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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
DIDTICA DO
DA APRENDIZAGEM
ENSINO SUPERIOR

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 2


APRESENTAO

Prezado Cursista,
O mdulo de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma bibliogra-
fia especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas pesquisas, anlises e
reflexes, bem como facilitar a fixao dos contedos propostos. Desse modo, a me-
todologia empregada priorizou o estudo de casos como forma de aprendizagem, na
qual so apresentadas ao aluno algumas situaes problematizando diversos assuntos
abordados, ao final de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo.
Tal abordagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados,
desenvolvendo habilidades necessrias ao bom desempenho do profissional no mundo
atual. Alm disso, para contribuir ainda mais com seu auto-estudo, so indicados sites
para pesquisa e leituras complementares, bem como propostas atividades prticas ao
final de cada unidade, no sendo necessria a correo do professor.
A disciplina oferecida sob a forma de educao a distncia, privilegiando o
auto-estudo e sendo mediado por material didtico e apoio da Orientao Acadmica
a distncia, com encontros e avaliaes presenciais.
A metodologia do trabalho combina atividades tericas e prticas com o objetivo
de possibilitar aos participantes articularem momentos de reflexo com momentos de
aplicao dos conhecimentos adquiridos realidade. As tcnicas adotadas obedecem
a uma seqncia de atividades na qual as anlises sobre fatores, que contribuem ou
dificultem a integrao dos programas de EAD, resultem na discusso e participao
de todos.
A organizao dos mdulos define um ncleo temtico consistente e atual, diver-
sificando as perspectivas de pesquisa e de anlise histricas, sociolgicas, filosficas,
pedaggicas e ticas, tendo em vistas questes que a LDB, Lei 9394/96, prope, prin-
cipalmente no seu Art. 64 sobre a formao de profissionais de educao.
Ao final do curso, voc estar apto a realizar uma avaliao presencial como parte
do processo de avaliao global da disciplina.
Lembre-se que o servio de Orientao Acadmica est disponvel para solucionar
possveis dvidas no decorrer de seus estudos.

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EQUIPE DE ELABORAO

DIREO GERAL
Prof. Ms. Hrcules Pereira

COORDENAO PEDAGGICA
Diretoria Acadmica
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COORDENAO DE MARKETING
Diretoria de Marketing
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ORGANIZAO/REVISO
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Rosane Furtado
Wallace Lrio

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

SUMRIO

UNIDADE I
7 Introduo a Psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem

UNIDADE II
14 Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE III
40 Psicologia da Aprendizagem

UNIDADE IV
49 Processos Mentais e Aprendizagem

68 CONSIDERAES FINAIS

70 BIBLIOGRAFIA

PRODUO

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

APRESENTAO DA DISCIPLINA

Quantas vezes, no nosso dia-a-dia, ouvimos o termo Psicologia?


Usamos o termo psicologia, no nosso cotidiano, com vrios sentidos. Por
exemplo, quando nos referimos jovem que usa seu poder de seduo para
atrair o rapaz, falamos que ela usa psicologia; ou quando procuramos
aquele amigo, que est sempre disposto a ouvir nossos problemas, dize-
mos que ele tem psicologia para entender as pessoas. Essa denominada
psicologia do senso comum. As pessoas, normalmente, tm um domnio
mesmo que pequeno e superficial, do conhecimento acumulado pela Psi-
cologia Cientfica.
Apesar de reconhecermos a existncia de uma psicologia do senso co-
mum no conhecimento humano, preciso, definir a Psicologia como cincia.
E para tal, entendermos o que Cincia?
A cincia compe-se de um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou
aspectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma lingua-
gem precisa e rigorosa, com mtodos e tcnicas especficas, envolvendo um
processo cumulativo do conhecimento e objetividade.
No sentido amplo, o objeto especfico da Psicologia o homem, e o
pesquisador est inserido na categoria a ser estudada, favorecendo a sub-
jetividade. Uma vez que, criando e transformando o mundo (externo), o
homem constri e transforma a si prprio.
O objetivo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-
dizagem consiste em apresentar algumas teorias e conceitos que devem
ser discutidos, questionados, adaptados, combinados e ampliados pelo
profissional de educao, levando-o a refletir e conhecer os diversos com-
portamentos do ser humano nas diferentes realidades vivenciadas.
O mdulo de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma
de bibliografia especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas
pesquisas, anlises e reflexes, bem como facilitar a fixao dos contedos
propostos. Desse modo, a metodologia empregada priorizou o estudo de
casos como forma de aprendizagem, na qual so apresentadas ao aluno
algumas situaes problematizando diversos assuntos abordados, ao final
de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo. Tal abor-
dagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados,
desenvolvendo habilidades necessrias ao bom desempenho do profissional
no mundo atual. Alm disso, para contribuir ainda mais com seu auto-
estudo, so indicados sites para pesquisa e leituras complementares, bem
como propostas atividades prticas ao final de cada unidade, no sendo
necessria a correo do professor.
PRODUO

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UNIDADE I
INTRODUO A PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

N o estudo desta unidade, objetivamos identificar a contribuio da Psi-


cologia no processo educacional, assim como relacionar as diversas reas
da Psicologia.
A Psicologia como as demais cincias, teve como bero os conhecimen-
tos filosficos que buscavam, ao longo dos sculos, explicar os fenmenos
do universo e a prpria natureza humana. Essas explicaes deram origem
aos principais eixos epistemolgicos que embasam as vrias teorias psico-
lgicas da atualidade.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 7


Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Os primrdios da construo do conhe- Esta viso mtica e supersticiosa do


cimento sobre o psiquismo humano datam mundo e do comportamento humano difere
de poca to remota que coincidem com as grandemente da viso filosfica. Enquanto no
primeiras manifestaes do homem em tentar mito e na superstio no existem categorias
compreender o meio circundante, meio defini- de anlise logicamente sistematizadas, sendo o
do pelas coordenadas de espao e tempo. conhecimento filosfico organizado de modo
O homem primitivo, por no possuir no- racional e lgico.
es naturalistas acerca dos acontecimentos O conhecimento filosfico se desenvolveu
de seu meio e de si prprio, atribua s foras na histria ocidental, a partir do sculo VI a.C.
superiores e externas o controle e a dinmica com o advento da filosofia grega.
dos eventos. Da mesma maneira que interpre- Uma das caractersticas mais marcantes
tava os acontecimentos do meio ambiente sob desta outra maneira de construir conhecimen-
uma perspectiva animista e antropomrfica, tos a utilizao da razo lgica, atravs de
explicava o comportamento humano atravs demonstraes e argumentaes, como m-
da mstica, da religio e da superstio, sem todo de anlise. O esforo da filosofia grega
se ater a uma reflexo crtica. Esta perspectiva dirigiu-se para uma explicao racional de
antropomrfica e animista que faz com que mundo: do mundo da natureza, do mundo
o sol, a lua, a terra, os animais, as plantas, da do esprito, do mundo da arte, do mundo da
mesma maneira que as emoes, o pensamento tcnica e do mundo da poltica.
e as aes humanas fossem interpretados como No primeiro perodo da filosofia grega,
decorrentes de foras exteriores, dos deuses, de denominado pr-socrtico, o interesse dos
espritos e correlatos. Os gregos da antigida- pensadores se dirigia mais para a natureza ou
de, por exemplo, acreditavam que as Moiras, cosmos, uma vez que procuravam causa ou
divindades da mitologia grega, dirigiam o princpio primordial do mundo. Acreditavam
movimento das esferas celestes, organizavam que este princpio das coisas estaria no interior
a harmonia do mundo, assim como determi- da prpria coisa e no fora dela, a exemplo
navam a sorte dos homens. Uma das moiras, dos mitos, que dependiam da vontade dos
Cloto, fiava e tecia os destinos dos mortais. deuses.
Laquesis punha o fio no fuso, e tropos cor- A partir do segundo perodo da filosofia
tava, impiedosamente, o fio que media a vida grega, o interesse se desloca do cosmos para
de cada indivduo. Tanto os eventos do meio o homem. Os filsofos buscam compreender
ambiente, quanto a ao e o comportamento o homem em suas relaes com o mundo.
humano, neste mito, so ligados aos desgnios Scrates (480-399 a.C.), Plato (429-347 a.C.)
dos deuses e, portanto, fora do controle das e Aristteles (384-322 a.C.) procuravam en-
pessoas. tender, entre outras questes, a origem do
conhecimento, a diferena entre os homens,
a moral a virtude, o bem e o mal, a liberdade,
o contedo da mente humana, as emoes, o
corpo e o esprito, o estado e as classes sociais,
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

a organizao da educao, as categorias da mtodo cartesiano analtico, porque consiste


logicidade, a conscincia. em decompor os problemas em suas partes
O terceiro e o quarto perodos da filosofia constituintes e organiz-las em sua ordem
grega se voltaram para os problemas morais e lgica. A decomposio dos problemas tor-
religiosos, respectivamente. nou-se uma caracterstica essencial da cincia
Apesar de nos limitarmos abordagem moderna, pois se acredita que todo e qualquer
de alguns poucos filsofos da Antigidade e evento possa ser compreendido, se reduzido
da modernidade, inmeros outros pensadores s suas partes.
podem ser tomados como referncia, para a Alm da nfase no mtodo, ou seja, na
compreenso da histria da Psicologia em uma organizao do conhecimento, Decartes diz ha-
perspectiva filosfica. ver no mundo trs substncias: uma substncia
Decartes (1596 - 1649) definiu os rumos a pensante (res cogitans) alma; uma substncia
serem tomados na construo do conhecimen- material (res extensa) o corpo; e uma subs-
to da natureza e do comportamento humano. tncia infinita, ou seja, Deus.
Ele considerado o fundador da filosofia No pensamento medieval e mesmo no
moderna e do racionalismo. Decartes rompe pensamento greco-romano, admitia-se uma
efetivamente com o ideal medieval do conhe- pluralidade infinita de substncias, pois se de-
cimento pela f e resgata o sujeito conhecedor finia substncia como toda realidade capaz de
e o mtodo racionalista como o verdadeiro existir ou subsistir por si mesma. Assim, cada
mtodo de construo de conhecimento. animal diferente, cada vegetal, cada mineral ou
Decartes coloca todo o conhecimento cada indivduo era formado por uma substn-
passado sob suspeio. Critica todos os co- cia diferente. Com Decartes, h uma simpli-
nhecimentos fundados na tradio, na f, nas ficao grande neste conceito, pois a extenso
Escrituras ou mesmo nos rgos de sentido torna-se o atributo definidor de toda a matria;
que, segundo ele, no so capazes de revelar o pensamento o atributo definidor da alma, e
o conhecimento verdadeiro. o infinito como Deus, o incriado. A tricotomia
Decartes instaura a dvida metdica ou cartesiana alma, corpo, Deus define os ru-
dvida organizada, que procura fazer a crtica mos do desenvolvimento da Psicologia e das
a todo conhecimento at ento construdo, seja outras cincias, at os tempos atuais.
da natureza ou do homem. A dvida met- A diviso entre mente e matria trouxe
dica, dvida de todo o conjunto dos conheci- conseqncias importantes para a construo
mentos medievais, eliminando os a priores do conhecimento do ambiente e do homem.
e destruindo os dogmas. Para Decartes, o universo material uma m-
Pretende chegar a uma primeira verdade quina perfeita, porque funciona segundo leis
da qual no se possa duvidar, ou a um ponto mecnicas e matemticas e pode ser explicado
fixo a partir do qual seja possvel pensar e em funo da organizao e do desenvolvi-
agir. Analisando a dvida, Decartes descobre: mento de suas partes. O mundo de Decartes
no se pode duvidar sem pensar. Portanto, o um mundo de pontos, linhas, ngulos,
pensamento essncia da natureza humana. O esferas que esto em movimento. A cincia
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

moderna parte deste mundo de realidade Teorias Comportamentais, Teorias de Campo,


quantitativa, deixando de lado a qualidade entre outras.
que deve ser sempre transformada em quan- As perspectivas racionalista e empirista do
tidade. Esta quantidade deve ser tratada ma- conhecimento, subjacentes s teorias citadas,
tematicamente, pelos recursos da geometria floresceram nos sculos XVII e XVIII; ambas
analtica, pelo clculo diferencial e integra e preocupadas com o problema do conhecimento
outros clculos. e concordantes em que o homem no conhece
O mecanismo do universo tornou-se, diretamente as coisas, mas o conhecimento das
ento, o paradigma dominante da cincia coisas, a saber, as impresses que os objetos
moderna. As plantas e os animais, como no exercem sobre ele mesmo: sobre o seu intelecto
possuam alma, de acordo com Decartes, pas- (racionalismo) e sobre seus rgos de sentido
saram a ser considerados como sendo simples (empirismo). O problema fundamental para os
mquinas e, portanto, possveis de serem filsofos , nesse momento, explicar o mundo
conhecidos atravs do mesmo mtodo apli- atravs de sua representao ou atravs do
cado aos objetos. A alma, entretanto, deveria pensamento. Para isto, o conhecimento do
ser estudada de maneira diferente do estudo pensamento humano, de como surge, de como
do mundo dos objetos, das plantas e dos ani- se desenvolve e de como se relaciona com o
mais. Por isto, tomaram rumos ou caminhos mundo dos objetos, torna-se o ponto central
diferentes, os construtores do conhecimento dos sistemas filosficos.
do meio ambiente e dos objetos em relao aos Os racionalistas tm como pressuposto
construtores do conhecimento psicolgico ou que todo o conhecimento reduzido razo,
da alma. Enquanto o conhecimento do meio ou seja, que o homem, atravs da razo, po-
ambiente galgou os caminhos abertos pela der chega ao conhecimento verdadeiro. O
experimentao, iniciando a constituio das conhecimento gerado pelo homem de dentro
cincias da natureza, o conhecimento sobre a para fora, por meio de uma intuio pura que
alma do homem ainda estava na dependncia prescinde dos dados do mundo, ou por uma
absoluta dos sistemas filosficos. intuio abstrativa que parte dos fatos mas os
A partir de Decartes, dois grandes sis- ultrapassa. Este tipo de conhecimento consi-
temas filosficos vo se desenvolvendo o derado como anterior a qualquer experincia e
racionalismo e o empirismo que, por mais di- depende de uma programao inata, inerente
vergentes que fossem, visavam, ambos, libertar razo humana. Nesta perspectiva, a razo
o homem da tutela das Escrituras Sagradas e humana apresenta-se como um ponto de refe-
fundamentar novas perspectivas de construo rncia slido para o conhecimento do meio e
do conhecimento em uma nova ordem social, do prprio homem, favorecendo a sua liberta-
que j estava causando a desintegrao do o dos esquemas religiosos medievais.
mundo medieval. Tais sistemas filosficos so Para os empiristas, por sua vez, o co-
definidores dos pressupostos epistemolgicos nhecimento humano enraza-se nos fatos e
de muitas das teorias psicolgicas no mundo acontecimentos do mundo e, por isto, jamais
contemporneo, como: Teorias Maturacionais, pode atingir a verdade de maneira absoluta
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

e definitiva, como pretendiam os racionalis- Mas, para Kant, os homens no conhecem


tas. Negam a intuio intelectual e colocam as coisas em si ou como elas so de verdade,
o conhecimento humano na dependncia do pois somente Deus tem capacidade para isso.
plano sensvel ou emprico. Desta maneira, Eles conhecem as coisas de acordo com a apre-
na explicao da formao da mente humana, enso de seus sentidos e de seu intelecto que,
consideravam que todo conhecimento, todo por natureza, so limitados. Da, a limitao
pensamento e todas as idias so formados a dos homens em conhecer o mundo. Para
partir das estimulaes ambientais, ou seja, de haver o conhecimento, a simples experincia
fora para dentro. As sensaes so os efeitos sensorial no basta, pois o que o homem co-
subjetivos dos objetos do mundo exterior so- nhece , antes, a idia que vez da realidade e
bre os nossos rgos de sentido. A associao no a realidade em si. Observa-se que esta ,
das sensaes (cores, sons, odores, forma, ainda, uma soluo idealista para o problema
movimento, etc.) forma a mente do homem do conhecimento.
que, ao nascer, nada mais que uma folha de Os sistemas filosficos ps-Kantianos se
papel em branco. Assim, a mente formada abrem a vrias posies que muito influencia-
pelas sensaes dos objetos do mundo, e, desta ram a constituio da Psicologia Contempor-
forma, no h idia ou pensamento inato, como nea, dentre as quais se destaca o positivismo.
explicavam os racionalistas. O positivismo surge na segunda metade do
A sntese crtica do racionalismo e do sculo XIX, como uma reao ao apriorismo
empirismo feita por Kant (1724 1804), um dos idealistas, da mesma maneira que o em-
dos filsofos alemes mais influentes no pen- pirismo foi uma reao s idias inatas. O
samento moderno. Para Kant, a inteligncia positivismo admite, como sendo a nica fonte
no se limita a receber marcas do ambiente, de conhecimento e o nico critrio de verda-
como uma cera mole, como diziam os empi- de, os dados sensveis e os fatos observveis.
ristas, para os quais os objetos, como queriam Enfatiza a metodologia indutiva, a determi-
os racionalistas. Segundo Kant, a inteligncia nao causal dos fenmenos ou as relaes de
percebe os objetos por meio do entendimento sucesso destes fenmenos e a elaborao de
a priori que se manifesta no momento exato da leis, como prottipo de todo conhecimento ver-
experincia. Nenhum conhecimento precede dadeiramente cientfico. Como as cincias da
a experincia, mas todos os conhecimentos natureza a Fsica, a Astronomia, a Qumica,
comeam com ela. O entendimento, a noo de a Histria Natural vinham valendo-se desse
tempo e espao, as relaes lgico-matemticas tipo de metodologia, por que no submeter o
no so propriedades que pertencem s coi- estudo do pensamento humano a essa mesma
sas do mundo, mas ao homem e, a priori, so abordagem?
condies para que essas coisas sejam perce- Assim, a construo do conhecimento psi-
bidas. Da tanto do a priori da razo quanto colgico fortemente influenciada, a partir do
da experincia dos sentidos, para ocorrer o sculo XIX, pelo positivismo e, somente a par-
conhecimento. tir da, a Psicologia se constitui num ramo de
conhecimento definido, atravs de um objeto
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

de estudo delimitado as atividades psqui- mental foi realada por James, bem como as
cas ou a conscincia, ou o comportamento e maneiras pela qual um organismo se ajusta
atravs de uma metodologia voltada para uma a um ambiente.
observao cuidadosa e sistematizada. Wundt e seus seguidores estudavam a es-
A partir da influncia do positivismo na trutura da mente: da, a sua escola ser chamada
construo do conhecimento psicolgico, a de Estruturalista. William James, por estudar
psicologia da alma e do esprito substitu- a dinmica funcionalista da mente, conside-
da por uma Psicologia fundada nos dados rado um dos fundadores do Funcionalismo.
obtidos pela Neurologia, pela Fisiologia, pela Aps a criao do laboratrio de Wundt,
Medicina, pela Psicofsica e pela Biologia que, na Alemanha, rapidamente a psicologia experi-
por esta ocasio, j estavam efetivamente mental se estabelece na Frana, na Inglaterra e
constitudas. nos Estudos Unidos. Da se expande por vrias
A fundao do primeiro laboratrio de outras naes do mundo.
psicologia experimental, em 1879, em Lei- O racionalismo e o empirismo, como fo-
pzig, na Alemanha, por Guilherme Wundt ram vistos, forma os eixos epistemolgicos,
(1832 1920), positivista, mas tambm crtico a partir dos quais as principais teorias psico-
do prprio positivismo considerado, pela lgicas do sculo passado se desenvolveram.
maioria dos historiadores da Psicologia, como Na contemporaneidade, estes mesmos eixos
o marco formal a emancipao da Psicologia epistemolgicos, juntamente com o criticismo
como cincia autnoma. Kantiano, o idealismo em suas diversas ver-
Wundt e seus seguidores estudavam as tentes e o materialismo histrico e dialtico,
imagens, os pensamentos e os sentimentos, os de modo geral, subsidiaram as principais
trs elementos que, em sua opinio, formariam teorias psicolgicas do desenvolvimento e da
a estrutura da conscincia. O mtodo utilizado aprendizagem.
nesse estudo era o mtodo introspectivo. Este
psiclogo se guia a orientao elementarista,
ou seja, a diviso da mente em suas partes
constituintes. Estes elementos se combinariam
atravs da associao, formado as atividades
psquicas.
A esta viso atomista das atividades men-
tais surgiram oposies de psiclogos que
enfatizaram a unicidade dos fenmenos da
conscincia, como William James (1842 1910)
nos Estados Unidos. Ele defendia a interao
corpo e mente, sendo a conscincia como um
fenmeno pessoal, integral e processual. A
natureza dinmica mutvel da atividade

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

A Psicologia dos Psiclogos

(...) somos obrigados a renunciar pretenso de determinar para as mltiplas


investigaes psicolgicas um objeto (um campo de fatos) unitrio e coerente. Conse-
quentemente, e por slidas razes, no somente histricas mas doutrinrias, torna-se
impossvel psicologia assegurar-se uma unidade metodolgica. (...)
Por isso, talvez fosse prefervel falarmos, ao invs de psicologia, em cincias
psicolgicas, uma vez que os adjetivos que acompanham o termo psicologia podem
especificar, ao mesmo tempo, tanto um domnio da pesquisa (psicologia diferencial),
um estilo metodolgico (psicologia clnica), um campo de prtica social (orientao,
reeducao, terapia de distrbios comportamentais, etc.), quanto determinado escola
de pensamento que chega a definir, para seu prprio uso, tanto sua problemtica
quanto seus conceitos e instrumentos de pesquisa). (...) no devemos estranhar que
a unidade da psicologia, hoje, nada mais seja uma expresso cmoda, a expresso de
um pacifismo ao mesmo tempo prtico e enganador. Donde no pode haver nenhum
inconveniente de falarmos de psicologias no plural. Numa poca de mutao ace-
lerada como a nossa, a psicologia se situa no imenso domnio das cincias exatas,
biolgicas, naturais e humanas. H diversidade de domnio e diversidade de mtodos.
Uma coisa, porm, precisa ficar clara: os problemas psicolgicos no so feitos para
os mtodos; os mtodos que so feitos para os problemas. (...)
Interessa-nos indicar uma razo central pela qual a psicologia se reparte em
tantas tendncias ou escolas: a tendncia organicista, a tendncia fisicalista, a ten-
dncia psico-sociolgica, a tendncia psicanaltica, etc. Qual o obstculo supremo
impedindo que todas essas tendncias continuem a constituir escolas cada vez mais
fechadas, a ponto de desagregarem a outrora chamada cincia psicolgica ? A meu
ver, esse obstculo devido ao fato de nenhum cientista, consequentemente, nenhum
psiclogo, poder considerar-se um cientista puro. Como qualquer cientista, todo
psiclogo est comprometido com uma posio filosfica ou ideolgica. Este fato
tem uma importncia fundamental nos problemas estudados pela psicologia. Esta
no a mesma em todos os pases. Depende dos meios culturais. Suas variaes
dependem da diversidade das escolas e das ideologias. Os problemas psicolgicos
de diversificam segundo as correntes ideolgicas ou filosficas venham a reforar
esta ou aquela orientao de pesquisa, consigam ocultar ou impedir este ou aquele
aspecto dos domnios a serem explorados ou consigam esterilizar esta ou aquela
pesquisa, opondo-se implcita ou explicitamente a seu desenvolvimento. (...)

Hilton Japiassu. A psicologia dos Psiclogos, 2 ed. Rio de Janeiro, Imago, 1983, p.24-26.

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UNIDADE II
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO

E studar esta unidade nos induzir ao objetivo de conhecer e descrever


a rea de conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento e os principais
pensamentos.
Corresponde a uma rea de conhecimento da Psicologia que estuda o
desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: fsico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social desde o seu nascimento at a idade
adulta, isto , a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais
completo grau de maturidade e estabilidade.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 14


Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Existem vrias teorias do desenvolvimento dades afetivas ou intelectuais. Essas estruturas


humano em Psicologia. Elas foram construdas mentais que permanecem garantem a continui-
a partir de observaes, pesquisas com grupos dade do desenvolvimento. Outras estruturas
de indivduos em diferentes faixas etrias ou so substitudas a cada nova fase da vida do
em diferentes culturas, estudos de casos clni- indivduo. Por exemplo, a moral da obedincia
cos, acompanhamento de indivduos desde o da criana pequena substituda pela autono-
nascimento at a idade adulta. Dentre essas te- mia moral do adolescente ou, outro exemplo,
orias, destaca-se a de Jean Piaget (1896 1980), a noo de que o objeto existe s quando a
psiclogo e bilogo suo, pela sua produo criana o v (antes dos 2 anos) substituda
contnua de pesquisas, pelo rigor cientfico posteriormente pela capacidade de atribuir
de sua produo terica e pelas implicaes ao objeto sua conservao, mesmo quando ele
prticas de sua teoria, principalmente no no est presente no seu campo visual.
campo da Educao. A teoria deste cientista importante ressaltar que a criana no
ser referncia, nesta unidade, para compre- um adulto em miniatura. Ao contrrio, apre-
endermos o desenvolvimento humano, para senta caractersticas prprias de sua idade.
respondermos s perguntas como e por que o Esta compreenso possibilita um melhor es-
indivduo se comporta de determinada forma, tudo do desenvolvimento humano. Estudos
em determinada situao, num determinado e pesquisas de Piaget demonstram formas de
momento de sua vida. perceber, compreender e se comportar diante
do mundo, prprias de cada faixa etria, isto
, existe uma assimilao progressiva do meio
2.1 O Desenvolvimento Humano ambiente, que implica uma acomodao das
estruturas mentais a este novo dado do mundo
O desenvolvimento humano refere-se exterior.
ao desenvolvimento mental e ao crescimento Estudar o desenvolvimento humano sig-
orgnico. O desenvolvimento mental uma nifica conhecer as caractersticas comuns de
construo contnua, que se caracteriza pelo uma faixa etria, permitindo-nos reconhecer as
aparecimento gradativo de estruturas mentais. caractersticas comuns de uma faixa etria, per-
Estas so formas de organizao da atividade mitindo-nos reconhecer as individualidades,
mental que vo se aperfeioando e se solidifi- o que nos torna mais aptos para a observao
cando at o momento em que todas elas, estan- e interpretao dos comportamentos.
do plenamente desenvolvidas, caracterizaro Todos esses aspectos levantados tm
um estado de equilbrio superior quanto aos importncia para a Educao. Planejar o que
aspectos da inteligncia, vida afetiva e relaes e como ensinar implica saber quem o edu-
sociais. cando. Por exemplo, a linguagem que usamos
Algumas dessas estruturas mentais com a criana de 4 anos no a mesma que
per-manecem ao longo de toda a vida. Por usamos com um jovem de 14 anos.
exemplo, a motivao est sempre presente E, finalmente, estudar o desenvolvimento
como desencadeadora da ao, quer seja por significa descobrir que ele determinado pela
necessidades fisiolgicas, quer seja por necessi- interao de vrios fatores.
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

2.2 Fatores que influenciam o dual. Consiste no conjunto de influncias e


Desenvolvimento Humano estimulaes ambientais que altera os pa-
dres de comportamento do indivduo. Por
Vrios fatores indissociados e em perma- exemplo, se a estimulao verbal for muito
nente interao afetam todos os aspectos do intensa, uma criana de 3 anos pode ter
desenvolvimento humano. So eles: um repertrio verbal muito maior do que
Hereditariedade a carga gentica esta- a mdia das crianas de sua idade, mas ao
belece o potencial do indivduo, que pode mesmo tempo, pode no subir e descer com
ou no desenvolver-se. Existem pesquisas facilidade uma escada, porque esta situao
que comprovam os aspectos genticos da pode no ter feito parte da sua experincia
inteligncia. No entanto, a inteligncia pode de vida.
desenvolver-se aqum ou alm do seu po-
tencial, dependendo das condies do meio 2.3 Aspectos do Desenvolvimento
que encontra. Humano
Crescimento orgnico refere-se ao aspecto
fsico. O aumento de altura e a estabilizao O desenvolvimento humano deve ser
do esqueleto permitem ao indivduo com- entendido como uma globalidade, mas, para
portamentos e um domnio do mundo que efeito de estudo, tem sido abordado a partir
antes no existiam. Pense nas possibilidades de quatro aspectos bsicos:
de descobertas de uma criana, quando 1 Aspecto fsico-motor refere-se ao cresci-
comea a engatinhar e depois a andar, em mento orgnico, maturao neurofisio-
relao a quando esta criana estava de lgica, capacidade de manipulao de
bero com alguns dias de vida. objetos e de exerccio do prprio corpo.
Maturao neurofisiolgica o que torna Exemplo: a criana leva a chupeta boca ou
possvel determinado padro de compor- consegue tomar a mamadeira sozinha, por
tamento. A alfabetizao das crianas, por volta dos sete meses, porque j coordena os
exemplo, depende dessa maturao. Para movimentos das mos.
segurar o lpis e manej-lo como ns, ne- 2 Aspecto intelectual a capacidade de
cessrio um desenvolvimento neurolgico pensamento, raciocnio. Por exemplo, a
que a criana de 2, 3 anos no tem. Observe criana de dois anos que usa um cabo de
como ela segura o lpis. vassoura para puxar um brinquedo que
Meio - a soma total de estmulos que atin- est embaixo de um mvel ou o jovem que
ge um organismo vivo. As estimulaes planeja gastos a partir de sua mesada ou
ambientais so fundamentais para o pro- salrio.
cesso de desenvolvimento, j que a simples 3 Aspecto afetivo-emocional o modo
presena de uma estrutura geneticamente particular de o indivduo integrar as suas
determinada condio necessria, mas no experincias. o sentir. A sexualidade faz
suficiente, para o desenvolvimento indivi- parte desse aspecto. Exemplos: a vergo-

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

nha que sentimos em algumas situaes, aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando
o medo em outras, a alegria de rever um cada vez mais tmida ou agressiva, com
amigo querido. poucos amigos e, um dia, descobre-se que as di-
4 Aspecto social a maneira como o in- ficuldades tinham origem em uma deficincia
divduo reage diante das situaes que auditiva. Quando isso corrigido, todo o qua-
envolvem outras pessoas. Por exemplo, em dro reverte-se. A histria pode, tambm, no ter
um grupo de crianas, no parque, possvel um final feliz, se os danos forem graves.
observar algumas que espontaneamente Todas as teorias do desenvolvimento
buscam outras para brincar, e algumas que humano partem do pressuposto de que esses
permanecem sozinhas. quatro aspectos so indissociados, mas elas
podem enfatizar aspectos diferentes, isto ,
Se analisarmos melhor cada um desses
estudar o desenvolvimento global a partir da
exemplos, vamos descobrir que todos os ou-
nfase em um dos aspectos. A Psicanlise, por
tros aspectos esto presentes em cada um dos
exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do
casos. E sempre assim. No possvel encon-
aspecto afetivo-emocional, isto , do desenvol-
trar um exemplo puro, porque todos estes
vimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza
aspectos relacionam-se permanentemente.
o desenvolvimento intelectual.
Por exemplo, uma criana tem dificuldades de

2.4 A Teoria do Desenvolvimento Humano de Jean Piaget

Este autor divide os perodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento


de novas qualidades do pensamento, o que por sua vez, interfere no desenvolvimento global.

PERODOS IDADE
1 - Sensriomotor 0 a 2 anos
2 - Pr-operatrio 2 a 7 anos
3 - Operaes Concretas 7 a 11 ou 12 anos
4 - Operaes Formais 11 a 12 anos em diante

Segundo Piaget, cada perodo caracte- o trmino de cada uma delas dependem das
rizado por aquilo que de melhor o indivduo caractersticas biolgicas do indivduo e de fa-
consegue fazer nessas faixas etrias. Todos os tores educacionais, sociais. Portanto, a diviso
indivduos passam por todas essas fases ou nessas faixas etrias uma referncia, e no
perodos, nessa seqncia, porm o incio e uma norma rgida.

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

PERODO SENSRIO-MOTOR Esta diferenciao tambm ocorre no as-


(Recm-nascido / Lactente 0 a 2 anos) pecto afetivo, pois o beb passa das emoes
primrias (os primeiros medos, quando, por
Neste perodo, a criana conquista, atra- exemplo, ele se enrece ao ouvir o barulho
vs da percepo e dos movimentos, todo o
muito forte) para uma escolha afetiva de ob-
universo que a cerca.
jetos (no final do perodo), quando a criana
No recm-nascido, a vida mental reduz-se
j manifesta preferncias por brinquedos,
ao exerccio dos aparelhos reflexos, de fundo
objetos, pessoas etc.
hereditrio, como a suco. Esses reflexos
melhoram com o treino. Por exemplo, o beb No curto espao de tempo deste perodo,
mama melhor no 10 dia de vida do que no por volta de 2 anos, a criana evolui de uma
2 dia. Por volta dos cinco meses, a criana atitude passiva em relao ao ambiente e pes-
consegue coordenar os movimentos das mos soas de seu mundo para uma atitude ativa e
e dos olhos e pegar objetos, aumentando sua participativa. Sua integrao no ambiente d-
capacidade de adquirir hbitos novos. se, tambm, pela imitao das regras. E, em-
No final do perodo, a criana capaz de bora compreenda algumas palavras mesmo no
usar um instrumento como meio de atingir um final do perodo s capaz de fala imitativa.
objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a
toalha, a lata de biscoito ficar mais perto dela.
Neste caso, ela utiliza a inteligncia prtica ou PERODO PR-OPERATRIO
sensrio-motora, que envolve as percepes e
(1a Infncia 2 a 7 anos)
os movimentos.
Neste perodo, fica evidente que o de- Neste perodo, o que de mais importante
senvolvimento fsico acelerado o suporte acontece o aparecimento da linguagem, que
para o aparecimento de novas habilidades. ir acarretar modificaes nos aspectos inte-
Isto , o desenvolvimento sseo, muscular e lectual, afetivo e social da criana.
neurolgico permite a emergncia de novos A interao e a comunicao entre os in-
comportamentos, como sentar-se, andar, o que divduos so, sem dvida, as conseqncias
propiciar um domnio maior do ambiente. mais evidentes da linguagem. Com a palavra,
Ao longo deste perodo, ir ocorrer na h possibilidade de exteriorizao da vida
criana uma diferenciao progressiva entre o interior e, portanto, a possibilidade de corri-
seu eu e o mundo exterior. Se no incio o mun- gir aes futuras. A criana j antecipa o que
do era uma continuao do prprio corpo, os vai fazer.
progressos da inteligncia levam-na a situar-se Como decorrncia do aparecimento da
como um elemento entre outros no mundo. linguagem, o desenvolvimento do pensamen-
Isso permite que a criana, por volta de 1 ano, to se acelera. No incio do perodo, ele exclui
admita que um objeto continue a existir mesmo toda a objetividade, a criana transforma o
quando ela no percebe, isto , o objeto no est real em funo dos seus desejos e fantasias
presente no seu campo visual, mas ela continua (jogo simblico), posteriormente, utiliza-o
a procurar ou a pedir o brinquedo que perdeu, como referencial para explicar o mundo real,
porque sabe que ele continua a existir. a sua prpria atividade, seu eu e suas leis mo-

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

rais; e, no final do perodo, passa a procurar Com o domnio ampliado do mundo, seu
a razo causal e finalista de tudo ( a fase dos interesse pelas diferentes atividades e objetos
famosos porqus). um pensamento mais se multiplica, diferencia e regulariza, isto ,
adaptado ao outro e ao real. A sua prpria torna-se estvel, sendo que, a partir desse in-
atividade, seu eu e suas leis morais; e, no final teresse, surge uma escala de valores prpria
do perodo, passa a procurar a razo causal e da criana. E a criana passa a avaliar suas
finalista de tudo ( a fase dos famosos por- prprias aes a partir dessa escala.
qus). um pensamento mais adaptado ao importante, ainda, considerar que,
outro e ao real. neste perodo, a maturao neurofisiolgica
Como vrias novas capacidades surgem, completa-se, permitindo o desenvolvimento
muitas vezes ocorre a superestimao da capa- de novas habilidades, como a coordenao
cidade da criana neste perodo. importante motora fina pegar pequenos objetos com as
ter claro que grande parte do seu repertrio pontas dos dedos, segurar o lpis corretamente
verbal usada de forma imitativa, sem que ela e conseguir fazer os delicados movimentos
domine o significado das palavras, bem como exigidos pela escrita.
ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em
que mais de dois ou trs eventos ocorrem e no
PERODO DAS OPERAES
possui o conceito de nmero. Por ainda estar
CONCRETAS
centrada em si mesma, ocorre uma primazia do
(Infncia propriamente dita) 7 a 11 ou 12 anos)
prprio ponto de vista, o que torna impossvel
o trabalho em grupo. Esta dificuldade mantm- O desenvolvimento mental, caracteri-
se ao longo do perodo, na medida em que a zado no perodo anterior pelo egocentrismo
criana no consegue colocar-se do ponto de intelectual e social, superado neste perodo
vista do outro. pelo incio da construo lgica, isto , a capa-
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos cidade da criana de estabelecer relaes que
interindividuais, sendo que um dos mais permitam a coordenao de pontos de vista
relevantes o respeito que a criana nutre pe- diferentes. Estes pontos de vista podem referir-
los indivduos que julga superiores a ela. Por se a pessoas diferentes ou prpria criana,
exemplo, em relao aos pais, aos professores. que v um objeto ou situaes com aspectos
um misto de amor e temor. Seus sentimentos diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela consegue
morais refletem esta relao com os adultos coordenar estes pontos de vista e integr-los de
significativos a moral da obedincia -, em que modo lgico e coerente. No plano afetivo, isto
o critrio de bem e mal a vontade dos adultos. significa que ela ser capaz de cooperar com
Com relao s regras, mesmo nas brincadei- os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo
ras, concebe-as como imutveis e determina- tempo, de ter autonomia pessoal.
das externamente. Mais tarde, adquire uma O que possibilitar isto, no plano intelec-
noo mais elaborada da regra, concebendo-a tual, o surgimento de uma nova capacidade
como necessria para organizar o brinquedo, mental da criana: as operaes, isto , ela
porm no a discute. consegue realizar uma ao fsica ou mental di-
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

rigida para um fim (objetivo) e revert-la para organizar seus prprios valores morais. Os no-
o seu incio. Num jogo de quebra-cabea, pr- vos sentimentos morais, caractersticos deste
prio para a idade, ela consegue, na metade do perodo, so: o respeito mtuo, a honestidade,
jogo, descobrir um erro, desmanchar uma par- o companheirismo e a justia, que considera
te e recomear de onde corrigiu, terminando-o. a inteno na ao. Por exemplo, se a criana
As operaes sempre se referem aos objetos quebra o vaso da me, ela acha que no deve
concretos presentes ou j experienciados. ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O
Outra caracterstica deste perodo que grupo de colegas satisfaz, progressivamente,
a criana consegue exercer suas habilidades e as necessidades de segurana e afeto.
capacidades a partir de objetos reais, concretos. Nesse sentido, o sentimento de pertencer
Portanto, mesmo a capacidade de reflexo que ao grupo de colegas torna-se cada vez mais
se inicia, isto , pensar antes de agir, considerar forte. As crianas escolhem seus amigos, in-
os vrios pontos de vista simultaneamente, distintamente, entre meninos e meninas, sendo
recuperar o passado e antecipar o futuro, se que, no final do perodo, a grupalizao com
exerce a partir de situaes presentes ou pas- o sexo oposto diminui.
sadas, vivenciadas pela criana. Este fortalecimento do grupo traz a se-
Em nvel de pensamento, a criana consegue: guinte implicao: a criana, que no incio
estabelecer corretamente as relaes de do perodo ainda considerava bastante as
causa e efeito e de meio e fim; opinies e idias dos adultos, no final passa a
seqenciar idias ou eventos; enfrent-los.
A cooperao uma capacidade que vai se
trabalhar com idias sob dois pontos de
desenvolvendo ao longo deste perodo e ser
vista, simultaneamente;
um facilitador do trabalho em grupo, que se
formar o conceito de nmero (no incio do torna cada vez mais absorvente para a criana.
perodo, sua noo de nmero est vincu- Elas passam a elaborar formas prprias de or-
lada a uma correspondncia com o objeto ganizao grupal, em que as regras e normas
concreto). so concebidas como vlidas e verdadeiras,
A noo de conservao da substncia do desde que todas as adotem e sejam a expresso
objeto (comprimento e quantidade) surge no de uma vontade de todos. Portanto, novas
incio do perodo; por volta dos nove anos, regras podem surgir, a partir da necessidade
surge a noo de conservao de peso; e, ao e de um contrato entre as crianas.
final do perodo, a noo de conservao de
volume.
No aspecto afetivo, ocorre o aparecimen-
to da vontade como qualidade superior e
que atua quando h conflitos de tendncias
ou intenes (entre o dever e o prazer, por
exemplo). A criana adquire uma autonomia
crescente em relao ao adulto, passando a

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

PERODO DAS rculo e, posteriormente, pode propor solues


OPERAES FORMAIS mais viveis e adequadas, que considerem as
(Adolescncia - 11 ou 12 anos em diante) exigncias sociais.
No aspecto afetivo, o adolescente vive con-
Neste perodo, ocorre a passagem do pen- flito. Deseja libertar-se do adulto, mas ainda
samento concreto para o pensamento formal, depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e
abstrato, isto , o adolescente realiza as ope- pelos adultos. O grupo de amigos um impor-
raes no plano das idias, sem necessitar de tante referencial para o jovem, determinando o
manipulao ou referncias concretas, como no vocabulrio, as vestimentas e outros aspectos
perodo anterior. capaz de lidar com concei- de seu comportamento. Comea a estabelecer
tos como liberdade, justia etc. O adolescente sua moral individual, que referenciada
domina, progressivamente, a capacidade de moral do grupo.
abstrair e generalizar, criar teorias sobre o Os interesses do adolescente so diversos e
mundo, principalmente sobre aspectos que mutveis, sendo que a estabilidade chega com
gostaria de reformular. Isso possvel graas a proximidade da idade adulta.
capacidade de reflexo espontnea que, cada A Teoria Psicogentica de Jean Piaget
vez mais descolada do real, capaz de tirar aborda o desenvolvimento cognitivo atravs
concluses de puras hipteses. de um sistema de transformao contnuo que
O livre exerccio de reflexes permite ao comporta uma histria e uma evoluo das
adolescente, inicialmente, submeter o mun- funes psicolgicas que geram mudanas na
do real aos sistemas e teorias que o seu pensa- capacidade de interao com o meio. Esse pro-
mento capaz de criar. Isto vai se atenuando cesso gentico desenvolvimento tem como
de forma crescente, atravs da reconciliao do ponto de partida uma estrutura j constituda
pensamento com a realidade, at ficar claro que e que, segundo Piaget, se caracteriza por ser
a funo da reflexo no contradizer, mas se um conjunto de elementos tais que cada um
adiantar e interpretar a experincia. depende do outro e s pode ser o que pela
Do ponto de vista de suas relaes sociais, sua relao com os demais elementos.
tambm ocorre o processo de caracterizar-se, Gnese e estrutura so conceitos funda-
inicialmente, anti-social. Ele se afasta da fa- mentais e indissociveis na abordagem de
mlia, no aceita conselhos dos adultos; mas, Piaget sobre o processo de conhecimento:
na realidade, o alvo de sua reflexo a socie- descrevendo que no existem estruturas ina-
dade, sempre analisada como passvel de ser tas: toda estrutura pressupe uma construo.
reformada e transformada. Posteriormente, Gnese e estrutura so indissociveis tempo-
atinge o equilbrio entre pensamento e reali- ralmente, ou seja, estando-se em presena de
dade, quando compreende a importncia da uma estrutura como ponto de partida e de
reflexo para a sua ao sobre o mundo real. uma mais complexa como ponto de chegada,
Por exemplo, no incio do perodo, o adoles- entre as duas se situa necessariamente um
cente que tem dificuldades na disciplina de processo de construo que a Gnese. (Jean
matemtica pode propor sua retirada do cur- Piaget, 1976)
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

A Psicologia Gentica de Piaget nos per-


mite entender o processo de aprendizagem
enquanto construo do conhecimento e
deduzir hipteses sobre as leis prprias do
desenvolvimento. Esta abordagem responde
s questes como se forma o conhecimento
e como evolui o conhecimento, numa pers-
pectiva construtivista, opondo-se basicamente
viso empirista e racionalista. Segundo
o construtivismo piagetiano, no existe um
conhecimento pr-formado, inato (oposio
ao inatismo), nem o conhecimento fruto ex-
clusivo da acumulao de experincias (opo-
sio empirismo). , pois, num contexto de
interao entre sujeito e objeto que se coloca a
questo do conhecimento.
Apesar da base interacionista de sua
teoria, como bilogo, Piaget no poderia ne-
gar certo pr-formismo essencial, em termos
biolgicos, relativo programao subjacen-
te formao individual dos membros de
cada espcie. Nunca admitiu, entretanto,
essa programao no plano da inteligncia
sensrio-motora e no plano subseqente da
representao mental, ou seja, no desenvolvi-
mento psquico, para o qual no haveria mais
condies nem razo para se admitir qualquer
pr-formismo. Assim, o crescimento biolgico
programado ontogeneticamente em cada
indivduo, a partir de estruturas genticas,
fixadas na espcie, o mesmo no acontecendo
com o desenvolvimento psquico que decorre
da relao sujeito (indivduo) objeto (meio
com o qual o indivduo interage).

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

2.6 Teorias Psicolgicas dos Processos de Desenvolvimento e da Aprendizagem

Existe certa unanimidade entre os estudiosos em acreditar que o desenvolvimento humano


se processa atravs de fases, tendo cada fase caractersticas prprias. A polmica surge, no en-
tanto, no que se refere aos critrios para a periodizao da vida humana.

GESELL PIAGET FREUD


Baseando-se em observaes do Tendo como critrio o desen- Descreve o desenvolvi-
comportamento evolutivo dos indi- volvimento das estruturas cog- mento psicossexual das
vduos de diferentes faixas etrias, nitivas, apresenta os seguintes pessoas atravs das
chegou seguinte classificao: estgios evolutivos: fases:
1 Embrio 1 Inteligncia sensrio
1 Oral (1 a 1 1/2 anos);
(0 a 8 semanas); motora (0 a 2 anos);
2 Feto 2 Inteligncia operatri
2 Anal (1 a 3 anos);
(8 a 10 semanas); concreta (2 a 11 anos);
3 Inteligncia operatrio
3 Infncia
formal 3 Flica (3 a 7 anos);
(do nascimento aos dois anos);
(a partir de 12 anos).
4 Idade pr-escolar 4 Latncia (7 a 12
(de 2 a 5 anos); anos);
5 Meninice 5 Genital (a partir de
(de 5 a12 anos); 12 anos).
6 Adolescncia
(12 a 20/24 anos);
7 Adulto

Como se observa acima existe grande di- fessor no que se refere compreenso dos
versidade de critrios no estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem.
fases no desenvolvimento humano, embora
nessa diversidade haja certa concordncia TEORIAS COMPORTAMENTAIS
no que se refere ao processo de reintegrao (BASE EMPIRISTA)
sucessiva de estruturas comportamentais e
fisiolgicas em padres novos e inclusivos. Algumas teorias psicolgicas da aprendi-
Os processos de desenvolvimento e zagem, como as de Watson, Pavlov e Skinner,
aprendizagem so abordados de modo di- todos integrantes do behaviorismo ou compor-
ferente pelas diversas teorias psicolgicas. tamentismo, cuja base epistemolgica se funda
Buscar-se-, fazer uma breve explanao na concepo de que todo o conhecimento
dessas teorias, para verificar a contribuio provm da experincia, so concordantes
de cada uma delas para a formao do pro- quanto idia de que o fator determinante dos
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

processos de desenvolvimento e da aprendi- Pavlov concluiu que o som da campainha e a


zagem o ambiente. O ser humano fruto de luz, que antes no eliciavam aquela resposta,
uma modelagem, resultante de associaes se tornaram um estmulo condicionado que
entre estmulos e repostas (E R) ocorridas ao provocara a resposta de salivao no co.
longo de sua existncia. Tais associaes im- Essa forma de condicionamento o fun-
plementam comportamento, geram atitudes, damento de uma srie de comportamentos
conceitos, preconceitos e valores. emocionais involuntrios que se instalam me-
As teorias comportamentalistas so, diante associaes entre estmulos e respostas.
comumente, chamadas de associacionistas, Reaes de medo, fobias, ansiedades podem
exatamente pela idia da associao entre ser explicados por essa via. Lembrar algum
estmulos, contudo, importante esclarecer enquanto uma msica tocada, por exemplo,
que o associacionismo, produto do sculo indica que a msica (antes estmulo neutro ou
XIX, expresso especialmente nos trabalhos no condicionado, uma vez que por si s no
de Pavlov, foi apenas o ponto de partida para lembraria aquela pessoa) ficou, por alguma
outras abordagens mais complexas do condi- razo, associada quela pessoa especfica.
cionamento humano, como a de Skinner. Uma criana a quem foram aplicadas injees
dolorosas por uma enfermeira uniformizada,
pelo mesmo processo de associao, passa
TEORIA DO COMPORTAMENTO
a choramingar todas as vezes que encontra
CLSSICO DE PAVLOV
pessoas vestidas com avental branco.
O condicionamento clssico, tambm Os comportamentos assim condicionados
chamado de respondente, foi originalmente podem ser extintos desde que a resposta condi-
estudado pelo fisilogo russo Ivan Petrovic cionada deixe de ser seguida da apresentao
Pavlov (1849 1936). do estmulo no condicionado. No experi-
Este fisilogo iniciou suas pesquisas em mento de Pavlov, depois que o co aprendeu a
um co, em situao experimental de labora- salivar diante da campainha, se fosse deixado
trio. de lhe apresentar, sucessivas vezes, o estmulo
Inicialmente, Pavlov apresentou um co no condicionado a carne ele tenderia a no
faminto dos estmulos ora a campainha, ora emitir mais a resposta condicionada de salivar
a luz procurando verificar o tipo de reposta em presena da campainha ou da luz.
dada pelo co a esses estmulos. O co salvou Muitas de nossas aes, portanto, podem
em presena desse estmulo. Em seguida, ao ser explicada atravs desses condicionamentos
mesmo tempo em que lhe oferecia a comida de respostas que se manifestam atravs da
(p de carne), fazia soar a campainha. Depois generalizao e da discriminao.
de inmeras apresentaes, o co passou a
salivar, tambm, em presena da campainha, GENERALIZAO: estmulos semelhantes
independentemente desta vir junto ao p de aos que originalmente foram condicionados,
carne. Isto porque o co associou o rudo da produzem as mesmas respostas.
campainha e ao alimento oferecido ao co. Um exemplo de generalizao: uma criana

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

que foi mordida ou atacada por um co passa sentes na relao do indivduo com as estimu-
a temer animais que apresentam alguma se- laes do meio:
melhana com o cachorro. Reforo positivo: refere-se a todo estmulo
DISCRIMINAO: refere-se diferencia- que, quando segue a uma resposta, aumenta
o de estmulos; os provadores de vinho, a fora desta, ou seja, aumenta a probabili-
por exemplo, graas ao seu refinado senso dade de sua ocorrncia. Em outras palavras,
de discriminao, podem reconhecer, ao o reforo positivo aquele que aumenta a
degustar esta bebida, ano de produo, fora da contingncia (conexo) resposta-
estmulo.
regio produtora, teor alcolico e outras
caractersticas do produto Quando atendemos aos desejos de uma
criana que faz birra, estamos fortalecendo o
seu comportamento de fazer birra, pelas conse-
TEORIA DO CONDICIONAMENTO qncias que ele gera. No caso, a birra gera o
OPERANTE DE SKINNER atendimento da criana. Logo, ela usar desse
comportamento na manipulao do adulto
Nem todos os comportamentos aprendi-
para conseguir seus objetivos.
dos, como, por exemplo, aqueles que envolvem
respostas voluntrias dos indivduos, podem Reforo negativo: refere-se a todo estmulo
ser explicados por meio do condicionamento aversivo que , quando retirado, aumenta a
respondente. Da ser necessria a formulao probabilidade de ocorrncia de certa respos-
de novas explicaes para a formao de com- ta. O aumento do consumo de comprimidos
portamentos mais complexos. Foi o que fez para dor de cabea, por exemplo, pode ser
Skinner atravs do condicionamento operante. explicado atravs deste tipo de reforo. A
Segundo sua teoria, os indivduos aprendem retirada do estmulo aversivo (dor de cabe-
atravs das conseqncias de suas aes. As a) pelo uso de remdio aumenta o proce-
pessoas tendem a repetir o comportamento dimento de tomar comprimidos.
satisfatrio e a evitar aqueles que no trazem Reforo primrio: so estmulos relaciona-
satisfao. Este o princpio explicativo do dos s funes de sobrevivncia, ou seja, so
condicionamento operante. estmulos que tm importncia biolgica
Os operantes, srie de atos ou aes, pelas para o indivduo. Estmulos como comida,
conseqncias que geram, so fortalecidos ou gua, contato sexual, afetividade, entre ou-
enfraquecidos de modo a aumentar ou dimi- tros, por estarem ligados a funes vitais,
nuir a probabilidade de sua ocorrncia. As so denominados reforos primrios.
conseqncias que fortaleceram o comporta- Reforo secundrio: so estmulos condi-
mento so chamadas reforo. Assim, o refor- cionados aos primrios, como por exemplo,
o, na teoria de Skinner, refere-se a qualquer o dinheiro. O dinheiro, mesmo no sendo,
evento ou estmulo que aumenta a fora de diretamente, de importncia biolgica para
algum comportamento operante. o indivduo, um meio de se conseguir
Skinner classificou assim os reforos pre- alimentos e outras satisfaes ligadas so-

PRODUO

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

brevivncia. Desse modo, ele considerado plo a aprendizagem do comportamento de


um estmulo secundrio (condicionado). birra. As crianas, muitas vezes, aprendem
a fazer birra por terem observado a conse-
Qualquer estmulo pode se tornar reforo
qncia satisfatria desse recurso, para se
secundrio, desde que se relacione a outros
conseguir algo.
estmulos primrios ligados satisfao de
necessidades bsicas. Um diploma, por
exemplo, um reforador secundrio por TEORIA DA GESTALT
se ligar necessidade reconhecimento so- (BASE RACIONALISTA)
cial, assim, como por se prestar, tal como
A Psicologia, a exemplo do que vinha
o dinheiro, satisfao de necessidades
ocorrendo com as cincias fsicas e biolgicas,
biolgicas, uma vez que de algum modo,
que procuravam dividir o todo em elementos,
acaba por se relacionar s possibilidades de
ou seja, em suas partes constituintes, para
trabalho.
chegar s suas leis gerais, buscou, enquanto
Reforo de razo: refere-se ao reforo que
candidata a uma abordagem cientfica dos
ocorre em decorrncia da emisso de um
fenmenos comportamentais, isolar elementos
comportamento desejado.
e atividades humanas de modo a desvendar as
Reforo de razo fixa: refere-se ao reforo leis de suas combinaes. A ambio do psic-
do comportamento desejado, fixando-se logo, nesse contexto, era fazer um inventrio
previamente o nmero de vezes que o completo do comportamento humano em ter-
indivduo dever apresentar aquele com- mos das conexes estabelecidas entre estmu-
portamento, para que receba o reforo. Por los e respostas. Essa abordagem, entretanto,
exemplo: elogiar (reforo) o aluno a cada mostrou-se insuficiente e inadequada para a
trs notas boas. compreenso de vrios aspectos da conduta
Reforo de razo varivel: refere-se apli- humana, emergindo a necessidade de uma
cao do reforo sem o estabelecimento do teoria que superasse o seu reducionismo.
nmero de comportamentos adequados A Teoria da Forma surgiu, assim, na Ale-
que justifique a aplicao do reforo; esta manha, no incio do sculo XX, como uma
imprevisvel. Exemplo: elogiar, de vez teoria dos conjuntos, da estrutura, da forma
em quando, o bom comportamento de al- em oposio a psicologia que fracionava a
gum. mente ou o comportamento em seus elemen-
Reforo por imitao: quando se observa tos constituintes. Vrias escolas se formaram
algum ser reforado por causa de algum dentro dessa perspectiva, mas nos limitaremos
comportamento emitido, a tendncia imitar Escola de Berlim, representada por Werthei-
aquele comportamento. Muitos alunos, por mer, Khler, Koffka e Lewin. Os trabalhos
exemplo, que no colavam em situaes desses psiclogos enfatizaram as configura-
de exame, entusiasmam-se pela nota alta es perceptuais (ou gestaltens) como sendo
(reforo) conseguida pelo colega que colou, as legtimas unidades mentais geradora de
passando a fazer o mesmo. Um outro exem- conhecimento. Tais estruturas representam
PRODUO

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

verdadeiras tonalidades organizadas em fun- eram capazes de resolver problemas atravs


o de princpios de organizao, inerentes de processos bem semelhantes aos homens,
razo humana, numa extrema oposio ao ou seja, atravs de insight. Um experimento
atomismo da abordagem comportamenta- tpico consistia em suspender a comida (nor-
lista. A inteligncia, por exemplo, segundo malmente bananas) no teto de uma gaiola,
essa perspectiva, se desenvolveria mediante provida de varas em tamanhos variados e
reorganizaes perceptuais explicadas atravs encaixveis. Os chipanzs, aps tentarem
de estudos sobre a percepo em consonncia pegar as bananas com as mos ou com uma
com estruturas pr-formadas no indivduo. vara, isoladamente, sem sucesso, numa certo
Um livro sobre a mesa, por exemplo, momento de suas tentativas, apresentaram o
emite ondas luminosas que exercem estimu- comportamento de insight: subitamente foram
lao sobre a retina da vista. A unidade real capazes de perceber que o encaixe das varas
ou o significado deste feixe de ondas no est traria a soluo para o problema, agindo, en-
nas ondas, entretanto, mas no indivduo que to, imediatamente.
as percebe. A organizao desse conjunto de Os chipanzs demonstraram, de acordo
ondas que formam a percepo do livro no com Khler, um insight caracterizado pela re-
pode ser explicada somente pela associao ou organizao sbita do campo perceptual, ou
somatrio de estmulos, uma vez que depende seja, pela compreenso das relaes envolvidas
fundamentalmente da organizao perceptual na soluo do problema.
inerente ao indivduo. Os resultados das experincias de Khler
Como se v, a psicologia da Gestalt tem com chipanzs foram usados para a explicao
como fundamento o racionalismo, ou seja, a do insight humano, o que levou a equvocos,
crena na pr-formao do conhecimento, cuja j que o homem difere qualitativamente do
idia essencial a de que, ao nascer, o indiv- animal nas suas condutas cognitivas. Por
duo j apresenta, virtualmente, pr-formadas, exemplo, os animais inferiores s chegam a
as estruturas do conhecimento. A lgica da configuraes ou a insight frente aos outros.
razo pr-existe experincia. Em outras Fora de seu campo perceptual, os objetos pra-
palavras, existem estruturas inatas relativas ticamente inexistentes como fonte provedora
sensibilidade e conhecimento. das solues de problemas. A criana, ao
Nessa perspectiva que se assentam os contrrio desde muito cedo j supera o animal
trabalhos de Khler sobre a resoluo de pro- nesse sentido. Isto se explica pelo fato do ser
blemas, mediante o que ele denomina de insi- humano conservar os objetos, forma imagem
ght. Este se caracteriza por uma reorganizao mental trabalhar no plano das representaes
repentina e total do campo perceptual, movida e das idias, podendo, por isto mesmo, trans-
por estruturas ou condies internas, de modo ferir suas experincias, o que j no acontece
a conferir significado experincia. com o animal.
Khler, durante quatro anos, na Ilha de Te-
nerife, desenvolveu experincias com macacos
chipanzs, demonstrando que aqueles smios
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27
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

TEORIA INTERACIONISTAS Vygotsky foi tratar as funes psicolgicas


(BASE DIALTICA) humanas a partir do estudo de fenmenos
psicolgicos propriamente humanos, sem
As teorias interacionistas explicam o co- reduz-las a meras articulaes de princpios
nhecimento mediante a participao tanto do extrados da psicologia animal, atravs do
sujeito quanto dos objetos do conhecimento, mtodo comparativo entre as espcies. Dentro
o que resulta no s na organizao real como desse enfoque, as atividades humanas ganham
tambm na construo das estruturas do um novo status epistemolgico, sobressaindo-
sujeito. Os principais representantes dessas se a funo da linguagem no desenvolvimento
teorias so: Vygotsky (1896 1934); Wallon humano, especialmente na construo dos
(1879 1962) e Piaget (1896 1980). processos de pensamento, perspectiva total-
mente nova para a Psicologia. Vygotsky foi o
primeiro psiclogo moderno a sugerir os meca-
O INTERACIONISMO SCIO-HISTRI-
nismos pelos quais a cultura torna-se parte da
CO DE VYGOTSKY, LEONTIEV E LURIA
natureza de cada pessoa, influenciando a sua
Lev Vygotsky e seus colaboradores, ontognese. Esse mecanismo chamado por
Alexander Romanovich Luria (1902 1977) Vygotsky de processo de internalizao que se
e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 1979), d do interpsquico para o intrapsquico.
so os tericos mais expressivos da chamada Vygotsky exemplifica essa interalizao
Psicologia Sovitica, produzida aps a Revo- ou reconstruo interna atravs do gesto de
luo Sovitica de 1917 que procurou explicar apontar: Inicialmente, este gesto no nada
em novas bases a natureza e significao de mais que uma tentativa sem sucesso de pegar
fenmenos psicolgicos humanos, de modo alguma coisa. A criana tenta pegar um objeto
a favorecer, dentro daquele novo contexto colocado alm de seu alcance; suas mos esti-
poltico, a democratizao do saber produzido cadas em direo quele objeto permanecem
pela sociedade. paradas no ar. Seus dedos fazem o movimento
Fundamentalmente o que Vygotsky bus- que lembra o pegar. Nesse estgio inicial o
cou foi uma abordagem abrangente que possi- apontar representado pelo movimento da
bilitasse a descrio e a explicao das funes criana, movimento que faz parecer que a
psicolgicas superiores em termos aceitveis criana est apontando o objeto; nada mais
para as cincias naturais. Para Vygotsky, isso que isso.
implicava na identificao dos mecanismos Quando a me vem em ajuda da criana e
cerebrais subjacentes a uma determinada fun- nota que o seu movimento indica alguma coisa,
o psicolgica e na explicao detalhada de a situao muda, fundamentalmente. O apon-
sua histria ao longo de seu desenvolvimento, tar torna-se um gesto para os outro. A tentativa
com o objetivo de estabelecer as relaes entre mal sucedida da criana engendra uma reao,
as formas simples e complexas do comporta- no do objeto que ela procura, mas de outra
mento. pessoa. Conseqentemente, o significado
O salto qualitativo da abordagem de primrio daquele movimento mal sucedido
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

de pegar estabelecido pelos outros. Somente de pensamentos, memrias, sentimentos e de-


mais tarde, quando a criana pode associar o sejos. Outros so pr-conscientes, enterrados
seu movimento situao objetiva como um logo abaixo da percepo, de onde so fceis de
todo que ela, de fato, comea a compreender recuperar. A vasta maioria inconsciente. Ele
esse movimento como um gesto de apontar. acreditava que este material inconsciente entra
Nesse momento ocorre uma mudana na- na conscincia sob a forma disfarada; aparece
quela funo de movimento: um movimento em sonhos, lapsos de linguagem, enganos, aci-
orientado para e pelo objeto, torna-se um dentes e durante a livre associao. (Durante
movimento dirigido para uma outra pessoa este tipo de livre associao, uma pessoa fala
e um meio de estabelecer relaes. Assim, o a respeito do que quer que lhe venha mente
movimento de pegar transforma-se em gesto e no retm coisa alguma propositadamen-
de apontar. (Vygotsky, 1984) te). Presumivelmente, para compreender o
A internalizao ou reconstruo interna inconsciente de uma pessoa, um especialista
de um processo externo tambm pode ser tem de pesquisar e analisar o comportamento
verificada pela repercusso da fala no com- do indivduo, suas memrias, sonhos, erros e
portamento. A fala que nasce da comunicao associaes durante um longo perodo.
interpessoal, uma vez internalizada, resulta As teorias de Freud enfocam os aspectos
na reorganizao da ao do indivduo sobe inconscientes da personalidade. Em sua opi-
os objetos, na auto-regulao da conduta e nio, os impulsos, componentes da persona-
na regulao recproca entre os indivduos. lidade, lembranas das experincias do incio
Transforma-se afinal num instrumento do pen- da infncia e dolorosos conflitos psicolgicos
samento, potencializando a ao deste sobre o tendem a ser inconscientes. Os impulsos se-
comportamento. xuais desempenham um papel importante
nas formulaes de Freud. Ele usava o termo
TEORIA PSICANALTICA sexual para todas as aes e pensamentos
prazerosos. Usava a palavra impulso (dri-
Enquanto tratava seus pacientes neurti- ve) muito maneira como os psiclogos
cos, Freud buscava insights que lhe permi- presentemente usa o termo impulsos bsicos,
tissem entender a personalidade humana. Ele embora inclusse a agresso nesta categoria. Os
tambm se observava cuidadosamente. Assim, impulsos sexuais, de acordo do Freud, geram
gradualmente, criou uma teoria que chamou uma quantidade de energia psquica chama-
de psicanlise. Esta explicava a normalidade da libido para comportamento e atividades
e a anormalidade psicolgicas e o tratamento mentais. A energia psquica paralela, mas
desta ltima. Durante sua vida Freud conti- diferente da energia fsica. Se os impulsos se-
nuou a verificar suas idias em comparao xuais no forem satisfeitos, a energia psquica
com novas observaes e a revisar suas noes acumula presso, como a gua que entra para
de modo correspondente. um cano sem uma vlvula aberta. Os conflitos
Freud passou a acreditar que as pessoas es- podem aumentar a tenso. Por exemplo, a fim
to conscientes de apenas um pequeno nmero de funcionar normalmente, a presso precisa
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

ser reduzida. Se a presso no puder ser des- alucinao podem ser julgados como desejos
carregada, por fim a tubulao arrebentar em forma de imagem que no podem ser di-
em seu ponto mais fraco e as pessoas exibiro ferenciados da realidade.
comportamento anormal. De acordo com Freud, o ego emerge nas
De acordo com Freud, a personalidade crianas em desenvolvimento a fim de tratar
consiste em trs componentes importantes: de suas transaes dirias com o ambiente,
id, ego e superego. Os componentes concor- medida que aprendem que h uma realidade
rem continuamente pela energia psquica parte de suas prprias necessidades e desejos.
disponvel. O id encontra-se no ncleo pri- O ego era uma parte do id que foi modificada
mitivo da personalidade e o domnio dos por sua proximidade com o mundo externo.
impulsos. Freud chamava o id um caos, um Uma das principais tarefas do ego localizar
caldeiro de excitamento fervente. No tem objetos reais para satisfazer as necessidades
organizao lgica e, por isso, os impulsos do id. Logo, o ego tem de tratar tanto das exi-
(impulses) contraditrios podem existir lado gncias do meio como arranjar transigncia,
a lado. Os impulsos (drives) e experincias diferentemente do id, o ego controlado, rea-
reprimidas (as que so foradas para fora da lstico e lgico. Freud sustentava que o ego atua
conscincia) podem permanecer inalterados no principio da realidade. Adia a gratificao
indefinidamente no id porque este tem uma dos desejos do id at que seja encontrada uma
falta do sentido de tempo. Igualmente, no tem situao ou objeto apropriado. Em contraste
valores morais, mas dominado, ao invs, pelo com o id, o ego usa o pensamento de processo
princpio do prazer: pressiona continuamente secundrio: cria estratgias realsticas para
pela satisfao imediata dos impulsos e no satisfazer os impulsos do id. Por exemplo, o
pode tolerar acumulaes de energia. Para ego pode formular a idia de ir a uma chur-
reduzir a tenso, o id amide usa pensamento rascaria quando voc est com fome. Devanear
de processo primrio. Este forma uma imagem um exemplo de processo secundrio que
de um objeto desejado, um que anteriormente frustrava como o ego vinculado realidade.
tenha sido associado satisfao de impulso. Raramente as pessoas confundem fantasias
Quando com fome, por exemplo, voc poderia com realidades. Voc pode retratar o ego como
visualizar um bife feito no braseiro, de cau- semelhante a um executivo organizado, crtico,
sar gua na boca, e constatar que a imagem sintetizador e solucionador de problemas. a
satisfaz momentaneamente sua necessidade. sede de todo o processo intelectual.
Freud considerava o processo primrio como Freud acreditava que o superego forma-
uma forma infantil de atividade mental. Ao do do ego como as crianas se identificam com
usar este tipo de pensamento, o id no pode os pais e internalizam suas restries, valores e
distinguir entre imagens e o mundo externo. costumes. essencialmente uma coincidncia.
O sonho e as alucinaes durante a noite (ex- Posto que se origine do ego, funciona de modo
perincias sensoriais sem base em realidade) totalmente independente. Luta por perfeio
so exemplos mais claros de pensamento de e subjacente a idealismo, auto-sacrifcio e
processo primrio. Tanto os sonhos como a herosmo. Este componente da personalidade
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

recompensa o ego por comportamento aceit- rgos genitais), conhecidos como zonas erge-
vel e cria sentimentos de culpa castigar o ego nas, so intensamente sensveis estimulao
quando as aes ou pensamentos se colocam prazerosa. Em cada fase do desenvolvimento,
contra princpios morais Assim como o id, o uma zona predomina: as pessoas derivam pra-
superego trabalha por trs dos bastidores do zer particular dessa zona e procuram objetos
ego - para atender a metas morais no simples- ou atividades que produzam essas experincias
mente realsticas, e forar o id a inibir impulsos agradveis. Ao mesmo tempo, os conflitos pre-
animais. Freud acreditava que o id todo e par- cisam ser resolvidos. Se as crianas tm conces-
tes do ego e do superego so inconscientes. ses em excesso ou so privadas e frustradas de
O ego ocupa uma posio de piv. Nas um modo indevido em uma determinada fase,
palavras de Freud, o pobre ego... tem de servir o desenvolvimento interrompido e a libido
a trs amos duros (id, superego e realidade) e se fixa l. A fixao envolve deixar uma parte
tem de fazer o melhor que pode para conciliar da libido - a quantidade varia com a seriedade
as exigncias dos trs. Quanto mais intensos do conflito - permanentemente instalada nesse
os conflitos, tanto mais energia psquica nvel do desenvolvido. Suponha que uma par-
necessria para resolv-los. Por conseguinte, cela substancial da libido esteja fixada em uma
sobra menos energia psquica para as funes determinada fase. O comportamento adulto do
mentais superiores, tais como pensamento ra- indivduo ser caracterizado por modalidades
cional e criatividade. Visto que o ego reconhece de obter satisfao ou reduzir tenso ou por
o perigo de expressar impulsos primitivos, ele outros traos ou atitudes que so tpicos da
sente ansiedade quando pressionado pelo id. fase em que ocorreu a fixao. Freud descrevia
Para reduzir a ansiedade, o ego pode banir quatro fases psicossexuais: oral, anal, flica e
os impulsos da percepo e redirigi-los para genital.
canais aceitveis ou express-las diretamente. Fase oral. Durante o primeiro ano de vida,
Todas as vezes que o ego cede ao id, o supe- de acordo com Freud, os bebs derivam pra-
rego pune o ego gerando um senso de culpa e zer principalmente de suas bocas, comendo,
inferioridade. No decurso de tentar enfrentar o sugando, mordendo e atividades semelhantes.
id, o superego e a realidade, o ego desenvolve Em outras palavras, a libido centra-se em pra-
mecanismos de defessa, modalidades de com- zeres orais. O desmame o principal conflito
portamento que aliviam a tenso. na fase oral. Quanto mais difcil for para as
Ponto de vista de Freud do desenvolvi- crianas deixarem o peito ou a mamadeira e
mento da personalidade: Freud acreditava que seus prazeres (por causa de excesso de gratifi-
a personalidade moldada pelas experincias cao ou privao extrema), tanto mais libido
iniciais quando as crianas passam por uma se fixar nesta fase. Se uma parcela substancial
seqncia de fases psicossexuais. O termo psi- da libido deixada l, os adultos podem exibir
cossexual est sendo usado porque a libido traos orais (como dependncia, passividade e
(energia sexual) centra-se em diferentes regies gula) e preocupaes orais (como comer, mas-
do corpo medida que prossegue o desenvol- tigar goma, fumar e falar excessivamente).
vimento psicolgico. Trs reas (boca, nus, e
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Fase anal ama excessivamente o pai ou a me sempre do


sexo oposto, rivalizando-se intensamente com
Durante o segundo ano de vida, acreditava um dos pais de seu sexo. No caso do sexo fe-
Freud que o prazer obtido principalmente da minino, o conflito conhecido como complexo
regio anal - inicialmente por expelir as fezes de Electra. No caso masculino, o conflito cha-
e posteriormente por ret-las. O impulso para mado de complexo de dipo. Estes nomes so
o prazer (derivado principalmente da reduo provenientes de personagens lendrias gregas
de tenso que se segue evacuao) colide com que sentiam conflitos da mesma natureza.
as restries da sociedade. Consequentemente, Examinemos primeiramente a situao do
as crianas so solicitadas a controlar impulsos menino. O filho ama a me porque ela satisfaz
naturais. O treinamento de toalete o conflito suas necessidades. Com a chegada da percep-
central da fase anal. Algumas crianas tentam o sexual, ele dirige suas fantasias erticas
contra-atacar evacuando em ocasies ino- na direo dela, consoante Freud. O menino
portunas, talvez aps serem retiradas da to- deseja a me para si prprio e percebe o pai
alete. Outras crianas retm deliberadamente como um rival. Deseja at que o pai morra e
as fezes para manipular os pais que se sentem tece fantasias a respeito de mat-lo. Mais cedo
preocupados com a irregularidade da criana. ou mais tarde a criana comea a preocupar-se.
Esta ttica proporciona a presso suave contra E se o pai que maior e mais forte retaliar? O
as paredes intestinais, que poder ser conside- menino teme principalmente castrao, que
rada agradvel. Se o treinamento de toalete removeria a fonte do desejo sexual. Para eli-
for severo ou excessivamente indulgente, minar esta possibilidade aterradora, o menino
uma parte significante da libido pode fixar-se reprime seu amor pela me e se identifica com
neste estgio. Mais tarde, ento adultos, estes o pai (esfora-se para ser como ele). Com esta
indivduos usaro estratgias semelhantes manobra, o menino elimina a ameaa e obtm
para tratar de frustraes gerais desordem e a gratificao vicria de seus impulsos sexuais.
ataques hostis ou entesouramento, obstinao, Em outras palavras, identificando-se com o
mesquinhez e desafio. pai, a criana partilha dos privilgios sexuais
do pai em imaginao. Esta identificao tem
conseqncias de muito longo alcance, de acor-
Fase flica
do com Freud. Isso permite ao menino adotar
Freud acreditava que as crianas pequenas as caractersticas da personalidade tpica do
descobrem que os rgos genitais proporcio- sexo masculino e o superego do pai.
nam prazer no terceiro at o quinto ano de As meninas enfrentam uma crise seme-
idade durante a fase flica. Tambm pensava lhante mais ou menos ao mesmo tempo em
que a maioria das crianas se masturba. Os seu desenvolvimento. Assim como o filho,
psiclogos contemporneos concordam que a filha ama a me que tem gratificado suas
muitas fazem isso. De acordo com Freud, as necessidades. Durante a fase flica, a criana
fantasias durante a masturbao estabeleciam do sexo feminino descobre que possui uma
o cenrio para uma crise universal. A criana cavidade, em lugar de pnis; o rgo sexual
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

mais desejvel. Supe que antes tivesse um te despertados. Durante a fase genital (adoles-
pnis, mas que tenha sido castrada. Culpa da cncia: atravs da idade adulta at a chegada
me por este infortnio e seu amor por ela da sensibilidade), as pessoas se orientam para
diminui. A fim de conseguir controle sobre o as outras na medida em que participam das
rgo va!orado, temporariamente a menina atividades de sua cultura. At esta ocasio,
transfere seu amor para o pai. Freud foi inca- os seres humanos estiveram absorvidos por
paz de explicar adequadamente por que a filha seus prprios corpos e necessidades imedia-
deve reprimir seu amor pelo pai, identificar-se tas. Agora precisam formar relacionamentos
com a me, assumir comportamento tpico sexuais satisfatrios. Freud acreditava que
do sexo e adotar o superego da me. Por fim, um lao heterossexual maduro ou frustrao
decidiu que o amor pelo pai e a rivalidade excessiva nas fases mais baixas do desenvolvi-
com a me simplesmente se dissipam lenta- mento, os adolescentes no podero enfrentar
mente com o correr do tempo. Diferentemente este desafio.
da identificao do menino com o pai, e da
menina com a me relativamente fraca. Na
Comentrios crticos
opinio de Freud, a falta do pnis responde por
numerosas deficincias de carter na mulher. As idias de Freud foram extremamente
Por causa desta privao, as mulheres desen- influentes em psicologia e psiquiatria, assim
volvem caractersticas da personalidade, tais como em literatura, arte, filosofia e disciplinas
com inveja e inferioridade e deixam de adotar correlatas. Os conceitos psicanalticos so lar-
fortes padres morais. gamente aceitos tambm pelo pblico geral.
Termos tais como necessidades frustradas,
impulsos inconscientes, complexos de
Fase de Latncia dipo, e personalidades orais tornaram-
se lugares comuns. De que modo a teoria da
Freud acreditava que as personalidades
personalidade de Freud foi tratada entre os
esto essencialmente formadas ao terminar a
cientistas comportamentalistas? A maioria
fase flica, mais ou menos aos cinco anos de
concorda com ele no fato de que a experincia
idade. Durante aproximadamente os sete anos
inicial importante para o desenvolvimento da
seguintes, as necessidades sexuais permane-
personalidade para evidncia experimental e
cem adormecidas. No ocorrem conflitos ou
que as pessoas amide so influenciadas por
mudanas importantes de personalidade. Este
motivos e sentimentos dos quais no esto
perodo algumas vezes chamado de fase de
conscientes. Por outro lado, os detalhes das
Latncia.
formulaes de Freud so debatidos:
A motivao ser principalmente de origem
biolgica?
Fase genital
Os motivos inconscientes so importantes?
De acordo com Freud, com a chegada da As crianas passam pelas fases oral, anal,
puberdade, os interesses sexuais so novamen- flica e genital.
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

As mulheres sentem inveja do pnis? por exemplo. Os cientistas comportamentais


Existem trs partes na personalidade? asseveram que Freud tambm cometeu diver-
sos erros lgicos. Ele observou que meninos
E assim por diante, para as idias psicana-
de quatro anos so afeioados as suas mes e
lticas. H pouco acordo. Autores que conside-
evitam os pais, por exemplo, e conjeturou que
ram os mesmos dados surgem com concluses
a razo a rivalidade pelos favores sexuais da
diferentes, aparentemente dependendo de
me. Depois, substitui a observao por espe-
suas prprias persuases e simpatias.
culao. Freud confundiu correlao e causa-
Freud geralmente criticado por diversas
o tambm. Os adultos dependentes muitas
razes. Ele deixou de dar o devido peso s
vezes reportavam que tinham tido concesses
influncias sociais e culturais sobre a perso-
ou eram frustrados quando alimentados no
nalidade. Supunha, por exemplo, que a sexu-
incio da infncia. Sem evidncia suficiente,
alidade fosse uma preocupao universal, ao
Freud concluiu que uma coisa (frustrao ou
invs de ligar esta preocupao s prticas de
indulgncia durante o perodo oral) causa a
sua sociedade vitoriana. Seus procedimentos
outra (dependncia).
tambm so contestados. Muitas idias psica-
Embora Freud indubitavelmente tenha
nalticas so quase impossveis de avaliar.
cometido enganos, suas teorias esto longe de
Como poderamos medir o id, por exem-
mortas. Alguns psiclogos e psiquiatras ainda
plo? Freud sustentava que as observaes cl- apiam as idias psicanalticas tradicionais ou
nicas so as nicas maneiras significantes de ortodoxas. Os historiadores tm usado insi-
gerar e testar teorias. Os temas que recorriam ghts psicanalticos para analisar os dirios e
constantemente eram considerados importan- o comportamento de figuras, tais como Hitler
tes. As questes tericas eram verificadas e Nixon. Ao mesmo tempo, muitos cientistas
por consenso (acordo). As idias eram aceitas comportamentais aderem s idias neofreu-
como corretas se consideradas exatas pelos dianas, as modificaes e revises de teorias
pacientes e se os sintomas parassem ou se ocor- psicanalticas bsicas introduzidas pelos dis-
ressem mudanas construtivas. Freud tambm cpulos de Freud. que tinham tido concesses
testava os princpios observando o quo bem ou eram frustrados quando alimentados no
eles explicavam fenmenos culturais, como incio da infncia. Sem evidncia suficiente,
lendas populares. J que a evidncia para as Freud concluiu que uma coisa (frustrao ou
idias psicanalticas advm principalmente de Indulgncia durante o perodo oral) causa a
estudos de casos, os psiclogos de orientao outra (dependncia).
cientfica consideram que a pesquisa psica-
naltica se ressente da falta de objetividade
e preciso. Eles se sentem perturbados pela TEORIAS NEOFREUDIANAS
desconsiderao flagrante por parcimnia,
um princpio cientfico que advoga escolher a Numerosos tericos da personalidade,
explicao mais simples que se ajuste aos fatos geralmente recorrendo a suas experincias
observados. A fixao durante a fase anal no teraputicas com pacientes, tm emendado e
uma explicao parcimoniosa para balbrdia, ampliado as idias psicanalticas.

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Carl Gustav Jung (1875-1961), um psiquiatra


suo considerado o herdeiro presumvel do
movimento psicanaltico, afastou-se de
Freud em 1912. Jung, estava insatisfeito
com a noo de que a libido inteira-
mente sexual (orientada para o pra-
zer) e pela nfase na infncia inicial.
Jung associou-se idia de que os
seres humanos herdam um incons-
ciente coletivo, que detm memrias
de ancestrais, seus relacionamentos e
suas experincias. Estas memrias,, de
acordo com Jung, produzem imagens, ens, tais
como o velho sbio e a me terra queue habitam
sonhos, deluses e fantasias. Presume-se
ume-se que
os enunciados poticos, mticos e religiosos
derivem desta fonte. Jung supunha que as comportamento, fazendo a suposio de que a
pessoas nascessem tambm com um incons- personalidade , de maneira inata, social e que
ciente pessoal - para memrias individuais os sentimentos de inferioridade so centrais
reprimidas. motivao humana.
Em seus primitivos anos, Carl Gustav Nas palavras de Alder: Comecei a ver cla-
Jung trabalhou intimamente com Freud at ramente em cada fenmeno psquico a porfia
que surgiram discordncias pessoais e os dois por superioridade. O mpeto do menos para
homens se separaram. Jung tornou-se cada vez o mais infindvel. A nsia do abaixo para
mais absorvido em estudos de culturas e suas o acima jamais termina.
literaturas. Uma de suas contribuies mais Adler acreditava que os sentimentos de
importantes a noo do inconsciente coleti- inferioridade aumentam em proporo mag-
vo. Seus smbolos e imagens emocionalmente nitude dos fracassos para atingir as metas da
carregados, que Jung chamava de arqutipos, vida e que eles moldam o estilo de vida nico
presumivelmente so partilhados por todos os de cada indivduo.
seres humanos. De acordo com Jung, surgem Em sua mocidade, Alfred Adler trabalhou
em sonhos, fantasias, deluses e mitos. (Bett- com o grupo original de Freud. Gradualmente,
mann Archive). ele desenvolveu uma abordagem rival, chama-
Alfred Alder. Alfred Alder (1870-1937), da psicologia individual. Apesar deste nome,
um psiquiatra austraco foi um outro membro a psicologia de Adler enfatizava a importncia
do grupo original de Freud que se afastou. das influncias sociais sobre a personalidade.
Assim como Jung, julgava que a importncia Os sentimentos de inferioridade desempenha-
da sexualidade havia sido superestimada. vam um papel predominante. Adler acreditava
Enfocava as influncias culturais sobre o que todas as crianas tm sentimentos de in-
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

ferioridade porque no podem atingir metas Sullivan enfocava a evoluo do autoconceito


e desejos importantes. Tambm julgava que o como um eu bom e um eu mau. Aventou
tipo e a intensidade dos sentimentos de infe- a hiptese de que as pessoas eram impelidas
rioridade de cada pessoa moldam o estilo de por duas classes de necessidades: orientadas
vida do individuo (Wide Worid Photos). para segurana e biolgicas.
Karen Horney. A psicloga nascida na Harry Stack Sullivan era um crtico so-
Alemanha, Karen Horney (1885/1952) estudou cial, bem como psiquiatra. Acreditava que
na Alemanha sob um dos seguidores de Freud uma sociedade imperfeita procria pessoas
e, mais tarde, tomou-se influente nos crculos imperfeitas. Sullivan supunha que os seres
psicanalticos americanos. Assim como Adler, humanos somente pudessem melhorar se
Homey enfatizava o contexto social do desen- houvesse melhoria na cultura em que viviam.
volvimento. Via as idias freudianas clssicas No ncleo das idias de Sullivan estavam os
como muito rgidas. Tambm descartou a relacionamentos pessoais, especialmente os
teoria do impulso (drive) de Freud. Honey que moldavam, a criana cedo na vida. Mais
acreditava que as experincias variadas das do que qualquer outro pensador neofreudiano,
crianas resultavam em diferentes padres de Sullivan estava interessado em testar as idias
personalidade e conflitos. Enfatizava os efeitos empiricamente e em relacionar teorias e pro-
perturbadores do isolamento e do desamparo. posies observveis para que pudessem ser
Horney acreditava que estas emoes se de- avaliadas. (Bettmann Archive).
senvolviam durante as primeiras interaes Erik Erikson. Nascido em 1902, um psi-
pais-filhos que bloqueavam o crescimento canalista norte-americano com antecedentes
interior da criana. internacionais ampliou as teorias do desenvol-
Karen Horney, uma psicanalista altamente vimento de Freud. Suas formulaes salientam
respeitada, acreditava que, embora experincias as implicaes sociais e psicolgicas e abran-
diferentes produzam diferentes padres e confli- gem os anos adultos. J que as observaes de
tos de personalidade, os sentimentos de ansieda- Erikson tm sido especialmente influentes, ns
de decorrentes de isolamento e desamparo so o as descrevemos com detalhes.
ncleo do problema psicolgico. Tais sentimentos Erik Erikson conhecido por sua teoria
surgem quando os relacionamentos primitivos do desenvolvimento. Tambm reconhecido
obstruem o crescimento interior da criana e por diversos estudos penetrantes psicobiogr-
criam necessidades e atitudes contraditrias para ficos. Erikson usou seus prprios constructos
com outras pessoas. (Bettman Archive). psicolgicos para analisar as vidas de figuras
Harry Stack Sullivan. Assim como Adler tais como Gandhi e Martin Luther. Durante sua
e Homey, Harry Stack Sullivan (1892-1949), carreira, Erikson esteve particularmente inte-
um psiquiatra americano, enfatizava os rela- ressado no comportamento adolescente. Seu
cionamentos sociais. Acreditava que tanto os conceito de crise de identidade proporciona
comportamentos que desviam como os aceit- um entendimento dos conflitos adolescentes
veis so moldados por interaes com os pais comuns. (United Press lnternational).
durante o processo de socializao na infncia. De acordo com Erikson, a personalidade
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

se forma - medida que as pessoas progridem tivas resultam em sade mental, ao passo que
por estgios psicossociais atravs da vida. A as negativas conduzem ao desajustamento. A
cada novo estgio h um conflito a enfrentar soluo de qualquer conflito depende, em par-
e a resolver. H uma soluo positiva e uma te, do sucesso com que os dilemas anteriores
negativa para cada dilema. Segundo Erikson, foram tratados. Mas a sade mental no fica
os conflitos esto todos presentes no nascimen- estabelecida de uma vez para sempre. Expe-
to mas se tornam predominantes em pontos rincias posteriores felizes e infelizes podem
especficos do ciclo de vida. As solues posi- contrariar as anteriores.

CASOS

1. DADOS PESSOAIS
IDADE: 5 anos
SEXO: Feminino
ESCOLARIDADE: Educao Infantil

QUEIXA ESCOLAR: Descoberta de Sexualidade


A famlia procurou atendimento por estarem assustados com os comentrios
de sua filha no que se refere ao questionamento sobre as genitlias do
homem e da mulher. Apressam-se em dizer que no comentam sobre
esse assunto com a menina, mas que na escola a professora j sinalizou
que os alunos questionam bastante sobre o assunto.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:


Verificamos a curiosidade no que se refere aos papis do pai e da me
dentro da esfera familiar, dentro do mbito masculino e feminino
culturalmente vivenciado.

CONCLUSO:
Atravs da dramatizao e da verbalizao a posteriori, pudemos per-
ceber a naturalidade com a qual a paciente relata aspectos do dia-a-dia
familiar, fato este que foi amplamente discutido e orientado famlia.
Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

2. DADOS PESSOAIS
IDADE: 7 anos
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: 1 ano do ciclo de Alfabetizao
PRODUO

37
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldade em clculos


O paciente apresenta dificuldades em lidar com questes referentes
a clculos que envolvam valores relacionados questo monetria.
Diante das especulaes da vida familiar do sujeito, o relato quer mais
chamou a ateno foi a informao de que mesmo nesta idade, o menino
s desprende suas fezes na cueca, retirando-se do convvio dos demais
membros da famlia, a colocar-se num canto da casa. No espao escolar,
no produz suas fezes, mas perde-se ao trabalhar com valores, sem que
tenha stress, proporcionando desinteresse em concentra-se nas ativida-
des que envolvam clculos e concentrao.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:


Verificamos a necessidade de mostrar ao indivduo e sua famlia, a
necessidade de reelaborar rotinas de higiene e normas padronizadas
como aceitas pelo contexto social.

CONCLUSO:
O inconsciente uma fonte de motivos que explicam o que outra forma
ficaria pouco razovel. Utilizamos, em nosso atendimento, favorecer a
conscientizao atravs da interpretao e do auto-conhecimento.

PRODUO

38
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

LINKS DE INTERNET

www.psicologiabrasil.com.br

www.revistapsicologia.com.br

LEITURAS COMPLEMENTARES

MANNONI, Maud. A Criana Retardada e a Me. So Paulo: Martin Fon-


tes, 2001.

PIAGET, Jean. A Representao do Mundo na Criana. So Paulo:


Idias&Letras, 2005.

ATIVIDADES PRTICAS

1. Existe grande diversidade de critrios no estabelecimento de fases no


desenvolvimento humano, embora nessa diversidade haja certa concor-
dncia no que se refere ao processo de reintegrao sucessiva de estruturas
comportamentais e fisiolgicas em padres novos e inclusivos. Elabore
um paralelo entre os tericos que estudam as etapas do desenvolvimento
humano.

2. Situe as caractersticas de um grupo de crianas de seis anos de idade e


busque estabelecer as relaes entre os diferentes aspectos do desenvolvi-
mento (afetivo, intelectual, fsico e social).

Ao estudarmos esta unidade, visamos relacionar a aprendizagem ao de-


senvolvimento humano, compreendendo que h diversas possibilidades
de aprendizagem, ou seja, h diversos fatores que nos levam a apresentar
um comportamento que anteriormente no apresentvamos.

A Psicologia da Aprendizagem contribui quanto ao entendimento do modo


como as pessoas aprendem as condies necessrias para aprender e o que
as pessoas aprendem e o que fazem com o que aprendem.

PRODUO

39
UNIDADE III
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

3.1 Conceito de Aprendizagem

A aprendizagem muitas vezes definida como uma mudana rela-


tivamente duradoura no comportamento, induzida pela experincia. Os
cientistas do comportamento medem o que os organismos fazem para poder
lidar com a aprendizagem. Entretanto, aprender uma atividade que
ocorre dentro de um organismo e que no pode ser diretamente observada.
De formas no inteiramente compreendidas, os sujeitos da aprendizagem
so modificados: eles adquirem novas associaes, informaes, insights,
aptides, hbitos e semelhanas. Em seguida, podem comportar-se em
certas circunstncias - de formas mensuravelmente diferentes.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 40


Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

As mudanas do comportamento no
podem ser sempre atribudas experincia, Os padres fixos de atuao incluem re-
naturalmente. O cansao, a motivao, as aes com as seguintes caractersticas:
emoes e a maturao tambm alteram o que 1. Espcies especficas (observadas entre
os animais fazem. Em contraste com os efeitos todos os membros normais e de mesmo
da aprendizagem, os da fadiga, das droga, da sexo de uma mesma espcie).
motivao, e das emoes tendem a ser breves.
2. Altamente estereotipadas (semelhante
Aps uma noite ou duas de repouso, as con-
cada vez que executado).
seqncias de uma noite insone geralmente
desaparecem. A influncia de uma droga desa- 3. Completadas, uma vez iniciadas.
parece tipicamente aps um perodo de tempo 4. Amplamente inaprendidas (pelo menos
bastante bem definido. Os efeitos entrelaados independentemente de treinamento
da motivao e das emoes tambm tm vida especfico).
curta. A criana pequena faminta pode chora-
5. Resistente modificao.
mingar e gritar at que lhe seja servido o jantar.
Mas, uma vez satisfeita a necessidade, o beb 6. Desencadeada freqentemente por um
possivelmente se aquiete. estmulo ambiental muito especfico.
Considere agora a maturao. O cresci-
mento do corpo e do sistema nervoso facilita
tambm a mudana do comportamento. As Maturao e aprendizagem so processos
reaes que dependem da maturao geral- do desenvolvimento humano que atuam em
mente aparecem em pocas previsveis do reciprocidade, da mesma maneira que a here-
desenvolvimento e no demandam treinamen- ditariedade e o meio ambiente.
to especfico. Enquanto o meio se enquadrar Maturao se refere a padres de diferen-
dentro dos limites normais, o comportamento ciao, resultando em mudanas ordenadas e
aparece. Em certas idades, por exemplo, as seqenciais e, algumas vezes, previsveis do
crianas do mundo inteiro comeam a andar comportamento humano. A aprendizagem
e a falar. Os bebs no necessitam ser ensi- se refere ao conjunto de apropriao do indi-
nados a fazer qualquer uma das duas coisas. vduo, resultante de suas relaes com o meio
Precisam apenas daquelas experincias que ambiente.
so normalmente inevitveis, primeiramente Poucos so os exemplos de comportamen-
a oportunidade de mover-se no primeiro caso tos puramente maturacionais no ser humano.
e de ouvir sua prpria voz e a voz dos outros Neste, a maturao em vez de ir determinando
no segundo. O assim chamado comportamento o aparecimento de formas comportamentais
instintivo tem origem semelhante. Embora o prontas e acabadas, atua juntamente com a
uso do termo comportamento instintivo seja re- aprendizagem e s a partir desta interao
lativamente raro hoje em dia, os cientistas do que o comportamento se desenvolve.
comportamento falam de conceito semelhante, No existe, entretanto, acordo entre os
ou seja, dos padres fixos de atuao. estudiosos do comportamento humano no
PRODUO

41
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

que se refere s relaes entre maturao e Esta maneira de interpretao v a maturao


aprendizagem. De modo geral, organizam-se como um processo dinmico. No se espera
as posies em duas categorias: que ela simplesmente ocorra, para depois se
1 Maturao como alicerce indispensvel ministrar ou criar condies de aprendizagem.
e pr-requisito para a aprendizagem. A A maturao pode ser tambm, provocada pela
maturao, nesta perspectiva, seria deter- estimulao adequada.
minada pelo cdigo gentico.
2 Maturao preparando e tornando possvel 3.2 Tipos de Aprendizagem
a aprendizagem, que por sua vez, estimula
e empurra para frente o processo matu-
racional. A maturao, nesta perspectiva,
APRENDIZAGEM POR
seria tambm influenciada pelos fatores
CONDICIONAMENTO CLSSICO
ambientais. A aquisio de um novo comportamento
Os adeptos da primeira categoria dizem a partir dos reflexos condicionados bastante
que a aprendizagem se constri sobre os alicer- utilizada, inclusive, para tratamento de dis-
ces da maturao. Para que a aprendizagem trbios mentais, onde se coloca ao paciente
ocorra, com eficcia, no organismo humano, situaes que possam condicion-lo a uma
necessrio que este organismo esteja suficien- vida normal.
temente maduro. Assim, seria desperdcio de Na aprendizagem, entretanto, o condicio-
tempo e esforo tentar ensinar uma criana namento tambm de enorme importncia.
de cinco meses de idade a andar. Logicamen- Se mostrarmos uma tesoura para uma
te, esta criana nada aprenderia, pois suas criana, ela reagir fazendo uma represen-
estruturas corporais e mentais no estariam tao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo
preparadas e amadurecidas para captar este que mostramos o objeto, dissermos a palavra
ensinamento. Nesta perspectiva, o pressu- tesoura e repetimos esta estimulao um certo
posto de que, no havendo maturao, no nmero de vezes, a criana chegar a pensar
poder ocorrer a aprendizagem. no objeto apenas por ouvir a palavra.
Os estudiosos que defendem a idia de Foi uma aprendizagem condicionada.
que a maturao prepara e torna possvel a Primeiro a criana viu o objeto, logo aps lhe
aprendizagem, que, por sua vez, empurra o disseram; isto uma tesoura e repetiu essa
processo de maturao, provavelmente, ana- ao por certo tempo, condicionando-a. Aps
lisaram tais experincias da mesma maneira essa fase de condicionamento, s em ouvir a
que os estudiosos que vem a maturao como palavra tesoura, a criana representa o objeto
pr-requisito para a aprendizagem. Acres- mentalmente.
centariam, no entanto, que as aprendizagens
aliceradas sobre a maturao contribuiriam
para maiores nveis de maturao, que, por
sua vez, possibilitariam outras aprendizagens.
PRODUO

42
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO abordam aspectos relativos compreenso,


anlise, sntese, etc. Entretanto, o que se apren-
Quando uma criana comea a andar, ela, de na escola ultrapassa e muito, esta viso
sem dvida, leva alguns tombos at conseguir reducionista. A criana aprende o que ensina-
manter-se ereta e poder caminhar. Com ensaios mos, aprende a ser como ns somos, aprende
sucessivos, os movimentos acidentais tornam- sozinha, quando certos professores constituem
se mais raros e a criana consegue equilibrar um autntico entrave sua aprendizagem, e
o seu corpo e dar os primeiros passos com ainda aprende comportamentos que escapam
facilidade. ao escopo do ensino.
Esse processo de ensaio e erro explica a O processo de aprendizagem encarado
aprendizagem por uma srie de tentativas que de formas diversas pelos diferentes autores.
fazemos, repetidamente, at alcanar nossos H os que focam sua ateno sobre o objetivo,
intentos. outros sobre a motivao, sobre a resposta do
aprendiz ou algum outro aspecto. Tentando
uma abordagem bastante ampla, pode-se dizer
APRENDIZAGEM POR
que h uma etapa anterior A aprendizagem,
DISCERNIMENTO (INSIGHT) na qual o indivduo se prepara para aprender;
Ao contrrio da aprendizagem por tentati- uma etapa durante a aprendizagem, quando
vas e erros, aonde atravs de ensaios sucessivos um comportamento adquirido ou modifica-
chegamos a um progresso, a aprendizagem do, e uma terceira etapa, aps a instalao da
por discernimento representa uma soluo aprendizagem, quando o que foi aprendido
adequada que surge repentinamente. se toma disponvel para posterior utilizao
Esse processo de aprendizagem foi apre- pelo organismo.
sentado pelos fundadores da Psicologia Ges- A etapa anterior a aprendizagem supe
taltista, que afirmavam que podemos, tambm, a aquisio de uma srie de condies indis-
aprender por insight. A palavra inglesa insight pensveis a que a aprendizagem ocorra. Esse
pode ser traduzida como viso interior.Por- conjunto de condies constitui o que do ponto
tanto, insight a compreenso sbita de uma de vista didtico, denominado prontido.
situao determinada.
3.4 Etapas do Processo
3.3 O Processo de Aprendizagem
Escolar e as suas Variveis Aprender adquirir um novo compor-
tamento, ret-lo e us-lo em outras situaes.
Na escola, a nfase recai sobre a aprendi- So, pois, etapas da aprendizagem: o estado
zagem cognitiva; os professores se consideram de preparo ou prontido do aprendiz, a aqui-
bons profissionais, quando os alunos acumu- sio ou aprendizagem propriamente dita a
lam uma respeitvel bagagem de conhecimen- permanncia ou reteno da aprendizagem e
tos, e os objetivos explicitados na sua maioria, a transferncia da aprendizagem. Falaremos
de cada uma dessas etapas.
PRODUO

43
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

PRONTIDO tas em tecnologia instrucional tm mostrado


CONDIO PARA APRENDER que aprendizagens complexas so obtidas
por crianas bem jovens, se o mtodo de
A prontido refere-se ao nvel de pre- ensino, for adequado;
parao do aprendiz para desenvolver bem
aprendizagem: pode-se estar pronto para
determinada tarefa. Sob tal titulo rene-se um
aprender uma disciplina, no para aprender
conjunto de variveis:
outra; para assimilar certa unidade, e no ou-
a maturao, varivel fisiolgica, refere-se tra; para decorar, mas no para compreender
condio do desenvolvimento fisiolgico; um texto.
a motivao, varivel psicolgica, refere-se A primeira tarefa de um professor, antes
a uma condio interna associada tenso de ensinar qualquer coisa, verificar se seu
emocional que impele o indivduo busca aluno tem condies para aprender. Cabe,
de certos objetivos. A motivao constitui ao professor fazer o diagnstico das condi-
um estado de desequilbrio interno, causado es do aluno e, para tanto, ele pode fazer
pelo surgir de uma necessidade ou desejo, uso da observao, dos testes-diagnsticos
que geram tenso emocional at que sejam de resultados anteriores e de informaes
satisfeitos; fornecidas por pessoas que trabalham com
as experincias anteriores: refere-se ao ba- a criana.
ckground individual, ou seja, ao conjunto
de experincias vivenciadas pelo aprendiz
e bsicas para a aprendizagem atual. Certas
AQUISIO DA APRENDIZAGEM
experincias podem fazer com que algum A etapa durante a aprendizagem refere-se
fique mais bem preparado para novas aquisio de um novo comportamento ou
aprendizagens mas nada assegura que ele modificao de comportamento j existente no
as adquira. repertrio do sujeito; em situaes escolares,
aprende-se de vrias formas:
Este conjunto de variveis determina a
prontido do aluno para adquirir uma nova por ensaio e erro, como conseguir agradar
aprendizagem. A prontido uma condio ao professor X?
relativa: por condicionamento clssico: ouve-se
ao aprendiz: o fato de atingir determinada ordem para ir para a classe, logo seguida
idade ou o fato de ter determinada expe- de um sinal; passa-se a ir para a classe logo
rincia no nos asseguram que o aprendiz que se ouve o sinal;
esteja pronto; a prontido varia em termos por condicionamento operante: quando se
de cada aluno e exige uma discriminao elogiado pelo capricho dos trabalhos, ser
de diferenas individuais; caprichoso acaba integrando o rol das qua-
aos mtodos e tcnicas de ensino: pode-se lidades individuais;
estar pronto para aprender por um determi- por insight: de sbito, Ah , descobre-se a
nado mtodo, mas no por outro; especialis- resposta para um problema;
PRODUO

44
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

por raciocnio: pode-se chegar a uma con- abandonadas, por no trazerem satisfao.
cluso, testando mentalmente as vrias O processo de aprendizagem culmina, as-
explicaes possveis para um problema. sim, com a adaptao do aprendiz e se identifi-
ca por isso, com o processo de ajustamento.
Em situaes escolares o ideal que a A ltima etapa da aprendizagem ocorre
aprendizagem seja intencional, isto que o aps a aquisio e refere-se ao carter perma-
aprendiz esteja de tal modo envolvido na so- nente e cumulativo do aprender. Por no ser
luo dos problemas, que ele se empenhe em uma mudana temporria de comportamento,
resolv-los. a aprendizagem supe reteno, permanncia;
A aprendizagem intencional tem uma por ser cumulativa a aprendizagem mais com-
finalidade. Grande parte das habilidades plexa est sempre fundamentada em outra,
intelectuais e motoras, tais como a aprendi- mais simples que ela.
zagem de concertos, a resoluo de proble-
mas o pensamento produtivo, as habilidades
verbais e motoras, so adquiridas de forma PERMANNCIA DA APRENDIZAGEM
intencional, com certo propsito estreitamento A permanncia ou reteno da aprendi-
relacionados e hierarquizados. Dependemos: zagem a disponibilidade do aprendido por
de conhecimentos para formar conceitos; de mais tempo e nas melhores condies poss-
conceitos para pensar criticamente; de avalia- veis. Assim, aprender no consiste em apenas
o crtica para fazer aplicaes do conhecido adquirir uma resposta, tambm mant-la.
a novas situaes. As taxonomias de objetivos A avaliao da permanncia de aprendiza-
instrucionais so uma evidncia, das mais ilus- gens tem sido feita pelos seguintes mtodos:
trativas, da hierarquia desses objetivos.
Objetivos da rea afetiva - gostos, prefe- a) Recordao - O aprendiz deve recordar,
rncias, atitudes so alcanados atravs do citar, enumerar todos os conhecimentos
envolvimento do individuo em situaes que que ele tenha adquirido. Um bom exem-
tenham por objetivo sensibiliz-lo. Aprende- plo da medida da recordao a prova de
se a gostar de msica, ouvindo-a; aprende-se dissertao.
a respeitar a autoridade, convivendo com ela. b) Identificao - O aprendiz deve identificar,
Muitas vezes, contudo, produtos afetivos re- numa srie de itens, os que lhe so familia-
sultam de outros objetivos. Por exemplo, ten- res, por t-los aprendido. A prova de mlti-
tando desenvolver em algum uma destreza pla escolha um exemplo da identificao
motora, desenvolvo nele o gosto pelo esporte. em situaes escolares.
De forma similar, aprende-se a ter interesse
ou rejeio por vrios assuntos estudados na c) Reaprendizagem - uma medida baseada na
escola. economia da aprendizagem. Compara-se
Ao mesmo tempo que respostas adequa- o nmero de treinos ou repeties neces-
das so fixadas , por levarem o aprendiz ao srias para aquisio da aprendizagem
alcance do objetivo, respostas inadequadas so com o nmero de treinos necessrios

PRODUO

45
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

aprendizagem, quando o transcurso de um TRANSFERNCIA


longo perodo causou o esquecimento. DA APRENDIZAGEM
A diferena obtida nos informa sobre a
economia da aprendizagem, que uma Outro momento da aprendizagem corres-
prova de que o aprendido no se perde ponde transferncia. Chama-se transferncia
totalmente: a aprendizagem relativa- a capacidade que tem uma aprendizagem de
mente permanente. influenciar a aquisio de outra.
A Psicologia tem buscado explicaes A transferncia pode ser positiva ou ne-
para o esquecimento. As mais aceitas so a gativa. Transferncia positiva, a influncia fa-
represso, a interferncia reprodutiva, a hi- cilitadora que a aprendizagem A exerce sobre
ptese fisiolgica da decadncia dos traos aquisio de B. Exemplo: a aprendizagem da
de memria. O esquecimento motivado ou adio facilita a compreenso da multipli-
represso consiste numa autodefesa, em que cao. Transferncia negativa, a influncia
o eu protegido contra as ameaas que lhe negativa que a aprendizagem A exerce sobre
so impostas, e o organismo transfere para aquisio de B. Exemplo: a aprendizagem de
o inconsciente eventos perturbadores. Ex.: uma lngua anglo-germnica pode dificultar
esquecemos fatos desagradveis, que afetam a aprendizagem de outra, pela semelhana
profundamente o nosso eu. A interferncia existente entre elas.
reprodutiva a influncia dificultadora que As vrias escolas psicolgicas tratam, de
uma aprendizagem exerce sobre a aquisio forma diferente, o problema da transferncia
de outra, anterior ou posterior a ela. Ex: esque- da aprendizagem. As explicaes mais co-
cemos o que aprendemos no 1 grau, porque nhecidas so: a disciplina formal, a teoria dos
temos de reter o que aprendemos agora. elementos idnticos, a teoria da generalizao
A explicao fisiolgica da decadncia e a teoria da relao. Uma breve referncia a
progressiva dos traos de memria representa cada uma das posies citadas nos facilitar a
uma explicao do esquecimento, com base compreenso do processo de transferncia da
em processos neurofisiolgicos implicados aprendizagem e o planejamento das atividades
na memria. escolares, de modo a propici-la.
O ideal , em situaes escolares, evitar
o esquecimento, promovendo a reteno da
aprendizagem. A manipulao de algumas
variveis, relacionadas ao aprendiz e situao
de ensino, tende a tornar mais efetiva a reten-
o e a possibilitar a facilitao da aprendiza-
gem. A facilitao a capacidade que tem uma
aprendizagem de influenciar positivamente a
reteno de outra que a antecede ou a sucede.
Assim, a aprendizagem de uma nova poesia
pode ajudar-me a reter outra que trata de as-
sunto semelhante.
PRODUO

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

CASOS

1. DADOS PESSOAIS
IDADE: 7 anos e 7 meses
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: segunda srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldades centradas na escrita


Muito inteligente, suas dificuldades centram-se especialmente em seus
aspectos motores: apresenta apreenso atpica, traado torpe, macro-
grafismo, lentido, alm das manifestaes de dor e cansao nas tarefas
grficas.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:


A avaliao neuropeditrica aponta para um perfil neurolgico imaturo,
com defasagens no desenvolvimento da coordenao fina e do equilbrio
esttico, quadro este relacionado com hipotonia muscular, maior de mos
e pernas.

CONCLUSO:
Atravs de atividades realizadas nas terapias psicopedaggicas, perce-
be-se o progresso notoriamente alcanado atravs exerccios corporais
sugeridos, alm de atividades com areia, massa de modelar e papis de
texturas diferenciadas.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

2. DADOS PESSOAIS
IDADE: 8 anos e 10 meses
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: Terceira srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR:
Baixo Rendimento escolar
Sua dificuldade de aprendizagem envolvia leitura, escrita e operaes ma-
temticas, ainda que o aspecto da escrita fosse o mais comprometido.

PRODUO

47
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:


A avaliao neuropeditrica, realizada na sequncia da psicopedaggica,
revelou um quadro de significativa imaturidade psiconeurolgica.

CONCLUSO:
O atendimento psicopedaggico se faz necessrio por um certo perodo,
j que as conquistas na aprendizagem devem alcanar a mesma estabi-
lidade, na mesma poca, no quadro do desenvolvimento neurolgico,
alm do tratamento com medicao estimulante da ateno prescrita
pelo neurologista.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

LINKS DE INTERNET

www.revistadoprofessor.com.br
www.revistaeducacao.com.br

LEITURAS COMPLEMENTARES

FALCO, Grson Marinho. Psicologia da aprendizagem. So Paulo: tica,


2000

PUYUELO, Miguel e RONDAL, Jean Adolphe. Manual de desenvolvi-


mento e alteraes da linguagem na criana. Porto Alegre: Artmed, 2007.

ATIVIDADES PRTICAS

1. Em situaes escolares o ideal que a aprendizagem seja intencional, isto


que o aprendiz esteja de tal modo envolvido na soluo dos problemas,
que ele se empenhe em resolv-los. Comente.

2. Comente os tipos de aprendizagem referendados na apostila, exemplifi-


cando com situaes do dia-a-dia escolar.

PRODUO

48
UNIDADE IV
PROCESSOS MENTAIS E
APRENDIZAGEM

Ao trabalharmos os processos mentais e a apren-


dizagem, objetivamos definir os processos mentais
que contribuem na efetivao da aprendizagem,
ou seja, em torn-la permanente, a partir da con-
tribuio que a Psicologia nos oferece.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 49


Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

4.1 Motivao ambiente que satisfar minha necessidade ou


desejo de conhecer um pouco de Psicologia. O
A motivao continua sendo um complexo prprio ambiente, de alguma forma, gerou em
tema para a Psicologia e particularmente para mim este interesse, ou porque li outros livros
as teorias de aprendizagem e ensino. Atribu- que falavam do assunto, ou porque meu colega
mos motivao tanto a facilidade quanto citou a Psicologia como uma cincia interes-
a dificuldade para aprender. Atribumos s sante, ou porque vi uma psicloga em um filme
condies motivadoras o sucesso ou o fracasso e me interessei. Observe a cadeia motivacional:
dos professores ao tentar ensinar algo a seus Ambiente organismo interesse ou neces-
alunos. E, apesar de dificilmente detectarmos sidade objeto de satisfao.
o motivo que subjaz a algum tipo de compor- Retomando, podemos dizer que a moti-
tamento, sabemos que sempre h algum. O vao um processo que relaciona necessi-
estudo da motivao considera trs tipos de dade, ambiente e objeto, e que predispe o
variveis: organismo para a ao em busca da satisfao
1. o ambiente; da necessidade. E, quando esse objeto no
2. as foras internas ao indivduo, como encontrado, falamos de frustrao.
necessidade, desejo, vontade, interesse,
impulso, instinto;
3. o objeto que atrai o indivduo por ser fonte de
MOTIVAO E O PROCESSO
satisfao da fora interna que o mobiliza. ENSINO-APRENDIZAGEM

A motivao , portanto, o processo que A motivao est presente como processo


mobiliza o organismo para a ao, a partir de em todas as esferas de nossa vida - no trabalho,
uma relao estabelecida entre o ambiente, a no lazer e na escola.
necessidade e o objeto de satisfao. Isso signi- A preocupao do ensino tem sido a de
fica que, na base da motivao, est sempre um criar condies tais, que o aluno fique a fim
organismo que apresenta uma necessidade, de aprender. Sem dvida, no fcil, pois aca-
um desejo, uma inteno, um interesse, uma bamos de dizer que precisa haver uma necessi-
vontade ou uma predisposio para agir. Na dade ou desejo, e o objeto precisa surgir como
motivao est tambm includo o ambiente soluo para a necessidade. Duplo desafio: criar
que estimula o organismo e que oferece o a necessidade e apresentar um objeto adequado
objeto que aparece como a possibilidade de para sua satisfao. Resolver este problema ,
satisfao da necessidade. sem dvida, a tarefa mais difcil que o profes-
A gria possui um termo bastante apro- sor enfrenta. Consideraremos abaixo alguns
priado para a significao de motivao: estar pontos:
a fim. Quando dizemos estamos a fim de, uma possibilidade que o trabalho educa-
estamos expressando nossa motivao. E veja- cional parta sempre das necessidades que o
mos num exemplo: estou a fim de ler este livro aluno j traz, introduzindo ou associando a
todo (esperamos que no seja um exemplo elas outros contedos ou motivos;
absurdo!) o livro aparece como elemento do
PRODUO

50
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

outra possibilidade, no excludente, criar OS MOTIVOS


novos interesses no aluno.
Correntemente, os psiclogos estudam
Como podemos pensar em criar interesses? motivos nas seguintes categorias: impulsos
bsicos, motivos sociais, motivos para esti-
1. Propiciando a descoberta. Bruner de- mulao sensorial (explorao e manipula-
fensor desta proposta. O aluno deve ser o), motivos de crescimento e idias como
desafiado, para que deseje saber, e uma motivos.
forma de criar este interesse dar a ele a Impulsos bsicos: impulsos, ou impulsos
possibilidade de descobrir. bsicos, so motivos que ativam comporta-
2. Desenvolver nos alunos uma atitude de mento o qual, por sua vez, visa a satisfazer ne-
investigao, uma atitude que garanta o cessidades relacionadas sobrevivncia, com
desejo mais duradouro de saber, de querer razes na fisiologia. Os impulsos surgem para
saber sempre. Desejar saber deve passar a cumprir as necessidades de oxignio, gua,
ser um estilo de vida. Essa atitude pode alimento, sexo e evitao da dor. Nas pessoas,
ser desenvolvida com atividades muito por exemplo, a temperatura interna mantida
dentro de certos limites crticos prximos de
simples, que comeam pelo incentivo
37. Igualmente, as concentraes de elementos
observao da realidade prxima ao alu-
(como sal, acar e clcio) no sangue so auto-
no sua vida cotidiana os objetos que
maticamente mantidas em nveis relativamen-
fazem parte de seu mundo fsico e social.
te constantes. A tendncia auto-reguladora do
Essas observaes sistematizadas geraro
corpo conhecida como homeostase (palavra
dvidas (por que as coisas so como so?)
grega que significa estado semelhante). To-
e a preciso investigar, descobrir.
das as vezes que os mecanismos automticos
3. Falar ao aluno sempre numa linguagem no corpo no conseguem manter um estado
acessvel, de fcil compreenso. equilibrado, diz-se que h uma necessidade.
4. Os exerccios e tarefas devero ter um grau Presumivelmente, ento ativado um impulso
adequado de complexidade. Tarefas muito que faz com que os animais ajam para corrigir
difceis, que geram fracasso, e tarefas fceis, o desequilbrio.
que no desafiam, levam perda do inte- Posto que os impulsos surjam para cum-
prir as necessidades do corpo, o comportamen-
resse. O aluno no fica a fim.
to que instigam pode ser muito influenciado
5. Compreender a utilidade do que se est pela experincia. Considere a fome por um
aprendendo tambm fundamental. No momento. Quando voc sente fome, procura
difcil para o professor estar sempre re- certos alimentos. A pesquisa psicolgica sugere
tomando em suas aulas a importncia e que as experincias iniciais em um ambiente
utilidade que o conhecimento tem e poder especfico podem estabelecer preferncias
ter para o aluno. Somos sempre a fim de duradouras por alimentos. As observaes
aprender coisas que so teis e tm sentido de Dorathy Lee, perita em nutrio, realam
para nossa vida. claramente este ponto:
PRODUO

51
Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

No reconhecemos liblulas como ali- sociedade e esto socialmente isoladas, muitas


mento humano; eles comem trs espcies de vezes se sentem profundamente perturbadas.
liblulas, bem como gafanhotos, os quais so Certo apoio para esta noo provm de grupos
cozidos, secos e depois transformados em de cientistas, oficiais militares e pessoal con-
p para alimento. Comem grilos e formigas vocado que colheu dados cientficos em bases
com asas, bichos de gua e uma variedade de na Antrtida durante aproximadamente um
besouros. Duvido que eu reconhecesse tais ano. Ocasionalmente, quando os indivduos
insetos como alimentos, por mais fome que eram particularmente perturbadores, o grupo
eu tivesse. Por outro lado, considero o leite os ignorava completamente. Os isolados de-
como alimento, um fluido que certos grupos senvolviam a sndrome do olho cumprido.
culturais consideram com nojo e aparentado No podiam dormir. Inclinavam-se a crises
com uma descarga de muco. de choro. Negligenciavam o asseio pessoal
Deve-se ter em mente que os impulsos e as rotinas dirias. E pareciam sem rumo e
muitas vezes so influenciados por fatores apticos. Logo que o indivduo era novamente
ambientais. aceito pelo grupo, estes sintomas de depresso
Motivos Sociais: Grande parte do comporta- severa desapareciam.
mento humano parece ser dirigido satisfao
de motivos sociais, aqueles cujo cumprimento
depende do contato com outros seres huma-
nos. Os motivos sociais surgem para satisfazer
as necessidades de sentir-se amado, aceito,
aprovado e estimado, por exemplo. Logo de
incio os bebs dependem dos outros. Se fosse
possvel planejar um computador para tomar
conta dos impulsos bsicos dos bebs, estes
provavelmente sobreviveriam. No entanto,
eles no se desenvolveriam normalmente sem
a estimulao sensorial e social que as outras
pessoas proporcionam. O calor e a aceitao
parecem ser importantes para sucesso em ajus-
tamento. Quando as crianas se sentem ama-
das, condies tais como pobreza sria, defei-
tos fsicos e disciplina forte que, do contrrio,
poderiam prejudicar o desenvolvimento, pare-
cem causar relativamente pouco dano. Os seres
humanos que tm uma grande quantidade de
apoio social (da famlia e dos amigos) enfren-
tam mais adequadamente as crises. Quando as
pessoas so rejeitadas pelos membros de sua

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

4.1.1 Hierarquia das Necessidades


O falecido psiclogo humanista Abraham Maslow props que os seres humanos nascem com
cinco sistemas de necessidades que so dispostos em hierarquia, conforme a figura. As pessoas
continuam sendo animais carentes durante todas as suas vidas.

Vrios elementos que podem Influenciar motivos encontram-se retratados aqui. Supomos que
as experincias e incentivos muitas vezes alterem as cognies e emoes e levem motivao.
Presumivelmente, a motivao desperta comportamento. O comportamento pode alterar
cognies e emoes por seu turno, aumentando ou diminuindo o nvel de motivao.

NECESSIDADES DE AUTO REALIZAO


Autocumprimento e realizao das potencialidades prprias do indivduo


NECESSIDADE DE ESTIMA
Realizao, aprovao, competncia e reconhecimento.


NECESSIDADES DE AMOR
Afliao, aceitao e fazer parte do grupo


NECESSIDADES DE SEGURANA
Segurana e garantia, ausncia de perigo.


NECESSIDADES FISIOLOGICAS
Fome, sede, ar, etc.

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Quando um conjunto de necessidades cessidades de afeio, intimidade e fazer parte


satisfeito, um novo conjunto o substitui. aparecem. As pessoas procuram amar e ser
Caminhamos para cima atravs dos vrios amadas. Sob o ponto de vista de Maslow, a vida
sistemas, na ordem mostrada. Comeamos urbana moderna solitria. O rompimento
com as necessidades fisiolgicas - as de ali- dos tradicionais laos de famlia, o desapare-
mento, gua, oxignio, sono, sexo, proteo cimento das interaes face a face da vida, a
contra os extremos de temperatura, estimu- impessoalidade das atividades cotidianas nas
lao sensorial e atividade, de acordo com grandes cidades interferem na satisfao das
Maslow. Estas necessidades, que representam necessidades de amor. Se estas necessidades
as necessidades para a simples sobrevivncia, so atendidas de algum modo, dominam as
so as mais fortes, ou mais compulsrias. Elas necessidades a serem estimadas por uma pes-
precisam ser satisfeitas at certo ponto antes soa e por outras. As pessoas desejam sentir-se
que as outras necessidades possam surgir. Se valorizadas em sua comunidade, no trabalho
uma destas necessidades no for satisfeita, ela e no lar. Elas tambm querem respeitar-se.
poder dominar todas as outras. Nas palavras Finalmente, quando todas as outras necessi-
de Maslow: dades esto garantidas, as pessoas procuram
Para nosso homem crnico e extremamen- auto-realizao, esforando-se para realizar
te faminto, a Utopia pode ser simplesmente suas capacidades potenciais e cumprir seus
definida como um lugar onde h abundncia ideais. Maslow acreditava que as necessidades
de alimento. Ele tende a pensar que, se apenas de realizao (necessidades de crescimento)
tivesse garantia de alimento para o resto de sua que realam e no meramente preservam a
vida, seria perfeitamente feliz e nunca iria que- vida predominam nas personalidades sau-
rer coisa alguma a mais. A prpria vida tende dveis. No obstante, de acordo com ele,
a ser definida em termos de comer. Qualquer somente cerca de 1% da populao consegue
outra coisa ser definida como sem importn- auto-realizao. Por que os seres humanos ra-
cia. Liberdade, amor, sentimento comunitrio, ramente conseguem auto-realizao? Maslow
respeito, filosofia, tudo pode ser posto de lado acreditava que a maioria de ns est cega a seu
como bugigangas inteis, j que no enchem prprio potencial. Tendemos a nos conformar
o estmago. Pode-se dizer com justia que com esteretipos culturais ao invs de perse-
somente de po vive este homem. guimos necessidades mais pessoais. Maslow
Uma vez satisfeitas as necessidades fisio- tambm acreditava que as necessidades de
lgicas, tomam-se aparentes as necessidades segurana tomavam as pessoas temerosas da
da pessoa sentir-se protegida, livre de perigo aceitao de riscos e com probabilidade de se
e garantida. Os adultos desejam empregos fecharem a novas experincias.
estveis, cadernetas de poupana e seguro. Embora numerosos estudos apoiem as
As pessoas podem adotar religies e filosofias predies especficas derivadas da teoria de
para organizar suas vidas e ter uma sensao Maslow, ningum encontrou um modo satis-
de segurana. Uma vez que as necessidades fatrio de investigar o modelo como um todo.
de segurana tenham sido satisfeitas, as ne- Ainda assim, a teoria tende a ser aceita em
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

grande parte por causa de seu apelo intuitivo ou situao com que o indivduo se defronta
e porque se ajusta a muitas observaes in- percebido como um todo dotado de sentido.
formais. E para evitar comer mas no pomar importante ter claro que a percepo
prprio. Logo se tomou claro que rotular cada parte do sistema dinmico do comportamento
ato como um instinto (ou motivo) no era humano. Ela depende de outras atividades
produtivo e no contribua com coisa alguma intelectuais do indivduo, ao mesmo tempo
para qualquer entendimento real do motivo em que as influencia. Da o fato da percepo
pelo qual os organismos se comportam como e o raciocnio serem processos que se apiam
se comportam. Nas palavras de um crtico: mutuamente.
Diz-se que o homem impelido ao por Todas as criaturas vivem, at certo ponto,
seus instintos. Se ele vai com seus companhei- num mundo nico. Os animais de espcies
ros, o instinto gregrio que est atuando; se diferentes que ocupam o mesmo meio am-
anda s, o instinto anti-social; se luta, o biente podem viver em realidades chocante-
instinto da pugna; se diferente, o instinto de mente diferentes. Veja o caso de um peixe e
auto-rebaixamento; se ele gira os polegares, um caramujo num aqurio. O caramujo, com
o instinto de girar os polegares; se no gira os sua baixa acuidade visual (capacidade de dis-
polegares, o instinto de no girar os polega- tinguir detalhes), no tomar conhecimento
res. Assim, tudo explicado com a facilidade de uma mo que acena em frente ao tanque,
da magia - palavra mgica. enquanto o peixe ver provavelmente cada
Hoje os psiclogos passam relativamente um dos dedos. O olho do falco ultrapassa
pouco tempo tentando identificar tipos espec- cerca de duas vezes e meia o olho humano na
ficos de motivos. A maioria dos investigadores capacidade de ver distncia. Voando a 20
enfoca a descrio e a explicao das influn- metros do solo, o falco facilmente localiza
cias sobre o comportamento motivado. sua refeio de insetos. Embora o mundo seja
geralmente uma mancha para a maioria dos
cachorros, eles so capazes de utilizar o foci-
4.2 Percepo nho para localizar pessoas enterradas numa
A percepo diz respeito ao processo avalancha e de detectar vazamentos de gs e
de organizao das informaes obtidas por drogas de vrios tipos. Se todas as criaturas
meio de sensao em determinadas categorias. tivessem sensibilidade semelhante aos mesmos
Estas se referem aos atributos dos estmulos estmulos, poderamos todos estar competin-
como forma, peso, altura, distncia, tamanho, do pelos mesmos suprimentos de alimentos e
localizao espacial, localizao temporal, to- abrigos. Nossas sensibilidades diferentes nos
nalidade, intensidade, textura e outros. A tais permitem partilhar o mesmo meio ambiente
caractersticas e propriedades so atribudos pacificamente.
significados como: grande, alto, longe, perto, Mesmo os seres de uma mesma espcie
antes, depois, claro, escuro, barulhento, agudo, diferem em sua percepo. As pessoas variam
rugoso, liso. Tais significados, porm, no so um pouco maneira de ver as cores, distinguir
visto isoladamente, pois cada objeto, pessoa tons, assim como de cheirar e provar. Durante

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

a gravidez e na idade avanada, a sensibilidade A PERCEPO DE OBJETOS


modifica-se ligeiramente medida que o orga-
nismo se altera. As experincias, expectativas, O homem utiliza diversas estratgias de
motivaes e emoes tambm influenciam o processamento para interpretar a informao
que percebido. Em suma, a percepo um visual de objetos, entre elas a constncia e a
processo muito mais individualista do que se figura-fundo.
cr comumente.
s vezes, supe-se que a percepo CONSTNCIA: Uma pessoa no parece
fornea um reflexo perfeitamente exato da encolher-se toda quando se afasta de ns.
realidade. A percepo no um espelho. Em Uma girafa no parece crescer medida
primeiro lugar, os nossos sentidos humanos que se aproxima. Apesar disso, em am-
no respondem a muitos aspectos do ambiente bos os casos a imagem retinal muda de
que nos cerca. No temos a capacidade de ou- tamanho. Ao olhar de lado um mostrador
vir os sons de alta freqncia registrados pelos redondo de relgio, voc continua a pensar
morcegos, ou sentir o cheiro das substncias nele como circular, embora o mesmo esteja
exaladas das solas dos sapatos e das botas, projetando uma imagem retinal elptica. Do
como os cachorros. No reagimos a foras mesmo modo, lenis brancos num quarto
magnticas ou eltricas, como certos insetos, fracamente iluminado continuam a parecer
peixes e pssaros. E somos incapazes de ver brancos, mesmo refletindo menos luz do
molculas separadas ou raios X. Em segundo que sob luz solar brilhante. Todos esses so
lugar, s vezes percebemos estmulos no pre- exemplos de constncia. Em termos gerais,
sentes. A estimulao eltrica direta do crebro a constncia significa a maneira com que os
pode fazer uma pessoa ver coisas ou ouvir objetos, olhados de diferentes ngulos, de
vozes. As doenas, o cansao, a monotonia e as vrias distncias ou sob condies diferen-
drogas tambm podem. Alis, a estrutura fsica tes de iluminao, continuam a ser percebi-
do crebro e os sistemas sensoriais capacitam- dos como tendo a mesma forma, tamanho
nos a converter uma srie rpida de fotografias e cor. Sem constncia, o nosso mundo teria
imveis numa imagem em movimento (cine- um jeito de Alice no Pas das Maravilhas,
ma) e fazem com que, depois de olharmos de com os objetos mudando quase sem parar.
modo fixo numa luz brilhante, vejamos pontos A constncia confere muita estabilidade ao
esmaecidos. Em terceiro lugar, as percepes nosso mundo perceptivo. H numerosas
humanas dependem das expectativas, motiva- teorias sobre como se consegue a constncia.
es e experincias anteriores. D modo no totalmente compreendido, as
pessoas, para complementarem as imagens
que a retina capta, utilizam conhecimentos
derivados de experincias anteriores, sem
fazer qualquer esforo ou ter qualquer cons-
cincia do processo.

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

FIGURA-FUNDO - As letras negras do do fator geral. L.L. Thurstone (1887- 1955), um


texto destacam-se da pgina branca. Um engenheiro eletricista americano que se tomou
quadro destaca-se da parede em que est um eminente fazedor de testes, esposava o
pendurado. Sempre que olhamos em tomo ponto de vista das capacidades separadas.
de ns, tendemos a ver objetos (ou figuras) Alegava que o fator de abrangncia geral de
contra um fundo (ou plano). O mesmo Spearman na realidade se constitua em sete
objeto pode ser visto como figura ou como habilidades algo distintas: (1) somar, subtrair,
fundo, dependendo de como voc dirige multiplicar e dividir (2) escrever e falar com
a sua ateno. Os estmulos que parecem facilidade; (3) compreender idias em forma
figuras parecem ser donos dos limites ou de palavras; (4) reter impresses; (5) resolver
conforme comuns figura e ao fundo. As problemas complexos e tirar proveito da ex-
figuras so tambm vistas como ntidas, perincia passada; (6) perceber corretamente
com formas definidas. relacionamentos de tamanho e espaciais; (7)
identificar objetos rpido e exatamente. Em-
O princpio figura-fundo parece fundamen-
bora Thurstone achasse que estas capacidades
tal em toda percepo de objetos. No se
eram relacionadas at certo ponto, ele enfa-
pode ver alguma coisa enquanto ela no tiver
tizava suas diferenas. Outras controvrsias
sido separada de seu fundo. Essa regra
especfica parece ser amplamente inata. sobre a natureza da inteligncia dividem os
psiclogos em campos opostos: A inteligncia
deve ser conceituada como uma capacidade
4.3 Inteligncia (ou capacidades) para aprender em situaes
Se os muitos psiclogos que pesquisam acadmicas ou dominar matrias conceituadas
o funcionamento mental fossem solicitados abstratas ou, mais geralmente, como uma ca-
a definir inteligncia, haveria uma grande pacidade (ou capacidades) para se adaptar ao
quantidade de diferenas de opinio. Alguns ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada
cientistas comportamentais propem que a como uma faculdade inteiramente cognitiva
inteligncia essencialmente uma capacida- ou deve-se levar em conta a motivao ? At
de geral nica. Outros argumentam que a que ponto a hereditariedade influencia a in-
inteligncia depende de muitas capacidades teligncia?
separadas. Spearman (1863-1945) era um Os primitivos psiclogos estavam muito
conhecido proponente do ponto de vista da mais interessados em inventar testes que pu-
capacidade ser nica. Concluiu que todas as dessem diferenciar entre estudantes embotados
tarefas mentais solicitavam duas qualidades: e rpidos, para que pudessem ser designados
inteligncia, e per[cias especficas para o item para um currculo escolar apropriado. Por esta
Individual. Resolver problemas de lgebra, por razo, as questes tericas foram facilmente
exemplo, exige inteligncia um entendimento postas de lado. A inteligncia passou a ser de-
de conceitos numricos. Spearman sups que finida operacionalmente em termos dos testes
as pessoas espertas tivessem uma grande dose destinados a medi-la. Em outras palavras, o

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

que quer que os testes medissem era chamado descreve o desempenho relativo em um teste.
de inteligncia. Conceitos prticos como estes Compara o desempenho de uma pessoa com
dominaram a pesquisa psicolgica sobre a o de outras da mesma idade. Os Q. l. podem
inteligncia at bem recentemente, quando ser calculados de diferentes maneiras. Terman
os cientistas comportamentais comearam a usou o Q. l. para descrever o relacionamento
reexaminar seus pressupostos. entre o nvel mental e a idade cronolgica,
Neste captulo, distinguimos entre inteli- tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a
gncia medida e inteligncia. Por inteligncia diferena entre os dois. Na Escala de Inteli-
medida queremos dizer desempenho em uma gncia Stanford-Binet, como foi denominada
situao especfica de teste, sempre baseada a reviso de Terman, inicialmente o Q. l. era
em realizaes: hbitos e habilidades adquiri- calculado desta maneira: a pessoa que estava
dos. Em contraste, definimos inteligncia como sendo testada recebia o crdito de um nmero
uma capacidade para atividade mental que no preciso de meses para cada resposta correta.
pode ser medida diretamente. Assumiremos o Os pontos eram somados e a soma recebia o
ponto de vista de que a inteligncia consiste rtulo de idade mental (IM). Os valores dos
em muitas capacidades cognitivas separadas, pontos dados para cada tarefa eram escolhidos
inclusive as envolvidas em percepo, mem- de modo que os escores das idades mentais
ria, pensamento e linguagem. Embora at certo mdias das pessoas fossem iguais sua idade
ponto todos os seres humanos possuam estas cronolgica. Depois, a idade mental era divi-
capacidades, parece haver muita variabilidade dida pela idade cronolgica (lC) e o resultado
na eficincia de cada processo. Tambm faze- multiplicado por 100. Em outras palavras,
mos a suposio de que a inteligncia se aplica dizia-se que Q. l. = (MI/IC) x 100. Uma crian-
no ajustamento em todas as esferas da vida. a de dez anos de idade que conseguisse um
J que as investigaes de inteligncia se escore de idade mental de onze obtinha um
amparam fortemente em testes, crucial com- Q. l. de 110 (11/10 x 100 =110). O Q. l. refletia
preender como os psiclogos tm medido as a suposio de que uma Idade mental um
capacidades mentais. ano abaixo da idade cronolgica da pessoa
mostra uma desvantagem maior aos cinco
anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.
4.3.1 O Significado do Q.I.
l. Stanford-Binet so calculados de modo ligei-
Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo ramente diferente Nota: No cometa engano
americano que trabalhava na Stanford Uni- de equacionar Q. l. e inteligncia. Inteligncia,
versity, produziu uma verso amplamente como a definimos, uma capacidade global
aceita do teste de Binet para americanos em para atividades mentias Q. l. um nmero que
1916. Nesta poca, Terman adotou o quociente diz como uma pessoa se desempenhou em um
de inteligncia ou Q. l. de um cientista com- determinado teste em comparao com outras
portamental alemo, como um indicador de na mesma faixa etria.
inteligncia. O Q. l. um ndice numrico que

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

As idias de Binet a respeito de testar a um nico nmero, derivado da performance


inteligncia foram geralmente adotadas no de uma criana em um teste, no poderia
mundo inteiro porque seu modelo funcio- retratar uma questo to complexa quanto a
nava em um sentido prtico. Permitia aos inteligncia humana.
psiclogos designar inteligncia um nmero As pesquisas mais recentes em desenvol-
que parecia razovel. E o nmero podia ser vimento cognitivo e neuropsicologia sugerem
facilmente calculado por um estranho absoluto que as habilidades cognitivas so bem mais
depois de interagir com o sujeito durante uma diferenciadas e mais especficas do que se
idade aproximadamente. Alguns cientistas acreditava (Gardner, 1985). Neurologistas tm
comportamentais tentaram aperfeioar a escala documentado que sistema nervoso humano
de Binet. Outros construram novos testes se- no um rgo com propsito nico nem to
guindo linhas semelhantes s de Binet. A fim pouco infinitamente plstico. Acredita-se,
de pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos hoje, que o sistema nervoso seja altamente
desenvolveram instrumentos que podiam ser diferenciado e que diferentes centros neurais
ministrados a grupos de indivduos. Foram processem diferentes tipos de informao
criados testes para categorias especiais de (Gardner, 1987).
pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adul- Hiward Gardner, psiclogo da Universi-
tos, cegos e mudos. Atualmente h quase uma dade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas
centena de testes de inteligncia usados pelos para questionar a tradicional viso da inteli-
educadores. gncia, uma viso que enfatiza as habilidades
No incio do sculo XX, as autoridades lingistica e lgico-matemtica. Segundo
francesas solicitaram a Alfredo Binet que crias- Gardner, todos os indivduos normais so
se um instrumento pelo qual se pudesse prever capazes de uma atuao em pelo menos sete
quais as crianas que teriam sucesso nos liceus diferentes mbitos e, at certo ponto, indepen-
parisienses. O instrumento criado por Binet dentes reas intelectuais. Ele sugere que no
testava a habilidade das crianas nas reas existem habilidades gerais, duvida da possi-
verbal e lgica, j que os currculos acadmicos bilidade de se medir a inteligncia atravs de
dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvol- testes de papel e lpis e d grande importncia
vimento da linguagem e da matemtica. Este a diferentes atuaes valorizada em culturas
instrumento deu origem ao primeiro teste de diversas. Finalmente, ele define inteligncia
inteligncia, desenvolvido por Terman, na como a habilidade para resolver problemas ou
Universidade de Standford, na Califrnia: o criar produtos que sejam significativos em um
Standford Binet Intelligence Scale. ou mais ambientes culturais.
Subseqentes testes de inteligncia e a
comunidade de psicometria tiveram enorme
influncia, durante este sculo, sobre a idia
que se tem de inteligncia, embora o prprio
Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornha-
ber & Gardner, 1989) tenha declarado que
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

4.3.2 Teoria das Inteligncias Mltiplas d) como se deu o desenvolvimento cognitivo


atravs dos milnios.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de
Howard Gardner (1985) uma alternativa Psiclogo construtivista muito influencia-
para o conceito da inteligncia como uma do por Piaget, Gardner distingue-se de seu
capacidade inata, geral e nica, que permite colega de Genebra na medida em que Piaget
aos indivduos uma performance, maior ou acredita que todos os aspectos da simbolizao
menor, em qualquer rea de atuao. Sua partem de uma mesma funo semitica, en-
insatisfao com a idia de QI e com vises quanto que ele acredita que processos psicol-
unitrias de inteligncias, que focalizam gicos independentes so empregados quando o
sobretudo as habilidade importantes para indivduo lida com smbolos lingsticos, nu-
o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir mricos gestuais ou outros. Segundo Gardner
inteligncia luz das origens biolgicas da uma criana pode ter um desempenho precoce
habilidade para resolver problemas. Atravs em uma rea (o que Piaget chamaria de pen-
da avaliao das atuaes de diferentes profis- samento formal) e estar na mdia ou mesmo
sionais em diversas culturas, e do repertrio abaixo da mdia em outra (o equivalente, por
de habilidades dos seres humanos na busca de exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner
solues, culturalmente apropriadas, para os descreve o desenvolvimento cognitivo como
seus problemas, Gardner trabalhou no senti- uma capacidade cada vez maior de entender
do inverso ao desenvolvimento, retroagindo e expressar significado em vrios sistemas
para eventualmente chegar s inteligncias simblicos utilizados num contexto cultural, e
que deram origem a tais realizaes. Na sua sugere que no h uma ligao necessria entre
pesquisas, Gardner estudou tambm: a capacidade ou estgio de desenvolvimento
em uma rea de desempenho e capacidade ou
a) o desenvolvimento de diferentes habilida-
estgios em outras reas ou domnios (Malkus
des em crianas normais e crianas super-
e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico,
dotadas;
afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio
b) adultos com leses cerebrais e como estes tem seu sistema simblico prprio; num plano
no perdem a intensidade de sua produ- sociolgico de estudo, cada domnio se carac-
o intelectual, mas sim uma ou algumas teriza pelo desenvolvimento de competncias
habilidades seja sequer atingidas; valorizadas em culturas especficas.
c) populaes ditas excepcionais, tais como Gardner sugere, ainda, que as habilida-
idiot-savants e autistas, e como os primei- des humanas no so organizadas de forma
ros podem dispor de apenas uma compe- horizontal; ele prope que se pense nessas
tncia, sendo bastante incapazes na demais habilidades como organizadas verticalmente,
funes cerebrais, enquanto as crianas e que, ao invs de haver uma faculdade mental
autistas apresentam ausncias nas suas geral, como a memria, talvez existam for-
habilidades intelectuais; mas independentes de percepo, memria e
aprendizado, em cada rea ou domnio, com

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

possveis semelhanas entre as reas, mas no contar histrias originais ou para relatar,
necessariamente uma relao direta. com preciso, experincias vividas.
Inteligncia musical - Esta inteligncia
AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS se manifesta atravs de uma habilidade
para apreciar compor ou reproduzir uma
Gardner identificou as inteligncias lin-
pea musical. Inclui discriminao de sons,
gisticas, lgico-matemtica, espacial, mu- habilidade para perceber temas musicais,
sical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. sensibilidade para ritmos, texturas e timbre,
Postula que essas competncias intelectuais e habilidade para produzir e/ou reproduzir
so relativamente independentes, tm sua msica. A criana pequena com habilidade
origem e limites genticos prprios e substra- musical especial percebe desde cedo dife-
tos neuroanatmicos especficos e dispem de rentes sons no seu ambiente e, freqente-
processos cognitivos prprios. Segundo ele, mente, canta para si mesma.
os seres humanos dispem de graus variados
Inteligncia lgico-matemtica - Os com-
de cada uma das inteligncias e maneiras dife-
ponentes centrais desta inteligncia so des-
rentes com que elas se combinam e organizam
critos por Gardner como uma sensibilidade
e se utilizam dessas capacidades intelectuais
para padres, ordem e sistematizao. a
para resolver problemas e criar produtos.
habilidade para explorar relaes, catego-
Gardner ressalta que, embora estas intelign-
rias e padres, atravs da manipulao de
cias sejam, at certo ponto, independentes
uma das outra, elas raramente funcionam objetos ou smbolos, e para experimentar de
isoladamente. Embora algumas ocupaes forma controlada; a habilidade para lidar
exemplifiquem uma inteligncia, na maioria com sries de raciocnios, para reconhecer
dos casos as ocupaes ilustram bem a neces- problemas e resolv-los. a inteligncia
sidade de uma combinao de inteligncia. caracterstica de matemticos e cientistas.
Por exemplo, um cirurgio necessita da acui- Gardner, porm, explica que, embora o
dade da inteligncia espacial combinada com talento cientifico e o talento matemtico
a destreza da cinestsica. possam estar presentes num mesmo indi-
vduo, os motivos que movem as aes
Inteligncia lingstica - Os componen-
dos cientistas e dos matemticos no so os
tes centrais da inteligncia lingistica so
mesmos. Enquanto os matemticos desejam
uma sensibilidade para os sons, ritmos e
criar um mundo abstrato consistente, os
significados das palavras, alm de uma es-
cientistas pretende explicar a natureza. A
pecial percepo das diferentes funes da
criana com especial aptido nesta intelign-
linguagem. a habilidade para usar a lin-
guagem para convencer, agradar, estimular cia demonstra facilidade para contar e fazer
ou transmitir idias. Gardner indica que matemtica e para criar notaes prticas de
a habilidade exibida na maior intensidade seu raciocnio.
pelos poetas. Em crianas, esta habilidade
se manifesta atravs da capacidade para

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Inteligncia espacial - Gardner descreve avanada, como a habilidade para perce-


a inteligncia espacial como a capacidade ber intenes e desejos de outras pessoas e
para perceber o mundo visual e espacial de para reagir apropriadamente a partir dessa
forma precisa. a habilidade para mani- percepo. Crianas especialmente dotadas
pular formas ou objetos mentalmente e, a demonstram muito cedo uma habilidade
partir das percepes iniciais, criar tenso, para liderar outra crianas, uma vez que
equilbrio e composio, numa representa- so extremamente sensveis s necessidades
o visual ou espacial. a inteligncia dos e sentimentos de outros.
artistas plsticos, dos engenheiros e dos Inteligncia intrapessoal - Esta intelign-
arquitetos. Em crianas pequenas, o poten- cia o correlativo interno da inteligncia
cial especial nessa inteligncia percebido interpessoal, isto , a habilidade para ter
atravs da habilidade para quebra-cabeas e acesso aos prprios sentimentos, sonhos e
outros jogos espaciais e a ateno a detalhes idias, para discrimin-los e lanar mo
visuais. deles na soluo de problemas pessoais.
Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia o reconhecimento de habilidades, neces-
se refere habilidade para resolver proble- sidades, desejos e inteligncias prprios,
mas ou criar produtos atravs do uso de a capacidade para formular uma imagem
parte ou de todo o corpo. a habilidade precisa de si prprio e a habilidade para
para usar a coordenao grossa ou fina usar essa imagem para funcionar de forma
em esportes, artes cnicas ou plsticas no efetiva. Como esta inteligncia a mais
controle dos movimentos do corpo e na pessoal de todas, ela s observvel atravs
manipulao de objetos com destreza. A dos sistemas simblicos das outras inteli-
criana especialmente dotada na intelign- gncias, ou seja, atravs de manifestaes
cia cinestsica se move com graa e expres- lingisticas, musicais ou cinestsicas.
so a partir de estmulos musicais ou verbais
demonstra uma grande habilidade atltica
ou uma coordenao fina apurada.
O DESENVOLVIMENTO DAS
INTELIGNCIAS
Inteligncia interpessoal - Esta intelign-
cia pode ser descrita como uma habilidade Na sua teoria, Gardner prope que todos
para entender e responder adequadamente os indivduos, em princpio, tm a habilidade
a humores, temperamento, motivaes e de questionar e procurar respostas usando to-
desejos de outras pessoas. Ela melhor das as inteligncias. Todos os indivduos pos-
apreciada na observao de psicoterapeutas, suem, como parte de sua bagagem genticas,
professores, polticos e vendedores bem certas habilidades bsicas em todas as inteli-
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, gncias. A linha de desenvolvimento de cada
a inteligncia interpessoal se manifesta em inteligncia, no entanto, ser determinada
crianas pequenas como a habilidade para tanto por fatores genticos e neurobiolgicos
distinguir pessoas, e na sua forma mais quanto por condies ambientais. Ele prope,
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

ainda, que cada uma destas inteligncias tem habilidade em cada inteligncia atravs da
sua forma prpria de pensamento, ou de compreenso e uso de smbolos: a msica atra-
processamento de informaes, alm de seu vs de sons, a linguagem atravs de conversas
sistema simblico. Estes sistemas simblicos ou histrias, a inteligncia espacial atravs de
estabelecem o contato os aspectos bsicos da desenhos etc.
cognio e a variedade de papis e funes No estgio seguinte, a criana, depois de
culturais. ter adquirido alguma competncia no uso das
A noo de cultura bsica para a Teoria simbolizaes bsicas, prossegue para adqui-
das Inteligncias Mltiplas. Com a sua defi- rir nveis mais altos de destreza em domnios
nio de inteligncia como a habilidade para valorizados em sua cultura. medida que
resolver problemas ou criar produtos que so as crianas progridem na sua compreenso
significativos em um ou mais ambientes cul- dos sistemas simblicos, elas aprendem os
turais, Gardner sugere que alguns talentos s sistemas que Gardner chama de sistemas de
se desenvolvem porque so valorizados pelo segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas
ambiente. Ele afirma que cada cultura valori- (a escrita, os smbolos matemticos, a msica
za certos talentos, que devem ser dominados escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos
por uma quantidade de indivduos e, depois, da cultura tm impacto considervel sobre
passados para a gerao seguinte. o desenvolvimento da criana, uma vez que
Segundo Gardner, cada domnio, ou in- ela aprimorar os sistemas simblicos que de-
teligncia, pode ser visto em termos de uma monstrem ter maior eficcia no desempenho
seqencia de estgios: enquanto todos os de atividades valorizadas pelo grupo cultural.
indivduos normais possuem os estgios mais Assim, uma cultura que valoriza a msica ter
bsicos em todas as inteligncias, os estgios um maior nmero de pessoas que atingiro
mais sofisticados dependem de maior trabalho uma produo de alto nvel.
ou aprendizado. Finalmente, durante a adolescncia e a
A seqncia de estgios se inicia com o idade adulta, as inteligncias se revelam atra-
que Gardner chama de habilidade de padro vs de ocupaes vocacionais ou no-vocacio-
cru. O aparecimento da competncia simb- nais. Nesta fase, o indivduo adora um campo
lica visto em bebs quando eles comeam a especfico e focalizado, e se realiza em papis
perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, que so significativos em sua cultura.
os bebs apresentam capacidade de processar
diferentes informaes. Eles j possuem, no
TEORIA DAS INTELIGNCIAS
entanto, o potencial para desenvolver sistemas
MLTIPLAS E A EDUCAO
de smbolos, ou simblicos.
O segundo estgio, de simbolizaes As implicaes da teoria de Gardner para
bsicas, ocorre aproximadamente dos dois a educao so claras quando esse analisa a
aos cinco anos de idade. Neste estgio as importncia dada diversas formas de pensa-
inteligncias se revelam atravs dos sistemas mento, aos estgios de desenvolvimento das
simblicos. Aqui, a criana demonstra sua vrias inteligncias e relao existente entre
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

este estgios, a aquisio de conhecimento e sos especficos, esses processos tm que ser
a cultura. medidos com instrumento que permitam ver
A teoria de Gardner apresenta alternativas a inteligncia em questo de funcionamento.
para algumas prticas educacionais atuais, Para Gardner, a avaliao deve ser ainda eco-
oferecendo uma base para: logicamente vlida, isto , ela deve ser feita em
ambientes conhecidos e deve utilizar materiais
a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este
adequadas diversas habilidades humanas autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar
(Gardenr & Hatch, 1989; Blythe & Gard- as diferentes inteligncias em termos de suas
ner, 1990) manifestaes culturais e ocupaes adultas es-
b) uma educao centrada na criana com pecficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo
currculos especficos para cada rea do na pr-escola, ao invs de ser medida atravs
saber (Konhaber & Gardner, 1989; Blythe de testes de vocabulrio, definies ou seme-
& Gardner, 1990) lhanas, deve ser avaliada em manifestaes
c) um ambiente educacional mais amplo e tais como a habilidade para contar histrias
variado, e que dependa menos do desen- ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar
volvimento exclusivo da linguagem e da avaliar a habilidade espacial isoladamente,
lgica (Walters & Gardner, 1985; Blythe deve-se observar as crianas durante uma
& Gardner, 1990) atividade de desenho ou enquanto montam ou
Quanto avaliao, Gardner faz uma dis- desmontam objetos. Finalmente, ele prope
tino entre avaliao e testagem. A avaliao, a avaliao, ao invs de ser um produto do
segundo ele, favorece mtodos de levanta- processo educativo, seja parte do processo
mento de informaes durante atividades do educativo, e do currculo, informando a todo
dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente momento de que maneira o currculo deve se
acontecem fora do ambiente conhecido do desenvolver.
indivduo sendo testado. Segundo Gardner, No que se refere educao centrada
importante que se tire o maior proveito na criana, Gardner levanta dois pontos
das habilidades individuais, auxiliando os importantes que sugerem a necessidade da
estudantes a desenvolver suas capacidades individualizao. O primeiro diz respeito
intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a ao fato de que, se os indivduos tm perfis
avaliao apenas como uma maneira de clas- cognitivos to diferentes uns dos outros, as
sificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta escolas deveriam, ao invs de oferecer uma
deve ser usada para informar o aluno sobre a educao padronizada, tentar garantir que
sua capacidade e informar o professor sobre cada um recebesse a educao que favorecesse
o quanto est sendo aprendido. o seu potencial individual. O segundo ponto
Gardner sugere que a avaliao dever fa- levantado por Gardner igualmente impor-
zer jus inteligncia, isto , deve dar crdito tante: enquanto na Idade Mdia um indivduo
ao contedo da inteligncia em teste. Se cada podia pretender tomar posse de todo o saber
inteligncia tem um certo nmero de proces- universal, hoje em dia essa tarefa totalmente
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

impossvel, sendo mesmo bastante difcil o apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele pro-
domnio de um s campo do saber. pe que as escolas favoream o conhecimento
Assim, se h a necessidade de se limitar de diversas disciplinas bsicas; que encora-
a nfase e a variedade de contedos, que essa gem seus alunos a utilizar esse conhecimento
imitao seja da escolha de cada um, favore- para resolver problemas e efetuar tarefas que
cendo o perfil intelectual individual. estejam relacionadas com a vida na comu-
Quanto ao ambiente educacional. Gardner nidade a que pertencem; e que favoream o
chama a ateno para o fato de que, embora desenvolvimento de combinaes intelectuais
as escolas declarem que preparam seus alunos e individuais, a partir da avaliao regular do
para a vida, a vida certamente no se limita potencial de cada um.

CASOS

1. DADOS PESSOAIS
IDADE: 9 anos e 1 ms
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: 4 srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldade na escrita


O paciente apresentava um traado significativamente lento, convivendo
com dor e suor para realizar suas atividades em sala de aula, dificul-
tando o acompanhamento das atividades escolares, apesar de tratar-se
de um menino muito inteligente. Bastante desinibido, demosntrava
desenvoltura para dobraduras, recorte e colagem, bem como atividades
voltadas para as artes plsticas.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:


A avaliao neurolgica inicial mostra um quadro um quadro neurop-
sicolgica compatvel com a hipotonia muscular, resultando em defa-
sagens no desenvolvimento de funes como coordenao apendicular,
equilbrio esttico e dinmico e persistncia motora.

CONCLUSO:
O atendimento foi indicado para atividades que envolvam a persistncia
motora, condicionadas e dirigidas para a superao do desequilbrio
motor e da descoordenao motora fina.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.


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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

2. DADOS PESSOAIS
IDADE: 10 anos
SEXO: Feminino
ESCOLARIDADE: 5 srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldades de interpretao.


A paciente revela dificuldades em ler e interpretar problemas, desen-
volver temas e concluir pensamento. Altas habilidades para o canto e a
orao de discursos, que fazia sem decorar ou reeditar discursos j ditos
por autores literrios ou no. Bastante alegre, demonstrava desembarao
e alegria ao representar o grupo ao qual fazia parte.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:


A avaliao neuropsicolgica indica dificuldade de concentrao, pouco
interesse por atividades sem atrativos e descompensao emocional,
ocasionada por questes pertinentes s relaes familiares.

CONCLUSO:
O atendimento indicado para atividades que envolvam jogos de me-
mria, cartas, xadrez, enfim, queles que desenvolvam a ateno e a
concentrao, assim como a interpretao de fatos e idias.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

LINKS DE INTERNET

www.vejaonline.abril.com.br
www.novaescola.org.br

LEITURAS COMPLEMENTARES

ANTUNES, Celso: Inteligncias Mltiplas e Seus Estmulos,


As.Editora: Papirus
ISBN: 8530805127 Ano: 2003 Edio: 10 Nmero de pginas: 141

PIAGET, Jean e INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. Rio de Janei-


ro: Bertrand Brasil, 1998.

ATIVIDADES PRTICAS

1. Gardner identificou as inteligncias lingisticas, lgico-matemtica, es-


pacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas
competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem
e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e
dispem de processos cognitivos prprios. Interprete cada uma das inteli-
gncias relacionadas por Gardner, diante da sua prtica profissional.

2. Quais as contribuies da Teoria das Inteligncias Mltiplas para a


Educao?

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

CONSIDERAES FINAIS

CASA DE BRINQUEDOS
Toquinho
Chegamos filho.
aqui. Prepare-se.
Aqui voc vai descobrir um vale encantado
Vai chegar na caverna misteriosa
E vai conhecer o estranho laboratrio do cientista louco.
E eu queria lhe dizer uma coisa. No esquea, filho.
Uma rosa no uma rosa. Uma rosa o amanh,
uma mulher o canto de um homem.
Uma rosa uma inveno sua.
O mundo uma inveno sua.
Voc lhe d sentido. Voc o faz bonito. Voc o cobre de cores.
Um brinquedo, o que um brinquedo?
Duas ou trs partes de plstico, de lata...
Uma matria fria, sem alegria, sem Histria...
Mas no isso, no , Filho?
Porque voc lhe d vida,
Voc faz ele voar, viajar ...
Vamos, filho.
Sabe que lugar esse?
um lugar de sonhos.
Uma casa de brinquedos.
Vamos entrar.

Para que se possa compreender de forma a estruturao prpria destes perodos exis-
mais ampla o tema abordado, entendemos que tenciais. E, conforme ensina o psiclogo Jean
primeiramente faz-se necessrio tratar o desen- Piaget (1985), educar adaptar o indivduo
volvimento humano, especialmente o desen- ao meio social ambiente.
volvimento cognitivo estudado por Jean Piaget. Quando, ento, se trata da educao mo-
A infncia uma etapa biologicamente derna preciso considerar quatro pontos funda-
til, que se caracteriza como sendo o perodo mentais: a significao da infncia, a estrutura
de adaptao progressiva ao meio fsico e so- do pensamento da criana, as leis de desenvol-
cial. A adaptao equilbrio, cuja conquista vimento e o mecanismo da vida social.
dura toda a infncia e adolescncia e define
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Entra neste ponto o papel da psicologia


na educao. Piaget afirma que:

[...] a pedagogia moderna no saiu de


forma alguma da psicologia da criana,
da mesma maneira que os progressos da
tcnica industrial surgiram, passo a passo,
das descobertas das cincias exatas. Foram
muito mais o esprito geral das pesquisas
psicolgicas e, muitas vezes tambm, os
prprios mtodos de observao que, pas-
sando do campo da cincia pura ao da
experimentao, vivificaram a pedagogia
(PIAGET, 1985, p. 148).

Piaget foi um dos grandes estudiosos da Psicologia do Desenvolvimen-


to; dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo,
quer dizer, gnese da inteligncia e da lgica. Ele concluiu pela existncia
de quatro estgios ou fases do desenvolvimento da inteligncia. Em cada
estgio h um estilo caracterstico atravs do qual a criana constri seu
conhecimento.
Quanto afetividade, o psicanalista Sigmund Freud afirmava que os
dados fornecidos pela psicanlise tm conseqncias importantes para a
compreenso das relaes inter-humanas, principalmente ao mostrar que
o objeto de relao um objeto individual construdo pelo mundo interno
fantstico (de fantasia) variando com nossos investimentos e em funo de
nossa histria e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).
Pode-se ainda destacar os estudos realizados por Henry Wallon, o qual
no separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam um
grande espao s emoes como formao intermediria entre o corpo, sua
fisiologia, seus reflexos e as condutas psquicas de adaptao. A atuao est
estritamente ligada ao movimento, e as posturas so as primeiras figuras de
expresso e comunicao que serviro de base ao pensamento concebido,
antes de tudo, como uma das formas de ao. Segundo Wallon, o movimento
a base do pensamento. a primeira forma de integrao com o exterior.

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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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