Didática e A Formação Do Professor

Didticae a Formao
do professor
Prof. Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof. Kathia Regina Bublitz
Prof. Mnica Maria Baruffi
2016
Copyright UNIASSELVI 2016
Elaborao:
Prof. Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof. Kathia Regina Bublitz
Prof. Mnica Maria Baruffi
Reviso, Diagramao e Produo:

Centro Universitrio Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalogrfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI Indaial.
371.3
B238d Barbosa; Ana Clarisse Alencar Barbosa
Didtica e a formao do professor/ Ana Clarisse Alencar

Barbosa; Kathia Regina Bublitz; Mnica Maria Baruffi: UNIASSELVI,
2016.
256 p. : il.
ISBN 978-85-7830-974-9
1.Didtica mtodos de ensino - pedagogia.

I. Centro Universitrio Leonardo Da Vinci.
Apresentao
Prezado Acadmico!
Bem-vindo disciplina Didtica e a Formao do Professor. Este o

nosso Caderno de Estudos, material elaborado com o objetivo de ampliar e
repensar os conhecimentos sobre didtica, formao de professores e todo
o processo ensino-aprendizagem que fazem parte da histria da educao.
Dessa forma, caro acadmico, dividimos o caderno em trs unida-

des de estudo. A primeira unidade tem por objetivo trazer definies acerca
da pedagogia e da didtica, conceituar a avaliao e compreender a rele-
vncia do planejamento, bem como a compreenso sobre os processos que
permeiam o fazer docente.
Na segunda unidade, voc ser levado a compreender os diferentes

tipos de saberes docente e reconhecer que a formao inicial essencial
para a sua vida profissional. Abordaremos tambm temas como: planeja-
mento e contedos de ensino.
Por fim, na ltima unidade, sero apresentadas, as prticas de ava-

liao e os critrios envolvidos nesta relao aluno e professor para a esco-
lha mais coerente do processo avalia.
Assim, os contedos aqui apresentados e discutidos sero favor-

veis para a sua formao humana, profissional e didtico-pedaggico.
Bons estudos!
III
UNI
Voc j me conhece das outras disciplinas? No? calouro? Enfim, tanto para
voc que est chegando agora UNIASSELVI quanto para voc que j veterano, h novi-
dades em nosso material.
Na Educao a Distncia, o livro impresso, entregue a todos os acadmicos desde 2005,

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros esto de visual novo, com um
formato mais prtico, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O contedo continua na ntegra, mas a estrutura interna foi aperfeioada com nova diagra-
mao no texto, aproveitando ao mximo o espao da pgina, o que tambm contribui para
diminuir a extrao de rvores para produo de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas aes sobre o ambiente,

apresenta tambm este livro no formato digital. Assim, voc, acadmico, tem a possibilidade
de estud-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, voc me ver frequentemente e surgirei para apre-
sentar dicas de vdeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em
questo.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institu-
cionais sobre os materiais impressos, para que voc, nossa maior prioridade, possa continuar
seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convid-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes ENADE.
Bons estudos!
IV
Sumrio
UNIDADE 1 - RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO .............................................. 1
TPICO 1: RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO .................................................... 3

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 3
2 A HISTRIA DA EDUCAO E DA PEDAGOGIA NUMA RETROSPECTIVA ................ 3
2.1 PEDAGOGIA GREGA .................................................................................................................... 6
2.2 PEDAGOGIA ROMANA ............................................................................................................... 9
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL . .................................................................... 12
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE ................................................................... 18
3 AS TENDNCIAS PEDAGGICAS ............................................................................................... 20
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL ................................................................................................................. 21
3.1.1 Tendncia Tradicional . ............................................................................................................. 22
3.1.2 Tendncia Liberal Renovada Progressista ............................................................................. 23
3.1.3 Tendncia Liberal Renovada no diretiva (Escola Nova) .................................................... 31
3.1.4 Tendncia Liberal Tecnicista .................................................................................................... 31
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA ..................................................................................................... 32
3.2.1 Tendncia Progressista Libertadora . ..................................................................................... 33
3.2.2 Tendncia Progressista Libertria ........................................................................................... 35
3.2.3 Tendncia Progressista Crtico-social dos contedos . ......................................................... 36
RESUMO DO TPICO 1 ...................................................................................................................... 38
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 40
TPICO 2: EVOLUO E CONCEITOS DA DIDTICA ............................................................ 41

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 41
2 A EVOLUO DA DIDTICA ........................................................................................................ 41
3 A DIDTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE ............................................... 54
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDTICA NO BRASIL ................................................................. 58
5 OS CONCEITOS DE DIDTICA ..................................................................................................... 61
RESUME DO TPICO 2 ....................................................................................................................... 64
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 67
TPICO 3: IDENTIDADE DOS PROFESSORES ............................................................................ 69

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 69
2 O PAPEL DO PROFESSOR ................................................................................................................ 69
3 INTERAO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR ..................................... 76
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM ....................................................................... 81
RESUMO DO TPICO 3 ...................................................................................................................... 86
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 88
AVALIAO ............................................................................................................................................ 88
V
UNIDADE 2 - CONSTRUO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM .................................................................................................................................. 89
TPICO 1: FORMAO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR ............................ 91

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 91
2 A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR .................................................................................. 91
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL ................................................................... 94
4 SABERES DOCENTE .......................................................................................................................... 98
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSRIO DA AO DIDTICA ............................... 101
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL .......................................................... 103
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR ....................................................................................................... 104
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR ............................................................................................... 108
5.4 PLANEJAMENTO DIDTICO OU DE ENSINO ....................................................................... 110
RESUMO DO TPICO 1 ...................................................................................................................... 114
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 117
TPICO 2: TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO ............................................................. 119

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 119
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO ..................................................................................... 119
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO ............................................................ 121
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE ............................................................................ 125
5 PLANO DE AULA ............................................................................................................................... 126
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE ............................................ 136
6.1 OBJETIVOS GERAIS ....................................................................................................................... 137
6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS . ........................................................................................................... 140
RESUMO DO TPICO 2 ...................................................................................................................... 145
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 148
TPICO 3: A SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS ............................................. 149

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 149
2 O QUE CONTEDO? ...................................................................................................................... 149
2.1 OS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS, CONCEITUAIS . ........................... 152
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO ..................................................................... 157
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ....................................................... 159
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO ................................................................. 165
5.1 DRAMATIZAO .......................................................................................................................... 167
5.2 TRABALHO EM GRUPO ............................................................................................................... 168
5.3 ESTUDO DE CASOS ....................................................................................................................... 169
5.4 ESTUDO DO MEIO ......................................................................................................................... 169
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ......................................... 170
6.1 MTODO DE DESCOBERTA ........................................................................................................ 170
6.2 MTODO DE SOLUO DE PROBLEMAS . ............................................................................. 170
6.3 MTODO DE PROJETOS ................................................................................................................ 171
6.4 UNIDADES DIDTICAS ............................................................................................................... 172
6.5 MOVIMENTO FREINET ................................................................................................................ 172
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 173
RESUMO DO TPICO 3 ...................................................................................................................... 176
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 180
AVALIAO ............................................................................................................................................ 180
VI
UNIDADE 3 - AVALIAO EDUCACIONAL ................................................................................. 181
TPICO 1: AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAO: ASPECTOS

CONCEITUAIS E HISTRICOS ........................................................................................................ 183
1 INTRODUO .................................................................................................................................... 183
2 CONCEITUANDO A AVALIAO ................................................................................................ 183
3 O SER HUMANO E A AVALIAO: TRAJETRIA HISTRICA .......................................... 189
4 MITOS SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ................................................................ 192
RESUMO DO TPICO 1 ...................................................................................................................... 195
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 197
TPICO 2: AVALIAO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERSTICAS ...................... 199

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 199
2 A AVALIAO NO AMBIENTE EDUCATIVO ............................................................................ 199
3 ABORDAGENS QUANTITATIVA E QUALITATIVA NA AVALIAO
EDUCACIONAL ..................................................................................................................................... 204
4 AVALIAES DE APRENDIZAGEM NO MBITO NACIONAL ........................................... 206
5 CRITRIOS E ETAPAS DA AVALIAO ...................................................................................... 212
5.1 ETAPAS DA AVALIAO .............................................................................................................. 213
RESUMO DO TPICO 2 ...................................................................................................................... 215
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 217
TPICO 3: AVALIAO ESCOLAR: FUNES E INSTRUMENTOS ...................................... 219

1 INTRODUO .................................................................................................................................... 219
2 FUNES DA AVALIAO ............................................................................................................ 219
2.1 CONHECER OS ALUNOS ............................................................................................................. 222
2.2 A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL . .......................................................................... 225
2.3 A AVALIAO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 227
3 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO ..................................................................... 228
3.1 OBSERVAO ................................................................................................................................. 229
3.2 AUTOAVALIAO ........................................................................................................................ 229
3.3 PORTFLIOS ................................................................................................................................... 231
3.4 APLICAO DE PROVAS ............................................................................................................ 232
3.4.1 Prova oral .................................................................................................................................... 232
3.4.2 Prova escrita dissertativa .......................................................................................................... 233
3.4.3 Prova escrita de questes objetivas ......................................................................................... 235
3.4.4 Avaliao da produo textual ................................................................................................ 236
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 240
RESUMO DO TPICO 3 ...................................................................................................................... 243
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................ 246
AVALIAO ............................................................................................................................................ 246
REFERNCIAS ........................................................................................................................................ 247
VII
VIII
UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTRICA DA
EDUCAO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
compreender a Pedagogia como cincia da educao;

compreender a Didtica como a disciplina que estuda o processo de ensi-
no no seu conjunto;
relacionar a evoluo da Pedagogia e a Didtica com a evoluo da pr-
pria educao;
conhecer as principais contribuies da histria grega, romana, do pero-
do do cristianismo, e na atualidade com relao Pedagogia e a Didtica;
conhecer as contribuies de Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Herbart,
Froebel, Dewey para a construo da disciplina de Didtica;
identificar as duas grandes fases da Didtica no Brasil;
reconhecer as tendncias pedaggicas e seus pensadores com seus mto-
dos;
conhecer as contribuies de Piaget e Vygotsky para a Didtica;
conhecer a identidade do professor;
reconhecer a necessidade da interao professor e aluno no processo ensi-
no e aprendizagem;
reconhecer que motivao e incentivao so elementos essenciais para
uma aprendizagem eficaz.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade est dividida em trs tpicos, conforme segue. No decorrer da
unidade, voc encontrar autoatividades com o objetivo de reforar o conte-
do apresentado, alm de dicas de filmes.
TPICO 1 RETROSPECTIVA DA HISTRIA DA EDUCAO
TPICO 2 EVOLUO E CONCEITOS DA DIDTICA
TPICO 3 A IDENTIDADE DOS PROFESSORES
1
2
UNIDADE 1 TPICO 1
RETROSPECTIVA HISTRICA DA
EDUCAO
1 INTRODUO
Caro acadmico! Estamos iniciando mais um Caderno de Estudos, e nele
vamos realizar uma viagem dentro da Histria da Educao, para melhor compre-
endermos a Pedagogia e a Didtica, atravs de recortes histricos, que nos remete-
r Grcia, passando por Roma, chegando ao Brasil.
Este recorte histrico nos dar subsdios para abarcarmos conhecimentos

que nos faro perceber o surgimento e quais as mudanas ocorridas at hoje den-
tro da Pedagogia e da Didtica.
Afinal, quais so seus interesses e objetivos e qual sua funcionalidade?

Questes como estas podem soar como de fcil compreenso, mas deixarei para
voc, acadmico, dar as respostas.
A cada linha deste caderno, voc convidado(a) a viajar, questionando

e construindo seus conceitos em relao Pedagogia e Didtica. Ser que elas
esto entrelaadas?
Para isso vamos buscar, na Histria da Educao, contribuies para as

respostas.
Preparado? Ento vamos iniciar.
2 A HISTRIA DA EDUCAO E DA PEDAGOGIA

NUMA RETROSPECTIVA
Para compreendermos a Pedagogia e a Didtica, faz-se necessrio uma re-
tomada na Histria da Educao, e compreendermos inicialmente o que a Histria
da Educao tem a ver com a Histria da Pedagogia.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 1):
A histria da educao parte da histria da cultura, tal como esta,

por sua vez, parte da histria geral. [...] Para ns, a histria o estudo
3
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO
da realidade humana ao longo do tempo. No , pois, matria apenas

do passado, seno que o presente tambm lhe pertence, como corte, ou
seco, no desenvolvimento da vida humana. Por outro lado, a histria
da cultura se refere antes aos produtos da mente do homem, tais como
se manifestam na arte, na tcnica, na cincia, na moral ou na religio e
em suas instituies correspondentes. A educao uma dessas mani-
festaes culturais; e tambm tem sua histria.
Por este motivo, estaremos apresentando neste incio de estudos, o signi-

ficado da Educao e da Pedagogia. Assim, conseguiremos vislumbrar dentro da
linha do tempo a construo destes conceitos.
Buscamos em Luzuriaga, (1985, p. 1-2) o significado destas duas palavras:
Por educao entendemos, antes do mais, a influncia intencional e sis-

temtica sobre o ser juvenil, com o propsito de form-lo e desenvol-
v-lo. Mas significa tambm a ao genrica, ampla, de uma sociedade
sobre as geraes jovens, com o fim de conservar a transmitir a existn-
cia coletiva. A educao , assim parte integrante, essencial, da vida do
homem e da sociedade, e existe desde quando h seres humanos sobre
a terra. Por outro lado, a educao componente to fundamental da
cultura quanto cincia, a arte ou a literatura. Sem a educao no seria
possvel aquisio e transmisso da cultura, pois pela educao que
cultura sobrevive no esprito humano. Cultura sem educao seria cul-
tura morta. E esta tambm uma das funes essenciais da educao:
fazer sobreviver a cultura atravs dos sculos.
Como se pode observar, a educao visa formao integral do ser huma-

no que est relacionada a cultura, j a Pedagogia, ainda conforme Luzuriaga (1985,
p. 2):
Chamamos pedagogia reflexo sistemtica sobre educao. Pedagogia

a cincia da educao: por ela que a ao educativa adquire unidade
e elevao. Educao sem pedagogia, sem reflexo metdica, seria pura
atividade mecnica, mera rotina. Pedagogia cincia do esprito e est
intimamente relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras
disciplinas, posto no dependa delas, eis que uma cincia autnoma.
Educao e pedagogia esto como prtica para teoria, realidade para ideal,
experincia para pensamento, no como entidades independentes, mas fundidas
em unidade indivisvel, como o anverso e o reverso da moeda.
Desse modo, a pedagogia vista como uma prtica educativa, uma refle-
xo sobre a prxis pedaggica, ou seja, a cincia pedaggica no visa apenas a
pesquisar e conhecer a realidade educativa, mas a agir sobre ela, fecundando-a,
transformando-a. (ARANHA, 2006, p. 34).
Podemos observar que a Histria da Educao e a Histria da Pedagogia

esto conectadas. Percebe-se isso claramente com a fala de Luzuriaga (1985, p.
4
TPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO
3-4), que, ao tratar da existncia das duas, aponta o fato de [...] a histria da edu-
cao principia com a vida do homem e da sociedade, a da pedagogia s comea
com a reflexo filosfica, isto , com o pensamento helnico, principalmente com
SCRATES e PLATO.
E
IMPORTANT
HELENISMO:
Em um sentido amplo, Helenismo refere-se influncia que a cultura grega (helnica, de
Hellas, ou Grcia) passou a ter no Oriente Prximo (Mediterrneo oriental: Sria, Egito, Pa-
lestina, chegando at a Prsia e Mesopotmia) aps a morte de Alexandre (323 a.C.) e em
consequncia de suas conquistas.
Como um dos perodos em que se divide tradicionalmente a Histria da Filosofia, o Helenis-

mo vai da morte de Aristteles (322 a.C.), ao fechamento das escolas pags de filosofia no
Imprio do Oriente pelo imperador Justiniano (525 d.C.).
O perodo do Helenismo marcado na Filosofia pelo desenvolvimento das escolas vincula-

das a uma determinada tradio, destacando-se a Academia de Plato, a Escola Aristotlica,
a Escola Epicurista, a Escola Estoica, o Ceticismo e o Pitagorismo. Nessa poca houve uma
tendncia predominante ao Ecletismo e muitos filsofos sofreram a influncia de diferentes
escolas. O principal centro de cultura do Helenismo foi Alexandria, no Egito. (JAPIASS; MAR-
CONDES, 2001, p. 91).
SCRATES:
O pensamento do filsofo grego Scrates (469-399 a.C.) marca uma reviravolta na histria
humana. At ento, a Filosofia procurava explicar o mundo baseada na observao das foras
da natureza. Com Scrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria mais tarde o
pensador romano Ccero, coube ao grego "trazer a filosofia do cu para a terra" e concentr-
-la no homem e em sua alma (em grego, a psique). A preocupao de Scrates era levar as
pessoas, por meio do autoconhecimento, sabedoria e prtica do bem.
FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mestre-busca-verda-
de-423245.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
PLATO:
Na histria das ideias, o grego Plato (427-347 a.C.), foi o primeiro pedagogo, no s por ter
concebido um sistema educacional para o seu tempo, mas principalmente, por t-lo inte-
grado a uma dimenso tica e poltica. O objetivo final da educao, para o filsofo, era a
formao do homem moral, vivendo em um Estado justo. [...]. Para Plato, "toda virtude
conhecimento". Ao homem virtuoso, segundo ele, dado conhecer o bem e o belo. A busca
da virtude deve prosseguir pela vida inteira portanto, a educao no pode se restringir aos
anos de juventude. Educar to importante para uma ordem poltica baseada na justia
como Plato preconizava que deveria ser tarefa de toda a sociedade.
FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/primeiro-pedago-

go-423209.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
5
Outro fator importante a ser salientado nesta influncia grega a palavra

pedagogo, que, na Grcia Antiga, seria o escravo que conduzia a criana escola e
conforme Saviani (2008, p. 4):
interessante observar que a passagem do grego para a lngua latina

deu origem a paedagogatus, substantivo masculino da quarta declina-
o que significa educao, instruo; paedagogus e paedagoga, com
o sentido de pedagogo, preceptor, mestre, guia, aquele que conduz; [...]
Reconhecendo o sentido da palavra pedagogo, que nos remete a histria

da Grcia Antiga, vamos buscar um recorte na Histria da Educao e conhecer
um pouco mais dos caminhos para a construo desta histria Educacional e Pe-
daggica.
2.1 PEDAGOGIA GREGA

A Pedagogia teve sua raiz na Grcia onde se comeou primeiro a meditar
sobre educao. (LUZURIAGA, 1985, p. 44). Podemos perceber que as ideias pe-
daggicas tambm possuem sua base na Grcia.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 44): No se trata ainda, claro, de cincia

propriamente dita, mas de teoria de educao, valiosa em nossos dias.
A educao grega tem sua fonte no que os gregos chamavam de Paidia.

Para Jaeger (2001), Paideia era o:
Processo de educao em sua forma verdadeira, a forma natural e ge-

nuinamente humana na Grcia antiga. O termo tambm significa a
prpria cultura construda a partir da educao. Era este o ideal que
os gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma
vez que o governo prprio era muito valorizado pelos gregos, a Paideia
combinavaethos(hbitos) que o fizessem ser digno e bom tanto para o
governante quanto para o governado. No tinha como objetivo ensinar
ofcios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paideia tambm pode ser
encarada como o legado deixado de uma gerao para outra na socie-
dade.
Outra definio para Paideia seria de uma educao integral, que consistia
na integrao entre a cultura da sociedade e a criao individual de outra cultura
numa influncia recproca. Os gregos criaram uma pedagogia da eficincia in-
dividual e, concomitantemente, da liberdade e da convivncia social e poltica
(GADOTTI, 2001, p. 30).
Uma educao to rica tambm estava permeada por divergncias. A so-

ciedade grega era dominada por espartanos e atenienses. Para os espartanos, pre-
dominava a educao moral, a ginstica, ambas submetidas ao poder do Estado,
j para os atenienses, embora dessem enorme valor ao esporte, insistiam mais na
6
preparao terica para o exerccio da poltica. Plato chegou mesmo a desenvol-

ver um currculo para preparar seus alunos a serem reis. (GADOTTI, 2001, p. 30).
O mundo grego foi muito rico em algumas tendncias pedaggicas:
1 A de Pitgoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via
no universo, a harmonia que a matemtica demostrava.
2 A de Iscrates centrava no ato educativo no tanto na reflexo, como
queria Plato, mas na linguagem e na retrica.
3 A de Xenofontes foi a primeira a pensar na educao da mulher embo-
ra restrita aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo. Partia da
ideia da dignidade humana, conforme ensinara Scrates.
Mas, de longe, Scrates, Plato, e Aristteles exerceram a maior influn-
cia no mundo grego.
Os gregos eram educados atravs dos textos de Homero, que ensina-
vam as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor glria, honra,
fora, destreza e valentia. O ideal homrico era ser sempre o melhor
e conservar-se superior aos outros (GADOTTI, 2001, p. 30-31).
E
IMPORTANT
ARISTTELES:
De todos os grandes pensadores da Grcia antiga, Aristteles (384-322 a.C.) foi o que mais
influenciou a civilizao ocidental. At hoje o modo de pensar e produzir conhecimento deve
muito ao filsofo. Foi ele o fundador da cincia que ficaria conhecida como lgica e suas
concluses nessa rea no tiveram contestao alguma at o sculo 17. Sua importncia no
campo da educao tambm grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos espec-
ficos sobre o assunto chegaram a nossos dias. A contribuio de Aristteles para o ensino est
principalmente em escritos sobre outros temas.
FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aristoteles-428110.shtml>.

Acesso em: 18 fev. 2016.
Nesse contexto, percebemos que a Paideia se refere tambm cultura, a

qual determina os costumes, a maneira de pensar e de tratar os valores. Para isso,
buscamos em Abbagnano (2000, p. 225) mais informaes relacionadas a este con-
ceito:
Esse termo tem dois significados bsicos. No primeiro e mais antigo,

significa a formao do homem, sua melhoria e seu refinamento. No se-
gundo significado, indica o produto dessa formao, ou seja, o conjunto
dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que
tambm costumam ser indicados pelo nome de civilizao.
Ainda relacionado a esta definio, Paideia, temos atravs de Abbagnano

(2000, p. 225) as seguintes palavras:
No significado referente formao da pessoa humana individual, essa
7
palavra corresponde, ainda hoje, ao que os gregos chamavam de Paideia

e que os latinos, na poca de Ccero e Varro, indicavam com a palavra
humanitas: educao do homem como tal, ou seja, educao devida s
boas artes peculiares do homem, que o distinguem de todos os outros
animais.
Quando nos referimos a boas artes, adentramos na poesia, na eloqun-

cia, na filosofia: as quais se atribua valor essencial para aquilo que o homem e
deve ser, portanto para a capacidade de formar o homem verdadeiro, na sua forma
genuna e perfeita. Para os gregos, nesse sentido foi a busca e a realizao que o
homem faz de si (ABBAGNANO, 2000, p. 225).
Cabe ressaltar que os sofistas so os principais representantes da Pedago-

gia grega. Conforme Luzuriaga (1985, p. 44):
A principal caracterstica dessa nascente pedagogia claridade e trans-

parncia, como sucede com quaisquer correntes tomadas na fonte. As
ideias aparecem expostas de forma essencial, elementar, isto , em seus
fundamentos. Da seu valor pedaggico, didtico, clssico. Nela no
existe, sem embargo, tratado sistemtico, unitrio, como h na filosofia
e na poltica. As ideias pedaggicas dos gregos aparecem intimamente
unidas com essas cincias: mas delas se distinguem claramente.
FIGURA 1 - PAIDEIA
FONTE: Disponvel em: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.

br/2010_08_01_archive.html>. Acesso em: 28 dez. 2015.
Na Grcia Antiga, muitas foram as mudanas relacionadas educao, as

quais influenciaram os pases do ocidente atravs da organizao dos estudos, ten-
do como base, nveis de ensino, que iam do elementar ao superior. No nos parece
familiar caro acadmico?
8
Vejamos em Gadotti (2001, p. 31):
A escola primria destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do alfa-

beto, escrita e cmputo. Os estudos secundrios compreendiam a edu-
cao fsica, a artstica, os estudos literrios e cientficos. A educao
fsica compreendia principalmente a corrida a p, o salto em distncia,
o lanamento do disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrcio e a gins-
tica. A educao artstica inclua o desenho, o domnio instrumental da
lira, o canto e o coral, a msica e a dana. Os estudos literrios com-
preendiam o estudo das obras clssicas, principalmente de Homero, a
filologia (leitura, recitao e interpretao do texto), a gramtica e os
exerccios prticos de redao. Os estudos cientficos apresentavam a
matemtica, a geometria, a aritmtica, a astronomia. No ensino superior
prevalecia o estudo da retrica e da filosfica. A retrica estudava as leis
do bem falar, baseadas numa trplice operao:
a) Procurar o que se vai dizer ou escrever.
b) Pr em certa ordem as ideias assim encontradas.
c) Procurar os termos mais apropriados para exprimir essas ideias.
Observe que a cada momento nos deparamos com muitas de nossas vivn-
cias, experincias e buscas educacionais.
Partiremos agora para Roma! A educao romana tambm de extremo

interesse para nossos estudos. Voc perceber por que motivo.
2.2 PEDAGOGIA ROMANA

Dentro da educao romana, observa-se que seu desenvolvimento ocorreu
mais tarde que a grega, mas as duas possuam elementos semelhantes.
Para Luzuriaga (1985, p. 58): Embora a cultura e a educao romanas se

desenvolvessem mais tarde que as gregas, ambas seguiram marchas semelhantes,
como parte do mesmo todo, que Toynbee e outros historiadores chamaram civi-
lizao helnica.
Perceba, caro acadmico, que a Grcia se encontrava em um estgio avan-

ado nas questes culturais e educacionais em relao a Roma.
Sendo assim, os romanos buscaram incorporar alguns elementos da cultu-

ra grega, que no foi de maneira pacfica, pois os romanos tinham como preocupa-
o os interesses voltados a questes polticas e militares.
No que diz respeito educao na civilizao romana, podemos salientar

que a presena feminina era forte, dando a ela o papel da educao dos filhos at
os sete anos de idade para o menino, que aps esta idade passava aos cuidados do
pai. me cabia o cuidado com a educao das meninas, voltadas para os servios
domsticos. Observa-se aqui, uma educao totalmente domstica.
9
FIGURA 2 - A EDUCAO ROMANA
FONTE: Disponvel em: <http://blocs.xtec.cat/

ecologiaisostenibilitat/2014/05/31/lescola-romana/>. Acesso em: 29 dez. 2015.
interessante observarmos que os meninos eram preparados para servir

Roma, eram trabalhados, nestes jovens, suas habilidades para guerrear, eram de-
senvolvidas atravs da educao, a necessidade de conhecer os grandes nomes da
histria romana, tendo como exemplo seus grandes personagens e criando nesses
jovens o respeito e o amor a sua ptria.
A educao romana, assim como a grega, passou por vrias fases, e pode-
mos salientar que aps a presena da educao familiar na educao romana, sen-
tiu-se a necessidade de sair deste espao com interesses meramente locais e passar
a ver em nvel universal.
Neste momento, a educao passa a ter uma viso mais humanista lem-
bra o que vimos anteriormente como conceito de Paideia? Assim, surge neste pe-
rodo, a ideia de um homem voltado como ser humano, com o carter como base
de sua formao. Surgem tambm a partir desta ideia, atravs de pensadores da
poca exemplos de Pedagogia.
Dentro da Pedagogia romana, h pensadores que buscavam atravs da

oratria, elevar e levar orientaes relacionadas tica e a viso espiritual.
Vamos ver alguns destes pensadores? interessante as formas como eles

viam a Pedagogia.
Varro (116-27 a.C.): este pensador tratou de assuntos relacionados gra-

mtica, dando nfase formao culta. Alm deste movimento, adentrou na me-
dicina, msica, direito e na rea matemtica.
10
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65): Este representa a transio da educa-

o antiga para a nova, helenstica. Autor de obra famosa, Disciplina em nove
livros, espcie de enciclopdia didtica, tratou especialmente da gramtica e de
seu ensino de modo cientfico.
Ccero, Marco Tlio (106 -43 a.C.): foi o maior dos oradores e pensadores
polticos de sua poca. Sua fonte era a filosofia. Construiu tambm os alicerces do
processo educativo romano.
Luzuriaga, (1985, p. 65) afirma que:
Representa o tipo mais ouro da humanitas, da Paideia, da cultura espi-

ritual. Sua finalidade , nesse sentido, a formao do estadista-orador,
que no s deve conhecer retrica, mas ainda filosofia. O ideal est com-
preendido no Estado, mas o estado no apenas nacional, seno tambm
mundial.
Quintiliano, Marco Fbio (35-96 d.C.): foi famoso crtico literrio e retri-
co. Elaborou escritos que tratavam da formao cultural dos romanos da infncia
maturidade. Trata, nestes volumes, a educao fundamental, a alfabetizao e no
utilizao de castigos fsicos s crianas.
Segundo Luzuriaga (1985, p. 66 - 67):
Para Quintiliano a educao comea na primeira infncia, no seio da fa-

mlia. Nesta educao domstica deve-se pr o mximo de cuidado no
ambiente que rodeia a criana aias e companhias por que naturalmente
conservamos o que aprendemos nos primeiros anos, como as vasilhas
novas o primeiro perfume do licor que receberam. Nesta primeira ida-
de o menino h de aprender em forma de jogo para que no aborrea
o estudo quem ainda no lhe tem afeio.
Sneca, Lucius Annaeus (4 a.C. 65 d.C.): sua preocupao estava voltada

mente humana, a qual, para ele, era frgil e complexa. Sendo necessria a edu-
cao com a presena de um mestre (professor ou pedagogo) para auxiliar esta
criana ou jovem a alcanar seus objetivos. Sneca via a escola como um espao
que deveria ensinar para a vida. A tica foi um de seus fundamentos.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65):
A educao tem um carter ativo. [...] Sneca reala tambm a

necessidade de conhecer a individualidade do educando e, por-
tanto, o valor da psicologia para a educao. Diz tambm que a
educao retrica deve reduzir-se, em compensao, ampliar-se
a educao filosfica. Finalmente, exalta a importncia do edu-
cador, a quem devemos apreciar como um dos nossos mais que-
ridos e prximos familiares.
11
DICAS
Para maior aprofundamento de seus estudos, com relao aos pensadores, indi-
camos os sites abaixo:
<http://www.arqnet.pt/portal/biografias/cicero.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/MarcuTeV.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/Quintili.html>
<http://www.filosofia.com.br/bio_popup.php?id=66>.
Caro acadmico! Podemos observar at o momento, que a educao vem

sendo modificada e adaptada s necessidades de cada povo. Podemos perceber
que a forma como a educao veio sendo desenvolvida, tanto gregos, como roma-
nos, nos deixaram um legado que cabe salientar alguns pontos. So eles: a demo-
cracia, a cidadania, respeito s leis e ao Estado de direito, a coletividade, o patrio-
tismo, a educao, a tica e a presena da Pedagogia.
DICAS
Alguns filmes que podem auxiliar voc no entendimento deste perodo greco-
-romano:
FARA 1964: Produo polonesa, com uma reconstituio belssima da poca. Trata das
disputas pelo poder entre as classes militares e religiosas, 120 min.
BEN-HUR 1959: Histria ambientada no incio da Era Crist, que conta com as lutas de Ben-
-Hur para libertar Jerusalm do domnio romano, 211 min.
Voc poder encontrar estes filmes no YouTube.
Seguindo nossa linha do tempo, vamos agora para a educao crist, que
nos remeter a alguns padres que buscaram atravs da doutrina da Igreja, criar
novas formas de educao.
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL

O ponto de partida para os trabalhos da educao junto aos povos euro-
12
peus na Idade Mdia teve seu desenvolvimento com a presena da Igreja Crist,
pois por ocasio da invaso dos brbaros, a cultura greco-romana esteve a ponto
de ser destruda, o que no aconteceu graas, em grande parte, atuao da Igreja
Crist, pois somente atravs da religio foi possvel educar os novos povos (PI-
LETTI, 1987, p. 82).
importante salientar que durante o domnio da Igreja, a concepo de

educao que predominava era a que se opunha ao conceito liberal e individua-
lista dos gregos e ao conceito de educao prtica e social dos romanos (PILETTI,
1987, p. 82). Neste perodo do domnio da Igreja, o que predominou como educa-
o foi o apego aos aspectos morais e no intelectuais do homem.
Podemos apresentar dentro deste perodo os primeiros educadores e pe-

dagogistas cristos, sendo que quase todos os padres eram educadores. Entre os
primeiros educadores podemos citar um dos maiores, Santo Agostinho. (354-430).
Santo Agostinho: esse foi o maior dos Padres da Igreja e um dos pensado-
res mais importantes de todos os tempos (LUZURIAGA, 1985, p. 75).
FIGURA 3 - SANTO AGOSTINHO
FONTE: Disponvel em: <http://www.fabricadeimagemsjt.com.br/tag/santo-

agostinho/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
13
Ele escreveu muitas obras, das quais se destacam, de acordo com Luzuria-
ga (1985, p. 76):
Confisses, autobiografia da juventude, de grande valor psicolgico;

A Cidade de Deus, a primeira filosofia da histria e que teria enorme
repercusso no futuro; e o pequeno tratado O Mestre no qual expe
ao filho suas ideias sobre educao. Deve-se tambm contar entre suas
obras didticas, o tratado Da Ordem, em que explica sua concepo
da educao integral humanstica.
Saviani (2008, p. 5) nos apresenta que Santo Agostinho em sua obra De

magistro, escrita em 389, retrata um dilogo com seu filho Adeodato, no qual,
dava ao filho as coordenadas ou uma educao no voltada somente s verdades
divinas, mas tambm humanas.
Para Saviani, (2008, p. 5), Evidencia-se, portanto, que, mesmo no lanan-
do mo, em momento algum, do termo pedagogia, a problemtica pedaggica
est no centro da anlise empreendida por Santo Agostinho.
Outra personalidade, j no perodo da Pedagogia medieval, era So Toms

de Aquino, que conforme Saviani (2008, p. 5-6) diz que:
Essa mesma problemtica retomada por Santo Toms de Aquino, qua-

se nove sculos mais, igualmente sem recorrer, em momento algum, ao
termo pedagogia. Em obra homnima, Santo Toms parte exatamen-
te da reflexo de Santo Agostinho para concluir que o ensino compor-
ta uma dupla matria, cujo sinal o duplo ato cumulado pelo ensino.
Pois, uma das suas matrias aquilo mesmo que se ensina; outra, a
pessoa a quem se comunica a cincia.
Passando por Santo Toms de Aquino, nos encontramos no perodo renas-

centista. A Renascena, conforme Luzuriaga (1985, p. 93):
A Renascena no apenas movimento erudito ou literrio, antes

nova forma de vida, nova concepo do homem e do mundo, baseada
na personalidade humana livre e na realidade presente. A Renascena
rompe com a viso asctica e triste da vida, caracterstica da Idade M-
dia, e d lugar a uma nova concepo humana, risonha e prazenteira da
existncia.
Podemos dizer que a pedagogia dentro da Renascena, significou, confor-

me Luzuriaga (1985), o descobrimento de um novo homem, livre e com persona-
lidade, respeitando suas concepes polticas ou religiosas; a escola humanista foi
criada atravs dos conhecimentos gregos e romanos; os estudos passaram a ser
mais leves, voltados ao esprito de liberdade e de crtica, buscando a aquisio de
conhecimentos voltados s reas literrias, lingusticas, realistas e cientficas.
Dentro ainda do perodo Renascentista encontramos a Reforma Religiosa,

conhecida como perodo REFORMA ou REFORMA PROTESTANTE. Na Pedago-
gia da religio reformada encontramos muitos educadores e pedagogistas. Entre
14
eles, temos um de grande destaque:
Lutero, Martinho (1483-1546): para ele, a educao estaria sendo melhor

aproveitada fosse desvencilhada dos dogmas da igreja e passassem a ser depen-
dentes do Estado. Assim sendo: o ensino poderia atingir todo o povo, nobres e
plebeus, ricos e pobres, meninos e meninas (PILETTI, 1987, p. 106).
FIGURA 4 - MARTINHO LUTERO
FONTE: Disponvel em: <http://www.estudopratico.com.br/biografia-de-

martinho-lutero/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Cabe ressaltar, caro acadmico, que Lutero buscava informar que ao Esta-
do caberia tornar a frequncia a escola obrigatria e cuidar para que todos os
seus sditos cumprissem a obrigatoriedade de enviar seus filhos escola (PILET-
TI, 1987, p. 106).
A principal obra de Lutero, porm, foi traduo da Bblia para o alemo,

idioma que por isso se imps pouco a pouco a todas as escolas (LUZURIAGA,
1985, p. 115).
A Igreja Catlica vendo todo este movimento, relacionado tambm s re-

formas educacionais, e com a perda de fiis, busca aes dentro da prpria igreja
com a CONTRARREFORMA, que foi a convocao do Conclio de Trento, no ano
de 1546.
Conforme Santiago (2016), no site Info-escola:
Conclio de Trento o nome de uma reunio de cunho religioso (tecni-

camente denominado conclio ecumnico) convocada pelo papa Paulo
15
III em 1546 na cidade de Trento, na rea do Tirol italiano. Com o sur-

gimento e consequente expanso doprotestantismoprofundas modifi-
caes atingiram a Igreja Catlica. Uma reao a tal expanso, vulgar-
mente denominada "Contrarreforma" foi guiada pelos papas Paulo III,
Jlio III, Paulo IV, Pio V, Gregrio XIII e Sisto V, buscando combater
a expanso daReforma Protestante. Alm da reorganizao de vrias
comunidades religiosas j existentes, outras foram criadas, dentre as
quais a Companhia de Jesus ou Ordem dos Jesutas, tendo como funda-
dorSanto Incio de Loyola.
Caro acadmico! At o momento tomamos conhecimento de parte da ca-

minhada realizada pela educao e pela Pedagogia. Podemos perceber que aden-
tramos pela Filosofia, verdade, mas tornou-se necessrio para entendimento do
conceito de Pedagogia.
Dentro desta linha do tempo, nos deparamos com muitas situaes que
ocorrem ainda hoje, que nos do base ao que buscamos dentro da educao e da
Pedagogia. Algumas delas podemos citar: a necessidade e cuidado com a educa-
o dos filhos; dar a alfabetizao, o amparo necessrio para o desenvolvimento
da criana.
Alm da educao humanista, a cincia passa a ter presena fundamental

nesta caminhada, principalmente com a presena do pensamento positivista dos
filsofos Francis Bacon, Galileu Galilei e Ren Descartes. Os trs pensadores que
contriburam para o incremento da cincia moderna.

Para melhor compreenso, logo abaixo se encontra breve histrico dos co-
nhecimentos deixados por estes trs pensadores.
Francis Bacon (1561-1626), Galileu Galilei (1564-1642) e Ren Descartes fo-

ram os trs pensadores que contriburam de maneira toda especial para o desen-
volvimento da cincia moderna, independente da autoridade eclesistica e cons-
truda a partir da observao e do estudo experimental da natureza. Ao mtodo
dedutivo, em que todos os conhecimentos particulares so derivados dedutiva-
mente, a partir das verdades universais e absolutas, pr-estabelecidas pela auto-
ridade, Bacon ops o mtodo indutivo, atravs do qual, pela observao e estudo
de fatos particulares, podemos chegar a conhecimentos e verdades mais gerais. O
mtodo indutivo tornou-se a mola mestra da cincia moderna.
Para Galileu, o verdadeiro cientista aquele que observa diretamente o

mundo da natureza, ao invs de limitar-se a consultar os textos aristotlicos e b-
blicos. prprio de mentes vulgares, tmidas e servis preferir dirigir os olhos a
um mundo de papel em lugar de orient-los para o verdadeiro e real mundo da
natureza, fabricado por Deus. S a experincia permite-nos ler e interpretar o li-
vro da natureza. E a experincia no engana. A ordem do Universo uma ordem
matemtica, expressa atravs de tringulos, crculos e outras figuras geomtricas.
16
A contribuio de Descartes para a mudana de atitude frente ao conheci-

mento tambm grande. Basta observarmos as quatro regras que estabeleceu em
seu Discurso do Mtodo, para que tenhamos uma ideia de sua contribuio para o
desenvolvimento da cincia:
1 Nunca aceitar por verdadeira coisa nenhuma que no se conhea como eviden-
te, e s admitir juzos compostos de ideias claras e distintas.
2 Dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas for possvel e ne-
cessrio para sua mais fcil soluo.
3 Conduzir por ordem os conhecimentos, comeando pelos mais simples e fceis
para chegar, depois, pouco a pouco, aos mais complexos.
4 Fazer sempre enumeraes to completas e revises to gerais que se possa ter
segurana de nada haver omitido.
Embora mais orientadas ao desenvolvimento da cincia, as contribuies

de Bacon, Galileu e Descartes tiveram repercusses na educao. Esta, a partir de
ento, passou a dar mais nfase ao mtodo indutivo, atravs do qual o prprio alu-
no chega descoberta do conhecimento, ao estudo da natureza e a preocupar-se
com a sistematizao dos procedimentos didticos. Seria preciso estudar e apren-
der de forma cientfica, segundo mtodos bem planejados.
FONTE: Piletti e Piletti (1987)
DICAS
Para que voc, acadmico, tenha um maior entendimento deste perodo, deixa-
mos a sugesto do filme:
As profecias de Nostradamus: ele foi mdico, pesquisador e retratado neste filme o conflito
existente entre a tradio e o novo modelo de cincia e de pesquisa apresentada por Nostra-
damus.
Caro acadmico, observamos, at o momento, os caminhos seguidos pela

Educao e a Pedagogia. Cabe salientar que conforme Saviani (2008, p. 6):
Foi a partir do sculo XIX que tendeu a se generalizar a utilizao do

termo pedagogia para designar a conexo entre a elaborao cons-
ciente da ideia da educao e o fazer consciente do processo educa-
tivo, o que ocorreu mais fortemente nas lnguas germnicas e latinas
do que nas lnguas anglo-saxnicas. E esse fenmeno esteve fortemente
associado ao problema da formao de professores. A necessidade da
formao docente j fora preconizada por Comenius, no sculo XVII, e
o primeiro estabelecimento de ensino destinado formao de profes-
sores teria sido institudo por So Joo Batista de La Salle, em 1684, em
Reims, com o nome de Seminrio dos Mestres.
17
Com esta fala de Saviani (2008) podemos perceber que surge entre os gran-
des educadores e pedagogistas, no sculo XVII, Joo Ams Comenius. Esse edu-
cador e pedagogista, conheceremos melhor nas prximas pginas, tratando dire-
tamente da Didtica.
Tratando-se de Pedagogia, a partir de sculo XIX que se viu a necessida-

de de universalizar a instruo elementar e desta forma, buscou-se a organizao
dos sistemas nacionais de ensino (SAVIANI, 2008, p. 8). Nesta busca pela organi-
zao dos sistemas de ensino, vamos nos ater pedagogia na atualidade.
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE

Com o passar dos anos, j no sculo XX, nos deparamos com diversas per-
guntas, muitas respondidas, outras que ainda hoje nos deixam com dvidas rela-
cionadas ao que Pedagogia.
Relacionado a esta pergunta, podemos buscar na fala de Saviani (2008,

p.135) provveis respostas.
Se, para responder questo formulada sobre o que devemos entender

por pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, pos-
svel que nossa perplexidade aumente ainda mais. As conceituaes
multiplicam-se, o pedaggico desdobra-se em mltiplos enfoques e a
esperada unificao das perspectivas se desfaz. H os que definem a
pedagogia como sendo a cincia da educao. Outros negam-lhe car-
ter cientfico, considerando-a predominantemente como arte de educar.
Para alguns ela antes tcnica do que arte, enquanto outros a assimilam
filosofia ou histria da educao, no deixando de haver, at mesmo,
quem a considere como teologia da educao.
Segue Saviani (2008, p. 135):
Outra forma de entender a pedagogia dada pelo termo teoria, defi-

nindo-a como teoria da educao. Mas, h, tambm, definies combi-
nadas como cincia de arte de educar, cincia de carter filosfico que
estuda a educao apoiada em cincias auxiliares, e teoria e prtica da
educao.
No entanto, um exame mesmo que superficial das diversas e, mltiplas
caracterizaes do termo pedagogia permite perceber que, para l da
diversidade, h um ponto comum: todas elas trazem uma referncia ex-
plcita educao.
Perante as apresentaes de Saviani, percebe-se que a pedagogia est em

sua caminhada sendo observada, analisada e estruturada de diversas maneiras.
No podemos afirmar que exista um consenso entre os estudiosos, mas abrem-se
possibilidades de a cada momento, surgirem novas conceituaes.
Definir Pedagogia acreditamos que seja difcil, pois assim, estaramos en-
18
gessando todo um processo educativo, e no essa a inteno.
Tendo isso em vista, Saviani (2008, p. 141) compreendeu pedagogia como:
De qualquer modo, no deixa de ser auspicioso constatar um claro reco-

nhecimento, pelo menos em algumas esferas, como flui do livro de Ge-
novesi, de que o carter da pedagogia como cincia da educao tende
a se definir de forma mais precisa, obtendo em consequncia, aceitao
no universo cientfico.
Com efeito, mesmo nos casos em que se procura articular a educao
e a pedagogia no contexto dos chamados novos paradigmas que vie-
ram a obter grande circulao a partir da dcada de 90 do sculo XX,
o estatuto cientfico da pedagogia admitido sem restries. o que
se pode constatar na obra Manuale di pedagogia generale, de Franco Fra-
bboni e Franca Pinto Minerva. Frabboni chega mesmo a considerar, em
outro livro denominado Manual de Didtica Geral, que o sculo XX foi
o sculo da pedagogia, em que esta se constitui em cincia. E, na esteira
dessa constatao animadora, acaba por prognosticar que o sculo XXI
ser o sculo da didtica que atingir, tambm, o prprio estatuto de
cientificidade.
Frente a estas colocaes, compreende-se que a Pedagogia possui um car-

ter cientfico, fazendo com que ela possua ligao direta com a educao e tendo
uma posio importante dentro do processo da Histria da Educao. Podemos
abarcar que a Pedagogia considerada uma cincia, que est articulada com a
Histria da Educao, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, e demais cincias da
educao.
Caro acadmico! Esperamos que tenha obtido uma resposta a nosso ques-
tionamento, percebendo perante tudo o que foi estudado at o momento, den-
tro desta linha do tempo, que a Histria da Educao est contida na Pedagogia,
como a Pedagogia est contida na Histria da Educao e nas demais cincias da
educao. Estamos dentro deste recorte histrico, construindo mais etapas para
que a Pedagogia continue transformando-se e buscando novas possibilidades de
mudana dentro da sociedade e do mundo globalizado em que estamos inseridos.
Cabe a cada um de ns, o posicionamento nesta caminhada e o desenvolvi-

mento de novas alternativas educativas, pois Imbernn (2000, p. 17) diz:
[...] quando se buscam alternativas para o futuro, no h outra sada a

no ser relembrar um passado que, embora seja objeto de interpretao
pessoal, em parte podemos afirmar que um ato constatvel, sobre-
tudo nos aspectos que continuam vigentes e que se podem recuperar,
modificar ou refutar. No esqueamos que o nosso passado foi o futuro
(incerto e sempre diferente de como o imaginamos) de outras pessoas.
O futuro vai sendo construdo com peas do passado e do presente.
Desta forma, preciso buscar no passado possveis caminhos para que em

nosso futuro tenhamos maiores oportunidades, e estando no presente, fazer com
que cada atitude, ao, busca, nos remeta a passos que no futuro sero respons-
19
veis pela implementao e desenvolvimento da educao num todo.
Seguindo nossa caminhada histrica, vamos dar segmento aos nossos estu-
dos, tratando sobre as tendncias pedaggicas.
3 AS TENDNCIAS PEDAGGICAS
Quando falamos em Pedagogia, a temos com o status de cincia da edu-
cao. Nesta perspectiva, vamos adentrar neste espao e conhecer as tendncias
pedaggicas que perpassaram e perpassam a educao, enquanto futuros profes-
sores e professoras.
sabido que com a evoluo da humanidade, tudo evolui, seja econmica

e socialmente e no seria diferente com a educao.
Na Pedagogia, encontramos vrias tendncias pedaggicas, as quais esto

envolvidas com as prticas escolares. Quando falamos em prtica escolar, pode-
mos considerar como:
[...] na concretizao das condies que asseguram a realizao do tra-
balho docente. Tais condies no se reduzem ao estritamente pedag-
gico, j que a escola cumpre funes que lhe so dadas pela sociedade
concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituda por classes
com interesses antagnicos (LIBNEO, 1990, p. 19)
Desta forma podemos compreender que a prtica escolar est envolta por
diversos mecanismos que fomentam a formao do homem, sociedade e da edu-
cao como um todo. Conforme Libneo (1990, p. 19):
A prtica escolar, assim, tem atrs de si condicionantes sociopolticos

que configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e, con-
sequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, apren-
dizagem, relao professor-aluno, tcnicas pedaggicas etc.
Para tanto, as tendncias pedaggicas vm carregadas destes pressupostos,

cada qual trazendo sua concepo com relao a cada figura relacionada educa-
o.
Traremos a partir deste momento uma classificao pedaggica, a qual

possui uma relao sociopoltica. Para Libneo (1990, p. 21) as tendncias peda-
ggicas foram classificadas em liberais e progressistas. Segue um diagrama para
melhor entendimento:
20
FIGURA 5 - DIAGRAMA DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS
FONTE: As autoras
Cada uma destas tendncias ser apresentada a seguir, dando assim uma
ideia a voc, acadmico, de como cada uma delas se posiciona com relao ao pro-
fessor, ao aluno, aos mtodos e o papel da escola.
Voc poder realizar uma reflexo, durante a leitura, sobre como foi sua
preparao enquanto aluno das sries iniciais e finais e como voc se v dentro
destas tendncias.
Estaremos nos utilizando das ideias de Libneo para melhor entendimento

de cada tendncia pedaggica.
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL

A Pedagogia Liberal tem como doutrina:
[...] defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais

na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social baseada na
propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada so-
ciedade de classes. A pedagogia Liberal, portanto, uma manifestao
prpria desse tipo de sociedade (LIBNEO, 1990. p. 21)
Cabe ressaltar que a Pedagogia Liberal possui como base o sistema capita-
lista, repassando escola o papel de preparar os indivduos para o desempenho
de papis sociais, de acordo com as aptides individuais (LIBNEO, 1990, p. 21).
O indivduo precisa adaptar-se s normas vigentes da sociedade.
Junto Pedagogia Liberal est inserida a Tendncia Tradicional.
21
3.1.1 Tendncia Tradicional

A Tendncia Tradicional possui grande influncia ainda na atualidade, pois
consiste em preparar os alunos para terem uma posio junto sociedade. Para a es-
cola fica a funo do repasse dos contedos, e ao aluno fica a obrigatoriedade de se
esforarem para obter o conhecimento necessrio para seu crescimento.
Cabe salientar que se o aluno no conseguir acompanhar os estudos, esse deve

ir em busca de uma escola onde tenha ensino profissionalizante.
Observa-se que todos recebem o conhecimento, mas no existe a preocupao

em reconhecer que cada um possui seu momento de aprender. Nessa tendncia, os
contedos de ensino esto abarcados nos conhecimentos e valores sociais acumula-
dos pelas geraes adultas e repassadas ao aluno como verdades (LIBNEO, 1990,
p. 23-24).
No que tange ao relacionamento professor e aluno, ocorre a predominncia da

autoridade do professor, o qual exige atitude receptiva dos alunos e impede qual-
quer comunicao entre eles no decorrer da aula (LIBNEO, 1990, p. 24). A ateno
e o silncio so a base para que o aluno seja disciplinado e obtenha xito na absoro
dos conhecimentos.
O mtodo utilizado pelo professor verbal, a nfase nos exerccios, na repe-

tio de conceitos ou frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar h-
bitos (LIBNEO, 1990, p. 24). A decoreba faz-se presente nessa tendncia pedag-
gica, em muitos casos, ainda hoje. A preocupao com a construo do conhecimento
no levada como base, estuda-se para a prova e para tirar boas notas.
FIGURA 6 - TENDNCIA TRADICIONAL
FONTE: Disponvel em: <http://blogtresalunas.blogspot.com.br/2011/10/caracteristicas-

educacao-traficional.html>. Acesso em: 28 fev. 2016.
22
Conforme Libneo (1990 p. 24-25):
A aprendizagem receptiva e mecnica, para o que se recorre frequen-

temente coao. A reteno do material ensinado garantida pela re-
petio de exerccios sistemticos e recapitulao da matria. A transfe-
rncia da aprendizagem depende do treino. [...]
interessante observar que a preocupao com as avaliaes est restrita

aos exerccios, provas, e trabalhos de casa. E se no obtiver xito nestas avaliaes,
o aluno punido com notas baixas, em muitos casos, o professor verbaliza pe-
rante os demais alunos a fragilidade no que tange construo do conhecimento
do aluno. E quando positiva, classifica-o, dando nfase ao fator numrico e no
construo de conhecimento.
Na atualidade, a Tendncia Tradicional ainda persiste. Est atuante na so-

ciedade atravs de algumas escolas religiosas ou leigas que adotam uma orien-
tao clssico-humanista ou uma orientao humano-cientfica, sendo que esta se
aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa histria educacional
(LIBNEO, 1990, p. 25).
3.1.2 Tendncia Liberal Renovada Progressista

Na Tendncia Liberal Renovada Progressista, o papel da escola fica com-
preendido em adequar as necessidades individuais ao meio social, e para isso,
ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida (LIBNEO,
1990, p. 25)
Aqui o interesse dos alunos est em primeiro lugar, ocorrendo a integrao

atravs de experincias cotidianas.
Para a escola fica a responsabilidade de permitir ao aluno educar-se, num

processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estru-
turas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente (LIBNEO, 1990, p. 25).
Com relao aos contedos de ensino, nesta tendncia, observa-se uma in-
verso com relao Tendncia Tradicional. Conforme Libneo (1990, p. 25):
Como o conhecimento resulta da ao a partir dos interesses e necessi-

dades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo de experi-
ncias que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes pro-
blemticas. D-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e
habilidades cognitivas do que a contedos organizados racionalmente.
Trata-se de aprender a aprender, ou seja, mais importante o proces-
so de aquisio do saber do que o saber propriamente dito.
Passaremos a compreender melhor com os educadores que buscaram atra-
23
vs de seus mtodos aprimorarem essa tendncia. Entre eles encontramos Maria

Montessori. Seu mtodo assim apresentado:
FIGURA 7 - MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponvel em: <http://www.ecole-montessori-internationale-rueil.com/en/

maria-montessori-2/>. Acesso em: 11 jan. 2016.
O QUE O MTODO MONTESSORI DE ENSINO?
Mtodo Montessori o nome que se d ao conjunto de teorias, prticas e

materiais didticos, criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori. De
acordo com sua criadora, o ponto mais importante do mtodo , no tanto seu ma-
terial ou sua prtica, mas a possibilidade criada pela utilizao dele de se libertar
a verdadeira natureza do indivduo, para que esta possa ser observada, compre-
endida, e para que a educao se desenvolva com base na evoluo da criana, e
no o contrrio.
Montessori escreveu que o desenvolvimento se d em perodos sens-

veis, de forma que em cada poca da vida predominam certas caractersticas e
sensibilidades especficas. Sem deixar de considerar o que h de individual em
cada criana, Montessori pode traar perfis gerais de comportamento e de possi-
bilidades de aprendizado para cada faixa etria, com base em anos de observao.
A compreenso mais completa do desenvolvimento permite a utilizao

dos recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criana em seu momento,
j que as fases no so estanques e nem tm datas exatas para comear e terminar.
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori

so:
Autoeducao.
24
Educao como Cincia.

Educao Csmica.
Ambiente Preparado.
Adulto Preparado.
Criana Equilibrada.
Autoeducao a capacidade inata da criana para aprender. Por desejar

absorver todo o mundo sua volta e compreend-lo, a criana o explora, investiga
e pesquisa. O mtodo Montessori proporciona o ambiente adequado e os materiais
mais interessantes para que a criana possa se desenvolver por seus prprios es-
foros, no seu ritmo e seguindo seus interesses.
Educao Csmica a melhor forma de auxiliar a criana a compreender

o mundo. De acordo com este princpio, o educador deve levar o conhecimento
criana de forma organizada cosmos significa ordem, em oposio a caos , es-
timulando sua imaginao e evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e
que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manuteno e melhora do
mundo.
Educao como cincia a maneira de compreender a criana e o fenmeno

educativo de acordo com Montessori, e defendida pela cincia de hoje. Em Mon-
tessori, o professor utiliza o mtodo cientfico de observaes, hipteses e teorias
para entender a melhor forma de ensinar cada criana e para verificar a eficcia de
seu trabalho no dia a dia.
Ambiente preparado o local onde a criana desenvolve sua autonomia e

compreende sua liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente prepa-
rado construdo para a criana, atendendo s suas necessidades biolgicas e psi-
colgicas. Em ambientes preparados encontram-se moblia de tamanho adequado
e materiais de desenvolvimento para a livre utilizao da criana.
Adulto Preparado o nome que damos, em Montessori, para o profissional

que auxilia a criana em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhe-
cer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da observao
e do domnio de ferramentas educativas de eficincia comprovada, guiar a criana
em seu desabrochar, de forma que este se d nas melhores condies possveis.
Criana equilibrada qualquer criana em seu desenvolvimento natural.

Por meio da utilizao correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as
crianas expressam caractersticas que lhes so inatas. Entre outras, encontram-se
o amor pelo silncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianas nascem com
estas caractersticas e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.
Todos os princpios do mtodo Montessori devem funcionar em unio,

para que a criana se desenvolva de forma completa e equilibrada. necessrio
25
compreender a criana para identificar nela os sinais da eficincia daquilo que lhe
est sendo oferecido. De acordo com Montessori, uma das provas da correo do
processo educacional a felicidade da criana.
O mtodo Montessori tem sido utilizado em escolas por todo o mundo,

desde o berrio at o Ensino Mdio. Alm disso, aplica-se Montessori em esco-
las especiais, clnicas de psicopedagogia e lares mundo afora. Clnicas de repouso
aproveitam caractersticas do mtodo montessoriano para o tratamento de demn-
cia e Alzheimer e iniciativas empresariais aplicam princpios do mtodo para o
melhor desenvolvimento de seus negcios.
FONTE: Disponvel em: <http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/05/o-que-e-

-o-metodo-montessori-de-ensino>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Decroly traz seu mtodo do centro de interesses. Veja como interessante

este mtodo. Depois discutiremos sobre ele.
FIGURA 8 OVIDE DECROLY
FONTE: Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-

decroly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
OVIDE DECROLY
Decroly foi um dos precursores dos mtodos ativos, fundamentados na

possibilidade de o aluno conduzir o prprio aprendizado e, assim, aprender a
aprender. Alguns de seus pensamentos esto bem vivos nas salas de aula e coin-
cidem com propostas pedaggicas difundidas atualmente. o caso da ideia de
globalizao de conhecimentos que inclui o chamado mtodo global de alfabeti-
zao e dos centros de interesse.
26
O princpio de globalizao de Decroly se baseia na ideia de que as crianas

apreendem o mundo com base em uma viso do todo, que posteriormente pode
se organizar em partes, ou seja, que vai do caos ordem. O modo mais adequado
de aprender a ler, portanto, teria seu incio nas atividades de associao de signi-
ficados, de discursos completos, e no do conhecimento isolado de slabas e letras.
"Decroly lana a ideia do carter global da vida intelectual, o princpio de que um
conhecimento evoca outro e assim sucessivamente", diz Marisa Del Cioppo Elias,
professora da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo.
Os centros de interesse so grupos de aprendizado organizados segundo

faixas de idade dos estudantes. Eles tambm foram concebidos com base nas eta-
pas da evoluo neurolgica infantil e na convico de que as crianas entram na
escola dotadas de condies biolgicas suficientes para procurar e desenvolver os
conhecimentos de seu interesse. "A criana tem esprito de observao; basta no
o matar", escreveu Decroly.
Necessidade e interesse
O conceito de interesse fundamental no pensamento de Decroly. Se-

gundo ele, a necessidade gera o interesse e s este leva ao conhecimento. For-
temente influenciado pelas ideias sobre a natureza intrnseca do ser huma-
no preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribua s
necessidades bsicas a determinao da vida intelectual. Para ele, as quatro ne-
cessidades humanas principais so comer, abrigar-se, defender-se e produzir.
A trajetria intelectual e profissional de Decroly se assemelha a da contem-

pornea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se
formou em medicina. Encaminhando- se para a neurologia, tambm como ela
trabalhou com deficientes mentais, criou mtodos baseados na observao e
aplicou-os educao de crianas consideradas "normais". Ambos acreditavam
que o ensino deveria se aproveitar das aptides naturais de cada faixa etria.
Mas, ao contrrio de Montessori, cujo mtodo previa o atendimento indi-

vidual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a
escola, para ele, deveria preparar para o convvio em sociedade. Outra dife-
rena que a escola montessoriana recebe as crianas em ambientes prepa-
rados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a
escola oficina de Decroly trabalha com elementos reais, sados do dia a dia.
Os mtodos e as atividades propostos pelo educador tm por objetivo, funda-

mentalmente, desenvolver trs atributos: a observao, a associao e a expresso.
A observao compreendida como uma atitude constante no processo educativo.
A associao permite que o conhecimento adquirido pela observao seja entendi-
do em termos de tempo e de espao. E a expresso faz com que a criana externe e
compartilhe o que aprendeu.
27
Linguagens mltiplas
No campo da expresso, Decroly dedicou cuidadosa ateno questo da

linguagem. Para ele, no s a palavra meio de expresso, mas tambm, entre
outros, o corpo, o desenho, a construo e a arte.
Com a ampliao do conceito de linguagem, que a lingustica viria a corro-
borar, Decroly pretendia dissociar a ideia de inteligncia da capacidade de domi-
nar a linguagem convencional, valorizando expresses "concretas" como os traba-
lhos manuais, os esportes e os desenhos.
Escolas que so oficinas
A marca principal da escola decroliana so os centros de interesse, nos

quais os alunos escolhem o que querem aprender. So eles tambm que constroem
o prprio currculo, segundo sua curiosidade e sem a separao tradicional entre
as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e projetos didticos.
Isso nada mais do que os centros de interesse", diz a professora Marisa del Cio-
ppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse podem surgir, entre as
crianas menores, das questes mais corriqueiras.
FONTE: Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-de-

croly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Outro educador que permeia esta tendncia John Dewey, o qual apresen-
ta o mtodo de projetos. Esse mtodo muito utilizado na atualidade. Verifique
sua aplicabilidade.
FIGURA 9 JOHN DEWEY
FONTE: Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-

dewey-307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
28
JOHN DEWEY
Quantas vezes voc j ouviu falar na necessidade de valorizar a capaci-

dade de pensar dos alunos? De prepar-los para questionar a realidade? De unir
teoria e prtica? De problematizar? Se voc se preocupa com essas questes, j
esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepes de John Dewey, filsofo
norte-americano que influenciou educadores de vrias partes do mundo. No Bra-
sil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, ao colocar
a atividade prtica e a democracia como importantes ingredientes da educao.
Dewey o nome mais clebre da corrente filosfica que ficou conhecida

como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma vez
que, para essa escola de pensamento, as ideias s tm importncia desde que sir-
vam de instrumento para a resoluo de problemas reais. No campo especfico da
pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educao progressiva. Um
de seus principais objetivos educar a criana como um todo. O que importa o
crescimento fsico, emocional e intelectual.
O princpio que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associa-

das aos contedos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque
no currculo e as crianas passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por
si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem poltica que
permite o maior desenvolvimento dos indivduos, no papel de decidir em conjun-
to o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia no s no
campo institucional, mas tambm no interior das escolas.
Estmulo cooperao
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratrio ligada

universidade onde lecionava para testar mtodos pedaggicos. Ele insistia na ne-
cessidade de estreitar a relao entre teoria e prtica, pois acreditava que as hipte-
ses tericas s tm sentido no dia a dia. Outro ponto-chave de sua teoria a crena
de que o conhecimento construdo de consensos, que por sua vez resultam de
discusses coletivas. "O aprendizado se d quando compartilhamos experincias,
e isso s possvel num ambiente democrtico, onde no haja barreiras ao inter-
cmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar prticas
conjuntas e promover situaes de cooperao, em vez de lidar com as crianas de
forma isolada.
Seu grande mrito foi ter sido um dos primeiros a chamar a ateno para
a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do pro-
cesso educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias,
sentimentos e experincias sobre as situaes prticas do dia a dia. Ao mesmo
tempo, reconhecia que, medida que as sociedades foram ficando complexas, a
distncia entre adultos e crianas se ampliou demais. Da a necessidade da escola,
um espao onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas.
29
O papel dessa instituio, segundo ele, reproduzir a comunidade em mi-

niatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos pou-
cos, conduzir as crianas ao sentido e compreenso das coisas mais complexas.
Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criana a viver no
mundo.
"Afinal, as crianas no esto, num dado momento, sendo preparadas para

a vida e, em outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado se d
justamente quando os alunos so colocados diante de problemas reais. A Educa-
o, na viso deweyana, "uma constante reconstruo da experincia, de forma
a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas geraes a responder aos
desafios da sociedade". Educar, portanto, mais do que reproduzir conhecimen-
tos. incentivar o desejo de desenvolvimento contnuo, preparar pessoas para
transformar algo.
A experincia educativa , para Dewey, reflexiva, resultando em novos

conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa
verdadeira situao de experimentao, que a atividade o interesse, que haja um
problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da situao
e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexo e ao devem estar ligadas, so
parte de um todo indivisvel. Dewey acreditava que s a inteligncia d ao homem
a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prtica docente baseada na liberdade

do aluno para elaborar as prprias certezas, os prprios conhecimentos, as prprias
regras morais. Isso no significa reduzir a importncia do currculo ou dos saberes
do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os contedos escolares na
forma de questes ou problemas e jamais dar de antemo respostas ou solues
prontas. Em lugar de comear com definies ou conceitos j elaborados, deve
usar procedimentos que faam o aluno raciocinar e elaborar os prprios conceitos
para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as
teorias mais modernas da didtica, como o construtivismo e as bases tericas dos
Parmetros Curriculares Nacionais, tm inspirao nas ideias do educador.
FONTE: Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-

-dewey-307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Cabe aqui ressaltar a presena de Piaget, baseado em sua psicologia gen-

tica. Conforme Libneo (1990, p. 26-27): O ensino baseado na psicologia gentica
de Piaget tem larga aceitao na educao pr-escolar. Pertencem, tambm, ten-
dncia progressista muitas das escolas denominadas experimentais [...].
30
3.1.3 Tendncia Liberal Renovada no diretiva (Escola Nova)

Compete compreendermos ainda, sobre a Tendncia Liberal Renovada no
diretiva, denominada como Escola Nova. Nessa tendncia, o papel da escola vol-
ta-se mais para as questes psicolgicas do que as pedaggicas e sociais. Para
Libneo (1990, p. 27):
Todo esforo est em estabelecer um clima favorvel a uma mudana

dentro do indivduo, isto , a uma adequao pessoal s solicitaes do
ambiente. Rogers considera que o ensino uma atividade excessiva-
mente valorizada; para ele os procedimentos didticos, a competncia
na matria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importncia, face ao
propsito de favorecer a pessoa um clima de autodesenvolvimento e
realizao pessoal, o que implica estar bem consigo prprio e com seus
semelhantes. O resultado de uma boa educao muito semelhante ao
de uma boa terapia.
Os mtodos antes utilizados passam a ser considerados desnecessrios,

dando nfase ao esforo do professor em desenvolver um estilo prprio para fa-
cilitar a aprendizagem do aluno (LIBNEO, 1990, p. 27)
O professor passa a ser neste mtodo um especialista. Cabe ressaltar,

que este mtodo foi elaborado por Carl Rogers, sendo mais um psiclogo clnico
do que educador.
O relacionamento entre professor e aluno passa a ser visto como o aluno

o centro das atenes e o professor um especialista, pois conforme Libneo (1990,
p. 28):
[...] prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua perso-
nalidade atravs da vivncia de experincias significativas que lhe per-
mitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O professor
o especialista em relaes humanas, ao garantir o clima de relaciona-
mento pessoal e autntico.
Quanto avaliao, nessa tendncia ela no possui grande significado, o

que levado em conta a autoavaliao, onde o aluno busca refletir sobre o que
aprendeu neste processo.
3.1.4 Tendncia Liberal Tecnicista

A Tendncia Liberal Tecnicista atua:
[...] no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista)

articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, em-
prega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato o de produzir indivduos
31
competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemen-

te, informaes precisas, objetivas e rpidas (LIBNEO, 1990, p. 29).
No que diz respeito aos contedos de ensino, esses esto sistematizados

em materiais como: livros didticos, vdeos etc.
O relacionamento entre professor e aluno nessa tendncia algo meramen-

te tcnico. Conforme Libneo (1990, p. 30):
O professor apenas um elo entre a verdade cientfica e o aluno, caben-

do-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno o indivduo
responsivo, no participa da elaborao do programa educacional. Am-
bos so espectadores frente a verdade objetiva. A comunicao profes-
sor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a
eficcia da transmisso do conhecimento. Debates, discusses, questio-
namentos so desnecessrios, assim como pouco importam as relaes
afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-apren-
dizagem.
Cabe salientar, que dentro dos pressupostos de aprendizagem, na Tendn-

cia Tecnicista, dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho:
o bom ensino depende de organizar eficientemente as condies estimuladoras, de
modo a que o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou
(LIBNEO, 1990, p. 30). Seguindo esse pensamento, podemos compreender que o
condicionamento faz parte dessa tendncia, sendo que podemos considerar Skin-
ner, Gagn, Bloom e Mager como autores que contribuem para esses estudos.
No que diz respeito tambm a prtica escolar, essa Tendncia Tecnicista

toma o lugar da Escolanovista pelo menos no nvel de poltica oficial; os marcos
de implantao do modelo tecnicista so as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorgani-
zam o ensino superior e o ensino de 1 e 2 graus (LIBNEO, 1990, p. 31).
Caro acadmico! At o momento verificamos as tendncias pertencentes a

Pedagogia Liberal.
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA

A Pedagogia Progressista, como a prpria palavra j diz, refere-se para
designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao (LIBNEO,
1990, p. 32).
Cabe ressaltar que dentro de um sistema capitalista, instituir uma nova

tendncia pedaggica, tornou possvel ser essa tendncia um instrumento de luta
dos professores ao lado de outras prticas sociais (LIBNEO, 1990, p. 32).
32
Libneo (1990) apresenta a Pedagogia Progressista em trs tendncias: li-

bertadora, libertria e a crtico-social dos contedos. Cada uma delas traz suas
necessidades e verdades (se assim podemos dizer).
3.2.1 Tendncia Progressista Libertadora

A Tendncia Libertadora tem como base Paulo Freire, grande educador
brasileiro, que apresenta uma educao no formal. Cabe aqui salientar que:
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vm

adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem
o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformao
social (LIBNEO, 1990, p. 33).
Com relao ideia de cada uma das tendncias j apresentadas, ainda diz
Libneo (1990, p. 33):
Tanto a educao tradicional, denominada bancria que visa ape-
nas depositar informaes sobre o aluno , quanto a educao renovada
que pretenderia uma libertao psicolgica individual so domes-
ticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social
de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona concre-
tamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformao da ser uma educao
crtica. (Grifos nossos).
Com relao aos contedos de ensino, podemos ento perceber que nada
se compara ao que foi aprendido at o momento. O que antes era visto como con-
tedos tradicionais passam a dar lugar ao denominados temas geradores. Os
temas geradores so retirados do cotidiano dos alunos, as leituras so elaboradas
a partir do prprio aluno com a orientao do professor.
No que diz respeito ao mtodo de ensino, baseia-se nos grupos de discus-

so, dando assim a liberdade de voz e vez. O professor um animador que, por
princpio deve descer ao nvel dos alunos, adaptando-se as suas caractersticas
e ao desenvolvimento prprio de cada grupo (LIBNEO, 1990, p. 34). Ainda afir-
ma que o professor deve caminhar junto, intervir no momento indispensvel,
embora no se furte, quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistema-
tizada.
Observa-se que a relao professor-aluno se d atravs do dilogo, sendo

que a relao horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujei-
tos do ato de conhecimento. O critrio de bom relacionamento a total identifica-
o com o povo, sem o que, a relao pedaggica perde consistncia (LIBNEO,
1990, p. 34).
33
Importante salientar que o professor, no perde em momento algum seu

lugar enquanto educador, ele no se ausenta do processo ensino-aprendizagem,
mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espao humano para
dizer sua palavra, para se exprimir sem se neutralizar (LIBEO, 1990, p. 35).
Para que exista este movimento, necessrio que existam passos da apren-
dizagem: codificao-decodificao e problematizao da situao. Pois conforme
Libneo (1990, p. 34): [...] permitiro aos educandos um esforo de compreenso
do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de conhecimento da sua realidade,
sempre atravs da troca de experincias em torno da prtica social.
Pode-se compreender que a fora motivadora da aprendizagem a edu-

cao problematizadora. Pois conforme Libneo, (1990, p. 35):
A motivao se d a partir da codificao de uma situao-problema, da

qual se toma distncia para analis-la criticamente. Esta anlise envol-
ve o exerccio de abstrao, atravs da qual procuramos alcanar, por
meio e representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos.
Cabe salientar que esta Tendncia Libertadora, tem como seu precursor,
Paulo Freire, (1921-1997), que se utilizou da realidade do educando para construir
seu conhecimento, a partir de sua realidade, de sua vivncia diria. Este foi o mais
clebre educador de nosso pas, Brasil, ganhando reconhecimento internacional
atravs de sua pedagogia.
FIGURA 10 - PAULO FREIRE
FONTE: Disponvel em: <http://professoressolidarios.blogspot.com.br/2015/01/frases-de-

paulo-freire.html>. Acesso em: 22 jan. 2016.
34
DICAS
Repassamos a voc, caro(a) acadmico(a), possibilidades de aprofundamento com

relao a Paulo Freire. Busque em: <https://www.youtube.com/watch?v=hJmOCNgl7WU>.
Intitulado: Paulo Freire: Educao para um Brasil melhor. Este e outros vdeos estaro auxi-
liando voc em seu conhecimento.
3.2.2 Tendncia Progressista Libertria

Na Tendncia Progressista Libertria, o papel da escola de que a:
[...] escola exera uma transformao na personalidade dos alunos num
sentido libertrio e autogestionrio. A ideia bsica introduzir modifi-
caes institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida,
vo contaminando todos os sistemas. A escola instituir, com base
na participao grupal, mecanismos institucionais de mudana (assem-
bleias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.) (LIBNEO, 1990,
p. 36).
A Tendncia Libertria traz em sua filosofia sua resistncia contra a buro-

cracia como instrumento da ao dominadora do estado, que tudo controla (pro-
fessores, programas, provas etc.), retirando a autonomia (LIBNEO, 1990, p. 36).
Com relao aos contedos de ensino apresentados nessa tendncia, obser-

va-se que as matrias so colocadas disposio do aluno, mas no so exigidas.
um instrumento a mais, porque importante o conhecimento que resulta das
experincias vividas pelo grupo [...] (LIBNEO, 1990, p. 36). Os contedos no
so cobrados, sendo primordial que os alunos tenham uma maior participao nos
interesses dos grupos em nvel social.
A vivncia em grupo, como forma de autogesto base do mtodo de

ensino desta tendncia. Nesta perspectiva conforme Libneo (1990, p. 37):
Trata-se de colocar nas mos dos alunos tudo o que for possvel: o
conjunto de vida, as atividades e a organizao do trabalho no interior
da escola (menos a elaborao dos programas e a deciso dos exames
que no dependem nem dos docentes, nem dos alunos). Os alunos tm
a liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na de-
pendncia de suas necessidades ou das do grupo.
A relao professor-aluno fica caracterizada como o professor sendo um

orientador e um catalizador (LIBNEO, 1990, p. 37), onde o aluno no com-
preendido como objeto, e sim como um ser livre e em relao aos demais colegas.
Tanto professor, como aluno tornam-se livres para vivenciar cada momento. Ten-
do o professor e o aluno o direito de responder, ou no, determinada pergunta.
35
compreendido assim, que nessa tendncia no aceita nenhuma forma de autori-

tarismo.
Para melhor entendimento, observamos que existem outras tendncias que

se utilizam desta filosofia. Podemos citar o trabalho de Celestin Freinet que tem
sido muito estudado entre ns, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu
mtodo (LIBNEO, 1990, p. 38). Alm desse, temos outros estudiosos, entre eles,
Miguel Gonzales Arroyo.
3.2.3 Tendncia Progressista Crtico-social dos contedos

J na Tendncia Progressista Crtico-social dos contedos, encontramos
como papel da escola o de transformar, ou melhor, garantir um bom ensino. A
escola passa a ser vista como um instrumento de apropriao do saber o me-
lhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode
contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica (LIBNEO,
1990, p. 39).
Ainda conforme Libneo, (1990, p. 39):
Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para

o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental,
por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma partici-
pao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
No que diz respeito aos contedos de ensino, essa tendncia apresenta que
os contedos culturais universais alm de serem bem ensinados, preciso que se
liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social (LIBNEO,
1990, p. 39). interessante perceber que deve existir uma relao de continuidade,
onde o professor intervm junto ao aluno, dando-lhe acessibilidade aos contedos
e conseguindo assim, que o aluno consiga ligar estes contedos com suas experi-
ncias.
Para tanto, o mtodo de ensino o de que os mtodos [...] no partem,

ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo,
mas de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber
trazido de fora (LIBNEO, 1990, p. 40). Podemos resumir como sendo a relao
entre a teoria e a prtica. Ocorre troca de experincias e conhecimentos.
Podemos determinar que o papel do professor, na Tendncia Progressista,

seja o de mediador, onde o papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tam-
bm a participao do aluno no processo. O professor no permanecer somente
como observador e mediador do que o aluno possui de conhecimentos, o mesmo
ir despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos de estudo,
exigir o esforo do aluno, propor contedos e modelos compatveis com suas ex-
36
perincias vividas, para que o aluno se mobilize para uma participao ativa (LI-
BNEO, 1990, p. 41).
Dentro da tendncia crtico-social dos contedos, o aprender :
[...] desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os

estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experin-
cia. Em consequncia, admite-se o princpio da aprendizagem signifi-
cativa que supe como passo inicial, verificar o que o aluno j sabe. O
professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem,
o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhe. A
transferncia da aprendizagem se d a partir do momento da sntese,
isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma
viso mais clara e unificadora (LIBNEO, 1990, p. 42).
Cabe ressaltar, que nessa tendncia, para ocorrer construo eficaz do co-
nhecimento, preciso que o professor tenha maior conhecimento dos contedos
de sua matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir compe-
tncia tcnica, sua contribuio ser tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de
compreender os vnculos de sua prtica com a prtica social global (LIBNEO,
1990, p. 42).
Temos como representantes da Tendncia Progressista educadores e es-

critores como B. Charlot, G. Snyders, alm dos educadores brasileiros Demerval
Saviani e Jos Carlos Libneo.
DICAS
Um filme que presenta muito bem a Tendncia Progressista, e que pode auxi-
liar-nos no entendimento da relao professor, aluno e contedo : Sociedade dos Poetas
Mortos. Filme de 1989, com a direo de Peter Weir.
Nesse filme, o professor contraria todas as regras de uma educao autoritria e faz com que
os alunos saiam da passividade e busquem construir de forma crtica a reflexo sobre suas
vidas e a realidade.
37
RESUMO DO TPICO 1
Neste tpico, voc estudou que:
Para compreender a Pedagogia e a Didtica, faz-se necessrio conhecer a Hist-

ria da Educao.
Por Educao, entendemos a influncia intencional e sistemtica sobre o ser ju-

venil, com o propsito de form-lo e desenvolv-lo. Mas significa tambm a ao
genrica, ampla, de uma sociedade sobre as geraes jovens, com o fim de con-
servar a transmitir a existncia coletiva. A educao , assim parte integrante,
essencial, da vida do homem e da sociedade, e existe desde quando h seres
humanos sobre a terra.
Pedagogia a cincia da educao. Por ela que a ao educativa adquire unida-

de e elevao. Educao sem Pedagogia, sem reflexo metdica, seria pura ativi-
dade mecnica, mera rotina. Pedagogia cincia do esprito e est intimamente
relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras disciplinas, posto no
dependa delas, eis que uma cincia autnoma.
A Pedagogia tem sua raiz na Grcia, passando por Roma e sendo utilizada e
compreendida como forma de educao, associada a realidade de cada momen-
to histrico.
A Pedagogia considerada na atualidade como uma cincia, que est articulada

com a Histria da Educao, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia.
A Pedagogia possui suas tendncias que so assim classificadas:
a) Pedagogia Liberal com suas tendncias: tradicional, renovada progressis-

ta, renovada no diretiva (escola nova) e a tecnicista.
b) Pedagogia Progressista: com suas tendncias: libertadora, libertria e crti-

co-social dos contedos.
Tendncia Tradicional: o professor o detentor do saber, ao aluno cabe ouvir e

aceitar os contedos e regras expostas, passvel de punio. A decoreba o meio
de conseguir a obteno de boas notas.
Tendncia Renovada Progressista: os contedos so desenvolvidos a partir do
38
interesse dos alunos, o professor tem o papel de auxiliar o processo de ensino.
Tendncia Liberal Renovada no Diretiva (Escola Nova): nesta tendncia, os

problemas psicolgicos so mais importantes que o processo pedaggico ou so-
cial. O professor facilitador, aceitando a pessoa do aluno, demonstrando ser
uma pessoa confivel e que acredita no autodesenvolvimento do aluno.
Tendncia Liberal Tecnicista: a escola funciona como modeladora do compor-

tamento humano. Trabalha com o intuito de preparar o indivduo para o traba-
lho. A comunicao simplesmente tcnica entre professor e aluno.
Tendncia Libertadora: conhecida como pedagogia de Paulo Freire. A educa-

o no formal. Os professores e alunos constroem seus conhecimentos a partir
da realidade. O contedo de ensino atravs de temas geradores.
Tendncia Libertria: escola compete manter a democracia, onde o professor

orientador e o mesmo mistura-se ao grupo para uma reflexo comum. Os con-
tedos so colocados disposio dos alunos.
Tendncia Crtico-Social dos Contedos: cabe a escola garantir bons estudos.

Os contedos adquiridos historicamente precisam ser estudados e reavaliados
frente as realidades sociais. O papel do professor de mediar todo o processo.
39
AUTOATIVIDADE
Caro acadmico! Qual sua opinio com relao s quatro tendncias
pedaggicas, at aqui estudadas? Ser que elas ainda permeiam as prticas
pedaggicas de nossas escolas? Por qu?
40
UNIDADE 1 TPICO 2
EVOLUO E CONCEITOS DA DIDTICA
1 INTRODUO
At o momento, caro acadmico, verificamos a caminhada da Pedagogia,
vista como cincia na atualidade. Passaremos a tratar neste tpico sobre a Didtica.
Qual a sua evoluo histrica e os conceitos dados a ela.
At o momento falamos sobre a Pedagogia, mas ela j apresentou fatores

que esto na Didtica. Assim, podemos utilizar a metfora da colcha. Essa, para
ser feita, necessita de fios, os quais so coloridos, possui enlaces que vo sendo
construdos, unidos, formando ao final, um lindo trabalho. Assim a Didtica com
a Pedagogia, as duas entrelaadas, dando significado maior a cada momento his-
trico vivido por professores e sociedade.
Estaremos nos reportando muitas vezes aos recortes histricos realizados

at o momento dentro da Pedagogia, pois tanto a Pedagogia, como a Didtica, so
como a colcha, cheia de tramas e de enlaces.
importante termos este conhecimento, para que nossa colcha v sendo

costurada com pontos firmes e entrelaada de maneira correta, para no ocorrer
dvidas ao final deste percurso do reconhecimento da Didtica em nosso cotidia-
no.
2 A EVOLUO DA DIDTICA
Partimos da ideia que permeou nosso estudo at o momento. Os recortes
histricos, os quais nos delimitaram as ideias e momentos sociais de cada poca.
Vamos retomar um pouco da Antiguidade, at o sculo XIX, onde vimos que a
prtica escolar era tratada de forma passiva e receptiva (HAYDT, 2006, p. 14).
A autora ainda nos apresentada a seguinte explicao:
Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendi-

zagem, a compreenso desempenhava um papel muito reduzido. Essa
forma de ensino baseava-se na concepo de que o ser humano era se-
melhante a um pedao de cera ou argila mida que podia ser modelado
vontade. Na antiga Grcia, Aristteles j professava essa teoria, que
foi retomada frequentemente, ao longo dos sculos [...] (HAYDT, 2010,
p. 14)
41
Cabe ressaltar que ao professor cabia o repasse dos textos aos alunos, os
quais decoravam inicialmente textos mais curtos e passavam a ser ajustados (au-
mentando o grau de dificuldade). Com o passar do tempo, os alunos estavam ha-
bituados com essa prtica de ensino que durante sculos, passou a ser conhecido
como recitao de cor (HAYDT, 2006, p. 15).
Outro fator interessante que ressalta a autora que a forma de aprendi-

zagem era que o aluno reproduzisse literalmente as frases e palavras decoradas.
Aos poucos foi verificando que somente repasse de textos e a mera reci-
tao de cor, j no era mais interessante, e essa passou a ser discutida, dando
espao agora a ideia de que: o ser humano capaz de apreender e assimilar o
mundo que o circunda. Com base nessas teorias do conhecimento, alguns princ-
pios didticos foram formulados (HAYDT, 2006, p.15)
Caro(a) acadmico(a)! No tpico anterior vimos as tendncias pedaggi-

cas. Encontramos alguns educadores, filsofos e pensadores que traduziram sua
forma de ensino, atravs de seus mtodos. Desta forma, vamos agora, ver mais
alguns deles, realizando um recorte histrico.
Scrates: construiu um mtodo conhecido como mtodo socrtico que foi

nomeado de ironia, que possui dois tempos: a refutao e a maiutica.
Conforme Haydt, (2006, p. 15-16):
Na refutao, Scrates levantava objees s opinies que o discpulo ti-

nha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeo em ob-
jeo, o aluno ia tentando responder s dvidas levantadas por Scrates
at que, contradizendo cada vez mais, admitia sua ignorncia e se dizia
incapaz de definir o que at h pouco julgava conhecer to bem. [...]
Tendo o discpulo tomado conscincia de que nada sabia, Scrates passa
ento para a segunda parte de seu mtodo, que ele mesmo denominou
maiutica. Partindo do conhecido para o desconhecido, do fcil para o
difcil, Scrates vai fazendo a seu discpulo uma srie de perguntas que
o leva a refletir, a descobrir e a formular as prprias respostas.
E
IMPORTANT
Vimos uma palavra j conhecida em nosso meio acadmico, a palavra Maiutica.

Ela nos remete a nossa revista digital, onde so apresentados os trabalhos classificados de
determinado ano. Assim sendo, fique ligado! Este ano teremos a JOIA (Jornada de Integra-
o Acadmica), onde sero apresentados os trabalhos construdos por vocs.
Por que me utilizei deste exemplo? Por que a Maiutica, como Scrates prescreveu, dar
luz as ideias (HAYDT, 2006, p. 16). E este o objetivo da Revista Maiutica, de dar ao acad-
mico(a) a possibilidade de construir seu conhecimento e exp-lo comunidade acadmica.
42
TPICO 2 | EVOLUO E CONCEITOS DA DIDTICA
Cabe ressaltar que mesmo estando na Grcia Antiga, Scrates afirmava

que: os mestres devem ter pacincia com os erros e as dvidas de seus alunos,
pois a conscincia do erro que os leva a progredir na aprendizagem (HAYDT,
2006, p. 16).
FIGURA 11 - SCRATES
FONTE: Disponvel em: <https://psicopapo.wordpress.com/2015/09/10/de-

socrates-a-platao/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Uma de suas frases clebres a presente na figura. Isso no significa que

Scrates era um ignorante, muito pelo contrrio, essa frase nos indica que a pessoa
que se considera no conhecedora de tudo algum sbia, pois vai busca de mais
conhecimento; enquanto aquela que julga possuir todo o saber, fica engessada em
seu mundo. Isso significa que estamos em constante movimento, crescimento.
DICAS
Para voc obter maiores informaes sobre Scrates, deixamos o site abaixo
como sugesto. Neste vdeo, o Professor Mario Srgio Cortella nos d uma aula sobre esse
filsofo e seu mtodo. Aparece intitulado como: Curtas filosficas: Mario Srgio Cortella fala
sobre Scrates. <https://www.youtube.com/watch?v=LYTQhRKHfqU>.
Seguindo nossa caminhada histrica dentro da Didtica, vamos falar sobre

Joo Ams Comenius.
Joo Ams Comenius (1592-1670): Caro acadmico, relembrando o que j

foi estudado, verificamos que este foi o maior educador e pedagogista do sculo
XVII e um dos maiores da histria.
43
FIGURA 12 - COMENIUS
FONTE: Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/

eLibris/didaticamagna.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Comenius, o ser humano a mais perfeita obra de Deus. Luzuriaga

(1985, p. 139) afirma que:
O fim da Educao , para Comenius, a salvao, a felicidade eterna.

Mas essa educao no est enquadrada em determinada confisso re-
ligiosa [...]. Em verdade, os fins da vida e, portanto, da educao, para
Comenius so trs: o saber, que compreende o conhecimento de todas
as coisas, artes e lnguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui no s
as boas maneiras como o domnio das paixes; e a piedade ou religio,
isto , a venerao interna pela qual a alma do homem se une ao Ser
Supremo.
Pode-se perceber que para Comenius, o homem no pode chegar a ser ho-
mem se no for educado. Ningum pode crer que verdadeiro homem a no ser
que haja aprendido a formar-se (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
Outro ponto a ser ressaltado, que esse educador apregoava que a educa-
o deveria ser dada a todos meninos e meninas indiferente de sua classe social
e nas mesmas instituies, no fazendo separaes. Ele tambm considerado o
fundador da Didtica, segundo Luzuriaga (1985).
Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma

de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prtica instrucio-
nal (HAYDT, 2006, p. 16).
O pedagogista teve uma longa caminhada como professor, e dentro des-

ta sua vivncia educacional, escreveu uma de suas maiores obras, a qual, ainda
hoje, se busca referncia, a Didtica Magna, que vista como um tratado, sendo
publicada em 1632. Nesse tratado, Comenius apresenta seus conhecimentos, sua
vivncia didtica e espiritual, pois dispe nas pginas deste documento, a necessi-
dade da presena divina junto construo do conhecimento.
44
Haydt (2006, p. 17) expe como um professor deve ensinar um assunto aos
seus alunos na viso de Comenius:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstrao,

pois o aluno aprende atravs dos sentidos, principalmente vendo e
tocando.
2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido a sua
aplicao na vida diria.
3. Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto ,
s suas causas.
4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando
o aluno tiver compreendido o anterior.
Ainda na Didtica Magna, Comenius expe a seguinte viso com relao

aos objetivos da Didtica:
A proa e a popa de nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo

segundo o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam
mais; nas escolas hajam menos barulho, menos enfado, menos trabalho
intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimento, mais atrativo e slido
progresso; na Cristandade haja menos trevas, menos confuso, menos
dissdios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade (COME-
NIUS, 2001, p. 12).
O desejo dele, era que atravs desse tratado, o objetivo estivesse em ensi-
nar tudo a todos, (COMENIUS, 2001, p. 11) ou ainda:
Processo seguro e excelente de instituir em todas as comunidades de

qualquer Reino Cristo, cidades e aldeias, escolas tais que toda juventu-
de de um e de outro sexo, sem excetuar ningum em siveiarte alguma,
possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impreg-
nada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade,
instruda em tudo o que diz respeito vida presente ou futura, com
economia de tempo e de fadiga, com agrado e solidez (COMENIUS,
2001, p. 11).
Podemos perceber que os seus escritos so ricos em possibilidades de tor-

nar cada ser humano uma pessoa melhor, com cuidados, estudos e tementes a
Deus, pois seu tratado est todo fundamentado nas escrituras.
Em pleno sculo XXI, ainda buscamos muitos dos ensinamentos, que eram
apregoados por Comenius, isso no sculo XVII.
Cabe citar a presena de um notvel escritor e filsofo chamado Jean-Ja-

cques Rousseau (1712-1778). Esse filsofo deixou vrios escritos, entre eles esto
Emlio, ou Da Educao e o Contrato Social.
Rousseau, conforme Santana (2016, p. 1):
Tem como essncia a crena de que o Homem bom naturalmente, em-
45
bora esteja sempre sob o jugo da vida em sociedade, a qual o predispe

depravao. Para ele o homem e o cidado so condies paradoxais
na natureza humana, pois o reflexo das incoerncias que se instauram
na relao do ser humano com o grupo social, que inevitavelmente o
corrompe.
Dentro de seus escritos, Rousseau apresenta possibilidades de ver o ho-

mem como ser reconduzido para o bem. Isso explanado em seus escritos Con-
trato Social e, pedagogicamente, em Emlio, ou Da Educao.
As ideias desse filsofo foram muito importantes para muitos socialistas

e anarquistas, pois tratavam da sociedade e do conceito de liberdade. Ressalta-se,
entre os influenciados:
Johann Heinrich Pestalozzi: Suo, preocupava-se com a formao do ho-

mem integral. Acreditava que a formao do homem se d de forma natural, do
aprender fazendo.
O mtodo partia do que j era conhecido, para algo novo, do concreto, para
o abstrato. Assim, O que importava no era tanto o contedo, mas o desenvol-
vimento das habilidades e dos valores. (CARVALHO, 2011, p. 1). Pestalozzi foi
considerado, de acordo com Hilgenheger (2010, p. 11), o fundador da nova escola
primria.
FIGURA 13 - PESTALOZZI
FONTE: Disponvel em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.

br/2011/10/johann-heinrich-pestalozzi-educador.html>. Acesso em:
16 jan. 2016.
46
Carvalho (2011, p. 1) afirma que:
Pestalozzi foi um dos pioneiros da educao moderna, influenciando

profundamente todas as correntes educacionais, e longe est de deixar
de ser uma referncia. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de
uma educao capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era
privilgio exclusivo.
O autor ainda aponta que para Pestalozzi, a escola:
[...] deveria ser no s uma extenso do lar, como inspirar-se no am-

biente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurana e afeto. Ao
contrrio de muitos de seus contemporneos, o pensador suo no con-
cordava totalmente com o elogio da razo humana. Para ele, s o amor
tinha fora salvadora, capaz de levar o homem plena realizao moral,
isto , encontrar conscientemente, dentro de si, a essncia divina que lhe
d liberdade (CARVALHO, 2011, p. 1).
Pestalozzi, conforme afirma Haydt (2006, p. 17), O principal objetivo da

educao era favorecer o desenvolvimento fsico, intelectual e moral da criana e
do jovem, atravs da vivncia de experincias selecionadas e graduadas, necess-
rias para o exerccio dessas capacidades.
Cabe ressaltar que esse filsofo buscava sua inspirao nas leituras de Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), o qual tinha como base a doutrina dos naturalistas.
Conforme Carvalho (2011. p. 1), Ambos consideravam o ser humano de

seu tempo excessivamente cerceado por convenes sociais e influncias do meio,
distanciado de sua ndole original que seria essencialmente boa para Rousseau e
potencialmente frtil, mas egosta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi.
A invaso francesa, na Sua, fez com que Pestalozzi, vendo as misrias

que ocorriam nas ruas, buscasse crianas que viviam abandonadas para cuidar e
educar. (CARVALHO, 2011):
A invaso francesa da Sua em 1798 revelou-lhe um carter verdadei-

ramente heroico. Muitas crianas vagavam no Canto de Unterwalden,
s margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pes-
talozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e gastou suas
energias educando-os (CARVALHO, 2011, p. 1).
Com essa atitude, Pestalozzi inicia seu trabalho com as crianas, aplicando
junto a elas seu processo educativo que deveria englobar trs dimenses huma-
nas, identificadas com a cabea (intelectual), a mo (fsico) e o corao (afetivo ou
moral). O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formao tambm tripla:
intelectual, fsica e moral. (CARVALHO, 2011, p. 1)
Importante salientar que nas escolas de Pestalozzi, no era aceita a ideia de

castigar, ou de dar notas, tudo deveria fluir do ntimo do aluno. Ainda conforme
47
Carvalho (2011, p. 1), Pestalozzi acreditava que:
A criana, na viso de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora,

ideia oposta concepo de que a funo do ensino preench-la de
informao. Para o pensador suo, um dos cuidados principais do pro-
fessor deveria ser respeitar os estgios de desenvolvimento pelos quais
a criana passa. Dar ateno sua evoluo, s suas aptides e necessi-
dades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de
uma misso maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza em
que o mtodo pedaggico deveria se inspirar.
Podemos buscar em uma sntese de Frank Viana Carvalho (2011) mais sub-
sdios para compreendermos a viso do Mtodo de Pestalozzi:
A ESCOLA IDEALIZADA POR PESTALOZZI
No apenas uma extenso do lar, mas inspirar-se no ambiente familiar, (atmos-

fera de segurana e afeto).
O amor a plenitude da educao: s o amor tem fora salvadora capaz de levar

o homem plena realizao moral.
Na viso de Pestalozzi a criana de desenvolve de dentro para fora.
Um dos cuidados principais do professor deve ser o de respeitar os estgios de

desenvolvimento pelos quais a criana passa.
MTODO DE PESTALOZZI
Do mais fcil e simples, para o mais difcil e complexo, do conhecido para o

novo e do concreto para o abstrato, o ideal aprender fazendo.
O processo educativo deve englobar trs dimenses humanas para uma forma-
o tambm tripla: intelectual, fsica e moral.
O mtodo de estudo deveria reduzir-se a seus trs elementos mais simples: som,
forma e nmero (posteriormente a linguagem).
Nas suas escolas no havia notas ou provas, castigos ou recompensas; mais im-
portante que o contedo, o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
FONTE: Disponvel em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/10/johann-heinrich-

-pestalozzi-educador.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Caro acadmico! Podemos perceber que Pestalozzi est muito presente em

escolas de nosso pas. Fez parte do sculo XVIII, mas estava frente de seu tempo.
48
Deixou como discpulos dois grandes sucessores que sero vistos a seguir.
John Frederick Herbart (1776-1841): pensador e educador que tem como

influncia os trabalhos de Pestalozzi, busca de maneira mais cientfica, compreen-
der os fundamentos na ideia da unidade do desenvolvimento e da vida mental.
(HAYDT, 2008, p. 20).
Para Hilgenheger (2010, p. 11):
O perfil do educador e pensador pedaggico J. F. Herbart pode, tam-

bm, ser delineado a partir de um ponto central marcante, a ideia de
instruo educativa. Foi sua experincia de professor e educador que
levou Herbart a esta ideia principal de sua teoria pedaggica, verdadei-
ro trao de unio entre seu sistema filosfico e sua pedagogia.
FIGURA 14 HERBART
FONTE: Disponvel em: <http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/

herbart.htm>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Herbart, o ser humano uma unidade e no um ser compartimentali-

zado. A partir de seu nascimento passa a conviver com todas as possibilidades de
situaes, conseguindo assim reagir de forma global, atravs do amadurecimento
de seu sistema nervoso (HAYDT, 2006, p. 20).
Ainda conforme Haydt (2006, p. 20):
Por meio da percepo sensorial se estabelece, portanto, a relao com o

ambiente, o que d origem s representaes primrias, que so a base
da vida mental. A generalizao das representaes primrias forma os
conceitos, e a interao dos conceitos conduz aos atos de julgamento e
raciocnio.
49
Herbart, segundo Haydt (2006, p. 20):
Atribua grande importncia educao, pois considerava-a o fator de-

terminante no desenvolvimento do intelecto e do carter. A educao,
segundo ele, a responsvel pela formao das representaes e pela
forma como estas representaes so combinadas nos mais elevados
processos mentais. A funo da escola era ajudar o aluno a desenvolver
e integrar essas representaes mentais, que provinham de duas fontes
principais:
a) Do contato com a natureza, atravs da experincia, e
b) Do contato com a sociedade, atravs do convvio social.
O pensador tambm tem em seu currculo, a formulao da teoria do inte-

resse. De acordo com Haydt (2006, p. 21):
Ele afirmava que o interesse no era apenas um meio para garantir a

ateno a ateno do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar
que as novas ideias ou representaes fossem assimiladas e integradas
organicamente quelas j existentes, formando uma nova base de con-
duta.
Podemos entender, que o pensador tinha como filosofia, a formao moral

do indivduo, onde as ideias passam a formar o carter desse. Para ele, segundo
Luzuriaga (1985, p. 205), na atividade educativa, so apontados trs momentos
cruciais: o governo, a instruo e a disciplina.
O governo entende como a conservao da ordem, com a conduta ex-

terna das crianas, para a qual o meio mais importante mant-las ocu-
padas, ativas. Outros meios so o amor, a autoridade, a vigilncia, a
ameaa e o castigo, sendo os dois primeiros os mais eficazes.
A instruo tem por fim, como toda a educao, a virtude, ou seja, a
fora de carter da moralidade. Seu meio essencial o interesse ou, me-
lhor, a multiplicidade do interesse. Para que a instruo possa penetrar
nas representaes do aluno, ho de abrir-se todas as portas do esprito.
A disciplina busca [...] a formao para a virtude, apoia-se, sobretudo,
no trato pessoal, mas se diferencia do governo em que este se dirige
mais ao comportamento externo que conduta propriamente dita, isto
, a que se rege pelas ideias morais.
No que tange s ideias de Herbart, podemos compreender que para ocor-

rer atividades educativas com produtividade, so necessrios os trs elementos:
governana, que trata da ordem das atividades a serem desenvolvidas pelo pro-
fessor junto aos alunos; da instruo, que precisa ser significativa ao aluno, dando
possibilidade de aumento de seu interesse; e por ltimo a disciplina, que se preo-
cupa em desenvolver no aluno a necessidade do saber portar-se, de compreender
que cada um um dentro do processo social.
O educador em questo elaborou e aplicou seu mtodo instrucional, que

era composto por cinco passos para um aprendizado eficaz: a preparao, apresen-
tao, associao, sistematizao e a aplicao.
50
Para melhor entendimento, elaboramos este quadro:
QUADRO 1- CINCO PASSOS PARA UM APRENDIZADO EFICAZ SEGUNDO HERBART

Ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim
PREPARAO conseguir abrir novas possibilidades na obteno de novos
contedos.
Com a estimulao do aluno junto ao que sabe, o professor
APRESENTAO apresenta novo contedo que tenha ligao com o que j foi
obtido pelo estudante.
O aluno realiza neste momento uma juno do que j sabia
ASSOCIAO
com o novo contedo.
O aluno ao assimilar o contedo, realiza uma ligao do que
SISTEMATIZAO
j sabe com o novo e assim constri novos conhecimentos.
Ao aluno realizada avaliaes atravs de provas que
APLICAO
determinam se ele adquiriu novos conhecimentos.
FONTE: A autora
Outro educador e sucessor de Pestalozzi foi Friederich Froebel.
Friederich Froebel (1782-1852) considerado como o pai do jardim de

infncia (HILGENHEGER, 2010, p. 11). Possua uma maneira romntica de ver a
sua filosofia pedaggica.
FIGURA 15 - FROEBEL
FONTE: Disponvel em: <http://froebeleaeducao.blogspot.com.br/>.

Acesso em: 17 jan. 2016.
51
Para Ferrari, (2011, p. 1), Froebel v: o incio da infncia como uma fase de
importncia decisiva na formao das pessoas ideia hoje consagrada pela Psico-
logia, cincia da qual foi precursor.
Sendo ele o pai do jardim da infncia, tem essa viso porque:
O nome reflete um princpio que Froebel compartilhava com outros

pensadores de seu tempo: o de que a criana como uma planta em sua
fase de formao, exigindo cuidados peridicos para que cresa de ma-
neira saudvel. "Ele procurava na infncia o elo que igualaria todos os
homens, sua essncia boa e divina ainda no corrompida pelo convvio
social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de So
Carlos (FERRARI, 2011, p. 1).
As brincadeiras possuem lugar primordial nesse processo, o brincar leva a

criana a desenvolver sua sociabilidade e abre caminho para uma melhor aprendi-
zagem. Isso no lhe parece familiar?
Em nossa Educao Infantil e mesmo nos Anos Iniciais, temos a brincadei-

ra (jogos) como forma de desenvolver o cognitivo das crianas. Froebel nos apre-
sentou isso no sculo XVIII, e buscamos hoje, em pleno sculo XXI.
O alemo considerava as brincadeiras no como apenas diverso, mas um

modo de criar representaes do mundo concreto com a finalidade de entend-lo
(FERRARI, 2011, p. 1). O compartilhamento das brincadeiras, os jogos e os mate-
riais eram vistos como possibilidades de crescimento e de harmonia. Ele via os
jardins de infncia como forma criativa de visualizar as brincadeiras. Os materiais
utilizados e elaborados por esse educador eram em formas geomtricas, de fcil
manuseio, leves e macios. O mtodo de educao era a importncia dada ao jogo.
Para Froebel, conforme Luzuriaga (1985, p. 201):
O jogo o mais puro e espiritual produto dessa fase do crescimento. ,

a um tempo, modelo e reproduo da vida total, da ntima e misteriosa
vida da natureza no homem e em todas as coisas. Do jogo dimanam asa
fontes de tudo quanto bom. [...] A criana que brinca tranquilamente,
com espontnea atividade, resistindo a fadiga, chegar, por certo, a ser
homem tambm ativo, resistente, capaz de sacrificar-se pelo bem pr-
prio e alheio.
Ferrari (2011, p. 2):
As brincadeiras eram acompanhadas de msicas, versos e dana. Os

objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e
havia regras para us-los, que precisariam ser dominadas para garantir
o aproveitamento pedaggico. As brincadeiras previstas por ele, eram,
quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente.
Podemos compreender que as crianas estariam livres e podendo expres-

sar seus sentimentos. Era defendida pelo pedagogista:
52
[...] a educao sem imposies s crianas porque, segundo sua teoria,

elas passam por diferentes estgios de capacidade de aprendizado, com
caractersticas especficas, antecipando as ideias do suo Jean Piaget
(1896-1980). Froebel detectou trs estgios: primeira infncia, infncia e
idade escolar (FERRARI, 2011, p. 2).
Outro fator importante a ser apresentado, que Froebel, foi o primeiro a

apresentar ou a falar sobre autoeducao, um conceito que s se difundiria no
incio do sculo XX, graas ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori
(1870-1952) e Celestin Freinet (1896-1966), entre outros (FERRARI, 2011, p. 1).
DICAS
Caro acadmico! Lembra, no Tpico 1, em que tratamos do mtodo Montessori

e de Freinet? Se no lembra, cabe rever estas pginas.
No pensamento desse educador, a criana, trazia em si a semente divina

de tudo o que h de melhor no ser humano. Cabia educao desenvolver esse
germe e no deixar que se perdesse (FERRARI, 2011, p. 2).
Tanto em Froebel, como em Comenius e Pestalozzi, predomina uma viso

mstica e humanitria, que serve de inspirao a toda a obra (LUZURIAGA, 1985,
p. 201).
Estando a frente de seu tempo, o criador do jardim de infncia deu amplas

coordenadas em relao psicologia, afirmando que: os primeiros anos de vida
so os decisivos no desenvolvimento mental do homem (LUZURIAGA, 1985, p.
201).
Caro(a) acadmico(a)! Podemos com estas palavras, mais uma vez perce-
ber, que as necessidades que eram buscadas no sculo XVIII, esto presentes em
nosso cotidiano. Buscar desenvolver nas crianas e em seus pais os valores, fazer
com que as crianas tenham uma formao embasada no amor, no respeito e con-
seguindo assim formar jovens e adultos conscientes e preparados para o cotidiano.
As palavras que Froebel deixou em seus escritos e que so apresentados

por Luzuriaga (1985, p. 203) so de extrema importncia e merecem ser lembra-
das: Saibamos ver o homem no menino, consideremos a vida do homem e da
humanidade na infncia. Reconheamos no menino o germe de toda a atividade
futura no homem.
A partir desses pensadores, passamos a perceber que a psicologia comea

a ter espao dentro dos processos pedaggicos. Passaremos a entender este movi-
mento agora.
53
3 A DIDTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE

Caro acadmico, chegamos contemporaneidade, onde encontramos a Di-
dtica e a Psicologia caminhando lado a lado. Este movimento ficou presente na
Escola Nova, o qual veio com o intuito de uma renovao na educao.
Haydt (2006, p. 29) afirma que:

Esse movimento tinha por base os estudos realizados pelas cincias do
comportamento que vinham se afirmando. A Escola Nova foi, portanto,
uma nova forma de tratar os problemas da educao geral, chegando
a constituir-se num conjunto de princpios tendentes a rever as for-
mas tradicionais do ensino [...] Esses princpios derivaram de uma nova
compreenso de necessidades da infncia, inspirada em concluses de
estudos da Biologia e da Psicologia.
No perodo do surgimento da Escola Nova, a sociedade estava passando

por transformaes econmicas e polticas, fazendo com que as pessoas buscassem
as cidades para melhores condies de vida, atravs de trabalhos na indstria.
De acordo com Haydt (2006, p. 30): [...] a industrializao intensificava-se,

deslocando do campo para as cidades um grande contingente de populao que
engrossava as fileiras da classe operria emergente; a burguesia industrial firma-
va-se e difundiam-se as ideias liberais. Com essas mudanas, as escolas e a forma
de ensino passam a ser vistas como um espao voltado para a construo poltica
e social (HAYDT 2006, p. 30).
Podemos perceber que a Escola Nova trazia em sua filosofia prticas edu-
cativas voltadas para uma nova viso de homem e de mundo.
As ideias da Escola Nova tinham em seus pressupostos pedaggicos e di-

dticos os seguintes elementos, conforme Haydt (2006, p. 31-32):
1 A Pedagogia e a Didtica devem desprender-se do empirismo e da rotina, ado-

tando uma atitude crtica e dinmica de investigao e reflexo constantes, no
sentido de aprimorar sua prtica, tanto no que concerne a seus fins como a seus
meios.
2 O processo pedaggico e o trabalho didtico devem basear-se nos estudos re-

alizados pelas cincias do comportamento, aplicando na prtica as contribui-
es da Biologia, da Sociologia e, principalmente, da Psicologia.
3 A educao, em geral, e o ensino, em particular, devem respeitar as diferenas

individuais e os estgios do desenvolvimento infantil, em seus aspectos fsico,
cognitivo, afetivo e social.
54
4 A ao educativa deve considerar as necessidades e interesses prprios de

cada fase do desenvolvimento e respeitar as atividades naturais e espontneas
do educando, como jogos e brincadeiras.
5 A aprendizagem um processo dinmico, que depende da atividade men-

tal do educando e que se d por meio da mobilizao de seus esquemas de
pensamento. Por isso, o ensino deve apelar para a atividade mental do aluno,
levando-o a observar, manipular, perguntar, pesquisar, experimentar, traba-
lhar, construir, pensar e resolver situaes problemticas. Enquanto na escola
tradicional a atitude do aluno era de imobilidade, passividade e receptivida-
de, na Escola Nova sua atitude de participao ativa e dinmica. A Escola
Nova preconiza o uso de mtodos ativos de ensino-aprendizagem.
6 A escola deve valorizar o trabalho manual tanto quanto o trabalho intelectual,

pois, alm de corresponder aos interesses infantis, o trabalho manual desperta
o senso de observao, a capacidade de concentrao e o esprito inventivo.
7 O ensino deve centrar-se no educando, preocupando-se mais em desenvolver

seus processos mentais de pensamento (observao, proposio e comprova-
o de hipteses, esprito crtico, capacidade de analisar e julgar etc.), do que
em acumular conhecimentos memorizados e sem ligao com a realidade do
aluno. atravs da ativao dos processos mentais que o educando chega
auto estruturao de conhecimentos significativos.
8 Para realizar um trabalho mais efetivo, a escola deve adaptar-se comunida-

de e levar em conta as condies de vida social e cultural dos alunos, pois o
desenvolvimento humano influenciado por fatores ambientais e sociais. O
professor deve compreender a interdependncia existente entre indivduos e
grupos.
9 A escola deve favorecer a prtica das relaes humanas, incentivando a livre

comunicao, a cooperao e o auxlio mtuo.
FONTE: Adaptado de Haydt (2006)
Com relao aos pressupostos pedaggicos e princpios didticos, pode-

mos observar caro(a) acadmico(a), que surgem dentro deste movimento vrios
estudiosos, psiclogos e educadores. Entre eles temos Jean Piaget e Lev Vygotsky.
NOTA
Estaremos falando sobre cada um de forma breve, pois voc estudar ou j estu-
dou sobre eles em seu Caderno de Psicologia de Desenvolvimento e da Aprendizagem.
55
Jean Piaget iniciou seus estudos na psicologia aos vinte e quatro anos fi-
cando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento
(HAYDT, 2006, p. 32).
FIGURA 16 - PIAGET
FONTE: Disponvel em: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/

piaget.html>. Acesso em: 18 jan. 2016.
Em seus escritos, Piaget apresenta o desenvolvimento do indivduo junto

construo do conhecimento. Construo essa que est apresentada em trs mo-
mentos: adaptao, assimilao e acomodao.
Adaptao: diante das aes e atividades cotidianas, o indivduo intera-

ge com o meio, conseguindo assim, adaptar-se para melhor sobreviver. Assim, a
adaptao o resultado do equilbrio entre as aes do organismo sobre o meio e
das aes do meio sobre o organismo (HAYDT, 2006, p. 33).
Conforme Haydt (2006, p. 33), a adaptao possui dois subprocessos:
Assimilao: a aplicao dos esquemas ou experincias anteriores do

indivduo a uma nova situao, incorporando os novos elementos aos
seus esquemas anteriores.
Acomodao: a reorganizao e modificao dos esquemas assimila-
trios anteriores do indivduo para ajust-los a cada nova experincia.
(Grifo nosso).
Importante frisar que para Piaget, a inteligncia, a aprendizagem e a cons-

truo do conhecimento so imprescindveis. Esto interligados, conforme Haydt
(2006).
56
Para Piaget a inteligncia que determina o que o indivduo vai coletar de

informaes e passa a reorganiz-la, conseguindo assim compreender melhor a
realidade em que vive, e nela agir, transformando-a (HAYDT, 2006, p. 35).
A aprendizagem, conforme Haydt (2006, p. 35, a assimilao de dados

novos aos esquemas mentais anteriores, e a consequente reorganizao ou reestru-
turao, tanto dos dados assimilados como tambm dos esquemas de assimilao
anteriores, para se ajustarem aos novos dados.
J a construo do conhecimento ocorre de maneira particular em cada

indivduo. Assim, a partir de Haydt (2006, p. 36): o processo de construo do
conhecimento essencialmente ativo, envolvendo a assimilao e acomodao e
parte dos esquemas mentais, que so prolongamentos diretos da ao.
Piaget desenvolveu em seus estudos os perodos ou estgios de desenvol-

vimento mental que so:
Perodo sensrio-motor: aqui a criana egocntrica, isto , est centrada

em si mesma e todas as relaes que estabelece so feitas em funo de seu pr-
prio corpo (HAYDT, 2006, p. 39). Fase que ocorre do nascimento at os dois anos
de idade.
Perodo pr-operatrio: nesta fase ocorre o surgimento da linguagem,

onde a criana passa a interagir com o meio de forma mais precisa. As atividades
ldicas so fundamentais neste processo. Essa fase ocorre dos dois aos sete anos
de idade.
Perodo operatrio: inicia-se por volta dos sete anos e caracteriza-se pela
formao das operaes mentais, que so aes exercidas mentalmente, isto , re-
alizadas de modo interiorizado (HAYDT, 2006, p. 44).
Perodo das operaes concretas: fase que vai dos sete aos doze anos. Nes-
se perodo surgem as operaes concretas que so aes interiorizadas, mveis e
reversveis, cuja aplicao se limita aos objetos considerados reais, isto , concre-
tos (HAYDT, 2066, p. 44).
Perodo das operaes abstratas ou formais: inicia por volta dos doze anos
e caracteriza-se pelo surgimento das operaes intelectuais formais ou abstratas,
que atingem um novo nvel de equilbrio por volta dos quinze anos, aproximada-
mente (HAYDT, 2006, p. 47).
A teoria de Piaget o embasamento do construtivismo, que trata da cons-

truo do conhecimento. Junto a ele segue outro psiclogo, Lev Vygotsky, con-
temporneo de Piaget, que acredita que a linguagem a base para uma interao
eficaz, dando possibilidades de troca de experincias e de crescimento.
57
Vygotsky foi psiclogo e professor russo, que fundou a Psicologia Scia

Cultural, conhecida tambm como Psicologia Scio Interacionista. Apregoou que
a cultura se integra ao homem atravs das atividades celebrais, estimulada pelos
parceiros sociais (o meio), e esse processo mediado pela linguagem, tornando o
homem verdadeiramente humano.
DICAS
Para maiores informaes sobre Piaget e Vygotsky, busque no YouTube informa-

es que enriquecero seu conhecimento, como: <https://www.youtube.com/watch?v=Y-
Jla-2t-HRY>.
Lev Vygotsky - Vida e Obra. Produzido por Olavo Augusto.

Jean Piaget. Produzido por Vanessa Vdeos.
Com estas observaes podemos compreender que a Didtica se encontra

inserida em todos os momentos histricos da Educao, e nas demais cincias da
educao.
Caro acadmico! O que vimos at o momento perpassou vrios continen-

tes, e percebemos que no Brasil, nos deparamos com influncias de todos os pen-
sadores que at o momento apresentamos. Assim, vamos buscar informaes de
como a Didtica se apresentou e se apresenta no Brasil.
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDTICA NO BRASIL

Como em todo o mundo, o Brasil tambm recebeu influncias de outros
pases, principalmente, se buscarmos o incio de nossa colonizao.
Para melhor compreenso vamos apresentar um quadro com recortes his-

tricos apresentando os momentos mais significativos da Didtica no Brasil. Bus-
caremos atravs de material elaborado pela Professora Marluce Jacques de Albu-
querque (2002) esta viso histrica.
58
QUADRO 2 - FATOS HISTRICOS DA DIDTICA NO BRASIL

PERODO FATO
A influncia maior fica a cargo dos padres Jesutas
que chegam ao Brasil em 1549, trazendo em sua
bagagem a preocupao em catequizar os ndios
e negros. Para os colonizadores foi vista uma
BRASIL-COLNIA
educao coerente a eles. adotado o famoso
plano educacional: Ratio Studiorum. O mtodo de
instruo era baseado na memorizao. Foram
criados colgios e seminrios.
A igreja continua a controlar as instituies de
ensino. A economia continuava agroexportadora.
Inicia-se a troca da fora de trabalho escravo pela
chegada dos imigrantes. Na fase Republicana,
com a Constituio de 1891, o ensino secundrio
IMPRIO E PRIMEIRA
fica sob responsabilidade da Unio, e o ensino
REPBLICA
primrio e a formao do magistrio primrio
ficam sob responsabilidade dos estados. So Paulo
o primeiro estado a se organizar com o ensino
e passa a ter fortes influncias da pedagogia de
Herbart.
Na dcada de 20 inicia no Brasil o movimento da
Escola Nova, tendo como precursores: Loureno
Filho, Ansio Teixeira, dentre outros. A Didtica,
DIDTICA APS A 1 GUERRA por sua vez, era compreendida como um conjunto
MUNDIAL de regras, com o objetivo de assegurar aos futuros
docentes as orientaes necessrias ao seu
trabalho, separando, todavia, a teoria da prtica
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 47).
Na dcada de 30 foi criado o Ministrio da
Educao e Sade Pblica. Em 1932 foi lanado
o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Em
defesa de uma educao gratuita e pblica. Na
Constituio de 1934 foi elaborado um Plano
Nacional de Educao que supervisionasse e
coordenasse as atividades de ensino em todos os
NOVA FASE DA EDUCAO nveis (ALBUQUERQUE, 2002, p. 48).
E A CONSTRUO DA Criao do INEP (Instituto Nacional de
CONCEPO DE DIDTICA Estudos Pedaggicos), que foi coordenado por
muitos anos pelo educador Ansio Teixeira. A
Didtica foi instituda como curso e disciplina
(ALBUQUERQUE, 2002).
Na dcada de 60 surge o mtodo de Paulo Freire,
onde as experincias da alfabetizao com adultos
so introduzidas, mas acaba sendo destruda pelo
golpe militar.
59
Aps o golpe de 64, a educao passa para as

mos da Segurana Nacional. Entre os anos 60
e 68, inicia a crise da Pedagogia Nova. O novo
comando do pas passa a utilizar-se da Pedagogia
Tecnicista. A Didtica passou a ser compreendida
como estratgia para o alcance dos produtos
do progresso de ensino-aprendizagem. O
A DIDTICA E O GOLPE
educador e o educando deixam de ser o centro
MILITAR
do ensino, lugar que passa a ser ocupado pelas
tcnicas (ALBUQUERQUE, 2002, p .52). Nesta
forma, o contedo de Didtica fica restrito a
organizao racional do ensino; sendo que o
processo que define o que professores e alunos
devem fazer, quando fazer e como fazer
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 52).
Na dcada de 80, o ensino da Didtica ingressa
em uma fase que se poderia chamar, talvez de
fase sntese. A Professora Vera Candau, em um
Seminrio intitulado Didtica em Questo,
realizado na PUC do Rio de Janeiro em 82, teve
como objetivo central promover uma reviso
crtica do ensino e da pesquisa na Didtica.
FASE FNIX DA DIDTICA
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 55). A ideia era de
passar a articular a prtica com a teoria; trazer
uma viso tica, humana e poltica da Didtica;
sair da viso tecnicista do ensino. O professor e o
aluno saem daquele engessamento e iniciam um
processo de formao do homem com relao a
sua realidade.
Para a atualidade a Didtica deixa de ser um
mero elemento tcnico, ela tem a funo de
esclarecer o papel sociopoltico da educao, da
escola e, mais especificamente, do ensino e da
aprendizagem, de acordo com os pressupostos de
PERSPECTIVAS ATUAIS uma Pedagogia Transformadora: o de trabalhar
e ir alm do ensino dos mtodos e tcnicas,
procurando associar escola-sociedade, teoria-
prtica, contedo-forma, tcnico-poltico, ensino-
pesquisa, professor-aluno (ALBUQUERQUE,
2002).
FONTE: Adaptado de Albuquerque, M. J. Retrospectiva histrica da didtica e do educador.
Revista do Departamento de Educao da Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP, n.
2, dez. 2002. Disponvel em: <http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/7548/7548.PDF>. Acesso em:
23 jan. 2016.
60
Visto esse recorte histrico, percebemos que no Brasil, a Didtica tambm

vem buscar formas de melhor auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos desen-
volvidos no ensino aprendizagem. Estamos em um momento histrico, onde ne-
cessitamos buscar uma Didtica que seja uma Didtica fundamental, conforme
Candau, (2012). Levando a cada profissional da educao condies de adaptar
seus mtodos a sua realidade, sempre em busca da trama, do enlace de nossa
colcha, percebendo em cada momento, a necessidade de reflexo, de postura, de
identificar-se com a Didtica num todo.
Assim, passaremos, neste momento, a delimitar, se isso for possvel, o con-

ceito ou conceitos dados Didtica.
5 OS CONCEITOS DE DIDTICA
J vimos nos estudos realizados at o momento, que o homem, para con-
seguir repassar suas informaes e conhecimentos s geraes futuras, utilizou-se
inicialmente da linguagem, passando para a escrita e assim chegando necessi-
dade de ordenar essas informaes, criando a escola, instituio social criada,
especificamente, para educar e ensinar (HAYDT, 2006, p. 12).
Para tanto, v-se a necessidade de desenvolver nas escolas processos de

ensino aprendizagem que auxiliem na construo do conhecimento do aluno.
Desse modo, podemos compreender que a Didtica a cincia e a arte

do ensino (HAYDT, 2006, p. 13). O ensino que uma ao definida e organizada;
passando a considerar o ensino como objeto da Didtica; conforme Haydt (2006,
p. 12).
Para Libneo (2010, p. 144):
A Didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino na sua glo-

balidade, isto , suas finalidades sociopedaggicas, princpios, condi-
es e meios de direo e organizao do ensino e da aprendizagem
pelos quais se assegura a mediao docente de objetivos, contedos,
mtodos, em vista da efetivao da assimilao consciente de conheci-
mentos. Nesse sentido, define-se como direo do processo de ensinar,
no qual esto envolvidos, articuladamente, fins imediatos (instrutivos)
e mediatos (formativos) e procedimentos adequados ao ensino e
aprendizagem. Ou seja, a atividade terica e a atividade prtica que se
unificam nas prxis de quem ensina.
Podemos compreender que o ensino a preocupao da Didtica, pois Do-

mingo (1991, p. 16) apud Libneo, (2010, p. 144), define ensino como: uma prtica
humana que compromete moralmente quem a realiza, assim como uma prtica
social, uma vez que responde s necessidades, funes e determinaes que esto
para alm das instituies e previses dos atores diretos da mesma. Importante
61
salientar tambm que a partir dessas observaes podemos compreender que a

Didtica uma disciplina eminentemente pedaggica (LIBNEO, 2010, p. 144).
A Didtica dentro dessa perspectiva, passa a ser compreendida como dis-

ciplina que tem:
[...] interseco entre a teoria educacional e as metodologias especficas

das matrias (ou de temas), nas quais os problemas especficos do ensi-
no das distintas matrias se esclarecem e se particularizam sob caracte-
rsticas comuns, bsicas, da atividade pedaggica e, em particular, do
processo de ensino e aprendizagem (LIBNEO, 2010, p. 145).
Simplificando, podemos entender que a Didtica liga a teoria prtica.
Em leitura realizada, encontramos em Haydt (2006, p. 13) um pargrafo

que determina ou compara a Didtica como uma moeda, ficando assim apresenta-
do a relao que esta tem com o ensinar e aprender:
Ensinar e aprender so como duas faces de uma mesma moeda. A Did-

tica no pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar
simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O estudo da di-
nmica da aprendizagem essencial para uma Didtica que tem como
princpio bsico no a passividade, mas sim a atividade da criana. Por
isso, podemos afirmar que a Didtica o estudo da situao instrucio-
nal, isto , do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela
enfatiza a relao professor aluno.
Diante dessas exposies h mais uma autora, que nos faz repensar sobre a
Didtica, saindo da Didtica Instrumental para uma Didtica Fundamental sendo
a mesma que utilizamos para nos situar nos momentos histricos da Didtica no
Brasil.
A autora Candau, (2012, p. 13) que afirma: este , a meu ver, o desafio
do momento: a superao de uma Didtica exclusivamente instrumental e a cons-
truo de uma Didtica Fundamental. Para melhor compreenso vamos buscar
ainda em Candau (2012, p. 13 e 14) as definies para cada perspectiva.
A Didtica numa perspectiva instrumental concebida como um con-

junto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedaggico,
conhecimentos esses apresentados de forma universal e, consequente-
mente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da
educao, dos contedos especficos, assim como do contexto sociocul-
tural concreto em que foram gerados.
A Didtica Instrumental tem como embasamento as tcnicas, meramen-

te mecanizadas, ela chega a ser entendida como Comenius apresentava em seu
tratado Didtica Magna um artifcio universal para ensinar tudo a todos
(CANDAU, 2012, p. 14).
62
Para Candau (2012, p. 14-15), a Didtica Fundamental, passa a ser uma di-
dtica alternativa, a qual busca como ponto de partida a multidimensionalidade,
que trata o processo ensino e aprendizagem dentro de trs dimenses: tcnica,
humana e poltica (CANDAU,1984, p, 21 apud CANDAU,2012, p. 15). Ainda para
Candau (2012, p. 15) a dimenso tcnica da prtica pedaggica, objeto da Didti-
ca, tem que ser pensado luz de um projeto tico e poltico-social que a oriente.
Para que a Didtica Fundamental tenha sequncia e xito, necessria

que se tenha como ponto de partida as problemticas educacionais concretas, a
preocupao com a contextualizao da prtica pedaggica, procurar analisar as
diferentes abordagens metodolgicas, buscar anlise de experincias concretas
trazendo a ligao da teoria com a prtica e a busca de uma eficincia pedaggica,
com o compromisso de transformao social (CANDAU, 2012, p. 15-17).
Aps vrias definies de grandes personalidades da educao brasileira,

podemos perceber que a Didtica suscita muitos debates em nosso cotidiano. Para
tanto se faz necessrio um aprofundamento por parte de todos os profissionais
da educao no sentido de compreender a Didtica como instrumental e funda-
mental, pois assim teremos condies de reformular nossos trabalhos enquanto
profissionais da educao.
Caro acadmico! Podemos compreender que a Didtica segue seu percur-

so, dando possibilidades de mudanas, no se mantendo engessada no processo
ensino e aprendizagem.
Daremos, na prxima unidade, sequncia as outras questes que so de ex-

trema necessidade visualizarmos e refletirmos. As questes a serem evidenciadas
esto relacionadas ao professor dentro do contexto didtico.
63
RESUMO DO TPICO 2
Na linha histrica da Didtica temos alguns pensadores a serem evidenciados

como: Scrates (sculo V a.C.). Para este filsofo, no ocorre uma mera transmis-
so de ideias, para ele o saber, o conhecimento, uma descoberta que a prpria
pessoa realiza. Conhecer um ato que se d no interior do indivduo (HAYDT,
2006, p. 15).
Scrates construiu um mtodo que conhecido como mtodo socrtico que foi
nomeado de ironia, que possui dois tempos: a refutao e a maiutica.
Joo Ams Comenius (1592-1670) conhecido como o pai da didtica.
Podemos ainda perceber que para Comenius, o homem no pode chegar a ser
homem se no for educado. Ningum pode crer que verdadeiro homem a
no ser que haja aprendido a formar-se (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
Comenius teve uma longa caminhada como professor, e dentro dessa sua vivn-
cia educacional, escreveu uma de suas maiores obras, que ainda hoje se busca
referncia, a Didtica Magna, que vista como um tratado e publicada em
1632.
Para Comenius o objetivo da Didtica investigar e descobrir o mtodo segun-

do o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam mais; nas escolas
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja
mais recolhimento, mais atrativo e slido progresso; na Cristandade haja menos
trevas, menos confuso, menos dissdios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais
tranquilidade (COMENIUS, 2001, p. 12).
Johann Heinrich Pestalozzi preocupava-se com a formao do homem integral,

acreditava que a formao do homem se d de forma natural, do aprender fa-
zendo.
Cabe ressaltar que o mtodo partia do que j era conhecido para algo novo, do
concreto, para o abstrato.
O Mtodo de Pestalozzi consiste em: do mais fcil e simples, para o mais difcil
e complexo, do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, o ideal
aprender fazendo. O processo educativo deve englobar trs dimenses huma-
nas para uma formao tambm tripla: intelectual, fsica e moral. O mtodo de
estudo deveria reduzir-se a seus trs elementos mais simples: som, forma e n-
64
mero (posteriormente a linguagem); nas suas escolas no havia notas ou provas,
castigos ou recompensas; mais importante que o contedo, o desenvolvimento
das habilidades e dos valores.
John Frederick Herbart (1776-1841): o ser humano uma unidade e no um ser

compartimentalizado, a partir de seu nascimento passa a conviver com todas as
possibilidades de situaes, conseguindo assim reagir de forma global (HAY-
DT, 2006, p. 20), atravs do amadurecimento de seu sistema nervoso.
Herbat, na atividade educativa, aponta trs momentos cruciais. So eles: o go-

verno, a instruo e a disciplina. Ele o criador do Mtodo de Interesses.
Os cinco passos que caracterizam um ensino eficaz para Herbart so:
a) Preparao: ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim conse-
guir abrir novas possibilidades na obteno de novos contedos.
b) Apresentao: Com a estimulao do aluno junto ao que sabe, o professor apre-
senta novo contedo que tenha ligao com o que j foi obtido pelo aluno.
c) Associao: O aluno realiza neste momento uma juno do que j sabia com o
novo contedo.
d) Sistematizao: O aluno ao assimilar o contedo realiza uma ligao do que j
sabe com o novo e assim constri novos conhecimentos.
e) Aplicao: Ao aluno realizada avaliaes atravs de provas que determinam
se o mesmo adquiriu novos conhecimentos.
Friederich Froebel (1782-1852) considerado o pai do jardim de infncia. Pos-

sua uma maneira romntica de ver a sua filosofia pedaggica (HILGENHE-
GER, 2010, p. 11).
Froebel considerado o Pai do Jardim da Infncia. Froebel v: o incio da infn-

cia como uma fase de importncia decisiva na formao das pessoas ideia hoje
consagrada pela psicologia, cincia da qual foi precursor.
Froebel via os jardins de infncia como forma criativa de visualizar as brinca-

deiras. Os materiais utilizados e elaborados por Froebel, eram em formas geo-
mtricas, de fcil manuseio, leves e macios.
Escola Nova: a sociedade estava passando por transformaes econmicas e

polticas, fazendo com que as pessoas buscassem as cidades para melhores con-
dies de vida, atravs de trabalhos na indstria.
A Escola Nova trazia em sua filosofia prticas educativas voltadas para uma
nova viso de homem e de mundo.
Dentro da Didtica, podemos observar que a Psicologia passa a ser vista com
maior nfase a partir do sculo XX atravs dos psiclogos Jean Piaget e Lev Vy-
65
gotsky.
O homem, para conseguir repassar suas informaes e conhecimentos as gera-

es futuras utilizou-se inicialmente da linguagem, passando para a escrita e
assim chegando a necessidade de ordenar estas informaes, cria a escola, ins-
tituio social criada, especificamente, para educar e ensinar (HAYDT, 2006, p.
12).
Para Libneo (2010) a Didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino
na sua globalidade, isto , suas finalidades sociopedaggicas, princpios, condi-
es e meios de direo e organizao do ensino e da aprendizagem pelos quais
se assegura a mediao docente de objetivos, contedos, mtodos, em vista da
efetivao da assimilao consciente de conhecimentos.
Para Haydt (2006) ensinar e aprender so como duas faces de uma mesma moe-
da. A Didtica no pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar
simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O estudo da dinmica da
aprendizagem essencial para uma Didtica que tem como princpio bsico
no a passividade, mas sim a atividade da criana. Por isso, podemos afirmar
que a Didtica o estudo da situao instrucional, isto , do processo de ensino
e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relao professor aluno.
Para Candau (2012) a Didtica necessita ser reformulada, saindo da Didtica

Instrumental, para uma Didtica Fundamental. A Didtica Instrumental vista
como mera utilizao de tcnicas. J a Didtica Fundamental busca seu embasa-
mento dentro de um projeto tico, poltico e social.
66
AUTOATIVIDADE
Com relao Didtica, como voc compreende essa disciplina. Ela
necessita de reformulao ou pode ser mantida de maneira meramente instru-
mental? E cabe a quem essa reformulao?
67
68
UNIDADE 1 TPICO 3
IDENTIDADE DOS PROFESSORES
1 INTRODUO
Caro acadmico! Diante do que j foi exposto, percebemos que a Pedagogia
e a Didtica passaram por vrios momentos histricos (polticos, sociais), dando
assim a possibilidade de reformulao.
impossvel deixarmos de falar tambm, dentro da Didtica, seus elemen-

tos principais, o professor e o aluno, figuras que so determinantes para que o
processo ensino aprendizagem dentro da estrutura escolar ocorra.
Outros elementos a serem evidenciados aqui so o processo pedaggico,

e o didtico, alm da interao professor-aluno e demais membros da instituio
escolar.
Com essas observaes podemos ento continuar nossa caminhada obser-

vando o papel do professor dentro do processo ensino aprendizagem.
E isso de extrema importncia para voc, acadmico(a), pois sobre voc,

enquanto profissional, que estaremos falando agora.
2 O PAPEL DO PROFESSOR
Quando falamos em professor, no estamos falando somente de uma figu-
ra catedrtica, mas sim de um ser que possui sua identidade, que nos parece em
muitos momentos histricos, ter sido visto como o centro do ensino, como o ni-
co detentor do saber, com a Pedagogia Tradicional, e em outros momentos como
mero cuidador.
A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e

refletida por cada um de ns.
Carlos Marcelo (2009, p. 2) afirma que Considero importante essa reflexo

porque atravs de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos
que nos vejam.
69
Dessa forma, podemos determinar que a identidade do professor cons-

truda em seu meio, em seu momento histrico-social. Cabe a ele, posicionar-se
dentro do contexto histrico, buscando a todo o momento a reformulao de seus
conceitos, de sua viso enquanto profissional da educao. Essa busca incessante,
que torna a profisso de professor, algo rico e instigante.
O Ser Professor nos remete a cada dia, num mesmo espao, a momentos
inusitados, e que de uma forma ou outra necessitamos nos posicionar e tentar en-
contrar respostas para solucionar ou direcionar as possveis situaes.
Ainda conforme Carlos M. (2009, p. 2):
preciso entender o conceito de identidade docente como uma reali-

dade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A
identidade no algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve
durante a vida. A identidade no um atributo fixo para uma pessoa, e
sim um fenmeno relacional. O desenvolvimento da identidade aconte-
ce no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evo-
lutivo, um processo de interpretao de si mesmo como pessoa dentro
de um determinado contexto.
Podemos afirmar que Ser Professor acarreta mudanas interiores, as

quais nos do possibilidade de nos vermos como profissionais da educao, de-
senvolvendo maneiras de como desempenhar seu papel no cotidiano.
Alm das mudanas interiores ocorridas no professor, temos tambm que

perceber que o professor no uma ilha, cercada somente de alunos por todos os
lados; mas sim cercado de coletividade. Essa coletividade entendida pelos seus
colegas de trabalho, os alunos, gestores e comunidade.
importante compreender que ser professor buscar a cada momento, o

dilogo junto comunidade escolar e fora dela, para que ocorram mudanas e que
o processo ensino aprendizagem seja mais agradvel. evoluir, buscar formas
de entendimento educacional e pessoal. Estamos trabalhando com pessoas e no
mquinas.
Celso Antunes (2009) trata (de maneira fictcia) o papel que o profissional
da educao pode vir a ser, ou j o . Para ele existem professores e professauros.
Parece-lhe engraado? Pois bem, vamos entender melhor estas palavras.
Para Antunes (2009, p. 13-14) as diferenas entre os dois so:
70
TPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
QUADRO 3 - AS DIFERENAS ENTRE PROFESSOR E PROFESSAUROS

SITUAES PROFESSOR PROFESSAUROS
[...] uma oportunidade mpar [...] o angustiante retorno a
Quanto ao ano letivo que de aprender e crescer, um uma rotina odiosa, o eterno
se inicia... momento mgico de reviso repetir amanh tudo quanto
crtica e decises corajosas. de certo e de errado se fez
ontem.
[...] a alegria de perceb-los [...] nada mais que
cada vez mais sabidos e chatssimos clientes
curiosos e a vontade de faz- que transformados em
Quanto aos alunos que los efetivos protagonistas espectadores pensaro
acolhem... das aulas que ministraro. sempre mais na indisciplina
A certeza de que no os que na aprendizagem,
ensinaro, mas podero na vagabundice que no
contribuir de forma crescimento interior.
decisiva para iluminar suas
inteligncias e afiar suas
muitas competncias.
[...] um momento especial, [...] nada alm que
para propor novas a repetitividade de
situaes de aprendizagens informaes que esto
pesquisadas e atravs dessas, nos livros e apostilas e a
Quanto s aulas que provocar reflexes, despertar solicitao de esforo agudo
devero ministrar... argumentaes, estimular das memrias para acolher o
competncias e habilidades. que se transmite, ainda que
sem qualquer significao e
poder de contextualizao ao
mundo em que se vive.
[...] um volume de [...] trechos cansativos de
informaes que necessitar programas estticos que
Quanto aos saberes que ser transformado em precisam ser ditos, ainda que
se trabalhar... conhecimentos, uma srie de no se saiba por que faz-lo.
veculos para que com eles
se aprenda a pensar, criar,
imaginar e viver.
[...] desafios a superar, [...] a rotina de se trabalhar
esperanas a aguardar, por imposio, casar por
Quanto vida que se conhecimentos para cada obrigao, fazer filhos por
vive e os sonhos que se vez mais se aprender, a fim tradio, empanturrar-se
acalantam... de se fazer da arte de amar o para depressa se aposentar e
segredo do vier. quanto antes morrer.
FONTE: Antunes, Celso. Professor e professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas
diversas. 2009. Petrpolis: Vozes, 2009.
Caro acadmico! Imaginamos que voc esteja se posicionando dentro des-

se quadro. No mesmo? Se voc, ainda no iniciou seus trabalhos, como profes-
sor, busque posicionar-se da mesma forma.
71
Frente ao que Celso Antunes (2009) nos apresentou nas categorias de pro-
fessor e professauros, podemos compreender que mesmo, em pleno sculo XXI,
ainda nos deparamos com profissionais que acreditam que continuar com os mes-
mos mtodos suficiente para abarcar o que os alunos necessitam, que o conhe-
cimento.
Percebemos que para sermos professores necessrio, sem sombra de d-

vida a entrega e a abertura para as mudanas. Realizar a metamorfose, como
Raul Seixas cantou Ser a Metamorfose para que todo o profissional seja visto
percebido e reconhecido como PROFESSOR.
FIGURA 17 - METAMORFOSE
FONTE: Disponvel em: <http://jornalggn.com.br/blog/centro-de-referencias-em-

educacao-integral/7-professores-que-transformam-o-educar-e-o-aprender>. Acesso
em: 18 mar. 2016.
Para tanto, necessrio que estes profissionais da educao, estejam conec-

tados, com as mudanas sociais, polticas, econmicas.
Podemos considerar o que Morin, em seu livro A Cabea Bem-Feita

(2002), nos diz com relao aos desafios enfrentados pelos professores em seu tra-
balho e podemos considerar em sua vida pessoal, onde ele expressa que o desafio
dos desafios a reforma do pensamento. Essa reforma pode ser compreendida
como a necessidade de abertura intelectual, preciso que tenhamos desejo de mu-
dana, deixar o que nos engessa para trs e buscar o novo. Esse um dos desafios
de Ser Professor.
Estamos em um novo momento histrico, as informaes nos chegam inin-
72
terruptamente.
A cada momento, estamos sentido que os conhecimentos tm data

de validade, e isso nos obriga, agora mais que nunca, a estabelecer ga-
rantias formais e informais para que os cidados e profissionais atua-
lizem constantemente sua competncia. Ingressamos numa sociedade
que exige dos profissionais uma permanente atividade de formao e
aprendizagem (CARLOS MARCELO, 2009, p. 1)
Assim sendo, caro acadmico, necessitamos nos aperfeioar a todo instan-

te. Ser professor ter a capacidade de buscar novos conhecimentos, reformular-se.
Mas como?
Atravs de encontros com seus colegas de trabalho, que denominamos

como grupo de estudos, formaes continuadas, as quais sero apresentadas com
maior profundidade na Unidade 2 deste Caderno de Estudos.
Tratando-se da identidade do professor, neste sculo XXI, nos encontra-

mos com diversas possibilidades e situaes a serem estudadas e desmistificadas,
no sentido de buscar a identidade do SER PROFESSOR.
Para isso buscamos um pequeno texto que nos auxiliar no entendimento

e caminhos para realizarmos ou nos compreendermos como professores neste s-
culo XXI.
Como deve ser o Professor do Sculo XXI
O artigo traz reflexo sobre o papel social do professor neste sculo XXI.
Em verdade, o professor perdeu o prestgio social. Hoje figura aptica, perdeu as
cores que outrora o faziam cidado excelso, bem como viu abaterem sua capaci-
dade e autoridade em terreno pouco frtil. Todavia, continua a ser figura impres-
cindvel no mundo, pois no h ensino-aprendizagem sem professor. Ento, como
resolver esse conflito entre o desprestgio e o necessrio ao mundo educacional?
Como deve ser o professor do sculo XXI?
O mundo contemporneo apresenta mudanas que afetam todos os setores

da sociedade, inclusive o educacional. Essas mudanas, irreversveis, esto rela-
cionadas ao desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao, que
instituem diferentes concepes de tempo e de espao e possibilitam ao professor
desenvolver novas prticas pedaggicas. necessrio, ento, que os professores
do sculo XXI, em primeiro lugar, adquiram fluncia tecnolgica vinculada
reflexo e ao uso de ferramentas digitais e sejam os profissionais que o mundo
globalizado est a exigir.
Assim, a funo do bom professor do sculo XXI no apenas a de ensi-

nar, mas de levar seus alunos ao reino da contemplao do saber. Para tanto, deve
73
caminhar, com passos firmes, entre o desenvolvimento tecnolgico e suas prticas

pedaggicas. H trilhas importantes rumo ao desenvolvimento humano, quais se-
jam:
1 - Aprimorar o educando como pessoa humana- A grande tarefa do professor

no a de instruir, mas a de educar o aluno como pessoa humana que vai traba-
lhar no mundo tecnolgico. Um mundo povoado de coraes, dores, incertezas e
inquietaes. A escola no pode mais se limitar a educar pelo conhecimento desti-
tudo da compreenso do homem real, de carne e osso, corpo e alma. Pois de nada
adianta o conhecimento bem ministrado em sala de aula, se fora da escola o aluno
se torna um homem brutalizado, desumano e patrocinador da barbrie.
2 - Preparar o educando para o exerccio da cidadania- O cidado no comea

quando os pais registram seus filhos no cartrio nem quando os filhos, aos dezoito
anos, tiram suas carteiras de identidade civil. A cidadania comea na escola, desde
os primeiros anos da educao infantil e se estende educao superior, nas uni-
versidades.
3 - Construir uma escola democrtica- Os professores devem ter na gesto demo-

crtica um princpio primordial, que no arredam p, no abram mo. Quem exer-
cita a democracia, em pequenas unidades escolares, constri um espao prprio e
competente para assumir responsabilidades maiores na estrutura do Estado.
4 - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho- A escola, por

meio de seus professores, poder qualificar o aluno para aprender a progredir no
mundo do trabalho, ensinando-o a dar respostas s novas demandas sociais, sem
medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de se qualificar, sem medo do
novo, principalmente o novo que vem nas novas ocupaes e empregabilidade.
5 - Fortalecer a solidariedade humana- papel da escola favorecer a solidarie-

dade, mas no a solidariedade de ocasio, que nasce de uma catstrofe, mas do
lao recproco e cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade que chega
como adeso s causas maiores da vida, principalmente as referentes existncia
humana.
6 - Fortalecer a tolerncia recproca - Um dos mais importantes princpios de

quem ensina e trabalha com crianas, jovens e adultos, o da tolerncia, sem o
qual todo magistrio perde o sentido de ministrio, de adeso aos processos de
formao do educando. A tolerncia comea na aceitao, sem reserva, das di-
ferenas humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada
educando.
7 - Zelar pela aprendizagem dos alunos- O domnio de conhecimento no deve

estar dissociado da capacidade de ensinar, de fazer aprender. De que adiante o
conhecimento e no saber, de forma autnoma e crtica, aplicar as informaes?
O conhecimento no se faz apenas com metalinguagem, com conceitos a, b ou c,
74
e sim, com didtica, com pedagogia do desenvolvimento do ser humano, sua me-
diao fundamental.
8 - Colaborar com a articulao escola/famlia- O professor do novo milnio no

mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os saberes, capaz de dar
respostas para tudo. Ele deve articular-se com as famlias de alunos, na busca de
contornar situaes desafiadoras em sala de aula.
9 - Participar ativamente da proposta pedaggica da escola- A proposta pedag-

gica no deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe ao professor parti-
cipar dela, at mesmo para definir, de forma clara, os grandes objetivos da escola
para seus alunos.
10 - Respeitar as diferenas- Se de um lado levanta-se a bandeira da tolerncia,

como um dos princpios do ensino, o respeito s diferenas conjuga-se com esse
princpio, de modo a favorecer a unidade na diversidade, a semelhana na desse-
melhana.
Nesse cenrio do sculo XXI, o educador deve ter a preocupao de reedu-

car-se de forma contnua, uma vez que a sociedade ainda traz, no seu tecido social,
as teorias da homogeneidade para as realizaes humanas, teoria que, depois de
500 anos, conseguiu apenas reforar as desigualdades sociais. A misso do pro-
fessor dizer que as pessoas podem amar, viver e ser felizes com as diferenas,
pois nelas podero ser encontradas muitas semelhanas histricas e ancestrais. As
diferenas podem somar valores e multiplicar gestos de fraternidade e paz entre
as pessoas.Enfim,os professores precisam adquirir novas competncias e habili-
dades para que os alunos possam aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser - aprendizagens fundamentais Educao para o
sculo XXI.
FONTE: LESSA, L. Como ser professor no sculo XXI. Disponvel em: <http://www.gos-
todeler.com.br/materia/13965/como_deve_ser_o_professor_do_seculo_xxi.html>. Acesso
em: 19 jan. 2016.
Aps essa anlise enquanto identidade do professor no sculo XXI, pode-

mos perceber que esse profissional na busca pela melhoria de sua atividade, seu
olhar est sempre voltado no aluno, em seu trabalho. Esse trabalho que desen-
volvido pelo professor e recai no aluno, faz surgir uma relao entre educador e
educando, um movimento denominado interao.
essa interao que estaremos tratando neste momento.
75
3 INTERAO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO

ESCOLAR
Nos espaos escolares, tanto como professor, como aluno, nos encontra-
mos, dialogamos, trocamos olhares, buscamos nos informar como cada um est.
H risos, abraos, confuso, crticas, decepes, e muitas alegrias. Esse movimento
apresentado de suma importncia para a formao do aluno, a qual ocorre em
todos os momentos de sua vida e em todos os lugares e em grupos sociais. No
diferente na escola.
Segundo Haydt (2006, p. 55):

A formao das crianas e dos jovens ocorre por meio de sua participa-
o na rede de relaes que constitui a dinmica social. convivendo
com pessoas, seja com adultos ou com seus colegas grupos de brin-
quedo ou de estudos , que a criana e o jovem assimilam conhecimen-
tos e desenvolvem hbitos e atitudes de convvio social, como a coope-
rao e o respeito humano. Da a importncia do grupo como elemento
formador.
Junto a isso, encontramos a sala de aula, onde professor e aluno, intera-

gem, formando assim um grupo. De acordo com Haydt (2006, p. 55), Cada classe
constitui tambm um grupo social. Esse grupo social faz com que acontea, neste
espao sala de aula a interao entre professor e aluno, aluno e aluno.
Tente relembrar quando voc ainda estudava, nos anos iniciais. Que lem-
branas voc possui? De professores, das atividades, dos amigos, das brincadeiras?
Pare um pouco e pense...
Sabemos que nossas lembranas vagueiam e acabamos lembrando aquilo

que mais nos marcou. No livro de Georges Gusdorf (1970, p. 7) ele apresenta uma
passagem interessante e que vai nos auxiliar nessa caminhada do entendimento da
interao entre professor e aluno. Assim diz:
Cada um de ns conserva imagens inesquecveis dos primeiros dias de

aula e da lenta odisseia pedaggica a que se deve o desenvolvimento do
nosso esprito e, em larga medida, a formao da nossa personalidade.
O que nos ensinaram, a matria desse ensino, perdeu-se. Mas se, adul-
tos, esquecemos o que em crianas aprendemos, o que nunca desapare-
ce o clima desses dias de colgio: as aulas e o recreio, os exerccios e os
jogos, os colegas.
Compreende-se com essas palavras, que independente de termos ou no

lembranas dos professores que fizeram parte de nossa vida escolar, a maior parte
das lembranas que nos vem mente so dos colegas, dos momentos felizes, em
outros tristes, das bagunas. Independente de termos as lembranas dos conte-
dos, cabe salientar que a escola tem tambm o papel socializador. O clima entre os
76
colegas, entre os alunos e professores so as lembranas mais bonitas que possu-

mos da escola na vida adulta, que arranca muitos sorrisos.
Com relao a essa fala, a professora Haydt (2006, p. 56) possui uma afir-
mao sobre a interao:
Isso ocorre por que durante este convvio, isto , so nesses momen-
tos de interao, instantes compartilhados e vividos em conjunto, que
o domnio afetivo se une a esfera cognitiva e o aluno age de forma in-
tegral, como realmente , como um todo. Ou seja, ele age no s com a
razo, mas tambm com os sentimentos e as emoes. Portanto, nesse
momento de interao, de convvio, de vida em conjunto, o aluno torna-
-se presente por inteiro, pois a razo e os sentimentos se unem, guiando
seu comportamento.
Caro acadmico! Falando ainda sobre a interao professor e aluno, nos

remetemos diretamente ao ato de ensinar e aprender. Ato esse que vem carregado
de interao, onde a relao que se realiza entre os elementos (professor e aluno)
do o tom para uma aprendizagem significativa.
Dessa forma, buscamos em Charlot (2000, p. 67) a definio relacionada

ao aprender em sua extenso: Aprender, sob qualquer figura que seja, sempre
aprender em um momento de minha histria, mas, tambm, em um momento de
outras histrias: as da humanidade, da sociedade na qual vivo, do espao no qual
aprendo, das pessoas que esto encarregadas de ensinar-me. Continua a autora: A
relao pedaggica um momento, isto , um conjunto de percepes, de repre-
sentaes, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriao dos passados
individuais e das projees que cada um constri do futuro. (2000, p. 68).
Com isso podemos compreender que o momento de aprender ocorre em

qualquer espao, em qualquer situao, a qual nos remete a possibilidade de novas
construes, de reformulao de novas ideias e assim desenvolver uma relao de
troca entre professores, aluno, comunidade e mundo, pois no vivemos isolados.
Lembre-se de quando falamos sobre Vygotsky, relacionado s linguagens, eis um
exemplo, a linguagem o meio para a construo de novos conhecimentos e inte-
raes.
Trazemos o parecer de Haydt (2006, p. 57) quando tratamos do processo de

interao na construo do conhecimento:
No processo de construo do conhecimento, o valor pedaggico da in-

terao humana ainda mais evidente, pois por intermdio da relao
professor-aluno e da relao aluno-aluno que o conhecimento vai sendo
coletivamente construdo.
O educador, na sua relao com o educando, estimula e ativa o interesse
do aluno e orienta o seu esforo individual para aprender.
Cabe ao professor observar que a interao possui duas funes na relao

com seu aluno:
77
Uma funo incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a

curiosidade natural do educando apara despertar o seu interesse e mo-
bilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamen-
to);
Uma funo orientadora, pois deve orientar o esforo do aluno para
aprender, ajudando-o a construir seu prprio conhecimento (HAYDT,
2006, p. 57).
Podemos perceber que enquanto professores, ultrapassamos a ideia do so-

mente repassar informaes, e sim desenvolver no aluno a sua criatividade, tirar
os conhecimentos que possui da zona de conforto e transform-los, instigando-o,
conseguindo assim a transformao desse conhecimento.
O professor tambm uma pessoa que possui seus valores e princpios, o

qual aprende com o aluno e com o mundo, e que acabam levando esses valores e
princpios para o espao escolar. Dentro de seu trabalho pedaggico, o professor
interage com os alunos, e conforme Haydt (2006, p. 58):
[...] ao se relacionar com a classe como um todo, o professor no apenas
transmite conhecimentos, em forma de informaes, conceitos e ideias
(aspecto cognitivo). Mas tambm facilita a veiculao de ideias, valores
e princpios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a
formao da personalidade do educando.
Dessa forma a responsabilidade do professor em sua caminhada pedag-

gica possui um envolvimento tanto cognitivo como afetivo. Dando assim, a pos-
sibilidade de ocorrer dentro desta interao professor x aluno, aluno x aluno, um
desenvolvimento em todos os nveis: social, pessoal e de grupo.
O aluno est em pleno desenvolvimento, buscando respostas para muitas

de suas dvidas, est em construo individual (afetiva); numa construo social
(relao com colegas e professores, famlia). Para tanto, observamos que essa cons-
truo s poder ocorrer de forma positiva, se existir um elemento essencial neste
processo: o dilogo.
Para continuarmos nossa ligao histrica, vamos relembrar um pouco so-

bre a Paideia. Vimos sobre ela no Tpico 1, onde a base do desenvolvimento do
conhecimento se dava atravs do dilogo.
Conforme Abbagnano (2000, p. 274), o sentido de dilogo no :
[...] somente uma das formas pelas quais se pode exprimir o discurso
filosfico, mas a sua forma tpica e privilegiada, isso porque no se trata
de discurso feito pelo filsofo para si mesmo, que o isole em si mesmo,
mas de uma conversa, uma discusso, um perguntar e responder entre
pessoas unidas pelo interesse comum da busca.
Frente a essa citao, enquanto professores, podemos nos questionar: de

que forma estamos dialogando com nossos alunos? Buscamos atravs do dilogo
78
aguar a sua curiosidade com relao ao tema abordado? Os dilogos so na pers-

pectiva da busca por novos conhecimentos? Aprendemos tambm com o aluno
neste dilogo, nestas trocas de energias?
Com essas perguntas, passamos a nos avaliar enquanto profissionais da

educao e assim poderemos compreender que o dilogo algo mais que a sim-
ples troca de sons, algo que precisa ser compreendido como elemento base da
construo do conhecimento no processo ensino e aprendizagem.
Nos dilogos construdos dentro e fora da sala de aula, o professor tem a

possibilidade de conhecer o aluno em sua vida cotidiana, em seus atos, conseguin-
do assim, subsdios para que auxilie de maneira mais clara e objetiva o conheci-
mento e a interao com educandos. De acordo com Haydt (2006, p. 59):
Esse encontro do professor com o aluno poder representar uma situa-

o de intercambio bastante proveitosa para ambos, em que o conheci-
mento ser construdo em conjunto ou ao contrrio, poder se transfor-
mar num verdadeiro duelo, num defrontar de posies pouco ou nada
proveitoso para ambos.
Em muitos casos, os duelos podem ser atravs de uma observao mais

cuidadosa do professor em relao ao seu aluno. Criar momentos de embate
interessante, mas que no cheguem ao ponto de fazer com que aluno e professor
troquem farpas e se digladiem em sala de aula. Construir o conhecimento com
debates, sim; desenvolver momentos de fria, no.
Parece que so muitas as responsabilidades que so apresentadas a ns. E

so. Enquanto professores, necessitamos saber que a eficincia de nosso trabalho
junto aos alunos depender da postura que tivermos acoplada ao grupo. Para tan-
to, Haydt (2006, p. 61) enfatiza que:
De nada adiante conhecer novos mtodos de ensino, usar recursos au-

diovisuais modernos, se encaramos o aluno como um ser passivo e re-
ceptivo. Portanto, nossa forma de ensinar e de interagir com os alunos
vai depender do modo como os concebermos (seres ativos ou passivos?)
e da maneira como encaramos sua atuao no processo de aprendiza-
gem.
Assim, sendo, voc, acadmico, que j professor ou ir galgar essa linda

profisso, precisa se autoavaliar constantemente, saber observar o meio em que
voc se encontra junto a seus alunos, reconhecer-se como professor, analisar o seu
fazer pedaggico, ter uma postura tica frente a seus colegas e a toda comunidade
escolar.
Mantendo esta postura tica e pedaggica, poderemos construir junto com

nossos alunos uma estrutura que conseguir abarcar para aquele momento hist-
rico em que nos encontramos alunos com criticidade, curiosidade, abertos e perce-
bendo-se como construtores de sua prpria histria.
79
Conseguindo como afirma Haydt (2006, p. 61): Quando o professor conce-

be o aluno como um ser ativo, que formula ideias, desenvolve conceitos e resolve
problemas de vida prtica atravs de sua atividade mental, construindo, assim seu
prprio conhecimento, sua relao pedaggica muda.
Haydt (2006) ainda nos coloca que o professor deve partir do que o aluno j
sabe para que exponha seus conhecimentos, dando ao professor a possibilidade de
a partir deles auxili-lo na formao de novos conhecimentos levando-os a nveis
estruturados e sistematizados. Para tanto, faz-se necessria uma relao dialgica,
onde ocorre a troca e a reconstruo das informaes.
Haydt (2006, p. 62) afirma que: Nessa relao, o professor fala, mas tam-
bm ouve, ou seja, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente
sobre os objetos, aplicando realidade circundante seus esquemas cognitivos de
natureza operativa.
Para o professor conseguir junto com seus alunos um ensino de qualidade,

ele precisa estar motivado e motivar o aluno na aprendizagem. Outro fator que
cabe ao professor, ter uma conduo da aprendizagem voltada ao respeito e a
disciplina, que no pode ser esquecida.
Conforme Haydt (2006, p. 87): No que se refere disciplina, preciso

orientar e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compre-
ensivas. Como fazer isto depender da postura de cada professor e do clima da
classe, pois na educao no h frmulas prontas.
Compreende-se que motivao e o incentivo tornam-se aliados de um tra-

balho eficaz em sala de aula. Esse o prximo ponto a ser tratado neste caderno.
DICAS
Caro acadmico! Deixamos mais uma dica para voc refletir, sobre a interao
que ocorre entre os seres humanos. Dessa forma, voc poder verificar o quanto sabemos e
o quo pouco interagimos.
O vdeo mais para reflexo, no qual o Professor e Filosofo Mrio Cortella, faz com maestria.
Vale a pena assistir a ele. Est disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=3rzvOqr-
tWIc>. Est intitulado: Se voc no existisse, que falta faria?
80
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM

Vamos buscar ajuda no dicionrio o significado de cada uma dessas pala-
vras para compreender seu significado.
A palavra motivar conforme Dicionrio Ferreira (2001, p. 507) dar motivo

a. tambm: despertar o interesse por (aula, conferncia, atividade etc.), ou de
(algum). Incentivar: dar incentivo a; estimular (FERREIRA, 2001, p. 410).
Essas duas palavras acompanharo sempre nosso cotidiano e vida profis-

sional. Elas no so separadas, caminham lado a lado, todo ser humano necessita
de motivao e incentivo. No seria diferente com professores e alunos.
Estar motivado a fazer algo, nos remete a todo instante na busca de novas
formas de ver o mundo, a nossa realidade, a nossa escola, o nosso trabalho. algo
interno do ser humano. E isso ocorre tambm com nossos alunos. Eles precisam
sentir-se motivados a ir para a escola todos os dias e para isso, ns, professores, ne-
cessitamos encontrar meios para que no outro dia esse aluno sinta-se incentivado
a retorne escola. Ao falar em sentir-se incentivado estamos falando de estmulos
externos.
Vamos mais uma vez buscar na linha histrica da Educao, que a questo
apresentada agora, j foi evidenciada muitas vezes por exemplo por Quintiliano
(35-96 d. C) no perodo romano, onde o interesse era processo do aprendizado.
Como Pestalozzi, que buscava apresentar que o professor deveria buscar o inte-
resse do aluno, atravs de uma sondagem, onde o educador descobre quais os
interesses de cada um em sua faixa etria. Outros tericos como Maria Montessori,
o prprio Dewey, Froebel, e a rea da psicologia com Piaget e Vygotsky, dentre
outros vistos aqui ou no nomeados, que apresentam o interesse para as ativida-
des como um ponto-chave na construo do conhecimento.
Observa-se que esse ponto de estudo, a motivao, vem sendo analisada

h muitos anos.
Para Haydt (2006, p. 75) a autntica aprendizagem:
[...] ocorre quando o aluno est interessado e se mostra empenhado em

aprender, isto , quando est motivado. a motivao interior do aluno
que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Da a importn-
cia da motivao no processo ensino-aprendizagem.
O professor, em seu trabalho junto ao aluno, precisa estudar e utilizar o

que est concentrado no ntimo do aluno, despertando nele os interesses (HAY-
DT, 2006, p. 77) que so a necessidade que este possui.
De forma mais prtica podemos apresentar a colocao da Professora Irene
81
Carvalho, (1973, p. 104) citada por Haydt (2006, p. 77), quando trata da motivao
e incentivo.
A motivao um fato interior, enquanto o incentivo provm de foras

ambientais, entre as quais situa-se a atuao do professor, quando este
tem plena conscincia do valor do incentivo, e realiza esforos delibe-
rados para bem estimular seus alunos [...]. O incentivo s operante se
se transformar em motivao. Isto : os estmulos externos (incentivos)
precisam sintonizar-se com motivos preexistentes (estmulos internos)
para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam at ns e
nada conseguem, por que no encontram ressonncia em nosso interior.
Isto quer dizer que o aluno aprende efetivamente aquilo que correspon-
de a uma necessidade, a um motivo, ou a um interesse.
Podemos determinar que na escola, no processo ensino aprendizagem, o

incentivo constante, no existe um momento exato de sua participao na sala
de aula, muito pelo contrrio, ele permanece vivo em todos os momentos do pro-
cesso.
Cabe uma reflexo. Por que muitas vezes encontramos alunos completa-
mente desmotivados com seus estudos? Muitos so os fatores, podendo ser inter-
nos ou externos escola, a sua famlia e sociedade. Mas vamos nos ater escola.
Quantos alunos gostam do professor e no da matria? Ou o contrrio, gostar da
matria, mas no do professor? J no ocorreu ouvir ou vivenciar isso?
Pois bem, por que ocorre este movimento? Podemos dizer que se houver
por parte do professor desinteresse sobre o tema, falta de organizao por parte
dele na apresentao da temtica, o aluno automaticamente ir desmotivar-se e
buscar realizar outras atividades, ao invs de participar da aula.
interessante ressaltar que muitos alunos, os quais j passaram pela minha

vida educacional, sempre apresentam falas relacionadas muito mais pessoa do
professor do que prpria matria. E isso nos remete ao que Haydt (2006, p. 78-79)
nos apresenta sobre esta situao: [...] na maior parte das vezes, no o compo-
nente curricular em si que interessa aos alunos, mas a pessoa que o ensina. Cabe ao
professor refletir sobre este fato, extraindo dele concluses de ordem prtica que o
ajudem a aperfeioar sua atuao docente.
Caro acadmico! Podemos perceber que tanto as questes pessoais como

acadmicas esto envolvidas nessa situao. Cabe ao professor, demonstrar sua
alegria, seu interesse para com o assunto e aos alunos e assim criar um ambiente
onde o ensinar e o aprender estejam intrinsecamente ligados com a motivao e o
incentivo.
Para melhor compreenso, e para situar voc, acadmico, que j est na ati-
va, ou voc que ainda iniciar seus trabalhos em sala, seguem alguns procedimen-
tos simples, mas que auxiliam no processo de incentivo da aprendizagem. Sero
82
apresentados aqui de maneira resumida, conforme pensamento de Haydt (2006).
QUADRO 4 - PROCEDIMENTOS DE INCENTIVO DA APRENDIZAGEM

Faa com que seu aluno compreenda que o contedo apresentado possui liga-
o com a vida cotidiana dele.
Oferea aos alunos a partir de situaes-problema novos contedos, conse-

guindo assim atravs do dilogo, da pesquisa novas formas de construo do
conhecimento.
Utilize processos de ensino e aprendizagem que sejam adequados a faixa et-

ria dos alunos. Incentive os alunos, elogie seus avanos.
Diga a seu aluno o porqu, ou objetivo que tem com relao ao contedo estu-
dado e que possui significado para ele em seu cotidiano.
Mantenha a sala sempre com um ambiente agradvel, oriente seu aluno, man-
tenha um clima amistoso entre todos os membros.
Informe aos alunos os resultados obtidos por eles nas atividades, no crie mui-
tas expectativas no que diz respeito as avaliaes. Se ocorrerem dificuldades
ou erros, estimule seu aluno a progredir, e incentive a ver o erro como algo
construtivo e no que o diminua.
Incentive seu aluno a auto avaliar-se, observando seus pontos positivos e nega-
tivos, avanos e dificuldades.
FONTE: Adaptado Ha (2006)
Torna-se importante expor outro ponto crucial para que se respeite a identi-
dade do aluno, se possua uma aprendizagem eficaz e para sermos respeitados como
professores. O ponto o que Haydt (2006) chama de Direo de Classe, em que se
consideram a organizao e os procedimentos que auxiliaro no processo de ensino
em aprendizagem.
O texto abaixo um recorte do livro de Regina Clia C. Haydt, intitulado Cur-

so de Didtica Geral (2006, p. 81-83) que nos explana de maneira clara o que vem a ser
esta Direo de Classe, a qual todos os professores e futuros professores necessitam
saber. Uma leitura instigante que auxiliar nas demais Unidades deste caderno e no
seu cotidiano como professor.
83
DIREO DE CLASSE
Direo de classe a organizao e apresentao das situaes de ensino-

-aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construo do conhecimento.
Como ensinar orientar a aprendizagem, e a direo de classe est basicamente rela-
cionada situao de ensino, podemos dizer que ela a orientao da aprendizagem,
com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o conhecimento.
Algumas pessoas, alegando serem adeptas do no diretivismo e em nome do

respeito s diferenas individuais e da criatividade, alardeiam que a direo de classe
algo ultrapassado e dispensvel. Na opinio dessas pessoas, no cabe ao professor
intervir na aprendizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na hora que estiver
disposto, e se no quiser no aprende. o laissez-faire total, uma situao de "deixar-
-fazer" levada ao extremo, onde cada um age de acordo com sua prpria conta e risco.
E, com isso, o professor no precisa ensinar. A nosso ver, esta posio contrria
democratizao do conhecimento. Se o aluno est na escola, para aprender, para
construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajud-lo nesse processo. O conheci-
mento deve ser coletivamente construdo pelos alunos e pelo professor, sob a orien-
tao deste ltimo. Nessa perspectiva, a direo de classe necessria sim, e muito.
No nosso entender, no se deve confundir o respeito individualidade e

criatividade com uma situao onde os alunos so deixados cada um por si, abando-
nados na sala de aula, sem orientao, sem um rumo traado, sem um objetivo a atin-
gir. A educao um processo diretivo por natureza, pois sempre visa alcanar certos
objetivos. Por isso, cabe ao professor usar seu bom senso para saber quando ser mais
ou menos diretivo. Mesmo quando deixa o aluno descobrir por si prprio, o professor
consciente tem certos objetivos a serem atingidos.
Ao aprender, o aluno est construindo seu conhecimento. Nesse processo, al-

guns momentos so de descoberta, outros de generalizao e transferncia do que
foi aprendido, e outros, ainda, de estruturao e sistematizao. Em cada um desses
momentos, cabe ao professor perceber se deve ser mais ou menos diretivo, se deve ou
no interferir mais diretamente na aprendizagem do aluno e como faz-lo sem tolher
sua iniciativa. Portanto, a diretividade na educao em geral, e no ensino em especial,
uma questo de grau.
Nossa posio corroborada pelo professor Libneo, que assim se expressa:

"A nvel do relacionamento psicossocial entende-se uma reviso das formas de dire-
o do trabalho escolar incluindo questes como autoridade, estrutura organizacional
e participao; prope-se uma forma de relacionamento professor-aluno onde o adul-
to no omite seu papel de guia, expressando uma presena significativa para a crian-
a: ainda que permanea um facilitador, no deve perder-se na ingenuidade do no
diretivismo. Numa perspectiva de educao crtica, direcionada para uma pedagogia
social que privilegia uma educao de classe no rumo de um novo projeto de socie-
dade, a escola pblica possui papel relevante e indispensvel. Para isso, preciso sim,
dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o contedo e
84
tudo o mais. Sabe-se que famlias pobres apreciam uma escola onde h uma disciplina
rigorosa e que exige dedicao aos estudos".
Sobre o mesmo assunto, o trecho apresentado a seguir, de autoria do professor

Luckesi, aborda a mesma questo, s que do ponto de vista mais amplo do proces-
so educacional: "Primeiramente e de um modo genrico, diria que educador todo
ser humano envolvido em sua prtica histrica transformadora. Em nossas mltiplas
relaes, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos
educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa in-
terao contnua, em todos os instantes de nossas vidas. [...]. Em segundo lugar, e aqui
est o ncleo de interesse para o momento, educador o profissional que se dedica
atividade de, intencionalmente, criar condies de desenvolvimento de condutas
desejveis, seja do ponto de vista do indivduo seja do ponto de vista do agrupamento
humano".
Transpondo essa ideia para o campo mais especfico da construo do co-

nhecimento, podemos dizer que, embora todos ns estejamos constantemente ensi-
nando e aprendendo, cabe ao professor, como profissional que , prever, organizar e
apresentar aos alunos situaes didaticamente estruturadas no sentido de ajud-los a
descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento, transformando o conhecimento
prvio de natureza emprica em conhecimento cientificamente estruturado. Portanto,
a direo de classe necessria, como forma de organizar e proporcionar atividades
de ensino-aprendizagem, visando a consecuo de objetivos.
A direo de classe supe:
planejar as aulas;
selecionar e estruturar os contedos;
prever e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais audiovisuais;
organizar atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, que auxi-

liem o aluno na construo do conhecimento;
avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus

avanos e dificuldades, e como podem aperfeioar o seu conhecimento.
FONTE: Haydt (2006)
Com essa rica leitura, podemos nos perceber como articuladores, e para
tanto, para haver eficcia no processo ensino aprendizagem, ns, professores, pre-
cisamos de mecanismos que nos auxiliem neste processo. Esses mecanismos, alm
dos j apresentados, sero analisados na prxima Unidade.
85
RESUMO DO TPICO 3
A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e re-

fletida por cada um de ns. Ela construda em seu meio, em seu momento
histrico-social.
preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que

evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade no
algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identi-
dade no um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenmeno relacional.
(CARLOS MARCELO, 2009, p. 2)
Para Celso Antunes (2009, p. 13-14) professor o que reflete, busca novas pos-
sibilidades de ensino, crtico, busca novas leituras de mundo. Professauros
o que acredita que sua maneira de ensinar est coerente desde que iniciou seus
trabalhos na educao. No acredita em mudanas. O que faz est correto.
A funo do bom professor do sculo XXI no apenas a de ensinar, mas de

levar seus alunos ao reino da contemplao do saber. Para tanto, deve caminhar,
com passos firmes, entre o desenvolvimento tecnolgico e suas prticas pedag-
gicas.
Ao professor do sculo XXI necessrio que veja alguns pontos relacionados ao

desenvolvimento humano. So eles:
a) aprimorar o educando como pessoa humana;
b) preparar o educando para o exerccio da cidadania;
c) construir uma escola democrtica;
d) qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho;
e) fortalecer a solidariedade humana;
f) fortalecer a tolerncia recproca;
g) zelar pela aprendizagem dos alunos;
h) colaborar com a articulao escola/famlia;
86
i) participar ativamente da proposta pedaggica da escola;
j) respeitar as diferenas.
O ato de ensinar e aprender vem carregado de interao, onde a relao que se

realiza entre os elementos (professor e aluno) do o tom para uma aprendiza-
gem significativa.
No processo de construo do conhecimento, o valor pedaggico da interao

humana ainda mais evidente, pois por intermdio da relao professor-aluno
e da relao aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente constru-
do. O educador, na sua relao com o educando, estimula e ativa o interesse do
aluno e orienta o seu esforo individual para aprender (HAYDT, 2006, p. 57)
A interao possui duas funes, segundo Haydt (2006): uma funo incentiva-
dora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando
apara despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas
operativos de pensamento); uma funo orientadora, pois deve orientar o esfor-
o do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu prprio conhecimento.
Para ocorrer a interao professor x aluno, aluno x aluno necessrio o dilogo

ou dialogicidade.
Motivao: algo interno ao ser humano.
Incentivar: algo esterno ao ser humano.
Conforme Haydt (2006, p. 87): No que se refere disciplina, preciso orientar

e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas.
Como fazer isto depender da postura de cada professor e do clima da classe,
pois na educao no h formulas prontas.
Direo de classe a organizao e apresentao das situaes de ensino-apren-

dizagem, visando ajudar o aluno no processo de construo do conhecimento.
Como ensinar orientar a aprendizagem, e a direo de classe est basicamen-
te relacionada situao de ensino, podemos dizer que ela a orientao da
aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o
conhecimento (HAYDT, 2006, p. 81).
87
AUTOATIVIDADE
Caro acadmico! Chegamos ao momento de refletir sobre o que vimos
at o momento nesta unidade. Perguntamos a voc: Em sua viso, qual a
definio para Ser Professor e Professauro? Qual o ideal destes dois para
obtermos um processo de ensino e aprendizagem eficaz?
AVALIAO
Prezado acadmico, agora que chegamos ao final da Unidade 1, voc
dever fazer a Avaliao referente a esta unidade.
88
UNIDADE 2
CONSTRUO DE ELEMENTOS
NO PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM
reconhecer a formao inicial como essencial para sua vida profissional;
identificar os diferentes tipos de saberes docente;
perceber a necessidade do formar-se continuamente;
reconhecer o Planejamento como base de seu trabalho pedaggico;
conhecer os diversos tipos de Planejamento e sua funcionalidade;
identificar os contedos de ensino e sua funo.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade est dividida em trs tpicos. No final de cada um, voc encon-
trar atividades que o(a) ajudaro a refletir sobre os contedos abordados e
fix-los.
TPICO 1 FORMAO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR
TPICO 2 TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
TPICO 3 SELEO E CONTEDO DE ENSINO
89
90
UNIDADE 2 TPICO 1
FORMAO DA PRTICA PEDAGGICA
DO PROFESSOR
1 INTRODUO
Caro acadmico! Estamos dando continuidade aos nossos estudos em nos-
sa linha do tempo. At o momento vimos que o papel do professor dentro do con-
texto ensino-aprendizagem de grande importncia, dando assim, a cada um de
ns, o entendimento de que Ser Professor no to simples, mas tambm no
to difcil.
Percebemos que a avaliao uma pea tambm de extrema importncia

no processo de ensino e aprendizagem.
Descobrimos que a identidade do professor construda a todo instante, e

muitas vezes descontruda, pois para sermos vistos como professores temos que
buscar, a todo instante, novos conhecimentos que venham abarcar nosso trabalho
pedaggico. Este um dos pontos a ser analisado e refletido agora: a formao do
professor(a). Como ela ocorre? Que caminhos so necessrios para uma formao
eficaz? Que instrumentos so necessrios para um ensino de qualidade e reflexi-
vo? Quem so os sujeitos deste processo?
Alm disto, estaremos conversando sobre o processo ensino e aprendiza-

gem, o que precisamos saber para realizar nosso trabalho em sala de aula? Ser
que nossa vida profissional termina a cada batida de sinal? Deixamos tudo na
escola e retornamos nossa casa despreocupados?
Outro ponto a ser salientado so os programas, os planos, que aliceram

nosso trabalho pedaggico. So muitas as aes, os planos, as tcnicas que sero
apresentadas a partir deste momento. Ento, vamos seguir nossa formao docen-
te!
2 A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR

Quando falamos em formao do professor, nos remetemos ao que voc,
acadmico, est realizando, buscando sua formao para num futuro prximo ser
professor, ou j sendo professor, buscando maiores conhecimentos que possam
91
UNIDADE 2 | CONSTRUO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
abarcar seu trabalho pedaggico. Voc encontra-se em um momento de formao,

de busca de novos conhecimentos, para a partir destes, construir seus conceitos,
reconhecer as tendncias, os processos de ensino-aprendizagem que iro auxili-lo
no trabalho pedaggico.
Esta uma caminhada inicial, tambm conhecida como formao inicial.

Formao inicial (acadmica), em muitos momentos, nos pode parecer como a sal-
vao de todos os problemas existentes em sala de aula, mas infelizmente no .
Na formao inicial, o acadmico recebe conhecimentos relacionados aos

fundamentos pedaggicos, histricos, tcnicas de trabalho escolar, formao teri-
co-prtica, mtodos, idealizados por vrios educadores, pensadores, entre outros.
Isso j foi visto na Unidade 1.
Os conhecimentos adquiridos nestes anos de vida acadmica so de ex-

trema importncia, pois o auxiliaro de alguma maneira a se perceber como su-
jeito deste processo e identificar-se com o espao escolar em que atua. Se ainda
no atua, pode realizar este mesmo movimento, mas observando que tudo o que
est sendo visto dever ser analisado, refletido e modificado, a partir das futuras
atividades educacionais que voc ir viver, principalmente, relacionando-as aos
estgios que sero realizados no decorrer de sua vida acadmica.
FIGURA 18 - FORMAO INICIAL
FONTE: Disponvel em: <http://gre-garanhuns.blogspot.com.br/2015/11/

inscricoes-abertas-para-curso-de.html>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Podemos buscar em Silva (2012, p. 1) o papel que o professor deve ter no

momento de sua formao inicial e em todo seu caminho profissional, que de
92
TPICO 1 | FORMAO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR
repensar, refletir, indagar e inferir sobre a sua postura quanto prtica de ensi-
no.
A universidade lhe d meios, condies de busca de uma formao que

seja adequada e que abarque todas as possibilidades de fortalecimento de sua for-
mao e de interao com o meio em que voc est enquanto professor, ou acad-
mico. O objetivo da universidade de fazer com que a teoria seja integrada com a
prtica diria.
Em muitos momentos, voc ter alguma dificuldade. Isso normal para

quem inicia o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo quem est h mais tem-
po, acaba encontrando-se em constante questionamento. Para ser professor(a) pre-
cisamos mesmo de calma, tica, conscincia pedaggica e competncia, confor-
me nos apresentou Candau (2012) quando falou de uma didtica fundamental,
preocupada no s com o instrumental (tcnicas), mas no ser humano como um
todo (tcnico, humano e poltico).
Silva (2012, p. 1) apresenta ideias desenvolvidas por Pimenta que retratam

a preocupao com a formao inicial do professor e sua vida profissional, assim
comentado:
[...] a autora ressalta uma discusso interessante que sobre a dispari-

dade existente entre formao inicial do educador e realidade em pr-
tica do educador. Sabemos que mais do que veracidade o fato dos
professores vivenciarem e executarem tarefas ou atividades totalmen-
te diferentes das aprendidas na formao inicial. Tal motivo pode ser
acarretado pela falta de associao entre o ensino superior e a realidade
existente no campo da prtica escolar, onde muito mais convenien-
te estudar tericos na casta universitria alegando ser tudo aquilo um
modelo ideal, do que conhecer de perto a realidade escolar nacional e
tentar construir uma teoria prtica para mudar tal realidade, ou pelo
menos habituar e preparar o "novio professor" a tal realidade. Dessa
forma haveria uma considervel suavizao do impacto vivenciado pe-
los professores ao adentrar as portas da educao pblica atual, campo
de magistrio da maioria dos professores que terminam sua formao
inicial.
E
IMPORTANT
Se observarmos, esta uma realidade que precisa ser modificada, mas neste ca-
derno como nos demais que estar recebendo, estaremos auxiliando voc neste processo,
dando a possibilidade de realizar este movimento de troca de experincias e de busca de
possibilidades.
Percebe-se que a formao do professor deve ultrapassar o espao acad-

mico, saindo das paredes da universidade, e levando em conta o meio social em
93
que voc, acadmico, se encontra, observando que voc e a escola no so uma

ilha, que em seu entorno h vida, a qual rica e precisa ser observada, analisada,
e levada sala de aula. E que na formao acadmica que construmos possamos
encontrar meios para uma relao teoria e prtica mais atual e fortificada.
Conforme Freire (2002, p. 25): preciso que, [...] desde o comeo do pro-
cesso, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma
se forma e (re)forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser forma-
do.
Explicando um pouco mais, pode-se dizer que o ensinar no uma trans-

ferncia de conhecimentos ou contedos, nem formar ao pela qual um sujeito
criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE,
2002, p. 25). compreender que ao aprender ocorre uma troca. Essa troca torna os
sujeitos construtores de novas ideias. Todos aprendem e ensinam. Ningum perde
conhecimentos, todos constroem e reconstroem suas ideias. E isso precisa ocorrer
em todos os momentos de nossa vida profissional. Voc que est construindo seu
conhecimento, ao participar dos encontros com seus colegas e tutor, ao ler seu
Caderno de Estudos, ao refletir, realiza este movimento de construo pedaggica.
importante elucidar, que formar traz em seu ncleo o sentido de que

buscamos produzir algo, somos geradores de novos conhecimentos, nos inteira-
mos com o meio social em que est inserida a escola, realizamos o que Paulo Freire
(2002, p. 25) apregoa: Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina
ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. Isso Paulo Freire (1996,
p. 15) nos coloca muito claro quando diz que [...] formar muito mais que trei-
nar. Para isso, necessrio que se ultrapasse o ensino fragmentado, e se busque
sempre no dilogo, na troca de informaes uma formao profissional slida.
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL

Caro acadmico! Quando finalizar seu curso de Pedagogia, voc estar re-
cebendo uma titulao que far de voc um professor ou um professauro. Lembra-
-se disso? Vimos na Unidade 1.
Receber seu diploma no significa que tenha adquirido todos os conheci-

mentos necessrios para sua caminhada profissional. preciso perceber-se como
algum em constante transformao. Esta transformao vem carregada de bus-
cas e reflexes que podemos denominar como formar-se.
A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da edu-

cao ou a nvel pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos, a
troca de informaes e a procura integral do ser humano. Investigaes essas que
nos auxiliam na manuteno de uma estrutura pedaggica e de vida de qualidade.
94
Ao formar-nos encontramos muitas ideologias, as quais so determinadas pelo

momento histrico e/ou por tendncias, as quais devem ser analisadas pelo profes-
sor para que se perceba se esta ideologia (sistema de ideias) ou tendncia auxilia
ou no em seu processo de ensino e aprendizagem.
Quando nos encontramos inseridos no sistema educacional, nos depara-

mos com muitas formas novas de construes do conhecimento, tcnicas e teorias.
Elas aparecem em livros, congressos, seminrios e na formao continuada. So-
mente a leitura de livros no suficiente para que tenhamos qualidade de ensino.
Conforme Nvoa (2001, p. 1) em entrevista para a Revista Nova Escola:
[...] h dois polos essenciais: o professor como agente e a escola como

organizao. A preocupao com a pessoa do professor central na re-
flexo educacional e pedaggica. Sabemos que a formao depende do
trabalho de cada um. Sabemos tambm que mais importante do que
formar formar-se; que todo o conhecimento autoconhecimento e que
toda a formao autoformao. Por isso, a prtica pedaggica inclui o
indivduo, com suas singularidades e afetos.
Com estas palavras do Professor Antnio Nvoa podemos perceber que

o formar-se algo essencial, que deve ocorrer ininterruptamente em nosso de-
senvolvimento profissional e pessoal. No podemos permanecer estagnados, en-
gessados. Lembra-se da metfora do Professor Celso Antunes sobre Professor e
Professauro? Afinal, queremos ser qual tipo de profissional?
Formar-se implica responsabilidade de todo o corpo escolar. A escola pre-

cisa buscar mudanas institucionais. Observar em sua estrutura se a filosofia que
possui coerente com a realidade do entorno escolar. Com relao participao
da escola neste processo de formao continuada, professor Nvoa 2001, p. 1) nos
diz que:
O desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do contexto

em que exercemos nossa atividade. Todo professor deve ver a escola
no somente como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A atu-
alizao e a produo de novas prticas de ensino s surgem de uma
reflexo partilhada entre os colegas. Essa reflexo tem lugar na escola
e nasce do esforo de encontrar respostas para problemas educativos.
Tudo isso sem cair em meras afirmaes retricas. Nada vai acontecer
se as condies materiais, salariais e de infraestrutura no estiverem de-
vidamente asseguradas. O debate sobre a formao indissocivel das
polticas de melhoria das escolas e de definio de uma carreira docente
digna e prestigiada.
A partir desta fala, observa-se que o formar-se de cada professor depende

inicialmente de sua vontade, deve emergir de seu interior. Lembra-se dos concei-
tos de motivar e incentivar? Cabe aqui esta aplicao.
A escola um espao que precisa incentivar seus profissionais atravs de

mudanas institucionais j mencionada anteriormente.
95
Sabemos que tanto governos como escola precisam estar em sintonia e dan-
do condies tambm fsicas (infraestrutura) e incentivo carreira. Mas novamen-
te, somente isso no suficiente, preciso que o professor tambm busque suas
mudanas, d novo significado ao processo de ensino-aprendizagem e se identi-
fique como professor. Junto a este processo, encontramos no Ministrio da Edu-
cao, diversas aes desenvolvidas no campo da formao dos professores como
nos afirma Libneo (2012, p. 284-285), dando a ns professores a possibilidade de
formao atravs da Plataforma Freire, o Portal do Professor, o Plano Nacional
de Formao de Professores da Educao Bsica (Parfor), a Lei do Piso Salarial da
Carreira Docentes e as Diretrizes da Carreira Docente e a Formao de Professores
a Distncia.
DICAS
Estas aes so encontradas nos seguintes endereos eletrnicos:
<http://portal.mec.gov.br/portal-do-professor>.
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=13829:veja-passo-a-passo-como-
-usar-a-plataforma-freire>.
Com estas informaes voc poder inteirar-se melhor dos programas de-
senvolvidos pelo Governo Federal e oferecidos a ns, professores. Sempre lem-
brando, que ns professores precisamos buscar as informaes, sermos curiosos.
Inteirar-se do processo mais um passo para uma formao eficaz.
preciso que cada professor realize uma autorreflexo sobre como sua for-
mao est sendo ativa para seu trabalho em sala de aula. Isso tem influncia?
Tem. E como afirma Nvoa (2001, p. 1) em entrevista a Paola Gentile:
Historicamente, os docentes desenvolveram identidades isoladas. Falta

uma dimenso de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme a exis-
tncia de um coletivo profissional. Refiro-me participao nos planos
de regulao do trabalho escolar, de pesquisa, de avaliao conjunta e
de formao continuada, para permitir a partilha de tarefas e de respon-
sabilidades. As equipes de trabalho so fundamentais para estimular
o debate e a reflexo. preciso ainda participar de movimentos peda-
ggicos que renam profissionais de origens diversas em torno de um
mesmo programa de renovao do ensino.
A busca do dilogo como meio de mudanas dentro da equipe escolar e da

formao do professor essencial.
96
FIGURA 19 - DILOGO COMO PROCESSO DE MUDANA
FONTE: Disponvel em: <http://escolas.madeira-edu.pt/ebspdffbranco/

Forma%C3%A7%C3%A3o/tabid/12533/Default.aspx>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Nesta perspectiva de formar-se, podemos compreender que cabe ao pro-

fessor buscar em seu interior a necessidade da mudana, construir seu conheci-
mento de maneira que auxilie em sua vida pessoal e profissional. O formar-se
uma atividade individualizada que emerge na busca de outros que tambm que-
rem sentir-se e ver-se como professores. Um professor que busca formar-se impli-
ca perceber-se como um ser em transformao. E para que seus alunos e seu tra-
balho em sala estejam coerentes com as necessidades do coletivo preciso, como
afirma Paulo Freire (2002, p. 29): [...] a presena de educadores e de educandos
criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persisten-
tes. Para conseguir uma transformao em seu processo ensino e aprendizagem,
o professor necessita estar aberto a novos conhecimentos, sabendo realizar uma
discusso baseada no seu entendimento e na curiosidade pedaggica.
Caro acadmico, junto ao que se viu at o momento, podemos entender que

a formao ocorre individual e coletivamente e pode ser ofertada pelos sistemas
governamentais (MEC, Secretarias de Educao estaduais ou municipais, gesto-
res), e so denominadas como formao continuada ou permanente. Esta forma-
o realizada em nvel nacional que possui o objetivo, conforme apresentado no
Portal do Ministrio da Educao, Portal do Brasil (2015, p. 1): [...] de contribuir
para a melhoria da formao dos professores e alunos. O pblico-alvo prioritrio
da rede so professores de educao bsica dos sistemas pblicos de educao.
Estas formaes so realizadas em conjunto com:
As instituies de ensino superior pblicas, federais e estaduais que in-

tegram a Rede Nacional de Formao de professores, produzem mate-
riais de orientao para cursos a distncia e semipresenciais, com carga
horria de 120 horas. Assim, elas atuam em rede para atender s neces-
97
sidades e demandas do Plano de Aes Articuladas (PAR) dos sistemas

de ensino.
As reas de formao so: alfabetizao e linguagem, educao matemtica

e cientfica, ensino de cincias humanas e sociais, artes e educao fsica. (PORTAL
DO BRASIL, 2015, p. 1).
Formaes como essas so importantes e encontramos afirmaes a respei-

to no documento do 4 CONFEP (Congresso Norte Paranaense de Educao Fsica
Escolar) no qual, Chimento (2009, p. 3):
A formao continuada de professores tem sido entendida como um

processo permanente de aperfeioamento dos saberes necessrios ati-
vidade profissional, realizado aps a formao inicial, com o objetivo
de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos. Ressalta-
mos que a formao continuada no descarta a necessidade de uma boa
formao inicial, mas para aqueles profissionais que j esto atuando,
h pouco ou muito tempo, ela se faz relevante, uma vez que o avano
dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigncias do meio social e
poltico impem ao profissional, escola e s instituies formadoras,
a continuidade, o aperfeioamento da formao profissional. Mas, para
que realmente a formao continuada atinja seu objetivo, precisa ser
significativa para o professor.
Quando falamos em uma formao significativa estamos nos remetendo ao

processo de autoavaliao do professor e da busca de uma didtica fundamental,
onde o terico, humano e poltico se unem para a transformao da sociedade.
Candau (2003, p. 150) afirma que a formao continuada deve ser vista:
como um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua.
A partir destas definies de formar e formar-se e de formao continuada,

pode-se entender que o processo ensino-aprendizagem ter sucesso se cada pro-
fessor possuir o desejo de buscar informaes e transform-los em conhecimentos
em relao estrutura pedaggica, para seus trabalhos em sala de aula tornarem-
-se de qualidade. Para que isto ocorra, so observados tambm os saberes docen-
tes. Mas, o que so saberes docente? Vamos compreender!
4 SABERES DOCENTE
Sabemos que as informaes nos chegam ininterruptamente e, enquanto
professores, precisamos buscar informaes para, posteriormente, transform-las
em conhecimentos, os quais com o passar do tempo transformam-se em saberes
acumulados.
98
Com isso, os saberes docentes, so compreendidos como o resultado do sa-

ber acadmico que perpassa pelo cientfico e o social. Cabe salientar que o profes-
sor constitudo de diferentes saberes (LIMA, 2008, p. 1). E estes saberes foram
apresentados no Seminrio de Pesquisa sobre o Saber Docente (1996, p. 11) por
Tardif e Gauthier como: um saber composto de vrios saberes oriundos de fontes
diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados.
Cada profissional da educao precisa estar a todo o momento construin-

do e reconstruindo seus saberes. Sabemos que possumos os saberes acumulados,
mas esses no podem ser entendidos como algo individualizado, fechado. Preci-
sam ser vivenciados, modificados e ressignificados.
Para (PIMENTA 1999 apud CUNHA, 2007 p. 7-8):
A mobilizao dos saberes dos professores, referidos por ela como sa-
beres da docncia, um passo importante para mediar o processo de
construo da identidade profissional dos professores. Sob este aspecto,
indica que esses saberes so constitudos por trs categorias: os saberes
da experincia, os saberes do conhecimento referidos os da formao
especfica (matemtica, histria, artes, etc.) e, os saberes pedaggicos,
aqui entendidos como os que viabilizam a ao do ensinar. Neste
sentido, para a autora, as trs categorias identificam o que necessrio
saber para ensinar.
Pimenta (1997) nos apresenta trs categorias. Utilizaremos, a partir deste

momento, os saberes pedaggicos, entendidos como necessrios para a ao de
ensinar. Esta ao de ensinar no pode ficar restrita s tcnicas de ensino, mas
que sejam conforme Pimenta (1997, p. 10) uma ligao entre a teoria e a prtica, en-
volvendo todos os saberes, pois a prtica dos professores rica em possibilidades
para a constituio da teoria. Dessa maneira, a autora nos remete a necessidade
de reinventarmos nossos saberes pedaggicos a partir da realidade social.
Nvoa (1999, p. 9) tambm nos apresenta o tringulo do conhecimento,

onde esto presentes os trs grandes tipos de saberes: o saber da experincia (pro-
fessores); o saber da pedagogia (especialistas em cincias da educao); e os saber
das disciplinas (especialistas dos diferentes domnios do conhecimento).
99
FIGURA 20 - TRINGULO DO CONHECIMENTO
FONTE: Nvoa (1999)
Frente ao tringulo do conhecimento, Nvoa (1999) nos apresenta a ne-

cessidade de uma viso mais consciente em relao aos saberes e suas ligaes.
preciso perceber que todos os saberes no podem ser fragmentados, existe a neces-
sidade de buscarmos uma religao, uma releitura dos saberes e assim deixarmos
de lado as depreciaes que ocorrem tanto na relao do saber da experincia que
j vem com o profissional (a figura do professor); do saber da pedagogia (que re-
trata somente o saber cientfico como importante) alm das disciplinas (que visu-
alizam seu saber engessado como apropriado no processo ensino-aprendizagem).
Precisamos visualizar a trade que se forma, no desmerecendo nenhuma delas,
pois cada uma d um aporte para a construo de saberes que constroem nosso
processo ensino e aprendizagem.
Freire (2002), no livro Pedagogia da Autonomia, nos apresenta subsdios

para refletirmos sobre esta temtica que pode ser compreendida como a necessida-
de da relao entre teoria e prtica. O professor sendo crtico e reflexivo junto aos
saberes acumulados e os novos saberes. O que se observa nesta perspectiva dos
saberes docentes, recai sobre a formao inicial, formao continuada que precisa
ser compreendida que no fragmentada, que todos os tipos de saberes so ne-
cessrios e acabam se pertencendo, criando saberes docentes novos. Cabe reiterar
que as formaes, independentemente de sua denominao, precisam objetivar a
criticidade, a reflexo, a curiosidade pedaggica na formao do ser humano em
sua totalidade, conforme Freire (2002).
DICAS
Deixamos para voc, alguns sites que oferecem o pensamento de educadores

que retratam a questo dos saberes docentes. So muito ricos os textos e levam reflexo.
So eles:
100
<https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-
-segundo-maurice-tardif/>. Intitulado: Saberes docentes e formao profissional, segun-
do Maurice Tardif.
<http://paraosprofessores.blogspot.com.br/2013/09/resumo-do-livro-paulo-freire-pedago-
gia.html>. Intitulado: Resumo do livro de Paulo Freire: Pedagogia da autonomia.
Vamos agora buscar dentro dos saberes docentes, os saberes que nos re-
metem obteno de condies para realizar um trabalho pedaggico em sala de
aula com qualidade. Para tanto vamos nos utilizar inicialmente de um mecanismo
denominado Planejamento.
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSRIO DA AO

DIDTICA
At o momento nos imbumos de informaes que se transformaram em
conhecimento, pois refletimos, analisamos, reformulamos e conhecemos muitos
conceitos que at o momento no nos eram muito familiares. Pois bem, vimos a
importncia da formao inicial (acadmica), a formao continuada e os saberes
docentes em seus vrios aspectos. Juntamente com estes conhecimentos j adqui-
ridos, vem a nosso encontro, enquanto profissionais da educao, elementos que
so essenciais para nossa vida diria em sala de aula. Estes elementos envolvem o
planejar.
O planejamento algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas,

seja ele em nvel pessoal ou profissional. Para entrarmos em sala preciso que te-
nhamos planejado muito bem nossas aulas. Este planejamento nos auxilia a ter de
maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante determinado
tempo, seja ele a curto ou a longo prazo. Para tratar desse assunto, vamos nos uti-
lizar de vrios autores como Haydt (2006); Libneo (2011); Candau (2012); Freire
(2002), entre outros.
Imagine-se recebendo em sua sala de aula um nmero de crianas, as quais

vem com o objetivo de aprender dentro da educao formal. Isso ocorrer com
voc quando iniciar seus estgios obrigatrios. Ento fique bem atento a tudo o
que ser repassado aqui.
necessrio que antes de iniciar as aulas, nos primeiros dias de organiza-

o, junto com os demais colegas, voc realize o seu planejamento. Essa organiza-
o pode-se dar tambm no momento em que iniciar a preparao de seus planos
para realizar seu estgio.
Mas o que Planejamento?
101
Segundo Haydt (2006, p. 94), um processo mental que envolve anlise,

reflexo e previso. Assim sendo, nos encontramos cotidianamente nos plane-
jando. Este planejamento necessrio para que tenhamos xito em nosso trabalho
pedaggico em sala de aula junto as nossas crianas.
Para que se possa planejar adequadamente determinada ao, precisamos

ter em mente algumas perguntas que nortearo este planejamento. So elas:
O que pretendo obter?

Em quanto tempo pretendo obter?
Como posso obter isso?
Que fazer e como fazer?
Quais so os recursos indispensveis?
O que e como analisar a situao a fim de averiguar se os objetivos foram alcan-
ados?
Essas perguntas so essenciais para que se possa planejar de maneira ade-

quada o que se pretende alcanar. Tendo esta forma de organizao, podemos
dizer que o planejar um momento de estudo, onde se buscam meios para chegar
a determinado objetivo.
De acordo com Piletti (1998, p. 60), O planejar assumir uma atitude sria
e curiosa diante de um problema. Assim, posso refletir para decidir quais so me-
lhores alternativas de ao possveis para alcanar determinados objetivos a partir
de certa realidade.
Para Libneo (2012, p. 222) o planejamento uma atividade de reflexo

acerca das nossas opes e aes. Ainda afirma o autor que:
A ao de planejar, [...] antes, a atividade consciente de previso das

aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, e ten-
do como referncia permanente as situaes didticas concretas (isto
, a problemtica social, econmica, poltica e cultural que envolve a
escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem
no processo de ensino) (LIBNEO, 1994, p. 222).
De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um planeja-

mento que envolva aspectos tcnicos, humanos e polticos. Onde se possa, en-
quanto professor, desenvolver aes que estejam adequadas realidade do alu-
no. Conforme Freire (2002), aes que levem aluno e professor a realizarem uma
construo de conhecimentos pautados na tica, na reflexo e na prtica cotidiana.
O planejamento uma ao coletiva, no individualizada, pois a escola

necessita de planejamento para que possa funcionar. Deixar tudo na base do va-
mos ver nos leva a grandes desastres educacionais. Ao planejar, chegamos a um
plano, este plano nos leva a delimitar os passos e aes a serem desenvolvidos.
102
Segundo Haydt (2006, p. 95), O plano o resultado, a culminncia do

processo mental de planejamento. O plano, sendo um esboo das concluses resul-
tantes do processo mental de planejar, pode ou no assumir uma forma escrita.
No caso da educao, o planejamento algo essencial no processo peda-

ggico e possui nveis, que variam em abrangncia e complexidade. (HAYDT,
2008, p. 95).
Os tipos de planejamento so:
Planejamento de um sistema educacional.

Planejamento escolar.
Planejamento curricular.
Planejamento didtico ou de ensino que se subdivide em:
a) Planejamento de curso.
b) Planejamento de unidade didtica ou de ensino.
c) Planejamento de aula.
Iremos delimitar cada um deles, para sua melhor compreenso. Observe,

acadmico(a) que todas essas formas de planejamento so essenciais para a es-
trutura educacional. Precisamos ter conhecimento de cada um deles e no pode-
mos esquecer que necessitamos estar antenados em relao a tudo o que ocorre
na ao pedaggica. Isso relaciona os planejamentos ao que falamos vrias vezes;
para que se tenha um ensino de qualidade, preciso saber planejar todos os passos
a serem dados no processo ensino-aprendizagem. Desta forma, vamos compreen-
der do que trata o planejamento de um sistema educacional.
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL

O Planejamento de um sistema educacional um Planejamento realizado
nos trs nveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95):
Consiste no processo de anlise e reflexo das vrias facetas de um sistema edu-
cacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de soluo.
Libneo (2012, p. 313-314), aponta que o Planejamento nos remete a uma

reflexo relacionada ao significado da palavra sistema. Quando buscou no dicio-
nrio o significado dessa palavra, vrias foram as definies encontradas e todas
possuem em comum as seguintes afinidades:
a) Conjunto de elementos de um todo.

b) Elementos coordenados entre si, relacionados.
c) Elementos materiais e ideias.
d) Instituies e mtodos adotados.
Libneo (212, p.313), ainda afirma em relao s afinidades apresentadas
103
a palavra sistema: Um sistema supe, ento, um conjunto de elementos ou partes

relacionadas ou coordenadas entre si, constituindo um todo.
Se buscarmos um pouco da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

de (2001, p. 30) encontraremos no artigo 8, no que diz respeito a organizao da
educao nacional a seguinte ordem:
Art. 8 A Unio, os estados, o Distrito federal e os municpios organiza-

ro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, arti-
culando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
No artigo oitavo da LDB encontramos desenhado como o sistema educa-

cional brasileiro se articula. Assim, preciso que as engrenagens desse sistema
estejam sincronizadas, para que no ocorra a sua travagem. Sabemos que os en-
traves dentro do sistema educacional existem e precisam ser revistos para que as
engrenagens venham a auxiliar professores e alunos na escola. O planejamento
de um sistema educacional no se faz sozinho, mas com diversos personagens, e
ns, professores, fazemos parte desta engrenagem.
Para Haydt (2008, p. 95):
A partir dessas constataes possvel ento definir prioridades e me-

tas para o aperfeioamento do sistema educacional, estabelecer formas
de atuao e calcular os custos necessrios realizao das metas. O
Planejamento de um sistema educacional reflete a poltica de educao
adotada.
Observa-se que o planejamento apresentado de maneira sistmica, onde

caber a cada nvel, seja federal, estadual ou municipal, munir-se de informaes
que auxiliem na construo de um sistema nacional de educao voltado aos in-
teresses da populao e no somente a um grupo poltico, pois o planejamento
de um sistema educacional requer a proposio de objetivos a longo prazo que
definam uma poltica de educao (PILETTI, 1998, p. 62). O planejamento de um
sistema educacional reflete a poltica educacional de um povo, num determina-
do momento da histria do pas. o de maior abrangncia porque interfere nos
planejamentos feitos no nvel nacional, estadual e municipal (BARRETO, 2006, p.
31).
Seguindo a organizao do planejamento, encontramos o planejamento es-

colar. Esse tipo de planejamento trataremos com mais ateno!
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR

O planejamento escolar um processo que busca organizar e planejar to-
104
das as atividades propostas pela equipe gestora envolvendo tanto aspectos peda-
ggicos como administrativos. Essas aes necessitam ser planejadas de maneira
que possam ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento
da escola (HAYDT, 2008, p. 95).
O planejamento escolar um documento que pergunta: onde estamos? E

onde queremos chegar? Nesse entremeio existem as estratgias, as quais estaro
permeando todas as aes a serem desenvolvidas. Aps a obteno de respostas
junto ao que foi trabalhado, faz-se um feedback para observar os pontos positivos e
negativos (alcanados ou no) dentro deste plano estratgico.
Observe a figura abaixo:
FIGURA 21 - COMO INICIAR UM PLANEJAMENTO ESCOLAR
FONTE: As autoras
A partir desse quadro podemos perceber que a organizao de um plane-

jamento escolar necessita inicialmente de pessoas, as quase esto envolvidas com
o projeto. Esse planejamento abarca todos os membros formadores da instituio
escolar como: professores, gestores, alunos, pais e funcionrios da escola. Todos
possuem papel importante no processo de tomada de decises.
Nem todas as escolas possuem planejamento, pois ainda se ouve por al-
guns corredores escolares, frases, como nos coloca Lck (2000, p. 9):
Podemos observar, no to raramente, gestores e profissionais em geral

que se lamentam de estarem trabalhando como quem est "apagando
incndios", isto , "est sempre correndo atrs do prejuzo" e sendo con-
duzido pelas situaes variadas do cotidiano, pelas demandas inespe-
radas, tendo que responder rapidamente a elas e de tal forma "no tm
tempo para pensar, quanto menos para planejar".
Com esta fala podemos compreender que o planejamento escolar de

suma validade, sendo que precisa ser bem elaborado, buscando compreender qual
a realidade da escola, quais so suas necessidades, o que se busca para melhoria,
desde a estrutura fsica, at a pedaggica. Buscamos ainda em Lck (2000), pala-
vras que relatam a necessidade de compreendermos como um planejamento pode
ser dinmico ou transformar-se em apenas mais um documento, no surtindo efei-
tos desejveis.
105
Tentar apagar o fogo no a melhor forma de gerenciar uma escola.

Cabe aos gestores e sua equipe compreender que no podemos pensar de maneira
fragmentada, pois estaramos a construindo um planejamento meramente funcio-
nal, que :
[...] praticado a partir de uma viso fracionada da realidade, uma vez

que, ao focaliz-la para conhec-la, o faz enfocando categorias limita-
das, tpicas, considerando-as isoladamente, de modo fragmentado
e no levando em conta a dinmica social, isto , desconsiderando os
atores sociais, direta ou indiretamente ligados organizao escolar.
Portanto, esse modo de planejar to praticado, embora oferea uma l-
gica e uma organizao til para se superar a prtica do senso comum,
espontanesta, ainda um modo limitado de se compreender a realida-
de e organizar a ao para agir sobre ela.
Cabe ressaltar que esse Planejamento tem carter normativo, resultando
num plano muitas vezes considerado como uma pea burocrtica, utili-
zada para formalizar e legitimar aes ou como pea de carter mgico
que apresenta uma proposta to bem organizada, to logicamente con-
catenada, que deveria realizar-se por si prpria.
Um bom plano funcional pode, no entanto, quando levado a srio e
realizado plenamente, promover a realizao dos objetivos que prope.
Porm, uma vez terminadas as aes e passado o tempo de regozijo
pelo seu trmino e pela realizao satisfatria dos resultados, a realida-
de volta a ser o que era antes. A escola se mantm no mesmo patamar
da realidade, nada diferente do que era antes. Portanto consiste no
reforo prtica conservadora (LCK, 2000, p. 9).
Quantas vezes nos deparamos com este tipo de situao em nossas escolas?
Pense nisso, caro(a) acadmico(a). Para tanto, se quisemos sair desta roda viva,
preciso que tenhamos viso de planejamento. Mas como?
Para Lck (2000, p. 9-10), o planejamento estratgico um dos caminhos

para obtermos xito em nossa organizao escolar. Assim sendo, para ela:
[...] mediante a aplicao do Planejamento estratgico, que adota uma

forma de pensar ampla, dinmica, interativa, comprometida socialmen-
te com a realidade, o que corresponde a uma viso estratgica, isto ,
a uma forma de apreenso inteligente e sagaz das situaes que per-
meiam todos os diferentes aspectos e segmentos internos e externos de
uma realidade.
Assim sendo, o planejamento estratgico perpassa pelo que vimos ante-

riormente na figura que determina duas perguntas bsicas: onde estamos e aonde
queremos chegar? E as estratgias so a base para a mudana. Saber a clientela que
ser trabalhada; visualizar os recursos que esto presentes em nossa escola, sejam
eles humanos, materiais, entre outros aspectos, nos auxiliam na organizao de
um planejamento escolar dinmico e participativo.
De acordo com Haydt (2008, p. 96-97), na composio deste planejamento,

cada escola segue determinado esquema de aes que possuem segundo ela as
seguintes etapas:
106
1 Sondagem e diagnstico da realidade da escola.

1.1 Caractersticas da comunidade.
1.2 Caractersticas da clientela escolar.
1.3 Levantamento dos recursos humanos e materiais disponveis.
1.4 Avaliao da escola como um todo no ano anterior (evaso, repetncia, percen-
tagem de aprovao, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e problemas
superados e no superados).
Observao: interessante lembrar que a sondagem o levantamento de

dados e fatos importantes de uma realidade, enquanto o diagnstico a anlise e
interpretao objetiva dos dados coletados, permitindo que se chegue a uma con-
cluso sobre as condies da realidade.
2 Definio dos objetivos e prioridades da escola.

3 Proposio da organizao geral da escola no que se refere a():
3.1 Quadro curricular e carga horria dos diversos componentes do currculo.
3.2 Calendrio escolar.
3. 3 Critrios de agrupamento dos alunos.
3.4 Definio do sistema de avaliao, contendo normas para a adaptao, recupe-
rao, reposio de aulas, compensao de ausncia e promoo dos alunos.
4 Elaborao de Plano de Curso contendo as programaes das atividades curri-
culares.
5 Elaborao do sistema disciplinar da escola, com a participao de todos os mem-
bros da escola, inclusive do corpo discente.
6 Atribuio de funes a todos os participantes da equipe escolar: direo, corpo
docente, corpo discente, equipe pedaggica, equipe administrativa, equipe de lim-
peza e outros.
Frente ao exposto, podemos considerar que ao gestor no cabe todo o pro-

cesso de organizao do planejamento da escola, mas sim a todas as clulas que
formam a estrutura pedaggica e fsica chamada escola.
Para Paulo Freire (2002 p. 10):
Todo Planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que

responder s marcas e aos valores dessas sociedades. S assim que
pode funcionar o processo educativo, ora como fora estabilizadora, ora
como fator de mudana. [] para ser autntico, necessrio ao proces-
so educativo que se ponha em relao de organicidade com a contextura
da sociedade a que se aplica.
Diante do apresentado, Freire nos afirma que necessria uma viso aberta
dos problemas sociais que esto no entorno da escola, pois a escola um espao de
onde emergem possibilidades infinitas de solues, de problemas e de resgate da
dignidade humana. Cabendo a ns, professores, e equipe gestora, desenvolver-
mos nossa viso de mundo e de realidade local, dando possibilidades de mudana
e de construo de conhecimento atravs de prticas pedaggicas voltadas para a
107
realidade social.
Assim sendo, junto ao Planejamento Escolar, encontramos o Planejamento

Curricular.
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR

O Planejamento Curricular elaborado a partir das diretrizes curriculares
nacionais que esto apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educao Bsica (2013, p. 6) que visa:
[...] estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o En-

sino Fundamental e o Ensino Mdio, bem como para as modalidades
com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e com-
plementares, formularo as suas orientaes assegurando a integrao
curricular das trs etapas sequentes desse nvel da escolarizao, essen-
cialmente para compor um todo orgnico.
Desta forma podemos perceber que cada nvel de ensino possui de forma
bem definida seus objetivos, os quais vo sendo inseridos nas escolas, a partir da
realidade de cada uma.
FIGURA 22 - CADERNO DE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA

EDUCAO BSICA
FONTE: Disponvel em: <http://pt.slideshare.net/ValriaBarreto/diretrizes-

curiculares-nacionais2013>. Acesso em: 7 fev. 2016.
108
Observe que o problema central do Planejamento Curricular formular

objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais
(PILETTI, 1998, p. 62). Tendo nosso pas, uma vasta extenso territorial, existe a
possibilidade de cada estado, municpio, utilizar-se como base as diretrizes im-
plantadas pelo Ministrio da Educao e a partir desses, programar juntos a reali-
dade de cada regio.
Libneo (2011, p. 37) aponta que O ensino bsico um direito fundamen-

tal de todos os brasileiros e um dever do Estado, para com a sociedade, cabendo-
-lhe a responsabilidade de assegurar a escolarizao da populao. O autor ainda
diz que a escola pblica deve ser unitria, afirmando que:
unitria por que deve garantir uma base comum de conhecimentos

expressos num plano de estudos bsicos de mbito nacional, garantin-
do um padro de qualidade do ensino para toda a populao. Com base
num plano nacional de educao escolar, cabe aos estados a coordena-
o das atividades de ensino, com a cooperao dos municpios.
As escolas precisam interpretar e utilizar esses documentos de forma a au-

xiliar no desenvolvimento dos trabalhos escolares junto aos alunos. Essa forma
de interpretao no acarreta a anulao das demais culturas, preponderando so-
mente uma, pelo contrrio, pois como afirma Libneo (2011, p. 37):
A necessidade social e o direto de todos os segmentos da populao

de dominarem conhecimentos bsicos comuns e universais de forma
alguma implicam a excluso ou o desconhecimento da cultura popular
regional. Ao contrrio, precisamente pelo domnio do saber sistemati-
zado que se pode assegurar aos alunos uma compreenso mais ampla,
numa perspectiva de nacionalidade e universalidade, da cultura, sabe-
res e problemas locais, a fim de elabor-los criticamente em funo dos
interesses da populao majoritria. Importante, pois, que o processo
de transmisso e assimilao dos conhecimentos sistematizados tenha
como ponto de partida as realidades locais, a experincia de vida dos
alunos e suas caractersticas socioculturais.
Assim sendo, de acordo com Haydt (2008, p. 97):
O primeiro passo para o Planejamento curricular definir, de forma cla-

ra e precisa, a concepo filosfica que vai nortear os fins e objetivos da
ao educativa. Essa definio importante porque a partir da propo-
sio dos objetivos que desejamos alcanar que definiremos os critrios
para seleo dos contedos.
Percebe-se que tanto os professores em seu espao, como os demais for-

madores do processo pedaggico, devero organizar seus objetivos relacionados
diretamente ao que a clientela est solicitando, vendo a realidade em que a escola
est inserida e a partir disso dar significado aos objetivos propostos neste docu-
mento. Sempre lembrando que devero ser observadas as diretrizes bsicas de
cada sistema a que pertence.
109
Nos remetemos agora, ao Planejamento Didtico ou de Ensino.
5.4 PLANEJAMENTO DIDTICO OU DE ENSINO

O Planejamento Didtico ou de Ensino um documento que ser elabora-
do pelos professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrar
nas diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliaro na construo de seu
Planejamento de Ensino.
Conforme Turra (1982, p. 26) no Planejamento Didtico ou de Ensino pre-

cisa-se seguir algumas etapas, as quais se apresentam:
FIGURA 23 - DAS ETAPAS DE PLANEJAMENTO DIDTICO OU DE ENSINO
FONTE: Turra (1982)
A partir da figura podemos definir que para o Planejamento de Ensino,

no momento de sua composio, deve o professor ter conhecimento da realidade.
Dever observar sua clientela, as aspiraes dos alunos, quem so eles. Realizando
assim, a sondagem, que a busca de dados sobre os alunos. Depois de realizada a
sondagem, realiza-se um estudo sobre o que foi alcanado podendo chegar a uma
concluso, conseguindo assim um diagnstico.
110
Obtido o diagnstico, o professor determinar os objetivos a serem alcan-

ados junto aos alunos. Esses objetivos necessitam estar condizentes com o que
foi obtido atravs da sondagem e anlise. Estar na frequncia das necessidades
da clientela. Os objetivos so a definio clara do que se pretende alcanar junto
atividade desenvolvida.
Aps os objetivos vai-se na busca da seleo e organizao dos contedos

que nortearo todo o trabalho do professor. Lembrando sempre, que os contedos
nacionais esto expressos no caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais, que
auxiliaro na seleo e organizao dos contedos que voc, professor, estar ela-
borando para seus alunos.
Conforme Piletti (1998, p. 66): [...] os guias curriculares oficiais oferecem

uma relao de contedos de vrias reas que podem ser desenvolvidos em cada
srie. [...] No esquecendo, no entanto, de levar em conta a realidade da classe.
Tendo finalizado a seleo dos contedos, a busca agora pela seleo e

organizao dos procedimentos de ensino, os quais so planejados pelo profes-
sor, tambm conhecidos como tcnicas de ensino. Essas tcnicas devem auxiliar
o professor no processo de ensino e aprendizagem, instigando os alunos em suas
atividades. Cabe salientar que no somente levar o aluno para um parque ou
excurso, muito pelo contrrio, um momento de verificar se estes procedimentos
de ensino esto coerentes com os objetivos almejados. Precisamos, enquanto pro-
fessores, termos bem claro a necessidade da utilizao desses procedimentos de
ensino ou tcnicas de ensino.
Turra (1982, p. 36):
Procedimentos de ensino so aes, processos ou comportamentos pla-

nejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com as
coisas, fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta,
em funo dos objetivos previstos.
Seguindo a figura, chegamos seleo dos recursos de ensino que tudo

o que voc, professor, estar utilizando em seu ambiente de aprendizagem e que
auxiliaro na estimulao dos alunos. Estes recursos esto classificados em huma-
nos e materiais.
Nos humanos esto relacionados os professores, alunos, corpo docente da

escola (gestores, outros profissionais), a comunidade. Em relao aos materiais,
temos o ambiente que envolve o espao escolar e a natureza; alm da comunidade,
onde esto os espaos como bibliotecas, reparties pblicas, parques, empresas,
correio etc.
Na sequncia temos a seleo dos procedimentos de avaliao, que nos d

a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, como aponta Piletti (1998, p.
69) o grau e a quantidade de resultados alcanados aos objetivos, considerando o
111
contexto das condies em que o trabalho foi desenvolvido. Nesse momento de

avaliao, o professor necessita observar alguns pontos essenciais, como: buscar
avaliar continuamente; selecionar avaliaes coerentes com os objetivos propos-
tos; registrar os dados avaliativos; interpretar todos os resultados das avaliaes
realizadas; realizar feedback das avaliaes.
A estruturao do Plano de Ensino o prximo passo nesse sistema, e que

possui trs nveis que sero estudados a seguir. So eles: Planejamento de Curso;
Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula.
At o momento, caro acadmico, esperamos que voc tenha percebido que

o planejar algo essencial para todos ns. Sabemos que muitos professores cos-
tumam realizar seus trabalhos sem a utilizao de seu planejamento por escrito,
deixando somente em sua mente todo o processo. Isso algo perigoso, pois podem
surgir lapsos de memria, deixando o professor pelo meio do caminho, transfor-
mando sua aula em um momento desagradvel, sem alcanar seus objetivos.
Haydt (2008, p. 99):
Algumas vezes, o professor no faz por escrito o seu plano, isto , no

adota as concluses a que chegou. No entanto, ele planeja mentalmente
as etapas de sua atuao na sala de aula, prevendo suas atividades e as
de seus alunos. Quando ele no anota as suas previses, pode correr o
risco de se perder ao executar o que planejou, pois a memria pode fa-
lhar, fazendo-o esquecer os procedimentos previstos. Por isso, aconse-
lhvel que se faa o registro por escrito das concluses do Planejamento
didtico.
Conforme a figura apresentada acima, estaremos dando sequncia a ela na

prxima unidade, que tratar da estruturao do plano de ensino.
E
IMPORTANT
Finalidade do Planejamento Escolar
Enquanto mediao terico-metodolgica, o Planejamento tem por finalidade fazer algo vir
tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto necessrio amarrar, condicionar, estabelecer
as condies objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ao no tempo (o que
vem primeiro, o que vem em seguida), no espao (onde vai ser feita), as condies materiais
(que recursos, materiais, equipamentos sero necessrios) e polticas (relaes de poder, ne-
gociaes, estruturas), bem como a disposio interior (desejo, mobilizao), para que acon-
tea (VASCONCELLOS, 2000, p. 79).
Esta perspectiva de anlise implica conceber o planejamento enquanto processo de reflexo e

de tomada de deciso. Assim, quando falamos de planejamento referimo-nos a um processo,
112
contnuo e dinmico, portanto, permanente. Por isso importante distinguir os conceitos de

planejamento e plano.
O plano um produto que se refere a um determinado momento do planejamento. Enquanto
que o planejamento o processo contnuo, dinmico que incita uma determinada interven-
o na realidade, contudo, para fazermos esta interveno e/ou transformao, necessitamos
definir objetivos, metas e plano de ao. Podemos definir o objetivo como a expresso de
uma necessidade humana que s se satisfaz atingindo-se o resultado que aquele prefigura ou
antecipa. Por isto, no se trata apenas de antecipao ideal do que est por vir, mas sim de algo
que, alm disso, queremos que venha (VSQUEZ 1977, p. 191).
No intento de realizar o que planejamos, muitas vezes, vivenciamos um processo de cons-
tantes aproximaes. No planejamento fazemos mediaes entre o real e o ideal (realidade
e finalidade); identificamos ento uma dada realidade (ou representaes que fazemos dela)
com vistas sua transformao. Na perspectiva da gesto democrtica, o planejamento esco-
lar caracteriza-se pelo seu carter interativo/dialgico e flexvel tendo por finalidades:
a) orientar o processo de tomada de deciso e da execuo dos objetivos e metas estabele-

cidas pela comunidade;
b) fazer a retroalimentao do sistema de informao oferecendo subsdios para o redirecio-
namento/replanejamento das aes;
c) otimizar os diferentes usos e realocaes de recursos materiais, financeiros, humanos;
d) viabilizar alternativas/estratgias para o estabelecimento do fazer pedaggico-organizacio-
nal a curto, mdio ou longo prazo);
e) visualizar a instituio escolar em sua totalidade considerando o enfoque holstico e os
fatores interdependentes e suas relaes;
f) viabilizar as estratgias de inovao e de mudana cultural nos espaos organizacionais.
FONTE: Disponvel em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_

ped/sala_3/arquivos/Planejamento_Escolar_na_perspectiva_democratica.pdf>. Acesso em: 7
fev. 2016.
Cabe perceber, caro acadmico, que o planejamento no est direcionado

somente a uma figura, o professor, mas a todos os membros formadores da insti-
tuio escola. Estar inserido nesse processo estar se vendo como mediador, inter-
locutor, ser de extrema importncia no processo de ensino e aprendizagem junto
a seus alunos.
Planejar no algo simples, mas tambm no complexo para quem busca

os meios para construir seus planos. Planejar estar com o outro, que busca cres-
cer enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios de construir seus
conhecimentos. Somos a ponte! Ento cabe a ns termos as bases firmes para que
aquela no venha a ruir no meio do processo.
113
RESUMO DO TPICO 1
Neste tpico, vimos que:
Na formao inicial, o(a) acadmico(a) recebe conhecimentos relacionados aos

fundamentos pedaggicos, histricos, tcnicas de trabalho escolar, formao
terico-prtica, mtodos, idealizados por vrios educadores, pensadores, entre
outros.
O papel que o professor deve ter no momento de sua formao inicial e em todo
seu caminho profissional, o de repensar, refletir, indagar e inferir-se sobre a
sua postura quanto prtica de ensino (SILVA, 2012, p. 1).
Conforme Freire (2002, p. 25): preciso que, [...] desde o comeo do processo,
v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se
forma e (re)forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser forma-
do.
A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da educao ou

em nvel pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos, a troca
de informaes e a procura integral do ser humano. Investigaes essas que nos
auxiliam na manuteno de uma estrutura pedaggica e de vida de qualidade.
A busca do dilogo como meio de mudanas dentro da equipe escolar e da for-

mao do professor essencial.
No formar-se podemos compreender que cabe ao professor buscar em seu in-

terior a necessidade da mudana, construir seu conhecimento de maneira que
auxilie em sua vida pessoal e profissional. O formar-se uma atividade indivi-
dualizada que emerge na busca de outros que tambm querem sentir-se e ver-se
como professores.
Candau (2003, p. 150) afirma que a formao continuada deve ser vista: como
um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo perma-
nente de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua.
Com isso, os saberes docentes, so compreendidos como o resultado do saber

acadmico que perpassa pelo cientfico e o social. Cabe salientar que o professor
constitudo de diferentes saberes (LIMA, 2008, p. 1). Esses saberes so consi-
derados por Tardif e Gauthier no Seminrio de Pesquisa sobre o Saber Docente
(1996, p. 11) como: um saber composto de vrios saberes oriundos de fontes
diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados.
114
Nvoa (1999, p. 9) nos apresenta o tringulo do conhecimento, onde esto pre-
sentes os trs grandes tipos de saberes: o saber da experincia (professores); o
saber da pedagogia (especialistas em cincias da educao); e os saber das disci-
plinas (especialistas dos diferentes domnios do conhecimento).
O Planejamento algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas, seja

ela a nvel pessoal ou profissional. E para entrarmos em sala de aula preciso
que tenhamos muito bem planejado nossas aulas. Esse Planejamento nos auxilia
a ter de maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante de-
terminado tempo, seja ele a curto ou em longo prazo.
De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um planejamento

que envolva aspectos tcnicos, humanos e polticos. Onde se possa, enquanto
professor, desenvolver aes que estejam adequadas a realidade do aluno.
Os tipos de planejamento so: Planejamento de um sistema educacional; Plane-

jamento escolar; Planejamento curricular; Planejamento didtico ou de ensino
que se subdivide em: Planejamento de curso; Planejamento de unidade didtica
ou de ensino; Planejamento de aula.
Planejamento de um sistema educacional um planejamento realizado nos trs

nveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95): Consis-
te no processo de anlise e reflexo das vrias facetas de um sistema educacio-
nal, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de soluo.
Planejamento escolar um processo que busca organizar, planejar todas as ati-

vidades propostas pela equipe gestora envolvendo os aspectos pedaggicos
como administrativos. Estas aes necessitam ser planejadas de maneira que
possam ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento
da escola (HAYDT, 2008, p. 95).
Planejamento curricular elaborado a partir das diretrizes curriculares nacio-

nais que esto apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica.
Planejamento didtico ou de ensino um documento que ser elaborado pe-

los professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrar nas
diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliaro na construo de seu
Planejamento de Ensino.
As etapas do Planejamento didtico ou de ensino so: conhecimento da rea-

lidade, onde o dever se observar a clientela, as aspiraes dos alunos, quem
so eles, realizando assim a sondagem, que a busca de dados sobre a clientela
(alunos).
Os objetivos a serem alcanados junto aos alunos. Estes objetivos necessitam
115
estar condizentes com o que foi obtido atravs da sondagem e anlise. Estar na
frequncia das necessidades da clientela.
A seleo e organizao dos contedos que nortearo todo o trabalho do profes-

sor. Lembrando sempre, que os contedos nacionais esto expressos no caderno
de Diretrizes Curriculares Nacionais, que auxiliaro na seleo e organizao
dos contedos que voc, professor estar elaborando para seus alunos.
Seleo e organizao dos procedimentos de ensino, estes so planejados pelo

professor, tambm conhecidos como tcnicas de ensino. Essas tcnicas devem
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem, instigando os alunos
em suas atividades.
A seleo dos recursos de ensino tudo o que voc, professor, estar utilizando
em seu ambiente de aprendizagem que auxiliar na estimulao dos alunos.
Estes recursos esto classificados em humanos e materiais.
A seleo dos procedimentos de avaliao, o qual nos d, enquanto professo-

res, a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, de acordo com Piletti
(1998, p. 69) o grau e a quantidade de resultados alcanados aos objetivos, con-
siderando o contexto das condies em que o trabalho foi desenvolvido.
A estruturao do plano de ensino, o qual possui trs nveis. So eles: Planeja-

mento de Curso; Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula.
Planejar no algo simples, mas tambm no complexo para quem busca os

meios para construir seus planos. Planejar estar com o outro, que busca crescer
enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios do mesmo construir
seus conhecimentos.
116
AUTOATIVIDADE
Caro acadmico! O planejamento possui um carter significativo no
processo ensino-aprendizagem? Por qu?
117
118
UNIDADE 2 TPICO 2
TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
1 INTRODUO
At o momento nos deparamos com diversos mecanismos que compem
o Planejamento Didtico ou de Ensino, dando a cada um de ns, a possibilidade
de perceber que planejar algo essencial para nosso trabalho fora e dentro da sala
de aula. No planejamos nossas aulas somente na escola, mas em vrios espaos,
mesmo aps a sada das crianas. Ser professor planejar-se cotidianamente, bus-
cando em bibliografias, no dia a dia, respostas e estratgias para melhorar nossa
prtica pedaggica.
Os Planos de Ensino tm este intuito, de auxiliar na organizao de nosso

trabalho, enriquecendo-o, dando a possibilidade do professor e aluno manterem
viva a chama da curiosidade, da descoberta de novos conhecimentos.
Neste tpico estaremos tratando de cada um destes tipos de plano de en-

sino: Planejamento de Curso, Planejamento de Unidade ou de Ensino e o Planeja-
mento ou Plano de Aula e a necessidade dos objetivos, sejam eles gerais e espec-
ficos.
Observe que estes planos de ensino sero essenciais para o momento de

realizao de seu estgio obrigatrio. So peas essenciais para o nosso trabalho.
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO
At o momento j visualizamos que a ao do professor, mesmo antes de
chegar sala de aula passa por diversos pontos, os quais demandam conscincia
e de forma sistemtica buscam o sucesso em relao aprendizagem dos alunos.
Para ser professor necessria dinamicidade, busca, reflexo, aes didti-

cas que nos auxiliem para a construo de uma escola e de alunos crticos, curiosos
e questionadores.
Libneo (2011, p. 222) enfatiza:
O Planejamento um processo de racionalizao, organizao e coorde-

nao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica
119
ou contexto social. A escola, os professores e os alunos so integrantes

da dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar
est atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que
caracterizam a sociedade de classes.
Cada professor precisa perceber-se como integrante da sociedade e do mo-

mento histrico em que est vivenciando. Para tanto, o planejamento a chave
para o professor construir atravs de atividades de reflexo, aes que auxiliaro
no caminho que pretendemos construir junto com nossos alunos, para uma socie-
dade democrtica ou alienada.
Para isso, Carvalho (1973, p. 87):
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do

professor, suas concepes individuais, sua capacidade profissional.
Planos elaborados por outros, ou mesmo por equipes de educadores,
podero ser consultados como fontes de ideias, mas nunca deveremos
copi-los. Todo trabalho didtico tem de ser criativo, jamais repetitivo.
O plano passa a ter a marca registrada do professor, atravs de suas con-

cepes e da sua vivncia pedaggica.
FIGURA 24 - BUSCAR PLANEJAR RETRATANDO SUA PERSONALIDADE
FONTE: Sala dos Professores. Disponvel em: <http://htpcantonioferraz.blogspot.com.

br/>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Em detrimento disso, em palavras de Gomes (2011, p. 4):
O docente que, em linhas gerais, deseja realizar uma boa atuao no am-
120
TPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
biente escolar sabe que deve participar elaborar e organizar os planos para atender
o nvel de seus alunos bem como o objetivo almejado. Ningum planeja sem saber
onde deseja chegar, o que se que ensinar e o que o aluno dever aprender.
Com isso, vamos busca desses subsdios que chamamos de planejamento

ou planos.
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO
ATENCAO
Acadmico! Podemos utilizar tanto a nomenclatura planejamento, como plano

de curso para referir-se ao mesmo processo.
Em todas as instituies escolares, sejam estaduais, municipais ou particu-

lares, existe o Plano de Curso. Esse plano , de acordo com Haydt (2008, p. 100),
a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem
realizadas em uma determinada classe, durante um certo perodo de tempo, geral-
mente durante um ano ou semestre letivo. Podemos compreender que o Plano de
Curso um segmento do Planejamento ou Plano Curricular.
Cabe ressaltar que o Plano de Curso faz parte do Plano Poltico Pedaggi-
co (PPP) da escola, dando assim a oportunidade do professor de ajustar o plano
realidade de sua turma; orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento
do trabalho a ser realizado e dar subsdios para perceber se o mtodo utilizado foi
eficiente ou no.
De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte

sistematizao:
1. Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sonda-

gem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem atin-
gidos durante o perodo letivo estipulado.
3. Indicar os contedos a serem desenvolvidos durante o perodo.
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem
adequados aos objetivos e contedos propostos.
5. Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes com os
objetivos definidos e os contedos a serem desenvolvidos.
121
No lhe parecem familiares estas pontuaes feitas por Haydt? Vimos an-
teriormente no esquema que Turra (1992) nos deixou em forma de figura. Na fi-
gura est bem delimitado cada passo, os quais nos ativemos at o momento e que
seguimos no que diz respeito estruturao e desenvolvimento do plano.
Tendo esses planos bem estruturados, conseguiremos alcanar nossos ob-

jetivos, mas se no realizarmos este movimento de planejamento, estaremos fa-
dados a um trabalho improvisado e realizado de forma mecnica, observando so-
mente a cpia de planos anteriores sem refletir a realidade ou momento histrico.
Assim sendo, a estruturao e desenvolvimento dos planos devem servir para a
organizao e obteno de objetivos claros e que denotem uma viso democrtica
e participativa na escola e junto sociedade.
Os Planos de Curso possuem diversas formas, sendo que cada instituio

educacional se organiza de maneira a serem apresentadas sua filosofia, objetivos e
suas necessidades pontuais.
Observe acadmico, que toda escola j possui seu Plano de Curso de anos
passados, eles podem servir de orientao, mas no de mera cpia. Os planos an-
teriores, que j existiam na escola, podem servir como orientao para perceber em
que momento se encontrava a escola e tambm como auxlio na mudana desse
plano. As mudanas so essenciais, pois vivemos momentos histricos diferentes
do ano que passou, e nossos alunos no so os mesmos do ano passado. Existe
evoluo, amadurecimento, e os planos tambm perpassam por estes movimentos.
O esquema que ser apresentado abaixo retrata como um Plano de Cur-

so pode ser apresentado. Buscamos informaes relacionadas ao Plano de Curso
apresentado aos profissionais da educao da Secretaria de Estado de Educao de
Santa Catarina (2015, p. 1-2) 35 Gerncia Regional de Educao, e implementado
pela autora.
ESQUEMA DE UM PLANO DE CURSO
Nome da Escola:
Endereo:
Disciplina:
Professor(a):
Srie ou Ano: 4 ano
Objetivos gerais: (Apresentam-se aqui todos os objetivos que buscaremos alcan-

ar durante o ano vigente. O nmero de objetivos fica a critrio do professor com
relao a sua turma dentro das disciplinas).
Neste espao sero elencadas as competncias/habilidades que o aluno de-

ver obter ao final do trabalho realizado. Estas competncias/habilidades podem
ser apresentadas de uma forma geral.
122
Competncia: OBSERVAR
Habilidades relacionadas: observar, identificar, reconhecer, indicar, apon-

tar, localizar, descrever, discriminar, contatar, representar grfica e quantitativa-
mente.
Possibilitam verificar quanto e como o aluno pode considerar, antes de de-

cidir por uma melhor resposta, as informaes propostas na pergunta.
Competncia: REALIZAR
Habilidades relacionadas: Classificar, seriar, ordenar, compor e decompor,

fazer antecipaes, calcular por estimativas, medir, interpretar.
Implicam em traduzir estas aes em procedimentos relativos ao contedo

e ao contexto de cada questo em sua singularidade.
Competncia: COMPREENDER
Habilidades relacionadas: analisar, aplicar relaes ou conhecimentos, fa-

tos e princpios; avaliar, criticar, analisar e julgar, explicar causas e efeitos, apre-
sentar concluses, levantar suposies, fazer prognsticos, fazer generalizaes
indutivas e construtivas, justificar.
Contedo: (So apresentados os contedos a serem abordados no decorrer

do ano com relao a disciplina, por bimestres).
Procedimentos de ensino: (so as aes, tcnicas de ensino utilizadas para

melhorar o aprendizado dos alunos).
Aqui apresentamos as metodologias de trabalho que so de descrever a

forma de organizao das aulas ou como ser desenvolvido o trabalho com os
alunos. Em outras palavras, apresentar as tcnicas de ensino que sero utiliza-
das (seminrios, debates, painis, estudos dirigidos, aulas expositivas, exposies
dialogadas, desenvolvimento de pesquisas, demonstraes, oficinas, realizao de
experimentos, dinmicas de grupo, exerccios etc.).
Recursos didticos: (so os elementos utilizados para que a aprendizagem

ocorra de maneira eficaz, como a utilizao de cartazes, figuras, vdeos, lpis, bor-
racha, rgua, giz, aparelho de som, computadores, livros, TV, gravador e outras
tecnologias digitais.).
Tempo provvel: (diz respeito ao nmero de aulas que sero necessrios

para a efetivao do trabalho, podendo ser a durao de duas aulas; uma quinze-
na; um semestre ou um ano).
123
Forma de avaliao e recuperao: (so os mecanismos que sero utiliza-

dos para avaliar o trabalho realizado junto a seu aluno).
Descrever o tipo/modalidade de avaliao a ser desenvolvida para o acom-

panhamento e a verificao da aprendizagem do aluno. importante que estejam
explicitadas a periodicidade do processo avaliativo; os instrumentos/formas ava-
liao, a serem empregados: provas (dissertativas, objetivas, prticas, individuais,
grupais, com consulta, sem consulta, escritas, orais), relatrios (de pesquisa, de
experimentos, de visitas tcnicas), elaborao de textos (individuais ou em grupo),
fichamentos, snteses, apresentaes orais, seminrios(individuais, em grupos, o
nmero de participantes dos grupos), resenhas etc; a distribuio de pontuao
para cada instrumento ou forma de avaliao, e finalmente os critrios a serem
considerados.
Definir, de forma clara, como ser realizada a recuperao paralela, em que

momentos e quais os critrios a serem considerados.
Com isso podemos perceber que o Plano de Curso nos remete a um do-
cumento, que nortear todo o processo do ano vigente, adequando os objetivos,
contedos, estratgias e avaliaes a realidade de sua turma ou classe. Esse docu-
mento tambm aparece no Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Falamos de Projeto Poltico Pedaggico, mas afinal, e o que ele significa

dentro deste processo?
DICAS
Considera-se o Projeto Poltico Pedaggico o eixo norteador de todo trabalho

escolar, e sua existncia emana uma prtica bem mais abrangente dentro da escola, pois per-
mite um diagnstico dos problemas, apontando referncias para comunidade refletir o tipo
de educao que se necessita desenvolver com o propsito de contribuir para a reflexo da
prtica e para a efetivao de uma escola reflexiva que transforma a partir dos erros, implemen-
tando aes que venham de encontro com suas necessidades, visando melhoria.
A sociedade atual diante de todas as transformaes exige da escola uma nova postura, a fim
de que as instituies escolares sejam capazes de formar cidados competentes para enfrentar
o mundo globalizado.
Acadmico(a)! Em determinado momento na realizao de seu estgio de observao,

voc precisar buscar junto ao gestor da escola este documento o PPP. Fique atento!
FONTE: FERREIRA, NOLETO R. M.; ALMEIDA T. J. Projeto Poltico Pedaggico: diagnstico e

anlise dos fatores de eficcia. Disponvel em: Projeto Poltico Pedaggico Ministrio da Educa-
o. Disponvel em: <moodle3.mec.gov.br/uft/file.php/1/moddata/data/850/.../Artigo_1_.doc>.
124
Aps esta breve apresentao do que o Projeto Poltico Pedaggico po-

demos compreender que a escola um espao que necessita de documentos, os
quais no esto meramente apresentados de forma teorizada, mas sim, que levam
uma prtica de equipe buscando desenvolver a escola como um espao democr-
tico e de construo. Voc, acadmico(a), ao chegar escola, ser apresentado a
esse documento, onde esto presentes a filosofia, a maneira de ser e de pensar da
escola. Se isso no ocorrer, solicite o documento e se no existir preciso que a
escola inicie um movimento de construo deste documento que nortear todos os
trabalhos e ser o carto de visitas da instituio.
Vamos agora buscar conhecer o Planejamento ou Plano de Unidade.
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE

No Plano de Unidade busca-se reunir assuntos que possuem relao com
as demais disciplinas. Para ser desenvolvido com eficcia, necessrio observar
trs etapas, assim expostas no livro Didtica Geral do Professor Claudino Piletti
(1998, p. 12):
1 Apresentao: nesta etapa o professor procurar identificar e estimu-

lar os interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade.
Para tanto, poder desenvolver as seguintes atividades: pr-teste oral
ou escrito, para sondagem das experincias anteriores dos alunos, con-
tendo os conceitos que eles devero aprender na unidade; dilogo com
a classe a propsito do tema; comunicao aos alunos dos objetivos da
unidade; utilizao de material ilustrativo, tais como jornais, revistas,
cartazes, objetos histricos, etc., que permitam introduzir o tema; aula
expositiva com a mesma finalidade.
2 Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos devero chegar compreenso
do tema. Aqui o professor poder lanar mo das seguintes atividades:
estudos de textos; estudo dirigido; soluo de problemas; projetos; tra-
balhos em grupo, pesquisa.
3 Integrao: nesta etapa, os alunos devero chegar a uma sntese dos
temas abordados na unidade. Isso poder ser alcanado atravs das se-
guintes atividades: organizao de resumos; relatrio oral que sintetize
os aspectos mais importantes da unidade.
O professor ao realizar este Plano de Unidade, precisar observar que a

temtica seja assumida por todos (alunos e professores), assim ocorrer maior par-
ticipao, e os objetivos propostos estaro sendo alcanados de maneira dinmica.
Repassamos agora o esquema para o Planejamento de Unidade, observan-

do que esse uma das formas de esquema, cabendo ao professor implement-lo.
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ESQUEMA PARA O PLANO DE UNIDADE
Nome da Escola: ____________________________________________

Endereo: __________________________________________________
Professor(a):_______________________________________________
Srie/Ano: _________________________________________________
Disciplina ou rea: __________________________________________
Ano: _______________ Semestre: ______________________________
TEMA CENTRAL: _____________________________________________

Durao (provvel): _____________________________________________
Objetivo Cronograma Contedo Procedimentos Recursos Avaliao

Por que e Tempo O que Como realizar Os materiais Verificar se
para que o estabelecido aprender? o trabalho, sua que sero os objetivos
aluno deve para o metodologia. utilizados neste foram
aprender? trabalho. trabalho. alcanados.
FONTE: Adaptado de: PILETTI (1998, p.22-23)
Acadmico! Esperamos que voc tenha compreendido o que cada plano

tem de especial para seu trabalho em sala de aula. Observe que estamos desenvol-
vendo este trabalho saindo do macro para o micro. Simplificando, estamos bus-
cando dos documentos oficiais que so apresentados pelo Ministrio da Educao
e estamos chegando at a escola, mais precisamente em sala de aula.
O documento que agora estaremos apresentando aqui, o que voc utiliza-

r em todos os momentos de sua vida enquanto professor.
J conversamos muito sobre o planejar, sua importncia e a necessidade de

utilizao em nossa atividade profissional. Agora, vamos ao Plano de Aula!
5 PLANO DE AULA
Quando adentramos a uma sala de aula, ns, professores, precisamos estar
preparados para apresentar aos alunos os objetivos, contedos, estratgias e ava-
liaes que iremos trabalhar naquele momento.
O Plano de Aula uma ferramenta que o professor ir utilizar para o desen-

volvimento de seu trabalho em determinado perodo, dia. E estar acompanhan-
do-o desde o estgio at o final da sua carreira como professor.
Conforme Silva (2016, p. 1) Um Plano de Aula um instrumento de tra-

balho do professor, nele o docente especifica o que ser realizado dentro da sala,
126
buscando com isso aprimorar a sua prtica pedaggica bem como melhorar o
aprendizado dos alunos. O autor ainda afirma que:
O plano de aula funciona como um instrumento no qual o professor

aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro
da sala de aula, assim como a relao dos meios que ele utilizar para
realizao das mesmas. De maneira bem sintetizada pode-se dizer que
o plano de aula uma previso de tudo o que ser feito dentro de classe
em um perodo determinado.
Ao realizar o plano de uma aula, o professor deve observar que:
prev os objetivos imediatos a serem alcanados (conhecimentos, ha-

bilidades, atitudes);
especifica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados du-
rante a aula;
define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de apren-
dizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados)
que vo ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar
a compreenso e estimular a participao dos alunos;
estabelecer como ser feita a avaliao das atividades (HAYDT, 2008,
p. 102-103).
O Plano de Aula, ao vermos o que nos diz Haydt, significa que o professor
precisa observar em que momento se encontra a turma ou classe. preciso que o
professor realize uma sondagem para ver em que nvel a turma est e a partir deste
diagnstico dar continuidade ao trabalho de ensino-aprendizagem.
Para Haydt (2008, p. 103) o plano de aula do professor assume a forma de

um dirio ou de um semanrio. Desta forma, retomamos o que j vimos anterior-
mente, o planejar essencial e como afirma Libneo (2011, p. 241):
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da

matria e a sequncia de contedos do plano de ensino. No podemos
esquecer que cada tpico novo uma continuidade do anterior; neces-
srio, assim, considerar o nvel de preparao inicial dos alunos para a
matria nova.
Nem sempre conseguimos, ao final do dia, alcanarmos todos os objetivos

propostos para aquele momento. natural isso ocorrer. Cabe ento, a voc, dar
continuidade no prximo dia, realizando um feedback junto a seus alunos e con-
tinuar as atividades propostas. importante verificar o tempo necessrio para o
contedo apresentado.
Dentro desta perspectiva importante verificar que o Plano de Aula no

serve somente para o professor conquistar seus objetivos, mas aos alunos tambm,
para que eles se percebam detentores desses objetivos. O professor prepara suas
aulas no para si, mas para os alunos. Libneo (2011, p. 241) afirma que:
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na aula que organizamos ou criamos as situaes docentes, isto , as

condies e meios necessrios para que os alunos assimilem ativamente
conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognos-
citivas. [...] uma das principais qualidades profissionais do professor
estabelecer uma ponte de ligao entre as tarefas cognitivas (objetivos e
contedos) e as capacidades dos alunos para enfrent-las, de modo que
os objetivos da matria sejam transformados em objetivos dos alunos.
Podemos definir o Plano de Aula, ento, como uma situao didtica real
(LIBNEO, 2011, p. 241), em que o professor busca no Plano de Ensino, no Plano
Curricular, subsdios para que o seu Plano de Aula realmente saia do papel e tenha
significado para o aluno.
O Plano de Aula necessita possuir em sua estrutura uma sequncia lgica.

Observe que o plano apresentado a seguir, leva em conta a presena de uma crian-
a com necessidades especiais em sala de aula. O tempo determinado ultrapassa o
tempo de cinco aulas ou um perodo. O plano foi direcionado s sries iniciais do
Ensino Fundamental.
ESQUEMA DE UM PLANO DE AULA
Tema: Legenda para fotos
Objetivo(s):
Escrever legendas para fotografias considerando as caractersticas textu-

ais e discursivas do gnero.
Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente.
Contedo(s)
Procedimentos de produo e reviso de textos escritos.

Caractersticas textuais das legendas.
Reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Ano(s): 2 e 3
Tempo estimado: um ms
Material necessrio
Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla).

Materiais que tenham legendas, como lbuns de fotografias, figurinhas,
revistas e jornais.
Reproduo, por meio de projetor multimdia, de imagens ampliadas na
parede da sala caso haja alunos com baixa viso.
128
Desenvolvimento
1 etapa: Apresente a ideia de montar um lbum com fotos de um passeio

realizado pela turma. Pea que tragam as imagens de casa. Questione os alunos
sobre a necessidade das imagens serem acompanhadas por legendas.
2 etapa: A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e ob-

servar como so escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos
explor-los livremente, pea que encontrem legendas parecidas com as que pre-
tendem escrever no lbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as caracte-
rsticas lingusticas: so textos curtos? Descritivos? Diferentes do que encontramos
nos contos de fadas? Registre as concluses.
3 etapa: Coloque o aluno com deficincia junto a uma dupla e pea que
um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas
em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais infor-
maes.
4 etapa: Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produo oral
do texto. Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os tex-
tos no quadro e faa uma reviso coletiva, considerando o leitor ausente, a clareza
do texto e a relao com a foto.
5 etapa: Pea que as duplas escrevam a primeira verso das legendas.

Nesse momento, circule pela sala e faa intervenes que ajudem as crianas a
pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que esto
escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta escrever e
verifiquem se o escrito contempla quem ou o que visto na foto. Tire cpias dessa
primeira verso do material produzido e identifique-a antes de iniciar a prxima
etapa.
6 etapa: Proponha uma reviso coletiva de metade das legendas. Nesse

momento, o objetivo explicitar os problemas em relao interpretao das in-
formaes por parte dos alunos que no so seus autores. Assim, se prope a in-
terao dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as produ-
es, pedindo turma que proponha mudanas, justifique cada uma delas e avalie
o resultado final.
7 etapa: Separe a outra metade dos textos para ser revisado em pequenos
grupos. Explicite que devero ser explicados os problemas de interpretao, po-
rm, nesse momento, no faa intervenes diretas. Por fim, pea que revisem e
selecionem o material que far parte do lbum.
Produto final: Um lbum de fotos de um passeio da turma, legendado pelas crian-

as.
129
Avaliao: Durante o processo de reviso, observe a qualidade e a propriedade

dos comentrios das crianas. Avalie a adequao das legendas produzidas em
relao funo comunicativa, forma e aos aspectos lingusticos e ao contedo
apresentado nas fotos.
Flexibilizao: Coloque o aluno com deficincia junto a uma dupla e pea que um
dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro, leia as legendas em
voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais informaes.
Inclua nessa apresentao as flexibilizaes que sero realizadas para que

o estudante com deficincia visual participe do projeto ativamente.
Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mos, mostrando-lhe onde

esto dispostas e quantas so.
Pea aos estudantes que esto formando o trio com o aluno com deficincia
para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-os a contar com
a participao do colega na descrio do texto. Para estimular essa competncia,
proponha atividades para casa ou para o AEE,- Atendimento Educacional Espe-
cializado - para que leiam para ele as legendas de imagens. Recomende que ele
descreva como imagina ser a foto e quais elementos esto presentes.
Privilegie o trio para que o aluno com deficincia tenha mais espao de
participao. Estimule sua crtica, colocando-o no lugar de ouvinte do texto.
Deficincias: Visual.
FONTE: Adaptado de: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/legendas-para-

-fotos>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Outro exemplo que podemos apresentar, tem o tempo de durao menor,

e ser direcionado para Educao Infantil.
Tema: Descobrindo o livro e o prazer em ouvir histrias
Objetivo(s)
Criar o hbito de escutar histrias.

Favorecer momentos de prazer em grupo.
Enriquecer o imaginrio infantil.
Favorecer o contato com textos de qualidade literria.
Valorizar o livro como fonte de entretenimento e conhecimento.

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Para crianas de at 1 ano
Dirigir-se aos livros por meio de falas, gestos, balbucios (gritinhos, sor-
risos, vocalizaes, entre outros) e expresses faciais.
Imitar sons com base na fala do educador.
Estabelecer situaes comunicativas significativas com adultos e outras
crianas do grupo.
Reconhecer o livro como portador de histria, manifestando prazer ao
explor-lo e ao ser convidado pelo professor para escutar o que ser
lido.
Ouvir o professor com progressiva ateno.
Para crianas de at 3 anos
Ampliar repertrio de palavras e histrias conhecidas.

Construir frases e narrativas com base nas conversas sobre os livros.
Entreter-se com leituras mais longas participando atentamente.
Reconhecer e nomear alguns livros.
Manipular o livro, folheando as pginas e fazendo referncias s ima-
gens.
Cuidar do livro e valoriz-lo.
Imitar o adulto lendo histrias.
Tempo estimado: Todos os dias
Material necessrio
Livros de literatura.
Almofadas.
Bebs-conforto.
Desenvolvimento
1 etapa: O trabalho comea com a sua preparao. Selecione livros com

textos bem elaborados e ilustraes de qualidade. As histrias devem ter estrutu-
ras textuais repetitivas que favorecem a compreenso e a memorizao. Progra-
me-se para disponibilizar os livros em diferentes momentos da rotina. Promova
conversas sobre eles fazendo perguntas e descries, destacando os personagens
e retomando as partes que as crianas consideram mais queridas. Aps apresen-
tar um livro novo, repita a leitura dele vrias vezes para que a turma possa se
apropriar da narrao, memorizar partes da histria e interagir com seu contedo.
Alterne, na semana, a leitura de histrias repetidas e a introduo de novas. Esteja
sempre atento s iniciativas das crianas e responda a elas por meio da fala, de
gestos e de expresses faciais. Sempre promova conversas entre as crianas sobre
o que foi lido.
131
2 etapa: Leia o livro para conhecer bem a histria. Treine a entonao e

a fluncia da leitura lendo em voz alta para si mesmo antes de apresent-lo aos
pequenos. Prepare o espao para que todos fiquem confortveis. Eles podem dei-
tar-se entre almofadas, sentar-se em roda ou no beb-conforto. importante que
todos consigam ver o livro. Apresente-o para o grupo destacando as informaes
da capa (ttulo, ilustrao, nome do autor, ilustrador etc.). Faa uma breve apre-
sentao da histria despertando o interesse em escut-la. Leia de forma fiel ao
texto e v mostrando as ilustraes conforme l. No fim, converse com as crianas
sobre a histria: pergunte se e do que gostaram, volte s partes comentadas, mos-
tre novamente as ilustraes e deixe que elas explorem o livro.
3 etapa: Leia a mesma histria nos outros dias observando sempre o inte-
resse do grupo. Observe se solicitam a leitura do livro. Sempre que for iniciar a ati-
vidade, cuide do espao garantindo que este seja sempre um momento confortvel
e prazeroso. Mostre o livro s crianas e pergunte se lembram da histria: pergun-
te sobre o ttulo, os personagens e os acontecimentos que lembram. S ento conte
novamente a histria. Essa atividade pode ocorrer em mdia trs vezes na semana.
4 etapa: Prepare-se para a apresentao de um novo livro realizando os

mesmos procedimentos relatados na atividade 1. Inicie conversando com as crian-
as sobre aquele que j conhecem. Conte que ir apresentar uma nova obra que
tem uma histria diferente. Repita o que foi destacado anteriormente durante a
leitura e a conversa sobre a histria.
Avaliao: Verifique se as crianas ficam atentas a sua fala e s ilustraes. Veja se

conseguem comentar a histria com os colegas e se respondem s perguntas feitas
sobre um livro j conhecido. Observe se conseguem se lembrar de algum ttulo
conhecido quando perguntado.
FONTE: Disponvel em: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/descobrindo-

-o-livro-e-o-prazer-em-ouvir-historias>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Para finalizar veremos outro Plano de Aula, agora para alunos de 4 e 5

ano. Esse plano do Professor de Educao Fsica, Marcelo Jabu.
Tema: Pular corda
Introduo
A inteno principal desta sequncia didtica promover a vivncia das

brincadeiras de pular corda e, por meio delas, abordar contedos relacionados
ao ritmo e a expresso corporal. Essa sequncia de atividades se justifica tambm
como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorizao da cultura ldica
tradicional de nosso pas.
132
Tambm se mostra importante como forma de promover situaes de en-

sino e aprendizagem ricas no sentido da construo de habilidades corporais bsi-
cas, no desenvolvimento de dinmicas de produo em pequenos grupos e ainda
como possibilidade de introduzir e desenvolver a ideia de diversificao e trans-
formao de estruturas ldicas convencionais.
Objetivos
Reconhecer a existncia de elementos rtmicos e expressivos nas brinca-

deiras vivenciadas.
Reconhecer a possibilidade de variaes e adaptaes nas regras origi-
nais de uma brincadeira.
Realizar os movimentos bsicos de saltar com um e dois ps, agachar, gi-
rar e equilibrar-se e suas relaes com o ritmo em que esses movimentos
so executados.
Projetar e construir sequncias de movimentos levando em conta os seus
limites corporais e os dos colegas.
Contedos especficos
Brincadeira de pular corda.

Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade competiti-
va e sem a diviso em equipes, quando a relao entre os desempenhos
individuais compe e viabiliza a vivncia grupal.
Habilidades motoras de saltar com um e dois ps, agachar, girar e equi-
librar-se.
Capacidades fsicas de velocidade e fora.
Ritmo e expressividade.
Ano: 4 e 5 anos.
Tempo estimado: Quatro aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a

roda de conversa inicial, 25 minutos para a vivncia das brincadeiras e 5 minutos
para roda de conversa final.
Material necessrio:
Espao fsico plano e desimpedido (sala de aula, quadra, ptio, rua ou

similar).
Cordas individuais (1,5 metro).
Cordas coletivas (6 metros).
CD Player.
Desenvolvimento das atividades:
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicao das regras e
133
da distribuio dos grupos pelo espao fsico, desenhando na lousa o posiciona-

mento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras.
Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referncias do espao

e a representao da posio que cada grupo de crianas vai ocupar durante a
atividade.
Em todas as aulas realize uma roda de conversa no final para avaliar junto
com as crianas os avanos conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas
durante a vivncia das brincadeiras.
A sequncia didtica est organizada em duas aulas com propostas de

brincadeiras feitas por voc e uma aula em que as crianas sero desafiadas a con-
ceber brincadeiras.
Primeira aula: Pular corda, brincadeiras tradicionais.
"Um homem bateu sua porta..."

"Com que voc pretende se casar..."
"Rei, capito, soldado, ladro..."
"Salada, saladinha..."
Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso

pas. Essas sequncias variam de regio para regio em relao aos gestos que
compem as sequncias e s msicas cantadas durante a realizao.
No entanto, o princpio geral basicamente o mesmo, ou seja, sequncias

de movimentos realizados em torno de uma corda em movimento (principalmente
saltos e giros), acompanhados de uma msica cantada por todos.
Faa um levantamento com os alunos de todas as sequncias de pular cor-

da que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das sequncias e a
descrio dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da con-
feco deste registro.
Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua

uma sequncia de pular corda para cada grupo realizar.
Percorra os grupos durante a atividade, observando se o ritmo de movi-

mentao da corda condizente com a capacidade de saltar dos participantes e
oriente as crianas fazendo ajustes quando for necessrio.
Segunda aula: Ritmo individual e em grupo.
Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes

desafios:
134
Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e con-
tar qual o nmero de repeties de saltos que consegue realizar em sequ-
ncia, sem errar.
Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo ba-
tida num ritmo rpido.
importante ressaltar que a definio de ritmo lento e rpido realizada
por critrios individuais de cada aluno.
Os resultados obtidos so anotados numa planilha, e podem ser utiliza-
dos posteriormente para avaliar a evoluo da condio individual.
Em seguida, utilizando os mesmos subgrupos da aula anterior, proponha

que a corda seja batida por dois elementos e saltada pelos trs outros componen-
tes. Os dois extremos de ritmo (lento e rpido) devem ser estabelecidos pelo gru-
po, de forma a favorecer a eficincia da quantidade de saltos a ser conseguida por
todos. Os batedores devem fazer um rodzio de funo com os demais elementos
do grupo, de forma que possam experimentar tambm o papel de saltadores.
Ao final, convide os alunos a refletir e a relatar suas experincias e ajustes

necessrios na vivncia dos diversos ritmos propostos e comente o quanto existe
de diversidade individual na determinao dos mesmos.
Terceira e quarta aulas: Corda musicada.
Proponha aos alunos que, nos mesmos subgrupos das aulas anteriores, in-
ventem uma sequncia de saltos com a corda coletiva em movimento, utilizando
uma trilha sonora escolhida por eles.
A escolha do ritmo da msica a ser utilizada e a sequncia de saltos pro-

postas sero o desafio de criao e execuo de cada um dos grupos.
Como provvel que voc tenha apenas um CD player, o tempo da aula

deve ser distribudo de forma que todos os grupos tenham a oportunidade de
conceber e ensaiar a execuo de sua sequncia. Ao final das duas aulas, as apre-
sentaes podem ser exibidas para o grupo todo.
Enquanto um dos subgrupos trabalha com o CD player, os outros podem

usar o tempo para criar e ensaiar a sua sequncia, apenas cantando a msica es-
colhida.
Avaliao
Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a incluso de todos os

jogadores na vivncia das atividades e com a experimentao de todas as funes
existentes dentro dos jogos propostos.
Como essas brincadeiras so atividades de desempenho individual dentro
135
de uma dinmica coletiva, faa suas observaes quanto ao desempenho e o ajuste

rtmico dos jogadores individualmente ou dentro dos subgrupos, no sendo neces-
srio que a dinmica do grupo todo seja interrompida para que alguma orientao
seja feita.
As observaes devem ser focadas em torno das variaes de ritmo e as re-

laes deste elemento com as capacidades fsicas individuais e destas, em contexto
coletivo de brincadeira.
FONTE: Disponvel em: <http://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/fundamental/educa-

cao-fisica-pular-corda.htm>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Percebe-se que o Plano de Aula como um dirio, onde voc apresenta tudo
o que pretende realizar e os possveis problemas que podero ocorrer. Saiba que ne-
nhuma aula sai exatamente da forma que planejamos, sempre podem ocorrer impre-
vistos, por isso a necessidade de registrarmos tudo o que pretendermos desenvolver
com os alunos, assim, se ocorrer imprevistos saberemos como agir e conseguiremos
dar sequncia a atividade, aps solucionado o imprevisto.
O planejamento de extrema necessidade, pois assim se evita a rotina e a

improvisao; promove-se a fora do ensino; garantimos a segurana de um ensino
mais elaborado e alicerado nos desejos e interesses pedaggicos coletivos, alm de
garantir ao professor economia de tempo e de energia.
Quando entramos em sala de aula, o aluno percebe se o professor est pre-

parado ou no para as aulas. Ele no fala, ele observa, e dependendo de sua postura,
enquanto aluno, tornar sua aula normal ou criar empecilhos no desenvolvimento
dessa. Observe isso quando voc estiver em sala de aula. Claro que esse no o
nico motivo de existir problemas em sala, mas inicia a a necessidade de irmos
preparados para nossas aulas.
Frente a isso, nos deparamos com outro ponto importante. J possumos os

planos, mas sabemos como determinar realmente o que so os objetivos, tanto gerais
como especficos? Sabemos quais os verbos a serem utilizados nos objetivos? Qual
sua funo? Temos conhecimento do que so os contedos? De como devemos sele-
cionar e organizar os contedos? Pois bem, acadmico(a), este ser o nosso prximo
assunto!
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE

Vamos responder s perguntas acima apresentadas de maneira clara e com
base no que j estudamos at o momento.
Quando tratamos dos objetivos, estamos nos referindo ao que nos diz Piletti
136
(1998, p. 80) os objetivos consistem em uma descrio clara dos resultados que de-
sejamos alcanar com nossa atividade.
Ao realizarmos uma anlise do ser humano, percebemos que somos mo-

vidos pelos nossos objetivos, buscar e alcanar algo que almejamos. Na educao
no diferente. Conforme Haydt (2008, p. 112): A educao sendo uma atividade
humana, tambm se realiza em funo de propsitos e metas. Assim, no processo
pedaggico, a atuao de educadores e educandos est voltada para a consecuo
de objetivos.
Haydt (2008, p. 112) ainda nos presenteia com sua fala, que possui relao
com o que estudamos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, afirmando que:
Aristteles, quatro sculos antes de Cristo, dava um conselho, a seus

contemporneos que pode servir de orientao aos homens de todos os
tempos: o importante que em todos os nossos atos tenhamos um fim
definido que almejamos conseguir... maneira dos arqueiros que apon-
tam para um alvo bem assinalado.
Com essas palavras podemos compreender que cada professor ao adentrar

em sala j possui seus objetivos, os quais pretende conquistar naquele momento. Por
isso a necessidade de formularmos nossos planos, pois se no o fizermos, a aula es-
tar fadada ao fracasso. necessrio que o professor tenha objetivos bem definidos
dentro de seu plano de trabalho, os quais, conforme Haydt (2008, p. 113):
[...] tornaram-se importantes, sobretudo, a partir da ampliao do concei-

to de aprendizagem, pois, atualmente, aprender considerado algo mais
do que simples memorizao de informaes. A formulao de objetivos
consiste na definio de todos os comportamentos que podem modificar-
-se como resultado da aprendizagem.
Podemos afirmar, conforme Piletti (1998, p.82) em seu livro Didtica Geral:
Se o professor no define os objetivos, no pode avaliar de maneira objetiva o re-
sultado de sua atividade de ensino e no tem condies de escolher os procedimen-
tos de ensino mais adequados. Os objetivos educacionais apresentam-se em dois
nveis.
6.1 OBJETIVOS GERAIS

Tambm podem ser compreendidos como objetivos educacionais. Esses ob-
jetivos so os previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma certa
rea de estudos, e que sero alcanados a longo prazo. (HAYDT, 2008, p. 114).
Para Claudino Piletti (1998, p. 81), os objetivos gerais ou educacionais so

proposies gerais sobre mudanas comportamentais desejadas. Decorrem de uma
filosofia da educao e surgem do estudo da sociedade contempornea e do estudo
sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem. J na
ideia de Libneo (2011, p. 121):
137
Osobjetivos geraisexpressam propsitos mais amplos acerca do papel da

escola e do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e
diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em
grandes linhas, perspectivas da prtica educativa na sociedade brasileira,
que sero convertidos emobjetivos especficosde cada matria de ensino,
conforme os graus escolares e nveis de idade dos alunos.
Libneo (2011, p.122) ainda aponta que os objetivos educacionais so, uma
exigncia indispensvel para o trabalho docente, requerendo um posicionamento
ativo do professor em sua explicitao, seja no Planejamento Escolar, seja no desen-
volvimento das aulas. Para o autor os possuem trs nveis que vo do amplo para
o especifico. So eles:
Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo

com ideais e valores dominantes na sociedade;
Pela escola que estabelece princpios e diretrizes de orientao do tra-
balho escolar com base num plano pedaggico-didtico que represente
o consenso do corpo docente em relao filosofia da educao e
prtica escolar.
Pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria viso
de educao e de sociedade.
Importante verificar que os objetivos gerais ou educacionais ao serem tra-

balhados pelo professor devem estar em consonncia com os documentos oficiais,
como j vimos anteriormente. No momento de organizar seus objetivos gerais, o
professor deve observar o momento histrico, quais as particularidades que ele bus-
ca enfatizar, que possua uma viso crtica do que pretende ensinar. Tudo isso acaba
surgindo nos objetivos apresentados em seu plano. Por este motivo, podemos afir-
mar conforme Libneo (2011, p. 123):
[...] no se trata simplesmente de copiar os objetivos e contedos pre-

vistos no programa oficial, mas de reavali-los em funo de objetivos
scio-polticos que expressam os interesses do povo, das condies locais
da escola, da problemtica social vivida pelos alunos, das peculiaridades
socioculturais e individuais dos alunos.
Os professores necessitam fazer uma ligao com os planejamentos oficiais

e buscar neles no uma mera cpia, mas um referencial para desenvolver junto a
seus alunos objetivos que os levem a adquirir novos conhecimentos e demonstrando
criticidade, trabalho em equipe e trabalho pedaggico significativo para o aluno e
para o professor.
Sero repassados agora, uma listagem de verbos que podem ser utilizados
junto aos objetivos gerais. Pois conforme Oliveira (2011, p. 36): o objetivo geral pre-
cisa dar conta da totalidade do problema da pesquisa, devendo ser elaborado com
um verbo de preciso, evitando ao mximo uma possvel distoro na interpretao
do que se pretende pesquisar.
138
QUADRO 5 - CLASSIFICAO DOS OBJETIVOS GERAIS

1 GERAIS COGNITIVOS
Administrar Aprimorar Delegar Fazer Recitar
Afirmar Avaliar Demonstrar Formular Resolver
Analisar Calcular Distinguir Identificar Saber
Aprender Compreender Entender Integrar Transferir
Aplicar Constar Enumerar Interpretar
Apreciar Construir Escrever Propor
2 GERAIS AFETIVOS
Aceitar Cooperar Gostar Oferecer
Acompanhar Demonstrar Manter Participar
Apreciar Elaborar Mostrar Reconhecer
Completar Escutar Obedecer Ter
3 GERAIS PSICOMOTORES
Coser Desenhar Executar Operar
Criar Escrever Montar Reparar
Demonstrar
FONTE: FERREIRA, N. Coletnea de verbos para a elaborao de objetivos. Disponvel em:

<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Esses verbos so alguns dos que podemos utilizar para a elaborao dos
objetivos gerais. Observe que eles esto classificados por reas, as quais nos do
maior facilidade em apresent-los de forma correta, junto ao que se pretende tra-
balhar com o aluno. Apresentaremos os trs nveis que o objetivo possui: cogniti-
vo, afetivo e psicomotor.
Os objetivos cognitivos, segundo (BLOOM 1972 apud SOSSAI, 1974, p.

440):
[...] incluem desde a simples evocao de material aprendido at a com-

binao e sintetizao de novas ideias e materiais. Os comportamentos
na rea cognitiva so expressos por verbos como: relacionar, comparar,
interpretar, distinguir, resumir, enumerar.
Assim sendo, para Piletti (1994, p. 82) [...] o cognitivo refere-se razo,
inteligncia e memria, compreendendo desde simples informaes e conheci-
mentos intelectuais, at ideias, princpios, habilidades mentais de anlise e sntese
etc. O autor d exemplo deste domnio cognitivo:
Informar-se sobre os principais recursos naturais.
Os objetivos afetivos, ainda segundo Piletti (1994, p. 81):
139
[...] referem-se ao grau de aceitao ou de internalizao de um concei-

to, comportamento ou fato. Refere-se a uma atitude ou sentimento em
relao a alguma coisa. Os comportamentos na rea afetiva so expres-
sos por verbos como: aceitar, responsabilizar-se, reconhecer, perceber,
tolerar, apreciar.
Para Piletti (1994, p. 82) o afetivo refere-se aos valores, s atitudes, s apre-
ciaes e aos interesses. Um exemplo em relao ao domnio afetivo poderia ser
assim apresentado conforme Piletti (1994, p. 83 ):
Cooperar para a manuteno da ordem, da conservao, da limpeza e do em-

belezamento da comunidade.
Os objetivos ativos ou psicomotores, de acordo com Piletti (1994, p. 84):
[...] referem-se a alguma atividade ou prtica que deve ser adotada. Ge-
ralmente envolvem uma atividade motora. Os comportamentos na rea
ativa so expressos por verbos como: construir, confeccionar, escrever,
ingerir, participar, distribuir, organizar, cooperar.
Piletti (1994, p. 82) afirma que o psicomotor se refere s habilidades ope-

rativas ou motoras, isto , habilidades para manipular materiais, objetos, instru-
mentos ou mquinas. Um exemplo com relao a esse domnio dado por Piletti
(1994):
Desenhar o mapa do Brasil.

Consertar um relgio.
Para que se tenha um trabalho bem organizado, preciso que se tenha in-
cludo esses trs nveis de objetivos.
Lembre-se que aqui esto representados alguns dos verbos a serem traba-
lhados em seus planos em nvel de objetivos gerais. O objetivo geral, como o nome
j enfatiza, amplo e necessita da ajuda de outros objetivos, os especficos.
6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Os objetivos especficos, conforme Haydt (2008, p. 115), norteiam, de for-
ma mais direta, o processo ensino-aprendizagem.
Para Libneo (2011, p. 126):
Os objetivos especficos particularizam a compreenso das relaes en-

tre escola e sociedade e especialmente do papel da matria de ensino.
Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja
obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Tm sempre um ca-
rter pedaggico, por que explicam o rumo a ser imprimido ao trabalho
escolar, em torno de um programa de formao.
140
Podemos compreender que os objetivos especficos precisam estar ligados

aos objetivos gerais sem perder de vista a situao concreta (da escola, da mat-
ria, dos alunos) em que sero aplicados (LIBNEO, 2011, p. 126).
A didtica possui uma preocupao em relao aos objetivos gerais e espe-

cficos, pois conforme Libneo (2002, p. 18):
Os objetivos, gerais ou especficos, requerem conhecimentos de Filosofia

da Educao, Teoria da Educao, Teoria do Conhecimento, Antropologia. A Di-
dtica traduz objetivos sociais e polticos da educao em objetivos de ensino. Ela
expressa a dimenso de intencionalidade da ao docente.
O professor precisa observar que os objetivos precisam estar voltados para

o aluno, precisam dar clareza na finalidade que o professor busca. necessrio que
os objetivos no deixem dvidas com relao ao que se deseja ao final do trabalho.
Para Haydt (2008, p. 115) os objetivos especficos possuem funes, as quais

ajudam o professor na construo de seus planos. So elas:
definir os contedos a serem dominados, determinando os conheci-

mentos e conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem de-
senvolvidas para que o aluno possa aplicar o contedo em sua vida
prtica;
estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e
experincias de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas
pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimi-
lar os conhecimentos previstos como necessrios, tanto para sua vida
prtica como para a comunicao dos estudos;
determinar o que e como avaliar; isto , especificar o contedo da
avaliao e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o
que pretende;
fixar padres e critrios para avaliar o prprio trabalho docente;
comunicar de modo mais claro e preciso seus propsitos de ensino
aos prprios alunos, aos pais e a outros educadores.
Percebe-se que os objetivos orientam os contedos a serem trabalhados

junto aos alunos. Acadmico, podemos perceber que cada elemento formador do
plano, est interligado, um necessitando do outro para que se obtenha um plano
coerente e com base tanto terica como prtica. Abaixo ser apresentada uma lista
de verbos a serem utilizados na formao dos objetivos especficos.
141
QUADRO 6 - OBJETIVOS
1 ESPECFICOS COGNITIVOS
Aplicar Converter Esboar Justificar Relacionar
Autorizar Criar Escrever Listar Relatar
Avaliar Criticar Especificar Manipular Reproduzir
Calcular Defender Exemplificar Modificar Resolver
Categorizar Definir Explicar Mostrar Resumir
Citar Demonstrar Expressar-se Obter Reorganizar
Classificar Descrever Generalizar Operar Rever
Combinar Diferenciar Identificar Organizar Selecionar
Compilar Discriminar Ilustrar Preparar Separar
Comparar Distinguir Indicar Prover Se capaz
Compor Dizer Inferir Produzir Subdividir
Concluir Enumerar Interferir Reconstruir Sublimar
Confirmar Enunciar Interpretar Redigir Sumarizar
Contrastar Escolher Inventar Reescrever Utilizar
2 ESPECFICOS AFETIVOS
Aderir Dar Felicitar Mostrar Repartir
Ajudar Defender Formar Nomear Replicar
Alistar Descrever Generalizar Ordenar Resolver
Alterar Diferenciar Identificar Organizar Responder
Apresentar Discriminar Iniciar Perguntar Rever
Arranjar Discutir Influenciar Praticar Salientar
Assistir Dizer Integrar Preparar Seguir
Atuar Enumerar Justificar Propor Selecionar
Combinar Escolher Ler Qualificar Sintetizar
Comparar Escrever Localizar Realizar Trabalhar
Completar Executar Manter Recitar Usar
Conformar-se Estudar Militar Relacionar Verificar
Convidar Explicar Modificar Relatar
3 ESPECFICOS PSICOMOTORES
Afiar Criar Fixar Martelar Redigir
Aquecer Desligar Furar Misturar Seguir
Calibrar Edificar Juntar Ouvir Segurar
Colocar Emendar Ligar Pesar Serrar
Compor Enroscar Limpar Prender Usar
Consertar Expressar-se Manipular Pintar Utilizar
Construir
FONTE: FERREIRA, Nathlia. Coletnea de verbos para a elaborao de objetivos. Disponvel em:
<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
142
At o momento visualizou-se que dentro de um plano encontramos diver-

sas etapas, as quais estamos aos poucos delimitando cada uma. At o momento
foram observados os objetivos e sua funcionalidade. Agora vamos dar um olhar
mais carinhoso para os contedos.
Ser necessrio falarmos dos contedos? No s repassarmos o que nos

apresentado nos livros didticos? No. preciso um olhar mais cuidadoso para
este ponto do plano tambm. Vamos entender qual a necessidade e a importncia
dos contedos no prximo tpico, mas antes vamos ler algo que nos auxiliar na
compreenso dos contedos que se alinham com os objetivos.
E
IMPORTANT
Segue agora um texto do professor Leandro Villela de Azevedo que auxilia nosso
entendimento em relao aos conceitos dos objetivos.
Objetivos procedimentais, conceituais e atitudinais
Em seu livroPrtica Educativa, Antoni Zabala nos apresenta um interes-

sante modelo de Planejamento para que os professores e a escolas se utilizem. A
verso original era de C. Coll. Trata-se da diviso dos objetivos do professor em 3
itens distintos: Objetivos Conceituais, Objetivos Procedimentais e Objetivos Atitu-
dinais.
Em linhas de regras, podemos definir:
Objetivos Conceituais: so aqueles que antigamente eram chamados de

"matrias" ou "contedos", ou seja, elementos especficos dentro do saber daquela
disciplina, como: O que constituio? Como se inicia a Idade Mdia? O que
uma Repblica? E assim por diante. Objetivos que em geral os professores sempre
levam em conta em seu Planejamento.
Objetivos Procedimentais: so aqueles que esto relacionados a procedi-

mentos, ou seja, aprender a fazer. No caso de Histria, por exemplo, temos a an-
lise de documentos, leitura de textos histricos, relacionar duas pocas histricas,
a habilidade de compreender as estruturas de governos, de analisar criticamente
uma situao, capacidade de se expressar com clareza, seja oralmente ou na escri-
ta. Todos esses objetivos que devemos ter claros em mente na hora de preparar um
currculo. Mesmo na escola tradicional muitos professores j pensavam em tais
objetivos, a questo que, devemos, segundo nossa nova ideia de escola, ter em
mente que esses itens so to importantes quanto os primeiros, e no apenas "algo
143
mais" ou "coisa desse professor em especial".
Objetivos Atitudinais: so o tipo mais complexo de objetivos. Uma vez

que eles esto relacionados ao "ser" enquanto os conceituais so o "o que se apren-
de" e os procedimentais so "O que o aluno ", ou seja, est relacionado ao conjunto
de valores, atitudes, coisas interiorizadas em um nvel to intenso que fazem parte
da personalidade do aluno. Esse item engloba situaes como: Participao cidad
democrtica, respeito s diferenas culturais, dedicao ao estudo, curiosidade,
vontade de aprender, entre outros.
Muitas vezes, os professores usam essa parte de "Atitudinais" colocando

em pauta apenas elementos como "prestar ateno na aula" "no conversar". Cer-
tamente isso est relacionado a atitudes, entretanto devemos lembrar que Atitu-
dinais no representa APENAS comportamentais, e sim interiorizaes que sero
levadas para a vida toda.
FONTE: Leandro Villela de Azevedo. Disponvel em: <http://tecnaula.blogspot.com.

br/2011/03/objetivos-procedimentais-conceituais-e.html>. Acesso em: 9 fev. 2016.
Frente ao que voc acabou de ler, podemos resumir que os objetivos con-
ceituais ficam em nvel do SABER (fatos, conceitos, princpios); os objetivos proce-
dimentais estabelecem o SABER FAZER; e o objetivos atitudinais ficam no nvel do
SER (valores, normas e atitudes). Com isso observamos que os objetivos possuem
grande influncia e importncia na elaborao dos planos seja na esfera macro
(federal) ou micro (sala de aula).
144
RESUMO DO TPICO 2
O planejamento a chave para o professor construir, atravs de atividades de

reflexo, aes que auxiliaro no caminho que pretendemos construir junto com
nossos alunos, para uma sociedade democrtica ou alienada.
Em todas as instituies escolares, sejam estaduais, municipais ou particulares

existe o Plano de Curso. Este plano, conforme Haydt (2008, p. 100), a previso
dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas
em uma determinada classe, durante um certo perodo de tempo, geralmente
durante um ano ou semestre letivo.
O Plano de Curso faz parte do Plano Poltico Pedaggico (PPP) da escola, dando
assim a oportunidade do professor de ajustar o plano realidade de sua turma;
orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento do trabalho a ser realiza-
do e dar subsdios para perceber se o mtodo utilizado foi eficiente ou no.
De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte sistema-
tizao:
a) Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sondagem ini-
cial.
b) Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem atingidos du-
rante o perodo letivo estipulado.
c) Indicar os contedos a serem desenvolvidos durante o perodo.
d) Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequa-
dos aos objetivos e contedos propostos.
e) Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
f) Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes com os objetivos
definidos e os contedos a serem desenvolvidos.
O plano de unidade para ser desenvolvido com eficcia, necessrio observar

trs etapas que so:
a) Apresentao: nesta etapa, o professor procurar identificar e estimular os inte-

resses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poder
desenvolver as seguintes atividades: pr-teste oral ou escrito, para sondagem
das experincias anteriores dos alunos, contendo os conceitos que eles deve-
ro aprender na unidade; dilogo com a classe a propsito do tema; comunica-
o aos alunos dos objetivos da unidade; utilizao de material ilustrativo, tais
como jornais, revistas, cartazes, objetos histricos etc., que permitam introduzir
o tema; aula expositiva com a mesma finalidade.
145
b) Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos devero chegar compreenso do
tema. Aqui o professor poder lanar mo das seguintes atividades: estudos
de textos; estudo dirigido; soluo de problemas; projetos; trabalhos em grupo,
pesquisa.
c) Integrao: nesta etapa, os alunos devero chegar a uma sntese dos temas abor-
dados na Unidade. Isso poder ser alcanado atravs das seguintes atividades:
organizao de resumos; relatrio oral que sintetize os aspectos mais importan-
tes da Unidade.
Para Silva (2016, p. 1) Um plano de aula um instrumento de trabalho do pro-

fessor, nele o docente especifica o que ser realizado dentro da sala, buscando
com isso aprimorar a sua prtica pedaggica bem como melhorar o aprendizado
dos alunos.
O Plano de Aula significa que o professor precisa observar em que momento

se encontra a turma ou classe. preciso que o professor realize uma sondagem
para ver em que nvel a turma est e a partir deste diagnstico dar continuidade
ao trabalho de ensino-aprendizagem.
Objetivos gerais tambm podem ser compreendidos como educacionais. Estes

objetivos so os previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma
certa rea de estudos, e que sero alcanados a longo prazo. (HAYDT, 2008, p.
114).
Os objetivos gerais e especficos so subdivididos em:
a) Cognitivos: para Piletti (1994, p. 82) [...] o cognitivo refere-se razo, in-
teligncia e memria, compreendendo desde simples informaes e conhe-
cimentos intelectuais, at ideias, princpios, habilidades mentais de anlise e
sntese etc.. O autor d exemplo deste domnio cognitivo: Informar-se sobre
os principais recursos naturais.
b) Afetivos: para Piletti (1994, p. 82) o afetivo refere-se aos valores, s atitudes,
s apreciaes e aos interesses. Um exemplo em relao ao domnio afetivo
poderia ser assim apresentado conforme Piletti: Cooperar para a manuteno
da ordem, da conservao, da limpeza e do embelezamento da comunidade.
c) Psicomotores: Piletti (1994, p. 82) afirma que o psicomotor refere-se s habi-
lidades operativas ou motoras, isto , habilidades para manipular materiais,
objetos, instrumentos ou mquinas. Um exemplo com relao a este domnio
dado por Piletti (1994): Desenhar o mapa do Brasil. Consertar um relgio.
Os objetivos especficos particularizam a compreenso das relaes entre escola

e sociedade e especialmente do papel da matria de ensino. Eles expressam,
pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decor-
rer do processo de ensino. Tm sempre um carter pedaggico, por que expli-
cam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa de
formao (LIBNEO, 2011).
146
As funes dos objetivos especficos so:
a) definir os contedos a serem dominados, determinando os conhecimentos e

conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que
o aluno possa aplicar o contedo em sua vida prtica;
b) estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experin-
cias de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para
que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos
como necessrios, tanto para sua vida prtica como para a comunicao dos
estudos;
c) determinar o que e como avaliar; isto , especificar o contedo da avaliao e
construir os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
d) fixar padres e critrios para avaliar o prprio trabalho docente;
e) comunicar de modo mais claro e preciso seus propsitos de ensino aos prprios
alunos, aos pais e a outros educadores.
147
AUTOATIVIDADE
Acadmico! Vamos refletir um pouco sobre o que vimos at o momen-
to. Se voc fosse chamado a lecionar, quais seriam os seus cuidados antes de
entrar na sala de aula?
148
UNIDADE 2 TPICO 3
A SELEO E ORGANIZAO DOS
CONTEDOS
1 INTRODUO
Caro acadmico! Estamos adentrando neste momento nos contedos de en-
sino. Para tanto, vamos retomar as perguntas feitas anteriormente e buscaremos res-
pond-las de maneira clara e objetiva. As perguntas eram: Ser necessrio falarmos
dos contedos? No s repassarmos o que nos apresentado nos livros didticos?
Os contedos de ensino perpassam esta forma fragmentada que possumos

e que so apresentadas nessas perguntas. Por qu? Saberemos logo, logo.
Estaremos utilizando neste tpico de autores como Haydt, (2008), Libneo

(2011), Zabala (1998), Piletti (1998), Candau (2008), entre outros.
Buscaremos tambm reconhecer a importncia do contedo, os seus critrios

de seleo, a sua organizao e os procedimentos de ensino em suas classificaes.
Vamos compreender sobre o cuidado que devemos ter em relao aos contedos de
ensino?
Iniciamos com essa pergunta.
2 O QUE CONTEDO?
Se realizarmos um feedback do que j estudamos at o momento, nos lembra-
remos que na Escola Tradicional o contedo era visto como o fim em si mesmo
(PILETTI, 1994, p. 90). Tudo era repassado ao aluno em grande volume, sem a preo-
cupao em verificar se ouve ou no aprendizagem. Assim, com o passar dos anos e
das mudanas educacionais que passamos, j na escola Nova, passou-se a dar maior
nfase aos mtodos e as tcnicas de ensino, deixando o contedo em segundo plano.
Entretanto observe, acadmico(a), que conforme Haydt (2008, p. 126), os

contedos so importantes medida que constituem a tessitura bsica sobre a qual
o aluno constri e reestrutura o conhecimento.
Sabemos que conforme a Histria nos apresenta, a humanidade vem acu-

mulando saberes, os quais se apresentam de forma dinmica, pois se encontra em
constante movimento e mudana. Assim sendo, a escola o espao onde ocorre esse
149
movimento, cabendo a ela, conforme Haydt (2008, p. 126):
[...] como instituio social e agncia formadora, o centro da educao

sistemtica, e tem como funo bsica a transmisso sistematizada do co-
nhecimento universal. Alm disso, preciso imprimir no cotidiano das
crianas e jovens a vivncia de valores essenciais para a sobrevivncia da
comunidade, como a cooperao, a justia, o respeito ao prximo, a valo-
rizao do trabalho etc.
A autora ainda ressalta que: atravs do contedo e das experincias de

aprendizagem que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento, e
tambm trabalha, na prtica cotidiana de sala de aula, os valores tidos como desej-
veis na formao das novas geraes.
Com isso podemos perceber que os contedos no podem ser organizados

de maneira aleatria, muito pelo contrrio, devemos nos balizar junto aos documen-
tos nacionais, sendo que esses esto sendo revistos atravs da consulta a Base Na-
cional Comum Curricular que est prevista no Plano Nacional de Educao (PNE)
2014-2023.
Conforme o Portal Brasil (2015, p. 1):
[...] o documento preliminar, a BNC ter 60% dos contedos a serem

aprendidos na Educao Bsica do ensino pblico e do privado, e os
40% restantes sero determinados regionalmente, com abordagem que
valorize peculiaridades locais e tambm que considere escolhas de cada
sistema educacional sobre as experincias e conhecimentos a serem ofere-
cidos aos estudantes ao longo do processo de escolarizao.
Assim sendo, necessrio que ns, professores, compreendamos que os con-

tedos no podem ser vistos de maneira totalmente mecnica, mas sim voltada para
a troca de conhecimentos. Mas como?
Os contedos necessitam estar entrelaados entre a matria, o ensino e o

aluno. Conforme Libneo (2011, p. 128) que afirma:
Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao consciente e s-

lida de conhecimentos, habilidades e atitudes, nesse processo o aluno forma suas
capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem, sempre mais, sujeitos da
prpria aprendizagem. Ou seja, a matria a ser transmitida proporciona determina-
dos procedimentos de ensino, que por sua vez, levam as formas de organizao do
estudo ativo dos alunos.
Atravs das palavras do Professor Libneo compreendemos que os conte-

dos no podem ser somente selecionados e repassados aos alunos, preciso que jun-
to a esses contedos possam ser includos elementos do cotidiano do aluno, fazendo
com que a aprendizagem se torne significativa.
150
TPICO 3 | A SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS
DICAS
Em nossos documentos oficiais possumos os PCN, que so o Plano Nacional

Curricular, voltado Educao Infantil, Sries Iniciais do ensino fundamental e do Ensino M-
dio. Esses documentos podem ser encontrados no site do Ministrio da Educao: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>.>.
Mas afinal, o que contedo de ensino?
Para Libneo (2011, p. 128) contedos de ensino so o conjunto de co-

nhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao so-
cial, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa
e a aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. O autor ainda ressalta que
os contedos de ensino englobam conceitos, ideias, fatos, processos, princpios,
leis cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de
compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de convivncia social;
valores, convices, atitudes.
Se observarmos os documentos oficiais, nos depararemos com todos estes

desdobramentos dos contedos de ensino. Eles esto presentes nos livros didti-
cos, em todos os planos, no pensar e no agir dos professores, nos mtodos, exerc-
cios, etc.
De acordo com tudo que foi exposto, conforme Piletti (1994, p. 91), pode-
mos determinar que os objetivos devam estar na dianteira na busca dos contedos,
conseguindo assim verificar qual a sua importncia para a turma e se condizem
com a realidade vivenciada pelo aluno.
Os contedos no so vistos de maneira linear, voltadas somente ao ensino

de contedos voltados ao cognitivo dos alunos, mas que conforme (ZABALA 1998
apud BARROSO, 2009, p. 283): [...] tambm direcionar a ateno para as demais
capacidades - motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social.
Sobre isso, Haydt (2008, p. 128), nos declara que:
[...] o contedo o conhecimento sistematizado e organizado de modo

dinmico, sob a forma de experincias educativas. sobre ele que se
apoia a prtica das operaes mentais. Alm disso, o contedo o ponto
de partida tanto para a aquisio de informaes, conceitos e princpios
teis como para o desenvolvimento de hbitos, habilidades e atitudes.
Da sua importncia.
Todos os autores recaem sobre questes relacionadas aos hbitos, habili-

dades, atitudes e afetividade. Pois bem, esse ponto que estremos tratando nesse
momento.
151
Quais so estes contedos que envolvem as atitudes, os procedimentos e o

cognitivo? E o que cada um representa?
Vejamos...
2.1 OS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS,

CONCEITUAIS
Muito bem, at o momento descobrimos que os contedos no podem ser
vistos de maneira linear, mas que venham de encontro aos interesses e momento
histrico do aluno. Isso no significa que os contedos j vivenciados historica-
mente sejam excludos. Eles devem fazer parte da construo dos novos contedos
a serem trabalhados. Esses contedos necessitam estar interligados com a vivncia
do aluno, o trabalho do professor (ensino) e a matria. Desta forma estaremos nos
relacionando com os quatro pilares da educao, que Jacques Delors apresentou
Comisso Internacional sobre a Educao do Sculo XXI relatrio para a UNES-
CO. Nesse relatrio, Delors apresenta os quatro fundamentos da educao que
esto apresentados na figura a seguir.
FIGURA 25- OS QUATRO PILARES DA EDUCAO JACQUES DELORS
FONTE: Disponvel em: <https://blogdonikel.wordpress.com/2014/05/06/os-

quatro-pilares-da-educacao-jaques-delors-fichamento/>. Acesso em: 9 fev. 2016.
Diante desses quatro pilares, podemos observar que enquanto profissio-

nais da educao temos muito ainda a refletir, a construir, pois at o momento
percebemos que o pilar que est sendo mais evidenciado o aprender a conhe-
cer e em segundo lugar o aprender a fazer, deixando-se de lado os dois ltimos
152
pilares que o aprender a viver com os outros e o aprender a ser.
OS CONTEDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS EM

CORRELAO COM OS EIXOS TEMTICOS DOS PCN
Katya Fernandes
RESUMO: Todos os contedos esto veiculados aos quatro pilares da educao,

uma vez que estes no podem ser indissociados um do outro. Podemos trabalhar
todos eles de maneira a compreender como funcionam, e posteriormente inclu-los
em definitivos aos nossos saberes.
Palavras-chave: Contedos. Saberes. Habilidades. Indissociveis.
1 INTRODUCO
Atravs de pesquisas e estudos podemos perceber que os contedos con-

ceituais, procedimentais e atitudinais esto veiculados com os quatro pilares da
educao. Os quatro pilares da educao compem-se dos seguintes saberes:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Sendo analisado por este caminho podemos nos organizar da seguinte

maneira: Aprender a conhecer o qu? Aprender a fazer o qu? Aprender a viver
juntos para qu? Aprender a ser por qu? Todas estas perguntas so respondidas
respectivamente com: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998, p. 42-48) aborda os contedos em trs categorias: atitudinais,

conceituais e procedimentais. Os contedos conceituais referem-se construo
ativa de capacidades intelectuais para operar smbolos, imagens, ideias e repre-
sentaes que permitam organizar as realidades. Os contedos procedimentais
referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por
si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao para
atingir as metas que se propem e os contedos atitudinais referem-se formao
de atitudes e valores em relao informao recebida, visando a interveno do
aluno em sua realidade.
2 CONTEDOS CONCEITUAIS: APRENDER A CONHECER
Todos os contedos necessitam de uma base terica, denominados concei-

tos. Os conceitos nos transportam pela vida sejam: cientficos, intelectuais, filos-
ficos, calculistas ou de outros parmetros. Esses nos revelam a verdadeira base da
descoberta do saber, estimulando a curiosidade de aprender. Os conceitos passam
a desenvolver a parte cognitiva do ser levando esse a desenvolver o intelecto, o
153
raciocnio, a deduo, a memria, proporcionando a construo do conhecimento.

O conceito considerado um instrumento do conhecimento, atravs dele
que ser humano desenvolve sua compreenso do mundo que o rodeia, ele capacita
para o mercado de trabalho e torna-se o maior alvo de pesquisa estudantil.
Os contedos conceituais fazem parte da construo do pensamento, nele

o indivduo aprende a discernir o real do abstrato; ou ilusrio. Abrem-se as portas
da dvida, essa dvida estimula a descoberta do conhecimento, gerando novas
dvidas possibilitando descobertas infinitas. Sendo esse um processo onde: "o co-
nhecimento mltiplo e evolui infinitamente [...] o processo de aprendizagem do
conhecimento nunca est acabado.
Os contedos conceituais so a base do aprender a conhecer concebendo-

-nos a oportunidade de lembrar que aprendemos vastamente com as experincias
que adquirimos durante a nossa vivncia, e acrescentando que "aprender a conhe-
cer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis".
3 CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: APRENDER A FAZER
Os contedos procedimentais resumem-se em colocar em prtica o conhe-

cimento que adquirimos com os contedos conceituais. Seja em forma de maque-
te utilizando-se de escala, reproduo de um ambiente visitado, ou uma letra de
msica transformada em pardia. Toda produo ou reproduo determinado
pelos contedos procedimentais. Como antes citado primeiramente o conceito do
assunto posteriormente o fazer, e para fazer preciso procedimentos corretos para
o resultado esperado.
Os contedos procedimentais tambm so de carter profissionalizante,

onde se visa que o aluno compreenda o ofcio de determinadas profisses, au-
xiliando no processo da escolha profissional no futuro, desenvolvendo todas as
habilidades anteriormente citadas; trabalhando a memria, o intelecto, a deduo,
habilidades motoras, e outras especificidades.
Caracterizado pelo estudo de tcnicas e estratgias para o avano do co-

nhecimento proporcionado atravs da experincia do fazer.
E como pode ser notado, nenhum conhecimento se faz por si s, todos

possuem sua base, assim como aprender a conhecer base do aprender a fazer,
aprender a fazer tambm torna-se base de aprender a viver juntos, pois existem
projetos, processos e procedimentos que no podero ser feitos ou produzidos por
um nico ser. Para que um livro seja publicado preciso que haja um escritor, al-
gum que revise, algum que publique; para que um edifcio se erga necessrio
um engenheiro, um tcnico, pedreiros, serventes e outras especificidades, ou seja,
um conjunto.
Mesmo no possuindo muitas afinidades possvel vivermos juntos, para
154
que o mundo possa desenvolver-se e ns tambm.
4 CONTEDOS ATITIDINAIS: APRENDER A VIVER JUNTOS APRENDEN-

DO A SER
Os contedos atitudinais so a vivncia do ser com o mundo que o rodeia.

O aprendizado de normas e valores torna-se alvo principal para que este conte-
do seja adquirido por quem quer que seja, e na sua proporo e qualificao s
desenvolvido na prtica e em seu uso contnuo. O indivduo moldado de acordo
com suas vivncias, porm, no escravo dessas, podendo redimir-se ou simples-
mente questionar-se.
Os contedos atitudinais passam pelo processo sociedade-indivduo-so-

ciedade. Tratando-se de grupos, tribos, comunidades de diferentes escales sejam
eles econmicos ou culturais. Todos seguindo normas estabelecidas por todos:
respeito, compreenso, solidariedade, humildade, muitos outros de suma impor-
tncia.
No meio escolar estes contedos so trabalhados todo o tempo, seja ele

nos trabalhos individuais ou em grupos, sendo ele melhor trabalhado em grupo
j que o tema proposto aprender a viver juntos respeitando uns aos outros em
suas opinies, concordando ou discordando de determinadas atitudes que ferem
as normas e os valores estabelecidos normalmente. Os contedos atitudinais "pro-
porcionam ao aluno posicionar-se perante o que apreendem. Detentores dos fatos
e de como resolv-los, imprescindvel que o aluno tenha uma postura perante
eles.
Atravs da convivncia e valores o indivduo se torna ser pensante de suas

prprias atitudes amadurecendo seu interior e descobrindo-se membro de sua so-
ciedade, e no mais um indivduo, mas algum que pode fazer a diferena.
5 CONCLUSO
Podemos trabalhar em nossa sala de aula todos os contedos de maneira

proveitosa, no tentando separ-los, pois como podemos perceber todos esto cor-
relacionados com a construo como um todo, nenhum deles mais importante
que o outro a importncia encontrada no conjunto da obra, como citam os dita-
dos populares.
FONTE: Disponvel em: <http://www.webartigos.com/artigos/os-conteudos-conceituais-

-procedimentais-e-atitudinais-em-correlacao-com-os-eixos-tematicos-dos-pcns/35902/>.
Frente ao apresentado, acreditamos que voc, acadmico tenha observado

que para obtermos maior desenvolvimento na construo do conhecimento a es-
colha dos contedos deve estar embasado na herana cultural, [...], mas tambm
155
nas experincias da prtica social vivida no presente pelos alunos, isto , nos pro-
blemas e desafios existentes no contexto em que vivem (LIBNEO, 2011, p. 130).
O autor ainda nos apresenta que: os contedos de ensino devem ser elaborados
numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negao das aes
sociais vigentes tendo em vista a construo de uma sociedade verdadeiramente
humanizada.
Assim, termos em mente os quatro pilares da educao, ligados classifi-

cao dos contedos apresentados por Zabala, poderemos conquistar o que Lib-
neo (2011) nos apresentou anteriormente, buscando a conexo entre os vrios seg-
mentos que compem a sociedade, estaremos transformando os contedos antes
lineares, em contedos dinmicos e construtivos.
Dentro desta perspectiva observamos que ao utilizarmos os contedos os

mesmos seguem critrios de seleo que o professor deve analisar, sendo eles:
a validade, a utilidade, significao, adequao ao nvel de desenvolvimento do
aluno e a flexibilidade.
Observe o quadro abaixo com suas definies, conforme Haydt (2008, p.

130-131):
QUADRO 3 CRITRIOS DE SELEO
Validade: deve haver uma relao clara e ntida entre os objetivos a se-
rem atingidos com o ensino e os contedos trabalhados. Isto quer dizer que os
contedos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos para
o processo de ensino e aprendizagem (HAYDT, 2008, p. 130).
Utilidade: o critrio de utilidade est presente quando h possibilidade

de aplicar o conhecimento adquirido em situaes novas. Os contedos curricu-
lares so considerados teis quando esto adequados s exigncias e condies
do meio em que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidade e expectativas,
e quando tem valor prtico para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar
seus problemas e a enfrentar as situaes novas (HAYDT, 2008, p. 130).
Significao: um contedo ser significativo e interessante para o aluno
quando estiver relacionado s experincias por ele vivenciadas. Por isso, o pro-
fessor deve procurar relacionar, sempre que possvel, os novos conhecimentos,
a serem adquiridos pelos alunos, com suas experincias e conhecimentos ante-
riores, fazendo uma ponte para ligar o j conhecido ao novo, e ao desconhecido.
esta ligao do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo que torna o
contedo significativo e interessante (HAYDT, 2008, p. 130).
156
Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno: o contedo selecio-

nado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado
ao nvel de suas estruturas cognitivas. Os contedos a serem assimilados devem
corresponder s aprendizagens essenciais e desejveis, contribuindo para o de-
senvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evolutiva e
com interesses que o impelem ao (HAYDT, 2008, p. 130).
Flexibilidade: o critrio de flexibilidade estar sendo atendido quando
houver possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados, suprimin-
do itens ou acrescentando novos tpicos a fim de ajust-los ou adapt-los s reais
condies, necessidades e interesses do grupo de alunos (Haydt, 2008, p. 131).
FONTE: Haydt (2008)
Junto aos critrios de seleo dos contedos temos tambm a organizao des-
ses, que devem ser apresentados em uma sequncia, a qual far com que os mesmos
venham completar o que j foi visto, dando abertura para maiores construes do co-
nhecimento. Essa organizao tambm possui seus critrios de ordenao, pois como
relata Haydt (2008, p. 132), os critrios de organizao dos contedos so:
A Continuidade: a qual refere-se ao tratamento de um contedo repeti-

das vezes em diferentes fases do curso.
A Sequncia: est relacionada com a continuidade, massa transcende. A

sequncia faz com que os tpicos sucessivos de um contedo partam sempre dos
anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente.
A Integrao: por sua vez, est ligada ordenao horizontal e se refere

ao relacionamento entre as diversas reas do currculo, visando garantir a unidade
do conhecimento.
Com isso, podemos determinar que os contedos quando bem relaciona-

dos com os objetivos tornam a construo do conhecimento mais leve, dinmica e
voltada para a concretizao dos objetivos propostos e de alunos crticos, curiosos
e prontos para novas descobertas a partir do que o professor apresenta em suas
aulas.
Adentramos ento, em outro elemento que compe todo este processo, so

os procedimentos de ensino.
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO

Para melhor compreenso, propomos o que nos afirma Piletti (1994) com
relao aos procedimentos de ensino, sendo que ele se refere a isso dizendo que
157
podemos determinar que procedimentos de ensino, estratgias, tcnicas e mtodos

so termos utilizados para indicar o Como Ensinar. Cabe definir o sentido que
cada uma dessas palavras possui dentro deste universo educacional nas ideias de
Piletti (1998).
Estratgia: como a prpria palavra expressa, uma definio dos meios a

serem utilizados pelo professor para chegar aos objetivos especficos.
Mtodo: vem do grego mthodos = caminho para chegar a um fim. Assim

sendo, o mtodo so as intervenes que o professor utiliza para chegar ao objetivo
proposto.
Tcnica ou Estratgia de Ensino: a maneira que o professor se utilizar

dos recursos didticos que sero utilizados para chegar aos objetivos desejados.
Haydt (2008, p. 144) tambm nos apresenta sua anlise com relao aos
procedimentos de ensino, dizendo que o professor deve observar no momento da
utilizao dos procedimentos alguns aspectos bsicos, como:
a) Adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e aprendiza-
gem.
b) A natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a
efetivar-se.
c) As caractersticas dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etria, o
nvel de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expecta-
tivas de aprendizagem.
d) As condies fsicas e o tempo disponveis.
Podemos determinar que a partir dos objetivos que foram propostos para
sua aula; a escolha correta dos contedos que se pretende repassar aos alunos; a
sondagem de quem so seus alunos e em que nvel esto, alm do espao em que
se encontram, so critrios que tornam a escolha das estratgias de ensino e sua
organizao mais condizentes classe. Percebe-se que a partir desses aspectos
que se estabelece o como ensinar, isto , se definem as formas de interveno na
sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstruo do conhecimento
(HAYDT, 2008, p. 145).
Para que os Planos de Aula sejam bem elaborados necessrio tambm que
se observe a utilizao dos materiais didticos, sejam eles relacionados s novas
tecnologias como: projetores, computadores, gravadores, aparelho de som, dentre
outros, ou como os livros didticos, revistas, figuras etc., temos que, enquanto pro-
fessores, saber explicar os contedos.
Cabe ao professor, alm dos materiais propostos para suas aulas, ter a ca-
pacidade de saber ensinar. Pois, conforme Haydt (2008, p. 146), necessrio que
os professores expliquem e desenvolvam os contedos de forma clara, para que
eles possam compreender seu significado e participar mais ativamente do proces-
so de reconstruo do conhecimento. Isso um direito dos alunos e deveria ser
158
norma de todos os professores.
Com este parecer, podemos apresentar algumas normas didticas que vem
auxiliar o trabalho do professor, independente dos tipos de procedimentos de en-
sino que sero utilizados. Os critrios so, no parecer de Haydt (2008, p. 149):
a) Incentivar sempre a participao dos alunos, criando condies para

que eles se mantenham numa atitude reflexiva.
b) Aproveitar as experincias anteriores dos alunos, para que eles pos-
sam associar os novos contedos assimilados s suas vivncias signi-
ficativas.
c) Adequar o contedo e a linguagem ao nvel de desenvolvimento cog-
nitivo da classe.
d) Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimen-
to aprendido a casos concretos e particulares, nas mais variadas situ-
aes.
e) Verificar constantemente, por intermdio da avaliao contnua se o
aluno assimilou e compreendeu o contedo desenvolvido.
Podemos determinar que os procedimentos didticos ou de ensino, para

serem eficaz necessrio que venham ao encontro do aluno, ajudando-o na cons-
truo e reconstruo do conhecimento, de maneira crtica, curiosa, compreensiva
e construtiva. Os mtodos de ensino possuem uma classificao que para Carvalho
(1973, p. 193) ficam assim apresentados:
Mtodos individualizados de ensino: so aqueles que valorizam o

atendimento s diferenas individuais e fazem adequao do contedo
ao nvel de maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo de aprendi-
zagem de cada aluno, considerando individualmente. Entre esses esto
o trabalho de fichas, estudo dirigido e o ensino programado.
Mtodos socializados de ensino: so os mtodos que valorizam a in-
terao social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem
as tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao e o estudo de casos.
Mtodos socioindividualizados: so os que combinam as duas ativi-
dades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases os
aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, o mtodo de
problemas, as unidades de trabalho, as unidades didticas e as unida-
des de experincias.
A partir desta explanao podemos delinear tambm que existem diversas

formas de trabalharmos dentro dos procedimentos de ensino-aprendizagem. Es-
ses procedimentos ou tcnicas estaro sendo apresentadas de maneira mais clara
a seguir.
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO

Vamos ressaltar aqui alguns procedimentos relacionados ao trabalho indi-
vidualizado, sendo que o primeiro a ser analisado a aula expositiva.
159
a) Aula expositiva
A aula expositiva a mais antiga forma de prtica pedaggica em sala de

aula. Foi aplicada com a chegada dos Jesutas ao nosso pas, no perodo colonial.
No sculo passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo, pois se
caracterizava pelo mero repasse das informaes, no dando ao aluno a possibili-
dade de discusso.
Nessa aula, o conhecimento que o aluno j possui, conhecimento prvio,

no levado em conta, sendo o professor o centro das atenes. A forma de avaliar
fica restrito ao contedo passado pelo professor.
Mas, a mesma, aula expositiva, se bem elaborada, pode vir como auxiliar
no desenvolvimento da prtica pedaggica com eficcia. Conforme Fernandes
(2011, p. 1):
Se bem planejada e realizada, essa estratgia de ensino, em que voc

o protagonista e conduz a turma por um raciocnio, pode ser o melhor
meio de ensinar determinados contedos e garantir a aprendizagem da
turma. Mas ateno: ela nunca pode ser o nico recurso usado em classe
e deve sempre fazer parte de uma sequncia de atividades.
A aula expositiva necessita sim de cuidados pelo professor, para que no se

torne mero repasse de informaes. Ao professor cabe observar e conhecer muito
bem seus alunos, tendo uma viso clara de cada aluno em suas reaes e que o alu-
no tambm esteja interessado no assunto. preciso levantar questes que tornem o
assunto aprazvel, onde ocorra a participao de todos. Sabemos que um desafio
aos professores, mas importante que parta dele buscar os meios para transformar
sua aula agradvel e construtiva. Esses pequenos detalhes que fazem com que a
aula expositiva no seja to indesejvel como muitos pensam ser.
Outra prtica pedaggica que auxilia no processo de ensino e aprendiza-

gem a aula dialogada.
b) Aula dialogada
Nesta prtica pedaggica o aluno expe suas ideias, as quais so levadas

em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e de construo
do mesmo.
O professor utiliza-se dos conhecimentos prvios do aluno, sendo o profes-

sor mediador desse processo, levando ao aluno a questionar, dar opinies, ser
reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
Observe a tirinha do Calvin, ela expressa bem esta viso dialgica, que
deveria ocorrer, mas muitas vezes excluda pelo professor.
160
FIGURA 26 - AULA DIALOGADA: SUAS POSSIBILIDADES E ENTRAVES
FONTE: Disponvel em: <http://posgraduando.com/as-diferencas-entre-aulas-expositivas-e-aulas

dialogadas/>. Acesso em: 12 fev. 2016.
A aula dialogada d ao aluno a possibilidade de expressar suas ideias, re-

fletir sobre o tema abordado e construir novos conceitos, tendo o professor a preo-
cupao de estar bem preparado para este tipo de prtica pedaggica.
A avaliao realizada nesse tipo de prtica voltada ao questionamento,

ao dilogo; pois como afirma Freire (2002, p. 39): Ensinar exige risco, aceitao
do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. Conforme se apresenta na
tirinha de Calvin.
Para Haydt (2008, p. 155) na aula dialogada o aluno desempenha um pa-

pel mais ativo, pois participa da exposio do professor, fazendo comentrios, re-
latando fatos, dando exemplos, argumentando, expondo suas dvidas e respon-
dendo perguntas.
c) Estudo dirigido
Nesta prtica de ensino o aluno estuda um assunto delimitado, a partir de

um roteiro idealizado pelo professor. Conforme Piletti (1994, p. 127) em seu livro
Didtica Geral:
A tcnica de estudo dirigido se fundamenta no princpio didtico de

que o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender. A tcnica consiste
na solicitao de uma tarefa ao aluno mediante o fornecimento de ins-
trues de como realiz-la. Essas instrues, principalmente nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, devem ser claras e simples. A aplicao
desta tcnica parte de um estmulo comum: a utilizao de textos. Com
base no texto apresentado formulam-se diversas questes.
O estudo dirigido ocorre em sala de aula com a orientao do professor e

respeita o ritmo de aprendizagem do aluno e individualizado. Sendo assim,
importante saber que:
161
Com o advento da Psicologia Gentica de Jean Piaget, a tcnica do es-

tudo dirigido recebeu um reforo no seu suporte terico. A concepo
construtivista de Piaget contribuiu para a utilizao do estudo dirigido
como tcnica pedaggica, na medida em que explicitou as relaes entre
a ao efetiva e as atividades cognitivas na construo do conhecimento
(HAYDT, 2008, p. 162).
Podemos definir como objetivos do estudo dirigido, conforme Haydt (2008,

p. 162-163):
a) Desenvolver tcnicas e habilidades de estudo, ajudando o aluno a

aprender as formas mais adequadas e eficientes de estudar cada rea
do conhecimento.
b) Promover a aquisio de novos conhecimentos e habilidades, ajudan-
do o aluno no processo de construo do conhecimento.
c) Oferecer aos alunos um roteiro ou guia de estudos contendo ques-
tes, tarefas ou problemas significativos. [...].
d) Desenvolver nos alunos uma atitude de independncia frente aqui-
sio do conhecimento e favorecer o sentimento de autoconfiana
pelas tarefas realizadas, por meio da prpria atividade e do esforo
pessoal.
Acadmico! Para melhor compreenso daremos um exemplo desta tcnica.
O professor d ao aluno um texto que tenha relevncia ao estudo desejado,

sendo o texto tambm adequado ao nvel da turma. As questes que sero ela-
boradas pelo professor tambm devem exigir do aluno a capacidade de analisar,
interpretar, ordenar etc. Esse estudo dirigido pode ser realizado tanto em sala de
aula como tarefa de casa. Alguns exemplos de questes:
Busque no dicionrio o significado de palavras que esto no texto e que voc

desconhece.
Crie um resumo do tema abordado.
Do texto, retire ideias principais do autor.
So alguns exemplos que tornam o estudo dirigido, como j falamos, mais

criativo, dando ao aluno a possibilidade de construir a partir do texto novas ideias
e ativar a atividade mental de seu aluno.
d) Mtodo Montessori
Esse mtodo foi visto na Unidade 1 deste Caderno de Estudos. Mas vamos
rever algumas questes importantes.
O mtodo Montessori teve seu incio com o trabalho direcionado s crian-

as deficientes, com o objetivo de criar procedimentos de ensino que auxiliassem
no desenvolvimento dessas.
Com o passar do tempo, os procedimentos foram introduzidos no ensina-
162
mento de crianas com desenvolvimento normal.
Conforme (LOURENO FILHO 1969, p. 181 apud HAYDT 2008, p. 164):

As ideias educativas de Montessori foram primeiramente aplicadas a crianas de
4 a 6 anos, ou seja, em jardins de infncia. Em 1911, por iniciativa de Marta Mariani
Guerrieri, delas se fez uma adaptao ao Ensino Primrio, e mesmo aos estudos
de Nvel Mdio.
Para Montessori seu mtodo consiste em uma concepo que considera a

vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo (HAYDT, 2008, p. 165).
O mtodo montessoriano baseia-se nos seguintes princpios:
LIBERDADE: se a vida desenvolvimento, a educao deve favorecer esse

desenvolvimento, deixando a criana a vontade para crescer e desenvolver-se. A
liberdade concebida como condio de expanso da vida (HAYDT, 2008, p. 165).
As carteiras so substitudas por mesinhas e cadeiras na altura da criana

e os castigos passam a ser excludos. Esta liberdade que Montessori oferece no
a de abandono, de deixar as coisas transformarem-se em indisciplina. Muito pelo
contrrio, para ela Liberdade e disciplina interior esto interligadas e integradas,
caminhando juntas (HAYDT, 2008, p. 165).
ATIVIDADE: conforme Haydt (2008, p. 165) uma manifestao espon-

tnea e deve ser respeitada. Montessori acreditava que a atividade perpassa pela
atividade fsica e principalmente pelas atividades mental e reflexiva. Haydt (2008,
p. 165) ainda diz que o objetivo bsico desse mtodo educar para a atividade
e para o trabalho, e no para a imobilidade, a passividade ou obedincia cega. A
aprendizagem concebida, portanto, como um processo ativo.
VITALIDADE: neste princpio, para Montessori a vida um bem supremo

que precisa ser vivido em todos os seus momentos. A infncia no uma fase ne-
gativa que deva acabar logo, mas um perodo necessrio, que deve ser plenamente
vivido (HAYDT, 2008, p. 165).
INDIVIDUALIDADE: perante esse princpio deve-se respeitar a indivi-

dualidade de cada aluno e dar liberdade para que o desenvolvimento tanto da
personalidade como do carter.
Nesse mtodo, os materiais didticos esto relacionados a: cubos, caixas,

cartes, papis finos e rugosos, livros que aguam os sentidos, materiais muito
coloridos.
Podemos apresentar uma pequena relao de material utilizados no mto-

do Montessoriano como: slidos de encaixe; figuras geomtricas encaixveis; livros
que tenham a inteno de trabalhar o tato, lixas (grossa e fina); papis (rugosos e
163
finos); tecidos (lisos, grossos, com tamanhos e espessuras diferentes); reconhecer

os slidos geomtricos (tendo como objetivo a percepo da forma, peso).
Como finalizao, apresentamos alguns aspectos bsicos e meios para al-

canar os objetivos dentro do Mtodo Montessori, conforme Haydt (2008, p. 166):
a) A educao dos sentidos, por meio da realizao de jogos sensoriais e

do uso de material didtico prprio.
b) A educao do movimento, por meio da prtica de exerccios fsicos e
rtmicos e do exerccio da linha, no qual a criana anda sobre uma
linha elptica desenhada no cho, ao som de uma msica.
c) A educao da inteligncia, por meio de lies e exerccios sistemti-
cos e de materiais para concretizar os contedos a serem assimilados.
d) A prtica da aula do silncio, que visa desenvolver a capacidade de
ateno, a autodisciplina e a percepo auditiva; nesse momento os
alunos ficam em silncio ouvindo apenas a voz do professor; que fala
em tom baixo.
e) A realizao dos exerccios de vida prtica, que ajudam a criana a
adquirir noes referentes aos cuidados com a prpria pessoa e com
o ambiente.
e) Centros de interesse
Esse mtodo foi criado por Ovdio Decroly, nascido na Blgica. Seu sistema
pedaggico levava em conta a evoluo natural dos interesses da criana (PI-
LETTI, 1998, p. 111).
Para Menezes (2001, p. 1) Decroly elaborou a ideia de centros de inte-

resse que seriam uma espcie de ideias-fora em torno das quais convergem as
necessidades fisiolgicas, psicolgicas e sociais do aluno. Esse educador, apresen-
tava seis centros de interesse ou poderamos tambm dizer um programa assim
delineado:
A criana e suas necessidades:

necessidade de alimentar-se e de fazer sua higiene;
necessidade de lutar contra as intempries;
necessidade de defender-se contra os perigos e acidentes diversos;
necessidade de ao e do trabalho solidrio.
A criana e seu meio:
a criana e a famlia;
a criana e a escola;
a criana e a sociedade;
a criana e os animais;
a criana e as plantas;
a criana e a Terra, a gua, ar, minerais;
a criana e o sol, a Lua e as estrelas (HAYDT, 2008, p. 169).
Decroly, com seu mtodo dizia que para obter um bom aproveitamento
escolar no basta a reforma do programa. preciso modificar a dinmica do traba-
164
lho escolar, permitindo o desenvolvimento da individualidade atravs da ativida-

de interessada do educando (HAYDT, 2008, p. 169).
O mtodo de Centros de Interesse possui trs fases:
OBSERVAO: essa se relaciona ao exerccio de observar os objetos, ima-

gens, seres vivos, os fenmenos etc. A criana realiza a observao em relao ao
tema. Para Haydt (2008, p. 170) afirma que: Os exerccios de observao estimu-
lam e apelam para a linguagem e o clculo, pois o ato de observar gera outras
operaes mentais como comparar, estabelecer semelhanas e diferenas, classifi-
car, ordenar, contar, medir e pesar. O movimento de observar est relacionado
aquisio de linguagem e da atividade relacionada a leitura e escrita.
Exemplo: Observao dos animais
ASSOCIAO: so as atividades que o aluno realiza associaes no

tempo e no espao (HAYDT, 2008, p. 170), conseguindo assim relacionar os co-
nhecimentos j adquiridos com os novos.
Exemplo: Como nascem, crescem e se desenvolvem.
EXPRESSO: o aluno expe sua opinio sobre o tema, podendo realizar

de diversas formas de linguagem como: oral, escrita, musical, corporal. Cabe sa-
lientar que o aluno neste momento, sintetiza o conhecimento adquirido sobre o
assunto ou tema estudado e o comunica por meio de um relato oral ou escrito, do
desenho, do trabalho manual, de uma dramatizao etc. (HAYDT, 2008, p. 171).
Percebe-se que os centros de interesse esto voltados aos fatos cotidianos

da vida do aluno, dando as atividades mais alegria, mais desenvoltura e cons-
truo do conhecimento. E ao professor cabe estar preparado para realizar este
mtodo, ter conhecimento com relao temtica envolvida, utilizar-se de jogos e
brincadeiras educativas.
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO

Nos procedimentos socializantes, como a prpria palavra j diz sociali-
zante nos determina que a socializao elemento chave para a busca de no-
vas construes cognitivas. Nesse caso, o jogo uma atividade que ser abordada
aqui, buscando determinar seu conceito e sua funcionalidade no processo ensino
e aprendizagem.
Podemos retomar o que j vimos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos,

onde falamos sobre a presena do jogo nas atividades escolares. Isso no algo
to novo assim, Comenius, em sua Didtica Magna, d relevncia as atividades
165
fsicas; Froebel, Rousseau, Pestalozzi, tambm apresentam o jogo como meio de

desenvolvimento da criana envolvendo sua socializao. O jogo tambm recebeu
impulso nas atividades escolares a partir do surgimento da Escola Nova. Mas va-
mos compreender o que o jogo!
A utilizao do jogo trata-se de uma atividade que envolve o fsico e men-

talmente a criana atravs de um sistema de regras. Podemos dizer que o jogo
uma atividade ldica, pois joga-se pelo simples prazer de realizar este tipo de
atividade. Jogar uma atividade natural do ser humano (HAYDT, 2008, p. 175).
Segundo (RONCA e ESCOBAR 1986 apud MORATORI, 2003, p. 17):
Jogos e simulaes no so brinquedos que o educador possa usar para

criar um clima gostoso em sala de aula ou apenas variar as estratgias.
Pelo contrrio, eles no s devem fazer parte do Planejamento de ensino
visando a uma situao de aprendizagem muito clara e especfica, como
exigem certos procedimentos para a sua elaborao e aplicao.
A utilizao do jogo necessita de algumas adaptaes, pois dependendo

do contedo a ser trabalhado o professor precisa criar jogos que se adequem a sua
atividade proposta.
Haydt (2008, p. 177-178) nos apresenta algumas sugestes de como utilizar

os jogos de maneira adequada e proveitosa no ensino:
a) Defina de forma clara e precisa, os objetivos a serem atingidos com

a aprendizagem. Os jogos podem ser usados para adquirir determi-
nados conhecimentos (conceitos, princpios e informaes), para pra-
ticar certas habilidades cognitivas e para aplicar algumas operaes
mentais ao contedo fixado.
b) Determinar os contedos que sero abordados ou fixados atravs da
aprendizagem pelo jogo.
c) Elabore um jogo ou escolha, dentre a relao de jogos existentes o
mais adequado para a consecuo dos objetivos estabelecidos.
d) Formule as regras de forma clara e precisa para que no deem mar-
gem a dvidas, no caso da criao ou inveno de novos jogos.
e) Especifique os recursos ou materiais que sero usados durante a re-
alizao do jogo, preparando-os com antecedncia ou verificando se
esto completos e em perfeito estado para serem utilizados.
f) Explique aos alunos, oralmente ou por escrito, as regras do jogo,
transmitindo instrues claras e objetivas, de modo que todos enten-
dam o que para ser feito ou como proceder.
g) Permita que os participantes, aps a execuo do jogo, relatem o que
fizeram, perceberam, descobriram ou aprenderam.
Ao jogar, a criana vem a compreender que ela em algum momento ne-

cessitar de ajuda e tambm ajudar seu colega; aprender a vencer e tambm a
perder; necessitar desenvolver a capacidade de ao vencer no ridicularizar seu
colega e ao perder perceber que na vida existe esta possibilidade, retirando deste
momento de perda uma reflexo para a vida.
166
Conforme Haydt (2008, p. 179):
Quando o educador manifesta uma atitude de compreenso e aceitao e

quando o clima da sala de aula de cooperao e respeito mtuo, a criana sen-
te-se segura emocionalmente e tende a aceitar mais facilmente o fato de ganhar
ou perder como algo natural, decorrente do prprio jogo. O papel do educador
fundamental no sentido de preparar a criana para a competio sadia, na qual
imperam o respeito e a considerao pelo adversrio.
5.1 DRAMATIZAO
Ao falarmos da dramatizao estamos nos referindo representao que
alunos realizam em determinado espao. Na escola essa tcnica vem a auxiliar na
socializao da criana pois integra as dimenses cognitivas e afetivas do proces-
so educacional e instrucional (HAYDT, 2008, p. 179).
As dramatizaes no ficam apegadas apenas a textos que so dados para

serem representados, busca-se tambm atravs de situaes do cotidiano a drama-
tizao, onde envolve o aluno em seu cotidiano.
No que diz respeito da dramatizao em relao as atividades didticas, a

mesma apresenta alguns objetivos assim determinados por Haydt (2008, p. 180):
1 Proporcionar uma situao de aprendizagem clara e especfica que

facilite a percepo e anlise de situaes reais de vida, ajudando o
aluno a compreender melhor os fatos e fenmenos estudados.
2 Facilitar a comunicao de situaes problemticas e sua posterior
analise, evidenciando os pontos crticos e contribuindo para a indica-
o de possveis alternativas de soluo.
3 Desenvolver a criatividade, o sendo de observao e a capacidade de
expressar-se pela representao corporal e dramtica.
Junto a esses objetivos, podemos determinar que a dramatizao auxilia o

aluno a aumentar seu nvel motivacional, estimulando o seu interesse pela cons-
truo do conhecimento.
(BORDENAVE e PEREIRA 1986, apud HAYDT 2008, p. 180) afirmam que:

tecnicamente a dramatizao uma forma particular do estudo de casos, pois
ajuda a desenvolver a empatia, isto , capacidade de os alunos se colocarem ima-
ginariamente em um papel que no o prprio. A dramatizao caracteriza-se
por duas modalidades: planejada e espontnea.
Planejada: aqui os alunos selecionam as personagens e discutem os papeis

que vo exercer. Na dramatizao pode ser utilizado tambm cenrios referentes
a temtica.
167
Espontnea: sendo espontnea caracteriza-se que no planejada, onde os

alunos acabam improvisando a representao. Os mesmos interferem no momen-
to que decidirem.
Com isso a dramatizao passa a ter trs fases que so assim determinadas:
Caracterizao da situao: quando o professor juntamente com seus alu-

nos busca caracterizar a situao apresentada.
Representao: quando os alunos j sabem seus papis e realizam a apre-

sentao. Nesta situao, o aluno passa a ter liberdade de voz e expressar seus
sentimentos atravs do personagem escolhido para interpretar.
Discusso: ao final da apresentao ocorre o dilogo entre os alunos e com

o professor, buscando apresentar as impresses sobre a apresentao e o significa-
do do tema.
5.2 TRABALHO EM GRUPO

Sabemos que quando lanada a ideia de trabalho em grupo, os alunos cos-
tumam unir-se por afinidade, deixando muitas vezes outros colegas a margem
desse processo. Cabe ao professor, neste momento, utilizar-se de suas habilidades
didticas e contornar a situao. Como?
Vendo o nmero de alunos que a sala possui. Visto isso, passar por cada
carteira e dar um nmero a cada aluno. Esse nmero deve ser determinado para
dar o nmero de grupos desejados pelo professor. Assim pode-se misturar os alu-
nos, no criando as panelinhas.
Podero ocorrer tambm casos em que alguns alunos acabam levando ou-
tros nas costas, deixando todo o trabalho para um ou dois colegas. Assim os
alunos precisam dialogar com o professor e vice-versa, conseguindo determinar
regras em relao avaliao final.
Diante disso, Haydt (2008, p. 183) determina que os objetivos do trabalho

em equipe devem ser: a) Facilitar a construo do conhecimento; b) Permitir a tro-
ca de ideias e opinies; c) Possibilitar a prtica da cooperao para conseguir um
fim comum.
Outro ponto a ser ressaltado em relao ao trabalho em equipe que essa

tcnica beneficia a formao de hbitos e atitudes dentro do convvio social que
so assim determinados por Haydt (2008, p. 183):
168
cooperar e unir esforos para que o objetivo comum seja atingido;

planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho;
dividir tarefas e atribuies, tendo em vista a participao de todos;
expor ideias e opinies sucinta e objetivamente, de forma a serem
compreendidas;
aceitar e fazer crticas construtivas;
ouvir com ateno os colegas e esperar a vez de falar;
respeitar a opinio alheia;
acatar a deciso quando ficar resolvido que prevalecer a opinio da
maioria.
A tcnica de trabalho em grupo resulta em inmeras possibilidades de

construo do saber emocional, cognitivo e auxiliando tambm na formao de
atitudes sociais significativas.
5.3 ESTUDO DE CASOS

Essa uma tcnica interessante tambm de ser aplicada, pois podemos en-
quanto professores nos utilizar de filmes, artigos jornalsticos, resenhas, ou atravs
de casos hipotticos, tendo sempre o cuidado de ter como parmetro a realidade.
Nessa tcnica, o aluno convidado a dar sua opinio, a tentar resolver o problema
ali apresentado buscando possveis sadas ou respostas.
O professor deve organizar os alunos, individualmente ou em grupos, e

aps a discusso nesses pequenos grupos, realizar um debate geral com o grande
grupo. Para Haydt (2008, p. 195) o estudo de casos, apresenta os seguintes objeti-
vos, como tcnica didtica:
a) Oferecer oportunidade para que o aluno possa aplicar os conheci-

mentos assimilados a situaes reais.
b) Criar condies para que o educando exercite a atitude analtica e
pratique a capacidade de tomar decises.
5.4 ESTUDO DO MEIO

O estudo do meio uma prtica pedaggica que envolve o meio natural e
social que envolve o aluno. Haydt (2008, p. 198):
[...] uma prtica que se utiliza de entrevistas, excurses e visitas como

formas de observar e pesquisar diretamente a realidade. No entanto,
no se deve confundir o estudo do meio como uma simples excurso,
visita ou viagem. uma atividade mais ampla que comea e termina na
sala de aula, embora se desenvolva em grande parte fora dela. Assim
sendo, o estudo do meio uma atividade curricular extraclasse, que
consiste em promover o estudo de parcelas significativas da realidade
por meio de observao e pesquisa realizadas diretamente pelos alunos.
169
O professor necessita organizar-se para que esse estudo de caso no se

transforme em mero passeio. Precisa criar meios para que ocorra a aquisio de
conhecimentos relacionados a todos os nveis que o mesmo desejar. Podendo ser
histricos, geogrficos, polticos, econmicos, sociais etc.; cabe a ele relacionar com
o conhecimento que desejar. Observando que esses conhecimentos sero retirados
do cotidiano do aluno, em seu meio circundante.
O papel do professor, nessa prtica pedaggica, ento, de orientar e coor-

denar o planejamento, a execuo o a avaliao.
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE ENSINO

Nos procedimentos socioindividualizantes encontramos sem distino a
presena dos trabalhos individual e em grupo. Os dois possuem a mesma impor-
tncia. Nas tcnicas socioindividualizantes encontramos:
6.1 MTODO DE DESCOBERTA

So propostos aos alunos experincias que levaro o aluno a observao e
que formulem por si prprios conceitos e princpios utilizando o raciocnio indu-
tivo. (HAYDT, 2008, p. 205). Ainda em Haydt (2008, p. 205), nesse mtodo:
[...] o professor no transmite os conceitos e princpios de forma pronta

e explcita. Ele cria situaes de ensino nas quais o aluno observa, ma-
nipula materiais, experimenta, coleta dados e informaes, para depois
sistematiz-los e chegar as concluses e generalizaes necessrias que
lhe permitiro formular os conceitos e princpios. Dessa forma ele, por
si mesmo, descobre, ou melhor dizendo, redescobre o conhecimento.
por isso que esse mtodo tambm chamado de mtodo da redesco-
berta.
Podemos definir essa tcnica como a que d ao aluno a possibilidade de

desenvolver suas habilidades tanto cognitivas como a de chegar a descoberta de
solues em relao a problemas apresentados.
6.2 MTODO DE SOLUO DE PROBLEMAS

dado ao aluno uma situao problema para que encontre uma soluo.
Pode ser realizado individual ou coletivamente.
Salienta-se que neste mtodo preciso possuir uma postura cientfica ten-
do como base as cinco fases fundamentais que so:
170
1. Formulao e delimitao do problema.

2. Coleta e organizao dos dados.
3. Elaborao de hipteses.
4. Seleo de uma hiptese.
5. Verificao da hiptese escolhida.
O professor na utilizao dessa tcnica tem a funo de selecionar proble-
mas desafiadores e que tenham significado para os alunos; apresentar de maneira
clara o objetiva a situao problema; estimular os alunos na definio e delimitao
do problema, coletando dados; auxiliar, quando necessrio, no referencial para a
busca da soluo do problema, deixando o aluno buscar as possveis respostas e
apresentar ao final para o grande grupo as solues possveis ao problema.
6.3 MTODO DE PROJETOS

O ensino passa a ser realizado, nas palavras de Haydt (2006, p. 34) atravs
de amplas unidades de trabalho com um fim em vista e supe a atividade proposi-
tada do aluno, isto , o esforo motivado com um propsito definido.
O aluno levado a realizar este mtodo de maneira individual ou coletiva,

buscando resolver algo atravs de atitudes concretas executando-as.
O mtodo de projetos deve ter sua essncia em algo que motive o alu-
no e que ele solicite realizar. Por exemplo: a biblioteca da escola est de-
sorganizada, faltam livros, outros esto rasgados, o espao est necessi-
tando de mudanas. Os alunos verificam essa situao-problema e criam
um projeto. Tendo como modelo de projeto e baseado nas ideias de Piletti
(1998):
Nome do projeto: Nossa biblioteca, nossa amiga.
Objetivo: Organizar e dinamizar a biblioteca dando nova roupagem a mesma.
Participantes: v-se o nmero de alunos, turmas que participaro do projeto.
Problema: Os livros estavam desordenados nas estantes e nas mesas. Falta de lim-
peza e de uma pessoa para cuidar do espao; Nmero baixo de livros para leitura.
Discusso e Planejamento: os alunos renem-se para ver como sero organizadas

as frentes de trabalho para mudar a situao na biblioteca.
Resultados: tanto professor como alunos renem-se para ver quais os resultados
da ao realizada e verificar os pontos positivos e negativos de todo o projeto.
171
Com isso, caro acadmico, os alunos constroem valores como a respon-

sabilidade individual e de equipe; sente-se um membro da comunidade escolar;
constroem com sua experincia ideias relacionadas a determinados problemas e a
possibilidade de resolv-los.
6.4 UNIDADES DIDTICAS

Consiste em: organizar e desenvolver o ensino atravs de unidades am-
plas, significativas e globalizadas de conhecimento de forma a integrar os conte-
dos de uma mesma disciplina ou de vrias disciplinas curriculares (HAYDT,
2008, p. 215). Observa-se que existe aqui um ensino globalizado, interdisciplinar,
cabendo ao professor ser o facilitador do processo ensino-aprendizagem orien-
tando os alunos quanto a aquisio de conhecimentos e habilidades cognitivas,
Haydt (2008, p. 215).
6.5 MOVIMENTO FREINET

Esse procedimento de ensino baseia-se nas ideias de seu fundador Freinet
que defendia a ideia que o professor deve considerar os interesses de seus alunos,
deixando que eles se manifestem espontnea e livremente para, em seguida, fazer
um trabalho pedaggico que tenha por base a livre expresso dos alunos (HAY-
DT, 2008, p. 220).
Todos os espaos escolares devem ser utilizados, por exemplo, a biblioteca

no pode ser vista como um espao de mera consulta de manuais, mas um espao
de pesquisa, de busca de novos conhecimentos, espao que o aluno se comunica,
colabora e se integra com os demais alunos. A comunicao oral e a escrita devem
ocorrer em um espao de espontaneidade, no qual pode-se explorar a curiosidade
dos alunos frente as atividades realizadas.
Com todos esses conhecimentos, podemos verificar que todos os procedi-

mentos aqui apresentados e outros mais que voc poder obter atravs de pesqui-
sas em materiais relacionados Didtica, englobam tambm os recursos audiovi-
suais que esto presentes em nossas escolas e que vem com o intudo de auxiliar
neste processo frentico de ensino e aprendizagem.
Saber utiliz-los tambm cabe ao professor reconhecer. Para cada momen-

to, situao os recursos so bem-vindos, mas cabe salientar que preciso existir
objetivos bem claros e que estejam interligados com todos os elementos formado-
res do plano de aula.
Saber planejar essencial!
172
Buscamos, nesse caderno, delinear os caminhos que voc est seguindo

dentro da Educao. O caminho incrivelmente instigante, h muito que fazer;
muito que refletir; muito que estudar; muito que conhecer!
Ser professor(a) a todo instante buscar para seus alunos, os cuidados com
relao s atividades, aos planos, a sua postura como profissional da educao.
uma profisso que exige conhecimentos cientficos alm da humaniza-

o.
Frente a essas palavras percebemos que o profissional da educao precisa

buscar o conhecimento, estar informado, ser crtico, ter viso do todo e do que
ocorre em sua sala e no entorno da escola.
No somos uma ilha, somos profissionais que precisam aprender a traba-

lhar em equipe, deixar de visualizar-se como o detentor de todo o saber, pois ser
professor pressupe esforo pessoal e formao que possibilitem o domnio de
aspectos tericos e prticos ligados aprendizagem (NOVA ESCOLA, 2011, p.
38).
Tenha esse Caderno de Estudos como a bssola para seus trabalhos acad-
micos e profissionais. Ele acompanhar voc em seus estgios, dando-lhe orienta-
o terica e prtica.
Paulo Freire (2001, p. 26) afirma:
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-apren-

der participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-
-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade.
A relao entre a tica e nossa autenticidade, enquanto profissional e pes-

soa, devem estar interligadas em nosso processo de formao e de formar-se coti-
dianamente.
Acadmico! Busque sempre, sem medo de errar!
LEITURA COMPLEMENTAR
O aprendizado do trabalho em grupo
O professor pode ensinar a turma a cooperar, escolher e decidir ao mesmo

tempo em que d conta dos contedos das disciplinas.
Na famlia e na vida profissional e social, preciso saber se expressar, con-
173
sultar, questionar, fazer planos, tomar decises, estabelecer compromissos e par-

tilhar tarefas. Essas aes, envolvendo aspectos prticos, ticos e estticos, podem
ser relativamente simples, como o caso de escolher o que preparar para uma
refeio ou um trajeto. Outras vezes, so complexas, como estabelecer prioridades
num oramento e atribuir responsabilidades na realizao de um projeto. Na esco-
la, atividades em grupo qualificariam para desafios como esses, to necessrios na
vida social. Mas isso frequentemente esbarra em obstculos.
Quem acha que o papel do professor s "passar" conhecimentos talvez

veja a aprendizagem ativa e interativa como um devaneio terico ou como iluses
de certas propostas pedaggicas. Isso, na prtica, reduz o ensino instruo in-
dividual em massa, quando as classes no so coletivos de trabalho cooperativo.
Essa viso leva a uma prtica em que s o professor tem a palavra e a interao
dos estudantes desprezada. Por isso, as turmas so simplesmente reunidas, no
se pensa em constru-las. Atitudes dessa natureza, alis, tm o respaldo de famlias
que veem um convite diverso quando se abre espao participao dos filhos.
J quem reconhece a importncia dessa participao ativa e interativa e

se dispe a promov-la em situaes reais enfrenta bem o desafio de coloc-la em
prtica mesmo em classes numerosas, como mostrou a reportagemComo Agru-
po Meus Alunos?, capa daedio de maro de NOVA ESCOLA. Para promover a
autonomia, no bastam materiais didticos e um professor protagonista. preciso
propor classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas,
pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.
Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenao
pedaggica, alis, com a mesma dinmica que pretende propor em sala de aula.
Alm de se perguntar "de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da
minha disciplina?", necessrio formular outra: "De que forma minha disciplina
pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?" Sim, possvel tambm
ter a disciplina a servio dessa formao coletiva e no apenas o inverso. Com isso,
tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, no somente no
ensino de contedos.
claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois so igualmente
essenciais a exposio do professor e tarefas individuais de crianas e jovens, mas
preciso compor esses momentos articulando com coerncia as aes pessoais e
coletivas. Essa construo conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em
que se desenvolvem afinidade e confiana, identificam-se potencialidades e apren-
de-se com os demais. Com a diversificao do planejamento, so contempladas
as diferentes necessidades e propenses dos alunos. No s na rede pblica, mas
especialmente nela, os mais beneficiados por essa construo so os que vm de
contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que no as da escola para a
sua emancipao.
As boas escolas desenvolvem prticas apropriadas a cada faixa etria. Isso
174
porque bem diferente desenvolver contedos de instruo em atividades coope-

rativas se for uma classe de alfabetizao com professora nica ou se for uma sala
de adolescentes com vrios professores de disciplinas. Mas a prtica faz sentido
desde a Educao Infantil at a ps-graduao. Alis, logo mais estarei com quase
40 mestrandos, que no esperam minha chegada para comear a aula. J estaro
discutindo as leituras da semana em seus grupos de referncia. Atitudes semelhan-
tes podem ser encontradas em diferentes cursos, famlias e empresas, mas sempre
em coletivos que valorizem a autonomia e a cooperao.
FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aprendizado-traba-

lho-grupo-451879.shtml>. Acesso em: 26 abr. 2016.
175
RESUMO DO TPICO 3
Contedos de ensino so para Libneo (1994, p. 128): o conjunto de conheci-

mentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social,
organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e a
aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.
Libneo (2011, p. 128) ainda ressalta que os contedos de ensino englobam con-
ceitos, ideias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbi-
tos de estudo, de trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes.
Os quatro pilares da Educao so: aprender a conhecer; aprender a fazer, apren-

der a viver junto, aprender a ser.
Zabala (1998, p. 42-48) aborda os contedos em trs categorias: atitudinais,

conceituais e procedimentais. Os contedos conceituais referem-se construo
ativa de capacidades intelectuais para operar smbolos, imagens, ideias e repre-
sentaes que permitam organizar as realidades. Os contedos procedimentais
referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar,
por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao
para atingir as metas que se propem e os contedos atitudinais referem-se
formao de atitudes e valores em relao informao recebida, visando a in-
terveno do aluno em sua realidade.
Os contedos possuem critrios de seleo que so: validade, utilidade, signifi-

cao. Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno; flexibilidade.
Os critrios de organizao dos contedos so:
a) A continuidade: a qual se refere ao tratamento de um contedo repetidas vezes

em diferentes fases do curso.
b) A sequncia: est relacionada com a continuidade, massa transcende. A sequ-
ncia faz com que os tpicos sucessivos de um contedo partam sempre dos
anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente.
c) A integrao: por sua vez, est ligada ordenao horizontal e se refere ao rela-
cionamento entre as diversas reas do currculo, visando garantir a unidade do
conhecimento.
Os mtodos de ensino possuem sua classificao que assim apresentada:
a) Mtodos individualizados de ensino: so aqueles que valorizam o atendimento
176
s diferenas individuais e fazem adequao do contedo ao nvel de maturida-
de, capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, conside-
rando individualmente. Entre estes esto o trabalho de fichas, estudo dirigido e
o ensino programado.
b) Mtodos socializados de ensino: so os mtodos que valorizam a interao so-
cial, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as tcnicas de tra-
balho em grupo, a dramatizao e o estudo de casos.
c) Mtodos socioindividualizados: so os que combinam as duas atividades, a in-
dividualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais
e sociais. Abrangem, entre outros, o mtodo de problemas, as unidades de tra-
balho, as unidades didticas e as unidades de experincias.
A aula expositiva a mais antiga forma de prtica pedaggica em sala de aula.

Foi aplicada com a chegada dos jesutas ao nosso pas, no perodo colonial. No
sculo passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo, pois se caracte-
rizavam pelo mero repasse das informaes, no dando ao aluno a possibilidade
de discusso.
Aula dialogada: nesta prtica pedaggica o aluno expe suas ideias, as quais so
levadas em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e de
construo desse. Observa-se que o professor se utiliza dos conhecimentos pr-
vios do aluno, sendo o professor mediador deste processo, levando ao aluno a
questionar, dar opinies, ser reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
Estudo dirigido: nesta prtica de ensino o aluno estuda um assunto delimitado,

a partir de um roteiro idealizado pelo professor.
Mtodo Montessori: Para Montessori seu mtodo consiste em uma concepo

que considera a vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo
(HAYDT, 2008, p. 165).
O mtodo Montessoriano baseia-se nos seguintes princpios: liberdade, ativida-

de, vitalidade, individualidade.
Centros de interesse: Foi criado por Ovdio Decroly, nascido na Blgica. Seu
sistema pedaggico levava em conta a evoluo natural dos interesses da crian-
a (PILETTI, 1998, p. 111). Para Menezes (2001, p. 1) Decroly elaborou a ideia
de centros de interesse que seriam uma espcie de ideias-fora em torno das
quais convergem as necessidades fisiolgicas, psicolgicas e sociais do aluno.
Procedimentos socializados de ensino so:
a) Jogo: a utilizao do jogo trata-se de uma atividade que envolve o fsico e men-
talmente a criana atravs de um sistema de regras. Podemos dizer que o jogo
uma atividade ldica, pois joga-se pelo simples prazer de realizar este tipo de
177
atividade. Jogar uma atividade natural do ser humano (HAYDT, 2008, p. 175).
Dramatizao: Ao falarmos da dramatizao estamos nos referindo representa-

o que alunos realizam em determinado espao. Na escola essa tcnica vem a au-
xiliar na socializao da criana pois integra as dimenses cognitivas e afetivas do
processo educacional e instrucional (HAYDT, 2008, p. 179). As dramatizaes no
ficam apegadas apenas a textos que so dados para serem representados, busca-se
tambm atravs de situaes do cotidiano a dramatizao, onde envolve o aluno
em seu cotidiano.
Trabalho em grupo: os objetivos do trabalho em equipe sejam: facilitar a construo

do conhecimento; permitir a troca de ideias e opinies; possibilitar a prtica da co-
operao para conseguir um fim comum. Outro ponto a ser ressaltado em relao
ao trabalho em equipe que esta tcnica beneficia a formao de hbitos e atitudes
dentro do convvio social.
Estudo de casos: uma tcnica interessante tambm de ser aplicada, pois pode-
mos enquanto professores utilizar filmes, artigos jornalsticos, resenhas, ou atravs
de casos hipotticos, tendo sempre o cuidado de ter como parmetro a realidade.
Nela, o aluno convidado a dar sua opinio, a tentar resolver o problema ali apre-
sentado buscando possveis sadas ou respostas.
Estudo do meio: uma prtica pedaggica que envolve o meio natural e social que
envolve o aluno.
Os procedimentos socioindividualizantes so:
a) Mtodo da descoberta: onde so propostos aos alunos experincias que levaro o

aluno a observao e que formulem por si prprios conceitos e princpios utilizan-
do o raciocnio indutivo (HAYDT, 2008, p. 205).
b) Mtodo de soluo de problemas: dada ao aluno uma situao problema para que
encontre uma soluo. Pode ser realizado individual ou coletivamente. Salienta-se
que neste mtodo preciso possuir uma postura cientfica tendo como base as cinco
fases fundamentais que so: formulao e delimitao do problema; coleta e orga-
nizao dos dados; elaborao de hipteses; seleo de uma hiptese; verificao
da hiptese escolhida.
c) Mtodo de projetos: o ensino passa a ser realizado atravs de amplas unidades de
trabalho com um fim em vista e supe a atividade propositada do aluno, isto , o
esforo motivado com um propsito definido. O aluno levado a realizar este m-
todo de maneira individual ou coletiva, buscando resolver algo atravs de atitudes
concretas executando-as.
Unidades Didticas: Consiste em: organizar e desenvolver o ensino atravs de

unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento de forma a inte-
grar os contedos de uma mesma disciplina ou de vrias disciplinas curriculares
(HAYDT, 2008, p. 215). Existe aqui um ensino globalizado, interdisciplinar, caben-
178
do ao professor ser o facilitador do processo ensino-aprendizagem orientando os
alunos quanto aquisio de conhecimentos e habilidades cognitivas (HAYDT,
2008, p. 215).
Movimento Freinet: este procedimento de ensino baseia-se nas ideias de seu fun-
dador Freinet que defendia a ideia que o professor deve considerar os interesses
de seus alunos, deixando que eles se manifestem espontnea e livremente para, em
seguida, fazer um trabalho pedaggico que tenha por base a livre expresso dos
alunos (HAYDT, 2008, p. 220).
179
AUTOATIVIDADE
Caro acadmico, aps estas vrias leituras, vamos refletir um pouco
sobre este movimento que envolve todo o processo de ensino-aprendizagem.
Descreva como voc v a utilizao de tcnicas dentro do processo de ensino e
aprendizagem.
AVALIAO
180
UNIDADE 3
AVALIAO EDUCACIONAL
conhecer alguns conceitos de avaliao e avaliao educacional;

perceber a evoluo histrica da avaliao;
identificar os princpios bsicos da avaliao;
reconhecer os principais equvocos correntes nas prticas avaliativas de
nossas escolas;
diferenciar os pressupostos das abordagens quantitativa e qualitativa em
avaliao da aprendizagem escolar;
entender a necessidade da no supresso pura e simples da quantificao
na avaliao do rendimento escolar;
apreender as principais caractersticas dos processos avaliativos;
conhecer as principais funes da avaliao;
refletir a respeito das principais tcnicas e instrumentos de avaliao;
conhecer referenciais para a elaborao de instrumentos avaliativos ade-
quados.
PLANO DE ESTUDOS
A Unidade 3 do Caderno de Estudos dedicada a reflexes acerca da avalia-
o, questo bastante polmica e atual na agenda pedaggica.
Trataremos, nos trs tpicos que seguem, dos aspectos conceituais e histri-
cos da avaliao, das abordagens mais correntes em avaliao educacional e
das funes e instrumentos de avaliao do desempenho escolar.
TPICO 1 AMPLIANDO SEU OLHAR ACERCA DA AVALIAO

ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTRICOS
TPICO 2 AVALIAO ESCOLAR ABORDAGENS E

CARACTERSTICAS
TPICO 3 AVALIAO ESCOLAR FUNES E INSTRUMENTOS
181
182
UNIDADE 3 TPICO 1
AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAO:
ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTRICOS
1 INTRODUO
Falar em avaliao nem sempre uma tarefa fcil, pois em torno deste ter-
mo divergem opinies. Mas o objetivo da unidade de estudo, no apresentar
uma receita pronta, nem impor nosso ponto de vista acerca do tema, mas sim apre-
sentar e discutir com voc, acadmico, essa temtica, com o objetivo de aprimorar
seus conhecimentos.
2 CONCEITUANDO A AVALIAO
Para iniciar, iremos apresentar algumas definies apresentadas na Enci-
clopdia de Pedagogia Universitria: glossrio (2006, p. 461-462) acerca da avalia-
o:
Avaliao: proveniente do latim valere significa ter ou dar valor a algo,

validar ou tornar vlido, digno. Avaliao refere a processos de construo de sen-
tidos e conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e instituies,
colocados em relao educativa ou profissional durante determinado perodo de
tempo. Notas: Dias Sobrinho (2002), considera que o conceito de avaliao plu-
rirreferencial, complexo, polissmico, com mltiplas e heterogneas referncias.
Faz parte de um campo de conhecimento cujo domnio disputado por diversas
disciplinas e prticas sociais de distintos lugares acadmicos, polticos e sociais.
Necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperao ou a concorrncia de
diversos ramos de conhecimentos e metodologias de vrias reas, no somente
para que seja entendida ou reconhecida intelectualmente, mas tambm para poder
ela prpria se exercitar concretamente de modo fundamentado, de diferentes mo-
dos e com distintos modelos, em seu funcionamento scio-histrico. Definies de
avaliao vm evoluindo no processo scio-histrico de sua concretizao. Em sua
primeira gerao, ao incio do sculo vinte, foi compreendida como medida, de re-
sultados; em sua segunda gerao, entre os anos 1930 e 1950, definiu-se em termos
de alcance de objetivos; a terceira gerao, desde os anos 1960, entende a avaliao
como juzo ou apreciao de mrito ou valor de alguma coisa; a quarta gerao
conceitua a avaliao como uma construo da realidade, uma atribuio de senti-
dos influenciada pelos contextos e pelos valores intervenientes. Nas ltimas dca-
das com os avanos tecnolgicos e informacionais a avaliao passa a qualificar-se
requisitando profissionais especializados. Surgem as associaes profissionais e a
183
UNIDADE 3 | AVALIAO EDUCACIONAL
institucionalizao de suas funes qualificadas predominantemente pela tcnica

e pela tica. Var. Denominativa: Medida (Assessment) Termos Relacionados: Ava-
liao Institucional, Avaliao Educacional, Avaliao da Aprendizagem (Evalua-
tion) (DIAS SOBRINHO 2002; WORTHEN et al. 2004; (LEITE, 2006).
Avaliao Educacional ou da Aprendizagem: refere-se avaliao de um

indivduo ou de um grupo de indivduos submetidos a processos ou situaes
com vistas aquisio de novo conhecimento, competncias, habilidades ou ati-
tudes; refere-se anlise de desempenho de indivduos ou grupos, seja aps uma
situao de aprendizagem ou regularmente no exerccio de uma atividade em ge-
ral profissional; refere-se avaliao para anlise de currculos ou programas de
ensino, seja de um curso, seja de um nvel de ensino (ex.: ensino fundamental), seja
de uma modalidade (ex.: magistrio de nvel mdio), seja de um curso de formao
profissional de curta durao (ex.: panificao). (BELLONI; MAGALHAES; SOU-
ZA, 2000, p. 16 (BRAGA; LEITE, 2004).
Avaliao do Desempenho do Aluno: termo que designa a avaliao de

um ato ou efeito de uma ao do aluno frente uma exigncia externa de medida
ou comparao apoiada em critrios. Avaliao de comportamentos ou mudanas
reais observveis por variveis mensurveis. Anlise de desempenho de indivdu-
os ou grupos seja, aps uma situao de aprendizagem ou regularmente no exer-
ccio de uma atividade, em geral, profissional. Termos Relacionados: Avaliao de
competncias (BELLONI; MAGALHAES; SOUZA, 2000; WORTHEN; SANDERS;
FITZPATRICK, 2004; LEITE, 2006).
Avaliao de Competncias: processo que verifica o grau de desempenho

dos sujeitos para resolver problemas que exigem a mobilizao e utilizao de
um conjunto de saberes adquiridos. Notas: afirmam Rop e Tanguy que o termo
competncias se apresenta como uma dessas noes cruzadas, cuja opacidade se-
mntica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes com inte-
resses diversos (1997, p. 16). Nesse sentido a utilizao da noo de competncia
nos processos de avaliao est relacionada a mecanismos que visam construo
de referenciais para a formao que se aproximem mais das exigncias sociais.
Aponta um perfil de formao de recursos humanos adequados realidade do
mundo do trabalho. No campo educacional, o uso da noo de competncia objeti-
va designar as capacidades que devem ser adquiridas pelo aluno na sua trajetria
de aprendizagem. As capacidades referem-se a um conjunto de saberes e fazeres
desenvolvidos a partir da aquisio do conhecimento. Implicam em um posiciona-
mento diante daquilo que se apresenta como desejvel e necessrio no domnio do
conhecimento e de sua articulao com a realidade. A avaliao de competncias,
no processo de ensino e de aprendizagem, um processo de verificao do desem-
penho do aluno para resolver problemas que exigem domnio do conhecimento
que est subjacente s competncias. Termos Relacionados: Avaliao de Desem-
penho. (ROP; TANGUY, 1997; ZANCHET, 2006).
FONTE: Enciclopdia de Pedagogia Universitria (2006)
184
TPICO 1 | AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAO: ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTRICOS
Percebe-se que a avaliao uma prtica extremamente importante em

todo o processo de ensino/aprendizagem, para tanto preciso ter profundo conhe-
cimento acerca dessa prtica e sobre tudo ter conscincia de suas consequncias.
DICAS
A Enciclopdia de Pedagogia Universitria constitui-se numa lista selecionada de

verbetes relacionados educao e pedagogia universitria. O verbete entendido como
um conjunto de conceitos em torno de um determinado tema. Por sua vez,
os verbetes esto agrupados em grandes temas que procuram dar conta do
campo da Pedagogia Universitria.
Enciclopdia de pedagogia universitria: glossrio vol. 2

Os verbetes esto organizados em 10 captulos: verbetes gerais, teoria e
histria da educao superior, internacionalizao da educao superior,
polticas pblicas da educao superior, gesto e modelos da educao
superior, professor da educao superior, estudante da educao superior,
currculo e prtica pedaggica da educao superior, avaliao da educa-
o superior, legislao bsica para a educao superior [indicao da referncia]. Os termos
so apresentados em arranjo sistemtico por captulo; no contm ndice alfabtico. Anexo:
CD-ROM com lista de IES credenciadas.
O download da enciclopdia completa pode ser realizado no site do INEP - Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em: <http://www.publicacoes.
inep.gov.br/portal/download/483>.
Por se tratar de um tema amplamente discutido e difundido, vamos conhe-

cer tambm a definio de avaliao por diferentes tericos em relao postura
filosfica adotada.
Para SantAnna (1995, p. 29-30) a avaliao Um processo pelo qual se

procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificaes do comportamento
e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construo do
conhecimento se processou, seja este terico (mental) ou prtico.
Libneo (1994, p. 195) expe que:
A avaliao uma tarefa complexa que no se resume realizao de

provas e atribuio de notas. A mensurao apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao,
assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnstico e de con-
trole em relao as quais se recorrem a instrumentos de verificao do
rendimento escolar.
Caldeira (2000, p. 122), define que:
185
A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est de-

limitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica
pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensio-
nada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e,
consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e
na prtica pedaggica.
Percebe-se que os tericos constituem a avaliao como um importante re-

curso para obter dados quantitativos ou qualitativos acerca do processo de ensi-
no-aprendizagem, objetivando-se assim, uma anlise crtica em relao prtica
docente.
Para aprofundar nossa reflexo, vamos conhecer a distino entre testar,

medir e avaliar. Vale lembrar que estes termos no so sinnimos, mesmo que
tenham sido usados como tais.
De acordo com Haydt (2000), foi a partir de 1960 que o termo avaliao
assumiu novas dimenses, graas aos grupos de estudos formados nos Estados
Unidos, tendo destaque inicial na esfera da avaliao do currculo e ampliando-se
ao processo de ensino-aprendizagem.
Testar significa submeter a um teste ou experincia, com o objetivo de veri-

ficar o desempenho de algum atravs de situaes antecipadamente organizadas.
Testes estes, que so aplicados em larga escala atualmente. Porm preciso ter
conscincia que nem todo processo de ensino-aprendizagem pode ser medido a
partir de testes (HAYDT, 2000).
Medir significa determinar a quantidade de alguma coisa baseado num

sistema de unidades convencionais. Em nosso cotidiano usamos constantemente
diferentes medidas: litro, quilo, metro, hora, etc. Essa medida expressa por n-
meros e refere-se ao aspecto quantitativo. Por ser prtico e objetivo, esse tipo de
instrumento muito usado na educao, mas j se percebeu que este no consegue
verificar todos os aspectos a serem avaliados, pois nem todas as consequncias
educacionais so quantitativamente constatveis (HAYDT, 2000).
Segundo Lindeman (1972), citado por Hoffmann (1991, p. 47), pelo seu
significado prprio, medimos extenso, quantidade, volumes e outros atributos
dos objetos e fenmenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso em
escalas ou graus numricos Para Costa, (2005, p. 54) medir um processo de
determinar a extenso de uma caracterstica pertencente a um objeto ou a uma
pessoa.
Avaliar julgar ou fazer a anlise de algum ou alguma coisa, observando

uma escala de valores. A avaliao incide numa escala de valores quantitativos e
qualitativos e se tem por base critrios e objetivos definidos previamente. Esse
tipo de avaliao abrange tanto a aquisio de conhecimentos e informaes de-
correntes dos contedos curriculares, quanto as habilidades, interesses, hbitos e
186
atitudes de cada um, no aspecto pessoal e social (HAYDT, 2000).
Sendo assim, vale destacar que estes trs termos no so sinnimos, mesmo
que seus significados se justaponham, por conta da amplitude de sua significao
eles se completam.
Veja o quadro a seguir:
QUADRO 7 - Distino entre testar, medir e avaliar

- abrangente + abrangente
Testar Medir Avaliar
Verificar um desempenho Descrever um fenmeno Interpretar dados quantitativos
atravs de situaes do ponto de vista e qualitativos para obter um
previamente organizadas, quantitativo. parecer ou julgamento de
chamadas de testes. valor, tendo por base padres
ou critrios.
FONTE: Haydt (2000, p. 10)
Luckesi (2005, p. 15), afirma que atualmente em todos os nveis de ensino

praticamos exames escolares ao invs de avaliao da aprendizagem, exames
escolares, atravs das provas que apresentam as seguintes caractersticas:
1 Tem por objetivo julgar = reprovar ou aprovar, sem se preocupar em

investigar a qualidade do ensino e buscar superar o fracasso.
2 So pontuais, o estudante precisa ser pontual e responder questo soli-

citada naquele momento, no importa se ele sabia ou se ainda vai aprender. O que
levado em considerao aquele momento.
3 So classificatrias, estabelecem uma escala de valores, com um ponto
mdio, para baixa reprova e igual ou superior aprova, chamada de nota mnima,
na maioria das instituies tem por base a nota 7,0.
4 So seletivas, excluem os que no sabem.
5 So estticas, representam o educando por nmeros, mdias, conside-

rando o nvel de aprendizagem.
6 So antidemocrticas, excluem pela quantidade de erros, no do mar-

gem reflexo.
7 Do fundamento a uma prtica pedaggica autoritria, onde o educador

tem em mos um instrumento de poder, recurso usado para controlar a disciplina
dos educandos.
187
Observa-se que o maior interesse neste tipo de avaliao coletar dados

nmeros para elencar uma nota ao aluno de acordo com o seu rendimento nas
avaliaes aplicadas naquele momento, sem se levar em considerao as aprendi-
zagens posteriores que venha a ter.
J a avaliao da aprendizagem, possui caractersticas inteiramente opos-

tas ao exame escolar, conforme segue:
1 Tem por objetivo diagnosticar, subsidiando a tomada de decises em

busca da melhoria da qualidade do desempenho.
2 diagnstica e processual, a avaliao ocorre durante todo o processo,

levando em considerao de que se o educando ainda no sabe, poder vir a saber.
3 dinmica, no clssica o educando em um determinado nvel de apren-

dizagem, procura sempre melhorar a partir de novas decises pedaggicas.
4 inclusiva, no seleciona os educandos em melhores ou piores, procura

com que todos possam atingir os objetivos propostos.
5 democrtica, oferece oportunidade para que todos aprendam e procu-

ra sanar as dificuldades de cada um a partir de diferentes propostas de trabalho.
6 Tem um exerccio pedaggico dialgico entre docentes e estudantes atra-

vs de uma combinao de trabalho construtivo entre os sujeitos e o mtodo edu-
cativo, sendo que a avaliao determina uma interao permanente.
Este tipo de avaliao seria a ideal:
A avaliao escolar, em sentido lato, deve subsidiar o diagnstico da si-

tuao em que se encontra o aluno, oferecendo recursos para orient-lo
a uma aprendizagem de qualidade, por meio do ensino adequado, pois,
Avaliar significa identificar impasses e buscar solues (LUCKESI,
1996, p. 165).
importante que o educador tenha uma postura crtica e reflexiva, diver-

sifique os mtodos avaliativos, para que os educandos com diferentes habilidades
possam ser contemplados, que valorize a diversidade e busque estratgias de ensi-
no que contemplem todos os estudantes.
Vasconcelos (1998, p. 43):
A Avaliao deve ser um processo abrangente da existncia humana,

que implica uma reflexo crtica sobre a prtica no sentido de captar
seus avanos e possibilitar uma tomada de decises, acompanhando a
pessoa em seu processo de crescimento.
Entretanto, Luckesi (2002, p. 19), afirma que, de forma geral, no diagnos-
188
ticamos nossos educandos para subsidiar uma interveno adequada. Qual ser
o motivo? Talvez porque o sistema exija esse tipo de avaliao, nota, ou ainda por
se tratar do mtodo mais fcil.
3 O SER HUMANO E A AVALIAO: TRAJETRIA HISTRICA

O ato de avaliar est presente na trajetria humana desde a antiguidade,
onde as pessoas eram avaliadas ao executarem as tarefas domsticas, as caas, a
lutas etc. As tribos avaliavam seus integrantes para selecionar indivduos para as-
sumir determinados trabalhos, ou seja, quem conseguia cumprir a tarefa ou tinha
mais resistncia era considerado apto. Vale lembrar que essas observaes e anli-
ses eram feitas a partir dos interesses de cada povo.
Tyler um dos pioneiros a pesquisar sobre a avaliao, diz que o processo

de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos
educacionais esto realmente sendo alcanados pelo programa do currculo e do
ensino (TYLER, 1978, p. 98-99).
Kliebard (2001, p. 24) analisa os princpios postulados por Tyler para a

construo de currculos. Princpios que giram em torno de quatro perguntas cen-
trais que Tyler, perguntas que precisam ser respondidas, para que o processo de
elaborao do currculo se desenvolva, observemos:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2. Que experincias educacionais podem ser oferecidas que possibilitem
a consecuo desses objetivos?
3. Como podem essas experincias educacionais ser organizadas de
modo eficiente?
4. Como podemos determinar se esses objetivos esto sendo alcana-
dos?
Questionamentos estes, que precisam permear o fazer pedaggico do coti-

diano. Haydt (2000) descreve os princpios bsicos que norteiam a avaliao:
a) A avaliao um processo continuado e ordenado, faz parte de todo o processo

ensino-aprendizagem, no pode ser espordica, nem improvisada, precisa ser
delineada e integrada no processo de ensino-aprendizagem. Oferecendo um
feedback e oportunizando a recuperao imediata.
b) A avaliao funcional, realizada a partir dos objetivos previstos nos planeja-

mentos, com o intuito de verificar em que medida os alunos esto aprendendo,
ou seja, se objetivos esto sendo alcanados.
c) A avaliao orientadora, tem como principal caracterstica orientar os alunos

durante todo o processo, permitindo ao aluno conhecer suas dificuldades e os
avanos, auxiliando-o a fixar respostas corretas e corrigir falhas.
189
d) A avaliao integral, considera o aluno como um todo, ocorre a partir dos

elementos cognitivos, aspectos afetivos e domnio motor.
Tendo em vista a preocupao em relao ao processo de avaliao do en-

sino-aprendizagem, em 1932:
Um grupo de intelectuais, preocupados em elaborar um programa de pol-

tica educacional amplo e integrado, lanou o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados edu-
cadores, como Ansio Teixeira.
O manifesto propunha que o Estado organizasse um plano geral de educa-

o e definisse a bandeira de uma escola nica, pblica, laica, obrigatria e gratui-
ta. Nessa poca, a igreja dividia com o Estado a rea da educao.
Em 1934, com a nova Constituio Federal, a educao passou a ser vista

como um direito de todos, a ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos.
De 1934 a 1945, o ento ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capane-
ma Filho, promoveu uma gesto marcada pela reforma dos ensinos secundrio e
universitrio. Naquela poca, o Brasil j implantava as bases da educao nacional.
A sigla MEC, surgiu em 1953, quando a Sade ganhou autonomia e surgiu

o Ministrio da Educao e Cultura. O sistema educacional brasileiro, at 1960, era
centralizado, modelo seguido por todos os estados e municpios. Com a aprova-
o da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em 1961, os rgos
estaduais e municipais ganharam autonomia, com diminuio da centralizao do
MEC.
A reforma universitria, em 1968, foi a grande LDB da educao superior,

ao assegurar autonomia didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e financeira
s universidades. A reforma representou um avano na educao superior brasi-
leira, ao instituir um modelo organizacional nico para as universidades pblicas
e privadas.
A educao no Brasil se viu diante de uma nova LDB em 1971. O ensino

passou a ser obrigatrio dos 7 aos 14 anos. O texto tambm previa um currculo
comum para o primeiro e segundo graus e uma parte diversificada, em funo das
diferenas regionais.
Em 1985, foi criado o Ministrio da Cultura. Em 1992, lei federal transfor-

mou o MEC no Ministrio da Educao e do Desporto. Somente em 1995, a insti-
tuio passou a ser responsvel apenas pela rea da educao.
190
Uma nova reforma na educao brasileira foi implantada em 1996. Trata-

-se da mais recente LDB, que trouxe diversas mudanas nas leis anteriores, com
a incluso da educao infantil (creches e pr-escola). A formao adequada dos
profissionais da educao bsica tambm teve prioridade, com um captulo espe-
cfico para tratar do assunto.
Ainda em 1996, o Ministrio da Educao criou o Fundo de Manuteno

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fun-
def). Os recursos para o Fundef vinham das receitas dos impostos e das transfe-
rncias dos estados, do Distrito Federal e dos municpios vinculados educao.
O Fundef vigorou at 2006, quando foi substitudo pelo Fundo de Manu-

teno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (Fundeb). Toda a educao bsica, da creche ao ensino mdio, passou
a ser beneficiada com recursos federais. Um compromisso da Unio com a educa-
o bsica, que se estender at 2020.
FONTE: Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/institucional/historia>. Acesso em: 4

maio 2016.
FIGURA 27 LOGO DO MEC.
FONTE: Disponvel em: <http://indeb.com.br/index.

php?Pagina=Noticias>. Acesso em: 27 mar. 2016.
191
DICAS
Para conhecer mais sobre essa trajetria, acesse o portal do MEC: <http://portal.
mec.gov.br/institucional/historia> e conhea mais sobre o Ministrio que a quase 80 anos bus-
ca promover ensino de qualidade para nosso pas.
Desde ento, foram elaboradas leis e aes com o objetivo de qualificar o

ensino no Pas. Em 1971 ocorreu a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, Lei
n 5692/71, que teve por objetivo buscar melhor qualidade de ensino e processos
avaliativos mais coerentes em relao aos objetivos. Um documente base de um
suporte para o processo avaliativo/educativo.
4 MITOS SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Mitos que perduram por dcadas, que apavoram alunos de todas as faixas
etrias.
Ser que eles realmente existem? Ou so apenas mitos, falsas verdades?
Para iniciar, vamos conhecer o que a autora Thereza Penna Firme (2009),
fala a respeito dos mitos na avaliao da aprendizagem no artigo publicado na
Revista Ensaio, Mitos na avaliao: diz-se que...
Os alunos no podem passar de ano sem saber ler. No verdade. Pois a lei-
tura uma aprendizagem contnua, que no se completa em determinada srie,
ela comea antes da criana entrar na escola e continua ampliando-se durante
toda a vida. preciso que se respeite o ritmo de cada um, e no punir.
192
Promover todos os alunos tira o estmulo dos mais estudiosos e favorece o de-
sinteresse dos menos estudiosos. No verdade. Esta afirmao se baseia no
fato de que os alunos esto acostumados a estudar para a prova. preciso que
o professor oriente os alunos para que estudem para adquirir conhecimentos
para a vida e no apenas para tirar uma boa nota na prova ou passar de ano.
A qualidade do ensino diminui quando todos os alunos so promovidos. No

verdade. A baixa qualidade do ensino se deve a causas como a falta de prop-
sitos claros sobre a educao, a falta de informao sobre a relao teoria e pr-
tica no contexto educativo, apego aos sistemas tradicionais em que o professor
foi formado, sem levar em conta as necessidades individuais de cada aluno. Isso
sim preocupante pois promove a m qualidade de ensino.
Quando todos os alunos so promovidos acontece que muitos passam de ano

sem saber nada. No verdade. O conhecimento no se restringe ao conheci-
mento de um conjunto de conhecimentos acerca de certas habilidades determi-
nadas pelo professor. Este tem uma amplitude muito maior, refere-se capa-
cidade de imaginar, de criar, de indagar, de exercer competncias variadas de
acordo com a cultura e a histria de cada indivduo.
Os pais no concordam que seus filhos passem sem saber nada. No ver-
dade. Se os pais so informados de que seu filho no sabe nada e mesmo
assim vai passar, natural que se preocupem com a deciso de passar. Agora
quando so informados referente as dificuldades de aprendizagem de forma
coerente, onde o professor explica que apesar de ter algumas lacunas, alcanou
progressos satisfatrios em alguns aspectos de aprendizagem, tendo melhorado
em vrios aspectos, os pais compreendero que existe grande possibilidade das
dificuldades virem a ser superadas na srie seguinte, pois houve aprendizagem
significativa.
um bem que se faz ao aluno obrigando-o a repetir a srie. No verdade.

Muitos ainda pensam que professor competente aquele que mais reprova. Mas
no a reprovao que ir fornecer subsdios para que o aluno aprenda melhor
no ano seguinte, alm disso poder criar barreiras ainda maiores pelo fato de
separar o aluno de seus colegas de turma, questes que envolve o emocional.
Trabalhar com turmas heterogneas em que uns sabem ler e outros no, por-
que foram promovidos sem saber ler impossvel. No verdade. Classificar e
dividir os alunos de acordo com o seu nvel de conhecimento no assegura su-
cesso na aprendizagem. Por mais que sejam reclassificados e remanejados,
preciso entender que os alunos jamais sero homogneos, alm disso, essa pr-
tica gera a rotulao discriminatria. O professor precisa trabalhar o potencial
respeitando e valorizando as mltiplas inteligncias.
Quando todos os alunos sabem que vo passar, o professor perde a autorida-
193
de. No verdade. Pesquisas mostram que o professor conquista mais respeito

dos alunos quando utiliza atitudes positivas, constantes, do que quando provo-
ca medo e ansiedade. O professor precisa valorizar o educando como ser nico,
incentivar a sua aprendizagem, procurar sanar as dificuldades de cada um, fa-
z-los compreender que so capazes de aprender.
E para finalizar, a autora diz:
hora de pegar o lpis que no esteja quebrado por dentro. De ava-

liar as condies internas e externas. De verificar se a ponta est fir-
me. Se h suficiente papel... E ento deixar fluir a imaginao e criar
uma escola que cresa em mltiplas dimenses, sem tropeos e sem blo-
queios, na trajetria digna do aperfeioamento de cada criana, e cada
jovem, de cada professor e da educao brasileira. Mitos, nunca mais!
(FIRME, 2009, p.10).
Mitos que infelizmente fazem parte de muitos ambientes educativos e so-

bre tudo permeiam a prtica de vrios professores ainda nos dias atuais. De acor-
do com Firme (2009, p. 9), Os estudos e a prtica demonstram que a criana e o
jovem tm maior probabilidade de aprender sendo promovidos do que repetindo
o ano. Isso acontece porque o aluno sente-se valorizado.
DICAS
AVALIAO MITO E DESAFIO

Jussara Hoffmann
O primeiro livro da autora, best-seller no pas, introduz a sua teoria

de avaliao mediadora. Tem por objetivo desafiar o mito da ava-
liao classificatria e ressignificar essa prtica como acompanha-
mento da construo do conhecimento dos alunos. Apresentando
vrios exemplos de situaes vividas em escolas, Jussara consegue
mobilizar o leitor a refletir sobre suas concepes e a indagar-se
acerca do verdadeiro significado da ao avaliativa, trazendo a
todo momento exemplos vivos de sua experincia como profes-
sora e avaliadora da Educao Infantil universidade.
194
RESUMO DO TPICO 1
De acordo com a Enciclopdia de Pedagogia Universitria: glossrio (2006), Ava-

liao refere-se a processos de construo de sentidos e conhecimentos sobre
sujeitos, objetos ou coisas, atividades e instituies, colocados em relao educa-
tiva ou profissional durante determinado perodo de tempo.
Avaliao Educacional ou da Aprendizagem: refere-se avaliao de um indi-

vduo ou de um grupo de indivduos submetidos a processos ou situaes com
vistas aquisio de novo conhecimento, competncias, habilidades ou atitu-
des. Enciclopdia de Pedagogia Universitria: glossrio (2006).
Avaliao do Desempenho do Aluno: termo que designa a avaliao de um

ato ou efeito de uma ao do aluno frente uma exigncia externa de medida
ou comparao apoiada em critrios. Enciclopdia de Pedagogia Universitria:
glossrio (2006).
Avaliao de Competncias: processo que verifica o grau de desempenho dos

sujeitos para resolver problemas que exigem a mobilizao e utilizao de um
conjunto de saberes adquiridos. Enciclopdia de Pedagogia Universitria: glos-
srio (2006).
Testar significa submeter a um teste ou experincia, com o objetivo de verificar

o desempenho de algum atravs de situaes antecipadamente organizadas.
Testes estes, que so aplicados em larga escala atualmente. (HAYDT, 2000).
Medir significa determinar a quantidade de alguma coisa baseado num sistema

de unidades convencionais. Em nosso cotidiano usamos constantemente dife-
rentes medidas, litro, quilo, metro, hora, etc. Essa medida expressa por nme-
ros e refere-se ao aspecto quantitativo. (HAYDT, 2000).
Avaliar julgar ou fazer a anlise de algum ou alguma coisa, observando uma

escala de valores. A avaliao incide numa escala de valores quantitativos e qua-
litativos e se tem por base critrios e objetivos definidos previamente. (HAYDT,
2000).
As teorias tradicionais discutidas no campo do currculo iniciaram no ano 1918,

nos EUA, com o lanamento da obra The Curriculum, escrita por Franklin Bob-
bitt.
Ralph Tyler escreve o livro Princpios Bsicos de Currculo e Ensino em 1949,
195
traduzido no Brasil, na dcada de 1970. Fortificando as ideias de Bobbitt, quan-
do afirma que os objetivos do ensino devem ser muito bem definitivos para que
consigam atingir a sua finalidade.
Haydt (2000) descreve os princpios bsicos que norteiam a avaliao: A ava-

liao um processo contnuo e sistemtico, faz parte de todo o processo en-
sino-aprendizagem. A avaliao funcional, realizada a partir dos objetivos
previstos nos planejamentos. A avaliao orientadora, tem como principal
caracterstica orientar os alunos durante todo o processo. A avaliao integral,
considera o aluno como um todo.
Em 1932, um grupo de intelectuais, preocupados em elaborar um programa de

poltica educacional amplo e integrado, lanou o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, atualmente conhecido como MEC.
A sigla MEC surgiu em 1953, quando a Sade ganhou autonomia e surgiu o

Ministrio da Educao e Cultura, Lei n 1.920, de 25 de julho de 1953, que Cria
o Ministrio da Sade e d outras providncias.
Alguns dos principais mitos da avaliao abordados do ponto de vista de The-

reza Penna Firme.
196
AUTOATIVIDADE
1 Diferencie os mtodos avaliativos: Testar, Medir e Avaliar.
2 Faa uma reflexo sobre o mtodo utilizado quando voc cursou a Educao
Bsica.
3 Para que a avaliao realmente seja coerente qual precisa ser a postura ado-
tada pelo professor?
4 Qual a sua opinio acerca da abordagem sobre os mitos da avaliao. Posi-

cione-se de forma crtica acerca de um dos mitos.
197
198
UNIDADE 3 TPICO 2
AVALIAO ESCOLAR: ABORDAGENS E
CARACTERSTICAS
1 INTRODUO
Caro acadmico! Neste tpico iremos aprofundar os conhecimentos acerca
da avaliao no cotidiano escolar, bem como conhecer as definies para as abor-
dagens da avaliao quantitativa e qualitativa, alm de conhecer as avaliaes de
aprendizagem realizadas no mbito nacional.
2 A AVALIAO NO AMBIENTE EDUCATIVO

O xito de uma metodologia de ensino e dos resultados obtidos pelos alunos se
fundamenta no tanto na maneira como se do a conhecer novos conhecimentos, mas sim
na avaliao, entendida como um conjunto de atividades que possibilitem identificar er-
ros, compreender suas causas e tomar decises para super-las (PERRENOUD, apud
SANMART, 2009 p.7)
A avaliao, neste sentido, tem como ideia central a superao de obstcu-

los, mas muitos professores ainda ao planejar suas sequncias didticas, tendem
a separar as atividades de ensino das atividades de avaliao (SANMART, 2009).
LIBNEO (1994, p. 195) afirma que: a avaliao uma tarefa complexa

que no se resume realizao de provas e atribuio de notas. A avaliao, assim,
cumpre funes pedaggico didticas, de diagnstico e de controle em relao s
quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimento escolar.
Segundo Hoffmann (2003, p. 11) ... a avaliao uma tentativa de defi-

nio do significado primordial de sua prtica educativa. Vrios educadores no-
tveis, com formao diversa, voltam sua ateno para o processo de avaliao
educacional.
Como vimos no tpico anterior, Haydt (2000) descreve os princpios bsi-

cos que norteiam a avaliao. A avaliao um processo contnuo e sistemtico,
funcional, orientadora e tambm integral. Neste sentido, podemos perceber a
abrangncia que a avaliao precisa apresentar no ambiente educativo.
Conforme Sanmart (2009, p. 8), As atividades de avaliao deveriam ter

como finalidade principal favorecer o processo de regulao, de maneira que os
199
prprios alunos possam detectar suas dificuldades, e a partir da, desenvolvam

estratgias e instrumentos para super-los.
De acordo com a autora, a figura a seguir apresenta as causas dos princi-

pais erros e dificuldades na aprendizagem dos alunos.
FIGURA 28 CAUSA DOS PRINCIPAIS ERROS E DIFICULDADES
FONTE: SANMART (2009, p. 8)
A autora ainda afirma que um grande fator do fracasso escolar est rela-
cionado preocupao do professor em transmitir corretamente uma informao
e no se preocupar por que os alunos no a compreenderam. Se os professores
realizassem uma boa avaliao com funes reguladoras, bem planejada, essa ofe-
receria mais oportunidades para os alunos tirarem boas notas.
200
TPICO 2 | AVALIAO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERSTICAS
DICAS
AVALIAR PARA APRENDER
Nus Sanmart,
Aprender compreende, basicamente, superar obstculos e erros. As estrat-

gias e os mtodos de avaliao aplicados nos processos de ensino e apren-
dizagem tm uma extraordinria repercusso nos resultados. Avaliar para
aprender auxilia os professores a utilizarem a avaliao como um motor,
valorizando o erro como uma forma de regular a aprendizagem e faz com
que alunos e professores percebam que a avaliao uma condio neces-
sria para a melhoria do ensino.
Sanmart traz uma reflexo acerca da pergunta: O que se entende por ava-
liar?
De acordo com Sanmart, (2009, p.18):
O conceito de avaliao pode ser utilizado em muitos sentidos, com

finalidades diversas e atravs de meios variados. Em todos os casos,
porm, uma atividade de avaliao pode ser identificada como um pro-
cesso caracterizado por:
recolher informaes, seja por meio de instrumentos escritos ou no,
j que tambm se avalia atravs da relao com os alunos no grande
grupo, observando sua expresso ao iniciar a aula, comentando aspec-
tos de seu trabalho enquanto o realizam, etc;
analisar essa informao e emitir um juzo sobre ela, uma vez que,
de acordo com a expresso facial que observamos, saberemos se aquilo
que tnhamos como objetivo de trabalho para aquele dia ser difcil de
obter;
tomar decises conforme o juzo emitido e saber que tais decises se
relacionam basicamente com dois tipos de finalidades: de carter social
e de carter pedaggico.
Tais decises se relacionam fundamentalmente com dois tipos de finalida-

des: A de carter social, que chamamos de qualificao ou tambm de avaliao
somativa, pois tem a funo de selecionar ou orientar os alunos. E a de carter pe-
daggico ou reguladora, que tem por objetivo identificar as mudanas que preci-
sam ser introduzidas no processo de ensino. Essa avaliao tem por finalidade re-
gular o processo de ensino e de aprendizagem, a chamada avaliao formativa.
A Autora ainda refora que:
Sem avaliao das necessidades dos alunos, no haver tarefa efetiva

dos professores. Sem autoavaliao do significado que tm os dados
novos, as novas informaes, as diferentes maneiras de entender ou de
fazer, no haver progresso. Por isso, ensinar, aprender e avaliar so, na
realidade, trs processos inseparveis (SANMART, 2009, p. 21).
201
Observe o quadro que apresenta uma anlise entre o Modelo tradicional e

o Modelo adequado de avaliao e suas implicaes de acordo com Luckesi (2002),
onde traa uma comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma
mais adequada a objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes
de sua adoo.
QUADRO 5 - Modelo TRADICIONAL X Modelo adequado de avaliao
Modelo tradicional de avaliao Modelo adequado

Foco na promoo o alvo dos alu- Foco na aprendizagem o alvo do aluno
nos a promoo. Nas primeiras au- deve ser a aprendizagem e o que de pro-
las, se discutem as regras e os modos veitoso e prazeroso dela obtm.
pelos quais as notas sero obtidas Implicao neste contexto, a avaliao
para a promoo de uma srie para deve ser um auxlio para se saber quais ob-
outra. jetivos foram atingidos, que ainda faltam
Implicao as notas vo sendo ob- e quais as interferncias do professor que
servadas e registradas. No importa podem ajudar o aluno.
como elas foram obtidas, nem por
qual processo o aluno passou.
Foco nas provas so utilizadas como Foco nas competncias o desenvolvi-
objeto de presso psicolgica, sob mento das competncias previstas no pro-
pretexto de serem um elemento mo- jeto educacional devem ser a meta em co-
tivador da aprendizagem, seguindo mum dos professores.
ainda a sugesto de Comenius em sua Implicao a avaliao deixa de ser so-
Didtica Magna criada no sculo XVII. mente um objeto de certificao da conse-
comum ver professores utilizando cuo de objetivos, mas tambm se torna
ameaas como Estudem! Caso contr- necessria como instrumento de diagns-
rio, vocs podero se dar mal no dia da tico e acompanhamento do processo de
prova! ou Fiquem quietos! Prestem aprendizagem. Neste ponto, modelos
ateno! O dia da prova vem a e vocs que indicam passos para a progresso
vero o que vai acontecer na aprendizagem, como a Taxionomia
dos Objetivos Educacionais de Benjamin
Implicao as provas so utilizadas Bloom, auxiliam muito a prtica da avalia-
como um fator negativo de motivao. o e a orientao dos alunos.
Os alunos estudam pela ameaa da
prova, no pelo que a aprendizagem
pode lhes trazer de proveitoso e praze-
roso. Estimula o desenvolvimento da
submisso e de hbitos de comporta-
mento fsico tenso (estresse).
202
Os estabelecimentos de ensino esto Estabelecimentos de ensino centrados na

centrados nos resultados das provas qualidade os estabelecimentos de ensi-
e exames eles se preocupam com as no devem preocupar-se com o presente e
notas que demonstram o quadro glo- o futuro do aluno, especialmente com re-
bal dos alunos, para a promoo ou lao sua incluso social (percepo do
reprovao. mundo, criatividade, empregabilidade, in-
Implicao o processo educativo terao, posicionamento, criticidade).
permanece oculto. A leitura das m- Implicao o foco da escola passa a ser o
dias tende a ser ingnua (no se bus- resultado de seu ensino para o aluno e no
cam os reais motivos para discrepn- mais a mdia do aluno na escola.
cias em determinadas disciplinas).
O sistema social se contenta com as Sistema social preocupado com o futuro
notas as notas so suficientes para j alertava o ex-ministro da Educao,
os quadros estatsticos. Resultados Cristovam Buarque: Para saber como ser
dentro da normalidade so bem vis- um pas daqui h 20 anos, preciso olhar
tos, no importando a qualidade e os como est sua escola pblica no presente.
parmetros para sua obteno (salvo Esse um sinal de que a sociedade j co-
nos casos de exames como o ENEM mea a se preocupar com o distanciamen-
que, de certa forma, avaliam e cer- to educacional do Brasil com o dos demais
tificam os diferentes grupos de pr- pases. esse o caminho para revertermos
ticas educacionais e estabelecimentos o quadro de uma educao domesticado-
de ensino). ra para humanizadora.
Implicao no h garantia sobre Implicao valorizao da educao de
a qualidade, somente os resultados resultados efetivos para o indivduo.
interessam, mas estes so relativos.
Sistemas educacionais que rompem
com esse tipo de procedimento tor-
nam-se incompatveis com os de-
mais, so marginalizados e, por isso,
automaticamente pressionados a agir
da forma tradicional.
FONTE: Disponvel em: <http://www.gestiopolis.com/avaliacao-da-aprendizagem-como-
processo-construtivo-de-um-novo-fazer/>. Acesso em: 20 mar. 2016.
De acordo com Kraemer (2005), os novos modelos de avaliao devem con-

templar o qualitativo, descobrindo a essncia e a totalidade do processo educativo,
pois se pensarmos a avaliao como aprovao ou reprovao, logo tomar um fim
em si mesma, pois se encontrar cada vez mais distanciada e sem relao com as
situaes de aprendizagem significativas.
Segundo Piletti (2003), o aluno deve ser avaliado diariamente e no so-

mente nos dias de provas ou outras atividades avaliativas previamente marcadas,
mas sim constantemente em cada atividade desenvolvida. Quando o professor
tiver que tomar a deciso de aprovar ou reprovar, em hiptese alguma poder
agir baseado sob presso ou emoo, precisa ter uma postura neutra no que diz
203
respeito ao envolvimento pessoal ou algo parecido. Amparada na Lei n. 9.394 / 96:

a avaliao escolar vista como sendo um rendimento do aprendizado do aluno,
desta forma, a escola tem como competncia avaliar o desempenho de seus alunos,
sendo este com xito ou com o fracasso.
De acordo com a LDB, artigo 24, inciso V, para a verificao da avaliao e

rendimento escolar deve-se observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com pre-

valncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
dos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso esco-
lar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos e recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
DICAS
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>.
Vamos aprofundar os conceitos referentes s abordagens quantitativas e

qualitativas.
3 ABORDAGENS QUANTITATIVA E QUALITATIVA NA

AVALIAO EDUCACIONAL
A avaliao da aprendizagem uma atividade que permeia o processo
educativo, por isso precisa apresentar critrios e objetivos coerentes de acordo com
a proposta prtica pedaggica adotada.
As dimenses quantitativas e qualitativas referem-se ao mesmo fen-

meno a ser medido, controlado e acompanhado. A primeira diz em con-
ceitos ou notas a intensidade com que atributos da segunda se mani-
festam no fenmeno mensurado. Na realidade, a avaliao qualitativa
confere significado e esclarece a quantitativa (SANTANA 1997, p. 78).
Para Libneo apud Luckesi (1996, p. 196) a avaliao uma aprendizagem

qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que au-
xilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho.
204
SantAnna (1995, p. 27) afirma que a avaliao s ser eficiente e eficaz se

ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhando na mesma
direo, em busca dos mesmos objetivos.
A avaliao qualitativa leva em considerao todo o processo pedaggico,

onde o educador realiza uma anlise individual referente a aprendizagem de cada
aluno com o objetivo de verificar a sua evoluo e assim, dar continuidade no seu
trabalho, alterando, diversificando ou no a sua prtica.
Na avaliao quantitativa o aluno quase no participa da anlise dos re-

sultados, no pratica a autoavaliao e se eventualmente realiza, no levada em
considerao. Ele realiza a atividade avaliativa e o professor julga de acordo com
a quantidade de erros e acertos. Esse tipo de avaliao se preocupa com notas e
classifica o aprendizado do aluno aps a aplicao da avaliao.
Concordamos com Demo (1995, p. 31), quando expe que apesar de tudo,
a avaliao qualitativa uma necessidade inadivel, simplesmente porque no po-
demos negar a dimenso qualitativa da realidade, por mais que ainda definamos
muito mal ou talvez sequer seja questo de definio.
As formas de registro qualitativo escrito permitem que, de acordo com o

documento do Mec (2007, p. 102) sobre as Orientaes para incluso da criana de
seis anos de idade:
os professores comparem os saberes alcanados em diferentes mo-

mentos da trajetria vivenciada;
os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada,
os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano;
os estudantes realizem autoavaliao, refletindo, dessa forma, sobre
os prprios conhecimentos e sobre suas estratgias de aprendizagem,
de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar
dos saberes;
as famlias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo,
assim, dar sugestes escola sobre como ajudar as crianas e os ado-
lescentes e discutir suas prprias estratgias para auxili-los;
os coordenadores pedaggicos (assistentes pedaggicos, equipe tc-
nica) conheam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudan-
tes e possam planejar os processos formativos dos professores (MEC,
2007, p. 102).
Neste sentido, a avaliao uma prtica de suma importncia, pois serve

tanto para fazer um diagnstico em relao s aprendizagem dos alunos e referen-
te a prtica do professor, onde este pode rever a sua prtica e adequ-la sempre
que necessrio para alcanar efetivamente os objetivos em relao a aprendizagem
dos alunos.
Perrenoud (1993, p. 173) ressalta que para fazer a diferena e ser significati-
va, a avaliao precisa apresentar um carter formativo, auxiliar aluno e professor
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliao possibi-
205
lita um processo avaliativo mais justo, beneficiando todos os envolvidos, que se

estender em outros segmentos e etapas da vida.
Para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, o MEC desenvolve

diversas avaliaes de aprendizagem, coordenadas pelo Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP.
4 AVALIAES DE APRENDIZAGEM NO MBITO NACIONAL

Para coletar dados acerca do processo de ensino-aprendizagem, o MEC de-
senvolve diversas avaliaes de aprendizagem no mbito nacional. As avaliaes
da aprendizagem so coordenadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira Inep.
De acordo com o Portal do Inep (2016):
Inep uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao

MEC, cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o
Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formula-
o e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a
partir de parmetros de qualidade e equidade, bem como produzir in-
formaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e
pblico em geral.
Vamos conhecer um pouco mais sobre cada uma das avaliaes:
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB O IDEB foi cria-

do pelo INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igual-
mente importantes para a qualidade da educao: aprovao e mdia de desempe-
nho dos estudantes em lngua portuguesa e matemtica. O indicador calculado a
partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e das mdias
de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
A srie histrica de resultados do IDEB se inicia em 2005, a partir de onde

foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas no apenas pelo
Pas, mas tambm por escolas, municpios e unidades da Federao. A lgica a
de que cada instncia evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil
atinja o patamar educacional da mdia dos pases da OCDE. Em termos numri-
cos, isso significa progredir da mdia nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira
fase do ensino fundamental, para um IDEB igual a 6,0 em 2022, ano do bicenten-
rio da Independncia.
Sistema de Avaliao da Educao Bsica ASEB O Sistema de Avalia-

o da Educao Bsica Saeb composto por dois processos: a Avaliao Nacio-
nal da Educao Bsica ANEB e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
206
ANRESC. A ANEB realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada

unidade da Federao e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. Por man-
ter as mesmas caractersticas, a ANEB recebe o nome do Saeb em suas divulgaes.
A ANRESC mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada unidade
escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulga-
es. A partir de 2013, haver a Avaliao Nacional de Alfabetizao ANA. Esta
nova avaliao, que deve ser aplicada anualmente a partir deste ano, ter carter
censitrio e avaliar a qualidade, equidade e eficincia do ciclo de alfabetizao
das redes pblicas.
Prova Brasil A Prova Brasil aplicada censitariamente aos alunos de 5 e

9 anos do ensino fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais,
de rea rural e urbana, em escolas que tenham no mnimo 20 alunos matriculados
na srie avaliada. A Prova Brasil oferece resultados por escola, municpio, Unida-
de da Federao e pas que so utilizados no clculo do IDEB.
As avaliaes so realizadas a cada dois anos, quando so aplicadas provas

de Lngua Portuguesa e Matemtica, alm de questionrios socioeconmicos aos
alunos participantes e comunidade escolar.
Provinha Brasil A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel

de alfabetizao das crianas matriculadas no segundo ano de escolarizao das
escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio
e a outra ao trmino do ano letivo. A aplicao em perodos distintos possibilita
aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico mais pre-
ciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas, em
termos de habilidades de leitura dentro do perodo avaliado.
FONTE: Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/progra-

mas-e-acoes?id=18843>. Acesso em: 5 maio 2016.
ENEM Ao participar do exame, voc pode se inscrever no Sistema de

Seleo Unificada (Sisu) e concorrer s vagas oferecidas por instituies pblicas.
Pode tambm se candidatar s bolsas de estudo integrais e parciais do Programa
Universidade para Todos (ProUni) e ao financiamento de cursos superiores do
Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). A nota do exame usada como critrio
de seleo por vrias instituies de Ensino Superior pblicas e privada.
ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) ava-

lia o rendimento dos alunos dos cursos de graduao, ingressantes e concluintes,
em relao aos contedos programticos dos cursos em que esto matriculados. O
exame obrigatrio para os alunos selecionados e condio indispensvel para
a emisso do histrico escolar. A primeira aplicao ocorreu em 2004 e a periodi-
cidade mxima da avaliao trienal para cada rea do conhecimento.
FONTE: Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/enade>. Acesso em: 5 maio 2016.
207
FIGURA 29 ENADE 2016
FONTE: Disponvel em: <http://www.nead.com.br/hp-2.0/home/aviso_ler.php?c=6264>.

Acesso em: 20 abr. 2016.
ATENCAO
Voc pode ser convocado para realizar o ENADE. Fique atento e v se preparan-
do durante o curso! Em 2017 o curso de PEDAGOGIA far a prova do ENADE!
DICAS
Para saber mais acesse: <http://portal.inep.gov.br/>.
208
Para que possam alcanar resultados satisfatrios em relao ao processo

de ensino-aprendizagem em mbito nacional, o MEC tambm promove e oferece
vrios cursos de formao continuada, bem como fornece subsdios para que os
educadores aperfeioem constantemente a prtica docente.
Vamos conhecer algumas das Formaes continuadas para professores, as

quais abordam sobre a avaliao escolar em diferentes segmentos.
FIGURA 30 - PNAIC
FONTE: Disponvel em: <http://pacto.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 9

abr. 2016.
Formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa Curso presen-

cial de 2 anos para os Professores alfabetizadores, com carga horria de 120 horas
por ano, metodologia prope estudos e atividades prticas. Os encontros com os
Professores alfabetizadores so conduzidos por Orientadores de Estudo. Estes so
professores das redes, que esto fazendo um curso especfico, com 200 horas de
durao por ano, em universidades pblicas.
FIGURA 31 - PROINFANTIL
FONTE: Disponvel em: <https://proinfantilrr.wordpress.com/2010/03/08/

agf-iracema-iracema-e-mucajai/> Acesso em: 8 maio 2016.
209
ProInfantil O ProInfantil um curso em nvel mdio, a distncia, na modalida-

de normal. Destina-se aos profissionais que atuam em sala de aula da educao
infantil, nas creches e pr-escolas das redes pblicas e da rede privada, sem fins
lucrativos, que no possuem a formao especfica para o magistrio.
FIGURA 32 PARFOR
FONTE: Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-a-distancia/

parfor-a-distancia>. Acesso em: 9 abr. 2016.
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica Parfor O

Parfor induz e fomenta a oferta de educao superior, gratuita e de qualidade,
para professores em exerccio na rede pblica de educao bsica, para que estes
profissionais possam obter a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educao
bsica no Pas.
FIGURA 33 - PROINFO
FONTE: Disponvel em: <http://ntemcanoas.blogspot.com.br/>. Acesso

em: 8 maio. 2016.
Proinfo Integrado O Proinfo Integrado um programa de formao voltado

para o uso didtico-pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao
TIC no cotidiano escolar, articulado distribuio dos equipamentos tecnolgicos
nas escolas e oferta de contedos e recursos multimdia e digitais oferecidos pelo
210
Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domnio Pblico e pelo
Banco Internacional de Objetos Educacionais.
FIGURA 34 PR-LETRAMENTO
FONTE: Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/

guiageral.pdf>. Acesso em: 8 maio 2016.
Pr-letramento O Pr-Letramento um programa de formao continuada de

professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e
matemtica nos anos/sries iniciais do ensino fundamental.
FIGURA 35 GESTAR II
FONTE: Disponvel em: <https://proinfantilrr.wordpress.com/2010/03/08/agf-

iracema-iracema-e-mucajai/>. Aceso em: 8 maio 2016.
Gestar II O Programa Gesto da Aprendizagem Escolar oferece formao con-

tinuada em lngua portuguesa e matemtica aos professores dos anos finais (do
sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exerccio nas escolas pblicas.
211
FIGURA 36 PLATAFORMA FREIRE
FONTE: Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-

basica/programas-e-acoes?id=18838>. Acesso em: 5 maio 2016.
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores A Rede Nacional de

Formao Continuada de Professores foi criada em 2004, com o objetivo de contri-
buir para a melhoria da formao dos professores e alunos. O pblico-alvo prio-
ritrio da rede so professores de educao bsica dos sistemas pblicos de edu-
cao.
FONTE: Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/progra-

mas-e-acoes?id=18838>. Acesso em: 5 maio 2016.
DICAS
O acesso aos materiais gratuito, basta fazer o download dos cadernos de estudo
e salvar em seu computador para leitura e acesso posterior.
Para saber mais e acessar os materiais disponveis, acesse o portal do MEC - Formao conti-
nuada para professores Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/formacao>.
5 CRITRIOS E ETAPAS DA AVALIAO

A avaliao educacional parte fundamental do processo educativo
que se no estivesse inserida nele seria incompleto ou sem sentido. Por
isso nenhuma escola ou nenhum curso pode deixar de t-la mesmo que
seja indesejvel a sua existncia para maioria dos alunos e de professo-
res, em conformidade com o observado por Esteban (2001, p. 9).
212
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1997, p. 57-

58):
no caso da avaliao escolar, necessrio que se estabeleam expec-
tativas de aprendizagem dos alunos em consequncia do ensino, que
devem se expressar nos objetivos, nos critrios de avaliao propostos
e na definio do que ser considerado como testemunho das apren-
dizagens. Do contraste entre os critrios de avaliao e os indicadores
expressos na produo dos alunos surgir o juzo de valor, que constitui
a essncia da avaliao. Os critrios de avaliao apontam:
as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos
propostos para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;
a organizao lgica e interna dos contedos;
as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibili-
dades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social em determinada situao, na qual os alunos
tenham boas condies de desenvolvimento do ponto de vista pessoal
e social
as experincias educativas que os alunos devem ter acesso e so consi-
deradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao.
5.1 ETAPAS DA AVALIAO

Quando e qual o melhor momento para avaliar os alunos? Jorba e Sanmar-
t (2003, p. 25-26) defendem que:
Toda atividade de avaliao um processo em trs etapas: Coleta de

informao, que pode ser ou no instrumentada. Anlise dessa in-
formao e concluso sobre o resultado dessa anlise. Tomada de
decises de acordo com a concluso. Dessa definio, no se conclui
diretamente que a avaliao tenha que se identificar com prova e que
deva implicar necessariamente um ato administrativo. Essa identifica-
o, muito frequente no mbito escolar, resulta de uma viso parcial da
funo da avaliao no processo de ensino-aprendizagem.
Entre os tipos de avaliao temos a Avaliao inicial, A avaliao durante o

processo de aprendizagem e a Avaliao final.
Avaliao inicial tambm chamada de diagnstica, esse tipo de avaliao

tem o objetivo de verificar o conhecimento do aluno relacionado a cada assunto/
contedo e assim poder realizar ou adaptar o planejamento baseado na coleta das
informaes/dados.
A avaliao durante o processo de aprendizagem considerada a mais

importante para os resultados da aprendizagem, quando o professor tem a opor-
tunidade de identificar as dificuldades dos alunos e superar os obstculos no mo-
mento real. Isso oportuniza o aluno a compreend-las e autorregul-las.
A avaliao final realizada ao final do estudo de um determinado con-

tedo para verificar o que o aluno no conseguiu interiorizar e verificar o que
213
precisa ser ajustado na metodologia do professor para obter melhores resultados.

Esse tipo de avaliao pode ser tanto qualificadora, quanto formativa regulado-
ra. Sanmart (2009 p. 34):
A avaliao final deveria orientar-se a ajudar os alunos a reconhecer o

que aprenderam e a se conscientizarem das diferenas entre o ponto de
partida da e o ponto final. Um bom resultado final o melhor incentivo
para continuar esforando-se, j que no h sentido de propor tal ava-
liao se no h um mnimo de possibilidades que os alunos obtenham
algum xito.
O processo avaliativo precisa se fazer presente ao longo de todo o processo

de ensino aprendizagem, identificando as dificuldades e compreendendo as suas
causas e posteriormente encontrar estratgias que possibilitem ao aluno avanar.
Pois a capacidade de aprender est relacionada capacidade de autorregular a
aprendizagem, cada um tem o seu jeito de aprender, de sistematizar as informa-
es e transform-las em conhecimento. Muitos precisam de auxlio para identifi-
car e regular as suas dificuldades tornando-se cada vez mais autnomos.
214
RESUMO DO TPICO 2
Neste tpico, voc viu que:
Haydt (2000), descreve os princpios bsicos que norteiam a avaliao. A avalia-

o um processo contnuo e sistemtico, funcional, orientadora e integral.
Neste sentido, podemos perceber a abrangncia que a avaliao precisa apresen-
tar no ambiente educativo.
Conforme Sanmart (2009, p. 8), As atividades de avaliao deveriam ter como

finalidade principal favorecer o processo de regulao, de maneira que os pr-
prios alunos possam detectar suas dificuldades, e a partir da, desenvolvam es-
tratgias e instrumentos para super-los.
O conceito de avaliao pode ser utilizado em muitos sentidos, com finalida-

des diversas e atravs de meios variados. Uma atividade de avaliao pode ser
identificada como um processo caracterizado por: recolher informaes; anali-
sar essa informao e emitir um juzo e tomar decises conforme o juzo emitido.
(SANMART, 2009, p. 18).
Anlise entre o Modelo tradicional e o Modelo adequado de avaliao e suas

implicaes, de acordo com Luckesi (2002), traa uma comparao entre a con-
cepo tradicional de avaliao com uma mais adequada a objetivos contempo-
rneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo.
Os novos modelos de avaliao devem contemplar o qualitativo, descobrindo

a essncia e a totalidade do processo educativo, pois se pensarmos a avaliao
como aprovao ou reprovao, logo tomar um fim em si mesma, pois se en-
contrar cada vez mais distanciada e sem relao com as situaes de aprendi-
zagem significativas.
De acordo com a LDB, artigo 24, inciso V, avaliao contnua e cumulativa do de-
sempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quanti-
tativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
As dimenses quantitativas e qualitativas referem-se ao mesmo fenmeno a ser

medido, controlado e acompanhado. A primeira diz em conceitos ou notas a
intensidade com que atributos da segunda se manifestam no fenmeno mensu-
rado.
A avaliao qualitativa leva em considerao todo o processo pedaggico, onde

o educador realiza uma anlise individual referente a aprendizagem de cada
aluno com o objetivo de verificar a sua evoluo e assim, dar continuidade no
seu trabalho alterando, diversificando ou no a sua prtica.
215
Para coletar dados acerca do processo de ensino-aprendizagem, o MEC desen-
volve diversas avaliaes de aprendizagem no mbito nacional. As avaliaes
da aprendizagem so coordenadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Ansio Teixeira Inep.
Para que possam alcanar resultados satisfatrios em relao ao processo de

ensino-aprendizagem em mbito nacional, o MEC tambm promove e oferece
vrios cursos de formao continuada, bem como fornece subsdios para que os
educadores aperfeioem constantemente a prtica docente.
Avaliao inicial tambm chamada de diagnstica, esse tipo de avaliao tem

o objetivo de verificar o conhecimento do aluno relacionado a cada assunto/con-
tedo e assim poder realizar ou adaptar o planejamento baseado na coleta das
informaes/dados.
A avaliao durante o processo de aprendizagem considerada a mais im-

portante para os resultados da aprendizagem, quando o professor tem a opor-
tunidade de identificar as dificuldades dos alunos e superar os obstculos no
momento real, isso oportuniza o aluno a compreend-las e autorregul-las.
A avaliao final realizada ao final do estudo de um determinado contedo

para verificar o que o aluno no conseguiu interiorizar e verificar o que precisa
ser ajustado na metodologia do professor para obter melhores resultados.
O processo avaliativo precisa se fazer presente ao longo de todo o processo de

ensino aprendizagem, identificando as dificuldades e compreender as suas cau-
sas e posteriormente encontrar estratgias que possibilitem ao aluno avanar.
216
AUTOATIVIDADE
1 Como vimos, o conceito de avaliao pode ser utilizado em muitos sentidos
e com finalidades diversas, atravs de meios variados. Neste sentido, explique
como o processo de avaliao pode ser caracterizado.
2 A que tipo de avaliao as tirinhas a seguir lhe remetem? Reflita a respeito.
FONTE: Disponvel em: <http://www.espacoeducar.net/2012/07/tirinhas-da-mafalda-

reflexoes-sobre.html>. Acesso em: 7 maio 2016
FONTE: Disponvel em: <http://edu-infantu.blogspot.com.br/2011/11/tirinhas-calvin-haroldo-

e-seus-amigos.html>. Acesso em: 7 maio 2016.
3 Cite algumas das principais caractersticas da abordagem qualitativa e quan-

titativa no processo de avaliao.
217
218
UNIDADE 3 TPICO 3
AVALIAO ESCOLAR: FUNES E
INSTRUMENTOS
1 INTRODUO
Neste tpico abordaremos sobre as funes da avaliao e conheceremos
alguns dos instrumentos mais usuais de verificao do rendimento escolar em di-
ferentes etapas de ensino e segmentos.
2 FUNES DA AVALIAO
Como mencionado anteriormente na LDB (Lei das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei n 9.394, de 20/12/1996), a avaliao contemplada, dire-
tamente, nos itens V, VI e VII, do art. 24. Tambm aparece descrita no Art. 13 entre
as responsabilidades dos docentes principalmente nos itens III a V. Nos demais
itens aparecem outros aspectos podem ser tambm inter-relacionados avaliao,
mostrando sua importncia na funo docente.
Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggi-
ca do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor ren-
dimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de partici-
par integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao
e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias
e a comunidade.
A avaliao tem um importante papel no processo de ensino-aprendiza-

gem. A avaliao, segundo Caldeira (2000, p. 122):
A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est de-

limitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica
pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensio-
nada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e,
consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e
na prtica pedaggica.
219
Neste sentido, podemos compreender que h um estatuto poltico e epis-

temolgico que d suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece
na prtica pedaggica na qual a avaliao se inscreve. (CHUEIRI, 2008, p. 51).
Segundo Haydt (2000), a avaliao somativa tem como principal objetivo

classificar os alunos segundo nveis de aproveitamento. Verificar se ele ser apro-
vado ou reprovado. Prtica essa vinculada noo de medir, ou seja, medir signi-
fica determinar a quantidade expressa em nmeros. Neste tipo de avaliao, ge-
ralmente no levado em considerao as aprendizagens posteriores ao momento
da avaliao.
Medir significa determinar a quantidade, a extenso ou o grau de al-

guma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Na
nossa vida diria estamos constantemente usando unidades de medi-
das, unidades de tempo. O resultado de uma medida expresso e n-
meros. Da a sua objetividade e exatido. A medida se refere sempre ao
aspecto quantitativo do fenmeno a ser descrito (HAYDT 2000, p. 9).
De acordo com Rabelo (2004), a avaliao desempenhada apenas com o

intuito de classificar alunos no oportuniza o desenvolvimento e no auxilia no
crescimento da aprendizagem.
Avaliao formativa realizada com o propsito de informar todos os en-

volvidos acerca do resultado da aprendizagem ainda durante o desenvolvimento
das atividades. Procurando assim sanar as deficincias no processo e assegurar o
alcance dos objetivos (RABELO, 2004, p. 73).
Formativa tem como funo informar o aluno e o professor sobre os

resultados que esto sendo alcanados durante o desenvolvimento das
atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar,
discriminar deficincias, insuficincias, no desenvolvimento do ensino-
-aprendizagem para elimin-las; proporcionar feedback de ao (leitura,
explicaes, exerccios) (SANTANNA, 2001, p. 34).
Em relao avaliao diagnstica ou inicial, Rabelo (2004, p.72): A ava-

liao diagnstica ou inicial faz um prognstico sobre as capacidades de um deter-
minado aluno em relao a um novo contedo a ser abordado. Chamado tambm
de sondagem, um diagnstico que tem por objetivo de identificar conhecimentos
prvios, interesses e detectar dificuldades.
Entretanto, vale destacar que:
No apenas no incio do perodo letivo que se realiza a avaliao diag-

nstica. No incio de cada unidade de ensino, recomendvel que o
professor verifique quais as informaes que seus alunos j tm sobre o
assunto, e que habilidades apresentam para dominar o contedo. Isso
facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficcia do
processo ensino-aprendizagem (HAYDT, 2000, p. 20).
220
TPICO 3 | AVALIAO ESCOLAR: FUNES E INSTRUMENTOS
Luckesi (2002, p. 33) entende que a:
[...] avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamen-

to da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de
posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo. A
avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de deciso.
De acordo com Luckesi (2005, p. 111):
A avaliao da aprendizagem uma prtica rigorosa de acompanha-

mento e reorientao do educando, ou seja, ela permite tomar conhe-
cimento do que se aprendeu e do que no se aprendeu e reorientar o
educando para que supere suas dificuldades e carncias, na medida em
que o que importa aprender.
De acordo com o documento do MEC, Ensino Fundamental de Nove Anos,

Orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade (2007, p. 103):
a diversificao dos instrumentos avaliativos, por sua vez viabiliza um

maior nmero e variedade de informaes sobre o trabalho docente e
sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade
de reflexo acerca de como os conhecimentos esto sendo concebidos
pelas crianas e adolescentes. Ressalta que, se queremos que crianas e
adolescentes sejam cada vez mais autnomos, precisamos promover, no
cotidiano, situaes em que os estudantes reflitam, eles prprios, sobre
seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao contnua e formati-
va da trajetria de sua aprendizagem.
Hoffmann (1992, p. 42) defende que: urgente encaminhar a avaliao a

partir da efetiva relao professor e aluno em benefcio educao do nosso pas,
contrapondo-se concepo sentenciva, grande responsvel pelo processo de eli-
minao de crianas e jovens na escola.
Para Luckesi (2005, p. 34):
Essa uma prtica que exige de cada um de ns, educadores: vnculo

com a profisso, formao adequada e consistente, compromisso per-
manente com a educao, ateno plena e cuidadosa com todas as nos-
sas intervenes, a flexibilidade no relacionamento com os educandos.
O professor tem papel fundamental no processo avaliativo, sendo assim,

este precisa estimular e incentivar o aluno durante todo o processo de ensino-
-aprendizagem. Utilizar-se de diferentes estratgias e oportunizar a integrao de
todos os sujeitos envolvidos.
221
DICAS
Avaliao das aprendizagens: sua relao com o papel social da

escola
Claudia de Oliveira Fernandes (Org.)
Em nossa sociedade contempornea, arriscamos dizer que a viso

que se tem da escola e dos processos avaliativos no to contem-
pornea assim. Ainda temos fortes elos e crenas com uma edu-
cao escolar fundada em concepes quantitativas de avaliao e
de conhecimento. Este livro pretende desestabilizar e questionar o
que est naturalizado dessa forma e desafiar os docentes (especial-
mente os professores da educao bsica) a abandonarem o velho
conhecido, aceitando o risco de repensarem suas prticas.
2.1 CONHECER OS ALUNOS

Para desenvolver uma avaliao coerente, preciso conhecer as especifici-
dades de cada aluno e avalia-lo individualmente, de acordo com as suas habilida-
des.
FIGURA 37 - RESPEITAR AS DIFERENAS
FONTE: Disponvel em: <https://mathernaassessoriapedagogica.wordpress.com/>. Acesso

em: 15 abr. 2016.
222
No texto Avaliao e organizao do trabalho docente: a importncia dos

registros, divulgado no caderno Organizao do Trabalho Docente do MEC, Tel-
ma Ferraz Leal cita que, preciso reconhecer que avaliamos as crianas em dife-
rentes momentos, com diferentes finalidades de acordo com o Plano Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (2012, p.15):
para identificar os conhecimentos prvios dos alunos e trabalhar a

partir deles;
para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades
adequadas para ajud-los a super-las;
para verificar se eles aprenderam o que ns j ensinamos e, assim, de-
cidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento;
para definir os encaminhamentos relativos progresso das crianas
de um ano letivo para outro.
Para analisar os progressos dos estudantes, preciso que se indique efica-

zes posies de avaliao e adequadas tticas de registro. "Entendemos a avaliao
como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada
de deciso" (LUCKESI, 1995).
Esse entendimento percebe o mtodo de avaliao como um procedimen-

to ininterrupto e paralelo ao procedimento de ensino-aprendizagem, admitindo o
emprego da avaliao por meio das modalidades: diagnstica (no incio do proces-
so), formativa (no decorrer) e somativa (no final do processo).
Na concepo do documento do PNAIC, Avaliao no ciclo de alfabetiza-

o: reflexes e sugestes (2012, p.12):
Cabe, ao professor, por meio da observao e do dilogo permanente,

buscar compreender os estudantes, estando sensvel no apenas ao que
eles demonstram saber ou no, mas tambm s suas caractersticas e
modos de interagir, suas inseguranas, seus medos e anseios. As avalia-
es em larga escala e as avaliaes padronizadas no possibilitam esse
olhar para as singularidades de cada estudante.
Para que a avaliao seja coerente preciso determinar os objetivos e veri-

ficar se foram atingidos ou no durante determinado perodo.
O documento da MEC, Avaliao no Ciclo de Alfabetizao (2012, p. 8)

expe que:
O desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliao requer um

acompanhamento do que planejado at as aes de ensino que de fato
forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados
que permitam analisar a progresso dos estudantes e suas relaes com
as estratgias didticas adotadas.
Torna-se de suma importncia a ateno ao planejamento que demanda
223
que o educador delibere os objetivos, tenha clareza do que pretende dos estudan-
tes com relao aprendizagem.
DICAS
Didtica
Jos Carlos Libneo
A didtica tratada neste livro como ramo de estudo da Peda-

gogia partindo dos vnculos entre finalidades sociopolticas e pe-
daggicas e as bases terico-cientficas e tcnicas da direo do
processo de ensino e aprendizagem. Jos Carlos Libneo prope
o estudo sistemtico da didtica como teoria do processo de en-
sino de modo a unir a preparao terica e prtica na formao
profissional do professor. Constitui-se, assim, como disciplina in-
tegradora que, ao buscar os conhecimentos tericos e prticos
da teoria da educao, psicologia, sociologia e metodologias es-
pecficas das matrias de ensino, generaliza princpios, condies
e meios que so comuns e bsicos para a docncia de todas as
matrias escolares.
Para que a aprendizagem ocorra de forma significativa, preciso que o

educador tenha uma prtica pedaggica coerente em vista dos objetivos que pre-
tende alcanar.
E
IMPORTANT
A avaliao uma aliada do(a) professor(a) e dos alunos quando:
- reconhece e valoriza os progressos do aluno;

- indica os objetivos no alcanados de forma clara;
- sugere formas para conseguir a superao.
A avaliao pouco contribui para o trabalho do(a) professor(a) e dos alunos quando:
- o aluno acaba sem entender o que errou;

-o aluno no tem oportunidade de resolver suas dvidas;
- leva o aluno a se sentir diminudo.
Sugerimos a leitura do documento Trabalhando com a educao de Jovens e Adultos - Ava-

liao e Planejamento.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno4.pdf>.
224
DICAS
Como estrelas na Terra
a histria de uma criana que sofre com dislexia e custa a ser com-
preendida. O jovem Ishaan, no consegue acompanhar as aulas ou
focar sua ateno, e tratado com muita rudeza por seu pai. Aps
serem chamados pela escola, o pai decide lev-lo a um internato,
atitude que leva o pequeno a entrar em depresso. Um professor
substituto de artes, Nikumbh, logo percebe o problema de Ishaan, e
entra em ao com seu plano para devolver a ele a vontade de viver.
2.2 A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em dezembro de 1996,
estabelece, na Seo II, referente educao infantil, artigo 31 que: a avaliao
far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Neste senti-
do, a avaliao formativa.
Nas Diretrizes Curriculares da Educao Infantil (2010, p. 29), apresenta-se

o seguinte:
As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para

acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento
das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao, garantindo:
A observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e inte-
raes das crianas no cotidiano.
Utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (re-
latrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.).
A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao
de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vivi-
dos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, tran-
sies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transi-
o pr-escola/Ensino Fundamental).
Documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho
da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana na Educao Infantil.
A no reteno das crianas na Educao Infantil.
225
De acordo com o documento Referencial Curricular Nacional Para a Edu-

cao Infantil RCNEI (1998, p. 58-59):
a observao e o registro se constituem nos principais instrumentos de

que o professor dispe para apoiar sua prtica. Por meio deles, o profes-
sor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das
crianas; a qualidade das interaes estabelecidas com outras crianas,
funcionrios e com o professor e acompanhar os processos de desen-
volvimento obtendo informaes sobre as experincias das crianas na
instituio. Atravs dessa observao os professores podero ter uma
viso integral das crianas ao mesmo tempo que revelam suas particu-
laridades.
Sendo assim, de acordo com o RCNEI (1998), a avaliao deve permitir que
as crianas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades
ao longo de seu processo de aprendizagem e o professor precisa compartilhar com
elas a sua anlise, mostrar os avanos e elencar possibilidades de superao das
dificuldades que possam vir a existir.
DICAS
Sugerimos a leitura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
O Referencial Curricular Nacional

para a Educao Infantil organi-
zado da seguinte forma:
Introduo, que apresenta uma

reflexo sobre creches e pr-es-
colas no Brasil.
Formao Pessoal e Social
que contm o eixo de trabalho
que favorece, prioritariamen-
te, os processos de construo
da identidade e autonomia das
crianas.
Conhecimento de Mundo que
contm seis documentos refe-
rentes aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pelas
crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento.
Volume 1 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>.

Volume 2 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>.
Volume 3 Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.
Os referenciais trazem as Orientaes gerais para o professor referentes avaliao de cada

eixo de trabalho, dando dicas de como avaliar durante todo o processo.
226
2.3 A AVALIAO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Um dos documentos mais importantes que precisa subsidiar a prtica do
professor no processo de avaliao so os PCN. Eles trazem abordagens signifi-
cativas em relao a todo o processo, bem como orientaes valiosas acerca da
avaliao em cada disciplina.
De acordo com os PCN, a compreenso em relao avaliao dos Par-

metros Curriculares Nacionais vai mais frente da viso tradicional, que enfoca a
autoridade externa do discente perante notas ou conceitos, para ser compreendida
como parte complementar e intrnseca ao mtodo educacional.
fundamental a utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, o oral, o

escrito, o grfico, o numrico, o pictrico, de forma a se considerar as diferentes
aptides dos alunos. Considerando essas preocupaes, o professor pode realizar
a avaliao por meio de:
observao sistemtica: acompanhamento do processo de aprendi-

zagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em
tabelas, listas de controle, dirio de classe e outros;
anlise das produes dos alunos: considerar a variedade de produ-
es realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das
aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliao se d sobre
a competncia dos alunos na produo de textos, deve-se considerar
a totalidade dessa produo, que envolve desde os primeiros registros
escritos, no caderno de lio, at os registros das atividades de outras
reas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendiza-
do, alm do texto produzido pelo aluno para os fins especficos desta
avaliao;
atividades especficas para a avaliao: nestas, os alunos devem ter
objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionrio.
Para isso importante, em primeiro lugar, garantir que sejam seme-
lhantes s situaes de aprendizagem comumente estruturadas em sala
de aula, isto , que no se diferenciem, em sua estrutura, das atividades
que j foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos
o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estaro mais
atentos a esses aspectos (PCN, 1997, p. 57).
Nos PCN (1997, p. 42):
a avaliao considerada como elemento favorecedor da melhoria de

qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra
o aluno. assumida como parte integrante e instrumento de autorregu-
laro do processo de ensino-aprendizagem, para que os objetivos pro-
postos sejam atingidos. A avaliao diz respeito no s ao aluno, mas
tambm ao professor e ao prprio sistema escolar.
227
DICAS
Para saber mais e aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura dos PCN.
O objetivo dos PCN auxili-lo na execuo
de seu trabalho, compartilhando seu esforo
dirio de fazer com que as crianas domi-
nem os conhecimentos de que necessitam
para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em
nossa sociedade.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i-

d=12640%3Aparametros-curriculares-nacionais1o-a-4o-series&catid=195%3Aseb-educacao-
-basica&Itemid=859>.
3 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Iremos abordar algumas tcnicas e instrumentos de avaliao para que
possa conhecer as especificidades de cada uma delas, lembramos que alm dessas
que se encontram aqui apresentadas existem muitas outras que apresentam a sua
importncia e relevncia.
Vale lembrar ainda, que o que confere a relevncia e a importncia a um

instrumento de avaliao no a sua sofisticao, mas como utilizado pelo pro-
fessor e se d conta de recolher as informaes necessrias em relao ao objetivo
que se pretende atingir.
Quando o professor elabora o planejamento inicial, este j precisa eleger os

instrumentos de avaliao que ir utilizar durante todo o processo. Esses instru-
mentos precisam possibilitar uma anlise significativa, oferecer dados em relao
aos avanos dos alunos e possibilitar identificar as dificuldades com o objetivo de
guiar o olhar do professor para a realizao de intervenes que ajudem a superar
as dificuldades.
A avaliao precisa estar relacionada diretamente ao processo de ensino-

-aprendizagem, por isso, a utilizao de uma variedade de instrumentos oportuni-
za a incluso dos alunos neste processo.
No h tcnica ou instrumento melhor ou pior, a eficcia e a pertinncia de

um determinado modo de avaliar dependem de todo um contexto, dos objetivos
a serem alcanados, da prtica do professor, do grupo de alunos envolvidos. Por
228
isso, a importncia do seu uso coerente.
3.1 OBSERVAO
A avaliao do olhar, de acordo com o RCNEI (1998, p. 65-69):
a observao das formas de expresso das crianas, de suas capacidades

de concentrao e envolvimento nas atividades, de satisfao com sua
prpria produo e com suas pequenas conquistas um instrumento
de acompanhamento do trabalho que poder ajudar na avaliao e no
replanejamento da ao educativa [...] Para que as observaes no se
percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, neces-
srio que sejam registradas.
Para que a avaliao do olhar seja coerente, necessrio saber o que se

deseja avaliar e realizar registros para poderem ser retomados sempre que neces-
srio. Mas quando, o que e como avaliar?
QUANDO Durante as aulas, enquanto as atividades esto sendo desen-

volvidas pelos alunos, verificando se esto atingindo os objetivos propostos por
voc. Por isso, importante saber o que deseja observar.
O QUE As atividades individuais e coletivas. Atividades significativas,

fatos marcantes que exijam do aluno o seu posicionamento e aplicao do conheci-
mento individual em relao ao contedo abordado.
COMO O ideal seria poder observar todos os alunos na mesma ativida-

de, porm isso nem sempre possvel, visto que a maioria das turmas so grandes.
Sendo assim, o professor pode eleger um grupo de alunos e realizar uma observa-
o deles de forma mais atenta. Os registros devem ser simples, palavras, frases
curtas, por cdigos para que o professor no se perca em meio deles, pois estes
precisam ser analisados constantemente para verificar os avanos individuais de
cada um. importante tambm que o professor avalia os alunos em diferentes
atividades.
Esse tipo de avaliao to relevante quanto a avaliao de trabalhos e

provas, pois permite a interferncia imediata do professor, que pode rever suas
estratgias de ensino e possibilita a reviso do seu planejamento com o objetivo de
adequ-lo s necessidades dos alunos.
3.2 AUTOAVALIAO
A autoavaliao possibilita uma anlise mais pontual da aprendizagem do
aluno realizada por ele mesmo. Na autoavaliao, o aluno deixa de ser apenas um
229
executor de atividades, mas para que a autoavaliao seja realizada de forma cor-
reta, necessrio que o professor direcione o processo com perguntas norteadoras.
Iremos apresentar aqui algumas aes equivocadas que no devem per-

mear o processo de autoavaliao de acordo com o artigo publicado por Bianca
Bibiano (2010) na Revista Nova Escola, Autoavaliao: como ajudar seus alunos
nesse processo:
Da lista de equvocos que se pode apontar, o mais grave a falta de

acompanhamento e interveno do professor. "Aps o aluno refletir so-
bre o que e como aprendeu, o professor deve realizar um conjunto de
aes para modificar o que est inadequado", afirma Leonor Santos, do-
cente da Universidade de Lisboa, em Portugal, e especialista no assunto.
"O objetivo levar o estudante a confrontar seu desempenho com o que
se esperava e agir para reduzir ou eliminar essa diferena".
Os principais equvocos na autoavaliao
- Deixar o aluno dar a sua prpria nota
algo que nada acrescenta aprendizagem. Ainda que seja adequado es-
clarecer os conceitos que justificam a nota, estabelec-la tarefa que cabe apenas
ao professor.
- Fazer perguntas genricas
Questes como "O que voc aprendeu nesse semestre?" E "Como avalia
sua aprendizagem?" Do margem a respostas vagas. Quanto mais especficas as
indagaes, mais o estudante consegue se focar no que precisa avanar naquele
momento.
- Dizer os resultados sem comentar
No adianta arquivar tudo sem se deter no que foi observado pelos alunos.
A autoavaliao serve como uma maneira de promover a autorregulao. Espe-
cialmente no incio, o professor tem um papel essencial nesse processo, debatendo
as reflexes de cada estudante e mostrando as dificuldades que passaram desper-
cebidas.
- Deixar tudo para o fim do bimestre
Definir um nico momento para o aluno pensar em toda a sua caminhada

torna a reflexo mais superficial. preciso identificar quais pontos tm de ser me-
lhorados e abord-los de maneira objetiva ao longo de todo o aprendizado.
FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/autoavaliacao-como-

-ajudar-seus-alunos-nesse-processo-planejamento-538875.shtml?page=0>. Acesso em: 9
mar. 2016.
230
Sobre tudo, no se deve deixar o aluno sem um feedback. Para Santos (2003,
p.18), o feedback deve:
a) ser claro, para que possa ser compreendido pelo aluno;

b) apontar pistas de ao futura, que levem o aluno a prosseguir;
c) incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta;
d) no incluir a correo do erro, para que o aluno o identifique e corrija;
e) identificar o que est bem feito, para que esse saber seja consciente-
mente reconhecido e a autoconfiana do aluno seja promovida.
Nesse tipo de avaliao importante estimular os registros por parte dos

alunos aps a realizao das atividades, para que possa retomar e fazer uma an-
lise em relao aos seus avanos.
De acordo com o documento do MEC, Avaliao no Ciclo de Alfabetizao

(2012, p. 11):
a avaliao do professor tambm se faz necessria. Sem dvidas, no

apenas o professor responsvel pela aprendizagem das crianas, mas
ele tem papel crucial nesse processo, pois quem est no dia a dia com
os estudantes. A autoavaliao realizada com base na reflexo de sua
prpria ao, a avaliao feita pelos pais e pelos estudantes auxilia o
professor a pensar quais so seus pontos fortes e onde ele pode me-
lhorar. A formao continuada deve servir de ponto de partida para
esse revisitar da prtica diria.
Quando bem planejada, a autoavaliao pode ocorrer em qualquer nvel

do ensino, sempre levando em considerao as capacidades e potencialidades de
cada aluno e da turma. Esse tipo de avaliao pode ocorrer mesmo que as crianas
ainda no dominem a leitura e a escrita.
DICAS
Leia o artigo Autoavaliao: como ajudar seus alunos nesse processo. Dispon-
vel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/autoavaliacao-como-ajudar-seus-alunos-
-nesse-processo-planejamento-538875.shtml?page=0>.
3.3 PORTFLIOS
O portflio um conjunto de atividades, trabalhos, pesquisas, produes
individuais ou em grupo realizadas pelo aluno ao longo de um perodo com o
objetivo de proporcionar um dilogo entre os envolvidos no processo avaliativo
referente a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno ou do grupo, quando
for confeccionado o portflio coletivo.
231
Hernndez (2000, p. 166) define portflio como sendo:
[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotaes pes-

soais, experincias de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendiza-
gem, conexes com outros temas fora da escola, representaes visuais,
etc.) que proporciona evidncias dos conhecimentos que foram sendo
construdos, as estratgias utilizadas para aprender e a disposio de
quem o elabora para continuar aprendendo.
O documento do Mec (2007, p. 104), com orientaes para a incluso da

criana de seis anos aponta que:
Ao procederem seleo das produes que iro fazer parte do por-

tflio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as
situaes em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos
trabalhados. O portflio , portanto, um facilitador da reconstruo e
reelaborao, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendi-
zagem ao longo de um perodo de ensino.
Vale ressaltar, que a composio de um portflio no se resume ao arqui-

vamento de atividades. necessrio realizar registros referente a cada uma das
produes, fazer relatos do que aprendeu e refletir sobre as mudanas e identificar
experincias de aprendizagens.
3.4 APLICAO DE PROVAS

As provas escritas so umas das formas de avaliao mais tradicionais co-
nhecidas, so usadas para comprovar a aprendizagem individual do aluno. De
acordo com Salinas (2004 p. 96), o que torna uma avaliao nica :
- a situao na qual o aluno se depara com uma atividade individu-

almente.
- Ela dispe de um tempo ilimitado.
- No se pode consultar material para solucionar dvidas.
- No se pode pedir ajuda ao colega e nem copiar.
- Realiza-se em silencio absoluto.
Existem inmeras formas de aplicar uma avaliao escrita, muitos profes-

sores fazem combinados com a turma, como: hoje a prova com consulta. Pode
ser em dupla etc. Lembrando que estes combinados vm ao encontro dos objetivos
descritos no planejamento.
Vamos conhecer alguns tipos de provas!
3.4.1 Prova oral

O nome j diz, o aluno avaliado oralmente. O professor faz questiona-
232
mento em relao ao assunto/contedo estudado e atribui uma nota/conceito de

acordo com a resposta. Esse tipo de prova no mais muito utilizada, tendo em
vista o grande nmero de alunos nas turmas, o que torna o processo demorado.
Muitos alunos podem ser prejudicados, principalmente aqueles que no gostam
de falar em pblico ou tem medo de dar a resposta errada. Mas h o outro lado da
moeda, quando aplicadas de forma coerente possibilitam um maior estreitamento/
envolvimento entre professor e aluno, onde o professor pode questionar a respos-
ta, fazer com que o aluno argumente. Rodas de conversa seriam uma estratgia
valida neste caso.
3.4.2 Prova escrita dissertativa

A prova escrita dissertativa composta por um conjunto de questes que
devem ser respondidas pelos alunos com o objetivo de verificar o que aprenderam
referente ao assunto, essas perguntas precisam ser respondidas com as prprias
palavras.
As questes precisam ser elaboradas de forma clara para que o aluno com-
preenda o que o professor espera que ele responda. Sendo assim, importante
apresentar a habilidade que o aluno apresente, por exemplo: comparar, relacionar,
descrever, resolver, etc e o posicionamento que se deseja que apresente (LIB-
NEO, 1994). O autor tambm alerta que as questes abordadas na prova precisam
estar relacionadas aos assuntos anteriormente estudados. Haydt (2000, p. 117-118)
apresenta-nos algumas vantagens da questo dissertativa:
a) Permite verificar certas habilidades intelectuais que constituem pro-

cessos mentais superiores, como a capacidade reflexiva - analisar, sinte-
tizar, aplicar conhecimentos, interpretar dados, emitir juzos de valor).
b) Possibilita saber se o aluno capaz de organizar suas ideias e opini-
es e express-las por escrito.
c) Pode ser facilmente elaborada e organizada.
d) Reduz a probabilidade de acerto casual, frequente nas provas obje-
tivas.
Libneo, no livro Didtica (1994 p. 206), apresenta alguns exemplos de

questes para provas escritas dissertativas, vejamos algumas delas:
Descrever as semelhanas e as diferenas nas atividades dirias das

crianas que moram na cidade e das crianas que moram no campo.
O que aconteceria se, durante uma semana, faltasse gua em todas as
casas de uma cidade?
Explicar o que acontece com um peixe quando ele retirado da gua
e por que isso acontece.
Conforme Libneo (1994), esse tipo de questo favorece uma anlise am-
pla dos conhecimento e habilidades dos alunos, bem como, possibilitam detectar
o que as crianas valorizam em seu cotidiano, seus interesses, percepo e o seu
233
modo de ver e enfrentar as situaes.
AUTOATIVIDADE
Caro acadmico! Iremos apresentar uma questo discursiva que foi aplica-
da no ENADE 2014 do Curso de Pedagogia. Vamos tentar responder?
FONTE: Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade/provas-e-gabaritos-2014>.

234
DICAS
A prova completa aplicada no ENADE 2014 do Curso de Pedagogia e o gabarito

esto disponveis em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade/provas-e-gabaritos-2014>.
3.4.3 Prova escrita de questes objetivas

De acordo com Libneo (1994), a prova escrita objetiva tem o intuito de
avaliar a extenso de conhecimentos e habilidades dos alunos, em vez de possibi-
litar respostas abertas, o aluno precisa escolher uma que considera correta entre as
alternativas apresentadas.
Por se tratar de respostas objetivas, onde o aluno s precisa assinalar, o

professor pode e consegue abordar uma quantidade maior do contedo abordado,
e tambm possibilitam uma correo mais rpida, em vista da resposta ser precisa.
Porm, este tipo de avaliao traz algumas desvantagens, conforme apre-

senta Libneo (1994), pois exige uma tcnica apropriada de elaborao, recursos
materiais para impresso e, sobretudo, o aluno tem a possibilidade de chutar a
resposta e acertar.
235
AUTOATIVIDADE
Vejamos um exemplo de prova escrita objetiva que caiu no ENADE 2014
do Curso de Pedagogia. Leia atentamente e responda.
FONTE: Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade/provas-e-gabaritos-2014>.

3.4.4 Avaliao da produo textual

(2012, p. 30):
236
Ao trabalharmos em sala de aula com produo textual, seja com gneros

orais ou escritos, uma variedade de aspectos podem ser alvo de reflexo
e avaliao. Diante dos textos produzidos, o professor pode perceber o
modo como os alunos compreenderam as situaes de ensino que os le-
varam a escrever de determinado modo, os conhecimentos que possuem
diante do gnero e da temtica proposta, entre outros aspectos.
Portanto, estudantes e professores podem monitorar a aprendizagem e o

ensino.
Para tanto necessrio atentar-se aos Direitos de aprendizagem de cada

etapa de ensino (turma/ano), pois ali esto dispostas as habilidades e conhecimen-
tos que as crianas tm o direito de aprender em cada ano escolar.
QUADRO 8 DIREITOS DE APRENDIZAGEM do 1 AO 3 ANO
FONTE: Disponvel em: <http://guaratinga-pnaic.blogspot.com.br/2013/09/quadro-de-direitos-de-

aprendizagem-no_23.html>. Acesso em: 11 abr. 2016.
Indica que determinado conhecimento ou capacidade deve ser

I
introduzido na etapa escolar indicada.
Indicar que a ao educativa deve garantir
A
o aprofundamento dos conceitos ou contedos.
C Indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.
Disponvel em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_2_Unidade_1_MIOLO.pdf

Acesso em: 05 mai. 2017.
preciso tambm atentar-se ao fato dos alunos terem tido, ou no, expe-
rincias de leituras acerca da temtica, pois neste caso os critrios de avaliao
237
precisam ser diferentes.
Exemplos de trs propostas de instrumentos de avaliao individual (para

os trs primeiros anos do Ensino Fundamental):
QUADRO 7 - EXEMPLOS DE QUESTES PARA PRODUO TEXTUAL
FONTE: Avaliao no Ciclo de Alfabetizao (2012, p. 32)
238
DICAS
Sugerimos a leitura do documento do MEC, Pacto Nacional

pela Alfabetizao na Idade Certa. Avaliao no Ciclo de Al-
fabetizao: Reflexes e Sugestes.
Disponvel em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Forma-
cao/caderno_avaliacao.pdf>.
Prova amanh! Prope uma reflexo sobre os dilemas rela-

cionados avaliao que professores e professoras costu-
mam enfrentar. Ao final do processo de avaliao, por mais
qualificado e sensvel que seja, o professor encontrar uma
pessoa, um menino ou uma menina, ou um jovem, ao qual,
alm de tentar proporcionar-lhe situaes de aprendizagem
que valham a pena, deve julgar. E isto no fcil, porque
esses julgamentos ultrapassam o limiar da aula, tornando-se
referncias oficiais e pblicas do rendimento escolar de uma
pessoa, e perdendo, assim, uma grande parte do seu possvel
valor formativo. Para proceder avaliao necessrio um
grande conhecimento tcnico (sobre procedimentos e ins-
trumentos), mas sobretudo um conhecimento profissional
reconstrudo a partir da reflexo e do debate bem-funda-
mentado, como o que Dino Salinas nos proporciona neste
livro escrito com inteligncia e bom humor.
Caro Acadmico! Vale salientar, que o professor nem sempre ir conseguir

avaliar todas as habilidades dos alunos ao mesmo tempo. Por isso de extrema im-
portncia que o professor em seu planejamento elenque as formas e os critrios de
avaliao e os aplique de forma coerente com o intuito de diagnosticar as aprendi-
zagens dos alunos e, a partir dos resultados, redimensionar a sua prtica, sempre
que necessrio, buscando a progresso das aprendizagens de forma significativa.
239
LEITURA COMPLEMENTAR
RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010, do CONSELHO NACIONAL

DE EDUCAO/CMARA DE EDUCAO BSICA Fixa Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO
Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela es-
cola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currcu-
lo, redimensionadora da ao pedaggica e deve:
I - assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua,

cumulativa e diagnstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar

problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acor-
do com as necessidades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato
e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de
avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedimentos
sempre que as reivindicaes forem procedentes.
II - utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao,

o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios,
exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao
faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando;
III - fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno

sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas finais, tal como determina a alnea a do inciso V do art. 24 da
Lei n 9.394/96;
IV - assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor

rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano le-
tivo;
V - prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia pa-

ralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96;
VI - assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares,

ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre
que possvel, a reteno por faltas;
240
VII - possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem

idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela

escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres
nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os siste-
mas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e
da aprendizagem dos alunos.
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produ-

zidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade es-
colar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores
resultados.
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma

parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o
currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas
das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem
reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos

das escolas devem expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao
sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados

avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os parmetros de refe-
rncia dos insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta
etapa da educao e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), considera-
das inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como
a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilom-
bola e as escolas de tempo integral.
Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e

da qualidade da educao obriga:
I - os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de

condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da
educao e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus
profissionais para melhorar a sua atuao;
II - as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas

por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar
renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
FONTE: Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op tion=com_docman&view=-

download&alias=7246-ceb007-10&category_slug=dezembro-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso
em: 10 de abr. 2016.
241
DICAS
A RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010 completa, voc encontra na pgina do

MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op tion=com_docman&view=down-
load&alias=7246-ceb007-10&category_slug=dezembro-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
10 de abr. 2016.
242
RESUMO DO TPICO 3
Neste tpico, voc viu que:
As principais responsabilidades dos docentes em relao avaliao expressos

no Art. 13 da Lei n 9.394, de 20/12/1996.
Luckesi (2002) apresenta as avaliaes em trs modalidades: a avaliao somati-

va, avaliao formativa e avaliao diagnstica.
A avaliao somativa tem como principal objetivo classificar os alunos segundo

nveis de aproveitamento. (HAYDT 2000).
Avaliao formativa realizada com o propsito de informar todos os envolvi-

dos acerca do resultado da aprendizagem ainda durante o desenvolvimento das
atividades.
A avaliao diagnstica constituda inicialmente por uma sondagem referente

situao de desenvolvimento do aluno.
Para que a avaliao assuma o seu verdadeiro papel como um instrumento

dialtico de diagnstico para o crescimento, esta precisa preocupar-se com a
transformao social.
A diversificao dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza um maior

nmero e variedade de informaes sobre o trabalho docente e sobre os percur-
sos de aprendizagem.
O professor tem papel fundamental no processo avaliativo, sendo assim, este

precisa estimular e incentivar o aluno durante todo o processo de ensino-apren-
dizagem.
Para desenvolver uma avaliao coerente, preciso conhecer as especificidades

de cada aluno e o avaliar individualmente de acordo com as suas habilidades.
Para que sejamos capazes de analisar os avanos das crianas, precisamos criar
boas situaes de avaliao e boas estratgias de registro.
Para que a avaliao seja coerente preciso determinar os objetivos e verificar se

foram atingidos ou no durante determinado perodo.
Nas Diretrizes Curriculares da Educao Infantil (2010, p. 29): As instituies

de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do tra-
243
balho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem obje-
tivo de seleo, promoo ou classificao.
A avaliao, de acordo com o RCNEI (1998) deve permitir que as crianas acom-
panhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de
seu processo de aprendizagem e o professor precisa compartilhar com elas a sua
anlise, mostrar os avanos e elencar possibilidades de superao das dificulda-
des que possam vir a existir.
Um dos documentos mais importantes que precisa subsidiar a prtica do profes-

sor no processo de avaliao so os PCN. Ele traz abordagens significativas em
relao a todo o processo, bem como orientaes valiosas acerca da avaliao em
cada disciplina.
O que confere a relevncia e a importncia a um instrumento de avaliao no

a sua sofisticao, mas como utilizado pelo professor e se d conta de recolher
as informaes necessrias em relao ao objetivo que se pretende atingir.
A avaliao precisa estar relacionada diretamente ao processo de ensino-apren-

dizagem, por isso, a utilizao de uma variedade de instrumentos oportuniza a
incluso dos alunos neste processo.
A observao (avaliao do olhar) to relevante quanto a avaliao de traba-

lhos e provas, pois permite a interferncia imediata do professor, que pode rever
suas estratgias de ensino e possibilita a reviso do seu planejamento com o
objetivo de adequ-lo s necessidades dos alunos.
Na autoavaliao o aluno deixa de ser apenas um executor de atividades, mas

para que a autoavaliao seja realizada de forma correta, necessrio que o pro-
fessor direcione o processo com perguntas norteadoras.
O portflio um conjunto de atividades, trabalhos, pesquisas, produes indivi-

duais ou em grupo realizadas pelo aluno ao longo de um perodo com o objetivo
de proporcionar um dilogo entre os envolvidos no processo avaliativo referen-
te a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno ou do grupo, quando for
confeccionado o portflio coletivo.
A prova escrita dissertativa composta por um conjunto de questes que devem

ser respondidas pelos alunos com o objetivo de verificar o que aprenderam re-
ferente ao assunto, essas perguntas precisam ser respondidas com as prprias
palavras.
De acordo com Libneo( 1994), a prova escrita objetiva tem o intuito de avaliar
a extenso de conhecimentos e habilidades dos alunos, em vez de possibilitar
respostas abertas, o aluno precisa escolher uma que considera correta entre as
alternativas apresentadas.
244
(2012, p. 30): Ao trabalharmos em sala de aula com produo textual, seja com
gneros orais ou escritos, uma variedade de aspectos podem ser alvo de reflexo
e avaliao. Diante dos textos produzidos, o professor pode perceber o modo
como os alunos compreenderam as situaes de ensino que os levaram a escre-
ver de determinado modo, os conhecimentos que possuem diante do gnero e
da temtica proposta.
de extrema importncia que o professor, em seu planejamento, elenque as

formas e os critrios de avaliao e os aplique de forma coerente com o intuito
de diagnosticar as aprendizagens dos alunos e, a partir dos resultados redimen-
sionar a sua prtica, sempre que necessrio, buscando a progresso das apren-
dizagens deforma significativa.
245
AUTOATIVIDADE
1 Chegamos ao final dessa Unidade 3. Faa uma redao a partir do tema:
ANTES DE AVALIAR PRECISO CONHECER O ALUNO
2 Escolha e descreva trs instrumentos de avaliao.
AVALIAO
246
REFERNCIAS
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ANTUNES, C. Professor e professauros: reflexes sobre a aula e prticas

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ANOTAES
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Didticae a Formao

Reviso, Diagramao e Produo:

Ficha catalogrfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Didtica e a formao do professor/ Ana Clarisse Alencar

1.Didtica mtodos de ensino - pedagogia.

Bem-vindo disciplina Didtica e a Formao do Professor. Este o

Dessa forma, caro acadmico, dividimos o caderno em trs unida-

Na segunda unidade, voc ser levado a compreender os diferentes

Por fim, na ltima unidade, sero apresentadas, as prticas de ava-

Assim, os contedos aqui apresentados e discutidos sero favor-

Na Educao a Distncia, o livro impresso, entregue a todos os acadmicos desde 2005,

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas aes sobre o ambiente,

TPICO 1: RETROSPECTIVA HISTRICA DA EDUCAO .................................................... 3

TPICO 2: EVOLUO E CONCEITOS DA DIDTICA ............................................................ 41

TPICO 3: IDENTIDADE DOS PROFESSORES ............................................................................ 69

TPICO 1: FORMAO DA PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR ............................ 91

TPICO 2: TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO ............................................................. 119

TPICO 3: A SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS ............................................. 149

TPICO 1: AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAO: ASPECTOS

TPICO 2: AVALIAO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERSTICAS ...................... 199

TPICO 3: AVALIAO ESCOLAR: FUNES E INSTRUMENTOS ...................................... 219

REFERNCIAS ........................................................................................................................................ 247

compreender a Pedagogia como cincia da educao;

TPICO 1 RETROSPECTIVA DA HISTRIA DA EDUCAO

TPICO 2 EVOLUO E CONCEITOS DA DIDTICA

TPICO 3 A IDENTIDADE DOS PROFESSORES

Este recorte histrico nos dar subsdios para abarcarmos conhecimentos

Afinal, quais so seus interesses e objetivos e qual sua funcionalidade?

A cada linha deste caderno, voc convidado(a) a viajar, questionando

Para isso vamos buscar, na Histria da Educao, contribuies para as

Preparado? Ento vamos iniciar.

2 A HISTRIA DA EDUCAO E DA PEDAGOGIA

Conforme Luzuriaga (1985, p. 1):

A histria da educao parte da histria da cultura, tal como esta,

da realidade humana ao longo do tempo. No , pois, matria apenas

Por este motivo, estaremos apresentando neste incio de estudos, o signi-

Buscamos em Luzuriaga, (1985, p. 1-2) o significado destas duas palavras:

Por educao entendemos, antes do mais, a influncia intencional e sis-

Como se pode observar, a educao visa formao integral do ser huma-

Chamamos pedagogia reflexo sistemtica sobre educao. Pedagogia

Podemos observar que a Histria da Educao e a Histria da Pedagogia

Como um dos perodos em que se divide tradicionalmente a Histria da Filosofia, o Helenis-

O perodo do Helenismo marcado na Filosofia pelo desenvolvimento das escolas vincula-

FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/primeiro-pedago-

Outro fator importante a ser salientado nesta influncia grega a palavra

interessante observar que a passagem do grego para a lngua latina

Reconhecendo o sentido da palavra pedagogo, que nos remete a histria

2.1 PEDAGOGIA GREGA

Conforme Luzuriaga (1985, p. 44): No se trata ainda, claro, de cincia

A educao grega tem sua fonte no que os gregos chamavam de Paidia.

Processo de educao em sua forma verdadeira, a forma natural e ge-

Uma educao to rica tambm estava permeada por divergncias. A so-

preparao terica para o exerccio da poltica. Plato chegou mesmo a desenvol-

FONTE: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aristoteles-428110.shtml>.

Nesse contexto, percebemos que a Paideia se refere tambm cultura, a

Esse termo tem dois significados bsicos. No primeiro e mais antigo,

Ainda relacionado a esta definio, Paideia, temos atravs de Abbagnano

No significado referente formao da pessoa humana individual, essa

palavra corresponde, ainda hoje, ao que os gregos chamavam de Paideia