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O LUGAR E OS FUNDAMENTOS TERICOS DO BRINCAR NAS TURMAS DE

EDUCAO INFANTIL DE UMA ESCOLA DO MUNICPIO DE ALCOBAA-BA

OU A RELAO ENTRE O PPP E O BRINCAR NAS TURMAS DE EDUCAO


INFANTIL DE UMA ESCOLA DO MUNICPIO DE ALCOBAA-BA

INFNCIA E A CULTURA DO BRINCAR ou A DESCOBERTA DO


SENTIMENTO DE INFNCIA?????
Nota-se que nos ltimos anos vem-se realizando uma profunda transformao da imagem
da infncia, e esta transformao vem acompanhada, de um novo quadro de conscincia
relativo s notveis competncias que as crianas tm com si desde os primeiros anos de
vida (desenvolvimento, experincias e conhecimento). Porm, essa conscincia,
relacionada essas notveis potencialidades infantis e ao ativo protagonismo que as
crianas exercem e demonstram dentro do seu processo de crescimento, fruto de uma
descoberta bastante recente.
As crianas sempre popularam e fizeram parte das sociedades, mas as pessoas adultas que
habitavam essas sociedades, se deram conta disso somente nos ltimos sculos. Segundo o
histrico Philippe Aris, a infncia enquanto sujeito coletivo, seria uma inveno da
sociedade ocidental moderna; ele exclui que existisse um sentimento de infncia antes do
sculo XV, pois no passado no existia uma concepo da natureza da infncia; aquela
natureza que distingue/ diferencia a criana do adulto e do jovem (Aris, 1981). As
crianas eram consideradas como adultos e tratadas do mesmo jeito. Era presente na
sociedade uma preocupao, no sentido de que as crianas se assemelhassem aos adultos
(por exemplo no modo como elas eram vestidas ou no vesturio), as crianas deveriam
tambm compartilhar as mesmas atividades seja no trabalho seja nos momentos de
brincadeiras/ livres/ de liberdade.
Durante a Idade Mdia, antes da escolarizao das crianas, estas e
os adultos compartilhavam os mesmos lugares e situaes, fossem
eles domsticos, de trabalho ou de festa. Na sociedade medieval no
havia a diviso territorial e de atividades em funo da idade dos
indivduos, no havia o sentimento de infncia ou uma
representao elaborada dessa fase da vida. Aris (1981).

[...] a infncia tornava-se repositrio dos costumes dos adultos. [...]


a criana jogava os mesmos jogos e participava das mesmas
brincadeiras dos adultos, quer entre crianas, quer misturados com
os adultos. (Idem p.77)

A partir desses escritos relacionados s infncias no passado, emerge o tema comum de que
as crianas eram consideradas somente apndices do mundo dos adultos. Ainda segundo
Aris, foi necessrio esperar o sculo XVII para registrar o primeiro sinal de mudana na
concepo de infncia.
A descoberta da infncia comeou sem dvida no sculo XIII, e
sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na
iconografia dos sculos XV e XVI. Mas os sinais de seu
desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e
significativos a partir do fim do sculo XVI e durante o sculo
XVII. Aris (1981, p 52/53).

Apesar de que, essa descoberta, no incio, foi vivenciada somente pelas crianas das classes
mais abastadas, pois como coloca Aris(1981),
Se nos limitarmos ao testemunho fornecido pelo traje,
concluiremos que a particularizao da infncia durante muito
tempo se restringiu aos meninos. O que certo que isso aconteceu
apenas nas famlias burguesas ou nobres. As crianas do povo, os
filhos dos camponeses e dos artesos, as crianas que brincavam
nas praas das aldeias, nas ruas das cidades ou nas cozinhas das
casas continuaram a usar o mesmo traje dos adultos: jamais so
representadas usando vestido comprido ou mangas falsas. Elas
conservaram o antigo modo de vida que no separava as crianas
dos adultos, nem atravs do traje, nem atravs do trabalho, nem
atravs dos jogos e brincadeiras. Aris (1981, p 67).

Assim sendo, nas crianas enquanto tais, autnomos e independentes do mundo dos adultos,
comea-se a pensar somente em tempos muito recentes, e foi resultado de uma lenta mas
crescente conscincia das caractersticas especficas das crianas que as diversificam da
pessoa adulta. Essa nova concepo de ver a criana encontra os seus fundamentos nas
transformaes sociais e culturais daquela poca. O homem comea a vivenciar novas
experincias em suas relaes, seja com as outras pessoas adultas ou com as crianas, com
o seu trabalho ou com o seu tempo. Nesse sentido, a modernidade advinda da Revoluo
Industrial se apresenta como transformadora de valores.
Porm, embora essa descoberta moderna da infncia tenha se traduzido em maiores
cuidados e atenes especficas para as crianas, comportou para as mesmas um
destacamento de um mbito exclusivamentemente familiar para uma segregao nos vrios
sistemas educativos que refletiam quase sempre uma conduta de controle, com propenses
autoritrias e corretivas, nos quais as crianas adquiriam passivamente os saberes da
sociedade e se adaptava a eles. O papel da escola, na infncia, seria ento, aquele de manter
o estado do homem abnegado, submisso, respeitador das regras. Pois, tudo aquilo que
ameaa a ordem, que contraditrio, ameaa o estado harmonioso da sociedade.
( Anotaes pessoais do Componente Curricular Sociologia da Infncia proferido
pela prof Dra Maria Nalva Rodrigues de Arajo Bogo do Curso de Especializao em
Educao Infantil, realizado no perodo de 15/ 16/ 29 e 30 de abril de 2016).
Assim sendo, a infncia como a conhecemos hoje, resultado de um longo percurso de
lutas que objetivavam romper com as abordagens clssicas de socializao da criana
( Devo citar as teorias???) e promover uma viso da mesma como ator social. Resultado
disso, que pde-se permitir o incio do reconhecimento da criana como sujeito titular de
direitos fundamentais e no mais como parte acessria do mundo dos adultos.
De consequncia, diante dessa nova forma de ver a criana, pressupe-se a necessidade de
uma radical reviso na concepo da funo educativa da parte dos educadores, dos adultos
e de todas as pessoas que se relacionam e/ou trabalham com a infncia. O que podia ser
identificada no passado como uma simples disponibilidade em cuidar e oferecer afeto,
atualmente, a cada dia que passa, identificada na capacidade de oferecer contextos e
experincias ricas e variadas, intencionalmente organizadas para melhor corresponder s
capacidades que at ento tinham passado despercebidas, capacidades estas, que dizem
respeito s potencialidades sociais e cognitivas de que so possuidoras as crianas
pequenas.

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NA INFNCIA

"Os adultos deveriam aprender a ser srios como as crianas quando esto brincando
Nietzsche

O brincar uma daquelas atividades que parecem ter surgido com a humanidade; trata-se
de algo que no possui confins geogrficos ou tnicos, pois sabe-se que a cultura do brincar
encontra-se presente em cada um dos povos da Terra, desde tempos muito remotos. Porm,
ao longo da histria, prevaleceu-se por muito tempo, a ideia de que as brincadeiras
deveriam ser reprimidas, pois eram vistas como distraes inteis. Por sculos, o brincar foi
visto como uma atividade desassociada do seu significado e do seu valor.
Segundo Wajskop (2007), a brincadeira, desde a Antiguidade, era utilizada como um
instrumento para o ensino, contudo, somente depois que se rompeu com o pensamento
romntico, que se passou a valorizar a importncia do brincar, pois antes, a sociedade via
a brincadeira como uma negao do trabalho e como sinnimo de irreverncia e at
desinteresse pelo que srio.
Apesar disso, ainda hoje, se perpassa a ideia de que o brincar seja uma atividade ftil e
suprflua, um passatempo, momentos de diverso sobretudo nas idades mais tenras.
Aparentemente, dedicar tempo e espao ao brincar livre das crianas, poderia parecer perda
de tempo para um olhar superficial, resultando assim, em uma atividade simples e banal.
Na realidade, no tem nada de mais srio do que brincar, sobretudo para uma criana. Ao
contrrio do que se possa pensar, o brincar deveria ser uma atividade inevitvel nas
experincias infantis, porque a infncia brincar. Diferentes contributos pedaggicos e
no, reforam o brincar como lugar e momentos privilegiados de educao/aprendizagem,
ressaltando que,

Nenhuma criana brinca s para passar o tempo, sua escolha


motivada por processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O
que est acontecendo com a mente da criana determina suas
atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos
respeitar mesmo se no a entendemos. (GARDNEI apud
FERREIRA; MISSE; BONADIO, 2004)

Bastaria observar uma criana com olhos atentos e privos de preconceitos, para
compreender quanto empenho e compromisso o seu ser infantil coloca disposio para
resolver a diversidade de pequenos e grandes problemas que o brincar traz consigo.
O brincar uma constante na vida da criana e desde muito pequena ela vem movida de
uma fora interior, um desejo de experimentao do seu corpo e dos objetos ao seu redor.
atravs do brincar que a criana descobre o mundo dos objetos e comea a entrar em
relao com o mundo que o circunda.
Ao brincar a criana exprime a sua prpria identidade e desenvolve os prprios
conhecimentos, at mesmo aqueles mais complexos. Muitos tericos (Friedmann 2012,
Vygotsky 2010, Wajskop 1995), tm demonstrado como o brincar tenha uma funo
importante e fundamental no desenvolvimento das capacidades cognitivas, criativas e
relacionais das crianas.
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relaes entre desenvolvimento e
aprendizado so temas centrais nos trabalhos de Vygotsky. Ele desenvolveu estudos
importantes sobre um domnio da atividade infantil, que tem claras relaes com o
desenvolvimento: o brinquedo.
Vygotsky, (2010) ao refletir sobre a formao da criana, nos fornece elementos para
compreender a importncia do brincar no seu desenvolvimento. Para o autor, o brincar no
desenvolvimento infantil, representa um ato de mediao entre as necessidades da criana e
a realidade circunstante, e que essas necessidades so distintas em cada fase da criana,
pois vo mudando no decorrer de sua maturao. Ele afirma que:

[...] para uma criana com menos de trs anos o brinquedo um


jogo srio, assim como o para um adolescente, embora, claro,
num sentido diferente da palavra; para uma criana muito pequena,
brinquedo srio significa que ela brinca sem separar a situao
imaginria da situao real. Para uma criana em idade escolar, o
brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada,
predominantemente do tipo atltico, que preenche um papel
especfico no seu desenvolvimento e que no tem o mesmo
significado do brinquedo para uma criana em idade pr-escolar. Na
idade escolar, o brinquedo no desaparece, mas permeia a atitude
em relao realidade. VYGOTSKY (2010, p.124).

Nesse sentido, o brincar adquire novos contornos, modificando-se, tambm, para atender s
novas necessidades que vo surgindo no contexto da criana. E nessa passagem idade
pr-escolar, o brinquedo permite criana de afrontar a tenso que foi gerada entre os seus
desejos e a impossibilidade de satisfaz-los. Se, durante os primeiros anos de vida, a
criana adquire a propenso em no adiar as suas exigncias, crescendo, ela adquire a
conscincia de que nem sempre os seus desejos podem ser satisfeitos imediatamente. O
brinquedo, ento, nesse arco de tempo, representa uma resposta original para suas
necessidades que no foram satisfeitas.
Quando isso acontece, a criana experimenta a subordinao s regras, ao renunciar a algo
que deseja, e essa renncia de agir sob impulsos imediatos que mediar o alcance do
prazer na brincadeira, segundo o autor,
A criao de uma situao imaginria no algo fortuito na vida da
criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao
da criana em relao s restries situacionais. O primeiro
paradoxo contido no brinquedo que a criana opera com um
significado alienado numa situao real. O segundo que, no
brinquedo, a criana segue o caminho do menor esforo ela faz o
que mais gosta de fazer, porque o brinquedo est unido ao prazer
e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difceis,
subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela
quer, uma vez que a sujeio a regras e a renncia a ao impulsiva
constitui o caminho para o prazer do brinquedo. (VYGOTSKY,
2010, p. 117/118)

Segundo o autor, o brinquedo h tambm um contexto liberatrio, onde a criana pode


separar o significado do objeto real, consolidando-o com o uso da linguagem.
Na idade pr-escolar, ocorre pela primeira vez, uma divergncia entre os campos do
significado e da viso. No brinquedo, o campo est separado dos objetos, e a ao surge das
ideias e no, das coisas[...].(Vygotsky,2010,p.115).
O autor descreve que, a fora que motiva a brincadeira graas inicialmente, a percepo
que a criana tem do objeto, pois so os objetos em si mesmos, a dizer-lhe o que deve fazer
(por exemplo, uma porta deve ser aberta ou fechada, um lpis pode ser usado para pintar ou
escrever, etc.). Por esse motivo, em um primeiro momento, o brincar das crianas acontece
em modo convencional e condicionado pelos vnculos que so colocados pela realidade
externa, sendo assim, o objeto prevalece sobre o significado. Sucessivamente, os objetos
perdem a sua fora e a criana comea a agir independentemente daquilo que v. De
consequncia, a manifestao ldica apreende seus movimentos mais das ideias que do
contexto fsico.
O autor nos faz notar a importante relevncia dessa passagem no desenvolvimento da
criana, dizendo-nos que Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana com
a situao concreta, real e imediata, que difcil subestimar o seu pleno significado. A
criana no realiza toda essa transformao de uma s vez, porque extremamente difcil
para ela separar o pensamento ( o significado de uma palavra) dos objetos.(idem).
Assim, a brincadeira representa uma fase de transio no processo de separao do
significado do objeto real, e, quando uma criana ser maior, ela no sentir mais a
necessidade da presena de um objeto como suporte no processo de criao simblica, mas
poder inventar, atravs das palavras, todas as situaes imaginrias que ela deseja criar.
Alm disso, segundo o autor, a brincadeira abre uma zona de desenvolvimento proximal, na
qual a criana, quando brinca, executa vrias aes inerentes quelas da sua vida cotidiana.
Para o autor, O homem constitui-se enquanto ser social e necessita do outro para
desenvolver-se e a criana ao reproduzir o comportamento social do adulto em suas
brincadeiras, ela est combinando situaes reais com elementos de sua ao fantasiosa.
Esta fantasia surge da necessidade da criana, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto
da qual ela ainda no pode participar ativamente. Porm, essa reproduo necessita de
conhecimentos prvios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a
experincia humana, maior ser o material disponvel para as imaginaes que iro se
materializar durante o brincar.
Vygotsky (2010) define a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre aquilo
que a criana capaz de fazer sozinho e aquilo que consegue realizar se acompanhado de
uma pessoa mais competente. Ou seja, o que uma criana pode realizar hoje, com a ajuda
de uma pessoa adulta ou de uma mais competente, ela poder realizar em um futuro
prximo, em um modo autnomo. Ele coloca que o brincar fonte do desenvolvimento,
pois a aprendizagem que acontece durante os momentos de brincadeira cria a zona de
desenvolvimento proximal, ativando uma variedade de processos evolutivos que podem
operar somente quando uma criana interage com os seus pares ou com outras pessoas do
seu ambiente.
Ao descrever a zona de desenvolvimento proximal, ele refora como os companheiros de
brincadeira sejam importantes agentes sociais que podem favorecer a construo do
aprendizado, dizendo que, ao interagir com outros indivduos, a criana desenvolve
competncias sociais porque aprende o que quer dizer entrar em relao com outras pessoas,
quais so as dificuldades encontradas para que isso ocorra e tambm, como conseguir
super-las. Nesse sentido, brincar ajuda as crianas a criar laos com os seus prprios
estados emocionais e com outras crianas, permitindo a elas de expressar o seu mundo
interior e de elaborar as experincias vividas na sua cotidianidade.
De consequncia, brincando, a criana inicia a sentir-se parte integrante de um grupo, e isto
dar a ela a possibilidade de experimentar-se como ser social. Alm disso, brincar pode ser
um meio til para facilitar as relaes sociais, porque permite uma maior aceitao do
outro. Gisela Wajskop refora esse pensamento, ao dizer que: (...) o brincar define-se por
uma maneira que as crianas tm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura,
as relaes e os afetos das pessoas(...). Gisela Wajskop. (1995, p.66).
Nesse sentido, o brincar para uma criana, muito mais do que um simples divertimento.
um percurso de conhecimento, seja de si que do mundo que a circunda e atravs dele que
a criana comea a descobrir como funciona a vida; brincar descoberta, explorao e
estmulo, e ao brincar a criana aprende, se expressa, se relaciona, exterioriza emoes,
expressa desejos e fica mais independente e sob o ponto de vista da socializao, uma
atividade considerada importante, no somente porque permite e facilita a relao com o
outro, mas d criana a possibilidade de conhecer, controlar, administrar as frustraes,
que lhes so impostas da vida social e das relaes com os outros. E, alm disso, na
brincadeira, que a criana comea a compreender as suas necessidades subjetivas,
mediando-as com quelas dos outros.

O DIREITO AO BRINCAR

O direito ao brincar constitui o primeiro e o mais tradicional dos chamados direitos


culturais, referentes infncia. Direitos estes, snscritos das declaraes internacionais e
da conscincia pedaggica da atual comunidade educadora. Hoje, os documentos
internacionais, defendem o direito de toda criana ao brincar e este brincar vem proclamado
como necessidade vital da infncia, motivado por exigncias de ordem fisiolgica, psquica,
espiritual e social, baseando-se no reconhecimento da plenitude humana em todas as suas
esferas.
Juridicamente, o brincar garantido pela Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948) que estabelece em seu artigo 24 o direito ao repouso e ao lazer.
Adotada pela Assembleia das Naes Unidas de 20 de novembro de 1959 e ratificada pelo
Brasil; atravs do art. 84, inciso XXI, da Constituio, e tendo em vista o disposto nos
artigos 1 da Lei n 91, de 28 de agosto de 1935, e 1 do Decreto n 50.517, de 2 de maio de
1961.
A Declarao dos Direitos da Criana (1959), em seus artigos 4 e 7, confere aos meninos e
meninas o direito alimentao, recreao, assistncia mdica e a ampla
oportunidade de brincar e se divertir. Nota-se que o direito ao brincar, na sua formulao
mais completa e exaustiva, aparece pela primeira vez no Stimo Princpio no terceiro
pargrafo/inciso dessa Declarao:
A criana ter direito a receber educao, que ser gratuita e
compulsria pelo menos no grau primrio. Ser-lhe- propiciada uma
educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em
condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides,
sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade
moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade.
Os melhores interesses da criana sero a diretriz a nortear os
responsveis pela sua educao e orientao; esta responsabilidade
cabe, em primeiro lugar, aos pais.

A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se,


visando os propsitos mesmos da sua educao; a sociedade e as
autoridades pblicas empenhar-se-o em promover o gozo deste
direito. (UNICEF, Declarao dos Direitos da Criana,
1959).

Com o reconhecimento dos menores, como cidados a todos os efeitos, as Convenes


ONU dos Direitos da Infncia e do Adolescente de 20 novembro de 1989, (CRC, acrnimo
ingls Conventionon the Rights of the child), marcou uma etapa fundamental em matria de
promoo e tutela das infncias e no reconhecimento das crianas e dos jovens como
sujeitos de direitos.
Um dos seus artigos com maior relevncia e inovao, o artigo 31, que trata do direito ao
brincar, reconhecendo criana, o direito ao descanso e ao tempo livre, ao tempo para
dedicar-se ao brincar e s atividades recreativas prprias da sua idade e a participao livre
na vida cultural e artstica,

Art. 31- Conveno ONU dos Direitos da infncia


1. Os Estados Parte reconhecem o direito da criana ao descanso e
ao lazer, a brincar e a participar de atividades de recreao
apropriadas sua idade e de participar livremente da vida cultural e
das artes.
2. Os Estados Parte devero respeitar e promover o direito da
criana de participar integralmente da vida cultural e artstica e
devero propiciar oportunidade s iguais e apropriada s para a
atividade cultural, artstica, recreativa e de lazer. (ONU,
Conveno dos Direitos da Infncia e do Adolescente,
1989)

No artigo 31 do citado documento, vem ressaltado ainda, que a sociedade e os poderes


pblicos devem empenhar todos os esforos sejam atravs de medidas legislativas ou de
outra natureza para a realizao desse direito. Direito esse, que foi acolhido pelo Brasil ao
ser signatrio dessa Conveno, que considerou a necessidade de proporcionar s crianas
uma proteo especial.
interessante lembrar que neste artigo vem escrito, que o dever de assegurar os direitos
bsicos criana como os concernentes, vida, sade, alimentao, educao, e,
inclusive, ao lazer, no cabe somente ao Estado, mas tambm famlia e sociedade.
Enfim, a cooperao de todos os setores da sociedade primordial para a garantia desses
direitos, pois as crianas se encontram em estgios especficos de desenvolvimento,
necessitando de proteo diferenciada e de absoluta prioridade no atendimento.
Vale ressaltar tambm, que a este artigo, se associa o artigo 23, em que se define que:

a criana com deficincia tem direitos a uma vida plena e decente, em


condies que garantam a dignidade, favorecendo a autonomia e a vida
ativa na sua comunidade, tendo a oportunidade de acesso educao,
formao, sade, reabilitao, preparao ao trabalho e s atividades
recreativas. (Idem)

Sendo assim, o direito ao brincar e ao tempo livre vlido para todas as crianas, ou seja,
tambm para aqueles com deficincia, e vem reforado na Conveno ONU sobre os
direitos das pessoas com Deficincia, um Tratado Internacional de Direitos Humanos,
aprovado na Assembleia Geral da ONU, em 13 de dezembro de 2006, e assinado pelo
Brasil em 30 de maro de 2007, que no artigo 30, enuncia que:
Os Estados parte tomaro as apropriadas decises para assegurar que as crianas com
deficincia possam, em igualdade de condies com as demais crianas, participar de jogos
e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
No Brasil, esse direito est garantido em vrios documentos legais como a Carta Magna
Brasileira (BRASIL Constituio,1988), onde enuncia no seu Artigo 208, o dever do
Estado para com a educao das crianas mediante a garantia de atendimento em creches e
pr-escola desde o nascimento at os seis anos de idade, alm de outros direitos que
conduzam a uma efetiva educao para essas crianas terem acesso ao conhecimento,
aprendizagem e ao brincar, fundamental para o processo de formao integral da infncia.
A Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, denominada Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), refora esse direito, no Captulo II, Art. 16, Inciso IV, estabelecendo a toda criana
o direito ao brincar, praticar esportes e divertir-se.
Com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e a Constituio Federal de 1988
consagra-se a Doutrina da Proteo Integral preconizada pela ONU, que trouxe como
mudanas principais a caracterizao da criana como sujeito de direitos que merecem
especial ateno do Estado e a importncia da participao da prpria criana para o
alcance de suas garantias, prevendo instrumentos para sua viabilizao, como, por exemplo,
os Conselhos de Direitos, Conselhos Tutelares e Fundos da Criana e, ainda, ao civil
pblica para responsabilizao de autoridades que por ao ou omisso descumprirem o
ECA.
Em 1998, o Ministrio da Educao (MEC) publicou os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI) e, em 1999, o Conselho Nacional de Educao
anuncia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI (BRASIL,
1998, 1999).
Segundo o Referencial Curricular Nacional (1998) a criana precisa brincar, ter prazer e
alegria para crescer, precisa do jogo como forma de equilbrio entre ela e o mundo porque
atravs do ldico que ela se desenvolve. Em decorrncia da LDB, foi elaborado o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (volumes 1, 2 e 3), que serve
como guia para as creches e escolas de educao infantil, onde so apresentados os
objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente
com crianas de zero a seis anos, em que descreve com clareza, a importncia do brincar
para a construo do conhecimento, destacando-o como uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criana. Aponta o direito ao
brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil,
sendo o mesmo considerado como linguagem infantil que favorece a simbolizao,
socializao, autoestima e criatividade, nos dizendo que:

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que


j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais
brincam. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas.
Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo
conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros
ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas
assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte
de seus conhecimentos mltipla, mas estes se encontram, ainda,
fragmentados. no ato de brincar que a criana estabelece os
diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas
competncias e as relaes que possuem com outros papis,
tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes.
(BRASIL,1998 vol. 1, p. 27).

Dez anos depois, atravs da Resoluo no 5 de 17 de dezembro do Conselho Nacional de


Educao/Cmara da Educao Bsica, novas diretrizes foram publicadas. De acordo com
esse documento, em seu Art. 9, As prticas pedaggicas que compem a proposta
curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira [...] (BRASIL, p. 25, 2009).

Encontramos tambm, no documento Ensino fundamental de nove anos Orientaes para


a incluso da Criana de seis anos de idade (2007), onde defende que:
[...]os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho
pedaggico precisa levar em conta a singularidade das aes
infantis e o direito brincadeira, produo cultural tanto na
educao infantil quanto no ensino fundamental. preciso garantir
que as crianas sejam atendidas nas suas necessidades (a de
aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e
acompanhado por adultos na educao infantil e no ensino
fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com
as crianas como crianas e no apenas como estudantes. (MEC,
2004, p.20).

notrio, em nosso pas e no mundo a existncia de uma cultura compartilhada, consciente


da importncia da qualidade das experincias vivenciadas pelas crianas nos seus primeiros
anos de vida e de como essas podem servir de alicerce na aquisio de aprendizagens,
habilidades e conhecimentos no arco de sua vida. fato que o mrito principal do
desenvolvimento pleno na infncia devemos atribuir s atividades ldicas. No a caso, o
direito ao brincar vem assegurado em diversos documentos legais. Porm, apesar das
infinitas leis que tutelam o direito ao brincar das crianas, o viver cotidiano da maioria das
mesmas contradizem os documentos escritos, pois ao observarmos a vida cotidiana da
maioria delas, percebemos o quanto os artigos que decretam os direitos das crianas so
vergonhosamente desmentidos.
Sendo assim, embora a nossa legislao garanta o direito ao brincar, o baixo
reconhecimento do seu significado na vida das crianas, por parte dos adultos, resulta,
muitas vezes, na invisibilidade das mesmas como protagonistas sociais, e de
consequncia, na falta de investimentos em recursos adequados no planejamento e na
execuo de aes, que tutelem esse direito.
Nota-se, portanto, que o descaso com a infncia tem ocorrido de forma veemente ao longo
da histria do nosso pas, e, que, apesar de hoje possuirmos uma legislao que promova
tantos direitos, os adultos no esto se empenhando suficientemente na realizao de aes
que desenvolva um trabalho centrado nos potenciais do brincar para que ocorra uma
transformao eficaz na realidade das infncias das nossas crianas. Nesse sentido, apesar
das conquistas realizadas em relao prioridade dos direitos, a trajetria histrica do
nosso pas mostra que ainda h muito que se debater na busca pela efetivao dos direitos
das mesmas.
Sugiro esta parte em azul nos dados recolhidos durante a pesquisa de campo
NO SABERIA ONDE COLOCAR!!!!!
VC PODERIA ENCAIXAR???
4. BRINCAR E APRENDER: O lugar do brincar na construo do PPP de uma
escola

4.1- A CONSTRUO DO PPP


Acho que esta parte pode ser colocada juntamente com analise dos dados que voc
colheu no PPP da escola
O Projeto Poltico Pedaggico um documento fundamental em uma escola, pois nele vem
declarado as aspiraes pedaggicas /culturais da instituio. Nele tambm, vem
explicitado a projetao curricular, extracurricular e organizativa da mesma. Segundo
Vasconcellos (2000),

O Projeto Poltico Pedaggico (ou Projeto Educativo) o plano


global da Instituio. Pode ser entendido como a sistematizao,
nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo,
que se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que define
claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. um
instrumento terico-metodolgico para interveno e mudana da
realidade. um elemento de organizao e integrao da atividade
da instituio nesse processo de transformao. Vasconcellos
(2000, p.169).

Sendo assim, ele pode ser considerado como o instrumento, atravs o qual, a escola declara
toda comunidade, a sua prpria identidade educativa e organizativa. tambm atravs
dele que a escola determina quais so e sero as modalidades/estratgias relacionais que
ter com a comunidade a qual pertence.
Segundo Vasconcellos (2000), o PPP o articulador das aes da escola. Ele deve existir
para alm de uma exigncia legal, deve ser o orientador das aes pedaggicas e deve ser e
estar em movimento e no dentro de uma gaveta. Nesse sentido, a sua
construo/reconstruo precisa assumir um valor de pesquisa/ao constante e permanente.
Ele precisa ter histria e ser contextualizado porque ser o instrumento que dar
comunidade educadora um horizonte a ser seguido. Vasconcellos alerta sobre o fato de que,
Muitas pessoas consideram que a elaborao do Projeto
Poltico-Pedaggico, atravs de um processo de Planejamento
Participativo, ser a sada mgica para os problemas. No entanto,
medida que as coisas comeam a acontecer, assustam-se com os
conflitos que emergem, chegando, no polo oposto, atribuir ao
Projeto tais conflitos. Na verdade, numa anlise mais atenta,
percebemos que o que passa a ocorrer apenas a manifestao, a
explicitao dos conflitos j presentes na comunidade, mas que
estavam represados (ou camuflados) em funo da falta de canais
apropriados para manifestao. Vasconcellos (2000, p.180).
Nesse sentido, necessrio ter em mente, que a escola, sendo um contexto formativo em
que a relao educativa se apresenta em toda sua complexidade, a tentativa de construir o
seu PPP se constitui em algo bastante desafiador, pois requer perseverana na gesto da
complexidade da intensa teia de relaes/aes/mediaes que fazem parte dela. No algo
que nasce espontaneamente, mas sim, que deve ser cultivado no tempo e sobretudo
alimentado por aes precisas. Trata-se de uma conquista no muito fcil, de um percurso
que precisa ser delineado de uma maneira que deve considerar toda a complexidade da
realidade no qual se est inserido, vendo as diferenas no grupo no como motivo de
rupturas, mas sim, como uma ocasio e uma riqueza para amadurecer o dilogo no mesmo.
Pois,
O Projeto pode ajudar a encar-los (os conflitos) de maneira refletida, comunitria.
Possibilita tambm a combinao das diferenas: alguns atinam mais para o sonho, outros
para a crtica da situao presente, outros ainda para o fazer. [...] Vasconcellos (idem).
De consequncia, uma escola, ao construir o seu PPP, no pode considerar somente os
resultados que demonstram a sua eficincia e a sua eficcia, deve principalmente, buscar a
qualidade das relaes, o dilogo e o respeito mtuo na busca de objetivos comuns.
A sua construo precisa ser resultado de escolhas compartilhadas (no no sentido de
escolher o caminho mais fcil do eu concordo com voc), mas precisa ser resultado de
discusses, buscas,etc.; da a necessidade da participao de toda comunidade educadora
(docentes, alunos, pais, auxiliares, etc.). Todavia, necessrio, que cada um seja sujeito
interessado e se transforme em parte ativa, colaborativa e propositiva dessa construo.
Sendo assim, no podemos nos esquecer que o PPP, (...) Mais do que um texto bonito, o
que se espera um processo bonito. As palavras bonitas podem encher os nossos ouvidos,
mas nos deixar de mos vazias em termos de compromisso e de instrumentos de
transformao da realidade... Vasconcellos (2010, p.179). O papel do PPP constitui-se
numa tentativa de gesto dessa complexidade, enquanto se encontra em uma encruzilhada,
onde trafega um imenso emaranhado de relaes.
Porm, para ser um instrumento de trabalho coerente, ele deve oferecer suportes
tericos-metodolgicos de interveno, que ajudaro a transformar a ao educativa em
algo pensado, continuativo e eficaz, na busca por respostas s necessidades reais de cada
um dos sujeitos que faz parte da escola. Nesse sentido, Pimenta ressalta a necessidade da
busca de conhecimentos tericos para suportar a prtica dos professores, colocando que,

Os saberes pedaggicos podem colaborar com a prtica. Sobretudo


se forem mobilizados a partir dos problemas que a prtica coloca,
entendendo, pois, a dependncia da teoria em relao prtica, pois
esta lhe anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar
uma contraposio absoluta em relao teoria, pressupe uma
intima vinculao com ela. Do que decorre um primeiro aspecto da
prtica escolar: o estudo e a investigao sistemtica por parte dos
educadores sobre sua prpria prtica, com a contribuio da teoria
pedaggica. (PIMENTA, 1996, p. 83)

Alm disso, um PPP precisa ser definido a partir do aluno que aprende, com a originalidade
do seu percurso individual. A definio e a realizao das estratgias educativas e didticas
da escola devem ter sempre presentes/abraar as singularidades e a complexidade de cada
aluno, da sua identidade, das suas aspiraes, das suas capacidades e da sua fragilidade.
Uma escola comprometida com a construo do sujeito, precisa colocar o aluno ao centro
da sua ao educativa sob todos os aspectos: cognitiva, afetiva, relacional, corporal, ticos,
espirituais e religiosos. Segundo Vasconcellos (2000),

A educao escolar pressupe o encontro, homens em relao; sem


este relacionamento podemos ter outra coisa (instruo, informao,
etc.), j que esta uma das instncias do processo de humanizao,
vale dizer, onde o homem se torna homem, constri sua identidade,
a partir da convivncia com outros homens. [...] e [...] por ser
humana, a educao escolar envolve todas as dimenses do sujeito,
seja em termos mais individuais (intelectual, fsica, esttica, ldica,
religiosa) ou mais sociais (scio-poltico-econmico-cultural).
Vasconcellos(2000,p.113)
.
Assim, viver/falar a relao educativa no significa analisar simplesmente um aspecto da
educao, mas afrontar de braos e corao abertos educao em si; ou seja, uma
experincia humana que acontece entre pessoas, e, de consequncia, um encontro que se
realiza na relao interpessoal de todos os sujeitos histricos envolvidos no processo, que
recebem/sofrer as interferncias biolgicas, sociais e culturais do ambiente do qual
vivem/fazem parte. E, essa relao, poder traduz-se em infinitas outras possibilidades, de
vivenciar outras relaes baseadas em outras culturas, outros fazeres, outros saberes...
Enfim, ao construir um PPP, necessrio pensar e objetivar uma escola que seja lugar
significativo de dilogo, de colaborao, onde esteja presente a dimenso do encontro e que
a centralidade da criana/ aluno/ ser humano venha respeitada em todas as suas dimenses:
corpreas, sensoriais, expressivas, intelectuais, psicolgicas, ticas e sociais.
Um projeto pensado e baseado nessa centralidade precisa superar/romper o vnculo
tradicional que existe nas nossas escolas, onde presente uma rgida demarcao na relao
entre o ser aluno e o ser professor, em que o saber vem considerado e transmitido atravs
de uma forma linear e unilateral. necessrio pensar na criana, no como sujeito passivo
na relao educacional, mas ser consciente de que ela influi significativamente nas
interaes que nela acontecem. Tomar conscincia desse aspecto, requer disponibilidade da
parte dos professores, pois eles precisam analisar criticamente a sua prtica e deixar-se
contaminar com as contribuies que o outro pode trazer para o bom andamento do seu
trabalho.
Tratar-se-ia ento, de elaborar os instrumentos tericos metodolgicos necessrios para
compreender os contextos sociais e culturais nos quais as crianas vivem. Pois, cada
criana, quando chega escola, traz consigo uma bagagem cultural consistente, que foi se
formando durante as suas experincias vividas em famlia, com os seus pares e nos
diferentes lugares de convivncia (significativos). Caberia ento, aos professores, utilizar/
aproveitar essa bagagem cultural advinda de cada criana, oferecendo a elas novas
possibilidades na construo do seu aprendizado. importante respeitar e guiar o modo
com o qual cada criana escolhe para explorar e conhecer o mundo, mas sobretudo, esse
conhecimento, deve ser ampliado e aprofundado. Porm, para que isso acontea, no pode
ter lugar para uma prtica da improvisao, do abstrato e sim uma prtica comprometida,
reflexiva resultante de um longo caminho de buscas.

4.2- O LUGAR DO BRINCAR NA CONSTRUO DO PPP

Ao construirmos o PPP de uma Escola de Educao Infantil devemos considerar as


peculiaridades das crianas. O brincar, como afirmam muitos estudiosos, a forma mais
peculiar da infncia e fator determinante para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, motoras e emocionais. A respeito de tal posicionamento, Vygotsky escreve que:

O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a


a desejar, relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel
no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma
criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro
tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade. Vygotsky
(2010, p.118).

No tocante a importncia do brincar como um ato educativo pode-se afirmar que ele
capaz de satisfazer as necessidades primrias da criana (comunicao, socializao,
movimento, etc.), de valorizar os potenciais cognitivos (anlise, sntese, intuio, etc.), sem
nos esquecer da linguagem infantil (mmico-gestual, sonoro, etc.).
O brincar tambm um campo privilegiado de observao, pois pela sua espontaneidade,
constitui um contexto vlido no qual ser possvel observar vrios e diferentes estilos
individuais e tambm as peculiaridades que fazem parte de cada criana.
Ao construirmos um projeto educativo, o brincar se torna forte aliado para o professor, pois
um campo privilegiado de observao pela sua espontaneidade e, quando ele acontece,
favorece ao mesmo, um contexto muito precioso no qual possvel conhecer, observando
os diferentes estilos individuais, pertencentes a cada criana. Friedmann ressalta que:

A observao de como as crianas brincam e de como se


relacionam umas com as outras, com os objetos e com o mundo
sua volta deve ser a base do trabalho do educador: a partir das
realidades ldico-culturais podemos desenhar, conforme os
estgios de desenvolvimento e dos repertrios especficos,
propostas adequadas a cada grupo e a cada criana.
(Friedmann,2012, p.43).
Assim, o brincar representa, pela naturalidade que o diferencia, um campo de pesquisa
privilegiado, pois a criana, quando brinca livre de expressar-se, podemos encontrar no
somente diferentes tipos de estilos, mas tambm as caractersticas individuais em cada
sujeito envolvido no processo. Mas, para isso, o educador/a dever conhecer o mundo da
criana no s atravs de bases abstratas escritas em pginas de um manual de psicologia
infantil, mas o conhecimento da criana deve ser buscado nas fontes de vida da mesma, que
se revelam na comunidade pr-escolar, mas que so o resultado dos condicionamentos do
ambiente em que ela vive. Esse conhecimento, dar a ele/ela a possibilidade de mudanas
na metodologia de acordo com a diversidade dos ambientes e com a variedade dos
comportamentos das crianas.
Deste modo, o brincar se transforma em um espao de vida onde se encontram a
curiosidade e os conhecimentos prvios das crianas com a projetao e a cultura da qual o
adulto/professor portador; e pode ir alm com uma ao educativa consciente, poder
introduzir na vida das crianas os sistemas simblicos culturais, orientando e dando
significado ao seu fazer e ao seu agir.
Segundo Wajskop(2007),
A criana desenvolve-se pela experincia social nas interaes que
estabelece, desde cedo, com a experincia scio-histrica dos
adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira
uma atividade humana na qual as crianas so introduzidas
constituindo-se um modo de assimilar e recriar a experincia
scio-cultural dos alunos. Gisela Wajskop (2007, p.25).

Enfim, o brincar se revela aliado do professor porque ao adquirir um conhecimento mais


aprofundado da criana, ele poder direcionar mais coerentemente a sua ao educativa. A
infncia nesse sentido, seria o lugar do ver criana como riqueza, como potencialidades e,
consequentemente, uma oportunidade para o professor redefinir da sua prtica.
Se trataria ento, de aplicar as dinmicas evolutivas do conceito expresso por Vygotsky de
zona de desenvolvimento proximal, entendida como aquele territrio que v a criana como
protagonista graas presena educadora do adulto mais experiente.
Enfim, no podemos aceitar, uma uniformidade da metodologia na educao infantil,
porque esta, seria a esquematizao abstrata e estereotipada das modalidades de uma
relao educativa. Um projeto educativo na escola para a infncia s ter sentido, quando
seguir a perspectiva de acolher a criana como ponto de partida para a formulao de suas
propostas pedaggicas, que haja uma didtica pensada e fundamentada nas necessidades
vitais da criana, que nasa dessas necessidades e procure satisfaz-las. Pois, "Se a criana
vem ao mundo e se desenvolve em interao com a realidade social, cultural e natural,
possvel pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo a partir do
profundo respeito por ela[...] (KUHLMANN, 2003, p.57).
No resta dvidas de que a tarefa do professor da EI muito difcil. Porm, assumindo uma
postura reflexiva em todos os momentos da sua prtica, lhe dar a possibilidade de ampliar
a capacidade de observar, inovar, aprender, apreender e interprender novos caminhos.
fato que diante de uma criana se encontra a vida com toda a sua riqueza, complexidade e
dificuldades. O mbito das experincias possveis ilimitado, por isso, o educador/a dever
fazer escolhas educativas conscientes que dizem respeito ao sentido da vida e aos valores
para a vida. E por estes vrios motivos que as atividades ldicas precisam ser includas
com seriedade no projeto poltico pedaggico PPP das escolas de Educao Infantil.

5-A FORMAO DOS PROFESSORES NO BRASIL E A LEGISLAO

Pesquisas (Almeida 2010, Freitas 2014, Pimenta 1997) demonstram, que a qualidade do
ensino nas nossas escolas, tem uma ligao muito estreita com o nvel de formao dos
professores que nelas atuam.
Nos dias atuais, o mundo da escola est vivendo um perodo caracterizado por grandes e
complexas transformaes, que no sempre so simples de compreender e muitas vezes de
aceitar totalmente. Nos deparamos ainda, com alguns profissionais da educao que
demonstram resistncia em reconhecer, avaliar e aceitar as mudanas ocorridas na
sociedade, trazendo proveito delas na sua prtica em sala de aula. Ao contrrio, continuam
a perpetuar uma prtica ultrapassada e conservadora, negligenciando com isso, que a escola
alm de exercer o seu reconhecido papel de agncia de socializao, assume sempre com
mais frequncia, o papel de mediadora em processos de trocas, incluso e integrao entre
os alunos, as famlias e uma realidade sociocultural, econmica, ambiental, etc. sujeita a
mudanas profundas que esto acontecendo muito rapidamente e que reflete na vida de
cada um de ns.
O direito/dever instruo e formao, a reforma da escola, a construo de novos
saberes, o uso das tecnologias, as complexas dinmicas relacionais, sejam elas dentro ou
fora da escola, so somente alguns dos desafios que os professores encontram diante de si
ou que so chamados a conhecer e afrontar no seu cotidiano. E, devido a dinamicidade
dessa realidade que se apresenta, o professor precisa, mais do que nunca, de uma
profissionalidade que seja continuamente nutrida e defendida. Pois, SEGUNDO??????
Vivemos um tempo paradoxal. Um tempo de mutaes
vertiginosas produzidas pela globalizao, a sociedade de consumo
e a sociedade de informao. Mas tambm um tempo de estagnao,
parado na impossibilidade de pensar a transformao social, radical.
Nunca foi to grande e discrepncia entre a possibilidade tcnica de
uma sociedade melhor, mais justa e solidria e a sua
impossibilidade poltica. Vasconcellos 2000 p.51/ apud
Santos,1996a: 15)

Nesse sentido, o profissional de educao se encontra diante de uma (fazer escolhas): ele
pode conservar as prprias ideias baseadas em uma prtica conservadora, ignorando as
mudanas sempre mais aceleradas ou abraar os desafios lanados pela sociedade e buscar
oferecer aos seus alunos uma educao rica de experincias inovativas e significativas.
Diante dessa realidade, no Brasil, desenvolveu-se um intenso debate a nvel nacional que se
consagrou na necessidade de intensificar a formao dos profissionais que atuam na
educao. Resultado disso, foi a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), n 9394/96, que foi pensada para tentar responder aos desafios lanados
por essa nova realidade educacional, determinando que:

Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a


atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino
e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando,
ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades.(LDB/1996,art.61).

No que se refere a formao do professor de Educao Infantil, temos como referncias


legais a LDB n. 9.394/1996. Neste documento so presentes algumas propostas relativas s
competncias e qualificao dos profissionais que atuam na Educao Infantil, trazendo
que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao
Infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (idem, art. 62).

Alm disso, presente no parecer CNE/CEB 04/2000, alguns artigos onde estabelece que a
formao de professores e de outros profissionais que trabalham nas Instituies de
Educao Infantil, dizendo-nos que:

- Todas as instituies de educao infantil, qualquer que seja sua


caracterizao, tero o prazo at 2007 para ter os seus professores
com, pelo menos, o curso normal de nvel mdio. Dentro do mesmo
prazo, ser tambm exigida a escolaridade de ensino mdio,
admitindo-se como mnimo o ensino fundamental, para outros
profissionais.
- Para fazer frente a estas exigncias legais para a profissionalizao
docente dos professores para a educao infantil, inclusive aqueles
que no momento so leigos, dever haver intensa mobilizao das
Universidades Pblicas e Privadas, Institutos Superiores de
Educao, Escolas Normais de Nvel Mdio, Secretarias, Conselhos
e Fruns de Educao na criao de estratgias de colaborao,
entre os vrios sistemas, possibilitando a habilitao dos
profissionais, dentro dos parmetros legais.
- Para atender ao disposto no 4 do Art. 87 das Disposies
Transitrias, o Poder Pblico, as Universidades, Institutos
Superiores de Educao e Escolas Normais de Nvel Mdio em
colaborao com as instituies de educao infantil, devero
estabelecer estratgias para garantir que os professores com
habilitao de nvel mdio possam dispor de alternativas para
formao continuada. (Parecer CNE/CEB 04/2000).

No PNE de 2001, no faltaram propostas para a formao dos profissionais da Educao


Infantil. Em um dos seus artigos vem deposto que:
A formao dos profissionais da educao infantil merecer uma
ateno especial, dada a relevncia de sua atuao como mediadores
no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificao
especfica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o
conhecimento das bases cientficas do desenvolvimento da criana,
da produo de aprendizagens e a habilidade de reflexo sobre a
prtica, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos
conhecimentos e habilidades na educao das crianas. Alm da
formao acadmica prvia, requer-se a formao permanente,
inserida no trabalho pedaggico, nutrindo-se dele e renovando-o
constantemente. (PNE,2001,p.44).

-
A Lei n 11.502, de julho de 2007, atribui Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) a
responsabilidade pela formao de professores da educao bsica
uma prioridade do Ministrio da Educao. O objetivo assegurar a
qualidade da formao dos professores que atuaro ou que j
estejam em exerccio nas escolas pblicas, alm de integrar a
educao bsica e superior visando qualidade do ensino pblico.
A Poltica Nacional de Formao de Professores tem como objetivo
expandir a oferta e melhorar a qualidade nos cursos de formao
dos docentes.(MEC) Sistema Nacional de Formao de
Professores????? Essa eu gostaria de colocar mas ficou perdida!!!!

Apesar de todos os pareceres, leis e deliberaes ocorridos no Brasil, nos ltimos anos,
referentes formao dos professores, as competncias adquiridas por eles durante seus
percursos de formao pessoal, por mais amplas que sejam, no foram suficientes para
abarcar totalmente, a complexidade da responsabilidade educativa. Segundo Almeida,

O problema da formao dos professores tem dimenses que


ultrapassam o cumprimento da lei, pois no est relacionado apenas
com a necessidade de titulao acadmica, nos moldes exigidos pela
Legislao Educacional, uma vez que, alm do grande nmero de
trabalhadores a serem titulados, existe a necessidade do
investimento em formao continuada para esses profissionais,
tendo em vista que a prtica pedaggica impe desafios que a
formao inicial por si s no d conta . Almeida (2010).

Nesse sentido, a conscincia da necessidade da formao profissional dos professores, seja


ela em servio, ou no, se faz ainda mais necessria na chamada sociedade do
conhecimento; uma sociedade que diz considerar o indivduo uma verdadeira riqueza, mas
que na realidade no possibilita a ele adquirir competncias que lhe permite de afrontar as
incertezas de um mundo que muda continuamente, exigindo dele mudanas significativas
no decorrer de sua vida profissional.
Diante disso, a formao em servio dos professores, no pode ento, esgotar-se na
frequncia espordica em alguns cursos de formao, oferecidos interno ou externamente
escola onde se trabalha, mas deve implicar na adoo de novas estratgias e de medidas
inovadoras na sua prtica. Pois a carncia formativa h como direta consequncia, a
dificuldade em renovar e adaptar a prtica pedaggica s mudanas previstas nas Diretrizes
propostas pelo governo. Ao falar das dificuldades encontradas pelos professores das sries
iniciais, em desenvolver o seu trabalho docente, Freitas coloca que,
A complexidade da docncia na educao bsica exige que
tratemos dessa etapa de iniciao docncia em suas mltiplas
dimenses, oferecendo possibilidades de aprofundamento nos
fundamentos da educao e nas cincias pedaggicas que garantam
as condies para a anlise de seu trabalho na educao bsica e as
formas de superao de suas dificuldades e debilidades prticas e
tericas. Freitas (2014, p. 433).

Neste contexto, os percursos individuais a nvel universitrio, somados formao


permanente em um contexto compartilhado de experincias entre todos os profissionais da
escola, garantiriam nveis profissionais especializados altos e constantes, ao abarcar
referimentos comuns relacionados valores e orientaes educativas, na busca de uma
unilateralidade pedaggica da ao educativa que se pretende desenvolver, pois, como
afirma Pimenta,

Produzir a vida do professor implica em valorizar, como


contedos de sua formao, seu trabalho crtico-reflexivo sobre as
prticas que realiza e sobre suas experincias compartilhadas. Nesse
sentido, entende que a teoria fornece pistas e chaves de leitura, mas
o que o adulto retm est ligado a sua experincia. Mas isto no
significa ficar ao nvel dos saberes individuais. A formao passa
sempre pela mobilizao de vrios tipos de saberes: saberes de uma
prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de
uma militncia pedaggica.(Pimenta 1997, p.8).

Sendo assim, uma formao compartilhada e permanente seria oportuna porque


representaria uma base firme de um trabalho pedaggico constante na formao de uma
identidade educativa da escola. Uma formao assim concebida, possibilitaria uma slida
base terico-prtica e permitiria aos professores desenvolverem uma ao docente situada,
contextualizada e, acima de tudo, respeitadora da criana como ser integral e em
desenvolvimento.

5.1-O BRINCAR E O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL (Contradies)

O educador no precisa ensinar a criana a brincar, pois este um


ato que acontece espontaneamente, mas sim planejar e organizar
situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada,
propiciando s crianas a possibilidade de escolher os temas, papis,
objetos e companheiros com quem brincar. Dessa maneira, podero
elaborar de forma pessoal e independente suas emoes,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais (RCNEI, 1998, p. 29).
Diante dessas consideraes, a ns educadores e no, viria natural, afirmar que o modelo
educativo ideal, nas escolas de Educao Infantil, deveria ser fundado no brincar. Porm,
fcil concordar com assuntos to profundos, mas ao mesmo tempo to genricos. Na
realidade do agir cotidiano, muitas vezes, difcil dar vida esta afirmao. E assim,
apesar das belas premissas pedaggicas reportadas nos programas ministeriais ( MEC), a
realidade dos fatos ainda, extremamente alarmante. O direito ao brincar ainda vem sendo
considerado um direito marginal nas prticas pedaggicas do nosso sistema escolar.
Talvez, porque, no fundo, ainda somos emprenhados de uma ideia equivocada do brincar,
ou seja, apenas como tempo perdido, que didaticamente acaba se traduzindo na utilizao
do mesmo apenas como estratgia, como instrumento para capturar a ateno das nossas
crianas para alcanar objetivos que so externos ao brincar. Friedmann (2012) discorda
dessa prtica recorrente nas escolas quando diz que: As atitudes do educador ante seus
grupos deve passar a ideia de brincar no como mais uma atividade definida em
determinados horrios e/ou espaos, mas sim como atitude ldica a ser assumida em
todas as propostas educacionais. (Friedmann,2012, p.159).
Porm, o que se nota, que a formao inicial dos profissionais da educao infantil no d
conta de compreender qual o lugar ocupado pelo brincar na infncia, e em decorrncia
disso, faltam-lhes instrumentos para a consolidao de uma prtica onde possa dar ao
mesmo significados precisos. O professor de EI precisa ter claro esse conceito para que
possa articular o ldico com as situaes de aprendizagem. Diante disso, torna-se essencial
uma slida formao continuada, que haja a preocupao em sensibilizar os educadores
para a importncia do brincar tanto em situaes formais quanto em informais do cotidiano
das escolas de Educao Infantil.
Em relao a isso, Fortuna (2000, p. 8), diz que o que permite a superao desses dilemas
e viabiliza a atividade ldica na educao a redefinio do papel que o adulto, o professor,
a escola, a criana e a cultura desempenham. Ao refletir e redefinir o papel educativo que
cada um desempenha, o professor, poder potencializar e dar sentido s suas aes,
valorizando os comportamentos da cotidianidade, atribuindo a cada um deles significado.
Nesse sentido, Friedmann (2012) refora esta necessidade, colocando que:
Tomar conscincia desse processo requer, na verdade, mudanas
em cada um de ns. Essas mudanas, porm, no acontecem de
forma automtica: so necessrias vivncias pessoais para resgatar e
incorporar o esprito ldico em nossa vida. Esse o primeiro passo
para que se possa trabalhar nessa perspectiva com as crianas_ a do
brincar como caminho educacional. (Friedmann,2012,p.162).

No entanto, os ritmos da cotidianidade escolar continuam sendo sempre mais frenticos!


Tudo se deve encaixar no interior de um nmero bastante limitado de combinaes para
que a jornada escolstica flua com perfeio.
Nas horas passadas pelas crianas durante a semana na escola, somente uma mnima parte
delas vem dedicada a qualquer tipo de atividades onde possam experimentar o movimento,
para expressar-se, para ser criana. Nos breves momentos de pausa, as limitaes so
tantssimas. No se pode correr, no se pode subir, no se pode saltar, no se pode gritar,
etc. Nota-se que no se pode fazer todas as coisas que poderiam contrariar os pais, as regras,
coisas estas que poderiam colocar os professores e a escola em dificuldade. Seria correr
muitos riscos! Discorrendo sobre essa dificuldade dos professores em aceitar as
brincadeiras como momentos de construo, Fortuna coloca que,

No costuma ser difcil convencer os educadores da importncia


do jogo no desenvolvimento humano. Seu trabalho constantemente
confronta-os com este fato. Afinal, as crianas brincam, muitas
vezes, apesar dos adultos! [...] Convenc-los da importncia para
a aprendizagem, no entanto, no simples. Muitos educadores
buscam sua identidade na oposio entre brincar e estudar. [...]
(Fortuna,2000, p.2 ou 148).

E assim, os poucos momentos de brincadeira na rotina escolar, vm endereados ou


finalizados ao apreendimento de contedos para respeitar os fins propostos dos programas
que segundo o adulto de turno so mais interessantes. E de consequncia, o cumprimento
das atividades pedaggicas assume centralidade no cotidiano escolar. E com isso, o ldico
que deveria ser vivenciado pelas crianas plenamente, vem substitudo por contedos mais
teis.
A presena do adulto que deveria ser de conforto e suporte na superao das limitaes que
possam surgir no dia a dia do ser infantil, caracterizada por uma posio autoritria que
est ali com o nico objetivo de julgar e tantas vezes castigar, privando as crianas de
vivenciar verdadeiramente esses momentos infantis.
Porm, segundo Fortuna ( 2000,p.4/ 150)?????, defender o brincar na escola, no significa
negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento.
Nesse sentido ser preciso buscar um equilbrio entre o ser criana/ o ldico e a necessidade
de aplicar atividades formais do ambiente escolar. Pois ainda segundo ela,

Uma aula ludicamente inspirada no , necessariamente, aquela


que ensina contedos com jogos, mas aquela em que as
caractersticas do brincar esto presentes, influindo no modo de
ensinar do professor, na seleo dos contedos, no papel do aluno.
Nesta sala de aula convive-se com a aleatoriedade, com o
impondervel; o professor renuncia centralizao, oniscincia e
ao controle onipotente e reconhece a importncia de que o aluno
tenha uma postura ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de
sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so
constantemente estimuladas. Est aberto aos novos possveis, da
que sua viso de planejamento pedaggico tambm sofre uma
revoluo ldica: sua aula deve ser uma ao pedaggica
conscientemente criada, donde seu carter intencional (que vimos
necessrio para garantir que o jogo no deslize para a promoo do
individualismo), mas repleta de espaos para o inesperado, para o
surgimento do que ainda no existe, do que no se sabe.( Fortuna
2000,p.155 ou 9)?????

Resta o fato, porm, que neste panorama altamente contraditrio, o brincar se transforma
em ginstica, em educao fsica, em jogos pedaggicos estruturados ou de regras, onde a
livre expresso e a criatividade que deveriam caracterizar as infncias no vm
consideradas. Sendo assim, a presena massacrante/incessante dessas atividades
amaestrativas, esto longe de respeitar aquela necessidade natural das crianas de
liberdade de movimento, de brincar, de explorar e de divertir-se.
No seria uma questo somente de aumentar as horas dedicadas ao brincar, mas de mudar
completamente o modo como esto estruturados, pois do modo como se encontram, no
minimamente respeitoso em relao ao ser infantil.
De consequncia, o que se v, que o brincar, nas escolas de Educao Infantil, est bem
longe de ser considerado como decretado nas Diretrizes. Continua a antiga prtica de us-lo
como um momento alternativo, uma opo que nada mais que uma atividade recreativa e
repousante/relaxante, quando ao contrrio, deveria ser considerado e utilizado como um
anel que serviria para unir as atividades didticas. Nota-se a incapacidade de fuso do
brincar com as didtico-educativas ou pedaggico e assim, a construo de uma escola sob
medida de criana, capaz de responder s necessidades reais de todos e todas, resulta ainda,
um sonho muito difcil de realizar.
Nesse sentido, a Educao Infantil no Brasil, tem ainda um longo caminho a percorrer. Ela
precisa procurar reconhecer e dar respostas s necessidades e expectativas especficas das
suas crianas, conscientizar-se, de que o crescimento e o evoluir da sua identidade como
instituio, depende tambm das oportunidades que ela pode oferecer a elas durante o
processo educativo ao transform-las em protagonistas no processo de aprendizagem, pois
quando uma criana o sujeito no processo, ela afirma a sua identidade e, de consequncia,
atribui sentidos s experincias vivenciadas.
Assim, o brincar em situaes educativas deveria ser proposto, criando contextos onde a
experincia ldica possa proporcionar ocasies de crescimento e de formao. Para isso,
no bastaria somente consentir o brincar, ocorreria profissionais capazes de saber ler as
suas estruturas, reconhecer alguns dos seus significados e valores profundos, identificando
as suas mensagens culturais explcitas e/ou implcitas, para assim poder oferecer s crianas
experincias onde o conhecimento seja articulado com os seus saberes e seja vivenciado,
gerando o sentido das aprendizagens nas diferentes linguagens.
Ento, ao desenvolvermos um trabalho com crianas, deveramos ter claro que a
permanncia da criana escola no passageira, espordica, mas tem uma validade
duradoura no tempo, que ser parte integrante da sua histria pessoal. Da, a necessidade de
integrar e ampliar o seu conhecimento prvio, dando a cada uma delas, a possibilidade de
ser considerada como riqueza, como ser humano com potencialidades; Para que isso
acontea, seria imprescindvel uma redefinio da funo do profissional que trabalha com
a infncia. Talvez, se trataria ento de colocar em prtica aquele conceito expresso por
Vygotsky (2010) de Zona de Desenvolvimento Proximal, entendida como aquele
territrio que v a criana como protagonista, com a presena confortante e educadora do
adulto que se oferece como mediador de um sistema cultural que foi construdo atravs de
um percurso histrico coletivo, que forneceu a ele um sistema simblico, que por sua vez,
se apropriou e se dispe a compartilhar.
3-METODOLOGIA

Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de carter exploratrio ou descritivo???.


Para o recolhimento dos dados que pudessem dar suporte s minhas hipteses de partida,
utilizei como instrumento para a coleta dos dados a tcnica do questionrio/entrevista
semiestruturada e tambm da observao de alguns momentos vividos pelas crianas e
professoras em sala.
Em um primeiro momento pensou-se em fazer uma entrevista, mas as professoras se
sentiram intimidadas com o instrumento usado para a gravao (o gravador); em
decorrncia desse fato, optou-se por um misto de entrevista/questionrio. A meu aviso, foi
uma escolha feliz porque nos permitiu esclarecer as respostas aprofundando-as ainda mais
sem o temor do registro; pois as respostas dadas em um questionrio poderiam serem
insuficientes para o objeto da minha pesquisa. As conversas foram feitas em sede separada
e duraram em mdia uma hora cada uma.
Para a observao e o levantamento de dados em campo das diferentes situaes vividas
nos diversos momentos da rotina escolar, realizei uma observao participante. Ela ocorreu
em duas semanas, no perodo de 31/10/2016 ao 11/11/2016. Diariamente, fiz uso de um
registro simultneo das minhas observaes em um caderno de campo.
A observao participante para Minayo (2010, p 70) constitui-se de parte essencial no
trabalho de campo da pesquisa qualitativa, para a autora,
(...) um mtodo que, em si mesmo, permite a compreenso da realidade. A
mesma autora conceitua caderno de campo, como sendo uma caderneta, ou
arquivo eletrnico no qual escrevemos todas as informaes que no fazem
parte do material formal de entrevista em suas vrias modalidades. Minayo
(2010, p 71).

Sendo o foco da anlise da observao, o brincar, procurei no transcurar nenhuma


manifestao real do mesmo naquele contexto. Para isso, busquei atentar-me na
estruturao da rotina em sala, procurando individuar em que modo a dimenso ldica do
viver escolar, vem sendo considerada, vivenciada, na prtica das professoras da instituio.
Lembrando da importncia da disposio dos espaos para o viver brincante das crianas e
de como ele pode oferecer um leque maior de possibilidades s crianas de experienciar
novos saberes e descobertas, levei em considerao tambm a organizao dos ambientes,
dos materiais e do tempo que lhes foram disponibilizados para vivenciar esses momentos
de brincadeira.

3.1 PARTICIPANTES DA PESQUISA


Para esse estudo foram escolhidas as duas turmas de Educao Infantil, que recebe a
instituio: uma, no turno matutino formada por vinte e uma crianas de cinco anos, e outra
no vespertino com vinte crianas de quatro anos. A professora da primeira, formada em
Pedagogia e efetiva na rede municipal (02 anos), porm, se encontra em uma funo de
substituta nesta turma; a da segunda turma, est frequentando o IV semestre do curso de
Pedagogia e contratada na rede municipal (10 meses).
Dado a situao provisria na qual se encontram as professoras em questo, optei por
inserir a coordenadora pedaggica da instituio, como participante da minha pesquisa, por
acreditar que seria ulteriormente enriquecedor as suas informaes acerca a minha pesquisa,
sendo a mesma, a coordenadora que acompanhou/orientou a reviso/reelaborao do PPP
da escola.

3.2 CARACTERIZAO DA INSTITUIO ESCOLAR CONTEXTO DA


PESQUISA
A escola, escolhida para minha pesquisa, trata-se de uma Instituio Municipal situada no
Municpio de Alcobaa. Trata-se de uma Escola do Ensino Fundamental I, que compartilha
seu espao fsico com duas salas de Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica,
em maneira apndice: uma delas composta por crianas de quatro anos no turno vespertino
e outra por crianas de cinco anos no turno matutino.
A comunidade que acolhe esta escola o bairro Cajarana. Uma realidade muito carente.
Segundo as professoras, a cada ano que comea, se inicia uma luta acirrada para diminuir o
ndice de reprovao e de evaso escolar. Ela situada em um bairro perifrico, marcado
por problemas sociais graves, como desestruturao familiar e situaes econmicas
precrias.
Os educandos, relata a coordenadora, originam-se de famlias, que na maioria, so
portadoras de problemas, que resultam em um desafio constante para o bom
desenvolvimento das atividades pedaggicas propostas pela instituio. As professoras
colocam tambm, que a principal fraqueza da escola, a pouca participao das famlias na
realizao das atividades dos alunos.
A escola possui aproximadamente 229 alunos, que se subdividem em dois turnos com as
seguintes modalidades de Ensino:
-Matutino (Ensino Fundamental I anos iniciais do 1 ao 5 ano e uma turma de EI-
pr-escola);
-Vespertino (Ensino Fundamental I anos finais do 1 ao 5 ano e uma turma de EI quatro
anos).
A sua estrutura fsica composta de cinco salas de aula, uma sala de leitura em construo,
um laboratrio do Proinfo (sala vdeo), secretaria, sala da coordenao pedaggica/
professores, cozinha, dispensa e diretoria. Os professores que atuam nessa escola so dez.
Todos eles possuem nvel superior em Pedagogia e so efetivos, com exceo de uma
professora, que alm de ser contratada, graduanda em Pedagogia (frequenta o IV
semestre).

4. ANLISE DOS DADOS

4.1 - ANLISE DO PPP


Para fazer as minhas anlises, me apoiei no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da referida
Escola. O PPP da escola em questo foi revisado pela ltima vez no ano de 2015.
O PPP atual uma reviso da proposta original do seu projeto poltico pedaggico. Ele
inicia com a sua histria e uma descrio da mesma, conceituando e discorrendo sobre a
importncia da construo do PPP, prendendo como referencial terico Gadotti.
Ao justificar a sua construo, ressalta a importncia do ensino compromissado com o
educando, e a valorizao de um trabalho que seja desenvolvido juntamente com a
comunidade, colocando que por se tratar de uma escola que oferece o ensino de base,
preciso especial ateno para os trabalhos voltados para a formao de novas mentalidades,
direcionadas s questes dos direitos humanos, consolidao democrtica do pas,
valorizaes de todos os povos nas diferentes esferas da vida. Nesse sentido, h como
objetivo geral, proporcionar condies para uma educao de qualidade, atravs de aes
afirmativas, com compromisso, responsabilidade, sinceridade, formao cidad, crtica,
refletindo e compartilhando as prticas pedaggicas.
Ao trazer o marco referencial educacional, cita e descreve a lei que rege a educao no
Brasil, LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao-Lei 9394/96), ressaltando a
importncia do artigo 2, em que afirma que: a educao, dever da famlia e do Estado,
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania
e da qualidade para o trabalho.
Coloca que a prtica pedaggica um dos elementos fundamentais na educao, mas no
se pode resumi-la a partir de uma s concepo, muito pelo contrrio, existem vrias
concepes da aprendizagem, teorias epistemolgicas, entendimentos sobre a educao que
embasam as prticas pedaggicas da referida instituio.
Ulteriormente, vem feito um breve histrico do quadro educacional no mundo e no Brasil,
das leis, reformas e dos avanos e das contradies.
Em seguida faz uma ressalva ao colegiado, conceituando, caracterizando e explicitando os
seus objetivos.
Descreve a Infraestrutura da Escola em questo, fazendo em seguida, uma explanao da
Fundamentao Curricular, colocando que a referida escola faz parte da rede Municipal de
Educao e que segue as diferentes etapas e modalidades ofertas educacionais, com base
em uma estrutura tcnico-pedaggica do Sistema Municipal de Ensino.
Ressalta que o Ensino da Educao bsica ministrada nessas Unidades Escolares da rede
Municipal observar os objetivos desta etapa, definidos pela lei, a LDB 9394/96 e na
Resoluo CNE/CEB_ 2/98. Baseando-se na mesma, faz-se referncia a sua composio
curricular, a organizao pedaggica das classes, matriz curricular, a organizao das
turmas e dedica uma breve incurso nas vrias leis e documentos internacionais que
estabeleceram os direitos das pessoas com deficincia.
Em seguida, faz uma relao descritiva dos Projetos e/ou subprojetos que foram ou que
esto sendo desenvolvidos na referida escola como Gneros Textuais: Uma viagem pela
leitura e escrita, A escravido acabou? Os valores existem? Somos a mistura de vrias raas,
a diversidade da formao do povo brasileiro, Memrias e saberes- Conhecendo nossa
histria e dos Programas dos quais participam a mesma: PDDE, PDE Interativo, Mais
Educao, Atleta na Escola, PNAE, Transporte Escolar, PNLD e PNBE.
Traz as normas de convivncia escolar que orientam as relaes (direo, pais, alunos,
professores e funcionrios de apoio) que acontecem no processo educativo da mesma, onde
vem relatado as penalidades que sero aplicados na ausncia do cumprimento das mesmas.
Em anexo, consta os seguintes documentos:
1) O Plano de Aes e Metas (PAM) -2015, onde explica detalhadamente as atividades,
reunies e todas as propostas que faro parte do Trabalho Pedaggico no ano corrente;
2) Os planos de Curso das turmas que compem a Unidade escolar em Questo.
Segundo relato da coordenadora da escola, a atualizao do PPP, foi feito para atender o
Plano de Gesto Municipal, o qual teria a funo de guiar de maneira contnua e
democrtica o desenvolvimento municipal, estando sempre de acordo com o Plano Diretor,
Estatuto da Cidade e outros instrumentos de planejamento. Todavia, um construto que se
encontra ainda em fase de reconstruo. Segundo a coordenadora, ela no participou da sua
construo inicial, mas sim da sua reconstruo, que ocorreu no ano passado (2015).
A coordenadora reconhece a importncia do Projeto Poltico Pedaggico, mas afirma que, a
dimenso das vrias atribuies delegadas a ela, impedem encontrar tempo para dedicar-se
como se deve na sua reconstruo. Ela, ainda reconhece estar em falta no processo da sua
reconstruo, porque falta alguns itens que so extremamente necessrios na elaborao de
um PPP: a participao dos pais e porque no dos alunos, dizendo de saber da importncia
de um trabalho conjunto, com parcerias para se obter resultados positivos, e de
consequncia, o sucesso na educao que uma instituio quer oferecer.
Ao questionar as professoras sobre a construo do PPP da escola, ambas disseram que no
participaram efetivamente da sua construo, mas de algumas discusses referentes sua
reviso. Elas colocam tambm, que este momento de encontro, no recebeu a ateno
devida, pois objetivou mais atender s exigncias da Secretaria de Educao que analisar,
refletir quilo que deveria ser conservado ou alterado no mesmo. Ainda segundo as
professoras e coordenadora, o nico momento que existiu para dedicar-se ao PPP, foi
aquele para expor o problema. A pouca discusso ocorrida, no foi refletida como se
deveria, pois aconteceu em tempos muito breves, para no perder a data de entrega ao
rgo municipal.
De acordo com a LDB, Lei n 9394/96, em seu art.12, inciso I, os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia
de elaborar e executar sua proposta pedaggica. No artigo Art. 13, a referida lei assegura
aos docentes a participao na construo do PPP das escolas.

Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta


pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano da
trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III
zelar pela aprendizagem dos alunos; IV estabelecer estratgias de
recuperao para os alunos de menor rendimento; V ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional; VI colaborar com as atividades de articulao da escola
com as famlias e a comunidade.(BRASIL, LDB, 9394/1996)

Apesar disso, a professora 1 coloca que at mesmo, na reta final da sua reconstruo, no
houve um momento dedicado socializao dos resultados obtidos. Reconheo que nunca
li o PPP da escola depois da sua reconstruo (Professora 1).
Considerando o objeto do meu estudo, o brincar nas turmas de Educao Infantil, procurei
conhecer como ele vem contemplado no PPP da escola, mas, para minha surpresa, no
existe nos fundamentos sobre a educao infantil e as brincadeiras, nenhum referimento
relacionado a essa prtica nos escritos do mesmo.
No anexo Plano de Curso das turmas de Educao Infantil (04 a 05 anos), vm descritos
os contedos e as habilidades que as crianas deveriam desenvolver ao entrar em contato
com os mesmos. Somente em algumas ocasies espordicas, faz-se referimento aos jogos e
brincadeiras infantis:
Conhecimento, reproduo oral e identificao, da escrita, das
regras dos jogos e brincadeiras. (PPP da escola, Eixo Linguagem
Oral e Escrita, p.30).

Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes as


quais as crianas reconheam. (idem, Eixo Matemtica, p.31).

Explicao e/ou representao da posio de pessoas e objetos,


utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas
diversas situaes que as crianas consideram essa ao. (idem).

Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de


interesse das crianas. (idem).

Participao em brincadeiras e jogos que envolvem correr, subir,


descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar, etc., para
ampliar gradativamente o conhecimento e o controle sobre o corpo
e o movimento. (PPP da escola, Eixo Artes, p.33).

Percepo de estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente


por meio da dana, brincadeiras e de outros movimentos. ( idem).

Jogos e brincadeiras que envolvem a dana e/ou a improvisao


musical. (idem).

Mesmo assim, analisando com um olhar mais alargado, como so colocadas essas
habilidades, nota-se que a funo pedagogizante uma constante ao utilizar os jogos e
brincadeiras; Nesse sentido, Fortuna(2000) recorda que:

Para que cumpra um papel pedaggico a brincadeira deve ter


intencionalidade: o problema de fazer do jogo um modo de ensinar
e aprender, inserindo-o em um projeto, que muito facilmente pode
escorregar para a atividade dirigida. Torna-se jogo didatizado.
Assim so inmeros os jogos que funcionam como "isca" para
fisgar o interesse do aluno no ensino, promovendo a aprendizagem.
Fica a pergunta: por que preciso disfarar a aprendizagem? Jogos
utilizados para encobrir o ensino so to autoritrios quanto o
ensino que pretendem criticar, com seu uso, pois o aluno/jogador
manipulado. Se o que criticado no ensino "tradicional" e que
justifica o uso de atividades ldicas o autoritarismo do professor,
que centra em sua perspectiva do conhecimento o ponto de partida
para o ensino, tornando-o diretivo, e a passividade a que
condenado o aluno, de que forma pretende ultrapassar tudo isto em
um jogo que "engana" o aluno, ensinando, sem que ele "nem note",
contedos desprovidos de sentido? (Fortuna, 2000,p. 152).

Alm disso, no presente no mesmo a importncia da funo plural que a observao das
crianas nos momentos ldicos, pode ter para nos ajudar a conhecer as singularidades de
cada um e de consequncia, da sua relevncia como suporte no planejamento das prticas
pedaggicas.
Porm, o brincar assume um aspecto diferenciado quando o eixo em questo aquele
Artes; percebe-se o valor livre e espontneo da sua prtica, como se a arte fosse um eixo
marginal, no to importante; e neste contexto, o ser criana, pode tornar-se ator social.

4.2 - ANLISE DAS OBSERVAES


Ao falar dos espaos que compem as salas que acolhem a Educao Infantil, Horn enfatiza
a importncia da disposio dos mesmos no desenvolvimento integral das crianas, que
compartilham e vivem cotidianamente neles, ressaltando que:
O olhar de um educador atento sensvel a todos os elementos que
esto postos em uma sala de aula. O modo como organizamos
materiais e mveis, e a forma como crianas e adultos ocupam esse
espao e como interagem com ele so reveladores de uma
concepo pedaggica. Alis, o que sempre chamou minha ateno
foi a pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos
materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o
espao onde cotidianamente as crianas esto e como poderiam
desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e
mais rico em desafios. (HORN, 2004, p. 15).
Discorrendo sobre isso, ela acrescenta ainda que:
As escolas de educao infantil tm na organizao dos ambientes
uma parte importante de sua proposta pedaggica. Ela traduz as
concepes de criana, de educao, de ensino e aprendizagem,
bem como uma viso de mundo e de ser humano do educador que
atua nesse cenrio. Portanto, qualquer professor tem, na realidade,
uma concepo pedaggica explicitada no modo como planeja suas
aulas, na maneira como se relaciona com as crianas, na forma
como organiza seus espaos na sala de aula. Por exemplo, se o
educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as
crianas aprendem atravs da memorizao de conceitos; se
mantm uma atitude autoritria sem discutir com as crianas as
regras do convvio em grupo; se privilegia a ocupao dos espaos
nobres das salas de aula com armrios (onde somente ele tem
acesso), mesas e cadeiras, a concepo que revela eminentemente
fundamentada em uma prtica pedaggica tradicional. Conforme
Farias (1998), a pedagogia se faz no espao realidade e o espao,
por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade, ele o retrato da
relao pedaggica estabelecida entre crianas e professor. Ainda
exemplificando, em uma concepo educacional que compreende o
ensinar e o aprender em uma relao de mo nica, ou seja, o
professor ensina e o aluno aprende, toda a organizao do espao
girar em torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras
ocuparo espaos privilegiados na sala de aula, e todas as aes das
crianas dependero de seu comando, de sua concordncia e
aquiescncia. (idem, p. 61).

Ao observar a sala que acolhe as duas turmas de Educao Infantil da referida escola, o
primeiro aspecto que salta aos olhos chegando ali, a disposio dos mveis: a presena de
mesas e cadeiras predominante, o que nos faz refletir, quais so as prticas pedaggicas
que esto sendo pensadas e construdas para aquelas crianas. A ideia que perpassa, ao
vermos a sala, aquela escolarizante, tradicional, onde prevalece uma viso individualista
do ser humano. Um ambiente estruturado com uma viso adultocntrica, que no foi
pensado para facilitar e/ou propiciar as interaes diretas entre as crianas.
CITAO O cotidiano das unidades de Educao Infantil,
enquanto contextos de vivncia, aprendizagem e desenvolvimento,
requer a organizao de diversos aspectos: os tempos de realizao
das atividades (ocasio, frequncia, durao), os espaos em que
essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturao dos
espaos internos, externos, de modo a favorecer as interaes
infantis na explorao que fazem do mundo), os materiais
disponveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu
papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianas,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes
materiais, sugestes, apoio emocional, ou promovendo condies
para a ocorrncia de valiosas interaes e brincadeiras criadas pelas
crianas etc.).
Coloquei esta citao mas no consigo achar a bibliografia. Era de
um texo que eu perdi na baguna aqui de casa Ano 2010
ACHO!!!!!!
Os espaos que compem a sala no permitem s crianas o desenvolver da sua autonomia;
ele no foi pensado para acolher as necessidades das crianas; os cartazes so afixados
muito alto, no altura delas, os poucos brinquedos existentes, ficam trancados dentro de
um armrio ou em cima dele. O cantinho de leitura que poderia ser uma boa opo para o
compartilhar de momentos de aprendizagem, foi relegado ao esquecimento. Somente um
grande cartaz fixado na parede recorda a presena dele naquele ngulo. Os poucos livros
existentes, esto rasgados em algumas pginas ou completamente destrudos.
ATIVIDADES:

A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve


ter como objetivo garantir criana acesso a processos de
apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito
proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas.
( Mec,Dcnei, p.18).

As crianas permanecem sentadas a maior parte do tempo. As atividades estruturadas so


feitas sempre individualmente e o compartilhar espaos delimitados (trabalho em grupo)
pela professora durante o seu desenvolvimento raramente acontece.
Nesse sentido, os grupos de crianas convivem e dividem a sala como espao fsico mas
vivem seus momentos de aprendizagem, considerados importantes (as atividades
estruturadas) isoladamente.
De consequncia, esse modo de viver o processo educativo, contradiz os documentos do
MEC, pois priva as crianas de aprender a conviver e desenvolver projetos em grupo, alm
de alienar-se na busca de solues para problemas e conflitos que podem surgir durante a
convivncia com outras pessoas.
comum um pouco de disperso durante as atividades com conversas paralelas ou
distrao com os cartazes; alm da necessidade incontida das crianas em movimentar-se
(procuram subterfgios para levantar-se com bastante frequncia). Nota-se, que o ser
infantil, muito algoz e esperto, encontra sempre uma forma criativa para se comunicar,
trocar ideias entre si. Porm, quando as crianas procuram trocar ideias com os
colegas/seus pares, durante as atividades estruturadas, a professora diz: Cada um na sua
cadeira,t! S se levanta para pegar os lpis aqui (caixa em cima da mesa)!(Professora 2).
Um contexto assim, deixa transparecer a ideia, de que a aprendizagem e o desenvolvimento,
s se promove apenas com a utilizao do lpis e do caderno.
Nota-se que o brincar livremente ainda continua sendo considerado uma prtica isolada das
prticas importantes, do cotidiano da escola. Ao invs de ser usado como um anel/um elo
com os momentos de aprendizagem estruturados, ele vem desassociado dos mesmos e
utilizado apenas como descarregador de energias ou tapa buracos nos momentos mortos
do cotidiano escolar. Nesse sentido, Almeida (2010), coloca que:
A ressignificao do brincar nas instituies de Educao Infantil,
sobretudo por parte dos professores, requer estudo e compreenso
de que sua interveno na brincadeira necessria. Essa interveno
tem de ser pautada na observao das brincadeiras infantis, visando
oferecer material adequado e espao que permita o enriquecimento
das competncias imaginativas. O brincar deve ser planejado
concomitantemente com as outras reas, pela articulao de temas e
projetos que permitam registrar toda a evoluo das brincadeiras,
bem como aspectos relevantes de linguagem, socializao, ateno
e envolvimento pessoal que do pistas com relao ao ambiente
sociocultural no qual a criana est inserida. (ALMEIDA 2010)

Nota-se a necessidade por parte das professoras de uma atividade escrita conclusiva, at
mesmo nas poucas vezes, em que o contedo vem apresentado associado s brincadeiras.
Isso revela o quanto seja importante, nas suas prticas, um produto final em detrimento do
caminho, do processo que se instaurou no desenvolvimento da mesma.
Diante disso, sinto a necessidade de fazer algumas reflexes: Qual o objetivo das atividades
escritas na EI? De onde nasce essa necessidade? A quem servem essas atividades? Aos
professores, s crianas, para mostrar para os pais?
fato que as situaes de interao/aprendizagem com as crianas precisam ser planejadas
e pensadas cuidadosamente para que possam ser realizadas com xito e, ao mesmo tempo,
sejam prazerosas e significativas no processo de desenvolvimento das mesmas.
Assim sendo, as prticas em sala, precisam ser comprometidas e nelas no podem faltar
intencionalidade, pois acarretaria em um perigo enorme, de transformar as experincias que
acontecem na escola em algo vazio, empobrecido para as crianas.
Os profissionais da Educao Infantil, deveriam pensar e agir como um profissional
comprometido, no somente com o conhecimento, mas com a criana. Ser conscientes de
que esse compromisso passa, no somente pelo domnio de contedos, mas tambm pelo
acesso a habilidades prticas, necessrias no trabalho com crianas, que resultariam no
aumento de sua autonomia, da sua autoconfiana e no prazer em desenvolver o seu trabalho
educativo.
Nesse sentido, urge a necessidade que o atendimento criana seja pensado e encaminhado
atravs do desenvolvimento de aes competentes, articuladas com os diversos saberes,
fundamentadas em conhecimentos especficos e concretos que seja resultado visvel na
ao cotidiana de cada professor.
Ao observar as dinmicas em sala, percebe-se, que ter a possibilidade de brincar livremente
para as crianas um momento de grande alegria.
Alguns momentos vividos na instituio, mostraram que especialmente durante os jogos e
as brincadeiras que as transformaes intensivas acontecem: Aconteceu, aps a concluso
de uma atividade estruturada, um daqueles momentos vazios antes do recreio em que a
professora props que brincassem um pouco. A proposta foi acolhida com entusiasmo! Os
brinquedos colocados disposio eram simples encaixe, mas as trocas que aconteceram
foram surpreendentes: enquanto brincavam, inventavam outras brincadeiras do uso comum
(parlendas, cantigas, etc.); houve uma diviso territorial (por sexo), que independentemente
das disposies da professora, foi acontecendo naturalmente. No ocorreu nenhum conflito.
Ao contrrio, quando algum queria mudar de grupo, era aceito no outro grupo, sem
problemas.
Porm, no pretendo negar e tanto menos reconhecer as dificuldades encontradas por parte
das professoras, na gesto dos momentos de brincadeira na sala com espaos to limitados.
Mas, interessante notar, como as crianas, na medida do possvel, buscam espaos, onde
possam vivenciar com mais liberdade e prazer esses momentos. Nesse sentido, o brincar se
revelou espao privilegiado de possibilidades para os devires e para as experincias
significativas e transformadoras.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, as prticas
pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil das escolas
brasileiras devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, e que as mesmas
devem garantir experincias que: Possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a
elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
sade e bem-estar; (DCNEI, MEC,2010,p.25
Todavia, so presentes nas prticas cotidianas (principalmente na turma de quatro anos) das
professoras algumas contradies: as atividades so formais e seriamente estruturadas e
exigem das crianas uma postura que requer mais maturidade daquela que elas tm, porm,
quando devem recortar e/ou colar a atividade no caderno, no lhes vem permitido
desenvolver essa ao autonomamente. Nesse sentido, a professora priva as crianas de
momentos em que possam desenvolver a sua autonomia, atravs de erros e acertos.
Essa uma prtica recorrente na sala. Nota-se que nenhuma criana conteste ou pea para
fazer sozinha. Talvez porque esta seja a nica alternativa que elas conhecem.
Friedmann(2012), contrariando essa prtica, coloca que:
Formar cidados sensveis, criativos, inventivos e descobridores, capazes de criticar
e distinguir entre o que est provado e o que no est, deveria ser o principal objetivo
da educao. Para ajudar os indivduos a atingir nveis mais elevados de
desenvolvimento afetivo, fsico, social e moral e cognitivo, deve-se encorajar a
autonomia e o pensamento crtico independente. (Friedmann,2012,p.44).

Vygotsky (1984, apud WAJSKOP, 2007), tambm afirma, que na brincadeira que a
criana consegue vencer seus limites e passa a vivenciar experincias que vo alm de sua
idade e realidade, fazendo com que ela desenvolva sua conscincia. Dessa forma, na
brincadeira que se pode propor criana desafios e questes que a faam refletir, propor
solues e resolver problemas. Brincando, elas podem desenvolver sua imaginao, alm
de criar e respeitar regras de organizao e convivncia, que sero, no futuro, utilizadas
para a compreenso da realidade.

RECREIO

As crianas precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontneas


e incentivadas a:
brincar;
movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre;
expressar sentimentos e pensamentos;
desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de
expresso;
ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da
natureza e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas
apropriadas;
diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao em
creches,
pr-escolas e centros de Educao Infantil.
(Parametros de qualidade da EI 2006 p.19 v.1)

Para efetivao de seus objetivos, as propostas pedaggicas das


instituies de Educao Infantil devero prever condies para o
trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e
tempos que assegurem:
Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos
espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e
instituio; DCNEI, MEC,2010,p.19/20).
Ao observar os espaos que compem a instituio, visvel a situao precria em que se
encontra a mesma. A escola necessita de muitas melhorias na estrutura fsica. Ela possui
um ptio coberto, todo cimentado, muito pequeno no qual acontece as atividades
extraclasse: festas, merenda, atividades de educao fsica, brincadeiras, etc.
A coordenadora coloca que a sua cobertura ocorreu tem pouco tempo: Antes, quando
chovia, as crianas permaneciam em classe e no podiam sair para brincar. (caderno de
campo, 2016).
Ao observar e analisar o tempo dedicado ao recreio v-se a escassez de minutos reservados
a ele, (somente vinte minutos), e nesse tempo est includo tambm aquele da merenda.
Depois do lanche, resta pouqussimo tempo para as brincadeiras livres das crianas. Alm
do pouco tempo dedicado ao recreio, o espao fsico disposio para as brincadeiras
muito limitado. O recreio vem feito separadamente das outras turmas. Ao meu ver algo
positivo, porm, acarreta delimitaes no uso do espao, pois as crianas no podem
perturbar as outras turmas que ainda se encontram em sala (os confins entre o ptio e as
janelas so evidentes e muito prximos).
Assim, o espao externo no oferece muitas escolhas (rvore, escorregador, balano,
areia,etc), para as vivncias infantis. A coordenadora juntamente com as professoras
pensando em tentar suprir essa carncia, construram alguns brinquedos (petecas, corda,
bambols, etc.), na tentativa de dar s crianas a possibilidade de viverem melhor esse
momento. Alm disso, as crianas colocam em moto as suas capacidades de transformar
alguma coisa em objeto para se divertir, de criar e recriar alternativas para brincar e
experimentar novas emoes com o pouco que possuem.
Ao final do turno/recreio dos grandes, quando no tm atividades estruturadas,
(geralmente na sexta feira), as crianas so acompanhadas no ptio para ulteriores
brincadeiras, que so quase sempre organizadas e direcionadas pelas professoras.
Diante dessa realidade, nota-se a preocupao/impossibilidade das professoras em deixar as
crianas buscarem livremente os seus momentos de brincadeira.
Nesse sentido, contrariando os documentos escritos que dizem respeito ao ambiente fsico
que deve ser oferecido s crianas da EI, e as realidades existentes percebemos o quo
distante se encontram um do outro.
Na instituio observada os problemas estruturais so duplamente existentes. Alm dos
espaos inadequados para as vivncias das crianas, elas devem dividir, adaptando-se com
quelas maiores enquanto usufruem de um anexo de uma escola que as acolhe.

RELAES SOCIAIS -OBSERVAO:

As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos


para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do
desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo
ou classificao, garantindo:
-A observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interaes das crianas no cotidiano;(DCNEI, MEC,2010,p.29).

Ao observar as turmas em questo, parece-me que, as crianas estejam bem com as


professoras, e se pode hipotizar que se sentem em segurana e protegidos pela figura adulta
que est com eles. Na maioria das vezes, o grupo, com algumas ressalvas, parece escutar
com interesse as proposies inovativas das professoras, mas no sempre de serem
escutados como pessoas pelas mesmas.
necessrio ressaltar que as professoras so muito pacientes e acolhedoras. Falam baixo,
porm com segurana. Isso reflete no comportamento das crianas dos grupos, que muito
tranquilo. Aquilo que se percebe, que as crianas veem as professoras como pessoas
positivas, com quem elas podem compartilhar momentos prazerosos e divertidos. Por
outro lado, as professoras no desfrutam dessa relao de confiana para pensar,
desenvolver e oferecer experincias onde elas possam experimentar novas possibilidades
nesta relao e perdem a oportunidade de desenvolver um trabalho educativo que possa
fornecer s crianas diferentes competncias e habilidades para ajud-las a desenvolver a
sua autonomia.
Observar as crianas enquanto brincam, deveria constituir para os professores da EI, uma
ocasio extraordinria para conhecer as singularidades de cada um, mas tambm para
recuperar partes deles, que muitas vezes foram esquecidas ou simplesmente no foram
vividas. Porm, as prticas observadas perpassam um estilo educativo que est longe de ser
uma prtica pensada na observao e na escuta das crianas.
Wajskop(1995), ao falar da importncia da observao e dos registros dos momentos
brincantes das crianas nos diz que:
Observar e registrar as brincadeiras espontneas das crianas, suas
falas e os brinquedos que inventam, assim como as atitudes, ideias e
dificuldades que encontram: frente a essas situaes, pode ser uma
forma de comear a modificar nossa prpria prtica profissional!
(Wajskop,1995, p.68).

Assim, o professor, ao observar as interaes e as brincadeiras que acontecem entre as


crianas, poder conhecer e reconhecer os fazeres de cada criana, mudar ou acrescentar
novas propostas na sua prtica, enriquecer os espaos oferecidos com ulteriores materiais
que podero oportunizar novas vivncias e assim, novas aprendizagens. Nesse sentido, a
profissional, atenta, poder interferir na ampliao de possibilidades de usos dos materiais e
dos espaos pelas crianas, assim como tornar fcil o acesso aos diferentes conhecimentos,
mediante a utilizao de livros, filmes televiso, passeios, e tudo aquilo que ela for capaz
de criar. (idem).
Ao observar os momentos dedicados brincadeira nas turmas em questo, nota-se que
esses momentos, na maioria das vezes vm pensado e direcionado pelas professoras.
Resultado disso, que o interesse apresentado inicialmente pelas crianas, se dissolve
rapidamente, causando disperso e falta de interesse.
Nesse sentido, precisamos atentar-nos para esse fato, pois quando uma professora direciona
sempre o brincar, dando a ele regras preestabelecidas, o mesmo corre o risco de perder a
sua dimenso espontnea e criativa, e, de consequncia transforma-se em algo direcionado,
com uma lgica sempre da pessoa adulta e nos faz pensar s anlises feitas por
Vygotsky(2010), quando ao falar do brincar, ele o descreve como a capacidade do sujeito,
no de desvencilhar-se das regras mas de transformar-se em ativador/criador de novas
regras, que permitiro sempre a relao entre ele como sujeito e o seu ambiente.

4.3 - ANLISE DAS RESPOSTAS DAS PROFESSORAS


Analisando o discurso das professoras entrevistadas, notrio nas suas falas, o
reconhecimento da especificidade e da importncia da educao Infantil. Para elas,

Trabalhar com crianas coisa sria!


Sinto falta de mais formao/informao para sentir-me mais segura nas minhas
escolhas em sala.
Tambm para informar e muitas vezes convencer os pais das minhas escolhas na
minha prtica(a presena do brincar, as atividades...). Professora 2
Trabalhar com crianas muito rduo!
Tenho uma necessidade visceral de planejar! Isso requer tempo e dedicao!
Sinto falta de mais formao, discusses para embasar a minha prtica, pois
assim me sentirei mais segura. Professora 1

Segundo elas, quanto menor a criana, maior deveria ser o nvel de conhecimento e de
formao do profissional. Porm, elas colocam que na realidade, isso no acontece. Quando
a Prefeitura promove a formao dos professores, vem dado sempre mais importncia aos
trs primeiros anos (pacto), e os professores de EI so um pouco marginalizados nesse
sentido. E, at mesmo durante os AC, fica evidente uma preocupao maior com as turmas
dos maiores.
A professora 2 coloca ainda, que as professoras contratadas no so contempladas nas
grandes formaes promovidas pelo rgo gestor, e que geralmente elas ficam de fora
das mesmas.
Ambas as professoras reconhecem que os seus conhecimentos tericos, aqueles que
embasam a sua prtica resumem-se apenas naqueles autores que foram estudados na
Universidade. Elas dizem que Paulo Freire um autor que tomam como referncia ao
desenvolverem o seu trabalho, mas que no sempre se sentem seguram e suportadas
teoricamente durante a sua prtica.
A professora 1 coloca vrias vezes a sua grande necessidade de planejar. Porm, ressalta
que deve ser um planejamento compartilhado, no aquele que se faz a casa sozinha pois
segunda ela, o planejar compartilhado enriquece a nossa prtica.
Interessante notar, que as prticas pedaggicas da escola, esto organizadas por uma
estrutura didtica muito dinmica em que a mesma se envolve como um todo (projeto
olimpada, gua, etc.). As reunies de planejamento so realizadas quinzenalmente com
durao de duas horas e meia com a interveno e participao da coordenao, porm elas
colocam que esse tempo, no suficiente para um planejamento organizado e bem
elaborado.
Elas colocam ainda, que sentem a necessidade como profissional de estudar temas
especficos da Infncia, porque os momentos do Ac e da semana pedaggica, geralmente
so pensados para o planejamento, seja ele anual ou quinzenal, e no do conta de
responder as demandas necessrias para uma boa prtica em sala com as crianas pequenas.
Carneiro e Dodge (2007) ressaltam que,
Para que a prtica da brincadeira se torne uma realidade na escola, preciso mudar a
viso dos estabelecimentos a respeito dessa ao e a maneira como entendem o
currculo. Isso demanda uma transformao que necessita de um corpo docente
capacitado e adequadamente instrudo para refletir e alterar suas prticas. Envolve,
para tanto, uma mudana de postura e disposio para muito trabalho. (Carneiro e
Dodge 2007, p.91):

Pode-se evidenciar uma preocupao das participantes com a dimenso emocional das
crianas. Na fala das professoras, est clara a percepo de que os interesses da criana
devem nortear o trabalho nesse nvel educativo, e que para isso necessrio criar uma
relao positiva, de confiana com elas e com os pais. Elas colocam tambm, que as
relaes que se estabelecem so de suma importncia para se desenvolver um bom trabalho
educativo.
As duas entrevistadas declararam ter iniciado suas atividades na rea da EI sem quase
nenhum tipo de preparao ou formao prvia para desempenhar funes especficas desse
nvel educativo, e que a sua formao se baseava apenas nas poucas horas das poucas
disciplinas estudadas no decorrer da Graduao.
A professora 1, colocou que a sua primeira experincia com a EI, foi a nica opo, mas
que depois se transformou em uma escolha. Este o quinto ano que ela trabalha com a EI
(este ano ela est trabalhando com o terceiro ano como professora efetiva e como substituta
na EI).
Segundo a professora 1,
a infncia o lugar onde se pode vivenciar os momentos de criana como o
brincar, a inocncia, etc. desconhecer a maldade to presente no adulto.
Brincar na sua concepo, no ter um compromisso verdadeiro com a realidade
dos adultos. dar lugar ao faz de conta, fantasia...
Brincar coisa sria e necessria na vida das crianas, mas, o cansao, a falta
de espaos fsicos, de materiais dificultam essa prtica nas escolas. Assim mesmo,
apesar de todas as dificuldades, elas no me impedem de proporcionar s crianas
alguns momentos ldicos na minha prtica.

A professora 2 coloca que a infncia o lugar da inocncia. fazer as coisas sem pensar
nas consequncias, sem uma preocupao com o depois...
Ainda segundo ela, as crianas quando brincam se libertam, so mais felizes. E, ao brincar
com elas, o adulto se liberta tambm, pois, por alguns instantes, vira criana de novo.
Ela reconhece que para as crianas, mais prazeroso quando se trabalha brincando de
quando ela prope as atividades estruturadas. Diz ainda que: as crianas aprendem mais
brincando do que com as atividades escritas. Na minha prtica, noto com frequncia o
desaponto delas no momento dessas atividades. Segundo Cardoso (2009),

No cotidiano da educao infantil, o brincar tem papel vital para o


desenvolvimento integral das crianas. por meio do brincar que elas adquirem
experincias e desenvolvem seu conceito sobre o mundo, pois se trata de uma ao
que as motiva explorar, experimentar e a recriar. As aes do jogo e da brincadeira
geram um ambiente especial para a aprendizagem, sejam os aprendizes crianas ou
adultos. (CARDOSO, 2009, p.10)

Na percepo das participantes, ser professor de Educao Infantil com uma prtica onde o
brincar aparea sempre nas propostas de aprendizagem muito complexo e que ultrapassa
o domnio de saberes especficos. Segundo elas, precisa mudar ainda a viso que a
sociedade tem do brincar como tempo perdido, tempo de criana, etc. Devo dizer que
algumas vezes, quando chegam os pais na escola e eu estou brincando no ptio com as
crianas, tenho medo que eles pensem que eu no esteja ensinando nada para seus filhos
(professora1)
Os discursos das professoras revelam tambm, que elas reconhecem a necessidade de busca
constante pois ser professor da EI, implica ter conhecimentos mais abrangentes, capazes de
orientar a formao de uma criana.
Ainda segundo elas, preciso trabalhar a capacidade de colocar-se em jogo, de ser adultos
companheiros, capazes de estar junto s crianas, brincando e experimentando junto com
elas, porque ser professor da EI, no tarefa fcil.
Nesse sentido, a professora 1 coloca que no basta oportunizar o brincar para as crianas,
mas o professor deve estar disponvel para brincar, o que implica sentar no cho junto com
as crianas, cantar, rebolar, colocar dentro do universo infantil. Ela reconta o quo feliz
eram as crianas quando ela se props pela primeira vez em sentar-se com elas no cho...
No seu planejamento semanal, ela reserva trs dias para as atividades brincantes, mas
ressalta que todos os dias so contemplados os momentos ldicos no cotidiano da sala.
Reconhece que sente dificuldade em pensar atividades ldicas que possam servir de elo
para ensinar o alfabeto, os nmeros s crianas. Diz, porm, que sente mais facilidade com
contedos como noes de lateralidade, regras de convivncia, etc.
Os momentos cantantes so aqueles que mais agradam s crianas e tambm aqueles que
mais eles reproduzem nos momentos do brincar livre. (Professora 1 e 2)
Alm da formao especfica, as duas professoras entrevistadas, acreditam que na escola o
que mais falta so os brinquedos infantis verdadeiramente ditos, como bonecas, carrinhos,
etc., elas acreditam que o contato com esses brinquedos, poderia proporcionar s crianas
vivncias nicas na sua vida escolar, e possibilitaria a elas novas maneiras de viver a
relao educativa sem que tivessem a preocupao constante em apresentar a elas
atividades estruturadas que tm como objetivo final o aprender para.
Diante disso, podemos deduzir que as falas das professoras so em muitos aspectos,
permeadas de contradies: apesar de ter prticas que precisam ser refletidas e melhoradas,
elas almejam um modelo educativo que seja pensado em critrios da escuta, do
companheirismo, da mediao comunicativa, na observao das crianas e do seu mundo.
Nesse sentido, o tema da formao de professores envolve uma srie de questes, inclusive
relacionadas maneira como esses profissionais estabelecem significados sobre a Educao
Infantil e sobre si mesmos. Em relao a isso, Pimenta recorda que:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir das significaes sociais da
profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das
tradies. Como, tambm, da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes, porque esto prenhes
de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo
de novas teorias, constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de
seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de
seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser
professor. Assim, como a partir de sua rede de relaes com outros professores, nas
escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. (Pimenta 1996,p.76).

Quanto s respostas da coordenadora, permitiram-me de constatar que atualmente existe


uma conscincia mais consolidada sobre a importncia do brincar e nota-se a presena de
uma outra perspectiva em relao s experincias que as crianas deveriam vivenciar na
Educao Infantil.
constante nas suas falas, a preocupao em proporcionar s crianas da instituio, no
somente quelas da Educao Infantil, espaos adequados que possam oferecer momentos
de brincadeiras s mesmas.
Ela coloca a sua dificuldade em desenvolver um trabalho educativo em uma instituio
onde quase tudo precrio: os espaos, os materiais, os tempos, etc.
Acreditando em um trabalho coletivo, mas que ao mesmo tempo precisa ser direcionado
com muita determinao, ela coloca o quo difcil lutar com alguns costumes arraigados
nas prticas de alguns professores.
Nesse sentido, ela coloca a necessidade de criar relaes slidas e respeitosas com todos os
que fazem parte da mesma, com o intuito de buscar, na medida do possvel um objetivo
comum para o desenvolvimento de um bom trabalho.
Na ausncia de brinquedos, a coordenadora, juntamente com todo o corpo docente (direo
e secretaria includos), pensaram em construir brinquedos que pudessem ser usados pelas
crianas no momento do recreio. Dado a limitao na falta de espaos adequados para os
jogos e brincadeiras, a sala da coordenadora, onde ficam esses brinquedos sempre cheia
de crianas que procuram desfrutar desse espao para seus momentos ldicos nos
intervalos.
A coordenadora ressalta como o viver escolar com suas problemticas infinitas e os seus
tempos delimitados, dificultam a gesto de algumas questes que so extremamente
necessrias para o bom andamento de uma escola, mas que ficam relegadas ao segundo
plano por motivos de sobrevivncia.
A construo/reconstruo do PPP uma delas. Ela coloca que a escola com os seus
componentes, encontra dificuldade de organizao, em meio ao marasma de problemas do
dia a dia escolar, para realizar um trabalho coletivo que seja minimamente compartilhado
para sua reconstruo.
Sendo assim, os dias vo passando e ele continua necessitando de melhoras, de atualizaes,
de partes que so imprescindveis no seu corpo estrutural como a questo da participao
dos pais, a contemplao do brincar, a atualizao dos documentos do Mec, etc. Ao falar
das prticas pedaggicas presentes no cotidiano das instituies de EI, a coordenadora
entrevistada coloca que para orientar as unidades de Educao Infantil na tarefa de
aperfeioar suas prticas pedaggicas, existem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 2009
(Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/CEB n 05/09); ela ressalta que as mesmas
so um desafio para os professores, coordenadores e todos aqueles que atuam junto s
crianas de 0 a 5 anos, na difcil tarefa de construrem propostas pedaggicas que, no
cotidiano de creches e pr-escolas, que deem voz s crianas e acolham a forma de elas
significarem o mundo e a si mesmas, em parceria com as famlias.

REFERNCIAS:
Faltam as leis

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