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Walter 0.

Kohan

Infncia.
Entre
Educao
e Filosofia

A u t n tic a
Coleo
Educao: Experincia e Sentido

Walter O. Kohan

Infncia. E ntre
Educao e Filosofia

SL
A u t n t ic a
Belo Horizonte
2003
Copyright 2003, by Walter Kohan

Projeto grfico da capa


Jairo Alvarenga Fonseca
(Sobre pintura do artista chins Ke Ming - s/n e s/d)
Coordenadores da coleo
Jorge Larrosa
Walter O. Kohan
Reviso
Ana Elisa Ribeiro

Kohan, Walter Omar


K79i Infncia. Entre educao e filosofia / Walter Omar
K o h a n . - 1 e d ., 1. reimp. - Belo Horizonte : Autntica,
2005.

264 p. - (Educao: experincia e sentido, 3)

ISBN 85-7526-073-1

1. Edudao. 2. Filosofia da educao. I. Ttulo. II. Srie.


C D U 37
37.01

2005
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Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida,
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A Adriana, que sempre aposta no am or e na vida.
A os nossos anos em Braslia, nossas
amigas e amigos, que ajudaram a fa sj-la menos rida, mais humana,
surpreendentemente acolhedora.
NDICE

9 Apresentao

13 Introduo: experincia e verdade

19 FILOSOFIAS CLSSICAS DA INFNCIA

25 O mito pedaggico dos gregos (Plato)


Os traos de um problema, 27 A infncia como pura
possibilidade, 34 A infncia como inferioridade, 41 A
infncia como outro desprezado, 49 A infncia como ma
terial da poltica, 55.

6 1 A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)


A inveno de uma infncia, 63 A inveno de uma
disciplina, 69 A inveno de uma instituio form adora,
76 A inveno de um professor-pastor, 81 A inveno de
uma pedagogia, 90.

97 A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)


O locus da filosofia: a escola infantilizada, 98 ; Os limi
tes de um perguntar, 10 4 A imagem de um pensar, 107 A
infncia educada, 109.
115 A INFNCIA EDUCA A FILOSOFIA

119 Infncia de um tempo (Herclito)


Infncia de uma escurido, 122 Infncia de um ser, 128 ;
Infncia de um Igos, 133 - ; Infncia de umas palavras, 139 ;
Infncia de uma espera, 146.

151 Infncia de um filsofo (Scrates)


Infncia de um enigma, 152 ; Infncia de um pergun
tar, 160; Infncia de um filosofar, 167 Infncia de um poli
tizar, 173 Infncia de um cuidar, 177.

181 Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)


O que significa ensinar?, 184 ; Crtica da razo explica-
dora, 188 1 Acerca de Scrates, 192 ; A igualdade como
princpio, 197 O que significa aprender?, 199.

207 Infncia de um pensar (G. Deleu^e)


O que significa pensar? 2 12 ; A imagem dogmtica do
pensamento, 2 18 ; Pensar sem limites ou ultrapassar os limi
tes do pensar? 223 A nova imagem: filosofia, 228 E pos
svel ensinar a pensar? 232.

237 DA MAIORIDADE MINORIDADE:


FILOSOFIA, EXPERINCIA E AFIRMAO DA INFNCIA

Infncia, experincia, histria, linguagem, 239; Educa


o, filosofia e poltica da infncia, 247.

255 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


APRESENTAO

Este livro tem como base uma tese apresentada e defendi


da para o concurso de professor titular de filosofia da educao
na Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, em maio de 2002. Agradeo aos membros da banca
desse concurso, Maria Clia M. de Moraes, Antnio Joaquim
Severino, Dermeval Saviani, Miguel Arroyo e, em particular,
sua presidenta, Llian do Valle, pelo cuidado e pela seriedade na
leitura e na discusso deste texto: suas observaes me permiti
ram ampliar as perspectivas ali afirmadas.
Escrevi a tese em Braslia, durante o vero de 2002, poca
gostosa na cidade, toda ela verde, de clima to agradvel; parti
cularmente gostosa nessa ilha da fantasia que a Colina da Uni
versidade de Braslia. Como toda boa ilha, a Colina isola os seus
habitantes do resto e, a partir de sua charmosa tranquilidade,
pode passar a falsa impresso de que est tudo em ordem no
Planalto Central.
Tinha ento a melanclica sensao de que, se a escrita fosse
bem-sucedida, esse seria muito provavelmente meu ltimo vero
em Braslia, como acabou sendo. E assim como alguns anos atrs
no conseguia explicar por que estava indo morar em Braslia, agora
tambm no conseguia explicar por que estava saindo. Como muitas
decises importantes, conseguimos entend-las s algum tempo
aps hav-las tomado, se que de fato chegamos a entend-las.

9
C oleo "E ducao : Experincia e S entido "

d-las. Como em cada momento especialmente significativo ti


nham sumido, pelo menos temporariamente, os por ques.
Escrevo esta apresentao com alguns meses no Rio de Ja
neiro, mas ainda com Braslia flor da pele. Braslia, essa mistura
de injustia, aridez e desagregao, mas tambm de ousadia, aco
lhida e beleza. A Braslia, como a quase todas as coisas interessan
tes deste mundo, no se permanece indiferente: ou se a ama ou se
a odeia. Pena que alguns no lhe deem sequer oportunidade de
deixar-se amar. Eu aprendi a am-la intensamente. No sem con
trastes, dores e lgrimas. Mas com a inesgotvel energia do amor
que s do a vida e a morte brotadas da terra.
Consegui escrever a tese pela ajuda e generosidade da uni
versidade pblica brasileira e de muitos colegas e amigos. Era
um vero de reposio de aulas, pela greve dos professores p
blicos de finais de 2001 e a compreenso de meus colegas de
Departamento de Teoria e Fundamentos da Faculdade de Edu
cao da Universidade de Braslia foi fundamental ao eximir-me
de algumas tarefas de administrao e gesto. Tambm meus
orientandos do curso de Mestrado em Educao e os do I
Curso de Especializao sobre Ensino de Filosofia foram muito
compreensivos por no receber toda a ateno merecida. Cole
gas e amigos da rea Filosofia na Escola como lvaro Teixeira,
Bernardina Leal e Wanderson Flor do Nascimento me ajudaram
na elaborao e redao do trabalho para que o portugus no
sofresse exageradamente com meus maus tratos. Em casa, Adria
na deu mais uma prova de sua pacincia e amor quase infinitos.
Antes e depois do concurso, amigos da Argentina, como
Lila Jos, Luis ngel Castello, Laura Agratti, Vera Waksman e
Alejandro Cerletti pareciam estar escrevendo comigo. No Bra
sil, seria injusto no mencionar tantas pessoas que fizeram obser
vaes importantes, sobretudo em alguns congressos e semi
nrios onde apresentei partes deste trabalho. Jorge Larrosa deu
sua habitual acolhida calorosa e Rejane Dias me mostrou, mais
uma vez, porque a Autntica uma editora singular.

10
Apresentao

Algumas partes do livro haviam sido anteriormente publi


cadas, com algumas modificaes. Assim, uma verso preliminar
do captulo primeiro da primeira parte, sob o ttulo Infncia e
educao em Plato, foi publicada em Educao e Pesquisa, v. 29,
n. 1, 2003; do captulo terceiro da segunda parte, com o titulo
Sobre o ensinar e o aprender filosofia. In: A. Piovesan et al.
(Orgs.) Filosofia e Ensino em debate. IJUI, RS: Editora da UNIJUI, p.
175-192; do captulo quarto da segunda parte, com o ttulo Pers
pectivas do Ensino de filosofia no Brasil. In: A. Fvero et al.
(Orgs.) Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju, RS: Editora da UNI-
JUI, 2002, p. 2140; e de partes do eplogo como U m a educa
o da filosofia atravs da infncia. In: Ensino de Filosofia. Pers
pectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002, p. 233-42.
Para terminar uma apresentao to formal, um desejo
infantil. Sinto mais uma vez, na releitura final deste texto, a mes
ma sensao de outras vezes, o desejo de deixar para trs o
escrito e partir para uma escrita nova, outra, distinta. Que a leitu
ra deste livro sirva para inspirar novas, outras, distintas escritas.

Walter O . K oh an
Rio de Janeiro, fevereiro de 2003.

11
IN T R O D U O

Experincia e verdade

Eu jamais penso exatamente o m esm o pela razo de que


meus livros so, para mim, experincias. Uma experin
cia algo do qual a prpria pessoa sai transform ada. Se
eu devesse escrever um livro para com unicar o que j
penso, antes de haver com eado a escrever, no teria
jamais a coragem de empreend-lo.
M. Foucault1

Este projeto nos leva a refletir, repensar sobre nossa vida,


nossas idias, conceitos, certo, errado, provocando
dvidas, questionamentos sobre ns mesmos, nossa pos
tura diante da vida, nossa prtica em sala de aula e na
educao com o um todo. E fica ... a impossibilidade de
continuar a ser o que se era.
Luisa2

Escrever este livro tem sido uma experincia. Talvez eu


devesse dizer que assim est sendo, mas a iminncia do final
justifica o passado perfeito. Como toda introduo, a estamos

1M. Foucault. Entretien avec Michel Foucault. Entretien avec D. Tromabadori.


In: Dits et crits. Paris: Gallimard, 1994/1978, p. 41.
2 Luisa, professora da escola classe 304 Norte, da rede pblica de ensino, em
Braslia, DF, participante do Projeto Filosofia na Escola. Depoimento to
mado do livro Filosofia na Escola Pblica, organizado porW Kohan.B. Leal e A.
Teixeira. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 180.

13
C o iec o "E ducaao : Experincia e Sentido "

escrevendo por ltimo. De modo que podemos perm itir-nos


esse tem po que tem ecos no presente. Samos transform ados
desta escrita. No somos os mesmos de quando comeamos.
N o incio, no sabamos exatamente o que escrever, com o faz-
lo. Tnhamos algumas intuies, certos escritos prvios e uma
profunda inquietude a respeito do tem a que iram os abordar.
A inquietude, posterior experincia de escrita, multiplicou-se,
aguou-se, expandiu-se. Assim acontece com a experincia.
N o incio tnhamos tambm uma certa experincia intensa
da infncia. A lm de minha qudrupla experincia de paternida
de - ainda que eu no esteja em condies de explicar nem
tenha aludido explicitamente a ela neste trabalho, tem nele uma
incidncia a que seria ingnuo me furtar - , nos ltimos anos
concentrei minhas inquietaes em tom o das possibilidades edu
cativas da filosofia com crianas e de formas de pensar e prati
car essas possibilidades. Busquei faz-lo desde um registro filo
sfico, no sentido de habitar aquele amplo espao polmico,
aberto, controverso, compartilhado por filsofos de distintas
pocas e tradies, com mais interrogaes do que certezas.
Estas inquietaes encontraram seu marco institucional em
um projeto de extenso, ensino e pesquisa intitulado Filosofia
na Escola, desenvolvido entre 1997 e 2001, sob minha coorde
nao, na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.3
Tambm este projeto se constitui em uma experincia, nos
termos descritos por Foucault na primeira epgrafe: algo de que
se sai transformado. Quando a experincia coletiva, como neste
caso, todos os que a atravessam - alguns mais, outros menos,
alguns em uma direo, outros em outra - saem transformados,
tanto quanto as relaes entre eles e as de cada um consigo mes
mo. O que se transform a mltiplo: o que pensamos, a relao
que temos com o que pensamos, o que sabemos, a relao que

3 Pode-se consultar uma descrio mais detalhada deste projeto em W Kohan,


B. Leal, A. Teixeira (Orgs.). Op. cit., 2000.

14
Experincia e verdade

te m o s c o m o q u e sab e m o s, o q u e so m o s, a re la o q u e te m o s
c o m o qu e som os. C o m o m u ito b e m o te ste m u n h a , n a seg u n d a
e p g ra fe , a p ro fe s s o ra L uisa, d a E sc o la C la sse 3 0 4 N o rte d e B ra
slia, p a rticip a n te d o p ro je to , a n ica coisa segu ra q u e p e rm a n e c e
a im p o ssib ilid a d e d e c o n tin u a r se n d o o qu e se era.

F ilo s o fia n a E s c o la fo i ta m b m u m a e x p e r i n c ia n o
s e n tid o d e q u e a n te s d e in ic ia r o p r o je t o n o tn h a m o s um
m t o d o e s ta b e le c id o e c o n s o lid a d o , n e m s e q u e r o b je t iv o s
m u ito p re c iso s. N ad a m u ito alm d e n o ssa in te n o d e tra b a lh a r
c o m b ase em alguns p rin c p io s b a stan te a b e rto s , c o m o a d e fe sa
d a ed u ca o p b lica, o c o m p ro m is s o c o m a in te rro g a o filo s
fica, a n ecessid ad e de a b rir c a m in h o s de tra n s fo rm a o e n tre a
esco la e a u n iversid a d e. N o apenas n o tn h a m o s m to d o c o m o
n o p o d a m o s t-lo. T al c o m o o p e n s va m o s, sua p re se n a h avia
sig n ifica d o um o b st c u lo p ara a in te n sid ad e d a e x p e ri n c ia , a lg o
q u e n o p o d a m o s c o lo c a r em risco.

C ad a in cio d e a n o em qu e re n o v v a m o s o p ro je to , tn h a
m o s a m esm a sen sao: e s ta r c o m e a n d o de n o v o . N a ve rd ad e ,
esta situao era quase p e rm a n e n te , c o m o se cada m o m e n to , cada
reu n io de trabalho, cada e n c o n tro de fo rm a o , fo sse u m n o v o
incio. N o se p o d e n e g a r o s in c m o d o s e o b st c u lo s p r tic o s
dessa relao. M as assim c o m a e x p erin cia. A s s im ta m b m
o c o rre c o m a filo s o fia , a e d u ca o e a in fn cia, q u a n d o se d e i
xam a tra v e ssa r p ela ex p erin cia. D is to ta m b m tra t v a m o s n o
p ro je to : p e rfu ra r p r tic a s e sab e re s fo ssiliz a d o s, c rista liz a d o s,
estig m atizad os.

O ca so q u e a ex p e ri n c ia n e ste p ro je to tr a n s fo r m o u rad i
ca lm en te, e n tre o u tras coisas, m in h a re la o c o m a filo s o fia , c o m
a ed u ca o e c o m a in fn c ia, tem as p rin cip ais d este liv ro . T a m
b m tra n s fo rm o u o qu e p e n so so b re a rela o e n tre esses trs
co n ceito s. A tra n s fo rm a o , en t o , est n o in c io e n o fim d esta
escrita: p u d e c o m e a r a e s c re v e r p o rq u e j n o e ra o m e s m o qu e
a lg u m a v e z fu i em re la o filo s o fia , e d u c a o e in f n c ia ; e
ta m b m o fiz p a ra q u e , ao t rm in o d a e s c rita , j n o p u d e s se

15
C oeeAo 'E oucaAo : Experincia e S entido'

seguir sendo o mesmo que eu era quando a havia iniciado, para


que uma nova possibilidade surgisse na minha relao com a filo
sofia, a educao, a infncia. A transformao est tambm no
durante, nos vaivns, nas re-elaboraes, nas mudanas de rit
mo e rumo, na impossibilidade de manter um certo ndice inicial.4
Que uma escrita seja uma experincia exige falar tambm
da difcil relao com a verdade e das relaes entre experincia e
verdade. Disse Foucault:

Ento (A Histria s Iunioird) um livro que funciona como


uma experincia, para aquele que o escreve e para aquele
que o l, muito mais que com o uma constatao de uma
verdade histrica. Para que se possa fazer esta experincia
atravs deste livro, necessrio que o que se disse seja
verdadeiro, em term os de verdade acadmica, historica
mente verificvel. No pode ser tal com o uma novela.
No obstante, o essencial no se encontra na srie de cons
tataes de uma verdade histrica, mas na experincia que
este livro permite fazer. Pois bem, esta experincia no
nem verdadeira, nem falsa. Uma experincia sempre uma
fico; algo que no se fabrica a si mesmo, que no exis
te antes e que encontrar o existir depois. Esta a difcil
relao com a verdade, a maneira na qual esta ltima se
encontra comprometida em uma experincia que no est
atada a ela e que, at certo ponto, a destri.5

A experincia e a verdade habitam espaos diferentes e


possuem uma relao complexa. Uma experincia intensa, im
portante, desejvel, supe um compromisso com uma certa ver
dade acadmica, histrica, que a antecede. A experincia de es
crever este livro pressupe essa forma de verdade. Mais ainda,

4 Esta introduo um testemunho dessa experincia de escrita. Conheci o


texto de Foucault que a inspira na ltima fase de redao desta tese. Propi
ciaram-no a mim Maximiliano Lpez e Fabiana Olarieta, alunos do curso de
Esperialitpfo sobre Ensino ite Filosofia. Nveis Fundamental e Mdio, organizado
pela rea Filosofia na Escola da Universidade de Braslia.
s M. Foucault. Op. cit., 1994/1978, p. 45.

16
Experincia e verdade

dela necessita. No estamos dispostos a depreciar ou a renunciar


a uma tal verdade. No obstante, a experincia da escrita a trans
cende, a esquiva, a evita e, em seu sentido mais importante, a
coloca em questo, a ameaa, modifica nossa relao com essa
verdade e, dessa forma, transforma aquilo que somos. Este o
valor principal de uma experincia de escrita: no contribuir para
constatar uma pressuposta verdade, mas sim transform ar a rela
o que temos conosco mesmos, ao transform ar a relao que
mantemos com uma verdade na qual estvamos comodamente
instalados antes de comear a escrever.
O tema principal deste livro a infncia e seu sentido princi
pal transformar nossa relao com a infncia por meio da filo
sofia e da educao: a relao de quem escreve uma experincia e
a relao daqueles que lem essa experincia. Sua preocupao
primordial a prtica educacional e um modo habitual de pensar
as interfaces entre infncia, filosofia e educao, particularmente
no campo temtico que denominamos Filosofia da Educao.
Dividimos este trabalho em duas partes. Na primeira parte,
Filosofias clssicas da Infncia, estudaremos como se tem cons
titudo historicamente um certo mito em tom o da infncia. Em
um captulo inicial, buscaremos as razes de um modo dominante
de pensar a infncia em alguns Dilogos de Plato. Analisaremos ali
as marcas principais do que constitui uma idia da infncia que
tem sido fundadora em nossa tradio. Em um segundo captulo,
veremos como certos traos desta idia consolidaram-se, cristali-
zaram-se e sofisticaram-se com a emergncia de algumas institui
es nas sociedades modernas europias. Em um terceiro captu
lo, A filosofia educa a infncia?, interessa-nos problematizar os
caminhos e sentidos definidos pelo programa Filosofia para crianas
para fazer da filosofia uma ferramenta escolar para democratizar
as crianas. Analisaremos em que medida esse programa, apresen
tado como inovao educativa, reveste um carter bastante tra
dicional em seus modos de pensar a infncia e a filosofia, bem
como nos sentidos que prope para uma educao filosfica.

17
C oleo ' E ducao : Experincia e S entido'

Na segunda parte, A infncia educa a Filosofia, afirmare


mos uma outra idia de infncia: a infncia j no como idade
cronolgica, mas como uma possibilidade afirmativa do pensar,
como uma metfora da gnese de um novo pensar. Desdobrare
mos esta imagem em dois momentos: a filosofia grega clssica e
a filosofia francesa contempornea. Sero quatro formas infan
tis de pensar quatro expresses de filosofia. Vai ser a busca de
um modo desacostumado de pensar algumas questes, no en
contro com esses filsofos.
Da filosofia grega, escolhemos Herclito e Scrates. No pri
meiro, privilegiamos motivos de uma lgica do pensar que no se
submete facilmente aos cnones estabelecidos pela lgica tradicio
nal, um tempo infantil no-linear e uma atitude inquietante e in-
quietadora: a espera espreita. Em Scrates, nossos motivos se
concentram no sentido do perguntar, numa forma especfica de
pensar e afirmar as relaes entre filosofia e poltica e, por fim,
num modo no-totalitrio nem totalizador de pensar a educao.
Entre os contem porneos, Jacques Rancire e Gilles
Deleuze. O primeiro motivo para pensar outra vez, de novo, o
ensinar e o aprender e para considerar um princpio poltico de
um ensinar e de um aprender filosficos. Com Deleuze, destaca
remos a percepo de uma imagem do pensamento que impede
pensar e a afirmao irrestrita da criao como forma especfica
do pensar filosfico.
Finalmente, no eplogo, apresentaremos aquela imagem da
infncia que temos praticado na parte segunda deste livro. Esta
remos, de alguma forma, propondo um certo conceito de infn
cia que recrie a forma dominante de pens-la: ser uma infncia
da infncia. Estudaremos ali, junto a G. Agamben, conexes entre
os conceitos de infncia, linguagem, experincia e histria. Pro
poremos uma poltica da infncia, que permita pensar uma edu
cao e uma filosofia abertas e no-totalitrias. Nesta parte do
texto, abrimos infncia um porvir na filosofia e na educao
ou, quem sabe, entre elas.

18
PARTE I

FILOSOFIAS CLSSICAS
DA INFNCIA

Sabemos, desde Plato, que um a poltica pensvel um a


poltica justa. A dificuldade a seguinte: a injustia
clara, a justia obscura. A qu ele que sofre injustia
dela testem unha irrecusvel. M as quem testem unhar
pela justia?
A . Badiou1

Esta primeira parte estuda uma primeira form a de relao


entre filosofia e infncia. Trata-se de uma tarefa clssica de
filosofia da educao: pensar um conceito (a infncia) que se
encontra na base de muitos discursos pedaggicos. De modo
mais especfico, esta parte de nosso trabalho se inscreve no mar
co do que poderiamos denominar uma histria das idias filo
sficas sobre a infncia, a qual se podera caracterizar como
uma histria dos discursos que tomaram a infncia como objeto,
a partir deste registro especfico de pensamentos ao qual damos
o nome de filosofia. A insero deste estudo se d, ainda, em
trs momentos tambm clssicos da histria da filosofia oci
dental: os gregos, a modernidade, os contemporneos.

1 A. Badiou. O que pensar filosoficamente a poltica?. In: Alain Baitiou no


Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 89.

19
C oleo "E ducaAo : Ewekincia e S entido'

No primeiro captulo, nos propomos analisar a concepo


de infncia que atravessa alguns Dilogos de Plato, em particu
lar A lbia des I, Grgias,A Repblica t A s Leis. Depois de situar a
infncia na problemtica mais ampla do pensamento de Plato, a
caracterizamos, com base nestes textos, por meio de quatro tra
os principais: possibilidade, inferioridade, outro desprezado,
material da poltica.
Sabemos, contudo, que se trata de uma anlise limitada.
Vale esclarecer que a questo que nos ocupa no como se
pensou a infncia na Antigidade Clssica, mas como a infn
cia foi pensada em alguns Dilogos de Plato. A diferena no
carece de significao. Por um lado, no temos a pretenso de
dar conta, de forma acabada, da concepo platnica da infncia.
Por outro lado, estamos distantes de querer esgotar as diversas
representaes sociais sobre a infncia entre os gregos do perodo
clssico. A forma como uma poca retrata um pensamento - nas
artes, na literatura e nas mais diversas formas de sua produo
social e cultural - sempre muito mais complexa do que os pensa
mentos presentes em alguns textos de certos filsofos.2
Estes ambiciosos projetos requereram uma ateno que
no estamos aqui em condies de oferecer, a partir da temtica
escolhida. Eles nos desviariam exageradamente de nossos pro
psitos. Tampouco pretendemos levar Plato a algum tribunal.
Buscamos apenas delimitar um problema e uma forma especfi
ca de enfrent-lo. Plato est aqui pela beleza e pela fora de seu
pensamento sobre a infncia, com a perspectiva de considerar
sua produtividade no presente, isto , com a possibilidade de
estudar em que medida, pelo menos, traos dessa forma ainda
hoje esto presentes no modo contemporneo de pensar a edu
cao da infncia. Interessa-nos problematizar, mais especifi
camente ainda, a maneira dominante de pensar e realizar as
possibilidades educativas da filosofia com crianas no mundo

2 Para um trabalho com estas caractersticas pode-se consultar, com proveito,


M. Golden. Cbildrtn and CbiUbood in Classica!Atbms, 1990.

20
Filosofias clssicas da infncia

contemporneo.3 No terceiro captulo desta primeira parte, de


senvolveremos esta anlise.
Antes, no segundo captulo, nos ocuparemos, em primeiro
lugar, da inveno da infncia na modernidade ou, para diz-lo
de form a mais moderada, de uma importncia e de uma ateno
inditas outorgadas infncia na histria da cultura ocidental. A
seguir, veremos com o essa ateno inusitada infncia est
acompanhada de uma srie de dispositivos sociais que dela se
ocupam: a disciplina, a escola, o professor, a pedagogia.
Assim, estaremos dando um salto gigantesco no tempo e
no registro discursivo em anlise. Passamos do sculo IV a.C.
para dcadas recentes: os anos 1960,1970 e princpio dos 80, nos
quais se desenvolvem os trabalhos de Ph. Aris e M. Foucault, que
ali estudamos. Tambm passamos do campo estrito da Filosofia
da Educao (como chamar seno as anlises de A 'Repblica e de
A s LeisT) ao campo da histria das mentalidades e das relaes
entre saber, poder e verdade que habitam Aris e Foucault.
Certamente, poderiamos ter escolhido manter-nos no campo
disciplinar da Filosofia da Educao. Afinal, por que no estudar a
infncia na modernidade a partir de autores como Montaigne,
Rousseau ou Kant? Teria sido igualmente legtimo e interessante.
Nossa deciso se baseia no intuito de mostrar que o campo da
histria das idias filosficas sobre a infncia atravessa diversos
espaos disciplinares e tem diversas possibilidades metodolgicas,
historiogrficas, filosficas. Nesse campo ainda incipiente, alm

3 Entendemos por pensar, segundo Foucault, o que instaura, em diversas


formas possveis, o jogo do verdadeiro e do falso e que, por conseguinte,
constitui o ser humano como sujeito do conhecimento; o que funda a aceita
o ou o rechao da regra e constitui o ser humano como sujeito social e
jurdico; o que instaura a relao consigo mesmo e com os outros e constitui o
ser humano como sujeito tico. [Preface to the History of Sexuality (1984).
DE, IV, p. 579], Esta concepo implica aceitar que no s nas prticas
discursivas se abriga o pensamento, mas em todas as formas de dizer, do fazer
e do conduzir-se onde o indivduo se manifesta e atua como sujeito do conhe
cimento, sujeito tico, sujeito consciente de si e dos outros ( Ibidem p. 580).

21
C oleo "E ducao : Experincia e Sentido

de provincianismos disciplinares que no queremos referendar,


Aries e Foucault tm um espao singular reservado.
O resultado deste exame multifacetado e gera algu
mas tenses que no necessrio ocultar ou dissimular. Em
algum sentido, a prpria estrutura conceituai e argumentativa
desta parte constitui uma ameaa a algumas das teses tericas
aqui mesmo apresentadas. P or exemplo, pode-se pensar que
o tratam ento da infncia em Plato constitui uma m ostra da
falsidade da tese de Aris que afirma a inveno moderna do
sentimento de infncia. Poderia-se-ia tambm perceber que a
gnese, no pensamento platnico, de uma idia da infncia
presente em propostas contemporneas de educar as crianas
pela filosofia constituira uma continuidade que negaria o ca
rter descontnuo da histria, enfatizado tanto p or Ph. Aris
quanto p or M. Foucault.
Quanto ao primeiro, necessrio enfatizar outra vez que
os campos e perspectivas de anlise so diferentes. Aris situa a
inveno da infncia numa histria das mentalidades que ex
cede amplamente um registro discursivo como o dos Dilogos de
Plato. Certamente essa diferena diminui a tenso, mas no a su
pera. Por isso, moderamos a tese central de Aris. Concordamos
em que o sentimento de infncia que temos hoje, em boa parte
herdado da modernidade, no existia como tal antes desse mo
mento histrico. Porm, nosso primeiro captulo permite tambm
colocar em questo o fato de que no existira qualquer sentimento
de infncia antes da modernidade. O que se inventa, diremos com
Aris, no a infncia, mas uma infncia, a moderna.
Q uanto ao segundo, no aderimos a uma viso apenas
continusta ou descontinusta da histria. Consideramos que a
histria das idias, dos pensamentos e das mentalidades est
cheia de continuidades e descontinuidades. Entre as primeiras,
os Dilogos de Plato talvez sejam apenas uma marca interm e
diria de um percurso muito mais longo de um conceito de
infncia semelhante. Entre as segundas, um novo sentimento

22
Filosofias clssicas da infncia

de infncia e novos conceitos de disciplina e do professor-pas-


tor irrompem com fora indita na modernidade.
Isso poder ser percebido na anlise de uma tentativa de
fazer da filosofia uma ferramenta educacional da infncia, no
terceiro captulo desta parte. Tambm ali se encontra uma certa
imagem da infncia e de sua relao com a educao e a filosofia
que nos interessa estudar.
A seguir, ento, materiais que constituem pensamentos fi
losficos sobre a infncia. Nossos interlocutores: por um lado,
Plato, filsofo da educao; por outro lado, Ph. Aris e M. Fou-
cault, historiadores da modernidade; finalmente, M. Lipman, fi
lsofo contemporneo da educao das crianas. Entre um e
outros, formas de delinear uma idia cuja produtividade nos in
teressa analisar na Filosofia da Educao de nosso tempo.

23
CAPTULO PRIMEIRO

O mito pedaggico dos gregos


(Plato)
Lavrar ata do fim dos poetas, convocar com o veto r da
ontologia as form as contem porneas do materna, pensar
o am or em sua funo de verdade, inscrever as vias de
um com eo da poltica: esses so os quatro traos do
platonismo.
A . Badiou1

O s fil s o fo s g re g o s d o p e ro d o clssico d e ra m , d e fo r m a
q u ase u n n im e, im p o rt n c ia sin g u lar edu cao. S a b e m o s, p o r
e x em p lo , q u e o s so fista s fo ra m e d u c a d o re s p ro fissio n a is. E les
te o riz a ra m s o b re o s e n tid o e o v a lo r d e ed u car, ain d a q u e seus
p rin c ip a is e s c rito s n o te n h a m c h e g a d o at n s .2 E n tre eles,
A n tifo n te diz, em u m fra g m e n to c o n s e rv a d o , q u e a e d u c a o o

1 A. Badiou. Manifiestopor lafilosofia. Madrid: Ctedra, 1990, p. 75.


2 Cf. Plato. Hpias Maior, 282b-c. Entre os historiadores da educao grega, H.-
I. Marrou (Historia de !a edmadn. Mxico: FCE, 1998/1981, p. 83-5) sustenta
que o nico trao em comum entre os sofistas era o seu carter de pedagogos.
Com os sofistas, enfrentamos um enigma em alguma medida similar ao de
Scrates (cf., neste trabalho, Infncia de um enigma, p. 152 ss.), porm
acentuado: os principais testemunhos que conservamos vm de um rival: Plato,
com a agravante de que no temos apologias de seus discpulos, como no
caso de Scrates. Poderiamos imaginar a sorte de Scrates na histria do pen
samento ocidental se s conservssemos o testemunho de Aristfanes?

25
C oleo ' E ducao : Experincia e S entido '

principal para os seres humanos e que quando se semeia em um


corpo jovem uma nobre educao, esta floresce para sempre,
com chuva ou sem chuva.3
Mesmo que declarasse no ter sido mestre de ningum,
Scrates reconhece ter formado jovens que continuariam sua
tarefa e esse justamente um dos motivos de sua condenao
morte.4 O prprio Plato esteve preocupado do princpio ao fim
de seus Dilogos com questes educacionais, talvez porque consi
derasse que a alma, quando vai para o Hades, no tem outra
coisa que sua educao e seu modo de vida.5 Em sua ltima obra,
A s Leis, afirma que impossvel no falar da educao das crian
as6 e que, diferentemente de outras questes tratadas para a polis,
o far para instruir e para sugerir, no para legislar.7Acerca da
educao, diz ali O Ateniense, uma aporia legislar e ao mesmo
tempo torna-se impossvel permanecer em silncio.8
Este captulo trata de como esse discurso educacional sin
gular de alguns dos Dilogos de Plato - nos que habitam traos
do que hoje chamamos Filosofia da Educao - foi demarcando
um certo conceito de infncia, proficuamente reproduzido e
muito pouco problematizado no posterior desenvolvimento da
Filosofia da Educao ocidental. A sua maneira, de forma expl
cita ou implcita, por meio de um discurso aportico e impossvel

3 DK, 87 B 60.
4 Cf. Plato. Apologia He Scrates, 33a-c; 39c-d, e, neste trabalho, Infncia de um
filsofo, p. 167-173.
5 Fdon, 107d.
6M. Golden, a quem devemos muitas das referncias deste captulo, faz notar que
somente em contadssimas ocasies os gregos distinguem entre meninos e
meninas nos testemunhos que se referem a crianas. Sua preocupao principal,
ao falar delas, caracteriz-las como um conjunto frente aos adultos. N o que se
segue, como Golden, quando nos referimos a crianas, inclumos meninos at a
idade de ser admitidos como cidados (17-18 anos), e mulheres at seu casa
mento. Cf. M. Golden. Children and Childhoodin ClassicalAthens, 1990, p. 3-4.
7A s Leis, VII 788a.
' lbidtm, 788b-c.
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

de silenciar, por meio de aluses diretas ou metafricas, Plato


deu forma a um retrato especfico da infncia. A seguir, nos ocu
paremos de delinear esse retrato.

Os traos de um problem a

D igenes Lartios tem suscitado objees contra o fil


sofo que tem sido cham ado O D ivino, e que possui, se-
gundo a opinio geral, a mxima claridade e transparn
cia em sua linguagem, Plato, a quem desde a Antigidade
(embora sem razo na opinio de Nietzsche) se conside
ra com o o m aior artista da linguagem entre os filsofos.
Th. A d o rn o *

G. Deleuze e F. Guattari afirmam que entender um fil


sofo comporta compreender os problemas que esse filsofo
traou e os conceitos que criou para tentar resolver tais pro
blemas.910 Nossa tese que a infncia era parte indissocivel
de algo que constituiu um problema fundamental para Plato
e que em seus Dilogos pode se reconstituir tanto os traos
fundamentais de tal problema quanto a soluo conceituai pro
posta por Plato.
O problema ao qual aludimos concreto e situado: en
tender, enfrentar e reverter a degradao cultural, poldca e social
da Atenas de seu tempo. Assim colocado, o problema no nos
remete necessariamente infncia. Contudo, na viso de Pla
to h uma conexo direta entre as qualidades de uma plis e as
dos indivduos que a compem, qualidades que no esto da
das de uma vez por todas, mas que dependem fortemente do
contexto onde se desenvolvem. Essa viso se apia em uma

9 Th. Adorno. Terminologiafilosfica. Vol. I. Madrid: Taurus, 1976/1973, p. 38.


,nG. Deleuze, F. Guattari.O que i a filosofia fS io Paulo: Editora 34,1993/1991, p. 40.

27
C oleo "E ducao : Experincia e S entido "

percepo particular da histria poltica que o precedeu, du


rante a qual naturezas juvenis excelsas, com o as de seus com
panheiros de classe Alcibades e Crtias, se converteram em
polticos inescrupulosos e insanos. Na perspectiva de Plato,
as conseqncias foram desastrosas para Atenas e se poderia
ler boa parte de sua filosofia como uma tentativa de colocar as
bases que permitissem construir uma ordem social radicalmente
diferente quela que deu lugar, pelo menos num nvel protago
nista, interveno de tais cidados.
Com o enfrentar o problema da degradao dos jovens? O
que fazer para canalizar as melhores naturezas para o m elhor
projeto poltico? A chave de interpretao de Plato para expli
car o problema educativa; estes jovens se corromperam por
que no receberam a ateno e o cuidado que merece quem se
dedicar a governar o conjunto. Sua aposta para resolv-lo tam
bm o : necessrio pensar outro cuidado, outra criana, outra
educao, uma experincia infantil da verdade e da justia, que
preserve e cultive o que nessas naturezas h de m elhor e o ponha
a servio do bem comum
A viso platnica da infncia se enquadra, ento, em uma
anlise educativa com intencionalidades polticas. Plato no faz
da infncia um objeto de estudo em si mesmo relevante. Decerto,
a infncia no , enquanto infncia, um problema filosfico rele
vante para Plato.11 A infncia um problema filosoficamente re
levante enquanto se tenha de educ-la de maneira especfica para

11 No h em seus Dilogos uma particular ateno em retratar as caractersticas


psicolgicas da infncia. Neste captulo no nos referimos a um conceito
psicolgico, mas filosfico da infncia. B. Charlot (L 'ide d 'enfance dans la
philosophie de Platon, 1977, p. 232 ss.) afirma que a teoria platnica da
educao descansa mais sobre um fundamento metafsico que sobre uma
anlise da infncia: sustenta que uma teoria do devir da alma. Estamos de
acordo em situar o fundamento da teoria platnica da educao em uma
metafsica e no em uma psicologia, mas no estamos to seguros em dissociar
esta metafsica de uma idia de infncia que se desprende dos Dilogos de
Plato e que encontra e d sentido a suas propostas educacionais, ainda que
no tenha sido apresentada com esse carter.

28
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

possibilitar que aplis atual se aproxime o mais possvel da norma-


tizada. Dessa maneira, Plato inventa uma poltica (no sentido mais
prximo de sua etimologia) da infncia, situa a infncia em uma
problemtica poltica e a inscreve no jogo poltico que dar lugar,
em sua escrita, a uma plis mais justa, mais bela, melhor.
Antes de analisar a forma como Plato pensou a infncia, nos
interessa colocar algumas questes vindas da lngua. Sabemos que a
relao entre a histria das palavras e a histria dos pensamentos
extraordinariamente complexa, mas, em todo caso, no queremos
deixar passar alguns esclarecimentos, pistas ou sugestes.
Plato se refere s crianas, basicamente, por meio de duas
palavras: pais e nos.'2 Pas remete a uma raiz indo-europia que
toma a forma p a /po em grego e pa/pa em latim (a palavra latina
equivalente a pais puer), cujo significado bsico alimentar ou
alimentar-se. Da mesma raiz temtica so, por exemplo, os ter
mos patomai (comer1); pastos (sem comer, em jejum, em latim
impastus)\patr (pai, o que alimenta, em latimpater);paisp (brincar
como uma criana, divertir-se, fazer criancices);pa (pasto, em
latim pasto)-, poimm (pastor, o que leva para comer, em latim,
pastor)-, paidon (jogo, diverso); paidi (jogo, passatempo);
paideia (cultura, educao1); paideo (formar, educar); paidago-
gs (o que conduz a criana, pedagogo).'3
Em grego clssico, pais tem uma denotao muito ampla, se
refere a crianas e jovens de diversas idades, no caso dos meninos,
at chegar cidadania, e, no caso das mulheres, em que menos*152

12H, pelo menos, uma terceira palavra para referir-se criana em grego, tkmn,
ligada ao verbo tikto (dar a lua1), que marca mais acentuadamente a filiao, e
nos trgicos se encontra usada para reforar o vnculo afetivo, geralmente, a
propsito da me.
15Devo esta etimologia a A. Castello e C. Mrcica Glosario etimolgico de trmi
nos usuales en la praxis docente, 1998, no qual esto inspiradas e fundadas
estas linhas e as que se seguem. Para a etimologia de pas, cf. p. 19-21. Usualmcn-
te, se liga pas a uma raiz que significa pequeno. Cf. P. Chantraine. Dictionnairt
tymologique da langut grtcqm, 1975, p, 850 e M. Golden. Op. d/., 1985, p 92-3.

29
C o Eo "E ducao : Experincia e S entido"

fireqente, at antes do matrimnio.14 Na verdade,pais usa-se mais


com o sentido de filho ou filha (natural ou adaptado)15e menos
com o sentido de crianas e, por extenso, como escravo ou
escrava (jovens, de diversas idades at limites semelhantes aos
do pas).'1
4156Essa mesma associao est presente no termo lati
no puer. Ainda que seja chamativa, essa ampliao pode ter como
base um tipo de vnculo afetivo que relacionava o escravo com
seu senhor no totalmente dessemelhante ao que vinculava o pai
com seu filho.17

14 M. Golden. Op d t, 1990, p. 15.


15Neste sentido seu uso extremamente amplo (designa, por exemplo, o mem
bro subordinado de um casal de homens homossexuais, no importa sua ida
de) e no implica uma reao emocional intensa entre os membros de uma
famlia ou do mesmo grupo social. Cf. M. Golden. 1985, p. 94-7.
16 Esta extenso do significado de pas antiga. J h exemplos em Esquilo e
Aristfanes (H. G. Liddel, R. Scott. A Creek Englisb jxicon, 1966, p. 1289.)
17 A. Castello e C. Mrcico (op dt., 1998, p. 20) defendem este vnculo afetivo
entre amos e escravos a partir de um tipo de relao que, na Antiguidade,
dista muito do trato inumano de um imprio escravista europeu do sculo
XVII ou XVIII. Por outro lado, h quem apie a extenso semntica de cri
ana a escravo na crena de que os escravos e crianas cumpriam papis
semelhantes na estrutura social ateniense (M. Golden. Op dt., 1985, p. 99-
104). Segundo esta leitura, a associao entre crianas e escravos seria um
caso especfico de uma tendncia mais geral de enfatizar similitudes mais que
diferenas entre grupos sociais subordinados: a diferena realmente significa
tiva em Atenas seria entre os homens adultos cidados e todos os outros
grupos sociais. Golden ilustra sua interpretao com um costume significati
vo: quando um novo escravo entrava pela primeira vez a uma casa, tal como
quando chegava um recm-nascido, os atenienses faziam uma cerimnia: da
vam a ele frutas secas e doces e provavelmente se pensaria que o escravo,
como a criana, comeava uma nova vida (p. 99, n. 25). A interpretao de
Golden, mesmo sedutora, tem alguns problemas. Principalmente, deve-se ter
em conta quepais, aplicado a escravo, no anula a dolos nem a andrpodon, as
palavras mais usuais para referir-se a um escravo, mas se aplica a um escravo
jovem, da idade, precisamente, de pais. Ou seja, a oposio homem livre/
escravo se neutralizaria na idade que primaria antes mesmo que o status social,
determinante na oposio anir-doutos. Por outro lado, o costume a que alude
Golden parece reforar a interpretao de Castello e Mrcico na medida em
que escravos e filhos tinham rituais de acolhida semelhantes.

30
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

A outra palavra mais usada por Plato para designar a


criana nos, literalmente, jovem , recente, que causa uma
mudana, novo. uma palavra mais jovem ligada a uma raiz
de significado temporal nu, de onde vem, por exemplo, nn,
agora.18 Em usos antigos aplica-se no s s pessoas, mas a
objetos e, mais raramente, a animais e a plantas. S posterior
mente se foi especializando em uma referncia exclusivamente
antropolgica, mas conservando sua polivalncia, que permite
aplic-la a crianas e jovens. Algumas palavras ligadas so: ne-
tes (juventude); neoteri^o (tomar novas medidas, fazer uma
revoluo); neoterisms (inovao, revoluo1). Nas lnguas
vernculas, deu lugar a muitos compostos a partir do primei
ro termo neo-,
Esses exemplos mostram que h, como fundo comum, uma
associao muito forte entre os campos semnticos do alimento
e da educao no mundo greco-romano. Outros dois exemplos
ilustram claramente essa associao. Em grego, trphein significa
em sua origem espessar, e da, coagular, coalhar. Com esse
sentido, subsiste na poca clssica sob o conceito genrico de
criar, nutrir, desenvolvido a partir de engordar, alimentar.
Por graduais translaes de sentido, chega a significar educar,
ainda que nunca chegue a ser o termo tpico para referir-se ao
que hoje entendemos por educar e esteja mais ligado ao mbito
da criao das crianas. Por exemplo, Plato situa a troph (cria
o) como um perodo intermdio entre o nascimento e apaidea
(educao).19 Em latim, tanto al.umnus (o que recebe o alimento,
criatura e como segunda acepo discpulo, o que aprende1)
como ad.olescens (o que comea a ser alimentado, o que recebe
os primeiros alimentos e, como conseqncia, cresce) e ad.ul.tus
tm a ver com o verbo al.o, al.imentar-se e o substantivo
alimentem, al.imento.

18 P. Chantraine. Op. eit., 1975, p. 746.


19 Cf., por exemplo, A Repblica, V 450c, Alcibiades 1, 122b, Cr/on, 50e-51c.

31
C oleo ' E ducao : Experincia e S entido'

Em grego clssico h outras palavras, algumas derivadas


daquelas, para referir-se s crianas, mas no h nenhuma espec
fica e exclusiva para alguma etapa ou idade em particular.20 Curiosa
e significativamente, tampouco h no mundo greco-romano um
substantivo abstrato derivado desta raiz temtica que signifique
infncia. Em grego, a lgica da lngua indicariapaidia ou paidea ,
mas daquele term o s se encontra algum raro exemplo21 e este
tem outra conotao, ligada tambm ao alimento (cultura, edu
cao). Em latim existe infantia, mas bastante tardio e designa
literalmente a ausncia de fala.22
C om o explicar essa ausncia? N o fcil dizer. Ainda
que a infncia fosse uma etapa da vida legal e politicamente
irrelevante, h muitos testemunhos de vrios campos intelec
tuais que distinguem diversas etapas na infncia, o que per
m ite supor que essas distines tinham alguma relevncia so
cial.23 De qualquer modo, talvez a ausncia de uma palavra para

20 M. Golden {op. cit., 1990, p. 14-16) d vrios exemplos e chega a esta concluso.
21 P. Chantraine cita somente um exemplo (Hp. Prorrh. 20,2) de paidia com o
sentido de infncia {op. cit., 1975, p. 849).
22 Infans est formado por um prefixo privativo in e fari, falar, dali seu sentido
de que no fala, incapaz de falar. To forte seu sentido originrio que
Lucrcio emprega ainda o substantivo derivado infantia com o sentido de
incapacidade de falar. Mas logo infans - substantivado - e infantia so empre
gados no sentido de infante, criana e infncia, respectivamente. Deste
sentido surgem vrios derivados e compostos, na poca imperial, como infantitis,
infantil, e infanticidium, infanticdio. Quintiliano (I, 1, 18) fixa a idade em
que a criana considerada como incapaz de falar at por volta dos sete anos
e por isso infans pode designar a criana no sentido ordinariamente reservado
a pmr. Na verdade, h usos de infans referindo-se a pessoas de at, pelo menos,
quinze anos, com o qual devemos entender que infans no remete especifica
mente criana pequena que no adquiriu ainda a capacidade de falar, mas
que antes refere-se aos que, por sua minoridade, no esto ainda habilitados
para testemunhar nos tribunais: infans seria assim o que no pode valer-se de
sua palavra para dar testemunho. A palavra infantes tambm passa a designar
muitas outras classes de marginais que no participam da atividade pblica,
como os doentes mentais.
23 M. Golden. Op. cit., 1990, p. 22.

32
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

marcar uma etapa possa sugerir a percepo da vida humana,


pelo menos na literatura dominante que conhecemos, como
uma totalidade indissocivel ou, talvez, uma unidade que privi
legia o com um e o todo em detrimento de fragmentos ou par
tes diferenciadas.
Em todo caso, registramos duas marcas chamativas na eti
mologia. Por um lado, a associao entre criana e escravo jo
vem. Por outro lado, a ausncia de uma palavra especfica para
se referir abstrao infncia. Confiamos em que os sentidos
dessa associao e dessa ausncia possam ser enriquecidos no
transcorrer deste captulo.
Talvez no seja um detalhe que Plato, que se vale de pa
lavras rarssimas e inclusive inventou muitas palavras para dar
conta de conceitos ainda no pensados na cultura de seu tem
po, no tenha tido a necessidade de fazer o mesmo com a
infncia. Contudo, como veremos a seguir, no parece justifi
cado afirm ar que a ausncia de uma palavra especfica signifi
que que Plato no tenha pensado a infncia. Pelo contrrio, de
diversas formas compe um certo conceito complexo, difuso,
variado de infncia. Para uma melhor anlise, dividiremos este
tratamento em diversos planos que se entrecruzam: a) a primeira
marca que distinguimos no conceito platnico de infncia a
possibilidade quase total, e enquanto tal, a ausncia de uma
marca especfica; a infncia pode ser quase tudo; esta a marca
do sem-marca, a presena de uma ausncia; b) a segunda mar
ca a inferioridade, frente ao homem adulto, cidado e sua
conseqente equiparao com outros grupos sociais, como as
mulheres, os brios, os ancios, os animais; esta a marca do ser
menos, do ser desvalorizado, hierarquicamente inferior;24 c) em

24 Neste captulo, quando nos referimos a adultos ou adultez, em Plato, deve-


se entender o homem adulto, cidado, nem escravo nem meteco. No vamos
tratar aqui, pela complexidade da questo, o problema destas e outras figuras
da ausncia e a excluso, como as mulheres e ancias. Para a excluso das
mulheres, pode-se ver com proveito A. Cavarero. Nonostantt P/atone: Figure
fimmimli notafilosofia antica. Roma: Riuniti, 1990.

33
C o ieo "E ducao : Exeekincia e S entido'

uma terceira marca, ligada anterior, a infncia a marca do


no-importante, o acessrio, o suprfluo e o que pode se pres
cindir, portanto, o que merece ser excludo da plis, o que no
tem nela lugar, o outro depreciado; d) finalmente, a infncia
tem a marca instaurada pelo poder: ela o material de sonhos
polticos; sobre a infncia recai um discurso normativo, pr
prio de uma poltica que necessita da infncia para afirmar a
perspectiva de um futuro melhor. A seguir, vamos nos referir a
cada uma dessas marcas.

A. infncia como pura possibilidade

O vinho, com crianas e sem crianas, verdadeiro.


Plato25

Os dilogos de Plato no esto alheios ao sentido mais


primrio da infncia que a associa a uma etapa primeira da vida
humana. Como tal, a valorizam em funo de seus efeitos na
vida adulta.26 Fazendo-se eco de um ditado popular, Crtias afir
ma no Ttmett que admirvel como permanecem na memria
os conhecimentos aprendidos quando se criana.27 Na Apoio-
g a , Scrates disse temer muito mais aqueles acusadores que fo
ram convencidos quando eram crianas, de que ele era um sbio

25 Plato. Banquete, 217e.


24 Um mito de O Poltico apresenta uma exceo infncia como primeira etapa
da vida. Narra este mito que o mundo se alterna ciclicamente em duas fases:
quando o deus guia o universo, este segue o movimento circular que lhe
inerente, o reinado de Zeus; em outros, o reinado de Cronos, o universo
abandonado pelo deus e marcha por si mesmo em sentido retrgrado. Neste
perodo os mortais deixam de envelhecer e evoluem no sentido contrrio,
para uma maior juventude at tornarem-se crianas, recm-nascidos e desapa
recer sugados pela terra. Neste ciclo, os nascimentos so dos mortos que
emergem sobre a terra. Nesta etapa, a infncia a ltima etapa da vida
humana, pelo menos na terra. Cf. O Poltico, 268e ss.
27 Timeu, 26b.

34
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

que se preocupava com as coisas celestes e subterrneas e que


faaia mais forte o argumento mais dbil, do que aqueles que s
foram convencidos daquelas acusaes em idade adulta.28
No se trata de que, para Plato, a natureza humana se con
solide e se torne imodificvel a partir de certa idade. O discurso
que Scrates profere sobre o amor no Banquete, ouvido de uma
mulher, Ditima de Mantinia, alerta que ainda que dissermos
que as pessoas so as mesmas desde que nascem at morrerem,
na verdade se gera uma nova pessoa (ou uma criana) a cada
momento.2*'' O Ateniense, cm A s Leis, diz que os jovens sofrem
muitas mudanas todo o tempo, durante toda a sua vida.10
Contudo, alguns momentos da vida so vistos como tendo
mais incidncia que outros, no curso que ela toma. Tambm em
A s Leis, esse mesmo personagem lembra um refro popular gre
go que diz o comeo a metade de toda obra31 e afirma que
um primeiro crescimento bom o mais importante para uma
boa natureza, tanto entre as plantas, entre os animais quanto
entre os humanos.32 Em uma obra anterior, Scrates diz a um
jovem A lcibades que est em idade de ocupar-se de si mesmo,
porm que isso seria muito difcil de fazer aos cinqenta anos.33
Em outro Dilogo, Scrates se mostra preocupado com o jovem
Clnias, temeroso de que, em funo de sua idade, algum se
adiante e dirija a alma deste para outros misteres.34 Em suma,
ainda que Plato pense que a educao seja importante em toda
a vida de um ser humano, tambm considera que o muito mais
nos momentos em que se forjam seus caracteres. Para explorar e
justificar essa afirmao, adentremos A Repblica.

21 Apologia de Scrates, 18b-c.


29 nos aei gtgnimenos. Banquete, 207d-e.
" A sl j ei i, X 1929c.
51 Ibidem, VI 753e.
52 Ibidem, VI 765e.
35 Alcibades tem por volta de 20 anos na data dramtica do Albiades I. Cf. 127e.
34 Eutidemo, 275b.

35
C o ieo "E ducao : Experincia e S entido'

Plato escreveu A. Repblica em vrios momentos. H um


certo consenso entre os platonistas acerca de que o livro I cons
titui uma parte primeira e independente, mais prpria de um
perodo juvenil, dado seu marcado contraste com o resto do
texto, sua semelhana estilstica e estilomtrica com outros di
logos da juventude, e tambm pela mudana de foco abrupta
no incio do livro II.35 Este dilogo teria recebido o nome de
Trasmaco e s em diversos perodos posteriores Plato teria
chegado composio final com a qual atualmente conhece
mos o texto completo.36
No livro I, Scrates trava uma de suas clssicas discus
ses com vrios interlocutores (Cfalo, Polemarco e Tra
smaco) que so sucessivamente refutados em sua pretenso
de definir o que o justo. O final do livro I aportico: S
crates diz a Trasmaco que nada sabe aps examinar, suces
sivamente, se o justo um mal e uma ignorncia ou uma sa
bedoria e uma excelncia e se a injustia mais vantajosa que
a justia.37
No comeo do livro II, Glucon, irmo de Plato na
vida real, convence Scrates a retomar a discusso e defen
der a superioridade da justia sobre a injustia.38 Depois que
ele e Adim anto, tambm irmo real de Plato, apresentam
os argumentos correntes daqueles que preferiram a justia

35 Cf. J. Annas. An lntroduction to Plato V Republic, 1981, p. 16-17.


Ao livro I teriam seguido os livros II-IV, logo os livros VIII-IX e. finalmente,
os livros V-V1I e X. J. Annas d um interessante argumento sobre a prioridade
e independncia do livro I: em uma passagem do ditofonte, Clitofonte se
queixa a Scrates de que enquanto Trasmaco tem valiosas idias sobre a
justia Scrates meramente crtico e no-afirmativo a respeito. Essa reao
somente tem sentido se o livro 1 fosse um texto independente, e no fax o
menor sentido a respeito de A Repblica como um todo, na medida em que
Scrates d essa resposta a partir do livro II (cf.J. Annas. Op. cit., 1981, p. 17).
57A Repblica, I 354b-c.
M Ibiciem, II 357a - 358e.

36
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

injustia,39 Scrates transfere o campo da anlise do indiv


duo para a plis , para facilitar a percepo da justia em um
espao m aior.4041
A investigao leva Scrates a analisar as origens da plis:
os indivduos no so autrquicos e tm necessidade uns dos
outros. Comea, ento, um desenho da primeira plis^ Os traos
iniciais de Scrates, relativos apenas s necessidades bsicas de
uma plis, recebem uma objeo de Glucon: trata-se de uma
plis de sunos, j que no h nela nem prazeres nem comodida
des. Sem rodeios, Scrates toma a objeo, passa a ampliar a
plis a uma plis de prazer, mas adverte que enquanto aquela s
e verdadeira esta luxuosa e doente.42 Entre outras coisas, a nova
plis gerar guerras com os vizinhos e necessitar de guerreiros-
guardies, inexistentes na anterior. A partir de uma analogia com
os ces de raa, Scrates descreve as disposies naturais que
devem ter tais guardies: devem ser, enquanto corpo, agudos de
percepo, rpidos e fortes, enquanto alma, irascveis, suaves,
amantes do saber e do aprender.43
Haver, ento, que se criar e educar aos guardies de algu
ma maneira, diz Scrates.44 Estamos diante de uma questo-
chave. A educao no um problema m enor porque o exa
me da questo educacional poder determinar a gnese, o ponto

39 Basicamente, eles demandam uma prova de que a justia no meramente


proveitosa por trazer recompensas externas, mas de que ela intrinsecamente
boa, como estado interno da alma, ainda que um homem justo possa ser
perseguido mais do que premiado (F. M. Cornford. The Republic o f Plato.
New York Oxford University Press, 1971, p. 41).
40 Ibidem, II 368d-e.
41 Ibidem, 369d-372e.
42 Ibiem, 372e-374e. M uito se discute sobre o valor desta advertncia. Cf.
J. Annas. Op. cit., 1981, p. 76 ss.
43 Ibiem, 374e-376c.
44 Ibidem, 376c. Scrates se ocupar da educao dos guardies at Dl 412b.

37
C oleo "E ducao : Experincia e S entido'

de partida, a causa, da justia e a injustia na polis?* Scrates


prope que a educao com a qual se forme os guardies seja a
mesma com a qual se educa h muito tempo os gregos: a gins
tica para o corpo, a msica para a alma.4546
As crianas so educadas, em primeiro lugar, na msica e
logo depois na ginstica. Entre as primeiras atividades, inspira
das pelas Musas, se incluem as fbulas e relatos que as crianas
escutam desde a mais tenra idade. Dever escolher-se com muita
diligncia esses relatos, diz Scrates, para que contenham as
opinies que os construtores da plis julgam convenientes para
formar as crianas.47
No se permitir que as crianas escutem qualquer rela
to. No se perm itir que se lhes narrem, por exemplo, as
principais fbulas por meio das quais tm sido educados
todos os gregos, os poemas de Homero e Hesodo, na medida
em que afirmam valores contrrios queles que se pretende que
dominem a nova plis. Esses relatos no representam os deuses
e heris tal como so e esto povoados de personagens que
afirmam valores contrrios queles com que se pretende edu
car os guardies.48
De modo que se se quer extirpar a injustia da plis, diz
Scrates, ter-se- que mudar os textos com os quais se tem edu
cado sempre na Grcia. Antes de discutir quais relatos sero in
cludos para substituir os tradicionais, Scrates afirma que se
dever ser extremamente cuidadoso na escolha dos primeiros
textos com os quais as crianas entraro em contato. Ele d a
seguinte razo:

45 Ibidem, 376c-d. A importncia da educao para a plis i reafirmada em IV


423e-424c.
AParece difcil encontrar uma melhor, diz Scrates, lbidem, 376e.
47 lbidem, 377b-c.
4* Scrates d um extenso argumento com mltiplos exemplos sobre a incon
venincia destes poemas desde II 377c at III 392c

38
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

E bem sabes que o princpio de toda a obra o princi


pal, especialmente nos mais pequenos e ternos; porque
ento quando se form a e im prim e o tipo que algum
quer disseminar em cada pessoa.4'

Os primeiros momentos so os mais importantes na vida,


diz Scrates. Por isso no se permitir que as crianas escutem
os relatos que contm mentiras, opinies e valores contrrios
aos que se espera deles no futuro. Porque se se pensa a vida
como uma seqncia em desenvolvimento, como um devir pro
gressivo, como um fruto que ser resultado das sementes planta
das, tudo o que venha depois depender desses primeiros pas
sos. A s marcas que se recebem na mais tenra idade so
imodificveis e incorrigveis.511 Por isso deve-se cuidar especi-
ficamente desses primeiros traos, por sua importncia extraor
dinria para conduzir algum at a virtude.*5051
Nesses traos platnicos est retratada uma imagem da in
fncia que ainda acompanha o pensamento educacional. E fun
damental, diz-nos Plato, que nos ocupemos das crianas e de
sua educao, no tanto pelo que os pequenos so, mas pelo que
deles devir, pelo que se gerar em um tempo posterior:

[Suficiente] a educao e a criao, respond; pois se


bem educados, surgiro hom ens m edidos que distin-
guiro claram ente todas estas coisas e outras...52

Neste registro, a infncia um degrau fundador na vida


humana, a base sobre a qual se constituir o resto. Como vere
mos, a educao da infncia tem projees polticas: uma boa
educao garante um cidado prudente. Esse primeiro degrau

44 Ibidem, II 377a-b.
50 dusknipt te kai ametistata, Ibidem, 378e.
51 pros aretn, ibidem.
52 A Repblica, IV 423e.

39
C o ie Ao "E ducao : Experincia e S entido'

no tem caractersticas prprias muito definidas, est associado


possibilidade. certo que h naturezas mais dispostas que outras
para a virtude. Mas tambm verdade que uma boa educao
pode corrigir uma m natureza e que uma educao inadequada
faz estragos nas melhores naturezas.
Enquanto primeiro degrau da vida humana, a infncia re
presenta tambm seu carter de incompleta, sua falta de acaba
mento. Porm verdade que, para Plato, a vida humana e o
gnero humano como um todo so considerados como incom
pletos. A natureza dos seres humanos no est dada de uma vez
por todas, mas vai se constituindo em funo de certa educao
que a transforma de gerao em gerao.53 A p lis que comea
bem, diz Plato, avana da mesma forma que um crculo. Uma
criao e uma educao valiosas produzem boas naturezas e
estas, valendo-se de tal educao, se tornam melhores que as
anteriores e, assim, sucessivamente.54
A princpio, essa viso da infncia parece extraordinaria
mente positiva, poderosa: dela pode devir quase qualquer coisa;
dela, quase tudo pode ser. Contudo, essa potencialidade, esse ser
potencial, esconde, como contrapartida, uma negatividade em
ato, uma viso no-afirmativa da infncia. Ela poder ser qual
quer coisa. O ser tudo no futuro esconde um no ser nada no
presente. No se trata de que as crianas j so, em estado de
latncia ou virtualidade, o que ir devir; na verdade, elas no tm
forma alguma, so completamente sem forma, maleveis e, en
quanto tais, podemos fazer delas o que quisermos.

53 Ibidem, IV 424a-b. No podemos entrar, neste texto, num estudo mais profun
do da antropologia platnica, do ideal de homem que perpassa A Repblica e
outros Dilogos. Nosso interesse no situar o conceito de infncia numa pers
pectiva estritamente antropolgica, mas acentuadamente poltico-educacional.
54 Ibidem. B. Charlot fundamentou de que maneira a concepo platnica se
diferencia da concepo moderna da natureza, assim como mostrou a
complementaridade entre educao e eugenia aludida nesta passagem. Cf. B.
Charlot. Op. ei/., 1977, p. 240-2.

40
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

Em uma passagem d e A s heis, a ltima obra de Plato, dife


rente em diversos aspectos de A Repblica, mas com temticas
afins, O Ateniense conta a Clnias uma histria de dentes se
meados e guerreiros nascidos deles e comenta o seguinte:

... , decerto, um grande exem plo para o legislador de


que algum pode persuadir as almas dos jovens daquilo
que se proponha; de m odo que o nico que tem que
descobrir em sua investigao de que coisa deve-se
persuadi-los para produ 2 r o m aior bem da p lis ,55

Podemos persuadir aos jovenzinhos do que se nos ocorra.


O nico problema descobrir o maior bem para a plis para
depois convenc-los de que atuem segundo ele. Os jovenzinhos
no faro seno o que lhes dissermos. Nessa passagem se con
densam os principais motivos que destacaremos na ltima parte
deste captulo: temos que pensar nos jovens em funo do bem
da plis, porque deles pode devir outra plis que a atual, porque
eles so o material de um sonho que podemos forjar nossa
vontade e que eles nos ajudaro, mansamente, a realizar. A se
guir, vamos analisar outra marca da infncia: a inferioridade.

A infncia como inferioridade

Cham am os com plexo de Plato ao dispositivo que


m etam orfoseia os atores em prisioneiros permanentes.
O crebro sumio publicidade m entirosa que elogia a
excelncia da m oradia, seja qual for, no sai de um a
m asm orra seno para ingressar em outra, igualmente
sufocante. N o o percebem, j que o m ito procede abla-
o prvia de seu senso crtico. Mais exatamente, o mito
supe sua existncia. Naturalmente, o relato de Plato

55As Leis, II 663e-664a.

41
C oleo "E ducao : Experincia e S entido"

carecera dos traos do ilusionismo filosfico se no asse


gurasse a educao dos extrogloditas, aos que se inculca,
dose aps dose, a capacidade de distinguir e de julgar.
A Glucksmann56

Junto a essa viso da infncia como o que pode ser quase


tudo, nos textos de Plato h outra viso dela como aquela fase
da vida inferior adultez masculina, tanto no aspecto fsico quanto
no espiritual.57 A obra em que esse relato aparece mais ntido, e
tambm mais descarnado, seu ltimo texto, recm-referido,
A s Leis. A li se afirma que as crianas so seres impetuosos, inca
pazes de ficarem quietos com o corpo e com a voz, sempre pulan
do e gritando na desordem, sem o ritmo e a harmonia prprias do
homem adulto,58 e de temperamento arrebatado.59 As crianas sem
seus preceptores so como os escravos sem seus donos, um reba
nho que no pode subsistir sem seus pastores.60 Por isso, devem
ser sempre conduzidas por um preceptor.61 No devem ser deixa
das livres at que seja cultivado o que nelas h de melhor.62
Tambm ali se afirma que a criana a fera mais difcil
de manejar porque, por sua potencial inteligncia ainda no

56 A Glucksmann. Elundcimo mandamiento. Barcelona: Pennsula, 1993, p. 195.


57M. Golden afirma que esta concepo era dominante entre os gregos em geraL
Diz, literalmente, que as crianas eram vistas como fisicamente dbeis, moral
mente incompetentes e mentalmente incapazes (op. t., 1990, p. 5). Cita, entre
muitos outros, uma passagem em que Iscrates discursando sobre o rei de
Chipre, Evgoras, o elogia por possuir, desde criana, beleza, fora fsica e pru
dncia, mas afirma que, quando cresceu, essas virtudes se desenvolveram muito
mais ainda, e apareceram outras como valor, sabedoria e justia, como se estas
no pudessem aparecer em idades jovens. (Iscrates, Evgoras IX, 22-3)
58As Leis, II 664e-665a.
59 Ibidem, II 666a.
60 Ibidem, VII 808d.
61 Ibidem, VII 808e.
62Ibidem, IX 590e-591a.

42
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

canalizada, astuta, spera e insolente.63 Nesta passagem, alm


da inferioridade aparece, outra vez, a idia de potencialidade as
sociada criana, tal como vimos em A 'Repblica. Nisso a crian
a se diferencia do escravo. Essa potencialidade, quer diferencia
a criana do escravo, no a torna melhor enquanto projeta o que
para Plato h de inferior no ser humano e na ordem social que
o abriga: a desordem, a falta de harmonia, a desproporo.
O Ateniense estipula que uma criana, enquanto homem
livre que ser (no futuro), deve aprender diversos saberes, e en
quanto escravo que (no presente), pode e deve ser castigado
por qualquer homem livre que se encontre com ela.64 Assim des
crita a natureza infantil, sua criao e sua educao buscar acal
mar esta agitao e desenvolver seus potenciais em ordem e har
monia. A tarefa principal dos encarregados da criao das crianas
dirigir em linha reta suas naturezas, sempre em direo para o
bem, segundo as leis.65
Em um mbito judicial, as crianas, como os escravos, s
podero dar testemunho em processos de assassinato quando
um adulto responda por eventuais juzos por falso testemunho.66
Quando se trata de legislar seus direitos, Plato diz que se uma
criana quer ser afastada da famlia por seu pai, ter direito a voz
em um juzo com todos os seus parentes. Se a maioria da famlia
est de acordo em expuls-la e nenhum outro cidado quer ado
t-la, ela dever, ento, ser enviada para as colnias. Sustenta,
tambm, que se algum ancio considerado demente, se lhe des
pojar de todos os seus bens e passar o resto de sua vida como
se fosse uma criana.67
A infncia tambm aparece associada a outros estados in
feriores, como quando serve como analogia para a embriaguez.

Ibidem, VII 808d.


MIbidem, VII 808e.
65 Ibidem, VII 809a.
Ibidem, XI 937b.
" Ibidem, XI 929a-e.

43
C oleo "E ducao : Experincia e S entido"

Com efeito, Plato diz que quando algum se embriaga, desapa


recem inteiramente suas sensaes, suas lembranas, suas opi
nies e seus pensamentos, a mesma disposio da alma de quan
do era uma criana pequena.68 Aqui aparece outra vez,
nitidamente, a imagem da infncia como ausncia, vazio. Em esta
do de embriaguez, um adulto, como uma criana, carece de
atividade sensorial e intelectual: menos dono de si mesmo do
que nunca, o mais pobrezinho de todos os homens. O embriaga
do uma criana pela segunda vez, como o ancio.69 Ao legislar
para quem despoja aos deuses, trai ap lis, ou corrompe suas leis, se
refere a quem poderia fazer essas aes como louco ou enfermo;
trata-se de algum ultrapassado em velhice ou tomado pela in
fantilidade, o que em nada se diferencia dos estados anteriores.70
Essa viso da infncia est presente em um dilogo de juven
tude, o Akibtades I, um texto que muitos filsofos da Antiguidade
consideraram uma excelente introduo filosofia em geral e filo
sofia platnica em particular.71 O A lbiades I pode ser dividido em
trs grandes sees: na primeira, Scrates e Alcibades discutem
sobre a insero deste ltimo na vida poltica de Atenas e a respeito
de seu saber sobre os assuntos da poltica;72na segunda, analisam-se
as diferentes formas de relacionar-se com o conhecimento e as im
plicaes polticas de cada relao analisada;73 na terceira, prope-se
uma anlise filosfica do conhece-te a r mesmo dlfica74

MAs jcs, I 645e.


69 A s I js , I 646a. O Ateniense parece estar recitando um dito popular, que
assemelhava os ancias s crianas. Cf. M. Golden. Op. cit., 1990, p. 6.
m A s I j s , IX 864d.
71 Por exemplo, Albino, Jmblico, Proclo e Olimpiodoro assim o consideram.
Com argumentos pouco consistentes, alguns platonistas contemporneos du
vidaram da autenticidade deste texto que analisa, filosoficamente, a importn
cia do conhece-te a ti mesmo. Cf. a notcia introdutria de M. Croiset em Plato.
Oeuvres Completes. Paris: Les Belles Lettres, vol. 1 , 1970, p. 49 ss.
72Alcibades I, 103a-113c.
71 ibidem, 113d-l 27e.
7i Ibidem, 128a-135e.

44
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

No incio, Scrates questiona a Alcibades que, desde


criana, no duvidara sobre o justo e o injusto, mas que falara
desses assuntos com segurana e presuno. Acreditavas saber,
apesar de ser criana, sobre o justo e o injusto, recrimina-o.
Como poderas sab-lo, Scrates censura a Alcibades, se
no havias tido tempo de aprend-lo ou descobri-lo?75 Na in
fncia no possvel saber sobre o justo e o injusto; o tempo
da incapacidade, das limitaes no saber e, tambm, no tempo;
a etapa da falta de experincia; a imagem da ausncia do saber,
do tempo e da vida.
Na parte intermediria do dilogo, Scrates examina como
a criao e a educao dos persas e espartanos, rivais polticos, se
diferencia da dos atenienses. O final desse exame marcar a ne
cessidade de que Alcibades conhea-se a si prprio algo que
no tinha feito ainda enquanto suas possibilidades e limites.76
Scrates argumenta para A lcibades que se ele quer ter algum
sucesso na vida poltica, deve antes se ocupar de si mesmo.77
Scrates toma como exemplo os Persas. A primeira dife
rena est ao nascer. Quando nasce um filho de um rei persa,
toda a sia o festeja. Os atenienses, queixa-se Scrates, no
comemoram os nascimentos, no lhes do importncia, no lhes
oferecem a menor ateno. Quando nasce um ateniense, nem os

75 Ibidem, HOa-llOc. Alcibades responde que aprendeu do povo, ao que


Scrates responde com um argumento sobre a incompetncia do povo para
ensinar o que, segundo ele, o prprio povo no sabe.
u Como veremos, uma vez que Scrates mostrou a pobreza relativa da cria
o e da educao de Alcibades, a sentena dlfica conhece-te a ti mesmo
parece ter ali o valor de um situa-te, e reconhece teus limites. Cf. Albiades I,
124b ss.
77 Deste texto comentou Foucault: o cuidado de si aparece como uma condi
o pedaggica, tica e tambm ontolgica, para chegar a ser um bom
governante. Constituir-se em sujeito que governa implica que se tenha cons
titudo em sujeito que se ocupa de si. (L'thique du souci de soi comme
pratique da libert, DE, IV, p. 721-2).

45
C ole Ao ' E oucaAo : Expeuincia E S entido'

vizinhos ficam sabendo.78 Tampouco valorizam a criao (tro-


phi) dos pequenos. Enquanto os persas disponibilizam os me
lhores eunucos para cuidar dos recm-nascidos e aos sete anos
colocam aos pequenos em contato com os cavalos e os levam
caa, os atenienses colocam uma escrava de pouco valor para
cuidar do recm-nascido;79 aos quatorze, os persas os confiam
aos seus quatro melhores homens: o mais sbio, o mais justo, o
mais prudente e o mais corajoso.8" A um s tempo, o pedagogo
de Alcibades foi Zpiro, o mais intil entre os escravos de Pri-
cles81. No final das contas, entre os atenienses a ningum inte
ressa o nascimento, a criao e a educao, salvo a um amante.82
Nessa passagem, a figura da infncia , como a vergonha,
uma metfora da inferioridade. A juventude de Alcibades uma
das razes pelas quais a me do rei persa se surpreendera ao
tentar rivalizar-se com Ataxerxes.83 Do mesmo modo que Alciba
des senriria vergonha frente opulncia dos persas, se sentira

lbiikm, 121c-d. A queixa de Scrates no pode ser tomada literalmente. M.


Golden frisa que havia, entre os Atenienses, ao menos um rito cerimonial
para a aceitao social do recm-nascido. Celebrava-se entre cinco c sete dias
depois do nascimento e inclua, pelo menos, um sacrifcio, reunio familiar e
decorao na porta da casa (coroa de olivas para o menino; l para a menina).
As famlias mais pobres davam o nome ao recm-nascido nesta mesma ceri
mnia. As famlias das classes mais altas ofereciam, no dcimo dia do nasci
mento, uma segunda cerimnia mais festiva e aberta a mais convidados para
dar o nome ao pequeno (cf. M. Golden. Ojx d/., p. 23-4). Como interpretar a
queixa de Scrates? Talvez pelo peso relativo que estas cerimnias teriam em
uma e outra sociedade ou, simplesmente, pelo carter que as mesmas haviam
adquirido em Atenas, carter que provavelmente desagradava Scrates por
atender o que ele considera luxuoso, superficial e acessrio e desatender o que
considera principal.
n lbidtm, 121 d.
*"Ibidem, 121e. So estas as quatro excelncias dos guardies de^l Repblica. Cf.
IV 441c-445b.
Ibidem, 122b.
" Idem.
" Ibidem, 123c-e.

46
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

uma criana diante da prudncia, modstia, destreza, benevoln


cia, magnanimidade, disciplina, valor, constncia, disposio,
competitividade e honra dos espartanos.84
Em muitos outros Dilogos, a infncia ocupa um espao se
melhante de inferioridade. Em A Repblica, diz-se que as crianas,
ao nascer, participam sobretudo do desejo; que algumas nunca
participam da razo e muitas o fazem somente bastante mais tar
de;85 nas crianas, como nas mulheres e nos escravos, domina o
inferior: paixes, prazeres e dores;86 crianas e mulheres admiram
o matizado e o artificioso.87 No Teeteto, as crianas so alinhadas
com as mulheres e as bestas como exemplos de indivduos de uma
classe que diferem entre si em sua relao com a sade.88 Em vrios
lugares e de diversas formas, Plato diz que as crianas no tm
razo, compreenso ou juzo.89 Por exemplo, para referir-se a um
argumento bvio, simples ou sem importncia, muitas vezes, afir
ma-se que prprio de uma criana; nesses casos, o adjetivo infan
til sinnimo de pueril, ingnuo, dbil.90 No Lisis, Ctsipo ri de
Hipotales porque este no capaz de dizer sua amante nada que
uma criana no possa dizer.91 No Filebo, os prazeres, como crianas,
tm pouca inteligncia.92 Diz-se de Crmides que era um caso ex
cepcional, por no ser feio quando recm-nascido.93

84 Ibidem, 122c.
K A Repblica, IV 441 a.
* Ibidem, IV 431c.
87 Ibidem, VIII 557c.
w Teeteto, 171e.

* Grgias, 464d-e.
Cf. Criton, 46d; Grgias, 470c, 471d; Banquete, 204b. No F.utidemo, Scrates diz
de algo que parece to bvio que at uma criana o entendera e explica o
assombro de Clnias ante esse saber por ser algum jovem e ingnuo, nos
te kai euetbes (Eutidemo, 279e). Cf. tambm F.utidemo, 301c.
91 Usis, 295c.
92 Filebo, 65d; cf. 14d.
93 Crmides, 154b.

47
C o ie Ao 'E ducaAo : ExKRiNCiA e Sentido'

Em outras ocasies, Scrates associa as crianas ao enga


no, a ser contraditrio (dizer uma coisa e sua negao) ou ser
inconsistente (dizer uma coisa e fazer outra): por exemplo, sus
tenta que um pintor pode enganar as crianas como os tolos
fazendo a aparncia passar por verdade.94 Outra vez, depois de
mostrar a Crton que escapar da priso suporia uma enorme
inconsistncia diante o que havia dito em sua vida, lhe pergunta
se deveriam ignorar essa inconsistncia e assim em nada se di
ferenciariam das crianas.95 No Grgias, censura Clicles por
trat-lo como uma criana por dizer coisas com sentidos contr
rios96 e afirma que os oradores que tratam de agradar os cida
dos sem atender o interesse pblico, os tratam como crianas.97
Em outro Dilogo, Scrates afirma que na infncia no temos
conhecimento,98 que no sabemos nada sobre a p/is nem sobre
o passado,99 e lhe parece incrvel que Eutidemo e Dionisiodo-
ro tenham conhecimentos desde crianas.100 Em outros casos,
usa a criana como a imagem de algum temeroso ante a dor101 e
diante da morte102. Tambm se afirma nos Dilogos que a percep
o das crianas limitada: s percebem superfcies, e no as
profundidades.103
Em suma, nos diferentes sentidos e capacidades fsicas e
intelectuais que, para Plato, constituem uma pessoa, ele consi
dera a criana inferior ao homem adulto, cidado de Atenas.
No se trata de acusar Plato de insensvel, adultocntrico ou

,4A Repblica, X 598c.


Crton, 49a-b.
96 Grgias, 499b-c.
Grgias, 502e.
* Tecteto, 197e.
Time, 23b.
,no Eutidemo, 294e.
"" Grgias, 479a.
102 Fdon, 77e.
m A Repblica, IX 577a.

48
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

de violentar os direitos das crianas. Esse no parece um eixo de


anlise interessante. As realidades histricas so complexas de
mais para permitir juzos to superficiais. Simplesmente, esta
mos querendo delinear o modo como Plato pensou a idia de
infncia, para depois analisar a produtividade desse pensamento
na forma contempornea de pensar a infncia. Esse modo tem
como parmetro de medida um modelo antropolgico de ho
mem adulto, racional, forte, destemido, equilibrado, justo, belo,
prudente, qualidades cuja ausncia ou estado embrionrio, inci
piente, torna as crianas e outros grupos sociais que comparti
lham desse estado inferiores, na perspectiva de Plato.

A. infncia como outro desprezado

O trabalho de Plato - a inveno da metafsica - te-


ria consistido antes em lanar definitivamente ao exte
rior da representao a todas aquelas cpias que no se
conformam a seu modelo inteligvel, que degradam e
ameaam a integridade da idia.
J. L. Pardo104

Scrates conversa com jovens em muitos dos primeiros Dilo


gos de Plato e afirma na Apologia que para ele a mesma coisa con
versar com pessoas de diversas idades.105Contudo, Plato no desti
nou nenhum lugar especial para o dilogo filosfico com jovens nos
projetos educativos d e A Repblica e d e A s Leis. Ao invs disso, em
A Repblica, prope impedir que os jovens entrem em contato
com a dialtica.106*Afirma que, aos guardies, devem ser ensinadas,

104J. L. Pardo. La metafsica. Barcelona: Montesinos, 1989, p. 26.


1115Apologia de Scrates, 33a.
,n6 A Repblica, VII 536e-537a. Alm do mais, o conceito de filosofia variou
substancialmente em A Repblica a respeito do conceito socrtico de filoso
fia, e passou a designar um conhecimento a ser aprendido pelos guardies
que governaro a plis.

49
CottAo 'E ducao : ExpekiI ncia e S entido'

desde a infncia, geometria, clculo e toda a educao propeduti


ca. Esta primeira educao da alma deve ser ldica, espalhada en
tre os jogos, e no forada, j que nenhum saber permanece nela
por fora. Chegado aos trinta anos, se escolher alguns entre os
mais aptos para coloc-los em contato com a dialtica; antes se o
impedir pelos perigos dela: os jovens de Atenas costumam tom-
la como um jogo, levianamente, apenas para contradizer, sem crer
em nada, desacreditando-se a si mesmos e filosofia.107
Esse descrdito da filosofia est presente em outros Dilo
gos de Plato. No Fdon, Cebes afirma que em Tebas, sua plis,
todos estariam de acordo com que os filsofos merecem a mor
te.108 No Teeteto, Scrates admite, referindo-se provavelmente a
si mesmo, que os que dedicam muito tempo filosofia parecem
oradores ridculos nos tribunais, comparados com quem habitual
mente frequenta esses espaos. Para falar dos filsofos, recorda
de uma anedota sobre Tales que causou o riso de uma jovem
escrava (therapainis), ao cair num poo enquanto contemplava as
estrelas. Desde ento, essa piada acompanha os que se dedicam
filosofia.109 Em A Repblica, a m fama se diversifica e agrava:
A dimanto argumenta com Scrates que aqueles que no aban
donam a filosofia depois de abra-la para completar sua educa
o na juventude so, em sua maioria, pessoas estranhas (allok-
tuous) ou perversas; s os mais razoveis entre eles so inteis
plis e este o mal menor que os filsofos provocam.1101*
De todos, quem apresenta o argumento mais contunden
te contra a filosofia Clicles no Grgias, reafirmando essa
associao entre filosofia e infncia, afirmada p o rAdimanto.,,,

1117 Ibidem, VII 537e-539b. Cf. Fi/ebo, 14d.


I,mFdon, 64b-c.
Teeteto, 174a-b.
"A Repblica, VI 487c-d.
111 Um argumento semelhante oferece Iscrates. Cf. Antidosis, 266 ss. e
Panatettaico, 26 ss.

50
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

Clicles entra na conversa enfurecido pelo trato que Scrates


deu a Grgias e a Polo, seus dois interlocutores anteriores. Ele
pergunta a Scrates se fala srio ou est brincando. Scrates
responde que ambos compartilham um mesmo afeto porm di
ferem com relao ao objeto desse afeto: enquanto ele ama Alci-
bades e a filosofia, Clicles ama Demos e o povo ateniense (ou
seja, ele ama a filodemia, a retrica e a poltica)."2 Clicles res
ponde com a clssica contraposio entre natureza e lei.113 Argu
menta que Scrates refutou seus interlocutores anteriores per
guntado em um plano diferente do que eles respondiam. Segundo
Clicles, Polo argumentava, por exemplo, que pior sofrer in
justia do que comet-la no plano da natureza e Scrates o le
vava ao plano da lei onde o que acontece o contrrio. A se
guir, Clicles faz uma apologia natureza (onde o forte domina
o fraco) e uma cida crtica lei (obra dos fracos e da multi
do). Depois de sua apologia natureza, ele diz:

Pois assim a verdade, e o reconhecers se, abandonando


a filosofia, diriges tua ateno a coisas de m aior im portn
cia. A filosofia, amigo Scrates, certamente uma ocupa
o grata, quando algum se dedica a ela com medida nos
anos juvenis, mas quando se atende a ela mais tem po do
que o devido, a corrupo dos homens. Porque ainda
que se esteja bem dotado intelectualmente, quando se faz
filosofia at a idade avanada, necessariamente seremos
inexperientes em tudo aquilo que devem os conhecer bem,
para ser algum reputado e bem considerado.114

A proximidade natural entre filosofia e infncia se expli


ca nessa passagem pela inadequao social de ambas: quando
somos jovens podemos permitir essa diverso e dedicar-nos a

1,2A Repblica, VI 481 c-d.


1,3physis e nmos, ibidem, 482e.
114 Grgias, 484c-d.

51
C ol Ao 'E ducacAO: Experincia e S entido'

coisas sem importncia, mas se dedicamos toda a vida filosofia


seremos inexperientes (aperoti) para manejar os assuntos mais
importantes, que so os assuntos da vida pblica da polir, desco
nheceremos as leis, no saberemos tratar os outros cidados, em
pblico e no campo privado, no seremos, neste caso, esclareci
dos nem bem-considerados (mpeiron). isso que sucede a S
crates. A filosofia, como a infncia, est ligada falta de expe
rincia. O filsofo to ridculo e infantil nos assuntos pblicos
como os polticos o so nas conversas filosficas.115 Clicles
avana um pouco mais na comparao:

Est muito bem se ocupar da filosofia na medida em


que serve para a educao e no feio filosofar enquan
to se jovem ; mas quando se velho, o fato torna-se
vergonhoso, Scrates, e eu no experim ento a mesma
impresso ante os que filosofam do que ante os que fa
lam mal e brincam. Com efeito, quando vejo brincar e
balbuciar uma criana, que p o r sua idade deve ainda fa
lar assim, me causa alegria e me parece gracioso, prprio
de um ser livre e adequado sua idade. D e m odo con
trrio, quando escuto uma criana falar com clareza, pa
rece-me algo desagradvel, irrita-m e o ouvido e o julgo
prprio de um escravo. D e outro lado, quando se ouve
um hom em falar mal ou o vem os brincando, fica ridcu
lo, degradado e digno de aoites. Esta mesma im presso
experim ento tambm a respeito dos que filosofam . C er
tamente, vendo a filosofia em um jovem , tenho com pra-
zer, me parece adequado e considero que este hom em
um ser livre; pelo contrrio, o que no filosofa me pare
ce servil e incapaz de ser estimado, jamais digno de algo
belo e generoso. Mas, por outro lado, quando vejo um
hom em de idade que ainda filosofa e que no renuncia a
isto creio, Scrates, que este hom em deve ser aoitado.116

,IS lbidem, 484d-e.


116 lbidem, 485a-d.

52
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

De um lado a filosofia, a educao, o falar mal, o balbuciar,


o brincar; de outro lado, o homem adulto, a poltica, o falar bem,
o falar com clareza. Por natureza, a filosofia e a educao esto
juntas e so prprias de uma idade tenra, como o falar mal, o
balbuciar e o brincar. Para Clicles, o problema no est na filo
sofia ou na infncia, em termos absolutos. Pelo contrrio, quan
do acontecem juntas em uma etapa da vida, so proveitosas: est
bem se ocupar da filosofia na medida que serve para a educao
(paideias), afirma Clicles. A filosofia vale como entretenimen
to e formao de algumas disposies. O problema, em sua opi
nio, quando as coisas no respondem a seus tempos natu
rais. A liberdade ou a escravido, a complacncia ou os aoites,
os risos ou a fria de Clicles viro da manuteno ou da que
bra dessa linha divisria, de seguir a natureza ou de violent-la.
D e modo que, para Clicles, a infncia e a filosofia podem estar
juntas porque ambas so, por natureza, coisas sem importncia.
Plato responder repetidas vezes a esse argumento com
uma estratgia semelhante: no plano do que , a filosofia intil,
porque a plis est sem rumo, perdida, desordenada, com os va
lores inverddos. No plano do que deve ser, os filsofos se ocu
pam do mais importante: o governo da plis.
No Teeteto, Scrates considera que mesmo que os filso
fos paream inteis, eles foram criados como homens livres. Os
hbeis retricos, por outro lado, como escravos: de almas pe
quenas e no-retas, so servos do tempo e de seus discursos."7
Em uma citada passagem de A Repblica, Scrates responde s
objees de Adimanto com a Alegoria do Navio: no relato,
quem maneja uma embarcao no tem nenhum conhecimento
do ofcio, todos ali comem e bebem at empanturrarem-se, se
regem pelo prazer e no pelo saber: consideram intil o verda
deiro piloto, que julga ser necessrio ter em conta as estaes, o
estado do tempo, o movimento dos astros e outras coisas tais

1,7 Teeteto, 172c-173b.

53
C o ie o ' E ducaAo : Experincia e S entido'

para conduzir adequadamente a embarcao."8 Em um navio


como este, afirma Scrates, os filsofos so certamente inteis,
mas no so responsveis por isso, j que o natural seria que os
homens que tm necessidade de governo fossem em busca de
quem tem capacidade para faz-lo.119
No G rgas , Scrates responde dizendo que ele, o filsofo,
um dos poucos, se no o nico ateniense que se dedica ver
dadeira arte da poltica.120 O que se faz na plis sofistica e
retrica, no poltica. Tal qual o verdadeiro piloto do navio em
A Repblica, o verdadeiro poltico se preocupa com o bem e no
com o prazer.121 Scrates considera uma hipottica acusao e
um eventual juzo contrrio naplis por meio da seguinte imagem:

Se me ocorre o mesmo que eu dizia a Plo, que serei


julgado com o o seria, diante de um tribunal de crianas,
um mdico acusado po r um cozinheiro. Pensa, com efei
to, de que m odo poderia defender-se o m dico posto
em tal situao: Crianas, este homem os causou muitos
males; aos menores de vocs, ele os destroa cortando e
queimando seus membros, e os faz sofrer enfraquecen
do-os, sufocando-os; d a vocs as bebidas mais amargas
e os obriga a passar fome e sede; no com o eu que os
fartarei com toda a sorte de manjares agradveis. O que
crs que poderia dizer o mdico posto neste perigo? O u
melhor, se dissesse a verdade: Eu fazia tudo isso, crian
as, por sua sade. O quanto crs que protestariam tais
juizes? No gritariam com todas as suas foras?122

Neste caso, Scrates compara os polticos com crian


as que julgam o mdico verdadeiro. O acusam de causar-lhes

"* A Repblica, VI 488a-489a.


"''Ibidem, 489b-c.
1211 Grgias, 521d. Analisaremos com mais detalhe desdobramentos desta passa
gem em A infncia de um politizar, p 173 ss.
121 lbidem.
122 Grgias, 521e-522a.

54 v
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

muitos males. No percebem que o mdico de verdade cuida da


sade de seus pacientes e no de seu prazer. Com o tampouco os
polticos de Atenas percebem que o verdadeiro poltico busca o
bem e no o prazer. Nesta imagem do julgamento, as crianas
ocupam o mesmo lugar que ocupavam os bbados e os gulosos
que tomavam o controle da embarcao na alegoria do navio.
So os que no tm domnio nem controle sobre si.
Assim, Scrates responde a Clicles com sua mesma
moeda: as crianas so vocs. A s crianas so sempre os ou
tros. Este talvez seja o nico ponto em que Scrates e Clicles
coincidem. Discordam sobre quase tudo: sobre a filosofia, so
bre a poltica, a retrica, o bem, o prazer. Mas em uma coisa
coincidem: as crianas so vocs, os outros. A s crianas so a
figura do no-desejado, daqueles que no aceitam a minha
verdade, do rival desqualificado, de quem no compartilha uma
form a de entender a filosofia, a poltica, a educao e p o r isso
deve ser vencido, azotado, expulso da plis. A s crianas so, para
Scrates e para Clicles, portanto, para Plato, uma figura do
desprezo, do excludo, o que no merece entrar naquilo de mais
valioso disputado por Plato, teoricamente, com os sofistas: a
quem corresponde o governo dos assuntos da plis , t politik.

A. infncia como material da poltica

Por ser nossa funo de fundadores, disse eu, foraremos


as melhores naturezas a alcanar esse conhecimento que
antes afirmamos ser o maior de todos.
Plato123

Tanto no Albiades I, quanto no Grgias, A Repblica e A s


Leis, as discusses que alcanam a infncia e a educao adquirem

123 Plato. A Repblica, VII 519c.

55
C o ie Ao 'E duca Ao : Experincia e Sentido'

sentido em funo de sua significao poltica. No Albades I, a


anlise comparativa da educao de Alcibades diante da dos ri
vais persas e espartanos permite avaliar as possibilidades de suas
ambies polticas. No Grgias, depois de deixar desarticulados
Grgias, Plo e Clides, Scrates acaba o Dilogo com um
mito que reafirma que a questo inicial, como se deve viver,
deve ser respondida por uma chave poltica, em termos de se
precaver de cometer injustia mais do que padecer dela e que o
melhor modo de vida consiste em praticar e exortar os outros a
praticar a justia e todas as outras virtudes.124 Em A Repblica,
tantos cuidados na criao e na educao dessas pequenas cria
turas se justificam porque eles sero os futuros guardies da p o
lis, seus governantes. Deve-se pensar nisso ao desenhar sua edu
cao. Em A s Leis, os legisladores se ocupam da educao no
meio de uma pormenorizada anlise que busca esgotar, at os
mnimos detalhes, a vida na polis.
Voltemos a A Repblica. Como sabemos, essas crianas com
cuja educao se preocupa Plato sero, no futuro, reis que filo
sofem e filsofos que governem, de modo justo, a plis ,125126O le
gislador se preocupa, sobretudo, com sua criao (troph), a eta
pa imediatamente posterior ao nascimento, por ser a mais
trabalhosa de todas e tambm com sua educao.I2ft O princpio
para organizar a vida entre os guardies proverbial: comuns
as coisas dos amigos.127 Entre eles, homens e mulheres, no
haver posses individuais de nenhuma ordem: nem materiais nem
espirituais. Os bens, os companheiros e os filhos tambm sero
comuns,128 caso se queira fomentar a maior unidade possvel (que
digam meu e no meu sobre o mesmo), cultivar o inte
resse de cada um pelo todo (o comum, a comunidade) por sobre

124 Grgias, 527a-e.


125 Cf. A Repblica, V 473c-e.
126 A Repblica, V 450c.
127 koin t tnpbiln. A Repblica, IV 423e ss.; V 450c ss.
m A Repblica, IV 421c ss.; V 457d.

56
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

suas partes (uma hipottica famlia ou propriedades individuais)


e a um s tempo produzir governantes dos mais excelsos.129130
A procriao entre os guardies e a criao de suas crianas
est rodeada de uma srie de intrigas e mistrios justificados pelo
legislador para manter e melhorar a qualidade humana daplis.m
Mentiras e enganos diversos, sorteios esprios, festas orquestra
das so planejadas com a inteno de permitir mais procriaes
entre guardies do que entre as classes inferiores, sem que estas
o saibam. Uma vez nascidos os pequenos, homens e mulheres,
especialmente designados para isso, se ocuparo deles em uma
casa especial, em um bairro especfico daplis, prvio ocultamento
secreto dos que nascem com alguma deformidade.131132
Ali, nos primeiros anos, as crianas sero indistintamente
alimentadas pelas mes no perodo de amamentao, sem que se
reconheam seus filhos. Os jogos infantis sero regulamentados
rigorosamente para que as crianas apreciem desde pequenas a
estima e o apego pelas leis. A msica e a ginstica sero pratica
das segundo critrios igualmente estritos, cuidando para que no
se introduza inovao nenhuma perante a ordem estabelecida
pelos fundadores da plis.n2
Encontramos nesse esquema os dois elementos bsicos que
definem uma clssica pedagogia formadora.133 Por um lado, edu
ca-se para desenvolver certas disposies que se encontram em
estado bruto, em potncia, no sujeito a educar; por outro lado,
educa-se para conformar, para dar forma, nesse sujeito, a um
modelo prescritivo, que foi estabelecido previamente. A educa
o entendida como tarefa moral, normativa, como o ajustar o
que a um dever ser.134 Na medida em que a normatividade que

,2 Ibidem, V 459e.
130 Ibidem, V 459c ss.
m Ibidem, V 460c.
132 Ibidem, IV 424b-e; V 460c-d.
133 J. Larrosa. Ixt experiencia de Ia leetura, 1996, p. 21.
134 Ibidem, p. 423-5.

57
C oleo "E ducao : Experincia e S entido'

orienta a educao de A Repblica um modelo de plis justa,


trata-se tambm ou, sobretudo, de uma normatividade e de uma
tarefa polticas.
Segundo esse modelo, algum externo, um outro, o educa
dor, o filsofo, o poltico, o legislador, o fundador da plis , quem
pensa e plasma para os indivduos educveis o que quer que estes
sejam. a idia de educao como modelar a outro. Model-lo,
form-lo. Dar-lhe uma forma. Qual forma? No caso de Plato
, em uma ltima instncia, a forma das Formas; so as Idias,
os a priori, o s modelos, os paradigmas, os em si transcendentes,
entidades que so sempre do mesmo modo, indivisveis, perfei
tas, que indicaro a normatividade da formao. Assim forma
dos, com a forma das Formas, com o conhecimento dessas rea
lidades inteligveis, as crianas chegaro a ser os filsofos que
governem adequadamente a plis e, dessa maneira, nos permiti
ro conformar a plis que desejamos produzir.
Neste registro, as crianas no interessam pelo que so
crianas - , mas porque sero os adultos que governaro a plis
no futuro. Ns, os adultos do presente, os fundadores daplis, os
que sabemos da ausncia de certezas e os riscos desse chegar a
ser, queremos o melhor para elas. Isto , a uma s vez, o que ns
consideramos melhor, o que no pudemos ser, mas queremos
fazer com que elas sejam. Tentaremos, inclusive, acompanh-las,
ajud-las nesse caminho. Para isso, as educaremos, desde a mais
tenra idade. O faremos com nossas melhores intenes. Neste
acompanhar os novos (hoinoi), encontra sentido a educao for
madora: na passagem de um mundo velho que j no queremos
para um mundo novo novo para ns, claro, velho para os no
vos - , que os outros traro com nossa ajuda; ou que ns trare
mos com a ajuda deles.
Assim, a educao de A Repblica como toda a educao
formadora em sentido clssico no resiste tentao de apro
priar-se da novidade dos novos, tentao de fazer da educao
uma tarefa eminentemente poltica e da poltica o sentido final

58
O mito pedaggico dos gregos (Plato)

de uma educao, a partir de uma lgica da poltica determinada


com independncia da vontade dos novos. Educa-se para politi
zar os novos, para faz-los participantes de umaplis que se defi
ne, previamente, para eles. As relaes entre poltica e educao
so carnais: educa-se a servio de uma poltica a um s tempo
em que a ao poltica persegue, ela mesma, fins educativos. Por
isso a educao to decisiva para Plato, porque sua melhor
ferramenta para alcanar a plis sonhada.
Possibilidade, inferioridade, outro rechaado, material da
poltica. Marcas sobre a infncia deixadas por um pensamento.
Marcas de uma Filosofia da Educao. Marcas que situam a
infncia em uma encruzilhada entre a educao e a poltica.
Primeiras marcas da infncia na Filosofia da Educao. Anti
gas marcas da infncia. Marcas distantes. Primeiras? Antigas?
Distantes?

59
CAPTULO SEGUNDO

A infncia escolarizada dos modernos


(M. Foucault)
Se Foucault um grande filsofo, o porque se valeu da
histria em proveito de outra coisa; como dizia Nietzsche,
obrar contra o tem po e assim, sobre o tempo, em provei
to de outra coisa. Pois o que m anifesta de que m aneira o
atual novo, segundo Foucault, o que N ietzsche cha
m ava o intem pestivo, o inatual, esse acontecer que se
v bifurca com a histria, esse diagnstico que pega o rele
v o da anlise p o r outros caminhos. N o se trata de pre
dizer, mas de estar atento ao desconhecido que cham a
a nossa porta.
G . Deleuze'

No captulo anterior, traamos uma concepo de in


fncia que atravessa alguns dos Dilogos de Plato. Depois de
situar a infncia na problemtica mais ampla do pensamento
de Plato, a caracterizamos por meio de quatro traos princi
pais: possibilidade, inferioridade, outro desprezado, material
da poltica. Assim pensada a infncia nos textos analisados.
Essas so as marcas que constituem um pensamento platni
co sobre a infncia.

' G. Deleuze. iQu es un dispositivo? In: E. Balbier, G. Deleuze et. al. (Orgs.).
Michel Foucault, filsofo. Barcelona: Gedisa, 1990, p. 160.

61
C o iiA o "E ducao : Experincia e S entido"

Neste segundo captulo, para enriquecer as possibilidades


de indagao propostas, faremos uma mudana de poca e de
registro de anlise. Deixaremos momentaneamente os gregos,
abandonaremos por um instante os filsofos da educao, mas
s em um sentido tcnico ou estreito da expresso. Vamos nos
deslocar at a modernidade. At o campo da histria das sensibi
lidades, das mentalidades e do pensamento. O faremos com a
ajuda de dois mestres de uma aproximao filosfica da histria:
Ph. Aris e M. Foucault.
Nossas inteno e perspectiva se mantm: estamos em busca
de pensamentos que sirvam de material histrico para pensar o
presente. Interessa-nos problematizar dois registros: um, mais
amplo, o de um pensar dominante acerca da infncia, na Filoso
fia da Educao de nosso tempo; outro, mais especfico, o das
possibilidades educacionais de filosofia com crianas. Cremos
ser importante para esta anlise incluir as marcas modernas de
algumas idias que atravessam certos modos de pensar essas
possibilidades no presente.
Por que Aris e Foucault? Porque seus trabalhos so com
plementares na medida em que geram, a partir de perspectivas
diferentes, elementos tericos para problematizar aquele modo
dominante de pensar a infncia. H um foco coincidente com
relao poca de estudo, o perodo que abarca, grosso modo, os
sculos XVI a XVIII, ainda que ambos, em particular Aris, se
interessaram bastante tambm pelos sculos anteriores e seus
estudos chegaram at o sculo XIX. A nfase em suas anlises
parcialmente diferente: enquanto Aris ajusta o foco nos senti
mentos e mentalidades da vida privada, em alguma medida me
nos interessado em seus alcances sob a rbita do Estado, Fou
cault se interessou por estudar todos os mbitos onde se exerce
o poder. E, ainda que tenha buscado refletir filosoficamente
sobre a histria dos saberes como material histrico2, ou para
diz-lo em outras palavras suas, fazer a histria das relaes que

2 M. Foucault. Le style de 1histoire (1984). In: DE, IV, p. 652.

62
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

o pensamento mantm com a verdade3, neste captulo nos con


centraremos, em particular, em sua anlise que se ocupa de um
tipo de interferncia do Estado na vida privada. A seguir, ento,
a infncia como sentimento e como saber e poder, no jogo de
relaes entre o pensamento e a verdade, ser em um e outro
caso, assunto privilegiado de nossa ateno.

A inveno de uma infncia

M eu problem a saber com o se pde fazer a questo do


infantil ser to problem tica, que podia e devia ser pen
sada e falada, e m esm o funcionar com o um discurso com
funo e estatuto de verdade [...], at se torn ar uma ex
perincia fundamental - ao lado das experincias da cri
minalidade, da doena, da loucura, da sexualidade dos
sujeitos da sociedade ocidental m oderna [...].
S. Corazza4

O trabalho j clssico de Ph. Aris sobre a infncia dividiu


as guas entre os historiadores da psicologia social.5 Pelo menos,
os historiadores da infncia no mais puderam afirmar impune
mente uma noo a-histrica da infncia ou, em todo caso, pas
saram a dever enfrentar os argumentos de Aris, que se tornou
referncia obrigatria para aclitos e profanos. As teses centrais
de Aris so duas: a primeira que nas sociedades europias,
durante a poca medieval, no havia um sentimento ou cons
cincia de infncia. Nessas sociedades, o que hoje chamamos

3 M. Foucault. Le souci de la vrit (1984). In: DE, IV, p. 669.


4 S. Corazza. Histria da infncia sem fim. Ijui, RS: UNIJUI, 2000, p. 31.
5 Neste texto nos valemos da segunda edio de lJEnfanl et !a vie familiale sous
Cancient regime, de 1973, que inclui um novo prlogo do autor para a primeira
edio de 1960. A citaremos em sua verso em portugus, Histria social da
criana e dafamlia, 1981/1960.

63
C oleo ' E ducao : ExpeuiEncia e S entido'

de infncia estava limitado a esse perodo relativamente curto,


mais frgil da vida, em que uma pessoa ainda no pode satisfazer
por si mesma suas necessidades bsicas.
Segundo essa tese, em um longo perodo que vai at um
momento difuso entre os sculos XVII e XVIII, aqueles a quem
hoje chamamos de crianas eram adultos menores ou em menor
escala de tamanho. Essa afirmao se v corroborada pelos pro
dutos culturais da poca. At o sc. XIII, a arte medieval desco
nhecia a infncia.6 Gradualmente as obras artsticas incluem cada
vez mais quem hoje chamamos de crianas, retratadas como pe
quenos adultos, adultos em miniatura.
As crianas, tal como as compreendemos atualmente, eram
mantidas pouco tempo no mbito da famlia. To logo o peque
no pudesse abastecer-se fisicamente, habitava o mesmo mundo
que os adultos, confundindo-se com eles. Nesse mundo adulto,
aqueles que hoje chamamos crianas eram educados sem que
existissem instituies especiais para eles. Tampouco existia, nessa
poca, a adolescncia ou a juventude: os pequenos passavam di
retamente de bebs a homens (ou mulheres) jovens. No havia,
naqueles tempos, nenhuma idia ou percepo particular ou es
pecfica de natureza da infncia diferente da adultez.7
Esse registro se confirmaria com a lngua. Com efeito, no
francs da poca, s havia trs palavras para referir-se s idades:
infncia, juventude e velhice { en fa n ce,jetm esse e viei/lesi). A palavra
infncia no tinha o sentido restritivo que tem hoje, mas deixava
muito mais indeterminada a idade da pessoa aludida. Em teste
munhos dos sculos XIV, XVI e XVI se denomina en fa n t pes
soas de 13, 15, 18 e 24 anos.8 A juventude significava fora de

Ph. Aris. Op. ci/., 1981/1960, p. 50 ss.


7 Ibidem, p. 10-11.
8 Ibidem, p. 41-2. S no sc. XVII, enfance passa a ter um sentido semelhan
te ao atual.

64
A infncia escolarizada dos modemos (M. Foucault)

idade, idade mdia. No havia lugar para a adolescncia na


linguagem nem no pensamento.9
Uma srie de prticas sociais como jogos, ocupaes, traba
lhos, profisses e armas, no estava determinada para idade algu
ma.10As crianas eram vestidas como homens e mulheres to logo
pudessem ser deixadas as faixas de tecido que eram enroladas em
torno de seu corpo quando pequenas.11 No existia o atual pudor
frente s crianas a respeito de assuntos sexuais.12
At o sculo XVII, predomina o que Aris chama de in-
fanticdio tolerado junto a um sentimento de indiferena, com
relao a uma infncia demasiado frgil, em que a possibilidade
de perda muito grande.13 Embora o infanticdio fosse legal
mente proibido e punido, era uma prtica corrente, sob a forma
de um acidente. A vida das crianas tinha um valor semelhante ao
que tem hoje a vida dos fetos em nossas sociedades ocidentais,
sobretudo naquelas em que se probe o aborto, mas se admite ter
um bom nmero de espaos clandestinos para pratic-lo. No sc.
XVIII h mudanas demogrficas substantivas: passa-se de uma
alta fertilidade e alta mortalidade infantil a uma baixa fertilidade e
baixa mortalidade infantil. Isso, sugere Aris, no pode ser expli
cado apenas pelos progressos da medicina e da higiene.1415Para en
tender esse processo, Aris introduz uma outra tese.

* Cf. a seguinte concluso de Ph. Aris no Captulo As idades da vida, de


Histria Social da Criana e da Famlia-, Tem-se a impresso, portanto, de que, a
cada poca corresponderam uma idade privilegiada e uma periodizao par
ticular da vida humana: a juventude a idade privilegiada do sculo XVII, a
infncia, do sculo XIX, e a adolescncia, do sculo X X . (Ibidcm, p. 48)
lbidem, p. 55-56.
11 lbidem, p. 69.
12 Entre outros, certos temas se repetiam na sociedade tradicional: brincava-se
com o sexo dos pequenos; na literatura h abundantes cenas de pequenos
urinando; com freqiincia aparece a circunciso na iconografia religiosa; lbidem,
p. 125 ss.
15lbidem, p. 57.
Mlbidem, p. 17-18.

65
CoctAo 'E oucao: Exmkincia E S eniid o '

A segunda tese, complementar primeira, que a partir de


um longo perodo, e, de um modo definitivo, a partir do sc.
XVII, se produz uma mudana considervel: comea a se desen
volver um sentimento novo com relao infncia. A criana
passa a ser o centro das atenes dentro da instituio familiar.
A famlia, gradualmente, vai organizando-se em torno das crian
as, dando-lhes uma importncia desconhecida at ento: j no
se pode perd-las ou substitu-las sem grande dor, j no se pode
t-las to em seguida, precisa-se limitar o seu nmero para poder
atend-las melhor.15
A criana se torna uma fonte de distrao e relaxamento
para o adulto, que comea a expressar e tornar cada vez mais
ostensivos tais sentimentos.1516 A arte tambm oferece esse refle
xo com os novos retratos de crianas sozinhas e outros em que a
criana se torna o centro da composio.17 O Estado mostra um
interesse cada vez maior em formar o carter das crianas. Sur
gem assim uma srie de instituies com o objetivo de separar e
isolar a criana do mundo adulto, entre elas, a escola.18 A criana
adquire um novo espao dentro e fora da instituio familiar.1920
O trabalho de Aris deu lugar a uma intensa polmica, em
particular nos anos 1970 e 80.2 As principais crticas feitas a
Aris so trs: a) questiona-se a tese de que a infncia uma
inveno moderna, que ela no existisse na Idade Mdia e na Re
nascena; b) critica-se seu romantismo, seu olhar nostlgico do
passado; c) objeta-se sua metodologia de trabalho, em particular

15 lbidem, p. 11-12.
16 lbidem, p. 158.
17 lbidem, p. 65.
" lbidem, p. 11.
Ph. Aris centrou as conseqncias sociais deste processo em: a) a polariza
o da vida social em torno da vida da famlia e a profisso; e b) a desapario,
salvo alguma exceo, da antiga sociabilidade, lbidem, p. 12
20 Para um resumo da polmica nos 1970 e incio dos 80, cf R. Vann. The
Youth o f Centuries o f Childhood, 1982.

66
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

seu tratamento dos registros artsticos, literrios e culturais uti


lizados como base emprica. Com relao questo que nos
ocupa, a inveno da infncia, diversos estudos oferecem teste
munhas de que, pelo menos desde o sculo XII, reconhece-se
socialmente a adolescncia, algo negado por Aris.21
O prprio primeiro captulo deste livro podera ser usado
como argumento de que j entre os Gregos existia um sentimen
to de infncia.22 Contudo, no pretendemos discutir historiogra-
ficamente o texto de Aris. Pensamos que a singular polmica
surgida a propsito de seu trabalho leva a moderar suas teses,
mas de forma alguma a ignor-las. Consideramos seu trabalho
pioneiro e ainda no superado em pelo menos duas dimenses:
a) a idia de que a percepo, periodizao e organizao da vida
humana uma variante cultural e que a forma como uma socie
dade organiza as etapas da vida deve ser sempre objeto de
pesquisa histrica; b) na modernidade europia, seno a inven
o, pelo menos uma fortssima intensificao de sentimentos,
prticas e idias em torno da infncia ocorreu como em nenhum
outro perodo anterior da histria humana.
Um dos critrios para valorizar um trabalho acadmico
perceber sua produtividade. Nesse sentido, o trabalho de Aris
abriu espaos para campos inexplorados e inspirou inumerveis
trabalhos que, desde diversos registros discursivos e referenciais
tericos, propuseram-se estudar a produtividade social desse sen
timento moderno da infncia. Por exemplo, A. Nandy estudou
sua extenso, muito alm da vida privada, e incluso da vida p
blica em um Estado e postulou que um sentimento anlogo se

21 Para uma relao dos diversos trabalhos que o mostram, cf. Vann. Op. r!.,
1982, p. 288-9.
22 J fizemos esta advertncia na introduo desta parte do trabalho. Embora
tenhamos esclarecido ali que os registros de anlise so diferentes, algum
podera pensar no trabalho de Golden (Op. cit., 1990), que citamos abundan
temente e faz um uso de testemunhas muito mais amplo, como prova de tal
sentimento na Antiguidade.

67
C oleo 'E ducao : ExperiEncia e S entido'

encontrava na base do colonialismo europeu moderno.21*23 A s


sim como no contexto da instituio familiar, a criana deveria
ser conduzida e iluminada pelo modelo do pai, no marco das
relaes entre Estados, algumas naes deveram ser submeti
das ao cuidado e proteo de outras, as mais desenvolvi
das, para seu crescimento adequado.24 No sc. XVII, a leitura
de relatos de Cristvo Colombo diverte tanto quanto a dou
ra de uma menina.25
Contudo, onde talvez o sentimento de infncia tenha to
mado mais fora tenha sido em uma instituio nova, com com
plexos dispositivos de poder em um marco de confinamento e
recluso: a escola. Para entendermos a produtividade social da
escola, estudaremos, a seguir, a concepo foucaultiana de po
der disciplinar.

21 A. Nandy. Reconstructing Childhood: A Critique o f the Ideology o f


Adulthood, 1987.
24 O marco de referncia de Nandy (lbidem p. 57-9) o colonialismo britnico
na ndia, mas suas concluses excedem amplamente esse marco. As Amri
cas, em particular a Amrica Latina, esto cheias de associaes a metforas
infantis, dentro de certa concepo ontologizante e/ou psicologista que con
sidera a Amrica e o americano no desde sua historicidade, mas desde o
ser. Nessa perspectiva, diversos autores, inspirados numa filosofia da hist
ria hegeliana (151 fundamento geogrfico de Ia historia universal. In: I-ecciones
de Filosofia de !a historia universal. Madrid: Revista de Occidcnte, 1940) apontam
o ser de Amrica como defectivo, infantil, incompleto, promessa de futuro,
natureza pura, falta de madurcz, natura naturala cuja nica possibilidade de
desenvolvimento lhe vem de fora, um ainda no quanto s possibilidades
de ser. Em correspondncia eletrnica, Adriana Arpini e Rosa Licata me fize
ram notar que essa viso atravessa tanto os autores de uma ideologia
antiamericanista quando os americanistas. Por exemplo, entre os no-
americanistas, J. Ortega y Gasset (Hegel y Amrica (1928). In: Obras Com
pletas. Madrid: Revista de Occidente, 1946, Vol. 11) e, entre os americanistas,
A Caturelli {Amrica Bifivnte. Ensiryo de ontologiay defilosojla de !a historia. Buenos
Aires: Troquel, 1961) reproduzem essa viso. No interior do pensamento
latino-americano, estas vises psicologistas e ontologizantes foram superan
do-se desde os anos 1960. Cf. neste sentido, A. Roig. Teoriay critica de!pensamiento
latinoamericano. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1981.
25 Relato de Mme. De Svigne apudVh. Aris. Op. cil., p. 158-9.

68
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

A inveno de uma disciplina

O que , afinal, um sistema de ensino seno um a rituali-


zao da palavra; seno uma qualificao e uma fixao
dos papis para os sujeitos que falam; seno a constitui
o de um g rupo doutrinrio ao m enos difuso; seno
uma distribuio e um a apropriao do discurso com
seus poderes e seus saberes?
M. Foucault26

Etimologicamente, o termo disciplina deriva do vocbulo


latino idntico. Segundo os estudiosos da lngua, o grupo se
mntico obscuro e de formao enigmtica.27 Alguns afirmam
que a palavra a forma abreviada de uma mais extensa, discipuli-
na, na qual se encontraria a raiz que d lugar em latim apuer,
criana.28 Mas no h qualquer certeza disso. A palavra disciplina
est certamente ligada ao verbo discere, que significa aprender. Ao
mesmo verbo esto ligadas palavras como discipuhts, quem apren
de, o aluno, o aprendiz, discpulo,29*dediscere, desaprender, e
doctus, quem j aprendeu. Em seus primeiros usos, disciplina signi
fica ensino, educao, disciplina e, sobretudo, disciplina militar (dis-
ciplinae mi/itae e disciplina rei militaris). Num segundo sentido, pos
terior, significa ensino, matria ensinada, no mesmo sentido
do grego mthema?" Os dois significados originrios de disciplina se
mantm em portugus e em outras lnguas vernculas: a) poder
(como quando dizemos disciplina militar ou tenho problemas

26 M. Foucault. A ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1999, p. 44-5.


27 A. Ernout, A. Meillet. Dictionnairc tymologyque de k langue ktine. His/oire de mots.
Paris: Klincksieck, 1951, p. 315.
26 K. Hoskin. Foucault a examen, 1993, p. 34.
29 A. Castello, C. Mrcico. Glosario etimolgico de trminos usuales en la
praxis docente, 1998, p. 19.
311 Cf., neste trabalho, O que significa aprender?, p. 199 ss.

69
C oleo ' E ducao : Expekncia e S entido'

de disciplina com minha turma); b) saber (como quando nos


referimos a disciplinas tais como Filosofia, Msica ou Educa
o Fsica). Aplicada a uma criana, a disciplina evoca um duplo
processo de saber e poder: apresentar determinado saber crian
a e produzir estratgias para mant-la nesse saber.31 De modo
que, desde a etimologia at os usos atuais do termo, a disciplina
o saber e o poder e a infncia esto juntas.
Mas no s o esto na etimologia e no uso. O termo discipli
na sintetiza, para M. Foucault, um modo como, de forma predo
minante, se exerce poder nas sociedades europias durante os
sculos XVII e XVIII.32 A categoria disciplina a criao con
ceituai de Foucault, uma inveno terica que permite pensar
como funcionam algumas instituies modernas, quais so os
mecanismos que regulam o estatuto e o regime que adquirem -
as relaes entre o saber e o poder nas sociedades que abrigam
tais instituies onde circulam crianas:

A disciplina no pode se identificar com uma institui


o nem com um aparelho; ela um tipo de poder, uma
modalidade para exerc-lo, que com porta todo um con
junto de instrum entos, de tcnicas, de procedim entos,
de nveis de aplicao, de alvos; ela uma fsica ou
uma anatom ia do poder, uma tecnologia.33

A disciplina , ento, um modo de exercer o poder, uma


tecnologia de poder que nasce e se desenvolve na modernidade.
Assim, o poder disciplinar exercido em diversos espaos sociais:

31 K. Hoskin. Op. a/., 1993, p. 34.


32 M. Foucault. Vigiart Punir, 1997/1975, p. 184. Observe-se que dizemos um
modo que se exerce poder e no o modo ou o Poder, com maiusculo.
Para Foucault, o poder consiste em relaes e no existe fora desse exerccio
relacionai (cf., entre outros, Le jeu de Michel Foucault (1977), DE, III, p.
302; Prcisions sur le pouvoir. Rponses certaines critiques (1978), DE,
III, p. 631; The Subject and the Power, 1983a, p. 219-220.)
33 M. Foucault. Vigar t Punir, 1997/ 1975, p. 189.

70
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

em instituies especializadas (como os crceres ou os institutos


corretivos), em instituies que a usam como instrumento es
sencial para um fim determinado (as casas de educao, os hos
pitais), em instituies que preexistem a ela e a incorporam (a
famlia, o aparato administrativo), em aparatos estatais que tm
como funo fazer reinar a disciplina na sociedade (a polcia).
A pergunta que mais interessa a Foucault no que diz respei
to ao poder como ele se exerce?.14 Foucault enfrenta o que
denomina de concepes tradicionais de poder: a hiptese re
pressiva ou sua representao jurdico-discursiva.15 Essas for
mas concebem o poder como uma forma de dizer no a partir
dos aparatos ideolgicos do Estado. Essa a postura do marxis
mo dominante na universidade francesa nos anos 1970: supe-
se um certo sujeito prvio cuja relao com a verdade e cujas
condies econmicas e polticas esto mascaradas e oprimidas
pela ideologia dominante. O poder seria, nesta viso, um ele
mento negativo que impede uma relao plena com a verdade e
um sistema econmico e poltico socialista. A condio para tal
estado a revoluo do proletariado, que as classes sociais hoje
exploradas tomem o poder e invertam as atuais relaes de
classe dominantes.16
Essas anlises tm, a partir da tica foucaultiana, vrios
problemas. Por um lado, supem um sujeito originrio, idntico
e absoluto como fundamento de sua anlise; por outro lado, no
percebem como as condies econmicas e polticas no so*

54 Talvez seja necessrio insistir que o poder no se d, no se troca nem se


retoma, mas se exerce, s existe cm ao (...), o poder no principalmente
manuteno e reproduo das relaes econmicas, mas acima de tudo uma
relao de fora. Questo: se o poder se exerce, o que este exerccio, em que
consiste, qual a sua mecnica? (M. Foucault. Genealogia e poder. In:
Microjisica do poder, 1999/1976, p. 175).
55 Cf. A vontade de saber, 1999/1976, p. 19 ss; 100; "Corso dei 14gcnnaio 1976. In:
DE, III, p. 175 ss.; As malhas do poder (1976). In: DE., IV, p. 184-6.
v' M. Foucault. A verdade e asformas jurdicas, 1999/1974, p. 26-7.

71
C oleo "E ducao : Experincia e S entido'

um vu para o sujeito, mas aquilo por meio do que este se cons


titui; alm do mais, colocam alguns sujeitos dentro do poder e
outros fora, como se tais dicotomia e exterioridade fossem pos
sveis; por ltimo, elas no conseguem perceber a fora produti
va, afirmativa, do poder.37
A o contrrio, para Foucault, o poder no algo que se toma,
algo que se tem ou se conquista, mas algo que se exerce. Com
efeito, no existe o Poder por um lado e os indivduos por outro,
mas indivduos exercendo poderes no que ele chama de a arte do
governo. G overno no quer dizer, nesta tica, aparato estatal,
mas o modo como se dirige, em qualquer mbito, a conduta dos
indivduos. Governar, diz Foucault, estruturar o possvel cam
po de ao dos outros.38 De modo que o exerccio do poder
um modo como certas aes estruturam o campo de outras pos
sveis aes39. Assim, se afirma o carter produtivo, no apenas
repressivo do poder.
Como se exerce, especificamente, o poder disciplinar? Por
meio de uma srie de dispositivos (um jogo de elementos hete
rogneos e variveis que abarcam o dito e o no-dito: discursos,
instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamenta
res, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, propo
sies filosficas, morais, filantrpicas, que ocupam, em um
momento histrico determinado, uma posio estratgica domi
nante),40 que estruturam o que os outros podem fazer com a
funo principal de dirigir condutas.

57 lbidem, p. 27 e A vontade de saber, 1999/1976, p. 86-87.


5,1 The Subject and the Power, 1983a, p. 221.
lbidem, p. 222.
40 Le jeu de M. Foucault (1977). In: DE, III, p. 299-301. G. Deleuze fez uma
extraordinria leitura da noo foucaultiana de dispositivo em cQu es un
dispositivo?. In: K. Balbier, G. Deleuze et al. (Orgs.). Micbel Foucault, Filsofo.
Barcelona: Gedisa, 1990, p. 155-163. Deleuze interpreta os dispositivos como
um conjunto de linhas que traam diversas dimenses: curvas de visibilidade
e curvas de enunciao mquinas para fazer ver e para fazer falar), linhas de

72
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

Disso se desprende que a funo principal do poder disci


plinar normalizadora, isto , inscreve as possveis aes em um
determinado campo ou espao a partir de uma normadvidade
que distingue o permitido e o proibido, o correto e o incorreto, o
so e o insano. Trata-se de micropoderes, multidirecionais, hete
rogneos. As tcnicas principais dos dispositivos disciplinares
so instrumentos simples: a vigilncia hierrquica, a sano
normalizadora e o exame.41
A vigilncia hierrquica funciona como uma mquina in
discreta. Est composta de tcnicas que se baseiam no jogo do
olhar: tcnicas que permitem ver sem ser visto e que induzem
efeitos de poder a partir de seu prprio emprego tcnico, sem
importar o que se v ou se deixa ver. A arquitetura j no s se
ocupa do que ser visto a partir de fora ou se vigiar de dentro
para fora, mas do que possibilita um controle interno, o que
permite tornar visveis os que esto dentro: o acampamento mi
litar o modelo das cidades operrias, hospitais, asilos, prises e
casas de educao42. Assim o explica Foucault:

A s instituies disciplinares produziram uma maquina


ria de controle que funcionou com o um m icroscpio do
com portam ento; as divises tnues e analticas p o r elas
realizadas form aram , em torn o dos hom ens, um apare
lho de observao, de registro e de treinamento.43

Com o crescimento da economia, a vigilncia cresce e se


especifica cada vez mais. Torna-se indispensvel em todas as
instituies. O mesmo acontece nas escolas paroquiais. Alguns

fora que penetram as coisas e as palavras (a dimenso do poder), linhas de


objetivao e linhas de subjetivao (linhas de fuga que se subtraem s
relaes de fora estabelecidas como saberes constitudos), p. 155-7.
41 M. Foucault Vigiar e Punir; 1997/1975, p. 153.
42 lbidem, p. 154.
43 lbidem, p. 156.

73
C oleo 'E ducao : Experincia e S entido*

alunos especialmente selecionados passam a cumprir novas fun


es: devem observar quem abandona sua cadeira, quem fala e
no atende, quem se comporta mal na missa e inmeras detalha
das atividades no-permitidas; s alguns poucos deles cumprem
funes pedaggicas, e no de vigilncia. Gradualmente, as fun
es pedaggicas e de vigilncia se unem, at alcanar um dispo
sitivo que integra trs procedimentos: ensino especfico, aquisi
o de conhecimentos por meio de exerccio da atividade
pedaggica e uma observao recproca e hierarquizada.44
Por sua parte, a sano normalizadora rene cinco traos: 1)
castiga-se os detalhes mais insignificantes e coloca-se valor punitivo
a elementos tcnicos aparentemente neutros: h uma micropenali-
dade do tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas), da ati
vidade (falta de ateno, descuido, falta de zelo), da maneira de ser
(descortesia, desobedincia), dos discursos (conversas, insolncia),
dos corpos (atitudes incorretas, gestos impertinentes, sujeira), da
sexualidade (falta de pudor, indecncia);45 2) o que se castiga so os
desvios, tudo o que no se submete a uma regra que tem uma refe
rncia tanto jurdica quanto natural;46 3) os castigos tm uma finali
dade corretiva, procuram corrigir os desvios;47484) as sanes so
quantificadas e os comportamentos qualificados segundo uma lgi
ca binria (bom/mau, adequado/inadequado, etc.);46 5) a sano se
organiza em torno de um sistema de prmios e castigos.49 No con
junto desses traos, a sano normaliza, compara, diferencia, hierar-
quiza, homogeneiza e exclui.
Por ltimo, o exame uma tcnica que combina a hierar
quia que vigia e a sano que normaliza. Trata-se de uma tcnica
altamente ritualizada que normaliza qualificando, classificando e

44 lbidem, p. 158.
45 lbidem, p. 159-160.
46 lbidem, p. 160.
47 lbidem, p. 160-1.
48 lbidem, p. 161-2.
49 lbidem, p. 162-3.

74
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

castigando. Est amplamente estendida: nos hospitais, nos asi-


los, nas escolas, na contratao de mo-de-obra.50
Nos dois sculos que antecederam a Revoluo Francesa, ve-
rifica-se, na Europa ocidental, uma transio progressiva na forma
predominante com que se expressam os dispositivos disciplinares.
Primeiro, se exercem em instituies fechadas, organizadas em tor
no de funes negativas: deter o mal, interromper as comunicaes,
suspender o tempo. Depois, surge o panoptismo, sua forma mais
sutil e verstil, a vigilncia generalizada, onicompreensiva; esta for
ma despersonaliza e acelera o exerccio do poder, o torna mais efi
caz, mais penetrante, menos visvel.51 V-se mais sem ser visto. A
ampliao progressiva do poder disciplinar no corpo social, a con
solidao das sociedades disciplinares, durante os sculos XVII e
XVIII, permite a passagem gradual de uma forma a outra.52 Assim,
o panoptismo sintetiza, para Foucault, o predomnio e a extenso a
todo o corpo social de uma nova anatomia poltica, que mostra
como se pode desenclausurar o poder disciplinar das instituies de
recluso e estend-lo, de forma difusa, mltipla e polivalente, atra
vessando a sociedade sem lacuna nem interrupo.53
Assim, esse deslocamento dos dispositivos disciplinares est
acompanhado tambm de diversos processos mais profundos:
1) Inverte-se a funo das disciplinas, de uma funo neutrali-
zante, do mal ou de outros perigos, a uma funo positiva, pro
dutora; por exemplo, enquanto no sc. XVII se justifica o desen
volvimento das escolas para evitar os males da ignorncia dos
pobres que no podiam instruir seus filhos, ao contrrio, na
segunda metade do sc. XVIII, se as justifica para fortalecer os
corpos, para disponibilizar criana fazer trabalhos mecnicos,
d-lhes um carter firme; as disciplinas funcionam cada vez mais

511lbidtm , p. 164-5. Vamos analisar o exame com mais detalhe no prximo item.
51 Para as cartas originais de J. Bentham e outros comentrios, c f T. T. da Silva
(Org.). O panptico. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
52 Vigiar t Punir, 1997/1975, p. 189-190.
55 lbidem, p. 184.

75
C o ie Ao 'E ducao : Experincia e S entioo'

como tcnicas que fabricam indivduos teis.54 2) Os mecanis


mos disciplinares se dispersam, saem da clausura das instituies
fechadas; por exemplo, as escolas crists no s formam crianas
dceis, mas tambm vigiam os costumes e o modo de vida de seus
pais;55 3) Alguns mecanismos de disciplina se estatizam; o exem
plo mais claro a organizao de uma polcia centralizada.56
O panoptismo mostra a onipresena do poder: est em to
das as partes, vem de todas as partes.57 O poder se exerce sempre
a partir de inmeros pontos, no jogo de relaes mveis (nunca
fixas), no-igualitrias (as foras tm sempre um peso distinto),
imanentes (no so exteriores a outro tipo de relao, por exem
plo, econmicas, sexuais, epistemolgicas), ao mesmo tempo in
tencionais (supem fins e objetivos) e no-subjetivas (no so o
produto de uma opo ou deciso de um indivduo ou um grupo
de indivduos), e que geram pontos de resistncia igualmente
mveis e transitrios (sempre que se exerce o poder se exerce
tambm um contrapoder).58

A. inveno de uma instituioform adora

N o so apenas os prisioneiros que so tratados com o


crianas, mas as crianas com o prisioneiras. A s crianas
sofrem uma infantilizao que no delas. Neste senti
do, verdade que as escolas se parecem um pouco com
as prises, as fbricas se parecem muito com as prises.

M. Foucault5

54 Ibidem, p. 185-6.
Ibidem, p. 186-7.
Ibidem, p. 187-9.
57 A vontade de saber, 1999/1976, p. 89.
MIbidem, p. 89-92.
57M. Foucault, G. Deleuze. Os intelectuais e o poder. In: M. Foucault. Microfisica
do Poder, 1999/1972, p. 73 (a fala de G. Deleuze).

76
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

Entre as instituies disciplinares, nos interessa especial


mente a escola. A intencionalidade formadora da escola tem sido
reconhecida de forma crescente: os profissionais de educao
afirmam, de forma explcita, que se interessam, sobretudo, pela
formao de seus visitantes; que a escola se prope no s, ou
no especificamente, transmitir conhecimentos, mas antes que
outras coisas, formar pessoas, produzir certos tipos de subjetivi-
dades. De forma mais implcita, mas no menos evidente, a es
cola a instituio onde, para diz-lo em palavras foucaultianas,
a disciplina constitui o eixo da formao do indivduo.60
De todas as tcnicas do poder disciplinar, o exame a mais
especificamente educacional e escolar.61 Com efeito, a escola
um aparelho de exame interrupto que acompanha em todo o
seu comprimento a operao do ensino, uma comparao per
ptua que permite medir e sancionar.62 O exame garante a passa
gem de conhecimentos aos alunos e, ao mesmo tempo, permite
tomar deles saberes que cada um reserva para o docente. Suas
trs caractersticas mais importantes so: 1) inverte a economia
da visibilidade no exerccio tradicional do poder (o examinador
se torna invisvel e o examinado permanentemente visvel); 2)
faz entrar a individualidade no campo documental (dissemina
um poder documental: o exame acompanhado de sistemas
de registro, mtodos de identificao, sinalizao e descrio); 3)
faz de cada caso um caso (o caso o indivduo tal como se o
pode descrever, julgar, medir, comparar com outros e a quem se
tem que classificar, excluir, normalizar, etc.).61 Assim sintetiza
Foucault a funo do exame:

Finalmente, o exame se acha no centro dos processos que


constituem o indivduo com o efeito e objeto de poder,
com o efeito e objeto de saber. ele que, com binando

G. Noyola. Modernidad, disciplinay tducacin, 2000, p. 113.


*' K. Hoskin. 0/x eil., p. 35.
a M. Foucault. Vigiar e Punir, 1997/1975, p. 166.
lbidem, p. 166-171.

77
C oleo 'E ducao : Experincia e S entido'

vigilncia hierrquica e sano normalizadora, realiza as


grandes funes disciplinares de repartio e classifica
o, de extrao mxima das foras e do tempo, de acu
mulao gentica contnua, de com posio tim a das ap
tides. Portanto, de fabricao da individualidade celular,
orgnica, gentica e combinatria. Com ele se ritualizam
aquelas disciplinas que se pode caracterizar com uma
palavra dizendo que so uma modalidade de poder para
o qual a diferena individual pertinente.64*

Quanto mais annimo e funcional se torna o poder disci


plinar, tanto mais se exerce sobre sujeitos cada vez mais indivi
dualizados. Essa individualizao e esse isolamento deram-se his
toricamente de forma pausada e gradativa. Dos instrumentos do
poder disciplinar, o exame contribui para a individualizao das
pessoas de modo firme e como nenhum outro instrumento. Na
escola, diz Foucault, a criana est mais individualizada do que o
adulto/0 processo que se consolida a partir de uma profunda
alterao em certas instituies sociais. Com efeito, at o sculo
XIII, os colgios so apenas asilos para estudantes pobres, e s a
partir do sculo XV, eles se convertem em instituies de ensi
no.66 Sua maior abrangncia e sua crescente diviso interna acom
panham o crescente sentimento social a respeito da infncia.67
Como conseqncia, de forma cada vez mais ampla e sofistica
da, a educao das crianas j no mais feita no meio dos adul
tos, em contato direto com a vida.68
Num dos seus ltimos textos, Foucault reforou a idia de
que nas escolas, no apenas as relaes de poder, mas tambm as
habilidades para lidar com as coisas e as fontes e mecanismos de

64Ibidem, p. 171.
ldem.
P. Atis. Ofi. ei/., 1981/1960, p. 169-171.
67 Ibidem, p. 169-171.
Ibidem, p. 11.

78
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

comunicao constituem sistemas regulados e ajustados.69*A dis


posio do espao, as formas meticulosas de regular a vida inter
na da instituio, a distribuio de pessoas e funes constituem
um bloco compacto de capacidade-comunicao-poder. Nas es
colas, os indivduos no fazem qualquer coisa, em qualquer mo
mento, em qualquer lugar. Os espaos so cuidadosamente deli
mitados, o tempo marcado por um cronograma preciso, regular
e regulado, os aprendizados so organizadas em etapas, de for
ma tal a exercitar em cada perodo, um tipo de habilidade espec
fica. Um conjunto de formas reguladas de comunicao (lies,
questionrios, ordens, exortaes, sinais codificados de obe
dincia) e um conjunto de prticas de poder (clausuramento, vigi
lncia, recompensas e punio, hierarquia piramidal, exame) con
formam o campo do que possvel perceber, dizer, julgar, pensar
e fazer na instituio escolar. Nas palavras de Foucault:

Um cada vez m elhor processo no vigiado de regulao


- cada vez mais econm ico e racional - se tem buscado
com avidez entre as atividades produtivas, fontes de co
municao e do jogo de relaes de poder.7"

importante destacar que esses blocos compactos no


caem verticalmente, de cima para baixo. Eles so multidirecio-
nais. No so os professores que oprimem os alunos, nem os
diretores que submetem os professores, mas todos eles so su
jeitados no interior desses macios conjuntos de capacidade-co
municao-poder. Certamente, nem todos ocupam a mesma
posio relativa nessa rede e, portanto, estaro afetados de diver
sas formas por ela, mas no deve entender-se esse processo em
termos de opresso ou tirania de uns contra outros. A escola
sujeita os indivduos professores, alunos, diretores, orientadores
educacionais, pais, servidores a esses consistentes mecanismos

m M. Foucault. The Subject and the Power, 1983a, p. 218.


711 Ibidem, p. 219.

79
C oleo 'E ducaAo : Experincia e S entido'

que ao mesmo tempo em que objetivam esses indivduos (por


um jogo de verdade que lhes imposto,71 os tomando como ob
jetos silenciosos de modos de investigao que pretendem alcan
ar o estatuto de cincia, de prticas que dividem, e de formas de
vida que se volvem sobre si mesmas), os subjetivam (pelo mesmo
jogo de verdade que os faz falar sobre si, conhecer-se e contribuir
na produo de uma verdade e uma conscincia de si).72*
De modo tal que o que um sujeito no est dissociado da
experincia de si mesmo que induzido a ter numa instituio
como a escola. Nesse sentido, os mencionados blocos de capaci-
dade-poder-comunicao condicionam, pelo menos, cinco dimen
ses da experincia de si que possvel se obter numa escola: a)
perceptiva (aquilo que possvel perceber de si); b) discursiva
(aquilo que possvel dizer de si); c) moral (aquilo que possvel
julgar de si, segundo as normas e valores dominantes); d) cogni
tiva (aquilo que possvel pensar de si); e e) de governo (aquilo
que possvel fazer consigo mesmo).710 que percebemos, dize
mos, julgamos, pensamos e fazemos numa escola est imerso
num complexo jogo de prticas discursivas e no-discursivas que
geram as condies para que tenhamos uma certa experincia de

11 Um jogo de verdade um conjunto de regras segundo as quais, em relao


com certos assuntos, o que um sujeito pode dizer depende da questo do
verdadeiro e do falso. (M. Foucault. Foucault (1984). In: DE, IV, p. 632). A
verdade no algo a descobrir, um conjunto de procedimentos regulados
pela produo, lei, repartio, circulao e funcionamento dos enunciados.
M. Foucault. Entretien avec Michel Foucault (1976). In: DE, III, p. 159.
72 The Subject and the Power, 1983a, p. 208.
75 Esta conceitualizao est inspirada numa semelhante, proposta por J. Larrosa
(Tecnologias dei yo y Educacin, 1995, p. 292-323), embora difira parcial
mente dela. A, distinguem-se cinco dimenses: tica, discursiva, moral, nar
rativa e prtica. Com a dimenso perceptiva me proponho alargar explicita
mente a esfera dos sentidos; concentro as dimenses discursiva e narrativa
numa s, designo a dimenso do fazer como de governo para chamar a aten
o sobre a autogovernamentabilidade como a forma especfica de estruturar
o campo da prpria ao, e incorporo uma dimenso relativa ao mbito do
pensar sobre si.

80
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

ns mesmos; em outras palavras, para que sejamos aquilo que


estamos sendo.
Dessa forma, numa escola se joga muito do que uma crian
a . Mas esse jogo (as regras que permitem jogar) no se d nos
saberes que ali se aprendem ou na cidadania que dizem estar-lhe
ensinando. O ponto mais energtico do jogo est na constitui
o do prprio modo de ser, na forma que toma a criana no
interior de uma srie de estratgias reguladas de comunicao e
prticas de poder que permitem produzir um certo eu. Essa
forma poder ter muitos permetros e diferentes contornos, mas
todos eles estaro contidos na forma criana, que, de alguma
maneira, os dispositivos do poder disciplinar disseminam. A for
mao das crianas na escola moderna procura atingir a todas
elas, da mesma maneira, com a mesma forma.74
Ser sujeito escolar jogar um jogo no qual se jogador e
jogado ao mesmo tempo. O jogo da verdade praticado na escola
moderna no d espao a um sujeito qualquer. O que um indiv
duo e no , o que ele sabe e no sabe de si, objeto de interven
es, tendentes constituio de um tipo especfico de subjetivi
dade. Nas escolas, os indivduos tm experincias de si que
modificam sua relao consigo mesmos numa direo precisa. So
experincias demarcadas por regras e procedimentos que incitam
subjetividades dceis, disciplinadas, obedientes. A escola moderna
no a hospitaleira da liberdade, embora precise dela para acolher
o exerccio do poder disciplinar e no a mera submisso do outra

A. inveno de um pro/essor-pastor
A questo determ inar o que deve ser o sujeito, a qual
condio ele est submetido, qual estatuto ele deve ter,
qual posio ele deve ocupar no real ou no imaginrio,

74 Para a concepo de Foucault do sujeito como forma, cf. L'thique du souci


de soi comme pratique de Ia libert (1984). In: DE, IV, p. 718-9.

81
C oleo ' E ducao : Experincia e S entido'

para devir sujeito legtimo de tal ou qual tipo de conhe


cimento; em resumo, se trata de determ inar seu m odo
de subjetivao.
M. Foucault75

Os textos dos anos 1970 de Foucault esto impregnados pela


anlise do poder. O objetivo principal de Vigiar e Punir (1975)
traar uma genealogia de como se exerce o poder disciplinar em
algumas instituies da modernidade. Depois de publicar o pri
meiro volume da Histria da sexualidade (1976), onde analisa os
discursos, poderes e saberes produzidos sobre a sexualidade,76
Foucault interessou-se de forma muito mais notria pelas impli
caes de exerccio de poder na constituio da subjetividade.
Por outro lado, concentrou-se em estudar como foi comparativa
mente exercido o poder entre os antigos, os medievais e os mo
dernos, em formas tais como o poder pastoral e as recm-men-
cionadas tcnicas de si. Finalmente, enfatizou as relaes entre
poder, liberdade e tica, procurando conceber outras formas de
subjetividade por meio de prticas reflexivas de liberdade.
Num ensaio publicado dois anos antes de sua morte,77 Fou
cault chega a dizer que o sujeito, e no o poder, o tema principal
de suas pesquisas. Sugere que o primeiro o levou ao segundo. Es
tudou a questo do poder porque, para compreender a constitui
o da subjetividade nas sociedades modernas, era necessrio en
tender as relaes de poder nas quais os indivduos estavam
inseridos.78 Para Foucault o termo sujeito tem dois sentidos:

75 M. Foucault. Foucault. In: DE, IV, p. 632.


7,1 C f .s l vontade de saber, 1999/1976, p. 17-18. Nesse contexto, traa uma anal
tica do poder em Mtodo, lbidem,, p. 88-97.
77 M. Foucault. The Subject and the Power, 1983a, p. 208-226. O texto foi
originalmente publicado em 1982.
7HNos anos 1970, a histria e a teoria econmicas proviam boas ferramentas
para a anlise das relaes de produo, e a Lingustica e a Semitica bons
instrumentos para o estudo das relaes de significao. No entanto, no

82
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

H dois sentidos da palavra sujeito: sujeito a algum ou


tro pelo controle e pela dependncia; e atado sua pr
pria identidade pela conscincia ou conhecimento de
si. Os dois sentidos sugerem uma forma de poder que
subjuga e faz sujeito a.79

O problem a do sujeito com o o entende Foucault pode


ra ser colocado da seguinte forma: com o chegamos a ser aqui
lo que somos? Q ual a anatomia da constituio da subjetivi
dade nas sociedades modernas? Para Foucault essas perguntas
tm alguma semelhana com a empreitada kantiana: trata-se
de delinear uma ontologia crtica de ns mesmos. Mas, di
ferena de K ant, a investigao no busca as condies trans
cendentais de constituio da subjetividade, mas as condies
histricas e genealgicas: procura constatar p or meio da emer
gncia de quais mecanismos singulares, no meio de quais jo
gos de foras, e de quais dispositivos especficos, nalgum
m om ento descontnuo da histria, procede aquilo que nos
constitui no que som os.80 Este trabalho genealgico pode
exercer-se em trs domnios: com relao verdade que cons
titui os indivduos em sujeitos de conhecimento; com relao ao
poder pelo qual nos constitumos como sujeitos atuantes sobre
outros; com relao tica por meio da qual nos constitumos

existia uma teoria sobre o poder, mais do que aqueles estudos baseados em
modelos legais, com uma concepo apenas repressiva do poder. Essas teo
rias apenas do conta de um aspecto do poder, aquele segundo o qual o
poder uma fora que diz no, mas no reconhecem a positividade do poder,
a sua capacidade afirmativa, todo o que ele produz. Eis ali a necessidade de
uma teoria do poder que auxilie a compreenso de sua produtividade na
constituio da subjetividade nas instituies modernas. Como uma forma
de subsidiar a compreenso da questo do sujeito (cf. M. Foucault. Op. cit.,
1983a, p. 209).
79 lbidem, p. 212.
80 Nietzsche, la gnalogie,l'histoire (1971). In: DE, II, p. 146-8.

83
C o ieo E ducao : ExperiEncia e S entido*

como agentes morais. Em certo sentido essas trs linhas deli


mitam trs momentos nos trabalhos de Foucault.81
Em seus ltimos escritos, Foucault traa a anatomia da cons
tituio da subjetividade nas sociedades modernas a partir de
uma anlise do exerccio do poder pastoral. Antes, notemos que,
em grego, pastor se dizpoimn e, no latim,pastor. As duas palavras
vm do mesmo radical temtico indo-europeu que tem a forma
pa/po no grego e pa Ipti no latim, com o significado bsico de
alimentar ou alimentar-se, s quais esto ligadas palavras como
pas em grego e pu er c m latim, as duas com o significados de
criana. O pastor , portanto, quem alimenta, aquele que leva
de comer. Compartilha este radical temtico paidea (produto
do alimento, educao). De modo que, na etimologia, pastor,
infncia e educao tm uma origem comum.82
O poder pastoral uma velha forma de poder que torna os
indivduos sujeitos, nos dois sentidos antecipados. Esta tcnica
reconhece razes em diversas culturas antigas, mas teve um de
senvolvimento particular com os hebraicos. Ela no meramen
te instrumental, no est isenta de racionalidade; ao contrrio,
ela uma forma de racionalidade poltica, um modo de pensar e
exercer as relaes de poder. Entre os hebraicos, o poder pasto
ral tem as seguintes caractersticas principais:83
1. O pastor exerce seu poder sobre um rebanho mais do
que sobre uma terra (diferentemente de outras culturas, como a
grega, nos hebraicos, a relao do pastor com seu rebanho
originria e fundamental);

81 M. Foucault. On the Genealogy o f Ethics, 1983b, p. 237. Ali Foucault


afirma que O Nascimento da Clinica e A ordem do Discurso se inscrevem na pri
meira linha, Vigiar t Punir, na segunda e A histria da sexualidade na terceira.
82 Cf., neste trabalho, Os traos de um problema, p. 27-34.
83 Fazemos uma sntese de duas apresentaes de M. Foucault: The Subject
and the Power, 1983,a p. 214-5 e Politics and Reason (1979). In: Politics,
philosophy, culture. Interviews and other writings 1977-1984, 1988, p. 61-63.

84
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

2. O pastor agrega, guia e conduz o seu rebanho (o reba


nho existe apenas pela presena imediata e a ao direta do pas
tor; sem pastor no h rebanho);
3. O pastor assegura a salvao num outro mundo de cada
um dos membros do rebanho e do rebanho em seu conjunto (o
pastor tem um desgnio para seu rebanho e se ocupa de que cada
um dos seus membros o alcance);
4. O pastor est disposto a sacrificar-se para salvar o re
banho (tudo o que ele faz, o faz em benefcio de seu rebanho; o
pastor vela o tempo todo por cada um dos membros do seu
rebanho, at quando eles dormem; est todo o tempo atento a
cada um deles);
Nesta tecnologia de poder, o cristianismo dos primeiros
sculos introduz significativas transformaes em, pelo menos,
quatro planos:84
1. O pastor deve assumir a responsabilidade no s do
destino do rebanho e de cada um dos seus membros, mas de
todas as aes deles, de todo o bem e o mal que eles so suscep
tveis de produzir; o pecado de qualquer membro do rebanho
imputvel ao pastor; estabelece-se um vnculo moral entre o pas
to r e cada um dos atos dos seus protegidos, at nos menores
detalhes;
2. A relao entre o pastor e o rebanho uma relao de
dependncia absoluta, tanto individual quanto grupai; relao de
submisso pessoal na qual a obedincia uma virtude;
3. O pastor necessita, para cuidar do rebanho, conhecer
acabadamente cada um dos seus membros; ele precisa saber suas
necessidades materiais; o que cada um faz em pblico, seus peca
dos; e, por ltimo, no pode cuidar deles sem que eles revelem a
verdade sobre eles mesmos, seus mais ntimos segredos; ele deve
conhecer o que se passa no interior da alma de cada um, para o

14 Ibidem, p. 68-71.

85
C oleo ' E ducao : Experincia e S entido'

que o cristianismo apropria-se de dois instrumentos essenciais


do mundo helnico: o exame e a direo da conscincia;
4. Todas as tcnicas anteriormente sinalizadas, o exame, a
confisso, a direo da conscincia e a obedincia, tm como
objetivo induzir os membros do rebanho sua mortificao
no mundo terreno: uma sorte de renncia constante a este mun
do e a si mesmos.
Como produto dessas modificaes, essa tcnica crist in
troduz um estranho jogo que nem os gregos nem os hebraicos
tinham imaginado:

Um estranho jogo, cujos elementos so a vida, a m orte, a


verdade, a obedincia, os indivduos e a identidade; um
jogo que parece no ter relao alguma com aquele da
cidade que sobrevive atravs do sacrifcio dos seus cida
dos. A o conseguir combinar estes dois jogos o jogo da
cidade e do cidado e o jogo do pastor e do rebanho
naquilo que chamaramos de Estados M odernos, nossas
sociedades se revelaram verdadeiramente demonacas.85

O Estado adapta a tecnologia pastoral s suas necessida


des. O faz por meio de toda uma srie de prticas refletidas e
conscientes de sua singularidade, que esto testemunhadas em
diversos corpos doutrinais, entre os quais Foucault privilegia a
Razo do Estado e a Teoria da Polcia.86 O primeiro o
governo de acordo com a potncia do Estado e tem como fina
lidade acrescentar essa potncia de forma extensiva e competen
te. Por sua vez, a polcia no tanto uma instituio ou mecanis
mo do Estado quanto uma tcnica de governo prpria a ele que,
alm de assegurar o vigor do Estado, assegura e controla as di
versas atividades compartilhadas (trabalho, produo, troca, co
modidades) pelos indivduos.

"5 lbidem, p. 71.


lbidem, p. 73-4.

86
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

Com seus instrumentos e tcnicas, o Estado adapta aos


seus fins o poder pastoral cristo. Ele mantm o que lhe serve e
muda o que no lhe resulta proveitoso. Por exemplo, lhe interes
sa assegurar a salvao das pessoas, mas no num outro mundo,
no cu, seno neste mundo, na terra; esta salvao adota diver
sos significados, nomes e instrumentos: sade, bem-estar, segu
ridade, proteo contra acidentes. O Estado mantm a figura
dos encarregados de administrar o poder pastoral, mas os admi
nistradores se diversificam: passam a ser instituies pblicas
como a polcia e a escola, instituies privadas como as socieda
des filantrpicas e tambm escolas de ordens religiosas especfi
cas, e corpos mistos como a medicina, que envolve iniciativa pri
vada, como laboratrios e empresas de servios, e pblica, como
hospitais e postos de sade; finalmente, ele desenvolve formas
especficas e sofisticadas de conhecer o ser humano em duas di
menses: uma globalizante e quantitativa, relativa populao, e
outra analtica, concernente aos indivduos.87 Desta forma, na sua
apropriao do poder pastoral, o Estado valeu-se de procedimen
tos totalizadores e, simultaneamente, de tcnicas individualizado-
ras.88 Por esta via, esta tecnologia de poder especifica-se, em suas
instituies, numa srie de micropoderes, que so modos peculia
res de praticar uma mesma forma de racionalidade poltica.8'7
Uma das figuras privilegiadas na adoo do poder pastoral
pelo Estado Moderno, nas instituies educacionais, a figura
do professor-pastor. Ele assume a responsabilidade pelas aes
e o destino de sua turma e de cada um dos seus integrantes. Ele
se encarrega de cuidar do bem e do mal que possam acontecer
dentro da sala de aula. Ele responde por todos os pecados que

M. Foucault Op. dl., 1983a, p. 215.


" M. Foucault Op. dl., 1983a, p. 213. Foucault desenvolve em detalhe essa
afirmao no caso do primeiro projeto da razo de Kstado (Politics and
Reason (1979). In: Op. dl., 1988, p. 74 ss.).
m Disse Foucault que depois de Kant um dos papis da filosofia tem sido o de
vigiar os abusos no exerccio do poder da racionalidade poltica (Jbidem, p 58).

87
C oleo 'E ducao : Expemncia e S entido*

possam ser cometidos no seu espao. Embora assuma moda


lidades leves e participativas, entre o professor e a turma h uma
relao de submisso absoluta; sem o professor os alunos no
saberam o que fazer, como aprender, de qual maneira compor
tar-se; eles no saberam o que est bem e o que est mal, como
julgar a atitude de um colega, a falta de esforo de si mesmos
para cumprir uma tarefa. Para cumprir adequadamente a sua
misso, o professor necessita conhecer o mximo possvel dos
alunos; far diagnsticos de suas emoes, capacidades e inteli
gncias; conversar com seus pais para saber detalhes ilumina-
dores de seu passado e de seu presente; ganhar a confiana de
cada aluno para que ele lhe confie seus desejos, angstias e ilu
ses. Por ltimo, lhe ensinar que sem alguma forma de sacrif
cio ou renncia de si e do mundo seria impossvel desfrutar de
uma vida feliz e de uma sociedade justa.
O professor ocupa, dessa forma, uma posio estratgica
na disseminao do poder disciplinar na escola. Mas no se trata
de fazer do professor o vilo da histria. Ele tambm , em mui
tos sentidos, rebanho dos orientadores, dos conselheiros e dos
diretores que, por sua vez, so tambm rebanho dos administra
dores, dos supervisores, e dos macrogestores, e assim por dian
te. Ele tambm est preso ao controle e dependncia dos ou
tros. Ele est igualmente submetido a uma autoconscincia de
que sua posio especfica dificilmente lhe permitir ver e no
ter. Na verdade, no se trata de uma histria de viles nem de
uma emboscada de alguns indivduos contra outros indivduos,
seno de dispositivos intencionais, mas no pessoais que sujei
tam os diversos participantes da instituio escolar em funo
da posio relativa que cada um deles ocupa nela.
Importa destacar, outra vez, que esta tcnica de exerccio
do poder no est isenta de racionalidade nem uma violncia
meramente instrumental.90 Mais do que isso, ela pressupe e*

* Ibidem, p. 84.

88
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

precisa de indivduos livres, pois sem liberdade no h exerccio


do poder, mas estados de dominao, pura determinao fsica.91
Para o Foucault do ltimo perodo, liberdade e poder no se
opem, mas se necessitam, o poder apenas se exerce sobre indi
vduos livres e a liberdade sempre se d no jogo de certas rela
es de poder. O poder algo diferente da dominao.92 Embo
ra existam entre eles algumas semelhanas (igual ao poder, a
dominao algo que se exerce, e tambm no existe em singular:
na sociedade capitalista no h uma dominao global, mas mlti
plas dominaes), h uma diferena profunda em termos de liber
dade. A dominao se exerce num Estado onde as relaes de
poder esto fixas, assimtricas, e onde no h mais do que uma
limitadssima liberdade.93 O poder se exerce para determinar a con
duta de outro, mas nunca de forma exaustiva ou coercitiva.94
O exerccio do poder pressupe a prtica da liberdade. Esta
liberdade no exercida por indivduos soberanos ou autnomos,
constitudos previamente, mas por indivduos que, na trama das
relaes de poder que os atravessam, podem perceber outras coi
sas, diferentemente daquelas que esto percebendo; dizer outros
discursos, diferentemente daqueles que esto dizendo; julgar de
outra forma, diferentemente de como esto julgando; pensar ou
tros pensamentos, diferentemente daqueles que esto pensando;
fazer outras prticas diferentemente daquelas que esto fazendo;
ser de outra forma, diferentemente de como esto sendo.
Este campo em que as relaes de poder e as prticas de
liberdade se entrecruzam tambm o campo da resistncia, da
recusa, da liberao, entendida como a construo de prticas
cada vez mais reflexivas de liberdade a partir de uma rejeio da

,JI M. Foucault. L thique du souci de soi comme practice de la libert (1984).


In: DE, IV, p. 720-1.
92 Ibidem.p. 709-711.
M. Foucault. Soberania c Disciplina (1976). In: Micrejisa do Poder, 1999,
p. 181.
w M. Foucault Politics and Reason (1979). Op. cit., 1988, p. 83.

89
C oleo ' E ducaAo : Experincia e S entido'

individualidade imposta pelo poder pastoral.95 Eis a tarefa da fi


losofia: colocar em questo e enfrentar os estados de domina
o para ampliar o campo da liberdade.96 Se as formas de subje-
tivao dominantes nas escolas so formas de estruturar a
liberdade praticada nelas, o trabalho filosfico, poltico e educa
cional ser uma prtica libertadora, no no sentido de restaurar
alguma suposta natureza ou identidade perdida, alienada ou mas
carada, mas no sentido de liberarmo-nos daquilo que somos para
exercer a liberdade de ser de alguma outra forma.97

A. inveno de uma pedagogia

A crtica que Foucault form ula con tra o m oral teste


m unha uma evidente irritao pela confuso do n o r
mal e do m oral, pela passagem de uma m oral da virtu
de a um a m o ral da n o rm a lid a d e p ro p o s ta c o m o
progresso. Ridculo do hom em atual, que se faz na m aior
das solides, com o se fosse a ltim a vez, a mais grave
das perguntas: sou norm al?
M. M orey98

Talvez seja hora de voltarmos infncia. O que todos esses


conceitos utilizados por Foucault - conceitos to diversos e com
plexos como sujeito, saber, poder, verdade, poder disciplinar,

95 M. Foucault. The Subject and the Power. 1983a, p. 216.


%Na sua verso crtica - entendo crtica no sentido largo do termo - , a filoso
fia justamente o que coloca em questo todos os fenmenos de dominao
a qualquer nvel e sob qualquer forma em que se apresentem - poltica, eco
nmica, sexual, institucional. (Lthique du souci de soi comme practice de
la libert (1984). In: DE, IV, p. 729).
97 Ibidem, p. 709-711.
9* M. Morey. Sobre el estilo filosfico de Michel Foucault. Una crtica de lo
normal. In: R. Balbier, G. Deleuze et al. (Orgs.). Micbel Foucault,filsofo. Bar
celona: Gedisa, 1990, p. 121.

90
A infncia escolarizada dos mo<

poder pastoral, tcnicas de si, liberdade, libertao tm a ver


com a infncia? Em que senddo as anlises de Aris e Foucault
contribuem em nossa busca por um momento originrio dos
modos presentes de pensar as relaes entre filosofia e educao
e as atuais tentativas por educar a infncia por meio da filosofia?
Aris afirma que o sentimento de infncia que surge ao lon
go dos sculos XVI, XVII e XVIII se exprime de duas formas
diferenciadas. Fala, inclusive, de dois sentimentos: na vida privada
da famlia, ele caracterizado pela paparicao, se expressa por
meio da distrao e da brincadeira, e a criana vista como diver
tida e agradvel. Fora da famlia, entre os moralistas do sculo
XVI, a infncia nascente sinnima de imperfeio, leviandade,
fragilidade e ela deve ser conhecida, disciplinada e corrigida."
Com a inveno ou a intensificao dos sentimentos em tor
no da infncia, a educao passa a ser, como de certa forma queria
Plato, uma questo de Estado. No se pode deixar a educao das
crianas nas mos do acaso ou da vida privada das famlias. Vimos,
com M. Foucault, como a criao da instituio escolar caminha
junto a complexos dispositivos disciplinares que gradualmente dis
seminam sua produtividade por todo o corpo social e como essas
funes, que primeiro so expressas de forma corretiva, aos pou
cos adquirem uma forma produtiva. As instituies disciplinares
entre elas, mas no somente, a escola desenvolvero estratgias
cada vez mais sofisticadas que iro levando sua forma de exercer o
poder muito alm dos seus prprios muros.
A feminista Sh. Firestone interessou-se especialmente em
destacar como esses diferentes processos advindos da inveno
da infncia afetaram de modo diferente as meninas de todas as
classes sociais e os meninos das classes trabalhadoras.*100 Sua tese
que, ainda que sofressem por igual o que Firestone chama, em
sua terminologia marxista, de a ideologia da adultez, os efeitos

Ph. Aris. Op. cit., 1981/1960, p. 162-3.


Sh. Firestone. The dialectic o f sex. The eme forfem inisl rtvohtiion, 1970.

91
C o ie Ao 'E oucaAo : Experincia e S entido'

no eram os mesmos. Umas e outros no iam escola, para am


bos no havia brincadeiras e tampouco foram desenhados vesti
dos ou bailes especiais como foram feitos para os meninos das
classes sociais dominantes. Firestone faz notar que, neste caso, o
seu papel servil no mundo social podia manter-se sem necessi
dade de exclu-los do mundo adulto.101 Firestone mostra tam
bm como a dependncia e opresso das mulheres e das crianas
se entrelaam e reforam mutuamente com o incremento da de
pendncia das crianas e dos laos das mulheres maternidade
no marco da famlia nuclear moderna.102*104
Foucault torna essas anlises um pouco mais complexas.
Ele mostra algumas outras repercusses da inveno da infn
cia durante os sculos XVIII e XIX. As relaes entre adultos e
crianas reorganizam-se em todas as instituies: na famlia, nas
escolas e nas instncias de higiene pblica.101 O papel das crian
as na famlia traz novas regras para as relaes entre pais e fi
lhos. No apenas uma questo de sorrisos e brincadeiras. A
famlia se ocupa como nunca antes em cuidar da sade dos fi
lhos. As novas leis morais se concentram na higiene, na ama
mentao direta pelas mes, na vestimenta cuidada e pulcra, em
exerccios fsicos para um bom desenvolvimento do corpo, e toda
uma srie de cuidados afetivos que estreitam os laos entre pais
e filhos. Surge uma nova conjugalidade que se organiza no tan
to para unir dois adultos, seno para servir de matriz a esse futu
ro adulto de que os pais cuidam como nunca."14
Fora da famlia, a situao ainda mais complexa. Com
o advento da psiquiatria no sculo XIX, a infncia ser uma

1111 Como conseqncia paradxica, crianas das classes trabalhadoras estavam


menos expostas aos novos dispositivos disciplinadores da infncia.
1112 Sh. Firestone. Op. t., 1970, p. 89.
Non au sexe roi (1977). In: Microjtsica do Poder, 1999, p. 232.
104 Cf. M. Foucault. La politique de la sant au XVlIIe sicle (1976). In: DE,
III, p. 19-20.

92
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

figura do patolgico, do anormal. As anlises de Foucault a


respeito de um caso de 1867 mostram que o discurso psiqui
trico para justificar a internao de um acusado de perverso
afirma que ele teve uma interrupo no seu desenvolvimento,
que nele prima a infantilidade.105 Os psiquiatras afirmam que
ele age e pensa como uma criana. Sua sexualidade, seu com
portamento, sua inteligncia, sua consistncia moral so consi
derados infantis.106 Isso justifica a condenao.
Desse modo, a infncia colocada como fonte da patolo
gia. Assim, ela aparece como uma condio para a generalizao
da psiquiatria: a infncia o filtro para analisar os comporta
mentos e basta encontrar um vestgio qualquer de infantilidade
para que uma conduta seja psiquiatrizvel.107 As conseqncias
dessa infantilizao da patologia, diz Foucault, no podem ser
menosprezadas: a partir dela sero submetidas de pleno direito
inspeo psiquitrica todas as condutas das crianas. Desta for
ma, a psiquiatrizao vai permitir a imobilizao da vida, da con
duta, dos desempenhos em torno da infncia.108
Na verdade, no seria adequado dizer dentro ou fora
da famlia, dentro ou fora da psiquiatria. Os efeitos cita
dos atravessam essas e outras instituies. Um outro movimento
em torno da infncia ligado aos anteriores a pedagogizao
do sexo da criana. Diz-se que o sexo durante a infncia natu
ral (quase todas as crianas se entregam a uma atividade sexual)
e ao mesmo tempo antinatural (traz perigos fsicos e morais).

"b Trata-se do caso de Charles Jouy que primeiro teria obrigado uma menina
(Sophie Adam) a masturb-lo no mato em presena de outra menina e, outro
dia, quase chegou a estupr-la (Aula de 19 de maro de 1975. In: Os anor
mais. 2001, p. 372-3). Foucault sugere que tambm poderam encontrar-se
casos bem anteriores no mesmo sculo XIX.
"* Aula de 19 de maro de 1975. In: 0.f anormais, 2001, p. 383.
11,7 Ibidem, p. 387-8.
Ibidem, p. 384.

93
C oleo ' E ducao : Expewncia e S entido'

Como consequncia, diversas instituies, a famlia, a medicina,


a escola devem combater esse grmen perigoso.",;
Por ltimo, naquilo que mais atinge a temtica deste traba
lho, a inveno da infncia - ou a intensificao dos sentimentos
em torno dela na modernidade leva tambm inveno da
pedagogia moderna. E verdade, muito antes da modernidade
existiram crianas, idias sobre a infncia, prticas e saberes pe
daggicos em torno dela. Precisamente, no captulo anterior ten
tamos demarcar traos dessa idia e desses saberes em certos
Dilogos de Plato. Mas o que no existia previamente era a peda
gogia como cincia, como moral e como poltica do conheci
mento, como uma srie de discursos interessados em estudar e
conhecer as crianas, seu corpo, seus desejos, seus brinquedos,
seu pensamento, suas capacidades intelectuais, acoplada a uma
outra srie de prticas discursivas e no-discursivas em que esses
saberes se entrecruzam com dispositivos de poder e de comuni
cao tendentes a produzir um tipo especfico de criana, uma
forma particular de subjetividade infantil.
A pedagogia moderna, como a infncia, no surge de um
dia para outro e, como sinalizou Narodowski, na modernidade a
pedagogia contribui para a construo da infncia tanto quanto
a infncia para a construo da pedagogia.1IUEntre a idia de in
fncia e os saberes e poderes produzidos ao seu redor h uma
relao de mtua imbricao. Se, por um lado, a inveno desta
infncia a condio para o surgimento desses saberes e poderes

"n A vontade de saber, 1999/1976, p. 99. Esta pedagogizao do sexo das crianas
esteve acompanhada de uma profuso de discursos (cf. ibide/n, p. 21-36). As
sim o diz Foucault em outro texto: Se vocs prestarem ateno a como as
coisas so desdobradas, o que foi escrito, todas as instituies que so desen
volvidas, constataro que se fala apenas de uma coisa, na pedagogia concreta,
real, dos sculos XVIII e XIX: da sexualidade da criana. (La torture, c'est
la raison (1977). In: DE, III, p. 396).
"nM. Narodowski. lnfanay Poder \js conjormain delapedagogia moderna, 1994,
p. 24. Nesta obra, o autor faz uma anlise detalhada do surgimento da pedago
gia moderna, particularmente as idias de autores como Comenius e La Salle.

94
A infncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

subjetivantes e objetivantes das crianas, o que seja uma criana


ir sendo definido na encruzilhada desses saberes disciplinares e
poderes pastorais, sendo que a escola , talvez, o espao institu
cional onde esses saberes e poderes se inscrevem de forma mais
sistemtica, constante e rigorosa no corpo das crianas e seus
professores. Como diz Foucault, a escola torna-se o local de
elaborao da pedagogia.111 Um dos resultados desta elabora
o que, embora possam ser analiticamente diferenciados, a
criana j no poder ser pensada como separada do aluno.
No prximo captulo analisaremos uma proposta que se
inscreve nesta particular juno desenvolvida na modernidade.
Nos referimos a um dispositivo complexo denominado Filosofia
para crianas, criado pelo filsofo norte-americano Matthew
Lipman. Levar a filosofia escola sua meta.

111 M. Foucault. V igor e Punir, 1997/1975, p. 166.


CAPTULO TERCEIRO

A.filosofia educa a infncia?


(M. Upman)
N o conceber a filosofia religosamente. A braar uma filosofia
p o r necessidades religiosas significa com preend-la mal.
Busca-se uma nova f, uma nova autoridade; mas quem
quer f e autoridade, as encontra mais cm oda e segura
mente nas religies tradicionais.
F. Nietzsche1

Nos primeiros captulos, destacamos dois momentos numa


histria das idias filosficas sobre a infncia. No primeiro cap
tulo, vimos marcas que constituem uma viso platnica da in
fncia. No segundo captulo, estudamos, junto a Ph. Aris e M.
Foucault, de que forma, na modernidade, se constitui uma srie
de dispositivos e instituies sociais que fazem da educao da
infncia uma questo de Estado. Esses dois momentos consti
tuem formas j consolidadas de relacionar-se com a infncia, em
nossa cultura ocidental.
Neste captulo analisaremos alguns aspectos tericos do pro
grama Filosofia para crianas (FpQ do filsofo norte-americano

1 F. Nietzsche. Fragmentos pstumos: finais de 1876/vero de 1877. In:


Humano, demasiado humano, Madrid: Akal, 1996, p. 415. Grifo no original.

97
C oleo 'E ducao : Experincia e S entido'

Matthew Lipman.2 Trata-se de uma proposta tipicamente apre


sentada como de inovao pedaggica. Em contextos educa
cionais em crise permanente, como os nossos, inovar, trazer o
novo, uma necessidade existencial, e inovador, um adjetivo
sempre elogioso e apetecido. Entre ns, assistimos periodica
mente emergncia deste ou daquele salva-vidas, novidades-so-
lues quase mgicas que iro reverter o deteriorado presente.
Entre ns, essas solues so geralmente importadas dos gran
des centros da Europa e dos Estados Unidos. Nas ltimas duas
dcadas, FpC foi apresentada como uma dessas solues mgicas.
Se as aulas fossem convertidas numa comunidade de investiga
o3, reza o slogan, a experincia educacional adquirira outro sen
tido para alunos e professores. Assim, a pedagogia se reveste de
liturgia religiosa: a reforma educacional passa por uma converso: as
aulas deixariam de ser o que so (espaos de transmisso vertical de
conhecimentos, dominados pelo individualismo e pela ausncia de
reflexo, dilogo e sentido) para serem espaos deliberativos, basea
dos num pensar coletivo logicamente fundado e razoavelmente es
tabelecido. A prtica dialgica da filosofia seria a chave dessa con
verso. A seguir questionaremos em que medida FpC algo novo,
diferente do que nela mesma se chama de educao tradicional.

O lo cu s dafilosofia: a escola infantili^ada

Segundo Lipman, as escolas so centros de preparao para


uma vida cidad. Lipman pensa a escola da mesma forma que o
fazia J. Dewey e o movimento que deu origem ao que, no Brasil,

2 Em outros trabalhos temos exposto; extenso os principais elementos tericos


e metodolgicos de Filosofiapara crianas. Dentre outros, cf. W. Kohan. Filosofia
para crianas, 2000 e Fundamentos para compreender e pensar a tentativa de
Matthew Lipman. In: KOHAN, Walter Ornar, WUENSCH, Ana Mriam.
(Orgs.). Filosofia para crianas. A tentativapioneira de Matthew Upman. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1999, p 84-134.
3 Para o conceito de comunidade de investigao, cf. A. Sharp, \99\,passim.

98
A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)

conheceu-se como escolanovismo. Trata-se de uma viso ideali


zada e iluminista. Lipman parece no perceber o carter discipli-
nador da escola, a forma como nela se combinam diversas tcni
cas e dispositivos j estudados4 para form ar corpos dceis,
subjetividades conformes aos mecanismos de controle que ela
contribui para disseminar.5
A maneira como Lipman percebe a funo do professor ilus
tra essa percepo. Ele o diz claramente: os professores devem ser
modelos para os alunos.6 Eles devem modelar um participante
ideal da comunidade de investigao, aquele que se comprome
te e entusiasma com o dilogo filosfico e, a uma s vez, facilita e
possibilita o questionamento dos alunos. O professor cuida, so
bretudo, do respeito entre os investigadores e da observncia das
regras e dos procedimentos da investigao, cuida que eles sigam a
lgica no seu raciocnio e nos seus juzos. Quanto ao contedo do
dilogo, ao docente cabe um carter de rbitro da discusso que
quanto menos participa dela, melhor se desempenha. O ideal de
professor quem se dilui no bom funcionamento da comunidade;
aquele do qual um dia os alunos podem prescindir porque tero
internalizado o modelo que ele explicitava no comeo.

4 Cf. A inveno de uma disciplina e A inveno de uma instituio forma


dora, p. 69-81.
s No h, nos textos tericos de Lipman qualquer anlise histrica da institui
o, mesmo nos livros em que os ttulos sugeriram tal perspectiva. O caso
mais claro Philosopliy Coes to Scbool, 1988.
6 Na proposta pedaggica de Lipman, a idia de modelo adquire um papel
fundamental: segundo acabamos de ver, Scrates um modelo de educador,
as instituies sociais se movem em funo do modelo da democracia; a co
munidade de investigao um modelo de todas e cada uma das atividades na
sala de aula; as Novelas so modelos de boas discusses e dilogos entre crianas
e entre crianas e adultos; seus personagens so modelos que propagam estilos
paradigmticos de pensar e investigar; os exerccios e planos de discusso dos
Manuais so modelos para a prtica filosfica; o docente na sala de aula deve
modelar um investigador... e a filosofia o modelo de investigao para as
outras disciplinas. Cf. M. Lipman. Op. cit., 1988, p. 20,84 ,9 9 -10 0 ,10 4 ,14 7 e M.
Lipman, A. M. Sharp, F. Oscanyan. Philosoply in the classroom, 1980, p. 15 ss.

99
CoieAo ' E ducao : E xperincia e S entido'

Os professores, sem trnsito institucional pela filosofia, re


cebem, no incio de seu trabalho com FpC, cursos de formao
intensivos na prtica do filosofar e, uma vez em sala de aula, tm
a superviso de filsofos profissionais experientes na arte de
facilitar a filosofia e no conhecimento de sua histria. A tenso
no se deixa esconder: um programa que diz superar a filosofia
tradicional, que afirma apostar na sensibilidade filosfica como
condio primeira da prtica docente, acaba solicitando os ser
vios de uma formao clssica; um programa que diz valorizar
o docente acaba submetendo-o duplamente: a uma textualidade
j pronta que ele deve aplicar e a uma autoridade externa, a do
expert, que determinar a qualidade filosfica dessa aplicao.
Em FpC, esto os filsofos e os professores. Uns e outros.
Os experts e os profanos. De um lado, os criadores, formadores e
supervisores. De outro, os formados, supervisionados, aplica-
dores. O esquema parece um velho conhecido da pedagogia. As
pegadas so tradicionais: necessidade de experts, falta de valoriza
o real do professor, consolidao de sua exterioridade perante
a filosofia e os prprios fins de sua prtica escolarizada. Curioso
dilogo democrtico. Que resposta vir seno a aplicao tc
nica de ferramentas ideadas e criadas por outro? C om o pergun
tar, de verdade, as perguntas de outro? Com o assumir uma pos
tura filosfica nessas condies? C om o no uniform izar as
perguntas emergentes? Com o no incomodar e incomodar-se
com a emergncia do novo?
A esse respeito, FpC se diferencia pouco de outras estrat
gias das polticas educacionais oficiais que bombardeiam os pro
fessores com constantes reciclagens de cursos e materiais di
dticos novidadosos que transformaro a prtica educativa.
Em ambos os casos, o professor no tem peso algum em deci
ses polticas, filosficas e metodolgicas fundamentais para sua
prpria prtica. A s diferenas so sutis e, em algum sentido, des
favorveis frente a outros dispositivos: o meio, a filosofia, parece
mais nobre, mas tambm mais abstrato, complexo e alheio

100
A filosofio educa a infncia? (M. Lipman)

que outras tecnologias; os recursos didticos de FpC so menos


atraentes, vistosos e multimididcos.
Em FpC, o bom professor um pastor filosfico, algum
que mede seu bem em funo do bem de seu rebanho. Se bem-
formado no programa, ele sacrifica seu interesse filosfico
em funo do interesse dos alunos. Sua funo a de cuidar do
desenvolvimento moral e intelectual de todos e cada um dos
membros do seu grupo. Para seu melhor desempenho, ele se
tornar invisvel, irreconhecvel. Ser participativo e dialgico
at o ponto de permitir que seus alunos faam as regras de
conduta que eles mesmos controlaro. Sua maior conquista ser
tornar-se desnecessrio.
Assim, pelo menos sob a forma de FpC, a filosofia parece
cumprir uma funo disciplinar na escola. Ela est a servio dos
valores de ordem: democracia, tolerncia, razoabilidade. Mais
ainda, a sua presena consumaria e aperfeioaria o exerccio de
tal poder disciplinar, na medida em que lhe outorgaria um ele
mento que lhe era ausente: o desenvolvimento do pensar e do
julgar dos novos cidados. Assim, ele se tornou mais eficaz e
imperceptvel: passou de externo e imposto a ser interno, deseja
do e consensual. O que antes poderia ser visto como imposio
autoritria agora consenso democrtico.
Talvez seja necessrio atualizar a dominncia social do
poder disciplinar. Algumas coisas mudaram nas sociedades ca
pitalistas desde os trabalhos de Foucault nos anos 1970 e 80.
Elas apresentam outras marcas que acentuam e diversificam
suas estratgias consdtutivas de subjetividade. Nas comunica
es, a internet, o celular, os reality shou>s, virtualizam o espao
da comunicao pessoal. No mundo da produo, as monta
doras e empresas de servios substituem as fbricas. O merca
do regula tudo com nitidez crescente. Seu inimigo j no mais
o comunismo mas, o terror, o novo outro a exterminar. As
diferenas so ntidas: o inimigo j no pode ser mais assimila
do a um estado, a uma terra, a uma nacionalidade. A luta contra
o terror no reconhece fronteiras.

101
C o e Ao ' E ducao : Expemncia e S entido'

Em educao assiste-se tambm a uma reconfigurao do


papel do Estado. Ele transfere ao mercado atribuies de gera
dor e gestor das polticas educacionais e se concentra em fun
es dominantemente avaliativas e de conteno social. Por meio
de diferentes dispositivos examinadores, hierarquiza, divide, pre
mia, castiga, fomenta a competitividade entre as diferentes insti
tuies educativas que, pblicas ou privadas, so tratadas segun
do a mesma lgica empresarial. Mas o Estado educacional no
s avaliador. Por meio de programas ditos sociais (bolsa esco
la, alfabetizao solidria, merenda escolar) faz da poltica edu
cacional tambm espao de assistncia e conteno ante o peri
go que prenuncia o aumento da excluso e das diferenas sociais.
Assim, os centros de clausura modernos - entre eles a es
cola se encontram numa crise generalizada e as constantes re
formas s quais so submetidos no fazem mais do que prolon
gar sua agonia: em educao, trata-se mais do que de uma reforma,
de uma liquidao.7 O Estado quer se livrar via descentraliza
o, municipalizao, etc. - de qualquer funo gestora. A liqui
dao tende a um regime de maior controle. O controle cont
nuo, a com unicao instantnea (In tern et, T V E scola,
Informatizao das Escolas de Ensino Mdio) em espaos fisi
camente menos diferenciados, mais abertos (Educao distn
cia, Programas de Formao de Professores em Servio). Passa-
se de uma formao por segmentos (primria, secundria,
terciria) a uma formao contnua, permanente, inacabada.8
Neste contexto, uma filosofia como a proposta por Lip-
man, que se prope constituir-se em disciplina do pensar, em
guardi da lgica, do juzo e da competncia, dificilmente conse
guir ser mais do que um novo instrumento de controle social.
Ela no parece em condies de pr em questo o espao que
habita no pensamento e na sociedade. Ao contrrio, ela parece*

7 G. Deleuze. Conversaes, 2000/1972-1990, p. 215-8.


* Ibidem, p. 220-4.

102
A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)

contribuir para consolidar um regime que, mais freqente do


que seria de se esperar, a recebe com complacncia.9
Pensamos, ao contrrio, que um dos sentidos principais de
se praticar a filosofia na escola colocar em questo a prpria
instituio escolar e os dispositivos de subjetivao que ela afirma.
Se a filosofia se prope ser um pensar transformador - das for
mas de pensamento e subjetividade dominantes -, no poder ocu
par esse espao sem questionar as prticas que contribuem para
que se pense da forma como se pensa e para que se seja aquilo que
se . Parece ser essa uma condio para que a filosofia contribua
para conformar qualquer espao de resistncia lgica e poltica
de pensamento e de subjetividade dominantes no espao escolar.
Uma tal filosofia abrir lugar indisciplina do pensar, a um
pensamento que afirme o valor de interrogar o que a escola pa
rece no querer interrogar, que coloque como problema os mo
dos inter/trans/pluri/disciplinares, que pense e afirme formas
de exercer o poder menos hierrquicas, autoritrias e discrimina-
doras que as imperantes, que d espao a subjetividades mais
livres, imprevisveis, menos controladas. Estas no parecem ques
tes priorizadas pela filosofia de FpC.
Vamos analisar a concepo de filosofia afirmada em FpC.
Num primeiro momento, problematizaremos o papel que Lip-
man outorga ao perguntar na investigao filosfica. Depois,
consideraremos a forma como responde pergunta o que sig
nifica pensar?.

9 Quando suficientemente explicada, FpC tem sido bem-vinda nos diversos


pases da Amrica Latina e da Europa do Leste que levam adiante reformas
educativas politicamente afins. Na Argentina, inclusive, o programa FpC che
gou a ser recomendado para o trabalho com os temas transversais no ensino
fundamental, na ltima Lei Federal de Educao. Em vrios pases do Leste
europeu, o programa tem o apoio da Fundao Soros, com a anuncia dos
respectivos Ministrios de Educao. Segundo Lipman, esse apoio uma cha
ve para a expanso do programa (cf. M. Lipman. An interview with Matthew
Lipman, 1999a, p. 161).

103
C oieAo 'E ducao: Experincia e Sentido'

Os Im ites de um perguntar ,0
Qual o sentido do perguntar em filosofia? Talvez como em
nenhum outro saber, as perguntas filosficas tm o sentido de
um perguntar-se, de colocar a prpria subjetividade em questo.
O seu sentido principal no encontrar algum saber externo
ao sujeito da pergunta. Tal sentido se desdobra na pergunta, num
compromisso vital com a interrogao que a pergunta coloca,
no prprio movimento do pensar que ela provoca. Por isso, em
filosofia impossvel perguntar no lugar do outro, fazer pergun
tas pelo outro. Precisaramos para isso ser esse outro. Quando se
repete a pergunta do outro sem encarn-la, em sentido estrito
no se est perguntando nada, muito menos se est perguntando
alguma coisa. Apenas se reproduz uma inquietude alheia.
Assim sendo, se queremos propiciar a experincia da filosofia
escola, preciso que crianas e professores perguntem e se per
guntem. Que eles traem seus problemas, inventem seus sentidos e
sigam uma linha problematizadora. Se eles no se colocam em ques
to, se o seu perguntar no se origina na sua prpria inquietao, nos
signos que lhes so significativos; se ele no se prolonga no seu
prprio pensar, ento estaro apenas mimetizando uma interroga
o externa. No basta dizer que as suas perguntas sero o ponto
de partida do dilogo filosfico. H que se gerar condies para que
essas perguntas no somente reproduzam as nossas perguntas ou,
ainda, as perguntas da filosofia. Para que essas perguntas te
nham uma relao mais prxima ao que eles podem ser.
Lipman reconhece a importncia do perguntar como a borda
principal da investigao filosfica: ela abre a porta para o dilogo,
para a autocrtica e para a autocorreo, na medida em que um

'Temos apresentado alguns dos questionamentos a seguir em Some Questions


to/within Philosophy for Chidren. F.tbik urni So%iah>isstMcbaften. V. 12, n. 4,
2001, p. 443-446. Lipman respondeu estes questionamentos nesse mesmo
nmero, em Responses to My Critics, p. 473-4.

104
A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)

in s titu c io n a liz a r e le g itim a r a d v id a ." M a s e s se p e r g u n ta r se


in s c r e v e n a m e to d o lo g ia d o r e s o lv e r p r o b le m a s , c a lc a d o n o
p a ra d ig m a d e w c y a n o d e in v e s tig a o c ie n tf ic a .*12 A s s im , a in v e s
tig a o le v a a q u e u m a s itu a o p r o b le m a tiz a d a d e ix e d e s e r tal.
S o b e s s a fa c h a d a in v e s tig a tiv a se o b t u r a m o s m o d o s e s e n tid o s
t r a n s f o r m a d o r e s d a filo s o fia .

N o se tra ta d o s a b id o ja rg o d e q u e e m filo s o fia s o m e n te


c o n ta m as p e rg u n ta s o u d e q u e n o e x is ta q u a lq u e r p r e t e n s o d e
r e s p o n d e r a essa s p e rg u n ta s . A re la o d a filo s o f ia c o m o s s a b e -
re s c o m p le x a : ela se n u tr e d e le s , o s v a lo r iz a , se a p ia n e le s , m a s
n o p r o c u r a a u m e n t -lo s , e n r iq u e c - lo s e n q u a n t o s a b e r e s d e
s o lu e s a o s p r o b le m a s q u e ela m e s m a c o lo c a . Q u e o s a b e r f ilo
s f ic o te m fo r m a d e p e r g u n ta s ig n ific a q u e c o lo c a e m q u e s t o
o s s a b e re s s o c ia lm e n te a fir m a d o s e m o u t r o s c a m p o s c o m o a
p o ltic a , a a rte , a re lig i o , a c i n c ia , in d a g a n d o s e u s p r e s s u p o s
to s , su a s c o n d i e s d e p o s s ib ilid a d e , a le g itim id a d e d a v e r d a d e
q u e e le s a fir m a m e d is s e m in a m . O s p r o b le m a s e m filo s o f ia s o
in s o l v e is , n o p o r q u e n o te n h a m s o lu o , m a s p o r q u e a su a
in te n s id a d e e x c e d e s e m p r e a d e q u a lq u e r s o lu o q u e s e ja o f e r e
c id a . A q u e la in te n s id a d e n o in c o m o d a a filo s o fia . A o c o n tr r io .

A in te n sid a d e d o p r o b le m a tiz a r filo s fic o e st lig a d a a o p r


p rio ptbos q u e o im p u ls io n a . C o m e fe ito , o p e rg u n ta r filo s fic o
a lim e n ta -se d e u m a in s a tisfa o in sp ira d a , s o b re tu d o , e m d u a s fo n
tes: n u m e s ta d o d e c o is a s q u e , q u a lq u e r q u e seja , e x ig e s e r p r o b le -
m a tiz a d o p e lo seu c a r te r d e e s ta d o , in s titu d o , e s ta b e le c id o , e n a
p r p r ia l g ica d o p e n s a r q u e , q u a n d o filo s fic o , n o se a c a lm a
a n te a in c e s s a n te b u s c a d e s e n tid o q u e o s p ro b le m a s im p u ls io
n a m . A filo s o fia n o u n ific a , n o to ta liz a , n o siste m a tiz a .

" M. I-ipimn. Philosophy for Children. Some Assumplions and Implications,


2002, 29.
12 lissa metodologia se baseia no paradigma oferecido por Dcwcy em Como
pensamos?, e Lipman a desenvolve em doze passos. Afirma que aceitar este
paradigma c, em boa medida, equivalente a aceitar um pressuposto de filoso
fia para crianas. Cf. M. Lipman. Op. cit., 2002, 42.

1 05
C oleo ' E ducao : Experincia e Sentido "

O problematizar filosfico histrico, como a subjetivi


dade que o gera e acolhe. Os problemas filosficos tambm o
so. Eles mudam constantemente e a filosofia no pode ser lo
calizada num corpo abstrato de idias complexas, genri
cas, importantes mas mal-formadas, como sugere Lipman.
A t podemos usar as mesmas palavras em diversas pocas, pa
lavras como, por exemplo, verdade, liberdade, justia. Mas isso
pouco significa, na medida em que seu significado e seu sentido
variam substantivamente em cada contexto.
De m odo que vale perguntar-se em qual medida a hist
ria da filosofia reconstruda a la Lipman - p o r conceitos e
problemas considerados abstratos, atemporais e gerais - uma
form a interessante de apresentar a filosofia s crianas. Em
outras palavras, que relao com os conceitos e problemas p ro
picia tal reconstruo? Que compreenso da histria dos pro
blemas filosficos pressupe? Qual a sua potencialidade pro-
blematizadora?
Lipman considera que os conceitos filosficos so comuns,
centrais e controversos e que h idias principais predetermi
nadas com a funo de guiar a deliberao democrtica de
alunos e professores. Esta lgica atenta contra o desdobrar-se
do perguntar filosfico. Lipman j sabe de antemo os proble
mas da filosofia, suas perguntas, em suma, o que e o que no
filosfico. Mas o que determina se um problema ou no filo
sfico depende sempre de um marco doador de sentido ao
problema, marco no qual a subjetividade que traa o problema
desempenha um papel principal. Sem ela, o problema se esvazia
de sentido e no se pode determinar a presena ou a ausncia de
qualquer sentido filosfico. Esta lgica fere decisivamente a di
menso aberta, intransfervel, de toda experincia de interroga
o. O perguntar se apresenta externo aos seus praticantes, como
se fosse formular, consagrado, desencarnado.

106
A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)

A imagem de um pensar

Qual a concepo do pensar que sustenta a filosofia de


Lipman?13 H pelo menos trs questes polmicas: primeiro,
define o pensar como uma habilidade; segundo, estabelece hie
rarquias no pensar (pensar de ordem superior, pensar ordinrio,
etc.); terceiro, moraliza o pensar (bom pensar).14
Lipman considera o pensar um conjunto de habilidades
(sk ills) de diversos tipos.15 No desconheo que haja uma di
menso do pensar que tenha a ver com a tcnica, a habilidade, a
mecnica. Mas no essa dimenso que sustenta o pensar como
experincia de filosofia. A experincia algo do qual se sai trans
formado, algo que no pode ser transferido ou universalizado. E
sempre experincia de uma subjetividade. Colocando na base
do pensar seu carter a-subjetivo, o que ele tem de transfervel e
generalizvel, assegura-se sua reproduo, sua circulao, sua
abrangncia. Mas se perde justamente o que o pensar tem de
transformador da subjetividade, o que ele tem de imprevisto e
impensado, o que nele abre espao criao.

15 No prximo captulo, desenvolveremos em detalhes o que significa pensar.


Cf. Infncia de um pensar, p. 207 ss. At l, nos propomos, neste espao,
problematizar a concepo do pensar que FpC pressupe.
w A partir das categorias que sero apresentadas em A imagem dogmtica do
pensamento, p. 218, podera ser desenvolvida uma crtica mais extensa do
modo como Lipman responde pergunta o que significa pensar?. Seria
interessante estudar em que medida Lipman mais um exemplo de algum
que pressupe uma imagem dogmtica do pensamento na sua prpria filoso
fia e no programa por ele apresentado. No podemos desenvolver aqui este
projeto embora demarquemos as linhas principais dessa possibilidade.
15 Para Lipman, o pensar um processo natural, algo que todos fazemos e, ao
mesmo tempo, um processo densamente estruturado e textualizado. Como tal,
uma habilidade (skill) que pode ser aperfeioada: h formas mais e menos eficien
tes de pensar. Considerando serem as regras da lgica (formal e informal) crit
rios que permitem fazer essa distino, para Lipman o problema pedaggico
substantivo ensinar-lhes esses princpios para fazer com que as crianas pen
sem bem (M. Lipman, A M. Sharp, F. Oscanyan. Op. cit., 1980, p. 14-15; 25).

107
C oleo "E ducao : Experincia e S entido"

A filosofia um conceito filosfico, controverso, mltiplo.


No pretendemos fech-lo, mas apenas situar-nos no plano de
suas condies de possibilidade, pelo menos daquelas que permi
tam desdobrar suas potencialidades transformadoras. Entendemos
a prtica da filosofia como uma experincia intersubjetiva do pen
sar. A experincia, no a tcnica, est na base de um tal pensar.
Quando se procura reproduzir ou generalizar uma experincia, ela
se torna experimento, espelho do mesmo. Ao contrrio, a filoso
fia, como experincia, no pode normalizar-se, uniformizar-se, es-
tandardizar-se. Ningum pode fazer experincias por outro, nin
gum pode pensar por outro, ningum pode filosofar por outro.
Desta forma, conceber a filosofia como conjunto de habilidades
cognitivas, como grupo de ferramentas de pensamento, obturar
sua dimenso de experincia, de acontecimento, em detrimento
do que nela h de mecnico e tcnico.
Esta concepo tcnica de Lipman estabelece hierarquias no
pensar. H um pensar de ordem superior que a prtica da filosofia
na escola permitir atingir. H um pensar coloquial, ordinrio, de
baixa ordem, do qual h que se livrar. Esta concepo leva consigo
implicaes polticas de duvidoso atrativo para o filosofar. Instau
ra a desigualdade na base do pensar. A pressupe sem pens-la.16
Este pressuposto se explica de duas formas. Primeiro, o que dife
rencia um e outro pensar, o que os hierarquiza e sustenta a sua
valorizao uma questo de forma: segue o pensar os critrios
que definem a criticidade, a criatividade e o cuidado? H aqui um
compromisso formal que a filosofia praticada com crianas pres
supe. Segundo, o que diferencia esses pensares tambm a afir
mao de uma normativa ontolgica, esttica, tica, poltica, defi
nida em cada uma dessas trs instncias: autotranscendente?
restaurador? E emptico? E distributivo? H aqui compromissos
valorativos substantivos que a filosofia pressuporia.

16 Retomaremos esta discusso a propsito do princpio que para J. Rancire


funda toda a educao: a igualdade das inteligncias. Cf. A igualdade como
princpio, p. 197 ss.

108
A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)

H, por fim, uma estratgia discutvel para enfrentar esta


analtica do pensar. Parte-se da desigualdade e a filosofia traba
lha a favor dessa desigualdade, a acentua. As crianas que prati
quem filosofia desenvolvero um pensar cada vez mais refinado,
superior, excelente, se afirma. Coitadas das que no tenham acesso
a ela! Tero, por contraposio, um pensar cada vez mais ordin
rio, vulgar, endmico. A filosofia e os filsofos constituem algo
assim como uma aristocracia do pensamento. Lipman est mais
prximo de Plato do que seus ideais democrticos desejariam.
Por fim, a moral a garantia da probidade e da legitimidade
do pensar filosfico a la Lipman: ele no s um pensar crtico,
criativo e cuidadoso, no apenas um pensar de ordem superior.
Ele tambm um bom pensar. a imagem moral como susten
to da prtica da filosofia. a priso do pensar filosfico na mo
ral que funda esse bem: a moral da lgica, da democracia, do
consenso. Contra esses fundamentos infundados se bate o pen
sar; eles so seu limite, o que nele h de no pensado. Violncia
da moral contra a filosofia: a lgica, a democracia, o consenso,
quaisquer que sejam os nomes do bem, so para o pensar filos
fico problemas, no princpios ou objetivos. Quando se colocam
como bases inquestionveis ou fins a serem alcanados para o
pensar, muito longe de facilit-lo, assinam sua condenao, afir
mam sua negao.

A infncia educada
bem conhecida a ligao que H. Arendt fez entre educa
o e nascimento: h educao porque nascem seres humanos
novos num mundo velho.'7 O nascimento a irrupo do novo:
mundo e visitante so mutuamente estranhos; no h continui
dade entre eles, mas ruptura. Cada nascimento um incio, um
novo comeo, um ser independente que se atualiza em cada ao17

17 H. Arendt The Crises o f Education, 1961, p. 176.

109
C oleo ' E ducao : E xperincia e S entido '

e em cada palavra.18 A educao, ento, uma reao experi


ncia do nascimento, a resposta dos velhos aos novos, a reao
perante a irrupo inesperada e imprevisvel de outro ser;19 che
ga algum novo num mundo que tambm vira novo a partir des
ta presena. Assim, a educao se deriva da pluralidade. H edu
cao porque nasce outro ser e temos que responder de alguma
form a a esse nascimento.
C om o reage FpC perante a experincia do nascimento?
Para que educa? Parece-nos que, como o legislador platnico,
Lipman no est suficientemente atento novidade dos novos.
Sabe para que educar: para reform ar as instituies numa certa
direo, para form ar cidados democrticos, tolerantes, plura
listas. Segue assim uma tradio muito antiga na form a de pen
sar os sentidos educacionais do ensino de filosofia: os alcances,
objetivos e fins ticos e polticos que esse ensino buscar alcan
ar so pouco sensveis a essa novidade, esto determinados
independentemente dela.
Desta forma, FpC no seria mais do que uma estratgia
muito sofisticada, aggiornada , politicamente aceitvel em nossos
dias, de uma linha pedaggica semelhante quela que hoje parece
to brutal em A Repblica. Entre uns e outros h ruptura em
vrios sentidos, mas tambm continuidade: d-se o mesmo tra
tamento novidade, diferena, aos sem voz. Em um e outro
caso, a educao, como recepo da alteridade, como aconteci
mento, legislada p or uma normatividade alheia que procura a
instaurao total do mesmo, seja uma aristocracia de filsofos
guardies ou uma democracia de cidados tolerantes.
C om todas as suas diferenas, a concepo de Lipman da
infncia tem pelo menos dois pontos em comum muito fortes
com a de Plato: a fase inicial da vida , em ambos os casos a

11J. Masschelein. Ueducation comme action. A propos de la pluralit et de la


naissance, 1990, p. 768.
19 Ibidm, p. 769.

110
A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)

possibilidade de um vir a ser, a potncia do que ser no futuro:


as crianas so potencialmente razoveis, democrticas, ajuiza
das, tolerantes. Mas tambm so potencialmente seus contrrios.
A pura potncia da infncia pode se expandir em dimenses an
tagnicas. Ela carece de uma marca especfica, afirmativa. isso
que vai justificar a segunda marca. Em funo dessa potenciali
dade quase ilimitada, a infncia o material dos sonhos polticos
que uma educao bem-entendida saber produzir. Por isso
to importante para Lipman levar a filosofia s escolas. Para cons
truir, por meio da formao das crianas, seus sonhos mais bo
nitos de um mundo melhor, formando, por meio de bons pensa
dores, uma sociedade democrtica.
O que faz com que uma educao seja transformadora?
Correntemente, aquelas prticas que se propem alcanar um
outro estado de coisas frente ordem dominante so considera
das como progressistas e aquelas que pretendem manter a or
dem vigente costumam ser observadas como conservadoras. As
duas possibilidades so vistas como enfrentadas, antinmicas,
antagnicas. Porm, as duas afirmam uma mesma postura pe
rante a novidade dos novos: exterioridade, desateno, indife
rena. De uma forma geral, essas propostas j sabem por que
conservar ou transformar o mundo com independncia do sa
ber dos novos, sem dar qualquer espao a uma novidade que
pode ameaar esse saber, sem ouvir o que eles podem ter a dizer
sobre o mundo presente e o mundo por vir. A possibilidade de
uma novidade radical, do novo que pode no se fundar nas mes
mas bases, assim percebida como ameaa.
Consideramos que justamente nessa postura perante a
novidade dos novos que se afirmam os alcances conservadores
ou transformadores de uma pretenso educativa. A o nosso ver,
o dilema que marca o sentido poltico de ensino de filosofia no
est dado tanto pelo pretender transformar ou no transformar
o mundo, mas pelo espao que se d ao novo e aos novos, ao
desconhecido e imprevisto na educao de si prprio e dos

111
C oleo E ducao : Experincia e Sentido '

outros. Um a educao aberta aos novos, aquela que no preten


de mitigar nem cooptar sua novidade, j transformadora pela
afirmao da novidade que abriga. No entanto, uma educao
que captura os novos - inclusive em projetos filosfico-polticos
muito sedutores como FpC - j conservadora na medida em
que afirma para os novos uma ordem dos velhos, dos que j
esto no mundo.
Assim, no se trata tanto de conservar ou de transformar
o mundo, mas de acolher, ou no, a novidade dos novos; perce
ber, ou no, sua alteridade; propiciar, ou no, essa pluralidade;
dar espao, ou no, sua diversidade. Em ltima instncia, uma
educao transformadora aquela que transform a o que pensa
mos, o que somos, o que fazemos numa relao aberta com a
novidade dos novos.
C om o FpC acolhe os novos? Com as melhores intenes.
C om o diz Lipman: estas so nossas crianas e ns s queremos
que lhes sucedam coisas boas, queremos que elas sejam boas
pessoas.20 Se a filosofia no levasse as crianas a ser pessoas
democratas ou se elas pudessem chegar a ser assim formadas de
outra maneira, no havera necessidade da filosofia na escola. O
ensino de filosofia se inscreve numa lgica de educao form a
dora segundo uma tica e uma poltica anteriores, basilares, fun-
dantes. A filosofia serve ao sonho democrtico de Lipman.
esse tambm o sonho das crianas? C om o sab-lo se foi
previamente determinado que o seria? Os pilares tradicionais
continuam firmes: os fins da educao so definidos por uma
lgica tica e poltica, externa e prvia queles envolvidos no
processo educacional. A educao pensada como a linha que
levar do que quilo que o legislador, o filsofo, pensa que
deva ser. A filosofia se defronta com um muro advindo de uma
lgica no-filosfica que no pode ser derrubado.

20M. Lipman. Philosophy for Children. Some Assumptions and Implications,


2002, 36.3.

112
A filosofia educa a infncia? (M. Lipman)

Perante esta lgica, no afirmamos a ausncia de tica e


poltica na filosofia escolar. A filosofia e a educao so prticas
ticas e polticas. O que marca as possibilidades transformado
ras de uma e outra justamente o espao que ocupam esses
compromissos ticos e polticos. Situados em terras filosficas,
eles se abrem ao que ainda no podemos pensar. Eles esto dis
postos a serem pensados e construdos. Eles destacam o poten
cial tico e poltico do questionar filosfico, um perguntar irres
trito que afirma a impossibilidade de continuar a ser o que se .
Se o poder tico e poltico dessacralisante da filosofia foi
importante em diversos momentos como o mostram filsofos
to diversos quanto Scrates, Nietzsche e Foucault , ele parece
muito mais importante nestes dias em que os valores da democra
cia representativa e do livre mercado impem-se por meio dos
diversos estratos sociais, de maneira insensvel s diferenas cultu
rais, e reforam a excluso e as iniqidades dominantes. Esses va
lores no parecem ameaados pot FpC. Ao contrrio.

113
PARTE II

A INFNCIA
EDUCA A FILOSOFIA

Se a liberdade de no ser adulto consistisse justamente


em no estar dependente da lei, do princpio, do lugar
comum afinal de contas to entediante - da sexualida
de? Se fosse possvel estabelecer relaes s coisas, s
pessoas, aos corpos - relaes polim orfas no seria
isto a infncia?
M. Foucault1

Estamos acostumados a associar infncia primeira idade.


Isso particularmente freqente em educao. As cincias huma
nas centradas nas primeiras etapas da vida humana tm muito a
ver com esse hbito. Pensamos a vida humana atravessando est
gios, etapas, fases de desenvolvimento. Aparecemos ante ns mes
mos como seres de ascenso. A infncia seria o primeiro degrau.
Nos trs primeiros captulos da primeira parte, pressupu
semos, na anlise, esta mesma imagem da infncia. Isso fazem
Plato e Lipman, ao traar seus projetos poltico-pedaggicos.
Isso fazem tambm Aris e Foucault em suas leituras crticas da
modernidade. Tambm o fizemos em nossa anlise. Na primeira
parte deste livro, a infncia esteve ligada a uma temporalidade
linear e contnua do humano; a temporalidade de um primeiro

1 M. Foucault. No ao sexo rei. In: Microfisica do Poder; 1999, p. 235.

115
C oleo ' E ducao : Experincia e S entido'

ciclo, dentro de uma linha que recorre vida humana, ao tom


ditado por um passado, um presente e um futuro. Essa viso da
infncia a associa a um vir a ser adulto. Nesse vir a ser, encontra
sentido a interveno pedaggica ou a crtica historiogrfica. As
crianas so potenciais guardis da plis, futuros habitantes da
sociedade ilustrada, madura, desenvolvida, sementes de demo
cratas que uma boa educao ajudar a germinar ou uma enri
ca mordaz ajudar a denunciar.
Nesta segunda parte, afirmaremos uma outra imagem da
infncia. No associaremos infncia a crianas. No atendere
mos a idades. No pressuporemos uma temporalidade linear. No
nos preocuparemos com o que a infncia pode ser, mas com o
que ela . Asseveraremos a infncia como smbolo da afirmao,
figura do novo, espao de liberdade. A infncia ser uma metfora
da criao no pensamento; uma imagem de ruptura, de desconri-
nuidade, de quebra do normal e do estabelecido. A infncia que
educa a filosofia ser, ento, a instaurao da possibilidade de um
novo pensar filosfico nascido na prpria filosofia.
No eplogo, fundamentaremos esta imagem. A conceitua
remos. Antes, nestes captulos, vamos exemplific-la em dois
momentos da histria da filosofia. Um deles coincide com o
momento inaugural da filosofia, o seu incio temporal. Nesse
incio, nos ocuparemos de duas figuras: Herclito e Scrates.
Buscaremos uma infncia dos seus pensares. O que eles tm de
novo, de afirmativo, de emancipatrio para as imagens j gas
tas de si mesmos e da filosofia. Destacaremos alguns gestos
dos seus pensares, como aqueles que irrompem no prprio
pensamento para que este j no possa pensar da mesma for
ma, com os mesmos pressupostos.
No primeiro captulo, Herclito simbolizar a novidade de
um tempo que no o tempo do desenvolvimento, da continui
dade e do incio, meio e fim, mas uma temporalidade da irrup
o, do instante, do sempre presente; e ilustrar, tambm, um
gesto do pensamento que afirma uma lgica que no a lgica
clssica de Ocidente, aquela dos princpios de identidade, terceiro

116
A infncia educa a filosofia

excludo e no-contradio, mas uma lgica que pensa o ilgico,


o impensvel, o que no se pode ou no se deve pensar.
No segundo captulo, Scrates simbolizar a novidade de um
enigma, um personagem conceituai que permite uma certa revelia
com os modos de pensar, valorar e viver institudos entre seus
concidados. E o gesto poltico inaugural da filosofia e tambm o
gesto afirmativo da pergunta como potncia do pensar. Por fim,
a metfora de uma possibilidade de a filosofia se tornar uma peda
gogia e uma poltica no-totalizadoras nem totalitrias.
Finalmente, nos dois captulos seguintes, pensaremos uma
infncia da filosofia com dois filsofos contemporneos, J. Ran-
cire e G. Deleuze. Com o primeiro, respiraremos um certo ar
refrescante para nossas formas consolidadas de pensar e praticar
o ensinar e o aprender, a nossa tarefa. Ser tambm tempo de
colocar em questo o valor da explicao no ensinar. Tempo de
pensar a infncia da educao que, na aposta de Rancire, tam
bm a infncia da igualdade como princpio poltico irrenuncivel
de toda prtica educacional. Neste captulo, b um episdio sobre
Scrates, imagem que Rancire utiliza como contraponto para
delinear sua figura de mestre. Estabelecemos ali alguns contrastes
com o Scrates que apresentamos no captulo anterior, com a nica
pretenso de tornar um pouco mais complexa essa imagem.
Com Deleuze, um gesto: a crtica radical do prprio pensar
e da prpria filosofia, a velocidade de um pensamento que no
se deixa deter em qualquer ponto fixo. A tentativa por fazer do
pensamento uma poltica da insatisfao, do no-conformismo,
da permanente criao como figura constituinte da filosofia. A
infncia instalada no centro do pensar, da atividade filosfica.
Pensar sempre de novo, a cada vez.
Nesta parte, invertemos a relao com a infncia. Ela no
alvo da educao, mas sua impulsora. A infncia educa, em pri
meiro lugar, a filosofia. A convida a se pensar. Introduz-se no seu
pensar. Afirma-se a si mesma nesse pensar, para interromper seus
pontos fixos, seus espaos no-pensados. Abre as possibilidades

117
C oleo 'E ducao : Experincia e S entido'

da filosofia pensar-se a si mesma como se fosse sempre a pri


meira vez, com os olhos de uma criana sem idade. Estes quatro
filsofos que apresentamos so apenas quatro gestos, quatro
imagens. No so modelos, seno, apenas, possibilidades. No
os colocamos pela verdade dos conhecimentos produzidos, mas
pelo valor da experincia de pensamento impulsionada. No
afirmamos sistemas consolidados, adultos, de pensamento, mas
uma inquietude infantil, irrenuncivel, por pensar, sempre, ou
tra vez. So experincias de infncia. Experincias de filosofia.
Infncia da e na filosofia.
Antes de iniciar esta parte, um esclarecimento. No preten
demos, em nosso destaque, negar outras formas de pensar e ex
perimentar a filosofia. Tambm no pretendemos esgotar esse
trabalho infinito do pensamento que chamamos filosofia, nem
sequer estabelecer qualquer hierarquia na forma de fazer filoso
fia. A infncia apenas uma dimenso do trabalho filosfico.
Mais ainda, ela insuficiente para dizer a filosofia. Ela no quer
ocupar o espao todo da filosofia, mas se mostrar como uma
possibilidade de recriar o que parece cansado, gasto, velho, na
prpria filosofia.
A infncia da filosofia uma metfora de um pensamento
por vir. No se trata de um futuro por vir, mas de um por vir
sempre presente. Trata-se de um pensamento no-dogmtico,
no-totalizador e no-totalitrio, que no exclui outras formas
de pensamento. No s no as exclui, mas de alguma forma, as
afirma na sua prpria interioridade. Pelo mesmo carter de no
ter pretenso de totalidade. Nosso prprio trabalho testemunha
essa incluso. A infncia da filosofia afirma no apenas a dimen
so infantil do pensar.
Enquanto afirmao da inquietude, a infncia luta por um
espao que formas de pensamento totalizadoras na filosofia oci
dental recataram-lhe de forma obstinada ao longo de sua histria.
A inquietude da infncia resiste, batalha, renasce. Como afirmao
de uma inquietude deve ler-se esta parte do presente trabalho.

118
CAPTULO PRIMEIRO

Infncia de um tempo (Herclito)

O s 2 5 0 0 anos que nos separam de Herclito so uma


coisa perigosa. N ossa interpretao dos fragm entos de
Herclito, para ver algo aqui, precisa da mais enrgica
autocrtica. Por outra parte, precisa tambm de um cer
to atrevimento. D eve arriscar-se algo, porque ao contr
rio, no se tem nada na mo. Assim sendo, no h nada
que objetar contra uma interpretao especulativa. N is
to devemos pressupor que s poderem os vislum brar He
rclito se ns m esmos pensamos. Mas se trata, certa
mente, de uma questo a cuja altura ainda no estamos.
M. H eidegger1

Herclito um desses filsofos sobre os quais se tem es


crito tanto, que uma pesada bruma parece sobrevoar seus es
cassos testemunhos. Tem-se escrito tanto sobre esses cento e
poucos fragmentos que alguns duvidam da produtividade de
novas leituras. Os olhares sobre Herclito j comeam cansa
dos, aplacados pela intensidade das interpretaes. No se quer
voltar a l-lo.
Nos propomos desafiar esse cansao. Leremos outra vez
Herclito. Nos deteremos em alguns de seus fragmentos. O fa
remos com esprito infantil, buscando v-los como se fora a pri
meira vez. Com certa ingenuidade. Tambm com certo contex
to. Como ler, de outra maneira, um filsofo da histria? Nos

1 M. Heidegger, E. Fink. Herclito. Barcelona: Ariel, 1986/1966-7, p. 51.

119
C oleo Educao : Experincia e S entido'

propomos habitar um espao difcil de delimitar, impreciso, de


difusas fronteiras. Trataremos de no arrancar essas palavras
enigmticas de suas razes, nem de faz-las partcipes de um di
logo abstrato sobre conceitos atemporais. Buscaremos uma lei
tura situada, que seja sensvel ao ambiente de Herclito, mas que,
ao mesmo tempo, nos d a possibilidade de pensar algo ainda no
pensado, algo que resista a uma lgica que se obstinou, ao menos
desde Plato e Aristteles, em afirmar um mesmo Herclito e em
negar-lhe o que ela no conseguiu entender nem explicar.
Explicaremo-nos. Durante sculos, os historiadores da fi
losofia pr-socrtica transmitiram um Herclito preocupado,
principalmente, por questes cosmolgicas. Esta verso tem sua
origem, entre outros marcos, na particular histria da filosofia
que Aristteles traa no primeiro livro da Metafsica. Ali ele atri
bui ao Efsio, fundamentalmente, duas teses: a) o fogo o prin
cpio de todas as coisas; e b) tudo flui (pnta rei).23
Esta verso de Aristteles apenas um elo de uma corren
te mais extensa. De fato, a tese de que tudo flui j havia servi
do a Plato, pelo menos no Crtilo, Teeteto e Sofista,21 para con
frontar Herclito com Parmnides como dois paradigmas opostos
em relao aos problemas do ser e do conhecer que tanto preo
cupavam Plato. E a tese do fogo como princpio material uni
versal servir aos esticos com um antecedente de sua doutrina
sobre a conflagrao universal.4
Ambas as afirmaes so antiintuitivas e tm levado a se
reforar a imagem de Herclito como um pensador enigmtico e

2 A primeira tese aparece em Aristteles. Metafsica A, 3, 984a, onde Herclito


colocado junto a Hpaso de Metaponto; a segunda, em Metafsica A, 6, 987a.
3 Cf., dentre outros, Crt. 401d-402a, 411b, 439c-440a; Teet. 152c-153d, 160d,
177c-183c; tambm Sof. 242c parece referir-se a Herclito quando menciona
As Musas dejonia.
4 Importantes helenistas tendem a diminuir a importncia relativa ao impacto
dos pr-socrticos na cosmologia estica. C f, por exemplo, M. Lapidge. Stoic
Cosmology. In: J. Rist (Ed.). TbeStoics. Berkeley and Los Angeles: University
o f Califrnia Press, 1978, p. 161-185.

120
Infncia de um lempo (Herclito)

obscuro.5 Nos casos mais extremos se observa a expresso de


um pensamento ingnuo e rudimentar que s pode aceitar-se
em razo de uma poca primitiva da conceitualizao filosfica
que ir adquirindo maior rigor com o correr dos sculos. Essa
viso assemelha a histria do pensamento a uma vida humana
desenvolvida em etapas. Supe que as origens, os comeos, se tra
tam de momentos iniciais imaturos, potenciais, que iro atualizar-
se ao longo do desenvolvimento da histria. Os pr-socrticos
seriam a infncia da filosofia, entendida como aquele momento
inaugural rudimentar que ir adquirindo perfeio e sofisticao
no decorrer de sua histria. Encontramos repetida essa viso dos
primeiros filsofos em diversas histrias da filosofia, inclusive na
quelas em que prevalece uma viso romntica sobre as origens.6
claro que esta leitura a-histrica, viva na recriao das
dialticas platnica e aristotlica, extraordinria pela fora do di
logo filosfico no qual a inscrevem Plato e Aristteles, se fos
siliza e se torna abstrata e anacrnica repetio do mesmo quan
do, pelo menos desde Hegel, a verdade no pode prescindir de
sua historicidade.7

5 Herclito j era assim conhecido na Antiguidade. Cf. Aristteles. Retrica III,


5, 1407b; Digenes Lartios. Vidas e Doctrinas dos filsofos ilustres, IX 3-4; 6 e
Cicern. De la naturalesp de tos dioses 1 26; III 14.
6 Hegel um exemplo desta viso, mesmo oferecendo uma leitura altamente
positiva de Herclito com relao a outros pr-socrticos. Com efeito, afir
ma que o Efsio o primeiro a pensar a idia filosfica em sua forma
especulativa, diferena de Parmnides e Zenn que permaneceram num
entendimento abstrato. Cf. W G. F. Hegel. Lecriones sobre !a historia de la
filosofia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, Vol. I, p. 258 ss.
7 Podemos notar que, j na Antigidade, vrias vozes alaram-se contra esta leitu
ra de Herclito. Por exemplo, o gramtico Didotos chama o livro de Herclito
de guia exato para a regra da vida; diz que sua obra tratava do governo, e no
da natureza, e que a parte que se destina a ela tem um valor apenas ilustrativo;
outros autores falam de seu livro como de regra de conduta, o nico
ordenamento universal para cada um e para todos. Cf. Digenes Lartios.
Vidas e Doutrinas dosfilsofos ilustres, IX 14-15. A Long destaca que a suposio
de Herclito de que um e o mesmo lgos o que determina os esquemas de
pensamento e a estrutura da realidade, acaso a mais importante influncia na
filosofia estica. (A Long. Lafilosofia helenistica. Madrid: Alianza, 1984, p. 133).

121
Coto ' E ducao : Experincia e S entido'

Nos propomos recriar esta leitura de Herclito. Contras


taremos estas teses que usualmente lhe so atribudas com os
fragmentos conservados de seu livro; nele buscaremos proble
mas e questes sensveis realidade poltica e social da qual se
nutriu Herclito. Leremos cinco temas que denominamos in
fantis. Por esta identificao entendemos cinco motivos pelos
quais os fragmentos de Herclito testemunham uma possibili
dade de pensar de modo diferente o j pensado em Herclito.
Buscamos a infncia do pensamento de Herclito, aquilo que
possa outorgar de novo ao pensamento, ao que pensamos de
Herclito e ao que Herclito nos ajuda a pensar. No nos ani
ma o desejo de dar uma nova e acabada verso de como se deve
ler Herclito, mas apenas abrir uma possibilidade de leitura que
jogue, como seu tempo, no reino de uma criana. Esperamos
que, de nosso esforo, resulte um Herclito que vivifique nos
so pensamento.

Infnra de uma escurido

D izem que Eurpides lhe deu a obra de H erclito e


perguntou o que Scrates pensava a respeito; sua resposta
foi: A parte que entendi excelente, tanto quanto - atre
vo-me a dizer - a parte que no entendi, porm , seria
necessrio um mergulhador dlio para chegar ao fundo.
D igenes Lartios8

Detenhamo-nos em Plato. H inmeros testemunhos que


denotam que seus dilogos no pretendem dar conta de doutri
nas que, histrica e explicitamente, seus personagens reais ou
fictcios tenham sustentado, mas que Plato se vale deles como
oponentes dialticos para a busca da verdade que esses dilogos

Digenes Lartios. Vidas e Doutrinas dosfilsofos ilustres. Trad. port. M. da Gama


Kury. Vol. II, 22. Braslia: Editora UnB, 1987, p. 53.

122
Infncia de um tempo (Herclito)

retratam.9 Seus testemunhos sobre Herclito se inscrevem nesse


marco. Por um lado Plato atribui a uma grande variedade (em
quantidade e qualidade) de pessoas a mesma tese do fluxo uni
versal: afirma ver em Homero, Hesodo e Orfeu asseveraes
que tendem tese de Herclito;10 atribui essa tese a todos os
sbios, exceto Parmnides: Protgoras, Herclito, Empdocles e
a poetas como Epicarmo e Homero;11 a Homero, Herclito e
toda essa tribo,12 e outra vez aos antigos poetas.13 Novamente
atribui o tudo flui a homens muito antigos e maioria dos
sbios atuais.14 notrio que Plato intenta ali respaldar com
nomes importantes a tese de que tudo flui com um duplo pro
psito: enfatizar a importncia da discusso lingstica, gnosio-
lgica e ontolgica que est propondo e, fundamentalmente, cons
tituir um oponente dialtico que d maior importncia sua
refutao dessa tese e, em ltima instncia, valorize a prpria
teoria superadora; uma vez mostrada a aporia a que condu
zem, para Plato, o tudo se transforma e o nada se transfor
ma, se ver que a verdade reside em uma teoria prpria segun
do a qual haver coisas que se movimentam e se transformam e
outras que no se movem nem se transformam.

9 O exemplo mais bvio dos primeiros (personagens reais) o Scrates dos deno
minados dilogos de maturidade e velhice. Pode pensar-se tambm, por exemplo*
em Grgias, Protgoras e Crtilo nos respectivos Dilogos homnimos. Algu
mas conversas desses Dilogos, como a que sustentam o jovem Scrates e
Parmnides neste Dilogo, , por razes cronolgicas, quase impossvel que tenha
podido acontecer. Quanto aos segundos (personagens ficucios), pense-se, por
exemplo, em Clicles, no Grgias, em Hermgenes, no Crii/o, em Protarco ou
Filebo no Filebo. No caso de Filebo, at seu nome inventado por Plato. Para
o carter dos Dilogos de Plato, cf. R Friedlnder. Plato. An introduction. New York:
Pantheon Books, 1958/1954, p. 158 ss.
Cmt., 402b-c.
11 Teet., 152d-e.
12 Teet., 160d.
,s Teet, 180c-d.
14 boipmupalaioi nhropoi (...) tn nn boipolloi tn sopbn, Ctt., 411 b-c.

123
C oleo ' E ducao : Expewncia e S entido'

A referncia de Plato a Homero interessante j que con


servamos suas obras e nem na lliada nem na Odissia encontramos
qualquer referncia a um fluxo universal. Por que ento Plato o
inclui aqui junto a Herclito, Epicarmo e Empdocles? Por que
extrai de seus versos essa postura extrema que deseja combater?
Talvez porque Plato provavelmente tenha acreditado que o pro
blema lingstico, gnosiolgico e ontolgico que ele enfrentava
existiu e existir sempre, que esses so problemas eternos do pen
samento humano e, conseqentemente, julgou que Homero de
via ter dito algo ante tal problema. O mesmo vale para os outros
pensadores que Plato cita aqui como respaldo desta tese.
Assim, pois, o testemunho de Plato sobre Herclito - em
verdade sobre todos os pensadores com os quais dialoga revela
um uso dialtico, filosfico e no-histrico de suas idias. No se
trata de retirar a validez e o interesse dessa leitura, mas de precisar
seu alcance: ela pode ser muito interessante para entender os pro
blemas filosficos traados por Plato, mas no necessariamente
permitir visualizar aqueles estabelecidos por Herclito.15
Voltemo-nos para Aristteles. Como sabemos, o Estagirita
acreditava que estudar a natureza implica, em seu sentido mais
prprio, dar conta de seus primeiros princpios ou causas e por
isso enuncia sua conhecida teoria das quatro causas de todos os
processos naturais: elas so o substrato material (a matria), a
essncia ou o que (a forma), o princpio que produz a trans
formao (o produtor), e a finalidade qual tende a mudana (o
fim).16 Para Aristteles, cada um dos pensadores que o precede
ram enunciaram ou vislumbraram alguns desses princpios, po
rm, somente com ele a explicao da natureza e da transfor
mao que nela se produz - alcana um carter sistemtico e
acabado; at Scrates e os sofistas, os primeiros filsofos s ha
viam se ocupado, sobretudo, de distinguir, de forma vaga, seus

15 Uma tese contrria a esta interpretao foi, sustentada por R. Mondolfo.


Herclito. Textosy problemas de su interpretacin, 1981/1966.
Cf., dentre outros, Metafsica, I 3 983a-b e Fsica, II 3; 7.

124
Infncia de um tempo (Herdito)

quatro tipos de causalidade.17 A maioria dos que primeiro filoso


faram pensava que os princpios de todas as coisas eram de n
dole material e diferiram entre si apenas em relao ao nmero e
natureza do princpio material postulado.18 Para Aristteles, os
pr-socrticos so filsofos da natureza ou cosmlogos, de for
ma que questes como a tica ou a poltica estariam distantes de
suas preocupaes.19
No caso de Aristteles h, inclusive, uma significativa bre
cha. Enquanto em vrias passagens se repete a atribuio plat
nica a Herclito do tudo se move ou tudo flui,2012em uma
passagem do De C aelxsustenta-se que para Herclito todas as
demais coisas mudam ou se movimentam menos uma, a partir da
qual se geram todas as demais.22 Isto quer dizer que Aristteles
sustenta que, para Herclito, todas as coisas se movimentam e,
ao mesmo tempo, que nem todas as-coisas se movimentam.

17 Cf. Aristteles. Metajisica, I 5 987a, e I 7 988a.


18 C f Aristteles. Metajisica, 1 3 983b-984a, e Fsica I I 1 193a. Na Fsica, Aristteles
concede que Demcrito e Kmpdodes foram os nicos em aludir forma ou
essncia, mas o fizeram numa mnima extenso (II 2 194a). Contudo, em
Metajisica, tambm atribui a causa eficiente a Hesodo e Parmnides (14 984b);
a eficiente a Kmpdodes (I 4 984b-985b) e Anaxgoras (I 4 985a); e a formal
a Parmnides (I 3 984a), os pitagricos (I 5 987a) e Kmpdodes (I 9 993a).
Diz tambm que Plato e os platnicos foram os que mais se acercaram a
reconhecer a causa formal, embora s tiveram reconhecido duas causas: a
formal e a material (Metajisica, I 6 987a-988a).
19 Aristteles chama aos pr-socrticos de fsicos ou filsofos da natureza
(Fsica 1 2 184b); tambm os chama os que primeiro filosofaram (Metajisica;
1 3 983b), os que filosofaram acerca da verdade (Metajisica, I 2 983b) e os
que primeiro teologizaram (Metajisica, I 3 983b). Km outro texto, afirma que
Plato seguiu Scrates, que desconsiderou o universo fsico e dedicou-se
tica (Metajisica, I 5 987b).
20 Dentre outros, cf. Metajisica, I 6 987a, IV 5 1010a, XIII 4 1078b, De Anima, I
2 405a, Tpicos, I 2 104b.
21 De Cae/o, G 1 298b.
22 O destaque nosso. Ksta nica coisa que no muda e da qual se derivariam
todas as demais , na leitura aristotlica de Herclito, o fogo; cf., por exem
plo, Metajisica, I 3 984a; De Ceneratione et Corruptione, 329a.

125
C ole Ao ' E ducaAo : Experincia e S entioo'

Curiosa vacilao do defensor da rgida lgica da no-contradi-


o e crtico mordaz da lgica contraditria de Herclito. Contu
do, a contradio aristotlica apenas aparente e se explica pelos
diferentes propsitos que em cada caso persegue. A apresenta
o crtica da tese tudo se transforma serve do mesmo modo
que no caso de Plato - como oponente dialtico para apresen
tar uma ontologia e uma gnosiologia superadoras que incluiro
tanto coisas que mudam como coisas que no mudam; ao con
trrio, a atribuio a Herclito de algo que no se transforma - o
fogo, substncia ou matria a partir da qual derivam todas as
outras coisas serve como antecedente dialtico de uma das
quatro causas ou princpios a causa material que constitui a
doutrina fsica de cunho prprio.23
Em qualquer caso, Aristteles interpretava interessadamente
os pr-socrticos, mas no tergiversava seus textos, de modo que
podemos ver ali um sinal de que Herclito deixava entrever em seu
livro24 que h ao menos algo que no se transforma. Aceitemos ou
no sua leitura, Aristteles introduz uma brecha importante na
monocrdica atribuio a Herclito da tese do movimento univer
sal, da qual ele mesmo um dos principais impulsores.25
Da mesma forma que Plato, a reconstruo aristotlica
da filosofia anterior a-histrica: para os gregos, a verdade no
tem histria.26 A o ler um pensador anterior, Plato e Aristteles

23 Cf. o j citado Meta/. I 3 984a.


24 Aristteles certamente tinha em suas mos o livro de Herclito, segundo o
sugere sua crtica a seu estilo e o seu uso da lingua em Retrica III 5 1407b;
contra G. S. Kirk. Herac/iltts. The Cosmic Fragmente, 1954, p. 19.
25 Outro texto aristotlico que torna problemtica a atribuio da tese do fluxo
universal a Herclito c Meteor. II 3 357b. Cf., neste captulo, p. 130, n. 34.
2,1 Para a concepo de Plato, Aristteles e os gregos em geral sobre a
historicidade das idias e a verdade, me remeto ao artigo de H. Cherniss.
T he history o f ideas and Ancient Greek Philosophy, 1957. Este trabalho
mostrou que nem Plato nem Aristteles nem nenhum outro dos gregos
antigos acreditava que as idias ou a verdade tivessem uma histria seno
que, ao contrrio, para eles a verdade esscncialmente a-histrica e atemporal,

126
Infncia de um tempo (Herclito)

pretendem ver em que medida ele teria respondido s questes pe


renes da filosofia, aquelas que, necessariamente, devia ter-se coloca
do. Se no o fez, haver que ajud-lo, interpretando em que medida
seus postulados poderam dar resposta a esses eternos problemas.
Com frequncia, o preo dessa ajuda demasiadamente
alto: a negao do diferente, do que no se pode pensar desde as
categorias que o pensamento prprio impe. Assim, a obscuri
dade de Herclito assinala tambm o ponto de inflexo de uma
lgica e de uma filosofia que no enxergaram alm de seus prin
cpios e pressupostos, que no puderam pensar alm da negao
da contradio, que apenas intentaram assimilar o que as negava.
Assim considerada, a obscuridade de Herclito tambm a pos
sibilidade de pensar os limites de um pensamento que s tem-se
pensado a si mesmo, pelo menos desde Plato.27

e as teorias que expem em seus escritos so expresses perenes do pensamen


to humano, como o testemunha o significado da palavra grega historie, investi
gao. Para Plato e Aristteles, a verdade o resultado objetivo de uma busca
dialtica. Cada um deles concebe essa busca sua maneira, mas ambos coinci-
diriam em que est alm das manifestaes subjetivas e imperfeitas que teriam
intentado express-la com anterioridade a seu lgos filosfico.
27 Um fragmento de Parmnides poderia testemunhar o momento inicial deste
embate. Como sabemos, a cronologia relativa de Parmnides e Herclito tal
vez. nunca possa ser estabelecida com certeza, dados os testemunhos conser
vados. Contudo, muitos daqueles que sustentam que Herclito escrevera seu
livro antes que Parmnides escrevesse o seu baseiam sua hiptese no fragmen
to 6 de Parmnides, que aludira veladamente a Herclito (Cf. A. Gmez Lobo.
Parmnides, Buenos Aires: Charcas, 1985, p. 95-96). O fragmento em questo
alude, em sua parte final, a mortais que nada sabem e andam bicfalos, surdos
e cegos que consideram que o ser e o no ser so o mesmo (tautn) e no o
mesma Tradicionalmente, observou-se nele uma referncia a D K 22 B 10,32,
49a, 51 e 60 ao que se tem objetado, principalmente, que Herclito no fala de
ser e no ser em nenhum dos fragmentos transmitidos (hidem). Mas, como
veremos a seguir, D K 22 B 12 fala de entidades (os rios) que so idnticas
(autoisin) e, simultaneamente, no idnticas, ou diferentes. Se esses rios so uma
imagem de t inta, poderiamos dizer que os nta heraclteos so idnticos (tautn)
e no- idnticos, o que o aproximaria muito mais a essa crtica de Parmnides
em D K 28 B 6. Desse modo, ambos se situariam numa polmica muito dife
rente daquela pela possibilidade ou imposibilidade do movimento segundo a
qual nos foram transmitidos desde Plata

127
C o ieo 'E ducaAo : Experincia e S entido'

Infncia de um ser
Som os o rio que invocastes, Herclito.
J. L. Borges2*

E chegado o momento de irmos ao encontro dos fragmen


tos de Herclito. Para analisar a tese de que tudo flui, devemos
ver os textos com a imagem do rio. De acordo com a edio de
Marcovich, somente um dos trs fragmentos que contm essa
imagem autntico, D K 22 B 12: Para aqueles que se banham
nos mesmos rios, fluem guas distintas e distintas.*29 Os outros
dois fragmentos so deformaes tardias daquele.30

**J. L. Borges. El Hacedor. In: lut Cifra. Buenos Aires: Emec, 1981, p. 49.
29 A edio de M. Marcovich (Heraditus. Creek Text mlb a sbort commentaiy, 1967)
considerada superadora da de Diels e Kranz na fixao dos fragmentos de
Herclito. Com relao inautenticidade da segunda parte do fragmento 12,
nos remetemos a Marcovich. Op. d t, 1967, p. 213, n. 1 , G. S. Kirk. Op. dt.,
1954, p. 368-9 e C. Kalin. 7 iie A rt and 7 'bongfjt o f Heraditus, 1979, p. 259-260.
Antes da edio crtica de Marcovich, C. Ramnoux (Hradite ou 1'lximme entre
!es cboses et les mots, 1968/1959), seguindo idias tomadas de um curso com
H. Cherniss, props (cf. p. 451 ss.) a existncia de dois fragmentos origi
nais: o fr. 12 e um fragmento que contivesse a expresso dois (<&), do
qual teria-se derivado D K 91. Porm, Marcovich mostrou em seu stemma
do fr. 12 que tanto a introduo do dis quanto a mudana na srie verbal (do
presente embainousin ao aoristo embnai) no supem necessariamente um
fragmento original de Herclito; ambas as alteraes - resultado da inter
pretao do presente durativo ou progressivo enibainousin como iterativo -
surgiram, conjetura Marcovich, da interpretao do prprio Crtilo ou de
uma verso que chegou a Crtilo contendo tais variantes. Agora bem, se
gundo afirma Aristteles em Metafsica G 5 1010a, o mesmo Crtilo teria
corrigido essa verso: Crtilo f...] objetava a Herclito que dissesse que
no possvel tomar banho duas vezes no mesmo rio. Com efeito, ele <sc.
Crtilo> considerava que nem sequer < possvel tomar banho> uma vez.
De modo que muito provvel que Crtilo j tenha recebido essa verso
com o dis e o aoristo embnai, a que teve mais eco na tradio a partir da
difuso que lhe deram Plato e Aristteles.
311 D K 22 B 49a (Herclito Homrico, Questes Homricas 24): Por sua vez (diz
Herclito): nos mesmos rios tomamos banho e no tomamos banho; existi
mos e no existimos. D K 22 B 91 (Plutarco. De E apud Delpbos 18, 392a):

128
Infncia de um tempo (Herdito)

O que sugere esse fragmento? certo que ali se marca o


movimento das guas que fluem nos rios, porm no o movi
mento o que se enfatiza, mas a oposio, ou melhor, uma dupla
oposio. Em primeiro lugar, o fragmento assinala a oposio da
identidade ou mesmidade (cmtoisin) frente diferena ou alterida-
de (jbtera kaihkr)\ essa oposio se manifesta em dois senddos:
entre os rios (potamost) idnticos a si mesmos e as guas ( bdata)
que os constituem, e entre as prprias guas que so diferentes
entre si. Em segundo lugar, trata-se de uma dupla oposio, no
absoluta, mas relativa queles que a observam desde o mesmo
rio (embainousin). Assim, pois, o fragmento 12 assinala uma opo
sio em entidades que so, para aqueles que esto inseridos ne
las, idnticas e tambm diferentes, unidades, mas, tambm, mul-
tiplicidades. Aqueles que se banham nos rios percebem a
diversidade das guas que o constituem, guas que fluem, porm
trata-se, em verdade, de guas que, ainda que distintas e distintas
entre si, no deixam de conformar uma nica realidade pela qual
recebem a denominao rio.
No se deve interpretar aqui uma mera oposio como a
que percebeu antigamente Sneca entre uma palavra (rio) que
permanece e uma realidade que advm;31 pois a percepo dessa
oposio no precisa de banhistas que se introduzam no rio.32
Como destacou C. Ramnoux,33os banhistas cumprem, neste tex
to, uma funo de testemunhas: o que percebe e sente algum

com efeito, no possvel tomar banho duas vezes num mesmo rio, segun
do Herclito, nem tocar duas vezes uma substancia mortal em estado fixo....
Para a discusso filolgica de D K B 49a nos remetemos a Kirk. Op. t., 1954,
p. 373 ss. e para D K B 91, a Marcovich. Op. t., 1967, p. 206 ss.
51 Sneca. Epist. Morales 58, 22. Recentemente L. Vanoirbeek ('Le fr. 12 d
Hraclite, 1989, p. 151) desenvolveu esta linha interpretativa.
32 Para eliminar estes banhistas, A. Rivier (Un emploi archaque de 1analogie,
Mus. Helu XIII, 1956, p. 144-164) suprimiu o particpio embainousin, mas nes
se caso no se explica a apario das distintas formas do verbo embaino na
extensa tradio de textos derivados do fr. 12.
33 Op. t., 1959, p. 228.

129
C oleo 'E ducao : Experincia e S entido'

que se introduz em um rio o movimento e fluir constante das


guas; mas quanto maior distncia tome o banhista do rio, me
nos perceber o fluir das guas e maior compreenso ter de sua
unidade e identidade.
Em suma, o problema mais relevante que o fragmento 12
traa no o de um suposto movimento ou fluir universal, se
no o problema do modo de ser de entidades (neste caso, os
rios) que se apresentam ante uma perspectiva humana como algo
uno e a uma s vez mltiplo, idntico e tambm diferente, o
problema de entidades que mostram um modo de ser contradi
trio.34 A imagem foi seguramente tomada de O Castro, rio que
banha as costas de Efeso, que modificava permanentemente sua
torrente e, por meio dela, os limites da cidade. Um mesmo rio de
guas diferentes e diferentes, uma mesma cidade de fronteiras
diferentes e diferentes.
Outros dois fragmentos oferecem imagens diferentes que
mostram a unidade do diverso: o fragmento 59, o caminho
que recorre o movimento de translao e rotao das rtulas

3<Cf. a seguinte passagem de Aristteles: Mas h uma dificuldade que deve


mos discutir primeiro. Permanece o mar numericamente uno e consistindo
das mesmas partes ou ele tambm um em forma enquanto suas partes esto
em contnua mudana, como ar, gua fresca e fogo? Pois cada uma dessas
coisas sempre devem outra e outra (llo kaillo), mas a forma e a quantidade
de cada uma esto fixas como a corrente das guas que fluem e da chama. ,
portanto, evidente e plausvel que esta mesma explicao se aplique a todas
estas coisas, em tanto diferem s na radipez ou lentido de sua mudana. E
esto todos envolvidos num processo de destruio e gerao que se d para
todos eles de maneira regular. (Meteorolgica B 3 357b, da trad. ingl. de E. W.
Webster). Certamente, aqui Aristteles no menciona Herclito. Mas Kirk
sugere (op. cit., 1954, p. 379-380) que a meno do exemplo do rio (ti tn
rhenton hdaton) lembra o fr. 12 e que a forma arcaica llo kai llo rememora
fortemente htera kai btera (contra Marcovich. Op. cit., 1967, p. 212). Se a colo
cao de Aristteles aplicvel ao fr. 12, a pergunta o rio e suas partes
permanecem uns e idnticos ante o fluir das guas ou permanece um e idn
tico o rio e so diferentes suas guas? s faz sentido se Herclito afirmava ali
a unidade e a identidade do rio.

130
Infncia de um tempo (Herclito)

de cardar uno e o mesmo35 e o fragmento 60: o caminho


ascendente e descendente () uno e o mesmo. Nestes casos,
uma entidade (as rtulas de cardar, o caminho) una e contm
diferenas (o movimento de translao e rotao; a subida e a
descida). No caso do fragmento 60, a diferena , em verdade,
oposio: a subida a negao da descida e vice-versa. Nestes
casos (fragmentos 12, 59, 60) a diferena (oposio) denota um
sentido geogrfico, fsico.
Este modo de ser se aplica a todas as coisas. Herclito
uma criana no uso de conceitos. No gosta de abstraes des
necessrias. Para referir-se ao que hoje denominaramos reali
dade disse pnta, tudo, todas as coisas. No utiliza termos
como ser, o que ou o real; fala de uma totalidade, que
ilustra mediante vrias imagens.
No fragmento 10, a diversidade que convive em unidade
outra vez se especifica como oposio: conexes: inteiro e no-
inteiro {bia kai ouch h/a), convergente/divergente, consonante/
dissonante, de todas as coisas unidade e da unidade todas as coi
sas (ekpnton hn kat ex benspnta). Aqui a unidade reveste uma
dimenso matemtico-musical: em suas diferenciaes mais no
trias h conexes profundas.36 A expresso final de todas as
coisas unidade e da unidade todas as coisas projeta e estende a
conexo de cada unidade unidade da totalidade.37 Na prxima
seo analisaremos o fragmento 50, no qual volta a aparecer a

35 Na traduo, seguimos o texto de Marcovich {op. a/., 1967, p. 162-4) que l


gtphon (rtulas de cardar) perante a leitura de gvpbon (letras) que aparece
nos manuscritos e que defendida, entre outros, por Kirk {op. i, 1954, p. 97 ss.).
De todos os modos, nossa leitura no incompatvel com esta variante.
36 Pelo uso de um termo tambm matemtico musical, este fragmento chama o
fr. 54: a harmonia invisvel [] mais poderosa que a visvel.
57Marcovich (op. t., 1967, p 106-7) restringe esta extenso ao segundo/ww/ir, mas se
assim fosse, ento tambm o primeiro hn deveria ter um alcance mais limitado
que o segundo e se desequilibraria a contraposio entre dois tipos de unidade e
totalidade, a das conexes e seus opostos e a da unidade de todas as coisas.

131
C oleo 'E ducao : Experincia e S entido '

expresso hnpnta etnai e se refora a identidade entre a unidade


e a totalidade das coisas.
Outros fragmentos reforam a idia de que essa totalidade
diferenciada, de forma paradigmtica na primeira parte do
fragmento 67: O Deus: dia/noite, inverno/vero, guerra/paz,
saciedade/fome.... Ali Herclito contrape sem qualquer nexo
verbal um nome (deus) a pares de substantivos de significao
contrria com os quais aquele se enfrenta. O deus expressa
uma nova dimenso (religiosa) na qual se desdobra a unidade
do diverso (oposto).
Importa perceber nessas imagens que uma entidade uma
mesmice que se especifica em diferentes, contrrios ou oposi-
es que se implicam mutuamente e constituem em unidade. O
mesmo vale para a totalidade, que una e a uma s vez mltipla,
a mesma e ao mesmo tempo diferente (oposta): muito distante
do tudo se move e nada permanece com o qual, desde Plato,
se tem pretendido dar conta da ontologia de Herclito.
Herclito vive toda a sua vida em Efeso, que no toma par
te da revolta jnica contra os persas deflagrada a partir do ano
499 at o ano 492. Situada na metade do caminho entre o oci
dente grego e o oriente persa, Efeso uma das p/eis mais cos
mopolitas do mundo grego, coabitada por autctones e helenos,
bandos contrrios que se enfrentam para impor uma viso des
ses dois imprios.18 De fato, os fragmentos mais polticos de
Herclito falam de um clima conflituoso, frente ao qual o Efsio
faz um fervoroso chamado unidade.
No fragmento 33 ( lei, tambm, obedecer vontade do
uno) e no fragmento 44 ( necessrio que o povo lute pela lei
como por seus muros), a lei, o nmos, alude ao sentido jurdico e
poltico dessa unidade, que reforada no fragmento 1 14.3839 Em

38 Para o contexto histrico e poltico de feso, cf. M. Garcia Quintela. Elrep


melanclico. Antropologia de losfragmentos de Herclito, 1992, p. 13-68.
MNos referiremos a este fragmento na prxima seo.

132
Infncia de um tempo (Herclito)

todos esses fragmentos h um tom exortativo, de palavreado.


Neste mesmo sentido podera ler-se a referncia crdca que He
rclito faz frente expulso de Hermodoro de Efeso.40 Tudo faz
supor que Efeso cobia, em conflituosa unidade, o brbaro e o
no-brbaro, o grego e no-grego, o prprio e o diverso, uma
tensa harmonia em unidade de opostos em permanente con
frontao.41 Frente a essa realidade, Herclito parece afirmar que
no h unidade sem diferena, que quem exclui o diverso (opos
to) no percebe a unidade da totalidade, que a unidade poltica, a
plis, se veria extremamente lesionada sem esses contrastes. He
rclito parece estar chamando por uma feso mais aberta, parti
cipativa, inclusiva de suas oposies e diferenas.

Infncia de um l g o s

Apenas nos resta, agora, examinar qual relao tem, se


gundo Herclito, esta essncia com a conscincia. A filoso
fia heracltea apresenta, em seu conjunto, a modalidade
de uma filosofia natural, enquanto que o princpio m es
m o lgico concebido com o o processo geral da natu
reza. Com o se revela aquele lgos conscincia? C om o
se relaciona com a alma individual? Procurarem os ex
po r isto detalhadamente, E um m odo belo, infantil, de
expressar a verdade em term os verdadeiros.
G. W. F. Hegel42

A traduo de lgos tem sido um dos problemas mais discu


tidos pelos estudiosos de Herclito. Primeiro vejamos os princi
pais significados da palavra registrados nos testemunhos anteriores

40 D K B 121, questionado por M. Marcovich. Op. cit. 1967.


41 Cf. M. Garcia Quintela. Op. cit., 1992.
42 G.W.F. Hegel. Ijccciones sobre la historia de !afilosofia. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1955, vol. I, p. 272. Grifo no original.

133
C oleo "E ducao : Experincia e S entido"

ou contemporneos de Herclito:411) o dito em qualquer de suas


formas (o escrito para ser dito): uma histria, narrao, relato,
notcia, discurso, conversao, rumor, informe, provrbio, pala
vras (Herdoto, Pndaro, Esquilo, Sfocles, Aristfanes, Dem-
crito (fr. 82) e Anaxgoras (fr.7); 2) mrito, estima, reputao.
Derivado do significado anterior (Pndaro, Sfocles, Herdoto);
3) exame, reflexo (Parmnides); 4) causa, razo, argumento (s-
quilo, Sfocles, Aristfanes); 5) medida (Herdoto); 6) corres
pondncia, relao, proporo (Esquilo, Herdoto); 7) princ
pio, regra, lei (Demcrito, fr.53). Assim, lgos condensa uma
multiplicidade de significados em uma nica palavra. O lgos diz
uma vez e ao mesmo tempo mltiplas coisas. Leiamos o frag
mento 1, que seria tambm o comeo de seu livro:4344

Ainda que este lgos exista sempre, os hom ens se tornam


incapazes de compreend-lo, tanto antes de ouvi-lo com o
quando o tenham ouvido pela primeira vez; em efeito,
at mesm o quando tudo sucede segundo este lgos , pare
cem inexperientes ao experim entar palavras e fatos tais
com o os que eu descrevo sempre que distingo cada coi
sa segundo a natureza e m ostro com o . Porm , aos de
mais homens se ocultam tantas coisas enquanto esto
despertos, com o se lhes ocultam tantas outras enquanto
dorm em . (D K 22 B 1)

Os homens no compreendem o lgos. Confluem aqui duas


razes para isso. De um lado, a natureza/ realidade (pbysis) ama
ocultar-se (DK 22 B 123); o que quer mostrar-se de um modo
diferente do que realmente ; em outras palavras heraclteas, a har
monia das coisas no visvel primeira vista (a harmonia invisvel
[] mais poderosa que a visvel, D K 22 B 54). Por outro lado, os
seres humanos ao menos a maioria vivem como que adormeci
dos, impossibilitados de perceber, despertos, realidade desperta.

43 W. C. Guthrie. A Hisfory o f Creek Philosopljy, vol. 1 , 1978/1962, p. 419 ss.


44 Isto sugere Aristteles em Ritrica, III 5 1407b.

134
Infncia de um tempo (Herclito)

Assim o reafirma o fragmento 89: para os despertos, o


mundo nico e comum, mas cada um dos que dormem se
volta a um mundo particular. A oposio nesse fragmento se
d entre o comum (kointt) e o particular (dios). Nos mundos
particulares, dos idiotas, se excluem as diferenas, se pensa em
termos do meu e do alheio, dos de dentro e dos de fora. Quando
se percebe o carter comum do todo, as diferenas se integram
em uma unidade que as abarca.
Contudo, os adormecidos, tambm inclinados ao seu mun
do particular, no esto fora do mundo comum. No poderiam
estar se este mundo engloba todas as diferenas (oposies). As
sim o reafirma o fragmento 75: Os que dormem so artfices e
colaboradores do que sucede no mundo. Sem os adormecidos
tampouco haveria os despertos, nem mundo (cosmos sempre vivo,
fr. 30). Qual este mundo comum, que os adormecidos no per
cebem? Como a natureza das coisas? Trata-se de escutar o lgos,
diz Herclito, pois ele regula todo o acontecer: tudo sucede se
gundo este lgos (fr. 1). Podemos acorrer, neste sentido, ao pr
prio Herclito. Se trata de ler seu fragmento 50: Se tiverem escu
tado no a mim, mas ao lgos, sbio acordar que tudo unidade.

O contedo do lgos impele a ver-se a identidade entre hn


(uno, unidade) e pnta (todo, totalidade). Isto , assinala a unida
de que abraa e abarca todas as coisas e, a uma s vez, a totalida
de de manifestaes da unidade. E a unidade que, em um aspec
to lgico, lingustico e conceituai, rene a totalidade.
O lgos marca a interveno do humano no que .45 Se se
escuta, o lgos pertence ao mbito do dito, do discurso; mas no

45De acordo com a edio de Marcovich (1967), a palavra aparece nove vezes nos
fragmentos de Herclito: D K B 1 (duas vezes), 2,31,39,45,50,87 e 108 (considera
um agregado da fonte (Marco Aurlio) % 'e m DK B 72 e suspeita que D K B 115
no genuno). Nos fragmentos 1, 50 e 108 o tgps algo que se escuta. Em B2, a
maioria dos homens desconsidera o lgos comum por uma inteligncia (pMnesis)
particular ou prpria, consistente em um lgos que deleita um homem tonto (B 87).
Em B 45, o Hgos algo que est na alma e em B31 o togas um instrumento de
medio. Em B 39, Bas se destaca entre os homens por seu lgis.

135
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

se identifica com o de Herclito, segundo destaca o fragmento B


50: o lgos afirma a identidade da unidade e da totalidade. H
mltiplos nomes para denominar essa multiplicidade de opostos
que o todo : lei, guerra, o sbio, o deus, o uno, necessidade, o
todo e o comum so alguns desses nomes. O prprio lgos rene
a diversidade, uma unidade na totalidade de seus nomes.
Um destes nomes toma um carter de uma exortao polti
ca no fragmento 114, pela conclamao obedincia lei (nmos):

Convm que aqueles que falam com inteligncia con


fiem no comum a tudo, tal com o uma plis [confia] em
sua lei, e ainda muito mais. Pois todas as leis humanas se
alimentam de uma, a divina. D e fato, tal [lei] dom ina
quanto quer, suficiente para todos e superior [a to
dos], D K 2 2 B 1 1 4

Esse fragmento abriga uma analogia: aqueles que falam


com inteligncia / a plis devem confiar no comum a tudo /
a lei. E a lei da plis tem um fundamento no humano, mas
divino. A inteligncia humana deve confiar no comum a todos,
as leis humanas, cujo fundamento ltimo a nica lei divina.
Essa lei divina a identidade das oposies, j expressa no frag
mento 67. Esta assimilao da inteligncia compreenso da
unidade da totalidade e ao seguimento do comum est paradig-
maticamente expressa no fragmento 41: uma nica coisa o
sbio: conhecer a inteligncia que comanda todas as coisas atra
vs de todas e correlativa ao contedo enunciado pelo lgos
no fragmento 50.
Por outro lado, neste chamado, Herclito revela a tenso
entre dois planos cuja ciso ir marcando o devir do sculo V
a.C.. Esta ciso alcana suas maiores expresses literrias na irre-
concilivel oposio entre a lei natural e a lei humana que repre
sentam Antgona e Creonte na Antgona, de Sfocles, e, tambm,
na radical defesa da ordem natural frente s leis cidads que opri
mem essa natureza tal como Clicles as apresenta a Scrates no

136
Infncia de um tempo (Herclito)

Grgas, de Plato.46 Esse fragmento 114 - que marca a primeira


apario na literatura filosfica do conceito de lei (nmos) - , a
uma s vez, o primeiro testemunho de um questionamento
legitimidade das leis institudas que seguir marcando o devir de
todo o campo poltico e intelectual at a cada da polis ateniense
no sculo IV. evidente que Herclito intenta responder a esses
questionamentos.
Se manifesta assim uma curiosa relao da filosofia com a
plir. precisa dela como sua condio de possibilidade para sur
gir, intenta sustentar sua legalidade em seus comeos com Her
clito (e poderiamos agregar, com Slon, Anaximandro, Parm-
nides e outros), e logo a filosofia dirige, por meio dos sofistas, o
questionamento de seus alicerces, o que acabar por derrub-la
apesar dos vos intentos de filsofos como Scrates e Plato
por sustentar terica e praticamente sua institucionalidade. Es
ses filsofos procuraram legitimar aplis com um plano que cha
maram divino ou, simplesmente, deus: a partir desta lei de Her
clito at o datmon socrtico ou as idias platnicas.
A lei divina no para Herclito nem para nenhum outro
filsofo grego - a lei do Zeus homrico e dos deuses da religio
tradicional. Ao contrrio, a antecede uma despersonalizao gra
dual do mbito divino na qual a crtica de Jenfanes de Colofn
ao antropomorfismo dos poetas desempenha um papel princi
pal.47 Este movimento permite que bem antes de Herclito, no
sculo VI a.C., Anaximandro de Mileto identifique o divino it
thetori) com algo to coisificado e despersonalizado como o ilimi
tado (t peiron).48

46 Cf. Grgias, 482e ss. Analisamos este texto em I.l.iv.


41Jenfanes criticava a imoralidade e o antropomorfismo dos deuses de Homero
e Hesodo nos fragmentos 11, 14 ,15 , 16. Para o pensador de Colofn, existe
uma nica divindade no-antropomrfica. Cf. os fragmentos 23, 24, 25 e 26.
48 Cf. o nico fragmento conservado de Anaximandro D K 12 B 1 e C. Kahn.
AnaximaniieranA tbe Origins o j Greek Cosmo/ogy. New York: ColumbiaUniversity
Press, 1960.

137
C oieo "Educao: Experincia e Sentido"

Como vimos, na primeira parte do fragmento 67, Herclito


ope deus a quatro pares de substantivos de significao con
trria. Na segunda parte, se compara a relao de Deus com es
ses contrrios com a do fogo e as espcies que queimam: se
faz outro precisamente como (hkospei) fogo, que quando se
mescla com espcies, se nomeia {ononi^ttai) segundo o aroma de
cada uma. O fazer-se outro se manifesta no chamar-se de outro
modo: quando o fogo queima uma espcie, chamado segundo
cada espcie que queima: j no se chama mais fogo e passa a se
chamar com o aroma da espcie que est queimando. O nomear
reflete uma parte da natureza das coisas, pois, de certo modo, o
fogo agora a espcie que est queimando. Mas o fogo, ao quei
mar uma espcie, segue sendo fogo e seu novo nome oculta essa
natureza. Se no se chama mais fogo, ento o nome no d conta
da integridade da coisa. Ao menos aparentemente no o faz. Po
deriamos parafrasear o fragmento 32 dizendo: o fogo quer e no
quer ser chamado com o nome das espcies que queima.
O mesmo vale para o deus. Podemos chamar ao deus in
verno/vero, dia/noite ou guerra/paz e estaremos captando em
alguma medida o que deus , mas no em sua inteira medida.
Deus todos os contrrios, a unidade de todos eles.49 Isso
seus outros nomes no o dizem. Ao menos, no aparentemente.
Assim como lei (nmos) humana o nome dessa unidade da
totalidade em um mbito jurdico e poltico, lei {nmos} divina
ou deus seu nome em um mbito religioso que o discurso
filosfico comeou a tematizar e problematizar.
Para este deus, a justia e a beleza no so atributos particula
res: para o deus, belas (so) todas as coisas, e justas, mas os homens
consideram umas justas e outras injustas. (DI< B 102). Os homens
(adormecidos) que se voltam para seu mundo particular, os que
usam os deuses para fazer belas e justas apenas algumas coisas ou
aes, no percebem que a justia e a beleza esto em tudo.

49 A. Potatti. Sobre el lenguaje de Herclito, 1991, p. 30-2.

138
Infncia de um tempo (Herclito)

Outro dos nomes dessa unidade da totalidade guerra. Mas


no a guerra que se ope paz no fragmento 67. Leiamos o
fragmento 53:
A guerra o pai de tudo e rei de tudo; a uns designou
deuses, a outros hom ens; a uns fez escravos, a outros,
livres. D K 22 B 53.

Esta guerra (plemos) parece o Zeus homrico: governa


tudo, se vale de contrrios em luta como motores do real. Esta
guerra o comum, o que reconhecido por aqueles que pen
sam com inteligncia:
C onvm saber que a guerra com um , que a justia ()
disputa e que tudo sucede segundo disputa e necessida
de. D K 22 B 80.

Tudo sucede segundo este lgo\ diz o fragmento 1, tudo


sucede segundo disputa e necessidade, diz o fragmento 80. Dis
puta e necessidade so outros nomes do lgos, que em uma leitu
ra metafsica, levaram Hegel a dizer que Herclito foi o iniciador
da dialtica e que no havia um s de seus fragmentos que no
estivesse contido em sua Lgica.50 Herclito percebe o real como
algo em luta, uma disputa necessria entre contrrios, a uma s
vez como a reunio desses contrrios na unidade.
Estes distintos nomes do que - poderiamos agregar ou
tros como cosmos no fragmento 30 o mostram como oposio
de contrrios enfrentados em permanente e necessrio conflito
e reunidos em uma unidade - totalidade que os abarca.

Infncia de umas palavras


Uma sentena um elo numa cadeia de pensam entos;
requer que o leitor restaure esta cadeia por seus prprios

MG.W.F. Hegel. Ijecciones sobre Ia historia de lafilosofia. Mxico: Fondo de Cultura


Econmica, 1955, vol. I, p. 258.

139
C oieo 'E ducao: Experincia e Sentido'

meios; isto pedir demais. Uma sentena uma presun


o. O u ento uma precauo, com o sabia Herclito.
Para que se possa saborear, uma sentena deve ser re
m ovida e misturada com outros ingredientes (exemplos,
experincias, histrias). Isto a maioria no o com preen
de, e po r isso nas sentenas se podem expressar sem
pensar coisas que dem o que pensar.
F. Nietzsche51

Herclito fala como uma criana. Vale-se de uma linguagem


de diferenas (oposio) na unidade como um sinal do que conce
be do mesmo modo. Nos fragmentos 10,60 e 67, um mesmo lgos
reticente a nossas formas consagradas da gramtica: sentenas sem
verbo, sem estrutura de sujeito e predicado. Vimos como o frag
mento 60 mostra dois modos de ser opostos de uma entidade (o
caminho), enfrentados em conjuno: seu ser ascendente e des
cendente frente a seu ser uno e o mesmo: ambas notas se con
frontam, no h aqui atribuio ou predicao. No h cpula.
No h sujeito nem predicado. H uma linguagem que assinala
unidade e inalterabilidade na diferena (oposio). E uma lingua
gem que violenta a gramtica consolidada de nossa tradio.
O fragmento 10 j analisado mostra outra sentena sem
verbo, sem sujeito, sem predicado. Diferenas (oposies): de
um substantivo a trs pares de adjetivos: de um adjetivo a um
numeral, de um numeral a um adjetivo. Um substantivo que se
desdobra em pares de adjetivos, um numeral e um adjetivo que
assinalam a unidade e a totalidade.
Vimos, na primeira parte do fragmento 67, nove substanti
vos, numa seqncia, sem qualquer adjetivao ou ilao verbal.
Um nome, deus, e quatro pares de substantivos de significa
o contrria, sem sequer uma conjuno entre eles: confronta-
se deus a pares de contrrios e tambm se ope aos contrrios

51 F. Nietzsche. Fragmentos pstumos: inverno 1876/1877. In: Humano, de


masiado humano. Madrid: Akal, 1996, p. 331.

140
Infncia de um tempo (Herclito)

entre si. Contraposio sem nexo verbal algum nem conjunes.


Note-se que no grego de Herclito no estavam sequer os sig
nos de pontuao que agregamos modernamente: nem dois
pontos, nem vrgulas, nem hfens; nove substantivos, nada mais.
Pura afirmao e contraposio.
Decerto, nem todos os fragmentos de Herclito falam este
lgos. Mas se Herclito pensou que no estava nele nem dizer
nem ocultar, mas dar sinais (DK B 93), bastava um, nico sinal
para ler um enigma por decifrar. E h muitos. Todos em tom
sentencioso ou aforstico. Para l-los, a gramtica consagrada,
adulta, de cunho aristotlico, que consideramos hoje tradicional
no Ocidente, resulta inadequada. A linguagem desses fragmen
tos de justaposio, paratxico,52 uma linguagem de oposio
para mostrar a luta de opostos, tanto como uma linguagem de
unidade na totalidade, para indic-la.
Tambm o fragmento 48 expressa uma oposio: para o
arco, nome [] vida; funo [] m orte. Sem verbo e sem conjun
o, se opem ti txoi a noma bon e a rgott thnatos; noma a bion
e rgon a thnatos. Outra vez para uma unidade, uma srie de dife
renas (oposies) que a enfrentam. U m a unidade se ope a uma
multiplicidade de contrrios, tambm enfrenta contrrios entre
si e, ao mesmo tempo, expressa a unidade dessas oposies.
A palavra noma, que traduzimos por nome, aparece outras
duas vezes nos fragmentos conservados, uma em D K B 23 (No
saberam o nome de Dtke se no existira estas coisas) e outra
em B 32 (Um , o sbio, no quer e quer ser chamado unicamen
te pelo nome de Zeus).
O fragmento 48 - cuja citao foi retirada de uma enciclo
pdia etimolgica do sculo XII como testemunho de que arco
(bis) e vida (bos) eram pronunciadas homonimamente (homonj-
mos) pelos antigos - estabelece uma dupla oposio do arco (no

52 Cf. K. Axelos. Hraclite et la Philosophie. La premiirt saste de 1'tre en devenir de la


totalit. 1962, p. 68 ss.; A. PorattL Op. cit., 1991, passim.

141
C oieo 'E ducaAo : Experincia e Sentido*

fragmento txon, sinnimo de bis): vida (bos) / morte (thnatos),


nome (noma) / funo (rgon). Como no existiam os sinais or
togrficos, somente havia diferenas fonticas ao se dizer bis e
bos. Txon (arco) tem um sinnimo em bis (arco). E bis tem um
homnimo em bos-, ambos se escrevem BIOS; de arco (txon)
passamos a arco (bis) e de arco (bis) a vida (bos). Quanto a seu
nome, arco se identifica com vida. Aristteles diria uns dois
sculos mais tarde que arco e vida so homnimos,53 pois
somente seu nome comum, mas sua onsa (definio) diferen
te. Herclito no disse somente nem disse onsa, disse rgon
(funo). Se por seu nome, bis e bos se identificam, por seu
rgon, so opostos, pois ainda que o noma bos signifique vida, o
rgon de bis significa morte. Na unidade BIOS, na oposio dos
homnimos bis / bos, o rgon se ope a noma ao dar conta da
funo mais prpria do arco, para o qual se produz: a morte.
Vejamos, se bis no esgota os onmata do arco (pois podemos
cham-lo tambm txon), a morte (thnatos), ao contrrio, sim,
esgota seus rga (funes)?
O fragmento foi interpretado por Kirk e Marcovich, entre
outros, como um exemplo de coincidentia oppositorum,54 Desde o
ponto de vista da coisa (o arco, txon), a oposio se instaura
entre seu nome e sua funo: ainda que um de seus nomes seja
sinnimo de vida, sua funo (uma de suas funes?) sinnimo
de morte.55 Por sua vez, desde o ponto de vista da linguagem, a
oposio se d em um nome (BIOS) que diz coisas contrrias: a
vida (bos) e a morte (thnatos), que o arco produz (bis). As coi
sas, em virtude dos mltiplos opostos que as constituem, po
dem expressar-se por nomes opostos e, a uma s vez, h nomes
que expressam multiplicidade de coisas contrrias.

51 Categorias, la.
54 G. S. Kirk. Op. ei/., 1954, p. 120; M. Marcovich. Op. cit., 1967, p. 192.
55Assim o dia M. Marcovich cm outro texto: the opposites Mife and death are
two halves o f a thing (here, the bow), as inseparabie and essential for the
thing as are its name and its function. (Heraclitus: Some Characteristics,
1982, p. 175).

142
Infncia de um tempo (Herclito)

Mas o fragmento diz algo mais. A unidade do arco se ex


pressa no fragmento 51 por meio de outra oposio: No com
preendem como o que diferente concorda consigo mesmo;
harmonia de tenses opostas como as do arco {txon) e a lira. O
arco tambm expressa esta outra oposio, a do diferente que
concorda consigo mesmo (diafermenon... sumpbretai). Herclito, ao
usar aqui txon e no bis para referir-se ao arco, d sinais de que
txon no somente morte, mas que tambm harmonia de ten
ses contrrias: a do arco e a corda que vo em direes opostas e
a da vida e da morte. O arco doador de vida para quem o usa, de
morte para quem o padece. Na funo de arco, em seu rgon, no
somente est a morte, mas tambm a vida e, ainda, a tensa harmo
nia desses opostos, que o arco testemunha. Assim como os dois
onmata, seu rgon tambm expressa essa dualidade de opostos.
Efeso a plis de maior integrao ao Oriente, tanto em
seus sentidos geogrfico (por sua expanso at o interior conti
nental), social (por sua integrao de nativos ao corpo social),
religioso (por seu desenvolvimento pr-helnico do culto e tem
plo de Artemisa, no centro da cidade) quanto poltico (primeiro,
aliana com os agressores ldios, logo, complacncia com os per
sas).56 Os persas dominam a cidade desde meados do sculo VI
at o primeiro quarto do sculo V, quando Efeso passa a inte
grar, em 479, a liga de Delos que comanda Atenas. Porm, neste
perodo de domnio persa, no qual viveu Herclito, a cultura, a
poltica e as tradies helnicas, suas instituies a gerousa (as
semblia) e a boul (conselho) e seus costumes religiosos em
particular o culto a Demter - se mantm. Os persas dominam a
ordem econmica sobre a base do sistema tributrio ldio e con
trolam a ordem poltica impondo tteres tiranos, mas permitem
que feso mantenha suas instituies polticas e, com elas, certa
autonomia. Em matria religiosa, os persas so tolerantes.

Cf. M. Garcia Quintela. Op. dt., 1992, p. 13-68 e as referncias historiogrficas


que ali se testemunham.

143
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

O arco justamente a arma dos deuses Apoio e Artemisa,57


aos quais se rendia culto em Efeso; Artemisa possua uma notvel
importncia social e poltica. M. Conche destacou que o arco de
Apoio faz com que ele possa viver mais intensamente sua vida na
medida em que mais mortes humanas produz.58 A mesma idia
aparece em B62: imortais mortais, mortais imortais: uns vivem a
morte destes, outros morrem a vida daqueles. Apoio um caso
manifesto em que seu arco implica vida para uns, morte para ou
tros, vida para quem d morte (vivem a morte), morte para quem
sofre a vida de outro (morrem a vida). O arco de Apoio aglutina
a vida e a morte, a tensa unidade desta oposio.
O fragmento 48 sugere uma crtica a certa relao com a
linguagem. Os nomes, em muitos casos, somente dizem parcial
mente as coisas. BIOS uma exceo, em virtude de sua homon-
mia (com bis) e sua sinonmia (com txori). Mas poucos nomes
podem fazer isso. B 32, por exemplo, mostra que ZENOS expres
sa parcial e no inteiramente o Uno. Ali, a contradio se expressa
em seu querer e no querer ser chamado Zeus. A interpretao
mais aceita deste fragmento diz que a recusa do Uno a ser chama
do Zeus tem a ver com a concepo heracltea da divindade:59 o
deus de Herclito no tem a forma humana, nem qualquer dos
atributos que se derivam dela no Zeus homrico. O querer ser
chamado Zeus, por sua vez, radicaria em que o Uno cumpre
uma mesma funo que Zeus: governa tudo, rei e pai de todos.60

51P. Grimal. Diconario de mitologia griegaj romana, 1989, p. 35-8 e 53-4. Digenes
Larcio comenta que Herclito, despois de recusar-se ao pedido de seus
concidados de redigir as leis da polis, retirou-se ao templo de Artemisa e foi
brincar com crianas. (Vidas e Doctrina de Filsofos Ilustres, IX 2). Afirma tam
bm que depositou seu livro no templo de Artemisa (Ibidem IX 6).
58 Le dieu vit de la mort des hommes, et le mme arc, qui les fait mourir, le fait
vivre, M. Conche. Hrac/ite. Fragments, 1991/1986, p. 424.
59 Cf. a anlise do fr. 67 na seo anterior deste trabalho.
* Estes mesmos atributos se dizem de uno, o sbio em 22 D K B 41 e de seus
outros nomes (do lgos, em D K 22 B 1; da guerra em DI< 22 B 53; do raio em
D K 22 B 64; da disputa e da necessidade em D K 22 B 80.

144
Infncia de um tempo (Herclito)

Contudo, notemos, o fragmento no diz que o uno quer e no


quer ser como Zeus, mas que quer e no quer ser chamado com o
nome de Zeus. De um lado, ao usar a forma ZENOS e no a mais
habitual em prosa DEUS - como muitos intrpretes sugeri
ram61 - , Herclito quer evocar ZEN (infinitivo verbal, viver).62
O uno quer ser chamado com o nome de Zeus porque esse nome
evoca o viver do Uno. Mas ao dizer que o noma Zeus e no o
Zeus homrico - no d conta, inteiramente, do que o Uno , est
assinalando que o Uno no apenas o viver. O Uno recusa esse
nome porque o Uno no somente a vida imortal que evoca o
nome de Zeus. O nome Zeus evoca apenas um contrrio, o viver,
e no a unidade em tenso de contrrios que o Uno . H aqui um
novo sinal da unidade e da oposio que compem as coisas e os
nomes. So necessrios muitos outros nomes para o Uno, nomes
que dem conta dos outros aspectos de que Zeus no d.
No fragmento 23, a expresso Dtkes noma indica que tata
(essas coisas) deve ter como referente algo que permita o conhe
cimento no j de Dike secamente, mas do nome de Dke. Assim,
seu referente podera ser adikias noma ou adikas onomta, indi
cando, de outro modo, algo que j sabemos: o nome, como a
coisa, no pode ser cabalmente conhecido se no reconhecemos
seu carter oposto e polifactico. No conhecemos cabalmente
o nome da justia se no conhecemos o nome da injustia.63

61 Entre outros, cf. C. Ramnoux. Op. cit., 1968/1959, p. 304; R. Mondolfo. Op.
cit., 1981/1966), p. 215 e M. Conche. Op. cit., 1991/1986, p. 243-4; contra G. S.
Kirk. Op. cit., 1954, p. 392.
62 Esta etimologia de Zeus era usual no sculo IV a. C., como o mostra Crtilo
396a-b, em que Plato afirma que se chega verdadeira natureza de Zeus
juntando seus dois nomes (^na e dia), pois Zeus a maior causa do viver
('xri), o governante e rei de tudo; muito mais difcil de mostrar que essa
etimologia fosse obra de Herclito
<k1Kirk fornece como referente de tata, tdika (as coisas injustas. Op. cit., 1954,
p 127-9 e Marcovich, tadikcmata, de igual traduo (op. cit., 1967, p. 229). Mas
ambos no do conta da especificidade do problema, que no dke, mas o
noma de dke.

145
C oieAo "EducaAo : Experincia e Sentido*

Herclito fala em um momento no qual a palavra comea a


exercer cada vez maior valor na vida cidad. Exorta a buscar,
com elas, a unidade de uma totalidade que se apresenta dissocia
da, antagnica, conflituosa. As coisas so a unidade que os no
mes sugerem, mas tambm so uma multiplicidade de diferenas
(oposies) que esto abrigadas nessa unidade. Somente alguns
nomes fazem explcito esse modo de ser.
Herclito o primeiro testemunho no qual a palavra se
projeta do terreno da luta poltica (daplis, cidade) luta filosfi
ca. Em uma realidade poltica na qual cresce o valor da palavra,
Herclito fala sobre a linguagem em outro cdigo que o da As
semblia e do Conselho, erige a palavra em juiz de si mesma e
inicia assim um caminho que ainda estamos percorrendo. A luta
pela posse desse bem escasso que a palavra, Herclito incorpora
um novo contendor que j no a abandonar, o lgos filosfico.

Infncia de uma espera


Se a sabedoria trgica, dizamos, incom patvel com o
mundo do platonism o e da metafsica clssica, qual
pois o mundo da sabedoria trgica? A resposta est nes
te texto: o m undo da sabedoria clssica aquele onde
no h seguridade de nada, onde no se pode contar
com nada; onde no h mais constante do que a instabi
lidade; em suma, o m undo de Herclito. Herclito!
M. Conche64

Assim como h dois usos diferentes do termo guerra nos


fragmentos de Herclito, tambm h dois usos do termo criana.
O primeiro o que o ope a adulto. Por exemplo, no fragmento 79,
se diz que o homem pode ser chamado de sem palavra em rela
o com a divindade, como a criana (pode s-lo) em relao ao

64M. Conche. Oricntationpllosopbique. Paris: PUF, 1990, p. 163.

146
Infncia de um tempo (Herclito)

homem. Aqui Herclito faz um paralelo com a potencialidade da


palavra: a palavra da criana tem igual potncia relativa que a do
adulto frente divindade. Herclito usa o termo criana {pcds) em
seu sentido mais coloquial, a primeira etapa da vida humana. Assim
como a guerra tem como contrrio a paz no fragmento 67, essa crian
a tem como contrrio o adulto. Criana e adulto conformam o ho
mem, que se ope divindade, como guerra e paz tambm se opem.
Mas h tambm outro uso do termo criana para designar
algo que no tem oposto. O tempo da vida uma criana que
joga um jogo de oposies. De uma criana, seu reino, diz o
fragmento 52. Tempo da vida traduz ain, que, diferentemente
de chrnos, alude no ao tempo objetivo, mas ao tempo en
quanto destino, o perodo limitado de vida humana.65 Um jogo
de oposies traduz pessuo , por tratar-se de um entretenimento
semelhante s damas, nas quais os oponentes bloqueiam as pas
sagens e procuram ultrapassar as linhas do adversrio.66 Neste
fragmento se identifica ain com uma criana que joga esse jogo
de oposies. E se diz que a criana rei (basilei) do tempo hu
mano, como a guerra o de todas as coisas, no fragmento 53.
Criana que joga com oposies outro nome do que ,
em referncia vida humana. No a criana dbil dos primei
ros anos de vida, a que fala pouco e debilmente frente ao adulto,
seno o prprio tempo que domina a vida humana, o que marca
uma possibilidade da existncia, o despertar frente ao dormir.
Por que essa legalidade recebe como nome uma criana que joga
com oposies? J vimos como Digenes Larcio relata a parti
cularidade de que Herclito gostava de ficar prximo das crian
as.67 Podera interpretar-se uma simpatia pessoal. Mas talvez haja

65 Cf. M. Conche. Op. d/., 1991/1986, p. 447.


Seguimos a leitura de H. G. Liddle, R. Scott. A GreekEnefisbljxicon , 1966, em
sua entrada para pesseo. Existe uma aguda polmica a respeito deste jogo. O
ponto principal em discusso se este um jogo de acaso ou de estratgia e, se
for este ltimo caso, de qual tipo de estratgia se trataria. Cf. a discusso em M.
Conche. Op. dt., 1991/1986, p. 447-8.
67 Cf. Digenes Lartios. Vida t obra dosfilsofos ilustres, IX, 2.

147
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

algo mais. Talvez Herclito queira marcar que h distintos mo


dos de enfrentar (jogar) essas oposies e que ele aposta em
um modo que reveste algum carter infantil de enfrent-las,
um modo inspirado em notas prprias da infncia, como a es
pontaneidade, a ingenuidade, a imoralidade (no sentido de es
tar mais aqum, ou mais alm, abarcando o bem e o mal, o
justo e o injusto, o belo e o no-belo, como diz o fr.102). Tal
vez porque o modo de ser criana, diferentemente do modo de
ser adulto, vive o no-vivvel, pensa o no-pensvel, espera o
inespervel. Este modo de pensar a criana uma metfora de
um tempo sem a continuidade do passado, presente e futuro.
uma criana sem idade, sempre presente, enquanto devir de
uma vida possvel.
Diz o fragmento 18: Se no se espera o inespervel, no se
encontr-lo-, dado que inencontrvel e sem caminho. Este
um dos textos que seguramente irritou Aristteles, a ponto de
dizer que Herclito no havia compreendido o valor de suas pr
prias palavras.68 Esperar o inespervel parece uma contradio
simples, clara, estpida, prpria de algum que no se compre
ende a si mesmo. O que quer dizer esperar o inespervel? Por
qu? Para qu? Como? Segundo sabemos, Herclito fala como o
orculo, no diz nem oculta, mas d sinais.
O fragmento um jogo de contrastes e negaes: se no
se espera (lpetcn) o inespervel (anlpiston), no se encontrar

Aristteles. Metajisica IX 1062a. Mondolfo mostrou (Op. cit., 1981/1966, p.


124-6) que Aristteles faz trs afirmaes diferentes sobre Herclito e sua
negao do princpio de no-contradio: a) diz que algum atribui tal nega
o a Herclito sem que ele a pensara realmente (Metafsica, IV 3 1005b); b) diz
que essa negao est implcita em Herclito, sem que ele reconhecera sua
gravidade e que teria admitido que no se podem predicar contrrios dos
mesmos sujeitos {Metafsica, IX 9 1062a); c) diz que Herclito fez explcita esta
opinio {Metafsica,\V 71012a; Tpicos, VIII 159b). Cremos que o princpio de
no-contradio, em sua dimenso lgica, um problema aristotlico e no
Heraclteo, pelo menos no na forma da lgica em que o coloca Aristteles.
Deste modo, Herclito dificilmente pode ter feito referncia a ele.

148
Infncia de um tempo (Herdito)

(exeursei) o inencontrvel (anexereneton). Anlpiston uma forma


negativa do imperativo: no o inesperado, seno o que no
pode ser esperado, o que no se deve esperar, o inesper-
vel;69*do mesmo modo, anexereneton no o que no se en
controu, at agora, seno o que no se pode ou no se deve
encontrar, o impossvel de encontrar, o inencontrvel.
Nesta pequena figura vemos um dos sentidos principais do
carter infantil do pensamento de Herclito. Quem poderia es
perar o que no se pode esperar? A quem isso poderia ocorrer?
A uma criana, talvez: algum sem idade, fora do tempo linear,
algum que no sabe que no se pode esperar o que, aparente
mente, no se pode esperar, ou quem sabe, algum que no cr
que no se pode esperar o que, todos dizem, no se pode espe
rar; ou algum que, simplesmente, no est convencido dos no
se pode, no possvel ou no se deve.
O que o que no se pode esperar? No cremos que te
nhamos que buscar um contedo, tampouco um mbito espec
fico de aplicao deste sinal. O que no se pode esperar o que
no se pode esperar. Esperar o que no se pode espetar abrir
um espao na lgica monoltica com a qual se apresenta o que .
O que Herclito destacaria aqui no a espera por algo particu
lar, mas algo da ordem da atitude, da relao que travamos com
o que sabemos, pensamos e valoramos, de nossa relao epis-
temolgica, poltica, tica - com o que .

69 Desta forma, pouco sugestivamente, o interpreta uma longa tradio. Dentre


outros, Mondolfo, 1981/1966, p. 317.
Os comentadores de Herclito, de forma quase unnime, discutem se o sen
tido do fragmento cscatolgico, religioso ou epistemolgico. Cf. C. Eggers
Lan. I jusfilsofospresocrtkos, 1981, p. 361. A maioria se inclina pelo segundo
(entre eles, G. S. Kirk. Op. cil. , 1954, p. 231; Marcovich. O/, cit., 1967, 40-1).
Entre estes, alguns identificam o inespervel com a verdade (M. Conche. Op.
l., 1991/1986, p. 246-7), outros com o togps comum (Mondolfo. Op. cit.,
1981/1966, p. 319).

149
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

Herclito no est dando aqui uma chave para se encontrar


algo misterioso, nem sequer o lgos, porque ele mesmo j o en
controu e o explicitou em seu texto.71 O fragmento uma orao
condicional. Estabelece uma condio para encontrar o inen-
contrvel: esperar o inespervel. Se h uma condio, h, ao me
nos, duas possibilidades que essa condio abre: cumpri-la ou
no cumpri-la (Perdo, Herclito, por este jogo lgico!). Isso sig
nifica que o universo de Herclito no est fixo, nem determina
do. No, pelo menos, para os humanos. No d no mesmo espe
rar ou no esperar o inespervel. H despertos e adormecidos,
mas no est dito quem est em cada lugar nem que esses luga
res sejam ocupados de uma vez e para sempre. Justamente nesse
espao, nesse vazio da possibilidade, da indeterminao do hu
mano se situa, em ltima instncia, o sentido do discurso de
Herclito. Assim se inaugura tambm uma posio para o dis
curso da filosofia. Algo assim como a pretenso de modificar,
por meio do pensamento e das palavras, a conduta dos homens,
para ampliar seus espaos de liberdade: intervir na atitude com a
qual os outros se situam no mundo para expandir as possibilida
des dessa situao.
O comportamento (tbos) () , para o homem, divindade,
diz o fragmento 119. a maneira de ser, a atitude, o que mais
conta entre os humanos. Um comportamento atento, que espera
o inespervel, prprio daqueles que esto acordados, aqueles
que percebem o comum, a disputa, segundo a qual tudo sucede
em unidade. Para propiciar essa atitude entre seus concidados,
Herclito escreveu seu livro, que ressalta a infncia de uma escri
ta e tambm de uma tica do pensamento: a origem e a possibi
lidade, sempre viva, de pensar o impensvel. A infncia de uma
paixo, de uma filosofia. A filosofia como paixo pelo no-clau-
suramento do pensar.

71 Como vimos, o fragmento 50 diz o contedo do lgps e, no fragmento 1,


Herclito afirma que ele descreve a natureza das coisas.

150
CAPITULO segundo

Infncia de umfilsofo (Scratesj

Elogiar a Filosofia falar, antes de mais nada, de Scra


tes, patrono de todos os filsofos e da Filosofia, bem
como de seus amantes; referir-se quele cuja vida e
morte manifestam por excelncia a atitude prpria ao
filsofo e Filosofia.
O. Matos12

Scrates levou consigo um dos maiores paradoxos da lin


guagem escrita. Como sabemos, no escreveu nada. No foi por
acaso. Pensava que a palavra escrita infinitamente menos amiga
que a palavra falada. O disse sem rodeios seu duplo platnico no
Fedro? A escrita d origem ao esquecimento e ao descuido da
memria; faz homens presunosos, com aparncia de sabedoria;
reduz a liberdade do falante; ao falar, se elege com quem faz-lo;
ao escrever, o leitor que elege a quem ler; ademais, o escrito diz
uma nica coisa, sempre a mesma e somente responde com o
silncio a eventuais perguntas.
Talvez por essas razes, Scrates preferiu eleger com quem
falar a ser lido por qualquer um. Em verdade, falou com quase

10 . Matos. Filosofia. A Polifonia da Ra^o: Educao t Filosofia. So Paulo: Scipione,


1997, p. 14.
2 274c ss.

151
C oleo "E ducao: Experincia e Sentido"

todos e no escreveu para ningum. A inda que lastimvel,


sua deciso irreprovvel. Alguns, comeando p o r seus jui
zes, no o perdoaram. Em qualquer caso, ningum que transi
te na filosofia pode no falar com Scrates, mesmo que seja por
intermedirios. C om o se o silncio eleito por Scrates deixara
uma pegada sobre a qual todos deveriam transitar. Falar com
Scrates parece ser, para os que se encontram com a filosofia, um
ato fundador. Com o se Scrates houvesse instaurado no somen
te a filosofia, mas tambm a possibilidade de filosofar.3
N o que se segue, vamos recriar alguns motivos desse ato
inaugural. Em primeiro lugar, nos referiremos ao prprio enigma
socrtico; a seguir, destacaremos o sentido vivo de um perguntar
que marcou, para sempre, o filosofar no Ocidente; depois, anota
remos algumas caractersticas desse filosofar; mais tarde analisare
mos em que medida Scrates inaugura no somente uma forma
de entender a filosofia, mas tambm de afirmar suas relaes com
a poltica. Finalmente, analisaremos o Scrates educador, que se
obstinou em cuidar de si e dos outros.

Infncia de um enigma

A filosofia, hoje, s pode ser uma tentativa sempre reco


meada. A filosofia, geralmente, pensa mais do que fala;
fala mais do que escreve; escreve mais do que publica. E
possvel ser filsofo sem ter publicado; sem ter escrito;
quase sem ter falado. Quantas coisas Scrates deve ter
guardado para si!
M Conche4

3 C f, por exemplo, K. Jaspers. Die Grossen Philosopben. Munich: R. Piper, 1957,


vol. I, p. 124: quase impossvel no fazer-se um quadro do Scrates hist
rico. Mais do que isso: manter Scrates vista um dos pressupostos indispen
sveis de nosso filosofar. Talvez poderiamos dizer: nenhum filosofar h hoje
sem Scrates...
4 M. Conche. Orientationphilosophiquc. Paris: PUF, 1990, p. 28.

152
Infncia de um filsofo (Scrates)

O sculo XIX foi palco de leituras marcantes. Hegel viu per


sonificado em Scrates um dos momentos fundamentais do esp
rito, a irrupo da liberdade da conscincia de si mesmo, a subjeti
vidade infinita. O choque deste princpio com o esprito substancial
do povo ateniense, a liberdade objetiva, teria provocado um de-
senlace to trgico como herico.5 O ltimo Kierkegaard encon
trou em Scrates uma dimenso existencial prpria de toda autn
tica filosofia, e fez de Scrates o nico reformista, heri no qual
deveria espelhar-se a reforma do cristianismo.6 Nietzsche, ainda
que tenha tido uma relao ambivalente com Scrates, deixou sua
marca em uma cida crtica a quem representava uma potncia
negativa de dissoluo do esprito dionisaco, um dcadent, o defen
sor exacerbado da racionalidade contra os instintos, contra as for
as da vida.7 Sorel dedicou um livro a elogiar a dialtica de Scrates
e a repudiar sua tica e sua filosofia: o acusa de quebrar os laos de
disciplina militar entre os cidados atenienses e sua plis e de pre
tender reuni-los por meio de um Estado Eclesistico.8

5 Cf. G. W. F. Hegel. Ijcciones sobre la historia de Ia ftosoja. V. II. Mxico, DF:


Fondo de Cultura Econmica, p. 39-100.
6 O Scrates de Kierkegaard passou pelos intensos vaivns da trajetria do
dans. Cf. Th. Pentzopoulou-Valalas. Kieerkegaard et Socrate, ou Socrate
vu par Kieerkegard. Ijes tndes Philosophiqnes. Paris, n. 2, avril-juin 1979, p.
151-162.
1 Assim se pronuncia Nietzsche relendo sua prpria obra em Sobre O nascimen
to da Tragdia" (1888). In: Os pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 19 9 9 ,p. 46.
Contudo, j no ltimo captulo da verso original de O Nascimento da Tragdia,
pensava de forma diferente sobre os mritos de Scrates: Mesmo se temos
de admitir, portanto, uma tendncia antidionisaca atuando j antes de Scrates
e que somente neste ganha uma expresso de inaudita grandeza, no pode
mos recuar diante da questo para a qual aponta um fenmeno como o de
Scrates, que, diante dos dilogos platnicos, no estamos em condies de
conceber apenas como uma potncia negativa de dissoluo. (1872, 15. In:
Os pensadores. Op. cit., 1999, p. 36). Em notas do vero de 1875, dizia: Devo
confessar que me sinto to perto de Scrates, que quase sempre estou em luta
contra ele. Cf. R. Safranski. Nietzsche. Biografia de stt pensamiento. Barcelona:
Tusquets, 2001, p. 141 ss.
* Cf. G. Sorel. Ijtpros de Socrate. Paris, 1889, p. 5-7.

153
C oieo 'E ducao: Experincia e Sentioo'

N o sculo X X , os filsofos seguiram oferecendo leituras con


trastantes. Entre os ingleses, B. Russell teve uma viso cida: como
filsofo considera Scrates desonesto e sofistico em seus argu
mentos, diz que h algo de ftuo e de lambido em sua maneira de
ser, o que nos lembra um tipo desagradvel de clrigo, algum que
como filsofo necessita de uma longa permanncia num purgat
rio cientfico.9 K. Popper, ao contrrio, o considera, politicamente,
um bom democrata que, como tal, considerou seu dever expor as
incompetncias e palavreados dos lderes democratas de seu tempo;
eticamente, o elogia como um igualitarista e antiautoritrio.10 Nos
Estados Unidos, Charles Peirce e William James consideravam S
crates um iniciador e adepto do pragmatismo.11 Entre os franceses,
H. Bergson atribui a seus ensinamentos morais uma emoo cria
dora e desaprovou que Scrates tivesse privilegiado os direitos da
razo sobre sua intuio e sua inspirao.1213Entre os alemes,
WDilthey o considera um gnio pedaggico sem igual na Antigi-
dade, o nico em condies de deter o desmoronamento da plisP
Entre os historiadores da filosofia, no incio do sculo pas
sado, a polmica foi intensa em torno do que se denominou a
questo socrtica. E. Duprel teve uma das posturas mais ex
tremas: negou a prpria existncia de Scrates, a quem conside
rou um personagem to legendrio quanto Pitgoras e O rfeu.14
Esta tese tem tido pouca aceitao e chocou-se contra fortes

9 B. Russell. A histria dafilosofia ocidental. So Paulo: Companhia Editora Nacio


nal, 1969/1945, p. 165.
10 K. Popper. The Open Society andits Enemies. London: Routledge, 1945, vol. I, p.
111-4.
u Cf. Ch. Peirce. Colhcted Papers, 1931, 6. 490, p. 335 e 5.11; W James. What
pragmatism means? In: Pragmatism and four essays from The meaning o f Truth.
New York: Merdian, 1955, p. 45.
12 H. Bergson. Las dos fuentes de la m oraly de la religin. Madrid: Tecnos, 1996/
1937, p. 72-5.
13 W Dilthey. Historia de la Pedagogia. Buenos Aires: Losada, 1942, p. 51-3.
14 E. Duprel. La lgende socratique et les sources de Platon, 1922, passim.

154
Infncia de um filsofo (Scrates)

evidncias. Contudo, deixou a marca de um problema funda


mental, inevitvel, insupervel: como reconstruir a figura de
algum que no somente no escreveu nada, mas que ainda fez
questo de no escrever? Como chegar at Scrates? Como fa
lar, por meio de escritos indiretos, com quem, intencionalmente,
no deixou por escrito qualquer testemunho?
Devemos distinguir duas questes. A primeira tem a ver com
a vida de Scrates. Sabemos que um tal Scrates, filho do escultor
Safronisco e da conhecida parteira Fenareta, viveu em Atenas entre
os anos 469 (ou 470) e 399 a.C., que teve por esposa uma mulher
chamada Xantipa, com quem teve trs filhos: Lamprocles, Sofro-
nisco e Menexeno; tambm sabemos que saiu de sua plis apenas
para defend-la nas batalhas de Potidea, Anfpolis e Delion.15 De
escassos recursos econmicos (serviu ao exrcito ateniense na tur
ma dos hoplitas entre 432 e 424 a.C.)l6e estticos (nariz chato, olhos
ressaltados, corpo e roupas descuidados), Scrates teve uma atua
o pblica discreta.17 Salvo um ou outro detalhe, estes so os ni
cos dados mais ou menos seguros sobre a vida dele.
A segunda questo tem a ver com as idias de Scrates.
Tendo desejado ou no, Scrates fez escola. Um sculo aps sua
morte, as principais escolas filosficas helensticas reivindicavam
seu nome.18 Aristfanes inventou, com Scrates em vida, um
V
verbo, socratear, para referir-se a seus discpulos, aqueles que
seguem os costumes de Esparta, deixam crescer os cabelos,
passam fome e se negam a lavar-se.19 Entre os seguidores de

15 Estes dados esto confirmados por diversas fontes independentes. Cf. E. de


Strycker. Les tmoignages historiques sur Socrate. Amtales de 1'lnstitute de
pbilologie. Bruselas, 1950.
16 Os hoplitas eram uma classe de estatuto social mdio. Cf. Burnet, 1954, p. 98.
17 Foi membro do Conselho apenas em ocasies isoladas, se podemos confiar
em seu prprio testemunho segundo Plato na Apologia de Scrates 32a-b.
18 P. Waerdt. Introduction e Scrates in the Clouds", 1994, p. 7 ss.
Aves 1280-4. Entre os discpulos esto, por exemplo, Querefonte e Apolodoro.
Cf. Clay. The Origins o f the Socratic Dialogue, 1994, p. 25.

155
C oleo 'E ducao: Expewncia e Sentido'

Scrates houve obedientes e desobedientes, uns o escreveram,


outros no.20 Aristteles d conta de um gnero especfico, os
dilogos socrticos, que imitavam as conversaes de Scrates.21
Os nicos que conservamos, de Plato e Xenofonte, ofereceram
testemunhos muito dspares.
Plato compartilhou os ltimos anos de Scrates (tinha cerca
de trinta anos quando este morreu), assistiu pessoalmente aos
acontecimentos que desencadearam sua condenao e sua mor
te. Escreveu as mais belas pginas e fez de Scrates personagem
de quase todos os seus Dilogos. Nos primeiros, homem articula-
dor, discutidor incansvel, pergunta quase tudo; nos intermedi
rios, defensor de outras idias, responde a quase tudo; nos lti
mos, apenas um jovem interlocutor de homens mais sbios, at
que sai de cena, substitudo pelo O ateniense, na obra final de
Plato, A s Deis. Essas diferenas levaram os principais helenistas
a sustentar que o Scrates dos primeiros dilogos se parece com
o Scrates de verdade e o Scrates dos segundos, ao Plato de
verdade. O ltimo, o jovem, seria algum que acompanha um
questionamento que Plato faz da sua prpria teoria.22

20 G. Giannantoni, em sua segunda edio dos fragmentos de Scrates (Soeratis


et Socraticorum Keliquiae. Npoli: Bibliopolis, 1990), lista uns setenta socrticos,
entre seguidores imediatos e mais distantes. S em Fdon, 59b-c aparecem
listados quase vinte.
21 Potica II 1447b. Alm de Plato e Xenofonte, os mais importantes escritores
de Scrates teriam sidoAntstenes, Aristipo,Crton,Simn, Huclides de Megara,
Pdon e Esquines. Conservamos alguns fragmentos de Antstenes e Esquines.
Quando Plato escreveu seus di/ogos, o gnero j era reconhecido em Atenas.
Cf. Clay. Op. cit.y 1994, p. 27-30. Xenofonte no mencionado nenhuma vez
nos Dilogos de Plato e este apenas uma vez nos Memombilin (11.6.1). Digenes
Larcio testemunha uma suposta rivalidade entre ambos ( Vidas e doutrinas de
filsofos ilustres III, 34). Xenofonte menciona repetidas vezes Antstenes no
Banquete e Aristipo em Memorabifa. Plato menciona Antstenes e Aristipo
apenas para confirmar suas respectivas presena e ausncia no momento da
morte de Scrates (Fdon 59c) e Esquines para confirmar, ademais, sua pre
sena no julgamento {Apologia de Scrates. 33e).
22 Cf. por exemplo, G. Vlastos. Scrates contra Scrates in Plato. In: Scrates,
lronist and Moral Pbilosopber. 1991, p. 45-80.

156
Infncia de um filsofo (Scrates)

O testemunho de Xenofonte mais indireto. Ainda que


tenha conhecido pessoalmente Scrates, no esteve em Atenas,
pelo menos desde um ano antes da morte de Scrates.21 Seus
dois principais escritos sobre Scrates, Apologia e Memorabilia (que
contm uma segunda apologia em I, 1-2), se derivam, em boa
medida, do testemunho de Hermgenes.24 O principal interesse
da segunda apologia seria responder a acusaes formuladas, em
um panfleto escrito por Polcrates, posterior s primeiras apolo
gias (a de Hermgenes, a de Plato, a sua e outras) provavelmen
te entre 387 e 385 a.C.25
Alm de Plato e Xenofonte, conservamos o testemunho
de Aristfanes. Este comediante viveu e escreveu nos tempos de
Scrates. E o testemunho mais direto, de um cidado de Atenas,
o nico escrito durante a vida de Scrates, entre os que chega
ram at ns. Fez de Scrates personagem principal de uma de
suas comdias, A s Nuvens, a mais conhecida por ns, ainda que
no tenha sido a mais reconhecida em seu tempo.26 Muitos ate
nienses riram de Scrates graas a Aristfanes. O prprio Scra
tes o menciona na Apologia de Plato como fonte dos mais anti
gos acusadores.27 Mesmo que, de acordo com a percepo deste
Scrates, essa composio contribui para retratar uma imagem

25 Estava entre os mercenrios gregos do exrcito de Ciro na sia Menor


(cf., Clay. Op. cit., 31-2). Xenofonte no voltou a Atenas pelo menos antes
de 394 a.C. Cf. T. Brickhouse, N. Smith. Scrates on Trial, 1989, p. 1.
24 Cf. Clay. op. cit., p. 42, n. 43. O prprio Xenofonte se declara devedor de
uma apologia escrita por Hermgenes para redigir seu relato (cf. Apologia cie
Scrates, II 27 e Memorabilia V, 8 4-11).
25 Cf. o Estdio Preliminar de C. Eggers Lan a sua edio em castelhano da
Apologia de Scrates de Plato, Buenos Aires: EUDEBA, 1984, em particular,
p. 43 ss.
26 As Nuvens foi escrita originariamente para a Grande Dionisaca de 423 a. C.
(quando Scrates tinha algo mais de 45 anos), na qual ocupou o terceiro e
ltimo lugar. Aristfanes tambm alude diretamente a Scrates em Aves, 1280-
4,1553-5 e 1564; e em Ranas, 1491-1499.
27 Cf. Plato. Apologia de Scrates, 19c.

157
C oleo "Educao: Experincia e Sentido"

falsa de sua pessoa - ou precisamente por isso - , no se trata de


uma referncia desprezvel.28
Tambm verdade que Plato foi, provavelmente, o nico
entre os escritores de dilogos socrticos que dotou alguns deles
com um ambiente histrico.29 Mas se temos presente o que foi
destacado no captulo anterior sobre a historicidade na concepo
platnica - e grega em geral - acerca da verdade, vale reconhecer
que nenhum dos trs testemunhos oferece uma verso historica
mente confivel das idias de Scrates.30
Os filsofos e historiadores da filosofia, de modo majori
trio, tm privilegiado o testemunho de Plato.31 Talvez p or te
rem erigido Scrates um tipo de pai para a filosofia, algo assim
como Freud para a psicanlise. E para falar no pai, nada me
lh o r que os testemunhos de dentro de casa. Mas no apenas
isso: o valor filosfico dos Dilogos frente aos outros testemu
nhos conservados inegvel. Nenhum, entre os textos que che
garam at ns, chegou filosoficamente to prxim o a Scrates
como Plato. Talvez por uma questo de talento, ou de simpa
tia, ou de olfato, ou de amizade, ou por alguma outra coisa
misteriosa atravessando a relao entre algum que ensina e
algum que aprende. Diante de tamanha incerteza histrica, os

28 Outro testemunho substantivo o de Aristteles. Mas mais distante e indi


reto. Aristteles nasceu depois da morte de Scrates e apenas conheceu Scrates
atravs de seus discpulos.
29 C f, alm da Apologia, Criton e Fdon, por exemplo, os incios de Albtades,
Crmides e Banquete. Note-se que j na Antigidade, Plato foi criticado pelo
anacronismo de seus cenrios (Clay. Op. a., p. 44, n. 46). O autor da Carta II
diz que, nos dilogos, Scrates est embelezado e rejuvenecido. (314c).
50 P. Waerdt. Op. t., p. 3.
31 Entre os primeiros, h inmeros casos; cf, por exemplo, F. Nietzsche. Para
alm do Bem e do Mal. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2000; H. Bergson. Op.
t., 1996/1937; G. Deleuze - F. Guattari. O que afilosofia?, 1993/1991. Entre
os segundos, Vlastos. Op. t. 1991, um exemplo claro e bem-argumentado
desta opo.

158
Infncia de um filsofo (Scrates)

estudiosos privilegiam o testemunho que lhes resulta filosofica


mente mais interessante.32
Assim, filsofos e historiadores inventaram um Scrates
platnico ou um Plato socrtico, melhor, um terceiro persona
gem, entre ambos. J no podemos saber o que disse Scrates;
no possvel talvez nem sequer seja interessante desvincu
lar Scrates de Plato (e Plato de Scrates). Ainda que desem
penhe distintos papis, um nico Scrates, o personagem dos
dilogos, tambm o personagem conceituai dos filsofos S
crates e Plato, alm de muitos outros filsofos:33 situado entre
ambos, seu heternimo, ainda que suas letras coincidam com
um de seus nomes, o sujeito de ambas as filosofias, quem as
apresenta e quem afirma seus conceitos.34
Neste texto recriaremos alguns motivos deste personagem
conceituai Scrates to escrito, to difcil, to polmico. Nos
remeteremos aos trs testemunhos que conservamos: Plato,
Aristfanes e Xenofonte. Contudo, as referncias a Plato sero
ampla maioria.35

32 Nos ltimos tempos surgiram, entre os helenistas contemporneos, movi


mentos contrrios para privilegiar os testemunhos no-platnicos, como o
desenvolve e fundamenta, por exemplo, o trabalho de P. Waerdt (org.). The
Socratic Movemeng 1994.
33 Para o conceito de personagem conceituai, cf. G. Deleuze - F. Guattari. Op.
cit., 1993/1991, p. 63-85.
34 Dizem G. Deleuze- F. Guattari: Tambm nisto foi Plato quem comeou: se
voltou Scrates, ao mesmo tempo que fez que Scrates se voltasse filsofo.
(op t. 1993/1991, p. 67).
35 O Scrates de Plato to complexo e multi facetado que foi sugerido recen
temente que esconde dois Scrates, um real, muito mais prximo aos sofistas
como teria querido Aristfanes, e outro herico, idealizado por Plato. E.
Ostenfeld (Socradc Argumentation strategies and Aristode's 1'opics and
Sophistical Kefutations", 1996) oferece convincentes pegadas de um e outro
Scrates nos Dilogos primeiros. Embora nossas referncias sejam, na sua
maioria, a Dilogos da juventude, ocasionalmente faremos algumas referncias
a Dilogos de maturidade e tardios.

159
C oieAo 'E ducaAo : Expcrincia e Sentido'

Vamos gerar espaos que abram o campo do que se tem


pensado a partir de Scrates. Nesse difcil percurso, entre o mui
to que tem sido dito e o bastante que ainda h por dizer, tratare
mos de construir um espao propcio para o pensamento. Sem
pretenses historicistas ou reveladoras. No pretendemos resol
ver o enigma, mas respeit-lo, aliment-lo, celebr-lo. Buscare
mos, apenas, no repetir o bvio e abrir sentidos no dito e no
no-dito do enigma.36
Os motivos que destacaremos buscam ressaltar um Scra
tes que potencializa o pensamento, que o recria, que o retira dos
lugares nos quais se encontra comodamente instalado. O pr
prio Scrates assim se viu, a si mesmo, como um mosquito que
aquilhoa umaplis adormecida.37*Queremos render homenagem
a esse incitar do pensamento que, pelo menos desde Scrates,
est indissoluvelmente ligado tarefa da filosofia.

Infncia de um perguntar

Conta-te a ti mesm o a tua prpria histria. E queima-a


logo que a tenhas escrito. N o sejas nunca de tal form a
que no possas ser tambm de outra maneira. Recorda-
te de teu futuro e caminha at tua infncia. E no per
guntes quem s quele que sabe a resposta, nem mesm o
a essa parte de ti mesm o que sabe a resposta, porque a
resposta poderia matar a intensidade da pergunta e o
que se agita nessa intensidade. S tu mesm o a pergunta.

J. L arrosa3*

36Nos referiremos, em particular, aos primeiros Dilogos de Plato, sem prejuzo


de remetermo-nos tambm a outros da madurez e velhice. Entre aqueles,
colocaremos especial ateno na Apologia de Scrates.
37Apologia de Scrates, 30e-31b.
513J. Larrosa. Pedagogia Profana. Danas,piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contra
bando, 1998, p. 53.

160
Infncia de um filsofo (Scrates)

Talvez devamos comear por recordar a conhecida passagem


do orculo narrada na Apologa de Scrates, de Plato.39 Em Delfos, a
pitonisa responde negativamente uma consulta de Querofonte,40 acer
ca de se havia algum mais sbio que Scrates. Pouco importa se se
trata de um fato real ou de uma inveno de Plato.41 Em todo caso,
h um enigma por resolver: como possvel que um homem que
no tenha conscincia alguma de sabedoria seja o mais sbio em
uma sociedade exuberante, abarrotada de homens cultos, ilustres
e poderosos? Ao mesmo tempo em que se torna difcil entender a
sentena oracular, no pode tratar-se de uma falsidade, pois os or
culos no emitem juzos falsos.42 Scrates, ento, decide investigar o
que pode querer dizer o enigma, como decifr-lo.

39Apologia de Scrates, 20d-23c. A Apologia de Scrates (doravante, Apologia) um


dos primeiros Dilogos de Plato. Foi escrita nalgum momento nos dez anos
posteriores ao julgamento de Scrates (portanto, entre 399 e 389 a.C.; cf.,
Brickhouse and Smith. op. cit., 1989, p. 1-2). Conforma, junto ao Criton e ao
Fdon, uma trilogia dramtica que tem como epicentro os episdios que de
sencadearam na morte de Scrates. A Apologia narra o juzo; o Criton, uma
proposta de fuga, e o Fdon, os ltimos instantes da vida de Scrates na priso.
A Apologia , curiosamente, o menos dialgico dos primeiros Dilogos-, quase
um monlogo de Scrates, apenas interrompido por um curto dilogo com
Meleto, um dos trs acusadores, ademais de Anito e Lcon. A primeira vista
parece una curiosidade, algo raro. No o tanto. Seu ttulo o alerta. Este o
nico Dilogo de Plato no qual Scrates est presente desde o ttulo. Mas no s
no ttulo. O monlogo de Scrates um monlogo sobre si. Como em nenhum
outro Dilogo, Scrates explicita sua percepo de si mesmo e dos sentidos de
sua vida. Outro dado curioso que o nico texto platnico em que Plato no
deixa dvidas sobre sua presena na cena que est sendo relatada: na Apotogga,
(34a e 38b) aparecem duas das trs nicas menes que Plato faz de si mesmo
em todo o corpus (na outra, Fdon justifica a ausncia de Plato nos ltimos
momentos de Scrates: me parece, est doente, Fdon, 59b).
40 Amigo de Scrates, discpulo e companheiro no Pensadeiro, a escola de
Scrates, segundo Aristfanes (As Nuvens, 105 ss.; 500-2).
41 Cf. Eggers Lan. Op cit., 1984, p. 112. A anedota do orculo no mencionada
por Xenofonte. Precisamente enquanto a sua relao com o saber, onde,
provavelmente, mais diferem o Scrates de Plato e o de Xenofonte.
42 J vimos que Herclito dizia que o deus, cujo orculo est em Delfos, no
diz nem oculta, seno que indica por meio de sinais (semanei)", fr. 93.

161
C oieo 'E ducaAo : Experincia e Sentido'

Com esse fim, Scrates interroga trs grupos de cidados:


os polticos, os poetas e os artesos.41*43O resultado o mesmo:
ningum realmente sbio; as razes so diferentes. Os polti
cos no apenas no so to sbios quanto eles e outros pensam
que so, mas ainda no reconhecem seu no-saber e reagem com
violncia quando sua ignorncia lhes mostrada. Os poetas di
zem coisas belas, mas o fazem por inspirao divina e no pos
suem sabedoria alguma sobre o que dizem: simplesmente trans
mitem um saber alheio. Ainda assim, acreditam ser mais sbios
que qualquer um, no apenas em respeito a suas criaes, mas
em referncia a todas as outras coisas. Os artesos tm um certo
saber prtico sobre o qual contavam vantagens a Scrates, mas,
como os poetas, caem no erro de acreditar saberem sobre todas
as outras coisas e essa pretenso emperra seu saber.44
Como Scrates decifra o enigma? Reconhece-se mais sbio
que todos, no porque tenha algum saber positivo superior aos
demais, mas porque, sendo que ningum sabe muita coisa, ao
menos ele reconhece no saber: por certo, eu sou mais sbio que
este homem. E possvel que nenhum de ns saiba nada nobre.
Sem dvida, este, no sabendo, cr saber algo e eu, como no sei,
no creio (saber).45 Assim, Scrates entende que a sentena ora-
cular se vale dele como um exemplo ou modelo para mostrar que,
entre os homens, o mais sbio aquele que se deu conta que
ningum de valor, verdadeiramente, com relao ao saber.46
Esta sabedoria implica, de uma s vez, uma negatividade
(um no saber; um saber sem substncia) e uma positividade

41 Apologia, 21c-22c.
Apotoga, 22d-e. Estes trs grupos encarnam os principais sustentadores do
estado de coisas sociopoltico naqueles tempos em Atenas. No em vo, os
trs acusadores tm relao com eles: Meleto acusa Scrates cm nome dos
poetas, Anito, em nome dos artesos e polticos e Licn, em nome dos
oradores (24a).
,5 Apologa, 21d.
Apologa, 23b.

162
Infncia de um filsofo (Scrates)

(reconhecer esse no saber), do que resulta um certo paradoxo:


saber que no sabe. No h contradio, conquanto o que se
ignora um saber de respostas e o que se conhece um saber de
perguntas, na medida em que o saber mais significativo para um
ser humano um saber buscar e no um saber possuir.
Note-se que Scrates se considera um superior, algum que
sabe mais que os outros, embora no seja este um saber de con
tedos. Cr-se superior. Cr que a filosofia seja superior a qual
quer outro saber humano. Mais digna, mais valiosa, melhor. E
considera o filsofo superior a todos os outros atores na plis.
Ao deus corresponde o saber, sojta, enquanto que ao ho
mem, desejar saber,filosofem. O saber socrtico no algo exter
no ao indivduo, que se adquire ou se transmite como a gua,
que flui sempre de uma taa cheia a uma vazia.47 E um saber
de busca, de caminho, de desejo, algo que comove toda uma
subjetividade que o encarna.
Em trs aes Scrates funda seu caminho de busca filosfi
ca: interroga, examina e discute.48 Os Dilogos primeiros de Plato
exemplificam essa prtica. Neles, mudam o objeto de investigao,
a situao e as pessoas interrogadas, mas a dinmica semelhante:
algum que se apresenta como especialista em uma matria leva
do a reconhecer, por meio do perguntar, examinar e discutir so-
crticos, que, em verdade, pouco sabe com relao essncia des
sa matria. O esquema seduo, interrogao, resposta, exame,
refutao, confuso a via mais seguida por essas conversaes.
A reao dos interlocutores diversa: alguns pedem e/ou
recebem ajuda externa como Cfalo ou Polemarco em A Re
pblica I e Grgias e Polo no Grgiar, outros se enfurecem,
como Trasmaco e Clicles nesses mesmos Dilogos; outros sim
plesmente saem abatidos e disparada, como Eutfron no Di
logo homnimo. Mas outros, como o escravo do Mnon, passam

17 banquete, 175d-e.
48 erisomd autn kai exetso kat elnxo. Apologia, 29e.

163
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

de um saber certeiro a uma perplexidade que os leva a querer


aprender aquilo que acabam por reconhecer como problema.49
No Lques, o general Ncias afirma que seus encontros com
Scrates lhe trazem alegria.50 Na maioria dos casos, o final do
Dilogo reafirma o valor da pergunta inicial despojada das pseu-
docertezas que a rodeavam.51
Nesses Dilogos h um tipo especial de pergunta que inte
ressa a Scrates, do tipo O que x?, em especial quando inter
roga uma das denominadas virtudes, como a valentia, a prudncia
ou a amizade.52 Contudo, no se trata meramente de um catlogo
de perguntas filosficas, mas de um modo de relacionar-se com
as perguntas, de um perguntar no qual algum se coloca em
questo, de um perguntar-se. Em verdade, no parece que o
sentido principal dessas conversaes seja que o outro saiba
algo que no sabia, nem sequer, como parece, que deixe de
saber algo que acreditava saber, mas, fundamentalmente, que

49 Mrton, 84a-b.
511 lJques, 188b.
51 A maioria dos primeiros Dilogos de Plato leva o nome daquele que se
atreve a falar com Scrates: Kutfron, um sacerdote; Lques, um militar;
Ion, um poeta; Protgoras, um mestre; Lisis e Crmides, dois jovens ami
gos; Trasmaco, um poltico; Crton, um discpulo; Alcibades, um amante;
Hpias, um sofista, Menxeno, um aprendia de filsofo. Cham-los por seu
nome a oferenda de Plato aos cados, personagens que comeam entu
siasmados e acabam confusos, que intentam dizer sua verdade e no conse
guem. Os ttulos dos Dilogos so expressivos. Mostram que Scrates no
fala. Mas enganam se fazem pensar que o outro sim dia a sua verdade. Nada
disso. Scrates no os deixa. Quer que falem de a verdade ou de si mesmos,
e ali se acabam as palavras. No final de todas essas conversaes, s ficam
perguntas. Scrates e todos os outros calam suas respostas. Os outros por
que no podem, depois de deixar ver que no sabem o que acreditam saber.
Scrates porque no quer, depois de mostrar-lhes que o mais prprio do
saber filosfico so as suas perguntas. Scrates sabe perguntar e perguntar-
se. Os outros no sabem responder-lhe.
52 andria, o tema do lJq u es; sopbrosyne, o tema do Crmides,; e phila, o tema
do Lisis.

164
Infncia de um filsofo (Scrates)

transforme sua relao com o saber.51*53 Scrates no tem nenhuma


sabedoria que ensinar; os outros, nada que aprender a no ser des
cobrimentos que somente eles podem realizar por si mesmos.54
Expliquemo-nos. Segundo Ncias, no 'Lques, os que se
aproximam para falar com Scrates so levados a dar razo de
si mesmos, de seu modo de vida presente e passado, a colocar
em questo a prpria vida e justificar (didnai lgoti) por que se
vive desta maneira e no de outra.55 Scrates no quis que os
atenienses cuidassem de nenhuma outra coisa de si antes que
cuidassem de si mesmos.56 Ele no somente interroga os ou
tros. Interroga-se. Quando Mnon o compara com um peixe
torpedo, responde:

Pois eu m esm o no estou em bom cam inho quando


levo os ou tros a estar sem sada, pois estando eu m es
m o mais sem sada que ningum , levo tam bm outros
a estar sem sada.57

Scrates no pergunta desde uma posio segura, exter


na, cmoda, dona de si (euporn). Ele mesmo est sem sada
(,aporem ), mais que ningum, antes que qualquer outro. Essa a
condio de seu perguntar: primeiro perguntar-se a si mesmo,
para depois levar essa inquietude a outros. Desde sua inquietude,
buscar levar os outros a inquietarem-se, a examinarem-se, a
problematizarem-se. Assim, buscar que os outros se investi
guem a si mesmos.58

51 Assim o comenta Pierre Hadot: O verdadeiro problema no , ento, saber


isto ou aquilo, seno ser de uma ou de outra maneira. (P. Hadot. O que i a
filosofia antiga?, 1999/1995, p. 56).
54 to medn xbein sopbn, ... ottdn... malhntes, ...par hai/In. Tee/eto, 150c-d.
55 IJiques, 187e.
5,1 mete tn heauto medens cpimdeisthai, prin beauto epimekthe, Apologia, 36b.
57 Mnon, 80c.
55 autos exetspntes, Tee/eto, 155a.

165
C oo 'E duocAo : Experincia e Sentido'

Tambm certo que Scrates no pergunta a partir do no-


saber. Sabe, ao menos, uma coisa: que o saber humano pouco
vale e que, entre os seres humanos, quem mais sabe ele pr
prio, o nico a perceber essa limitao. Porm no menos certo
que se trata de uma busca que compromete a um e a outro inter
locutor, na qual no se trata de fazer de conta, ou como se,
mais que se trata de eu e voc.5960
O retrato cmico de Aristfanes tambm sugere esta re
lao. Em A s Nuvens se ridiculariza Scrates frente de uma
escola, O Pensadeiro, na qual se cobra para ensinar astro
nomia, meteorologia, histria natural, geologia, geometria e
geografia e, sobretudo, para fazer que os argumentos piores
venam os melhores, com razo ou sem ela/1" Um velho, Es-
trepsades, se apresenta ante a escola porque seu filho, Fidpi-
des, o levou runa e conversa com Scrates para que ele
ensine seu filho como fazer para que o argumento pior vena
o melhor, assim no paga suas dvidas. Em uma primeira con
versao, Scrates o leva ante seus deuses, o caos, as nuvens e
a lngua.61 O coro de nuvens pede a Scrates que experimen
te (ponha prova) o conhecimento e revolva o intelecto de
Estrepsades.62 Scrates o interroga sobre seu modo de ser
(memria, facilidade de palavra, capacidade de aprender)63 e
exige que ele se desnude para entrar em sua escola,64 um sinal
de que, mesmo nessa pardia de escola socrtica, necessrio
despojar-se do que se leva por cima para aprender alguma
coisa de valor.

59 Cf. Protgoms, 331c-d. No prximo captulo, problematizaremos, a partir de


algumas idias de J. Rancire, esse carter do perguntar socrtica
60C f As Nuvens, 98; 144ss.; 156ss.; 171 ss.; 177ss.; 188ss.; 193ss.; 201 ss.; 225ss.;
245ss.; 1146ss.
MA s Nuvens, 423.
a diakinein tn non autot ka tsgnmes apopeir',A s Nuvens, 477.
"Nbidem, 482-7.
Mlbittem, 498.

166
Infncia de um filsofo (Scrates)

Infncia de um filosofar

tem po de que a filosofia volte a fazer profisso de f


em si mesma e em seu prprio passado, na verdade de
sua prpria esfera. tem po de que ela, com o outrora o
fez Scrates, coloque ao saber a questo de se ele um
verdadeiro saber ou somente uma opinio. Chegar o tem
po em que se voltar a perguntar: m elhor sofrer injus-
da ou pradc-la?
A . H eller65

O perguntar de Scrates leva a perceber que os valores se en


contram totalmente invertidos no estado de coisas vigente em seu
tempo: os atenienses conferem muito valor ao que inferior e pou
co valor ao que mais importante.66 Scrates sintetiza os valores
dominantes no cuidado do corpo e dos bens e no descuido pelas
questes espirituais: no da fortuna que nasce a perfeio, mas da
perfeio que nasce a fortuna.67 O filosofar de Scrates aparece as
sim como um tipo de conscincia invertida de sua poca: uma voz
dissonante frente aos saberes, prticas e valores institudos.
Tem-se dito que Scrates o pai protetor da filosofia, seu
patrono.68 Talvez seja mais preciso dizer que com Scrates nasceu
uma filosofia, com a forma de uma postura crtica radical. De fato,
a Apologia o primeiro texto filosfico em que conservamos pa
lavras da famlia filosofia.69 de destacar que essas aparies

65 A Heller. A filosofia radicai So Paulo: Brasiliense, 1983, p. 12. (Grifo no original)


Apologia, 29e-30a.
7 Apologia, 30b.
Cf. o epgrafe de Olgria Matos a este captulo, p. 151.
m Deixamos a um lado ofilosfous do fragmento 35 de Herclito. C. Eggers Lan
(Larfilsofospresocrticos, 1981, p. 395) considera o fragmento apcrifo, fazen
do corresponder essa palavra fonte, Clemente de Alexandria. Bollack e
Wismann (HeracJi/e ou Ia siparation. Paris: Les Editions de Minuit, 1972)
consideram autntico o fragmento, mas descartam que se refira aos filsofos

167
C a fto 'E ducao: Experincia e Sentido'

sempre mostram uma forma verbal, o que indica que Scrates


entende a filosofia como exerccio, atividade, prtica.70
Este exerccio o de um estrangeiro na p lis, o de um mos
quito que a irrita, de algum que no segue os seus ritmos. Scra
tes um interruptor da normalidade instituda. No Conselho,
o nico a votar contra sua prpria tribo.71 Onde chega, muda as
regras do jogo. Como capaz de qualquer coisa, no levado em
conta.72 Quando a plis o leva a srio para conden-lo morte.
Em seu julgamento, Scrates realiza, desde o comeo, uma
curiosa e significativa identificao: faz de conta que sua acusa
o no mais que uma acusao contra a filosofia. Por isto, se
defende a si mesmo defendendo uma vida filosfica.73 Nesta
sutil transposio consiste toda a sua estratgia de defesa.74

no sentido que Scrates lhe d a sua tarefa na Apologia. No sculo V a.C.,


Herdoto retrata um dilogo em que o rei de Ldia lhe diz a Slon estar admi
rado pela sua sabedoria e pelo seu amor sabedoria (pbilosophein), que o tem
levado a viajar por diversos pases (Historias 1 ,30). Para este e outros usos pri
meiros de palavras da famlia filosofia, cf. P. Hadot. Op. si/., 1999/5, p. 35-9.
711 As formas que aparecem ali so todas do particpio ou do infinitivo:
pbilosopbomta, 28e; pbilosopbin, 29c; pbilosophn, 29d; tnpbilosopbounton, 23d.
71Apologia, 32b.
72 anquete, 176c.
7 Apologia, 23d.
74 A estratgia aigumentativa de Scrates perante os juizes relativamente sim
ples. Por uma parte, intenta diferenciar-se dos profissionais dos tribunais, ora
dores e retricos, que tm convertido os julgamentos em jogos tcnicos, mais
ligados esttica do que tica, mais seduzidos e sensibilizados pela utilidade
que pela verdade (17a-18a). Isso no significa que seu prprio discurso no se
revista de cuidadosos critrios retricos, mas que, quando se trata de questes da
ordem da lei e da justia, o dizer verdadeiro deve ser privilegiado perante o falar
com habilidade. Assim, Scrates se distancia dos habilidosos oradores como se
habitassem territrios diferentes: estrangeiro na arte de produzir belos discursos
que no atendam a seu contedo de verdade, ele mesmo se sente em casa quando
se trata de dizer a verdade. O qual significa delimitar um espao prprio que
corresponde ao mbito da filosofia e no ao da retrica, pelo menos a retrica
habitualmente praticada na Atenas de comeos do sculo IV a. C., tal como a
descreve, por exemplo, Gtgias no Dilogo homnimo (Grgias, 449d ss.)

168
Infncia de um filsofo (Scrates)

Tremenda aposta. Defende-se, defendendo-a. Se o acusam, a


acusam. Por isso, a defende com unhas e dentes. Como se a
filosofia o tivesse pedido. Quem sabe?!
Em algum sentido, a filosofia a atividade humana por
excelncia, enquanto promotora do nico saber humanamente
desejvel. Sem dvida, no goza de grande prestgio, reconheci
mento e popularidade na polis. Como afirma Clicles, represen
tando o sentido comum imperante, a filosofia tem seu encanto
se aplicada moderadamente na juventude, porm se se insiste
nela alm da conta a perdio dos homens.75
A maneira de Scrates, como praxis sustentada no cuidado
da virtude76 e no desejo de saber como levar a cabo uma vida
digna de ser vivida para o homem,77 a filosofia quase no prati
cada na plis. Pelo contrrio, morre-se neste paradoxo: a mais
humana em sua condio e a menos humana em sua prtica;
definindo os padres do como se deve viver, vai na contramo
de como vivem os seres humanos. Entre a rigidez do primeiro e
a voluptuosidade do segundo, no tem lugar na plis.
Quando recebe seu veredicto, Scrates o interpreta como
uma condenao contra sua vida filosfica, contra quem se
preocupa com aquilo que todos os demais descuidam e se
despreocupa de tudo o que os demais consideram o mais apre
ciado.78 Confirmada a sentena, Scrates se diverte com a in
sensibilidade dos juizes. A desnuda. Sorri dela. A julga. Os
acusarei sempre, lhes diz, os perguntarei, os examinarei, os
refutarei, aqui, embaixo da terra ou onde seja. Ou, por aca
so, vocs sabem o que a m orte?, os provoca. Da minha

75Crgias, 484c; a mesma opinio aparece em A Repblica, VI 487c e Fttion, 64a,


passagens que j consideramos em I.l.iv.
76 epime/eslbai arets, Apologia, 31b
77 biots antbrpoi, Apologia, 38a
Apologia, 36b ss.

169
C oleo "Educao: Experincia e Sentido"

parte, mantenho aberta a interrogao sobre o sentido do que


significa m orrer, lhes ope.7<;
Scrates no aceita qualquer das alternadvas de ordem. No
admite tomar parte dela. Ante a prpria morte, iminente, resiste.
sua maneira, maneira de sua filosofia: pe a morte em ques
to. Em todo caso, no se pode deixar de ser o que se por estar
em perigo de morte. Por isso, Scrates no suplica perdo nem
chora clemncia,80 procura ensinar e persuadir seus juizes.81
Faz o que sempre fez. Prope ser premiado.82 Como sempre,
est fora de lugar. Uma vez mais. E, enquanto filsofo, um es
trangeiro em sua terra. Est igualmente mal-vestido, mal-educa
do. Desfruta da igualdade da palavra. Participa da ordem social,
mas, no sentido estrito, no participa da ordem poltica.83 No
pode pagar uma multa decente, nem aceita a opo do exlio.84
De todas as alternativas propostas para evitar a morte, uma
especialmente inaceitvel para Scrates: deixar de filosofar. O
absolvem ou o condenam, no poderia fazer outra coisa, ain
da que estivesse mil vezes a ponto de morrer.85 A alternativa de
manter-se em silncio e quieto considerada impossvel.86 Signi
ficaria renunciar filosofia, o que implicaria renunciar a si mes
mo. A morte no pode ser pior que isto. A quem poderia isso
ocorrer? A um poltico ateniense. A quem no entende de filo
sofia. Com sua brincadeira, Scrates coloca em evidncia sua

78Apologia, 37b-40c.
* Apologia, 34c-35d.
81 didskein kaipethein, Apologia, 35c.
82Apologia, 36d.
83 Cf. N. Loraux. A democracia em confronto com o estrangeiro (Atenas, Pa
ris). In B. Cassin, N. Loraux, C. Peschanski. Gregos, brbaros, estrangeiros. A
Cidade e seus Outros. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993, p. 14; 20.
84Apologia, 37c-37e.
83Apologia, 29c-30c.
8,1sign d liai hesuehian gon... adynaton, Apolog/a, 37e.

170
Infncia de um filsofo (Scrates)

habitual desubicao. Quem pode imaginar semelhante barbari


dade? Outra vez a atopa de Scrates, seu no-lugar.
No farei outra coisa ainda que estivesse mil vezes a pon
to de morrer. O ainda que est dedicado aos poldcos, que
temem a morte e se transformam ante sua iminncia. Para quem
se identifica com a filosofia prescindvel, est demais. No se
pode fazer outra coisa. S se pode filosofar. Scrates necessita
da filosofia para viver, como a gua, como o po; em verdade,
mais ainda, porque com o po e a gua se poderia apenas sobre
viver e com a filosofia se pode viver de verdade. Porque para a
filosofia, segundo Scrates, viver uma vida sem perguntas no
viver de verdade.
De modo que sua morte, vem a nos dizer Scrates, , alm
de injusta, intil. No Hades, continuar filosofando. Na polis
muitos seguiro sua tarefa e os tormentos para os polticos sero
ainda maiores.87 Com esta afronta arrogante, a filosofia admite
sua culpabilidade: os polticos tm razo, Scrates corrompeu os
jovens, os corrompeu com o veneno do filosofar e sua morte
no ir extirpar o veneno da p lis.
A identificao de Scrates com a filosofia to forte que a
situa ao nvel da divindade e da identidade pessoal. Nas duas
dimenses provoca os valores institudos at desencadear sua
prpria morte. Em um julgamento por irreligiosidade (asbeia),
Scrates coloca sua vida, dada filosofia, como uma tarefa divi
na, como um desgnio do deus supremo reconhecido em Ate
nas. Pois, afinal, no tanto sua pessoa quem escolhera dedicar-
se filosofia, seno o mesmo Apoio quem o ordena a viver
filosofando.88 Como sabemos, no se trata de um imperativo me
ramente individual: por meio de Scrates, o deus reconhecido da
plis, chama todos os homens a viver a filosofia. Quem deve, en
to, ser condenado por asbeia? Quem cumpre o mandato divino*

87 Apologia, 39c.
**Apologia, 28d-e.

171
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

ou quem o desobedece? A o contrapor sua religiosidade religio


sidade instituda, Scrates se situa, uma vez mais, no espao sem
lugar, no no-lugar, atopa, da filosofia.89
Dessa forma, Scrates no precisou da filosofia apenas para
viver. Necessitou dela para terminar sua vida, para morrer de ver
dade, para fazer-se encarregado da morte, para humaniz-la, para
aceit-la, para poder faz-la parte de sua vida. E que, ainda que
parea demasiado bvio e os polticos no queiram reconhec-lo,
a morte no outra coisa que uma parte a ltima da vida.
Tambm isso parece saber Scrates e quer assumi-la dessa forma.
De modo que Scrates no pode viver nem morrer sem a
filosofia. Assim so as vidas e mortes filosficas, de filosofia
presente. Scrates tambm deixou este legado. A filosofia sus
tenta seu desejo por viver e morrer, sua vontade, sua necessidade
de encarregar-se de uma e outra, sua paixo por comunicar-se
com os outros ao viver e ao morrer, para convid-los a compar
tilhar essa necessidade e esse desejo. Um convite filosofia, esse
o monlogo de Scrates na Apologia, um convite a viver e a
morrer na pergunta, na busca, no cuidado, de si e dos outros.
Scrates aprecia tanto tudo isso! Isso ele o faz at o ltimo mi
nuto. Morre por comunicar-se. Com nfase no pronome reflexi
vo. Porque nisso joga sua vida, por isso morre. Por dizer-se e
dizer aos outros. Assim so a vida e a morte filosficas de Scra
tes. Assim so a vida e a morte socrticas da filosofia.
Desde Scrates, a filosofia no tem parado de perguntar-se
por si mesma. Sua identidade aberta, mutvel, perspectiva. To
dos os filsofos renovam este rito. Perguntam o que a filosofia
ou no podem filosofar. Esta pergunta fundadora, intransfer
vel e inevitvel. Faz-se ou no h filosofia. Assim, de terminante.
Assim, determinante. Desta forma, todos os filsofos tiveram
que se vestir de Scrates alguma vez, com ou sem juizes diante

m Clicles diz que Scrates topos (sem lugar) no Grgas 494d; 'Aldbades'
fala da atopia de Scrates no Banquete 221d.

172
Infncia de um filsofo (Scrates)

de si. Alguns, depois de fazerem-se esta pergunta, pretenderam


enclausur-la, definir sua identidade. No puderam. Deram res
postas significadvas, saborosas, agudas. Porm, esses filsofos
passam e a pergunta da filosofia sobre si mesma se mantm aberta
para aqueles que a transitam. No h como esgotar seu campo
de sentidos. Talvez seja este um dos valores significativos de sua
fundao: perpetuar a filosofia no reino da infncia.

Infncia de um politizar

O fato de (quase) sempre ter havido poltica na filosofia


no prova, de modo algum, que a filosofia poltica um
ramo natural da rvore filosofia. Em Descartes, com
certeza, a poltica no citada entre os ramos da rvore;
a medicina e a moral cobrem aparentemente todo o cam
po em que outras filosofias a encontravam. E o primeiro
da nossa tradio a encontr-la, Plato, f-lo apenas sob
a forma da excepcionalidade radical. Scrates no o
filsofo que pensa sobre a poltica de Atenas. E o nico
ateniense que faz as coisas da poltica (Plato, Grgtas
521 d), que faz a poltica de verdade, oposta a tudo o que se
faz em Atenas com o nome de poltica. O primeiro en
contro entre a poltica e a filosofia o encontro de uma
alternativa: ou a poltica dos polticos ou a dos filsofos.
J. Rancire90

Uma voz demonaca se ops desde sempre a que Scrates


interviesse na vida poltica.91 Longe de ver essa oposio como
um problema, Scrates considera ter sido muito feliz, pois,
caso contrrio, tivera sido condenado morte muito antes.92

911J. Rancire. O desentendimento. Poltica e Filosofia. So Paulo: Editora 34,1996, p. 10.


(Grifo no original)
91 Apologia, 31c-d.
92 Apologia, 31 d.

173
C oieAo 'E ducao: Expemncia e Sentido"

Contudo, Scrates foi ocasionalmente membro do Conselho e


ali se ops a regimes polticos democrticos e tirnicos por igual,
na medida em que no atuassem do lado da lei e da justia.93*
Sua prtica se define p or uma oposio crtica radical s diferen
tes ordens polticas institudas em Atenas.
Portanto, verdade que em certo sentido o julgamento de
Scrates uma perseguio dos partidrios de um sistema pol
tico contra um homem que constitua uma ameaa a tal sistema,
no somente por si mesmo, mas tambm por seus discpulos.
Aqui valem os argumentos que afirmam que Scrates foi conde
nado p o r suas idias antidemocrticas expressas na Apologia e
em outros dilogos como o Crton!? se se entende p o r tal sua
desaprovao do partido democrtico em poder no momento
de seu julgamento. Contudo, nos importa ressaltar que tambm
podera ter sido condenado por suas idias antitirnicas ou
antioligrquicas.95
Por isso, o julgamento de Scrates tambm muito mais
que um julgamento de uma pessoa com determinadas idias po
lticas. Caracteriza a reao de uma ordem instituda frente s
tentativas de questionar essa ordem, mostra a investida dos valo
res afirmados em um estado de coisas frente s tentativas de
coloc-los em questo. Representa, enfim, o combate de uma
forma de praticar a poltica contra uma forma de praticar a filo
sofia. Essa poltica afirma, essa filosofia pergunta.96 A s afirma
es dessa poltica se incomodam com as perguntas dessa filo
sofia. A acusam de morte.

93 Apologa, 32b-d.
99 Cf., por exemplo, Crton, 44d; 46c; 47a ss.
95 sintomtico que, ao longo da histria, Scrates tenha sido recuperado por
filsofos das mais diversas ideologias polticas.
96 verdade, essa poltica tambm pergunta e essa filosofia tambm afirma.
Trata-se de uma questo de nfase. Queremos, sobretudo, enfatizar que, se na
primeira necessrio afirmar o valor de algumas respostas, na segunda im
porta manter aberto o sentido de algumas perguntas.

174
Infncia de um filsofo (Scrates)

A defesa de Scrates a rplica. Afirm a com clareza que


no tem nenhum interesse em mostrar-se prescindvel ou ino
cente. Os polticos, por isso mesmo, se interessam em conden-lo.
Em verdade, so duas polticas - duas formas de conceber a vida
em comunidade - que se enfrentam: a poltica dos sustentadores
do estado de coisas em Atenas e a poltica da filosofia de Scrates.
Talvez tambm por isso Scrates atraia tanto aqueles que rodeiam
a filosofia. Porque na medida em que compartilham alguns de seus
pressupostos sobre as relaes entre poltica e filosofia, sentem
essa batalha, e seu desenlace, terrivelmente seus.
Scrates optou (ou seguiu a sua voz demonaca, se se
prefere) por abandonar o espao pblico da poltica. Esta re
nncia a anttese da proposta que algumas dcadas mais tarde
sintetizaria Plato na voz do mesmo personagem em A Repbli
ca, com a figura do filsofo-rei ou o governante que filosofa.97
Ali, para um Scrates to diferente que j no parece o mesmo, a
poltica a form a culminante da filosofia, um compromisso ti
co para o prisioneiro liberado que consegue escapar da caverna.
Ningum foi educado nessa plis imaginada, diz Scrates a Glau
co, para que permanea regozijando-se na contemplao das re
alidades mais perfeitas, seno para que auxilie seus concidados
a liberar-se de suas prises: trata-se do bem-estar da plis como
um todo e no de uma classe.98 A t aqui podera seguir sendo o
mesmo Scrates.99 Porm, a forma desse compromisso difere
substancialmente: ser o do governante, do administrador da coisa
pblica.100Trata-se, sem dvida, de uma inverso radical, enquanto
o que para o Scrates dos primeiros Dilogos incompatvel com

97 Cf. em particular, a chamada alegoria da caverna, no incio do livro VII de


A Repblica.
98 A Repblica, VII 519e-520a.
99 Pensamos, sobretudo no Scrates do Crilon e nos vnculos extraordinrios que
nesse Dilogo afirma a respeito da plis e a partir dos quais justifica sua no
aceitao da proposta de fuga de Crton e seus outros colegas. Cf. Crton, 50a ss.
100 A Repblica, VII 520a ss.

1 75
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

qualquer plis se torna para o Scrates de A 'Repblica condio


de possibilidade da melhorplis.m
Scrates, sua filosofia, no se ope meramente poltica.
A reposiciona. No ignora as implicaes polticas de sua pr
tica. Afirma sua poltica at o fim. D a ela um sentido inquie
to, questionador, consistente, subversivo, resistente frente s
ordens institudas. Educa em outra poltica e o faz implacavel
mente. Sabe que a mesma no pode institucionalizar-se. No
questiona um sistema poltico para implantar outro. Mostra a
necessidade de manter viva a inquietude frente a qualquer or
dem que pretenda sab-lo todo.
Enfim, Scrates a imagem de uma possibilidade da filo
sofia em sua relao com a poltica, uma afirmao de uma pr
tica filosfica, no estritamente poltica, da poltica. Mostra que,
entre filosofia e poltica, h mais tenses que complementarida-
des. Scrates no parece afirmar nenhuma poltica positiva, no
mostra nenhum projeto poltico pelo qual trabalhar, mas , con
tudo, um dos poucos, seno o nico ateniense que, segundo o
prprio Plato, dedica-se verdadeira arte da poltica,*102 o nico
que a pratica nesse tempo, o nico que faz poltica de verdade e
que, ao mesmo tempo, por essa razo, condenado morte pela
poltica instituda.
Como entender este paradoxo? Scrates se ope s diver
sas polticas positivas s democracias, s oligarquias, s tira
nias - , por meio do exerccio da filosofia. Desta forma, tam
bm faz da filosofia uma tarefa eminentemente poltica e do
exerccio da poltica uma forma de filosofia. Contudo, afirma

"" Deixamos aqui de lado as discusses sobre o valor da plis postulada em A


Repiib/ica. No livro II 372e ss., Scrates afirma que a plis que se passar a
descrever luxuriosa e doente perante a/>'//>sana e verdadeira que abando
na ante as objees de Glaucn de que se trataria de uma plis de cerdos,
sem prazeres e comodidades. Cf. J. Annas. An introduetion to Ptato VRepublic,
1981, p. 72 ss.
110 Grgias, 521 d.

176
Infncia de um filsofo (Scrates)

um sentido radical para a filosofia poltica, que no se encontra


na fundamentao de uma utopia, seno numa form a de vida
baseada na pergunta, na aporia, na inquietude. Pratica uma pol
tica e uma filosofia filosficas, no estritamente polticas. Man
tm-se, at o limite de sua vida, na infncia da poltica.

Infncia de um cuidar
Consideremos o exemplo de Scrates: ele precisa
mente aquele que interpela as pessoas na rua, e os jo
vens no ginsio, dizendo-lhes: Te ocupas de voc mes
mo? O deus o encarregou disso, uma misso, e ele
no a abandonar, mesmo na hora em que ameaado
de morte. E o homem que cuida do cuidado dos ou
tros: a posio particular do filsofo.
M. Foucault103

A inveno da filosofia tambm a inveno de uma peda


gogia, que tem por funo dotar um sujeito qualquer de atitu
des, capacidades, saberes que no possua e dever possuir ao
final da relao pedaggica.104 Com o vimos, a relao pedag
gica estabelecida por Scrates e seus aprendizes no uma re
lao institucionalizada, formal, sistemtica.105*Mas no por isso
deixa de ser tal. Em que consistem as atitudes, capacidades e
saberes que transmite Scrates que os outros no possuam no
incio da relao?
Primeiro, h algo ligado ao exame e ao conhecimento de si,
a uma certa busca por conhecer-se a si mesmo. Scrates busca

105 M. Foucault. L 'ithique du souci de so comme pratique de la libert. In: Dits et crits.
1954-1988. Paris: Gallimard, 1994. Vol. IV, p. 715.
ltMM. Foucault. Lm hermenutica de! sujeto. La Plata: Altamira, 1996, p. 90.
105 Neste sentido, o Pensadeiro, a escola na qual aparece Scrates em
As Nuvens parece ser um invento de Aristfanes para agudizar o senso
dramtico de sua comdia.

177
C cko 'E ducaco: Expe{ncia e Sentido'

conhecer-se. Tambm nisso segue uma misso divina, inscrita


no orculo dlfico: conhece-te a ti mesmo.106 Mas Scrates
no se conforma com sua busca. Quer que todos os atenienses
se busquem, se conheam. Assim interpreta a mensagem do or
culo a Querefonte. Propaga que todos se perguntem por si mes
mos e procurem saber de si. Interpreta seu thos pedaggico como
uma misso divina. Quer transformar uma atitude dominante
em Atenas. Por isso, intenta convencer seus concidados para
que no dem importncia a nenhuma de suas coisas antes que a
eles mesmos107 e que se examinem a si mesmos assim como ele
ino
se examina a si mesmo.
Desta maneira, Scrates ressignifica a sentena oracular co
nhece-te a ti mesmo em um busca-te a ti mesmo, ou melhor, em
busquem-se a si mesmos, j que no restringe o saber da busca a
ningum em particular.*109 Quer que todos se busquem a si mesmos
para que transformem a relao que tm consigo mesmos. Para isso,
para poder buscar e aprender quem somos preciso afastar as cer
tezas e saberes que carregamos acerca de e sobre ns mesmos. Em
ns mesmos. Para que sejamos capazes de outro saber e de outra
relao conosco. Para que possamos deixar um ns rpesmos aberto
pergunta e busca. Essa a pedagogia socrtica: um convite a
abrir a relao que temos com ns mesmos.110
Scrates se diferencia dos pedagogos profissionais de seu
tempo. Declara explicitamente por vezes que no fora mestre
de ningum.111 E verdade que, ao menos em dois sentidos, no

""gnthi seautn, Crmides, 164d; Protgoras, 343b; Fedro, 229e.


1117Apologia, 36c.
m Apologia, 38a.
109Jovem ou velho, estrangeiro ou concidado, Apologia de Scrates, 30a.
"" Quem tem sido, talvez, o discpulo mais prximo de Scrates, Antstenes,
afirmava que o que aprendeu de seus encontros com Scrates a conversar
consigo mesmo, t dnastbai beauti bomilein (Digenes Lartios. Vidas e dou
trinas dosfilsofos ilustres, VI, 6)
111Apologia, 19d-e; 20c; 33a e b; Teetelo, 150c-e.

178
Infncia de um filsofo (Scrates)

ensinou como aqueles que se reconheciam como tais: no ofere


cia conhecimento algum nem tampouco cobrava por seus ensi
namentos, no era um profissional do ensino.112 Mas a acusao
pedaggica em seu julgamento no a de cobrar por seus en
sinamentos nem de transmitir conhecimentos, mas de corrom
per os jovens. De modo que se separando daqueles que cobram
e transmitem conhecimentos no consegue refutar a acusao.
Mais ainda, na prpria Apologia , se reconhece como algum que
ensina e tem discpulos, na medida em que afirma aos juizes que
o condenaram que, em decorrncia de sua morte, muitos jovens
continuaro fazendo o mesmo que ele fazia.113 Desta maneira,
Scrates mostra que os acusadores tm razo: na verdade, cor
rompeu os jovens.
Contudo, cremos poder entender em outro sentido a recu
sa de Scrates a ser considerado um mestre. Os mestres da po
ca afirmavam ocupar-se do discpulo, cuidar dele por meio de
seus ensinamentos. No entanto, Scrates se ocupou de cuidar de
si e de que os outros cuidassem de si. No cuidado do outro, h
uma diferena sutil, mas radical. Ele no cuidou de ningum mais
do que de si mesmo. Este um sentido intenso de sua negao a
identificar-se com os mestres de seu tempo. Scrates, literalmen
te, no educou a ningum mais que a si mesmo (ningum ja
mais aprendeu qualquer coisa de mim...114), ainda que se tenha
preocupado obstinadamente com que todos se educassem a si
mesmos. Scrates reposiciona o espao e o sentido de ensinar.
No criou nenhuma escola, nenhuma instituio na qual ensinar.
Seu ensinamento primeiro, fundador, que no h o que ensi
nar, a no ser que cada um deve cuidar-se. Em sua perspectiva, o

112Apologia, 33a-b.
115 Para o primeiro, como acabamos de ver, admite que velhos e jovens, ricos e
pobres, participem por igual de suas conversaes (Apologia, 33a-b); note-se
o didskein (ensinar) dirigido aos juizes na Apologia, 35c. Para o segundo, cf.
Apologia, 39c-d.
1,4 Teetcto, 150d.

179
C oeAo 'E ducaAo : Experincia e Sentido

melhor educador no transmite um saber, mas uma inquietude,


a inquietude sobre si.
Scrates, o personagem conceituai desenhado por Plato,
inventa uma maneira de afirmar o sentido e o valor de educar.
Seu problema principal poltico: como transformar o estado
de coisas no qual todos os valores aparecem invertidos? Sua aposta
pedaggica: ele aponta em direo a transformar nossa relao
com essa ordem. A aposta tambm filosfica, na medida em
que procura instaurar a pergunta e a problematizao como modo
principal dessa relao. Para isso, h que se educar, mas no
maneira e com o sentido que estabelecem os que se dizem edu
cadores, para conhecer mais e ser mais capazes de impor nossos
desejos na Assemblia e no Conselho, seno para transformar,
antes de qualquer coisa, nossa relao conosco mesmos.
Assim, a filosofia de Scrates se condensa em trs perso
nagens conceituais: o poltico, o filsofo, o sofista: o outro, o eu
e seu duplo. Estas trs figuras afirmam trs personagens peda
ggicos: o poltico no sabe nada e faz crer que sabe tudo; no
cuida de ningum e faz crer que cuida de todos; o filsofo sabe o
que ningum sabe e faz crer que ningum sabe nada; cuida de si
e faz que todos os outros cuidem de si; por ltimo, o sofista sabe
tudo e faz crer que todos necessitam de seu saber; diz cuidar de
todos e faz que todos os outros cuidem dele.
No saber que no se sabe, radica a infncia da filosofia.
No cuidado de si, a infncia da educao. No educar no saber
de no-saber e no cuidado de si, a infncia de uma filosofia
que educa, a infncia de uma poltica da filosofia, a infncia, fi
nalmente, de uma educao na, mas tambm da, filosofia.

180
CAPITULO t e r c e ir o

Infncia de um ensinar e aprender


(J. Rancire)

Segue o eco, a imagem refletida do possvel e esquecido:


a possibilidade e necessidade de falar e escutar. No o
eco que se apaga paulatinamente ou a fora que decres-
ce depois de seu ponto mais alto. Sim o eco que rompe
e continua. O eco do prprio pequeno, o local e particu
lar, reverberando no eco do prprio grande, o intercon
tinental e galctico. O eco que reconhea a existncia do
outro e no pisoteie ou intente calar o outro. O eco que
tome seu lugar c fale sua prpria voz e fale a voz do
outro. O eco que reproduza o prprio som e se abra ao
som do outro. O eco desta voz rebelde transformando-
se e renovando-se em outras vozes. Um eco que se con
verte em muitas vozes, numa rede de vozes que, frente
surdina do poder, opte por falar-se ela mesma sabendo-
se uma e muitas, conhecendo-se igual em sua aspirao
de escutar e fazer-se escutar, reconhecendo-se diferente
nas tonalidades e nveis das vozes que a formam.
Subcomandante Insurgente Marcos1

O que significam ensinar e aprender? a questo prin-


cipiadora desta seo. Ainda que o problema esteja posto de

1 Subcomandante Insurgente Marcos. Un sueno sonado en los cinco continen


tes. In: EZLN. Crvnicas intergacticas. Chiapas, Mxico, 1998/1996, p. 270.

181
C oieo 'E ducao: Experincia e Sentido'

forma aparentemente abstrata, concreto, situado, histrico,


como todos os problemas em filosofia. Afinal, somos professo
res de Filosofia. Colocamos nossa prtica em questo. Ser que
ensinamos de verdade quando dizemos que ensinamos? Ser que
algum aprende quando ensinamos? O que significam ensinar e
aprender? Qual a relao entre um e outro? Como propiciar
que algum aprenda algo? Perguntamo-nos sobre o significado
do que fazemos, quando dizemos que ensinamos Filosofia... ou
qualquer outra coisa.
No estamos pensando nossa questo em um determinado
nvel de ensino, nem tampouco em funo de um saber especfi
co a ser ensinado. Isso no significa que no nos parea perti
nente, em alguns aspectos, a distino entre nveis de ensino (in
fantil, fundamental, mdio e superior), que no tenhamos
pressupostos a respeito de nosso saber, ou que pensemos que o
modo de afirmar um saber no afete as condies de seu ensino.
Contudo, nosso trabalho atinge os trs nveis de ensino e pre
tende explorar no apenas o ensino de filosofia como campo
disciplinar, mas a dimenso filosfica do ensino como espao
que atravessa diferentes saberes e prticas.
Por essas razes, estamos expondo estas perguntas numa
forma interessadamente geral, em uma dimenso que afeta, por
igual, diferentes nveis de ensino e diversos saberes e, no entan
to, se situa no campo pedaggico. Tampouco pressupomos que
ensinar e aprender se dizem de uma nica maneira, nem postula
mos uma teoria geral do ensino ou da aprendizagem. Porm,
importa-nos problematizar algo da ordem das condies de pos
sibilidade do ensino e da aprendizagem, sem importar seu nvel e
sua especificidade.
Mais uma vez, talvez no seja demais esclarecer que fare
mos um outro exerccio infantil. Buscamos a infncia do ensinar
e do aprender. No vamos discorrer sobre sofisticados mtodos
e caminhos para ensinar e aprender. Simplesmente procuramos
inquietar o ensinar e o aprender de nossa prtica, nosso ensinar e

182
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

nosso aprender; desejamos gerar condies para uma ruptura na


forma tradicional de pensarmos essa tarefa; buscamos pr em
questo nossos prprios pressupostos acerca do que significam
ensinar e aprender, o modo como mais ou menos consciente
mente lidamos com essas questes.
Partimos de uma pergunta: o que significa ensinar? No
sabemos a resposta. Eis uma atitude infantil: no sei. No se
trata da infantilidade do jargo em filosofia s conta pergun
tar, nem da cega obstinao no sei porque no possvel
saber. Tambm no a repetio impensada e mecnica de
uma interrogao que no se inquieta a si mesma. Nossa infan
tilidade esconde uma abertura, no comeo, que se projeta no
porvir; outra infantilidade, a de quem questiona sua prpria
prtica; no comeo, a pergunta e suas tentativas.de resposta
instauram em nossa compreenso um incio sobre o que signi
fica ensinar; no porvir, esse questionamento pode nos ajudar a
propiciar um novo comeo no que pensamos sobre o que sig
nifica ensinar.
Certamente, estamos ante uma pergunta complexa, aber
ta, polmica, com uma longa histria de enunciaes e preten
sas solues. No a trataremos compreensivamente. No a es
gotaremos. Recriaremos-la. Mostraremos um territrio onde
essa pergunta poder ser pensada outra vez, abordada a partir
de uma perspectiva infandlmente filosfica. No s porque tra
tar essa pergunta extensivamente levaria a um outro tipo de
trabalho, mas tambm porque, numa perspectiva infantil, pro
blemas como esse no encontram solues definitivas, no acei
tam tais solues.
De modo que no pretendemos mostrar, nem justificar,
um certo conhecimento que mostre nosso domnio sobre a
questo. Temos que admitir que no a dominamos. E que no
queremos domin-la. Apenas queremos pens-la. Apresenta
remos, para isso, um mapa, uma geografia, onde essa pergunta

183
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

se possa pensar mais amplamente do que usualmente se faz no


campo da Filosofia da Educao.
Assim, dividiremos o que se segue deste captulo em sees
intituladas, cada uma, por um motivo aberto pela pergunta inicial:
o que significa ensinar?. Num segundo momento, analisaremos a
maneira como se pensa, de forma dominante, o ensinar ligado ao
explicar (Crtica da razo explicadora). Num terceiro momento
analisaremos um modelo classicamente oferecido como um mestre
libertador (Acerca de Scrates). A seguir, estudaremos o princ
pio que o filsofo contemporneo J. Rancire prope para um
ensinar emancipador (A igualdade como princpio). Finalmente,
estudaremos o significado do par do ensinar, o aprender (O que
significa aprender?). Na ltima parte desta seo, reapresentare-
mos nossa pergunta inicial e submeteremos a alguns questiona
mentos as principais teses apresentadas neste captulo.

0 que significa ensinar?

Vocs tm conscincia de escolher um grande escritor,


quero dizer simplesmente um escritor, e um surpreen
dente professor, cujo ensino era, para quem o seguia,
no uma lio mas uma experincia.
M. Foucault2

H muitos modos de se fazer uma pergunta. Uma pergunta


infantil uma pergunta que no deve ser perguntada. uma
pergunta que parece absurda, sem sentido, sem lugar. Ela se faz
de dentro, da interioridade da interrogao que a pergunta colo
ca e da interioridade da subjetividade que pergunta. uma per
gunta que pe em questo no apenas uma prtica, mas, sobre
tudo, a subjetividade que se interroga a partir de uma prtica.

2 M Foucault. Roland Barthes (1980). In: DE, IV, 1994, p. 124.

184
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

Ensinamos e no sabemos o que quer dizer ensinar. P or isso per


guntamos sobre o que significa ensinar. Tambm por isso, como
ensinantes, nos perguntamos sobre o significado de ensinar. No
mesmo movimento, perguntamos e somos perguntados sobre o
significado e o sentido do que fazemos quando ensinamos.
No sabemos o que significa ensinar. Porm, sabemos que
importante pergunt-lo. Mais do que importante, nos parece
necessrio. Em filosofia no s importam as perguntas. As res
postas tambm contam. Claro que contam. Porm, acreditamos
que tambm vale a pena manter aberta a pergunta pelo sentido
e o valor do que vir como resposta. Suspeitamos que qualquer
resposta no conseguir abarcar a radicalidade do problema.
Nisto, tambm, h uma marca da infantilidade de um perguntar
e de um responder.
E, ainda assim, vale a pena responder. M elhor dizendo,
precisamente por isso. Porque a resposta filosfica no acalma
uma inquietude, mas a potencializa. Quem sabe, por isso valha a
pena responder em filosofia. Porque poderemos seguir pergun
tando e respondendo, cada vez mais radicalmente.
Vamos visitar a etimologia. Ensinar faz parte de um gru
po de palavras da mesma famlia semntica de educar, junto a
outros term os como instruir ou form ar. Todos esses ter
mos so originrios do latim e compartilham uma certa idia
anloga a educar: a de brindar algo a algum que no o pos
sui. Ensinar vem de insignare, textualmente colocar um signo,
colocar um exemplo. A base desse term o a raiz indo-euro-
pia * j ektv, com o significado de seguir. Signum, o elemento
principal de insignare, remete ao sentido de sinal, signo, mar
ca que se segue para alcanar algo. O signo o que se segue.
D e modo que o que se brinda no ensinar um signo que deve
ser seguido, um sinal a ser decifrado.3

3 A. Castello.C. Mrcico. Glosado etimolgico de trminos usuales en lapraxis


docente. 1998, p. 15.

185
Ccutto 'E ducao: ExperiEncia t Sentido'

H muitas formas de ensinar. Um livro ensina. Prov signos.


E questo de ver como e onde segui-los. Em continuao, vamos
seguir alguns signos tomados de um inquietante livro de Filosofia
da Educao de Jacques Rancire.4 Rancire no um filsofo da
educao strictu sensu. Tambm no o so Herclito, Scrates, De-
leuze. Alis, no s de filsofos da educao strictu sensu que trata
este texto. Porm, o gesto filosfico de Rancire, sua inquietude, o
faz sensvel educao. O faz produzir um livro, uma histria de
vida, desde uma perspectiva filosfica sobre o ensinar e o apren
der. O faz emitir signos que merecem ser seguidos.
O mestre ignorante conta a histria de um professor emanci-
pador,JosephJacotot, que, em 1818, enfrenta uma situao que
rompe as condies bsicas de qualquer ato de ensinar. Nascido
na Frana em 1770.J. Jacotot, professor de Literatura Francesa,
serve no exrcito, ensina retrica, ocupa cargos pblicos e elei
to deputado em 1815. O retorno dos Borbones (famlia real
que ainda hoje reina na Espanha) o obriga a ir para o exlio e,
nesse momento, Jacotot recebe um convite para dar aulas na
Universidade de Louvain, nos Pases Baixos.5 Ali, o espera uma
surpresa: seus alunos falam uma lngua que ele desconhece (fla-
menco) e eles desconhecem a lngua que ele fala (francs). O ato
comunicativo, base de todo ensino, se quebra: o professor no
pode se comunicar com seus alunos. No h signos comuns en
tre ensinante e aprendizes.
No entanto, Jacotot encontra alguns signos para comparti
lhar com seus alunos numa edio bilnge do Telmaco de Fne-
lon, que cai por acaso em suas mos. Por meio de um intrprete,
solicita a eles que aprendam por si mesmos o texto em francs. Os
alunos o fazem. Por etapas, Jacotot pergunta o que eles tm apren
dido e verifica que faam seu trabalho com ateno. Depois de

4 I j maitre ignorant. Paris: Fayard, 1987. Km portugus: O mestre ignorante. Tradu


o de Lflian do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
5J. Rancire. Op. dl., p. 17-18.

186
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

algum tempo, consegue que seus alunos aprendam a falar, ler e


escrever em francs. Aprenderam por si mesmos, sem um profes
sor que lhes ensine um contedo, porm no sem professor.
At ento, Jacotot acreditava naquilo que quase todos ns,
professores, acreditamos: que a tarefa principal de um professor
transmitir os conhecimentos de forma ordenada, do mais simples
ao mais complexo, de modo tal que conduzam ao aluno, sem des
vios, em direo ao seu prprio saber; em poucas palavras, que
explicar o ato essencial no qual se constitui o ensinar.6
A partir desta experincia, Jacotot intui que possvel ensi
nar, sem explicar, o que se ignora. Existe outra experincia prim
ria de aprendizagem, prvia a toda explicao, comum humani
dade, que desafia a lgica da explicao: a aprendizagem da lngua
materna. Com efeito, todos ns, seres humanos, aprendemos a
falar em nossa lngua sem que ningum nos explique como faz-
lo.7 E no uma aprendizagem menor. So as palavras que uma
criana aprende melhor, cujo sentido penetra mais facilmente.
Haver que empreender outras experincias de ensino e ver se se
confirma que possvel ensinar e aprender, sem explicaes.
Jacotot o faz. Passa a ensinar matrias que ignora (pintura,
piano), sem explicar nada. Os alunos aprendem. Mais ainda, ado
ram a experincia, lotam suas aulas. Em todos esses casos os alu
nos aprendem seguindo seus prprios mtodos, elegendo cami
nhos que eles mesmos decidem.8 Jacotot faz, basicamente, duas
coisas: interroga e verifica se o trabalho est sendo feito com aten
o.910Pergunta sempre, at a exausto, trs questes: o que vs?;
o que pensas disso?; o que fazes com isso?"1 No verifica o
contedo do que o aluno encontra nem aonde o levou o caminho

6 lbidem, p. 19-20.
7 lbidem, p. 22.
8 lbidem, p. 32; 43-4.
9 lbidem, p. 51.
10 lbidem, p. 44.

187
C oleo 'E ducao: Expebincia e Sentido'

dos signos, seno o modo como realiza a busca; verifica, tambm,


que o aluno busque continuamente, que nunca deixe de buscar."
Esses exerccios fazem Jacotot transformar aquilo que pen
sava sobre ensinar e aprender, assim como a ressignificar (dar
um novo signo) o que significa ensinar e o papel de algum que
diz ensinar. Como sua etimologia o sugere, talvez ensinar tenha a
ver com propiciar signos, sinais, marcas que os outros podem
seguir. Quem sabe tambm esteja ligado a oferecer um exemplo
de algum que tambm e sobretudo aprende quando ensina. As
experincias de Jacotot tm produzido um intervalo, uma dvi
da, no pressuposto dominante de que ensinar tem a ver com
explicar. Portanto, necessrio colocar em questo as pedago-
gias baseadas na lgica da explicao.

Crtica da ra^o explicadora

Com efeito, sabemos que fa explicao no apenas o


instrumento embrutecedor dos pedagogos, mas o pr
prio lao da ordem social.
J. Rancire1112

A explicao a arte da distncia entre o aprendiz e a


matria a aprender, entre o aprender e o compreender: o segre
do do explicador apresentar-se como quem reduz essas distn
cias sua mnima expresso.13 Porm a lgica da explicao, uma
vez que criou a distncia, contribui para ampli-la, e no para
reduzi-la. Com efeito, quem cr que ensinar se baseia em expli
car, se v levado, pelo menos, aos seguintes problemas:14

11 lbiem, p. 57.
'2lbidem, p. 162.
Ibidem, p. 21-2.
14 Para o que segue, ver em particular no primeiro captulo de O mestre ignorante,
A ordem explicadora, p. 20-6.

188
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

1 ) 0 argumento da "terceira explicao ou regresso ao infinito. A


explicao leva a problemas lgico-conceituais insolveis. Por
que algum no seria capaz de entender diretamente um texto e
sim uma explicao desse mesmo texto? No seria sempre ne
cessria uma nova explicao que fizesse a mediao entre o tex
to e a explicao anterior, assim como a explicao pretende
mediar entre um texto e seu leitor? Em que se legitima a capaci
dade de uma explicao de ser qualitativamente diferenciada do
texto e, ao mesmo tempo, facilitadora para que algum que, se
supe, no pode compreender esse texto, possa compreend-la
e no necessite de uma nova explicao que faa a mediao
entre a aprendiz e a primeira explicao? Nesse sentido, a lgica
da explicao inacabada, leva a uma regresso ao infinito. Um
defensor da lgica da explicao podera argumentar que pode
compreender-se uma explicao e no um texto simplesmente
porque o texto obscuro e a explicao o esclarece. Mas, por
que haveria de se pressupor que o que o texto diz e a explicao
explica so uma e a mesma coisa? Como poderam s-lo? Como
o poderiamos saber?2

2) O autoritarismo da lgica explicadora. O explicador - ele re


duzira as distncias entre o texto e o aprendiz - juiz e parte da
explicao, o nico que sabe e, ao mesmo tempo, legitima seu
saber. Pois o que que legitima este lugar de privilgio, seno
algo que vem do prprio explicador? Que outro juiz pode asse
gurar que a explicao explica o que se supe que deve explicar e
no outra coisa? Quem determina que a explicao em questo
prefervel a outras explicaes? Dessa maneira, somente o recur
so autoridade do explicador pode justificar uma explicao.
Algum podera pensar que se trataria de uma lgica solidria,
porque o explicador, assim, estaria facilitando a vida do aluno;
dessa forma, ajudaria algum que no podera entender por si
mesmo uma questo, ao entend-la com ajuda do explicador.
Mas, quem, seno o explicador, pode assegurar que se trata de

189
C oleo 'E ducao: Experncia e Sentido'

uma facilidade e de uma ajuda real? O que agora parece mais


fcil o mesmo que o que antes parecia to difcil? E uma ajuda
dar uma explicao e no permitir a prpria compreenso? Quais
saberes, valores e idias acompanham, silenciosamente, todas as
explicaes, quaisquer que sejam os contedos explicados?

3) 0 problema da produtividade das explicaes. A explicao se


sustenta a si mesma sem mostrar resultados que a justifiquem.
Com efeito, desde que instauradas na pedagogia moderna, as
explicaes so cada vez mais numerosas e sofisticadas: h toda
uma srie de mtodos e tcnicas sobre como fazer compreender,
como explicar melhor, como ensinar a aprender, como aprender
a aprender. Explicaes de explicaes. Explicadores de explica
dores. Especialistas em explicar explicaes. A lgica da explica
o voraz e auto-reprodutora. Cada vez se explica mais sobre
mais. Porm, no h uma correspondente melhora na compre
enso. No obstante essa deficincia, as crticas s explicaes
dominantes s tm servido para um refro e uma sofisticao
da lgica da explicao. A no-fertilidade das explicaes no
tem sido suficiente para deter seu crescimento.

4) O duplo gesto obscurantista da pedagoga expticadora. Por um


lado, a explicao supe que, com ela, comea o aprender do
outro; ela se institui a si mesma como ato inaugural da aprendi
zagem. Por outro lado, a explicao cobre com um manto de
obscuridade tudo o que ela no pode explicar, aquilo que fica
oculto por trs de cada explicao. Desta maneira, a explicao
no explica nem reconhece os limites de si mesma e cria a iluso
de mxima abrangncia.

5) A relao da explicao com a compreenso. a lgica da expli


cao que necessita da incapacidade de compreenso e no o
contrrio, como se supe normalmente. No explicamos por
que alguns so incapazes de compreender por si mesmos, mas

190
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

quando explicamos que temos a necessidade de supor que al


guns so incapazes de compreender por si mesmos, para que a
explicao no se torne desnecessria. A explicao tem a in
compreenso como seu princpio de subsistncia. Tambm por
isso, cada explicao multiplica a incompreenso e no favorece
a compreenso. Sem aquela, ela no subsistira. Ento, quanto
mais explicaes, mais incompreenso.

6) A relao da explicao com o embrutecimento. Em um ato


pedaggico h duas vontades e duas inteligncias, as de quem
ensina e as de quem aprende. Quando coincidem a vontade e a
inteligncia do aprendiz em submeter-se vontade e intelign
cia de quem ensina, se produz o embrutecimento. Pois h em
brutecimento cada vez que uma inteligncia est subordinada a
outra inteligncia ou a algo externo a si mesma. Explicar algo a
algum dizer-lhe que no pode entend-lo por si mesmo,
paralisar seu pensamento, dinamitar a confiana em sua prpria
capacidade intelectual. Quanto mais sofisticado, conhecedor e
hbil o ensinante, quanto mais deposita participao, prazer e
confiana no aprendiz, mais mascarado e mais eficaz se torna o
embrutecimento. A emancipao o contrrio do embruteci
mento: uma inteligncia se emancipa quando s obedece a si
mesma. Algum podera sugerir que Rancire confunde embru
tecimento com dilogo; podera postular-se que a lgica da ex
plicao seria compatvel com uma lgica dialgica, na qual pro
fessor e alunos exporiam seus pontos de vista, acordos e
desacordos, para discuti-los, sem submetimento. Entretanto,
consideramos que uma tal lgica podera dar-se segundo duas
alternativas. Na primeira, esse dilogo seria limitado aos condicio
namentos impostos pela explicao; ele s podera questionar o
que a explicao permite colocar em questo; na segunda alter
nativa, ele seria aberto e podera questionar tudo, inclusive as pr
prias explicaes. No primeiro caso, o prprio dilogo se tornaria
porta-voz mascarado da autoridade da explicao. No segundo,

191
Coao 'E ducao: Experincia e Sentido'

no levaria tal dilogo a suprimir as explicaes ou, o que o


mesmo, a que cada dialogante produza sua prpria explicao?

7) A explicao e a superioridade e inferioridade das inteligncias.


A explicao divide os seres humanos em sbios e ignorantes,
maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e tolos,
julgadores e julgados. Os primeiros explicadores esto to
sujeitos ao embrutecimento quanto os segundos receptores
da explicao , pois esto condenados a uma incomunicao
absoluta: a de falar a algum que, por ser inferior, no pode
entend-los. A lgica da explicao ajuda e potencializa a desi
gualdade. Quanto mais explicaes, mais superiores e inferio
res; quanto mais explicaes, superiores mais superiores e infe
riores mais inferiores.

Acerca de Scrates
!
(...) a fora de Scrates no a de convencer com con
vices e dogmas, mas a de remeter cada um ao seu tri
bunal interior.
A. Glucksmann15

A partir dessa crtica lgica da explicao, Rancire/Jaco-


tot sugerem que necessrio um mestre que no explique. A l
gum podera pensar, quase imediatamente, na figura de Scra
tes. Porm, o mtodo de Jacotot difere radicalmente do mtodo
socrtico.16 O Scrates que Rancire diferencia de Jacotot o do
Mnon, o que ensina um caminho do saber ao escravo, porm
no lhe ensina um caminho de autonomia ou de emancipao.

15 A. Glucksmann. E l wtdimo mandamiento. Barcelona: Pennsula, 1993, p. 199.


16J. Rancire. Op. a/., p. 51-3.

192
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

Neste Dilogo, o escravo passa de um saber certeiro a uma perple


xidade que o leva a querer aprender aquilo que acaba por reco
nhecer como problema; como resultado, aprende um contedo
novo, um conhecimento matemtico que, de alguma forma, ele
j tinha, embora no o lembrasse. Porm, o escravo no aprende
por si mesmo esse conhecimento, nem aprende como aprender
sem algum que o leve, pela mo, a saber o que tem que saber.
A o contrrio, o escravo aprende a buscar sempre levado pela
mo do outro. Sem Scrates ele no seria capaz de buscar por si
mesmo.
Nesta dupla submisso, se joga o carter embrutecedor de
um ensinante. Scrates embrutece e no emancipa, porque
no permite que o escravo busque por si mesmo, que encontre
seu prprio caminho, e tambm porque tem algo estabelecido de
antemo, que Scrates j conhece e que o escravo deve conhecer,
sem o qual aquilo que ele aprende no ter qualquer valor.
No um detalhe que quem aprende com Scrates seja um
escravo. O contraste com o mestre o mais sbio dos homens
segundo o orculo notrio. O escravo um smbolo do infe
rior nos campos social, poltico e epistemolgico: quem no ape
nas nada sabe, mas no sabe como saber. A o contrrio, Scrates
a imagem do superior quanto ao saber, tal como o orculo
disse: quem sabe como ningum os caminhos de mostrar aos
outros que no sabem. Mas no somente; no Mnott, Scrates
tambm dono de um saber positivo que lhe permite guiar o
escravo at uma resposta correta questo geomtrica que esto
analisando. Scrates sabe o saber que ser produzido e sabe como
guiar o escravo at esse saber.
Algum podera pensar que a situao diferente nos cha
mados Dilogos socrticos ou aporticos, nos quais Scrates no
mostra qualquer saber positivo sobre as questes que analisa.
Certamente, nessas conversaes no h um saber previamente
determinado que os interlocutores de Scrates devam apren
der ao final do Dilogo. Esses textos acabam com um mtuo

193
CoifO 'E ducao: Experincia e Sentido'

reconhecimento de no saber, por parte de Scrates e de seus


codialogantes. E isto que Trasmaco, por exemplo, recrimina em
Scrates, que tem o costume de no responder s perguntas que
coloca e faz com que os outros se contradigam.17 Trasmaco
recrimina Scrates por no ensinar um saber positivo:

Esta a sabedoria de Scrates: por um lado, ele no quer


ensinar; e, por outro, ele anda sempre dando voltas para
aprender dos outros sem sequer dar-lhes as graas.18

A sabedoria de Scrates consiste em no ensinar (um saber


positivo) e em aprender com os outros. H nisso um mestre
emancipador? Parecera que sim. Como um mestre emancipa-
dor, Scrates no ensinaria um saber de transmisso e aprende
ra do aluno. Esses mestres no ensinam maneira de uma expli
cao ou de uma transmisso de conhecimentos, porm o aluno
aprende algo que no sabia no incio da relao pedaggica. Isso
mesmo parece fazer Scrates. Os seus discpulos e interlocuto
res tambm aprendem, embora essa aprendizagem ganhe a for
ma de um no saber o que se sabia. Acabamos de ver que h uma
outra forma de ensinar por trs dessa negativa socrtica a assu
mir-se como um educador.
Porm, na viso de Rancire, diferentemente de um mestre
emancipador, ainda nestes casos, Scrates j sabe o que o outro
deve saber e o conduz premeditada e impreterivelmente at o ponto
em que reconhea o que Scrates antecipadamente j sabia: que ele
no sabe o que acredita saber. No h novidade na aprendizagem,
pelo menos para o mestre. Ainda que seja para mudar a relao
dele consigo mesmo,19 Scrates tambm sabe isso de antemo.
No fundo, para Rancire, o socratismo uma forma aper
feioada de embrutecimento, no entanto se reveste de uma

"A Repblica, I 337e.


18 Ibidem, I 338b.
19 Idem.

194
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

aparncia emancipadora. Sob a forma de um mestre da arte de


perguntar, Scrates no ensina de fato para emancipar, para tor
nar independente, seno para manter a inteligncia do outro sub
metida sua.
Poderia-se-ia pensar que Scrates apenas instaura o pri
meiro passo para buscar um saber qualquer, que o reconheci
mento da ignorncia. Nesse sentido, Scrates faria com que os
outros comeassem a buscar saber e no que continuassem sub
missos a um saber fixo, o que s faz reafirm ar a ignorncia
deles. Mas, pelo menos, nos Dilogos no h testemunhos de que
os outros busquem por si mesmos. Os outros s podem buscar
com Scrates. E sempre Scrates guiando o outro.
Os que dialogam com Scrates no aprendem a buscar por
si mesmos o que querem buscar. Apenas aprendem a reconhecer
o que Scrates quer que reconheam. Isso expca a raiva, a vergo
nha ou a furia de personagens como Trasmaco, Clicles, Eut-
fron e tantos outros. Scrates no pergunta porque ignora, para
saber e para instruir-se, como um mestre emancipador, seno
porque sabe, para que o outro saiba - o que no sabia ou que no
sabe o que acredita saber - e assim se instrua. E tambm pergunta
para que o outro saiba que ele, Scrates, quem sabe.
Scrates no pergunta maneira dos homens, mas ma
neira dos sbios.20 Com o vimos, ele diz estar cumprindo uma
misso divina: tirar os outros da arrogncia, da auto-suficincia,
da pseudo-sabedoria. Trata-se, como estudamos no captulo an
terior, de uma tarefa com sentidos eminentemente polticos. Po
rm, na tica de Rancire, se trata de uma poltica iluminada, de
superior a inferior, de algum que esteve em contato com a divin
dade e quer interferir para que os outros homens se aproximem
de uma vida mais divina. Scrates ensina maneira de um pastor.
Assim, para Rancire, o problema da pedagogia de Scra
tes acaba sendo um problema poltico: ela parte da desigualdade.

20J. Rancire. Op. t.,p. 52.

195
Couto "Educao: Expesincia e Sentioo'

Scrates acredita no que o orculo dlfico disse a Querefonte,


seu amigo, e se sente superior a todos os seus interlocutores, em
especial aos polticos representados por Anito e a Meleto, seus
acusadores na Apologia. Os Dilogos socrticos no mostram ne
nhum outro homem a sua altura, que possa conversar com ele
em igualdade. Assim, embora o que diz Trasmaco e o que ele
mesmo diz, repetidas vezes, nesses Dilogos, Scrates no pare
ce acreditar que tenha muito que aprender com os outros. En
tretanto, ele sabe muito bem que todo mundo tem que apren
der com ele, pelo menos uma coisa, a reconhecer que no sabem
o que acreditam saber. Sabemos, afirma Rancire, como termi
na a loucura dos que se acreditam superiores ante os mestres da
ordem social.21
O Scrates de Rancire se situa algo distante daquele que
apresentamos no captulo anterior. Gostaramos de precisar essa
distncia. Nosso Scrates reposiciona o espao e o sentido de
ensinar na medida em que seu ensinamento primeiro que cada
um deve cuidar-se de si mesmo. Dissemos que Scrates o edu
cador que no transmite qualquer saber, mas uma inquietude, a
inquietude sobre si. Isso ou no emancipador?
Rancire respondera que no, por partir da desigualdade.
Parece-nos que o diferencial entre Scrates e Rancire deve-se,
pelo menos em parte, a que seus problemas tm uma enunciao
semelhante, mas so completamente diferentes. Ambos se per
guntam como inverter os valores dominantes. Mas enquanto para
Scrates esses valores tm a ver com a predominncia do que
para ele h no indivduo de mais baixo, o corpo, o prazer e a re
presso do mais elevado, a alma, o bem, para Rancire, o proble
ma como repensar uma sociedade exaustivamente desigual.
Para Scrates, a desigualdade um pressuposto, para Rancire,
um problema. Scrates parte da desigualdade para transformar
uma sociedade que continuar a ser desigual e bom que o seja.

21 Ibidem, p. 136-7.

196
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

Rancire parte da igualdade para pensar uma poltica que a tenha


como princpio. Por isso, Scrates , para Rancire, o anriemanci-
pador: porque trabalha a favor da desigualdade, para perpetu-la.
No estamos to certos. Para ns a desigualdade um pro
blema, mas a igualdade tambm o . Estamos muito prximos
do problema de Rancire (como superar uma sociedade exaus
ta de desigualdades), mas menos prximos de sua soluo. A
igualdade no pode ser um pressuposto em filosofia. Nesse sen-
ddo, embora no trabalhasse a favor da igualdade, percebemos
em Scrates um mestre emancipador, na medida em que traba
lha para ampliar o campo do problematizvel, os espaos daqui
lo que, a favor do perguntar filosfico, pode sempre ser de outra
maneira. O saber de ignorncia, o convite inquietude sobre si,
filosfica e politicamente mais aberto que qualquer pretenso
saber positivo a ser transmitido e, ainda, que qualquer valor no
qual formar. Ele pode sempre ampliar os espaos de liberdade,
qualquer que seja a pretenso que o impulsiona.

A igualdade como princpio

H poltica porque - quando a ordem natural dos reis


pastores, dos senhores da guerra ou dos possuidores
interrompida por uma liberdade que vem a atualizar a igual
dade ltima sobre a que descansa toda ordem social.
J. Rancire22

A partir de sua crdca lgica da explicao e ao modelo


socrtico, Rancire extrai como princpio necessrio do ensinar
a igualdade das inteligncias. Trata-se de um princpio, algo do
qual se parte, uma opinio, um suposto, algo que no tem valor

22J. Rancire. O desentendimento. Poltica e Filosofia. So Paulo: Editora 34,1996, p. 35.

197
C oleo "Educao: Experincia e Sentido'

de verdade, que no pode demonstrar-se, porm que, talvez, permi


ta fundar uma educao radicalmente diferente daquela dominante
segundo a lgica dominante da superioridade/inferioridade.23
Uma educao emancipadora, na medida em que no d aos
outros a chave do saber, seno a conscincia do que pode uma inte
ligncia quando considera todas as inteligncias iguais.24Doadora de
poder, isso uma tal educao. Ela parte de um princpio veraz, no
verdadeiro. A partir desse princpio, o ato de ensinar libertador
quando permite ao aprendiz perceber a potncia no inferior de sua
inteligncia, tudo o que ele pode quando se lhe permite andar sem
molezas e distraes, quando esquiva duas frases que paralisam a
inteligncia: eu digo a verdade e eu no posso dizer.25 Na viso
de Rancire, ensinar exige este gesto igualitrio. Com relao inte
ligncia, ningum mais do que ningum; quanto ao pensar, somos
todos iguais. Sem esse princpio, ensinar, para emancipar, se torna
impossvel. Com ele, talvez, uma aventura interessante.
Os grandes artistas do lies de emancipao. No so
seres de grandes pensamentos, mas de grandes expresses. Eles
ensinam uma dupla lio: a) sempre temos que tentar fazer de
cada ao um meio de expresso, uma forma de dizer que a hu
manidade est em ns como em todos os outros; b) sempre te
mos que tentar partilhar e no apenas experimentar: o artista
tem necessidade da igualdade, tanto quanto o explicador tem
necessidade da desigualdade.26

23 No terceiro captulo de O mestre ignorante, A razo dos iguais, (p. 71-107), J.


Rancire argumenta sobre o que se pode fazer a partir desta suposio. Para
ele, suficiente que essa opinio seja possvel, que nenhuma verdade ao con
trrio seja demonstrada. Ali tambm argumenta contra quem afirma que
evidente que as inteligncias so desiguais. O argumento bsico que na
idade mais tenra dos seres humanos no existem tais diferenas, produzidas
por um diferente exerccio das inteligncias ou por uma ateno maior ou
menor nesse exerccio.
24J. Rancire. Op. d/., p. 64-5.
25lbidem, p. 86.
26Ibidem, p. 104.

198
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

Se pensarmos, ao contrrio, como explicadores, que ensi


nar tem a ver com explicar, ento estamos embrutecendo e em-
brutecendo-nos; submetemos os outros s nossas explicaes e
nos submetemos a um dilogo com quem, pressupomos, no
tem nossa mesma inteligncia. No a falta de inteligncia dos
outros o que embrutece, seno nossa crena na incapacidade de
sua inteligncia.
C om o condio para poder emancipar, um mestre emanci-
pador deve comear por ele mesmo. Para emancipar necessrio
emancipar-se. Para isso, basta um gesto, uma postura, uma atitu
de: aceitar o princpio de que todas as inteligncias so iguais, de que
todos os seres humanos so igualmente pensantes; isso supe inver
ter o cogito cartesiano (sou um ser humano; portanto penso), reco
nhecer que o pensamento um atributo da humanidade.27
Esse gesto inicial de igualdade abre as portas para a razo
na medida em que ningum acredita ser o seu dono. C om efeito,
s quando ningum quer t-la, a razo se torna uma possibilida
de. E abre tambm as portas para o aprender, na medida em
que s um igual compreende um igual. A seguir, vamos estudar
o que pode significar aprender numa comunidade de iguais.

0 que significa aprender?

Queremos pedir-lhes que ensinem a aprender. Que olhem


e ensinem a olhar tudo, inclusive ns, com esprito crtico
e cientfico. Que ensinem e se ensinem a ver o outro, por
que v-lo respeit-lo. E respeitar o outro respeitar a si
mesmo. Que no permitam que seu trabalho de docncia e
investigao seja orado segundo a lgica mercantil, onde
importa o volume de laudas e no os conhecimentos que
se produzem, onde s vale a assinatura no abaixo assi
nado em apoio ao senhor reitor, onde o critrio para

27 Ibidem, p. 60.

199
CoifAo 'E ducao: Experncia e Sentido'

que um projeto tenha oram ento o nm ero de horas


invertidas em audincias e cortejos a funcionrios cin
zas e analfabetos. Q ue no faam do saber um poder
que pretenda hegem oneizar e hom ogeneizar o o u tro
professor, o ou tro investigador, o ou tro aluno, o ou tro
trabalhador.
Subcom andante Insurgente M arcos28

Vamos comear pela etimologia. O termo portugus apren


der de origem latina e remonta ao verbo prehendo, pegar, co
lher.29 A raiz indo-europia que d origem a esse verbo no tem
pegadas no grego. Afirma a idia de que o que se aprende algo
concreto, que se toma e se assimila como o fruto de uma planta.
Essa origem no estranha. Neste trabalho, j observamos a pro
ximidade dos campos semnticos do alimento e da educao.30
Da mesma raiz de aprender so os termos preso (de prett-
sus); priso (de prebensio ); empresa (de imprehensd)\ surpreen
der e surpresa (de sub-prehendere, tomar de improviso1); depre
dar (de depraedar) e depredao (de depraedatio, os dois a partir
do latim praeda presa); compreender (de cumprehendere, a idia
de uma apreenso integrada na aprendizagem, de uma capta
o de conjunto e no de elementos isolados); com sentido con
trrio a compreender, desprender tem o prefixo separativo des,
que implica o desmembramento de uma unidade primria.31*

28 Subcomandante Insurgente Marcos. Mensaje en la UNAM, 21 de maro de


2001 . In: l^a manha dei color de la tierra. Mxico, DF: Rizona, 2001, p. 344.
* Para estes aportes etimolgicos, cf. A. Castello, C. Mrcico. Glosario
etimolgico de trminos usuales en la praxis docente. 1998, p. 49-50.
''Cf. Os traos de um problema, p. 27-34.
51 Em latim h outras palavras que formam parte deste mesmo campo semn
tico. Sinnimo de apnhendere disco, aprender, em oposio a doco, causativo:
fazer aprender, ensinar. Estas palavras esto ligadas ao grego didsko. Desta
mesma raiz so, por exemplo, aulodidacs, que aprende por si mesmo,
autodidacta, doctus, o que ensina, maestro, doutor e docente, o que faz
aprender. (Cf., neste trabalho, A inveno de uma disciplina, p. 69 ss.)

200
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

Em grego, o campo semntico do aprender est coberto


pelo verbo manthno, que significa, originariamente, aprender
praticamente, pela experincia, aprender a conhecer, aprender
a fazer. J na poca clssica, h um deslocamento do mbito do
conhecimento concreto at um conhecimento mais abstrato. Da
mesma raiz, *matb- o substantivo mthos, conhecimento, assim
como mhe e mthesis, fato de aprender, mthema, o que ensi
nado, conhecimento; e seu plural matbmata, que deu origem
matemtica. A raiz *math-, refere a atividade mental, e dele sur
gem, numa direo, o verbo manomat, estar fora de si, e palavras
como mania, loucura, furor, e mntis, Vidente, adivinho, pos
sudo; e, em outra direo, atividades mentais ligadas especial
mente recordao, como nmime, memria, lembrana, de onde
o privativo amnsia, perdo, esquecimento, amnistia.
Em grego, so habituais as conexes entre mthos e ptbos,
experincia, especialmente a negativa, e da, padecimento. E muito
freqente, na literatura clssica, a frmula tipthei mthos, pelo
padecimento, o conhecimento, ou t pathmata matbmata, os
padecimentos, conhecimentos. O que essas frmulas dizem que
ao conhecimento se chega por meio da experincia.
Essas conexes mostram que os gregos sentiram o apren
der como uma experincia. Para diz-lo em outras palavras, suge
rem que no h aprendizagem sem uma experincia de quem apren
de e que o aprender est determinado pelo carter dessa experincia,
de modo muito mais marcante que por outros fatores como a
intencionalidade de quem ensina. Dessa forma, a intencionalidade
do ensinar no seria condio nem garantia do aprender. Algum
pode querer ensinar e ningum aprender nada; algum pode ter
uma experincia de aprendizagem sem que ningum queira lhe
ensinar. Mais ainda, ningum aprende o que outro ensina quando
se aprende de verdade, pelo vis da experincia.
Dessa forma, aprender no trazer para si algo de quem
ensina. Ensinar no levar para outro algo de si. Ensinar
oferecer signos, colocar um exemplo do aprender. Aprender

201
CouAo "E ducao: Ewmincia e Sentido"

seguir esses signos por si mesmo. Podemos inspirar-nos em


outras travessias para essa busca, mas ningum nos pode substi
tuir na experincia de aprendizagem. Ningum pode buscar por
ns nem nos passar o resultado de sua busca.
H muitas formas e nveis de ensinar e aprender. Embora
eles no se correspondam nem se condicionem, em um sentido
forte, se chamam um ao outro. Quem ensina aprende e quem
aprende ensina, se ensinar e aprender tm um carter de expe
rincia. Se quem ensina no aprende, pode duvidar-se que tenha
passado por uma experincia, que alguma coisa nele tenha se
transformado. Quem quer aprender de quem no aprende ao
ensinar? Por sua vez, se quem aprende no ensina, pode duvi-
dar-se do carter de experincia de sua aprendizagem. Quem
quer ensinar a algum que no ensina ao aprender? Ningum
est isento de aprender nem de ensinar, quando ambos so com
panheiros da experincia.
O que significa aprender? Jacotot responde a essa pergunta
de um modo geral e, a uma s vez, concreto: aprender uma
virtualidade que se verifica no encontro com os outros iguais.
Aprender no diferente de repetir, imitar, traduzir, decompor,
recompor,32*experimentar o prazer e a dor e comunicar esse pra
zer e essa dor aos seus semelhantes para comover-se reciproca
mente, para compreender e ser compreendido pelos outros se
res razoveis. A comunicao razovel se funda na igualdade
entre a estima de si e a estima dos outros.31 A razo e uma
sociedade razovel nascem de uma sociedade de iguais.
Vejamos alguns exemplos, como a pintura. Disse Jacotot que
seu objetivo ao ensinar pintura no o de fazer grandes pintores,
seno homens capazes de dizer eu tambm sou pintor.34No se
trata de fazer artistas excelsos, nem pedantes ou soberbos, seno

32J. Rancire. Op. cit., p. 101.


55 Ibidem, p. 114.
34 lbiiUm, p. 99.

202
r
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

gente que afirme sua potncia, suas possibilidades artsticas como


membros do gnero humano, gente que perceba que, potencial
mente, no menos nem mais artista do que ningum. Aprender
a pintar assumir-se como parte do gnero dos pintores, em igual
dade com todos os outros colegas do gnero.
O que podera significar ensinar filosofia, ento? Acaso te-
ria a ver no com form ar excelsos filsofos, mas com possibilitar ,
pela emisso de certos sinais que alguns, no importa sua idade,
digam eu tambm sou filsofo? Acaso teria a ver no com
explicar qualquer coisa, mas com afirmar um exemplo de algum
que est to preocupado em aprender quanto em ensinar? Acaso
exigira pressupor que, potencialmente, ningum mais filsofo
do que ningum? Apesar do carter controverso dessa expres
so, parece difcil negar a fora criativa de uma tal empreitada.
Pode-se pensar que Rancire oferece um olhar romntico
sobre a educao. Pode considerar-se Jacotot como um educa
dor nobre, porm autor de uma pedagogia impraticvel em nos
so tempo, em nossas escolas. Em algum sentido assim mesmo.
A emancipao intelectual, como a infncia, no institucionali-
zvel, no pode estar a servio da formao de um tipo espec
fico de atores sociais. No um mtodo para formar cidados. E
incompatvel com as instituies porque seus princpios so opos
tos: entretanto, ele se origina na igualdade, estas representam a
falta de igualdade. Jacotot tentou institucionalizar seu mtodo e
rapidamente se deu conta da impossibilidade.35 H somente uma
forma de emancipar e essa forma no pode sustentar-se em ne
nhuma instituio social. Disse Rancire: Jamais um partido,
um governo, um exrcito, uma escola ou uma instituio eman
ciparo uma nica pessoa.36
A emancipao intelectual no pode institucionalizar-se, mas
sim pode ser praticada. E possvel tambm anunci-la para que

MIbidtm, p. 146-7.
lbidem, p. 142.

203
CouAo 'E ducaAo : Experincia e Sentido'

outros se inspirem na boa nova, sigam, por seu prprio cami


nho, esse sinal. Claro que, embora possamos anunciar a emanci
pao, no se pode outorg-la: como a liberdade, a emancipao
algo que no se d, seno que se toma.37 , sobretudo, o mtodo
dos pobres, dos excludos do sistema educacional dominante, das
crianas, das mulheres, dos negros, daqueles sobre os que mais
pesa o prejuzo da no-igualdade das inteligncias.38 Porm, no
um mtodo exclusivo de pobres ou excludos; de todas as pes
soas que buscam, por si mesmas, seu prprio caminho.
Rancire e Jacotot no se preocuparam com algumas espe-
cificidades. Por exemplo, no se interessaram por saber se a eman
cipao intelectual aplicvel a qualquer saber; tambm no se
preocuparam pela aplicao da emancipao a aprendizes de di
versas Idades ou pela sua traduo pedaggica - ainda fora das
instituies - da emancipao universal.
Interpreto que o interesse de Jacotot e de Rancire no
fundar uma nova proposta pedaggica nem assentar as bases de
um novo mtodo. Em sentido forte, a emancipao intelectual
no isso ou pelo menos muito mais do que isso. E um princ
pio que pode permitir-nos pr em questo nossa prtica, o sen
tido de nossos ensinos e aprendizagens. E uma infncia do ensi
nar e do aprender. E uma possibilidade de eles interromperem
sua forma atual e de renasceram sob outra forma. A emancipa
o intelectual no um novo modismo pedaggico nem algo
que v resolver nossos problemas educacionais. A o contrrio,
talvez os complique. Porque se trata, sobretudo, de problemati-
zar os valores que afirmamos quando dizemos que ensinamos,
de tornar complexo o que parecia to simples.
A emancipao tambm um princpio que funda uma outra
educao, um princpio poltico de nossa prtica. Poderiamos
imaginar as repercusses desse princpio de igualdade em uma

57 Ibidem, p. 148.
MIbidem, p. 147-8.

204
Infncia de um ensinar e aprender (J. Rancire)

sociedade cheia de excludos e analfabetos como a nossa, em


uma sociedade que explode de desigualdades como a que temos?
Poderiamos visualizar, naqueles que sempre ouviram que eles
no so capazes sequer de aprender, algumas implicaes da afir
mao de que todos esto igualmente aptos para ensinar?
A emancipao intelectual um princpio infantil do ensi
nar e do aprender. pensar na contramo do que se costuma
pensar sobre um e outro. renov-los, recri-los, repens-los.
Jacotot sabia que a emancipao universal no se engrenaria em
qualquer sistema. Sabia que no teria xito. Porm tambm sabia
que ela nunca iria morrer, pelo menos como possibilidade e ou
sadia do pensamento.39 A fertilidade e a radicalidade desse pen
samento merecem uma infncia duradoura.

J. Rancire. Op. ci/., p. 191.

205
CAPITULO q u a r to

Infncia de umpensar (G. Deleuze)

Estou tambm convencido de que no se pode render


m elhor hom enagem filosofia de G illes D eleuze que
utiliz-la para seus prprios fins, p-la prova com al
gum objeto no vo e desconhecido, m esm o corren do o
risco de que a prova e a ilustrao manquem.
R. Schrer1

Como escrever sobre um filsofo? Como escrever com ele?


Talvez o autor no qual a violncia seja mais acentuada seja Scra
tes: escrever o no-escrito, escrever quem fez opo de no es
crever. Mas a pergunta no menos importante, quando s te
mos fragmentos (Herclito) ou a expresso de uma filosofia por
meio de conversaes de terceiros (Plato). Na verdade, o pro
blema est presente, ainda que de forma mais atenuada, em qual
quer filsofo. Como escrever o pensamento de outro? As dife
rentes alternativas, sintetizadas em duas possibilidades extremas,
parecem igualmente interessantes e, a uma s vez, problemti
cas: fundirmo-nos num estilo que torna o filsofo em questo
mais presente e, a ns, mais ausentes; transp-lo a um estilo
prprio que traduz essa filosofia em nossa maneira de escrever

1 R. Schrer. Deleuze Educador. Archipilago, Madrid, v. 17,1994, p. 35.

207
C oleo 'E ducao: Expewncia e Sentido'

filosofia. Na primeira alternativa, a busca da fidelidade pode tornar


opaca a perspectiva prpria e tornar a leitura mera reproduo do j
dito; na segunda, a filosofia em questo pode aparecer desfigurada.
Esse problema pressupe, talvez, uma interrogao prvia,
mais radical: como pensar com um filsofo? Como pensar com
outro? No se trata de pressupor uma prioridade temporal, lgi
ca ou ontolgica entre o pensar e o escrever, mas de radicalizar a
relao: como pensar Herclito? Com suas categorias? Com uma
lgica da contradio, do aforismo e do enigma? Como pensar
Plato? Dialeticamente? Dialogicamente? Como pensar Scra
tes, ento? Abertos sua forma, somos ns que pensamos a
esses filsofos ou seu pensamento que nos pensa? Talvez essas
alternativas contrrias no retratem os movimentos e as nuanas
do pensar. Em todo caso, essa percepo no elimina o sentido
da pergunta. Pelo contrrio, aprofunda-o.
Essas perguntas, sempre presentes ao escrever filosofia,
se intensificam quando o pensador em questo Gilles Deleuze.
Como escrever a quem fez da diferena em si mesma, da idia
de diferena, a diferena enquanto diferena, pedra de toque
de seu pensamento? Como pensar a quem disse que devir
jamais imitar2 e que negou as escolas, seja para fazer parte de
alguma ou, o que costuma ser mais tentador, para fundar uma?
Deleuzianamente? Nada parece menos deleuziano.
Deleuze concebia o trabalho filosfico como um trabalho
em solido, mas uma solido povoada de encontros com pesso
as, movimentos, idias, acontecimentos, entidades. E em encon
tros desse tipo que se habita um espao entre, que algo passa
ou se passa entre dois. o espao do devir, um nico devir entre
dois, que tem sua prpria direo.3 E o espao do roubo, do
achado, da captura, que so o contrrio do plgio, da cpia, da
imitao. Nesse espao,

2 G. Deleuze, C. Parnct. Dilogos, 1998/1977, p. 10.


5 Ibidem. p. 14-5.

208
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

N o se deve procurar [saber] se uma idia justa ou


verdadeira. Seria preciso procurar um a idia bem dife
rente, em outra parte, em outro dom nio, tal que entre
os dois alguma coisa se passe, que no est nem em um
nem em outro.4

Talvez nossas perguntas devam ser ainda mais radicaliza


das: o que significa pensar? Eis uma primeira significao: pen
sar encontrar. Pensar com outro encontrar-se com outra idia,
outro conceito, outro acontecimento de pensamento. Como se
fossem duas pedras a serem friccionadas. No h nada que reco
nhecer, ningum por homenagear, nada por adequar. E o acon
tecimento do encontro que se passa entre duas idias, conceitos,
acontecimentos. A seguir, procuraremos ver o que pode aconte
cer no encontro de algumas idias de Deleuze e algumas inquie
taes prprias. Tentaremos pensar com Deleuze, capturar algu
mas de suas idias expostas e faz-las jogar entre a filosofia, a
educao e a infncia.
O tema que nos interessa especialmente o pensar. Que
significa pensar? uma pergunta com uma longa tradio na
histria da filosofia. Poderiamos dizer que pensar sobre o pensar
uma preocupao clssica na filosofia. Mas no se trata apenas
de uma preocupao, seno de uma prtica: cada pensador no
s pensa o que significa pensar, mas tambm traa uma nova
imagem do pensamento, intervm decisivamente no modo de
pensar de seu tempo.5
Mais uma vez, os filsofos gregos mais influentes em nos
sa cultura deixaram sua marca, sua imagem sobre o que significa
pensar. A longevidade de alguns conceitos impressiona. Basta
recordar a identidade entre o ser e o pensar que sentenciou Par-
mnides,6 que demarcou uma identidade que, restituda, negada

4 Ibidem, p. 17-8.
5 G. Deleuze. O que a filosofia?, 1993/1991, p. 89. O citaremos como QF.
4 D K 28 B 3: Com efeito, o mesmo so pensar e ser.

209
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

ou afirmada, j no pode ser abandonada;7 ou a caracterizao


do pensar como um dialogar da alma consigo mesma do Teeteto,
de Plato,8 que abriu uma brecha de movimentos no pensar.
Contemporaneamente, no tem diminudo o interesse por
essa pergunta nem o impacto da filosofia sobre o pensar. Ao
contrrio, se sofisticou. Embora a pergunta se repita, o proble
ma no o mesmo. Para ns, interessados nas relaes entre
filosofia, educao e infncia, ela reveste um sentido particular.
Existe hoje em dia uma insistncia persistente, quase moda, em
diversas propostas pedaggicas por ensinar a pensar, por de
senvolver o pensamento crtico e criativo das crianas. No
terceiro captulo deste texto, analisamos o programa de FpC.
Contudo, a questo mais ampla. Inclusive documentos oficiais
no Brasil (PCN, LDB) enfatizam, uma e outra vez, a importncia
de educar o pensamento das crianas e jovens. O que se entende
nesses casos por pensamento? Qual imagem do pensar pres
supem essas tentativas? Que interveno realizam essas prti
cas (discursivas e no discursivas) no modo em que pensamos e
no espao atribudo ao pensamento?
O problema deve ser situado num marco mais amplo. Em
diversos sentidos, o pensamento parece situar-se na retaguarda
nos dias de hoje. Por um lado, no prprio mbito do pensa
mento, onda j no h muito espao para grandes relatos, siste
mas completos, explicaes ltimas e fundadoras. Por outro
lado, em diversas expresses da vida social, na mdia, nas ar
tes, no trabalho, h uma visvel desvalorizao generalizada

7 Os prprios Deleuze e Guattari do testemunho da atualidade desse pensa


mento ao reafirmar a identidade do ser e do pensar (QF, p. 54).
BPlato, 7 eeteto 189e- 190a: Sc.: E por pensar entendes tu o mesmo que eu?
Teet.: Tu, o que entendes? Sc.: Um discurso que a alma recorre em si mesma
acerca do que quer investigar. Certamente, s posso descrev-lo para ti como
algum que no sabe. Tal como a imagino, a alma, enquanto pensa, no faz
outra cosa que dialogar consigo mesma, enquanto se pergunta e se responde
a si mesma, afirma e nega. (da trad. cast. de Manuel Balasch. Barcelona:
Anthropos, 1990).

210
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

do pensamento, pelo menos de formas rigorosas como as afir


madas pelo discurso filosfico.
Como entender ento essa tenso? Como explicar que o
pensamento se mostre to pouco valorizado e estimulado social
mente e que, ao mesmo tempo, exista toda uma incitao de
discursos pedaggicos voltados a desenvolver o pensamento?
H pelo menos duas explicaes. A primeira que esses discur
sos so, justamente, uma resposta quele clima dominante ou
que, em outras palavras, eles procuram restaurar um certo espa
o protagonista para o pensamento. A segunda, que defendere
mos a seguir, que, em verdade, o que est sendo cogitado
uma verso desvalorizada do pensamento. Pensamos que, sob
essa incitao a educar o pensamento, ele est reduzido a uma
imagem mansa, inofensiva para o estado de coisas dominante, A
suspeita que procuraremos justificar no que segue que a fase
oposta de tanta incitao discursiva sobre a necessidade de edu
car o pensamento um esgotamento e uma ausncia do pensar,
pelo menos daquilo que, no prprio pensamento, pode transfor
mar o que pensamos e o que somos.
No que segue, iremos explorar essa suspeita. Vamos expli
cit-la, examin-la, ampli-la. Buscaremos ajuda para isso em G.
Deleuze, quem se interessou de forma quase permanente pelo
pensar em toda a sua obra.'15

5 Em Nietesche e afilosofia (1962) e Proust e os signos (1964) h partes intituladas A


imagem do pensamento, que ser alguns anos depois o ttulo do clebre
captulo III de Diferena e Repetio (1968, a citaremos, segundo a traduo de
Luiz Orlandi e Roberto Machado (Rio de Janeiro: Graal, 1988), como DR],
sua tese de doutoramento e preocupao principal da Ijgica do Sentido (1969).
A preocupao com a imagem do pensamento pressuposta no prprio pensar
acompanha o percurso de seus textos com Guattari, sua crtica conjunta da
psicanlise e sua grande afirmao sobre a prpria tarefa em O que afilosofia?
(1991). Tambm est presente notadamente em seus textos sobre cinema (1983-
5), em sua leitura de Foucault (1986), em seus Dilogos(1977) e em Conversaes
(1990). Recentemente aparecido, um livro de textos inditos (L 'He deserte et
autres textes, 2002) inclui um ensaio sobre Nietzsche et 1'image de la pense,
publicado em 1986).

211
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

Trata-se, mais uma vez, de um exerccio infantil. No ani


ma este captulo qualquer pretenso de esgotar o mbito do pen
samento, de descrever como pensamos, de dar conta acabada-
mente da natureza e da funo do pensamento. Sabemos que o
pensamento muito mais do que uma imagem. Mas pretende
mos explorar em que medida o renascer de uma imagem pode
permitir pensar de outra forma, ser de outra forma*agir de outra
forma em educao. Nos preocupa em que medida a afirmao
do novo no prprio pensamento e naquilo que se deixa pensar
por ele pode propiciar outras formas de pensar a educao, de
educar no pensamento e de ser educados pelo pensamento.
Nas sees seguintes, descreveremos aquilo que possibilita
o pensar e aquilo que impede sua emergncia. Buscaremos a in
fncia do pensar, o que o pensar tem de no-pensado e que abre
as portas ao impensvel. Estudaremos, por fim, a que tipo de
filosofia d lugar uma nova imagem do pensamento. Antes de
Deleuze, no incio, ofereceremos umas notas sobre um outro
crtico das imagens dominantes do pensar: Heidegger.

0 que significa pensar?

O que tm em comum, esses trs empreendimentos da


vida [jr. filosofia, arte e cincia], para merecer o mes
mo nome, pensamento? Para Gilles, pensamento
quer dizer: fazer um corte no caos, mas ao mesmo tem
po se abrigar contra ele. A potncia de um pensamento
a capacidade de se manter o mais perto possvel do
infinito, com o mnimo de espessura do abrigo. Um
pensamento tanto mais criativo quanto menor for seu
abrigar. Um pensamento poderoso encontra-se, quase
nu, no fogo do virtual.
A. Badiou10

10A Badiou. O que pensar?. Cadernos da Subjetividade. So Paulo, PU Q 1996, p 69.

212
Infncia de um pensar (G. Deleuze)

Entre os filsofos contemporneos, Heidegger fez, em di


versos momentos, uma cida crtica ao modo de pensamento
institudo na cultura e na filosofia ocidentais. A seguir, vamos
nos referir especificamente a algumas aulas publicadas sobre o
significativo ttulo de 0 que significa pensar?}1
Vamos comear pelas primeiras palavras da primeira das
aulas contidas nesse livro. O texto se inicia assim: ao mbito do
que se chama pensar, chegamos quando ns mesmos pensa
mos1112. Vou sugerir algumas notas a partir desse comeo, anali
sando algumas de suas palavras. m bito sugere que o pensar
ocupa uma localidade, uma geografia, um territrio; se chama
diz que o pensar chamado, dito na linguagem; trata-se, ento,
de uma geografia povoada de discurso; com pensar percebe
mos que se trata de um infinitivo verbal, o m ovimento do pen
sar, a sua experincia, a sua ao; chegamos... significa que,
para pensar, h que se deslocar, movimentar-se, viajar, e signifi
ca, portanto, que no estamos instalados no pensar; o pensar
no est dado para ns, temos de sair de onde estamos para
chegar a esse mbito; quando sugere que h momentos, tem
pos para pensar; significa, tambm, nem sempre nem nunca, es
tabelece uma condio no tempo, um cada vez que; ns alu
de a mais de um, no restrito a indivduos, a primeira pessoa
do plural majesttico, convidativa, inclusiva, irrestrita; mesmos,
quer dizer no outros, ningum pode chegar ao pensar por nin
gum, ou chegamos por ns mesmos ao pensar, ou chegamos a
outra parte, ao pensar por outro, ao no pensar; por ltimo, pen
samos, estamos pensando, o fazemos, nas condies anteditas,
no espao e na temporalidade j demarcados.
Pensemos, por um momento, na sentena toda deste co
meo. O que nos sugere Heidegger que o pensar um territrio,
que podemos habit-lo por meio de, apenas, nosso prprio

11 M. Heidegger. iQ u qniere deeir pensar?, 1994/1954.


12 Ibidem, p. 113. Traduo levemente modificada.

213
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido"

pensar. S pensando podemos chegar ao pensar. P or ns mes


mos. Ningum pode pensar por outro, nem chegar ao pensar
por outro. E se chegamos, pelo pensar, ao pensar, porque no
estvamos nele quando comeamos a pensar. Embora pensan
do, no estvamos no pensar. O pensar no est dado no pensa
mento. Ele se gera ah mesmo. *
Avancemos mais um pouco no texto de Heidegger. A pen
sar aprendemos quando atendemos a aquilo que d o que pen
sar. 13 Aqui se estabelece que h algo que d o que pensar, algo que
no somos ns que estabelecemos e que no depende de que ns o
representemos ou no. E o pr-ocupante, o que d o que pensar. Quan
do Heidegger diz que ainda no pensamos, est querendo dizer tam
bm que ainda no chegamos a essa regio da absoluta presena, do
ser do ente. Isso faz parte da aposta metafsica do Heidegger e no
pretendemos entrar no mrito da questo. No nos interessa subscre
ver aquilo que Heidegger considera como sendo o que d o que
pensar, mas sim a idia de que o pensar se d a partir da ateno que
se d ao que d o que pensar. A gerao do pensar teria a ver com
ateno no pensar. As prprias notas sobre o pensar de Heidegger
chamam nossa ateno, do o que pensar. P or isso as trouxemos.
Do a pensar, por exemplo, que o pensar pode-se apren
der, e que essa aprendizagem tem a ver com a ateno. Chega-se
ao pensar a partir da ateno. Sem ateno, no h aprendizado,
nem pensar. E aquilo que d o que pensar que chama a ateno
de quem o aprende. O atender, diz Heidegger, no deve redu-
zir-se ao nosso to comum hoje ter interesse por. Para o inter
esse, para o estar entre as coisas, s vale o interessante. E o inte
ressante de hoje o indiferente de amanh. A o contrrio, a ateno
a que se refere Heidegger no to passageira. Ela tambm no
pode ser superficial ou passiva. E uma espera atenta, como a
que alude Herclito no fr. 18, que j analisamos.14 O interesse
pode ser circunstancial, acessrio, superficial; o que merece nossa

13 Ibidem, p. 114.
14 Cf. Infncia de uma espera, p. 146-150.

214
Infncia de um pensar (G. Deleuze)

ateno aquilo que no pode deixar de ser pensado. Assim,


um certo pthos , um estado de esprito colocado na base do
pensamento. E algo da ordem da atitude o que possibilita o
pensar, uma postura, uma forma de viver, um estar espreita,
um pensar espreita.
Mais ainda, um interesse ou um trato insistente com a filo
sofia, diz Heidegger, no garantia alguma de que pensemos.
Tambm no o um contato intensivo com a lgica clssica,
porque a lgica, como disciplina da filosofia, est fixa j num deter
minado modo de pensar. A lgica no pensa, diz Heidegger, ape
nas desenvolve um modo do pensar.15 O mesmo pode aconte
cer com a histria da filosofia e aqueles que tm um contato
intenso com os textos dos filsofos da histria.
Talvez ainda no pensemos, sugere Heidegger, inclusi
ve na prpria filosofia. Este mesmo tema trabalhado por G.
Deleuze. Ele enfatiza em que medida certo trato com a histria
da filosofia pode impossibilitar muito mais do que facilitar a
emergncia do pensar no pensamento. Diz Deleuze:

A histria da filosofia sempre foi um agente de poder na


filosofia, e mesmo no pensamento. Ela desempenhou o
papel de represson como voc quer pensar sem ter lido Pla
to, Descartes, Kant e Heidegger, e o livro de fulano ou
sicrano sobre eles? Uma formidvel escola de intimidao
que fabrica especialistas do pensamento, mas que tambm
faz com que aqueles que ficam fora se ajustem ainda mais a
essa especialidade da qual zombam. Uma imagem do pensa
mento, chamada filosofia, constituiu-se historicamente e
impede perfeitamente as pessoas de pensarem.16

O que retrata Deleuze a imagem da filosofia como pol


cia do pensamento, aquela da qual gostam tantos filsofos pro
fissionais de nossa academia. E a trajetria a que esto obrigados a

15 M. Heidegger. Op. t. 1994/1954, p. 120.


16 G. Deleuze, C. Parnet. Dilogos, 1998/1977, p. 21.

215
C oieo 'E ducaO: Experincia e Sentido'

seguir quase todos os alunos de filosofia de nossos cursos uni


versitrios: C om o voc vai entender Aristteles se antes no
entendeu Plato?, Com o voc vai ler Fichte se antes no leu
Kant?, C om o voc vai pensar sobre um problema se antes
no leu todo o que os filsofos da jstria disseram sobre esse
problema?. A s perguntas poderam resumir-se numa s: como
voc se atreve a pensar sem a legitimao institucionalizada do
pensamento?. Com o voc se atreve a pensar...? a voz inqui-
sidora dos policiais do pensamento, de seus protetores de cons
cincia. Nas palavras de Deleuze:

Sou de uma gerao, uma das ltimas geraes que foram


mais ou menos assassinadas com a histria da filosofia. A
histria da filosofia exerce uma funo repressora evidente,
o Edipo propriamente filosfico: Voc no vai se atrever
a falar em seu nome enquanto no tiver lido isto e aquilo, e
aquilo sobre isto, e isto sobre aquilo. Na minha gerao,
muitos no escaparam disso, outros sim, inventando seus
prprios mtodos e novas regras, um novo tom.17

A filosofia constitui uma imagem de si mesma, uma repre


sentao, um duplo, que obtura o pensamento, o reprime. No
se trata de tirar o papel da histria da filosofia no p r p rio
fazer filosfico, que Deleuze descreve, com imagens artsti
cas, com o anlogo arte do retrato18 e colagem na pintu
ra. 19*Seus livros de histria da filosofia, sobre autores com o
Espinosa, Hume, Leibniz, Kant, Nietzsche, Bergson, Foucault
desmentiram tamanha insensatez. Mas o que im porta um

17 G. Deleuze. Conversaes, 1992/1973, p. 14.


18J2A P 74: A histria da filosofia comparvel arte do retrato. No se trata
de fazer parecido, isto , de repetir, o que o filsofo disse, mas de produzir
a semelhana, desnudando ao mesmo tempo, o plano de imanncia que ele
instaurou e os conceitos que criou.
19 G. Deleuze. DR, p. 19. Para um tratamento mais extenso da relao de Deleuze
com a histria da filosofia, f. Th. Bnatouil. L 'histoire de la philosophie: de
Tart du portrait aux collages. Magazine litteraire, n. 406, fevereiro 2002, p. 35-7.

216
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

tipo de relao com os filsofos da histria que afirm a m to


dos prprios e tons novos. N o caso de Deleuze, a busca de
autores que se oponham tradio racionalista dessa histria,
ou, pelo menos, autores nos quais h brechas para explorar
uma tal oposio (o livro sobre K an t uma exceo, um
livro sobre um inimigo, procurando mostrar com o ele fun
ciona20) e, sobretudo, uma tarefa de descentramentos, desli
zes e quebras; a necessidade de ar novo para que o pensa
mento respire, para que ele encontre uma linha de fuga a
respeito de tudo aquilo que o quer aprisionar. Assim percebi
da, a histria da filosofia um aparelho que demarca proble
mas e no histrias; ela mais temtica do que erudita, mais
criativa do que crtica. E uma fbrica de personagens concei
tuais, uma fora afirmativa, um culto vida no pensamento.
Na histria filosfica da filosofia no h nada a interpretar,
reconhecer e resgatar. Tudo a traar, inventar e criar.
D e modo que h diferentes usos da histria da filosofia.
Um deles atenta contra a prpria filosofia, a aprisiona, a reprime.
E a filosofia inspirada no Estado real, como pretenso de tornar-
se lngua oficial de um Estado puro. E o pensamento que se
reprime a si mesmo no sonho dogmtico de configurar um Esta
do de policiamento do pensamento. E uma aventura poltica do
pensamento que se legitima, mas tambm se clausura a si mes
mo. E a filosofia convertida em lngua oficial e em polcia das
lnguas que podem ser faladas num Estado de direito.
a filosofia que julga, limita, legisla. Essa filosofia serve
s exigncias da ordem dominante, embora se postule subver
siva e contestadora. Podem fazer-se outros usos da filosofia.
Podem tambm afirmar-se outras imagens do pensamento que
afirmem um modo antagnico de exercer o pensamento. Po
dem constituir-se no s outros usos, mas tambm outros 12

21G. Deleuze. Conversaes, 1992/1973, p. 14.

217
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

espaos para pensar. Pode pensar-se de outra forma. Mas an


tes, vam os descrever com certo detalhe essa imagem dogm
tica e repressora do pensamento instalada na filosofia.

A. imagem dogmtica do pensamento

D eleuze rejeitaria o fato de falar, p o r um lado, de um


m odo de pensar e, po r outro, de um m odo de agir. Por
que a imagem do pensam ento em D eleuze j um agir,
dado que justamente no existem estas mediaes pla
tnicas ideais e representativas entre ao e pensam en
to. O que absolutam ente fundamental a presena do
agir na definio do pensamento.
T. Negri21

Deleuze segue as pegadas de Heidegger quanto percep


o do pensamento em um estado de imobilidade, preso ao sen
so comum, boa vontade, opinio, representao. Em Dife
rena e Repetio oferece uma crtica rigorosa do carter
dogmtico da prpria filosofia ocidental.2122 Ali considera que as
condies de uma efetiva crtica e criao na filosofia so as
mesmas: a destruio do que ele chama de imagem dogmtica,
ortodoxa, moral, pr-filosfica ou natural do pensamen
to.23 Essa imagem, quando est na base do pensamento, impede
pensar, inibe o pensamento, o inviabiliza ao converter-se num
pressuposto impotente, no pensado de si mesmo. A imagem se
desdobra nos seguintes oito postulados que lhe so implcitos.24

21T. Negri. Deleuze y la poltica. Arcbipiilago. Madrid, n. 17. 1994, p. 19.


22 A seguir trabalharemos com o captulo terceira, A imagem do pensamento, de DR.
23 DR, p. 215-9.
24 Uma sntese desses postulados se encontra ao final de A imagem do pensa
mento (p. 272-3), e uma explicao mais detalhada dos mesmos, no decor
rer desse captulo (p. 215-272).

218
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

O primeiro postulado, do princpio, afirma a boa vontade


do pensador e a boa natureza do pensamento. Este postulado se
sustenta na moral, a nica capaz de persuadir-nos a respeito da
afinidade do pensar com o bem. Pois to somente o bem pode
fundar a suposta naturalidade do bem e da verdade. Este postu
lado se inspira na denncia nietzscheana da Moral como pressu
posto geral da Filosofia e estabelece as condies de uma filoso
fia sem pressupostos de qualquer espcie, uma filosofia que
encontra seu comeo na crtica radical de si mesma, na sua liber
tao de uma tal imagem.25
O segundo postulado, do ideal ou do senso comum, sus
tenta que o senso comum o que d unidade e harmonia s
faculdades e o bom senso aquilo que garante essa unidade.
Adquire formas como todo o mundo j sabe que..., ningum
pode negar que..., ou todos reconhecem que..., nas quais o que
j se sabe, o que no se pode negar ou o que todos reconhecem se volta
com hostilidade ao pensar, torna-se seu ponto de partida no
questionado, seu pressuposto impensado. Se j se sabe, se todos
reconhecem, se no se pode negar, para que pensar? a crtica
a um pressuposto cartesiano, a sua clebre frase no comeo do
Discurso do Mtodo que postula o bom senso (e a potncia do
pensar) como a coisa do mundo melhor repartida; desta forma,
Descartes ergue o bom senso em pressuposto de iure do pensar,
em universal de direito, e desenvolve o mtodo necessrio para
aplicar a esse universal todo esprito bem-dotado. Uma crtica
desse postulado se situar no seu mesmo nvel e implicar saber
se essa imagem no trai a prpria essncia do pensamento como
pensamento puro, ou seja, em colocar em questo a forma como
ela distingue entre o emprico e o transcendental.26
O terceiro postulado, o modelo ou a recognio, ou o mode
lo da recognio, pressupe a identidade do sujeito e do objeto na

25 Ibidem, p. 219-220.
Ibidem, p. 220-1.

219
C oleo Educao: Experincia e Sentido"

base do pensamento. Ele convida todas as faculdades a exerce


rem-se sobre um objeto que se supe seja o mesmo, o mesmo
objeto ora ouvido, ora imaginado, ora sentido, ora sonhado,
ora lembrado. Todas as facilidades reconheceram, em sua espe
cificidade, estar se aplicando sobre um objeto nico, idntico.
Por sua vez, todas as faculdades exprimiram a identidade de um
sujeito que as acolhe como modos de uma mesma unidade. D u
pla identidade objetiva e subjetiva pressuposta. Este modelo pode
ser emprico (Descartes) ou transcendental (Kant), mas em to
dos os casos no faz outra coisa que universalizar a dxa, um
senso pr-filosfico.27
No se pode negar que o reconhecimento desempenha um
papel principal na vida humana, contribui para ativar funes
vitais. Ele est na base da vida, mas no do pensar, porque,
quando se reconhece, se convalida, se legitima, se confirm a, e
quando se pensa de verdade, no se faz nada disso, seno que
se busca propiciar o novo. O reconhecimento um modelo
inquietantemente complacente; ele no incomoda ningum,
no pode prom over outras coisas que o reconhecido e o re
conhecvel; ele reconhece os valores estabelecidos; incapaz
de gerar mais do que conformidades: mas quem pode acre
ditar que o destino do pensamento se joga a e que pensemos
quando reconhecemos?.28 O pensar tem a ver com o propiciar
o novo, e o prprio do novo, a diferena, provocar no pensa
mento potncias de um modelo totalmente distinto ao reconhe
cido e ao reconhecvel.
O quarto postulado, do elemento ou da representao, su
bordina a diferena s dimenses complementrias do Mesmo e
do Semelhante, do Anlogo e do Oposto: a diferena s pode
ser pensada com relao a essas quatro figuras. Segundo esse
postulado, a imagem dogmtica no permite pensar a diferena

27 Ibidem, p. 221-3.
28 Ibidem,, p. 224.

220
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

como tal, a diferena enquanto conceito, a diferena livre, o novo,


a intensidade como pura diferena, a criao: incapaz de fa
zer com que nasa o ato de pensar no pensamento, pois supe
tudo o que est em questo29; ao contrrio, crucifica a diferena
sobre esses quatro ramos: sempre por relao a uma identi
dade concebida, a uma analogia julgada, a uma oposio imagi
nada ou a uma semelhana percebida como a diferena se torna
objeto de representao.30 O mundo da representao impo
tente para pensar a diferena em si mesma, da mesma forma
que incapaz de pensar a repetio para si mesma, fora da re-
cognio, da repartio, da reproduo, da semelhana.
O quinto postulado, do negativo ou do erro, concentra no
erro (entendido como desventura do pensamento, como falso
reconhecimento, como tom ar o falso segundo a natureza por
verdadeiro segundo a vontade) todo o negativo que pode ocor
rer no pensamento, e o atribui a mecanismos externos ao pensa
mento. O erro, que um simples fato, projetado arbitraria
mente a nica figura explicativa transcendental do negativo. Assim,
a imagem dogmtica cai numa dupla reduo: pretende que o
erro seja a nica figura do negativo (a ele reduz formas como a
besteira, a maldade e a loucura); porm, o erro se atribui sempre
a causas alheias ao prprio pensamento.31
O sexto postulado, da funo lgica ou da proposio, de
signa a proposio como o lugar da verdade, neutraliza, na pro
posio, o sentido como sua dobra infinita. Define-se o sentido
como a condio do verdadeiro, com o qual o sentido se torna
tambm condio do erro e assim se encontra atrelado a um e
outro. As proposies verdadeiras e falsas so todas proposies
com sentido; o sem-sentido o que no pode ser nem verdadeiro nem
falsa Assim, o sentido se toma trivial como condio de possibilidade

29 IbiHem, p. 230.
50 Ibidem, p. 228-9.
51 Ibidem, p. 243-250.

221
C oleAo 'E ducao: Experincia e Sentido'

externa da verdade. Concomitantemente, se reduz a verdade ade


quao da proposio a um fato extraproposicional e, na proposi
o, se transfere o verdadeiro e o falso da expresso (o que ela
enuncia, o Ideal que exprime) designao (o indicado).
Mas a verdade no tanto resultado de uma adequao
quanto de uma produo. E o sentido o produtor, extrapropo
sicional, da verdade, que seu resultado emprico. O sentido est
nos problemas, que vo muito alm das proposies. Ele uma
condio de possibilidade da produo de verdade, mas que no
pode ser dito por ela.12
O stimo postulado, da modalidade ou das solues, reduz
os problemas queles que podem ser colocados a partir das res
postas esperveis, dveis ou provveis. A imagem dogmtica ape
nas consegue construir as interrogaes que as possveis respos
tas permitem suscitar. Sob esta imagem, s se pergunta o que se
pode responder. Considera-se que pensar tem a ver com encon
trar solues - j prefiguradas - aos problemas colocados em
funo de tais solues e que os problemas desaparecem com as
suas solues. Assim, se situa o problema como obstculo e no
como produtor de sentido e de verdade no pensamento.3233
Contra o que pressupe esta imagem, o pensar comea
quando se pode dispor dos problemas para cri-los, quando
se pode colocar este problema e no aquele outro, quando se
pode constituir as condies em que um problema cobra sen
tido. E no seio dos problemas que a verdade produzida: O
problema o elemento diferencial no pensamento, o elemen
to gentico no verdadeiro.34 Problemas e solues so de
distinta ordem: os primeiros so universais, as segundas, pro-
posicionais. So os problemas que do sentido s solues, e
no o contrrio.

32 Ibidem, p. 250-8.
33 Ibidem, p. 259-263.
34 Ibidem, p. 264.

222
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

O oitavo e ltimo postulado, do fim ou do resultado, ou do


saber, subordina o aprender ao saber e a cultura ao mtodo. No
entanto, sendo o aprender um movimento de um indivduo em
sua totalidade perante a universalidade de um problema, o saber
apenas a possesso de uma regra para resolver o problema. O
aprendiz um inventor de problemas, aquele que conjuga pon
tos relevantes para sua subjetividade com pontos relevantes na
objetividade do problema. A imagem dogmtica do pensamento
reduz aquele movimento imprevisvel quietude prevista da cons
cincia que se cr dona do caminho.
Porm, no h mtodo para aprender porque no h
como antecipar os caminhos pelos quais algum abre sua sen
sibilidade quilo que o fora a problematizar sua existncia,
caminhos que fluem entre o saber e o no saber, e tambm
porque no h produto ou resultado fornecedor de sentido
fora do mesmo trajeto de busca. Aprender uma tarefa infi
nita. No h nada prefigurado, predeterminado, previsto a
aprender; nada a aprender. Aprender abrir os sentidos ao
que carece de ser pensado. O saber e o mtodo no so outra
coisa que obturaes desse movimento do aprender que a
prpria cultura.35

Pensar sem limites ou ultrapassar os limites dopensar?


U m grande fil so fo aquele que convence seus leito
res, seus ouvintes, a levar daqui para fren te um a vida
filosfica. G illes D eleuze os convence disso. N o im
po rta se todos conseguem ; basta que todos que o lem
ou escutam percebam que tal vida lhes est doravan te
aberta. H entonaes da vo z que so tal con vite im
placvel e terno, h uma tenso do estilo que tal dire
o do pensam ento irreversvel e gentil, h o p r p rio

55 Ibidem, p. 268-272.

223
Coifo 'E ducao: Experincia t Sentioo'

pensam ento, to estran ho e to lgico que, criando


pouco a p o u co seus problem as e en co n tra n d o para
eles solues igualm ente novas, efetua viradas n o p en
sam ento em geral descob rim os ento que havia um
- e no no sso p r p rio - perceb em os ento que pens-
vam os no geral.
F. Negnault36

Nesses oito postulados se desdobra a imagem dogmtica


do pensamento e, segundo o Deleuze de Diferena e Repetio, na
destruio desta imagem que se pressupe a si prpria, residem
as condies de uma verdadeira crtica e de uma verdadeira cria
o, a possibilidade de que possa emergir o pensar no pensa
mento.17 O pensar no est dado. Ele nasce, se gera, se produz, a
partir do encontro contingente com aquilo que nos fora a pen
sar, aquilo que instala a necessidade absoluta de um ato de pen
sar, de uma paixo de pensar.18
O pensar, ento, encontra algo, um signo, que o obriga a
pensar. um encontro fortuito, desnecessrio, produto do acaso.
lanar os dados.19 No h algo que encontrar, apenas o
cruzamento, regido pelo acaso no primeiro lance, de um signo.
Mas produzido o encontro, ele sensibiliza, desencadeia uma for
a irrefrevel, que problematiza o no problematizado; o signo
fora a colocar um problema onde no o havia, ele portador de
um problema.
Pensar experimentar, problematizar. considerar o
saber como problema, o poder como problema, o si como

36 F. Negnault A vida filosfica. Cadernos da Subjetividade. So Paulo: PUC,


1996, p. 47.
37 DR, p. 230-1.
3BIbidem, p. 236.
39 G. Deleuze. Foucault, 1998/1986, p. 125. O citaremos como F.

224
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

problema,40 bem como as relaes mltiplas entre esses trs mo


tivos. Cada um desses campos de problematizao permite um
exerccio especfico do pensar: quando problematiza o saber, o
pensar permite alcanar o limite do visvel e, a uma s vez, au
mentar o campo de visibilidade; quando problematiza o poder, o
pensar permite emergir singularidades bem como alterar as rela
es entre os diversos tipos de singularidade; por fim, o pensar
se problematiza a si prprio para dar lugar ao sujeito tico.41
As condies para produzir pensar no pensamento, para
poder ger-lo, esto dadas, at aqui, pela destruio daquela ima
gem dogmtica do pensamento que a filosofia ocidental pacien
temente consolidou ao longo de muitos sculos.42 Deleuze pro
cura no apenas mostrar essas condies, mas realiz-las. Ele se
prope no apenas dizer, mas tambm praticar essa outra ima
gem de um pensamento sem imagem, sem representao. Esse
exerccio no fixo, planejado, pautado. Ele tambm no pode
ser esquematizado, dissecado, reconstrudo. O tom muda a cada
passo. O estilo tambm.
O encontro com F. Guattari e um conjunto de livros pro
duzidos entre os dois durante quase vinte anos desloca o pr
prio pensar. A crtica tem, naqueles primeiros trabalhos, um peso
especfico prprio que vai gradualmente se diluindo at subsu-
mir-se na criao.43 No ltimo livro com Guattari, O que a
filosofia?, os que criticam sem criar so considerados a praga da
filosofia, os discutidores, comunicadores do ressentimento.44
Como vimos, em Nietssche e a Filosofia e em Diferena e 'Repetio pro
curava-se a destruio da imagem pre-filosfica do pensamento, e

411 Ibidem, p. 125.


41 Ibidem, p. 124-6.
42 DR, p. 232.
45 Cf. no apenas DR mas o capitulo Crtica em Niet^scbej la FHosojia, 1993/
1962, p. 105-156.
J2F, p.42.

225
C creAo 'E duoo: Experincia e Sentido'

perseguia-se, numa imagem afirmada por Antonin Artaud, um


pensamento sem imagem, um novo direito [a pensar] que no
se deixa representar, o pensamento como uma matrona que
nem sempre existiu,45 a genitalidade de um pensamento que
vem de fora, mas atavessa as categorias do interior e do exte
rior.46 No entanto, em 0 que a filosofia? a imagem que o pensa
mento se d a si mesmo do que significa pensar passou a ser
um dos componentes insubstituveis da filosofia, o plano de
imanncia sobre o qual se assenta a criao de conceitos, a ta
refa prpria da filosofia:

Dir-se-ia que O plano de imanncia ao mesmo tem


po o que deve ser pensado e o que no pode ser pensa
do. Ele seria o no pensado no pensamento. E a base de
todos os planos, imanente a cada plano pensvel que
no chega a pens-lo. E o mais ntimo no pensamento, e
todavia o fora absoluto. Um fora mais longnquo que
todo mundo exterior, porque ele um dentro mais pro
fundo que todo mundo interior: a imanncia (...).47

Esta imagem do no pensado no pensamento prova


velmente espantaria aquele Deleuze vinte e poucos anos mais
jovem,48 que parecia no aceitar nenhum limite. Aquela descri
o da imagem dogmtica tornava invivel qualquer inscrio na
tradio da filosofia ocidental que no fosse de ruptura, de destrui
o. Deleuze no podia apenas ficar na ruptura sendo sua filosofia

45 DR, p. 243.
46 F, p. 125.
" QF, p. 78.
* Num livro de 1990, portanto anterior a O que i afilosofial, R. Machado diz:
No acredito que haja vrias filosofias de Deleuze. Essa c uma das hipteses
que tenho procurado confirmar. E verdade que at agora privilegiei em mi
nhas anlises seus escritos da dcada de 60. (...) Mas no me parece que haja
ruptura entre os estudos que analisei - sem deixar de relacion-los a todos os
outros c o que foi feito mais recentemente por Deleuze. (De/euqr e afiloso
fia , 1990, p. 181).

226
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

uma colagem da histria que lhe antecede. Assim, essa nica ima
gem dogmtica, que impedia pensar e abarcava toda a filosofia,
com algumas excees como Espinosa e Nietzsche, agora uma
srie de imagens: imagem grega, imagem medieval, imagem mo
derna. Na verdade, h uma multido de imagens: cada grande fil
sofo estabelece uma nova imagem, um novo plano de imanncia.
Mais ainda, possvel que um mesmo filsofo (o prprio Deleuze!)
mude vrias vezes de imagem, de plano. Em palavras de Deleuze:

No limite, no todo grande filsofo que traa um novo


plano de imanncia, que traz uma nova matria do ser e
erige uma nova imagem do pensamento, de modo que
no haveria dois grandes filsofos sobre o mesmo pla
no? verdade que ns no imaginamos um grande fil
sofo do qual no se pudesse dizer: ele mudou o que sig
nifica pensar, pensou de outra maneira (segundo a
frmula de Foucault). E quando se distingue vrias filo
sofias num mesmo autor, no porque ele prprio tinha
mudado de plano, encontrado mais uma nova imagem?49

M udar o que significa pensar, eis a tarefa da filosofia. Ins


taurar o pensar sobre outra imagem. Mudar de plano, sem sair
da imanncia. Pensar de novo o que significa pensar e no deix-
lo repousar na imagem do pensamento em que se encontrava
comodamente instalado. Pensar diferentemente o plano da ima
nncia onde se situa o pensar, eis o que fazem os filsofos, seu
gesto supremo, segundo Deleuze:

Talvez seja o gesto supremo da filosofia: no tanto pensar


O plano de imanncia, mas mostrar que ele est l, no-
pensado em cada plano. O pensar desta maneira, como o
fora e o dentro do pensamento, o fora no exterior e o
dentro no interior. O que no pode ser pensado e toda
via deve ser pensado...50

4, F ,p .69.
50 lbidem, p. 79.

227
C oleo 'E ducao: Experincia e S entido

Eis um gesto dos filsofos, alguns dos quais consideram a


filosofia o pensamento mais pensado: colocar manifestamente
que o no-pensado est nela mesma, no seu prprio pensar; que
no se pode pensar sem o no-pensado, mas que tambm no se
pode pensar se se permanece nele. O plano de imanncia a
imagem que o pensamento se d a si mesmo para poder pensar,
para orientar-se no pensamento, sem ser um mtodo, um conhe
cimento ou uma opinio. No plano de imanncia, o pensamento
reivindica o movimento que pode ser levado ao infinito,51 o puro
movimento, o movimento mesmo do horizonte, at que ele se
desloca a um outro plano sobre o qual pensar.
A anterior referncia a Foucault (pensar de outra manei
ra) carece ser notada. A infinitude no movimento do pensar
no est dada pela sua ausncia de limites, mas pela sua ausncia
de quietude, de identidade. o movimento que infinito. A ima
gem que Deleuze busca no de um pensamento sem limites,
mas de um pensar sem pontos fixos.52 Para analisar seus outros
componentes, estudaremos seu conceito de filosofia.

A nova imagem:filosofia

Isso , finalmente, o que essa cantiga deleuziana tem a


ver com a filosofia, pois tal o problema mesmo da
filosofia: pensar as figuras, os ritmos, os intervalos,
encontrar o conceito que corresponde a tal ou qual
cantiga, elevar o pensamento a certo grau de tenso,

51 Ibidem, p. 53.
P. Hallward (The limits o f individuation, or how to distinguish Deleuze and
Foucault, 2000), a partir das categorias do singular e do especfico, tra
a uma distino entre Deleuze e Foucault: o primeiro teria uma concepo
singular do indivduo e o segundo, uma concepo especfica, sendo o singu
lar o no-especfico, o que transcende todas as relaes. Diz Hallward: A
diferena essencial entre Deleuze e Foucault, ento, pode ser colocada muito
simplesmente: Deleuze procura escrever uma filosofia sem limites (atravs da

228
Infncia de um pensar (G . Oeleuze)

submet-lo a tal ou qual velocidade, pensar o intervalo


da representao, pensar nos interstcios da representa
o, na interrupo - no re-verso, na reverso do pr
prio pensamento.
J. L. Pardo53

o filsofo que faz o plano de imanncia no qual pensa. O


plano uma geografia, um espao, uma terra, e suas regies so
os conceitos. A criao de conceitos, essas tribos que povoam as
regies do plano e se deslocam nele, a tarefa mais propriamen
te filosfica.54 Se a filosofia comea pela criao de conceitos, o
plano de imanncia pr-filosfico. Isso no significa que ele pre-
exista filosofia seno que ele no pode existir fora dela, em
bora esta o suponha. Sem filosofia no h plano, e as filosofias
instauram seus planos como seu solo absoluto. Com a instaura
o de seu prprio plano, cada filosofia procura dar consistncia
ao movimento catico sem perder nada do infinito no qual o
pensamento mergulha.55
A filosofia consiste, ento, em fazer planos, colocar pro
blemas e criar conceitos56 sendo que os problemas do sentido
aos conceitos no plano em que se inscrevem. Todos os filso
fos fazem isso entrelaados por uma histria que ela prpria
antes devir do que histria, coexistncia de planos mais do que

intuio imediata do ilimitado, ou puramente criativo); no entanto, Foucault


escreve uma filosofia do limite enquanto tal (nos limites da classificao, no
fio do vazio que se estende para alm de qualquer ordem de recognio ou
normalizao), (p. 93). Embora no possamos entrar aqui na anlise das
diferenas entre Deleuze e Foucault, nos interessa afirmar que estas passa
gens que acabamos de analisar de O que a filosofiai tornam problemtica a
atribuio de Hallward a Deleuze de uma filosofia sem limites.
53J. L Pardo. Y cantan en Uano. Anbipiilago. Madrid, v. 17,1994, p. 76.
M(2F,p.52-3.
55 Ibittem, p. 57-9.
56 lbiekm, p. 40.

229
C olo 'E ducao: Experincia e Sentido'

progressiva sucesso de sistemas. O tempo da filosofia no


linear, no segue estritamente a cronologia do antes e depois, a
continuidade do passado, presente e futuro. Ele estratigrfico:57
os planos se superpem, coexistem. E apenas a vida dos filso
fos que segue uma sucesso ordinria, mas no seus planos e
conceitos que vo e vm o tempo todo.
Alm dos planos e conceitos, a filosofia tem um terceiro
elemento: os personagens conceituais. Os trs elementos so
necessrios para que haja uma filosofia, mas no h entre eles
qualquer relao de inferncia, deduo ou causalidade. Eles do
lugar a trs atividades simultneas, intercaladas: a livre criao,
sem medida, do conceito; o traado singular de um plano como
nica regra; a inveno de personagens conceituais estranhos aos
quais cada inveno d vida. As trs atividades se entrelaam e
cada uma delas s encontra critrio nas outras duas. Por exem
plo, um conceito s tem sentido em funo de um plano ao qual
remete e de um personagem do que precisa. Diz Deleuze:

[...] as trs atividades que com pem o construcionism o


filosfico no cessam de se alternar, de se recortar, uma
precedendo a outra e logo o inverso, uma que consiste
em criar conceitos, com o caso de soluo, outra em tra
ar um plano e um m ovim ento sobre o plano, com o
condies de um problem a, outra em inventar um per
sonagem, com a incgnita do problem a. O conjunto do
problem a (de que a prpria soluo faz parte) consiste
sempre em construir as outras duas quando a terceira
est em curso.58

A filosofia consiste em traar inumerveis planos, inventar


personagens de contornos variados, criar conceitos de superf
cies irregulares. Nunca possvel determinar apriori se o plano

57 lbidem, p. 77-78.
58 lbidem, p. 106.

230
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

importante, o personagem notvel e o conceito interessante. No


se pode antecipar se um problema est bem-colocado, se uma
soluo adequada e se um personagem vivel. E sempre ques
to de experincia, de pensar, no pensamento:

A filosofia vive assim numa crise perm anente. O plano


opera p o r abalos, e os conceitos procedem p o r saraiva
das, os personagens p o r solavancos. O que problem
tico, p o r natureza, a relao das trs instncias.59

Os filsofos criam os conceitos a partir dos personagens


conceituais. Melhor, os personagens conceituais os criam por
meio dos filsofos. So os personagens os sujeitos da criao, o
devir de uma filosofia a-subjetiva, os agentes de enunciao de
uma filosofia.60 Os personagens no so a voz do filsofo nem
seu representante; eles so o desenvolver de uma trama conceituai
sem voz. H os simpticos e os antipticos, manifestos e implci
tos.61 Todos eles revelam a fora de um pensamento capaz de se
expressar em planos que atravessam em vrios lugares a subjetivi
dade do filsofo, pelo qual os personagens se expressam.
Os conceitos so histricos, todos eles tm essa histria es-
tratigrfica, no-linear, que pode at passar por vrios problemas
e planos diversos. Os conceitos so acontecimentos do pensar:
eles permitem criar novas constelaes, novas configuraes,
novas ordenaes de idias. Assim,

(...) um conceito possui um devir q u e concerne, desta vez,


a sua relao com conceitos situados no m esm o plano.
Aqui, os conceitos se acom odam uns aos outros, super-
pem-se uns aos outros, coordenam seus contornos, com
pem seus respectivos problemas, pertencem mesma

59 Ibidcm, p. 107.
m Ibidem, p. 87.
111 Nietzsche , talvez, quem operou com mais personagens conceituais: simpticos
(Dioniso, Zaratustra), antipticos (Cristo, o Pregador, Scrates). Cf. QF, p 87.

231
C oleo "Educao: Experincia e Sentido'

filosofia, m esm o se tm histrias diferentes. C om efeito,


todo conceito, tendo um nm ero finito de com ponen
tes, bifurcar sobre outros conceitos, com postos de ou
tra maneira, mas que constituem outras regies do mes
m o plano, que respondem a problem as conectveis,
participam de uma co-criao.62

Os conceitos so compostos, irregulares e muitas vezes se


entrelaam e justapem: infncia e educao, educao e filoso
fia, filosofia e infncia. O que conecta os conceitos so os pro
blemas que lhes conferem sentido: Para que educar a infncia?
Qual o estatuto filosfico da educao? Qual o papel da infncia
no pensamento e da filosofia na infncia?

/
E p ossvel ensinar a pensar?

E Deleuze dava. Tudo o que pensava o dava alegremente.


J. Ferrero63

A seguir, vamos sintetizar idias deste captulo e do anteri


or. O pensar um encontro. Todo encontro que se aprecie como
tal no pode ser antecipado, deduzido ou previsto em formato
que possa ser utilizado para fins didticos. o choque imprevisto
com o que nos obriga a pensar, que nos comove inteiramente,
, que nos deixa perplexos, que nos leva a problematizarmo-nos, a
pensar o que at agora no podamos pensar.
Nesse sentido, o pensar um acontecimento imprevisvel.
No h formas predeterminadas que o produzam. As tcnicas,
os mtodos, podem inibir sua emergncia: os modelos quando
crem apreender o pensar e torn-lo transmissvel, antecipam
o inantecipvel. O mtodo consiste em constituir cada vez o

62 lbidem , p. 30.
63J. Ferrero. El ano dei doble sietc. Archipiilafp, Madrid, n. 17,1994, p. 15.

232
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

caminho, como problema, com sua soluo.64 Assim, Deleuze


nos fora a desconfiar de qualquer mtodo que afirme saber como
ensinar a pensar, como ensinar filosofia.
E possvel ensinar a pensar? Como diria Kant, talvez s
seja possvel aprender a pensar!65 H como possibilitar (facilitar)
essa aprendizagem? H como propiciar que algum encontre o
pensar no seu pensamento? No estamos certos. No h respos
tas que possam normalizar-se. No sabemos por que caminhos
algum aprende a pensar. Porm, sabemos que sem o heterog
neo, sem a diferena livre e a repetio complexa, no h apren
dizagem, nem pensamento; que ensinar segundo as formas da
imitao, da reproduo do mesmo, da causalidade ou do instru
mento no favorecer o encontro do pensar. Os que acreditam
que no seu saber ou no seu mtodo est contido o que o outro
deve aprender para pensar, dificilmente geraro pensar no pen
samento. Pensamos, portanto, que no possvel ensinar nem
aprender a pensar reproduzindo, copiando, sem estar a caminho
de aprender a pensar. Diz Deleuze:

Professor, gostaria de dar aula com o Dylan organiza uma


cano, surpreendente produtor, mais que autor. E que
comece com o ele, de repente, com sua mscara de pa
lhao, com uma arte de cada detalhe arranjado e, no en
tanto, improvisado. O contrrio de um plagiador, mas
tambm de um mestre ou de um modelo. Um a prepara
o bem longa, mas nada de m todo nem de regras ou
receitas. Npcias, e no casais nem conjugalidade. Ter
um saco onde coloco tudo o que encontro, com a condi
o que me coloquem tambm num saco. A char, encon
trar, roubar, ao invs de regular, reconhecer e julgar. Pois
reconhecer o contrrio do encontro.66

64 F. Regnault. A vida filosfica. Cadernos da Subjetividade. Dossir: Deleuze.


So Paulo: PUC, 1996, p. 51.
65 Aludimos clssica distino entre a impossibilidade de ensinar filosofia e a
possibilidade de aprender a filosofar. Cf. I. Kant. Critica da raspo pura. So
Paulo: Abril Cultural, 1983. 2da Ed., p. 407-9 (B 865-9)
66 G. Deleuze, C. Pamet. Dilogos, 1998/1977, p. 16.

233
C oleo "Educao: Experincia e Sentido'

O professor, produtor. Produtor de imprevistos, de surpre


sas, numa performance que prepara todos os detalhes mas se dis
pe a prescindir de todos eles. Contra Lipman, sem modelo. Con
traScrates, sem nada prvio para ensinar. O contrrio das regras,
das receitas, dos combinados. No h nada a combinar, h tudo a
encontrar. No h nada a explicar, h tudo a receber. H que se
preparar para isso, longa e trabalhosamente. Pensar d muito tra
balho. Ensinar a pensar, se possvel, d ainda muito mais trabalho.
Dessa forma, se afirma uma poltica do ensinar. Ensinar a
pensar exige afirmar a diferena. Se algum pensa que h algo a
explicar ou a modelar sobre o pensar para que os outros pensem
melhor - que, em ltima instncia, significar que os outros
pensem o que funda o pensar da sua mesma forma, que compar
tilhem sua imagem do pensamento - ter inviabilizado seu pen
sar. Ter detido seu movimento, o que ele pode ter de aconteci
mento. Tambm inviabiliza o seu prprio pensamento, na medida
em que o congela numa imagem que j no pensa e que apenas
procura que os outros a reproduzam mimeticamente. No o
pensamento ordinrio, de baixo nvel, dos outros, o que
embrutece, mas a crena na incapacidade de pensar dos outros e
na superioridade do prprio pensar.
Consideramos importante manter aberta a interrogao e o
sentido do que fazemos cada vez que dizemos que ensinamos a
pensar ou, mais especificamente, cada vez que situamos em terra
pedaggica essa forma do pensar que em nossa cultura chamamos
filosofia. Vemos ali um problema relevante de nossa prtica. A
partir de um problema podemos, eventualmente, criar um concei
to. Assim, podemos estar contribuindo para gerar acontecimentos
impensados, impensveis, no pensamento, prprio e dos outros.
Suspeitamos que se o pensar um encontro, ensinar a pen
sar tem a ver com propiciar esse encontro, com preparar as condi
es de sua irrupo. Mas no h frmulas nem receitas para isso.
Apenas uma extensa e trabalhosa preparao. Nada de aprenda a
pensar em seis meses, novo mtodo para aprender a pensar.

234
Infncia de um pensar (G . Deleuze)

Garantmos resultado, como aprender a pensar em X YZ minu


tos. Nada a prometer. Nada a vender. Nada a comprar.
Ningum est isento de aprender a pensar. Ningum pode
declarar-se expert na arte de pensar. Talvez por isso, uma bela ima
gem de um professor seja a daquele que pensa com outros sem
que importe sua idade, sua cor, seu gnero, sua cabea, sua biogra
fia. Ele exercita o pensar e d o que pensar a seus alunos. Propicia
encontros que ele mesmo no pode antecipar, embora prepare
cada detalhe de sua aula com a meticulosidade de quem se prepara
extensamente para improvisar e no com a superficialidade da
quele que improvisa por falta de preparao. Esse professor deixa
que os outros construam suas imagens de pensamento. Deixa-os
colocar seus problemas. Deixa-se colocar seus problemas.

235
EPLOGO

DA MAIORIDADE
MINORIDADE:
Filosofia, experincia e afirmao da infncia

A penas com a ajuda de um pessoal adequado podere


m os conseguir que o m undo inteiro vo lte infncia.

W G o m b ro w ic z 1

O espao da infncia em nossa tradio educacional


bem-ilustrado pelo filsofo francs J-F. Lyotard2, que se vale de
um smile com as figuras do manceps (quem toma algo em suas
mos, quem se apropria ou possui algo ou algum) e do mand-
pium (que designa o gesto de tom ar pela mo e a uma s vez
quele que tomado pela mo do amo, o escravo, aquele que no
se pertence a si mesmo, mas pertence a um outro) para analisar
uma form a dominante de pensar a infncia.
De modo geral, nos discursos pedaggicos se percebe a
criana nos termos de um mandpium, algum que levado pela
mo. Isso se verifica, ainda, nos discursos da emancipao, pala
vra etimologicamente advinda do mesmo grupo temtico mane-,
de manceps e mandpium. A infncia associada imaturidade,
minoridade, e seria um estado do qual havera que se emancipar
para se tornar dono de si mesmo. Ela uma metfora de uma
vida sem razo, obscura, sem conhecimento. A emancipao seria

1W Gombrowicz. Fenfydurke aptttfP. Bruckner. La tentan de ta inocena, 19%, p. 86.


2J.-F. Lyotard. Mainmise, 1992, p. 419.

237
C oleo "E ducao: Experincia e Sentido'

um abandono da infncia, a sua superao. O tema recorrente


na modernidade. U m breve e conhecido ensaio de Kant ilus
trativo dessa viso. Diz Kan ali:

Ilum inism o a emergncia do hom em de sua auto-incur-


sa minoridade. M inoridade a incapacidade de usar o p r
p rio entendim ento sem o auxlio de outrem . Esta m ino
ridade auto-incursa no quando sua causa a falta de
entendim ento, mas a falta de resoluo e coragem para
us-lo sem o auxlio de ou trem .3

A minoridade uma figura da incapacidade, da falta de


resoluo e da preguia n o uso das prprias capacidades
intelectuais. E o estado de mancipium deliberado, aquele que esco
lhe guiar-se pelo entendimento de outro. O Iluminismo seria
aquele movimento histrico que permitir humanidade em seu
conjunto sair de sua minoridade e valer-se da fora inscrita em sua
prpria razo. Se algum se mantm na minoridade por falta de
resoluo e de coragem Talvez na lngua portuguesa o termo
minoridade ecoe, sobretudo, uma incapacidade civil como p ro
duto dos diversos estatutos jurdicos sobre a matria em questo.
Em todo caso, o term o aparece no texto de K ant oposto
racionalidade, auto-suficincia, determinao.
A infncia, como fase a ser abandonada, foi objeto das
mais diversas tentativas de silenciamento bem como dos mais
diversos sonhos de emancipao, liberdade e racionalidade que
foi capaz de pensar o homem moderno.4 Nos trs primeiros
captulos da primeira parte deste trabalho, analisamos traos de
alguns desses sonhos, antigos, modernos, contemporneos. Nos
captulos 4 a 7 da segunda parte, afirmamos uma outra imagem
da infncia, para pensar a prpria filosofia. A seguir, iremos jus
tificar, desdobrar, expandir essa imagem.

3 I. Kant. O que o Iluminismo?, 1982/1784, p. 49, traduo levemente


modificada.
4J.-F. Lyotard. Mainmise, 1992, p. 421.

238
Do maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

Lyotard d um primeiro alerta. Por um lado, h signos evi


dentes em nossas civilizaes que contradizem as projees ilu-
ministas: o desenvolvimento no amplia a liberdade. Por outro
lado, em que pesem as pretenses da modernidade, a infncia
no nos abandona: tomados da mo pelos outros durante a in
fncia, ela continua a exercer seu manpium ainda quando nos
imaginamos emancipados ou independentes. Dessa forma, a in
fncia no seria a idade sem razo, mas:

... a condio de ser afetado, em bora no tenham os os


meios - linguagem e representao - de nom ear, identifi
car, reproduzir e reconhecer o que nos afeta. P o r infn
cia entendo que nascemos antes de nascer para ns m es
mos. E, portan to, nascem os atravs de ou tros, mas
tambm para outros, entregues, sem defesa, aos outros.
Estamos sujeitos a seu manpium que eles prprios no
podem avaliar. Porque, em bora sejam mes e pais, eles
mesmos so tambm infantes. Eles no esto emancipa
dos de sua prpria infncia, da ferida da infncia ou do
apelo que ela lana.5

A infncia a condio de ser afetado que nos acompanha


a vida toda. O dito e o no-dito, a falta de palavra, a ausncia de
voz (in-jans), nos afetos. aquela singularidade silenciada que
no pode ser assimilada pelo sistema. Uma condio de estar
afetado que no pode nomear ou reconhecer essa afeio, isso
a infncia, segundo este texto de Lyotard.

Infncia, experincia, histria, linguagem

Repito: ns conhecem os uma outra experincia. Essa


experincia pode ser hostil ao esprito e destruir muitos
sonhos; porm , o mais lindo, o mais intocvel, o mais

5J.-F. Lyotard. Mainmise, 1992, p. 420.

239
G xe to 'E duo o : Expekncia e S entioo'

imediato, porque jamais pode faltar ao esprito se ns


continuamos a ser jovens.
W Benjamin6

As pretenses de emancipao da infncia costumam es


conder sua negao. Sabe-se por ela, pensa-se por ela, luta-se
por ela. Paralela dessa negao da infncia a negao da experi
ncia. A ausncia de espao para a experincia nas sociedades
modernas um motivo de diversas tendncias filosficas de nosso
tempo. W Benjamin dizia que a experincia se tornou uma ms
cara inexpressiva, impenetrvel, sempre igual do adulto.7 A ex
perincia at pode ser usada para encobrir o pessimismo, o de
terminismo e o fatalismo contido em frases to repetidas em
nossos dias, tais como eu j vivi isso, no h nada que fazer,
voc no sabe, mas assim so as coisas, sempre foi assim e
assim sempre o ser. A experincia pode ser a mscara da der
rota, da resignao, do consenso. Ela passa a ser o simulacro de
uma vida no-vivida, de sonhos no-realizados, nem sequer in
tentados; a lana de um adulto que combate sua prpria infncia
essa que no esquece as utopias.
Nossos tempos so hostis a uma infncia afirmativa, resis
tente, duradoura, e esse simulacro de experincia uma de suas
armas prediletas. Mas podemos pensar em outra experincia, a
mscara de sonhos incmodos, imprescindveis embora irreali-
zveis; a que enfrenta sua outra mscara, a combate, a resiste, a
hostiliza; uma experincia amiga da infncia.
G. Agamben, tradutor italiano de Benjamin, pode nos ajudar
a propiciar esse encontro, em particular num livro em que esta
belece uma conexo mutuamente fundadora e inseparvel entre

AW Benjamin. Experincia. In: Escritos. I js literatura infantil, los ninosy losjvenes.


1989/1913, p. 43.
7 Ibidem,p. 41.

240
Da maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

infncia e experincia.8 Seu trabalho se inscreve num projeto teri


co por reverter a pobreza da experincia do mundo contem
porneo, um estilo de vida cotidiano carregado de acontecimentos
que no podem converter-se em experincia. Assim comea Agam-
ben o livro que nos ocupa: todo discurso sobre a experincia
deve partir da constatao de que ela j no realizvel.9
Com efeito, a existncia cotidiana nos grandes conglome
rados urbanos se torna insuportvel, pelo acmulo de situaes
passadas superficialmente, sem deixar espao para a experincia.
Um caso exemplificador o turismo: as maiores maravilhas da
terra despertam um interesse por capturar o vivido por meio da
cmara fotogrfica ou a cmara de vdeo e no por dar espao
experincia. No se trata de reprovar esta rejeio contempor
nea experincia; ao contrrio, ela pode esconder uma semente
de uma experincia futura. Perante essa constatao, Agamben
inscreve seu trabalho no programa benjaminiano de uma filoso
fia por vir e prepara o lugar lgico onde essa semente possa
alcanar sua maturidade.10
Analisemos esse lugar lgico. A rejeio contempornea
experincia se origina na desconfiana da cincia moderna frente
experincia. As pretenses de objetividade, universalidade e
certeza dessa cincia so incompatveis com o carter subjetivo,
incerto e particular da experincia. Por isso, a cincia a instru
mentaliza e a quantifica por meio do experimento. Com ele, faz
dela o caminho do conhecimento. Assim a anula, da mesma for
ma que anula o sujeito individual na objetividade do sujeito uni
versal.11 A filosofia moderna acompanha este movimento de si
lenciar a experincia; seu ponto mais alto a postulao husserliana

*As idias que seguem foram retiradas do primeiro captulo Infancia e historia,
2001/1978, do livro do mesmo nome, p 17-82.
9G. Agamben. Infancia t historia, 2001/1978, p. 7.
Ibidcm, p. 10.
11 lbidcm, p. 13-25.

241
C oleo "E ducao: Experincia e Sentido'

de uma experincia muda. Agamben ao perguntar se existe uma


tal experincia sem linguagem, uma itt-fncia da experincia, afir
ma que o problema da experincia leva irremediavelmente ao
problema da linguagem.12
Agamben responde negativamente possibilidade de uma
experincia sem linguagem.13 A idia de uma infncia pr-lin-
gstica um mito: infncia e linguagem se remetem uma
outra.14 Na infncia, o ser humano se constitui como sujeito na
linguagem e pela linguagem. Na medida em que o ser humano
no chega ao mundo j falando, a in-jncia ausncia e busca de
linguagem, e na infncia que se d essa descontinuidade espe
cificamente humana, que se produz a passagem da lngua pa
lavra (Saussure), da semitica semntica (Benveniste) ou do
sistema de sinais ao discurso.
na infncia que cada ser humano se apropria da lingua
gem e faz do sistema de sinais adquirido um discurso com sen
tido, isto , se constitui em sujeito da linguagem ao dizer eu.
A infncia, carente de lingagem, tambm sua condio de emer
gncia. Mas tambm o acesso infncia apenas pode acontecer
pela linguagem: infncia e linguagem co-existem originariamen-
te: nunca encontramos o homem separado da linguagem e nunca
o vemos no ato de invent-lo.15
E precisamente ness^crculo em que se encerram lingua
gem e infncia que deve ser procurada a experincia, e no num
plano transcendental prvio linguagem. A experincia a dife
rena entre o lingstico e o humano, entre o dado e o aprendido,

12 Ibidem, p. 37-48; p. 59.


"Ibidem, p. 64.
14 Ibidem, p. 66.
15 Ibidem, p. 67. Agambem afirma que a tentativa de procurar um momento
originrio do homem sem linguagem pressupe um duplo problema: a) a
fantasia prpria de encontrar algo inexistente; b) o problema do conceito de
origem, que afirma um modelo baseado numa localizao cronolgica e numa
causa inicial, no causada, historiadora mas no historiada.

242
Da maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

entre o que temos e o que no temos ao nascer. Desse modo,


que o ser humano no nasa j falando, que tenha infncia, que
seu falar e ser falado no estejam determinados de antemo, o
que consdtui a experincia, o que a torna possvel.16 No este
um trao qualquer para o ser humano: aquilo que o constitui
como tal: o ser humano o nico animal que precisa aprender a
falar, que no est inscrito na lngua desde sempre. Assim, a ex
perincia, a infncia do ser humano, constitui e condiciona de
maneira essencial a linguagem, como hiato, como descontinui-
dade, como diferena entre lngua e discurso.17
Alm do mais, nessa descontinuidade entre o lingstico e
o humano, entre a semitica e a semntica, Agamben funda a
historicidade do ser humano.18 O ser humano um ser histrico
porque tem infncia, porque a linguagem no lhe vem dada por
natureza, seno porque tem que aprender a falar (desde que
nasce), porque no fala desde sempre (porque no falado des
de sempre pela linguagem), seno porque fala e falado submer
gido numa histria. Se no h possibilidade de que o ser humano
seja a-histrico, precisamente porque no fala desde sempre,
porque tem que aprender a falar (a falar-se, a ser falado) numa
infncia que no pode ser naturalizada, universalizada nem ante
cipada. No humano, a infncia a condio da histria.
Importa-nos destacar que no se trata apenas de uma ques
to cronolgica. A infncia no funda a histria e se retira dela. A
experincia e infncia no antecedem temporalmente linguagem
em cada ser humano e deixam de existir uma vez que ele acede
palavra, ou acesso por ela. Agamben defende que uma e outra
so condies basais, fundadoras, transcendentais, porque no
h humanidade (condio de ser humano) sem elas, no h sujei
to que possa falar (ou ser falado) sem elas.

'kIbidem, p. 70.
11 Ibidem, p. 72-3.
Ibidem, p. 73.

243
C oleo "Educao: Experincia e Sentido"

Num certo sentido, estamos sempre aprendendo a falar (e


a ser falados), nunca sabemos falar de forma definitiva (ou
somos totalmente sabidos pela linguagem), nunca acaba nos-
sa experincia (infncia) da e na linguagem. Quando acredita
mos sab-lo todo, nos voltamos natureza. Sem experincia da
infncia, somos natureza inerte, normalidade no-modificvel,
mas no poderiamos ser historicidade sempre modifxcvel. Desse
modo, experincia e infncia (experincia da infncia, infncia da
experincia) so condies de possibilidade da existncia huma
na, sem importar a cronologia nem a idade. Diz Agamben:

p o r isso que a histria hum ana no pode ser progresso


con tn u o da hum anidade que fala, ao lon g o de um a con
tinuidade linear; em sua essncia, a histria in tervalo,
descontinuidade, epoch. O que tem a infncia p o r ptria
e origem deve prosseguir seu cam inho at a infncia e na
infncia.

No h progresso na histria humana. Porque h infncia


(experincia), ela no pode ser contnua, linear, natural. Que a
histria humana tenha infncia por ptria significa que dela se
deriva, que a infncia sua condio de possibilidade, j que sem
ela no existira. Por isso, a infncia sentido (at) e ambiente
(na) da experincia. Uma hipottica humanidade sem infncia
seria uma humanidade sem histria, sem experincia: seria ainda
humanidade?
Eis algumas notas da infncia assim concebida: condio,
sentido, ambiente, da existncia humana. Neste registro, a infncia
passou de ser um momento, uma etapa cronolgica, a uma con
dio de possibilidade da existncia humana. Essa passagem no
significa um abandono da infncia como primeira idade, mas
a ampliao desse sentido. Quando a infncia amiga da ex
perincia, longe de ser uma fase a ser superada, ela se torna uma 19

19Ibi/iem, p. 74.

244
Da maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

situao a ser estabelecida, atendida, alimentada, sem importar a


idade da experincia.20
Em outro texto,21 Agamben postula um animal hipottico
que pudesse dar ateno ao que os animais no podem dar, que
o que est inscrito no seu cdigo gentico, a Lei. Imaginemos,
diz Agamben, um animal que pudesse dar ateno quilo que
no est escrito na Lei, s possibilidades somticas ocasionais,
no-codificadas. Esse hipottico animal poderia ser capaz de
nomear, de dar-se linguagem e ilustraria a mais autntica condi
o humana: a aprendizagem da linguagem. Seria um animal em
condio infantil. Em palavras de Agamben:

Por isso um adulto no pode aprender a falar; foram


crianas e no adultos os que acessaram pela prim eira
vez a linguagem e, em bora os quarenta m ilnios da es
pcie homo sapiens, precisamente a mais hum ana de suas
caractersticas - a aprendizagem da linguagem - tenha
perm anecido tenazm ente ligada a uma condio infantil
e a uma exterioridade: quem acredita num destino espe
cfico no pode verdadeiram ente falar.22

A ausncia de voz, in-fncia, no uma falta, uma carncia


do ser humano. Ela condio. No h como abandonar a in
fncia, no h ser humano inteiramente adulto. A humanidade
tem um soma infantil que no lhe abandona e que ela no pode
abandonar. Rememorar esse soma infantil , segundo Agamben,
o nome e a tarefa do pensamento.23

211Agamben tambm introduz a verdade neste jogo entre infncia, experincia,


linguagem e histria. Afirma coisas tais como a linguagem o lugar onde a
experincia deve tomar-se verdade (p. 70) e a linguagem constitui a verdade
como destino da experincia (p. 71). Segundo Agamben, a verdade constitui
tambm a infncia e a linguagem numa relao originria e histrico-
transcendental. Preferimos prescindir desta associao pelos compromissos
ontolgicos, metafsicos e polticos que ela supe.
21 Idea de la infancia, 1989/1985, p. 77-81.
22 Ibidem, p. 79-80.
23Agamben chama a este pensamento de poltica. Cf. ibidem, p. 81.

245
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

H aqui uma inverso daquela verso iluminista, segundo a


qual a infncia algo da ordem da passividade, da exonerao, da
dependncia. Para Agambem, a infncia reveste uma outra posi
o. Ela deixa de estar associada debilidade, precariedade, infe
rioridade. Ela j no mais medida pela categoria de progresso,
numa temporalidade contnua; ela descontinuidade, irrupo
do pensamento, do possvel, do porvir. Assim, o conceito de
infncia proposto por Agamben tem um duplo impacto na for
ma dominante de pensar a infncia. Por um lado, ela deixa de
estar necessariamente associada a crianas, e a sua viso conco
mitante como seres humanos pequenos, frgeis, tmidos. Por
outro lado, ela passa a ser condio de rupturas, experincia de
transformaes e sentido das metamorfoses de qualquer ser hu
mano, sem importar sua idade.
Esse conceito de Agamben permite-nos pensar a infncia
desde outras bases. Ele parece indicar uma ruptura, uma dife
rena, uma quebra, na continuidade dos discursos filosficos e
pedaggicos tradicionais sobre a infncia. Os casos de Plato e
Lipman, exemplificados na primeira parte do trabalho, podem
servir como exemplos, num momento inicial e presente dessa
tradio. Se a prtica educativa da filosofia pretende afirmar
uma poltica pluralista, sensvel diferena; se ela no quer ser
totalitria, arrogante e tola com relao infncia, preciso
quebrar essa linha que pensa a infncia apenas como possibili
dade, como inferioridade, como outro excludo ou como mat
ria dos sonhos polticos; aquela imagem que concebe a educa
o da infncia com o preenchimento de um receptculo
disposto por natureza para acolher os sonhos adultos.
Infantes so os sem voz, os que no nascem falando, aque
les que esto aprendendo a falar e a ser falados. Mais uma vez,
no devemos entender a infncia apenas como uma idade cro
nolgica. Infante todo aquele que no fala tudo, no pensa
tudo, no sabe tudo. Aquele que, como Herclito, Scrates, Ran-
cire e Deleuze, no pensa o que todo mundo pensa, no sabe

246
Da maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

o que tod o m undo sabe, no fala o que todo m undo fala.


Aquele que no pensa o que j foi pensado, o que h que
pensar. E aquele que pensa de novo e faz pensar de novo.
Cada vez pela primeira vez. O mundo no o que pensamos.
Nossa histria est inacabada. A experincia est aberta.
Nessa mesma medida somos seres de linguagem, de histria,
de experincia. E de infncia.

'Educao, filosofia e poltica da infncia

A m eu ver, voc foi o prim eiro a nos ensinar - tan to em


seus livros quanto no dom nio da prtica - algo de funda
m ental: a indignidade de falar pelos outros.

G . D eleuze24

Quais so as implicaes para a educao dessa concepo


de infncia? Na medida em que somos impelidos a abandonar
rapidamente a infncia, na medida em que nossas sociedades
parecem hostis a uma infncia como a que acabamos de carac
terizar, um sentido importante da educao de nosso tempo
pode ser visto na restaurao da infncia, na criao de situaes
propcias experincia, na gerao das condies para que se
jam possveis, entre ns, outra infncia e outra experincia, a
infncia da experincia e a experincia da infncia.
Assim, estaramos muito distantes de uma educao que pre
para as crianas para o futuro ou para o mercado de trabalho
ou para a democracia ou para qualquer outra coisa que no seja
a prpria infncia, entendida como experincia da diversidade, da
novidade, do inesperado. Uma tal educao permite viver a infncia

24M. Foucault, G. Deleuze. Os intelectuais e o poder. In: M. Foucault. Microjtsica


Ho Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1999/1972, p. 72 (a fala de G. Deleuze dirigida
a M. Foucault).

247
C oleo "E ducao: Experincia e Sentido"

como novidade, como experincia, como descontinuidade, como


multiplicidade, como desequilbrio, como busca de outros territ
rios, como histria sempre nascente, como devir, como possibili
dade de pensar o que no se pensa e de ser o que no se , de estar
em outro mundo daquele no qual se est. Se h algo a se preparar
por meio da educao, a no deixar a infncia, a experincia.
Prepararmo-nos para recuper-las, se as perdemos. Se a educao
educao dos que no esto na infncia, dos excludos da experi
ncia - sejam crianas ou adultos - , a tarefa de uma tal educao
inventar essa infncia e no deixar que se volte a perder.
Uma tal educao seria emancipatria? Em que sentido? Em
que dimenso a infncia uma figura da emancipao? Emanci
par tem a ver com eximir da tutela, com livrar, com tom ar livre,
com libertar. A educao ilustrada pensou a emancipao como
algo externo, como algo que se d, como uma passagem da mi-
noridade, da ausncia de razo, maioridade, adultez, presena
da razo. Emancipar-se, modernamente, abandonar a infncia
para habitar a t e m da liberdade e autonomia adultas.
Pensamos diferentemente a emancipao e a infncia. Na
medida em que est em jogo uma relao com ns mesmos, na
medida em que se trata de gerar relaes mais livres em nossa
prpria subjetividade, parece-nos que toda emancipao real
uma emancipao que cada qual faz. Ningum emancipa nin
gum. S possvel emancipar-se, liberar-se, tomar-se livre. S
crates que o diga. Jacotot (Rancire) que o diga. Foucault que o
diga. Assim, uma educao emancipatria, aquela que visa hori
zontes de emancipao, no uma educao que emancipa, mas
uma educao que permite emanciparmo-nos. U m professor
emancipador no aquele que liberta os seus alunos, mas aquele
que trabalha na sua prpria emancipao e contribui para que os
outros possam fazer seu prprio trabalho emancipatrio.
O caso da infncia exemplar. Em nossas sociedades ela
uma figura do tutelado, do campo onde se exerce o ptrio po
der, do que no dono de si, do que precisa, at para livrar-se dessa

248
Da maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

tutela, de um instrumento jurdico emitido por um outro. A in


fncia , entre ns, um dos smbolos mais fortes da ausncia de
liberdade. Talvez tambm por isso seja uma figura interessante
para pensar a emancipao.
Essa emancipao no leva a nenhuma re-fundao, a ne
nhum re-encontro ou restaurao de qualquer natureza ou estado
humanos perdidos, oprimidos ou subjugados. Essa forma da sub
jetividade, que chamamos de infncia, no tem idade. Ela eman-
cipatria na medida em que nos abre as portas a uma experincia
mltipla de ns mesmos. Na medida em que emancipa a prpria
infncia de uma imagem de si mesma que a apressa. Na medida
em que permite a experincia da infncia, um encontro com a
infncia, com a infncia da experincia, da histria, da linguagem,
do pensamento, do mundo. Com a infncia do que somos e do
que podemos ser. Na medida em que ela experincia, inerente
mente transformadora do que somos, sem importar a idade.
possvel que essa experincia da infncia acontea em
instituies superpovoadas de ordens determinantes como a es
cola ou a universidade? Que jogo de poder daria ali lugar ao m n i-\
mo de dominao? E possvel promover ou provocar uma expe
rincia, um acontecimento? De que maneira? H compatibilidade
entre essa infncia, essa experincia e a instituio escolar moder
na? Um territrio infantil um territrio cheio de questes. Como
um horizonte de emancipao. Talvez essas perguntas paream
um tanto infantis. O so. Tratando-se de pensar uma educao
que emancipe, talvez seja ainda mais interessante que o sejam.
momento de alguns esclarecimentos. No estamos idea
lizando a infncia nem a criana, no vemos uma e outra com
romantismo; no entendemos o resgate da infncia como a res
taurao de uma natureza perdida, oprimida, originria, como a
postulao de uma metafsica e de uma ordem transcendente,
um estado ideal ou algo desse tipo. No afirmamos uma rep
blica dos brinquedos como a sonhada por Pinquio. No vene
ramos a infncia, no a consideramos um mundo completo,

249
C oleo 'E ducao: Experincia e Sentido'

um estado de perfeio qual nada falta, nem propomos a con


fuso das idades, o pastiche recproco.25 Nada nos parece me
nos infantil que o infantilismo to em voga em nossas socieda
des. Nem sequer nos referimos questo dos direitos das
crianas e de outros instrumentos jurdicos com os quais nos
sas sociedades mostram toda a sua preocupao pelas crianas
e acalmam as conscincias. No se trata de confundir idades nem
de acalmar conscincias. Pelo contrrio.
Trata-se de uma questo poltica. Afirmamos, nesta ima
gem da infncia, uma poltica do pensamento. Uma aposta pela
igualdade e pela diferena, pelo no-hierarquia, pela no-repre-
sentatividade em qualquer nvel em que se manifeste. Ningum
est habilitado a pensar por ningum. Todos podem pensar
por si mesmos. Neste ponto, pensar no questo de idade
nem de capacidade, mas de condio e de sentido. Aqueles que
negam s crianas (e a qualquer ser humano) a capacidade de
pensar - ainda que o faam revestidos da mais sofisticada cien-
tificidade porque previamente tm constitudo uma ima
gem do pensamento autoritria, hierrquica, que exclui o que
depois qualificar de incapaz.
Nossa aposta poltica tambm uma aposta pela transfor
mao, pela inquietude, pelo no-conformismo, pela perspectiva
de um vir a ser de outra maneira que no pode ser antecipado
nem previsto. a afirmao de uma poltica que se recusa a acei
tar o que , mas no postula um dever ser. Uma poltica que
assevera o valor de manter aberto o sentido das transformaes.
A infncia que afirmamos uma dimenso ainda no sufi
cientemente pensada da experincia humana. uma chance de
assumir a descontinuidade como condio ontolgica da exis
tncia, uma abertura dessa experincia ao imprevisto, ao que pode
ser de outra forma, ao que ainda no sabemos nem podemos.

25 P. Bruckner. La tentacin de Ia inocncia, 1996, p. 96

250
Da maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

Essa infncia uma figura do comeo,26 no sentido de uma


imagem que abre a possibilidade de um p orvir aberto, inespera
do, inespervel, segundo a lgica prvia ruptura que ela intro
duz; um p o rvir insuspeito, inslito.
Lyotard apresenta, em outro texto, uma outra viso afir
mativa da infncia:

a infncia consiste em que um e faz como se se tratara,


porm , de liberar-se do enigm a do ser-a, do fazer fru tifi
car a herana do nascim ento, do com plexo, do aconteci
mento, no para gozar dela, mas para transm iti-la e para
que permanea remitida.27

Fazer frutificar o acontecimento que leva consigo cada nas


cimento sugere aqui Lyotard. No nos interessa ler aqui qualquer
natureza ou essncia que o acontecimento carregaria em si. Le
mos que com cada nascimento pode acontecer algo nico, inde
terminado, revolucionrio. Assim percebida, a infncia o reino
do com o se, do faz-de-conta, do e se as coisas fossem de
outro modo...?, do carter nico e a uma s vez mltiplo de
todo acontecimento; levar a srio a novidade de cada nasci
mento; no se deixar determinar pelos mais diversos condici
onamentos sem ignor-los; impedir que cada nascimento se
esgote em si mesmo; apostar nos frutos que dele possam emer
gir; tom ar mltipla, diversa, essa novidade; prolongar a vida
do acontecimento sem que deixe de ser acontecimento para
manter viva a possibilidade da transformao, da criao. E dar
espao outridade, ao que cada acontecimento no contm,
nem revela. C om o se o nascer no devesse ser restrito apenas ao
acontecimento biolgico do parto:

U m a criana no deixa de nos te r nascido. O nascer no


apenas o fa to bio l gico do p a rto , m as sob a c o b e rtu ra

26J. Larrosa. Filosofia e Infancia, 2000, p. 16.


27J.-F. Lyotard. Lecturas de Infancia, 1996, p. 69.

251
C oleo "Educao: Experincia e Sentido"

e a descoberta deste fato, o acontecim ento de uma pos


svel alterao radical no curso que em purra as coisas a
repetir o m e sm a A infncia o nom e desta faculdade,
tanto mais quanto aporta, no m undo do que , o espas
m o do que, p o r um instante, no ainda nada. D o q u e j
f'mas ainda sem ser algo. D igo esse nascim ento incessan
te porque m arca o ritm o de uma supervivncia recor
rente, sem m etro (sem medida).28

Infncia, de contnuo nascer, ela a possibilidade de que


brar essa inrcia repetitiva do mesmo que seduz a um mundo
sem nascimento. Ela simboliza a possibilidade de uma ruptura
radical com a repedo do mesmo, a expectativa de uma repeti-
o livre e complexa, do radicalmente novo, do que no pode ser
inscrito na lgica do estabelecido. Assim, o nascimento no en
gendra apenas um ser vivo, mas a possibilidade de nascer de to
dos os seres j nascidos e por nascer, de no se abandonarem
inrcia do estado das coisas, de se espantarem com aquilo que
nem sequer pode ser chamado com os nomes j nomeados. Uma
faculdade, uma potncia, uma fora, isso tambm a infncia.
Como faculdade, a infncia a positividade de um devir
mldplo, de uma produtividade sem mediao, a afirmao do
ainda no-previsto, no-nomeado, no-existente; a asseverao
de que no h nenhum caminho predeterminado que uma crian
a (ou um adulto) deva seguir, que no h nenhuma coisa que ela
(ou ele) deva se tornar: a infncia apenas um exerccio ima-
nente de foras.29 Leiamos esta homenagem a Deleuze:

C rianceira devir, no delimitada p o r algum pacto social,


nem algo que desaparea pelo fato de se encontrar adul
to. D evir que no se captura p o r nenhum estado de
adulto, devir que se capacita sem pre p o r expresses lon
ge de equilbrio. Digamos, ptocura incessante de novos

28lbidem, p. 72.
29 Ch. Katz. Crianceira. O que a criana, 1996, p. 90.

252
Da maioridade minoridade: filosofia, experincia e afirmao da infncia

mapeamentos, encontro real-imaginrio. Crianceira se


constitui de multiplicidades em processo, diferena en
quanto o eu experim enta a vida.50

Na infncia aprendemos a falar e a ler. Leiamos esta home


nagem como lemos na infncia, de olhos abertos, em busca da
novidade: a infncia devir; sem pacto, sem falta, sem fim, sem
captura; ela desequilbrio; busca; novos territrios; nomadis-
mo; encontro; multiplicidade em processo, diferena, experin
cia. Diferena no-numrica; diferena em si mesma; diferena
livre de pressupostos. Vida experimentada; expresso de vida;
vida em movimento; vida em experincia.
Essa poltica da infncia tem implicaes decisivas sobre a
forma de pensar a filosofia da infncia, a educao filosfica da
infncia e, por que no, a prpria filosofia da educao. Diz De-
leuze, a respeito da literatura:

A tarefa do escritor no vasculhar os arquivos fam ilia


res, no se interessar por sua prpria infncia. N in
gum se interessa po r isso. Ningum digno de alguma
coisa se interessa p o r sua infncia. A tarefa outra: tor
nar-se criana atravs do ato de escrever, ir em direo
infncia do m undo e restaurar esta infncia. Eis as tare
fas da literatura.31

D e uma infncia como a que delineamos anteriormente


parece estar falando Deleuze. Recuperar a infncia no ato de
escrever significa afirmar a experincia, a novidade, a diferen
a, o no-determinado, o no-previsto e imprevisvel, o im
pensado e impensvel; um devir-criana singular que busca en
contros e resiste aos agenciamentos individualizadores e
totalizadores, mas que aposta na singularidade do acontecimento.
A tarefa parece ser a de ir ao encontro da infncia do mundo e

311 Ibidem, p. 93.


31 G. Deleuze. Abecedrio. 2002/1997. E como infncia (e n f a n c t s/p.

253
C oieAo "E ducaAo : Experincia e Sentido'

restaur-la. Buscar propiciar relaes infantis com os outros e


com o mundo. Essa perspectiva parece ultrapassar os limites da
escrita. Diz respeito, por exemplo, educao. Peo licena para
alterar leve e infantilmente as palavras de Deleuze:

A tarefa do educador no vasculhar os arquivos familia


res, no se interessar por sua prpria infncia. Nin
gum se interessa por isso. Ningum digno de alguma
coisa se interessa por sua infncia. A tarefa outra: tor-
nar-se criana atravs do ato de ensinar, ir em direo
infncia do mundo e restaurar esta infncia. Eis as tare
fas da educao.

Estamos atentos ao alerta de Gombrowicz na epgrafe:


necessitaremos de um pessoal muito adequado para restaurar a
infncia do mundo inteiro. No se pode prescindir da educao.
No se pode prescindir da poltica. Mas se pode pensar uma
educao e uma poltica filosficas, abertas, problematizadoras,
no-totalizadoras. possvel pensar uma educao e uma polti
ca infantis. possvel pensar. possvel. .

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Traduzimos os fragmentos de Herclito do grego. Cita


mos os pre-socrticos segundo a edio de H. Dielz e W Kranz.
Para os Dilogos de Plato usamos, com o base, as tradues da
Biblioteca Clssica Gredos (Madri: 1983-1992), com algumas
modificaes. Colocamos os personagens dos Dilogos de Pla
to entre aspas simples (por exemplo, Scrates), para diferen
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262
Infncia, de contnuo nascer, ela a possibilidade de
quebrar essa inrcia repetitiva do mesmo que seduz a um
m undo sem nascim ento. E la sim boliza a possibilidade
de um a ruptura radical com a repetio do mesmo, a
expectativa de um a repetio livre e complexa, do rad i
calm ente novo, do que no pode ser inscrito na lgica do
estabelecido. A ssim , o nascim ento no engendra apenas
um ser vivo, mas a possibilidade de nascer de todos os
seres j nascidos e por nascer, de no se abandonarem
inrcia do estado das coisas, de se espantarem com aqui
lo que nem sequer pode ser cham ado com os nomes j
nomeados. U m a faculdade, um a potncia, um a fora,
isso tam bm a infncia.

Coleo
E d u c a o : E x p erin cia e S e n tid o
Coordenadores:
Jo rg e Larrosa e Walter Kohan

L E IA T A M B M :

O S E N IG M A S D A E D U C A O
A paideia democrtica entre Plato e Castoriadis
Lt/ian do Valle
O M E ST R E IG N O R A N T E
Cinco lies sobre a emancipao intelectual
Jacques Rancire

w w w .au tenticaeditora.com .br


0800 2831322
ISBN 8 5 - 7 5 2 6 - 0 7 3 - 1

9788575 260739