Pensamento Biocentrico 23

Pensamento Biocntrico
.
Revista
Pensamento Biocntrico
Nmero 23
Janeiro / Junho de 2015

Semestral
ISSN 1807-8028
Pensamento Biocntrico Pelotas N 23 p - 1-142 Jan/Jun 2015

CORPO EDITORIAL
Agostinho Mario Dalla Vecchia (Pelotas, Brasil), Feliciano

Flores (Porto Alegre, Brasil), Geny Aparecida Cantos (Florian-
polis, Brasil), Gaston Andino (Montevideo, Uruguai), Cezar
Wagner, Ruth Cavalcante e Cssia Regina (Fortaleza, Brasil),
Ismnia Reis (Teresina, Brasil), Stela Piperno (Carlos Paz, Argen-
tina), Carlos Pags (Buenos Aires, Argentina), Gabriela Mader
(Colonia, Alemanha), Luis Otvio (Barcelona, Espanha) e Mni-
ca Turco (Bolonha, Itlia).
SUMRIO
REFLEXES SOBRE BIOLOGIA E CONSCINCIA

Feliciano Edi Vieira Flores ............................................................................7
A PEDAGOGIA DOS ARQUTIPOS

Antonio Sarpe .............................................................................................41
UM OLHAR BIBLIOGRFICO SOBRE O TDAH: ENTRE O VISVEL E

O INVISVEL
BARRIOS TEIXEIRA, Simone QUEIROZ SILVA DE SOUZA, Solange ....61
REFLEXES SOBRE UMA PRTICA DOCENTE

Carla Severo ...............................................................................................81
DIRIO DE BORDO DO CURSO DE EDUCAO BIOCNTRICA E O

PROCESSO DE RECONSTRUO DA MINHA IDENTIDADE
PROFISSIONAL
Maria das Graas Gonalves da Silva - psicloga e educadora
biocntrica.................................................................................................123
PRTICA DA BIODANA AJUDA A ELEVAR A AUTOESTIMA E

ALCANAR O AUTOCONHECIMENTO
Luis Juan Castagnini.................................................................................139
REFLEXES SOBRE BIOLOGIA E CONSCINCIA
Feliciano Edi Vieira Flores
INTRODUO
Ao me propor examinar, de uma perspectiva biolgica, o
conceito de conscincia, me deparei com um grande problema: o
conceito de conscincia apresenta mltiplas interpretaes nas
diferentes reas do conhecimento.
Francis Crick (1916~2004), Prmio Nobel de Fisiologia em
1962, juntamente com James Watson (1928), pela elucidao da
Estrutura do DNA, em seu livro Astonishing Hypothesis - The
Scientific Search for the Soul, 1995, (Espantosa hiptese: a busca
cientfica da alma) dispensa a definio de conscincia pois, se-
gundo ele, todos sabem do que estou falando.
Mas ser que ns todos sabemos do que estamos falando
quando falamos de conscincia?
Para me aproximar de uma conceituao no mbito da Bio-
logia, senti ser necessrio examinar as interpretaes que so
feitas por outros campos do conhecimento.
Revista Pensamento Biocntrico
Assim, vou tentar resumir algumas leituras que fiz, com a

esperana que as tenha entendido, sobre a ideia de conscincia na
Filosofia, na Psicologia e, por fim, na Biologia.
CONSCINCIA NA FILOSOFIA
Na Filosofia clssica, conforme SIMHA (2009), a consci-
ncia era percebida como uma espcie de juiz interior, como
uma testemunha interna dos atos realizados pela prpria pessoa,
implicando a exigncia de uma avaliao de si mesmo que pode-
ria ser compartilhada por outros.
Assim, expresses tais como tenho um peso na conscin-
cia, estou em paz com minha conscincia ou ajo de acordo
com minha conscincia, tinham a ver com uma forma de juzo
interno ou uma espcie de opinio moral.
Como uma espcie de testemunha interior dos atos

realizados pela prpria pessoa, que atesta suas
verdadeiras intenes, e as julga, essa conscincia,
embora procurada no mais ntimo de ns mesmos,
evoca um conhecimento suscetvel de ser
compartilhado com os outros (coisa que corresponde
ao grego syneidesis). A noo de conscincia, seja
qual for o termo que a signifique, parece
precisamente implicar a exigncia de uma avaliao
de si mesmo que pode ser compartilhada por
outros. (SIMHA, 2009).
Vista desta forma, a conscincia no seria ento algo que

tenha a ver somente comigo mesmo, mas se ampliaria para o ou-
tro, seja como juiz externo, como confidente ou como coniven-
te.
8
Pelotas - N 23 - Jan/Jun 2015
Para os gregos, o termo syneidesis, traduzido para o latim

como conscientia, corresponde a um exame da pessoa por si
mesma, o que pode levar, por deciso do juiz interno, a um
sentimento de segurana e de satisfao, ou de perturbao e de
remorso (SIMHA, 2009).
Ainda conforme SIMHA (2009), citando Malebranche, nas
Escrituras a conscincia um olhar interior, um julgamento so-
bre si mesmo segundo uma lei inscrita no corao do ser humano:
julgamento e lei que s poderiam proceder do Senhor.
A mediao de uma instncia transcendente,

correlativa de uma receptividade essencial de nossa
conscincia, assim constitutiva da reflexo, como
se pode ver com muita nitidez em Malebranche: de
modo algum, nesta perspectiva teolgica, poder-se-
ia admitir como os cartesianos mais rigorosos, o
carter imediato e essencialmente reflexivo do
pensamento. (SIMHA, 2009).
Os gregos, por sua parte, ignoram a noo de lei transcen-

dente e descrevem a conscincia como o conhecimento que cada
um possui de seu ntimo e acessam este conhecimento para con-
sult-lo, para dialogar com ele ou pedir-lhe aconselhamento.
Assim, os heris das sagas gregas consultam o seu cora-
o antes de agir.
A Filosofia atual acentua a ideia da conscincia como co-
nhecimento de si.
Em CHAUI (1995) lemos:
O que se entende por conscincia?
A capacidade humana para conhecer, para saber que
conhece e para saber o que sabe que conhece.
9
A conscincia um conhecimento (das coisas e de

si) e um conhecimento desse conhecimento
(reflexo).
Como se observa, conscincia e conhecimento se enove-
lam: conscincia conhecimento; conhecimento conscincia.
Por isto, em Filosofia, se bem compreendi, conscincia
assunto da Teoria do Conhecimento, como lemos mais adiante:
Vimos que a teoria do conhecimento, distinguindo

o Eu, a pessoa, o cidado e o sujeito, assim como
distinguindo graus de conscincia (passiva, vivida,
reflexiva), tem como centro a figura do sujeito do
conhecimento, na qualidade de conscincia de si
reflexiva ou atividade permanente racional que
conhece a si mesma. (CHAUI, 1995).
Portanto, conscincia tem como centro o sujeito do conhe-

cimento.
Para CHAUI (1995), este sujeito se expressa em distintos
aspectos da conscincia: o eu a conscincia do ponto de vista
psicolgico; a pessoa a conscincia do ponto de vista tico e
moral; o cidado exprime a conscincia poltica e social; e o
sujeito o agente da conscincia na teoria do conhecimento.
Eu, pessoa, cidado e sujeito constituem a

conscincia como subjetividade ativa, sede da razo
e do pensamento, capaz de identidade consigo
mesma, virtude, direitos e verdade. (CHAUI,
1995).
Em seu livro tica e compreenso do outro, em que ana-

lisa a viso tica de Wilhelm Dilthey, NAPOLI (2000), depois de
fazer uma reviso das concepes de conscincia em diferentes
filsofos, conclui:
10
Assim explicitadas algumas definies do conceito

de autoconscincia, de Descartes at Hegel,
podemos passar para a concepo de Dilthey, que
no se resumir s coisas que passam na mente ou
no esprito, mas a conscincia resultar de uma
relao do eu com seu corpo ou com o mundo
externo conscincia, sejam coisas ou pessoas. A
conscincia, como ser analisada, vivncia e no
mero fundamento do existir, nem condio de
possibilidade do conhecimento, nem um lugar, ao
qual chegam as percepes do mundo externo, nem
um abstrato processo de determinao do eu. Ela
constitui-se, no prprio viver do homem como o
fluir de um rio, que pouco a pouco organizado pelo
eu. A vivncia termina como a produo do
significado mesmo da vida de um homem.
(NAPOLI, 2000).
Ainda conforme NAPOLI (2000), o conceito central da fi-

losofia de Dilthey o conceito de vida, por isso ela deve ser de-
nominada como filosofia da vida.
Assim, a conscincia, sendo o prprio viver do ser hu-
mano, sendo vivncia (Erlebnis), parece representar em Dilthey a
prpria expresso da Vida.
DILTHEY (2010) assume o conceito de vivncia (a prpria
vida dos fenmenos, realidade absoluta que garante a correlao
entre a conscincia e seus objetos em um contexto efetivamente
histrico) como ponto de partida para qualquer saber relativo ao
humano.
A experincia do viver, e aqui podemos considerar como
vlido para todos os seres vivos, conscincia-conhecimento-
vivncia.
CONSCINCIA NA PSICOLOGIA
11
Como j foi caracterizado por CHAUI (1995), na Psicolo-

gia o portador da conscincia, se assim podemos dizer, o eu
ou ego. Neste sentido, a conscincia atributo do sujeito do
conhecimento.
No Dicionrio de Termos da Psicanlise de Freud (1978)
podemos ler que a conscincia uma funo, entre outras, que
ns atribumos ao superego para julgar e zelar pelas aes e
intenes do ego, exercendo as funes de um censor. Tambm
lemos que conscincia a percepo interior de objees a de-
finir impulsos de desejos (...).
Pelo que posso entender, para Sigmund Freud
(1856~1939) a conscincia ainda aparece como o juiz interior
da Filosofia antiga.
Mas, ao criar o conceito de Inconsciente, Freud nos adverte
argumentando que o que para ns consciente, ou expresso da
conscincia, apenas a ponta do iceberg de tudo aquilo que com-
pe o que chamamos de mente.
Para a Psicologia Analtica de Carl Gustav Jung
(1875~1961) o objetivo a ser buscado na vida o de aumentar
nosso nvel de conscincia, um processo que ele chamou de indi-
viduao.
Assim, a psicologia junguiana busca basicamente o equil-
brio entre os processos conscientes e inconscientes, aperfeioando
o intercmbio entre eles para integr-los conscincia atravs da
comunicao do eixo ego-Self. O ego seria o centro da conscin-
cia e o Self o centro da psique total e incluiria tanto a conscincia
como o inconsciente.
A Psicologia Transpessoal, por seu lado, busca o estudo da
conscincia e seus estados alterados, ou no ordinrios, sejam
12
eles provocados pelo uso de substncias alucingenas ou deriva-

dos de vivncias msticas, prprias das tradies espirituais.
Esta abordagem da Psicologia surgiu em 1967 com Abra-
ham Maslow (1908-1970), posteriormente ampliada por Ken
Wilber e Stanislav Grof. Estes autores propem Cartografias da
Conscincia e, admitindo a diversidade de enfoques da conscin-
cia, Wilber a identifica com o espectro eletromagntico ao escre-
ver O Espectro da Conscincia (WILBER, 1996).
No Brasil, o representante mais destacado da Psicologia
Transpessoal foi o Dr. Pierre Weil (1924~2008) que a introduziu
como uma disciplina no currculo da Universidade Federal de
Minas Gerais, em Belo Horizonte. Pierre Weil foi tambm o cria-
dor da UNIPAZ.
A Psicologia Transpessoal estuda, principalmente, os esta-
dos superiores da conscincia, acentuando a concepo de uma
Conscincia Csmica. Como seu foco a conscincia e seus as-
pectos, a Psicologia Transpessoal tambm denominada
Psicologia da Conscincia.
CONSCINCIA NA BIOLOGIA
Antes de examinar a conscincia do ponto de vista da Bio-
logia eu gostaria de trazer alguns questionamentos originados das
diversas leituras que tentei fazer:
CONSCINCIA OU CONSCINCIAS?
Na busca de concepes e definies da conscincia encon-
trei uma variedade enorme de tipos, nveis, qualidades e predica-
dos referentes ao tema.
13
Em CHAUI (1995) encontramos os seguintes graus de

conscincia: passiva, vivida e ativa-reflexiva.
DAMSIO (2000) usa conscincia central e conscincia
ampliada.
Em SIMHA (2009) so citadas a conscincia primria e a
conscincia de ordem superior. Esta separao tambm citada
por CAPRA (2002).
EDELMAN (1995) tambm considera a conscincia prim-
ria, mas a segunda denominada conscincia elaborada.
Nosso educador maior Paulo Freire tambm nos apresenta
tipos de conscincia em relao percepo do mundo: conscin-
cia bancria, conscincia do mundo, conscincia crtica, consci-
ncia ingnua, mgica ou transitiva e conscincia intransitiva
(FREIRE, 1983, 2000).
J estamos todos familiarizados com termos como autocons-
cincia, conscincia csmica, conscincia alterada, conscincia obje-
tiva, ecolgica, moral, poltica, e assim por diante.
No entanto, na maioria dos casos, a ideia de conscincia, a
concepo do significado da palavra ou o objetivo de quem a usa
diferente.
CONSCINCIA E CONSCIENTE.
Quando uma pessoa desmaia dizemos que perdeu a consci-
ncia. Isto no corresponde verdade, pois a conscincia no
algo que se perde. Francis Crick j afirmou:
Conscincia no uma coisa, mas um processo. (CRICK,
1995).
14
Esta a grande confuso que temos em nossa lngua: no

distinguimos a conscincia como, pelo menos, conhecimento de
si e do mundo com o estado de estar ou no vgil (desperto, a-
cordado). Uma olhada nos dicionrios mais comuns nos leva
mesma indefinio.
CONSCINCIA E COGNIO, CONSCINCIA E CONHECIMENTO.

Como j escrevi acima, conscincia e conhecimento se enove-
lam: conscincia conhecimento, conhecimento conscincia.
No Novo Dicionrio Aurlio a maior parte das noes de
conscincia usa a palavra conhecimento. Mas conhecimento tam-
bm um termo com muitas interpretaes.
E cognio, o que significa? O dicionrio citado diz que
cognio a aquisio de um conhecimento.
Na lngua portuguesa, portanto, pode-se notar que

conscincia e cognio so duas noes
intimamente relacionadas: a conscincia humana pode
ser considerada um processo de cognio, de
conhecimento da prpria atividade psquica. Mas ainda
no temos uma diferenciao satisfatria entre o que
conscincia e o que cognio e afinal, ser a
conscincia algo mais que um processo de cognio?
(HERCULANO-HOUZEL, in LENT, 2013).
Neste ponto acho interessante sugerir a leitura do livro de Frit-

jof Capra, As Conexes Ocultas, de 2002, e particularmente o Cap-
tulo 2 (Mente e Conscincia) em que examina a denominada Teoria
da Cognio de Santiago. Ali so examinadas as ideias de Humber-
to Maturana e Francisco Varela sobre a noo de Conhecimento. No
texto se encontra uma interessante noo de conscincia:
15
Em outras palavras, a conscincia um tipo especial

de processo cognitivo que surge quando a cognio
alcana um certo nvel de complexidade. (CAPRA,
2002).
CONSCINCIA E MENTE.
No mesmo captulo citado acima, Capra examina a noo
de Mente, comparando os enfoques de Maturana e de Gregory
Bateson (1904~1980).
Mente outro tema que apresenta mltiplas interpretaes.
E no pretendo entrar neste labirinto...
Ento, voltemos ao tema Conscincia na Biologia.
Na Biologia moderna, as Neurocincias, em pleno desen-
volvimento, buscam identificar as estruturas do Sistema Nervoso
responsveis pela conscincia e os fenmenos fisiolgicos de sua
manifestao.
Vou basear meu texto no livro de EDELMAN (1995). H
um bom resumo do tema na Parte III do livro de SIMHA (2009),
no captulo A abordagem biolgica da conscincia.
Nas proposies daquele autor so sugeridos dois sistemas
principais envolvidos com os fenmenos da conscincia. Para
comear, ele considera dois nveis de conscincia que se manifes-
tam atravs das estruturas citadas.
A conscincia primria, j citada acima, seria a percepo
de um mundo interior e de um mundo exterior e a conscincia
elaborada (tambm denominada conscincia de ordem superior)
permitiria a elaborao de conceitos, anlises, simbolizao e
linguagem.
16
Estas conscincias vo se manifestando no processo da e-

voluo. Na medida em que as estruturas cerebrais foram evolu-
indo, a conscincia foi se expressando de forma gradualmente
mais elaborada.
Os neurofisilogos costumam identificar trs regies esca-
lonadas evolutivamente no sistema nervoso central:
1. Crebro reptiliano: constitudo pelo tronco enceflico

ou cerebral (bulbo, ponte e mesencfalo) e pelo cere-
belo; tambm denominado crebro instintivo.
2. Crebro mamfero: constitudo pelo Sistema Lmbico
(tlamo, hipotlamo, amgdala, hipocampo), respon-
svel pelas emoes, memrias e hbitos sociais.
3. Crebro humano: formado pelo neocrtex e o crtex,
sede da racionalidade e da linguagem.
A conscincia primria se manifesta atravs de dois

sistemas que vo estabelecendo correlaes entre si no decurso da
evoluo das espcies:
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O primeiro sistema constituido pelo tronco cerebral e pelo

sistema lmbico, isto , o sistema reptiliano instintivo e o sistema
mamfero emotivo.
Isto significa que as reaes instintivas de luta ou fuga, os
apetites de consumo e sexuais, as funes endcrinas,
neurovegetativas e viscerais (ritmos cardacos, respiratrio e de
sono) fazem parte desta conscincia primria. Mas tambm os
atos de relao com os semelhantes (gregarismo, cuidado com a
prole, territorialidade) e um certo nvel de memria.
O segundo sistema j uma organizao mais tardia e mais
complexa do sistema nervoso que aparece no decorrer da
evoluo. constitudo pela comunicao entre o tlamo (sistema
lmbico) e a camada cortical mais recente. Por isto chamado por
EDELMAN (1995) de sistema crticotalmico.
Os sinais do mundo exterior enviados pelos receptores
sensoriais passam pelo tlamo (estrutura central do crebro
constituda por muitos ncleos que ligam as mensagens sensitivas
e outras mensagens cerebrais ao crtex). Nesta estrutura ocorre
como que uma categorizao dos acontecimentos vindos de fora
e sinais so enviados aos msculos que respondem vontade.
Assim dada a resposta aos eventos do mundo exterior.
No decorrer da evoluo, esses dois sistemas foram se
interconectando para ajustar a experincia (do mundo) s
necessidades e aos interesses do ser vivo.
18
Enquanto o sistema lmbico-troncular, como uma espcie

de ncleo de valores, estabelecia os ajustamentos aos padres
fisiolgicos que a evoluo selecionou, o sistema crticotalmico
se ocuparia da categorizao do mundo. Esta categorizao,
baseada nos valores, permitiria modificaes adaptativas do
comportamento na forma de aprendizagem.
Mas a conscincia primria no suficiente para o
indivduo apreender-se a si mesmo, ter uma autorreferncia.
Somente pela aquisio da linguagem ser possvel alcanar a
autoconscincia.
A conscincia elaborada (ou de ordem superior) vai alm
da categorizao. Possibilitando descrever e analisar uma
situao, ela permite chegar conceitualizao.
Estabelecer um conceito requer uma representao mental
de um objeto (abstrato ou concreto), identificando-o, descreven-
do-o e classificando-o segundo a valorao a ele atribuda. E isto
requer o acesso a uma memria simblica que somente foi
possvel de ser construda atravs do desenvolvimento e
aprendizado da linguagem.
19
Existem vrias teorias da linguagem. Entre os tericos mais

conhecidos esto Saussure, Piaget, Skinner, Chomsky, Bruner,
Vygotsky e outros.
Quanto ao mecanismo cerebral, so apontadas duas regies
principais responsveis pela expresso lingustica: a rea de Broca
e a rea de Wernicke.
Estas reas estabelecem ligaes entre regies auditivas,
motoras e conceituais do crebro, permitindo a elaborao, a co-
ordenao e a produo dos fonemas.
A compreenso da linguagem vem atravs da informao
sonora recebida pelo ouvido. Os sons so convertidos em impul-
sos eltricos que so transmitidos ao crebro atravs de fibras
nervosas. Os sinais alcanam a rea de Wernicke, responsvel
pela compreenso dos sons da linguagem, e passam pelo crtex
sensorial para chegar rea de Broca, responsvel pela expresso
da fala.
Este ciclo de estmulo-resposta da linguagem est, muito
simplificadamente, representado na figura abaixo:
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Com a linguagem articulada, com o acesso

descrio da experincia sensvel e afetiva, comea
para a conscincia a capacidade de se libertar das
coeres ligadas imediatidade dessa experincia e
de descrever, ordenando-o, para os outros e para si
mesmo, o mundo da interioridade. (SIMHA, 2009).
O mundo da interioridade onde o indivduo encontra o

sentimento de si, a reflexividade que s possvel pela autocons-
cincia.
CONSCINCIA E EVOLUO
Como j foi apontado acima, as estruturas cerebrais e pro-
cessos de manifestao da conscincia seguem um caminho evo-
lutivo tanto biolgico como ontolgico.
Na medida em que os organismos foram evoluindo, as es-
truturas e processos da conscincia foram se otimizando. De for-
ma semelhante, o desenvolvimento do indivduo, do feto ao adul-
to, segue um caminho evolutivo at a autoconscincia.
A evoluo da conscincia, como j destacado por CAPRA
(2002), representa a expresso de processos cognitivos que vo se
aperfeioando na medida em que a organizao biolgica aumen-
ta sua complexidade.
Esta proposio encontra sua base terica mais consistente
nas ideias do paleontlogo e padre jesuta Pierre Teilhard de
Chardin (1891~1955).
Este religioso e cientista tentou construir uma viso inte-
gradora entre cincia e religio. Sua obra buscava reconciliar
estes dois campos, mas suas ideias no foram bem aceitas pelos
representantes de ambos os lados. Enquanto seus colegas da cin-
cia negavam o valor cientfico de sua obra, tido por muitos como
21
misticismo, a Igreja proibia a difuso de seus pensamentos

considerados incompatveis com a teologia predominante.
Ao entrar na Companhia de Jesus, Teilhard estudou filoso-
fia e teologia, mas recebeu tambm uma slida formao cientfi-
ca, sobretudo em fsica, qumica, biologia e, posteriormente, em
geologia e paleontologia.
Como paleontlogo, engajou-se em expedies para a Chi-
na onde participou da descoberta e estudo do Sinanthropus o
homem de Pequim.
Toda a obra de Teilhard marcada por preocupaes cien-
tficas, filosficas e msticas. J na sua tese de doutorado, em
1922, aderia claramente Teoria da Evoluo.
A partir da, estudou o fenmeno humano como resultado
de um processo evolutivo teleonmico, isto , com um sentido
que culminaria num ponto mega, momento em que toda a
natureza, segundo Teilhard, retornar a Deus, e todos os seres
humanos, enquanto pessoas, se uniro, a um nvel hiperpessoal,
por meio da energia do Amor (CHARDIN, 2006).
Para Teilhard, a histria do mundo passaria por trs fases
evolutivas: 1) a da constituio da matria (cosmognese); 2) a do
surgimento da vida (biognese); 3) ao da emergncia da consci-
ncia (noognese).
A noognese, ou seja, ao surgimento do pensamen-
to/conhecimento, se insere em sua lei principal, a da complexida-
de-conscincia.
De acordo com esta lei de Teilhard, j existiria uma consci-
ncia no incio da transformao de energia em matria, na jun-
o das partculas para formar os elementos, na manifestao da
vida e no desenvolvimento do Ser Humano.
22
Adquirindo sempre maior complexidade, as molculas teri-

am ultrapassado um novo limiar: o da vida. Com a manifestao
da vida surge, progressivamente, uma percepo interior, um
dentro das coisas que anima um fora. Ele chama isto, por
analogia, de conscincia, a qual j estaria presente no incio da
transformao de energia em matria, na juno das partculas
para formar os elementos, no surgimento da vida e no desenvol-
vimento do Ser Humano.
O Ser Humano se desenvolve segundo o eixo do pensamen-
to consciente, alcanando estgios que lhe permitem chegar
conscincia de si, ou autoconscincia. Chegando ao pensamento
reflexivo, o ser humano no somente apresenta uma maior capa-
cidade de percepo ou de adaptao, mas tem a conscincia do
que ele e a conscincia do que ele faz. Segundo Teilhard, o
homem sabe que ele sabe.
Teilhard vai alm ao propor que o aumento da complexida-
de possibilitaria a manifestao de uma Conscincia Universal
atravs do SER HUMANO.
Ao refletir sobre o Ponto mega como culminncia da hu-
manizao, Teilhard se pergunta pela fora que uniria os seres
humanos, asseguraria sua estabilidade e permitiria sua unio no
que ele chama Cristo Csmico.
Aqui ele no se refere ao cristo-pessoa representado por Je-
sus de Nazar, mas ao encontro e unio final e sagrada de toda
criao com Deus. Na verdade, Teilhard identifica o Cristo da
revelao com o Ponto mega da evoluo.
A fora que une, orienta e conduz a Humanidade ao Ponto
mega o Amor: amor conjugal, parental e filial, na famlia,
amor fraterno e respeitoso ao semelhante.
23
Para Teilhard, portanto, o Amor que possibilita a unio

dos seres humanos e o retorno de toda criao a Deus.
S o amor, pela simples razo de que s ele prende

e junta os seres pelo mais fundo deles mesmos,
capaz - e esse um fato da experincia cotidiana -
de completar os seres, enquanto seres, reunindo-os.
(CHARDIN, 2006, p. 298).
Portanto, a energia do Amor que tornaria possvel

alcanar o Ponto mega que representa a Parusia (plenitude) do
Senhor, o encontro de toda criao com Deus.
a energia do Amor que, segundo Teilhard, atrai as
partculas para formar os tomos no incio dos tempos, atrai os
tomos para formar molculas e estas entre si para originar a
poeira csmica que resulta nos corpos celestes, estrelas, galxias e
planetas.
Impelidos pela fora do amor, os fragmentos do

mundo buscam-se um ao outro para que o mundo
possa vir a existir. (CHARDIN, 2006).
a energia do Amor que possibilita a manifestao da

Vida Csmica na clula primordial.
a energia do Amor que, seguindo a seta da
complexidade-conscincia, leva a Conscincia Csmica a se ma-
nifestar atravs do SER HUMANO !
Viso de mundo semelhante mas no idntica encon-
tramos em Rolando Toro Araneda (1924~2010), criador do
Sistema Biodanza.
24
Para Rolando Toro, na proposio de seu Princpio Biocn-

trico, a conscincia inerente a Vida que preenche todo o Univer-
so.
O Princpio Biocntrico de Rolando Toro se fundamenta na
concepo de que o Universo um imenso sistema vivo. A Vida,
na sua expresso mais sutil, impregna tudo o que existe, sustenta
a Totalidade. A dinmica universal a expresso da Vida.
A ideia do Universo como um sistema vivo parece estar, de
alguma forma, j inserida em nosso inconsciente coletivo. A per-
cepo de uma ordem csmica, a partir da contemplao dos mo-
vimentos das estrelas, teria evocado, das profundezas da imagi-
nao dos pr-sumerianos, j no terceiro milnio a.C., um reco-
nhecimento de similaridade entre a dinmica universal e a din-
mica corporal (FLORES, 2006).
Formou-se um amplo conceito do universo como

um ser vivo, semelhana de uma grande me, em
cujo ventre todos os mundos, tanto da vida como da
morte, tinham sua existncia. E o corpo humano ,
em miniatura, uma reproduo da forma
macrocsmica. (CAMPBELL, 1991).
Para Rolando Toro, a Vida no se limitaria ao resultado de

processos qumicos e energticos, mas resultaria de um programa
implicado que guiaria a construo do Universo.
Assumindo a abordagem de David Bohm, segundo a qual,
sob o domnio explicado pela cincia, jaz um domnio implicado
de totalidade indivisa, Rolando Toro prope que a Vida seria o
fundamento implicado ou unificador, ou transcendental, sub-
jacente aos dados explcitos. (BOHM, 1992).
O filsofo francs Henri Bergson (1859~1941) tambm j
insistia em considerar dois modos bsicos de conhecimento: o das
25
informaes dos sentidos fsicos e o da intuio profunda.

(BERGSON, 2005). Outros estudiosos sugerem que, embora exis-
ta somente um mundo, este apresenta um lado interior e outro
exterior: exteriormente o percebemos pelos nossos sentidos e
interiormente pela nossa conscincia.
Como em Teilhard, para Toro o Ser Humano, como mani-
festao da Vida Csmica, a possibilidade alcanada para a
expresso da Conscincia Csmica. Isto quer dizer que um In-
consciente Csmico emerge atravs da conscincia humana pos-
sibilitando Vida Csmica se reconhecer a si mesma.
No Ser Humano, a conscincia o conhecimento de si
mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento de si (autoconsci-
ncia) se d pelo surgimento da Identidade e pela percepo de
estar vivo. A conscincia da Identidade permite ao Ser Humano
experimentar a si mesmo como entidade nica e como centro de
percepo do outro e do mundo.
a partir da que o fenmeno da conscincia, tal

como se manifesta nos seres humanos, no ser
apenas o ato de dar-se conta dos entes em suas
mltiplas reaes com os parmetros
antropolgicos. A partir do Princpio Biocntrico, a
conscincia toma uma nova dimenso, no sentido
em que se anima pela arrebatadora conotao de ser,
os entes e suas relaes, material de vida, contato,
vinculao de energia viva com outras energias
vivas. (TORO, 1991).
A identidade propriamente dita manifesta-se no sagrado

encontro com o outro. o outro que nos reconhece e identifica.
Reconhecer o outro significa assumir o outro como semelhante,
legtimo e singular. Quando dois se reconhecem, e surge a Empa-
tia, ocorre o Encontro de duas identidades. Se isto acontece no
26
mbito da Afetividade, torna-se possvel a manifestao do fen-

meno biolgico do Amor.
Assim sendo, parece que Teilhard e Toro compartilham da
mesma intuio: o Amor a energia, a fora propulsora da evolu-
o.
Este processo evolutivo, segundo as consideraes destes
dois pensadores, parece revelar os seguintes aspectos com relao
Conscincia:
- a Conscincia se desenvolve e se aprimora seguindo,
muito provavelmente, uma seta teleonmica, isto , com
um sentido;
- a Conscincia se intensifica acompanhando (ou determi-
nando?) o aumento da complexidade, desde as partculas
primordiais at o crebro humano;
- a Conscincia Universal ou Csmica busca ou alcana
sua possibilidade de revelao atravs da Conscincia Hu-
mana.
Estas consideraes so, certamente, repudiadas pela maio-

ria dos cientistas por serem consideradas vitalistas e identificadas
com a ideia de um desenho inteligente. No me cabe aqui de-
fender ou afirmar estas posies, mas apenas admitir como possi-
bilidade...
CONCLUSES E INTERROGAES
Certamente no tenho condies de tirar concluses co-
mo se este trabalho fosse um relato puramente cientfico. Mesmo
porque cada concluso carrega consigo muitas interrogaes...
27
Mas, do ponto de vista biolgico, me restringindo s Neu-

rocincias, posso considerar a Conscincia como uma proprie-
dade emergente da complexidade do sistema nervoso. Tambm
posso assumir que a manifestao da Conscincia somente se
tornou possvel pela evoluo gradativa de determinadas estrutu-
ras cerebrais.
De um ponto de vista mais filosfico, digamos, percebo
que o tema Conscincia vem acompanhado de uma srie de temas
correlatos, isto , cujo significado tem alguma relao com a ideia
de Conscincia. Por exemplo:
- VIDA:
Em outro trabalho escrevi existimos porque estamos vivos,
somos porque percebemos a vida em ns. Para ns, seres huma-
nos, Vida existncia percebida, conscincia e vivncia de exis-
tir. A Conscincia s se manifesta se h Vida. O ser vivo, biologi-
camente, manifesta Conscincia. E se o Universo, conforme Toro,
um portentoso sistema vivo, ser ele tambm portador de uma
Conscincia?
- AMOR:
Conforme MATURANA (1999), o amor um fenmeno
biolgico. Surge da relao, do conversar (dar voltas juntos), da
busca ansiosa da comunicao com o Outro. A linguagem, a troca
de mensagens com significado e entendimento, nos liga ao seme-
lhante no mbito envolvente do Amor. E este envolvimento s
nos possvel pela Conscincia do Eu, do Outro e do Ns.
(BUBER, 1977).
Teilhard nos fala da fora do Amor que tudo une.
28
E Rolando Toro prope o Princpio Neguentrpico do A-

mor:
O amor, visto dentro deste contexto, constitui uma
energia que conserva e permite a evoluo da vida como
vida. um processo anti-entrpico.
O atrator dentro da desordem csmica o amor
Se o Amor aglutina e organiza o caminho teleonmico da
evoluo universal, h uma Conscincia que o respalda ou sustenta?
- ENERGIA:
Para os fsicos capacidade de realizar um trabalho, uma
ao que permite a atualizao de uma potencialidade, uma sada
da inrcia, um movimento. Afirmam que ela no se cria nem se
destri, apenas se transforma. eterna? Mas o termo energia
usado com os mais variados sentidos e na mais ampla acepo.
fora, poder, intensidade, vigor, qualidade dos corpos e do
esprito. Explica quase tudo no campo do real e no do mstico.
Os autores acima falam na Energia da Vida, na Energia do
Amor. Seria a Conscincia uma forma de energia?
- SAGRADO:
Este termo eu quero relacionar com tudo que consideramos
como divino, santo, numinoso, hierofnico. Quando personaliza-
mos, das diferentes crenas nos vem a ideia de Deus, do Criador,
de Al, de Yahweh, de Krishna, do Tao, do Buda.
Teilhard nos traz a concepo de um Ponto mega como
culminncia da Humanizao e encontro com o Cristo Csmico,
29
em um evento que a teologia crist denomina Parusia, Advento ou

plenitude do Reino de Deus.
Rolando Toro acentua a Sacralidade da Vida e, nos seus
ltimos anos, nos brinda com a intuio de um Inconsciente
Numinoso, que representa a grandeza, o esplendor e o sagrado do
ser humano.
Neste inconsciente estaria toda a potencialidade de recone-
xo com nosso impulso a integrar unidades cada vez maiores, de
busca por uma ressonncia permanente com a origem e de ex-
presso de nossa Identidade.
A reconexo com o todo, com a unidade mais ampla, com o
cosmo, seria alcanada por uma nova amplitude de conscincia, a
Conscincia Ontocosmolgica.
A interrogao: a Conscincia provm do ou tambm Sa-
grado?
SNTESE
Depois de tudo o que foi acima explanado, arrisco tentar
uma sntese com algumas expresses talvez audaciosas, herticas
ou mesmo levianas. A vo elas:
A VIDA UNIVERSAL sagrada, numinosa.
A VIDA a substncia do Universo.
A CONSCINCIA o esprito desta substncia.
O AMOR o atrator que conjuga estas ENERGIAS no
SAGRADO.
A Conscincia Csmica o AMOR DO NUMINOSO se
manifestando no SER HUMANO.
30
Creio que as expresses acima poderiam ser terminadas

com um ponto de exclamao, como eurekas entusiasmadas, ou
com pontos de interrogao, mantendo nossas dvidas quanto ao
significado de tudo isto...
BIBLIOGRAFIA
BERGSON, Henry A Evoluo Criadora. So Paulo: Martins
Fontes, 2005.
BOHM, David A Totalidade e a Ordem Implicada. So Paulo:
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MATURANA, Humberto Transformacin en la Convivencia.
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Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
TORO, Rolando Teoria da Biodana. Coletnea de textos. Pu-
blicao da Associao Latino-Americana de Biodana (ALAB),
1991.
WILBER, Ken O Espectro da Conscincia. So Paulo: Editora
Cultrix, 1996.
FEVFlores
32
ADENDO:
CONSCINCIA, TRANSE, REGRESSO E VIVNCIA

No artigo anterior em que escrevi sobre Conscincia e fiz
algumas citaes de Rolando Toro, no me referi aos temas Tran-
se, Regresso e Vivncia.
TRANSE:
A metodologia do Sistema Biodanza, expressa no seu Mo-
delo Terico, caracteriza como transe (trnsito) a passagem de um
estado de conscincia plena de si e do mundo para um estado
denominado por Rolando como regresso, significando um
retorno ao primordial
O trnsito entre estes dois estados proporcionado pela
metodologia de Biodana que usa uma sequncia adequada de
msicas e danas para induzir um processo continuum de altera-
o no funcionamento dos neurotransmissores e de diferentes
reas do sistema nervoso.
De uma situao em que esto mais ativos o sistema adre-
nrgico (simptico, ergotrpico), com predominncia de ao da
adrenalina e da noradrenalina, e o nocortex pr-frontal, passamos
para uma condio em que atuam mais intensamente os neuro-
transmissores acetilcolina e serotonina (colinrgico, parassimpti-
co, trofotpico), assim como a regio do sistema lmbico-
hipotalmico.
Pode-se dizer, reportando ao artigo anterior, que so dimi-
nudas as funes do crebro mais recente (mamfero), sede da
racionalidade e conscincia elaborada, deixando que se evidenci-
em as atuaes do sistema lmbico (emocionalidade) e da parte
33
mais primitiva do nosso sistema nervoso (tronco e cerebelo) onde

devem estar armazenadas as memrias primordiais do seres vivos.
O que significaria conscincia plena de si e do mundo ?
Certamente corresponde ao nosso estado normal de viglia,
quando temos percepo clara (?) do que somos e de onde esta-
mos.
Anteriormente foram utilizados os termos conscincia in-
tensificada e conscincia diminuda. Estas expresses foram
abandonadas, e substitudas, provavelmente porque Rolando en-
tendeu que a Conscincia, como tal, no pode ser diminuda ou
intensificada. O que varia o estado de viglia. Quando dormi-
mos, samos do estado de viglia, mas no perdemos a conscin-
cia como se diz erroneamente quando algum desmaia.
A expresso conscincia plena usada no Modelo Terico
deve corresponder ao funcionamento pleno da conscincia ela-
borada. As informaes do mundo ao nosso redor, assim como
as sensaes cenestsicas proprioceptivas, passam pelos canais
da conscincia primria e chegam regio da conceitualizao
e simbolizao. Ento, percebemos plenamente a ns mesmos e
ao mundo.
REGRESSO:
Como j descrito acima, a Regresso, que seria uma esp-
cie de mergulho psicobiolgico em fases uterinas ou da primeira
infncia, marcada pelo esvanecimento da viglia e das funes
de racionalidade. A pessoa perde os limites corporais, diminui a
vigilncia e se abandona a um estado cenestsico semelhante ao
do beb dentro do tero.
34
Em relao Conscincia, parece que as comunicaes en-

tre as conscincias primria e elaborada cessam ou se restringem
muito.
A Regresso, pelo que me parece, nos deixa nos braos da
conscincia primria, onde as memrias primitivas e os registros
primordiais de nossa evoluo, seja filogentica, seja ontognica,
se escondem.
Isto possibilita ao organismo um reequilbrio, uma reorga-
nizao, uma recuperao e renovao de estruturas, da mesma
forma que o sono proporciona.
Por que passamos um tero de nossas vidas dormindo? Cer-
tamente porque esta funo orgnica tem por finalidade reequili-
brar, reorganizar, recuperar e renovar as estruturas cerebrais e
viscerais alteradas durante nossas atividades em viglia e plena
atuao da conscincia elaborada.
Creio ser esta a grande intuio de Rolando e a chave para a
efetividade do Sistema Biodanza: a regresso desempenha, talvez a
um nvel mais suave, as mesmas funes recuperadora do sono.
Sem a capacidade para renovar-se, nenhum orga-

nismo poderia sobreviver. Este processo de renova-
o s possvel por meio de atos de regresso e re-
programao, uma espcie de ressonncia perma-
nente com o originrio.
A Regresso e o sono so funes naturais do ser humano

que possibilitam, cada uma a seu modo, um remontar-se ao pas-
sado e conectar-se com a Origem. O sono, por ser uma regresso
mais profunda, nos permite um contato com o inconsciente atra-
vs dos sonhos.
O inconsciente, termo adotado por Freud, e mesmo por Ro-
lando, poderia talvez ser identificado como um aspecto da consci-
35
ncia primria ou mesmo como uma conscincia implicada, se

nos remontamos a Bohm.
VIVNCIA:
Este talvez seja o tema mais difcil de analisar em relao ao
que descrevi anteriormente sobre a Conscincia. Rolando escreve:
Diante do conflito com o meio ambiente, a consci-

ncia deve planificar, discriminar, decodificar, fazer
a anlise existencial em profunda cumplicidade con-
sigo mesma (veracidade). A vivncia deve assumir a
pessoa, tomar tal fora, que a pessoa no controle.
As iniciativas devem partir da vivncia interior
(temperatura, brilho dos olhos). Mais tarde, a cons-
cincia deve ser informada. Se informada de ime-
diato, a pessoa faz sutis racionalizaes e refora
seus mecanismos de defesa.
O termo conscincia usado por Rolando est, certamente,

referido ao estado de viglia, em pleno uso do pensamento e da
racionalidade. Ou seja, conscincia elaborada, que planifica, de-
codifica, simboliza e conceitualiza.
A Vivncia uma espcie de fuga momentnea deste mbi-
to. Por um breve instante, parece acontecer o seguinte:
- ou mergulhamos nos registros internos de nossa conscin-

cia primria, tal qual uma Regresso mais suave, atingindo nveis
perceptivos e cenestsicos mais profundos;
- ou ampliamos nossa conscincia elaborada a nveis bem
mais avanados do que aqueles da razo e pensamento.
36
Parece-me, pelas citaes que acrescento abaixo, que a

primeira possibilidade mais adequada na tentativa de relacionar
Vivncia e Conscincia.
As vivncias tm sua representao fisiolgica no

sistema lmbico, centro regulador da conduta flex-
vel dos instintos e emoes.
Tendo uma representao fisiolgica no sistema lmbico,

a Vivncia pode ser situada no centro mesmo das correlaes
(sistema integrador adaptativo lmbico-hipotalmico), que fecha o
circuito da conscincia primria com nossas memrias primordi-
ais e nossa percepo intuitiva.
O conceito de vivncia foi proposto por Dilthey e

definido como instante vivido. A vivncia possui,
assim, a palpitante e comovedora qualidade do vivi-
do aqui e agora, com intenso compromisso corporal.
Este instante vivido no surge como emoo isolada,

separada de seu contexto orgnico e biogrfico. Em
realidade, as vivncias surgem da vertente instintiva
e esto sujeitas a mudanas determinadas por expe-
rincias anteriores. Por esta causa, podemos legiti-
mamente falar do desenvolvimento de Linhas de
Vivncia em um sentido embriolgico. Sem dvi-
da, as vivncias so modos de reagir e experimentar
a vida, com razes instintivas que podem ser modifi-
cadas por fatos biogrficos.
Surgindo de uma vertente instintiva, a Vivncia se enra-

za no nosso crebro primitivo (reptiliano, instintivo), onde nasce a
histria de nossa Conscincia.
Isto porque a Vivncia no est separada de seu contexto
orgnico e biogrfico. As vivncias ocorrem em nosso corpo,
37
so fenmenos biolgicos e com caractersticas de desenvolvi-

mento (embriolgico). Por isto:
Colocamos nossa nfase na origem biolgica das

vivncias e em sua funo teleonmica, embora,
como veremos, seu desenvolvimento adulto est im-
pregnado de qualidades cada vez mais sutis e com-
plexas que, com frequncia, fazem esquecer sua g-
nese orgnica.
Seu carter teleonmico se insere na lei de complexidade-

conscincia proposta por Teilhard e assumida por Rolando.
No artigo precedente h uma citao de Dilthey em que a
Vivncia se entrelaa com a Conscincia:
(...) vivncia () a prpria vida dos fenmenos, rea-

lidade absoluta que garante a correlao entre a
conscincia e seus objetos em um contexto efetiva-
mente histrico (...)
Alm disto:
A conscincia, como ser analisada, vivncia e

no mero fundamento do existir, nem condio de
possibilidade do conhecimento, nem um lugar, ao
qual chegam as percepes do mundo externo, nem
um abstrato processo de determinao do eu. Ela
constitui-se, no prprio viver do homem como o
fluir de um rio, que pouco a pouco organizado pelo
eu. A vivncia termina como a produo do
significado mesmo da vida de um homem.
Assim, sendo a Vivncia o prprio viver do ser humano

produzindo, ao se manifestar, o significado mesmo da Vida, ela
pode ser traduzida como a mais sutil e, ao mesmo tempo, mais
38
refinada expresso da nossa Conscincia (com C maisculo e sem

divises).
Gostaria de advertir que estas colocaes so meras conjecturas resultantes de reflexes desapai-
xonadas e sem intenes afirmativas. Espero que sirvam tambm para reflexes de outros curiosos
e aprendizes.
Agradeo que me tenhas lido.
Feliciano Edi Vieira Flores (Bilogo, Dr. rer. nat. ; Facilitador-Didata da Escola Gacha de Biodana)
39
A PEDAGOGIA DOS ARQUTIPOS
Antonio Sarpe
Este ttulo, Pedagogia dos Arqutipos, foi criado por Helne

Levy. Ela sugeriu-me que eu desse uma aula sobre este tema no
curso de didatas, em Trimurti, em 2013. A aula teve muito boa
repercusso e Raul Terren convidou-me a d-la novamente
no curso de didatas do Rio de Janeiro em 2014.
Este texto a transcrio revista da aula dada no Rio de Ja-
neiro. Representa uma elaborao pessoal sobre o tema pedagogia
dos arqutipos. Desejo-os boa leitura e desfrute.
E porque uma pedagogia dos arqutipos? O ponto de partida
foi criar uma pedagogia partir dos contedos tericos metodol-
gicos da Biodanza. Os arqutipos so a forma mais profunda e
mais disponvel que temos para utilizarmos em Biodanza, e com
mais certeza de que estamos a ir buscar algo que fundamental.
A palavra arqutipo tem origem na palavra grega Arch, que em
grego significa princpio. Princpio no sentido de incio, mas
princpio tambm no sentido de fundamento, de algo que funda,
base, a estrutura, o piso de onde tudo se vai desenvolver e aconte-
cer. O arqutipo o princpio originrio. Os arqutipos esto
presentes nos mitos. A palavra grega mito significa narrativa,
falar de algo, contar algo.
Os mitos falam de acontecimentos extraordinrios, fantsti-

cos que aconteceram num tempo anterior ao tempo histrico, o
tempo dos Deuses. O mesmo arqutipo est presente em diferen-
tes mitos, um exemplo o arqutipo da morte e renascimento:
Cristo, Shiva, Dionso e Osris, cujo mito completamente dife-
rente e conta uma histria diversa. A vantagem de referenciar-
se nos arqutipos no termos a necessidade de criar tudo novo.
Mesmo que penses que a tua histria muito original: eu sou eu,
eu tenho a minha histria, eu fao coisas fantsticas, ningum
viveu isto, nem nada disto aconteceu antes No verdade!
Tudo j aconteceu antes, tudo j aconteceu! Que bom! Inclusive
os erros tambm! Esto todos perdoados, no h culpa! Se os
Deuses fizeram antes, quem somos ns para no o fazermos de-
pois?! Tambm isto, serve para falar da identidade do facilitador.
A identidade humana tem ressonncia ontolgica. J lhe ex-
plico Onto em grego o Ser. A nossa identidade uma identidade
que busca a totalidade do ser, a expresso total do ser. Os arquti-
pos so o mapa, para e de onde vamos buscar os ncleos de ex-
presso mais integradores do humano, mais profundos, mais am-
plos do humano. A nossa identidade se expressa numa dimenso
infinita. Cada vez mais ser, ser, ser, sede de ser, e ser infinito. No
h limite para desenvolver a identidade humana. Esta res-
sonncia ontolgica fundamental e os arqutipos existem
para mapear o caminho. A identidade do facilitador parte desta
identidade total.
Eu sou um facilitador desde o que sou eu como um todo. Por
isso a vivncia pessoal fundamental para a transmisso da Bio-
danza como facilitador. O mtodo um s, e tem a sua ortodoxia
e a sua ortopraxia, o seu modelo terico, os seus conceitos claros.
um modelo terico elaboradssimo, sofisticado, refinado, con-
temporneo!
42
A identidade do facilitador parte da minha identidade total.

E se desenvolvo os arqutipos na minha identidade, e se transmito
o mtodo atravs e desde estes arqutipos que eu integrei na mi-
nha identidade. No como uma personalidade. H que saber mui-
to bem a diferena entre personalidade, que do latim per sonare,
soar atravs de , usar uma mscara, um papel social. Agora
estou como didata, estou na minha personagem, na minha perso-
na, na minha mscara, no meu papel de didata
Eu parto desde algo que da minha identidade pessoal, de
toda a experincia de Antnio Sarpe, em seu Sarpeamento no
mundo e a Biodanza me deu pernas e me deu asas e fui para o
mundo J tinha lido muitos livros e apercebi-me que ler livros e
trabalhar no era suficiente, que ir para o mundo me dava o livro
do mundo para aprender com as pessoas, olhar as caras, danar
juntos, ver a diversidade humana. Porque Identidade significa
diferena. Isto importante porque vocs no necessitam ser i-
guais aos vossos colegas, aos vossos facilitadores e didatas de
preferncia. Cada um vai desenvolver a sua diferena dentro da
ortodoxia e ortopraxia, mas a tua identidade. E os arqutipos
esto a para nos ajudar e orientar.
Vou propor nveis de evoluo partir dos 4 inconscientes
colocados por Rolando Toro no modelo terico de Biodanza. O
Inconsciente vital ativado quando recuperamos a alegria de
viver. Sentir o nosso corpo vivo, o humor endgeno, o teu calor, a
tua respirao atravs do ritmo, dos jogos, da fluidez, desde as
carcias tu recuperas o teu sentir vital. Ser antes de tudo um bom
animal. Estar enraizado, ter razes na terra. O inconsciente vital, a
alegria de viver e deixar de ter um corpo, e passar a ser o teu cor-
po. uma ontologia, e quando ests na ontologia tu ests na tota-
lidade.
No h separao corpo- alma, no h separao de uma par-
te de outra parte. a unidade perfeita, a totalidade. O inconsci-
43
ente vital ser um ponto fundamental para que se possa integrar a

identidade. Alegria, ser o corpo, sentir-se vivo, humor end-
geno, capacidade de se alegrar com facilidade, sorriso fcil, e
energia disponvel para a aco. Se tu no tens isso, tens as doen-
as psicossomticas. E ests sempre com o corpo dolorido, o cor-
po pesado, com dores nos rgos, sem energia para viver, sem
vontade de celebrar.
O segundo nvel, o inconsciente pessoal. Quando se comea
a aprofundar nas defesas do carcter. O carcter o conge-
lamento, a cristalizao de padres de funcionamento e que
paralisam a identidade. Quando ests limitado a um carcter, a tua
identidade j no se expressa. No inconsciente pessoal, tu vais
dissolver as estruturas de carcter e isso acontece atravs dos
segmentares, que so os exerccios de eleio para este nvel.
Muitos segmentares, em cascata, com ritmo, com melodia, tudo!
Segmentares, segmentares, at dissoluo da rigidez, at que a
baba caia pelo canto da boca!...
universal, em todo o mundo, as pessoas tem dificuldades
em abrir a boca de forma relaxada. Estamos sempre a dizer para
abrir a boca, relaxar a lngua, abrir a boca, abrir o peito, projectar
o peito. Em todo o mundo. No h parte nenhuma do mundo
que esteja livre deste congelamento, da represso da respira-
o o diafragma est rgido. No segundo nvel tu dissolves a
estrutura de carcter para chegar identidade.
O terceiro nvel o inconsciente coletivo. No inconsciente
colectivo, os exerccios de eleio so as posies geratrizes e as
danas arquetpicas. Na medida em que tu te abres e diminuis as
defesas do teu caracter, e abras espao para a tua identidade, tu
integras estas matrizes universais, os gestos humanos universais
de todas as pocas e incorporas isto no teu repertrio pessoal.
44
O arqutipo vai ter uma expresso singular. Se a identidade

diferena, tu com a tua singularidade, com a tua ontognese muito
pessoal, tu vais incorporar o arqutipo de uma forma s tua, e s
tu o vais expressar assim. Eu sou pai de um menino de 3 meses, e
a minha paternidade aconteceu com 50 anos. O arqutipo de pai
universal, mas a forma como o estou a viver muito pessoal. Eu
sou pai, eu estou muito feliz por ser pai. No Brasil se diz Pe,
para os pais que gostam de ser pais e mes. Eu, como tenho um
arqutipo no Candombl que andrgino, Loguned, eu fico en-
cantado por ser pai e me, eu fao as duas coisas. A minha mulher
est tranquila, no h qualquer problema. Fico feliz por limpar o
coc, dar- lhe banho, dar de comer, fazer tudo. Esta a minha
forma pessoal de incorporar o arqutipo. Tudo o que eu for viver,
pertence aos arqutipos.
O arqutipo no vem de fora, o arqutipo no algo exterior
a ns, uma manifestao, uma expresso, uma revelao
desde o nosso interior. Por isso necessrio integrar o inconscien-
te pessoal para abrir espao para o arqutipo como inconsciente
coletivo. Por isso que nas religies africanas, para que manifes-
tes o arqutipo tu danas movendo os ombros e o pescoo, para
dissolver as tensese quando tu fazes isto manifestas o arquti-
po e comeas logo a danar como os Deuses porque se abriu o
espao para manifestar esta energia. Se ests muito estrutura-
do no teu carcter, no teu padro de funcionar com o mundo, no
h espao para mais nada.
Vou lhes fazer uma sntese da aula at agora: recuperar a a-
legria, ser um bom animal, dissolver a estrutura rgida do carcter,
incorporar as matrizes universais.
Rolando Toro perguntou o que o Ser Humano? E deu
uma resposta, a Biodanza uma resposta. Ele criou um sistema
maravilhoso, abarcador da totalidade, uma cosmologia, uma bio-
logia, uma antropologia, uma psicologia. Criou um conjunto
45
de conhecimentos e prcticas para responder o que o ser huma-

no e como fazer caminho para chegar culminncia do humano.
A culminncia do humano o inconsciente Numinoso, que signi-
fica sagrado, divino e misterioso. Tudo extraordinrio, nada
ordinrio e banal. O divino est no mundo. Apercebeste sem
qualquer esforo que ests a viver um milagre, que estar vivo e
que fazes parte da eternidade, e que a eternidade est presente em
ti, que o infinito est presente em ti, e dentro de ns os Deuses
esto a falar. Desde a minha singularidade, desde a minha dife-
rena, manifesto a dimenso arquetpica da minha identidade.
A forma de faze-lo singular, desde a diferena, desde
uma identidade, mas para isso importante a dissoluo do carc-
ter rgido, seno vais actuar desde a persona. Tu vais incorporar
uma personagem e no vais agir desde a tua identidade. O traba-
lho no inconsciente pessoal muito importante. Se, no inconsci-
ente vital esto as doenas psicossomticas, no inconsciente pes-
soal esto as neuroses.
As neuroses impulsionam a repetir padres. O neurtico no
faz outra coisa que repetir o mesmo padro, e sempre sofrendo.
Ai, de novo! o meu dcimo casamento e a mesma mulher!.
Tu repetes o mesmo padro de sofrimento, de novo estou so-
frendo a mesma situao de dependncia, de desqualificao
mas continuas a procurar as mesmas situaes.
No inconsciente colectivo est a psicose. Na psicose no h
uma estrutura central da conscincia, do ego, do eu. O psictico
est no colectivo mas perdido entre impulsos desordenados. No
se organiza como centro.
No inconsciente Numinoso, Rolando Toro props exerccios
para coragem de enfrentar o caos. Desenvolver exerccios que
desde a tua identidade enfrentes a tua sombra, no teres medo de
tudo o que s, a totalidade da tua identidade, olhar- te com capa-
46
cidade e com coragem de transmutar os estados caticos. O amor:

exerccios de abertura de corao para sentir o amor universal.
O ntasis: a criao de um mundo interior. Nunca ests sozi-
nho porque todos temos o nosso mundo interno, cheio de recorda-
es lindas, cheios de sacralidade, e onde estejas, sozinho ou no,
tens esta sensao de profunda conexo contigo mesmo. Isto o
ntasis.
A iluminao: Iluminao no sentires-te tu, iluminado e o
mundo sombrio; mas sim a capacidade de olhar a luz do mundo.
Invocar estes estados vivenciais onde as pessoas so capazes de
olhar a beleza, a luz, a esttica antropolgica, e observar a luz do
mundo.
Agora quero falar concretamente de alguns arqutipos
partindo desta traduo. Que h um caminho para incorpo-
rar os arqutipos, porque, Rolando sempre dizia isso, se uma pes-
soa que no desenvolve a sua identidade e vai directamente aos
arqutipos cai num mundo onde s existem Deuses e no vive o
concreto. H pessoas que esto a viver num mundo arquetpico,
csmico, mas no conseguem uma relao de intimidade com
outra pessoa. No que tenha de haver uma coisa primeiro, de-
pois outra, e depois outra. Podem acontecer todas ao mesmo
tempo. Em termos didticos para vocs compreenderem, h que
observar se as pessoas e ns mesmos, integramos todos estes n-
veis, e no estamos s no inconsciente numinoso, perdidos no
cosmo e no conseguimos viver a vida prctica, a prosa do cotidi-
ano, e transformar a prosa na poesia.
Eu vou destacar alguns arqutipos fundamentais, tambm
como uma proposta evolucionria. Os quatro animais, mas vou
comear pelo Tigre. Porque os animais? Porque os animais so
arqutipos psicomotores. No uma linguagem simblica e com-
plexa, concreta. Tem localizao corporal. O tigre est nas cos-
47
tas. Rolando j intua isso, e depois confirmou num livro de uma

francesa chamada Thrse Bertherat que se chama A toca do
Tigre, que o tigre est nas tuas costas e se prolonga para os teus
braos.
Ento, muito concreto, um arqutipo psicomotor. Tu o de-
senvolves na tua identidade de facilitador, para teres foco, para
teres assertividade, para ocupares o teu lugar. Encontra a tua base,
encontra o teu centro, e desde a energia do tigre, desde a energia
radiante do tigre, tu manifestas a tua identidade, a tua assertivida-
de, a tua clareza. E a juntar a isso, o fogo e o Deus grego Apolo.
O fogo d-te a paixo, porque a teoria da Biodanza paixo. Es-
tud-la com paixo, transmiti-la com paixo e no como algo que
aborrecido, uma teoria sem vida. A palavra teoria vem tambm
do grego, e tem a palavra Theos que o nome do meu filho.
Eu sou tambm helnico, no sentido grego de reconhecer
que a cultura grega clssica, nos trezentos anos da antiguidade, foi
de uma produo que ainda hoje estamos a viver o eco, a resso-
nncia desta cultura e h que encarna-la e manifest-la no mundo
contemporneo. A palavra teoria significa olhar o sagrado, con-
templar com os olhos dos Deuses. Isto teoria, e quando fala-
mos de teoria estamos a contemplar a manifestao dos
Deuses no mundo, olhar como so as coisas e como olham os
Deuses. O fogo para pr paixo na transmisso. Apolo para te
dar a clareza, pois Apolo o limite, a borda, a preciso, a se-
parao de uma parte de outra parte, a descriminao, a claridade,
o sol. muito importante ter isto na identidade do facilitador,
porque se tu procuras em todos os materiais, mas se no tens a
capacidade de selecionar o que essencial, e Rolando tinha muito
essa capacidade, pois sempre procurou na cultura humana e soube
selecionar o que biocntrico. E sempre que eu queria fazer algo
de diferente e perguntava a Rolando O que pensas disto Rolan-
do? Ele dizia se tem estrutura biocntrica, se biocntrico po-
48
des faz-lo. Ter a preciso, ter a claridade de selecionar o que

biocentrico. Todas as culturas podem ter coisas biocntricas,
no na sua totalidade, porm sempre h algo que se pode retirar
delas que seja biocntrico e incorporar na Biodanza.
Outro arqutipo. O hipoptamo, a gua, Dionsio. O hi-
poptamo est presente na identidade do facilitador pelo humor.
Ter humor na aula, porque o riso nos relaxa, nos d energia e ns
no adormecemos. A gua para ter fluidez. As perguntas No te
sentires posto em causa com algo, no se sentir confrontado
quando algum faz uma pergunta s vezes h um aluno que
sabe mais que tu em algum tipo de assunto e tu dizes Bom, vou
ver isto depois, no tenho a certeza. Gostei da tua contribuio.
Se puderes indicar algum livro, eu irei consult-lo. Ter a fluidez
de dar continente s experiencias, e no rejeit-las. Se tens muito
fogo passional, e se respondes com muita agressividade, expulsas
o aluno quando podes ter um pouco de gua e aceit-lo. E Dio-
nsio pela capacidade de ter o prazer de ensinar, o gozo.
O mtodo de Biodanza utiliza um aspecto da investigao de
F. Skinner que diz algo fundamental para pedagogia: o prmio
mais eficaz para reforar a apredizagem do que a punio.
Quando ns qualificamos, quando atravs das danas geramos
o prazer, estamos a reforar a aprendizagem. Se aprende muito
mais atravs do prazer do que atravs da exigncia e da dor.
Estou a selecionar alguns arqutipos que podem fazer a dife-
rena. Eu explico. Os quatro animais so arqutipos psicomoto-
res. O hipoptamo esta na barriga, a serpente est na plvis. A
gara no peito, cardiorrespiratrio, pulmonar, a liberdade do ar.
Est muito bem localizada e concreta.
Os elementos j so mais simblicos. muito importante
saber a diferena entre smbolo e signo. O signo uma definio
arbitrria, em que um significante tem s um significado. A ca-
49
deira sempre tem que ser para se sentar e ter uma parte para en-
costar as costas; se no tem a parte de cima para encostar as
costas um banco. Se no tem como encostar as costas tem
outro nome. s um significado para um significante. Signo.
Smbolo um significante para mltiplos significados, para
infinitos significados. Por exemplo amor. Pode ser o amor de um
pai pelo seu filho, pode ser entre dois amigos de dcadas de vi-
das, pode ser entre dois amantes apaixonados eroticamente,
pode ser entre os parentes de uma famlia; pode ser de uma pes-
soa que ama o seu semelhante, a humanidade; e por a fora. Infi-
nitas possibilidades de manifestao. Quando falamos de amor
estamos a falar na dimenso simblica. Quando falamos de objec-
tos estamos a falar da linguagem signica, de um s significado.
Quando falamos dos elementos, dos arqutipos estamos na lin-
guagem simblica. O fogo pode ser o fogo de uma paixo
arrebatadora, que varre tudo e transforma tudo, Shiva danando,
e destruindo e recriando o Universo; e pode ser o fogo da tua
casa, da tua lareira, da tua famlia, ceando, luz das velas, um
fogo tranquilo e que te deixa feliz por teres calor no teu lar. Ex-
plode em possibilidades.
Outro conjunto de arqutipos: serpente, terra e Demeter.
Demeter um dos arqutipos principais da sacralizao da vida,
da celebrao e da abundancia. Os gregos tem outra grande me
chamada Gaia, que surgiu do caos. Gaia a me csmica, e De-
meter a terra cultivada que nos d a nutrio, que gera os ali-
mentos em abundancia. A serpente com a capacidade de seduo.
Eu lembro-me que Rolando tinha todos estes arqutipos muito
bem encarnados, e por isso foi para o mundo e a Biodanza se
difundiu com muita fora, pois onde chegava tinha muita capa-
cidade de seduo, de magnetismo.
Isto pode-se desenvolver. Alguns facilitadores j tem facili-
dade com grupos, outros trabalham com grupos, outros so artis-
50
tas, tocam instrumentos, so poetas e capazes de se expressar

perante um grupo. Porm isto pode- se desenvolver atravs da
serpente, olhar as pessoas com magnetismo, desenvolver a capa-
cidade de fascnio, olhar a todos. As vezes quando estamos dando
aula e estamos inseguros, queremos encontrar algum que
nos d segurana. Se ela se ri para mim, eu falo s para ela e
evito os outros alunos. Olhar todos, inclusive os que podem estar
um pouco dispersos, um pouco fora, tu olhas para eles e eles des-
pertam.
Eu gosto de dar a teoria em 50 minutos ou ento fazer um in-
tervalo, porque as pessoas no tem a capacidade de prestar aten-
o muito mais tempo. Tu pes o mximo da tua serpente para
que as pessoas sigam com fascnio, com magnetismo o que ests
a propor. A terra para teres a tua base, para estares na tua estabili-
dade, para sentires que est no teu lugar no mundo. No ests a
por acaso. E a capacidade de nutrio da terra, de generosidade
para o grupo, dares-lhe tudo, o mximo que puderes.
Para completar, a gara, o ar, e Cristo seguindo tambm a
mesma linha. Cristo como arqutipo do amor. O amor de Cristo
o amor gape. Por isso Santo Agostinho dizia Ama e faz o que
queres. Porm no estava a falar de qualquer amor, estava a falar
do amor gape. Se tu amas desde a capacidade crstica de amor,
tudo o que tu fazes est certo. Isto foi o que Santo Agostinho
props, o desenvolvimento do amor incondicional, de olhar as
pessoas e amar todos, o que por si uma vivncia.
O tipo de eros relacionado a serpente o eros porneia. Por-
neia deu origem palavra pornografia. Mas a pornografia uma
distoro da palavra originria. Porneia o amor em que tu te
aproprias, tu te nutres do outo. Por isso em portugus se diz: eu
quero-te comer!. E a serpente tem esta ambiguidade, pois a ser-
pente um pnis e uma vagina ao mesmo tempo, porque a ser-
pente um tubo digestivo que capaz de comer algo e ao mesmo
51
tempo de penetrar nos espaos. E a porneia devorar, e no quer

dizer que mau se est equilibrado com outra forma de amor.
Para os amantes muito bom este desejo de devorar: eu
quero-te tanto que te quero devorar! Eu te desejo tanto que quero
devorar-te!. Se isto est temperado, equilibrado com outra forma
de amor, maravilhoso ser desejado assim, que o outro te quer
como objecto ertico. E tu te ofereceres como objecto ertico, e
tens prazer de seres devorado pelo outro e depois vem a ternura.
Porm, neste momento, o mximo desejo de comer, de morder,
de lamber. Bem, aqui o amor patos que a paixo, que o amor
de possesso que tambm muito bom para o amor ertico. Dese-
jo de ter o outro para mim com absoluta preferncia, quero-te a ti
e ningum mais!.
Todas estas expresses de eros tem o seu lado patolgico. Se
te tornas muito obsessivo s amas uma pessoa e ficas muito obce-
cado por esta pessoa, s capaz de matar e morrer por isto. Isto
acontece em todo o mundo. Os crimes passionais so por esta
intensidade do amor pathe, pela paixo, pois est relacionado com
o fogo, com a intensidade do amor. Agora, introduzo o amorfilia,
que a amizade, que o amor entre amigos, entre parentes,
entre pessoas e no concentrado em dois.
Eu vou fazer uma reviso para vermos onde estamos. A pe-
dagogia dos arqutipos vai buscar os princpios, a base, os fun-
damentos universais humanos, a essncia, os ncleos mais pro-
fundos da expresso do que o humano, de onde vem a nossa
expresso. Embora possamos nos sentir criativos e diferentes,
todas as nossas aes e sentimentos j aconteceram antes. Vamos
buscar na fonte arquetpica a nutrio, os mapas do caminho. E
isto maravilhoso pois j temos um mapa! No estamos so-
zinhos, os nossos ancestrais, todos, desde o incio disseram
coisas para ns Estamos a viver numa poca que h disponibi-
52
lidade de recursos de expresso, de poder viver e celebrar a vida

porque tudo isso j aconteceu antes.
Tudo isso a partir da identidade. A identidade como ontolo-
gia (abarca a totalidade do ser, nada fica de fora). A identidade
est aberta. Se est fechada no identidade, carcter, perso-
nalidade. A identidade no est fechada nunca. Est sempre
em actualizao no encontro com o mundo, por isso seguimos
danando, encontrando para que a nossa identidade sempre esteja
na dimenso ontolgica, se renovando se expressando, Atravs
do outro eu tenho notcias de mim, como diz Rolando Toro.
Isto no elimina a diferena e a singularidade do sujeito, pois
quando incorporo o arqutipo, o incorporo desde a minha identi-
dade e ponho a minha histria pessoal, mas o que vou expressar
pertence dimenso arquetpica, pertence grande variedade de
expresso simblica do arqutipo. O arqutipo um ncleo de
smbolos, uma constelao de smbolos. O arqutipo virtual,
tu no encontras numa s imagem. H muitas imagens a falarem
do mesmo arqutipo, uma concentrao de smbolos e tu vais
express-lo a partir da tua diferena. O mtodo de Biodanza um
s mas cada facilitador o transmite desde a sua identidade. Esta
a causa da riqueza dos nossos encontros, a diversidade e a
singularidade que cada um manifesta. Eu sou seguidor de Gaston
Bachelard.
Gaston Bachelard escreveu uma srie de livros sobre os qua-
tro elementos. maravilhoso. No ar, ele disse: Se queres deixar,
desapegares-te do passado h que buscar novos ares. H que
deixar os odores que esto a impregnar o ar que respiras, e
buscar o ar puro da montanha. E o mesmo disse Nietzsche em
Assim falou Zaratustra. Nietzsche com Zaratustra sobe a
montanha para olhar desde cima, para ter a viso de altura da
gara, para renovar o seu ar.
53
Eu nasci na zona norte da cidade do Rio de Janeiro no Bra-

sil, depois mudei-me para a zona Sul. Comecei a viajar, e depois
mudei de continente e continuo a viajar porque novos ares aju-
dam-me a conectar-me com a dimenso ontolgica da minha i-
dentidade. Ao mesmo tempo continuo a ter a mesma raiz, razes
com asas. Em Portugal continuo a ser o carioca (nascidos na ci-
dade do Rio de Janeiro), Antnio. Eu tenho um filho portugus, e
quando cheguei ao Rio de Janeiro, dei-lhe um banho de manguei-
ra no quintal de casa, como um baptismo carioca. Quanto mais tu
expressas a variedade de potenciais latentes, mais te conectas
com a dimenso ontolgica e supera a dimenso da personalidade
e do carcter. E a diversidade dos arqutipos nos possibilita isso,
de ns expressarmos diferentes tipos de amor: pathos, porneia,
gape, filia Diferentes animais, diferentes elementos,
diferentes Deuses Aqui tambm podemos pr Shiva e incorpo-
rar a capacidade constante de deixar de ser para renovar, e Vishnu
para conservar o que bom.
Ento, cada vez expressar mais arqutipos. Se tu dizes No,
eu sou uma pessoa muito transcendente. Eu quero encarnar em
mim o Numinoso, o cristo csmico e nada mais, tu dissociaste da
cintura para cima. As pessoas que so muito espirituais pe o seu
corao frente, o seu olhar para cima mas embaixo, est tudo
fechado. Esto a negar a serpente, elas esto negando o inconsci-
ente porque o inconsciente est no centro visceral, na regio ab-
dominal. No peito (centro afetivo) est o amor, desde o peito eu
amo, e no centro visceral (regio abdominal) esto as emoes
guardadas. Por isso, as pessoas que tm muitos ressentimentos
guardados tm muitos problemas gastrointestinais, porque est
tudo ali. No centro visceral est o inconsciente, a terra profunda,
toda a tua histria emocional. E se tu no expressas isto atravs
do tigre, das danas de expresso, acabas por ficar doente com
doenas psicossomticas.
54
Antes dos quatro animais, o que fazemos? As linhas de vi-

vncia. As linhas de vivncia so o primeiro convite expresso
da identidade, so os canais de expresso genticos. Este o
incio, antes dos arqutipos, comeamos com as linhas de vi-
vncia para que as pessoas entrem em contacto com a sua
energia vital. Cada linha de vivncia tem trs nveis de evoluo.
Quando perguntaram ao Rolando Como fazemos para no pre-
cisarmos mais de fazer Biodanza e no perdermos a integrao da
Identidade?. E a resposta de Rolando foi: Se tu tens a evoluo
dos trs nveis em cada linha, tu podes parar de fazer Biodanza e
no vais perder a integrao. Mas se tu no alcanas-te os trs
nveis, se tu paras, perdes.. Por isso h pessoas que fazem um
pouco, se sentem maravilhosas e param; depois quando se sentem
carentes de novo, voltam para Biodanza. A Biodanza, neste caso,
apenas um carregador de baterias.
Na vitalidade, no primeiro nvel: h o aumento da energia vi-
tal e motivao para viver: ir a festas, viajar, trabalhar, energia e
disponvel para ao. O primeiro nvel de evoluo na linha de
vitalidade desenvolver o humor endgeno (sensaes internas
de bem estar orgnico). Sentir-se vivo desde a vitalidade do teu
corpo. Ter energia e alegria para viver.
Segundo nvel: Eliminao de sintomas psicossomticos
Como aquelas pessoas que esto sempre Como est hoje? Hoje a
cabea est melhor, mas me di um pouco o estmago. E no
outro dia de manh Do-me o joelho, mas o estmago est muito
bem. Integrar o teu inconsciente vital, e deixar de ter sintomas
psicossomticos. H pessoas que esto sempre com algum tipo de
sintoma. A vivncia do corpo ter sintomas de doena.
Terceiro nvel: renovao biolgica. Que tu acordes renova-
do. Revisando:
55
Primeiro: energia para viver, ter garras, e energia para ir. Se-
gundo: eliminao de sintomas psicossomticos.
Terceiro: a renovao biolgica. Tu olhas-te e dizes estou
cada vez mais parecido com o meu filho de trs meses. Isto a
renovao biolgica.
Na linha de sexu alidad e, no primeiro nvel, h a
desculpabilizao. A sexualidade a coisa mais inocente, mais
pura, mais linda e sagrada do mundo. Desculpabilizar, superar a
dissociao corpo e alma de Plato, exorcizar 2000 anos de cristi-
anismo, negando o corpo e o associando ao pecado. Superar isto
atravs da desculpabilizao.
O segundo nvel, ter a capacidade de atingir o orgasmo. Su-
perar as disfunes sexuais. Para os homens no terem ejaculao
precoce e desfrutarem mais do prazer ertico, e da genitalizao.
Para as mulheres a capacidade de sentirem orgasmo, porque
uma epidemia mundial a incapacidade de sentirem orgasmo, e
muito porque no conhecem o seu prprio corpo, no se mastur-
bam No terceiro, a fuso ertica quando a sexualidade encon-
tra a sua dimenso transcendente. atravs do orgasmo, da fuso
com o outro que tu experimentas la petit mort como dizem os
franceses. Tu ests to feliz que podias morrer com este orgasmo
maravilhoso, que envolve todo o teu ser.
Na linha de Criatividade, primeiro nvel: expresso das emo-
es. a melhor profilaxia para as doenas psicossomticas. H que
expressar. E s vezes h pessoas que dizem que a Biodanza no
expressa a raiva, porque sempre pelo prazer, com abraos e bei-
jos. E eu digo Vem aqui, vamos fazer um yang com grito, e
ponho a pessoa para fazer e por toda a sua capacidade de expres-
so do yang com grito, e ela toma conscincia que ela tem difi-
culdade em expressar e fazer a transmutao da raiva em ao
criativa. O caminho para transformar o sofrimento, a dor, a raiva
56
em criatividade, em poesia, em arte o primeiro nvel. H que

expressar, expressar, expressar, expressar para no ficar doente,
com as tuas vsceras contraindo-se com problemas psicossomti-
cos, que podem levar a coisas graves como cancros, doenas auto-
imunes, autoagressivas, do sistema imunolgico atacando o pr-
prio corpo. Por isso, h que expressar-se.
Segundo nvel: criatividade existencial. Que tu sejas capaz
de eleger onde morar, o que fazer, com quem viver. Onde seja, em
outra cidade ou em outro continente. O mundo pequeno. Tu
podes ir de avio e descobrir o teu lugar no mundo, e criar a tua
prpria vida. Ser artista de ti mesmo, uma auto-escultura. Depois
dos cinquentas anos, somos artistas de ns mesmos. Se a nossa
expresso est abatida, pesada, envelhecida porque vivemos
assim. Ser artista de ti prprio criar a tua vida, a tua prpria
existncia
Terceiro nvel: criao artstica. H que tocar uma guitarra,
percusso, escrever poemas, danar, cozinhar. Fazer coisas lindas.
Pr beleza no mundo. H fome de beleza. H um instinto de est-
tica no humano Queremos beleza, no basta viver. Queremos
coisas bonitas.
E a linha de afectividade. No primeiro nvel eliminao de
relaes txicas. Ser to inteligente como uma ameba. Este o
resultado da investigao Reich. Uma ameba, se a pes num am-
biente de nutrio, ela abre a sua membrana e se expande. Se a
pes num ambiente de ameaa, ela contrai-se e vai-se embora.
H que ter esta inteligncia, e no permanecer-se na desqualifi-
cao, na toxicidade. Agradecer a pessoa, porque a pessoa no
txica Muito obrigada. Tchau.
No segundo nvel: a equalizao afectiva, entre o que ds e o
que recebes. Reciprocidade. No como um acordo de neg-
cios, no. Como um feedback. Reciproco, equalizao, equilbrio,
57
no seres tu o salvador do mundo. Eu dou-lhe porque sou abun-

dante, e a pobrezinha precisa, e eu vou cuidar dela, porque a
pessoa que d sente-se mais forte, superior aos pobres que preci-
sam de receber. Aprender a receber a indicao teraputica mais
importante para esta etapa.
E o terceiro nvel, a luta pelo bem-estar do outro. O que fa-
zemos em Biodanza propagar o amor. Os nossos grupos priva-
dos tambm so grupos sociais. Todos somos pessoas sociais,
todos estamos num trabalho de transformao, de promover de
mudanas. Quando vejo que a Biodanza se propagou em todo
lado em Portugal, e que eu sou parte deste movimento, eu sinto
que estou a contribuir para que as pessoas vivam melhor, tenham
mais alegria, prazer e felicidade.
Na linha de transcendncia, o primeiro nvel a percepo
holstica do universo, que h uma totalidade, que no existe nada
separado. Ir alm da dicotomia eu-natureza, natureza- cultura,
terra-universo. Vivenciar a unidade. E o segundo nvel, a capaci-
dade de transe e regresso. Como eu disse, h que se babar (ativa-
o parassimptica, produo de saliva), com abandono total e
no apenas ir ao cho e relaxar-se. Entrar em regresso e viver a
experiencia de no ser nada porque se fundiu com a totalidade. O
terceiro nvel a criao do espao pessoal, ntimo. O espao
interior a palavra que Rolando utilizou. O Numinoso revelado
no Intasis, o que tu levas dentro de ti, o mundo, a humanida-
de, o universo e nada te pode tirar isso. E cada vez que falo disto,
eu lembro-me de Nelson Mandela, porque eu vejo que ele conser-
vou o seu mundo interior, a sua riqueza interior, e mesmo que
tenha estado preso durante 30 anos, ele no perdeu isto. Quem
tem este nvel de transcendncia se torna indestrutvel. Nada te
pode aniquilar. como no poema de Rolando Toro: Mesmo que
em farrapos, com fome, sem po, em terras estranhas, ressurgire-
mos puros, livres e iluminados.
58
Eu falo muito de Viktor Frankl na gara, por causa da viso

de altura. Quem tem uma boa gara vai sempre ver de cima. No
h nada que te atrapalhe, que te aprisione, no h problemas coti-
dianos que te tirem a tua liberdade. Tu s sempre livre, tu sempre
reconheces a tua dimenso infinita, csmica e sagrada e nada nem
ningum pode tirar-te isso porque tu olhas desde de cima.
Vocs reconhecem que a Biodanza toda arquetpica, po-
demos afirmar isto. No h nada na Biodanza que no aponte para
smbolos universais. Tudo est a expressar a universalidade, e a
proposta que incorpores na tua identidade toda esta universali-
dade. E podes falar de todas as linhas de vivncia, dos quatro
elementos, dos quatro animais, dos Deuses, e na hora de dar a
aula tu usas isto. E tu incorporas em cada momento uma dimen-
so distinta, e cada linha de vivncia tem uma relao com um
instinto, com uma protovivncia, com uma emoo. Tudo est
organizado, e com total coerncia.
CONCLUSO
E para fechar, eu quero recordar um arqutipo da filosofia, o
Banquete de Plato, que um clssico da antiguidade, que tem
muitas coisas boas para incorporar. O primeiro personagem
que fala no banquete, um jovem que se chama Fedro, disse o se-
guinte: O amante superior ao amado, porque desenvolve as
suas virtudes para conquistar o seu amor. H que amar, h que se
por na posio de amante, e por amor tu te desenvolves. isto
que estou a falar, desenvolver-se, ontologicamente. Desde o amor,
por amor, por ser um amante devotado, tu te desenvolves. O a-
mante tem esta vantagem, tem o impulso de desenvolver-se por-
que quer amar. E a polis ideal, a cidade desejada para Fedro
habitada por amantes, todos so amantes. O poltico ama o seu
eleitorado, o mdico ama o seu paciente, o professor ama os seus
59
alunos e por amor oferece o melhor de si. E inspirado por Fedro,

eu ofereci, com todo o meu amor, o melhor de mim.
60
UM OLHAR BIBLIOGRFICO SOBRE O TDAH: ENTRE
O VISVEL E O INVISVEL
BARRIOS TEIXEIRA, Simone1
QUEIROZ SILVA DE SOUZA, Solange 2
RESUMO
O Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) caracteriza-
se por distrbios motores, perceptivos, emocionais e comportamentais.
Portanto, o objetivo deste trabalho dar visibilidade ao TDAH dismitifi-
cando-o como se fosse um transtorno simples e/ou inexistente em que
quase no apresenta prejuzos para a vidas das pessoas. Muito pelo contr-
rio o estudo aponta para a sensibilidade que pais, familiares, professores,
psicopedagogos, psiclogos e todas pessoas que possam trabalhar ou vir a
conviver com portadores desse transtorno devem ter. Portanto, o objetivo
geral desqualificar as hipteses de que esse transtorno fantasioso, ine-
xistente ou falso, mas sim apontar o conceito de que um distrbio que
merece ateno por ser complexo e multidimensional. Para realizar o
trabalho apresentado fez-se uma busca apurada por sites, livros e artigos
acadmicos sobre o tema. Para tanto, buscou-se usar da metodologia:
reviso bibliogrfica atentando ento sobre os diferentes conceitos, causas,
contexto histrico, a trade que envolve o TDAH: a impulsividade, a aten-
o e a hiperatividade, o invisvel e o visvel apresentados pelo transtorno.
1Graduada em Pedagogia URCAMP. Mestrado em Educao.UFPEL.Ps Graduao Psicope-

dagogia- Centro Universitrio UNINTER.
2 Psicopedagoga Cnica e Institucional-IBPEX; Neuropsicloga IBPEX; Especialista em Educao
Especial e Inclusiva-REALIZA; Ps-Graduada em Neuropedagogia e Psicanlise-REALIZA; Orien-
tadora de TCC do Grupo UNINTER.
Como concluso, ainda que provisria, compreende-se que o transtorno

deve ser tratado com uma ateno especifica, pois se os familiares, os
professores etc. no compreenderem o que realmente significa esse trans-
torno, podero estar colaborando com a excluso e o desenvolvimento de
grandes prejuzos na vida dos os indivduos portadores de TDAH.
Palavras-chave: Hiperatividade. (Des) ateno. TDAH. Invisibili-

dade. Visibilidade.
INTRODUO
Falar sobre qualquer temtica exige no mnimo que a pes-
soa de alguma forma se sinta instigada e ou motivada a buscar
respostas e novos questionamentos. A atitude de pesquisa sempre
ir colaborar com a construo de uma teoria ou de uma prtica
em que perpassa pelos afetos e conhecimentos por quem pesquisa
e por quem se sinta atrado a ler sobre determinado tema. Senti-
mentos que ficaram escondidos em cada ano de vida em que se
busca respostas para algo muitas vezes incompreendido e com o
agravante de preconceitos de quem nem se quer l ou sabe do que
se trata, no tarefa simples e nem seria o objetivo do trabalho
proposto. O objetivo geral do trabalho levantar questes argu-
mentativas e esclarecedoras para que as pessoas se sintam respon-
sveis pelo que sabem ou no sabem sobre o transtorno, desmisti-
ficando que o TDAH seja um transtorno simples mas sim um
distrbio que merece ateno, pois complexo e multidimensio-
nal. Enfim sobre como um transtorno que fica margem muitas
vezes nas escolas, famlias e sociedade necessrio, no mnimo, o
desejo de conhecer a respeito do assunto. Tornar visvel este te-
ma, deixar revelar um pouco/muito da autora, considerar ques-
tes que nos so to caras, sentidas e vividas. Portanto, o trabalho
mostra-se respeitosamente um convite para refletirmos sobre a
temtica.
62
Mas, tornar visvel? Sim, pois no so questes prontas,

acabadas e absolutas, mas apresentadas como escritas que trans-
bordam conhecimentos acadmicos mas tambm conhecimentos
trazidos de experincias vividas. As palavras a seguir ajudam a
traduzir essa ideia:
Essa lacuna onde se encontram nossos olhos, nos-

so dorso, de fato preenchido, mas preenchido por
um visvel de que no somos titulares; por certo, pa-
ra acreditarmos numa viso que no a nossa, para a
levarmos em conta, sempre, inevitvel e unica-
mente, ao tesoura da nossa viso que recorremos e,
portanto, tudo quanto experincia nos pode ensinar
j est, nela previamente esboado. Mas prprio do
visvel, dizamos, ser a superfcie de uma profundi-
dade inesgotvel; o que torna possvel sua abertura
a outras vises alm da minha. (Merleau-Ponty,
19054, p. 139). Mas, tornar mais visvel Tare-
fa fcil? Nem um pouco! O simples como diria Oscar Wilde:
Adoro as coisas simples. Elas so o ltimo refgio de um espri-
to complexo. O simples cheio de caminhos reveladores, porque
o simples no o fcil, o simples a complexidade colocada,
revelada e extraordinarmente sentida(Barrios, Simone T. Outu-
bro de 2014). Para tanto, a metodologia empregada foi a reviso
bibliogrfica, buscando-se em sites, livros e artigos as perspecti-
vas e estudos sobre o tema escolhido. Para mostrar-se os aspectos
em comuns e divergentes sobre o TDAH foi necessrio muitas
horas de leitura e estudos.
UM OLHAR BIBLIOGRFICO SOBRE O TDAH: ENTRE O VISVEL

E O INVISVEL
Sobre o assunto, alguns autores colocam como principal
questo a hiperatividade-o movimento excessivo- que o indivduo
63
apresenta, enquanto outros preocuparam-se mais com o enfoque

na falta de ateno que esse transtorno pode causar. Em 1947,
STRAUSS E LEHTINEM (citado por Gorodscy, 1991), denomi-
navam o TDAH como Sndrome de Leso Cerebral Mnima acer-
ca de crianas que apresentavam hiperatividade,distratibilidade,
distrbios cognitivos e problemas de adaptao social. Em 1962,
essa questo considerada sobre o transtorno ser uma leso cere-
bral refutada, pois no houve na poca comprovao cientifica
adequada e suficiente para comprovar tal questo, foi ai que se
cunhou um novo termo, ou seja, ficando como Disfuno cerebral
mnima(DCM). Aps um longo tempo de utilizar nomenclatura
DCM, a hiperatividade motora torna-se novamente uma condio
essencial para se considerar o TDAH. Continuou-se ento a ter
estudos sobre hipercinesia que equivaliam hiperatividade. Em
1965 a Organizao Mundial de Sade, apresenta o CID 9 e a
Associao Psiquitrica o DSM-II e mudou-se para Sndrome
Hipercintica da Infncia. Em 1980, a Associao volta a cunhar
de Sndrome de Dficit de Ateno com ou sem Hiperatividade.
O DSM- III- passa ento para Distrbio de Dficit de ateno por
Hiperatividade considerando a hiperatividade como fator impor-
tante para o transtorno.
No ano de 1994 o DSM-IV apontou a atual denominao:
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Essa nova e
ltima nomenclatura apresenta-nos o TDAH como subtipos: o
predominantemente desatento (dificuldade de concentrao), o
predominantemente hiperativo/impulsivo (a comunicao costu-
ma ser impulsiva, sem filtro) e o tipo combinado que rene carac-
tersticas dos dois anteriores.
2.1 COMPREENDENDO MELHOR O TDAH
64
Segundo DANIELA LEAL E MAKELINY O.G.

NOGUEIRA, na ltima dcada, a propagao das pesquisas sobre
TDAH possibilitou que mais crianas fossem diagnosticadas e
tratadas e que um nmero maior de professores em salas de aula
buscassem mais informaes para entender e administrar esse
transtorno. De acordo com Rizzutti(2009), tais avanos permiti-
ram obter um quadro clnico melhor definido, comorbidades mais
detalhadas e a investigao de vrios fatores etiolgicos, antes
no discutidos.Portanto, nesse sentido para entender-se a impor-
tncia de estudos que nos levem a refletir e entender sobre o
TDAH, torna-se indispensvel registrar de forma literal a Decla-
rao Internacional de Consenso sobre o TDAH (disponvel no
site : universo tdah, Cleide Heloisa Partel). A lista foi encabeada
por Russell A. Barkley, professor de Psiquiatria da universidade
de Massachussetts , EUA e contou com mais 80 assinaturas de
respeitados profissionais:No existe dvida que o TDAH um
transtorno genuno;existe suficiente evidncia que esse transtorno
compromete mecanismos fsicos e psicolgicos que so comuns a
todas as pessoas;as deficincias ocasionadas pelo TDAH podem
acarretar srios prejuzos na vida das pessoas;existe comprovao
que o TDAH pode ser responsvel por maior mortalidade, maior
morbidade, prejuzos na vida social, no funcionamento familiar,
nos estudos, e na aquisio de uma vida independente;as pessoas
com TDAH esto mais sujeitas a acidentes; oTDAH no um
problema benigno, pode trazer problemas muito srios;quem tem
o transtorno apresenta uma chance maior de abandonar os estu-
dos;a pessoa com TDAH est mais sujeita a ter um rendimento
baixo no trabalho;gravidez precoce, doenas sexualmente trans-
missveis, multas de trnsito, conflitos matrimoniais e depresso
so mais comuns nessas pessoas.
2.2 TDAH- O QUE ? REVISANDO CONCEITOS
65
O TDAH um distrbio de aprendizagem? A pessoa que

tem TDAH capaz de aprender como qualquer outra, mas devido
ao desvio do foco de sua ateno, muitas vezes apresenta dificul-
dades no rendimento acadmico. Por isso comum dizer que o
TDAH um transtorno de realizao.
"pesar do TDAH ser mais comum em meninos, s meninas
com os problemas podem ter um resultado mais negativo no estado
psiquitrico na puberdade(DALSGARD apud ESTUDO, 2002).
Nos estudos em um perodo de 10 a 30 anos, comprovou-se que as
meninas hiperativas, foram duas vezes mais propensas que os me-
ninos a serem hospitalizadas na vida adulta (emocional).
No mundo atual, em uma sociedade preocupada com as trans-
formaes tecnolgicas, com as mudanas fceis, com o consumis-
mo imediato no se pode deixar de compreender transtornos que
afetam ,de 3% a 5% da populao, trazendo prejuzos considerveis
para a vida das pessoas. Quanto escola no se pode mais aceitar
que os professores no saibam lidar e nem busquem alternativas para
lidar com situaes que precisam ser conduzidas de forma diferente
do que um dia se trabalhou. A escola precisa ser o lugar de exerccio
renovador e acolhedor das diferenas.
SAUL CYPEL(2007) coloca o TDAH como um transtorno
que compromete o funcionamento do lobo frontal do crebro,
responsvel entre outras atividades, pelas funes executivas(FE)
e de funes como: - controle dos impulsos e das emoes;- a
capacidade de memorizar( memria);-a (des) ateno;- e a capa-
cidade de organizao. STACHUK(2005) tambm reafirma esses
aspectos explicando que o TDHA causado por uma alterao
neurobiolgica nas funes do lobo frontal do crebro, regio
responsvel pela inteligncia, raciocnio, comportamento, mem-
ria, planejamento, tomada de decises, julgamento e iniciativa.
Nos portadores so menores a ativao dessa regio e suas cone-
xes com o restante do crebro. A mesma autora aponta que o
66
transtorno continua aps a infncia em 60% dos casos se no

obtiver tratamento adequado.
Em outra direo, MATTOS(2001), registra que o TDAH
no s conhecido por ser um dos distrbios neuropsiquitricos
mais conhecidos na infncia e na adolescncia, mas tambm por-
que engloba sintomas que so comuns em portadores e no porta-
dores como: dificuldades de concentrao, falha na finalizao de
tarefas ou inconsistncia na realizao de um objetivo defini-
do(BARKLEY,2002).
STACHUK(2005) explica que o TDHA causado por uma
alterao neurobiolgica nas funes do lobo frontal do crebro,
regio responsvel pela inteligncia, raciocnio, comportamento,
memria, planejamento, tomada de decises, julgamento e inicia-
tiva. Nos portadores so menores a ativao dessa regio e suas
conexes com o restante do crebro. Acerca desse transtorno gi-
ram especulaes falsas de que esse distrbio seria inventado, no
existindo. Como sintomas que acomentem milhes de pessoas e
no mundo inteiro poderia ser falso? DOBSON(2006) traduz di-
zendo que: Posso lhe dizer por experincia prpria que quando
uma criana possui esse distrbio, e quando ele acentuado, no
precisa, de maneira alguma, ser inventado por algum( p. 210).
2.3 AS CAUSAS DO TDAH

Segundo os estudos de LUCINETE MESSINA(2011), em
maio de 2011, em seu estudo sobre: A afetividade como ferra-
menta para trabalhar o TDAH, registra que diversos estudos no
mundo inteiro encontraram tendncias gentica e ambiental que
podem contribuir pra o entendimento do transtorno. A criana
pode nascer com uma predisposio para o transtorno e vai de-
senvolvendo seus sintomas(desateno, inquietao e impulsivi-
dade) medida que ela cresce e se relaciona com a sua famlia e
67
com outras pessoas. O TDAH no um transtorno exclusivo da

infncia. A maior parte das crianas com TDAH mantm os sin-
tomas ao longo da vida: 85% dos casos persistem na adolescncia
e de 50% a 70% dos casos continuam na vida adulta ( MESSINA,
2011). BARBOSA, GAIO E DI LORENZO (1996) distinguem
trs concepes etiolgicas para o TDAH: a) a sndrome como
um transtorno de personalidade, oriunda de abordagens psicodi-
nmicas; b) a base orgnica que considera o transtorno como sen-
do uma afeco cerebral, c) com a ideia de uma possvel trans-
misso gentica nas bases d TDAH.
MESSINA(2011) salienta no campo biolgico, tm-se
valorizado duas hipteses neurolgicas em que o TDAH resulta-
ria de uma disfuno do lobo frontal devido a uma perturbao
dos processos inibitrios do crtex. KORNETSKY, citado por
HOLLOWEL e RATEY (1994,1999), enfoca um desequilbrio
neuroqumico nos sistemas neurotransmissores de noradrenalina
e da dopamina, os quais se encontram em nveis inferiores.
Para contrapor essa colocao de uma causa neurolgica
e ou qumica podemos apontar outro estudos que registram as
questes familiares ou clinicas sendo responsveis pelo trans-
torno. Assim, para HERNANDEZ (1989), existe uma hiperati-
vidade de comportamento ou uma hiperatividade reativa gerada
em ambiente onde h relacionamentos familiares insatisfatrios
e falta de reciprocidade afetiva, sendo a criana objeto de desva-
lorizao e crtica. E, AJURIAGUERRA e MARCELI (1984,
1986) apontam a questo clinica da sndrome, onde pode ser um
estado emocional a uma situao traumatizante ou ansiognica
que responde a uma angstia permanente.
Portanto, segundo BARKLEY, MURPHY e BAUERMEISTER
(1998) o TDAH envolve interaes multidirecionais, recprocas e
dinmicas entre influncias genticas, neurais, psicolgicas, compor-
68
tamentais e ambientais que ocorrem ao longo do desenvolvimento da

criana.
2.4 TRADE: HIPERATIVIDADE- (DES) ATENO- IMPULSIVIDADE

Trs aspectos so amplamente divulgados como sintomas
que fazem parte do transtorno
HIPERATIVIDADE:
Para PAULO GONALVES, no site hiperatividade.pt, a
hiperatividade uma condio que se caracteriza pelo subdesen-
volvimento e mau funcionamento de certas partes do crebro
lobos frontais. Os dois lobos frontais so as partes do crebro
menos desenvolvido nos hiperativos. Suas funes: a ateno,
tomada de decises, planejamento, organizao, resoluo de
problemas, conscincia e controle de emoes. Nos portadores de
TDAH essa hiperatividade revelada pela difcil tarefa de ficar
quieto, sem levantar, sem caminhar ou agitar-se.
ATENO
De acordo a WIKIPDIA a ateno um processo cogniti-
vo pelo qual o intelecto focaliza e seleciona estmulos, estabele-
cendo relao entre eles. A todo instante recebe-se estmulos pro-
venientes das mais diversas fontes, porm s atendendo a algu-
mas delas, pois no seria possvel e necessrio responder a todos.
Para os portadores de TDAH prestar a ateno um dos aspectos
mais difceis, pois no focam por muito tempo em determinados
assuntos, atitudes ou manifestaes. PALONSO FERNANDEZ
(2001) registra que ao concentrar a ateno escolhe-se um tema
no campo da conscincia e eleva-se este ao primeiro plano da
69
mesma, mantendo este tema rigorosamente perfilado, sem deixar-

se desviar pelas influncias dos setores excntricos do campo da
conscincia, podendo modificar o tema escolhido com plena li-
berdade.
IMPULSIVIDADE
A impulsividade nos portadores de TDAH leva as pessoas a
falarem ou realizarem atividades no pensadas e que provavel-
mente as levar a arrependimentos posteriores. Segundo o site
Universo TDAH, partes dos relacionamentos apresentam a impul-
sividade como: a comunicao compulsiva, sem filtro para co-
locaes inadequadas, ofensivas, pode deixar marcas e mgoas
irreparveis. A impulsividade pode manifestar-se tambm no
comer, falar, trabalhar, comprar, fazer, sexo, jogar ou uso de dro-
gas. O indivduo age por impulso, sem pensar e isso pode cau-
sar-lhe consequncia importantes na vida pessoal e profissional.
Caractersticas importantes mostradas na pgina do site univer-
sotdah revelam a impulsividade como:
os hiperativos/impulsivos, so incapazes de plane-

jar, selecionar com antecedncia, para depois execu-
tar algo. Eles no conseguem controlar, inibir seus
impulsos: dificilmente ficam quietos num lugar por
muito tempo, podem ser muito falantes, falar sem
pensar, sendo muitas vezes inconvenientes, inter-
romper a fala dos outros, jogos, responder a questes
antes de serem totalmente formuladas, comer muito,
comprar muito etc.
Em se tratando de um transtorno, quanto mais cedo forem di-

agnosticadas e tratadas menos consequncias tero seus portadores.
70
2.5 TRATAMENTO CRIANAS E ADULTOS

Medicao, psicoterapia, acompanhamento pedaggico
com psicopedago(a) podem tornar-se imprescindveis para ajudar
o indivduo a conseguir lidar melhor com o TDAH. Como no
uma doena e sim um transtorno ou distrbio no se ter cura
com o tratamento, mas sim significativas melhoras que far a
pessoa a seguir buscando: uma formao, uma relao familiar,
pessoal, social mais harmoniosa e adequada, a organizar e termi-
nar projetos, a conviver melhor com o prprio transtorno, a en-
contrar refgio e fora para dar continuidade sua vida pessoal e
profissional:
O TDAH no um distrbio passageiro, temporrio, a

ser superado, uma vez que neurobiolgico e no o re-
sultado de falta de disciplina ou de controle dos pais,
assim como no falta de vontade ou de carter da cri-
ana ou do adolescente como erroneamente muitos a-
dultos pensam em ser(fonte: site universotdah).
Enfim, um tratamento adequado ser o suporte para que o

portador primeiramente compreenda a si mesmo. De acordo com
o site citado, crianas e adolescentes com TDAH sentem-se muito
melhor quando depois de diagnosticados, fazem um tratamento
focado, onde os seus problemas e dificuldades so trabalhados e
suas qualidades so realados e alimentados, visando sempre
melhoria de sua auto estima.
2.6 O TDAH E O AMBIENTE ESCOLAR

Seria perfeito se nas escolas e tambm nas faculdades, pudesse
haver o trabalho de profissionais especializados como o psicopedago-
go(a), para orientar e acompanhar as pessoas com TDAH. No Brasil,
ainda engatinha-se nesse sentido, e, muitas crianas e jovens terminam
71
reprovando e abandonando a escola, pois passam uma vida interia

margem da excluso, tratados como irrequietos os que no prestam
ateno, os que reprovam os bagunceiros, os que faltam s aulas (...).
Quantos problemas poderiam ser evitados atravs do atendimento com
profissionais adequados? de se refletir, quanto o papel da escola,
nesse sentido, no sculo XXI, pois pode-se considerar que a escola
deixa de ser inclusiva quando se coloca como distante ou como no
saber lidar com os alunos que so diferentes e que precisam de uma
ateno especializada ou no mnimo de um olhar sensvel e acolhedor.
2.7 OS SINTOMAS : O INVSIVEL E O VISVEL NO TDAH

A viso de que se dispe so olhares temporrios e mlti-
plos porque no so particulares, isso seria muito pequeno e nti-
mo demais se somente nossos olhares fossem os verdadeiros.
Portanto, a viso particular fugaz , passageira e inevitavelmente
o que se olha hoje de uma forma amanh nos ser passado. O
olhar visvel que temos sobre algo no absoluto e nem deveria
ser. Parafraseando LACAN, 1964: Mas no entre o visvel e o
invisvel que ns temos que passar. Seria um olhar somente vis-
vel ou invisvel que ir determinar todas as questes que giram
em torno da questo do TDAH? A resposta certamente no. Um
transtorno como o abordado sabe-se que existem sintomas e pre-
juzos evidentes e constatados: o TDAH , um transtorno reco-
nhecido pela Organizao Mundial de Sade(OMS).
O visvel: tomemos como exemplos alguns sintomas regis-
trados no site universotdah:
-Inquietao: faz vrias coisas ao mesmo tempo, tempera-

mento explosivo, dificuldade em seguir regras, dificuldade de
concentrao em palestras, aulas, leitura de livros, dificuldade em
organizao, s vezes parece no ouvir quando o chamam, relu-
72
tncia em iniciar tarefas que exijam longo esforo mental, tendn-

cia ao vcio: lcool, drogas, jogos, internet e salas de bate papo,
baixo nvel de tolerncia, impacincia, instabilidade de humor,
temperamento explosivo: no suporta criticas, provocaes e re-
jeio, rompe com certa facilidade relacionamentos de trabalho,
sociais e/ou afetivos, pode mudar de planos inesperadamente,
sexualidade instvel: perodos de grande impulsividade sexual
com outro de baixo desejo, hipersensibilidade, tendncia de de-
senvolver vrias comorbidades como depresso entre outras (...).
So aspectos como se pode perceber a olho nu, so vis-

veis como se defende aqui- eles no passam despercebidos at
porque o portador no consegue escond-los: fazendo parte da
vida e da personalidade dos portadores de TDAH.
O INVISVEL:
Certa vez uma pessoa disse: eu no queria ter TDAH...
Ter TDAH di, machuca, me atrasa em tudo, ningum v o que
a gente sente e passa. No vdeo da ABDA: histrias reais, tam-
bm percebe-se as dores da alma, as histrias de sofrimento de
pessoas que chegaram aos seus limites como: eu no queria mais
viver... os meus pais e professores no me entendem ... usei
droga pra caramba... fui internado... estou tentando me for-
mar... eu sou um fracasso (...).
Registra-se que so histrias reais, ou seja, so sentimentos
verdadeiros que dilaceram a alma e a vida dos portadores de
TDAH. Defende-se que o invisvel o que destrata, machuca,
deixa a pessoa com autoestima baixa, o que provoca desespe-
rana, o que causa tristeza, desarmonia familiar, peso de consci-
ncia, brigas, conflitos, desespero por parte de quem tem o trans-
73
torno e de quem convive com ele, o que pessoa sente, o inter-

no, o emocional, o sentimento- de quem tm e convive com os
problemas surgidos como consequncia do TDAH e suas comor-
bidades. esse invisvel que acompanha os portadores e coloca
sentimentos de impotncia e incompetncia. Como disse um alu-
no certa vez em aula: s Deus sabe o quanto eu sofro e no que-
ria ser como sou ... nem queria ter TDAH... Isso um inferno na
minha vida. Sentimentos assim... invisveis aos outros o causa-
dor ou a consequncia de tantos problemas apresentados no
TDAH.
Nas escolas, muitas vezes o TDAH ainda visto como
deboche, algo que no existe ou colocado como justificativa de
que hoje todo mundo tem TDAH. Os pais e os professores, muitas
vezes, no compreendendo o que seja o transtorno colaboram
com o discurso institudo de que ser TDAH pavio curto, mal
educado, malandro etc. Compreende-se ento que as pessoas
em dias to modernos, ainda no sabem como lidar com o trans-
torno ou nem sabem ao certo do que se trata, dificultando muito o
desenvolvimento das pessoas com esse transtorno.
O TDAH considerado uma desordem comportamental que
compromete em nveis considerados a vida emocional, social,
acadmica e familiar. O TDAH tem sido estudado de diferentes
formas, alguns autores se preocupam em explicitar as causas ,
outros as consequncias na vida das pessoas portadoras, enfim
diferentes enfoques, todos contribuindo de uma forma ou de outra
para aprimorar ou desenvolver novos conceitos a respeito do
tema. Evidncias conclusivas de leso ou disfuno
neurofisiolgica so pouco substanciais e continuam incertas.
Conforme dito por Debroitner e Hart (1997): Aqueles que ainda
hoje investem na ideia de que o TDAH uma doena (invisvel)
do crebro esto buscando uma explicao simples para um
distrbio que complexo e multidimensional. Acredita-se que a
74
nossa obsesso nacional pela gentica como fator para explicar as

disfunes sociais e psicolgicas encontrou seus limites com o
TDAH (p. 2).
Para fins de concluso, defendende-se que o visvel o
sintoma fsico, o que aparece, o que deixa se ver, como a hipera-
tividade, a ideia da malandragem, do pavio curto, do no dar
certo em nada, da reprovao nas escolas, do quanto difcil or-
ganizar a vida... Enfim aquilo que as pessoas percebem observan-
do. Enquanto o invisvel o que no se v, mas o que se sente.
Por isto, usado o termo transtorno invisvel, pois trata-se de um
transtorno difcil de ser diagnosticado e nada palpvel, que cos-
tuma vir acompanhado de outros transtornos, o que piora ainda
mais a situao.
2.8 METODOLOGIA
O trabalho proposto foi feito atravs da busca em inmeros
sites, artigos e livros sobre o tema. Para poder realiz-lo usou-se
da metodologia de reviso bibliogrfica. Esta metodologia serviu
para exercer a reflexo e o desenvolvimento do estudo. Na
escolha de autores indispensveis para reforar ou destituir ideais
que so impostas ou colocadas sobre o tema a reviso foi a
melhor escolha para defender as ideias apresentadas.
3. CONCLUSO:
Neste trabalho abordado algumas consideraes sobre o
TDAH: Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade. De-
fende-se a ideia do visvel como algo que observado pelas pes-
soas e o invisvel aquilo que faz parte do emocional, do que
sentido pelo portador. Registra-se tambm algumas consideraes
75
acerca dos conceitos, causas e sintomas que so recorrentes para

explicar melhor o transtorno.
O trabalho, atravs de uma reviso bibliogrfica, aponta
autores e suas ideais sobre o tema abordado. Quanto ao conceito e
causas o mais exposto aquele que coaduna que o TDAH um
transtorno neurobiolgico e com uma grande carga gentica.
Enfim, com o trabalho realizado pode-se concluir que nos
dias atuais indispensvel os pais, os professores e os profissio-
nais de sade mental conhecer, estudar e investigar sobre o
TDAH. Tambm buscar apoio psicopedaggico indispensvel e
essencial. de conhecimento explcito de que um transtorno
srio, no fantasioso, real e reconhecido pela OSM. Portanto,
chama-se a ateno para que as pessoas ampliem seus olhares
para a questo exposta. As escolas devem se preparar para traba-
lhar com alunos diferenciados, os pais, enfim a sociedade no m-
nimo deve acolher e tentar compreender que o diferente pode
contribuir para mundo melhor. Com este trabalho, mesmo feito de
forma simples, possvel compreender-se as consequncias de-
sastrosas que podem afetar a vida dos portadores de TDAH, mas
acima de tudo o trabalho chama a ateno e quer sensibilizar as
pessoas que a multiplicidade do olhar sobre o visvel e o invisvel
apenas a tentativa de buscar o acolhimento e a incluso de todos
os familiares e as pessoas que tenham o TDAH. O cantor Gonza-
guinha lindamente nos ajuda a expressar e concluir o sentimento
que paira neste trabalho:
Ontem um menino que brincava me falou: Hoje a se-
mente do amanh! Para no ter medo que este tempo vai passar.
No se desespere, nem pare de sonhar. Nunca se entregue, nasa
sempre com as manhs. Deixe a luz do SOL brilhar no cu do seu
olhar.F EM DEUS, F NA VIDA, F NO HOMEM, F NO
QUE VIR. Ns podemos tudo, ns podemos mais.
76
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682, So Paulo, de 14 de agosto de 2005.
Universo TDAH. Disponvel em: < HTTP://universotdah.com.br
79
Reflexes sobre uma Prtica Docente
Carla Severo
Trabalho proposto pelas disciplinas EDU 3009 Campo Profissional, EDU

2281 Iniciao Leitura e Escrita, EDU 2424 Educao Matemtica e a
Construo do Nmero pela Criana e EDU 2408 Educao em Sade,
apresentado como requisito parcial avaliao no 4 semestre do curso de
Pedagogia, da Faculdade de Educao, da UFRGS.
INTRODUO
O presente relatrio tem como objetivo aprofundar conhe-
cimentos e verificar as relaes existentes no mbito escolar, a fim
de relacion-las com as teorias abordadas nas salas de aula desta
Universidade.
As disciplinas que propem esse trabalho so EDU 3009
Campo Profissional, EDU 2281 Iniciao Leitura e Escrita,
EDU 2424 Educao Matemtica e a Construo do Nmero pela
Criana e EDU 2408 Educao em Sade.
As anlises contidas nesse relatrio consistem em dados
coletados numa turma da 2 srie do Ensino Fundamental, de uma
escola da rede estadual, situada em Porto Alegre.
Para esse trabalho foram realizadas observaes, entrevis-

tas e coleta de materiais, durante os dias 24, 26, 27 e 28 do ms
de abril de 2006.
1 DADOS DE IDENTIFICAO
DADOS DA INSTITUIO
Escola Estadual de Ensino Fundamental localizada em
Porto Alegre, prxima ao centro da cidade.
Turnos de Funcionamento: Manh, Tarde e Noite (EJA).
Composio da Equipe Tcnica: professores de Educao
Infantil, professores de Ensino Fundamental, professores Especia-
lizados (Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Histria, Geo-
grafia, Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Lngua Espanhola,
Ensino Religioso), diretora, supervisora, orientadora, merendeira,
secretria, agente financeiro e agente de manuteno.
Nmero de Alunos/Alunas: em mdia 870.
Nmero de Professores/Professoras: 54.
Nmero de Funcionrios/Funcionrias: 8 (entre merendei-
ras, secretrias, agentes financeiros, agentes de manuteno e
setor pessoal).
Sistema de Avaliao: Trimestral, atravs de notas de 0 a
10, com mdia 5.
Formas de comunicao com as famlias: a comunicao
se faz por meio de bilhetes ou avisos, e a integrao atravs de
eventos nas datas comemorativas que so festejadas na escola
(Dia das Mes, Dia dos Pais e Festa Junina).
A escola possui Laboratrio de Informtica, porm s po-
de ser utilizado pelos/pelas professores/professoras e pelos/pelas
82
alunos/alunas, mediante um projeto pedaggico envolvendo a

necessidade desse recurso. No h professores especficos na rea
da Computao.
DADOS DA TURMA OBSERVADA

Srie: 2 do Ensino Fundamental.
Turno: Manh (7h 45min s 12h 10min)
Nmero de Alunos/Alunas: 23 (9 meninos e 14 meninas)
Faixa-Etria atendida: de 8 a 11 anos, muitos repetentes.
Nvel Socioeconmico: classe mdia baixa e classe baixa.
Local de moradia dos/das alunos/alunas: como a escola
situada na rea central da cidade, atende o pblico de diferentes
localidades.
Tempo de experincia da professora no cargo: 25 anos.
At o ano passado (2005), a professora lecionava, durante meio
turno (tarde), numa escola estadual, na cidade em que morava
(interior do RS). Atualmente, ela trabalha e mora em Porto Ale-
gre, atuando em duas escolas da rede estadual, ocupando os dois
turnos (manh e tarde). Ela mudou-se de cidade em funo dos
filhos que esto em fase de vestibular. Comentou que est se adap-
tando com a cidade, com as escolas e com a carga horria de traba-
lho que aumentou.
2 AO PEDAGGICA OBSERVADA
DESCRIO DO AMBIENTE FSICO

A escola observada possui ptio cercado em frente a sua
fachada, com uma pequena praa de brinquedos do tipo escorre-
gador, trepa-trepa e gangorra, e espao para ministrar aulas de
83
Educao Fsica. Tanto a frente, quanto o ptio interno, arbori-

zado.
Aps a porta de entrada, a escola possui um detector de
metais, porm nos dias observados no havia vigilncia.
A instituio ampla, tendo dois andares onde so distribu-
das as salas de aula e as salas administrativas (Secretaria, Supervi-
so Pedaggica, Orientao Escolar, Sala dos/das Professo-
res/Professoras, Diretoria).
O ptio interno da escola tambm amplo com uma can-
cha para jogos de futebol, e espaos para os estudantes sentarem.
Tambm possui um saguo, local onde as crianas organizam-se
em filas divididas por gnero (meninos e meninas), antes de irem
para as salas de aula.
O refeitrio, espao para a merenda escolar, fornecida pela
escola durante o intervalo, situa-se em frente ao bar. No refeitrio
so oferecidas merendas de acordo com o cardpio do dia (cre-
mes, bolachas salgadas ou doces, sucos, leite com achocolatado,
massa, arroz, feijo, salada de frutas). No bar os alimentos que
mais se destacam so os salgadinhos. Alm desses, so oferecidos
pizza brotinho, salgados de forno, pipoca doce, refrigerantes,
diversos tipos de balas, bombons, chocolates e gomas de mascar.
H bebedouros nos dois andares, de diferentes tamanhos,
adequados para as faixas-etrias atendidas.
No mural de entrada da escola pode-se observar cartazes
de alerta contra o tabagismo, contra as drogas e sobre a separao
e reciclagem do lixo. Junto a esses materiais, encontramos, tam-
bm, as notas dos alunos de EJA (Educao de Jovens e Adultos),
do turno da noite, que ficam expostas no mural.
Os sanitrios localizam-se apenas no primeiro andar da es-
cola e so divididos por gnero (feminino e masculino). No sani-
84
trio feminino, os vasos so individuais, porm as portas no pos-

suem fechaduras. Materiais de higiene como sabonete, papel toalha
e papel higinico no so disponveis nos sanitrios. O papel higi-
nico fica disponvel numa janelinha, prxima entrada da
escola, longe dos banheiros. Quando os alunos e as alunas dese-
jam ir ao banheiro, preciso que vo at a janelinha para pegar
o papel higinico.
Na sala de aula da turma observada, que se localiza no se-
gundo andar da escola, so distribudos trs armrios, vinte e qua-
tro classes, um quadro-branco, uma mesa para a professora, que
fica num cantinho da sala e um objeto grande que ningum soube
dizer do que se tratava. A professora disse que poderia ser um
forno e alguns alunos disseram que era um cofre antigo.
A sala de aula pequena para a quantidade de mveis e de
alunos/alunas presentes. Inclusive, num dos dias observados, uma
das alunas comentou que se chegassem mais colegas, a turma
morreria esmagada, pois as classes ficam bem juntinhas e fica
difcil transitar pela sala.
A disposio das classes dos/das alunos/alunas varia, ora
so organizadas em filas individuais, ora so colocadas em forma-
to de U. Percebeu-se que a professora estava tentando acomodar
os alunos e as alunas, de acordo com as possibilidades existentes.
Na sala havia apenas uma pequena lata de lixo, sem indi-
cao do tipo (reciclvel ou no reciclvel).
O cartaz cujo ttulo era Regras de Convivncia, estava so-
bre uma das classes, num canto da sala.
O recurso visual, exposto na parede da sala de aula, acima
do quadro-branco, era o alfabeto escrito com letras maisculas e
minsculas, do tipo cursivo e basto.
85
RELATO DAS OBSERVAES

Primeiro contato com a escola
Dias antes das datas marcadas para as observaes do pre-
sente relatrio, fui at a escola para verificar se havia a possibilida-
de desse contato e agendar um horrio para as observaes.
Inicialmente, fui recepcionada pela funcionria, chamada
de professora pelas crianas, encarregada da portaria da escola,
que me pareceu ser um tipo de monitora disciplinar.
Em seguida, encaminhou-me supervisora da escola, pela
qual fui bem recebida. Assim que disse meu nome, onde estudo e
meu objetivo na escola, prontamente, indicou-me duas turmas e
solicitou que eu, pessoalmente, conversasse com as professoras
responsveis pelas turmas, para realizar as observaes.
Contou-me, brevemente, o histrico da turma que demons-
trei interesse em observar (2 srie no turno da manh). Disse que
era uma turma um pouco agitada, devido s vrias trocas de pro-
fessoras e estagirias ocorridas at ento. Comentou, tambm, que
era uma turma de muitos repetentes.
A professora da turma observada foi muito atenciosa e
permitiu a minha observao.
Observaes do dia 26/04/2006

Os alunos e as alunas aguardavam o sinal/a sirene no ptio,
em frente escola. Assim que o sinal/a sirene era tocada, a porta
da escola era aberta pela funcionria encarregada, os alunos e as
alunas entravam e posicionavam-se em fila no local indicado
desde o primeiro dia de aula, no saguo entre o refeitrio e o bar.
A professora dirigiu-se a sala de aula com a turma organi-
zada em filas, separadas por gnero (8 meninos e 13 meninas).
86
Aps a entrada na sala, enquanto a professora organizava

as classes e os/as alunos/alunas que iam chegando atrasados, a
turma ficava quieta.
Em certo momento, a professora solicitou que todos pegas-
sem o caderno para fazer a primeira atividade, alertando que teri-
am vrias atividades no dia. Nem todos ouviram, e enquanto ela
escrevia no quadro-branco, muitos alunos e alunas continuavam
conversando e assobiando.
Porto Alegre, 26 de abril de 2006.
Hoje quarta-feira.
* Trabalho avaliativo de Matemtica.
* Trabalho avaliativo de Portugus.
* Educao Fsica.
Fui apresentada turma como Carla, a professora que vai

observar vocs. Nem todos os alunos prestaram ateno no que
foi dito e continuaram as suas atividades.
Aps a cpia no quadro-branco e a minha apresentao, a
professora comentou com os alunos e as alunas que estava pen-
sando se realmente iria ter Educao Fsica, pois iria depender do
tempo que a turma levaria para fazer os trabalhos.
Foi solicitado turma que, aps a cpia do cronograma,
fechassem o caderno para a realizao dos trabalhos avaliativos.
Os alunos permaneceram agitados e fizeram muitas per-
guntas:
87
-- pra copiar tudo, sora?

-- Tem lpis pra mim?
vSora, quantas linhas tm que deixar?
-- Sora, quem o ajudante do dia?
-- Sora, esqueci do dinheiro!
-- Sora, quem j acabou pra colocar o caderno em baixo
da classe? Nesse momento um colega respondeu:
-- Claro, n, imbecil!
A professora foi at o armrio e pegou uma sacola plstica

cheia de tampinhas coloridas de garrafas pet. Antes de entreg-las
turma ela recomendou que no era para fazer barquinho ou ca-
sinha, conforme alguns alunos estavam fazendo ontem, pois as
tampinhas so para contar. Salientou, tambm, que era para cuidar
para as tampinhas no carem no cho. Aps as recomendaes a
professora passou de classe em classe para oferecer as tampinhas.
Uma aluna, constantemente, reclamava que no tinha ma-
terial. Ento, a professora falou que o mnimo que se deve trazer
para aula o material, e perguntou aluna onde estava o lpis que
havia usado ontem. A aluna respondeu que o irmo tinha pego. A
professora deu um suspiro e perguntou turma quem teria um lpis
para emprestar para a colega. Uma aluna se manifestou e empres-
tou o lpis.
Novamente, a professora solicitou que durante o trabalhi-
nho era para fazer menos barulho possvel e que no era para fazer
barquinhos com as tampinhas. Disse que ia entregar a folha e que
no ia explicar nada, pois estava tudo claro.
Quando a professora entregou a folha mimeografada, refe-
rente ao trabalho avaliativo de Matemtica, todos os alunos per-
88
guntaram se dava para pintar. A professora respondeu que era

para pintar depois de calcular e guardar as tampinhas.
Uma aluna comentou, em voz alta, que estava faltando a
cabea da folha, acredito que seja o nome da escola, a srie, a
turma.
Durante a atividade proposta, alguns alunos/alunas conta-
ram nos dedos e outros/outras utilizaram as tampinhas, separan-
do-as por cor. Poucos realizaram a tarefa sem utilizar os dedos
nem as tampinhas.
Enquanto a professora escrevia um bilhete no caderno de
uma aluna, os alunos e as alunas trocavam-se informaes referen-
tes ao trabalho:
- Quanto 8 + 0?
- T certo? T igual ao teu?
A professora pedia silncio vrias vezes.

Quando alguns alunos/alunas comeavam a conversar mui-
to com os colegas, a professora dizia que o aluno que conversasse
ia receber um zero bem redondinho e ia ficar sem a prova.
Uma aluna perguntou quanto era 0 + 8 e a professora res-
pondeu que no sabia e que isso j tinha sido visto em aula.
Como os alunos faziam as mesmas perguntas vrias vezes,
a professora resolveu explicar uma continha no quadro-branco.
Copiou uma operao no quadro e explicou que no lugar da uni-
dade, ns escrevemos as unidades, e que no lugar da dezena, es-
crevemos as dezenas.
89
A professora questionou a turma e completou a operao:

Professora: - 9 + 4 quanto?
Alunos: - 13!
Professora: - O 3 vai aonde? Professora: - Na unidade.
Professora: - E o 1?
Professora: - Na dezena, ento s copiar.
A professora ficava andando pela sala para ver se estava

tudo bem, se os alunos estavam fazendo as atividades e se esta-
vam entendendo.
Conforme os alunos e as alunas iam terminando o trabalho,
perguntavam se podiam pint-lo, at porque na parte inferior da
folha tinha um desenho bem grande.
A turma que estava na sala de vdeo, ao lado da nossa, era
muito barulhenta e agitada, inclusive em alguns momentos, sent-
amos o cho tremer de tanto movimento.
A professora caminhava pela sala, com o saco plstico na
mo, recolhendo as tampinhas e elogiando os alunos. Conforme
ela examinava o trabalho, dizia aos alunos que eram muito inteli-
gentes.
H uma tentativa de toque por parte da professora, atravs
de mos nos ombros e na cabea dos alunos e das alunas. A pro-
fessora tenta ser afetiva atravs de elogios, sorrisos e utilizao de
90
palavras no diminutivo, mas a turma parece ter uma postura ex-

tremamente arredia, inclusive debocham baixinho. Pde-se perce-
ber que a professora estava num momento de conquista da turma,
visto que a estagiria, que estava designada para a turma, desistiu
em funo da agitao dos/das alunos/alunas. E isso no foi es-
condido deles, inclusive foi utilizado como ameaa, caso no
melhorassem o comportamento.
O clima da turma pareceu ser agitado e estressado, faltando
respeito entre os alunos e as alunas, e a professora mutuamente.
Em certo momento, um aluno novo, que estava frequentan-
do seu quinto dia de aula, comeou a chorar e os colegas avisaram
a professora. Preocupada, ela foi averiguar o que tinha acontecido.
O aluno relatou que colegas tinham chamado ele de um palavro.
A professora disse aos alunos que era preciso respeitar os colegas
e cham-los pelo nome. Ameaou dizendo que quem fizesse isso
novamente, levaria uma suspenso. No houve maiores questio-
namentos.
Alguns alunos jogaram a folha no cho, dizendo que no
iam mais fazer a atividade porque no puderam ir ao banheiro.
A professora pediu aos alunos que organizassem o material
e pegassem o lanche, para ir para a aula de Educao Fsica. Os
alunos e as alunas fizeram fila do lado de fora da sala de aula e
aguardaram a professora, que os dirigiu ao ptio cercado, em fren-
te escola.
A aula de Educao Fsica foi ministrada pela prpria pro-
fessora. Percebi que a turma estava acostumada a ter aulas de
Educao Fsica dirigida. Assim que chegamos no ptio, os alunos
e as alunas organizaram-se em roda, no meio da quadra de futebol.
A professora props a brincadeira do ovo podre, utilizando uma
pequena bola murcha e uma variao de pega-pega.
91
Alguns alunos pediram para jogar bola e a professora permi-

tiu, porm s depois de brincarem um pouco. Ento os alunos con-
cordaram.
Tanto os alunos, quanto a professora pareceram gostar de
brincar. Foi um momento sereno. A participao da turma boa,
apenas um aluno no quis brincar. Ele ficou mexendo numa carta
que tinha trazido de casa. Pelo que pde se perceber,era propa-
ganda de uma instituio que abriga crianas carentes, destinada
ao chefe da me do aluno.
Aps as brincadeiras, a professora auxiliou os meninos na
organizao dos times para o jogo de futebol. Em seguida, ela
pegou outra bola e foi brincar com as meninas. Sugeriu a brinca-
deira salada de frutas, variao do jogo stop com a utilizao de
bola.
H todo momento a professora incentivava os alunos e as
alunas para brincar. Convidando-os para a brincadeira e dizendo
que os colegas gostariam da participao deles.
Dado o sinal para o intervalo, uns alunos pegaram os lan-
ches que estavam nos bancos e todos se organizaram em filas.
A merenda foi feita no intervalo. Se os alunos e as alunas
queriam o lanche oferecido pela escola, dirigiam-se sozinhos at o
refeitrio ou compravam merenda no bar.
No intervalo, as crianas merendaram, brincaram de pega-
pega ou ficaram apenas conversando. A professora ficou na sala
dos professores conversando com as colegas.
A volta do intervalo foi conturbada. A turma esperou a pro-
fessora em filas para subir para a sala de aula. Eles subiram agita-
dos, se empurrando, gritando, deslizando no cho, implicando
com os colegas.
92
Chegando na sala, a professora props o trabalho avaliati-

vo de Portugus (anexo 5), entregando a folha fotocopiada com a
atividade de criar frases de acordo com os desenhos.
Enquanto a professora esperava que os alunos e as alunas
terminassem a tarefa proposta, caminhando pela sala e observando
os trabalhos, a turma continuava muito agitada. Alguns alunos
xingavam-se, outros merendavam, pintavam o trabalho, gritavam.
Aps a entrega do trabalho dos alunos que faltavam con-
cluir a tarefa de Portugus, a professora entregou uma folha mi-
meografada, contendo um texto informativo sobre as plantas,
conforme o anexo 6, propondo que, inicialmente, fosse lido silen-
ciosamente pelos alunos e pelas alunas.
A turma realizou a leitura muito agitada. Uns leram em voz
baixa e outros silenciosamente. Ao mesmo tempo, haviam con-
versas paralelas sobre outros assuntos e brincadeiras.
A professora pedia silncio e tentava conversar com a tur-
ma sobre o assunto do texto, mas no escutavam. A professora
comentou que esse assunto tinha sido abordado na aula passada e
comeou a recordar, atravs de questes do tipo: Lembram que
ns vimos um desenho de uma rvore? O que mesmo a raiz? E
o caule? A turma no colaborou, inclusive, um aluno que estava
debochando e imitando a professora, foi levado por ela para con-
versar com a diretora da escola.
Quando a professora voltou, ela seguiu com a leitura do
texto em voz baixa. Como a turma no conseguia ouvir a leitura,
ficou em silncio. Ento, nesse momento, a professora conseguiu
explicar o contedo, desenhando uma rvore no quadro e apon-
tando as partes das plantas (raiz, caule, folha, fruto). Quando os
alunos tentavam ajudar na explicao, expondo certo conhecimen-
to prvio, a professora ignorava-os. Durante a explicao, ela
fazia questes em que ela mesma respondia. Quando os alunos
93
tentavam responder ela no os ouvia, causando certo desinteresse.

Alguns alunos comeavam a conversar ou voltavam a ler o texto
em voz baixa.
Aps a explicao, a professora solicitou que um aluno
comeasse a ler oralmente o texto informativo. Ela pediu que os
alunos acompanhassem a leitura do colega, pois indicaria outros
para lerem. Os colegas liam o texto, mas a turma no respeitava.
Muitos conversavam ou continuavam lendo para si, em voz baixa,
sem acompanhar a leitura do colega. Os alunos que leram o texto
oralmente apresentaram dificuldades na leitura e alguns no en-
tenderam a letra da professora.
A professora props no quadro-branco uma atividade para
ser copiada no caderno, alertando que se no desse tempo para
termin-la em aula, ficaria de tema.
1- Complete:
A) A fixa a planta e retira da terra gua

e sais minerais.
B) A responsvel pela reproduo.
C) A _ responsvel pela respirao.
2- Desenhe uma planta e escreve as partes que elas pos-

suem.
Foi entregue de tema de casa, tambm, uma parte de folha
mimeografada, contendo operaes de adio e subtrao, con-
forme anexo 3.
94
Na medida que os alunos acabavam de copiar a atividade do

quadro-branco, a professora sugeriu que fossem guardando o
material. Aps o sinal, os alunos saram da sala de aula, formaram
fila do lado de fora e aguardaram a professora para descer.
A despedida entre a professora e os alunos foi atravs de
um simples tchau.
2.1.1 Observaes do dia 27/04/2006

A entrada na sala de aula seguiu a mesma rotina do dia an-
terior.
Quando os alunos e as alunas chegaram na sala, a professo-
ra comeou a organizar as classes em formato de U. Como a sala
de aula tinha pouco espao, as classes que sobraram ela organizou
em colunas, no meio do U.
Assim que terminou essa movimentao, a professora es-
creveu a data no quadro-branco e props a correo do tema de
casa.
Quando a professora iniciou a correo, muitos alunos e a-
lunas no sabiam do que ela estava falando e comearam a questi-
on-la. Ela relembrou-os, situando-os na aula, e comeou nova-
mente a correo do tema. Perguntou o que fixava as plantas para
a turma e solicitou a resposta para um aluno. Percebendo o desin-
teresse dos alunos, ela disse: O meu trabalho eu vou fazer, mas
quem no souber aproveitar o tempo, vai se dar mal!.
Nesse instante alguns alunos e alunas comearam a prestar
ateno e a professora seguiu a correo oralmente.
Aps a correo, a professora props as seguintes ativida-
des, no quadro- branco, para serem copiadas no caderno:
95
1- Construa uma frase com as palavras:

A) Planta =
B) Relgio =
C) Amigo =
D) gua =
2- Separe as palavras em slabas. Ar =

Brinquedo = Bluso = Anel = Colher = Nuvem = Olhos =
Sinal = Chamin = Mulher =
Construo = Doente =
3- Complete com M B e M P.
Bo ba Ta pa Ta bor Bo ba
E pada So bra Te peratura
Bo bril Se pre L _ pada
Co prido La _ bari Te po
Constantemente, a professora falava aos alunos: Quem no

copiar, vai descer l embaixo!.
A professora precisou sair para mimeografar algumas folhas
e solicitou, perante aos alunos, que eu ficasse cuidando da turma e
anotasse no caderno o nome de quem incomodasse. A turma ficou
muito agitada e comearam a citar os nomes dos colegas para que
eu anotasse. Assim que a professora saiu, perguntaram o meu
nome completo e eu respondi. Em seguida dois alunos comea-
ram a brigar, correndo pela sala. Deixei eles se entenderem at
certo ponto. Quando percebi que eles comearam a se agredir fisi-
96
camente, apartei a briga. Acalmei a situao dizendo que no se

resolvia os problemas daquela forma, agredindo os colegas. Segui
salientando que podia ter sido resolvido atravs de dilogo, falan-
do e ouvindo os colegas. Pedi a eles que sentassem em seus luga-
res e, de cara feia um com o outro, eles sentaram-se.
Nesse momento, perguntei turma quem gostava das aulas
e 13 alunos levantaram a mo. Ento, perguntei quem no gostava
das aulas e 7 alunos levantaram a mo. Questionei, novamente,
que parte da aula eles mais gostavam. Quando um aluno ia come-
ar a responder, a professora chegou. Durante a minha interao
com a turma, todos permaneceram em silncio. Acredito que isso
tenha ocorrido pela curiosidade que estavam sobre a pessoa que
estava observando-os.
Quando a professora chegou, ela sentiu o clima diferente
na sala de aula e perguntou o que tinha acontecido. Um aluno
disse a ela que os dois colegas tinham brigado. Confirmei pro-
fessora que os dois alunos tinham brigado e disse que ns j t-
nhamos resolvido. Quando perguntei turma se ns havamos re-
solvido o problema, em coro, responderam que sim.
A professora comeou a caminhar pela sala observando
quem j tinha copiado e quem no tinha. Quando percebeu que uma
aluna estava recm copiando a primeira atividade, a professora
disse que ia mandar um bilhete para a me. A menina atirou o lpis
longe e disse que no ia mais copiar. Ento, a professora solicitou
o caderno de uma colega para escrever o bilhete, pois se escreves-
se no caderno da prpria aluna, ela rasgaria. Pediu colega que
mostrasse me da menina o bilhete. A menina comeou a chorar
e gritar. Mediante a atitude da menina, a professora ameaou di-
zendo que se ela continuasse se comportando daquela forma, ia
conversar com a diretora.
97
Aps o tumulto, a professora comeou a corrigir as ativi-

dades do quadro- branco. Solicitou aos alunos que dissessem uma
frase com as palavras indicadas na primeira atividade, para que
ela escrevesse no quadro. Conforme os alunos iam citando suas
frases, a professora escolheu uma delas e escreveu no quadro. A
correo do exerccio de separao de slabas tambm foi escrita
no quadro pela prpria professora. Ela questionou os alunos quan-
tas vezes eles abrem a boca parafalar as palavras indicadas e eles
responderam corretamente. Dessa forma tambm foi corrigida a
terceira atividade de completar as palavras com a letra M.
Um aluno, aparentemente um dos mais agitados, se deu
conta no momento da correo, de que a palavra bomba apare-
cia duas vezes na atividade, mas sua colocao passou desaperce-
bida.
Aps a correo, a professora entregou aos alunos uma fo-
lha mimeografada, conforme anexo 7, contendo operaes de
adio e subtrao para serem resolvidas e uma atividade para
completar a sequncia numrica.
A professora disponibilizou numa classe o saco plstico con-
tendo as tampinhas coloridas de garrafas pet, caso os alunos e as
alunas sentissem necessidade do material para a resoluo das
operaes. As prprias crianas, organizadamente, se dirigiam at
a classe e pegavam as tampinhas necessrias para a tarefa. Nem
todos utilizaram as tampinhas para fazer a atividade, muitos prefe-
riram contar nos dedos.
Durante essa atividade, a turma ficou calma e compenetra-
da no que estava fazendo. Enquanto isso, a professora passava de
classe em classe para verificar os cadernos.
Dado o sinal para o intervalo, a turma seguiu a sua rotina.
Largaram o que estavam fazendo, pegaram o lanche, posiciona-
98
ram-se em filas do lado de fora da sala de aula e aguardaram a

professora para descer at o ptio.
Quando bateu para o retorno do intervalo, as crianas forma-
ram filas separadas (meninos de meninas), no saguo da escola, e
aguardaram pela professora para subir para a sala.
Na volta do intervalo, j na sala de aula, a professora con-
tinuou vistoriando os cadernos, enquanto as crianas continuavam
a atividade proposta antes do intervalo, em meio a muita conversa
e agitao.
Perto das 10h 40min, a professora solicitou aos alunos que
guardassem o material, pois a aula, todas as quintas-feiras, vai at
este horrio, devido reunio pedaggica dos professores.
A sada das crianas seguiu normalmente, conforme o ha-
bitual. Guardaram seus materiais, formaram filas do lado de fora
da sala, esperaram a professora e desceram at o ptio, despedin-
do-se com um tchau.
Durante esse perodo, destinado reunio pedaggica, en-
contrava-se na sala dos professores, apenas trs professoras. As
demais estavam ou nas suas salas de aula, organizando materiais,
ou conversando com a supervisora na outra sala. A professora da
turma observada comentou que sempre assim, as professoras da
escola no costumam trocar experincias e atividades. Senti certa
frustrao por parte da professora, visto que na outra escola que
ela trabalhava, a viso de reunio pedaggica era outra. As pro-
fessoras reuniam-se para conversar sobre os seus trabalhos.
Nesse dia, solicitei superviso da escola alguns documen-
tos como a Proposta Poltica Pedaggica e a lista de contedos
para serem trabalhados na srie da turma observada. Fui atendida
com receptividade, porm com desorganizao. Foi me fornecida
apenas a lista de contedos programados por trimestres, estabele-
99
cidos em reunies pedaggicas, realizadas no incio do ano letivo

de 2002, pois a listagem atual no foi encontrada. A Proposta Pol-
tica Pedaggica tambm no foi fornecida, em funo da reorga-
nizao que estava tendo na sala, onde ficavam tais documentos.
2.1.2 Observaes do dia 28/04/2006

A entrada na sala de aula seguiu normalmente, porm ha-
via poucas crianas nas filas. Os demais alunos e alunas iam che-
gando quando a turma j estava acomodada na sala. As classes
ainda estavam posicionadas em formato de U. A professora per-
guntou turma se tinham gostado de sentar daquela forma. Uns
responderam que sim e outros responderam que no. Comparece-
ram na aula 21 crianas.
A professora escreveu no quadro-branco a data e o crono-
grama do dia, solicitando aos alunos que copiassem no caderno.
Porto alegre, 28 de abril de 2006.
Hoje sexta-feira.
* Trabalho avaliativo de histrias matemticas.

Aps a cpia do cronograma, no quadro-branco, a professo-
ra pediu aos alunos que guardassem o material. Enquanto isso, ela
passava de classe em classe, distribuindo as tampinhas coloridas
de garrafas pet. Recomendou aos alunos e s alunas que fizessem
seus trabalhos individualmente e no deixassem cair tampinhas e
papis no cho.
100
A professora entregou a folha mimeografada com o traba-

lho avaliativo de histrias matemticas (anexo 8) e a turma conti-
nuou conversando agitadamente.
Embora muitos alunos e muitas alunas tivessem solicitado a
ajuda para a leitura das histrias matemticas, a professora colocou
que era um trabalho avaliativo, no qual ela no poderia auxili-los e
que todos sabiam ler e escrever, ento, conseguiriam faz-lo.
Nesse instante uma aluna comentou que no sabia ler letra
emendada. Onde estava escrito meu, na folha, ela lia ma.
Quando a aluna foi pedir auxlio individual, a professora disse que
ela j sabia ler sim, e que era para dirigir-se classe para tentar
ler. A menina, indignada, voltou para a classe e disse que no ia
fazer mais nada.
Enquanto a turma fazia o trabalho, a professora ficou sen-
tada na sua classe, chamando ateno dos alunos. A turma ficou
tranquila para realizar essa tarefa. Poucos ficaram se implicando.
Percebi que os alunos repetentes eram os que mais apresen-
tavam dificuldades em realizar as tarefas e se relacionar com os
colegas e com a professora. Muitos alunos apresentaram dificul-
dade na leitura e na interpretao das histrias matemticas.
Quando a turma comeou a ficar agitada novamente, mui-
tos alunos j tinham terminado a atividade, ento, a professora
entregou outra folha mimeografada, conforme anexo 9, contendo
questes referentes ao sentimento dos alunos e das alunas em
relao escola e aos servios que a escola oferece. Solicitou s
crianas que completassem um item da segunda atividade, que ela
tinha esquecido de escrever (5 os funcionrios).
Como a turma no se interessou pelas questes, a professo-
ra resolveu fazer as perguntas oralmente. Quando ela perguntou o
101
que eles no gostavam na escola, um aluno, em meio gritaria

dos colegas, respondeu que era a professora.
A professora corrigiu o restante das atividades da folha,
com a participao de apenas 8 alunos. Os demais ficaram disper-
sos no meio da agitao e da gritaria.
Aps a correo, a professora passou pelas classes dos alu-
nos e das alunas para olhar os cadernos e organizar as classes que
estavam bagunadas. Em seguida ela props a cpia de duas his-
trias matemticas no quadro-branco:
Copie e resolva com ateno.
1- Numa escola estudam 34 alunos de manh e 29 alu-

nos estudam tarde.
Quantos alunos estudam ao todo na escola?
D
S.M = U
Resposta =
2- Uma caixa tinha 26 lpis. Foram colocados mais 38.

Quantos lpis ficaram ao todo na caixa?
D
S.M = U
Resposta =
Enquanto os alunos copiavam a atividade do quadro-
branco, foi dado o sinal para o intervalo. Logo, os alunos e as alu-
102
nas levantaram e se organizaram em filas do lado de fora da sala.

Como estava uma gritaria, a professora disse que a turma s ia
descer para o intervalo, se ficassem em silncio. Mesmo recla-
mando, as crianas seguiram a ordem da professora e, mais cal-
mas, desceram para o ptio em filas.
Na volta do intervalo, a turma demorou a se acalmar e vol-
tar a copiar as atividades do quadro-branco. Enquanto as crianas
copiavam e repassavam a tarefa proposta, a professora passava de
classe em classe para ver os cadernos, sempre chamando ateno
dos alunos ou das alunas que no conseguiam se concentrar.
Na correo das histrias matemticas propostas no qua-
dro-branco, a professora desenhava palitinhos para fazer a conta-
gem das somas com as crianas. Durante a correo, ela questio-
nava a turma sobre quais nmeros indicavam as unidades e quais
indicavam as dezenas. Perguntou o que acontecia com o 1 (dezena)
do 13, resultado da soma das unidades 4 + 9, indicadas na opera-
o 34 + 29 =. As crianas responderam que o 1 vai pra cima do
3 (dezena), fazendo a soma 1 + 3 + 2 = 6 (dezenas). A professora
aceitou a resposta sem maiores questionamentos.
Nesse dia pde ser observado o caderno de alguns alunos.
Pelas observaes, foi possvel perceber que houve uma tentativa,
por parte da estagiria, que desistiu de trabalhar com essa turma,
em realizar atividades diferentes, com portadores de textos varia-
dos. Folheando os cadernos, vi cpia de poemas, folha fotocopia-
da com receita de bolo de cenoura, em funo da pscoa, e qua-
dradinhos de papel colorido colados pelos alunos, para trabalhar
unidades e dezenas.
Tambm pde-se ter acesso ao dirio de classe da profes-
sora. Ela possua o dirio atualizado, com todas as folhas mimeo-
grafadas e contedos trabalhados em sala de aula. Foram escritos
todos os resumos das atividades propostas turma. A professora
103
lecionava em duas escolas, ambas na 2 srie. Para dividir as ati-

vidades que seriam propostas para as turmas, escrevia primeiro o
plano de aula da turma de uma escola e depois o plano de aula
para a turma da outra escola.
Aps a correo das histrias matemticas, a professora
props a cpia do tema de casa.
Temas:
Arme e resolva:
A) 68 + 9 = E) 17 + 3 =
B) 23 + 49 = F) 88 + 10 =
C) 20 + 60 = G) 37 + 16 =
D) 9+9= H) 4 + 1 =
Em seguida, a turma foi dispensada. A professora solicitou

que guardassem o material, organizassem a sala e se posicionas-
sem em filas do lado de fora da sala. Descendo at o ptio, as
crianas e a professora despedem-se com o tchau.
3 REFLEXES SOBRE ASPECTOS OBSERVADOS
REFLEXES REFERENTES CAMPO PROFISSIONAL

Quando se pensa em escola, idealiza-se um lugar onde cri-
anas desenvolvem- se, intelectualmente, emocionalmente e
fisicamente, aprendendo a ler, escrever e organizar suas ideias e
sentimentos, atravs do convvio com a comunidade escolar, res-
104
peitando as diferenas de cada um e tendo a oportunidade de a-

prender com elas.
Porm, sabe-se que esse lugar nem sempre valorizado e
programado para esses fins, sendo muitas vezes, um lugar de con-
formao, represso e frustrao. Esses sentimentos so frutos de
uma srie de equvocos decorrentes da reproduo ideolgica
passada pela prpria instituio. Segundo SILVA (1999, p.111-
112), a educao tal como a conhecemos hoje a instituio mo-
derna por excelncia. Seu objetivo consiste em transmitir o co-
nhecimento cientfico, em formar um ser humano supostamente
autnomo e em moldar o cidado e a cidad da moderna demo-
cracia representativa.
De acordo com as concepes de MANNHEIM (1972), a
educao pode ser considerada como uma tcnica social, destina-
da criao de um tipo determinado de cidado, tendo como obje-
tivo a formao do homem, moldando as geraes e controlando
os fatores de formao da sua personalidade, desse modo aten-
dendo manuteno da sociedade.
Embora o tempo de convvio e observao da escola tenha
sido curto, pde-se perceber alguns aspectos referentes s aes
pedaggicas na instituio.
A prtica docente observada, na maior parte do tempo, ca-
racterizou a educao como instruo, havendo apenas a trans-
misso de conceitos, sem uma troca efetiva de conhecimentos e
experincias entre os participantes do contexto.
As atividades apresentadas, durante as observaes, con-
forme os relatos, indicavam um aprendizado baseado na absoro
de contedos atravs da memorizao. Grande parte das ativida-
des realizadas desenvolvia a automatizao dos contedos, sem
maiores reflexes ou relaes com o cotidiano dos alunos e das
alunas.
105
Conforme o relato das observaes do dia 27/04/2006, na

tentativa de gerar certa reflexo por parte da turma, foi proposta
pela professora uma atividade em folha mimeografada (anexo 9),
contendo questes a respeito de como as crianas viam a escola, o
que mais gostavam e o que no gostavam. Porm a turma no
colaborou, parecendo no estar acostumada com esse tipo de e-
xerccio reflexivo.
Foi possvel observar tambm, analisando essas questes
entregue turma, em folha mimeografada (anexo 9), que no
houve a preocupao em saber por que as crianas gostavam de
fazer tal coisa. Esse momento, alm de exercitar a escrita argu-
mentativa, poderia ser aproveitado para conhecer melhor a indivi-
dualidade de cada aluno e aluna, identificando o que os cativa
para aproveitar nos seus processos de aprendizagem. No entanto,
a preocupao foi somente com a argumentao do que no gos-
tavam.
Outro aspecto observado foi a falta de articulao e parti-
cipao na reunio pedaggica do dia 27/04/2006. Conforme foi
relatado, no horrio disponibilizado pela escola, para estudos cole-
tivos ou trocas de experincias, poucas eram as professoras envol-
vidas. Inclusive, a professora regente da turma observada, comen-
tou, com certa frustrao, que as professoras no costumam reunir-
se para trocar ideias e conversar sobre seus planejamentos. Nesse
sentido, de extrema relevncia,que a escola tenha espaos de
formao para os educadores, na perspectiva da construo de
sujeitos crticos e de investigao permanente da realidade social,
tendo como objetivo a qualificao da ao pedaggica e o resga-
te da sua cidadania (CADERNOS PEDAGGICOS, 1996, p.35).
Porm, essa responsabilidade e interesse no pode partir
apenas da equipe diretiva da escola. necessrio que professores
e professoras tenham iniciativa nesse movimento e conscincia da
importncia da sua formao e reflexo sobre suas prticas.
106
A construo desse espao coletivo que promova processos

de aprendizagens, tanto da ala discente quanto da ala docente,
deve ser realizada por todos os segmentos da escola.
Para o sucesso dessas aprendizagens mtuas, tambm se
torna fundamental um maior envolvimento entre professores/as e
seus/suas alunos/as. O tipo de relao que se estabelece entre essas
partes pode contribuir para o aprendizado de ambas. De acordo
com FREIRE (1993, p.27),
o aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medi-
da em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente
disponvel a repensar o pensado, rever-se em suas posies; em
que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e os dife-
rentes caminhos e veredas que ela se faz percorrer.
Contudo pde-se perceber que apesar da escola propiciar
um momento para reunio e troca de experincias entre os/as
professores/as, no articula um plano de integrao entre esses
profissionais. Em funo dessa falta de construo coletiva dentro
do mbito escolar, o trabalho docente observado pareceu seguir
desagregado dos demais, sendo organizado individualmente pela
professora. Parte das aes pedaggicas observadas foram inade-
quadas s necessidades dos alunos e das alunas, gerando em mui-
tas situaes o desinteresse da turma, pois faltavam propostas
mais significativas que colaborassem para um ambiente educativo
mais rico e acolhedor.
REFLEXES REFERENTES INICIAO LEITURA E ESCRITA

Considerando o letramento como um processo contnuo no
qual se desenvolvem as habilidades de uso competente da leitura
e da escrita em prticas sociais, ultrapassando o domnio do sis-
107
tema alfabtico e ortogrfico (SOARES, 2004), entende-se que

esse processo se d de acordo com as necessidades de leitura e es-
crita de cada sujeito.
Partindo desse conceito, compreende-se que a escola pos-
sui papel relevante para o desenvolvimento da prtica do letra-
mento, inclusive favorecendo o processo de aprendizagem do
educando atravs de abordagens pertinentes ao seu cotidiano, e
dessa forma ampliando seus conhecimentos.
Porm, essa concepo ainda no entendida e praticada na
maioria das escolas. Segundo KLEIMAN (1995, p.20), a escola, a
mais importante das agncias de letramento, preocupa- se, no com
o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de
letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos
(alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos
de uma competncia individual necessria para o sucesso e promo-
o na escola. J outras agncias de letramento, como a famlia,
mostram orientaes de letramento muito diferentes.
De acordo com as observaes realizadas na turma 22, da
2 srie do Ensino Fundamental, da escola pblica j mencionada,
o trabalho docente observado possui caractersticas, predominan-
temente, de um modelo autnomo de letramento. Conforme abor-
dagem de KLEIMAN (1995, p.21), esse modelo pressupe que
h apenas uma maneira de o letramento ser desenvolvido, e essa
forma de letramento no est vinculada realidade dos educan-
dos, mas somente aos contedos exigidos pelo currculo escolar.
A presena desse modelo manifesta-se tanto nas atividades pro-
postas em sala de aula, quanto nas entrevistas1 realizadas com a
professora e com dois alunos.
Atravs das entrevistas percebe-se que em sala de aula
trabalhado apenas um tipo de texto, o texto informativo, o qual
geralmente utilizado para introduzir ou registrar contedos.
108
Durante as aulas observadas, no foram oportunizados

contatos com diferentes portadores de texto como jornais, revis-
tas, livros de histria, poemas, rtulos, cartazes, etc. Pelas obser-
vaes dos cadernos dos alunos e das alunas, os contedos grama-
ticais so trabalhados com frases soltas, sem conexo com um texto
ou realidade dos educandos.
Outro aspecto observado foi a falta de recursos visuais na sa-
la de aula. O nico material exposto nas paredes da sala, era o
alfabeto escrito com letras maisculas e minsculas do tipo cursi-
va e basto, sem imagens para identificao de letras iniciais. O
cartaz das regras de comportamento encontrado em um canto
da sala de aula, possivelmente foi confeccionado pela professora
com auxlio da turma, porm estava fora do alcance de viso dos
educandos, impossibilitando a retomada e a problematizao des-
sas combinaes.
Nesse sentido, relevante salientar a importncia da am-
pliao do ambiente de aprendizagem na sua dimenso esttica e
afetiva: salas organizadas, coloridas de pequenos textos de leitura,
de colees de palavras estudadas, de varais com produes escri-
tas e desenhos (DALLA ZEN, 2004, p.119), compreendendo a
validade dessas atividades diversificadas que propiciam a coope-
rao entre os educandos e auxiliam num cenrio de aprendiza-
gem. Essas atividades e a exposio desses materiais construdos
pelos prprios alunos e alunas na sala de aula, contribuem para a
apropriao desse espao, transformando a relao de ensino-
aprendizagem muito mais interessante e efetiva.
*
Entrevistas anexadas neste relatrio, conforme anexos 1, 2 e 3.
109
As crianas, atualmente, vivem num mundo letrado, tendo

acesso a diversas informaes e portadores de textos de diferentes
gneros. E isso, se usado adequadamente, pode enriquecer o tra-
balho dentro da sala de aula. Segundo KOCH (2002),
o contato com os textos da vida quotidiana, com anncios,
avisos de toda ordem, artigos de jornal, catlogos, receitas mdi-
cas, prospectos, guias tursticos, literatura de apoio manipulao
de mquinas, etc, exercita a nossa capacidade metatextual para a
construo e inteleco de textos.
Dessa forma a prtica de letramento a qual focaliza opor-
tunizar aos alunos e alunas um maior contato com diferentes por-
tadores de textos, adequados as suas realidades, estabelecendo
inferncias com os seus conhecimentos prvios, torna o aprendi-
zado muito mais significativo, visto que alm de trabalhar os con-
tedos escolares, envolve o cotidiano do educando. Assim a esco-
la estaria preparando seus alunos e alunas de forma significativa
para o mundo letrado no qual indispensvel, alm das habilida-
des ler e escrever, a capacidade de interpretao e uso dessas ha-
bilidades no seu dia-a-dia.
REFLEXES REFERENTES EDUCAO MATEMTICA E A

CONSTRUO DO NMERO PELA CRIANA.
Compreendendo a importncia da matemtica como parte
do processo de aprendizagem, sendo ela uma cincia que necessa-
riamente utiliza-se da lgica das relaes, torna-se evidente a re-
levncia da sua prtica em sala de aula. Se abordada de modo a
formar sujeitos crticos, desenvolvendo a organizao do pensa-
mento, exercitando a argumentao, estimulando o raciocnio gil
e coerente, propiciando a interao de ideias com outros sujeitos,
torna-se um bom instrumento para a interpretao do mundo em
diferentes contextos.
110
As relaes estabelecidas entre a professora e a turma 22,

da 2 srie do Ensino Fundamental, da escola pblica j mencio-
nada, e entre os prprios alunos e alunas, conforme aparece nos
relatos das observaes deste trabalho, aparentam ser conturbadas,
desfavorecendo o clima de respeito adequado ao processo de a-
prendizagem. Mesmo que ainda no se tivesse construdo um
ambiente propcio para facilitar essas aprendizagens, em funo
de vrias circunstncias de falta de respeito, baixa autoestima da
turma e falta de dilogo, seria vlida a tentativa de explorar ativi-
dades que permitissem aos alunos e s alunas agirem com maior
autonomia. A prtica docente observada no demonstrou afinida-
de com as concepes estudadas na disciplina de Educao Ma-
temtica.
A professora regente da turma observada, na tentativa de
realizar um trabalho diferenciado, props aos alunos o contato
com tampinhas coloridas de garrafas pet, porm apresentou algu-
mas restries ao delimitar a explorao ldica desse material, no
oportunizando que os alunos fizessem outras inferncias lgicas,
seno contar. Embora a professora tenha feito uso de um recurso
alternativo, o material no foi utilizado de forma a facilitar a
construo de estratgias para o desenvolvimento das operaes
matemticas propostas em aula. A docente, talvez com o receio de
que a agitao da turma aumentasse ou que houvesse uma poss-
vel desordem na sala de aula, no permitia maiores interaes
com o material e entre os prprios alunos e alunas.
O sucesso do uso de qualquer recurso pedaggico depende
da abordagem em que ele ser inserido e da forma com que o
professor ou a professora conduz as relaes de contato com o
material utilizado pelos alunos e entre eles.
Embora trs dias de observao de uma prtica docente se-
jam insuficientes para determinar a dinmica de trabalho da pro-
fessora, percebe-se, atravs das atividades propostas e da obser-
111
vao dos cadernos dos alunos e das alunas, que a metodologia

aplicada na turma para o ensino da matemtica baseia-se em fo-
lhas mimeografadas, conforme anexos 4, 6 e 7, e cpias do qua-
dro-branco. Alm do recurso j mencionado, a professora no
costuma trabalhar com outros tipos de materiais.
Os contedos foram transmitidos de forma vertical, da pro-
fessora para os alunos e as alunas. A maioria das atividades foram
realizadas individualmente, no sendo permitida a troca efetiva de
conhecimento entre os colegas. Pelo que foi observado, no cos-
tumam ser trabalhados jogos ou atividades mais dinmicas em
sala de aula, o que possivelmente torna o ensino da matemtica
limitado memorizao e automatizao de procedimentos.
Cabe aqui dizer que para um trabalho docente mais qualifi-
cado e a construo de um clima de aprendizado mais interessante
para os alunos e as alunas, o jogo pode ser uma boa proposta.
Segundo FORTUNA (2003, p.15-16),no jogo, o jogador enfrenta
desafios, testa limites, formula hipteses e soluciona problemas,
alm de ter de se haver com regras a serem obedecidas e mesmo
estabelecidas [...] enquanto joga, o aluno desenvolve a iniciativa,
a imaginao, o raciocnio, a memria, a ateno, a curiosidade e
o interesse, concentrando-se por longo tempo em uma atividade.
Cultiva o senso de responsabilidade individual e coletiva, em
situaes que requerem cooperao coloca- se na perspectiva do
outro.
Essa prtica na sala de aula facilita o desenvolvimento e a
aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Se for proposta de modo
que os participantes possam tomar decises e agir de maneira au-
tnoma sobre os conhecimentos j elaborados e os que esto por
ser elaborados, o jogo torna-se uma tima ferramenta didtica.
Aqui importante ressaltar os mritos que a troca de hipteses e
conhecimentos entre os alunos pode proporcionar.
112
De acordo com as observaes, no foram estabelecidas

nenhuma forma de relaes, por parte da professora, entre os con-
tedos trabalhados em sala de aula e o cotidiano dos alunos. Os
contedos no foram contextualizados com exemplos da vida
diria da turma, nem houve a valorizao dos conhecimentos pr-
vios dos alunos e das alunas.
Essa postura pde ser observada, tanto nos materiais entre-
gues pela professora, com operaes matemticas soltas, sem uma
contextualizao, quanto na aula do dia 26/04/2006, quando a
professora percebeu a dificuldade dos alunos e das alunas em
realizar as operaes de adio e subtrao contidas na folha mi-
meografada (anexo 4), resolvendo exemplificar no quadro-branco
uma das operaes de adio. Nesse momento os alunos e as alu-
nas ficaram atentos, mas no participaram da explicao. A pro-
fessora fazia questes em que ela mesma respondia turma, sem
problematizar as atividades propostas.
Com isso nota-se a dificuldade da interao da mate-
mtica formal com a matemtica informal, relao essa que
auxiliaria para a diminuio da distncia entre conhecimentoses-
pontneos e conhecimentos sistemticostransmitidos pela instru-
o escolar. PAIN (1999, p.23) frisa que uma aprendizagem
nunca completamente nova, porque para transmiti-la necessita-
mos contar com uma dose de esquemas prvios aos quais o novo
possa ser assimilado. Por isso a importncia de estimular as cri-
anas a fazerem inferncias relacionadas aos conhecimentos tra-
balhados, propondo certa aproximao entre suas vivncias e a
matemtica formal.
Quanto aos contedos de matemtica programados pela es-
cola para a 2 srie, conforme anexo 10, foi perguntado professo-
ra quais eram os objetivos dela em relao a esses contedos.
Ento, espontaneamente, a professora respondeu que o objetivo
dela era trabalhar os contedos para que os alunos e as alunas
113
avanassem para a srie seguinte. No houve meno s compe-

tncias (desenvolvimento de conhecimentos) e s habilidades
(prtica desses conhecimentos), que os contedos e as atividades
programadas propiciam.
Levando em considerao os princpios de ensino estabele-
cidos por KAMII, no seu livro A criana e o nmero (1987), no
foram observadas nenhuma abordagem, por parte da professora,
que encorajasse/incentivasse os alunos a pensarem sobre o que
estavam fazendo.
A autonomia como finalidade da educao, na qual possi-
bilita aos sujeitos a construo do conhecimento, atravs do in-
centivo do agir de acordo com a sua escolha e convico, ao
invs de agir com docilidade e obedincia (KAMII, 1987, p.48)
no foi contemplada em nenhum momento das aulas observadas.
Mesmo sabendo que as relaes so criadas pela criana a
partir de seu interior e no lhe so ensinadas por outrem [...] o
professor tem um papel crucial na criao de um ambiente mate-
rial e social que encoraje a autonomia e o pensamento (KAMII,
1987, p.45). Muitas vezes, com a nsia de concluir os contedos
propostos pelo currculo, professores passam desapercebidos pe-
los processos das hipteses, que a criana percorre para elaborar e
chegar na aquisio de um conhecimento mais complexo. E isso
acaba gerando angstias tanto para o professor quanto para os
alunos.
REFLEXES REFERENTES EDUCAO EM SADE

A partir dos estudos realizados acerca da Educao em Sa-
de, pde-se verificar que os conhecimentos desenvolvidos nes-
sas prticas devem superar contedos higienistas. Tais contedos,
geralmente propostos pelos currculos escolares, muitas vezes no
correspondem s reais necessidades do pblico em questo. Se-
guindo nesses estudos, compreendeu-se tambm que Educao
114
em Sade abrange conceitos amplos que englobam fatores fsicos,

psicolgicos e sociais, pois sade, alm de estar relacionada ao
estado fsico do sujeito,
corresponde forma como o indivduo ocupa seu espao
no dia-a- dia, como se posiciona a cada instante, como dirige suas
relaes, como cria vnculos, como cria alternativa adequada para
satisfazer seus desejos, como recebe e d limites, como lida com as
frustraes, perdas e sofrimentos (SPODE e CLEZAR, 2006,
p.37).
Nesse sentido o espao escolar tem funo relevante nessas
construes, visto que o lugar onde essas relaes e esses co-
nhecimentos so convencionados, atravs do estudo do corpo e da
sociedade, do reconhecimento de sentimentos por meio de confli-
tos e de trocas de vivncias. Segundo CECCIM (1998, p.48), es-
pao da escola especialmente importante para aprendizagens
bsicas de sade. A prpria aprendizagem escolar se relaciona
com o desenvolvimento da sade individual, uma vez que se
constitui em espao de aquisio de informao sobre si, sobre o
mundo, sobre a convivncia social e sobre as relaes sociais.
O espao escolar construdo de acordo com as relaes
estabelecidas entre todos os participantes desse contexto: pais,
mes e responsveis, professores e professoras, alunos e alunas,
funcionrios e funcionrias. Nessa diversidade, torna- se um am-
biente de aprendizagem se nutrido de respeito e dilogo. De acor-
do com SPODE e CLEZAR (2006, p.41), nesse contexto, o edu-
cador facilita o processo de construo da identidade do educando
atravs de relaes centradas na sade, na tica, no amor, no limi-
te, na alegria e no prazer.
Acompanhando a relao entre a professora e os alunos e
as alunas da turma 22, da 2 srie do Ensino Fundamental, da
escola pblica observada, durante esses trs dias, percebeu-se que
115
havia uma tentativa, por parte da docente, de aproximao fsica e

afetiva no trato com os alunos e as alunas, porm havia uma
grande dificuldade de entrega por parte dos discentes. Talvez isso
acontecia em funo das trocas constantes de professoras e estagi-
rias ocorridas at ento, e da maneira com que as situaes foram
sendo construdas com o grupo.
Conforme j foi ilustrado no relato das observaes, em
muitos momentos a professora tocava os alunos e as alunas nos
ombros e na cabea, elogiando-os e acolhendo-os com um sorriso,
mas a turma tomava uma postura arredia e agressiva. Tanto no
incio, quanto no final das aulas, nem a professora e nem os alu-
nos e as alunas cumprimentavam-se com carinho, atravs de um
beijo, abrao ou aperto de mos. Muitas vezes as crianas passa-
vam reto pela professora.
Provavelmente, a falta de sintonia entre a professora e seus
alunos e alunas gerava conflitos que interferiam no processo de
aprendizagem, pois o clima dentro da sala de aula ficava tenso e
agitado. O dilogo entre a professora e as crianas, e entre os pr-
prios alunos e alunas, restringia-se a ameaas e agresses verbais.
Outra questo observada, atravs dos discursos coletados
nas entrevistas, conforme anexos 1 e 2, foi de que a movimenta-
o do corpo estaria restrita s aulas de Educao Fsica. Consta-
ta-se, pela fala da professora, a falta de compreenso de que o
corpo est em constante movimento e que se torna difcil manter
esse corpo parado e sentado, aproximadamente por quatro horas,
afinal o corao pulsa, o sangue corre nas veias, nosso pensa-
mento se processa em ondas, gera emoes, que se externalizam
por meio do tnus muscular, somos ao (SPODE e CLEZAR,
2006).
Por essa razo que jogos, brincadeiras e desafios corporais au-
xiliam nas diversas aprendizagens pertinentes ao espao escolar. Traba-
116
lhar dentro da sala de aula com atividades dinmicas que envolvam a

linguagem corporal e o toque entre os alunos e as alunas, uma boa
alternativa para facilitar o processo de construo do prprio corpo, e a
aprendizagem atravs da integrao e da troca de vivncias. Para isso,
deve-se compreender a corporeidade como parte da cognio, deve-se
admitir e estimular as mltiplas inteligncias, adequar a metodologia
para favorecer a integrao afetivo-motora, que propicia maior vincula-
o do indivduo consigo mesmo, com o outro e com a totalidade, assim
estar estimulando o amor vida (SPODE e CLEZAR, 2006, p.41).
Embora o tempo de contato com a escola tenha sido curto,
percebeu-se a falta de aproveitamento dos eventos disponveis na
prpria escola, para refletir pontos referentes educao em sa-
de.
De acordo com as observaes realizadas o refeitrio, lu-
gar frequentado apenas pelas crianas e pela merendeira, mesmo
sendo um espao da escola, no explorado como uma extenso
da sala de aula no qual poderiam ser feitas reflexes e vivncias
sobre os contedos estudados. Ao contrrio, constatou-se que o
refeitrio visto como o local onde as crianas saciam a sua fo-
me, se tiverem interesse.
A professora no costuma disponibilizar tempo para os a-
lunos e as alunas merendarem. As crianas lancham durante o
intervalo e no so acompanhadas pela professora at o refeitrio.
A turma dirige-se sozinha ao refeitrio ou ao bar, de acordo com os
seus hbitos ou necessidades.
No entanto esse momento poderia ser aproveitado para tro-
ca de ideias e experincias quanto a hbitos alimentares de cada
criana. Atravs de dilogo e questionamentos poderiam ser re-
pensadas algumas posturas. Inclusive, os alimentos fornecidos
pelo bar da escola e pelo refeitrio, poderiam ser comparados de
acordo com os seus valores nutricionais.
117
Tambm poderiam ser propostas reflexes sobre hbitos a-

limentares acerca das condies de cada um, abordando os conte-
dos propostos pelo currculo, conforme listagem anexada nesse
relatrio (anexo 10), de modo a relacionar com o cotidiano dos
alunos e das alunas. Poderiam ser realizadas atividades de pesqui-
sa sobre a pirmide alimentar, estudo dos tipos e origens de ali-
mentos, benefcios e malefcios que determinados alimentos ofe-
recem, confeco de cartazes para serem expostos na sala de aula
e nos corredores da escola, construo de cardpios alternativos
de acordo com os horrios e condies de cada criana, escrita de
um livro de receitas pesquisadas pelos prprios alunos e alunas,
trabalho com receitas que aproveitam de maneira integral os hor-
tifrutigranjeiros (utilizando cascas, talos etc.), experimentao de
receitas realizadas na escola.
Todas essas atividades propiciam a movimentao e a parti-
cipao dos alunos e das alunas em todo espao escolar, amplian-
do diversos conhecimentos dentro e fora da rea da educao em
sade, mas onde a sade est de maneira transversal.
No mural de entrada da escola, observaram-se cartazes de
alerta contra o tabagismo, contra as drogas e sobre a separao e
reciclagem do lixo. Esses cartazes foram elaborados pelo governo
do Estado do Rio Grande do Sul, porm a sua exposio no tem
coerncia, na medida em que no h uma poltica de conscienti-
zao dentro da escola.
Conforme j foi mencionado nesse relatrio, nos corredo-
res da escola e, inclusive, na sala de aula observada, no encon-
tramos latas de lixo apropriadas com indicadores para resduos
secos ou resduos orgnicos. Na entrada da escola havia apenas
uma lata, bem indicada, para armazenar latinhas de refrigerantes
para, possivelmente, serem vendidas pela escola para arrecadar
fundos.
118
Dessa forma, sem o envolvimento de todos os participantes

do contexto escolar nessa conscientizao, os cartazes no possu-
em grande validade.
Contudo, confirma-se que a educao em sade engloba
questes do desenvolvimento fsico, scio afetivo e intelectual,
considerando esses aspectos como processos que ocorrem de ma-
neira integrada. Desse modo, propostas que envolvam recreao,
dana, prticas coletivas de cuidado do ambiente e prticas refle-
xivas sobre o lugar em que se vive, so atividades de extrema
relevncia para uma boa educao em sade.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho apresentado alcanou seus objetivos quanto ao
aprofundamento de conhecimentos e reflexes acerca das relaes
e eventos existentes no mbito escolar. Puderam ser exemplifica-
das vrias das teorias abordadas nas aulas das disciplinas envolvi-
das nesse relatrio.
As reflexes realizadas nesse trabalho foram bastante sig-
nificativas para a minha formao como futura pedagoga e atual
professora, levando em considerao a importncia da formao
permanente para a nossa profisso.
Cabe salientar que seria um equvoco generalizar as con-
cluses contidas nesse relatrio, partindo somente de uma reali-
dade observada em to pouco tempo.
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121
Dirio de Bordo do Curso de Educao Biocntrica
e o Processo de Reconstruo da minha
Identidade Profissional
Maria das Graas Gonalves da Silva
- psicloga e educadora biocntrica
Este relato a apresentao de uma parte do Dirio de Bor-

do proposto pelo Curso de Formao em Educao Biocntrica ,
realizado em Gravatal , Santa Catarina , no perodo de junho 2011
a junho 2012 , coordenado pela Rosaura Couto . Apresenta parte
do meu processo de descoberta e de crescimento pessoal e profis-
sional, dentro do processo dialgico-reflexivo-vivencial que a
metodologia nos proporcionou. Saliento algumas reflexes reali-
zadas a partir do trabalho de alguns do muitos facilitadores e o
caminho que trilhei buscando achar a instituio e a fa de aplica-
o prtica , ainda durante o curso. Foi e continua sendo um jeito
muito pessoal de compreender vivenciando e vivenciar aprenden-
do a compartilhar com outras pessoas e outras instituies , dentro
do movimento social e principalmente do movimento de mulheres
na cidade de Pelotas e regio. Utilizar esta metodologia dentro e
fora do curso para aprender a aprender , aprender a fazer e apren-
der a ser tem sido a partir deste curso um processo lindo , enri-
quecedor e realizador . Facilitar para que gente se sinta mais gente
e principalmente para que as mulheres se sintam cada vez mais

empoderadas e capacitadas para buscar serem mais autnomas e
protagonistas de suas vidas foi o que este curso me possibilitou .
Este la presentacin de una parte del libro de registro pro-

puesto por el Curso de Capacitacin sobre Educacin celebrado
Biocentric en Gravatal, Santa Catarina, desde junio 2011 hasta
junio 2012, cordinado por Rosaura Couto. Presenta parte de mi
proceso de descubrimiento y crecimiento personal y profesional
dentro del proceso dialgico-reflexivo-experiencial que la meto-
dologa nos proporcion. Tomo nota de algunas reflexiones he-
chas detrabajoajode algunos de los muchos facilitadores y el ca-
mino pis la bsqueda para encontrar la institucin y la aplicacin
prctica fa, incluso durante el curso. Fue y sigue siendo una forma
muy personal de entender y vivir la experiencia de aprendizaje
para compartir con otras personas y otras instituciones dentro del
movimiento social y, especialmente, el movimiento de mujeres en
la ciudad de Pelotas y la regin. Utilizando esta metodologa den-
tro y fuera del curso para aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a ser haber sido de este curso una hermosa, enriquecien-
do y el proceso de cumplimiento. Que sea ms fcil para las per-
sonas a sentirse ms personas y especialmente para las mujeres
que se sienten cada vez facultado y capacitado para buscar ser
ms autnomos y protagonistas de sus vidas es lo que me permi-
ti este curso.
DIRIO DE BORDO
O curso de Formao em Educao Biocentrica - Autono-
mia na Ao e Projetos Sociais e Instituies, despertou em mim
o desejo de caminhar por um processo de reconstruo da minha
identidade profissional aps ter passado pelo processo de recons-
124
truo da minha identidade como pessoa e como mulher. Partici-

po do movimento biocntrico desde a dcada de 90 e nele trilhei
um caminho de reconstruo da minha identidade como mulher,
atravs das maratonas de Biodanza e da formao na escola de
formao de facilitadores no inicio do ano 2000.
Hoje tenho conscincia de quem eu sou , do que quero e do
que acredito.
A descoberta e fortalecimento da minha identidade pessoal
feminina me possibilitaram ao mesmo tempo que o encontro com
a minha paz interior, tambm a vontade de agora , caminhar ao
encontro da minha realizao profissional.
Aps ter trabalhado 35 anos em escolas, dez anos em con-
sultrio de psicologia e 3 anos em empresas, chegou o tempo da
minha aposentadoria na escola. Decidi, ento, me aposentar tam-
bm do consultrio e da empresa.Dar um tempo para me possibi-
litar , em primeiro lugar , o descanso merecido, pois tinha um
grande estresse devido insnia de vrios anos. Em segundo lu-
gar, poder me dedicar aos meus filhos , acolher os netos que esta-
vam a chegando e em terceiro lugar , permitir-me o tempo do cio
criativo, poder encontrar o trabalho realmente realizador para
mim e para as pessoas com quem trabalhasse e no mais o traba-
lho obrigatrio e necessrio para a sobrevivncia.
Foi por esse motivo que, o curso de formao em educao
bocentrica tocou o meu corao desde que li sua proposta.
Os objetivos do curso sintetizavam meus anseios : - poder
dar novo sentido a minha vida e as minhas aes no mundo;- po-
der exercitar minha sensibilidade e minha criatividade num pro-
cesso de gerao de vida em movimentos sociais;- aplicar os con-
ceitos e as prticas da Educao Biocntrica cuidando , respeitan-
do, valorizando e celebrando a vida com responsabilidade, tica,
alegria e prazer e, - poder me trabalhar para atuar com inteireza,
125
competncia e afeto, integrando o sentir , o pensar e o fazer, em

minha ao pedaggica no mundo.
Minha inscrio no curso ,levada pelo corao e o proces-
so que estou fazendo tem sido muito rico.
Os demais grupos de que fazia parte eram o grupo de estu-
do de Valores Humanos coordenado pela Cristina e Maringela, o
grupo de estudos de Jung coordenado pela Rose Barros e pela
DanielaMeine o meu grupo de Biodanza facilitado pela Celeste
Mahfuz e os grupos de mulheres da cooperativa de Economia
Solidria e da Casa Espirita Assistencial , estes dois ultimos de
movimentos sociais e comunitrios.
Esses grupos me ajudaram muito no meu processo de indi-
viduao e nessa minha busca atual de realizao profisional.
Descobrir e participar de estudos , reflexes e vivncias em
grupos to profundas, to enriquecedoras tem sido muito lindo e
incentivador.
Conhecer neste processo tantas mulheres guerreiras, lindas,
to sinceras em suas buscas , to perseverantes, to dedicadas, to
fortes, me fortalece .
Conhecer homens to grandes na sua busca por crescimen-
to e inteireza e, ao mesmo tempo, to frgeis na descoberta da
prpria sensibilidade, me entusiasma.
Hoje, curada da insnia e tendo a consciencia de que a-
prendi, cresci e amadureci muito, especialmente nos trs ltimos
anos, meu desejo retribuir sociedade o quanto recebi.
Sinto-me uma pessoa feliz , em paz , encontrada, equilibra-
da e meu desejo agora ajudar outras pessoas a encontrarem o
seu caminho.
Meu Dirio de Bordo pretende ser o relato desta caminhada
126
neste novo ciclo de vida e do processo de aprendizado realizado

com o curso de Educao Biocntrica e tambm dos outros cursos
e grupos teraputicos de que fao parte.
Decidi ento, voltar a trabalhar como psicologia clnica
,utlizando o que estou aprendendo com a Teoria de Jung, na qual
me encontrei e com psicologia vivencial, que tem tudo a ver com
Biodanza.
Decidi tambm , junto com o grupo de mulheres da Coope-
rativa iniciar um grupo de Biodanza para as pessoas que partici-
pam do Frum de Economia Solidria e para outras pessoas que
faam parte de movimentos sociais. Decidi me dedicar a estas
pessoas , com o objetivo de aproveitar o grande poder que a Bio-
danza tem de alavancar processos e ajudar as pessoas a transcen-
derem limites e dificuldades.
Auxiliar o Centro Esprita que acompanha 150 crianas e
adolescentes no horrio extra-classe, ajudando a legalizar docu-
mentos e inscrio no Conselho da Criana e do Adolescente e na
Secretaria da Cidadania, para garantir-lhes maior apoio e para
poderem participar de editais e convnios, pois se mantm s com
trabalho voluntrio . Aproveitar minha experncia como orienta-
dora educacional em escolas para ajudar estas pessoas que tem se
dedicado tanto estes jovens.
Como a formao em Educao Biocntrica tem me ajuda-
do at agora neste processo?
A dedicao da Rosaura Couto e da Carmen Bez Batti na
organizao do curso e na foma como coordenam o grupo desde o
incio, gerando sinergia, afeto e entusiasmo.
A disponibilidade dos monitores Feliciano Flores,Lilian
Rocha, Rosaura e Carmen de nos acompanhar nesta construo.
A proposta de estudar, debater assuntos desde o inicio to
127
ricos e to interessantes com as palestras do Feliciano e da Ana

Baiana.
Escolher uma instituio para cada um de ns acompanhar
para uma futura interveno a ser pensada e construda com o
grupo e elaborar o trabalho de concluso com o relato de tudo.
Esta proposta e esta forma de estudar me incentiva muito.
Escolhi duas instituies para acompanhar e no decorrer
do tempo e da caminhada ver em qual poderei realizar a ao de
interveno.
No grupo de mulheres da Cooperativa de Economia Solid-
ria estarei faciltando aulas de Biodanza na sede do Sindicato da
Alimentao e na Casa Assistencial Esprita estarei coordenando
o processo de criao de um Ponto de Cultura de Educao Popu-
lar.
Minhas vivncias :
Sinto-me bastante mobilizada a participar deste processo
que se dar ao longo de um ano de interveno com a assistncia
dos coordenadores e monitores do curso e da participao o gru-
po.
Aprendemos com o Princpio Biocntrico, que o Professor
Feliciano to bem nos transmitiu no inicio do curso, que a vida
deve ser o centro de todas as atividades humanas e que esta abor-
dagem talvez seja a mais apropriada para se pensar a educao em
um contexto de totalidade.
Com a evoluo da vida, surgiram a conscincia e o amor e
isto traz em si o poder de impulsionar novas formas de vida evo-
lutiva da espcie humana, conferindo ao homem grande autono-
mia criativa em relao a qualquer outro ser vivo. Embora a gne-
se deste acontecimento seja at este momento inacessvel a nossa
128
compreenso, a vivncia nos permite atravs de experincias pes-

soais, tocar mais de perto o significado e gosto de estar vivo e
consciente.
Ana Baiana, fala do que tiraram de ns. O que tnhamos de
mais maravilhoso - nossa alma- ficando esta a cargo de doutrinas
, dogmas.No entanto, a vivncia nos permite resgatar atravs do
sentir que nos permite a viso da totalidade , a experincia de
sermos parte desse todo.
Em nossa cultura, o saber tcnico fragmenta e separa o sa-
ber, gerando especializaes nas mais diversas areas de conheci-
mento . Nele no se reconhece a dimenso pedaggica.
O saber de compartilhar saberes , que cria a teia, entrelaa,
gera interdependncia , onde toda aprendizagem afetiva e rela-
cional.
O saber de ensinar, onde aprendemos com Paulo Freire que
a escola existe para educar o brbaro que nos habita. necessria
mas o desafio da Educao Biocentrica transcend-la.
Ensinar nobre mas precisa da possibilidade da vivn-
cia,que permite integrao e incorporao do saber , do contrrio,
se torna mera domesticao.
Outro desafio, aprendermos a ter compaixo em primeiro
lugar com ns mesmos. Minha histria me posibilitou ser o que
sou at agora , desta forma e, por isto ela muito importante.
Viver um ato de complexidade e a vida nos convida a nos rein-
ventarmos todo dia. e neste processo de reinveno precisa-se
comear pelo auto-perdo.
Rolando Toro, o criador deste princpio e do mtodo Bio-
danza, dizia que ainda temos muita dificuldade de perdoar, de
sermos generosos e amorosos para com ns mesmos e que preci-
samos resgatar a potncia do perdo .
129
Assim, aprendemos a parar de justificar tanto o que faze-

mos , pedindo tanta desculpa(tira minha culpa) e passar a legiti-
mar nossa postura e ao atravs da coerncia pessoal .
Ana Baiana nos proporcionou a vivncia da teia de barban-
te, onde o aprendizado foi: preciso prestar ateno para onde o
fio corre, precisa entrelaar, integrando a cada um. Todos so
fundamentais no mundo que eu quero fazer, todos so comple-
mentares.
Aprender a pensar complexo aprender a lidar com o ines-
perado, com o novo,onde a teia vai escolhendo novas comple-
mentariedades, novas posssibilidades. Sempre buscar integrar,
acolher, as vezes, ata brindo mo de mim em favor do coletivo,
desconstruindo o ego, o que nos ensina Edgar Morin.
O bem tambm pode ser prepotente. Ento preciso aco-
lher a divergncia que salutar, um outro ponto de vista . O que
orienta a minha capacidade de acolher a qualidade afetiva da
tica.
Me ajuda a pensar no meu , que s um ponto de vista e
ajuda o outro a pensar no do outro e que abre a possibilidade de
juntos criarmos um terceiro, enriquecido pelo meu e pelo do ou-
tro.
A proposta nunca excluir mas sempre integrar.
Educao, ento ser afetividade e solidariedade numa es-
cuta dialgica.
Carl Gustav Jung,o grande estudioso da psique humana,que
tenho o prazer de estudar em meu grupo de estudo com a Rose
Barros, diz: Conhea todas as teorias,domine todas as tcnicas,
mas ao tocar a alma humana seja apenas outra alma humana.
Ana Baiana nos falou muito das cegueiras do conhecimento,
130
do erro e das iluses que os nosso sentidos criam, das cegueiras pa-
radigmticas, dogmas inscritos culturalmente nos individuos.
Um paradigma pode elucidar e cegar, revelar e ocultar e tem o
poder de normalizar, gerando conformismos e nos fechando para o
novo., o inesperado , que brota sem parar. E isto nos convida a rever
nossas teorias, nossas idias,nossos gostos e nos jogarmos na incer-
teza, que o desintoxicante do conhecimento complexo.
Buscar a verdade, situando concepes e prticas no contexto
e no complexo planetrio, buscando o sentido do conhecimento.
No encontro com Ana Luisa Menezes , no terceiro mdulo do
curso, com o tema A Educao como um ato poltico - aprendendo a
viver, refletimos sobre o desafio da educao biocentrica que ,
sempre procurar promover o vnculo, a conexo com o outro.
A construo do conhecimento , se d a partir do momento
em que estamos implicados nele.
O saber se d a partir da vivncia.
ontolgica porque desenvolve o ser humano e promove a
evoluo. A epistemologia baseada no canto, na dana , nas
sensaes, na vivncia. Mas ainda pensamos e fazemos tudo com
a viso europia, um olhar analtico racional. E esta percepo
dificulta o entendimento do que seja vivncia e que o conheci-
mento possa ser proporcionado por dana, canto e sensaes. E
que o pensar, ler, refletir e aprender possa se dar, a partir da.
Aprendi que as dimenses da educao biocentrica so:

1- Utopia - O sonho de uma vida melhor a partir de uma in-
conformidade tem uma dimenso politica.
Precisamos conhecer nossos direitos, nosso contexto.
131
Para realizar um trabalho numa empresa, preciso saber

quem so as pessoas, dirigentes, funcionrios, o que produzem,
qual o impacto social que causam.
Para um trabalho em uma escola, quem so os alunos, os
pais, onde moram, de onde vem, quais so suas palavras gerado-
ras.
2- tica - Que permite desnaturalizar a misria, a violncia

com a nossa interveno e capacidade amorosa.
3- Esttic - como vemos a beleza? A corporeidade como

elemento vital, onde o outro um ser de beleza, que precisa ser
apreciado,com sensibilidade, com inocncia, com um olhar trans-
cendente. esta percepo surge do vnculo com o outro.
4- Cientfica - a cincia se constri na relao com o povo,

que se faz siujei
E to no processo dialgico. preciso investigar a realidade
e refletir junto com o povo o contexto onde vive.
A dignidade se constri na palavra que circula e garantida
a todos,
com respeito, que a vivncia que proporciona a identifi-
cao.
Todos somos um , mas da tambm a singularidade e a des-
coberta do potencial de cada um.
Um coletivo fraco, sem referencia, se massifica, nao tem
singularizao.
132
Um coletivo forte , gera nutrio , aceitao , confirmao.

Estar num lugar onde eu me desintegro ou desintegro o ou-
tro, este no o meu lugar.
O colega Ademir Milo nos enriqueceu com a experincia
com os guaranis onde aprendeu que 1+1 muito + q 2.
muito dificil entender e trabalhar tendo a vida como cen-
tro, porque na nossa sociedade o centro o dinheiro.
um aprendizado da tica com a gente mesmo, com o ou-
tro , superar o individualismo.
Na Educao Biocentrica, a proposta integrar a Biodanza
como compreenso poltica da realidade, ampliando campos e
percepes.
dificil porque temos um jeito amerindio de ser mas o
pensar europeu que se consagra na hora de legitimar o que faze-
mos. A forma amerndia fica diluida e isso precisa voltar a ser
validado, por exemplo, no processo de troca simblica, onde o
outro um acontecimento importante. uma histria, tem um
smbolo, precisam-se estabelecer trocas.
O aluno guarani s escreve o que tem significado, o que
compreende.
A escola guarani nos aponta um caminho de evoluo para
a escola. E a educao biocentrica contribui fortalecendo vncu-
los, gerando concretude na vida das pessoas.
A mudana de mundo precisa que os homens reconheam
a importncia do saber do ndio. Marcos Terrena no Frum So-
cial Mundial.
No basta ser sensvel sem afeto. Rolando Toro
133
Para mudar o mundo preciso comear despoluindo o ar, a

gua e a terra e os lderes pararem de tomar decises sem ouvir
seu povo. Cacaver
Em nosso grupo de sntese dramatizada refletimos juntos: -
Qual o seu sonho? -Qual o seu medo? para recomear a apren-
der a viver superando o medo de viver.
Capacitar-me para servir a humanidade buscando a supera-
o da desigualdade social em todos os lugares, superando o me-
do da desqualificao.
Trabalhar pela realizao pessoal e viver disso. Superar a
insegurana.
Buscar a realizao profissional e no deixar que a rigidez
da instituicionalizao tranque isto.
Trabalhar pela transformao social, afetar e ser afetado, com
liberdade e autonomia . Superar o medo de perder a autonomia e
independencia, no se permitir mais a limitadao do medo, do jul-
gamento , da crtica e da insegurana frente ao novo e diverso.
Trabalhar pela igualdade, sem discriminao ao diferente..
preciso transcender, evoluir. utpico e desafiante por isso ,
precisamos buscar a conexo cu e terra.
Realizamos a dramatizao com a musica Tudo que se foi
ser... e ento diziamos as nossas palavras snteses:
Viver ter vontade de viver, transformar, realizar, vivenci-
ar, mudar o mundo numa conexo cu e terra.
Aprendemos com Ruth Cavalcante , educadora cearense, a
criadora de Educao Biocntrica, que a chama de Pedagogia do
Encontro, que:
Sensibilizando e dando novo sentido a cada ato, este mto-
do fortalece a identidade dos participantes e capacita para aes
134
geradoras de vida nas famlias, comunidades, escolas, trabalho ou

qualquer outro grupo a que pertenam. Seria uma viso educacio-
nal voltada para a evoluo de nova conscincia e suas implica-
es para uma mudana filosfica e social e consequentemente
para a evoluo para novas formas de se viver e se relacionar. E a
busca constante de vinculao vivencial intensa com a vida possi-
bilitaria a formulao do contedo terico. O pensamento peda-
ggico biocntrico e a inteligncia afetiva possibilitariam a cria-
o desta cultura evolucionria, onde a expresso das emoes e
sentimentos, da alegria, do entusiasmo e do prazer seriam permi-
tidos. E o amor comunitrio, seria a base da conscincia comuni-
tria e da justia social. Um conhecimento construdo no com-
promisso com a vida que tem na solidariedade a nova dimenso
tico-poltica. Despertando no ser a conexo com a vida, amplia a
conscincia ecolgica. Desenvolvendo a afetividade, reeduca para
a vida e mobiliza para que seja assumida de forma saudvel, cria-
tiva e responsavelmente. Fortalecendo a identidade, permite auto-
nomia para o exerccio da cidadania onde a aprendizagem se d
de forma dialgica, reflexiva e vivencial. Possibilita o apropriar-
se da tecnologia em beneficio da vida, expandindo a conscincia
moral e tica para a preservao e cuidado da vida. O vnculo
seria a dimenso impulsionadora e os laos afetivos seriam a base
do desenvolvimento de uma nova liderana , promovida atravs
do envolvimento amoroso consigo mesmo, com o outro e com o
meio. A busca da expresso da identidade do participante, na
revelao do seu ser, integrado aos outros ao cosmo e a vida, num
processo de aprender com o outro fortalecido na consistncia
afetiva e na formao slida do tecido das relaes, na diversida-
de e reconhecimento e aceitao da prpria singularidade e do
outro.
Tendo concluido o curso em 2012 , passei a buscar colocar
em prtica todo este rico aprendizado e escolhi trabalhos sociais
135
relevantes para apoiar me integrando coordenao do Conselho

Municipal dos Direitos da Mulher e do GAMP(Grupo Autnomo
de Mulheres de Pelotas), grupo com 25 anos de caminhada na
defesa da mulher. Na prxima edio, estarei relatando a aplica-
o neste trabalho e na construo do Teia Mulher.
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PRTICA DA BIODANA AJUDA A ELEVAR A
AUTOESTIMA E ALCANAR O AUTOCONHECIMENTO
Luis Juan Castagnini
Estimular um sistema de comunicao humana atravs de

movimentos corporais e promover vivncias integradoras por
meio da msica, do canto e de atividades em grupo. Foi com essa
proposta que o antroplogo, psiclogo e poeta chileno, Rolando
Toro, idealizou a Biodana na dcada de 1960. Seja na juventude,
na adultez ou na velhice, os desafios da vida exigem autoestima e
autoconhecimento. E a Biodana trabalha no fortalecimento des-
ses atributos.
No Brasil, existem, hoje, cerca de 370 alunos em 25 esco-
las de Biodana ligadas International Biocentric Foundation
(IBF). O Rio Grande do Sul apresenta trs escolas com aproxima-
damente 60 alunos em formao. Em Porto Alegre, so 10 grupos
regulares, mas a prtica tambm ocorre em outros locais como
Viamo, Gravata e Palmeira das Misses. H grupos em institu-
ies de deficientes, empresas, projetos scio-educativos e at
mesmo no Sistema nico de Sade (SUS), diz a Presidente da
Associao Gacha de Biodana (AGB), Stella Bittencourt.
Stella ainda explica que no estado h 302 facilitadores

formados at 2014 que so responsveis pelo andamento das au-
las. Alm do ensinamento local, temos facilitadores didatas que
so convidados para vir de pases como Itlia, Frana, Espanha e
Chile. Tambm vm pessoas de outros Estados brasileiros como
Santa Catarina, Minas Gerais e Bahia, relata.
Adiles do Ramo Serpa, 68 anos, deficiente visual e pra-
tica os movimentos h cerca de um ano e meio no Lar da Amiza-
de, em Porto Alegre. Ela conta que j era um desejo antigo. A
Biodana mudou a minha vida completamente. Sempre tive von-
tade de participar de uma atividade igual a essa. Hoje, vejo as
coisas com mais leveza. Passei a ter coragem e desempenhar as
tarefas do dia a dia ficaram mais fceis, conta. Para ela, a prtica
da Biodana teve uma motivao diferente. Com a perda de seu
marido, falecido aps sofrer de leucemia, foi preciso superao.
Estava em uma situao difcil, havia ficado viva, e, com a
Biodana, renasci para a vida novamente. Sempre fui uma pessoa
alegre, mas, ultimamente, no dava mais risadas e estava muito
fechada, recorda.
Maria Helena Mattos iniciou a prtica aos 56 anos e diz
que percebeu, de imediato, o quanto progrediu nos ltimos anos.
Passei a ter segurana e acreditar que sou capaz, explica. Ela
afirma que a Biodana tem o poder de encorajar quem esteja re-
ceoso quanto aos seus desafios pessoais. Depois de 25 anos fora
da sala de aula, tive coragem de retornar aos estudos. Entrei para
faculdade em uma turma de 87 acadmicos, onde o mais jovem
tinha 30 anos menos que eu, relata.
Para Estela Espndola, 49 anos, e Cesar Severo, 47 anos, a
Biodana oportunizou um encontro que veio para unir de vez o
casal. Eles se conheceram por meio da atividade, em 2002, e res-
saltam a importncia da prtica para a perda da timi-
dez.Tnhamos como objetivo nos aproximarmos de pessoas no-
140
vas. Somos pessoas muito afetivas e a dana intensificou essa

afetividade, destacam.
A formao completa em Biodana dura de trs a quatro
anos e possui 27 mdulos mensais, com 16 horas de aula. Os fi-
nais de semana so reservados para um regime de imerso. Ao
todo, so 432 horas de aula, sem contar a monitoria, oito aulas
prticas supervisionadas e a monografia final."
Release elaborado pela Usina de Noticias.
Luis Juan Castagnini

<luis.juan.castagnini@gmail.com>
141

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Pensamento Biocntrico

Janeiro / Junho de 2015

Pensamento Biocntrico Pelotas N 23 p - 1-142 Jan/Jun 2015

Agostinho Mario Dalla Vecchia (Pelotas, Brasil), Feliciano

REFLEXES SOBRE BIOLOGIA E CONSCINCIA

A PEDAGOGIA DOS ARQUTIPOS

UM OLHAR BIBLIOGRFICO SOBRE O TDAH: ENTRE O VISVEL E

REFLEXES SOBRE UMA PRTICA DOCENTE

DIRIO DE BORDO DO CURSO DE EDUCAO BIOCNTRICA E O

PRTICA DA BIODANA AJUDA A ELEVAR A AUTOESTIMA E

Assim, vou tentar resumir algumas leituras que fiz, com a

Como uma espcie de testemunha interior dos atos

Vista desta forma, a conscincia no seria ento algo que

Para os gregos, o termo syneidesis, traduzido para o latim

A mediao de uma instncia transcendente,

Os gregos, por sua parte, ignoram a noo de lei transcen-

A conscincia um conhecimento (das coisas e de

Vimos que a teoria do conhecimento, distinguindo

Portanto, conscincia tem como centro o sujeito do conhe-

Eu, pessoa, cidado e sujeito constituem a

Em seu livro tica e compreenso do outro, em que ana-

Assim explicitadas algumas definies do conceito

Ainda conforme NAPOLI (2000), o conceito central da fi-

Como j foi caracterizado por CHAUI (1995), na Psicolo-

eles provocados pelo uso de substncias alucingenas ou deriva-

Em CHAUI (1995) encontramos os seguintes graus de

Esta a grande confuso que temos em nossa lngua: no

CONSCINCIA E COGNIO, CONSCINCIA E CONHECIMENTO.

Na lngua portuguesa, portanto, pode-se notar que

Neste ponto acho interessante sugerir a leitura do livro de Frit-

Em outras palavras, a conscincia um tipo especial

Estas conscincias vo se manifestando no processo da e-

1. Crebro reptiliano: constitudo pelo tronco enceflico

A conscincia primria se manifesta atravs de dois

O primeiro sistema constituido pelo tronco cerebral e pelo

Enquanto o sistema lmbico-troncular, como uma espcie

Existem vrias teorias da linguagem. Entre os tericos mais

Com a linguagem articulada, com o acesso

O mundo da interioridade onde o indivduo encontra o

misticismo, a Igreja proibia a difuso de seus pensamentos

Adquirindo sempre maior complexidade, as molculas teri-

Para Teilhard, portanto, o Amor que possibilita a unio

S o amor, pela simples razo de que s ele prende

Portanto, a energia do Amor que tornaria possvel

Impelidos pela fora do amor, os fragmentos do

a energia do Amor que possibilita a manifestao da

Para Rolando Toro, na proposio de seu Princpio Biocn-

Formou-se um amplo conceito do universo como

Para Rolando Toro, a Vida no se limitaria ao resultado de

informaes dos sentidos fsicos e o da intuio profunda.

a partir da que o fenmeno da conscincia, tal

A identidade propriamente dita manifesta-se no sagrado

mbito da Afetividade, torna-se possvel a manifestao do fen-

Estas consideraes so, certamente, repudiadas pela maio-

Mas, do ponto de vista biolgico, me restringindo s Neu-

E Rolando Toro prope o Princpio Neguentrpico do A-

em um evento que a teologia crist denomina Parusia, Advento ou

Creio que as expresses acima poderiam ser terminadas

DILTHEY, Wilhelm Introduo s cincias humanas:

CONSCINCIA, TRANSE, REGRESSO E VIVNCIA

mais primitiva do nosso sistema nervoso (tronco e cerebelo) onde

Em relao Conscincia, parece que as comunicaes en-

Sem a capacidade para renovar-se, nenhum orga-

A Regresso e o sono so funes naturais do ser humano