Ao 1 n 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual n 5088097.

Propietario: Departamento de Artes

Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html

EDUCACIN MUSICAL Y MULTICULTURALIDAD: UNA MIRADA

CRTICA Y REFLEXIVA DESDE LA ANTROPOLOGA DE LA MSICA

Karin Biegun
karinbiegun@yahoo.com.ar
Viviana Andrea Liatis
vliatis@bdsnet.com.ar

Muchos estudios sobre msica parten de variados puntos de vista la musicologa, la

teora musical clsica, la historia social, la crtica musical, el folklore, la educacin, la
psicologa, por mencionar slo algunos. Entre todas estas perspectivas, qu podra ofrecer la
del antroplogo? Finnegan (1999: 15-16)

El objetivo de nuestro trabajo es reflexionar acerca de la seleccin de obras destinadas a la

apreciacin musical en nuestras clases. Qu msicas elegimos? Y desde qu enfoque las
enseamos?

Nos interesa inscribir este trabajo en el marco de la Antropologa de la Msica, una disciplina
subsidiaria de las ciencias antropolgicas. Esto nos brinda la posibilidad de un abordaje del
fenmeno musical relacionando dos mbitos: el de la msica y el de la cultura.

Esta disciplina -conformada a partir de los desarrollos de la Musicologa Comparada y la

Etnomusicologa- comparti con la Antropologa las dificultades en definir el objeto de estudio.
As, en sus inicios, muchos estudiosos lo encontraron en las msicas tribales, en las de tradicin
no europea, en las de los pueblos iletrados. Este razonamiento dejaba de lado la posibilidad de
estudiar con las mismas tcnicas y herramientas metodolgicas a las msicas occidentales, las
de las sociedades complejas de tradicin escrita.

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En el transcurso de su desarrollo, esta disciplina tom como objeto de estudio a las msicas
del otro cultural. Desde una perspectiva antropolgica, podemos analizar al otro y tambin
situarnos nosotros como un otro, cuestionando nuestros propios supuestos culturales. Pongamos
un ejemplo: cuntas veces escuchamos (o empleamos) la palabra primitivo, asociada a las
manifestaciones musicales no occidentales? Alguna vez nos cuestionamos su uso? Por qu
algo es primitivo? Respecto de qu? Dnde estaramos situados nosotros, para adjudicar al
otro cultural esta cualidad?

A partir de esta mirada nos aproximamos al concepto de educacin multicultural

musical, aquella que facilita la transmisin y comprensin crtica de las diferentes culturas,
concientizando a los alumnos acerca de la multiplicidad cultural que los rodea en nuestro
universo globalizado.

Pero no se trata slo de describir diferentes sistemas musicales, sino de reflexionar

conjuntamente sobre la manera de valorar otras culturas y mostrar que, as como no existen
culturas altas o superiores, tampoco hay evidencia alguna de culturas musicales "superiores" a
las dems.

Siguiendo estas premisas, nuestra meta fue preguntarnos qu sucede en nuestras clases de
msica respecto tanto a la eleccin de msicas pertenecientes a diferentes culturas como a la
contextualizacin de las mismas. Nos parece necesario aclarar, que nuestra experiencia como
docentes de msica est circunscripta a la ciudad de Buenos Aires. Consideramos sin embargo,
que hay aspectos de la prctica que pueden presentar similitudes en otras locaciones, debido - en
gran parte- a las caractersticas de nuestra formacin, tal como veremos ms adelante.

Son dos los ejes principales que analizaremos en este trabajo:

1. Las msicas elegidas y relegadas a travs de un canon, que parte del currculum oculto del
educador musical y las instituciones de formacin. Qu estilos musicales incluimos como
"msica"?
2. El enfoque aislado y autosuficiente de la msica y sus estilos a lo largo de la historia,
olvidando a las personas concretas que los crean y sostienen. Qu tipo de abordaje permanece
postergado en la enseanza de los estilos?

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El primer eje que se tomar en consideracin trata sobre la seleccin de las msicas, las
jerarquas que se ponen de manifiesto, presencias y omisiones significativas. Qu msica est
presente o ausente en nuestras clases de msica, de qu manera se torna visible o invisible, por
qu? Es nuestro propsito buscar respuestas a estos interrogantes. En el habitual dilogo e
intercambio con colegas, podemos percibir la existencia, de facto, de cierto canon musical.
Definiremos el trmino canon como una instancia de valorizacin desde un presente, con el
propsito de establecer un repertorio que se invoque como representativo por un grupo humano
o estrato portador (Merino Montero 2006: 26).

Las instituciones educativas son esenciales para la preservacin del repertorio cannico y su
transmisin. Los conservatorios de msica, como su nombre lo indica son modelos en la
comunicacin de este paradigma tradicional.

Hay otras msicas que tienen muy poca presencia en nuestras clases de msica, son las msicas
no occidentales y las de los pueblos originarios, relegadas a los ltimos lugares cuando de
eleccin de repertorio escolar se trata.

Vemos que el Diseo Curricular para la Escuela Primaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, ya en el primer ciclo explicita claramente la inclusin de repertorio que contemple
nuestra diversidad cultural y, asimismo, otorga trascendencia al eje de la contextualizacin,
segn sus palabras:

Si la msica puede ser entendida como un aspecto de la cultura de la cual forma parte y el
entender la msica puede ayudar a comprender las culturas del mundo y su diversidad, el
conocimiento de diversos aspectos culturales del entorno facilitar una ms acabada
comprensin del fenmeno musical.

Pero existe un currculum oculto, que obstaculiza la puesta en prctica de esta orientacin.
Pensamos que tratar estas cuestiones, nos posibilita reflexionar acerca de algunos aspectos
respecto a nuestra prctica docente.

Por qu valoramos una cultura musical y no otra? Todos partimos de una perspectiva
etnocntrica, inherente a nuestra pertenencia a una cultura. La identidad y valoracin de la

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misma se adquieren por medio del proceso de endoculturacin, ya sea formal o informal
proceso de consciente o inconsciente condicionamiento, por medio del cual cada individuo
recibe, internaliza y adquiere la cultura de su grupo, convirtindose gradualmente en un
exponente idneo de la misma (Grebe 1977: 139-140). Para comprender una cultura musical,
una categorizacin muy interesante que propone Merriam (Cmara de Landa 2003: 128-130),
es la clasificacin de sus usos y funciones. Los usos son los modos de empleo, por ejemplo:
cantos de trabajo, curacin, instruccin, cantos a los diferentes ciclos de la vida, creencias
religiosas, esttica, lenguajes como el de los tambores parlantes africanos-. Las funciones
expresan la finalidad del empleo de la msica en una situacin determinada, son las siguientes:
expresin de emociones, goce esttico, entretenimiento, comunicacin, representacin
simblica, respuesta fsica, incremento de la conformidad y del respeto de las normas sociales,
soporte de las instituciones sociales y los ritos religiosos, contribucin a la continuidad y
estabilidad de la cultura, contribucin a la integracin social.

Por ejemplo, la repeticin en la msica africana, se puede explicar a travs de otra concepcin
del tiempo, este no es un tiempo lineal, sino cclico, desprovisto de clmax. El eterno presente
disfrutable se contrapone a una concepcin proveniente de la tica protestante, en que la
satisfaccin debe postergarse para el futuro. Este carcter cclico -repetitivo est ligado a los
ciclos vitales de la naturaleza, al trabajo y a todas las actividades diarias, en donde la msica
acompaa la accin, su carcter funcional es esencial. Se trata en la mayora de los casos de
una creacin colectiva, oral y annima y su ejecucin no est separada de la vida diaria sino
interrelacionada estrechamente con sta. El virtuosismo es de carcter social, no individual, no
pretende transmitir emociones personales, sino un accionar social compartido.

Son muchas las diferencias existentes respecto a nuestro tiempo occidental de carcter lineal,
obligado a pasar por un clmax a travs de tensiones y resoluciones y estructurado en base a
nuestra canonizada armona funcional tonal. La msica est separada de la gente por un marco
espacial y temporal definido, y es producto de la expresin individual escrita de un
compositor, y el intrprete que lo reproduce fielmente.

Y aqu es donde surge una razn muy importante para subrayar la importancia del estudio de
esas otras msicas. Estas msicas despliegan ricas creencias y valores en s mismas. Pero son
tambin fundamentales para confrontar y entender mejor a nuestra propia cultura musical.
Afirma Small (1989: 41): El anlisis de las msicas de otras culturas puede ofrecernos un

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espejo con el que ver, o mejor dicho or con ms claridad nuestra propia msica y apreciarla
mejor, no slo en cuanto a experiencia esttica, sino tambin como institucin y fuerza
potencial en el seno de nuestra sociedad. Especialmente es en las diferentes relaciones entre
los asistentes donde est el verdadero significado del acto de musicar, y es en esta actuacin
donde reside el verdadero contraste entre la tradicin de occidente y otras culturas musicales.

En muchos comentarios de los egresados de conservatorios aparece la primaca de la msica

acadmica o clsica. Surgen fundamentaciones tales como: es la base de todo, yo me form
con ella, etc. Analicemos primero qu sucede respecto a la llamada msica clsica o
acadmica. Esta msica que ocupa el lugar ms prestigioso en salas de concierto y
conservatorios ciment su valor social en base a la idea de abstraccin, de msica absoluta
desligada del concepto de funcionalidad. En palabras de Hegel, el arte nace en el preciso
momento de la muerte del ritual. (Fischerman 2004: 26). La msica clsica conform una
tradicin de clase social, justificndose con nociones vagas acerca de la complejidad como
valor: la msica occidental de tradicin escrita, sera ms compleja y por lo tanto mejor que la
de tradicin popular, aunque esta opinin sea fcilmente rebatible, al escuchar por ejemplo una
msica polirrtmica africana. Pero el parmetro que nuestra tradicin prioriz a partir del
Renacimiento fue la altura, a expensas del ritmo que fue simplificado y del timbre, en el que se
prefiri a los puros y claros, de pocos armnicos. Es por esto que, dentro de la tradicin
acadmica, los gneros que tienen mayor prestigio son el cuarteto de cuerdas (que renuncia a la
variedad tmbrica), y la fuga, emblema de la complejidad contrapuntstica.

Pero tambin hay una jerarquizacin dentro de nuestra tradicin acadmica, en nuestras clases,
la msica que se escucha parte desde el Renacimiento hasta principios del siglo XX, la gran
msica de la armona funcional tonal, obras explicables lgicamente y cognoscibles a travs de
su forma clara, basadas en las relaciones entre tradas. El oyente espera escuchar sucesiones de
tensiones y relajaciones que, a medida que avanza el siglo XIX, el compositor demora ms en
resolver.

Qu sucede con la msica contempornea? Segn Baricco (1999: 46) es el objeto de deseo de
una minora absoluta. No se ha podido encontrar otro cdigo comn que sustituya al aprendido
de tensiones y resoluciones. El oyente no puede elaborar previsiones, y la sorpresa es continua y
generalizada, indescifrable. Al no ser cognoscible, tambin ha quedado afuera del canon en el

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que hay un distanciamiento de por lo menos 100 aos entre el oyente y el compositor. Salto que
es imperioso cubrir

Ahora bien, este canon eurocntrico, rein entre nosotros desde el siglo XVI hasta la actualidad,
siendo un paradigma consagrado con varios siglos de permanencia y prestigio desde la
colonizacin. Especialmente en
Qu msicas fueron dejadas de lado en Argentina a causa de este ideal blanco-europeo? Por
supuesto, las relaciones poltica-sociedad siempre determinaron el canon de la esttica oficial en
forma explcita o implcita, desde la preceptiva de Platn hasta nuestros das. La msica siempre
se consider un agente poderoso, y se quiso moldear al ciudadano ideal con los estilos
adecuados para ello. Entre las prohibiciones ms elocuentes, podemos citar la condena del
jazz y de la msica contempornea degenerada por parte del nazismo y, entre nosotros, la
censura de la dictadura militar del 76.

Tambin sucedi lo mismo con las culturas negras e indgenas. Hubo tambores negros
prohibidos, cantos y danzas aborgenes proscriptas por paganas. Ciertas etnias aborgenes
utilizaron estrategias de visibilidad e invisibilidad, provocadas tanto por el poder poltico como
por los propios grupos, para preservar sus tradiciones o lograr integrarse a la sociedad segn los
casos. Entre ellas los mby (grupo guaran), los mapuches, los wichs.

Cuntos de los alumnos de la ciudad de Buenos Aires escucharon algunas de estas

manifestaciones musicales, conocieron sus ricos contextos culturales?

La msica de los grupos del noroeste suele tener ms presencia en las clases de msica y
tambin aparece frecuentemente en los actos escolares. Pero, y seguimos aqu la opinin de
Irma Ruiz (1999: 9) los carnavalitos, una msica de aparicin frecuente, es bien conocida pero
no precisamente como msica aborigen: la poblacin argentina considera que el rea del
noroeste, de temprano mestizaje cultural, est habitada por criollos, y califica a su msica
como folklrica y nacional a causa de su apropiacin por msicos nativistas, quienes la
recrearon para su difusin en el mbito urbano. Vemos que ya hacia 1921, Andrs
Chazarreta difundi especialmente los bailes norteos en Buenos Aires. Estos bailes produjeron
una nueva oleada tradicionalista de idealizacin del pasado, movimiento que surge como
reaccin contra la oleada inmigratoria. El folklore, difundido por los msicos nativistas (Los

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Hnos. balos, Los Chalchaleros) que recrearon libremente nuestras tradiciones, y sustentado
por la poltica oficial desde 1945, tiene gran presencia en nuestras clases.

Y en cuanto a los afrodescendientes? Poco y nada se conoce y escucha en las aulas acerca del
candombe porteo, que forma parte de nuestra cultura e identidad pasada y presente. La
Unesco ha publicado un material sumamente interesante, titulado La voz de los sin voz. All,
en la web, al alcance de todos, hay msicas y contextualizaciones sobre estas y otras msicas
de nuestro pas, y sus msicos, que es importante difundir.

Si logramos dar a conocer estas otras msicas y culturas en la clase de msica y despertar la
curiosidad y respeto tanto por mi cultura como por la del otro, habremos logrado implantar
nuevas inquietudes que beneficiarn la convivencia en la diversidad.

Respecto al segundo eje de nuestro trabajo, hemos sealado que el educador tiende a relegar un
aspecto fundamental del fenmeno musical, que sera en principio- el que se refiere a su
contexto social y cultural.

La variedad de estilos y formas musicales es presentada como si se tratara de una sucesin de

entelequias que viven y se desarrollan segn leyes propias y una lgica interna, inherente a las
mismas.

En este caso, el contexto no es suficientemente considerado para el anlisis, ms all de ciertas

fechas puntuales que marcan el nacimiento o muerte de msicos famosos o la publicacin de
ciertas obras maestras. Coincidirn en que esta es la caracterstica de la mayora de los textos de
la materia Cultura Musical, con los que estudiamos en el secundario. Despus del perodo
barroco, viene el clsico (a veces se menciona la transicin que significa el estilo galante); as
como despus de la msica medieval viene la renacentista. No tenemos idea de qu pasaba en
la sociedad, o los cambios que atravesaban la gente de la poca y sus gustos, o el porqu de
nuevos estilos, diferentes de los anteriores.

Otras veces, la historia musical (generalmente entendida como tal a la historia de la msica
occidental de tradicin erudita) se personaliza, basndose en las figuras de los grandes
compositores. En este caso, se ensea acerca de las etapas creativas de Beethoven, pero poco se
transmite si adems de sus propias necesidades expresivas como artista- haba adems otros

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cambios importantes en el ambiente de su poca que coadyuvaban a que buscara otros medios
armnicos y meldicos en sus composiciones.

El tema del contexto, de la contextualizacin de estilos, formas, obras y compositores, se nos

presenta como una cuestin interesante para explorar. Contextualizar una obra musical sera
vincularla con el medio y las circunstancias que la rodean; aunque hay una tendencia
generalizada a explicar, a pensar la msica como algo que est por encima de todos estos
asuntos (Small, 1999: 3). A su vez, el medio y las circunstancias no son algo esttico sino que
tienen una cualidad dinmica, cambiante y conflictiva. Para transmitir estos aspectos, debemos
comenzar por ir ms all de una lectura simplificadora del contexto; transmitir una idea que
trascienda una mera fecha, o un siglo y la ubicacin de un determinado lugar geogrfico.

Si bien un estilo implica una serie de convenciones socio-culturales que prevalecen en una
poca, detrs de los estilos hay actores sociales, hombres que los crean, los sostienen y se
expresan a travs de ellos. Al rescatar los seres humanos concretos, que hacen, crean y recrean
su propia msica, considerando sus gustos y bsquedas estticas, se logra una visin ms rica
del fenmeno musical.

Pongamos como ejemplo el canto gregoriano medieval. Es un tipo de msica claramente alejado
de la realidad musical actual, un estilo que no escuchamos en los medios masivos. En un texto
de Salazar, citado por Pellizzari (1983: 2-4) se explica que la monodia llega de oriente a
occidente, donde prospera al calor de la sociedad clerical. Recibir la denominacin canto llano
por ser una msica en un solo plano, sin perspectiva. Agrega la autora que la monodia se
vincula al drama divino, su lugar es el templo y queda sujeta al principio del nmero uno.
Cunta riqueza proporcionan estas reflexiones para apreciar la msica gregoriana; vemos que la
eleccin de este tipo de textura no es casual, sino que responde a una visin del mundo en una
sociedad, en un momento histrico. Si acompaamos la escucha con reproducciones de obras
plsticas de la poca podremos notar en ellas, claramente, que la perspectiva no es importante
en las artes visuales; se privilegia la visin en un solo plano, lo que Small llama el ojo de
Dios. Resulta muy dificultosa la audicin guiada y la apreciacin de este estilo sin hacer
referencia al mundo que lo rodea.

Una pregunta interesante que surge es: Qu es lo que determina qu estilo musical tendr una
sociedad, o cul preferir? La tarea de indagar y de analizar las razones que pueden estar tras la

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preferencia y la eleccin de sonidos, timbres, alturas, formas de organizacin sonora, etc. por
parte de los habitantes de cierto lugar, en un determinado momento, puede resultar apasionante,
aunque no se llegue a conclusiones definitivas en la cuestin.

Este tema ha sido abordado por el etnomusiclogo Bruno Nettl, con notable profundidad, en su
trabajo acerca de la relacin entre presente y pasado (1999:1-12). Centrndose en el cambio
musical y su relacin con la sociedad y la cultura explica que, si bien en la mayora de los casos
el cambio musical es parte del cambio de la cultura, tambin hay situaciones en las que el
desarrollo de la msica contradice lo que ocurre en el resto de la cultura. Este trabajo, as como
los desarrollos tericos de otros autores, sirven como orientacin para evitar la correlacin que
podramos llamar automtica entre msica y contexto, basada -generalmente- en suposiciones
lgicas, sin validacin real alguna. Por ejemplo: como hay grupos africanos que tienen una
tecnologa muy escasa, la msica que van a producir ser, seguramente, simple; razonamiento
que se anula cuando escuchamos la polifona de los bosquimanos. Podramos tambin
mencionar un ejemplo que da Nettl en el texto citado, referido a la msica persa. Cuando, en el
Irn del sha, la occidentalizacin comenz a desempear un papel importante, la msica
tradicional persa contrariamente a lo que deduciramos- comenz a florecer. Son mltiples las
razones (la introduccin de nuevos mtodos para la enseanza musical y la valoracin positiva
del arte musical, entre otras), pero lo que sabemos es que este proceso deriv en una difusin
ms amplia de las msicas locales tradicionales, en un contexto que podramos suponer-
conducira a resultados opuestos. Es por ello que hay que proceder cuidadosamente cuando se
trata de establecer cualquier tipo de correlaciones entre los aspectos musicales y los
socioculturales.

Entonces, volviendo a nuestro planteo, cuando queremos contextualizar, cmo lo hacemos?

De qu manera consideramos al contexto cultural? Muchas veces subyacen concepciones
estticas que ven la cultura como un conjunto de caractersticas fijas en el tiempo, atribuibles a
grupos de personas que las reciben como una especie de herencia inamovible. Por ello es
importante tener en cuenta dos cuestiones que implican una profunda dinmica contextual.

La primera es que en los grupos humanos no son monolticos, sino que tienen variaciones
internas; lo que se conoce como variabilidad intra-cultural. Podemos pensar, por ejemplo, en
una ceremonia religiosa donde el canto tenga un rol protagnico. Si voy a indagar sobre el
significado de las canciones, voy a tener respuestas muy diversas de parte del oficiante y de

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parte de algn asistente ocasional a la ceremonia. Otro ejemplo podra ser el de los eventos
musicales, como lo sera un recital. Para que ste se lleve a cabo, es indispensable la presencia
de varios componentes: los msicos, el pblico, los sonidistas, el personal a cargo de la
preparacin del lugar, entre otros. Sin alguno de ellos, no hay recital posible; aunque son
componentes muy diferentes y variados entre s.

La segunda cuestin para considerar es que, en la relacin de los aspectos musicales y los
socioculturales, confluyen procesos tales como los contactos interculturales, ms intensos
cuando hay aumento del flujo de migraciones, la influencia de la globalizacin -ya no de
capitales- de bienes, informacin, actitudes, etc. y los medios de comunicacin, entre otros.

En la enseanza, en el trabajo ulico con diferentes estilos y gneros, es fundamental que

podamos transmitir a los alumnos que estas msicas son creadas, recreadas y modificadas
porque representan y comunican algo valioso e importante para un grupo humano, y estn tan
sujetas a los cambios como lo estamos nosotros. Son producto de hombres y mujeres que se
expresan a s mismos y a su mundo a travs de esos sonidos.

Conclusiones

Consideramos que integrar el tratamiento de estas cuestiones es fundamental para la enseanza

y la comprensin de la msica como cultura. Sera ideal que el educador musical -desde su
formacin- incorpore a su quehacer una perspectiva antropolgica que le permita, en
principio, la reflexin sobre aquellas premisas y (pre-)supuestos de los que todos somos
portadores.

A travs de esta aproximacin a otras culturas musicales, no slo podemos entenderlas, sino que
podemos analizar lo propio desde otra perspectiva y vernos a nosotros mismos como a un otro.
As, el tratamiento de contenidos desde la diversidad y la multiculturalidad, no se limitar a
declaraciones formales polticamente correctas sino que redimensionar el anlisis del
fenmeno musical en el aula.
Poder desarrollar una comprensin de los aspectos contextuales de la msica, as como tambin
de aquellos simblicos y funcionales, ayudar a los estudiantes de hoy a conectarse con el
mundo sonoro conocido tanto como con el de otros lugares y momentos de una manera ms
profunda, enriqueciendo su apreciacin y su propia produccin musical.

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Karin Sandra Biegun
Maestra Nacional de Msica con especializacin en piano, Musicoterapeuta, Licenciada y Profesora en
Letras. Prof. Adjunta de la materia Antropologa de la Msica, perteneciente a la Licenciatura en
Musicoterapia (UBA) desde el ao 2008. Docente de Educacin Musical en diferentes niveles,
actualmente se desempea en Escuela de Msica y en Escuela Hospitalaria de la Ciudad de Buenos
Aires.

Viviana Andrea Liatis

Es profesora nacional de msica con especialidad piano egresada del Instituto Santa Ana y con
especialidad flauta traversa egresada del Conservatorio Nacional Carlos Lpez Buchardo. Es licenciada
en Ciencias Antropolgicas, UBA. Se ha desempeado como ayudante de trabajos prcticos en la ctedra
de Folklore General en la misma carrera y en la ctedra de Antropologa de la Msica de la carrera de
Musicoterapia de la UBA.

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