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Desafos de la

educacin
1 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa

IIPE-BA 2000

IIPE-BA 2000
Desafos de
la educacin
1
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

UN MUNDO EN CAMBIO VERTIGINOSO 5


La acumulacin de conocimiento y el cambio tecnolgico 7
Las nuevas formas de organizar el trabajo 8
Democracia y organizacin social 9
Los cambios en la socializacin de los individuos 12

LA TRANSFORMACIN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 19


Hacia un nuevo paradigma de gestin 19
Seis prioridades estratgicas 21
Nuevas competencias profesionales para la gestin 23
El concepto de competencia 24

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA PROFESIONALIZACIN 29


Contexto y objetivos 29
Alcance de esta propuesta 32

ACTIVIDADES 34

NOTAS PARA LA MEMORIA 35

BIBLIOGRAFA 36

Recuadros

EL CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES 16


Herv, Srieyx.

LA EDUCACIN O LA UTOPA NECESARIA 27


Jacques, Delors.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Desafos
de la educacin

Pocas veces se ha movido tan rpidamente la eternidad como en nuestros tiempos, y la


gran dificultad de definirnos se debe, en primer trmino, a la brevedad de nuestro siglo
y, enseguida al asombro, la confusin, la angustia con los que nos aproximamos a la
llegada del nuevo siglo, el nuevo milenio, el nuevo tiempo nuevo.

No, la historia no ha terminado. Pero, hacer la historia supone la responsabilidad de asumir


el compromiso del cambio, distinguiendo acaso entre progreso y cambio, pues si en
muchos aspectos el progreso ha dejado de progresar, es inevitable, como dijo Pascal,
que todo lo que nace por causa del progreso deber perecer, tambin, por causa, del
mismo progreso.

El cambio, en cambio, es una realidad que se impone con o sin progreso y este aserto,
que puede sonar temerario, no lo es tanto si entendemos que en el arte no hay progreso,
sino acumulacin y destilado: Wagner no progresa respecto a Bach, ni Joyce respecto
de Homero, ni Picasso respecto de Velzquez. Los continan, los releen, reescuchan y
revisan, pero no son mejores ni peores que sus pasados. Son diferentes, enriquecen la
tradicin compartida.

Es en este sentido de enriquecimiento de la tradicin por la novedad, y de sta por la


memoria histrica, que quisiera abordar el tema del compromiso con el cambio, en este
trnsito de dcada, de siglo y de milenio. Pues si no atendemos la agenda del cambio,
ste se impondr de manera irracional e ingobernable, como algo similar a la fatalidad o
el cataclismo: el caos es una palabra sin plural, porque lo abarca, sofoca, y hunde todo.

Hagamos historia, no la hemos terminado, no hemos dicho nuestra ltima palabra como
seres humanos dotados de imaginacin, sensibilidad, memoria y deseo. Gobernemos el
cambio para hacer historia.

Carlos Fuentes,
Hacia el Milenio, 1996.

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Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Un mundo en
cambio vertiginoso
Alrededor de diez aos atrs comenzaban a difundirse en la regin las
primeras computadoras para uso personal y de oficina. Se trataba de equipos
con un disco duro de 10 megabytes que operaban con disquetes que permitan
almacenar 128 kilobytes de informacin. En la enorme mayora de las oficinas se
trabajaba con mquinas de escribir. En esos aos aparecieron tambin los primeros
"faxes" y la televisin por cable. No existan an los cajeros automticos, los
telfonos celulares ni los discos compactos. El Muro de Berln an divida a
Alemania y a Europa en dos mitades y en dos sistemas polticos.
Eso fue hace slo una dcada. En esos diez aos el mundo ha cambiado.
Las computadoras personales estn en todas partes y su capacidad de almacenar
informacin es 300 veces superior y se incrementa cada ao. Los programas de
computacin tambin son mucho ms poderosos. El fax y el telfono celular son
objetos cotidianos para muchas personas. El Muro de Berln ya no existe y el
mapa poltico y econmico del planeta cambia permanentemente. sta es slo
una pequea porcin de los cambios que se han producido y que continan
producindose ao a ao a una velocidad cada vez mayor.
Las profundas transformaciones econmicas que se viven en la actualidad
en todos los confines de la Tierra tienen su origen en los procesos de globalizacin
que se verifican como resultado de: la revolucin tecnolgica (robtica, biotecnologa,
tecnologa de la informacin, nuevos materiales); la apertura comercial y la
desregulacin financiera; la organizacin de la produccin a escala mundial, por
citar los principales rasgos que definen y configuran el nuevo orden econmico
mundial.
Esto ha trado aparejada una profunda transformacin en los procesos
econmicos y productivos, en la organizacin social y en la concepcin del mundo
y de la vida. Por ello, si bien en ltima instancia es un hecho econmico, su Su impacto alcanza
impacto no se reduce exclusivamente al mbito de la transformacin productiva: una profundidad que la
humanidad no pudo ni
esta revolucin tecnolgica (como lo fueron en su momento la primera y segunda
an puede medir en su
revoluciones industriales) constituye un punto de inflexin y de rompimiento, sobre alcance y perspectivas.
todo de tipo social y cultural. Estas transformaciones estn impactando con tanta Se asiste a un estallido
fuerza que trastocan a su vez valores, instituciones y creencias de la vida individual de las certezas y a una
y social. Su impacto alcanza una profundidad que la humanidad no pudo ni an multiplicacin de las
incertidumbres.
puede medir en su alcance y perspectivas. Se asiste a un estallido de las certezas
y a una multiplicacin de las incertidumbres; se cuestiona el orden poltico
internacional basado en el Estado-Nacin; se acenta la asincrona entre el
desarrollo material y el desarrollo social. Mientras los beneficios de la revolucin
tecnolgica se expanden rpidamente y en prcticamente todos los pases del
5
Desafos de la educacin: Un mundo en cambio vertiginoso

mundo y el 20% de mayor riqueza de la poblacin ingresa a una nueva era, la


mayora de la poblacin permanece excluida de dichos beneficios; puede enterarse
de su existencia a travs del televisor, pero no puede acceder a ellos.
En este contexto todas las organizaciones humanas estn de una forma u otra
"descolocadas", por una razn muy simple: toda organizacin depende en buena
medida de su adaptacin al entorno en el que desarrolla su labor. "Una organizacin
no existe nunca para s misma. Ella cumple necesariamente 'funciones sociales'
que corresponden a expectativas de la sociedad que la rodea... Naturalmente se
piensa en el ejemplo de la empresa industrial. En efecto, para fabricar su producto,
ella necesita recursos en hombres, material, dinero, destreza, informacin, etc. Y
para vender su producto ella depende de sus redes de distribucin que le permiten
acceder a su clientela. Esta necesidad de relacionarse con su entorno se impone
a toda organizacin, cualquiera sea su objetivo o su misin... Una organizacin,
cualquiera sea, es entonces dependiente de su entorno... que constituye no solamente
una necesidad, sino tambin una amenaza, un factor potencial de perturbacin de
sus equilibrios internos, en sntesis, una fuente de incertidumbre mayor e ineluctable.
Para asegurar su funcionamiento satisfactorio, una organizacin debe entonces
dominar en todo momento esta fuente de incertidumbre, es decir, debe tratar de
controlar su entorno" (Erhard Friedberg, 1972).
En el actual contexto de cambios permanentes y cada vez ms veloces,
controlar o reducir la incertidumbre del entorno se ha vuelto imposible. Todas las
organizaciones, las empresas, las organizaciones no gubernamentales, las
instituciones culturales y de servicio, los aparatos estatales, los sindicatos de
trabajadores, las iglesias, los organismos internacionales, se ven obligadas a
revisar tanto las finalidades y las misiones que buscan cumplir en la sociedad,
como sus modos de organizarse y funcionar para cumplir con sus finalidades.
Estos son los dos grandes desafos comunes a todas las organizaciones humanas
en el presente: por un lado, redefinir su misin, el sentido de su presencia en la sociedad,
construir una nueva visin que oriente su labor; simultneamente, buscar nuevas formas
de organizacin, hacer "reingeniera", romper las viejas estructuras que eran aptas para
una sociedad que cambiaba mucho ms lentamente y sustituirlas por formas organizativas
mucho ms flexibles que permitan adaptarse a entornos en cambio permanente.
Muchas organizaciones lo logran, adecuan sus objetivos, desarrollan estructuras
ms flexibles y alcanzan a desempear un papel relevante en la sociedad. Otras
mantienen sus viejas definiciones y estructuras como si nada hubiese cambiado,
rpidamente sus discursos y propuestas se tornan obsoletos, y desaparecen o
se reducen a un estado de supervivencia.
Los sistemas educativos no escapan a esta situacin general. Al igual que el
resto de las organizaciones, la aceleracin del cambio en todos los rdenes de la vida
social obliga a volver pensar tanto sus finalidades como sus modos de organizacin.
Pero adems de esta situacin compartida con el resto de las organizaciones
6 humanas, ocurre que cada vez ms la sociedad deposita sobre la educacin
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

formal la expectativa de que es el instrumento para resolver problemas que


cubren un abanico tan amplio que va desde aquellos que buscan mejorar las
condiciones de empleabilidad de las personas hasta aquellos que intentan
alcanzar su felicidad pasando por asuntos tan diversos, urgentes y heterogneos
como son la superacin de las situaciones de pobreza, la construccin de una
paz duradera, el desarrollo de conductas sociales e individuales basadas en el
respeto por la diversidad y la tolerancia, el manejo de los cdigos de la
modernidad, la afirmacin del desarrollo humano que estimule la cohesin, la
integracin social, la promocin de igualdad de oportunidades, etctera.
La escuela como
La escuela como institucin social es objeto de mltiples contradicciones. Se
institucin social es
la analiza y cuestiona desde dentro y desde fuera; unos y otros coinciden: la escuela objeto de mltiples
como organizacin est en crisis. Pero, conjuntamente con su conocida contradicciones. Se la
desvalorizacin, se vive una coyuntura en que se necesita de ella y se le asigna un analiza y cuestiona
rol protagnico tanto en el carcter de motor de la competitividad y de las desde dentro y desde
transformaciones econmicas, como en su condicin de institucin creadora de fuera; unos y otros
coinciden: la escuela
equidad y justicia social. Y todo ello en un complejo contexto de escasez de medios
como organizacin
y recursos y de condiciones laborales deficientes para los docentes. est en crisis.
En este marco es necesario volver a pensar las modalidades de organizacin
y conduccin de los sistemas educativos. Quienes tienen a cargo su gestin se
ven enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca antes la tuvo, que
requiere un alto nivel de competencia profesional.
El propsito de este mdulo es analizar sintticamente las principales
transformaciones que estn ocurriendo en el mundo y sus implicancias para los
sistemas educativos. Luego se buscar trazar una serie de pistas para repensar
los modos de organizar y conducir estos sistemas para, finalmente, ofrecer una
primera visin de las nuevas competencias y capacidades que se requiere de
quienes tienen a su cargo la gestin educativa, las que sern desarrolladas a lo
largo de los siguientes mdulos.

La acumulacin de conocimiento y el cambio


tecnolgico
Desarrollar competencias globales
En forma cada vez ms rpida se acumulan conocimientos en todas las
reas: en la biologa, en la lingstica, en las ciencias sociales, en la economa.
Aparecen nuevas disciplinas y especializaciones. Por otra parte, los nuevos
conocimientos tambin se difunden con gran rapidez a travs de los nuevos
medios de comunicacin y se traducen en aplicaciones tecnolgicas que modifican
nuestra vida cotidiana, los modos de produccin y las posibilidades de comunicarse
y de acceder a informacin.

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Desafios de la educacin: Un mundo en cambio vertiginoso

Este fenmeno tiene varias consecuencias para el sistema educativo. En


primer trmino, los currculos tal como han sido concebidos tradicionalmente
tienen una vida til muy reducida. Ya no es posible pensar que puedan tener
vigencia durante varias dcadas. Tampoco tiene sentido intentar a travs de ellos
hacer una seleccin del estado del conocimiento en las distintas reas o disciplinas.
En este sentido, cada vez ms se tiende a pensar los currculos en trminos de
competencias y capacidades que los alumnos deben desarrollar, una de las cuales
es justamente la capacidad para buscar y procesar informacin.
Del mismo modo se ve afectada la formacin para el ejercicio de la docencia.
La vida til de los conocimientos adquiridos por los docentes, tanto los disciplinares
como los pedaggicos, es limitada. Por tanto, se corre el doble riesgo de estar
enseando conocimientos obsoletos y de hacerlo en una forma que tambin ha
sido superada por la investigacin didctica. De all el desafo de contar con
mecanismos que permitan la actualizacin permanente de los docentes, el contacto
con el mundo de la produccin acadmica, de la investigacin y de la produccin
de bienes y servicios.

Las nuevas formas de organizar el trabajo


Ensear para incluir
Constatamos hoy en da el derrumbe de la expectativa clsica de contar con un
empleo estable y rutinario, tanto para el obrero agrcola, como para el obrero industrial
o el empleado de los servicios. La estabilidad del empleo viene atada a las competencias
requeridas por las nuevas tecnologas que se introducen aceleradamente. Las nuevas
semillas, los nuevos qumicos, la agricultura de invernculos, el riego por computadora,
las cmaras de fro, revolucionan el conocimiento, los procesos y las responsabilidades
requeridos a quien trabaja en el agro. En los servicios, la computacin se ha constituido
en la nueva forma de documentacin y tratamiento de la informacin: sea financiera,
mdica o legal. Cada ao, nuevas aplicaciones informticas exigen a los usuarios
evaluar si con ellas pueden mejorar sus prestaciones y, en caso positivo, les exigirn
aprender a usarlas en un corto plazo. El "control numrico", el "diseo por computadora",
los "procesos de calidad total" exigen al trabajador industrial renovar continuamente
sus conocimientos y habilidades.
La revolucin tecnolgica est generando profundas transformaciones en los
modos de organizar la produccin y el trabajo. El reemplazo de la confianza en un nico
y mejor sistema de trabajo por una diversidad de modelos de organizacin sumado
al uso intensivo de las nuevas tecnologas en todo el proceso de trabajo agrcola,
industrial y en los servicios tiene un fuerte impacto sobre el mercado de trabajo. Focalizando
aqu slo el aspecto que ms directamente afecta a la educacin, el problema es que
tanto las tecnologas duras ms sofisticadas como una gerencia descentrada, adoptadas
por las empresas pioneras, exigen ms altos niveles de calificacin y polivalencia funcional
en las personas que trabajan en cualquiera de los puestos de una organizacin. Los
8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

criterios de seleccin de personal cambian, se tornan ms exigentes y presuponen


un dominio o competencia compatible con las nuevas tecnologas.
Estas nuevas modalidades posfordistas de organizacin del trabajo crean
nuevas ocupaciones caracterizadas por el predominio del trabajo simblico. Est
ligado a las tareas generales de identificacin de problemas, diseo de
alternativas e implementacin de estrategias, es netamente empleador de
competencias intelectuales de alto orden en las personas: la abstraccin, el
pensamiento sistmico, la lgica experimental y la capacidad de trabajar en
equipo.
Simultneamente, un sector importante y creciente de la poblacin queda
excluido del mundo del trabajo moderno, ya sea porque no existen las oportunidades
o, lo que es peor, porque el individuo carece absolutamente de las competencias
necesarias para desempearse satisfactoriamente en las nuevas condiciones. Por
tanto, crecen el desempleo y el trabajo informal.
Nuevamente, tenemos una sociedad que en realidad funciona simultneamente
a varias velocidades. Para el sistema educativo esto implica varios dilemas. En
primer lugar est claro que cada vez tiene menor sentido que la educacin formal
se proponga formar para un oficio o trabajo especfico. Lo necesario es el desarrollo
de amplias competencias cognitivas y humanas. Esta es una buena noticia. Por
primera vez, lo que el mercado de trabajo moderno demanda de las escuelas se
acerca mucho a lo que los educadores desde siempre se han planteado como
objetivo de la educacin: un estudiante que sea capaz de pensar por s mismo,
analizar situaciones, resolver problemas, cooperar con otros, etctera.
Pero muchos irn a trabajar al sector informal y son hijos de familias que viven
en la informalidad. Qu preparacin darles para una altamente probable insercin
laboral de ese tipo? Cmo formar en las competencias fundamentales a nios
que viven en condiciones sociales, afectivas, culturales, totalmente desfavorables?

Democracia y organizacin social


Ensear a vivir juntos
La globalizacin de la economa y la cultura ponen en cuestin los viejos
lmites del Estado-Nacin. Las fronteras geogrficas han quedado desdibujadas
en varios sentidos. Se mundializan los espacios en los que las personas, los
bienes y los capitales se mueven. Por otro lado, dicha universalizacin permite
estar en contacto con todo el abanico de las diferentes culturas y ticas existentes
en el mundo. Las diferencias culturales al ampliarse se relativizan. Muchas
personas estn en condiciones potenciales de definir su estilo de vida combinando
todos los estilos de vida existentes en el mundo. No slo el vestido y la msica
se mezclan; tambin las convicciones ticas, polticas y religiosas. Nada impide
sostener un estilo de vida patriarcal y utilizar internet. Con este nuevo mapa
9
Desafos de la educacin: Un mundo en cambio vertiginoso

cultural, el problema de la diversidad se transforma en un problema de tolerancia,


de respeto y de convivencia.
Podremos vivir juntos? (Alain Touraine, 1997): Se puede encontrar una base
de acuerdos comunes que nos permitan convivir ms all de las diferencias de estilos
de vida? En muchos lados se ha vivido una fuerte tendencia a revalorizar la democracia
como el proyecto poltico de convivencia pblica ms idneo para responder a la
naturaleza humana. Esta es una conquista histrica y universal cuyo valor nunca debe
ser menospreciado. Ahora, cules son los nuevos pactos sobre los cuales se ha de
levantar la democracia revalorizada? Qu quiere decir, en este contexto, ser ciudadano?
Una vez que los smbolos ms generalizados (las grandes ideologas, la
Nacin) han ido perdiendo su capacidad socializadora e integradora, qu permitir
organizar de ahora en adelante un espacio pblico de convivencia pacfica y
armoniosa? Si la economa informal y las telecomunicaciones han tornado obsoletas
las fronteras nacionales, y con ellas el territorio delimitado por el Derecho Positivo
de cada pas, qu elementos pueden organizar la aceptacin del otro distinto
como un sujeto digno de tolerancia, respeto y solidaridad?
El proyecto democrtico necesita hoy, como hace cien aos, afianzarse en
el corazn mismo de la formacin de las personas: el proyecto democrtico es
y fue un proyecto educativo.
La escuela pblica naci, en los Estados del Cono Sur de Amrica, como un
proyecto educativo a mediados del siglo pasado bajo la demanda de civilizar la
convivencia pblica. El proyecto republicano democrtico tena como condicin de
posibilidad, la extensin de la escolaridad primaria a toda la nacin. La democracia
necesitaba ciudadanos, es decir sujetos cuya identidad estuviera constituida sobre la
base de los derechos y deberes fundamentales: el respeto a la vida, la tolerancia, la
libertad, la legalidad. La escuela pblica de concurrencia obligatoria y gratuita para todos
constituy el mbito de construccin de la identidad ciudadana en naciones constituidas
aluvionalmente por culturas y tradiciones divergentes. El aula, y ms especficamente
la interaccin cotidiana entre alumnos y maestro durante el perodo de escolarizacin,
fue el espacio de aprendizaje prctico de la ciudadana y de la democracia. A las
competencias bsicas de la alfabetizacin estuvieron ligadas las competencias ticas
necesarias para la convivencia pacfica en el mbito de la democracia poltica. La
igualdad de trato, el reconocimiento de las diferencias slo basadas en el desempeo,
la igualacin simblica del guardapolvo, la participacin de todos en los mismos rituales
colectivos de exaltacin de las fiestas patrias fueron el prembulo para practicar en la
vida adulta el derecho a la libre expresin de las opiniones, la igualdad ante la ley, el
derecho a la participacin en las grandes decisiones del Estado.
Para Amrica Latina, los aos ochenta del siglo XX supusieron una dcada
de recuperacin de la democracia como rgimen valorado y valorable de gobierno.
El aspecto ms interesante fue que las transiciones democrticas no se detuvieron
en la reorganizacin de la vida pblica a partir de la democracia poltica. Ms
exactamente, las exigencias de democratizacin se extendieron prontamente a
10 la administracin, a los medios de comunicacin, a la educacin, a la revalorizacin
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

de las comisiones barriales y vecinales. A fines de esa dcada, diferentes proyectos


sociales conllevaron una extensin semntica del concepto de democracia hacia
todos los espacios institucionales de la vida pblica.
En el presente, el ejercicio de las responsabilidades ciudadanas requiere cada
vez ms una tica de la solidaridad, un enorme caudal de informacin y de
capacidad de comprensin y anlisis acerca de los fenmenos sociales y
econmicos. Cmo formar a los ciudadanos que requiere el presente para el
funcionamiento de una sociedad democrtica? Cul es el papel de la escuela
en este nuevo y cambiante escenario?
En primer trmino, es preciso afirmar que la "cruzada alfabetizadora" no ha
terminado. Ya no alcanza con seis aos de escolaridad primaria para constituir al
ciudadano. La complejidad del mundo contemporneo requiere una mayor formacin,
que habilite a comprender los mltiples aspectos de la vida social, econmica y poltica,
como condicin de posibilidad de la participacin democrtica responsable. En vastos
sectores de la poblacin, el sistema educativo an tiene por delante el desafo titnico
de llevar a los alumnos ms all de donde llegaron sus padres, no slo en cantidad de
aos de escolaridad, sino principalmente de aprendizajes. En este campo valen las
reflexiones efectuadas en relacin con el mundo del trabajo, en cuanto a la necesidad
de formar una base de competencias fundamentales en todos los educandos. En ese
sentido, el principal aporte de la escuela a la construccin democrtica en nuestros
pases contina siendo el de traducir el acceso a ms aos de escolaridad en aprendizajes La escuela debe
preocuparse por
efectivos, relevantes y pertinentes para los alumnos de todos los sectores sociales.
construir un conjunto
En segundo lugar, es preciso construir y hacer efectivo un nuevo concepto de valores
democrticos comunes
de laicidad, centrado en el conocimiento y el respeto de las diferencias. Formar
que, adems del
para la convivencia democrtica implicar propiciar el encuentro con distintos respeto y la tolerancia,
puntos de vista sobre el mundo, la vida, la sociedad; aprender a valorar y respetar debern incluir la actitud
las diferencias, y a construir una visin y proyecto de vida propia con conviccin de solidaridad y
pero, a la vez, con conciencia de que se trata de una visin parcial, no absoluta, preocupacin por el
de la realidad. Simultneamente, aprender a dirimir los conflictos sobre la base otro y la participacin
responsable en la "cosa
del respeto a un conjunto de reglas previamente acordadas.
pblica".
En tercer trmino, la escuela debe preocuparse por construir un conjunto de
valores democrticos comunes que, adems del respeto y la tolerancia sealados
en el prrafo anterior, debern incluir la actitud de solidaridad y preocupacin por
el otro y la participacin responsable en la "cosa pblica". Para ello la escuela deber
hacer "entrar" las cuestiones pblicas al currculo a travs, por ejemplo, del estudio
de las noticias sobre los acontecimientos nacionales y mundiales. Deber, asimismo,
"salir" al entorno social, a travs de actividades de servicio comunitario y de contacto
con la realidad social, que tambin debieran formar parte del currculo. Finalmente,
deber propiciar el ejercicio de la participacin en el interior de la propia escuela,
a travs de las modalidades que se consideren pertinentes.
Por ltimo, la escuela deber buscar nuevos caminos para la tarea permanente
de informar a los alumnos sobre las normas, principios y mecanismos institucionales
de funcionamiento de la democracia en su pas. 11
Desafos de la educacin: Un mundo en cambio vertiginoso

Los cambios en la socializacin de los individuos


Ensear a los estudiantes con distintas condiciones de
educabilidad
Los cambios en la familia y en las pautas de socializacin de las nuevas generaciones
se han estado traduciendo en permanentes desafos y desajustes para una escuela
que recibe nios y jvenes cada vez ms diferenciados en sus formas de actuar y de
pensar; con diferentes grados de apoyo y seguimiento de parte de sus padres y que,
finalmente, cuentan con un capital cultural muy diferenciado a los efectos de desarrollar
las competencias que la escuela propone formar.
El profesorado de principios de siglo poda asumir fcilmente la idea de uniformidad
en los nios que atenda en las escuelas. La visin de que sus alumnos posean una
socializacin familiar con caractersticas bastante homogneas, asentadas sobre una
base similar y compartida de valores ticos, fuertemente influenciada por la presencia
de la madre y del padre, raramente llegaba a ser cuestionada, al menos en trminos
generales. En todo caso, existan casos excepcionales, marcados por el abandono o
la tragedia, que la escuela tratara como tales: una excepcin a la regla. Por otro lado,
al llegar a la escuela, el nio reconoca con naturalidad al maestro como un nuevo y
novedoso agente de socializacin que le incorporara progresiva y gradualmente al
conocimiento del mundo, del mundo de los adultos, a su historia, geografa y deberes
cvicos. La socializacin familiar se continuaba naturalmente en la socializacin escolar;
en la escuela, la autoridad y los valores familiares se articulaban sin cuestionamientos.
Pero, adems, en la sociedad de la primera mitad del siglo, exista un control
social muy fuerte sobre las conductas de los individuos y una menor tolerancia
hacia los comportamientos "inadecuados" o que se apartasen de la norma: en
el hablar, en el vestir, en el modo de conducirse ante la autoridad de los adultos,
etc. Cada estamento social tena claramente definidos los modos adecuados de
comportarse.
Finalmente, la escuela y el maestro gozaban de un elevado estatus social y
eran vistos como referentes culturales y morales. La escuela, adems, era un
canal privilegiado de movilidad social.
En la actualidad casi nada de lo anterior existe. La profesin docente y la
escuela como institucin han perdido jerarqua social. La escuela ya no
necesariamente representa un canal de movilidad social. El docente ha perdido
parte de su prestigio intelectual, por la propia masificacin de la profesin y porque
el conjunto de la sociedad accede ahora a ms aos de escolaridad, por lo que
profesores y maestros han dejado de ser parte de un selecto ncleo de ciudadanos
mejor formados que la mayora.
La vida familiar se ha modificado profundamente. Desde fines de los aos
setenta, la mujer se ha incorporado al mercado de trabajo en una modalidad
permanente y ya no slo como mano de obra ocasional, principalmente en los
12
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

sectores sociales medios. Las tareas de crianza y cuidado de los nios, de


preparacin de alimentos, de cuidado del hogar, tradicionalmente asignadas a
la mujer, ahora son cumplidas, cada vez ms, tambin por otros miembros de
la familia. En consecuencia, el papel del hombre ha ido cambiando y tambin el
de los hermanos mayores en las familias extensas. Los hijos crecen y viven como
natural el hecho de que la madre no est gran parte del da en la casa; que los
ritmos del hogar se ajusten al trabajo; que el dilogo familiar se acote a los
cansancios laborales. En el caso de los nios pequeos, la madre tempranamente
va delegando a otras personas las tareas de cuidado, control y transmisin de
normas de comportamiento.
Por otro lado, se incrementan las tasas de divorcio y la proporcin de hogares
monoparentales. Cada vez es menor la proporcin de nios que viven con sus
dos padres.
Asimismo, se ha producido una modificacin en las tasas de natalidad de los
sectores medios de la poblacin. Ello obedece a mltiples razones. Por un lado, es
consecuencia del acceso de la mujer a mayor cantidad de aos de escolaridad, lo que
determina que el primer embarazo tiende a ocurrir a edades ms tardas. En segundo
trmino, es consecuencia tambin de la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo.
Finalmente, el fenmeno est relacionado con las nuevas pautas de consumo.
La consecuencia de este fenmeno es muy importante: cada vez ms, la
reproduccin de la poblacin recae sobre los sectores ms pobres, que en
trminos generales han mantenido sus tasas de natalidad. Este hecho, sumado
al proceso de ampliacin constante del acceso de toda la poblacin a nuevos
niveles de escolaridad, determina que los sistemas educativos estn recibiendo
contingentes crecientes de nios con un capital lingstico y cultural mnimo, que
hace enormemente difcil la labor de enseanza.
La familia tradicional, a travs de la presencia, la regulacin sistemtica y de
sancin, segn un modelo moral socialmente aceptado, graduaban el acceso del
nio al conocimiento de los aspectos ms contradictorios, pudorosos o
decepcionantes del mundo real de los adultos. Para acceder a estos conocimientos,
lenguajes y actitudes, el nio deba contar con el permiso de los padres, a veces
con su explicacin, y finalmente, dominar el cdigo escrito de los diarios que
informaban.
Desde fines de los aos setenta, la extensin de los medios de comunicacin
audiovisuales, en las condiciones ya descriptas de inestabilidad del vnculo con el
adulto y de modernizacin familiar, gener una profunda transformacin en las
formas de regulacin y control del acceso de los nios al tipo de informacin
representada en la televisin. Los medios de comunicacin audiovisual crean las
condiciones para que el nio acceda a conocimientos y valoraciones sobre el mundo
para el cual los propios adultos an no han elaborado argumentos y valoraciones
convincentes. El nio conoce hoy en da, sin graduacin ni mediacin tica familiar,
13
Desafios de la educacin: Un mundo en cambio vertiginoso

el mundo real de la disputa por el poder, de la sexualidad, del consumo y de la


muerte. Cmo explicar el carcter moral o amoral de ciertos fenmenos que l
visualiza predominantes? Pueden testimoniar los adultos que interactan con l
desde temprana edad una conducta moral consensuada? Cmo transmitir certezas
sobre el mundo en condiciones irreductibles de contingencia? La mayor parte de
los nios elaborar su identidad sobre la base de experiencias y develamientos de
ese mundo sin secretos, en el que todo es relativo y, muchas veces, sin mediaciones
o intencionalidades educativas expresas.
Simultneamente, a travs de los nuevos medios de comunicacin, los nios
tienen la posibilidad de acceder a conocimientos e informaciones sobre una amplia
diversidad de temas, nuevos territorios geogrficos y culturas, descubrimientos
cientficos, que de algn modo desarrollan por fuera de la escuela su capacidad para
aprender. Sorprende a los adultos en general, de lo que son capaces los nios desde
edades tempranas. Quedan aqullos con la impresin de que son bastante ms
"despiertos" de lo que eran ellos a esa edad. En particular, no es extrao que sean
los nios quienes les ensean a los adultos a manejar los nuevos instrumentos
tecnolgicos. En este sentido, cada vez est ms claro que la niez es un perodo
privilegiado para el aprendizaje. Aquella nocin de que el aprendizaje comenzaba a
los seis o siete aos con el ingreso a la escuela ha quedado definitivamente superada.
Como resultado del panorama descrito, a los sistemas educativos se les plantean
dos grandes desafos.
El primero es el de la heterogeneidad de sus pblicos. La escuela de hoy recibe
un pblico muchsimo ms heterogneo que en el pasado. Por un lado, porque hoy
acceden al sistema sectores sociales que antes estaban excluidos. Pero, por otro
lado, porque se han ampliado las distancias culturales entre los diferentes sectores
sociales. Mientras ciertos sectores de la sociedad acceden a nuevos bienes y servicios,
otros quedan excluidos. Se producen nuevos fenmenos de pobreza urbana y de
marginalidad, que son diferentes de la pobreza "digna" de antao. Ya no se trata
slo del inmigrante del interior que se instalaba en condiciones precarias en la periferia
de las ciudades, sino de familias de segunda, tercera y cuarta generacin que han
nacido y vivido en situaciones de marginalidad absoluta. Qu y cmo aprenden los
nios que provienen de esas situaciones? Cmo hace el sistema educativo para
trabajar, simultneamente, con nios que viven en hogares en los que no existen
libros y en que sus padres son analfabetos funcionales y, por otro lado, con hijos de
profesionales que tienen acceso a los ltimos conocimientos que se generan en el
mundo a travs del CD-ROM o de Internet?
El segundo gran desafo es el de la discontinuidad entre las pautas de
comportamiento requeridas por la labor de enseanza y las de socializacin adquiridas
por los nios en la familia, fenmeno ste que atraviesa a todos los grupos sociales.
La escuela recibe hoy nios muy diferentes, pero mayoritariamente carentes de
ciertos hbitos, disciplinas y normas de conducta requeridas para el funcionamiento
de la vida escolar, al menos tal como ha sido concebida hasta el momento. Las
14
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

dificultades que ello genera se muestran tal vez en forma ms ntida en las formas
de trato, en las relaciones interpersonales, en las conductas de los nios. La
socializacin que la escuela necesita para desarrollar aprendizajes (cualquiera que El cambio ms
sea la definicin que se adopte) no requiere ser construida. Las situaciones de importante que abren
desencuentro, de desentendimiento y a veces hasta de violencia, son indicadores las nuevas demandas
de que la escuela est siendo empujada hacia la construccin explcita de un discurso a la educacin es que
ella deber incorporar
y un encuadre institucional nuevos, donde antes no era necesario planterselos.
en forma sistemtica la
Probablemente, la escuela del futuro est llamada a asumir parte del terreno tarea de formacin de
la personalidad.
que antes cubra la familia en materia de socializacin de las nuevas generaciones,
lo cual exige imaginar nuevos modelos institucionales. En este sentido son sumamente
sugerentes las reflexiones formuladas por Juan Carlos Tedesco (1995), en el sentido
de repensar la escuela como institucin total. "La escuela tradicional se defina
bsicamente por su carcter de institucin de socializacin secundaria: supona que
el ncleo bsico de la personalidad y de la incorporacin a la sociedad ya estaba
adquirido y su funcin se concentraba en preparar para la integracin social, esto
es, brindar informaciones, conocimientos, valores, actitudes, etc. El cambio ms
importante que abren las nuevas demandas a la educacin es que ella deber
incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de la personalidad. El desempeo
productivo y el desempeo ciudadano, como vimos, requieren el desarrollo de una
serie de capacidades (pensamiento sistmico, solidaridad, creatividad, capacidad
de resolver problemas, capacidad de trabajo en equipo, etc.) que no se forman ni
espontneamente, ni a travs de la mera adquisicin de informaciones o conocimientos.
La escuela... debe, en sntesis, formar no slo el ncleo bsico del desarrollo cognitivo,
sino tambin el ncleo bsico de la personalidad. Esto significa que la escuela deber
tender a asumir caractersticas de una institucin total.
Asumir la formacin de la personalidad desde una perspectiva democrtica
supone, en consecuencia, rechazar tanto la negacin de la subjetividad propia del
racionalismo como la idea de una sola personalidad, un modelo nico de persona
a la cual todos debemos tender, propia del integrismo autoritario. Promover el vnculo
entre los diferentes, promover la discusin, el dilogo y el intercambio son el lmite
a toda tentativa de imposicin de un solo modelo de personalidad. En este sentido,
y frente a la gran diversidad de opciones que un sujeto encontrar en el desarrollo
de sus vnculos sociales, la funcin de la escuela en relacin con la formacin de
la personalidad consiste en fijar los marcos de referencia que permitirn a cada uno
elegir y construir su o sus mltiples identidades.

15
Desafios de la educacin

El cambio en las organizaciones


En nuestras sociedades contemporneas, el cambio se convierte en regla y la
estabilidad la excepcin. Pero las instituciones y las organizaciones que dirigen estas
sociedades han sido concebidas para administrar en permanencia, para asegurar el
orden, para garantizar la continuidad: resbalan sobre la multiplicacin de las incertidumbres,
de las rupturas, de las contradicciones. Se muestran fundamentalmente incompetentes
para regular estos nuevos desrdenes puesto que su esencia es precisamente negar el
derecho a la existencia del desorden. Saben integrar, digerir los cambios muy lentos;
pero se encuentran indefensas frente a cambios bruscos. Esta inadecuacin de nuestras
instituciones, de nuestras organizaciones a la realidad no explica la mayora de las
disfunciones que hoy conocemos?
Ya sea que se trate de la empresa, del Estado, de las comunidades territoriales, de
los sindicatos, de la poltica o del sistema educativo, es evidente que todas estas
organizaciones no son indiferentes frente a un mundo que cambia. Pero, precisamente
porque estn desfasadas en relacin con las realidades que deben administrar, estn
en estado de sobrefusin,... una nada, un grano de arena las conduce a cambios rpidos
e inesperados: las organizaciones conocen hoy su "big bang".
El big bang de las organizaciones es, sin duda, la desintegracin creadora de un
orden alcanzado que ya no encuentra en s mismo bastante sentido para enfrentar un
universo complejo. En las empresas, el Estado, las administraciones, las comunidades,
la vida sindical, las asociaciones, el campo poltico, se insinan fallas, surgen diferencias,
saltos cualitativos, pero, sobre todo, aparecen nuevos operadores: bsqueda de sentido,
responsabilidad de los actores, integracin en redes, apertura... que juegan poco a poco
un rol de factores de atraccin hacia un nuevo tipo de orden, todava hoy no revelado.

Los principios operadores de las nuevas organizaciones


La informacin se convierte hoy en el recurso clave que, por su naturaleza, su
tratamiento y su intercambio, valoriza y trasciende todos los otros. Lo que hace a la
riqueza de la informacin es el hiperintercambio transversal entre varios actores que
pertenecen a numerosas redes. De all el pasaje de una organizacin compartimentada
y discontinua a una organizacin fluida y continua: de una organizacin balcanizada a
una organizacin que favorece las corrientes, las relaciones, las sinergias, las
complementariedades, las convergencias, de una organizacin que levanta muros a una
organizacin que tienda puentes
Pero esta revolucin en la inteligencia tropieza con considerables paradojas que
nuestras organizaciones tradicionales: Estado, administraciones, empresas, sistemas
educativos, parecen poco capaces de enfrentar.
Se trata de la contradiccin entre la difusin masiva de la informacin y de los
medios para su tratamiento y el mantenimiento de estructuras de poder sobre la captura
y retencin de la informacin. El choque entre una informacin en redes y un poder
piramidal, entre medios tcnicos que favorecen el intercambio de informaciones y
organizaciones que impiden su uso transforma la revolucin de la inteligencia, en muchas
empresas, en fracaso de la idiotez. Nuestra concepcin del poder (secreto, desconfiado,
reservado) como la de las organizaciones que nos permiten ponerlo en prctica (piramidales,
clivadas en funciones y en niveles) conducen a millones de asalariados, a los que se
provee de nuevas herramientas de la informacin, a vivir una situacin cada vez ms
esquizofrnica: se aprenden cada vez ms cosas y se pueden usar cada vez menos.
Es necesario acompaar la informacin distribuida con una igual distribucin del
poder para utilizarla. En la empresa piramidal los adjuntos disponen de un poder prestado

16
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

por el jefe, que no es propio; en la pirmide invertida, los que estn en contacto con el
terreno, en contacto con los clientes o las mquinas realmente poseen el poder de hacer
todo aquello que estn en condiciones de hacer. Los unos disponen, los otros poseen:
es ms que una pequea diferencia, es todo lo contrario. La revolucin de la informtica
repartida, de la informacin distribuida postula la generalizacin del principio de
subsidiaridad, es decir una real redistribucin del poder de utilizar las informaciones que
se reciben o que se crean. El principio de delegacin presta poder, el principio de
subsidiaridad lo da.
Al privilegiar el principio de subsidiaridad ms que el principio de delegacin, un
funcionamiento horizontal ms que vertical, la policelularidad ms que el centralismo,
la empresa competitiva gana en dinamismo lo que ella pierde en orden formal. De hecho,
si queremos beneficiarnos con las ventajas de una empresa dinmica, innovadora y
exigente, es necesario aceptar vivir permanentemente con contradicciones irreductibles.
De este modo, la unidad y la coherencia ya no son mantenidas gracias a una imposicin
de la cima sino a la implicacin de cada parte que ha integrado el proyecto global.
Porque es recursiva, al producir toda organizacin se produce a s misma, la
empresa debe cuidar que esta autoproduccin la fortalezca permanentemente, y en
consecuencia que sus mecanismos de funcionamiento, es decir de produccin y de
autoproduccin, desarrollen en cada persona, en cada equipo la capacidad de afrontar
situaciones y desafos cada vez ms complejos... La sociedad de produccin se satisfaca
con personas aisladas: cada uno en su lugar de trabajo en la cadena, la sociedad de
consumo sacaba tambin ventajas del cada uno para s, pero la sociedad de la
informacin, la de la revolucin de la inteligencia postula el intercambio. No hay
revolucin de la inteligencia sin redes, no hay redes sin confianza, no hay confianza sin
apertura.
El arte del manager es entonces saber conciliar sin reducir jams los trminos antagnicos
de estas contradicciones: las dificultades de lo cotidiano y las necesidades del futuro,
la pirmide al derecho (la delegacin) y la pirmide al revs -la subsidiaridad-,
la necesidad de coherencia y la bsqueda de la diversidad, la unicidad de conduccin
y la autonoma de los actores, la solidez de la empresa y la flexibilidad de sus constituyentes,
la estabilidad y el movimiento, la especializacin de las tareas y la interdisciplina, el proyecto
global y los proyectos individuales, la calidad total -es decir el mejoramiento continuo
de lo que se sabe hacer- y las innovaciones de ruptura -es decir, la bsqueda obstinada
de otras cosas-, el rigor y la calidez, etctera. En la actualidad es entonces legtimo y
necesario en una organizacin, trabajar para hacer surgir el sentido y para conducir la
accin. Quien participa en acciones con sentido participa de reflexiones comunes y as
se compromete y es ms responsable de su propio proyecto. Aquellos que tienen
institucionalmente la responsabilidad de dirigir la organizacin son los iniciadores del
proceso que hace surgir el sentido, pero perderan toda legitimidad si se atribuyeran el
monopolio de su definicin.
Se trata de enfrentar el futuro y de gobernar la empresa menos por la precisin y
la reparticin de objetivos y de medios que por la fuerza y la coherencia de la visin, de
los objetivos y los valores propuestos. La gestin del proyecto -en particular el de la
prospeccin- se convierte en la actitud natural de toda organizacin en busca de
direccin, de sentido. Se puede apostar que la bsqueda de sentido ser la piedra
filosofal de las organizaciones y les posibilitar transformarse. La prdida de conciencia
de los fines que las justifican conduce a las organizaciones a tomarse a s mismas como
su propio fin (...) cuando el ritmo de cambio se acelera, (...) el no sentido de la mayora
de las organizaciones produce todos sus efectos perversos.
Actualmente, las organizaciones se han tornado complejas, a tal punto ellas mismas
como su entorno- que aquellos que participan de su gobierno se sienten desalentados.

17
Desafios de la educacin

Y no son nuevas recetas empresariales lo que necesitamos, es una nueva manera de


pensar, un nuevo modo de ver. Necesitamos cambiar los anteojos. Felizmente, estos
nuevos lentes existen, estn disponibles. Son los del pensamiento complejo. El pensamiento
simple establece programas para controlar lo que es seguro, calculable, mensurable;
el pensamiento complejo permite construir estrategias para abordar lo imprevisible,
lo aleatorio y lo cualitativo. El pensamiento complejo aspira al conocimiento
multidimensional y globalizante. Lo estable, lo circular, lo determinado es sustituido por
la visin de un universo en transformacin permanente donde se conjugan el orden y
el desorden, el equilibrio y el desequilibrio, lo previsible y lo imprevisible, lo programable
y las bifurcaciones aleatorias.

Fuente: HERV SRIEYX, El Big Bang de las organizaciones; cuando la empresa


entra en mutacin. (1993), Bs.As., Ed. Granica, 1994.

18
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La transformacin de
los sistemas educativos
En las pginas anteriores analizamos las transformaciones que, a un ritmo
cada vez ms rpido, se producen en el mundo contemporneo, as como las
nuevas misiones y funciones que una sociedad en cambio acelerado demanda
a los sistemas educativos.
Hemos visto que el cambio y la acumulacin permanentes del conocimiento
exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualizacin continua de sus
currculos y de sus cuerpos docentes; que la universalizacin del acceso y la
heterogeneidad sociocultural y econmica crecientes reclaman de la escuela
capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de
enseanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo reclaman la
formacin de un conjunto de competencias bsicas y potentes en todos los
individuos; y, finalmente, que tanto los requerimientos de conformacin de un
ciudadano para la democracia del prximo siglo, como la retirada parcial de la
familia en el mbito de la socializacin, reclaman del sistema educativo la asuncin
de una mayor responsabilidad en la formacin de la personalidad de los individuos.
Ahora bien, la pregunta siguiente es: puede el sistema educativo hacerse
cargo de estos nuevos desafos con sus actuales estructuras de organizacin y
funcionamiento? Son aptas las modalidades en que los sistemas educativos se
organizaron a lo largo de un siglo para responder adecuadamente a los cambios
en la sociedad del presente? Qu es necesario cambiar? Los apartados que
siguen estn dedicados a intentar algunas respuestas a estas preguntas.

Hacia un nuevo paradigma de gestin


Los sistemas educativos en los pases de la regin fueron construidos como
aparatos estatales centralizados, con una estructura piramidal con vrtice en el
Ministerio de Educacin y sucesivos niveles jerarquizados -autoridades provinciales,
supervisores, directivos, docentes- la toma de decisiones concentrada en el nivel
central y con sistemas de intercambio y comunicacin diseados para operar en
sentido vertical. El modo privilegiado de funcionamiento era la prescripcin y el
control. La autoridad estableca lo que deba hacerse y luego cuerpos de funcionarios
tenan como labor fiscalizar el cumplimiento de lo estipulado.
Este diseo organizacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas
de construccin de los sistemas educativos, en que era necesario crear la
infraestructura y los recursos humanos en todo el territorio nacional. Funcion
adecuadamente, adems, mientras los sistemas tuvieron un tamao de escala
limitada y mientras contaron con un cuerpo de docentes relativamente reducido,
con una formacin homognea garantizada y un estatus social superior al de la 19
Desafos de la educacin: La transformacin de los sistemas educativos

mayora de sus conciudadanos. Finalmente, el diseo institucional original fue til


en tiempos en que la sociedad cambiaba a un ritmo ms lento que en el presente.
Con el paso del tiempo, el funcionamiento de los sistemas educativos como
sistemas centralizados se fue desvirtuando. La normativa de carcter prescriptivo
sobre todos los aspectos de la vida institucional se fue acumulando y las funciones
relativas a la conduccin del sistema se fueron vaciando de contenido. Los
mecanismos de control se concentraron en rutinas administrativas. La evaluacin
del desempeo docente se transform en la asignacin ritual de un puntaje que
tiene ms que ver con la antigedad del docente que con la calidad de su desempeo.
La lgica principal del funcionamiento de los sistemas pas a estar centrada ms
en el amparo y la detallada reglamentacin de los derechos de sus funcionarios que
en su misin de garantizar los aprendizajes fundamentales para la vida en sociedad.
Por tanto, si bien los sistemas educativos fueron creados como sistemas
centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo dejaron de funcionar realmente
como tales, y lo hicieron ms bien de una manera desarticulada y rutinaria, en
muchos casos catica. Los lazos y controles reales se sustituyeron por rituales. Los
establecimientos educativos en cierta medida han sido autnomos, en el sentido
de que nada ni nadie realmente les ha impedido que tuvieran su propia propuesta
educativa actualizada y relevante o, por el contrario, que brindaran un servicio de
psima calidad. En cualquiera de los dos casos anteriores, como regla general, las
instancias centrales no tendran nunca cabal conocimiento de lo que ocurra. Si bien
en la mayora de los pases de la regin el currculo fue nico a nivel nacional, en
la realidad los docentes han contado con un amplsimo margen de accin en el
interior del aula, territorio impenetrable para todo otro adulto que no fuera el propio
docente, a excepcin de alguna espordica visita ritual del supervisor. En este
sentido, la apelacin al cumplimiento de "lo que establece el programa" suele ser
un justificativo ante las dificultades para idear nuevos modos de ensear.
De modo que es posible afirmar que el problema principal del funcionamiento
de los sistemas educativos no ha sido tanto algo que hayan hecho -controlar
en demasa de manera centralizada impidiendo la libertad y la autonoma- sino
algo que no han hecho: crear capacidad profesional e institucional en todos los
Crear capacidad
rincones del sistema.
profesional e
institucional en todos Por lo tanto, el desafo central hoy da no se reduce a dar mayor autonoma
los rincones del o romper la centralizacin, como muchas veces se plantea. El desafo -ms
sistema.
complejo aun- es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo modo de conducir
el funcionamiento de los sistemas educativos, en que el eje central sea la creacin
de capacidades humanas, tcnicas e institucionales para llevar adelante las nuevas
misiones en un contexto social incierto, cambiante y crecientemente inequitativo.
Es preciso aprovechar la oportunidad de esta coyuntura en que la educacin,
despus de un largo tiempo de letargo, vuelve a ser prioridad en el debate social,
en que existe la voluntad y la potencialidad de transformarla. Pero la actual
coyuntura no permite ms de lo mismo, no alcanza con un simple ajuste o
20 reacomodamiento de lo existente. El volumen del cambio a plasmar exige contar
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

con estrategias potentes que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo


organizativo de la educacin. A la vez que posibilite la modificacin, las imgenes
y creencias de cmo y con quin conducir los procesos. Se trata de una gestin
educativa superadora de los viejos esquemas de administracin y organizacin
que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educacin
y que, a la vez, posibilite la modificacin, las imgenes y creencias de cmo y
con quin conducir los procesos. Se trata de construir una gestin educativa
superadora de los viejos esquemas de administracin y organizacin, y de redefinir
las competencias
Michel Crozier (1987), analizando los desafos para la transformacin estatal
en Francia, lo plantea en los siguientes trminos: "Pero, qu puede significar
una inversin en calidad? La inversin ha sido percibida como un fenmeno Dar prioridad a la
material a tal grado que la idea de que pueda ejercerse en lo inmaterial parece inversin en calidad es
contra natura. Ahora bien, de eso se trata antes que nada: inversin en formacin mucho ms difcil de lo
de hombres, en renovacin de las relaciones humanas, en renovacin de las que parece. Exige un
enorme esfuerzo
instituciones; inversin tambin en investigacin... Dar prioridad a la inversin en
financiero, desde
calidad es mucho ms difcil de lo que parece. Exige un enorme esfuerzo financiero, luego, pero tambin y
desde luego, pero tambin y sobre todo una transformacin en los modos de sobre todo una
pensar, de los hbitos mentales, de las escalas de valores". transformacin en los
modos de pensar, de
los hbitos mentales,
de las escalas de
Seis prioridades estratgicas valores".
Delinear cmo ser la organizacin y el funcionamiento de los sistemas
educativos en el futuro es una tarea imposible. Sin embargo, es posible identificar
seis grandes prioridades, que tienen un carcter estratgico para la transformacin
de los sistemas educativos en el contexto de los desafos aludidos a lo largo de
este texto. Se trata de seis grandes referentes que, como los faros en la noche,
pueden servir de orientacin para la compleja tarea de conduccin de un sistema
educativo. Obviamente, las modalidades e instrumentos especficos a travs de
los cuales poner en prctica estas prioridades dependern de cada caso.
Es necesario invertir en formacin de recursos humanos. El futuro de
las organizaciones, y en particular de la educacin, depender de su capacidad
para formar adecuadamente a sus elencos, tanto docentes como administrativos.
Es necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualizacin
permanente de esos recursos humanos, su contacto con los cambios en el mundo
del conocimiento y la tecnologa. El sistema educativo, que trabaja con el
conocimiento, no puede quedar al margen de los cambios que en l se producen.
Pero, adems de formacin y actualizacin permanente, contar con recursos
humanos de calidad implica una profunda revisin de los sistemas de seleccin
y promocin vigentes en la educacin. En particular, parece necesario sustituir
los viejos sistemas de seleccin de cuadros basados en antigedad y exhibicin
de certificados de inescrutable valor, por sistemas de seleccin y promocin
basados en la demostracin de competencias profesionales.
21
Desafios de la educacin: La transformacin de los sistemas educativos

Es necesario multiplicar las instancias de encuentro e intercambio


horizontal dentro del sistema. Complementar la comunicacin exclusivamente
vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a diversos tipos de actores:
escuelas con problemticas similares que se renen a compartir sus diagnsticos
y experiencias; encuentros de trabajo de directivos y supervisores de una regin;
instancias de trabajo colectivo de los docentes que pertenecen a un mismo
establecimiento. Es preciso romper la tradicin del ejercicio profesional
exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva
prctica de profesionalismo colectivo.
Es preciso reinstaurar los liderazgos. El trabajo en equipo no garantiza
la productividad y la gestacin de nuevas propuestas si no existe orientacin,
visin, capacidad de aterrizar las ideas en proyectos realizables, exigencia de
trabajo. Uno de los esfuerzos principales a realizar es el de redefinir los modos
de seleccin y formacin para los cargos de direccin y supervisin, y los modos
de llevar adelante dichas funciones. Si no existe clara capacidad de liderazgo en
los distintos niveles del sistema, difcilmente la autonoma y el trabajo en equipo
den los frutos esperados.
Es necesario ampliar la capacidad de decisin a nivel local. Las unidades
principales de los sistemas educativos, los establecimientos, deben contar con
una efectiva autonoma para la toma de decisiones sobre un rango ms amplio
de aspectos y emprender proyectos con autonoma y flexibilidad. A travs de la
elaboracin de proyectos de centro educativo se persiguen varias finalidades
relacionadas entre s. En primer trmino, se supone que posibilitar la toma de
decisiones curriculares en cada establecimiento desarrollar una mayor
responsabilidad institucional sobre la propia accin educativa y una mayor
participacin de los docentes en las polticas de mejoramiento de la calidad. En
segundo trmino, se supone que la toma de decisiones curriculares al interior de
cada centro educativo favorecer la contextualizacin del currculo, hacindolo
ms adecuado y relevante a sus destinatarios. En tercer trmino, la elaboracin
de proyectos curriculares y la discusin que implica es, en s misma, un poderoso
instrumento de capacitacin y actualizacin docente. Adems de autonoma, debe
existir capacidad institucional para la elaboracin y gestin de proyectos. No basta
con que exista autonoma si no estn dadas ciertas condiciones institucionales
bsicas que permitan utilizar efectivamente los espacios de autonoma. Por ejemplo,
si la mayor parte de los docentes de un establecimiento rota todos los aos,
difcilmente se generen los acuerdos bsicos para generar un proyecto.
Debern existir mltiples mecanismos y procedimientos de evaluacin
y generacin de responsabilidad institucional por los resultados. El
funcionamiento de un sistema ms descentralizado, en que diferentes instancias
tengan mayores poderes de decisin e iniciativa, requiere de la existencia de un
conjunto de instrumentos o procedimientos de control social y de evaluacin de
los resultados de la diversidad de proyectos y gestiones. De lo contrario se corre
el riesgo de que la diversidad de propuestas implique mayor segmentacin e
22
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

inequidad en el servicio educativo. No se debe sacralizar la autonoma y suponer


a priori que todo proyecto, por el mero hecho de haber sido elaborado a nivel
local, automticamente ser pertinente y permitir mejorar la calidad de la educacin
que se brinda. Es necesario pues que existan mltiples mecanismos de evaluacin
de resultados, de evaluacin de proyectos, y de circulacin de informacin al
respecto que den una gran transparencia a la labor educativa.
Es necesario apostar a la creacin de nuevos modos de articulacin del
sistema educativo con el entorno. Crear nuevas instancias de participacin de
padres, establecer nexos con organizaciones de la comunidad que puedan colaborar
con la labor educativa, crear espacios en los que escuchar las demandas y necesidades
que las familias, los trabajadores, las universidades, tienen en relacin con lo que el
sistema educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es de crear puntos de
articulacin con el entorno en todas las instancias y escalones del propio sistema
educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de registrar las seales emitidas
por los ciudadanos (culturales, sociales, polticas, econmicas) y procesar las respuestas
adecuadas en un clima de participacin y de construccin de consensos.

Nuevas competencias
profesionales para la gestin
La conduccin de los sistemas educativos en el marco de las prioridades
estratgicas esbozadas en las pginas anteriores implica un enorme desafo para
quienes tienen a su cargo distinto tipo de responsabilidades en la gestin. La
coyuntura es propicia para el cambio pero, a la vez, compleja e incierta. Es
necesario, por un lado, completar la cobertura y garantizar el aprendizaje de los
nios provenientes de los sectores sociales ms desfavorecidos y, simultneamente,
iniciar el desarrollo de nuevas formas de organizacin y conduccin de los sistemas
educativos. Todo ello implica la necesidad de repensar el perfil profesional y las
competencias y saberes del responsable de la gestin educativa.
Tradicionalmente, ser un buen docente era condicin necesaria y suficiente
para asumir responsabilidades de direccin o supervisin de establecimientos de
enseanza. Asimismo, tener una carrera poltica o un ttulo acadmico en educacin
podan ser condiciones suficientes para ocupar puestos de alta responsabilidad
en la conduccin de todo o parte de un sistema educativo. Ello, que pudo haber
sido vlido en otros momentos del desarrollo social y educativo, resulta en el
presente absolutamente insuficiente. Cada vez ms resulta imprescindible desarrollar
una nueva concepcin de la gestin de los sistemas educativos.
El trmino que mejor contribuye a reconceptualizar y reconstruir las prcticas
de la gestin educativa es el de pilotear, propuesto por Jean Pierre Obin (1984).
Conducir, guiar y orientar un barco -por ejemplo- es pilotear una operacin
complejsima que requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el
medio, las prcticas y los procedimientos. Es tambin orientar y conducir la nave
23
Desafios de la educacin: La transformacin de los sistemas educativos

a buen puerto. Pilotear, como afirma Michel Garant (1997:62) consiste en guiar
a la organizacin de manera tal que pueda desempear eficazmente su misin
atendiendo los objetivos que le dan poder y que a su vez la encuadran socialmente.
Pilotear una organizacin y llevarla a re-encontrar su sentido y su finalidad
requiere, antes que nada, nuevas capacidades de sus gestores de modo que los
habiliten a sealar nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar negociaciones,
elaborar compromisos que renan a nuevos actores y liberar un quantum de
capacidad creativa y de transformacin. Se requieren saberes de liderazgo que
impregnen a los actores con las innovaciones. El arte del pilotaje reposa en saber-
ser, saber-hacer, saber-colaborar, saber-qu y cmo; y saber-cundo y dnde.
En este contexto, el enfoque de las competencias parece ofrecer una respuesta
innovadora relacionada con los desafos de la construccin de una nueva
profesionalidad en la educacin, profesionalidad que implica nuevos saberes de
accin y de reflexin que abran el desarrollo de nuevas identidades institucionales,
percepciones y prcticas.

El concepto de competencia
Actualmente se entiende por competencia un conjunto integrado de
conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados
para resolver problemas profesionales.
Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver
problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando integralmente
un saber realizar, conjuntamente con los saberes conceptuales pertinentes y con
capacidades diversas de accin y de relacin, con el fin de obtener resultados
de calidad. Implica conocer lo que se realiza, tener conciencia de sus consecuencias
y capacidad de evaluar la accin. Supone capacidad para aprender, innovar y
generar nuevos conocimientos.
Otra caracterstica de las competencias es su capacidad de transferibilidad
hacia otras situaciones o procesos de accin. No es un saber vlido exclusivamente
en tareas especficas o rutinarias. La fortaleza de la formacin basada en
competencias reside en la posibilidad de ampliacin de los saberes ms all de
la simple ejecucin de tareas delimitadas.
En este sentido, ser competente supone la capacidad de ver, analizar e
intervenir en un mundo complejo en el que se interrelacionan aspectos estrictamente
tcnicos con aspectos culturales, sociales, ticos, polticos y tecnolgicos.
La gestin educativa requiere principalmente de aquellas nuevas
competencias que han sido denominadas propias de los trabajadores
simblicos. Se trata de un tipo de trabajo en el que han sido incluidos
tanto los gestores de la educacin y los educadores en general, junto
con los diseadores industriales, los ingenieros, los cientficos e
24 investigadores, los comunicadores sociales, los abogados, etc. Las tareas
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

especficas de estas categoras de profesionales requieren


permanentemente capacidades de reflexin, de creatividad, de decisin
y de accin altamente profesionalizadas.
El ejercicio profesional de los responsables de la gestin educativa implica
el despliegue de capacidades bsicas relacionadas con la abstraccin, el
pensamiento sistmico, la experimentacin y la capacidad de trabajar en equipo
(Juan Carlos Tedesco, 1995).
La capacidad de abstraccin es esencial para los responsables de la gestin
educativa. La realidad dinmica y compleja debe ser reconstruida en modelos
descriptivos y explicativos a travs de procesos de anlisis y sntesis. El gestor
debe identificar los distintos patrones que se manifiestan debajo de los diversos
fenmenos y casos concretos. Los modelos conceptuales especficos permitirn
luego desarrollar intervenciones dirigidas a manipular aquellas variables que estn
dentro del espacio estratgico de accin del gestor.
Desarrollar el pensamiento sistmico es un paso adicional en la capacidad
de abstraccin. Resulta esencial la capacidad intelectual de comprender los
fenmenos como interdependencias constituyentes de un sistema y, adems,
articulados en cadenas de causalidad recproca.
Desde aqu es posible que el gestor imagine y construya cursos y escenarios
alternativos de accin-intervencin. Debe intentar anticipar que ocurrir si se
adopta cierta decisin o si se desarrolla determinado programa, analizando las
probables posturas de diferentes actores, los apoyos y resistencias, los efectos
sobre distintos sectores del sistema y su entorno. Asimismo, debe ser capaz de
evaluar los costos y beneficios de distintas alternativas de accin, incluidos los
derivados de no adoptar decisin o intervencin alguna.
La capacidad de experimentacin es relevante a la hora de situar a los
gestores en los trminos mismos de la intervencin, tanto desde un punto de
vista profesional como interpersonal. El experimento en las ciencias supone la
creacin de determinados resultados considerados como deseables, a travs de
prcticas sistemticas y reflexivas orientadas por hiptesis y anticipaciones. El
gestor educativo, en contextos sociales de incertidumbre, slo opera con hiptesis,
tanto descriptivas como predictivas; hiptesis que pueden resultar buenas o
malas, pero que en todo caso orientan experimentaciones. Todo lo cual supone
un aspecto central de las competencias personales y profesionales: ampliar la
formacin de los gestores para una responsabilidad activa en la implementacin
de procesos para la reflexin y el aprendizaje sobre los resultados.
Otro aspecto central en la labor de "pilotear" un sistema educativo es la
capacidad para construir horizontes y metas de largo plazo que orienten la labor
cotidiana. En este sentido, el responsable de la gestin educativa debe posicionarse
como actor y agente de la transformacin, conociendo las fortalezas, debilidades,
oportunidades y desafos que enfrenta en cada situacin particular y vinculndola
con un proceso de transformacin de largo aliento.
25
Desafos de la educacin: La transformacin de los sistemas educativos

Finalmente, es fundamental destacar que estas nuevas competencias y esta


Otro aspecto central en
nueva profesionalidad de la gestin educativa no son de carcter exclusivamente
la labor de "pilotear" un
sistema educativo es la
individual sino, principalmente, de carcter colectivo. Difcilmente una sola persona
capacidad para pueda reunir todas las capacidades y conocimientos necesarios para "pilotear"
construir horizontes y eficazmente un sistema educativo. En este sentido, una de las competencias
metas de largo plazo principales para los responsables de la gestin educativa es la capacidad para
que orienten la labor trabajar en equipo. Los gestores necesitan trabajar en equipo. Deben emplear
cotidiana.
mucho tiempo en comunicar objetivos, conceptos, anlisis, alternativas, estrategias,
acciones, indicadores de evaluacin.
La bsqueda de intervenciones estratgicas desde un punto de vista sistmico
exige que las decisiones y prcticas adoptadas en distintos sectores del sistema
educativo queden coordinadas a travs de un acuerdo compartido sobre el qu,
el para qu y el cmo. Ms aun, resulta fundamental que el gestor sea capaz de
educar a otros en el desarrollo de esta capacidad; o lo que es lo mismo, que
entienda que el pensamiento sistmico es una construccin colectiva que requiere
de muchos asociados y alumnos.
Por lo tanto, estas competencias suponen, por la negativa, una reduccin
del aislamiento que tradicionalmente ha caracterizado al trabajo en la educacin;
y, por la positiva, apertura a la complementariedad, a la bsqueda y aceptacin
de la crtica de los colegas, a solicitar ayuda, a dar crdito a los dems.

26
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Frente a los numerosos desafos del porvenir la educacin constituye un instrumento


indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social. Al concluir sus labores, la Comisin desea por tanto, afirmar su conviccin
respecto a la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de las personas y las
sociedades, no como un remedio milagroso... sino como una va ciertamente entre otras, pero
ms que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer
retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.
De cara al siglo XXI, se renuevan diferentes tensiones, que si bien ya existan, cobran una
dimensin relevante, como es la tensin entre lo local y lo mundial, entre la tradicin y la
modernidad, entre el largo y corto plazo, entre la indispensable competencia y la preocupacin
por la igualdad de oportunidades, entre el desarrollo de los conocimientos y las capacidades
de asimilacin del ser humano y finalmente, entre lo material y lo espiritual.
Estas tensiones son contempladas a lo largo del informe a travs de los siguientes
conceptos centrales: educacin para toda la vida; estrategias de reforma como la descentralizacin
inteligente, los medios de la sociedad de la informacin y la igualdad de oportunidades y
finalmente, la cooperacin internacional en la aldea planetaria. No se deja de lado, en este
informe, la importancia de la democracia como valor primordial en esta sociedad as como
tampoco las limitaciones de financiacin que toda reforma educativa implica.
Existe hoy en da un escenario mundial donde, lo deseemos o no, se juega una parte
del destino de cada uno de nosotros. La interdependencia planetaria, impuesta por la apertura
de las fronteras econmicas y financieras bajo la presin de las teoras librecambistas, fortalecida
por el desmantelamiento del bloque sovitico e instrumentalizada por las nuevas tecnologas
de la informacin, no deja de acentuarse en los planos econmico, cientfico, cultural y poltico.
Una reflexin global y la bsqueda de un enfoque mundialista de los problemas que trascienda
los mbitos de la cultura y la educacin sobre las funciones y estructuras de las organizaciones
internacionales se torna esencial.
La educacin debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo reflejado en las
polticas educacionales y donde se contemple tanto el respeto de las culturas y los valores
espirituales de las distintas civilizaciones, desde el reconocimiento de las propias races, como
la relacin armoniosa del hombre con el medio ambiente. La utopa orientadora que puede guiar
nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo,
hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad sobre la base de
la aceptacin de nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al
conocimiento, la educacin tiene un papel muy concreto que desempear en la realizacin de
esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los dems, para
comprenderse mejor a s mismo.

Los cuatro pilares de la educacin


El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento
de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que
a primera vista puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y
eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos. Simultneamente
deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de
informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar
el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. Para cumplir con los desafos
que se le presentan la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales
y que sern para cada persona, en el transcurso de su vida, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
El aprender a conocer implica el dominio de los instrumentos mismos del saber ms que
la adquisicin de conocimientos codificados y sistemticos. Debe lograr combinar una cultura
27
Desafios de la educacin

general suficientemente amplia con la posibilidad de especializarse en el conocimiento de una


actividad. Como condicin previa a este aprender es necesario el aprender a aprender,
ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento inductivo y deductivo para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
El aprender a hacer ya no se lo puede entender como la preparacin del individuo para
desempear una tarea material definida, sino como una competencia que lo capacite para
hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero tambin aprender a
hacer en el marco de distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes
y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional o bien formalmente
gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia, fenmenos de la economa no estructurada.
Aprender a vivir juntos implica dos orientaciones complementarias, por un lado el
conocimiento gradual del otro, que involucra forzosamente el conocimiento de uno mismo,
y por otro, la participacin en proyectos comunes que resalten la interdependencia entre los
individuos respetando los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la paz.
La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio y de responsabilidad personal, contribuyendo al desarrollo global de
cada persona. El aprender a ser implica no menospreciar en la educacin ninguna de las
posibilidades de cada uno: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas,
aptitudes para comunicar. Finalmente, debe sealarse la importancia de concebir a la educacin
como un todo, sin otorgar a la adquisicin de conocimientos la prioridad que tradicionalmente
se le asigna, en detrimento de los otros tres pilares.

La educacin a lo largo de la vida


La educacin ocupa un lugar cada vez mayor en la vida de los individuos a medida
que aumenta su funcin en la dinmica de las sociedades modernas. En vsperas del siglo
XXI, la educacin ha adoptado mltiples formas y abarca desde la infancia hasta el final
de la vida, transmitiendo los medios que permiten a una persona adquirir un conocimiento
dinmico del mundo, de los dems y de s mismo, combinando con flexibilidad los cuatro
pilares de aprendizaje. Sin embargo, el deseo de aprender tambin acenta las desigualdades
generadas por el acceso o no a la educacin bsica. Medidas enrgicas son necesarias
para revertir esta situacin y presentar a la educacin a lo largo de la vida como una nueva
oportunidad para aquellos individuos que no han podido lograr una escolaridad completa
o han abandonado el sistema educativo en situacin de fracaso.
El concepto de educacin a lo largo de la vida es la clave para entrar al siglo venidero y
se asocia a la nocin de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para aprender
y desarrollar las capacidades del individuo.
Es as como el sistema escolar debe complementarse sin contradecirse con otros mbitos
de aprendizaje continuo, como son la familia, el mercado laboral o los medios de comunicacin.
La educacin a lo largo de la vida es una educacin pluridimensional, lo cual no implica que
uno u otro espacio pueda ser prioritario segn los momentos de la vida, pero conviene tener
en cuenta su carcter complementario y facilitar la compleja transicin de uno a otro,
restableciendo la coherencia educativa propia de las sociedades tradicionales.

Fuente: JACQUES DELORS, La educacin encierra un tesoro, Comisin Internacional


sobre la Educacin para el siglo XXI, Madrid, Editorial Santillana Unesco, 1996.

28
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Caja de herramientas
para la profesionalizacin
Contexto y objetivos
La redefinicin del rol del Estado y los procesos de descentralizacin
del sistema educativo en los ltimos aos han generado una nueva red
de competencias, funciones y emprendimientos de gestin que multiplican
los escenarios sociales, geogrficos, polticos y profesionales en los que
se define la gestin educativa del pas. La transformacin del Estado se
ha apoyado en la creacin de mecanismos que procuran afirmar la
democracia poltica como un nuevo estilo de gestin manifestndose en
la incorporacin de nuevos actores y responsabilidades. La transferencia
de responsabilidades y la redistribucin de las competencias y funciones
multiplica los niveles y actores en los cuales se toman decisiones de
gestin en materia educativa.
El reordenamiento como un sistema federal, propiciado por la Ley Federal
de Educacin N 24.195 de abril de 1993, dispuso una nueva estructura para
el sistema educativo argentino ampliando la participacin de las instancias
provinciales en la formulacin e implementacin de las polticas pblicas
educativas.
Por un lado, el Ministerio de Educacin de la Nacin asume la conduccin
estratgica y adquiere una visin prospectiva, a la vez que orienta las acciones
en funcin de sus metas adecuando los recursos disponibles humanos,
fsicos, financieros- y articulndolos en los diferentes niveles de responsabilidad.
Una administracin central slida que regule globalmente los procesos
constituye la nica garanta para alcanzar la calidad de los servicios en un
marco de unidad nacional, cohesin social y de igualdad de oportunidades
para todos.
Por su parte, los procesos de descentralizacin confieren a las
autoridades educativas provinciales nuevas incumbencias en materia de
gestin de los procesos a nivel local, poniendo de relieve otros roles de
mayor relevancia y responsabilidad en cuanto a la administracin y gestin
de los sistemas educativos. Ello implica el desarrollo tanto de capacidades
polticas como tcnicas, que antes estaban radicadas en la jurisdiccin
nacional. La propia gobernabilidad del sistema est en las provincias; las
autoridades educativas provinciales asumen las facultades inherentes a
la conduccin y articulacin de los procesos educativos; son responsables
por la calidad de la infraestructura fsica y tcnico-pedaggica de las
escuelas, crean las condiciones para la estructuracin y ampliacin de
29
Desafios de la educacin: Caja de herramientas para la profesionalizacin

los sentidos educativos; estimulan la innovacin metodolgica, tecnolgica


y de diseo institucional; desarrollan instancias y modalidades de
seguimiento y asistencia a las actividades de las escuelas de su mbito;
es decir generan las capacidades institucionales para la formacin,
desarrollo y actualizacin de los docentes. En sntesis, las autoridades
educativas provinciales disponen en la actualidad de facultades especficas
y la dotacin de capacidades humanas, polticas y tcnicas con miras a
generar una gestin responsable, mediante instrumentos y procedimientos
de formulacin de polticas as como de mecanismos de investigacin,
evaluacin, decisin y diseo de las diferentes etapas de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
La experiencia acumulada de descentralizacin lleva a considerarla como
una decisin eminentemente poltica y no como una mera herramienta de
carcter administrativo de transferencia de responsabilidades. Los procesos
de descentralizacin implican una bsqueda activa por mejorar e incrementar
los niveles de participacin de las personas y sus organizaciones locales y
provinciales; a la vez procuran incentivar la responsabilidad ltima de la
comunidad en la toma de decisiones tanto en lo que hace a los contenidos
como al manejo de los recursos.
Derivado de lo anterior puede sostenerse que el aumento -cuantitativo
y cualitativo- de los niveles de la autonoma escolar, originado por la
desconcentracin de los sistemas educativos, ha modificado
profundamente las competencias y las responsabilidades exigidas a las
funciones directivas en los establecimientos. Superar este mandato de
tareas de mantenimiento y de rutinas requiere mucho ms que contar con
meros administradores. Se requiere de personas con competencias para
dirigir y que a su vez, sean eficientes organizadores de equipos directivos
con capacidad de otorgarle coherencia y sentido global a la accin escolar,
abarcando a la funcin docente.
El propsito de esta Caja de Herramientas es circunscribirse a la
formacin de las competencias en los cuadros superiores de conduccin y
diseo de los distintos mbitos descentralizados del sistema educativo. La
caja focaliza su accin en la motivacin y formacin de competencias
indispensables para la gestin de los sistemas educativos en un mundo en
cambio acelerado.
Esta Caja est dirigida a desplegar posibilidades y oportunidades de
formacin relacionadas con los siguientes propsitos:
Actualizar la comprensin de los procesos educativos en el mundo
contemporneo y el papel de la educacin en los nuevos escenarios
sociales, econmicos y educativos.
Consolidar los procesos de descentralizacin del sistema educativo
mediante apoyo y asistencia tcnica a los equipos de conduccin.
30
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Promover una ampliacin significativa del acceso a las competencias


que exigen los puestos claves de la gestin educativa.
Propiciar una comprensin sobre los desafos de las organizaciones
educativas garantizando una mayor profesionalizacin en la toma de
decisiones de sus responsables.
Desarrollar y fortalecer un conjunto de competencias inherentes a la
profesionalizacin de la gestin educativa.

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Liderazgo Trabajo en Comunicacin y demanda
estratgica equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

La concepcin que subyace al diseo de esta Caja es que la gestin


estratgica constituye el hilo conductor del proceso de formacin y
desarrollo de competencias en educacin. Adems, conviene subrayar
que la gestin estratgica es a la vez, una competencia en s misma y
una metacompetencia en la que anidan otras competencias especficas.
Cada mdulo, de una u otra forma, remite a la gestin estratgica. Pero,
a los efectos de facilitar la exposicin, se procur desplegar este espacio
de formacin para cada competencia en particular, a sabiendas de la
dificultad que entraa separar -siquiera analticamente- los lmites entre
una competencia y otra.
Para abordar la problemtica de la profesionalizacin de los equipos
de gestin educativa se han escogido nueve competencias vinculadas
con el desarrolllo de las capacidades interpersonales y profesionales en
el escenario de los actuales desafos de la educacin. Para el presente
proyecto se identificaron como ms relevantes: trabajo en equipo, gestin
y perspectiva estratgica; comunicacin en las organizaciones; procesos
de delegacin y negociacin; resolucin de problemas; prcticas de
liderazgo; proyeccin y construccin de escenarios alternativos; y atencin
a la participacin y demanda educativa. El siguiente esquema presenta
el contexto de transformacin y las nueve competencias con que ha sido
organizada la Caja de Herramientas.
31
Desafios de la educacin: Caja de herramientas para la profesionalizacin

Esquema 1

Contexto social, poltico, econmico, educativo

Liderazgo Delegacin

Resolucin de Anticipacin
problemas

Comunicacin Trabajo en
equipo

Participacin y
demanda educativa Negociacin

Desafos de la educacin

Alcance de esta propuesta


La Caja de Herramientas fue diseada como una estrategia formativa
organizada en diez mdulos que procuran abarcar las temticas ms relevantes
relacionadas con las competencias vinculadas con la gestin de la organizacin
educativa, fundamentalmente a nivel provincial.
Cada mdulo constituye una unidad de formacin autocontenida; es decir,
las diversas unidades pueden ser abordadas con alto nivel de autonoma y de
auto-organizacin; pero tambin, y fundamentalmente, fueron diseadas en torno
a una visin totalizadora, donde cada uno de los mdulos se articulan con los
otros en el marco de una gestin educativa estratgica que se propone la
reconceptualizacin y modernizacin de los procesos de toma de decisiones.
La estrategia de formacin de esta Caja de Herramientas conceptuales,
prcticas y procedimentales no impone una nica secuencia en su uso; ante cada
situacin personal o institucional, el lector puede acudir a los mdulos de mayor
pertinencia para atender el problema que motiv su consulta. Ms aun, cada
interesado es invitado a armar su propio trayecto de formacin, utilizando los
mdulos segn sus necesidades y expectativas.
Tambin estos mdulos fueron pensados como una biblioteca de referencia
para resolver diversas situaciones puntuales, para conocer referentes tericos y
32
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

diversos aportes resolutorios que se pueden adoptar, as como para identificar


las lecturas y bibliografas ms relevantes sobre las temticas.
De cualquier manera, e independientemente del uso que se le d, constituye
un material formativo integrado, apto para ser utilizado tanto en espacios
presenciales como a distancia, en forma individual o colectiva. Pretende ser de
utilidad, a travs de una modalidad de autoformacin, en funcin de diferentes
necesidades, disponibilidades horarias, o de las propias urgencias o motivaciones
de los eventuales usuarios.
En otras palabras, este es un material construido especficamente para el
quehacer de las administraciones descentralizadas y se propone invitar a los
lectores a incluir sus recorridos personales de aprendizaje sobre temas que los
implican cotidianamente. Tambin se propone generar pistas para la accin y
reflexin, as como herramientas que faciliten la reconstruccin de competencias
en la bsqueda personal y colectiva de un nuevo perfil profesional.
Cada mdulo incluye actividades que se proponen promover la reflexin
sobre las problemticas cotidianas y sobre las posibilidades de resolucin y
generacin de alternativas de accin. Por ltimo, cada mdulo incluye un amplio
expectro de lecturas de profundizacin formado por una mayora de fragmentos
y algunas adaptaciones.
De alguna forma, debe entenderse que este es un texto inacabado, a
medio escribir. La versin definitiva slo la tiene el lector, que en una relacin
interactiva va confeccionando un itinerario de formacin a su medida. El texto es
apenas una matriz que cada lector repiensa y actualiza a partir de sus propios
conocimientos, sus reflexiones, sus experiencias y sus vivencias. O, lo que es lo
mismo, el lector puede plasmar en esa matriz lo que su memoria ha registrado
como resultado de sus conocimientos y prcticas profesionales.

33
Desafios de la educacin: Actividades

Actividades
Ficha N 1
A. A partir de lo presentado en este mdulo sobre la propuesta general del proyecto
diagnostique cual sera un probable trayecto de formacin en gestin educativa
reflexionando sobre qu competencias Ud. domina con mayor o menor profundidad.
Marque el resultado de estas reflexiones en el grfico para generar su propio
autodiagnstico sobre estas temticas.

Desafos de la
educacin
Participacin Gestin
y demanda
1 estratgica
educativa 10 10
2
10
10

Trabajo en
Liderazgo
equipo 9 10
3
10

1
10 2
3
Anticipacin
8 4 10 4 Comunicacin
5
6
7
10
8
9 10

Resolucin de 7 10 5 Delegacin
problemas
6
Negociacin

B. Desarrolle por escrito sus metas u objetivos de formacin dando prioridad a


sus intereses e identifique su agenda de trabajo:

Ficha N 2
A. La Quinta Disciplina de Peter Senge es un texto relevante por su planteo sobre
la transformacin de las instituciones en organizaciones inteligentes. Lea los
captulos 1 y 4.
B. Identifiquen en el texto y sinteticen en no ms de dos pginas los siguientes
conceptos: ORGANIZACIN INTELIGENTE; APRENDIZAJE GENERATIVO;
FRAGMENTACIN VS. TOTALIDAD; SNTOMAS VS. CAUSAS; PALANCA O
PUNTO DE APALANCAMIENTO; LAS CINCO DISCIPLINAS DE UNA
ORGANIZACIN INTELIGENTE; APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
C. A su entender, despus de realizar la lectura del texto Qu relacin puede
plantearse entre una ORGANIZACIN INTELIGENTE y lo que el autor denomina
34 APTITUD PARA ALCANZAR LOS RESULTADOS QUE ESPERAMOS?
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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35
Desafios de la educacin: Bibliografa

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Jamaica, 1996, UNESCO, Santiago, 1996.
UNESCO/IDRC, Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, 1993
36
Gestin
educativa
estratgica
2 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa

Ministerio de Educacin de la Nacin


Gestin
educativa
estratgica
2
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice
DE LA ADMINISTRACIN ESCOLAR A LA GESTIN EDUCATIVA 5
ESTRATGICA
UN PASADO AN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIN ESCOLAR 7
La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa 8
La administracin escolar regulaba rutinas 8
La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales 9
La cultura de la rigidez engendra estructuras desacopladas 9
Tareas aisladas, escasez de equipos 10
Restricciones estructurales a la innovacin 11
Una visin simplista de lo educativo 11
La perdida de sentido pedaggico 12

LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA 15


Los desafos del presente que construyen futuro 15
Qu es la gestin educativa? 16
Qu no es gestin educativa? 17

SEAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA 19


Centralidad de lo pedaggico 19
Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin 19
Trabajo en equipo 20
Apertura al aprendizaje y a la innovacin 21
Asesoramiento y orientacin profesionalizantes 21
Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro 22
Una intervencin sistmica y estratgica 22

COMPONENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA 27


Pensamiento sistmico y estratgico 27
Liderazgo pedaggico 28
Aprendizaje organizacional 29

El DESEMPEO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS 30


Claves de gestin educativa estratgica 30

ACTIVIDADES 33
NOTAS PARA LA MEMORIA 34
BIBLIOGRAFA 35

Recuadros
LA REESTRUCTURACIN EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIN 13
A. Hargreaves.
DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA 25
ngel Prez Gmez.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Gestin
educativa
estratgica
La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes
de cosas incompletas,
de preguntas sin contestar,
de deseos no cumplidos.
Reflexionar significa preocuparse
y prestar atencin aun dentro de un torbellino
de acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos
que por slo el hecho de existir
exigen que pensemos en ellos.

Maxime Greene

Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas


transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a
alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa
a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos
y las jurisdicciones local y provincial?

La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agotan en la


dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los
actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las
organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales
y nacional.

En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos


desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles,
diseo de escuelas inteligentes.

Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa


capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse
Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin
para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que abordar este
mdulo.

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

De la administracin
escolar a la gestin
educativa estratgica
El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un
siglo. En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo
internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela
en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms
importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios.
Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin
escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo,
y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas, en los cursos
de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de
prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas
por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con
baja presencia de lo educativo.
Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos
y autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de
siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse en
aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las
tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a
pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? Y
que podran ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de ftbol, la MTV de
Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto
blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se
hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O
tal vez hubiera sido creble la revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares?
Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin
educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que
luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas
cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de
premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni,
menos aun, por transformarlos.
En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos
tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para centrarse
en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz de los profundos
cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingres en un
acelerado proceso de desconfiguracin derivado de la prdida de eficacia de las
5
Gestin estratgica: De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia


cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo que es ms
A lo largo de esta
grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las
dcada, los sistemas
educativos estn cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.
transitando un largo
Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el
proceso de
reconversin iniciado
logro en la equidad de la educacin, hizo emerger progresivamente la necesidad
incluso antes de de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares.
haberse empezado a Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educacin en Amrica
reflexionar Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas
sistemticamente formas de organizarlo y dirigirlo.
acerca de las
alternativas globales A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo
para direccionar el proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar
cambio. sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio
(Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en
toda Amrica Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema
educativo a travs de la gestin local de los procesos y de los recursos educativos.
Esto implica no slo reconocer la descentralizacin como movimiento nacional
sino tambin los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalizacin
docente, la apertura de espacios locales para la articulacin de polticas, y el
fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de decisin/operacin
del sistema y de las polticas educativas.
Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas,
tienen efectos recprocamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas
y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y
ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido
a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo de
organizacin de la educacin que ha estado vigente hasta ahora.

6
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Un pasado
an presente en la
administracin escolar

Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la


enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar.
Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su
parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos
y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las
escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin.
Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual
reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la
administracin escolar como las actividades que se refieren al planeamiento, la
instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios.
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras
identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta
diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la
burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los
procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida
de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas
y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez,
el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia,
reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin,
resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves La renovacin de las
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, ideas y las prcticas de
direccin es una de las
de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de
claves estratgicas
nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir para poder adecuarse
este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista, al nuevo marco de una
y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando. sociedad globalizada,
Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar de mercados
dinmicos, de rpidos
y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre
cambios tecnolgicos
las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los y de surgimiento de
requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los nuevas expresiones
sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando identitarias.
siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades,
finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual
del sistema educativo.
7
Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar

La administracin escolar dirige la educacin


como cualquier otra empresa
El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las
acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los
directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un grupo
de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una
oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata
de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento; confeccin
de los programas operativos para cada unidad; distribucin de los recursos
materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades; control del
funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en
expedientes, carpetas y depsitos; control de los horarios y de faltas del personal.
El supuesto sobre el
que se apoyan las El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy
generalizaciones del fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de
modelo es muy fuerte: trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y
se afirma que hay un las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol
nico y mejor sistema
public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el
de organizar cualquier
tipo de trabajo, convencimiento general de los administradores era que, a travs de su aplicacin
cualquiera sea el lugar cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de todas las personas
en el que se realiza, la y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible,
tecnologa que emplee ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo,
y las competencias
revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que
profesionales que
ponga en juego.
lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su
generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo
rgido de organizacin donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo
de innovaciones sean internas o externas.

La administracin escolar regulaba rutinas


Todas estas acciones
administrativas Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar
generales tienen el el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin
objetivo de racionalizar funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone
el trabajo bajo dos
un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las
principios funcionales
altamente valorados: la cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas,
subordinacin a la tecnologa, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y
funcional y la trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo
previsibilidad de vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o
resultados. cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente
diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades
especficas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad
imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin
embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas,
8 falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin


social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz
cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad
de cambios que no sean pura cosmtica.

La autoridad y el control ejercidos


a travs de indicadores formales
El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido
fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin.
Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales.
La regulacin a priori de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control
externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida
muchas veces a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento
general y abstracto que las especifica.
Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas
tcnicas por un lado incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por
otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no
estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin,
el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de
enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es
incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas.
Ms grave aun, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las
tareas de supervisin entre distintos roles especializados que operan
independientemente. As como la asignacin de las tareas administrativas generales
se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada
profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en
distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadsticas y visitas varias.
El control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en La divisin del trabajo
segmentos especializados y hace imposible una visin global de la calidad educativa en las organizaciones
y, menos aun, permite revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla que produce la
aplicacin de los
en trminos de aumento de la profesionalidad.
principios del modelo
tradicional conlleva a
una situacin que
La cultura rgida engendra diversos autores han
denominado como
estructuras desacopladas culturas de trabajo
dbilmente acopladas
La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los
o, ms directamente,
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han estructuras
denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, desacopladas.
estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos,
estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las
personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las
9
Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar

legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre


s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como
cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de
las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes
esfuerzos individuales, no siempre exitosos.
Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de
una visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que
permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn propuestas
enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo
de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas,
tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos
y conflictivos con los fines de la organizacin.
De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una
imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar;
es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay
balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin
estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el
sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la
transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recprocos,
en la falta de espacios de coordinacin.

Tareas aisladas, escasez de equipos


Las relaciones sociales
dentro de las Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el
organizaciones son esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan
pensadas bajo el a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecucin
esquema jurdico del
que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas
reglamento y por tanto
valoradas slo en se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las
cuanto se ajustan a l. relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman
parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la organizacin. Con ello,
no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se
deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin
educativa; un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto
difcilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administracin puede pensar
las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre
jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica
cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administracin puede pensar las
relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron
considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible
desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados
para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra.
La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo
10 en equipo, exige no tanto una previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin


colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos
compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar
una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en este
caso el generar aprendizajes.

Restricciones estructurales a la innovacin La administracin


La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo escolar institucionaliza
y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones rutinas formalistas de
desempeo y de
diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin general
control, inespecficas y,
de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores por tanto, difcilmente
de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin. adaptables a
situaciones diferentes
Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas,
y cambiantes.
considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente
desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los procesos de
comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales,
o desconocen la existencia de problemas generales.
La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar
lo dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de
una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la
previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan
en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente
las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura
burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa
proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.

Una visin simplista de lo educativo


El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a La cultura burocrtica
los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En que separa
tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas conceptualmente la
ejecucin y la decisin
pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia abajo con
de polticas est puesta
los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este en cuestin no slo por
modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza, una larga serie de
tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas. investigaciones sino
por la evidencia
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin cotidiana que muestra
de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones lo contrario.
sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas
en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas sendas
decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y
reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro
11
Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar

educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin.


Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas
educativas.
Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan
cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son
sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas,
sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones.
Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin
y generalidad, y por el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones o
decididores.

La prdida del sentido de lo pedaggico


A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de
identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber
dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se
encuentran relaciones de naturaleza pedaggica.
La cultura burocrtica
ha hecho de las La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se
escuelas los lugares
discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo
donde menos se
discute de educacin.
que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades
organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformacin necesaria
de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha
adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los estudios y propuestas
acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e
integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear,
a quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado.
Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la
estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el
desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el
funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociacin entre
lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.
La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de
calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible
socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn
principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad
de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como
ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de
necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn
competencias transversales, diseo de apoyaturas especficas segn las dificultades
detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances
y logros, utilizacin de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de
12
decisin pedaggica en todos los niveles del sistema educativo.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Si en cierto sentido fundamental, la reestructuracin se refiere a la reconstruccin


de las relaciones de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo
de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento,
sino a los de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin tenga
muchos significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un lugar central en
casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores o entre estos y directores,
estudiantes, padres y la comunidad, en general.
La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo
y de la organizacin en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones
profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construccin de los mundos
social y natural, cules son sus problemas centrales, cmo podemos investigarlos mejor
y cmo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos.
Desde el punto de vista histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han
dado lugar tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus
saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las comunicaciones
y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la
aceleracin y la diversificacin de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia,
un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar
metaparadigmas de comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar,
sintetizar y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la
vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que se producen
y se producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la velocidad de cambio
dentro y fuera de la educacin.
Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era postmoderna es
el de la colaboracin, como principio articulador e integrador de la accin, la planificacin,
la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin.
En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren
al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboracin
ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas
son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se
intensifican. En este tipo de contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio
y variado. Tanto aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas
problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de
la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la educacin, esta solucin
cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes:
Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los aspectos
vulnerables se pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los
fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras etapas que, en otro
caso, los sofocaran e impediran.
Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la redundancia
entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades
se comparten.
Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los
alumnos al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. La colaboracin estimula
la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensacin de
mayor eficacia entre los profesores, dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin
sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas
estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.
13
Gestin estratgica

Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas


y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio
acelerado, de manera que cada profesor y cada lder no tiene por qu cargar con todo,
l solo.
Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las diferencias de
perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participacin en
actividades comunes y la comunicacin crea unas expectativas comunes y realistas con
respecto a las lneas de desarrollo temporal del cambio y la implementacin. Los mismos
principios se aplican tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas
temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso
de aprendizaje.
Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la
certeza. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que,
en caso contrario, invade la docencia, al fijar de comn acuerdo unos lmites sobre lo que
razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin
una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia
a depender de falsas certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las
escuelas y similares. La colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o las
debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabidura
profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores.
Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a los
profesores para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor asertividad con los
sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, ms o menos razonables, que
de ellas se derivan. La colaboracin fortalece la confianza para adoptar innovaciones
procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza
moral para oponerse a ellas. En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin
y la sobrecarga antes mencionados.
Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin constituye
una fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los profesores a reflexionar
sobre su propia prctica. Los otros se convierten en espejos para la prctica propia,
llevando a la reflexin sobre ella y a su reformulacin con un sentido ms crtico.
Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los
conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitndole responder con
diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera
proactiva el ambiente en relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades
que pueda ofrecer. Al incorporar a los partcipes de ese ambiente -padres, empresas,
comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin
de las respuestas de las escuelas y profesores.
Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades que
tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y
entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional,
para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que
la suma de sus partes.
Perfeccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los profesores a no
contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de
perfeccionamiento continuo en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, por una
parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez,
por otra. Por su forma de promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y
la recoleccin de los saberes y destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa
fundamental del aprendizaje en la organizacin.

Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los


tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.
14
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La gestin educativa
estratgica

Los desafos del presente que construyen futuro


Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las
organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo
especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una
gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda
transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema
educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos
que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y La transformacin en
la que estamos
profesionalizacin de las acciones educacionales.
inmersos nos impone
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un presente modelo de
administracin escolar
modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un
muy enraizado en el
deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada, pasado, hacia un
a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo. modelo presente
En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos lanzado hacia el futuro,
de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa. aunque muchas veces
parezca slo un deseo:
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar la gestin educativa
y de la Gestin Educativa estratgica.

Administracin Gestin
Escolar Educativa Estratgica

Baja presencia de lo pedaggico. Centralidad de lo pedaggico


Habilidades para tratar
nfasis en las rutinas
con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje
Estructuras cerradas a la innovacin y a la innovacin
Asesoramiento y orientacin
Autoridad impersonal y fiscalizadora
profesionalizantes
Culturas organizacionales
Estructuras desacopladas cohesionadas por
una visin de futuro

Observaciones simplificadas y Intervenciones sistmicas y


esquemticas estratgicas
15
Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica

Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo
de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora
continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas
y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo
pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos
aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa?
Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones.
La gestin educativa Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es
estratgica es vista un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin",
como un conjunto de "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli,
procesos terico- "gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente
prcticos integrados
una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores
horizontal y
verticalmente dentro
colectivos y no puramente individuales.
del sistema educativo, Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
para cumplir los
educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados
mandatos sociales.
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos
Es un saber de sntesis sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas
capaz de ligar
por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de
conocimiento y accin,
tica y eficacia, poltica sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin
y administracin en en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas;
procesos que tienden a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin
al mejoramiento permanente como proceso sistemtico.
continuo de las
prcticas educativas; a
la exploracin y
explotacin de todas Anticipacin Delegacin
las posibilidades; y a la
innovacin permanente
como proceso
sistemtico. Participacin
Gestin Liderazgo Trabajo en Comunicacin y demanda
estratgica equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un


nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa
slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la
16
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus


fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en
que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo que,
en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico generador
de decisiones y comunicaciones especficas.
Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances
e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante
este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las
organizaciones educativas puede hablarse de gestin.
Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin
de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo
formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar
y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems,
abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las
conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades
cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que
desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su
entorno, y siempre con restricciones a considerar.
Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como
meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones
permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre,
tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo
de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella
articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de
ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y Por lo tanto, no se trata
la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema slo de efectuar un
educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los plan o de planificar
sobre el papel grupos
procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.
de actividades.
Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa
supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos,
gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de
evaluacin y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas;
d) principios tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de
accin; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas
y/o articuladas.

17
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Seas de identidad
de la gestin educativa
estratgica

Centralidad de lo pedaggico
Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido
tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes alternativas
de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin
de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos.
La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la
comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes
para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms
complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta
insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo
medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de
alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin
demandada.

Reconfiguracin, nuevas
competencias y profesionalizacin
La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios
centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de
funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin
a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden.
Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza
slo con nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico,
es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden
y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones
entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo
permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de
subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramtico, en
que el sentido de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms
y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros
principios como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite
un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes lineales. 19
Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de


La reconfiguracin de que se promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos,
las organizaciones slo que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin.
puede encararse a
Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesarios talentos y competencia
condicin de que se
promuevan desde la de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas
experimentacin y la entre los diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar
capacidad de trabajar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin,
en redes, en equipos, la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas
que posibiliten la
sociales, de generar participacin y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar
experiencia individual y
colectiva aplicando su
el caos de datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero
capacidad de descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere
innovacin. comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se
interconectan, dependen recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos
de las otras. La comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes
cursos alternativos de accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir
sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios de
formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias.

Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los
Se requerirn espacios
supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados,
para pensar el
pensamiento, pensar fundamentalmente por la implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la
la accin, ampliar el separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia
poder epistmico y la y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa,
voz de los docentes, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo,
habilitar circuitos para
la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros.
identificar problemas y
generar redes de La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar
intercambio de encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de
experiencias, entre
hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos
otras cuestiones.
que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar
motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas
tiene que ver con procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin
conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo.
Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar:
frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad;
frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente
a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta situacin, el
desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela
como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto
es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus
estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan
competencia profesional y educacin para todos.
20
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Apertura al aprendizaje
y a la innovacin
Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible
disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y
apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin
creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener
funcionando lo dado. La gestin educativa tiene como misin construir una
organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con
capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de
sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo
la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias
de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de
gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir
sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar
los espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que
estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar.

Asesoramiento y orientacin profesionalizantes La gestin educativa


tiene como misin
Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder construir una
originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas organizacin
soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para inteligente, abierta al
pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de aprendizaje de todos
sus integrantes y con
los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio
capacidad para la
de experiencias, entre otras cuestiones. experimentacin, que
Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin sea capaz de innovar
para el logro de sus
y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento
objetivos
y orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello educacionales, romper
sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de las barreras de la
investigacin, sistemas de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten inercia y el temor,
las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar favoreciendo la claridad
de metas y
la continuidad de los esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos
fundamentando la
pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para necesidad de
el error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las competencias transformacin.
docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios
y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una
institucin especfica. Ser preciso formar otras competencias que promuevan, a su
vez, otra profesionalizacin de las acciones educativas.
21
Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Culturas organizacionales
cohesionadas por una visin de futuro
La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera
las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de
enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos,
identificando metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y
creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de
generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes,
y es tarea de gestores.
La gestin, ms que
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
controlar a los sujetos,
reconoce la necesidad
mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores
de propiciar mltiples del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin
espacios de formacin inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as
en competencias clave como la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones
para todos los actores actuales, extremadamente complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad
del sistema, que origine
de generar una visin que comunique el proyecto, que despliegue sentido,
una sinergia capaz de
promover una pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas.
organizacin inteligente Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que
rica en propuestas y estimulen una coevolucin creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno.
creatividad, que
estimule la
participacin, as como Una intervencin sistmica y estratgica
la responsabilidad y el
compromiso. Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad
de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un
futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prcticas y las
visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas
a esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para reducir la
incertidumbre.
Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos
desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva,
de extender su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de
liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores
a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin
para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdiccin.
Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se
plantean, supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar
con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.
Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones
educativas; para ello se tendr que atender a varias sustancias: a) el tratamiento
22 integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la focalizacin
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

jerarquizada de los problemas a encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y


el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin; c) la
identificacin y diseo de vas alternativas; d) la implementacin del proyecto; y
e) mantener una permanente cultura de evaluacin y de prospectiva para orientar
continuamente al proyecto.
Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo,
desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas
y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este
sentido se dice que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se
orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos
de implementacin sin olvidar su evaluacin. La intervencin ser sistmica si
contempla a la totalidad de la organizacin, sus interrelaciones, sus objetivos y
fines, as como la vinculacin con los contextos.

Qu no es gestin educativa estratgica?


a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las
organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse
administrar lo existente o mantener en funcionamiento; por el contrario, la
gestin educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin construyan una
visin sobre qu es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de
la gestin estn sealando que, en contextos inciertos y bajo condiciones
cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente
los objetivos, estrategias, prcticas y culturas de las organizaciones.
b) Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula
la mltiple participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas,
roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo
y de mltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser
retringido a un nico mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico
actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores educativos que
a travs de sus prcticas ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones
a sabiendas de que lo estn haciendo.
c) Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que
deje de lado los procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el
reconocer los niveles de complejidad de la organizacin escolar supone tambin
identificar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas que hacen
eficaz o ineficaz una decisin. Ms aun, supone anexar a las prcticas de los
diferentes actores el anlisis y la recreacin de las alternativas. No se avanza hacia
una gestin educativa si las prcticas no se basan en las decisiones con niveles
de asociacin, negociacin o consenso. De ah que se requiera la inclusin de
los implicados en la toma de decisiones. La implementacin constituye una etapa
tan crucial como las de diagnstico o diseo de proyectos y de acciones.
23
Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

d) Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de


los controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta
slo puede pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad
de que sean diferenciadas segn entornos particulares. La gestin se extiende
a la implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas formas de
integracin que generen profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la
consultora, y la co-evaluacin, las tutoras de orientacin y monitoreo. La gestin
incluye las prcticas de comunicacin horizontal, de cooperacin y de construccin
de redes sociales para el fortalecimiento institucional.
e) La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles,
solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada
centro educativo es una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa
no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de
los problemas es especfica de cada entorno en particular, de cada centro educativo.
No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas
innovaciones que resultaron exitosas en otro. La jerarqua de los procesos se
traduce en la relevancia de su creacin, diseo y evaluacin.
f) Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de
cada organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes
ha puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de alternativas de
intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales
y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La
implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin de un anclaje
en la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en definitiva,
el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen
las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y decisin
dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta que
se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de mediano y
largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.
g) Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es independiente
de los objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por
el contrario, la gestin acenta la idea de interdependencia, se enmarca en el campo
de los objetivos estratgicos y terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo,
trasciende la mera aplicacin de aqullos, para ingresar en el campo de las retraducciones
y especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin, localidad o
institucin educativa.

24
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Desarrollo radical
de la funcin compensatoria
Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fcil de un optimismo ingenuo, propio
de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin ampliamente aceptada: la escuela
como institucin social, que cumple funciones especficas y restringidas, no puede compensar
las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con
oportunidades y posibilidades econmicas, polticas y sociales bien desiguales en la prctica.
En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitucin formalmente
democrtica en la esfera poltica, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede
anular tal discriminacin pero s paliar sus efectos desenmascarar el convencimiento de su
carcter inevitable si se propone una poltica radical para compensar las consecuencias
individuales de la desigualdad social.
Con este objetivo debe sustituirse la lgica de la homogeneidad, imperante en la escuela,
con diferentes matices, desde su configuracin, por la lgica de la diversidad. La escuela
comn para todos y el currculo comprensivo que evita las diferencias y la clasificacin
prematura de los individuos en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso a
posibilidades profesionales bien distintas, no han evitado la clasificacin lenta pero tambin
definitiva de las alumnas y los alumnos en funcin casi mecnica de su origen social. Si bien
es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse
y reproducirse la desigualdad y discriminacin que existe en la sociedad, una vez consolidado
el currculo comn y la organizacin escolar unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos,
en la mayora de los pases desarrollados, el peligro de discriminacin se aloja de modo ms
decisivo en los modelos uniformes de trabajo acadmico.
Defender la conveniencia de un currculo comn y comprensivo para la formacin de
todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer la lgica didctica de
la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de
los alumnos/as. Si el acceso de stos a la escuela est presidido por la diversidad, reflejando
un desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y
calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el
tratamiento uniforme no puede suponer ms que la consagracin de la desigualdad e injusticia
de su origen social.
La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didctico
flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la
cultura pblica se acomode las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades
iniciales de quienes ms distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se
expresa. As pues, la igualdad de oportunidades de un currculo comn, en la escuela
comprensiva obligatoria no es ms que un principio y un objetivo necesario en una sociedad
democrtica. Su consecucin es un evidente y complejo reto didctico que requiere flexibilidad,
diversidad y pluralidad metodolgica y organizativa.
Como afirma Turner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido
sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso, la sociedad selecciona desde el
principio quines gozarn de las mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo,
deja que la seleccin tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a travs de una prolongada
competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posicin
de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares.
La lgica de la uniformidad en el currculo en los ritmos, en los mtodos y en las experiencias
didcticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la escuela para el desarrollo
de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su
ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la escuela y que,
por lo mismo, en el trabajo acadmico del aula slo consolidan y reafirman los mecanismos,
capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos espontneamente en su ambiente.
25
Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la acadmica
del aula, la lgica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminacin de hecho.
Para estos nios/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificacin de un
retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen cdigos de
comunicacin e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan
deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lgica del discurso nacional, as como en las
destrezas y capacidades que requiere la vida acadmica y no disponen de apoyo familiar ni
en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto
al clima de intereses por el mundo de la cultura.
El desarrollo radical de la funcin compensatoria requiere la lgica de la diversidad
pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y comn para todos. Las diferencias
de partida deben afrontarse como un reto pedaggico dentro de las responsabilidades
habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede
permitirse el lujo del fracaso escolar. La organizacin del aula y del centro y la formacin
profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando
con cada alumno/a desde su situacin real y no desde el nivel homogneo de la supuesta
mayora estadstica de cada grupo de clase.
La enseanza obligatoria, que en los pases desarrollados abarca al menos diez aos,
debera extenderse hacia abajo para cubrir los aos de la infancia donde la mayor plasticidad
permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la
intervencin compensatoria, mediante el tratamiento pedaggico diversificado, tiene tiempo
suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formacin bsica del
ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que
permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonoma en el complejo entramado
social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en
parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en
las mejores condiciones posibles en el escenario social s es el reto educativo de la escuela
contempornea.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las
clases sociales como la que se genera en los grupos de marginacin o en las deficiencias
fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, slo la lgica de una pedagoga
diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y favorecer
un desarrollo hasta el mximo de sus siempre indefinidas oportunidades.
Por otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una idea moral
que como una mera forma de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes
puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a travs del debate y la accin poltica, de
la participacin y cooperacin activa, por crear y construir un clima de entendimiento y
solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate pblico; cabe
fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la
originalidad de las diferencias individuales como la expresin ms genuina de la riqueza de
la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situacin actual, la divisin
del trabajo y su jerarquizacin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente
valoracin social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva de la
consideracin social, dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economa
que al arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes captulos,
es delicado encontrar el equilibrio ptimo entre el currculo comn y la estrategia didctica
de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo posible los
efectos individuales de la disigualdad social.

Fuente: NGEL PREZ GMEZ, Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a


la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, en Comprender y transformar
la enseanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993.
26
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Componentes de la gestin
educativa estratgica

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo.
Para completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse
tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa
implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias.
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje
organizacional.
Esquema 1

Pensamiento
sistmico y
estratgico

Liderazgo Aprendizaje
pedaggico organizacional

Pensamiento sistmico y estratgico


El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la
naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es
lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos.
En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento
estratgico consiste en saber qu debe suceder
A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin
educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar
una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin
para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del
pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines somos?, hacia
27
Gestin estratgica: Componentes de la gestin educativa estratgica

dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la


circularidad del pensamiento estratgico.
Esquema 2

Diagnstico
Evaluacin

Alternativas

Acciones
Objetivos

Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen


una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico,
las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar,
y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s misma
compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere
amplias competencias profesionales e interpersonales.
Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico;
el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se
tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la
implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de prioridad ni
de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden
las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa
a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar,
motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando
diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere
lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales,
impersonales, reproductoras de conductas burocrticas.
Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente
pedaggicas e innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar,
orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin
y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems
personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las
organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica
28 desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada
proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms
amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de
cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban
el camino de la transformacin como posible, adems de deseable.

Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un
equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una
idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros
del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas
sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin.
Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones
aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden
disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje
organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las
condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs
de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.
El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y
facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente
respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento
concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere
innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de
educacin. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar
el mundo de una forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de
la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En
la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.
Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo
de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la
El aprendizaje -sobre
superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; las organizaciones
no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos. educativas y su
acumulacin- es
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es
esencial para la
esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la planificacin
transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del estratgica y sta es a
aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente su vez la semilla de la
para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que transformacin
educativa, lo cual
buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.
implica que es
imposible eludir o
rehuir del aprendizaje.

29
Gestin estratgica: Componentes de la gestin educativa estratgica

El desempeo de los
gestores educativos
La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos
condujo a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos
interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempeos
especficos y con relacin a las competencias que este proyecto viene adelantando.
A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las acciones de los
gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin.
Esquema 3

Inmediato
Futuro

Me
d
rgo Pla iano
La zo zo
Pla

Hoy da, se espera que


las prcticas de los
gestores educativos,
como responsables del
mbito educativo
territorial y
organizacional, estn
en condiciones de
Claves de gestin educativa estratgica
asegurar las siguientes En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos,
funciones: Analizar y
como responsables del mbito educativo territorial y organizacional estn en
Sintetizar; Anticipar y
Proyectar; Concertar y
condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar-
Asociar; Decidir y Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar;
Desarrollar; Comunicar Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.
y Coordinar; Liderar y
animar; Evaluar y
Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una
Reenfocar. educacin de calidad a condicin de incentivar permanentemente las funciones
de investigacin, de anlisis de la realidad particular y singular en que opera el
sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de
30
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis orientados por una clara


intencionalidad de intervencin y de mejoramiento. El gestor realiza el anlisis
como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin
de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, todos los instrumentos
conceptuales que posibiliten luego disear alternativas de intervencin. Posee
herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovacin. Para
analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cul debe ser la informacin
para anticiparse a cambios y crisis. Anlisis y sntesis para construir un proyecto
de intervencin, con objetivos estratgicos claros -vinculados con los objetivos
nacionales- que definan una visin compartida para convocar a todos los
participantes.
Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemticamente las condiciones
particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles
desarrollos de accin. En este sentido, las funciones de anlisis y de sntesis se
combinan con el diseo de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles,
el encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para
disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de las
resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de despertarse. Anticipar
es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de acciones y de objetivos
delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el
futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no slo reaccionar solamente
a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320),
"pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. El gestor tiene gran
capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de
identificar los indicadores de cambios lentos.
Concertar-Asociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin
y la generacin de amplias redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los
mltiples actores y su participacin. Esto exigir argumentaciones y visiones capaces
de motivar la asociacin en busca del mejoramiento de la calidad de la educacin.
Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno,
con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educacin de
calidad para todos los nios y los jvenes.
Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades
en organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en
expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de corto,
mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es un
diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y
acciones. El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una
articulacin entre lo deseable, lo posible -en su mxima expresin- lo analizado,
lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos
programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.
Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicacin y de coordinacin
son a la vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y la 31
Gestin estratgica: El desempeo de los gestores educativos

informacin relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes


escolares. En temas de comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo
y a quin. Asimismo cul es la informacin necesaria para cada actor educativo
en cada momento, as como tomar decisiones sobre los espacios permanentes
de comunicacin. Cuando se trata de comunicacin se refiere tambin a los
espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de un problema
o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de opinin,
etc. Comunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escucha y
participacin. Como comunicador, el equipo de gestin est atento a las demandas
de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.
Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de
la Real Academia Espaola: infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar movimiento,
testimoniar energa moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del
gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misin y los objetivos
de la organizacin, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el
aspecto deliberado y reiterado del equipo de gestin educativa que une, forma,
educa, genera transformacin por la comunicacin y la convocatoria. El liderazgo
y sus prcticas colaboran a establecer una direccin, a convocar y motivar a la
gente a emprender mejoras y transformaciones.
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias
y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento
estratgico no slo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los
avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados.
De esta forma est en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso
a paso los procesos de innovacin y de transformacin de largo plazo en el sistema
educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades
intrnsecas bsicas de una organizacin abierta al aprendizaje y al mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere:
un enfoque claro e interrelacionado,
alta capacidad de concentracin,
conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin,
exploracin permanente de las oportunidades,
disciplina para el aprendizaje profundo,
confianza en s mismo,
saber aprender (metaconocimiento),
saberes y prcticas de colaboracin,
capacidad de experimentar,
gusto por el riesgo,
sentido de la responsabilidad,
compromiso e iniciativa,
profesionalidad,
32 voluntad de servicio.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Actividades
Ficha N 1
A. Con posterioridad a la lectura de este mdulo sobre Gestin Estratgica,
confeccione un cuadro comparativo entre las caractersticas de la administracin
escolar y las de la gestin educativa.
B. Identifique tanto las permanencias como las profundas transformaciones entre
un paradigma y otro.
C. Qu desafos le plantea la gestin educativa? Qu nuevos aprendizajes le
exige y qu de su experiencia Ud. cree conveniente recuperar?
D. Redacte una posible agenda de aprendizaje o profundizacin de sus
competencias en gestin educativa.

Ficha N 2
A. Lea los recuadros de ngel Prez Gmez y de Andy Hargreaves incluidos en
este mdulo.
B. Recupere los principales aportes de cada autor en no ms de una carilla.
C. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la lectura de estos autores en encuentro
con su experiencia, con vistas a repensar algunas caractersticas de la educacin
en la provincia en la que Ud. se desempea. Redctelo en no ms de una carilla.
D. Confrntelo con sus colegas.

33
Gestin estratgica

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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34
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Bibliografa

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36
Liderazgo
3 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa

Ministerio de Educacin de la Nacin


Liderazgo
3
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

SER JEFE YA NO ES LO QUE ERA 5


Qu inhibi la cultura de la jerarqua? 5
La cultura de la jerarqua administr regularidades pero aplast el cambio 6
La direccin en un entorno de incertidumbre 6

POR QU EL LIDERAZGO EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIN? 9


Qu es el liderazgo? 9
El liderazgo como factor de transformacin 10
Innovacin y complejidad 10
El poder de generar una creatividad colectiva 11

QU PRCTICAS DE LIDERAZGO FORTALECEN LA GESTIN EDUCATIVA? 17


Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa 18
Inspirar la necesidad de generar transformaciones 19
Generar una visin de futuro 20
Comunicar la visin de futuro 20
Promover el trabajo en equipo 21
Brindar orientacin y desarrollar el espritu de logro 21
Consolidar los avances en las transformaciones 22
Actualizar los aprendizajes 23

COMPROMISOS DE LDERES 29
ACTIVIDADES 30
NOTAS PARA LA MEMORIA 31
BIBLIOGRAFA 32

Recuadros

LA COMPRENSIN DEL CAMBIO 7


A. Hargreaves.
LA ORGANIZACIN COMO MARCO DEL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 13
Gimeno Sacristn.
ASUMIR EL LIDERAZGO COMO TRANSFORMACIN TOTAL 25
Alfredo Gorrochotegui.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Liderazgo

La Utopa

Ella est en el horizonte, dice Fernado Birri.


Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve, para caminar.

Eduardo Galeano

En tiempos de cambios y transformaciones mltiples se espera ms de quienes asumen


la responsabilidad de pilotear amplias organizaciones. Este mdulo pretende generar un
recorrido que estimule y esclarezca el fortalecimiento de las acciones de los gestores que
se sienten responsables de los procesos y los resultados de su gestin en diversos mbitos
de sus instituciones.

Para ello indagaremos: Qu requieren las personas y las organizaciones, adems de


objetivos, rutinas, procedimientos y clculos? Para qu orientar, estimular y comunicar?
Para qu promover la motivacin?

En este sentido intentaremos abordar las principales prcticas del liderazgo, identificar
cules son las ms potentes en pocas de cambios rpidos y enormes que involucran a
muchos actores.

Nos interesar, asimismo, ahondar sobre aquello que recogieron varias investigaciones
sobre liderazgo: qu esperan las personas de quienes se desempean como lderes en
espacios de organizacin y gestin? Cules son las cualidades valoradas de los lderes
en su desempeo?

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Ser jefe
ya no es lo que era
La tarea de direccin de grupos humanos no es una cuestin de ordenar y
controlar. La idea de jefe como jerarca ha cambiado o, ms precisamente, transita
hacia un cambio muy relevante. La jerarqua entendida como control desalienta
el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el trabajo creativo
de casi todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. La tarea de direccin
de grupos humanos no resiste una prctica restringida al mantenimiento del orden
y del control a travs de los procedimientos.
Las premisas de trabajo del modelo burocrtico se apoyan en la necesidad
de generar rutinas de trabajo, de censurar el desarrollo de criterios propios por
parte del operador, privilegiando la organizacin centralizada, la planificacin
detallada de los rituales, y las tareas individuales que se encadenan a travs de
mltiples procesos de inspeccin y control. Para administrar lo dado se requieren
ciertas certidumbres: de tecnologas, de mercados, de calidades, certidumbres
con las que ya no contamos.
Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, polticas, productivas y
tecnolgicas, vivimos en contextos ms complejos, dinmicos, exigentes y
cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se sabe no alcanza para impulsar
y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de otros saberes
y competencias.

Qu inhibi la cultura de la jerarqua?


El modelo clsico de la administracin dise cadenas de jerarquas. A cada
funcin de una organizacin se corresponda una lnea de control basada en normativas
externas, generales y formales. La jerarqua entendida como control desalent el
desarrollo de un sentido de compromiso con la calidad del trabajo y se tradujo en
rigidez, prdidas de calidad y deterioro de las empresas.
La jerarqua, con sus niveles y prcticas de control, desaprovecha la
oportunidad de incorporar la creatividad y el criterio de los actores, as como
la de formar una tica de la responsabilidad en todos los escalones de una
organizacin. El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las
capacidades del ser humano eliminando los resabios del modelo de la
administracin que an obstaculizan la puesta en prctica de redes de cooperacin
y la posibilidad de trabajar formando equipos que puedan desarrollar al mximo
la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones.

5
Liderazgo: Ser jefe ya no es lo que era

La cultura de la jerarqua administr


regularidades pero aplast el cambio
Los procesos de trabajo del modelo clsico se apoyaban en la necesidad de
generar rutinas de trabajo, de programar totalmente esos procesos segn
criterios-estndares independientemente de las capacidades personales.
La regulacin minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos
centrales en un proceso de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovacin; si el trabajo
se realiza en forma estandarizada, quizs pueda lograrse regularizar su ritmo, pero
seguramente no quedarn espacios para los aportes personales; no habr lugar para
incorporar nuevos procedimientos, ni para inventos que conduzcan a innovaciones.
Un sistema de Un sistema de jerarquas administra lo previsible, lo regulado, pero no puede
jerarquas administra lo
desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una
previsible, lo regulado,
pero no puede desatar ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos niveles
innovaciones. de complacencia en la cultura del siempre fue as.

La direccin en un entorno de incertidumbre


La idea de conduccin La idea de conduccin ligada slo a la nocin de jerarqua sucumbe frente a
ligada slo a la nocin la nueva situacin de incertidumbre, quiebres histricos y transformaciones. Est
de jerarqua sucumbe en crisis la concepcin de que una organizacin requiere de varios niveles de jerarqua
frente a la nueva y control para desarrollar proyectos exitosos. Se ha empezado a revertir la tendencia
situacin de
a contar con grandes pirmides jerrquicas, con fuerte predominio de relaciones
incertidumbre,
quiebres histricos y verticales de subordinacin.
transformaciones.
Tiempos de rpidos cambios exigen rpidas respuestas, construidas sobre re-
creaciones del saber, mltiples e inteligentemente articuladas en el diseo de un
producto o de un servicio. Una organizacin que concentra hacia arriba todas las
facultades de diseo y decisin es incapaz de responder con eficacia y eficiencia a
los nuevos desafos. Las grandes pirmides incrementan los costos de funcionamiento,
desconocen las competencias y los saberes especficos desarrollados en los distintos
niveles personales. La jerarqua formaliza la comunicacin, multiplica las posibilidades
de incomunicacin y los dficits de consenso.
El rediseo de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad
de sujetos con sus mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la
misma organizacin y la construccin de futuro que oriente hacia dnde dirigirse.
En consecuencia, la estructura se achata, se simplifica y se redefine el sentido
de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organizacin.
En un entorno de acelerados cambios y de gran dinamismo social y cultural,
las organizaciones estn forzadas a un dilema de hierro: propiciar procesos de
mejora continua o hacerse invisibles frente a las mltiples demandas; estos
contextos necesitan nuevos estilos de direccin: se trata del desafo del liderazgo,
6 del cambio permanente y aprendizaje sobre lo que hacemos.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La comprensin del cambio


Cuando se habla de la escuela, suelen surgir las analogas con las empresas. Sin embargo,
esas analogas se discuten. Las escuelas no son empresas. Los nios no son productos.
Por regla general, los educadores no consiguen beneficios.
No obstante, las escuelas y las empresas no son absolutamente diferentes. Los
grandes institutos de secundaria, en particular, comparten bastantes caractersticas
importantes con las empresas: gran cantidad de personal, jerarquas de mando bien
delineadas, divisiones de responsabilidad especializadas, demarcacin de tareas y papeles,
y problemas para conseguir coherencia y coordinacin. Cuando el mundo empresarial
entra en crisis importantes y sufre transiciones profundas, las organizaciones de servicios
humanitarios, como los hospitales y las escuelas, deben prestar mucha atencin, porque
pronto las afectarn crisis semejantes.
Es difcil que algn observador del mundo social que le rodea no tenga conciencia
de los enormes cambios que estn producindose en el mundo empresarial.
Reestructuraciones, reducciones de plantilla, cambio de organizacin que estn teniendo
que afrontar muchas empresas y sus empleados. Los negocios quiebran. Las jerarquas
de las organizaciones se hacen ms uniformes y los estratos de la burocracia desaparecen.
El liderazgo y la forma de ejercerlo experimentan extraordinarias transformaciones.
Cuando las estructuras tradicionales se consumen y aparecen otras nuevas, las pautas de
cambio se celebran, a veces, con elogios a la potenciacin personal o al aprendizaje y
desarrollo de la organizacin. En otras ocasiones, las celebraciones no son sino el velado
eufemismo del colapso de la empresa, de la crueldad gerencial o de la quiebra calculada.
Dependiendo del punto de vista de valores de cada uno y, a veces, de la situacin tambin,
estas transformaciones de la vida de la empresa pueden ser heroicas u horrendas. En cualquier
caso, su impacto en el mundo empresarial y ms all de l es formidable.
Las transformaciones sociales a las que estamos asistiendo al final del milenio van
mucho ms all del mundo empresarial. Los grandes cambios en la vida econmica y de
las organizaciones van acompaados por cambios igualmente profundos, con los que se
interrelacionan, en la organizacin y el impacto del saber y de la informacin; en la expansin
global del peligro ecolgico, con la creciente conciencia pblica de ese peligro; en la
reconstruccin geopoltica del mapa global; en la restitucin y reconstitucin de las
identidades nacionales y culturales e, incluso, en la redifinicin y reestructuracin de las
identidades humanas (human selves).
Aunque, en cierto sentido, el cambio es ubicuo, el pndulo social siempre est
oscilando y no hay nada nuevo bajo el sol, la yuxtaposicin de estos cambios generalizados
hace que sea ms que un simple cambio de moda social. En efecto, no es demasiado
dramtico decir que estos cambios combinados y conectados marcan el declive de un
perodo sociohistrico clave y la llegada de otro. Este significativo cambio sociohistrico
nos plantea problemas muy importantes en torno al fin del siglo.
Dado su papel en la preparacin de las generaciones del futuro, las consecuencias
de estos cambios son especialmente importantes para los profesores. Sin embargo,
aunque las reverberaciones del cambio estn empezando a dejarse sentir en el mbito
educativo, a menudo slo se comprenden vagamente. En realidad, la bibliografa general
sobre el cambio educativo lo ha tratado de forma ms bien pobre.
La bibliografa sobre el cambio educativo est repleta de teoras y modos de ver lo
que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. Tratando los aspectos ms
genricos del cambio educativo, esta bibliografa nos ha ayudado a apreciar cmo se
implementa el cambio, cmo las personas lo realizan por su cuenta y cmo persiste el

7
Liderazgo

cambio y, con el tiempo, se institucionaliza. Sin embargo, con frecuencia, la atencin


intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Robert
Merton llamaba desplazamiento de metas.
Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los
medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aqullos suplantan, en ltimo
extremo, a stas. Los objetivos originales acaban pasndose por alto u olvidndose. A
menudo, la preocupacin por el proceso de cambio acaba as. Cuando los esfuerzos se
canalizan hacia la implementacin, las razones iniciales para efectuar el cambio pasan
rpidamente a segundo plano.
En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qu objeto tiene
el cambio. No tienen claros sus orgenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos.
Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el
proceso de cambio, nuestra atencin al fin y al contexto del cambio y a los discursos
mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada.
El discurso se basa en la proposicin fundamental de que los problemas y los cambios
a los que se enfrentan profesores y escuelas no estn confinados a los lmites estrictos
de la educacin, sino que se enrazan en una importantsima transicin sociohistrica
desde el perodo de la modernidad al de la postmodernidad. Las demandas y contingencias
del mundo postmoderno, cada vez ms complejo y acelerado, estn afectando de forma
creciente a profesores y escuelas.
Sin embargo, a menudo su respuesta es inadecuada o ineficaz, dejando intactos los
sistemas y estructuras del presente o retirndose a los reconfortantes mitos del pasado.
Las escuelas y los profesores tratan de aplicar soluciones burocrticas de corte modernista:
ms sistemas, ms jerarquas, ms imposicin del cambio, ms de lo mismo.
O se retiran con nostalgia a los mitos premodernos de la comunidad, el consenso y la
colaboracin, en donde lo pequeo es hermoso y las amistades y la lealtad vinculan a los
profesores y a otros en redes tupidas y protegidas de objetos y pertenencias comunes.
En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas y, en
algunos casos, incluso premodernas, que se ven obligadas a operar en un complejo
postmoderno. A medida que pasa el tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y
el mundo exterior a la misma se hace cada vez ms evidente. El carcter anacrnico de
la escolarizacin es cada vez ms transparente. Esta disparidad define gran parte de la
crisis contempornea de la escolarizacin y la enseanza.

Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los


tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Por qu el liderazgo
en tiempos de
transformacin?

A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona


generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar,
organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organizacin.
Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a
figurar en los estudios de organizaciones escolares que favorecen la calidad y la
mejora de la enseanza.
Gestin y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los
Gestin y liderazgo son
procesos de direccin de los mbitos organizativos. La gestin se relaciona ms dos nociones
directamente con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en integradoras del
tanto que el liderazgo se vincula con los valores, los propsitos, la pasin y la universo de los
imaginacin, necesarios para poner en circulacin los procesos de animacin y procesos de direccin
movilizacin de los actores del sistema. de los mbitos
organizativos.

Qu es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a
las personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no cohercitivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y El liderazgo se vincula
convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los fines y los con la capacidad de
valores generalmente sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas. Desde generar procesos de
el papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el sentido de sensibilizacin y
convocatoria a trabajar
los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en
en colaboracin con
el largo plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin otros, en el logro de los
y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos. fines y los valores
generalmente
El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que
sepultados en el
se intenta lograr, articulando una bsqueda conjunta de los integrantes de la frrago de las rutinas
organizacin que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo cotidianas.
institucional, aunque s los mismos desafos. La cultura de races burocrticas
nos ha hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es
suficiente para desempear una buena gestin. Sin embargo, la comprensin de
los fines de los proyectos por parte de los innumerables actores que participan
en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de adhesin inmediata.
9
Liderazgo: Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?

El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes


de trabajo orientadas a asegurar una educacin de calidad para todos los
estudiantes.

El liderazgo como factor de transformacin


El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca
tiempos de transformacin, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son
eficaces las imgenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas
establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer
lugar, asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos
significativamente desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una
nueva configuracin del sentido y del quehacer en colaboracin.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en pocas de grandes
transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las prcticas
pedaggicas sean stas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios
que generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de
cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y procesos para
concretarlas.

Innovacin y complejidad
La desconcentracin
y descentralizacin Las actuales circunstancias de cambio, nos llevan a reconocer y reflexionar
de la toma de decisiones, sobre cmo los sistemas tradicionales han obstruido el desarrollo de la individualidad,
el aporte criterioso y la capacidad de colaboracin con otros y esto les ha significado a las
realizado por quienes
organizaciones la inercia y la traba para concebir y desarrollar innovaciones. El
desarrollan las prcticas
educativas, la bsqueda cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas de la organizacin y de
de escenarios alternativos, la gestin imponen una revisin profunda de estas premisas.
la planificacin estratgica,
el achatamiento y hasta
El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad
la inversin de la pirmide, de colaboracin, la reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y
el trabajo en equipo y la qu se aprende de ello, el estmulo de los comportamientos innovadores y la
evaluacin por resultados cultura organizacional que genera y sustenta.
ms que el control de
tareas simples y Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar
repetitivas, han respuesta a los desafos planteados por la sociedad y las situaciones por las que
transformado el mundo atraviesen. Los docentes tendran que desempear un papel protagnico en el
de los gestores educativos cambio por estar permanentemente en contacto con las demandas sociales,
y el del management que
laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con mayor nivel de delegacin,
busca generar
organizaciones humanas se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra con una estructura
ms efectivas. rgida. Y, a su vez, requiere ms comunicacin y ms capacidad de autonoma y
el de trabajo en colaboracin.

10
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

El poder de generar una creatividad colectiva


Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones
exigen algo ms que dirigir; se necesita tambin una clara visin que estimule y
genere grupos, alianzas, motivaciones y competencias para actuar. Es preciso
generar organizaciones llenas de vida, en la expresin de Kotter y, en este
sentido, el liderazgo se vincula con los procesos relacionados con el aprendizaje
y la motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de aportar. Es entonces
cuando esa clara visin cumple su objetivo. El trmino visin es la imagen de
futuro que deseamos crear. Por ejemplo: aprendizajes potentes y significativos
para TODOS los nios y los jvenes de nuestra provincia, de nuestro estado,
departamento o Nacin.
Es preciso generar
Sin duda, esta imagen no genera por s misma esos aprendizajes, pero s organizaciones llenas
puede constituirse en un puente o herramienta de comunicacin con la comunidad: de vida, en la
con los docentes de nivel inicial, EGB, polimodal, con los formadores de docentes, expresin de Kotter y,
con los responsables de las unidades de planificacin y evaluacin, con todos en este sentido, el
los integrantes de la red educativa. Sin duda esta visin puede comunicar el liderazgo se vincula con
los procesos
horizonte a los padres y madres, a la comunidad local toda.
relacionados con el
La visin tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera aprendizaje y la
motivacin orientada a
sucediendo, tiene que comunicar adnde queremos ir y cmo seremos cuando
atraer a la gente
lleguemos all, segn recomienda Peter Senge (1994). Ella explicita el sentido ms deseosa de aportar. Es
profundo de la organizacin, su propsito, y as se remite a los fines y no a los entonces cuando esa
medios. clara visin cumple su
objetivo.
La visin expresa el sentido de misin, la expresin de la finalidad o la razn
de ser de esa organizacin, de la cual se deriva su horizonte y su trayectoria. Se
construye con los elementos conceptuales y situacionales de ese espacio educativo.
Esa visin implica la enunciacin explcita del contenido de la misin, en relacin
con la calidad y la pertinencia, asumida por todos los sectores que participan en
la configuracin de esa comunidad educativa.
Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro posible y altamente
Es de alguna manera
deseable. En este sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva realidad
una utopa, es un
deseada a partir de la comunicacin de esa visin de futuro, orientando a los escenario de futuro
actores hacia ese escenario. posible y altamente
deseable. En este
A travs de la visin, el liderazgo construye un mensaje que redefine la
sentido, el liderazgo
naturaleza de las cuestiones fundamentales, las que son incompatibles en el colabora a crear una
estado actual de la situacin educativa. Vuelve a plantearse el qu y para qu. nueva realidad deseada
a partir de la
La visin se autopostula como crtica de las realidades y de las mentalidades, comunicacin de esa
se propone cuestionar los niveles de complacencia e indiferencia predominantes visin de futuro,
frente a las oportunidades socialmente disponibles o a las potencialidades humanas orientando a los
no desarrolladas. El mayor enemigo de un proceso de transformacin es actores hacia ese
precisamente esta complacencia generalizada que encubre una profunda frustracin escenario.

y descreimiento en las potencialidades de la accin colectiva y, en el fondo, en


11
Liderazgo: Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?

las propias potencialidades. Por esta razn, la visin descubre y devela el fracaso,
la ineficiencia, el derroche y la mediocridad.
La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los
procesos cotidianos de trabajo. Encierra una utopa sobre la persona, la organizacin
o la sociedad, aunque nunca la llegue a definir racionalmente como esperaran
los planificadores y los tcnicos hacedores de programas. Plantea que el aprendizaje
es posible, que la calidad es alcanzable, que la cooperacin es practicable, que
La visin tiene un la equidad es construible. Es decir, comunica sueos de grandeza que son
carcter humanista y se intrnsecamente motivadores. El liderazgo convoca a construir la transformacin
preocupa por la trascendiendo las conductas y motivaciones utilitarias del hombre para acceder
formacin en los a su naturaleza altruista. Esto es posible finalmente, porque la utopa no slo
procesos cotidianos de
propone un modelo de sociedad abstracto sino que promete un lugar personal
trabajo.
en ella. As hace de la visin de futuro una misin personal asumible como vocacin
y como realizacin plena de las potencialidades.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos,
de sueos, de representaciones, de calidades. El liderazgo suea grandezas
pero con los pies en la tierra. Desata procesos especficos que permiten visualizar
pequeos logros en el corto y mediano plazo, que apunten a practicar ese futuro,
para aliviar la tensin del ya pero todava no. Nada anula mejor una visin de
futuro que la imposibilidad de crear logros parciales anticipatorios -metas- de los
El liderazgo construye grandes desafos planteados.
colectivamente una
malla de trabajo, de El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en
desempeos, de este sentido es colectiva; intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y
sueos, de sentido, respetando la diversidad de aportes de los actores; no sometindolos
representaciones, de
a reglas universales y falsamente vlidas. Abre las puertas al aprendizaje permanente,
calidades.
a la experimentacin y la exploracin de soluciones, y a la bsqueda de criterios
compartidos y no de prcticas repetitivas.
El liderazgo tiene la
ambicin de generar
una visn de futuro
compartida, en este
sentido es colectiva,
intenta inspirar
colegialidad, cohesin,
integracin y sentido,
respetando la
diversidad de aportes
de los actores; no
sometindolos a reglas
universales y
falsamente vlidas.

12
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La organizacin como marco del


profesionalismo del docente
No se puede comprender el comportamiento de los docentes, ni favorecer el cambio
del mismo sin entender que sus papeles profesionales son respuestas personales, eso s,
a patrones de comportamientos dirigidos no slo por la cultura, la sociedad y la poltica
educativa externa, sino de forma ms inmediata por las regulaciones colectivas de la
prctica, establecidas en los centros escolares y diseminadas como una especie de estilo
profesional por diversos niveles del sistema escolar, creando lo que es la cultura profesional
como conjunto de rutinas prcticas, imgenes que dan sentido a las acciones, valores de
referencia y racionalizacin de la prctica. Los estudios sobre la gnesis del profesionalismo
en cada docente hablan siempre de la importancia de la socializacin profesional en el
marco escolar.
Histricamente, el pensamiento educativo ha proporcionado diferentes imgenes
para pensar en los profesores: desde una concepcin espiritualista e idealista que centra
su valor en la acumulacin de virtudes y cualidades ideales que nadie posee, hasta la
visin tecnicista y conductual de reducir su profesionalismo a un cmulo de destrezas,
pasando por la idea ms reciente de ser un agente que toma decisiones racionales en la
prctica guiado por un cierto procesamiento de informacin, o por la imagen de un artista
artesano que tiene que redescubrir su tcnica para moldear cada situacin irrepetible. En
menor medida se ha explicado su profesionalismo en relacin con las coordenadas del
puesto de trabajo real que desempea en las instituciones escolares, cuando esas
condiciones laborales fruto de un estatus cultural y socioeconmico- marcan la prctica
cotidiana de su hacer pedaggico. Las condiciones de trabajo y las oportunidades
profesionales afectan el grado y la forma en que los profesores se implican activamente
en sus clases. En otras palabras, esas circunstancias y los trabajos/aprendizajes en las
aulas estn inextricablemente relacionados.
Los profesores no son tcnicos que derivan directamente sus acciones concretas
partiendo de conocimientos preexistentes de carcter cientfico o de su propia iniciativa.
La prctica educativa es anterior al conocimiento sobre lo educativo y se determina por
otros factores y mecanismos. La enseanza es una prctica que supone componentes o
dimensiones diversas:
Reglas colectivas de comportamiento comn a todos los profesores que las
comparten como normas de cultura profesional y que, no siendo determinantes ni ajenas
a las acciones individuales, forman tradiciones colectivas que afectan a todos ellos, a un
determinado nivel de enseanza, a los docentes de una cierta especialidad, etc. En este
sentido, el cambio pedaggico es un cambio de una cultura colectiva. Esas reglas
colectivas se plasman en la forma de desarrollar el trabajo individual y colegiado en los
centros.
Normas de comunicacin profesional de los profesores entre s, que dependen de
la organizacin interna del trabajo en los centros, de la organizacin poltica del sistema
escolar, de la formacin del profesorado, del sistema de control e inspeccin, etc. Cambiar
la prctica implica, en este sentido, alterar los parmetros organizativos y de control a que
est sujeto el profesorado.
Reglas de comunicacin y control interpersonal con los alumnos a su cargo,
diferenciadas segn sexo, grupo social, etc., que dependen de la idiosincrasia personal
de los profesores y directivos, de la cultura externa que asigna un cierto valor y estatus
al nio/a y adolecente en desarrollo; o directamente relacionadas con las funciones de
guardera y control para la socializacin que tiene la institucin escolar. El cambio educativo
implica una alteracin del clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control.
13
Liderazgo

Normas implcitas y explcitas de relacionarse con la comunidad exterior, con los


padres, con agentes y estmulos culturales de la comunidad, desarrollando un proyecto
educativo aislado de la cultura exterior o proyectndose como entidad cultural en dicha
cultura. Las reformas educativas pueden suponer formas distintas de relacionar el centro,
los profesores y los alumnos con la comunidad y cultura exteriores, estimular la participacin
y democratizacin para canalizar esas relaciones en las dos direcciones: proyeccin del
centro en el exterior y evitar el aislamiento de la cultura escolar respecto de la externa.
Conjunto de valores que de forma expresa o tcitamente orientan las prcticas y
que condicionan las expectativas que se tienen sobre los alumnos, los profesores y la
funcin de las escuelas. Valores que no suelen ser coherentes entre s, ni coincidir en
todos los sectores sociales o grupos que participan del hecho educativo. Esos valores
ponderan de forma singular los fines prioritarios que debe cumplir la escuela: orden,
disciplina, cultivo del intelecto, formacin del carcter, preparacin profesional, etc. Los
cambios educativos pueden suponer y requerir cambios en la jerarqua de esos valores,
primar los de un grupo sobre los de otros, etctera.
Una seleccin del conocimiento, con la adopcin de una determinada orientacin
epistemolgica sobre l mismo, opciones sobre las formas de organizarlo y presentarlo,
partiendo de decisiones acerca de su utilidad en la educacin en la sociedad o en la
economa, as como una distribucin de aquel para diferentes tipos de alumnos (segn
su edad, gnero, condicin social, etctera). Cambiar la educacin en este sentido implica
alterar el currculo establecido en cuanto a contenidos, destinatarios, forma de organizarlo,
reorientaciones en la formacin y actualizacin del profesorado, cambios en los medios
que elaboran el currculo, disponibilidad de recursos materiales, condiciones apropiadas
de enseanza, etctera.
Todo esto se expresa a travs de prcticas pedaggicas concretas en el aula, en
los centros y en la prolongacin de trabajos relacionados con tareas acadmicas que cada
vez ms tiene la institucin escolar en tiempos y espacios de profesores y alumnos fuera
de ella. Prcticas que son de diversa ndole: didcticas, de asesoramiento, evaluadoras,
organizativas y de gestin. El cambio y la innovacin de esas prcticas no consiste en una
mera sustitucin de unas por otras, en buscar alternativas tcnicas para plasmar en la
prctica un currculo determinado y cultivar unos valores, sino que suelen ser adaptaciones
derivadas de exigencias procedentes de los aspectos anteriormente sealados e implican
toda una estructura del profesionalismo docente.
Conocimientos muy diversos cientficos y/o de sentido comn- respecto de lo
que es la educacin, los procesos de aprendizaje, el comportamiento de las personas, el
papel del profesor, el funcionamiento de las instituciones, la sociedad, la utilidad del
conocimiento, etc. Las innovaciones en este sentido se producen en los cambios y
sustituciones de conocimiento considerado legtimo para fundamentar opciones tomadas
y prcticas realizadas; o bien se deben a alteraciones en las formas como se entiende la
utilidad del conocimiento para la prctica, lo que a su vez altera al conocimiento legitimador.
El desarrollo de la investigacin y del pensamiento sobre la educacin y los elementos
que intervienen en ella, la preponderancia de unos grupos intelectuales y acadmicos
sobre otros, el hacer primar por parte del poder aquel conocimiento que mejor legitima
su prctica y que menos la cuestiona son, entre otros, factores que explican la dinmica
en este captulo.
La prctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en
general dispone de unas reglas implcitas o explcitas sobre cmo cambiarla, hasta dnde
se permite el cambio y a quin corresponde iniciarlo, desarrollarlo y evaluarlo. Esas reglas
ponen mrgenes de actuacin ms o menos flexibles, distintos segn los aspectos de la
prctica a los que se refiera: estructura del sistema, currculo, tcnicas pedaggicas,
prcticas de evaluacin, distribucin de funciones entre profesores, relaciones con la
comunidad, etc. La innovacin supone reestructurar el poder de decisin en el sistema

14
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

educativo, estableciendo reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios
de autonoma para cada mbito y agentes participantes, etctera.
Todo esto se configura de forma singular para cada sistema educativo, en cada centro
escolar y para cada aula. Su comprensin exige dos premisas metodolgicas bsicas:
considerar el contexto sociohistrico de cada realidad y adoptar una perspectiva ecolgica
y dialctica que entienda que el comportamiento de cualquier elemento de esta reclama
comprender la interaccin que se establece entre los aspectos que se entremezclan en
la prctica. El cambio educativo adquiere as multitud de perspectivas, se refiere a aspectos
y agentes muy diversos y ofrece distintas posibilidades para cada uno de estos, obligando
a distinguir estrategias para abordarlos. Y, en todo caso, nos obliga a poner nfasis sobre
aspectos no evidentes que gravitan sobre el profesionalismo.

Fuente: SACRISTN GIMENO, en La gestin pedaggica de la escuela, UNESCO/OREALC,


Santiago, Chile, 1992.

15
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Qu prcticas
de liderazgo fortalecen
la gestin educativa?
Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posicin de
autoridad en una estructura social, tampoco al conjunto de caractersticas de la
personalidad. Mucho menos aun nos referimos al liderazgo como don divino,
como ligado a distintos mesianismos.
El liderazgo entendido como actividad o como prctica, nos aleja de falsas El liderazgo entendido
concepciones que han llevado a confundir liderazgo con autoridad, con megalomana, como actividad o como
prctica, nos aleja de
con mesianismo y con irresponsabilidad. Retomando a Kotter, afirmamos que los
falsas concepciones
modelos histricos pasaron por alto lo ms relevante del liderazgo: que su potencial que han llevado a
se vincula ms directamente con el aprendizaje profundo. Y coincidimos con Heifetz confundir liderazgo con
en que finalmente el liderazgo se relaciona ms directamente con la problemtica autoridad, con
primordial de cmo abordar las prcticas asentadas como rutinarias en tiempos en megalomana, con
que se exigen altos volmenes de innovacin y aprendizaje profundo. Este autor avanza mesianismo y con
irresponsabilidad.
aun ms, y refiere las prcticas de liderazgo a la transformacin de nuestros mundos;
y, precisamente, en aquellas coyunturas en que es preciso estimular ms profundamente
lo que denomina adaptacin social, entendida como el desarrollo de la capacidad
organizacional y cultural para encarar con xito los problemas, en concordancia con
nuestros valores y propsitos. Heifetz (1997: 24).
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el
aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas
o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que
se enfrentan y que requieren la transformacin de esos valores o de las creencias o
las conductas, que a su vez potenciaran la movilizacin de las personas para que
aprendan nuevas formas de actuar.

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Liderazgo Trabajo en Comunicacin y Demanda
estratgica equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin
17
Liderazgo: Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?

En este sentido el liderazgo -como aspecto de la gestin y en unidad con


ella- no mantiene el statu quo, la resignacin o altos niveles de complacencia.
Esta concepcin de Muy por el contrario, es la dimensin de la gestin educativa estratgica que
liderazgo reconoce asume que los cambios a emprender requieren identificar y plantear los problemas
asimismo que dicha
colectivos, reconocer sus conflictos, evaluarlos en funcin de los trnsitos y de
transformacin incluye
procesos especficos, los valores a profundizar, para realizar resultados socialmente tiles. Esta concepcin
procesos colectivos de de liderazgo reconoce asimismo que dicha transformacin incluye procesos
formacin que especficos, procesos colectivos de formacin que promuevan mltiples
promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos. Para ello ser
creatividades,
requisito indispensable asumir el liderazgo como las mltiples actividades que
compromisos y
responsabilidades de
desarrollan quienes lo realizan y que supone reflexionar, planificar y dirigir los
los sujetos. procesos de aprendizaje profundo de esa organizacin. En este sentido, las
prcticas de liderazgo son un medio para:
Generar aprendizaje organizacional y social.
Resolver colectivamente problemas nuevos.
Redefinir los valores.
Ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores.
Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar.
Ampliar los procesos de mejora continua.
Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo.
Solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento
de competencias complejas, tanto individuales como colectivas.

Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa


Pueden identificarse prcticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar
a la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo
del hacia dnde vamos y cmo queremos que sea esa realidad para la que se
trabaja. Las reformas educativas tradicionalmente han descuidado este aspecto
de las transformaciones, perdiendo muchas veces aportes creativos de muchos
actores, acarreando la incomprensin de otros, generando rumbos contradictorios
y esfuerzos solitarios. Las transformaciones colectivas requieren trazar el horizonte
a alcanzar, elevar el horizonte de las demandas instaladas y generar procedimientos
democrticos para concretarlos.
Sin la intencin de agotar estas prcticas de los gestores de lo educativo,
interesa plantear en este apartado algunas de las que no pueden soslayarse al
disear e implementar los cambios de formas de actuacin. Estas prcticas no
son de aplicacin lineal o secuencial: son ms bien procesos donde el inicio de
una no supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. Pueden
identificarse las siguientes prcticas que favorecen la construccin del liderazgo
reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformacin educativa:

18
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Inspirar la necesidad de generar transformaciones.


Generar una visin de futuro.
Comunicar esa visin de futuro.
Promover el trabajo en equipos.
Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro.
Consolidar los avances en las transformaciones.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.

Inspirar la necesidad de generar transformaciones


Iniciar un proceso de cambio requiere un reconocimiento de los puntos de
partida, reconocer lo existente, y no confundirse con que comienza todo de nuevo.
Muy por el contrario, supone reconocer qu se ha estado haciendo hasta ahora,
cmo se ha realizado y qu resultados se han logrado. Indagar si estos se acercan
a lo que se esperaba, si se relacionan con los esfuerzos emprendidos, supone
asimismo reconocer cules eran los desafos que se enfrentaron, cules eran los
objetivos, qu valores los respaldaban y analizar si estos continan siendo vlidos.
Reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones para posibilitar la
apertura hacia las nuevas demandas y exigencias. Supone asimismo identificar
los problemas, las fugas de calidad, las crisis, las debilidades que se presentan, Es preciso comenzar
mostrar los costos a nivel personal, organizacional y social. Implica reconocer las por reconocer lo
fortalezas de la situacin, sus posibilidades y las oportunidades que presenta el existente, sus alcances
desafo de cambiar, desarrollarse, innovar, mejorar. y sus limitaciones. De
esta forma se posibilita
Esta prctica exige un anlisis profundo y realista para identificar los nuevos la apertura hacia las
desafos, a partir de los cuales infundir un intenso sentido de la transformacin, nuevas demandas y
imprimir un sentido de premura, de conciencia de la volatilidad de los tiempos exigencias.
sociales para concretar las oportunidades.
Este proceso de anlisis de la realidad tiene que desplegarse en el tiempo,
atraer la mayor cantidad de actores posibles, encarnarse en diferentes espacios
de trabajo y comunicacin. Reuniones, coloquios, seminarios, debates, es decir,
espacios pblicos que identifiquen problemas y orienten su comprensin y alienten
a la participacin. Estos espacios tienen que cuestionar las prcticas instaladas,
trabajar sobre los viejos paradigmas, cuestionar los niveles de ineficiencia, reconocer
el costo de la burocratizacin, de forma tal que estimulen el cuestionamiento del
siempre fue as, de los niveles de complacencia y de inercia.
En definitiva, esta prctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas,
para identificar las oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de
premura sobre lo que es necesario realizar, y eleven las expectativas sobre los
logros a obtener. Esto seguramente desplegar en los docentes, directivos y la
comunidad educativa toda procesos de reflexin individuales y colectivos, que
son el requisito primordial para encarar desafos en tiempos de cambio.
19
Liderazgo: Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?

Generar una visin de futuro


La visin de futuro
La visin de futuro expresa cules son las ms altas aspiraciones posibles,
expresa cules son las cules las potencialidades humanas disponibles o las que se pretende alcanzar.
ms altas aspiraciones Su propsito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su direccin. La
posibles, cules las visin de futuro hace explcita la cultura que fundamenta el cambio.
potencialidades
humanas disponibles o Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensin y
las que se pretende perspectiva. Promueven espacios de autodesarrollo y elevan al mximo los
alcanzar. potenciales personales y profesionales. En el decir de Kotter, una visin debe ser
sensata para el entendimiento y atractiva para el corazn, lo que genera motivacin
para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser: imaginable, deseable, factible,
centrada, flexible y comunicable. Sin nimo de agotar el tema, pero s a modo
de ejemplo, pueden mencionarse las siguientes:
GENERAR APRENDIZAJES POTENTES, PERTINENTES Y SIGNIFICATIVOS
PARA TODOS LOS ESTUDIANTES.
ELEVAR LOS NIVELES DE PROFESIONALIDAD DE LAS ACCIONES
EDUCATIVAS.
DESARROLLAR ORGANIZACIONES EDUCATIVAS TICAS, INTELIGENTES
Y SENSIBLES.

Comunicar la visin de futuro


Comunicar la visin de futuro es indispensable y adquiere sentido en mbitos
colectivos cuando se necesita compartir imaginario y se requiere la comprensin
colectiva sobre alguna problemtica o proyecto especfico para construir juntos
una claridad de hacia dnde vamos. Para desplegar la visin de futuro, ser
imprescindible reconocer quines pueden ser los grupos impulsores, identificar
los dirigentes o lderes que pueden reconocerse en toda de la red de trabajo
educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores; y, a su vez, quines pueden
rescatar los emergentes esenciales y generar as una comunicacin bidireccional.
Es ms, la visin no es una construccin de un individuo sino que debe contemplar
y aspirar a ser la mxima aspiracin de la comunidad toda. Adems de personas,
habr que pensar en dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexin, que
permitan generar una profunda comunicacin del sentido del cambio. Esto implicar
plantearse qu comunicar, a quin y quin debe hacerlo.
Las metforas, analogas y otras posibilidades de la expresin contribuyen
a generar ms participacin, porque la utilizacin de mltiples formas de
comunicacin contribuyen a dar cabida al mximo de interpretaciones posibles.
Comunicar visin implica considerar que los tiempos de transformacin
personales no siempre coinciden con los tiempos de transformacin institucionales,
ni con su densidad y su cadencia. Una sola regla: no dejar de imprimir premura,
de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
20
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Promover el trabajo en equipo


Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el
dilogo donde fluyan las interpretaciones individuales para crear un pensamiento
de conjunto. Supone promover tambin el aprender a percibir, a reflexionar sobre
los patrones de interaccin personal que, muchas veces, obstaculizan el aprendizaje
grupal. Peter Senge insiste: es cambiar una mentalidad que por siglos ha credo
en la tarea individual y solitaria.
Por ello es imprescindible que las organizaciones educativas re-creen los
Por ello es
espacios de formacin, sensibilizacin y dilogo para desarrollar una nueva cultura imprescindible que las
del trabajo en equipo. Y esto supondr tambin cambiar los temas, los procesos organizaciones
y la concepcin de la formacin de esos profesionales adultos. educativas re-creen los
espacios de formacin,
El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: sensibilizacin y
reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente; reconocer dilogo para desarrollar
y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las instituciones. Promover una nueva cultura del
un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica: trabajo en equipo.

facultar a todos para la accin, el compromiso y el aprendizaje;


ampliar la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como en los contenidos;
abrir el poder epistmico y poltico de la comunidad educativa;
fortalecer la participacin mediante la cesin de poder, los procesos de
negociacin, la posibilidad de eleccin, la adjudicacin de tareas desafiantes,
y ofrecer apoyo;
fomentar la colaboracin mediante metas cooperativas y la generacin
de confianza;
sealar el foco o el centro de los desafos de la visin;
identificar los resultados a alcanzar;
mantener el ritmo de la transformacin;
desarrollar los procesos con claridad en su sincronizacin para acentuar
la comunicacin y el aprendizaje.

Brindar orientacin y desarrollar el espritu de logro


Vale la pena mencionar que en tiempos de cambios, de prcticas ancladas por
mucho tiempo y consolidadas como buenas, se requieren perodos intensos y extensos
para transformarlas. El cambio provoca miedos, angustias y preocupaciones. Habr Vale la pena mencionar
que aprender otra vez, y esto implica reconocer el error como un camino necesario que en tiempos de
cambios, de prcticas
para reconstruir, pensar y reflexionar. Los adultos generalmente tememos equivocarnos.
ancladas por mucho
Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la bsqueda tiempo y consolidadas
de alternativas de resolucin de un problema. como buenas, se
requieren perodos
Volver a aprender genera placer, pero tambin provoca estrs, desequilibrios,
intensos y extensos
vulnerabilidad, ansiedad, posibles movimientos orientados a abandonar el desafo. para transformarlas.
Ante ello, habr que tener claridad de metas, capacidad de interpretacin de lo
que ocurre, no trabajar sobre el sntoma, volver a focalizar su causa. El malestar
21
Liderazgo: Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?

que provoca el peso de lo viejo y el miedo a cambiarlo tiene que ser superado. La
cultura del fracaso ha daado profundamente la gestin de los sistemas educativos.
Pero el malestar de cambiar no puede evitarse: hay que transitarlo.
En este sentido, es tarea de los lderes celebrar los logros y los aciertos. Hay que
generar espacios institucionales que ofrezcan aliento y afirmen el desarrollo. Hay que
facilitar que se identifiquen los resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan.
Ser necesario aumentar la visibilidad de las mejoras en el desempeo para alentar
su consecucin. Habr que generar circuitos y viveros de innovaciones que puedan
ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar;
estos son insumos para continuar alimentando las innovaciones.

Consolidar los avances en las transformaciones


Se propone aqu la necesidad de acompaar los procesos de innovacin y de
cambio. Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y
dispositivos de sostn, iniciativas que revelen los impactos esperados y los no
esperados. En definitiva es preciso saber: qu se logr?, qu procesos de seguimiento
y monitoreo habra que implementar para afianzar estos primeros resultados positivos?
Y, fundamentalmente, indagar sobre cmo y en qu instancias este aprendizaje podra
Cuando los proyectos
ser divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de la experiencia,
avanzan, es preciso de manera que sirva para contagiar el espritu de riesgo que implica la experimentacin.
generar otras Este momento posibilita, a veces, implementar otros proyectos o modalidades para
estrategias y el logro de mayor equidad y la calidad de las prcticas educativas.
dispositivos de sostn,
iniciativas que revelen Desde la perspectiva de buscar ms articulacin de las acciones educativas
los impactos entre los distintos mbitos institucionales, puede pensarse que ste es un modo
esperados y los no de buscar coherencia e interrelacin. Por ejemplo, indagar sobre de qu forma
esperados. En definitiva
los Centros de Formacin Docente podran generar apoyos y asesoras para la
es preciso saber: qu
se logr?, qu
renovacin de las prcticas pedaggicas, con el desafo de generar capacidad
procesos de de propuesta terico-prctica acorde con los desafos de la profesionalizacin y
seguimiento y la innovacin. Otro ejemplo, arraigar los avances a travs de generar desde la
monitoreo habra que gestin educativa una propuesta participativa para actualizar las herramientas de
implementar para evaluacin de los docentes, de los directivos, de manera tal que generen
afianzar estos primeros
representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeo. Contar con
resultados positivos?
estas pautas al inicio del ao lectivo, acordar con los actores qu se espera de
ellos, ampliar los horizontes y volver a anclar la visin y la misin de la escolaridad.
Se podr recurrir a la incorporacin de la tecnologa para ampliar la red de
participantes. Pero fundamentalmente, el objetivo de esta prctica es arraigar en
la cultura de trabajo los cambios que se van consagrando y generar la
retroalimentacin necesaria para continuar con el cambio; para ello ser preciso:
generar los datos vlidos sobre las temticas que se estn trabajando en su estado
inicial, en sus avances y en relacin a la meta propuesta.

22
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Actualizar los aprendizajes


Como se viene afirmando, el objetivo del liderazgo es estimular la necesidad
de generar transformaciones que adecuen el quehacer de las organizaciones a
los fines y a los resultados que se quieren lograr, propiciando su alcance de
manera conjunta, en equipos de personas capaces, comprometidas y atentas
a los permanentes desafos que plantea el entorno. Esto supondr revisar
esquemas mentales, identificar nuevos problemas, plantear nuevas vas de
resolucin y reinventar las prcticas permanentemente atendiendo las necesidades
del contexto.
El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de instalar en
los individuos y en la organizacin un fructfero dilogo entre el contexto y la propia
organizacin, de manera tal de generar respuestas a las necesidades que este
plantea; a la vez que se es capaz de incidir en el contexto para expandir los
objetivos de la organizacin. En este sentido, ser preciso no slo que los individuos
aprendan sino que las organizaciones tambin aprendan.
Ser preciso que los distintos proyectos y acciones emprendidas tengan
capacidad de informar y transferir al mbito de toda la organizacin: qu hicieron,
por qu; cmo lo hicieron; qu lograron y por qu lo lograron. Y no habr que
despreciar el conocimiento sobre qu ocurri cuando los objetivos no pudieron
ser alcanzados. El aprendizaje en la organizacin supone contar con procesos
intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa y de
retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas; que
tiendan a evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas, y finalmente, a
acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos ante las tareas
a concretar y de innovaciones, incrementando permanentemente el valor aadido
o agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos educativos.
Es importante que los lderes o los mltiples lderes promuevan a nivel
institucional el reconocimiento y la reflexin sobre lo que hace la organizacin,
sobre cmo lo realiza y qu logra, de manera tal de provocar cierto aprendizaje
de la organizacin sobre su propia accin, lo que impulsar, a su vez, un nuevo
conocimiento y la acumulacin del mismo en la organizacin educativa, ampliando
as su impronta y mejorando la calidad de los servicios ofrecidos. No alcanza con
que los individuos sean expertos en una organizacin, se requieren individuos
capaces y organizaciones expertas en lo que realizan y una fluida comunicacin
entre ellos y su entorno. Se requieren mbitos institucionales que puedan ir
aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones que realizan para no repetir
el pasado resistiendo hasta los propios xitos logrados.
Como expresara de forma tan sencilla y magistralmente Jerome Bruner en
su libro La Educacin, Puerta de la Cultura: Por supuesto que necesitamos
criterios y recursos para hacer que nuestras escuelas funcionen bien si queremos
resolver la mirada de tareas a las que se enfrentan. Pero slo los criterios y
23
Liderazgo: Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?

recursos no bastarn. Necesitamos una idea ms segura de qu ensear a quin


y cmo desarrollar la enseanza de tal manera que haga de los estudiantes seres
humanos ms efectivos, menos alienados y mejores. Lo que necesitamos es un
movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia dnde vamos,
con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que queremos ser.
Despus podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda
construir el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los
recursos del intelecto y la compasin que podamos reunir se pongan a disposicin
de las escuelas a cualquier precio (1997:137).

24
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Asumir el liderazgo como


transformacin total
El libro de Stephen Covey Los siete hbitos de la gente eficaz se ha convertido en un
manual esencial para la formacin y autoformacin de los directivos escolares y de directores
de empresas. Su propuesta incorpora tanto la transformacin a nivel personal tanto de
principios, de hbitos e incorporando la bsqueda de otra cultura de vida y de trabajo.

Los principios
Para Covey la tica del carcter se basa en la idea fundamental de que hay principios
que gobiernan la eficacia humana, leyes naturales de la dimensin humana que son tan
reales, tan constantes y que indiscutiblemente estn tan all como las leyes de gravitacin
universal en la dimensin fsica. La realidad objetiva, o el territorio en s, est compuesto
por principios-faros que gobiernan el desarrollo y la felicidad humanos: leyes naturales
entretejidas en la trama de todas las sociedades civilizadas a lo largo de la historia; y que
incluyen las races de toda familia e institucin que haya perdurado y prosperado.
Los principios [...] no son ideas esotricas, misteriosas o religiosas. Son evidentes
por s mismos, y todo individuo puede comprobarlo fcilmente. Es como si tales principios
o leyes naturales formaran parte de la conciencia cognitiva y de la conciencia moral
humanas. Parecen existir en todos los seres humanos, con independencia del
condicionamiento social y de la lealtad a ellos, incluso aunque puedan verse sumergidos
o adormecidos por tales condiciones y por la deslealtad. Para el autor, ejemplos de estos
principios son la rectitud, la integridad y honestidad, la dignidad humana, el servicio, la
calidad, la excelencia, el potencial (como la idea de que tenemos una capacidad embrionaria
y de que podemos crecer y desarrollarnos, liberando cada vez ms potencial, desarrollando
cada vez ms talentos), el crecimiento, la paciencia, la educacin y el estmulo. Pero Covey
explica que los principios no son prcticas pues estas son especficas de las situaciones.
Los principios son verdades profundas, fundamentales, de aplicacin universal. Se aplican
a los individuos, las familias, los matrimonios, a las organizaciones privadas y pblicas de
todo tipo. Cuando esas verdades se interiorizan como hbitos, otorgan el poder de crear
una amplia variedad de prcticas para abordar diferentes situaciones.
He aqu lo central de la obra de Covey, la interiorizacin de estos principios a travs
de hbitos que se dividen o estudian en dos grupos: los de las actitudes internas -la victoria
privada (como los llama el autor) y los de las relaciones con los dems -la victoria pblica.
Esta es la eficacia personal e interpersonal que el autor predica con su enfoque.

El enfoque de dentro hacia fuera y los hbitos


La sabia frase del autor ser, a partir de este momento: de dentro hacia afuera. Y
esto significa empezar por la persona; ms fundamentalmente, empezar por la parte ms
interior de la persona: los paradigmas, el carcter, los motivos. El enfoque de dentro hacia
fuera dice que las victorias privadas preceden a las victorias pblicas, que debemos
hacernos promesas a nosotros mismos y mantenerlas entre nosotros, y slo despus
hacer y mantener promesas ante los otros.
De dentro hacia fuera es un proceso, un continuo proceso de renovacin basado en
las leyes naturales que gobiernan el crecimiento que conduce a formas progresivamente
superiores de independencia responsable e interdependencia eficaz. Para el autor, por su
propia experiencia y el cuidadoso examen de individuos y sociedades que han tenido xito
en la historia, existe el convencimiento de que muchos de los principios encarnados en
los siete hbitos se encuentran de antemano profundamente arraigados en nuestro
interior, en nuestra conciencia moral y en nuestro sentido comn. De ah que para

25
Liderazgo

reconocerlos y desarrollarlos con el fin de dar respuesta a las preocupaciones ms


profundas hay que pensar de otro modo, de manera profunda, de dentro hacia fuera.
Un hbito es una interseccin entre conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento
es el paradigma terico, el qu hacer y el por qu; la capacidad es el cmo hacer. Y el deseo
es la motivacin, el querer hacer. Para convertir algo en un hbito de nuestra vida necesitamos
esos tres elementos. Para crear un hbito eficaz hay que trabajar en esas tres dimensiones.
Trabajando sobre el conocimiento, la capacidad y el deseo, podemos irrumpir en nuevos
niveles de eficacia personal e interpersonal cuando rompemos con viejos paradigmas que
pueden haber sido para nosotros una fuente de pseudo seguridad durante aos.
Hasta aqu est edificado el cimiento de este enfoque. Primeramente el reconocimiento
de la existencia perenne de principios-faros que guan la conducta humana en la familia
y en las organizaciones. Luego, la actuacin humana tendra que desarrollarse en funcin
de la interiorizacin de esos principios. Primeramente de aquellos que estn en el fuero
interno, y luego los que se centran en la relacin con los dems. Tal interiorizacin estara
potenciada por la vivencia de hbitos adquiridos a travs de la combinacin de conocimiento,
capacidad y motivacin.

Dependencia, independencia e interdependencia


Antes de entrar en los hbitos especficos que el autor nos propone, hay que tomar
en cuenta lo que el autor llama el continuum de la madurez. Los siete hbitos no son
un conjunto de frmulas independientes o fragmentarias para la mentalizacin o preparacin
psicolgica. En armona con las leyes naturales del crecimiento, proporcionan un enfoque
gradual, secuencial y altamente integrado del desarrollo de la eficacia personal e interpersonal.
Nos mueven progresivamente sobre un continuum de madurez, desde la dependencia
hacia la independencia y hasta la interdependencia. Es pasar de la dependencia (t: t
cuidas de m; t haces o no haces lo que debes hacer por m; yo te culpo a ti por los
resultados), a la independencia (yo: yo puedo hacerlo, yo soy responsable, yo me basto
a m mismo, yo puedo elegir), a la interdependencia (nosotros: nosotros podemos hacerlo,
nosotros podemos cooperar, nosotros podemos cambiar nuestros talentos y aptitudes
para crear juntos algo ms importante). Las personas dependientes necesitan de los otros
para conseguir lo que quieren. Las personas independientes consiguen lo que quieren
gracias a su propio esfuerzo. Las personas interdependientes combinan sus esfuerzos con
los esfuerzos de otros para lograr mayor xito. Las personas independientes sin madurez
para pensar y actuar interdependientemente pueden ser buenos productores individuales,
pero no sern buenos lderes ni buenos miembros de un equipo. Los tres primeros hbitos
1, 2 y 3, llevan a las personas de la dependencia a la independencia, porque tienen que
ver con el autodominio. Son las victorias privadas. Y las victorias privadas preceden a
las pblicas. No se puede invertir ese proceso, as como no se puede recoger la cosecha
antes de la siembra. Es de dentro hacia afuera. Luego, con la independencia ganada ya
se posee una base para la interdependencia eficaz, se puede obrar sobre las victorias
pblicas, ms orientadas hacia la personalidad, el trabajo en equipo, la cooperacin y
la comunicacin: los hbitos 4, 5 y 6. Y el hbito sptimo permite renovar los seis anteriores.
Pero antes de describir a los siete, hay que apuntar que la obra en su ttulo habla de
eficacia. Esto es porque para el autor Los siete hbitos son hbitos de eficacia. Como
se basan en principios, brindan los mximos beneficios posibles a largo plazo. Se convierten
en las bases del carcter, creando un centro energtico de mapas correctos a partir de
los cuales el individuo puede resolver problemas con eficacia, maximizar sus oportunidades,
y aprender e integrar continuamente otros principios en una espiral de desarrollo ascendente.

La victoria privada
Primer hbito. La Proactividad: Ser una persona proactiva -palabra que en la
mayora de los diccionarios no aparece- no es slo tomar la iniciativa, sino, como seres
26
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

humanos, hacernos responsables de nuestras propias vidas. Nuestra conducta es una


funcin de las decisiones personales, no de nuestras condiciones. Por tanto, podemos
subordinar los sentimientos a valores. Podemos tener la iniciativa y la responsabilidad de
que las cosas sucedan. Las personas proactivas llevan su propio clima. Si llueve o brilla
el sol no supone diferencia alguna. Su fuerza impulsiva reside en valores, y si su valor es
hacer un trabajo de buena calidad, no depende de que haga buen tiempo o no. Lo contrario
sera ser reactivo: cuando se es bien tratado nos sentimos bien, cuando se es mal tratado,
nos volvemos defensivos. Estas mismas personas construyen sus vidas emocionales en
torno a la conducta de los otros, permitiendo que los defectos de las otras personas las
controlen. El enfoque proactivo consiste en cambiar de dentro hacia fuera: ser distinto,
y de esta manera provocar un cambio positivo en lo que est all fuera. En otras palabras,
si realmente quiero mejorar la situacin, puedo trabajar en lo nico sobre lo que tengo
control: yo mismo. Y en ese sentido, una de las cosas que hay que cambiar en lo personal
es el modo en que respondemos a los propios errores y a los de los dems. Nuestra
respuesta a cualquier error afecta la calidad del momento siguiente. Es importante admitir
y corregir de inmediato nuestros errores para que no tengan poder sobre el momento
siguiente.
Segundo hbito. Empezar a pensar en un objetivo. Principios de liderazgo personal:
Empezar a pensar en un objetivo significa empezar con una clara comprensin del propio
destino. Significa saber a dnde se est yendo, de modo que se pueda comprender mejor
dnde se est, y dar siempre los pasos adecuados en la direccin correcta. Al desarrollar
nuestra autoconciencia -por medio de la proactividad- muchos descubren guiones
ineficaces, hbitos profundamente enraizados y totalmente indignos de nosotros, por
completo incongruentes con las cosas que verdaderamente valoramos en la vida. Este
segundo hbito dice que no es obligatorio vivir siguiendo esos guiones. Tenemos la
responsabilidad de usar nuestra imaginacin y creatividad para escribir otros nuevos, ms
eficaces, ms congruentes con nuestros valores, ms profundos y con los principios
correctos que dan sentido a nuestros valores. Por ltimo, es importante destacar que el
autor relaciona este hbito a la nocin de principios de liderazgo personal. Y es que
hace una diferencia entre lo que es la nocin de liderazgo y la de administracin
(traduccin de management). Aclara que el liderazgo va primero, y luego la administracin.
El hecho de empezar a pensar en un objetivo es lo propio del liderazgo. Liderazgo no
es administracin. La administracin se centra en el lmite inferior: cmo puedo hacer
mejor ciertas cosas? El liderazgo aborda el lmite superior: Cules son las cosas que
quiero realizar? Administrar es hacer las cosas bien; liderar es hacer las cosas correctas.
El segundo hbito, como hemos visto, exige de esa metamorfosis en las personas y
organizaciones: tener un objetivo adecuado, descubrir la verdadera misin de nuestra vida,
la misin que d sentido y direccin a todo lo que hagamos.
Tercer hbito. Lo primero es lo primero. Principios de administracin personal: El
segundo hbito es el liderazgo personal por el que establecemos la visin y direccin para
nuestra vida. Es la creacin primera o mental. El tercer hbito es la administracin personal,
donde nosotros aprendemos a organizar y ejecutar todo acerca de nuestras prioridades.
Es la segunda creacin, pero la creacin fsica. Es la realizacin, la actualizacin, la aparicin
natural del primer y segundo hbito. Es el ejercicio de la voluntad independiente que pasa
a centrarse en principios. Es la puesta en prctica incesante, momento a momento.

La victoria pblica
Cuarto hbito. Pensar en gano/ganas. Principios de liderazgo interpersonal: El
autor analiza cinco paradigmas de interaccin: el gano/pierdes (enfoque autoritario), el
pierdo/ganas (quien desea agradar o apaciguar; permisividad o indulgencia), el
pierdo/pierdes (cuando se renen dos personas gano/pierdes, ambos perdern; tambin
representa a los altamente dependientes, sin direccin interior), el gano (lo que uno
quiere, los propios fines, permitiendo que los otros logren los de ellos), y el gano/ganas.
27
Liderazgo

Este ltimo, es el propio de un liderazgo interdependiente. El pensar en gano/ganas es


la estructura de la mente y el corazn que constantemente procura el beneficio mutuo en
todas las interacciones humanas. Con una solucin gano/ganas todas las partes se sienten
bien por la decisin que se tome y se comprometen con el plan de accin. Gano/ganas
ve la vida como un escenario cooperativo, no competitivo. La mayora de las personas
tienden a pensar en trminos de dicotomas: fuerte o dbil, rudo o suave, ganar o perder.
Pero este tipo de pensamiento es defectuoso. Se basa en el poder y la posicin y no en
principios. Gano/ganas, en cambio, se basa en el paradigma de que hay mucho para
todos, de que el xito de una persona no se logra a expensas o excluyendo el xito de
los otros. Pero para lograr y desarrollar una filosofa gano/ganas se necesitar de tres
rasgos caracterolgicos de la persona: integridad, madurez y mentalidad de abundancia.
Quinto hbito. Procure primero comprender y despus ser comprendido. La escucha
emptica: Procure primero comprender supone un cambio de paradigma muy profundo.
Lo tpico es que primero procuremos ser comprendidos. La mayor parte de las personas no
escuchan con la intencin de comprender, sino para contestar. Estn hablando o preparndose
para hablar. Lo filtran todo a travs de sus propios paradigmas, leen su autobiografa en las
vidas de las otras personas. Esto es lo que ocurre con muchos de nosotros. Estamos llenos
de nuestras propias razones, de nuestra propia autobiografa. Queremos que nos comprendan.
Nuestras conversaciones se convierten en monlogos colectivos y nunca comprendemos
realmente lo que est sucediendo dentro de otro ser humano.
Sexto hbito: La sinergia. Principios de cooperacin creativa: Simplemente definida
la sinergia, significa que el todo es ms que las partes. Significa que la relacin de las
partes entre s es una parte en y por s misma. Y no slo una parte, sino la ms catalizadora,
la que genera ms poder, la ms unificadora y la ms unificante. El desafo consiste en
aplicar en nuestras interacciones sociales los principios de la cooperacin creativa que
nos ensea la naturaleza. Se empieza con la creencia de que las partes implicadas obtendrn
ms comprensin, y de que el estmulo de ese aprendizaje y esa penetracin recprocos
crear a su vez un impulso hacia una mayor comprensin, aprendizaje y desarrollo. La
sinergia significa 1+1= 8, 16 1.600. Produce ms soluciones que cualquiera de las
propuestas originalmente, y todas las partes lo saben.

Renovacin
Sptimo hbito. Principios de autorrenovacin equilibrada. Afile la sierra. Consiste
en tomar tiempo para afilar la sierra. Una persona que corta un rbol, y lleva ms de cinco
horas en ello, y se lo ve exhausto, y adems no avanza con rapidez necesita un descanso,
necesita tomar tiempo para afilar su sierra...
Este hbito procura preservar y realizar el mayor bien que se posee: uno mismo. Y
esto se lograra renovando las cuatro dimensiones de la naturaleza: la fsica, la espiritual,
la mental y la socio/emocional. La dimensin fsica supone cuidar con eficacia nuestro
cuerpo fsico: comer el tipo correcto de alimentos, descansar lo suficiente y hacer ejercicio
con regularidad. La dimensin espiritual proporciona liderazgo a nuestra propia vida. Est
altamente relacionado con el segundo hbito. Es nuestro ncleo, nuestro centro, el
compromiso con nuestro sistema de valores. Bebe en las fuentes que nos inspiran y elevan,
y que nos ligan a verdades intemporales de la humanidad. La dimensin mental ha sido
proporcionada en su mayor parte por la educacin formal. Pero en cuanto salimos de la
escuela dejamos que la mente se nos atrofie. Abandonamos la lectura seria, no exploramos
con profundidad temas nuevos que no se refieren a nuestro campo de accin, dejamos
de pensar analticamente y de escribir. En lugar de ello pasamos tiempo viendo televisin.
La dimensin socio/emocional enfoca los hbitos 4, 5 y 6 -centrados en los principios
de liderazgo personal, comunicacin emptica y cooperacin creativa.

Fuente: ALFREDO ANTONIO GORROCHOTEGUI, Manual de Liderazgo para Directivos


Escolares, Editorial La Muralla S.A., Madrid, 1997.
28
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Compromisos de lderes

Cules son los compromisos a asumir por aquellos gestores que se


desempean como lderes? Diferentes estudios e investigaciones sobre liderazgo
de las ltimas dcadas como las de Jim Kouzes y Barry Posner muestran cules
son las caractersticas ms valoradas por la gente sobre sus superiores. Las
respuestas se centraron en las siguientes puntualizaciones: honesto, progresista,
inspirador y competente.
En su libro, Peter Block menciona tambin las siguientes cualidades: que
sea visionario, que ofrezca ejemplo en su actuacin, que asuma su autonoma,
que desarrolle la confianza y que sea capaz de inspirar futuro.
Por otra parte, en sus estudios sobre liderazgo educativo, Kirby, Paradise y
King, mencionados en el texto de Gorrochotegui (1997:49) encontraron que los
docentes valoran el liderazgo transformacional, es decir, el liderazgo basado en
el acompaamiento de los procesos de aprendizaje y mejora educativa. Este autor
afirma que los docentes valoran el liderazgo que facilita la redefinicin de la misin Las actividades o
en la gente, la renovacin de sus compromisos y la reestructuracin de sus sistemas prcticas de liderazgo
no son de rpida
de metas a lograr, no es ajeno al deseo actual de alcanzar de manera eficaz los
factura, no se realizan
cambios positivos para la escuela y su direccin. Estos estudios verifican que los con recetas; son
docentes valoran el acompaamiento intelectual para acompaar los esfuerzos de acciones de gestores
innovacin y creatividad, y que valoran el trabajar con asesores, monitores que les que con gran
permitan espejar la situacin de trabajo y elaborar reflexiones sobre ella. profesionalidad y
reflexin despliegan el
Las actividades o prcticas de liderazgo no son de rpida factura, no se accionar de
realizan con recetas; son acciones de gestores que, con gran profesionalidad y innumerables actores
reflexin, despliegan el accionar de innumerables actores educativos. Esa es su educativos. Esa es su
potencia, gratificacin
potencia, gratificacin y responsabilidad.
y responsabilidad.

29
Liderazgo

Actividades
Ficha N 1
A. Tome su agenda de trabajo en el mbito de la gestin educativa e indague las
siguientes cuestiones: Cules son las actividades de mayor peso en su agenda?
Cules son las actividades a las que les ha dedicado mayor tiempo?
B. Qu prcticas de liderazgo Ud. identific? Son actividades reiteradas o
espordicas? Cules de las siete prcticas propuestas en el mdulo son las ms
ausentes o discontinuas?
C. Se relaciona esta agenda emergente con los horizontes y propsitos de la
poltica educativa de la provincia? Son coherentes, se condicen con los desafos
que se decidieron encarar?
D. Qu decisiones debera Ud. tomar y qu acciones emprender para que la
agenda se articule ms fielmente con esas polticas?
E. A qu pblicos incorporara a sus prcticas de liderazgo? A qu proyectos
o temticas?

Ficha N 2
A. Con posterioridad a la lectura de este mdulo sobre Liderazgo explicite por escrito
dos razones fundamentales por la que Ud. considera necesario desarrollar prcticas
de liderazgo en la actual coyuntura de transformacin de los sistemas educativos.
B. Organice una reunin con sus colegas ms prximos para escuchar y
confrontar distintas perspectivas sobre el liderazgo en el mbito de la gestin
educativa de la provincia.

Ficha N 3
A. El texto de Peter Block El manager fortalecido ofrece una slida propuesta para
transitar ms all del modelo burocrtico en temas relacionados a la gestin de
organizaciones.
B. Lea el captulo 1 y 2 del texto mencionado, comparando los supuestos bsicos
de los dos ciclos: el ciclo burocrtico y el ciclo emprendedor.
C. A partir de esa lectura, de otros materiales y a partir de su experiencia,
establezca, en no ms de dos carillas, tres reflexiones relevantes referidas a cmo
desplegar una mayor autonoma responsable en el mbito de las organizaciones
educativas.
D. Otro texto para continuar profundizando la temtica de liderazgo, es el Manual
de liderazgo para directivos escolares, de Alfredo Gorrochotegui; en l pueden
30
reconocerse distinas perspectivas sobre el liderazgo en las instituciones educativas.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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31
Liderazgo: Bibliografa

Bibliografa
BAEZ DE LA FE, BERNARDO, El movimiento de escuelas eficaces, en Revista Iberoamericana
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SILBERMAN, MEL, Aprendizaje activo. 101 estrategias para ensear cualquier tema, Buenos
Aires, Troquel, 1998.

32
Comunicacin
4 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa

Ministerio de Educacin de la Nacin


Comunicacin
4
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice
LA COMUNICACIN EN UNA CULTURA BUROCRTICA 5
Las comunicaciones basadas en la notificacin 5
Un torrente de comunicados que no comunicaban 6
El predominio de la comunicacin unidireccional 6
La rutina de comunicar devalu el contenido del mensaje 7
Las comunicaciones presuponan que todos entendan y cumplan 7
El rumor ocup los espacios abiertos por la comunicacin burocrtica 8

COMUNICACIN EN EL MODELO DE GESTIN 10


ESTRATGICA
Construir una visin de futuro y comunicarla a todos 11
La comunicacin: mensaje y compromiso de los actores 11
Abrir el sistema a una red de comunicaciones 12
Potenciar y complementar diversos tipos de comunicacin 12
Integrar diversas intencionalidades comunicativas 13
A modo de conclusin: Considerar los principios de la comunicacin 14
en una gestin estratgica

ROLES, PRCTICAS Y ESPACIOS DE COMUNICACIN 19


Gestin de redes educativas 19
Potenciar la participacin en el conocimiento 20
Participacin y red educativa 21
Desarrollar una diversidad de prcticas de comunicacin 22
Equipamiento para la comunicacin 23
Los roles del gestor para la operacin de redes 24
Los roles del gestor 24
Los roles de comunicacin: cambios y nuevos nfasis 26
La reunin de trabajo 27

ACTIVIDADES 30

NOTAS PARA LA MEMORIA 31

BIBLIOGRAFA 32

Recuadros
NUEVAS REGLAS PARA QUE NADIE APRENDA NADA 9
Ernesto Gore.

RETRATO DE UNA ORGANIZACIN SANA 17


F. Hesselbein, M. Goldsmith, R. Beckhard.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Comunicacin

Ensear es, ante todo


y sobre todo,
aprender.

Miguel de Unamuno.

Qu lugar ocupa la comunicacin en el mejoramiento de la calidad, en la equidad y la


profesionalizacin educativa? La educacin tiene problemas de comunicacin? Es
posible mejorarlos? Cul es el paradigma de comunicacin que necesita implementar
la gestin educativa en un contexto de transformacin cultural, poltica y tecnolgica?

Nuestras organizaciones viven una transformacin que exige revisar todas nuestras
concepciones, incluso aquellas que hasta ahora parecan obvias: las formas, supuestos
y contenidos de la comunicacin. Necesitamos re-pensar las comunicaciones.

Por qu pensar en redes? La comunicacin implica escuchar? Puede la comunicacin


despertar y coordinar compromisos de todos los actores en torno a los objetivos estratgicos
de calidad, equidad, profesionalizacin y mejoramiento continuo? Cmo construir los
accesos necesarios para que los distintos tipos de actores tengan acceso a la informacin
que necesitan?

Finalmente, intentaremos en este mdulo develar las relaciones entre la gestin de


organizaciones abiertas al aprendizaje y las prcticas y los roles de comunicacin efectivos
como va para el mejoramiento permanente. Esto nos posibilitar identificar tanto las fugas
de calidad como la fuente de las innovaciones potencialmente ms productivas para todo
el sistema educativo.

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La comunicacin en una
cultura burocrtica
Si bien en este apartado se describe la cultura burocrtica en tiempo pasado,
para acentuar que es la que se desarroll durante la mayor parte de la historia
de los sistemas escolares que conocemos, obviamente, en la realidad conviven
ambos modelos de gestin: el burocrtico y el estratgico.
La cultura burocrtica exigi que se documentara y redactara. Para ello, expidi
resoluciones y notificaciones. Las oficinas, las escuelas y las direcciones se han
colmado de papeles, pero difcilmente de comunicacin. Cartas enviadas pero no
El anlisis de los
ledas, circulares apiladas en un escritorio, notificaciones que no se comprenden
problemas de
son todos aspectos que pautan una situacin general de aislamiento ms que de comunicacin que cre
integracin. la cultura burocrtica
es un punto importante
El anlisis de los problemas de comunicacin que cre la cultura burocrtica para definir las lneas
es un punto importante para definir las lneas de transformacin requeridas por la de transformacin
gestin educativa. Los sistemas educativos, igual que otras organizaciones requeridas por la
desarrolladas ampliamente en las primeras dcadas de este siglo, debieron gestin educativa.
implementar un importante mecanismo de comunicacin que hiciera posible transmitir
directivas, programas, normas de evaluacin, nombramientos, suplencias, traslados,
etc. Por los canales de comunicacin abiertos circularon todo tipo de documentos
que las autoridades requeran hacer llegar hasta los profesores en sus aulas.
Entre las comunicaciones emitidas desde las autoridades hasta las aulas
haba ciertos rasgos comunes que conviene sintetizar a los efectos de poder tener
presente un pequeo diagnstico de partida para la presentacin de un nuevo
modelo de comunicacin en la gestin educativa.

Las comunicaciones
basadas en la notificacin
La administracin escolar implement una forma de comunicacin formal
basada en el documento, en la circular oficial, en la notificacin jurdica de una
norma. Esto tiene una doble consecuencia que, con el paso de los aos, se torn
crucial para entender la comunicacin en el sistema educativo.
Por un lado, las directivas se emitan exclusivamente a travs de esa forma:
lo importante estaba en una normativa, circular, reglamento, reglas de derecho.
Diversos aspectos del funcionamiento del sistema educativo, tales como el perfil
del docente, los roles del director, el calendario de clases, los criterios de promocin,
los concursos docentes, los distritos escolares, deban estar contenidos en un
documento con valor de norma jurdica. Pero finalmente, todas las comunicaciones 5
Comunicacin: La comunicacin en una cultura burocrtica

tuvieron el mismo formato, diagramacin, estructura textual y estilo, sin importar


mayormente quin era su destinatario, dnde estaba ubicado y qu importancia
estratgica tena el contenido para el desarrollo del sistema educativo.

Un torrente de comunicados
que no comunicaban
En el modelo burocrtico, toda comunicacin que tuviera la misma forma
tena la misma jerarqua, con el consiguiente efecto de aplanar las diferencias
sustantivas o materiales del mensaje. La corriente de informaciones en el sistema
educativo slo transmita la jerarqua de quien haba emitido el mensaje, pero no
la relevancia que el mensaje tena para el sistema.
Si todo mensaje recibido era un mensaje con el mismo formato y valor exterior,
cmo distinguir los mensajes fundamentales de aquellos que eran simples
informaciones de rutina? Los directivos escolares, con tiempos cada vez ms
escasos, estaban enfrentados a la necesidad de desarrollar criterios propios de
recepcin de la informacin comunicada. Y estos criterios muchas veces no
estaban relacionados con la importancia material de los mensajes. Quin firma
la carta o resolucin? Qu membrete tiene el fax? Era frecuente, y an lo es en
algunos lugares, ver sobre los escritorios canastas con cartas, oficios, expedientes,
comunicados en una eterna espera por su lectura.

El predominio de la comunicacin unidireccional


El objetivo fundamental de las comunicaciones en el sistema era impartir
directivas claras y precisas a todos los docentes. Dada esta definicin, la direccin
del flujo de comunicaciones situaba al emisor de los mensajes en la cpula de la
jerarqua y al receptor, en la base. No exista ninguna preocupacin anloga por
definir al gestor como emisor y receptor, o por lo que la teora de sistemas denomina
la comunicacin retroalimentadora, el feed-back.
Las comunicaciones en las que los actores ubicados en la base del organigrama
se desenvolvan como emisores, eran puntuales, ocasionales y accesorias a las
comunicaciones principales. El docente, en el aula, acusa recibo, eleva los
resultados, cumple con informar. Por lo tanto, el predominio de una direccin
no slo puede ser analizado por la cantidad de comunicaciones sino, ms que
nada, por la jerarqua de las comunicaciones emitidas. Para expresarlo sintticamente,
en el marco de la administracin escolar, las comunicaciones no son simtricas
ni en sus contenidos ni en la situacin de cada uno de los actores participantes
en la comunicacin ni tampoco en las consecuencias que se derivan de las
comunicaciones para los distintos actores. Se comunicaba por potestad o por
obligacin.

6
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La rutina de comunicar devalu


el contenido del mensaje
Tanto la recepcin como la emisin de mensajes se transform en una
rutina administrativa, de redactar resoluciones y circulares o de preparar
oficios para elevar. Las frmulas de redaccin se ritualizaron progresivamente
hasta perder prcticamente toda importancia sustantiva. Esta devaluacin de
los mensajes, unida a un sistema colmado de circulares, conllev a que las
comunicaciones fundamentales para el mejoramiento del sistema educativo
relativas a la calidad, equidad y profesionalizacin quedaran atascadas. Las
comunicaciones de la administracin escolar fueron incapaces de integrar a
los distintos actores en pos de objetivos compartidos, de una filosofa compartida
sobre la calidad educativa.

Las comunicaciones presuponan


que todos entendan y cumplan
Por ltimo, el modelo de una comunicacin implementada por un emisor jerrquico
con una sola direccin predominante tena dos supuestos fuertes. Por un lado, parta
de la base de que todos conocan el derecho y que, por tanto, entenderan las
palabras incluidas en las circulares en su sentido natural, sin ambigedades. Sin
embargo, numerosas investigaciones han demostrado que este supuesto es incorrecto,
y que, por el contrario, incluso los trminos ms simples generalmente son ledos e
interpretados de muy diversas maneras, segn el receptor del mensaje, su contexto
cultural y la situacin histrica y particular en que es recibido.
Esquema 1

La comunicacin burocrtica:
direccin vertical descendente,
canal y medios nicos,
cdigo normativo. Emisor
nico
al
Can

Receptor
Receptor
Receptor

7
Comunicacin: La comunicacin en una cultura burocrtica

Por otro lado, el modelo de la administracin escolar supona que bastaba


emitir una notificacin para que los receptores cumplieran inmediatamente con
las directivas. Esta creencia se puede visualizar incluso hoy da cuando se formulan
explicaciones sobre acontecimientos (por ejemplo, la prdida de un examen)
basadas en normas jurdicas (el deber ser).
Ms all de esta creencia burocrtica muy arraigada, lo cierto es que la
eficacia de las notificaciones para regular el funcionamiento del sistema educativo
ha ido disminuyendo conforme se fue ampliando la complejidad y diversidad del
sistema. Hoy, adems de intuir, sabemos que la comunicacin en un contexto
complejo no puede reducirse a mera notificacin, y menos aun se puede suponer
que toda notificacin es transparentemente entendida y cumplida de igual forma
por todos en todos lados.

El rumor ocup los espacios abiertos


por la comunicacin burocrtica
A causa de la rigidez de la forma de comunicacin burocrtica, la comunicacin
formal no es la nica que tiene lugar en la educacin. Los intentos de canalizar
las comunicaciones exclusivamente mediante mensajes oficiales fueron generando
insatisfacciones y necesidades de informacin en los actores que, por diversas
razones, estaban desactualizados o excluidos en la comunicacin.
El rumor aparece as como una forma de compensar esas comunicaciones
insatisfactorias. Su origen se encuentra en la rigidez de los mensajes formales,
en la lentitud de su circulacin; en las diferentes interpretaciones que generan
mensajes supuestamente igual comprendidos; en las diferencias de informacin
recibidas por distintos subsistemas.
La inestabilidad contempornea, los rpidos cambios, los contextos inciertos
refuerzan las carencias de la comunicacin formal, documentada y oficial, potencia
aun ms el rumor y sus efectos y acrecienta la demanda por acceder a estos
ltimos sobre tal o cual materia.
Las fuentes del rumor son siempre mltiples, pero en un sistema enlentecido
por ese tipo de comunicacin, esas fuentes son siempre de ltimo momento,
oficiosas, de buena fuente. El rumor no es siempre raro o daino para una
organizacin sino, por el contrario, est en la naturaleza social de las personas
el intentar incrementar sus comunicaciones. Lo que debe llamar la atencin al
gestor es el lugar que ocupa el rumor en las comunicaciones del sistema. Cul
es la fuente principal de informacin de los actores? Por qu? El rumor slo
constituye un sntoma de problemas comunicacionales ms o menos graves sobre
los que hay que analizar su pronta solucin cuando goza de mayor confianza que
las comunicaciones oficiales.

8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Nuevas reglas para que


nadie aprenda nada
Todos aquellos que alguna vez llegaron a ser ellos mismos tienen algo en comn:
alguna vez dijeron el Emperador est desnudo. Dejaron el lindo camino de la mentira
compartida para elegir el ms difcil de ver, or, dialogar, hacer, sentir, aprender y crecer.
Si se acercaron a organizaciones fue buscando ampliar su potencial con el esfuerzo
y la sabidura compartida y no refugiar sus miedos en el poder que da una estructura.
Vivieron y ayudaron a vivir. Se jugaron y ayudaron a jugarse. Qu ms se puede pedir?
Claro que vivir no es obligatorio y aprender, menos. Siempre se puede optar por usar
la energa para dejar el mundo quieto. Para esta opcin las que siguen son recetas infalibles.
1. Convnzase de que usted sabe de antemano lo que le van a decir.
2. Cuando le hablen piense en otra cosa.
3. Diga cosas distintas a las que cree y piensa.
4. No cambie de idea, no d el brazo a torcer.
5. Mantenga los errores ocultos.
6. Dgale a su jefe que todo anda bien y a su gente que todo anda mal.
7. Busque un culpable.
8. Cuando una cosa sea grave no la ponga en discusin.
9. Trate de que la gente tenga la informacin lo ms segmentada posible. As evitar
que pululen opiniones y puntos de vista.
10. Cuando haya que dar una noticia desagradable, lance primero el rumor para
facilitar las cosas.
11. Divida para reinar.
12. Asegrese de que la responsabilidad sea siempre de otros.
13. Elija ser conducido, la responsabilidad es del que manda.
14. Cuando algo ande mal, trate de que cambien los otros.
15. Castigue los errores ms vigorosamente de lo que premia los logros.
16. Sea complaciente con sus jefes y desconsiderado con sus empleados.
17. Tenga siempre consideracin por la gente incompetente, nunca por la obstinada.
18. Espere instrucciones, sobre todo en emergencias.
19. Asegrese de que las recompensas sean externas a la tarea.
20. Busque todo el tiempo la aprobacin de los dems.
21. Relativice los logros de su gente para que no pidan aumento.
22. Recuerde: algo es problema suyo solamente si puede ser culpado por l.
23. D los objetivos y las conclusiones de las reuniones por sobreentendidos.
24. Busque el camino seguro.
25. Nada es grave mientras usted pueda controlarlo.
26. No se sorprenda nunca por nada.
27. No convenza, abrume.
28. Comunique las malas noticias de tal forma de que parezcan buenas.
29. No tome posicin en asuntos controvertidos.
30. Defienda su posicin sin indagar el punto de vista de los otros.
31. Nunca trate de explicitar lo que le parece sobreentendido.

Fuente: ERNESTO GORE, La educacin en la empresa, Buenos Aires, Ediciones


Granica, 1996.

9
Comunicacin: Comunicacin en el modelo de gestin estratgica

Comunicacin en el modelo
de gestin estratgica
La organizacin basada en redes que comparten un sentido y que est
caracterizada por la apertura es una organizacin que ha pasado de ser una empresa
que habla hacia una empresa que realizando la comunicacin, hace lo que dice y
dice lo que hace. La comunicacin integra las estrategias de renovacin del servicio
pblico, ya que cuenta con la capacidad de conmocin del efecto imagen: hacer
conocer hacia el interior como al exterior del sistema, innovaciones, experimentaciones,
resultados felices, evoluciones positivas, puede modificar la imagen del sistema y, por
efecto inducido, el comportamiento de sus protagonistas. Srieyx, (1994:157).
La comunicacin, como apertura interna, posibilita el funcionamiento en
redes. La comunicacin, como apertura hacia el exterior, permite pasar de la
empresa egocntrica a la empresa ciudadana: slo la apertura garantiza la vida,
apertura al mercado, a las asociaciones, a la sociedad, en una actitud ciudadana
que entienda que las organizaciones tendrn slo una performance duradera si
su entorno tambin lo tiene y que por tanto est en su interior velar por ello.

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Trabajo en
estratgica Liderazgo Comunicacin y demanda
equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

Las comunicaciones Las comunicaciones son cruciales en cualquiera de los nuevos modelos de
son cruciales en gestin de la organizacin educativa. A travs de la red de comunicaciones, los
cualquiera de los
participantes de la gestin estn en condiciones de construir colectivamente un
nuevos modelos de
gestin de la nuevo sistema, orientado por una visin positiva y optimista del futuro, una valoracin
organizacin educativa. fuerte de la innovacin en la educacin, un acento en el mejoramiento continuo de
la calidad, una atenta preocupacin por mejorar la distribucin equitativa del
conocimiento, la gestacin y sostn del trabajo en equipo.
Estos son los mensajes centrales que la gestin educativa pone en circulacin.
Para ello requiere re-pensar, re-disear e iniciar un largo proceso de transformacin
de las comunicaciones. La gestin promueve un modelo de comunicacin sobre
10
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

bases consensuadas e incluyentes que permitan avanzar en el cumplimiento de


los desafos planteados a la educacin.
Para activar y complementar las competencias profesionales y personales
de todos los actores se requiere que se desempeen en una red que los vincule,
los dinamice y los haga partcipes hasta de los cambios que ocurren en los lugares
ms remotos del sistema.
Queremos destacar cinco pilares de este nuevo modelo de comunicacin, a saber:
construir una visin de futuro,
promover el compromiso de los actores,
abrir el sistema,
potenciar y complementar diversos tipos de comunicacin,
integrar diversas intencionalidades comunicativas.

Construir una visin de futuro


y comunicarla a todos
Las comunicaciones disean una organizacin: Dime cules son tus
comunicaciones y te dir cmo es tu organizacin. Hasta en las rutinas de
comunicacin ms mecnicas se transmite una imagen de la organizacin: de lo
que es relevante y de lo que es secundario.
Un sistema educativo embarcado en la transformacin hacia la calidad y la Las comunicaciones,
equidad ser demandado a transmitir y alimentar en sus comunicaciones esa direccin disean una
organizacin: Dime
y sentido de la transformacin. A travs de la comunicacin se disean proyectos,
cules son tus
se generan compromisos, se abren nuevas formas alternativas de ensear y de comunicaciones y te
aprender. Los plazos y los roles adquieren funcionalidad en el marco de un proyecto dir cmo es tu
ms general. La gestin adquiere gobernabilidad a travs de activar compromisos organizacin.
con una visin compartida, de abrir futuro, de ampliar el horizonte y de ayudar a
imaginar alternativas de accin en todos los actores del sistema y, tambin, en los
actores del entorno de la educacin (familias, empresarios, actores sociales, cooperativas).

La comunicacin: mensaje
y compromiso de los actores
La potencia y la capacidad de convocatoria de la visin diseada se expresa
La potencia y la
en la comunicacin extendida, interactiva y abierta. La legitimidad, credibilidad y capacidad de
gobernabilidad democrtica ganada/concedida por la gestin educativa se basa convocatoria de la
en la amplitud, apertura e inclusividad de la red de comunicaciones diseada para visin diseada se
integrar y comprometer a todos los gestores educativos con los objetivos expresa en la
estratgicos de largo plazo. comunicacin
extendida, interactiva y
Al recuperar explcita y deliberadamente la dimensin de compromiso de toda abierta
accin comunicativa, la gestin transita hacia un salto cualitativo en materia de
coordinacin de las estrategias, proyectos y acciones. La comunicacin no es una
mera cuestin de emisin/recepcin.
11
Comunicacin: Comunicacin en el modelo de gestin estratgica

La gestin educativa debe incorporar esta idea como un pilar fundamental. La


reflexin sobre nuestras comunicaciones permite observar lo que los estudios del
lenguaje han denominado el carcter vinculante de la comunicacin (Habermas 1990;
Flores 1992). Adems de transmitir un mensaje (el contenido, proposicin, informacin),
los actos de comunicacin llevan adheridos compromisos que vinculan a los hablantes
y a los oyentes. El espacio, las prcticas y los roles de comunicacin son aspectos
que permiten u obstaculizan no slo la circulacin de informaciones sino principalmente
el compromiso de los actores. En conclusin, la gestin educativa construye futuro
Adems de transmitir
a travs una red de comunicaciones que, a su vez, se construye a s misma. La accin
un mensaje, los actos
de comunicacin llevan comunicativa de la gestin formula, ampla y recrea el nuevo pacto educativo entre
adheridos todos los actores, no slo notificando sino consensuando, coordinando,
compromisos que responsabilizando por metas, roles y plazos.
vinculan a los hablantes
y a los oyentes.
Abrir el sistema a una red de comunicaciones
La gestin se alimenta de comunicaciones emergentes desde todo el
sistema educativo y tambin del entorno. Los mensajes circulan en todos los
sentidos y la tendencia es que los actores sean participantes activos de la
comunicacin, usuarios solidarios de la informacin estratgica disponible para
el mejoramiento de la calidad, la equidad y la profesionalizacin en todos los
niveles del sistema.
La comunicacin permite una doble apertura: hacia el entorno del sistema,
tanto para emitir como para recibir comunicaciones de las familias, egresados,
La gestin se alimenta
actores sociales (empresarios, sindicatos, etctera). Hacia dentro del sistema,
de comunicaciones para fortalecer la integracin con comunicaciones recprocas en las que no slo
emergentes desde todos pueden hablar con todos, sino que adems, todos pueden intercambiar
todo el sistema los roles de hablantes y oyentes.
educativo y tambin del
entorno. Esta es una buena leccin que la teora de sistemas ha aportado al estudio
y diseo de las comunicaciones. El hermetismo burocrtico conllev a agudizar
Una red de acciones los problemas de entropa del sistema. Por el contrario, una red de acciones
comunicativas comunicativas incorporar permanentemente, y desde mltiples lugares, nuevos
incorporar
mensajes, desafos, innovaciones, compromisos, reconocimientos, logros, seales
permanentemente, y
desde mltiples de calidad y equidad.
lugares, nuevos
mensajes, desafos,
innovaciones, Potenciar y complementar
compromisos,
reconocimientos,
diversos tipos de comunicacin
logros, seales de La comunicacin integra subsistemas, equipos de trabajo y profesionales
calidad y equidad. ubicados en distintos mbitos institucionales. Por lo tanto, la comunicacin debe
permitir la interaccin de todas estas situaciones, competencias y necesidades.
Al potenciar la diversidad se incrementa la complementariedad de competencias
profesionales y personales, los aprendizajes colectivos, las innovaciones.
Incorporar esta idea de diversidad es fundamental a los efectos de potenciar
12 la visin comunicada, los compromisos pactados y la apertura del sistema. A
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

travs de la diversidad de comunicaciones es posible actuar directamente sobre


el nivel de las competencias individuales ya que los actores encuentran el espacio
legtimo para poder poner en juego (comprometer) toda la gama de sus capacidades
y no slo aquellas restringidas a lo cognitivo y lo instrumental. A pesar de que
actualmente esta tesis pueda resultar de sentido comn, este enfoque de la
comunicacin es relativamente reciente. Con lo cual, es comn observar an una
concepcin de la comunicacin rgida y restringida a la vez.
El pilar de la diversificacin comunicativa no es sencillo de instrumentar entre
muchos resabios burocrticos heredados. Tanto en los libros clsicos de la
administracin escolar como en algunos sectores ms burocratizados de la cultura
escolar, se presupona o se presupone que la comunicacin slo pone en circulacin
datos y normativas. Es necesario superar la vieja idea de que la autoridad slo
comunica normativas (reglamentos, circulares, prohibiciones) a todos los subordinados
y que desde la base slo se comunican hacia la jerarqua datos sobre el estado del
sistema (repeticiones, promociones, deserciones, inasistencias, etctera).

Integrar diversas intencionalidades comunicativas


Los estudios sobre el lenguaje muestran que incluso en las formas ms
directas y explcitas de comunicacin podran identificarse hasta cinco tipos de
intencionalidades. Hablantes y oyentes, docentes y directivos, directivos y
supervisores pueden querer: informar, dirigir, expresar estados de nimo, asumir
un compromiso, fundar o constituir.
Cada uno de estas encierra un potencial de comunicacin y compromiso; en
cualquiera de estas situaciones de comunicacin, los participantes pueden reorganizar
las relaciones sociales. El esquema 2 muestra la diversidad de actos comunicativos
que pueden y deben ser reconocidos e incluidos en la gestin educativa. Por ejemplo,
el trabajo en equipo y toda forma de comunicacin cara-a-cara requiere admitir actos
expresivos: conocer y entender a las personas en su dimensin humana. En una
perspectiva postburocrtica, la asuncin de un nuevo rol no es meramente una toma
de posesin de un cargo, sino algo mucho ms profundo: es un acto de compromiso
con un proyecto, con una estrategia, con una visin.
Esquema 2: Tipos de comunicaciones segn el contenido.

DATOS: mediciones, afirmaciones, enunciados, informaciones


objetivas.

NORMATIVAS: rdenes, permisos, derechos, obligaciones, contrato,


metas de logro.

COMPROMISOS PERSONALES: promesas, intenciones firmes, metas personales.

CONSTITUCIONES: fundaciones, nueva situacin, creaciones, tomas de


posesin, nombramientos, despidos, delegaciones,
sanciones.

EXPRESIONES: disculpas, agradecimientos, estados de nimo personales.

(Adaptado de J. L. Searle, 1969, y de Flores, 1992) 13


Comunicacin: Comunicacin en el modelo de gestin estratgica

A modo de conclusin: Considerar los principios


de la comunicacin en una gestin estratgica
Los anteriores aspectos desarrollados sobre las acciones comunicativas de
la gestin educativa pueden ser puestos tambin en clave de una teora de
sistemas aplicada al diseo de las comunicaciones organizacionales. Esto permite
visualizar ahora una materia especfica en la que la quinta disciplina del mejoramiento
total, al decir de Senge (1992), se transforma en intervencin sistmica y estratgica.
Inspirados en el esquema desarrollado por Bruno Ollivier (1992), sealaremos
algunos aspectos que hacen a una concepcin sistmica en la comunicacin:
los participantes nunca dejan de comunicar,
es imposible determinar las causas y consecuencias,
existe comunicacin aunque no sea consciente,
toda comunicacin tiene algo ms que contenido,
las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo,
entender una comunicacin es una probabilidad.
Los participantes nunca dejan de comunicar: lo hacen en ambos sentidos,
actuando el uno sobre el otro, bajo la forma de retroaccin permanente. Se trata
de una circulacin constante y no de un envo de informaciones desde un punto
que llamaramos emisor a otro, el receptor. La comunicacin se realiza bajo la
forma de un crculo, en el que las comunicaciones posteriores se refieren, se crean
y se interpretan con base en las anteriores.
La gestin educativa implementa nuevas comunicaciones para transmitir
nuevos mensajes en un contexto de conversaciones permanentes, de actores ya
embarcados en comunicaciones formales e informales, todo dentro de un crculo
dinmico y continuo de generacin y tambin de recepcin de mensajes.
La comunicacin es algo ms que lenguaje verbal. Tambin es posible por
otros medios: miradas, gestos, ruidos, silencios, grficos, imgenes, acciones.
La comunicacin documentada y formal que est contenida en una circular o
notificacin constituye una parte muy pequea de las comunicaciones en el sistema
educativo. Las comunicaciones informales: el rumor, el trascendido, las conductas de
los diversos actores pblicos de educacin, los afiches y todo tipo de grfico audiovisual
ocupan un lugar fundamental. La alta efectividad que puede tener un slogan, una
consigna, una fotografa, un dibujo artesanal, debe ser complementada con los mensajes
digitalizados, verbalizados y documentados en las circulares. Ms aun, las acciones
mismas son comunicaciones. Por tanto, nadie puede no comunicar. Incluso el silencio
o la falta de informacin a tiempo y pertinente es comunicacin. No se pueden
desconocer estas situaciones bajo un concepto burocrtico de mensaje. Tanto el silencio
como la avalancha de informacin obligan a todos los actores educativos a reaccionar
sobre el flujo de comunicaciones, aportando nuevos mensajes, feed-back, etctera.
Es imposible determinar las causas y consecuencias. Un crculo no tiene
principio ni fin. Cada participante puede (y, de hecho, para conocer algo de lo
14 comunicado, debe) recortar la realidad comunicacional segn esquemas propios. En
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

una explicacin mecanicista de la comunicacin (donde habra principio y fin), analizar


esas situaciones y sobre todo los problemas de malentendimiento era una cuestin
sencilla. Ms til que indagar sobre la causalidad pasada es anticipar los posibles
cursos de las comunicaciones actuales, con sus efectos de conservacin y cambio.
Existe comunicacin,
Existe comunicacin, aunque no sea consciente. Esto supone que la intencin aunque no sea
y la conciencia slo pueden controlar una pequea parte de lo que es comunicado. consciente.
Por lo cual, buena parte de las comunicaciones educativas son currculum oculto,
datos, normas, valores y expresiones subjetivas transmitidas implcitamente. Esto vale
tanto para la comunicacin entre personas que estn cara-a-cara, como para la
comunicacin digital mediada electrnicamente. Por ejemplo, colocar claves de acceso
(password), permitir a ciertos usuarios acceder a cierta informacin o compartir
recursos son situaciones de comunicacin de jerarquas y de niveles de importancias.
Toda comunicacin tiene algo ms que contenido: en toda comunicacin
hay a la vez contenido y una indicacin sobre la relacin que une a los participantes.
Las comunicaciones pueden ser analizadas desde el punto de vista de las relaciones
sociales que crean, reproducen o vehiculizan. El poder, los intereses, las motivaciones,
el compromiso personal, la lealtad, el consenso, la resignacin son tambin aspectos
comunicados por la comunicacin. En ocasiones la fuerza que el mensaje tiene para
lograr un propsito viene dada por esos aspectos meta-comunicados. Por estas
razones, la comunicacin se transforma en elemento esencial tanto en el plano del
vnculo pedaggico entre docentes y alumnos como en el plano del liderazgo organizacional.
Las comunicaciones
Las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo: Algunas comunicaciones trabajan en positivo o
en negativo: Algunas
refuerzan situaciones existentes; otras pueden generar cambios. En el esquema 3
comunicaciones
se recorta una situacin tpica en la que un docente, al ingresar al aula, encuentra refuerzan situaciones
un grupo embarcado en mltiples conversaciones paralelas y bulliciosas. Frente a existentes; otras
esta situacin puede desarrollar varias estrategias buscando transformar esa situacin pueden generar
en la situacin de comunicacin y aprendizaje requerida por el tema a desarrollar. cambios.
Es tradicional que, en estos casos, un docente experimentado recomiende a otro
ms joven que, en lugar de hablar en voz alta, hable naturalmente sobre los preliminares
del tema hasta obtener el silencio del grupo. Cul es el supuesto en que se basara
esta recomendacin de la experiencia? Toda nueva comunicacin acciona sobre
comunicaciones preexistentes tanto para conservar como para transformar. Esta es
una tesis que pone en primer plano la interdependencia de la comunicacin.

Esquema 3. Juegos de comunicacin en el aula para lograr silencio. Las retro-acciones


sobre los mensajes originales

El curso habla y mantiene un nivel sonoro alto

El docente toma la palabra sin forzar la voz y sin detenerse

Los alumnos ms interesados piden a los otros que hagan silencio

Poco a poco son ms los que piden silencio


15
El curso est listo para recibir el mensaje en un silencio que se ha auto-impuesto
Comunicacin: Comunicacin en el modelo de gestin estratgica

Las comunicaciones se dan en ciclos, crculos, bucles, sistemas, en donde


las nuevas comunicaciones se refieren a viejas comunicaciones. Todo nuevo
mensaje es creado o recibido, denotado o connotado, interpretado o desechado
en el contexto de una historia de comunicaciones que ejerce un tipo especial de
accin sobre los nuevos mensajes denominado: retroaccin o retroalimentacin.
sta puede ser conservadora o transformadora. Por tanto, no toda comunicacin
puede, por su propia finalidad, lograr el propsito deseado. Requiere esperar los
efectos que tendr sobre el crculo pre-existente de mensajes. Una nueva idea,
un proyecto, un cambio no es aceptado simplemente por el hecho de ser
comunicado. Su efecto generador de cambios estar dado por la forma en que
se articula a las comunicaciones preexistentes y, en particular, en la forma en que
los mensajes preexistentes retroactan sobre el nuevo mensaje. Este es el aspecto
clave de la aplicacin de la teora de sistemas al anlisis de las comunicaciones.
Entender una comunicacin no es una certeza, sino una probabilidad.
La existencia de una comunicacin entre dos actores, incluso acotada al lenguaje
verbal, no supone mecnicamente entendimiento. Al contrario, suponer que el
otro actor entiende lo mismo, le da el mismo significado a las palabras, no es ms
que un supuesto. Al decir de Luhmann (1997), ese supuesto es necesario para
acelerar y simplificar las comunicaciones en la vida cotidiana. Sin embargo, la
gestin educativa no puede asumir naturalmente dicho supuesto, sino que debe
poner especial atencin a qu comprenden los actores.
Desde la teora de sistemas, el entendimiento no ocurre por mero azar o por
naturaleza. En trminos sistmicos, el entendimiento es improbable, incluso en
aquellos casos en que la comunicacin quiere ser ultrasimplificada a una norma
jurdica redactada y codificada. Si el entendimiento es improbable, la gestin
deber partir de la base de asegurarse y de controlar qu significados son
decodificados por los actores. Es necesario buscar espacios para aumentar la
comprensin de lo que se est comunicando. Esto requiere la utilizacin de una
diversidad de estrategias comunicacionales:
diversidad de lenguajes para transmitir un mismo mensaje
comunicaciones presenciales, grficas y escritas.
recordar que la comprensin supone tambin compromiso de accin.

16
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Retrato de una organizacin sana


En la proximidad del milenio, vivimos la poca ms inestable, dinmica, emocionante
y frustrante de la historia moderna. La tecnologa se desarrolla de manera explosiva.
Podemos comunicarnos con cualquier persona en el mundo en milisegundos. Las
organizaciones sobrevivientes, sobre todo en el sector privado, tienden cada vez ms a
ser entidades globales.
Paradjicamente, crece la necesidad de mayor poder local y comunitario. Los sectores
de la sociedad intercambian sus puestos. A medida que el sector social adquiere mayor
poder para orientar las medidas gubernamentales, los poderes regresan del mbito nacional
al local. Dentro de poco tiempo, el sector privado dejar de ser la nica fuente de riqueza.
El sector pblico deber reexaminar su funcin de servir al pueblo. La importancia del
sector social o voluntario crece en progresin geomtrica.
Durante toda la historia el trabajo del mundo se ha realizado por medio de instituciones
y organizaciones. En una sociedad global que trata de resolver las diferencias entre ricos
y pobres, norte y sur, pases desarrollados y en vas de desarrollo, problemas locales y
globales, las organizaciones tienden cada vez ms a servir de puente entre los problemas
y las personas. Pero as como los individuos tienen personalidades resultantes tanto de
la herencia como del medio, lo mismo sucede con las organizaciones.
Muchos individuos dedican grandes energas a tratar de comprender y manejar su
conducta en un ambiente que sufre cambios constantes. Las organizaciones y sus lderes
dedican cada vez ms tiempo a los mismos problemas. ltimamente el inters por la
organizacin educativa ha crecido de manera explosiva. Los directivos se debaten entre
dilemas en lugar de afrontar decisiones sencillas. Las organizaciones dejaron de ser
entidades autnomas en un ambiente relativamente estable. Son parte de un sistema de
relaciones e interacciones en un estado constantemente dinmico.
Para describir a una persona sana se pueden usar distintos trminos: desde no
enferma hasta en vas de alcanzar su mximo potencial o en la plenitud de sus fuerzas.
En cambio, no existe un consenso sobre la definicin de la organizacin sana. He dedicado
la mayor parte de mi vida profesional al estudio de la salud de las organizaciones y he
llegado a la conclusin de que si bien cada aspecto de nuestro medio se encuentra en
estado de cambio turbulento y veloz, los mismos criterios sirven y servirn para medir la
salud tanto individual como de las organizaciones.

Retrato de una organizacin sana


La organizacin sana se define como un sistema, y su tarea es tomar necesidades
y materias primas para transformarlas en bienes y servicios. Los interesados en el xito de
la organizacin incluyen sus dueos y empleados, sus proveedores, sus clientes intermedios,
los consumidores finales de sus productos o servicios, los medios de comunicacin y las
comunidades donde trabaja.
Tiene un sistema sensorial vigoroso para recibir informacin actualizada sobre todas
las partes del sistema y sus interacciones (pensamiento dinmico sistmico).
Tiene un fuerte sentido de sus propsitos. Se la maneja conforme a una visin de
su futuro.
Su criterio operativo es que la funcin determina la forma. El trabajo a realizar
determina las estructuras y los mecanismos para realizarlo. Por eso emplea distintas
estructuras: la piramidal formal, equipos y estructuras horizontales, estructuras determinadas
por proyectos y temporarias (por ejemplo, cuando se llevan a cabo cambios de gran
magnitud).

17
Comunicacin

El criterio dominante de management es el del equipo. En la cima hay un equipo


directivo; las divisiones, funciones y tambin los proyectos estn a cargo de quipos; existen
consejos interfuncionales; los equipos de desarrollo profesional estn integrados tanto
por especialistas como usuarios.
El servicio al cliente sea externo o miembro de la propia organizacin- tiene la
categora de un principio.
El management acta con base en la informacin. Se recibe y procesa grandes
cantidades de informacin en segundos. Se admite el acceso a la informacin en amplias
reas geogrficas, funciones y niveles jerrquicos.
Alienta y permite que se tomen decisiones en el nivel ms prximo al cliente, donde
est disponible toda la informacin.
Mantiene los canales de comunicacin relativamente abiertos en todo el sistema.
Los sistemas de remuneracin estn diseados para ser congruentes con el trabajo
y sustentar el desarrollo individual. Los criterios de evaluacin de los managers y los
equipos de trabajo son el cumplimiento de objetivos y el nivel de rendimiento.
El aprendizaje es un criterio operativo permanente. La identificacin de las lecciones
a aprender es parte de todos los procesos de toma de decisiones.
La organizacin otorga reconocimiento explcito a la innovacin y la creatividad,
tolera ampliamente las distintas formas de pensar y la ambigedad en todas las cosas.
Sus normas demuestran respeto por la tensin entre las exigencias del trabajo y
las familiares. Cuando corresponde, se alienta el trabajo en la casa. Se apoya el reparto
de tareas. La licencia por maternidad y el cuidado de los nios son responsabilidades de
la firma.
Aplica y promueve programas sociales. El civismo comunitario, la proteccin del
ambiente y el mecenazgo de las artes son normas de la empresa, no medidas aisladas.
Presta atencin a la eficacia en el trabajo, la calidad y la conciencia de la seguridad
en las operaciones, as como la identificacin y el manejo de los cambios para un futuro
mejor.

Fuente: FRANCES HESSELBEIN, MARSHALL GOLDSMITH, RICHARD BECKHARD,


La organizacin del futuro, fundacin Drucker, Buenos Aires, Granica, 1998.

18
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Roles, prcticas y
espacios de comunicacin
Este tercer apartado intenta sugerir algunas lneas prcticas para construir
una red comunicativa abierta que incluya y comprometa consensuadamente a
todos los actores en pos del mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin.
Siguiendo los aspectos ms tericos desarrollados anteriormente, se presentan La gestin educativa
aqu roles, prcticas y espacios que comparten un mismo principio de diseo y tendr que construir
apertura en materia de comunicaciones, que podra formularse en los siguientes una red de
colaboracin,
trminos: La gestin educativa tendr que construir una red de colaboracin,
informacin y
informacin y evaluacin que vincule tanto a los actores internos como a los evaluacin que vincule
actores externos al sistema educativo. Para dinamizar y ampliar esta red, se tanto a los actores
requiere combinar prcticas y espacios de comunicacin. Estos, a su vez, internos como a los
constituyen aplicaciones que los participantes de una red de comunicacin actores externos al
deben operar en forma competente, en el doble sentido de dominio manual y sistema educativo.
Para dinamizar y
dominio de sus finalidades.
ampliar esta red, se
requiere combinar
prcticas y espacios de
Gestin de redes educativas comunicacin. Estos,
a su vez, constituyen
El gestor educativo lo es de una red de comunicaciones en las que lo aplicaciones que los
pedaggico-didctico tiene a la vez un carcter especfico y principal. Si bien participantes de una
siempre hay comunicaciones permanentes entre todos los actores educativos, red de comunicacin
deben operar en forma
ocurren por lo general bajo formas no potenciadas y/o distorsionadas (rumor,
competente, en el
formalismo, ocultamiento, manipulacin). Por tanto, el gestor trabaja abriendo doble sentido de
la red en todas direcciones y con todos los medios y canales. Para esto requiere dominio manual y
el desempeo de roles y prcticas comunicativas especficas: promueve nuevos dominio de sus
actores, difunde novedades, establece plazos, monitorea procesos y resultados, finalidades.
enlaza los subsistemas.
La red de comunicaciones requiere ser mantenida, sostenida, mejorada,
dinamizada especialmente desde algn punto nodal o central del sistema educativo.
El lugar del gestor no es anlogo a una estacin terminal de ferrocarril de donde
parten y terminan las vas frreas.
La potencia de la comunicacin educativa se logra cuando el gestor ocupa
una posicin estratgica del movimiento de cierto tipo de comunicaciones dentro
de su organizacin. En efecto, el directivo constituye el centro neurlgico de sta
(Mintzberg 1983). A la comunicacin piramidal de la burocracia se sustituye alguno
de los tipos de red como se seala en el esquema 4. El gestor ha construido y
coordina un flujo de comunicaciones entrecruzadas, recprocas, de ordenamiento
estratgico y no burocrtico, con informacin accesible para potenciar los procesos
de cambio a partir de experiencias y recursos compartidos.
19
Comunicacin: Roles, prcticas y espacios de comunicacin

Potenciar la participacin en el conocimiento


Innovar, transformar el qu, para qu y cmo de las comunicaciones educativas
es una tarea compleja en su diseo y ejecucin. Esta complejidad tiene su origen
en la nueva forma de observar la comunicacin que ha sido presentada como:

dialgica y participativa;
multicanal y multilenguaje;
permanente, con historia;
interdependiente y autoreferente;
para coordinar estrategias y acciones;
para fortalecer la integracin;
para abrir y articular con la sociedad.

El aspecto dialgico y vinculante de la comunicacin marca la primera


dimensin: generacin/recepcin. Es necesario hacer posible que los distintos
actores educativos (profesores, directivos, inspectores) intercambien
permanentemente los roles de hablantes y oyentes en toda situacin comunicativa.
Ese intercambio es factible en la medida en que se ampla el margen de lo que
es legtimamente comunicable y a la vez, de que se jerarquice lo pedaggico por
sobre lo administrativo en la comunicacin.
Los siguientes son ejemplos de medidas de rediseo de la comunicacin en
clave de generacin/recepcin dialgica y vinculante: la creacin de nuevos
espacios presenciales de intercambio, la redistribucin de la responsabilidad de
desempearse como portavoces educativos a otros niveles del sistema, darle a
los padres roles de portavoces legtimos, de colocar a los directivos como enlaces
pedaggicos del trabajo de aula entre los docentes, de gestionar ciertos liderazgos
en la comunicacin con reflexiones pedaggicas que estimulen la creatividad y
La comunicacin en la la innovacin.
gestin supone
bsicamente La comunicacin en la gestin supone bsicamente incrementar la cantidad y
incrementar la cantidad calidad de la participacin en la comunicacin. Es necesario asignar nuevos roles
y calidad de la activos a actores tradicionalmente ubicados en zonas marginales de la comunicacin.
participacin en la
Una transformacin democrtica e incluyente de la educacin requiere la ampliacin
comunicacin.
de quienes hablan y escuchan, de incluir a travs de diferentes formas a los eventualmente
afectados en la comunicacin. La educacin toda est desafiada a construir un nuevo
pacto con la sociedad. Para esto se requiere, por un lado, ampliar la sensibilidad
existente en las comunicaciones hacia las necesidades, evaluaciones y demandas
de los actores sociales. Por otro lado, es necesario posicionar a la educacin en el
debate educativo contemporneo, dominado fundamentalmente por actores no
educativos. El sistema educativo necesita estar otra vez como en la poca fundacional
del siglo XIX, generando opinin sobre el valor propio y especfico de la educacin y
de la escuela como institucin.
20
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Esquema n 4: Las dos dimensiones de toda comunicacin en la gestin crean cuatro tipo
de roles, prcticas y espacios.

2 dimens
1 dimens COMUNICACIN INTERNA COMUNICACIN EXTERNA

Generacin Orientacin y concertacin a Posicionamiento de la


travs de objetivos estratgicos, educacin en la opinin
COMUNICACIN

metas, programas, proyectos, pblica y frente a pblicos


formacin de profesores. especficos.

Recepcin Consulta, concertacin, Evaluacin de calidad,


asesoramiento y evaluacin integracin de nuevas
de calidad. demandas, monitoreo de
egresados, adopcin de
nuevas tecnologas.

Como se explicita en el esquema 4, existen cuatro tipos de aplicaciones que


integran el equipamiento integrado de la red de comunicaciones. Cada una de
ellas se concreta en roles, prcticas y espacios.
Son aplicaciones diversas que, sin embargo, slo son separables analticamente
ya que operan conjuntamente integradas en la red. O, lo que es lo mismo, estas
aplicaciones son tiles en la medida en que pueden cruzar las comunicaciones
en todos los sentidos. El equipamiento alcanza toda su utilidad y potencia si
logran integrar todas las aplicaciones suceptibles de ser usadas.
Cada una de estas aplicaciones requiere una o varias prcticas, roles y/o
espacios de comunicaciones. A la vez, una prctica, rol o espacio de comunicacin
puede estar funcionando en ms de una aplicacin.

Participacin y red educativa


Estamos comunicando los aspectos fundamentales de las propuestas educativas?
Las argumentaciones dan lugar a compromisos? Tenemos que rehuir de los rituales
de comunicacin, de las prcticas que se hacen porque fueron hechas siempre. Para
mantener las comunicaciones abiertas es necesario permanentemente indagar, buscar
feed-back, identificar bloqueos y entropas al sistema.
Estn todos en la red? Los distintos actores acceden a la comunicacin
pertienente en tiempo y forma? Todos los actores desafiados a la transformacin
educativa deben estar/quedar incluidos en la red. Una incorporacin que se
verifica en todos los tipos de actos comunicativos posibles, en condiciones de
intercambio de roles de hablantes y oyentes, y en condiciones de acceso y
utilizacin de todos los recursos e informaciones de la red. Las prcticas de
comunicacin desarrolladas por la gestin deberan comprender los cuatro
casilleros del esquema 4 presentado anteriormente.
Una circular, una carta, un fax, una visita protocolar, computadoras con
modem no son, por s solas, prcticas de comunicacin efectivas. Es necesario 21
Comunicacin: Roles, prcticas y espacios de comunicacin

combinar prcticas presenciales con no presenciales, orales con escritas, visuales


con auditivas, encuentros generales de los docentes de la provincia con reuniones
ejecutivas de los equipos gestores.
Las prcticas con las que debe estar equipada la gestin no slo se diversifican
en cuanto a los actores o los medios; tambin se diversifican en el estilo: usemos
todos los recursos que la tecnologa, el lenguaje y el arte nos otorgan para transmitir
y recibir metas, valores, logros y bloqueos.

Desarrollar una diversidad


de prcticas de comunicacin
La gestin educativa deber potenciar la diversidad de prcticas experimentadas
y desarrolladas tanto dentro como fuera de la educacin. El estudio de las empresas
y las ciencias sociales, los estudios de comunicacin de masas y los estudios de
redes sociales locales muestran una diversidad que puede ser adoptada y
adaptada para potenciar la red educativa. Por ejemplo, entre las prcticas
presenciales, se pueden mencionar:
reuniones de equipos directivos,
grupos de consulta tcnico-pedaggica,
congresos pedaggicos,
reuniones de consejos de padres,
comisin sectorial de educacin con todos los actores sociales,
comit de educacin con actores comunitarios y polticos.
Entre las prcticas de comunicacin que utilizan tcnicas desarrolladas por
las ciencias sociales para recibir informacin sobre el estado actual de la educacin,
podemos sealar:
estudios sobre nuevas demandas de formacin surgidas de los sectores
tecnolgicos lderes,
diagnsticos sobre necesidades bsicas de aprendizaje en poblaciones
determinadas de estudiantes,
estudios de egresados (empleo, insercin laboral, utilizacin de sus
conocimientos),
evaluacin de la calidad y equidad de los aprendizajes logrados al cabo de
la Educacin General Bsica (EGB) o de cada uno de los niveles de la EGB,
polimodal, formacin docente, etc.,
opiniones de los padres sobre la educacin que reciben los hijos,
actitudes y comportamientos de los alumnos frente a la educacin en
general, los profesores y las escuelas a las que asisten.
En materia de produccin de nuevos mensajes, se puede pensar en algunas
de las siguientes prcticas:
campaas de publicidad destinadas al mejoramiento de la imagen de la educacin,
22
reuniones localizadas para el cambio de imagen de los sectores ms
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

devaluados de la educacin,
redes educativas informticas abiertas (internet educativa) e incorporadas
al proceso de autoaprendizaje,
videoconferencias de actualizacin pedaggica,
grupos de discusin pedaggico-didcticos a travs de Internet,
boletines informativos a las familias del primer nivel de EGB para acompaar
a los hijos en las tareas de alfabetizacin inicial,
revistas de innovaciones pedaggicas desarrolladas localmente con aportes
de los profesores y maestros.

Equipamiento para la comunicacin


Esta estrategia de comunicacin requiere un equipamiento integrado, en el
que las diversas prcticas sealadas ms arriba estn desarrolladas a nivel de
aplicaciones susceptibles de ser usadas sin mayores dificultades por los participantes Esta estrategia de
en la red de comunicacin. comunicacin requiere
un equipamiento
Tal vez la metfora de las redes de computadoras puede auxiliarnos integrado, en el que
grficamente para visualizar mejor esta propuesta. Una red de computadoras las diversas prcticas
est constituida por un equipamiento duro (las mquinas, los cables, las lneas sealadas ms arriba
estn desarrolladas a
de telfono, las impresoras, los modem) y un equipamiento blando en el cual
nivel de aplicaciones
los programas o aplicaciones son la parte ms visible y vital que el usuario susceptibles de ser
utiliza. Para esto es necesario no slo la aplicacin sino tambin saber hacer usadas sin mayores
cosas con la aplicacin. dificultades por los
participantes en la red
Esquema 5: figura de red e interacciones que promueve.
de comunicacin.

La red instalada fsicamente no mejora ninguna comunicacin si slo unos


pocos saben usarla. Programas demasiado complejos no son amistosos, nadie
los acepta y en general se prefiere continuar usando los viejos mtodos. No todos
los usuarios de computadoras aprenden con la misma facilidad y predisposicin.
Hay que educar y generar educadores de la informtica que sean capaces de
multiplicar los usos. Anlogamente, la comunicacin educativa requiere un
equipamiento duro y uno blando disponibles para los actores incorporados.
23
Comunicacin: Roles, prcticas y espacios de comunicacin

Requiere formacin en la comunicacin y de nuevas sensibilidades. Como en


todo proceso de aprendizaje, la comunicacin en red tiene debilidades en su fase
inicial que si no son bien trabajadas, pueden llevar a que se abandone la innovacin.
Un equipo de gestin puede perder el sentido estratgico que tiene al mantener
el monitoreo peridico de los equipos directivos o, a la inversa, un equipo directivo
puede fatigarse por contestar reiteradamente a las consultas mltiples sobre la
misma innovacin desarrollada en el Centro.
Este equipamiento, o, ms precisamente, la nueva malla de comunicacin entre
instituciones, entre personas, debe cumplir con las exigencias del tipo de red propuesta,
bajo una clave inteligente de retroalimentacin, transformacin y aprendizaje organizacional.
En consecuencia, este equipamiento debe ser fruto de un detenido estudio y un continuo
control que asegure estndares de calidad y equidad en la comunicacin.

Los roles del gestor


para la operacin de las redes
La idea de equipamiento para la operacin de la red puede ser puesta en
trminos de competencias personales, profesionales e interpersonales requeridas
para la comunicacin educativa. Estas competencias se ubican en dos planos.
Las nuevas prcticas
de comunicacin que Por un lado, un saber hacer del operador, saber ligado con la comunicacin
hacen a la gestin cotidiana. Por otro lado, un saber pensar la comunicacin que permita diagnosticar
educativa exigen que patologas de la comunicacin, generar estrategias de mejoramiento y diseos
los roles sean de evaluacin para la comunicacin (sea de transposicin didctica o de proyectos
comunicacionales y
provinciales). Estas competencias se hacen visibles a travs de los roles. Las
que en esa
comunicacin las
nuevas prcticas de comunicacin que hacen a la gestin educativa exigen que
personas pongan en los roles sean comunicacionales y que, en esa comunicacin, las personas pongan
juego sus en juego sus competencias personales, profesionales e interpersonales.
competencias
personales,
profesionales e
interpersonales. Los roles del gestor
Estas competencias estn ligadas a lo que Henry Mintzberg llam, en su libro
clsico La naturaleza del trabajo directivo, roles interpersonales, roles informacionales
y los roles de decisin. Segn este autor, un rol es un comportamiento organizado
correspondiente a un oficio o puesto determinado en una organizacin. El rol puede
estar ligado tanto al status o prestigio social del cargo, como tambin a la funcin
que cumple en la organizacin. La personalidad individual puede afectar la forma
como se desempea ese papel, pero no el hecho de que se desempee como tal;
de modo que los directivos y dems personas lleven a la prctica roles preconcebidos,
aunque los individuos pueden interpretarlos de modos distintos (Mintzberg 1983).
Hay papeles que estn predeterminados social y jurdicamente; por ejemplo, en
un reglamento sobre directores de centros escolares. Sin embargo, existe total
experiencia y se reconoce que el desempeo de un rol, incluso cuando est
24 reglamentado, vara notablemente de acuerdo con factores culturales especficos. La
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

historia de la institucin, las caractersticas de la ciudad o localidad, las personalidades


que fueron referencia en el perodo de formacin de cada profesor, todos son factores
culturales capaces de generar diferencias importantes al llevarse a la prctica.
Visto desde otro punto de vista, la propia definicin del rol y su desempeo estn
dados por el marco cultural que tiene una organizacin: por las prioridades, por la
visin de futuro, por la divisin del trabajo, por las formas de realizar la integracin
de la gente y por las formas de supervisar. Por eso es importante recordar aqu que
ms que un cambio de roles escritos se trata de superar la cultura burocrtica escolar.
El siguiente esquema muestra el conjunto de diez roles identificados empricamente
en varias investigaciones. En este mdulo interesa particularmente detallar los dos
primeros roles. (Los mdulos 1 y 2 hicieron referencia a los roles de decisin.)
Esquema n 6: Los roles de comunicacin en la gestin.

Roles interpersonales Cabeza visible


Enlace
Lder-orientador-movilizador

Roles informativos Receptor-monitor


Difusor
Portavoz

Adaptado de Henry Mintzberg (1983:91)

Roles interpersonales en la gestin. La identificacin de ellos como bsicos


y fundamentales en la vida de una organizacin proviene de la escuela de las
relaciones humanas, la primera crtica realizada a la burocracia como cultura y
forma de trabajo (Elton Mayo, 1932).
Estos roles tratan una serie de tareas ordinarias y extraordinarias, dentro y
fuera de una organizacin, que tienen que ver con los contactos interpersonales,
con las relaciones humanas en el sentido ms amplio de la palabra.
Estas actividades y tareas pueden estar referidas a cuestiones ceremoniales
y protocolares en las que el gestor es el smbolo de la organizacin (rol de cabeza
visible). La comunicacin horizontal de las personas con otras fuera de la
organizacin (de enlace), conforma todo un tipo de tareas de intercambio
interno/externo, bsqueda de nuevos contactos con sectores de la sociedad con
los que no exista dilogo anteriormente, de generacin y recepcin de propuestas,
rol bsico para dar una imagen innovadora, directa y visible, no protocolar de la
organizacin. Finalmente la comunicacin de metas, de negociacin de plazos
y criterios, de desarrollo, de innovacin, la gestacin y animacin de equipos,
todos ellos se han vuelto cruciales para una poca que hace de las personas el
factor principal de cualquier organizacin.
Roles de informacin. Se ocupan especficamente de la circulacin de la
comunicacin. El rol de recepcin de informacin es vital a los efectos de mantener
un monitoreo y seguimiento de las diversas tareas realizadas a nivel de los distintos
25
Comunicacin: Roles, prcticas y espacios de comunicacin

subsistemas. Su punto bsico es que el gestor debe definir cules son los
indicadores pertinentes de calidad que le permitirn relevar informacin estratgica
para retroalimentar la toma de decisiones, corregir o ratificar rumbos, acortar o
atrasar plazos.
El rol de difusor es central en la gestin educativa ya que supone comunicar
perodicamente tanto el estado actual del sistema como el horizonte hacia el cual
se encamina. Permite integrar a las personas a travs de conocimiento de la
globalidad del sistema; les da una perspectiva amplia de la situacin; les permite
ir ms all de la casustica, de las circunstancias.
A su vez, es de gran relevancia el rol de portavoz. Tiene que ver con la
transmisin de informacin que el gestor, como representante ejecutivo, realiza
en mbitos de coordinacin ms generales como, por ejemplo, el Consejo Federal.
Pero tambin el gestor desempea estos roles en la medida en que integra
comisiones de educacin, locales o provinciales, en las que se intenta definir
polticas educativas. Encontramos aqu traducido explcitamente el carcter
vinculante de la comunicacin: el gestor portavoz compromete a la organizacin.

Los roles de comunicacin:


cambios y nuevos nfasis
La propuesta de Mintzberg tiene particular inters porque a partir de l se
han realizado diversas investigaciones posteriores identificando tanto las similitudes
como las diferencias con que los altos directivos desempean esos roles. Varias
investigaciones han puesto de relieve la importancia que ellos tienen como
comunicadores del sentido de la empresa y no solamente de datos y directivas.
Por ejemplo, Laura Palomares (1994), en una investigacin sobre los cambios
ocurridos en Chile, mostr que el cambio ms importante se produjo en materia
de roles de informacin. La difusin de comunicaciones ocupa entre un 20 y un
50% del tiempo de los altos gerentes y presidentes de grandes organizaciones
y est dedicado: a dar informacin global a la gente sobre la situacin de la
empresa en el mercado. Es elocuente al respecto la siguiente reflexin dada por
un alto gerente: Hace diez aos no era relevante informar porque la gente tena
que trabajar en funcin de lo que la gente tcnica le ordenaba. Hemos tenido que
pasar de una administracin autocrtica a una participativa. Y eso significa cambiar
diametralmente el nivel de informacin. Esto significa que la gente tiene que estar
bien informada, tener conocimiento de informacin que antes slo la saban los
jefes (Palomares, 1994:200).

La reunin de trabajo
La reunin de trabajo es un espacio de comunicacin apto para desarrollar
la transformacin de viejas culturas, utilizando nuevas prcticas y roles orientados
26
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

a potenciar el trabajo en red, la colaboracin, la argumentacin y el compromiso


para la accin coordinada.
Una reunin puede ser la expresin de distintas prcticas de comunicacin:
el grupo de consulta, el grupo impulsor, el encuentro general, el congreso o el
gabinete asesor. Es el espacio por excelencia de comunicacin directa, interactiva,
de generacin y recepcin, donde se ponen en juego roles de cabeza visible, de
difusor, de monitor-receptor, de movilizador, de decisor. En el marco de la gestin
educativa, las reuniones de trabajo estn entre los espacios de comunicacin
ms importantes a recuperar y transformar. Potencialmente estn en condiciones
de entretejer una red de intercambios personales e institucionales que constituya
un insumo fundamental para el mejoramiento permanente.
La comunicacin oral es la relacin bsica en la reunin. Por ello se debe
tener en cuenta que las habilidades comunicativas, junto con las motivaciones,
son los recursos ms importantes de un grupo para conseguir sus objetivos. Sin
perjuicio de esta predominancia, en la reunin de trabajo resulta eficiente
complementar el mensaje oral con el mensaje escrito, el verbal con el visual. La
utilizacin de diferentes cdigos de comunicacin contribuye a fijar la atencin,
a delimitar, a potenciar la comunicacin y, consecuentemente con ello, permite
abrir un espacio de mayor claridad para un entendimiento y los eventuales
compromisos deseados.
Las reuniones de trabajo son espacios de comunicacin formales. Comprometen
el espacio y el tiempo del equipo y, por lo tanto, deben ser simbolizados y demarcados
con signos claros. En primer lugar, el espacio de comunicacin se constituye en la
medida en que hablantes y oyentes estn liberados de lo que Habermas denomina
las urgencias de la accin. Para ello los participantes de una reunin deben tener
la certeza de que no sern interrumpidos, desconcentrados, etc. En segundo lugar,
las reuniones exigen preparacin. Al ser instancias trascendentes y de relevancia
tcnica y simblica, las reuniones no pueden ser libradas al azar, sino que deben ser
cuidadosamente preparadas y conducidas.
El manejo del tiempo en la comunicacin es muy importante. La reunin debe
tener un tiempo de comienzo y uno de finalizacin, conocidos de antemano. El
esfuerzo de una comunicacin recproca transparente pasa tambin por la sntesis.
La eficacia se construye tambin con eficiencia.
Definir para qu se rene el equipo es el primer paso. Por lo tanto, antes de
convocar a una reunin es conveniente plantearse si ella es realmente til y si es
reemplazable por otra modalidad de comunicacin.
El diseo previo de una reunin incluye la convocatoria, la agenda y los roles.
Disear una reunin es determinar los elementos bsicos que condicionan el tipo
de reunin a desarrollar, los estilos de convocatoria y las siguientes fases a llevar
a cabo. Qu objetivos y resultados se esperan de esta comunicacin? En
trminos generales se puede esperar de una reunin: transmitir o informar, recoger
informacin, intercambiar o deliberar, estudio o puesta al da, asegurar la vida del 27
Comunicacin: Roles, prcticas y espacios de comunicacin

equipo, red o institucin, y para cada una de estas expectativas variar el estilo
de reunin a realizar y sus caractersticas. Una vez definidos los objetivos, es
conveniente plasmarlos en un plan de trabajo o agenda, a fin de establecer un
primer nivel de concrecin de los mismos e ir definiendo un orden temtico y
tiempos necesarios para cada tem.
La identificacin del perfil de los participantes es importante para el desarrollo
de la reunin y depende de los objetivos propuestos. La consideracin del nmero
de participantes constituye un condicionante bsico de la actividad a desarrollar,
ya que el tamao del grupo incidir en el tipo de dinmica comunicativa que se
La identificacin del dar en la reunin, en las posibilidades de expresin y participacin de los
perfil de los
asistentes, en el tipo de comunicacin que ser posible entablar entre ellos y con
participantes es
importante para el el animador y en las tcnicas que ser necesario utilizar para lograr los objetivos.
desarrollo de la reunin
La decisin del lugar donde realizarla, no es un elemento menor, ya que el
y depende de los
objetivos propuestos.
espacio de trabajo incide en la atmsfera en que transcurrir la reunin. El lugar
debe brindar un encuadre motivador y confortable; debe estar en buenas
La decisin del lugar condiciones, no ofrecer interferencias y cumplir con ciertas condiciones de
donde realizarla, no es accesibilidad, comodidad e intimidad. Comprende tambin el mobiliario a utilizar,
un elementos menor, como los asientos (posibilitando su ubicacin de diferentes maneras) y la oportunidad
ya que el espacio de
de utilizar materiales auxiliares (pantallas, por ejemplo) y, por lo tanto, disponer de
trabajo incide en la
atmsfera en que suficiente espacio en el lugar para movilizar esos elementos.
transcurrir la reunin. La convocatoria anticipa una agenda. Cuando se enva, la notificacin brinda
seguridad, se despierta expectativas. Anticipar la agenda conlleva un sentido de
eficacia en el logro de los objetivos propuestos. En ella se juega buena parte del
xito de la reunin y debe tenerse en cuenta que ella comienza antes del encuentro
fsico entre los participantes. La convocatoria debe ser suficientemente motivadora,
a la vez que clara, acerca de los objetivos, el lugar, la fecha, los otros participantes
y tareas a desarrollar, cumpliendo tambin con ciertos requisitos de brevedad.
Debe realizarse con suficiente anticipacin, aunque no demasiada, a fin de evitar
que los participantes la olviden.
Toda reunin supone un encuadre comunicador. Al comenzar formalmente la
reunin, se realiza un encuadre de la actividad, en el cual se presenta el tema bsico
de la reunin, se fijan los objetivos y se definen los mtodos de trabajo. El encuadre
supone un perodo de precalentamiento grupal, en el que se definen qu canales
y medios de comunicacin estn legitimados, quin puede hablar con quin y cmo.
Pueden utilizarse en esta instancia tcnicas de presentacin o animacin grupal que
facilitan la tarea y colaboran a la integracin de los participantes: lluvia de ideas,
presentacin por parejas, telaraa, Philips 66, etctera.
El desarrollo de la reunin exige roles de lder, monitor, portavoz, cabeza
visible. Esto es una responsabilidad del gestor, que debe incentivar a los participantes
a expresarse, a sintetizar las ideas producidas y a ayudar al grupo a superar los
bloqueos (silencios colectivos, agresiones, trayectoria en crculos, etctera). Supone
28
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

respetar las temticas propuestas y coordinar los esfuerzos; debe, por tanto,
estar referida a lo planificado pero ser lo suficientemente flexible como para
aprovechar los emergentes y las creaciones grupales. Para lograr un correcto
desarrollo de la reunin, conviene asegurar el ejercicio de diferentes roles de
conduccin como los de coordinador, secretario y redactor. El coordinador o
animador es quien tiene que facilitar la buena marcha de la reunin; debe buscar
la unidad dentro de la diversidad y fomentar el consenso y la cohesin del equipo,
proponiendo mtodos y tcnicas para el desarrollo productivo de ideas y del
trabajo en comn. Asegura el uso de un lenguaje comn, evita el monopolio de
la palabra, ayuda al grupo a progresar en su marcha, evitando las desviaciones
y respetando los tiempos fijados. Para la reformulacin de las intervenciones
puede anotar las ideas principales a fin de ir sintetizando la produccin del grupo,
utilizando medios materiales auxiliares como pizarras, papelgrafos, etctera.

El espacio de comunicacin tiene un cierre formal. Este cierre debe ser claro
y debe mostrar el compromiso adoptado en el encuentro. Por este motivo es
importante atender la fase de finalizacin. Si no se da importancia a este aspecto,
reuniones productivas pueden ser vividas como fracasos debido al carcter diluido
de su finalizacin. Comprende el esfuerzo de arribar a conclusiones y elaborar una
nueva agenda, a la vez que fijar prximas reuniones a fin de mantener la conciencia
sobre la colaboracin para el trabajo colectivo. De esta manera, la reunin seguir
existiendo ms all de la duracin del encuentro fsico entre sus participantes.
La conclusin de la reunin es un compromiso de accin logrado en la
comunicacin. Supone realizar una sntesis breve, ordenada y clara que pueda ser
verificada por el grupo. Adems de plasmar los productos conviene analizar el
comportamiento del grupo a fin de tener en cuenta las satisfacciones e insatisfacciones
que acompaan a lo producido; esto supone la realizacin de una evaluacin con
todos los integrantes. La evaluacin posterior del equipo organizador puede constituir
otra fase de la reunin; est referida a la valoracin de la reunin en relacin con el
cumplimiento de objetivos y resultados logrados, as como de los procesos grupales
de participacin, motivacin y comunicacin.

29
Comunicacin: Actividades

Actividades
Ficha N 1
A. Reflexione sobre los procesos de comunicacin en las organizaciones educativas.
B. Cules son sus caractersticas actuales ms comunes en su mbito de trabajo
ms cercano? Realice una enumeracin de los 10 tems que la caracterizan.
C. Qu estrategias podra desarrollar la administracin provincial para mejorar
la comunicacin? Mencione cinco acciones tendientes a lograrlo en un plazo de
veinticuatro meses.
D. Organice un espacio de reflexin colectiva sobre esta temtica con otros colegas

Ficha N 2
A. Lea el recuadro de Ernesto Gore incluido en este mdulo sobre las Reglas para
que nadie aprenda nada en las organizaciones.
B. Redacte diez pautas para que toda la organizacin aprenda.
C. Jerarquice las pautas creadas segn su capacidad para generar una mayor
textura e interaccin organizacional.

Ficha N 3
A. Identifique las caractersticas ms sobresalientes de las reuniones de trabajo
en las que Ud. participa.
B. Mencione las fortalezas y debilidades de las mismas. Organcelas por escrito
en un esquema de fortalezas y debilidades.
C. Cmo podran ser las reuniones ms productivas para las personas y para
la organizacin?
D. Disee tres acciones de mediano plazo que eleven la calidad y pertinencia de
aquellas.
E. Cmo evaluara al trmino de ese perodo si las acciones emprendidas tuvieron
xito?

30
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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31
Comunicacin: Bibliografa

Bibliografa
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Conceptos y modelos, Mxico, LlMUSA, 1981.
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FLORES, FERNANDO, Creando organizaciones para el futuro, Santiago de Chile, Dolmen, 1994.
HABERMAS, JURGEN, Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona, Ediciones Pennsula, 1985.
HABERMAS, JURGEN, Textos y contextos, Barcelona, Ariel, 1993.
HIDALGO, CARMEN GLORIA, Comunicacin interpersonal. Programa de entrenamiento en
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LUHMANN, NIKLAS, Organizacin y decisin: autopoisis, accin y entendimiento comunicativo,
Mxico DF, Universidad Iberoamericana & Antrophos, 1997.
MINTZBERG, HENRY, La naturaleza del trabajo directivo, La teora de la Poltica de Gestin,
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OLLIVIER, BRUNO, Comunicar para ensear, Buenos Aires, Edicial, 1992.
PALOMARES ESQUIVEL, LAURA, La transformacin del trabajo gerencial en once empresas
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RIBEIRO, LAIR, La comunicacin eficaz. Transforme su vida personal y profesional mejorando
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SENGE, PETER, La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al
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SRIEYX ,HERV, El big bang de las organizaciones. Cuando la empresa entra en mutacin,
Barcelona, Granica, 1994.
STRAYHORN, JOSEPH Jr, Cmo dialogar de forma constructiva, Biblioteca Deusto de desarrollo
profesional, Espaa, Ediciones Deusto, 1992.

32
Delegacin
5 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa

Ministerio de Educacin de la Nacin


Delegacin
5
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

POR QU DELEGAR? 5
La delegacin: un cambio de cultura 5
Por qu valorizar la delegacin? 5
Aplanando la pirmide 6
Barreras a vencer para delegar 8
Qu es delegar? 12

CMO DELEGAR? 17
Una agenda para delegar 17
1. Anlisis de misin y responsabilidades 18
2. Identificacin de las reas claves 19
3. Toma de decisiones sobre qu delegar 20
4. A quin delegar? 21
5. Contratar y comunicar 23
El valor agregado de la delegacin 28

ACTIVIDADES 30
NOTAS PARA LA MEMORIA 31
BIBLIOGRAFA 32

Recuadros
EL PROCESO DE CAMBIO EN EDUCACIN 9
Andy Hargreaves.

LA NOCIN DE COMPETENCIA 14
Guy Le Boterf, Serge Barzucchetti, Francine Vincent.

CREACIN DE COMUNIDADES SUSTENTABLES DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI. 25


Stephanie Pace Marshall.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Delegacin

La revolucin de la inteligencia supone


distribucin de la informacin
y hace necesario acompaar la informacin
distribuida con una igual distribucin
del poder para utilizarla.

Herv Serieyx

Puede pensarse la delegacin como un medio idneo para pilotear las organizaciones
complejas? Puede la delegacin contribuir a desplegar las competencias colectivas del
equipo de trabajo?

Qu es delegar? Cmo delegar? Cmo incluir estos procesos como herramientas


tiles para superar una concepcin de trabajo en aislamiento y generar una interdependencia
con autonoma y un profesionalismo colectivo?

Este mdulo se propone presentar los lineamientos bsicos de la delegacin como


herramienta que rene los desafos de generar una Gestin Estratgica de calidad con el
mximo de participacin de los actores del sistema educativo, fortaleciendo as las
capacidades tcnicas y polticas de quienes tienen a su cargo la gobernabilidad de las
polticas educativas.

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Por qu delegar?
La delegacin: un cambio de cultura
El abordaje de la problemtica del cambio organizacional constituye uno de
los temas que despiertan ms inters actualmente entre los estudiosos de las
propias organizaciones y de quienes las dirigen. Se ha extendido la sensacin sobre
la inadecuacin de las organizaciones a las actuales necesidades y expectativas.
Se esperan organizaciones ms dctiles, flexibles, giles y humanas que den
respuesta a los complejos desafos que la sociedad plantea.
Hoy da se asume que las organizaciones humanas no funcionan como
mquinas, es decir que no funcionan pura y exclusivamente por la racionalidad
definida en sus fines. Aportes de diversos autores en las ltimas dcadas, entre los
cuales se destacan los de Michel Crozier, relativizan el absolutismo de esa racionalidad
e incorporan la necesidad de espacios de mayor libertad para los individuos, y de
mayores mrgenes de accin para los actores de esas organizaciones.
Se asume asimismo, que la organizacin es ms que la resultante de la
relacin entre el encuadre establecido por el propio sistema y las estrategias de
los individuos que lo conforman.
En este sentido, puede avizorarse que el cambio en una organizacin humana
implica algo ms que racionalidad; para aclarar el asunto basta afirmar que el
cambio no se puede decretar. Las nuevas
organizaciones (y/o las
Es posible alentar, habilitar y gestar la innovacin y el cambio en una organizacin, que se estn gestando)
pero es imposible decretar un profundo cambio organizacional. Aunque ha llevado valoran ms al ser
aos aprenderlo, de ello dan cuenta las teoras organizacionales ms recientes. humano como actor
libre y constructor en
Las nuevas organizaciones (y/o las que se estn gestando) valoran ms al parte- del propio
ser humano como actor libre y constructor en parte- del propio proceso de proceso de cambio; en
cambio; en ellas, la capacidad de delegar de quienes pilotean las instituciones ellas la capacidad de
incorporan una nocin de sujeto que posee capacidad de aporte libre e inteligente, delegar de quienes
pilotean las
y que precisa, adems, conocer la organizacin y actuar para realizarse.
instituciones
Para completar aun ms esta perspectiva es preciso descubrir que el cambio incorporan una nocin
de una organizacin implica su conocimiento. Si se desconoce una organizacin, de sujeto que posee
capacidad de aporte
ser ms difcil atinarle a la generacin de estrategias de transformacin. La
libre e inteligente, y que
delegacin es un medio adecuado en el pilotaje de organizaciones complejas en precisa, adems,
plena poca de cambio. conocer la organizacin
y actuar para realizarse.

Por qu valorizar la delegacin?


Herv Serieyx seala con claridad que "se pasa as, de la docilidad a la
iniciativa y de la pirmide a la organizacin en red, de la empresa del personal a
la empresa de las personas, de la administracin del personal a la valorizacin 5
Delegacin: Por qu delegar?

de las personas en su singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionar


la docilidad. Son entendidos como tal no por altruismo sino por la necesaria
flexibilidad y rapidez en las innovaciones que las organizaciones reclaman, que
slo son realizables si los hombres y mujeres que las conforman tienen el deseo
de contribuir, asumiendo sus compromisos y beneficios. La organizacin debe
entonces estimular el deseo de ser autor-actor y no la docilidad. (Serieyx,...)
El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar a
pleno las capacidades del ser humano habilitando la posibilidad de trabajar en
colaboracin con la mxima profesionalidad. Y, fundamentalmente, incorporando
el juicio discrecional al centro de esa profesionalidad.

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Liderazgo Trabajo en Comunicacin y demanda
estratgica equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

Aplanando la pirmide
La desconcentracin de la toma de decisiones, el criterio aportado por quienes
desarrollan las prcticas educativas, la bsqueda de escenarios alternativos, la
planificacin estratgica, el aplanamiento y hasta la inversin de la pirmide, el
trabajo en equipo y la evaluacin por resultados ms que el control de tareas
simples y repetitivas han transformado el mundo de los gestores educativos y el
del management que busca generar organizaciones humanas ms efectivas.
Para ser efectivas, las organizaciones se ven obligadas a desarrollar la
capacidad de dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y a las
situaciones problemticas. Su cambio organizacional se relaciona con: el trabajo
en equipo, la capacidad de colaboracin, el desarrollo de la reflexin entre los
miembros sobre qu realizan, qu resulta y qu se aprende de ello, los
comportamientos innovadores y, a la vez, con la cultura organizacional que la
misma institucin genera y sustenta.
Organizaciones con mayor nivel de delegacin, con esquemas de jerarqua
6 ms delgados, tienen mayor su capacidad para maniobrar que las estructuras
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

muy rgidas. Era necesario generar no slo ms comunicacin, sino primordialmente,


capacidad para promover la autonoma y el trabajo en colaboracin. En definitiva
para aumentar la capacidad institucional.
Las nuevas culturas de trabajo requieren algo ms que conduccin. Exigen
claridad de las metas institucionales que renan a los equipos impulsores de la
gestin y al resto de los integrantes; requieren capacidades y competencias
interpersonales como: comunicacin, negociacin y resolucin de conflictos y
delegacin, entre otras.
La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse a la ausencia
de autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la coherencia institucional.
La integracin no es lograda por imposicin de metas y objetivos definidos por
otros en otra parte- sino por la implicacin que generan los procesos de motivacin,
comunicacin y formacin. Se logra as extender el compromiso y la potencia La idea de aplanar la
institucional: definir los problemas claramente, poder incluirse en la misin y los estructura
objetivos estratgicos, definir estrategias ganar-ganar, identificar las herramientas organizacional no
debe asociarse a la
de resolucin, saber llevarlas a cabo y evaluarlas.
ausencia de
Sin duda, la delegacin no genera por s misma la transformacin de las autoridad.
instituciones pero es una prctica de gestores que colabora con ello porque posibilita
en el mediano plazo una mayor coordinacin institucional y generar mayores
competencias personales en el logro de un aprendizaje compartido e integrable
o, lo que es lo mismo, aprendizaje organizacional.
El funcionamiento en redes es opuesto al previsto por la concepcin piramidal.
Si hubiese que representar grficamente el trabajo en equipo, la forma ms adecuada
sera la de una red semejante a la del sistema nervioso.
Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para resolver
problemas y situaciones que se pueden presentar en un campo organizacional
especfico. En este sentido, una red es una organizacin de informaciones y
acciones al servicio de un objetivo o misin. La red es un sistema vivo cuya energa
no se detiene, no se estanca; tambin es el flujo de personas capaces de trabajar
en colaboracin en ambientes de confianza mutua, comunicacin fluida, sinceridad
y confianza por las personas.
Por qu delegar:
Existen por lo menos doce razones que justifican la necesidad de delegar
en las organizaciones modernas:
ampliar la autonoma y la toma de decisiones colegiadas,
reconstruir el sentido,
dar empowerment, para revalorizar,
desplegar los objetivos estratgicos,
aumentar la eficacia,
hacerle frente a la complejidad creciente,
ofrecer respuestas a tiempo, 7
Delegacin: Por qu delegar?

fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional,


extender o dominar mejor el tiempo,
aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso,
motivar, integrar y generar pertenencia,
dominar las urgencias, el futuro inmediato y aumentar los niveles de confianza.

Barreras a vencer para delegar


Cambiar la comprensin sobre el trabajo cotidiano, y sus representaciones,
no es algo que pueda realizarse en un da. Desarrollar nuevas capacidades
personales y profesionales supone, al menos, reconocer cmo es el propio estilo
de gestin y cules son sus fortalezas as como sus debilidades. La delegacin,
en la concepcin que se viene trabajando en este mdulo, puede verse trabada
por diversos obstculos que le impidan concretarse. Estas barreras generalmente
son concepciones, creencias, percepciones. Los esquemas ms habituales que
traban la experiencia de cambio se relacionan con lo siguiente:
Desde quien delega:
Confundir el objeto a delegar con aquello que no le gusta realizar.
Confundir delegar con dar rdenes o directivas.
Imponer una delegacin.
No comunicar claramente qu se espera.
Padecer el sndrome del: Nadie lo hace mejor que yo.
Falta de confianza en s mismo.
Falta de confianza en los dems.
No creer en el aprendizaje.
Temor a dejar de ser la autoridad.
Fijar metas personales.
Creer que si se delega, ya no se es responsable.
Confundir poder formal con poder de realizacin.

Desde quienes son delegatarios:


Resistencia a asumir responsabilidades.
Temor a no llegar a poder asumir las responsabilidades.
Falta de confianza en s mismo.
Desconfianza o incomprensin de las nuevas reglas del juego.
Falta de disponibilidad o capacidad.
Temor a perder el poder actual, aunque este sea efmero o formal.

8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

El proceso de cambio en educacin


El mundo posmoderno es rpido, comprimido, complejo e inseguro. Ya est planteando
problemas y retos inmensos a nuestros sistemas escolares modernistas y a los profesores
que en ellos trabajan. La compresin del tiempo y del espacio est provocando cambios
acelerados, un exceso de innovaciones y la intensificacin del trabajo de los profesores.
Gran parte del futuro de la enseanza depende de cmo se afronten y resuelvan
estos problemas caractersticos de la posmodernidad en nuestras escuelas y sistemas
escolares modernistas.
Cmo respondern en realidad los profesores a estos cambios? Cmo cambian
los docentes, en este o en otros momentos? Qu hace que los profesores cambien ante
el cambio y qu los hace mantenerse firmes y oponerse? Este tipo de preguntas se refiere
a lo que suele denominarse proceso de cambio: las prcticas y procedimientos, las reglas
y relaciones, los mecanismos sociolgicos y psicolgicos que configuran el destino de
cualquier cambio, con independencia de su contenido y que llevan a que prospere o
fracase. Para comprender el impacto especfico del cambio educativo del mundo
posmoderno en los profesores, tenemos que comprender tambin el lugar que estos
ocupan en el proceso de cambio en un plano ms general.
Existe en la actualidad el conjunto de investigaciones sobre el contexto y la esencia
del cambio educativo, especficamente una rica reserva bibliogrfica de investigacin y
de comprensin prctica del proceso de cambio. En el campo del perfeccionamiento de
la escuela, se han extrado muchas mximas de esta investigacin aplicndose como
consecuencia de ello. Entre estas se encuentran las observaciones en cuanto a que:
el cambio es un proceso y no un hecho;
la prctica cambia antes que las creencias;
es mejor pensar en grande pero empezar a actuar en pequeo;
la planificacin evolutiva funciona mejor que la planificacin lineal;
los planes polticos de accin no pueden regir sobre lo que realmente importa;
las estrategias de implementacin que integran las estrategias de abajo-arriba
con las de arriba-abajo son ms eficaces que las de arriba-abajo o de abajo-
arriba solas; y
el conflicto constituye un elemento necesario del cambio.
Por supuesto, el examen detenido de estos principios revela que algunos son menos
evidentes por s mismos y ms discutibles de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, hizo
falta la fuerza legislativa de los tribunales europeos para obligar a abolir el castigo corporal en
las escuelas britnicas. Parece difcil sostener que esta orden carezca de importancia! De
modo semejante, Wideman descubri que la prctica slo cambia antes que las convicciones
en las especiales condiciones del cambio impuesto. En otro caso, la prctica y las convicciones
suelen cambiar de forma interactiva y en conjunto. No obstante, aunque existe, sin duda, la
tendencia a exagerar estos principios y a hacer una propaganda excesiva de los mismos como
reglas de cambio manipulables, la mayora de ellas se basan en la idea fundamentalmente
vlida de que los profesores son, ms que otras personas, la clave del cambio educativo.
Los cambios pueden proclamarse en la poltica oficial o publicarse en papel con
fuerza de ley. El cambio puede parecer impresionante cuando se representa en los
diagramas de flujo que adornan los despachos de los administradores o cuando se
enumeran por fases en perfiles evolutivos del desarrollo escolar.
Pero los cambios de este tipo son, como sola decir mi abuela, inglesa del norte,
mera exhibicin de los de arriba! Son superficiales. No se adentran en el ncleo de cmo
aprenden los nios y cmo ensean los maestros. Consiguen poco ms que cambios
triviales en la prctica normal. Tampoco suponen mucho los cambios en los edificios (como
los de estilo abierto), los libros de texto, los materiales o la tecnologa (como los ordenadores),
ni siquiera las formas de agrupacin de los alumnos (como los grupos compuestos por
9
Delegacin

alumnos de capacidades diversas), a menos que se preste una atencin profunda a los
procesos de desarrollo del profesorado que acompaan estas innovaciones.
La participacin de los maestros en el cambio educativo es vital para que tenga xito,
sobre todo si el cambio es complejo y afecta a muchos establecimientos durante largos
perodos de tiempo. Y para que esta participacin tenga sentido y sea productiva, no basta
con que los maestros adquieran nuevos conocimientos sobre los contenidos curriculares
o nuevas tcnicas de enseanza. Los profesores no son simples aprendices tcnicos;
tambin son aprendices sociales.
El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no slo hace que
prestemos atencin a su capacidad para cambiar, sino tambin a sus deseos de hacerlo (y
de gozar de estabilidad tambin). Este libro tiene en cuenta los deseos de cambio que tienen
los profesores con respecto a su prctica o de conservar aquella prctica que valoran (y
veremos que ambas cosas no se excluyen mutuamente). Si comprendemos los deseos de
cambio y de conservacin de los profesores, as como las condiciones que fortalecen o
debilitan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde las races de la profesin,
de quienes trabajan en la primera lnea de nuestras aulas, respecto a cmo puede efectuarse
ms eficazmente el cambio, as como sobre qu debemos cambiar y qu debemos conservar.
Acercarse de este modo a los profesores no significa apoyar y celebrar todo lo que piensen,
digan y hagan, aunque s supone tomar muy en serio sus percepciones y perspectivas.
Los instrumentos polticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo
suelen pasar por alto, malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores.
Tales instrumentos se basan, por regla general, en principios de compulsin, restriccin
e invencin para conseguir que los profesores cambien. Dan por supuesto que los niveles
educativos son bajos y que los jvenes fracasan o dejan el sistema educativo, porque la
prctica de muchos profesores es deficiente o est mal orientada.
Se dice que la razn de que los profesores sean as es que carecen de destrezas suficientes,
de conocimientos, de principios o de las tres cosas a la vez. Los polticos y administradores
creen que el remedio de tales defectos y deficiencias ha de ser drstico, exigiendo instrumentos
decisivos de intervencin y control que hagan que los profesores adquieran ms destrezas,
ms conocimientos y sean ms responsables. Muchos instrumentos de este tipo para transformar
a los docentes se basan en la presuncin de que no dan la talla, lo que hace necesaria la
intervencin de terceros para conseguir que estn a la altura de las circunstancias.
Muchos instrumentos de cambio, fundados en esos supuestos, se han convertido en
moneda corriente en las estrategias de reforma educativa. Entre ellas estn las orientaciones
curriculares obligatorias y a prueba de profesores; la imposicin de pruebas estandarizadas
para controlar lo que estos ensean; la saturacin de nuevos mtodos de enseanza cuya
eficacia se da por probada; sobornos relativos al progreso en la carrera profesional mediante
programas de liderazgo del profesorado vinculados a remuneraciones econmicas e
incentivos, y una competitividad de mercado entre escuelas que garantice el cambio por
simple instinto de supervivencia de los profesores, quienes aceptarn las transformaciones
para proteger sus escuelas y conservar sus puestos de trabajo.
Estos instrumentos polticos para la transformacin de los profesores no casan demasiado
bien con sus propios deseos de cambio, que nacen de disposiciones, motivaciones y
compromisos de carcter muy diferente de los que a menudo imaginan y suponen unos
polticos oportunistas, unos administradores impacientes y unos padres ansiosos.
La mayora de los profesores considera que la clave del cambio est en cuestionarse
su carcter prctico. A primera vista, parece que juzgar los cambios por su practicidad es
como calibrar las teoras abstractas frente a la dura realidad. Pero hay algo ms. En la tica
de la practicidad de los profesores existe un poderoso sentido de lo que sirve y de lo que
no sirve; de los cambios viables y de los que no lo son no en abstracto, ni siquiera como
regla general, sino para este profesor en este contexto. Este sencillo aunque profundamente
influyente sentido de lo prctico destila de las complejas y poderosas combinaciones entre
el fin pretendido, la persona, la poltica y las limitaciones del lugar de trabajo.
10
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Con estos ingredientes y el sentido de lo prctico que sustentan, se construyen o


limitan los propios deseos de cambio de los profesores. En consecuencia, la pregunta
sobre si un mtodo nuevo es prctico encierra mucho ms que cuestionarse si funciona
o no. Supone preguntar tambin si se adapta al contexto, si contiene a la persona, si
sintoniza con sus fines y si favorece o lesiona sus intereses. En medio de estas cuestiones
se sitan los deseos de cambio de los profesores, y las estrategias de cambio tienen que
contar con esos deseos.
En los ltimos aos, se han realizado diversas tentativas, serias y de amplio espectro,
para establecer una mayor congruencia entre los instrumentos y los deseos de cambio.
Se han hecho esfuerzos para involucrar ms a los profesores en el proceso de cambio,
para que el cuerpo docente haga ms suyo el cambio, para dar a los profesores ms
oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional y para establecer unas culturas
profesionales de colaboracin y de perfeccionamiento continuo. Aunque, en muchos
aspectos, estos movimientos son dignos de aplauso, mostrar que tambin contienen
algunas paradojas importantes e incmodas. Entre ellas, destaca el hecho de que cuanto
ms sistemticamente tratan los reformadores de alinear los instrumentos del cambio
con los deseos de cambio de los propios profesores, ms ahogan el deseo fundamental
de ensear.
El deseo est impregnado con imprevisibilidad creativa y flujos de energa. El
fundamento de la creatividad, el cambio, el compromiso y la participacin, est en el
deseo pero, desde el punto de vista de la organizacin, tambin es un peligro. En el
deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente
(en el sentido literal de sentir) a los profesores con sus nios, sus colegas y su trabajo.
El deseo se sita en el centro de la buena enseanza. En la enseanza, los deseos de
ese tipo de los profesores excepcional y particularmente creativos tienen que ver con la
satisfaccin, una intensa realizacin, sensaciones de progreso, proximidad a las dems
personas e incluso, amor hacia ellas.

Fuente: ANDY HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los


tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

11
Delegacin: Por qu delegar?

Qu es delegar?
La concepcin misma de delegar se ha transformado con los cambios
culturales y sociales. Lopold Paquay (1996) sostiene que se est dando una
neta evolucin de las profesiones relativas a lo humano. La docencia y la gestin
de los aprendizajes no son ajenas a esta evolucin. La profesionalizacin de las
prcticas de docencia y gestin es un requerimiento ineludible ante las nuevas
demandas.
Tradicionalmente, se entendi "delegacin" como la transferencia de gran
parte de la tarea de un administrador a otras personas para su ejecucin; esta
fue una prctica que generalmente recuperaba slo la perspectiva de quien realiza
La delegacin es una la delegacin con el propsito de descargarse de tareas rutinarias.
prctica que significa
dar, transferir u otorgar Delegar hoy da no se relaciona con dar rdenes, imponer organigramas o
poder. proyectos. Supone acrecentar la cultura profesionalizante, una cultura ligada a
la misin institucional con vistas a lograr los resultados que se esperan, aumentando
la textura democrtica cotidiana, para generar un nivel superior de profesionalismo
con mayor compromiso, conocimiento y logros.
La delegacin es una prctica que significa dar, transferir u otorgar poder.
Delegar es otorgar a un
colaborador -individual Christophe Lunacek (1994) y Alain Bouvier (1994) sealan que el acto de delegar
o grupal- de forma eficazmente es negociar la asuncin y la responsabilidad de una misin.
temporaria o
permanente, la
En los actos de delegacin se negocian y fundamentalmente se acuerdan
autoridad necesaria -objetivos, plazos, criterios, medios- las etapas de seguimiento y la evaluacin
para tratar y decidir, final. La iniciativa puede venir tanto del que recibe la delegacin, como del que
con el encuadre delega. Los actores pueden ser individuales o colectivos.
explicitado y dentro de
un mbito preciso, Pero, estrictamente, la delegacin es el acto o el proceso en el que el
hacindolo/s delegador transmite al delegatario una misin o atribucin ms all de sus tareas
responsable/s de los habituales. En sentido estricto la delegacin es un modo del poder, una forma
resultados de esa de ejercer el poder, la autoridad y la responsabilidad (Bouvier, 1994).
accin.
Delegar es otorgar a un colaborador -individual o grupal- de forma temporaria
o permanente, la autoridad necesaria para tratar y decidir, con el encuadre
La delegacin es la explicitado y dentro de un mbito preciso, hacindolo/s responsable/s de los
prctica encarada resultados de esa accin. Pero vale advertir que, si bien el delegatario es responsable
generalmente- por
ante el delegador, ste es siempre el responsable ante su superior.
gestores vidos de
organizaciones La delegacin es la prctica encarada generalmente- por gestores vidos
inteligentes, con de organizaciones inteligentes, con capacidad de abrir a las instituciones al
capacidad de abrir a las
aprendizaje continuo, y dispuestos a formar y reconocer competencias. Gestores
instituciones al
aprendizaje continuo, y
conscientes de los desafos de las actuales organizaciones, ms que lealtades
dispuestos a formar y buscan compromiso, responsabilidad y capacidad de realizacin. La delegacin
reconocer ampla el poder de decisin en la bsqueda de dar nuevas respuestas que aportan
competencias. los mltiples actores.

12
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La delegacin es entonces una prctica en la que distintos actores se encuentran La delegacin es


e intercambian percepciones; donde se acuerdan tiempos y criterios, se delimitan entonces una prctica
objetivos, se los enmarca en propsitos y misiones de nivel superior, etc. Pero vale en la que distintos
actores se encuentran
la pena insistir: delegar es atribuir misiones, tareas, objetivos, teniendo en claro que
e intercambian
la responsabilidad es, por lo menos en algunos casos, compartida; pero en otros percepciones; donde
esa responsabilidad no es delegable. La distincin entre ambos criterios de se acuerdan tiempos y
responsabilizacin se relaciona con los niveles de decisin deseables o pretendidos, criterios, se delimitan
segn se trate de micro o macro decisiones, es decir sobre qu tratan las decisiones: objetivos, se los
s sobre tareas, proyectos, objetivos estratgicos, etctera. enmarca en propsitos
y misiones de nivel
Por otra parte, vale la pena aclarar que si bien la responsabilidad es finalmente- superior, etctera.
de quien detenta ms autoridad en la organizacin, esto no significa que los
posibles errores no tengan que ser asumidos por los delegatarios. Ms aun, la
posibilidad del error tendra que elevar la capacidad de reflexin, la capacidad de
En definitiva, delegar
experimentacin y la bsqueda de la excelencia. En definitiva, delegar es una
es una prctica entre
prctica entre personas, individuos o colectivos: personas, individuos o
que implica una relacin; colectivos:
que implica una
que desarrolla un proceso;
relacin;
para llegar a un contrato sobre los acuerdos, o que desarrolla un
para llegar a un proceso de concertacin sobre las acciones o proyectos proceso;
a realizar y los resultados a lograr. para llegar a un
contrato sobre los
Esto significa que un acto de delegacin tambin implica negociacin. En acuerdos, o
este sentido, en la medida en que el trabajo puede ser llevado a cabo de acuerdo para llegar a un
a los referentes de quien lo realiza, "delegacin" denota tambin "negociacin". proceso de
En un horizonte de trabajo enmarcado en una misin compartida y con metas concertacin sobre las
acciones o proyectos
claras, el modo de efectuarlo puede imaginarse desde diferentes experiencias,
a realizar y los
criterios, alternativas y, por ello, subyacen importantes contenidos de creatividad resultados a lograr.
y diversidad.
En definitiva, un efectivo proceso de delegacin puede sintetizarse
considerando, al menos, las siguientes cuestiones:
Seleccionar apropiadamente lo delegable.
Identificar a la/s persona/s adecuada/s.
Reflexionar y planificar el proceso de delegacin: temas, misin, proyecto,
tiempos, expectativas, informacin requerida, etctera.
Mantener presencia para consultas.
Estar al tanto de los avances y necesidades durante el desarrollo.
Posibilitar espacios de retroalimentacin y balance.

13
Delegacin

La nocin de competencia
La competencia es la combinacin de conocimientos, capacidades y comportamientos
tiles y directamente relacionados a un contexto profesional. Supone:
Saber movilizar, a su debido tiempo capacidades, conocimientos o actitudes que
se han adquirido. Para ser competente no basta con poseer estos conocimientos o
capacidades. Hay que saber ponerlas en prctica cuando hace falta y en las circunstancias
apropiadas. Se pueden poseer tcnicas de contabilidad o de gestin y no saber aplicarlas
en su debido momento.
Saber integrar. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son diversos,
heterogneos y mltiples. Para ser competente, hay que saber organizar, seleccionar e
integrar aquello que puede ser til para llevar a cabo una actividad profesional, resolver
un problema o llevar adelante un proyecto. Sabe gestionar bien quien sabe modular su
estrategia de gestin en funcin de las situaciones que afronta, no quien aplica el mismo
comportamiento en cualquier circunstancia. La competencia supone, por tanto, saber
escoger y organizar un conjunto pertinente de capacidades y de conocimientos.
Saber transferir. Toda competencia es transferible o adaptable. No puede limitarse
a la realizacin de una nica tarea que se repita de forma idntica. Hace la distincin
entre el resultado de un condicionamiento y el de un proceso de aprendizaje. La
competencia supone la capacidad de aprender y de innovar. Remite a una cultura o a
un nivel de conocimientos de manera que el individuo comprenda las situaciones
profesionales en que se encuentra y sea capaz de adaptarse a ellas.
Supone, finalmente, una habilidad probada y reconocida. La competencia supone
poner a prueba la realidad. La pertinente transferencia de los conocimientos o de las
habilidades se aprende progresivamente. La propia transferencia pedaggica es objeto
de un aprendizaje. Slo al trmino de un cierto perodo podr ser reconocido el individuo
como competente dentro de su contexto de trabajo.

Motivacin y competencia
La motivacin no es la competencia pero constituye el motor que la mueve y hace
posible su ejercicio. La adquisicin, puesta en prctica o el mantenimiento de las
competencias suponen la motivacin. No se pueden adquirir conocimientos o habilidades
duraderos contra la voluntad de los alumnos. Su transferencia supone un deseo de
transferir.

Niveles de competencia
La realidad cotidiana muestra constantemente que se puede ser ms o menos
competente. No todas las personas con la misma formacin y que hayan aprendido lo
mismo demostrarn un mismo nivel de competencia cuando se encuentren en su lugar
de trabajo. Segn los niveles de competencia alcanzados, se puede ser ms o menos
eficaz en los resultados. Por consiguiente, puede haber una escala de la competencia.
El nivel ms elevado es el del profesionalismo.

Un grado de calidad superior


de la competencia: el profesionalismo
La experiencia demuestra cada da que la calidad de las competencias es variable.
Se puede ser ms o menos competente. Entre el aficionado y el profesional se extiende
toda la escala de la competencia. De manera general, se reconocer a un profesional por:
Su capacidad de transferir, en situaciones variadas y a menudo imprevistas,
conocimientos, capacidades y comportamientos.

14
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Su capacidad de modelizar las experiencias profesionales que han vivido, las


situaciones o los problemas que afronta. Esta perspectiva le permite discernir mejor
las informaciones que le son tiles, identificar el tipo de intervencin que debe poner
en prctica, disponer de un referencial de anlisis que guiar sus observaciones. Ello
facilita la memorizacin de los actores y de las situaciones; hace posible la transferencia
de mtodos entre situaciones y contextos diferentes.
Su dominio de la gestin del tiempo. El profesional sabe reaccionar a su debido
tiempo, ni demasiado pronto, ni demasiado tarde, ni demasiado lentamente, ni con
demasiada rapidez. Sabe escoger sus ritmos y respeta los plazos. Percibe cundo
hay que emplear la paciencia y cundo es preferible precipitar los acontecimientos
y apremiar a las personas.
Su capacidad de organizarse y de organizar. El profesional es autnomo en las
decisiones que toma, las hiptesis de explicacin o de accin que propone, las
alternativas o las correcciones que emprende.
Su capacidad de explicar y convencer. El profesional controla suficientemente su
mbito de intervencin, para argumentar las soluciones que propone.
Su capacidad de transferir los recursos (humanos, materiales, financieros)
necesarios para tratar el problema por resolver para realizar actividades que ponen
en prctica, para cumplir el proyecto en que est comprometido.
Su capacidad para captar las seales dbiles de una situacin. Sabe detectar
los signos precursores y los indicios antes de reaccionar a los indicadores. Anticipa
y no se limita a reaccionar.
La confianza que inspira y que tiene en s mismo. El profesional no es presuntuoso
pero posee un cierto aplomo. Sabe controlar la imagen que ofrece de s mismo.

La competencia colectiva
El capital de las competencias de una empresa no se compone exclusivamente de
competencias individuales. La competencia colectiva constituye una realidad con la que
deben contar cada vez ms las empresas para incrementar su rendimiento y su
competitividad. La organizacin puede ser considerada como un sistema de competencias,
lo cual significa que su cualificacin colectiva no se puede obtener simplemente sumando
las competencias parciales producidas o adquiridas para s mismas, sin relacin con una
visin de conjunto de sus relaciones mutuas.
Slo en la medida en que cada individuo encuentre competencias complementarias
a las suyas podr ponerlas plenamente en prctica e integrarlas eficazmente en
combinaciones productivas. La cualificacin colectiva de una empresa requiere, por tanto,
que se atiendan las cadenas de competencias, cuya fiabilidad hay que asegurar.

La competencia colectiva de un equipo


La competencia colectiva de un equipo (de produccin o de servicio) no se puede
reducir a la suma de las competencias individuales que la componen, sino que depende de
la calidad de las interacciones que se establecen entre las competencias de los individuos.
La competencia colectiva de un equipo se forja con la experiencia y la preparacin colectivas.
Es una resultante y un turn-over demasiado rpido de sus miembros o la amputacin de
un elemento clave que desempee el papel de federador pueden ponerla en peligro.

Fuente: GUY LE BOTERF; SERGE BARZUCCHETTI; FRANCINE VINCENT, Comment


manager la qualit de la formation, Pars, Editions dOrganisation, 1995.

15
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Cmo delegar?

Cuando se comienza a pensar en abrir la textura de las organizaciones


por medio de prcticas de delegacin, algunos interrogantes se plantean
rpidamente: todo es delegable?, cules son los lmites de los procesos
de delegacin?, durante cunto tiempo?, a quin o a quines?, cmo
explicitar y acordar?
Una primera afirmacin de respuesta casi absoluta: no es posible
delegar todo. Extender los lmites de accin de la gestin educativa
de los equipos de gestin no significa de ningn modo delegar toda
la responsabilidad. Las atribuciones a delegar requieren un estudio
claro del campo de trabajo educativo y la clara identificacin de lo
delegable, as como de las potencialidades de los integrantes de los
equipos de gestin.
Pero, puede afirmarse que siempre es posible delegar -aun a quien tiene
menos experiencia acumulada- si la concepcin bsica es extender las
competencias profesionales colectivas. La delegacin asumida como proceso
de aprendizaje es la prctica que pretende generar ms oportunidades de
trabajo en equipo, creando condiciones para continuar aprendiendo. Su
objetivo es extender el lmite de dominio de la profesionalidad de cada
persona hacia la excelencia, partiendo de sus capacidades actuales, atrayendo
a la gente potente y valiosa a encarar nuevos desafos.

Una agenda para delegar


El siguiente apartado, organizado a modo de agenda a considerar, intenta
exponer algunas de las pautas, condiciones y criterios bsicos de las prcticas
de delegacin. Para comenzar a transitar el camino de delegar es preciso considerar
los siguientes momentos o pasos:
1. Anlisis de misin y de responsabilidades.
2. Identificacin de las reas claves.
3. Toma de decisiones sobre qu delegar.
4. A quin delegar?
5. Contratar y comunicar.

17
Delegacin: Com delegar?

1. Anlisis de misin y responsabilidades

El objetivo de esta etapa es tener una clara magnitud de la situacin de trabajo


de la unidad organizacional de la que Ud. es responsable. Esto le permitir
posteriormente identificar las responsabilidades que es necesario delegar. Para
definir la situacin de trabajo, entre otras actividades Ud. puede:

Definir o redefinir las responsabilidades y obligaciones de mbito


institucional.

Establecer los objetivos estratgicos de la unidad a su cargo, en


este perodo.

Identificar los proyectos claves que se encuentran implementando,


sealar su eficacia y su eficiencia. Para ello pueden compararse los
resultados logrados en determinados proyectos con los indicadores
de logro que se haban propuesto, de modo de revisar su impacto.

Considerar la relacin o la interdependencia entre los objetivos


nacionales y los provinciales; no deje de analizar su posible potenciacin,
etctera.

Identificar los nudos crticos de accin: aquellos que no estn


siendo atendidos o que no estn prestando el servicio adecuado.

Identificar nuevas necesidades y resultados a alcanzar, as como


proyectos, o acciones a realizar.

18
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

2. Identificacin de las reas claves

En este momento es preciso reconocer a su institucin con toda la gama de


resultados que produce -tanto sus debilidades como sus fortalezas- para obtener
lo que se propone o cumplir su misin. Realizar este mapeo posibilitar sopesar
los esfuerzos, as como tomar mejor las decisiones estratgicas.

Auxliese representando en una matriz de fortalezas y debilidades,


las reas que producen mayor fracaso y que requieren nuevos rumbos
y actores responsables y criteriosos. Identifique asimismo las fortalezas
institucionales o aquellas reas cuyo rumbo y resultados son muy
productivos.

Debilidades Fortalezas

Considere qu reas del trabajo de su organizacin pueden ser


delegadas, tanto porque presentan grandes logros y fortalezas
(proyectos, tareas, etc.) como las que poseen una gran debilidad para
lograr sus objetivos.

Discrimine tambin claramente en este momento aquellas zonas


que resultan indefectiblemente indelegables; las posibles zonas de
responsabilidad compartida y las que son claramente responsabilidad
de otros o de mltiples equipos internos o externos a la organizacin.
19
Delegacin: Com delegar?

3. Toma de decisiones sobre qu delegar

En este momento es relevante definir con lucidez qu es preciso delegar. Sin


duda que el campo de lo delegable es amplio y diverso; ya que pueden delegarse
desde una misin estratgica, la funcin de coordinacin de un proyecto, la
concepcin y desarrollo de un proyecto hasta un conjunto de tareas o actividades,
etctera.

Identifique claramente qu requiere ser delegado en cada espacio


de su organizacin. Para ello auxliese del siguiente esquema -inspirado
en Christophe Lunaceck- expresando por escrito las necesidades
especficas de su campo de trabajo:

Qu es necesario delegar?

Una misin extensa:

Objetivos estratgicos:

Toma de decisiones estratgicas:

Funciones o proyectos:

Tareas:

Otros:

20
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

4. A quin delegar?

Una vez que posea claridad sobre lo que es necesario delegar, tendr que
ocuparse de reconocer a quin es posible de ser delegado. Identificar quines
son los actores capaces de asumir esas responsabilidades. Habr que considerar
los estilos y competencias de los posibles delegatarios identificando sus capacidades
y aptitudes y experiencias.

Recurra para ello a un esquema como el siguiente para establecer


quines son estos actores individuales o colectivos:

Niveles de competencia

Mxima profesionalidad y responsabilidad:

Gran autonoma, accin y decisin:

Gran capacidad estratgica:

Experiencia con potencia en lo organizativo:

Relativa competencia o formacin:

Otros:

Tambin puede identificar a esos actores y sus niveles de


competencia considerando algunas de las capacidades que poseen
los integrantes de su equipo, como por ejemplo si son capaces de:
Reconocer marcos referenciales tericos.
Concretar la prctica cotidiana.
Poder relatar la prctica cotidiana.
Dar cuenta de ella.
Negociar dispositivos de accin con mltiples actores.
Reinventar y disear otras estrategias.
Generar conocimiento a partir de la experiencia profesional.

21
Delegacin: Com delegar?

Para identificarlos tambin puede lograrse considerando si los


integrantes de su organizacin poseen las siguientes capacidades:
Motivacin para aprender
Disciplina para continuar aprendiendo
Confianza en s mismo
Autoevaluacin

Considere que si Ud. no encuentra gente competente para


delegar, puede que exista:
Falta de claridad de metas
Falta de comunicacin de la misin
Cultura institucional muy desacoplada o balcanizada

Si Ud. no identifica actores que puedan asumir el peso de lo


delegado, esto puede estar indicando que es imprescindible iniciar
otro tipo de procesos, como formacin, sensibilizacin, motivacin,
y nuevos acuerdos o restaurar la confianza.

22
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

5. Contratar y comunicar

Saber delegar implica, fundamentalmente, saber identificar qu situacin


posibilitar movilizar y motivar a los integrantes del equipo de trabajo. En esta
etapa tiene que surgir un compromiso acordado sobre las acciones conjuntas
que realizarn los distintos actores para alcanzar la situacin objetivo. Hay que
lograr un consenso con los actores sobre lo que es relevante realizar, cundo y
por qu.

Cercirese para ello de que las responsabilidades a delegar sean


coherentes con las competencias o potencialidades de los integrantes
de su equipo. Utilice para constatarlo la siguiente tabla:

Responsabilidades Niveles de
a delegar competencias

Una misin extensa Mxima profesionalidad y


responsabilidad

Objetivos estratgicos Gran autonoma, accin y decisin

Toma de decisiones
Gran capacidad estratgica
estratgicas

Funciones o programas Experiencia con potencia en lo


corrientes organizativo

Tareas Relativa competencia o formacin

Cuando se proponga concretar la delegacin de responsabilidades,


considere las siguientes cuestiones:
Plantee problemas claros, desafiantes, ambiciosos, pero
realizables.
Recuerde la regla de oro de la delegacin: delegar es generar
una situacin de aprendizaje.
Instale el dilogo con: la escucha activa, la expresin clara,
y el dar y recibir oportunamente feed-back.

Recupere el encuadre desplegado por la misin de su organizacin.

Mantenga la tensin y la motivacin entre la actual situacin


problemtica y el horizonte de cambio a alcanzar o situacin de futuro.

Mantenga viva la situacin de futuro a la que se desea llegar,


los resultados esperados.
23
Delegacin: Com delegar?

No deje de plantear su parecer; comunique su punto de vista,


pero abra los espacios de autonoma y de libertad sobre los caminos
a considerar para encarar los proyectos delegados.

No todo se resuelve de una sola vez: otorgue tiempo para su


construccin, vaya paso a paso.

Marque su tiempo, el de la organizacin, qu espera, para


cundo, etctera.

En esta etapa de concertacin no pierda el norte en los procesos


de delegacin, regrese a la situacin de futuro y a los objetivos del
proyecto.

Abra el espacio a la creatividad y la diversidad.

No deje de establecer puertas abiertas a la consulta sobre los


avances o las situaciones problemticas.

Acuerde los momentos de retroalimentacin en etapas intermedias


o finales, segn lo haya considerado en las etapas previas de la
planificacin de la delegacin.

Comunique logros, no deje de realizar balance de lo realizado,


valore los esfuerzos y los procesos; y no slo los logros mismos.

Reconozca sus posibles errores.

Impulse espacios de reflexin.

24
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Creacin de comunidades
sustentables de aprendizaje
para el siglo XXI
A partir de descubrimientos en disciplinas tan diversas como la fsica cuntica, la
matemtica del caos, la biologa evolutiva, la neurologa, las ciencias del conocimiento y
la teora de sistemas; las ideas revolucionarias sobre el universo, el mundo natural y el
aprendizaje humano convergen en una nueva concepcin acerca de cmo los sistemas
humanos, crecen, evolucionan y aprenden (o cambian).
Aunque estas disciplinas parecen alejadas o fuera de propsito con respecto al
diseo y la conduccin de las organizaciones del siglo XXI, nos brindan conocimientos
que permiten reconceptualizar el lenguaje y el discurso profesional del aprendizaje y el
liderazgo de organizaciones a la vez que descartar los modelos intelectuales de causa y
efecto que los fundamentaron en el pasado. Los algoritmos de conducta no rigen la
dinmica de los sistemas orgnicos vivos.
Para afrontar el desasosiego y la desorganizacin que imperan en el lugar de trabajo
del siglo XX se requieren nuevas formas organizativas, nuevas visiones de liderazgo, nuevas
metforas de crecimiento y cambio organizativos basadas en las caractersticas alentadoras
y perdurables del mundo natural, el espritu humano y el mismo cerebro.
Aunque el tema de este captulo son los principios y las condiciones que rigen la
creacin de comunidades de aprendizaje vigorosas, elsticas y dinmicamente sustentables
dentro de las estructuras que hoy se llaman escuelas y aulas, aquellos son vlidos para
cualquier iniciativa educativa. Una organizacin que aspire a potenciar las aptitudes humanas
en toda su plenitud y diversidad debe convertirse en una comunidad de enseanza y
aprendizaje.
A nuestro alrededor se multiplican las evidencias de que nos encontramos en medio
de una transformacin cultural, impulsada por la comprobacin de que la competencia,
la independencia y el aislacionismo del pasado no pueden elevar las aptitudes del espritu
humano que nos vigorizarn y orientarn en la prxima fase de nuestro desarrollo mientras
creamos formas nuevas de convivencia en el mundo. La interdependencia, no la
independencia, ser el crecimiento de una civilizacin global, que requerir nuevos modelos
intelectuales y estructuras de aprendizaje.

La crisis del aprendizaje


Durante ms de una dcada se nos ha bombardeado con informes y retrica sobre
la crisis de la educacin pblica. Sin embargo, yo estoy convencida de que se trata sobre
todo de una crisis de aprendizaje basada principalmente en la integracin dinmica de
dos nuevos campos de estudio:
1. La transicin paradigmtica de una concepcin mecanicista del universo basada
en el maquinismo a una perspectiva basada en los sistemas adaptables complejos.
2. La transicin paradigmtica de la concepcin del cerebro como un ordenador que
se ha de programar y el aprendizaje como un proceso lineal de acumulacin de informacin
a la concepcin del cerebro como una red neuronal dinmica, autoorganizada y el
aprendizaje como un proceso natural, activo, desprolijo de formulacin de pautas y
construccin de significados.
Lo propio de los modelos intelectuales antiguos son tres metforas mecanicistas que
histricamente han servido de contexto para nuestra concepcin de la enseanza y el
aprendizaje: el universo como un reloj, el cerebro como un ordenador y el aprendizaje
25
Delegacin

como una tabula rasa. Los descubrimientos de las teoras de los sistemas adaptables
complejos y el aprendizaje han alterado drsticamente tanto estas metforas como el
marco del razonamiento sobre el aprendizaje y la enseanza; las metforas maquinistas
son desplazadas por metforas fluidas, orgnicas y biolgicas que colocan las estructuras
de enseanza actuales en oposicin dinmica a nuestros conocimientos nuevos.

La creacin de organizaciones y escuelas mecnicas


La forma como los cientficos visualizan la dinmica, las pautas y las relaciones en
el universo y el mundo natural incide profundamente en nuestra construccin intelectual
del mundo. Por consiguiente, formamos, organizamos y dirigimos nuestras instituciones
de acuerdo con la ciencia de nuestra poca. Durante tres siglos predomin una visin
cientfica del mundo acorde con la imagen de un universo esttico, repetitivo, previsible,
lineal y mecnico. La visin neptuniana del mundo aparentemente generaba una obsesin
con el pensamiento lineal y alentaba la escalada de una trayectoria casi puramente racional
que ha controlado y definido nuestra vida cultural, organizativa e incluso educativa en casi
todas sus dimensiones.
Los lderes basbamos el aprendizaje en modelos de previsibilidad por causa y efecto;
nuestra preocupacin principal eran las cosas, y para administrar eficientemente tanto las
escuelas como las organizaciones, las reducamos a sus partes separadas, observables
y mensurables. Con las concepciones derivadas de la ciencia neptuniana, nos
comportbamos como si realmente creyramos que al comprender las partes conoceramos
la conducta del todo y que el anlisis conducira inevitablemente a la sntesis.
Acaso creamos que la estructura del sistema educativo actual derivaba de los
principios de Frederick Winslow Taylor y Adam Smith, as como de las necesidades de la
revolucin industrial del siglo XIX. La realidad es que est arraigada fundamentalmente
en la ciencia del siglo XVII y en las concepciones falsas de cmo funciona el cerebro y
se produce el aprendizaje.
En consonancia con la metfora mecanicista de la enseanza, adoptamos un paradigma
errneo y disfuncional del aprendizaje basado en los postulados siguientes:
La educacin es un proceso pasivo y acumulativo, no dinmico y en desarrollo.
Aprender es adquirir informacin, no construir significados.
La inteligencia es una capacidad invariable e imposible de adquirir.
El potencial y la aptitud son finitos e imposibles de acrecentar.
El aprendizaje est definido por el calendario y la cantidad de tiempo que se dedica
a la tarea, no por demostraciones y lo que David Perkins llama rendimientos de
comprensin.
Abarcar y reproducir un contenido es ms importante que su verdadera comprensin.
La memoria rutinaria es mejor que la memoria espacial.
El conocimiento previo carece de importancia para la comprensin futura.
Se valora ms la segmentacin de contenidos que la integracin de conceptos.
La evaluacin fiable slo puede ser objetiva y externa, no cualitativa y autoajustable.
La competitividad es una motivacin mucho ms poderosa que la cooperacin.
Intencionalmente construamos y manejbamos nuestras escuelas newtonianas segn
nuestra comprensin del mundo. Como resultado, obtuvimos instituciones iatrognicas,
disfuncionales desde el punto de vista del aprendizaje, que repriman el pensamiento
reflexivo, la creatividad, as como la innata e inagotable capacidad humana de desarrollarse
a lo largo de la vida. La aplicacin irreflexiva de las leyes newtonianas a los sistemas
sociales adaptables redujo nuestra capacidad para cultivar la inteligencia, energa, espritu
y esperanza colectivos del sistema en su totalidad.
26
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Habamos diseado un sistema lineal basado en modelos de previsibilidad de cambios


y en la conviccin de que el aprendizaje era acumulativo, cuando la verdad es que los
sistemas humanos, como la mayora de los sistemas naturales, son imprevisibles; el cambio
es no lineal y el aprendizaje es dinmico y pautado. Los seres humanos no siguen la lgica
de causa y efecto. Anhelamos la concordancia y el sentido, buscamos relaciones duraderas
y profundas, crecemos compartiendo y no guardando secretos, necesitamos la confianza
recproca que nos hace sentir lo suficientemente seguros para dar el paso. Si queremos
crear comunidades de aprendizaje que se renueven y reintegren continuamente hacia
niveles superiores de complejidad, debemos basar nuestra transformacin organizativa
y liderazgo en la ciencia de nuestro tiempo y crear las condiciones para que las personas
asuman responsabilidad plena y sincera por su trabajo.

Fuente: STEPHANIE PACE MARSHALL, Creacin de comunidades sustentables de


aprendizaje para el siglo XXI, en La organizacin del futuro, Fundacin Drucker, Ediciones
Granica, Buenos Aires, 1998.

27
Delegacin: Cmo delegar?

El valor agregado de la delegacin


La competencia y las prcticas de delegacin integran en s mismas la gestin
y el liderazgo reuniendo en su realizacin los propsitos, los valores, la pasin, y
la imaginacin con los objetivos, con las estrategias de bsqueda de eficacia. En
ese sentido, estas prcticas generan un valor aadido o agregado para los actores
y para el mismo sistema. Pueden distinguirse los siguientes tipos:
Para las organizaciones:
Fortalece las fuerzas que impulsan el cambio.
Se centra en la calidad de los procesos.
Trabaja ms claramente por resultados.
Ofrece ms respuestas y decisiones cercanas a los problemas.
Forma en el presente personas con una capacitacin a futuro.
Forma acumulando conocimiento sobre los problemas especficos
de la institucin.
Fortalece extensas redes de trabajo de personas con capacidad de
respuesta lcida e instantnea.
Focaliza la misin y los objetivos estratgicos con mayor cantidad
de integrantes.
Incorpora una visin ms sistmica de la organizacin.
Simplifica las estructuras.
Propicia el desarrollo de iniciativas.
Domina mejor el tiempo entre demanda y solucin de situaciones
problemticas.

Para los delegatarios:


Aumenta los niveles de autonoma.
Mejora la valoracin de su aporte.
Fortalece sus competencias.
Forma en la accin con reflexin.
Eleva la autoestima.
Reconoce su poder como productor de conocimiento.
Ampla la participacin efectiva en nuevos temas, mbitos y niveles.

Para quien delega:


Aumenta el tiempo para tomar mejores decisiones.
Ampla el espacio para reflexionar sobre la globalidad de la misin
de la organizacin.
Puede atender y estudiar las perspectivas y tendencias del mediano
y del largo plazo.
28
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Puede continuar generando datos vlidos sobre las cuestiones


fundamentales y conocimiento sobre la organizacin.
Puede liderar y generar sentido para alentar la toma de decisiones
-vlidas, tiles e informadas- por los mltiples actores.
Puede proyectar, anticipar, y evaluar en mejores condiciones.

Tenga en cuenta que la eficacia final de una delegacin se encuentra muy


estrechamente ligada a la capacidad de comunicar sentido y a la capacidad de
negociar y contratar.
Una ltima apreciacin: como delegar no es un simple pasaje de tareas,
requiere tiempo y reflexin para organizarla. Por lo tanto no las realice en cascada,
sin generar tiempos y espacios para la reflexin o sin la planificacin y el balance
de los avances.
En sntesis, la delegacin es un medio para aumentar e interconectar las
competencias de la organizacin con las competencias de los equipos y con las
competencias de los individuos. De esta forma, los tres actores mencionados
(organizacin, equipos e individuos) transforman sus competencias para resolver
los problemas que se presentan, logrando as un ms amplio y exitoso desempeo.

29
Delegacin: Cmo delegar?

Actividades
Ficha N 1
A. Lea el recuadro incluido en el mdulo sobre La nocin de competencia. Segn
los autores, qu es ser profesional?
B. Qu se entiende por competencia? Complete su conceptualizacin con otros
aportes.
C. Redacte un pequeo informe de no ms de una pgina sobre el estado de las
competencias profesionales en los equipos ms cercanos a Ud. Si le resulta til,
organcelos en un esquema de debilidades y fortalezas.
D. Imagine posibles acciones o estrategias viables e innovadoras para aumentar
los niveles existentes de profesionalismo.

Ficha N 2
A. Reflexione: cmo ha sido su historia en temticas ligadas a la delegacin?
B. Cmo considera su trabajo cuando Ud. en la vida de su organizacin se
desempea como delegatario?
C. Qu ocurre cuando Ud. se desempea cmo delegador? Cmo es su
estilo: directivo, persuasivo, laissez faire o de concertacin?
D. Qu podra mejorar de sus prcticas de delegacin?

Ficha N 3
A. Por qu delegar? Mencione diez razones por las que, a su criterio, es relevante
la delegacin como herramienta de gestin institucional.
B. Qu podra hacer Ud. para que estas razones se conviertan en estrategias
o acciones viables de perfeccionamiento en el mbito de su organizacin?

30
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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31
Delegacin

Bibliografa
BENFARI, ROBERT, Cmo cambiar su estilo de gestin. Formas de evaluar y mejorar su
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BOUVIER, ALAIN, Management et Projet, Pars, Hachette, 1994.
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KOTTER, JOHN, El lder del cambio, Mxico, Mc. Graw, 1997.
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MADDUX, ROBERT, Delegacin eficaz de facultades. Tcnicas efectivas para impulsar el
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PAQUAY, LOPOLD; ALTET, MARGUERITE; CHARLIER, EVELYNE; PERRENOUD, PHILIPPE, Former
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SENGE, PETER, La Quinta Disciplina en la prctica. Estrategias y herramientas para construir
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UNESCO, Informe mundial sobre la educacin. Los docentes y la enseanza en un mundo
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32
Negociacin
6 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa
Negociacin
6
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

LA LGICA DE LOS CONFLICTOS 5


Los conflictos existen aunque se oculten 5
Conflictos latentes o manifiestos 6
Posicionamiento ante los conflictos 10
Actitudes que bloquean la disposicin a negociar 11

UNA CULTURA DE CONSENSOS 15


El lugar del conflicto en las organizaciones 15
Qu se entiende por negociacin? 16
La alternativa y la decisin de negociar 18

PRCTICAS DE NEGOCIACIN 21
Transitando hacia la negociacin 21
Los acuerdos de valor agregado (AVA) 24

ACTIVIDADES 30
NOTAS PARA LA MEMORIA 31
BIBLIOGRAFA 32

Recuadros
CONCIERTOS Y DESCONCIERTOS DE LA CONCERTACIN 7
Marta Lugo.

CUL SERA LA FORMA MEJOR PARA FORMAR LAS CAPACIDADES PROFESIONALES? 12


Ph. Perrenoud, M. Altet, E. Charlier, L. Paquay.

OTRA MIRADA SOBRE EL CONFLICTO Y EL CONSENSO: LA GOBERNABILIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 19


Manuel Puelles, Ral Urza.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Negociacin

La negociacin es tanto un tema de procesos,


de tcnicas,
como de un posicionamiento mental adecuado.

Chantal Selva

Pueden las organizaciones educativas seguir soslayando los conflictos que se presentan
cotidianamente tanto en el mbito de las instituciones escolares como en los niveles de
conduccin de los sistemas educativos?

Puede recuperarse capacidad creativa de los actores, a partir de la resolucin de


conflictos? Por qu las estrategias de negociacin conducen a la concrecin de acuerdos
y consensos que amplan la participacin de los actores y generan un ms extenso espectro
de resultados?

A lo largo de este mdulo se busca brindar elementos que contribuyan tanto a la comprensin
del conflicto como al desarrollo de actitudes que sirvan a su resolucin. Tres ideas fuerza
orientan esta perspectiva. En primer lugar, la naturalidad del conflicto en las organizaciones;
en segundo trmino, se postula que en todos los conflictos siempre existe alguna alternativa
de negociacin; por ltimo, se afirma que la negociacin es un instrumento al servicio de
la transformacin institucional y el desarrollo organizacional, o sea del aprendizaje continuo
para todos los actores.

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La lgica de los conflictos


La bsqueda y
afianzamiento de
La bsqueda y afianzamiento de nuevas competencias profesionales en la
nuevas competencias
gestin educativa alcanza ineludiblemente al problema de la resolucin de conflictos. profesionales en la
Su intencionalidad ms general es el mejoramiento de la calidad, la profesionalizacin gestin educativa
y el desarrollo organizacional. alcanza
ineludiblemente al
El desafo es construir nuevas estrategias para el manejo del conflicto. El problema de la
trabajo de innovacin y de mejoramiento permanente precisa adoptar una nueva resolucin de
modalidad de resolucin de conflictos donde estos puedan ser integrados conflictos.
creativamente. Siguiendo la literatura ms reciente, creemos necesario presentar
un enfoque global, comprehensivo y sistmico que articule un conjunto de
conceptos, valores, procedimientos, actitudes y herramientas interdependientes.
En el centro de este nuevo paradigma de resolucin de conflictos y de
negociacin, se propone situar a los actores entendidos como sujetos de un
complejo entramado de intereses. El presupuesto bsico de este principio rector
es que al encarar las disputas, los conflictos, los malos entendidos con las partes
interesadas, cuando se trabaja sobre la diferencia de enfoques e intereses, se
est ante la posibilidad de garantizar ms compromiso, participacin y la adopcin
de una perspectiva de largo plazo, imprescindibles para el mejoramiento.

Los conflictos existen aunque se oculten


Los conflictos son caractersticos tanto al nivel de las organizaciones complejas
como en el de los procesos personales y grupales. Tradicionalmente, el conflicto fue
la parte ms dura de la batalla, el enfrentamiento entre las partes. Tambin puede
decirse que es la zona ms oculta de la vida personal y organizacional; a pesar de
ser comn lidiar con ellos, tradicionalmente se han asumido los conflictos como lo
anormal y lo malo, y en tanto as se los ha rechazado, obviado y evitado.
Es prcticamente imposible imaginarse una organizacin educativa en la que no
exista algn tipo de conflicto, tradicionalmente han sido ocultados por disfuncionales,
porque no se ajustaban a la norma y a lo esperado.
Los nuevos aportes en la teora y en la implementacin de polticas llegan
a trabajar y hasta valorar la solucin de los conflictos como un medio para
reducir la disonancia y la insatisfaccin y para llegar a mejores resultados con
mayor participacin de actores que antes quedaban excluidos. Cathy
Constantino y Christina Sickles (1997) entienden por conflicto en las
organizaciones, una expresin de insatisfaccin o desacuerdo con un
procedimiento, un producto o un servicio. Esta insatisfaccin o desacuerdo
puede ser el resultado de mltiples factores: expectativas divergentes, objetivos
5
Negociacin: La lgica de los conflictos

contradictorios, intereses en conflicto, comunicaciones confusas o relaciones


interpersonales no satisfactorias.
Para D. Pruitt y J. Rubin conflicto (1986) es la divergencia de intereses
percibida, o la creencia de que las aspiraciones actuales de las partes no pueden
alcanzarse simultneamente.
Interesa comenzar a rescatar algunos elementos analticos centrales de los
conflictos, que son, adems, algunos de los puntos bsicos del nuevo paradigma
de negociacin a la hora de preocuparse por generar acuerdos y avanzar en los
procesos de negociacin. Estos elementos son:
El conflicto es el emergente latente o manifiesto de insatisfaccin o un desacuerdo.
Los actores pueden estar orientados hacia la dominacin o la asociacin

Conflictos latentes o manifiestos


Generalmente, los aspectos iniciales y finales de un conflicto constituyen indicadores
importantes para clasificar o distinguir, primero entre tipos de conflicto y, segundo,
entre estilos de negociacin. Uno de estos indicadores es el carcter manifiesto o
latente de la expresin de los desacuerdos o insatisfacciones de los actores implicados.
Un conflicto puede manifestarse plenamente como tal entre los participantes
cuando todos dan cuenta de sus posiciones diferentes y divergentes, de los
intereses en juego y adems tambin hacen explcita cul o cmo debera ser el
estado de cosas a que aspiran. El objeto del conflicto est claro y las disposiciones
de los participantes tambin. Cada cual puede elaborar sus argumentos y estrategias
conociendo las posiciones de los otros participantes. Este tipo de conflicto se
aproxima a las situaciones de competencia o de juego y en general, puede
desarrollarse en la medida en que hay reglas superiores y anteriores al conflicto
mismo, que son reconocidas como vlidas por los participantes y que tienen la
funcin de contribuir a dirimirlo.
Un conflicto puede permanecer latente emergiendo slo secundariamente
a travs de divergencias y manifestaciones parciales en aspectos que no son
fundamentales. Es ms, es bueno recordar que algunos de los conflictos manifiestos
no son ms que proyecciones de conflictos existentes en lugares ms profundos
de la organizacin. La latencia tambin puede resultar de una intencin deliberada
y consciente por demorar o diferir en el tiempo el conflicto, sea por razones
actitudinales de los actores emocionalmente bloqueados o por razones estratgicas
entre actores que ya se perfilan como competidores.

6
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Conciertos y desconciertos
de la concertacin
Quizs por la falta de un claro paradigma que d cuenta de estas dudas, el camino
emprendido presenta encrucijadas a las que uno arriba entusiasta, pero desconcertado.

Las imgenes de la concertacin


Es fcil detectar que, de entrada, concertacin suscita diferentes imgenes. Hay
quienes la visualizan culminando en la escena del pacto fundante, para otros es la bandera
blanca de una tregua (necesaria? desactivante?). Para algunos evoca las manifestaciones
de una coalicin que presiona, otros la suean como el aplauso que alienta.
Con connotaciones ms negativas, a algunos se les presenta como una Torre de
Babel, incompatible con la racionalidad y firmeza que el caso requiere, a otros como una
negociacin, en la acepcin algo devaluada en la que toda concesin tiene su precio.
La que me parece que se fue instalando en los talleres del Seminario es la imagen del
concierto. Un concierto sin partitura ni director de orquesta, en el que voces claramente
diferenciadas encuentran que no slo pueden afinar un tema, sino tambin desarrollarlo y
enriquecerlo por la va del contrapunto. Aqu la concertacin no culmina, es una construccin
permanente. Aqu la diversidad no es un obstculo a disimular, es una fuente de innovacin.
Lo interesante es que la imagen del concierto, que puede prefigurarse intelectualmente,
slo se consolida a travs de la vivencia de sus potencialidades. Acceder a esa experiencia
requiere climas de confianza y mutuo respeto. Tambin, no hay que olvidarlo, haber
ocupado la silla. Sin duda, la imagen del concierto es la que me parece ms rica. Pero
reconozco que resulta ocioso, si no contradictorio, intentar imponer una acepcin de
concertacin como la verdadera. Distintas situaciones hacen ms productivas unas que
otras. El propio ejercicio la va modificando.
Finalmente, las mltiples visiones de la concertacin corresponden a concepciones
diferentes sobre los mecanismos y la dinmica de la participacin en democracia y el
papel de las organizaciones sociales.

Las organizaciones sociales


La dramaticidad y urgencia de la cuestin educativa impone una visin de las
organizaciones sociales como ncleos que, por agregacin en torno a una causa, constituyen
un movimiento para impulsar una reubicacin prioritaria de la educacin en la agenda del
gobierno o, mejor aun, del Estado-. Aqu la imagen es la de manifestaciones pblicas de
algn tipo que, magnificadas y retomadas por los medios de comunicacin, acumulan
energa social y crean el impacto deseado.
Las organizaciones sociales, entonces, tendran un claro papel en los ajustes gruesos.
Ahora, una vez que el objetivo se logra y la cuestin educativa se reposiciona, llegamos
a la primera encrucijada. Pueden, o deben, intervenir en los ajustes finos, los contenidos
de las polticas educativas? Pretenderlo no significara incursionar en terrenos reservados
al Estado, al sistema de representacin poltica y a los expertos?
La gran dificultad de las polticas sociales es que afectan palpablemente a muchsima
gente. Por eso son temas en los que, para irritacin de los especialistas, todos se sienten
con derecho a opinar. Las polticas mejor inspiradas, asesoradas y diseadas, no funcionan
si las sienten ajenas los beneficiarios, los que las tienen que implementar, los que las
pagan. Y, cuando los tiempos se acortan, el fracaso es muy grave.
El dilema es cmo auscultar ese universo, cmo incorporar los deseos, las voluntades,

7
Negociacin

los permisos y las ideas de una sociedad compleja, diversa. Las encuestas de opinin son
interesantes, pero claramente insuficientes. Brindan una visin sin relieves, poco inteligentes.
No es raro que de ellas emanen resultados paradojales y discutibles que, en definitiva, suelen
descalificar a la poblacin encuestada, remitiendo una vez ms la cuestin a mbitos limitados.
La produccin de informacin ms inteligente requiere el marco de una organizacin. En
ese sentido, adquiere importancia la existencia de un tercer sector de organizaciones sociales
-incluyendo desde las cmaras y sindicatos hasta las nuevas organizaciones no gubernamentales-
que refleje la diversidad de intereses y perspectivas, desde un corte diferente a lo poltico. Si
las organizaciones sociales son capaces de una elaboracin ms profunda de las demandas
y las propuestas, aumentan sensiblemente la inteligencia del sistema.
Habilitar un espacio para los aportes de las organizaciones sociales no supone un
corrimiento a los lugares de decisin.
Ya que podran insinuarse los fantasmas del asamblesmo o la privatizacin de las
decisiones que hacen a lo pblico, resulta importante ratificar lo obvio: estas son patrimonio
exclusivo del Estado y el sector poltico. Las organizaciones proveen informacin, que
puede ser crucial. Sin duda, difcil de procesar para su incorporacin aqu no se trata de
una cuestin de mecnicas, lo que se pone en juego es el arte de los decisores-.
La ocupacin de este espacio plantea serios desafos para las organizaciones sociales.
En primer lugar, es necesario reconocer que presenta huecos para ser ms representativo,
necesitara poblarse-. Tambin tendrn que desarrollar capacidades y conocimientos para
generar propuestas de calidad, relevantes, atendibles. Esto implica una fuerte interaccin
con los mbitos acadmicos y tcnicos. Finalmente, y esto no es fcil, debern trabajar
las propuestas para que los intereses sectoriales se resignifiquen a fin de ser genuinamente
satisfechos en una poltica que hace al bien comn.
Si consiguen superar estos desafos no necesitarn que se les otorgue el espacio,
se lo habrn ganado. Las organizaciones sociales tan diversas como son y deben seguir
sindolo porque esa es la dimensin singular que aportan- tienen problemas comunes.
Necesitan fortalecerse y para ello, una vez ms, creo que la va es la concertacin.

Agenda para la concertacin entre organizaciones sociales


Adems de multiplicar los mbitos de concertacin como mecanismo para perfeccionar
las ideas, fortalecer las organizaciones y mejorar las probabilidades de incidir en las polticas,
se me ocurren algunos temas iniciales para la agenda de concertacin de las organizaciones
sociales interesadas en la cuestin educativa.

Informacin
Si pensamos que la compensacin de un campo se enriquece por la mirada a travs
de mltiples lentes, la escena se vuelve pattica cuando los cristales son opacos. Por
ejemplo, en nuestro pas, la discusin sobre los recursos presupuestarios y su distribucin
es francamente penosa, porque se basa en datos parciales, inciertos y elusivos. Se toman
posiciones en base a sensaciones o preconceptos, se habla de duplicar cantidades
desconocidas, se manejan porcentajes sin precisar ni el numerador ni el denominador, etc.
Resulta irnico hablar de calidad educativa cuando, a juzgar por este debate, los adultos
mereceramos un aplazo rotundo.
Entender tanto las restricciones como las oportunidades que plantean los recursos
disponibles en un horizonte de tiempo es condicin bsica para analizar propuestas y
elaborar alternativas crebles. Reclamar estos datos est en el inters de todas las
organizaciones sociales. Tambin del Estado porque, entre otras cosas, el pago de impuestos
requiere como contraparte mnima la informacin sobre el destino asignado a los mismos.
Otro ejemplo, a mi entender, es el de las evaluaciones de la calidad educativa. Cuando
no se publicitan los contenidos, se pierde la oportunidad de que los padres enfrenten qu,
8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

concretamente, es lo que los alumnos no pueden resolver y por qu es importante saberlo.


En definitiva, queda un diagnstico alarmante, pero los padres no se apropian de
herramientas para operar sobre la situacin. Esto importa, para la agenda, porque el
abatimiento desorganiza.

Los tiempos
Los problemas educativos, por su naturaleza misma, requieren tiempo para su
resolucin. Cuando, por la ansiedad que genera el tema o por la fijacin de tiempos
polticos, se pretenden resultados inmediatos aunque ms no fuera anuncios- la
concertacin y las organizaciones sociales desaparecen del campo. Los interlocutores
privilegiados pasan a ser los proveedores de soluciones mgicas -tecnologas, nuevos
mtodos, reestructuraciones- y los cirujanos sin anestesia. Tampoco aporta a la presencia
de los mbitos de concertacin desplazar el inicio de los tiempos educativos, por
diagnsticos que caracterizara como Hasta que...: hasta que la sociedad no cambie
sus valores..., hasta que no cambie el modelo de pas..., hasta que no se profundicen
los esquemas de mercado y desregulacin.... Este es el espacio de los predicadores.
Mientras, los integrantes de las organizaciones sociales se desmovilizan, se enfrentan.
El terreno para el protagonismo del conjunto de las organizaciones sociales es el
de los temas de fondo como, por ejemplo, todos los que hacen a una significativa
jerarquizacin de los docentes, una mayor participacin de la comunidad, cmo garantizar
la igualdad de oportunidades. Son temas que hay que trabajar, incluyendo la cuestin
de los tiempos expectables para su resolucin.
Estas son ideas tentativas, discutibles y mejorables, animadas por la nocin de que,
adems de la vocacin compartida, el tema comn pasa por los instrumentos que
necesitamos. Hay un concierto a componer -y a ejecutar-.

Fuente: MARTA LUGO, en De conciertos y desconciertos. Organizaciones Sociales,


Concertacin y polticas educativas, en Es posible concertar las polticas educativas?
La concertacin de polticas educativas en Argentina y Amrica Latina, Buenos
Aires, Mio y Dvila Editores, 1995.

9
Negociacin: La lgica de los conflictos

Posicionamiento ante los conflictos


Conjuntamente con su carcter manifiesto o latente, se debe reconocer el
conflicto a travs del posicionamiento que los actores desarrollan hacia l. Los
Conjuntamente con su conflictos en las organizaciones o entre organizaciones pueden surgir a raz de
carcter manifiesto o varios factores: en gran parte de las ocasiones, estos conflictos internos se deben
latente, se debe a problemas de comunicacin en la organizacin. La informacin no fue lo precisa
reconocer el conflicto que se requera, hubo versiones contradictorias, los datos llegaron tarde, los
a travs del
mensajes enviados tuvieron varias interpretaciones.
posicionamiento que
los actores desarrollan Sin embargo, lo que permanece en la cultura de las organizaciones no son las
hacia l. causas de tal o cual conflicto, sino determinadas expectativas sobre las formas ms
apropiadas de resolver en general los conflictos que se suceden. Es ya clsico
sealar que hay expectativas y orientaciones que se caracterizan por creer que en
todo conflicto debe haber un ganador, que consigue satisfacer todos sus intereses,
y uno o varios perdedores, que pierden magnitudes diferentes de intereses a lo
largo del conflicto. Este reconocimiento proporciona una primera previsin sobre
cul es la orientacin de los actores respecto del conflicto y cmo sern los primeros
pasos en la arena de cada una de las partes. As, los conflictos pueden encararse
con dos posturas o posicionamientos bsicos: la dominacin o la asociacin.

Un conflicto puede estar guiado por la voluntad de dominacin: Los actores


que expresan esta intencin estn orientados a una resolucin de conflicto del
tipo ganador-perdedor, la resolucin del conflicto es beneficiosa slo para una
parte y perjudicial para los intereses de la otra.
Un conflicto es considerado por los participantes como una oportunidad
para la asociacin: las teoras sociolgicas muestran que la sociedad tiene por
base la construccin de mltiples contratos, acuerdos, asociaciones en todos los
mbitos. Siguiendo estas consideraciones tericas, la comprensin del conflicto
puede y debe ser orientada al descubrimiento de las intenciones de asociacin
que existen en los actores. Esta modalidad se caracteriza por sostener que los
conflictos pueden ser resueltos a travs de un enfoque donde todos ganan por
la misma asociacin y se denomina postura de ganador-ganador.
Es una perspectiva que genera y que ha generado cambios fundamentales
hasta en situaciones anteriormente caracterizadas por la competitividad. Nuevos
emprendimientos, proyectos conjuntos, asociaciones, concertaciones. Se tratan
todas de asociaciones logradas a travs de una negociacin que busc crear un
nuevo valor para las partes involucradas. No slo alcanzar una resolucin del
conflicto que satisfaga equilibradamente las partes, sino que genere un nuevo
valor en el que comparten el inters por igual ambas partes.

10
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Actitudes que bloquean la disposicin a negociar


A pesar de comprender intelectualmente la pertinencia y los beneficios de
adoptar la alternativa de negociar un acuerdo, muchas veces se suele tener
reservas, dudas o ms abiertamente temores a la hora de dar los primeros pasos
en la conduccin de un proceso de negociacin. Frente a estas situaciones, es
conveniente realizar un examen personal de cules son las razones de estas
reticencias en nuestra disposicin interior. Cul es el motivo fundamental por el
cual se desea evitar la negociacin o evitar manifestar el desacuerdo? Segn Karl
y Steve Albretch (1994), algunas de estas situaciones se presentan por la presencia
de ciertos hbitos y actitudes, como:
la necesidad de agradar,
la necesidad de ser aceptados y aprobados,
el temor a la confrontacin,
la vergenza y el temor a los propios intereses,
el miedo a ser engaados,
la falta de confianza,
la tendencia a sentirse vctima de las situaciones,
la tendencia a creerse ms listo que los dems,
la necesidad de ganar siempre,
la necesidad de manipular, denigrar, despreciar,
las dificultades para aceptar diferencia y diversidad.

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Liderazgo Trabajo en Comunicacin y demanda
estratgica equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

11
Negociacin

Tratar este tema en la presente publicacin supondra, evidentemente, que hubiesen


sido identificadas las capacidades profesionales y que se supiera cul es el mtodo de
adquisicin de ellas. La formacin consistira, a partir de ese momento, en ir aplicando
los dispositivos ms adecuados a dicha formacin. Como lo acabamos de ver, no existen
seguridades absolutas, y los mismos dispositivos y programas de formacin, sin estar
totalmente en el aire, no tienen bases muy firmes ni estn exentos de posibles crticas.
Y, como se comprender, tanto las instituciones como los encargados y responsables de
la formacin no pueden esperar a que las investigaciones en la materia hayan resuelto la
totalidad de los problemas que se encuentran planteados. Quizs sea esta, en definitiva,
la forma ms eficiente de hacer que vayan avanzando las ideas relativas a la capacitacin
profesional y a su gnesis.
No se trata este de un problema menor; pues si hasta existe la creencia de que es
bien conocida la forma de capacitar para la formacin. En realidad, slo se dispone para
cumplir con objetivos numerosos y ambiciosos- de tiempo y recursos limitados. Si bien
las capacitaciones se van formando respondiendo a una experiencia anterior y a la reflexin
sobre ella, es evidente que tienen que incorporarse al proceso de formacin ciertos
dispositivos que fusionan experiencia y reflexin, y, a continuacin, traducir la frmula
general as encontrada en aplicaciones prcticas y mdulos concretos, a su vez susceptibles
de generalizacin y realistas, tanto en la formacin inicial como en la formacin continua.
Los trabajos y estudios reunidos en la presente publicacin presentan o hacen referencia
a cierto nmero de procesos: anlisis de prcticas, estudios de casos, videoformacin,
escritura, pasantas y presencias en el lugar de operacin, trabajo a partir de relatos o
imgenes relativas a la prctica, observacin intensiva de una situacin educativa, iniciacin
y participacin en materia de investigacin, trabajo a partir de historias vividas. No haremos
el repaso uno por uno de todos esos procesos, pues nos parece ms importante formular
unas pocas consideraciones transversales.
Aprendiendo a ver y a analizar: Qu es lo que hay que saber, anticipar, imaginar,
desear, para que la observacin sea formadora? Puesto en una clase, un estudiante no
ve nada o, por lo menos, nada que l tenga la impresin de conocer, o nada que le parece
que valga la pena que alguien se detenga siquiera para mirarlo? La mirada del alumno no
nuevo rpidamente es de aburrimiento o crtica.
El saber analizar es anterior, en parte, a la inmersin en las clases, lo cual hace que
se tenga que volver a ciertos dispositivos de formacin capaces de hacer que se le atribuya
una finalidad a la presencia y a las observaciones en el lugar de operaciones. Luego, hay
que llegar a ser capaz de almacenar las observaciones, compararlas y conservarlas. El
problema no es totalmente distinto cuando se trabaja a partir de videograbaciones, a pesar
de que se crea que es ms fcil orientar las miradas durante el visionado, el cual se realiza
en grupo y con un maestro.
Ah el dilema: Hasta dnde es conveniente prolongar una formacin terica y
metodolgica previa a la observacin? Puede esta ser concebida como un acompaamiento
continuado o ms bien como una especie de vitico? Cmo hacer para que se desarrolle
la metacompetencia del saber analizar? Evidentemente, no basta con proponer instrumentos
de anlisis o guas de lectura de distinto tipo de distintos. Aprender a analizar es aprender
a relacionar entre s los elementos, las variables de una situacin, es aprender a detectar
e identificar los mecanismos subyacentes, y las lgicas del funcionamiento.
Aprendiendo a enunciar y a escuchar, a escribir y a leer, a explicitar. En un
proceso clnico, no basta con observar y analizar, hay que decidirse por la interaccin para
llegar a elaborar y confrontar los elementos de un anlisis. Para lo cual, es necesario
12
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

cumplir con dos condiciones complementarias:


- adquirir rpidamente el pleno dominio de las aptitudes bsicas que hacen posible
una comunicacin precisa y formadora, ms all pues del juicio normativo o de la impresin
imprecisa; relatar oralmente o por escrito lo que uno ha visto para que otros estn enterados,
eso requiere un aprendizaje especfico.
- respetar un cdigo tico y hacer que se aplique un contrato que sea garanta de
la integridad de las personas involucradas, docentes, maestros de prctica ya probados,
estudiantes, animadores en el dispositivo; el anlisis de las actividades de aplicacin, el
trabajo relativo a historias vividas o a ciertos casos, as como la escritura clnica llevan
realmente a manipular sustancias explosivas.
Aprendiendo a hacer. Es perfectamente sabido que, enfrentados sin preparacin
alguna a una situacin de docente, los maestros suplentes o auxiliares se apoyan en unas
estrategias de supervivencia que aplacan sus angustias y los ayudan a resolver lo inmediato;
pero no hay ninguna seguridad de que apelen, por falta evidente de tiempo acumulado
de reflexin, a una real capacidad profesional.
Aprender a hacer pues, consiste en enfrentarse, en forma progresiva, con lo complejo
y gozar de un marco (en el lugar de operacin y en el centro de formacin) que autorice
a expresar las dudas y temores personales en cada caso, a buscar un apoyo o unos
consejos, a darle su pleno significado al experimento.
La videoformacin, con sus muy variadas formas (Faingold; Wagner) es un medio
privilegiado de aprender a ejercitar progresivamente, sin riesgos exagerados, al poder
aprovechar debidamente la retroaccin inmediata proveniente tanto de los alumnos como
de los observadores o maestros. Para el principiante, la videoformacin es un refugio que
trae seguridad en uno mismo en lo que se relaciona con la adquisicin de los
comportamientos casi fsicos del oficio; puede ser tambin un ambiente privilegiado para
el aprendizaje de la reflexin acerca de las propias prcticas y vivencias si es realizada en
paralelo con las pasantas.
Aprendiendo a reflexionar. Los autores que tomaron parte en la elaboracin de
la presente publicacin, en su totalidad estn de acuerdo sobre la importancia de la aptitud
a reflexionar considerada como fuente de un actuar ms consciente y mejor controlado
as como de una plena integracin de los distintos tipos de conocimientos. Llegar a ser
un docente profesional consiste pues, y en primer lugar, en aprender a meditar acerca de
la propia forma de ensear, no solamente a posteriori sino tambin durante el mismo
desarrollo del actuar. Consiste en tomar esa distancia que permite no solamente adaptarse
a situaciones totalmente nuevas sino, y sobre todo, aprender de la experiencia misma, los
dispositivos favorables a que se adquiera una lucidez mayor relativamente al desempeo
propio son muchos y muy variados. Perrenoud ha hecho un inventario sistemtico de ellos.
Pero cada autor de la presente publicacin cita a uno o a otro preferentemente.

La transposicin didctica en la formacin profesional


Al llegar al final del conjunto de los anlisis y reflexiones realizados por doce maestros
simultneamente investigadores, cabe formular preguntas sobre los fundamentos bsicos
de una capacitacin de los docentes. Formar para un oficio, apuntar a una profundizacin
y ampliacin de la capacidad profesional es, sin duda alguna, algo muy distinto de un
proceso clsico de transmisin de los conocimientos disciplinarios. No es suficiente el
transmitir conocimientos profesionales con la esperanza de que los docentes y futuros
docentes los apliquen algn da. El transponer a partir de experiencias concretas y de
capacidades de orden profesional no es cosa tan simple como el transformar conocimientos
puros, conocimientos para que pasen a ser accesibles. Cada docente, por cierto, tiene
una parte de responsabilidad y de peso en la transposicin didctica, pero los maestros
de los docentes tienen una libertad mucha mayor de interpretacin, as como de

13
Negociacin

conceptualizacin de las acciones de detalle de referencia y de las calificaciones que


dichas acciones ponen en juego.
La elaboracin de dispositivos de formacin se encuentra pues basada en gran
parte en ciertas creencias e idiosincrasias, y tambin en cierto conocimiento ambiental
probable del oficio considerado, ms aun que sobre un anlisis claro y compartido de
la realidad misma del oficio docencia y de los recursos cognitivos que utiliza. Hay, en
ese terreno, un campo de decisiva importancia que es necesario extender. La
complementariedad de los enfoques pedaggicos, psicolgicos, psicoanalticos y
antropolgicos pueden representar una ayuda para la comprensin y la investigacin de
los procesos complejos y, a la par, profundizar en la problemtica correspondiente.

Fuente: PERRENOUD PH, ALTET M, CHARLIER , PAQUAY L, en Fcondes Incertitudes.


Ou comment former des enseignants avant davoir toutes les rponses, en Former des
enseignants professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences?, Pars, De
Boeck & Larcier S.A., 1996.

14
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Una cultura de consensos


El mejoramiento permanente como poltica de desarrollo supone reflexin,
evaluacin e innovacin permanentes: cambios de procedimientos, cambios de
actitudes, cambio de mentalidad. Se necesita un nivel apropiado de conflicto para
mejorar e innovar en educacin.
Ms all del acuerdo con esta postura, se debe asumir en la prctica lo que
los estudios sobre las escuelas nos ensean: que el conflicto existe y que ocupa
buena parte de las energas, motivaciones y tiempo de las personas.
Si se incorpora conceptualmente la naturalidad del conflicto en las instituciones,
se podr dar el paso actitudinal siguiente, que consiste en elaborar un tratamiento
racional y desmitificado del conflicto, disminuyendo la tensin, la angustia y el
temor que crea su percepcin. Ms aun, la normalidad de una organizacin se
puede registrar tambin en las formas objetivadas y reguladas de resolver los
conflictos cotidianos que emergen.
El desafo de todas las instituciones y niveles del sistema educativo es lograr un
encuadre que permita la expresin de los conflictos, la elaboracin argumental de
los intereses divergentes, el fortalecimiento de las orientaciones de asociacin y la
articulacin de espacios flexibles de dilogo que permitan desarrollar una negociacin
cooperativa y llegar a un acuerdo de valor agregado entre los participantes.

El lugar del conflicto en las organizaciones


En los ltimos veinte aos se puede constatar en los estudios organizacionales
un refinamiento conceptual tanto en las hiptesis como en los anlisis y en la
interpretaciones sobre el tratamiento de los conflictos.
Corrientes renovadoras ligadas al desarrollo organizacional (DO) se concentran
en analizar cules son las actitudes y valores ms eficaces para orientar los procesos
de cambio en las organizaciones. Las evidencias acumuladas son consistentes al
demostrar que la existencia de equipos que asumen metdica y abiertamente la
actitud de discutir los diferentes puntos de vista sobre el estado actual de los conflictos,
sus causas y las estrategias de resolucin contribuye al diseo de programas de
mejoramiento con altos niveles de compromiso, participacin y transformacin.
En otras palabras, si las organizaciones crean espacios y grupos para el
tratamiento de los conflictos, estos tendrn las formas ms ptimas de resolucin.
Los principios sustentados por el DO para el cambio en las organizaciones pueden
sintetizarse as:
tolerancia, aprendizaje, participacin,
reconocimiento, compromiso, retroalimentacin.
informacin, 15
Negociacin: Una cultura de consensos

Discutir el qu, el para qu y los cmo de la implementacin de las polticas


-con la red de actores que participan en ella- constituye un componente central
de los nuevos modelos de sistemas de resolucin de conflictos propuestos veinte
aos despus del nacimiento del desarrollo organizacional.
Ms cercano en el tiempo, los estudios organizacionales han avanzado hacia
enfoques sistmicos del abordaje y resolucin de conflictos. La orientacin ms
generalizada hacia el metaanlisis de los conflictos ha permitido pasar a identificar
en todas las organizaciones cules son los estilos de abordaje de conflicto que
existen y/o coexisten, cules son los menos costosos y cules, los que proporcionan
soluciones ms duraderas y satisfactorias.
La forma de resolucin de conflictos en una organizacin es para los autores
de esta corriente un subsistema de la organizacin, un componente interdependiente
de los restantes y, fundamentalmente, de la cultura y de la misin de la organizacin.
El cambio en las formas de resolver el conflicto apunta entonces, ms all de tal
o cual conflicto, al mejoramiento o cambio del subsistema de resolucin existente.
Se destacan en esta temtica el reciente texto Diseo de sistemas para
enfrentar conflictos de Cathy Constantino y Christina Sickles (1997).
Estas transformaciones han ido tomando cuerpo en mtodos de rediseo
organizacional que pretenden consensuar un subsistema que est en funcin de
la cultura y misin de la organizacin as como de sus miembros y de los pblicos
a los cuales sirve. Hacia mediados de los aos noventa se difundieron diferentes
versiones de un conjunto de aportes, concepciones y herramientas que buscan
solucionar el conflicto en el marco de la comprensin de sistemas abiertos.

Qu se entiende por negociacin?


La negociacin puede La negociacin puede ser entendida como el proceso dinmico en el cual
ser entendida como el dos o ms actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses divergentes,
proceso dinmico en el entablan una comunicacin para generar una solucin aceptable de sus diferencias
cual dos o ms actores
que se explicita en un compromiso.
en conflicto posible o
manifiesto, o con Asimismo puede figurarse la negociacin como la escena en la que las partes
intereses divergentes, se renen para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos
entablan una
con la intencin de llegar y decidir un acuerdo que disee un objetivo compartido.
comunicacin para
generar una solucin Segn Roger Launay (1990), negociacin cooperativa es aquella forma de
aceptable de sus negociacin en la que los participantes comparten en algn grado la conciencia
diferencias que se
de estar de cierta manera interconectados por un proyecto. Este vnculo puede
explicita en un
compromiso.
estar basado en intereses racionales especficos o en una escala de valores ltimos,
sociales, morales o polticos, que comparten fuertemente. En razn de este lazo
de futuro que los une, las situaciones actuales de divergencia y desacuerdo quedan
enmarcadas y acotadas a una discrepancia puntual.
Las partes en una negociacin pueden pertenecer a la misma organizacin
o a diferentes; y pueden tener un proyecto en comn a raz de alguna de las
16 siguientes situaciones:
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Al ser parte de la misma organizacin, estn ligados por una relacin jerrquica.
Son parte de la misma organizacin, tienen igual jerarqua pero tienen
una vinculacin funcional.
Son personas provenientes de distintas organizaciones y estn obligadas
por normas a llegar a un acuerdo.
Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en
realizar acuerdos y emprendimientos comunes.

En el sentido tradicional, la negociacin ms reconocida se asocia ms a las


dos ltimas situaciones. Sin embargo, los actuales enfoques sobre la implementacin
de las polticas sociales propugna ampliar la negociacin tambin a los mbitos
cotidianos de las dos primeras, y particularmente a aquellas en donde antes se
trabajaba slo sobre la base de criterios burocrticos.
Por lo tanto, el proceso de la negociacin va a tender a encontrar acuerdos
balanceados de similar valor, para que ambas partes sigan concertando sus
esfuerzos en pos de ese proyecto o necesidad en comn. Es una manera de
conciliar las discrepancias y las diferencias para arribar a un acuerdo que posibilita
satisfacer necesidades, lograr objetivos y ampliar o cubrir intereses diferentes.
La negociacin como
La negociacin como estrategia supone entonces: un tema o intereses en estrategia supone
disputa o divergencia entre dos o ms actores que en un posible -o virtual- entonces: un tema o
espacio de reunin, intercambio y comunicacin se proponen llegar a un acuerdo intereses en disputa o
divergencia entre dos
comn y a un compromiso.
o ms actores que en
Pero el objetivo final de las estrategias de negociacin no se encuentra slo un posible -o virtual-
espacio de reunin,
en el mtodo en s mismo, sino en los resultados de los acuerdos. Cualesquiera
intercambio y
de los mtodos que se orientan a ampliar la capacidad de negociacin de la comunicacin se
organizacin, en realidad se preocupan fundamentalmente por generar acuerdos proponen llegar a un
que extiendan los niveles de intervencin y de accin de la institucin para obtener acuerdo comn, y a un
mejores resultados. compromiso.

Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a


lograr por una red ms extensa. Como lo expresa Stephen Covey (1995) los
acuerdos ganar/ganar se centran en los resultados, liberando un enorme potencial
humano individual y creando mayor sinergia, generando asimismo mayor
aprendizaje organizacional.
En ese sentido, negociacin tambin es:
Ampliacin del campo de intervencin de una organizacin.
Capacidad de asociarse para lograr ms y mejores resultados.
La mediacin, por su parte, es la prctica de negociacin en la que interviene
un tercero como mediador para colaborar a lograr un acuerdo al que las partes
por s mismas no pueden arribar.
Todas las organizaciones tienen formas de accin -implcitas o explcitas-
ante el conflicto. Sin embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes, se 17
Negociacin: Una cultura de consensos

necesita adoptar un nuevo paradigma de resolucin de conflictos que permita


fortalecer los procesos de mejoramiento continuo. Esto no significa que deba
advertirse que, normalmente, la negociacin:
No suele ser una forma predominante en las relaciones laborales y
profesionales, pocas veces forma parte de la matriz de aprendizajes personales
y profesionales. A lo sumo, se posee una nocin de negociacin basada en el
doble efecto de obtener lo mximo posible e impedir que la otra persona obtenga
ms de lo estrictamente necesario. Este enfoque que habitualmente aprendemos
est basado en las concesiones, la presin y la escasez; aqu no hay creacin o
identificacin de valor.
Es una prctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que
requiere capacitacin y organizaciones que reestructuren sus espacios de poder.

La alternativa y la decisin de negociar


Desde el punto de vista Desde el punto de vista terico aqu sustentado, las situaciones de conflicto
terico aqu son, por su naturaleza social, estados inestables de desconfiguracin y
sustentado, las reconfiguracin de las relaciones sociales. En consecuencia, a toda situacin
situaciones de conflicto
histrica de conflicto siempre ha sucedido una alternativa de negociacin; incluso
son, por su naturaleza
social, estados en las capitulaciones incondicionales en los conflictos armados hay un espacio
inestables de para negociar. Explcito o secreto, siempre hay un espacio para reconstruir las
desconfiguracin y relaciones sociales a partir de una transaccin entre los intereses de los implicados.
reconfiguracin de las Ms aun en tiempos de paz, sea poltica, econmica o social, la negociacin
relaciones sociales.
es una situacin social normal.
La diferencia en la resolucin de los conflictos deber encontrarse en la forma
de llevar adelante los procesos de negociacin, en las decisiones sobre los
comienzos, en las estrategias, en los espacios de dilogo.
Se ha destacado que la decisin de negociar se establece sobre el estudio
de los intereses de los actores, y particularmente sobre las orientaciones reales
o insinuadas de los actores. Pero son los posicionamientos de dominacin o de
La negociacin ser
asociacin los que permiten establecer grados de consenso y de disputa sobre
cooperativa o los cuales iniciar una negociacin.
conflictiva como
La negociacin ser cooperativa o conflictiva como consecuencia de la
consecuencia de la
decisin de los actores decisin de los actores de situar su espacio de negociacin en el marco de sus
de situar su espacio disposiciones y orientaciones entre los polos del consenso pleno y la disputa plena.
de negociacin en el La cooperacin, disputa o competencia son estilos de negociacin decididos por
marco de sus los actores en funcin del estudio previo del conflicto; es, por tanto, una decisin
disposiciones y
de estrategias, tomada sobre un fundamento y que tiene luego determinadas
orientaciones entre los
polos del consenso
consecuencias sobre las relaciones sociales. La cooperacin o el conflicto pleno
pleno y la disputa no son situaciones blancas y negras sino los extremos de un continuum en el que
plena. se reconocen diferentes combinaciones de consenso y conflicto. La propia idea
de negociacin implica reconocer transacciones, intercambios y creacin de nuevos
18 valores para los implicados.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Otra mirada sobre


el conflicto y el consenso:
la gobernabilidad
de los sistemas educativos
La gobernabilidad de los sistemas educativos, del mismo modo que la aportacin
de la educacin a la gobernabilidad democrtica, no ha sido hasta el presente un
tema con lugar propio en la literatura especfica; si bien problemas como los conflictos
escolares, la idea de un consenso bsico en educacin, la preocupacin por la
ineficiencia de los sistemas educativos, la cuestin de la desigual distribucin del
saber entre la poblacin o la participacin de la comunidad educativa en el gobierno
y administracin de los centros docentes han sido, y siguen siendo, objeto de especial
atencin por los especialistas.
Por otra parte, desde la aparicin de los sistemas educativos nacionales en el siglo
pasado, la gobernabilidad de estos sistemas no ha dejado nunca de estar presente, con
mayor o menor fuerza. La educacin moderna se ha configurado, desde sus inicios en
el siglo XIX, como una institucin pblica, esto es, como una institucin que, sin perder
su vertiente privada, afectaba a una esfera muy amplia de sujetos y de instituciones
-padres, alumnos, profesores, grupos sociales organizados, iglesias, medios de
comunicacin y autoridades polticas-. Desde entonces, los sistemas educativos se fueron
delimitando como un mbito de accin pblica en el que se entrecruzan derechos
diversos, intereses distintos y polticas diferentes, lo que equivale a decir que los sistemas
educativos, al mismo tiempo que se han ido consolidando, no han dejado de ser un
mbito pblico de difcil gobernabilidad.
La gobernabilidad de los sistemas educativos se refiere, dentro del marco democrtico
en que hoy se desenvuelven, a la capacidad para atender las demandas y las necesidades
de educacin tanto de la poblacin escolar como de la sociedad, as como a la aptitud
para resolver los conflictos internos que se producen en su seno. Desde la perspectiva
de las demandas, ya se ha hecho referencia anteriormente a la existencia de un doble
requerimiento que hace nfasis al mismo tiempo en valores individuales y en valores
colectivos o societarios: encontrar el equilibrio entre ambos tipos de valores es posiblemente
el reto ms difcil que tienen hoy los sistemas educativos.
Desde el punto de vista de las necesidades, la segmentacin de la poblacin, los
ndices de analfabetismo que an persisten y el alto grado de pobreza que registran
todava hoy muchos pases del rea, refuerzan la necesidad inexcusable de los sistemas
pblicos de educacin. Finalmente, nadie niega hoy la presencia de los conflictos en los
sistemas educativos; precisamente de lo que se trata es de identificarlos, encauzarlos y
resolverlos. Cuando la naturaleza de los conflictos es tal que los sistemas educativos se
vuelven ingobernables, entonces el conflicto escolar suele desbordar sus fronteras
intrnsecas y producir un conflicto externo que inevitablemente aparece sobre la mesa
de los respectivos gobiernos, pudiendo desembocar incluso en un problema importante
para la gobernabilidad democrtica de los pases.
Del mismo modo que la gobernabilidad democrtica se apoya fundamentalmente
en la legitimidad de la representacin poltica, en la capacidad o eficiencia del sistema
poltico para resolver los conflictos y en la participacin de los diversos actores en
el propio sistema, la gobernabilidad de los sistemas educativos aparece condicionada
por la existencia en su seno, o no, y en qu grado, de los principios de legitimidad,
eficiencia y participacin.

19
Negociacin

Legitimidad y educacin
Un sistema educativo es considerado legtimo en funcin de la confianza que el
propio sistema crea, bien porque es capaz de responder a las demandas y necesidades
sociales que hacia l se dirigen, bien porque es capaz de resolver los conflictos que
en su interior se producen, bien por ambas cosas. En todo caso, la legitimidad se basa
en la capacidad de infundir confianza, lo que supone que todos los actores que
intervienen en el mundo de la educacin prestan su adhesin a una serie de principios
y valores que informan socialmente a los sistemas educativos de todos los pases. Para
ello es preciso alcanzar un consenso bsico, en mayor o menor medida, sobre las
grandes cuestiones que esos principios y valores revelan.
Entendemos por consenso el producto de tres factores: una coincidencia sobre
aspectos nucleares o fundamentales de la organizacin de la educacin; un talante
negociador asentado en el respeto a la pluralidad, fuente y razn de la democracia
moderna; y un procedimiento de toma de decisiones que cuenta con la participacin
de los sectores interesados o afectados. El consenso incluye, pues, un inters y un
ncleo bsico comunes, pero no excluye el disenso, que es el nervio central de la vida
poltica democrtica. Pero el disenso hace referencia siempre a cuestiones que, aun
siendo importantes, sustantivas y considerables, no afectan a los aspectos bsicos o
capitales de la vida poltica determinados por el consenso.
El consenso en educacin supone que las cuestiones nucleares quedan fuera del
enfrentamiento electoral, permitiendo as la continuidad de la accin de gobierno, la
persistencia de los recursos y la permanencia de las estrategias de reforma educativa
a medio y largo plazo. Obviamente, este consenso bsico slo ser posible si la
educacin se convierte en una cuestin nacional de alta prioridad, en un asunto de
Estado. En la actualidad, las circunstancias del rea han obligado a muchos gobiernos
a realizar reformas educativas profundas, pero las transformaciones educativas deben
ser polticas de Estado, ejecutadas a largo plazo, por encima de las coyunturas y con
la mayor participacin de todos los sectores polticos y sociales. Deben implicar metas
nacionales de manera que su continuidad programtica y financiera est garantizada.
Deben procurar acuerdos y consensos que den base de sustentacin a los cambios
que se realicen.
Entendemos que un consenso nacional sobre la educacin debera considerar,
con mayor o menor intensidad, la realizacin de acuerdos bsicos sobre los siguientes
aspectos: contenidos, destinatarios, organizacin, financiamiento y responsables de
la educacin.

Fuente: MANUEL PUELLES, RAL URZA, Educacin, gobernabilidad democrtica


y gobernabilidad de los sistemas educativos, en Revista Iberoamericana de Educacin
Nmero 12, Madrid, Mayo - Agosto 1996.

20
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Prcticas de negociacin
Interesa en este apartado presentar sintticamente algunos enfoques sobre las
prcticas de negociacin que pudieran enriquecer el desempeo de los equipos de
gestin educativa. Para ello se retoman primero los aportes ms generales y las capacidades
necesarias para establecer prcticas de negociacin de intereses y conflictos. En segundo
trmino, se desarrollar uno de los mtodos: el creado por los ya citados Karl y Steve
Albrecht para generar negociaciones cooperativas con mayor formalidad.
Sin duda, las situaciones, los problemas o los conflictos pueden ser de tan
distinto orden y caractersticas que no es sencillo plantearse una sola manera
de encararlos. Pero, ello no implica que todas estas diversidades no puedan
ser abarcadas de alguna manera sistemtica. Son muchos los aportes que se
han realizado en los ltimos aos sobre el tema negociacin y mediacin, no
slo para el mundo de los emprendimientos productivos o ligados al mundo de
los negocios, sino primordialmente a la bsqueda de acuerdos efectivos en el
mundo de lo familiar, lo societal, de la vida cotidiana y de la socializacin en la
escolaridad.

Transitando hacia la negociacin


Las lneas que se exponen ms abajo para postular un proceso de negociacin
se nutren de dos fuentes. Por una parte, los aportes de la Programacin Neurolngstica
(PNL); por otra, autores diversos como Fisher, Ury, Patton; Roger Launay, Karl y Steve
Albrecht. Los procesos de negociacin poseen como fases elementales las siguientes:
Informarse sobre qu ocurre y no slo suponerlo. Esto supone saber qu
ocurre, por qu ocurre, con quin o a quin le ocurre, cundo ocurre.
Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes.
Para ello habr que interrogarse sobre: qu nos interesa, qu le interesa a la
otra parte, cules son los intereses opuestos y cules los diferentes. Una
imbricada combinacin hace que generalmente sea difcil identificar cul es el
objeto del conflicto. Sin embargo, el estudio del objeto del conflicto que
enfrentamos suele permitirnos dibujar, cartografiar mucho ms eficazmente
la arena del conflicto, los participantes y las posibilidades de establecer un
proceso de negociacin para lograr un acuerdo.
Idear opciones alternativas con criterios para su evaluacin. Esta etapa
supone crear opciones de posibles confluencias, analizar cules son las posibles
opciones entre los intereses de los agentes en conflicto o disputa. Pueden utilizarse
las tcnicas de creatividad como torbellino de ideas, partir el conflicto para
encontrar reas de encuentro, agrandar el problema, etctera.
21
Negociacin: Prcticas de negociacin

Los criterios de evaluacin tienen que ser justos, legtimos y prcticos. Esto
implica que el parmetro de medida debe ser independiente de la voluntad de
cada una de las partes. Entre esos criterios pueden mencionarse: la tradicin, la
innovacin, el valor en el mercado, los costos, la eficiencia, el tiempo, la reciprocidad,
el valor cientfico, la equidad.
Generar propuestas de negociacin. Para ello ser preciso tener habilidad para
comunicarse, generar espacios de escucha activa, dar y recibir feed-back, para encontrar
una solucin que sea beneficiosa para las partes en negociacin. Como aseguran los
conocedores del tema: sea duro con el problema y flexible con las personas.
Ser necesario instalar el dilogo y la confianza para hablar y escuchar. Los
actores tendrn que desarrollar su asertividad, es decir, expresarse de forma clara,
objetiva, prctica y directa. Ser importante en esta etapa ser abierto mentalmente,
dar y pedir feed-back: preguntando, escuchando, reflexionando, extendiendo as
los espacios de accin e intervencin.
En este paso, asimismo, habr que definir la estrategia para tratar el conflicto.
La negociacin es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de
conflictos. Sin embargo, cada situacin requerir identificar la estrategia adecuada
a ella y a nuestras caractersticas personales. Entre las estrategias pueden
identificarse las siguientes:
Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un
compromiso que satisfaga a sendos intereses. Se logra as el mximo de intereses
por lo que se genera valor agregado, crece la posibilidad de alcanzar los resultados
y la confianza. Hay un mayor desarrollo de las organizaciones. Este sistema busca
que los adversarios y los opuestos se encuentren en la bsqueda de consensos,
alianzas y concertaciones en una solucin integradora.
Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede
llegarse a arreglos generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se llega
a crear opciones convenientes para todos. Pactar o transar no deja de ser un
acuerdo de partes iguales, pero en el sentido de que ambas renuncian a parte
de sus expectativas. El problema ms serio de esta resolucin es que muchas
veces nadie sale satisfecho del trato.
Aceptar o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se est errado en las
expectativas o ellas son muy altas. As como cuando lo que est en disputa no es
relevante, esta cesin posibilitara aumentar la confianza y la credibilidad entre las
partes. El reparo aqu es ser consciente de que se trata de una estrategia de negociacin
y de no perder la autoestima y la consideracin de los dems. (Eduardo Surdo, 1998)
Imponer o enfrentar. Es una estrategia del paradigma ganar-perder, pero
puede llegar a ser necesaria para cuidar cuestiones relevantes, sostener encuadres,
proteger el derecho de las mayoras y de la misin institucional. Puede darse si se
tiene el poder, el saber y la competencia. Pero si no se lo tiene, lo nico que puede
lograrse es desgaste de la relacin. (David Burin, Istvan Karl; Luis Levin, 1995)
22
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Evitar, retirarse o contener. Puede darse otra serie de opciones a la


hora de definir una estrategia. Evitar es razonable cuando no podemos hacer
nada, cuando el conflicto no nos atae o cuando no es relevante la cuestin
en disputa; o ms aun, cuando todava no poseemos la suficiente informacin
para atender la situacin. Retirarse o abandonar real o virtualmente- la escena
en la que se trata el conflicto, implicar que no habr solucin aunque de todas
formas se estar generando una comunicacin o posicionamiento. Contener
es viable y favorable cuando se estn indagando los intereses de los diversos
actores, cuando se intente ampliar la confianza, el espritu de ganar-ganar y la
participacin. Pero habr que desestimar esta estrategia en tiempos de urgencia
para posicionarse y resolver. (Sara Rozemblum, 1998)
Lograr acuerdos y ponerlos en prctica. Una vez que se identificaron
las zonas y los espacios de resolucin de conflictos, llega el momento de
consagrar los acuerdos y contratar con detalle el mismo. El apuro en este
momento es mal consejero. La reflexin, la mirada hacia los resultados y el
futuro son el reaseguro para no errar. Los puntos de los acuerdos de resolucin
tienen que ponerse en marcha, tiempo y calidad: es tiempo de accin con mayor
participacin.
Esquema 1

Etapas de los procesos de negociacin conflicto

Posiciones y Posiciones y
Expectativas de A Expectativas de B

Disputa o conflicto

Reconocimiento de intereses

Analizar los intereses propios,


opuestos y diferentes

Encontrar opciones y
alternativas para las partes

Generar propuestas de
negociacin

Lograr acuerdos

23
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Negociacin: un proceso para llegar a un intercambio de valor que resulte


satisfactorio para los intereses de todas las partes afectadas.
Opciones: varias maneras de presentar los elementos de valor incluidos en
una negociacin. Las opciones no son lo mismo que los intereses; son
maneras de satisfacer los intereses.
El objetivo de este mtodo es lograr una negociacin de valor agregado o,
lo que es lo mismo, generar un acuerdo de valor agregado (AVA) que satisfaga
los intereses de las partes a travs de nuevas reas de acuerdo y de inters
compartido. Los pasos propuestos por los autores son los siguientes:
1. Clarificar los intereses
2. Identificar las opciones
3. Concebir paquetes de acuerdo
4. Seleccionar el mejor acuerdo
5. Perfeccionar el acuerdo
Paso 1: Clarificar los intereses. Este primer paso requiere recuperar la informacin
necesaria para reconocer los intereses de las partes involucradas. Para ello ser
imprescindible reconocer tanto los intereses objetivos como los subjetivos, describiendo
lo que ocurre y con quin ocurre. Para esta etapa es conveniente utilizar como herramienta
de trabajo la ventana de intereses en la cual se explicita y menciona la situacin en conflicto.
La ventana, como tcnica o como metfora, permite:
Reconocer nuestros intereses
Identificar los intereses de la otra parte
Reconocer intereses mutuos
Ventana para la identificacin de los intereses de las partes en conflicto

Intereses en Nuestros De la otra


disputa o conflicto parte

SUBJETIVOS:
(Intangibles en cantidades)
Basados en percepciones o
aspiraciones personales:
De logro
De reconocimiento
De poder realizar
De pertenencia o afiliacin, etc.

OBJETIVOS:
Acciones
Informacin
Procedimientos
Objetivos
Finalidades
Presupuesto
Utilizacin de recursos, etc.
25
Negociacin: Prcticas de negociacin

Luego de describir dnde se ubican los intereses propios, dnde se concentran


y dnde no se tienen, se ponderan los intereses en juego otorgndoles una medida
de flexibilidad. Es decir, se establece cunto se est dispuesto a ceder, negociar,
reducir las pretensiones en esos campos, y a la vez cunto se est dispuesto a
crear valor en esas reas.
Paso 2: Identificar las opciones. Este segundo paso tiene por objetivo
crear y explorar nuevos valores que pueden organizarse en paquetes o
combinaciones de acuerdos que posibiliten desarrollar una negociacin.
Toda negociacin incluye siempre valores en disputa, aunque no siempre
estos son reconocibles. En esta etapa es preciso identificar cules son los elementos
de valor que podra incluir un posible acuerdo. Los valores pueden ser, como se
afirmaba ms arriba, tangibles o intangibles; para su identificacin considere los
siguientes interrogantes:
Qu valor puede otorgarse que la otra parte necesite?
Qu valor pueden ofrecernos que nosotros necesitemos?
En toda
negociacin deben Cmo podemos agregar valor a los intereses de cada parte?
plantearse siempre
varias opciones. Los El camino hacia la negociacin de un acuerdo de valor agregado debe ser
actores tienen que construido por ambas partes a travs de la creacin de paquetes de opciones
hacer un esfuerzo que permitan equilibrar los intereses satisfechos. El balance, la ponderacin y la
creativo y estratgico creacin de nuevos valores compartidos constituyen las formas alternativas y
por concurrir al dilogo
complementarias de construir estos paquetes.
con alternativas, con
paquetes de acuerdo En toda negociacin deben plantearse siempre varias opciones. Los actores
entre los cuales poder tienen que hacer un esfuerzo creativo y estratgico por concurrir al dilogo con
optar, combinar y
alternativas, con paquetes de acuerdo entre los cuales poder optar, combinar y
complementar. La
diversidad de paquetes
complementar. La diversidad de paquetes es un indicador de flexibilidad en la
es un indicador de negociacin y este a su vez de una conviccin sobre la necesidad de generar
flexibilidad en la culturas de trabajo de concertacin. Las posturas que no dan lugar a las salidas
negociacin y este a su satisfactorias, que dan ultimtum ms que opciones no constituyen caminos
vez de una conviccin apropiados para este objetivo.
sobre la necesidad de
generar culturas de Una forma de crear diferentes combinaciones de intereses es a travs del
trabajo de grfico del rbol. Este se elabora a travs de la agregacin de ramas en las que
concertacin. Las
se despliegan las combinaciones de las opciones posibles en forma ordenada y
posturas que no dan
lugar a las salidas
jerrquicamente sobre cada uno de los objetos de conflicto y de inters. Cada
satisfactorias, que dan actor disea un rbol de intereses segn la jerarqua que le atribuye a los objetos
ultimtum ms que de conflicto. Es momento de examinar los elementos que estn en juego e
opciones no identificarlos en el rbol de intereses.
constituyen caminos
apropiados para este
objetivo.

26
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Esquema 2. rbol de opciones

VALOR TOTAL

Principales opciones

Recursos Poder Finalidades Reconocimiento Acciones Presupuesto Otros


Materiales Participacin objetivos logros

Subopciones

Paso 3: Concebir paquetes de acuerdo. El tercer paso de la


negociacin cooperativa es un paso muy importante puesto que implica
creatividad para crear paquetes de acuerdos sobre los componentes y las
alternativas de valor agregado.
Este paso se propone ya acercarse ms a una realidad de negociacin. Para
los autores, esto implica no caer en el regateo ni en la imposicin de una sola
oferta. Muy por el contrario, supone:
Concebir diferentes combinaciones de las opciones identificadas en el
paso anterior.
Verificar que los acuerdos presenten equilibrios entre los intereses de
las partes.

Este paso supone un anlisis del equilibrio de las opciones creadas. La


negociacin cooperativa exige situarse y pensar permanentemente desde la
perspectiva de la otra parte: Aceptara esta opcin como satisfactoria de sus
intereses? La evaluacin de las opciones formuladas permitir ver cules son las
posibilidades de llegar a un acuerdo dadas las combinaciones existentes.
Este es un examen en el cual se sopesan las opciones halladas y se
retroalimenta el proceso de bsqueda de nuevas posibilidades. Por ejemplo, se
recomienda que si las opciones creadas no se estiman a priori aceptables para
la otra parte, se vuelva sobre el momento anterior y se creen nuevas opciones
para la negociacin.
27
Negociacin: Prcticas de negociacin

El objetivo es contar con un cierto paquete o abanico de opciones viables


susceptibles de integrarse en un acuerdo que pueda dar inicio a las
negociaciones. En este paso an no es necesario acordar: el nfasis est
puesto en la creacin de varias alternativas o paquetes de acuerdos posibles.
Tal requisito idealmente se logra cuando se asegura sobre la mesa de negociacin
la existencia de opciones diversas, igualmente atractivas, con combinaciones
de satisfaccin plena de intereses, concesiones, intercambio, flexibilidad y
creacin de nuevos intereses.
Paso 4: Seleccionar el mejor acuerdo. El cuarto paso de esta modalidad
de resolucin de conflictos tiene como objetivo la evaluacin y eleccin conjunta
del mejor paquete de acuerdos posible de alcanzar en un escenario de negociacin
con las partes.
Una vez creados los paquetes de acuerdo, es el momento de establecer
criterios para sopesarlos poniendo nfasis nuevamente en la idea de llegar a un
acuerdo de valor agregado. Seleccionar el mejor acuerdo implica:
Explicitar y clarificarse sobre los criterios propios de seleccin
Generar los espacios para presentar y escuchar las proposiciones
Realizar el acuerdo para luego sellar el trato.
Para evaluar las opciones, considere su valor, el equilibrio, el enfoque de
manera totalizadora y el atractivo que presenta; para ello vale la pena plantearse
los siguientes interrogantes:
VALOR: Qu y cunto valor incorpora? Cul es el valor para cada una de
las partes? Cul es la totalidad del valor incorporado?
EQUILIBRIO: El valor agregado es equiparable para ambas partes?
El mejor acuerdo
es aquel que cumple ENFOQUE GLOBAL: Cada uno de los puntos del acuerdo plantea soluciones
con un equilibrio de para todos los intereses?
satisfaccin y creacin.
En la lgica de la ATRACTIVO y VIABILIDAD: Existe aunque sea un acuerdo en el que todas
negociacin las partes se encuentran conformes?
cooperativa un buen
acuerdo no se limita al
El mejor acuerdo es aquel que cumple con un equilibrio de satisfaccin y
intercambio sino que creacin. En la lgica de la negociacin cooperativa, un buen acuerdo no se limita
avanza en la creacin al intercambio sino que avanza en la creacin de zonas de inters, actuales o
de zonas de inters, futuras, sobre las que ambas partes acuerdan trabajar conjuntamente como
actuales o futuras, socios. Tres tcnicas sucesivas son recomendables para este paso:
sobre las que ambas
partes acuerdan La limitacin de la evaluacin a los acuerdos factibles, a los que resulten
trabajar conjuntamente atractivos para todas las partes.
como socios. Tres
tcnicas sucesivas son Si no existen acuerdos factibles, se debe regresar al Paso 3 y alentar un
recomendables para mayor anlisis.
este paso: La comparacin de todos los acuerdos factibles para elegir el ms adecuado.
28 Este momento exige obviamente un tiempo y un espacio capaces de asegurar
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

los valores que orientan el proceso. Si la aspiracin es generar un acuerdo de


valor agregado (AVA), ser imprescindible un tiempo y un lugar liberados de la
urgencia de la accin, de las presiones por resolver. Los tiempos importan a la
hora de negociar cooperativamente.
La negociacin comienza con una presentacin abierta de las opciones que cada
parte estudi. En la hiptesis de que cada parte ha desarrollado un conjunto ms o
menos diversificado de alternativas y combinaciones de intereses, estos paquetes
preliminares podrn ser intercambiados, estudiados, comentados y vueltos a estudiar,
segn dos perspectivas: la primera, por el grado de equilibrio que las partes perciben
que se ha alcanzado en el paquete y, la segunda, segn la recreacin y extensin de
nuevas reas de emprendimientos donde hay plenos consensos entre las partes.
Paso 5: Perfeccionar el acuerdo. Esta etapa es de suma importancia ya
que es la oportunidad de asegurarse que se han cubierto todos los detalles
relevantes y que el acuerdo es equilibrado en trminos del valor total. Las cuestiones
importantes en este paso son:
Registrar por escrito el acuerdo, o documentar o registrar oportunamente
las clusulas del acuerdo.
Desarrollar la puesta en marcha de las acciones pactadas.
Profundizar las proyecciones en las reas de inters.
En este ltimo paso, las conductas muestran que cada parte es esencial
para confirmar la confianza creada y desarrollada en las buenas intenciones
declaradas en los anteriores pasos. En razn de esto, la puesta en marcha
del acuerdo es un momento clave que objetiva los avances y especfica la
resolucin del conflicto.
Estos cinco pasos constituyen el mtodo bsico inspirado en Karl y Steve
Albrecht para llevar adelante una negociacin cooperativa y arribar a un
Acuerdo de Valor Agregado. Al pensar cada paso con cuidado, al llevar a
cabo su tarea en forma apropiada durante cada momento, se tendran las
mejores oportunidades de mantener la empata, construir una slida relacin
de confianza con la otra parte y asegurar que ambos obtendrn un valor
superior con el hecho de acordar.

29
Negociacin

Actividades

Ficha N 1
A. Realice una reflexin sistemtica sobre las situaciones de conflicto ms comunes
que Ud. enfrenta en su mbito de trabajo.
B. Identifique en ellas sus respuestas ms habituales ante esas situaciones de
conflicto.
C. Lea este mdulo sobre Negociacin y genere alternativas a cada una de esas
modalidades de respuestas.
D. Decida cul de esas alternativas podra ser ms productiva para resolver esos
conflictos.

Ficha N 2
A. Indague cules son los patrones culturales de negociacin en su mbito de
trabajo.
B. Existe conciencia en ese mbito sobre la necesidad de generar una cultura
de concertacin?
C. Qu se entiende por ella?
D. Qu iniciativas podran plantearse para aumentar las prcticas de negociacin
en los equipos de gestin educativa de su provincia, con vistas a lograr acciones
ms concertadas?

Ficha N 3
A. Lea el recuadro de Marta Lugo Conciertos y desconciertos de la concertacin
incluido en este mdulo.
B. Redacte un pequeo texto de no ms de una carilla sobre: Por qu concertar
las polticas educativas?
C. Establezca un dilogo con sus colegas sobre estas cuestiones.

30
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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31
Negociacin

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32
Resolucin
de problemas
7 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa
Resolucin
de problemas
7
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

EL PROBLEMA DE RESOLVER PROBLEMAS 5


Un intento perimido: resolver problemas nuevos con soluciones viejas 5
La competencia de resolver problemas 7

UNA METODOLOGA DE RESOLUCIN EN SIETE ETAPAS 13


1. Identificar el problema 14
2. Explicar el problema 17
3. Idear estrategias alternativas de intervencin 22
4. Decidir la estrategia 24
5. Disear la intervencin 26
6. Desarrollar la intervencin 28
7. Evaluar los logros 30

ACTIVIDADES 34

NOTAS PARA LA MEMORIA 35

BIBLIOGRAFA 36

Recuadros

TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 9


Tom Batley.

EL MANEJO DEL ESTRS EN LAS ORGANIZACIONES DEL FUTURO 20


Robert Benfari.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Resolucin de
problemas

Vivir es ser capaz de responder


a los mltiples desafos de la existencia,
no para ostentar saber,
sino para resolver los problemas
y tomar las mejores decisiones.

Michel Fustier

Qu es la resolucin de problemas? Puede considerrsela como una metodologa que


rene mtodo y creatividad al servicio de la gestin educativa comprometida con la calidad
de la educacin?

Puede pensarse la Metodologa de Resolucin de Problemas como el instrumento


heurstico capaz de descubrir e interrelacionar el pensamiento crtico y reflexivo con la
creatividad y capacidad de inventiva necesarias para implementar la transformacin y
encarar los nudos problemticos ms duros de la realidad educativa?

Nos proponemos en este mdulo desarrollar las diferentes etapas de la resolucin de


problemas como otra herramienta que contribuya a acrecentar la competencia profesional
de quienes tienen responsabilidades de conduccin en instituciones educativas. Toma de
decisiones y resolucin de problemas son aristas relevantes a la hora de generar e
implementar polticas educativas. Revisar los saberes sobre estos aspectos podra colaborar
a ampliar su capacidad de gestin estratgica.

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

El problema de
resolver problemas
Un intento perimido: resolver problemas
nuevos con soluciones viejas
Las organizaciones -y entre ellas los sistemas educativos- se han desarrollado
durante dcadas en una cultura que trat de forma muy particular los problemas
que surgan en su administracin. Encontrar una solucin a los problemas consista
muchas veces en normalizarlos, es decir, tratarlos segn las normas y la lgica
que predominaba en el resto de la administracin. Dicho en otros trminos, dentro
de esa cultura, los problemas eran un contratiempo para el funcionamiento normal.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado desde hace tiempo que esta
paradoja de normalidad y de irresolucin termina por atrapar y paralizar. La
mayora de las organizaciones educativas parece no aceptar las soluciones
Sin embargo, la
tradicionalmente implementadas. En un somero recorrido por los estilos ms experiencia ha
comunes para resolver las anomalas que se presentan, pueden identificarse demostrado desde
algunos esquemas esenciales, entre ellos: hace tiempo que esta
paradoja de
Confundir los sntomas con los problemas. Un problema no es generalmente normalidad y de
lo que se manifiesta, as como la enfermedad no es la alta temperatura. Al confundir irresolucin termina
el problema con el sntoma, se contribuye a una simplificacin de la situacin. por atrapar y paralizar.
Esta lgica sintomtica de tratamiento generalmente desemboca en soluciones
apropiadas pero que operan entre falsos problemas, soluciones que terminan
reaccionando muy negativamente sobre el problema subyacente.
Una metodologa apropiada de resolucin tendra que partir de trabajar en
etapas que le permitan al equipo gestor comprender el problema: seleccionar los
indicadores que lo registran objetivamente, delimitar su manifestacin, estudiar
su historia, analizar y sintetizar sus causas. La comprensin del problema
permitir abrir nuevas posibilidades de tratamiento, de innovacin de procesos,
de mejoramiento de los resultados y de aprendizaje organizacional. Sintticamente,
comprender un problema supone aprender sobre el problema.
Frente a un problema, aplicar sin ms una solucin ya elaborada. Al aplicar
una solucin previamente elaborada a un problema nuevo, se desconocen las
condiciones especficas, sus causas, la singularidad de los actores involucrados
y la efectividad de que el problema se resuelva con esta nica solucin. Al no
generar una verdadera comprensin del problema, la administracin termina
sobreutilizando y descontextualizando una misma solucin.
La falta de etapas que permitan crear una estrategia de intervencin termina
por tener un alto costo en trminos de funcionamiento del sistema. Una solucin
que no est relacionada con las causas puede generar nuevos problemas, es 5
Resolucin de problemas: El problema de resolver problemas

decir, reaccionar negativamente sobre el sistema en su situacin inicial. De aqu


que, incluso disponiendo de soluciones probadas, termine por desgastar y
desacreditar buenas ideas de solucin que son aplicadas a problemas que
requieren otras estrategias.
Aplicar a todo tipo de problemas la misma solucin. En muchos casos, da
la impresin de que las organizaciones tienden a restringir la gestin de problemas
a la bsqueda de una solucin nica, prediseada. Este es un enfoque que ha
intentado sobrevivir a los problemas. El presupuesto que fundamenta esta
actitud es que las soluciones a un problema ya estn creadas y que constituyen
un conjunto finito, cerrado, archivable de instrumentos.
El mejoramiento continuo requiere posicionarse para innovar partiendo de los
problemas, es decir, de las prdidas de calidad, de los dficit, de las
disfuncionalidades. El equipo gestor que busca el mejoramiento continuo transitar
por etapas que le permitan idear alternativas de solucin, combinar ideas en
estrategias, decidir evaluando la eficacia y eficiencia de cada propuesta de solucin
para tratar el problema surgido.
Dar soluciones singulares a problemas generales. La cultura burocrtica
constituye una rutina de tratamiento de los problemas en la que se elude un
anlisis conceptual del problema. Un problema se transforma en un caso puntual,
en un expediente. Este tratamiento consiste en tratar los problemas caso a caso,
sin relacionarlos hipotticamente a partir de regularidades empricamente
observables.
Suponer que slo existe una solucin al problema. El corolario final de las
caractersticas anteriores es que, por lo general, a las situaciones problemticas
se les da una sola solucin o, llegado el caso, ninguna. Las restricciones externas
limitan a la administracin tanto como las propias autolimitaciones resultantes del
enfoque burocrtico que pone en marcha. El efecto acumulado que traduce este
enfoque que se ajusta al ritual, que trabaja sobre lo sintomtico o sobre la casustica,
es restringir progresivamente el espacio de accin y de intervencin de la propia
administracin.
La mayor parte de las veces, por la propia naturaleza de los problemas educativos,
es imprescindible construir estrategias interrelacionadas de resolucin de problemas,
que involucren en la decisin al equipo de gestin para asegurar una mayor
La mayor parte de las compenetracin en l y as mayor compromiso en implementar su resolucin.
veces, por la propia
naturaleza de los
problemas educativos,
es imprescindible
construir estrategias
interrelacionadas de
resolucin de
problemas

6
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Estilos y actitudes que traban la resolucin de problemas:


Trabajar permanentemente sobre los sntomas.
Temerle a los problemas.
Despreciar los problemas.
Tomar decisiones sin reflexionar, sin comprender qu ocurre.
Suponer y no analizar las causas.
Falta de claridad de metas.
Juzgar en lugar de indagar.
Trabajar sobre lo urgente y no sobre lo relevante.
Analizar y no implementar soluciones.
Desvalorizar los espacios para el desarrollo de la creatividad.
Fantasear que todos los problemas pueden ser resueltos por una sola persona.
Trabajar slo para el corto plazo.

La competencia de resolver problemas


Los desafos que
Los desafos que enfrentan los sistemas educativos en materia de calidad, enfrentan los sistemas
equidad, profesionalizacin docente y fortalecimiento institucional no podrn ser educativos en materia
abordados totalmente mientras no se alienten cambios slidos y sostenidos en las de calidad, equidad,
profesionalizacin
formas de trabajo de la gestin educativa. La adopcin y el desarrollo de otras
docente y
competencias y metodologa de trabajo para un equipo gestor resultan ser requisitos fortalecimiento
imprescindibles para la transformacin educativa. El reto fundamental del mejoramiento institucional no podrn
continuo requiere el compromiso de aprender por parte de los actores del sistema. ser abordados
totalmente mientras no
La metodologa general de resolucin de problemas es un mtodo que permite se alienten cambios
no solamente resolver un problema puntual (lo cual hace a su propia eficiencia) sino slidos y sostenidos en
que tambin deber ser vista como una estrategia explcita que permite crear, adquirir las formas de trabajo
y transferir nuevos conocimientos. Ms que las herramientas exteriores, los de la gestin educativa.
procedimientos fsicos o el software, importa la capacidad de generar en cada
etapa del proceso de resolucin, un cambio de comportamiento en nosotros mismos,
en los equipos y en el sistema.
La posibilidad de aprender pasa por comprender los problemas de forma nueva
y distinta. Se trata de romper con una forma de identificar y de entender los problemas
para posicionarse con otras fortalezas para su resolucin.
Estas exigencias se han traducido en un mtodo que define fases y momentos
para la resolucin de problemas. Cada una de sus etapas se relaciona con los objetivos
de mejoramiento y, para ello, ser necesario ampliar la comprensin del problema,
generar diversas estrategias de resolucin y analizar cul es la mejor.
La metodologa de resolucin de problemas se asume para cada nueva situacin
problemtica y propicia organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje de
todos sus integrantes, con capacidad de experimentar para el logro de sus
objetivos educacionales y claridad de metas. Permite encarar y resolver 7
Resolucin de Problemas: El problema de resolver problemas

sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;


aprender a partir de la propia experiencia y a su vez, de cuestionarla. Vista desde otra
perspectiva, esta metodologa es una instancia para la generacin de nuevas culturas
de trabajo en las organizaciones educativas.
La resolucin de problemas es una competencia fundamental de los equipos
de gestin y el piloteo de sistemas complejos porque:
es una metodologa para la accin,
posee un enfoque global y sistmico,
es una competencia para el aprendizaje permanente,
posibilita el mejoramiento continuo de las instituciones,
es una estrategia que desafa las soluciones conocidas,
es una estrategia que posibilita ver de nuevo,
es una competencia fundamental de los equipos de gestin y piloteo de
sistemas complejos,
articula las tareas inmediatas con las perspectivas de largo plazo,
posibilita identificar soluciones diferentes.

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Trabajo en
estratgica Liderazgo Comunicacin y demanda
equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Toma de decisiones
y resolucin de problemas
La toma de decisiones y la resolucin de problemas son dos de las reas ms difciles
en el trabajo profesional. Casi todos los profesionales han estudiado algo acerca de
diagnstico tcnico de problemas y resolucin de problemas. Ahora, tomar una decisin
a nivel gerencial requiere un proceso diferente, aunque con algunas similitudes. La
capacidad de tomar decisiones es uno de los atributos que siempre surge cuando los
profesionales hablan de personas de xito y analizan sus caractersticas. Los buenos
tomadores de decisiones no nacen afortunados; pero las condiciones naturales ayudan.
La capacidad de tomar decisiones se puede ensear y desarrollarse, pero eso no significa
que sea posible "fabricar bolsas de seda con orejas de chancho". Los procesos analticos
para dividir la resolucin de problemas en una serie de pasos han sido usados para formar
a gerentes durante varias dcadas.
La primera tcnica decisoria que es preciso dominar es la capacidad de diferenciar
entre las decisiones directas, regulares, y hasta urgentes, y las decisiones ms complejas
que justifican el anlisis requerido para llegar a un buen resultado. Las decisiones directas,
repetitivas, deben ser delegadas -si es posible- y es conveniente establecer procedimientos
modelo para enfrentarlas. En las organizaciones grandes, estos procedimientos deben
formularse por escrito, mientras que en los grupos ms pequeos se los puede transmitir
verbalmente. A estas decisiones se las suele llamar decisiones programables, y en algunas
circunstancias pueden ser programadas en una computadora para obtener una respuesta
adecuada. Las decisiones de emergencia deber ser tomadas rpidamente, sobre todo si
est en juego la seguridad. Las situaciones tpicas que requieren decisiones urgentes
pueden ser investigadas por adelantado, al tiempo que se establecen procedimientos
modelo para la accin futura.
Despus de tomar las decisiones de rutina, nos quedan las decisiones ms complejas,
y con frecuencia ms difciles. Estas suelen exigir una gran cantidad de informacin y
mucha discusin antes de ser tomadas. La primera cuestin a dilucidar es quin se ocupar
de la decisin y cmo. Si no se trata de una decisin particularmente importante, puede
ser delegada. Si la decisin afecta directamente a los empleados pero no es muy significativa
para la marcha de la firma, puede requerir participacin, y discusin y grupo. Las elecciones
bsicas son: a quin involucrar en el proceso decisorio; si organizar grupos de discusin
y divulgacin de la informacin; y si abordar la decisin usted mismo, sin ayuda. El control
del tiempo tambin es un factor importante, pero por lo general estos problemas no
desaparecen. No obstante, si se los descuida durante mucho tiempo, pueden degenerar
en crisis.
La eleccin del tomador de decisiones es muy importante y con frecuencia muestra
la diferencia entre el profesional experimentado y el "aficionado". Entran en juego en esta
eleccin muchas consideraciones, como, por ejemplo la poltica interna, los intereses
creados, los intereses personales, las simpatas y antipatas. El estilo japons de toma de
decisiones complejas ilustra muy bien este punto. Tal vez sea demasiado moroso y hasta
frustrante para los occidentales. Los japoneses insisten en la discusin a fondo, la difusin
de la informacin y el acuerdo consensual, no importa cunto tiempo tome. Una vez
tomada una decisin con consenso, los involucrados sern totalmente responsables;
generalmente, esto mejora la calidad y la eficiencia del resultado.
Las decisiones importantes que implican situaciones complejas son las ms
difciles y constituyen una prueba de que un profesional es realmente capaz. La mayora
de los cursos de decisin gerencial se concentran en las tcnicas gerenciales. Hay
muchas tcnicas financieras tiles como ayudas para la toma de decisiones; por

9
Resolucin de problemas

ejemplo, flujo de fondos descontados, mtodos de valor actual, anlisis del punto
crtico, perodo de recuperacin, etc.
Las tcnicas de toma de decisiones, como los rboles de decisiones, las redes de
trayectoria crtica y los programas de computadora pueden ser apropiadas. La habilidad
est en elegir la tcnica decisoria ms adecuada para la situacin. Esto requiere un buen
conocimiento operativo de las tcnicas disponibles, que deben ser puestas al da a medida
que surgen tcnicas nuevas.

El proceso decisorio
Antes de estudiar las tcnicas, es preciso entender el proceso a seguir para tomar una
decisin eficaz. Es ms importante seguir un proceso lgico paso a paso para tomar
decisiones, que tratar de aplicar las ltimas tcnicas a una variedad de problemas. Los
procesos decisorios existen hace cientos de aos; en general, siguen la lnea de la toma de
decisiones en ciencia. Desde el punto de vista gerencial, este proceso tiene cinco etapas:
1. Definir los objetivos y los propsitos de la decisin.
2. Reunir los hechos y la informacin necesarios para tomar la decisin.
3. Determinar los cursos de accin alternativos disponibles.
4. Considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa y elegir la ms apropiada.
5. Actuar para implementar la decisin de la mejor manera, controlar los efectos de
la decisin y revisarla si fuera necesario.
La primera de esas etapas es fundamental y ms importante que las otras. Definir
los objetivos y los propsitos suele exigir ms de la mitad del tiempo total requerido para
todo el proceso. Los objetivos clarifican lo que se requiere y debe evitarse ser obstaculizado
por un exceso de detalles o por "irse por la tangente". Los objetivos pueden dividirse,
para ciertos problemas, en objetivos de corto y de largo plazo; otra manera de clarificacin
es su formulacin como un resultado deseado. Cuantificar los objetivos tambin es til,
siempre que sea posible hacerlo.Si los objetivos no pueden ser formulados y aceptados,
existe una probabilidad remota de tomar decisiones acertadas.
Reunir hechos e informacin por lo general implica observar, escuchar, anotar todo,
analizar datos estadsticos, etc. Los diagramas, grficos y cartas son tiles, en esta etapa,
para aumentar la claridad de comprensin. Pueden ser muy tiles para explicarles la
situacin a otros y para persuadirlos de nuestros puntos de vista. Casi siempre, un cuadro
equivale a mil palabras.
Las alternativas de la etapa tres son importantes para evitar que la gente adhiera a
una primera solucin y la defienda. Adems, aseguran que la gente no adopte un enfoque
limitado y se niegue a pensar positivamente en los dems. Una alternativa que siempre
debe ser considerada es mantener el statu quo o no hacer nada. Es mejor considerar los
pro y los contra de dejar la situacin como est que no hacer nada por inercia o indecisin.
En la etapa cuatro del proceso se considerarn las ventajas y las desventajas de cada
alternativa. Es en este punto donde una de las tcnicas decisorias podra ser de gran
utilidad. Tal vez una tcnica financiera para decidir entre cursos de accin alternativos,
o una tcnica cuantitativa. Y quiz la manera ms adecuada de tomar finalmente la decisin
sea un enfoque de equipo, usando un grupo pequeo de personas. Sean cuales fueran
las tcnicas ms tiles para determinadas situaciones, el profesional eficaz debe conocerlas
y tener cuando menos un conocimiento bsico de su aplicacin. Despus, cuando surjan
las necesidades, se puede estudiar ms a fondo la tcnica apropiada, o convocar a un
experto. La discusin y el examen de todas las tcnicas de toma de decisiones posibles
escapa al alcance de esta obra. Estas tcnicas evolucionan y se perfeccionan constantemente.
El creciente uso de microcomputadoras personales est divulgando el conocimiento de
las tcnicas decisorias. Hay algunas que son directas usando una computadora, pero muy
demoradas por mtodos manuales.
La etapa final en el proceso decisorio es actuar; esto es importante para determinar
10
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

si la decisin es efectiva. La capacidad para implementar con xito un cambio necesario


es una capacidad de persuasin, comunicacin y manejo de las relaciones interpersonales.
Esto es diferente de la capacidad analtica de definir, examinar y tomar una decisin.
Adoptar una buena decisin no asegura necesariamente buenos resultados: pero implementar
correctamente una buena decisin, s lo hace.
El pensamiento paralelo es un aspecto de la toma de decisiones que puede ser til
en la creacin de soluciones innovadoras. Es la capacidad de pensar fuera de los canales
normales o conformistas, y de librarse de los prejuicios que limitan la aceptacin de ideas
nuevas. Generalmente, se tiende a caer en hbitos de pensamiento y a obrar siguiendo
canales ya gastados por la experiencia propia y la de los precedentes. Cuntas veces
sucede, al conducir un automvil por una ruta conocida -de la oficina a casa, por ejemplo-
darse cuenta, al llegar, de que no se recuerda absolutamente nada del viaje? Tal vez, el
conductor tena la intencin de detenerse en el camino y entrar en una oficina, pero
condujo automticamente y olvid el trmite. Desarrollar el pensamiento paralelo es una
manera de salirse de los canales del pensamiento normal y favorecer el surgimiento de
ideas nuevas. La tcnica ms conocida es el intercambio frentico de ideas. Un grupo
pequeo y variado de personas se rene, estudia un problema y produce la mayor cantidad
posible de ideas en corto tiempo. Despus, las ideas son evaluadas y perfeccionadas,
destacando las mejores. Ms tarde se pueden investigar estas ltimas, y despus actuar
en consecuencia. Algunas de las ideas ms innovadoras suelen surgir de esta tcnica de
intercambio vivaz.
En el trabajo profesional, los grupos menores, de dos o tres personas, suelen ser
ms apropiados para el intercambio de ideas y ms fciles de organizar. Para analizar un
problema por medio de esta tcnica, se debe comenzar por formular el problema y los
objetivos, simplemente, a unos pocos colegas. Debe pedrseles que durante diez minutos
se concentren en el problema y se esfuercen por proponer la mayor cantidad posible de
soluciones. No se deben formular crticas ni comentarios inmediatamente. El objetivo es
generar el mximo nmero de ideas. Se anotarn todas las sugerencias y despus deben
ser evaluadas cuidadosamente. Debe decidirse a cules vale la pena dedicar ms tiempo
y perfeccionarlas. Con frecuencia saldrn a la superficie ideas que, o bien no haban sido
consideradas, o se haban archivado u olvidado. Si surge una idea ganadora, se le debe
atribuir el mrito al que la produjo; no hay nada peor para la moral en el trabajo que tener
que soportar que otra persona se apropie indebidamente de una idea que nos pertenece.
La bsqueda de ideas nuevas se ve favorecida por el pensamiento paralelo y el
intercambio rpido. Si en el grupo de trabajo el clima fomenta las ideas innovadoras y
cuestiona los precedentes y las vacas sagradas, las pocas ideas nuevas que surjan pueden
ser valiosas. Una actitud mental de cuestionamiento deber ser siempre alentada y nunca
dejada de lado.

Fuente: TOM BATLEY, Tcnicas de gestin para profesionales. Cmo proyectar,


organizar, dirigir y controlar para lograr resultados decididamente positivos, Barcelona,
Granica, 1991.

11
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Una metodologa
de resolucin
en siete etapas
Qu es un problema? Como lo expresa el diccionario de la Real Academia
Espaola, es un trmino de origen latino que proviene a su vez del griego y
significa "lanzar hacia adelante". Presenta adems las siguientes acepciones:
"cuestin que se trata de aclarar, proposicin o dificultad de solucin dudosa;
conjunto de hechos y circunstancias que dificultan la consecucin de algn fin;
proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado cuando ciertos
datos son conocidos".
Los problemas nacen de un malestar, de la identificacin de una dificultad
o del entorpecimiento de una aspiracin o necesidad. En la expresin de Fustier
(1989) todo problema humano nace de necesidades humanas; existe una
Los problemas nacen
estrecha relacin entre necesidad y los problemas, porque estos no son evidentes de un malestar, de la
en s mismos. Ellos pueden presentarse en los resultados, en los procesos para identificacin de una
obtener tales logros; pueden asimismo ser problemas de instrumentos, de dificultad o del
organizacin, de estructuras, o estar relacionados con la formacin, informacin, entorpecimiento de
motivacin o las competencias de las personas. Unos y otros son problemas una aspiracin o
necesidad.
que obstaculizan los logros de las acciones o propsitos.
El foco de la metodologa de resolucin de problemas es develar qu hacer
y no solamente trabajar sobre los cmo hacer. La resolucin de problemas es
una competencia primordial de la gestin estratgica del campo educativo, El foco de la
porque su preocupacin es qu hacer con los problemas, de forma tal de metodologa de
asegurar calidad y realizacin. La resolucin de problemas como mtodo se resolucin de
concentra en encarar y generar tres grandes desafos: problemas es develar
qu hacer y no
la comprensin del problema, solamente trabajar
la creacin de una estrategia de resolucin o intervencin y sobre los cmo
el logro del mejoramiento o la solucin al problema. hacer.

Para ello, la metodologa se organiza en siete etapas a transitar; pero, si


bien estas se presentan en forma sucesiva, en los hechos se desarrollan en
formas no lineales, es decir, avanzando y algunas veces retrocediendo sobre
la etapa anterior para ganar claridad y decisin; es un mtodo analtico de
estudio y reflexin que no debera perder su naturaleza ms intrnseca: la de
ser un mtodo global.

13
Resolucin de problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

Metodologa de resolucin de problemas: tres objetivos en siete etapas.

Objetivos Etapas
COMPRENDER EL PROBLEMA
1. Identificar el problema.
en su complejidad y en su resonancia para los
2. Explicar el problema.
grandes objetivos educativos.

CREAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN 3. Idear las estrategias alternativas.


apoyada en las fortalezas, que minimice los efectos 4. Decidir la estrategia.
negativos y que asegure logros reales. 5. Disear la intervencin.

LOGRAR EL MEJORAMIENTO
del problema, permitiendo adems la transferencia 6. Desarrollar la intervencin.
y acumulacin de los conocimientos aprendidos. 7. Evaluar los logros.

1. Identificar el problema
La resolucin de un problema -o la intervencin en una situacin educativa
problemtica con fines de mejoramiento- requiere un conocimiento profesional que
defina, delimite y explique cul es el problema, por qu se genera y cules son las
variables susceptibles de ser manipuladas a travs de una estrategia racional.
Identificar la situacin problemtica: objetivos, pasos heursticos

Qu es necesario hacer? Cmo se puede llevar a cabo?


(Objetivo) (Tcnica o herramienta)

Estudiar y caracterizar el Relevamiento de datos e Indicadores


problema. cuantitativos y cualitativos sobre la
situacin.
Comparacin con la situacin en otras
regiones y provincias.
Redaccin de un informe sinttico.

Recuperar el horizonte de Identificacin de los objetivos


intervencin. estratgicos de poltica educativa que
son afectados.
Formulacin de un breve detalle acerca
de cul sera la situacin ideal luego de
la intervencin.

Una intervencin que obvia este conocimiento es una intervencin ciega


para el equipo gestor, pero no por esto carente de una hiptesis explicativa: las
ideas de solucin tienen siempre tras de s unas hiptesis explicativas sobre el
problema que intentan resolver. Esto quiere decir que la solucin intentar revertir
una determinada serie de factores que desencadenan el problema. De aqu la
importancia de estudiar y reflexionar sobre los problemas y sobre los conocimientos
14 que se poseen sobre los problemas.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La identificacin de la situacin problemtica es la primera etapa que se ocupa de Esto quiere decir que
estudiar las manifestaciones visibles del problema, conocerlo a travs de indicadores y la solucin intentar
revertir una
registros, "cercarlo" en sus efectos, delimitar el rea y poblacin de influencia, cuantificarlo,
determinada serie de
compararlo con la situacin existente en otras regiones o provincias. Para estudiar el factores que
problema ser imprescindible interrogarse sobre la forma en que este se manifiesta, como desencadenan el
es que se lo detecta, cmo se cuantifica o se lo registra. problema. De aqu la
importancia de estudiar
Grilla para delimitar el problema segn diferentes dimensiones.
y reflexionar sobre los
problemas y sobre los
Dnde existe? Dnde no existe? conocimientos que se
poseen sobre los
Naturaleza En qu aspectos es visible la En qu aspecto no se
situacin? manifiesta? problemas.

En resultados, en procesos,
en insumos, etc.?

Localizacin En qu rea(s) geogrfica(s) se En qu reas o


localiza? subsistemas de la
educacin provincial no
Abarca a toda la provincia, slo
est presente?
a una escuela o a un conjunto
de escuelas?

Magnitud o A cuntas personas afecta? A qu poblaciones o


extensin actores no afecta esta
Qu caractersticas de sexo,
situacin?
edad, formacin, contexto social
tiene esa poblacin?

Focalizacin o A todos afecta por igual? En qu poblaciones no


segmentacin se hace evidente la
Pueden distinguirse grupos o
situacin?
poblaciones que estn afectadas
diversamente por el problema?
Cuntos son los integrantes de
estos grupos?

Permanencia o Es una situacin reciente? En qu momentos no


historia se ha constatado esta
Se viene constatando de hace
situacin?
poco o mucho tiempo?

Los diferentes mtodos de investigacin pueden auxiliarnos para llevar


adelante la tarea, recopilando la informacin necesaria para caracterizar la situacin
problemtica. Sin embargo, es importante que toda la informacin que se recopile
pueda ser de utilidad para responder a algunas preguntas generales respecto de
la situacin, como las que se presentan en la grilla que antecede a este prrafo.
Esta es una etapa que recoge informacin, busca datos y los organiza;
encuestas, porcentajes, tasas, histogramas son herramientas -entre otras- al
servicio de este momento. Una tcnica sencilla para poder delimitar inicialmente
la situacin problemtica consiste en describirla a travs de un breve informe que
debe ser preciso y claro.
15
Resolucin de problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

El problema, por otra parte, tiene que hacerse visible a los integrantes del
equipo gestor, pero a su vez, tendra que ser inteligible para alguien que no est
directamente involucrado en este primer estudio; de esta manera, es posible
realizar una primera caracterizacin del problema que ya es compartida y comn
al equipo gestor. Este informe tiene que cumplir, por lo menos, con los siguientes
requisitos:
El problema est planteado objetivamente: es una simple presentacin de
los hechos en la que no se adelantan o se preestablecen las causas o las soluciones
del problema.
El problema est delimitado en su alcance: los datos, espacios geogrficos,
efectos y magnitudes son abarcables por un equipo de gestores de tal forma que
puede trabajar sobre l de manera realista para buscar alternativas de solucin.
El problema se entiende bsicamente por todos de la misma forma: la
redaccin sencilla y directa es objetiva y unvoca, no da lugar a sobreentendidos
ni apela a otros conocimientos restringidos.
Una vez que se ha establecido un primer informe sobre cul es el problema,
el equipo gestor entra en el segundo paso, que consiste en establecer una
valoracin del mismo. Esto se logra recuperando los objetivos nacionales y
provinciales estratgicos de poltica para esa rea educativa afectada por un
problema. Una situacin es problemtica para alguien que asume un estndar o
un objetivo o estado ideal de cosas en este aspecto.

Explicitar el horizonte de intervencin plantendose las siguientes preguntas entre otras:

Cules son los objetivos nacionales y provinciales de poltica educativa que estn
implicados en esta situacin problemtica?
Qu pasara a nivel regional, provincial y nacional si el problema no es tratado en el
corto plazo?
Cul sera el estado deseado de no existir el problema?
En qu plazo debera ser alcanzado el estndar?

Al recuperar el horizonte de intervencin, el equipo gestor retoma la definicin


que ya realiz respecto de dnde quiere estar situado cuando el problema est
resuelto o la situacin, mejorada. Definir la situacin deseada o meta proporciona
un enfoque y direccin a toda las estrategias y acciones de intervencin, y
fundamentalmente orienta al equipo respecto de las expectativas de los otros
integrantes. Este horizonte de intervencin puede explicitarse de diferentes maneras:
un prrafo descriptivo, un objetivo general o una meta (entendida como un resultado
concreto y cuantificado que se espera obtener). Una meta mensurable hace posible
dejar huellas de progreso a medida que se soluciona el problema. Y ms all de
preestablecer indicadores de seguimiento, permitir adems adelantar un primer
diseo de cmo y qu se desear evaluar al final de la intervencin.

16
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Realice una descripcin de la situacin en la que desea que quede la organizacin


luego de la intervencin. Intente relatarlo en no ms de un prrafo; a continuacin
someta su escrito al siguiente examen:

La situacin ideal ha sido descrita en trminos claros y realizables?


Cules son los indicadores o metas de logro que permiten medir esta situacin ideal?
En qu plazo o tiempo espera usted lograr resolver la situacin?
Qu grado de consenso cree que tiene esa meta entre los diferentes actores implicados?
Todos los actores implicados y afectados tienen claro si se trata de una situacin
deseada a corto o largo plazo?

2. Explicar el problema
La identificacin de los factores explicativos del problema es un paso imprescindible
para descomponer y recomponer los aspectos manifiestos y sintomticos en los
procesos que le dieron origen. Definir el problema y delimitarlo de forma tal de poder
reconocer dnde se inicia, dnde ocurre, cmo ocurre y a quines afecta. En este
momento, el equipo de gestin se encuentra en condiciones de profundizar la
comprensin del problema, elaborar una explicacin satisfactoria y fundamentada
de sus causas y, con ello, establecer una primera cartografa sobre los puntos nodales
en los que se puede y debe basar la creacin de una estrategia de solucin.
La explicacin de un problema trasciende los sntomas para indagar las
causas. Esta metodologa para la accin tiene por primer propsito construir el
problema de forma tal que los diferentes actores implicados puedan entender y
consensuar su delimitacin, causas y tiempos.
En la construccin de un conocimiento objetivo sobre el problema, una
posible tentacin en la que fcilmente los equipos pueden caer consiste en pensar
que ya se sabe cul es la verdadera causa del problema. Generalmente, esto le
sucede a los equipos o personas que tienen una gran trayectoria en una organizacin
y conocen vivencialmente diferentes aspectos. Optar por realizar el anlisis
sistemtico no significa, de ninguna manera, menospreciar el saber vivencial de La explicacin de un
estas personas. Muy por el contrario, constituye una excelente ocasin para problema trasciende
someter a cierta prueba objetiva ese conocimiento y de esta forma poder los sntomas para
generalizarlo a las personas que no han vivido esas mismas experiencias individuales. indagar las causas.

Una explicacin potente es un modelo que permite observar cmo funciona


el sistema afectado por el problema. La bsqueda de causas es tambin una
observacin que reconstruye las interdependencias, los efectos recprocos, las
relaciones entre procesos y resultados, entre factores escolares y extraescolares,
entre mtodos y equipamientos. Es un anlisis y una sntesis de la totalidad: no
es meramente un despiezamiento del problema, sino una sntesis que permite
comprender su complejidad.
Explicar el modelo supone indagar sobre las causas que lo componen:
requiere una recopilacin de informacin y una organizacin conceptual de la 17
Resolucin de Problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

informacin que permitan ver causas. La magnitud de la investigacin previa


determinar los requerimientos de aportes interdisciplinarios necesarios para
desarrollar el anlisis.
Estudiar el problema: objetivos, pasos heursticos

Qu es necesario hacer? Cmo se puede llevar a cabo?


(Objetivo) (Herramienta-Heursticas)

Identificar todos los factores Lluvia de ideas.


potenciales que pueden causar el El mtodo de los seis interrogantes.
problema. Lista con 20 o ms causas.

Formular un modelo explicativo para Diagrama de Pareto.


la intervencin.

Seleccionar las causas ms relevantes. Diagrama de espinas de pescado.

Posteriormente, el trabajo de anlisis le permitir avanzar en un consenso


ms firme y extendido sobre la naturaleza del problema. Entre las tcnicas para
el anlisis de problemas ms tiles, pueden mencionarse:
La lluvia de ideas. Consiste en una tcnica muy simple y til a travs de
la cual todos los participantes del equipo proponen, sin ningn tipo de autocensura,
todas las causas que se les ocurre que puedan estar generando el problema.
Constituye un buen procedimiento cuando se desea firmemente ir ms all de las
respuestas rutinarias y pre-establecidas a los problemas. El inconveniente es que
El trabajo de anlisis le
luego exige un paciente trabajo inductivo consistente en ordenar y agrupar las
permitir avanzar en un
consenso ms firme y
ideas mencionadas bajo algn esquema de anlisis apropiado.
extendido sobre la El mtodo de los seis interrogantes. Para comenzar a ordenar las
naturaleza del
manifestaciones del problema, se utilizan estas preguntas: Cul es el problema?
problema
Cundo sucede? Cmo sucede? Dnde sucede? Por qu existe? A
quines afecta?
La lista de 20 causas. Se realiza preparando una lista amplia de causas
potenciales: el objetivo bsico es expandir los posibles factores que comnmente
se mencionan como generadores del problema. El listado de causas tiene que
ser luego depurado para seleccionar las ms importantes y con ellas comenzar
a formular un modelo para la intervencin, reconociendo que no todas las causas
potenciales tienen el mismo peso en la determinacin de un problema.
El diagrama de Pareto. Es una tcnica grfica til para observar los problemas.
Posibilita centrarse en los problemas y determinar prioridades, tomar decisiones.
Para ello una vez planteado el problema, habr que tabular los datos, expresarlos
en el diagrama colocando las causas (por ejemplo: A, B, C, D, E, F) en el eje
horizontal y las observaciones en el vertical.
18
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Diagrama A

70
60
50
40
30
20
10

A B C D E F

El diagrama de espina de pez o diagrama de Ishikawa. Es una tcnica que


permite relevar las causas, organizndolas y ponderndolas segn un enfoque
conceptual preexistente. Como se expresaba ms arriba, por ejemplo: recursos,
contexto social y local, personales y profesionales, mtodos y culturas, entre otros.
Esquema 1

Causa Causa Causa

Efecto
Problema

Causa Causa Causa

El modelo explicativo construido o resultante del anlisis no tiene una funcin


especulativa sino que constituye una premisa para decidir una estrategia de
intervencin. Dicho en otras palabras, el proceso de construir conceptualmente
el problema desemboca en un modelo de intervencin que seala cules son los
aspectos sobre los que hay que incidir.

Es conveniente que el equipo gestor se plantee algunas preguntas clave que


permitan ver la potencia del modelo explicativo sobre el cual luego se pensarn las
ideas de solucin, como las siguientes:

Cules factores incluidos en el modelo estn dentro del espacio de accin del
equipo?
Cul es el factor que ms efecto ocasiona y que a la vez puede ser modificado
en menos tiempo?
Qu otros factores pueden ser modificados y tendran tambin un impacto positivo
sobre el mejoramiento?

19
Resolucin de problemas

El manejo del estrs en las


organizaciones del futuro
El estrs tiene, en la dcada presente, caractersticas muy diferentes de las del pasado. Nuestra
ansiedad y nuestro nivel de estrs ahora se han expandido. Pero la gran organizacin, ms o menos
paternalista que sirvi como el hogar del gerente tpico, est comenzando a desaparecer. Las
organizaciones se estn reduciendo, descentralizando, y estn llegando a ser ms amorfas en su
estructura. Pero si aprendemos a leer los signos de los tiempos, podemos salir adelante. Las siguientes
tendencias de las organizaciones se basan en observaciones de los investigadores de la cultura
empresarial.

Las organizaciones cooperativas, descentralizadas


En un artculo reciente publicado en la Harvard Business Review, Larry Hirschhorn y Thomas
Gilmore observan que las compaas estn reemplazando las jerarquas verticales con redes
horizontales, que relacionan entre s las funciones tradicionales, a travs de equipos interfuncionales,
y forman alianzas estratgicas dentro y fuera de la compaa, sin distincin de ttulo, funcin ni tarea.
Ellos llaman a esta forma de organizacin la compaa sin fronteras. Los nexos empresariales son
psicolgicos ms que distinciones funcionales. En lugar de aparecer en los diagramas de organizacin,
se basan en mapas de interdependencia para la ejecucin de tareas. Louis ha estado operando en
un medio semejante, pero l y sus colegas aparentemente ignoraban los nuevos requerimientos de
su organizacin y continuaban haciendo sus negocios como en el pasado. Todos los participantes
necesitan hacer sustituciones perceptivas y filosficas a fin de manejarse con los nuevos niveles de
estrs y ser competentes en sus nuevos puestos interdependientes.
Para que la organizacin del futuro sea eficaz y eficiente, las nuevas estructuras deben depender
esencialmente de los equipos. Los equipos no son nuevos, pero en el pasado no fueron formados.
Un equipo debe tener en cuenta tanto el proceso como la tarea, en lugar de responder a la tarea a
ciegas. Resuelva el proceso, no el problema es la consigna para los especialistas actuales. Los
equipos fracasan cuando ignoran la conduccin del proceso en la resolucin del problema, y pueden
quedar absorbidos por el mito corporativo, que conduce a la entropa antes que a la sinergia. Los
programas actuales de gestin de la calidad total (GCT) son ejemplos de la preocupacin por el
proceso en la resolucin de problemas. Esos programas exigen un cambio perceptivo del esfuerzo
puramente individual a los esfuerzos cooperativos constructivos.

Adaptabilidad al cambio
Los expertos empresariales Phillip Slater y Warren Bennis consideran la adaptabilidad al cambio
de capital importancia: Para las condiciones de adaptabilidad al cambio, para la aceptacin rpida
de una nueva idea, para la flexibilidad en el tratamiento de nuevos problemas, generando lealtad y
una alta moral... los tipos de organizacin ms igualitarios y descentralizados parecen funcionar mejor.
Una de las razones de esto es que quien toma las decisiones centralizadas tiende a descartar una
idea bajo el pretexto de estar demasiado ocupado o porque la idea es muy poco prctica. Walter
Wriston, ex director ejecutivo de Citicorp, reconoce: La tarea del gerente actual es encontrar la mejor
gente posible, motivarla y permitirle hacer su tarea a su manera.
En coincidencia con este argumento, Bill Walsh, ex formador de la exitosa San Francisco Forty-
Niners, expresa: La gerencia actual admite que para tener una organizacin ganadora tiene que estar
ms informada y ser ms competente en el manejo y desarrollo del personal... El formador debe ser
responsable por su ego. Tiene que eliminar o sortear la barrera del ego de modo que el personal
pueda comunicarse sin temor. Muchas organizaciones entran en el juego de suprimir al mensajero.
Esto puede resultar en el encubrimiento de los problemas por temor a la represalia. En el largo plazo,
estas barreras a la comunicacin conducen al fracaso y al desastre.
El gerente de xito puede distinguir entre las habilidades y las tcnicas que se pueden ensear
individualmente y las que requieren grupos. Los equipos no son la nica solucin a los problemas
empresariales. La habilidad para saber cundo utilizar estas tcnicas y cundo cambiar es crucial.
20
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La era de la informacin
Alvin Toffler llama a esta poca la era de la informacin. Afirma que hoy los trabajadores
estn manejando ms smbolos (informacin) que cosas. Por lo tanto, el conocimiento es el principal
recurso para los individuos y la economa en su conjunto. Los factores tradicionales del economista:
la tierra, la mano de obra y el capital han llegado a ser secundarios. Este es un cambio que exige
una sustitucin perceptiva para los futuros gerentes. Peter Drucker concuerda, pero advierte que
el conocimiento debe ser integrado y no especializado.

Adaptaciones individuales
Drucker identifica las adaptaciones individuales que los gerentes deben hacer. Una es que
deben asumir responsabilidad por su carrera y su propio desarrollo. Otra es desarrollar el
autoconocimiento. Comprometerse en un cambio de suposiciones acerca de sus tareas o funciones.
Antes que preguntarse cmo puede uno prepararse para el prximo ascenso, debe interrogarse:
qu necesito aprender para poder decidir adnde ir? ya sea para moverse lateralmente como
hacia arriba de la organizacin. Y antes que permitir una mentalidad de gran compaa -donde velan
por el trabajador desde que ingresa hasta que se jubila- este, para tener xito, debe asumir la
responsabilidad fundamental de conocerse lo suficiente como para manejar su propia carrera; saber
cules son sus ventajas y cules, sus limitaciones.
Drucker sostiene: La percepcin es ms importante que el anlisis. Esto significa que los
gerentes eficaces reconocen las tendencias y pueden anticipar el futuro. Drucker tambin hace una
distincin entre conocimiento tcnico/temtico y autoconocimiento. El primero debe ser combinado
con el conocimiento de la gente para que la colaboracin y la integracin tengan lugar.

Desarrollo de competencias
Los gerentes y ejecutivos tienen que conocerse a s mismos, a sus organizaciones y al mundo
exterior. Deben imaginar las interdependencias para su rol. Esto significa que los grupos dentro de
las organizaciones deben deshacerse del sndrome de nosotros contra ellos, ya que la competencia
interna puede conducir al desnimo, la ociosidad y la ineficiencia. Las competencias especficas
que los gerentes deberan desarrollar para conducirse ms eficazmente y conocer a los otros son
cuatro:
1. Cmo percibimos y juzgamos el mundo: tipos psicolgicos.
2. Cmo manejamos el conflicto.
3. Qu nos motiva, a nosotros y a los otros.
4. Cmo utilizar las aptitudes de poder positivas; cmo reaccionamos al estrs.

Cambios en el poder
El poder, como ya hemos visto, tiene ambas formas: positiva y negativa. El resultado depende
de cmo se utilice. En este sentido, la mayora de los analistas empresariales ven un cambio del uso
de la autoridad y/o del poder legtimo al uso de estilos de influencia ms sutiles: el poder referente,
el poder de la informacin, el poder del conocimiento (o la experiencia) y el poder grupal. Necesitamos
tener en cuenta todos estos cambios en el poder: los ejecutivos son gerentes responsables de un
rea o proyecto, ellos no son los jefes de otros. Este cambio perceptivo clave requiere el desarrollo
de una responsabilidad y un entendimiento mutuos.
El ambiente empresarial de la dcada de los aos por venir reflejar las necesidades de un
mundo dinmicamente cambiante, y los gerentes deben ser capaces de reconocer y responder a
las tendencias emergentes. Si ellos se manejan con inteligencia y con entendimiento, evitarn el
estrs.

Fuente: ROBERT BENFARI, Cmo cambiar su estilo de gestin. Formas de evaluar y mejorar
su propio desempeo, Buenos Aires, Paids, 1997.

21
Resolucin de problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

3. Idear estrategias alternativas de intervencin


Esta fase es eminentemente creativa, aunque tiene su punto de partida en
Se agregan ahora el modelo explicativo elaborado. Las competencias personales e interpersonales,
competencias ligadas los mtodos, los pasos y las tcnicas requeridas para que el equipo gestor pueda
al desarrollo de la avanzar son distintos y adicionales a las requeridas en la fase anterior. A las
creatividad personal y competencias heursticas involucradas en el anlisis de sistemas se agregan ahora
la creacin de entornos
competencias ligadas al desarrollo de la creatividad personal y la creacin de
de trabajo que
efectivamente permitan entornos de trabajo que efectivamente permitan a los distintos actores involucrados
a los distintos alcanzar el mismo nivel de creatividad.
involucrados alcanzar
Las competencias personales requeridas aqu no slo se restringen a la
el mismo nivel de
creatividad expresin de nuevas ideas, actividades, roles, mtodos. Tambin se requieren
las competencias interpersonales necesarias para el trabajo en equipo y para
participar en contextos de argumentacin y de acuerdo, de tal forma de que
todos participen motivados para lograr un consenso basado en la fuerza del
mejor argumento.
Idear estrategias alternativas: objetivos, pasos heursticos

Qu es necesario hacer? Cmo se puede llevar a cabo?


(Objetivo) (Herramienta-Heursticas)

Proponer soluciones. Lluvia de ideas.


El sistema ideal.
La analoga.
La matriz FODA (fortaleza,
oportunidades, debilidades, amenazas).
Lista de acciones y decisiones para cada
mbito del problema o para cada tipo de
poblacin afectada por el problema.

Pasar de acciones a estrategias. Combinacin de acciones inmediatas


con acciones de largo plazo.
Matriz de agregacin por pares.

El equipo se aboca en este momento a proponer soluciones. El desafo


es lograr una diversidad de ideas de acciones, de procedimientos, roles,
proyectos, equipamientos, apoyaturas, que puedan contribuir al mejoramiento
de la situacin actual y que a la vez permitan avanzar hacia la situacin
propuesta como ideal.
Este es el tiempo en que se requiere el mximo de creatividad. Enfrentados
a un problema, generalmente se tiende a abreviar la bsqueda de soluciones; la
ms tpica es proponer una y luego completar una lista de tres con ideas de
relleno. En realidad, una vez que pensamos tener una buena idea nos cuesta
mucho pensar en otras. Sin embargo, la gestin educativa requiere ampliar la
calidad de las soluciones. Entre las tcnicas ms utilizadas para idear soluciones
pueden identificarse:
22
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La lluvia de ideas (ya mencionada en etapas anteriores).


El sistema ideal. Consiste en no considerar en este momento las
restricciones, sino desplegar al mximo las posibilidades y utopas, lo que permitira
visualizar el mximo de realizacin a alcanzar.
La analoga. Consiste en estudiar cmo se han solucionado problemas en
mbitos -absoluta y hasta a simple vista disparatadamente- distintos a nuestro
problema. Rescatar nuevas formas de plantearse las interrogantes, de visualizar
nuevos horizontes, etctera.
La matriz FODA. El anlisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas en la situacin problemtica es un instrumento heurstico que en esta
etapa nos posibilitara recuperar al mximo las oportunidades y las fortalezas que
se presentan alrededor del problema. De esta forma, ampliamos nuestros mrgenes
de intervencin reduciendo amenazas y debilidades.
Transformaciones creativas. Esta tcnica genera alternativas de las siguientes
formas: agrandando el problema, reducindolo, magnificndolo, invirtindolo,
etctera.
En una lista con, por ejemplo, veinte o ms ideas de solucin alternativas,
habr un buen margen de variacin como para seleccionar ideas originales y
creativas, un aporte de calidad al proceso de mejoramiento. Ser vlido interrogarse
sobre las alternativas y sobre las posibilidades que ellas plantean.
Factores causales sobre los cuales podran sugerirse ideas de solucin, dependiendo del
modelo explicativo elaborado.

Factores de Factores de
MTODOS y PROCESOS RECURSOS
(didcticas especiales y generales, (infraestructura, nuevos equipos,
guas de lectura, tcnicas de informtica, laboratorios, becas de
planificacin curricular en la escuela, estudio, hogares estudiantiles, becas
metodologa de proyectos, carrera para giras de fin de curso)
docente, tutoras)

Factores de Factores del


FORMACIN Y CONTEXTO LOCAL Y SOCIAL
PROFESIONALIZACIN
(Centros de padres, ex alumnos,
(actualizacin, formacin de pre comisiones de colaboracin, convenios
y posgrado, formacin en el con actores locales, redes de
trabajo, formacin a distancia, cooperacin, emprendimientos
formacin permanente, culturas conjuntos con las fuerzas vivas de la
de trabajo) comunidad, con el sector privado)

En este momento, puede utilizarse cualquiera de los instrumentos heursticos


para idear soluciones. En este caso, la actividad de generacin tendr que
transitar entre sus dos marcos de referencia: por un lado, el modelo explicativo
elaborado para el problema y, por otro, el horizonte estratgico de ese equipo de
gestin. Es decir, las ideas creativas tendrn que posibilitar la actuacin sobre los
factores causales para mitigar o revertir los efectos. Al final de la tcnica, podr
23
Resolucin de problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

contarse con una lista de al menos veinte ideas novedosas y alternativas de


solucin sobre las que an no se expresa una valoracin anticipada de factibilidad.
En la reunin del equipo gestor en que se apliquen estas tcnicas deben encuadrase
permanentemente las intervenciones de todos, recuperando el sentido de este
espacio y tiempo; este es un momento generador, creativo, productor; todava
no es oportuno elegir, ponderar, desechar.

Los siguientes indicadores permitirn revisar la aplicacin de la tcnica de lluvia


de ideas. En el caso de que Usted responda s a las tres preguntas, se sugiere
por lo general reiterar en otra ocasin la tcnica.

Algn miembro del equipo evit opinar o hacer aportes?


Las ideas de solucin aportadas han sido ya implementadas anteriormente?
Hubo propuestas de solucin que no fueron incluidas durante la reunin a pesar
de haber sido insinuadas?

El segundo paso hacia la elaboracin de estrategias de resolucin consiste en


agregar valor a las propuestas de resolucin. La razn es muy simple: la mayor
parte de ideas propuestas generalmente son puntuales, estn relacionadas con un
destinatario o poblacin objetivo especfica, involucra un slo factor causal del
problema. Por tanto, la combinacin o articulacin de ideas parciales enriquece la
perspectiva de tratamiento integral del problema. Todo el proceso de ideacin debe
ser aprovechado para innovar procesos, roles, productos, estructura.
Si se desea utilizar estratgicamente la resolucin de problemas como factor
de innovacin, es importante liberar a las personas de la reaccin burocrtica
instalada de pensar primero en los obstculos, las resistencias, la escasez; en las
normas y en los procedimientos que podran reducir las posibilidades de resolucin.
La experiencia de estas personas, lo que piensan, lo aceptable para los gestores,
lo que funcion antes y todo tipo de otras limitaciones restringe la creatividad, las
posibilidades de resolucin y, por ltimo, pueden perderse oportunidades de
innovacin. Sin duda que el equipo tendr que contar con experiencia y competencias
comunicacionales, de negociacin, de trabajo en colaboracin, en la generacin
de ideas y acciones, en el trabajo por resultados, etctera.

4. Decidir la estrategia
La cuarta etapa en esta metodologa de resolucin de problemas tiene por
objetivo decidir cul es la estrategia ms efectiva para lograr el mejoramiento de la
situacin actual, y lo primero a destacar de este asunto es que no existe una nica
mejor estrategia. La mejor estrategia es aquella que relaciona el problema a resolver,
es decir, que parte del reconocimiento de las mayores debilidades del sistema o de
la situacin y que, apoyndose en las fortalezas, reconoce ese punto crucial que
posibilitara una profunda transformacin y acrecentara la capacidad institucional de
lograr sus propsitos. Estrictamente, la decisin elige una estrategia -o un conjunto
de ellas- definiendo cundo se har, quin lo realizar, cmo se llevar a cabo, con
24 qu presupuesto e identificando asimismo qu ayudas se requerirn.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Es una decisin que tiene varios aspectos complejos. Entre ellos, los
criterios que permiten afirmar que una solucin es mejor que las restantes. El
proceso de eleccin empieza sintetizando en un cuadro las distintas estrategias
alternativas de solucin que se han ido proponiendo y elaborando a lo largo de
los pasos de la etapa anterior. Una visin sinttica de estos aspectos involucrados
puede obtenerse auxilindose con el grfico que permite observar el grado de
generalidad e integralidad de las diversas estrategias elaboradas.
Matriz de eleccin de estrategias segn factores causales. El equipo gestor transcribe las
estrategias alternativas escribiendo en las celdas respectivas las acciones que se previeron
para atender cada uno de los grandes factores causales.

Estrategia A Estrategia B ..... Estrategia N

RECURSOS
(de infraestructura y de
equipamiento didctico)

RECURSOS
PERSONALES Y
PROFESIONALES

MTODOS
(didcticas, programas,
proyectos,
procedimientos)

CULTURA
(valores, tradiciones,
normas)

CONTEXTO SOCIAL Y
LOCAL

Esta eleccin es bsicamente una evaluacin que se denomina ex-ante


o de factibilidad. El equipo gestor debe aplicar un conjunto de criterios
explcitamente definidos y seleccionados para evaluar las bondades y
potencialidades de cada una de las estrategias propuestas para lograr el
mejoramiento de la situacin.
Una primera cuestin es acordar los criterios de decisin. A veces, en la
toma de decisiones, los diferentes criterios o premisas que se utilizan no son
claros o no se manifiestan nunca explcitamente; en otras ocasiones, lo que difiere
no son los criterios mismos sino el peso diferente de cada uno a la hora de evaluar
las alternativas de intervencin. Esto podra llegar a transformarse fcilmente en
un obstculo que impide lograr un acuerdo sobre la mejor estrategia a implementar.
Es por ello conveniente que en el segundo paso de esta etapa se elabore una
lista con hasta cinco criterios de evaluacin con los que se lograra consenso
entre los integrantes del equipo de gestin.
25
Resolucin de problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

Los criterios especficos de evaluacin de cada estrategia de resolucin tienen


relacin con la naturaleza misma del problema. Dentro de estos, un criterio
importante es el de integralidad de la estrategia; con esto se hace alusin a que
las propuestas de solucin tengan previsto desarrollar acciones para los distintos
actores implicados y/o afectados por el problema. As, una posible matriz de
evaluacin puede ser la siguiente:
Matriz de evaluacin de las estrategias alternativas segn cinco criterios generales.

Fortalezas Criterio de Criterio de Criterio de Criterio de


en las que xito costo/ dificultad consenso y Total
se apoya (eficacia) rentabilidad tecnolgica legitimidad

Estrategia A

Estrategia B

Estrategia C

Estrategia D

5. Disear la intervencin
El diseo de la intervencin es la programacin cuidadosa y minuciosa de todas
las acciones, roles, recursos, decisiones auxiliares, plazos, instrumentos, mtodos
y asesoramientos necesarios para llevar adelante el proceso de mejoramiento.
Disear la intervencin: objetivos, pasos heursticos.

Qu es necesario hacer? Cmo se puede llevar a cabo?


(Objetivo) (Tcnica-Heursticas)

Establecer las acciones, Decisiones en relacin con las actividades.


plazos y recursos. Decisiones relativas a los tiempos.
Decisiones en relacin con los recursos.

Dividir el trabajo en roles y Competencias profesionales requeridas.


delegar responsabilidades. Constitucin de los equipos.

Hasta aqu, el problema ha sido comprendido y se han identificado y


seleccionado las estrategias que ms efectivamente podan incidir en su resolucin.
Es el momento en que esa estrategia debe ser transformada en programa para
la accin, con sus tareas, roles y plazos.
Este es un momento de lo que bsicamente se denomina "ingeniera". Las
propuestas de solucin han sido progresivamente enriquecidas en su proceso de
discusin, al punto que ms que soluciones puntuales tenemos una estrategia, es
decir, un camino de aproximaciones sucesivas que nos permitir avanzar desde la
26
situacin actual hasta la situacin deseada, a travs de una serie de logros intermedios.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Un programa de intervencin supone siempre una cierta temporalidad que ha sido


medida y delimitada en varios sentidos. Las siguientes preguntas son herramientas
que permitirn delimitar distintos aspectos del tiempo de la intervencin.

Cul es el tiempo mnimo requerido por el programa para su desarrollo?


Cul es el tiempo mximo disponible para poder llevar adelante su intervencin?
En cunto tiempo es imprescindible que los actores, destinatarios o participantes
empiecen a ver los primeros logros de mejoramiento?

Generalmente, los clculos sobre el tiempo que requieren los proyectos suelen
ser en demasa optimistas; en los hechos los tiempos se extienden entre 10 y 30%
ms de lo previsto. Sin embargo, estos tiempos pueden resultar tanto de retrasos
imprevistos como de demoras que estn bajo el control interno y que, por lo tanto,
pueden ser anticipadas y mitigadas previamente. Las prdidas de tiempo en el
logro de las soluciones a los problemas educativos generalmente tienen un costo
alto en calidad y equidad. Tambin el tiempo debe ser delimitado en trminos que
permitan los flujos paralelos de las acciones. No slo el tiempo total previsto para
el desarrollo del proyecto resulta relevante, sino tambin los plazos intermedios en
los que se espera conseguir los primeros logros de solucin.
El programa de intervencin es ms que una estrategia: supone una larga
serie de decisiones que hagan posibles las acciones respectivas de todos los
actores. Se trata de decisiones de previsin y de anticipacin que aseguren
realmente los mejoramientos y cambios previstos. El programa requiere, por lo
tanto, no slo de actividades o acciones sino tambin de roles (individuales o
grupales), de supervisiones y asesoramientos, de recursos econmicos y
tecnolgicos, de comunicaciones abiertas para la actualizacin y la informacin.

Entre las consideraciones y propuestas para disear la intervencin pueden mencionarse:


A.Decisiones relativas a las actividades y los tiempos:
Divida las soluciones en actividades.
Determine los tiempos mnimos y mximos y/o las frecuencias requeridas
para las actividades.
Formule indicadores de logro para cada una de las actividades.
Establezca una secuencia de actividades tanto consecutivas como paralelas.
Revise el orden de las actividades de tal forma que permitan hacer visibles xitos
tambin en el corto plazo.
Site las actividades en un calendario, fijando los tiempos para el inicio y la finalizacin.
B.Decisiones relativas a los roles y a las personas:
Identifique los distintos roles necesarios para la implementacin.
Proponga la lista de equipos que ser necesario constituir.
Delimite los distintos tipos de roles: supervisores, tcnicos, asesores, coordinadores,
comunicadores.
Analice las competencias necesarias para desarrollar los roles establecidos y las
actividades planeadas.
Identifique cules de esas competencias estn disponibles en la provincia, en la
regin, en la escuela.
Defina quines integrarn los equipos.
27
Resolucin de problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

6. Desarrollar la intervencin
Esta metodologa general de resolucin de problemas que se expuso
hasta aqu, transit dos fases fundamentales: la comprensin del problema y
la creacin de una estrategia para su resolucin. El acento en la primera fase
ha sido puesto en comprensin del problema en toda su complejidad; hemos
distinguido entre sntomas y causas, y entre causas prximas y causas remotas.
El objetivo desarrollado a travs de los momentos de anlisis y sntesis fue
elaborar no slo una explicacin sino un modelo que permitiera orientar la
intervencin a travs del sealamiento de las variables crticas a manipular. El
equipo gestor tiene que buscar informacin, organizarla, analizarla y luego
sintetizarla. Las competencias fundamentales a rescatar son de tipo heurstico,
es decir, aquellas ligadas a la duda metdica, a la formulacin y la prueba de
hiptesis y a la modelizacin. La teora de sistemas es el paradigma de anlisis
ms til y necesario en estos momentos.
En la segunda fase se enfatiz la creacin de una alternativa de intervencin
capaz de apoyarse en las fortalezas, de minimizar los obstculos y de fundar
consensos. Hemos marcado la necesidad de pensar ms all de lo que
siempre se hizo y de lo que hasta ahora fue aceptable. La creacin de
estrategias exige a la vez ser creativos y estar bien atentos al horizonte de
desarrollo marcado por los grandes objetivos educativos nacionales y
provinciales. Las capacidades profesionales que se demandan a los gestores
en esta fase son aquellas ligadas a la creatividad, la innovacin, la imaginacin
y aquellas de tipo metacognitivo, ligadas al examen de los propios procesos
de razonamiento y expresin. El pensamiento estratgico ha estado en la base
de todo este proceso de creacin, ponderacin y decisin como disciplina del
desempeo de los gestores. Hasta aqu, el problema ha sido tratado y resuelto
"slo en el papel. Contar con una muy fundada explicacin o con un potente
plan de accin no implica asegurar la resolucin del problema.
La tercera fase es precisamente la de resolucin del problema o la del
desarrollo de la intervencin y es el momento clave en esta metodologa. En
dcadas anteriores, la metodologa clsica intent avanzar en la comprensin
y en el diseo profesionalizado de planes; ahora, las necesidades y experiencias
en materia de intervencin llevan a poner el acento tambin en la implementacin
de los planes. Buena parte de las ms novedosas investigaciones de la dcada
de los noventa se han dirigido a mostrar los caminos en que transcurren los
planes, desde el equipo que los dise hasta las aulas. Tanto los diseos
curriculares como los programas de formacin de docentes o los planes de
fortalecimiento de la gestin, hasta los programas para mejoramiento de los
aprendizajes sufren un proceso de redefinicin y reorientacin durante su
desarrollo. Incluso aquellas reformas que concitaron menores resistencias
iniciales son redefinidas y reorientadas en razn de diversas contingencias,
algunas de ellas no anticipadas.

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Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La resolucin de los problemas educativos requiere que se comunique de


modo convincente que la estrategia es un camino posible de transformacin. Es
por ello que el proceso de implementacin necesita prcticas de liderazgo del
equipo gestor, para motivar e inspirar el sentido de la transformacin propuesta
en todos los actores. Las comunicaciones escritas, verbales y, sobre todo, aquellas
que se comunican con la conducta, son parte esencial de la puesta en marcha
de una transformacin.
Desarrollar la intervencin: objetivos, pasos heursticos.

Qu es necesario hacer? Cmo se puede llevar a cabo?


(Objetivo) (Herramienta-Heursticas) La resolucin de los
problemas educativos
Poner en marcha el Paquete con las cinco primeras medidas a tomar. requieren que se
programa. Integracin de equipos, delegacin de poderes. comunique de modo
Asignacin de los recursos necesarios. convincente la visin
de que la estrategia es
Monitorear y regular el Sistema de Indicadores para el monitoreo. un camino posible de
desarrollo de la intervencin. Reuniones peridicas con los equipos. transformacin.

El desarrollo de una intervencin es entendido aqu como la implementacin.


Este trmino, y no el viejo concepto de ejecucin, resulta ms fiel para entender cules
son los supuestos que el pensamiento estratgico y sistmico coloca en este proceso.
Implementar es ms que ejecutar. La implementacin est ms all de una mera
conducta exterior y mecnica de cumplir, de hacer. Detrs de la implementacin se
mueven aspectos tan fundamentales de la gestin educativa como la credibilidad en
el horizonte de la intervencin, la factibilidad instrumental de la estrategia, la disponibilidad
de los recursos humanos calificados para su realizacin.
El conjunto de las primeras medidas estratgicas es un paso inicial de la
implementacin. La celeridad y firmeza con que se tomen las decisiones acordadas
y la coherencia del comportamiento de todos los implicados en su resolucin
contribuyen, sin dudas, a incrementar la conviccin general en que se empieza
a transitar por un camino cierto.

La siguiente lista de preguntas puede ser indicativa de estos primeros pasos:

Cules son las cinco medidas ms importantes que deben ser tomadas para poner
en marcha el programa de intervencin?
Cmo deben ser comunicadas estas medidas?
Quines deben estar, en forma imprescindible, altamente motivados y comprometidos
en la puesta en marcha: directivos, docentes, supervisores, administrativos, padres,
alumnos, asesores tcnicos?
Qu imprevistos podran suceder luego de la puesta en marcha?
Qu restricciones se esperan en el mediano plazo?

El desarrollo de una estrategia de resolucin requiere una importante


cantidad de decisiones ms all de aquellas imprescindibles para su inicio.
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Resolucin de Problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

Estas decisiones pueden ser iniciales, intermedias o finales al proceso de


desarrollo de las acciones. En ocasiones, las decisiones ms pequeas y
diferidas en el tiempo resultan ser las imprescindibles para que puedan
desarrollarse acciones cruciales: medidas administrativas, como nombramientos
o traslados, cambios en criterios de contratacin o evaluacin, asignacin de
recursos tecnolgicos apropiados o cambios en su distribucin, resultan
fundamentales a la hora de poder avanzar en proyectos que a simple vista no
tienen mayor relacin con lo que podemos denominar aspectos instrumentales
de los procesos educativos.
La constitucin y organizacin de equipos de trabajo supone un conjunto
de decisiones pertinentes y necesarias de acuerdo al paradigma de gestin
educativa que aqu se trata de presentar. Promover la lgica del trabajo en
El desarrollo de una equipo permitir que la implementacin se realice a travs de la constitucin
estrategia de
o la expansin de redes, el asesoramiento, la auto y la hetero regulacin, la
resolucin requiere una
importante cantidad de puesta al da en materia de actualizacin profesional, la motivacin recproca
decisiones ms all de en momentos de bloqueos.
aquellas
imprescindibles para su
El liderazgo de la intervencin est tambin sostenido por el acompaamiento,
inicio. la animacin y el respaldo de las personas que trabajan en las diferentes acciones
y roles diseados. El pensamiento estratgico recupera as la dimensin de las
relaciones humanas en los procesos de transformacin, y la imprescindible atencin
a las necesidades psicosociales de los procesos de cambio.
El monitoreo y regulacin del desarrollo no son planteados en general como
actividades trascendentes. Sin embargo, el monitoreo y la regulacin de los procesos
son una exigencia ineludible tratndose de la puesta en marcha de un plan provincial
o de un proyecto para una escuela o una regin. Incluso podra argumentarse que
tambin para los pequeos grupos la metodologa de resolucin aconseja instancias
de monitoreo y de regulacin.
La implementacin de un proyecto es tambin un proceso de decisiones a
coordinar. De otro modo, puede desencadenarse un progresivo alejamiento de
las intencionalidades acordadas. No se trata de un problema de mala fe ni de
falta de compromiso; se trata de contingencias, de imprevisiones que pueden
forzar a alteraciones y reenfoques de las decisiones orientadoras generales.
Para que estas imprevisiones no bloqueen o anulen el proceso de resolucin
es necesario que el equipo gestor est en conocimiento, en contacto,
comunicado con los equipos y con las personas que trabajan en las tareas
concretas de implementacin.

7. Evaluar los logros


La ltima etapa en la metodologa de resolucin de problemas est marcada
por la evaluacin del logro, del cambio de comportamiento organizacional y del
mejoramiento de la calidad registrados. Esto no debe entenderse como que
30 anteriormente no haya habido momentos y espacios de evaluacin. El desarrollo y
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

liderazgo de la intervencin incluyen momentos especficos y especiales de evaluacin.


La instrumentacin de indicadores y espacios de monitoreo y regulacin durante el
tiempo de implementacin provee de los primeros datos y registros necesarios para
la evaluacin. Sin embargo, la evaluacin que se realiza al final de la intervencin
tiene un significado particular y especial.
El tiempo de evaluacin concreta el sentido ms profundo de una metodologa
de la accin que utiliza los problemas como factor de mejora. Se trata ms
especficamente de la posibilidad de transformar las acciones, experiencias, fracasos
y descubrimientos en aprendizaje organizacional: nuevos criterios de prioridad,
mtodos de trabajo, premisas de decisin, nuevas imgenes de la organizacin
y de los procesos educativos, que es necesario insertar en la cultura de la organizacin
y as hacerlas trascender el episodio problemtico.
Evaluar los logros: objetivos, pasos heursticos.

Qu es necesario hacer? Cmo se puede llevar a cabo?


(Objetivo) (Tcnicas y Herramientas)

Disear los objetivos de la Acuerdo sobre qu es lo que


evaluacin. se quiere evaluar.
Acuerdo en para qu se utilizar la
evaluacin, la informacin y las
conclusiones relevadas.
Acuerdo sobre quines sern los
evaluadores.

Decidir la estrategia de Seleccin de la estrategia


investigacin-evaluacin y (cualitativa, cuantitativa o mixta).
Diseo de los indicadores. El tiempo de evaluacin
desarrollar el trabajo de concreta el sentido
recopilacin y anlisis. Seleccin de las tcnicas.
Realizacin del trabajo de campo. ms profundo de una
Anlisis de la informacin. metodologa de la
accin que utiliza los
problemas como factor
Existe otra poderosa razn para incluir este momento dentro del gran objetivo de mejora.
de lograr el mejoramiento. La evaluacin se vincula estrechamente con mejoramiento
y con aprendizaje. El esfuerzo de renovacin conceptual y prctica que la
Pedagoga est realizando en torno a la idea de evaluacin se relaciona con
autoevaluacin, con evaluaciones en colaboracin, con evaluacin formativa y,
fundamentalmente con la instalacin de una cultura de la evaluacin.
La evaluacin requiere ser especialmente diseada y, aunque es un momento
de una metodologa general para la resolucin de problemas, la evaluacin exige
un diseo especfico que establezca cules sern sus objetivos, las tcnicas de
relevamiento de datos, los tiempos que durar la evaluacin, las personas que
participarn en ella y, fundamentalmente, las modalidades en que los resultados
sern devueltos y comunicados.

Los especialistas clasifican a los diseos de evaluacin en los siguientes


tipos:
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Resolucin de problemas: Una metodologa de resolucin en siete etapas

intermedia y final del proyecto;


de logros finales y evaluacin de los procesos;
del logro de la intervencin y de los impactos generales causados;
externa, interna (autoevaluacin) y co-evaluacin;
cualitativa, cuantitativa y cuali-cuantitativa; y
evaluacin econmica y evaluacin social.
Por lo tanto, el primer paso es tomar decisiones respecto al tipo de evaluacin
que se quiere segn lo que se quiere evaluar, para qu se va a evaluar y quines
van a evaluar. La evaluacin es una investigacin. En consecuencia, debe
desenvolverse segn los cnones cientficos para su desarrollo en materia de
validez y confiabilidad de los resultados. El diseo de la evaluacin idealmente
tendra que desarrollarse sobre la base de un trabajo interdisciplinario. Las asesoras
son siempre convenientes en materia de diseo tcnicos, de organizacin de
informacin y de anlisis.
Puede ser habitual que grandes esfuerzos de evaluacin queden archivados
porque no fueron cumplidos requisitos tcnicos bsicos que validaran el trabajo.
Por ello, la etapa de evaluacin requiere de estrictos, vlidos y confiables resultados.
La evaluacin tendr que retroalimentar al sistema, posibilitando instancias de
aprendizaje. Lo ms importante de la evaluacin viene una vez que el informe
est listo: es la comunicacin, el dilogo y la discusin sobre los resultados.
La articulacin de instancias de reflexin y aprendizaje son buenos espacios
para asegurar niveles aceptables de retroalimentacin, a la vez que verdaderos
sistemas preventivos de problemas. Tambin generan capacidades y competencias
compartidas entre los integrantes de los equipos de gestin. Para ello habr que
establecer procedimientos de comunicacin especialmente elaborados, ya que
se sabe que los informes generalmente no son aprovechados al mximo.

La retroalimentacin para el aprendizaje que permite la evaluacin no es algo natural,


sino el resultado de una intencionalidad expresada en decisiones estratgicas.

Quines van a recibir los resultados de la informacin?


Qu formato deber tener el informe para que comunique elocuente y sencillamente
los resultados del proceso?
Adems de la lectura personal del informe, qu instancias colectivas de reflexin
pueden disearse? Cmo puede transformarse el informe en actividades de
formacin permanente?

La teora de sistemas ha demostrado que, en las organizaciones, el aprendizaje


organizacional es un hecho altamente improbable a menos que las acciones
de las personas y de los equipos deliberadamente se organicen con el criterio
explcito de aprender. La evaluacin -y, ms generalmente, la cultura de la
evaluacin- es expresin de esta intencionalidad compartida por fortalecer los
equipos y las organizaciones, potenciando la profesionalizacin de los ms
diversos actores del sistema.
32
Resolucin de problemas

Actividades

Ficha N 1
A. Despus de leer el mdulo sobre resolucin de problemas, le sugerimos que
lea el texto de Tom Batley, en l incluido, y redacte una pequea sntesis sobre
los diez principios fundamentales que le propondra a su institucin para resolver
problemas.
B. Realice con su equipo una jerarquizacin de estos principios.

Ficha N 2
A. Reflexione sobre: cules son las cuestiones relacionadas con la metodologa
de resolucin de problemas que Ud. considera bien encaradas en su organizacin?
Explictelas.
B. Cules no se realizan o se realizan mal y se pueden mejorar?
C. Cules son las fortalezas de su mbito institucional sobre las que podra basar
una estrategia de mejora?
D. Disee una serie de cuatro reuniones con su equipo ms prximo para tratar
cmo afianzar las fortalezas y transformar las debilidades para solucionar problemas
y tomar mejores decisiones.

Ficha N 3
El equipo de gestin de la provincia De la Laguna constata que, al cierre del ao
lectivo, 32 de sus instituciones muestran un serio problema en el primer ao de
Educacin General Bsica: el porcentaje de repeticin promedio es de 38% -
mximo 49 y mnimo 29- superior al promedio provincial del 23 %. En los ltimos
tres aos, el indicador de fracaso escolar muestra una tendencia en baja, pero
en alza en las escuelas focalizadas.
A. Qu acciones emprendera con su equipo de gestin para encarar esta
situacin problemtica?
B. Desarrolle las distintas etapas y resuelva este problema en equipo.

34
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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35
Resolucin de problemas

Bibliografa
CHANG, RICHARD; KELLY, KEITH, Resolucin de Problemas, Argentina, Granica, 1994.
CONSTANTINO, CATHY A.; SICKLES MERCHANT, CHRISTINA, Diseo de sistemas para enfrentar
conflictos. Una gua para crear organizaciones productivas y sanas, Barcelona, Granica, 1997.
DESCAVES, ALAIN, Comprendre des noncs, rsoudre des problmes, Paris, Hachette, 1992.
FUSTIER, MICHEL, La rsolution de problmes, Francia, ESF diteur, 1989.
NICKERSON, RAYMOND S.; PERKINS, DAVID N.; SMITH, EDWARD E., Ensear a pensar. Aspectos
de la aptitud intelectual, Barcelona, Paids, 1987.
POZO MUNICIO, PREZ ECHEVERRA, DOMNGUEZ CASTILLO, GMEZ CRESPO Y POSTIGO
ANGN, La solucin de problemas, Madrid, Santillana, 1994.
RICHARD, JEAN FRANCOIS, Les Activits mentales. Comprendre, raisonner, trouver des
solutions, Paris, Armand Colin, 1990.

36
Anticipacin
8 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa

Ministerio de Educacin de la Nacin


Anticipacin
8
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

ANTICIPACIN DEL FUTURO 5


Los estudios de prospectiva 5
Mtodos de la prospectiva 15
Qu ha aportado la prospectiva? 18

LA SUPERACIN DE ESQUEMAS LINEALES 21


La administracin en tiempos de estabilidad 21
Actitudes ante a los cambios 21
Requerimientos de contextos cambiantes 22

GESTIN Y ANTICIPACIN 27
Toma de decisiones 27
Anticipacin y gestin educativa 28

ACTIVIDADES 30
NOTAS PARA LA MEMORIA 31
BIBLIOGRAFA 32

Recuadros

PROFESORES DE ENSEANZA SECUNDARIA: PAPEL DE FUTURO 10


Juan Carlos Tedesco.

SUENAN CAMPANAS DE ALARMA: LA ESCUELA PUEDE GENERAR INTELIGENCIA REPARTIDA 19


David Perkins.

GESTIN? 24
Mara De Ibarrola.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Anticipacin

Queremos un mundo
que cambie con nosotros,
sin nosotros,
o contra nosotros?

Michel Godet

El presente mdulo se propone reconsiderar los procesos reflexivos -y sus herramientas-


que tienen lugar antes de la elaboracin de proyectos de accin en la gestin educativa.

Procura as motivar e incrementar la competencia reflexiva y anticipatoria de los responsables


del diseo de las estrategias de mejoramiento e innovacin educativa.

En esta instancia no se pretende profundizar una formacin metodolgica sobre los nuevos
acercamientos prospectivos. Se har hincapi en generar una comprensin articulada
sobre las nuevas estrategias desarrolladas para hacer frente a los actuales requerimientos
de los contextos complejos y cambiantes. Se pretende as recuperar la riqueza de estos
planteamientos que pueden nutrir los procesos de informacin y toma de decisiones de
la gestin educativa.

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Anticipacin del futuro

Los estudios de prospectiva


La prospectiva puede entenderse como una mirada al futuro que se realiza
para clarificar las acciones del presente. Michel Godet la define como un "panorama
de los futuros posibles de un sistema destinado a clarificar las consecuencias de
las acciones encaradas".
Si bien el trmino prospectiva fue creado en 1950 por Gastn Berger en
contraposicin a retrospectiva, los estudios de prospectiva se desarrollaron desde 1930.
En Estados Unidos y en Francia han estado orientados a afrontar los esfuerzos de
transformacin relacionados con el futuro desde el fin de la Segunda Guerra. Pero slo
en fecha ms reciente (1970) esos estudios comenzaron a sostener un creciente
desarrollo terico y metodolgico. Las prcticas de prospectiva se han extendido por
los cinco continentes y el fin de siglo ha sido un rico terreno de exploracin por lo
abrumador de sus cambios y los altos niveles de incertidumbre que viven los sujetos.
En el panorama mundial, pases, sistemas y organismos internacionales han
desplegado en los ltimos 25 aos una gran cantidad de estudios con el fin de
avizorar con claridad los posibles escenarios sociales del futuro. En 1970, el Club
de Roma analiz el crecimiento econmico y demogrfico y sus posibles relaciones
con el impacto en el orden ambiental. Un trabajo alternativo es el que realiz en
el contexto latinoamericano en esa misma dcada la Fundacin Bariloche con la
direccin de Amlcar Herrera (1977).Tambin diversas actividades de las agencias
del sistema de Naciones Unidas, como PNUD, PNUE, ONU y UNESCO han
generado anlisis de esta naturaleza.
Especficamente, la UNESCO y sus programas de investigacin prioritaria
han estudiado las tendencias de largo plazo en mbitos de la ciencia, la educacin
y la comunicacin. La OCDE ha realizado distintos anlisis de prospectiva y, ms
recientemente, el programa de estudio sobre el futuro en el largo plazo.
Paralelamente, diversos pases: desde Japn, Corea, Tailandia, Filipinas hasta
Colombia, Costa Rica, Per, Mxico, Ecuador, transitando por Inglaterra, Portugal,
Estados Unidos, Polonia, por slo citar algunos, han realizado estudios de
prospectiva para profundizar distintos sectores de inters. Un solo ejemplo: Japn
puso nfasis en el management y la situacin de sus empresas, en tanto que en
los pases escandinavos el acento fue puesto -como lo menciona Fabrice Hatem
(1993) en su texto- en los grandes problemas ms globales, como la democracia,
la moral, el desarrollo y el medio ambiente.
El propsito de los estudios de prospectiva es ampliar la reflexin sobre las
decisiones de hoy que pueden afectar el futuro. Su principio bsico es que el futuro
no es una mera prolongacin del pasado y del presente; el futuro es indeterminado 5
Anticipacin: Anticipacin del futuro

y mltiple, abierto al juego de varios actores. La intencin de la prospectiva es


"contemplar el futuro para iluminar el presente". Su preocupacin no radica en negar
la incertidumbre sino, muy por el contrario, lidiar con ella reducindola a su mnima
expresin, pero incorporndola en las decisiones del presente.
La prospectiva parte de un postulado de libertad frente a los futuros -en
plural- que se propone otorgar una mayor visibilidad a las decisiones sobre el
porvenir. As, la prospectiva alimenta la accin, reconociendo las oportunidades
y las amenazas que existen en las grandes tendencias del futuro y fortaleciendo
la reflexin estratgica con vistas a capturar las opciones de ese futuro: pensar
el futuro es una manera de cambiar el presente afirma Godet. En sntesis, pueden
reconocerse los siguientes elementos en un estudio de prospectiva:
es siempre un planteo intencional, voluntario y racional que se propone
construir los futuros posibles;
se plantea siempre en un horizonte de largo plazo, a partir de cinco aos
en adelante;
es un estudio global, sistmico e interdisciplinario que vincula los niveles
macro y micro;
se afirma mayormente en estudios cualitativos, aunque incorpora la potencia
de lo cuantitativo;
es un estudio pormenorizado de la organizacin y, bsicamente, de sus
entornos para identificar sus posibles trayectorias;
por ltimo, los estudios de prospectiva cruzan tendencias de largo plazo
con tendencias de corto plazo en la bsqueda de identificar las variables de
ruptura, buscar relaciones, etctera.

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Liderazgo Trabajo en Comunicacin y demanda
estratgica equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

Uno de los estudios realizados en la dcada de los aos setenta y que


trascendi por su claridad y perspectiva es el que se efectu en Francia sobre el
transporte areo, con vistas a considerar nuevos requerimientos en esta materia
y el desarrollo de sus aeropuertos. Si bien este ejemplo no pertenece al mundo
de la gestin educativa, permite ver con amplia visibilidad cmo se presenta un
6 trabajo de esta naturaleza (por esta razn se lo incluye).
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Escenario optimista del transporte areo


escrito en 1974 para el horizonte 1990, M. Godet (1977)

Este escenario se inscribe dentro del marco de hiptesis de medio ambiente compatibles
entre s y que presentan caractersticas favorables al transporte areo.

Marco geopoltico:
Este escenario corresponde al mundo dividido en cinco bloques, a saber: los Estados
Unidos, la URSS, el Sudeste de Asia, Europa y el resto del Tercer Mundo (frica, Oriente-
Medio...). Se contempla una decadencia relativa y rpida de los Estados Unidos, y el xito de
los proyectos europeos, de los japoneses, y el papel clave desempeado por los pases que
poseen materias primas.
Este escenario difiere radicalmente del esquema tendencial, en la medida en que, desde
la primera fase,1974-80, la prdida de influencia norteamericana da lugar a una emergencia de
los otros bloques; lo cual significa:
Una Europa poltica y una poltica de Europa a nivel de transportes, de la construccin
aeronutica, de la industrializacin, de ordenacin del territorio y de lo social.
Un desarrollo rpido de los intercambios intrabloques y entre bloques prximos, en un
contexto internacional de viva competencia donde la exportacin representa una necesidad
para los pases desprovistos de recursos naturales.
Una persistencia de los conflictos locales, alimentados por las rivalidades entre bloques.
La conquista del nuevo Eldorado, que son los ocanos, es el reto esencial.
El abastecimiento de energa fsil no constituye una restriccin.
Las firmas multinacionales raramente son firmas multibloques.
El sistema monetario internacional se orienta hacia la existencia de varias zonas monetarias:
zona yen, zona ecu, zona dlar. El cambio entre estas grandes monedas es con tasas
flotantes.
La existencia de bloques homogneos hace posible una poltica eficaz de lucha contra
la inflacin.

Marco econmico de Francia en el contexto de una Europa unida:


La emergencia de Europa como bloque poltico necesita un fuerte crecimiento econmico (superior
a un 6% anual), acompaado de una automatizacin de la industria; la tendencia social es a la alineacin
con la situacin ms ventajosa; es el efecto demostracin que se traduce por: a) una disminucin de
la desigualdad de los ingresos, donde esta era la ms fuerte de Europa: en Francia; y b) una disminucin
de la duracin del trabajo semanal en Francia y la generalizacin de vacaciones cortas (semana
de invierno, semana de cuatro das, incluso de tres das para una minora).
Descentralizacin regional a escala europea. Francia aparece, desde el punto de vista de la
densidad, como el desierto de Europa y la inmigracin de europeos es all importante, pero la
urbanizacin est planificada, se trata de una civilizacin agrourbana. Mejora de las condiciones
de vida (transportes rpidos), viviendas, tiempo libre, trabajo ms creativo, disminucin de la edad
de jubilacin. El proyecto europeo moviliza la opinin, se instala un nuevo sistema de valores; la
renta ya no es el nico indicador del xito social, aparecen otros factores tales como el tiempo
libre, el modo de vida con independencia del dinero, la informacin juega un papel clave, la formacin
permanente se convierte en una necesidad, la cual se ve facilitada por los progresos realizados
en el mbito de las telecomunicaciones.
La menor desigualdad de los ingresos va acompaada de diferencias cada vez ms
acentuadas en el modo de vida. El prestigio de los cuadros superiores no procede ya de su
renta, sino que se explica por la libertad y el tiempo libre del que disponen para su trabajo
(trabajan en su casa).

7
Anticipacin: Anticipacin del futuro

Consecuencias para el transporte areo:

1) Construccin aeronutica:
Los constructores europeos se asocian, lo que les permite controlar mejor el mercado
europeo que en el pasado.
Los europeos y los norteamericanos compiten enrgicamente por la venta de aparatos a los otros
bloques, principalmente por la venta de aviones militares. La armonizacin de los proyectos europeos
va acompaada de una diversificacin de los proyectos.
En un contexto de fuerte crecimiento del trfico, los constructores buscan conservar su
avance tecnolgico. Se lanzan especialmente en la construccin de aviones gigantes (800 plazas,
747 "double pont").
La tendencia a la especializacin del trfico (turismo, negocios, vuelos continentales, vuelos
intercontinentales) lleva a los constructores a diversificar sus gamas.
Esta competencia no excluye la cooperacin para algunos proyectos como la construccin
de nuevos motores, la puesta a punto de un super-Concorde.
La relacin de fuerza es bastante favorable a los europeos para que el Airbus penetre en
el mercado norteamericano. Ms aun cuando aviones que no cumplen las normas han sido
arrinconados desde 1978.

2) Las compaas areas:


La poltica europea de transporte se plasma en la creacin de dos "pools" de compaas
europeas: una para la explotacin del mercado interior europeo y la otra para las relaciones interbloques.
El mercado interior europeo presenta las mismas caractersticas que el mercado interior
norteamericano: trfico muy denso, tarifas poco elevadas para hacer frente a la competencia
de otros medios de transporte.
Compaas especializadas: Air Inter y las compaas de tercer nivel representan a Francia
en este "pool" interior.
El mercado interbloque, para el cual Air France se ha especializado en colaboracin con
otras compaas europeas, ve la generalizacin de las lneas de vuelo internacional del fenmeno
Atlntico-Norte, lo que se explica por la viva competencia entre los "pools" de compaas de
diferentes bloques. El dficit de explotacin en las lneas de larga distancia se ve compensado
por el fuerte crecimiento del trfico de media distancia, que es ms rentable.

3) Trfico de pasajeros:
El anlisis del contexto nacional de aqu a 1990 muestra que el transporte areo evoluciona
en un mercado que le es muy favorable. Varios factores conducen a esta constatacin:
La reduccin de la desigualdad de los ingresos;
El fuerte crecimiento econmico;
El aumento del tiempo libre y ms libertad en la organizacin del trabajo (trabajo en casa)
para un sector nada despreciable de la poblacin;
La intensidad de los movimientos migratorios;
La baja de las tarifas;
La disminucin de la edad de jubilacin.
Todos esos factores permiten bosquejar dos retratos tipo de los clientes que acceden al
transporte areo.
El primero es un joven empleado de 25-30 aos. No es an ejecutivo, pero tiene ya su
modo de vida; ello es posible en la medida en que su mujer trabaja. La disminucin de la duracin
del trabajo semanal le ha permitido encontrar una vida familiar regular cerca de su mujer y de
sus dos hijos.

8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La pareja efecta uno o dos viajes anuales en vuelo charter, con o sin los nios, lo cual es posible
en la medida en que los abuelos estn disponibles (jubilaciones a edad ms joven) y en que los "tours
operators" se encargan, de forma separada, del transporte y de las vacaciones de los nios.
La incorporacin de esta clientela, que representa alrededor de un 15% de la poblacin
activa, convierte el transporte areo en un transporte de masa.
El segundo es un ejecutivo, cuya actividad semanal presenta dos aspectos: una parte de
intensos desplazamientos y una parte fija: trabaja en casa.
La duracin del trabajo semanal se reduce a tres o cuatro das, pasa un da o menos en
su casa para redactar, informarse, etc. Los medios de telecomunicaciones le permiten permanecer
en contacto con su empresa.
Su residencia secundaria se ha convertido en su residencia principal. Los abonos anuales
a buen precio le permiten tomar el avin para trasladarse a su lugar de trabajo que, desde
entonces, puede encontrarse a ms de 500 km de su casa. Se trata de la generalizacin del
fenmeno "piloto de lnea" que, en un gran nmero, trabaja en Pars y vive en la Costa Azul.
A pesar de los progresos realizados en las comunicaciones, est obligado a desplazarse
frecuentemente al extranjero por motivos profesionales. Los aeropuertos ofrecen las "oficinas-
hoteles" que le permiten mantener reuniones all mismo y volver a marcharse lo ms rpido posible.

Tomado de GODET MICHELL De lanticipation laction. Manuel de Prospective et de


Strategie.

En fechas ms cercanas se han realizado otros anlisis similares, entre los


que se destacan los relacionados con los procesos de reestructuracin y
descentralizacin vinculados con el surgimiento del Mercado Comn Europeo.
En el mbito educativo, se efectu en Francia, entre 1987 y 1988, un estudio que
trascendi fronteras: el de Jacques Lesourne (1993) publicado como Educacin
y Sociedad. Los desafos del ao 2000. Su propsito fue formular las cuestiones
a plantear a mediano y largo plazo para preparar el futuro del sistema educacional
francs. Adems de la perspectiva que despliega el informe, es remarcable la
capacidad que ha tenido para sealar los principales puntos de la reforma educativa
que se viene desarrollando en ese pas desde esos aos.

9
Anticipacin

Profesores de enseanza
secundaria: papel de futuro
Introduccin
Diversas circunstancias -tanto internas como externas al sistema educativo- han
convertido a la enseanza secundaria en el perodo ms crtico del proceso pedaggico.
Desde el punto de vista interno, la universalizacin de la enseanza bsica ha dado lugar
a la masificacin de la enseanza media y, con ello, la crisis del modelo clsico tradicional,
que conceba este nivel como un mecanismo de paso a la Universidad a travs del acceso
a la cultura general. Desde el punto de vista externo, la crisis de la enseanza media est
asociada a la situacin de la juventud en la sociedad moderna. En este sentido, asistimos
a cambios muy significativos provocados por, al menos, tres tendencias muy importantes
de la sociedad moderna: la tendencia a ampliar cada vez ms los mbitos del estilo de
vida de las personas, sobre los cuales es posible tomar decisiones; a adelantar el momento
en que se toman dichas decisiones; y la tendencia a postergar cada vez ms el acceso a
la vida activa y a la independencia econmica, concebidos como los factores ms
importantes de la autonoma personal.
En este juego de tendencias contradictorias, la juventud aparece asociada a imgenes
que, por un lado, presentan un futuro incierto, carente de posibilidades, de utopas y de
proyectos en los cuales valdra la pena invertir energas; y, por el otro, la juventud constituye
el smbolo de la creatividad y de las posibilidades de utilizacin plena de los mrgenes
de libertad existentes.
La enseanza secundaria enfrenta, de esta manera, la necesidad de redefinirse en
un sentido global. Ya no se trata solamente de modificar los mtodos pedaggicos o de
renovar los contenidos curriculares, sino de encontrar una frmula pedaggica-institucional,
que permita articular demandas distintas y hasta contradictorias: formacin bsica para
responder al fenmeno de la universalizacin de la matrcula, preparar para la Universidad
a los que aspiran a continuar sus estudios, preparar para el mundo del trabajo a los que
no siguen estudiando y desean incorporarse a la vida activa, y formar la personalidad
integral de los jvenes, particularmente en lo referido al desempeo ciudadano.
Las demandas a la enseanza secundaria constituyen, en definitiva, demandas a sus
docentes y a las instituciones que los afectan. En este sentido, es preciso reconocer que
buena parte de las discusiones que tuvieron lugar en las ltimas dcadas acerca de los
procesos de transformacin educativa desconocieron, subestimaron, o simplemente
concibieron en forma retrica, el papel de los docentes en general y de los profesores de
enseanza secundaria en particular. Las variables fundamentales sobre las cuales se
apoyaron las tentativas de reforma fueron los cambios curriculares, los cambios de la
estructura organizativa del sistema, el aumento del tiempo de aprendizaje, el equipamiento
didctico, los textos, etc. Los docentes, en general, fueron simplemente considerados
como un insumo ms del proceso pedaggico.
Si bien la validez de estos enfoques puede, eventualmente, ser discutida en el contexto
de las estrategias educativas del pasado, todo indica que resulta imposible mantener estas
en el futuro. Tanto desde el punto de vista pedaggico en sentido estricto, como desde
el de la organizacin institucional de las actividades educativas, el docente estar llamado
a jugar un rol central en las transformaciones educativas del futuro.
Desde el punto de vista pedaggico, el reciente informe de la Comisin Internacional
de la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, defini como uno de los
objetivos centrales para la educacin del futuro el aprender a aprender. Ya no se trata
simplemente de aprender determinado cuerpo de conocimientos e informaciones, sino
de aprender los mecanismos, las operaciones y aquellos procedimientos que permitan
10
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

actualizar nuestros conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de la capacidad


de aprender implica, como veremos ms adelante, disponer de amplias posibilidades de
contacto con docentes que acten como guas, como modelos, como puntos de referencia
del proceso de aprendizaje. Nadie desconoce, por supuesto, que el actor central del
proceso de aprendizaje es el alumno; pero su actividad no requiere una gua experta y un
medio ambiente estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer.
Desde el punto de vista institucional, a su vez, las reformas actuales suelen tender
a otorgar altos niveles de autonoma a las escuelas, para que ellas definan los procedimientos
y las estrategias pedaggicas ms pertinentes para el logro de los objetivos educativos
comunes. Las experiencias recientes estn demostrando, sin embargo, que las reformas
institucionales no podrn avanzar en forma significativa sin una poltica integral dirigida
al personal docente. En trminos generales, estas experiencias tienden a demostrar que
la autonoma institucional exige, como condicin necesaria para su realizacin, un nivel
de profesionalidad significativamente ms alto y distinto que el actual, por parte del personal
docente en todas sus categoras.
Las reflexiones que se presentan en este texto intentan, en consecuencia, analizar
el tema de los profesores de enseanza secundaria a partir de estos dos ejes de discusin:
pedaggico e institucional. Su objetivo es abrir algunas perspectivas de discusin y de
experimentacin que permitan avanzar, no slo desde el punto de vista terico, sino
poltico-educativo.

Aprender a aprender y desempeo docente


Los pronsticos acerca de la importancia creciente que asumir la funcin de aprender
a aprender en la educacin del futuro se basan en dos de las caractersticas ms importantes
de la sociedad moderna: la significativa velocidad que ha adquirido la produccin de
conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de informacin.
A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el perodo
de formacin inicial en las escuelas o universidades no permitirn a las personas
desempearse por un largo perodo de su vida activa. La obsolescencia ser cada vez
ms rpida, obligando a procesos de reconversin profesional, permanente a lo largo de
toda la vida. Pero, adems de la significativa velocidad en la produccin de conocimientos,
tambin existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones
y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la informacin, para que
podamos utilizarla.
En estas condiciones, la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de
conocimientos y de informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de
utilizarlos. Este cambio de objetivos est en la base de las actuales tendencias pedaggicas,
que ponen el acento en los fenmenos metacurriculares. David Perkins, por ejemplo, llama
la atencin acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden
inferior y los de orden superior. Los primeros consisten en los conocimientos sobre
determinadas reas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el
conocimiento. El concepto de metacurrculo se refiere precisamente al conocimiento de
orden superior: conocimientos acerca de cmo obtener conocimientos, de cmo pensar
correctamente, de nociones tales como hiptesis y prueba, etctera.
Si el objetivo de la educacin consiste en transmitir estos conocimientos de orden
superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su
funcin se resume, desde este punto de vista, en la tarea de ensear el oficio de aprender;
lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relacin entre profesor y
alumno, en la que el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir
ms conocimiento, sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En
el modelo actual, el oficio de alumno est basado en una dosis muy alta de instrumentalismo,
dirigido a obtener los mejores resultados posibles, de acuerdo con los criterios de evaluacin,
muchas veces implcitos, de los profesores.
11
Anticipacin

En qu consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que


los autores que trabajan sobre este concepto evocan la metfora del aprendizaje tradicional
de los oficios, basado en la relacin entre el experto y el novicio. Pero, a diferencia de los
oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novel en el proceso de aprender a
aprender es cmo encuentra, retiene, comprende y opera sobre el saber en el proceso
de resolucin de un determinado problema.
A partir de esta pareja "experto-novel", el papel del docente se define como el de
un "acompaante cognitivo". En el proceso clsico de aprendizaje de determinados oficios,
el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cmo
se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos estn
ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente
implcito. El "acompaante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batera de actividades,
destinadas a hacer explcitos los comportamientos implcitos de los expertos, de manera
tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para
luego -poco a poco- ponerlos en prctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos.
En sntesis, pasar del estado de novel al estado de experto consiste en conseguir las
destrezas que permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y
solucin de problemas.
El concepto mismo de "acompaante cognitivo" permite apreciar los cambios en el
rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clsico de anlisis de la
profesin docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad
ajenos a la prctica cotidiana de la enseanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el
docente puede desempear el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso
de aprendizaje.
La modelizacin del docente consistira, de acuerdo con este enfoque, en poner de
manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los
alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios
para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello
que habitualmente es tcito e implcito.
Sobre estas bases, el desempeo docente permitira, al menos tericamente, superar
algunos de los dilemas tpicos de los profesores de enseanza secundaria, en particular
el producido respecto a la identidad del profesor como educador o como especialista en
su disciplina. Como bien se sabe, el profesor de secundaria -a diferencia del maestro de
escuela bsica- ensea una determinada disciplina. Esta vinculacin con el conocimiento
produce una doble lgica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen
de la disciplina y las que provienen de la profesin de educador. Los diagnsticos al
respecto son elocuentes. Jos M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formacin inicial
de los profesores de secundaria, sealaba con claridad que las instituciones de formacin
de los profesores, generalmente, la Universidad, ofrecen un modelo de identificacin
profesional basado en el concepto de investigador-especialista, ms que en el concepto
de profesor-educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve seala que "(...) los
estudiantes se definen a s mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores
de historia" y que "(...) la enseanza en la secundaria slo es percibida como una alternativa
de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro". Este fenmeno se presenta
con caractersticas ms o menos similares para otras reas como las ciencias y las artes,
donde los estudiantes son formados como cientficos o como artistas y no como profesores
de esas reas del proceso pedaggico.
Esta dimensin del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones
claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado
y que una parte muy importante de la educacin secundaria clsica pasa a formar parte
de la educacin obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina, que va de
un establecimiento a otro sin tener en cuenta las caractersticas individuales de sus alumnos
ni el perfil institucional del establecimiento, asume caractersticas significativamente
disfuncionales con los objetivos perseguidos.
12
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Sin embargo, desde el momento en que la tarea de ensear no se reduce a transmitir


conocimientos e informaciones de una disciplina -la historia, por ejemplo-, sino a todas
las actividades que definen el trabajo del historiador, la dicotoma entre la enseanza y el
trabajo cientfico tiende a reducirse. Este enfoque implica un esfuerzo mucho mayor en
el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos, y abre una
serie muy importante de problemas para la formacin inicial de los profesores, sus
modalidades de trabajo pedaggico, sus criterios de evaluacin y los materiales didcticos.

Autonoma institucional y desempeo docente


Entre las numerosas consecuencias que produce la incorporacin de mayores niveles
de autonoma institucional en los establecimientos escolares sobre el desempeo profesional
de los docentes, la principal de ellas es la exigencia de trabajar en equipo. Esta implica
una ruptura importante en la cultura tradicional de los docentes, basada en la idea de
autonoma individual, asociada a un alto nivel de regulacin y control burocrtico de sus
actividades. Como han sealado varios estudios, la actividad de los profesores se caracteriza
principalmente por el anonimato y el reglamentarismo, lo cual permite concebir la docencia
como un "oficio de individualistas". La impersonalidad burocrtica constituye la mejor
garanta de la autonoma en la relacin pedaggica. Por ello, si bien los profesores perciben
negativamente la inspeccin, pocos la desaprueban, ya que los protege de toda intervencin
externa. En este esquema de accin educativa, basada en el individualismo docente, la
unidad de trabajo es el saln de clase y no la institucin escolar, la escuela.
Varias tendencias, cuya vigencia ya est presente en el desarrollo de la educacin,
indican que este rasgo de la cultura profesional de los docentes no podr mantenerse en
el futuro. En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en equipo
para atender las diferentes exigencias, tanto de tipo cognitivo como cultural, que presentan
los estudiantes; en segundo lugar, la diversificacin de las demandas a la educacin no
puede ser satisfecha individualmente por cada docente sino por la institucin en su
conjunto; en tercer lugar, el reconocimiento cada vez ms evidente de la continuidad del
proceso de formacin de la inteligencia y de la personalidad requiere un trabajo articulado
entre los docentes que trabajan en las diferentes etapas del proceso educativo; por ltimo,
el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo constituye una exigencia para los
alumnos, cada vez ms intensamente requerida tanto por el mercado de trabajo como por
la sociedad.
Pasar de una cultura de ejercicio individual del oficio a una cultura de profesionalismo
colectivo no es un proceso fcil. En primer lugar, es importante reconocer que si bien la
reforma institucional, basada en la mayor autonoma y la existencia de proyectos por
establecimiento, ha sido un paso muy importante, ello no agota el proceso. La autonoma
institucional es una condicin necesaria, pero no suficiente para el trabajo en equipo.
En segundo lugar, tambin es importante reconocer que no existe un slo tipo de
equipo.
Utilizando una metfora deportiva, Peter Drucker define tres grandes categoras de
equipos: la primera se refiere al tipo que se establece en el juego de tenis en pareja; en
ese caso, los equipos son de pocos miembros y cada uno trata de adaptarse a la
personalidad, las fortalezas y las debilidades del compaero. La segunda se encuentra en
el juego de bisbol, o en las orquestas, en el que cada miembro tiene posiciones y funciones
fijas a desempear. La tercera categora se basa en el juego del ftbol, donde cada jugador
tiene posiciones fijas, pero el conjunto se mueve simultneamente y adopta para ello una
determinada estrategia. La definicin de cul ser el tipo dominante de equipo en una
determinada institucin constituye un paso importante en la elaboracin del proyecto
institucional.
En tercer lugar, el anlisis y las propuestas de trabajo en equipo en instituciones
educativas se apoyan fundamentalmente en las experiencias efectuadas en el sector
privado, donde la adhesin a determinados principios suele ser un requisito de entrada,
13
Anticipacin

y donde los lderes de la institucin tienen posibilidades de tomar decisiones para garantizar
la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos -adhesin a principios y poder de decisin-
no aparecen de la misma manera en las instituciones pblicas, que se orientan por
principios formales de funcionamiento burocrtico. Cmo introducir en las instituciones
educativas pblicas los rasgos que permitan un funcionamiento ms comprometido con
determinados objetivos, y ms cooperativo desde el punto de vista del trabajo profesional
es, precisamente, uno de los problemas ms importantes que se presenta a la poltica
educativa actual, en particular desde el punto de vista de la administracin y de la gestin.
Al respecto, es importante recordar que la incorporacin de la idea del equipo docente
tiene implicaciones importantes sobre las condiciones de trabajo. Cmo permitir la
movilidad de los docentes si se pone el acento sobre la autonoma institucional y si el
desempeo est asociado al perfil de cada institucin?, cmo definir una poltica salarial
por equipos y no por individuos aislados?, cmo garantizar niveles adecuados de
objetividad en la evaluacin del ejercicio docente cuando el rendimiento es por equipo y
no por individuo? son el tipo de preguntas que aparecern a medida que se avance en
el desarrollo de estrategias educativas basadas en la idea de promover una educacin
adecuada a los nuevos desafos. Estas preguntas no tienen respuestas nicas ni a priori
y ser necesario aceptar que no existe una manera nica de resolver los problemas. La
elaboracin de las respuestas exigir, en consecuencia, un cierto grado de experimentacin
y de evaluacin de resultados, en las que las tradiciones de cada pas desempearn un
papel fundamental.
A pesar de esta carencia de respuestas fijas, existen, sin embargo, algunas lneas de
accin sobre las cuales es posible definir polticas especficas. Una de ellas es la formacin
en servicio de los docentes, sobre la base del establecimiento escolar y no sobre las
exigencias de cada disciplina. Al respecto, el debate es muy interesante y la dicotoma
no implica optar por una opcin de forma exclusiva. La capacitacin en servicio ha estado
tradicionalmente efectuada al margen del establecimiento donde ejerce el docente y ha
sido destinada a satisfacer carencias de su desempeo individual, ya sea en la asignatura
especial o en el tipo de problemas que el docente afronta en su clase. Los lmites de esta
modalidad de capacitacin en servicio se han mostrado en diversos estudios. Apoyar los
programas de capacitacin en servicio en las necesidades del establecimiento escolar,
en cambio, tiende a favorecer el trabajo en equipo y la cultura comn. Esta alternativa
para la formacin en servicio no anula la posibilidad ni la necesidad de recibir capacitacin
individual especfica. La complementariedad de ambas formas de capacitacin es evidente
y el desafo al que hay que enfrentarse consiste, precisamente, en su articulacin.

Fuente: JUAN CARLOS TEDESCO, Profesores de enseanza secundaria: papel de futuro,


en Aprender para el futuro. La educacin secundaria, pivote del sistema educativo.
Documentos de un debate, Fundacin Santillana.

14
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Mtodos de la prospectiva
En este apartado no se pretende agotar la metodologa de la prospectiva
ni formar para realizarlas, sino presentar el desarrollo del perfil instrumental
de estos estudios para comprender sus desafos. Por ello es relevante sealar En la elaboracin de los
escenarios se construye
las cuatro etapas de todo estudio prospectivo:
un conjunto coherente
I. Retrospectiva-diagnstica, que se lleva a cabo con la construccin de grillas de hiptesis, no para
imaginar el futuro
de anlisis para generar una primera aproximacin al sistema en estudio.
exactamente como ir a
II. Prospectiva-diagnstica, en la que se utilizan, entre otros mtodos, el de ser, cuestin imposible
escenarios. en s misma, sino para
III. Normativa, que se desarrolla para determinar cules son los futuros identificar las posibles y
deseados. diferentes situaciones
IV. Estratgica, en la cual se realiza la eleccin de escenarios y las acciones a que pueden llegar a
presentarse, de manera
encarar relacionadas con las variables estudiadas.
tal de prepararse para
Bsicamente, Michel Godet (1992) presenta diversas metodologas para afrontarlas.
la prospeccin del futuro. Una de las tcnicas ms utilizadas para pensar y
analizar las evoluciones ms probables del futuro es el mtodo de escenarios,
que permite una descripcin sistmica sobre futuros cualitativamente diferentes
y describe los caminos posibles que los relacionan con la situacin de origen.
Utiliza variables cualitativas y cuantitativas y considera las diversas dimensiones
de la organizacin en estudio.
En la elaboracin de los escenarios se construye un conjunto coherente
de hiptesis para identificar las posibles y diferentes situaciones que se pueden
presentar, de manera tal de prepararse para afrontarlas. Estos procesos
estimulan el anlisis de las estrategias con el fin de lidiar con la incertidumbre.
Se estudian las alternativas de futuro para identificar las situaciones extremas,
sobre las cuales la organizacin tiene muchas veces poco o nada de control.
Se identifican tanto las oportunidades como las amenazas o trabas para el
desarrollo de la organizacin
As, en el decir de Leitao (1996) : "Los escenarios son el conjunto coherente
y plausible, no necesariamente probable, de acontecimientos seriados o
simultneos, a los cuales estn asociados determinados actores en una escala
de tiempo".
Michel Porter (1990) lo expresa de esta forma: "Un escenario es una visin
internamente consistente de aquello que el futuro podra llegar a ser: con la
construccin de mltiples escenarios, una organizacin puede explorar
sistemticamente las posibles consecuencias de la incertidumbre".
El mtodo de escenarios generalmente construye tres o cuatro situaciones
por estudio y desarrolla una secuencia de trabajo como la que se explicita en
el esquema tomado de Godet (1990)- que se presenta a continuacin.
15
Anticipacin: Anticipacin del futuro

Esquema 1

Construccin de los escenarios, de


las imgenes en el posicionamiento

Situacin Imagen
actual futura

Localizacin
de las rupturas

Cundo
y por qu?

Estrategia de
los actores

Evolucin del Evolucin del


posicionamiento fenmeno
de los actores estudiado

Grfica de Consecuencias de las


posicionamiento de las rupturas en la evolucin de
variables principales las tendencias principales

Complementos de
informacin sobre los
posicionamientos

Si bien el mtodo de escenarios bsico realiza ese recorrido, en los


estudios ms elaborados, el autor incorpora: el anlisis estructural o mtodo
MICMAC, el anlisis estratgico; el juego de los actores o mtodo MACTOR;
las estrategias de simulacin y mtodos morfolgico MORPHOL; la consulta
de expertos o mtodo SMIC; y el mtodo de multicriterios o "Multipol", como
lo articula el esquema 2 -que presenta en su texto Godet- y que se adjunta
a continuacin.
16
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Esquema 2

Mtodos de escenarios

Fenmeno estudiado Entorno general


(variables internas) (variables externas)

Anlisis Delimitacin del sistema y


estructural bsqueda de las variables clave
mtodo
MICMAC
variables externas motrices
variables internas dependientes

Anlisis de RETROSPECTIVA SITUACIN ACTUAL


los juegos mecanismos, tendencias, grmenes de cambio,
de actores actores menores proyectos de los actores

Mtodo
MACTOR ESTRATEGIA DE LOS ACTORES

Mtodo de experto: Juegos de hiptesis probabilizadas sobre


investigacin las cuestiones clave para el futuro
SMIC Prob-Expert

Anlisis ESCENARIOS
morfolgico 1. progresiones
Morphol 2. imgenes
3. previsiones
Mtodos
multicriterios Estrategias alternativas
Multipol

Plan de acciones

OREALC-UNESCO, en el texto Modelo de gestin GESEDUCA (1994:72), incorpora


las siguientes fichas de trabajo sobre estas metodologas, que se incluyen en el texto para
facilitar un acercamiento mayor a estas propuestas:

Ficha tcnica: Escenarios


Es una tcnica para identificar los posibles escenarios que podran ocurrir y que tendran
incidencia en los proyectos de accin del actor.
Instrucciones:
A. 1. Identificar las variables del entorno sobre las cuales el actor no ejerce control y que
tienen incidencia en los proyectos de accin.
2. Establecer los valores probables que podran asumir las variables identificadas,
sealando un valor negativo, un valor positivo y uno intermedio.
3. Combinar los valores de las variables de modo de conformar un escenario
optimista, uno pesimista y uno intermedio.
B. 1. Seleccionar dos variables relevantes que representen tendencias significativas del
entorno.
2. Escoger dos valores extremos para cada una de las variables.
3. Cruzar las variables seleccionadas y conformar cuatro cuadrantes cuyas
combinaciones representen los escenarios de ocurrencia probable. 17
Anticipacin: Anticipacin del futuro

Ficha tcnica: Matriz estrategias/escenarios


Es un instrumento para anticipar las estrategias que sera pertinente desarrollar en cada
uno de los escenarios diseados.
Instrucciones:
1. Construir una tabla de doble entrada que en su primera fila contenga cada uno de
los escenarios identificados y analizados y en cuya primera columna, aparezcan las
estrategias que sera necesario desplegar.
2. Identificar, para cada escenario, los resultados que cabra esperar con cada estrategia
y los recursos necesarios para llevarla a cabo.

Ficha tcnica: Mapa de actores


Es una matriz que permite identificar los actores relevantes en una situacin, problema o
proyecto de accin, as como relacionar los objetivos que persigue, sus posiciones frente a los que
est en juego, sus estrategias y los recursos que controla.
Instrucciones:
1. Construir una tabla de doble entrada que en su primera fila contenga, por ejemplo,
tems como: objetivos del actor, inters en el proyecto, recursos que controla, posicin,
etc.; y, en cuya primera columna, aparezcan los actores relevantes del proyecto, situacin
o problema.
2. Identificar para cada actor, con la mayor precisin posible, lo que de l cabra esperar
en cada uno de los tems sealados.

Ficha tcnica: Anlisis de viabilidad


Es una tcnica para estimar la posibilidad de que las propuestas o proyectos de accin
de un actor se decidan, ejecuten o permanezcan en el tiempo.
Instrucciones:
1. Construir una tabla de doble entrada que en su primera fila contenga los tems que
se quieran evaluar; por ejemplo: viabilidad poltica, econmica, organizativa, institucional,
etc. y en su primera columna contenga cada uno de los proyectos de accin del actor.
2. Estimar, mediante una escala de valores positivos o negativos, el grado de viabilidad
de cada proyecto.

Qu ha aportado la prospectiva?
En grandes lneas, puede afirmarse que la prospectiva y sus propuestas
alertan al menos sobre las siguientes cuestiones:
La necesidad de revisar las actitudes de las organizaciones y las personas
ante los cambios y el futuro.
La preocupacin por destacar la necesidad de desarrollar nuevas capacidades
y estrategias de frente al futuro.
La estimulacin de una lectura ms integral de los contextos complejos y
cambiantes con vistas a generar decisiones y acciones ms acordes con
ellos.

18
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Suenan campanas de alarma:


la escuela puede generar
inteligencia repartida
Este libro apunta a una estrella especial del firmamento de la pedagoga: la escuela
inteligente, a nuestro juicio, debe poseer tres caractersticas:
Estar informada. En la escuela inteligente, los directores, los docentes e incluso los
alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su
funcionamiento ptimo. Tambin saben mucho sobre el funcionamiento ptimo de
la estructura y de la cooperacin escolar.
Ser dinmica. Este tipo de escuelas no necesita slo informacin sino un espritu
enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energa positiva en
la estructura escolar, en la direccin y en el trato dispensado a maestros y alumnos.
Ser reflexiva. La escuela inteligente es un lugar de reflexin en la doble connotacin
del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles
a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar,
la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.
Como veremos ms adelante, es de capital importancia colocar el pensamiento en
el centro de todo cuanto ocurre. Cualquier empresa que desee progresar necesita de un
espritu enrgico y vigoroso y nada quita ms energa que hacer muchas cosas y no tener
tiempo para hacerlas medianamente bien. De acuerdo, lo queremos todo. Pero, qu
preferimos?: como mnimo, tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia
de la educacin y difciles de refutar: I. retencin del conocimiento; II. comprensin del
conocimiento, y III. uso activo del conocimiento.
Hay una expresin que las engloba a todas: "conocimiento generador"; es decir,
conocimiento que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas
y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. El fundamento racional
que lo sustenta puede reducirse a un simple enunciado: el aprendizaje es una consecuencia
del pensamiento. Slo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento
mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que
estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo. Podemos reestructurar la educacin
segn las cinco dimensiones:
I. La Teora Uno afirma que necesitamos una instruccin que d prioridad a la informacin
clara, a la prctica reflexiva, a la realimentacin informativa y a la motivacin intrnseca y
extrnseca.
II. La pedagoga de la comprensin.
III. El metacurrculo nos obliga a atender a un conocimiento de orden superior.
IV. La inteligencia repartida exige una organizacin de las actividades escolares que
se centre en la persona ms el entorno y no en la persona sola.
V. La economa cognitiva subraya la necesidad de forjar una economa cognitiva
intensa y no moderada, cuyos logros justifiquen los costos financieros y psicolgicos
adicionales que entraa toda cognicin compleja, tanto para los alumnos como para
los maestros.
El ltimo cuarto de siglo fue testigo del auge de la experimentacin pedaggica y
de un sinnmero de descubrimientos surgidos de la investigacin y la experiencia. Los
estudios comparados sobre la enseanza en los Estados Unidos, y la de otros pases, no
son sino uno de esos hallazgos. Nuestros conocimientos sobre la educacin han avanzado
en muchas reas: desde los detalles del proceso de aprendizaje en la mente y el cerebro
del individuo, hasta la amplia gama de factores estructurales que influyen en la viabilidad
de una innovacin en gran escala. Lo que nos falta, en cantidades colosales, no es el
conocimiento sino el uso del conocimiento.
19
Anticipacin

En las ltimas dos dcadas se ha realizado una investigacin sin precedentes sobre el
proceso de cambio. De qu manera una innovacin se afianza o tambalea, perdura o se
marchita. La nica conclusin vlida que podemos extraer de estos miles de estudios y
experiencias es sumamente desalentadora: casi todas las innovaciones pedaggicas fracasan
a largo plazo. Aun las que han tenido un buen comienzo vuelven a las prcticas de rutina a
lo sumo en cinco aos. Existen tres desafos fundamentales respecto de toda innovacin
pedaggica de largo alcance:
i. Afrontar las necesidades y las restricciones de la escala de trabajo, innovaciones
viables en algunos contextos, resultan impracticables en gran escala en otros.
ii. Poner en funcionamiento el cambio, el proceso de instrumentar una reforma es
fundamental. Sin una instrumentacin hbil, incluso las innovaciones en principio
viables generalmente fracasan.
iii. Desarrollar un profesionalismo reflexivo; el perfeccionamiento del maestro, tanto
del que ya est en servicio como del que acaba de ingresar a la escuela, es esencial
si se desea que las innovaciones progresen.
Exige algo ms que un puado de tcticas que tienden a la reflexin: tareas que requieren
esfuerzo cognitivo, cooperacin entre pares, discusiones, debates, etc. Todo ello constituye,
sin duda, un paso en la direccin correcta, pero no significa que se llegue a destino. La escuela
inteligente, en el ms pleno sentido de la palabra, es un intrincado mecanismo social en que
los diversos factores -Teora uno, pedagoga de la comprensin, metacurrculo, inteligencia
repartida, economa cognitiva intensa y atencin a la dinmica del cambio- se engranan para
sustentar una enseanza y un aprendizaje informados, dinmicos y reflexivos. Espero que los
padres tomen en serio los peligros que entraa una educacin difusa, nicamente preocupada
por el cumplimiento de un programa que lo abarca todo, y encuentren un fundamento comn
en nuestras metas clave: retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. Espero que
los empresarios reconozcan los daos causados por una enseanza rutinaria y mecnica que
produce egresados carentes de informacin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanza y
en un aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos.
Espero que los maestros encuentren el optimismo y la orientacin que necesitan para
luchar contra la frustracin y el cansancio, producto de las presiones que se ejercen en la
mayora de los mbitos escolares, y hallen en este libro la confirmacin de su buena prctica
docente y tambin nuevas maneras de pensar acerca de la enseanza y del aprendizaje.
Espero que:
los directores encuentren razones vlidas para innovar, frente a la apata y la
desconfianza de las comunidades;
los ciudadanos, conscientes del poder que representa la educacin pblica,
despierten y presten sus voces, opiniones y votos a la creacin de la escuela inteligente;
los miembros de los consejos escolares la examinen y juzguen, en consecuencia,
el funcionamiento pedaggico de las instituciones en las que prestan servicios;
los planificadores estatales de la educacin la tengan en cuenta y se pregunten
qu planes y procedimientos, dentro del rea que les compete, pueden propiciar la
creacin de escuelas inteligentes;
que los polticos reconozcan que la educacin deficiente aplasta a la sociedad,
minando sus potencialidades, y juzguen cun importante puede ser un aprendizaje
reflexivo para la vitalidad intelectual y econmica de la nacin.
Pero el fracaso en el uso del conocimiento es todava una realidad palpable. Si nos centrramos
en aquellos principios bsicos y ampliamente reconocidos, crearamos sin duda escuelas inteligentes
en todas las comunidades. Porque es posible hacer de las escuelas una invencin aun ms
ingeniosa, a fin de que sean plenamente lo que son: verdaderas maravillas de este mundo.

Fuente: DAVID PERKINS, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria


a la educacin de la mente, Barcelona, Gedisa, 1995.

20
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La superacin
de esquemas lineales

La administracin en tiempos de estabilidad


Los modelos organizacionales estn enraizados en situaciones histricas,
polticas y socioeconmicas especficas; son respuestas humanas a necesidades
coyunturales y responden normalmente a urgencias muy concretas. De manera
muy simplificada, puede decirse que los modelos organizacionales an vigentes
arrastran resabios de un pasado ligado a la "segunda revolucin industrial" y
a sus impactos tecnolgicos que, como los actuales cambios, tambin
superaron el mundo productivo y afectaron a toda la estructura social.
Intentando responder a las problemticas de su tiempo, y basndose en
el reinado de la racionalidad llevada a su mxima expresin, se concibieron
organizaciones cerradas sobre s mismas que construyeron una cultura limitada,
limitante, inhibidora y empobrecedora para los seres humanos y las finalidades
que se plantean. En este marco, las organizaciones estuvieron regidas por
rutinas fijas y repetitivas a lo largo del siglo; ese modelo, con mnimos ajustes
y mejoras, ha sobrevivido.
En ese contexto, el pensamiento administrativo concibi una visin
formalista y mecanicista de la planificacin en todos los mbitos en que se
aplicaba. La educacin estuvo acorde con esas improntas, con pocas en
que las administraciones afrontaban situaciones previsibles y repetitivas, que
posibilitaban diseos ex-ante de planes que, con una gran racionalidad
organizativa, programaban exhaustivamente todos los aspectos de la
organizacin.
Son modelos de planificacin y administracin que se basaron
fundamentalmente en proyecciones sobre datos del pasado y, en ese sentido,
la planificacin lleg a ser la extensin en el futuro de las tendencias pasadas,
considerando ciertas hiptesis de extrapolacin o de inflexin.

Actitudes ante los cambios


Las organizaciones han estado ocupadas durante mucho tiempo en administrar
las permanencias. Ha resultado lento su proceso de comprensin sobre qu
hacer para gestionar en tiempos de cambios fuertes y contextos complejos.
Dos patrones han dominado el modo de enfrentar los cambios; el primero es
el que podra denominarse pasivo, en el que los cambios y el futuro no son percibidos
o no se quieren afrontar. Las conductas ms comunes son el inmovilismo, la 21
Anticipacin: La superacin de esquemas lineales

incertidumbre y la sensacin de que no se puede hacer nada o del "no tenemos nada
que ver": es la llamada "estrategia del avestruz".
El segundo patrn es el reactivo: en este patrn de comportamiento se espera
el caos para reaccionar y actuar. Es la conducta del "apagafuegos": se pone en
movimiento cuando la situacin lleg al lmite. Generalmente, slo se logra
administrar las crisis, con el deterioro organizacional que esto implica.
Abandonar los planes delineados sobre las lneas del pasado y generar
Esto supone asumir, respuestas acordes con los contextos cambiantes ha llevado mucho tiempo y
ante el futuro y ante los aprendizajes. Los actuales desafos plantean la necesidad de incorporar un espritu
cambios, una actitud atento a las permanencias, pero tambin a los cambios que plantea el futuro.
de viga que,
Exige asumir los riesgos y capacidad para identificar las oportunidades y las
apoyndose en la
experiencia pasada y la
amenazas en el horizonte de la organizacin. Impone un actor que pueda moverse
presente, no desestime en el triple movimiento que produce el corto y el mediano plazo, pero no desestima
la construccin de los ampliar la mirada hacia el largo plazo.
futuros posibles de
forma tal de poder Esto supone asumir, ante el futuro y ante los cambios, una actitud de viga
reconocer la que, apoyndose en la experiencia pasada y la presente, no desestime la
incertidumbre en su construccin de los futuros posibles de forma tal de poder reconocer la incertidumbre
camino, incorporndola en su camino, incorporndola para lidiar con ella. Implica incorporar a los
para lidiar con ella.
determinismos del pasado el panorama de los futuros posibles, de forma tal de
generar estrategias de conduccin de las acciones que posibiliten trabajar para
un futuro deseado. Asumir las incertidumbres y la bsqueda para aclarar las
posibles discontinuidades del futuro podra permitir tambin el desarrollo de una
organizacin ms preparada para el futuro, en los actuales ambientes de cambios
acelerados.
La actual coyuntura
requiere nuevas
capacidades y otra
sensibilidad que tendr
Requerimientos de contextos cambiantes
que ser acompaada Las actuales organizaciones y sus entornos, en movimiento constante y
por nuevas muchas veces imprevisibles, ya no requieren como antao un ordenado listado
herramientas y
de decisiones que habra que tomar; ya que las estructuras no slo debern
mtodos. Una gran
capacidad, entre otras, adecuarse a los contextos sino anticiparlos. La actual coyuntura requiere
de considerar las nuevas capacidades y otra sensibilidad, que tendr que ser acompaada por
consecuencias futuras nuevas herramientas y mtodos: una gran capacidad de considerar las
de las acciones del consecuencias futuras de las acciones del presente; una gran capacidad para
presente; una gran
ir desarrollando acciones y reflexionando sobre ellas y una gran capacidad de
capacidad para ir
desarrollando acciones
"pensar de pie".
y reflexionando sobre Desprenderse de una concepcin de programacin de cada movimiento y
ellas; una gran
de cada una de las respuestas para dar paso a metodologas ms dinmicas
capacidad de "pensar
de pie".
-no por ello menos rigurosas- llevar tiempo y aprendizaje; pero ese es el desafo.
Se hace necesario capacidad y competencia para conocer qu ocurre y qu
ocurri en el sistema educacional; conocer sus nudos crticos; las fortalezas y
22
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

debilidades del sistema para generar aprendizajes para todos los estudiantes.
Ser necesaria competencia para construir las posibles tendencias futuras con
sus oportunidades, amenazas y bifurcaciones.
Por ltimo, y no menos importante, es la capacidad de estimular el desarrollo
de una cultura profesional y organizacional potente para pensarse a s misma, de
encontrar sus patrones de funcionamiento, de reflexionar sobre ellos y de aprender
de lo realizado para mantener el rumbo con sabidura y conciencia de lo que debe
permanecer y de lo que habra que transformar.

23
Anticipacin

Gestin?
Sera absurdo pensar que no se ha pretendido siempre la calidad de la educacin
pblica; pero la obligatoriedad de la educacin bsica y la expansin de la escolaridad,
junto con los mltiples y muy diversos factores, insumos, procesos y resultados que las
acompaan, y la perenne escasez de recursos de todo tipo para ello, han propiciado la
prdida del control de los factores que la determinan. De qu depende la calidad de la
educacin pblica? Qu decisiones deben tomarse para asegurarla a toda la poblacin
de un pas? La calidad se ha buscado en la pertinencia y validez de los planes y programas
de estudios, en la formacin universitaria de los profesores, en la suficiencia de los recursos
financieros, en la didacticidad de los materiales educativos, en la integridad de la formacin
previa de los alumnos, en el compromiso de los padres y en muchos otros factores que
intervienen en este riqusimo y complejo proceso social.
La dcada de los noventa aporta un nuevo concepto que ha adquirido en los ltimos
aos una presencia cada vez mayor como factor determinante: el de gestin; tal pareciera
que en l se resuelven todos los elementos de la calidad.
Hablar ahora de gestin es apegarse acrticamente a una nueva moda, impuesta
por los organismos internacionales? Preferimos, con la modernizacin, acogernos a una
palabra poco usual en el vocabulario pedaggico para referirnos -con intenciones
gatopardescas- a los mismos viejos problemas de la administracin de la educacin?
Bien entendida, la palabra alude efectivamente a un nuevo concepto: a ese factor
impalpable e intangible que tiene que ver con la manera como se administran, en el sentido
ms notable y ms completo de este trmino, los muy distintos insumos que intervienen
en los complejos educativos.
Vale la pena intentar un concepto nuevo porque con l se busca identificar la enorme
complejidad intrnseca de la educacin, para derivar de ella la naturaleza de las formas
administrativas suficientes, certeras, adecuadas y sobre todo vlidas que permitan lograr
los resultados buscados. Intentarlo es proteger el carcter eminentemente formativo y
pedaggico de los procesos que intervienen en la educacin; no estamos hablando de
productos fabriles. Durante mucho tiempo, la administracin de la educacin pblica y
sus formas, simplificadas o burocratizadas conforme a estrictos criterios eficientistas,
redujeron la potencialidad y la riqueza de la tarea educativa a los estrechos cauces de la
economa de los escasos recursos materiales y el control de los participantes.
La gestin de la educacin pblica es una de las tareas ms complejas que enfrentan
los pases en la actualidad. Mejor y ms eficiente organizacin educativa para alcanzar los
nuevos objetivos que nos impone una sociedad que vive cambios tan profundos. Gestin
implica, sin lugar a duda, toma de decisiones; pero tambin la capacidad de llevar la
organizacin, la supervisin y el seguimiento que requieren mltiples sujetos para llevarlos
a cabo, incluyendo la posibilidad de transformarlas. Una gestin bien entendida incluye
tambin el anlisis y la valoracin de los resultados logrados y de los factores que los
determinaron.
El concepto de gestin aparece unido a la definicin de la escuela -el plantel escolar-
como la unidad orgnica de desarrollo de la accin educativa pblica. Las decisiones
educativas pasan as por tres grandes escalas espacio-temporales: la social en su conjunto,
la institucional o del sistema educativo y la del plantel en lo particular. Tambin abarcan
un sinnmero de dimensiones; no son las decisiones que toma el pequeo grupo cultural,
tnico o religioso para organizar la escuela privada para sus hijos. Son las decisiones que
afectan a la formacin de los ciudadanos de un pas.
Estas decisiones tienen que ver con aspectos fundamentales, como la estructura
general de la educacin, los planes y programas de estudios, la certificacin de los
conocimientos, la formacin necesaria y los requisitos para el nombramiento de los

24
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

profesores, el financiamiento. Pero tambin con aspectos ms particulares, como la


localizacin y el tamao de los planteles, la distribucin del tiempo y del espacio para el
trabajo escolar, la organizacin interna del trabajo pedaggico en cada escuela, la seleccin
de los libros y materiales didcticos, la movilidad o la permanencia de los profesores en
los planteles, el diseo de actividades adicionales, y varias ms.
Las decisiones implican siempre tomadores de decisiones. Quines son los que
deben tomar las decisiones respecto de los grandes problemas sealados? Quines, las
de los problemas subalternos? En qu escala la decisin de qu tipo de sujetos es mejor?
Cul es la mejor manera de tomar decisiones? Cul la mejor manera de lograr que los
partcipes en este amplio y complicado proceso se sientan aludidos, encuentren (y
construyan) los cauces institucionales certeros para desarrollar la accin educativa nacional
y asuman el compromiso de lograr los objetivos propuestos o de proponer otros equivalentes?
Sin duda, modernizar la educacin exige una transformacin a fondo de la organizacin
de las escuelas y los sistemas educativos: una nueva gestin de la educacin pblica. En
nuestro pas hemos acordado -en 1992- enfrentar este enorme reto por medio de la
federalizacin de la educacin bsica. Esto significa una redistribucin de las
responsabilidades por la educacin nacional, antes facultad casi exclusiva del gobierno
federal, entre este y los gobiernos estatales y municipales. Se abrieron tambin las puertas
a una amplia participacin social en la educacin. Los proyectos educativos de cada uno
de los Estados de la Repblica empiezan as a potenciar la riqueza de sus iniciativas largo
tiempo inhibidas y a transformar los alcances y los niveles de las decisiones educativas
que ahora pueden tomar. Se modifican tambin los alcances y niveles de las responsabilidades
y las posibilidades de generalizar una educacin de calidad; en algunos Estados se pregona
la autogestin y la autonoma de los planteles.
Son mltiples las cuestiones a resolver: Qu ventajas o desventajas tiene la toma
local de decisiones? Cmo debe ser la gestin interna de cada escuela, en el contexto
de un sistema eficiente que le asegura la posibilidad de conseguir las condiciones necesarias
para operar con calidad? Cules son las posibilidades locales de asegurar la mejor
educacin a la poblacin local? Es la suma de las particularidades la que logra la calidad
de la educacin nacional o ms bien se abren ah las posibilidades de la desigualdad y
el distanciamiento? Debe resolver cada municipio situaciones que pueden decidirse
mejor a otros niveles? Debe cada plantel experimentar alternativas ya superadas en otros
lados? Hasta qu punto deben ser autnomas las decisiones? Cmo se interrelacionan
de manera eficiente las mltiples escuelas de un pas?
El debate sobre la gestin adquiere una prioridad innegable. Entre otras razones,
porque en nombre de ella se pueden provocar nuevos problemas y fracasos.

Fuente: MARA DE IBARROLA, Editorial, en Bsica, Revista de Escuela y del Maestro,


N 5, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, 1995

25
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Gestin y
anticipacin

Toma de decisiones El trabajo de gestin


El trabajo de gestin plantea riesgos para todo responsable de pilotear plantea riesgos para
todo responsable de
procesos complejos de gran responsabilidad social. Las sucesivas crisis y
pilotear procesos
transformaciones han instalado una dinmica de trabajo que tiende a promover complejos de gran
una lectura fragmentada de las situaciones y que termina por imponer el peso del responsabilidad social.
corto plazo. La situacin puede as devenir fcilmente catica; la imaginacin,
amarrada y gran parte del trabajo tornarse improductivo. Los esfuerzos, por
desmesurados que sean, no "lucen" y no hay tiempo para captar sus impactos.
Otra consecuencia de este esquema de trabajo que se instala rpidamente es
que olvida tambin los tiempos y espacios necesarios para consensuar acuerdos
con la sociedad sobre los problemas y sobre la eleccin de las posibles alternativas
para su resolucin.
Por su parte, "anticipar" proviene del latn anticipare: ante, antes y
"Anticipar" proviene del
capere, tomar. Hacer que algo ocurra o tenga efecto antes del tiempo regular
latn anticipare; ante,
o sealado. antes, y capere, tomar.
La anticipacin adquiere sentido si se la vincula con la proposicin de Hacer que algo ocurra
o tenga efecto antes
acciones y, fundamentalmente, si forma parte del proceso sistemtico de toma
del tiempo regular o
de decisiones. Es comn decir que un tem de suma relevancia para gestores sealado.
educativos es el relacionado con crear y disponer de informacin relevante y
oportuna sobre el sistema que conducen. Y para avanzar en este punto puede
afirmarse que hace falta informacin y conocimiento sobre el sistema. Trabajar
sobre una coleccin de datos raramente posibilitar generar polticas de
impacto y capacidad de resolucin.
Trabajar slo considerando el pasado como informante de los posibles
trayectos futuros puede, hoy ms que nunca, generar estancamiento y fracaso.
La anticipacin, en este
Incorporar la anticipacin a los procesos de toma de decisiones puede resultar
sentido, puede ser
fructfero si se tienen en cuenta algunas consideraciones. considerada como un
En primera instancia, si se incorpora la anticipacin como elemento ver y analizar antes de
decidir, planificar o
esencial de la reflexin estratgica, si la anticipacin integra el proceso del
proyectar la accin.
diseo de acciones por parte de los equipos de gestin. La anticipacin, en
este sentido, puede ser considerada como un ver y analizar antes de decidir,
planificar o proyectar la accin. Como se muestra en la figura siguiente, la
anticipacin contribuira a plantearse: De dnde venimos?, hacia dnde
vamos? Y definir con mayor claridad qu hacer?

27
Anticipacin: Gestin y anticipacin

Esquema 3

Anticipacin
ver y analizar antes

Decisin Planificacin Accin

Qu hacer? Para qu? Cmo hacerlo?

En segunda instancia, la anticipacin es el elemento reflexivo que -considerando


futuro, presente y pasado- se informa de ellos, contribuyendo a generar un potente
proceso sistemtico de toma de decisiones, como lo representa el esquema 4.
Esquema 4

Pasado Presente Futuro

Anticipacin

Reflexin

Decisin

Superando viejas Planificacin estratgica


concepciones, la
planificacin puede ser
concebida como la
construccin o la
utilizacin de Anticipacin y gestin educativa
representaciones
anticipatorias para Superando viejas concepciones, la planificacin puede ser concebida como
guiar acciones a la construccin o la utilizacin de representaciones anticipatorias para guiar
emprender. acciones a emprender. Si se toma lo que afirma R. Ackoff sobre que ella "consiste
en idear un futuro deseado, as como los medios reales para llegar a l", puede
verse que la planificacin es una herramienta ms ligada con el porvenir que con
Desarrollar la el pasado. Una de las limitaciones que padeca la planificacin normativa era la
anticipacin como de un modelo basado en datos y relaciones con el pasado, pero que se ocupaba
actitud es un primer
poco en reconocer los posibles futuros a los que tendra que enfrentarse.
paso a encarar por los
gestores educativos. Desarrollar la anticipacin como actitud es un primer paso a encarar por los
gestores educativos. Desarrollar la capacidad de anlisis prospectivo aumenta la
competencia para generar acciones y polticas educativas de impacto y mejoramiento
28
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

educativo. La anticipacin como actitud es una reflexin que prepara para la


accin estratgica, para la generacin de proyectos de accin. La anticipacin
es un elemento de la reflexin y del proceso sistemtico orientado a la toma de
decisiones generado por los gestores de lo educativo. A la hora de disear
estrategias de accin, la anticipacin posibilita a los gestores educativos:
descubrir nuevas relaciones,
estar atentos tanto a las permanencias como a los cambios,
generar decisiones y desarrollar acciones de elevada calidad y pertinencia.
Resta entonces plantearse cmo provocar una actitud de alerta y de atencin
a los cambios que plantea el futuro y cmo tomar las decisiones ms pertinentes
para gestionar una evolucin progresista de nuestras instituciones educativas.
Sin pretender agotar estos interrogantes, puede afirmarse que el uso de informacin
diversa sobre el sistema educativo en su conjunto, el conocimiento sobre lo que
ocurre en el mundo lejano y en el mundo cercano, el estar al da sobre qu ocurre
en el mundo del trabajo, en el del empleo, en el de los jvenes, entre otras
cuestiones, puede colaborar a alimentar esa actitud de viga. Entre las herramientas
ms relevantes para alentar esta actitud y competencia de gestores educativos
pueden considerarse las siguientes:
investigaciones,
estudios temticos,
estudios diagnsticos,
estudios de seguimiento de variables clave del sistema educativo,
estudios del estado de opinin y expectativas de los sujetos (docentes,
padres, estudiantes, comunidad),
estudios de caminos crticos o grficos de PERT,
grfico de rbol de decisiones,
ordinogramas de actividades,
talleres de reflexin sobre la accin,
talleres de prospectiva,
talleres para el aprendizaje continuo,
tcnicas para la caza de ideas.

29
Anticipacin

Actividades
Ficha N 1
A. Del libro de Jacques Lesourne Educacin y Sociedad, Desafos del ao
2000, en el que realiza un estudio de prospectiva sobre la educacin en Francia
en el fin del siglo, lea la introduccin y la sntesis global.
B. Realice una pequea sntesis del texto indicado rescatando las principales
premisas metodolgicas. Dedique no ms de dos carillas para desarrollar esta
actividad.
C. Identifique en el ndice del texto las cuatro partes en las que se encuentra
dividido, indague el contenido de cada una de ellas e identifique cul es el objetivo
de cada una.
D. Lea en profundidad la parte III: El sistema educativo frente a su futuro.
Desarrolle tres reflexiones que este texto le haya sugerido, teniendo como referencia
la transformacin educativa en su provincia.
E. Qu iniciativas sera razonable considerar para mejorar especficamente los
sistemas de informacin para la toma de decisiones y la actitud de viga ante los
cambios?

Ficha N 2
A. Indague qu estudios de prospectiva podra haberse realizado en el pas, o a
nivel provincial, tanto en el mbito pblico como en el privado.
B. Infrmese sobre los estudios e investigaciones realizados en su provincia en
los ltimos cinco aos.
C. Busque diferentes informes sobre la situacin de la provincia en sus aspectos
educativos. Cules son los problemas ms acuciantes? Se perfilan en el estudio
las posibles oportunidades y amenazas en el que se presenta ese problema?
D. Indague si existe alguna accin o proyecto que intente modificar ese problema.

30
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

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31
Participacin y demanda educativa: Bibliografa

Bibliografa
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Madrid, Editorial La Muralla, 1995.
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Pars, Dunod, 1990.
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Pars, Dunod, 1997.
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teoras de la organizacin, Buenos Aires, Editorial Tesis, 1988.
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32
Trabajo
en equipo
9 Diez mdulos destinados a los responsables
de los procesos de transformacin educativa
Trabajo
en equipo
9
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

CONOCIMIENTO Y COLABORACIN 5
Trabajo en equipo 5
Redes de trabajo 7
Potencialidades del trabajo en equipo 11

CMO PROMOVER UN PROFESIONALISMO COLECTIVO 15


Motivar la transformacin de la cultura de trabajo 15
Estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboracin 17
Articular el trabajo alrededor de proyectos 18
Valorizar las reuniones de trabajo en equipo 24
Estimular la formacin continua de los equipos de gestin educativa 25

ACTIVIDADES 26
NOTAS PARA LA MEMORIA 27
BIBLIOGRAFA 28

Recuadros

NO HAY UN SOLO ESTILO DE EQUIPO 9


Peter Drucker.

LA PROFESIONALIZACIN COMO MOTOR Y REGULACIN DE UN CAMBIO DESCENTRALIZADO 13


Philippe Perrenoud.

SIN REFORMA DE LA FORMACIN DOCENTE NO HABR REFORMA EDUCATIVA 22


Rosa Mara Torres.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Trabajo
en equipo

La confianza es la forma
ms elevada
de la motivacin humana.

Stephen R. Covey

Este mdulo pretende ser una gua para favorecer y hacer posible la puesta en marcha
de un trabajo ms interactivo entre todos los actores del quehacer educativo. En especial,
se trata de impulsar cambios en las formas y los criterios de trabajo de los responsables
de la gestin educativa.

De alguna forma, este mdulo intenta responder a las siguientes preguntas: Qu es el


trabajo en equipo? Cules son sus fortalezas? Qu ofrece esta perspectiva de pensar
los mbitos de trabajo? Qu consideraciones hay que tener en cuenta para su puesta
en marcha y desarrollo? Y, finalmente, cmo puede promoverse y organizarse el trabajo
en equipo?

Este mdulo se propone as impulsar estilos ms adecuados a los actuales desafos y


promover formas de trabajo ms dinmicas, menos rgidas y burocrticas, que terminan
por desmotivar a quienes participan en el quehacer educativo. En definitiva, se intenta
resolver cmo el trabajo en equipo posibilita recuperar valores primordiales a la esencia
del ser humano y cmo potencia el desarrollo de un mayor impacto de la gestin educativa.

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Conocimiento
y colaboracin

Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades
laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas y
de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una interdependencia
activa entre los integrantes de un grupo que comparten y asumen una misin
de trabajo.
Mientras el trabajo en equipo valora la interaccin, la colaboracin y la
solidaridad entre los miembros, as como la negociacin para llegar a acuerdos
y hacer frente a los posibles conflictos; otros modelos de trabajo slo dan
prioridad al logro de manera individual y, por lo tanto, la competencia, la
jerarqua y la divisin del trabajo en tareas tan minsculas que pierden muchas
veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre han resultado
eficientes.
El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicacin fluida entre las
personas, basada en relaciones de confianza y de apoyo mutuo.
Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo
recproco entre sus integrantes, donde los movimientos son de carcter
sinrgico. Se verifica que el todo es mayor al aporte de cada miembro. Todo
ello redunda, en ltima instancia, en la obtencin de resultados de mayor
impacto.
Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y
generar con acuerdo respuestas rpidas a problemas cambiantes y especficos.
El trmino equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la accin
de "equipar un barco". De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de
personas que realizan juntas una tarea o cumplen una misin; su uso supone
tambin la existencia de un grupo de personas que se necesitan entre s y
que se "embarcan" en una tarea comn. A partir de este origen etimolgico,
y por extensin, puede decirse en el contexto de este mdulo que trabajar
en equipo implica la existencia de:
un objetivo, una finalidad o una meta comn;
un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;
un grupo de personas con vocacin de trabajar en forma asertiva y
colaborativa;
una convocatoria explcita generadora de intereses movilizadores y de
motivaciones aglutinantes; 5
Trabajo en equipo: Conocimiento y colaboracin

la construccin de un espacio definido por un saber-hacer colectivo


(espacio donde se pueden identificar situaciones problemticas, juzgar
oportunidades, resolver problemas, decidir acciones, llevarlas a cabo y
evaluarlas);
una comunicacin fluida entre los miembros del equipo y su entorno;
una instancia efectiva para la toma de decisiones;
una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen
a concretar una tarea; y
un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo
actuado.
En sntesis, un equipo est constituido por un conjunto de personas que
deben alcanzar un objetivo comn mediante acciones realizadas en
colaboracin.
Antes de proseguir resulta preciso efectuar dos advertencias. Una: no
necesariamente todo equipo de trabajo supone trabajo en equipo; dos: no
todos los miembros del equipo tienen las mismas caractersticas ni actan
de la misma manera.
En relacin con la primera de las situaciones aludidas, puede afirmarse
que no todos los equipos de trabajo operan efectivamente en equipo;
generalmente, se considera como equipo a toda unidad de funcionamiento
que lleva adelante una tarea concreta o a una estructura creada para cumplir
funciones. Pero no todo agrupamiento implica que se trabaje en equipo. Aun
cuando se acte en el mismo espacio geogrfico, se trabaje para el mismo
programa o departamento o coincidiendo en el mismo tiempo, esto no alcanza
para afirmar que se est trabajando en equipo. Porque ello implica a un grupo
humano, a un conjunto de personas que estn comprometidas con una
finalidad comn o proyecto que slo puede lograrse con un trabajo
No adquiere un buen complementario e interdependiente de sus miembros.
desempeo porque se
Con respecto a la segunda advertencia, es preciso considerar que los
halle integrado por
buenos integrantes,
equipos estn integrados por individualidades con sus propias caractersticas.
sino ms bien porque Esto es, debe reconocerse que no todos los miembros tienen los mismos
el conjunto de las competencias, niveles de compromiso, intereses, proyeccin, etc. Por lo tanto,
individualidades logran debe esperarse de los diferentes miembros aportes distintos. Un equipo de
desarrollar una trabajo no adquiere un buen desempeo porque se halle integrado por buenos
modalidad de
integrantes, sino ms bien porque el conjunto de las individualidades logran
vinculacin que genera
una red de desarrollar una modalidad de vinculacin que genera una red de interacciones
interacciones que capaz de desplegar una dinmica colectiva que supera los aportes individuales.
despliega una dinmica As, en el equipo consolidado, el todo es ms que la suma de las partes; su
colectiva que supera resultado es sustancialmente distinto a la simple sumatoria del aporte de cada
los aportes
miembro.
individuales.

6
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Esquema 1

Anticipacin Delegacin

Participacin
Gestin Liderazgo Trabajo en Comunicacin y demanda
estratgica equipo educativa

Resolucin de
problemas Negociacin

Desafos de la educacin

Redes de trabajo
Los diferentes equipos de trabajo pueden llegar a conformar una red que,
Si hubiera que
por sus caractersticas de flexibilidad y agilidad, se convierta en una alternativa
representar
a la organizacin burocrtica vertical. El conjunto de equipos de trabajo permite grficamente el trabajo
reorganizar el flujo de poder y de accin con mayor interaccin y comunicacin, en equipo, la forma
removiendo las prcticas y hbitos rutinarios poco eficaces. ms adecuada sin
duda sera la de una
Si hubiera que representar grficamente el trabajo en equipo, la forma ms red semejante a la del
adecuada sin duda sera la de una red semejante a la del sistema nervioso sistema nervioso
(Esquema 2) que revoluciona las relaciones permitidas por la pirmide tradicional.
Al contrario del modelo taylorista, las redes suponen flujos de personas que tienen
la capacidad de resolver las situaciones y problemas que se presentan a lo largo
y a lo ancho de toda la organizacin educativa, y no slo en la cspide del sistema.
Esquema 2: Figura de red.

En este sentido, una red es un conjunto de informaciones y acciones al


servicio de una organizacin que cuenta con ciertos saberes para encararlas. Las 7
Trabajo en equipo: Conocimiento y colaboracin

En este sentido, una red


es una organizacin de redes pueden concebirse como flujos de personas capacitadas, todas ellas de
informaciones y acciones igual importancia en la articulacin de la red. El trabajo colaborativo impulsado
al servicio de una apunta a producir una potente red de relaciones e interacciones siempre y cuando
organizacin que cuenta se disponga de confianza mutua, comunicacin fluida, sinceridad y respeto por
con ciertos saberes para
las personas. La red funciona como un sistema de neuronas activas, como un
encararlos. Las redes
pueden concebirse como
sistema vivo cuya energa no se detiene, y tiene la posibilidad de generar una
flujos de personas alternativa organizacional a las estructuras jerrquicas.
capacitadas, todas ellas Esquema 2: Caractersticas de los equipos de alto desempeo.
de igual importancia en
la articulacin de la red.
Coherencia en valores bsicos: responsabilidad, tolerancia a la diversidad y solidaridad.
Claridad sobre la finalidad del trabajo.
Capacidad para concentrarse y generar acciones alternativas.
Persistencia para alcanzar las metas, a la vez que flexibilidad y creatividad para
buscar los caminos adecuados.
Capacidad para asumir compromisos y para desarrollar la confianza en sus
propias fuerzas
Tenacidad frente a los obstculos y el avance en pequeos pasos.
Audacia para alcanzar lo que se desea enfrentando desafos.
Clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo.
Capacidad para reconocer y operar en los conflictos, logrando acuerdos negociados.
Capacidad para detenerse a examinar cmo se est haciendo el trabajo,
aprendiendo de cada experiencia.
Capacidad de dar cuenta de los resultados de su accin.
Capacidad para comunicar esos resultados a diferentes pblicos y actores.
Capacidad para trabajar con recursos limitados y aprovecharlos al mximo.
Capacidad para transferir experiencias propias y tomar experiencias de otros.

8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

No hay un solo estilo de equipo


"Hacer equipo" ha llegado a ser una expresin de moda. Los resultados no son demasiado
impresionantes, pero una de las razones del fracaso del trabajo en equipo -tal vez, la de mayor
importancia- es el convencimiento casi generalizado entre los ejecutivos de que slo hay una
clase de equipos.

Tres tipos de equipo


En realidad hay tres; cada uno diferente en su estructura, en la conducta que exige de
sus componentes, en sus puntos fuertes, en sus puntos vulnerables, en sus limitaciones y en
sus requisitos; pero, por encima de todo, en lo que puede hacer y para qu debe utilizarse.
El equipo de bisbol es el primer tipo. El equipo quirrgico que opera a corazn abierto
y la cadena de montaje de Henry Ford son dos ejemplos de "equipos de bisbol". Tambin
lo es el que las fbricas de Detroit suelen constituir para disear un nuevo coche. Los jugadores
de este tipo de equipos estn en l pero no juegan como equipo; tienen posiciones fijas que
nunca abandonan: el jugador "segunda base" nunca correr en ayuda del "lanzador"; el
anestesista nunca ir en ayuda de la enfermera del quirfano. "All arriba, al bate, ests
completamente solo" es un viejo dicho del bisbol. En el tradicional equipo de diseo, la gente
del marketing raramente vea a los diseadores y estos nunca consultaban con aquellos. Los
diseadores hacan su trabajo y lo pasaban a los ingenieros de desarrollo quienes, a su vez,
hacan lo suyo y lo pasaban a los de fabricacin; estos, a su vez, terminada su tarea enviaban
el producto a marketing.
El equipo de ftbol es el segundo tipo. La unidad hospitalaria que atiende a un paciente
que ingresa a un hospital a las tres de la madrugada en estado de coma es un "equipo de
ftbol", como tambin lo es el equipo de diseo de una fbrica japonesa de automviles. Los
jugadores de ftbol, como los de bisbol, tienen posiciones fijas; pero los futbolistas juegan
como un equipo es decir que el conjunto se mueve simultneamente y adopta para ello una
determinada estrategia. Para utilizar un trmino de ingeniera, los diseadores, los ingenieros,
el personal de fabricacin y el de marketing trabajan "en paralelo". El tradicional equipo de
Detroit ("equipo de bisbol") lo hace "en serie".
El de dobles de tenis es el tercer tipo. La clase de equipo que la direccin de Saturn
confiaba que sustituira a la tradicional cadena de montaje. Son tambin de esta clase: un
conjunto de jazz; el equipo de ejecutivos de alto rango que integran el gabinete del presidente
de una gran compaa. Ser tambin de este tipo el equipo capaz de implantar una autntica
renovacin: por ejemplo, el que quince aos atrs dise el PC. En el equipo de dobles, los
jugadores tienen una posicin principal ms que una fija; se espera que "cubran" a su compaero
de equipo ajustndose a sus puntos dbiles y fuertes, y a las cambiantes exigencias del juego.

Reconsideracin de los estilos de equipo


La literatura sobre gestin -y los managers- parece que ahora tienen poco que decir en
favor del equipo "de bisbol", tanto en las oficinas como en las fbricas. Incluso les resulta
difcil reconocer qu es un equipo. Pero, aun as, ese estilo de equipo tiene enormes virtudes;
cada miembro puede: ser evaluado separadamente; tener metas claras y especficas; hacrsele
responsable; y, finalmente, puede ser calibrado (de ello puede dar fe cualquier fantico del
bisbol sobre cada jugador importante a lo largo de la historia del deporte). Puede prepararse
y perfeccionarse a cada miembro del equipo hasta que desarrolle al mximo su capacidad
individual. Adems -como cada componente no tiene que adaptarse a otro integrante del
equipo- cada posicin puede cubrirse con una "estrella", por temperamental, celosa o
acaparadora de la fama pueda ser. Pero el "equipo de bisbol" es inflexible: juega bien cuando
la jugada se ha practicado muchas veces y todos comprenden plenamente la secuencia de
la accin; esto es lo que le permite ser adecuado.

9
Trabajo en equipo

Aprender de la experiencia
Un ejemplo: hace veinte aos, lo ltimo que una fbrica de Detroit necesitaba, o quera,
era rapidez y flexibilidad en el diseo del automvil. La produccin a gran escala tradicional exiga
ciclos de trabajo largos con cambios mnimos y, dado que el valor de reventa del "buen coche
usado" era un factor clave para el comprador de un coche nuevo, era un error sacar un nuevo
modelo (que depreciara al coche antiguo) con una frecuencia mayor de cinco aos. La cuota
de ventas y mercado cay en varias ocasiones en que Chrysler present prematuramente un
nuevo y magnfico diseo. Los japoneses no inventaron la "produccin a gran escala flexible";
fue probablemente IBM la primera en hacerlo, alrededor de 1960. Pero, cuando la industria
japonesa del automvil la adopt, result posible la introduccin de un nuevo modelo en paralelo
con otro antiguo que segua teniendo xito. Entonces s: el "equipo de bisbol" se convirti en
el tipo equivocado para Detroit y para la industria de la produccin a gran escala en su conjunto.
El proceso de diseo, entonces, tuvo que ser reestructurado para convertirlo en "equipo
de ftbol", que tiene la flexibilidad que Detroit necesita ahora. Pero sus requisitos son mucho
ms estrictos; necesita una pauta, como la jugada que el entrenador indica a los jugadores
en el campo. Las espe