Licenciatura en educacin

Sptimo Trimestre

Materia: ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA LECTO-

ESCRITURA (ED-603)

UNIDAD I: DESARROLLO COGNITIVO

UNIDAD II: ETAPA INICIAL DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Elaborado por:

Pedro Murgua Salgado

Docente facilitador: Mtra. Susana R. Sala Coronado

 UNIDAD I: DESARROLLO COGNITIVO

1.- Capacidades de aprendizaje sensoriomotriz.

Desarrollo Sensorio-Motor

Conceptos del Desarrollo

Neurodesarrollo

Se refiere al desarrollo del sistema nervioso desde la concepcin hasta la maduracin.

Donde convergen las neurociencias con el comportamiento visible del individuo.

Desarrollo

Se refiere a todos los cambios continuos que ocurren desde la concepcin a la muerte o a la
degeneracin de los tejidos en la enfermedad

Evolucin

Significa el desarrollo biolgico de comportamientos heredados. Como por ejemplo:

La mielinizacin

Cambios bioqumicos de la edad

Cambios hormonales

Modificaciones del tamao de los rganos

Maduracin

Significa la externalizacin de desarrollos biolgicos y ambientales vistos a travs de

signos objetivos (sentarse, gatear, caminar)

La maduracin depende del desarrollo biolgico pero tambin requiere la presencia de

influencias o presiones ambientales

Aprendizaje

Significa la adquisicin de comportamientos del desarrollo los cuales dependen de

influencias ambientales
Sensacin y Movimiento

De acuerdo con Gesell, sensacin y movimiento estn estrechamente ligados, son

indisolubles. Ambos se necesitan para el desarrollo. De tal manera que el desarrollo del
movimiento tiene gran importancia en el desarrollo perceptual.

Desarrollo del Movimiento

Reflejos Primitivos

El beb nace con reflejos primitivos: Los reflejos denominan el funcionamiento y estado de
las reacciones y respuestas del recin nacido, manifiestan el estado de maduracin del
sistema nervioso, son respuestas involuntarias a un estmulo, por lo tanto son inconcientes

Existen tres etapas importantes:

Funcionamiento Espinal del nacimiento al mes

A nivel de tallo del mes a los 3 meses

Mesenceflico de los 3 a los 6 meses (inicia la posicin sedente)

Reacciones Automticas. Despus de este nivel, es decir de que los reflejos primitivos van
integrndose en funciones maduras, inician las reacciones automticas, luego las
actividades de corteza (bipedestacin de los 9 a los 18 meses) y posteriormente vienen las
Funciones Mentales Superiores

Reacciones Posturales

El sistema postural es el conjunto de estructuras anatomofuncionales, series de partes,

rganos y aparatos dirigidos a mantener las relaciones del cuerpo con respecto al espacio y
a procurar posiciones que permitan una actividad definida y til. (Quiros)

Para su estudio se dividen en:

Reacciones de enderezamiento: Son la respuesta de una relacin normal entre la

cabeza y el cuerpo: a) enderezamiento cervicales, b) enderezamiento laberntico sobre la
cabeza, c) enderezamiento corporal sobre el cuerpo, d) enderezamiento ptico
 Reacciones de equilibrio: Es la posibilidad de mantener la postura, posicin y
actitud, organizacin propioceptiva, sistema laberntico, odo interno y visin coordinada:
reaccin postural laberntica, reaccin de Landau, reaccin de paracaidista, reacciones de
apoyo.

Patrones de Movimiento

Al conjunto de reacciones automticas se le denomina Patrn de Movimiento. Es la unin

de reacciones posturales que se presentan de la misma manera en todos los individuos. Este
patrn es psicomotor, es decir, interviene la voluntad.

Patrones Bsicos de Movimiento

1. Cambio de decbitos

2. De decbito a posicin sedente

3. De posicin sedente a 4 puntos

4. De cuatro puntos a posicin de hincado

5. De hincado a bipedestacin

6. De bipedestacin a marcha

Patrones Maduros: Marcha, Carrera, Salto

Patrones Manipulativos: Arrojar, Atajar, Patear

Gateo: A travs de la motricidad y de la visin el nio descubre el mundo de los objetos, el

mundo de los otros y su propio mundo. (Da Fonseca). Hay de dos tipos: Homlogo - los
dos brazos y los dos pies; cruzado un brazo y el pie contrario

Gateo en la visin: Proporciona las bases para el desarrollo de la binocularidad, constancia

de forma, constancia de tamao y fundamentalmente el desarrollo de la estereopsis

Aprendizaje y Motricidad

El nio necesita ser capaz de excluir las partes de su cuerpo y el movimiento de estas para
que el aprendizaje pueda tener lugar. A esto se le llama potencialidad corporal. Es decir,
que la demanda para el control corporal sea mnima y quede libre la energa para
actividades superiores.
La experiencia que no debe faltar.

El primer ao de vida

Primer mes: Todas las sensaciones inician (contacto)

2 3 Meses: Cabeza cuello ojos

Prensin

Inicia el proceso antigravedad

4 6 meses: Brazos y manos grandes movimientos

Posicin avioncito (decbito ventral)

El movimiento de aprendizaje

6 8 meses: Locomocin gatear

Sensacin de la distancia

Coordinacin ojo mano (pinza)

Intencionalidad motora

Balbuceo

9 -12 meses: Exploracin por movimiento y percepcin visual

Cruzar la lnea media, manipulacin motora

Secuencia de movimientos organizados

Ponerse de pie

Lenguaje receptivo general

Primeras palabras con sentido (mam, pap)

Dos aos: Tacto el sistema director de sensaciones y percepcin

Extensa y variada prctica motora

Mapa mental del cuerpo (movimiento y vestibular)

Trepar y brincar

Lenguaje receptivo florido

Lenguaje expresivo variable

Individualidad y autocontrol

3 7 Aos: Experiencia sensorio -motora

Parques: pasamanos, tneles, arenero, columpios, etc.

Triciclo, brincar y saltar

Uso de herramientas para la vida diaria

Autocontrol: Vestirse, baarse, alimentarse, etc.

Juegos complejos: ula-ula, saltar la cuerda, la liga, etc.

Deportes: natacin, futbol, tae kwan do, etc.

Expresa y sigue instrucciones

8 aos: Consciencia corporal y dominancia motora vestibular

Dominancia sensoriomotora aplicada

Comunica y comprende

Razonamiento abstracto

Cimiento intelectual, social y personal

Madurez Sensoriomotora

Regulacin del tono muscular, fuerza y energa.

Alineacin del cuerpo, equilibrio postural.

Nocin de cada segmento del cuerpo en movimiento o reposo, consciencia corporal,

mapa mental del cuerpo.

Equilibrio, capacidad anti gravitacional, coordinacin vestibular.

Consciencia de lateralidad - direccionalidad

Confort sensorial: discriminacin, integracin e inhibicin de estmulos sensoriales

sin perturbar las respuestas motoras.

La posibilidad de ejecutar movimientos y desplazamientos sin excesiva tensin y

cuya retroalimentacin produzca bienestar y renovada energa

Solo cuando lo motor y la sensacin son integrados, puede desarrollarse fluidamente las
habilidades del habla, lectura y escritura. Sally Goddard

La imagen y el aspecto figurativo del pensamiento derivan de las actividades

sensoriomotrices. Piaget

El pensamiento comienza con la consciencia de uno mismo, un descubrimiento del propio

cuerpo y del control de uno mismo sobre l. Skeffington

Los mviles generales de la conducta y el pensamiento son mecanismos constantes cuya

accin supone el inters que desencadena una necesidad fisiolgica, afectiva, motora o
intelectual. Piaget

www.foal.es/sites/default/files/docs/Desarrollo%20Sensoriomotor.
2.- Desenvolvimiento de la percepcin y su relacin con la experiencia.

La percepcin es un proceso que es realizado por todos los seres humanos. Por definicin,
es un proceso cerebral en donde por asociacin de diferentes estmulos el cerebro se crea
una realidad interna sobre lo que ocurre en su entorno. A travs de este proceso el ser
humano es capaz de sobrevivir ya que es capaz de satisfacer tanto sus necesidades
inmediatas como sus necesidades bsicas, como el hambre por ejemplo.

Este proceso ocurre gracias a tres factores principales que trabajan en conjunto y que
dependen entre ellos. Los tres factores bsicos del proceso son los factores biolgicos o
fisiolgicos, los psicolgicos y la experiencia. Como una primera distincin cabe destacar
que los primeros dos factores enumerados son iguales en todos los seres humanos. Difiere
el tercero el cual marca la diferencia entre individuo e individuo, dando a la sociedad un
mundo lleno de diversidad y complejidad, creando conductas correspondientes a la cultura
al que pertenece cada uno.

El ser humano se distingue del mundo animal por su capacidad de razonar. La conducta que
respeta o que obedece es consecuencia de un proceso cognitivo, el cual almacena todo lo
que aprende y luego asocia todas estas ideas para poder reconocer experiencias nuevas o ya
vividas. Gracias a esta capacidad, el ser humano percibe, razona sus acciones, interpreta sus
pensamientos y acta a consecuencia de tal.

El primer factor explicado es el psicolgico. ste se refiere al proceso neuronal que

realiza el cerebro, cmo es que interpreta los estmulos que le llegan del mundo exterior, y
cmo es la imagen que se crea a partir de estos asocindolos con las experiencias anteriores
para poder reconocerlos o aprenderlos. El cerebro no percibe todos los estmulos, elige los
que necesita para sobrevivir y frente a ellos acta de dos maneras: o lo reconoce o lo
desconoce. Para poder detectar un estmulo desconocido es necesario que el individuo
preste atencin y slo lo har si busca algo para satisfacer una necesidad o deseo.

Los factores biolgicos o fisiolgicos, son los estmulos externos que son captados por los
cinco sentidos: la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto. Los cinco trabajan en conjunto,
y llegan al individuo a travs de diferentes receptores, dependiendo de cul sea el estmulo.
Es interesante destacar, que por ms que la frecuencia o intensidad del estmulo es similar
entre todos, cada individuo sentir el estmulo potenciado en el sentido que tenga ms
desarrollado. Esto se da tanto por gentica como por experiencias.

Gracias al tercer factor, el de la experiencia, existe una individualidad entre las personas
ya que es el que diferencia a un grupo social, a las culturas y a cada sujeto. La manera en
que las personas ven el mundo exterior es diferente en cada uno y es debido a que el
cerebro reconoce a los estmulos por asociacin con experiencias pasadas. stas varan de
sujeto en sujeto, por lo que se percibe un estmulo gracias a esta asociacin. Como la
experiencia de cada uno es diferente, el modo en que se interpreta y se ve a un estmulo, por
ms que sea el mismo que otro, difiere. El modelo y estereotipo que obedece un sujeto no
es el mismo que otro, por ms que hayan nacido en una misma cultura, entorno similar,
mismo en el mismo grupo familiar.

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/proyectograduacion/detalle_proyecto.php?
id_proyecto=1126.

3.- Imitacin y habituacin.

Qu es la imitacin?

El desarrollo cognitivo es el proceso por medio del cual el cerebro absorbe la informacin
para dar un significado algo que nuestros cerebros hacen de forma natural. El modo del
cerebro de su beb de dar significado es a travs de la experiencia, que se compone
principalmente de la interaccin con la gente importante en su vida.

Esto significa que el aprendizaje es social, y para los bebs, incluye imitar a la gente de su
alrededor. La imitacin ofrece a los nios la oportunidad de practicar y llegar a dominar
nuevas habilidades. La imitacin tambin sirve como base para el desarrollo de la empata,
o la habilidad de experimentar lo que otra persona siente.

La imitacin en los infantes.

Los infantes de cada cultura muestran la misma habilidad para imitar.

La imitacin no es una habilidad que los nios aprenden es una habilidad con la que
nacen, La habilidad de un infante para imitar acciones simples, tales como sacar la lengua,
viene de la misma parte del cerebro que permite a los nios pequeos desarrollar la
empata.

La imitacin en los nios pequeos y de edad Preescolar.

Los nios prestan atencin a lo que los dems nios hacen.

Los nios ms pequeos admiran lo que hacen los nios mayores.

Los juegos que incluyen la imitacin y dems interacciones sociales ayudan a los nios a
sentir una conexin social con los otros nios.
Los padres pueden observar qu tanto captan sus nios de los otros nios.

Por qu es importante la imitacin

La imitacin es importante porque ayuda a los nios a aprender.

An a una muy temprana edad, los nios imitan el comportamiento de sus padres. El
comportamiento del padre o proveedor de cuidado presenta lecciones poderosas para un
nio y deja impresiones en el desarrollo de la mente. Los nios almacenan en sus mentes
ambas imgenes positivas y negativas que pueden ser imitadas o puestas a prueba
posteriormente.

Lo que pueden hacer los padres con los infantes, recuerde que casi cada interaccin
representa una oportunidad para la imitacin.

Movimientos lentos, repetidos ayudan a los infantes a asimilar nueva informacin. Por
ejemplo, tan pronto como en un mes, si usted saca la lengua a un beb y espera, lo ms
probable es que ella le saque la lengua a usted.

Haga sonidos con su boca y su beb tratar de copiarla; tambin ayuda si repite los sonidos
que su nio hace.

Use la msica: Cante canciones con su nio un pandero, un tambor o las teclas del piano
son divertidas para que un beb mayor pruebe.

D golpecitos a la mesa o aplauda con sus manos para ver si su beb la copiar.

Ponga sus brazos arriba de su cabeza y diga Taaan grande. Lo ms probable es que un
beb mayor levante tambin sus brazos, aunque pueda que tarde algunos das en llegar a
copiarla.

Con los nios pequeos, recuerde que a ellos les encanta imitarla, ayudarla, y mostrarle
cunto pueden hacer.

Los nios entre 12 a 36 meses aprenden haciendo, no solo observando.

Muestre a su nia como realiza tareas sencillas, tales como ponerse los zapatos o sostener
una cuchara, y djela probar.

Pruebe actividades fsicas: brincar, saltar, y gatear. Su nio lo probar tambin.

Involucre a su nio en tareas diarias del hogar (poner la mesa, doblar la ropa limpia,
guardar los juguetes). A los nios pequeos les encanta imitar y ayudar a sus padres.

Con los nios en edad preescolar, recuerde que la imitacin ahora implica que usted modele
el comportamiento y establezca las expectativas.
Los expertos dicen que la imitacin/el modelar es esencial para que los nios desarrollen
habilidades acadmicas saludables. Si quiere que su nio se convierta en un lector, deje que
la vea leyendo con frecuencia en casa. Si quiere que un nio valore el aprendizaje, haga
preguntas y aprenda nuevas habilidades por su propia cuenta.

Modele el comportamiento que quiera ver en su nio. Diga por favor y gracias. Puede que
su nio no lo diga de inmediato, pero lo har con el tiempo.

Haga que sus reglas coincidan con sus expectativas y su propio comportamiento. Si espera
que su nio ponga la ropa sucia en la canasta, usted debera hacer lo mismo con la suya.

Ningn padre es perfecto todo el tiempo. Si usted hace o dice algo que deseara que su hijo
no hubiera vista u odo, repare la interaccin y explique las consecuencias a su nio.

Explique a su nio cmo lo que sirve en un lugar puede no servir en otro. Por ejemplo, las
voces altas estn bien en el parque pero no en la biblioteca. Explique por qu.

http://www.parentingcounts.org/professionals/parenting-handouts/informacion-para-los-
padres-la-imitacion.pdf

Que es la habituacin.

Segn Torras, 2012 La habituacin es la forma como nos insensibilizamos progresivamente

ante lo predecible, disminuimos nuestra dedicacin -por as decir- al estmulo que
finalmente nos aburre y deja de provocar respuestas. As nos sucede tanto con lo placentero
como con lo irrelevante o lo aburrido, pero evolutivamente hablando tiene su explicacin:
la habituacin nos permite excluir de nuestra conciencia los aspectos desagradables o
displacenteros de nuestro entorno, por ejemplo nos podemos habituar a trabajar en
ambientes ruidosos, simplemente nos habituamos al ruido y lo percibimos menos intenso de
lo que es. Seguramente la habituacin es un mecanismo que surgi para propiciar
adaptaciones a ambientes txicos, es por eso que nos hacemos resistentes al alcohol o
adictos a una droga (aunque aqu hay otros mecanismos implicados), simplemente
necesitamos cada vez ms dosis para conseguir el mismo efecto.

Torras, F. T. (2012). Neuro ciencia cultura. Recuperado el 22 de 04 de 2015, de

http://pacotraver.wordpress.com/
4.- Desenvolvimiento de la atencin y la memoria

Atencin

Es una actitud preparatoria de todos los rganos receptivos hacia algo que est en el
horizonte de lo perceptible o que es buscado o esperado en l (Lersch, 1966).

Formas de atencin

Involuntaria: sin conciencia reflexiva, es fluctuante porque est en funcin de los

estmulos

Voluntaria: dirigida por la conciencia reflexiva, Voluntaria: dirigida por la conciencia

reflexiva, su permanencia est determinada a voluntad.

Evolucin: la atencin del nio es ms fluctuante

Fijacin: depende de los motivos del sujeto y de las caractersticas del objeto.

Conceptos importantes

Campo atencional: los contenidos que estn en el foco

Extensin: se pueden percibir hasta 7/8 objetos simultneamente

Condiciones objetivas: factores que atraen (tamao, forma, color, etc.) Combinados mejor

Condiciones subjetivas: importantes para retener PERO ayudan legibilidad (grado de

facilidad) e inteligibilidad (comprensin del significado)

Tipos de atencin

a) Sensorial: primero se preparan los rganos de los sentidos

b) Intelectual: orienta los movimientos y penetra el sentido de las impresiones sensoriales el

sentido de las impresiones sensoriales

Tcnica: los medios para hacer algo

Especulativa: estudio de unin lgica

Intuitiva: alcanzar la realidad oculta

Introspectiva: del s mismo

Problemas de la atencin

Esfuerzo: cuando debemos atender un estmulo en condiciones desfavorables.

 Fatiga: dificultades de reposicin del organismo de la energa movilizada

Oscilaciones espontneas: cada 5 segundos

Memoria

Es una actividad representativa

Es la capacidad de conservar contenidos de vivencias y la posibilidad de actualizarlos

posteriormente.

Tipos de memoria

Memoria sensorial: primer componente del sistema de procesamiento de informacin.

Se retienen las sensaciones por un momento, se selecciona una y se convierte en

percepcin.

El cerebro selecciona percepciones significativas y las transfiere a la memoria inmediata

Memoria inmediata: tiene lugar la actividad mental consciente (memoria operativa).

tipos

La memoria inmediata mejora significativamente entre los 4 y 15 aos

Se forman ms rpido las conexiones neuronales por creciente mielinizacin y formacin

de por creciente mielinizacin y formacin de dendritas de las neuronas.

Algunos datos se envan a la memoria remota que la almacena durante un tiempo

determinado.

La capacidad de esta memoria es casi ilimitada hacia el final de la segunda infancia.

Memoria remota

Las 3 memorias influyen en la organizacin de ideas y reacciones

Es importante el almacenamiento y la recuperacin

Recuperacin ms fcil para algunos tipos de recuerdos

Ejercicios para mejorar atencin y memoria

Atencin visual:

1) Dibujos con muchos elementos y buscar cosas concretas

2) Rompecabezas

3) Unir puntos y formas figuras

4) Veo-veo

5) Diferencias entre dos dibujos

6) Completar dibujos incompletos

7) Domin

Ejercicios para mejorar atencin y memoria

Memoria visual:

1) Juegos de memoria de buscar parejas

2) Mostrar dibujo sencillo y luego intentar 2) Mostrar dibujo sencillo y luego intentar
reproducirlo.

3) Dibujo con muchos detalles y luego preguntarle cosas concretas.

Atencin auditiva:

1) Contar historias disparatadas y tienen que descubrir cuando aparecen

2) Contar historias y que hagan gestos cuando 2) Contar historias y que hagan gestos
cuando aparece alguna palabra concreta (se aumenta cantidad de gestos).

Memoria auditiva:

1) Decir series de cartas en un orden y as tiene que ponerlas

2) Repetir series de nmeros o palabras 2) Repetir series de nmeros o palabras

3) Aprender cuentos, poesas, canciones, adivinanzas.

El desarrollo cognitivo y los procesos de atencin y memoria, 2011. Recuperado del 23 04

2015 de https://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/cmessina/PPT/atencion_memoria.pdf
5.- Adquisicin de conceptos: clases, conceptos numricos, relaciones espaciales.

Clase

a) Conjunto de elementos con caractersticas comunes que resulta de una clasificacin

basada en criterios como la calidad, condicin, etc.: hay muchas clases de embutidos; estas
manzanas pertenecen a la clase reineta.

b) Conjunto de caractersticas que diferencian una cosa de otras de su misma naturaleza o

especie y permiten valorarla: un vino de primera clase; un tejido de buena clase. (calidad)

Conceptos numricos

Para Piaget, la formacin del concepto de nmero "es el resultado de las operaciones
lgicas como la clasificacin y la seriacin". Por ejemplo: cuando agrupamos
determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo
pueden tener lugar cuando se logra la nocin de conservacin, de la cantidad y la
equivalencia trmino a trmino.

Repetir verbalmente la serie numrica: uno, dos, tres, cuatro, etc., no garantiza la
comprensin del concepto de nmero. Para ayudar a los nios a la construccin de la
conservacin del nmero se debe planificar y desarrollar actividades que desarrollen esta
habilidad.

Es recomendable emplear utilizar trminos como: quitar, agregar, juntar, separar, ms que,
mayor qu, menos qu, menor qu, entre otros, con el fin de que el nio se vaya
familiarizando con el lenguaje.

En todas las actividades que el nio realiza en su da, hay aspectos matemticos que se
pueden aprovechar para orientar al nio en la comprensin de la nocin del nmero. En este
sentido cabe sealar que el rol del docente como facilitador y mediador de aprendizaje, es
de gran ayuda si sabe propiciar al nio material y el contexto adecuado que lo ayude a
construir los conceptos lgicos y matemticos.

Segn la teora de Piaget, saber contar no significa entender el concepto de nmero,

entender el concepto de nmero requiere entender dos ideas:

* la correspondencia uno-a-uno

* la conservacin

La correspondencia uno-a-uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son

equivalentes en nmero si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el
segundo conjunto. La conservacin se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales
en nmero, ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilndolos
en el primer conjunto y esparcindolos en el segundo conjunto), habr siempre el mismo
nmero de objetos igual en ambos. En otras palabras, el nmero se conserva, es decir, no se
altera porque se altere la configuracin perceptual.

Relaciones espaciales

Percepcin: Es la funcin psquica que permite al organismo, a travs de los sentidos,

recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno.

Espacio: Es el medio en el que nos movemos y transcurre el movimiento. Lo percibimos

siempre que haya elementos que lo definan (un objeto cualquiera, un 2 mvil, nosotros
mismos, etc.). As, el espacio se ir organizando a partir de datos muy pequeos. El espacio
lo percibimos fundamentalmente por la visin.

Canales espaciales: Son los medios que tenemos para percibir el espacio.

* Visual. Es el ms importante detector del espacio.

* Auditivo. Cobra especial importancia en ausencia del canal visual. Sin embargo los
individuos que tienen visin no lo desarrollan suficientemente. Cuando queramos asegurar
la educacin del espacio habr que potenciar este canal.

* Canal kinestsico. Los receptores kinestsicos dan una idea muy especfica de los
componentes que estn en movimiento. Ej.: gracias al canal kinestsico podemos realizar
un regate sin que nuestros ojos vigilen.

* Canal tctil. Tambin a travs de l percibimos el movimiento. Es importantsimo en los

deportes de lucha.

* Canal laberntico. Nos informa con gran precisin de las evoluciones de nuestro cuerpo
en el espacio.

Motricidad bsica y juegos motores

http://jorgegarciagomez.org/documentos/percepcionespacial.pdf
6.- Inicios del pensamiento formal y de la capacidad de proponer y resolver
problemas.

Piaget: Operaciones Formales

"La operaciones formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hiptesis

distinguiendo la necesidad de conexiones debidas a la forma y a la verdad de los
contenidos. (Piaget, p. 49 Epistemologa gentica). "En efecto, el primer carcter de las
operaciones formales es el de poder realizarse sobre hiptesis y no slo sobre objetos; sta
es la novedad fundamental cuya aparicin todos los autores han sealado la edad de los 11
aos (p.58).

La novedad fundamental en este ltimo perodo del desarrollo de la inteligencia como

seala Piaget, es la capacidad para trabajar con hiptesis, supuestos que no estn en la
realidad concreta.

Las hiptesis dice Piaget no son objetos son proposiciones, su veracidad es

intraproposicional y el pensamiento deductivo que permite sacar conclusiones de las
hiptesis es interproposicional. Operar sobre operaciones, esta capacidad de formar
operaciones sobre operaciones es lo que permite que el conocimiento se libere de lo real,
de lo concreto, de los objetos y pueda trabajar con pensamientos que abren una va de
posibilidades combinatorias infinitas.

En el perodo de las operaciones concretas existe dos tipos de reversibilidad: la inversin y

la reciprocidad, pero no existe ningn sistema de conjunto que una estas transformaciones
en un todo nico, en un nico grupo (p. 60).

Son estas novedades las que permiten las operaciones lgico-matemticas y las que
finalmente van a permitir el pensamiento cientfico, pensamiento cientfico que trabaja ms
all de lo observable. Las operaciones lgico-matemticas se interiorizan por abstracciones
reflexivas del sujeto y puede trabajar fuera del tiempo y del espacio, fuera del mundo real
mundo a que el mismo sujeto pertenece. Esa abstraccin reflexiva es lo que le permitir
objetivizar la realidad. Es un pensamiento que libera al sujeto de cualquier accin material
y, aade Piaget, del universo que le engloba.

La construccin del conocimiento o la construccin de la inteligencia es una sucesin de

estructuras operatorias que una vez construidas son necesarias para construir las siguientes,
el origen o la gnesis del pensamiento se inicia en un mundo de acciones materiales para
poco a poco ir descentrndose de esas acciones materiales hasta llegar a ser extra temporal
o intemporal.
La epistemologa gentica, el constructivismo gentico, no es una sucesin de etapas que
transcurre en un proceso temporal, porque entonces sera innatismo o supondra que las
estructuras cognitivas estn preformadas desde el inicio y hay que esperar a que se
desarrollen o "estaran en el mundo ideal de los posibles en un sentido platnico, Piaget no
acepta esas hiptesis y mediante el anlisis del origen y desarrollo de la inteligencia,
propone que la inteligencia es una construccin constitutiva, los objetos existen en realidad,
existe la realidad, pero son las operaciones de los individuos quienes hacen posible su
conocimiento, lo cual quiere decir, segn Piaget, que ya que son las operaciones mentales
las que construyen la realidad o los objetos, esta construccin es ilimitada y no est en la
experiencia, empirismo, no est preformada, innatismo, no est en un mundo de posibles,
platonismo, est en operar mentalmente con el mundo.

http://reeduca.com/piaget-operacionesformales.aspx

7.- Jean Piaget: Etapa preoperacional y etapa operacional concreta.

Etapa preoperacional de Piaget (2-7 aos)

Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la etapa de las Operaciones Concretas.
Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la funcin
simblica: el nio utiliza smbolos para representar objetos, lugares y personas; puede
retroceder y avanzar en el tiempo.

Caractersticas

Logros del pensamiento preoperacional (de los dos pensamientos)

Comprensin de las identidades. El nio comprende que, aunque algunas cosas cambien de
forma, tamao o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo:
aunque ha crecido, sigue siendo l.

Comprensin de las funciones. El nio comprende la relacin entre dos hechos (por
ejemplo, interruptor ? luz).

Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del nio de esta etapa es

todava rudimentario:

Centralizacin.

Razonamiento transductivo.
Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una accin mental puede ir en ambos sentidos.
Por ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situacin original al verter
agua de un vaso a otro, vasos de diferente forma, aun sabiendo que la cantidad de agua es la
misma.

Enfoque en una situacin. El nio preoperacional todava se enfoca en situaciones

sucesivas sin enlace, es decir, no puede comprender la transformacin de un estado a otro;
no comprende el cambio. Por ejemplo, no entiende que un lpiz al caer ocupa sucesivas
posiciones.

Accin ms que abstraccin. El nio preoperacional piensa y aprende mediante un

despliegue de secuencias de la realidad, tal como lo hara si estuviese actuando
realmente. Resultado de ello es su excesivo realismo, que atribuye a los sueos y a las
obligaciones morales.

Egocentrismo. El nio no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la
incapacidad para tratar simultneamente varios aspectos de una situacin.

El proceso de socializacin en la etapa preoperacional:

La socializacin es un proceso mediante el cual el nio adquiere las conductas, creencias y

estndares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que pertenece.

Cmo se socializan los nios?

Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus hijos con recompensas para
ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas recompensadas se hacen ms fuertes
y es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teora del condicionamiento operante de
Skinner).

Por observacin (Bandura). Muchas de las respuestas conductuales del nio se adquieren
por observacin de la conducta de otras personas. Los padres, en especial, sirven como
modelos de conducta y as los nios aprenden los patrones de integracin social.

Por identificacin. El desarrollo social y de la personalidad del nio, no puede explicarse

slo en trminos de recompensas y castigos o de observacin de modelos. Interviene
adems un proceso ms sutil: la identificacin, entendida como:

-la creencia del nio de que es similar a otra persona

-comparticin, de forma indirecta, de las emociones de otra persona

Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos modelos paternos son
inadecuados y el resultado de la identificacin con ellos puede hacer que el nio se sienta
ansioso e inseguro.

Para que se produzca, el nio debe tener algunas similitudes con alguno de los progenitores
generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo, similitudes fsicas (misma forma de
vestir, etc).

http://psicopsi.com/Etapa-preoperacional-Piaget-dos-pensamientos

UNIDAD II: ETAPA INICIAL DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

1.- Adquisicin del lenguaje

a).- Fase pre lingstica y comunicacin gestual.

A la etapa pre - lingstica se le conoce tambin con el nombre de etapa pre verbal sta fase
se puede identificar en un beb desde el nacimiento hasta los 12 meses de edad, es en esta
etapa en la que el ser humano se comunica por sonidos, nivel fnico puro, ya que emite
sonidos onomatopyicos.

Es durante el primer ao de vida que la comunicacin es especial con la madre donde el

vnculo afectivo es fuerte y es la mujer la que estimula lingsticamente al hijo con un
lenguaje gestual, esta comunicacin madre-hijo son la base del desarrollo lingstico del
nio.

El llanto es la primera manifestacin de sonidos emitidos por un infante, es tan importante

el llanto porque ayuda a la oxigenacin de la sangre permitiendo al beb respirar de forma
adecuada ya que forza a los pulmones a trabajar.

Con forme va creciendo y desarrollndose el recin nacido el tono del llanto es diferente,
ya que cuando tiene hambre llora de cierto modo y vara el tono segn sus necesidades o
estado de nimo incluso ante la manifestacin de un dolor, y es por medio del llanto que
puede comunicarse.

Es en esta etapa que el nio busca a la madre y la sigue con la mirada, mueve los brazos,
las piernas, manifiesta hambre con movimientos de la lengua, realiza expresiones faciales

El bebe en esta etapa emite:

Gorgojeo: Esta se presente entre el 2 y 3 mes de nacido, emite sonidos que son puramente
guturales.

Balbuceo: Esta se presenta entre el 5 6 me: Se identifica la combinacin de solidos de

vocales y consonantes, ejemplo bubu, gugu, tata.

Gestos: entre el 8-12 mes, esta es la etapa ms bonita de los bebs ya que empiezan a
imitar los gestos y sonidos que hace su mam, las madres estimulas al nio a decir adis,
mover la cabeza, cerrar los ojos, aplaudir por mencionar algunos ejemplos.

Sonidos fonticos: El infante tiende a repetir los sonidos que escucha.

b) Etapa de la palabra aislada:

Se considera esta etapa como el proceso en el que los nios parece que empiezan a utilizar
y combinar las palabras, (Carranza, Escudero, 1991)

Es el momento comprendido entre los 10 y 14 meses de edad que los bebes empiezan a
producir sonidos, estos son fundamentales para poderse comunicar, el lenguaje aparece
entre los 18 y 24 meses aproximadamente aunque no es una regla.

Las palabras se van presentando de una a una, sin embargo pueden repetir y emitir palabras
juntas que bien podran ser parte de una frase, algunos investigadores han denominado
holofrases a estas emisiones de una sola palabra, con la cual transmiten una idea. Los nios
utilizan esta para expresar algo ms que un significado, permiten centrarse en aspectos
aislados y como se van desarrollando empiezan a combinar palabras. Cada vez que se
produce una palabra aislada se utilizan elementos cognitivos para la produccin de la
emisin de palabras y cada palabra expresa gran cantidad de funciones gramaticales
diferentes.

c) Comprensin y produccin de palabras:

Para la produccin de palabras debe haber un proceso de apropiacin de la informacin e

identificar la influencia del contexto, ya que el entorno determina el desarrollo adecuado
del nio y lo enriquece. (Piaget, 1936) Piaget explica la adquisicin del lenguaje como
parte de la capacidad de representacin que se construye a partir de la funcin simblica, el
lenguaje se considera un todo basado en lo cognoscitivo, centrado especficamente en el
conocimiento, mediante el lenguaje oral. Considera que la construccin del pensamiento va
de lo externo a lo interno, teniendo esta base para el desarrollo de la funcin simblica,
esta influencia se ve en la elaboracin de modelos que establecen relaciones cognoscitivas
del lenguaje.

2.- Adquisicin de la sintaxis.

El proceso del lenguaje es algo natural del individuo, identificando categoras lxicas,
sustantivo, verbo y preposiciones.

Las categoras lxicas se proyectan en sus respectivas sintaxis y determinan

complementos. Las categoras funcionales confrontan rasgos como personas tiempo modo
y aspectos.

El nio puede empezar a crear estructuras tempranas mediante construcciones nominales

(etapas de categoras lxicas de Radford).

Por ejemplo a nene, a calle, a mesa, estos (as, es) se entienden como determinantes, no
estn gramaticalizados y son los primeros sintagmas nominales que se incorporan a rasgos
de nmero y gnero que produce el infante.

Etapa de dos palabras

Hacia la segunda mitad del segundo ao del segundo ao de vida los nios dejan de utilizar
palabras aisladas y empiezan a combinarlas de dos en dos. Este estadio en el desarrollo es
tan universal como el de las palabras aisladas.

Las combinaciones no se hacen al azar, obedecer una organizacin y poseen un sentido

incluso la mayora de los autores dicen que las combinaciones de dos palabras estn
organizadas de acuerdo con una gramtica infantil.

Los nios tienden a combinar palabras como sustantivos, verbos o adjetivos sin emplear
partculas funcionales como de o los artculos el, la o un. Al considerar el contexto
en que se producen estas emisiones resulta posible reconstruir el significado con q los nios
parecen producirlas.
Estas combinaciones no son imitaciones del habla adulta, sino genuinas creaciones del nio

Durante su tercer y cuarto ao de vida el lenguaje de los nios experimenta un crecimiento

muy vertiginoso.

El vocabulario aumenta mucho, pasando a ser de varios cientos de palabras; la longitud y

complejidad de las frases producidas por los nios tambin se incrementa de una forma
extraordinaria.

Una manera de registrar el crecimiento lingstico de este perodo es mediante un ndice

llamado longitud media de las emisiones (LME).

La longitud media de las emisiones aumenta de forma sistemtica a partir de los dos aos.

Pueden existir importantes diferencias individuales entre los nios. Pueden producirse
pequeos estancamientos o incluso ligeras regresiones.

Asimismo, los nios empiezan a utilizar de modo sistemtico las terminaciones

(morfemas) que marcan el gnero y el nmero de sustantivos y adjetivos; y el nmero,
persona y tiempos de los verbos.

El carcter productivo o creativo del lenguaje infantil a estas edades (aproximadamente tres
aos) se ha demostrado tambin de forma experimental. Normalmente, los nios adquieren
las reglas en un determinado orden: hay construcciones que les resultan ms difciles que
otras y, aunque existen diferencias individuales, es posible encontrar algunas regularidades
en su orden de adquisicin de la sintaxis.

Desde un punto de vista prctico, la imitacin, el refuerzo o la existencia de programas

genticos especficos son los factores determinantes de la adquisicin del lenguaje.
Ninguna teora ha conseguido demostrar esto.

Hoy en da sabemos que la adquisicin del lenguaje es un proceso activo en el que el nio
no se limita a recibir el lenguaje desde fuera. Pero no sabemos cules son los mecanismos
que permiten al nio realizar adecuadamente el desarrollo del lenguaje. Se trata de
mecanismos que le permiten percibir el lenguaje hablado con muchos detalles.

Bruner: dice q existe un dispositivo que est constituido pero mecanismos que forman parte
de la maquinaria psicolgica con el que el nio viene al mundo o que se desarroll durante
el primera ao de vida.

Chomsky: dice que el lenguaje se desarrolla cuando un nio normal se ve expuesto a

muestras del lenguaje de su comunidad.

El habla que los adultos dirigen a los nios poda proporcionar a los nios un tipo de
experiencia especialmente diseada para facilitarles el aprendizaje del lenguaje.
3.- Aprendizaje de las convenciones sociales del habla:

El lenguaje constituye un hecho cultural en si mismo. Prueba de ello es que en cada uno de
los idiomas del mundo no solo basta con saber expresar gramaticalmente o lingsticamente
una determinada oracin, sino que debemos tener en cuenta a la hora de expresarla otros
aspectos, tales como el estatus de las personas que intervienen en el proceso de
comunicacin, el propsito de esa conversacin en s misma, esto es, el resultado que
deseamos obtener del proceso comunicativo, las diferentes convenciones sociales, el papel
de cada uno de los participantes en el proceso comunicativo, etc. Todo ello podramos
resumirlo como el contexto en si donde se desarrolla un determinado proceso
comunicativo. Los profesores de idiomas, cuando nos planteamos el ensearle una lengua a
nuestros alumnos, no solo debemos de proveerlos con el conocimiento gramatical o
semntico para que sean capaces de expresar algo; si queremos que el proceso
comunicativo se lleve a cabo de una manera satisfactoria, tambin debemos ensearles los
distintos factores culturales que influyen en el proceso de comunicacin. Por tanto, la
importancia de la cultura en el lenguaje es fundamental. El estudio de la misma, lo lleva a
cabo una disciplina llamada etnolingstica, definida en el Diccionario de la Real Academia
de la Lengua Espaola como la Disciplina que estudia las relaciones entre la lengua y la
cultura de uno o varios pueblos A lo largo de este artculo, vamos a exponer los distintos
enfoques y estudios que de esta disciplina lingstica se han realizado.

El lenguaje es actividad libre del ser humano y tambin como producto de esa actividad
constituye indudablemente un fenmeno cultural. Todo acto lingstico es un acto creador
que se funda en un saber.

Una idea importante en relacin con esto es que el lenguaje, adems de ser l mismo
cultura, funda la comunidad sobre la cual se edifica toda la cultura humana, es decir, la
lengua, o ms concretamente la comunidad idiomtica (lengua compartida por una
comunidad) viene a ser condicin previa para la cultura. Por tanto, donde quiera que
encontremos obras culturales encontraremos como condicin previa la lengua, es decir, la
comunidad de los hablantes.

Como ya advirti J.Dewey la cultura y todo lo que supone la cultura como distintivo de la
naturaleza es a la vez condicin y producto del lenguaje. En la medida en que el lenguaje es
el nico medio para conservar y transmitir a las generaciones la historia.

4.-Ls Vygotsky: Adquisicin del lenguaje.

Las ideas sobre el lenguaje de Vygotsky estn basadas en la teora del aprendizaje
constructivista, que sostiene que los nios adquieren los conocimientos como resultado de
su participacin en las experiencias sociales
Signos

Para Vygotsky, las palabras son signos. En lugar de hacerlos partcipes de un sistema de
signos primario, en el que los objetos se denominan simplemente como ellos mismos, los
adultos introducen a los nios en un sistema de signos secundario, en el que las palabras
representan objetos e ideas.

La teora del lenguaje constructivista de Vygotsky se opone a la que postul Jean Piaget
sobre la adquisicin del lenguaje. Segn este psiclogo suizo, los nios construyen su
conocimiento sobre el lenguaje a travs de un proceso complejo de asimilacin. Piaget hace
especial hincapi en la capacidad inherente que posee el cerebro del nio para adaptarse a
la estimulacin. Por el contrario, Vygotsky remarca la naturaleza social del aprendizaje de
la lengua, subrayando la importancia que tiene el entorno donde se desarrolla el nio.

Existen una gran cantidad de aportes acerca del modo en el que se da el desarrollo
cognoscitivo en los seres humanos sostienen que el lenguaje y el pensamiento estn
separados y son distintos hasta los dos aos aproximadamente, tiempo a partir del cual
ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el pensamiento
empieza a adquirir algunas caractersticas verbales y el habla se hace racional,
manipulndose como educto expresivo que es el pensamiento.

Vygotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biolgico, tambin
cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicacin
social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del
hombre, la palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un carcter simprxico hasta
transformarse en un sistema de cdigos independientes de la accin. Para Vygotsky la
palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con
un significado especfico para el contexto situacional.

En su teora considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la
mediacin.

Segn Vygotsky las funciones mentales se dividen en dos tipos: las inferiores y las
superiores. Las inferiores son aquellas con las que nacemos, las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado;
est condicionado por lo que podemos hacer.

Por el contrario las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de

la interaccin social. Estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad
ya que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de
Las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es
resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez ms complejas. Es por ello que Vygotsky afirma que a mayor interaccin social,
mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms complejas funciones mentales.

Teniendo presente esta perspectiva, se dice que el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con
su ambiente, sino tambin a travs de/y mediante la interaccin con los dems individuos.

Habilidades Psicolgicas

Vygotsky dice que las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito
individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece
dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre personas
(interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Afirma que
todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos".

Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una
funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la
atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la
interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior
interpsicolgicas, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo
momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para
comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia,
personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.

Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que "una de
las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es la que
consiste en el cambio gradual de una base pre categorial a otra categorial de clasificar la
experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de
categorizar y designa significados genricos..."

La inteorizacin es el paso de las primeras a las segundas. En ltimo trmino, el desarrollo

del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

La zona de desarrollo proximal:

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a
punto de resolver, y para lograrlo, slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios,
ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el
estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le
explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el
nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin
de un adulto o la colaboracin de otros compaeros ms diestros...".

Se pude ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla privada en el
desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo proximal.
Comnmente, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando
apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme
el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los apoyos como
habla privada y, finalmente, como habla interna.

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la

evaluacin y la enseanza.

Evaluacin:

Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la
informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo apoyar a los
estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin dinmica o la
evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal,
estos mtodos piden al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e
indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se
aumentan en forma gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro
observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea la
ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear
agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos
para casa, etc.
Enseanza:

Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero stas muy

relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que
si bien tienen que esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros compaeros
o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el
problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero.
Vygotsky propone que adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan
descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y
el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

Herramientas psicolgicas:

Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad
de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, se usa el

lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de s mismo y el ejercitar

el control voluntario de las acciones de cada individuo. Ya no se imita simplemente la
conducta de lo dems, ya no se reacciona simplemente al ambiente, con el lenguaje se tiene
la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que
es, y que acta con voluntad propia.

El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la

herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento.
Adems el lenguaje est relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento

1. El desarrollo del habla.

2. Funciones del lenguaje.

3. La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocntrico.

4. El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal.

5. El desarrollo de los compuestos.

6. El pensamiento verbal.

La funcin del lenguaje y el habla privada.

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar

ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento y los vnculos
entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y
oraciones parciales. Vygotsky destac la funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya
que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje
orienta el desarrollo cognoscitivo.

Se puede decir adems que, dentro del lenguaje se encuentra el habla privada, que es un
esfuerzo del nio por guiarse, "...el habla privada, como la denomina, no es egocntrica y
que, por el contrario, ocurre cuando los nios pequeos encuentran obstculos o
dificultades y representan su esfuerzo por guiarse."

El habla privada y el aprendizaje:

Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto
silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede hacer que el
trabajo les resulte todava ms arduo.

La autoinstruccin cognoscitiva es un mtodo que ensea a los estudiantes la forma de

hablarse a s mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que
deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente" diciendo
cosas como "Bueno, qu tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con lneas diferentes.
El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el nio en
edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l nuevas
conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones
iniciales de sus funciones...".

Como se ha observado, Vygotsky le da mucha importancia al aspecto sociocultural en el

desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor
importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de
interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley gentica de
desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresin del
siguiente modo:

Habla socialHabla egocntricaHabla interior

Funcin de los adultos y compaeros:

El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo Vygotsky crea que el

desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio
sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms capaces.

En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres les
proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por
medio de participacin guiada, debido a que participan en forma activa en actividades
relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles que les
proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un "aprendizaje
para pensar" informal en el que las cogniciones de los nios son moldeadas cuando
participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en tareas cotidianas
relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa,
cosechar las siembras o tan solo conversa del mundo que lo rodea.

De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que un gua
(por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aqu vemos lo
importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia tan relevante.

5.- Influencia de los ambientes: Familia escuela y entorno cultural.

El entorno social y el contexto donde el nio se desenvuelve es muy importante para su

educacin, la importancia del desenvolvimiento de su alrededor influye en la manera
positiva o negativa y la capacidad en que el nio desarrollara a travs de su vida cotidiana,
los nios a travs de los medios sociales son influenciados en cualquier mbito como en la
Escuela, el hogar y la comunidad, lo que ellos aprenden dentro de la casa y contexto en que
se desenvuelven es lo que reflejaran a lo largo de su vida.

El ambiente familiar influye de manera decisiva en nuestra personalidad. Las relaciones

entre cada uno de miembros de la casa determinan valores, afectos, actitudes y modos de
ser que el nio va asimilando desde que nace. Por eso, la vida e familia es un eficaz medio
educativo al que debemos dedicar tiempo y esfuerzo. La escuela complementar la tarea,
pero en ningn caso sustituir a los padres.

El ambiente familiar, sea como sea la familia, tiene unas funciones educativas y afectivas
muy significativas, ya que partimos de la base de que los padres tienen una gran influencia
en el comportamiento de sus hijos y que esta conducta es aprendida en el seno de la familia.
Lo que difiere a unas familias de otras es que unas tienen un ambiente familiar positivo y
constructivo que propicia el desarrollo adecuado y feliz del nio.

La escuela es uno de los microsistemas que ms influyen en el desarrollo del ser humano,
en el que se une una mezcla de historias, experiencias y personalidades por lo que es
importante resaltar el rol de la educadora ante esta gran diversidad a la que se enfrenta al
tomar a cargo a un grupo de nios con una historia familiar y cultural diferente.

Las costumbres culturalmente reguladas para el cuidado y la crianza de los nios. Aqu
entran las conductas o acciones que se le implementan al nio para integrarlo a la
comunidad. Las costumbres del cuidado infantil son estrategias conductuales para atender
al nio en edades particulares, en un ambiente particular. Es por eso qu es importante
incluir en su naturaleza del infante lo qu debe aprender y lo que no cmo lo debe aprender,
asimismo lo que se espera de la escuela.3. La psicologa de los adultos cercanos, aqu los
padres o cuidadores de los nios son quienes ejercen una concepcin sobre su conducta y
desarrollo, as como las orientaciones afectivas adquiridas de la experiencia de ser padre
.Dentro de estos tres sistemas considero que el nicho del desarrollo nos llevara a ser las
personas que sociedad, cada persona tenemos una percepcin acerca del mundo que nos
rodea, lo que vemos, sentimos, pensamos y todo esto es gracias a como han influido estos
tres sistemas del nicho La familia es el principal influyente en nuestra vida ya que con
ellos nacemos y nos desarrollamos; es importante destacar que adquiriremos las
costumbres, valores y creencia religiosa que la familia tenga.
 CONCLUSIONES

Me permito concluir sobre las unidades I y II comentando lo siguiente: Al igual que en el

proceso de desarrollo fsico, y crecimiento del cuerpo, cuando hablamos de desarrollo
cognoscitivo, este se va dando al propio ritmo de crecimiento personal. El camino de
desarrollo de cada uno es nico. Es importante ser flexibles y pacientes en este aspecto y
respetar los diferentes ritmos de desarrollo y sobre todo en nuestra funcin como docente
estar alertas en todo momento para poder evaluar nuestras acciones y estrategias para
facilitar el aprendizaje de cada nio.

Debemos proporcionar estmulos para favorecer el desarrollo, pero teniendo en cuenta que
hay procesos que no se pueden alcanzar de la noche a la maana. No se debe forzar al nio
antes de tiempo para que alcance metas que no son adecuadas.

Y haciendo alusin al comentario hecho en el saln de clase por la Mtra. Susana Sala, que
nos deca que los nios desde que estn en el vientre materno son como una esponja todo lo
absorben y lo van aprendiendo poco a poco, lo necesario en cada una de sus etapas del
desarrollo, o sea que debemos siempre dar ejemplo y dejar que sean ellos los que
reflexionen y piensen, si lo hacemos por ellos, corremos el riesgo de dejarle acomodado en
una etapa ms tiempo del necesario. Por lo tanto queda claro que debemos ser gua y no
solucionadores de problemas.
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