DISEO DE UNA PLATAFORMA VIRTUAL PARA FORTALECER EL PROCESO DE

COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO DE LA

INSTITUCION EDUCATIVA MERCEDES ABREGO

SMILLER GMEZ CASTRO

DINA MARTNEZ SALGADO

UNIVERSIDAD DE CRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS

LICENCIATURA EN INFORMTICA Y MEDIOS AUDIOVISUALES

MONTERA, COLOMBIA

2016
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN......pag3
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................pag4
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA...pag4
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA.pag6
2. OBJETIVO GENERAL.......pag6
2.1 OBJETIVOS ESPECIFICOSpag6
3. MARCO TERICO.pag7
4. CAPACIDAD COGNITIVA..pag10
4.1 EL USO COGNITIVO DEL LENGUAJE...pag13

4.1.2 DEPENDENCIA DEL LENGUAJE SEGN EL PENSAMIENTO.pag14

5. PENSAMIENTO CRTICO.pag16
5.1 ELEMENTOS DE UN PENSAMIENTO CRTICO. ..pag19
5.1.2 PREGUNTAS USADAS EN LOS ELEMENTOS DE PENSAMIENTO
CRTICOpag20
6. HERRAMIENTAS PARA LA APROPIACIN DE TEXTOS....pag20
6.1 PROCESO DE COMPRENSIN Y ANLISISpag21
7. TEORIA EXPERIMENTALpag22
8. ANTECEDENTES..pag26
9. METODOLOGA.pag28
10. POBLACIN Y MUESTRA....pag29
11. BIBLIOGRAFA....pag32
INTRODUCCIN

La comprensin lectora como el principal factor determinante en la lectura, requiere de

una actitud reflexiva por parte del lector, condiciones de un contexto propicio y un
vocabulario apto a quien realiza dicho proceso, para poder interpretar, razonar,
proponer, aplicar conocimiento y dar posibles soluciones a problemas de la vida
cotidiana.

Si bien sabemos, la lectura debe ser agradable al lector, que su ritmo no sea montono
y que aquel, en este espacio puede ir infiriendo el mensaje que este transmite, la
lectura debe ser activa desde su inicio, hasta su final, que el lector disfrute lo que hace
y no se vuelva una obligacin si no un gusto.
Cuando esto se logra llegamos al espacio ms importante, que es la comprensin del
texto, es decir, la inferencia que se hace despus de haber ledo. Una buena lectura,
trae consigo una interpretacin clara concisa y slida del material estudiado.

Ahora bien, los estudiantes en su mayora son apticos a la lectura, lo cual genera una
comprensin pobre, dbil o poco consolidada, se requiere un empoderamiento de
aquella, lo que se presenta en esta propuesta, son estrategias que permitan,
principalmente identificar las deficiencias ms relevantes que los estudiantes de la
Institucin Educativa Mercedes Abrego de grado 8, manifiestan en el proceso de
lectura y les dificulta realizar una comprensin lectora significativa.

Por ende, a travs de la misma, se muestra la dificultad lectora que presentan los
estudiantes , las cuales son el resultado de mltiples variables que no permiten a los
estudiantes alcanzar un nivel adecuado en la misma, queriendo dar respuestas a estas
dificultades se presenta a continuacin una estrategia que permita implementar el uso
de una plataforma virtual, con el fin de disminuir estas dificultades presentadas al
momento de realizar una sntesis de una lectura y las cuales son el resultado de un
proceso que no se est desarrollando de la forma ms significativa.

Con esta plataforma virtual, se pretende despertar en los estudiantes el inters por la
lectura, que aquella resulte para ellos un momento de creatividad, asimilacin y
produccin de ideas claras, concretas y coherentes que ellos deben exponer cuando
realizar la comprensin de un texto.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
La Institucin Educativa Mercedes Abrego, se encuentra ubicada en la ciudad de
Montera, en el barrio Policarpa, ofrece sus servicios de educacin a la poblacin de
nios, nias y jvenes, en el campo de Bsica primaria, bsica secundaria y media
vocacional, con un cuerpo de docentes calificados y aptos para desempearse en su
labor.
La planta fsica brinda las condiciones pertinentes para que aquellos puedan recibir la
enseanza en las condiciones ms optimas y confortables que se necesitan en sus
proceso de enseanza- aprendizaje, cuenta a su vez con la distribucin de diferentes
espacio que complementan la formacin integral de sus educandos, entre estos
tenemos aulas condicionadas, biblioteca, laboratorio sala de informtica y dems
dependencias que contribuyen a un aprendizaje significativo.
Sin embargo despus de haber realizado un estudio entre las deficiencias que
presentan los alumnos de esta institucin y que influyen en la adquisicin de
conocimientos, nos alojamos, en uno de gran relevancia y fue las deficiencias
presentadas en la comprensin lectora, durante el proceso de lectura y escritura, por lo
tanto nos enfatizamos en el grado octavo que da puente a los estudiantes que en el
prximo ao estarn sometidos a las pruebas y en un futuro sern los de grado once.
Es evidente que las actuales generaciones de los estudiantes de la institucin en
mencin, que cursan el grado octavo presentan un bajo rendimiento acadmico ya que
tienen dificultades en la comprensin lectora, durante el proceso de lectura,
presentando deficiencias notorias en la inferencia y sntesis de los mensajes que
transmite un texto.
No obstante presentan problemas de atencin dispersa en el aula, durante el
desarrollo de las clases, se manifiesta en ellos tambin la apata que tienen por el
hbito de la lectura y la falta de inters que tienen al momento de leer un texto en
particular,
Lo anterior se dedujo en la aplicacin de una encuesta realizada a los estudiantes la
cual arrojo un porcentaje que dio a conocer, el 61% de los alumnos no suelen leer
libros independiente de sus clases por la falta de motivacin que tienen a la lectura, el
44% no se dedica a leer en sus ratos libres y el 48% no le gusta leer en internet.
Por otra parte, la institucin no plantea estrategias diferentes a la se implementan con
el fin de disminuir el problema que aterriza el en el bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes o una solucin que les permita mejorar la comprensin lectora por fuera
de la institucin.
Es por esta razn que nuestra propuesta radica en el diseo de una plataforma virtual
para fortalecer el proceso de lectura y que a su vez permita desarrollar una serie de
contenidos y actividades en torno a la comprensin de lectora que le ayuden a
enaltecer el nivel de este, al estudiante y el desarrollo de contenidos de dicha rea ya
que la comprensin de textos es deficiente.
Los estudiantes manifiestan que leen por el escaso tiempo y otros por el poco inters
empleado hacia la lectura. Todo lo anterior es la recopilacin, por el cual los
estudiantes tienen un bajo nivel en la comprensin lectora y tambin que ellos se
encuentran desrticos por parte de sus padres a la hora de fomentar su mbito lector y
al momento de enriquecer su conocimiento a travs la lectura.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Qu impacto tiene la plataforma virtual (SMIDI) en los procesos de comprensin
lectora de los estudiantes de grado octavo de la institucin educativa Mercedes Abrego
de la ciudad de Montera?

2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Medir el impacto que tiene la plataforma virtual (SMIDI) en los procesos de
comprensin lectora de los estudiantes de grado octavo de la institucin educativa
Mercedes Abrego de la ciudad de Montera.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar en los estudiantes de la institucin educativa Mercedes Abrego el

reconocimiento de la estructura y macroestructura de un texto.

Promover en los padres de familias, desde la escuela de padres el

acompaamiento que los estudiantes de la institucin educativa Mercedes
Abrego requieren en los procesos de lecto-escritura.

Disear una plataforma virtual que permita fortalecer el proceso de comprensin

lectora en los estudiantes de grado octavo de la institucin educativa Mercedes
Abrego.
1.5 MARCO TERICO

Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cules son los
componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto
debemos saber primero algunos conceptos, que son determinantes en la ejecucin de
la propuesta.

Por consiguiente, "se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito"
(Adam y Starr 1982).En donde leer es un proceso de interaccin entre el lector y el
texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
En este proceso se muestra la comunicacin con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto.

Desde todas las perspectivas se entiende a la lectura como el proceso de relacionar,

criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier
proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin
cabal de lo que est valorando o cuestionando. Aterrizando en la eficacia de aquella
como fuente adquisitiva de conocimientos que se logran a partir de una buena
interpretacin.

Esto tiene unas consecuencias:

- El lector activo es el que procesa y examina el texto

- Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo.

- Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del
lector)

Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos
sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensin del tema leido dando paso
entonces a:
La comprensin lectora

La comprensin tal y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el

lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson,
1984).

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias

acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras,
frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este

proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con
la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin
nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un

cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
informacin.

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las

ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso
a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

Por consiguiente, es relevante establecer literalmente las comparaciones que los

anteriores autores exponen desde su punto de vista a los temas que se abordaron de
esta forma se plantean estas a travs de la siguiente tabla:
TABLA1. TABLA COMPARATIVA DE COMPRESIN LECTORA.

Adam y Starr(1982) Sintetizan la lectura como el proceso a

Anderson y Pearson,(1984)
http://www.monografias.com/trabajos38/comprension-lectora/comprension-
lectora.shtml#ixzz49aYGm1Zp
travs del cual el lector interacta con
el texto, realiza relaciones y destaca
aspectos para luego pasar a la
compresin.
En puesta a la lectura, estos definen la
comprensin, como el resultado de la
interaccin que se tuvo en la lectura,
es decir, se entiende esta como el
proceso donde se elabora un resultado
de lo que se entendi, una inferencia.
4. CAPACIDADES COGNITIVAS

Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolucin tecnolgica y, por ello, el

nmero de conocimientos culturales y tcnicos, de teoras y habilidades, de modelos y
estrategias, etc., aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educacin se
enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo terico con la vida real,
problema cada vez ms difcil de solucionar. Adems, curiosa y paradjicamente,
hallndonos de pleno en la era de la comunicacin social, nos encontramos con los
niveles ms altos, histricamente hablando, de incomunicacin personal; lo que agrava
sobremanera esta problemtica.

La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al trabajo
autnomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi
exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no or siquiera) al
profesor, empleando como nica habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar los
apuntes para los exmenes; lo cual denota inters por las clases de tipo expositivo, una
alta orientacin en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la
informacin.

Por otra parte, no slo se trata de una cuestin de ndole prctica, sino que es una
imposicin de la perspectiva cognitiva frente a la conductista, interesada por el
procesamiento de la informacin y su almacenamiento en memoria, destacando cmo
los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el
profesor presenta la informacin; sino, adems, del modo en que el alumno la procesa,
la interioriza y la guarda.

En la investigacin especializada sobre habilidades y estrategias pueden recogerse

multitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar un nico ncleo
de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles denotativos de los
trminos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto
de habilidad o estrategia vara segn el tipo de definicin formulada. Por ello, se
recogen aqu dos grupos claramente diferenciados y delimitados de definiciones:
sintticas y analticas. a) Sintticas.
En este caso, las habilidades o estrategias se presentan en un sentido general, aunque
asignndoles un papel concreto, siendo fcil detectar tanto macro habilidades o macro
estrategias, habilidades ejecutivas, etc., como micro habilidades o micro estrategias,
habilidades no ejecutivas, etc. Las habilidades cognitivas son entendidas como
operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y
recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin ... suponen del estudiante
capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla, escritura y dibujo),
capacidades de seleccin (atencin e intencin) y capacidades de autodireccin (auto
programacin y autocontrol) O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney,
prefieren utilizar el trmino estrategias de aprendizaje, pues en l incluyen las
estrategias de tipo afectivo y motor, as como las estrategias propiamente cognitivas;
aunque de hecho reconocen tres caractersticas bsicas de este dominio: la gran
diversidad terminolgica, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos
fundamentales y el estado de arte en que se encuentra.

Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por
ejemplo, respecto a un tema muy prximo conceptualmente, tal como el de los estilos
cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad
de las habilidades cognitivas, seala una posible distincin entre estilos cognitivos y
estrategias; los primeros estn ms ntimamente ligados a la conducta general de la
persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia/independencia de
campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas ms
especficas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un
texto que se acaba de leer).

Entendiendo, que los autores expuestos anteriormente pretenden manifestar las

concepciones de las capacidades cognitivas que poseen los estudiantes para
desarrollar habilidades, competencias, atendiendo que cada uno de ellos tiene tipos de
inteligencia diferentes y por lo tanto se deben plantear diferentes estrategias para
ensear. En la siguiente tabla se muestra los aportes de tres autores a lo entendido
como capacidades cognitivas.
TABLA 2. TABLA COMPARATIVA DE CAPACIDADES COGNITIVAS.

O'Neil y Spielberger (1979) Consideran que las habilidades o

estrategias no son ms que
procedimientos que se usan para
desarrollar en los estudiantes
competencias que le permitan adquir,
retener y aplicar conocimientos en su
vida cotidiana a travs de la solucin
de problemas.
Rigney por otra parte este autor percibe las
capacidades cognitivas desde el punto
en que las estrategias de aprendizaje
pueden ser percibidas, a partir de tres
aspectos, el afectivo, el innato y el del
arte o que se encuentra, es decir, las
estrategias de aprendizaje son
relativas para cada estudiantes.
4.1 EL USO COGNITIVO DEL LENGUAJE

Carruthers sostiene que muchos de nuestros pensamientos son, literalmente, el

contenido de oraciones de nuestra lengua. Su argumento es que as nos lo hace ver la
introspeccin, que revela que usamos el lenguaje como vehculo del pensamiento. Por
ejemplo, mientras escribo estas lneas, y mientras se leen, estamos dicindonos las
palabras aqu impresas. Al escribir, adems, puede decirse que pensamos escribiendo:
el proceso de escritura y el de pensar lo que se escribe se desarrollan a la par, y los
contenidos fluyen de tal modo de lo escrito a lo pensado y viceversa que diramos que
el pensamiento est utilizando el lenguaje pblico. Tambin existen las experiencias de
estar pensando en un idioma extranjero que llevamos tiempo aprendiendo, de
mantener un dilogo con un interlocutor imaginario, o de acompaar nuestros torpes
esfuerzos en ejecutar una accin en la que no somos diestros con la enunciacin de los
pasos a seguir.
Segn Carruthers, stos y similares datos reflejan el uso del lenguaje
como vehculo del pensamiento. Es razonable, adems, pensar que este uso no se
limita a los pensamientos episdicos y conscientes, sino que tambin estn codificados
lingsticamente pensamientos latentes y pensamientos particulares inconscientes que
pertenecen a tipos de los que conocemos ejemplares conscientes.
Hay, no obstante, razones poderosas para dudar de que usemos el lenguaje como
instrumento de cognicin en el grado y sentido que Carruthers defiende. Por una parte,
el estudio de las afasias revela que individuos que han perdido las habilidades
lingsticas mantienen intacta su inteligencia, por lo que el lenguaje no puede estar
masivamente implicado en la cognicin.2,3 Por otra, es dudoso que el lenguaje sea el
vehculo del pensamiento, pues es ambiguo e incompleto. a Tomemos oraciones
como Ese perro es pequeo o El coche de Juan corre demasiado. El significado de la
primera oracin es doblemente indeterminado: no se especifica a qu refiere ese ni la
clase de cosas respecto con la cual el perro es pequeo. En la segunda hay otras dos
indeterminaciones: de Juan puede significar varias cosas, y con demasiado ocurre lo
mismo que con pequeo: no hay informacin sobre la clase con la que se establece la
comparacin.
Sin embargo, mientras el lenguaje natural es incompleto y ambiguo, y no hay problema
en ello, pues sus usuarios completan lo dicho con informacin procedente del contexto,
el pensamiento es, y ha de ser, completo y preciso. Pinker fundamenta esta exigencia
en la teora computacional de la mente.2 Segn esta teora, la mente humana funciona
como una mquina de Turing, de modo que las transiciones entre pensamientos se
realizan atendiendo a las propiedades formales del lenguaje que es su vehculo. Sin
embargo, para que una mquina de Turing funcione correctamente cada pieza
semntica ha de dejar una marca sintctica, cosa que no ocurre en el lenguaje pblico.
Por tanto, el pensamiento est codificado en su propio lenguaje, el mentals.
No obstante, no hay por qu pensar como Pinker para rechazar que el lenguaje pblico
pueda ser vehculo de la cognicin. Simplemente, sabemos que el pensamiento es
completo y preciso en el sentido en el que el lenguaje pblico no lo es: de lo contrario
habra que preguntarse qu instancia interpreta y completa la informacin parcial
contenida en unos pensamientos que son indeterminados como las oraciones del
lenguaje.
4.1.2 DEPENDENCIA DEL LENGUAJE SEGN EL PENSAMIENTO

Lo que se acaba de decir nos acerca a la visin comunicativa del lenguaje y la

independencia del pensamiento con respecto de l. Hay autores que emparejan esta
visin con la tesis de independencia del lenguaje respecto del pensamiento,
conformando as una visin en la que lenguaje y pensamiento son mutuamente
independientes.
Los argumentos que pueden presentarse en favor de la independencia del lenguaje con
respecto del pensamiento son varios y ya clsicos en su mayora. Por ejemplo, los ms
hbiles aprendiendo una lengua son los menos desarrollados cognitivamente, mientras
que los ms desarrollados son, pasado un perodo crtico, incapaces de hacerse
propiamente con una lengua. O tambin: hay individuos afectados por taras cognitivas
generales que mantienen intactas sus capacidades lingsticas, incluida la de aprender
un lenguaje. En resumen, el defensor de esta tesis de independencia cuenta con toda
la batera de argumentos de Chomsky y sus seguidores en favor de la existencia de un
mdulo especfico dedicado al lenguaje.
Sin embargo, esos son argumentos que tocan ms a los aspectos no semnticos del
lenguaje. Quiz los significados de las palabras y sus reglas combinatorias no sean un
asunto igualmente modular. Hay teoras sobre el aprendizaje del significado de las
palabras compatibles con la visin aislacionista del lenguaje. Por ejemplo, segn
Markman, los nios descubren el significado de las palabras guiados por restricciones
orientativas y provisionales, como la de que las palabras nuevas se refieren a objetos
enteros, o que cada objeto tiene un nombre, y slo uno. Otra teora, complementable
con sta, mantiene que los nios utilizan claves sintcticas para identificar el significado
de palabras nuevas. As, distinguen las acciones nombradas por caer y tirargracias a
que caer es intransitivo y tirar transitivo.
No obstante, las teoras del aprendizaje de palabras ms prometedoras implican un
mayor y ms amplio desarrollo cognitivo. As, Tomasello propone que la capacidad
cognitiva ms importante para desentraar el significado de palabras nuevas es la de
reconocer los estados mentales de otros, y saber qu pretenden que t llegues a creer
o hacer al hablar contigo. Un nio, segn su teora, aprende el significado
de globo porque su madre pretende estar buscando un globo, diciendo Dnde hemos
dejado el globo? y gestualizando de modo acorde. Luego encuentra el globo, y
dice Aqu estaba el globo. El nio, mientras tanto, reconoce los estados mentales de su
madre, primero sus deseos de encontrar un objeto y de hacerle partcipe de stos, y
despus su creencia de que ha encontrado el objeto buscado y de generar en l una
creencia igual. As resuelve el nio la cuestin de a qu se refiere la palabra globo.
Paul Bloom comparte esta idea de Tomasello, aunque defiende que el nio utiliza no
slo su teora de la mente de los dems, sino tambin conceptos nacidos en su propia
mente con otros propsitos que el aprendizaje del lenguaje. Hay abundantes
evidencias, segn Bloom, de que el nio hace uso de su capacidad de leer la mente
de sus padres o educadores para identificar las referencias de las palabras. Si un nio
est mirando un objeto, y escucha una palabra pronunciada por su madre, sigue la
mirada y el comportamiento de sta, y es capaz de saber cul es la referencia de la
palabra en cuestin aunque no sea el objeto que l estaba mirando. Sin embargo, si el
nio escucha esa palabra pero no hay ninguna persona a la vista no parece que la
asocie ni al objeto que est mirando ni a ningn otro. Por otra parte, los nios autistas,
que, plausiblemente, carecen precisamente de la capacidad de leer la mente, tienden a
enganchar la palabra que oyen con el objeto que miran.
Sin embargo, hay otros recursos no lingsticos que se utilizan para aprender palabras.
Por ejemplo, la mencionada hiptesis por defecto de que las palabras que se escuchan
se refieren a objetos enteros proviene de la propia evolucin intelectual del nio. El
primer concepto que se abre paso en la mente del nio es el de objeto, por lo que es
natural que el nio parta, a la hora de interpretar una palabra, de la hiptesis de que
nombra un objeto. Esto es, el aprendizaje de las palabras depende de la evolucin
general de la mente del nio, de la conceptualizacin que en ella va surgiendo. Por su
parte, la idea de que cada objeto tiene un nombre, y slo uno, puede provenir de lo que
el nio entiende de la mente de sus mayores, y que se diga ya conozco el nombre de
esto; sera raro que me ensearan otro nombre para la misma cosa. Como el recurso
a la teora de la mente es obligado, y el nio, efectivamente, desarrolla conceptos como
el de objeto sin ayuda del lenguaje, la simplicidad y el poder explicativo de la teora de
Bloom la hacen verosmil.
En definitiva, el aprendizaje normal del lenguaje requiere algo ms que la existencia de
un mdulo lingstico. Se necesita un mnimo desarrollo cognitivo y unas capacidades
especficas de comprender los estados mentales de los dems.

http://www.ecured.cu/Habilidades_cognitivas
5. PENSAMIENTO CRTICO

Segn el El Dr. Peter A. Facione y su equipo han estado comprometidos con la

investigacin y la enseanza sobre razonamiento, toma de decisiones, y procesos de
pensamiento individuales y grupales efectivos desde 1967.

S, seguramente todos hemos odo a ejecutivos de negocios, polticos, lderes cvicos, y

educadores hablar acerca del pensamiento crtico. Algunas veces nos hemos
preguntado qu es exactamente

Pensamiento crtico y por qu se considera tan til importante. Este ensayo da una
mirada ms profunda a estas preguntas.

Pero, en lugar de iniciar con una definicin abstracta, como si el pensamiento crtico
tuviera algo que ver con memorizacin, que no es el

Caso, dmosle a este experimento de pensamiento una oportunidad: imagine que ha

sido invitado a cine por un amigo; pero no a una

Pelcula que usted desee ver. Entonces su amigo le pregunta por qu no quiere verla.
Usted da su razn honestamente: la pelcula ofende su sentido de dignidad. Su amigo
le pide que aclare su razn explicando qu le molesta de la pelcula. Usted le
Responde que no es el lenguaje utilizado o la Sexualidad representada, sino que
encuentra ofensiva la violencia que hay en ella. Pues bien, esa debera ser una
respuesta

Suficientemente buena. Pero supongamos que su amigo, quizs un poco filosfico o

simplemente curioso o argumentativo, lleva el asunto ms all

Pidindole definir lo que usted quiere decir con

violencia ofensiva.

Tmese un minuto y haga la prueba. Cmo definira usted la expresin violencia

ofensiva cuando se refiere a una pelcula? Podra escribir una caracterizacin que d
cuenta de lo que encierra este concepto comnmente utilizado?
Pero tenga cuidado; no nos gustara que la definicin fuese tan amplia que cualquier
tipo de violencia en las pelculas resultara automticamente ofensiva. Y verifique que
la forma como usted defina violencia ofensiva reajuste a la manera como el resto de
la gente que sabe y usa el espaol entendera la expresin. De otra manera, no
podran comprender lo que usted quiere decir cuando la usa. Encontr una definicin
que funcione? Cmo lo sabe?

Lo que usted acaba de hacer con la expresin

violencia ofensiva es casi lo mismo que tuvo que hacerse con la expresin
pensamiento crtico. Aun niveles todos sabemos lo que significa

pensamiento crtico significa buen juicio, casi lo opuesto a pensamiento ilgico,

irracional. Pero cuando ponemos a prueba nuestra comprensin con mayor
profundidad, nos surgen preguntas.

Por ejemplo, es pensamiento crtico lo mismo que pensamiento creativo? Son

diferentes? o es uno parte del otro? Cmo se relacionan el pensamiento crtico y la
inteligencia innata o la aptitud escolar? Se centra el pensamiento crtico en su
conocimiento o en el proceso que utiliza cuando razona acerca de ese conocimiento?
No estara mal que usted se imaginara algunas ideas preliminares y provisionales
sobre las preguntas que acabamos de plantear. Los humanos aprendemos mejor
cuando nos detenemos con frecuencia a reflexionar, que cuando simplemente vamos
del principio al final de una pgina sin tomar un respiro.

Ahora bien, si abordamos el pensamiento crtico como un todo en el cual se infiere

despus de un proceso de lectura, compresin e interpretacin, donde se sustenta un
conocimiento adquirido, considerando as, se puede introducir un pensamiento crtico y
deductivo de lo que se va a exponer. A continuacin se muestran el aporte significativo
de dos autores a cerca del tema.

TABLA 3. TABLA COMPARATIVA DE PENSAMIENTO CRTICO.

Dr. Peter A. Facione Conciben el pensamiento crtico desde
el punto de vista experimental como la
respuesta de un proceso de
interaccin con la lectura, compresin,
identificacin y experimentacin de un
buen juicio en el que se pone aprueba
lo que se entendi de una citacin
abordada, desde el punto de vista que
se permita adquirir un conocimiento y
desarrollar competencias.

http://www.insightassessment.com/consulting.html#PAF
5.1 ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO CRTICO

1. El resultado un pensador crtico y ejercitado: Formula problemas y preguntas

vitales, con claridad y precisin. Acumula y evala informacin relevante y usa
ideas abstractas para interpretar esa informacin efectivamente. Llega a
conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares relevantes.
2. Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento.
Reconoce y evala, segn es necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prcticas. Idear soluciones a problemas complejos, se comunica
efectivamente.
3. elementos del pensamiento Puntos de vista, marco Propsitos de referencia del
pensamiento, meta, perspectiva. objetivo orientacin Implicaciones,
consecuencias Pregunta en cuestin Problema, asunto elementos del
pensamiento Informacin, datos, Supuestos, hechos, observaciones,
presuposiciones, lo que se acepta como dado. experiencias. Interpretacin e
inferencia Conceptos. teoras, Conclusiones, definiciones. axiomas, soluciones
leyes, principios, modelos.
4. Es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el
cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estndares
intelectuales.
5. Caractersticas intelectuales-esenciales Humildad intelectual vs. Arrogancia
intelectual. Entereza intelectual vs. Cobarda intelectual. Empata intelectual vs.
Estrechez intelectual. Autonoma intelectual vs. Conformidad intelectual.
Integridad intelectual vs. Hipocresa intelectual. Perseverancia intelectual vs.
Pereza intelectual. Perseverancia intelectual vs. Pereza intelectual.
Imparcialidad vs. Injusticia intelectual.
6. Los pasos del desarrollo del pensamiento crtico Pensador irreflexivo (No
estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento) Pensador retado
(Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento) Pensador
principiante (Tratamos de mejorar pero sin prctica regular) Pensador
practicante (Reconocemos la necesidad de prctica regular) Pensador avanzado
(Avanzamos seguimos practicando) Pensador maestro (Los buenos hbitos de
pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza)
7. Aplicar los estndares intelectuales a los elementos del razonamiento para
desarrollar las caractersticas intelectuales. los estndares deben aplicarse a
claridad Precisin Exactitud importancia los elementos relevancia completitud
propsitos inferencias lgica imparcialidad preguntas conceptos amplitud
profundidad puntos de vista implicaciones informacin supuestos caractersticas
intelectuales segn aprendemos humildad intelectual perseverancia intelectual a
desarrollar autonoma intelectual confianza en la razn integridad intelectual
empata intelectual entereza intelectual imparcialidad
5.1.2 PREGUNTAS USADAS EN LOS ELEMENTOS DE PENSAMIENTO CRTICO

Son tres tipos de preguntas al acercarse a una pregunta, es til identificar qu tipo de
pregunta es. Es una que tiene una respuesta definitiva? Es una que requiere una
seleccin subjetiva o requiere que uno considere soluciones antagnicas? 1 2 3 Un
sistema Ningn Sistemas sistema mltiples Se necesita evidencia y Pide que Exige
evidencia razonamiento se establezca y razonamiento dentro de una preferencia dentro
de varios un sistema subjetiva sistemas Una respuesta Una opinin Respuestas
mejores o correcta subjetiva peores. Conocimiento No podemos evaluar Juicio e l
conocimiento.

6. HERRAMIENTAS PARA LA APROPIACION DE TEXTOS

Mejorar la comprensin y produccin de textos teniendo en cuenta las herramientas

tecnolgicas. Adems el estudiante se adiestrar en una cultura digital, dndose
cuenta de que estas herramientas se puedan utilizar en otras actividades de
aprendizaje donde puedan desarrollar sus competencias.
Considerndose que cada uno lleva una teora del mundo en su mente y que, por lo
tanto, hay una especificidad en el modus operandi del brasileo que no se puede
ignorar, principalmente, en lo que respecta a su dinmica y, considerndose el texto
como disponibilidad abierta a lo mltiple, nuestro propsito es justamente demostrar las
posibilidades de una didctica de la comprensin lectora que tenga en cuenta la
multiculturalidad en las estrategias de aproximacin, reflexin y re-elaboracin de un
texto. Es decir, el sujeto que lee, con toda su complejidad y humanidad, entra en un
proceso de recibir y donar que, compartido por los participantes de un encuentro de
lectura, sea en situacin de sala de clase o a distancia, es capaz de alcanzar una
efectiva comprensin del texto, en el marco de su tiempo. Este proceso puede llevar a
consecuencias didcticas bastantes re-definidoras de la lectura, en la medida que tanto
el mediador cuanto el lector-aprendiz de espaol aprende sobre s mismo y sobre el
lenguaje.

6.1. PROCESO DE COMPRENSIN Y ANALISIS

Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cules son los
componentes necesarios y los pasos a seguir para lograrla por tanto debemos recordar
primero: Qu es leer? Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto
escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el
autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el texto.

Sin duda al partir de la realidad ulica, reconocemos que, cada vez con mayor
frecuencia uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel
es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los
alumnos a comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros como
especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas
estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos
involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que
utilizan para ensearla.

As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este fenmeno se
crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que algunos
especialistas consideraron que la comprensin era resultado directo del descifrado: si
los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin por ende, sera
automtica. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban ms su actividad a la
decodificacin, fueron comprobando que la mayora de los alumnos no entendan lo
que lean.

Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas
literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban
asimilar la lectura.

En consecuencia, no se permita que los nios se enfrentaran al texto utilizando sus

habilidades de lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los
maestros consideraran que el hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de
ensear a comprender.

El material que se presenta a continuacin, representa una breve reflexin sobre las
estrategias de comprensin lectora; asimismo, se discute sobre aspectos que tienen
que ver directamente con el proceso de enseanza y aprendizaje y las diferentes
estrategias como: la metacognicin, motivacin y autorregulacin del aprendizaje, todo
esto en funcin de lograr un aprendizaje eficiente y significativo del alumno.

La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de ensear

para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, aunque s, sugerir y compartir otra
perspectiva que tiene como fin repensar la prctica didctica partiendo de los aportes
de la metacognicin y del pensamiento estratgico.
 7. TEORA EXPERIMENTAL

Entre las numerosas ramas y corrientes de la psicologa, la psicologa experimental es

aquella que sostiene que las cuestiones de la psiquis pueden estudiarse al observar,
manipular y registrar las variables que inciden sobre el paciente. Se trata, por lo tanto,
de apelar al mtodo experimental

La psicologa experimental tiene su especificidad, pues, en su metodologa. Toda

corriente psicolgica que emplee su mtodo (el experimental) podr englobarse dentro
de la psicologa experimental, independientemente de su inters central.

Uno de los pioneros de la psicologa experimental fue el fsico alemn Gustav Theodor
Fechner. En 1860, Fechner ya intentaba probar el vnculo entre las magnitudes fsicas
y aquellas propias de los sentidos mediante datos experimentales.

Sin embargo, el laboratorio pionero de estudio de la psicologa experimental llegara en

1879, con el psiclogo alemn Wilhelm Wundt. Este tambin es considerado como uno
de los puntos clave en el nacimiento de la psicologa cientfica.

Las pruebas cientficas realizadas con animales fueron el siguiente paso de la

psicologa experimental, hasta la fundacin del conductismo. Esta disciplina entenda a
la psicologa como la ciencia del comportamiento observable y externo.

Ejemplo de una teora experimental:

Por Daniela Romero Salas Al cabo de varios aos se ha dicho que el azcar aumenta
la energa en los nios y basndome en el comportamiento que presentan mi hermana
y su amiga, quiero experimentar sus reacciones al doblarles una dosis normal de
azcar durante la tarde noche. Mi hiptesis Debido a que mi hermana de 11 aos le
fascinan los dulces en especial las barras de chocolate sneakers, le triplicar la dosis
que generalmente consume, pese a que le dar 6 barras de chocolate y observar su
conducta por el tiempo en que mis paps estn fuera que es de aproximadamente 4 a
5 horas, mientras que a su amiga Natyelli le proporcionar una dosis menor de 6 barras
del mismo chocolate durante exactamente el mismo tiempo; como s que todo lo que
sube tiende abajar, observar en cuanto tiempo se cansan ambas nias de igual edad
a lo largo del tiempo estimado, as como tambin observar sus comportamientos en
distintas actividades que las pondr a hacer. Mi experimento El experimento consistir
en que, el da sbado 15 de agosto Paulina y Natyelli tendrn que seguir el horario que
a continuacin les dar a conocer de dos formas mientras tendrn que correr, pasar el
pasamanos, subir y bajar las escaleras 19veces y finalmente andar en bicicleta 35
km.1.Sin consumir ni un poco de azcar2.Consumiendo cada nia su respectiva dosis
de chocolate El tiempo en que hagan estas actividades se registrar en otra tabla
dando su tiempo basado en un cronmetro y se repetir la tabla anterior cuando ya se
haya consumido el azcar.

Debido a las actividades que les puse a hacer a ambas nias sin haber consumido
azcar, la ltima actividad que realizaron no pudo ser concluida, ya que al final dela
segunda actividad se estaban cansando y al final de la ltima vez que subieron se
quedaron en el sptimo escaln y ya no pudieron bajar porque se quedaron dormidas.
Por suerte mis tiempos no se vieron afectados debido a que les daba media hora para
que descansaran, tomaran agua y comieran sus barras de chocolate, as que en vez de
descansar media hora, descansaron 1 hora con 45minutos.Puedo agregar que despus
de haber consumido su respectiva cantidad de azcar su energa aument
drsticamente y de sobr una hora para jugar antes de que llegaran mis paps y los
paps de Nat, lamentablemente cuando llegamos a mi casa las nias se volvieron a
quedar dormidas y tiradas en la alfombra de la sala, pese a que en el trayecto del
parque para mi casa venan brincando, riendo ,corriendo, hacindose cosquillas,
gritando, cantando en pera, bailando y quitndose mutuamente los zapatos. Al da
siguiente se sentan cansadas sin saber la razn.

La anterior teora se entiende como una de las corrientes que permite el estudio
secuencial de los mtodos experimnteles, teniendo como principal inters las
variables de observacin, manipulacin y registro de situaciones metodolgicas que se
emplean en el mtodo. Luego entonces es preciso hacer nfasis en la psicologa
experimental como a la cual hemos abordado anteriormente y se representan una
sntesis en la siguiente tabla tomando a dos grandes pioneros de la misma.
TABLA 3. TABLA COMPARATIVA DE TEORA EXPERIMENTAL.

Gustav Theodor Fechner. En 1860 Este primer representante quiso

demostrar la relacin directa
representada entre las capacidades
fsicas y las adheridas a los sentidos, a
partir de situaciones experimentales,
es decir, que aquellas trabajaban de
forma conjunta para obtener un
resultado especfico.
Wilhelm Wundt 1879 otro pionero considerado como punto
clave para el nacimiento de la
psicologa cientfica, a partir de la cual
se entiende esta como la ciencia que
estudia el comportamiento observable
de las capacidades externas del ser
humano.

8. ANTECEDENTES

Ttulo del Proyecto:

La lectura crtica, creativa e investigativa para el desarrollo de las competencias
comunicativas, cognitivas e investigativas en la educacin superior desde la
perspectiva de la transversalidad que demarca el Modelo Educativo de la EAN.

Director Proyecto: Gloria Mara Sierra Villamil

Investigador Asociado: Alexander Cely Rodrguez
Periodo: II de 2009
Grupo de Investigacin: Ambientes de Aprendizaje
Director Grupo: Gloria Mara Sierra Villamil
Lnea de Investigacin: Innovacin y pedagoga en educacin superior

PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA

LECTURA Y EXPRESIN LIBRE Y CREATIVA
TITULO DEL PROYECTO
mejoramos la comprensin lectora en los tres niveles al interpretar y analizar el
mensaje y el contenido del texto ledo
Busca mejorar la comprensin lectora de los estudiantes para que estos tengan una
buena interceptacin de los textos que leen.
AUTORES:
PROF. ROSAS NGELES HCTOR.
PROF. URBINA FUENTES GLADYS.
I.E.N 86921 CHICLIN
UGEL HUAYLAS CARAZ
ANCASH

PROTOCOLO DE PROYECTO DE INVESTIGACIN

Hbitos de lectura en los alumnos de la UPSLP
Este proyecto da una solucin al mejoramiento de la lectura en los estudiantes a partir
de sus tiempos libres y que les permita fortalecer esta dificultad dedicndole
diariamente un poco de tiempo a su lectura.
INTEGRANTES:
Hernndez Escalante Jos Carlos
 Martnez Alonso Lucero
Ojeda Jimnez Adriana Nayeli
PROFESOR: Guadalupe de los Santos Palmer
GRUPO: E11-456
CARRERA: ISTI
PROYECTO: Etnoliteratura digital para la conservacin de la tradicional oral Colombia
(Mitos, leyenda) y el fomento de la lectura y la escritura en nios de la bsica primaria
del departamento de Crdoba.
INVESTIGADOR PRINCIPAL
Jos Hiplito Palomo Zurique

9. METODOLOGA.

La investigacin que se realizo tuvo un carcter descriptivo.

El mtodo que se us cara recaudar todos los datos, mediante una encuesta a
todos los estudiantes del la institucin educativa mercedes Abrego grado octavo.
El software que se utiliz para desplegar la tabulacin y de las respuestas expuestas
fue metodologa.

La investigacin que se realizo tuvo un carcter descriptivo.

El mtodo que se us cara recaudar todos los datos, mediante una encuesta a
todos los estudiantes del la institucin educativa mercedes Abrego grado octavo.

El software que se utiliz para desplegar la tabulacin y de las respuestas

expuestas fue microsoft excel

Diseo de investigacin:
- Manifestacin de un problema en la institucin en mbito lector.
- reconocimiento y definicin del problema en la lectura.
- Definicin de la variante y accin en ella.
- Pregunta de investigacin
- Encuesta
- Tabulaciones las escuetas
- Tratamiento de datos
- Marco conceptual
- Antecedentes
- Bibliografa
Diseo de investigacin:
- Manifestacin de un problema en la institucin en mbito lector.
- reconocimiento y definicin del problema en la lectura.
- Definicin de la variante y accin en ella.
- Pregunta de investigacin
- Encuesta
- Tabulaciones las escuetas
- Tratamiento de datos
- Marco conceptual
- Antecedentes
- Bibliografa
10. POBLACIN Y MUESTRA

EL 61% DE LOS ESTUDIANTES NO SUELEN LEER LIBROS, INDEPENDIENTE

DE SUS CLASES
EL 44% DE LOS ESTUDIANTES CASI NUNCA SE TOMA EL TIEMPO PARA
LEER EN SUS RATOS LIBRES

EL 48% DE LOS ESTUDIANTES NO LEEN MUY AMENUDO EN INTERNET

11. BIBLIOGRAFA.

Hernndez Escalante Jos Carlos, Martnez Alonso Lucero, Ojeda Jimnez Adriana
Nayeli y su PROFESOR: Guadalupe de los Santos Palmer
Desarrollaron un proyecto donde se busca mejorar los hbitos en lectura de los
alumnos de la UPSLP del ciclo escolar primavera 2011.

Suetta, L. (noviembre 1998). La lectura y el aprendizaje. Recuperado el 15 de febrero

del 2011, de http://www.aal.idoneos.com .esta Asociacin Argentina de Lectura,
institucin sin fines de lucro, fundada en 1972, lleva a cabo numerosas actividades en
el mbito de la educacin y la cultura.

El C.E.I.P. CIGALES est situado en las proximidades de Valladolid. donde se fomento

u proyecto de la lectura y la comprensin lectora
http://ceipanadeaustria.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/pflectura.pdf