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FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA 1 FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA
III
VOLMENES COMPLEMENTARIOS Esta coleccin tiene por objetivo principal contribuir a la formacin del Rafael Feito (coord.)
profesorado y reflejar una visin coherente de la educacin secundaria Departamento de Sociologa.
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseanza (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades Universidad Complutense de Madrid
en la educacin secundaria
SOCIOLOGA
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

de las etapas y enseanzas que la conforman como a los planteamien-
Mariano Fernndez Enguita
tos curriculares, didcticos y psicopedaggicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. II. Procesos y contextos educativos: Departamento de Sociologa.
vos enfoques en la formacin del profesorado compaginando el rigor
ensear en las instituciones de educacin
secundaria
cientfico de los contenidos con una presentacin prctica de los DE LA EDUCACIN Universidad de Salamanca
mismos, que puede ser til tanto para el futuro profesor (Mster de Maribel Garca
Vol. IV. Aprender a ensear en la prctica:
procesos de innovacin y prcticas de
Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
SECUNDARIA GRET (Grup de Recerca Educaci i Treball).
Universidad Autnoma de Barcelona
formacin en la educacin secundaria
Marta Garca Lastra
As, el objetivo fundamental de este libro es desarrollar en el profesorado Departamento de Educacin.
VOLMENES CORRESPONDIENTES la mirada sociolgica sobre los problemas educativos, de manera que Universidad de Cantabria
A ORIENTACIN EDUCATIVA sta pueda serles de utilidad en su trabajo docente. No se trata, en modo Rafael Feito (coord.)
alguno, de una suerte de introduccin a la sociologa ni siquiera a la Jordi Garreta
Vol. I. Orientacin educativa. Modelos sociologa de la educacin para el profesorado. Los ocho captulos que Departamento de Geografa y Sociologa.
y estrategias de intervencin lo conforman abordan cuestiones de sustancial relevancia: la sociedad Rafael Feito, Mariano Fernndez Enguita, Maribel Garca, Universidad de Lleida
del conocimiento, las relaciones entre educacin y empleo, la participa- Marta Garca Lastra, Jordi Garreta, Antonio Guerrero,
Vol. II. Orientacin educativa. Atencin cin de padres y madres en la gestin escolar, la vida en las aulas, la po- Antonio Guerrero
Jos Saturnino Martnez Garca, Rafael Merino, Fidel Molina,
a la diversidad y educacin inclusiva sicin del profesorado en la estructura social, los resultados escolares, el Departamento de Sociologa VI.
Jordi Planas Facultad de Educacin,
sexismo y la escolarizacin de inmigrantes y de las minoras tnicas.
Vol. III. Orientacin educativa. Procesos Centro de Formacin del Profesorado.
de innovacin y mejora de la enseanza Universidad Complutense de Madrid
Jos Saturnino Martnez Garca

Departamento de Sociologa.
Universidad de La Laguna
Rafael Merino
GRET (Grup de Recerca Educaci i
Treball). Universidad Autnoma de
Barcelona
Fidel Molina Luque

Facultad de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Lleida
Jordi Planas
GRET (Grup de Recerca Educaci i Treball).
Universidad Autnoma de Barcelona
ISBN: 978-84-7827-976-0
1 Vol. III
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Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria

Serie: Fundamentos de la Educacin/Formacin y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la coleccin: Csar Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional
Instituto de Formacin del Profesorado. Investigacin e Innovacin Educativa
Secretara General Tcnica
Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catlogo general de publicaciones oficiales: 060.es
EDITORIAL GRA, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
Rafael Feito (coord.), Rafael Feito, Mariano Fernndez Enguita, Maribel Garca, Marta Garca Lastra,
Jordi Garreta, Antonio Guerrero, Jos Saturnino Martnez Garca, Rafael Merino, Fidel Molina,
Jordi Planas
De esta edicin:
Editorial GRA, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educacin, Secretara General Tcnica
1. edicin: noviembre 2010

NIPO: 820-10-326-X
ISBN: 978-84-7827-976-0
D.L.: B-18.359-2010
Diseo: Maria Tortajada

Realizacin editorial: Quality, Servicios Globales Editoriales. www.editorial-quality.com
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co, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.
NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. La institucin escolar en la sociedad de la informacin y el conocimiento,

Mariano Fernndez Enguita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La sociedad de la informacin es tambin la sociedad del conocimiento,
pero en sentidos distintos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
El papel de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
La cualificacin: eje dominante de la estratificacin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento:
un efecto espiral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La cualificacin y la competencia en la economa de la informacin
y el conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La escuela como escuela del capital cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La escuela en la SIC: prdida del monopolio del saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La redistribucin del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
La profesin y la institucin en la sociedad del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Educacin y empleo, Jordi Planas, Maribel Garca y Rafael Merino. . . . . . . . . . . . . . 25

Educacin y empleo en tiempos de globalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
La transicin de la educacin secundaria al mercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3. La participacin de las familias en la escuela, Jordi Garreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Familias, escuela y entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Los niveles de participacin de las familias: participacin individual y colectiva . . . 49
Es posible la mejora en la participacin de las familias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4. La vida en las aulas, Rafael Feito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

El poder est en manos del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Construccin social de la minora de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Contrapoder estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Cultura familiar y cultura escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Escepticismo con respecto a las promesas de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
La gestin democrtica del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5. El profesorado de los institutos de educacin secundaria: estructura, prestigio

y accin, Antonio Guerrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Constituye hoy la educacin secundaria una profesin en Espaa?
Se consideran como profesionales los profesores de instituto? . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Se proletariza el profesorado en educacin secundaria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Prestigio y estatus del profesorado de educacin secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
El profesorado como agente educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6. Origen social y logro educativo: una mirada a travs de PISA, Jos Saturnino
Martnez Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
El contenido de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
La interpretacin de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
PISA, fracaso escolar y abandono escolar temprano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Crticas a PISA: radicales y reformistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Explicaciones de la desigualdad de oportunidades educativas . . . . . . . . . . . . . . . . 112
PISA y la poltica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7. Gnero y sexismo en la escuela, Marta Garca Lastra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

La incorporacin de las mujeres al sistema educativo:
historia de un largo proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
La situacin de las mujeres en la educacin: entre el xito y la influencia
del gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Es neutra la escuela mixta? Las dificultades para el logro de la coeducacin . . . . 130
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8. La escolarizacin de minoras tnicas y de inmigrantes, Fidel Molina . . . . . . . . . . 139

Minoras tnicas: el caso de la comunidad gitana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Desafo de la inmigracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Escuela intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Propuestas, marcos generales y orientaciones para el xito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Eplogo (a modo de conclusin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
INTRODUCCIN
Rafael Feito
Coordinador
Sociologa de la educacin secundaria despliega a lo largo de ocho captulos los contenidos

de la materia Sociedad, familia y educacin del Mster de Secundaria. 1 Estos conteni -
dos son sumamente tiles en los procesos de actualizacin y formacin permanente del
profesorado.
El objetivo fundamental de esta obra es desarrollar en los futuros profesores la mirada socio-
lgica sobre los problemas educativos, de manera que sta pueda serles de utilidad en su
trabajo docente tanto dentro como fuera de las aulas o del centro escolar. No se trata, en
modo alguno, de una suerte de introduccin a la sociologa ni siquiera a la sociologa de la
educacin para el profesorado. La propuesta colectiva de este libro consiste en que el futuro
profesor y la futura profesora sean conscientes del tipo de sociedad cambiante en la que se
inserta la escuela y cmo sta ha ser capaz de responder a los retos que aqulla le plantea.
En estos momentos estamos educando a jvenes para empleos de los que todava desco-
nocemos en qu consistirn y para un mundo en el que el conocimiento cientfico se duplica
cada cuatro aos. Esta circunstancia es lo que Mariano Fernndez Enguita trata en el captulo 1,
el cual se constituye en una suerte de introduccin general al libro.
A continuacin, en el captulo 2, Jordi Planas, Maribel Garca y Rafael Merino se adentran

en el proceloso mundo de las relaciones entre educacin y empleo. Contar cada vez con
ms jvenes exitosos en el sistema educativo es un privilegio para cualquier sociedad. Contra-
riamente a lo que se suele pensar, el nmero y el tipo de empleos que ofrece una sociedad
no es una entidad fija, creada por los empleadores tanto del sector privado como del p-
blico. En la medida en que un pas o una comarca cuenta con una fuerza de trabajo al-
tamente cualificada, se convierte en un polo de atraccin para el empleo de calidad. sta es
la base del acuerdo de Lisboa del ao 2000 y de su pretensin de que, como mnimo, el
85% de nuestros jvenes de entre 20 y 24 aos alcancen una credencial de educacin se-
cundaria superior (es decir, bachillerato o formacin profesional de nivel intermedio).
1. stos son sus descriptores oficiales: relacionar la educacin con el medio y comprender la funcin educadora de la
familia y la comunidad, tanto en la adquisicin de competencias y aprendizajes como en la educacin en el respeto de
los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato
y no discriminacin de las personas con discapacidad. Conocer la evolucin histrica de la familia, sus diferentes ti-
pos y la incidencia del contexto familiar en la educacin. Adquirir habilidades sociales en la relacin y orientacin familiar.
6 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
En el captulo 3, Jordi Garreta Bochaca analiza la participacin de las familias en el mbito

educativo, y lo hace refirindose tanto a la colaboracin individual, de padres y madres,
como a la colectiva, a travs de sus asociaciones en el centro y el consejo escolar. A nadie
se le escapan las tremendas dificultades que supone la participacin de los progenitores;
estas trabas van desde las debidas a sus propias limitaciones (formacin, voluntad, etc.) hasta
las restricciones que el colectivo docente les puede imponer.
Si el captulo anterior se dedica a padres y madres, en el siguiente, Rafael Feito hace lo propio
con el alumnado y su relacin con la institucin y el profesorado. Los anlisis cualitativos
o, ms en concreto, etnogrficos en sociologa de la educacin han permitido analizar el
modo en que tienen lugar y hasta qu punto los procesos de reproduccin de las desigual-
dades sociales en la escuela.
Para concluir con la triloga estamental de los agentes educativos, en el captulo 5, Antonio
Guerrero Sern analiza la profesin docente. Quiz lo primero es preguntarse si la profesin
docente lo es en el sentido fuerte de la palabra o si por el contrario es una profesin subordi-
nada, o incluso si se est proletarizando. Como no poda ser de otra manera, la cuestin del
estatus y del prestigio forma parte de esta temtica.
El captulo 6 se adentra en un terreno especialmente transitado con una superficialidad te-

meraria por un sinnmero de tertulianos: los resultados escolares en educacin secundaria.
Con una prosa brillante y un estilo pedaggico envidiable, Jos Saturnino Martnez Garca
es capaz de hacer entender al ms lego en la materia los entresijos de los exhaustivos informes
PISA y de los debates que, dentro de la sociologa, han promovido los anlisis sobre las
desigualdades en los resultados escolares.
Seguidamente, Marta Garca Lastra analiza la cuestin del desigual trato que chicos y chicas
reciben en la escuela. Pese a los enormes avances en materia de igualdad entre gneros la
historia de un largo proceso, tal y como menciona uno de los epgrafes, a la escuela an
le corresponde abordar muchas tareas para alcanzar dicha igualdad, lo que lleva a la autora
a preguntarse si la escuela mixta es neutra.
Finalmente, Fidel Molina estudia la escolarizacin de las minoras tnicas y de los inmigran-
tes, as como los debates sobre interculturalidad y multiculturalidad y las estrategias a que
han dado lugar. El autor presenta datos sobre la evolucin reciente de la escolarizacin de
los inmigrantes en Espaa prestando especial atencin a las actuaciones de las comunidades
autnomas y su desigual distribucin entre escuelas pblicas y privadas.
Sin duda, son ms las problemticas educativas abordadas por la sociologa. En nuestro in-
tento de ceirnos a los contenidos oficiales de la materia y con el nimo de no confluir con
INTRODUCCIN 7
los de otras hemos obviado cuestiones como la organizacin de los centros, la ideologa
de los contenidos curriculares y los libros de texto, los tiempos escolares, el debate escuela
pblica-escuela privada, etc.
No se ha dedicado un captulo especfico aunque el descriptor de la materia as lo aconse-

jara a la no discriminacin de las personas con discapacidad. No es sta, por ahora, una
de las reas a las que la sociologa de la educacin haya prestado especial atencin pese a
que existe alguna obra de entidad, como Discapacidad y sociedad, compilada por Len Barton
(1999), y a ella referimos al lector interesado. Sin embargo, lo que s que hace el libro So-
ciologa de la educacin secundaria es suministrar un marco interpretativo sobre cmo nuestra
escuela muestra una especial dificultad para atender a quienes considera diferentes. No en
vano, estamos ante una institucin inicialmente pensada ms all de la alfabetizacin b-
sica para hijos varones de las clases propietarias y profesionales urbanas de raza blanca.
La incorporacin posterior de las mujeres, las clases trabajadoras, las minoras tnicas y los
inmigrantes es uno de los principales problemas en torno al cual gira el grueso de este libro.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARTON, L. (1999). Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata.

1. LA INSTITUCIN ESCOLAR
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Y EL CONOCIMIENTO
CONTENIDO DEL CAPTULO
La sociedad de la informacin es tambin la sociedad del conocimiento,

pero en sentidos distintos
El papel de la escuela
La cualificacin: eje dominante de la estratificacin social
La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento: un efecto espiral
La cualificacin y la competencia en la economa de la informacin
y el conocimiento
La escuela como escuela del capital cultural
La escuela en la SIC: prdida del monopolio del saber
La redistribucin del conocimiento
La profesin y la institucin en la sociedad del conocimiento
Mariano Fernndez Enguita

Departamento de Sociologa. Universidad de Salamanca
No es este tercer milenio el que tanto tiempo estuvimos esperando? No el de la globalizacin,

ni el de Internet, ni el del triunfo de la democracia liberal, ni ningn otro fin de la historia,
sino el de la sociedad de la informacin y el conocimiento. Si estos ltimos mbitos se tornan
cada vez ms importantes, tanto como para calificar nuestra sociedad o nuestra era frente a las
anteriores (Machlup, 1962; Masuda, 1981; Castells, 1990), y si, como dicen los economistas,
son los que crean mayor valor aadido (Drucker, 1993), de manera que el capital cultural (so-
bre todo escolar), gana importancia frente al material (incluido el econmico) y social
(incluido el organizacional), es decir, si el sistema depende ms y ms del conocimiento
(su informacin) en comparacin con el trabajo (su energa) o los medios de produccin (su
materia), no debera ser ste el momento estelar de las instituciones, las profesiones y los pro-
gramas dedicados a la educacin, es decir, a la difusin y la distribucin del conocimiento? Y,
si informacin y conocimiento llegan a ser al fin lo ms importante, si la suerte de las personas,
las organizaciones y las naciones va a depender cada vez ms y sobre todo de ellos, no llegar
de una vez por todas el momento que soaron Platn, en La Repblica el gobierno de los fi-
lsofos, Thomas More, en su Utopia la seleccin de los mejores alumnos, ya en la escuela
primaria, para futuros gobernantes y prncipes, o Francis Bacon, en La Nueva Atlntida un
colegio de sabios tan poderoso como el Estado o ms? No es acaso la idea de una sociedad
organizada en torno a la informacin y al conocimiento, sin otras distinciones que las basadas
en ellos, la que lata y todava late detrs de nuestras radicales crticas al mercado y al Estado,
es decir, a toda forma de poder que no sea la presuntamente benigna asociada al saber?
La sociedad de la informacin y el conocimiento (SIC), en todo caso, ya est ah, y si hoy re-
sulta exagerado decir esto, lo ser menos maana y no lo ser nada pasado maana, pues la
realidad social evoluciona a un ritmo vertiginoso. Los indicadores son apabullantes: desarrollo
cientfico y tcnico, expansin del sistema educativo, aceleracin de los ciclos de aplicacin
de las tecnologas, terciarizacin y cuaternarizacin del empleo, expansin de las industrias
livianas, aumento del segmento de alta cualificacin, valor relativo o aadido de la informa-
cin y el conocimiento, difusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC), explosin de empresas .com, etc. Pero las preguntas son otras: discurre todo ello como
pareca previsible?, nos acerca a una sociedad ms meritocrtica y/o ms abierta y/o ms
igualitaria?, refuerza la posicin y el papel del sistema educativo? Las siguientes lneas estn
dedicadas a destacar algunos imprevistos y paradojas de la SIC preados de consecuencias
para la educacin o especficamente relativos a ella.
La sociedad de la informacin es tambin la sociedad

del conocimiento, pero en sentidos distintos
Asistimos a espectaculares procesos de apertura, disponibilidad y abaratamiento de la infor-

macin. Lo que antes era monopolio de unos cuantos bancos, agencias pblicas o servicios
secretos est hoy a unos cuantos clics para la mayor parte de la humanidad: estadsticas labo-
rales o educativas en tal cantidad que bastaran para no dedicar la vida a otra cosa; toneladas
de informacin econmica, comercial o burstil; informes sistemticos sobre pases, organi-
zaciones y personas... y, por supuesto, una cantidad ingente de basura irrelevante, detestable
o ambas cosas. La SIC ha abaratado, igualado y democratizado espectacularmente el acceso
a la informacin (Borgman, 2000). No se nos escapa que hay demasiadas personas sin orde-
nadores, sin acceso a Internet, sin tiempo para ello o sin capacidad mnima para comprender
lo que hay en ellos, pero el tiempo de difusin de estas tecnologas es ms breve y su alcance
mayor que el de cualquiera de las otras anteriores, y esos vacos y brechas se cubrirn.
LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 11
Ahora bien, el conocimiento es algo muy distinto. T. S. Eliot (1934) pregunt una vez:
Dnde est la sabidura que hemos perdido en el conocimiento? Dnde est el conoci-
miento que hemos perdido en la informacin?. Dejando de lado por el momento la sabi-
dura, debemos preguntarnos aqu por los diferentes caminos de la informacin y el
conocimiento. El primero es, en principio, cualquier input sensorial o, en un sentido ms am-
plio, su equivalente para cualquier sistema, cualquier forma de percepcin por un sistema:
algn tipo de representacin simblica de cosas, personas o representaciones de unas u
otras (o algo relativo a ellas). Dicho de otro modo, la informacin son datos sobre personas,
cosas (incluidos aqu los otros seres vivos) u otros datos. El conocimiento es la capacidad de
interpretar y de emplear de forma til esa informacin (para fines cualesquiera, pues el reino
de los fines es ya otro, el de la sabidura). La informacin puede ser condicin necesaria del
conocimiento, pero no es en modo alguno condicin suficiente. Ms bien al contrario: re-
quiere, demanda y consume conocimiento, aunque tambin contribuya a producirlo.
La paradoja consiste en que, cuanto ms abundante en trminos absolutos y ms igualitaria

y democrtica en su distribucin se vuelve la informacin, ms escaso en trminos relativos y
ms desigual y jerrquico en su distribucin se torna el conocimiento. La SIC, hemos dicho,
multiplica exponencialmente la informacin e iguala y democratiza el acceso a ella, pero por
ello mismo hace ms necesario, ms escaso y ms valioso, en trminos relativos, el conoci-
miento, pues todo aqul que tiene informacin necesita conocimiento, pero no por ello lo
tiene a su alcance.
Hasta donde sabemos, el advenimiento de la SIC (tambin denominada sociedad postindustrial)

ni ha trado la economa de trabajadores de cuello blanco que prometan autores como Richta,
Bell, Touraine, Drucker y otros optimistas, ni la proletarizacin universal que anticipaban
Bright, Coriat, Braverman, Freyssenet y otros pesimistas. Ni tampoco ha producido la eleva-
cin masiva de la cualificacin del empleo, ni la descualificacin generalizada. Lo que ha
trado ha sido una polarizacin de las cualificaciones de los empleos, es decir, un aumento si-
multneo del grupo de empleos ms cualificados y del grupo de los menos cualificados, en de-
trimento de la banda intermedia (Gallie, 1991), al mismo tiempo que el sistema educativo
produca exactamente lo contrario: un aumento espectacular de los trabajadores de cualifica-
cin intermedia (estudios secundarios postobligatorios y superiores cortos), frente a una minora
supracualificada y otra infracualificada (Spain is different, en este sentido, y no es una suerte).
El papel de la escuela
La misma institucin que fue el gran instrumento de cambio hacia la sociedad industrial se
ve ahora arrollada por el cambio a la sociedad del conocimiento. La escuela, que naci de
la aceleracin del cambio social, sucumbe ahora a ella. Cmo medir la velocidad del cam-
bio? Tal vez, siguiendo a Protgoras: El hombre es la medida de todas las cosas. Con inde-
pendencia del contenido y la direccin del cambio social, su mero ritmo tiene consecuencias
cruciales para la sociedad en general y la educacin en particular. Durante toda su prehistoria
y la mayor parte de su historia la humanidad ha vivido un ritmo de cambio suprageneracional
tan lento que resultaba imperceptible de una generacin a otra, salvo de forma ocasional, im-
previsible y catastrfica. Esto quiere decir que cada nueva generacin estaba llamada a inte-
grarse en un mundo prcticamente idntico al de la anterior, por lo cual los adultos se
bastaban y sobraban para educar a nios y jvenes, sin necesidad de recurrir para ello a una
institucin ni un cuerpo profesional especficos.
Pero, en algn momento, la experiencia del cambio pas a ser intergeneracional, claramen-
te perceptible de una generacin a otra, hasta el punto de que los adultos ya no pudieron in-
troducir a los jvenes en el mundo que les tocara vivir. Este momento corresponde, en
general, al periodo que llamamos de modernizacin, que puede descomponerse en aspectos
ms precisos tales como el paso del campo a la ciudad, de la agricultura a la industria, de la
subsistencia al intercambio, del trabajo autnomo al asalariado, de la transmisin oral
a la documentacin escrita, de la costumbre al derecho, de la tradicin a la racionalidad ins-
trumental, etc., y que puede discurrir a lo largo de varias generaciones y llegar antes a unos
grupos y lugares que a otros. Lo novedoso de esta situacin, lo que aqu nos interesa, es que,
si todo adulto de una generacin no est ya, como tal, capacitado para educar a los jvenes
de la siguiente, si la educacin no puede ser ya un mero subproducto de las relaciones in-
tergeneracionales en las instituciones preexistentes (la familia y la comunidad, esencial-
mente), entonces tendr que haber una institucin y un cuerpo profesional especficos: la
escuela y el profesorado. Institucin y cuerpo que se encargarn, en lo sucesivo, de hacer lle-
gar a todos la cultura sedimentada por algn tipo de vanguardia cultural, moral, tcnica,
artstica, etc. stas son las coordenadas de la universalizacin de la escuela y de su actual
forma heredada. Sin embargo, el problema reside en que, apenas generalizadas, estas coor-
denadas estaban ya condenadas a quedar obsoletas.
Esto sucede cuando el cambio llega a tornarse intrageneracional tan rpida e intensamente
que ya no hay tiempo para que una institucin y un colectivo transmisores desempeen efi-
cazmente su labor, y menos durante el periodo tpico de una vida laboral. O sea, ello no es
posible cuando el cambio se hace tan veloz que resulta claramente perceptible en la vida de
cualquier generacin, cuando tiene lugar a nuestro alrededor sin que podamos esperar a que
la escuela lo transmita, dado que es protagonizado por toda una gama de empresas, asocia-
ciones, instituciones, individuos, grupos informales..., es decir, por lo que podemos resumir
en la imagen simplificada de la ciudad (entendida como la riqueza, la divisin del trabajo y
las sinergias de una alta concentracin de personas, concentracin que ya ni siquiera necesita
ser fsica, sino que puede ser puramente virtual). Cambio significa aprendizaje, pero un apren-
dizaje que ya no se limita al periodo de crecimiento ni coincide con l, sino que se extiende
a lo largo de toda la vida. ste es el sentido de la expresin aprender a aprender.
En la fase suprageneracional, la familia y otras instituciones primarias se bastaban y sobraban

para la socializacin de la infancia. Como reza un dicho africano: Se necesita (y se basta)
una aldea para educar a un nio. En la fase intergeneracional hubo que recurrir a una ins-
titucin secundaria, especializada, que desplaz a las primarias. En la fase intrageneracional,
la que se queda corta es esta istitucin, y recuperamos la idea de que se necesita una aldea
(ciudades educadoras, comunidades de aprendizaje, redes...), aunque tambin sabemos que
ya no basta con eso.
La cualificacin: eje dominante de la estratificacin social
La primera revolucin industrial, que a menudo llamamos revolucin industrial sin ms,
y que no en vano asociamos con la mquina de vapor, las grandes chimeneas, el carbn y,
algo ms tarde, con el ferrocarril, abarca los siglos XVIII y XIX y tiene su epicentro en Inglaterra
y en algunas regiones del centro y norte de Europa. Consisti, ante todo, en un gran salto en
la escala de los medios de produccin, acompaada de la consiguiente transformacin de las
relaciones sociales asociadas a aqullos. De ella emergi triunfante la propiedad, que nunca
antes haba imperado de forma tan libre y absoluta, y que pasara, a partir de ah, a ocupar
el primer plano entre las relaciones de poder, con la consecuente divisin de los hombres
entre propietarios y no propietarios o, si se prefiere, burgueses y proletarios.
La segunda revolucin industrial, que comienza ya bien entrado el siglo XX y define la nueva
situacin hasta la crisis de los setenta, tiene su epicentro en Estados Unidos y puede identi-
ficarse con la produccin en masa, es decir, con el taylorismo, el fordismo y su trasunto so-
vitico, el estajanovismo. Ntese que aqu no se trata ya de mquinas o de fbricas ms
grandes, aunque a menudo lo sean, ni de nuevas tecnologas de manipulacin de los mate-
riales, aunque tambin las haya, sino, ante todo y sobre todo, de una nueva forma de orga-
nizacin del trabajo que permitir abordar la produccin masiva con un gran incremento de
la productividad y, que, como consecuencia, traer beneficios y salarios ms altos y una
nueva idea del consumo de masas. Al mismo tiempo, y en esto se suele reparar an menos,
tiene lugar tambin una revolucin en la organizacin del capital, a travs de la figura de las
corporaciones, o sociedades de capital social, por participaciones, una nueva forma jurdica
hasta entonces excepcional que permitir de modo sistemtico la movilizacin de masas
de capital antes impensables. Esta nueva forma de organizacin del trabajo (y del capital)
hace que pase a primer plano una relacin de poder hasta ese momento relegada o pura-
mente subsidiaria: la autoridad en el seno de las organizaciones, que trae consigo una nueva
divisoria, esta vez entre directivos y subordinados (Stinchcombe, 1986; Baron, 1984).
Hoy estamos viviendo una tercera revolucin industrial con un nuevo contenido, una re-
volucin que ya no se apoya en el uso masivo de medios de produccin o la movilizacin
masiva del trabajo o del capital, sino en el empleo sistemtico del conocimiento. No es
que el conocimiento estuviese ausente de las revoluciones anteriores, sino que nunca antes
penetr de forma tan sistemtica en todos los procesos productivos, en todas y cada una
de sus fases y en todos sus productos, nunca las tecnologas rotaron tan velozmente, ni
nunca representaron una parte tan importante del valor aadido. Esta tercera revolucin in-
dustrial, que a veces llamamos tambin tecnolgica o cientfica, o de las nuevas tec-
nologas, es la que nos adentra en la sociedad del conocimiento. Con ella pasan a primer
plano otra forma de poder, el control de la informacin y del conocimiento que otros
necesitan (y que, por definicin, son escasos y altamente demandados en una sociedad
que cambia), y otra nueva divisoria social, la que separa a los ms cualificados de los
menos, a los profesionales y expertos de los no cualificados, a los inforricos de los infopo-
bres (Haywood, 1995), logorricos y logopobres, manipuladores de smbolos y trabajadores
ordinarios (Reich, 1993), trabajo autoprogramable y trabajo genrico (Castells, 1999), o
como se prefiera decir, en el entendido de que no tenemos todava unos conceptos suficien-
temente satisfactorios.
La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento:

un efecto espiral
As como se dice del dinero que produce ms dinero (money begets money) o del poder que
se refuerza a s mismo (que tiene vis atractiva), puede decirse otro tanto del conocimiento y
de la cultura. Cuenta la parbola de los talentos (Mateo 25:14-30), ttulo premonitorio, que
un seor de la poca que haba partido de viaje y dejado a tres sirvientes distintas cantidades
de dinero (en talentos, la antigua moneda griega y romana), celebr la actuacin de dos de
ellos, que lo invirtieron en sendas empresas y se los devolvieron aumentados, y mont en c-
lera contra el que los puso a recaudo y los devolvi tal cual. Porque a todo el que tiene,
se le dar y le sobrar; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitar. Y a ese siervo intil,
echadle a las tinieblas de afuera. All ser el llanto y el rechinar de dientes. Eso es lo que se
designa alusivamente como efecto Mateo: una situacin o una dinmica en la que los ricos
se hacen ms ricos y los pobres se tornan ms pobres.
En la SIC, que es tambin la sociedad del aprendizaje, ste es el riesgo. Dicho en trminos
del acuerdo de Lisboa de 2000, el peligro es que el aprendizaje durante toda la vida no sea
para todos, o que unos aprendan mucho y cada vez ms y otros poco y lo mismo, menos o
nada. Una buena educacin inicial permite evolucionar y facilita retornar al sistema educa-
tivo formal cuando y cuantas veces haga falta, ayuda a conseguir un buen empleo, enrique-
cedor y con formacin continua, ensea a manejarse con ventaja en el laberinto de la
formacin ocupacional y propicia la autoestima y, por tanto, la autodidaxia. El fracaso escolar
cierra todos los caminos en la educacin reglada, torna harto difcil el retorno por lo que
tiene de humillante (volver como fracasado) y de extemporneo (volver con compaeros me-
nores, que no son adultos), conduce al paro o a empleos rutinarios y embrutecedores en los
que hay poco o nada que aprender y mucho tiempo para olvidar, priva por entero de opor-
tunidades de formacin continua, o sita al final de la cola para acceder a ellas, y merma la
autoestima necesaria para aprender por cuenta propia. En otras palabras, quien empieza bien
sigue bien o mejor, y viceversa.
No hay inforricos e infopobres (todos somos bastante inforricos), pero s logorricos y logo-
pobres, con historias de vida, no paralelas sino divergentes:
El logorrico obtiene inicialmente una buena educacin y la va mejorando o reforzan-
do a travs de los caminos de la sociedad del aprendizaje: la educacin formal, el
aprendizaje en el lugar de trabajo, la amplia oferta de enseanzas no regladas, la auto-
didaxia, etc.
El logopobre se estanca primero en la educacin, se estanca luego en el trabajo, se es-
tanca consigo mismo...
En una sociedad en la que el stock de conocimiento es muy limitado y su demanda tambin,

lo que no se ha aprendido hoy se puede aprender maana, pues una y otra vez hay tiempo
para hacerlo. De ah que la educacin de adultos se denominara antes, pero ya no hoy, como
segunda oportunidad, porque si en otro tiempo caba adquirir ms tarde las capacidades y
las credenciales que otros haban adquirido antes, en la SIC esto pierde sentido, pues cuando
el rezagado llega al punto que antes haba alcanzado el adelantado, ste, que no espera, ya
se halla mucho ms lejos: es la otra cara de la sociedad del aprendizaje, es decir, del apren-
dizaje continuado a lo largo de la vida (Fernndez Enguita, 2004). Es como en la parbola de
Aquiles y la tortuga, en la que ste llega una y otra vez al punto donde se encontraba aqulla
para descubrir, desencantado, que est ahora a una distancia menor, pero a distancia todava,
digamos, por ejemplo, a mitad de camino; luego a la mitad de la mitad; despus a la mitad
de la mitad de la mitad... y as indefinidamente, cada vez ms cerca pero nunca lo suficiente.
Slo que ahora es la tortuga la que persigue a Aquiles, la distancia en vez de reducirse se
agranda, y esto no hay clculo infinitesimal que lo resuelva, ya que la distancia no tiende a
cero sino al infinito.
La cualificacin y la competencia en la economa

de la informacin y el conocimiento
En la economa de la informacin y el conocimiento se endurece la competencia por el em-

pleo, pero la cualificacin se convierte, entonces, en el instrumento ms eficaz y ms justo
para ella. Una economa global supone, entre otras cosas, que los empleadores ya no estn
constreidos a emplear mano de obra local (prxima a su sede institucional o al mercado de
sus productos), sino que pueden buscarla, y la buscan, en cualquier lugar del mundo o, al
menos, ms all de las fronteras nacionales. Para el trabajador, esto significa, en conjunto, que
ya no compite por medio de pequeos mrgenes en su cualificacin personal o en las con-
diciones y contrapartidas del trabajo con otros trabajadores formados en el mismo sistema
educativo y profesional y con expectativas de salario, jornada, relaciones laborales, etc.,
similares a las suyas, sino con millones de trabajadores de todo el mundo que ofrecen y es-
peran condiciones muy distintas. Si se trata de empleos poco cualificados, la competencia
ser con mesnadas de trabajadores que estn dispuestos a trabajar ms horas por menos sa-
lario en la mayor parte del planeta, o a recorrer la distancia geogrfica que los separa de los
empleos no deslocalizables. El trabajador que se ve o teme verse afectado por la deslocali-
zacin del capital o la inmigracin del trabajo puede clamar al cielo contra la globalizacin
y es posible que hasta sepa hacerlo en una retrica de izquierdas, pero lo cierto es que, con la
transferencia de cada empleo, el trabajador en el Tercer Mundo o el inmigrante (y sus familias)
ganan, en trminos de condiciones y de oportunidades de vida, mucho ms que lo que el tra-
bajador del Primer Mundo (y su familia) pierde con ella, por lo que resulta difcil sostener la
objecin con criterios de justicia universal. O es que el pueblo elegido o el hombre
blanco valen ms que otros pueblos y otros hombres?
Una economa informacional es, entre otras cosas, aqulla en la que ms y ms tareas que
antes solamente podan ser realizadas por el Homo sapiens son transferidas de manera pro-
gresiva a mecanismos cada vez ms sofisticados y eficaces, creados por unos pocos miem-
bros de la especie, con la finalidad compartida de sustituir a otros muchos. Para el
trabajador significa competir, adems de con el conjunto de la especie, con lo que est
fuera de l: con los robots, los ordenadores, Internet El brazo articulado de control nu-
mrico sustituye al operario de la cadena de montaje, el simulador de hipotecas al emple-
ado de banca, el portal de Internet que emite billetes electrnicos a la azafata de la
compaa area y al agente de viajes. Tambin en este caso, el afectado puede resistirse a
la mecanizacin, llegando incluso hasta el luddismo, pero los consumidores, en cuya pri-
mera fila estn los dems trabajadores, sin duda apreciarn ms los bajos precios, al igual
que lo har l cuando se trate de otros productos y servicios; como dicen los neoliberales,
votan con sus euros. Slo hay dos maneras de mantener un empleo a resguardo de la me-
canizacin: que requiera cualificaciones, habilidades, etc., que las mquinas no puedan
ofrecer, lo que podemos llamar la buena manera, o, si no lo hace, impedirla por la fuerza
(econmica u otra) y transferir as los costes al consumidor (vale decir, explotarlo), lo que
podramos denominar la manera mala.
Mejorar y desarrollar la cualificacin de la fuerza de trabajo no es simplemente una de las mu-

chas maneras ms o menos eficaces de competir, favoreciendo la posicin y las oportunidades
de los nuestros. Es la nica manera justa de hacerlo favoreciendo la posicin y las oportu-
nidades de todos. Defender simplemente la posicin de un colectivo puede hacerse mejorn-
dola dentro de las reglas de un juego de suma cero; por ejemplo, logrando una mayor partida
del presupuesto pblico o restringiendo la competencia o la inmigracin, es decir, obteniendo
privilegios polticos en el Estado o monopolsticos en el mercado, pero siempre se har a
costa de otros. Mejorar la cualificacin de la fuerza de trabajo permite competir con ventaja
por lo que ya existe, pero tambin permite, al mismo tiempo, crear lo que no existe en par-
ticular nuevos productos y servicios, mejorando especialmente la propia posicin (en tr-
minos absolutos y relativos) a la vez que se mejora tambin, aunque en menor medida (en
trminos absolutos, pero no relativos), la de los dems, lo que supone desencadenar un juego
de suma positiva en el que todos ganan. En una economa informacional y global, impulsar
la educacin es la mejor manera de conseguir que el Estado de una sociedad avanzada pueda
apoyar a sus ciudadanos (Fernndez Enguita, 2008).
La escuela como escuela del capital cultural
En la SIC, la institucin que cumpla a regaadientes o renegaba de su funcin de escuela

del capital bien podra reencontrarse a s misma como lo que siempre fue: la escuela del
capital cultural. La escuela ha cargado desde hace mucho con la sospecha de estar al ser-
vicio de la clase capitalista. Si vivimos en una sociedad capitalista, si el capital es la fuerza
econmica ms poderosa, si como escribi Marx la clase que posee los medios de pro-
duccin material posee tambin los medios de produccin espiritual, nada ms lgico que
deducir que la escuela estara al servicio de esta clase, y lo estara de dos maneras: global-
mente, al desempear funciones tiles para el capital y el capitalismo (cualificar la fuerza de
trabajo, reproducir la divisin del trabajo, reducir los costes laborales para los empleadores,
legitimar el orden social, cooptar a los mejores elementos de las clases populares, etc.); e in-
dividualmente, al situar a los hijos de la clase capitalista en una posicin de ventaja ante sus
requisitos y mecanismos de seleccin, asegurndoles el xito escolar, abrindoles la puerta
a las mejores oportunidades sociales y legitimando as sus privilegios sociales ante ellos mis-
mos y ante los dems. Y ste es el aspecto en el que debemos detenernos ahora. Porque la
sorpresa, ya slo relativa, es que quienes estn en posicin de ventaja no son los hijos de
la clase capitalista, y menos an los de las clases propietarias en general, aunque los primeros
no estn en mala posicin y aunque puedan permitrselo mejor que otros, dado que tienen
medios que ayudaran a contrarrestarla llegado el caso. Quienes parten de una posicin pri-
vilegiada son, digmoslo as, los hijos de las clases escolarizadas; en primer trmino, los de
la clase profesional-directiva (Ehrenreich y Ehrenreich, 1971), y en segundo lugar, los de la
clase media funcional o clase de servicio (Muoz-Repiso y otros, 1992). La clase profesional-
directiva una minora altamente educada que ocupa las profesiones en sentido fuerte, ya sean
liberales o burocrticas, y la cspide de la jerarqua de las organizaciones, sean stas pblicas
o privadas. Lo primero es as porque los colectivos profesionales han conseguido monopolizar
la oferta de sus servicios, entre otros medios, a travs de la exigencia de credenciales acad-
micas escasas para el ingreso en ellos; lo segundo, porque la complejidad de las organiza-
ciones, y tanto ms en la sociedad del conocimiento, exige una gestin cualificada, y porque
nuestras sociedades han eliminado la compra y la transmisin de los cargos, primero y total-
mente la de los pblicos, y despus y en buena parte la de los privados. De hecho, la socie-
dad del conocimiento propicia una permeabilidad de ida y vuelta entre el sector profesional
y el sector directivo como no lo haba hecho la sociedad industrial entre el directivo y el pro-
pietario, que es lo que permite hablar del conjunto como una nica clase social.
La escuela resulta ser, pues, como muchos decan (y algunos todava dicen) un instrumento
del capital, pero no del capital econmico sino del capital cultural, escolar. Un viaje de ida
y vuelta, por cierto, obligado para una parte de las ciencias sociales, pero innecesario por en-
tero para el sentido comn, pues, qu poda esperarse sino que triunfaran en la escuela quie-
nes ya traan de casa un capital escolar? Y este capital cultural o escolar, que unas familias
poseen y otras no, es objeto de una distribucin tan desigual y probablemente tan injusta
como la del capital econmico (propiedad) o la del capital organizacional (autoridad), con
el problema aadido de que, cuando no se posee, es seguro que no se puede transmitir, y,
cuando se posee, tampoco es seguro que se logre hacerlo; de ah que el fracaso escolar pueda
llegar, aunque sea en escasa medida, a las clases medias y cultas, lo que, por un lado, facilita
su conversin en un problema pblico (y esto sucede ms cuanto ms exigente es la sociedad
del conocimiento y cuanto mayor es la deslegitimacin del saber escolar por el conocimiento de
la sociedad), y, por otro, le otorga una ptina meritocrtica (por ser un privilegio que no se
puede transmitir enteramente a voluntad). En todo caso, su posesin no es una mera con-
secuencia de la posesin del capital econmico, no es un mero epifenmeno ni una mera le-
gitimacin de ste, sino que tiene una dinmica propia, constreida por sus caractersticas
especficas (diferentes formas de adquisicin, de acumulacin, de valorizacin, de transmi-
sin, de deterioro) y configurada por unas reglas del juego en parte compartidas y, en parte,
producto del equilibrio entre las fuerzas implicadas y sus estrategias.
La escuela en la SIC: prdida del monopolio del saber
Justo cuando la institucin estaba a punto de llegar a su momento estelar, ve cuestionado

su monopolio e incluso el atractivo de ste. Por otro lado, la SIC supone la quiebra del mo-
nopolio de ambos capitales (el econmico y el cultural) por parte de la institucin escolar.
En el proceso de modernizacin, del que la escuela fue un producto mimado y un
instrumento principal, la institucin, que extenda la cultura de la lite a las clases popu-
lares, represent en las comunidades de stas (fueran las aldeas rurales o los barrios indus-
triales de las ciudades) una ventana abierta al resto del mundo, muchas veces la nica para
ellas. De ah que lograra fcilmente una clara preeminencia sobre las culturas de origen,
es decir, sobre la familia (el docente in loco parentis) y sobre la comunidad (el docente
como parte de las fuerzas vivas), y que ejerciera a menudo tal fascinacin sobre los hijos
ms inquietos de esos medios populares (que descubriran as su vocacin de desertores
del arado y del taller, es decir, de profesores). Hoy, la situacin es exactamente la con-
traria. En medio de la profusin de oportunidades de la ciudad, la ubicuidad de los medios
de comunicacin (es decir, de difusin) y el desarrollo de Internet, la escuela se las ve y
se las desea para mantener la atencin de los escolares. Como seal de forma pionera
Herbert Simon (1971), en un mundo rico en informacin se produce en consecuencia es-
casez de aquello que la informacin consume, que es la atencin de sus receptores. En
esta nueva economa de la atencin (Goldhaber, 1997; Lanham, 2006), en la que una ava-
lancha de informacin y de conocimiento tiene que competir por captar el tiempo y el in-
ters del alumno, la escuela no se beneficia ya de ninguna superioridad aparente.
El profesor puede vencer, pero tiene muy difcil convencer. Pero esto no sucede, como a me-
nudo se pretende, porque el alumno, segn cierta imagen, por naturaleza holgazn, superficial
y poco ms que bobo, no sea capaz de apreciar el valor, las excelencias y las ventajas del saber
escolar, sino porque ste, como no sea que venga acompaado de una elevada capacidad del
profesor para seleccionar la informacin y el conocimiento, para convencer del acierto de esa
seleccin y para organizar de modo eficaz y eficiente su asimilacin, sencillamente no existe.
No slo no existe, sino que en el contexto de la institucin tiende a tornarse invisible aun cuando
exista. Protegido por la obligatoriedad escolar y el carcter mandatorio del currculo, el profesor
no necesariamente se siente obligado a justificar la pertinencia de aquello que ensea. La arbi-
trariedad cultural de la que nos hablaron, no hace tanto, Bourdieu y Passeron (1970), no es ya
el secreto que se desvela al iniciado slo al final del camino, sino una presuncin, en parte jus-
tificada y en parte no, pero en todo caso harto difcil de combatir, que empapa la actividad es-
colar del principio al fin y con fundamento o sin l; es decir, un estigma institucional.
En estas circunstancias, la institucin se ve en gran medida desprovista de sentido: ni es atrac-

tiva ni resulta til, ni vale en s misma ni compensa lo que ofrece a cambio de aquiescencia.
nase a esto que los alumnos estn en buena medida forzados y los profesores desarmados
(y no nos referimos al orden y la disciplina, aunque tambin) y se tendrn ya las principales
coordenadas de las cuitas de la institucin del conocimiento en la sociedad del conocimiento.
Se quiera ver o no, las sucesivas reformas educativas tienen como uno de sus resultados re-
tener en las aulas, por la fuerza de la ley, a muchos alumnos que, de otro modo, ya las habran
abandonado. Naturalmente, esto se ha hecho por su bien, pero eso no garantiza que ellos
tambin lo vean as. Lo que s es seguro es que la ltima institucin basada en la conscripcin
se enfrenta ahora a un pblico ms crecido y, dentro de l, a un sector ms disconforme que
nunca va a ser sometido a una condicin de adolescencia forzosa, a una actividad intelectual
que no le interesa, a una disciplina que no aguanta, a un trato que no soporta y a un retraso
en su incorporacin al mercado de trabajo y, en general, a la vida adulta.
La redistribucin del conocimiento
Aunque siempre hemos credo, o al menos prometido, que podramos redistribuir el conoci-
miento si nos dejaran, no es nada fcil hacerlo. Hace la friolera de cuarenta aos, en 1972,
Jencks deca que quienes aspiraban a reformar la distribucin de la riqueza deban dejar de
buscar atajos como las reformas educativas y atacar directamente la distribucin de la pro-
piedad, los lmites salariales, la poltica fiscal, etc., es decir, culminaba, lo que en Europa
llaman socialismo. El argumento de Jencks era que, por mucho que igualsemos la educa-
cin, no podramos con ello igualar los ingresos de la gente, que dependan de factores ms
poderosos. Pero tras l subyaca la idea de que, tiles o intiles, era fcil hacer reformas es-
colares (eran baratas y poco conflictivas), pero muy difcil hacer reformas econmicas. La
buena noticia podra ser que la educacin cuenta hoy ms. Eso es, efectivamente, lo que ve-
nimos argumentando sobre la SIC, que la estratificacin se fundamenta cada vez ms en la
educacin y menos en los factores de antao, propiedad y autoridad.
Para los escpticos podramos explicarlo de la siguiente manera: aunque es verdad que siguen
existiendo la propiedad, el capital, la burguesa en sentido clsico, etc., lo cierto es que cada
vez existen menos. De ello no vamos a deducir, como s lo hizo Marx para Blgica (y luego
Kautsky para todas partes), que llegarn a reducirse tanto que podrn ser expropiados sin vio-
lencia, pero s que la suerte de la inmensa mayora de las personas no depende de la posibi-
lidad de heredar una propiedad que sus progenitores no tienen, sino de tener tiempo y
recursos, no slo materiales, para adquirir una buena formacin inicial. A los cientficos so-
ciales, fuertemente marcados por el marxismo y su decidida voluntad de reducir todas las
fuentes de poder a la propiedad, nos ha costado mucho entenderlo y ms an explicarlo,
pero las familias hace mucho tiempo que comprendieron que lo que tenan que procurar para
sus hijos no era dejarles tierras sino proporcionarles una buena educacin. Tambin es cierto
que sigue ah la autoridad, la divisoria entre los directivos y los subordinados, pero no lo es
menos que la misma sociedad que permite la transmisin de la propiedad por la va de la he-
rencia prohbe de forma taxativa y en casi todos los mbitos la transmisin de la autoridad
(el nepotismo, el enchufe), aunque la vea bien en trminos informales (echar una mano).
En definitiva, son muy pocos los que pueden esperar razonablemente recibir una dosis de pro-
piedad decisiva para sus vidas, y ninguno que pueda esperar otro tanto en trminos de au-
toridad, al menos no a la luz del da. Por eso es por lo que cobra una importancia nueva la
cualificacin.
La mala noticia es que la empresa no parece fcil. Afirma Todd (1998) que el gran xito
de la institucin escolar fue la generalizacin de la educacin primaria, que demostr que
todo el mundo es capaz de leer y escribir, pero que su gran fracaso ha sido la generalizacin
de la educacin secundaria. Sin necesidad de suscribir este diagnstico sumario, s que parece
que la redistribucin de la educacin, de las cualificaciones, en suma, del conocimiento, se
revela una tarea herclea, por no decir similar al castigo de Ssifo.
Aunque polticamente sera un problema, y un problema serio, en trminos tcnicos no

cabe duda de que el Banco de Espaa o cualquier otro banco central podra, de la noche
a la maana, redistribuir la renta con slo conectarse imperativamente al resto de la banca
y transferir el dinero de unas cuentas a otras. Aunque no sea un gran conflicto poltico, o
al menos no de ese calado (hasta el punto de que en muchos pases la educacin es objeto de
algn tipo de consenso poltico y social, una cuestin de Estado, no as en Espaa), lo cier-
to es que la redistribucin del conocimiento o de su adquisicin (la educacin) ha fracasado
una y otra vez, a pesar de los numerosos y variados experimentos con que se ha queri-
do lograr. Las reformas educativas fracasan as en su intento de cerrar la brecha entre las
clases y grupos sociales, excepto por lo que concierne a la muy debilitada (en este aspecto)
fractura de gnero.
La profesin y la institucin en la sociedad del conocimiento
Se puede decir que la profesin y la institucin que nos introdujeron gloriosamente en la so-
ciedad industrial se embarrancan, ahora, a las puertas de la sociedad del conocimiento. La
escuela fue un instrumento esencial y til en la construccin de la modernidad, entre otras
cosas porque sus agentes, la profesin docente, dominaban plenamente el nuevo soporte
del conocimiento, la lectoescritura, al que deban incorporar al conjunto de la poblacin, y
la dominaban desde la caligrafa hasta la expresin literaria, siendo tambin los grandes lec-
tores y, a menudo, los escritores de la poca. Hoy no cabe decir lo mismo, ni de lejos, sobre
su dominio de la informtica y de Internet, esos instrumentos que la mayora de sus alumnos
manejan sin problemas y muchos de ellos con verdadera destreza, pero que para muchos do-
centes constituyen todava una caja negra inescrutable.
El ejrcito que nos llev con xito a la galaxia Gutenberg no est en las mismas condiciones
a la hora de llevarnos a la galaxia Internet. Una percepcin aguda y una conciencia difusa
de esto se hallan presentes, seguramente, en el profundo malestar indiferenciado ante la so-
ciedad, ante la cultura y, sobre todo, ante los medios de comunicacin y la red, que habitual-
mente se representan de forma caricaturesca para ser descalificados, y la honda
desmotivacin de muchos profesores.
El nuevo capitalismo (Boltanski y Chiapello, 2002), por otra parte, se ve mal servido por la
escuela. La escuela tradicional se configur en buena medida a imagen y semejanza de la em-
presa (antes, quiz, del convento y el cuartel, pero pronto de la fbrica), lo cual no slo la
dot de legitimidad y apoyo sino que le permiti convertirse en un campo de entrenamiento
para aqulla. Pero es difcil decir lo mismo hoy.
El capitalismo de la flexibilidad y las redes no encuentra correspondencia en la escuela bu-

rocratizada (tal vez pudiera hacerlo en las imaginativas redes illichianas, pero stas no han
venido), y al viejo y creciente descontento de la adolescencia encorsetada se une ahora la in-
satisfaccin del mercado de trabajo. Sin embargo, es verdad que las nuevas pedagogas pa-
recen correr detrs del espritu del nuevo capitalismo.

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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Jos Saturnino Martnez Garca

Fidel Molina Luque

Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria

EDITORIAL GRA, de IRIF, S.L.

1. edicin: noviembre 2010

Diseo: Maria Tortajada

1. La institucin escolar en la sociedad de la informacin y el conocimiento,

2. Educacin y empleo, Jordi Planas, Maribel Garca y Rafael Merino. . . . . . . . . . . . . . 25

3. La participacin de las familias en la escuela, Jordi Garreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4. La vida en las aulas, Rafael Feito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

La gestin democrtica del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5. El profesorado de los institutos de educacin secundaria: estructura, prestigio

7. Gnero y sexismo en la escuela, Marta Garca Lastra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

8. La escolarizacin de minoras tnicas y de inmigrantes, Fidel Molina . . . . . . . . . . 139

Sociologa de la educacin secundaria despliega a lo largo de ocho captulos los contenidos

A continuacin, en el captulo 2, Jordi Planas, Maribel Garca y Rafael Merino se adentran

6 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

En el captulo 3, Jordi Garreta Bochaca analiza la participacin de las familias en el mbito

El captulo 6 se adentra en un terreno especialmente transitado con una superficialidad te-

No se ha dedicado un captulo especfico aunque el descriptor de la materia as lo aconse-

BARTON, L. (1999). Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata.

CONTENIDO DEL CAPTULO

La sociedad de la informacin es tambin la sociedad del conocimiento,

Mariano Fernndez Enguita

No es este tercer milenio el que tanto tiempo estuvimos esperando? No el de la globalizacin,

10 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La sociedad de la informacin es tambin la sociedad

Asistimos a espectaculares procesos de apertura, disponibilidad y abaratamiento de la infor-

LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 11

La paradoja consiste en que, cuanto ms abundante en trminos absolutos y ms igualitaria

Hasta donde sabemos, el advenimiento de la SIC (tambin denominada sociedad postindustrial)

12 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 13

En la fase suprageneracional, la familia y otras instituciones primarias se bastaban y sobraban

La cualificacin: eje dominante de la estratificacin social

14 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento:

LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 15

En una sociedad en la que el stock de conocimiento es muy limitado y su demanda tambin,

La cualificacin y la competencia en la economa

En la economa de la informacin y el conocimiento se endurece la competencia por el em-

16 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Mejorar y desarrollar la cualificacin de la fuerza de trabajo no es simplemente una de las mu-

LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 17

La escuela como escuela del capital cultural

En la SIC, la institucin que cumpla a regaadientes o renegaba de su funcin de escuela

18 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La escuela en la SIC: prdida del monopolio del saber

Justo cuando la institucin estaba a punto de llegar a su momento estelar, ve cuestionado

LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 19

En estas circunstancias, la institucin se ve en gran medida desprovista de sentido: ni es atrac-

La redistribucin del conocimiento

20 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Aunque polticamente sera un problema, y un problema serio, en trminos tcnicos no

LA INSTITUCIN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 21

La profesin y la institucin en la sociedad del conocimiento

El capitalismo de la flexibilidad y las redes no encuentra correspondencia en la escuela bu-

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