatura
possuem elevado nmero de matrculas em relao aos demais cursos.
Em termos percentuais verifica-se maior nmero de matrculas nos cursos que
permitem conciliar trabalho e estudos, o caso da rea de Cincias Sociais
Aplicadas, com 924.191 matrculas (42,8%), das reas de Cincias Humanas e
Lingstica, Letras e Artes, que somadas totalizam 450.449 matrculas (21,2%). As
demais reas somadas perfazem 751.308 (36%).
 34

Tabela 6 - Cursos com maior nmero de matrculas em ordem decrescente -

30/04/98

INSTITUIES POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA

CURSO
Federais Estaduais Municipais Particulares Total
Direito 24.467 12.907 16.361 238.993 292.728
Administrao 19.115 15.814 19.183 203.296 257.408
Engenharia 49.094 21.720 4.497 74.906 150.217
Pedagogia 22.483 27.293 10.236 79.381 139.393
Cincias Contbeis 14.722 11.646 10.672 85.387 122.427
Letras 24.925 28.140 7.432 48.243 108.740
Comunicao Social 9.447 3.129 2.896 59.095 74.567
Economia 15.115 8.085 4.473 39.049 66.722
Psicologia 8.195 3.292 1.924 47.692 61.103
Medicina 21.640 6.470 1.151 21.618 50.879
Educao Fsica 10.362 7.256 3.418 29.432 50.468
Cincias 1.624 12.146 4.344 27.120 45234
Processamento de Dados 461 4.761 2.087 36.392 43.701
Histria 11.548 13.819 3.590 13.367 42.324
Odontologia 8.953 4.442 1.371 26.084 40.850
Cincias da Computao 5.398 2.384 5.548 24.408 37.738
Biologia 11.367 6.914 2.312 16.196 36.789
Matemtica 12.042 7.569 3.604 11.721 34.936

Fonte: MEC/INEP/SEEC (1999).

Quanto ao nmero de concluintes, de acordo com dados da Sinopse

Estatstica do Ensino Superior - Graduao 98, MEC/ INEP, apresentados na tabela
7, o maior nmero de matrculas est no curso de Direito com 35.433, segue
Administrao com 31.630, Pedagogia com 25.698, Letras 17.098, Engenharia com
15.411, Cincias Contbeis com 10.566, Psicologia com 10.208, Cincias com
9.147, Comunicao Social com 8.367, Medicina com 7.705, Odontologia com
7.557, Processamento de Dados com 7.388, Educao Fsica com 6.480, Cincias
Econmicas com 6.423, Histria com 5.901, e Enfermagem e Obstetrcia com
5.411, Biologia com 5.123, Matemtica com 3.869 e Cincias da Computao com
2.701 concluintes (MEC/INEP/SEEC, 1999, p. 182-186).
Percebe-se que ocorre uma pequena alterao na ordem de classificao
entre nmero de matrculas e o de concluintes. No nmero de concluintes h
incluso de cursos, entre os quinze primeiros, que no constam nos quinze primeiros
 35

de nmero de matrculas e vice-versa. Para um maior aprofundamento seria

necessrio que fossem levantados os dados sobre evaso e repetncia nos cursos 20

Tabela 7 - Cursos com maior nmero de concluintes em ordem decrescente - 1997

CURSO NMERO DE CONCLUINTES

Direito 35.433

Administrao 31.630

Pedagogia 25.698

Letras 17.098

Engenharia 15.411

Cincias Contbeis 10.566

Psicologia 10.208
Cincias 9.147

Comunicao Social 8.367

Medicina 7.705

Odontologia 7.557

Processamento de Dados 7.388

Educao Fsica 6.480

Economia 6.423

Histria 5.901

Enfermagem e Obstetrcia 5.411

Biologia 5.123

Matemtica 3.869

Cincias da Computao 2.701

Fonte: MEC/INEP/SEEC, 1999.

2.5 DISTRIBUIO DO NMERO DE MATRICULAS NAS LICENCIATURAS

Os dados sobre os cursos de licenciatura foram obtidos junto ao MEC/INEP

atravs de e-mail. Constam nesses dados a matrcula nas instituies que ofertam
cursos de licenciatura, por dependncia administrativa, natureza e municpio. Os
dados recebidos trouxeram o nmero detalhado de matrculas por curso, Estado,
Municpio e Instituio, natureza da instituio e dependncia administrativa. Quanto

20
Morosini (2001, p. 21) aponta alguns dados como uma taxa de sucesso de 62% entre
ingressantes e concluintes nos cursos em geral.
 36

natureza da instituio, os dados so apresentados distribudos nas universidades,

centros universitrios, faculdades integradas e estabelecimentos isolados. Quanto
dependncia administrativa aparecem nas instituies federal, estadual, municipal e
particular. Esses dados referem-se ao Censo de 98 e totalizam na tabela geral do
MEC, 3.185 informaes de cursos e turmas, nas diferentes reas de licenciaturas,
como ser apresentado mais adiante. Com base nesses dados foram construdas
snteses em tabelas, com o auxlio do programa Microsoft Excel.
No Brasil, h oferta de cursos de licenciatura em todas as reas do
conhecimento, como pode-se constatar nos dados da tabela 8. O total de matrculas
em 30 de abril de 1998 nos cursos de licenciatura era de 731.294, correspondendo a
34,4% do total geral de matrculas de todos os cursos de ensino superior nessa
data, inclusos o curso de Pedagogia, com 139.893, e os cursos de licenciatura em
reas no diretamente ligadas formao do professor para a Educao Bsica,
como licenciatura em Agronomia, Construo Civil, Economia Domstica,
Eletricidade, Enfermagem e Obstetrcia, Fonoaudiologia, Informtica e Mecnica.
As matrculas nas licenciaturas para as reas especficas do conhecimento da
educao bsica somavam 503.398, perfazendo 23,67% do total geral,
considerando os cursos de Letras, Artes(Artes Cnicas, Artes Plsticas, Dana,
Desenho e Plstica, Educao Artstica, Msica), Matemtica, Cincias e Cincias
Biolgicas, Histria, Geografia, Estudos Sociais, Cincias Sociais, Filosofia, Fsica,
Qumica, Educao Fsica e Psicologia.
A rea com maior nmero de matrculas nos cursos de licenciatura a de
Cincias Humanas, com 316.946, vindo em seguida a rea de Cincias da Sade
com 178.040, depois Lingstica, Letras e Artes com 133.553 matrculas. Na rea de
Cincias Exatas e da Terra o nmero de matrculas era de 72.386, seguida pela rea
de Cincias Agrrias com 22.712. Com menos de 10 mil matrculas estavam as
reas de Engenharia/Tecnologia com 6.497 e Cincias Sociais Aplicadas com
1.369.
Tabela 8 - Nmero de matrcula nos cursos de licenciatura por rea e curso - Censo
1998
REAS DOS CURSOS DE NMERO DE
CURSOS
Cincias Agrrias LICENCIATURA
Agronomia ALUNOS21.964
Engenharia da Pesca 748
SUB-TOTAL 22.712
Cincias da Sade Cincias Biolgicas 36.789
Educao Fsica 50.468
Enfermagem e Obstetrcia 33.543
 37

Fonoaudiologia 12.006
Cincias 45.234
SUB-TOTAL 178.040
Cincias Exatas e da Fsica 11.184
Terra Informtica 13.078
Matemtica 34.936
Matemtica Computacional 209
Qumica 12.979
SUB-TOTAL 72.386
Cincias Humanas Arte Educao 58
Cincias Sociais 15.979
Estudos Sociais 10.921
Filosofia 12.389
Form. Discipl. 2 Grau 3.656
Geografia 30.623
Histria 42.324
Pedagogia 139.893
Psicologia 61.103
SUB-TOTAL 316.946
Cincias Sociais Cincias Agrcolas 147
Aplicadas Economia Domestica 1.222
6 SUB-TOTAL 1.369
Engenharia / Construo Civil 2.129
Tecnologia Eletricidade 663
Mecnica 3.705
SUB-TOTAL 6.497
Artes Cnicas 1.896
Artes Plsticas 1.817
Artes Visuais 542
Dana 531
Lingustica, Letras e Desenho e Plstica 869
Artes Educao Artstica 14.918
Letras 108.746
Lingstica 41
Msica 4.193
SUB-TOTAL 133.553
TOTAL 731.503
Fonte: MEC/INEP/SEEC, (2000.)

Na tabela 9, apresentam-se os dados do nmero de matrculas, por ordem

decrescente, sendo que Pedagogia o curso com maior nmero de matrculas com
um total de 139.893, segue o curso de Letras com 108.746, neste curso poderia ser
ainda includo o curso de Lingstica com 41 matrculas, que pode ser considerado
nesta mesma especificidade de licenciatura, perfazendo um total 108.787 matrculas.
A seguir esto os cursos de Psicologia com 61.103 matrculas, de Educao
Fsica com 50.468, de Cincias com 45.234, de Histria com 42.324, de Cincias
Biolgicas com 36.789 e de Matemtica com 34.936.
 38

Enfermagem e Obstetrcia o curso, entre os no diretamente ligados s

disciplinas da Educao Bsica, com maior nmero de matrculas, 33.543. Depois
consta o curso de Geografia com 30.623, Agronomia com 21.964 e Cincias Sociais
com 15.979.
No curso de Educao Artstica constam 14.918 matrculas, mas h mais
4.193 no curso de Msica, 1.896 em Arte Cnicas, 1.817 em Artes Plsticas, 542
em Artes Visuais, 531 em Dana e 58 em Arte Educao, sendo que esses todos
cursos ligados s Artes totalizam 23.955 matrculas.
Nos cursos de Informtica h 13.078 matrculas, no de Qumica 12.979 e de
Fsica 11.184. Os cursos de Qumica e Fsica quase no so ofertados por
instituies privadas de ensino superior, sendo que a maioria deles encontra-se nas
instituies pblicas de ensino superior.
Depois, figuram os cursos de Filosofia com 12.389 matrculas e
Fonoaudiologia com 12.006. No curso de Estudos Sociais h 10.921, apesar de a
disciplina de Estudos Sociais no Ensino Fundamental ter sido extinta, em 1987. Na
seqncia, constam a Formao para Disciplinas do 2 Grau com 3.656 e Economia
Domstica com 1.222 matrculas.
Constam tambm, da tabela, outros cursos ligados s reas de ensino
profissionalizante que ofertam a licenciatura como Construo Civil com 2.129
matrculas, Engenharia da Pesca com 748, Eletricidade 663 e Cincias Agrcolas
147.

Tabela 9 - Nmero de matrcula nos Cursos de Licenciatura por ordem decrescente

- censo 1998

CURSOS DE NMERO DE ALUNOS

LICENCIATURA
Pedagogia 139.893
Letras 108.746
Psicologia 61.103
Educao Fsica 50.468
Cincias 45.234
Histria 42.324
Cincias Biolgicas 36.789
Matemtica 34.936
Enfermagem e Obstetrcia 33.543
Geografia 30.623
Agronomia 21.964
 39

Cincias Sociais 15.979

Educao Artstica 14.918
Informtica 13.078
Qumica 12.979
Filosofia 12.389
Fonoaudiologia 12.006
Fsica 11.184
Estudos Sociais 10.921
Msica 4.193
Mecnica 3.705
Form. Disciplinas 2 Grau 3.656
Construo Civil 2.129
Artes Cnicas 1.896
Artes Plsticas 1.817
Economia Domstica 1.222
Desenho e Plstica 869
Engenharia da pesca 748
Eletricidade 663
Artes Visuais 542
Dana 531
Matemtica Computacional 209
Cincias Agrcolas 147
Arte Educao 58
Lingstica 41
7 TOTAL 731.503
Fonte: MEC/INEP/SEEC (2000).

Quanto distribuio dos cursos por regio na tabela 10, demonstra-se que a
Regio Sudeste aquela com maior nmero de matrculas em cursos de licenciatura
com 338.741. As regies Sul e Nordeste possuem quase o mesmo nmero de
matrculas, tendo a primeira com 144.628 e a segunda 144.591. Segue a Regio
Centro-Oeste com 65.140 e a Regio Norte com 38.403 matrculas.
Considerando os nmeros de matrcula por dependncia administrativa os
dados indicam que 52,07% de matrculas so em estabelecimentos de ensino
superior federal, estadual e municipal, e 47,93% nos estabelecimentos de
dependncia privada. Os ndices sobre dependncia administrativa por regio variam
muito. Na Regio Norte, a maioria das matrculas nos cursos de licenciatura nas
instituies federais, que somadas s estaduais e municipais eleva o ndice para
81,46%. Na Regio Nordeste o ndice nas instituies federais, estaduais e
municipais de 78,43%.
No entanto, na Regio Sudeste o ndice das matrculas em instituies privadas de
62,80%, denotando ser superior ao das pblicas .
 40

Na Regio Sul, o percentual de matrcula nas instituies de dependncia

administrativa privada gira em torno de 49,66% e nas pblicas (federal, estadual e
municipal) de 50,34%. Na Regio Centro-Oeste de 42,56% nas instituies
privadas, e de 57,44% nas pblicas.
 41

Tabela 10 - Distribuio do nmero de matrcula nas Licenciaturas por regio e

dependncia administrativa Censo 1998
DEPENDNCIA NMERO %
REGIO
ADMINISTRATIVA
Estadual 5758
Federal 25307
Municipal 219
Norte
Sub-total 31284 81,46
Particular 7119 18,54
TOTAL 38403 100,0
Estadual 54765
Federal 49609
Municipal 9034
Nordeste
Sub-total 113408 78,43
Particular 31183 21,57
TOTAL 144591 100,0
Estadual 61225
Federal 50396
Municipal 14407
Sudeste
Sub-total 126028 37,20
Particular 212713 62,80
TOTAL 338741 100,0
Estadual 26895
Federal 27132
Municipal 18792
Sul
Sub-total 72819 50,34
Particular 71809 49,66
TOTAL 144628 100,0
Estadual 11109
Federal 23753
Municipal 2556
Centro-oeste
Sub-total 37418 57,44
Particular 27722 42,56
TOTAL 65140 100,0

Fonte: MEC/INEP/SEEC (1999)

Na organizao dos dados foi considerada, ainda, a distribuio das

matrculas quanto localizao dos estabelecimentos. As matrculas em
 42

estabelecimentos localizados nas cidades do interior dos Estados totalizam 418.317

(57,21%), e em estabelecimentos situados nas capitais estaduais perfazem 312.997
(42,79%). Constata-se que ocorre uma distribuio equilibrada de nmero de
matrculas nos cursos de formao de professores entre o interior dos Estados e as
capitais. possvel que a oferta de cursos de licenciatura em cidades de interior, nos
estabelecimentos de dependncia administrativa municipal e nas faculdades
isoladas, propicie essa situao.

8 2.6 DISTRIBUIO DO NMERO DE MATRCULAS NOS CURSOS DE

LICENCIATURAS NO ANO DE 2000

As sinopses estatsticas realizadas pelo INEP no ano de 2000 apresentam

uma nova categorizao dos dados estatsticos dos cursos de licenciatura. A rea
Educao foi includa e apresenta os dados do nmero de matriculas nos cursos
superiores de formao de professores, subdividida em Cincia da Educao com
os cursos de Cincia da Educao, Educao Especial e Pedagogia, Formao de
Professor da Educao Bsica, Formao de Professor de Disciplinas Profissionais,
Formao de Professor de Educao Infantil e Formao de Professor de Matrias
Especficas. Os dados do ano de 2000, tabela 11, apresentam uma mudana
radical em relao aos anos anteriores por apresentarem especificamente a situao
nos cursos de licenciatura sem inclurem o nmero de matrculas do bacharelado. A
apresentao de dados especficos sobre a rea de educao permite anlises mais
precisas sobre os cursos de formao de professores no Brasil.
Os ndices de matrculas nos cursos de licenciatura no ano de 2000 em
relao a 1998, revelam um menor nmero de matrculas, apenas nos cursos de
Pedagogia e Matemtica houve maior nmero de matrculas, respectivamente com
44,81% e 5,01% de aumento. Os dados demonstram que o curso de Pedagogia
apresenta o maior nmero de matrculas dos cursos da rea de educao, com
139.893, 168.264 e 202.584 matrculas nos anos de 1998, 1999 e 2000
respectivamente, tabela 12.
Do total geral de matrculas 2.694.245 em 2000, na rea de educao
constam 584.664, como pode ser verificada na tabela 18. As matrculas nos cursos
de cincia da educao totalizam 203.036, de formao de professores para a
 43

educao bsica 18.385, formao de professor para disciplinas profissionalizantes

66.109, formao de professor de educao infantil 232, e formao de professor
de matrias especficas 299.902.
Os cursos de formao de professores de matrias especficas apontam que
o de Letras o com maior nmero de matrculas com 104.575, segue o de Histria
com 37.107, o de Matemtica com 36.868, o de Cincias com 36.071, o de Biologia
com 23.428, o de Geografia com 22.917. Nesta categoria os demais cursos constam
com menos de 10.000 matrculas. Evidencia-se que o nmero de matrculas nos
cursos de licenciatura no apresenta crescimento acentuado, o total de matrculas
corresponde a 51% do total de matrculas em cursos na rea da educao, e
corresponde a 11,13% do total geral.
A incluso da formao do professor de artes (educao artstica) e a
formao de professor de educao fsica como na categoria de formao de
professor de disciplinas profissionais revela uma nova interpretao na
categorizao desses cursos, no includos como cursos de formao de
professores matrias especficas.
Alm disso foram includos os vrios cursos de formao de professores que
no constavam de sinopses estatsticas anteriores do MEC como os de formao de
professores de educao infantil, formao de professores de educao bsica,
passaram a constar em 2000. Salienta-se que os cursos de formao de professores
de Fsica e Qumica apresentam um nmero pequeno de matrculas. Com a
expanso das matrculas no ensino mdio, o nmero de professores dessas
matrias mantm-se insuficiente. Considerando os dados existentes sobre a
formao do professores na educao bsica, do total de 430.467 funes docentes
do ensino mdio, 380.679 possuem curso superior, portanto 49.788 no possuem
ensino superior completo, e das 749.255 do ensino fundamental de 5 a 8 srie
555.149 possuem ensino superior completo, ou seja 194.106 funes docentes no
tem curso superior. Os que possuem formao superior no necessariamente so
professores licenciados.

TABELA 11 NMERO DE MATRCULAS NOS CURSOS DA REA DE EDUCAO CENSO

2000
 44

8.1 Curso Total de Matrculas

8.2 Educao 584.664
9 Cincia da educao 203.036
Cincia da educao 194
Educao especial 258
Pedagogia 202.584
9.1 Formao do professor da educao bsica 18.385
Formao de professor das sries finais do ensino fundamental 141
Formao de professor das sries iniciais do ensino fundamental 5.288
Formao de professor da educao artstica para educao bsica 480
Formao de professor de educao especial 35
Formao de professor de educao fsica para educao bsica 187
Formao de professor da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental 871
Formao do professor do ensino fundamental 1.903
Formao de professor do ensino mdio 231
Formao de professor para a educao bsica 5.083
Normal superior 1.166
9.2 Formao de professor de disciplinas profissionais 66.109
Formao de professor de Administrao 129
Formao de professor de Agronomia 5
Formao de professor de Artes (educao artstica) 11.181
Formao de professor de artes plsticas 885
Formao de professor de artes visuais 54
Formao de professor de canto 25
Formao de professor da computao (informtica) 1.462
Formao de professor de construo civil 93
Formao de professor de dana 137
Formao de professor de decorao 60
Formao de professor de disciplinas do setor primrio (agricultura, pecuria, etc) 280
Formao de professor de disciplinas do setor tercirio (comrcio) -
Formao de professor de disciplinas profissionalizantes do ensino mdio 920
Formao de professor de disciplinas tcnicas 110
Formao de professor de economia domstica 186
Formao de professor de educao fsica 45.257
Formao de professor de eletricidade 81
Formao de professor de enfermagem 1.027
Formao de professor de engenharia de agrimensura 413
Formao de professor de fisioterapia 966
Formao de professor de mecnica 66
Formao de professor de msica 894
Formao de professor de psicomotricidade 286
Formao de professor de teatro (artes cnicas) 596
Formao de professor de zootecnia 148
Formao de professor em cincias ambientais -
Formao de professor em fonoaudiologia 694
Formao de professor em segurana pblica 154
9.3 Formao de professor de educao infantil 232
Formao de professor de educao infantil 29
Formao de professor de pr-escola 203
9.4 Formao de professor de matrias especficas 299.902
Formao de professor de biologia 23..428
Formao de professor de cincias 36.071
Formao de professor de desenho 80
Formao de professor de educao religiosa 235
Formao de professor de estudos sociais 8..019
Formao de professor de filosofia 5.682
Formao de professor de fsica 5.644
Formao de professor de geografia 22..917
Formao de professor de histria 37.106
Formao de professor de letras 104.575
Formao de professor de lngua/literatura estrangeira moderna 1.549
Formao de professor de lngua/literatura verncula (portugus) 4.799
Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua estrangeira clssica 268
Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua estrangeira moderna 3.237
Formao de professor de matemtica 36.686
Formao de professor de matrias pedaggicas 12
Formao de professor de psicologia 2.312
Formao de professor de qumica 4.903
Formao de professor em cincias sociais 2.379
Fonte: MEC/INEP, 2001

TABELA 12 NMERO DE MATRCULA NOS CURSOS DE LICENCIATURA POR

 45

ORDEM DECRESCENTE CENSO 1998 a 2000

Cursos de Licenciatura 1998 1999 2000 % em
relao a 98
9.5 Pedagogia 139.893 168.264 202.584 44,81

Letras 108.746 124.703 104.575 -3,98

Psicologia 61.103 65.851 2.312
Educao Fsica 50.468 57.639 45.257 -11,51
Cincias 45.234 45.509 36.071 -25,40
Histria 42.324 48.391 37.106 -14,06
Cincias Biolgicas 36.789 44.556 23.428 -57,03
Matemtica 34.936 41.487 36.686 5,01
Enfermagem e Obstetrcia 33.543 37.179 1.027
Geografia 30.623 35.370 22.917 -33,62
Agronomia 21.964 23.354 280
Cincias Sociais 15.979 16.984 2.379
Educao Artstica 14.918 15.551 11.181
Informtica 13.078 17.716 1.462
Qumica 12.979 15.274 4.903 -164,71
Filosofia 12.389 13.984 5.682 -118,32
Fonoaudiologia 12.006 12.051 684
Fsica 11.184 12.273 5.684 -96,76
Estudos Sociais 10.921 9.406 8.015 -36,25
Msica 4.193 4.144 66
Mecnica 3.705 4.241 920
Formao Disciplinas 2 grau 3.656 2.274 93
Construo Civil 2.129 2.398 596
Artes Cnicas 1.896 1.816 885
Artes Plsticas 1.817 2.223 186
Economia Domstica 1.222 1.378 885
Desenho e Plstica 869 852 -
Engenharia da Pesca 748 - -
Eletricidade 663 810 -
Artes Visuais 542 968 54
Dana 531 658 137
Matemtica Computacional 209 50 -
Cincias Agrcolas 147 - 280
Arte Educao 58 75 -
Lingstica 41 77 -
Normal Superior - - 1.166
TOTAL 731.503

FONTE: MEC/INEP/SEEC, 2000

2.7 INFERNCIAS PRELIMINARES

No limite das consideraes desta investigao em relao aos dados

censitrios, sem a pretenso de realizar uma anlise em profundidade do significado
da expanso do nmero de matrculas no ensino superior, do ponto de vista
sociolgico ou poltico, mas restrito a verificar a situao dos cursos de licenciatura
 46

no conjunto dos demais cursos e em razo dos dados disponveis, algumas

inferncias so apresentadas. Primeiro, as relativas s questes mais gerais, e
depois, estritamente em relao aos cursos de licenciatura. Em ambas as situaes,
o carter muito mais de questionamento do que conclusivo.

O estudo sobre dados censitrios aqui desenvolvido atende apenas ao

objetivo de situar o atual quadro dos cursos de licenciatura no quadro geral
do ensino superior. Uma anlise mais detalhada das necessidades da
expanso do ensino superior em relao ao crescimento da populao, e
da formao de professores em relao expanso da educao bsica,
seria muito importante. Alm disso, preciso pontuar que o volume de
informaes envolvidas nesses dados exige a cooperao de vrios e no
de um nico pesquisador. Espera-se que estes estudos venham a ser
realizados, pois so importantes para o estabelecimento de polticas de
expanso do ensino superior e de formao de professores. Na rea de
formao de professores, o estudo de Gatti (1997) trouxe contribuies
significativas e merece ser continuado.
Para uma anlise sobre o significado social da expanso de matrculas no
ensino superior seria necessrio realizar pesquisas sobre o perfil dos
alunos ingressantes, desistentes e concluintes, indicando em que
camadas sociais efetivamente so includos. Este um campo de
pesquisa precrio como aponta Vieira (2000, p. 202), pois no foram
coletados dados nos anos de 1986 e 1990. Alm do mais, estes dados
apresentam sempre carter fragmentrio do esforo para captar uma
totalidade complexa atravs de indicaes que apenas parcialmente
traduzem sua inteireza.

Outra problemtica como avaliar a relao qualidade/quantidade em

relao expanso do ensino superior. Na engenharia, segundo lei
clssica, cada decuplicao da capacidade de um sistema constitui uma
mudana qualitativa de impacto revolucionrio (SEVCENKO, 2000, p. 6).
Nesse sentido, quais seriam os indicadores de anlise dos ndices de
expanso educacional em relao aos impactos sociais e culturais?
Preocupaes com essa questo tm sido manifestadas pela UNESCO
 47

(1999, p. 71) ao afirmar que necessrio engajar-se num srio debate,

pois a expanso do ensino superior tem causado um ensino massificado.
O MEC indica que a expanso do ensino superior dever atingir 30% da
populao com faixa etria entre 18 a 24 anos, nesta dcada. Se o ndice
atual de matrculas nessa faixa etria est em torno de 15%, a expanso
projetada implica dobrar o atual nmero de matrculas no ensino
superior.21 Que reas do conhecimento necessitam de maior nmero de
vagas? Quais so as camadas da populao a serem includas? Em que
tipo de instituio? Como avaliar as orientaes sobre os ndices
projetados e quais devem ser os critrios para a autorizao de abertura
de novos cursos de graduao?
A indicao de que mais da metade dos alunos esto matriculados nos
cursos noturnos, na rea de Cincias Sociais Aplicadas, nas instituies
de dependncia administrativa privada, e 41% em estabelecimentos
isolados, faculdades integradas e centros universitrios, onde a pesquisa
no constitui exigncia, implica na realizao de maior nmero de
pesquisas. Essas situaes tm sido as menos analisadas, embora
estejam entre as que envolvem maior nmero de estudantes do ensino
superior.
Uma problemtica de ordem complexa apresenta-se: como avaliar o
impacto dessa expanso acentuada dos cursos de nvel superior no
contexto social amplo? Como ocorrer a incluso, no ensino superior, dos
jovens provenientes das camadas da populao com menor poder
aquisitivo, uma vez que a expanso das vagas muito mais acentuada
nas escolas privadas? Em anlises que levam em conta os dados sobre a
educao bsica, Vieira (2000, p. 207) afirma que a presena do pblico
predominante na educao bsica e minoritria na educao superior,
sendo possvel constatar um aumento significativo do setor pblico na
educao bsica, de modo especial na educao pr-escolar e no ensino
mdio, sem grandes alteraes no ensino fundamental. Nos dados sobre
21
H consenso que o acesso educao superior, um direito de todos, como aponta
Panizzi (1999, p. 30) (Sustentao social da universidade in Universidade e Sociedade 18, ano IX
maro de 1999, ANDES Sindicato), ao comentar as propostas da Conferncia Mundial sobre o Ensino
Superior realizada em Paris 1998. Se acrescida a idia de que o Estado tem um papel fundamental
no provimento dessa educao, reafirmado por Panizzi, a expanso deste nvel de ensino soa como
uma utopia considerando os dados existentes.
 48

o ensino superior observa-se uma retrao do setor pblico em relao

expanso da oferta pelo setor privado. No setor pblico a ampliao de
vagas tem ocorrido nas instituies municipais. Esta expanso mais
acentuada na rede privada onde os alunos pagam mensalidades sugere
uma questo de justia e mobilidade social, que a preocupao
manifestada pela UNESCO (1999, p. 59).
Quanto aos cursos de licenciatura, o nmero total de matrculas
corresponde a 34,4% do total de matrculas no ensino superior, sendo que
a rea de Cincias Sociais Aplicadas possui nmero superior de
matrculas em relao s Licenciaturas.
O nmero de matrculas nos cursos de licenciatura apresenta ndices
ligeiramente superiores nas instituies pblicas. A oferta de cursos na
rea de formao de professores pelas instituies particulares menor,
principalmente na rea de Cincias Exatas.
A necessidade de infra-estrutura como laboratrios, aliada elevada
desistncia de alunos podem constituir fatores que no estimulam as
instituies privadas abertura de curso nessas reas.
Tambm a histrica desvalorizao do magistrio, que ocasiona pouca
demanda pelos cursos de licenciatura, provavelmente no estimula o
investimento das instituies nesses cursos. Essas situaes exigem que
a formao de professores deva ser expandida em universidades pblicas,
priorizando a criao de novas instituies de acordo com levantamento
de reas e locais, onde o nmero de professores formados seja menor.
A implantao de instituies que atendam a essas necessidades uma
questo complexa pois, provavelmente, nas regies em que h maior falta
de professores licenciados h poucos professores qualificados para
atuarem nos cursos de licenciatura, quando no a inexistncia.
Estudo sobre quem so os alunos das licenciaturas, foi desenvolvido por
Pereira (2000), na Universidade Federal de Minas Gerais, no perodo de
1990 a 1995, indicando que os alunos dos cursos de licenciatura so os
menos favorecidos. Os cursos desta rea de formao esto entre os
menos prestigiados, confirmando uma realidade que empiricamente, ou
mesmo pelas informaes encontradas na bibliografia j era percebida.
 49

Como se caracteriza essa situao no conjunto das instituies de ensino

superior? uma das questes que requer investigaes.
Considerando o atual quadro de formao de professores no Brasil, se
mantidos os ndices mdios da expanso do ensino superior, a formao
de professores em nvel superior para a educao bsica poder levar
mais de dez anos.
O maior nmero de matrculas nos cursos de licenciatura ocorre nas
Cincias Humanas e o menor nmero continua ocorrendo nas Cincias
Exatas ocasionando menor nmero de professores formados. Esta
situao de insuficincia de professores para atuar na educao bsica,
na rea de Exatas, tem sido apontada por inmeros estudos e pesquisas
como por exemplo Carvalho e Prez (1995, p. 70), Menezes (1996) e Gatti
(1997, p. 38).
Alm do pequeno nmero de matrculas na rea de Exatas, ocorre um
elevado nmero de desistncias: o nmero de concluintes em 1997 foi de
14.961. Considerando a matrcula de 1998 e este nmero de concluintes,
possvel que os ndices de reprovao e desistncia possam ser
estimados acima de 80%. Considere-se, ainda que do total de concluintes
da rea de Exatas, 9.171 sejam do curso de Cincias22, correspondendo a
61%, o que agrava mais o quadro da falta de professores formados nas
disciplinas especficas de Fsica, Qumica e Matemtica.
Os ndices de matrculas nos cursos de licenciatura nas universidades so
superiores aos das demais instituies de ensino superior, centros
universitrios, faculdades e escolas isoladas, o que pressupe que nesta
rea de formao h mais possibilidade de maior contato com a pesquisa
pelo alunado.
Quantitativa e historicamente, a universidade tem sido o espao
privilegiado da formao inicial dos professores, questo discutida por
Coelho, (1996). No significa, no entanto, que os professores que atuam
na educao bsica possuam este nvel de formao. Os ndices indicam
um aumento do nvel de formao dos professores da educao bsica,

22
Este curso apresenta, em algumas instituies, duas habilitaes em Matemtica e
Cincias Fsicas e Biolgicas e consta na rea de Cincias Exatas e da Terra. O nmero de
concluintes inclui ambas as habilitaes.
 50

que no atinge o total das funes docentes. Em 1994, segundo o MEC

569.531, (41,3%) das funes docentes possuam formao de nvel
superior, e ,em 1999 708.543, (46,9%) das funes docentes tm este
grau de formao. Portanto, mais de 50% dos professores no possuem
formao de nvel superior. Em 2000, a situao apresenta-se do seguinte
modo das 228.335 funes docentes na pr-escola, possuem superior
completo 52.686 , das 815.079 funes do ensino de 1 a 4 srie,
200.326 possuem superior completo, das 749.255 funes docentes de 5
a 8 srie, 555.149 possuem superior completo, e das 430.467 funes
docentes do ensino mdio 380.679 tm formao superior.
Segundo o MEC, temos quase um milho de professores a serem
formados: a formao de professores um dos maiores desafios para o
sistema educacional brasileiro na atualidade. Para cumprir as
determinaes da Emenda Constitucional n 14, que criou o Fundef, o
Pas dever formar, at o final do ano 2001, cerca de 81 mil professores
leigos. E at o final da Dcada da Educao, que se encerra em dezembro
de 2007, dever capacitar outros 768 mil docentes do ensino fundamental
e mdio, que j atuam nas redes municipais e estaduais, que no
cursaram o nvel superior completo. (www.mec.gov.br jun., 2000)

No ensino profissionalizante essa problemtica mais grave. Os ndices de

matrculas em cursos de licenciatura para reas profissionalizantes
apresentam-se limitados. Poucas reas ofertam a opo da licenciatura e a
matrcula nem sempre ocorre. Vrios so os cursos que possuem ndice zero
de matrcula nessas reas. Igualmente so reas praticamente silenciadas
nas pesquisas sobre formao de professores, como apresenta este estudo
mais adiante.
Estas questes so instigantes em relao profissionalizao do professor,
pois no constituem reas tradicionalmente voltadas para a atuao no
magistrio. O que levaria um aluno das Engenharias ou das Cincias Agrrias
a cursar a licenciatura? Opo por uma dupla profissionalizao? Representa
a docncia opo secundria de formao e de futuro exerccio profissional?
Essas situaes contribuem para a melhoria do estatuto da profisso
 51

docente? A oferta de cursos de licenciatura nestas reas circunstancial, em

funo da instabilidade atual da oferta de trabalho nelas?
Como aponta Gatti (1997, p. 100) O desafio no simples. Em nosso pas a
complexidade da questo se amplia dadas as nossas condies de ensino,
em que boa parte daquilo que fundamental e que em outras naes j se
fez, aqui ainda est por fazer.
 52

3 PESQUISAS SOBRE LICENCIATURAS: TEMAS E PROBLEMTICAS

Focaliza-se neste captulo uma viso geral sobre as pesquisas que tm por
tema os cursos de licenciatura. Inicialmente, apresenta-se um quadro geral das
teses e dissertaes sobre formao de professores defendidas nos Programas de
Ps-graduao em Educao do Brasil, no perodo de 1990 a 1998. Essa
apresentao inclui a distribuio das pesquisas sobre licenciaturas nesses
programas de ps-graduao, os temas abordados, e aponta o tipo de instituies
pesquisadas e sua localizao.
Um segundo aspecto direciona-se para o exame das teses e dissertaes que
compem o corpus de estudo, focalizando os objetivos das pesquisas, os aspectos
histricos dos cursos de licenciatura, as problemticas indicadas sobre estes cursos,
as questes da prtica pedaggica, os estudos comparados, a investigao da
prtica pedaggica do pesquisador, as propostas inovadoras, as proposies dos
pesquisadores para a melhoria dos cursos de licenciatura e as inferncias
realizadas.
Um terceiro aspecto descreve um levantamento dos referenciais utilizados
pelos pesquisadores, o que permite a percepo dos marcos tericos e
metodolgicos das investigaes.

3.1 PESQUISAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES 1990 - 1998

Um estudo do tema da formao de professores em teses e dissertaes, no

perodo de 1990 a1998, foi realizado por Andr (2000). A retomada dos dados neste
relatrio foi motivada por causa da incluso de descritores contidos no cd-rom da
ANPEd (1999), que no foram explorados naquele estudo.
O levantamento realizado mostra um aumento do nmero de pesquisas sobre
formao de professores em relao ao estudo anterior. Dos 6.244 trabalhos
elencados o tema formao de professores foi abordado em 490 pesquisas, ou seja
7,85% do total. No ano de 1998 o nmero de pesquisas sobre formao do
professor atingiu 9,77% com 84 trabalhos. Em 1993 o nmero de trabalhos
correspondeu a 6,35% do total, sendo o menor ndice do perodo. A partir de 1995,
 53

vem ocorrendo um aumento das pesquisas sobre formao de professores em

relao ao incio da dcada, conforme tabela 13.

Tabela 13 - Distribuio das teses e dissertaes sobre Formao de Professores

em relao ao total de trabalhos acadmicos, no perodo 1990/1998

ANO TOTAL N DE TESES E % DE TESES E

DE DISSERTAES SOBRE DISSERTAES SOBRE
TRABALHOS FORMAO DE FORMAO DE
PROFESSORES PROFESSORES
1990 460 32 6,96%
1991 461 38 8,24%
1992 624 45 7,21%
1993 614 39 6,35%
1994 698 45 6,45%
1995 802 69 8,60%
1996 834 73 8,75%
1997 891 65 7,30%
1998 860 84 9,77%
TOTAL 6244 490 7,85%

Dos estudos sobre formao de professores a formao inicial a que tem

sido mais considerada nas teses e dissertaes, conforme os dados apresentados
na tabela 14, constituindo 354 estudos (72,15%). No entanto, no decorrer da dcada
tem ocorrido aumento das pesquisas sobre formao continuada. O tema identidade
e profissionalizao docente tem sido bem menos abordado nas teses e
dissertaes, em relao aos demais.

Tabela 14 - Distribuio por temas nas teses e dissertaes perodo 1990/1998

ANO FORMAO FORMAO PROFISSIONALIZAO

% % % TOTAL
INICIAL CONTINUADA E IDENTIDADE
1990 30 93,76% 1 3,12% 1 3,12% 32
1991 33 86,81% 4 10,53% 1 2,63% 38
1992 26 57,79% 15 33,33% 4 8,88% 45
1993 28 71,79% 9 23,08% 2 5,13% 39
1994 30 66,67% 10 22,22% 5 11,11% 45
1995 48 69,57% 13 18,84% 8 11,59% 69
1996 58 79,45% 9 12,32% 6 8,22% 73
1997 47 72,31% 7 10,77% 11 16,92% 65
1998 54 64,29% 25 29,76% 5 5,95% 84
TOTAL 354 72,25% 93 18,98% 43 8,77% 490

As pesquisas sobre licenciaturas totalizam 107 estudos. A distribuio quanto

especificidade dos cursos de licenciatura indica que 36 estudos so sobre o
conjunto das licenciaturas, 14 sobre a licenciatura de Matemtica, treze de
 54

Educao Fsica, 8 de Histria, 6 de qumica, 5 de Letras com Lngua Portuguesa,

Biologia e Fsica, 4 de Geografia, 3 investigaes sobre as licenciaturas de Cincias
e Artes, 2 em Lngua Estrangeira Moderna, e com apenas uma investigao os
cursos de licenciatura de Psicologia e de Enfermagem, conforme tabela 15. No
foram encontrados estudos relativos aos cursos de formao de professores para
o ensino profissional23, como Cincias Agrrias, Tecnolgicas e Sociais Aplicadas.

Tabela 15 - Distribuio das teses e dissertaes sobre Licenciatura, segundo as

reas especficas - perodo 1990/1998

reas 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 Total
Conjunto Licenc. 1 2 3 3 3 2 8 5 10 37
Matemtica 2 - 1 2 - 3 1 - 5 14
Ed. Fsica 1 1 1 1 1 2 2 1 3 13
Histria - - 2 - 1 1 1 1 2 8
Qumica 2 - 1 - - - 1 1 1 6
L.Portuguesa - - - 1 - 2 1 1 - 5
Biologia - - - - - 1 2 - 2 5
Fsica 2 - 1 - - - - 2 - 5
Geografia - - - 3 - - - 1 - 4
Cincias - 1 - - - - - 1 1 3
Artes - - - 1 - 1 - 1 - 3
L.Estrangeira - - - - 1 - 1 - - 2
Psicologia - - - 1 - - - - - 1
Enfermagem - - - - - - - - 1 1
Total 8 4 9 12 6 12 17 14 25 107

Quanto distribuio das teses e dissertaes sobre licenciatura nos

programas de ps-graduao, verifica-se que o maior nmero foi na PUC-RS com
11 teses e dissertaes defendidas; ocorreu um maior nmero nos anos de 1997 e
1998. Segue a distribuio com 8 pesquisas defendidas na UNICAMP. Depois 7 no
programa Psicologia da PUC-SP e igual nmero na UNESP de Rio Claro e na USP;
6 pesquisas foram realizadas na UNIMEP. Com menor nmero constam 5 teses e
dissertaes na PUC de Campinas, na UFRGS e na UFSC; 4 na UFBA, na UFF e
na UFMG, PUC-SP Currculo e na UFSE; 3 na UFMT, na UFPB, na UFPR e na
UFRJ; 2 teses ou dissertaes foram defendidas na UERJ, na UFGO, na UFPE e
na UNESP de Marlia; e com apenas uma defesa esto os programas de ps-
graduao em educao da PUC-RJ, da UFCE, da UFMA , da UFRN, da UFES e da
UFSCAR.

23
Esses cursos so ofertados pelas instituies de ensino superior, conforme se constatou no
captulo anterior, embora o nmero de matrculas seja restrito ou inexistente.
 55

A distribuio ao longo dos anos em cada um dos programas pode ser

verificada na tabela 16.

Tabela 16 Distribuio das teses e dissertaes sobre os Cursos de Licenciatura

por Programa de Ps-Graduao em Educao 1990-1998

INSTITUIO 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 TOTAL
PUC- RS - 2 1 1 - - - 3 4 11
UNICAMP - - - 3 - 1 1 2 1 8
PUC-SP/Psi - - 2 - - 1 - 1 3 7
UNESP-RC 1 - 1 - - 2 - - 3 7
USP 2 1 - 1 1 - - 1 1 7
UNIMEP 1 - - 1 - - - - 4 6
PUC-CAMP - - - - - 1 2 - 2 5
UFRGS - 1 - 1 - - 2 1 - 5
UFSC 2 - 1 1 - - 1 - - 5
PUC-SP/Cur - - - - 1 1 - 1 1 4
UFBA - - 1 - - - 3 - - 4
UFF - - 1 - 2 - - 1 - 4
UFMG - - - 2 - 2 - - - 4
UFSE - - - - - - 1 1 2 4
UFMT - - - 1 - - 1 - 1 3
UFPB - - - - - 1 - 1 1 3
UFPR 1 - - - - - 2 - - 3
UFRJ - - 2 - - - 1 - - 3
UERJ - - - - - 1 1 - - 2
UFGO - - - - - - 1 - 1 2
UFPE - - - - - - 1 1 - 2
UNESP-Mar - - - - - 1 - - 1 2
PUC-RJ - - - - - 1 - - - 1
UFCE - - - - 1 - - - - 1
UFES - - - - 1 - - - - 1
UFMA - - - - - - - 1 - 1
UFRN - - - 1 - - - - - 1
UFSCAR 1 - - - - - - - - 1
TOTAL 8 4 9 12 6 12 17 14 25 107

Nos demais programas de ps-graduao em educao no constam teses e

dissertaes defendidas sobre o tema formao inicial nos cursos de licenciatura.
Algumas hipteses podem ser consideradas: uma a de que esse tema no seja
abordado pelos ps-graduandos em razo da nfase das linhas de pesquisa do
programa; e outra em funo do prprio desprestgio dos cursos de licenciatura, o
que causa pouco interesse pelos pesquisadores.
 56

O quadro de abordagens metodolgicas no apresentou mudanas

significativas em relao aos estudos de Andr (1996, 1999, 2000), portanto no
ser apresentado.
Apresentam-se neste levantamento os tipos de instituies e locais em que,
ou sobre os quais, foram realizadas as pesquisas, embora nem todos os resumos
contidos no Cd-room da ANPEd apresentem descritor onomstico. Desse modo os
dados arrolados so limitados em funo da fonte de consulta utilizada.
Na tabela 17 apresentam-se os tipos de instituies pesquisadas. Os dados
encontrados demonstram que as instituies pblicas so mais pesquisadas, os
estabelecimentos de ensino superior federal aparecem com 51 estudos, as
instituies superiores estaduais pblicas com 38. J, sobre as universidades
privadas h 16 pesquisas, depois vm as faculdades privadas e as fundaes com
menor nmero de pesquisas, 8 e 3 respectivamente. Constam 8 estudos que
abordam os dois tipos de instituies, pblicas e privadas.
Os estabelecimentos de ensino mdio pblico figuram em 46 investigaes,
as escolas de ensino fundamental pblico com 8, o ensino bsico privado em 4
estudos, e por ltimo as creches privadas com um estudo, conforme dados da
tabela 17.

Tabela 17 - Tipos de instituio pesquisadas nas teses e dissertaes sobre

Formao Inicial - perodo 1990/1998

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 TOTAL
ENSINO SUPERIOR
Superior Pblica Federal 5 2 - 6 3 6 11 9 9 51
Superior Pblica Estadual 4 3 2 3 5 6 3 2 10 38
Universidade Pblic. E Privadas - 1 - - - - 1 - 1 3
Faculdades Pblicas e Privadas - 1 - 1 2 1 - - - 5
Universidade Privadas - 1 1 - 1 3 2 1 7 16
Faculdade Privada - 1 2 - - - 1 2 2 8
Fundao - - 1 - - - 2 - - 3
EDUCAO BSICA
Ensino Mdio Pblico 2 2 9 8 7 9 9 - - 46
Ensino Fundamental Pblico 1 - 1 - 2 1 3 - - 8
Ensino Privado 1 1 - - - - 2 - - 4
Creche - Privada - - - - - - 1 - - 1
 57

Quanto localizao so indicadas as universidades federais de quase todos

os estados brasileiros conforme consta na tabela 18. As universidades estaduais e
faculdades privadas pesquisadas esto, na sua maioria, localizadas no Estado de
So Paulo; as fundaes esto no Estado de So Paulo e de Santa Catarina. H
indicao de uma universidade localizada no Chile.
Quanto aos estabelecimentos de ensino mdio, os pblicos esto localizados
nos diferentes Estados e tanto em capitais como em cidades do interior. Os Estados
da Regio Norte so os menos indicados, conforme a tabela 18.
A maioria dos estabelecimentos de ensino fundamental pesquisados esto
localizados na Regio Sudeste, nos Estados de So Paulo, Minas Gerais e Rio de
Janeiro.
possvel inferir que os cursos de formao de professores das instituies
pblicas de ensino superior so os mais pesquisados. Este fato aponta para uma
contradio em relao pesquisa dos cursos de formao, pois a expanso de
matrculas e cursos de formao de professores nas instituies privadas mais
acentuada que nas pblicas.
 58

Tabela 18 - Instituies de Ensino Bsico pesquisadas nas teses e dissertaes

sobre Formao Inicial 1990-1998
Modalidade de
Estado Estado/ Cidade Instituio Nmero
ensino
Rio de Janeiro Rio de Janeiro Instituto de Educao 4
Niteri 1
Estado 3
Resende 1
Cantagalo Rural 1
Mato Grosso Cuiab 1
Bahia Salvador 1
Ilha da Mar 1
Estado 3
Ensino Mdio Gois Estado 1
Pblco
Pblico Minas Gerais Estado 1
Belo Horizonte Instituto de Educao 1
So Joo Del Rei 1
Uberaba 1
Mag 1
Tringulo Mineiro 1
Rio Grande do Norte Escola Est. Pres. Kennedy 1
Mossor 1
Rio Grande do Sul Cachoeiro do Sul 1
Santa Maria Escola Prf Annes Dias 1
Candelria Sobradinho 1
Pernambuco Recife
Venncio 1
Mato Grosso Campo Grande 1
Paran Estado 3
Curitiba Instituto de Educao 1
Londrina 1
Maring 1
Braslia 1
Rondnia Porto Velho 1
Distrito Federal Distrito Federal 2
Paraba Campina Grande Esc. N. Pa. Emdio V. 1
Aracaju Instituto
Correia Rui Barbosa 1
So Paulo Instituto de Educao 1
So Paulo Escola Normal da Pr. Da 1
Piracicaba Republ 1
So Paulo So Paulo 6
Estado Esc. N. Dr. lvaro Guiao 1
Estado 5
Assis 1
Santos 1
So Carlos 2
Cear Instituto de Educao 1
Maranho So Luis Instituto de Educao 1
Belm 1
Par Instituto de Edcuao 1
CEFAM So Paulo Estado 5
Rio Preto 1
Araatuba 1
9.5.1.1.1 Carapicuiba 1
Presidente Prudente 1
Sorocaba 1
Marlia 1
So Paulo-Capital 1
Campinas 2
Sergipe 1
Esprito Santo 1
Mato Grosso Rondonpolis 1
Corumb 1
Minas Gerais Trs Lagoas 1
Ensino Mdio Rio Grande do Sul Baj 1
Privado
Privado Canoas 1
So Paulo Campinas 1
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Tabela 18 - Instituies de Ensino Bsico pesquisadas nas teses e dissertaes sobre

Formao Inicial 1990-1998 (Continuao)
Modalidade de Estado Estado/ Cidade Instituio Nmero
ensino
So Paulo 2
Ensino Tcnico Minas Gerais Belo Horizonte 2
Educao Paran 1
Infantil So Paulo Ribeiro Preto 1
Ensino Campinas 1
Fundamental So Carlos 1
Araraquara 1
So Paulo 5
So Jos dos Campos 1
Marlia 1
Estado 1
Rio de Janeiro Rio de Janeiro 3
Ilha doCardoso 1
Norte Fluminense 1
Petrpolis 1
Minas Gerais Uberaba 1
Uberlndia 1
Estado 1
Caruaru 1
Estado 1
Pernambuco Recife 1
Alagoas 1
Santa Catarina 1
Florianpolis 1
Itaja 1
Rio Grande do Sul Rio Grande 1
Canoas 1
Pelotas 1
Porto Alegre 1
Rio Grande do Norte Serid 1
Esprito Santo Vitria 1
Gois Goinia 1
Maranho Caxias 1
Belm 1
Par Santarm 1
Mato Grosso Rondonpolis 1
Bahia 1

3.2 PESQUISAS SOBRE LICENCIATURAS: CONTEDOS ABORDADOS

A avaliao dos cursos de licenciatura e a descrio da prtica pedaggica

so os assuntos mais abordados nas pesquisas, figuram em seguida os estudos
sobre disciplinas e inovaes e sobre os alunos desses cursos. Os estudos
comparados e singulares so menos investigados, o que pode ser verificado na
tabela 19.
 60

Tabela 19 Pesquisas sobre Licenciaturas: distribuio dos contedos - perodo

1990/1998

Contedo/Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 Total
Didtica - 2 - 1 - 1 2 1 7
Psicol. Educ. - - 2 1 - - - - - 3
Contedos Prt. Ensino 2 1 - 2 1 1 2 2 2 13
Pedaggicos Est. Func. Ens. - - - 1 1 - - - - 2
Didtica Especial - - 1 - - - - - - 1
Fsica 1 - - - - - - - - 1
Natao 1 - - - - - - - - 1
Expr.Corporal. - 1 - - - - - - - 1
Contedos
Folclore - - 1 - - - - - - 1
Especficos
Lingstica - - - 1 - - - - - 1
Noo Espao - - - 1 - - - - - 1
Cont. Geogrficos - - - 1 - - - 1 - 2
Clculo Integral - - - - - - - - 1 1
Contedo Matemt. - - - - - - - - 1 1
Conceito de N - - - 1 - - - - - 1
Tecnologia Informtica - 1 - - - - - - 1 2
Metodologia Avaliao - - - - - 1 1 - 1 3
Mtodo - - - - - - - 1 - 1
Saberes - - - - 1 - - - - 1
Experincia 1 - - - - 1 - 1 - 3
Professor
Concepes - - - - - - 2 - 1 3
Bons Profs. - 1 - - - - - - - 1
Relao prof./aluno - - - - - - 1 - - 1
Prtica doc. - - - - - 1 - 1 - 2
Perfil - - - 1 - - - - - 1
Escolha do curso - - - - - - 1 1 - 2
Alunos Atuao inicial - - - - - 1 - - 2 3
Concepo - - - - - - 1 - - 1
Prod. Conh. - - - - - - - - 1 1
Currculo 3 - 2 3 2 5 5 2 9 31
9.5.1.2 Proj. Poltico. - - - 1 - - - - - 1
Avaliao Relao ed. bsica - - - - - 1 - - 1 3
do Contexto poltico - - - - - - 1 - - 1
Curso Col. Aplicao - - - - 1 - - 1 - 2
Comparada - - - - - - 1 - - 1
Histrico do Curso - - - - - - - - 2 2
Noturno - - - - - - - - 1 1
Evaso - - - - - - - - 1 1
Frum - - - - - - 1 - - 1
Fundamentos Filosofia - - - - - - - 2 - 2
TOTAL 8 4 9 12 6 12 17 14 25 107
 61

3.3 TEMAS DAS PESQUISAS DO CORPUS DE ESTUDO

Apresenta-se, a seguir, o quadro geral das pesquisas consideradas nesta

investigao. Para definio do agrupamento foi considerado o tema central
abordado na pesquisa. Na classificao dos temas, os critrios adotados por Andr
(2000) constituram um guia. Os estudos de Ldke (1994 ) sobre as tendncias das
pesquisas nos cursos de licenciatura, especialmente pela valorizao e anlise das
inovaes, tambm foram considerados como indicativos na classificao realizada.
Na interpretao dos dados forneceram subsdios e indicativos os referenciais atuais
sobre formao de professores.
As teses e dissertaes que abordam a avaliao dos cursos de licenciatura
apresentam dois modos de anlise: o conjunto de licenciaturas de uma instituio de
ensino superior; e o estudo de um curso de licenciatura de uma instituio. H
estudos que examinam uma disciplina de um curso de licenciatura. As investigaes
que tratam da prtica pedaggica compreendem estudos com base em histria de
vida, avaliao da prtica pedaggica do prprio pesquisador, e estudos descritivos
de prticas desenvolvidas nos cursos de licenciatura. As que abordam relatos de
experincias inovadoras envolvem o processo de aprendizagem dos alunos de
licenciatura e abordagens inovadoras de contedos especficos de formao.
Existem, ainda outras que realizam estudos comparados.
Em relao as instituies pesquisadas a maioria delas levou em conta as
instituies de ensino superior pblicas e menor nmero as privadas. Nos estudos
comparados h um que investiga a UFRGS e a Universidade de Concepcion/Chile e
outro que investiga o Ensino Mdio do Chile comparado com o do Brasil.
As pesquisas que avaliam os cursos de licenciatura em uma instituio so a
tese de Pagotto (1995) que realiza um exame dos cursos de licenciatura da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) localizados nas
cidades do interior do Estado de So Paulo, entre elas: Araraquara, Assis, Bauru,
Botucatu, Franca, Guaratinguet, Marlia, Presidente Prudente, Rio Claro, So Jos
do Rio Preto, com exceo do curso de Letras de So Jos do Rio Preto. A
dissertao de Baldi (1996) analisa o conjunto de cursos de licenciatura da
Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI-SC) e a dissertao de Romo (1996) que
 62

procura analisar os cursos noturnos de licenciatura e inclui vrias licenciaturas da

Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCCAMP.
Entre os estudos que avaliam um curso de licenciatura esto a tese de Arajo
(1990), que estuda o curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN) e a de Taffarel (1993), que analisa o curso de
Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). A dissertao de Alves Filho, (1990) que aborda a Licenciatura de
Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), enfatizando a anlise
curricular luz do referencial de Eisner e Vallance, e ainda a dissertao de Bortolini
(1993) que investiga os conflitos na formao dos professores de Lngua Portuguesa
e Literatura na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) .
Ainda sobre os cursos de licenciatura a dissertao de Oliveira (1993)
focaliza a Licenciatura em Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU),
a de Aguiar (1997) que examina a de Educao Artstica da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), e a de Bittencourt (1997) que trata da formao do
professor no curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), ressaltando o espao do imaginrio no currculo. A Licenciatura em
Matemtica e Cincias da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) objeto
do estudo de Camargo (1998).
Duas dissertaes descrevem o perfil dos alunos das licenciaturas, uma a
de Zaidan (1993), que enfatiza os motivos da evaso existente no curso de
Licenciatura de Matemtica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e a
outra a de Pereira (1996) que aborda o curso de Licenciatura de Cincias
Biolgicas, nessa mesma instituio.
Entre as pesquisas que consideram as disciplinas dos cursos de licenciatura
figuram a tese de Oliveira (1992) e a dissertao de Macdo (1998), que abordam a
Psicologia da Educao, e a dissertao de Krum (1992) que se centra na disciplina
de Estrutura e Funcionamento de Ensino. A dissertao de Lima (1993) discute a
disciplina de Didtica.
Entre os enfoques sobre a prtica pedaggica esto as investigaes que se
reportam s histrias de vida como as dissertaes de Cunha (1997), que realiza
uma reflexo da histria de vida da pesquisadora e a de Borges (1995) que relata a
construo do saber docente na prtica pedaggica com base na anlise da histria
de vida de professores de Educao Fsica.
 63

Quanto descrio da prtica pedaggica figuram as dissertaes de

Marques (1991) que discute a prtica da formao do professor de Histria da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), a de Melo (1997), que descreve a
construo do fazer pedaggico dos professores de prtica de ensino das
Faculdades de Palmas/ PR. (FAFI e FACEPAL), a tese de Ferro (1998), que
aborda as trajetrias da prtica de ensino de ingls nos cursos de licenciatura da
Universidade de So Paulo (USP) e a dissertao de Gama (1996), que aborda as
disciplinas pedaggicas na formao do licenciando de Ingls do Curso de
Licenciatura, habilitao em Portugus/Ingls da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A dissertao de Dall Agnol (1997)
descreve o estgio curricular de lngua portuguesa e literatura da Faculdade de
Filosofia de Palmas-PR (FAFI e FACIPAL), e a de Pertile (1998) aponta as teorias
subjacentes s prticas pedaggicas no processo de construo da cidadania na
formao do professor de Histria da Universidade do Oeste de Santa Catarina
(UNOESC - Campus de Chapec).
H, ainda, as dissertaes de Cagno (1998), sobre o desenvolvimento de um
processo de conscientizao na formao docente, em situaes de prtica de
ensino no curso de Educao Fsica de uma instituio particular do Estado de So
Paulo e a dissertao de Giannelli (1998), que trata da dimenso interpessoal nos
cursos noturnos de licenciatura de quatro faculdades isoladas da cidade de So
Paulo. Os cursos so nas reas de Cincias Humanas (Letras) e Exatas (Qumica e
Matemtica).
As dissertaes de Gonalves (1992), e Meloto (1998), abordam os desafios
da formao de professores de Matemtica quanto ao domnio pelos alunos
contedo especfico. A primeira considera os alunos de um curso de Cincias de
uma instituio de ensino superior isolada, localizada no estado de So Paulo e a
segunda do curso de Cincias e Matemtica da UNIMEP.
Os estudos que trouxeram propostas inovadoras no processo de formao
docente dos cursos de licenciatura so as teses de Cordeiro Filho (1992) e a de
Freitas (1998) que descrevem experincias de utilizao dos princpios da
aprendizagem por mudana conceitual na formao inicial de professores. Outra
pesquisa que examina uma experincia inovadora na prtica de ensino a tese de
Abib (1996). A tese realizada por Silva (1992) tem por tema a dimenso relacional
em aulas de prtica de ensino de Educao Fsica.
 64

Quanto a uma nova abordagem do ensino de contedos em disciplinas, a

tese de Pontuschka (1993) apresenta uma experincia inovadora para os contedos
de prtica de ensino em Geografia, considerando os pressupostos da
interdisciplinaridade. A dissertao de Carvalho (1995), apresenta uma proposta
para a formao do professor mediador no ensino de Literatura, a de Chrispino
(1992) traz consideraes sobre as disciplinas de Didtica Especial e Prtica de
Ensino de Qumica, com uma proposta voltada para a Qumica e sociedade, e a de
Tanus (1995) realiza uma avaliao das inovaes introduzidas nos cursos de
licenciatura de Matemtica.
Nos estudos de educao comparada foram encontradas duas pesquisas: a
dissertao de Lima (1993), que trata da formao de professores de Geografia no
Conesul, no Brasil (Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS) e no Chile
(Universidade de Concepcion) e a tese de Faundez Vallejos, (1997) propondo uma
fundamentao para a formao didtica de professores de Qumica, considerando
em seu estudo as escolas de educao bsica do Chile.

3.4 EVOLUO HISTRICA DOS CURSOS DE LICENCIATURA

Vrias investigaes apresentam a evoluo histrica dos cursos de

licenciatura no Brasil, como as de Pagotto (1995), Baldi (1996) , Romo (1996)
(1996), Pereira (1996) , Oliveira (1992) e Bittencourt (1997). Os dois primeiros
apontam como marco da evoluo histrica da educao brasileira a chegada dos
jesutas. Procuram situar a formao de professores nesse contexto histrico
ampliando suas consideraes a partir da criao dos cursos de licenciatura no
Brasil, na dcada de 1930. Afirmam a importncia da criao do movimento de
reformulao dos cursos de licenciatura iniciado com a criao do Comit Pr-
Participao na Definio da Formao do Educador, em 1979, para os debates e
proposies de melhoria da formao docente.
Destaca-se em Pagotto (1995) a indicao de que os cursos de licenciatura
sofrem a interferncia de determinaes legais. A definio da legislao no Brasil
exclui a participao das instituies formadoras no processo de deciso das
polticas de formao docente. As instituies so surpreendidas pelas medidas
tomadas o que amplia o desprestgio desses cursos.
 65

Entre as questes apontadas por Pagotto (1995, p. 39) esto a criao

desordenada e improvisada dos cursos de licenciatura e o baixo nvel da grande
parte das Faculdades de Filosofia. At a dcada de 60 o modelo padro
recomendado era o da Universidade do Brasil. No final dessa dcada, comearam a
ser criadas as Faculdade de Educao, o que no implicou necessariamente no
desmembramento da Faculdade de Filosofia como afirma a autora. A estrutura
proposta de que os contedos pedaggicos fossem ministrados pelas Faculdades
de Educao e os contedos especficos pelas Faculdades de Filosofia, cabendo
primeira a articulao entre essas reas permanece at o presente momento. No
entanto, a referida articulao no aconteceu. Embora tenham ocorrido as reformas
de ensino dos anos 60 e 70, Lei 5540/68 e 5692/71, as disciplinas de formao
pedaggica continuaram basicamente as mesmas. A dissertao de Marques (1991)
aponta que no perodo militar caracterizado por um governo autoritrio e
centralizador, desenvolveu-se uma educao autoritria, a reforma do ensino
universitrio, os acordos MEC-USAID, que promoveram a desarticulao do
movimento estudantil.
Tambm Pontuschka (1993) descreve as determinaes legais para a
incluso dos Estudos Sociais no ensino fundamental que levaram criao da
Licenciatura Curta nessa rea , nas instituies de Ensino Superior de So Paulo e
Rio de Janeiro. No incio dos anos 80 foram extintos os cursos de Estudos Sociais e
evidencia-se a falta de professores de Geografia.
Quanto aos cursos noturnos de licenciatura, dados citados por Giannelli
(1998) indicam que a maioria destes cursos ofertada pelas instituies de ensino
superior privadas. Somente em 1992 que a Lei 8539 autorizou o Poder Executivo
a criar cursos noturnos em todas as instituies pblicas de ensino superior.
Algumas instituies federais ofertavam cursos noturnos antes da referida lei.
Segundo essa autora (1998, p. 9) percebe-se, pela demora da regulamentao, o
descaso para com esse ensino e sua escassa oferta pelo Poder Pblico.
Para Pereira (1996) os movimentos ocorridos na educao brasileira na
dcada de 1970, indicam que a formao docente marcada por dois eixos: a
crena no poder de transformao da escola e a formao tcnica. Acentua Oliveira
(1992) que a base de formao nos anos 70 valorizou o tecnicismo e o psicologismo,
referindo-se s licenciaturas de Psicologia, e enfatiza que essa situao passou a
 66

ser revista a partir do encontro dos Gestores dos Cursos de Psicologia que resultou
na Carta de Serra Negra, nos anos de 1980.
A partir da dcada de 1980, intensificam-se os estudos e proposies para os
cursos de licenciatura. Entre eles os Encontros Anuais da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), os Encontros Nacionais de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPEs), os Fruns de Licenciatura realizados pela
USP, os Congressos Estaduais Paulistas promovidos pela UNESP a partir de 1990 ,
com a participao das Universidades do Estado de So Paulo e os do Comit Pr
Participao na Definio da Formao do Educador que deu origem Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Em relao a
essa problemtica, afirma Pagotto (1995, p. 58) que tem havido interesse em se
lidar com a questo... buscam mudanas, embora ainda no haja clareza de quais
so os melhores caminhos.
Baldi (1996) enfatiza que o movimento dos educadores progressistas dos
anos de 1980 possibilitou a discusso de uma teoria crtica para a formao do
professor, que centrada na defesa da escola pblica democrtica e de qualidade
e no destaque do ensino de contedos. Enfatiza a necessidade de que essas
concepes progressistas constituam eixos de formao docente.
Segundo Pereira (1996) a dcada de 1980 foi marcada pela impacincia dos
professores em relao situao existente, o que desencadeou uma crise na
educao. A viso tecnicista foi questionada principalmente pela crtica marxista.
Afirma que os principais temas discutidos focalizaram o quadro negro da educao
brasileira, ocasionado pelo baixo investimento, pelo aviltamento salarial dos
professores, pela expanso desregrada dos cursos de licenciatura e pela
descaracterizao da atividade docente, e incluam, ainda, a discusso sobre a
desprofissionalizao docente e a feminizao do magistrio. Alm disto, neste
perodo ocorreu o debate sobre a definio das funes e do compromisso docente.
Soma-se, ainda a esses temas o debate sobre a relao teoria-prtica e a discusso
sobre a universidade enquanto espao de formao docente.
Para Pereira (1996), nos anos de 1990 a tendncia de anlise de cunho
marxista vai cedendo espao a referenciais mais eclticos. Os temas em discusso
nos anos 90 incluam a relao ensino-pesquisa, o estudo do real pedaggico, os
estudos sobre a formao prtica do professor, a complexidade da funo docente e
as preocupaes com a formao continuada do professor.
 67

Entre os novos rumos da licenciatura Pereira (1996) aponta o

desenvolvimento das disciplinas pedaggicas ao longo do curso, incluindo a prtica
pedaggica e a expanso de cursos de licenciatura no perodo noturno. Afirma,
ainda, que h uma mudana no perfil dos que atuam nos cursos de licenciatura,
pois os pesquisadores amadores constituem-se em pesquisadores profissionais.
Para Macdo (1998) os anos 80 trouxeram a reviso da funo da escola e
do ensino, e a reposio do professor como profissional, reconstituindo a pessoa do
professor na dimenso poltica, e nos anos 90, a prtica passou a ocupar o centro
na formao docente com as proposies em torno do professor reflexivo.
Alm desses aspectos histricos em relao aos cursos de licenciatura no
Brasil, as pesquisas reportam-se evoluo dos cursos na instituio alvo da
investigao como Paggoto (1995) que descreve a criao e evoluo dos cursos de
licenciatura na UNESP e Baldi (1996) que traz um conjunto de fatos da criao e
reestruturao das licenciaturas na UNIVALE. Tanto na UNESP como na UNIVALE,
os cursos de licenciatura foram os primeiros cursos criados. As licenciaturas deram
origem UNIVALI, em 1964, como Faculdade de Filosofia, com os cursos de
Geografia, Histria, Letras e Pedagogia. Segundo Baldi (1996) os cursos de
licenciatura foram organizados com uma proposta de formao tecnicista,
dicotomizada entre a formao especfica e a formao pedaggica. O estudo de
Romo (1996) apresenta vrios fatos em relao criao e evoluo dos cursos de
licenciatura na PUCCAMP, igualmente Pereira (1995) em relao s licenciaturas na
UFMG e Macdo (1998) na UNIMEP.
Outros pesquisadores descrevem a evoluo de um determinado curso,
como por exemplo Arajo (1990) que faz uma retrospectiva sobre o curso de
Matemtica no Brasil, Bortolini (1993) sobre o curso de Letras na UFGRS, Macdo
(1998) sobre o curso de Psicologia na UNIMEP e Camargo (1998) sobre o curso de
Licenciatura em Cincias nessa mesma instituio. A evoluo histrica de um
curso apresentada por Bittencourt (1997) que focaliza o curso de Letras na UFBA,
Marques (1991) que estuda o curso de Histria na UCSal e Aguiar (1997) o curso
de Artes no Brasil.
H ainda pesquisadores que investigam a evoluo de uma disciplina como a
Psicologia da Educao no Brasil e na Bahia, disciplina pesquisada por Oliveira
(1992). Alis, seu estudo constitui-se na anlise do ensino desta disciplina na
formao de professores e aponta alguns dados histricos. Pontuschka (1993) faz
 68

uma exaustiva retrospectiva em relao aos eixos que compem o seu estudo sobre
ensino de Geografia e interdisciplinaridade. Outra ampla e longa retrospectiva
histrica est na tese de Ferro (1998) sobre o ensino de Lngua Estrangeira
Moderna. Chrispino (1992) tece consideraes sobre o ensino de Qumica e
Fandez-Vallegos (1997), notas sobre a evoluo das abordagens da Didtica do
Ensino de Cincias.

3.5 PROBLEMTICAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA

H estudos sobre os cursos de licenciatura que abordam a relao entre a

formao do Estado Brasileiro e a definio das polticas de formao docente e
apontam que as determinaes legais definem a estruturao dos cursos de
licenciatura no Brasil, como por exemplo Oliveira (1992, p. 258) que diz: Da primeira
repblica aos anos sessenta constatamos um desfilar de normas legais regulando
processos educacionais, e mais adiante que o planejamento da vida pedaggica
era apenas um microcosmo de um plano nacional de educao consoante com um
plano nacional de desenvolvimento (p. 259).
Para Arajo (1990), Baldi (1996) e Pereira (1996) h uma estreita relao
entre as problemticas da formao dos professores nos cursos de licenciatura e o
sistema educacional, principalmente na educao bsica, pois a formao docente
reflete-se na atuao profissional do professor. O quadro de problemticas,
recorrente nas investigaes examinadas, inclui a preocupao com a qualidade de
ensino da educao bsica, com a crescente desvalorizao profissional do
professor, com a precariedade das condies de trabalho, com a falta de
professores formados, com os valores salariais insuficientes, com a falta de
programas de atualizao dos professores e com o pouco envolvimento das
instituies de ensino superior com a tarefa de formar docentes.
Macdo (1998) indica que a opo das instituies por ofertar cursos de
licenciatura ocorre em funo do pouco investimento necessrio para o
funcionamento desses cursos, o que significa a possibilidade de manuteno e
expanso das instituies privadas. Decorre a opo das instituies privadas pelos
cursos que podem funcionar no perodo noturno, porque exigem poucas instalaes
e h disponibilidade de professores. Igualmente Marques (1991) assinala que as
licenciaturas so opes para o funcionamento do perodo noturno que permite aos
 69

alunos trabalhadores conciliarem trabalho e estudo. Alm disso, a autora afirma que
a expanso do ensino privado ocorre porque os candidatos da classe mdia que
no so aprovados nas instituies pblicas migram para as instituies privadas.
Para Baldi (1996, p. 03), as licenciaturas esto a servio das sociedades
capitalistas que impem suas idias e tendncias, comprometendo a formao do
professor. Os professores no percebem a reificao e no reagem explorao e
dominao imposta pela ideologia dominante. Afirma o autor que essas
problemticas existentes ocorrem em razo da falta de entendimento do que seja a
formao de professores e tambm em funo do distanciamento entre a
universidade e as demandas sociais .
Quanto estruturao dos cursos de licenciatura os problemas apontados
recorrentemente nas pesquisas, so os da desvalorizao da licenciatura em relao
ao bacharelado e do afastamento entre os cursos de formao e a escola. Aponta
Arajo (1990) a falta de relacionamento mais efetivo entre as unidades de formao
e de origem nos cursos de licenciatura, denunciando que quando existe, limita-se
burocracia do processo de matrcula. A dicotomia Bacharelado/Licenciatura
apontada por Arajo (1990), Baldi (1996) e Pereira (1996) . Afirma Borges (1995)
que h posies que defendem a distino de formao entre Bacharelado e
Licenciatura, a valorizao do Bacharelado ocorre devido ao mercado de trabalho
tambm valorizar os profissionais provenientes destes cursos.
Na anlise da Licenciatura em Cincias Biolgicas, Pereira (1996) mostra que
a maioria dos alunos procura o bacharelado e uma minoria a licenciatura. O nmero
de licenciados formados na rea restrito, no ultrapassando dez alunos por
semestre. Outros cursos apresentam nmero elevado, como o de Qumica atingindo
78%. Afirma que as licenciaturas so os cursos com menor prestgio na UFMG, pois
os ndices candidato/vaga no vestibular apontam que esto entre os cursos menos
disputados. Dados semelhantes so apontados por Zaidan (1993) e indicam que o
elevado nmero de desistncias na Licenciatura de Matemtica geralmente
causado pela origem scio-cultural dos alunos, pelo choque dos alunos quanto s
exigncias das disciplinas e pela desvalorizao do saber pedaggico.
Para Marques (1991), a diferenciao da clientela do ensino superior ocorre
do seguinte modo: a elite dirige-se para cursos prioritrios e mais valorizados nas
instituies pblicas e as classes subalternas para o ensino pago nos cursos de
menor prestgio social.
 70

Segundo Pereira (1996), quanto escolaridade dos pais, a maioria dos

candidatos dos cursos de licenciatura provm de famlias com pouca escolarizao,
com variao em alguns cursos diurnos.
Para Zaidan (1993) e Pereira (1995), a maioria dos alunos dos cursos de
licenciatura da UFMG provm da escola pblica, exerce atividade remunerada
atuando como docentes, e oriunda das camadas da populao de renda mdia e
das camadas populares, apenas um menor nmero de alunos proveniente das
chamadas elites.
Em relao aos professores dos cursos de licenciatura de Matemtica, Arajo
(1990) destaca que possuem uma concepo genrica da licenciatura, que a funo
do curso percebida como um processo definido pelos pressupostos legais e
desvinculada dos determinantes sociais, econmicos e polticos. Segundo esse
autor a maioria dos professores tem uma concepo platnica da matemtica,
considerando-a dogmtica e como verdade absoluta, e como disciplina curricular
capaz de propiciar o desenvolvimento do raciocnio do aluno. Para Zaidan (1993) os
professores no dispe de tempo para a realizao de pesquisa, por causa do
elevado nmero de aulas ministradas, implicando a impossibilidade de refletir sobre
o curso.
Sobre o currculo dos cursos de licenciatura, usando como exemplo a de
Educao Fsica, Taffarel (1993) aponta que a formulao curricular linear e
transpe para o curso o modelo taylorista de organizao do trabalho. Acentua a
autora que a formao proporcionada no curso de Educao Fsica acrtica, com
acentuada valorizao do desporto, e que a organizao didtica dicotomiza a
relao teoria e prtica. Para ela, os modelos tericos so inseridos acriticamente
no curso.
Quanto s reformulaes do currculo, Alves Filho (1990) indica que
dependem de decises internas da instituio (corpo docente, tcnico, especialistas
e profissionais da rea), e que a prtica pedaggica e as propostas curriculares dos
cursos encontram-se em divergncia, pois muitos professores apresentam uma
conscincia crtica e postura progressista, mas desenvolvem seu trabalho dentro de
uma prtica conservadora.
Referindo-se s relaes entre as propostas existentes na instituio e as
determinaes legais, Macdo (1998), ressalta que as distines curriculares
propostas em algumas instituies no rompem com a essncia da legislao.
 71

Quanto s modificaes no currculo do curso de Licenciatura em

Matemtica, na UFSC, Alves Filho (1990) pondera que poucas ou praticamente
nenhuma mudana curricular significativa foi realizada, pois continuou presente na
estrutura curricular o carter tradicional e dogmtico, com base na concepo
curricular racionalismo acadmico, uma preocupao formal com os contedos das
disciplinas, e uma valorizao do saber pelo saber, alheio realidade,
conseqentemente favorecendo a manuteno e reproduo do sistema social e
educacional. J Arajo (1990) aponta que a reformulao do curso de Licenciatura
em Matemtica na UFRN manteve a desarticulao entre a formao especfica e a
pedaggica, entre os departamentos e as disciplinas de matemtica e no envolveu
as dimenses epistemolgica, histrica e filosfica. Enfatiza o autor que, embora as
disciplinas pedaggicas proporcionem uma viso poltica, no a articulam com a
prtica pedaggica.
Na reestruturao realizada no curso de Matemtica da UFMG, Zaidan
(1993) indica que a preocupao foi definir o perfil do professor a ser formado,
valorizando o domnio do contedo especfico, o que levou a incluir no currculo as
disciplinas de fundamentos em Matemtica e Matemtica Instrumental.
Segundo Bittencourt (1997) a reformulao curricular do curso de Letras da
UFBA no produziu mudanas significativas, pois continua um currculo prescritivo,
fundamentado em normas, preceitos e regras.
As investigaes de Oliveira (1992) e Macdo (1998) situam historicamente o
surgimento da Psicologia na formao de professores no Brasil. Segundo Oliveira
(1992), a legislao que define os currculos dos cursos de formao de professores,
na dcada de 60, decorrente de uma postura tecnicista e do psicologismo na
educao. Outra investigao que aborda aspectos da Psicologia na formao
docente a de Oliveira (1993), que indica que a criao de sociedades de estudo da
Psicologia no continente europeu e nos Estados Unidos influenciaram a legislao
brasileira nessa questo.
A dissertao de Krum (1992) trata da importncia da disciplina de Estrutura e
Funcionamento de Ensino nos cursos de formao de professores, que segundo ela,
no deve apenas considerar uma escola ideal, mas uma escola real,
contextualizada. Esta disciplina, segundo a autora, constitui espao para a
discusso da Educao Brasileira, no s em relao aos aspectos legais, mas
tambm realizando a anlise crtica da organizao escolar.
 72

Algumas pesquisas direcionam-se para problemticas singulares como a de

Aguiar (1997), que aborda o aspecto da formao para a autonomia no curso de
licenciatura em Educao Artstica. Para a autora, este curso no tem proporcionado
uma formao voltada ao exerccio da docncia e, conseqentemente, para o
exerccio da autonomia; os cursos de licenciaturas, em geral, tm oferecido uma
formao tecnicista, sem clareza de qual a funo social da educao, do seu
compromisso histrico, poltico e pedaggico. Segundo ela, a formao crtica,
reflexiva e integral dos licenciandos fundamental para o exerccio crtico e criativo
da profisso de professor. A autora enfatiza que o curso de Educao Artstica sofre
muitas discriminaes no contexto universitrio brasileiro, como por exemplo os
preconceitos oriundos da trajetria da arte no contexto cultural, em que a arte
vista como coisa de desocupado.
Outra questo singular abordada na dissertao de Bittencourt (1997,
p.17) que se refere ao espao do imaginrio no currculo de formao do professor
de letras: na formao do professor que forma o professor h um conjunto de
representaes simblicas crenas, valores, mitos que so estabelecidos no
espao social da instituio escolar atravs das relaes e das inter-relaes que
esto implcitas no imaginrio individual e social de professores e alunos. Constata
a autora que no ocorre nem a demonstrao, pelos alunos, de compromisso
poltico, nem a relao entre formao de professores e seu objeto de estudo. A
desarticulao curricular faz com que o imaginrio de professores e alunos
constitua-se de imagens frias e afastadas das prticas cotidianas. As propostas e os
objetivos do curso, bem como as falas dos alunos indicam que no h
correspondncia entre as exigncias do contedo do curso e as prticas necessrias
ao exerccio da docncia; os objetivos so restritos aos contedos especficos e no
formao pedaggica. Igualmente, a metodologia de ensino centrada na
transmisso dos contedos pelo professor atravs de aulas expositivas.
A dissertao de Bortolini (1993) inclui os fundamentos da racionalidade
comunicativa, de Habermas, na formao dos professores de Lngua Portuguesa.
Analisa a crise do curso indicando que ocorre uma ambigidade na sua estrutura em
relao aos fins propostos, geralmente sem priorizar a formao do professor.
Enfatiza que nas representaes dos professores do curso a tcnica um dos
elementos principais formao docente reforadas pela estrutura institucional que
no favorece aes coletivas e reflexivas e que a prtica docente confirma a
 73

realizao de aes instrumentais fragmentadas, em detrimento das aes

comunicativas, o que contribui para a fragilizao da formao de professores.
Tais constataes confirmam os resultados de outras pesquisas fundadas em
vertentes tericas, como por exemplo a de Macdo (1998) que aponta nfase das
concepes centradas no domnio do contedo, disciplinador e modelizador, em que
a escola eficiente aquela em que o professor um tcnico.

3.6 PROBLEMTICAS DA PRTICA PEDAGGICA NOS CURSOS DE

LICENCIATURA

A abordagem das questes relativas prtica pedaggica nos cursos de

licenciatura adquire nas pesquisas vrias conotaes, como por exemplo a
investigao da prtica de professores da educao bsica para que se constitua
referncia na estruturao dos cursos de formao; a descrio do cotidiano da
prtica pedaggica e de suas problemticas; a relao teoria-prtica quanto s
concepes, teorias e determinantes dos processos de dissociao; a relao
professor aluno e a aprendizagem dos contedos pelos alunos.
A dissertao de Borges (1995) discute como ocorre a construo do saber
docente, e qual a sua relao com os processos de formao de professores, por
meio da anlise da histria de vida de dois professores de Educao Fsica que
atuam na educao bsica. Questiona o distanciamento existente entre a formao
acadmica e a realidade escolar e indaga se os saberes da formao so resultado
da produo cientfica e alheios formao dos professores.
Segundo Borges (1995) os saberes docentes so mltiplos, desvalorizados e
provm de saberes da formao escolar das disciplinas, dos saberes curriculares e
da experincia. Os saberes da experincia surgem da prtica cotidiana e por ela so
validados, fundamentam a competncia docente, fornecem a base para a excelncia
profissional, constituem um campo de profissionalizao e so essenciais na
formao do professor. As histrias de vida analisadas demonstram que cada
professor estabeleceu de modo diferente a constituio da sua identidade
profissional. Um deles escolheu o curso por causa de sua participao em
atividades esportivas, e a escolha feita pelo outro foi circunstancial. No caso da
 74

Educao Fsica, na prtica dos professores o desporto manifesta-se com

intensidade.
Borges (1995) afirma que, a instituio em que se realiza a prtica
pedaggica exerce um poder educativo no professor. Para ela, a existncia de
projeto pedaggico na escola, as relaes estabelecidas no grupo de professores
que atuam na escola, a valorizao e o reconhecimento do professor na instituio
favorecem a construo dos saberes docentes. O objetivo da dissertao de Romo
(1996) foi detectar o modo como agem os professores na formao dos profissionais
para o magistrio da educao bsica, considerando as observaes em sala de
aula e o processo de ensino na aula.
Romo (1996), procura apreender o cotidiano em sua complexidade, ciente
dos limites da elucidao, procura investigar as atitudes docentes, as prticas
pedaggicas de bons professores, como os professores motivam seus alunos, o que
motiva os alunos e como o professor se faz professor. No relato so evidenciadas as
falas dos alunos e dos professores, coletadas durante as observaes, que se
reportam crise dos cursos de licenciatura, desvalorizao do curso e da profisso
do professor. So tambm apontadas as situaes de ensino que na fala dos alunos
mostram o descontentamento com o curso, com a metodologia das aulas e da
avaliao. Nas falas dos professores so apontados o descontentamento com o
nvel dos alunos e com as condies de trabalho existentes na instituio. A autora
reporta-se a uma situao catica no interior dos cursos de horror e desgosto, nas
situaes de avaliao. Os professores esto desestimulados, havendo um mal-
estar docente, ausncia de planejamento e distores metodolgicas. As condies
de trabalho so desfavorveis por causa do elevado nmero de alunos nas salas de
aula e da insuficincia de materiais pedaggicos, o que delineia um quadro de
desolao.
Romo (1996) tambm relata as observaes realizadas com um professor
bem sucedido. Entre as situaes de desempenho docente favorveis observadas
figuram uma exigncia equilibrada, com compromisso e simpatia, a demonstrao
de paixo pelo que faz, a preocupao em estudar, a sensibilidade e a disposio
para explicar e perguntar.
A dissertao de Mello (1997) teve por objetivo a anlise e a compreenso
da ao pedaggica dos professores da disciplina de Prtica de Ensino, procurando
realizar uma crtica ao docente e ao discurso institucional. Os fatos e aes de
 75

sua trajetria de formao e de atuao profissional compem a base da definio

da problemtica da investigao, ou seja como construdo o fazer pedaggico dos
professores de Prtica de Ensino dos cursos de Licenciatura.
Sobre o saber didtico do professor, Mello (1997) pondera que importante
considerar a vida cotidiana, a conscincia crtica, as dimenses institucional,
organizacional, institucional/pedaggica e filosfica/epistemolgica. A formao
docente pressupe o aprendizado da didtica prtica, entendida como a didtica
vivenciada no curso, fundada no materialismo histrico e sistematizada
coletivamente. A autora destaca que a formao tcnica e terica do professor so
desejveis, bem como a contextualizao dos contedos de formao do professor
com a realidade da escola e a valorizao do contedo do fazer pedaggico.
Os dados levantados por Mello (1997) indicam que os professores e alunos
das licenciaturas elegem pressupostos, crenas e princpios da ao docente como
a necessidade de elaborar plano de ensino, manter a clareza da ao, buscar o
novo, possuir conhecimento cientfico e prtica significativa, exercer a autonomia,
manter a crena na dignidade do ser humano e nos alunos, exercitar a inquietao e
a problematizao como saberes da formao docente. Conclui que na construo
do fazer pedaggico do professor ocorre um processo constante e gradativo, cuja
ao no pode ignorar a histria, a cultura, a situao vigente, nem a desvinculao
entre saberes tericos e atitudes . Isto implica uma ao inovadora de superao de
relaes dicotmicas e reprodutoras, e a necessidade de comprometimento com
uma racionalidade, crtica, emancipadora e participativa, capaz de promover as
mudanas necessrias.
Para Ferro (1998) , o ensino de Ingls tem sido voltado para o domnio amplo
da lngua e literatura, e para se constituir instrumental nas diferentes profisses. No
histrico dos mtodos do ensino de lngua estrangeira, destaca o ensino da
gramtica e da traduo usados durante a Idade Mdia, o mtodo direto que utiliza
o ensino oral, os mtodos da leitura e udio lingual empregados entre 1920 e 1930.
A fala foi introduzida depois da Segunda Guerra Mundial. Atualmente, predominam
os mtodos audiovisual, estrutural situacional, cognitivo, funcional e a abordagem
comunicativa.
Na evoluo do ensino de lnguas no Brasil, a autora destaca que no perodo,
de 1855 a 1931, as escolas incluam o ensino de latim, grego, francs, ingls e
alemo; de 1931 a 1961 foi valorizado o ensino de lngua vivas; de 1961 a 1970 o
 76

ensino de lngua estrangeira passou a ser complementar, por fora da determinao

da Lei 5692/71, que facultava o seu ensino no 1 grau, e tornou obrigatrio apenas
no 2 grau. A prtica nos cursos de formao de professores consistiu na
distribuio de papis bem definidos, cabia aos formadores ensinar e demonstrar
aos formandos como aprender a lngua estrangeira para posteriormente utiliz-la.
(Ferro, 1998, p.169).
A dissertao de Gama (1996) tambm aborda a formao do professor de
Ingls, enfatizando o papel da Didtica e da Didtica Especial. Para a autora essas
disciplinas so trabalhadas nos cursos de licenciatura desarticuladamente. A
primeira abordada de modo terico e a segunda de modo prtico. Ocorre um
afastamento da prtica escolar em razo da nfase nos aspectos tcnicos. No
entanto, segundo a investigadora, poderiam estar articuladas e contribuir para
transformar a prtica pedaggica da escola. Para isso necessrio que se
considerem a prtica social e as finalidades da educao.
Para Gama (1996) o ensino de Lngua Estrangeira tem sido tratado como
elemento isolado na formao do aluno, e as condies para um bom ensino so
inexistentes. A prtica pedaggica na educao bsica geralmente centrada no
livro texto, que no permite desenvolver o conjunto das habilidades de ouvir, ler,
falar e escrever, desejveis no aprendizado da Lngua Estrangeira Moderna.
Outro ponto da fundamentao do estudo de Gama (1996) reporta-se teoria
e prtica como ncleo articulador da formao do professor. Considera que a
limitada carga horria da disciplina de Prtica de Ensino e sua oferta s ao final do
curso, o pouco tempo de permanncia dos estagirios na escola, a falta de relao
entre as escolas e a Universidade e entre os professores da escola e os estagirios,
constituem obstculos para a adequada formao dos professores.
A dissertao de Dall Agnol (1997) procura descrever o estgio curricular de
Lngua Portuguesa e Literatura. O objetivo do estudo visou desvelar a realidade do
Estgio curricular, por meio da anlise de depoimentos e entrevistas com alunos do
curso de Letras. Enumera como problemas do estgio a busca de campo de estgio
pelo estagirio, a falta de conhecimentos tericos pelos alunos, a desvinculao
teoria-prtica na abordagem das disciplinas do curso, as condies de
desenvolvimento do estgio para o docente, e o distanciamento entre a instituio
formadora do professor e a escola bsica. Entre as origens da desvinculao teoria-
prtica ela considerou importante as anlises sobre a diviso social do trabalho e a
 77

organizao do curso. Para a autora, as idias bases que permeiam a prtica do

estgio referem-se negao da prtica pela teoria, e um dos principais
determinantes do conjunto dessas problemticas consiste na ausncia de uma
poltica institucional de estgio.
Para Dall Agnol (1997) aparecem vrias discordncias entre as proposies
do estgio e a opinio dos coordenadores do estgio. Fica evidenciado que h
interesse na proposio de melhoria das aes pedaggicas, por meio de
planejamento participativo e a valorizao da relao teoriaprtica, devendo se
ofertar o estgio desde o incio do curso, com ampliao da atual carga horria.
A dissertao de Marques (1991) trata das condies em que se processa a
formao do professor e procura identificar os elementos que histrica e
contextualmente vm determinando a dissociao teoria e prtica no currculo do
curso de Licenciatura em Histria, o que resulta em uma prtica pedaggica
conservadora.
A anlise do curso de Histria, realizada por Marques (1991), aponta
situaes que interferem na prtica pedaggica, como a precariedade da instituio
e do curso em relao s instalaes fsicas, localizao, disponibilidade de
recursos didticos, ao regime de trabalho dos professores e as condies de
trabalho coletivo, tornando-a fragmentada e desarticulada. A introduo da
licenciatura em Estudos Sociais nas instituies de ensino superior, no Brasil, na
dcada de 1970, como forma ideologizada de solapar uma formao mais crtica do
professor tambm condicionante da prtica. Acentua que em relao criao
desta licenciatura houve reao dos professores por meio de movimentos
organizados que conseguiram recompor os contedos de Histria no ensino bsico.
Para a autora, os alunos das licenciaturas passaram a no analisar
criticamente sua prtica docente em funo da estrutura do curso, com uma
orientao livresca, sem estmulo relao teoria-prtica, pesquisa e aos desafios.
A autora diz que se agrava a precariedade da formao docente pela separao
entre disciplinas tericas e prticas e as orientaes da Didtica restritas s
situaes tcnicas. A anlise das disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de
Histria, segundo Marques (1991, p. 73), permite aclarar as contradies existentes
entre teoria e prtica na formao do professor. Refora que os alunos no realizam
a sntese do conhecimento adquirido ao longo do curso e no realizam a ponte
entre teoria e prtica.
 78

Nos resultados obtidos por Marques (1991) destacam-se como questes

problemticas: os estudantes tm rejeio s disciplinas pedaggicas, mas segundo
os mesmos cabe exclusivamente a essas disciplinas a formao docente. A
organizao do currculo favorece a desarticulao ao propor as disciplinas de
formao pedaggica a partir do quarto perodo do curso. Os alunos geralmente
valem-se de informaes do senso comum na conduo da docncia. Alm disso,
eles no conseguem planejar as atividades didticas e nem desenvolv-las. A
mentalidade com que os alunos compreendem o contedo, a falta da discusso
sobre o trabalho docente e o descompromisso dos professores do curso contribuem
para o distanciamento entre teoria e prtica.
O estgio na escola pblica, para Marques (1991) apresenta condies de
trabalho desfavorveis que acrescidas ao conjunto de situaes desestimuladoras
da formao, levam ao desenvolvimento pelo aluno, de um trabalho docente
deficiente. A prtica docente dos licenciandos reproduz o conjunto de situaes j
vivenciadas no processo de escolarizao pelo qual passaram. A prpria
metodologia desenvolvida durante o curso no favorece uma vivncia de situaes
pedaggicas para alm da aula expositiva. As aulas do estgio so ministradas sem
atrativos e centradas nos livros didticos.
O curso desvalorizado, o professor no pesquisador, as condies de
trabalho so precrias, os alunos no pretendem exercer o magistrio. Pergunta
Marques (1997): possvel mudar? Para ela, preciso repensar o papel do
professor do curso para uma perspectiva de transformao, compromisso e
responsabilidade, realizando uma crtica permanente quanto aos objetivos do curso
e aos compromissos do docente.
Tambm a dissertao de Pertile (1997) procura discutir as teorias
subjacentes s prticas pedaggicas no processo de construo da cidadania e
acentua a responsabilidade do curso de Histria para que possa contribuir na
formao de docentes que superem a posio de repassadores de contedos.
Em relao formao para a cidadania Pertile (1997, p. 30) indica que
constru-la pressupe construir conscincias, como um processo de criao e
recriao da cultura, fazendo histria. Enfatiza que as relaes econmicas e os
meios de produo no produziram a reduo das desigualdades. Um projeto
democrtico precisa romper com a dependncia e com o domnio dos grandes
 79

capitalistas, e a organizao do Estado deve promover a capacidade de combinar

crescimento econmico e distribuio de renda, entre outros benefcios.
Pertile (1997) destaca a importncia da disciplina de Histria na constituio
da cidadania, por favorecer a criticidade e a interpretao, a tomada de posio e o
estudo das questes da sociedade de classe. Conclui que uma postura marxista
rompe com a Histria tradicional, desprovida da criticidade, porque questiona e
incomoda o aluno. Reafirma a importncia no s dos pressupostos tericos
marxistas na formao do professor, bem como uma concepo de Histria numa
perspectiva global, que instigue o professor a se posicionar como sujeito e promotor
da Histria; cabe a ele a responsabilidade da formao de sujeitos histricos,
posio indispensvel na formao para a cidadania. Alm disso, reafirma , que
compromisso da universidade a formao docente, e reconhece que tal formao
acontece no processo e nas experincias cotidianas.
Outro enfoque em relao prtica pedaggica enfatiza os aspectos da
relao professor aluno. A dissertao de Giannelli (1998) focaliza a dimenso
interpessoal nos cursos noturnos de licenciatura. Para a autora a relao
interpessoal no devidamente considerada nos cursos de formao de
professores. Sua investigao objetivou estudar e compreender a dimenso
interpessoal nas licenciaturas, dos cursos noturnos de licenciatura. Para ela o
reduzido nmero de estudos sobre essa questo deve-se desvalorizao desses
cursos pela academia.
A abordagem da autora est centrada na proposta de Rogers, que considera
os princpios para a relao interpessoal: Congruncia ou Autenticidade,
Compreenso Emptica e a Considerao Positiva Incondicional. Para Giannelli
(1998), na perspectiva rogeriana o professor percebe-se como um aprendiz de
facilitador da aprendizagem, colocandose na pessoa do outro. Assumindo essa
atitude de disponibilidade, aumenta a possibilidade de estabelecimento de uma
relao interpessoal com seus alunos. Para a autora essa uma das competncias
necessrias ao professor. Essa dimenso integra-se com as demais competncias
tcnicas, ampliando a atuao poltica e humana do docente.
As categorias de anlise utilizadas por Giannelli (1998), incluem as
dimenses tcnicas quanto ao desempenho didtico do professor, o domnio dos
contedos e aspectos de comunicao. A dimenso poltica compreende atitudes
como compromisso, responsabilidade, contextualizao e atuao docente para a
 80

ao social. Na dimenso humana/ interacional esto presentes o professor como

pessoa, a percepo das diferenas entre os sujeitos e o bom relacionamento.
O levantamento das questes relativas s competncias docentes revelaram
que professores e alunos apresentam uma expectativa voltada para as dimenses
tcnicas, polticas e humano/interacional. Essas dimenses esto presentes em
relao prtica docente e em relao aos aspectos do relacionamento
professor/aluno. Incluem, por exemplo, o domnio dos contedos e de tcnicas de
ensino como aspectos que favorecem a relao entre professores e alunos.
Para os alunos, as interferncias da instituio tm pouca ressonncia na
relao professo/aluno. O pior professor, segundo eles, o que no apresenta
domnio da dimenso tcnica, o que no explica a matria, no planeja as aulas,
desconsidera o trabalho dos alunos e elabora provas incompreensveis; na
dimenso poltica o que no estabelece relaes com a realidade e na dimenso
humana/ interacional o que debocha das dificuldades dos alunos e os despreza, e
no assduo e pontual.
Para os professores, o que mais gratificante na profisso a possibilidade
de desenvolvimento pessoal e contnuo, reconhecimento dos alunos, contribuio
para a aprendizagem dos alunos. Quanto s relaes interpessoais como
componente da competncia docente h maior valorizao da aquisio do
conhecimento e do domnio didtico, entretanto a dimenso relacional no
ignorada.
Nas consideraes finais Giannelli (1998) manifesta que as suas pr-vises
no se confirmaram, pois h preocupao com os aspectos de interao pessoal,
mesmo nos cursos noturnos. E essa uma preocupao tanto dos alunos dos
cursos de licenciatura da rea das Cincias Humanas como da rea das Cincias
Exatas. No entanto, permanece a problemtica: como formar professores para
exercer a competncia humana/ interacional? Como trabalhar as frustraes dos
alunos? Quais as habilidades a serem desenvolvidas para esta competncia?
Em relao aprendizagem dos contedos pelos alunos nos cursos de
licenciatura a dissertao de Gonalves (1992) dirige-se para a formao do
professor de Matemtica, quanto ao domnio do conhecimento da rea. Diz o autor
(p.13) que o aluno da habilitao Matemtica no domina as tcnicas operatrias
em relao aos diferentes campos numricos; no compreende e no domina
conceitos matemticos essenciais; mostra deficincia na composio e
 81

decomposio presentes na escrita numrica, nas operaes, no clculo de reas e

volumes, na resoluo de problemas e especificamente na geometria. Essas
deficincias no so superadas durante o curso de Cincias, habilitao
Matemtica. Para ele, a formao do professor de Matemtica exige o domnio do
contedo matemtico, competncias e habilidades, saber abstrair e formular
hipteses.
Sobre essa mesma questo Camargo (1998) enfatiza que a maioria dos
alunos apresenta dificuldade com os contedos matemticos, e que os contedos
abordados no curso nem sempre condizem com as necessidades do exerccio da
docncia. Afirma que os alunos se sentem despreparados para o exerccio do
magistrio com a formao recebida nos cursos de licenciatura em Cincias e
Matemtica. As reformulaes realizadas pouco alteraram o curso e tm includo
apenas a tica dos professores.
Outra dissertao que aborda o domnio do contedo a de Meloto (1998).
O estudo enfatiza o ensino das disciplinas de contedos matemticos do ensino
mdio e desses contedos em relao ao cotidiano do aluno. Para o autor, o
conhecimento dos contedos a serem ensinados, a dinmica do ensino e a
compreenso dos processos da aprendizagem so fundamentais para o exerccio
docente. Pondera que o rigor pode salvar a Matemtica, mas seguramente perder
os alunos. Postula pela superao dos mtodos tradicionais de ensino, que segundo
ele no do tempo ao aluno para pensar, pois limitam-se ao pensado pelo
professor, contribuindo para a rejeio do conhecimento matemtico pelos alunos.
Para Meloto (1998, p. 95) o professor tradicional no precisa perder tempo em
procurar estratgias para ensinar, pois ele a fonte do contedo, e o professor
progressista procura escolher as alternativas adequadas, organiza e planeja suas
aulas. Segundo o autor, h professores que no querem mudar sua forma de
ensinar, outros que querem mas no sabem como, outros que querem e sabem,
mas no sabem articular com a prtica e outros que querem e sabem mas no
podem faz-lo por motivos alheios sua vontade .

3.7 ESTUDOS COMPARADOS SOBRE LICENCIATURAS

Entre os estudos que desenvolveram anlises comparativas da formao do

professor nos cursos de licenciaturas, a dissertao de Lima (1993) considera que a
 82

formao dos professores de Geografia, tanto na Universidade do Rio Grande do Sul

(UFRGS) como em Concepcin (Chile), tem se caracterizado como pragmtica e
distante da sala de aula, pois no proporciona aprofundamento, compreenso,
conhecimento geogrfico analtico, crtico e nem favorece a reflexo, tanto no
Bacharelado como na Licenciatura.
O autor enfatiza que o conhecimento geogrfico deve possibilitar uma
compreenso da realidade local e global, as universidades devem formar
professores de Geografia que correspondam a esta nova fase do capitalismo,
atravs de uma formao terica e prtica (principalmente) mais profunda, crtica e
reflexiva que vise a uma unio, e no unificao, entre os pases integrantes do
MERCOSUL-CONESUL.
Os quesitos verificados no estudo de Lima (1993) , incluem as diferenas e
semelhanas existentes na formao de professores das duas universidades
investigadas, a relao de dependnciaindependncia entre a formao do
professor de Geografia e as etapas do desenvolvimento econmico dos pases do
MERCOSUL-CONESUL e os objetivos e fundamentos ideolgicos que esto
envolvidos na formao desse professor como gegrafo e como educador.
Entre as situaes de conflito apontadas por Lima (1993), figuram a no-
vinculao da formao de professores realidade brasileira, falta de formao tica
e tcnico-cientfica e a prtica pedaggica descontextualizada. Considera a
formao de professores de Geografia nas duas universidades mencionadas como
sendo superficial e generalista, no atendendo s necessidades dos futuros
professores para a prtica em sala de aula, por no se preocupar em aprofundar e
resolver os problemas especficos do ensino de Geografia. Pontua que o currculo
da universidade brasileira e, conseqentemente, o conhecimento por ela trabalhado
sofreu e sofre influncias hegemnicas externas, polticas e econmicas, e que o
curso apresenta falta de mais e melhores disciplinas para a formao de
professores de Geografia. A prtica pedaggica que s ocorre no final do curso no
possibilita uma articulao entre os conhecimentos ministrados durante o curso e o
ensino de Geografia na educao bsica e o processo de ao-reflexo.
Afirma Lima (1993) que o ensino tcnico e fragmentado ocorre em ambas
as universidades, certamente fruto do perodo da ditadura militar, gerando uma
perda quantitativa e qualitativa na formao do professor de Geografia. preciso um
conhecimento mais crtico e tico ao invs de enfatizar a tcnica, pois a formao de
 83

professores supera a instruo, consiste num espao para prticas reflexivas,

crticas, que possibilitem o dilogo, a razo e a emoo.
A tese de Faundez Vallejos (1997) busca uma fundamentao para a
formao didtica de professores de Qumica, e embora no tenha realizado um
estudo estritamente comparativo entre instituies chilenas e brasileiras de ensino
superior, descreve a formao de professores no Chile. Acrescenta a autora que
possvel que as anlises realizadas guardem semelhana com a formao de
professores no Brasil.
Faundez Vallejos (1997, p. 3) tem por objetivo procurar auxiliar os professores
e formadores de professores de Qumica a refletir sobre sua prtica. Entende ensino
como uma atitude, uma melhor disposio para educar, uma tentativa de preparar
pessoas criativas por meio do ensino baseado em fatos do dia a dia. Considera que,
em funo de o ensino ser deficiente, necessrio para sua melhoria revisar a
formao docente que busque instaurar uma prtica que seja permanente e esteja
aberta a novas mudanas para no cair em repeties
Para Faundez Vallejos (1997) rever a concepo de formao atualmente
desvinculada da realidade e da prtica, reduzindo o processo de ensinar a
transmissopercepo do conhecimento, uma necessidade. Prope que se
focalize a aprendizagem da cincia como investigao, com uso do laboratrio no
mais para comprovao e demonstrao, mas para a investigao, de modo que se
possa considerar a idia do movimento cincia tecnologia sociedade. Essa
proposta de ensino exige uma nova formao docente que abranja a compreenso
do pensamento do professor, a superao de posturas no refletidas, funcionais,
reprodutivas e desarticuladas para uma atitude de professor pesquisador de sua
prtica profissional. Para a autora tal mudana no desprovida de obstculos,
especialmente em razo das atuais condies do sistema educacional.

3.8 PESQUISAS QUE TM POR OBJETO A PRTICA PEDAGGICA DO

PESQUISADOR

Alguns dos estudos examinados elegem como tema a prtica docente do

prprio pesquisador e apresentam os seguintes enfoques: pesquisas com base em
histria de vida, relato de experincias pedaggicas e propostas inovadoras.
 84

As atuais tendncias de formao docente indicam a importncia da prtica

como contedo de formao.
A dissertao de Cunha (1997) realiza uma reflexo da sua histria de vida.
Seu trabalho consiste numa reflexo sobre a disciplina Prtica de Ensino,
considerando sua vivncia como aluna, professora e supervisora educacional da
educao bsica e como docente na licenciatura. Argumenta que no relato de
histria de vida e do exerccio profissional possvel demonstrar o processo de
ao-reflexo-ao na formao docente.
Para Cunha ( 1997), a Prtica de Ensino s se define na ao, apresenta-se
como possibilidade da unidade teoriaprtica, permite conquistar novos espaos
para a formao do professor, favorece a construo da identidade docente e
representa espao para a ousadia e proposio de inovaes no ensino. Afirma
que existe um conjunto de problemas na prtica de ensino, que se reflete nos
estagirios, por isso esta prtica necessita de investigao permanente.
A dissertao de Cagno (1998) aborda uma reflexo sobre a prxis educativa
na formao de professores de Educao Fsica enfatizando o desenvolvimento de
um processo de conscientizao dos licenciandos. O autor considera sua
experincia como professor de Educao Fsica da educao bsica e superior
como referncia para a crena de que um trabalho formativo contribui para o
desenvolvimento do ser humano. Diz ele que no incio de sua prtica profissional
percebeu-se como um professor autoritrio, e depois, como coordenador de ensino,
constatou a prtica autoritria de outros docentes. Para o autor, as reflexes sobre a
prxis com os professores do ensino fundamental contribuem para a compreenso
de que os alunos so crianas e tambm como espaos para perceber como
interferir na prtica docente e melhor-la. Esses fatos provocaram a necessidade de
transformar a prpria prxis educativa no ensino superior.
A experincia relatada por Cagno (1998) reporta-se s atividades em uma
instituio filantrpica, realizadas por um pequeno grupo de alunos. Para a
realizao da experincia foi elaborado um plano de atuao e reflexo, aps visitas
essa instituio. As fases da interveno incluram caracterizao e diagnstico de
necessidades das crianas, interveno e realizao das atividades e avaliao do
processo. Nos encontros de reflexo com os alunos participantes da experincia,
trs momentos foram considerados: aquecimento do grupo, desenvolvimento da
discusso e finalizao.
 85

Na anlise dos dados, o autor evidencia o processo de desenvolvimento da

conscincia do grupo: as representaes iniciais dos alunos eram dotadas de
preconceitos que no contato com as crianas foram desmistificados, rompendo com
os esteretipos; e antes do conhecimento da realidade o grupo idealizava aes
filantrpicas e manifestava uma viso ingnua da Educao Fsica, que durante as
atividades sofreram mudanas significativas. Diz ele (p. 257) que ainda que os
alunos no tenham rompido com a ingenuidade de suas anlises, certamente
deram um salto de qualidade no confronto entre suas concepes anteriores e o
contato com a realidade. Tambm ocorreu a conscientizao dos alunos de que
preciso observar a realidade para compreend-la e promover ajustes no
planejamento das atividades s circunstncias existentes.
Cagno (1998) chama a ateno para as contradies entre o discurso dos
alunos e suas prticas, pois criticam a utilizao de estratgias de ensino fundadas
nas teorias comportamentalistas e no entanto, valem-se de premiao das crianas.
Ressalta que a reflexo realizada em grupo contribuiu para a percepo dessas
contradies, possvel em funo do contato com a realidade. As posies
autoritrias iniciais dos alunos cederam lugar a atitudes de respeito, ainda que no
explicitassem a diferena entre autoritarismo e autoridade.
Destaca tambm que as reflexes sobre a ao, o contato com a realidade
pela prtica e a reflexo em grupo favoreceram o desenvolvimento da conscincia
crtica entre os participantes e permitiram uma melhor compreenso de si mesmos e
do mundo. Para compreender as instituies, e a si mesmo, necessrio entender
as normas do sistema, superando o fazer pelo fazer, e a partir da singularidade de
cada situao, realizar uma anlise da complexidade pelo processo de reflexo, que
favorece a manifestao das percepes como condio para o educador articular
seu discurso com as situaes da realidade, ou seja, a interpretao objetiva pela
subjetivao referendada pela conscincia do momento. S o estudo terico no
permite o desenvolvimento da conscincia sobre a realidade - preciso interagir
com ela.
Essas pesquisas sobre a prtica do pesquisador so significativas, segundo
os autores, para a mudana da prtica na formao docente.
 86

3. 9 PESQUISAS QUE RELATAM PROPOSTAS INOVADORAS

Teses e dissertaes que procuram apresentar propostas inovadoras para os

cursos de licenciatura foram realizados em menor nmero em relao aos demais
temas. Esses estudos tiveram por objetivo a aplicao de modelos de aprendizagem
por mudana conceitual, com base nos princpios construtivistas, em novas
abordagens nos contedos de ensino, nas concepes da identidade do professor e
na relao professor-aluno.
A tese realizada por Cordeiro Filho (1992) trata da aplicao do modelo de
PSHG na disciplina de Didtica. O modelo PSHG advm de Posner, Strike, Henson
e Gertzog, e tem por objetivo possibilitar a aprendizagem pela mudana conceitual.
Sua aplicao tem por finalidade a busca de melhoria da formao de professores
para o ensino de Fsica, pois os alunos apresentam dificuldades de compreenso
dos conceitos bsicos de Fsica, principalmente na passagem das concepes
alternativas para os conceitos cientficos, ou seja, no processo de mudana
conceitual.
Para Cordeiro Filho (1992), os cursos na rea de exatas desenvolvem os
contedos cientficos centrados no contedo em si mesmo, sem que os contedos
pedaggicos estabeleam ponte com os especficos, em que a formao da
aprendizagem de conceitos e a crtica do fazer pedaggico para uma renovao
no so consideradas.
No Brasil, o modelo PSHG no tem sido aplicado na Educao Bsica, pois o
enfoque do ensino mdio centra-se na preparao para o vestibular, e h
inexistncia de recursos didticos, dificuldade dos professores em aplic-lo e
presso das editoras pelo uso do livro didtico.
A base do modelo PSHG considera a aprendizagem como resultado da
interao entre as pr-concepes dos alunos e o que lhes ensinado, estando a
nfase na mudana de conceitos, que inclui os processos de construo da
aprendizagem baseados na assimilao e acomodao.
Foram aplicados com os alunos todas as etapas e situaes propostas pelo
modelo PSHG, que consistem no levantamento dos conceitos prvios, na aplicao
do modelo para a reorganizao e construo dos conceitos, na apresentao do
processo de construo da Teoria de Aprendizagem como mudana conceitual, no
levantamento da trajetria escolar e acadmica e expectativas de formao
 87

profissional, no preparo dos licenciandos para atuarem na Prtica de Ensino, na

aplicao de estratgias baseadas no modelo PSHG e na avaliao do processo
vivenciado.
Ao final da pesquisa Cordeiro Filho (1992) realiza uma avaliao em relao
ao crescimento e apreciao dos licenciandos sobre as experincias vividas,
concluindo que ocorreu a mudana de conceitos dos alunos, e que o modelo foi
apreendido. Nos modelos de Posner, para mudana conceitual de acomodao,
necessrio que os alunos estejam insatisfeitos com as concepes pr-existentes, e
que a nova concepo precise ser inteligvel e parecer plausvel. Para o autor, o
modelo PSHG adequado para a aprendizagem na rea de cincias, pode ser
utilizado nas disciplinas de contedos especficos dos cursos de Licenciatura e o
desnvel dos alunos no impede sua aplicao.
A tese de Freitas (1998) tambm aborda a aprendizagem dos alunos por
mudana conceitual em sala de aula, a formao do professor como prtico reflexivo
e a possibilidade de que os fatores contextuais da sala de aula promovam a
modificao e o engajamento dos alunos nas tarefas de ensino em nveis cognitivos
mais complexos.
As questes pesquisadas incluram: como as primeiras experincias do
estgio podem promover significaes que contribuam para a formao do professor
construindo sua identidade de ser professor? De que modo envolver o aprendiz
com um processo contnuo de reflexo, construindo uma relao de apropriao de
sua prpria produo de saberes elaborados, a partir da articulao entre seus
saberes e sua prtica pedaggica?
Atualmente, segundo a autora, ocorre uma crise de identidade do professor
manifestada pela necessidade de definir o que o bom professor, qual o melhor
mtodo de ensino e como analisar o contexto real da sala de aula. A reduo da
profisso de professor a competncias e habilidades dimenso tcnica da ao
docente favorece o processo de desprofissionalizao, em que a nfase de
formao est centrada, exclusivamente, nas aprendizagens acadmicas. Para
reverter este quadro importante que se possa refletir sobre por que que
fazemos o que fazemos na sala de aula, afirma Freitas (1998, p. 25). Para ela
preciso pensar professores como inovadores, que tenham motivao interna para a
mudana, que saibam lidar com lutas e conflitos, que usem as experincias para
refazer sua prtica pedaggica.
 88

Enfatiza Freitas (1998) que a interao entre os componentes subjetivos e

cognitivos da aprendizagem, a influncia do contexto e o ambiente em sala de aula
deflagram o envolvimento cognitivo e afetivo dos alunos/professores. Esses
agregam-se ao processo de aprendizagem e, mais significativamente, na construo
do papel de professor, medida que vo estabelecendo alguns vnculos: alunos/
professor, alunos/alunos, alunos/contedo, alunos/ensino, alunos/pesquisa. Os
significados sobre ser professor so elaborados a partir das reflexes pessoais e do
grupo, encontrando ressonncia com o ser aprendiz e promovendo uma atitude
metacognitiva apropriada para realizar mudanas conceituais. Esse processo produz
a mudana conceitual e atitudinal, decorrendo, assim, uma mudana de posio do
aluno/professor em relao ao saber cientfico (especfico e pedaggico) com a
instalao de uma atitude de busca para a resoluo de um problema, fundamental
na educao cientfica.
Segundo Freitas (1998) na formao inicial ocorre resistncia do aluno em
razo de suas concepes e crenas, transferncia de suas responsabilidades para
o professor e internalizao de conceitos de forma espontnea. Para que o processo
de formao assuma uma concepo de reflexo, favorecendo o desenvolvimento
metacognitivo por mudana conceitual, preciso que o licenciando reconhea e
avalie suas idias e crenas, domine o conhecimento especfico e pedaggico,
desenvolva concepes, percepes, atributos e habilidades, passe da condio de
aprendiz para a de professor, de dependente para independente, desenvolva
atitudes de professor reflexivo, implementando novas idias, assumindo riscos e
realizando o trabalho coletivo em processo contnuo de formao.
Assim como Cordeiro Filho (1992), Freitas (1998) indica que as condies
para mudana so causadas por alguma insatisfao, e que as novas idias
precisam ser inteligveis. As mudanas podem acontecer em razo da confiana do
aluno no professor e de o professor estar disponvel para o aluno.
Afirma Freitas (1998) que os professores so consumidores de conhecimento,
e precisam de fundamentao terica, que condio sine qua nom para uma boa
formao docente, embora a teoria nem sempre responda s necessidades
imediatas da prtica docente. O professor pode no apreender os conhecimentos
acadmicos, neg-los e achar de que nada valem para a prtica, mas essa postura
superada se o professor incorporar atitudes de prtico-reflexivo e desenvolver a
aprendizagem por mudana conceitual, articulando pressupostos tericos com o
 89

contexto real de sala de aula. Conclui que o supervisor de estgio precisa

abandonar a posio tradicional assumindo-se como professor mais experiente que
pode e deve auxiliar os aprendizes de professor .
A tese de Abib (1996) enfatiza um processo de formao de professores na
Prtica de Ensino que desmonte as estruturas vivenciadas pelos alunos em nveis
de ensino anteriores. O processo de construo dos conhecimentos pedaggicos
essenciais para uma prtica docente significativa deve possibilitar a evoluo das
concepes de ensino e aprendizagem para parmetros construtivistas.
Para Abib (1996) fundamental na formao inicial de professores
tradicionais a desarticulao de prticas vivenciadas e dos valores predominantes na
sua formao, que conduzem a uma prtica em sala centrada em
transmisso/percepo/fixao de contedos prontos, neutros, tomados como
verdadeiros e desvinculados das necessidades dos alunos, em que desenvolvem
uma postura de desesperana e de resistncia a mudanas no valorizando o papel
poltico do professor. Para a autora, o investimento na formao pode contribuir
para a formao de um profissional crtico, para a emancipao dos sujeitos e para o
exerccio da cidadania, por meio do trabalho coletivo. Uma nova formao requer
domnio dos contedos especficos e seus processos de produo. Requer, tambm,
a formao do profissional reflexivo, que compreende a produo de conhecimento
a partir da prpria prtica e do desenvolvimento profissional.
Segundo Abib (1996) as propostas alternativas que apontam avanos na
formao inicial so as indicadas pela ANFOPE e as que consideram o professor
como investigador de sua prpria prtica. Essas propostas definem como necessrio
que a prtica de ensino constitua-se contedo de formao, e que seja includa
desde o incio do curso. Alm disso apontam processos de formao que promovam
mudanas conceituais, metodolgicas, atitudinais e o desenvolvimento de pesquisa.
Especificamente em relao formao do professor de Fsica os
conhecimentos prticos, as concepes de ensino e as relaes entre contedos e
processos de aprendizagem precisam ser enfatizados. Segundo Abib (1996), tem
sido considerado o construtivismo, como possibilidade de promover a formao
docente valorizando mudanas das concepes e procedimentos didticos em que
as crenas e pensamentos do professor so considerados elementos fundamentais.
Essa concepo pode favorecer a realizao de atividades organizadas em torno da
resoluo de problemas prticos de sala de aula e significativos para os
 90

licenciandos, relacionados s suas concepes de ensino, por meio de prticas

efetivas, em condies normais de sala de aula. O processo de permanente reflexo
sobre idias, concepes e prticas, exercitando a pergunta, o questionamento e a
dvida, produzem mudanas significativas.
A tese de Silva (1997) teve por objetivo avaliar uma proposta de abordagem
relacional nas aulas de Prtica de Ensino, fundamentada nos princpios rogerianos e
ausubelianos. Para ela, os aspectos humansticos interacionais so componentes da
competncia profissional a ser desenvolvida durante as aulas, pois realiza uma
critica formao dos professores de Educao Fsica que enfatiza os aspectos
biolgicos e neuro-comportamentais, e os contedos desportivos para jovens e
adultos, mas mantm uma limitada formao pedaggica.
Destaca Silva (1997) que a Prtica de Ensino tem assumido o cumprimento
de formalidades legais, sem proveito e sem sentido para os alunos de graduao.
H predomnio da anlise do comportamento verbal, nfase nas habilidades e
tcnicas de ensino e, em contrapartida, h pouca valorizao dos aspectos
relacionais. Para ela, os fundamentos da psicologia rogeriana so componentes a
serem considerados na formao docente, pois privilegiam uma aprendizagem que
provoca transformaes no ser humano e no s no ato de conhecer. Esses
fundamentos estabelecem princpios direcionados s potencialidades para aprender
e resistir, em que o sujeito capaz de realizar a auto-avaliao, e a ao para.
Outros componentes a serem includos nos cursos de formao docente so
os princpios da aprendizagem significativa, a ausubeliana, por realarem a
aquisio das estruturas cognitivas que permitem processar e codificar a informao,
incorporando-a prpria estrutura do sujeito. Sujeito e conhecimento so
transformados, o que diferente da aprendizagem mecnica, que no modifica o
sujeito.
Silva (1997) defende uma atitude de instigar os alunos e no de dirigi-los.
Chama a ateno para as situaes entre o discurso dos alunos-mestres e sua
prtica, pois quando ocorrem dificuldades com as questes relacionais os alunos-
mestres, tornam-se mais severos.
Para a avaliao dos resultados Silva (1996 ) utilizou matrizes nomotticas,
que permitiram avaliar a evoluo individual de cada um dos nove alunos-mestres.
Dessa evoluo foram destacadas a superao das vises romnticas e ingnuas
para posturas mais realistas, a percepo das contradies entre a auto-
 91

percepo, e a manifestao em situao de comportamentos e atitudes. Pontua a

autora que as atitudes positivas dos alunos-mestres foram em maior nmero que as
negativas, que alguns estagirios perceberam suas dificuldades e erros, e outros
tiveram maior dificuldade.
Para o desenvolvimento dessa metodologia Silva (1996) recomenda que
sejam considerados as representaes sobre os alunos, as crenas na possibilidade
do estilo, o perfil desejado do professor e os procedimentos didticos. Nas reflexes
com participantes recomenda que se observe especialmente a dependncia, a
aceitao e os silncios. Essa metodologia envolve a formao do prprio professor
foramdor.
Segundo Silva (1996) entre os temas que mais preocupam os alunos-mestres
esto indisciplina e punies, ensino no diretivo, organizao dos grupos de
alunos e desgaste emocional, e que as situaes que envolvem a emoo dos
alunos-mestres so as mais difceis de serem analisadas pelo professor formador.
A tese elaborada por Pontuschka (1994) aborda a reestruturao da Prtica
de Ensino nos cursos de formao do professor de Geografia e numa perspectiva
interdisciplinar. Os objetivos incluem reflexo sobre o trabalho coletivo e as relaes
entre ensino e pesquisa. Para a autora, a formao do professor de Geografia
abrange a formao intelectual, tcnica, enfim, o homem na sua totalidade. Isso ser
possvel se houver o fortalecimento da relao entre universidade e escola, a
valorizao da experincia dos professores e a interao da Geografia com outros
contedos de ensino.
Pontuschka (1994) historia detalhadamente as mudanas do ensino de
Geografia e as transformaes do estudo do meio, e analisa Projetos de Estudo do
Meio realizados pelos estagirios do Curso de Geografia da USP.
Para a autora o mtodo de ensino de Geografia continua o mesmo, ou seja,
leitura do livro didtico, de todos os captulos, explicao oral do professor,
exerccio pelos alunos e realizao da prova. Poucos professores realizam
pesquisa. Assinala que as prticas interdisciplinares constituem trabalhos pontuais,
e as existentes constituem-se aes operacionais sem relao com o contedo,
pois no so planejadas com a finalidade de abordar o ensino interdisciplinarmente.
Destaca as tentativas de prticas interdisciplinares que envolvem duas ou trs reas
pontualmente, e algumas experincias que foram realizadas em projetos baseados
em tema gerador. Realiza a crtica de um conjunto de projetos que tiveram por
 92

finalidade a interdisciplinaridade, destacando as dificuldades da universidade e da

escola.
Nas concluses ficam evidenciadas as possibilidades dos projetos com
abordagens interdisciplinares, em que a Geografia se constitua no estudo do meio
para promover transformaes nos estgios acadmicos da Prtica de Ensino. Alm
disso necessrio que sejam pensadas modificaes na infra-estrutura ...
participao de professores de diferentes disciplinas..., que de cada projeto surja
uma ou mais publicaes ou materiais didticos a serem divulgados aos docentes.
(PONTUSCHKA, 1984, p. 247).
A dissertao de Chrispino (1992, p. 4) focaliza as disciplinas de Metodologia
e Prtica de Qumica, com a finalidade de formar o professor para o ensino mdio,
capaz de utilizar os conhecimento de Qumica na melhoria da qualidade de vida,
colaborando na formao do cidado crtico.
Chispino (1992), apresenta as atuais tendncias do ensino de Qumica, que
recomendam a incluso dos aspectos sociais, econmicos, culturais, tecnolgicos e
ambientais, a utilizao de materiais simples e de baixo custo para a realizao das
experincias, a valorizao dos recursos locais disponveis, a necessidade da
cooperao entre a educao e a indstria para a realizao de projetos
educacionais e a discusso de situaes do cotidiano para ultrapassar o
analfabetismo cientfico.
As mudanas necessrias, segundo Chispino (1992) consistem na
superao da formao do cientista formao do cidado, da gerao do
conhecimento aplicao do conhecimento, do enfoque descritivo s questes
sociais, da cincia de laboratrio para a comunidade, do ensino individual baseado
no domnio de contedo para a soluo de problemas, da construo de modelos
apreenso dos contedos e do estudo individual para os trabalhos em grupo .
Na formao do professor de Didtica e Prtica de Ensino de Qumica,
Chrispino (1992) chama ateno para as situaes de contradio do trabalho
docente: os professores possuem uma concepo escolanovista, mas atuam num
ambiente tradicional, so pressionados pelas exigncias legais, mas h uma
expectativa de transformao do ensino nas atuais concepes educacionais.
A dissertao de Carvalho (1995) discute a formao do professor mediador
de leitura, nos cursos de licenciatura de Letras. Considera equivocado o curso que
forma o especialista em lngua e literatura e no o professor orientador de leitura.
 93

Para ele, o professor quem promove a reflexo e a interao entre o texto e o

leitor, estimula a busca no texto dos significados possveis, ajuda a perceber o
universo cultural incentivando a leitura como prazer. Para ler so necessrios os
conhecimentos lingstico, textual e de mundo, os quais so adquiridos de modo
informal e formal, e no podem ser realizados pelas cobranas da leitura como uma
tarefa mecnica.
Para a formao do professor mediador da leitura, Carvalho (1995) prope
que se rompa com a viso simplista da leitura, com a incluso da literatura infanto-
juvenil na formao docente, pela conscientizao do valor da leitura e pela
atmosfera universitria, que favorece a gerao do leitor apaixonado.
Essa proposta caracteriza-se pela formao para a leitura e pelo
companheirismo entre professores e alunos, para o crescimento intelectual, criativo
e emocional.
A dissertao de Tanus (1995) examina as inovaes na reestruturao de
cursos de Licenciatura em Matemtica considerando as propostas apresentadas em
pesquisas resultantes de cursos de Ps-Graduao em Educao Matemtica e
Educao.
O movimento da Educao Matemtica, segundo Tanus (1995), aponta
sugestes de inovaes e mudanas, privilegiando a relao teoria-prtica nos
cursos de Licenciatura em Matemtica. No entanto, a reestruturao dos cursos de
formao de professores nessa rea decorrente das determinaes legais,
decididas em instncias superiores. Constata a autora que na reestruturao
desses, h reivindicao de professores e alunos para trazer o retorno das
licenciaturas plenas contrapondo-se Resoluo 30/74 do Conselho Federal de
Educao que modificou a Licenciatura em Matemtica para habilitao Matemtica
no curso de Licenciatura em Cincias. O perfil desejado na formao dos
professores de Matemtica considera a perspectiva scio-poltica, a articulao do
curso com a educao bsica, a formao continuada dos professores em exerccio,
o reconhecimento da importncia da interdisciplinaridade e a necessidade de
interao entre departamentos que atuam na formao do professor.
Tanus (1995) destaca que na proposio de reestruturao dos cursos ocorre
uma diferenciao entre as instituies no processo de implantao, avaliao e
reformulao dos cursos de licenciatura em Matemtica. Em uma instituio
examinada, as problemticas consideradas na reformulao giram em torno de
 94

questes institucionais e burocrticas, como horrios de funcionamento da biblioteca

e da secretaria. Em outra, as questes focalizadas foram a aproximao das
propostas dos cursos diurnos e noturnos, a formao do profissional que apresente
o domnio dos contedos especficos e pedaggicos, com viso crtica e
comprometida com a populao e valorizao da autonomia profissional. Numa
terceira instituio, os motivos das mudanas foram a evaso e a repetncia dos
alunos, os programas de algumas disciplinas e o estabelecimento de articulao
entre a instituio formadora e a educao bsica.
Para Tanus (1995) no h muita clareza quanto aos princpios filosficos da
formao docente, geralmente a concepo de formao definida por um grupo
restrito de professores. Destacam-se como propostas inovadoras a tendncia de
compreenso da formao do professor como continuada, a elaborao de projeto
pedaggico do curso, a criao de conselhos de cursos para a gesto do projeto
pedaggico, a articulao entre ensino e pesquisa, e a superao da evaso e
reteno dos alunos nos cursos de licenciatura.
Nas concluses Tanus (1995) indica a importncia das bases epistemolgicas
e filosficas na formao docente e da incluso de reflexo e pesquisa nos
processos de reformulao dos cursos. Afirma que a legitimidade das respostas aos
problemas est na prxis, que no se desvela apenas pela observao, e que para
uma mudana efetiva nos cursos necessrio o dilogo entre professores e
pesquisadores.

3.10 PROPOSTAS DOS PESQUISADORES PARA A MELHORIA DOS CURSOS

DE LICENCIATURA

As sugestes e alternativas mais evidenciadas nas pesquisas para a melhoria

dos cursos de licenciatura abrangem: a necessidade de definio de proposta clara
para os cursos de formao inicial, integrao entre as instituies formadoras e as
escolas, integrao entre os setores de formao pedaggica e especfica,
mudanas na prtica e na organizao institucional e valorizao dos professores.
Alm de propostas, incluem novos questionamentos que remetem para a ampliao
de pesquisas na rea.
Dentre as propostas de melhoria do curso destaca-se:
 95

A necessidade da definio da identidade dos cursos de licenciatura, como

aponta Pereira (2000), pois as novas concepes e idias tm produzido mudanas
muito lentas e pontuais nesses cursos, e sua reformulao carece de um projeto
coletivo e no apenas de uma reviso de grade curricular.
Um projeto pedaggico para as Licenciaturas, poder viabilizar a formao de
professores, se for elaborado com base no conhecimento da histria das cincias e
das condies de trabalho que se apresentam ao professor nas escolas pblicas de
educao bsica, construdo com a participao de todos os docentes envolvidos no
curso, com o compromisso de que ser executado e avaliado. O eixo organizador da
formao precisa assumir a articulao e a unicidade entre prtica e teoria, entre
ao e reflexo. Essas proposies esto colocadas em Pagotto (1995), Arajo
(1990), Oliveira (1992), Baldi (1996), Camargo (1998) e Pontuschka (1994).
Outra proposta sugere um novo projeto institucional que valorize as
licenciaturas e amplie os recursos, para a superao das situaes de conflito
detectadas. Melo (1997) e Dall Agnol (1997) sugerem o envolvimento dos
professores no processo de formao continuada, constituindo um ncleo de
Estudos e Pesquisas Pedaggicas (ou Centro), como o objetivo de constituir-se um
espao de anlise das prticas docentes, de estmulo s aes inovadoras, incentivo
pesquisa, incentivo ao intercmbio de experincias e de debate e reflexo, alm
de promover a relao entre as instituies formadoras e a comunidade e escolar.
Em relao ao currculo do curso, Alves Filho (1990) destaca que a
concepo curricular para a reconstruo social, ao mesmo tempo que possibilita a
crtica e a contestao, enfatiza a responsabilidade e o compromisso social futuro,
imprescindveis para se interagir no meio social em que est inserido o professor.
Para elaborar um currculo de curso, seria preciso verificar na sociedade quais as
competncias e comprometimentos poltico-educacionais necessrios ao futuro
profissional, tanto no que se refere ao contedo quanto s inovaes metodolgicas
na rea de ensino.
Outros pontos de reformulao curricular foram sugeridos, como a ampliao
da carga horria do estgio e seu desenvolvimento desde o incio do curso,
propostos por Gama (1996) e Camargo (1998). A superao das propostas
fundamentadas na racionalidade tcnica para proposies baseadas na
reconstruo social, a superao da improvisao e do espontaneismo para
processos de formao reflexiva, a superao das posturas de desarticulao teoria-
 96

prtica e do individualismo para aes coletivas, so as proposies de Alves Filho

(1990).
Quanto aos contedos, Pertile (1998) e Chrispino (1992) indicam a
necessidade de que sejam crticos, contextualizados, questionadores e contribuam
para a formao da cidadania. Meloto (1998) destaca a necessidade de introduo
de inovaes metodolgicas na formao do professor que devem ser vivenciadas
durante o curso, e que a formao pedaggica ocorra paralela formao em
contedos especficos.
Gonalves (1992, p. 230) indica que a habilitao em Matemtica no forma
com eficincia o professor de Matemtica e que para melhorar o processo de
formao dos alunos preciso promover uma aprendizagem significativa com uma
viso ampla do contedo inserido no contexto scio - cultural.
Segundo Aguiar (1997) uma educao comprometida com a valorizao da
arte e da cultura contribui para a socializao e formao do indivduo, estimulando
a construo de individualidades autnomas.
Sugerem Arajo(1990), Oliveira (1992) e Pontuschka (1994) que se
considerem os princpios de interdisciplinaridade e da relao ensino-pesquisa nos
processos de formao.
Gonalves (1992) prope que o currculo de formao de professores de
Matemtica inclua disciplinas de contedos especficos que recuperem as
deficincias dos alunos, o que pressupe a incluso de contedos do ensino mdio
nos currculos de formao docente, que a Prtica de Ensino possa ser trabalhada
por professor de contedos especficos, e tambm o conhecimento da realidade
escolar pelos licenciandos com a incluso da pesquisa no ensino.
Para Chispino (1992) contedos significativos ao invs da memorizao de
conceitos favorecem a aprendizagem do aluno superando a decoreba. Contedos
significativos consideram a realidade e as experincias concretas de professores e
alunos.
Para Zaidan (1993) as principais causas da baixa produtividade dos cursos
de licenciatura encontram-se na inadequao do curso ao perfil do aluno. As
reformas curriculares no respondem aos problemas dos curso, principalmente
pela existncia de separao entre ensino e pesquisa.
As propostas apresentam sugestes para ampliar a integrao entre as
instituies formadoras e as escolas de educao bsica, o que recomendado por
 97

vrios pesquisadores. Baldi (1996) e Alves Filho (1990) levantam a questo de

como formar um licenciado comprometido poltica e profissionalmente com sua
prtica futura, se a universidade no se compromete efetivamente com a formao
de professores pois h ainda, uma grande dissociao entre a universidade e a
realidade escolar na formao de licenciandos. As pesquisas sobre o estgio
confirmam a existncia dessa dissociao.
Outra sugesto a intensificao da interao entre os professores
formadores, os professores em formao e os professores formados que esto
atuando na docncia da educao bsica. A cooperao entre o campo de estgio e
o curso de formao, a anlise e reflexo sobre as observaes realizadas pelos
alunos durante o estgio, a troca de experincias entre professores e estagirios e a
realizao de processo crtico nas intervenes realizadas na prtica, podem
contribuir significativamente na formao inicial de professores.
A necessidade de articulao entre Licenciatura e Bacharelado e entre os
institutos de formao especfica e pedaggica, so pontos destacados nas
pesquisas.
Quanto prtica, as sugestes propostas pelos pesquisadores so as
seguintes so as de considerar a Prtica de Ensino como um momento para a
pesquisa e a compreenso da realidade escolar; o estgio como possibilidade da
unidade teoriaprtica, abordado ao longo do curso e tendo sua carga horria
ampliada, e que a disciplina de Didtica estabelea uma relao com a prtica,
aproveitando as observaes realizadas como situaes a serem refletidas.
As mudanas necessrias, segundo Chrispino (1992) so as seguintes: da
formao do cientista para a formao do cidado; da gerao do conhecimento
para aplicao do conhecimento; do enfoque descritivo para as questes sociais; da
cincia de laboratrio para a comunidade; do ensino individual baseado no domnio
de contedo para a soluo de problemas; da construo de modelos para a
apreenso dos contedos e do estudo individual para os trabalhos em grupo.
Marques (1991) Borges (1995) e Camargo (1998) salientam que os
professores recm-formados reproduzem as prticas de seus professores, tm
dificuldade de articular o aprendido com a prtica cotidiana e apresentam carncias
no domnio do saber profissional, tanto conceitual como pedaggico. A metodologia
desenvolvida durante o curso no favorece uma vivncia de situaes pedaggicas
 98

para alm da aula expositiva, que oportunize vivenciar aulas mais criativas, o que
exige uma transformao urgente dos processos de formao.
Lima (1993) enfatiza a necessidade de mudanas qualitativas na formao
de professores em dois aspectos de fundamental importncia: conhecimento
geogrfico mais profundo e prtica pedaggica diferenciada que torne mais rica e
qualitativa a ao do professor de Geografia.
Krum (1992) e Taffarel (1993) consideram a necessidade de tornar a prtica
objeto de pesquisa, o reconhecimento do espao social e poltico na organizao
escolar e a melhoria das relaes interpessoais, superando a viso idealista e
abstrata para criao de relaes dialgicas entre alunos e professores, menos
ameaadoras e mais cooperativas.
Faundez-Vallejos (1997) e Melo (1997) postulam que a apropriao do
conhecimento pelo aluno depende da mediao do professor, no qual as atitudes,
saberes e prticas so fundamentais. A construo do fazer pedaggico do
professor ocorre num processo constante e gradativo, cuja ao no pode ignorar a
histria, a cultura, a situao vigente, nem a desvinculao entre saberes tericos e
atitudes. Isso implica uma ao inovadora, de superao de relaes dicotmicas e
reprodutoras, e a necessidade de comprometimento com uma postura crtica,
emancipadora e participativa, capaz de promover as mudanas necessrias.
Cunha (1997) refora que os relatos de histria de vida contribuem com o

processo de ao-reflexo-ao, promovendo a compreenso do significado da

Prtica de Ensino na formao do professor, como conquista de espao que

favorece a construo da identidade docente, a tomada de conscincia pelo

estagirio e a ousadia para propor novas propostas de inovaes no ensino.

As inovaes propostas por Cordeiro Filho (1992), Abib (1997) e Freitas

(1998) valorizam a aprendizagem significativa e as concepes construtivistas de

aprendizagem.

Quanto valorizao do professor Macdo (1998) indica em seu trabalho,

que nos anos 80, a reviso da funo da escola e do ensino recuperou a dimenso
poltica da educao e reps a discusso do professor como profissional e como
pessoa. J nos anos 90, a prtica passa a ocupar o centro da formao docente
 99

com as proposies em torno do professor reflexivo. Baldi (1996) acrescenta que a

valorizao do professor inclui melhoria das condies salariais e de trabalho.
Segundo Giannelli (1998) o que torna mais gratificante a profisso de
professor so a possibilidade de desenvolvimento pessoal e contnuo, o
reconhecimento discente e a contribuio para a aprendizagem dos alunos.
Em relao aos novos questionamentos realizados pelos pesquisadores,
figuram:
- a valorizao dos contedos das disciplinas em detrimento dos processos
de formao como em Pagotto (1995);
- a formao propiciada pelos cursos de licenciatura, segundo Bittencourt
(1997) no possibilita o conhecimento dos problemas, e portanto dificulta
alcanar uma postura crtica;
- a necessidade de mudana de rumo da licenciatura, como afirma Marques
(1991) pois o curso desvalorizado, o professor no pesquisador, as
condies de trabalho so precrias, os alunos no pretendem exercer o
magistrio. Pergunta a pesquisadora: possvel mudar? Para ela,
preciso repensar o papel do professor do curso dentro de uma perspectiva
de transformao, compromisso e responsabilidade, com a realizao de
uma crtica permanente;
- h questes da formao a serem refletidas, segundo Giannelli (1998):
como formar professores para exercer a competncia humana/
interacional? Quais as habilidades a serem desenvolvidas para essa
competncia? Como trabalhar as frustraes dos alunos?
- a formao docente foi extirpada do estudo da Psicologia da
Adolescncia e da Psicologia da Aprendizagem ocasionando a
coisificao(24) do professor, como afirma Oliveira (1992, p. 202). Para
ela, o afastamento do estudo de problemas pedaggicos favorece uma
formao pela metade: a formao do homem operante e no pensante.

24
Grifo da autora
 100

3.1 REFERENCIAIS TERICOS DAS TESES E DISSERTAES

O levantamento e anlise dos referenciais tericos empregados pelos

investigadores uma tarefa bem mais complexa do que parece primeira vista.
Embora o tema central das pesquisas seja a formao de professores nos cursos de
licenciatura, a diversidade dos subtemas tratados envolve uma multiplicidade de
referenciais, o que torna muito complexa a anlise.
Uma segunda dificuldade decorre da estruturao desse tipo de investigao,
que exige indicao rigorosa dos pressupostos metodolgicos empregados e
fundamentao do tema.
Uma outra face da complexidade desse tipo de mapeamento decorre da
licenciatura compreender no s conhecimentos especficos mas tambm
conhecimentos pedaggicos.
Na composio dos referenciais tericos das pesquisas examinadas, os
autores nacionais so mais indicados que os estrangeiros, principalmente nas
dissertaes de mestrado. Autores de outros pases tambm so citados se as obras
esto traduzidas para a Lngua Portuguesa. Em algumas teses de doutorado
encontram-se referenciais de autores internacionais citados na lngua original.
O levantamento completo dos referenciais tericos utilizados nas teses e
dissertaes apresentado em lista por ordem alfabtica, indicando o autor, o ano
de publicao e o nmero de referncias, que est indicado aps cada um dos
autores. Essa indicao refere-se ao nmero de pesquisas em que aparece o autor
e no pelo nmero de citaes no texto.
 101

Lista de autores, ano de publicao e nmero de indicaes

Lista de autores Ano de publicao Nmero de

indicaes
Aebli, H. 1958; 1973; 1982 4
Alves, N. 1986; 1988; 1992; 1993 6
Alves, N. e Garcia, R. L. 1992 4
Alves, R. 1985; 1986; 1992 3
Andr, M. E. D. A. de 1978; 1983; 1984;1987; 1992; 1994 8
Apple, M. W. 1982; 1989; 1995 7
Arroyo, M. G. 1985; 1990; 1991 5
Balzan, N. C. 1983; 1985; 1987; 1988; 1989; 1994 9
Balzan, N. C. e Paoli, N. J. 1987 7
Bardin, L. 1977; 1979; 1991 6
Becker, F. 1993; 1994 4
Betti, M. 1991; 1992 4
Bloom, B. S. 1972; 1973; 1983 3
Bourdieu, P. 1974; 1983; 1989; 1990 12
Bourdieu, P. e Passeron, G. C. 1982 3
Braga, M. M. 1988 7
Brando, C. R. 1984; 1986; 1988 4
Brzezinski, I. 1992 3
Candau, V. M. 1982; 1983; 1987; 1989 13
Carvalho, A. M. P. 1972; 1980; 1987; 1989; 1992 12
Carvalho, A. M. P. e Vianna, D. 1988 4
M.
Castro, A. D. 1974 3
Catani, D. B. (org) 1986 7
Chau, M. de S. 1980; 1989; 1993;1995 13
Cheptulin, A. 1982 3
1977; 1978; 1980; 1983; 1986; 1987; 1988;
Cunha , L. A. 23
1991
Cunha , M. I. 1989; 1992; 1994 9
Cury, C. R. J. 1982; 1984; 1989 4
D Ambrsio, U. 1983; 1986; 1996 5
Demo, P. 1983; 1985; 1990; 1991; 1992; 1994 8
Enguita, M. F. 1984; 1989; 1991 7
Enricone, D. 1987; 1992 4
Estrella, M. T. e Estrela, A. 1994 3
Ezpeleta, G. 1986; 1989 3
Faria Jr. A. G. 1981; 1986; 1989 4
Fvero, M. L. O. B. 1977; 1981; 1987; 1988; 1991 10
Fazenda, I. C. 1979; 1985; 1987; 1988; 1990; 1991 11
Fenelon, D. R. 1983; 1984 4
Fernandes, F. 1986 4
Fiorentini, D. 1990 3
Forquin, J. 1984; 1993 4
 102

1974; 1978; 1979; 1982; 1983; 1984; 1986;

Freire, P. 22
1987; 1991; 1992; 1995; 1997
Freitas, L. C. 1988; 1989; 1991; 1992; 1995 10
Freitag, B. 1977; 1979; 1980; 1986; 1990; 1991 7
Frigotto, G. 1984; 1991 3
Furlani, L. M. T. 1998 3
Furter, P. 1986 3
Gadotti, M. 1980; 1983; 1984; 1985; 1987; 1989; 1992 16
Garcia, W. E. 1977; 1978; 1980 ; 1981 5
Gatti, B. A.. 1987;1992;1995 6
Ghiraldelli, Jr. 1987; 1988; 1994 4
Giroux, H. 1983; 1985; 1986; 1994; 1997 11
Gmez, A. P. 1987;1995 3
Gramsci, A. 1968; 1978; 1979; 1982; 1989 9
Gusdorf, G. 1978 3
Huberman, M. 1973; 1992; 1995 3
Ianni, O. 1977; 1986; 1987; 1996 4
Japiassu, H. 1975; 1976; 1983; 1989; 1994 7
Kosik, K. 1976 7
Kline, M. 1976 3
Krasilchick, M. 1980; 1988 6
Kuenzer, A. Z. 1989 3
Libneo, J. C. 1982; 1984; 1985; 1986; 1990 13
Luckesi, C. C. 1984; 1986; 1990; 1992 6
Ldcke, M. 1983;1994 3
Ldcke, M. e Andr M. 1986 15
Machado, N. J. 1989, 1992; 1994, 1995 4
Manacorda, M. A. 1990; 1991 3
Marques , M. O. 1991 3
Martins, J. 1992 5
Martins, J. e Bicudo, M. A.V. 1989 3
Marx, K. 1977; 1987; 1989 13
Mello, G. N. 1982, 1986, 1987 7
Medina, J. P. S. 1983; 1990 3
Menezes, L. C. de 1986; 1987; 1991 6
Mizukami, M. das G. 1986 7
Morais, R. de 1979; 1982; 1986 7
Moreira, A. F. B. 1990; 1991; 1994; 1995; 1996 6
Nagle, J. 1974; 1986; 1987;1996 8
Nrici, I. G. 1973; 1985 3
Nosela, P. 1983; 1991 3
Nvoa, A. 1991; 1992; 1995; 1996 15
Oliveira, B. A. 1981; 1983; 1987; 1992 5
Oliveira, M. R. S. 1988; 1992; 1993 5
Paoli, N. 1981; 1985 3
Patto, M. H. 1981; 1984; 1987; 1990 4
Penin, S. 1988; 1989; 1994; 1995 6
Perrenoud, P. 1992; 1993 6
Piaget, J. 1964; 1969; 1975; 1976; 1978 5
Pimenta, S. G. 1990; 1994; 1996 5
Pinto, A. V. 1979; 1985; 1986; 1989 5
Ribeiro , M. L. S. 1981; 1982; 1984; 1989; 1991 9
Rodrigues, N. 1982; 1986; 1987; 1991; 1996 8
 103

Rogers, C. 1973; 1977;1978; 1982; 1985 4

Romanelli, O. de O. 1978 10
Ronca, A. C. C. 1983 4
Sander, B. 1977; 1984; 1985 3
Santos, L. L. de C. P. 1991; 1992; 1994 7
1976; 1978; 1983; 1984; 1986; 1987;
Saviani, D. 33
1991; 1994; 1995; 1996
Schn, D. A. 1983; 1992; 1995 6
Severino, A. J. 1986; 1990; 1991; 1992 7
Silva , E. T. da 1981; 1986; 1989; 1991; 1995 5
Silva , T. T. da 1990; 1991; 1992 6
Snyders, G. 1976; 1978; 1995 5
Soares, M. B. 1981; 1983; 1989; 1993; 1995 6
Tanuri, L. M. 1983; 1989 4
Thiollent, M. 1988 4
Trivins, A. N. S. 1987 4
Veiga, I. P. de A. 1989; 1992 5
Vygotsky, L. S. 1989 3
Wachowicz, L. A. 1989 4
Warde, M. J. 1980; 1985; 1995 4
Weber, M. 1969; 1970; 1992 4
Zeichner, K. M. 1992; 1993 4

3.12 INDICAES BIBLIOGRFICAS E TENDNCIAS METODOLGICAS

No incio da dcada de 90, aparecem algumas pesquisas com desenho

experimental, mas aps 1992 no foram mais encontradas na rea da formao de
professores.
A abordagem qualitativa passou a ser predominante nas investigaes sobre
formao de professores. Do conjunto das opes metodolgicas citadas pelos
autores, na vertente qualitativa, destacam-se as proposies de Ldke e Andr
(1986), amplamente indicadas nas pesquisas, e Bardin (1977, 1979 e 1991) em
pesquisas que realizam anlise de texto. Outros autores citados so Severino (1986)
e Luckesi (1989).
Nesse quadro dos referenciais sobre a metodologia so indicados,
quanto tendncia qualitativa, alguns estudos singulares como o de Alves Filho
(1990) que usa os procedimentos propostos por Parllet e Hamilton, (1972), na
avaliao iluminativa.
A dissertao de Bittencourt (1997), por enfatizar o imaginrio, assume
como indicativo a etnometodologia na conduo do estudo. Os princpios dessa
 104

postura metodolgica encontram-se, para a autora, em Coulon (1995) Martins (1992)

e Andr (1978).
Nos estudos de histria de vida, Borges (1995) e Cunha (1997) fundamentam-
se nas publicaes organizadas por Nvoa (1992), sendo que Cunha (1997)
relaciona os acontecimentos de sua vida com os fatos da histria brasileira das
dcadas 1970 e 1980, com base nos referenciais de Freire (1978, 1982), Fernandes
(1986) e Eloysa (1987). Nos estudos etnogrficos a literatura mais indicada Andr
(1978, 1983 e1992).
A crtica s polticas, estrutura e organizao do sistema brasileiro de ensino
figura em muitas das pesquisas considerando as proposies de Saviani (1976,
1978, 1984, 1987, 1991, 1994, 1995, 1996), Freire ( 1974, 1978, 1982, 1983, 1987,
1992, 1995, 1997), Cunha (1997) , Arroyo (1985, 1991), Chau (1980, 1989, 1993,
1985), Cury (1982, 1992 e 1994), Fvero (1977, 1988, 1991) Freitag ( 1988, 1989,
1991, 1992, 1995), Gadotti (1980, 1983, 1987, 1989, 1992), Garcia ( 1977, 1978,
1980, 1981), Ianni (1977, 1986, 1987, 1996), Rodriques (1982, 1986, 1897, 1991,
1996), Ronca (1983) e Warde ( 1980, 1985, 1992).
Quanto formao de professores em geral os estudos de Alves, N. ( 1986,
1988, 1992, 1993) , Freitas (, 1988, 1989, 1991, 1992, 1995), Gatti (1987, 1992,
1995), Mello (1982, 1987, 1989), Brzezinski (1992), Thiollent ( 1988) so indicados.
Sobre a licenciatura consideraram-se as anlises crticas da desarticulao
entre a formao pedaggica e a formao especfica realizadas, por Carvalho
(1972, 1987, 1989), Carvalho e Vianna (1988), Braga (1988), Alves (1986,1992),
Ldke (1994) e Menezes (1987).
Tambm os estudos sobre a licenciatura desenvolvidos por Candau (1987) e
Marques (1991), que apontam a valorizao do modelo centrado na transmisso do
contedo especfico, predominante nos cursos de licenciatura so referenciados em
vrias investigaes.
Nas proposies de alternativas que superem as problemticas existentes
nos cursos de licenciatura as indicaes de Severino (1991) propondo uma
formao docente tridimensional figuram nos textos, e outros autores como Castro
(1984), Balzan (1987, 1988, 1989, 1994) e Menezes (1991), tambm foram
referenciados.
Na anlise de propostas para a formao do professor so consideradas as
da ANFOPE, com base nos princpios: a) slida formao terica do campo
 105

educacional e nas reas especficas do conhecimento, bem como na compreenso

da relao entre os determinantes scio - econmicos - culturais e o fazer
pedaggico; b) novas formas de relao teoria prtica, em busca da unidade entre
esses dois plos do conhecimento, evitando a dicotomia e a fragmentao atual; c)
gesto democrtica da escola, propiciando condies para que o aluno vivencie
democraticamente os processos pedaggicos no interior da escola; d)
desenvolvimento do compromisso social do educando; e) o trabalho coletivo e
interdisciplinar, gerando novas formas de produo e construo do saber
pedaggico25. Essas indicaes aparecem em muitas pesquisas.
A preocupao com a formao do professor de Matemtica aparece
relacionada com as anlises feitas nas associaes de docentes e pesquisadores
como a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia (SBPC), pela Associao Nacional de Ps-Graduao
em Educao (ANPEd) e pela Associao Brasileira de Tecnologia (ABT). Outros
referenciais so D Ambrsio ( 1983, 1986, 1996), Fiorentini (1984, 1993), Machado
(1989, 1992, 1994, 1995), quanto formao especfica do licenciado em
Matemtica, e sobre a formao docente os estudos de Krasilchik (1980, 1988),
Gusdorf (1978), Snyders (1976, 1978, 1995), Charlot. Destacam-se ainda, Santos
(1978,1982), na Geografia; Medina (1983, 1990), na Educao Fsica; Fenelon
(1983, 1984), na Histria; Patto (1981, 1984, 1987, 1990) na Psicologia; Soares
(1981, 1983, 1989, 1995) e Silva, (1981, 1986, 1991, 1995) em Lngua Portuguesa;
e pontualmente, Barbosa ( 1978, 1985, 1994) na Educao Artstica.
Quanto formao poltica do professor, autores como Fernandes (1990) e
Santos (1991, 1992, 1994) so indicados. No caso especfico do professor de
Geografia, Tragtenberg (1985) e Foucault (1979) que discutem as relaes do poder
nas instituies, so referenciados. Tambm Enguita (1991) mencionado em
alguns trabalhos que abordam a questo da desvalorizao profissional do
professor.
Na evoluo histrica dos cursos de licenciatura e do ensino no Brasil, os
investigadores procuram colocar as contradies na estruturao do sistema de
ensino brasileiro. Entre os autores referenciados, destacam-se Romanelli (1988),
Nagle (1974, 1986, 1987, 1996) e Cunha (1997). Em algumas pesquisas so
tambm citados Ribeiro (1988) e Ghiraldelli Jnior (1987, 1994).
25
Conforme Boletim da ANFOPE, A. III, n. 5, jan. / 97
 106

Em relao Universidade os autores que constituem a base das anlises de

algumas investigaes so Freitag (1978) que realiza uma avaliao sobre a
Universidade, aps a reforma de 1968, e tambm Cunha ( 1986, 1988, 1989,1997) ,
Fvero( 1988) Luckesi (1989), e Oliveira (1981, 1983, 1987). Vrios autores da obra
Universidade, escola e formao de professores, organizada por Catani (1986), so
citados.
Quanto aos processos de formao docente as posturas de Shn (1983,
1992, 1995), Zeichner (1992, 1993) e Nvoa (1992, 1995) so as mais citadas por
considerarem os processos de reflexo-ao, a prtica como contedo de formao,
os processos reflexivos e a formao continuada.
Quanto prtica docente, as centradas na transmisso/recepo fixada no
ensino de contedos prontos, neutros, desvinculados das necessidades dos alunos
aparecem enfatizadas nas teses e dissertaes com base nas anlises de Cunha
(1997) , Libneo ( (1982, 1984, 1985, 1986, 1990), Alves ( 1985, 1986, 1992),
Morais (1979, 1982, 1986) e Perrenoud (1992, 1993).
As concepes que os professores possuem sobre o ensino apoiam-se em
Becker (1992), e para a promoo de mudanas conceituais, metodolgicas e
atitudinais, apoiam-se em Carvalho (1995), Gil (1993) e Trivelatto (1994). Nas
citaes sobre metodologias de ensino que propiciem mudanas durante as
vivncias aparecem Carvalho (1989) e Villani (1992). Nas proposies de inovao
os fundamentos baseiam-se em Piaget ( 1964...) e Ausubel ( 1980).
Foram encontrados os referenciais sobre currculo com base em Apple (1982,
1989, 1995), Giroux (1982, 1985, 1986, 1994, 1997), Moreira (1990, 1991, 1995,
1996) e Silva ( 1990, 1991, 1992). Em relao elaborao do currculo os
referncias so: Veiga (1991), sobre a possibilidade de romper com os processos
que dividem o trabalho escolar.
Na constituio dos referenciais de Didtica, os autores indicados so
Libneo (1986, 1990) e Oliveira (1988, 1992, 1993), na definio da sala de aula
como espao de estudo dos saberes sobre ensino, Pimenta (1996) em relao aos
saberes docentes, Andr (1993) quanto s dimenses a serem consideradas nos
estudos de Didtica. Na relao contedo-forma esto destacados nas
investigaes os indicativos de Wachowicz (1989), Saviani (1987) e Veiga (1989).
Quanto relao teoria-prtica as anlises consideram principalmente as
colocaes de Candau (1987).
 107

A contribuio da Didtica na formao dos licenciandos toma por base os

estudos de Veiga (1993), Krasilchick (1988), Fazenda (1988) e Carvalho (1992).
Ainda em algumas pesquisas a importncia da didtica como contedo de formao
considera as propostas de Martins (1996).
Sobre o objeto da Didtica vrios autores so considerados como Candau
(1989, 1990), Freitas (1995, 1998), Andr (1996) e Pimenta (1996). Figuram ainda
as posturas de Snyders (1993) em relao compreenso do significado do ensino
e Rogers (1973...), nos estudos referentes relao professor-aluno.
Quanto compreenso das questes relativas ao estgio, a questo mais
enfatizada nas pesquisas a da desarticulao teoria-prtica, pontuando como
indicativos a desarticulao das disciplinas de formao, considerando como
referenciais Enricone (1987, 1992), Fazenda (1990) e Pimenta (1995), e em
situaes singulares Nadai (1985), Boulos (1989) e Piconez (1991).
Uma questo que considerada em algumas teses a da
interdisciplinaridade. Nesse sentido os referenciais abrangem uma gama de autores
como Japiassu (1976), Severino (1989), Fazenda (1991) e Frigotto (1995), e em
citaes pontuais Charlot (1979), Delizoicov (1991), Bornheim (1993), Buttimer
(1986) e Bassarol (1996).
O levantamento realizado possibilitou verificar que freqente a meno a
estudos crticos sobre educao brasileira, com inclinao para as anlises
marxistas realizadas nos 1970, conforme indicam Campos e Fvero (1994). Esta
tendncia aparece em vrias teses e dissertaes na metodologia da investigao
utilizada, nos pressupostos tericos e na indicao de propostas superadoras.
Ressalta-se que embora as pesquisas evidenciem os pesquisadores
nacionais, os pressupostos e iderios de pesquisadores estrangeiros so indicados
nas teses e dissertaes, com maior nfase em autores europeus. Autores latino-
americanos quase no so citados.
A tendncia construtivista figura nas teses voltadas para os processos de
aprendizagem e formao dos alunos dos cursos de licenciatura, acentuadamente
nas licenciaturas das cincias exatas e biolgicas e so aspectos inovadores na
formao docente.
Finalmente, evidencia-se que a incorporao de tendncias de processos
reflexivos, nos cursos de licenciatura, est emergindo em situaes pontuais de
algumas pesquisas, sem ser predominante. As preocupaes com a estruturao do
 108

curso so muito mais intensas do que com os processos de formao propriamente

ditos.

4 PESQUISA, FORMAO E DOCNCIA

Os aspectos considerados neste captulo procuram demonstrar quais os

vnculos existentes entre pesquisa, formao do professor do ensino superior e
docncia, considerando a relao entre os pesquisadores e os cursos de
licenciatura.
Durante a leitura das teses e dissertaes percebeu-se que na maioria das
investigaes realizadas, o pesquisador era professor dos cursos de licenciatura,
indcios de existncia de relao entre a prtica docente e a pesquisa. Esse fato
gerou as seguintes indagaes: as investigaes sobre formao de professores
tm origem na prtica desenvolvida durante os cursos ? Por tratarem de cursos de
formao docente apontam mudanas na prtica do professor investigador? Qual a
contribuio da pesquisa na formao do prprio investigador?
Considerou-se que essas questes poderiam apontar diferentes dimenses
de investigao na formao e na prtica docente do professor de ensino superior.
Na definio dos problemas e questes, os pesquisadores indicam que a
pesquisa teve origem na sua prtica docente. Problematizar sobre sua prpria
prtica, segundo Tardif (2000, p. 33), uma das tarefas mais urgentes a ser
realizada pelos professores universitrios, pois possibilita diminuir o abismo
entre as teorias professadas e as teorias praticadas.26
Assim, decidiu-se descrever as situaes encontradas, com a finalidade de
refletir sobre a relao entre as investigaes realizadas pelos ps-graduandos e
sua prpria prtica docente.
Os aspectos destacados num primeiro momento abrangem: o exerccio da
docncia no curso de licenciatura pelo pesquisador e a origem do problema
investigado. Um segundo aspecto aponta as pesquisas que se direcionam prtica
pedaggica do pesquisador e apresentao de experincias inovadoras
desenvolvidas nos cursos de licenciatura. Um terceiro aspecto volta-se para os
relatos e consideraes dos autores em relao ao processo vivenciado na

26
Aspas do autor.
 109

realizao da investigao, indicando quais as intervenes do estudo na prtica

pedaggica e na formao do pesquisador. As indicaes focalizadas so as que
figuram explicitamente no texto da tese ou dissertao.

4.1 PESQUISA E DOCNCIA NOS CURSOS DE LICENCIATURA

As situaes descritas a seguir apontam o pesquisador como professor do

curso de licenciatura. Essas situaes possibilitam indicar a existncia de relao
entre a pesquisa e as atividades profissionais do pesquisador, em outros termos,
pode-se considerar a hiptese de que a pesquisa integra o exerccio profissional do
professor e processo de reflexo da prpria prtica docente. Refora essa hiptese
a indicao de que algumas pesquisas so continuidade de estudos anteriores.
Quanto localizao no texto da tese, algumas referncias a essa situao
foram encontradas na dedicatria, nos agradecimentos realizados pelo autor, na
introduo indicando a origem do problema e raro ao longo do texto. Em todas as
teses de doutorado examinadas o pesquisador indica que professor do curso de
licenciatura e nas dissertaes alguns pesquisadores se apresentam como
professores do curso e outros, como ex-alunos.
Na dedicatria Cordeiro Filho (1992) expressa: aos meus licenciandos ... pela
lealdade, colaborao e competncia, e, mais adiante, reporta-se sua experincia
como docente de Didtica Geral, Didtica Especial e Prtica de Ensino de Fsica.
A referncia nos agradecimentos ao exerccio da docncia acontece em
Taffarel (1993), que agradece aos colegas e funcionrios do Departamento de
Educao Fsica da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE): que
sustentaram a minha sada para que agora eu retorne e com eles compartilhe um
saber acumulado nesses anos de estudos; em Borges (1995) aos colegas da
Prtica de Ensino do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Pelotas: ... pelo apoio e compreenso durante as minhas
ausncias e aos professores do Departamento de Ensino pelo apoio e pela liberao
de meus encargos docentes. Igualmente Silva (1997), aos colegas do
Departamento de Pedagogia e Movimento do Corpo Humano e aos do Ncleo de
Ensino, e aos alunos da disciplina de prtica de Ensino de 1994. Na dissertao de
Romo (1996): agradecimentos... em especial aos colegas professores que me
permitiram invadir seu reduto... s colegas e amigas professoras do Departamento
 110

de Prxis Didtico Pedaggica, do qual fao parte, que acreditaram na minha luta, e
nos agradecimentos que DallAgnol (1997) faz Faculdade demonstra que exerce a
funo de docente no curso.
Cagno (1998, p. 1-2), nos agradecimentos reporta-se a seus alunos que se
dispuseram a participar do projeto de pesquisa, e a seus colegas pelo incentivo,
depois na apresentao reporta-se condio de docente de cursos superiores de
formao de professores de Educao Fsica; Mello (1997), nos agradecimentos
Faculdade de Palmas, explicita sua condio de professora do ensino superior, e
Macedo (1998) manifesta nos agradecimentos sua condio de docente da
disciplina aos professores e alunos interlocutores desta pesquisa, pela contribuio
prestada reflexo.
Salienta-se que muitos professores explicitam que atuaram na Educao
Bsica antes de se tornarem professores do Ensino Superior, como Borges, Cagno,
Gianelli, Carvalho, Cunha, Camargo e Melotto.
Em algumas dissertaes, os investigadores identificam-se como ex-alunos
do curso de licenciatura como Bortolini (1993, p. 24): a formao da autora em
graduao no curso de Letras, e manifesta sua relao com a atividade de ensino,
atuao da autora sempre ligada a rea de ensino, o profundo interesse pela
Educao e o intuito de sab-la como um instrumento efetivo de transformao
social, que motivaram o estudo lngua o veculo essencial promoo de um
ensino produtivo e estimulador do desenvolvimento crtico do sujeito cognoscente,
bem como o elemento constitutivo da ao comunicativa que leva organizao
social.
Pereira (1995, p. 5)27 diz ter sido aluno do curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas, denunciando a falta de compromisso com a formao de professores a
primeira vez que percebi e vivenciei na Universidade essa falta de comprometimento
como ensino ... foi quando ainda cursava a graduao, tendo percebido
tratamento diferenciado ao estudante de Bacharelado em relao ao de
Licenciatura; os alunos da licenciatura eram considerados menos capazes, sendo
melhores28 os alunos que direcionam sua formao para o trabalho com pesquisa.

27
Atualmente Pereira professor dos cursos de Licenciatura na Universidade de Minas
Gerais (UFMG).
28
Grifo do autor entre aspas.
 111

Outro pesquisador a identificar-se como ex-aluno do curso de Licenciatura em

Geografia da UFRGS Lima (1997, p. 1): Esta dissertao originou-se
primeiramente da minha vivncia como aluno do curso... de 1