Currculum, racionalidad y discurso didctico.

No resulta sencillo poder dar una definicin de lo que es el currculum, ya que no se trata de un concepto abstracto cuya existencia
es ajena o est por encima de la experiencia humana. Como primer acercamiento a este concepto podemos hablar de currculum
escolar como la forma en que una sociedad, en un momento concreto de su historia organiza un conjunto de prcticas educativas.
De la misma manera podemos entender por currculum de una escuela, la manera en la que se organizan en ella las prcticas
educativas, en suma, la oferta educativa de la propia escuela.
El trmino currculum es utilizado en diversas situaciones que hacen referencia a diferentes aspectos de mismo. La utilizacin ms
comn del trmino, refiere a l como programa o plan de estudios de carcter oficial o como conjunto de materias o disciplinas, a
veces como objetivos generales que conformarn ese plan de estudios.
En otras ocasiones, el trmino currculum se encuentra asociado tanto al contenido escolar como a las actividades que se realizan en
el aula, asociadas a ese contenido, en otras palabras lo que ocurre en el aula. Podramos hablar en este caso de currculum de una
escuela como el conjunto de actividades ofertadas por esa escuela.
Tambin se define currculum como propuesta o proyecto educativo de una escuela. Esto es lo que la misma puede o debe ofrecer.
Calificndose, el currculum en este caso como un Currculo Proyectado o Planificado. Puede ser entonces a corto, medio o largo
plazo. Siempre discutible y mejorable, en donde se enmarcan las actividades y la organizacin de ese escuela.
Por otra parte el trmino currculum puede entenderse como un cruce de prcticas, entonces ser tanto lo que ocurre en las aulas,
planificando o improvisado, como el pensamiento individual y colectivo, sobre las posibilidades y limitaciones de diversa ndole para
que ocurra eso o puedan ocurrir cosas.
El currculum puede ser entendido adems como mbito de reflexin, de estudio de anlisis, investigaciones y teorizaciones. Desde
el momento en que el currculum, sea como proyecto cultural, sea como conjunto de relaciones interpersonales, sea como conjunto
de relaciones institucionales, sea como conjunto de objetos o instrumentos a utilizar en dichas relaciones, puede y debe ser
analizado, interpretado, criticado y, por supuesto, mejorado.
El currculum es, en primer lugar un proyecto de carcter cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en
la capacidad de preparar a los alumnos y alumnas en la lectura, interpretacin y actuacin de y en la sociedad en que viven.
Hablar de currculum es debatir los problemas del mismo, es decir qu proyecto queremos, cul es la mejor forma de desarrollarlo,
cmo establecer los criterios y procedimientos de valoracin y justificacin. Y eso nos lleva al enfrentarnos a la prctica de la
enseanza como algo ms que aquello que hacen los profesores y estudiantes entre las cuatro paredes de su aula, porque
aquello que hacen, en gran medida, se encuentra mediatizado por otro tipo de prcticas: sociales, polticas, econmicas, que
conforman un conjunto de posibilidades y limitaciones que dan un sentido cultural especfico a diseo, desarrollo y evaluacin del
currculum y la enseanza.
El currculum representa el da a da del quehacer en las aulas de clases y es considerado como un instrumento de poder y
dominacin, tal como lo considera kemmis en sus propias palabras: La prctica de la educacin es una forma de poder, una fuerza
dinmica tanto para la continuidad social como para el cambio social que, aunque compartida e impuesta por otras personas, sigue
estando en gran parte en manos de los maestros.
Hablar de currculum entonces esta relacionado a lo que sucede en el aula y en la escuela. No es solo un problema tcnico,
reductible, exclusivamente pedaggico y organizativo, sino que tambin es un asunto cultural influenciado por fuerzas sociales,
ideolgicas, econmicas, etc.

Algunas de las definiciones de currculum.

Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados
de aprendizaje predeterminados (G. Inlow,1966).
Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el
mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, segn sus capacidades (R. Neagley y N. Evans,1967 citados por L.
Stenhouse 1984).
Programa de actividades, diseado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible determinados fines y
objetivos educacionales (P. Hirst 1973).
Este grupo de definiciones tienen en comn, la predeterminacin de fines, objetivos o resultado de aprendizajes, por lo
que una forma de teorizar el currculum se centrar en el problema de cmo se pueden establecer y organizar los medios que
tengan la potencialidad de generar los fines y objetivos prescritos.

Otro grupo de definiciones seria:

Es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar responsabilidades (A. Oliver 1965).
El currculo consiste en las suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisin de la
escuela(H. Jhonson 1970).
Actividad trazada y experiencia organizada, enfocada y sistemtica que la vida, sin ayuda nos proporciona. En forma
adecuada, seleccionada, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la vida real (P. Musgrove,1973).T
Todas las oportunidades de aprendizaje que la escuela proporciona (Saylor y W. Alexander 1966).
En estos casos, la consideracin de currculum se centra mucho ms en aquello que sucede en la escuela, el concepto de aprendizaje
va mas all de concepto predeterminado. Se incluye bajo el concepto de currculum, la planificacin, los objetivos y las finalidades
previstas pero no se establece una relacin causal entre lo que sucede en la escuela y el aprendizaje previsto. Una teora del
currculum se centrara en este caso, en los problemas de enseanza desde su ubicacin en el aula, escuela y sociedad, su objetivo no
sera solo optimizar sino tambin analizar que medios y actividades dan lugar a que formas de conocimientos, de evaluacin, etc.
proyecto flexible que contempla la posibilidad de modulacin para acomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante
todo, un proyecto terico, una hiptesis de trabajo que se somete continua y progresivamente a la contratacin prctica (A.
Perez Gmez, 1988).
Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales e un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (L Stenhouse, 1984).
El currculum expresa una filosofa o filosofas de educacin que transforma los fines socieducativos fundamentales en
estrategias de enseanza. (U. Lundgren, 1992).
Segn estas definiciones se debe relacionar lo que sucede en la escuela, con la racionalidad, la teora o la razn de ser de aquello y
no de otra cosa. Una teora de currculum desde esta perspectiva encuentra su funcin bsica en la posibilidad de mejorar la
enseanza desde su compresin y explicacin como proceso social complejo, siempre discutible y no fcilmente previsible en todas
sus facetas.
Pensar, analizar y tratar de mejorar e currculum y por ende la escuela no es una tarea neutral. Los intereses polticos, econmicos y
administrativos tienen una funcin primordial a la hora de legitimar desde los discursos y prescripciones oficiales, determinadas
formas de pensar y actuar en la enseanza.

Currculum: Proyecto y Realidad

La definicin sobre currculum que ofrece A. Oliver como programa de actividades diseado de forma que los alumnos alcancen,
tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales, se puede situar frente a la definicin que nos deja S. Grundy,
quien lo define como cruce de prcticas. O sea que para Oliver es un proyecto o plan y para Grundy es realidad o prctica.
Cuando queremos trasladar esa teora, proyecto o intenciones a la realidad nos encontramos con otras situaciones que tambin
participan en este objetivo y es el escenario en donde esos nios y nias se desenvuelven. por ejemplo: el aula de clases, el patio del
recreo, las situaciones que se dan da a da, las situaciones tanto de los nios y las nias, como de los profesores que los educan. En
otras palabras, la calidad de enseanza y de los aprendizajes.
Haciendo la analoga con el currculum vtae personal, Stenhouse propone que: un currculo es el medio con el cual se hace
pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no solo
contenido, sino tambin mtodos y en su mas amplia aplicacin tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones
del sistema educativo. Entonces el currculum vtae viene a ser una carrera vital, lo que hemos vivido y esto se plasma en un
documento, por lo cual el mismo refleja una parte de nuestra vida y que puede ser ordenado, presentado, formateado en cierta
manera. En la enseanza, el currculo de un centro educativo podra ser escrito, proyectos, objetivos, contenidos, etc., pero esto es
lo que podra y debera ocurrir que podra ser diferente a lo que realmente ocurre en el aula de clases. De aqu nacen dos
perspectivas: El currculo como plan o proyecto y el currculo como realidad o cruce de prcticas. Segn Grundy existen dos
enfoques: el conceptual y cultural. El conceptual trata del plan que gui las acciones. El cultural tiene que ver con lo que ocurre en la
escuela. Aveces estos dos enfoques no guardan la relacin que deben guardar.
Esto se experimenta a veces con los que comienzan en la docencia que luego de planificar y preparar una clase, se dan cuenta que
esa planificacin no les sirve de mucho a llegar al aula de clases.
Adecuar estos dos mbitos no es una tarea fcil y concierne no solo a los profesores. Igualmente el desarrollo escolar no es
solamente el desarrollo de potencialidades individuales, sino que se convierte en desarrollo de determinadas potencialidades
individuales socialmente legitimadas por y desde la escuela .De esta forma, el trabajo de un profesor o profesores no se enmarca
nicamente a su entorno, a sus conocimientos o sus capacidades sino que existen al menos cuatros aspectos limitantes, estos los
vemos a continuacin:
El conjunto de limitaciones que presenta la enseanza como proceso institucionalmente reglado y establecido, y que tiene
lugar a travs de organizaciones con caractersticas especificas: Materiales, espacios, nmeros de alumnos,
coordinacin,etc.
El Currculum Oficial, como conjunto de determinaciones sobre lo que se debe de ensear y evaluar, por qu y para qu y
cmo debe de hacerse.
El puesto de trabajo que es el profesor o profesora ocupa y las problemticas asociadas: Las relaciones laborales y
personales con los colegas, el tipo de alumnos y alumnas, su procedencia social y cultural, configuracin del espacio de
trabajo cotidiano, materiales, reuniones, horarios, etc.
Los propios conocimientos, capacidades y epistemologa del profesor a la hora de poner en juego sus capacidades para en
funcin de lo anterior, llevar acabo cursos de accin determinados. Entonces podemos decir que el campo donde el
profesor desarrolla sus actividades es muy limitado y por varios factores en cierta forma ajenos a su control.
Otros tres aspectos como: tiempo, calificacin y carcter del contenido acadmico , se ven desafiados en la medida en que los
niveles acadmicos van ascendiendo ya que el tiempo se va haciendo ms corto para lograr cumplir con el material que se debe
impartir y hay mayores exigencias en cuanto a la programacin de pruebas o evaluaciones que deben ser emitidas. Igual ocurre con
el material o contenido de la materia que debe desarrollarse.
La Teora del Currculum se construye entre dos temas: El currculum como posibilidad y el como realidad, la propuesta educativa y
la accin y reflexin en un sistema educativo, en las aulas y centros escolares. Para ubicar esta Teora del currculum como
respuesta, debemos definir dos grupos de cuestiones: Qu debera ensearse? Cules serian sus resultados? Qu es necesario
para alcanzar esos resultados? Qu se ensea? Cules son los resultados? Qu ocurre para que estos resultados se den?. El
primer grupo de cuestiones focaliza su atencin en las intenciones educativas, el segundo grupo en las transacciones educativas, en
las realidades pedaggicas. En el primer grupo se tratan cuestiones prescriptivas y en el segundo descriptivas.
Por esto, el estudio del currculum ofrece un marco de trabajo hacia lo prescriptivo como hacia lo descriptivo ( Taylor 1979). Adems
de las preguntas formuladas por Taylor y que representan el objeto de una teora del currculum, se desprende no solo la amplitud
del tema sino la necesidad y existencia de enfoques interdisciplinares y multidisciplinares para abordarla. Parecido a Taylor se
expresa Kliebard (1983) cuando define el territorio de una teora de currculum, cuando seala la importancia de todo lo que genera,
aquello que debemos ensear. As se van generando una serie de interrogantes de que se ensea y porque esto y no lo otro, etc.
Beauchamp, por su parte basa su teora en que la finalidad de la misma es dar sentido o significado a las decisiones que tomamos a
la hora disear, desarrollar y evaluar un currculum.

PERSPECTIVA DE TEORIZACION E INVESTIGACIN CURRICULAR

El estudio del currculum no puede hacerse mas que considerando este como un producto histrico y social, que cambia a racha,
como varan las circunstancias, como son reformuladas las ideas o ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenacin de
la vida social y como las consecuencias humanas, sociales y econmicas de la prctica curricular actual son identificadas y evaluadas
(Kemmis, 1988).
Se pueden identificar dos reas o campos de clasificacin de los intentos por clasificar las tendencias, enfoques y perspectivas en
teorizacin curricular:
a) Por una parte, aquellos intentos de clasificacin que se centran en diferenciar las distintas concepciones o enfoques que el
currculum como construccin o diseo de cultura a trasmitir por y en la escuela.
b) Aquellos intentos de clasificacin que se centran ms en el papel constitutivo de la teora curricular, es decir en la racionalidad
misma que da cobertura a un modelo de teorizacin y, consecuentemente, un modo de estructurar el currculum y de investigarlo y
de entender las relaciones entre teora y practica.
Si partimos de la caracterizacin genrica de currculum como proyecto de cultura, quiz podramos hablar de dos enfoques en el
anlisis de tendencias y orientaciones: el anlisis sobre el contenido de ese proyecto de cultura y el anlisis sobre la estructura y el
significado de la propuesta curricular que pueda ser de base a ese contenido, bsicamente, el anlisis o, en su caso, la prescripcin
sobre cmo se establece la cultura escolar en el marco de las relaciones sociales de la escuela y del sistema educativo
Analizar la forma y funciones de la teora curricular como conceptualizacin de un fenmeno el currculum- que si bien, se
presenta bajo formas culturales ms o menos precisas, recoge sobre s implicaciones de orden social, poltico, econmico, etc., en
suma, no es ajeno a las relaciones y creencias sociales circundantes, a una forma de entender el mundo y sus relaciones, que vienen
a determinar la forma en que una colectividad de tericos, en una coyuntura histrica y socia concreta, adopten una forma y un
lenguaje a la hora de interpretar la realidad y de situarse estratgicamente frente a la misma.
Pinar(1973, 1981, 1983), partiendo de un anlisis sobre los tipos de teorizacin curricular establece una categorizacin de
tendencias o perspectivas en la Teora del currculum:
a) el movimiento tradicionalista: Desde un anlisis reconceptualista, define el movimiento o perspectiva tradicionalista como un
enfoque terico sobre el currculum, y sobre determinados problemas curriculares, que viene a caracterizarse por su funcin
normativa, centrada en el servicio al los docentes, esto es en la construccin y revisin de currculum, basada en un convencional
sentido comn del campo.
b) el movimiento conceptual empirista: tal movimiento se produce por el desembarco de especialistas en ciencias sociales en el
campo del currculum, como consecuencia del estado del campo derivado del esquema tradicionalista, falto de una cobertura
terica y de investigacin cientfica. De esta forma, se tiende a utilizar la teora y prctica de la ciencia social en la investigacin
emprica del fenmeno curricular.
c) el movimiento reconceptualista: sin constituir un paradigma, sino ms bien un conjunto de trabajos de temtica mas o menos
variadas, bajo la consideracin de que la investigacin curricular, y en general la actividad intelectual, conlleva una dimensin
poltica, cuya finalidad es transformar la realidad, a finales de los 70 comienza a desarrollarse un movimiento denominado
reconceptualista, y que desde diversas instancias ha venido en denominarse la nueva Teora del Currculum. Dos son las
caractersticas que resumen el sentido del movimiento reconceptualista: a) la oposicin a las limitaciones de la racionalidad
tecnocrtica dominante en la teora curricular, que da lugar a un discurso crtico radica, antes que una especie de reformismo liberal;
y b) la recuperacin de tradiciones tericas europeas como el existencialismo, la fenomenologa, el psicoanlisis y el neo marxismo.

Tres perspectivas para el anlisis de currculum oculto:

a) enfoque tradicional: toma como uno de sus cuestiones centrales la pregunta sobre qu hace posible la existencia de una
sociedad? Desde esta cuestin, a asuncin bsica consiste en que la educacin juega un rol fundamental en el mantenimiento del
orden social establecido, y que desde el enfoque tradicional se aceptan, de forma acrtica, las relaciones existentes entre escuela y
sociedad; el papel del currculum oculto, como funcin de proceso de escolarizacin, es aceptado como positivo. El supuesto
conservadurismo de las posiciones tradicionalistas se evidencia en el reduccionismo que supone plantear el aprendizaje como la
trasmisin de un conocimiento predefinido, y hacer girar el anlisis acerca de la escuela sobre los parmetros de la supuesta eficacia
de la institucin en transmitir ese mensaje, ninguno de ellos discute el currculum en trminos de su significacin ideolgica y
poltica en el mantenimiento de una sociedad de clases (Sharp, 1975).
b )enfoque liberal: Sobre el anlisis del currculum oculto se centra en el anlisis sobre cmo se producen los significados en el aula,
desde la perspectiva que: existe una relacin dialctica entre el acceso al poder u a oportunidad de legitimacin de ciertas
categoras dominantes y el proceso a travs del cual la disponibilidad de ciertas categoras por algunos grupos les proporciona la
oportunidad de ejercer el poder y el control sobre los otros (Young, 1979). Este enfoque desarroll una crtica ante los modelos
pedaggicos tecnocrticos o positivistas que vienen a ocultar o distorsionar los verdaderos significados de la experiencia escolar
cotidiana. Adems del desarrollo de modelos que destacan la importancia de la intencionalidad de las percepciones y relaciones
interpersonales, en la construccin de lo experiencial y significativo dentro del aula.
c) enfoque radical: tanto a nivel terico como de investigacin, el enfoque radical sobre el currculum oculto se centra en la poltica
econmica de la educacin. La tesis central de este enfoque consiste en el principio de que las relaciones sociales que caracterizan
el proceso de produccin representa la forma dominante en la configuracin de marco escolar. Su influencia sobre las teoras
radicales respecto de la escuela se deriva, fundamentalmente de una perspectiva terica focalizada en la funcin de la escuela en la
distribucin del conocimiento en una sociedad desigual.

Modelos de racionalidad en el discurso curricular

Giroux analiza los modelos de racionalidad imperantes en el campo de la educacin, propone analizar los enfoques curriculares
desde el concepto de racionalidad, entendida como: un conjunto especfico de asunciones y prcticas sociales que mediatizan la
forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad. Bajo cualquier forma de racionalidad existe un
conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en que uno refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran importa ncia
epistemolgica. El conocimiento, creencias, expectativas y bases que definen una racionalidad dada condicionan y a su vez se
encuentran condicionadas por las experiencias en las que vivimos. La nocin de que cada experiencia slo toma sentido especfico
desde un modo de racionalidad que le confiere inteligibilidad es de crucial importancia. (Giroux 1981).
Giroux distingue tres tipos de racionalidad:
a) racionalidad tcnica o tecnocrtica: hace referencia a aquellos esquemas de investigacin, cuya lgica y procedimientos resultan
similares a los de las ciencias fsicas y biolgicas. El desarrollo de conocimiento se produce a travs de la observacin y medicin de
hechos y fenmenos. Ello implica que el conocimiento es antes analtico que sinttico, esto es, el proceso de observacin y
medicin tiende a dividir o separar las conductas humanas en elementos constituyentes.
b) enfoque racionalidad hermenutica o interpretativa: Bajo esta denominacin se tiende a resaltar el carcter de ciencia- cultural,
que focaliza su atencin en el conjunto de interacciones y negociaciones que tienen lugar en la vida social; en las situaciones de
carcter social, a travs de las cuales las personas definen sus expectativas sobre lo que son conductas apropiadas.
c) enfoque de la racionalidad reproductiva o emancipatoria: Una perspectiva crtica en la ciencia social no es sino un enfoque,
tanto para comprender los rpidos cambios sociales del mundo occidental, como para dar respuestas a ciertos problemas sociales
determinados por esos mismos cambios.
La funcin de la teora crtica o emancipatoria, desde esta perspectiva, es la de comprender las relaciones entre los valores, intereses
y acciones; y a travs esa comprensin cambiar el mundo, no describirlo; siguiendo a Habermas, a teora se constituye en
instrumento al servicio de las personas o protagonistas de la situacin, en orden a hacerlas conscientes de su papel en tal situacin,
y proporcionar las claves para guiar la accin estratgica hacia el futuro.

Pensar la Matemtica en la Escuela

Quienes ejercen funciones directivas son invadidos por incertidumbre cuando se proponen abordar la problemtica de la enseanza
de la matemtica. Qu tipo de intervencin es esperable de un asesor pedaggico que no es experto en la disciplina, pero posee
una perspectiva institucional ms abarcativa? Qu conceptos debe conocer para poder poner en juego dicha intervencin? Tal vez
el aporte ms significativo que puede realizar sea el de interrogar la enseanza de esta disciplina, ayudando al docente de
matemtica a precisar los supuestos que subyacen en cada una de las acciones que realiza.
Pensar la enseanza de la matemtica en la escuela es asumir un problema complejo, mltiples preguntas surgen al intentar
desplegar esta complejidad; sin embargo, al observar las prcticas usuales en relacin con la enseanza de la matemtica en las
aulas, la cuestin parece reducirse a: hay que ensear a partir de problemas que sean tiles, hay que partir de lo concreto, hay
que implementar el uso de guas de estudio para que elaboren solos el conocimiento
ACERCA DE LA MATEMATICA EN LA ESCUELA.

La concepcin de la matemtica a travs de la nocin de problema.

Se acepta que la enseanza de la matemtica est vinculada con la resolucin de problemas; no obstante no existe una nica
concepcin de problema en esta disciplina; hay quienes piensan los problemas como oportunidades para que los alumnos apliquen
aquello que ya aprendieron y hay quienes los conciben como gestores del sentido de un concepto, tanto en las primeras
interacciones del alumno con el mismo, como en situaciones en las que ya existe cierto grado de familiarizacin con dicho concepto.
Esta ltima concepcin (a la que adherimos) trata de construir el sentido de un conocimiento a partir de encontrarlo como medio de
solucin en un campo de problemas que este permite resolver.
Por ejemplo:
Pensemos en los siguiente problemas:
Qu hora ser dentro de 500 horas si ahora son las 3 de la tarde?
Tengo 500 caramelos para repartir entre 24 nios, en partes iguales, cunto le podr dar a cada nio?,
Para trasladarse a un congreso, 500 personas contratarn micro. En cada micro pueden viajar, como mximo, 24personas. Cuntos
micros como mnimo necesitarn?

Desde la perspectiva de quienes conciben los problemas como aplicaciones de conceptos ya elaborados, los tres problemas son
idnticos y los tres se resuelven mediante una divisin entera.
Sin embargo las estrategias puestas en juego por los nios, cuando estn aprendiendo el concepto, son distintas para cada uno de
los problemas, lo que indica que se establecen relaciones diferentes a propsito de cada situacin; esto autoriza a afirmar que un
conjunto diverso de problemas ligados a la divisin permite identificar aspectos distintos del concepto, aspectos que no solo se
elaboran solamente a partir de la definicin.
Aunque pueda parecer que la diferencia entre las dos concepciones se reduce a una cuestin de ordenamiento: en un caso dar
primero la definicin para dar luego los problemas; y en el otro caso a la inversa, no es una cuestin de cambios de orden el optar
entre uno u otro enfoque. A continuacin se explicar el por qu. En primer trmino al definir un concepto independientemente
de los problemas que este resuelve, se da una definicin formal porque no hay posibilidades de aplicacin, de este modo el nio
cuando debe enfrentarse a la resolucin de un problema termina imitando lo que el docente ha mostrado, las aplicaciones en
general se restringen a problemas parecidos (problemas tipo) sin la posibilidad de transferirlos a otros sentidos posibles.
Otro aspecto central que diferencia ambas propuestas se refiere al anlisis de las estrategias que utilizar el alumno al resolver los
problemas. Desde la segunda postura las primeras situaciones que apuntan a que un alumno movilice un concepto nuevo, sern
resueltas a partir de estrategias que el alumno posee (en el ejemplo de los problemas de divisin podr hacer sumas,
multiplicaciones. Etc.), en el proceso de resolucin, dichas estrategias le sern insuficientes o poco econmicas, lo cual dar sentido
a la definicin del nuevo concepto y a su posterior utilizacin explcita.
Regine Douady (1.986), habla en el primer caso de un modelo de enseanza aprendo, aplicoa la que opone lo que ella denomina
dialctica instrumento objeto. Sostiene que para un concepto conviene distinguir su carcter instrumento y su carcter
objeto. Por instrumento ella entiende su funcionamiento cientfico en los diversos problemas que permite resolver y por
objeto el concepto matemtico considerado como objeto cultural, reconocido socialmente en un momento dado.
Para que un conocimiento matemtico adquiera sentido hay que vincularlo a los distintos tipos de problemas que ste permite
resolver; es decir hay que contextualizarlo, para que ese conocimiento aparezca como herramienta de resolucin, pero ms tarde es
necesario provocar un proceso para que el alumno pueda reconocer aquello que ha elaborado como producto de su actividad,
pueda descontextualizarlo de esos problemas que le dieron sentido para poder utilizarlo en otras situaciones. Dicho proceso llamado
institucionalizacin, exige una verdadera articulacin entre la diversidad de procedimientos generados por los alumnos y el saber
cultural. A la vez la reutilizacin del concepto har posible una reflexin ms profunda. Al plantear esta relacin en trminos
dialcticos, se promueve una concepcin de la enseanza en la que se proponen sucesivas aproximaciones a un concepto con
niveles crecientes de organizacin, se exige adems la relacin entre los distintos sentidos de un mismo concepto. Para ello es
necesario que adems de resolver los problemas se los analice y se reflexione sobre los mismos.

Los procedimientos en Matemtica

Ensear Matemtica desde este punto de vista, es transmitir no solo un conjunto de conceptos sino tambin un cierto modo de
pensar y producir. Considerar a los procedimientos como objetos de enseanza implica generar situaciones que hagan posible su
explicitacin.

La validacin del trabajo en matemtica

En el trabajo en matemtica es central la validacin de la actividad del alumno. Se trata de que ste pueda saber por sus propios
medios si el resultado que obtuvo es razonable o disparatado, si el procedimiento es el correcto o no, si el argumento de su
compaero es consistente o contradictorio.
La cuestin de la validacin de la actividad del alumno debe contemplar dos aspectos: por un lado, las situaciones que se proponen
deben ofrecer la posibilidad de ser validadas a travs de argumentos, por otra parte es imprescindible conseguir que los estudiantes
se hagan cargo de la validacin, logro que exige romper con una tradicin culturalmente establecida.
Desde la perspectiva que se viene planteando se piensa que si no hay validacin de la actividad que se realiza no hay matemtica,
sea cual sea el ao escolar del que se trate. Desde ya que cuando se habla de validacin no se est pensando en la elaboracin
acabada de un teorema con abrumantes consideraciones formales () No se trata de desterrar la demostracin sino de terminar con
una manera de presentarla completamente ajena a la elaboracin por parte del alumno.
La validacin de la actividad del alumno exige la necesidad de articular distintos tipos de pruebas en diferentes momentos del
aprendizaje. Se acepta que un nio en la escuela primaria realice pruebas de tipo pragmtico: en estas la justificacin de la actividad
est asociada a su eficacia para la resolucin de la cuestin planteada. Son pruebas ntimamente ligadas a la accin y a la experiencia
de los que las producen (medir, recortar, dibujar, buscar ejemplos que verifiquen una propiedad). Con el pasaje a la escuela de
nivel medio este tipo de pruebas resulta insuficiente y se har necesario pruebas de tipo intelectual: en las mismas la justificacin
de la actividad es conocer la verdad. Son pruebas en las que sus autores tomaron distancia de la accin. Dentro de las pruebas
intelectuales se ubica la demostracin. Para articular las pruebas pragmticas e intelectuales ser preciso plantear situaciones
didcticas que muestren al estudiante la insuficiencia de lo experimental como criterio de validacin, de este modo ayudarlos a
iniciarse en el terreno de la deduccin.

Las estrategias de resolucin de problemas.

A la hora de abordar problemas, ,los docentes muchas veces tienen la sensacin de que algo obstaculiza la resolucin de los
alumnos y que ese algo est ms all de lo que se est trabajando.
Algunas expresiones de los maestros y profesores cuando quieren dar cuenta de las dificultades que encuentran los estudiantes al
enfrentarse a problemas:
-Es que no comprenden el enunciado.
-La dificultad con los problemas no es de matemtica sino de lengua.
- No saben interpretar consignas
En matemtica sino se resuelven problemas no se puede esperar ninguna evolucin, se piensa que la prctica constante de los
mismos llevar a que los alumnos avancen en sus posibilidades de resolucin; pero confiar solamente en la prctica sera dejar a
cargo del alumno aprendizajes esenciales para abordar un problema de manera satisfactoria.
La resolucin de problemas exige:
-interpretar informacin que se brinda,
-Seleccionar informacin necesaria para responder las preguntas y organizarla
-tener una representacin de la situacin,
-movilizar las herramientas matemticas necesarias,
-planificar una estrategia de resolucin,
-registrar los procedimientos utilizados,
-anticipar resultados,
-rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta,
-analizar la razonabilidad de los resultados,
-discutir si el problema tiene una, varias o ninguna solucin,
-reinsertar los resultados en el problema,
-validar el procedimiento utilizado,
-analizar la economa de la estrategia elegida.
Si se busca el logro de estas capacidades, habr que plantear situaciones didcticas que apunten al despliegue y a la reflexin
alrededor de las mismas.
En primera instancia se plantearn situaciones problemticas para que los nios las analicen y agreguen preguntas que puedan
hacerse a partir del enunciado y luego consideren y seleccionen aquellas que se puedan responder a partir de los datos. La
diversidad de respuestas durante la actividad genera condiciones propicias para la discusin.
En un segundo momento habr que seleccionar las operaciones necesarias para responder dichas preguntas y en un tercer
momento explicitar que datos faltan
Este tipo de actividades pone en evidencia la relacin entre datos y preguntas posibles, relacin compleja que requiere de un trabajo
especfico, diferente del de la resolucin de problemas. Cabe aclarar que este tipo de trabajo puede proponerse, en todos los niveles
de la escuela, variando la complejidad de la situacin.
Otro tipo de actividad que se puede plantear es que el docente presente una situacin problemtica con dos o ms alternativas de
solucin para que los alumnos la analicen y establezcan si ambas soluciones son pertinentes o no, si se podran pensar otras, que
restricciones habra que plantear para que el problema tuviera una nica solucin.
Proponer enunciados en los que varias respuestas son posibles, enunciados con infinitas respuestas posibles, enunciados con una
nica respuesta, enunciados en los que no es posible obtener una solucin, puede resultar una actividad productiva para que los
nios progresen en sus posibilidades de comprender los problemas. Un trabajo como ste permitira poner la mira sobre las
siguientes cuestiones:
-es posible pasar de un enunciado con varias soluciones a otro con solucin nica, agregando condiciones que restrinjan las
alternativas;
-si un problema no tiene solucin, es porque las condiciones del enunciado son incompatibles entre s y es necesario dar una
argumentacin que explicite esa inconsistencia;
-si la solucin es nica, se puede quitar condiciones al enunciado para dar lugar a distintas alternativas.
REPRESENTACIONES:
Es interesante tener en cuenta que la informacin necesaria para resolver un problema puede presentarse de distintas maneras; a
travs de un dibujo, de un grfico, de un enunciado, de un esquema, de un cdigo, de una tabla, de un mapa, de un plano, etc.
Entonces ser importante discutir con los alumnos en qu circunstancias conviene privilegiar un tipo de representacin ms que
otro. Tambin ser productivo proponer el pasaje de la informacin de una forma de representacin a otra (por ejemplo, volcar en
una tabla la informacin que est contenida en un grfico).
En sntesis, el trabajo de los enunciados y de las formas de representacin dela informacin favorece:
- La capacidad de analizar la informacin dada y relacionarla con la informacin que se busca.
- La autonoma de loa alumnos al encarar un problema.
- El control por parte del nio de su propia produccin.

ACERCA DE LA PLANIFICACION DEL TRABAJO.

Definir la enseanza de un concepto es definir un espacio de problemas. En ese espacio debe contemplarse actividades destinadas a:
- El despliegue de estrategias errneas, como punto de partida para el rechazo explcito de las mismas;
- La delimitacin de los alcances del concepto que se est estudiando.
- La utilizacin de distintas formas de representacin, entendiendo que stas son maneras de dar cuenta de diferentes aspectos
que surgen a partir de la interaccin con un objeto que se est estudiando.

Para llevar adelante una propuesta como la que se est delineando exige del docente anticipar la situacin didctica, quiere decir,
que cuando los maestros y profesores piensan en su trabajo frente a los alumnos, deben seleccionar las actividades que llevaran a
cabo los estudiantes (objeto inevitable en la planificacin), adems es imprescindible realizar un anlisis que permita identificar:
- cules son los posibles procedimientos de los alumnos, entendiendo que los mismos reflejan el uso de propiedades, en las que
es necesario reflexionar;
- que intervenciones har en el caso que se desplieguen estrategias errneas;
- cules son las variables de la situacin que propone, cuyo cambio genera modificaciones en las estrategias de los estudiantes,
- cules son los aspectos que priorizara en el momento de la puesta en comn.

ACERCA DE LAS INTERACCIONES EN LA CLASE

Pensar la clase como una comunidad que se desarrolla como un proyecto de enseanza y de aprendizaje supone poner en primer
lugar el debate acerca del conocimiento (para lograr esto, es necesario un trabajo de mucho tiempo). Se trata de generar un espacio
colectivo en el que los alumnos tengan la posibilidad de aprender a argumentar en favor de sus trabajos, a pensar si acuerdan o no
en los resultados con sus compaeros, a tomar las ideas interesantes de otros y revisar las propias.
Si se desea provocar discusin en la clase, es imprescindible generar incertidumbre alrededor de aquello sobre lo que se va a
discutir. El docente debe poner cierta neutralidad hasta que surjan todas las ideas, tratando de no afirmar apresuradamente lo
correcto ni de rechazar lo errneo.
La exigencia de la comunicacin obliga a volver sobre el propio pensamiento, para precisarlo, justificarlo, clarificarlo. El momento del
debate, de la puesta en comn, de la explicitacin, de la formulacin, funciona comn una herramienta poderosa en la evolucin del
aprendizaje.

A MANERA DE CONCLUSIN:
La enseanza de la matemtica abarca tanto la adquisicin de conceptos como de procedimientos. El aprendizaje de los conceptos
supone la interaccin con un conjunto de problemas, de estrategias, de formas de representacin, de propiedades que dan sentido
al concepto que el alumno trata de elaborar.