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Investigacin y Postgrado

versin impresa ISSN 1316-0087

Investigacin y Postgrado v.18 n.1 Caracas abr. 2003

UN MODELO PARA DISEAR PROGRAMAS EDUCATIVOS EN LOS MUSEOS

Johann Pirela Morillo

jpirela@luz.ve

Jenny Ocando Medina

santora@starmedia.com

(LUZ)

RESUMEN

En este estudio se presenta un modelo para disear programas educativos en el museo, el cual se
concibe como un espacio de educacin y comunicacin alternativa, (Len, 1990; Fernndez, 1993;
Schmilchuk, 1996; Caizales, 1997 y Hernndez, 1998). La propuesta, que proporciona elementos
terico-metodolgicos para la conceptualizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de la accin
educativa en espacios musesticos, surge como respuesta a la necesidad planteada por los
diseadores educativos de los museos, en relacin con la posibilidad de contar con un cuerpo
conceptual y metodolgico a partir del cual se organicen y estructuren los servicios, las
actividades, los procesos y productos educativos y comunicativos en las instituciones musesticas.
Tal necesidad se detect en una investigacin cuali-cuantitativa, realizada durante los aos 1999 y
2000 sobre el diseo de programas educativos en los espacios reconocidos como museos de los
municipios Maracaibo, Miranda y Cabimas del Estado Zulia. El modelo se construy sobre la base
de la integracin de perspectivas de tericos que han elaborado explicaciones sobre la accin
educativa, el aprendizaje y la arquitectura de la mente en contextos de educacin formal y no
formal, tales tericos son: Shouten (1989); Muoz y Romn (1989); Falk y Dierking (1992); Koran y
Longino (1993); Inciarte (1998); Mithen (1998); y Gardner (2001). La propuesta se complementa
con los aportes de Garca (1988); Caizales (1997); UNESCO (1996); Ramos (1997); Gudez (1998)
y Gil (1995).

Palabras claves: museos; planificacin educativa; programas educativos; modelos educativos.

A MODEL FOR THE DESIGN OF EDUCATIONAL PROGRAMS AT MUSEUMS

ABSTRACT
The article presents the theoretical and epistemological guidelines for the construction of a model
guiding the conceptualization, planning, execution, and evaluation of educational actions in
museum milieu. The models construction emerges as a response to the need posed by museum
education designers to be able to rely on the support of a conceptual and methodological body
with which to organize and structure educational and communication services, activities,
processes, and products within the museum institution. This need was stressed by research
carried out in 1999 and 2000, on the design of educational programs for spaces recognized as
museums in the Maracaibo, Miranda, and Cabimas Municipalities of Zulia State. The model was
built on the basis of the integration of perspectives from theorists who have explained educational
action, learning, and the architecture of the mind in formal and informal educational contexts.
Such theorists are Shouten (1989); Muoz y Romn (1989); Miralles (1992); Falk y Dierking (1992);
Koran y Longino (1993); Inciarte (1998); Mithen (1998); y Gardner (2001). The proposal is
complemented by the contributions of Garca (1988); Caizales (1997); UNESCO (1996); Ramos
(1997); and Gudez (1998) y Gil (1995).

Keywords: educational planning in the museum; guidelines; model construction.

Introduccin

Este artculo es el resultado de un trabajo ms amplio, que abord aspectos como la


fundamentacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de programas educativos de las
instituciones musesticas del Estado Zulia. Esta investigacin permiti detectar la necesidad de
contar con un referente terico-metodolgico sobre el cual pensar antes de actuar, en relacin
con la dimensin educativa de los museos. Tal necesidad fue manifestada por los diseadores y
coordinadores de educacin y extensin cultural de estas instituciones.

A la luz de las proposiciones tericas, se concibe al museo como una organizacin compleja, que
debe orientarse segn principios y criterios comunicativos y educativos, que concibe al individuo
como eje central del proceso museolgico-museogrfico. El modelo que en este estudio se
propone se enmarca en la corriente cognitiva-constructivista y no formal del aprendizaje e
incorpora elementos de la propuesta de Gardner (2001), sobre las inteligencias mltiples, que
define a la institucin musestica como una organizacin de informacin y conocimiento y como
espacio de encuentro y dilogo entre los sujetos y el patrimonio para promover los aprendizajes y
las actitudes de valoracin de la cultura, la ciencia y la tecnologa.

El modelo se organiza en cuatro fases que van de lo terico-conceptual a lo instrumental-


operacional. En las dos primeras fases, de carcter conceptual y contextual, se proponen
estrategias para la reflexin terica sobre los museos y su entorno; en las dos ltimas fases se
formulan estrategias para la organizacin y ejecucin de las actividades, servicios y productos que
pueden generarse desde las unidades o los departamentos de educacin de los museos.
Tomndole el pulso a la realidad educativa en los museos del Estado Zulia: diagnstico de una
necesidad

En una investigacin realizada durante los aos 1999-2000 sobre el diseo de programas
educativos en las instituciones reconocidas como los museos del Estado Zulia, segn el Directorio
de Museos del CONAC (1991), se detect que los coordinadores, jefes o encargados de los
Departamentos, Divisiones o los responsables de las actividades educativas y de difusin cultural
de las instituciones musesticas estudiadas, necesitaban disponer de un cuerpo terico-
metodolgico que les sirviera como referente para fundamentar las concepciones que guan sus
prcticas educativas, entendidas stas como la aplicacin de ideas y visiones en el diseo de
servicios, la ejecucin de procesos y la generacin de productos que el museo debe ofrecer a su
audiencia real y potencial.

La necesidad de proponer un modelo se detect mediante la observacin de la realidad educativa


de los museos, especficamente la caracterizacin de los siguientes aspectos: fundamentacin,
planificacin, ejecucin y evaluacin de los programas educativos. La identificacin del
comportamiento de las variables fue posible mediante la construccin de una metodologa que
incluy la utilizacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas.

El diseo de la metodologa asumi los criterios de Caizales (1997), quien posee una experiencia
valiosa en la investigacin museolgica, sobre todo en los museos de ciencia y tecnologa. Para ello
fue necesario aplicar dos mtodos para recolectar informacin. Por una parte, se utiliz el mtodo
del cuestionario y la tcnica de la entrevista estructurada, ambos dirigidos a los coordinadores,
jefes o responsables de planificar y conducir la accin educativa en los museos, lo que permiti
identificar el anlisis de los aspectos sealados. Por otra parte, se utiliz el Mtodo de la
Observacin Participante, especficamente el propuesto por Flanders para el anlisis de
interacciones verbales, elementos presentes en la ejecucin de los programas educativos,
principalmente en el proceso de visitas guiadas, actividad donde se concreta la concepcin
educativa que maneja el museo. La Metodologa de Flanders se basa en diez categoras que
representan actos comunicativos que van de la exposicin-recitacin de contenidos hasta el
silencio.

Antes de revisar los hallazgos ms representativos de la investigacin, conviene mencionar que la


situacin museolgica del Estado Zulia adquiere caractersticas particulares por cuanto se observa
un interesante contraste entre instituciones musesticas con espacios fsicos y proyectos de
magnitudes importantes, frente a museos que no cuentan con los recursos humanos, tcnicos y
cognoscitivos necesarios para desempear, al menos, las funciones bsicas. Este hecho marca un
paralelismo con los argumentos que Baztn (1997) presenta en relacin con la situacin de los
museos en el mundo: "mientras unos languidecen con el pulso al borde de la muerte, otros
enferman de xito".

Los principales hallazgos que se observaron como producto de la investigacin fueron:


1) En cuanto a los programas educativos, especficamente la dimensin fundamentacin
museolgica, un 45,5% de los entrevistados no conoca la definicin de museos del ICOM
(International Council of Museim). Este aspecto representa la necesidad de formacin y
actualizacin en conceptos esenciales de la teora museolgica. Esta situacin se repiti en
relacin con las dimensiones fundamentacin educativa y gerencial. Especficamente se observ
desconocimiento de los enfoques educativos y gerenciales que pueden ser aplicados a la
programacin educativa.

2) En relacin con la planificacin de los programas educativos, se observ igualmente la


necesidad de orientacin en aspectos formales y tcnicos del proceso de planificacin, sobre todo
del carcter especfico que adquiere este proceso en instituciones socio-culturales como el museo,
en los cuales los estudios de pblico tienen un valor estratgico. En este sentido, se encontr que
los museos no realizan estudios de pblico de manera sistemtica y los mecanismos mayormente
utilizados para establecer relaciones con los visitantes y obtener informacin especfica sobre
necesidades y perfiles del pblico son los contactos previos con las instituciones, principalmente
con las instituciones educativas formales.

3) En cuanto a la variable ejecucin de los programas educativos, se estudi el proceso de


conduccin de visitas guiadas, por ser el que ms utilizan los museos para comunicar el
conocimiento expuesto en sus espacios. Tambin se escogi el estudi de las visitas guiadas como
ejecucin de los programas, porque permite descubrir el tipo de enfoque educativo que prevalece
y el grado de asimilacin del componente comunicativo en las instituciones musesticas. Segn
este componente, se plantea la existencia de tres grandes tipos de museos: el museo
contemplativo, el informativo-transmisor y el didctico, de acuerdo con el planteamiento de
Garca (1988). En este sentido, se encontr que la categora de interaccin verbal que ms
prevalece es el de "recita-expone contenidos semnticos referidos a temas y subtemas
especficos", seguida de otra categora de interaccin: "hace preguntas", aunque se observ
desconocimiento acerca de la utilizacin de esta tcnica como punto de partida para potenciar los
procesos de pensamiento, aspecto central de las tendencias en la educacin del siglo XXI.

4) Por ltimo, la identificacin del comportamiento de la variable evaluacin de los programas


educativos permiti conocer que aun cuando s se considera el proceso, no se reflexiona sobre el
mismo como una posibilidad de generar informacin de apoyo a la reorientacin de las diferentes
actividades, funciones y servicios educativos, en caso de requerirse sta.

En virtud de la caracterizacin de los procesos de fundamentacin, planificacin, ejecucin y


evaluacin de los programas educativos, se concluy que hace falta contar con un cuerpo terico-
metodolgico, a partir del cual se diseen e instrumenten programas educativos, concebidos
como instrumentos fundamentales que propicien la comunicacin con los visitantes, de manera de
producir en ellos los aprendizajes, sensaciones y conocimientos que les permitirn moldear sus
arquitecturas mentales desde las cuales desplieguen las actitudes de valoracin y conservacin del
patrimonio cultural, cientfico y tecnolgico.
Se cree que el modelo permitir, por un lado, reflexionar sobre los conceptos de museo,
patrimonio, conocimiento, educacin no formal como una manera de ubicarse en una perspectiva
terica integrada, que hemos denominado "educomuseologa", trmino que resulta de la
integracin de los conceptos: educacin, comunicacin y museo y puede tomarse como una nueva
nocin para fundamentar la planificacin y estructuracin de la accin educativa-comunicativa,
mediante la instrumentacin de programas que estn en sintona con las propuestas emergentes,
en las cuales figura el sujeto como protagonista y eje central de los servicios y productos que
ofrecen las organizaciones de este tipo.

La propuesta: un modelo para pensar y conducir la accin educativa en el museo

La investigacin que devel la necesidad de contar con un modelo terico-metodolgico sobre el


cual basar las acciones y prcticas educativas en el museo, se centr en pensar el lugar que deben
ocupar en los museos los procesos de diseo de programas educativos, entendidos como
elementos de integracin y vinculacin de las instituciones musesticas con el pblico.

Por ello, el modelo que se propone se sustenta en principios epistemolgicos, tericos y


metodolgicos que apunten al deber ser de la educacin no formal aplicada a las instituciones
musesticas, entendiendo este tipo de educacin como un proceso que permite el moldeamiento
de la estructura cognitiva de los individuos, para conformar un esquema de pensamiento
sensibilizado y consciente, preparado para la valoracin y conservacin del patrimonio cultural.

El modelo, adems, considera tambin las categoras del aprendizaje presentes en las tendencias
sobre la educacin en el siglo XXI, propuestas por la UNESCO (1996), las cuales, aunque son tpicas
de los espacios de aprendizaje formal, pueden tomarse como referentes para los aprendizajes en
espacios educativos no formales.

Estas categoras apuntan hacia el desarrollo de cuatro aprendizajes esenciales: el aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y el aprender a vivir juntos. El "aprender a ser" se concreta
en el postulado que plantea el desarrollo personal-social como un proceso que tiene por objeto el
despliegue completo del hombre en toda su riqueza, en la complejidad de sus expresiones y en sus
compromisos como miembro de una familia, una colectividad, ciudadano y productor, inventor de
tcnicas y creador de sueos. Desde los museos, sean de arte, historia, ciencia y tecnologa, es
posible desarrollar este tipo de aprendizaje, porque precisamente hacia donde se enfoca la accin
musestica es hacia la investigacin sobre el hombre, sus producciones culturales y su carcter de
ser simblico y productor de sentido.

El "aprender a conocer" se refiere a la adquisicin de instrumentos para la comprensin, por lo


que se requiere aprender a aprender, activando procesos de cognicin y pensamiento como la
observacin, comparacin, relacin, anlisis y sntesis. En este sentido, ensear a aprender, a
conocer desde el museo implica entender que el objeto museable es un instrumento de gran valor
en la educacin de la racionalidad, es decir, en la educacin del pensamiento, ya que ampla el
campo cognitivo del sujeto, en tanto ser pensante que nutre su autoreflexividad, activando sus
procesos sensorio-perceptivos, vinculados con los objetos y el mundo sensible. Se requiere
entonces, desarrollar actividades educativas en los museos en las cuales se estimulen los sentidos.
De hecho, la educacin en el museo debe basarse en las capacidades sensitivas y perceptivas del
ser humano.

En este sentido, son muy provechosas las actividades centradas en la activacin del pensamiento
ms que en informaciones sobre artistas, cientficos y temas expuestos. Con ello no se trata de
decir que estos aspectos no sean importantes, sino que debe aprovecharse la presencia del objeto
incardinado en un "espacio" y construido a partir de un tema, para activar procesos sensorio-
perceptivos. Siguiendo esta idea, resulta ms adecuado, por ejemplo, en la visita guiada, trabajar
mediante preguntas divergentes, los procesos de observacin, percepcin, comparacin y
relacin, invitando a utilizar adems, la vista, el olfato y el tacto para que el pblico visitante se
aproxime a los objetos a partir de su "aprehensin" sensorial total.

El desarrollo del aprendizaje sobre el "conocer" desde el museo depende de la forma en que se
conciba y conduzca la visita guiada, la cual no debe entenderse como transmisin de informacin
e ideas, sino como la posibilidad de mediar entre el conocimiento mostrado en los espacios
expositivos y el pblico. Esa mediacin debe ofrecer a la audiencia la posibilidad de explorar y
descubrir. La exposicin, segn este planteamiento, no es un producto final acabado que se ofrece
a un pblico, sino un "proceso", cuyo producto (conocimientos e ideas expuestas) debe ser
articulado e integrado por los visitantes.

El "aprender a hacer" plantea la aplicacin de los conocimientos para desarrollar capacidades


concretas de innovacin y creacin. Este aprendizaje puede consolidarse en el museo si se trabaja
en la activacin de la creatividad y la actitud imaginativa, creatividad entendida como acto ldico,
innovativo y transgresor de fronteras; por ejemplo, el invitar a esculpir objetos a partir de los
objetos observados e interpretados, el realizar actividades de verbalizacin o escritura de lo visual,
mediante la creacin de productos especficos, como un cuento, un dibujo, un objeto. El hacer en
el museo reconoce que la interaccin con la exposicin no termina en las salas expositivas, sino
que tiene que extenderse y consolidarse mediante la realizacin de un producto o actividad por
parte del pblico visitante.

Por ltimo, el aprender a vivir juntos, dndole valor a la tolerancia y al respeto por el otro, es un
aprendizaje que tiene que ver con la educacin de la no violencia, la educacin propiciadora del
descubrimiento del otro. El museo, en su dimensin educativa y comunicativa, se reconoce como
un espacio socializador, en el que pueden potenciarse actitudes de no violencia y tolerancia, por
ejemplo, mediante actividades que estimulen el dilogo y el intercambio de argumentos,
mediante el trabajo en equipo, y ms especficamente mediante el diseo de propuestas
expositivas sobre culturas o tradiciones locales, nacionales y forneas procurando asumir puntos
de vista diversos acerca de grupos tnicos, religiosos, polticos, etc.

Pasando a otros aspectos, ms de carcter planificador, en el modelo tambin se incorporan


conceptos de las ciencias gerenciales, porque se entiende que los programas educativos deben
disearse con criterios de planificacin estratgica y de calidad. En este sentido, se asume el
paradigma de la calidad propuesto por Covey (1994) que se orientahacia el perfeccionamiento de
cuatro reas bsicas: el desarrollo personal y profesional, las relaciones interpersonales, la eficacia
gerencial y la productividad organizacional. De estas cuatro reas la que se considera como
medular es el desarrollo personal, puesto que del capital humano con el que se cuenta en la
institucin musestica depende la instrumentacin efectiva de estos principios y criterios.

En el modelo tambin se utilizan algunas teoras de las ciencias cognitivas, especficamente, los
modelos sobre la arquitectura de la mente. Tambin se utilizan los hallazgos de las investigaciones
museolgicas educativas, sobre el impacto expositivo y el aprendizaje en el contexto musestico,
llevadas a cabo por Falk y Dierking (1992) y Koran y Longino (1993). Tales investigaciones insisten
en la necesidad de trabajar propuestas museogrficas, cuyo lenguaje "representacional" logre
impactar positivamente la estructura cognitiva de los sujetos visitantes. Por ello es necesario
conocer cmo funciona la mente humana cuando interacta con objetos bidimensionales y
tridimensionales, complementados por efectos sonoros y visuales tpicos de los recursos
multimedia, que pueden ser aprovechados para alcanzar el objetivo de comunicar el conocimiento
de forma ldica e interactiva en el museo.

Fundamentos epistemolgicos y cognitivos del modelo

Partiendo de la premisa de que el proceso de diseo de programas educativos en el museo se


inscribe en un proceso de comunicacin del conocimiento, accin que es ante todo una accin
humana y considerando que las acciones humanas en estos momentos no deben abordarse a
partir de un slo enfoque, el modelo se enmarca en la perspectiva de la complejidad, que, segn
Morin (1990) y Wagensberg (1994), ofrece una visin rica y profunda de la realidad objeto de
estudio. Aunque estos autores enfocan la complejidad atendiendo a diferentes matices, coinciden
en plantear que las acciones humanas son complejas porque el hombre es un ser complejo. Es por
ello que para simbolizar la complejidad del mundo, la sociedad y las organizaciones, en tanto
sistemas humanos, recurren a la metfora del tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el mundo fenomnico (Morin, 1990).

En cuanto a la complejidad propuesta por Wagensberg (1994), quien adems se desempe como
Director del Museo de Ciencias de Barcelona-Espaa, habra que puntualizar que precisamente
unos de los argumentos que este autor sostiene es que por medio del arte y por ende de la
experiencia del aprendizaje en el museo, se puede conocer la complejidad del mundo y del
hombre. Este argumento se apoya en el principio de "comunicabilidad" de complejidades
ininteligibles, porque el arte se asume como una forma de conocimiento basado en la
comunicacin de las complejidades humanas que no son necesariamente inteligibles
(Wagensberg, 1994:110).

La perspectiva de la complejidad aplicada al museo y ms especficamente a una de sus funciones


esenciales como es la educativacomunicativa, supone entender que estas instituciones, en tanto
sistemas humanos y simblicos, estn orientadas hacia la comunicacin de ese tipo de
conocimiento producido muchas veces siguiendo mtodos propios de las disciplinas representadas
en los museos propiamente cientficos (el caso de los museos de antropologa, hitoria, ciencia y
tecnologa), pero otras veces producidos por un sujeto (el caso de los museos de arte), que
representa la complejidad mediante la creacin de un lenguaje particular, guiado por experiencias
sensibles.

El museo es entonces un espacio de comunicacin de complejidades ininteligibles. Por ello es una


organizacin compleja y tambin es una organizacin que promueve la socializacin del
conocimiento. A partir de esta premisa, pretendemos fundamentar epistemolgicamente la accin
educativa de las instituciones musesticas en la propuesta contempornea de Goldman (1999),
que concibe el conocimiento no como un constructo o producto del trabajo aislado y
descontextualizado de una realidad, sino que alude al carcter social del conocimiento, cuando
afirma que en estos momentos es producto de interacciones que se dan en contextos socio-
histricos particulares. Este planteamiento se hace ms complejo al considerar la incorporacin de
las tecnologas de informacin y comunicacin que, segn el autor, dinamizan el campo cognitivo
del sujeto y diversifican las alternativas para socializar y compartir el conocimiento.

El museo debe aprovechar las bondades de las tecnologas telemticas, interactivas y


multimediales, sobre todo aplicadas a los procesos de representacin museogrfica, ya que
mediante su uso se estn abriendo nuevos caminos epistmicos que, al diversificar y potenciar las
formas de conocer y ampliar las estructuras del pensamiento, generan nuevas lgicas y nuevos
aprendizajes, mucho ms dinmicos en los visitantes.

La incorporacin de la perspectiva de la complejidad y de la dimensin socio-tecnolgica del


conocimiento en el museo le impone retos a la teora y praxis museolgicas, ya que estas
corrientes problematizan y cuestionan los paradigmas utilizados en las ciencias para generar
explicaciones y principios orientadores. De manera que la incorporacin de estas perspectivas
dara paso a la conformacin de un nuevo pensamiento museolgico, que introducira enfoques
renovados para interpretar los fenmenos culturales en general y musesticos en particular desde
una perspectiva mltiple y compleja. Por ello, se proponen los enfoques transdiciplinarios como
vas para enriquecer y renovar el pensamiento museolgico que desemboca en la concepcin del
museo en relacin con un momento socio-histrico y en relacin con las preocupaciones y
necesidades del hombre, en tanto sujeto social que produce patrimonio, pero que a la vez
requiere interpretarlo, aprehenderlo, para reconocerse en el sistema simblico que lo configura.

A partir de estas ideas, es que puede entenderse que es preciso la coexistencia de dos corrientes
tericas: un nuevo neopositivismo, alimentado por los procesos museolgico-museogrficos y
patrimoniales que operan la cultura material, en tanto fuentes de conocimientos, y el surgimiento
de un nuevo pensamiento holstico y transdisciplinario, que lleve a conectar el hecho patrimonial
con los sistemas de representacin simblica que se construyen socialmente y que apuntan hacia
lo cotidiano y humano del hombre.

Para complementar la fundamentacin epistemolgica que el modelo propone, se incluyen


elementos tericos de las ciencias cognitivas, especficamente los modelos sobre la arquitectura
mental, pues se entiende que la accin comunicativa-cognitiva diseada desde el museo puede
provocar cambios, recomposiciones o moldeamientos en la estructura mental de los sujetos-
receptores del conocimiento expuesto en los espacios musesticos.
Los modelos sobre la arquitectura de la mente que se consideran pertinentes para fundamentar el
modelo son las propuestas de Mithen (1998) y Gardner (2001). Tales modelos se levantan sobre la
premisa de que el contacto socio-cultural del individuo facilita la plasticidad cerebral y conforma
nuevas conexiones sinpticas.

Mithen (1998) seala que la mente humana se construye del mismo modo como se construye una
catedral. La nave central se corresponde con una inteligencia general y las capillas se
corresponden con inteligencias especficas que dependen tanto de la configuracin gentica como
de las experiencias de aprendizaje que los individuos tienen en el espacio socio-cultural.

Gardner (2001), por otro lado, propone la existencia de inteligencias mltiples que tienen que ver
no slo con el desarrollo de habilidades lingsticas y de clculo sino tambin con lo musical,
corporalcinestsico, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista, espiritual y existencial.
Dada la naturaleza mltiple y compleja del modelo de Gardner, se considera que es precisamente
desde el museo el lugar donde estas inteligencias pueden potenciarse, mediante la inclusin de
estrategias educativas que vayan ms all de la exposicin de contenidos no significativos, como
los que comnmente se brindan en una visita guiada.

Descripcin del modelo

La propuesta que se presenta entiende que un modelo es una "representacin" conceptual y


simblica, y por lo tanto indirecta de la realidad que, al ser una representacin necesariamente
esquemtica, se convierte en una representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad
(Sacristn, citado por Muoz y Romn, 1989).

Un modelo es tambin una construccin que representa de forma simplificada una realidad o
fenmeno con la finalidad de determinar algunas de sus dimensiones. Todo modelo, visto desde
este enfoque, permite una visin aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de
investigacin para la verificacin de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva
elaboracin de teora (Escudero, citado por Muoz y Romn, 1989).

Partiendo de estos planteamientos, se observa que el modelo propuesto se inscribe en la realidad


musestica y que incluye la educacin en el museo; por ello, la propuesta asume como elemento
medular la concepcin de la accin educativa en el museo, como un proceso de generacin de
tecnologa educativa. En este sentido, el modelo toma como ideas fundamentales que, por una
parte, el diseo de programas educativos en los museos debe fundamentarse en la reflexin sobre
el museo como organizacin socio-cultural, sus alcances y sobre todo su pertinencia social; y por
otra parte, en una reflexin permanente acerca de cmo puede lograrse una mayor pertinencia
social, mediante la vinculacin del museo con el pblico. Ello conduce a reconceptualizar la
funcin pedaggica del museo sobre la base de entender que el proceso de diseo de programas
educativos se asume como la puesta en prctica de una concepcin terica de educacin que, con
base en el anlisis del problema y su contexto, aplica y evala, consciente y racionalmente,
procesos, recursos, tcnicas, procedimientos y estrategias para solucionar problemas educativos
(Inciarte, 1998).
El modelo que se propone, fundamentado en los principios sealados, integra cuatro fases: fase
de conceptualizacin, fase de contextualizacin, fase de estructuracin y fase de instrumentacin.
Estas fases trazan lneas que van de lo terico hasta lo prctico, por lo que el modelo sigue una
lgica deductiva. En realidad, el modelo presenta cuatro fases que pueden expresarse en un Plan
Museolgico- Educativo o en un documento base para la planificacin educativa en el museo; lo
que se busca es proponer algunas etapas que sirvan de referente a la programacin educativa del
museo, considerando los enfoques terico-conceptuales actuales que se manejan desde la
museologa, las ciencias de la educacin y las ciencias gerenciales. Enfoques sobre los cuales debe
reflexionarse para disear estrategias concretas que reflejen los principios conceptuales y
epistemolgicos planteados.

Fase de conceptualizacin

La conceptualizacin se define como el proceso mediante el cual se fijan las ideas y concepciones
que se le atribuyen a los fenmenos y las cosas. En el caso del modelo que se propone, la
conceptualizacin es un momento para la reflexin acerca del ser del museo, en tanto institucin
comprometida con el desarrollo socio-cultural del individuo, mediante la realizacin de diversas
funciones, entre las cuales destaca la expositiva-educativa-comunicativa, una de las ms
importantes puesto que es la funcin que permite generar puentes de encuentro entre el
conocimiento expuesto y el pblico-visitante.

Esta es una fase previa a la planificacin y accin educativa en el museo. Por ello se asume como
una etapa de revisin terica-conceptual sobre la institucin musestica, como el espacio
organizacional en el cual los programas se definirn y ejecutarn para incidir de manera activa en
el aprendizaje de los individuos. Proponemos esta fase de conceptualizacin porque pudo
evidenciarse en el acercamiento emprico realizado a las instituciones museticas que los
programas educativos no se muestran en correspondencia con la definicin de museo sealada
por los tericos de la museologa, entre ellos Sola (1987), Len (1990), Fernndez (1993),
Hernndez (1996), que insisten en el desplazamiento de la institucin musestica y su relacin
vertical con el pblico y el patrimonio, para dar cabida a una dimensin ms humana, horizontal y
comprometida con el tiempo presente que se vive, en el que surgen nuevas metforas
conceptuales para explicar los fenmenos patrimoniales culturales. En la mayora de las
instituciones musesticas investigadas tambin fue evidente el desconocimiento de los enfoques
pedaggicos que pueden aplicarse a la concepcin expositiva-educativa. Por ello, proponemos que
un modelo para estructurar y organizar la accin educativa en el museo debe comenzar por
realizar esfuerzos de fundamentacin teorica-conceptual museolgica y educativa, puesto que
constituye la base de la planificacin y la gua de la accin.

El modelo toma la definicin de museo expresada en los estatutos del ICOM que, en el artculo 3,
seala:
El museo es una institucin permanente, sin finalidad lucrativa, al servicio de la sociedad y de su
desarrollo, abierta al pblico que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe para fines de
estudio, educacin y deleite, testimonios materiales del hombre y su entorno (Estatutos del ICOM,
citados por Fernndez, 1993).

Este concepto permite identificar los rasgos definicionales y operativos del museo. Es importante
resaltar cmo en la definicin se observa una preocupacin por establecer que el destinatario del
proceso museolgico-museogrfico es indudablemente el pblico. Por lo tanto, toda accin que se
planifique en el museo deber estar basada en el conocimiento sistemtico de ese pblico, razn
por la cual la fase de contextualizacin que se propone adquiere dimensiones estratgicas.

En esta fase del modelo se considera que la investigacin es el soporte no slo del proceso
expositivo, sino de todos los dems procesos y funciones que se realizan en el museo, segn sean
sus perfiles tipolgicos: museos de arte, de ciencia y tecnologa, antropologa, historia y otros. La
investigacin es, pues, la estrategia medular que puede impulsar el redimensionamiento del
museo como centro activo de investigacin, interpretacin y comunicacin del patrimonio.

La fase de conceptualizacin tambin puntualiza en la definicin del museo como organizacin


socio-cultural, de aprendizaje no formal. En este sentido, se propone fundamentar la accin
educativa del museo en las caractersticas del enfoque no formal del aprendizaje sugerido por
Shouten (1987), el cual reconoce tres aspectos bsicos:

a. La heterogeneidad en cuanto a la edad, la cultura, los intereses y las razones de la presencia del
pblico en el museo.

b. La voluntariedad.

c. La libertad del desplazamiento por los espacios expositivos, que implica abordar el conocimiento
segn intereses particulares y sobre la base de los estilos de pensamiento y cognicin de los
sujetos receptores activos del conocimiento expuesto.

Para complementar el enfoque propio del aprendizaje no formal, la institucin musestica debe
responder a las complejas exigencias del pblico y, para hacerlo, la accin educativa debe asumir
la creatividad y la innovacin como principios que impulsaran un posicionamiento efectivo del
museo en el pblico, mediante la inclusin del denominado paradigma constructivista del
aprendizaje que, inspirado en los planteamientos de Piaget (1973) y Vigotsky (1979), se centra en
la importancia de la experiencia directa del sujeto (interaccin con el ambiente o mundo simblico
creado por la exposicin) y la formacin de las estructuras cognitivas nuevas. Lo constructivista del
museo se observa en la posibilidad de que los sujetos, partiendo de sus referentes informacionales
y cognitivos previos, sobre la experiencia y la mediacin con los elementos expositivos (temas,
objetos, informaciones) construyan el conocimiento de una manera ldica y diferente a como lo
hacen en ambientes formales de aprendizaje, en los cuales la rigidez de la estructura en la que se
basan tales ambientes no permite en muchos casos la libertad, heterogeneidad y variedad de
mtodos y alternativas que s pueden ofrecerse en los museos.
Por otro lado, el modelo asume que la educacin no formal debe estar centrada en el hombre,
hacedor y espectador del patrimonio, entendiendo la complejidad del trmino patrimonio que no
slo hace referencia a los bienes culturales materiales sino tambin a otros bienes y smbolos,
presentes en manifestaciones socio-culturales intangibles. Se propone entonces un enfoque
educativo no formal, humanstico, cognitivo y constructivista para fundamentar la planificacin
educativa en el museo.

Fase de contextualizacin

Si con la conceptualizacin se reflexiona sobre las ideas y conceptos que guan las acciones
educativas en el museo, esta fase que denominamos de contextualizacin se preocupa por
caracterizar el contexto en el cual los programas se ejecutarn, lo cual implica la realizacin de
estudios sistemticos sobre las caractersticas del entorno, es decir, identificar y analizar las
variables presentes en la relacin territorio y programas culturales, dentro de los cuales se
encuentran los programas educativos. Esta fase es crtica, por cuanto de sta depende que los
programas educativos tengan pertinencia el impacto socio-cultural.

La contextualizacin parte de la premisa de que la programacin expositivo-educativa no debe


hacerse en abstracto, sino para "el pblico" real y potencial del museo; se reconoce el valor del la
construccin del contexto como etapa medular. En este sentido, la construccin contextual alude
a un proceso de diagnosis, mediante el cual es posible identificar, descubrir y caracterizar el
espacio donde se insertarn los programas educativos como elementos en los que se concreta el
perfil y la poltica cultural de la institucin musestica. Este proceso supone la caracterizacin
socio-cultural y educativa de los visitantes, mediante la realizacin de estudios de pblico que
buscan construir perfiles reales y potenciales de quienes visitan las instituciones musesticas.

Esta preocupacin por estudiar las caractersticas del pblico-visitante de los museos se inscribe,
segn Schmilchuck (1991) y (1996), en el paradigma museolgico que reconoce al museo ms que
como exhibidor, como una red compleja de comunicacin en la cual el sujeto pasa a jugar un papel
preponderante. De hecho, si la institucin musestica se define como una entidad al "servicio de la
comunidad" y su desarrollo, lo ms adecuado es que todo lo que ofrezca como producto o servicio
se oriente al pblico.

Segn planteamientos formulados por la Asociacin Americana de Museos, citada por el CONAC
(1995), estudiar al pblico significa obtener conocimientos de manera sistemtica sobre los
visitantes actuales y potenciales de los museos, con el propsito de incrementar y utilizar dicho
conocimiento en la planificacin de actividades dirigidas al pblico, entre ellas todas las que se
desprenden de los departamentos de educacin de estas instituciones.

Se justifica una fase de contextualizacin, entendida como la etapa en la que se realizan los
estudios de pblico, porque los resultados obtenidos en la investigacin que fundamenta
empricamente este modelo demuestran que el acercamiento a las necesidades del pblico slo se
logra mediante la informacin que los visitantes aportan en los libros de registros de visitas y los
contactos previos que interesados hacen con el personal del museo. Para confirmar an ms esta
situacin, en otra investigacin realizada por Castellani y Diotaiuti (2002), se evidenci que en
Venezuela son muy pocas las instituciones con perfil musestico que realizan estudios de visitantes
peridicamente. Slo algunas realizan simples conteos estadsticos.

Por ello, la fase de contextualizacin plantea el diagnstico de las necesidades y expectativas del
pblico, mediante la realizacin de estudios que deben explorar, segn Screven (1993), los
siguientes aspectos:

1. Psicologa y personalidad de los visitantes: estilos de aprendizaje, actitudes y conocimientos.

2. Comportamiento en el espacio musestico: pautas de desplazamiento, cules son las obras en


una exposicin en las que el pblico invierte ms tiempo de interaccin?; hacia dnde va el
visitante?; con quin asiste al museo?; cunto tiempo invierte en la visita?.

3. Capacidades para comprender e interpretar los mensajes expuestos: lectura de los textos,
inters de los visitantes.

Los estudios de pblico son necesarios para establecer, entre otras variables, las siguientes: a.
perfiles de pblico; b. sus necesidades y expectativas; c. efectividad de las exhibiciones,
actividades y otros componentes de la programacin educativa.

El conocimiento sobre quin visita el museo permite determinar el perfil del pblico y definir
aspectos importantes para ofrecer un mejor servicio y hacer de la visita una experiencia agradable
que motive el regreso del pblico en busca de nuevas experiencias (Caizales, 1997).

Fase de estructuracin

Luego de las fases de conceptualizacin y contextualizacin, proponemos la fase de


estructuracin, en la cual se organizan los elementos conceptuales y logsticos del programa
educativo del museo.

La fase de estructuracin parte del proceso de identificacin formal del perfil de la institucin
musestica, proceso que se apoya en la coleccin, su naturaleza y tipologa. A partir de la definicin
del perfil institucional, componente en el que se incorporan tambin los elementos conceptuales
de la teora museolgica, propuesto en la primera fase de este modelo, se organizan todos los
dems componentes de la programacin museolgica-educativa, por lo cual el perfil de la
institucin se convierte a su vez en el elemento inicial para la construccin colectiva y
comprometida de la filosofa de gestin.

La filosofa de gestin es otro elemento importante, por cuanto orienta el proceso de diseo de
polticas educativas y de programas educativos en el museo. En este sentido, el Plan Museolgico-
Educativo debe contemplar la expresin formal de la filosofa de gestin, dando respuestas a las
siguientes preguntas: quines somos, en tanto organizacin socio-cultural?, cul es el propsito
de nuestro trabajo?, hacia dnde se dirige nuestra accin en el tiempo?, qu queremos lograr
en el pblico visitante?; cules son los valores y principios que guan nuestra accin?
La fase de estructuracin plantea la organizacin de los elementos que forman parte del proceso
de diseo de programas en concreto. Tales elementos son: 1. Definicin de objetivos del
programa, tomando en cuenta, claro est, los objetivos de la exposicin, porque es necesario
recordar que el programa educativo apoya la exposicin y se formula en relacin con sta. Por tal
motivo se requiere que los Departamentos de Educacin trabajen "en equipo" con los dems
Departamentos o unidades de los museos; 2. Componentes conceptuales de la exhibicin: ttulos,
temas, duracin, logstica, piezas, obras u objetos que se expondrn y las actividades de apoyo y 3.
Las estrategias que se desarrollarn antes, durante y despus de la ejecucin de las visitas guiadas.
En este tercer componente es en el que se aplicarn los enfoques y criterios terico-conceptuales
y metodolgicos sealados en los apartes anteriores.

En virtud de que la fase de ejecucin de visitas guiadas es el momento de concrecin del modelo,
se consider pertinente trabajarlo como una fase aparte, la cual se ha denominado fase de
instrumentacin. Se le da a esta fase el nombre de instrumentacin porque en ella la teora se
convierte en acciones concretas de las que depende en gran medida el xito del programa.

Fase de instrumentacin

En esta fase de la fundamentacin terica-epistemolgica se describen los modos de actuar al


proponer procedimientos y formas de conducir el proceso educativo en el museo. En tal sentido,
la ejecucin se centra en los planteamientos del enfoque cognitivo-constructivista del aprendizaje,
el Modelo de la Experiencia Interactiva en el Museo de Falk y Dierking (1992), el enfoque de la
complejidad de Morin (1999) y Wagensberg (1994), el Modelo de las Inteligencias Mltiples de
Gardner (2001) y los resultados de investigaciones realizadas sobre el aprendizaje en el espacio
musestico de Koran y Longino (1993).

Siguiendo esta lnea, se propone ejecutar las siguientes estrategias:

1. Disear las exposiciones siguiendo el enfoque interactivo participativo a manera de exploracin,


ya que ello activa la mente para la bsqueda de informacin y la construccin del conocimiento.
Por esto, debe considerarse el diseo de rutas de exploracin u hojas didcticas a partir de las
cuales se conecten contenidos con experiencias previas. Es tambin importante la incorporacin
de actividades que despierten lo cognitivo, lo operacional y lo afectivo del individuo, para
convertir al museo en un espacio de aprendizaje activo.

2. Discutir materiales informativos antes y despus de la interaccin en el espacio musestico. Ello


puede hacerse, en el caso de visitas de escolares, estableciendo contactos previos con los
docentes, quienes discutirn estos materiales con sus alumnos, de manera de prepararlos para la
interaccin y construccin del conocimiento en el museo.

3. Apoyar los contenidos de las exposiciones con el diseo de talleres que incluyan la construccin
de modelos, trabajos o cualquier otro producto. Es importante incorporar tambin las estrategias
no verbales de abordaje de lo patrimonial, como es el caso de la expresin corporal, musical,
literaria y la danza, actividades que pueden desarrollar las inteligencias musical, contextual,
existencial, que propone Gardner en su modelo.

4. Apoyar los contenidos de las exhibiciones con recursos didcticos, soportados en las tecnologas
de informacin y comunicacin, antes y despus de interactuar con el conocimiento expuesto.

5. Considerando que la investigacin sobre el recuerdo, luego de interactuar con una exposicin,
reporta que se tienden a recordar ms los objetos grandes y las impresiones sensitivas tales como
el sonido del agua, temperatura, oscuridad y otras, se propone trabajar la textualizacin de las
salas a manera de sntesis, es decir, se recomienda evitar textos con ms de cinco prrafos, as
como utilizar el recurso de la ilustracin grfica. Tales estrategias de "representacin" en el
contexto expositivo pueden lograr un impacto positivo en el pblico visitante.

6. Considerando tambin que el componente sensorio-perceptual genera un mayor impacto


expositivo y cognitivo que el componente semntico de las exhibiciones, se propone combinar
textos impresos con auditivos. Ello hace pensar en la pertinencia de utilizar medios telemticos y
multimedia como recursos de apoyo a las exposiciones. Obviamente, habr que sopesar las
disponibilidades de recursos que la institucin posee. En todo caso, lo que se propone en lneas
generales es el diseo de exposiciones didcticas, entendidas no como un recurso para transmitir
informacin, sino como un medio para construir conocimientos dirigidos a provocar cambios de
actitudes y de visiones.

7. Organizar las visitas guiadas incluyendo actividades de inicio y motivacin, de desarrollo y


cierre. Las actividades de desarrollo se centrarn en la activacin del pensamiento utilizando las
tcnicas de preguntas divergentes e invitando a utilizar los sentidos (vista, olfato, tacto, odo,
gusto). Algunas preguntas que pueden hacerse y que segn Ramos (1997) desarrollan los procesos
sensoriales son: cuntos tonos existen, qu variedad de formas, lneas, contornos en las obras y
objetos museables?; cuntos tipos de sonidos se detectan alrededor del espacio expositivo?;
cules son cercanos y cules son lejanos?; cules son artificiales y cules naturales?; cmo son
las superficies, sus texturas?; qu puede ser grato acariciar y qu rechazar?; cuntos olores se
detectan? Pasando ahora a la activacin y desarrollo de los proceso de percepcin, la misma
autora propone estrategias sobre cmo el sujeto puede orientarse en el espacio expositivo, cmo
encuentra pistas y razones, rene causas y efectos, relaciona lo que ve con lo que oye; lo que
palpa y toca con lo que ve.

8. Pueden proponerse muchas otras estrategias, las cuales dependen de la creatividad y la


aplicacin de los principios conceptuales en los que se fundamenta este modelo. Lo importante es
entender que el museo de esta nueva sociedad, denominada del conocimiento y el aprendizaje,
debe dar el salto cualitativo de lo contemplativo y transmisivo-informativo a lo comunicativo-
cognitivo.

Las fases del modelo propuesto se pueden resumir grficamente en la ilustracin que se presenta
a continuacin.
Reflexiones finales

El propsito de este artculo fue proponer los fundamentos tericometodolgicos de un modelo


para disear programas educativos en los museos, partiendo de un nuevo paradigma museolgico
que reconoce el carcter complejo, social, comunicativo y educativo de las instituciones
musesticas. Este paradigma plantea que lo medular de la educacin en el museo es la
comunicacin entendida de una manera dinmica e interactiva.

El modelo puede concebirse como un instrumento o referente a partir del cual se piensa y se acta
en torno a la posibilidad de convertir a los museos en espacios activos de aprendizaje. Para
alcanzar tal propsito se plantea que la forma material formal de este modelo puede ser el diseo
de un Plan Museolgico-Educativo, concebido como un cuerpo orgnico de principios terico-
conceptuales que encuentran su realizacin en la prctica mediante la aplicacin de estrategias
dinmicas y creativas, lo cual implica entender que la programacin educativa en el museo es
mucho ms que planificar la realizacin de actividades "complementarias" a los contenidos que se
presentan en la exposicin. Tal planificacin debe asumirse como una accin compleja, sistemtica
y comprometida, que parta de una reflexin terica epistemolgica sobre el museo, la educacin y
el patrimonio y cmo desde esta relacin se pueden impulsar los aprendizajes y promover las
actitudes valorativas del patrimonio cultural, la ciencia y la tecnologa. Tales actitudes permitirn,
sin duda, reafirmar la conciencia histrica y el sentido de pertenencia local y nacional.

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Postgrado

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