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COLEO: EDUCAO E CONHECIMENTO Teresa Cristina Rego

CoOrdenador: Antnio Joaquim Severino

John Dewey: Uma filosofia para educadores em sala


de aula
Marcus Vinicius da Cunha VYGOTSKY
Vygotsky: A aprendizagem no processo
scio-histrico
Teresa Cristina Rego
Uma perspectiva
histrico-cultural
Dados Intemacfonals de Catalogao na Publicao (CIP)
da educao
{Cmara Brasileira do Livro. SP. Brasil)
Rego, Teresa Cristina
Vygotsky : uma perspectiva histrico-cultural da educa-
o I Teresa Cristina Rego.- Petrpolis, RJ : Vozes, 1995. -
(Educao e conhecimento)

Biblioqrafia.
ISBN 85.326.1345-4

1. Administrao de servios 2. Clientes- Contatos


3. Consumidores- Satisfao 4. Servio ao cliente 5 Sucesso
I. Ttulo. U Srie.

94-4445 CDD-658-8!2

ndices para catlogo sistemtico:

1. Servios aos clientes : Administrao de empresas


658 812 Petrpolis
1995

; ' ..~.
1994, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, I 00
25689-900 Petrpolis, RJ
Brasil

Agradecimentos
FICHA TCN!CA

COQRDENI\O EDITORIAL
Avelino Grassi

EDITOR:
Antonio De Paulo

COORDENAO INDUSTRIAL
Jos Luiz Castro

EDITOR DE ARTE:
Omm Santos

EDITORAO:
Agradeo ao Antnio Joaquim Severino por ter me
Editorao"! organizao literria: Jos ldair F. Augusto proposto o desafio de escrever este livro, Marta Kohl de
Reviso grf1ca A. Tavares Oliveira que tanto me ensina e inspira, ao Nelson Motta
IJJagramao: Rosangela Loureno
Superviso grfica: Valderes Rodr1gues Mello F. por me ajudm a descobrir tantas coisas e ao Z
Geraldo pela convivncia respeitosa, solidria e to cari-
ISBN 85 3/.6.1345-4
nhosa.

Este livro foi composto e impresso nas oficinas grficils da Erhtora


Vozes Ltcla. - Ru Frei Lus, 100 Petrpolis, RJ - CEP 25689-900
-Te!.: (0242)43-5112 -Fax: (0242)42-0692 - Caixa Postal 90023
- End. Te!egr<i.fico: VOZES- Inscr. Est. 80.647_050-
CGC 31. 1?.7.301/0001-04, em janeiro de 1995.
'
'
Sumrio

APRESENTAO DA COLEO. 11

INTRODUO. 15

CAPTULO I - A VIDA BREVE g INTENSA


DE VYGOTSKY, 19
L Percurso intelectual,. 20
2. Uma dcada de muito trabalho, . 23
3. A psicologia e a sociedade sovitica
ps-revolucionria, 26
4. A proposio de uma nova psicologia, . 28
5. Principais influncias. 32
6. A proibio e redescoberta de sua obra, . 34
CAPTULO 11- A CULTURA TORNA-SE
PARTE DA NATUREZA HUMANA, 37
L O programa de pesquisa, . . 38
2. Principais idias de Vygotsky, 41
1\BHI\NGJ~:NCIA, CONTHIBUIO E
3. Diferenas entre o psiquismo dos animais
ESTILO ............... . ......... 119
e do homem,. . . .... 43
4, As razes histrico-sociais do desenvol- 1. A questo da afetividodc na obra do
vimento humano e a questo da mediao
Vygotsky, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
simblica, ... ... ... . 50
2. A penetrao das idias de Vygotsky
5. O desenvolvimento infantil na perspectiva no mundo acadmico e nas redes de
scio-histrica. . ...... 56 ensino . . 123
6. Relaes entre pensamento e linguagem. . G3 Texto original de Vygotsky 126
7. A aquisiiio da linguagem escrita, . . 68
8. Interao P.ntre aprendizado e desenvol- B!BLIOGHI\FIA 131
vimento: a zona de desenvolvimento
proximal. 70
9. O processo de formao de conceitos e
o papel desempenhado pelo ensino
escolar. . . . . . . . 75
10. A funo da brincadeira no desenvol-
vimento infantil, . . 80

CAPTULO IIl - PRESSUPOSTOS FILOSFICOS E


IMPLICAOES EDUCACIONAIS DO PENSAMENTO
VYGOTSKIANO, 85

1. As concepes inatista e ambientalista


do desenvolvimento humano e as impli-
caes educacionais. . . 85
2. A abordagem scio- interacionista de
Vygotsky, . . . . . . . . . . . 92
3. A influncia do materialismo dialtico, . 95
4. A construo da psicologia histrico-
cultural, ........ . 99
5. Algumas implicaes da abordagem
vygotskiona para a educao, 102

CAPTULO IV - VYGOTSKY ... 119


APRESENTAO DA COLEO

A histria da cultura ocidental revela-nos que a


educao sempre esteve intimamente ligada teoria,
produzida tanto no mbito da filosofia como no mbito
das cincias humanas em geral. Expressando-se funda-
mentalmente como uma prxis social. a educao nunca
deixou de referir-se a fundamentos tericos, mesmo
quando fazia deles uma utilizao puramente ideolgica.
Este testemunho da histria j seria suficiente para
demonstrar o quanto necessrio, ainda hoje, manter
vivo e atuante esse vnculo entre a viso filosfica e a
inteno pedaggica. Vale dizer que extremamente
relevante e imprescindvel a formao filosfica do edu-
cador. seja no campo da produo do conhecimento, seja
no campo da avaliao dos fundamentos do agir. seja
ainda no campo da construo da imagem da prpria
existncia humana. Mas, por outro lado, alm das defi-
cincias_ pedaggicas e curriculares intrnsecas ao pro-
cesso de formao dos profissionais da educao.

11
tambm a falta de mediaes e de recursos culturais O Projnto rlesta Coleo est aproveitando os resul-
dificulta muito a apropriao, por parte deles, desses tados de um esforo cada vez mais consistente que vem
elementos que dem conta da ntima vinculao da sendo desenvolvido, sobretudo no flmbito dos cursos de
educao com seus fundamentos tericos. ps-gradunc;ilo, com vistas realizao de pesquisas e de
Assim, o objetivo principal desta Coleo o de ser estudos que buscam refazer a construo coletiva do
mais uma mediao, gil e eficaz, para colocar ao alcance conhecimento na tradio cultural do Ocidente. E a
dos professores. dos estudantes bem como dos demais proposta de se colocar ao alcance de todos que se \

profissionais da educao, e mesmo do pblico em geral, envolvem com a educao, essa produo terica que,
as linhas bsicas do pensamento dos grandes tericos, por sun prpria natureza, possa contribuir pam o esclare-
destacando sua contribuio para a melhor compreenso cimento e compreenso do processo educacionrll, inde-
do sentido da educao. A abordagem de um texto desta pcndcnterru;ntc da rea em que essa produ5o se deu. A
natureza, intencionalmente introdutrio, despertando Colc5.o cnf:-ttiza seu objetivo de ampliar o universo das
para a relevncia das construes tericas, enquanto inspimes tericas para os educadores, viabilizando-lhes
contribuies para a elaborao de vises do homem, do o acesso a um espectro mais amplo de pensadores.
mundo, da sociedade, da cultura, do saber e do valor, para
a educao, certamente incentivar o interesse do estu- Inicialmente o Projeto privilegia pensadores moder-
dioso em aprofundar a anlise e reflexo, nos diversos nos e contemporneos, que esto marcando mais nitida-
campos em que se envolve a prtica educacional. mente a reflexo nos tempos atuais. Mas em se tratando
Os textos propostos visam apresentar as linhas bsi- de um Projeto que se desdobrar a longo prazo, contem-
cas do pensamento dos autores, destacando-se as impli- plara tambm os pensadores clssicos, da antiguidade e
caes proprinmente filosfico-educacionais desse da modernidade. A proposta inclui tambm pensadores
pensamento. Quer tratando de questes diferentes ao brasileiros que j deram sua contribuio ao debate
conbecimento, quer tratando de questes referentes s terico, subsidiando a compreenso de nossa problem-
condies de existncia do homem, quer tratando de tica educacional.
questes referentes ao agir, todo pensamento sistemati- ; ;.
zado traz em seu bojo elementos profundamente relacio- Estamos certos de estar colocando disposio de ; :
i,'
nados educao, uma vez que esta , na realidade, um todos os cstudnntes e profissionais da rea mais um
esforo que yisa. com certo grau de sistematicidade, valioso instrumento de trabalho didtico e um fecundo
intencionalizar o social no desdobramento do histrico. roteiro inicinl ele pesquisa e de reflexo.
E, enquanto tal, a educao se vincula, direta e intrinse-
camente, com as abordagens epistemolgicas, antropo-
lgicas e axiolgicas, presentes, explicita ou
implicitamente. nas produes tericas da filosofia e das
cincias humanas. Antnio Joaquim Severino
Coordenador

12 13
INTRODUO

O que mais impressiona, dentre vrios aspectos, na


leitura da obra de Vygotsky a sua contemporaneidade.
Seus escritos, elaborados h aproximadamente sessenta
anos, ainda hoje tm o efeito do impacto, da ousadia, da
fidelidade investigao acerca de pontos obscuros e
polmicos no campo cientfico.
Vygotsky viveu apenas 37 anos. Morreu de tubercu-
lose em 1934. Apesar de breve, sua produo intelectual
foi extremamente intensa e relevante: chegou a elaborar
cerca de 200 estudos cientficos sobre diferentes temas e
sobre as controvrsias e discusses da psicologia con-
tempornea e das cincias humanas de um modo geral.
praticamente impossvel definir o alcance da contribui-
o de sua obra. Para a psicologia, sem dvida, significa
um avano, para a pedagogia uma orientao mas tam-
bm sugere um rico material para a anlise no campo da

15
antropologia, da lingstica, da histria, da filosofia e da preenso, expressam o enorme entusiasmo e fecundidade
sociologia. intelectual de um jovem pesquisador.
,O estilo de sua obra tem caractersticas que lhe so Ler Vygotsky , com certeza, um exerccio de reunir
bastante peculiares. Apesar de seu interesse central ser e se aprop1im da fertilidade das descobertos de um
o estudo da gnese dos processos psicolgicos tipicamen- estudioso inquieto e obstinsdo, que dedicou sua vidn ao
te humanos. em seu contexto histrico-cultura/, se deteve esforo de romper, transformar e ultrapassar o estado de
ao longo de sua vida acadmica e profissional, em ques- conhecimento e reflexo sobre o desenvolvimento huma-
tes de vrias reas do conhecimento: arte, literatura, no ele seu tr~mpo.
lingstica, filosofia, neurologia, no estudo das deficin-
Mesmo nil.o tendo esgotado todo o seu pretensioso
cias e temas relacionados aos problemas da educao.
projeto inici;i\ (muitas das questes levantadas por Vy-
Como analisa WERTSCH, essa postura interdisciplinar era
gotsky continu~m at hoje no respondidas), ele conse-
coerente com seu projeto de pesquisa: "Vygotsky foi
guiu no s nntever o futuro mas apresentar uma srie de
capaz de agregar diferentes ramos de conhecimento em
perspectivas e diretrizes potencialmente frteis e polmi-
um enfoque comum que nao separa os indivduos da
cas que viriam a ser aprofundadas por seus colaboradores.
snuaao cUltural em que se desenvolvem. Est- enfoq_~e_
muitas, inclusive, somente depois de sua morte. Como
integrador dos fenmenos sociais, semiticos c psic()l:
afirmam Cole & Scribner: "As implicaes de sua teoria
gicos tem uma capital importncia hoje emct: irariscor-
eram tantas e to variadas, e o tempo to curto, que toda
rido meio sculo desde sua morte" (WERTSCH, 1988,
sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de
p. 34)
investigao ao invs de perseguir uma linha em particu-
Alm de abundantes e marcadamente interdiscipli- lar at esgot-In. Essa tarefa coube aos colaboradores e
nares. as produes escritas de Vygotsky so extrema- sucessores dn Vygotsky, que adotaram suas concepes
mente complexas e densas em informaes preliminares. dss mais vlri~das maneiras, incorporando-as em novas
Isto se deve no somente caracterstica pouco ortodoxa linhas de pesquisa" (1984, p. 12).
de seus trabalhos (os relatos escritos no trazem, por
exemplo, detalhes sobre os procedimentos metodolgi- justamente devido a estes traos bastante particu-
cos adotados em suas pesquisas) mas tambm a diversos lmes, que os trabalhos deste psiclogo russo costumam
outros fatores. A maior parte de sua obra foi editada ser considcmdos uma "teoria incompleta", uma "obra
tardiamente e, em alguns casos, de forma inadequada e aberta", j quo no se apresentam como um sistema
incompleta. Alm disso, nos perodos que sua doena se terico acabado, organizado e aprofundado e sim como
agravava, ele ditava suas idias que eram transcritas por urnn produo interrompida precocemente, capaz de ins-
outra pessoa; outras idias foram conhecidas a partir de pirar e lanar novas bases que viriam a ser mais bem
anotaes feitas nas suas aulas e palestras. o que muitas investigadas no futuro e que ainda so bastante atuais.
vezes resultava em redaes pouco claras. Apesar de
Este livro pretende oferecer urna interpretao sobre
alguns de seus textos serem hermticos, de dificil com-
alguns aspectos da vida e obra de Vygotsky assim como

16 17

-- - - - - - - - - _______.__
uma reflexo de possveis implicaes de seu pensamen-
to educao. Esperamos que ele possa ser til para
tomar as suas idias mais acessveis e estimular estudos
mais aprofunrlados de sua obra.

Captulo I

A VIDA BREVE E
INTENSA DE VYGOTSKY

Para compreender o contexto e as razes do direcio-


namento da obra de Vygotsky, suas idias centrais e
contribuies. ser til ao leitor saber um pouco da sua
biografia, do percurso intelectual e das condies da
sociedade e da psicologia na Rssia ps-revolucionria
que lhe forneceram o cenrio inicial e as questes princi-
pais para suas teorias. Assim, analisaremos, a seg_uir, o
curso de sua vida, a maneira peln qual deu forma s
inmeras influncias recebidas da sua famlia e dos ami-
gos. do clima intelectual e social da poca em que viveu.
de suas leituras e de suas lutas 1.

L Maiores referncias sobre a biografia do autor podem ser


encontradas em COLE & SCRIBNER (1978), LEVITIN (1987.), BHONC-
KART {1985). LURJA {1988). WERTSCH {1988) e OLIVEIRA (1993)

18
19
'"
'.:

i ~ 1. PERCURSO INTELECTUAL materiais de diversas procedncias. Assim, mesmo tendo


'
viajado apenas uma vez para o exterior, tinlw. acesso a
Lev S.emenovich Vygotsky nasceu a 17 de novembro informaes elo restante do mundo, pois lia, df!sde muito
de 1896 em Orsha, uma pequena cidade provinciana, na cedo, rnnis do que as tradues russus lho permitimn.
'i.
Bielo-Rssia. Sua famlia, de origem judaica, propiciava
I
um ambiente bnstante desafiador em termos inwlectunis Aos 17 unos completou o curso secundrio num
e estvel no que diz respeito ao aspecto econmico. Seu colgio privado em Gome!. Nesta ocasio recebeu ~eda
pai. pessoa culta, trabalhava num banco c numa compa- lha de ouro pelo seu desempenho 3. De 1914 a 1917
nhia de seguros. Sua me, apesar de ter dedicado grande estudou Direito e Literatura, na Universidade de Moscou,
parte de sua vida criao dos filhos. era professora poca em que comeou sua pesquisa literria mais siste-
formada. Vygotsky cresceu e viveu por um longo perodo mtica. O trabalho que apresentou no trmino desse
em Gomei. tambm na Bielo-Rssia, na companhia de curso foi um estudo do Hamlet, de Shakespeare: "A
seus pais e de seus sete irmos. Casou-se aos .28 anos, tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca", que mais
com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas. Faleceu tarde, em 1925, deu origem ao livro Psyclwlogy of Art
em Moscou, em 11 de junho de 1934, vtima de tubercu- (Psicologia da Arte), que foi publicado na Rssia somente
::- lose, doena com que conviveu durante quatorze anos. em 1965. Segundo Luria, j nesse trabalho e em outros
";! ensaios literrios posteriores. possvel identificar sua
Sua educao, at os 15 anos, processou se total-
grande com etncia para realizar anlises psicolgicas,
mente em casa, atravs de tutores particulares Desde
~ fruto elas infiuncias que rece eu os estudiosos soviti-
cedo mostrou ser um estudante dedicado e vido por
cos interessados no efeito da linQuS!Q!)l sol.Jre_os pro.cesc
informaes. Gostava de literatura e assuntos relaciona-
sos de pensamen_to~Luria, 1988, p. 22).
dos s artes em geral. Freqentava a biblioteca que tinha
em sua casa e a biblioteca pblica, estudava sozinho e f: curioso observar que no mesmo perodo em que
I.,,-,
' .~.[, com seus amiqos. cursava a Universidade de Moscou, tambm participava,
bem provvel que sua precoce curiosidade por na Universidade Popular de Shanyavskii, de cursos de
temas de difeJentes campos do conhecimento tenha sido Histria e Filosofia (no recebeu, no entanto, nenhum
provocada, no incio, pelo acesso que tinha, no seu ttulo acadmico por essas atividades). Anos mais tarde,
contexto familiar, a diversos tipos de informaes. Outro
trao marcante na formao de Vygotsky, e que alimentou
seu gosto pela leitura, foi o aprendizado de diferentes 3. Apesar tl<Js evidncias de sua brilhante capacidade intelectual
''j"
,, lnguas2 o que permitiu que entrasse em contato com Vy?otsky. por ser judeu, teve enormes dificuldades de ingressar na
Umvers1dade. Nessa poca na Rssia. os judeus sofriam as mais diversas
formas de discriminao, tinham que viver em territrios restritos se
sujeit~r a u_m nmero limitado de vagas nas Universidades (por exem~Jo,
na Umvers1dade de Moscou apenas 3% das vagas podiam ser ocupadas
2. Vygotsky chegou a estudar alemo, latim, hebraico, francs e por estudantes judeu!':), eram impedidos de exercer tod<Js as profisses
ingls. etc. (Wf'rtsch, 1988. p_ 23)

20 21

~.,
o crescente interesse em compreender o desenvolvimento as com defeitos congnitos, tais corno: cegueira, retardo
psicolgico do ser humano, e, particularmente, as anor- mental severo, afasia etc. Essa experincia o estimulou a
malidades fsicas e mentais, levou Vygotsky a fazer cursos encontrar alternativas que pudessem ajudar o desenvol-
n FaculdadP. de Medicina, primeiramente em Moscou e vimento de crianas portadoras dessas deficincias. Na
depois em Kharkov. verdade, seu estudo sobre a deficincia (tema a que se
dedicou dumnte vrios anos) tinha, no somente o obje-
Assim, seu percurso acadmico foi marcado pela tivo de contribuir na reabilitao das crianas mas tam-
interdisciplinaridade j que transitou por diversos assun- bm significava uma excelente oportunidade de
tos, desde artes, literatura, lingstica, antropologia, cul- compreens5o dos processos mentais humanos, assunto
tura, cincias sociais, psicologia, filosofia e, posterior- que viria a ser o centro de seu projeto de pesquisa.
mente, at medicina. O mesmo ocorreu com sua atuao
profissional, que foi ecltica e intensa e esteve sempre
associada ao trabalho intelectual.
2. UMA DCADA DE MUITO TRABALHO
Vygotsky comeou sua carreira aos 21 an.os, aps a
Revoluo Russa de 1917. Em Gomei, no perodo de 1917 O ano de 1924 significou um grande marco na sua
a 1923 alm de escrever crticas literrias, lecionou e carreira intelectual e profissionaL A partir dessa data se
proferi~ palestras sobre temas ligados a literatura', cin- dedicou mais sistematicamente psicologia. No incio
cia e psicologia em vrias instituies. J nesta poca deste ano realizou uma palestra no li Congresso de
preocupava-se tambm com questes ligadas pedago- Psicologia em Leningrado, que na poca era considerado
gia. Em 1922. por exemplo, publicou um estudo sobre os um dos principais encontros dos cientistas ligados
mtodos de ensino da literatura nas escolas secundrias. psicologia. Na sua exposio, o jovem de ento 28 anos
Nessa fase, dirigia a seo de teatro do Departamento de causou surpresa e udmirao devido complexidade do
Educao de Gomei. Na mesma cidade fundou ainda uma tema que abordou, qualidade de sua exposio e
editora, uma revista literria e um laboratrio de psicolo- proposio de idias revolucionrias sobre o estudo do
gia no Instituto de Treinamento de Professores, local onde comportamento consciente humano. Graas a esta comu-
ministrava cursos de psicologia.
nicao Vygotsky foi convidado a trabalhar no Instituto
O interesse de Vygotsky pela psicologia acadmica de Psicologia de Moscou.
comeou a se delinear a partir de seu contato, no trabalho
Assim, no outono daquele ano ele aceita o desafio e
de formao de professores, com os problemas de crian-
muda-se para Moscou, onde inicialmente trabalhou no
Instituto de Psicologia e. tempos depois, no Instituto de
4. VygoL<:ky se interessava pela esttica. particularmente pelo
Estudos das Deficincias, por ele fundado. Simultanea-
significado histrico e psicolgico da obra de arte de um modo geral mente, devido a suas investigaes sobre os deficientes
Buscava a interpretao dessas obras a partir da teoria das emoces de fisicos e mentais, chegou a dirigir um Departamento de
Spinoza (BRONCKART. 1985, p 7). Educao, em Narcompros, voltado para este pblico.

22 23

-;?!l!lii.,,!IJ!!II!,..,,- - - - - - - - - - - - -
Naquele mesmo ano escreveu o trabalho: Problemas da
e lembrana voluntria, memorizao ativa, pensamento
Educao de Crianas cegas, surdo-mudas e retardadas,
abstrato. raciocnio dedutivo, capacidade de planejamen-
que apresentavil algumas de suas reflexes sobre o as-
to etc.
sunto. Ministrou ainda cursos de Psicologia e Pedagogia
em diversas instituies de Moscou e Leningrado e, anos Seguindo as premissas do mtodo dialtico, procurou
depois, na Ucrnia. identificar as mudanas qualfttiv;~ do comportamento
que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua
De 1924 at o ano de sua morte, apesar da doena e
relao com o contexto social. Coerente com este prop-
das freqentes hospitalizaes, Vygotsky demonstrou um
sito, Vygotsky fez, no final da dcada de 20 e no incio
ritmo de produo intelectual excepcional. Ao longo
dos anos 30. relevantes reflexes sobre a questo da
desses anos, alm de amadurecer seu programa de pes-
educao e de seu papel no desenvolvimento humano.
quisa, continuou lecionando,lendo5, escrevendo e desen-
volvendo impmtantes investigaes. Liderou tambm um Nessa fase se dedicou mais especialmente ao estudo
grupo de jovens cientistas, pesquisadores da psicologia
da aprendizagem e desenvolvimento infantil, trabalhando
e das anormalidades fsicas e mentais. numa rea quo. segundo ele, era mais abrangente que a
/. jv1l ;o-projeto principal de seu tmbalho consistia na I psicologia: a "hamada 'pedologi<LJ.jiincia.da.. crian_~
).>W'.u--'i tentativa de estudar os processos de transformao do JJP ,. que in_tegra os aspectos biolgicosl psicolgicos e antro-
-~;..~- ~desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica...--..,;o-..e."'""Jl!I? polgicos). Ele conSiderava essa disciplina como sendo a
histrico-social e ontogentica6 . Deteve-se no estudo dos "-'" ..p cincia bsica do desenvolvimento humano, uma sntese
1 meanismos psicolgico~ais sofisticados (as chamadas f o das diferentes disciplinas que estudam a criana" (Olivei-
.f: ~{,;;)~lu'es psicolgicas sup riores), tpicos da espcie h~- ',\,,v ra, 1993, p. 20)
_ :)':.Jfo.. -,~~k] ana: o controle consciB te do comportamento, atenao -'~,_,JL'' tv
f~ importmtc ressaltar que a preocupao principal
::..,f' ~lbtlf~1t-J.G: tU)<u1,.--,;(t-'t:tnfl,f.o d~,.-_. de Vygotsky no era a de elaborar uma teoria do desen-
J ,.,~nh
volvimento inf<1ntil. ~l~L.WU_e_ infncia__como forma de
, 1 J , ~ ____..5 Ao longo desse periorl.o Vygotsky lia com avidez obras de
~- '- ~ diversas reas do conhecimento "Entre os autores que se destacavam poder explicm o comportam_~D!Q_)l_~mano_no _geral, justi-
r::-_ ~\ nas leituras de Vygotsky figuravam poetas como Tyuchev. Blok. Man- hcrmo que-a f18CessidicT8do ~~Q. Qgl~I1_.a r_eSiO~J19
(;-1..- -' del'shtam e Pushkm. escritores de fico como Tolstoy e Dostoyevsky,
fat_o_de ela estm no centro da pr-histria do desenvolvi-
~ !::!- Bely e Bunin e filsofos como James e, especialmente, Spinoza. Tambm
, !- t, leu as obras de Freud, Marx, Engels. Hegel, Pavlov e o fillogo russo I!.!.f?ntDCUTtUraT d8VictO-ii__~mirD.ento_d-o _ uso de instru-.
,'- , ;_. Potebnya." (Wertsch, 1988, p. 27). mentos e da T<lT hum-ana.
----~--

,) '-e<-' 6. WERTSCH (1988) identifica ainda, nos postulados vygotskianos,


um outro dominio: o microgentico. Segundo ele. os comentrios de Apesar de no ter alcanado plenamente suas com-
Vygotsky acerca dos procedimentos experimentais em psicologia e vi- plexas metas, a obra de Vygotsky tem particular impor-
denciam sua concepo sobre a necessria anlise da dil!le_l}so l]liCIC2-
qentica envv~?~~a_~.!!qllesiao~.~~-~ det~:_T.f!l~nnd?
tncia na medida em que "ele foi o primeiro psiclogo
grocesso psicolg_i__s:_o. moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura
torna-se parte da natureza de cada pessoa" (Cole &

24
25
gens histricas para a pesquisa de diferentes objetos de
Scribner, 1984, p. 7). Um dos pontos centrais de sua teoria
estudo.
que as funes psicolgicas superiores so de origem
sio-cultural e emergem de processos psicolgicos ele- Desse modo, a atmosfera de sua poca era de grande
mentares, de origem biolgica (estruturas orgnicas). Ou inquietao e estmulo para a busca de respostas s
seja, segundo ele, a complexidade da estrutura h\lmana exigncias de uma sociedade em franco processo de
deriva do processae desenvolvimento profundamente transformao. Um bom exemplo destas aspiraes era o
enraizado nas relaes entre histria individual e soclr enorme poder atribudo educao. que se traduzia no
esforo de elaborao de programas educacionais eficien-
tes, que erradicassem o analfabetismo e oferecessem
melhores opmtunidades aos cidados.
3. A PSICOLOGIA E A SOCIEDADE
SOVITICA PS-REVOLUCIONRIA O ideal revolucionrio contagiava a todos, pois trazia
o desejo de concretizao de rpidos e significativos
Podemos afirmar que tanto o "clima de renovao" progressos para todo o povo. num brevssimo espao de
da sociedade sovitica ps-revolucionria quanto os dile- tempo. Como avalia Luria, j com aproximadamente 70
mas presentes na psicologia da poca em que .Vygotsky anos, num trecho de sua autobiografia: "A Revoluo nos
viveu foram definidores de seu programa de trabalho. libertou - especialmente a gerao mais jovem - para a
discusso de novas idias, novas filosofias e sistemas
Ao analisarmos seu percurso acadmico e profissio- sociais. (. .. ) Fomos arrebatados por um grandioso movi-
!@ notamos as marcas do contexto scio-poltico-e c"l- mento histrico. Nossos interesses pessoais foram con-
luri em que esteve inserido. O fato de ter sido um sumidos em favor das metas mais amplas de uma nova
intelectul russo. que iniciou sua carreira no auge do sociedade coletiva. A atmosfera que se seguiu imediata-
perodo ps-revolucionrio, contribuiu para que se envol- mente Revoluo proporcionou a energia para muitos
vesse ativamente na construo de uma abordagem empreendimentos ambiciosos" (Luria. 1992, p. 24 e 25).
transformadora da psicologia e da cincia sovitica vigen- Assim a proposta de reestruturar a teoria e a pesquisa
tes at aquele perodo. psicolgica expressa por Vygotsky estava em fina sintonia
Nessa sociedade, a cincia era extremamente valo- com os projetos sociais e polticos de seu pas.
rizada devido l expectativa de que os avanos cientficos
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a psicologia
trouxessem a soluo dos prementes problemas sociais e
sovitica (assim como a europia e americana) estava
econmicos do povo sovitico. A necessidade de afirma-
dividida em duas tendncias radicalmente antagnicas:
o ideolgica e as demandas prticas exigidas pelo
"um ramo com caractersticas de cincia natural, que
governo influenciavam a Plaborao de teorias nos diver-
poderia explicar os processos elementares--SnsOii"iSe
sos campos do ccnhecimento. A produo acadmica
reTieXos, e urrl-outro com caractersticas de -CillCTamen:.
desse periodo. alm de intensa, tinha um ponto em
tal. que descrevena as proprtlltllltles=elllllrgen!illl"{!Q!i
ccmurn: a preocupao pelo desenvolvimento de aborda-

27
. '
-'S' "'
\
(''''
. _processos psicolgicos supefiores" (Cole & Scribner, Pretendia construir, assim, sobre bases tericas com-
'i~ '' 1984, p. 6). _, pletamente diferentes, uma "nova psicologia" que sinte-
.IJ .Desse modo, existia de um lado um grupo que, tizasse e tmnsformasse as duas abordagens radicais
anteriores: uma teoria marxista do funcionamento inte-
yl' ;J
baseado em pressupostos da filosofia emprista, via a
; I" _.r psicologia como cincia natural que devia se eter na lectual humano. Essa nova abordagem deveria incluir:

,_;.
. :... -1\ ~~V:! descrio das formas exteriores de comportamento, en~ "(. .. )a identificao dos mecanismos cerebrais subjacen-
tes a uma determinada funo: a explicao detalhada da
r~v:' ,tendidas como_ h. a_ bilidades_ mecanicamente constitudas. sua histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo
j :. Esse grupo limitava~se _anlise__cios... processos mais
de estnbelecm .qs relaes entre formas simples e com-
:)1'1 iel~mentares e ignorava os fenmenos COTI:Rlex_~s da a ti~
. -~~ vidade conscu?ht8, especificamente humana. J aeOUtro plexas daquilo que aparentava ser o mesmo comporta-
. Tao, o ouuo grupo, inspirado nos principias da filosofia mento; e, de forma importante, deveria incluir a espe-
? idealista, entendia a psicologia como cincia mental, cificao do contexto social em que se deu o desenvolvi-
-<' acreditando que a vida psquica humana no poderia ser mento de comportamento" (Cole & Scribner, 1984, p. 6).
' N objeto de estudo da cincia objetiva, j que era manifes- Essa grande "empreitada intelectual" contava com a
. <; ,.V"'
' f1
tao do esprito: Este grupo no ignorava as funes
mais complexas do ser humano mas se deti[)h& na des-
participao de talentosos pesquisadores, dentre eles,
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Niko-
crio subjetiva de tais fenmenos. laievich Leontiev (1904-1979). principais colaboradores de
Vygotsky e que o acompanharam at a sua morte, uma
7
dcnda mais tarde . Juntos eles constituram a chamada
4. A PROPOSIO DE UMA NOVA "troika", que traduzia as aspiraes. o idenlismo e a
PSICOLOGIA efervescncia cultural de uma sociedade ps-revolucio~
nria. Como nvalia Luria: "Com Vygotsky como lder
reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da his~
Vygotsky entendia que ambas tendncias, alm de
tria e da situnflo da psicologia na Rssia c no rosto do
no possibiliterem a fundamentao necessria para a
construo de uma teoria consistente sobre os processos
psicolgicos tipicamente humanos, acabaram promoven- I:
7 Luria tornou-se um dos mais renomados neuropsiclogos do
do uma sria crise na psicologia. Ao mesmo tempo que I
,. tecia crticas contundentes s correntes idealista e meca-
mundo Produziu uma obra cientfica bastante relevante (boa parte de
seus trabalhos j foram publicados no Brasil}, onde tratou de diversos
nicista, buscava a superao desta situao atravs da temas, tais como a questo do funcionamento cerebml. os processos
"; a_Elicao dos mtodos e princpios do materialismo dia~ psicolgicos e os diferentes contextos culturais, distrbios da linguagem
etc. Leontiev, apesar de ter produzido menos e ter alcanado menor
!tico, para a compreensao do aspecto inieiectual huma- repercusso do que Luria no Ocidente. trouxe importante~ colaboraes
no. Ele acremtava qu-e-atrvs--cfesta abordagem obra iniciadn pm Vygotsky. Dedicou-se ao estudo d<~s w!Bes entre
brllgente @!iP, possvel no som'6Ilt9 de.;GreVeLmQ.g> o psiquismo innnmlo e a cultma. especiiJlmente a pmtir dn nnlise da
atividnde humilrl<l
tambm explicnr as funes__psicolQiGill[.Upe_Iiorf)s.

28 29
mundo. Nosso propsito, superambicioso como tudo na
Partindo do pressuposto da necessidade de estudar
poca, era criar um novo modo. mais abrangente, de
o coin-Portamento humano enquanto fenmeno histrico
estudar os processos psicolgicos humanos" (Luria, 1988,
e socialmente determinado, Vygotsky e seus seguidores
p. 22).
se dedicavam principalmente construo de estudos-
Vygotsky e seus colaboradores se encontravam com pilotos que pudessem atestar a idia de que o pensamen-
bastante freqncia (aproximadamente seis horas por dia, to adulto culturalmente mediado, sendo que a
\
duas vezes por semana), inicialmente no apartamento de linguagem o meio principal desta mediao.
Vygotsky. Embora centrada na psicologia, a curiosidade Neste periodo Vygotsky escreveu alguns importantes
do grupo pela investigao do ser humano era ilimitada.
trabalhos, dentre eles: Os princpios da educao social
Nestes encontros estudavam com avidez os traba-
de crianas surdas-mudas (1925), O consciente corno
problema da psicologia do comportamento (1925), O sig-
lhos produzidos nos cinqenta anos precedentes nos
campos da psicologia, da sociologia, da biologia e da nificado histrico da crise da psicolqgia (1926), A pedolo-
lingstica, por pensadores russos e tambm de autores gia de crianas em idade escolar (1928), Estudos sobre a
estrangeiros. Pelo fato de eles lerem em latim, espanhol, histria do comportamento (escrito juntamente com Lu-
alemo, ingls e francs, tinham acesso a uma srie de ria) (1930), O instrumento e o smbolo no desenvolvimento
das crianas (1930), A histria do desenvolvimento das
pUblicaes estrangeiras. No final da dcada de 20 e incio
da dcada de 30 eles promoveram a traduo de livros, funes psicolgicas superiores (1931), Lies de psicolo-
pUblicaram importantes artigos sobre esses estudos e gia (1932), Fundamentos da Pedologia (1934). Pensamento
escreveram prefcios onde interpretavam as idias de
e Linguagem (1934), Desenvolvimento mental da criana
autores da Europa Ocidental e dos Estados Unidos. durante a educao (1935) e A criana retardada (1935).
Dedicou-se tambm escrita de alguns trabalhos
Entre 1927 e 1928, a "troika" associou-se e transfe- durante vrios anos de sua vida, tais como: Pedologia da
riu-se para o laboratrio de psicologia do Instituto de Juventude: caracteristicas do comportamento do adoles-
Educao Comunista, ao qual se associou. Foi nesse cente. O problema do desenvolvimento cultural da criana
mesmo perodo que Vygotsky comeou a criar o Instituto e A criana cega.
de Estudos da Deficincia, com o objetivo de estudar o
Como possvel observar, significativa a variedade
desenvolvimento de crianas anormais. Nessa fase, alm
de estudarem e criticarem de modo mais sistemtico as das questes tratadas por Vygotsky nos ltimos dez anos
escolas existentes de psicologia, coordenavam um grupo
de sua vida profissional. Seus trabalhos expressam o
de jovens estudantes que era orientado no sentido de objetivo de compreender os diferentes aspectos da con-
duta humana atravs do esforo de reunir informaes de
realizar experimentos coerentes com o estilo de pesquisa
campos distintos.
e pensamento que desenvolviam (muitos desses estudan-
tes vieram, no ps-guerra. a assumir papel de destaque
COncordamos com Bronckmt quando afirma que a
na psicologia sovitica).
vmiedade dos temas abordados por Vygotsky no resul-

30
31
taram em trabalhos superficiais, nem tampouco dispersos. humano enqurmto fenmeno histrico e socialmente de-
pelo contrrio, "sob a diversidade dos temas, se desenvolve terminado.
um pensamento profundamente unitrio" (1985, p. 11).
Finalmente. podemos entender que parte do enorme
interesse de Vygntsky pelo estudo do desenvolvimento
5. PRINCIPAIS INFLUNCIAS dos P_rocessos mentais ao longo da histria da espcie e
em diferentes culturas esteja relacionado s influncias
Foram inmeras as influncias recebidas por Vygots- elo~ trabalhos de socilogos e antroplogos europeus
ky ao longo de sua vida intelectual. Como j menciona- ocidentais, tais como R Thurnwald e L. Levy-Bruhl.
mos, ele teve uma significativa influncia de pesqui-
sadores da rea da lingstica, que, a partir de uma Na .cincia foram seus contemporneos os adeptos
abordagem histrica. se dedicavam ao estudo da origem das teonas comportamentais, privilegiadores da associa-
da linguagem e sua relao com o desenvolvimento do
o estimulo-resposta, entre eles. Ivan Pavlov. Wladimir
pensamento, tais como os russos A. A. Potebnya e Ale-
Betktercv e John B. Watson e os fundadores do movimen-
xander von Humboldt. Vygotsky tambm se interessou
to da Gestalt na psicologia, tais como: Wertheimer, Wolf-
pelo estudo comparativo entre o comportamento animal
e humano. particularmente pelas pesquisas do especia- gang Kohler, Koffka e Kurt Lewin. Os trabalhos
produzidos por estes estudiosos serviram como contra-
lista sovitico V.A. Wagner.
'. ponto importante ao pensamento elaborado por Vygotski'
O pensamento marxista tambm foi p'ara ele uma
fonte cientfica valiosa. Podemos identificar os pressupos- Ele foi tambm contemporneo do epistemlogo su-
tos filosficos, epistemolgicos e metodolgicos de sua o Jean Piaget. No entanto, s teve contato com os
obra na teoria dialtico-materialista. As concepes de
tmbalhos de Piaget produzidos no inicio dos anos 20. Leu
Marx e Engels sobre a sociedade, o trabalho humano, o essas produes com muito interesse; chegou inclusive
uso...dS instrumentos, e a interao dialtica entre o
a escrever o prefcio para a edio russa de dois livros de
homem e n natureza serviram como fundamento principal
Piaget: A linguagem e pensamento na cnana e O meio-
s suas teses sobre o desenvolvimento humano profun-
Cimo da cnana. Na poca fez importantes crticas s
daffiente enraizado na sociedade e na cultura
teses defendidas por Piaget (que soube desses coment-
Na Unio Sovitica, nos anos 20, vrios tericos se rios bem mais tmde, depois que Vygotsky j havia mor-
utilizavam das abordagens histricas e do desenvolvi- ndo). Apesar de apontar suas divergncias (como, por
mento no estudo da natureza humana. dentre eles. os que exemplo, quanto interpretao da relao entre pensa-
exerceram maior influncia sobre as idias de Vygotsky mento e linguagem), reconheceu a riqueza do mtodo
foram K.N Kornilov e P.P. Blonsky. As pesquisas desses clnico adotado por Piaget, no estudo do processo cogni-
psiclogos soviticos contriburam para que Vygotsky tivo mdiVIdual, e a semelhana de interesse no estudo da
percebesse a necessidade do estudo do comportamento gnese dos processos psicolgicos.

32 33
At~~lmcnte, algu~s dos numerosos escritos de Vy-
6. A PROmiO E REDESCOBERTA DE gotsky Ja foram :raduzidos para diversas lnguas, dentre
e~as, para o mgles. espanhol. italiano, portugus e fran-
SUA OBRA
c~s. E :omrelativa rapidez que suas idias vm sendo
A obra de Vygotsky comeou a receber severas d~ssemmadns, discutidas e valorizadas. Esses debates
crticas. na Rssia. a partir de 1932. Durante o governo v~m dando orig?m a relevantes estudos que visam no
de Stahn, suas teorias foram consideradas "idealistas" soa um conl~ec1mento mais aprofundado de seus postu-
pelas autoridades soviticas. Nessa poca. os trabalhos lado~ como a realizao de pesquisas que avancem no
9
de Pavlov eram muito valorizados justamente porque ele se_nt1c~o por ele apontado . No entanto, os pases ociden-
defendia a enorme plasticidade e as potencialidades dos tms nao tivcmrn, at o atual momento, \ cesso fl totalidade
seres humanos diante das presses do meio ambiente. de sua produo intelectual, j que grande pmte de seus
Vygotsky, apesar de concordar com a idia da plasticida- textos somente agora comea a ser traduzida no russo
de do homem. frente s influncias da cultura. era bas- sendo que alguns, inclusive, no foram editados ne~
tante crtico abordagem de PAVLOV. Argumentava que mesmo na Unio Sovitica.
os seres humanos no deveriam ser considerados, pelos
Apesar do conhecimento tardio e incompleto de sua
marxistas. apenas em funo de suas reaes ao ambien-
i. obra, Vygotsky hoje considerado um dos mais impor.
te exterior. mas tambm a maneira pela qual eles criam
tan_tes ps1cologos do nosso sculo. significativa a in-
seu ambiente, o que por sua vez d origem a novas formas
fluencia e repercusso que a obra vygotskiana vem
de conscincia. As crticas dirigidas a ele parecem ter sido
provocando na psicologia e educao, no s no Brasil
provocadas pelo fato de ele ter sido "exigente demais e
como em outros pases ocidentais.
profundamente marxista para se submeter aos dogmas
impostos cincia pelo stalinismo" (Bronckart, 1985. p.
15).

Aps sua morte, Vygotsky teve a publicao de suas


obras proibida na Unio Sovitica, no perodo de 1936 a
1956, devido censura do totalitrio regime stalinista e
foi, por um longo perodo, ignorado no Ocidente. Come-
ou a ser redescoberto somente a partir de 1956. data da
reedio sovitica do livro: Pensamento e linguagem. As
8. Sendo assim, o estudo mais aprofundado do pensamento de
idias de Vygotsky puderam ser conhecidas no Ocidente Vygotsky por pmtc dos pesquiSadores brasileiros tem se viahilizado
a partir de 1962. data da primeira edio americana do gr~~_s ~o acesso a publicaes estrangeiras de seus textos, de seus
livro Pensamento e linguagem. No Brasil o contato com pnnClp;ls colaboradores e de seus '"intrpretes contemporneos" tais
seu pensamento foi ainda mais tardio: somente a partir como .V. Wertsch. M. Cole, J. Valsmer R V Vecr S Scribn~r E
Formem, A. Cazden. J~~l. A. Riv;rc e V.D. av1dov.
de 1984. data da publicao do livro A formao social da
,.
mente. '
35
34

\
-~L '"'
~--------
Captulo 11

A CULTURA TORNA-SE PARTE


DA NATUREZA HUMANA

!'. Uma rlas principais caractersticas da obra de Vy-


gotsky a riqueza e diversidade dos assuntos que abor-
dou. Dedicou-se anlise de diversos temas relacionados
a seu problema central, dentre eles, a crise da psicologia,
as diferenas entre o psiquismo animal e humano, a
gnese social das funes psicolgicas superiores, as
relaes entre pensamento e linguagem, a questo da
mediao simblica, as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem e os processos de aprendizagem que ocor-
rem no contexto escolar e extra-escolar, o problema das
deficincias fsica e mental, o papel das diferentes cultu-
ras no desenvolvimento das funes psquicas, a questo
do brinquedo, a evoluo da escrita na criana e a
psicologia da arte. Er-sa variedade era coerente com seu

37
projeto que visava articular informaes dos diferentes Este projeto objetivava dar respostas a trs questes
componentes que integram os processos mentais: neuro- fundamentais que. segundo ele, vinham sendo tratadas
lgico, psicolgico, lingstico e cultural. de forma inadequada pelos estudiosos interessados na
Dentro dos limites do presente trabalho no poss- psicologia humana e animal. A primeira se referia
vel abordar todos os aspectos de sua obra. Vamos. no tentativa de compreender a re!E:~Cfentre os seres huma~
entanto, fazer uma sntese das principais idias fundadas nos e o seu ambiente fsico e social. A segunda, inteno
nos seus postulados e desenvolvidas em seus escntos, de iclcntificm as formas novas de atividade que fizeram
particularmente aquelas que propiciam reflexes no cam- com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacio~
po da educao. As propostas de Vygotsky foram apro- namento entm homem e natureza, assim como examinar
fundadas por seus colaboradores. Assim. sempre que as conseqncias psicolgicas dessas formas de ativida-
necessrio recorreremos aos escritos de Luria e Leon~1ev de. A terceira e ltima questo se relacionava an<ilise
com o objetivo de conhecer melhor suas concepoes. da natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o
Nossa inteno possibilitar ao leitor uma anlise geral desenvolvimento da linguagem (Vygotsky, 1984, p. 21).
e necessariamente introdutria. que estimule a consulta.
estudo e o aprofundamento da obra deste importante ) Vygotsky se dedicou ao estudo das chamadas fun-
0
es psicolgicas superiores. que consistem no modo de
autor. funcionamento psicolgico tipicamente humano, tais
. ~ ,.-,,~ O texto est organizado da seguinte maneira: primei- como a capacidade de planejamento, memria voluntria,
"~ ,;'fii
ramente procuraremos esclarecer os ob)etlvos prmctpms imaginao etc. Estes processos mentais so considera~
d""~}~ que orientaram as pesqwsas expenmentms e as formula- dos sofisticados e ''superiores", porque referem-se a me-
~- es tericas de Vygotsky; em seguida, nos deteremos Canismos intencionais, aes conscientemente contro-
na anlise de alguns temas centrais de seu pensamento. ladas, processos voluntrios que do ao indivduo a pos~
sibilidade de independncia em relao s caractersticas
do momento e espao presente.
'',,.
1. O PROGRAMA DE PESQUISA Segundo elo. e~tcs processos no so inatos. eles se
originam nas relaes entre indivduos humanos e se
A teoria histrico-cultural (ou scio-histrica) do psi-
! desenvolvem ao longo do processo de internalizao de
quisffiO: tambm conhecida como abordagem scio~in:e formas culturais de comportamento. Diferem, portanto,
dos processos psicolgicos elementares (presentes na
racionista elaborada por Vygotsky, tem como obJetiVO
criana pequena e nos animais), tais como, reaes
I' ., central"caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
automticas, aes reflexas e associaes simples, que
':. ~-\'.\'- comportamento e elaborar hipteses de como essas ca-
' . ractensticas se formaram ao longo da histria bum~na ~
so de origem biolgica.
,,,.
'c de COIDO se desenvolvem durante a Vida de um !OdlV!dUO Vygotsky e seus colaboradores buscaram a compro~
(Vygotsky. 1984. p. 21). vao dessas idias atravs de experimentos com crian~
I
38 I 39

L____
as e de investigaes das formas de organizao dos enquanto membro da espcie humana e participante de
processs mentais em indivduos de diferentes culturas . um processo histrico" (Oliveira, 1993, p. 23).
..:
.o estudo dos processos psicolgicos luz da abordagem
scio-histrica permitiu a definio de diversos linhas de
pesquisa, tais como: estudo do desenvolvimento de umo 2. PRINCIPAIS IDIAS DE VYGOTSKY
criana, de um grupo cultural e "da dissoluao de proces-
sos psicolgicos, uma vez que as doenas e;raumatrsmos A compreenso dessa abordagem diferente depende
desfazem aquilo que a evoluo e a expenencta cultural do estabelecimento das teses bsicas presentes em toda
ajudaram a construir" (Cole, 1992, p. 212). a sua obra o que sero explorados ao longo deste livro.
Quais so estns teses?
Desse modo, podemos considerar que seus trabalhos
pertencem ao campo da psicologia gentica', j que se A primeira se refere relao indivduo/sociedade.
I
preocupou com o estudo da gnese, formao e evoluo Vygotsky afirma que as caractersticas tipicamente hu-
dos processos psquicos supenores do ser humano. P~r~ manas no esto presentes desde o nascimento do indi+
a psicologia gentica, o psiquismo humano se con~trtur viduo, nem so mero resultado das presses do meio
ao longo da vida do sujeito; no , portanto, uma pro- externo. Elas resultam da interao dialtica do homem e j
priedade" ou "faculdade" primitivamente e~rstente no seu meio scio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser:
indivduo. A psicologia gentica estuda a mfancra JUSta- humano transforma o seu meiO para atender suas neces-
mente para tentar compreender a formao dos comple- sidades bsicas, transforma-se a si mesmo.
xos processos psquicos e das etapas pelos quars eles
passam em sua evoluo.
O seu programa de pesquisa traduzia .a tentativa de
!I Em outras palavras, quando o homem modifica o
ambiente atravs de seu prprio comportamento, essa
mesma modificao vai influenciar seu comportamento
buscar uma abordagem alternativa, que superasse as futuro. Notamos, neste principio, a integrao dos aspec-
tendncias antagnicas presentes na psicologia de sua
poca. Baseado nos princpios do materialismo dialtico,
f tos biolgicos e sociais do indivduo: "as funes psico-
lgicas superiores do ser humano surgem da interao
procurou construir uma "nova psicologia", com o obJetlvo dos fatores biolgicos, que so pmte da constituio fsica
de integrar, "numa mesma perspectiva, o homem ~n do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluram
Quanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e socml, atravs das dnzenas de milhares de anos de histria
humana" (Luria. 1992, p. 60).
_A segunda decorrncia da idia anterior, e se refere
origem cultural das funes psquicas. As funes
9. importante esclarecer que, neste caso. o ~er:no "g~nt~~ .. se
refere ao estudo da origem. da formao das caractenstJcas psJcologJcRs.
psicolgicas especificamente humanas se originam nas
No est. portanto. associado a genes. transmi~so dos caracteres relaes do individuo e seu contexto cultural e social. Isto
hereditrios nos indivduos. , o desenvolvimento mental humano no dado a priori,

40 41
no imutvel e universal. no passivo, nem tampouco
mdeperidente do desenvolvimento histrico e das formas mentas: _ex~lusiva da espcie humana. o pressuposto
sociais da vida humana. A cultura , portanto, parte da _mecha<lo e fundamental na perspectiva scio-histri-
Constitutiv<'l da natureza humana, j que sua caractersti- ca JUstamellte porque atravs dos instrumentos e signos
ca psicolgica se d atravs da internalizao dos modos que_ os processos de f~ncionarncnto psicolgico so for.
historicamente determinados e culturalmente organiza- I~ecidos pela cultura. E por isso que Vygotsky confere
dos de operar com informaes. hngungem um papel de destaque no processo de pensa-
mentos.
f\ terc.,ira tese se refere base biolgica do funcio-
namentO psicolgico: o crebro. visto como rgo princi- A quinto tese postula que a amilisc psicolgica deve
pal da atividade mentaL O crebro, produto de uma longa sm capaz ele conservar as caractersticas bsicas dos
evoluo, o substrato material da atividade psquica que processos psicolgicos, exclusivamente humanos. Este
cada membro da espcie traz consigo ao nascer. No princpio est baseado na idia de que os processos
entanto, .esta bas.e mat.erial no significa um sistema psicolgicos complexos se diferenciam dos mecanismos
imutvel e fixo. mais_elementmes e n8:o podem, portanto. ser reduzidos
c_a~eia de reflexos. Estes modos de funcionamento psico-
O crebro entendido como um "sistema aberto, de logicos _m~i~ sofisticados, que se desenvolvem num pro-
grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funciona- cesso histonco, podem ser explicados e descritos Assim
mento so moldados ao longo da histria da espcie e do a? .abord.ar a conscincia humana como produto. da his~
desenvolvimento individual. (. .. ) o crebro pode servir a '
tona sacra!, aponta na direo da necessidade do estudo
novas funes, criadas na histria do homem, sem que
sejam necessrias transformaes no rgo fsico" (Oli-
veira, 1993, p 24).
I das mudanas que ocorrem no desenvolvimento mental
a partir do contexto social.

Q_quarto postulado diz respeito caracterstica me- I:


,,...!.' diao presente em toda atividade humana. So c; ins- t 3. DIFERENAS ENTRE O PSIQUISMO DOS
i\ .. ~ r trumentos tcnicos e os sistemas de sigJtos. construdos f ANIMAIS E DO HOMEM
' historicamente, que fazem a medic.o rlor. seres h uma-
nos entre si e deles com o mundo. A lir..;Juagem um r Coerente com o propsito de pesquisar a origem das
signo mediador por excelncia, pois ela carrega em si os caractersticos psicolgicas tipicamente humanas v _
t k . . y
conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. go. s y se mteressou pelos estudos do comportamento e
pSiqmsmo dos <mimais (particularmente dos rnamiferos
. ! ; \ Entende-se assim que a relao do homem com o 1.'
superio~e~ corno os chimpanzs, que esto mais prximos
:, rv...c , mundo no uma relao direta, pois mediada por da espccte humana), com o objetivo de identificar as
h,~. '
'. : .. 'meios, que se constituem nas "ferramentas auxiliares" da principais diferenas e possveis semelhanas com o ser
11) \' atividade humana. A capacidade de criar essas "ferra humano. A comparao entre os processos mentais dos
'.: amma1s e dos homens constante ao longo de sua obra

42
43
::;e estivesse sozinho, o que acabava promovendo situa-
Portanto , ser til ao 10
leitor compreender as suas concep-
es de luta e acirrada disputa pela posse dos caixotes
9e_s sobre o assunto
t a desistncia de alcanar o alimento. Este experimen-
Ele e seus seguidores identificam basicamente trs to clcrnonstru. que o animal no consegue organizar uma
traoTcractersticos no comportamento do animal que a5o comum (onde cada um teria uma tarefa), pois cada
diferencia do psiquismo do ser humano, a saber: um busca, instintivamente, sacim sua necessidade (no
caso alcanar o alimento) e, como conseqncia, no
1. Diferentemente do comportamento /wmano. todo com- estebelece rclC~es com seus semelhantes.
portamento do animal conseJVa sua ligao com os moti-
Um out1o Pxemplo interessante o caso cl<1s abelh<1s
vos biolgicos. que s desemprmham papis diferentes (por exemplo, as
A atividade dos animais instintiva e marcada pela operrias fabricnm as clulas, a rainha deposita os ovos),
satisfao de suas necessidades biolgicas (de alimento, devirlo a fatores biolgicos herdados. Podemos verificar
autoconservao ou necessidade sexual). Ou seja, ela ainda as limitaes do programa congnito no comporta-
permanece sempre dentro dos limites das suas relaes mento no que diz respeito possibilidade de aprendiza-
biolgicas, instintivas, com a natureza. O modo de per- gem de novas atividades, como por exemplo: o leo
ceber o mundo pelo animal, a forma de se relacionar com marinho aprende com facilidade a fazer malabarismos
seus semelhantes e at as possibilidades de aquisio de com uma bola ou agarr-la porque estas atividades esto
novas atividades, so determinadas por suas caracters- ~associadaS s habilidades inatas de sua espcie: o mer-
11
ticas inatas. Vejamos alguns exemplos: gulho e a perseguio presa.
Num experimento propuseram a vrios chimpanzs A maior parte dos atos humanos no se baseia em
o seguinte problema: colocaram uma banana num lugar inclin<1es biolgicas. Ao contrrio, de modo geral, a
alto porm visvel aos animais e deixaram disposi(:o ao do homem motivada por complexas necessidades,
vrios caixotes para que eles pudessem empilhar, para tais como: a necessidade de adquirir novos conhecimen-
sobre eles trepar e alcanar o alimento. Embora cada tos, de se comunicar, de ocupar determinado papel na
macaco individualmente fosse capaz de resolver o proble- sociedade, de ser coerente com seus princpios e valores
ina, em grupo no conseguiram, pois cada um agia como etc. So inmeros os exemplos que ilustram a inde-
pendncia do comportamento do ser humano em relao
aos motivos biolgicos: devido a convices polticas ou
religiosas, o homem capaz, por exemplo, de jejuar, fazer
10. Este interesse tambm bastante evidente na obra de seus
colaboradores. principalmente nos trabalhos de Luria (1991) e Leontiev sacrifcios, se autoOagelar e at morrer, ou seja, atravs
(1978). Assim. sempre que necessrio recorreremos aos seus escritos do controle intencional de seu comportamento, alm de
com o objetivo de tomar mais claro os postulados de Vygotsky. Oo se-sujeitar a elas. ele reprime e at contraria suas
11. Estes exemplos foram extrados do livro O desenvolvimento
necessidades puramente biolgicas.
do psiquismo. (Leontiev, 1978, p. 64 e 65).

44 45
Diferente do animal, o ser humano no se orienta
2. Diferente gesto do comportamento animal, o compor- somente pela impresso imediata e pela experincia
tamento humano no forosamente detimninado por anterior, pois pode abstrair, fazer relaes. reconhecer as
. estmulos imediatamente perceptveis ou pela experincia causas e f;]zer previses sobre os acontecimentos, e
passada. depois de renetir e interpretar, tomar decises. Nesse
As reaes dos animais se baseiam nas impresses sentido, ele livre e independente das condies do
evidentes recebidas do meio exterior ou pela experincia momento e do espao presentes.
anterior. Ele , portanto, incapaz de abstrair, fazer relaes
ou planejar aes. Alguns exemplos podero ilustrar esta Por exnmplo, mesmo doente e precisando tomar
determinado medicamento, o homem poder deixar de

~
caracterstica: se num churrasco, deixarmos por esqueci-
mento uma carne prxima a um cachorro com fome ele tomar o remdio caso o prazo de validade j tenha
provavelmente a comer, ou seja, no conseguir perce- vencido. Mesmo com sede, provavelmente evitar tomar
ber que aquela carne se destina s pessoas, nem prever uma gua que esteja contaminada. Mesmo com fome,
as conseqncias de seus atos, muito menos controlar poder recusar um suculento prato de comida, caso saiba
'
'lii! seu comportamento (aguardar o momento em que lhe que este alimento foi preparado sem as mnimas condi-
/ oferecero comida). es de higiene. "Assim, ao sair a passeio num claro dia
Luria cita uma pesquisa (feita pelo psiclogo holan- de outono, o homem pode levar guarda-chuva, pois sabe
ds Buytendijk) que esclarece a dependncia do animal que o tempo instvel no outono. Aqui ele obedece a um
de suas experincias anteriores: "Ele colocou diante de profundo conhecimento das leis da natureza e no
um animal vrias caixas nas quais poder-se-ia encontmr impresso imediata de um tempo de sol e cu claro''
alimento. No primeiro teste, o alimento foi posto aos olhos (Luria. 1991, p 72).
do animal na primeira caixa. permitindo-se ao animal Em sntese, o homem no ~~\:'8 somente no mundo
apanb-Jo. No segundo teste, o alimento (tambm aos das impresses irriediatas (como os animais), mas tam-
olhos do animal) foi transferido para uma segunda caixa, bm no universo dos conceitos abstratos, j que "dispe,
em seguida para uma terceira. Depois, nos .experimentos no s de um conhecimento sensorial, mas tambm de
seguintes, comeou-se (j sem que o animal percebesse) um conhecimento racional, possui a capacidade de pe-
a transferir sucessivamente o alimento para cada caixa
netrar mais profundamente na essncia das coisas do que
seguinte. permitindo sempre ao animal correr livremente lhe permitem os rgos dos sentidos; quer dizer que. com
para a caixa onde ele supunha encontrar o alimento. A a passagem do mundo animal histria humana, d-se
pesquisa demonstrou que o animal corre sempre para a um enorme salto no processo de conhecimento desde o
caixa onde vira que havia sido posto o alimento" (Luria, sensorial ate o racionar (Luria, 1986, p. 12).
1991, p. 69). O animal no conseguia considerar o princ-
pio abstrato da seqncia, do deslocamento sucessivo do
alimento entre as caixas.

47
46
3. As diferenas das fontes de comportamento do homem possibilita a apropriao do cultura elaborada pelas gera-
e do animal. es precedentes, ao longo de milnios. Como afirmou
As fontes de comportamento do animal so limita- Leontiev: "Cada indivduo aprende a ser um homem. O
das: uma a experincia da espcie, que transmitida que a natureza lhe d_ quando nasce no lhe basta para
hereditariamente (comportamentg i!lstintivo, inato); a ou- viver em sociedade. E-lhe ainda preciso adquirir o que foi
tra. -Sua experincia imediata e individual (mecanismos alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da
sociedade humana" (Leontiev, 1978, p. 267).
-de-adaptao individual ao meio), responsvel pela vmia
o no comportamento dos animais. A _imitao ocupa Assim, Vyyotsky, profundamente influenciado pelos
um lugar muito insignificante na formaao do comporta postulados marxistas, afirma que as origens das ativida-
menta animal. Ou seja, diferentemente do homem, o des psicolgicas mais sofisticadas devem ser procuradas
animal no traiismite a sua experincia, no assimila a nas rel8.es sociais do indivduo com o meio externo. Y.
exiirtncia alheia, nem tampouco capaz de transmitir Entende que o ser humano no s um produto de seu
(ou aprender) a experincia das geraes anteriores. contexto social, mas tambm um agente ativo na criao
deste contexto. Acredita que para compreender as formas
Uma das principais caracteristicas que distingue especificamente humanas necessrio (e possivel) des-
radiclmente o homem dos animais justamente o fato cobrir a relao entre a dimenso biolgica (os processos
dque, alm das definies hereditrias e da experincia naturais, como: a maturao fsica e os mecanismos
individual, a atividade consciente do homem tem uma sensoriais) e a cultural (mecanismos gerais atravs do
terceira fonte, responsvel pela grande maioria dos co- qual a sociedade e a histria moldam a estrutura humana).
nhecimentos, habilidades e procedimentos comporta-
mentais- a assimilao da experincia de toda a Coerente com este ponto de vista, procurou examinar
. humanidade, acumulada no processo da histria social e a origem do complexo psiquismo humano nas condies
tiilsmitida no processo de aprendizagem. Podemos en sociais de vida historicamente formadas, que, segundo
tender que, nesta perspectiva, o deserwolvimento do ele, esto relacionadas ao trabalho social, ao emprego de
psiquismo animal determinado pelas leis da evoluo instrumentos e ao surgimento da linguagem. Estas so as \
biolgica e o do ser humano est submetido s leis do "ferramentas" que foram construdas e aperfeioadas pela
desenvolvimento scio-histrico. humanidade ao longo de sua histria e fazem a mediao
entre o homem e o mundo: atravs delas, o homem no
As caractersticas do funcionamento psicolgico ti- s domina o meio ambiente como o seu prprio compor-
'. picamente humano no so transmitidas por hereditarie- tanvmto.
j dade (portanto, no esto presentes desde o nasciment?
I do individuo), nem so adquiridas passivamente graas a I~ por essa razo que Vygotsky procura compreender
) presso do ambiente externo. Elas so construdas ao a evoluo da cultura humana (aspecto sociogentico), o
longo da vida do indivduo atravs de um processo de processo de desenvolvimento individual (aspecto ontoge-
("interao do homem e seu meio fsico e social, que ntico) e se detm especialmente, no estudo do desen-

48 49
volvimento infantil, perodo em que estas "ferramentas"
so aprendidas. ou seja, nesse perodo que acontece o tes. _e~to mutuamente ligados ao longo da evoluo da
s~rgjmento do uso de instrumentos e da fala humana. especm humnna c do desenvolvimento de cada indivduo.
Na (:mtognese esta ligao pode ser verificada atravs
No tpico seguinte. abordaremos mais detidamente de experimentos por isso que ele e seus colnboradores
a questo das razes histrico-sociais e o conceito de realizaram umn sde de pesquisas com o objetivo de
ffiectia- do desenvolvimento humano, j que estes so investigar o popcl medindo! dos instrumentos e signos na
um dos temes centrais das teses formuladas por Vygotsky. ntividacte psicolgica e as transformaes que ocorrem ao
longo do desenvolvimento do indivduo.

4. AS RAZES HISTRICO-SOCIAIS DO De ocordo com Marx. o desenvolvimento de habili-


DESENVOLVIMENTO HUMANO E A _dodes e funes espedfcas do homem. assim como a
QUESTAO DA MEDIAAO SIMBLICA origem da socindad~ humana, so resultados do surgi-
menta do trabolho. E atravs do trabalho que o homem,
Compreender a questo da mediao. que caracteri- ao mesmo tempo que transforma a natureza (objetivando
za a relao do homem com offilmdo e com os outros satisfazer suas necessidades), se transforma. Para realizar
"fiomen3," de fundamental importncia justamente por- sua atividade, o homem se relaciona com seus semelhan-
~atravs deste processo que as funes psicolgicas tes e fa.brica os meios, os instrumentos: "o uso e a criao
supenres, especificamente humanas, se desenvolvem. de mews de trabalho. embora existam em germe erri
Vygotsky distingue dois elementos bsicos responsveis algumas espcies animais, caracterizam de forma emi-
por essa mediao: o instrumento, que tem a funo de nente o trabalho humano" (Marx, 1972). Isto quer dizer
rjlgular as aes sobre os objetos e o si?"o que regula as que as relaes dos homens entre si e com a natureza so
1 mediadas pelo trabalho.
aes sobre o psiquismo das pessoas .
A inveno desses elementos mediadores significou
o salto evolutivo da espcie humana. Vygotsky esclarece Partindo destes princpios. Vygotsky procura analisar
que o uso de instrumentos e dos signos. embora diferen- a funo mediadora presente nos instrumentos elobora-
dos para a realizao da atividade humana. O instrumento
provocador de mudanas externos pois amplia a possi-
bilidade de interveno na natureza (na caa, por exem-
plo. o uso da flecha permite o alcance de um animal
12. De modo geral, o signo pode ser considerado aquilo (objeto,
forma, fenmeno. gesto. figmOu som) que representa algo diferente
distante ou, para cortar uma rvore. a utilizao de um
de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idias, situaes e ObJeto cortante mais eficiente do que as mos). Diferen-
objtOs. Servindo como auxilio da memria e da ateno humana_ Como te de outras espcies animais, os homens no s produ-
PQr 8Xemplo. no cdigo de trnsito, a cor vermelha o signo que indica
zem seus instrumentos para a realizao de tarefas
a necessidade de parar, assim como a palavra copo um signo que
representa o utenslio usado para beber gua. especificas. como tambm so capazes de conserv-los
para uso posterior, de preservar e transmitir sua funo

50
51
aos membros de seu grupo, de aperfeioar antigos instru. Vygotsky dedica particular ateno a questo da
- . 13
mentes e de cnar novos linguagem, entendida como um sistema simblico funda-
.---- inentalem todos os grupos humanos. elaborado no curso
Vygotsky faz uma interessante compm~o ~mtre a -da histria social, que organiza os signos em estruturas
criao e a utilizao de instrumentos como a~~~m nas complexas e desempenha um pllpel imprescindvel na
C!~~ concretas e os signos, "que ele c~ama de ~~~tru- formao das caractersticas psicolgicas humanas. Atra-
.
roento_s 1OQlC
pSICO os'"-q-ux
, t: tem a funao de amnhar
. o vs dn lingunrrm possvel designar os objetos do
homem na~ suas atividades psquicas, portant?: mternas mundo exterior (c:omo, por exemplo, a palavra faca que
. - 'ndivduo: a "inveno e o uso de signos auxihmes para
~~l~cionar um dado problema psicolgico (lembrar. cor:>
desiga um utem;lio usado na alimentao), aes (como
cortar, andar, fmver). qualidades dos objetos (como nexi-
parar coisns, relatar, escolher, etc.) anloga in_ven?a~ vel. spero) e as que se referem s relaes entre os
e uso de instrumentos, s que agora no campo pst_c~log - objetos (tais como: abaixo, acima, prximo).
o.' O signo age como um instrumento da at!Vldade
psicolgica de maneira anloga ao papel de um mstru- O surgimento da linguagem imprime trs mudanas
mento no trabalho" (Vygotsky, 1984, p. 59-60). essenciais nos processos psquicos do homem. A primeira
Com o amdlio dos signos, o homem pode controlar se relaciona ao fato de que a linguagem permite lidar com
os objetos do mundo exterior mesmo quando eles esto
voluntariamente sua atividade psicol~ica e am~har sua
ausentes. Por exemplo, a frase "O vaso caiu" permite a
capacidade de ateno. memria e acumulo de mforma-
cornpi"eeftS.30 do evento mesmo sem t-lo presenciado,
es, como. por exemplo, pode se utilizar de um sorteio
pois operamos com esta informao internamente.
para tomar uma deciso, amarrar um barbante no dedo
para no esquecer um encontro, anotar um_ comporto- .. . A segundn se refere ao processo de abstrao e
menta na agenda. escrever um dirio para nno esquec~r / generalizao que a linguagem possibilita, isto , atravs
detalhes viv.idos. consultar um atlas para localizar um paiS da linguagem possvel analisar, abstrair e generalizar as
etc. caracteristicas dos objetos, eventos, situaes presentes
na realidade. Corno, por exemplo, a palavra "rvore"
designa qualquer rvore (independentemente de seu ta-
manho, se frutifera ou no etc.). Nesse caso, a palavra
generaliza o objeto e o inclui numa determinada catego-
13. Vygotsky admite que alguns animais tam~m se utili~am_ ~e
instrumento~ (cita, por exemplo, os experi~entos fmtos cor:n chtpan~:s
ria. _Desse modo a linguagem no somente designa os
que se utilizaram de varas para alcanar a~menlos em locat~ a que ao elementos presentes na realidade mas tambm fornece
tinham acesso); no entanto, afirma que ex1ste uma gr~nde diferena no conceitos e modos de ordenar o real em categorias
uso de instrumentos entre os animais e o homem. Diferentemente do conceituais.
homem os ;mimais so incapazes de construir intencional~ente os
I instrum~ntos para realizar determinadas tarefas, de conserva-los e de
~ transmitir sna funo aos seus semelhantes
_A terceira est associada funo de comunicao
entre os homens que garante, como conseqncia, a

52 53
Buscou tambm observar de forma esquemtica as
preservao, transmisso e assimilao de informaes e leis bsicas que caracterizam a estrutun e o desenvolvi-
experincias acumuladas pela humanidade ao longo da mento das operaes com signos da crianyd, relacionan-
'hiStria. A linguagem um sistema de signos que posSl do-os com a memria. O interesse por esse tipo ele anlise
bilita o intercmbio social entre indivduos que com par se deve no fato clr. nle acreditar que "a verdadeira essncia
tilhem desse sistema de representao da realidade. Cada da memria humnna (que a distingue dos animais) est
palavra indica significados especficos, como por exemplo no fato de os scrRs humanos serem capazes de lembrar
a palavra "pssaro" traduz o conceito deste elemento ~tiva:nente, com G ajuda de signos" (Vygotsky, 1984, p:
presente na natureza, nesse sentido que representa (ou o8). Esse programa de pesqutsa era coerente com a idia
substitui) a realidade. justamente por fornecer signifi de que a intemalizao dos sistemas de signos (a lingua-
cactos precisos que a linguagem permite a comunicao gem, a escrita, o sistema de nmeros) produzidos cultu-
entre os- homens. ralmente provoca mudanas cruciais no comportamento
humano.
Essa linguagem no existe entre os animais, que
apenas emitem sons que expressam seus estados e Desse modo, os sistemas simblicos (entendidos
contagiam seus semelhantes, como por exemplo: o "guia como sistemas de representao da realidade), especial-
de um bando de cegonhas, ao sentir o perigo, solta gritos ~ente a linguagem, funcionam como elementos media-
alarmantes aos quais o bando reage vivamente. Numa dores que permitem a comunicao entre os indivduos
manada de macacos podemos observar todo um conjunto o estabelecimento de significados compartilhados po;
de sons, que expressa satisfao, agresso, medo ao determmado grupo cultural, a percepo e interpretao
perigo etc. (... ) Mas a linguagem dos animais nunca dos objetos, eventos e situaes do mundo circundante.
designa coisas. no distingue aes nem qualidades, E por essa razo que Vygotsky afirma que os processos
portanto, no linguagem na verdadeira acepo da de funcionamento mental do homem so fornecidos pela .
palavra" (Luria, 1991, p. 78). cultura, atravs da mediao simblica.

Estas idias deram origem a um programa de pes- A partir de sw1 insero num dado contexto cultural
quisa (iniciado por Vygotsky mas aprofundado por seus de sua interailo com membros de seu grupo e de su~
colaboradores) que visava anlise de como a relao participao em prticas sociais historicamente constru-
entre o uso de instrumentos e a fala (e a fun.o mediadora das. a criana incorpora ativamente as formas de com-
portamento j consolidadas na experincia humana.
que os caracteriza) afeta vrias funes psicolgicas. em
particular a percepo, as operaes sensrio- motoras, e importante sublinhm que a :_cultura, entretanto, no
pensada por Vygotsky como algo pronto, um sistema
a ateno. Considerando uma das funes de cada vez,
esttico ao qual o indivduo-se submete, mas como uma
procurou investigar como a fala introduz mudanas qua-
espcie de "palco de negociaes", em que seus mem-
litativas na sua forma e na sua relao com as outras bros esto num constante movimento de recriao e
funes.

55
54
reinterpretao de informaes, conceitos e significados"
\livelia. 1993, p. 38). lgica, para explicar o desenvolvimento infantil. Segundo
ele, a primeira tendncia compara o estudo da criana
Na perspectiva vygotskiana, a internalizao das botnica, ou seja, entende que o desenvolvimento da
prticas culturais, que constituem o desenvolvimento criana depende de um processo de maturao do orga-
. 15 -
humano. assume papel de destaque. Conforme veremos msmo como um todo . Esta concepao se apia na idia
---Seguir, uma de suas principais preocupQ.es era a de de que "a mente da criana contm todos os estgios do
analisar a dinmica do movimento de passagem de aes futuro desenvolvimento intelectual eles existem j na sua
realizadas no plano social (isto , entre as pessoas, inter- forma completa. esperando o momento adequado pma
psicolgico) para aes internalizadas ou intramentais (no emergir" (Vygotsky, 1984, p. 26). Pam ele, no entanto, a
interior do indivduo, portanto, intrapsicolgico). maturao biolJica um fator secundrio no desenvol-
vimento das formas complexas do comportamento huma-
no pois essas dependem da interao da criana e sua
cultura.
5. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA
PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA Afirma que a segunda abordagem, apesar de mais
avanada que a anterior, tambm equivocada na medi-
Vygotsky atribui enorme importncia ao papel da da em que busca respostas s questes sobre a criana,
interao-social no desenvolvimento do ser humano. Uma a partir de experincias no reino animal. Admite que esses
das mals''significativas contribuies das teses que for. experimentos contriburam para o estudo das bases bio-
mulou est na tentativa de explicitar (e no apenas lgicas do comportamento humano (identificaram, por
pressupor) como o ~rocesso de desenvolvimento social- exemplo, algumas semelhanas nos processos psicolgi-
4
mente constitudo Essa a principal razo de seu cos elementares entre os macacos antropides e a criana
interesse no estudo da infncia. pequena). Sua critica reside no fato de que a convergncia
da psicologia animal e da criana tem limites srios para
curioso conhecer suas crticas aos paradigmas a explicao dos processos intelectuais mais sofisticados
"botnicos" e "zoolgicos" adotados, na pesquisa psico- que so especificamente humanos. '

Seu ponto de vista bastante diferente dos anterio-


res. Segundo ela, a estrutura fisiolgica humana, aquilo
14. Embora as formulaes de Vygotsky sobre a gnese do
desenvolvimento humano no se apresentem como um sistema terico
que inato, no suficiente para produzir o indivduo
organizado e articulado como o do epistemlogo suo Jean Piaget e do
psiclogo francs Henri Wallon. que chegaram a delinear os traos
fundamentais do processo de estruturao psicolgica do beb at a
fase adulta. encontramos em seu pensamento reflexes abrangentes e
relevantes acerca dos processos de desenvolvimento e aprendizagem 15_ Vygotsky ch;una a ateno para a relao do termo "jardim de
do ser humano. infncia. ~sado para designar os primeiros anos de educa.<o infantil-
e a con~po botnrc<~ '

56
57
rnsponsabiliz<1m pelo atendimento de suas necessidades
humano, na ausncia do ambiente sociaL As caracters- bsicas (locomoo, abrigo, alimentao, higiene etc.),
ticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, afetivas (carinho. ateno) e pela formao do comporta-
Valores, conhecimentos, viso de mundo etc.) depende mento tipicmncnte humano. Devido caracterstica ima-
da interao do ser humano com o meio fsico e social. turidade motora do beb longo o perodo de depen-
Vygotsky chama ateno para a ao recproca existente dncia dos adultos.
entre o organismo e o meio e atribui especial importncia
ao fator humano presente no ambiente. Inicialmente, sua atividade psicolgica bastante
elementar e determinada por sua herana biolgica. Vy-
O caso verdico de duas crianas (as chamadas gotsky ressaltil que os fatores biolgicos tm preponde-
"meninas-lobas") que foram encontradas, na lndia, viven- rncia sobre os sociais somente no incio da vida da
dorio meio de uma manada de lobos, demonstra que para criana. Aos poucos as interaes com seu grupo social
se humanizar o individuo precisa crescer num ambiente e com os objetos de sua cultura passam a governar o
social e interagir com outras pessoas. Quando encontra- comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento.
das, praticamente no apresentavam um comportamento
humano: no conseguiam permanecer em p, andavam Dessa forma, no processo da constituio humana
com o apoio das mos, no falavam, se alimentavam de possvel distinguir "duas linhas qualitativamente diferen-
carne crua ou podre, no sabiam usar utenslios (tais tes de desenvolvimento, diferindo quanto a sua origem:
como, copo, garfo etc.) nem pensar de modo lgico (Davis de um lado, os processos elementares, que so de origem
& Oliveira, 1990, p. 16). Quando isolado, privado do biolgica: de outro, as funes psicolgicas superiores,
contato com outros seres, enuegue apenas a suas pr- le origem scio-cultural. A histria do comportamento da
priS-ondies e a favor dos recursos da natureza, o criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas"
homem fraco e insuficiente. (Vygotsky, 1984, p. 52).
Devido a essas caractersticas especificamente hu- Desde o nascimento, o beb est em constante
mars torna-se impossvel considerar o desenvolvimento interao com os adultos, que no s asseguram sua
( dOsujeito como um processo previsvel, universal, linear sobrevivncia mns tambm medeiam a sua relao com
\ ou graduaL O desenvolvimento est intimamente relacio- o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianas
. ii"ado-ao contexto scio-cultural em que a pessoa se insere sua cultura, iltribuindo significado s condutas e aos
i e-se processa de forma dinmica (e dialtica) atravs de objetos cultumis que se formaram ao longo da histria.
) rupturas e desequilbrios provocadores de continuas reor-
l ganizaes por parte do indivduo. O comportmnento da criana recebe influncias dos
costumes e objetos de sua cultura, como por exemplo em
Se comparado com as demais espcis animais, o nossa cultura urbana ocidental: dorme no bero, usa
beb humano o mais indefeso e despreparado para lidar roupas para se aquecer e. mais tarde, talheres para comer.
com os desafios de seu meio. A sua sobrevivncia depen- sapatos para andm etc. Inicialmente a relao da criana
de dos sujeitos mais experientes de seu grupo, que se

59
58
com o mundo dos objetos mediada pelos adultos; por interaes com o meio social em que vive. j que as
exemplo. eles aproximam os objetos que a criana quer formas psicolgicas mais sofisticadas emergem da vida
apanhar. agitam o brinquedo que faz barulho, alimentam- sociaL Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano
.. na com a mamadeira etc. sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo
Com a ajuda do adulto, as crianas assimilam ativa- cultuml), que indica. delimita e atribui significados a
mente aquelas habilidades que foram construdas pela realidade. Por intermdio dessas mediaes. os membros
illsi<'!ria social ao longo de milnios; ela aprende a sentar, imaturos da espcie humana vo pouco a pouco Se
a andar, a controlar os esfncteres, a falar, a sentar-se apropriando dos modos de funcionamento psicolgico, do
ffisa~ a comer com talheres, a tomar lquidos em copos comportamento c da cultura, enfim, do patrimnio ela
Ettc. Atravs das intervenes constantes do adulto (e de histria da humanidade e de seu grupo cultural. Quando
cr-i'rias rnais experientes) os processos psicolgicos J internalizados. estes processos comeam a ocorrer sem a
II!.~.s complexos comeam a se formar. p-intermediao de outras pessoas.
Um exemplo poder ilustrar o quanto a interao que Drsse modo. a atividade que antes precisou ser
o individuo estabelece com o universo social em que se mediada (regulao interpsicolgica ou atividade inter-
illsere, particularmente como os parceiros mais experien- pessoal) passa a constituir -se um processo voluntrio e
tes de seu grupo, fundamental para a formao do independente (mgulao intrapsicolgica ou atividade
comportamento e do pensamento humano. Um pai, ao iimapessoal). "Desde os primeiros dias do desenvolvi-
passear com o filho de aproximadamente 2 anos. costuma -mento da criana, suas atividades adquirem um signifi-
chamar a ateno para todos os carros que vo encon- cado prprio num sistema de comportamento social e,
trando no caminho. Na medida em que mostra o carro sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atra-
fala o seu nome, marca e tece outros tipos de comentrios. vs do prisma do ambiente da criana. O caminho do
Depois. em outras ocasies. essa criana demonstra o objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de
quanto incorporou das informaes que recebeu: brin- outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o pro-
cando na escola nomeia com desenvoltura os carrinhos duto de um processo de desenvolvimento profundamente
de brinquedo, ou passeando com sua me demonstra enraizado nas ligaes entre histria individual e histria
reconhecer as marcas dos carros que avista pela rua. social" (Vygotsky, 1981, p. 33).
Pode, com isto. provocar surpresa e admirao por parte
A fala (entendida como instrumento ou signo) tem
dos adultos que talvez julguem esta competncia como
um papel fundamental de organizadora da atividade pr-
um sinal de perspiccia ou inteligncia inata da criana.
tica e das funes psicolgicas humanas. por isso que
No entanto, podemos interpretar este episdio de uma
Vygotsky se preocupa em pesquisar o desenvolvimento

t
outra forma, como evidncia de que as conquistas indi-
da inteligncia prrltica da criana na fase em que comea
viduais resultam de um processo compartilhado.
a falar. Seguncto ele, a verdadeira essncia do comporta-
Podemos concluir que, para Vygotsky, desenvolvi-
mento humano complexo se d a partir da unidade
mento do sujeito humano se d a partir das constantes

60 61

1
dialtica da atividade simblica (a fala} e a atividade
prtica: "o momento de maior significado no curso do 6. RELAES ENTRE PENSAMENTO E
desenvolvimento intelectual, que d origem s formas LINGUAGEM
puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata,
O estudo dr1s relaes entre pensamento e linguagem
acontece quando a fala e a atividade prtica. ento duas
considerado um dos temns mais complexos da psicolo-
linhas completamente independentes de desenvolvimen-
to, convergem" (Vygotsky, 1984, p. 27}. gia. Vygotsky se dedicou a este assunto durante muitos
16
anos de sua vida . Ele e seus colaboradores trouxeram
Em sntese, na perspectiva vygotskiana o desenvol- importantes contribuies sobre o tema, principalmente
vimento das funes intelectuais especificamente huma- no que se refere questo da compreenso das razes
nas mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao genticas da wlao entre o pensamento e a linguagem.
internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a Afirma que a relao entre o pensamento e a fala
criana reconstri individualmente os modos de ao passa por vrios mudanas ao longo da vida do indivduo.
realizados externamente e aprende a organizar os pr- Apesar de terem origens diferentes e de se desenvolverem
prios processos mentais. O indivduo deixa, portanto, de de modo independente, numa certa altura, graas
se basear em signos externos e comea a se apoiar em insero da criana num grupo cultural, o pensamento e
recursos intemalizados (imagens, representaes men- ? linguagem se encontram e do origem ao modo de
tais, conceitos etc.}. funcionamento psicolgico mais sofisticado, tipicamente
humano ..
Concordamos com Smolka e Ges quando afirmam
que "o que parece fundamental nessa interpretao da Segundo Vygotsky, a conquista da linguagem repre-
formao do sujeito que o movimento de individuao senta um marco no desenvolvimento do homem: a
capacitao especificamente humana para a linguagem
se d a partir das experillciaS propiciadas pela cultura.
habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxi-
O desenvolvimento envolve processos, que se constituem
liares na soluo de tarefas difceis, a superarem a ao
mutuamente, de imerso na cultura e emergncia da impulsiva, a planejarem a soluo para um problema
individualidade. Num processo de desenvolvimento que antes de sua execuo e a controlarem seu prprio
tem carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito comportamento. Signos e palavras constituem para as
sefz- Cmo ser diferenciado do outro mas formado na crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato
relao com o outro: singular, mas constitudo socialmen- social com outras pessoas. As funes cognitivas e co-
te~e; pr isso mesmo, numa composio individual mas
nao'hiiognea" (1993, p. 10}.
16. Para um estudo mais aprofundado das idias de VyJotsky sobre
a questo da lingu<~gem e suas relaes com o pensamento. ver o livro
Pensaman!O e lingunaAm {Vygotsky, 1987)

62
63
municativas da linguagem tornam-se, ento, a base de Atravs de inmeras oportunidades de dilogo, os
uma forma nova e superior de atividade nas crianas, adultos, que j dominam a linguagem. no s interpretam
distinguindo-as dos animais" (Vygotsky, 1984, p. 31). e atribuem significados aos gestos, posturas, expresses
Sendo assim. a linguagem tanto expressa o pensamento e sons dn criana como tambm a inserem no mDndo
d~ criana como age como organizadora desse pensa-
simblico de sun cultura. Na medida em que a criana
mento. interage e dialoga com os membros mais maduros de sua
cultura, aprende a usar a linguagem como instrumento
Vejamos como isto se processa. do pensamento e como meio de comunicao. Nesse
J?Z:to nas crianas como nos adultos, a funo momento o pensamento e a linguagem se associam,
primordiiil da fala o contato sociiil, a comunicao; isto conseqentemente o pensamento torna-se verbal e a fala
17
quer dizer que o desenvolvimento da linguagem impul- racional .
sionado pela necessidade de comunicao. Assim, mes- interessante analisar com mais detalhes as expli-
ino a fala mais primitiva da criana social. Nos primeiros caes de Vygotsky sobre o processo de conquista da
~~de vida, o balbucio, o riso, o choro, as expresses utilizao da linguagem como instrumento de pensamen-
faciais ou as primeiras palavras da criana cumprem no to, que evidencia o modo pelo qual a criana interioriza
'loment.e a funo de alivio emocional (como por exemplo os padres de comportamento fornecidos por seu grupo
manifestao de conforto ou incmodo) como tambm cultural. Atravs de seus experimentos, pde observar
so meios de contato com os membros de seu grupo. No que este processo, apesar de dinmico e no linear, passa
_entant_o, esses sons, gestos ou expresses so manifes- por estgios que obedecem seguinte trajetria: a [ala
taes bastante difusas, pois no indicam significados evolui de uma fala exterior para uma fala egocntrica e,
!tll_ecificos (por exemplo, o choro do beb pode significar
desta. para umil fala interior. A fala egocntrica enten-
. dor de barriga, fome etc.). Vygotsky chamou esta fase de
dida como um estgio de transio entre a fala exterior
1) _estgio pr-intelectual do desenvolvimento da fala. (fruto das atividades interpsiquicas, que ocorrem no plano
Antes de aprender a falar a criana demonstra uma social) e a fala interior (atividade intrapsquica, individual).
inteligncia prtica que consiste na sua capacidade de
grr _J!cffubiente e resolver problemas prticos, inclusive
com o auxilio de instrumentos intermedirios (por exem-
pl;-capaz de se utilizar de um baldinho para encher de
areiaou de subir num banco para alcanar um objeto). 17 Vygotsky afirma que a partir desse momento o pensamento
mas sem a mediao da linguagem. Segundo Vygotsky, verbal passa a ser predominante na atividade psicolgica humana. No
z} esse o estgio pr-lingstico do desenvolvimento do entanto. o pensamento no verbal (por exemplo, nas atividades que
exigem apenas o uso da inteligncia prtica) e a linguagem no
Pe.!lsarnento. intelectual {por exemplo. quando um indivduo recita um poema deco-
rado ou n<ls linguRgens emocionais). continuam presentes tanto nos
adultos como nas cmmas

64 65
Primeiramente a criana utiliza a fala como meio de ao prprio sujeito da ao 18 . Nesse estgio a criana fala
comunicao, de estabelecimento de contato com outras alto mas no se dirige a nenhum interlocutor, dialoga
pessoas. Para a resoluo de um problema, por exemplo consigo mesma. Tambm serve para planejar e solucionar
(como alcanar um brigadeiro que est em cima de uma um problcmn. s que como se planejasse em voz alta,
geladeira). a criana faz apelos verbais a um adulto. Nesse antes ou ao longo da realizao da atividade (por exem-
estagio a fala global, tem mltiplas funes, mas no plo: "Como cu posso pegar aquele brigadeiro que esta to
serve ainda como um planejamento de seqncias a longe? Ah ... j sei! Vou subir na mesa'")
serem realizadas; assim no utilizada como um instru~
menta do pensamento. Vygotsky chamou essa fala de Vygotsky esclarece as caractersticas da funo pia~
discurso socializado. nejarfoza da fala a partir de uma interessante analogia com
a fala das crianas enquanto desenham. As crianas
f::os poucos, a fala socializada, que ant~s era dirigida menores tendem a nomear seus desenhos somente aps
ao adulto para resolver um problema, intemalizada, ou_ realiz~los e v-los. A deciso do que sero assim,
seja, a criana passa a apelar para si mesma para solu- posterior atividade. Uma criana um pouco mais velha
-CiOiiar uma questo: o chamado discurso interior. Deste nomeia o seu desenho quando este j est quase pronto
modo, alm das funes emocionais e comunicativas, a e, mais tarde, geralmente decidem previamente o que
fala comea a ter tambm a funo planejadora. Nesse desenharo. Nesse caso, a fala anterior atividade e,
caso, a criana estabelece um dilogo com ela mesma, portanto, dirige a ao. Quando a fala se desloca para o
sem vocalizao, com vistas a encontrar uma forma de incio da atividade, uma nova relao entre fala e ao se
solucionar o problema ( como se ela falasse para ela estabelece.
mesma: "Preciso arrumar um jeito de alcanar esse doce.
Posso usar uma escada ou um banco"). Portanto, a fala Como foi possvel verificar, na perspectiva esboada,
passa a preceder a ao e funcionar como auxlio de um o domnio dn linguagem promove mudanas radicais na
plano j concebido mas ainda no executado. criana, principalmente no seu modo de se relacionar com
o seu meio, pois possibilita novas formas de comunicao
Ao aprender a usar a linguagem para planejar uma
ao futura. a criana consegue ir alm das experincias
imediatas. Esta "viso do futuro" (ausente nos animais)
permite que as crianas realizem operaes psicolgicas 18 Piaget ch~mou este tipo de fala de discurso ou flll egocntrica.
bem mais complexas (passa a poder prever, comparar, A questo da fala egocntrica um dos pontos de grande discordncia
deduzir etc.). entre Vygotsky e Pi<Jget. como esclarece Oliveira: "Para Piaget a funo
da fala egocntrica exatamente oposta quela proJX)Sta por Vygotsky:
ela seria uma transio entre estados mentais individuais no verbais,
Vygotsky explica que existe um tipo de fala interme- de um lado, e o di~curso socializado e o pensamento lgico. de outro.
liria que funciona como uma espcie de transio entre Piaget postula uma trajetria de dentro para fora, enquanto Vygotsky
_ ~_-_.
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__
o discurso socializado e o interior. A caracterstica prin- considera que o percurso de fora para dentro do individuo" (1993, p.
53)
cipal dessa fala que ela acompanha a ao e se dirige

l
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- - - ~-
66 67
;_:,<:1:
com os indivduos e de organizao de seu modo de agir recendo a linguagem escrita como tal" (Vygotsky, 1984,
e pensar. p. 119)
O aprendizado da escrita, esse produto cultural cons-
truido ao lonqo da histria da humanidade, entendido
y"; /
,\1-7. A AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA , por Vygotsky corno um processo bastante complexo. que
iniciado pmn a criana "muito antes da primeira vez que
o professor coloca um lpis em sua mo e mostra como
'{ygotsky afirma que no somente atravs da aqui-
formm letras" (Vygotsky, L.S .. et ai. 1988, p. 143).
sio da linguagem falada que o indivduo adquire formas
mais complexas de se relacionar com o mundo que o A complexidade desse processo est associada ao
1 cerca. O aprendizado da linguagem escrita representa um fato de a escrita ser um sistema de representao da
1I novo e considervel salto no desenvolvimento da pessoa. realidade extremamente sofisticado, que se constitui num
"Algumas pesquisas demonstraram que 'este proces- conjunto de "smbolos de segunda ordem, os smbolos
so ativa uma fase de desenvolvimento dos processos escritos funcionam como designaes dos smbolos ver-
psicointelcctuais inteiramente nova e muito complexa, e bais. A compreenso da linguagem escrita efetuada,
que o aparecimento destes processos origina urna mu- primeiramente. atravs da linguagem falada: no entanto,
dana radical das caractersticas gerais, psicointelectuais gradualmente essa via reduzida, abreviada, e a lingua-
.< da criana"( ... ) (Vygotsky, 1988, p. 116). O domnio desse gem falada desaparece como elo intermedirio" (Vygots-
sistema complexo de signos fornece novo instrumento de ky, 1984, p. 131).
pensamento (na medida em que aumenta a capacidade
de memria. registro de informaes etc.). propicia dife- Sendo assim, _o aprendizado da linguagem escrita
rentes formas de organizar a ao e permite um outro tipo envolve a elaborao de todo um sistema de repre-
de acesso ao patrimnio da cultura humana (que se sentao simblica da realidade. por isso que ele
encontra registrado nos livros e outros portadores de identifica urna espcie de continuidade entre as diversas
textos). Enfim, promove modos diferentes e ainda mais atividades simblicas: os gestos, o desenho e o brinque
abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e do. Em outras palavras, estas atividades contribuem para
l com o conhecimento. o desenvolvimento da representao simblica (onde sig-
nos representilm significados). e. conseqentemente,
!'<!rtindo desse pressuposto, Vygotsky faz importao para o processo de aquisio da linguagem escrita.
t~~ crtic~s
viso, p:esente tanto n~ Psicologia corno na
Pedagogia, que considera o aprendizado da escrita ape- Consiclcmndo a importncia do domnio da lingua-
( gem escrita pma o indivduo, Vygotsky enfatiza a neces-
nas como habilidade motora: "Ensina-se as crianas a
sidade de investigaes que procurem desvendar a

I
desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se
ensma a lmguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a gnese da escrita, o caminho que a criana percorre para
mecnica de ler o que est escrito que se acaba obscu- aprender a ler e escrever, particularmente antes que se
\

68 69
submeta ao ensino sistemtico desta linguagem na esco~ mundo. O aprendizado considerado, assim, um aspecto
la: "A primeira tarefa de investigao cientifica revelar necessrio e fundamental no processo de desenvolvimen-
essa pr-histria da linguagem escrita; mostrar o que leva to das funes psicolgicas superiores 20 .
as crianfls a escrever; mostrar os pontos importantes Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humnno
pelos quais passa esse desenvolvimento pr-histrico e depende do aprendizado que renliza num determinado
qual a sua relao com o aprendizado escolar" (Vygotsky, grupo cultuml, a partir da interao com outros indivduos
1984, p. 121). Esse programa de pesquisa foi realizado por da sua espcie. Isto quer dizer que. por exemplo, um
Luria, que, atravs de experimentos, procurou identificar
indivduo criado numa tribo indgena, que desconhece o
o percurso da pr-histria da escrita, a gnese da lingua-
sistema de escrita e no tem nenhum tipo de contato com
gem escrita na criana 19
um ambiente letrado. no se alfabetizar. O mesmo ocorre
com a aquisio da fala. A criana s aprender a falar se
pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja, as
8. INTERAO ENTRE APRENDIZADO E condies orgnicas (possuir o aparelho fonador), embora
DESENVOLVIMENTO: A ZONA DE necessrias. n5o so suficientes para que o indivduo
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL adquira a linguagem.

Como vimos at agora. Vygotsky no ignora as Nessa perspectiva, o aprendizado que possibilita e
definies biolgicas da espcie humana; no entanto movimenta o processo de desenvolvimento: "o aprendi-
atribui urna enorme importncia dimenso social qu~ zado pressupe uma natureza social especfica e um
fornece instrumentos e smbolos (assim como tod~s os processo atravs do qual as crianas penetram na vida
elementos presentes no ambiente humano impregnados intelectual daqueles que as cercam" (Vygotsky, 1984, p.
de significado cultural) que medeiam a relao do indiv- 99). Desse ponto de vista. o aprendizado o aspecto
duo com o mundo, e que acabam por fornecer tambm necessrio e universal, uma espcie de garantia do de-
seus mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse senvolvimento das caractersticas psicolgicas especifi-
camente humanas e culturalmente organizadas.
justmnente por isso que as relaes entre desen~
. 19. Os resultados desse trabalho podem ser conhecidos atravs do
volvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na
a~tJgo escrito por Luria: dO desenvolvimento da escrita na criana" In:
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (Vygotsky, L.S. et. ai,
198~ p. ~43-189). ~ inte~ess~nte observar que as idias de Vygotsky,
que mspuaram as mvest1gaoes efetivadas por Luria nos anos 20 e 30
gu~dam muitas ~emelhanas com os postulados elaborados pela pes~ 20. Sobre este assunto. ver especialmente o artigo: "Interao
. quJSadora argentma Emlia Ferreiro e seus colaboradores. a partir dos entre aprendizado e desenvolvimento" In: A formao social da mente
, 'anOS 70. Para uma anlise das proximidades e divergncias entre esses (Vygotsky, 1981, p. 89-103).
1: trabalhos consultar M.T.F. Rocco (1990) eM. da G.A.B. Santos (1991).

70 j 71

~-----l
obra de Vygotsky21 Ele analisa essa complexa questo pendente, como por exemplo: andar de bicicleta, cortar
sob dois ngulos: um o que se relere compreenso da com a tesoura ou resolver determinado problema mate-
relao geral entre o aprendizado e o desenvolvimento; o mtico, estamos tratando de um nvel de desenvolvimen-
outro, s peculiaridades dessa relao no perodo escolar. to j estabelecido, isto , estamos olhando o ?esen-
Faz esta distino porque acredita que, embora o apren- . volvimento retrospectivamente. Nas escolas, na VIda co-
dizado da criana se inicie muito antes dela freqentar a tidiana e nos pesquisas sobre o desenvolvimento infantil,
escola, o aprendizado escolar introduz elementos novos : costuma-se avaliar a criana somente neste nvel, isto ,
no seu desenvolvimento. supe-se que somente aquilo que ela capaz de fazer,
som a colaborao de outros, que representativo de
Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento:
seu desenvolvimento.
um se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama
de nvel de desenvolvimento real ou eletivo, e o outro, o o nvel de desenvolvimento potencial tambm se
nvel" de desenvolvimento potencial, que se relaciona s refere quilo que a criana capaz de fazer, s que
capacidades em vias de serem construdas, conforme mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas
explicaremos a seguir. mais experientes). Nesse caso, a criana realiza tarefa~ e
soluciona problemas atravs do dilogo, da colaboraao,
O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido da imitao, da experincia compartilhada e das ~istas
como referente quelas conquistas que j esto consoli- que lhe so fornecidas. Como por exemplo. u:na ~nana
dadas na criana, aquelas funes ou capacidades que de cinco anos pode no conseguir. numa pnmeira vez .
ela j aprendeu e domina, pois j consegue utilizar sozi- . montar sozinha um quebra-cabeas que tenha muitas
nha, sem assistncia de algum mais experiente da peas. mas com a assistncia de seu irmo mais velho ou
cultura (pai. me, professor, criana mais velha etc.). Este mesmo de uma criana de sua idade mas que j tenha
nvel indica, assim, os processos mentais da criana que experincia neste jogo, pode realizar a tarefa. Este nvel
j se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que j se , para Vygot.sky, bem mais indicativo de seu desenvol-
completaram. vimento mental do que aquilo que ela consegue fazer
Desse modo, quando nos referimos quelas ativida- sozinha.
des e tarefas que a criana j sabe fazer de forma inde- A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de
forma autnoma (nvel de desenvolvimento real) e aquilo
que ela realiza em colaborao com os ?utros elemen~os
de seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial)
caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de "zona de
21. O t<'!rrno aprendizado deve ser entendido num sentido mais
amplo do que o usado na lingua portuguesa. puando Vyyotsky fal8. em desenvolvimento potencial ou prox.imal". Neste sentido,
aprendizado (obuchenie ~m russo) ele se refere tanto ao processo de o desenvolvimento da criana visto de forma prospec-
ensino quanto ao de aprendizagem, isto porque ele no acha possvel tiva pois a "zona de desenvolvimento proximal defi~e
II/ tratar destes dois aspectos de forma indeplldente aqUelas funes que ainda no amadureceram, que estao

72 73

1-~----
em processo de maturao, funes que amadurecero. zona de desenvolvimento proximal da criana, aquelas
mas que esto presentes em estado embrionrio. Essas tarefas que mesmo com a interferncia de outras pessoas,
funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" ela no copaz de fazer. Por exemplo: uma criana de 6
'do desenvolvimento, ao invs de "frutos" do desenvolvi. anos pode conseguir completar um esquema de Palavras
menta" (Vygotsky, 1984, p. 97). Deste modo, pode-se Cruzadas com a ajuda de um adulto ou em colaborao
afirmar que o conhecimento adequa"do do desenvolvi- com algum parceiro. No entanto, umn criana de 2 anos
mento individual envolve a considerao tanto do nvel no ser c8pnz de realizar esta tarefa, mesmo com a
de desenvolvimento real quanto do potencial. 8ssistncin de algum.
O aprendizado o responsvel por criar a zona de Segundo Vygotsky, o aprendizado de modo geral e o
desenvolvimento proximal, na medida em que, em inte- aprendizado escolar em particular, no s possibilitam
rao com outras pessoas. a criana capaz de colocar como orientam e estimulam processos de desenvolvimen-
em movimento vrios processos de desenvolvimento que, to. Nesse sentido argumenta: "( ... ) todas as pesquisas
sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Esses experimentais sobre a natureza psicolgica dos processos
12!:0ce~sos
se internalizam e passam a fazer parte das de aprendizagem da aritmtica, da escrita, das cincias
aquisies do se_u desenvolvimento individuaL por isso naturais e de outras matrias na escola elementar de-
que Vygotsky afirma que ,"aquilo que a zona de desen- monstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual
volvimento proxim~ hoje ser o nvel de desenvolvimento se montam. uma nova formao que se produz em idade
( real amanha -ou seJa, aquilo que uma criana pode fazer
escolar. Estes processos esto todos ligados ao desenvol-
j com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha vimento do sistema nervoso central. (. .. )
l amanh" (Vygotsky, 1984, p. 98).
Cada mntria escolar tem uma relao prpria com o
O conceito de zona de desenvolvimento proxirnal curso do desenvolvimento da criana, relno que muda
9_e ~_xtrema importncia para as pesquisas do dcser. ol- com a passaqem dn criana de uma etapa pam outra. Isto
virnento infantil e para o plano educacional. justamente obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas
porque permite a compreenso da dinmica in te' na do formais, ou seja, do papel e da importncia de cada
_?esenvolvimento individual. Atravs da 0onsiderao da matria no posterior desenvolvimento psicointelectual
zona de desenvolvimento proxim' l, 'Jossv?l verificar geral da criana" (Vygotsky, 1988, p. 116-117).
no somente os ciclos j completauos, C0',JO tambm os
que esto em via de formao, o que permite o delinea-
mento da competncia da criana e de suas futuras 9. O PROCESSO DE FORMAO DE
conquistas. assim como a elaborao de estratgias pe- CONCEITOS E O PAPEL DESEMPENHADO
daggicas que a auxiliem nesse processo. PELO ENSINO ESCOLAR

Esse conceito possibilita analisar ainda os limites Este um tema de extrema importncia nas propo-
desta competncia, ou seja, aquilo que est "alm" da sies de Vygotsky, pois integra e sintetiza suas princi-

74 75
pais teses acerca do desenvolvimento humano: as rela- antes de estudm matemtica na escola, a criana j teve
es entre pensamento e linguagem, o papel mediador experincias com quantidades e, portanto, j lidou com
da cultura na constituio do modo de funcionamento noes matemticas. No entanto, ao ingressar na escola.
psicolgico do individuo e o processo de internalizao um outro tipo de conhecimento se processa.
de conhecimentos e significados elaborados socialmente. Para explicar o papel da escola no processo de
Na perspectiva vygotskiana, os conceitos so enten desenvolvimento do indivduo, Vygotsky faz uma impor-
. ,.. ! didos como um sistema de relaes e generalizao tante distino entre os conhecimentos construdos na
.!-"\''' ~ contidos nas palavras e determinado por um processo experincia pessoal. concreta e cotidiana das crianas .
.j<Y . histrico cultural: "so construes culturais. internaliza. que ele chamou conceitos cotidianos ou espontneos e
_ das pelos indivduos ao longo de seu processo de desen aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos por meio
VQlvimento. Os atributos necessrios e suficientes para do ensino sistemtico, que chamou conceitos cientfi-
definir um conceito so estabelecidos por caractersticas cos12. Mas vejamos no que consiste cada um desses
dos elementos encontrados no mundo real, selecionados conceitos.
como relevantes pelos diversos grupos culturais. o Os conceitos cotidianos referem-se queles concei-
grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que vai lhe tos construdos a partir da observao, manipulao e
fornecer, pois. o universo de significados que ordena o vivncia direta da criana. Por exemplo, a partir de seu
real em categorias (conceitos). nomeadas por palavras da diaadia, a criana pode construir o conceito "gato". Esta
lngua desse grupo" (Oliveira. 1992, p. 28)_ palavra resume e generaliza as caractersticas deste ani-
mal (no importa o tamanho. a raa, a cor etc.) e o
De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento e a distingue de outras categorias tal como livro, estante.
aprendizagem esto inter relacionados desde o nasci pssaro. Os conceitos cientficos se relacionam queles
mento da criana_ Como j mencionamos, desde mllito eventos no diretamente acessveis observao ou ao
pequenas, atravs da interao com o meio fsico e social .. imediata da criana: so os conhecimentos sistematiza-
as crianas realizam uma srie de aprendizados. No seu dos, adquiridos nas interaes escolarizadas. Por exem-
cotidiano, observando, experimentando, imitando e rece plo, na escola (provavelmente na aula de cincias). o
bendo instrues das pessoas mais experientes de sua conceito "gtlto" pode ser ampliado e tornar-se ainda mais
cultura, aprende a fazer perguntas e tambm a obter abstrato e abmngente. Ser includo num sistema concei-
respostas para uma srie de questes. Como membro de
um grupo sciocultural determinado. ela vivencia um
conjunto de experincias e opera sobre todo o material
cultural (conceitos, valores, idias, objetos concretos. 27. Nos mtiqos um estudo experimental da formao de concei
concepo de mundo etc_) a que tem acesso, Deste modo, tos" e o desenvolvimento dos conceitos cientificas na infncia do lmo
Pensamento e lingtwgem (1987) Vygotsky se dedica a anlise desse
muito antes de entrar na escola, j construiu uma srie
tema
de conhecimentos do mundo que a cerca. Por exemplo,

76 77

~-----------------
As formas de atividade intelectual tpicas do adulto
tua! de abstraes graduais, com diferentes graus de (pensamento conceitual) esto embrionar~amente presen-
generalizao: gato. mamfero, vertebrado. animal. ser tes no pensamento infantil: "o dcsenvolvnn::nto dos pr~
vivo constituem uma seqncia de palavras que, partindo
rlo Objeto concreto "gato" adquirem cada vez mais abran-
ccssos, qu~ finalmente resultam na for~a_ao ?e concei-
tos. comea na fase mais precoce da mfa_ncia, mas as
gncia e complexidade. funes intelectuais que, numa combmaao espe~Iflca,
Apesar de diferentes, os dois tipos de conceito esto formam a b<lse psicolgica do processo de formaao de
intimamente relacionados e se influenciam mutuamente. ~conceitos mnaclurece, se configura e se desenvolve so-
pois fazem parte, na verdade, de um nico processo: o mente na puberdade .. (Vygotsky, 1987, p. 50).
desenvolvimento da formao de conceitos. "Frente a um
conceito sistematizado desconhecido, a criana busca Vygotsky ressalta, no entanto. que. se o meio am-
biente no dP.safiar, exigir e csttmular o mtelecto do
signific-lo atravs de sua aproximao com outros j
conhecidos. j elaborados e internalizados. Ela busca adolescente. esse processo poder se atrasar ou me~mo
enraiz-lo na experincia concreta. Do mesmo modo, um no se completar, ou seja, poder no chegar a conquistar
conceito espontneo nebuloso, aproximado a um concei- estgios mais elevados de raciocnio. Isto quer dizer que
to sistematizado, coloca-se num quadro de generoliza- 0 pensamento conceitual uma conqUis~a ~ue depende
o" (Fontana, 1993, p. 125). \ no somente do esforo individual mas pnncipalmente do
contexto em que 0 individuo se insere, que defme. alias.
Q_processo de formao de conceitos, fundamental
no desenvolvimento dos processos psicolgicos supe- seu "ponto de chegada".
riores, longo e complexo, pois envolve operaes inte- Na perspectiva vygotskiana, em.bora os conceitos
lectuais dirigidas pelo uso das palavras (tais como: no sejam assimilados prontos, o ensmo escolar des~m
ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacida- penha um papel importante na formao dos conceitos
de para comparar e diferenciar). Para aprender um con- de um modo qeral e dos cientficos em parucula.r.A escola
ceito necessrio, alm das informaes recebidas do propicia s crianas um conhecimento sistemattco ~b~e
exterior, uma intensa atividade mental por parte da crian- nspectos que no esto associados ao seu ca~npo de vts~o
a. Portanto. um conceito no aprendido por meio de ou vivncia direta (como no caso dos conceitos espanta-
um treiiiamento mecnico. nem tampouco pode ser me- r neos). Possibilita que o indivduo tenha acesso ao conhe-
[ ramente transmitido pelo professor ao aluno: "o ensino
! cimento cientfico consuudo e acumu.lado pela
direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um proles- humanidodc. Por envolver operaes que extgem c~ns
( sor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer cincia e controle deliberado, permite ainda que as cnan
' resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de as se conscientizem dos. ~eus prprios processos
palavras pela criana, semelhante a de um papagaio, que mentais (processo metacogmttvo).
i simula um conhecimento dos conceitos correspondentes,
{. mas que na realidade oculta um vcuo" (Vygotsky, 1987, Podemos concluir que, desse ponto de vista, o apren-
p. 72). dizado escolar exerce significntiva influncia no desen-

79
78
volvimento das funes psicolgicas superiores, justa- A imsqinno um modo de funcionmnento psico-
mente na fase em que elas esto em amadurecimento. lgico espr!cificamente humano que no est presente
nos animais nem na criana muito pequena. , portanto,
impossvel a participao da criana muito pequena
10. A FUNO DA BRINCADEIRA NO numa situao imaginria. Ela tende a querer satisfazer
DESENVOLVIMENTO INFANTIL seus desejos imediatamente: "ningum jamais encontrou
uma criana muito pequena, com menos de trs anos de
interessante observar que. para Vygotsky, o ensino idade, que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias,
sistemtico no o nico fator responsvel por alargar os no futuro" (Vyuotsky, 1984, p_ 106).
hfiZnts da zona de desenvolvimento proximal. Ele
At os~;a bse seu comportamento dependente das
Considera o brinquedo uma importante fonte de promoo
restries impostas pelo ambiente. Vygotsky exemplifica
e desenvolvimento. Afirma que. apesar do brinquedo
no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce o quanto sua ao determinada pelo campo visual
uma enorme influncia no desenvolvimento infanti1 23 . externo: "a grande dificuldade que uma criana pequena
tem em perceber que, para sentar numa pedra, preciso
O termo "brinquedo", empregado por Vygotsky num primeiro virar-se de costas para ela" (Vygotsky, 1984, p.
sentido- amplo, se refere principalmente atividade, ao !09). Nesse perodo ela ainda no consegue agir de forma
~to de brincar. fnecessro ressaltar tambm que embora independente daquilo que v: "h uma fuso muito ntima
ele analise o desenvolvimento do brinquedo e mencione entre o significado e o que visto. Quando se pede a uma
outras modalidades (como, por exemplo, os jogos espor- criana de dois anos que repita a sentena "Tnia est de
tivos), dedica-se mais especialmente ao jogo de papis p", quando Tnia est sentada na sua frente. ela mudar
ou brincadeira de "faz-de-conta" (como. por exemplo. a frase para "T;inia est sentada" (Vygotsky, 1984, p. 110).
brincar de polcia e ladro, de mdico, de vendnha etc.).
Este tipo de brincadeira caracterstico nas crianas que De acordo com Vygotsky, atravs do brinquedo, a
aprendem a falar. e que, portanto. j so capazes de criana aprende a atuar numa esfera cognitiva que de-
representar simbolicamente e de se envolver numa situa- pende de motivaes internas. Nessa fase (idade pr-es-
o imaginria. colar) ocorre uma diferenciao entre os campos de
significado e da viso. O pensamento que antes era
determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido
pelns idias. A criana poder utilizar materiais que
23. Maiores informaes sobre o estudo desse tema podero ser
obtidas nos artigos "O papel do brinquedo no desenvolvimento". Tn: A serviro para representar uma realidade ausente, por
formao social da mente (Vygotsky, 1984, p. 105-118). Ver tambm o exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, um
artigo de Leontiev ~as princpios psicolgicos da brincadeira pr-esco- boneco como filho no jogo de casinha, papis cortados
lar". In: Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (Vygotsky et a\.,
corno dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha
1988, 119-142).
etc. Nesses casos ela ser capaz de imaginar, abstrair as

80 81
caractersticas dos objetos reais (o boneco, a vareta e os tamento dirio: no brinquedo como se ela fosse maior
pedaos de papel) e se deter no significado definido pela elo que na realidade" (Vygotsky, 1984. p. 117).
brincadeira.
Mesmo havendo uma significativa dist5ncia entre o
A criana passa a criar uma situao ilusria e comportamento na vida real e o comportamento no brin-
imaginria, como forma de satisfazer seus desejos no quedo, a ntuno no mundo imaginrio e o estabeleci-
realizveis. Esta . alis, a caracterstica que define o mento de regras a serem seguidas crinm uma zona de
brinquedo de um modo geral. A criana brinca pela dr:scnvolvimcnto proximal. na medida em que impulsio-
necessidGde de agir em relao ao mundo mais amplo dos nnm conceitos e processos em desenvolvimento.
adultos e no apenas ao universo dos objetos a que ela
tem acesso.

A brincadeira representa a possibilidade de soluo


do impasse causado, de um lado, pela necessidade de
ao da criana e. de outro, por sua impossibilidade de
executar as operaes exigidas por essas aes. "A
criana quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o
barco sozinha, mas no pode agir assim, e no pode
principalmente porque ainda no dominou e no pode
dominar as operaes exigidas pelas condies objetivas
reais da ao dada" (Leontiev, 1988, p. 121). Assim,
atravs do brinquedo. a criana projeta-se nas atividades
dos adultos procurando ser coerente com os papis assu-
midos.
Toda situao imaginria contm regras de compor-
tarnento condizentes com aquilo que est sendo repre
sentado. Por exemplo, ao brincar de "lojinha" e
desempenhar o papel de vendedora ou de cliente. a
criana buscar agir de modo bastante prximo quele
que ela observou nos vendedores e clientes no contexto
real. O esforo em desempenhar com fidelidade aquilo
que observa em sua realidade faz com que ela atue num
nvel bastante superior ao que na verdade se encontra, no
"brinquedo a criana sempre se comporta alm do com
portarnento habitual de sua idade. alm de seu compor-

82 l 83
I
_l
Captulo 111

I,RESSUPOSTOS FILOSFICOS E
IMPLICAES EDUCACIONAIS DO
PENSAMENTO VYGOTSKIANO

1. AS CONCEPES INATISTA E
AMBIENTALISTA DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO E AS IMPLICAES
EDUCACIONAIS

Para que possamos compreender a originalidade das


contribuies de Vygotsky rea da educao nec.es-
srio que examinemos, ainda que brevemente, as teorias
psicolgicas j formuladas sobre a constituio do psi-
quismo humano: o inatismo e o ambientalismo. Essas
abordagens revelam diferentes concepes e modos de
explicar as dimenses biolgicas e culturais do homem e
a forma pela qual o sujeito aprende e se desenvolve. e.

85
mais particularmente, as possibilidades da ao educati- mRdura para efetivar determinada aprendizagem. A pr-
fVa. Cada uma delas marcada pelas caractersticas do tica escolar no desafia, no amplia nem instmmentaliza
/_momento e rl.o contexto scio-histrico em que foi for mu- o desenvolvimento de cada indivduo, pois se restringe
i lada e pelos diversos paradigmas e pressupostos filosfi- ilquilo que ele j conquistou. Esse pa"radigma promove
\~cos, metodolgicos e epistemolgicos que as inspiraram. uma expectntiva significativamente limitada do papel da
A abordagem inatista (tambm conhecida como educao para o desenvolvimento individual, na medida
apriorista ou nativista), insp,irada nas premissas da filoso- em que considera o desempenho do aluno fruto de suas
4
fia racionnlista e idenlista , se baseia na crena de que capacidades inatas. O processo educativo fica assim na
as Capacidr1des bsicas de cada ser humano (personali- dependncin de seus traos comportnmentais ou cogni-
dade, potencial, valores. comportamentos, formas de pen- tivos. Desse modo, acaba gerando um certo imobilismo e
pensar e de conhecer so inatas, ou seja, j se encontram resignao provocados pela convico de que as diferen-
praticamente prontas no momento do nascimento ou as no serilo superveis pela educao.
-potencialmente determinadas e na dependncia do ama- Na prtica escolar. podemos identificar as conse-
durecimento para se manifestar. Enfatiza assim os fatores qncias da abordagem inatista, no s no que diz
maturacionas e hereditrios como definidores da consti- respeito ao desempenho intelectual, mas tambm no que
tuio do ser humano e do processo de conhecimento. se refere forma de compreender o comportamento de
Exclui, conseqentemente, as interaes scio-culturais um modo geral do aluno. As caractersticas comporta-
lia formao das estruturas comporta mentais e cognitivas mentais manifestas pelas crianas. tais como, agressivi-
da criana. Nessa viso o desenvolvimento pr-requisito dade, impetuosidade, sensibilidade ou passividade,
para o aprendizado e o desenvolvimento mental visto acabam sendo interpretadas corno inatas, e, portanto,
de modo restrospectivo. tm reduzida chance de se modificarem.
_Essa perspectiva pode trazer uma srie de compro-
Os postulados inatistas podem servir, assim, para
metimentos ao aspecto pedaggico, na medida em que
justificar pr<:lticas pedaggicas espontanestas. pouco de-
entende que a educao pouco ou quase nada altera as
safiadoras e que, na maior parte das vezes. subestimam
determinaes inatas. Os processos de ensino s podem
a capacidade intelectual do individuo, na medida em que
se realizar na medida em que a criana estiver "pronta",
seu sucesso ou fracasso depende quase exclusivamente
de seu talento. aptido, dom ou maturidade. Desconfiam,
portanto, do vnlor da educao e do papel interveniente
e mediador do professor. Sua atuao se restringe ao
24. na obra do francs Ren Descartes (1596, 1650), considerado respeito s diferenas individuais, aos desejos, aos inte-
pai do racionalismo moderno e nos filso[os que nele se inspiraram resses e capacidades manifestas pelo individuo (ou pelo
Malebranche (16461715). Espinoza (1632-1677). Leibniz (1646-1716) e
Wolff (1679-1754), que identiricamos as principais formulaes raciona- grupo). ao reforo das "caractersticas inatas ou ainda
listas. espera de que processos maturacionais ocorram.

86

J
87

-------------------~~--~
Conseqentemente, o desempenho das crianas na intervir no desenvolvimento das crianas provenientes
escola deixa de ser responsabilidade do sistema educa- das camadas populares ou compensar. de forma assisten-
cialista, as "carncias sociais" dos indivduos. Nesses
cional. Ter sucesso a criana que tiver algumas qualida-
des e aptides bsicas. que implicaro na garantia de casos o que est subjacente a idia de que a escola tem.
aprendizagem, tais como: inteligncia, esforo, ateno, nfw somrntc o poder de formar c transformar o indivduo,
interesse ou mesmo maturidade (desenvolvimento de como tambm a incumbncia de corrigir os problemas
sociais.
pr-requisitos) para aprender. Assim, a responsabilidade
est na criana (e no mximo em sua famlia) e no na A viso e a prtica da pedagogia tradicional (na sua
sua relao com o contexto social mais amplo, nem verso conservadora, diretiva ou tccnicista) permeada
tampouco na prpria dinmica interna da escola. pelos pressupostos do ambientalismo. O papel da escola
Em contrapartida, a concepo ambientalista (tam- e do ensino supervalorizado, j que o aluno um
bm chamada de associacionista, comportamentalista ou receptculo vazio (algum que em princpio nada sabe).
behaviorista). inspirada na filosofia empirista e positivis- A transmisso de um grande nmero de informaes
ta25, atribur exclusivamente ao ambiente a constituio torna-se de extrema relevncia. A funo primordial da
das caractersticas humanas e privilegia a experincia escola a preparao moral e intelectual do aluno para
como fonte de conhecimento e de formao de hbitos assumir sua posio na sociedade. O compromisso da
de comportamento. Assim, as caractersticas individuais escola com a "transmisso da cultura" e a "modelagem
so determinadas por fatores externos ao indivduo. Nesta comportamental" das crianas.

I abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confun-


dem e ocorrem simultaneamente. Nessa perspectiva os contedos e procedimentos
didticos no precisam ter nenhuma relao com o co ti-
(, Os postulados do ambientalismo podem servir para diano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
1 legitimar e justificar diferentes (e muitas vezes' antagni- ,/ a predominncia da palavra do professor, das regras
cas) prticas pedaggicas que variam entre o assistencia- 1 impostas e da transmisso verbal do conhecimento. Na
\ li-smo, o conservadorismo, o diretivismo, o tecnicismo e pedagogia que superdmensiona a "cultura geral" que
L at o espontanesmo. O impacto da abordagem ambien-
-talista na educao pode ser verificado nos programas
deve ser transmitida, o educando assume uma posio
secundria e marcadamente passiva. devido a sua ima-
educacionais elaborados com o objetivo de estimular e turidade e inexperincia. Cabe ao aluno apenas executar
prescries que lhes so fixadas por autoridades exterio-
res a ele.

25. Os expoentes da filosofia empirista foram os ingleses Francis Valoriza-se o trabalho individual, a ateno, a con-
Bacon (1561-1626). Toms Hobbes (1578-1679), John Locke (1632-1704), centrao, o esforo e a disciplina, como garantias para
George Berke!ey (1685-1753). David Hume (1711-1776) e o francs a apreenso do conhecimento. As trocas de informaes,
Augusto Comte (1798-1857)
os questionamentos. as dvidas e a comunicao entre

88 89
os alunos. enfim a interao entre pares. so interpretadas dizngem se d atravs de peridicas avaliaes (vistas
como falta de respeito, disperso, baguna, indisciplina como instrumentos de controle e de checagem da neces-
f? "conversas paralelas". D~se, portanto, privilgio sidade de reformulao das tcnicas empregadas).
interao adulto-criana.
Esta abordagem pode servir no exclusivamente para
O adulto considerado o homem acabado, pronto e justificar ntuaes diretivistas e autoritrias mas tambm
completo, ou seja, o modelo perfeito que deve ensinar as como fundomento a prticas espontanestas. Podemos
crianas e. principalmente, moldar seu carter. compor- identificar estes pressupostos na pedagogia que valoriza
tamento e conhecimento. Assim. o ensino, em todas as o Jaissez-faire, a experincia e o contatO com os objetos
formas desse tipo de abordagem, ser centrado no pro- concretos. Nesta concepo, entende-se que a constru-
fessor, que monta programas a partir de uma progresso o de conhecimentos se d exclusivamente atravs das
de grau de complexidade da matria (definidos a partir de relaes que as crianas estabelecem de forma "espon-
seu referencial). Cabe a ele ser exigente e rigoroso na tnea e livre" com os objetos de seu meio fsico. Dessa
tarefa de direcionar. punir, treinar. vigiar. organizar con- maneira, um ambiente rico de estmulos proporcionar
tedos e meios eficientes que garantam o ensino e a desafios e aprendizagens.
aprendizagem.
O papel do professor se restringe criao de um
- O professor, por ser o elemento central e nico ambiente "democrtico", onde no h hierarquia, pois
1 detentor do saber, quem corrige, avalia e julga as busca estabelecer uma relao de simetria e igualdade
i produes e comportamentos dos alunos, pnnc1palmente com o grupo de alunos. como se o educador tivesse que
l seus "erros e dificuldades". detendo-se quase que exclu- abdicar de sua autoridade e se contentar em atuar como
-sivamente no produto da aprendizagem. naqmlo que a arbitro ou moderador das desavenas surgidas no coti-
criana capaz de fazer sozinha. As possibilidades de diano e interferir o mnimo necessrio, para no inibir "a
sucess5o do professor esto intimamente relacionadas a descobertn, a criatividade e o interesse infantil". Nessa
sua competncia de promover situaes propcias para perspectiva o mero contato ou experincia com os objetos
que se processem associaes entre estmulos e respos- sinnimo de aprendizagem.
tas corretas. pois o erro deve ser eliminado.
Uma outra faceta do espontanesmo, baseado nesses
necessrio observar que, neste paradigma. a apren- pressupostos, se fundamenta na convico de que o
dizagem confundida com memorizao de um conjunto desempenho e as caractersticas individuais do aluno so
ae contedos desarticulados, conseguida atravs da re- resultantes da educao recebida em sua famlia e do
petio de exerccios sistemticos de fixao e cpia e ambiente scio-econmico em que vive. Muitas vezes as
estimulada por reforos positivos (elogios. recompensas} causas de suas dificuldades na escola so atribudas
ou negativos (notas baixas. castigos etc}. O mtodo exclusivamente aos fatores do universo social, tais como:
baseado na exposio verbal, anlise e concluso do a pobreza, a desnutrio. a composio familiar, a crise
contedo por parte do professor. A verificao da apren- econmica que o pais atravessa, ao ambiente em que

90 91
vive, violncia da sociedade atual, a influncia da Vygotsky, inspirado nos princpios do materialismo
televiso etc. Assim, j que dependem de fatores externos dialtico, considera o desenvolvimento da complexidade
escola, a soluo no est ao alcance dos educadores. da estrutura humana como um processo de apropriao
Conseqentemente. insignificante o valor da edu- pelo homem da experincia histrica e culturaL Segundo
) cao. Ou seja, tamanha a fora modeladora (e opres ele. orgunismo e meio exercem influncia recproca, por-
' sara) do contexto social, que a escola se torna impotente tanto o biolgico e o social no esto dissociados. Nesta
e sem instrumentos para lidar com a criana, principal- perspectiva, a premissa de que o homem constitui-se
mente aquela proveniente das camadas populares. como tal atravs de suas interaes sociais, portanto,
visto como algum que transforma e transformado nas
bastante curioso observar como abordagens to relaes produzidas em uma determinada cultura. por
distintas. como o inatismo e o ambientalismo, baseadas isso que seu pensamento costuma ser chamado de scio-
em pressupostos epistemolgicos to diferentes, podem interacionista.
ser utilizadas para justificar uma mesma perspectiva
pedaggica: o espontaneismo. Esta identificao se da Ao admitir a interao do individuo com o meio como
na medida em que ambas reforam a idia de um deter- caracterstica definidora da constituio humana, Vy-
minismo prvio (por razes inatas ou adquiridas), que gotsky refuta as teses antagnicas e radicais que dicoto-
acarreta uma espcie de perplexidade e imobilismo do mizavam o inato e o adquirido: as abordagens ambien-
sistema educacional. A escola se v, assim. desvalorizada talistas (pela exagerada e exclusiva nfase s presses do
e isenta de cumprir o seu papel de possibilitadora e meio) e nativistas (pelo desprezo s influncias externas
desafiadora (ainda que no exclusiva) do processo de e pela supervalorizao do aspecto hereditrio e matura-
constituio do sujeito, do ponto de vista do seu compor- cional). Suas proposies parecem apontar para uma
tamento de um modo geral e da construo de conheci- superailo das oposies consagradas no campo terico
mentos. da Psicologia, na medida em que indicam novas bases
pma a compreenso da atividade humana.

necessrio ressaltar que. na abordagem vygotskia-


2. A ABORDAGEM na, o que ocorre no uma somatria entre fatores inatos
SCIO-INTERACIONISTA DE VYGOTSKY e adquiridos e sim uma interao dialtica que se d,
desde o nnscimento, entre o ser humano e o meio social
Conforme descrito no captulo anterior, os postulados e cultural que se insere.
de Vygotsky so radicalmente diferentes das concepes
expostas acima. Podemos consider-lo representante de Vygotsky rejeita os modelos baseados em pressupos-
uma outra maneira de entender a origem e evoluo do tos inatistas que pre-escrevem caractersticas comporta-
psiquismo humano. as relaes entre individuo e socie- mentais universais do ser humano, como por exemplo, as
dade e, como conseqncia, um modo diferente de en- definies de comportamento por faixa-etria, por enten-
tender a educao: a concepo interacionista. der que o homem um sujeito datado. atrelado s

92 93
determinaes de sua estrutura biolgica e de sua con-
. possvel constatar que o ponto de vista de Vygotsky
juntura histrica.
~ que o deser:_vol~imento humano compreendido no
Sendo assim, a Psicologia (particularmente a que se como a decorrencm de fatores isolados que mnadurecem
ocupa das questes do desenvolvimento) no tem grande nem t_ampouco de fatores ambientais que agem sobre c;
poder de generalizao, j que se circunscreve a deter- organ.JSmo controlando seu comportamento mas sim
minadas caractersticas profundamente relacionadas
26
~t~aves ?C: trocas ~ec!p:ocas, que se estabelec~m durante
dimenso cultural e histrica do grupo tratado . Deve se oba a VIdol, entre IndiVIduo e meio. cada aspecto influindo
restringir. portanto, descrio de determinadas carac- so re o outro.
tersticas psicolgicas em estgios especficos da vida (na
infncia. adolescncia e idade adulta) em sua interao r Analisaremos
. , a. seguir mais detalh ad amente, os
P essupostos fdosoflcos e epistemolgicos sub.
cril o contexto scio-cultural. essas tes lab d jacentes a
es e ora as por Vygotsky. Posteriormente fa-
Discorda tambm da viso ambientalista pois. para r~mo~ algumas reflexes acerca das possveis contribui-
ele, o indivduo no resultado de um determinismo oes e seu pensamento ao plano educacional.
cultural, ou seja, no um receptculo vazio, um ser
passivo. que s reage frente s presses do meio. e sim
u,m sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua 3. A J?iFLUNCIA DO MATERIALISMO
interao com o mundo, capaz inclusive de renovar a DIALETICO
prpria cultura. Parte do pressuposto de que as caracte-
rsticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir da
i A perspectiva histrico-cultural do psiquismo el b
l rada por Vygotsky, fundamenta-se no mtodo. e an~~
constante interao com o meio, entendido como mundo 1
fsico e social, que inclui as dimenses interpessoal e ~nn_cJpJos t:ricos do materialismo histrico-dialtico
cultural. Nesse processo, o indivduo ao mesmo tempo ssJm, analisaremos, ainda que em linhas gerais ai un~
que internaliza as formas culturais, as transforma e inter- aspectos do pensamento (particularmente aque.lesg ue
'Jlvm em seu meio .. . portanto na relao dialtica com o mfiuencmram_diretamente seu trabalho) dos respons!is
r,~mundo que o su)mto se constitUI e se liberta. pela formulaao desta abordagem: Karl Marx (1818-1883)
~ai:~~d;;~h !;ngelsd(1820-1895), no intuito de esclarecer as
. . . so Icas estes pressupostos e princi al
Identificar suas bases epistemolgicas. 27 p mente
26. Oliveira chama a ateno para dois aspectos que podem ser
considerados "fenmenos psicolgicos universais". nas teses elaboradas
por Vygotskv. O primeiro a plasticidade que caracteri7.a todo crebro
humano, entendido como um sistema aberto informao cultural. ou
seja, um Sistema flexvel, que serve a diferentes funes {definidas pela 27. Embora Marx e Engels tenha . .
demanda social) sem alterar sua estrutura fisica. O outro aspecto que materialista dialtico no sculo XIX m Siste.matJ:-ad~ o P_ensamento
todo indivduo depende das interaes com a cultura para constituir-se apontada na filosofia grega P a_~rspectwa dJaltJCil Jil havia sido
como tal (Oliveira, 1992. p. 104). sentantes do idealismo alem~ -:;::::ealticaF pmbHerchto c veios repre-
. ~~ e euer ach.

94 95
Marx e Engels propem uma perspectiva materialis-
com seus semelhantes, produzir conhecimentos, cons-
ta-dialtica para a compreenso do real, para a constru-
truir a sociedade e fazer a histria. entendido assim
o de conhecimento e para o entendimento do homem.
como um ser em permanente construo, que vai se
segundo eles, os fenmenos materiais so proce:so~.
constituindo no espao social e no tempo histrico.
Coloca assim como princpio ltimo da realidade a propna
matria. A matria um princpio dinmico. ainda no A necessidade de intercmbio entre os homens no
constitudo, est em processo, evolui dialeticamente, processo de tmbalho possibilitou o aparecimento da lin-
segundo a trade tese. anttese e sntese. guagem como veculo de comunicao e apropriao do
conhecimento historicamente construdo pela espcie
De acordo com essa abordagem, o pressuposto pri- humnna. Sendo assim, o desenvolvimento de sua cons-
meiro de toda a histria humana a existncia de indiv- cincia no se limita a sua experincia pessoal, pois seu
duos concretos, que na luta pela sobrevivncia pensamento possa a ser mediado pela linguagem. Dife-
organizam-se em tomo do trabalho estabelecendo relaes rente dos animais, o produto da atividade (do trabalho)
entre si e com a natureza. Apesar de fazer parte da humana existe antes na mente do sujeito como imagens
natureza ( um ser natural, criado pela natureza e subme- psquicas (contedo de sua conscincia), que mediatizam
tido s suas leis), o homem se diferencia dela na medida a sua realizao.
em que capaz de transform-la conscientemente segun-
\\ do suas necessidades. atravs dessa interao, que Segundo o materialismo histrico dialtico, o proces-
provoca transformaes recprocas, que o homem se faz so de vida social, poltica e econmica condicionado
\ \ homem. Dessa forma, a compreenso do ser humano pelo modo de produo de vida material. So as condies
implica necessariamente na compreenso de sua relao materiais que formam a base da sociedade, da sua cons-
com a natureza, j que nesta relao que o homem truo. das swJs instituies e regras, das suas idias e
constri e transforma a si mesmo e a prpria natureza, valores. Nessa pmspectiva, a realidade (natural e social)
criando novas condies para sua existncia. evolui por contradio e se constitui num processo hist-
rico. So os conflitos internos desta realidade que provo-
atravs do trabalho, uma atividade prtica e cons- cam as mudanns que ocorrem de forma dialtica. Esse
ciente, que o homem atua sobre a natureza. Ao produzir processo resultante das intervenes das prticas hu-
seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua manas. J que a formao e transformao da sociedade
prpria vida material. A noo de produo pelo trabalho humana ocorre de modo dinrnico, contraditrio e atravs
(encarado como motor do processo histrico) no apenas do conflitos, precisa ser compreendida como um processo
diferencia o homem dos animais como tambm o explica: em constante mudana e desenvolvimento.
pela produo que se desvenda o carter social e
Ao construrem um sistema explicativo da histria e
histrico do homem. O homem um ser social e histrico
da sociedade, Marx e Engels elaboram e estabelecem os
e a satisfao de suas necessidades que o leva a
trabalhar e transformar a natureza, estabelecer relaes princpios epistemolgicos que orientam sua anlise. Ain-
da que de forma implicita possvel perceber uma pro-

96
97

., __________
posta para a produo do conhecimento. De acordo com partida, c de chegada, a prtica dos homens historica-
a perspectiva dialtica, sujeito e objeto de conhecimento mente situados.
se relacionam de modo reciproco (um depende do outro)
e se constituem pelo processo histrico-social. Podemos
entender ento que as idias so decorrncia da interao 4. A CONSTRUO DA PSICOLOGIA
do homem com a natureza e o conhecimento determi- HISTRICO-CULTURAL
nado pela matria. pela realidade objetiva. O homem faz
parte da natureza e a recria em suas idias, a partir de A pmtir dessas colocaes iniciais possvel identi-
sua interao com ela. ficar as inmeras aproximaes entre a proposta metodo-
\ Sendo assim, o desenvolvimento das funes psqui-
lgica e os teses formuledas por Vygotsky e a epis
) cas humanas (a produo das idias. das representaes, temologin dialtico-materialista. Utilizando-se dos pres-
supostos construidos por Marx e Engels. Vygotsky e seus
\ do pensamento, enfim da conscincia) est intimamente
i relacionada atividade material e ao intercmbio entre colaboradores objetivaram elaborar uma psicologia hist
rico-cultural, ampliando, assim, os horizontes da cincia
\' os homens. psicolgica.
Em sntese, nesta abordagem, o sujeito produtor de Diferente de muitos intelectuais soviticos, que se
) conhecimento no um mero receptculo que absorve e apressavam em fazer suas teorias de acordo com as mais
\ contempla o real nem o portador de verdades oriundas de recentes interpretaes do marxismo, formulando colet
1 um plano ideal; pelo contrano. e um SUJeito ativo que em neas de citaes de Marx e Engels sobre os diversos
i sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, aspectos da psicologia humana, Vygotsky viu, nos mto-
1 reconstli (no seu pensamento) este mundo. O conheci-
dos e princpios do materialismo dialtico, a soluo dos
!, menta envolve sempre um fazer. um atuar do homem.
paradoxos cientficos com que se defrontavam seus con-
' temporneos e, como conseqncia, a possibilidade de
A noo de constituio do homem como ser hist-
superao do estado de crise da Psicologia.
rico -traz implcita a concepo de que no h uma
essncia humana dada e imutvel, pelo contrrio. supe Vygotsky procurou desenvolver um mtodo que per-
\i.rri homem ativo no processo contm,1o e infinito de mitisse a compreenso da natureza do comportamento
construo de si mesmo, da natureza e da histria. Esse humano, enquanto parte do desenvolvimento histrico
processo no linear e unidirecional pois est intimamen geral de nossa espcie. Acabou sistematizando uma
te relacionado evoluo histrica das necessidades e abordagem fundamentalmente nova sobre o processo de
dos interesses culturais. De acordo com esses postulados, desenvolvimento do pensamento e das funes cogniti-
deve-se partir da atividade real deste homem para estudar vas complexas de um sujeito contextualizado e, portanto,
o processo de seu desenvolvimento intelectual. Marx e histrico. A essncia deste novo mtodo o princpio de
Engels propem o mtodo dialtico-materialista para o que todos os fenmenos tm uma histria caracterizada
qual o pensamento analtico deve tomar como ponto de por mudanas qualitativas e quantitativas. portanto de

98 99
vem ser estudados como processos em movimento e As concepes de Vygotsky sobre a base biolgica
mudana. A tarefa do cientista, em termos de Psicologia, do funcionamento psicolgico tambm se fundamentam
justamente a de reconstruir a origem e o cur~.? ~o no paradigma materialista-dialtico. Vygotsky d especial
desenvolvimento do comportamento e da. conscrencm importncia ao estudo do crebro, entendido corno o
(Cole e Scribner, 1984, p. 7). rgo material da atividade mental. O crebro visto
como um sistema flexvel capaz de servir a novas e
Vygotsky entendia que a compreenso do ser ~urna
no dependia do estudo do processo de internahzaao das diferentes funes, sem que sejam necessrias transfor-
macs no orgo fsico. O funcionamento cerebral
formas culturalmente dadas de funcionamento psrcologr-
co. Foi a partir dessa premissa que tentou explicar a moldrtdo, assim, ao longo da histria da espcie e do
transform<wo dos processos psicolgicos elementares. desenvolvimento individuaL Ou seja, para Vygotsky, a
relacionados aos fatores biolgicos do desenvolvimento, estrutura e o funcionamento do crebro humano. que
em processos superiores, resultant?s da ins_ero do ho levaram milhes de anos para evoluir, tambm passam
mem num determinado contexto socro-hrstonco. por mudanas no curso do desenvolvimento do individuo,
devido interao do homem com o meio fsico e social.
No exagero afirmar que, num certo sentido, a obra
de Vygotsky, Marx e Engels se completam. O psiclogo As aproximaes entre a epistemologia dialtica ma-
sovitico buscou, a partir das influncias do rnate~lalrs terialista e a perspectiva vygotskiana no se esgotam
mo-dialtico, avanar e substanciar a caracterizaao do nessas primeiras colocaes. Como j foi mencionado, na
desenvolvimento do psiquismo humano. Conforme ex filosofia marxista, o homem concebido como sujeito
pcsto no captulo 2, atravs de seu estudo sobre as ativo que cria o meio, a realidade (age na natureza) e como
funes psicolgicas mais sofisticadas, ex~lusiVamcntc produto deste meio (a natureza age sobre os homens).
humanas, Vygotsky esclarece em que medrda _o ser hu- Nesse processo dialtico, o sujeito do conhecimento no
mano com:titui-se enquanto tal na sua relaao com o tem um comportamento contemplativo diante da realida-
outro social. de. Pelo contrrio, constantemente estimulado pelo
mundO externo e como conseqncia internaliza (de
Baseando-se no pressuposto de que no h essncia modo ativo), o conhecimento (conceitos, valores, signifi
humana a priori imutvel, investiga a ccms_truo do cactos) construdo pelos homens ao longo da histria.
sujeit na interao com o mundo, sua relaao com os Vygotsky parte deste princpio e postula que na ativi-
demais indivduos, a gnese das estruturas de seu pen- dade prtico, nas interaes estabelecidas entre os ho-
samento, a construo do conhecimento. Consegumdo, mens e a natureza que as funces psquicas, especi-
finalmente. explicitar como a cultura toma-se parte da ficamente humanas, nascem e se desenvolvem. Detm-se
natureza humana num processo histrico que, ao longo na investigao do surgimento de novas estruturas cog-
do desenvolvimento da espcie e do indivduo, forma o nitivas a partir da demanda social, da necessidade de
funcionamento psicolgico do homem. novos instrumentos de trabalho e de pensamento

100 101

. ......
O conceito de mediao. um dos pilares das teses
pedaggico. No entanto, vale ressaltar que no possvel
vygotskianas. tambm revela grandes aproximaes com
en_c?ntrar, nas suas teses (como em outras propostas
a abordagem do materialismo histrico-dialtico. Como
teoncas), solues prticas ou instrumentos metodolgi-
vimos no copitulo anterior, Vygotsky estendeu a noo
cos de imedinta aplicao na prtica educativa cotidiana.
de mediao homem-mundo pelo trabalho e o uso de
instrumentos ao uso de signos. Afirma que a relao do Esse impedimento se deve no somente s peculia-
indivduo com o ambiente mediada, pois este, enquanto ridades de sua obra, como tambm prpria problemtica
sujeito de conhecimento, no tem acesso imediato aos envolvida no complexo estabelecimento de dilogo entre
objetos e sim a sistemas simblicos que representam a as teorias e a prtica pedaggica. Guardadas as devidas
realidade. Essa a razo de atribuir um papel de destaque li_m~taes, suas produes possibilitam a anlise psico-
linguagem (j que o sistema simblico principal de logrca de alqumas questes relacionadas ao ensino e
todos os grupos humanos), que se interpe entre sujeito sugerem uma reavaliao de aspectos j consagrados no
e objeto de conhecimento. campo educacional.

Podemos concluir que a abordagem marxista, que Ao desenvolver o conceito de zona de desenvolvi-
orientou os estudos de Vygotsky, representou uma mu- mento proximal e outras teses, Vygotsky oferece elemen-
dana significativa na interpretao que at ento vinha tos importantes para a compreenso de como se d a
se dando. nas pesquisas acerca dos fenmenos psquicos integrao entre ensino. aprendizagem e desenvolvimen-
e da caracterizao do ser humano. O indivduo, agora to. :aremos, a seguir, uma reflexo sobre algumas impli-
contextualizado (histrica e socialmente). pode ser des- caoes de suas idias.
nudado e estudado dialeticamente com relao s leis de
sua evoluo biolgica e s leis de seu desenvolvimento
scio-histrico. [Valorizao do papel da escola: f

A leitura da obra de Vygotsky permite identificar em


5. ALGUMAS IMPLICAES DA vrias passagens, a ateno especial que dedica ~du
ABORDAGEM VYGOTSKIANA PARA A ao escolar. Sua preocupao com esse tema coeren-
EDUCAO te com a perspectiva histrica, que considera funda-
mental a anlise das condies concretas para o desen-
A obra cte Vygotsky pode significar uma grande volvimento de um determinado tipo de cognio.
contribuio para a rea da educao. na medida em que
Conforme abordado no captulo anterior, ele chama
traz importantes reflexes sobre o processo de formao
a ate~o pma o fato de que a escola, por oferecer
das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas e.
conteudos e desenvolver modalidades de pensamento
como conseqncia, suscita questionamentos, aponta
bastante especficos, tem um papel diferente e insubsti-
diretrizes e instiga a formulao de alternativas no plano
tuivel, na apropriao pelo sujeito da experincia cultu-

102
103
ralmente acumulada. Justamente por isso, ela representa conhecimento construido pelo grupo humano est sendo.
o elemento imprescindvel para a realizao plena do de fato. socialmente distribudo? Se a escolarizao de-
desenvolvimento dos indivduos (que vivem em socieda sempenha um papel to fundamental na constituio do
des escolarizadas) j que promove um modo mais sofis- indivduo que vive numa sociedade letrada e complexa
ticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: como a nossa, a excluso. o fracasso e o abandono da
o pensamento conceitual. escola, por parte dos alunos. constituem-se, nessa pers-
pectiva, fatores de extrema gravidade. Isto quer dizer que
Na escola, as atividades educativas, diferentes da- o fato de o individuo no ter acesso escola significa um
quelas que ocorrem no cotidiano extra-escolar, so siste- impedimento da apropriao do saber sistematizado, da
mticas, tm uma intencionalidade deliberada e construo de funes psicolgicas mais sofisticadas, de
compromisso explcito (legitimado historicamente) em instrumentos de atuao e transformao de seu meio
tomar acessvel o conhecimento formalmente organizado. social e de condies para a construo de novos conhe-
Nesse contexto, as crianas so desafiadas a entender as cimentos.
bases dos sistemas de concepes cientificas e a tomar
conscincia de seus prprios processos mentais. Todavia, importante ressaltar que seria ingnuo
supor que a freqncia da criana escola seja suficiente
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano para que os processos mencionados acima ocorram. Sa-

1 se transforma: aprender a ler e a escrever. obter o domnio


de formas complexas de clculos, constru!I s1gmflcados
a partir das informaes descontextualizadas, ampliar
' seus conhecimentos, lidar com conceitos cientficos hie-
rarquicamente relacionados, so atividades extremamen
te importantes e complexas, que possibilitam novas
bemos que a presena na escola no garantia de que o
individuo se apropria do acervo de conhecimentos sobre
reas bsicas daquilo que foi elaborado por seu grupo
culturaL O acesso a esse saber depender, entre outros
fatores de ordem social e foltica e econmica, da quali-
2
dade do ensino oferecido . Nesse sentido, o pensamento
/ formas de pensamento, de insero e atuao em seu de Vygotsky traz uma outra implicao: contribui para
I meio. Isto quer dizer que as atividades desenvolvidas e suscitar a necessidade de uma avaliao mais criteriosa
os conceitos aprendidos na escola (que Vygotsky chama de como essa agncia educativa vem desempenhando
de cientificas) introduzem novos modos de operao sua to relevante funo.
intelectual: abstraes e generalizaes mais amplas
acerca da realidade (que por sua vez transformam os
modos de utilizao da linguagem). Como conseqncia,
, na medida em que a criana expande seu~ conhecimen- 28. A relao entre ensino e aprendi7.agem um fenmeno
~Jos, modifica sua relao cognitiva com o mundo. complexo, pois diversos fatores de ordem social. poltica e econmica
interferem na dinmica da sala de aula, isto porque a escola no uma
O pensamento de Vygotsky nos remete imediata- instituio independente, est inserida na trama do tecido social. Desse
modo, as interaes estabelecidas na escola revelam mltiplas facetas
mente a uma discusso acerca dos aspectos scio-polti- do contexto mais amplo em que o ensino se insere.
cos envolvidos na questo do saber: ser que o

104 105
O ensino verbalista, baseado na transmisso oral de li~ades (tnis como discriminao udio-viso-motora, no-
conhecimentos por parte do professor, assim como as oes de lateralidade e orientao espacial, etc.) com 0
prticas espontanestas, que abdicam de seu papel de obJetivo de "prepar-las" para o futuro aprendizado da
desafiar e intervir no processo de apropriao de conhe- lngua escrita.
cimentos por parte das crianas e adolescentes, so, na
perspectiva vygotskiana, alm de infrutferos, extrema- Do ponto de vista da teoria histrico-cultural, isto
mente inadequados. Seus postulados apontam para a uma contrndio, j que os processos de desenvolvimento
necessidade de criao de melhores condies na escola, so impulsionados pelo aprendizado. Ou seja, s "ama-
para que todos os alunos tenham acesso s informaes d~recer", se aprender. Assim, no caso do exemplo
e experincias e possam efetivamente aprender. ~1tado, a criana s poder aprender a ler e a escrever, se
tiver acesso a informaes sobre esse objeto de conheci-
mento e participar de situaes planejadas de leitura e
escrita. Portanto, no tem sentido esperar que primeiro
[O bom ensino o que se adianta ao ~corra o dese?volvimento para que s ento seja permi-
desenuoluimento:] tJdo que a cnana aprenda. Esta inverso, que parece
apenas um jogo de palavras, sugere, na verdade, uma
A qualidade do trabalho pedaggico est associada, mu?ana significativa no modo de entender (e praticar) o
nessa abordager;l, -capacidade de promoo de avanos ensmo.
no desenvolvimeno- doaluno. Conforme abordamos no
capitlo anterior, podemos encontrar o fundamento dessa _ Vygotsky afirma que o bom ensino aquele que se
posio no concelio ct8 zona de desenvolvimento proxi- adm~ta ao. cte:e~volvimento, ou seja, que se dirige s
mal que descreve o "espao" entre as conquistas j funoes psicologicas que esto em vias de se completa-
adquiridas pela criana (aquilo que ela j sabe, que rem. Essn dimenso prospectiva do desenvolvimento
capaz de desempenhar sozinha) e aquelas que, para se psicolgico de grande importncia para a educao,
efetivar, dependem da participao de elementos mais POIS perm1te a compreenso de processos de desenvolvi-
cap-azes (aquilo que a criana tem a competncia de saber me~to que, ~mbora presentes no indivduo, necessitam
ou de desempenhar somente com a colaborao de outros ~a mtervenao, da colaborao de parceiros mais expe-
sujeitos). Esse princpio desestabiliza algumas crenas nentes da cultura para se consolidarem e, como conse-
bastante ~ristalizadas no mbito pedaggico. qncia, ajuda a definir o campo e as possibilidades da
atuao pedaggica.
12_e modo geral, nos meios educacionais, ainda pare-
c~_prevalecer a viso de que o desenvolvilpento pr-re- . Assim, por exemplo, ensinar a grafia dos nmeros de
quisito para o aprendizado. Um bom exemplo disso so O a 10 para uma criana de 7 anos que j os conhece e os
os difundidos trabalhos de "prontido", normalmente escreve com desenvoltura, porque est acostumada a
desenvolvidos no perodo pr-escolar, que tm a inteno lidar com dinheiro, a fazer trocos e operaes matemti-
explcita de desenvolver, na criana, determinadas habi- cas simples, no provocar nenhum tipo de transforma-

106 107
ono seu processo psicolgico. Ser igualmente impro- {O papel do outro na construo do
dUtivo tentar ensinar para essa mesma criana operaes conhecimento:]
matemticas muito sofisticadas, como equaes de 2
grau. Enfim, ensinar o que o aluno j sabe ou aquilo que preciso que examinemos, mais detalhadamer1tC, os

I
1
/ est totalmente longe da sua possibilidade de aprender
totalmente ineficaz.
postulados de Vygotsky sobre a formao do conheci-
mento. j que este um tema fundamental na rea da
educao. Para que possamos analisar esta questo
A escola desempenhar bem seu pap~l. na medida necessrio que retomemos nlgumas idias expostas at
em que, par~in_do daquilo que a criana j sabe (o conhe- agora.
cimento que ela traz de seu cotidiano, suas idias a
respeito dos objetos. fatos e fenmenos. suas "teorias" Como vimos, segundo a teoria histrico-cultural, o
acerca do que observa no mundo), ela for capaz de indivduo se constitui enquanto tal no somente devido
ampliar e desafiar a construo de novos conhecimentos, aos processos de maturao orgnica, mas, principal-
na linguagem vygotskiana, incidir na zona de desenvol- mente, atravs de suas interaes sociais, a partir das
vimento potencial dos educandos. Desta forma poder trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funes
estimular processos internos que acabaro por se efetivar. psquicas humanas esto intimamente vinculadas ao
passando a constituir a base que possibilitar novas aprendizado, apropriao (por intermdio da linguagem)
aprendizagens. do legado cultural de seu grupo.

Esse patrimnio, material e simblico, consiste no


So bastante oportunas as colocaes, baseadas nos
conjunto de valores. conhecimentos. sistemas de repre-
pressupostos de Vygotsky, feitas pelo russo Davidov,
sentao, construtos materiais, tcnicas, formas de pen-
sobre o tipo de ensino que de fato impulsiona o desen-
sar e de se comportar que a humanidade construiu ao
volvimento das capacidades dos alunos. Afirma que a longo de sua histria. Para que a criana possa dominar
escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capaci-
esses conhecimentos fundamental a mediao de indi-
dades intelectuais que lhes permitam assimilar plena- vduos, sobretudo dos mais experientes de seu grupo
mente os conhecimentos acumulados.lsto quer dizer que cultural.
ela no deve se restringir transmisso de contedos,
mas, principalmente, ensinar o aluno a pensar, ensinar Mas para que exista apropriao preciso tambm
formas de acesso e apropriao do conhecimento elabo- que exista internalizao, que implica na transformao
rado, de modo que ele possa pratic-las autonomamente dos processos externos (concretizado nas atividades en-
ao longo de sua vida, alm de sua permanncia na escola. tre as pessoas). em um processo intrapsicolgico (onde a
Essa , segundo ele, a tarefa principal da escola contem- atividade reconstruda internamente). O longo caminho
pornea frente s exigncias das sociedades modernas do desenvolvimento humano segue, portanto, a direo
(Davidov, 1988, p. 3). do social para o individual.

108 109
Portanto, na perspectiva de Vygotsky, construir co-
suficiente para a apropriao dos conhecimentos acumu-
nhecimentos implica numa ao partilhada, j que
atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto
lados pela humanidade. Portanto, dever considerar tam-
de conhecimento so estabelecidas.
bm a importncia da interveno do professor
(entendido como algum mais experiente da cultura) e,
O pmudigma esboado sugere, assim, um redimen- finrtlmentn. as trocas efetivadas entre as crianas (que
sionamcnto do valor das interaes sociais (entre os tambm contribuem para os desenvolvimentos indivi-
alunos e o professor e entre as crianas) no contexto duais).
escolar. Essas passam a ser entendidas como condio
necessria para a produo de conhecimentos por parte
dos alunos, particularmente aquelas que permitam o {Papel da imitao no aprendizado:]
dilogo, a cooperao e troca de informaes mtuas, o
confronto de pontos de vista divergentes e que implicam Vygotsky d uma nova dimenso tambm ao papel
na diviso de tarefas onde cada um tem uma responsabi- da imitao no aprendizado. Geralmente associa-se a
lidade que. somadas, resultaro no alcance de um obje- ! atividade imitativa a um processo -puramente mecf!ico:
trvo comum. Cabe, portanto, ao professor no somente
permitir que elas ocorram, corno tambm promov-las no
l
:l
de cpia e repetio. Entretanto, como vimos, para Vy-
gotsky, a imitao oferece a oportunidade de reonstru-
cotidiano das salas de aula. o (interna) daquilo que o individuo observa exter-
l namente. A imitao pode ser entendida como um dos
Dessa maneira, a heterogeneidade, caracterstica possveis caminhos para o aprendizado, um instrumento
presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista de compreenso do sujeito.
como fator imprescindvel para as interaes na sala de
( aulJ.. Os diferentes ritmos, comportamentos, expmin- Atravs da imitao as crianas so capazes de
'! cias, trajetrias pessoais, contexto familiares, valores e realizar aes que ultrapassam o limite de suas capacida-
r\ nveis de conhecimentos de cada criana (e do professor) des, como por exemplo. uma criana pequena. ninda no
imprime~. ~o cotidia?~ escolar a possibilidade de troca

I
alfabetizada. pode imitar seu irmo e "escrever" urna lista
de_ reper .. emas, de vtsao de mundo, confrontos, ajuda com os nomes dos jogadores de seu time preferido. Deste
mutua e conseqente ampliao das capacidades indivi- modo ela estar internalizando os usos e funes da
duais. escrita e promovendo o desenvolvimento de funes
psicolgicos que permitiro o domnio da escrita. nesse
Em sntese, ~ma prtica escolar baseada nesses
sentido que Vygotsky afirma que a imitao uma das
~iiJcpios dever necessariamente considerar o sujeito
formas das ctinnas intemalizarem o conhecimento externo.
ativo (e inte;ativo) no seu processo de conhecimento, j
Que ele nao e vrsto como aquele que recebe passivamente
Vista por esse ngulo, a imitao de modelos forne-
~~formnes do exterior. Todavia, a atividade espont-
nea e individual da criana, apesar de importante, no
cidos pelos sujeitos assume um papel estruturante pois
nmplia a capacidade cognitiva individuaL Todavia, res-

110
111
salta que o indivduo s consegue imitar aquilo que est da lousa desenhos j prontos (feitos pela professora ou
ilOSell-nvelde ct9Senvlvimento, por exemplo: "se uma retirados de alguma cartilha) sem dvida uma tarefa
:ria!la tem dificuldade com um problema de aritmtica pouco significativa e desafiadora. que no favorecer o
e o professor o resolve no quadro-negro, a criana pode processo de criao da criana. Atividades como essa
captar a soluo num instante. Se, no entanto, o professor servem. nn maior parte das vezes, para inibir e estereoti-
solucionasse o problema usando a matemtica superior,. par sua f~xpresso.
a criana seria incapaz de compreender a soluo, no
importanrlo quantas vezes a copiasse" (Vygotsky, 1984, Isso bastante diferente de uma situao em que,
p. 99). por exemplo, o professor sugere que as crianas obser-
vem, apreciem, team comentrios sobre os desenhos
Esses postulados trazem urna importante implicao elaborados pelo grupo (que se encontram expostos na
educao escolar. J que atravs da imitag_(instm- parede) ou sobre as obras de artistas variados (que podem
~le_reyo!)struo _!lO sentido vygotskiano) o indivi- ser conhecidas atravs dos livros de arte disponveis na
duo aprende, o fornecimento de sugestes, exemplos e saia). Finalmente prope que escolham, entre os trabalbos
demonstraes no contexto escolar adquirem um papei r observados, alguma caracterstica que queiram reprodu-.
de extrema importncia. interessante, pois, que se zii~C6ino por exemplo. quanto cor, material ou tcnica
promovam situaes que permitam a imitao, observa- }
empregada. O objetivo desse professor mais amplo do
o e reproduo de modelos. que a mera repetio, sua inteno ampliar o repertrio
d-Cida criana, permitir a troca de informaes e expe-
Apesar de potencialmente frtil para o cotidiano rincias entre os colegas e tambm propiciar o contato.
escolar, essa questo precisa ser analisada com cautela, das-crianas com a arte produzida pelos homens ao longo
para que no corramos o risco de interpretar de maneira de sua histria.
equivocada as idias originalmente expressas por Vygots-
ky. Exi_~te o!)_v~ente urn_aenorme diferena em propor A discusso de Vygotsky sobre o papel da imitao
atiyidades descontextualizadas que visam mera repeti- nos remete questo da brincadeira e de sua importncia
o sem sentido de um modelo observado e aquelas que no contexto escolar. Conforme exposto no captulo ante-
de fato intervm e desencadeiam o processo de aprendi- rior, a b1incadeira tem uma funo significativa no pro-
zagem dos alunos. Quando Vygotsky fala em imitao no. cesso de desenvolvimento infantil. Ela tambm _~
-(lst se referindo, obviamente. aos "rituais de cpia"-ou responsnvei por criar "uma zona de desenvolvimento
pr!Jostas de imitaes mecnicas e literais de modelos proximal", justamente porque, atravs da imitao reali-
fornecidos pelo adulto. zad na brincadeira, a criana internaliza regras de con-
duta, valores, modos de agir e pensar de seu grupo social,
Recorreremos a alguns exemplos com a inteno de que passam a orientar o seu prprio comportamento e
esclarecer essa distino. Propor que as crianas copiem desenvolvimento cognitivo.

112 113

- - - - - - - - - - - - -----
Assim, o brinquedo no s possibilita o desenvolvi- {O papel mediador do professor na dinmica
mento de processos psquicos por parte da criana como das interaes interpessoais e na interao
tambm serve como um instrumento para "conhecer o das crianas com os ol:ijeios de conl!ecimenio:j
'
; .S ffiundo tsico e seus fenmenos, os objetos (e seus usos
sociais) e, finalmente, entender os diferentes modos de A partir do exame das teses expressas por Vygotsky
comportamento humano (os papis que desempenham, importante que faamos algumas consideraes acerca
do papel elo professor. O referencial analisado sugere a
como se relacionam e os hbitos culturais)" (Rego, 1992.
necesslcladede redefnio de sua funo. Podemos dizer
p. 7). Portanto, !l9~contex\o-"scolar (principalmente no
que, ncssn abordagem, -o prfeSSoi deiXa de ser visto
perodo pr escolar) a brincadeira no deveria ser enteD-
como agente exclusivo de informao e formao dos_
dida como uma atividade secundria ou como um "mero alunos, uma vez que as interaes estabelecidas entre as
passatempo'; das crianas. Ao contrrio, de~eria ser va- crianas tambm tm um papel fundamental na promO-
lorizada e estimulada, j que tem uma importante funo o de avanos no desenvolvimento individual
pedaggica.
Lsto Il_9__ significa,_ nq ~ntant9, que seu papel sej(!
Para que as brincadeiras infantis tenham lugar. ga- dispensvel ou menos importante. Muito pelo contrrio,
rantidllOcotidiaiiodasTnstities educativas funda- a funo que ele desempenha no contexto escolar de
mental a tua6"---do educador. importante que as extrema relevncia j que o e~!D~nto mediador (e .
Crlrias-temharn espao para brincar, assim como opes possibilitador) das interaes entre os alunos e das crian-
as cmos objetos de conhecimento.
de mexer no mobilirio, que possam, por exemplo, montar
casinhas, cabanas, tendas de circo etc. O tempo que as No cotidiano escolar, a interveno "nas zonas de_
crianas tm disposio para brincar tambm deve ser desenvolvimento proximal" dos alunos de responsabi-
considerado: importante dar tempo suficiente para que lidade (ainda que no exclusiva) do professor visto como
[ as brincadeiras surjam, se desenvolvam e se encerrem. o parceiro privilegindo, justamente porque tem maior
experincin, informaes e a incumbncia, entre outras
O educador _pode, assim, auxiliar no somente na
funes, de tornm acessvel ao aluno o patrimnio cultural
j formulado pelos homens e portanto, desafiar atravs do
organizao do espao e tempo para as brincadeiras como
ensino os processos de aprendizagem e desenvolvimento
tani)ffi auxiliar na escolha de utenslios para o incremen- infantil.
td.O)OQO_. Como por exemplo. oferecer sucatas (que s
materiais extremamente ricos, pois apresentam uma Nessa perspectiva, as demonstraes, explicaes,
enorme variedade de cores, formas, texturas e tamanhos) justificativas, abstraes e questionamentos do professor
que possibilitam que as crianas montem, desmontem e so fundamentais no processo educativo. Isto no quer
construam (castelos, comidinhas para o doente, um navio dizer que ele deva "dar sempre a resposta pronta". Io
etc.) inmeras situaes imaginrias. importante quanto seu fornecimento de informaes e

114 11S
pistas, a promoo de situaes que incentivem a Mas pma que o professor possa desempenhar com
cunosidadeilascifanrui,-que possibilitem a troca d . competncia sua funo preciso que, alm de melhores
informaes efltre os alunos e que permitam o aprendi- ) condies salariais e de trabalho, ele tambm seja escu-
zado aas fontes de acesso ao conhecimento. Nesse caso tado. Os professores tm idias, hipteses. princpios
opo_r\no_ que_ se planejem atividades que envolvam explicativr}s e conhecimentos (baseados na sua experin-
Q~erya,o (por exemplo, de fenmenos da natureza), cia de vidn e na sua trajetria como aluno o profissional)
pesquisa sobre c!~termindo tema (em casa, na biblioteca, que, quando revelados, podem oferecer importantes pis-
com os parentes etc.), resolu_o_de questes especficas tas e subsdios na busca de novos modos de ao junto
(que podem tentar ser respondidas individualmente, em a eles.
duplas ou grupos maiores) ou mesmo proposta de estudos
e pre~rao de seminrios, palestras ou outras apresel- Os que trabalham na arca de formao de professores
~- no podem esperar mudanas na atuao do professor
~'a _q\le ele possa intervir e planejar estratgias junto a seus alunos, se no mudarem a sua forma de atuar
que perm!t<lm avanos, reestruturao e ampliao do junto aos professores. Para que se possa ajud-los na-
ggn_hecimento- j- estabelecido Pelo grupo de alunos, construo de novos conheCnentos (incidir na sua "zona
~ria que conhea o nvel efetivo das crianas, ou de desenvolvimento proximal") preciso partir daquiio
melhor, as suas descobertas, hipteses. informaes, que ele sabe. Nesse sentido, entendemos que o pensa-
crenas, opinies, enfim, suas "teorias" acerca do mundo mento de Vygotsky tambm inspira reflexes, no que se
jrCl!Ddante. Este deve ser considerado o "ponto de refere questo da formao dos professores".
p_~D:l__c!~~. Para tanto, preciso que, no cotidiano, o pro-
fessor estabelea uma relao de dilogo com as crianas Vrius outras reflexes sobre a prtica escolar ainda
e que crie situaes em que elas possam expressar aquilo poderiam ser feitas, a partir das inspiraes tmzidas pelas
que j sabem. Enfim. necessrio que o professor se idias de Vygotsky. Chamamos a ateno apenas pma
Idisponha a ouvir e notar as manifestaes infantis. alguns aspectos. que. no nosso entender, contribuem
para urnn anlise da questo pedaggica.

Nesse sentido, a observao e o registro (como por Finalmente, gostaramos de observar que talvez a
_exemplo, atravs de dirios, relatrios etc.) das caracte- maior contribuio de seu pensamento esteja no fato de
(_tj_-"-do grupo de crianas (como produzem, de que
mo_<l() _interagem, como se relacionam com os diversos
91:Jietos de conhecimento, suas descobertas, principais
29. Utrliznndo do referencial terico de Vyyotsky, realizei no seu
_clvidas e dificuldades, interesses, como brincam etc.)
mestrado um estudo com professores que atuam na pr-escola e nas
pode _ser uma fonte preciosa para o planejamento de sries inici<lis do primeiro grau, com o objetivo de compreender suas
(ltividades significativas e eficientes em termos dos obje- hipteses FH:ercn dos processos de drscnvolvimento e aprenrlizagem do
?vos que se quer alcanar. ser humano (Hego, 1991J)

116 117

._..,....--........ --
ele suscitar questionamentos em torno de temas nevrl-
gicos e ainda mal resolvidos no sistema educacional
yigente em nossa realidade.
Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a
necessidade de criao de uma escola bem diferente da
gue conhecemos~Uma escola em que as pessoas possam
dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar sa- Captulo IV
beres. Onde h espao para transformaes. para as
diferenas, para o erro, para as contradies, para a
colaborao mtua e para a criatividade. Uma escola em
que professores e alunos tenham autonomia, possam
pensar, refletir sobre o seu prprio processo de construo
de conhecimentos e ter acesso a novas informaes. Uma VYGOTSKY: ABRANGNCIA,
escola em que o conhecimento j sistematizado no
tratado de forma dogmtica e esvaziado de significado.
CONTRIBUIO E ESTILO

Neste captulo nos dedicaremos anlise, ainda que


breve, de dois aspectos que consideramos importantes
para alimentar o debate, em torno da obra de Vygotsky e
de seus desdobramentos ao campo educacionaL Primei-
ramente tentaremos esclarecer a questo do lugar Ql}Q9-
do pelo_ tema da afetividade na teoria vygotskiana. Num
segundo momento, teceremos alguns comentrios em
torno da recente e rpida difuso das teses de Vygotsky
nos meios educacionais.

119
118
1. A QUESTO DA AFETIVIDADE NA OBRA algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se
DEVYGOTSKY sensibiliza:

A dificuldade do acesso totalidade dos trabalhos de "Referimo-nos relao entre intelecto e afeto. A sua
Vygotsky prejudicam e impedem o conhecimento mais separao enquanto objetos de estudo e uma das princi-
refinado e abrangente de seu pensamento. At o momen- pais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que
to, os temas mais divulgados da sua obra esto relacio- esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo
nados mais diretamente dimenso cognitiva, o que autnomo de pensamentos que pensam a si prprios,
aparentemente pode levar a crer que ele tenha se dedi- dissociado da plenitude da vida. das necessidades e dos
cado exclusivamente ao estudo do aspecto intelectual do interesses pessoais. das inclinaes e dos impulsos da-
indivduo. quele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser
considerado um epifenmeno sem significado, incapaz de
Entretanto. este modo de ver seu trabalho alm de
ser um equvoco, tambm uma injustia com vygotsky, modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma
j que ao lopgo_df3J!J!breve carreira procurou -incessan- pessoa, como alguma espcie de fora primeva. e exercer
~mente superar justamente a tendncia, presente na influncia sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e
QSicolop_il Qe sua-ep_o_ca. e contrapor e analisar separa: inexplicveL Assim, fecham-se as portas questo da
damente o sentimento e a razo. causa e origem de nossos pensamentos. uma vez que a
anlise determinista exigiria o esclarecimento das foras
Ao lon_g_g__de~eus_escrit~ !lOSsvel perceber, ainda motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele
que de modo.J.mplicito, sua_profunda preocupao em canal. Justamente por isso. a antiga abordagem impede
I;'tegrar (e analisar de modo dialtico) os aspectos cogni--
qualquer estudo do processo inverso, ou seja, a influncia
~Ivos e letivos do funcionamento psicolgico humano30 .
do pensamento sobre o afeto e a volio.
Conforme poderemos constatar. nas suas prprias pala-
vras, Vygotsky concebe o homem como um ser uue
pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm co~o A anlise em unidades indica o caminho para a
soluo desses problemas de importncia vitaL Demons-
tra a existncia de um sistema dinmico de significados
em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada
30. Nos anos que antecederam sua morte, Vygotsky chegou idia contm uma atitude afetiva transmutada com rela-
inclusive a escrever vrios textos onde abordou especificamente temas o ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-
relacionados afetividade, tais como: "A base biolgica do afeto". "O nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e
?,roblema do desen:-olvimento de interesses", "Estudo das emoes.
Estudos das emooes luz da psiconeurologia contempornea" "Duas impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada
direes. na compreenso da natureza das emoes na psi~ologia por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de
estrangeua, no incio do sculo XX". No entanto, a maior parte desses seus pensamentos at o seu comportamento e a sua
textos ainda no foram traduzidos do russo.
atividade" (Vygotsky, 1988, p. 6-7).

120 121
Esse trecho, extrado do livro Pensamento e lingua- : como deconncia, tratavam tambm de forma polarizada
gem escrito por Vygotsky no incio dos anos 30, nos indica e contrapostn a relao entre intelecto e afeto.
sua posio em relao articulao entre as dimenses
iRtelectuais e afetivas na constituio humana. Vygotsky Os postulados de Vygotsky acerca da questo da
no separa o intelecto do afeto porque busca uma abor- afelividad" impressionam por sua atualidade. Concorda-
dagem abrangente, que seja capaz de entender o sujeito mos com Oliveira quando afirma que refletir sobre o "lugar
como uma totalidade. do afetivo na obra de Vygotsky torna-se particularmente
interessante pelo fato do que esse autor, que produ7.iu sua
Segundo ele so os desejos, necessidades. emoes, obra nos rmos 20 e 30 deste sculo e poderia ser atual-
motivaes. interesses. impulsos e inclinaes do indiv- mente considerado um cognilivista. prope urna aborda-
duo que do origem ao pensamento e este. por sua vez, gem unificadora das dimenses afetiva e cognitiva do
exerce influncia sobre o aspecto afetivo-volitivo. Como funcionamento psicolgico que muito se aproxima das
possvel observar. na sua perspectiva, cognio e afeto tendncias contemporneas" (Oliveira, 1992, p. 83).
no se encontram dissociadas no ser humano: -pelo coll-
t~liltef-=ffiladoi1am eexercem influncias recpr- 2. A PENETRAO DAS IDIA~ DE
Solongo-di,-toda.-a histiTa do-desenvolvimento o VYGOTSKY NO MUNDO ACADEMICO E
indlVldu.-Apesar ediferenies, lormm urna unidade no NAS REDES DE ENSINO
processo dinmico do desenvolvimento psquico, portan-
to, impossvel compreend-los separadamente. justa- " crucial que os professores tenham acesso ao
mente por isso que aponta para a necessidade de uma conhecimento produzido nos vrios campos, mas pre-
abordagem unificadora dos aspectos intelectuais e afeti- ciso dimensionar esse conhecimento na provisoriedade
vos no estudo do funcionamento psicolgico. que o caracteriza. superando-se modismos apressados,
classificaes levianas da prtica escolar e propostas de
A busca dessa integrao coerente com o seu mudanas rpidas e superficiais. Do contrrio, mais urna
projeto de construo de uma nova psicologia e expressa vez gato ser comprado por lebre e. novamente, a cnana
a sua luta em fazer avanar o estado de conhecimento de e o professor sero responsabilizados pelo fracasso" (Sou-
seu tempo. Sabemos que Vygotsky foi bastante critico em za & Kramer, 1991, p. 70).
relao s teorias. inspiradas nas tradies idealistas e A epgrafe acima nos inspira a fazer algumas refle-
empiristas, disponveis na psicologia no incio do sculo. xes sob r~ a problemtica envolvida na complexa relao
que forneciam um conhecimento parcial e fragmentado dRs teorias psicolgicas e a dimenso da prtica educa-
-do psiquismo humano. As vrias correntes elaboradas tiva. Essa reflexo particularmente oportuna na medida
tratavam de forma dicotomizada as complexas relaes em que as idias de Vygotsky vem alcanando no Brasil
entre indivduo e sociedade, herdado e adquirido, univer- uma significativa repercusso. Tanto nas Universidades
sal e particular, mente e corpo, biolgico e cultural, como nos meios educacionais crescente o nmero de
esprito e matria, orgnico e social, sujeito e objeto e, encontros. cursos. seminrios, conferncias, palestras,

122 123
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grupos de estudo e trabalhos que discutem as contribui- Apesar da psicologia no conseguir dar conta sozi-
es da escola sovitica. nha da complexidade do ato educativo, pode significar
Podemos entender a rapidez com que essas idias se uma contribuio efetiva para melhorias no plano peda-
difndem nas redes de ensino como indicativo da neces- ggico. Respeitadas as devidas limitaes, os estudos
sidade de teses mais abrangentes. que possam contnx- psicolgico;; podero servir como um importante instru-
tualizar, fundamentar e orientar a realizao de uma mento para a compreenso das caractersticas psicolgi-
prtica pedaggica eficiente. No entanto, paralelo ao cos e scioculturais do aluno e de como se do as
esforo de compreenso da complexidade do ato peda- relaes entra aprendizado, desenvolvimento e educao.
ggico, parece que incorremos no risco de tratar esses Por isso necessrio que o educador tenha acesso a
conhecimentos de forma dogmtica, equivocada, apres- informaes de diversas reas do conhecimento e, dentro
sada e superficial, usando-os como panacia de todos os da psico!oJio. as diferentes teorias j elaboradas. Sendo
males, ou corno um modismo que em breve poder ser assim. no o caso de ter que fazer, por exemplo, uma
substituido. escolha enve a obra de Vygotsky, a do bilogo e episte-
A qualidade e originalidade do pensamento de Vy- mlogo suo Jean Piaget, ou do mdico, psiclogo e
gotsky inegvel, assim como suas contribuies ao educador francs Henri Wallon. j que as diferentes
plano educacional, j que sugere um novo paradigma que perspectivas apontadas por cada um desses pesquisado-
possibilita um modo diferente de olhar a escola, o conhe- res pode significar um fator de enriquecimento no esforo
cimento, a criana, o professor e at a sociedade. Todavia, de aprimoriamento da prtica pedaggica.
a educao escolar no pode querer se alimentar nica e
exclusivamente de seus princpios, j que esta aborda- Mnis do que escolha, confronto e oposies, neces-
gem (assim como as demais correntes tericas da Psico- srio que SI 1ns teorias sejam examinadas com mincia e
logia) no tem condies de dar respostas a todas as cautela com mlao aos pressupostos filosficos. projeto
inmeras questes suscitadas na prtica cotidiana. terico, extnnso e alcance de suas obras considerando,
principalmente. a poca. o contexto scio-poltico, assim
A educao, por ser uma prtica de interveno na como o tempo de vida de cada autor ao elaborar seus
realidade social, um fenmeno multifacetado composto estudos. Desse modo, as complementaridades, diferen-
por um conjunto complexo de perspectivas e enfoques.
as e at divergncias entre as teorias podero ser iden-
No pode, portanto, ser considerada como uma cincia
tificadas e analisadas de forma mais conseqente31 .
isolada nem tampouco apreendida mediante categorias
de um nico campo epistemolgico, j que vrias disci-
plinas autnomas convergem para a constituio de seu
objeto. Ou seja, a prtica pedaggica influenciada por
mltiplas dimenses: social e poltica, filosfica, tica, 31 Nas reflexes contemporneas este tema vem merecendo
p;"Jpf":ll de destaque significativo o nmero de artigos. tP.Sf!S, livros e
tcnica, histrica etc., e, dentre essas, a dimenso psico- d"h<~tes que pror.uram encontrar pontos de convergncia e de oposio
lgica (Severino. 1991, p. 36). E'nTt<> ~s tl'!orii'ls interaciomstas. De modo gemi parece haver uma cett<J

124 125

'~------------------------
justamente pelas razes mencionadas acima que Esse fato que em si pode parecer pouco significativo,
acreditamos ser infrutfera e inadequada a tentativa de tem na realidade enorme importncia e pe em dvida
aplicao imediata dos postulados vygotskianos a prtica todas as teorias sobre a relao entre processos de apren-
pedggica ou mesmo da escolha de seu referencial como dizagem e desenvolvimento na criana. Em especial,
o nico possvel. altera a tradicional concepo da orientao pedaggica
desejvel, uma vez diagnsticado o desenvolvimento. At
Tratar os postulados de Vygotsky de modo dogmti- agora a questo tinha se apresentado do seguinte modo:
co contraria inclusive a sua forma de encarar o conheci- com o auxlio dos testes pretendemos determinar o nvel
mento, j que foi um pesquisador inquieto e de desenvolvimento psicointelectual da criana, que o
interdisciplinar, que tentou buscar informaes de diver- educador deve considerar como um limite no supervel
sas reas do conhecimento com vistas a ultrapassar o pela criana. Precisamente, este modo de apresentar o
estado de conhecimento de seu tempo. Ser coerente com problema contm a idia de que o ensino deve orientar -se
suas proposies significa, portanto, entender suas idias baseando-se no desenvolvimento j produzido, na etapa
no como ponto de chegada mas sim como de partida j superada.
para novos estudos e descobertas.
O aspecto negativo deste ponto de vista foi reconhe-
cido, na prtica, muito antes de se t-lo compreendido
TEXTO ORIGINAL DE VYGOTSKY claramente na teoria: pode demonstrar-se em relao ao
ensino ministrado s crianas mentalmente atrasadas.
"O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos Como se sabe, a pesquisa estabeleceu que essas crianas
adultos poder faz-lo amanh por si s. A rea de tm pouca capacidade de pensamento abstrato. Portanto,
desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os docentes das escolas especiais, ao adotarem o que
os futuros passos da criana e a dinmica do seu desen- parecia uma orientao correta, decidiram limitar todo o
volvimento e examinar no s o que o desenvolvimento seu ensino aos meios visuais. Depois de muitas experin-
j produziu. mas tambm o que produzir no processo de cias, esta orientao resultou profundamente insatisfat-
maturao. (. .. ) Portanto, o estado do desenvolvimento
ria. Provou-se que um sistema de ensino baseado
mental da criana s pode ser determinado referindo-se
exclusivamente em meios visuais, e que exclusse tudo
pelo menos a dois nveis: o nvel de desenvolvimento
quanto respeita ao pensamento abstrato, no s no ajuda
efetivo e rea de desenvolvimento potenciaL
a criana a superar uma incapacidade natural, mas na
realidade consolida tal incapacidade, dado que ao insistir
tendncia em compreender as obras de Wallon e Vygotsky como sobre o pensamento visual elimina os germes do pensa-
complementares. A polmica maior se instaura nas comparaes e mento abstrato nessas crianas. A criana atrasada,

r constataes de distncia entre o interacionismo construtivista de


Piaget e o scio-intP-racionismo (ou as chamadas teorias scio-histri-
cas) postuladas por Vygotsky e Wallon.
abandonada a si mesma, no pode atingir nenhuma forma
evolucionada de pensamento abstrato. e precisamente

126 127

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por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer
. O desenvolvimento da linguagem serve como para-
todos os esforos para encaminhar a criana nessa dire-
digma de todo o problema examinado. A linguagem
9. para desenvolver o que lhe falta. Nos atuais mtodos ongma-se.em primeiro lugar como meio de comunicao
das escolas pode-se observar uma benfica mudana a entre a .cnana .e as pessoas que a rodeiam. S depois,
respeito do passado, que se caracterizava por um empre- convertido r:m linguagem interna. transforma-se em fun-
go exclusivo de meios visuais de ensino. Acentuar os o mentnl internn. que fornece os meios fundamentais
aspectos visuais necessrio, e no acarreta nenhum ao pensamento da criana. As pesquisas de Bolduina
risco se se considerar apenas como etapa do desenvolvi- Hignano e Piaget demonstraram que a necessidade d~
mento do pensamento abstrato, como meio e no como verificar o nensamento nasce pela primeira vez quando h
um fim em si. uma discvs8o entre crianas, e s depois disso o pensa-
mento apresenta-se na criana como atividade interna
Consideraes anlogas so igualmente vlidas para
cuja caracterstica o fato de a criana comear ~
o desenvolvimento da criana normal. Um ensino orien-
conhecer e a verificar os fundamentos do seu prprio
tado at uma etapa de desenvolvimento j realizado
pensam~nto Cremos facilmente na palavra - diz Piaget
ineficaz do ponto de vista do desenvolvimenw geral da
- mas sono processo de comunicao surge a possibili-
criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvi- dade de verificar e confirmar o pensamento.
mento, mas vai atrs dele. A teoria do mbito de desen-
volvimento potencial origina uma frmula que contradiz Como a linguagem interior e o pensamento nascem
exatamente a orientao tradicional: o nico bom ensino do complexo de inter-relaes entre a criana e as pes-
o que se adianta ao desenvolvimento. s~as que. a rodeiam, assim estas inter-relaes so tarn-
Sabemos por uma grande quantidade de pesquir:os ~e~ a ongem dos processos volitivos da criana. No seu
- a que no momento apenas podemos aludir - que u ultmw trabalho, Piaget demonstrou que a cooperao
desenvolvimento das funes psicointelectuais supe- favore?e o dP.srnvolvimento do sentido moral na criana.
riores na criana, dessas funes especificamente huma- Pesq~ISas precedentes estabeleceram que a capacidade
nas, formadas no decurso da histria do gnero humano, da cnana para controlar o seu prprio comportamento
um processo absolutamente nico. Podemos formular a surge antes de tudo no jogo coletivo, e que s depois se
lei fundamental desse desenvolvimento do seguinte desenvolve como fora interna o controle voluntflrio do
comportamento.
modo: Todas as funes psicointelectuais superiores apa-
recem duas vezes no decurso do desenvolvimento da Os exemplos diferentes que apresentamos aqui indi-
criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas cam um esquema de regulao geral no desenvolvimento
atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; das funes psicointelectuais superiores na infncia, que.
a segunda, nas atividades individuais, como propriedades do nosso ponto de vista, se referem ao processo de
internas do pensamento da criana, ou seja, como funes ~prendizagcm da criana no seu conjunto. Dito isso, no
intrapsquicas. e necessrio sublinhar que a caracterstica essencial da
aprendizagem que engendra a area de desenvolvimento

128
129
potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na
criana um grupo de processos internos de desenvolvi-
mento no mbito das inter -relaes com outros, que. na
continUao, so absorvidos pelo curso interior de desen-
volvimento e se convertem em aquisies internas da
criana.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem
no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta BIBLIOGRAFIA
organizao da aprendizagem da criana. Conduz ao
desenvolvimento mental. ativa todo um grupo de proces-
sos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendiza-
gem um momento intrinsecamente necessrio e univer-
sal para que se desenvolvam na criana essas carac-
tersticas humanas no-naturais, mas formadas historica-
mente" (Vygotsky, 1988. p. 113-115).

Obras de Lev S. Vygotsky (editadas no


Brasil):

Embo_ra .~ygotsky tenha uma produo escrita exten-


sa e su~s Idmas estejam alcanando grande repercusso
no B_rastl~ ainda extremamente reduzido o nmero de
P~bhc~?es nacionais deste autor. Atualmente temos
disposi~o apenas trs publicaes brasileiras (traduzidas
das edioes americanas). Desse modo, o conhecimento
de su~ obra <J!nrla parcial O acesso a seus trabalhos
tem Sido poss1ve1 atravs de publicaes estrangeiras e
de alguns artigos. livros e trabalhos acadmicos de auto-
r~s ~rasilel[os, que utilizam seu pensamento como refe-
rencJa. Com o incio da publicao nos Estados Unidos e
Espanha das Obras Escolhidas de Vygolsky (publicadas
O~Igmalmente em seis volumes em Moscou no incio da
decada de 80) o estudo de sua obra poder ser aprofun-
dado.

130
131
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo, Unidos foi publicada uma verso reduzida (200 pgs.)
Martins Fontes. 1984. somente em 1962.

Esse livro, organizado por pesquisadores america- et ai. Unquagcm, desenvolvimento e aprendizagem.
nos, constitudo de manuscritos, palestras e ensaios So Paulo, fcone/Edusp, 1988.
elaborados pelo autor. Divide-se basicamente em duas
partes: a primeira rene textos que tratam mais especifi Trata se de urna coletnea que rene textos de
carnente de temas pertencentes psicologia cognitiva, Vygot~ky. I.uria e Leontiev. Os organizadores dessa pu
dentre eles: a questo do instrumento e o smbolo no bhcnao, professores da Universidade de So Paulo de
desenvolvimento infantil. O problema da percepo, aten diferentes rens do conhecimento, procuraram selecionar
o e memria e a internalizao das funes psicolgicas mtigos que fossem suficientemente representativos da
superiores. A segunda esclarece pontos acerca das impli- riqueza temtica do trabalho de Vygotsky. Os autores
caes educacionais decorrentes dessa teoria, tais como: abordam questes relacionadas s diferenas culturais de
as relaes entre aprendizado e desenvolvimento, a im pensamento, ao desenvolvimento infantil e temas ligados
portncia do brinquedo e do aprendizado da lingua escri a ps1colog1a cognitiva. urna obra bastante abrangente
ta. No final desse livro os organizadores apresentam uma e tlustrattva, que permite ao leitor conhecer um pouco
relao (em ordem cronolgica) dos inmeros trabalhos melhor as idias de Vygotsky e os programas de pesquisa
de Vygotsky publicados em russo e dos traduzidos para que ele inspirou.
o ingls. A primeira edio americana de 1978.
VYGOTSKY, L.S. The Psychology of Art. Carnbridge,
Mass. The M.I.T. Press, 1971.
Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes,
1987.
Estudos sobre ele ou sobre sua obra:
O livro apresenta alguns experimentos e principais
teses de Vygotsky sobre as relaes entre pensamento e BRONCKART. J.P. et alli. Vygotsky aujourd' h ui. Neucha-
linguagem. Nesse trabalho, Vygotsky expe a metodolo tel, Dclnchaux et'Niestl, 1985.
gia utilizada para realizar suas pesquisas, critica outras
teorias (como a de Piaget) e trata de aspectos importantes CENTRO DE ESTUDOS EDUCAO E SOCIEDADE
relacionados ao assunto, dentre eles: a gnese e evoluo "Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva
do pensamento e da linguagem e a questo da formao da psicologia sovitica". In: Cadernos Cedes, 24.
dos conceitos. Sua leitura requer uma certa familiaridade
Campinas, Papirus, 1991.
com o tema e com os postulados vygotskianos. Essa obra COLE, M. "Prlogo". In: LURIA, A.R. Desenvolvimento
(que originalmente tinha 350 pgs.) foi publicada na URSS cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So
em 1934, meses aps a morte do autor. Nos Estados Paulo, cone, 1990.

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