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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO PROFISSIONAL EM LETRAS

DORINALDO DOS SANTOS NASCIMENTO

O DIRIO DE LEITURA: UM ALIADO PARA LEITURAS LITERRIAS

So Cristvo SE
2015
DORINALDO DOS SANTOS NASCIMENTO

O DIRIO DE LEITURA: UM ALIADO PARA LEITURAS LITERRIAS

Relatrio de Pesquisa apresentado ao Programa de


Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal
de Sergipe como requisito parcial para a obteno
do ttulo de mestre no Curso de Mestrado
Profissional em Letras
(PROFLETRAS/POSGRAP).
rea de concentrao: Linguagens e Letramentos
Linha de pesquisa: Teorias da linguagem e Ensino

So Cristvo SE
2015
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Nascimento, Dorinaldo dos Santos


N246d O dirio de leitura : um aliado para leituras literrias / Dorinaldo
dos Santos Nascimento ; orientadora Josalba Fabiana dos Santos.
So Cristvo, 2015.
109 f.

Dissertao (mestrado Profissional em Letras)


Universidade Federal de Sergipe, 2015.

1. Leitura. 2. Criatividade na escrita. 3. Leitores Reao


crtica. 4. Literatura. I. Santos, Josalba Fabiana dos, orient. II.
Ttulo.

CDU 808
AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, pelo apoio permanente e irrestrito.

professora Dr. Josalba Fabiana dos Santos, por apresentar a salutar possibilidade de
utilizao do dirio de leitura e pela relevante interlocuo crtica no melhoramento da
pesquisa.

diretora do Centro Educacional Edval Calasans (CEEC), Ana Patrcia Aleixo de Santana
Gama, pelo apoio, generosidade e sensibilidade na conduo do afastamento escolar.

Aos meus alunos do 9 ano que possibilitaram a realizao da interveno, bem como
manifestaram mudanas positivas frente aplicao piloto com os dirios de leitura.

Tnia Cardoso Bastos, uma incentivadora contumaz para a minha caminhada acadmica.

Ao professor Dr. Joseval dos Reis Miranda pelas sugestes e observao pertinente em
relao metodologia adotada.

Ao professor Jos Rogrio Ferreira de Santana, pelo pronto esprito colaborativo.


O leitor curioso e interessado aquele que est em constante
conflito com o texto, conflito representado por uma nsia
incontida de compreender, de concordar, de discordar conflito,
enfim, onde quem l no somente capta o objeto da leitura,
como transmite ao texto lido as cargas de sua experincia
humana e intelectual.

(DUARTE, 2002, p. 156)


NASCIMENTO, Dorinaldo dos Santos. O dirio de leitura: um aliado para leituras literrias.
2015. 109 f. Relatrio de pesquisa (Mestrado Profissional em Letras rea de concentrao:
Linguagens e Letramentos) Universidade Federal de Sergipe. Programa de Ps-Graduao
em Letras, So Cristvo, 2015.

RESUMO

Face a manifestaes deficitrias em leitura literria associadas ao estreitamento e


apagamento do lugar do texto literrio no ensino fundamental. Desenvolveu-se uma
pesquisa-ao por meio de sequncia didtica, privilegiando-se a utilizao do dirio de
leitura enquanto instrumento com potencialidades para interveno e coleta de dados. A
aplicao piloto ocorreu com alunos do 9ano em uma escola da rede pblica municipal
(Banza-BA). Diante disso, objetiva-se com este relatrio apresentar e analisar o papel do
dirio de leitura no processo de apreenso do texto literrio (registro e compartilhamento).
Enfatiza-se que a prtica diarista, aqui adotada, s se concretiza plenamente na sua
socializao, cujo crculo de leitura constitui uma efetiva comunidade de leitores (a classe).
Para o propsito do ensino da literatura, no se pode confundir o dirio de leitura com o dirio
ntimo - gnero privado em que o produtor, no espao individual, registra revelaes ntimas e
sentimentos pessoais. O dirio de leitura faz parte da esfera educacional. um gnero pblico
com elementos do dirio ntimo. Podemos defini-lo, ento, como um texto escrito em primeira
pessoa do singular, a partir de instrues pr-estabelecidas pelo docente. Nele, o leitor,
medida em que l, dialoga de forma reflexiva com o texto lido, podendo evocar seu repertrio
de leituras e vivncias. Precipuamente, a pesquisa valeu-se de pressupostos tericos de
Machado (1998), Buzzo (2010), Lejeune (2008), Cosson (2014b), Fish (1992), Compagnon
(1999), Rouxel (2013) e Langlade (2013). Analisou-se quatro entradas dos alunos, aps
leitura de dois contos A cabea, de Luiz Vilela (2006) e Ganhar o jogo, de Rubem
Fonseca (2002). Estes, relidos consoante instrumentalizao para reinterpretao via
cruzamento com outras linguagens (msica e cinema), apresentao de dados/imagens dos
autores e contato com textos de crtica literria. As produes dos alunos tiveram como
critrio analtico os quatro itens de orientao docente pr-estabelecidos para a elaborao dos
registros (primeira e terceira entrada), assim como critrios vinculados reinterpretao
(segunda e quarta entradas). Os resultados evidenciaram um aluno-leitor mais protagonista
que se responsabiliza pela construo dos sentidos dos textos lidos. Apontaram, junto aos
dados formais e de contedo do texto literrio, a interveno subjetiva dos leitores vinculada
construo e/ou reforo de identidade (s). Os registros discentes, tambm, apresentaram
lacunas, problemas, cuja interveno docente se faz imperativo por meio da proposio de
solues e/ou reflexes na compreenso dos fenmenos arrolados. Por fim, depreendemos que
houve no processo de leitura dos alunos a conjugao das instncias pessoal e social.
Palavras-chaves: Dirio de leitura. Texto literrio. Leitor protagonista. Subjetividade leitora.
NASCIMENTO, Dorinaldo dos Santos. The daily reading: an ally for literary readings.
2015. 90 f. Relatrio de pesquisa (Mestrado Profissional em Letras rea de concentrao:
Linguagens e Letramentos) Universidade Federal de Sergipe. Programa de Ps-Graduao
em Letras, So Cristvo, 2015.

ABSTRACT

Face the deficit manifestations in literary reading associated with the narrowing and "erase"
the place of the literary text in elementary school. Developed an action research through
didactic sequence, favoring the use of daily reading as a tool with potential for intervention
and data collection. The pilot application was with 9th grade students in a school of public
municipal system (Banza-BA). Therefore, objective with this report to present and analyze
the read daily paper in the literary text apprehension process (recording and sharing). It
emphasizes that the practice diarist, adopted here, only materializes fully in their socialization,
whose reading circle is an effective community of readers (the class). For the purpose of
teaching literature, must not be confused with the daily reading the diary - Private genre in
which the holder, individual space, records intimate revelations and personal feelings. Daily
reading is part of the educational sphere. It is a public genre with diary elements. We can
define it then as a text written in the first person singular, from pre-established by the teacher
instructions. In it, the reader, as we read, reflectively dialogues with the text read, can evoke
his repertoire readings and experiences. Primarily, the survey drew on theoretical assumptions
Machado (1998), Buzzo (2010), Lejeune (2008) Cosson (2014b), Fish (1992), Compagnon
(1999) Rouxel (2013) and Langlade (2013) . We analyzed four inputs of the students, after
reading two short stories "The Head", Luiz Vilela (2006) and "To win the game," Rubem
Fonseca (2002). These, according reread instrumentation for reinterpretation via crossing with
other languages (music and film), presentation of data / images of the authors and contact
with literary criticism. The productions of the students had as an analytical criterion the four
items of pre-established teaching guidance for the preparation of records (first and third
records), as well as criteria related to reinterpretation (second and fourth records). The results
showed a more protagonist student-reader who is responsible for the construction of meanings
of the texts read. They pointed out, along with the formal data and literary text content, the
subjective intervention of readers linked to construction and / or identity-building (s). The
students records also showed gaps, problems whose teaching intervention is imperative by
proposing solutions and / or reflections on the understanding of the listed phenomena. Finally,
we inferred that there was in the process of reading the students a combination of personal
and social levels.
Keywords: Reading Journal. Literary text. Protagonist player. Subjectivity r
SUMRIO

Introduo............................................................................................................................... 09
1 Consideraes tericas ....................................................................................................... 13
1.1 A prtica diarista................................................................................................................ 13
1.2 O dirio na etnografia e autoetnografia............................................................................ 15
1.3 Dirio de leitura: instrumento de ensino-aprendizagem.................................................... 17
1.4 O compartilhamento........................................................................................................... 20
1.5 Concepo de leitor e leitura literria................................................................................ 23
1.6 A interveno subjetiva do leitor....................................................................................... 25
2 Metodologia ........................................................................................................................ 27
2.1 A pesquisa-ao................................................................................................................. 27
2.2 Sujeitos da pesquisa e sua contextualizao...................................................................... 28
2.3 Instrues precedentes produo dos dirios de leitura.................................................. 29
2.4 Codificao e tratamento dos dados da pesquisa............................................................... 31
2.5 Corpus do plano de trabalho: leituras-base para o dirio de leitura................................... 32
2.6 Quadro-sntese com procedimentos metodolgicos...........................................................32
3 Anlise dos dados ............................................................................................................... 34
3.1 Anlise da primeira entrada no dirio de leitura: conto A cabea.................................. 35
3.2 Anlise de entradas aps releitura instrumentalizada: conto A cabea.......................... 45
3.3 Anlise da terceira entrada no dirio de leitura: conto Ganhar o jogo........................... 50
3.4 Anlise de entradas aps releitura instrumentalizada: conto Ganhar o jogo.................. 60
3.5 Compartilhamento dos dirios de leitura: discusso das entradas..................................... 65
Consideraes Finais.............................................................................................................. 71
Referncias...............................................................................................................................75
Anexos......................................................................................................................................79
Anexo 1 - Conto A cabea (Luiz Vilela, 2006) ................................................................... 79
Anexo 2 - Conto Ganhar o jogo (Rubem Fonseca, 2002) ....................................................84
Anexo 3 - Composio musical Minha alma (a paz que eu no quero) (O Rappa) ............89
Apndice A Caderno Pedaggico........................................................................................ 91
INTRODUO

Neste trabalho, investigamos o papel do dirio de leitura no acompanhamento do


processo de apreenso de textos literrios (registro e compartilhamento) de alunos do 9 ano
do ensino fundamental. Os discentes realizaram quatro entradas aps leitura de dois contos A
cabea (2006), de Luiz Vilela, e Ganhar o jogo (2002), de Rubem Fonseca. Nesta
pesquisa, comungamos do pressuposto de que o processo de leitura do texto literrio envolve
simultaneamente as instncias pessoal e social. Assim, enxergamos o dirio de leitura como
um instrumento aliado para registro das trocas interpretativas realizadas por uma comunidade
de leitores, a classe de alunos. Enfatizamos que os dirios analisados so registros de leitura
que revelam no apenas dados formais e de contedo do texto literrio, mas tambm reaes
afetivas, emocionais, psicolgicas dos leitores a interveno subjetiva do leitor em
amlgama construo de identidade (s).

Atrelado s situaes de comunicao pblica (institucional), o dirio de leitura um


gnero ainda em constituio no espao escolar (MACHADO, 2005), considerando-se ser
habitual observarmos que os gneros indexados s situaes escolares que envolvem produzir
textos a partir da leitura de outro texto tm sido os resumos, resenhas crticas e dissertaes.
Assim, na esfera educacional, em mapeamento de estudos que utilizaram o dirio de leitura
como documentao de trabalho de pesquisa, verificamos na amostragem o desenvolvimento
desse instrumento no ensino universitrio (MACHADO, 1998), como ferramenta para
reflexo crtica no trabalho de coordenadores (LIBERALI, 1999), na Educao de Jovens e
Adultos EJA (BUZZO, 2003), como procedimento de coleta de textos para compreenso
das representaes sobre o trabalho do professor (BUZZO, 2008) e no ensino mdio
(GALHARDO, 2009).

Salientamos que a investigao emergiu de uma problemtica da realidade escolar e


da sala de aula deste mestrando referente s dificuldades discentes em manifestar nveis de
compreenso de texto literrio mais consistentes (INEP, 2013). Sublinhamos, tambm, que o
professor-pesquisador adotou o dirio de leitura e seu compartilhamento como instrumento de
interveno em sua classe em virtude de sugesto proposta pela profa. Dra. Josalba Fabiana
dos Santos, cujo projeto de pesquisa envolvendo dirio de leitura desenvolvido no Grupo de
Estudos em Leitura Literria (ELL). Houve adeso a esse instrumento tendo em vista a sua
consonncia com as prticas de leitura literria capazes de contribuir para formao de um

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sujeito leitor crtico, livre e responsvel por construir o sentido de maneira autnoma e
tambm argumentar sua recepo no registro e no crculo de leitura.

O problema de pesquisa levantado converge para a discusso sobre o espao


reservado leitura literria na escola, uma constante preocupao entre docentes e estudiosos
de literatura. Amalgamado a essa problemtica, h um apagamento e estreitamento do lugar
da literatura na escola (ZILBERMAN, 2009, p.16-19; COSSON, 2014, p.13-15), com nfase
no ensino fundamental em que o texto literrio parece diludo entre os outros gneros
textuais, conforme atestam as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997). E isso aparece materializado em livros didticos, os quais no todos, evidentemente
quando no suprimem o texto literrio, do a ele um tratamento muito acrtico, ineficiente,
no promovem o letramento literrio.

esse um dos argumentos a ausncia de um tratamento mais eficaz da leitura


literria na escola que justifica as motivaes para a interveno. Alm disso, faz-se
necessrio o trabalho com o texto literrio porque ele possibilita explorar a necessidade
humana universal de fabulao (CANDIDO, 2004, p.174-175), inerente tambm aos
discentes. Eles alimentam desejos de ficcionalizao (MARTINS, 2006, p.83; CORRA,
2007, p. 51) assistindo a filmes, telenovelas, animaes, jogos de videogame (RPG),
ignorando uma outra fonte ficcional preciosa, a leitura literria. O que, segundo Candido
(2004, p.180), pode levar ao processo de humanizao, concebido como capaz de promover
o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o
afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza,
a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.

Acresce nessa reflexo sobre a leitura literria e outras fontes de fico que, de
acordo com Compagnon (2012, p. 71), A literatura no a nica, mas mais atenta que a
imagem e mais eficaz que o documento, e isso suficiente para garantir seu valor perene. E
ainda: segundo Nascimento (2013), a percepo do aluno de que o texto literrio expressa a
experincia humana em sentido amplo e o fato dele se identificar com as possveis
representaes presentes no texto faz emergir o despertar de um desejo. A dimenso do
desejo e da afetividade na formao do sujeito leitor muito importante (NASCIMENTO,
2013, p. 208).

Diante disso, este estudo intenta configurar o aluno-leitor como instncia da


literatura (LEBRUN, 2013). Posto o fato de que no encontro com os textos literrios, ricos de
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pluralidade e ambiguidade de sentidos, ns, professores, docentes da educao bsica no
trabalho com sujeitos leitores em formao, sentimos, quase sempre, o peso do desafio de
contribuir na formao de um leitor crtico que consiga apropria-se dos textos e dar sentido a
suas leituras. Nesse contexto, Rouxel (2013) assinala uma mudana paradigmtica na
concepo de leitura literria relevante para o trabalho com dirio de leitura. Uma mudana
capaz de promover uma transio de uma leitura literria balizada numa teoria do texto,
pressupe um leitor implcito, para uma concepo interessada no leitor real, que pode
reconfigurar o texto e efetivar significaes plurais, consciente do seu papel.

Assim, no mbito de encorajamento da leitura subjetiva - um de nossos objetivos


especficos na pesquisa -, Rouxel (2013) atenta para o docente ensinar os alunos a evitarem
uma subjetividade do vale-tudo, desenfreada, fonte de delrio interpretativo. Desse modo,
imprescindvel e lcido que o ato interpretativo esteja ancorado no texto lido. E os alunos
sejam capazes de entender que h diversas maneiras de ler, essencialmente, quando existe a
prtica da leitura socializada na classe. Esta funciona como um produtivo espao
intersubjetivo de negociao e confronto das diferentes leituras de leitores reais. A presena
da turma essencial na formao dos jovens leitores: lugar de debate interpretativo
(metamorfose do conflito de interpretao), ela ilumina a polissemia dos textos literrios e
diversidade dos investimentos subjetivos que autoriza (ROUXEL, 2013, p. 195). A leitura
compartilhada na turma acaba representando um papel de regulao do ato leitor.

Assim, na pesquisa realizada, em termos de propsitos mais especficos, ensejamos


evidenciar que ler o texto literrio uma prtica social. A leitura no um ato de um leitor
isolado. Por isso, planejamos atividades no sentido de instrumentalizar o aluno-leitor para a
recepo do outro que coopera e pode ser incorporado por ele durante a construo
interpretativa. Esta, potencialmente, mvel (COMPAGNON, 1999). Neste trabalho, esse
outro consiste na interlocuo com linguagens afins literatura (no caso, a msica e o
cinema), nas informaes extraliterrias do autor que incidem no texto e na voz mais acurada
da crtica literria. Endossamos que o outro so os colegas e o professor desse aluno-leitor,
cujo crculo de leitura visa propiciar um efetivo espao de uma comunidade de leitores.

No primeiro captulo, apresentamos a prtica diarista, sua historicidade, definies,


caractersticas e funes marcantes. Depois, expomos a vinculao do dirio enquanto tcnica
de coleta de dados nas prticas etnogrfica e autoetnogrfica com suas especificidades a esta
pesquisa. Aprofundamos na explicitao do dirio de leitura como instrumento de ensino-

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aprendizagem, seu conceito, caractersticas, potencialidades e resistncia de insero no
ambiente educacional. Em seguida, assinalamos o compartilhamento do dirio de leitura, sua
sistemtica e benefcios na perspectiva da comunidade de leitores. Tambm evidenciamos a
concepo de leitor e leitura literria subjacentes ao trabalho com dirio de leitura e
finalizamos refletindo sobre as intervenes subjetivas do leitor.

No segundo captulo, descrevemos a metodologia da pesquisa-ao, o fornecimento


de informaes sobre os sujeitos participantes; a contextualizao da realidade onde houve
aplicao de plano de trabalho contendo sequncia de atividades privilegiando o dirio de
leitura; apresentamos instrues e fundamentos para produo do dirio; mencionamos o
processo de codificao e tratamento dos dados, apontamos os textos literrios-base da
interveno e rematamos com um quadro-sntese dos procedimentos adotados.

No terceiro captulo, efetivamos a anlise das quatro entradas realizadas pelos


discentes tendo como critrios analticos, na primeira e terceira entradas, os seguintes itens
das instrues para produo do dirio de leitura: a) registro de aspectos formais e contedo
da narrativa mais interessantes na viso do leitor; b) registro de posicionamentos, dvidas,
discordncias, questionamentos diante do texto lido; c) registro de sentimentos, sensaes,
impresses e outras reaes leitura e d) registro da relao entre o texto lido e vivncias,
outras leituras do aluno. E na segunda e quarta entradas, fases de releitura e reinterpretao
das narrativas. Analisamos as conexes estabelecidas (ou no) pelos alunos com a crtica
literria, outras linguagens (msica, cinema), os dados biogrficos do autor, bem como a
experincia da socializao das entradas. Finalizamos com as consideraes conclusivas,
elencando constataes acerca da produo e compartilhamento do dirio de leitura.

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1 CONSIDERAES TERICAS

1.1 A prtica do diarismo

Sob o esteio etimolgico, o vocbulo dirio originrio do latim diariu e significa


dia ou dirio em referncia aos livros de operaes religiosas que continham as horas do
dia. O termo ganhou estatuto dicionarizado pelo Oxford English Dictionary, no sculo XIV,
perodo renascentista. Um sculo depois, apareceu o termo journal, correspondendo
manuteno de um livro dirio de registro contbil ou, ainda, referindo-se viagem -
itinerrio ou ao registro de viagem (BUZZO, 2010). No que tange associao entre os dois
termos: diariu e journal, aventa-se a hiptese de que o termo dirio parece ter estado
sempre prximo ao sinnimo exato de jornal, representando uma recordao diria ou regular
de eventos pblicos e privados (GANNETT apud BUZZO, 2010, p. 11).
Ao longo dos sculos, o diarismo passou por diversas mudanas tendo em vista as
situaes de produo e os diferentes propsitos dos produtores desse tipo de escrita
(BUZZO, 2010, p. 11-15). Dessa forma, Buzzo (2010) elenca: o livro de travesseiro (incio
do sculo X, no Japo, utilizado por mulheres da corte); o jornal de viagem (no mesmo
perodo, tambm em solo nipnico, registros de viagens, em prosa narrativa e descritiva por
padres e oficiais); o commonplace book (no sculo XV, livro pessoal de recortes contendo
miscelnea de poemas, citaes, cartas, desenhos, ensaios etc., comum entre pessoas cultas,
espcie de autoeducao); o livro dirio (emerge no sculo XVI, livro contbil com
anotaes de transaes comerciais, exclusivo dos sujeitos mercadores).
A estudiosa tambm evidencia no seu mapeamento da escrita de si a autobiografia ou
biografia (escritas muito recorrentes entre os sculos XVI e XVIII, espao da escrita de si
para si, cujas memrias histricas do conta da esfera privada); o dirio ntimo (apogeu no
sculo XIX, repositrio da subjetividade, de lembranas; registro de ideias, pensamentos e
sentimentos secretos); o dirio de pesquisa (no sculo XIX, Charles Darwin smbolo
desse registro, dirio cientfico de campo); o dirio de aprendizagem (no sculo XX, o
professor prope aos estudantes registro do discurso subjetivo no acompanhamento da
aprendizagem; e o weblog (blog, no contexto da contemporaneidade, manifestao digital
de interao entre internautas que postam vdeos, histrias, ideias etc).
No que tange definio, Lejeune (2008, p. 259) concebe dirio como uma escrita
cotidiana, uma srie de vestgios datados. A datao a base do dirio. Denomina-se
entrada ou registro aquilo que est escrito sob uma mesma data. Como vestgio, quase
sempre manuscrito, cujo suporte podem ser cadernos presenteados ou escolhidos, folhas
13
avulsas de uso escolar. Outros vestgios podem acompanh-lo (flores, desenhos etc.),
existindo na singularidade de exemplar nico. Compreendido como uma srie de vestgios,
o dirio pressupe o objetivo de balizar o tempo por meio de uma sequncia de referncias.
O dirio , em primeiro lugar, uma lista de dias, uma espcie de trilho que permite discorrer
sobre o tempo (LEJEUNE, 2008, p. 261).
Assim, amparando-se na definio de autobiografia proposta por Lejeune (2008), a
pesquisadora Maciel (2014) lana uma definio para o dirio que contempla a sua estrutura,
a relao com o tempo, o contedo e o agente diarista com sua subjetividade sempre
implicada:
Trata-se de um relato fracionado, escrito retrospectivamente, mas com um curto
espectro de tempo entre o acontecido e o registro, em que um "eu", com vida
extratextual comprovada ou no, anota periodicamente, com o amparo das datas, um
contedo muito varivel, mas que singulariza e revela, por escolhas particulares, um
eu-narrador sempre muito prximo dos fatos (MACIEL, 2014, p. 11).

No intuito de apresentar as caractersticas do gnero dirio, tendo em vista as


situaes de produo diarista ao longo da histria e suas marcas textuais, Machado (1998)
aponta alguns elementos comuns. A autora enfatiza, dentre essas caractersticas: a construo
de um destinatrio emprico normalmente ausente (superdestinatrio), cuja representao
escaparia s regras e convenes sociais; aspectos estilsticos vinculados criao de um
espao propcio a constituio das subjetividades e expressividade informal e privada;
ausncia de preocupao com procedimentos de textualidade (conexo, coeso), conferindo-
lhe tambm a marca da fragmentao/descontinuidade, bem como suprimindo-lhe o carter de
acabamento e a heterogeneidade de contedo.

Na perspectiva da funcionalidade, Lejeune (2008, p. 661-264) elenca possveis


utilidades da prtica diarista, considerando sobretudo o dirio ntimo. Dentre suas mltiplas
finalidades, enfatiza que a manuteno de um dirio possibilita a conservao da memria
pessoal; um apelo de leitura posterior, a qual garantir a sobrevivncia de quem o
registrou na inteno de fixar o tempo passado; assume o papel de desabafo de sentimentos,
sensaes, dvidas; pode tornar-se um espao de autoanlise, de questionamento, um
laboratrio de introspeco rumo ao conhecer-se; permite acompanhar de perto tomadas de
decises; ser o suporte por meio do qual extrai-se coragem e auxlio; exerccio do pensamento
e espao de criao e lugar do gosto livre pela escrita. Nesse contexto, Machado (1998)
salienta que recorrente entre os autores diaristas e pesquisadores a utilizao de metforas
como instrumento, exerccio e ginstica em referncia s atribuies do dirio.

14
Em ampliao do escopo de abordagem da escrita diarista, Lejeune (2008) tece
reflexes importantes concernente aos suportes dessa prtica. Assevera que em substituio
aos poucos dctilo-diaristas (utilizao de mquinas de escrever), os cyberdiariatas, no
contexto da contemporaneidade, seriam mais exitosos com o uso do computador. Este,
segundo ele, garantiria maior flexibilidade e ludicidade, apesar da tipografia neutra e
impessoal. O editor de texto, por exemplo, possibilitaria retrabalh-lo indefinidamente sem
deixar vestgios, alm de disponibilizar uma srie de recursos ao diarista. Diante dos olhos,
na tela, aquele texto que aparece e desaparece vontade to fluido e imaterial quanto a
prpria conscincia (LEJEUNE, 2008, p. 335). E para aqueles que preferem a permanncia
do texto virtual, os blogs (dirios on-line) parecem assegurar uma certa fantasia de ter um
leitor desconhecido em suporte digital.

1.2 O dirio na etnografia e autoetnografia

Este trabalho possui interface com a etnografia e autoetnografia tendo em vista a


interseco na utilizao do dirio como instrumento principal na investigao cientfica. Os
dirios produzidos pelos alunos, alm de evidenciarem a interveno subjetiva do leitor,
impele o sujeito pesquisador, o docente, a imprimir sua subjetividade na anlise dos dados. E
nesse sentido, h uma aproximao, em especial, com a autoetnografia, tcnica antropolgica
em que h ampla implicao pessoal no processo de pesquisa.

Convm mencionar que argumentos favorveis utilizao do dirio encontram


ressonncia forte no campo das Cincias Sociais. Inmeros trabalhos que discutem pesquisa
etnogrfica, ou qualitativa, fazem recomendao do gnero como instrumento privilegiado na
coleta de dados, uma vez que:

[...] teria a vantagem de deixar transparecer os caminhos da pesquisa, as dvidas e os


problemas do pesquisador, as relaes sociais que estabelece com os participantes da
pesquisa, enfim, todo o trabalho de criao...o dirio visto como instrumento, com
funo tanto no nvel intrapessoal como no nvel interpessoal...leva autocrtica e ao
autocontrole do pesquisador...permitindo a expresso da subjetividade do
pesquisador de forma explcita, permite a discusso crtica, que se constitui em um
imperativo tico de pesquisa (MACHADO, 1998, p. 38-41).

Com o propsito de contextualizao, realizamos uma sumarizao acerca da


configurao da etnografia e autoetnografia que culmina com a legitimao da subjetividade
na pesquisa. Segundo Clifford (apud Kringer, 2012, p. 63), a etnografia compreende um
conjunto de diversas maneiras de pensar e escrever sobre uma cultura do ponto de vista da
observao participante. Para Andr (2012), os antroplogos empregam o termo etnografia
15
de forma bivalente: conjunto de tcnicas para coleta de dados e o texto resultante do emprego
dessas tcnicas. Adverte, tambm, que se tem feito adaptao da etnografia ao meio
educacional, por isso assinala que so pesquisas do tipo etnogrfico e no etnografia no
sentido estrito, uma vez que determinados critrios da etnografia tal qual praticada pelos
antroplogos no necessitam ser cumpridos no mbito educacional. Desse modo, este estudo
uma pesquisa-ao que utiliza um instrumento de investigao do tipo etnogrfico.

De acordo com Clifford (2011, p.25), a etnografia e a antropologia eram atividades


distintas at o sculo XIX. A primeira coletava dados, descrevia e traduzia os costumes,
enquanto a segunda formulava teorias. Klinger (2012, p. 74) assim sintetiza a trajetria das
duas atividades no sculo passado:

[...]o percurso da antropologia no sculo XX vai desde o estabelecimento da


autoridade cientfica do etngrafo (na figura de Malinowski), passando pelo
questionamento dessa autoridade e, portanto, da prpria antropologia como
disciplina cientfica e, pela definio da mesma como teoria interpretativa ou
hermenutica do outro (Geertz), at o momento em que a etnografia se dobra
sobre si mesma, numa operao autorreflexiva, e se recusa a oferecer uma
interpretao sobre o outro que no se mostre a si prpria como uma construo
subjetiva.

Neste ltimo momento histrico, h a incluso no texto etnogrfico da voz do


etnografado, ou dos etnografados, provocando assim uma desestabilizao da autoridade do
etngrafo, subentenda-se a autoridade e a autoria (CLIFFORD, 2011), que intenta
representar o outro em um modelo de escrita mais polifnico, pondo em xeque tambm o
distanciamento do antroplogo, sujeito produtor de conhecimento em relao a seu objeto
(VERSIANI, 2005, p. 84).

Emergiu da um novo enfoque metodolgico, o conceito de autoetnografia, um tipo


de etnografia centrada nas vivncias do prprio sujeito pesquisador em seu contexto social.
Reed-Danahay (apud BOSSLE; NETO, 2009, p. 133), assinala que a autoetnografia uma
forma de autonarrativa, ou seja, o si-mesmo no interior de um determinado contexto social, o
sujeito que expressa o significado o mesmo que interpreta e autor. Isso possibilita uma
aproximao do sujeito pesquisador em explorar os seus prprios impulsos, sentimentos e
emoes em relao ao objeto de pesquisa e sua prpria cultura (BOSSLE; NETO, 2009).

Essa discusso envolvendo o papel da subjetividade como fator importante no


processo de construo do conhecimento, cujos espaos so os discursos de construo dos
selves (autobiografias, relatos, testemunhos, biografias, fico autobiogrfica), remete
relevncia de se enfatizar as vivncias do prprio sujeito da pesquisa, acrescentando a esse
16
processo de interlocuo com outros a manifestao da intersubjetividade, bem como o
reconhecimento de seus saberes e memrias (VERSIANI, 2005, p. 247).

1.3 Dirio de leitura: instrumento de ensino/aprendizagem

O desenvolvimento e utilizao de um novo recurso didtico, o dirio de leitura,


gnero que rene propriedades do dirio ntimo, resumo e comentrio de texto
(BRONCKART, 1998), vinculado formao de leitores reflexivos, emerge no contexto
educacional com a funo precpua de testemunhar as leituras e as reflexes que as leituras
produzem no aluno-leitor (MACHADO, 1998, p. 33). Convm enfatizar que sob a condio
de instrumento didtico, o dirio de leitura no uma simples transposio do dirio ntimo
para o espao escolar, pois requer que a escrita realizada a princpio para si mesmo esteja
inscrita na ordem da exposio, assim como ocorre com outros gneros escolares,
exemplificados pela resenha, resumo e a dissertao. Dessa forma, o dirio de leitura se
materializa como uma reflexo feita pelo leitor sobre o texto e o prprio ato de ler, elaborada
com recursos expositivos envolvendo a descrio e a explicao (COSSON, 2014b, p. 121-
122).

De acordo com Cosson (2014b, p. 122), apesar de ser uma prtica geralmente
individual, o dirio de leitura tambm possibilita realizao compartilhada. Uma delas o
dirio a dois, um aluno escreve uma entrada e o colega comenta com explicaes o registro
do primeiro. Essa atividade pode envolver dois leitores do mesmo livro ou livros diferentes
com um leitor fazendo comentrios da leitura do outro tendo em vista sua prpria leitura.
Uma variao da modalidade o dirio de predio, em que um leitor registra o que
possivelmente ocorrer na histria com comentrios do porqu de tal expectativa, enquanto o
colega faz ajustes aps leitura, bem como deixa sua predio para o captulo posterior, e assim
sucessivamente.

Tambm h o dirio de leitura da turma professor e alunos transcrevem em


painel da sala de aula ou em blog na internet os registros semanais de suas leituras, de modo
que todos partilham seus comentrios durante o processo naquela comunidade. E mais
complexa em sua organizao o dirio de leitura coletivo, que sob a leitura de um mesmo
livro, todos da turma circulam os dirios particulares sucessivamente, decorrendo disso que ao
final, o dirio de cada aluno contm entradas de todos os colegas (COSSON, 2014b, p. 122).

17
Em consonncia discusso sobre a adoo do dirio de leituras no ensino
fundamental, necessrio aludirmos que tornou-se lugar-comum no cenrio educacional
brasileiro discursos repetidos exausto em torno de crticas permanentes sobre os nveis
deficitrios de leitura de crianas e de jovens. Lemos nessas crticas, respaldadas em exames
de avaliao institucionalizados com divulgao espetacularizada (MACHADO, 2005) dos
resultados negativos, a revelao de um pfio desempenho em competncia de leitura e,
subjacente a tal constatao, tambm um apontamento ao trabalho ineficiente dos professores.

Por outro lado, no so divulgadas em equivalncia proporcional a essas crticas


proposies alternativas que colaborem para mudanas no ensino no sentido de substituir e/ou
complementar, por exemplo, os famigerados questionrios de interpretao e os resumos,
quase sempre improdutivos e limitados. Emergindo desse contexto, a utilizao do dirio de
leitura, no como uma panaceia educativa, mas, sobretudo, como uma das estratgias
metodolgicas alternativas.

Para Machado (2005), a produo e o compartilhamento do dirio de leitura em sala


de aula podem configur-lo como artefato oferecido pelo docente aos seus alunos quando
h apropriao dele pelos discentes. Constitui-se, assim, em autntico instrumento para
desenvolver capacidades efetivas de leitura, bem como instaurar novas relaes entre
professor e aluno nas aulas de leitura. Para tanto, a pesquisadora explicita a questo
terminolgica acerca de artefato e instrumento:

O artefato pode ser qualquer ferramenta material ou simblica, disponibilizada pelos


conceptores de um determinado trabalho para ser utilizado pelo trabalhador na
realizao de uma determinada atividade de trabalho. Entretanto, esse artefato pode
no ser utilizado, pode ser utilizado de uma forma diferente da prevista, s se
tornando um real instrumento para a atividade, quando o trabalhador apropria-se do
artefato, tomando-o para si e utilizando-o de acordo com suas reais necessidades e
interesses. MACHADO, 2005, p. 62).

Contudo, esse novo instrumento para o ensino-aprendizagem de leitura, inclusive a


leitura literria (proposta deste trabalho), no tem sido amplamente divulgado aos professores
da educao bsica. Machado (2005) atribui essa no publicidade do gnero na escola,
primeiro, como decorrncia de preferncias tericas de especialistas acadmicos (uma certa
intelligentsia), que optaram em privilegiar o ensino dos chamados gneros pblicos,
conforme ilustram incontestavelmente os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997), ignorando o valor heurstico da escrita dos gneros privados. Alm disso, a
pesquisadora indica pontos de vista equivocados no que concerne ao dirio de leituras face a
sua rejeio ao conceb-lo como repositrio, apenas, dos sentimentos do leitor. E tambm
18
porque no h pesquisadores estrangeiros de renome com estudos/teorizaes sobre seu uso
na escola, o que, segundo a autora, lhe daria chancela internacional.

Nesse contexto, situado na esfera educacional, o dirio de leitura em termos


conceituais constitui-se de textos escritos em primeira pessoa do singular, a partir de
instrues pr-estabelecidas pelo docente. Nele, o leitor, medida em que l, dialoga de
forma reflexiva com o texto lido, podendo evocar seu repertrio de leituras e vivncias. Como
um instrumento didtico, a prtica do dirio de leitura, ao apresentar acentuadas
caractersticas dialgicas, prope o desafio de responsabilizar o aluno-leitor pela prpria
construo do sentido do texto, permite a ele desenvolver capacidades fundamentais de
posicionamento, questionamento face ao que se l (MELANON apud BUZZO, 2010, p.17).
Assim como possibilita registrarmos nossas emoes, e julgamentos subjetivos sobre os
contedos e sobre a forma como so expressos (MACHADO, 2005, p. 65).

Esse dilogo reflexivo com o texto, oportuniza ao aluno desenvolver por meio da
escrita, diferentes operaes de linguagem que leitores maduros naturalmente realizam,
quando se encontram em situao de leitura (MACHADO, 2005, p. 65). Decorrente disso, tal
prtica traz como diferencial a instaurao de novos papis para o professor e para os alunos
nas aulas de leitura, pois reconfigura a concepo de que o professor o detentor da boa e
nica interpretao (MACHADO, 2005, p. 62). Assim, a adoo desse gnero possibilita
aos alunos a produo de discursos interativos em que o docente e o aluno passam a ocupar
o papel de interlocutores reais.

Diante disso, os alunos-leitores recebem orientao para registrarem no dirio de


leitura: a) o que o julgamento deles indicar como mais relevante no texto, tanto em relao
forma quanto ao contedo; b) explicitarem suas impresses, reaes e diferentes tipos de
sensaes; c) exporem suas dvidas, questionamentos, discordncias, ou seja,
posicionamentos diante do que o texto prope; d) relacionarem as informaes da leitura aos
diferentes tipos de conhecimentos que eles j tm, a suas diferentes experincias; e)
estabelecerem uma interlocuo com o texto lido, refletindo sobre o que lido e produzir o
dirio sabendo que ele se tornar pblico, alvo de uma discusso entre ele (o aluno), o
professor e os colegas (MACHADO, 2005, p. 69; BUZZO, 2010, p. 17).

Isso posto, no confundir o dirio de leitura com notas de leitura, as quais constituem
sintagmas nominais separados, opostas ao primeiro, que demanda do leitor, por meio de

19
frases completas relacionadas entre si, a elaborao de um pensamento mais complexo,
diferente de simples anotaes s margens do texto:

Nos dirios de leitura, a escrita mais subjetiva do que em outros gneros


relacionados leitura, como os resumos e respostas a questionrios, produzindo-se
um texto em que aluno-diarista est diretamente implicado, isto , em que as marcas
de subjetividade so muito acentuadas (MACHADO, 2005, p. 71).

Tendo em vista a discusso de pressupostos tericos subjacentes utilizao do


dirio de leitura em situao escolar, podemos apontar como potencialidade de sua utilizao
o fato de que contrariamente a outros gneros escolares constitudos como modelos rgidos a
serem obedecidos pelos alunos, ele possibilita elaboraes e escolhas bastante variadas pela
expresso escrita. Considerando essas caractersticas, seu uso didtico permite a configurao
de uma situao de produo por meio do ato da construo e no da reproduo. Algo pouco
comum, mas sempre desejado, no mbito escolar, romper com uma tradio nociva em que o
aluno deve reproduzir respostas geralmente dadas pelo professor (MACHADO, 1998).

Como decorrncia da insero desse novo gnero na escola, a criao de condies


que faam emergir contextos que propiciem desenvolver atividades de leitura numa
perspectiva interativa, cujos alunos sejam protagonistas implica criar condies para que
todos os sujeitos leitores envolvidos numa situao de comunicao escolar especfica
exponham, confrontem e justifiquem suas diferentes interpretaes e suas diferentes prticas e
processos de leitura (MACHADO, 1998, p. 238-239).

1.4 O compartilhamento

Esta proposta do dirio como registro de leitura literria s se efetiva plenamente no


seu compartilhamento, instaurao e manuteno de uma discusso autntica entre leitores
de uma comunidade (COSSON, 2014b, p. 170). O propsito no apenas que os alunos
realizem as entradas nos dirios, imprescindvel, tambm, que eles partilhem suas
experincias de leitura entre si sob a mediao docente. Caracterizando, assim, uma produtiva
comunidade de leitores, na qual a leitura do outro afeta a dos demais e vice-versa, num
processo de entrecruzamentos interpretativos crescentes. Considerando a sala de aula como
uma comunidade interpretativa em potencial, cabe ao professor o papel de transform-la em
uma comunidade interpretativa de fato.

Nesse contexto, numa apreenso do pensamento de Fish (1992), Hoyos-Andrade


(1992, p. 209) elucida que O leitor, queiramos ou no, est ligado ideolgica e afetivamente
a uma determinada comunidade interpretativa, ou seja, a uma determinada maneira de ver o
20
mundo e, portanto, de construir a significao. fulcral no pensamento do crtico literrio
norte-americano o fato de que nem o leitor nem o texto podem ser excludos das convenes
de uma comunidade, que s podemos pensar a ns mesmos e aos textos a partir e dentro de
uma comunidade interpretativa (COSSON, 2014b, p. 137). Em virtude dessas comunidades,
permeadas por convenes, contextos e instituies, no h texto ou leitor isolados, o que
temos so leitores cujas conscincias so constitudas por um conjunto de convenes que
quando postas em operao constituem, por sua vez, um objeto convencional e
convencionalmente percebido (FISH apud COSSON, 2014b, p. 137).

O reconhecimento de que a interpretao est circunscrita s convenes de uma


comunidade no significa que se busque uma definio mais adequada de texto ou leitor, mas
compreender que nossas leituras so construdas dentro do jogo de foras de uma
comunidade e que por meio da participao nessa comunidade que nos constitumos como
leitores (COSSON, 2014b, p. 138). E nesse jogo interativo com o texto o leitor comea
sempre por uma interpretao, no h texto preexistente que possa controlar sua resposta: os
textos so as leituras que ns fazemos deles; ns escrevemos os poemas que lemos
(COMPAGNON, 2010, p. 159).

Cosson (2014b, p. 138-139), em apropriao da teoria do polissistema1 de Even-


Zohar, prope uma definio e justificativa para a comunidade de leitores, afirmando que
esta:

definida pelos leitores enquanto indivduos que, reunidos em um conjunto,


interagem entre si e se identificam em seus interesses e objetivos em torno da
leitura, assim como um repertrio que permite a esses indivduos compartilharem
objetos, tradies culturais, regras e modos de ler. Desse modo, embora o
processamento fsico do texto seja essencialmente individual, a leitura como um
todo sempre social porque no h leitor que no faa parte de uma comunidade de
leitura, ainda que nem sempre seja reconhecida como tal.

Assim, por mais pessoal que nos parea, a interpretao que realizamos de um texto
est vinculada a uma infraestrutura social da leitura (LONG apud COSSON, 2014b, p. 139),
seja em relao s instituies, exemplo da escola e da academia, seja no que tange ao
mercado, vital para a circulao dos livros, tudo isso determina o que est disponvel para

1
De acordo com Even-Zohar, a literatura constituda por um conjunto de sistemas. Tratando-se, pois, de um
polissistema, que compreende as diversas manifestaes literrias. Esses sistemas, em conjunto com o sistema
cannico, esto ligados a outras artes e saberes. A literatura deve ser vista como uma atividade que produz
textos, mas tambm produtores que usam esses textos para criar novos produtos e novas formas de fazer
literatura; um mercado para esses textos; instituies que guardam, estabelecem o valor e divulgam esses textos;
consumidores que reconhecem os textos como tais; e um repertrio que alimenta a todos com palavras, imagens
e modos de viver e interpretar o mundo e o vivido (COSSON, 2014b, p. 24-25).
21
leitura, o que vale ser lido e como deve ser lido (LONG apud COSSON, 2014b, p. 139),
constituio do repertrio da leitura. As prticas de leitura de uma comunidade no so
somente sustentadas, mas tambm determinadas pelas instituies, mercado e repertrio.

Dentre as diversas formas de se constituir formalmente comunidades de leitores


grupos de leitores que se reconhecem como integrantes de uma comunidade especfica , o
crculo de leitura uma prtica salutar. As vantagens dessa prtica so, por exemplo: a
potencialidade de explicitao do carter social da interpretao; as possibilidades de
estreitamento dos vnculos sociais, reforo de identidades; a dimenso formativa, pois
proporciona uma aprendizagem coletiva e colaborativa considerando-se que se amplia o
horizonte interpretativo da leitura individual atravs do compartilhamento e do dilogo em
torno do texto lido (COSSON, 2014b, p. 139).

Neste trabalho, dentre os modos de funcionamento de crculos de leitura, adotamos


caractersticas dos chamados crculos estruturados e semiestruturados (COSSON, 2014b, p.
158-159). Do primeiro, vale-se de registro escrito (no caso, as entradas em dirios) como base
para socializao e discusso, ou seja, os leitores fazem exposio daquilo que escreveram
sob orientaes pr-estabelecidas. Do segundo, o papel de um mediador, condutor, no caso o
docente, que d incio discusso, controla os turnos de fala, esclarece dvidas e conduz o
debate, de modo a evitar que comentrios tangenciem ou se afastem do texto em foco.

Assim, tendo em vista a comunidade de leitores e o fato de que os sentidos so


resultados de compartilhamentos de vises de mundo entre os homens no tempo e no espao
(COSSON, 2014, p. 27), o compartilhamento oral do dirio de leitura possibilita aos alunos
exporem diferentes interpretaes, diversas estratgias de leitura, fazendo com que os
variados discursos sobre uma mesma leitura circulem e sejam avaliados socialmente,
possibilitando-se estabelecer conflitos e negociaes permanentes dos diferentes sentidos
produzidos, podendo-se gerar, assim, o desenvolvimento contnuo do processo de leitura com
compreenso ativa de cada participante, incluindo do prprio professor (MACHADO, 2005,
p. 70).

No mbito do compartilhamento e discusso da produo diarista, o professor deve


ocupar o papel de mediador e provocador para que os alunos, todos, expressem as relaes
entre o texto e suas experincias pessoais. Evidentemente, evitando que o debate entorno do
texto no assuma plano secundrio face s questes referentes s vivncias:

22
Nesse papel, ele [professor] vai estabelecendo relaes entre as diferentes
interpretaes, diferenciando-as ou aproximando-as, vai retomando os conceitos
cotidianos expressos pelos alunos e reelaborando-os na forma de conceitos
cientficos e generalizando-os a partir dos exemplos particulares que vo surgindo e
de acordo com os objetivos perseguidos para cada texto lido. Seu papel ainda a de
um leitor que, mesmo mais experiente, discute seu prprio dirio com os outros
leitores, seus alunos, ouvindo-os atentamente e com eles, de fato, aprendendo
(MACHADO, 2005, p. 70).

A discusso conjunta e dinmica dos textos produzidos pelos alunos necessita da


figura do professor que coopera no burilamento das ideias dos discentes, cuja exposio oral
precisa ser voluntria, espontnea. No tocante a isso, Melanon (apud BUZZO, 2010, p. 17)
alude:

Com efeito, o professor intervm no dilogo do aluno sobre o texto com suas
perguntas e seus comentrios que visam conduzi-lo a aprofundar, a precisar o seu
pensamento, a argumentar com o apoio de suas declaraes, a variar suas afirmaes
e estabelecer relaes entre suas observaes. Alm disso, as intervenes do
professor permitem levar em considerao a afetividade, se for importante na
motivao. Os alunos se consideram voluntrios no jogo e respondem as questes
colocadas e, eventualmente, colocam novas questes.

Buzzo (2010, p. 18) acrescenta que, a depender da conduo docente, ocorre um


engajamento dos alunos, os quais interagem ativamente respondendo s indagaes do
professor, e quase sempre surpreendendo-o com informaes, comentrios vlidos, at com
solicitaes de leituras adicionais. Advindo da a relevncia da expresso e oportunizao da
oralidade, da interao face a face. Isso segundo Simpson (apud BUZZO, 2010), possibilita ao
aluno-leitor se dizer. A produo e a discusso de dirios de leitura viabilizam que o aluno
dialogue com o texto, que coloque textos em dilogo, que dialogue com os colegas e com o
professor, permitindo-lhe assumir e expressar sua voz (MACHADO, 2005. p. 72).

1.5 Concepo de leitor e leitura literria

Aliado ao carter social, concebemos o ato de leitura literria tambm enquanto um


processo dialgico de interao entre um leitor protagonista e o texto. De modo que o
resultado dessa interao a produo de significado especfico ao contexto no qual a
atividade de leitura se realiza. Por isso, diferentes leitores compreendem distintamente um
mesmo texto, assim como um mesmo leitor l o mesmo texto de maneira diferente, segundo o
contexto de leitura em que se encontre. Essa concepo contraria um estado de coisas presente
em sala de aula:

Observa-se ainda que, frequentemente, o professor representado (e se representa)


como aquele que conheceria a real significao do texto e como o mais capaz para
recuper-la, enquanto o estudante aquele que deveria, por meio das prescries que
lhe so dadas, recuperar a significao, que o professor ou o livro didtico
estabelecem como sendo a "boa" ou a correta. Alm disso, os pesquisadores
23
observaram ainda que, raramente, nas discusses dos textos em sala de aula, os
estudantes expressam-se por sua prpria iniciativa e que quase nunca fazem uma
avaliao sobre as atividades de leitura que lhes so propostas, no se criando
espaos para que as diferentes histrias de leituras de cada aluno e suas diferentes
interpretaes venham tona (MACHADO, 2005, p. 68).

Nessa conjuntura, entendemos que o ato de leitura do texto literrio o encontro


inalienvel do leitor com o texto numa perspectiva dialtica. Essa abordagem converge para
os estudos da recepo. Estes, voltados sobretudo para a anlise da leitura como reao
individual ou coletiva ao texto literrio, interessam-se pelo modo como um texto afeta o
leitor, um leitor ao mesmo tempo passivo e ativo, pois a paixo do livro tambm a ao de
l-lo (COMPAGNON, 2010, p. 145).

Em consonncia aos pressupostos dessa corrente, Compagnon (2010) sumariza


aspectos do pensamento de Ingarden. Segundo o estudioso francs, o terico enxergava no
texto uma estrutura potencial concretizada pelo leitor, na leitura, concebida enquanto processo
que coloca o texto em relao com normas e valores extraliterrios, atravs dos quais o leitor
d sentido sua experincia do texto. Decorrendo da que o leitor vai para o texto com suas
normas e valores, que podem ser modificados pela experincia da leitura:

Quando lemos, nossa expectativa funo do que ns j lemos no somente no


texto que lemos, mas em outros textos -, e os acontecimentos imprevistos que
encontramos no decorrer de nossa leitura obrigam-nos a reformular nossas
expectativas e reinterpretar o que j lemos, tudo que j lemos at aqui neste texto e
em outros (COMPAGNON, 2010, p. 146).

Mais um aspecto importante dos estudos da recepo, vide os tericos Ingarden e Iser,
concerne concepo do texto literrio marcado por sua incompletude, indeterminaes,
lacunas, espaos vazios. Dessa forma, endossamos que a literatura se realiza na leitura. O
objeto literrio autntico a prpria interao do texto com o leitor (COMPAGNON, 2010,
p. 147). Assim, face a uma liberdade crescente concedida ao leitor, configurada na perspectiva
da indeterminao em congruncia a Iser, Compagnon (2010, p.151), acuradamente, aponta
que os textos que servem como parmetro so os mais modernos, contemporneos. Em
consequncia disso, cada vez mais o leitor tem de dar de si prprio para completar o texto.

Convm inserir nessa discusso que nossa opo de corpus, textos de fico curta e
contemporneos, se respalda teoricamente nessa abordagem de recepo do texto literrio
caracterizado por sua potencial incompletude em que:

O leitor participa ativamente do acabamento do texto, mais exatamente de sua


abertura para outras leituras, jamais esgotadas, posto que sempre diferentes e
singulares. Ler investir em um lugar de leitor, quer dizer, em um texto, apropriar-
se dele. O investimento e a apropriao sero facilitados pelo ato de trocar e

24
compartilhar no interior da comunidade interpretativa construda em sala de aula
(LEBRUN, 2013, p. 143).

No dilogo entre texto e leitor, este investe no no dito, coopera ao seu modo com o
seu acabamento. Nesse contexto, faz-se necessrio que o aluno-leitor compreenda a
especificidade estrutural da fico curta (componente do repertrio ou do horizonte de
expectativa), entendendo-a como um modo de narrar marcado pela brevidade
intencionalidade de ser breve (GOTLIB, 1988), para que ele, enquanto leitor, no exija da
fico curta caractersticas, elementos de narrativas longas, mas, sobretudo, perceba que
potencialmente nesses tipos de textos, enquanto leitor, ele precisa mobilizar bastante seu
repertrio.

Essencialmente o conto porque o modo de narrar mais breve, marcado pela


conciso, pelo drama condensado sem a obrigatoriedade de incio, meio e fim (REIS, 2004, p.
40). Neste gnero, cada palavra tem peso e funcionalidade especfica no sentido de provocar o
efeito nico (GOTLIB, 1988, p. 32-41), proporcionado pela leitura de nica assentada, em
que as tcnicas narrativas so geis, necessrias para seduzir o leitor e nocaute-lo de
imediato (CORTZAR, 1974, p. 152). O conto define bem a fisionomia da fico curta
brasileira das ltimas dcadas (BOSI, 2000), assim como a amostra de textos constituintes da
sequncia didtica aplicada ao 9 ano contos A cabea e Ganhar o jogo.

1.6 A interveno subjetiva do leitor

O discurso cristalizado no mbito escolar de que para as prticas de leitura literria


imprescindvel apenas uma distncia crtica aliada a uma anlise formal do texto tem
esbarrado numa problemtica em debate, contudo, pouco aceita, a perspectiva da leitura
subjetiva, a do chamado leitor emprico, leitor real, sujeito leitor. Desse modo:

O discurso do leitor inscreve em uma teoria ou uma moral s reaes subjetivas que
experimentou no decorrer da leitura: fascinao, rejeio, perturbao, seduo,
hostilidade, desejo, etc. As reaes dos alunos, como as de todo leitor, a respeito de
obras que os tocam so significativas dessa implicao, basta ouvi-los
(LANGLADE, 2013, p. 38).

Convm asseverar que possumos nosso repertrio de leituras, uma histria de vida,
assim como um percurso cultural e social, e nos inserimos em determinada comunidade.
Sendo diferentes os sujeitos, configuram, tambm, subjetividades mltiplas, diversidade esta
que no impede esses indivduos de compartilhar muitos dos sentidos construdos durante
suas leituras (REZENDE et alii, 2013, p. 7).

25
Diante disso, a escola pode se colocar como uma comunidade importante com
particularidades em relao leitura. E dessa forma, permitir as flutuaes das impresses
singulares (REZENDE et alii, 2013) dos alunos durante a leitura sempre foi um
procedimento incompatvel escola, visto at como nocivo, improdutivo ao trabalho com a
literatura, justificado na ideia de que se reportaria a uma subjetividade desancorada do texto
(uma viagem). Contudo, ningum em s conscincia pode negar o carter singular e
individual subjetivo, portanto, da leitura, em especial da leitura literria (REZENDE et alii,
2013, p. 8).

Rouxel e Langlade (2013, p. 20) afirmam que, apesar de haver uma tenso entre
dados objetivos de um texto e a apropriao singular por sujeitos leitores, toda leitura gera
ressonncias subjetivas, experincias singulares. No raro, durante uma sesso de anlise
literria, uma exclamao, uma hesitao, uma sbita concentrao, um sorriso, um silncio, a
exploso de uma emoo, manifestam discretamente as reaes subjetivas de leitores reais.

No que tange ao lugar da subjetividade na escola, relevante refletirmos sobre a


complexidade do sujeito leitor. evidente que se trata de uma identidade plural, mvel, feita
de eus diferentes que surgem segundo momentos do texto, as circunstncias de leitura e as
finalidades que lhe so designadas (ROUXEL e LANGLADE, 2013, p. 24). Diante disso,
convm a recolocao do sujeito no centro da leitura. ele quem imprime sua forma
singular leitura literria e ao texto (ROUXEL, p. 196). imperativo nessa perspectiva o
desenvolvimento de uma didtica da implicao do sujeito leitor na obra:

No existe texto literrio independente da subjetividade daquele que o l. utpico


pensar que haveria um texto objetivvel, sobre o qual os diferentes leitores viriam a
projetar-se. E se esse texto existisse, infelizmente seria impossvel chegar a ele sem
passar pelo prisma de uma subjetividade. Cabe ao leitor concluir a obra e fechar o
mundo que ela abre, coisa que ele faz a cada vez de uma maneira diferente
(BAYARD apud ROUXEL, 2013, p. 198).

Atesta-se assim a incompletude do texto e se desestabiliza a noo de texto como


conjunto finito, estvel, objetivvel, para introduzir a ideia do texto singular e mvel criado
pelo leitor a partir dos signos sobre a pgina (ROUXEL, 2013, p. 196). No que tange
concepo de leitura literria decorrente de um deslocamento do leitor virtual para o leitor
real, h uma mudana paradigmtica: marca a passagem de uma concepo de leitura
literria fundada na teoria do texto, que postula o leitor implcito, a uma concepo que se
interessa pela reconfigurao do texto pelo leitor real e apresenta modos de realizao plurais
(ROUXEL, 2013, p. 208). , enfim, o advento dos leitores reais

26
2 METODOLOGIA

2.1 A Pesquisa-Ao

A metodologia da pesquisa-ao, adotada para este trabalho, possui consonncia com


as diretrizes do trabalho final no mestrado profissional (PROFLETRAS) encaminhadas pela
coordenao geral, por meio das quais orienta-se que a pesquisa deve ter natureza
interpretativa e interventiva e possuir como tema/foco/objeto de investigao um problema da
realidade escolar e/ou da sala de aula do mestrando.

Nesse contexto, integrada s abordagens e tcnicas de pesquisa qualitativa,


envolvendo reas do saber como educao, comunicao, organizao, servio social, e
sobretudo concebida como um percurso ou conjunto de procedimentos que interliga
conhecimento e ao, ou extrai da prtica novos conhecimentos, a pesquisa-ao, dentre as
possveis definies, tambm pode ser compreendida como:

[...]um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em
estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema
esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011, p. 20).

Assim, depreendemos que um dos propsitos deste tipo de pesquisa consiste em


possibilitar ao pesquisador responder eficientemente os problemas vivenciados por ele, ou
seja, a busca de solues sob forma de diretrizes de ao transformadora aos problemas reais
a partir de um plano de ao (ANDR, 2012). Na pesquisa-ao, o pesquisador desempenha
papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados e na avaliao das aes
desencadeadas em funo dos problemas (THIOLLENT, 2011, p. 21). Em sntese, alguns de
seus principais aspectos:

a) h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas implicadas na


situao investigada; b) desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas
a serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao
concreta; c) o objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela
situao social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situao;
d) o objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer
os problemas da situao observada; e) h, durante o processo, um acompanhamento
das decises, das aes e de toda a atividade intencional dos atores da situao; f) a
pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo): pretende-se
aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel de
conscincia das pessoas e grupos considerados (THIOLLENT, 2011, p. 22-23).

A pesquisa-ao tambm opera tendo em vista determinadas instrues (ou


diretrizes) referentes a maneira de encarar os problemas identificados na situao investigada.
Para Thiollent (2011, p. 40), tais instrues possuem uma natureza menos rgida do que as

27
hipteses, contudo, com funo similar. Decorrentes dos resultados da pesquisa, essas
instrues podem sair fortalecidas ou, caso contrrio, devem ser alteradas, abandonadas ou
substitudas por outras. Essa especificidade da pesquisa-ao se justifica em situaes de
pesquisa envolvendo interao de grupos sociais (ncleo coletivo) no qual aparecem diversas
variveis imprecisas dentro de um contexto em constante movimento, tornando muito difcil a
formulao de hipteses prvias.

Podemos enfatizar que a pesquisa-ao serve ao estudo e, essencialmente,


interveno em situaes reais (ANDR, 2012, p. 33). Uma outra caracterstica da pesquisa-
ao, no que tange captao de informaes, concerne a maneira de selecionar os indivduos
ou grupos. H preferncia por investigar o conjunto de indivduos implicados na situao-
problema, se for factvel, ou com uma amostragem intencional, cuja representatividade de
carter qualitativo (THIOLLENT, 2011, p.71). A pesquisa empreendida neste trabalho
utilizou a amostragem intencional por meio da escolha de uma turma do professor-
pesquisador a fim de tornar a investigao operacionalizvel.

2.2 Sujeitos da pesquisa e sua contextualizao


Os textos da pesquisa foram produzidos por vinte e nove alunos do 9 ano do ensino
fundamental, discentes do professor-pesquisador, numa situao de produo na qual o
prprio professor e os colegas da turma eram os destinatrios reais das entradas em dirios.
Oito alunos so provenientes da zona rural, cujo meio de sobrevivncia dos pais restringe-se
atividade agropecuria de subsistncia, bem como so beneficirios de programa de
transferncia direta de renda que contempla famlias em situao de pobreza. Sendo assim,
apresentam nvel socioeconmico precrio. Os demais alunos residem na sede do municpio,
rea mais urbana, onde centralizam-se os principais servios pblicos, bancrios, comrcio,
servio de internet. Todos com faixa etria entre doze e quatorze anos.

O pblico-alvo mencionado estuda no Centro Educacional Edval Calasans (CEEC),


instituio escolar pblica, situada no municpio de Banza-BA, segundo dados da Prefeitura
Municipal de Banza-BA (2014), fica a 296 Km da capital Salvador, na regio nordeste da
Bahia, com populao estimada em 11.814 habitantes, 227,544 km de territrio (sendo 52%
reserva indgena da tribo Kiriri). Possui economia predominantemente agropecuria, sem
indstrias e integra o chamado Territrio de Identidade Semi-rido Nordeste II BA,
composto por 18 municpios com IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) mdio de 0,58.

28
O CEEC a instituio escolar mais antiga do municpio, oferece ensino aos alunos
provenientes da zona urbana (sede do municpio) e reas rurais (povoados mais prximos),
nos nveis/modalidade de Ensino Regular do 6 ao 9 ano do ensino fundamental, apenas nos
turnos diurnos. A escola tambm se caracteriza por participar do Programa Mais Educao
(MEC), cujo foco principal ampliar a jornada escolar e a organizao curricular na
perspectiva da Educao Integral. Nesse sentido, em turno oposto s aulas regulares, os
alunos realizam atividades nos macrocampos: acompanhamento pedaggico; esporte e lazer;
cultura e artes; promoo da sade; comunicao e uso de mdias.

Nesse contexto, no mbito de indicadores institucionais como o IDEB (ndice de


Desenvolvimento da Educao Bsica) a instituio obteve mdia de 3,6 (PPP, 2014, p. 5),
conforme resultado da Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc (Prova Brasil).
Realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua Portuguesa com foco em leitura
(textos literrios e no literrios). Os resultados so expressos numa escala de proficincia.
Existem dez nveis para explicar o desempenho dos alunos, a escola est no Nvel 2 (218
pontos) (INEP, 2014).

2.3 Instrues didticas precedentes produo dos dirios de leituras

O professor-pesquisador orientou os alunos a lerem a narrativa, silenciosamente, e


medida que fossem lendo, escrevessem em primeira pessoa a interpretao deles do texto.
Naturalmente, o registro tambm seria escrito/reescrito aps a concluso da leitura. Chamou-
se a ateno deles para o fato de que as entradas seriam socializadas na turma. Foi solicitado a
eles argumentarem, explicarem e justificarem suas afirmaes e comentrios, bem como
manifestassem interpretaes ancoradas no texto lido.

Assim, para a produo do dirio de leitura registrado em caderno discente, foram


dadas instrues escritas, exatamente como seguem abaixo. Ressaltamos que em relao a
esse roteiro com instrues pr-estabelecidas, os alunos foram orientados, caso quisessem, a
no segui-lo rigidamente em termos de ordenao:

(a) Registre o que o texto lhe trouxe de mais interessante, seja em relao forma,
seja no que se refere ao contedo. Sinta-se livre para registrar aquilo que mais
despertou a sua ateno;

29
(b) Ao ler a histria, que sentimentos, sensaes, impresses ela despertou em voc?
Fale sobre suas reaes leitura e d exemplos da histria, de(s) passagens que
causaram isso em voc;

(c) Aponte possveis dvidas sobre o que leu. Se no compreendeu algo, comente o
que foi e por qu. Tambm pode fazer questionamentos. Pode dirigir perguntas ao
narrador da histria. Manifeste, caso queira, discordncias em relao histria,
seja como a histria contada, os personagens, a linguagem etc. Sinta-se livre para
comentar aquilo de que discorda;

(d) Relacione o que acontece na histria com suas vivncias, outras leituras (caso as
tenha), seu conhecimento de mundo, enfim, suas experincias.

Podemos elucidar os pressupostos subjacentes a essas instrues (MACHADO,


1998, p. 109), justificando primeiramente que objetivvamos modificar a situao de leitura
realizada em situao escolar, que a obrigasse a ser mais detida, lenta, de modo a propiciar
a reflexo sobre cada passagem lida e o registro imediato dessas reflexes. Consideramos que
a prtica da leitura no se reduz ao processo cognitivo de um leitor isolado, mas que
tambm uma atividade social. Podemos inscrever a escrita discente no sentido de faz-la
circular, nesse caso, no ambiente da classe.

Assim sendo, em (a) temos o reconhecimento da necessidade de, livremente, o


aluno-leitor atentar para aspectos do contedo (do que trata o texto), como tambm os da
forma textual (aspectos da tessitura, composio ficcional). E sobretudo, evidencia-se a
relevncia para a liberdade pessoal do olhar interpretativo do aluno vide a adjetivao
interessante. No tangente ao item (b), h evidncia de que os objetivos pessoais dados
leitura assim como os aspectos afetivo-emocionais so componentes que interferem no
processo de compreenso da leitura, destacando-se dessa forma, a necessidade de permitir ao
aluno-leitor estabelecer relaes entre aquilo que lido e as suas reaes subjetivas.

Na instruo (c), o reconhecimento de que o leitor ao refletir sobre o texto lido pode
manifestar seus posicionamentos, seja de convergncia, divergncia e/ou questionamento ao
texto. Sendo relevante nesse sentido que o aluno-leitor desenvolva a capacidade de dialogar
ativamente com o lido. Em (d) a relevncia de que vrios nveis de informao interagem no
processo de compreenso, de modo que o aluno-leitor estimulado a estabelecer relaes

30
entre as informaes oriundas do texto e os diversos tipos de conhecimentos provenientes de
sua memria, vivncias, conhecimento de mundo.

Alm das instrues salientadas, com o intuito de sensibilizao dos alunos acerca da
aplicao do plano de trabalho, houve tambm a explanao de que seriam realizadas
atividades de fomento leitura e escrita, bem como o esclarecimento prvio em relao s
produes discentes servirem como documentao e anlise de uma pesquisa universitria. E,
afim s normas de pesquisa, o docente explicou e solicitou a assinatura voluntria dos alunos
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

2.4 Codificao e tratamento dos dados da pesquisa

Aps compilao das produes dos alunos, as quais totalizaram cento e seis,
procedemos a uma codificao deles, de maneira que todos os textos selecionados fossem
codificados em referncia ao aluno que o produziu e ao conto lido para a produo. Dessa
forma, ao nome de cada aluno corresponde uma letra de A a Z, atribudas de modo arbitrrio
aos alunos, s quais foram acrescentados nmeros de 1 a 4, que indicam o texto-base bem
como a sequncia cardinal crescente referente s entradas em dirios. Ao exceder as vinte e
seis letras do alfabeto, adotamos a repetio das letras, uma maiscula e outra minscula (por
exemplo, Aa). Foram dois textos lidos: A cabea (Luiz Vilela) e Ganhar o jogo (Rubem
Fonseca), cada um com duas entradas. Como ilustrao, segue o quadro abaixo:

Quadro 1 Exemplificao de codificao dos alunos, ordenao do registro e narrativa

Cdigo Indicao do aluno (a), a ordem do registro e o texto lido


A.1 Aluno A, primeira entrada em dirio, texto-base A cabea;
Aa.1 Aluno Aa, primeira entrada em dirio, texto-base A cabea;
A.2 Aluno A, segunda entrada em dirio, texto-base A cabea;
Aa.2 Aluno Aa, segunda entrada em dirio, texto-base A cabea;
A.3 Aluno A, terceira entrada em dirio, texto-base Ganhar o jogo;
Aa.3 Aluno Aa, terceira entrada em dirio, texto-base Ganhar o jogo;
A.4 Aluno A, quarta entrada em dirio, texto-base Ganhar o jogo.
Aa.4 Aluno Aa, quarta entrada em dirio, texto-base Ganhar o jogo.

Posterior codificao, procedemos ao tratamento dos textos para anlise. As


produes foram transcritas para o computador, atentando-se em mant-las na sua forma
31
original. Convm ressalvar que nem todos os alunos produziram as quatro entradas, devido
ausncia naquelas aulas referentes aplicao do projeto. Por isso o nmero de textos
inferior quantidade total de alunos e a todas as entradas requeridas. Assim, tendo em vista os
vinte e nove alunos da turma, segue o quadro:

Quadro 2 Quantificao dos participantes por entradas

Ordenao das entradas Quantidade de alunos participantes


1 entrada 26
2 entrada 27
3 entrada 27
4 entrada 26

2.5 Corpus do plano de trabalho: leituras-base para o dirio de leitura

Para uma aplicao piloto do dirio em turma de 9 ano do ensino fundamental,


optamos por textos de fico curta, pois eles permitiriam uma operacionalizao mais efetiva
da pesquisa, considerando que os alunos poderiam ler os contos em classe, e imediatamente
aps a leitura de nica assentada fariam o registro no dirio. No mbito literrio, elegemos
esses textos em vista do eixo temtico que os abraa acerca da questo da violncia e seus
desdobramentos, bem como pela possibilidade de leitura de contos contemporneos, cuja
qualidade esttica conjuga tessitura ficcional e reverberaes de contedos, potencialmente,
atraentes para o pblico-leitor.

Assim, exploramos o conto A cabea (2006), de Luiz Vilela. Uma narrativa em


terceira pessoa dominada por dilogos espontneos e irnicos de populares, aglutinados ao
redor de uma cabea feminina amputada no meio da rua. Face ausncia de compadecimento
dos personagens perante um homicdio cometido com extrema barbaridade, a brutalidade da
violncia na histria parece naturalizada. O outro conto Ganhar o jogo (2002), do
escritor Rubem Fonseca. Trama que ganha corpo pela voz de um narrador-personagem que,
por inveja, assassina um sujeito milionrio. O protagonista, ao matar o homem rico, procura
no trabalhar o dio e, sim, tirar partido da lgica fria da competio na sociedade capitalista,
que equipara o valor da vida aos bens materiais.

2.6 Quadro-sntese com procedimentos metodolgicos

32
Quadro 3 Sntese da sequncia didtica

PRIMEIRA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA


ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Instrues e leitura Orientao escrita para entrada, prosseguida
pela leitura individual, em classe, do conto A
cabea (Luiz Vilela, 2006). 2 horas/aula.
2. Registro Entrada no dirio imediatamente aps leitura.
3. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
SEGUNDA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA
ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Motivao para Discusso oral da cano em videoclipe
releitura da narrativa Minha alma (a paz que eu no quero), (O
Rappa), com cruzamento ao conto lido;
2. Contextualizao Apresentao de dados/imagens relevantes 1 hora/aula.
releitura sobre o autor da narrativa a ser relida;
3. Leitura de crtica Leitura de crtica literria acerca do conto A
cabea (Rinaldo Fernandes, 2012); 1 hora/aula.
4. Releitura Releitura do conto A cabea (Luiz Vilela);
5. Instrues e Orientao escrita para entrada diferenciada 1 hora/aula.
Registro da anterior, prosseguida pelo registro do
aluno, em classe.
6. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
TERCEIRA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA
ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Instrues e leitura Orientao escrita para entrada, prosseguida
pela leitura individual, em classe, do conto
Ganhar o jogo (Rubem Fonseca). 2 horas/aula.
2. Registro Entrada no dirio imediatamente aps leitura.
3. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
QUARTA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA
ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Motivao para Discusso oral da sesso flmica Ilha das
releitura da narrativa Flores (Jorge Furtado) com cruzamento ao
conto lido;
2. Contextualizao Apresentao de dados/imagens relevantes 1 hora/aula.
releitura sobre o autor da narrativa a ser relida;
3. Leitura de crtica Leitura de crtica literria acerca do conto
Ganhar o jogo (Vera F. Figueiredo, 2014); 1 hora/aula.
4. Releitura Releitura do conto Ganhar o jogo (Rubem
Fonseca);
5. Instrues e Orientao escrita para entrada diferenciada 1 hora/aula.
Registro da anterior, prosseguida pelo registro do
aluno, em classe.
6. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
33
3 ANLISE DOS DADOS

relevante assinalarmos que todas as entradas foram realizadas apenas em sala de


aula, imediatamente aps a leitura. Diante disso, principalmente no primeiro registro, os
alunos manifestaram antes da entrada reaes de insegurana para escrever. Assim,
evidenciamos para eles que, embora a produo do dirio fosse uma atividade didtica
integrada ao processo de ensino-aprendizagem, no haveria atribuio de notas ou conceitos.
Tambm explicitamos o fato deles no desenvolverem uma preocupao excessiva com a
produo de um texto acabado de imediato, ou temor a conceitos de certo ou errado s
interpretaes, bem como no tivessem a necessidade de produzir a entrada no intuito de
atender possveis expectativas do professor (figura do censor). Por isso, segundo Machado
(2005, p. 69), necessrio que os alunos se sintam livres para exporem sua real
compreenso sobre o texto e suas reais reaes diante dele.

Essa necessidade de sensibilizao e encorajamento dos alunos conforme apontamos


converge para refletirmos, dentre vrias coisas, que a concepo de produo escrita
oportunizada pelo dirio de leitura configura-se como ato de construo e no de reproduo,
situao sempre desejvel no mbito escolar, contudo, pouca realizada. Com efeito, a prtica
diarista impele o aluno-leitor a uma ruptura com uma tradio pedaggica muito negativa em
que ele apenas reproduz respostas dadas pelo docente (MACHADO, 1998). Este, visto,
infelizmente, como detentor da boa e nica interpretao. Sendo pertinente um
questionamento:

Como evocar a polissemia de um texto e convocar uma atividade interpretativa se


impomos um sentido, se no cuidamos para que a leitura literria permita aos alunos
confrontar suas interpretaes, formular julgamento de gosto pessoal e confront-lo
com o de seus pares? (LEBRUN, 2013, p. 138).

Isso endossa o valor do dirio de leitura como instrumento didtico que contribui no
processo de responsabilizao do aluno-leitor na construo do sentido daquilo que ele l.
Assim como instaura novos papeis para o professor e aluno nas aulas de leitura (BUZZO,
2010).

Em alinhamento s instrues pr-estabelecidas para a produo do dirio, as tomamos


como critrio de anlise dos textos escritos pelos alunos do 9 ano. Adotamos como
sistemtica analtica apresentar excertos das entradas e a partir deles desenvolver todo
procedimento exegtico contemplando a natureza e o alcance das interpretaes dos alunos.

34
Apontamos tambm possveis lacunas, problemas, em consonncia proposio de solues e
reflexes que auxiliem na compreenso dos fenmenos arrolados.

3.1 Anlise da primeira entrada no dirio de leitura: conto A cabea

Critrio 1: Registro daquilo que o julgamento do aluno-leitor indicar como mais


interessante no texto, tanto em relao forma quanto ao contedo:

a) Processo de fabulao da narrativa:

[...]. No desvendar de quem a cabea me chamou mais ateno porque desde o


incio meu principal objetivo era descobrir isso. A histria faz pensar sobre cada
personagem. Entendo que a histria foi feita para ns, leitores, pensarmos e
desvendarmos o mistrio sozinhos, de acordo com o que pensamos. Uma histria
onde as falas dos personagens so muitas...cada personagem ir entrando poupo a
pouco e acabar trazendo mais curiosidade ao leitor. (A.1)
O que mais me despertou a curiosidade foi o incio do texto, d um certo espanto
que contagia a gente: A cabea pois era realmente uma cabea, uma cabea de
gente..., o narrador procurou inovar nessa histria de terror que mais parece uma
mistura de tragdia com comdia. (B.1)
O que mais me chamou ateno foi a maneira como as coisas aconteceram. Bem
interessante a forma como a histria foi contada e escrita com bastante dilogo.
Acho que o autor quis provocar a curiosidade do leitor para continuar lendo a
histria e se interessar mais por ela. (F.1)
A forma como foi contada [histria] a gente entende que as personagens no
estavam levando muito a srio o ocorrido, as personagens que estavam ali
presenciando a cena no tomaram nenhuma providncia. (J.1).
A histria muito criativa e com muito suspense e criatividade do autor sobre seus
personagens... (K.1)
[...] muito interessante as caractersticas que cada um tem de participar do
acontecimento sobre a cabea. Os personagens aparecem com o modo que est
vestido, a cor da pele, sua profisso, o preocupado, etc. (O.1)
A maneira como a histria foi narrada gerou suspense. Uma vontade de continuar
lendo mais e mais e descobrir o mistrio. A curiosidade aumenta ao ler cada
pargrafo. (Q.1)
A histria foi contada de maneira que o leitor se interesse pelo conto, com o objetivo
de chegar ao final e saber na verdade de quem era a cabea e o porqu de tanta
barbaridade. (S.1)
Achei interessante como a histria contada.... Foi contada [histria] de maneira
real, a cada ponto um mistrio. (U.1)
Uma histria muito engraada com suspense e mistrio. Bom a gente no ter um
fim, mas deixa muita gente curiosa. (Z.1)
A histria contada de forma simples e curiosa. O interessante a quantidade de
personagens em volta da cabea; a maneira como vo se juntando e simplesmente
conversam entre eles diante daquilo. (A.a.1)
Percebi vrios tipos de personagens na histria como o homem de terno, o crioulo,
um baixote e mais uns dez curiosos que por acaso passavam por l e paravam para
olhar...A histria tem muitos dilogos, uma linguagem que achei natural, popular
com conversas de curiosos que param por l. (Bb.1)
35
A forma como a histria foi contada muito engraada e isso prende a ateno do
leitor. (Cc.1).
Essa histria uma narrativa interessante, pois da forma como ela contada faz com
que o leitor consiga imaginar, criando cenas por meio do pensamento. Nela
conseguimos imaginar um crime, caracterizar os personagens, e criar um cenrio
onde uma cabea provoca discusses entre curiosos. (V.1)

Os excertos evidenciam que os leitores registraram aspectos atrelados fabulao da


histria forma como o enredo ganhou corpo; como a histria foi contada. Esse o eixo
convergente na interpretao deles. Para ilustrar esse aspecto, vlido notar que o leitor V.1,
no mbito da fabulao da histria, sumarizou em seu comentrio elementos cabais para o
engendramento do enredo. Evidenciando, assim, uma capacidade leitora relevante vinculada
apreenso global do texto, ancorada na identificao de elementos constitutivos da narrativa.

Tambm notamos em rpida passagem do leitor A.1, no terceiro perodo do


comentrio, que ele aponta o leitor como uma instncia ativa na interao com o texto
literrio. Reconhece e toma para si a responsabilidade de atribuir sentido ao que l (BUZZO,
2010). Nessa perspectiva, ns, professores, devemos intervir no sentido de fomentar
permanentemente nos alunos-leitores a necessria confiana para que ousem pensar a partir
de si prprios (ROUXEL, 2013, p. 20-22).

Nesse eixo interpretativo, os alunos apontaram elementos referentes ao processo de


construo da narrativa envolvendo determinados recursos causadores de suspense. Em vista
disso, os leitores fizeram menes aos dilogos dominantes (A.1; Bb.1; F.1) e ao modo de
insero - a forma como as personagens entram, paulatinamente, na ao dramtica, bem
como a caracterizao delas no ncleo dramtico pelas caractersticas fsicas (o baixote,
o gordo, o magrinho, de barbicha, uma ruiva; pela ocupao (o homem de terno e
gravata); pela cor da pele (o crioulo) etc., (A.1; J.1; U.1; Aa.1; Cc.1).

Contudo, deixaram lacunas fundamentais, pois se limitaram na indicao desses


aspectos sem explic-los. Cabendo ao professor no momento de socializao das entradas
instig-los a pensarem a respeito. No caso especfico, lev-los a entenderem que a hegemonia
dos dilogos contribui para a dinamicidade, economia da histria, e quando bem urdidos
geram expectativa no leitor. Cham-los a ateno para a comicidade advinda dos dilogos
espontneos, irnicos, debochados de algumas personagens. E no que tange insero das
personagens, evidenciar que entram em cena com o papel de agregar no mistrio do crime. E,
essencialmente, conduzi-los a refletir sobre a escolha do autor pelo anonimato das
personagens, preferindo nome-las de outro modo.

36
Os leitores tambm explicitaram que o autor do conto produziu um texto ficcional
com potencial capacidade de despertar o interesse do leitor no sentido de mant-lo preso
leitura (A.1; B.1; F.1; K.1; O.1; S.1; Z.1; Aa.1; Cc.1). Por isso, a recorrncia de palavras
como curiosidade, suspense, mistrio nos trechos. Termos do campo lexical que
denotam exatamente aquilo que pode instigar um leitor de fico alinhado narrativa lida.
So comentrios que ilustram um dos elementos do repertrio do leitor acerca do tipo de
histria lida, que se reporta ao gnero de histria, no caso, de suspense/mistrio. A propsito,
B.1 reconhece, textualmente, o momento em que o narrador em terceira pessoa lana a
semente do mistrio em torno de uma desconhecida cabea feminina jogada na rua.

b) Reverberaes interpretativas do contedo narrativo no leitor:

Na minha compreenso chamou ateno o machismo e tambm a violncia horrvel


contra a mulher, e a maneira muito grosseira como alguns personagens pensam. Eu
entendo que hoje a mulher muitas vezes tratada como objeto sexual onde no do
importncia ao que sentem. claro que elas conquistaram seu espao e direitos, mas
falta muito at conseguirem o verdadeiro respeito (C.1).

[...] O que mais me chamou ateno foi a violncia terrvel que ali ocorreu com
aquela mulher, que ningum sabe ao certo o que realmente aconteceu (I.1)

Essa histria apresenta a violncia contra a mulher. Por que algo to srio, se tornou
menos importante? [...]. Eu achei isso [crime] desumano, uma pessoa que comete
uma loucura dessa no tem sentimento (L.1)
Entendi que o conto faz pensar como a mulher tratada hoje em dia com muita
violncia (T.1)
[...]a gente percebe a violncia monstruosa com a pobre mulher [personagem
decapitada] que deve ter sofrido violncia domstica (W.1)
Achei interessante o respeito que o barbicha demonstrou pelo senhor Deus, se
toda humanidade fosse como ele o mundo seria bem melhor. (Y.1)
Percebi que cada um dos personagens tinha uma maneira de pensar, alguns pareciam
que no estavam dando a menor importncia, fazendo comentrios preconceituosos
e cada um defendia aquilo que achava certo; ...o que me deixou a pensar a frieza
como eles falavam, chegando a insultar a prpria raa, colocando at Deus na
conversa. Um dos personagens disse que a vida era uma cagada, dessa maneira me
causou a impresso que para esse personagem, ele v o mundo sem soluo, que
culpa at Deus por as atitudes do homem. Mas, na verdade a nica pessoa
responsvel por nossas prprias atitudes somos ns mesmos. (D.1).
O que eu achei mais interessante foi o modo como os personagens reagem cena
que presenciam e o jeito como falam do assunto. Como por exemplo o gordo ao
perguntar do porqu da cabea estar ali, fazendo comparaes e atingindo bastante
as demais mulheres que estavam por l. (Q.1)

37
Os fragmentos compilados acima ilustram bem uma das propriedades do gnero
dirio de leitura em mbito educativo: o comentrio. Este, como reverberao de reflexes,
discusses, e sobretudo, posicionamentos diante do texto lido (MACHADO, 2005).
Manifestaes do leitor face aos assuntos, temticas que atravessam a narrativa.

Depreendemos dos trechos desse tpico que o leitor constri uma ou vrias
identidades ao ler (ROUXEL, 2013, p. 69-87). Temos a identidade de cunho feminista, cuja
linha de posicionamento em torno da questo de gnero vincula-se natureza brutal da
violncia cometida contra a mulher (decapitao), conforme sinalizam C.1, L.1, T1 e I.1.
Assim como, os leitores Q.1 e U.1 repudiaram comportamentos preconceituosos de
personagens masculinos, maioria no conto, cujo pensamento leviano orbita sob adultrio
feminino, causador, inclusive, do homicdio. Acrescendo que o aluno C.1 conseguiu explicitar
a questo de gnero de modo mais profundo e subjetivo ao comentar sobre aes e
pensamentos machistas (a figura da mulher como objeto sexual). Inclusive, reconhecendo
que a mulher conquistou direitos e espao, contudo, frente a uma cultura patriarcal,
falocntrica, ainda no goza do mesmo respeito que os homens.

Outro aspecto exposto pelos leitores concerne identidade religiosa. O leitor Y.1 faz
referncia a Deus, como manifestao crist de admirao divina enquanto fiel. Este leitor
simpatiza com uma personagem que pode ser vista como bobo na histria. Essa identificao
nos faz refletir sobre a noo de identidade literria, esta como uma espcie de equivalncia
entre si e os textos: textos de que eu gosto, que me representam, que metaforicamente falam
por mim...que dizem aquilo que eu gostaria de dizer (ROUXEL, 2013, p. 70). Ainda o leitor
D.1 expressa a relao homem/Deus distinguindo com muita clareza a responsabilizao
pelos prprios atos do homem da figura divina de carter punitivo que lana o infortnio aos
pecadores.

Critrio 2: Registro de sentimentos, impresses, sensaes leitura:

Riso, espanto foram umas das sensaes sentidas em alguns momentos, at de nojo
como por exemplo na parte a porcaria ali, na rua: miolos, ossos, olhos, dentes,
cabelos... e tambm raiva em uma passagem que diz O homem a cagada de
Deus, acho que isso muita falta de respeito. (A.1).
[...] tenho a sensao de que algo me impressiona mais do que a cabea no meio da
rua a inteligente explicao do homem de culos sobre a obra divina: Deus foi
fazendo tudo certo; ele fez a terra, fez o cu, o mar, as matas, os bichos. At a ele
fez tudo certo. Mas hora que ele chegou ao homem, ele bobeou e deu a maior
cagada. (B.1).

38
Ao ler este conto a primeira sensao que tive foi de curiosidade de saber quem
tinha feito aquilo e por que; depois muita raiva daqueles pensamentos
preconceituosos, como por exemplo: Tem mulher que gosta de apanhar. (C.1).

Eu me senti triste quando o rapaz [personagem] disse que tem mulher que nem para
comida de porco serve, fiquei chocada quando acharam uma cabea de mulher.
(H.1)

[...] sensaes de angstia, a cabea na rua, sob o sol numa manh radiosa de
domingo (T.1)

Senti tristeza, aflio porque muito real imaginar cenas de como aconteceu o
crime. (U.1)

[...] teve momentos da histria que me fizeram rir. (W.1)

A histria intensa e desperta na gente curiosidade para saber de quem era aquela
cabea e por que tinham cortado. (Z.1)

[...] d curiosidade que prende a gente de saber quem fez aquilo, de quem era a
cabea e tambm porque matou daquele jeito (B.1)

Diante de um conto inserido na linha de textos de brutalidade, cuja peculiaridade


aponta para a costura de dilogos de qualidade esttica, os excertos acima compem o registro
de um espectro de sensaes e sentimentos leitura. O que nos permite pensar junto com
Rouxel que:
No se trata aqui, no entanto, de renunciar ao estudo da obra na sua dimenso formal
e objetiva, mas ao acolher as impresses do aluno, favorecer neles a descoberta das
implicaes pessoais na leitura. Trata-se de faz-los sair de uma postura de
exterioridade construda face a um objeto escolar para lev-los a compreender que a
obra dirige-se a eles (ROUXEL, 2013, p. 206-207).

Nesse contexto, parte dos leitores (B.1; C.1; Z.1) asseveraram ter como reao
principal ao texto a sensao de curiosidade, capaz de arrast-los at o fim da narrativa,
movidos por elementos de um suspense enredado. Essencialmente, a curiosidade em serem
desveladas a vtima, a autoria e a motivao de um assassinato hediondo. O espectro de
sensaes transita pela raiva, seja pelo sentimento de ofensa orientao religiosa (A.1), seja
em relao ao menosprezo pelo feminino (C.1). Diante disso, podemos observar que h
relao estreita entre estes e outros sentimentos e a identidade dos alunos.
Isso conforme podemos ilustrar no cruzamento de sentimentos como tristeza e
aflio ante ao compadecimento de um crime brutal (U.1), at o fato de sentir-se triste como
reprovao ao desrespeito masculino mulher (H.1). Nesse conjunto sensorial, chega-se
angstia como reao tendo em vista um membro humano amputado (T.1), bem como espanto
(A.1). Acresce a sensao de repulsa s descries imagticas de possvel esfacelamento de
uma cabea humana (A.1), e direcionado ao extremo oposto do riso, do humor (A.1; W.1)
face aos dilogos espontneos, debochados das personagens.
39
Convm mencionarmos, nesse tpico, que alguns alunos manifestaram um certo
estranhamento quando leram o comando de orientaes pr-estabelecidas relativo aos
sentimentos, sensaes, impresses e reaes leitura. Evidenciaram que no era comum
numa atividade de interpretao a expresso dos sentimentos do leitor. Isso nos reporta a
discusso da necessidade da leitura subjetiva e suas implicaes no espao da sala de aula.
Cabe a ns, docentes, rompermos com uma tradio que desconsidera a interveno pessoal
no ato de leitura. Uma mudana capaz de promover uma transio de uma leitura literria
balizada numa teoria do texto, pressupe um leitor implcito, para uma concepo
interessada no leitor real (ROUXEL, 2013).

Critrio 3: Registro de dvidas, questionamentos, discordncias diante do que o


texto prope:

[...]os meninos que entram com camisa de time, no entendi muito esta parte. (E.1)

Eu no entendi porque um dos personagens pergunta mais de uma vez sobre o carro
de pipoca e do picolezeiro e ningum responde. Para mim ficou um mistrio. (M.1)

A parte que me deixou com bastante dvidas foi o do picolezeiro que o homem de
terno e o crioulo perguntam: Que picolezeiro?. (H.1)

Por que l s estava a cabea da mulher? E por que uma mulher ao invs de um
homem? Qual a causa da morte? Essas perguntas me perturbam, acho que deveriam
ter respostas. (A.1).

[...]por que ele [o homem de terno] entrou na histria sem d sua opinio sobre a
cabea, j que todos deram? (O.1)

Discordo da maioria dos personagens serem homens e cabea cortada ser de uma
mulher. (A.1)

Discordo do fim que poderia ser diferente e com isso tornaria a histria mais
interessante. (F.1)

Discordo quando o homem comea a ofender e a insultar Deus com palavras e


situaes totalmente erradas. (G.1)

Discordo quando um fala Deus uma cagada, o homem uma cagada, a vida uma
cagada; tudo uma cagada, deve ser que esse de culos [personagem] est
desgostoso da vida ou ele quis falar que a criao do homem veio para destruir a
Terra. (O.1)

Discordo da maneira como alguns personagens criticam o ser humano e as palavras


de zombaria da criao do senhor, isso algo absurdo (Y.1)

Eu discordo apenas pelo final porque eu no sei como acabar essa histria lida,
infelizmente (Bb.1)

Os fragmentos arrolados acima representam a expresso de um espao interpretativo


aberto ao leitor, muitas vezes, ou quase sempre ignorado, negado por outros instrumentos de
40
compreenso textual, sobretudo, pelo livro didtico. Endossamos que nesse tpico houve
oportunizao daquilo que inerente ao ato da leitura, porm, no explorado em situaes
didticas. o espao para a dvida, a manifestao da divergncia e do questionamento. Em
suma, uma abertura para o dilogo com o texto lido. Ironicamente, documentos oficiais
recomendam a leitura como processo de interao, contudo, negligencia-se esse espao de
posicionamento de leitores reais. Considerando que a leitura do texto literrio em sala de
aula a oferta de um encontro que pode resultar em recusa da obra lida que deve ser
respeitada ou em interrogao ou admirao que devem ser exploradas (COSSON, 2010,
p. 58).

Nesse contexto, os leitores externaram dvidas alinhadas a vazios propositais do


enredo que certamente contribuem para o suspense da histria, como a personagem homem
de terno inquirir sobre o carro de pipoca e o picolezeiro, elementos que poderiam ter relao
com o crime (J.1; M.1). Certamente, essa dvida muito legtima e pertinente porque mostra
um leitor atento ao processo de tessitura narrativa, capaz de identificar elementos-chave
deliberadamente criados pelo escritor. O leitor E.1 manifestou como dvida a parte final do
conto em que dois garotos imaginam a cabea como uma bola de futebol e simulam
verbalmente uma jogada. Podemos entender que esse leitor indicou uma no compreenso
pelo inslito da situao narrada, assim como tambm por no ter lido enquanto simulao
verbal dos personagens. Infelizmente, ele no teve abstrao suficiente para perceber esse
recurso narrativo.

No que tange aos questionamentos, o leitor A.1 indagou sobre aspectos que so
capitais para o engendramento do enredo, quer seja a presena do membro humano decepado,
quer seja a motivao do homicdio. Chamou-lhe ateno, a ponto desse leitor formular uma
pergunta provocativa sobre o sexo da vtima; de questionar o autor pela escolha de uma
mulher e no uma vtima masculina. Isso evidencia um trao vlido enquanto leitor que reflete
sobre elementos para alm do evidente, do que est explcito textualmente. Sabendo-se que a
opo pela figura feminina suscitou uma srie de questes de gnero, inclusive, a violncia
contra a mulher, fato ainda muito recorrente na atualidade.

Nesse tpico, tivemos registros de manifestaes divergentes ao que est posto no


texto. Os leitores F.1 e Bb.1 discordaram do desfecho em aberto da histria. O primeiro
indicia a preferncia por um final diferente; o segundo o complementa reconhecendo o fato
de no conseguir sob a sua tica dar um desfecho ao conto lido. Os dois fragmentos

41
explicitaram divergncia quanto a uma tendncia da fico curta contempornea, cuja
estrutura de fabulao est propensa a suspenso de um desfecho conclusivo, segundo a linha
contstica mais tradicional que se consolidou no perodo oitocentista (MOISS, 2006, 32-36).
Depreendemos que existe uma lacuna quanto ao conhecimento do gnero conto e sua
estrutura contempornea. Assim, a fim de evitarmos comentrios simplistas, efeito de
ignorncia, imperativo ao professor inserir conhecimentos tericos bsicos em relao ao
gnero.

Os leitores G.1, O.1, Y.1 expressaram discordncia quanto ao pensamento


irreverente em relao a Deus de uma personagem (o de culos). Esses leitores registraram
sua rejeio postura questionadora da personagem diante da figura divina ao passo que
evidenciaram suas crenas religiosas durante o ato interpretativo. Inclusive o leitor Y.1 indicia
sobremaneira ser um aluno religioso, possivelmente, a religio est influenciando na
simpatia/antipatia na leitura. Por fim, avulta um comentrio (O.1) com problema bastante
crtico, pois o mesmo no difere realidade de fico, ou difere mal, j que ele atribui um
sentimento a um ser que no mais do que aquilo que o texto diz dele, criatura de papel e
tinta. Por isso, a interveno docente se faz muito necessria no sentido de instrumentalizar o
aluno para evitar confuses acerca das entidades fictcias.

Critrio 4: Registro da relao entre o texto lido e as diferentes vivncias dos


leitores; relao entre as informaes da leitura e os diferentes tipos de
conhecimentos que eles j tm, outras leituras, s diferentes experincias deles etc.:

O que mais faz a histria ser interessante por acontecer tais coisas na vida real,
vrias pessoas morrem da mesma forma e muitas vezes assim como no texto o crime
no tem soluo e fica com o mistrio na cabea das pessoas. (A.1)
[...] Coisas como essas so bem presentes no meu dia-a-dia, ser mulher no mundo
atual no fcil; eu mesma gostaria que fosse apenas situao de fico, mas
infelizmente no ; eu quero explicar que no presencio cabea no meio da rua todo
dia e sim a maneira como muitos homens agem com as mulheres achando que elas
devem ser inferiores a eles. (C.1).
[...] diariamente vrias pessoas so assassinadas. Um ato cruel e difcil de entender,
a coragem dessas pessoas de fazerem o mal a outra cruelmente. Nunca presenciei
algo assim diretamente, s assistindo reportagens de rdio, televiso, internet, jornal,
essa triste realidade est presente em nossas vidas. (D.1).
[...] a histria faz pensar que uma coisa comum; o que no faz parte da minha
realidade, mas faz parte da realidade de outras pessoas. Normalmente de pessoas que
vivem em lugares muito violentos. (V.1)
J presenciei algo parecido com o que li nessa histria, num vdeo estavam
presidirios decepando cabeas de vrios comparsas e rivais; eles filmaram e

42
falavam palavres para as cabeas e havia bastante sangue espalhado pelo cho da
cadeia. (A.a.1)
[...] o descaso com a morte e com a vida me fez lembrar Frankenstein, outra
histria que me trouxe muitos risos. (W.1)
J li um livro que era mais ou menos assim, s que no lugar de uma cabea de uma
mulher eram duas. (Cc.1)

Os trechos desse tpico evidenciaram a mobilizao do conhecimento de mundo dos


leitores em correlao ao contedo narrativo at porque, ao dizer o mundo, a literatura
envolve os mais variados conhecimentos que tambm passam pela escola em outros textos e
disciplinas (COSSON, 2010, p. 62). Notamos que os excertos expressaram um registro de
distanciamento entre o que ocorre na histria e a vida pessoal dos alunos. A inter-relao
posta por eles se d no mbito do espectador mediado por noticirios televisivos, rdio,
internet etc. (D.1; Aa.1), cuja referncia geogrfica de espaos dominados pela violncia
(V.1). No que diz respeito ao contato com essa realidade via mediao, Aa.1 ilustra seu
conhecimento de mundo por meio de um vdeo, derivado da internet envolvendo presidirios,
agindo e propalando uma violncia alinhada barbrie. Nesse contexto tambm, os leitores
indicaram que algo que ocorre com frequncia de modo similar histria, muitas vezes
crimes no solucionados (A.1). Tambm explicitaram a natureza brutal, cruel desses
assassinatos (D.1).

Um trecho destoa dessa discusso temtica. C.1 aproxima a realidade ficcional da


realidade concreta atual comentando sobre a situao de mulheres que so vistas e/ou tratadas
com inferioridade por determinados homens. Essa leitora, inclusive, faz uma aproximao
estreita entre a fico e sua realidade pessoal Coisas como essas so bem presentes no meu
dia-a-dia..... Nesse caso, o registro no dirio de leitura permitiu a expresso de uma vivncia
particular, efetiva do leitor.

Acresce nesse tpico a meno a outras leituras, como a obra Frankenstein, romance
de terror gtico, tido como precursor de textos de fico cientfica, da escritora britnica Mary
Shelley, aludido pelo leitor W.1. Ele muito incipientemente associou o texto A cabea ao
romance ingls pelo vis da abordagem da morte e por, segundo ele, provocar humor. O leitor
Cc.1 no nomeia a histria, apenas compara as narrativas e as distingue pela presena de
cabeas amputadas na outra leitura realizada. So menes vlidas, porm, muito superficiais,
ainda no muito estreitas a uma cultura literria, esta funda-se no gesto de relacionar pelo
qual o leitor religa a obra literria a outras obras e sua prpria vida e sua experincia de
mundo (ROUXEL, 2013, p. 182).
43
Alm das quatro categorias analisadas, observamos alguns tipos de ocorrncias
registradas nos dirios de leitura. O primeiro tipo refere-se ao desejo voluntrio do leitor
realizar uma apreciao positiva do texto lido no sentido de indic-lo a outros leitores.
Indicao respaldada pela capacidade da narrativa fisgar o leitor (A.1), pela possibilidade de
refletir criticamente a realidade (C.1) e por reconhecer-se um exemplar vlido de texto
ficcional (H.1); conforme atestam os trechos abaixo:

Eu recomendo a histria porque prende o leitor do comeo ao fim, no repetitiva e


faz a gente querer ler mais para podermos descobrir o crime. (A.1).
[...]recomendo este texto porque retrata a vida como ela , a que ponto alguns
homens podem chegar com pensamentos to preconceituosos. (C.1).
O conto legal, interessante, mas tambm um pouco triste, pois relata a morte de
uma mulher. Eu recomendo para quem gosta de fico. fantstico. (H.1)

O segundo tipo de ocorrncia observado nas entradas concerne ao uso da primeira


pessoa do plural e as implicaes desse recurso discursivo. A propsito Lourau (apud
BUZZO, 2010, p. 20) observa que:

O dirio estruturado e organizado pela expresso escrita que se prope instaurar,


que permite ao diarista um certo distanciamento dos objetos tratados, a fim de olh-
los sob o ngulo da sua prpria apropriao subjetiva, ao se deixar levar por uma
narrativa que integra no s o seu pensamento crtico, mas tambm a sua prpria
linguagem, impregnada de vozes sociais. Isso se d quando o diarista reflete no seu
dirio um consenso, ao generalizar o seu discurso com o uso da primeira pessoa do
plural (ns), incluindo-se nele, como se todos concordassem com suas reflexes e
opinies.

Considerando que foi uma nica ocorrncia dessa natureza, cujo leitor O.1 conjectura
sobre a hiptese de a personagem vtima de assassinato ter cometido adultrio. Seu raciocnio
faz uma meno a figura de Cristo, na sua tica eminentemente religiosa, superior s pessoas
comuns para refletir incluindo a si mesmo em relao aceitao de uma traio:

[...]sei que no fcil suportar uma traio, Jesus foi trado, imagine ns
coitadinhos; uns se conformam, outros espancam, matam; tanta tragdia que ns
vemos acontecer; somos todos pecadores, carne podre e devemos aceitar tudo o que
a vida tem a nos oferecer. (O.1)

O leitor Z.1 apontou um ndice textual relevante na constituio do conto (ttulo). Na


histria em escopo, o ttulo sumariza toda carga de suspense, mistrio, bem como simboliza
metonimicamente a ao ultraviolenta presente no conto:

Primeiramente achei interessante o ttulo A cabea. A gente imagina vrias


situaes s pensando no ttulo. No caso da histria, a cabea poderia ser de
qualquer pessoa, mas no sabiam de quem era, por isso os curiosos comearam a dar
opinio (Z.1)

44
Nesse sentido, a explorao do ttulo uma das possveis maneiras de incurso no
universo da narrativa, por isso, ns, professores precisamos desenvolver estratgias,
encaminhamentos que levem os alunos a considerarem, tambm, o ttulo como elemento
importante no processo de deslindamento textual.

3.2 Anlise de entradas aps releitura instrumentalizada: conto A cabea


Dando continuidade aplicao do plano de trabalho foi efetivada uma sequncia de
atividades com o propsito de deliberadamente instrumentalizar o aluno-leitor diante da
solicitao de uma segunda interpretao do conto A cabea. De modo que esse momento
de releitura e reinterpretao do conto propiciasse espao para a mobilidade do olhar
interpretativo (COMPAGNON, 1999), fundamental porque potencialmente pode impelir o
leitor a uma possvel reviso de seu processo leitor, bem como pode faz-lo incorporar novos
aspectos no lidos/percebidos anteriormente. Tambm oportuniza ao leitor estabelecer
possveis conexes entre os dados biogrficos do autor e o contedo narrativo, este como
reflexo de aspectos extraliterrios que incidem na histria. E dialogar com outras
manifestaes artsticas, assim como confrontar a primeira interpretao em cruzamento com
a voz especializada da crtica literria.

Nesse sentido, posterior ao docente ter explanado em slides dados/imagens de


natureza biogrfica e bibliogrfica sobre o autor Luiz Vilela. Disponibilizado a composio
musical Minha alma (a paz que eu no quero) (YUCA, 2014) com temtica alinhada ao
conto lido com discusso oral, bem como possibilitado a leitura de um texto de crtica literria
O conto brasileiro do sc. XXI (FERNANDES, 2012) acerca da narrativa. Os alunos
realizaram uma segunda entrada nos dirios de leitura orientados a reinterpretarem o texto
relido. E apontarem no registro, caso houvesse, mudanas na sua compreenso tendo em vista
o que haviam escrito na primeira entrada.

Considere-se tambm que nesse momento os alunos j haviam realizado socializao


dos seus dirios de leitura entre os colegas/docente (esse momento de compartilhamento
abordaremos mais frente em seo especfica). Isso poderia ser um fator de influncia na
releitura em virtude do partilhamento das interpretaes entre os colegas da turma.
necessrio explicitarmos que alguns alunos questionaram o segundo registro sobre o conto j
lido e interpretado. Dessa forma, apontamos para eles que seria relevante um momento de
autoavaliao da interpretao deles e confrontao com outras fontes de saber, possveis
apenas num processo de releitura e reinterpretao.

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Aqui, adotamos como critrios analticos as conexes estabelecidas (ou no) pelos
alunos com a crtica literria, a composio musical, os dados biogrficos do autor, bem como
a experincia da socializao da entrada anterior. Seguem abaixo, os tpicos de anlise com
os excertos consoante especificidade da releitura instrumentalizada.

(a) Comentrios crtica literria e aparente manuteno da compreenso da primeira


entrada:
A crtica de Rinaldo Fernandes sobre o conto A cabea tem opinies muito
parecidas com a minha. Ele fala por exemplo da maneira como a histria contada,
tudo escrito parecendo real, como se a gente tivesse vendo a cena, as
personagens...ele [crtico] fala tambm que um conto de tima qualidade, uma
coisa que achei quando li o conto. (O.1)

Ao ler a crtica escrita por Rinaldo Fernandes sobre o conto A cabea, percebi que
ela complementa minha primeira interpretao e tambm muitas coisas iguais com
minha compreenso (Q.1)

Depois de ter lido a crtica de Rinaldo Fernandes cheguei concluso que temos
mais coisas em comum do que o contrrio. Por isso, mantenho a mesma
interpretao. (B.1)

A crtica de Rinaldo Fernandes tem muita coisa igual com a minha interpretao,
por isso no vejo por que mudar minha compreenso. (T.1)

A minha compreenso foi a mesma, apesar de ter lido trs vezes, conclui que era a
mesma opinio. (Aa.1)

Depois de ter lido a crtica literria, relido o conto e parado pra pensar na minha
interpretao, no mudou a minha forma de compreender o conto. (K.1)

No mudei minha interpretao no. Para mim, os personagens so frios diante


daquele crime horrvel. (Z.1)

Continuo achando o autor muito talentoso e a forma como ele constri o texto
fazendo crticas reais me chamaram ateno. (A.1)

Bom, eu concordo com a crtica literria, e eu acho que o conto muito bom; e
tambm no mudei minha interpretao. (P.1)

Aps reler meu texto, vejo que no h nada que eu queira mudar, pois percebi que a
crtica de Rinaldo Fernandes fala justamente dos trechos do conto que me
chamaram muita ateno. (F.1)

A compreenso do conto continua a mesma. O conto foi um momento de


curiosidade, suspense e violncia. (V.1)

Depois de ter lido a crtica sobre conto continuo com a mesma interpretao, pois o
que escrevi antes [primeira entrada] o que penso. (I.1)

No primeiro tpico, de modo predominante, os leitores evidenciaram manuteno da


primeira interpretao, justificados pelo vis da similaridade ou concordncia ao ponto de
vista da crtica. Contudo, majoritariamente, no explicitaram os aspectos de interseco entre
seus registros no dirio de leitura e a crtica. Excetuando-se o leitor O.1 ao citar sobre o modo
46
como a histria contada na perspectiva da aproximao da fico realidade e o
reconhecimento da qualidade do conto. O leitor Q.1 sinalizou uma relao de
complementaridade da crtica a sua interpretao, porm, tambm no discorreu a respeito.

Isso nos leva a pensar que, talvez, esses leitores, apesar de reconheceram a validade
do texto crtico, queiram assumir uma posio de sujeito nesse relacionamento aluno-
leitor/voz do crtico literrio. Podemos aventar tambm, negativamente, a manuteno da
primeira entrada deles como mecanismo de defesa para no alongar o processo de escrita, e
consequentemente, ter que argumentar, explicar, etc., enfim, mobilizar habilidades que
requerem um investimento maior daquele que escreve.

(b) Relao comparativa entre o conto e a msica:


Acho que tanto o conto como a msica [Minha alma a paz que eu no quero]
retratam a realidade do nosso pas, por sinal muito negativa. O conto fala da
violncia, da criminalidade, j a msica do medo da populao (Q.1)

A msica assim como o texto uma crtica sociedade e uma maneira de fazer o
leitor refletir (A.1)

Conforme atestam os fragmentos acima, apenas dois leitores aproximaram


tematicamente a composio musical que problematiza poeticamente o conceito de paz no
mbito da inrcia e do medo ao conto de Luiz Vilela que lana um questionamento
inquietante sobre a violncia naturalizada. Considerando que o leitor A.1 apenas menciona
que ambos reverberam crticas de cunho social, no entanto, no amplia a afirmao. Assim,
ele no aprofunda o comentrio que poderia contemplar a discusso entre a violncia brutal
presente no conto e o silenciamento da sociedade diante do severo crescimento da
criminalidade posto na composio. Ou seja, realizar um movimento de interseco
conto/composio musical, seguindo a convergncia temtica entre ambos, numa perspectiva
de interlocuo, a partir da problemtica da violncia e suas implicaes, segundo a recepo
da sociedade.

(c) Comentrios apenas sobre a composio musical:

O compositor da msica Minha alma a paz que eu no quero critica as pessoas


que tipo assim estou vendo tudo, mas fico calado. (B.1)

A letra da msica faz a gente pensar na dura realidade da falta de segurana; pessoas
vivendo presas em casa como medo de sair como se fossem elas os criminosos. (F.1)

A msica fala da maneira como as pessoas ficam caladas ao presenciar coisas


erradas e achar que assim no esto correndo nenhum perigo. (C.1).

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A msica fala da violncia e da injustia. (D.1)

A msica retrata coisas reais; que muitas vezes ficar em casa a melhor sada para
no ir para rua e ficar com uma arma apontada na sua cara ou na sua cabea. (S.1)

A msica retrata a realidade de estarem acomodados demais e ento a violncia est


por a. Assim, todos queremos paz, mas ns temos medo de ir atrs dela, s
aceitando ficar dentro de casa assistindo a ela dentro das grades (V.1)

A msica tem uma letra que fala de uma realidade difcil, principalmente nas
cidades grandes, onde muita gente gasta com segurana em casa e mesmo assim se
sente mais preso que os criminosos. (T.1)

O autor da msica de forma inteligente fala do cidado que paga seus impostos em
dia e deveria ter segurana. Ao contrrio, vive escondido e cheio de equipamentos
de segurana, com cmeras, grades, cercas eltricas etc. (Cc.1)

A msica do Rappa retrata a realidade de muitas cidades grandes em nosso pas,


onde a paz comprada e mesmo assim vivem com medo. Gostei do trecho As
grades do condomnio so para trazer proteo, mas tambm trazem a dvida se
voc que est nessa priso. (X.1)

Parcela considervel dos leitores, segundo ilustram os trechos supracitados,


comentaram de forma isolada sem tecer relaes ao conto a respeito da composio Minha
alma a paz que eu no quero. Isso no foi decorrncia de uma opo deles. Aqui,
reconhecemos que ocorreu uma falha no encaminhamento, pois no comando dado apenas
mencionava-se que eles haviam discutido a composio, porm, no havia uma solicitao
explcita, diretiva para que os alunos fizessem algum tipo de conexo, caso a encontrassem.

Decorrente disso, os leitores focaram apenas a composio e imprimiram, por


exemplo, o entendimento de que em determinados ncleos urbanos chegou-se a um estado de
insegurana onde a criminalidade e violncia ostensiva tm provocado o medo, silenciamento
e acomodao da populao (B.1, F.1, C.1, S.1, V.1), assim como ganhou espao certa
indstria da segurana a servio de uma populao apavorada diante da elevada
criminalidade (T.1, Cc.1, X.1).

(d) Informaes sobre o autor:


[...]ao saber coisas do autor ajudou no que eu pensava sobre ele, que se trata de um
escritor timo. (C.1)

Esse tpico exemplifica concretamente que as informaes dadas sobre o autor da


narrativa foram ignoradas pela quase totalidade dos leitores. Entendemos que no falaram no
autor por que no acharam relevante ou por que a forma (ou o momento) com que ele foi
apresentado no os motivou a isso, considerando que ocorreu de modo breve. Possivelmente,

48
isso indicia revermos o procedimento adotado no sentido de implement-lo. Tambm
podemos conjecturar que os alunos, por no terem prticas de leitura literria habituais que
requeiram conexo entre a narrativa lida e o escritor, talvez explique parte do comportamento
discente diante dessa questo.

Somente o leitor C.1 fez meno ao autor reservando-lhe uma concisa afirmao
adjetivada a respeito de seu valor como escritor. E apenas isso. Esse leitor nem os outros
relacionaram conhecimentos sobre o autor como elemento que poderia contribuir para
compreenso da histria. Nesse sentido, durante a explanao oral, ocorreu de um aluno
afirmar que as discusses polmicas entre as personagens derivavam da formao
universitria do escritor, filosofia. Contudo, ficou-se no mbito da oralidade. Isso foi vlido j
que o aluno estabeleceu uma conexo entre um dado biogrfico relevante do escritor e as
aes das personagens postas em conflitos, as quais remetem s discusses filosficas.

(e) Influncia do outro na segunda interpretao:


Continuo com a mesma opinio sobre o conto, s que acrescentaria algumas coisas,
como por exemplo, a frieza dos personagens em relao cabea no meio da rua e
tambm a forma do autor levar o leitor a ficar curioso para ler o final do conto,
deixando o mistrio da cabea decapitada no meio da rua. (C.1)

O excerto acima ilustra a insero da influncia do outro na interpretao. Aceitao


de comentrios tecidos durante a socializao da primeira entrada. Embora o leitor no
indique isso textualmente. Esse leitor menciona que acrescentaria a sua reinterpretao
novos comentrios e, para tanto, trouxe exemplos daquilo que adicionou segunda entrada.
Alm do prprio leitor sinalizar que agregaria novos comentrios, o que faz com que
afirmemos que houve a presena do outro no segundo registro, deve-se, evidentemente,
anlise da primeira entrada, na qual o leitor no menciona nada do que est no ltimo registro.
Ao contrrio, a primeira entrada segue uma linha dspar da segunda. Ressaltamos o fato de
que esse leitor no exclui o que havia j registrado; no o rechaa. Sua atitude leitora de
incorporao de ideias socializadas na sua comunidade de leitores (sua turma).

Depreendemos que aparentemente, entre estes leitores at aqui expostos, no h


predisposio em admitir influncias do professor ou colegas, o que no significa dizer que
elas no existam. Ao contrrio, parte considervel dos alunos admitiram o texto crtico como
vlido, mesmo que no tenham, em geral, admitido que alteraram sua prpria leitura, mas no
admitem que os colegas tenham influenciado algo, o que pode apontar para uma
hierarquizao: o texto crtico vale mais do que a opinio dos colegas. Ainda, podemos pensar

49
acerca da oportunidade do aluno se colocar como sujeito (conforme aludimos), visto que
incomum na escola, especialmente na escrita, possivelmente eles no tenham desejado perd-
la nem diminu-la frente aos colegas.

Outro caso nessa perspectiva, cabe ao leitor Bb.1 que, por no ter vindo aula no dia
da primeira entrada, mas somente no dia do compartilhamento, solicitou ao professor fazer o
registro, e tendo anuncia docente, realizou sua entrada. Seguem trechos:

impressionante como o que aconteceu com a personagem, dona da cabea,


horrvel e os curiosos que olham tem um dilogo como se aquilo fosse algo normal e
motivo de brincadeiras de mal gosto por sinal. Personagens sem compaixo
nenhuma... (Cc.1)
Histria que prende o leitor por ser de suspense, que chama muito a ateno, assim
como os personagens... (Cc.1).
de provocar indignao, se os personagens que estavam ali no podiam e nem
queriam ajudar em nada, que fossem embora e parassem de ficar ali s jogando
conversa fora, brigando entre eles... (Cc.1).

Este leitor no faz meno aos colegas dele nem ao docente. No que tange ao
professor, no momento de sensibilizao e encorajamento escrita, recomendamos que os
alunos registrassem sem o intuito de atender expectativas docentes (figura do censor e
detentor do saber). Durante a socializao da entrada, o professor-pesquisador atuou como
mediador, provocador. evidente que se colocou na tentativa, porm, de dar espao mais para
o dilogo entre os alunos. Assim, o silenciamento nos comentrios dos alunos a respeito da
voz do professor, deve-se, talvez, porque orientamos os alunos a pensarem que o docente no
o detentor da boa e nica intepretao. Isso foi colocado mais de uma vez como forma
de provocar uma atitude mais protagonista do aluno-leitor diante do texto. possvel que isso
tenha causado um apagamento docente a ponto de sua voz no se impor.

Por outro lado, apesar de no haver materializao indicativa da influncia do outro


na interpretao do leitor Cc.1, apenas o testemunho do professor-pesquisador que comparou
as duas entradas e vivenciou a situao especfica de produo desse aluno, os fragmentos
refletem aquilo que foi discutido durante o compartilhamento, momento em que esse leitor
participou como ouvinte. Seu texto precisamente reproduz e ilustra pontos debatidos na
socializao da leitura: como a frieza e deboche das personagens frente a um crime brbaro; o
suspense criado pelo narrador da histria; e o sentimento de indignao dos leitores (alunos)
s aes desrespeitosas dos personagens.

3.3 Anlise da terceira entrada no dirio de leitura: conto Ganhar o jogo

50
Convm explicitarmos que a escolha de dois contos responde necessidade
interventiva do projeto no sentido de se observar as diferenas, avanos, transformaes
diante das entradas dos alunos e sua posterior socializao na turma. De modo a propiciar
uma participao mais efetiva de todos da turma, obter registros comparativos, bem como
maior familiarizao com a dinmica de socializao do crculo de leitura, no sentido de gerar
dilogo e debate salutares acerca das entradas. Abaixo seguem os mesmos critrios adotados
na anlise da primeira entrada.

Critrio 1: Registro daquilo que o julgamento do aluno-leitor indicar como mais


interessante no texto, tanto em relao forma quanto ao contedo:

a) Caractersticas/aes do protagonista:

O que achei mais interessante no conto foi o calculismo do personagem que queria
matar um rico. Ele foi muito frio ao escolher a vtima e at mesmo trabalhar em um
local onde ele frequentava. (Q.3)
Percebo na histria dois lados da sociedade, a riqueza e a pobreza. O personagem
pobre transforma isso em um jogo construdo por ele com o objetivo de tirar do rico
a nica coisa que ele, pobre, possui, a vida. (H.3)
Me chamou ateno desde o comeo da histria a atitude de cobia do personagem
pobre pelas coisas dos outros, inclusive gastando parte do seu dia sentindo prazer
com a riqueza que no possui, ele tambm muito esperto e faz qualquer coisa para
matar envenenado um milionrio. (C.3)
[...] chamou ateno a obsesso do personagem pelos ricos e principalmente aqueles
que herdaram as fortunas...a frieza do personagem durante toda histria. (D.3)
[...] a alegria doentia do personagem pobre em viver buscando matar, o que deixa a
histria mais interessante (E.3)
Achei interessante quando o personagem disse que o nico bem que tinha era a vida,
tambm no tinha condies de comprar um iate, por isso precisava criar um jogo
para derrotar um rico. (J.3)
No achei legal a forma que o personagem utilizou para pr em prtica seu plano
diablico, cruel e vingativo. (L.3)
O que me despertou ateno foi a frieza do personagem pobre com seu plano
assassino arquitetado por pura inveja (M.3)
O conto me chamou ateno por causa de um personagem que se distrai lendo livros
ou assistindo programas de televiso que mostram a vida dos ricos e cria um jogo
estranho com o objetivo de matar um rico. (P.3)
O mais interessante que achei foi o pensamento estranho do personagem ao dizer
que o nico bem que tinha era a vida e para ganhar o jogo teria que matar um rico e
continuar vivo. (R.3)
Achei interessante a parte em que o garom vai at a cozinha, prepara o caf e
coloca veneno dentro com toda tranquilidade. (S.3)
interessante o modo como o personagem agia com tanta frieza e ainda apesar de
ter cometido um assassinato pensou se faria de novo com outro rico. (V.3)

51
O que achei interessante foi o tamanho da inveja do personagem pelos ricos...agia
com tanta frieza e ainda pensou se faria tudo de novo. (X.1)
[...]de tudo me chamou ateno o comportamento psicopata, frio e doente do
personagem. (W.3)
O que me chamou ateno foi o principal personagem ter uma obsesso pelos ricos.
(Cc.3)

Consideremos que na terceira entrada, os alunos no demonstraram insegurana


quanto escrita, comparando-se experincia do primeiro registro, por exemplo.
Evidenciando, assim, que eles estavam em processo de incorporao gradativa da escrita
diarista enquanto ferramenta de expresso no mbito escolar (BUZZO, 2010).
Em consonncia escolha do foco narrativo adotado na narrativa, os excertos
convergiram para o registro das caractersticas e aes do protagonista da histria, sintetizado
na frieza e calculismo face ao planejamento e execuo de um crime (Q.3, D.3, M.3, S.3, U.3,
V.3, X.3, W.3). Amalgamado ao perfil psicolgico, outros leitores destacaram o excntrico e
obsessivo pensamento do protagonista que forja um raciocnio de competio (como em um
jogo), em que ele, frente inferioridade social, pudesse sair-se vitorioso (H.3; J.3; L.3; P.3;
R.3). Indo mais fundo na interpretao, os leitores E.3; W.3 vincularam tal pensamento
estranho e obsessivo ao comportamento patolgico de psicopatas.
Depreendemos, assim, que esses leitores no realizaram conexo entre o foco
narrativo do conto, cujo enredo ganha corpo por meio de um narrador-personagem
protagonista que monopoliza a perspectiva da voz e contedo narrativos ao seu perfil
psicolgico. A est a lacuna interpretativa deles que precisa de interveno docente para
esclarecer que a escolha do foco narrativo tem implicaes na construo da histria. Diante
disso, eles, sem amparo terico, apontaram como mais interessante as caractersticas da
personagem, porm, no articularam que um dos efeitos dessa armao narrativa o relevo
assumido na figura de uma personagem protagonista e, naturalmente, seus caracteres.
Tambm podemos inferir que os leitores mencionam a questo da psicopatia atrelada
personagem em virtude do contato com a mdia de onde deriva, por exemplo, programas de
investigao policial com descrio de perfis de assassinos. uma interseo entre o que
veem e ouvem, at porque os sentidos podem resultar de um processo dialgico entre os
homens no tempo e no espao (COSSON, 2014, p. 27) em que o texto literrio est
imbricado a outras fontes de conhecimento.
b) Reverberaes interpretativas do contedo narrativo no leitor:

A histria retrata bastante a inveja e mostra tambm as injustias sociais como por
exemplo as pessoas ricas que tm tudo e as pobres que tm quase nada. (A.3)

52
[...] o personagem pobre no entendeu que a vida assim, alguns tm muito, outros
tm pouco. (B.3)
A histria mostra at onde podemos chegar a com a inveja quando se busca algo,
deixa a gente a pensar sobre o lado ruim dos seres humanos. (D.3)
A histria me fez refletir sobre a inveja do ser humano um com o outro. Pessoas que
vivem no seu dia a dia ao seu lado demonstrando ser seu amigo, mas na verdade
um grande inimigo. (G.3)
[...]a desigualdade social algo que existe e no ser mudado de uma hora para
outra, j que que isso est presente na histria h muito tempo. (I.3)
A gente vive em uma sociedade onde quem governa o dinheiro. Virou moda a
expresso ostentar, mostrar para os outros que tm muito dinheiro, s vezes no
tendo. (L.3)
Eu entendi que a grande diferena entre a inveja de ricos e pobres por coisas
materiais, que a inveja de rico logo satisfeita porque eles podem comprar
tudo. (Q.3)
[...]essa histria me fez pensar que dinheiro no tudo. (R.3)
A histria me fez pensar que a inveja um sentimento ruim, que nos faz muito mal,
despertando raiva, dio e tambm faz a gente cometer erros graves com grandes
consequncias. (Z.3)
Por inveja o ser humano capaz de fazer coisas horrveis que deixa a gente a se
perguntar por que. horripilante! (W.3)
Essa histria faz a gente refletir sobre a curiosidade do personagem pobre pela vida
dos ricos. Parece que o dinheiro est sempre em primeiro lugar na vida, matou um
homem rico por matar, nem com a grana ficou, somente pelo prazer. (Bb.3)

Os fragmentos compilados acima ilustram o exerccio sempre vlido e necessrio no


mbito escolar do posicionamento do leitor diante do texto por meio de comentrios. Os
leitores assinalaram a questo da supremacia do dinheiro na modelao de comportamentos
individuais e sociais, seja via ostentao material (L.3), seja como possibilidade de saciedade
de bens de consumo de modo mais rpido pelas classes abastadas (Q.3), e tambm se
desdobrando em alguns indivduos como patologias mentais (Bb.3); a problemtica das
disparidades sociais (A.3; B.3; I.3), a natureza dos sentimentos humanos, como a inveja, (D.3;
Z.3), e seus efeitos nas relaes interpessoais (W.3; G.3).

Os comentrios evidenciam que esses leitores lanaram questes importantes para o


debate, contudo, no expandiram com argumentos, explicaes aquilo que afirmaram. como
se tivssemos comentrios-plula com perodos curtssimos que necessitam de um corpo de
ideias que lhes d consistncia argumentativa. Naturalmente, isso pode ser melhorado com
orientao do professor, no sentido de que se desdobre no que Machado (1998) aponta como
uma relao dupla sobre o processo de leitura e escrita diarista, ao afirmar que escrever exige
pensar, como tambm um veculo para pensar. Nessa perspectiva, Nickerson apud Buzzo
(2010) fazem a defesa do ensino da escrita como instrumento do pensamento. Refletindo
53
sobre esse fato, entendemos que o aspecto subjetivo da escrita diarista permite a manifestao
da reflexo e, consequentemente, da anlise crtica (BUZZO, 2010, p. 18).

c) Relaes com o modo de construo da narrativa:

uma histria narrada em primeira pessoa. Me chamou ateno o personagem


narrar tudo, falar sobre a vida dos ricos e dar opinio. A histria quase inteira s
narrando, comentando etc. (A.3)
[...]acho que a histria ficaria melhor se tivesse mais detalhes, falasse se o
personagem pobre ficou com o dinheiro do rico assassinado e at mesmo se ele
conseguiu ganhar o jogo de novo. (B.3)
A histria foi contada de uma forma direta. O personagem tinha seu plano que
funcionou at o fim da histria. (H.3)
A histria parecida com cenas de filmes de plano de vingana com mistrios,
capaz de prender o leitor e fazer com que ele crie imagens como se fosse um filme,
mentalmente. (N.3)
No comeo da histria nada era interessante. O modo como a histria foi contada
no uma coisa chamativa, no tinha como sentir o prazer de ler. O narrador poderia
ter aprofundado mais a histria e ter dado um final melhor. (O.3)
A histria foi contada sem rodeios, de maneira direta. (S.3)
Achei o comeo da histria chata, mas depois ficou legal, foi me despertando
curiosidade. (T.3)

Os trechos arrolados so registros de aspectos formais e/ou construo da narrativa.


Observamos a insatisfao diante do desfecho aberto, parte da narrativa e da fabulao da
histria como um todo e nfase ao modo objetivo, direto de narrar o conto (B.3; O.3; T.3;
H.3; S.3). Primeiro, destacar a manifestao de insatisfao ao texto lido como uma atitude
leitora vlida porque evidencia um leitor proativo que reage e expressa juzos diante daquilo
que l. Segundo, atinar para o leitor que chama ateno em sua interpretao para um aspecto
da tessitura ficcional que tm implicaes diretas na recepo do texto, o modo como se
escreve a histria.

Destoando dos demais, o leitor N.3 estabeleceu uma analogia entre o processo de
construo do conto de Rubem Fonseca e a esttica cinematogrfica (filmes de vingana).
Esse comentrio oportuno para o docente no sentido de refletir com os alunos sobre o
cdigo literrio e o flmico, evidenciando as especificidades e aproximaes.

Nessa linha mais dspar, o leitor A.3 evidenciou a escolha do foco narrativo, porm,
no teve conhecimento terico suficiente para relacionar as implicaes disso no
desenvolvimento da histria, como, por exemplo, passagens em que o protagonista imprime
comentrios sobre os ricos, o que configura em termos estruturais as denominadas digresses.
54
evidente a interveno docente para fornecer tais informaes tcnicas ao discente. Nesse
contexto, bastante relevante a interferncia do professor em relao ao leitor O.3 que
confunde narrador com autor. Aqui, cabe ao professor explicitar enfaticamente que as duas
instncias se relacionam, porm, h uma distino muito delineada que separa a entidade
fictcia do narrador, que se aglutina a outros elementos tambm ficcionais (personagens,
enredo etc.), da figura do autor, sujeito que escreve, que inclusive pode receber da realidade
em que vive os estmulos que o levam a produzir o texto ficcional.

Critrio 2: Registro de sentimentos, impresses, sensaes leitura:

Senti at inveja na passagem que mostra a vida dos ricos, os palcios deles, os
automveis, as joias, os quadros, a verdade que todos queramos ao menos metade
de todas essas coisas. (A.3)

[...]me impressiona a maneira to fria que ele [protagonista] observa o


comportamento dos ricos, chego a pensar que ele seja um psicopata. (B.3)

Tive vrias sensaes, e curiosidade foi uma ao ler o trecho [...] A nica maneira de
ganhar o jogo matar um rico e continuar vivo, fiquei curiosa para saber como ele
ia fazer isso, por que queria cometer esse crime e qual seria o final dele. Senti raiva
no final porque ningum descobriu que ele havia cometido o assassinato (D.3)

No comeo achei graa, me fez rir com algumas comparaes engraadas, mas logo
percebi que se tratava de algo mais srio, um personagem capaz de praticar qualquer
coisa, inclusive assassinar para se sentir superior. (F.3)

Ao ler a histria, senti uma mgoa danada ao perceber a maneira to cruel como o
personagem rico, to inocente, morreu. (G.3)

Me deixou indignado o tratamento do milionrio ao garom pobre como se o


servial fosse um ser invisvel. (I.3)

A histria d a sensao de medo porque o personagem demonstra ser calmo, at


antes dele cometer o crime. (O.3)

O sentimento que tive foi de espanto; no acreditava que o personagem fosse capaz
de ir to longe. (P.3)

Uma das sensaes que eu senti foi de indignao porque o rico comprou um iate
maior do que o do outro s por inveja e outra sensao foi medo porque na hora que
o garom foi colocar o veneno no copo do rico; ele poderia ser pego. (Q.3)

Despertou uma reao de medo porque teve o assassinato. (R.3)

As primeiras reaes foram de curiosidade. Depois senti medo no momento em que


o personagem colocou veneno no caf preparado por ele. (U.3)

Tive sentimento de revolta. Fiquei impressionada com o fim do personagem que no


teve punio. (Z.3)

[...]causa espanto e ao mesmo tempo vontade de rir quando ele diz: O nico bem
que tenho a minha vida, e a nica maneira de ganhar o jogo matar um rico e
continuar vivo. (W.3)

55
A frieza como o personagem mata o rico me deixou muito surpresa e triste ao
mesmo tempo. (Cc.3)

Os trechos acima expressam uma miscelnea de sentimentos, sensaes e reaes


leitura. Comecemos com a reao honesta do leitor A.3 que assumiu sentir inveja das
benesses materiais desfrutadas pelos mais abastados conforme descritas no conto. Ilustra bem
um componente dos dirios ntimos transposto para a leitura didtica: a liberdade de
expressar-se. O leitor sentiu-se vontade para explicitar sem autocensura um sentimento
malvisto, e certamente alvo de crticas diante do juzo de valor de terceiros (j que todos
sabem do compartilhamento). Isso evidencia a expresso de um leitor real e o fato de que
no existe texto literrio independente da subjetividade daquele que o l (BAYARD apud
ROUXEL, 2013, p. 198).

Nessa perspectiva analtica, dois ncleos de leitores (O.3; Q.3; R.3; U.3 e B.3; W.3;
Cc.3), diante do comportamento frio, metdico do protagonista que visava ao assassinato de
um milionrio no prprio ambiente de trabalho, utilizando o envenenamento como meio
homicida, revelaram sentir, respectivamente, medo e espanto. Entrelaado a questo do
homicdio, os leitores D.3, G.3, Z.3, Cc.3 manifestaram sentimentos de raiva, revolta, tristeza
e at mgoa face impunidade da personagem assassina. Evidenciando-se assim nesses
leitores um senso de justia que pressupomos ter uma aproximao com a realidade alm da
fico ou que a fico leva para a realidade deles.

Tivemos ainda dois leitores que assinalaram o sentimento de indignao. Este como
reprovao do tratamento aptico do milionrio ao funcionrio do buf, o garom,
expressando descontentamento ao ato arrogante dele (I.3), tambm como rejeio atitude de
uma personagem milionria que adquiriu um transporte aqutico carssimo somente por inveja
(Q.3), indiciando que o leitor reprova tal ostentao e consumo exacerbado apenas para
alimentar uma necessidade psicolgica de superar outro sujeito materialmente. Diante do
exposto, percebemos um amlgama entre os sentimentos do leitor despertados pela leitura e a
natural complexidade da identidade do sujeito leitor que expressa eus diferentes de acordo
com os momentos do texto (ROUXEL e LANGLADE, 2013, p. 24).

Critrio 3: Registro de dvidas, questionamentos, discordncias diante do que o


texto prope:

Uma parte que eu fiquei sem entender foi aquela em que ele [protagonista] fala do
gene. (Cc.3)

56
Primeiramente, porque ele [protagonista] tinha tanta vontade de matar rico? Qual a
razo de passar anos de sua vida planejando a morte de algum que ele no mal
conhecia? Para quem ele queria provar que o iate dele era maior do que o do rico
assassinado, j que ele no poderia falar para ningum que foi ele que causou a
morte daquele homem, ou ento ele seria condenado. Realmente essa histria cheia
de interrogaes. (B.3)

[...]o porqu do autor ter escolhido esse tema to polmico, tem algo a ver com sua
vida ou s o que ele j observou da vida dos outros? (W.3)

Por que o personagem achava que dando um fim no rico iria trazer benefcios? (N.3)

Discordo do plano horrvel do personagem, segundo ele fazendo isso, ficaria


superior ao rico. Ele no ficou superior em nada. Foi muito ganancioso e psicopata,
no leva a lugar nenhum. (G.3)

Eu discordo da maneira como os policiais interrogaram o garom. Foi muito rpido.


(Q.3)

Discordo da maneira que ele [personagem] pensa e da forma de agir. No


necessrio matar para sentir-se rico. (R.3)

Preenchendo o espao sempre necessrio e salutar (j aludimos a isso anteriormente)


em que facultado ao leitor registrar suas dvidas, questionamentos e discordncias diante do
texto. Cc.3 utilizou seu direito de leitor real e expressou sua incompreenso referente a uma
fala de uma personagem que advoga uma teoria esdrxula de que ser rico uma propenso
gentica. Naturalmente, a incompreenso da dvida, no bem explcita pelo leitor, se
entrelaa com o absurdo da teoria.
Um grupo de leitores (B;3; N.3), diante do comportamento e ideias extravagantes do
protagonista, lanaram questionamentos que buscam respostas racionais para aquilo que
plenamente ilgico. Nesse contexto das inquiries, o leitor W.3 conjugou em sua pergunta
uma questo que remete ao laboratrio do autor, intentando saber a provenincia desse
enredo ficcional, segundo ele controverso. Questionamento vlido de um leitor que enxergou
na figura do escritor algum que precisa ter seu material de fico para fabular uma histria.
No que tange aos posicionamentos divergentes ao que posto pelo texto, houve uma
pulverizao nas discordncias. Os leitores G.3 e R.3 repeliram o plano e execuo homicida
do protagonista. Em outro vis da narrativa, o leitor Q.3 manifestou reprovao ao mtodo de
interrogao dos policiais. Naturalmente, rejeitou considerando que houve uma falha na
investigao que subestimou o papel do garom no inqurito policial, bem como deixou
impune o assassino. Decorrente disso, o que entrelaa estes comentrios a manifestao de
posies dos leitores correlacionadas a seus sentimentos, denotando o fato de que na interao
efetiva leitor-texto, to desejada no espao escolar, o primeiro intervm com suas reaes

57
subjetivas catalizadoras de leitura que alimentam o trajeto interpretativo at a sua dimenso
reflexiva (LANGLADE, 2013, p. 31).

Critrio 4: Registro da relao entre o texto lido e as diferentes vivncias dos


leitores; relao entre as informaes da leitura e os diferentes tipos de
conhecimentos que eles j tm, outras leituras, s diferentes experincias deles etc.:

[...] algo que existe tambm na vida, muitas vezes a inveja faz com que as pessoas
cometam crimes, por exemplo. (A.3)

Esse tipo de histria tambm acontece na vida real. Existem infelizes que desejam o
mal, e o pior, para pessoas que nem ao menos conhecem, principalmente, pessoas
que tm muito dinheiro, vtimas desses invejosos. (B.3)

[...]o fato do pobre ser ignorado acontece muito no nosso dia a dia (E.3)
A histria faz a gente refletir na questo rico e pobre na sociedade. Me lembrou a
Idade Mdia, o suserano e o vassalo. (I.3)
Lembra muito o que estamos presenciando no cotidiano, as pessoas so tratadas pelo
que elas tm e no pelo que elas so. (G.3)

Na realidade acontecem crimes onde parentes matam quem tem dinheiro para herdar
seus bens. (X.3)

A gente pode comparar essa histria com algumas letras de rap por tratar de
diferenas sociais entre ricos e pobres. (P.3)

[...] aconteceu com uma vizinha minha algo envolvendo inveja. Eu gosto dela, mas
tem esse defeito. Ela no chegou a matar ningum, graas a Deus, mas foi capaz de
se endividar para ter a sua casa igual ou melhor do que a de suas amigas. (U.3)

[...] esses tipos de histrias acontecem, no s fico ou algo que vemos em filmes
e coisa e tal; a todo momento esses tipos de casos ou algo parecido ocorre no mundo
todo. (V.3)

J vi alguns casos parecidos na TV. Pessoas matando por pequenas coisas. Assisti
esses dias um caso de uma adolescente que esfaqueou a outra por trs quando
voltava para casa por inveja da beleza e dos elogios que a outra recebia. (Z.3)

Nesse tpico em que os alunos mobilizaram suas vivncias e conhecimentos variados


em associao ao contedo narrativo, os leitores A.3, B.3, V.3 correlacionaram o enredo, cujo
mvel inveja com desdobramentos homicidas a fatos existentes no mundo alm da fico.
Isso posto, convm refletirmos que:

As competncias lingusticas e textuais (em cujo mbito entram a noo de


repertrio ou de saber prvio) do leitor seriam mobilizadas na conexo com os
enunciados ditos e supostos nas lacunas do texto, e permitiriam, no processo de
inferncia, a construo do sentido, produzindo a interao texto-leitor prpria a
cada um (REZENDE et alii, 2013, p. 9).

E nesse nexo com o cotidiano que extrapola o ficcional, dois leitores (G.3, X.3)
evidenciaram questes merecedoras de reflexo, tais como o hedonismo material e suas
58
implicaes nas relaes interpessoais, familiares, de forma que o dinheiro pauta modelos de
comportamentos e valores, assim como acende desejos de cobia, posse a qualquer custo,
inclusive com atos criminosos.

Uma dupla de leitores recortou casos exemplares. O primeiro exps uma experincia
com uma vizinha para ilustrar possveis efeitos da inveja (U.3), indiciando um componente do
dirio ntimo incorporado ao dirio de leitura referente expresso da instncia pessoal no ato
interpretativo (relevante, conforme j aludimos). J o leitor Z.3 recorreu ao noticirio
televisivo em que a inveja quase resultou em homicdio. Entendemos o papel da mdia no
repertrio desse leitor, e como o mesmo atribui relevncia a tal fonte de informao a ponto
de ele considerar importante para estar em sua interpretao.

Insularmente, o leitor P.3 assinalou uma aproximao entre a fico lida e algumas
composies musicais de contestao social do rap, cujas letras que manifestam
insatisfao s disparidades sociais constituem um filo bastante presente. Vlido notar que
ele conseguiu aproximar literatura de outras manifestaes artsticas (no caso, a msica), de
modo espontneo, bem como estabeleceu uma conexo pertinente, sobretudo, pelo dilogo
temtico.

Alm das quatro categorias analisadas, observamos dois tipos de ocorrncias


registradas nos dirios de leitura. O primeiro tipo refere-se ao desejo voluntrio do leitor de
realizar uma apreciao positiva do texto lido no sentido de indic-lo a outros leitores. Os trs
leitores recomendam a leitura do conto pautando-se no argumento de que a narrativa
possibilita refletir, pensar sobre a natureza humana do sentimento de inveja e seus efeitos
(B.3; G.3), assim como permite discutir a realidade das diferenas sociais. Seguem os
fragmentos:

Recomendo a histria, pois relata at onde o ser humano pode chegar com sua
inveja, de maneira to fria e sem pensar nas consequncias. (B.3)

Aconselho e recomendo a leitura desse conto para os leitores encararem a realidade


em que vivemos e no se deixar levar por esse sentimento ruim, a inveja. (G.3)

A histria recomendvel porque ela conta dois lados, o do pobre e o do rico, duas
realidades bem diferentes. (Q.3)

O segundo tipo de ocorrncia relaciona-se ao ttulo da histria que o leitor B.3, a


princpio e mesmo no decorrer da leitura, no conseguia enxergar nexo com o que se estava
narrando. Segue trecho abaixo:

59
Ao ler o ttulo Ganhar o jogo imaginei uma outra histria; mesmo lendo o conto
no conseguia entender o que esse ttulo tinha a ver com a histria; at quando li
uma das ltimas frases narradas, entendi realmente qual o verdadeiro sentido do
ttulo em relao ao texto. Tem um personagem que tem uma vontade estranha de
matar um rico...(B.3)

De acordo com esse leitor, apenas no final da histria foi ativada a relao entre
ttulo e enredo. relevante esse registro porque indicia que o sujeito leitor recorreu em seu
processo de compreenso a habilidades leitoras importantes como a predio, o levantamento
de hipteses, a ativao do repertrio leitor/conhecimentos acumulados.

3.4 Anlise de entradas aps releitura instrumentalizada: conto Ganhar o jogo


Dando curso aplicao do plano de trabalho foi efetivada uma sequncia de
atividades com o propsito de instrumentalizao do aluno-leitor para uma segunda
interpretao (relevante, conforme j apontamos) do conto Ganhar o jogo.

Aps explanao docente por meio de slides com dados/imagens de natureza


biogrfica e bibliogrfica sobre o autor Rubem Fonseca. Seguida por sesso flmica do
documentrio Ilha das Flores, entrecruzado com o conto lido por meio de discusso oral,
bem como possibilitado a leitura de um texto da crtica literria, As vtimas: pequenas
criaturas (FIGUEIREDO, 2014), acerca do conto. Dessa vez, os alunos no emitiram
resistncia nem questionaram a segunda entrada nos dirios de leituras. Assim foram
orientados a reinterpretarem o conto relido, e apontarem no registro, caso houvesse, mudanas
na sua compreenso tendo em vista o que haviam escrito na primeira entrada, estando de
posse do primeiro registro. Considere-se tambm, que os alunos realizaram socializao dos
seus dirios de leitura entre os colegas/docente (endossamos que isso ser contedo de seo
especfica).

Em consonncia segunda entrada, adotamos como critrios analticos as conexes


estabelecidas (ou no) pelos alunos com a crtica literria, o curta-metragem, os dados
biogrficos do autor, bem como a experincia da socializao da entrada anterior. Seguem
abaixo os tpicos de anlise com os excertos consoante especificidade da releitura
instrumentalizada:

a) Comentrios crtica literria e aparente manuteno da compreenso da primeira


entrada:
No mudei a minha interpretao, a minha opinio continuou a mesma. Na crtica
percebi que h coisas parecidas com o que interpretei. At concordei com a crtica
sobre o personagem ser um invejoso. Mesmo assim, ainda continuo achando que ele
seja um psicopata. (C.4)
60
Concordo com a crtica literria e no mudo nada da minha interpretao do conto.
A crtica fala de um psicopata que quer ganhar o jogo e que tirar a vida do outro faz
parte das regras do jogo. Pensei isso mesmo, o personagem era frio e invejoso que
procurava matar um milionrio herdeiro. (E.4)

No mudaria minha interpretao porque a crtica tem muito a ver com o que eu
penso e escrevi na primeira leitura. (X.4)

Aps ter lido a crtica e relido minha intepretao e comparado uma com a outra,
percebi que o que eu interpretei o mesmo que a crtica fala, o jeito frio e calculista
do personagem. (H.4)

No houve mudana na minha interpretao do conto Ganhar o jogo. Continuo


pensando que a histria faz a gente refletir como a sociedade est dividida em
classes e o autor escreveu uma narrativa com um personagem estranho para fazer o
leitor pensar sobre a questo da riqueza e da pobreza. (P.4)

No mudei minha interpretao, pois o que comentei igual ao que o crtico


escreveu. (R.4)

Nesse tpico, um ncleo considervel de alunos ignorou o comando docente


supracitado e no mencionou se houve ou no alterao na interpretao entre a primeira e a
segunda leitura da narrativa. Possivelmente, isso ocorreu porque os alunos preferiram
concentrar na entrada comentrios atinentes ao documentrio (conforme veremos adiante),
tendo em vista o impacto do filme sofrido por eles. Tambm aventamos a possibilidade de
que ao pensarem na segunda entrada do outro conto, cujo registro eles expressaram haver
congruncia crtica literria, talvez, isso os levou a ignor-la e/ou reconhecerem,
tacitamente, que havia convergncia de seus registros com o texto crtico. E assim optaram
por no mencion-la dessa vez. S endossamos que no foram todos os discentes que tiveram
tal comportamento.

Por outro lado, alguns leitores trataram da crtica (C.4; E.4; D.4; X.4; H.4; P.4; R.4)
manifestando manter a compreenso da primeira entrada do conto Ganhar o jogo,
amparando-se no argumento de que seus textos possuam similaridade ou equivalncia com a
crtica literria. Dentre esses leitores, C.4, E.4 e H.4 apontaram o ponto de congruncia entre a
crtica e suas interpretaes: o perfil psicolgico do protagonista da histria. Aqui, retomamos
o que aludimos anteriormente de que isso no quer dizer que no tenha havido influncia.
possvel que os alunos queiram se colocar como sujeito, por isso, recusem reconhecer a
incorporao do outro, mesmo que esse outro esteja numa posio hierrquica de formao
mais elevada. E tambm podemos pensar sobre a ausncia de maturidade leitora dos alunos
para isso.

b) Relao comparativa entre o documentrio e o conto:

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Ganhar o jogo e o documentrio Ilhas das Flores tm coisas em comum, tipo
algumas pessoas terem tanto e outras quase nada. Chama ateno a injustia social
presente no mundo. (A.4)

Comparando o documentrio com o conto Ganhar o jogo, a gente percebe que


essas pessoas [referncia flmica] perderam o jogo, pois o que era lixo agora serve
para encher a barriga daqueles que no tm outro meio de sobrevivncia. (B.4)

Tanto o documentrio como o conto fazem a gente refletir na condio desigual de


classes sociais na sociedade atual. (T.4)

Tanto o documentrio quanto o conto envolvem a questo da riqueza e da pobreza.


Na histria h um personagem pobre psicopata por milionrios e no filme mostra
uma comunidade de pessoas muito pobres que sobrevivem com restos de comida
rejeitados pelos porcos. (V.4)

Em Ganhar o jogo mostra a vida confortvel e de luxo dos ricos, j no


documentrio temos os pobres que sofrem muito para sobreviver. Assim, o conto e o
filme tm comum a grande pobreza e m distribuio de renda (J.4)

O conto tem um personagem invejoso e doentio pelos ricos e o documentrio mostra


pessoas muito pobres que parece que valem menos que os porcos porque
sobrevivem do que os porcos no querem comer (K.4)

Comparando o conto com o documentrio a gente percebe que no filme o jogo para
os pobres acontece em cinco minutos na luta pela sobrevivncia seno morrem de
fome. Eles no tm cartas para virarem esse jogo (N.4)

O conto Ganhar o jogo e o documentrio Ilha das Flores falam da questo da


renda, uns tm demais e outros de menos (O.4)

Depois de ter assistido ao documentrio e lido a crtica, acho que eles


complementam minha primeira interpretao. uma triste realidade que existe.
Muitos tm a ganncia de riquezas, enquanto outros buscam simplesmente viver,
como o caso do documentrio onde pessoas sofrem com a pobreza (D.4)

Os excertos do tpico b evidenciam a aproximao entre literatura (narrativa


ficcional) e cinema (filme de curta metragem), cujo ponto de interseco apontado pelos
leitores converge para a abissal disparidade social entre os muito abastados e a populao
pauprrima. Chamou ateno a utilizao de termos encapsuladores de ideias que animam o
debate a respeito da problemtica indicada, tais como injustia social (A.4) e m
distribuio de renda (J.4). Os leitores B.4 e N.4 articularam a questo do jogo presente no
ttulo e no pensamento do protagonista da narrativa situao dos miserveis apresentados no
documentrio.

Seguindo nesse contexto, o leitor B.4 utilizou a expresso metafrica perderam o


jogo, da qual presumimos referir-se perda no sistema social que obriga pessoas imersas na
extrema pobreza a alimentarem-se de detritos. O leitor N.4 se agregou nessa perspectiva ao
associar o tempo de recolhimento dos detritos aos jogos cronometrados, em que pese ainda a
condio muito desfavorvel desses miserveis para agir nesse jogo da vida real, cujo

62
prmio a prpria sobrevivncia. Vlidos tais comentrios porque apontam para a reflexo
crtica de problemas sociais. Evidencia, assim, uma das funes salutares do dirio de leitura:
veculo para pensar a realidade (BUZZO, 2010).

Contudo, os leitores no fazem nenhum comentrio sobre a diferena do cdigo


flmico e do cdigo literrio. O professor deve intervir no sentido de apontar que apesar de
haver semelhanas, ambas formas de narrar, existem diferenas no sistema de signos de cada
um. Para que eles percebam, por exemplo, que no texto literrio, as palavras impressas e as
imagens mentais criadas esto conjugadas na concretizao do texto. E no cinema, mltiplas
semioses (imagens, som, movimento etc.) materializam o texto flmico.

c) Comentrios apenas ao documentrio:

O documentrio Ilhas das Flores muito realista. Fala da pobreza onde seres
humanos se alimentam do lixo produzido por pessoas com condio social melhor.
O pior e mais assustador, que essas pessoas que comem restos de alimentos no lixo
s podem comer aquilo que nem os porcos quiseram...apesar de ser um filme de
1989, em muitos lugares do nosso pas existe essa triste realidade. (S.4)

Em relao ao documentrio a gente percebe uma verdadeira diferena social entre


os moradores da Ilhas das Flores que se alimentam dos restos deixados pelos porcos
e as pessoas bem de vida da cidade que comem do bom e melhor e joga no lixo
aquilo que no querem, acaba servindo de alimento para os miserveis daquela ilha.
(G.4)
O documentrio Ilha das Flores faz a gente pensar na grande pobreza que existe
no s no Nordeste, mas tambm no Sul, onde acontece esse caso. (L.4)
O documentrio Ilha das Flores mostra de modo cientfico, matemtico como as
pessoas desperdiam os alimentos ou objetos jogando no lixo, pois tm dinheiro e
pensam Cara, tenho trabalho e dinheiro, tudo compra, S que no! (...) os
moradores da ilha no tm educao e para no morrerem de fome precisam ser
rpidos correndo contra o tempo para conseguir restos de comida, com certeza cheio
de bactrias com risco de ficar doentes. Humilhadas porque comem o que os porcos
no querem. (M.4)
O documentrio mostra a humilhao de muitos pobres que sobrevivem comendo
lixo, aquilo que nem os porcos querem, e ainda tendo cinco minutos para catar esses
alimentos imundos. A desigualdade social um grande problema da sociedade.
(Q.4)

Os leitores desse tpico, embora numericamente poucos, realizaram comentrio


isolado sobre o teor do documentrio assistido como atividade de instrumentalizao para
releitura do conto. Dessa vez, no houve falha no encaminhamento, conforme ocorreu
anteriormente. Os alunos receberam enftica orientao no sentido de fazer conexo entre o
filme e a leitura do conto. Presumimos que os alunos tiveram esse comportamento por
ignorarem o comando docente ou outro motivo que desconhecemos.

63
Diante disso, os leitores manifestaram como aspecto congruente a situao de
penria aviltante e subumana de pessoas cuja alimentao so detritos rejeitados por sunos.
Encaminharam seus comentrios numa perspectiva de posicionamento que evidenciasse tal
situao como absurda. Em vista disso, dois leitores (S.4, F.4) exprimiram reaes conforme
observamos em palavras como pior, assustador, difcil, triste.

O leitor S.4 compreendeu a perspectiva de abordagem adotada pelo cineasta e


categorizou o curta metragem como realista, bem como estabeleceu um recorte histrico
sincrnico de injustia social entre a data de lanamento do filme e a atualidade. O leitor J.4
indicou a presena de ncleo de pobreza extrema em regio geogrfica (Sul), cujos ndices
socioeconmicos, historicamente, tm sido superiores a outras regies, como a estigmatizada
Nordeste. Ambos realizam comentrios pertinentes, o primeiro porque fez identificao do
gnero flmico, acionou um dos componentes do repertrio leitor, tambm fez cruzamento
temporal muito vlido para evidenciar a situao retratada. O segundo notou um aspecto
importante, pois nos trouxe um comentrio que confronta conhecimentos muitas vezes
consolidados na sociedade.

O leitor M.4 assinalou a linguagem de vis cientfico empregado pelo cineasta para
desenvolver o enredo cinematogrfico. Tambm fazendo uma insero lingustica bem
coloquial, o leitor analisou o comportamento perdulrio, materialista e individualista da classe
social mais elevada. Acresceu em seu comentrio a indicao de alijamento social dos
miserveis da comunidade gacha, vide a ausncia de escolaridade e os riscos permanentes
prpria sade decorrentes da ingesto de detritos. Em suma, comentrio com contedo crtico
bastante considervel.

d) Reconhecimento de mudana interpretativa:


Depois do compartilhamento da leitura com os colegas, a minha interpretao
mudou, pois eu pude perceber o quanto o personagem do conto tinha uma inveja
muito louca e fora do normal. (I.4)

Embora seja um breve comentrio acerca do reconhecimento de que a opinio dos


colegas afetou o leitor I.4, esse registro muito vlido porque d retorno explcito a propostas
de leitura literria concebidas como prtica social em que os envolvidos compreendem
constituir uma comunidade de leitores, cuja interao produz um permanente e produtivo
trnsito de sentidos partilhados e negociados por seus membros. Notamos que este leitor se
deu conta disto. Por isso, no espao intersubjetivo da sala de aula:

64
A experincia do outro me interessa, pois eu me pareo com ele; ela me fornece em
sua singularidade, um exemplo de experincia humana. A experincia humana da
interpretao do texto e de sua utilizao por um leitor pe em tenso duas formas
de se relacionar com o texto e com o outro e confere intensidade e sentido
atividade leitora (ROUXEL, 2013, p. 162).

No caso especfico, o leitor I.4 acabou sendo inserido em um crculo de leitura


durante quatro oportunidades que, apesar de representarem uma quantidade pequena,
repercutiram, pois ele manifestou que sua interpretao foi alterada em face da influncia de
colegas da turma.

3.5 Compartilhamento dos dirios de leitura: discusso das entradas


Conforme evidenciamos anteriormente, a produo do dirio de leitura s se efetiva
plenamente no seu compartilhamento, momento onde se instaura e se mantm uma discusso
autntica entre leitores de uma comunidade (COSSON, 2014b, p. 170). Adotamos na
socializao modelos de funcionamento de crculos de leitura, com caractersticas dos
chamados crculos estruturados e semiestruturados (COSSON, 2014b, p. 158-159). Do
primeiro, valer-se de registro escrito como base para socializao e discusso, ou seja, os
leitores fazem exposio daquilo que escreveram sob orientaes pr-estabelecidas. Do
segundo, o papel de um mediador, condutor, no caso o docente, que d incio discusso,
controla os turnos de fala, esclarece dvidas e conduz o debate, de modo a evitar que
comentrios impertinentes tangenciem o texto em foco.

Ressalvamos que o compartilhamento foi registrado por escrito pelo professor-


pesquisador durante as quatro socializaes. E aqui, no relatrio, optamos por trazer uma
sntese dos aspectos anotados. Decidimos no filmar e no gravar para deixar os alunos mais
vontade na exposio. A presena de cmera ou gravador, certamente, inibiria e seria
contraproducente ao propsito do crculo de leitura. Consideremos que a dinmica de
interao em todas as sesses de compartilhamento se deu da seguinte maneira: o aluno
fazendo sua exposio e o docente mediando com questionamentos, provocaes,
informaes complementares etc., atinentes ao comentrio discente, de modo a instaurar um
espao de discusso em torno dos registros dos alunos.

Assim sendo, a primeira sesso de compartilhamento ocorreu com manifestaes


iniciais de inibio dos alunos. Diante disso, o docente evidenciou que o partilhamento das
experincias leitoras deveria ser espontneo (MACHADO, 1998). Sendo tambm livre a
maneira de socializao, seja lendo o texto produzido, seja fazendo comentrios daquilo que

65
fosse mais relevante para a discusso. Do total de alunos, apenas seis no quiseram manifestar
suas produes. A maioria preferiu ler suas entradas e trs realizam comentrios sem ler.

Em sntese, foram discutidos os seguintes aspectos derivados dos dirios de leitura:


a) a frieza e deboche dos personagens frente a um crime brbaro presente no conto A
cabea. Nesse tpico, todos os alunos fizeram relatos corroborando no sentido de que a
violncia brutal cometida no provocou sentimentos de pesar aos personagens. Ancorados na
aproximao entre o enredo ficcional e a realidade, afirmaram que isso acontece em espaos
urbanos onde a violncia extrema tornou-se naturalizada, onde so comuns assassinatos
hediondos que no causam mais comoo. Depreendemos, assim, que os comentrios dos
alunos tm um carter subjetivo pelo incmodo naturalizao da violncia, entrelaado ao
componente de conhecimentos prvios, deduzimos, advindos de noticirios televisivos.

Os discentes tambm socializaram: b) sentimento de indignao s aes das


personagens. Primeiro, a manifestao de desaprovao concernente frase irreverente de um
deles (Deus uma cagada). A grande maioria se posicionou negativamente a esta afirmao
justificados na ideia de desrespeito figura divina. Segundo, a discusso resultante dos
dilogos tensos entre as personagens majoritariamente masculinas s duas personagens
femininas. Diante disso, percebemos o acionamento e reforo das identidades dos alunos
(COSSON, 2014b, p. 139), seja sobre a orientao religiosa e o quanto ela foi atingida a partir
da leitura do conto, a ponto de alguns alunos utilizam termos como absurdo, revoltante
em referncia fala da personagem. Seja a identidade de gnero (feminista) frente s
manifestaram de repdio s falas machistas e preconceituosas de determinadas personagens
masculinas.

Acresce sobre este ltimo aspecto, uma aluna que aludiu a lei muito atual do
feminicdio (lei n 13.104/2015) que tornou crime hediondo cometido s mulheres sob a
especificidade criminal de gnero. Alguns colegas j conheciam o nome da lei, mas no
sabiam o teor e peculiaridade legal dela. Ao passo que o docente inseriu informaes
complementares a essa discusso no sentido de vincular tal lei situao retratada no conto,
assim o professor intervm no dilogo do aluno sobre o texto com suas perguntas e seus
comentrios que visam conduzi-lo a aprofundar (MELANON apud BUZZO, 2010, p. 17).

Tambm teve um aluno que se posicionou ampliando a discusso para alm do


enredo ao mencionar que as mulheres tm algumas prerrogativas em relao aos homens. Isso
desencadeou um debate mais acalorado em torno do tratamento muitas vezes desrespeitoso e
66
de inferioridade dado s mulheres. A respeito desse debate mais intenso, Lebrun (2013, p.
133) atina para o valor das experincias subjetivas e intersubjetivas, cuja expresso supe o
debate interpretativo. A sala de aula como lugar de negociar sentidos, escuta do outro, de
exerccio de tolerncia, manifestao crtica, de escuta de si. Em suma, um lugar de
intersubjetividade, onde a leitura se torna um prazer de gourmet partilhado, que remete ao
convvio (LEBRUN, 2013, p. 147).

A segunda sesso de compartilhamento aconteceu aps a entrada de releitura


instrumentalizada do conto A cabea. Com exceo de apenas dois alunos que livremente
no quiseram se expor, os demais partilharam suas interpretaes. E dessa vez houve um
clima menos inibido, mais espontneo, demonstrando uma adeso gradativa dos alunos ao
crculo de leitura.

Em sntese, foram discutidos os seguintes aspectos derivados dos dirios de leitura:


a) manuteno da compreenso da primeira entrada. Um ncleo considervel de alunos
comentou que no alteraria suas leituras, justificados no argumento de que havia muitos
pontos em comum com a crtica literria. Apenas um leitor assumiu durante sua fala que
manteria aspectos da interpretao anterior, porm, inseriria outros elementos tratados na
crtica e nos comentrios dos prprios colegas. Segundo esse aluno, a viso de seus pares o
ajudou a entender mais e melhor o texto. Podemos conjecturar sobre o fato de que apenas este
aluno admitir a influncia no significa que ela no afetou aos demais, visto que a
socializao da leitura se configura como um momento de aprendizagem coletiva e
colaborativa (COSSON, 2014b, p. 139) em que h um entrecruzamento de vozes bastante
intenso.

Na continuidade tivemos: b) relao comparativa entre o conto e a msica. Nesse


tpico, apenas dois alunos relataram que havia uma aproximao entre os dois textos no
tangente temtica da violncia. Ocorreu de um aluno questionar se havia necessidade de
relacionar a histria ficcional composio musical. Aqui, o docente reconheceu a falha no
encaminhamento, depois explanou sobre as possibilidades de dilogo que o texto literrio
potencializa, seja com a msica, com o cinema, com outras manifestaes artsticas e com
outros textos no oriundos do mbito literrio.

Debateu-se o item: c) Comentrios atinentes composio musical. Vrios alunos


manifestaram seus posicionamentos. Comecemos com uma fala que apontou na composio
um assunto de forte relevncia social: o medo da violncia naturalizada. Outros colegas
67
corroboraram no sentido de afirmar que os cidados esto refns da criminalidade crescente.
Um aluno, em especfico, quis enfatizar que um trecho traduz de modo contundente a ideia
central da composio envolvendo medo, silenciamento, impunidade e criminalidade
crescentes. Esses comentrios evidenciam, novamente, a mobilizao de saberes de mundo
indexados ao noticirio televisivo que recortam problemticas sociais srias. Indicando que
esses alunos possuem como fonte de informao proeminente a mdia.

A terceira sesso de compartilhamento ocorreu com a participao de todos da turma.


Como j estavam familiarizados com a dinmica de socializao do crculo de leitura
predominou um clima de dilogo, debate bem espontneo e bastante produtivo. Esse
partilhamento versou sobre os seguintes aspectos: a) reflexo sobre a natureza da inveja. Um
aluno ousou comentar que todos os seres humanos sentem inveja, desde aquela mais banal
aquela mais nociva. Afirmou que muitas vezes no queremos assumir esse sentimento por
causa da rejeio dos outros, contudo, ratificou que a inveja um sentimento inerente ao ser
humano e bem presente nas relaes interpessoais. Esse comentrio desencadeou reaes
entre os colegas, de concordncia e divergncia. a expresso e oportunizao da oralidade,
da interao face a face, que segundo Simpson (apud BUZZO, 2010), possibilita ao aluno-
leitor se dizer.

Dando curso, tivemos o item b) o perfil psicolgico do protagonista. Nesse tpico,


diversos alunos manifestaram comentrios na perspectiva de compreender o protagonista da
histria como um psicopata que age com frieza fleumtica no planejamento e execuo de um
crime, cuja motivao se sustenta em um excntrico pensamento. O professor realizou uma
provocao sobre o porqu da psicopatia, no sentido de os alunos apontarem a origem das
afirmaes. Decorrente disso, uma aluna mencionou filmes e novelas com personagens com
tal perfil. Endossamos nossa reflexo acerca dos meios de comunicao de massa na
formao dos alunos e consequentemente, determinados valores, vises etc., que so
incorporados e reproduzidos por eles. Cabendo a ns, professores, o papel de ampliar o
horizonte cognitivo dos alunos com uma abordagem mais crtica. Evidenciando, tambm, o
texto literrio como fonte de ficcionalizao aberta ao mundo, e por isso, com valor perene
(COMPAGNON, 2012).

Em continuidade, tivemos: c) falha da polcia na investigao do homicdio. Todos


os alunos seguiram a linha de pensamento de que o delegado subestimou a personagem
assassino/garom. Inclusive, na argumentao, um aluno chamou ateno para a fala final da
68
personagem na delegacia Meu iate maior do que o dele. Frase ignorada, que poderia trazer
um indcio importante no desvelamento do caso. A discusso remete ao sentimento de justia
expresso pelos alunos, cuja subjetividade no est descolada no ato de leitura, ao contrrio, no
dirio de leitura socializado, constatamos que o inacabamento do texto literrio se conecta
com a riqueza subjetiva do leitor real (ROUXEL, 2013).

Houve debate acerca da: e) supremacia do dinheiro na sociedade. Esse ltimo tpico
rendeu discusses produtivas, visto a participao de muitos alunos com seus comentrios
convergentes ao debate sobre a ideologia da felicidade via bens materiais, a questo das
disparidades sociais muito acentuadas e tambm as implicaes do dinheiro nas relaes
interpessoais. Foi importante porque a leitura literria em espoco repercutiu temticas que
acionaram o conhecimento enciclopdico dos alunos (repertrio), bem como provocou o
exerccio da reflexo. Os alunos no ficaram inclumes narrativa, seguindo na contramo do
que Corra (2007, p. 54) alude como quase leitura - corresponde s situaes artificiais de
leitura, porque exigida, controlada, dirigida, no-espontnea, no-desejada e, portanto,
improdutiva em sala de aula.

Na quarta e ltima sesso de compartilhamento todos os alunos socializaram suas


entradas. Aps orientao docente no sentido de verificar se houve mudana,
complementao na interpretao por meio de atividades de instrumentalizao consoante
releitura do conto. Verificamos, nesse momento, uma predisposio maior dos alunos para
dialogarem sobre seus textos produzidos.

Derivaram dos dirios os seguintes tpicos: a) manuteno da primeira entrada com


abertura para agregar aspectos novos na interpretao. Dois alunos expuseram que
preservariam o que haviam registrado na terceira entrada, porm, reconheciam que aps o
ltimo compartilhamento incorporariam leituras de colegas e acrescentariam mais elementos
na interpretao, essencialmente, em relao ao perfil psicolgico do protagonista, cujo
detalhamento deteve a ateno dos alunos durante o crculo de leitura. Assim, esses
testemunhos que naturalmente afetaram os colegas de classe indicam que o ato de ler no
pode ser compreendido como um ato isolado de um indivduo solitrio, mas, sobretudo, como
uma prtica social (MACHADO, 2005).

Os alunos, tambm, debateram b) aproximao entre a narrativa e o documentrio.


Um ncleo de alunos verbalizou que a histria e o curta metragem dialogam pelo vis da

69
situao nevrlgica das diferenas sociais. O conto traz uma personagem pobre, deslumbrada
e invejosa diante da vida hedonista/materialista dos muito abastados, enquanto o filme
retratou a condio de pobres alijados da sociedade capitalista que os reduz a subanimais
impelidos a saciarem a necessidade orgnica vital: a fome. Nesse contexto, o professor
interviu para chamar ateno entre as linguagens flmica e literria no propsito de levar os
alunos a pensarem que h, como eles apontaram, uma perspectiva de interao entre o cdigo
flmico e literrio, essencialmente, pelas temticas abordadas, contudo, possuem diferenas
quanto ao sistema semitico. Essa interferncia docente nos alunos indica que eles podem se
constituir numa:

Comunidade de leitores pares, no interior da qual o professor ora conselheiro, ora


par, ajuda o leitor a ir alm de sua primeira subjetividade, para faz-lo alcanar um
nvel de leitura mais elaborado, mais distanciado, que ele no poderia alcanar
sozinho (LEBRUN, 2013, p. 139).

Tambm dialogaram sobre: a) o impacto do documentrio Ilhas das Flores.


Enfatizaram que o curta metragem retrata a questo das disparidades sociais de maneira bem
realista, segundo alguns deles o que os chocou foi a condio subumana e humilhante de
pessoas que se alimentam de detritos repelidos por sunos. Um leitor levantou a discusso
complementar problemtica em foco em relao a classe social que goza das benesses do
sistema capitalista e ignora a situao de extrema miserabilidade de outros seres humanos.
Mais uma vez aqui, nos defrontamos com a subjetividade de leitores empricos diante do
texto flmico em plena conexo com a capacidade de posicionamento, indispensvel a todo
ato interpretativo porque evidencia um sujeito ativo frente aquilo l.

70
CONSIDERAES FINAIS

Precipuamente, o desenvolvimento da produo de dirios por alunos do 9 ano


evidenciou, concretamente, a responsabilizao do aluno-leitor pela prpria construo de
sentidos dos textos interpretados. Com efeito, esse protagonismo leitor, cujo pressuposto a
inalienvel interao texto-leitor, recomendada pelas orientaes pedaggicas oficiais no
Brasil (orientaes curriculares, parmetros, propostas curriculares etc.), contraria certo
modelo restritivo, reprodutor que emprega os tradicionais questionrios de interpretao nas
aulas de leitura. Aqui, considerou-se que, se no h leitura literria efetiva, inexiste a
interao.

Consideremos nesse tpico conclusivo, tambm, que passado um intervalo de tempo


da aplicao dos dirios entre os alunos, foi verificvel alguns efeitos deles nas aulas do
professor-pesquisador. A prtica diarista repercutiu em mudanas de comportamento dos
alunos, no todos, evidentemente. Percebemos um processo de leitura mais detido por parte
dos discentes. Tambm manifestaes de envolvimento maior no sentido de desejarem expor
suas interpretaes. Aliado a isso a ocorrncia crescente de posicionamentos aos textos lidos,
assim como algumas expresses de reaes subjetivas, antes muito incomuns. E isso
relevante porque evidencia que as quatro entradas impactaram na situao de ensino-
aprendizagem da turma.

valido mencionar que no houve um momento de avaliao formal realizada pelos


alunos com uso de questionrios estruturados, por exemplo, a respeito da aplicao do dirio
de leitura. O que ocorreu foi o professor-pesquisador solicitar dos discentes uma avaliao
oral. Nesse sentido, eles apontaram que no estavam habituados com a liberdade
interpretativa que a escrita diarista lhes dava em comparao a outros instrumentos didticos.
Tambm relataram que havia uma diferena entre os questionrios de leitura (vide o livro
didtico) e as instrues pr-estabelecidas para a elaborao do dirio, estas exigiam deles
maior engajamento.

Mais um aspecto emitido por eles concerne experincia do crculo de leitura.


Segundo eles, ao ouvir os colegas uns aprendiam com os outros. E que dialogar sobre a
interpretao de cada um favorecia um acrscimo de conhecimentos acerca dos textos lidos.
Comentrios orais muito vlidos porque convergem para a valorizao da aprendizagem
colaborativa. Embora, devamos endossar que na escrita do dirio, na sua quase totalidade, no
71
houve a verbalizao explcita em reconhecer a incorporao da leitura do outro para si,
conforme j analisamos.

Nesse contexto, tendo em vista o trabalho didtico com a leitura literria proposto
com o dirio, apontamos abaixo algumas constataes resultantes da utilizao desse
instrumento didtico:

a) Enfatizamos que esse instrumento deu voz aos discentes na sua totalidade. Essa
afirmao decorre do fato de que o professor-pesquisador se deparou com textos consistentes
de alunos, anteriormente muito apticos, inibidos, que at ento no expunham suas
interpretaes nem interagiam publicamente com a turma e o docente. Esse fato em si teve um
impacto pedaggico muito relevante face ao carter de interveno da pesquisa;

b) Verificamos a presena de lacunas e problemas nos textos dos alunos envolvendo,


por exemplo, o desconhecimento do gnero conto e sua estrutura contempornea (no que
tange ao desfecho aberto); no diferir, ou diferir mal realidade de fico ao confundir narrador
com autor ou desconsiderar as personagens como entidades fictcias; no entendimento de que
o foco narrativo tem implicaes na construo da histria; no atentarem para a diferena do
cdigo flmico e do cdigo literrio, e decorrente disso propomos a interveno docente como
imperativo via proposio de solues ou reflexes mais abrangentes;

b) Os alunos manifestaram sua liberdade interpretativa, espontaneamente, indicaram


aspectos da tessitura ficcional (modo de escrever do autor, dilogos, foco narrativo,
caracterizao de personagens, ttulo), que tm implicaes diretas na recepo do texto bem
como contribuem para o deslindamento do binmio forma/contedo, segundo as
especificidades de cada narrativa Alm disso, fizeram questionamento dirigido ao autor da
narrativa (primeiro conto), expressaram insatisfao ao texto evidenciando um leitor mais
proativo;

c) Os discentes conseguiram manter um dilogo com o texto lido ao imprimirem


posicionamentos por meio de comentrios acerca de assuntos e questes que perpassam as
narrativas. Comentrios esses numa linha crtica, alando algumas vezes pontos controversos,
complexos, de acordo, evidentemente com o nvel leitor discente do ensino fundamental,
porm, numa perspectiva mais autnoma. Registros envolvendo, por exemplo, violncia
naturalizada, inrcia do poder pblico, questes de gnero infringidas s mulheres,
disparidades sociais abissais, natureza dos sentimentos humanos, relaes interpessoais,

72
hedonismo material, supremacia do dinheiro. Comentrios que convergem para o o exerccio
da reflexo, a capacidade de penetrar nos problemas da vida (CANDIDO, 2004, p. 180).

d) Os leitores realizaram registros de questionamentos, dvidas e discordncias, de


modo que depreendemos o perfil de um leitor que interage com o lido e no apenas reproduz
aquilo que leu. Contudo, em alguns comentrios os alunos demonstraram a ausncia de um
flego argumentativo, faltando-lhes dar ou ampliar explicaes, justificarem suas afirmaes.
Necessitando aprofundar algumas ideias expostas por eles. Cabendo a, se o docente convir,
uma sugesto de transposio didtica para outros gneros didticos afinados argumentao
como a resenha crtica, por exemplo;

d) Reconhecemos que os textos lidos pelos alunos ativaram o repertrio de vivncias,


leituras (entenda-se no s de livros, mas de outras fontes de conhecimento). Percebemos o
quanto a televiso e a internet so para eles fontes de informao proeminentes em detrimento
da cultura do livro. Depreendemos que o texto literrio propiciou refletir sobre a realidade
prxima ou mais remota dos discentes. Constituindo-se, assim, no apenas textos de quase
leitura (CORRA, 2007) como aqueles vinculados a situaes artificiais de leitura;

e) O entendimento de que as intervenes subjetivas do aluno so algo inerente ao


processo de interpretao textual, cuja ancoragem no texto permite tambm a expresso de
um espectro de sentimentos, sensaes, impresses, fulcrais no encontro do leitor com o que
l, assim como nos ajuda a repensar o modo de funcionamento da leitura literria escolar que
no deve amputar a importncia da subjetividade. Cabendo um questionamento: produtivo
privar a leitura literria escolar desse trao distintivo que a liberta de toda e qualquer
subjetividade em nome da anlise formal? (ROUXEL, 2013, p. 195). Amalgamado ao
espectro de sentimentos expressos, convm enfatizarmos que os leitores manifestaram a
construo/reforo de uma ou vrias identidades ao ler, conforme foram evidenciadas, por
exemplo, a identidade religiosa, de gnero;

f) Os alunos experimentaram o cruzamento sempre necessrio entre a literatura, por


meio de narrativas ficcionais, e outras linguagens, como a musical e a cinematogrfica, que
possibilitam uma interlocuo salutar. Os discentes foram direcionados a apontarem
elementos de congruncia numa perspectiva dialgica entre os contos e as linguagens
supracitadas, aliadas na didtica de leitura literria que incorpora outras manifestaes
artsticas em circulao social;

73
g) Verificamos que as informaes sobre o autor na fase de instrumentalizao no
contriburam ou impactaram no entendimento da histria. A maioria esmagadora ignorou tais
dados. Possivelmente, decorrncia do fato de que os alunos no acharam relevante ou porque
a forma (ou o momento) com que ele foi apresentado no os motivou a isso, considerando que
ocorreu de modo breve. Por outro lado, em relao s crticas literrias, de modo majoritrio,
os alunos assinalaram haver similaridades, convergncias entre seus textos e a voz do
especialista. Entendemos esse comportamento dos alunos como uma assuno de sujeitos na
escrita, conforme analisamos. Apenas, dois casos isolados de leitores explicitaram incorporar
aos seus textos contedo da crtica;

h) Por fim, salientamos que por meio do compartilhamento das entradas, os alunos
vivenciaram a leitura literria como uma prtica social efetiva, cujo crculo de leitura
representou a concretizao da formao institucionalizada de comunidade de leitores, lugar
fecundo circulao, negociao, ao confronto de diferentes interpretaes que se
entrecruzam. Destacando que dois alunos manifestaram o entendimento de que a leitura do
outro afeta a dele e vice-versa.

74
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78
Anexo 1 Conto A cabea (Luiz Vilela, 2006)

A cabea

A cabea pois era realmente uma cabea, uma cabea de gente, uma cabea de
mulher estava ali, no cho, em plena rua, sob o sol, naquela radiosa manh de domingo. De
quem era? Quem a pusera ali? Por qu? Ningum sabia...
J chamaram a polcia? , perguntou um homem de terno e gravata que vinha
passando e parara junto rodinha de curiosos.
Chamou? , o crioulo passou a pergunta para o sujeito que estava ao lado, com uma
bicicleta. Algum chamou os home? ...
Chamou, respondeu o da bicicleta; algum chamou.
Mas um baixote, que morava ali no bairro um dos mais distantes do centro e que
sabia bem como so essas coisas, observou:
Se quando um corpo inteiro eles j demoram pra aparecer, que dir quando s
uma cabea...
Eles aparecem, disse o da bicicleta, at a noite eles aparecem...
, o baixote concordou, no mesmo tom: at a noite eles aparecem....
E se no aparecer ningum? , entrou um que tambm morava no bairro, a poucas
casas dali, naquela mesma rua. O que a gente faz com essa cabea?
Leva pra voc, sugeriu um gordo.
Se fosse da sua me, eu levava, ele respondeu.
Minha me? Coitada... A cabea da minha me h muito tempo que est debaixo da
terra..., disse o gordo. A cabea e o resto tambm..., acrescentou.
O que a gente faz? , insistiu o outro, preocupando. Porque deixar essa cabea a a
gente no pode: de repente vem um caminho e...
Ela j est morta mesmo..., ponderou o da bicicleta, acendendo um cigarro.
, mas, continuou o preocupado, vem um caminho e... Vem um caminho, e a
vai ser aquela porcariada a, na rua; j imaginaram? ...
Ningum respondeu; talvez porque estivessem imaginando a porcariada ali, na rua:
miolos, ossos, olhos, dentes, cabelos...
Ou ento um cachorro, lembrou o preocupado: de repente passa um cachorro a e
sai carregando a cabea; e, s vezes, ainda vai comer ela...

79
Bom, disse o baixote, e deu uma cuspida de lado: uma coisa eu garanto: botar a
mo nesse troo a, eu no boto; por nada desse mundo. Se depender de mim, essa cabea vai
ficar a pro resto da vida.
A sorte que ela no est fedendo, notou o preocupado.
Por falar nisso, disse o gordo, vocs j repararam que gente morta fede mais que
bicho morto? ...
Deve ser porque gente pior do que bicho, explicou um de culos.
Deus faz tudo certo, sentenciou um magrinho, de barbicha, com uma surrada
Bblia debaixo do brao; ele voltava do culto, avistara a turma e se aproximara para ver o que
era.
Quer dizer ento que isso a certo? ..., o gordo provocou.
O barbicha empinou a barbicha mas no respondeu.
Se fosse assim, disse o de culos, se Deus fizesse tudo certo, ele no teria criado o
homem.
O homem a maior criao de Deus, disse o barbicha.
A maior criao..., e o de culos olhou de modo significativo para o cho sua
frente.
O homem maior criao de Deus, o barbicha repetiu.
O homem a maior cagada de Deus, isto sim, o de culos disse.
Falar assim pecado, disse o barbicha.
Deus foi fazendo tudo certo, continuou o de culos; ele fez a terra, fez o cu, o
mar, as matas, os bichos. At a ele fez tudo certo. Mas hora que ele chegou ao homem, ele
bobeou e deu a maior cagada.
Deus fez o homem sua imagem e semelhana, disse o barbicha.
Ento Deus tambm uma cagada, disse o de culos.
Falar assim pecado, disse o barbicha: ofender o seu santo nome.
Deus uma cagada, o homem uma cagada, a vida uma cagada: tudo uma cagada.
Uma folhinha seca, soltando-se do galho da rvore ali perto, veio cair sobre a cabea:
como se poderia ter pensado um dos presentes como se fosse uma homenagem da
natureza ao morto desconhecido.
Desconhecido?
a Zuleide! , gritou uma moa, acabando de chegar e fazendo o maior espalhafato.

80
Zuleide? , estranhou a companheira, uma ruiva com o cabelo encaracolado. Que
Zuleide? ...
A Zuleide l do salo!
Que isso, menina? Voc est doida!
sim, a Zuleide! Olha ali se no , e a moa curvou-se para ver melhor: olha
aquele rachadinho que a Zuleide tem no beio!
Lbio, leporino, disse o homem de terno e gravata.
Boba, disse a ruiva, aquilo da faca, a faca que o cara usou pra cortar ela.
Cara..., disse um rapaz, ajeitando a aba do bon, virada para trs.
Como que voc sabe que um cara? ...
Mulher ia fazer uma coisa dessas? perguntou a ruiva.
Mulher faz coisa muito pior, respondeu o rapaz.
Ento prova, disse a ruiva.
Provo, disse o rapaz: l perto do stio onde eu trabalho, a mulher matou o marido
com uma machadinha e picou ele numa poro de pedaos; e depois ainda jogou pros
porcos.
Decerto porque ele no prestava, comentou a moa.
Tem homem que s serve mesmo pra comida de porco, ajuntou a ruiva.
E mulher? ..., revidou o rapaz. Tem mulher que nem pra comida de porco serve.
S se for a sua, disse a ruiva.
..., disse o rapaz. Cuidado, hem? Cuidado; seno daqui a pouco em vez de uma
cabea a, vai ter duas...
J chamaram a televiso? , perguntou o homem de terno.
Pra mim, disse o gordo, coando a barriga, que aparecia quase toda pela camisa
desabotoada, pra mim isso a foi chifre...
E o carrinho de pipoca? , perguntou o de terno.
Sou capaz de apostar um milho, disse o gordo. A mulher estava chifrando o cara,
e a ele: sssp! ..., e o gordo fez o gesto de cortar o pescoo.
Voc no pode falar isso, defendeu a ruiva; como voc pode falar uma coisa
dessas sem saber de nada?
Mas claro, disse o gordo, com um sorriso de deboche. Eu aposto um milho
com quem quiser...
Voc no pode falar; s vezes a mulher era uma inocente.

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Inocente? Mulher inocente? ... e o gordo olhou para os outros da turma, quase
todos homens. Vocs j viram alguma mulher inocente? ...
Mulher..., disse o da bicicleta, acendendo mais um cigarro, o quarto ou quinto
desde que ali chegara, pra ser sincero, a nica mulher por quem eu ponho a mo no fogo
minha me... O resto... Nem mesmo a minha irm eu...
A nica mulher sem pecado a Virgem Maria, disse o baixote.
Rogai por ns, disse a velhinha ao lado, fazendo o sinal da cruz, meio surda, ela
acompanhava tudo em silncio, sem entender nada do que acontecera e do que estava
acontecendo.
Mas algum entendia?
Claro, continuou o gordo: eu no vou dizer que, por causa disso, a gente deve
cortar o pescoo delas. No isso. Se fosse assim, no ia nem ter jeito da gente andar na rua:
a gente ia tropear em cabea...
Os outros fizeram cara de riso, uma poro de dentes aparecendo alegres nas bocas.
A raiva da ruiva.... Ela olhava furiosa para o gordo, procurando alguma coisa para
dizer; mas sua raiva era tanta que...
Umas boas cacetadas resolvem, prosseguiu o gordo; s vezes at mesmo uns
tapas.
Depende, disse o da bicicleta.
Depende do qu? , perguntou o gordo.
Tem mulher que gosta de apanhar...
A sua gosta? , interveio a moa.
A minha? Icha! A minha adora!
Vamos embora, disse de repente a ruiva, olhando o relgio e vendo que estavam
atrasadas para a missa; pegou no brao da outra e foi saindo, mas ainda parou e se virou:
por isso que h tanta violncia!
Hum..., o gordo coou a barriga.
Eu vou dizer uma coisa, a ruiva apontou o dedo. Escutem o que eu vou dizer!
Hum, o gordo.
Vocs que mataram essa mulher!
Ns? ..., o gordo fez cara de espanto.
Vocs! , disse a ruiva, brandindo o dedo, e o cabelo encaracolado brandindo
tambm, acompanhando o gesto: vocs que mataram essa mulher!

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Te manca, dona! , disse o rapaz.
As duas foram andando num passo apressado, descendo a rua.
Segura a cabea, hem? , o rapaz gritou. Seno, ! , e passou o dedo em riste pelo
pescoo.
Os outros riram.
E o picolezeiro? , perguntou o homem de terno.
Que picolezeiro? , perguntou o crioulo.
O picolezeiro, disse o homem de terno.
Que picolezeiro? , perguntou o crioulo.
A cabea ali; a cabea. Para quem vinha subindo a rua e olhava, a primeira impresso
era a de uma pessoa que estivesse enterrada no cho, s com a cabea de fora; ou ento...
D vontade de correr e encher o p, um menino disse, falando baixo, para o amigo,
os dois na frente, vestidos com a camisa de seu time, que disputaria tarde a final do
campeonato.
D vontade de dar um balo, disse o outro.
...
A eu corro l pra frente e mato no peito.
A voc passa pra mim.
E voc devolve, e eu entro na rea, dribla um, dribla dois...
Gooooool!...
Um golao!...
A cabea, os curiosos, o mistrio; a rua, o bairro, o sol quente e a manh de domingo
passando.
, disse o homem de terno e gravata: a prosa est boa, mas...

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Anexo 2 Conto Ganhar o jogo (Rubem Fonseca, 2002)

Ganhar o jogo

Quando no estou lendo um livro que apanho na biblioteca pblica, fico vendo um
dos programas da TV que mostram a vida dos ricos, os palcios deles, os automveis, os
cavalos, os iates, as joias, os quadros, os mveis raros, a baixela, a adega, a criadagem.
impressionante como os ricos so bem servidos. No perco um desses programas, ainda que
no me sejam de muita utilidade, a totalidade desses ricos no vive no meu pas. Mas gostei
de ouvir um milionrio entrevistado durante o jantar dizer que adquiriu um iate no valor de
centenas de milhes de dlares porque queria ter um iate maior do que o de um outro sujeito
rico. Era a nica maneira de acabar com a inveja que eu sentia dele, confessou, sorrindo,
dando um gole na bebida do seu copo. Os comensais sua volta riram muito quando ouviram
aquilo. Rico pode ter tudo, at inveja do outro, e neles isso engraado, alis tudo divertido.
Eu sou pobre e a inveja em pobre muito malvista, porque inveja deixa pobre recalcado.
Junto com a inveja, vem o dio dos ricos, pobre no sabe como ir forra esportivamente, sem
esprito de vingana. Mas eu no sinto raiva de nenhum rico, minha inveja parecida com a
do cara do iate maior: como ele, apenas quero ganhar o jogo.
Eu descobri como ganhar o jogo entre um sujeito pobre, como eu, e um rico. No
me tornando rico, eu nunca conseguiria isso. Ser rico, disse um deles num programa,
uma propenso gentica que nem todo mundo tem. Esse milionrio fizera sua fortuna saindo
do zero. O meu pai era pobre, eu nada herdei quando ele morreu, nem o gene que motiva o
cara a ganhar dinheiro.
O nico bem que tenho a minha vida, e a nica maneira de ganhar o jogo matar
um rico e continuar vivo. uma coisa parecida com comprar o iate maior. Sei que isso parece
um raciocnio extravagante, mas uma forma de ganhar o jogo criar pelo menos parte das
regras, coisa que os ricos fazem. Esse rico que eu vou matar tem que ser um herdeiro, o
herdeiro uma pessoa como eu, sem disposio de ficar rico, mas que nasceu rico e goza
fagueiro a fortuna que caiu do cu no seu colo. Para fruir bem a vida, alis, prefervel que
apenas o pai, e no o herdeiro nasa com tal gene.
Eu preferia matar um dos ricaos estrangeiros que vejo na televiso. Um homem. As
mulheres deles, ou as suas filhas, so ainda mais ostensivamente ricas, porm uma mulher,
por mais joias que tenha nos dedos e uma volta no pulso e do pescoo, no o iate maior.

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Tambm no me interessaria uma daquelas mulheres que obtiveram a sua fortuna trabalhando,
certamente portadora do tal gene, donas que aparecem na televiso vestidas de tailleur. No,
teria que ser homem. Mas como esses homens ricos ideais vivem em outros pases, tenho que
procurar um rico aqui mesmo, um que herdou a grana e os bens de que desfruta.
A dificuldade para alcanar esse objetivo no me deixa nem um pouco preocupado.
Trao o meu plano cuidadosamente e, quando deito, alguns minutos depois estou dormindo e
no acordo durante a noite. No apenas tenho paz de esprito, mas uma prstata que funciona
bem, ao contrrio do meu pai, que levantava a cada trs horas para urinar. No tenho pressa,
devo escolher com muito rigor, pelo menos igual ao do rico que comprou o iate grande. As
pessoas que aparecem, em sua maioria, nas revistas publicadas aqui no meu pas podem ser
chamadas de ricas e famosas, mas matar uma figura dessas seria fcil, no me faria ganhar o
jogo.
Todo rico gosta de ostentar sua riqueza. Os novos-ricos so mais exibidos, mas no
quero matar um desses, quero um rico que herdou a sua fortuna. Esses, das geraes
seguintes, so mais discretos, normalmente demostram sua riqueza nas viagens, eles adoram
fazer compras em Paris, Londres, Nova Iorque. Gostam tambm de ir a reas distintas e
exticas, mas que possuam bons hotis com serviais gentis, e os mais esportistas no podem
deixar de esquiar na neve uma vez por ano, o que compreensvel, afinal moram num pas
tropical. Exibem sua riqueza entre eles mesmos (no h vantagem em jogar com os pobres),
nos jantares de milionrios, onde o vencedor pode confessar que foi por inveja que comprou o
que comprou, e os outros brindam alegremente sua sade.
Um sujeito como eu, branco, miservel, magro e famlico no tem irmos nem
aliados. No foi fcil conseguir um emprego no mais caro e exclusivo buf da cidade, precisei
fazer demorados planos e manobras, levei dois anos nisso, perseverana a nica virtude que
possuo. Os ricos costumavam contratar os servios desse buf quando ofereciam um jantar. A
proprietria, descendente de uma famlia ilustre, no vou dizer o nome de ningum, nem o
meu, era uma mulher dominadora que mantinha suas anotaes e cronogramas num pequeno
computador que carregava numa bolsa a tiracolo. Impunha rgidos padres aos que
trabalhavam no buf, cozinheiros, decoradores, compradores de mercadorias, garons e os
demais. Era to competente que os seus empregados, alm de obedecer sem piscar, ainda
admiravam. Se algum funcionrio no se comportava conforme o modelo estabelecido, era
mandado embora. Isso era raro, pois todos, antes de serem admitidos, eram submetidos a uma
seleo e a um treinamento rigorosos. Fazamos o que ela mandava, eu era um dos mais

85
obedientes. E o buf cobrava um dinheiro para cozinhar e alimentar os ricos. A dona do buf
tinha o tal gene.
Antes da avaliao e treinamento a que submeti para ser garom do tal buf, fiz o
meu prprio aprendizado. Primeiro, cuidei da minha aparncia, arranjei um dentista barato e
bom, o que muito raro, e comprei roupas descentes. Depois, o que foi mais importante,
aprendi, no meu adestramento solitrio, a ser um servo feliz, como so os bons garons. Mas
fingir esses sentimentos muito difcil. Essa subservincia e felicidade no podem ser bvias,
devem ser muito sutis, percebidas inconscientemente pelo destinatrio. A melhor maneira de
representar essa impalpvel dissimulao era criar um estado de esprito que me fizesse
realmente feliz por ser garom dos ricos, ainda que provisoriamente. A dona do buf me
apontava como um exemplo de empregado que realizava o seu trabalho orgulhando-se do que
fazia, por isso eu era to eficiente.
Os ricos, como os pobres, no so todos iguais. H os que gostam de parolar com um
charuto caro entre os dedos ou com um copo de lquido precioso na mo, h os galanteadores,
os que so reservados, os solenes, os que alardeiam erudio, os que exibem riqueza com seus
paramentos de grife, h at os circunspectos, mas no fundo todos so faroleiros, faz parte da
mmica. Que acaba sendo uma linguagem de sinais verdadeira, pois permite ver o que cada
um realmente . Sei que os pobres tambm fazem a sua mmica, mas os pobres no me
interessam, no est nos meus planos jogar com nenhum deles, o meu jogo o do iate maior.
Esperei pacientemente que o rico ideal surgisse para mim. Eu estava preparado para
receb-lo. No foi fcil conseguir o veneno, inspido e inodoro, que eu transferia de um bolso
pata o outro em minha romaria. Mas no vou contar os riscos que corri e as torpezas que
cometi para obt-lo.
Afinal, um rico do tipo que eu tanto procurava apareceu num jantar de lugares
marcados nas cinco mesas colocadas nas salas da manso. Eu conhecia a sua histria, mas
nunca o vira, nem em retrato. Foi a dona do buf que me disse, e pela primeira vez eu a vi
alvoroada, que ele acabara de chegar e que eu estava destacado para atende-lo
pessoalmente. Rico gosta de ser bem servido. Eu ficaria a certa distncia, sem olhar para ele,
mas todo gesto de comando que fizesse, por mais tnue que fosse, eu teria que me aproximar
e simplesmente dizer, senhor? . Eu sabia fazer isso muito bem, era um garom feliz.
Ele chegara, como os outros convidados, num carro blindado, cercado de seguranas.
Era um sujeito baixo, moreno, um pouco calvo, de gestos discretos. A mulher dele, a quarta,

86
era uma loira alta e esbelta que parecia ainda mais comprida devido aos altos saltos dos
sapatos que usava.
Havia oito comensais em cada mesa, quatro homens e quatro mulheres. Ainda que o
servio no fosse francesa, cada mesa era atendida por dois garons, o meu colega era um
negro alto com dentes perfeitos. Havia bebidas para todas as preferncias, at mesmo cerveja,
mas no me lembro de algum da minha mesa ter solicitado esse lquido vulgar e engordativo.
Conforme as instrues da dona, o outro garom estava subordinado a mim. Discretamente eu
determinava que o meu colega atendesse aos pedidos dos demais comensais que, entretidos
em suas conversas, nem percebiam o tratamento especial dispensado por mim a um deles.
Atendi-o com perfeio. Ele comia pouco, bebia sem exceder. No usava, comigo, as
palavras por favor nem obrigado. Suas ordens eram lacnicas sem afetao. O jantar se
aproximava do fim.
Senhor? , eu me aproximei quando ele virou o rosto dois centmetros para o lado,
sem olhar para ningum, mas eu sabia que era para mim.
Um curto.
Era a oportunidade que eu esperava.
Fui cozinha, eu mesmo preparei o caf na mquina italiana de ltimo tipo fornecida
pelo buf. Coloquei o veneno dentro.
Aqui est, senhor.
Ele sorveu o caf conversando com sua vizinha. Sem pressa, peguei a xcara vazia,
voltei cozinha e lavei-a com esmero.
Demorou algum tempo at descobrirem que estava morto, pois ele havia pousado a
cabea sobre os braos apoiados na mesa e parecia estar dormindo. Mas como milionrio no
faz uma coisa dessas, tirar uma soneca numa mesa de banquete, os circunstantes acabaram
percebendo que alguma coisa grave ocorrera. Um colapso circulatrio, provavelmente.
Foi uma comoo, enfrentada com relativa elegncia pela maioria dos presentes,
principalmente pela esguia mulher dele. O jantar foi encerrado pouco depois que uma
ambulncia particular levou o corpo.
Creio que vou continuar por mais algum tempo servindo aos ricos. Ter que ser em
outro buf, aquele onde eu trabalhava caiu em desgraa. Os jornais no incio noticiaram
apenas que a causa mortis do ricao fora um mal sbito. Porm, uma dessas revistas semanais
publicou uma enorme matria de capa falando em envenenamento, com retratos dos
participantes do banquete, principalmente daqueles, homens e mulheres, sobre quem pudesse

87
ser feita uma insinuao maldosa. A vida do milionrio morto, seus negcios, seus vrios
casamentos e separaes, principalmente as circunstncias escandalosas de uma delas,
receberam extensa cobertura.
A polcia est investigando. Gostei de ir depor na delegacia. No demorei muito l, a
polcia achava que eu no tinha muito a dizer sobre o envenenamento, afinal eu era um
garom burro e feliz, acima de qualquer suspeita. Quando fui dispensado pelo delegado
encarregado do caso, eu disse de maneira casual:
Meu iate maior do que o dele.
Algum precisava saber.
J disse que est dispensado, pode se retirar.
Quando estava saindo, ouvi o delegado dizer para o escrivo: Mais um depoimento
de merda.
Ganhei o jogo. Estou na dvida se jogo mais uma vez. Com inveja, mas sem
ressentimentos, apenas para ganhar, como os ricos. bom ser como os ricos.

88
Anexo 3 Composio musical Minha alma (a paz que eu no quero) (O Rappa)

Minha alma (a paz que eu no quero)

A minha alma t armada e apontada


Para cara do sossego!
(Sgo! Sgo! Sgo! Sgo!)
Pois paz sem voz, paz sem voz
No paz, medo!
(Medo! Medo! Medo! Medo!)

s vezes eu falo com a vida


s vezes ela quem diz
"Qual a paz que eu no quero conservar
Pra tentar ser feliz?"

s vezes eu falo com a vida


s vezes ela quem diz
"Qual a paz que eu no quero conservar
Pra tentar ser feliz?"

A minha alma t armada e apontada


Para a cara do sossego!
(Sgo! Sgo! Sgo! Sgo!)
Pois paz sem, paz sem voz
No paz medo
(Medo! Medo! Medo! Medo!)

s vezes eu falo com a vida


s vezes ela quem diz
"Qual a paz que eu no quero conservar
Pra tentar ser feliz ?"

s vezes eu falo com a vida


s vezes ela quem diz
"Qual a paz que eu no quero conservar
Pra tentar ser feliz ?"

As grades do condomnio
So pra trazer proteo
Mas tambm trazem a dvida
Se voc que t nessa priso

Me abrace e me d um beijo
Faa um filho comigo
Mas no me deixe sentar na poltrona
No dia de domingo (domingo!)

89
Procurando novas drogas de aluguel
Neste vdeo coagido
pela paz que eu no quero seguir admitindo

s vezes eu falo com a vida


s vezes ela quem diz
"Qual a paz que eu no quero conservar
Pra tentar ser feliz?"

s vezes eu falo com a vida


s vezes ela quem diz
"Qual a paz que eu no quero conservar
Pra tentar ser feliz?"

As grades do condomnio
So pr trazer proteo
Mas tambm trazem a dvida
Se voc que t nessa priso

Me abrace e me d um beijo
Faa um filho comigo
Mas no me deixe sentar na poltrona
No dia de domingo (domingo!)

Procurando novas drogas de aluguel


Neste vdeo coagido
pela paz que eu no quero seguir admitindo
Procurando novas drogas de aluguel
Neste vdeo coagido
pela paz que eu no quero seguir admitindo

Me abrace e me d um beijo
Faa um filho comigo
Mas no me deixa sentar na poltrona
No dia de domingo! (domingo!)

Procurando novas drogas de aluguel


Neste vdeo coagido
pela paz que eu no quero seguir admitido
Procurando novas drogas de aluguel
Neste vdeo coagido
pela paz que eu no quero seguir admitindo

pela paz que eu no quero seguir


pela paz que eu no quero seguir
pela paz que eu no quero seguir admitido
pela paz que eu no quero seguir
pela paz que eu no quero seguir
pela paz que eu no quero seguir admitido

90
APNDICE A CADERNO PEDAGGICO

91
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO PROFISSIONAL EM LETRAS

DORINALDO DOS SANTOS NASCIMENTO

O DIRIO DE LEITURA: UM ALIADO PARA LEITURAS LITERRIAS

So Cristvo SE
2015
APRESENTAO

Caro professor,

No trabalho com sujeitos leitores em formao, ns, professores da educao bsica,


sentimos, quase sempre, o peso do desafio de uma didtica capaz de contribuir na formao
de um leitor crtico que consiga apropriar-se dos textos e dar sentido a suas leituras.
Essencialmente com textos literrios, ricos de pluralidade e ambiguidade de sentidos. Diante
disso, este material pedaggico apresenta o dirio de leitura como um instrumento aliado no
registro e trocas interpretativas numa comunidade de leitores (a classe de alunos).

Este Caderno Pedaggico tem um papel de mediao entre uma pesquisa realizada
(NASCIMENTO, 2015) por mim e vocs, que podero executar com seus discentes o que,
aqui, proposto. O projeto de interveno foi realizado em uma escola pblica da rede
municipal, no Centro Educacional Edval Calasans (CEEC), em Banza-BA, no perodo letivo
de 2014. Durante 14 horas/aula, a partir de uma sequncia didtica, os alunos realizaram
quatro entradas em dirio aps leitura de dois contos A cabea (2006), de Luiz Vilela e
Ganhar o jogo (2002), de Rubem Fonseca.

Este material concretiza uma proposta com leitura literria com orientaes e
sugestes para o professor da educao bsica. Quanto sua estrutura e organizao,
constitudo por uma parte terica com fundamentos norteadores ao trabalho (Introduo) e
outra prtica, com quadro-sntese apresentando uma viso integral de contedos (Sequncia
didtica), bem como posterior detalhamento de atividades propostas no desenvolvimento da
sequncia didtica.

Eis um recurso didtico que objetiva contribuir para prticas docentes que entendem o
processo de leitura do texto literrio envolvendo, simultaneamente, as instncias pessoal e
social. E se apresenta como uma proposta merecedora de modificao pelo professor no
sentido dele adequ-la sua realidade escolar para atingir seus propsitos.

Um abrao!
SUMRIO

1 Introduo............................................................................................................................ 04
1.1 Concepes de leitor e leitura literria................................................................................04
1.2 A prtica diarista ................................................................................................................04
1.3 Mas, o que o dirio de leitura? E para serve? ................................................................. 05
1.4 Por que importante o compartilhamento do dirio de leitura? ....................................... 07
2 Sequncia didtica............................................................................................................... 09
3 Aes didticas.................................................................................................................... 10
3.1 Instrues para entrada em dirio de leitura...................................................................... 10
3.2 Orientaes para socializao dos dirios de leitura......................................................... 12
3.3 Descrio das atividades de motivao releitura das narrativas.................................... 13
3.4 Dicas para atividades de contextualizao anterior releitura das narrativas................... 14
Palavra final ........................................................................................................................... 16
Referncias............................................................................................................................. 17
1 INTRODUO
1.1 Concepes de leitor e leitura literria

Aliado ao carter social, concebemos o ato de leitura literria, tambm, enquanto um


processo de interao entre um leitor protagonista e o texto numa perspectiva dialtica. Essa
abordagem converge para os estudos da recepo. Estes, voltados sobretudo para a anlise da
leitura como reao individual ou coletiva ao texto literrio. Interessam-se pelo modo como
um texto afeta o leitor, um leitor ao mesmo tempo passivo e ativo, pois a paixo do livro
tambm a ao de l-lo (COMPAGNON, 2010, p. 145).

Outro aspecto importante dos estudos da recepo, refere-se concepo do texto


literrio marcado por sua incompletude, indeterminaes, lacunas, espaos vazios. Assim,
face a uma liberdade crescente concedida ao leitor configurada na perspectiva da
indeterminao alinhada ao pensamento do terico alemo Iser, Compagnon (2010, p. 151)
aponta que os textos que servem como parmetro so os mais modernos, contemporneos.
Em consequncia disso, cada vez mais o leitor tem de dar de si prprio para completar o
texto.

Convm mencionar, nessa discusso, que nossa opo de corpus (contos A cabea
e Ganhar o jogo), textos de fico curta contemporneos, se respalda teoricamente nessa
abordagem de recepo do texto literrio caracterizado por sua potencial incompletude.
Essencialmente o conto porque o modo de narrar mais breve, marcado pela conciso, pelo
drama condensado sem a obrigatoriedade de incio, meio e fim (REIS, 2004, p. 40). Neste
gnero, cada palavra tem peso e funcionalidade especfica no sentido de provocar o efeito
nico (GOTLIB, 1988, p. 32-41), proporcionado pela leitura de nica assentada, em que as
tcnicas narrativas so geis, necessrias para seduzir o leitor e nocaute-lo de imediato
(CORTZAR, 1974, p. 152). O conto define bem a fisionomia da fico curta brasileira das
ltimas dcadas (BOSI, 2000) e, por consequncia, a amostra de textos constituintes da
sequncia didtica aplicada ao 9 ano.

1.2 A prtica diarista


De acordo com a etimologia, o vocbulo dirio originrio do latim diariu e
significa dia ou dirio em referncia aos livros de operaes religiosas que continham as
horas do dia. O termo foi registrado em dicionrio pela primeira vez no Oxford English
Dictionary, no sculo XIV, perodo renascentista. Um sculo depois, surgiu o termo

4
journal, correspondendo manuteno de um livro dirio de registro contbil, como
sinnimo do primeiro (BUZZO, 2010).

Ao longo dos sculos, o diarismo passou por diversas mudanas tendo em vista as
situaes de produo e os diferentes propsitos dos produtores desse tipo de escrita
(BUZZO, 2010, p. 11-15). Dentro da antropologia, por exemplo, os etngrafos e
autoetngrafos consideram o dirio um instrumento de coleta de dados privilegiado por
revelar a subjetividade na investigao cientfica (CLIFFORD, 2011, p. 98-117; KLINGER,
2012, p. 63-74).

Em termos de definio, um dos maiores estudiosos do dirio ntimo, Philippe


Lejeune (2008, p. 259), concebe dirio como uma escrita cotidiana, uma srie de vestgios
datados. Segundo ele, a datao base do dirio. Denomina-se entrada ou registro
aquilo que est escrito sob uma mesma data. Aqui, convm evidenciarmos que no dirio de
leitura, por exemplo, no h data, visto ele configurar-se em um outro tipo de dirio com suas
especificidades.

1.3 Mas, o que o dirio de leitura? E para serve?


Para o propsito do ensino da literatura, no podemos confundir o dirio de leitura
com o dirio ntimo - gnero privado em que o produtor, no espao individual, registra
revelaes ntimas e sentimentos pessoais. O dirio de leitura faz parte da esfera educacional.
um gnero pblico com elementos do dirio ntimo (BRONCKART, 1998). Podemos
defini-lo, ento, como um texto escrito em primeira pessoa do singular, a partir de instrues
pr-estabelecidas pelo docente. Nele, o leitor, medida em que l, dialoga de forma reflexiva
com o texto lido, podendo evocar seu repertrio de leituras e vivncias (MACHADO, 1998).

Enfatizemos, ento, que o dirio de leitura no uma simples transposio do dirio


ntimo para o espao escolar, pois requer que a escrita realizada a princpio para si mesmo
esteja inserida na ordem da exposio, assim como ocorre com outros gneros escolares,
como por exemplo, a resenha, o resumo e a dissertao. Dessa forma, o dirio de leitura se
concretiza como uma reflexo feita pelo leitor sobre o texto e o prprio ato de ler, elaborada
com recursos expositivos envolvendo a descrio e a explicao (MACHADO, 2005).

Apesar de ser uma prtica geralmente individual, o dirio de leitura tambm


possibilita realizao compartilhada (COSSON, 2014b, p. 122). Uma delas o dirio a dois,
um aluno escreve uma entrada e o colega comenta com explicaes o registro do primeiro.

5
Temos tambm o dirio de predio, em que um leitor registra o que possivelmente
ocorrer na histria com comentrios do porqu de tal expectativa, enquanto o colega faz
ajustes aps leitura, bem como deixa sua predio para o captulo posterior, e assim
sucessivamente.

Tambm h o dirio de leitura da turma professor e alunos transcrevem em


painel da sala de aula ou em blog na internet os registros semanais de suas leituras, de modo
que todos partilham seus comentrios durante o processo naquela comunidade. E mais
complexa em sua organizao o dirio de leitura coletivo, que sob a leitura de um mesmo
livro, todos da turma circulam os dirios particulares sucessivamente, decorrendo disso que ao
final, o dirio de cada aluno contm entradas de todos os colegas.

O docente pode orientar os alunos a registrarem no dirio de leitura: a) o que o


julgamento deles indicar como mais relevante no texto, tanto em relao forma quanto ao
contedo; b) suas impresses, reaes e diferentes tipos de sensaes; c) suas dvidas,
questionamentos, discordncias, ou seja, posicionamentos diante do que o texto prope; d)
relao entre as informaes da leitura e os diferentes tipos de conhecimentos que eles j tm,
suas diferentes experincias; e) interlocuo com o texto lido, refletindo sobre o que lido e
produzir o dirio sabendo que ele se tornar pblico, alvo de uma discusso entre ele (o
aluno), o professor e os colegas (MACHADO, 1998).

Com acentuadas caractersticas dialgicas, o dirio de leitura prope o desafio de


responsabilizar o aluno-leitor pela prpria construo do sentido do texto, permite a ele
desenvolver capacidades fundamentais de posicionamento, questionamento, discordncia.
Traz como diferencial a instaurao de novos papis para o professor e para os alunos nas
aulas de leitura, pois reconfigura a concepo de que o professor o detentor da boa e
nica interpretao (MELANON apud BUZZO, 2010, p.17).

O desenvolvimento do dirio de leitura requer um encorajamento da leitura subjetiva,


uma vez que possibilita, tambm, registrarmos nele nossas emoes, e julgamentos
subjetivos sobre os contedos e sobre a forma como so expressos (MACHADO, 2005, p.
65). Cabendo ao docente atentar-se para ensinar os alunos a evitarem uma subjetividade do
vale-tudo, desenfreada (ROUXEL, 2013). Assim, imprescindvel e lcido que o ato de
interpretao esteja ancorado no texto lido. E os alunos so capazes de entender que h
diversas maneiras de ler, essencialmente, quando existe a prtica da leitura socializada na
classe.
6
1.4 Por que importante o compartilhamento do dirio de leitura?
A socializao do dirio de leitura possibilita aos alunos exporem diferentes
interpretaes, diversas estratgias de leitura, fazendo com que os variados discursos sobre
uma mesma leitura circulem e sejam socialmente avaliados, bem como estabelea-se conflitos
e negociaes dos diferentes sentidos produzidos caracterizando uma produtiva comunidade
de leitores (FISH, 1992), na qual a leitura de um afeta a dos demais e vice-versa num
processo de trocas interpretativas crescentes. E o professor tem o papel de transformar sua
sala de aula, efetivamente, em uma comunidade interpretativa. Consideramos aqui a sala de
aula como uma comunidade interpretativa em potencial.

Assim, destacamos que a proposta do dirio como registro de leitura literria s se


efetiva plenamente no seu compartilhamento, instaurao e manuteno de uma discusso
autntica entre leitores de uma comunidade (COSSON, 2014b, p. 170). No mbito do
compartilhamento e discusso da produo diarista, o professor deve ocupar o papel de
mediador e provocador para que os alunos, todos, expressem suas estratgias de leitura e
ganhem voz no espao de interao da sala de aula.

A classe funciona como um produtivo espao intersubjetivo de negociao e


confronto das diferentes leituras de leitores reais que reconfiguraram o texto, efetivam
significaes plurais e constroem identidades segundo momentos do texto (ROUXEL e
LANGLADE, 2013). A presena da turma essencial na formao dos jovens leitores: lugar
de debate interpretativo (metamorfose do conflito de interpretao), ela ilumina a polissemia
dos textos literrios e diversidade dos investimentos subjetivos que autoriza (ROUXEL,
2013, p. 195). A leitura compartilhada na turma acaba representando um papel de regulao
do ato leitor.

Dentre as diversas formas de se constituir formalmente comunidades de leitores


grupos de leitores que se reconhecem como integrantes de uma comunidade especfica
(COSSON, 2014b), o crculo de leitura uma prtica bastante produtiva. As vantagens
dessa prtica so, por exemplo: a potencialidade de evidenciar o carter social da
interpretao; as possibilidades de estreitamento dos vnculos sociais; e a dimenso formativa,
pois proporciona uma aprendizagem coletiva e colaborativa considerando-se que se amplia o
horizonte interpretativo da leitura individual atravs do compartilhamento e do dilogo em
torno do texto lido (COSSON, 2014b, p. 139).

7
Neste trabalho, dentre os modos de funcionamento de crculos de leitura, adotamos
caractersticas dos chamados crculos estruturados e semiestruturados (COSSON, 2014b,
p. 158-159). Do primeiro, valemo-nos do registro escrito (no caso, as entradas em dirios)
como base para socializao e discusso, ou seja, os leitores fazem exposio daquilo que
escreveram sob orientaes pr-estabelecidas. Do segundo, o papel de um mediador,
condutor, no caso o docente, que d incio discusso, controla os turnos de fala, esclarece
dvidas e conduz o debate, de modo a evitar que se fuja do texto em foco.

8
2 SEQUNCIA DIDTICA

PRIMEIRA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA


ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Instrues e leitura Orientao escrita para entrada, prosseguida
pela leitura individual, em classe, do conto A
cabea (Luiz Vilela, 2006). 2 horas/aula.
2. Registro Entrada no dirio imediatamente aps leitura.
3. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
SEGUNDA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA
ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Motivao para Discusso oral da cano em videoclipe
releitura da narrativa Minha alma (a paz que eu no quero), O
Rappa, com cruzamento ao conto lido;
2. Contextualizao Apresentao de dados/imagens relevantes 1 hora/aula.
releitura sobre o autor da narrativa a ser relida;
3. Leitura de crtica Leitura de crtica literria acerca do conto A
cabea (Rinaldo Fernandes, 2012); 1 hora/aula.
4. Releitura Releitura do conto A cabea (Luiz Vilela);
5. Instrues e Orientao escrita para entrada diferenciada 1 hora/aula.
Registro da anterior, prosseguida pelo registro do
aluno, em classe.
6. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
TERCEIRA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA
ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Instrues e leitura Orientao escrita para entrada, prosseguida
pela leitura individual, em classe, do conto
Ganhar o jogo (Rubem Fonseca). 2 horas/aula.
2. Registro Entrada no dirio imediatamente aps leitura.
3. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
QUARTA ENTRADA NO DIRIO DE LEITURA
ETAPAS ATIVIDADES TEMPO
1. Motivao para Discusso oral da sesso flmica Ilha das
releitura da narrativa Flores (Jorge Furtado) com cruzamento ao
conto lido;
2. Contextualizao Apresentao de dados/imagens relevantes 1 hora/aula.
releitura sobre o autor da narrativa a ser relida;
3. Leitura de crtica Leitura de crtica literria acerca do conto
Ganhar o jogo (Vera F. Figueiredo, 2014); 1 hora/aula.
4. Releitura Releitura do conto Ganhar o jogo (Rubem
Fonseca);
5. Instrues e Orientao escrita para entrada diferenciada 1 hora/aula.
Registro da anterior, prosseguida pelo registro do
aluno, em classe.
6. Compartilhamento Aps leitura docente da entrada, socializao 1 hora/aula.
da mesma sob mediao do professor.
9
3 AES DIDTICAS
3.1 Instrues para entrada em dirio de leitura

Nesse momento, o professor orienta os alunos a lerem a narrativa e, medida que


forem lendo, escrevam em primeira pessoa a interpretao deles do texto. O fato de indicar
aos alunos que escrevam durante a leitura uma opo dada a eles de escrita bem imediata ao
ato de ler. Naturalmente, o registro tambm pode ser realizado aps a concluso da leitura.
Com a ressalva de que a produo do aluno seja feita, exclusivamente, em sala de aula, no
sentido de evitar interferncias externas, imediatamente seguida leitura.

necessrio mencionar aos alunos que as entradas sero socializadas na turma e alvo
de discusso entre ele (o aluno), o professor e os colegas. Para a execuo da entrada em
caderno discente, podem ser dadas as instrues escritas abaixo, constitudas por quatro itens:

(a) Registre o que o texto lhe trouxe de mais interessante, seja em


relao forma, seja no que se refere ao contedo. Sinta-se livre para
registrar aquilo que mais lhe despertou a sua ateno;
(b) Aponte possveis dvidas sobre o que leu. Se no compreendeu
algo, comente o que foi e por qu. Tambm pode fazer
questionamentos. Pode dirigir perguntas ao narrador da histria.
Manifeste, caso queira, discordncias em relao histria, seja como a
histria contada, as personagens, a linguagem etc. Sinta-se livre para
comentar aquilo de que discorda;
(c) Ao ler a histria, que sentimentos, sensaes, impresses ela
despertou em voc? Fale sobre suas reaes leitura e d exemplos da
histria, mencione passagens que causaram isso em voc;
(d) Relacione o que acontece na histria com suas vivncias, outras
leituras (caso as tenha), seu conhecimento de mundo, enfim, suas
experincias.

10
Pode-se ressaltar aos alunos que em relao a esse roteiro, caso no queiram segui-lo
rigidamente em termos de ordenao, no h problema. Tambm relevante orient-los a
argumentarem, explicarem e justificarem suas afirmaes e comentrios, bem como
manifestarem interpretaes apoiadas no texto lido.

importante sensibilizar os
importante sensibilizar os alunos para que eles se sintam livres a exporem suas
reais interpretaes e reaes leitura. Para tanto, pode-se destacar aos alunos que a
produo do dirio uma atividade didtica integrada ao processo de ensino-
aprendizagem sem atribuio de notas ou conceitos. Tambm deve-se explicitar que eles
no desenvolvam uma preocupao excessiva com a produo de um texto acabado de
imediato, ou temor a conceitos de certo ou errado s interpretaes.

Para a segunda e quarta entradas, fases da sequncia didtica em que o aluno registra
no dirio aps atividades de instrumentalizao, so necessrias instrues especficas. Segue
sugesto:

Reinterprete a histria lida, registrada e compartilhada,


mencionando se houve mudana na sua interpretao. Se
sim, em que, por qu? Estabelea conexes entre a narrativa
e a composio musical/filme, bem como considere as
informaes sobre o autor e a crtica literria na sua
reinterpretao.

11
3.2 Orientaes para o compartilhamento dos dirios de leitura

Conforme mencionamos na introduo, o compartilhamento dos dirios de leitura


proposto tem por base os crculos de leitura estruturado e semiestruturado (COSSON, 2014b,
p. 158-159). Assim sendo, para um melhor aproveitamento desse procedimento, o docente:

Deve estar atento organizao do espao de discusso. Sugere-se um


formato de organizao dos alunos de modo que todos tenham viso uns
dos outros, favorecendo um dilogo face a face;
Necessita evidenciar que o partilhamento das experincias leitoras deve
ser espontneo. Sendo tambm livre a maneira de socializao, seja lendo
o texto produzido, seja fazendo comentrios daquilo que relevante para
a discusso;
o mediador da atividade, lana questionamentos, provocaes,
informaes complementares etc., de modo a proporcionar um espao de
discusso em torno dos registros dos alunos;
Deve ampliar o conhecimento sobre o texto literrio por meio dos
prprios comentrios, bem como valorizando os comentrios dos alunos
(escritos ou orais);
Precisa intervir quando observar que a discusso est perdendo o foco do
texto lido com assuntos adjacentes.

12
3.3 Descrio das atividades de motivao releitura das narrativas

Tendo em vista a concepo de o ato interpretativo potencialmente mvel


(COMPAGNON, 1999), a releitura fundamental porque impele o leitor a uma possvel
reviso de seu processo leitor, bem como pode faz-lo incorporar novos aspectos no
lidos/percebidos anteriormente. Tambm oportuniza ao leitor estabelecer possveis conexes
entre os dados biogrficos do autor e o contedo narrativo, este como reflexo de aspectos
extraliterrios que incidem na histria. E dialogar com outras manifestaes artsticas, assim
como confrontar a primeira interpretao em cruzamento com a voz especializada da crtica
literria.

Conforme organizamos no quadro-sntese da sequncia didtica, temos dois momentos


na fase intrumentalizao releitura das narrativas em que proposto uma interlocuo entre
o texto ficcional (contos) e outras manifestae artsticas. Para o conto A cabea, o dilogo
com a composio musical Minha alma (a paz que eu no quero), de O Rappa, e para o
texto Ganhar o jogo, o curta-metragem Ilha das Flores (Jorge Furtado).

Nesse sentido, segue sugesto de algumas questes motivadoras para discusso com os
alunos. O professor ao aplicar estas atividades deve inserir outros questionamentos ou mesmo
reformular os que seguem:

* O que voc destacaria de mais interessante na composio, tanto em relao


linguagem quanto ao contedo?
* Comente sobre o que voc pensa da composio no suporte videoclipe.
* Como voc entende o verso (...) Paz sem voz, no paz, medo diante do contexto
geral da composio?
* Que conceito de paz, na sua viso, posto na composio? O que voc pensa a
respeito?
* Existe relao entre a composio e o conto a A cabea? Se sim, em qu? Por qu?
Como se d isso? O que distingue em termos de contedo a composio da narrativa?
Explique.

13
* De modo geral, como voc analisa o documentrio Ilha das Flores? Comente
o que lhe chamou ateno e por qu?
* O que voc pensa a respeito da situao entre os ricos que, por exemplo, tm
comida em abundncia e os pobres retratados no filme que comem aquilo que
nem os porcos querem comer?
* Existe relao entre o curta-metragem e o conto Ganhar o jogo? Se sim, em
qu? Por qu? Como se d isso? O que distingue em termos de contedo e
suporte o filme da narrativa? Explique.

3.4 Dicas para atividades de contextualizao anterior releitura da narrativa

Sugerimos a apresentao de dados/imagens relevantes sobre os autores


das narrativas em slides. Recomendamos poucos slides, j que uma
atividade introdutria ao contexto de produo ligado ao escritor.
Convm que sejam colocadas informaes de grande relevncia
biogrfica e bibliogrfica dos autores. Evidencie e exemplifique que as
narrativas podem refletir aspectos biogrficos, se for o caso.

14
PALAVRA FINAL
Sugerimos, tambm, a apresentao dos livros de onde foram retirados os
contos lidos na sua materialidade aos alunos. Considerando a condio de
trabalho pedaggico em que se utiliza cpia ou reproduo, importante o
contato com o livro, fisicamente, para que o aluno compreenda o valor do
suporte textual livro, ao passo que o docente tambm pode explorar
elementos paratextuais como a leitura da capa, imagens, da orelha etc.

15
PALAVRA FINAL

Esta proposta com o dirio de leitura, gnero ainda em constituio no espao


escolar, evidentemente no uma panaceia educativa frente aos quadros deficitrios em
leitura. Por outro lado, um instrumento com diferencial e potencialidades em meio a outros
gneros indexados s situaes escolares que envolvem produzir textos a partir da leitura de
outro texto. Com acentuadas caractersticas dialgicas, ele aderente s prticas de leitura
literria capazes de contribuir para formao de um sujeito leitor crtico, livre e responsvel
por construir o sentido de maneira autnoma, tambm permite a ele argumentar sua recepo
no registro e nas trocas interpretativas que efetivam uma comunidade de leitores (a classe de
alunos).

Orientamos a voc, professor da educao bsica, realizar leituras tericas adicionais


que o deem mais embasamento e segurana didtica sobre esse novo recurso pedaggico a
fim de que tenha instrumentalizao necessria para aplic-lo com o mximo de eficincia.
importante, tambm, aprofundar em leituras que versem sobre a questo da subjetividade e as
implicaes dela no leitor, tais como a construo e reforo de identidades, por exemplo.

Acresce recomendarmos que voc amplie, segundo seus propsitos e necessidades, o


alcance desse instrumento, seja incorporando outros gneros alm do conto, tais como a
novela, o romance, a poesia, seja a interlocuo com outras linguagens, alm da musical e
cinematogrfica, tais como a fotografia, a pintura, vdeos. Enfim, esperamos que voc efetive
melhoramentos, ampliaes, revises no sentido de enriquecer o desenvolvimento do dirio
de leitura.

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REFERNCIAS

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