Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Beatrice valos
Septiembre 2007
Tabla de Contenidos
I. Introduccin..................................................................................................................1
Referencias........................................................................................................................34
ANEXO 1; Ejemplo de uno de los estndares del marco nacional para los docentes en
Inglaterra: Conocimiento y comprensin profesional......................................................38
ANEXO 2: Habilitacin para la docencia y calidad de la formacin docente.................39
2
I. Introduccin
1
Un ejemplo interesante es el programa de formacin docente de BRAC (ONG en Bangladesh) que recibi
en sus aos iniciales una aclamacin generalizada por lograr resultados educativos con profesoras que
reciban formacin inicial mnima, aunque mucho apoyo en su trabajo cotidiano. Sin embargo, hoy los
responsables de BRAC, sobre la base de estudios de seguimiento (Khan, 2003) reconocen que la escasez de
formacin slo ayuda a superar las demandas educacionales de los primeros tres grados (en aprendizaje
bsico), y que para los cursos superiores la formacin tiene que ser ms slida e institucionalizada.
2
Aunque probablemente la primera institucin de formacin docente fue Mico Teachers College en Jamaica,
1834.
1
tanto tuvo tambin un carcter transitorio. No extraa, por tanto, que uno de los conceptos
ms usados para expresar estas tareas haya sido (y siga siendo de alguna manera) el
concepto de capacitacin.
En lo que sigue de este informe, la primera seccin examina las perspectivas de formacin
docente continua que se manejan en la actualidad y la influencia que ejercen respecto a las
modalidades y estrategias de formacin. Luego, la seccin siguiente se refiere a la
evidencia sobre efectividad de los distintos tipos de formacin docente continua. La tercera
seccin revisa la situacin en la regin Latinoamericana y los nudos crticos de la
formacin docente continua que se observan en general en los pases. Por fin, el Informe
procura extraer de lo anterior algunas conclusiones respecto a lo que puede aprenderse de la
historia reciente de la formacin continua y la direccin que pueden tomar las polticas y
experiencias regionales.
2
II. Concepto, perspectivas y modalidades de
implementacin de la formacin docente continua
1. Concepto y perspectivas
La formacin docente hoy da se expresa en forma concreta como el proceso de aprendizaje
ligado al ejercicio de la enseanza que toma formas distintas en las distintas etapas de la
vida del docente. Se centra en el fortalecimiento del juicio profesional del docente
mediante la ampliacin de sus criterios (conocimientos y habilidades) y se la define como
desarrollo profesional docente. Utilizando este concepto Christopher Day le otorga a la
formacin docente continua las siguientes caractersticas (citado por Bolam, 2004, p. 34):
Un factor reconocido cada vez ms como importante es la centralidad que tiene el contexto
de trabajo en la eficacia de las oportunidades de aprendizaje docente que se estructuren y
3
ofrezcan. El reconocimiento de esta importancia deriva de los aportes de la psicologa a la
comprensin del proceso de aprender y especficamente, en este caso, la referencia al
carcter situado del aprendizaje docente (Borko, 2004). Esto significa, por un lado, que
el contexto especfico de trabajo afecta el modo como asume un docente su desarrollo
profesional y, por otro, que el aprendizaje ocurre en cercana relacin a lo que Lave y
Wenger (1991) describen como comunidades de prctica. Tambin significa que el
contexto de los diferentes sistemas educativos afecta lo que ocurre con esta formacin,
sobre si todo si se presenta en oposicin a la situacin de trabajo usual de los docentes. Por
ejemplo, en un momento de reforma se le puede pedir a los docentes que aprendan
determinadas estrategias, y ms tarde cuando cambia la intencionalidad de la reforma se le
pedir modificar lo aprendido anteriormente. Un ejemplo de esta situacin se observ en
Inglaterra durante la campaa nacional de escritura, lectura y nmero en que los docentes
debieron modificar los enfoques aprendidos en otros momentos de reforma (Bolam, 2004).
Algo parecido sucedi en Chile al instalar una campaa inspirada en la inglesa. Por otra
parte, entre los objetivos amplios de una reforma y la forma como se les ensea a los
profesores a lograrlos puede haber una gran distancia. Little (2001) ilustra esta situacin a
propsito de la contradiccin entre los objetivos de las reformas en USA de aumentar el
nivel de comprensin conceptual de los alumnos y las estructuras convencionales de
formacin ofrecidas a los profesores que deban implementar estos enfoques.
4
la formulacin de polticas de mediano y largo plazo, y de regular y evaluar la oferta de
formacin docente. El sistema debiera funcionar mediante estructuras coordinadoras a
nivel nacional, regional y local cuya tarea es formular planes de trabajo anuales o bianuales
y asegurar una buena participacin de instituciones oferentes calificadas. El sistema de
formacin docente debiera asegurar que los docentes tengan oportunidad efectiva de
acceder a las distintas modalidades de formacin docente continua que se establezcan y se
ofrezcan. Esto implica contar con financiamiento apropiado, estableciendo lo que es de
responsabilidad del Estado y cul es la contribucin esperada (si es el caso) de los propios
docentes.
El sistema debe regular el modo cmo se ejecutarn las actividades (quienes las ofrecen) y
la calidad de la oferta.
5
El sistema de formacin docente continua en Inglaterra3
La formacin docente se ha ido estructurando desde fines de los aos ochenta de modo muy
diferente a lo que fue su tradicin hasta entonces. Se modific el modo de impartir la
formacin inicial mediante un mayor nfasis en el aprendizaje prctico en contextos
escolares asistido por mentores preparados para ello. Se han formulado y re-formulado 4
estndares o criterios que describen lo que un docente debe conocer y ser capaz de hacer en
distintas etapas de su vida profesional. Se ha establecido un perodo de induccin para
profesores que se inician en la docencia, apoyado tambin por mentores. Se han creado
nuevas instituciones coordinadoras y evaluadoras de la formacin docente y se han
establecido etapas e incentivos para recompensar a los profesores que alcanzan esas etapas.
La atencin al desarrollo profesional in situ se ha organizado mediante licitaciones a
universidades y empresas privadas, y se han establecido organizaciones para atender
necesidades especficas como es el caso del National College for School Leadership
destinado a la preparacin de directores y directoras de escuelas.
3
La descripcin siguiente est basado en informacin en Field (2005) y www.teachernet.gov.uk
4
Por ejemplo, la ltima versin de un conjunto integrado de estndares est en proceso de consulta nacional a
los docentes.
5
Existe un Consejo similar en Escocia.
6
completar un perfil indicando sus necesidades de desarrollo. Se le ofrecern oportunidades
en el contexto escolar (tiempo y ofertas), podr acceder a fondos para seguir cursos de
maestra o doctorado en universidades, podr ser parte de programas especiales en tipos de
colegios designados para ellos ( Beacon Schools, Education Action Zones) o podr ser parte
de redes docentes, y someterse a evaluacin para subir en su carrera a posiciones de
habilidades avanzadas que le permitirn realizar actividades formativas y de liderazgo.
En su anlisis de las oportunidades de formacin docente que ofrece el sistema ingls hoy
da Field (2005) indica que se advierten tres elementos que configuran la complejidad de la
institucionalidad y de los procesos formativos: el nfasis personal, el mejoramiento de la
escuela y el desarrollo de la profesin como tal. Estos aspectos son difciles de manejar
pero no son incompatibles y el desafo es lograr que estos fines personales, institucionales
y profesionales sean compatibles y transferibles, cerrando as la brecha entre lo
profesional y lo acadmico. Su impacto slo se verificar a travs de un enfoque
holstico (Field, 2005, p. 75).
7
conceptual sea pedaggico o disciplinar tiene validez siempre y cuando se oriente por los
principios validados por la psicologa cognitiva, y respete la experiencia del docente. As
sugiere el uso de estrategias que
Estructuran el proceso de trabajo de modo tal que haya oportunidad para los
profesores de comprender el significado correcto de los nuevos temas o conceptos.
Establecen una base para la aplicacin de los nuevos conocimientos en las prcticas
en el aula, en la medida en que relacionan lo presentado en las acciones de
capacitacin con las representaciones que van construyendo los participantes (ndice
de su grado de comprensin).
Diagnostican, a medida que avanza el proceso de capacitacin, los niveles de
comprensin y de manejo de los nuevos conceptos que desarrollan los participantes,
mediante tcnicas apropiadas (por ejemplo, mapas conceptuales).
Siempre en la ptica de producir cambio en el desempeo docente otros modelos se centran
en la experiencia del profesor mediante el uso de estrategias de talleres o grupos con
facilitador externo, que permiten a los participantes discutir y aportar ideas y soluciones a
los problemas del aprendizaje. La conjuncin entre las propias experiencias y reflexiones
de los docentes participantes y el aporte de ideas o estrategias docentes nuevas por parte del
facilitador, constituye lo central de este tipo de actividad de formacin continua.
8
observacin del desempeo en el aula y el intercambio de opiniones, ideas y
sugerencias para el observado (llamado tambin supervisin clnica).
Desarrollo y mejora. Este modelo comprende la realizacin por parte de un grupo
de profesores de un proyecto, el diseo de un currculo o la realizacin de
problemas resultantes de la prctica, todo ello tambin en el contexto de trabajo
colaborativo. Segn Imbernn (1994) este modelo se fundamenta en la nocin que
los adultos aprenden ms eficazmente cuando se enfrentan a tareas concretas y que
en la medida de su cercana con el campo de trabajo propio, se tiene mejor
comprensin de cmo mejorarlo.
Investigacin o indagacin. Conocido tambin como el modelo investigacin-
accin (Elliot, 1994), este procedimiento supone trabajo colectivo orientado a
investigar problemas de la prctica y a desarrollar acciones para corregirlos
evaluando sus resultados; tambin incluye un foco de desarrollo curricular, su
implementacin y la evaluacin de sus resultados.
9
concreta de anlisis (la clase), los productos del proceso son manejables y accesibles
a otros que no participan del proceso.
En USA, Inglaterra, Australia entre otros pases, se han realizado estudios que permiten
llegar a conclusiones sobre cules son los rasgos de los programas que tienen ms efecto
sobre el desempeo de los docentes. Utilizando la revisin y clasificacin de estudios
hecha por Borko (2004) se describen brevemente algunos de estos ellos y las conclusiones a
las que llegan sus autores. Se trata de estudios centrados en el efecto de un programa o una
accin singular realizada en un sitio determinado, estudios que examinan la efectividad de
un programa realizado en mltiples sitios; y de estudios que examinan programas mltiples
en realizados mltiples sitios.
10
contenidos de enseanza, en mejorar la comprensin conceptual de los profesores y en
ayudarlos a entender la naturaleza de la disciplina, sus conexiones y el modo como
progresa. Lograr esto contribuye a enriquecer y flexibilizar el conocimiento de los
profesores. Para ello, las actividades realizadas comprometen a los profesores en
actividades similares a las que haran con sus alumnos tal como la solucin de problemas
matemticos o la conduccin de un experimento cientfico. Segn las investigaciones
revisadas por Borko las actividades que logran estos resultados tienen un formato de taller
de verano centrado en el contenido de enseanza, y con apoyo continuado durante el ao
escolar.
11
2. Efecto de programas de un tipo realizados en
mltiples sitios
Entendemos como programa un formato estructurado de desarrollo profesional docente que
tiene fines claros, actividades y materiales establecidos, un rol especificado para cada uno
de los facilitadores y que por tanto puede ser repetido en distintos contextos (ver Borko,
2004).
12
que demuestran un buen uso de las normas del lenguaje escrito. Una segunda evaluacin de
este programa con mayor cobertura y uso de metodologa experimental la est realizando
SRI Internacional (2006-2011).
Los estudios de Garet et al. (2001) e Ingvarson et al. (2005) tienen un marco conceptual
semejante que sirve para ordenar los temas que interesan, y que deriva de revisiones y
estudios anteriores. Loa elementos ordenadores de este marco conceptual se refieren a la
estructura de los programas estudiados, a la estrategia empleada entendida como la
oportunidad para aprender que ofrece el programa; y al impacto del programa sobre los
conocimientos y prcticas docentes y el aprendizaje de los alumnos. La tabla 1 siguiente
procura mostrar como ambos estudios responden al marco.
13
Tabla 1: Esquema conceptual de los estudios de Garet e Ingvarson
14
Como vemos este marco conceptual no slo es compartido por los dos autores y sus
equipos, sino que tambin responde a los temas que son reconocidos como componentes de
la buena enseanza. Adems de los factores estructurales sealados, ambos autores
controlaron por caractersticas de los profesores y de las escuelas en que trabajaban.
Los resultados que obtienen estos estudios, como se observa, son similares entre s y
corresponden tambin a lo que presentan estudios anteriores (Hawley & Valli, 1999).
El tercer trabajo referido (EPPI, 2003), no fue un estudio original sobre las percepciones de
los profesores acerca del efecto de actividades de desarrollo profesional como los de Garet
e Ingvarson. Ms bien, constituye una revisin de los resultados de mltiples estudios
referidos principalmente a las as llamadas formas colaborativas de desarrollo profesional.
Esta forma de desarrollo profesional se define como una actividad continuada con metas
explcitas de aprendizaje destinada a profesores que trabajan en forma colaborativa los unos
con los otros y/o con un profesor consultor, investigador o mentor (pp. 59). Por tanto, en
este caso la variable principal es la actividad de colaboracin entre profesores participantes
de los programas. El impacto es descrito en trminos de aprendizaje o cambio en los
profesores participantes, en sus estudiantes y en los rasgos que aparecen relacionados en
forma distintiva con los impactos sealados.
El estudio de Garet et al. (2001) muestra que entre los factores estructurales de un programa
de formacin docente los que tienen un mayor efecto sobre el cumplimiento de sus metas
son la duracin del mismo (horas contacto y cobertura temporal) y la coherencia del
programa. La duracin de las actividades condiciona la oportunidad para aprender que
tienen los profesores participantes y permite verificar en el tiempo la coherencia con las
intenciones del programa y los estndares o requerimientos del sistema escolar. Los
estudios EPPI (2003) y el de Ingvarson et al. (2005) llegan a las mismas conclusiones: el
hecho de que tanto las horas contacto como la cobertura temporal muestren relaciones
15
significativas aunque independientes, indica que ambos aspectos de la duracin son
importantes para el diseo de actividades de formacin docente continua (Ingvarson, pp.
17).
Con respecto a los elementos propios de los programas, su nfasis declarado en que los
participantes mejoren sus conocimientos y destrezas tiene mayor probabilidad de producir
los efectos esperados: las actividades que enfatizan al contenido y que estn mejor
conectadas con otras experiencias de desarrollo profesional docente y con otros elementos
de las reformas tienen mayor posibilidad de mejorar los conocimientos y habilidades de los
participantes (Garet 2001,pp. 933).
El haber aprendido en forma activa tambin tiene impacto, pero menos marcado sobre
mejora en los conocimientos y habilidades (Garet et al, 2001).
16
El seguimiento y el contexto escolar
El estudio de Ingvarson et al. (2005) muestra que estos dos factores tienen una relacin
importante con los cambios en el desempeo de los profesores. En la medida de mayor
seguimiento in situ de las actividades de desarrollo profesional continuo los profesores
tienden a considerar que se mejora su desempeo. Igualmente, mientras mayor el
compromiso de los colegios con el desarrollo profesional de sus docentes, mejor el impacto
de los programas en los que participan. Esto coincide con lo que King y Newman (2000)
llaman la capacidad de la escuela. Esta capacidad no slo incluye el conocimiento,
habilidades y disposiciones de sus profesores sino tambin otras cuatro condiciones
importantes: metas compartidas de aprendizaje de los alumnos, colaboracin y
responsabilidad colectiva entre sus profesores, investigacin profesional reflexiva por parte
de los profesores, y oportunidades para que los miembros de la escuela puedan influir en
sus actividades y polticas.
Como lo sealan los autores de estos estudios, las experiencias examinadas no incluyen
necesariamente todo estos rasgos, algo reconocido ya antes por otros autores. Lo que s
observan claramente es que los contextos en que ocurren pueden hacer variar los resultados
de programas que se construyen sobre elementos reconocidos como efectivos. As, por
ejemplo, contextos, como lo veremos en el anlisis de la situacin de la regin
Latinoamericana, pueden dificultar el logro de cambios efectivos y duraderos en el
desempeo profesional docente.
17
los docentes que fueron preparados inicialmente en instituciones de nivel secundario. Para
los efectos de este informe, entenderemos como formacin continua a las actividades en
que participan los docentes a partir del momento en que comienzan su ejercicio en el aula.
18
Tabla 2: Polticas y sistemas de formacin docente continua en Latinoamrica
19
(propuesta del Consejo Nacional de Sistema de Formacin Continua y
Educacin): 3er objetivo estratgico Programa de Formacin y Capacitacin
Ley de Carrera Magisterial (2007 Permanente
Uruguay Ley de Reforma Educativa CODICEN: Direccin de Formacin y
Estatuto del Funcionario Docente Perfeccionamiento Docente y
Secretara de Capacitacin Docente
Venezuela Ley Orgnica de Educacin (1980) Instituto de Mejoramiento Profesional del
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Magisterio, en Universidad Pedaggica
Docente (2000) Experimental Libertador.
Fuente: OEI (www.oei.org): y documentacin de pases individuales.
Los pases del Caribe anglfono tambin han elaborado diversos documentos referidos a la
formacin docente que tambin se centran en la importancia que tiene el desarrollo de estas
actividades. Muchas de estas iniciativas han estado ligadas a los diferentes proyectos de
reforma implementados en estos pases (Millar, 2002). Entre las iniciativas actuales de
gran alcance est el proyecto de instalacin de un Centro Caribeo de Excelencia para la
Formacin docente (CETT) impulsado por la ayuda estadounidense (USAID) que presta
atencin preferente a la mejora del aprendizaje de la lectura en los tres primeros aos de la
escuela. Uno de los componentes del proyecto es la formacin de los docentes de aula en
cinco pases: Belice, Guyana, Jamaica, Santa Luca y San Vicente y las Granaditas. Otros
pases han ingresado al CETT con financiamiento propio (Granada y Trinidad-Tobago).
Una de las acciones de apoyo formativo a los docentes lo constituye el trabajo de
especialistas de lectura que trabajan con los profesores de las escuelas involucrados en el
mejoramiento de sus estrategias de enseanza de la lectura. Segn lo indica Millar (2006)
el programa ha servido para mejorar no slo el trabajo docente sino tambin el aprendizaje
de los alumnos.
20
tiene etapas especficas susceptibles de ser alcanzadas con el apoyo de la formacin
docente continua. Per ha aprobado una ley de carrera magisterial que modificar el
sistema de ascensos por aos de servicio, y es conocida la existencia desde hace aos de la
carrera magisterial mejicana. Chile tambin estudia una propuesta de carrera magisterial
docente que deber discutir con el gremio para su aprobacin. Sin embargo, todas estas
iniciativas no estn integradas en una estrategia articulada de desarrollo profesional
docente.
21
La atencin a necesidades formativas tanto individuales como de colectivos
docentes, impulsando de manera especial el desarrollo de propuestas formativas
dirigidas a colectivos.
La atencin a la diversidad de tareas (trabajo frente a grupo, funcin directiva,
supervisin, asesora) y contextos (rural, urbano, indgena, en escuela multigrado).
La prctica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. Los programas de
actualizacin profesional tendrn que considerar la experiencia pedaggica como
un punto fundamental de referencia y anclaje de los aprendizajes.
Las caractersticas de las distintas acciones de formacin docente continua las podemos
organizar segn la intencin o finalidad que tienen y segn las modalidades de trabajo con
los docentes que se emplean (ver tabla 3).
22
Tabla 3: Tipos de actividades de formacin continua en la Regin
Intencin Modalidad de trabajo Ejemplos Descripciones / Efectividad
Actualizacin curricular o Cursos o talleres presenciales cortos Red Federal (Argentina) J.C. Serra (2004)
pedaggica Cursos o talleres presenciales cortos PLANCAD (Per) Cuenca (2003)
con seguimiento y apoyos in situ (con PAREB (Mjico) Tatto & Veliz (1997); Tatto (1999);
o sin sistema cascada) PREAL (2001)
Apropiacin curricular (Chile) No hay evaluacin externa
Cursos a distancia En varios pases
Desarrollo profesional o Grupos de trabajo con o sin apoyo de Asesores Pedaggicos (Bolivia, Talavera (1999)
mejoramiento de las prcticas de facilitadores externos discontinuado) Contreras y Talavera (2005)
aula Grupos Pedaggicos de Trabajo Avalos (2004)
(Chile, discontinuado)
Talleres Comunales (Chile)
Crculos de Calidad (Guatemala) Rubio et al. (1998)
Crculos de Aprendizaje (Paraguay) Achinelli (1998)
Crculos de Estudio (Ecuador)
No se encontr informacin
23
Como se observa en la tabla anterior, segn su intencin las acciones de formacin docente
continua se agrupan en tres tipos e ilustran en sus modalidades todo el espectro que va
desde los cursos estructurados hasta las redes y actividades conducidas por docentes en
forma colaborativa: Nos referimos brevemente a ellas.
24
Profesionales de Trabajo constituyeron una experiencia que dio buenos resultados con
profesores de nivel secundario en torno a mejorar su base de conocimientos curriculares
y didcticos, comunicar sus experiencias mediante publicaciones e interactuar en redes.
Sin embargo, no constituyeron una prioridad para el Ministerio de Educacin y
perdieron una base institucional desde donde continuar su trabajo. A pesar de so, hay
algunos de estos Grupos que han continuado operando en las comunidades de sus
escuelas. Otro tipo de experiencias en este grupo lo constituyen los Centros de
Maestros de Mjico y la Red de Maestros de Chile, que son formas institucionalizadas
de trabajo de maestros con maestros en centros educativos regionales (caso de Mjico)
u otros centros locales o escuelas (caso de Chile). La Expedicin Pedaggica de
Colombia tiene una finalidad semejante de comunicacin y aprendizaje de maestros
entre s, viajando y visitando otras escuelas, formando redes y trabajando en conjunto
con formadores universitarios.
25
de aos apoyado por ayuda externa principalmente de la GTZ (ver Cuenca, 2003). En
cierto modo, el Ministerio de Educacin ha recogido la experiencia al establecer una
estructura ministerial encargada de promover y construir sobre las experiencias existentes
de formacin docente continua. . Las actividades de formacin docente continua que se
realizan en el contexto de las escuelas pertenecientes al sistema Fe y Alegra (que opera en
varios pases de la Regin) tambin tienen este carcter integrador de diversos tipos de
actividades y han sido evaluadas externamente como efectivas (ver Avalos, 2004).
1. Experiencias potencialmente exitosas sin apoyo continuado o que terminan para dar
paso a otras (caso de Grupos Profesionales de Trabajo en Chile, de los crculos de
aprendizaje en Paraguay, o los Asesores Pedaggicos en Bolivia). Los cambios de
26
gobierno o de prioridades de las polticas llevan a dejar de lado algunos programas e
iniciar otros. Los Crculos de Aprendizaje en Paraguay se insertaron en un sistema
de cascada para llegar a las escuelas donde deban instalarse como instancias de
trabajo colectivo profesional: esto dificult hasta cierto punto el cumplimiento de
sus objetivos. No hay conocimiento que hayan sido discontinuados, pero tampoco
evidencia que sigan recibiendo apoyo, o incluso que sean reconocidos como parte
de las acciones de formacin continua en el pas. Los Grupos Profesionales de
Trabajo en Chile que tuvieron una buena evaluacin de su efectividad y que
produjeron trabajo docente de calidad, dejaron de ser prioridad y tampoco se
asegur tiempo y espacios de trabajo en los establecimientos educacionales para que
los profesores pudieran continuar lo iniciado sin apoyo ministerial
27
profesores nuevos, que no forman parte de una poltica de desarrollo docente de
mediano plazo. Otro ejemplo, de falta de conexin entre iniciativas de formacin
docente y las polticas lo ofrece George y Quamina-Aiyejina (2003) a propsito de
la formacin inicial docente en Trinidad y Tobago, que ha sido principalmente una
formacin en servicio. El programa On-the job training se dise con la finalidad
de proporcionar alguna formacin a jvenes que al mismo tiempo ejercan
actividades docentes en las escuelas. Esta experiencia deba abrirles la posibilidad
de una formacin sistemtica posterior en las instituciones de formacin docente.
Sin embargo, la falta de coordinacin adecuada ha hecho que esto no se cumpla a
cabalidad.
28
para asegurar que el trabajo de los formadores es acorde con la intencin de los
programas. En los primeras experiencias realizadas en Chile de actualizacin
curricular, se descuid este monitoreo y slo tarde, pudo verificarse que las
instituciones sub-contrataban formadores sin la adecuada capacidad para el trabajo.
29
profesores deben contar a su vez con oportunidades establecidas (como das de formacin,
sabticos, redes) para intercambiar experiencias, aprender de otros y afinar sus habilidades.
Es decir, el desarrollo profesional necesita tambin alguna forma de institucionalizacin.
Por fin, para otorgar sentido y orientacin a las actividades se requiere de descripciones
acordadas de las competencias, capacidades o estndares de enseanza esperadas de los
docentes.
2. Institucionalidad y articulacin
La formulacin de polticas y estrategias necesita de una institucionalidad acorde que recoja
las necesidades, establezca las prioridades, decida el modo de atenderlas y las condiciones
que permitirn sus logros, monitoree su operacin y evale sus resultados. Esta
institucionalidad a su vez debe operar en forma coordinada con otros programas referidos a
docentes como la evaluacin del desempeo y los sistemas de incentivos que puedan estar
en operacin. Es decir, debe ser parte de un sistema de formacin continua. La siguiente
figura ilustra los componentes de un sistema articulado de formacin continua y el tipo de
coordinaciones que son necesarias para que funcione. .
30
Figura 1: Componentes de un sistema de formacin docente continua
Acreditacin
Criterios o Estndares de Oferta FC
Desempeo
Formacin Inicial
Profesionalizacin e Induccin Docente
3. Aprender de otros
La revisin de los programas y acciones que existen en la Regin y de otros que funcionan
en forma Desarrollo
satisfactoria fuera de ella, indica la importancia
Desempeo de construir los planes
Actualizacin
estratgicosProfesional Docente
sobre la base del aprendizaje logrado ya en estasCurricular
experiencias. Es importante
para ello, separar los objetivos de actualizacin curricular o fortalecimiento del
conocimiento disciplinario de los objetivos de desarrollo profesional docente que dependen
Evaluacin Docente
mucho de los contextos escolares en que trabajan los docentes. Los programas de
fortalecimiento del conocimiento curricular tienen mucho que aprender de las experiencias
Finalmente, la proliferacin de programas de reforma que llega a cada escuela atenta contra
el trabajo profundo de desarrollo profesional. Este es un factor reconocido en muchas
reformas. Amrica Latina ha ensayado ya bastante en reformas y es tiempo que se decida
por acciones que prometen resultados, las apoye y asegure su sostenibilidad en el tiempo y
coherencia con los otros programas que se instalan en las escuelas.
En sntesis:
A la luz de los criterios expuestos ms arriba, pensamos que urge en cada pas de la Regin
el caminar hacia un conjunto de polticas de Estado referidas a docentes y bien articuladas
32
entre s, que tengan como centro de atencin el mejoramiento de su status como
profesionales y de sus conocimientos y prcticas, teniendo en cuenta las necesarias
condiciones estructurales y contextuales que permiten un buen aprovechamiento de las
oportunidades ofrecidas.. Sugerimos, sin mayor desarrollo por lo limitado del espacio, las
siguientes polticas:
33
Referencias
34
Deves, R. & Lpez, P. (2007 en prensa). ECBI
ECS (2003). Eight questions on teacher preparation: what does the research say? A
summary of findings. Education Commission of the States: www.ecs.org/tpreport
EPPI-Centre (2003). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning.
How does collaborative Continuing Professional Development (CPD) for teachers of
the 5-16 age range affect teaching and learning? London: EPPI, CREE & GTC.
Feiman-Nemser, Sh., Schwille, Sh., Carver, C. & Yusko, B. (1999). A conceptual review of
the literature on new teacher induction. Washington, D.C.; Office of Educational
Research and Improvement.
Field, K. (2005). Continuing professional development for leaders and te4achers: the
English perspective. En Alexandrou, A., Field, K. & Mitchell, H.(Eds.). The
Continuing Professional Development of Educators. Emerging European Issues.
Oxford: Symposium Books.
Garet, M. S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B & Yoon, K.S. (2001). What makes
professional development effective? Results from a National Sample of Teachers.
American Educational Research Journal 38 (4), 915-945.
George, J. & Quamina-Aiyejina, L. (2003). An analysis of primary teacher education in
Trinidad and Tobago. Country Report for the MUSTER Project (Multisite Teacher
Education Research Project. London:DFIID.
GTZ (2005). Una Esperanza desde la Educacin Maya Bilinge Intercultural. Experiencia
de educacin maya bilinge intercultural en tres reas lingisticas de Guatemala y el
acompaamiento de PEMBI/GTZ. Ciudad de Guatemala: GTZ.
Hawley, W. D. & Valli, L. (1999). The essentials of effective professional development: A
new consensus. En L. D. Hammond & G. Sykes (Eds.) Teaching as the Learning
Profesin: Handbook of Policy and Practice, pp. 127-150. San Francisco: Jossey-
Bass.
Imbernon, Francisco (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado.
Barcelona: Editorial Gra
Ingvarson, L., Meiers, M. & Bevais, A. (2005). Factors affecting the impact of professional
development programs on teachers knowledge, practice, student outcomes &
efficiency. Education Policy Anlisis Archives 13 (10). http://epaa.asu.edu/v13n10/
Jennings, Z. (2001). Teacher education in selected countries in the Commonwealth
Caribbean: the ideal of policy versus the reality of practice. Comparative Education
37 (1), 107-134.
Khan, Kaisar A. (2002). Status of BRAC graduates in secondary schools: an exploratory
investigation. Dhaka: BRAC Research and Evaluation Division.
King, B. & Newman, F. (2000). Will teacher learning advance school goals? Phi Delta
Kapan 81 (09), 576-580.
Kleinhenz, E. & Ingvarson, L. (2004). Teacher accountability in Australia: Current
policies and practices and their relation to the improvement of teaching and
learning. Research Papers in Education. Policy and Practice, 19 (1), 31-50.
35
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lieberman, A. & Wood, D.R. (2003). Inside the National Writing Project. Connecting
Network Learning and Classroom Teaching. N. York: Teachers College Press.
Little, J. W. (2001). Professional development in pursuit of school reform. En A.
Lieberman & L. Millar (Eds.), Teachers Caught in the Action: Professional
Development that Matters. N. York: Teachers Collage Press.
Martnez, L. A. (2006). El caso de Colombia. En D. Vaillant y C. Rossel (Eds.), Maestros
de Escuelas Bsicas en Amrica Latina. Hacia una Radiografa de la Profesin.
Santiago: PREAL.
Miller, E. (2002). Polticas de formacin docente en la mancomunidad del Caribe. En
Formacin Docente: Un Aporte a la Discusin. Santiago: UNESCO/OREALC.
Millear, E. (2006). Los maestros, el currculo y los estndares: perspectiva desde la
Mancomunidad Caribea. Ponencia presentada a la Segunda Reunin del Comit
Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para la Amrica Latina y el
Caribe (PRELAC). Santiago: UNESCO.
Moon, B. (2002). La formacin docente en Inglaterra: perspectiva nacional e
internacional. En UNESCO, Formacin Docente: Un Aporte a la Discusin.
Santiago: OREALC.
Murnane, R.J., Singer, J.D., Willett, J.B., Kemple, J.J. & Olsen, R. J. (1991). Who Will
Teach. Policies that Matter. Cambridge, Mass.; Harvard University Press.
Oliveira, J. B. (1999). Learn as you teach: the accelerated learning program in Brazil and
its approach to teacher education. Paper presented at the conference on Teachers in
Latin America: New Perspectives on their Development and Performance. San Jos
de Costa Rica: June 28-30.
Oliveira, J.B. (2004). Expansion and inequality in Brazilian education. En: C. Brock & S.
Schwartzman, The Challenges of Education in Brazil. Oxford: Symposium Books.
Padilla, M. & Riley, J. (2003). Guiding the new teacher: Induction of First-Year teachers in
Japan. En E. Britton, L. Paine, D. Pimm & S. Raizen (Eds.), Comprehensive
Teacher Induction. Systems for Early Career Learning. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Paine, L., Fang, Camping & Wilson, S. (2003). Entering a culture of teaching: Teacher
Induction in Shanghai. En E. Britton, L. Paine, D. Pimm. & S. Raizen (Eds.),
Comprehensive Teacher Induction. Systems for Early Career Learning. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Santiago Consultores y Asesoras para el Desarrollo (2000). Evaluacin del Programa de
Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres. Santiago:
MINEDUC.
Serra, J. C. (2004). El Campo de la Capacitacin Docente. Polticas y Tensiones en el
Desarrollo Profesional. Buenos Aires: Mio y Dvila.
36
Tatto, M. T. & Vlez, E. (1997). Teacher education reform initiatives: the case of Mexico.
En C.A. Torres & A. Puigross (eds.). Latin American Education: Comparative
Perspectives. Boulder, Co.; Westview.
Tillema, H & Imants, J. (1995). Training for professional development. En Thomas
Guskey & Michael Huberman (Eds.). Professional Development in Education. New
Paradigms and Practices. N. York: Teachers College Press.
Unda, M. P. (2002). The experience of the teaching expedition and teacher networks: New
modes of training. Prospects XXXII (3), 333-345
Vezub, L. (2005). Tendencias internacionales de desarrollo profesional docente. Las
experiencias de Mxico, Colombia, Estados Unidos y Espaa. Trabajo preparado
para el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina. Septiembre (ver
www.preal.org)
37
ANEXO 2: Habilitacin para la docencia y calidad de la formacin
docente6
Se observan en los distintos sistemas nacionales de educacin por lo menos cuatro modos
de enfrentar estos temas.
Enloscasosdescritos,seobservanciertoselementoscomunesqueesimportante
destacarparaevaluarloquepuedeaprendersedeellos.
6
Extractos de un trabajo no publicado preparado por B. Avalos para el Ministerio de
Educacin de Chile, 2004.
7
Institutos universitarios de formacin de maestros.
38
tiene el sistema de Inglaterra y Gales, en la medida en que contempla visitas de
supervisin peridicas a los programas de formacin docente, realizadas por el
sistema de inspeccin (OFSTED). Otro elemento que genera confianza es la
existencia de sistemas muy cuidadosos de seleccin de postulantes para la
formacin docente (el caso de Nueva Zelanda y en algunos estados de USA), lo que
slo es posible cuando la oferta supera a la demanda de profesores y las condiciones
de trabajo son buenas.
Losresultadosdelasinvestigacionesproporcionanalgodeapoyoala
existenciaderutasalternativasenespecialsisirvenalasnecesidadesde
distritosespecficos.Debentenerbuenosprofesoresybuenfinanciamiento
quelespermitadisponerdetodosloselementospropiosdeunabuena
formacin.Sinembargo,lospolticoseducacionalesdebenestaralertaaque
elcomponentedeformacininiciallimitadodeestosprogramaspuede
afectarlaefectividaddelosprofesoresalcomienzodesuejercicio.(ECS,
2003).
39
Reforma Educacional en Japn (1986). La ley dictada en 2001 en el estado de
Victoria (Australia) que crea el Instituto de Enseanza es otro ejemplo de una
poltica integrada. Este Instituto se encarga de aprobar los cursos de formacin
docente, establecer estndares de desempeo profesional, apoyar el aprendizaje
profesional docente, mantener el registro de profesores de todo el estado, investigar
casos graves de conducta, incompetencia y capacidad para ejercer, abogar
pblicamente por la profesin y celebrar el trabajo de los docentes (explicaciones
proporcionadas por la directora del Victorian Institute of Teaching). Con el fin de
moverse hacia una mayor cohesin del profesorado y su formacin el gobierno
australiano public el informe Australias teachers: Australias future (Canberra:
Committee for the Review of Teaching and Teacher Education, 2003).
40
una materia determinada no desarrolla necesariamente la capacidad para saber cmo
los conceptos y procedimientos especficos relacionados con esa materia se pueden
ensear en forma efectiva.
lascondicionesenquesecomienzaaenseartienenunafuerte
influenciaenelniveldeefectividadqueunprofesorlograalcanzary
sosteneratravsdelosaos;enlasactitudesquedirigensucomportamiento
docenteinclusodespusdeunacarreradecuarentaaos;ytambinsobresu
decisindeseguironoseguirenladocencia.(BushenFeimanNemseret
al.,1999).
No hay espacio para describir ms en detalle como operan los diversos sistemas de
induccin, pero a modo de ejemplo, se cita los requerimientos que recientemente
entraron en funcionamiento en el sistema educacional escocs. El esquema:
41
Garantiza un puesto de enseanza de un ao a todos los egresados de
instituciones de formacin docente escoceses que han recibido su ttulo
Le asegura una carga docente de 0.7 del equivalente de un profesor tiempo
completo
Proporciona a cada profesor en probacin los servicios de un profesor con
experiencia nominado como mentor (probationer supporter)
Le asegura una experiencia de probacin de alta calidad
Le otorga una remuneracin durante el perodo de probacin que es
comparable con la de otras profesiones (Scottish Executive, 2002).
Lareduccindeltiempodedocenciadelprofesoreninduccinespropiodevarios
sistemas(Shanghai,NuevaZelanda,JapnymuchosdelosestadosdeUSA).La
preparacindelosmentoresseconsideraclaveenvariosdelosestadosdeUSAy
particularmente en el innovador programa del estado de California 8 (Feiman
Nemser et al., 1999). El Estado de Victoria en Australia acaba de elaborar
estndaresqueregirnlaevaluacindelosprofesoresenprobacinylomismose
esperaqueocurraconlosnuevosestndaresgenricoselaboradosenHongKong
(ACTEQ, 2003). Claramente, la tendencia internacional es hacia concebir la
formacindocentecomouncontinuoconunaetapainicialpreservicio,unaetapa
introductoriaenservicio,ydiversasetapasposterioresqueincluyentambinformas
deevaluacindedesempeo.Unejemplodeestoocurreenelsistemainglsque
tieneunainteresantedefinicindecarreradocente(Moon,2002):
8
The California Standards for Quality and Effectiveness of Beginning Teacher Support and Assessment
Programs (BTSA, 1997).
42