2013.epistemus - REVISTA PDF

ISSN 1853-0494
Volumen 2
Diciembre 2013
Editores
Isabel C. Martnez y Favio Shifres
Universidad Nacional de La Plata
Comit editorial
Florentino Blanco
Universidad Autonoma de Madrid
Eugenia Costa Giomi

Universidad de Texas en Austin
Silvia Espaol
Conicet-Flasco
Fernando Iazzetta
Universidad de San Pablo
Michel Imberty
Universidad de Paris X Nanterre
Mara Teresa Moreno Salas

Universidad Laval-Quebec
Jorge Antonio Salgado Correia

Universidad de Porto
Fray Justo Santa Mara de Oro 2260

Tel +54 011 15 3152 9200
CP.1425 - Buenos Aires - Argentina
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires).
Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica (SACCoM,
nro. 000977 de personera jurdica). Sujeta a las leyes del copyright vigentes, esta publicacin y
la informacin contenida en ella slo puede ser reproducida, copiada o difundida en cualquier
forma o por cualquier medio con el permiso escrito de los responsables de su publicacin, de
acuerdo a las normas vigentes del copyright.
para las ciencias cognitivas de la musica
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Volumen 2 Diciembre 2013
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Isabel Cecilia Martnez
Asistente editorial
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Gestora de contenidos web

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Indice
Editorial 6
Parte 1 - Dossier Cognicin Musical Corporeizada

1 El error de Descartes y las tres venganzas de Ren
Introduccin al Dossier Cognicin Musical Corporeizada
Rubn Lpez Cano - Escuela Superior de Msica de Catalua 9
2 Representacin, prediccin y msica.

Juan Fernando Anta - Universidad Nacional de La Plata 23
3 Teora de la metfora y cognicin corporeizada

Cmo se introduce la teora de la metfora conceptual en los estudios musicales?
Mara de la Paz Jaquier y Daniel Callejas Leiva- Universidad Nacional de La Plata 51
4 Improvisacin musical y corporeidad

Accin epistmica y significado corporeizado
Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez - Universidad Nacional de La Plata 89
5 Audicin armnica extendida

El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical
Matas Tanco y Agustn An - Universidad Nacional de La Plata 123
Parte 2 - Artculos
6 Percepcin interna y externa de la distribucin de las voces en un coro
gospel
Alina Pel y Blas Payri - Universidad Politcnica de Valencia 179
7 Patrones tonales, generalizacin por clases, y representacin de la tonalidad

Un modelo de cognicin tonal dependiente del contexto y el aprendizaje
Juan Fernando Anta - Universidad Nacional de La Plata 207
Parte 3 - Reseas de libros

8 Aaron L. Berkowitz, The improvising mind: Cognition and creativity in the musical moment.
Mara Victoria Assinnato - Universidad Nacional de La Plata 229
Editorial
Con gran satisfaccin presentamos el segundo nmero de Epistemus, la revista de
investigacin de la Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica, que con-
tina interesndose por el estudio y la discusin del conocimiento y la experiencia de la
msica desde una perspectiva cultural de carcter multidisciplinar.
En este nmero publicamos, junto a dos artculos regulares de investigacin y una
resea de libro, un dossier sobre cognicin musical corporeizada compilado por el Dr.
Rubn Lpez Cano.
El contenido del dossier sobre cognicin musical corporeizada es introducido por la
nota editorial de R. Lpez Cano El error de Descartes y las tres venganzas de Ren. Introduccin al
Dossier Cognicin Musical Corporeizada. Lpez Cano aborda la presentacin de la temtica de
un modo original haciendo hincapi en el estado del arte del problema y la disyuntiva que
enfrentan actualmente los investigadores en ciencias cognitivas de segunda generacin. A
continuacin el artculo Representacin, prediccin y msica de J. Fernando Anta analiza la re-
presentacin en msica desde el punto de vista de la prediccin cognitiva y las expectativas
musicales. El artculo Teora de la metfora y cognicin corporeizada. Cmo se introduce la teora
de la metfora conceptual en los estudios musicales? de Mara de la Paz Jacquier y Daniel Callejas
Leiva revisa la teora de Lakoff y Johnson acerca de la metfora conceptual, identificando
algunos problemas para su aplicacin al campo de la teora musical y proponiendo vas para
la reformulacin de algunos de sus alcances. El artculo Improvisacin musical y corporeidad.
Accin epistmica y significado corporeizado de Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez
caracteriza ciertos rasgos de la performance de un grupo de msicos improvisadores en
trminos de acciones epistmicas indagando as los alcances del gesto en la corporeidad de
la ejecucin musical. Finalmente el artculo Audicin armnica extendida. El rol del cuerpo y la
experiencia en el uso del instrumento musical de Matas Tanco y Agustn An explora el concepto
de mente extendida en msica observando el comportamiento de un grupo de msicos al
sacar la armona de un tema musical. Cada artculo finaliza con una discusin del contenido
tratado a cargo de los dems autores del dossier-incluyendo al compilador- la que es res-
pondida por los propios autores, modalidad que entendemos resultar de gran inters para
los lectores, dado que aporta una mirada adicional sobre la temtica abordada.
El artculo Percepcin interna y externa de la distribucin de las voces en un coro gspel de Ali-
na Pel y Blas Payri presenta una investigacin acerca de las claves acsticas relativas al
espacio y la distribucin en el coro para la percepcin interna de los coreutas y externa
de la audiencia de la sonoridad general de un coro de Gospel. El artculo Patrones tonales,
generalizacin por clases y representacin de la tonalidad. Un modelo de cognicin tonal dependiente del
contexto y del aprendizaje de J. Fernando Anta propone que la representacin tonal trasciende
los postulados de los modelos de acumulacin de clases de eventos y de vectores de clases
de intervalos de la cognicin tonal clsica y desarrolla un modelo de cognicin tonal segn
el cual la representacin de la tonalidad est anclada en los atributos del material de una
6
obra musical y se generaliza por medio del aprendizaje. Mara Victoria Assinatto elabora la
resea del libro de Aaron L. Berkowitz The Improvising Mind: Cognition and Creativity in
the Musical Moment donde se abordan mltiples aspectos de la experiencia de la improvi-
sacin musical desde los campos pedaggico, neurobiolgico y neuropsicolgico, as como
sus implicancias culturales y lingsticas.
Esperamos que disfruten de la lectura de este nmero.
Isabel C. Martnez
7
Parte 1
Dossier
Cognicin Musical Corporeizada
RUBN LPEZ CANO
Escuela Superior de Msica de Catalua
Nota Editorial.
El error de Descartes y las tres venganzas de Ren.
Introduccin al Dossier Cognicin Musical Corporeizada.
Reflexionando en la cognicin corporeizada
Uno de los momentos ms importantes de la preparacin de este dossier coin-
cidi con una estancia de trabajo que realic en la ciudad de Miln. Para escapar
del sofocante calor del incipiente verano y del demencial modelo econmico de
la ciudad, me refugi en algunos de sus maravillosos museos y galeras. Pensando
en los temas y problemas abordados en esta coleccin, me reencontr con algu-
nas obras pictricas y con las particulares sensaciones que me han acompaado
desde que las conozco. Siempre me cautiv el hlito de irrealidad que otorga la
perfeccin matemtica de la composicin de la Sacra Conversacin (ca. 1472) de Pie-
ro della Francesca (ca. 1415-1492) (ver figura 1) que se encuentra en la Pinacoteca
de Brera.
La luz no es coherente con ningn punto estable de emisin. Ilumina con

exactitud y desde no se sabe dnde, el huevo de avestruz colgado en medio de
la concha del fondo. Este es un smbolo de la inmaculada concepcin segn una
tradicin alegrica perdida a fines del siglo XV. Pero tambin representa la casa del
noble Federico de Montefeltro, patrocinador de la obra, quien aparece en la ima-
gen dentro de su glida armadura y arrodillado ante la virgen y su hijo. Como en
muchos de sus cuadros, della Francesca pinta rostros melanclicos que semejan la
cara de un len triste. Pero lo que llama ms la atencin es la terrible soledad de los
personajes. Todos estn en el sitio que corresponde al gnero y tema de la pintura.
Pero entre ellos no hay el mnimo contacto interpersonal. Pese a los esfuerzos de
colocar al ngel a la derecha de la virgen (el quinto personaje de derecha a izquier-
da) mirando directamente al espectador, el festaiuolo que hace de intermediario
entre el mundo representado en el lienzo y el universo del observador, la imagen
irradia una soledad infinita. No conozco mejor representacin para las teoras
solipsistas de la mente y el problema de cmo integrar otras mentes dentro de la
tesis de que slo podemos estar seguros de nuestro propio mundo cognoscitivo.
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires)

Copyright 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica
(SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag. 9 - 21
Epistemus - ao 2 - volumen 2
Figura 1. La Sacra Conversacin (ca. 1472) de Piero della Francesca (ca. 1415- 1492).
Varias salas ms adelante sali a mi encuentro Los discpulos de Emas (1606)

de Caravaggio (1571- 1610) (ver figura 2). El cuadro es una versin posterior y
mucho ms contenida de su anterior y espectacular Cena de Emas (ca. 1600) (ver
figura 3). Pese a su discrecin expresiva, muestra a la perfeccin por qu se consi-
dera a Caravaggio el inventor de la foto instantnea: captura un momento preciso
de una amplia trayectoria de accin compleja. Es como un thumbnail o fotograma
extrado de una secuencia de video que nos informa de su contenido. Los gestos
y posturas de cada uno de los personajes son una accin-reaccin correlativa a
las posturas y gestos de los otros. Es una performance global donde cada cuerpo,
que expresa un estado mental determinado de cada sujeto, se ensambla con el
conjunto en una interaccin interpersonal plena. Si se pudiera observar la acti-
vidad cerebral de cada uno de los individuos representados, seguramente se les
iluminara la misma zona: las neuronas especulares de todos estaran activadas al
mximo. An mirando de reojo el cuadro desde la sala contigua, mi sensacin no
era la de ver una pintura esttica y bidimensional, sino de atisbar indiscretamente
los movimientos y acciones de un grupo de personas reales.
10
El error de Descartes y las tres venganzas de Ren. Introduccin al Dossier Cognicin Musical Corporeizada
Rubn Lpez Cano
Figura 2. Los discpulos de Emas (1606) Caravaggio (1571- 1610)
El contraste entre estos dos ejercicios de percepcin recuerda mucho a los

estudios musicales. Como en el caso de Piero della Francesca, la gran mayora de
la investigacin musical prefiere la diseccin de parmetros aislados, discretos y
sistematizables. En muchas ocasiones no hay posibilidad de articularlos en unida-
des globales como las que vive el oyente. Estn demasiado comprometidos con un
referente simblico anclado en teoras musicales abstractas. De este modo, nos
dicen a la perfeccin cmo debe ser la msica en tanto sistema cerrado, lgico y
determinista, pero no alcanzan a otear ni un poco de la amplia experiencia musical
humana, por definicin, indeterminada y abierta a lgicas alternativas.
Muchas de las corrientes hegemnicas de investigacin cognitiva de la msica

no se escapan a esta perspectiva toda vez que, por razones metodolgicas, prefie-
ren el estudio en laboratorio de ejercicios de percepcin de parmetros aislados
antes que la observacin de la actividad musical global in situ. Con ello se impide,
entre muchas otras cosas, valorar el papel del cuerpo en la cognicin musical. En
gran parte de la musicologa cognitiva se sigue viendo al cerebro como un gran
ordenador centralizado que captura la informacin que le llega del exterior para
luego procesarla por medio de operaciones simblicas. En esta concepcin, el
resto del cuerpo se reduce a una suerte de receptores y efectores de informacin
procesada y emitida por el control central. Es decir, se est perpetuando un mode
lo de mente bastante anticuado que no integra ninguno de los discursos recientes
que estn arrojando luz sobre las complejas relaciones entre mente y cuerpo.
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Figura 3. Cena de Emas (1600), Caravaggio (1571- 1610)
Seguimos atrapados en la frmula cartesiana que opone la res extensa a la res cogitans:
la materia (y el cuerpo dentro de ella) a la mente. Y todo ello despus de que neu-
rocientficos tan respetables como Antonio Damasio hace aos que nos vienen
advirtiendo de este error de Descartes (1994). Por otro lado, con estas perspectivas
tampoco se logra, a la Caravaggio, capturar un mnimo fotograma instantneo de
la cognicin musical como performance global e interdependiente que hace de
la mente, cuerpo y entorno, una red slida nica, indiferenciada e indivisible por
donde circula la percepcin, comprensin, emocin y kinesis musical.
El divorcio cognitivo
Existen nuevos modelos corporizados de cognicin que se estn desarrollan-
do en el mbito de la filosofa y la teora cognitiva no experimental. En ellas se
mira el cerebro no como un ordenador central, sino como un dispositivo articu-
lado a otras partes del cuerpo del cual es codependiente y con las cuales desarro-
lla las labores de cognicin. Todas estas teoras en ocasiones se engloban en el
trmino cognicin enactiva. Sin embargo, entre ellas existen diferencias sustancia-
les que se observan fundamentalmente en su aceptacin o rechazo a la nocin
de representacin mental. Entre las que aceptan la existencia de representaciones
mentales se encuentra la teora filosfica de la proyeccin metafrica de Mark
Johnson y George Lakoff (Johnson 1987, 2007; Lakoff y Johnson 1980, 1999;
Lakoff y Nez 2000). Existen teoras que matizan la nocin de representacin
mental aceptando su existencia pero subordinando su accin a su articulacin con
12
Rubn Lpez Cano
el cuerpo fsico. En ellas, representaciones y corporalidad material se conciben

como codeterminantes: representaciones y cuerpo fsico se guan e influencian
mutuamente durante la cognicin. Entre sus representantes ms importantes se
encuentra Andy Clark quien a menudo basa sus reflexiones filosficas en las so-
luciones corporizadas que implementan los ingenieros en robtica (Clark 1997,
2001, 2008). Existe otro rango de teoras que niegan radicalmente la existencia
de representaciones mentales y atribuyen la cognicin o bien a aspectos sensorio-
motores (Noe 2004; ORegan 2011); o al realismo ecolgico y las invariantes del
entorno (Gibson 1979; Chemero 2009) o a cuestiones neurofisiolgicas (Petitot
et al. 2000).
El divorcio entre los discursos ms filosficos y los estudios experimentales

no es exclusivo de los estudios cognitivos musicales y es comn al estado actual
de las ciencias cognitivas en su conjunto. Mientras que en los aos sesenta stas
constituan un dominio transdisciplinar, donde las orientaciones cientficas y tecno-
lgicas interactuaban en permanente dilogo con las perspectivas filosficas, an-
tropolgicas y humanistas, en los ltimos treinta aos este dilogo se esfum. Los
estudios experimentales basados en tecnologa de punta han avanzado a partir de
una hoja de ruta propia sin considerar ya los aportes de los estudios humansticos.
No los necesitan.
Entre muchas otras cosas, esta ruptura del pacto transdiciplinar se debe a
cuestiones de financiacin toda vez que las ciencias experimentales y aun ms
los desarrollos tecnolgicos son ms favorecidos con subvenciones y apoyos.
Tambin ha influido la hiperespecializacin disciplinar que da con da dificulta la
comunicacin entre investigadores de campos diferentes. Tiene que ver tambin
la crisis sufrida por las humanidades hacia los aos ochenta y el desgaste que les
propinaron los discursos posmodernos, criticando cidamente todas sus bases.
Si bien la crtica fue positiva en muchos aspectos, el ensaamiento abusivo y las
soluciones a las contradicciones de la modernidad, en ocasiones contaminadas de
gran arbitrariedad, pasaron una factura demasiado cara. Pero muy particularmente
ha influido un cambio sustancial en el modelo social de la ciencia y el cientfico.
A mediados de del siglo XX, cuando aun la astronoma segua siendo la punta
de lanza de la ciencia ms avanzada y reconocida socialmente, el paradigma de
investigador estuvo dominado por cientficos con fuerte formacin filosfica. La
formulacin de teoras complejas sobre el extrao comportamiento de las part-
culas subatmicas, la unidad del espacio y el tiempo as como la flexibilidad de
este ltimo; la incertidumbre e indeterminacin, la existencia de mltiples dimen-
siones, los procesos irreversibles en qumica, la autoorganizacin, autopoiesis y
los sistemas emergentes, etc., obligaron a complejos ejercicios de imaginacin. La
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manera de formular los problemas cientficos y los resultados de la investigacin,

estaba arrojando conocimiento que requera de una lgica muy diferente a la del
mundo aristotlico-newtoniano para ser comprendido.
Hacia los aos ochenta y noventa la bioqumica desplaz a la astronoma

como el modelo de ciencia avanzada. La decodificacin del ADN se volvi prio-
ridad poltica similar a la del abordaje de la luna en los aos sesenta, cuando la
carrera espacial constituy uno de los frentes ms fieros de la Guerra fra. En-
tonces volvimos a una lgica aristotlica y cerrada encaminada a reconstruir ca-
denas causales. A principios de siglo XXI el modelo es la neurologa dominada
por la cartografa cerebral basada en avanzada tecnologa de observacin. Mquinas
sofisticadas son capaces de registrar cierto tipo de actividad cerebral como flujo
sanguneo, cambios en la oxigenacin, etc. Esta actividad es sntoma, en ocasiones
bastante lejano e incierto, de los procesos neurolgicos que se quieren conocer.
La descripcin y registro de lo observado es ahora el objeto fundamental de la
investigacin. La importancia de estos estudios es innegable. Pero a diferencia de
las ciencias del espacio que durante el siglo XX penetraron en mundos misteriosos
que les obligaron a repensar el universo con lgicas no habituales, la neurologa
actual penetra en el insondable cerebro humano para reducirlo a mecanismos de-
terministas causales y simples que responden a lgicas de lo comn. Regresamos
a la ciencia Cartesiana, pero esta vez con tecnologa de punta y sin meditaciones
metafsicas. Se acab la imaginacin y lleg la computacin, el proceso masivo
de cantidades ingentes de datos y las hiptesis cuantitativamente fundadas. Esa es
la primera venganza de Ren Descartes.
El cientfico dej de ser un humanista de amplia formacin que, al ir realizan-

do su trabajo, se haca preguntas trascendentes sobre la naturaleza humana y el
lugar del hombre en ese nuevo mundo y universo que estaba explorando. Se ha
convertido en un tecncrata perezoso de meditar sobre las consecuencias huma-
nsticas de sus descubrimientos; de cmo estos pueden colaborar a que los ciuda-
danos comunes comprendan su vida cotidiana. Se limita a disear experimentos
y atar cabos con la lgica ms simple. Es irnico que con frecuencia se encuentra
un espritu ms humanista entre los fsicos de hace cuarenta aos que observaban
el fro espacio exterior que entre los neurlogos actuales que observan el cerebro
humano.
Cuerpo, msica y cognicin

La investigacin de los diferentes papeles del cuerpo en las actividades musica-
les vivi un repunte hacia los aos noventa del siglo XX, sobre todo en el mbito
de las ciencias sociales cuando se acentu su inters por mecanismos de construc-
14
Rubn Lpez Cano
cin sociocultural de lo corpreo (Lpez Cano 2005). La etnomusicologa, por su

parte, llevaba ya varios aos investigando sobre todo en el papel del cuerpo en el
ritual y la ejecucin instrumental. En los estudios cognitivos destaca el boom en
esos aos de la teora de la proyeccin metafrica y los esquemas-imagen de Mark
Johnson (1987). Su impacto se sinti sobre todo en el mbito de la teora musical.
En general, en ese momento la psicologa y otros estudios experimentales no
mostraron mayor inters. Como cualquier otra moda acadmica, el furor de estos
estudios, algunos de ellos superficiales o con varios problemas metodolgicos y
epistmicos, pas pronto (Pealba 2005).
Es hasta hace muy poco tiempo que una parte de los estudios musicales cog-
nitivos experimentales hegemnicos comenzaron a incorporar sistemticamente
el problema del cuerpo (Leman 2008). Si bien es innegable su aporte a un paula-
tino cambio de paradigma, hemos de aceptar que el modelo de mente implcito
en la mayora de sus investigaciones sigue siendo el computacional centralizado.
Es verdad que en trabajos recientes como Gody y Leman (2010), se mencionan
algunos de los trabajos filosficos y tericos antes referidos que proponen mode-
los consistentes de mente corporizada.1 Sin embargo, esta referencia no implica
un dilogo con ellos: es meramente testimonial. Sus contenidos no se discuten o
aplican. Es notorio tambin el desconocimiento de las discusiones que existen en-
tre los diversos modelos y sus implicaciones y consecuencias tanto metodolgicas
como epistmicas. Si bien autores fundamentales como Marc Leman afirman que
su investigacin sobre el gesto musical supera la clsica divisin cartesiana entre
mente y materia pues el gesto mismo introduce tanto una dimensin material
como conceptual, al concebir explcitamente que la conducta motora en situacin
musical es una piedra angular de la mediacin entre mente y entorno fsico, deja
intacta esta dicotoma cartesiana limitndose a introducir lo corporal como mero
intermediario de esta oposicin (Leman 2010, pp. 129-130). Por otro lado, el pro-
pio Descartes ya haba hecho un movimiento similar en su Tratado de las pasiones
del alma (1649). En l, coloca en estrecha relacin pasiones del alma con acciones
corporales a un tiempo producto y productoras de stas a travs de una aproxi-
macin que epistmicamente oscila entre la fisiologa y la metafsica. El alma se
materializa en la glndula pineal y se relaciona con el resto del cuerpo por medio
de partculas sutiles de la sangre que llam espritus animales (Lpez Cano 1996,
2012). Esta es la segunda venganza de Ren.
Una de las consecuencias de este divorcio se aprecia en el brillante trabajo de

Gody (2010) sobre la aplicacin a la msica de la nocin de affordances propuesta
en la teora ecolgica de la percepcin visual de Gibson (1979). Las affordances
musicales son el conjunto de posibilidades de interaccin corporal manifiesta o
encubierta que ofrece la msica a sus oyentes, y que stos son capaces de percibir
15
y mantener en su cognicin sin necesidad de moverse fsicamente (Lpez Cano

2008). Gody sugiere que la informacin visual asociada a la produccin de soni-
do se integra a los esquemas cognitivos exclusivamente musicales con un meca-
nismo similar a la dinmica del ciclo perceptual de Neisser (1976) (ver figura 4).
Cuando vemos una performance musical, tambin construimos esquemas, tipos
o representaciones cognitivas de la actividad motora desplegada por los msicos
y sta se asocia al material cognitivo exclusivamente sonoro. Esto quiere decir que
del mismo modo que la escucha repetida de cierto estilo de msica genera en el
oyente representaciones cognitivas que le permiten reconocer, por ejemplo, una
cadencia perfecta, rota o plagal, la misma informacin sonora est atravesada por
la informacin visual del trabajo motor realizado por el msico cuando ejecuta
esas sonoridades. Eso explicara cmo sujetos sin entrenamiento musical espe-
cfico son capaces de asociar perfectamente registros de alturas (alto-grave) con
zonas de instrumentos especficos como guitarras o teclados, o cmo traducen
consistentemente el esfuerzo fsico requerido para producir determinados soni-
dos (Gody 2010, pp. 119-122).
Figura 4. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)
El problema es que el concepto de affordance es propuesto por Gibson en el

seno de su teora ecolgica de la percepcin visual la cual, como vimos anterior-
mente, rechaza taxativamente la existencia de representaciones mentales, sea cual
fuere el tipo de representacin o el grado de abstraccin de ellas. Y los esquemas
del ciclo perceptual de Neisser no son otra cosa que representaciones. La obser-
vacin anterior no invalida el extraordinario aporte de Gody. Simplemente pone
en evidencia la distancia que separan las discusiones desarrolladas en el mbito
ms filosfico, de las aplicaciones experimentales en la investigacin cognitiva. La
solucin pasa por proponer un concepto alternativo a las interacciones cognitivo-
motoras manifiestas y encubiertas que se activan al percibir la msica, insertndolo
16
Rubn Lpez Cano
en otro marco conceptual y sin pretender ecologizarlo en los trminos de la

teora de Gibson y sus seguidores.
Dilogo recobrado
Como podemos ver, es indispensable reconstituir ese dilogo perdido entre
los estudios filosficos y los experimentales en la investigacin de la cognicin
musical. Los artculos que se renen en este dossier apuntan en esa direccin.
No es de extraar que esta iniciativa no provenga del centro hegemnico de la
investigacin cognitiva en msica sino desde una de sus ms sanas, fascinantes y
creativas periferias. Los trabajos de esta coleccin han sido elaborados por jvenes
investigadores que transitan por su fase final de formacin a nivel de maestra y
a punto de comenzar el doctorado. Geogrficamente, estos estudiosos se ubican
en Amrica del Sur, en el seno de un naciente grupo de investigacin en cogni-
cin musical en la Universidad Nacional de la Plata, Argentina. Intelectualmente,
sin embargo, su mbito cubre un espectro muchsimo mayor al de la mayora de
sus pares norteamericanos o europeos. Su instruccin en metodologas experi-
mentales rigurosas y homologadas, no se opone a una formacin humanstica
slida y, sobre todo, a una conciencia, deseo y necesidad epistmica de nutrir
mutuamente la dimensin filosfica de avanzada con el trabajo experimental en la
investigacin. Eso es realmente inusual e impensable en ncleos institucionales de
investigacin con tradiciones ms longevas y con apoyos y compromisos creados.
Estamos en presencia de la emergencia de un centro alternativo, el mayor en el
mundo hispanoparlante, de estudios de cognicin musical. Su agenda, propsitos
y trabajo realizado, le dan una identidad propia que seguramente aportar mucho
al conjunto de este mbito de estudios con refrescantes y diversas miradas. Prueba
de ello son los artculos que presentamos.
En Representacin, prediccin, y msica, Fernando Anta revisa el papel
de las representaciones mentales dentro del complejo dispositivo de inferencias
lgicas y metafricas que permiten la prediccin y que constituyen uno de los
elementos bsicos de nuestra experiencia fenomenolgica del mundo. En efecto,
segn la vieja fenomenologa ahora revisitada por los estudios neurocientficos
mas interesantes, nos insertamos en el presente en el hlito de la resonancia de lo
que ha pasado (retencin) y direccionndonos hacia lo que va a pasar (protensin). La
aproximacin de Anta no es fenomenolgica. l analiza la prediccin cognitiva
desde el punto de vista de las expectativas musicales, verdadero motor de la cog-
nicin musical.
Mara de la Paz Jacquier y Daniel Callejas Leiva, en su Teora de la metfora y
cognicin Corporeizada. Cmo se introduce la teora de la metfora conceptual
17
en los estudios musicales?, pasan revista al cuerpo terico de Johnson y Lakoff

remodelndolo para convertirlo de una teora representacionista simple, como fue
entendida por los tericos musicales de los aos noventa, a otra enactivista donde
los esquemas-imagen dejan de ser representaciones mentales autnomas adquiri-
das en fases tempranas del desarrollo cognitivo para convertirse en guas actuales
de interactuacin interdependiente con el cuerpo fsico. Su reorganizacin del
corpus terico en diferentes niveles de explicacin, aporta mucho al trabajo crtico
que falt hacer en los noventa. As mismo, su revaloracin y puesta en serie con
otros desarrollos tericos ms recientes y prometedores, dotan de mayor operati-
vidad a los principios y conceptos de aplicacin musical de la teora, otorgndole
una nueva dimensin y capacidad analtica.
Improvisacin musical y corporeidad. Accin epistmica y significado cor-

poreizado de Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez, recupera el espritu
transdisciplinar que caracteriz la poderosa emergencia de los estudios cognitivos.
Llevan al laboratorio de observacin una de las teoras de la filosofa de la mente
ms atractivas. La de la mente extendida o de cmo la cognicin se apoya en el
entorno para descargar cmputos y actividad construyendo una red slida entre el
cerebro, cuerpo y entorno. Es un intento por retomar la observacin de la activi-
dad musical como una performance global a lo Caravaggio y a realizarse preguntas
ms completas y comprehensivas en el mbito de una de las actividades musicales
ms interesantes desde el punto de vista cognitivo: la improvisacin. Su punto
de focalizacin son la acciones epistmicas: gestos y movimientos que ms all de su
cometido de alterar el espacio fsico, tienen funciones de descarga y apoyo a tareas
cognitivas. Ms que expresar el esfuerzo del trabajo cognitivo, las acciones epistmicas
son desarrollos espacio-corporales que intervienen directamente en l. Una de las
consecuencias de esta dimensin corporal de la cognicin es que la construccin
de significado basado en esta corporalidad epistmica, permite sincronizar la ex-
periencia cognitiva tanto de msicos como de oyentes durante la performance.
Matas Tanco y Agustn An en Audicin armnica extendida. El rol del

cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical, exploran tambin el
concepto de mente extendida para observar cmo el conocimiento de la armo-
na en intrpretes de instrumentos con capacidad armnica como el piano o la
guitarra, se distribuye tanto en la conformacin de representaciones mentales de
sonoridades, progresiones y reglas sintcticas, como en la elaboracin de rutinas
motoras requeridas para su produccin en el instrumento. Ambas se articulan
para configurar el conocimiento armnico que se activa tanto en la ejecucin
como en la escucha musical. Un conocimiento situado, contextualizado y embebi-
do completamente de actividad corporal.
18
Rubn Lpez Cano
Es necesario que el lector recuerde el perfil de los trabajos reunidos en este

dossier. Aqu se presentan, aplican y discuten conceptos y teoras de avanzada que
estn en medio de intensos debates en sus propios contextos filosficos. Adems,
hay que subrayar que stas estn siendo comprendidas y apropiadas por primera
vez en la cognicin musical en general y en una geografa especfica en particular.
No existe en nuestro entorno una literatura acadmica propia de referencia y no
existe tampoco en el mbito de los estudios de la cognicin musical en todo el
mundo, una masa crtica considerable con quien discutir o confrontar directa-
mente estos temas. Tambin es necesario recordar que sus autores estn en pleno
proceso formativo. Por ello, estos artculos deben verse como una instantnea, a la
Caravaggio, de un rico y fructfero proceso de construccin de discursos tericos
personales y sumamente innovadores, cuya maduracin necesariamente se dilatar
ms en el tiempo.
Es por ello que tambin se ha decidido adoptar un formato de publicacin

ms cercano al de las ciencias naturales, que no tiene antecedentes en absoluto
en nuestro entorno y que, ciertamente, no es tampoco comn en los estudios
de cognicin musical europeos o norteamericanos. A cada artculo le sigue una
discusin sobre sus contenidos en la que participan todos los autores del dossier.
sta termina con una contrarrplica del o los autores.
Estoy convencido del aporte del presente dossier a los estudios de cognicin
musical y a la ardua tarea de volver a poner juntos mente y cuerpo y superar de-
finitivamente la dicotoma cartesiana. Hemos de reconocer, sin embargo, que en
esta titnica tarea, en ocasiones, damos vueltas en crculo, atrapados en un grille-
te epistmico del cual aun ahora no nos podemos evadir. Despus de todos los
discursos, reflexiones tericas y desafos gnoseolgicos, hemos de reconocer que
estamos predicando insistentemente y con conviccin, la inexorable unidad de
dos entidades que paradjicamente continuamos nombrando y pensando como
dos instancias diferentes: mente y cuerpo. Esa es la tercera venganza de Ren
Descartes
Notas
1- Jensenius et al. (2010) mencionan a Noe (2004) y Varela et al. (1991). Gody (2010) menciona a
Johnson (1987), Lakoff (1987) y Petitot et al. (2000). Leman (2010) menciona a Varela et al. (1991).
2- Es necesario recordar que Johnson (1987, 2007) insiste en la diferencia entre el objetivismo y su
realismo experiencial, el rol que cumple la imaginacin en ste y en la diferencia entre la representacin
como duplicacin de la realidad y la construccin imaginativo-metafrica de la misma que se logra a
travs de un proceso que va desde la experiencia sensorio-motora hacia la construccin del significado.
lingstico. Agradezco esta oportuna observacin a Isabel Martnez.
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20
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21
JUAN FERNANDO ANTA
Representacin, Prediccin y Msica
Resumen
Las representaciones mentales ocupan un lugar clave en el mbito de la Psicologa Cognitiva.
En este artculo se intenta avanzar sobre tres preguntas acerca del tema, con relacin espe-
cficamente a la cognicin musical: i) cul es el origen de las representaciones?; ii) cmo se
relacionan con la realidad externa?; y iii) para qu sirven? De este modo se abordar el anli-
sis de las relaciones existentes entre las representaciones y el complejo mente-cuerpo, las rep-
resentaciones y la realidad, y las representaciones y su funcin psicolgica, respectivamente.
Se argumenta que el para qu sirven, o su funcin psicolgica, es el componente ms
significativo de las representaciones mentales, y tambin de las representaciones mentales es-
pecficamente musicales. Ms precisamente, se propone que, ms all de su constitucin, las
representaciones estn orientadas al futuro, y que su poder predictivo es la razn misma de
su existencia psicolgica. Un claro ejemplo de ello lo constituiran las representaciones que el
oyente utiliza para predecir la msica, las cuales, al ser frustradas, promoveran el contenido
afectivo de la experiencia musical.
Palabras Clave:
representacin mental smbolo accin prediccin msica

(SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag.23 - 50
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JUAN FERNANDO ANTA
Representation, Prediction, and Music
Abstract
Mental representations are a central issue in the field of Cognitive Psychology. The present study
addressed three questions about this issue, specifically related to music cognition: i) What is the
origin of representations?; ii) How do they relate to external reality; and iii) What are they for? In
this way, the relationships between representations and the body-mind system, representations
and reality, and representations and their psychological functions will be analyzed. It is argued that
the what for, or the psychological function, is the key aspect of mental representations, and also
of musical representations. More precisely, it is proposed that, regardless of how they are formed,
representations are oriented towards the future, and that their predictive power is the very cause
of their psychological existence. One clear example of this would be the representations that
listeners use to anticipate the course of music, which, when violated, would promote the affective
content of musical experience.
Key Words:
mental representation - codification - prediction - action - music
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Representacin, prediccin y msica
Juan Fernando Anta
Las representaciones mentales, primera aproximacin

Una idea que recorre la historia del pensamiento occidental es la de que el
hombre es la medida de todas las cosas, un principio filosfico atribuido a Prot-
goras. El potencial de esta idea, que la ha hecho tan perdurable y actual, radica en
la sugerencia de que la existencia de los objetos y eventos del mundo, el modo en
que son, no est dado a priori, como cosa en s, sino que depende de quienes los
observan y/o actan sobre ellos: lo que las cosas son (o miden) depende de quien
las defina (o mida). Cientos de aos despus, Schopenhauer (1819) comenzaba
su obra capital, El mundo como representacin y voluntad, postulando que el mundo
es mi representacin, en el sentido de que slo existe en relacin con una u otra
persona, por caso, l mismo. Segn Schopenhauer, todo lo que pertenece o puede
pertenecer al mundo adolece de ese estar condicionado por el sujeto y existe slo
para el sujeto, por lo que puede concluirse que el mundo es representacin. Hacia
fines del siglo XIX, estas ideas pasaron de la rbita filosfica a la psicolgica. Fi-
nalmente, uno de los legados de la revolucin cognitivista de mediados del siglo
XX fue la idea de que las personas no responden pasivamente a los estmulos del
entorno, sino que los manipulan activa e inteligentemente y que, para ello, cons-
truyen objetos internos (ej. Neisser 1967) o representaciones mentales (Fodor
1975, 1981) que re-presentan la realidad externa como realidad psicolgica: una
persona puede, por ejemplo, pensar acerca de algo que no est presente, o que
de hecho an no existe, lo cual sugiere que el objeto de pensamiento (incluso
cuando se piensa sobre algo presente o existente) no est fuera de la mente sino
dentro. Tal objeto sera, pues, una representacin mental o, ms simplemente, una
representacin.
La nocin de representacin, entendida como representacin interna o men-
tal, pas a ser uno de los constructos clave de la Psicologa Cognitiva, en una u
otra de sus variantes. Ciertamente, tal vez la idea central del paradigma cognitivista
es que las personas tenemos una mente, como cosa diferente del cerebro, la cual
genera nuestros pensamientos, percepciones, etc., y que para ello construye algo,
que est o queda dentro de ella, las representaciones (al respecto, ver Brandimonte
et al. 2006). Ahora bien, si se asume que ese es el caso, que tenemos una mente y
que en ella creamos representaciones de la realidad, la pregunta que sigue es qu
relacin guardan dichas representaciones con la realidad a la que refieren. Las
representaciones son objetos mentales, pero cmo hacemos para crear tales ob-
jetos?; y cmo son las representaciones, de qu estn hechas?, tienen alguna for-
ma?, y si la tienen, esa forma depende del objeto representado?; estn alojadas
en algn lugar de la mente en particular?, y son accesibles slo desde la concien-
cia o tambin existen como objetos velados a nuestro propio ojo de la mente?
Sin duda, el responder a todas estas preguntas excede el alcance del presente
escrito. Se avanzar aqu, entonces, puntualmente sobre tres preguntas acerca del
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tema, a saber: i) cul es el origen de las representaciones?; ii) cmo se relacio-

nan con la realidad externa?; y iii) para qu sirven? De este modo se abordar el
anlisis de las relaciones existentes entre las representaciones y el complejo mente-
cuerpo, entre las representaciones y la realidad, y entre las representaciones y su
funcin psicolgica, respectivamente. Segn se ver ms adelante, se argumentar
que el para qu sirven, o su funcin psicolgica, define la naturaleza de las
representaciones mentales, y tambin de las representaciones mentales especfi-
camente musicales. Ms precisamente, se propondr que, ms all de su constitu-
cin, las representaciones son de naturaleza condicional, que estn orientadas al
futuro, y que su poder predictivo es la razn misma de su existencia psicolgica.
Un claro ejemplo de ello lo constituiran las representaciones musicales, es decir,
las representaciones que las personas construyen para comprender y apreciar su
experiencia musical.
Las representaciones como smbolos, y la supremaca de

la mente
Durante muchos aos, las ciencias cognitivas estuvieron guiadas por la Teora
Computacional de la Mente (ver, por ejemplo, Fodor 1975, 1981; Pylyshyn 1984).
Segn esta teora, las representaciones mentales son smbolos, y la cognicin con-
siste en la implementacin de diferentes conjuntos de reglas que permiten la ma-
nipulacin, almacenamiento, recuperacin, transformacin, etc. de este contenido
simblico, representacional. Ahora bien, qu implica asumir que las representa-
ciones son smbolos?
Lo primero que implica es aceptar que pueden ser arbitrarias. Eso es lo que los
smbolos son, o pueden ser, representantes arbitrarios de aquello que representan,
en el sentido de que no necesitan guardar una relacin de correspondencia con lo
representado. Por qu la palabra silla, por ejemplo, ha de referir a eso que es una
silla? En el caso de la msica, la nota do4, por ejemplo, suele ser nuestra represen-
tante arbitraria del sonido que conocemos como el do central: tanto la palabra
do4 como el grfico de do4 en la notacin musical no son ms que representacio-
nes arbitrarias de una altura particular; tan arbitrarias son que cuando cambiamos
la clave o cuando las utilizamos en relacin con un instrumento transpositor, por
caso un clarinete, remiten en nuestra mente (o en la mente del clarinetista) a un
sonido diferente (comnmente, a un sib3).
El problema que se sigue de esta arbitrariedad de las representaciones, en
tanto se las considera como smbolos, es que pierden intencionalidad. Las re-
presentaciones refieren a o se tratan de algo ms, externo a la mente, y en este
sentido son intencionales, tienen intencionalidad (Brentano 1874 [1995]). Pues
bien, cuanto ms arbitrarias son, ms posibilidades hay de que dejen de ser inten-
cionales, de que dejen de referir a lo que han de referir. Esta cuestin fue planteada
26
Juan Fernando Anta
por Harnad (1990) como el problema del anclaje (o grounding) del smbolo. Segn
Harnad, el problema tiene dos versiones, una difcil y una imposible de superar: la
versin difcil consiste en casos como el de tener que aprender una segunda lengua
(en el ejemplo, el chino) teniendo como nica fuente de informacin un dicciona-
rio de dicha lengua (por caso, chino-chino); la segunda versin consiste en tener
que aprender la lengua materna slo con el diccionario. Esta ltima versin sera
imposible de resolver debido a que los smbolos, y entonces las representaciones,
deben estar conectadas con el mundo, no pueden valerse por s mismas. Por caso,
la palabra silla no representara nada per se si no se ha visto o utilizado una silla.
Pinsese en el ejemplo musical: qu sentido tendra para un nefito que le dijeran
que do4 es el do central, que se escribe de una u otra forma segn la clave o el
instrumento? Los msicos han escuchado y tocado el do4 cientos de veces, por lo
que cuando hablan de l (o lo leen en el pentagrama) la representacin activada
queda anclada en su imaginario sonoro o motriz. Pero, qu hay del nefito, del
no-msico? En suma, el hecho de que los smbolos son arbitrarios hace que estn
expuestos a la falta de anclaje, debido a que no estn restringidos por la interac-
cin fsica y/o material con el entorno. Esta idea llev a Harnad a plantear que, al
menos en parte, las representaciones no deben ser simblicas, sino icnicas. Sobre
esta idea se volver en el apartado siguiente.
Lo segundo que implica el asumir que las representaciones son smbolos es
aceptar que son el elemento de un hipottico lenguaje de la mente o del pensa-
miento. Esta es una idea clave para la Teora Computacional de la Mente. La idea
es que las representaciones, en tanto smbolos, son la manifestacin autntica de
lo mental, y que lo mental es, finalmente, independiente de lo no-mental. Como lo
expusiera Harnad (1990), para simbolistas como Fodor o Pylyshyn los smbolos
constituyen la vida mental, un nivel funcional independiente, y esa implementa-
cin-independiente es la que hace la diferencia entre lo realmente cognitivo y lo
meramente fsico, perceptual.
Efectivamente, Fodor (1981, pp. 230-231) seala que en tanto asumamos que
los procesos mentales son computacionales (es decir, operaciones formales de-
finidas sobre las representaciones), asumiremos que la mente realiza una u otra
manipulacin de smbolos que sean constitutivas de los procesos computaciona-
les hipotetizados. Finalmente, deberemos asumir que, en tanto formales, dichos
procesos tienen acceso slo a las propiedades formales de las representaciones del
entorno que proveen los sentidos. Por lo tanto, no tienen acceso a las propiedades
semnticas de esas representaciones, tales como la de ser verdad, la de tener
referencia o, de hecho, la propiedad de ser representaciones del entorno. En
la base del pensamiento de Fodor est, como es bien sabido, el pensamiento de
Descartes; ms precisamente, la idea de que no es posible distinguir la realidad de
la ilusin y que, entonces, cmo es el mundo no hace ninguna diferencia sobre los
estados mentales1. El lector debe tener en claro, al respecto, que la interrogante
27
sobre si hay o no indicaciones ciertas que distinguen lo real de lo ilusorio es de

orden filosfico, no psicolgico: un psiclogo necesita asumir que existe lo real o
no-mental y lo mental o, en su versin primigenia, lo material y lo inmaterial, de
otra forma no habra ciencia del alma o de la mente.
Ahora bien, uno de los problemas de asumir que el lenguaje de la mente es
independiente de lo real (y que lo real y lo mental son indiscernibles) es que lleva
a la conclusin de que las representaciones son productos estrictamente mentales,
por lo que no se reconoce el rol que el cuerpo puede tener en el origen de las
mismas y, finalmente, en la cognicin. Pngase el problema en estos trminos:
si a una persona se le explica qu es una silla, se le describe, por caso, su forma y
su utilidad, podra esa persona construir una representacin interna de lo que
una silla es?, y qu sucedera si en un caso ciertamente muy extremo- la persona
no conoce los conceptos de rectngulo, pata, o sentarse? Efectivamente, el
problema puede ser el de explicarle a una persona qu es un rectngulo, una
pata, o sentarse, sin haber aprendido otras nociones, y as sucesivamente. Tal
problema adquiere dimensiones an mayores en el caso de las artes no-figurativas,
como puede ser la msica. Pinsese en el caso del sonido do4: si a una persona se
le explica que do4 es un sonido de 261,626Hz, que se toca en la zona central del
teclado del piano, o que ocurre cuando el clarinetista toca re4, podra esa persona
construir una representacin de lo que el do4 es?, cun diferente sera esa repre-
sentacin si la persona escuchara el do4? Tmese un caso ms extremo, imagnese
qu representacin podra generarse una persona si slo se le narra cmo es La
consagracin de la primavera de Stravinsky, y cun diferente sera esa representacin
si escuchara la obra.
De aceptarse que una y otra representacin son cualitativamente diferentes,
que a partir de una representacin verbal-conceptual no puede construirse una re-
presentacin auditiva-sensible, debe concluirse que las representaciones mentales
no son estrictamente mentales, en el sentido de smbolos independientes de la
interaccin fsica con el entorno. Incluso ms, debera concluirse que el modo en
que adquirimos informacin del entorno restringe el modo en que representamos
dicha informacin. Esta idea, en mayor o menor medida, ha sido sucesivamente
expuesta en los estudios de la mente. Los filsofos denominaron a uno y otro
tipo de representaciones, las de naturaleza conceptual e intelectual versus las de
ndole sensorial, como conocimiento del entendimiento o de la concepcin
versus conocimiento sensible o expresivo (e.g. Aristteles 1982; Descartes 1924
[2008]; Cassirer 1929 [1976]), o tambin como conocimiento por descripcin
versus conocimiento directo (Russell 1912 [2001]). Ms recientemente, en el
dominio psicolgico la dualidad se plante de manera genrica, en trminos de
conocimiento proposicional o declarativo versus conocimiento no-declarativo
(Anderson 1976, 1983 [1996]; Sternberg 2009). Ms all de las diferencias entre
una y otra alternativa, lo que aqu importa es que en uno y otro caso el conoci-
28
Juan Fernando Anta
miento se propone, en parte al menos, como especfico de dominio, lo que sugiere

que las representaciones que lo sustentan quedan circunscriptas a la experiencia
especfica de lo representado, ancladas en dicha experiencia.
Esto ltimo, finalmente, lleva a la idea de que el origen de las representaciones
mentales no est en la mente, sino en cmo intervenimos con nuestro sistema
mente-cuerpo en el medio que nos rodea. Los sentidos o, ms simplemente, el
cuerpo, restringira entonces el modo en que representamos el mundo; de hecho,
tambin hara posible tal representacin. Como lo planteara Russell (1912 [2001],
p. 26), todos nuestros conocimientos se fundan en el conocimiento directo (o
sensorial) de las cosas. Ello equivale a decir que todas nuestras representaciones
dependen de nuestra experiencia fenomenolgica del entorno.
Las representaciones como orientadas-a-la-accin, y la

primaca del cuerpo
Segn se expuso en el apartado anterior, para la tradicin computacionalista
clsica las representaciones mentales son productos simblicos, que codifican la
realidad en un lenguaje mental o psicolgico; luego, las representaciones servi-
ran para pensar acerca de la realidad, lo cual es llevado a cabo (exclusivamente,
independientemente) por la mente. Pero, qu hay acerca de actuar en la realidad?
Las personas en general no slo deben pensar acerca de algo, sino hacer algo
acerca de lo que se piensa; de hecho, suelen tener que dedicarle ms tiempo al
hacer que al pensar sobre las cosas. El actuar puede ser, pues, ms importante o
abarcador que el slo pensar. Esta idea est en la base de la Teora de las ofertas o
affordances de Gibson (1979). Segn esta teora, o al menos segn como se la in-
terpreta habitualmente (ej. Clark 1997; Pezzulo 2008), el modo en que percibimos
el mundo est condicionado por las posibilidades que tenemos de actuar sobre
l, en el sentido de que percibimos en las cosas externas aquello que podemos
hacer con ellas. Una silla, por ejemplo, es algo que utilizamos para sentarnos.
Siguiendo esta idea, se llega a la conclusin de que las personas se representan las
cosas del mundo externo en trminos de las acciones que pueden hacer con ellas,
es decir, a la conclusin de que las representaciones estn orientadas-a-la-accin
(Clark 1997).2
Dada esta manera de entender las representaciones mentales, resulta lgico
pensar que el cuerpo juega un rol central en su constitucin, en su origen y natu-
raleza; sin duda, necesitamos de nuestro cuerpo para actuar, para intervenir en el
entorno. Gibson intenta hacer comprensible el alcance de esta idea mediante el
siguiente ejemplo. Si la superficie de un terreno es ms bien horizontal, plana y r-
gida, entonces la superficie ofrece (en el sentido de posibilita o affords) soporte. Es
una superficie de soporte, y lo llamamos substrato, suelo, o piso; es una superficie
para-pararse-sobre-ella, o para-correr-sobre-ella, pero no, por caso, para-nadar-
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en-ella. Sin embargo, la oferta de soporte no est dada para cualquiera (o para
todos). Por ejemplo, si la superficie que se ve como horizontal, plana y rgida est
por sobre el suelo y a la altura de las rodillas de un adulto, es probable que ofrezca
soporte o asiento para un adulto, pero no para un nio; y a la inversa, si es que
la superficie est muy abajo. El punto central aqu es que el potencial de accin
del entorno, lo que ofrece (por caso, una superficie), depende de las propiedades
fsicas del organismo (por caso, del tamao del adulto, o del nio). El fsico del
agente pasa a ser el determinante del modo en que dicho agente se representa su
entorno. El cuerpo le gana as el lugar a la mente; las representaciones son, desde
esta perspectiva, la informacin que el cuerpo nos provee acerca de algo en trmi-
nos de lo que es capaz de hacer sobre o con ese algo.
Sin duda, la idea de que nos representamos el mundo en trminos de las accio-
nes que este nos ofrece tiene un rico potencial. Por ejemplo, permite concebir a la
persona como un todo integral en el que los conceptos de mente-(pensamiento)
y cuerpo-(accin) ya no tienen por qu dar lugar a la clsica discusin dualista.
En palabras de Gibson (1979), el dualismo del observador y el entorno pasa a
ser innecesario. Adems, permite naturalizar las representaciones. Las represen-
taciones ya no tienen que ser vistas como smbolos abstractos de un lenguaje in-
corpreo; por el contrario, pueden ser consideradas como informacin sensorial,
nerviosa, que finalmente se procesa y almacena en el cerebro. De hecho, una de
las evidencias que suele esgrimirse a favor de la naturaleza orientada-a-la-accin
de las representaciones es el hallazgo de las neuronas espejo, cuya activacin ocu-
rre no slo cuando realizamos una accin, sino tambin cuando observamos que
otros la realizan (Pezzulo 2008; para una revisin sobre el tema de las neuronas
espejo, ver Cattaneo y Rizzolatti 2009).
Ahora bien, qu significado podra tener la idea de que las representaciones
musicales estn orientadas a la accin?, cul sera la utilidad representada acerca
de la msica, aquella con relacin a la cual actuaramos sobre ella? Una posible
respuesta sera que la msica es til para regular el humor, o para regular el modo
en que se lleva a cabo una labor (ver, por ejemplo, Lesiuk 2010; Huang y Shih
2011). Pero, para qu puede servir aquella nota do4 tocada en el clarinete, en el
fagot, o cualquier otro instrumento?; por otro lado, slo debemos ver utilidad en
La consagracin de la primavera? Ciertamente, uno puede utilizar la obra de Stravinsky
para la accin de danzar (de una manera especial), segn el autor lo ideara origi-
nalmente. Pero, solo nos representamos la obra en trminos de que sirve para tal
accin? El problema central de la perspectiva de las representaciones orientadas a
la accin es su completa dependencia de la competencia corporal, de la reduccin
a la accin corporeizada como criterio explicativo. De hecho, esta perspectiva
puede conducir a la anulacin de la nocin misma de representacin como objeto
interno o mental, segn se la concibiera inicialmente. Este punto fue sugerido
por Clark (1997), quien seala que los trabajos de Gibson conllevan el error de
30
Juan Fernando Anta
atacar la nocin de representacin interna al punto de pretender eliminarla3. Pues

bien, si las representaciones no estn necesariamente orientadas a la accin, hacia
dnde estn orientadas?
Las representaciones como predicciones, hacia una

nueva sntesis
En un estudio reciente, Pezzulo (2008) sugiere que las representaciones estn
orientadas al futuro. En el ejemplo que propone este autor, una silla puede ser
representada como una-cosa-para-sentarse. Sin embargo, si el sujeto se encuen-
tra transitando de un lado al otro de una habitacin la silla puede ser ms un
obstculo-en-el-camino que un objeto de uso. La oferta hecha por el objeto ha
cambiado. Ntese adems que este cambio no depende de la constitucin espe-
cfica del sujeto; no importa si este es adulto o nio, hombre o mujer, etc., como
se sigue de la tesis gibsoniana fundamental. Si se acepta que este es un cambio
significativo en el modo en que la persona se representa la silla, la pregunta que
sigue es qu ha cambiado en la situacin para que el mismo objeto sea represen-
tado de manera diferente, para que ofrezca algo diferente? Pues bien, lo que ha
cambiado es el objetivo perseguido: si la persona quiere sentarse, una silla puede
ofrecer soporte, pero si lo que quiere es desplazarse, la misma silla solo ofrece-
un-tropezn. Los objetivos perseguidos, entonces, parecen ser determinantes del
modo en que representamos la realidad.
Pero el tema no se resuelve all. Una silla es, s, un elemento sobre el cual las
personas pueden sentarse, o puede ser tambin un obstculo, segn el objetivo
de la accin. Debe aceptarse entonces que, en parte al menos, el modo en que
se representa la silla est orientado a la accin y/o es accin-dependiente, en el
sentido de que depende del objetivo-de-la-accin. Ahora, cmo seran entonces
las representaciones de nociones como mi silla, o la silla cmoda?, por nombrar
algunas; la accin asociada a la representacin de la silla es o no la misma que
la asociada a la representacin de mi-silla, o de la-silla-cmoda?, y qu hay de
la representacin de la silla-de-madera versus la-silla-de-plstico, o de la-silla-
marrn versus la-silla-verde? La perspectiva computacional no permite determi-
nar cmo nos relacionamos ecolgicamente con estos tipos de representaciones
(o con los objetos a los que refieren), mientras que la perspectiva de las ofertas
(o affordances) no permite determinar que existen (o que las podemos pensar)
en tanto no le encontramos utilidad (en trminos de poder hacer algo corporal-
mente con ellas).
Una alternativa es entonces, finalmente, pensar que esas representaciones no-
tiles para la accin (y tambin las tiles!) tienen como finalidad la prediccin.
La capacidad de predecir es considerada como una de las capacidades fundamen-
tales de los seres vivos, de suma importancia en trminos adaptativos (Roese y
31
Sherman 2007). Segn Dennett (1996), por ejemplo, la mente humana es funda-
mentalmente un anticipador, un generador de expectativas, y tiene la posibilidad
de actuar racionalmente sobre la base de las anticipaciones conseguidas. No resul-
ta extrao, entonces, considerar la posibilidad de que las representaciones tienen
fundamentalmente un rol predictivo, que esa es su razn de ser, y su naturaleza.
Retmese el ejemplo de la superficie horizontal, plana y rgida. Suponiendo que
est a la altura del adulto, qu pasara si al intentar el adulto sentarse la superfi-
cie toda se desplazara sistemticamente hacia un costado? Ciertamente la oferta
de soporte quedara descartada, y el modo en que la superficie es representada
cambiara tambin, pues ya no tendra capacidad de prediccin. Cuando se habla
de sillas, al hablar de las sillas de madera o las de plstico, las sillas marrones
o verdes, deberan generarse representaciones diferentes, pues si bien pueden
quedar asociadas a las mismas acciones, las predicciones a las que dan lugar son
diferentes: si una persona le dice a otra treme la silla de madera, espera que ese
otro traiga-la-silla-de-madera-y-no-traiga-la-de-plstico. Si este pronstico no se
cumple, la representacin de la silla de madera pierde su propsito, su capacidad
de predecir (por caso, el comportamiento de la otra persona ante la demanda);
finalmente, entonces, sera eliminada.
Ahora bien, retomando nuevamente el problema de la representacin de aquel
do4 que toca el clarinetista, o un fagotista al comienzo de La consagracin de la pri-
mavera, qu aporta la idea de que las representaciones estn orientadas a la pre-
diccin? El aporte radica en que permite observar que cuando decimos do4, o
cuando leemos do4 en una u otra clave para tal o cual instrumento, la represen-
tacin de do4 tiene que permitir predecir qu sonido se sigue de eso que decimos,
leemos, o tocamos. Y esto no es un hecho trivial, porque el saber cmo suena tal
o cual sonido o grupos de sonidos significa para el sujeto saber qu ha de sentir,
al menos en el sentido llano de sensacin perceptual, al escuchar tal o cual pasaje
musical. Pinsese en otro ejemplo, uno un poco ms prctico y musical. Imagnese
que tenemos al fagotista tocando el comienzo de La consagracin, y cuando tiene
que tocar el do4 toca do#4, y que de hecho hace esto una y otra vez que realiza el
pasaje. El problema en este tipo de situaciones, bastante frecuente cuando se co-
mienza a estudiar una pieza, no suele ser el que el intrprete no sabe o no puede
tocar la nota correcta, sino que no se da cuenta o no tiene una representacin
auditiva de cmo debe sonar el pasaje. Es decir, no puede predecir cmo debe
sonar, qu debe sentir cuando toca lo que toca y, entonces, no logra corregir el
error (pues para l no hay error, ya que no posee una adecuada representacin).
De manera interesante, uno puede escuchar que el fagotista est tocando la nota
errnea sin tener ningn conocimiento (o representacin) acerca de cmo tocar
el fagot (o cualquier otro instrumento). Es decir, podemos tener la representa-
cin de cmo la msica debe ser, y/o qu debemos sentir al escuchar una obra,
sin tener la representacin de cmo se debe hacer para tocar la obra. En suma,
32
Juan Fernando Anta
puede afirmarse que poseer una representacin interna supone necesariamente

la capacidad de predecir el comportamiento o el estado futuro del entorno, por
caso, de la msica. Desde esta perspectiva, las representaciones son, sobre todo,
sustancialmente, predicciones.
Conclusiones
En este artculo se asumi que las representaciones internas, psicolgicas, tie-
nen su origen en el sistema cuerpo-mente, y no en la mente como elemento aisla-
do; ciertamente, resulta ilgico pensar que podra ser este ltimo el caso, pues no
existe el caso de una mente sin un cuerpo. Sin embargo, se argument que el rasgo
definitorio de las representaciones, en trminos experienciales, no es el hecho de
que estn orientadas a la accin y/o a la intervencin corporal en el entorno, sino
que estn orientadas al futuro. La idea aqu es que nos representamos el mundo
no slo para hacer cosas en l, sino para predecir su comportamiento, an cuando
ese comportamiento no nos involucre directamente. Esta naturaleza predictiva
de las representaciones sera su funcin psicolgica especfica, determinante. Y
cmo incide todo esto en el modo en que podemos entender a las representacio-
nes musicales?
Pues bien, parece lgico concluir que las representaciones musicales estn an-
cladas en nuestro conocimiento sensible y corporeizado de la msica, pero no
necesariamente para actuar sobre la msica, por caso para tocar msica, sino para
poder predecirla y estar adecuadamente preparados para comprenderla y apreciar-
la. Un aspecto crtico a tener en cuenta es que la msica puede ser entendida o
representada como una cosa-sonido en movimiento y, entonces, como sujeta a
los mismos principios fsicos que rigen el movimiento de cualquier otro cuerpo,
incluso el nuestro (ej. Brower 2000; Larson 2004). Consecuentemente, puede pen-
sarse que para comprender cmo fluye el discurso musical utilizamos los mismos
esquemas-imagen que utilizamos para operar con nuestro cuerpo en el entorno
(Brower 2000). De hecho, parece ser que nuestras representaciones del entorno
son en parte icnicas, es decir, que lo que guardamos de la experiencia es una
copia analgica (no-simblica) de la informacin sensorial, de su forma (Clark
1997; Harnad 1990). Es lgico pensar entonces que podemos utilizar una forma
analgica para comprender otra; por caso, la informacin de las formas sensorio-
motoras para comprender el despliegue de las formas musicales. Sin embargo,
todo esto no necesariamente lleva a la conclusin de que las representaciones
musicales deban estar orientadas a la accin o, de manera ms general, que su
finalidad sea la de establecer algn tipo de asociacin con alguna accin corporal.
El objetivo de las representaciones musicales parece ser, como el de cualquier otra
representacin, la prediccin, y no la accin o el anclaje corporeizado. El significa-
33
do de esta idea tal vez resulte ms claro si se la plantea en trminos de relaciones

de causa-efecto.
Vulvase sobre el caso de la hipottica persona que escucha La consagracin de
la primavera y que nota que, una y otra vez, al comienzo de la obra el fagotista toca
do#4 en vez de do4. El aspecto ms importante de esta experiencia, desde el punto
de vista del oyente (y en lo que interesa aqu al autor) sera el malestar o disgusto
que este experimentara corporalmente, ya sea en trminos de sbito (e injusti-
ficado) incremento de la tensin musical, de movimiento errneo de la lnea
meldica, o de alguna otra metfora vinculada a la experiencia fsica-corporal. La
pregunta sera entonces si el aspecto saliente de la experiencia musical, el males-
tar o disgusto que experimentara el oyente, emerge a causa de la representacin
analgica de accin o movimiento mediante la cual el oyente comprende la msi-
ca, o de la recurrente invalidacin de las predicciones hechas por el oyente a partir
de dicha representacin. Como el lector podr prever, aqu se asume como ms
significativa la segunda respuesta. Efectivamente, la violacin de las expectativas
musicales, lo que aqu ha venido denominndose como predicciones acerca de la
msica, se considera el aspecto causal de la emergencia de la experiencia afectiva
frente a la msica (Meyer 1956; Huron 2006). Es que, de hecho, la segunda res-
puesta parece ser ms consistente. Por ejemplo, mientras que no es el caso con
la primera respuesta, la segunda permite aceptar la idea que dos o ms oyentes
pueden tener representaciones analgicas diferentes acerca de La consagracin (an
cuando ambas de ndole fsico-corporal) pero an as sentir el mismo malestar
o disgusto si el fagotista inicia una y otra vez con una nota inesperada. Incluso
ms, la segunda respuesta tolera la posibilidad de que los oyentes puedan tener una
representacin computacional o analtica de la obra, a la manera de la nota inicial
es X, la siguiente es Y, etc., y an as experimentar el mismo malestar o disgusto
al notar que la prediccin de la nota inicial de cada grupo termina por ser ineficaz.
En suma, desde la perspectiva aqu planteada el conocimiento corporeizado
de la msica, su representacin en trminos analgicos y con relacin a una ac-
cin fsico-corporal, podra facilitar o permitir la adecuada prediccin del curso
musical, pero no parece ser el aspecto ms significativo para la experiencia afectiva
de la msica. Una adecuada representacin de la msica, que permita apreciar su
contenido afectivo, sera aquella que tiende a ser predictiva y, entonces, que pueda
ser burlada. Esto, de hecho, sera particularmente importante cuando se trata de la
cognicin musical, en donde la audicin es la actividad por excelencia. Cuando es-
cuchamos msica no estamos comprometidos en hacer nada corporal con la m-
sica, no necesitamos hacer nada para escuchar, slo escuchar. Ciertamente pasan
muchas cosas por nuestras cabezas, y hacemos muchas cosas para escuchar bien,
pero por qu las hacemos? Segn se argument aqu, porque necesitamos poder
predecir el discurso musical, para evaluar si lo comprendemos, si para nosotros
tiene coherencia (o es previsible), y/o si lo estamos juzgando adecuadamente.
34
Juan Fernando Anta
Finalmente, si el anlisis aqu realizado es correcto, debera considerarse la

posibilidad de que las representaciones mentales estn conformadas por diferen-
tes partes, o niveles. Uno de tales niveles estara destinado a la codificacin de lo
representado; sera lo que ms arriba se refera como el lenguaje de la mente o
del cuerpo y que, segn la perspectiva adoptada, se considera como de naturaleza
simblica, imagen-esquemtica, icnica, etc.. Otro de sus niveles estara destinado
a definir el objetivo de la representacin, y sera el componente que est orientado
hacia el futuro. Luego, podra ser que la naturaleza del primer nivel sea variable, o
incluso especfica de dominio; pues, de hecho, no hay razones para asumir sin ms
que las representaciones musicales han de ser como cualquier otra representacin
(debemos asumir que la representacin de la silla es de la misma naturaleza
que la del sonido do4?). Y adems, podra ser el caso de que el segundo nivel sea
constante, es decir, que sea siempre una prediccin, pues predecir los fenmenos
externos parece ser necesario o, cuanto menos, satisfactorio para el organismo
(pese a que no tengamos que hacer nada en o con el entorno). De ser este el caso,
de poder analizar las representaciones como formadas por dos (o ms) niveles,
debera reevaluarse en qu medida el sistema-mente-cuerpo alimenta a uno u otro
componente de cada representacin. Se espera que las reflexiones aqu hechas
contribuyan a avanzar en esta lnea.
Notas
1-Estrictamente hablando, Descartes no plantea sin ms que lo mental es independiente de lo no-
mental, o que lo mental no tienen acceso a las propiedades semnticas de las representaciones, como
lo hace posteriormente Fodor. Con relacin a estos temas, Descartes seala, por ejemplo, por un lado
que a travs de las sensaciones la naturaleza me ensea que no slo estoy alojado en mi cuerpo, sino
que estoy adems tan ntimamente unido o mezclado con l que mi cuerpo y mi mente forman una
cierta unidad (ver Descartes 1924 [2008], p. 117), y por otro lado que, si bien la informacin sensorial
en ocasiones es confusa o falsa, puedo concluir con seguridad que tengo en m mismo los medios
para llegar a la verdad (p. 116).
2-Es importante aclarar en este punto que Gibson (1979) tiende a negar la existencia de las represen-
taciones mentales, por lo que una teora ecolgica de la cognicin slo tiene cabida en una discusin
acerca de las representaciones si se adoptan sus versiones ms recientes y/o moderadas. Este punto
se abordar nuevamente en los prrafos que siguen. (Agradezco al Dr. R. Lpez Cano por sugerirme
esta aclaracin).
3- Efectivamente, Gibson (1979) seala que los esfuerzos de los filsofos y los psiclogos por clari-
ficar el significado del trmino representacin han fallado porque el concepto al que hace referencia
es en s es errneo.
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Juan Fernando Anta
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Discusin
Mara de la Paz Jacquier
Segn el autor, mientras la palabra silla refiere a un objeto por todos conocido,
en msica, la nota do4, por ejemplo, suele ser nuestra representante arbitraria del
sonido que conocemos como el do central: tanto la palabra do4 como el grfico de
do4 en la notacin musical no son ms que representaciones arbitrarias de una
altura particular (p. 26,cursivas mas). En realidad este sonido no lo conoce-
mos, salvo que tengamos odo absoluto y/o tengamos conocimientos tericos
musicales. S hay una arbitrariedad en la palabra y la grafa de ese sonido, pero
perceptualmente la analoga es diferente. Vemos la silla y conocemos el nombre
de ese objeto; escuchamos la msica pero no sabemos el nombre de las notas. Sin
embargo, conocemos (o podramos conocer) otros componentes: reconocemos
el estilo, conocemos las emociones que nos produce, identificamos gestalts mel-
dicas, reconocemos instrumentos, autores e intrpretes, etc.
Esto no niega la arbitrariedad de los smbolos musicales y los trminos que los
designan. Podra pensar que la palabra silla corresponde a un idioma determina-
do, y si no lo conozco, no me representa nada. Pero la diferencia que se trata de
sealar reside en la necesidad de un conocimiento terico especfico, como es la
teora de la msica, para decir que es un sonido que conocemos como do4. Cuan-
do canto una meloda, conozco esa meloda, y puedo prescindir del nombre de las
notas (como se explica desde Harnad ms adelante en el artculo). Es cierto que
tambin podra ver un objeto que no s cmo se llama, y sin embargo lo veo. Pero
la msica parece permitirnos algo menos arbitrario en su percepcin-cognicin
y significacin. Quiz porque menos frecuentemente percibimos el do4, sino una
meloda; con menor frecuencia percibimos una tablita de madera, sino una silla.
Es decir, una parte importante de la cognicin musical no se desarrollara en el
nivel de las notas aisladas, sino en niveles ms abarcadores, que incluyan segmen-
tos musicales, junto a otros factores como el conocimiento de un gnero musical,
determinadas circunstancias de recepcin musical, emociones, entre otros. Enton-
ces, las representaciones mentales en la msica podran asociarse y analizarse ms
como parte de esos niveles que en el de las notas aisladas.
Cuando el autor seala que la audicin es la actividad ms importante relativa a
la cognicin musical, y refiere que no hay un compromiso corporal, que no hace-
mos nada, sino que simplemente escuchamos. No es una postura contradictoria
37
respecto de la importancia del sistema mente-cuerpo que se est definiendo? Pa-

reciera ser al revs, esto es, la msica nos compromete corporalmente.
Por ejemplo, Mark Johnson (2007) expresa que al escuchar msica sentimos
que nuestros cuerpos se mueven, y que al finalizar la msica nos encontramos
en otro lugar. Si bien esta idea se aleja un poco de la problemtica puntual de la
representacin, destaca nuestra relacin corporeizada con la msica y el compro-
miso activo durante la audicin. Esto nos hace pensar que las representaciones
musicales tienen lugar gracias a la interaccin particular del oyente con la msica.
Adems, en ciertos casos, puede suceder que no se evidencie una respuesta
corporal, es decir, que el oyente no realice ningn movimiento observable. Ms
an, que la atencin puesta en la escucha lo mantenga inmvil, como si no estu-
viera haciendo nada. Pero, no escuchamos con el cuerpo? No sentimos y nos
emocionamos con el cuerpo? No nos movemos imaginariamente al escuchar
la msica? Entonces, el problema parece situarse en el sentido en que estamos
definiendo la cognicin corporeizada, y desde dnde explicamos la unidad mente-
cuerpo.
En general, a medida que se avanza en la lectura del artculo, uno va espe-
rando una ejemplificacin ms musical, es decir, algo que nos conecte con la
experiencia de la msica en diferentes contextos, y que nos permita, finalmente,
comprender el concepto de representacin orientada a la prediccin desde una mirada
corporeizada de la cognicin musical.
Mara Victoria Assinnato
La propuesta de las representaciones como predicciones es interesante e in-

cluso, podra ser promisoria. Sin embargo, los ejemplos que da el autor en ciertos
casos podran ser malinterpretados, tal vez, por no ser completamente ilustrativos
de la cuestin que est planteando. Uno de estos ejemplos se propone sobre la
palabra silla, que no representara nada para quien no ha visto o no ha utilizado
una silla. Esto se extrapola al campo de la msica, proponiendo que el do4 no
tendra sentido para un nefito si se lo compara con el sentido que tendra para
un msico que es capaz de hablar acerca de esta altura o leerla y con ello, de acti-
var una representacin. Esta representacin sera la resultante de un conjunto de
acciones determinadas que realiza un msico formado. Pero el no-msico puede
realizar acciones que aunque no se vinculen con la formacin musical, pueden
serle significativas y activar su representacin de lo que conoce como do4 a partir
de la escucha, del movimiento y del canto, como sucede por ejemplo en aquellas
personas que memorizan una cancin en un contexto tonal determinado. Enton-
ces, existe la posibilidad de que el no-msico tenga una representacin del do4?
El autor contina con la ejemplificacin, preguntndose qu sucedera si a
una persona se le explica y describe qu es una silla, si con ello esa persona podra
38
Juan Fernando Anta
construir una representacin interna de lo que una silla es. Si efectivamente pu-
diera construir una representacin, cmo sera? sera cualitativamente diferente
de la que podra construir alguien que tiene la experiencia de utilizar la silla? Como
un caso extremo, propone comparar la representacin que podra generar una
persona que solo accede a una narracin de una obra respecto de otra que escucha
la obra. Asumiendo que esas representaciones son diferentes, es verdaderamente
difcil saber cun diferente son, pero en definitiva seran dos maneras posibles de
representar un mismo evento. Entonces, las representaciones se configuran a
partir de acciones de muy diversa naturaleza y a su vez, esas acciones son determi-
nantes sobre el tipo de representacin que la persona configurar?
El autor afirma que el actuar puede ser ms importante o abarcador que el
slo pensar. Ese actuar estara incluyendo al pensar, por ejemplo en trminos de
lo que propone Sheets-Johnstone (1999) como pensar en movimiento? Coincide
con el planteo de No (2004) sobre la imposibilidad de separar accin, percepcin
y pensamiento?
Anta sostiene que el problema central de la perspectiva de las representaciones
orientadas a la accin es su completa dependencia de la competencia corporal,
de la reduccin a la accin corporeizada como criterio explicativo. Este enfoque
adems no permite explicar como el no-msico hace para representarse la msica,
dado que no tiene en cuenta otras acciones (aquellas que no estn vinculadas con
la teora musical) tambin importantes para que se genere una representacin.
Desde esta perspectiva, el no-msico no tendra posibilidad alguna de represen-
tarse la msica.
Para el autor, la representacin como prediccin es la que permite representar
aquello que contina luego de decir, tocar o leer do4. En este sentido, es posible
representarse la msica an sin tener la representacin de cmo tocar, leer o ha-
blar de esa msica. Pero qu es lo que permite predecir? Quizs la representa-
cin como prediccin podra ser un tipo de representacin orientada a la accin,
porque lo que la persona puede hacer en funcin del ofrecimiento de los objetos
estara mediado tambin por aquello que es capaz de predecir.
El autor sostiene que al escuchar msica no estamos comprometidos en ha-
cer nada corporal con la msica, no necesitamos hacer nada para escuchar, slo
escuchar. Si bien puede no haber un compromiso explcito, qu sucede con lo
que puede ocurrir a nivel implcito, por ejemplo, en trminos de la hiptesis mi-
mtica de Cox (2001)?
Joaqun Blas Prez
El tipo de abordaje inicial que hace Anta del concepto de representacin im-
plica de alguna manera una duplicacin de la realidad en la cual distinguimos por
un lado la representacin, lo mental, lo subjetivo y por otro la realidad fsica, mate-
39
rial y objetiva. Una de las preguntas guas del trabajo es qu relacin guardan dichas
representaciones con la realidad a la que refieren? (p. 25). Se afirma la existencia de dos
realidades: las representaciones mentales como objetos y los objetos representa-
dos. En consecuencia, el cuerpo y cerebro como soporte fsico no constituyen la
mente considerada inmaterial sino que actuaran como un nexo entre estas dos
realidades. Al extenderse sobre esta conceptualizacin de representacin en un
sentido estricto Anta se ubica al comienzo del artculo en una postura dualista del
problema mente-cuerpo por lo que el cuerpo queda en un lugar relegado como
nexo entre objetos fsicos y objetos mentales. El cuerpo corre el riesgo de con-
vertirse de esta manera en un problema ms a resolver si consideramos el tipo de
abordaje inicial del problema de la representacin como tema de estudio.
La perspectiva sobre las representaciones aqu planteada propone en muchos
apartados una no compatibilidad entre representacin orientada a la accin y re-
presentacin orientada al futuro. El cuerpo es un problema en tanto no podamos
encontrar una utilidad a lo representado en trminos de poder hacer algo corporal-
mente con ellas (p. 31, en referencia a las representaciones). Con respecto a esta
no compatibilidad entre accin y orientacin al futuro podra contra argumen-
tarse sobre la base del modelo de expectaciones de Huron (2006). En esta teora
se propone que la condicin biolgica de prediccin y de orientacin al futuro
que tienen los diferentes organismos estara desarrollada a partir de la necesidad
de garantizar su supervivencia. La evolucin de los mecanismos psicolgicos de
expectacin de esta manera est desde los comienzos orientada a la accin. Vol-
viendo a la oposicin entre accin y orientacin al futuro, si la representacin no
est orientada a la accin, a qu est orientada cuando decimos que se orienta al
futuro? A otra representacin? Entonces podramos estar nuevamente posicio-
nados en una teora representacional de rasgos clsicos en la que el objetivo sera
establecer nexos entre diferentes representaciones mentales y donde el anclaje en
lo corporal o la percepcin es secundaria.
Los ejemplos utilizados en el trabajo en los cuales se habla de mi silla, la
silla cmoda, la-silla-de-plstico como representaciones, son ejemplos que con-
figuran proposiciones que bien podran expresarse en trminos de smbolos en una
teora computacional. Si las representaciones son objetos inmateriales que dupli-
can la realidad material, y luego nos ocupamos de las relaciones entre las repre-
sentaciones, se hace muy difcil en un tercer momento ocuparnos de cmo estas
representaciones se relacionan con la realidad material. El foco de atencin est en
la relacin entre objetos inmateriales y el pensamiento no es considerado en este
trabajo como una forma de accin.
En cuanto a la aplicacin que se hace en este trabajo de la idea de represen-
tacin en el dominio especfico de la msica, podra decirse que: los ejemplos
musicales que propone el autor, como el sonido do o La consagracin de la primavera,
son entendidos como musicales en tanto son considerados objetos susceptibles de
40
Juan Fernando Anta
ser representados mentalmente en la audicin. Pero habra que definir en qu con-

diciones se da la audicin de estos objetos musicales. Las posibilidades que nos
daran una escucha en vivo en el teatro, una escucha en casa en un reproductor de
audio, la observacin de una partitura o la escucha en la performance por parte
de un ejecutante o un bailarn nos propondran diferentes tipos de representacin
posibles, donde quizs, lo corporal tenga diferentes grados de significacin o di-
ferente funcin. La accin corporal puesta en juego en estas diferentes situacio-
nes contextuales podra involucrar desde manifestaciones claramente observables
como la danza o el movimiento del arco en un violinista, hasta un movimiento
mnimo pero ms agitado de nuestros fluidos internos. Anta propone que la audi-
cin es la actividad por excelencia de la cognicin musical, lo que puede sostenerse
en el hecho de que por lo general los estudios clsicos de la psicologa cognitiva
de la msica fueron realizados en la audicin. Esta afirmacin se contrapone de
lleno con un corpus enorme de trabajos en los que la performance y la accin
en msica son el foco de atencin (Sundberg y Verrillo 1980; Palmer 1989; Repp
1998; Shifres 2006, 2007; entre otros). Stubley (1992) define desde la filosofa cr-
tica diferentes modos de conocimiento musical como la composicin, la escucha y
la performance. Estos modos de conocimiento estaran fuertemente relacionados
con un contenido que no puede separarse de las implicancias de accin de la acti-
vidad comunicacional que implica la experiencia musical.
Daniel Callejas Leiva
Cuando utilizamos las representaciones mentales para dar explicaciones trae-

mos con ellas todo un aparato terico surgido con la ciencia cognitiva clsica.
Intentar dar explicaciones tericas, en msica, valindose de las representaciones
mentales implica asumir que existe un tipo de smbolo en nuestra mente que se
ajusta a una experiencia sensitiva, y que dicho smbolo es la medida para que lue-
go evaluemos las siguientes experiencias musicales. Estos supuestos traen varios
problemas consigo.
En primer lugar, ese smbolo no podra ser un absoluto, ms bien tendra que
ser un conjunto de caractersticas dinmicas y relativas a otro conjunto de carac-
tersticas. Y ac se plantea el problema de la unidad. Cul es la unidad menor en
msica? Pues la msica no son las alturas independientes, ni siquiera un orden
particular de ellas, sino que para percibir msica en un entorno, sta debe satisfa-
cer unas necesidades particulares de organizacin que habiliten mi capacidad (o
competencias) para interpretarla como tal. Puesto de otro modo, al pensar en un
do4, estoy pensando en una categora fsica ms que musical, es decir, una cierta
cantidad de vibraciones por segundo. Slo advierto un do4, como elemento mu-
sical, cuando estoy en presencia de una secuencia musical organizada y luego in-
fiero su ubicacin dentro del sistema escalstico (y advierto su posicin registral).
41
Salvo que sean oyentes que tengan memoria de su sonoridad, y estn enfocados
en dicho momento en su audicin especfica. Por lo tanto, en este razonamiento,
tener en la memoria ese do4 me ayudara quizs slo para utilizarlo de forma aislada
dentro de una secuencia musical significativa en algunos momentos particulares. Y
ac se plantea claramente el problema de la unidad en msica: Cul es la unidad
musical ms pequea?, la altura musical?
Por otro lado, si el do4 est desafinado en un contexto armnico particular
pero dentro del discurso musical est afinado. Cmo se predice ese do4 segn el
contexto armnico o segn la lnea meldica? Surgen entonces las siguientes pre-
guntas: en qu experiencia estara basada la representacin do4? Cules seran los
lmites de afinacin para la representacin de ese do4? Las caractersticas internas
del sonido influiran en la representacin de esa altura? Y qu tipo de rol jugara
el cuerpo en la representacin mental de esa experiencia?
Luego tendramos que preguntarnos cmo son los procesos de pensamiento
que conectan la representacin do4 con la experiencia musical. Hago una descrip-
cin de mi propio proceso de pensamiento, promovido por el artculo:
- registro medio del piano

- tecla blanca (soy pianista)
- centro,
- altura musical
En un primer momento estos eran slo conceptos que refieren a aspectos

aledaos a la experiencia musical, es decir, que de ninguna manera remitieron a la
experiencia musical. En ningn momento apareci msica. Sin embargo, cuando
el autor propone: La consagracin de la primavera, surgi en seguida en mi pensa-
miento la secuencia melanclica del fagot del comienzo (incluso cuando cant el
pasaje del comienzo surgieron en mi entonacin las alturas correspondientes a lo
escrito por Stravinsky en afinacin aproximada al 440) y a raz de esta accin se
desplegaron distintas opciones en mi pensamiento:
-Stravinsky,
-ballet,
-orquestacin,
En este punto de mi pensamiento tambin record que por primera vez en la

historia un compositor escriba esa altura tan aguda en el fagot y entonces pens:
es un do4 la nota de comienzo de la meloda en el fagot? En ese momento sent
que poda haber un error. Y pens que la nota que da comienzo a La consagracin
de la primavera era un do5! Todo ese conocimiento declarativo me haba condu-
42
Juan Fernando Anta
cido a ms conocimiento declarativo. Sin embargo, el nombre Consagracin de la

primavera haba provocado una serie de sentidos musicales.
La msica, ms que otras reas de conocimiento humano, requiere un gran
compromiso corporal y afectivo. Es por esto, en gran medida, que me resulta
difcil y acotado tratar sus elementos independientemente en trminos de repre-
sentaciones mentales.
Matas Tanco y Agustn An
En principio, es difcil adherir a una teora corporeizada si las representacio-

nes son mentales. Podemos rescatar el concepto de representacin del mundo
desprendindonos de la idea que slo la mente (entendida como cerebro) es capaz
de representar un aspecto significativo de la realidad. Nuestra impresin luego de
la lectura es que la idea de mente como cerebro no llega a abandonarse, y esto se
evidencia en las representaciones musicales que el autor inserta para ilustrar cada
concepcin acerca de las representaciones.
Las representaciones como smbolos en msica se vinculan aqu con la escri-
tura musical: aunque es un smbolo de uso en el entorno, no necesariamente se
representa de la misma manera en la mente corporeizada. Por otro lado, un do4
sera una representacin atmica (entendiendo al do4 como un tomo musical) de
la msica, un sonido descontextualizado: es por eso que resulta difcil atribuirle
una intencionalidad per s. El ejemplo sera pertinente si pensramos que la mente
procesa la msica sonido a sonido (una idea de mente computacional), en ese
caso cada sonido tendra un significado y una representacin por s misma. Es
en el marco de un fenmeno musical en donde un sonido adquiere significado.
Considerando que la msica implica movimiento, entonces podramos interactuar
con ella a travs del cuerpo, un sonido (do4) no podra generarlo tal como se lo
presenta en el trabajo. Quizs una obra musical, un motivo meldico-rtmico po-
dra invitarme a realizar tal o cual accin como la silla me invita a sentarme. Para
el caso, un do4 sera un trozo de madera capaz de ser parte de una silla, una mesa,
una guitarra. Dado que en la msica los sonidos se presentan en un contexto
(acompaados de otras notas, de otros sonidos) a lo largo de su despliegue tem-
poral (un mismo sonido puede resignificarse en una nueva aparicin de acuerdo
a su ubicacin durante el transcurso de la obra/forma musical), los ejemplos de
la silla y el do4 seran estticos: esto no se condice con nuestra consideracin de la
msica como un arte dinmico y temporal.
La teora de las affordances podra considerar que la msica nos invita a interac-
tuar con ella: no slo a danzar, sino tambin a cantar, a mover el pie, a desplazar-
nos por el espacio. Aqu el ejemplo de la superficie es otra vez un espacio esttico,
difiere del movimiento que implica la msica. Una silla nos invita a sentarnos por-
que ya nos hemos sentado en una alguna vez, o porque hemos visto que alguien
43
se ha sentado: son acciones incorporadas a travs de la experiencia. Del mismo

modo, la msica nos invita a realizar acciones realizadas, vistas o experimentadas
anteriormente, es el cuerpo el que las recuerda, de sta manera el almacenamiento
de las representaciones no slo sera cerebral.
Si hablamos de las representaciones como predicciones es importante aclarar
si se conoce la obra de antemano o si las predicciones se producen en base una
obra que escuchamos por primera vez. En algunos casos la sustitucin de una
nota podra no modificar completamente su representacin, como, por ejemplo,
un cantante que cambia una altura durante su interpretacin de una cancin: la
cancin sigue siendo la misma. Supongamos ahora que esa sustitucin se realiza
en la nota final de la cancin: seguramente todas las notas anteriormente escucha-
das nos habrn generado una expectativa de resolucin hacia esa nota y su susti-
tucin nos generara una sensacin diferente. Entonces, contextualizar un sonido
nos permite interpretarlo en relacin a la msica.
Por momentos, durante la lectura del trabajo advertimos que la cognicin mu-
sical podra ser definida por el modelo tradicional de audicin musical, y que
dicha audicin no involucrara al cuerpo. Si la teora de la mente es corporeizada,
el cuerpo adquiere un lugar predominante y las representaciones deberan consi-
derarse de esa manera. Sera muy difcil pensar en acciones desde una audicin
descorporeizada. En nuestra opinin, no sera oportuno separar la accin de las
predicciones.
Rescatamos las representaciones como un modo de significar el mundo in-
ternamente, a travs del cuerpo, por medio de la accin y en un entorno deter-
minado. Dichas representaciones, podran almacenarse y recuperarse en la
experiencia, no necesariamente en el cerebro, sino en el cuerpo, en otros seres
humanos y en el entorno. El trabajo de Anta nos invita a imaginar el lugar de esas
representaciones y su posibilidad de existencia en la experiencia musical. Con-
sideramos que la idea de representaciones como acciones, como predicciones y
como orientaciones a futuro nos ayuda a entender cmo nos relacionamos con la
msica: sera posible una combinacin de todas ellas, la presencia de una no inha-
bilita a la otra. Al fin y al cabo seran nuestras maneras de representar el mundo.
Rubn Lpez Cano

Las representaciones mentales como esquemas mentales o tipos cognitivos
son una realidad fisio-psicolgica como los estados mentales (emociones, voli-
ciones, etc.) o simplemente son una construccin terica de la psicologa que nos
permite explicar aspectos de la conducta y cognicin? Para algunas corrientes
como el materialismo reduccionista, que pretenden reducir la mente a conexio-
nes neuronales y explicarlo todo en trminos de fisiologa y bioqumica, son slo
construcciones tericas de una disciplina destinada a desaparecer. A partir de la
44
Juan Fernando Anta
respuesta a esta cuestin se delimitaran mejor algunas consideraciones epistemo-

lgicas en el estudio de tales representaciones.
Concuerdo con la mayora de los comentarios en el sentido que la cognicin
musical y sus posibles representaciones se dan en trminos ms completos, a
niveles ms altos y holsticos. Qu pasara si en lugar de trabajar con la repre-
sentacin grfica de una nota, abordamos el problema a nivel de gneros y estilos
musicales? Cuando un oyente experto reconoce una chacarera cuando la escucha,
qu tipo de representaciones mentales se le vendran a la mente? Seguramente
activara esquemas (marco y guiones) o tipos cognitivos relacionados con: el tipo
de narrativas y letras que se encuentran en el gnero, esquemas formales, esque-
mas corporales relacionados con la coreografa y posturas corporales del baile,
pero tambin de su interpretacin, modos de ejecucin, el tipo de interjecciones
que se suelen gritar en esta msica, patrones armnicos caractersticos, situaciones
sociales en las que se toca, canta y baila, etc. En mi opinin, es en este nivel donde
se localizan problemas y consideraciones mucho ms interesantes para entender
las representaciones mentales como predicciones: qu representaciones de esta
clase se corroboran, modifican o contradicen cuando uno escucha una chacarera
particular?
Sobre la prediccin: el papel de la cognicin en los modelos interaccionistas
mente-entorno no es simplemente captar la informacin percibida y transformar-
la en smbolos, sino en complementar la percepcin con nuestro conocimiento
del mundo de tal suerte que aquello que comprendo es mucho ms de lo que
percibo. Arropamos la percepcin con lo que conocemos, incluyendo al conoci-
miento corporal no proposicional, lgico, etc. La representacin mental sera en
este presupuesto, no un retrato de la realidad sino la modelacin del conocimien-
to del mundo articulado intencionalmente con el mundo exterior: una parte del
rompecabezas. La otra parte es el propio mundo exterior. Predecir, anticipar, ge-
nerar expectativas son slo unas de las muchas cosas que podemos hacer cuando
insertamos la percepcin en un marco de comprensin ms general. Este trabajo
parece oscilar entre una concepcin de mente clsica y una interaccionista.
En mi opinin es necesario reflexionarlo dentro del paradigma de la mente
corporizada. Por ejemplo: si al escuchar una obra musical detecto una dominante
con muchas disonancias, soy capaz de predecir la probable tnica que le seguir.
Esta prediccin se fundamenta en mi conocimiento de la armona. Pero la gran
mayora de los oyentes son capaces de reconocer y predecir estas formaciones
acsticas sin saber de armona. Ello es porque tanto en competencias musicales
generales como especializadas, el reconocimiento de patrones tensin-distensin,
tensin-resolucin, estn fundados tambin en esquemas-imagen (como el ori-
gen-camino-meta) que orientan nuestra percepcin y se combinan con otro tipo
de conocimiento. El paradigma cognitivo de segunda generacin, se preguntara
exactamente cmo interviene el cuerpo en la formacin de esas representaciones
45
mentales que nos permiten predecir, y por ello, interactuar cognitivamente con la
msica.
Rplica de Juan Fernando Anta

Respuesta a los comentarios de Mara de la Paz Jacquier
Cuando en mi escrito introduzco el ejemplo de la representacin del do cen-

tral no lo hago asumiendo que conocemos el do4 como tal, como conocimiento
perceptual absoluto, sino en trminos de que los msicos asociamos un nombre
con una sonoridad (de maneras ms o menos automticas). Ahora, do4 refiere a
algo para un msico verdad?, o acaso no representa nada? A eso se refiere el
ejemplo en el escrito, a que la nota do4 representa algo para los msicos, tpica-
mente algo relativo al sonido. El ejemplo pudo haber sido en vez de con notas
aisladas con toda una meloda, o toda una obra. Lo importante era recuperar la
arbitrariedad de algunos signos musicales.
Por otro lado, cuando digo que cuando escuchamos msica no necesitamos
hacer nada para (slo escuchar), lo digo en un sentido literal, no metafrico. Creo
que es sencillo comprobar esto; como seala Jacquier, en ciertos casos, puede suceder
que no se evidencie una respuesta corporal (durante la audicin). Y ese es uno de los
puntos que se discute en mi artculo. Ahora, ello no niega la importancia del vn-
culo mente-cuerpo, o del cuerpo. La idea es plantear la complejidad del vnculo,
en el sentido de que uno de sus componentes puede presentar un estado recesivo
y an as ser crucial. Como lo nota Jacquier finalmente, el problema es cmo
definimos la cognicin corporeizada, y desde dnde explicamos la unidad mente-
cuerpo. Ntese que en el comentario de Jacquier sobre mi artculo se plantea la
interrogante No nos movemos imaginariamente al escuchar la msica? Yo asumo que
partimos de esa pregunta, y la pregunta que sugiero es qu es eso de moverme
imaginariamente? El imaginariamente parece ser la clave de la respuesta. En
cualquier caso, creo que hay un problema ms profundo: poner en claro si vamos
a adherir a la idea de que existe algo llamado mente o no; todos usamos la pala-
bra mente, con lo cual pareciera que adherimos a dicha idea. Lo que habra que
rediscutir ahora no slo es qu rol ocupa el cuerpo sino tambin la mente en la
cognicin.
Respuesta a los comentarios de Mara Victoria Assinnato
En mi artculo no intento negar la idea de que el no-msico puede realizar acciones

que aunque no se vinculen con la formacin musical, puedan serle significativas y activen su
representacin de lo que conoce como do4 a partir de la escucha, del movimiento y del canto. La
46
Juan Fernando Anta
idea es sugerir la pregunta en la que Assinato concluye existe la posibilidad de que el

no-msico tenga una representacin del [signo] do4? Lo que discuto es el problema de la
arbitrariedad de los signos, y lo que ello supone: si los signos existen cmo es que
pueden ser arbitrarios?, mi cuerpo me informa signos arbitrarios, por ejemplo,
que algo es fro cuando en realidad no lo es?, si la arbitrariedad no proviene de
mi conocimiento corporeizado del entorno, de dnde viene?
Coincido en la idea sugerida por Assinnato de que es importante determinar
cmo se configuran las representaciones. Este problema se abord en mi estudio,
pero debera abordarse an con mayor profundidad. Podra abordarse siguiendo
a Sheets-Johnstone (1999) o a No (2004), pues se parte de la misma base, de la
idea de que actuar y pensar van juntos. Lo que yo discuta en todo caso no era
este punto, sino el rol de la prediccin en semejante sistema. Por otro lado, no me
queda claro por qu la autora sugiere que de mi artculo se desprende la idea de
que el no-msico no tendra posibilidad alguna de representarse la msica. Lo que planteo
es que en la posibilidad de representarse la msica (del msico o el no-msico)
intervienen pensamientos y acciones, y que el tema no puede reducirse a la accin
corporeizada (pues hay algo de imaginacin, como deca Jacquier). Y aquello
no se sigue de esto. Finalmente, Assinnato nota tambin el problema de que al
escuchar msica podemos no hacer nada con el cuerpo; el problema del hacer
implcito o explcito. Como seal con relacin a los comentarios de Jacquier, en
mi artculo parto de este problema e intento avanzar en la respuesta: sugiero que
la imaginacin sera clave en la respuesta.
Respuesta a los comentarios de Joaqun Blas Prez
En mi artculo adhiero a la idea de que existe algo a lo que llamamos repre-

sentaciones que es diferente de lo que llamamos cuerpo, mente, cerebro, etc..
Pero ello no equivale a decir, como interpreta Prez, que el cuerpo y cerebro []
actuaran como un nexo entre dos realidades. De hecho, no suger la idea de que hay
dos realidades. Es que en el sentido sugerido por Prez hay cientos de realidades;
y slo podemos aspirar a determinar las causas que hacen que estn conectadas.
Es importante la aclaracin de que en mi escrito no digo que haya una no com-
patibilidad entre representacin orientada a la accin y representacin orientada al futuro, o
que hay una oposicin entre accin y orientacin al futuro, sino que una y otra cosa son
diferentes. Prez, se pregunta si la representacin no est orientada a la accin, a qu
est orientada cuando decimos que se orienta al futuro? La respuesta es a muchas cosas
ms que mi propia accin, o acaso todo y lo nico que ocurre en el entorno son
mis acciones, yo? Por otro lado, cuando digo que la audicin es el conocimiento
musical por excelencia lo digo, por ejemplo, por el simple hecho de que uno pue-
de escuchar msica sin tocar (o componer). En cualquier caso, un estudio como
el de Palmer (1989) aporta poco a la discusin. De manera paradjica, apuntala
47
la diferenciacin entre un sistema corporal y uno mental en la regulacin de las

estrategias de interpretacin.
Respuesta a los comentarios de Daniel Callejas Leiva
Disiento con Callejas Leiva en la idea de que do4 no es una unidad de pensa-
miento musical, o de que al pensar en un do4, estoy pensando en una categora fsica ms
que musical, es decir, una cierta cantidad de vibraciones por segundo. Cuando pienso en
do4 pienso tambin en la claridad del do4 en el piano, la estridencia del fagot al
comienzo de La consagracin.. do4 es el inicio de La consagracin de la primavera, el
fagotista lo tocar como si nada, o lo pensar como algo musicalmente impor-
tante?1 El hecho de que durante muchas dcadas se haya dicho que alguna teora
musical o algn msico se preocupaba slo por las notas y no por los grupos
musicales no debera volverse un inters por no considerar los aspectos musicales
de las notas.
Finalmente, me result muy interesante el que Callejas Leiva me hiciera notar
mi confusin acerca de que La consagracin no comienza con do4, como yo lo
consignara en mi escrito, sino con do5. Muy interesante porque recordaba el soni-
do un poco estridente del sobreagudo del fagot, pero lo asoci con el do central
del piano del cual estaba hablando. Muy interesante porque, creo, sugiere que yo
posea una representacin del comienzo de la pieza como distinta de la realidad
externa. Es decir, que pens en algo (para m musical) que de haberlo llevado a
la prctica (por ejemplo, de pedirle a un fagotista que toque) hubiese generado
un error, una mala prediccin, lo cual me llevara a reemplazar mi representacin
por otra. Esta situacin sintetiza la idea de mi artculo: el aspecto central de las
representaciones sera su papel predictivo, y en pos de poder predecir la msica
(o lo que sea) desplegamos mltiples circuitos de generacin de representaciones.
El punto que creo hay que subrayar es que propongo que no todos los productos
de mi experiencia los determina el cuerpo (lo cual no tiene nada que ver con des-
corporeizar la experiencia!). Evidencia de ello son las representaciones errneas
(pues mi conocimiento corporal es complejo pero verdadero no siento como
fuerte, tenso, etc. algo que en algn sentido no lo es). La pregunta sera si del
mismo modo en que genero representaciones errneas puedo generar representa-
ciones correctas (es decir, predictivas). Insisto en que la imaginacin es clave para
la respuesta.
Respuesta a los comentarios de Matas Tanco y Agustn An

Tal vez sea til sealar que do4 como sonido no existe. Habra que ponerle
una duracin, un timbre, una dinmica, una forma, una factura, una intencin,
48
Juan Fernando Anta
etc. En cualquier caso, mi escrito no versaba sobre el do4, do4 era un ejemplo que
como cualquier otro cuesta generalizar. Lejos de mi inters discutir si do4 sera una
representacin atmica (entendiendo al do4 como un tomo musical) de la msica, un sonido
descontextualizado. Basta con sealar que creo que el imaginario do4 tiene cualida-
des musicales, que es algo que se relaciona con la msica y mi experiencia musical:
si bien no es la msica, en algo se relaciona con ella. Es que no adhiero a la idea
de la msica, y de all el desacuerdo. Si no se parte de un denominador comn de
que un sonido puede comunicar algo, discutir sobre semejante problema como el
sistema mente-cuerpo es inviable.
Acuerdo con los autores en que Sera muy difcil pensar en acciones desde una
audicin descorporeizada. En nuestra opinin, no sera oportuno separar la accin de las pre-
dicciones. Tambin es mi opinin. Ahora, a qu se refiere la audicin imaginativa
de la que hablaba Jacquier?..., es una audicin desmentalizada? Estamos en un
contexto donde parece primar una reaccin contra la idea de mente y todo lo que
se le asocie; decir mente parece valer como descorporeizado. Entonces, hay
que anular la idea de mente?, slo somos un cuerpo? Ese es el problema hoy,
creo, no si el cuerpo es o no relevante para la cognicin. De all que acuerde con
Tanco y An en que la idea de representaciones como acciones, como predicciones y como
orientaciones a futuro nos ayudan a entender cmo nos relacionamos con la msica: sera posible
una combinacin de todas ellas, la presencia de una no inhabilita a la otra.
Respuesta a los comentarios de Rubn Lpez Cano
No acuerdo con Lpez Cano en que la cognicin musical y sus posibles represen-
taciones se dan en trminos ms completos, a niveles ms altos y holsticos. Al menos no si
ello implica decir que lo que discutimos aqu se refiere a la msica, y no a los
sonidos. Ya expuse sobre este punto ms arriba. Es que no estoy pensando en
obras de arte sino en fenmenos sonoros. Es que no estoy pensando slo en
oyentes expertos, sino en oyentes en general, que se comunican mediante sonidos
a los que en algunos casos llaman msica. Debe ser mi formacin en la msica
acadmica contempornea, y el inters por considerar a todo fenmeno sonoro
como comunicativo, como musical.
Acuerdo con Lpez Cano en que el papel de la cognicin en los modelos interaccionis-
tas mente-entorno no es simplemente captar la informacin percibida y transformarla en smbolos,
sino en complementar la percepcin con nuestro conocimiento del mundo de tal suerte que aquello
que comprendo es mucho ms de lo que percibo. Ahora, qu es esto de completar, es
tan sencillo como suena? Acuerdo tambin en que es necesario reflexionarlo dentro
del paradigma de la mente corporizada. Ahora, creo tambin que en el contexto del
estado actual sobre el tema la pregunta ya no es slo cmo interviene el cuerpo en la
formacin de esas representaciones mentales que nos permiten predecir, y por ello, interactuar cog-
nitivamente con la msica. Como lo seal en mi artculo, hace tiempo que se asume
49
que el cuerpo interviene en la cognicin. Las preguntas que siguen, creo, tienen
que ver con aceptar o rechazar si eso a lo que llamamos mente existe, y luego con
ver si nos detenemos en el estudio del cuerpo o si pensamos en la integracin
mente-cuerpo. Quien lea mi artculo tal vez note que apunto a una integracin.
Notas de la Discusin
1-En este punto del escrito no haba notado mi confusin acerca de que La Consagracin no
comienza con do4 sino con do5; lo not luego, al leer el comentario de D. Callejas Leiva sobre mi
artculo. Opt por dejar mis comentarios as para luego reflexionar sobre mi error.
Referencias de la Discusin
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Shifres, F. (2006). Tocar juntos: Entrainment, comunicacin o comunin?. En F. Shifres
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Sundberg, J. y Verrillo, V. (1980). On anatomy of retard: A study of timing in music.
Journal of the Acoustical Society of America, 68, 772779.
50
MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA
Teora de la metfora y cognicin corporeizada

Cmo se introduce la teora de la metfora
conceptual en los estudios musicales?
Resumen
La Teora de la Metfora de Lakoff y Johnson seala que parte de nuestra forma de compren-
der el mundo es metafrica, en el sentido de vincular patrones experienciales de un dominio
cognitivo conocido con otro menos conocido. En este proceso participan ciertas estructuras
imagen-esquemticas, interrelacionadas y dinmicas, que surgen de nuestra propia experi-
encia corporal con el entorno. Considerando esto, podemos situar esta teora dentro de las
teoras cognitivas corporeizadas. Algunos investigadores han tomado la Teora de la Metfora
Conceptual para explicar la experiencia y la cognicin en el mbito musical, donde se ob-
servan diferentes interpretaciones e implicancias. Proponemos, entonces, analizar diferentes
componentes de la teora, integrando los estudios en msica ya existentes, a partir de cuatro
niveles explicativos: (i) el origen corporeizado de los esquemas-imagen como un estrato pro-
fundo de base sensorio-motora; (ii) la proyeccin metafrica como un proceso que depende
de esa experiencia corporal; (iii) la metfora lingstica como descripciones verbales de una
experiencia y comprensin metafrica; y (iv) las representaciones grficas de los esquemas-
imagen en la explicacin terica y la grafa como descripcin de la experiencia musical.
Palabras Clave
teora de la metfora - experiencia musical - cognicin musical - cognicin corporeizada

(SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag.51- 88
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MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA
Theory of metaphor and embodied cognition

How is the theory of conceptual metaphor
introduced in music studies?
Abstract
Lakoff and Johnsons Theory of Metaphor suggests that part of our way to understand
the world is metaphoric. This is accomplished by means of correlations between experiential
patterns from one well-known experiential domain and another less-known domain. Inter-
related, dynamic image-schematic structures participate on this cognitive process, and they
emerge from our own immediate bodily experience in the environment. In this way, we can
put this theory inside of a large group of embodied cognitive theories. Some researchers
have grasped the Theory of Conceptual Metaphor to explain musical experience and cogni-
tion, with observable differences about interpretations and implications. Then, we propose
to analyze many components of that theory, integrating pre-existent music studies, following
four explicative levels: (i) embodied origin of image-schema as a deep stratum with a sensory-
motor base; (ii) metaphoric mapping as a process that depends on embodied experience;
(iii) linguistic metaphor as verbal descriptions of metaphoric understanding and experience;
and (iv) graphic representations of the image-schemas in theoretical explanations as musical
experience descriptions.
Key Words
theory of metaphor - musical experience - musical cognition - embodied cognition.
52
Mara de la Paz Jaquier y Daniel Callejas Leiva
En este artculo nos proponemos discutir cmo ha sido interpretada la Teora

de la Metfora Conceptual (Lakoff y Johnson 1980; Johnson 2007, 2008; Lakoff
2008) en los estudios de la msica, con sus derivaciones e implicancias particu-
lares. Nos interesa puntualmente cmo esta teora es entendida en trminos del
paradigma corporeizado de la cognicin. Por ello, debatiremos acerca de las carac-
tersticas de los esquemas-imagen (patrones experienciales segn la teora, punto
de partida de la cognicin) y cmo su conformacin sustenta la comprensin
metafrica de la msica.
Sintticamente, la Teora de la Metfora propone que parte de nuestro pensa-
miento o nuestra forma de entender el mundo son metafricos porque correlacio-
nan un patrn o forma de experiencia de un dominio cognitivo ms conocido con
otro menos conocido, con el objetivo de organizarlo (por ejemplo, las relaciones
entre la experiencia corporal del espacio y la del tiempo). Este mapeo entre domi-
nios, que se denomina proyeccin metafrica, es un proceso de naturaleza imaginativa
y tiene por finalidad la elaboracin de significado. All se ponen en marcha es-
quemas bsicos llamados esquemas-imagen, esquemas encarnados, esquemas corporales-,
que derivan de la propia experiencia inmediata de nuestros cuerpos en el entorno.
Estos esquemas-imagen (como los denominaremos en este trabajo) se conforman
por la recurrencia de experiencias sensorio-motoras pasadas y son modificados
por las nuevas experiencias, constituyendo as estructuras pre-conceptuales de co-
nocimiento interrelacionadas y dinmicas. Es la ndole de esta experiencia la que
constrie las proyecciones metafricas, as como tambin el tipo de mapeado que
se produce en cada caso.
En la experiencia musical, las proyecciones metafricas tambin intervienen
de manera imaginativa. Pues lo que vamos experimentando mientras escuchamos,
tocamos, componemos, reflexionamos acerca de la msica nos vincula con las
experiencias recurrentes de nuestros cuerpos en movimiento interactuando en el
entorno y, consecuentemente, con los conceptos abstractos que se originaron a
partir de ellas. As, conceptos y estructuras musicales son entendidos metafrica-
mente (Martnez 2005).
Desde la perspectiva metafrica, la experiencia musical se relaciona con el
espacio y el movimiento mediante las proyecciones metafricas y ello es central
para el modo en que ocurre dicha experiencia. Adems, existe una larga historia
de descripciones de la msica en trminos metafricos. En ese sentido, R. Scruton
seala que la metfora no puede ser eliminada de la descripcin de la msica, porque ella
define el objeto intencional de la experiencia musical. Saquen la metfora, y dejarn de descri-
bir la experiencia musical (1997 en Zbikowsky 2008, p. 505). L. Zbikowsky (1998)
subraya el carcter intencional de la msica como artefacto cultural y lo separa
del carcter material que tiene el sonido de la msica como asunto de la ciencia.
Como miembros de una cultura pensamos la msica y nos referimos a ella utili-
53
zando las metforas que le son propias a la ontologa de esa cultura musical (Cook
1990; Zbikowsky 1998).
Encontramos que ciertas teorizaciones musicolgicas proponen aspectos de
la teora de la metfora como una alternativa a los modelos tradicionales de an-
lisis musical. All, las estructuras imagen-esquemticas se introducen como herra-
mientas de anlisis. Algunos revisores de la teora de la metfora sealan que este
rpido pasaje hacia el anlisis de la msica ha sido controversial en al menos tres
puntos (Pealba 2005). El primero se refiere al modo en que se explica el proceso
cognitivo en la comprensin metafrica, pues no quedara claro cmo pueden
vincularse dos dominios de la experiencia si a priori es necesario identificar las es-
tructuras abstractas de las dos partes de la metfora (esquema-imagen y fenmeno
musical). El segundo aspecto controversial alude a las connotaciones lingsticas
de los esquemas-imagen, es decir el trmino que los designa lingsticamente. En
este caso, el nombre asignado a un esquema-imagen comparte ciertas caractersti-
cas semnticas con las construcciones propias de la teora musical, y de ese modo
se termina describiendo dichas construcciones y no el fenmeno musical en s
mismo y su comprensin. El tercer punto se refiere a la representacin grfica.
Nuevamente, el inconveniente surge de la importancia que cobran las cualidades
visuales del grfico y el descuido de las cualidades sensoriomotoras del esquema-
imagen.
No solamente en el mbito musical, sino en otras disciplinas tambin, se han
realizado observaciones y revisiones de trabajos tericos y empricos que se basan
en la teora de la metfora. R. Lpez Cano (2003) puntualiza una serie de proble-
mticas. En primer lugar, se refiere al reduccionismo ontolgico, es decir, la utilizacin
de un esquema-imagen para explicar un modo de experiencia de la msica, sin
considerar otros posibles modos; se entiende como la utilizacin de un esquema-
imagen en aislamiento del resto de los fenmenos que pueden intervenir en la
experiencia de la msica. Incluso cuando se reconoce que los esquemas-imagen
pueden desarrollarse e interactuar junto a otros esquemas para sustanciar expe-
riencias, existe un vaco en el modo en que estos operan en colaboracin al consti-
tuirse la experiencia. Respecto de la aplicacin a la msica, un solo esquema podra
dar cuenta de algunos aspectos durante la experiencia musical, pero no debera
considerarse que un nico esquema-imagen sea el responsable de toda una expe-
riencia musical en un sentido atomizado (Adlington 2003).
En segundo lugar, alude a la asimetra epistemolgica, esto es, al uso de conceptos
sin un marco meta-terico previo como herramienta operativa del anlisis mu-
sical. En este sentido, se ha tomado, por ejemplo, el esquema-imagen ciclo en
relacin al concepto terico musical ciclo de quintas, sin considerar en profundidad
cules son las caractersticas epistemolgicas de ambos constructos, y, consecuen-
temente, los paradigmas psicolgicos que subyacen a la teora de la metfora.
En tercer lugar, introduce la pertinencia sistemtica, entendida como una deri-
54
vacin de correspondencias entre diferentes procesos cognitivos vinculados a la

msica -comprensin, comunicacin, percepcin, composicin, ejecucin, etc.-.
Hablar acerca del modo en que se experimenta la msica en trminos generales e
intuitivos no es lo mismo que explicar un proceso musical en trminos de la teora
musical. Pues, todos podemos experimentar la msica aunque no contemos con
los recursos tericos para su anlisis; ms an, se podran establecer distintos ni-
veles y modos de acercamiento a la msica en cada oyente. Por lo tanto, el trabajo
de comunicar un constructo musical mediante una metfora permite un modo de
conceptualizacin sobre la teora que dara cuenta de cmo piensa el terico en
funcin de explicar el artefacto musical. La aplicacin sistemtica de categoras
es una herramienta cognitiva externa, dice Lpez Cano (op. cit.), que se usa en la
enseanza, en la comunicacin y en la comprensin de la msica occidental.
Y por ltimo, se refiere a la proximidad con el cognitivismo clsico, observada en
estudios donde sigue prevaleciendo la idea de una mente escindida del cuerpo que
procesa smbolos provenientes del mundo externo. Es decir, el procesamiento
mental es separado de las funciones corporales, concibiendo a stas como meras
ejecutoras de rdenes. Esta visin clsica emplea los esquemas-imagen como re-
presentaciones mentales fijas que se activan automticamente ante una situacin
determinada (input/output). Aqu observamos un contraste con la postura fuer-
temente corporeizada que se le da a la teora (ver, por ejemplo, Johnson 2007),
especialmente si consideramos que el esquema-imagen podra constituir una gua
para la accin, como propone la cognicin enactiva (en-accin).
Considerando a la Teora de la Metfora de Lakoff y Johnson (1980) como
una de las teoras de la mente corporeizada, que proponen que el cuerpo juega un
papel importante dentro de la cognicin, estableceremos vnculos entre aqulla
y el enactivismo. En un mapa referencial cuyos polos sitan en un extremo a la
ciencia cognitiva clsica y en el otro al enactivismo, F. Varela (1988; Varela et al.
1991) ubica a estos autores prximos al enactivismo. Luego, enumera una serie de
rasgos descriptivos de ambos polos que, advierte, no deben tomarse en un sentido
dialctico sino de desarrollo terico. Por ejemplo, desde lo abstracto y simblico
en la ciencia cognitiva clsica hacia lo vinculado a una historia de acoplamientos
en el enactivismo; desde un mundo predefinido hacia un mundo enactuado, es de-
cir, en continua interaccin; desde la representacin mental esttica hacia la accin
productiva (patrones dinmicos de conocimiento); entre otros.
Para la corriente del enactivismo, la accin efectiva en el entorno es central en
la cognicin. A diferencia de algunas posturas ms clsicas, en el acto de percibir
no se captura el entorno, sino que se gua a la accin. La cognicin emerge de
la interaccin entre el organismo y su entorno, es una creacin compartida que
no reside ni en uno ni en el otro sino como producto de ese vnculo histrico y
situado. Una idea central en esta perspectiva es que el cuerpo acta en el mundo
definindolo mediante esas acciones y permitiendo que el mundo se transforme
55
en la medida que existe una accin sobre l. As, tambin la percepcin constituye
una gua de posibles acciones sobre el mundo haciendo que el sentido que se tiene
del entorno y del s mismo puedan actualizarse (Varela et al. 1991; Lpez Cano
2004; Steward 2010).
Entre los puntos que acercan el pensamiento de Johnson (2007) al enactivis-
mo, podemos destacar que la elaboracin de significados se concibe vinculada
a la accin del cuerpo en el entorno. El autor seala que, ante un ambiente en
continuo cambio, la produccin de sentido est modelada por nuestras capacidades
para percibir cosas, manipular objetos, mover nuestros cuerpos en el espacio y evaluar nuestra
situacin (Johnson 2007, p. 11), sea aqul un sentido bsico o elaborado mediante
un razonamiento. Esto hace que no exista una discontinuidad entre los procesos
cognitivos catalogados como inferiores o superiores. Esta relacin adquiere una
elocuencia significativa cuando pensamos en el quehacer musical. Por ejemplo,
cuando un msico ejecuta una partitura a primera vista, no se da un procesa-
miento de alto orden aislado de la percepcin de las notas escritas en la partitura.
En ese momento, las posibilidades que existen de procesar la informacin que
contiene la partitura dependen en gran medida de las acciones que l ha realizado
en el entorno musical a lo largo de su historia de vida musical. Esto evidencia el
ciclo de accin-percepcin en una actividad musical, que en este caso tambin se
nutre de la resultante sonora. Incluso, en un contexto de ejecucin grupal, juega
un rol crucial el ajuste temporal y expresivo como otro elemento que participa
dentro del ciclo.
Observando la teora de la metfora en la investigacin

musical
Hemos constituido el marco para las discusiones que planteamos en este tra-
bajo a travs de una interpretacin que destaca la cualidad corporeizada de la teo-
ra de la metfora. Adems, introducimos paulatinamente observaciones y miradas
crticas a los trabajos en investigacin musical que aplican el paradigma metafri-
co. Particularmente, hemos observado que algunas investigaciones en msica se
focalizan en diferentes aspectos o partes integrales de la teora de la metfora. Es
decir, algunos autores intentan explicar el proceso cognitivo por el cual entende-
mos metafricamente, por ejemplo, la msica como movimiento; otros tericos
rastrean en la base de la conformacin de los esquemas-imagen que permite ese
proceso de naturaleza imaginativa, mientras que otros analizan el contenido me-
tafrico de las descripciones verbales acerca de la experiencia musical, etc. Aqu,
organizaremos nuestra presentacin en niveles explicativos que presentan y analizan
diferentes componentes de la teora de la metfora, basndonos en un trabajo
anterior (ver Callejas Leiva y Jacquier 2011). Tomamos los esquemas-imagen y
su formacin como nivel bsico de explicacin terica, pero tambin como nivel
56
bsico de cognicin partiendo de una idea de capas cognitivas que se originan en

la experiencia de nuestros propios cuerpos en el entorno.
La propuesta de capas cognitivas y la importancia del conocimiento derivado
de la experiencia corporal pueden rastrearse en estudios de infancia temprana.
Por ejemplo, en trabajos realizados con infantes pequeos (Stern 1985), se pudo
advertir que ellos tienen un sentido subjetivo emergente de s mismos -ms tem-
pranamente de lo que se crea-. Las respuestas corporales observadas mostraron
que la actividad sensorio-motora es la primera herramienta cognitiva de vnculo
con el entorno. J. Piaget (en Stern 1985) estudi en profundidad la cognicin
sensoriomotora en bebs proponiendo que este tipo de desarrollo cognitivo se
estableca en estados que se iban superando. Para Stern, a diferencia de la visin
de Piaget, la actividad sensorio-motora, como primer sentido de organizacin,
quedara en una capa de nuestra experiencia, que no sera desechada ni superada
por otra capa posterior. Por su parte, C. Petitmengin (2007) alude a estas capas
cognitivas, resaltando que la dimensin sensorio-motora permanece latente a lo
largo de toda la vida. Y esto se evidencia cuando, por ejemplo, estamos tratando
de decir una frase y no nos sale una palabra en particular: tenemos sin embargo
la sensacin de conocerla corporalmente, como dinmicas pre-reflexivas de las
experiencias vividas.
Aunque no profundizamos especficamente en la idea de capas cognitivas que
proponen estos autores, rescatamos la relevancia de la experiencia corporal como
base para la cognicin y, a su vez, esta idea nos sirve como organizacin del pre-
sente artculo pues vamos a desarrollar en capas la explicacin terica. Enton-
ces, discutiremos diferentes trabajos sobre experiencia musical y la comprensin
metafrica, en relacin a cuatro niveles explicativos: (i) el origen corporeizado de
los esquemas-imagen como un estrato profundo de base sensorio-motora; (ii) la
proyeccin metafrica como un proceso que depende de esa experiencia corporal;
(iii) la metfora lingstica como descripciones verbales de una experiencia y com-
prensin metafrica; y (iv) las representaciones grficas de los esquemas-imagen
en la explicacin terica y la grafa como descripcin de la experiencia musical.
El origen corporeizado de los esquemas-imagen

Al reflexionar sobre la formacin de los esquemas-imagen sera necesario pen-
sar primero en qu contexto comienzan a formarse y de qu manera se constitu-
yen en la experiencia como un organizador de la forma de entender los eventos en
el mundo. Los esquemas-imagen surgen de la actividad en el mundo, de patrones
recurrentes y dinmicos de la accin corporal en el entorno que nos rodea. En
la base de nuestras interacciones con el mundo circundante es donde ocurre la
actividad sensoriomotora; y es mediante esta experiencia corporal que compren-
57
demos el mundo por primera vez y nos comunicamos con l para satisfacer nece-
sidades bsicas para el desarrollo. Las investigaciones de Piaget nos permitieron
conocer mejor el funcionamiento de la interaccin entre los seres humanos y su
entorno en los primeros aos de vida. Observando esta interaccin, podemos es-
tablecer que nuestro primer conocimiento del mundo es de origen sensoriomotor.
Johnson (2007) recuerda, adems, que el beb no utiliza ninguna clase de conoci-
miento proposicional, ni de base lingstica para obtener sentido de este mundo
y, sin embargo, est comprometido en acciones de comunicacin, percepcin y
manipulacin de objetos, y movimientos corporales que le permiten funcionar
correctamente en su ambiente fsico y social. Es en las interacciones sensoriomo-
toras que se tienen durante los primeros momentos de la vida donde se puede ras-
trear la formacin de los esquemas-imagen. Pensemos en el gesto de protrusin
de la lengua en el beb: cmo puede sentir propioceptivamente el movimiento de
la lengua entrando y saliendo, a la vez que siente el cambio de temperatura entre el
interior y el exterior; cmo el beb imita este gesto de los adultos que lo cuidan sin
hacer una inferencia acerca de cmo se hace. En estas dimensiones de la interac-
cin con el mundo y con s mismo, aparece un sentido de organizacin primaria
de la experiencia, que no es conceptual, ni proposicional. Es un patrn sentido y
percibido a travs de distintos medios. Es una organizacin que otorga sentido a
los seres y objetos del mundo circundante.
Para Stern (1985), esta organizacin permite la emergencia de la subjetividad
en los infantes, y est sustentada por las maneras que ellos tienen de sentir el me-
dio que lo rodea, es decir, por la percepcin amodal, la percepcin fisiognmica y
los afectos de la vitalidad. Stern plantea que las primeras experiencias del beb con
su entorno se dan en un nivel sensoriomotor, extrayendo cualidades perceptuales
globales (como la forma, la intensidad, el movimiento, el ritmo y el nmero) y ob-
teniendo mediante stas sus primeras significaciones del mundo. Esta experiencia
es amodal en el sentido de que no existe una categora perceptual definida para
sus sensaciones, y ellas pueden, transmodalmente, intercambiar su significacin de
un modo a otro sin que esto constituya un proceso asociativo en el sentido piage-
tiano, es decir, sin que haya una experiencia anterior de asociacin entre los pares
actualmente asociados. Para ejemplificar: en estudios realizados con bebs se dio
cuenta de la existencia de relaciones entre intensidad lumnica y sonora, o entre la
textura de una superficie experimentada mediante el tacto y la visin, sin que estas
estuvieran asociadas a experiencias anteriores. Entonces, a partir de esto, se dedu-
ce que el infante est preparado orgnicamente para percibir de forma amodal. A
su vez, esta capacidad innata es reforzada por la interaccin multimodal que tiene
con los adultos que estn a su cuidado. El beb est intercambiando informa-
cin provista de patrones dinmicos con caractersticas similares desde distintos
mbitos perceptuales, como la escucha del canto tranquilizador y las caricias en
la espalda, que le permiten significar un aspecto de la experiencia con cualidades
58
particulares de ritmo, intensidad y duracin. La parte de la experiencia que en los

infantes bebs no se experimenta como afectos discretos (alegra, tristeza, etc.)
sino como una organizacin emergente de los eventos con los que se relacionan
de modo sensoriomotor, constituye los afectos de la vitalidad (Stern 1985, 2010;
Johnson 2007). Estos afectos se manifiestan en las acciones que el beb percibe
pero a los que no les otorga an una categora formal (ver Stern 1985). Para el
adulto, los actos formales (asir la mamadera, levantarse de una silla, desplegar el
paal, etc.) pueden percibirse en una modalidad determinada, pero para el beb
probablemente sean percibidos como un perfil de activacin provisto de alguna
dinmica en la intensidad luego de su aparicin.
Cmo podra formarse el esquema-imagen entonces? Ante esta pregunta uno
debera pensar no solo en qu constituye a un esquema-imagen, sino en cmo
se constituye ste. En este sentido, Johnson (2007) seala que la propia naturaleza
de nuestros cuerpos y nuestros cerebros, junto a las caractersticas peculiares del
ambiente en el que vivimos, con sus interacciones sociales y culturales particula-
res, contornea en gran medida cmo ser nuestra experiencia. Los esquemas-imagen
son justamente estas estructuras bsicas de la experiencia sensoriomotora a travs de las cuales
nos encontramos con un mundo que podemos entender y actuar en l (ibd., p. 136). El
esquema-imagen se presenta aqu, entonces, como una herramienta de relacin
con el mundo, o como una gua que nos permite actuar de unas determinadas
manera con l y cuya formacin se da mientras actuamos en l. En lnea con la sen-
tencia enactivista que seala que vivir es un constante hacer sentido, mediante un
proceso de sensacin-accin (Varela 1992), basada en las observaciones sobre la
consideracin de percepcin y accin como dos aspectos de la experiencia indiso-
ciables, podramos decir que en la emergencia de los esquemas-imagen existe un
proceso por el cual se activa, o mejor dicho, en trminos corporeizados, se enactiva,
una valencia del mundo basada en experiencias sensoriomotoras.
A travs de este marco, pensemos cmo sera la formacin de los esquemas-
imagen y su posterior enactivacin, para constituir un contexto en el cual se
presente una accin y un valor para dicha accin. Por ejemplo, al referirnos al
esquema-imagen adentro-afuera, vinculado al esquema-imagen contenedor,
tambin podramos pensar en qu vitalidad tiene ese estar adentro o estar afuera,
o tambin, cmo es dirigirnos hacia adentro y dirigirnos hacia afuera. Conside-
rando que la actividad sensoriomotora es movimiento, es decir, accin efectiva,
la accin no podra determinar un conocimiento esttico como afuera y adentro.
Necesariamente el componente dinmico al que se refiere Johnson (op. cit.) debiera
manifestarse como las categoras propias de la dinmica: movimiento, tiempo,
espacio, direccin e intencin (Stern 2010). La perspectiva que adoptemos para
comprender el esquema-imagen y aplicarlo nos puede llevar alternativamente a
caminos distintos y quizs hasta opuestos: entender la experiencia recurrente en el
mundo como una sntesis o entenderla como dinmicas constituidas por una vita-
59
lidad. En el primer sentido, consideremos la sntesis entre tener la lengua adentro

o afuera, al imitar la emergencia de un lpiz o la accin realizada por otro, como
un resultado final objetivo. En el segundo sentido, tener la lengua adentro o afuera
implica el modo en que esta experiencia se ha constituido como significativa, los
cambios de velocidad con que se ha percibido y/o realizado, la energa que se ha
necesitado para realizar la accin, su percepcin propioceptiva, etc.
La caracterstica dinmica que Johnson provee en su definicin del esque-
ma-imagen es clave para pensar la idea del cmo. De este modo, si pensamos el
esquema-imagen conformado por un qu y un cmo, tendremos una parte ms
generalizable (sta es la parte que se parecer ms a una representacin simb-
lica en el sentido del cognitivismo clsico) y otra ms sentida y corporeizada en
trminos de afectos de la vitalidad. Esto no implicara un problema a priori si lo
ubicamos oportunamente en trminos del desarrollo terico que han tenido las
ciencias cognitivas y que ha enunciado Varela, pero s en funcin de saber que
aquello simbolizado ser la parte ms reducida y menos corporeizada de la teora.
Por otro lado, podemos reflexionar acerca de cmo es que los esquemas-ima-
gen, percibidos primariamente como afectos de la vitalidad y entendidos como
una formacin de sentido, perduraran en nuestro conocimiento. Segn Petitmen-
gin (2007), este tipo de conocimiento, como primera forma significativa de rela-
cin con el mundo, quedara en una capa interna, como un estrato silencioso de
la experiencia, oculto en la vida cotidiana por otros estratos superiores -discursivo,
sensorial y emocional-, proveyendo un sustrato para posteriores elaboraciones.
Los esquemas-imagen se presentaran aqu como una posibilidad sentida de vn-
culo entre la actividad corporal temprana y el mundo que contina a lo largo de
la vida, incorporada en el ciclo accin-percepcin. En relatos en primera persona,
la autora rastrea el surgimiento de ideas y pensamientos, advirtiendo cmo esta
dimensin borrosa, pero claramente vvida, es un modo activo de conocimien-
to del mundo con anclajes profundamente corporeizados. Einstein, por ejemplo,
consultado por el proceso de aparicin de la teora de la relatividad, manifest:
En todos estos aos hubo un sentimiento de direccin, de dirigirme directo a algo concreto
(ibd., p. 5). Y cuando le preguntaron sobre cmo pensaba, si en imgenes o en
palabras, contest: pienso en trminos de fuerzas y volmenes movindose en el tiempo y el
espacio (Stern 2010, p. 6). Luego, este estrato es el que somos capaces de percibir
en la msica y en otras artes que transcurren en el tiempo.
Cmo es que este estrato participa en nuestra comprensin de la msica?
Como explica Johnson, ... el esquema-imagen constituye la estructura y define la cualidad
de nuestra experiencia musical. Los esquemas-imagen estn en y son de la msica vivida, ellos
son la estructura de la msica (2007, p. 258). Podramos considerar a los esquemas-
imagen como herramientas de entendimiento, incorporadas desde y a nuestra ex-
periencia, que dan lugar a un particular compromiso con el flujo musical, como
una organizacin sentida que orientara la escucha en trminos de experiencias
60
sensorio-motoras anteriores. Reybrouck (1998) propone hablar de herramientas

de observacin, de las que dispone el oyente cuando significa la msica, que
dependen de la experiencia subjetiva establecida en la interaccin del oyente con
el medioambiente (sonoro). Siguiendo esta idea, podemos pensar que nuestra ex-
periencia de la msica depende de los esquemas-imagen con los que contemos
(depende de nuestra historia), porque permiten un vnculo cognitivo particular
con las formas sonoras.
Por ejemplo, Csar, un pianista de Jazz-Funk, consultado sobre qu significa
para l tocar con groove, contesta: es una sensacin de muchsimo placer, siento una re-
troalimentacin que me da seguridad. Armona. De que la mquina est andando. Y en ese
instante mueve las manos con movimiento icnico de engranajes. Luego define
el groove de esta manera: El groove es un sensacin de irse ubicando en un casillero. Y
otra vez realiza gestos de las manos como batiendo conjuntamente hasta que se
encuentran en un punto; otra vez la figura de engranaje. Y agrega: A veces lleva
tiempo, pero cuando entrs, es muy placentero.
Podra argumentarse que la explicacin que Csar provee de la sensacin
rtmica de ajuste temporal cuando toca en grupo est fundada en un registro am-
pliamente corporal ligado a una especie de contenedor, donde groove (surco en
ingls) es un casillero, y no cualquier casillero sino se en donde hay que ubicarse
(meterse en) para que la mquina funcione. Aqu, el esquema-imagen contene-
dor proporciona un sustrato para la explicacin de la experiencia sentida y podra
subyacer a la formacin del conocimiento: tocar con groove.
Con otros enfoques en el mbito musical se han realizado crticas y observa-
ciones a estudios que proponen la descripcin de la msica y/o de sus conceptos
tericos a partir de ciertos esquemas-imagen, porque suponen una mirada obje-
tivista -clsica-, independiente de nuestra vivencia de la msica. Como seala A.
Cox (2001), no son las propiedades de la msica en s lo que se intenta estudiar,
sino la comprensin imaginativa de los oyentes.
Por ejemplo, en el anlisis que expone Pealba (2005) sobre la aplicacin del
esquema-imagen contenedor en la comprensin de un retardo, parecen mez-
clarse el anlisis musicolgico con el anlisis cognitivo. Se parte de la pregunta
sobre qu esquema-imagen colabora con la comprensin de un acorde de re-
tardo. La autora propone que, a menudo, se ha explicado el retardo a partir del
esquema-imagen contenedor, pero advierte que tambin podran estar operando
el esquema-imagen bloqueo y el esquema-imagen fuerza, porque en el estudio de
un mismo fenmeno musical emplearemos un esquema-imagen u otro en funcin
del rasgo que intentemos comprender. La explicacin dada resulta valiosa en el
sentido de sealar que podran estar interactuando diversos esquemas-imagen en
la comprensin de la msica. Sin embargo, ciertas sutilezas podran direccionar-
lo a la comprensin del concepto terico de retardo desvinculado de la msica
vivida: por un lado, se seala que existiran mltiples perspectivas de anlisis de los
61
fenmenos musicales (y no de la experiencia musical); y, por otro lado, se presenta un

grfico de metaforizacin del acorde de retardo donde se presenta una partitura
(tres tiempos) a la que se superponen las tres representaciones visuales de los
esquemas-imagen sealados. Vivenciar el efecto de un retardo en una audicin
intuitiva y comprender tericamente el concepto de retardo pueden confluir o
no; pero debera estar claro que no se trata de la comprensin metafrica de los
aspectos de la msica sino de la experiencia de la msica.
Como oyentes partcipes de una cultura musical tonal, podramos suponer,
por ejemplo, que vivenciamos la tonalidad como un estar/sentirse dentro de cier-
tos lmites, an cuando no seamos conscientes de ello. En este caso, considera-
mos que participa el esquema-imagen contenedor si resulta significativo para ese
oyente en particular. No es que vamos por el mundo identificando contenedores,
sino que existe una lgica espacial y corporeizada definida de la contencin que surge como
resultado de nuestra experiencia con contenedores () [y nos permite comprender que]
una entidad est o adentro del contenedor o afuera de l, pero no en ambos al mismo tiempo
(Johnson 2007, p. 179). Entonces, el esquema-imagen contenedor est situado
en la base de la experiencia sentida de la tonalidad, focalizada en un compromiso
corporeizado, y no en un constructo elaborado desde la teora musical, ni en una
percepcin de objetos ontolgicamente independientes de nuestra experiencia
como seres humanos.
Las proyecciones metafricas

En el intento de comprender la Teora de la Metfora Conceptual de Lakoff y
Johnson como una teora corporeizada de la cognicin (tarea que siguen desarro-
llando los propios autores, ver por ejemplo Gallese y Lakoff 2005; Johnson 2008;
Lakoff 2008), nos encontramos a menudo en una delgada lnea que tiende a sepa-
rar conceptualizacin (con la influencia cultural) y experiencia (vital, directa). Aunque
no nos sentimos aun en suelo firme (metfora conceptual o metfora experiencial?),
hablar de proyecciones metafricas quiz nos libere de la presin conceptual-cultural y
nos permita referirnos a la comprensin metafrica en un sentido que abarca lo
conceptual pero que no se limita a ello. De todos modos, trataremos de establecer
lazos entre una mirada ms conservadora o pura y una mirada ms abarcadora
o sobre-interpretada de la metfora conceptual con el objeto de profundizar en el
carcter corporeizado de la cognicin.
La metfora conceptual es definida como un proceso imaginativo que tiene lugar
durante nuestra experiencia. En l, vinculamos un dominio experiencial ms co-
nocido con uno menos conocido o abstracto. En ese sentido, entender el tiempo
como movimiento en el espacio es una de las metforas conceptuales centrales en la
explicacin de la experiencia musical. Nuestra experiencia del paso del tiempo est
conducida por la idea de recorrer un espacio determinado, y en esa trayectoria
62
sentimos el paso del tiempo. Entonces, el movimiento fsico en el espacio -ver u

or objetos que se mueven, mover nuestros cuerpos, sentir que nuestros cuerpos
son movidos- conforma la base del pensamiento abstracto acerca del tiempo.
La msica, como parte de la experiencia temporal, puede ser comprendida
y conceptualizada de acuerdo a esos movimientos fsicos en el espacio (Adling-
ton 2003; Martnez 2005; Johnson 2007). Lakoff y Johnson sealan que la no-
cin de cambio es entendida como un movimiento de un lugar hacia otro, de ah
que el cambio temporal sea entendido en esos trminos, es decir, como eventos
que se desplazan (1999 en Adlington 2003; Johnson 2007). Por ejemplo, a travs
del esquema-imagen origen-camino-meta comprendemos imaginativamente los
eventos musicales como desplazndose desde un punto de partida hasta un pun-
to de llegada, habiendo transitado un trayecto y atravesado puntos intermedios.
Supongamos que estamos escuchando una obra musical tonal, y esperamos que
termine de una cierta manera, por ejemplo, resolviendo en el acorde de tnica y
con menor intensidad. Pero justo antes de que suceda eso, alguien apaga el repro-
ductor. Seguramente sentiremos que falt algo, que no se arrib a la meta: nuestra
experiencia se vio interrumpida.
Segn Adlington (op. cit.), el esquema-imagen origen-camino-meta implica un
movimiento hacia adelante y se ha asumido que ste es el modo de conceptualizacin
metafrica del tiempo musical. Sin embargo, podramos experimentar la reexposi-
cin de un fragmento musical no como un movimiento hacia adelante, sino como
un retorno al punto inicial. Incluso, el autor propone que podra suceder que ex-
perimentemos una msica determinada como esttica. Consideramos que la idea
que algo permanece esttico podra explicarse como no-movimiento: en ese caso
seguimos entendiendo la msica como movimiento, pero aqu es la negacin del
movimiento, especficamente del movimiento hacia adelante. Adlington tambin
sugiere que el cambio musical (recordemos que la idea de cambio fue asociada a la
nocin de movimiento) puede ser entendido gracias a otras metforas conceptua-
les, vinculadas por ejemplo a la intensidad lumnica.
Entonces, lo que se quiere destacar es que la experiencia y particularmente la
experiencia musical estn atravesadas por una multiplicidad de factores que darn
lugar a una explicacin de dicha experiencia a partir de determinados esquemas-
imagen y metforas conceptuales. Pero que no por ello la propia experiencia mu-
sical subjetiva- se limita a la participacin de esos nicos esquemas-imagen, sino
que es mucho ms compleja y rica. Escuchar e imaginar la msica metafricamen-
te nos remite, como dice Adlington, a un caleidoscopio de metforas.
Adems, al pensar la metfora conceptual como un proceso que est influenciado
por la misma pertenencia a una cultura particular, las posibilidades de conceptua-
lizar el tiempo como movimiento (por ejemplo) se vuelven dependientes de dicho
contexto. En la cultura de los nahuas del Mxico precolombino encontramos una
referencia a una concepcin de tiempo como lo que nos va dejando (ver Etkin 1999,
63
y su relacin con la tarea compositiva musical): el tiempo se vuelve un irreversible

camino hacia la muerte en tanto orden definitivo.
En la introduccin sealamos que una de las observaciones que realiza Peal-
ba (op. cit.) sobre los trabajos en investigacin musical que toman la teora de la
metfora deriva de la explicacin del proceso cognitivo en la comprensin musi-
cal, pues depende de la deteccin y vinculacin de dos estructuras abstractas, es
decir, con qu esquema-imagen voy a relacionar el fenmeno musical en tanto que
fenmeno abstracto. Lo que plantea esta problemtica es que para comprender
el fenmeno musical X necesito poner en marcha el esquema-imagen Y, pues
comparten la misma estructura; pero (i) para poder poner en marcha el esquema-
imagen Y, tengo que haber identificado previamente la estructura del fenmeno
musical X; y (ii) para identificar la estructura del fenmeno musical X debo haber
activado previamente el esquema-imagen Y. Esto trae aparejado el problema que
Adlington (op. cit.) define como circularidad explicativa, donde se observa que el
producto de la construccin metafrica es la fuente de las mismas construcciones
metafricas. En otras palabras, para comprender un fenmeno musical necesito
poner en marcha un determinado esquema-imagen porque ambos compartiran
una estructura en comn, pero para aplicar el esquema-imagen correcto debo
identificar previamente la estructura del fenmeno a conocer y para ello me apoyo
en el mismo esquema-imagen. As, el proceso cognitivo metafrico implicado en
la experiencia musical resulta descripto como una abstraccin (por ejemplo, la
msica como espacio) que depende de otra abstraccin (siguiendo el ejemplo, el
tiempo como espacio).
Por qu llegamos a este dilema explicativo acerca del proceso cognicin-per-
cepcin en las interpretaciones de la teora de la metfora? Quiz en este planteo
siga prevaleciendo una concepcin clsica de cognicin, pues ese vnculo entre
estructuras abstractas se est presentando como un proceso aislado en el cerebro.
Para la concepcin corporeizada de la cognicin no es necesario preguntarse por
cmo opera la membrana mgica que vincula lo externo con lo interno. Por el
contrario, el proceso metafrico es posible porque la msica es una experiencia
corporeizada, y tiene lugar en el preciso momento en el que estamos interactuan-
do con la msica (escuchando, tocando, bailando, etc.). Y adems, para la teora
de la metfora, el significado musical no es verbal y lingstico, sino corporeizado
(Johnson 2007).
Sin embargo, esta circularidad que se plantea como problemtica en la explica-
cin de la comprensin metafrica no implica que no exista algn tipo de circula-
ridad en el proceso cognitivo. Esto es, en el momento en que estoy percibiendo
ocurre una sincronizacin con los esquemas-imagen de los que dispongo (y con
todo el conocimiento previo que ellos puedan mediar), una comunin entre en-
torno y subjetividad, que da lugar a una experiencia particular. En este sentido,
el esquema-imagen no es anterior ni posterior, sino que es co-conformador de la
64
percepcin, de la experiencia, de la cognicin. Por ejemplo, tengo la experiencia

de tensin de una obra que termina en la dominante porque dispongo de esque-
mas-imagen que implican relaciones de tensin-distensin corporal (arriba-abajo,
equilibrio, etc.).
La idea de esquema cognitivo como ciclo perceptual propuesta por U. Neis-
ser (ver Lpez Cano 2002, 2004) nos ayuda a pensar en la relativa flexibilidad
y estructuracin del esquema-imagen y su modo de participar en la proyeccin
metafrica. Este autor seala que un esquema cognitivo comprende un ciclo per-
ceptual que ya ha sido interiorizado, donde el esquema dirige la exploracin del
objeto (de acuerdo a la informacin disponible o alcanzable por los sentidos) al
mismo tiempo que es modificado por l. Volviendo a la teora de la metfora, los
esquemas-imagen son abstracciones originadas en nuestra experiencia vital en el
medio, pero desde el momento en que forman parte de nuestro conocimiento, los
aplicamos como un esquema cognitivo nuevo, modelizado en ese nuevo con-
tacto con el mundo. Desde esta perspectiva, los esquemas-imagen constituyen
tanto conocimiento que poseemos del mundo como herramienta para conocerlo
y organizarlo.
Entonces, podemos plantear que la circularidad no es un defecto de la teora
en s, sino de cmo se explica esa caracterstica. Esta circularidad implica una ne-
gociacin entre objeto y esquema-imagen que enactiva la proyeccin metafrica.
En la interaccin con el entorno ponemos en marcha ciertos esquemas-imagen;
por ejemplo, cuando bailo, la msica me despierta un movimiento fsico concre-
to, que podra ser otro, pero tiene que ver con las caractersticas de esa perturba-
cin del entorno, con las caractersticas de mi experiencia sensorio-motora, con la
disponibilidad imagen-esquemtica sentida a travs de la historia de vnculos con
la msica. El esquema-imagen forma parte de la conexin entre msica y movi-
miento bailado, entre modo de vivir y entorno sonoro musical.
Volviendo al planteo inicial de este apartado, consideramos que el adjetivo
conceptual referido a la metfora no describe un proceso cognitivo ni esttico
ni pasivo, sino una posibilidad de relacionar experiencias, y por ello, preferimos
hablar de proyecciones metafricas. An cuando en el manifiesto de 1980 de
G. Lakoff y M. Johnson, la metaforizacin explica la conceptualizacin, ejempli-
ficada desde la metfora lingstica, entendemos que es la manera de abordar la
teora en aquel momento de discusin terica. Quienes seguan ms prximos a
la ciencia cognitiva clsica, pudieron haber realizado una lectura de la teora desde
relaciones trmino a trmino, desde la abstraccin como proceso de alto orden,
aislado de los procesos sensoriomotores, etc.
Podemos pensar que las proyecciones metafricas son ms directas en la expe-
riencia musical que en el lenguaje verbal, si partimos de la idea que la manera ms
directa y ms sentida de entender y explicar (generalizando ese conceptualizar) la
msica es haciendo msica o movindonos con ella.
65
En una entrevista, Sergio Tiempo (pianista argentino-venezolano, radicado

en Blgica) cuenta una ancdota sobre Schumann. Cuando el reconocido com-
positor recibi los 24 Preludios de Chopin, estaba tan conmovido y deslumbrado
que organiz una reunin con sus alumnos y amigos para mostrarle esa msica
emocionante. Luego de tocar todos los preludios, un estudiante se acerc para
comentarle que eran maravillosos pero, como no haba entendido bien aquella
msica, quera pedirle que se la explicara. El maestro asinti gustoso y volvi a
tocar todos los preludios.
Para Schumann no haba ms que sentir esa msica y entenderla desde esa
experiencia. Por todo esto, nos parece menos restrictivo referirnos a proyecciones
metafricas o comprensin metafrica que a metfora conceptual, aunque en
la base de todas ellas est el mapeo entre dominios experienciales mediados por
patrones imagen-esquemticos.
La metfora lingstica (descripciones verbales)

Para algunos autores, en la experiencia de la msica ocurre un proceso de
naturaleza imaginativa, porque le atribuimos ciertos significados a los sonidos mu-
sicales que provienen de otros dominios experienciales mientras los escuchamos
(Adlington 2003; Martnez 2005). Por ello, decimos que omos metafricamente esos
sonidos, porque literalmente ellos no se dirigen hacia ningn lugar ni se ponen
tensos. La manera en que nos referimos verbalmente a dicha experiencia musical
se ha establecido y descripto como un discurso inherentemente metafrico. R.
Scruton (1997 en Zbikowski 2008) seala que la descripcin de la msica slo
puede hacerse en trminos metafricos porque es el modo de definir la experien-
cia musical, y si no se realiza en dichos trminos, se deja de lado la experiencia.
Adlington (op. cit.) propone que la metfora conceptual no slo se vincula
con las descripciones verbales, sino que alude fundamentalmente a la manera en
que experimentamos el mundo. Esta distincin entre metfora conceptual y metfora
lingstica es crucial para comprender profundamente la teora de la metfora, y a
su vez, para enmarcarla dentro de las propuestas corporeizadas de la cognicin.
Entonces, la metfora conceptual puede ser definida como el proceso imaginativo
que tiene lugar durante nuestra experiencia; mientras que la metfora lingstica
implica hacer uso del lenguaje verbal para referirnos a dicha experiencia. En esta
distincin, quiz sea importante tener presente que, desde el paradigma clsico
de cognicin, la conceptualizacin, o lo conceptual, depende de la aparicin del
lenguaje. En cambio, desde el paradigma metafrico, lo conceptual tiene un sig-
nificado de origen corporeizado. Pero, como sealamos en el apartado anterior,
no slo queremos aludir a la conceptualizacin sino tambin a la comprensin y
experiencia de la msica en un sentido general; entonces, preferimos explicar la
teora con el trmino proyeccin metafrica.
66
Las expresiones metafricas son usadas inconscientemente, es decir, no pen-

samos en la estructura de los conceptos para hablar acerca de la msica, al me-
nos no es lo que hacemos generalmente (Saslaw 1998). Segn Adlington (op. cit.),
cuando escuchamos msica nos vemos impulsados a descripciones metafricas
por una necesidad de atribuirle caractersticas de los objetos fsicos a esos sonidos
efmeros, y, entonces, hablamos de la altura del sonido, de su peso, de su textura,
etc. Ello constituye una prueba del importante papel que tiene la cognicin cor-
poreizada en la construccin de significado y en la conceptualizacin de la msica
(Adlington 2003). Para Lakoff (2008), el empleo del lenguaje metafrico es sig-
nificativo porque est basado en metforas conceptuales significativas, es decir,
en una experiencia corporeizada. En este sentido, hablar metafricamente acerca
de la msica es hablar de la experiencia vivida en el transcurso de la audicin, es
hacer una ejecucin de la msica con sus significados corporeizados, es volver a
transitar la temporalidad de la experiencia.
De acuerdo a Johnson (2007), ha existido una postura centrada en el lenguaje
que asume que el lenguaje tiene significado -especialmente referencial- y que, en
consecuencia, la msica puede tener significado si es considerada como un len-
guaje con elementos que sean equivalentes a palabras, frases, etc. y que represen-
ten ideas o cosas extra-musicales. Este es uno de los problemas que evidencian
ciertos estudios que se basan en la metfora de la msica como lenguaje porque
quedan atrapados en una mirada semntica empobrecida y descorporeizada, por
el hecho de no incluir en la msica todo aquel significado que no sea verbal.
Cuando L. Zbikowski (2008) seala que la base para algunas de las metforas
ms usadas para describir la msica es la de msica como lenguaje, aunque la
msica no se refiere al mundo exterior, como el lenguaje, sino al mundo interior
en relacin a las emociones y los estados fisiolgicos, pareciera transitar por una
explicacin que se aproxima ms a un paradigma clsico que a uno corporeizado
de la cognicin. El autor ejemplifica su postura acerca de cmo se vinculan msica
y metfora analizando un recitativo del cuarto movimiento de una cantata de J. S.
Bach (Nun komm der Heiden Heiland, BWV 61), particularmente en la parte que el
texto cantado dice und klopfe an (y golpe en el sentido de llamar a la puerta). All
plantea que existe una red de integracin conceptual en la que intervienen cuatro
dimensiones: una dimensin fsica que alude a los aspectos fsicos del acto de golpear
la puerta para llamar; una dimensin textual que alude al contenido semntico que
se asocia a las palabras; una dimensin musical en la que las notas musicales se vin-
culan a las palabras en un modo referencial; y, finalmente, una dimensin integradora
donde se combinan los conceptos musicales tericos y los conceptos lingsticos
posibilitando una representacin musical de una persona golpeando la puerta para
llamar. Consideramos que tal vez este pasaje de la cantata no sea el mejor ejemplo
para explicar cmo comprendemos metafricamente la msica porque es muy
referencial: la composicin est pensada como imitacin del acto de golpear la
67
puerta para llamar y se espera que el oyente lo escuche de esa manera (de hecho,
se explica que es un ejemplo de la tcnica text-painting, en la que la msica sugiere
la imagen que representan las palabras). Adems, la dimensin textual de esta red de
integracin conceptual implica conocer el significado -en alemn- de la palabra
klopfe; porque de otro modo no tendr lugar la dimensin integradora. Al menos
en los trminos en que est planteada la ejemplificacin, la dimensin integradora
resulta una dimensin cerrada, en el sentido de restringir el proceso imaginativo
que caracteriza la comprensin metafrica.
Incluso, en la teora de la metfora y en las propuestas corporeizadas en
general- se propone que el significado musical expresa el modo de lo sentido, de lo
vivido, y no su contenido. Es por ello, justamente, un significado corporeizado (Jo-
hnson 2007). La msica no re-presenta nada en especial, aunque existan algunos
trabajos musicales particulares con algunos elementos referenciales. La cognicin
corporeizada prefiere hablar de estructuras de la experiencia en lugar de representaciones
de la experiencia. Porque en un sentido clsico el concepto de representacin alude a
entidades puramente mentales que se encuentran separadas de lo corporal. Ade-
ms, los smbolos mentales dependen de una relacin uno a uno, es decir, una
idea interna que re-presenta una realidad exterior. En una audicin comprometi-
da imaginativamente, la experiencia de la persona tiene cualidades sentidas de la
msica, entramos imaginativamente en su movimiento: es el flujo vivido de la
experiencia. De acuerdo a ello, no deberamos necesitar conocer la palabra klopfe,
porque construir la sensacin de golpear es sentir el golpe, con su aspecto tem-
poral, su tensin, su direccionalidad, su intensidad, etc.
Ms arriba habamos sealado que Pealba (op. cit.) advierte acerca de la im-
posicin del contenido semntico de la denominacin del esquema-imagen. El
inconveniente radica en desconocer o relegar la experiencia corporal que conlleva
y su relacin con un significado vivido. En estos casos, las descripciones metafri-
cas se constituyen en descripciones de los constructos de la teora musical, que re-
sultan desvinculadas de una prctica de significados ms rica y vvida. Por ejemplo,
se usa el esquema-imagen contenedor para explicar cmo se percibe el retardo
como nota extraa al acorde. El acorde sera un recipiente que delimita qu notas
pertenecen a l y cules no. Una nota que no forme parte del acorde-contenedor
ser comprendida como un elemento agregado a dicha estructura.
En esta descripcin, observamos que se presenta ms una vinculacin entre
el concepto de recipiente -un objeto del mundo- y el concepto de retardo -un
concepto de la teora musical-, que la explicacin de una proyeccin metafrica
entre el esquema-imagen contenedor -que es de origen sensorio-motor como
se explic ms arriba- y la manera en que experimentamos la msica cuando en
ella se presenta un retardo. (Tal vez, sentimos un retardo como una tensin que
se sostiene y luego resuelve, sin advertir a qu sonoridad -acorde- pertenecen te-
ricamente cada uno de los sonidos individuales que integran el flujo musical.) La
68
diferencia es tan sutil que parece quedar sujeta a interpretaciones: en ciertos casos
no es fcil advertir si se trata de una sobre-simplificacin de la explicacin del
proceso metafrico o de la ausencia de un encuadre corporeizado de la cognicin.
Johnson (2008) analiza cmo en la presentacin de la teora de la metfora
conceptual se emplean metforas lingsticas y proyecciones metafricas que son
necesarias para la conceptualizacin de la naturaleza misma de la metfora. Pero
seala que una conceptualizacin cuenta una parte de la historia, que nunca podra
ser absoluta, y por ello es imprescindible reflexionar acerca de las propias asuncio-
nes metafricas y las limitaciones que pueden acarrear. De este modo, podremos
pensar profundamente qu es lo que entendemos por cognicin.
Las representaciones grficas de los esquemas-imagen en

la teora y de la experiencia como descripcin
En algunos trabajos que contemplan la teora de la metfora encontramos re-
presentaciones grficas de diferentes esquemas-imagen. As, por ejemplo, Saslaw
(1996) presenta una serie de grficos para dar cuenta de ciertos esquemas-imagen
vinculados a las explicaciones de la experiencia musical. Continuando con el ejem-
plo del apartado anterior sobre el esquema-imagen contenedor, vemos en la fi-
gura 1 cmo una experiencia sensorio-motora ha sido dibujada como una imagen
visual a la cual se refiere y simboliza. En ciertos contextos explicativos puede ser
til la ejemplificacin visual, y en tal sentido no proponemos desvalorizar la re-
presentacin grfica en s. Pero encontramos un sobredimensionamiento en esta
simbolizacin que la aleja de la experiencia corporal directa, de esa experiencia
subjetiva que dio lugar a la formacin del esquema-imagen como fue descripta
ms arriba. El grfico puede ser compartido o no por diferentes subjetividades,
puede ser ms o menos convencionalizado (y aqu jugar un rol fundamental el
contexto cultural), puede ser ms o menos icnico, etc.
Pero, cmo se origin ese esquema-imagen? En qu experiencias se puso en
juego? Para experimentar con un esquema-imagen contenedor, el lector podra,
por ejemplo, trasvasijar el agua de un vaso a otro prestando atencin a la expe-
riencia visual y auditiva que la accin provoca; o prestar atencin a cmo es la ex-
periencia de meterse completamente dentro de una bolsa de dormir y luego salir.
En ambas situaciones de la vida cotidiana se utiliza un contenedor y un contenido,
pero las dinmicas en la realizacin de las actividades le darn unas cualidades
sentidas propias. O como en el cuento No se culpe a nadie de Julio Cortzar, en Final
del juego (1956), donde un acto aparentemente simple y cotidiano como ponerse
un pullover, puede resultar ser una experiencia significativa si, por algn motivo,
en el acto realizado se hacen notorias las dinmicas de la vitalidad. En el cuento
de Cortzar, el personaje que intenta ponerse el pullover, intenta meterse en el
pullover, y va encontrando obstculos en la accin que van haciendo conscientes
69
tanto los rasgos dinmicos implicados en la accin de ponerse el pullover como la

accin misma, que suele ser invisible en circunstancias habituales. Este relato re-
vela un aspecto de la experiencia de los esquemas-imagen y permite apreciar cmo
el contenedor y el contenido poseen rasgos que exceden cualquier posibilidad de
grfica o que requieren algn tipo de informacin sentida adicional.
Otra problemtica vinculada a la representacin grfica es que algunos es-
quemas-imagen han sido considerados inherentemente temporales o dinmicos
y otros estticos o no-temporales. As, el esquema-imagen origen-camino-meta
(ver figura 2) se define como ms temporal que el esquema-imagen contenedor
(ver figura 1). Consideramos que esta divisin tipolgica est atravesada no slo
por el contenido semntico de la denominacin del esquema-imagen, sino funda-
mentalmente por su representacin grfica. Los esquemas-imagen son patrones
dinmicos -y recurrentes- de interaccin sujeto-entorno, entonces, por definicin
necesitan de una dimensin temporal, porque aluden a una experiencia que no
puede sino desarrollarse en el tiempo. Este importantsimo aspecto del esquema-
imagen se pierde en gran medida en todas las representaciones visuales.
Consideremos ahora el esquema-imagen arriba-abajo, que forma parte del
esquema-imagen verticalidad. A menudo, arriba y abajo son consideradas catego-
ras absolutas, en lugar de categoras relacionales que implican el movimiento des-
de y hacia un lugar en el espacio. El grfico de la representacin del esquema-
imagen arriba-abajo que propone Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of
body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996), no da cuenta de esas
relaciones de un modo especfico: es un grfico rectilneo y en sentido vertical,
con dos flechas en las puntas (ver figura 3). Podramos decir que nuestros movi-
mientos son ms pendulares, ms circulares, no siempre son expansivos, necesitan
de un impulso, tienen una aceleracin y una desaceleracin, etc. (Como se dijo an-
teriormente, podramos describirlo en trminos de los afectos de la vitalidad.) La
estructura imagen-esquemtica que se sigue de escuchar la sirena de los bomberos
(una o dos ondulaciones) es una estructura que contiene dimensiones relativas
al gesto: un punto de comienzo y otro de finalizacin, una intencin compuesta
de direccionalidad en el espacio y en el tiempo, etc. Por lo tanto, son estas ca-
ractersticas las que enriquecen los esquemas-imagen y posibilitan la proyeccin
metafrica. En relacin a la msica, el gesto ascendente y el gesto descendente,
contextualizados dentro del contorno meldico, remiten a una percepcin ms
global en la escucha fenomnica. Porque la nocin de arriba-abajo es construida a
partir de la experiencia corporal y no aisladamente desde el sistema conceptual (o
no necesariamente, pues puede existir una influencia cultural en dicha conceptua-
lizacin). Adems, decir que los tonos graves estn abajo y que los tonos agudos
estn arriba difiere en gran medida de indicar que un tono se dirige hacia arriba o
hacia abajo, suponiendo una comprensin del cambio de altura como movimiento
vertical. Por ejemplo, en los juegos interparentales tempranos, se ha destacado la
70
concordancia entre la gestualidad del movimiento y de la palabra entonada (ver,

por ejemplo, Martnez 2007). En dicha estimulacin multimodal hay un sentido
expresivo organizado en el tiempo: un movimiento que va desde un punto hacia
otro, y una palabra entonada que comienza en un tono grave y va cambiando hacia
un tono ms agudo o viceversa)..
Figura 1. Representacin grfica del esquema-imagen contenedor que propone Saslaw,

en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the concep-
tualization of music (1996).
Figura 2. Representacin grfica del esquema-imagen origen-camino-meta que propone

Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the
conceptualization of music (1996).
Figura 3. Representacin grfica del esquema-imagen arriba-abajo que propone Saslaw,

en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the concep-
tualization of music (1996).
71
Figura 4. Representacin grfica de un esquema-imagen x.
Por ltimo, supongamos que vemos por primera vez el grfico de la figura 4,
a qu experiencia corporal nos remite? Probablemente las respuestas sean muy
vastas y aludan a situaciones muy diversas. Dar ejemplos de lo que nos sugiere
esta imagen a nosotros, sera coartar la imaginacin del lector. El grfico de la
figura 4, que denominamos esquema-imagen x para no condicionar la lectura, co-
rresponde a la representacin propuesta por Saslaw, en Forces, containers, and paths:
the role of body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996), para el
esquema-imagen fuerza. A pesar de que la autora advierte que los grficos de los
esquemas-imagen que realiz responden a sus propias representaciones visuales
de las estructuras mentales abstractas, el aspecto visual parece ser tan fuerte que a
veces se confunde esa representacin con el propio esquema-imagen.
Hasta aqu hemos considerado la representacin grfica de los esquemas-imagen
como el ltimo nivel en las explicaciones de la teora de la metfora. Sin embargo,
si la consideramos no desde las ejemplificaciones tericas sino como grfico de la
experiencia musical sentida por un sujeto en particular, los dibujos de los oyentes
pueden constituir una especie de metfora grfica. En tal sentido la situaremos
junto a la metfora lingstica, es decir, como expresin de la proyeccin metafri-
ca que tuvo lugar en esa experiencia musical. En otras palabras, existe una posibili-
dad de considerar los grficos como expresiones que dan cuenta de la experiencia
musical, y no slo de la explicacin de la teora metafrica.
Por ejemplo, si observamos expresiones grficas de dos oyentes surgidas de la
audicin de la misma obra, posiblemente no sean muy semejantes. An as, quiz
podamos identificar puntos de vinculacin entre los dibujos resultantes y/o los
movimientos realizados para generarlos (en el tiempo real de la msica), teniendo
en cuenta la presencia de ciertos afectos de la vitalidad compartidos, o el hecho
de que algunas caractersticas de esas representaciones grficas seran similares
porque enactivaron esquemas-imagen similares.
Implicancias
Partiendo de la pregunta cmo se introduce la teora de la metfora conceptual en los
estudios musicales?, hemos organizado la presentacin de las observaciones a es-
tos estudios intentando ubicarlas en cuatro niveles explicativos: la formacin del
esquema-imagen, la proyeccin metafrica, la metfora lingstica, y la represen-
72
tacin grfica. Suponemos que esta organizacin, que considera diferentes niveles
que se integran sucesivamente desde la explicacin terica, colaborar con la com-
prensin del espacio en donde podra ubicarse la teora de la metfora conceptual
dentro de las ciencias cognitivas corporeizadas o de segunda generacin.
El nivel ms profundo o bsico, entendido como estrato de conocimiento,
surge de la experiencia de nuestros cuerpos en el entorno y subyace a todos los de-
ms niveles. Los niveles pueden describirse como yendo de lo subjetivo-individual
a lo socio-cultural, en el sentido de que, en un extremo -en el nivel ms bsico-,
el esquema-imagen es construido por la experiencia del propio cuerpo de cada
sujeto en el entorno, y, en el otro extremo, una expresin metafrica lingstica
o una representacin grfica es una manera de hablar acerca de la experiencia
(posible gracias a los esquemas-imagen disponibles o a las proyecciones meta-
fricas que sean enactivadas), que requiere de un proceso de abstraccin, con el
objetivo de compartir socialmente esa experiencia. A su vez, la elaboracin de
esquemas-imagen involucra a todos y cada uno de los sujetos en el transcurso de
toda su vida -para el beb la cognicin es accin, pues todo es sensoriomotor-,
mientras que esbozar un grfico vinculado a un esquema-imagen especfico es dar
cuenta de una cristalizacin de la experiencia de un nico sujeto, es decir, implica
una representacin visual individual, que adems podr ser compartida como una
convencin socio-cultural.
Presentar diferentes aspectos de la teora de la metfora en estos estratos expli-
cativos nos permite rever tambin la discusin acerca del rol de la cultura (aunque
no nos explayaremos puntualmente en este asunto). El supuesto de ubicuidad de
la corporalidad en la formacin del esquema-imagen pone de manifiesto que no depen-
de de un conocimiento previo ni est afectada por la cultura. Esto no quiere decir
que el esquema-imagen en s no sea sensible a las nuevas experiencias (recorde-
mos el ciclo perceptual de Neisser descripto anteriormente), pues all se cimenta
su caracterstica dinmica, ni que el ambiente -incluido el aspecto cultural- no im-
plique ciertas affordances, es decir, ciertas posibilidades de interaccin. No se trata
de los lmites lingsticos de la cultura, porque, recordemos, los esquemas-imagen
tienen un origen somato-sensitivo. Ahora bien, a medida que nos alejamos de esta
capa bsica que da origen a los esquemas-imagen y nos situamos en capas ms
integradoras, el rol de la cultura va cobrando mayor dimensin, por ejemplo, en
la representacin grfica de un esquema-imagen y en las expresiones metafricas.
Para concluir, una propuesta interesante para la captura de la experiencia mu-
sical en trminos del esquema-imagen implicara relacionar los esquemas-imagen
con mdulos de activacin y valencia, correlacionar estos esquemas bsicos con
experiencias afectivas en trminos de afectos de la vitalidad, y no perder de vista
que el objetivo es comprender cmo los esquemas-imagen pueden guiar nues-
tro conocimiento y no si constituyen un modo predefinido de audicin. De este
modo, resignificamos por qu Varela (1988, 1991) ubica a Lakoff y Johnson en
73
un lugar muy prximo al enactivismo, es decir, a una postura terica que propone
que la cognicin est basada en la actividad de sujetos-agentes autnomos que ac-
tivamente se sustentan y se generan haciendo surgir de esta actividad sus propios
dominios de significado y valor (Thompson y Stapleton 2008) y que enactan
en una historia de acoplamientos entre cuerpo y entorno. Notemos la similitud
en las siguientes definiciones de esquema-imagen (en particular la que proporciona
Johnson recientemente) y de enaccin:
Un esquema-imagen es un patrn recurrente y dinmico de interacciones organismo-medioambien-

te (Johnson 2007, p. 136)
el acercamiento enactivo se fundamenta en dos puntos: (i) la percepcin consiste en acciones per-
ceptualmente guiadas y (ii) las estructuras cognitivas emergen de patrones sensorio-motores recu-
rrentes que posibilitan que la accin sea perceptualmente guiada (Varela et al. 1991, p. 173)
Siguiendo estas ideas, se propone considerar el proceso cognitivo en relacin

al concepto de enaccin del esquema-imagen en lugar de activacin. La palabra acti-
vacin nos remite a una idea de automaticidad en el proceso como fue explicado
clsicamente. Es decir, por ejemplo, cuando encendemos la luz en nuestras casas,
presionamos un botn o una perilla y se enciende la luz de inmediato (al menos
perceptualmente). Lo que se quiere destacar es que la proyeccin metafrica no
es presionar un botn y activar un resultado. Por el contrario, se trata de un
proceso creativo, en el que el sujeto tiene un rol activo, que depende de la historia
del sujeto, que es dinmico, que cuenta con una dimensin temporal, etc. As, la
enaccin de un esquema-imagen no sera una manera predefinida de audicin de la
msica, sino un modo de guiar nuestra experiencia musical.
Esperamos haber contribuido con una concepcin de la teora de la metfora
como teora corporeizada de la mente, diferenciada de la mente computacional,
que nos acerque a la explicacin de la experiencia de la msica y no a la msica
como un objeto preexistente en el mundo cuyos rasgos predefinidos deban ser
captados en un modo nico. Tener presente el paradigma en el que nos situamos
para explicar la experiencia de la msica de acuerdo a la teora de la metfora nos
permitir definir mejor nuestros trabajos y fundamentar nuestras hiptesis.
Agradecimientos
Al Profesor de msica Csar Guerberoff, por sus relatos.
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76
Discusin
Juan Fernando Anta
Los comentarios que presento se focalizan en dos aspectos de los recientes es-
tudios de cognicin musical corporeizada. Por un lado, el conflicto latente acerca
de si las ideas del computacionalismo deberan descartase. Por otro lado, el hecho
de que las competencias predictivas pueden explicar las ideas y observaciones de
diferentes tipos de estudios cognitivo musicales.
En el estudio de Jacquier y Callejas Leiva, las ideas del computacionalismo
tienden a ser descartadas. Especficamente, los autores adhieren a una concepcin
de la mente diferenciada de la concepcin computacional, lo cual nos acercara a
la explicacin de la experiencia de la msica y no a la msica como un objeto preexistente en
el mundo cuyos rasgos predefinidos deban ser captados en un modo nico (p. 74). Es claro
que el inters est en la experiencia musical. Ahora, nada de la msica preexiste?,
nada preexiste, uno crea todo?. Por qu se sugiere que segn el computaciona-
lismo la msica preexiste y ha de ser captada de modo nico? Por otro lado, en el
escrito se sigue hablando acerca de la mente, hay o no algo mental? Si lo hay, el
computacionalismo no podra descartarse sin ms.
Luego, se advierte que segn la Teora de la Metfora nuestro pensamiento
es metafrico porque correlaciona un patrn de un dominio cognitivo con otro menos
conocido, con el objetivo de organizarlo (p. 53). Ello equivale a decir que pensar es,
al menos en parte, predecir un comportamiento en el dominio-meta gracias al
dominio-origen. La prediccin, por lo tanto, sera el objetivo de la proyeccin
metafrica, aquello que permite determinar si es cognitivamente eficiente (si efec-
tivamente organiza o no). Sintomticamente, los autores sealan que, ms all del
nivel explicativo al que finalmente se integren, los esquemas-imagen que utiliza-
mos para comprender la realidad surgen de patrones recurrentes y dinmicos de la
accin corporal en el entorno que nos rodea (p.57). Dado que el efecto inmediato
de la recurrencia sobre el sistema cognitivo es la previsibilidad (es decir, dado
que lo recurrente se asimila como predecible), ello equivale a decir que la causa
del origen de un esquema es la previsibilidad de un patrn: claramente, esto con-
cuerda con la idea de que el poder predictivo de un esquema es su objetivo mismo,
y sinnimo de su utilidad cognitiva. A la luz de estas ideas resulta muy sugestiva
la afirmacin de que un esquema-imagen es un patrn recurrente [] de interacciones
organismo-medioambiente (Johnson 2007, p. 136; en Jacquier y Callejas Leiva, p. 74).
La pregunta entonces es, la metaforizacin se subordina a la prediccin? Si es as,
sera til indagar cmo es que ello sucede.
77
Rubn Lpez Cano
Actualmente el concepto enaccin se ha ampliado considerablemente y mu-

chas tendencias de investigacin cognitiva usan el trmino con bases epistmicas,
principios tericos y modelos explicativos sumamente diferentes y en ocasiones
hasta contradictorios. La incorporacin de la nocin de proyeccin metafrica
de Johnson al estudio de la cognicin musical puede tener varios niveles de per-
tinencia segn el tipo de teora de referencia. Por un lado, est la formacin del
esquema-imagen a partir de experiencias corporales fsicas en el entorno. Luego
est la modelizacin cognitivo metafrica de la percepcin musical en trminos
de ese esquema-imagen. La mayora de las veces se da por descontado que este
proceso es mental y no implica al cuerpo real, sino metaforizado en una suerte de
corporalidad virtual. Pocas veces se aclara o discute este postulado.
Las versiones ms radicales del enactivismo como Chemero (2009), Noe
(2004) o el propio Varela (Petitot et al. 1999), descartan la existencia de represen-
taciones mentales (como los esquemas-imagen) y parten de la hiptesis que la
percepcin es resultado de la accin directa de nuestros aparatos sensoriomotores
en el entorno. Desde estas perspectivas, el proceso es dirigido enteramente por
nuestro sistema neurofisiolgico. Algunas teoras intermedias conceden existen-
cia a esquemas mentales, como Clark (1999, 2001), pero no como representa-
ciones mentales de una realidad dada de antemano que luego son procesadas
computacionalmente como smbolos autnomos. Esta perspectiva concebira los
esquemas-imagen como guas para la accin sensoriomotora real sobre el entor-
no. Cmo nos movemos efectivamente cuando escuchamos msica? No se ha
reflexionado sobre el papel que tendran los esquemas-imagen y el proceso de
proyeccin metafrica en el conjunto de posibilidades de interaccin corporal
con la msica ya sea en trminos de acciones reales o posibles (las affordances)
manifiestas o encubiertas (Lpez Cano 2008), o en fenmenos bsicos de articu-
lacin corporal con la msica como la induccin mtrica o habilidad humana de
incorporar la mtrica de una msica y seguir poseyndola aun cuando la msica
se detenga (Desain y Honing 1999; McAngus Todd et al. 1999; Honing et al. 2009;
Honing 2012). Estas son preguntas que una teora de la proyeccin metafrica
actualizada debera atender.
Es paradjico que en los estudios sobre las proyecciones metafricas las re-
flexiones suelen hacerse en abstracto y no a partir de casos concretos, situados
y corporeizados: situaciones de escucha reales. En ese sentido se han dirigido
algunas crticas como las de Pealba (2005) y Lpez Cano (2003). En el artculo
no queda muy claro si los autores estn o no de acuerdo con esas crticas y de qu
modo las suscribiran, contrargumentaran o matizaran.
78
Matas Tanco
El trabajo brinda una excelente sntesis de la teora de Lakoff y Johnson y sus

posteriores ampliaciones, aplicaciones y discusiones. Considero que el aspecto
social de los individuos en el entorno es fundamental para avanzar sobre esta
teora y su aplicacin en los estudios musicales. Desde la primera capa cognitiva,
la construccin de los esquemas-imagen se realiza en interaccin corporal con el
entorno, y en ese entorno hay otras personas que interactan con el beb (fun-
damentalmente su madre o cuidador) y que lo invitan a socializar. Aunque esta
socializacin se vea en un principio limitada a las posibilidades de interaccin
sensorio-motora, sera importante tenerla en cuenta, de otro modo parecera que
el individuo se encuentra interactuando con el mundo en solitario.
Por otro lado, estos esquemas poseen una estructuracin mnima posible que
permite organizar el conocimiento y, a la vez, tienen la posibilidad de ser reinter-
pretados por los individuos en otros contextos y situaciones para comprender as-
pectos del mundo de manera imaginativa. La imaginacin no sera algo mgico
que aparece de la nada al interior del individuo, sino que resulta de las reinterpre-
taciones de esquemas que presentan aspectos de una realidad social compartida.
Pero adems, la posibilidad de interactuar socialmente con los dems podra
estar basada en un conjunto de estos esquemas bsicos. Por ejemplo, en capas
posteriores, las descripciones lingsticas basadas en las metforas conceptuales
facilitan la comunicacin interpersonal de la experiencia intrapersonal que tene-
mos con la msica (Tanco et al. 2012). Por otro lado, es sabido que una gran
parte de los msicos en actividad construyen su experiencia al margen de algunas
teorizaciones de la formacin acadmica occidental, y sin embargo este descono-
cimiento no les impide desempearse musicalmente. De esta manera, se pueden
resignificar las conceptualizaciones de la teora musical a travs de la interaccin
con los dems msicos en la prctica como fenmeno social, facilitando aspectos
de la enseanza de la msica.
En algunos pasajes de la lectura me parece que estoy solo en el mundo (o en
mi mundo) interactuando con mis esquemas-imagen, y es ah en donde surge la
idea de rescatar al entorno social cuando se sostiene que el conocimiento es cor-
poreizado y en un contexto determinado.
Joaqun Blas Prez
El anlisis y discusin de la teora de la metfora en el trabajo de Jacquier y

Callejas Leiva propone la discusin de cuatro niveles explicativos para la misma. A
partir de la relacin que los autores establecen con la idea de capas desarrollada en
base a los trabajos de Piaget, Stern (1985) y Petitmengin (2007), se hace necesario
una aclaracin acerca de si con este ordenamiento en niveles se asume un orden
79
de tipo inclusivo, jerrquico o del desarrollo; o bien si estos niveles constituyen

cuatro explicaciones o conceptualizaciones diferentes de la teora de la metfora
que podran vincularse o no. El hecho de que se proponga un nivel ms profundo
o bsico entendido como la experiencia de nuestros cuerpos en el entorno, que
subyace a todos los dems niveles afirma una idea de jerarqua entre los niveles.
Me pregunto si esta idea jerrquica de estrato profundo y superficie se puede o
no mantener en cuatro niveles sucesivos (i) origen corporeizado de los esquemas-
imagen, (ii) la proyeccin metafrica, (iii) la metfora lingstica como descripcio-
nes verbales y (iv) las representaciones grficas de los esquemas-imagen.
Otra de las conclusiones relativas a los niveles, habla de que los mismos pue-
den pensarse en un camino que va desde la propia experiencia subjetivo-individual
en los niveles (i) o (ii) a la posibilidad de compartir dicha experiencia involucran-
do de esta manera lo socio-cultural en los niveles (iii) y (iv). Ahora bien, podra
objetarse que, desde los primeros momentos de la vida, donde se podra detectar
la formacin de los esquemas-imagen, los mismos se forman en una interaccin
social y cultural. Como propone Johnson (2007), las interacciones sociales y cul-
turales son parte del ambiente que contornea nuestra experiencia. Podemos en-
tender la formacin de los esquemas-imagen en un tipo de relacin intersubjetiva
(Stern 1985; Trevarthen 1998) que se da en el vnculo parental. Por otro lado, las
descripciones verbales y las representaciones grficas de los esquemas-imagen si
bien podran pensarse como orientadas a compartir socialmente la propia expe-
riencia, son tambin expresiones que sirven a nuestro propio conocimiento del
mundo y sobre todo son experiencias subjetivas e individuales. En este mismo tra-
bajo se analiza el modo en el cual las representaciones grficas o las descripciones
lingsticas de una experiencia musical de dos oyentes surgidas de la audicin de la
misma obra, podran ser diferentes. Los esquemas-imagen de los niveles (iii) y (iv)
estaran fuertemente atravesados por un condicionamiento subjetivo-individual y
podran estar orientados no solo a la comunicacin social de la experiencia.
Otra reflexin que surge de la lectura del trabajo de Jacquier y Callejas Leiva
se vincula con la idea de los esquemas-imagen como patrones recurrentes y di-
nmicos de la accin corporal o estructuras de la experiencia. Me pregunto si
podra establecerse una relacin ms cercana con el movimiento corporal y el ges-
to abordada en el trabajo de Assinnato-Prez de este mismo dossier. Los gestos,
como estructuras de la experiencia, podran comprenderse en un paradigma cor-
poreizado como patrones de conocimiento reafirmando la idea de que el mismo
no es slo un contribuidor causal de la cognicin sino que constituye parte del
proceso cognitivo propiamente dicho (Shapiro 2011). La relacin de iconicidad
existente entre gesto corporal y material musical o sonido anlogo, descripta en
el trabajo de Assinnato-Prez, podra vincularse a los orgenes corporizados de
los esquemas-imagen involucrados en la construccin del significado musical. De
esta manera la relacin icnica gesto-material sonoro podra adquirir una com-
80
prensin ms amplia como proyeccin metafrica de ciertos esquemas-imgenes

que participan y son constituyentes en los orgenes del significado corporeizado
de la msica. Sera posible estudiar la teora de la metfora en vinculacin con el
estudio del gesto corporal en la msica?
Los autores sostienen que en la experiencia musical las proyecciones metaf-

ricas intervienen de manera imaginativa, basndose en la hiptesis de que aquello
que se experimenta durante la ejecucin, audicin, composicin y reflexin de la
msica se vincula con experiencias recurrentes del cuerpo en el entorno y con
conceptos abstractos que se originaron a partir de estas experiencias. Por qu se
parte de la idea de que la experiencia musical es un tipo de experiencia particular?
Cules son los fundamentos de eso?
Los autores sostienen que el modo en que los oyentes partcipes de una cultura
tonal vivencian la tonalidad es como un estar/sentirse dentro de ciertos lmites (p. 62),
aun no siendo conscientes de ello, y consideran que participa el esquema-imagen
contenedor si esa experiencia de estar/sentirse limitado fuera significativa para
ese oyente. Ahora, cmo podemos saber si eso es significativo para el oyente?
Pero adems, la experiencia de la tonalidad, no podra incluir otros esquemas-
imagen, como por ejemplo arriba-abajo y equilibrio?
Otro ejemplo que dan los autores en el marco de la msica tonal se ocupa
de la experiencia del oyente enculturado al no poder escuchar el final de una
obra musical tonal. Ellos suponen que el oyente sentir que falt algo, que no se
arrib a la meta a causa de la interrupcin de esa experiencia. En otras palabras,
se frustr la expectativa del oyente. Sin embargo, no es probable que el oyente
enculturado pueda comprender igual el modo en que finaliza esa obra en funcin
de sus experiencias anteriores?
Si la metfora conceptual es un proceso que se encuentra influenciado por la
pertenencia a una cultura particular y entonces las posibilidades son dependientes
de ese contexto, el proceso de la metfora conceptual podra ser explicado a par-
tir del concepto gibsoniano de affordances?
Los autores sugieren que las proyecciones metafricas son ms directas en la
experiencia musical que en el lenguaje verbal, partiendo de la idea que el modo
ms directo y ms sentido de comprender y de explicar la msica es haciendo
msica o movindonos con ella. Primero, cmo llegan a la conclusin de que
las proyecciones metafricas son ms directas en una experiencia que en otra?
Y segundo, no sera tambin escuchando msica, aunque eso no implique un
movimiento explcito?
Ms adelante, los autores mencionan una ancdota de Schumann y uno de sus
alumnos. El estudiante le coment a su maestro que no haba entendido bien la
81
msica luego de orlo tocar los 24 Preludios de Chopin y le pidi que se la explica-
ra. Entonces, Schumann toc nuevamente todos los preludios. En esta ancdota,
explicar la msica estara incluyendo aqu la experiencia de or esa msica, pero
no seran necesarios tambin otros tipos de explicaciones? Para entender esa
msica Schumann consideraba solamente ese tipo de experiencia, que a los ojos
del alumno no era del todo suficiente. Entonces, el entendimiento que Schumann
y el estudiante tenan a partir de esa experiencia, podra ser el mismo? O sera
probablemente muy diferente, dado que estara apoyado en las experiencias ante-
riores de cada uno?
Rplica de Mara de la Paz Jacquier y Daniel Callejas Leiva

El principal objetivo de este artculo ha sido brindar una mirada corporeizada
de los estudios en msica que se basan en la Teora de la Metfora. Para ello, nos
apoyamos en el enactivismo, que, siguiendo los criterios de F. Varela (1988), no
es una postura dialcticamente opuesta al cognitivismo clsico, sino de un desa-
rrollo terico (por ejemplo, desde lo abstracto y simblico en la ciencia cognitiva
clsica hacia lo vinculado a una historia de acoplamientos en el enactivismo, etc.).
Entonces, se ha indagado en el rol de la experiencia corporal en el emerger de
las significaciones musicales, es decir, cmo surgiran los significados musicales
a partir de la experiencia corporal en el entorno: el foco no est puesto en cmo
la experiencia musical estara otorgando una valencia a algo que ya la tena, sino
cmo surge el valor musical para un individuo a partir de su actividad corporal
previa o simultnea. En tal sentido, hemos intentado reflexionar sobre significa-
dos contextualizados, o tambin, en el modo en que la actividad sensorio-motora
de un individuo produce un sentido en un medio determinado y situado, en un
mbito dinmico de actividad corporal y medioambiental.
Los postulados enactivistas, especialmente a partir de las ideas de Varela, nos
han servido para indagar tericamente la experiencia musical cuando se utiliza
la teora de la metfora para explicar la cognicin musical. En este marco, y res-
pondiendo al planteo de Anta, el problema de lo mental adviene slo si con-
tinuamos considerando a la mente una entidad separada del resto de nuestros
procesos orgnicos, y separada del mundo en el cual habita y enacta. Las ciencias
cognitivas de segunda generacin plantean el problema de un modo un tanto
distinto: Cundo se ha dejado de considerar a la mente como provista de un
cuerpo y habitando un espacio determinado? El problema debe trasladarse al
dominio concreto de ver exactamente cmo el cuerpo animado en este mundo es una mente (De
Jaegher y Di Paolo 2007, p. 4). Dado que cimentada en los supuestos cartesianos
y proponiendo un modelo que delimita un espacio interior y un espacio exterior
en los procesos cognitivos, la mirada computacionalista tiende a no atribuir un rol
82
relevante al cuerpo, dejando relegada la experiencia a un acontecimiento sin valor

en la explicacin de dichos procesos. Por ello, el computacionalismo no parece
ayudarnos a adoptar una perspectiva corporeizada de la cognicin musical. Aqu,
la teora del pensamiento metaforizado es una teora del cuerpo metaforizado,
que contempla que los esquemas-imagen se formaron en experiencias corporales
sentidas. Y, adems, en todo este proceso, el propio cuerpo contina enriquecien-
do la estructuracin imagen-esquemtica.
Johnson (2007) propone una mirada de las representaciones como estructuras de
la experiencia, aceptando que se consideren a los esquemas-imagen como tales,
mirada que opone a la visin tradicional de las representaciones mentales. Para
este autor, las representaciones seran ms como contornos de actividad neuronal
antes que imgenes de una realidad que existe independientemente. Para un punto
de vista tradicional, tener una representacin mental implica tener un smbolo que
me permite tener conocimiento de un aspecto en el entorno, en tanto y en cuanto
ese smbolo tenga una relacin uno a uno con el aspecto conocido.
Un esquema-imagen sera un patrn que preservara un aspecto de la experien-
cia en forma de contorno de actividad neuronal (en trminos de Johnson 2007).
Entonces, el problema sobre la previsibilidad que seala Anta en su comentario
podra replantearse del siguiente modo: desde una perspectiva corporeizada de la
cognicin cmo se definira el concepto prediccin en funcin de una postura
que integre las dinmicas de la corporalidad? Esta postura debera considerar la
actividad cognitiva cotidiana y no slo la actividad cognitiva de un oyente experto
o de un terico. En trminos de De Jaegher y Di Paolo, la explicacin y la predic-
cin no son aspectos imprescindibles en nuestra prctica social cotidiana. Desde
ah, podramos revisar el modo en que la prediccin se vincula con el esquema-
imagen. De lo contrario, el concepto de prediccin parece quedar ligado a ciertas
caractersticas del condicionamiento clsico, o quiz a un costado asociacionista
de la cognicin, perdiendo la vitalidad y la relevancia de la experiencia.
La observacin que nos hace Tanco acerca de la dimensin social en la cog-
nicin, particularmente explicada desde la Teora de la Metfora, nos resulta de
suma importancia. En este marco terico, el aspecto social puede constituir toda
una lnea de teorizacin para continuar y avanzar en nuestro trabajo. Al respecto,
destacamos algunos escritos desarrollados desde un punto de vista enactivo, como
el de De Jaegher y Di Paolo (2007), que desarrollan el concepto de cognicin social:
all se toma como punto de partida la interaccin en el encuentro de los sujetos
en el entorno social, un entorno que se constituye fundamentalmente de relacio-
nes sociales dinmicas. Entonces, la prctica musical en conjunto, pero tambin
la interaccin con la msica como un otro virtual (Shifres, enviado) explicitan un
entorno de interaccin que contempla otros sujetos, con intenciones atribuidas,
expectativas de accin, dinmicas particulares, etc.; un otro con el que resueno (en
el sentido de Leman 2008).
83
Un ejemplo en el contexto de la educacin formal de la msica (ver Jacquier

y Shifres 2012) seala que, en la interaccin docente-estudiante, el uso que hace
el docente de un lenguaje rico en expresiones metafricas, acompaado de mo-
vimientos y matices vocales como informacin multimodal redundante, incide
positivamente en la conceptualizacin y aprendizaje musical. Este modo de inte-
raccin, mediado por descripciones que introducen metforas, brinda la posibi-
lidad de crear una empata (Iacoboni 2009) entre ambos miembros de la dada, en
el sentido de invitarte a sentir conmigo. En ello reside un fundamento terico
cognitivo fuertemente corporeizado, donde se manifiesta que la palabra metafori-
zada activa al cuerpo, activa un sentido experimentado de la msica (en palabras
de Johnson 2007).
An as, respondiendo a la pregunta de Assinnato de por qu se considera que
ciertas proyecciones metafricas son ms directas que otras, nos referirnos a que
ciertas experiencias musicales resultan ms directas en el sentido de no requerir
conocimiento terico-musical especfico, ni la expresin de una conclusin a pos-
teriori sobre esa experiencia. Entonces, en la explicacin cognitiva acerca de cmo
experimentamos la msica, no sera necesario considerar la puesta en palabras
de dicha experiencia, fuera en trminos intuitivos o en trminos de la Teora de
la Msica. Puedo sentir la msica como dirigindose de un punto imaginario en
el espacio hacia otro punto mientras escucho una pieza musical, quedando esta
experiencia slo en el plano subpersonal. O podra suceder que, luego, exprese un
juicio de valor, como podra ser est pieza me gust, me transport, o un anlisis
ms terico, es conmovedor cmo la progresin armnica nos conduce hacia el
final. Adems, el lenguaje verbal implica una necesidad de comunicacin; pero
ms all de ello, podemos tener una experiencia musical vivida directamente. Re-
flexionar o expresar a otra persona me gust esta cancin implica, por ejemplo,
un juicio esttico, una verbalizacin sobre la audicin ms o menos consciente,
etc.
Al considerar una cualidad ms subjetivo-individual en la base corporeizada de
la formacin de los esquemas-imagen, hacia una cualidad ms social-cultural en
las expresiones metafricas y la representacin grfica de los esquemas-imagen,
estas descripciones corresponden ms a una puntualizacin de aspectos tericos
que a la experiencia musical misma. As, cuando Prez pone en tela de juicio la
oposicin subjetivo-individual/social-cultural, considerando la observacin gene-
ral de Tanco, encontramos una trama entre estas dimensiones que requiere ser
explicitada y profundizada, como tambin considerada desde sus mltiples aristas
en prximas discusiones.
Cuando nos referimos a niveles explicativos, respondiendo al planteo de P-
rez, slo aludimos al concepto de capa cognitiva para retomar la idea de la impor-
tancia de un estrato profundo de origen corporeizado, para cimentar la explicacin
terica de la formacin de los esquemas-imagen dentro de la Teora de la Met-
84
fora Conceptual, destacando su marco cognitivo-corporeizado. Como indicamos

en la introduccin del artculo, estos niveles explicativos no constituyen sino un
modo de presentar diversas perspectivas en los estudios musicales que se basan
en la teora de Lakoff y Johnson. En otras palabras, capas o niveles remiten a la
explicacin y presentacin terica del trabajo, aunque aludiendo a una interrela-
cin entre sus componentes, que no guarda un sentido jerrquico ni de desarrollo
evolutivo. Aun as, consideramos que los esquemas-imagen y la base corporeizada
de su formacin y continua reacomodacin segn las interacciones con el entorno
(social), tal como la plantea la teora, constituyen la base para su explicacin. No
se trata de diferentes esquemas-imagen en cada nivel (explicativo), sino que estos
patrones experienciales recurrentes sostienen este modo de comprensin metaf-
rica ponindose en marcha segn el contexto que los enactiva. Y, en tal sentido, se
da una continuidad tambin entre las dimensiones social e individual que parecen
escindirse en la propia discusin y focalizacin de diversos aspectos.
Dirigindonos a algunas cuestiones ms puntuales de la discusin, encontra-
mos la idea de vincular el marco terico del presente artculo con el estudio del
gesto en msica. La pregunta que nos plantearamos, reformulada, sera: Cmo
estudiar el gesto corporal (iconizado) desde la Teora de la Metfora Conceptual?
La respuesta se puede perfilar desde las observaciones que Callejas Leiva realiza
al trabajo de Assinnato y Prez (en este dossier, pp. 115-117), donde se plantea la
posibilidad de pensar el gesto en base a la relacin metafrica que el improvisador
ha establecido con el material sonoro, a travs de su historia de interacciones con
los materiales musicales que ejecuta, buscando un vnculo entre el gesto icnico
y el contenido metaforizado de la msica. Una comprensin del gesto corporal
basada en la teora de la metfora debera comenzar por determinar el puente a
travs del cual se mapean esos dos dominios (gesto icnico y msica).
Luego, se propone explicar la metfora conceptual a partir del concepto gib-
soniano de affordances (ver observaciones de Assinnato). En principio, resulta de-
masiado acotado circunscribir la metfora, como proceso imaginativo que tiene
lugar durante nuestra experiencia, al concepto de affordance, como posibilidad de
accin que se brinda al sujeto. Podra resultar una mirada de alcance restringido,
pues Johnson (2007) y Lakoff y Johnson (1980) estn explicando parte de nues-
tro modo de comprender el mundo; lo que no quiere decir que en el contexto
terico-metafrico no se considere relevante la idea clave de la teora de Gibson,
donde los objetos del entorno se presentan como ciertas invitaciones a la accin.
Podramos pensar de qu modo las affordances intervienen en los procesos imagen-
esquemticos, aunque consideramos que constituyen dos perspectivas explicativas
diferentes de cmo el sujeto valora el entorno.
Finalmente, nos referimos a la experiencia de la tonalidad en relacin al esque-
ma-imagen contenedor. Hemos intentado hipotetizar acerca de qu esquema-
imagen se pondra en funcionamiento en la experiencia de la tonalidad. El oyente
85
no conoce la explicacin terica, sino que nosotros estamos teorizando acerca

de cmo es su experiencia. Consideramos que podra estudiarse qu resulta signi-
ficativo para el oyente observando cmo modifica su respuesta a la msica, cmo
teoriza, qu respuestas da corporalmente (cantando, movindose, etc.); incluso,
en condiciones de priming, un estudio podra circunscribirse al esquema-imagen
contenedor. Por un lado, tomar el esquema-imagen contenedor en relacin a la
experiencia de la tonalidad es slo ejemplificar y discutir una postura explicativa
que ya haba aparecido en el trabajo de Pealba (2005), y que consideramos haba
quedado trunca. Por otro lado, y apoyndonos en Sheets-Johnstone, para quien el
concepto de en aparece muy temprano en el lenguaje del nio, asociado a diferen-
tes experiencias de adentro-afuera (Sheets-Johnstone 2010; Callejas Leiva 2012)
que involucran diferentes modalidades, entendemos que el esquema-imagen con-
tenedor podra ser uno de los ms primitivos o bsicos. La experiencia de la
tonalidad implica un estar adentro-afuera de ciertos lmites, y podra pensarse,
en un sentido ontogentico, como una funcin originaria. Ir afinado es ir en la
tonalidad, y as puedo estar-con-el-otro, estar-en-comunin. Esta explicacin de la
experiencia de la tonalidad por supuesto que podra incluir otras metforas y otros
esquemas-imagen: como seala Adlington (2003), podemos pensar la experiencia
musical como la activacin de un caleidoscopio de metforas.
En referencia al comentario de Lpez Cano, acordamos, en parte, con las cr-
ticas realizadas por Pealba al tratamiento de la teora de la metfora en estudios
de la cognicin musical; pero advertimos que resulta complejo no caer en aquello
mismo que se est criticando, como sucede en la aplicacin del esquema-imagen
en la explicacin del retardo (ver Pealba 2005). La autora propone que el retardo
podra experimentarse mediante varios tipos de esquema-imagen, como los de
contenedor, bloqueo y fuerza, en oposicin a considerar que slo intervendra
en su comprensin el esquema-imagen contenedor. Consideramos que en su
explicacin, al delimitar los tres tiempos del retardo en la escritura musical super-
ponindole grficos que representan cada esquema-imagen, se descontextualiza
todo el aspecto dinmico, reduciendo otra vez el problema. Incluso, la partitura
presentada parece no estar extrada de ninguna obra en particular, dado que el
ejemplo no est desarrollado segn los criterios de conduccin de voces propios
del perodo clsico-romntico (la autora habla de acorde de retardo por lo tanto
suponemos que se refiere a este perodo). Para entender el retardo como experien-
cia creemos necesario rastrear cmo aparece un retardo en un recorrido formal
particular, por ejemplo, si focalizamos nuestra atencin en la voz que pronto que-
dar retardada o si esa suspensin se vuelve a retardar (del modo en el que suele
hacerlo Mozart).
Quedan pendientes algunos puntos desarrollados en la discusin del presente
artculo. Por ejemplo, respecto de una diferenciacin entre la postura del enacti-
vismo (De Jaegher y Di Paolo 2007; Varela 1988; Varela et al. 1991) y la de mente
86
extendida (Clark y Chalmers 1998; Clark 1999) puede consultarse Thompson y

Stapleton (2008). Sintticamente, estos autores se focalizan en cuatro aspectos:
(i) el debate entre internalismo y externalismo en los procesos cognitivos; (ii) la
relacin entre cognicin y emocin; (iii) el estatus del cuerpo; y (iv) la diferencia
entre incorporacin y extensin en la relacin cuerpo-mente-entorno.
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88
MARA VICTORIA ASSINNATO Y JOAQUN BLAS PREZ
Improvisacin musical y corporeidad

Accin epistmica y significado corporeizado
Resumen
Este trabajo postula que el gesto realizado por un msico durante la performance puede
involucrar un significado que se proyecte ms all del mero propsito de producir sonido. Se
inicia con la revisin de un cuerpo de investigaciones que desarrollan el rol comunicacional
del gesto en el habla y en la ejecucin musical; desarrolla el concepto de gesto como accin
epistmica (Kirsh y Maglio 1994; Lpez Cano 2009; Pereira Ghiena 2009, 2010) y selecciona
categoras que sern utilizadas para el anlisis del gesto (Laban 1948 [1975]; McNeill 1992;
Maulon 2010). Posteriormente, analiza el gesto en la improvisacin musical en un conjunto
de improvisadores, incluyendo declaraciones que los msicos ofrecen en una entrevista luego
de observar sus propios gestos en la improvisacin. La discusin final gira en torno a (i) la
posibilidad de que el gesto pueda ser pensado como una accin ineludible para el desarrollo
de la performance, idea que podra ser asociada a la de accin epistmica, y (ii) la realidad de la
experiencia musical como un todo indisociable, en el cual se construye el significado no solo
a partir del sonido sino tambin del movimiento corporal que puede ser visto por el pblico
y/o vivido por el mismo performer improvisador.
Palabras Clave
improvisacin gesto funcin accin epistmica experiencia

89
MARA VICTORIA ASSINNATO Y JOAQUN BLAS PREZ
Embodiment and musical improvisation

Epistemic action and body meaning
Abstract
This paper argues that gestures carried out by a musician during performance can involve
meanings that project themselves beyond the mere purpose of producing sound. In this
paper: (i) a body of research that focuses on the role of communication in speech and
gesture in musical performance is reviewed; (ii) the concept of gesture as epistemic action is
developed (Kirsh and Maglio 1994; Lopez Cano 2009; Pereira Ghiena 2009, 2010); and (iii)
categories that will be used in the analysis of gesture are identified and selected (Laban 1948
[1975]; McNeill 1992; Maulon 2010). Subsequently, the gestures of a group of improvisers
are analyzed in musical improvisation sets, together with statements that musicians produce
in an interview after observing their own gestures while improvising. The final discussion
focuses on (i) the possibility that gesture can be thought of as an unavoidable action for the
development of performance, an idea that could be associated with epistemic action; and (ii)
the reality of music experience as an inseparable whole, in which meaning is constructed not
only from the sound but also from body movement, as it can be appreciated by the public
and / or lived by the performers improvisers themselves..
Key Words
improvisation gesture function epistemic action experience
90
Improvisacin musical y corporeidad. Accin epistmica y significado corporeizado
Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez
Gesto y habla
El concepto de gesto ha sido utilizado para referirse a una serie de movimien-
tos corporales que tienen un significado comunicable (Hummels et al. 1998 en Ca-
doz y Wanderley 2000). En los trabajos de McNeill (1992, 2008) sobre la gestuali-
dad del hablante se ha postulado que gesto y habla se integran, con el fin de dar a
entender lo que se est queriendo comunicar mediante el lenguaje. Gesto y habla
se originan -de acuerdo a este autor- a partir de una nica unidad de pensamiento
y poseen propiedades diferentes, por lo que se podra suponer que desde esta uni-
dad se generaran dos tipos de articulaciones verbal y gestual que se llevaran
a cabo durante el acto comunicacional. En un trabajo posterior, McNeill (2008)
avanza en la conceptualizacin del rol comunicacional del gesto. En sintona con
las ideas de la psicologa corporeizada, el autor caracteriza en estos trabajos al ges-
to como una forma natural y corporal del lenguaje que permite, por medio de la
imitacin, acceder al significado entre los hablantes. Esta imitacin del gesto entre
hablantes se explica a partir de la actividad de las neuronas espejo, que estaran
generando en una suerte de interaccin corporal a partir de la cual emerge un sig-
nificado comn. Tal como acontece en el habla, se puede asumir que en la msica,
en tanto experiencia comunicacional, ocurre algo similar: el gesto del intrprete se
integra en la performance para dar a entender lo que se desea comunicar a partir
del lenguaje sonoro. No obstante ello resulta complejo trasladar el planteo de Mc-
Neill al campo de la msica, ya que implicara involucrarse con la problemtica del
significado, lo cual no constituye el objeto principal de este trabajo.
Gesto y performance musical

El concepto de gesto se ha vinculado con el conjunto de acciones del intrprete
que tienen lugar en la ejecucin (Cadoz y Wanderley 2000). Del mismo modo que
en el habla, estas acciones tendran cierta concordancia semntica con lo sonoro y
seran una parte importante del significado musical. La msica es un arte perfor-
mativo y como tal constituye una experiencia que se desarrolla como resultado de
la relacin entre el movimiento fsico del ejecutante -que implica el uso de la tcni-
ca instrumental- y el sonido que est siendo producido; esta relacin es percibida
por el pblico a travs de la percepcin simultnea visual y auditiva (Goldstein
1988 en Cadoz y Wanderley 2000).
La perspectiva multimodal contempla entonces la posibilidad de que la per-
cepcin sea posible en trminos de mltiples modalidades (Trevarthen 1998; Ma-
lloch y Trevarthen 2008). As, la performance musical puede ser descripta como
una experiencia que provee a la audiencia de una interpretacin audio-visual que
establece un nexo entre el movimiento corporal del intrprete y el sonido que l
mismo genera. La performance en tanto experiencia multimodal tiene sustancia
91
tanto para quien la efecta como para aquel que la disfruta: el msico experimen-
ta y comunica la msica a travs de la unidad corporal unidad gesto-sonido y el
oyente la comprende a partir de esta misma unidad.
Teniendo en cuenta estas particularidades, en este escrito se va a denominar
gesto a todos aquellos movimientos que se suceden en la performance y que no
necesariamente estn directamente vinculados con la necesidad tcnica del ejecu-
tante para tocar su instrumento.
Son numerosos los trabajos que abordan el estudio del gesto en la ejecucin
musical. Constituyndose en uno de los primeros en desarrollar con profundidad
el tema, Delalande (1988) conceptualiza el gesto a partir de la observacin de las
ejecuciones del pianista Glenn Gould, clasificando los gestos que el intrprete rea-
liza segn las funciones que cumpliran en la ejecucin. Davidson (2001) aborda
el problema de manera similar en un estudio de caso en el que examina los gestos
de la cantante Annie Lennox, diferenciando entre los gestos que estn orientados
hacia la audiencia y los que estn orientados hacia el interior del individuo que
los produce. Maulon (2010) analiza el gesto en la performance del canto lrico y
destaca principalmente su rol en la intencionalidad comunicativa durante la eje-
cucin musical.
Pereira Ghiena (2009, 2010) analiza el rol del gesto manual en la lectura canta-
da a primera vista en estudiantes iniciales de msica, destacando la funcionalidad
que ste podra tener ms all del fin meramente comunicativo. Es aqu donde
introduce la posibilidad de que el gesto pueda considerarse una accin epistmica
(Kirsh y Maglio 1994) en el sentido de que constituye una accin que estara fa-
voreciendo el desarrollo del procesamiento cognitivo de una determinada tarea.
El presente trabajo intenta ir ms all de esta idea, al postular que la accin
epistmica no mejora el proceso, sino que forma parte del mismo, constituyendo una
accin ineludible para que el proceso pueda llevarse a cabo. Dicho de otro modo, el
procesamiento cognitivo estara incluyendo la accin epistmica.
Lpez Cano (2009) realiza un importante estudio del gesto a partir de una
observacin detallada del concierto solista del pianista Keith Jarret en Tokyo84,
categorizando en su trabajo las diferentes funciones del gesto en relacin a la pro-
duccin de significado y avanzando en el desarrollo de la idea de gesto como ac-
cin epistmica. El autor destaca la importancia de las ideas de accin epistmica
y mente extendida (Clark y Chalmers 1998) para la comprensin del rol del gesto
en la construccin del significado en la performance musical. En este trabajo es
central el concepto de accin epistmica y por ello se desarrolla en profundidad
en el siguiente apartado.
92
Gesto y accin epistmica

El gesto que forma parte de la performance musical podra entenderse en
funcin de lo que Kirsh y Maglio (1994) denominan accin epistmica. Estos
autores entienden a la accin epistmica como una accin fsica cuya funcin se
proyecta ms all de lo pragmtico. A diferencia de las acciones pragmticas que
el sujeto realiza para alcanzar un objetivo determinado o conseguir un propsito,
las acciones epistmicas se regularan a partir de las necesidades que surgen del
procesamiento interno en una determinada tarea y tendran un rol beneficioso
para la comprensin de la misma. Segn estos autores, una accin epistmica es
una accin fsica cuya funcin principal es mejorar la cognicin porque permite
reducir el espacio y el tiempo en la resolucin de una tarea, y con ello, le concede
mayor fiabilidad.
Esto significa que estas acciones funcionan en favor de la memoria (espacio de
complejidad), haciendo posible la disminucin de la cantidad de pasos necesarios
(tiempo de complejidad) y moderan la probabilidad de errores (fiabilidad). La
transferencia de los conceptos de accin pragmtica y accin epistmica al mbito
de la prctica musical invita a formular la pregunta acerca del modo en que el m-
sico se vale de dichas acciones durante la ejecucin. En la prctica instrumental,
la accin pragmtica estara asociada a los movimientos efectores (Delalande 1988),
es decir, aquellas acciones directamente vinculadas con la produccin de sonido,
mientras que las acciones epistmicas tendran relacin con los movimientos no
efectores (Delalande 1988), esto es, con las acciones que participan de forma indi-
recta en la produccin sonora.
De acuerdo con Lpez Cano (2009) es posible admitir que (i) cantar una me-
loda que se est improvisando; (ii) marcar un pulso con alguna parte del cuerpo;
(iii) dramatizar la msica utilizando gesticulaciones que proyectan el contenido
expresivo; y (iv) efectuar respiraciones que colaboran en la transmisin de efectos
expresivos, articulaciones, cesuras, etc. podran ser acciones epistmicas, siempre
y cuando sea posible constatar la funcin que cumplen estas acciones en una eje-
cucin. Entonces mientras Kirsh y Maglio (1994) definen la accin epistmica de
acuerdo a la moderacin del error, Lpez Cano considera el complejo de actividad
que tiene lugar en trminos de experiencia. Es por eso que identifica la ocurrencia
de gestos que efectivamente podran colaborar en la resolucin de una determi-
nada tarea (por ejemplo palmear el pulso para interiorizar el tempo) y de otros
que slo son empleados como soportes fsicos o simblicos y no estaran intervi-
niendo efectivamente en la tarea (tal como llevar la mano a la oreja para aumentar
nuestro poder de percepcin).
A fin de caracterizar el concepto de accin epistmica en la performance mu-
sical se considerarn en este trabajo las categoras de gesto efector/pragmtico y
gesto no efector/epistmico. Si bien se puede distinguir entre algunas acciones
93
pragmticas/efectoras y otras acciones epistmicas/no efectoras que se presentan

en una ejecucin musical, tambin se puede cuestionar esta oposicin argumen-
tando que no es posible identificar una accin pragmtica pura, dada la comple-
jidad para determinar el momento exacto donde comienza y donde finaliza la
accin pragmtica y donde se produce el inicio de la accin epistmica. Si se toma
como ejemplo el acto de golpear un tambor con una baqueta, probablemente sea
posible identificar caractersticas expresivas en el movimiento del brazo y la ba-
queta que no sean necesariamente pragmticas. Este tipo de rasgos que presentan
las acciones observadas en la performance musical ponen en discusin los lmites
de lo que sera estrictamente un gesto efector o pragmtico en oposicin a lo que
se constituira como un gesto no efector epistmico y la complejidad que deman-
da la delimitacin real de estas categoras.
En este trabajo se intenta ampliar concepto de accin epistmica, por lo que
esta se va a considerar como una accin quasi indispensable para el improvisador,
suponiendo que a travs de ella el msico obtiene la informacin necesaria para
continuar desarrollando su improvisacin. Durante la performance, la gestualidad
del msico se va actualizando a cada instante a partir de la informacin que el m-
sico reconsidera de su propia ejecucin (la cual integra a otros msicos, si los hu-
biere, y al contexto sonoro en el que el intrprete participa como productor) y en
esa reactualizacin permanente estara inserto el concepto de accin epistmica.
Shapiro (2011) destaca la funcin del gesto como un constituyente de la cog-
nicin ms que como un contribuyente casual. En este sentido, la idea de gesto
como accin epistmica trasciende en el presente escrito el rol de favorecedor o
mejorador de la cognicin, para constituirse, en cambio, en parte integrante de
la cognicin misma.
Los improvisadores podran, en este sentido, estar usando su cuerpo para es-
tructurar determinada informacin. En sintona con las ideas de Andy Clark y
David Chalmers (1998), la accin epistmica podra ser entendida en trminos del
externalismo activo, ya que formara parte del proceso cognitivo del sujeto y en
este caso, puntualmente, del proceso de produccin del discurso musical.
Ahora bien, si verdaderamente esta accin fuera parte del proceso cognitivo,
tambin podra ser parte del proceso de construccin del significado musical cor-
poreizado (Johnson 2007), dado el compromiso corporal requerido en ambos
procesos. Por ello, este trabajo postula la hiptesis de que cualquier movimiento
o gesto involucrado en la performance improvisada puede tener una funcin epist-
mica, esto es, servirle al improvisador para la constante actualizacin de su perfor-
mance y con ello, para elaborar significado durante su desarrollo.
Hay que destacar la importancia del estudio y el anlisis detallado del gesto
para la construccin de una conceptualizacin ms profunda de su rol epistmico.
Es por esto que se describen a continuacin una serie de categoras que se utilizan
en esta investigacin para analizar el gesto.
94
Categoras para el anlisis del gesto en la improvisacin

Los aportes hechos por R. Laban (1948 [1975]) y Bartenieff y Lewis (1980)
acerca del movimiento corporal en la danza son sumamente tiles no slo para
la descripcin global y puntual del gesto sino tambin para explicar la calidad del
gesto en la improvisacin en el presente escrito. Estos autores establecen 4 ca-
tegoras de anlisis: (i) cuerpo, refiere a las partes del cuerpo que son usadas en el
movimiento; (ii) espacio, remite a la esfera del movimiento corporal posible deno-
minado kinesfera; (iii) forma, alude al cambio constante de la forma del cuerpo en
movimiento; y (iv) energa, se vincula con los aspectos cualitativos del gesto como
el peso, el espacio, el tiempo y el flujo o tensin utilizada en el tiempo, las carac-
tersticas expresivas y las intenciones del mismo. En este trabajo se propone que
el concepto de cuerpo incluye adems al instrumento, entendido como una extensin
del cuerpo que se utiliza para la accin, siguiendo la idea de mente extendida que
formulan Clark y Chalmers (1998). Los gestos del ejecutante que se suceden en
el espacio pueden explicarse de acuerdo con los ejes sagital, vertical y horizontal
de la kinesfera.
Las categoras propuestas por McNeill (1992) para el anlisis del gesto del
hablante tambin son consideradas y utilizadas en este trabajo. Bsicamente, este
autor propone una unidad de anlisis para el gesto a la que denomina unidad gestual
y define como el perodo de tiempo desde que una extremidad comienza a mo-
verse hasta que vuelve a la posicin de descanso, lo que involucra diferentes fases.
La primera de ellas corresponde a la preparacin, es decir, al comienzo del movi-
miento; la segunda refiere al ataque, considerado como el punto ms importante
del gesto; y la ltima es identificada como la retraccin, la cual implica el regreso a
la posicin inicial. Adems, McNeill expresa que pueden existir una fase de sostn
previa al ataque y otra posterior al ataque, aunque no necesariamente todas estas
fases deben estar presentes, porque solamente la fase del ataque es obligatoria
para determinar una unidad gestual. Para el anlisis del movimiento del cantante,
Maulon y Etcheverry (2010) toman la propuesta de McNeill pero agregan otras
3 fases: el inicio de la forma, donde los movimientos comienzan a organizase en
una lnea o contorno que parece bocetar una figura; el pico, que es el momento en
que el gesto denota mayor energa y el sostn, donde se produce una demora en el
cierre de la forma que se da despus del pico.
Estos autores y tambin otros, como por ejemplo Lpez Cano (2009), coinci-
den en que una unidad gestual puede contener ms de un gesto y que los gestos
pueden superponerse. Ambas taxonomas servirn a los efectos de describir con
mayor detalle el gesto en la improvisacin, dado que funcionan de modo com-
plementario.
Tambin se toma en cuenta la caracterizacin que McNeill (op. cit) efecta so-
bre los gestos icnicos, donde atiende a la estrecha relacin que tienen algunos gestos
95
con el contenido semntico del discurso hablado y considera que dichos gestos
pueden constituir representaciones figurativas de los objetos y de las acciones.
Esto puede ser un punto importante a la hora de analizar las improvisaciones,
porque tal vez tambin all sea posible observar relaciones de iconicidad gesto-so-
nido. La importancia de lo icnico ha sido sealada en otros estudios sobre gesto
en msica (Pereira Ghiena 2009; Lpez Cano 2009), en los cuales se describe el
modo en el que el gesto traducira inter-semiticamente el contenido estructural
de la msica relativo al ritmo, la altura, la mtrica, la forma y la expresin, entre
otros aspectos musicales.
Teniendo bien presente toda la informacin recabada sobre los diferentes as-
pectos comunicativos y epistmicos del gesto, adems de las categoras reciente-
mente expuestas, este trabajo se propone (i) describir rasgos generales y puntuales
de la gestualidad del improvisador; (ii) explicar el tipo de relacin que se establece
entre el gesto y el sonido durante la performance; y (iii) evaluar la funcin que
puede desempear el gesto del improvisador en su performance. Para tal fin se
realiza un anlisis de una serie de videos de improvisaciones efectuadas por solis-
tas en diversos instrumentos y se entrevista a cada uno de los msicos participan-
tes, en donde se indaga sobre el rol del gesto en la performance improvisada. A
continuacin se detallan los anlisis del gesto y las entrevistas realizadas.
Una experiencia de anlisis del gesto en la improvisacin
Descripcin del gesto del improvisador
En una instancia anterior de esta investigacin se describieron los movimien-

tos efectuados por los improvisadores en 21 improvisaciones de diferentes ins-
trumentistas guitarristas, bajistas, percusionistas, pianistas y cantantes (Assinnato
y Prez 2011). Se observ minuciosamente cada improvisacin con el objeto de
describirlas utilizando las categoras de anlisis estudiadas. El anlisis permiti
obtener informacin relativa a los movimientos y gestos tanto globales como
puntuales que ocurren en la improvisacin. La tabla 1 reporta los resultados del
anlisis, distribuidos en las categoras que describen de manera aproximada la ma-
yor parte de los gestos observados en cada improvisacin.
Tal como se puede observar en la tabla 1, existen ciertos gestos y movimientos
comunes a todos los msicos y especficos de acuerdo con el tipo de instrumento
que ejecutan. En este sentido, los instrumentos generan unas posibilidades de
movimiento al mismo tiempo que eliminan otras. En los cantantes, por ejemplo,
los gestos efectores estn realizados por todo el aparato fonatorio, cavidad bucal,
labios y lengua, mientras que en los bajistas estos mismos gestos involucran dedos,
manos, codos, y hombros como gestos efectores. En este sentido, un cantante
96
Kinesfera Efector/pragmtico No efector/epistmico

Guitarristas Movimientos moderados en Dedos, manos y hom- Boca, ojos y frente
los ejes vertical y horizontal bros
Percusionistas Movimientos sutiles y mod- Dedos, brazos y (en al- Cejas, boca y cabeza
erados en los ejes vertical y gunos casos) pies
sagital
Bajistas De un mnimo a un mximo Dedos, manos, codos, y Cabeza, boca, comisuras
y de sutiles a exagerados hombros y ojos
movimientos en los ejes ver-
tical, horizontal y sagital
Pianistas De media a mxima canti- Manos, muecas, bra- Cabeza y gestos faciales
dad de movimientos, mod- zos y hombros (lmite
erados y exagerados en los del sistema articulato-
ejes horizontal y sagital rio)
Cantantes Escasos y sutiles movimien- Aparato fonatorio, Cabeza, cejas y boca
tos en el eje sagital cavidad bucal, labios y
lengua
Tabla 1. Descripcin de los gestos observados en el mbito de la kinesfera y clasificacin de los gestos en
las categoras efector/pragmtico y no efector/epistmico.
con las manos libres podra gesticular eventualmente con sus manos y sus brazos
mientras que un bajista o un pianista no podran hacerlo de la misma manera.
Los gestos no efectores del bajista, del pianista o del cantante podran emerger de
otras articulaciones corporales. En contraposicin a estas restricciones impuestas
por el instrumento puede observarse que algunos gestos no efectores/epistmi-
cos como los gestos faciales son compartidos por ms de un tipo de instrumen-
tistas. Esto llevara a pensar que los gestos epistmicos seran de un orden ms
general en la accin del ejecutante que trasciende esas restricciones.
Una vez descriptos los gestos y movimientos a un nivel general, se realiz un
micro-anlisis de un grupo de fragmentos de las improvisaciones para discriminar
con mayor exactitud la categora del gesto y su vinculacin con el material sonoro.
Micro-anlisis de cada gesto
Para el micro-anlisis se seleccionaron 9 fragmentos extrados de las improvi-

saciones de 9 sujetos entre los 21 analizados anteriormente. Todos los fragmentos
son breves, tienen una duracin de entre 3 y 8 segundos y fueron elegidos por-
que pueden ser descriptos en trminos de gestos no efectores/epistmicos en la
performance improvisada en cada instrumento. En el primero, un pianista toca
un trmolo moviendo su cabeza en forma casi idntica al carcter de lo que est
97
improvisando en el piano. En el segundo, un bajista mueve sus labios, casi susu-

rrando la meloda que improvisa con el instrumento. En el tercero, una cantante
cierra sus ojos al mismo tiempo que contrae toda la musculatura de la cara, en una
especie de gesto de dolor mientras improvisa con su voz. En el cuarto, un guita-
rrista improvisa un diseo meldico conformado por figuras de muy breve dura-
cin, mientras efecta movimientos sutiles con su cabeza, su cuello, sus hombros
y la comisura de sus labios. En el quinto, un bajista realiza un movimiento circular
con su cabeza que a su vez es acompaado por los hombros y el torso, mientras
improvisa sobre una nota repetida. En el sexto, un pianista articula diferentes
acordes y al mismo tiempo mueve su cabeza y sus hombros manteniendo el carc-
ter de lo que est improvisando. En el sptimo fragmento, un bajista mueve sus
piernas de diferentes maneras al momento que improvisa. En el octavo un percu-
sionista improvisa cantando y acompandose, y al hacerlo, levanta curiosamente
las cejas. En el noveno y ltimo fragmento, un baterista mueve su torso y todo su
cuerpo mientras improvisa con su instrumento. Por razones de espacio, slo se
incluyen en esta seccin el micro-anlisis efectuado en el primero, el segundo y el
tercer fragmento.
Se realiz entonces un micro-anlisis de cada fragmento en tres etapas: en la
etapa 1, se observaron los videos sin audio y se describieron los movimientos utili-
zando las categoras propuestas por Laban (1948 [1975]); en la etapa 2, se segmen-
taron los gestos en sus diferentes fases: (i) inicio de la forma, (ii) pico (a partir de
aqu, P), (iii) sostn y (iv) retraccin1 (McNeill1992; Maulon y Etcheverry 2010) y
en la etapa 3, se analizaron las vinculaciones entre gesto y material sonoro (a partir
de ahora, MS) en los fragmentos, y se caracterizacin los movimientos en relacin
al concepto de accin epistmica (Kirsh y Maglio 1994; Lpez Cano 2009; Pereira
Ghiena 2009). A continuacin, se exhiben los datos obtenidos.
Fragmento 1
Etapa 1: El microanlisis permiti notar que el cuerpo representa icnica-
mente al sonido a travs del gesto, estableciendo analogas entre una multiplicidad
de movimientos mnimos y una variedad de aspectos del MS relacionados con el
ritmo, la altura, la forma, la estructura mtrica, el carcter, etc.
Etapa 2: el gesto comienza sin fase de preparacin (0,300 seg.) cuando el mo-
vimiento de la cabeza se configura en un rpido movimiento arriba abajo, bastante
veloz (fase de inicio de la forma). El P representa el momento de mayor movi-
miento. La velocidad disminuye (2,060 seg.) donde finaliza el movimiento arriba-
abajo y comienza la retraccin.
Etapa 3: MS1= meloda que incluye un trmolo o trino; MS2= ataque del bajo.
Se observa un desfasaje de100 milisegundos entre el comienzo del trino y el co-
mienzo del gesto. A pesar de esto, este gesto se podra categorizar como icnico,
dado que representa al trino del MS. Este gesto se prolonga en el tiempo, ms all
98
Figura 1. Micro-anlisis del gesto en fragmento 1. Comparacin de las temporalidades de las distintas
fases en relacin al MS correspondiente. La informacin est consignada en segundos y centsimas de
segundo.
de la finalizacin del trino y su duracin, sin tener en cuenta la fase de retraccin,

es casi el doble de la duracin del trino.
Fragmento 2
Etapa 1: el gesto se produce principalmente con la boca, las comisuras, el
tronco y la cabeza, en el eje vertical y horizontal de la kinesfera. El bajista abre y
cierra rpidamente la boca, estira hacia arriba las comisuras con cierta regularidad
de mayor a menor velocidad y mueve el tronco junto con la cabeza, desde la de-
recha y hacia arriba.
Etapa 2: el gesto global presenta movimientos y gestos superpuestos. Un r-
pido movimiento de la boca (abre-cierra) se corresponde con exactitud a los ata-
ques de la meloda que est siendo ejecutada. El movimiento del torso-cabeza
comienza (0,200 seg.) desplazndose hacia arriba-derecha y luego aparece un P
(0,860 seg). Posteriormente, hay un nuevo P (1,05 seg.) donde la direccin cambia
hacia arriba-izquierda. El movimiento de la boca (2,430 seg.) coincide con un
estiramiento de las comisuras. El fragmento presenta una tpica superposicin e
imbricacin de gestos que parecen configurar a su vez una unidad mayor.
Etapa 3: Los P del movimiento de la boca (en rojo de la figura 2) sincronizan
con el ritmo exacto de los ataques de la meloda representados como MS1-MS2-
MS3-MS4-MS5-MS6-MS7 en la figura 2. En ese caso el tipo de relacin entre
gesto y MS es de tipo icnica. El ltimo de los ataques MS7 (nota ms aguda)
coincide con el P correspondiente al estiramiento de las comisuras. Los MS 1-2-
3 pueden agruparse en un MS que los incluye entendido como frase 1; los MS
99
4-5-6-7 estn agrupados en lo que categorizamos como frase 2. Tambin hay una
relacin icnica entre el momento ms agudo y tenso de la frase meldica y el P
(2,43; en negro) del gesto que involucra a las comisuras. El movimiento del resto
del cuerpo (ascendente) es anlogo a la direccin ascendente de las alturas que
componen las frases meldicas 1 y 2. El cambio de direccin en el movimiento se
corresponde con la secuencia meldica compuesta por dos frases indicadas en el
grfico como frase ascendente 1 o 2, segn corresponda.
Figura 2:.Micro-anlisis del gesto en fragmento 2.
Fragmento 3
Etapa 1: el gesto es efectuado por la cara e incluye el movimiento de la boca,

los ojos, las cejas y la frente. Participa tambin el movimiento de la cabeza; que se
da en los ejes vertical y sagital en un movimiento oblicuo. Es un gesto lento, que
se encuentra ligado al acontecer sonoro y mantiene cierto grado de tensin.
Etapa 2: el gesto comienza cuando la cantante mueve su cabeza en direccin
oblicua de izquierda-abajo a derecha- arriba rpidamente para dar comienzo a un
movimiento que involucra cambios en su gesto facial: en este orden, cierra los
ojos, los comprime con la ayuda de las cejas y la frente y acomoda su boca en for-
ma de A, a pesar de estar cantando la vocal O. Se produce el P (2,700 seg.) cuando
ya se produjo el cambio del gesto facial casi por completo que se sostiene hasta
donde comienza la retraccin (3,900 seg.).
Etapa 3: la relacin entre el MS y el gesto es de tipo icnica y expresiva. El P
del gesto se relaciona directamente con el ataque ms acentuado de la meloda y
el sostn del gesto con una de las notas de la misma. Lo gestual no efector y lo
efector estn vinculados en esta unidad de anlisis por ser las mismas partes del
100
Figura 3. Micro-anlisis del gesto en fragmento 3.
cuerpo las que participan en la configuracin de un gesto y en la ejecucin del MS.

La relacin de tipo icnico-expresiva puede relacionarse con la tensin que invo-
lucra el sostn de una nota aguda interpretada con cierto tipo de tmbrica vocal
sucia o rugosa o el carcter de llanto de este tipo de melodas de copla nortea.
Conclusiones del micro-anlisis
El microanlisis permiti notar que el cuerpo representa icnicamente al so-

nido a travs del gesto, estableciendo analogas entre una multiplicidad de movi-
mientos mnimos y una variedad de aspectos del material sonoro relacionados con
el ritmo, la altura, la forma, la estructura mtrica, el carcter, etc. A juzgar por la
inmediatez o los retardos en milisegundos entre los gestos y los sonidos anlogos,
se consider la existencia de una relacin de concordancia semntica entre gesto
y sonido en las improvisaciones analizadas. Se observa a partir del anlisis que la
relacin de iconicidad que se da entre MS y gesto se produce o bien a partir de una
co-ocurrencia entre el MS iconizado y el gesto, o bien a partir de una ocurrencia
con retardo del movimiento luego de articulado el MS. Este retardo tiene apro-
ximadamente 0,1 segundos de duracin y el gesto es en estos casos posterior a la
articulacin del material sonoro anlogo.
Pueden observarse ejemplos de estos dos tipos diferentes de articulacin en
una misma unidad en el fragmento 2 (figura 2). En el mismo, dos gestos yuxta-
puestos: (i) el movimiento de la boca y (ii) movimiento del torso/cabeza, mantie-
nen una relacin de iconicidad con diferentes aspectos del MS. El gesto de la boca
es sincrnico con el ritmo de la meloda y en simultneo la cabeza realiza movi-
mientos que trazan analogas con la duracin y la direccin ascendente de las dos
frases. La coocurrencia de gesto-sonido es claramente identificable (segmento que
va de 0,63 a 2,00 seg.). All el improvisador realiza gestos puntuales con su boca
(abre-cierra) que se relacionan directamente con cada una de las notas de la melo-
101
da. El P del gesto est sincronizado con dicho material, como puede observarse
en la relacin entre los P del movimiento de la boca (0,63; 0,93; 1,30; 1,66; 2,00)
y los ataques del MS (2, 3, 4 ,5 y 6). En este mismo fragmento cuando el MS con-
siste en un conjunto de eventos sonoros que se agrupan en una unidad jerrquica
mayor como en el caso de las frases meldicas ascendentes 1 y 2, se observa que
los P del movimiento del torso/cabeza (0,86 y 1,05 seg.), estn desplazados con
respecto a las frases que iconizan en el MS (frase ascendente 1 y 2). De manera
similar en el fragmento 1 (figura 1), el inicio de la forma en un gesto que iconizara
el trino (0,20 seg.) y el pico (0,93 seg.) estn desplazados en relacin al ataque del
material sonoro MS1 (0,30 seg.).
El micro-anlisis de las fases del gesto y de las relaciones entre MS y gesto es
indispensable para la comprensin del rol del gesto y la corporeidad en la impro-
visacin. Sin embargo, este anlisis puede resultar insuficiente, dado que an no
ha contemplado las declaraciones de los msicos sobre sus propios gestos en la
improvisacin.
Declaraciones de los improvisadores
De acuerdo con algunos autores (Rohde 2010; Petitmengin 2011) es impres-

cindible recabar informacin sobre la experiencia del sujeto en una determinada
situacin, en este caso en una improvisacin, para complementar el anlisis cua-
litativo y cuantitativo ya efectuado, pero ahora desde la perspectiva de primera
persona. Estos autores postulan la necesidad de combinar modelos experimenta-
les y experienciales para comenzar a trabajar sobre datos fehacientes, certeros y
completos. Por ello, se suministr una entrevista estructurada a los 3 msicos que
improvisan en los fragmentos 1, 2 y 3, recientemente analizados. Los improvisa-
dores alternaron entre observaciones de su performance improvisada en video,
primero completa, luego un fragmento de 1 minuto de duracin sin audio y por
ltimo, dos fragmentos muy breves (de entre 3 y 7 segundos de duracin) con y
sin audio, y las elecciones y explicaciones segn correspondiera a una serie de pre-
guntas. En la primera de ellas, se interrogaba a los improvisadores sobre su propio
movimiento con la pregunta Por qu se mueve cuando toca?, y se ofreca una se-
rie de opciones que contemplaban la asociacin del movimiento a (i) los inicios en
la formacin musical; (ii) la comunicacin de la idea musical; (iii) la imitacin y (iv)
el acostumbramiento; e inmediatamente, se les peda que si consideraban que era
por algn otro motivo lo explicaran detalladamente. Los improvisadores eligieron
en su mayora como principales asociaciones al movimiento, la comunicacin de
la msica, los inicios en su formacin y la costumbre de moverse al tocar, en tanto
que ninguno de ellos dijo que lo haca para imitar a alguien. En la explicacin
correspondiente al apartado por algn otro motivo, los improvisadores apelaron
102
Pregunta 3: Este movimiento especfico, es parte de la improvisacin? SI / NO Por

qu?
Respuesta Sujeto 1 Respuesta Sujeto 2 Respuesta Sujeto 3
S. Bsicamente S. Porque al improvisar uno toma riesgos. S. Porque hay una improvi-
porque en el frag- A veces uno puede anticipar y resolver las sacin desde el timbre tam-
mento escuchado, cosas que toca, pero a veces, por falta de es- bin. Por un lado (yo me
por pequeo que tudio puede ser, uno quiere tocar cosas que estoy refiriendo ms que
sea, se percibe una no puede o no tiene en dedos. Entonces al nada al gesto de la cara) me
idea a tiempo real improvisar surge la voluntad de tocar cosas parece que est relacionado
y la ejecucin a que a uno le suenan en la cabeza pero que no con otro timbre que aparece
tiempo real pone siempre puede resolver tcnica o meldica- en ese fragmentito y tambin
de manifiesto situ- mente. porque es como no s que
aciones psicomo- Ese movimiento es parte de la improvisacin pens en ese momento pero
trices que estn al porque al improvisar uno se ve expuesto a me da la sensacin de que lo
servicio de esa idea. situaciones que no siempre puede controlar. pens tipo, ms lamento,
Creo que en casos de gran dificultad de lo entonces un gesto como de
que uno est tocando o inclusive cuando uno dolor, no? Hay una contrac-
se equivoca o no puede resolver un pasaje cin de la musculatura de la
como hubiera querido. cara.
Tabla 2. Declaraciones de los sujetos 1, 2 y 3 para la pregunta 3, a la que los msicos respondan luego de
observar fragmentos breves de sus improvisaciones con y sin audio.
a la unidad gesto-sonido, aunque desde distintos lugares. Dicho de otro modo, los
improvisadores describieron la experiencia de la performance diciendo que gesto y
sonido conforman una unidad. El sujeto 1 lo dice de modo explcito, mientras que
el sujeto 2 destaca adems la cuestin emotiva; el sujeto 3 explica que en esa uni-
dad canto-movimiento, el movimiento le estara permitiendo ser consciente, por
ejemplo, del ritmo. La segunda pregunta se formulaba una vez visto el fragmento
de 1 minuto sin audio, con la intencin de que los improvisadores se centren fun-
damentalmente en el movimiento. Ellos deban consignar en una escala de valor
de 5 grados (nada/poco/bastante/mucho/indisociable) cuanto consideraban que
el gesto/movimiento se vincula con determinados aspectos de la improvisacin,
tales como la comunicacin, el control meldico, el control rtmico, la expresivi-
dad y la creatividad. Las opciones comunicacin de la msica y expresividad estuvieron
muy vinculadas o fueron consideradas indisociables para los 3 sujetos, en tanto
que control rtmico result indisociable para 2 improvisadores. El control meldico y la
creatividad son las opciones que presentaron repuestas ms dispares. Por ltimo, en
la tercera pregunta, luego de observar los fragmentos breves (3 a 7 segundos) con
y sin audio, los improvisadores deban responder si ese movimiento especfico
era parte de la improvisacin y justificar su respuesta. Nuevamente por razones
de espacio, slo se muestran aqu las respuestas dadas para la ltima pregunta.
Los datos restantes se brindan en el anexo y se traern a colacin en la prxima
103
seccin. La tabla 2 presenta las explicaciones que ofrecieron los msicos luego de
observar el fragmento de breve duracin.
En estas respuestas, al igual que en las respuestas brindadas para la pregunta
1, queda nuevamente en evidencia el concepto de unidad gesto-sonido, aunque
cada sujeto aporta distintos matices: el sujeto 1 considera que el movimiento est
al servicio de la idea que suena en la improvisacin, quizs influenciado por sus
preconceptos o creencias previas, mientras que para el sujeto 2 el movimiento se
vincula con cuestiones tcnicas y con la naturaleza de la performance improvisa-
da. En otras palabras, la declaracin del sujeto 2 podra estar haciendo referencia a
las restricciones corporales, entendidas como melodas que el improvisador tiene
la voluntad de tocar pero que pueden no salirle en el momento y la forma en que
stas se ponen de manifiesto en el gesto. La restriccin se deriva de la declaracin
que el sujeto realiza cuando dice tener la voluntad de tocar cosas que tiene en la
cabeza pero que no siempre tiene en dedos. Por su parte el sujeto 3, considera
que el gesto facial est relacionado con lo tmbrico y lo expresivo, con lo cual,
tambin aparece una unidad implcita, que estara compuesta por los elementos
gesto-sonido-emocin en continua interrelacin.
Discusin
La interaccin improvisador-instrumento-contexto
A partir del anlisis general del gesto de los improvisadores en cada una de las
performances, es posible considerar que los gestos observados estaran sujetos al
tipo de instrumento musical empleado en la improvisacin. El instrumento musi-
cal condicionara tanto los gestos efectores/pragmticos como los no efectores/
epistmicos restringiendo ciertos movimientos y partes del cuerpo y favoreciendo
otros. El gesto como parte de la experiencia musical en la improvisacin sera
un emergente de la interaccin del improvisador con su instrumento. Es en la
relacin que el msico construye con el instrumento donde estn inscriptas las
posibilidades de accin del improvisador. Este tipo de relacin improvisador-ins-
trumento puede entenderse en trminos de lo que Gibson (1979) llama affordances,
conceptualizando determinadas posibilidades de accin latentes en el ambiente.
Parte de los resultados de este trabajo llevan a reflexionar acerca del modo en que
el improvisador se vincula con el instrumento como el elemento ms inmediato
en su entorno durante el desarrollo de la performance. Dicha vinculacin queda-
ra evidenciada en el gesto corporal del improvisador y podra ser explicada en el
marco de la cognicin musical corporeizada en trminos de interaccin corporal
(cuerpo-instrumento) por ejemplo, atendiendo al proceso de emulacin que tiene
lugar durante la interaccin entre un msico y su entorno musical (Leman 2008).
104
Este proceso implica la imitacin de lo sonoro sobre la base del movimiento cor-
poral y la ocurrencia de distintos niveles de imitacin corporal que constituyen la
sincronizacin, el entonamiento y la empata. El anlisis del gesto entendido como
interaccin corporal puede ofrecer pistas para comenzar a comprender cmo se
vinculan estos niveles en dicha interaccin.
Otras problemticas vinculadas con la interaccin improvisador-instrumento
podran plantearse a partir de algunas consideraciones ms bien generales que sur-
gieron luego del anlisis efectuado. La primera de ellas se refiere a la identificacin
de una supuesta equivalencia gestual, dado que algunos de los gestos analizados
tendran sus anlogos en otro instrumento. Por ejemplo, el gesto que efecta un
cantante al mover su torso y cabeza desde abajo hacia arriba sera equivalente
al que efecta un bajista slo moviendo su cabeza. La segunda contempla la re-
flexin sobre la posibilidad de que los gestos se vinculen con el gnero musical en
el que se desarrollan, es decir, que podran estar regulados por los rasgos caracte-
rsticos de dicha prctica. En este sentido, el gesto podra analizarse en vinculacin
a los modos en que el improvisador interacta con el ambiente en un sentido
ms amplio que abarca el contexto estilstico, el grupo de inters musical, la zona
geogrfica, el condicionamiento cultural o histrico del instrumento y la msica
sobre la que improvisa, etc. Las limitantes culturales son una parte importante de
la interaccin sujeto/entorno adems de las limitantes naturales vinculadas con las
posibilidades fsicas y biolgicas (Leman 2008). En sntesis, la comprensin de lo
cultural, ligado a lo estilstico del gnero musical y a lo histrico del instrumento
involucrado tambin conformaran objetos de estudio que podran y deberan
vincularse a la investigacin de la corporeidad y del gesto en la improvisacin.
La iconicidad del gesto y su relacin con el MS
A partir del microanlisis del gesto en la improvisacin se identifican las vin-

culaciones entre las diferentes fases del mismo y los rasgos del MS. Los resultados
obtenidos mejoran nuestro entendimiento acerca del modo en que se establece
este tipo de relacin inter semitica en el transcurso de la performance musical
improvisada. En cuanto al grado de acuerdo entre las unidades gestuales y el MS
en sincrona, se puede sealar que en todos los casos aqu analizados se observa
una relacin de iconicidad. En lo que respecta a las fases que puede tener el gesto
y que fueron detectadas en el microanlisis, es preciso mencionar que en muchos
casos se observaron fases solapadas. Y adems se vio que de acuerdo con el tipo
de gesto las fases pueden identificarse con mayor o menor nitidez. Algunas de las
fases no se encontraran en algunos gestos o seran difciles de diferenciar entre
s. En muchos casos hay unidades gestuales que pueden ser incluidas en otras
unidades mayores, guardando una relacin de tipo jerrquica; aparecen tambin
unidades que se yuxtaponen o superponen haciendo muy difcil determinar si un
105
movimiento de la boca, por ejemplo, es o no independiente del movimiento de

la cabeza o si ambos funcionan como un solo gesto (como en el caso del frag-
mento 2). En la relacin entre el significado del gesto y el significado del material
sonoro se establecen mltiples y complejos nexos entre lo que puede observarse
visualmente y lo que puede analizarse en la sincrona con el discurso musical. Ms
all de las diferencias en milisegundos que existen entre las fases observables del
gesto y el comienzo o ataque de los gestos sonoros anlogos, existe concordancia
semntica entre gesto y sonido.
A partir de estas observaciones podra establecerse una nica unidad de sig-
nificado musical entre lo observado en el gesto y lo analizado como MS. Si existe
una relacin de iconicidad entre sonido y gesto anlogo, eso no implica que lo
iconizado en el gesto sea posterior a lo propuesto en el MS. Aunque pueda existir
una diferencia temporal, se propone la iconicidad como un resultado de un nico
significado musical que emerge en la experiencia de la performance. As como el
gesto se constituye segn McNeill (2008) en un componente del habla y no en un
mero acompaamiento, tambin en la improvisacin el gesto puede constituir un
componente significativo de la experiencia musical que trascendera el hecho de
acompaar al sonido o hacer ms comunicable la msica.
Visto de este modo, el gesto podra ser entendido como una parte importante
y significativa de la msica y de la improvisacin musical en tanto experiencia
musical corporeizada (Johnson 2007) en donde lo corporal aporta las bases de un
significado que no refiere a dicotomas tales como emocin/cognicin o mente/
cuerpo. El gesto y el movimiento seran parte del proceso cognitivo y de la ex-
periencia involucrada en la improvisacin musical. Consecuentemente, el gesto
podra ser entendido de acuerdo con la hiptesis de la constitucin (Shapiro 2011),
porque en ella subyace la idea de que el gesto no es un contribuyente causal sino
que constituye el proceso cognitivo.
La accin epistmica y la construccin de significado en la

improvisacin
Considerar el gesto del msico como accin epistmica supone un intento por
explicar de algn modo el funcionamiento de la unidad mente-cuerpo-entorno
durante la experiencia musical. Es posible pensar que todos estos gestos cum-
plen una funcin epistmica porque permiten al sujeto exteriorizar los problemas
cognitivos (Kirsh y Maglio 1994), aunque habra que considerar cules son estos
problemas y habra que ver qu se entiende por cognicin. Una perspectiva cor-
poreizada intenta ampliar los horizontes de lo que puede entenderse como cog-
nicin, al otorgar relevancia a la gestualidad corporal en el proceso cognitivo y al
reflexionar sobre la funcin que los gestos podran cumplir en tal proceso.
Pereira Ghiena (2009) propone el concepto de funcin epistmica para expli-
106
car los movimientos vinculados al contorno meldico y otros rasgos relativos a

la meloda en la ejecucin cantada a primera vista. Adems, este autor menciona
que los gestos pueden considerarse icnicos para el contorno meldico y para
la estructura mtrica. Si bien el trabajo al que se hace referencia analiza al gesto
en estudiantes de msica novatos donde efectivamente el mismo funciona con
una funcin epistmica que ayuda al estudiante a resolver una tarea, este tipo de
comportamientos se observan tambin en los improvisadores profesionales que
supuestamente no necesitaran de estas acciones para realizar su ejecucin. Sin
embargo las realizan. La pregunta sera entonces Para qu los improvisadores
iconizan lo sonoro con sus gestos? Para epistemizarse? Dada la ampliacin
del concepto de accin epistmica que se formula en los primeros apartados de
este escrito, se podra pensar que los gestos de los improvisadores tienen una fun-
cin epistmica no por ayudar a resolver la tarea en trminos de espacio, tiempo y
fiabilidad, sino por constituir parte de la tarea, por ser indisociables de ella. En la ex-
periencia improvisada, la accin epistmica estara cumpliendo una funcin vital
para el desarrollo de esa prctica. En este sentido, cuerpo y gesto corporal cons-
tituiran un soporte no mental que servira para pensar la msica que est siendo
improvisada. Adems, se podra hipotetizar que el movimiento que se realiza con
el cuerpo representa de manera analgica diferentes caractersticas del MS que no
necesitaran entonces ser representadas mentalmente o simuladas internamente
por el sujeto. Esta ltima observacin podra vincularse con la hiptesis de la uni-
dad mente-cuerpo-entorno en la experiencia musical del improvisador, quien toca
no slo con su instrumento sino que lo hace tambin con su cuerpo, y por eso
este ltimo no podra separarse de lo que est haciendo, en este caso, improvisar.
De esta manera y sobre todo en un discurso musical que est siendo creado en
la inmediatez del tiempo y en simultneo con la performance (Kenny y Gellrich
2002) se hacen necesarias formas de representacin que sirvan de apoyo y con las
que el improvisador pueda dialogar. El cuerpo tambin piensa la improvisacin y
es de esta forma que el gesto podra constituir una funcin epistmica.
Pensando en las declaraciones de los msicos no sera posible, por ejemplo, di-
sociar gesto-sonido-emocin. Improvisar sera una experiencia corporeizada indi-
sociable, porque nuclea todos los elementos que forman parte de la performance.
El sujeto 3 explica que en el fragmento observado de su improvisacin utiliza un
timbre con su voz que intenta expresar un lamento. Entonces, el timbre de lamento
no se separa de la emocin lamento ni del gesto de lamento. Lamento es una experien-
cia que integra, al menos, esas tres cosas. Siguiendo el planteo de Johnson (2007)
emocin y significado estaran unidos en la experiencia musical corporeizada que
provee la improvisacin.
Ms all de las nuevas hiptesis que se puedan generar, es oportuno destacar
que la ampliacin del concepto de la funcin epistmica que puede tener un gesto
en la improvisacin da lugar a la inclusin de aspectos tan importantes como son
107
la emocin y el significado, que de ningn modo deberan quedar escindidos del

acto performativo que implica hacer msica.
Notas
1 Comprendiendo la unidad gestual dentro de un perodo de tiempo que va desde que una extremidad
comienza a moverse hasta que vuelve a la posicin de descanso, McNeill (1992) ha propuesto las fases
denominadas preparacin, ataque y retraccin para su anlisis. Maulon (2010) hace una adaptacin en
la que propone algunas categoras ms, tales como el inicio de la forma, el pico y el sostn. En el inicio de
la forma los movimientos comienzan a organizase en una lnea o contorno que parece bocetar una figura;
en el pico, es el momento en que el gesto denota mayor energa y en el sostn, se produce una demora en el
cierre de la forma que se da despus del pico.
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y la Cognicin Musical. Actas de la VIII Reunin Anual de SACCoM. Villa Mara: Eduvim,
s/p.
Pereira Ghiena, A. (2010). El gesto corporal como accin epistmica en la lectura cantada
a primera vista. En L. Fillottrani y A. Mansilla (eds.), Tradicin y Diversidad en los Aspectos
Psicolgicos, Socioculturales y Musicolgicos de la Formacin Musical. Buenos Aires: SACCoM,
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Petitmengin, C. (2011). Describing the experience of describing? The blindspot of intro-
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Rodhe, M. (2010). Enaction, Embodiment, Evolutionary Robotics. Simulation Models for a Post-
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Shapiro, L. (2011). Embodied Cognition. Nueva York: Routledge.
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Brten (ed.), Intersubjetive communication and emotion in early ontogeny. Cambridge: Cam-
bridge University Press, 15-46.
109
Anexo: Entrevista
Observe los fragmentos de video y responda las siguientes preguntas
Fragmento 1: fragmento completo (audio y video, 1 de duracin)
Tal como habr podido notar en la observacin de su propia ejecucin, sus gestos/
movimientos son evidentes. Nos interesa que reflexione acerca de esta cuestin. Las si-
guientes preguntas contienen opciones para que Ud. responda. Si bien no pretenden agotar
el problema ofrecen algunas alternativas para su consideracin. Le solicitamos que las tome
en cuenta al responder. Muchas gracias.
1- Por qu se mueve mientras toca?
Porque desde los inicios en su formacin musical asocia ciertos gestos a distintos aspectos de
la interpretacin (articulaciones, carcter, ritmo u otros aspectos)
Porque lo usa para comunicar la idea musical
Porque imita a alguien
Porque est acostumbrado/a
Si es por otras razones, por favor especifquelas detalladamente
Fragmento 2: (slo video, 1 de duracin)
2- Cunto considera que el gesto/movimiento se vincula con los siguientes aspectos

de la improvisacin?
Nada Poco Bastante Mucho Indisociable

Comunicacin de la msica
Control rtmico
Control meldico
Expresividad
Creatividad
Fragmento 3: a) fragmento a (audio y video, entre 3 y 6)
b) fragmento b (slo video, entre 3 y 6)
3- Este movimiento especfico, es parte de la improvisacin?
SI / NO. Por qu?
110
Respuesta a las preguntas 1 y 2
1- Por qu se mueve mientras toca?
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3

Porque desde los inicios en su
formacin musical asocia cier- X
tos gestos a distintos aspectos X
de la interpretacin (articula- pero no sabra decir a
ciones, carcter, ritmo u otros qu o por qu
aspectos)
Porque lo usa para comunicar X X
la idea musical
Porque imita a alguien
Porque est acostumbrado/a X X
Si es por otras razones, por fa- El gesto corporal Desconozco porque El gesto corporal no
vor especifquelas no puede estar es- lo hago pero creo puede estar escindi-
cindido del decir que est ligado a una do del decir a travs
a travs de lo so- cuestin emotiva de lo sonoro, del
noro, del discurso. discurso. Se unifican
Se unifican ambos ambos aspectos
aspectos
2- Cunto considera que el gesto/movimiento se vincula con los siguientes aspectos

de la improvisacin?
Nada Poco Bastante Mucho Indisociable

Comunicacin de la msica X X X
Control rtmico X X X
Control meldico X X X
Expresividad X X X
Creatividad X X X
111
Discusin
Mara de la Paz Jacquier
Inicialmente, los autores toman de McNeil (2008) la definicin de gesto como

forma natural y corporal del lenguaje que permite acceder al significado desde la
imitacin entre quienes hablan. Cmo sera ello en la msica? Podramos pensar
el significado musical no como algo referencial, como puede tomarse en el len-
guaje/habla, sino como un significado sentido (ver, por ejemplo, Johnson 2007).
Entonces, la idea de significado comunicado en la msica adquiere otra dimensin,
una dimensin que permite introducir este tema en el trabajo, y no necesariamen-
te excluirlo al asociarlo con la referencialidad. Si consideramos ese significado
musical como corporeizado (no slo porque participa el cuerpo explcitamente,
sino porque estamos hablando de una mente que incluye al cuerpo), no limitado
al lenguaje y sus categoras, tal vez pueda ampliarse la vinculacin con el planteo
de McNeil, cobrando as otra relevancia en el artculo.
De hecho, en la discusin del trabajo se aborda la relacin entre significado
del gesto y significado del MS. Entonces, cul es el significado del gesto? Cul
es el significado de la msica? Son preguntas muy importantes y probablemente
difciles de sintetizar. No obstante, merecen alguna reflexin si lo que se intenta es
vincularlas, por ejemplo, desde la iconicidad.
Puntualmente en el anlisis del gesto en la improvisacin, se seala que el
gesto implica una representacin icnica entre sonido y cuerpo. Podemos supo-
ner que la relacin icnica entre gesto y sonido es considerada como algn tipo de
relacin significado/significante, y que por ello hablan de iconicidad. A su vez,
esa relacin icnica (que tambin llaman concordancia semntica o concordancia de
significados?) se define por la sincrona casi perfecta entre sonido y gesto. Entonces,
cul es la diferencia o vinculacin entre representacin icnica y concordancia
semntica? La discusin se nutre de dos problemticas: (i) El artculo nombra la
concordancia semntica (por primera vez), la analoga y la representacin icnica.
Pero, en los tres trminos, cmo se relacionan gesto y sonido (msica)? (ii) Lo
que el trabajo intenta definir en torno al gesto en la improvisacin, se define por los
puntos de encuentro entre movimientos mnimos y componentes estructurales de
la msica o por la simultaneidad (casi exacta)?
Adems, quiz no sean los parmetros estructurales de la msica (ritmo, altura,
forma, etc.) los ms mapeables con el gesto como experiencia musical. Esta po-
dra ser una importante punta para pensar la msica improvisada desde otro lado,
no desde la estructura sino de las formas de la vitalidad, por ejemplo.1
En el contexto de la performance musical, se introduce el trmino accin epist-
mica de Kirsh y Maglio (1994) para referirse al gesto, entendido como una accin
fsica, con una funcionalidad que trasciende lo pragmtico. Aparentemente, esta
112
es la parte de la definicin de gesto con la que se concuerda. Pero sera intere-

sante discutir expresamente el concepto de accin epistmica como procesamiento
interno que exponen estos autores, pues nos remite a una concepcin computa-
cional de la mente (una mente aislada del cuerpo) que se aleja rotundamente de
las ciencias cognitivas de segunda generacin. Ligado al procesamiento interno
aparece el rol beneficioso: esa accin ES el proceso cognitivo?, o slo es una
herramienta? Sera pertinente discutir y aclarar la postura que se tiene respecto de
los autores citados en torno a dichos conceptos.
Concluir que el gesto y el movimiento corporal constituyen un soporte no men-
tal fundamental para entender la ejecucin improvisada y que implican ciertas
analogas con el MS, por lo que el sujeto no necesita representarlo mentalmente o
simularlo internamente, parece contradecir la propia explicacin de la unidad mente-
cuerpo enmarcada en una perspectiva corporeizada de la cognicin. No estn
siendo considerados, acaso, el cuerpo y el gesto corporal como parte del proceso
cognitivo? Justamente, una concepcin amplia de mente, anclada en las ciencias
cognitivas de segunda generacin, evita la dicotoma mental/corporal, o ms ro-
tundamente, niega esa separacin.
A la luz de estas contradicciones, podemos decir que lo que entendemos por
mente, o cul es el alcance que queremos darle a ese trmino, sigue siendo nues-
tro desafo. De hecho, para referirnos a ella, hemos titulado nuestro dossier con
la definicin de lo que queremos que abarque esa mente, esto es, mente-cuerpo-
entorno.
Juan Fernando Anta
Un conflicto latente a travs de los estudios reunidos en este nmero es si las

ideas del computacionalismo pueden o no descartarse. Assinnato y Prez tienden
a descartar tales ideas. As, adhieren al planteo de que gesto y pensamiento acerca
de la msica son una misma cosa: lo corporal aporta las bases de un significado que no
refiere a dicotomas tales como emocin/cognicin o mente/cuerpo (p. 106). Ahora, de este
planteo se sigue que no existe nada que sea especficamente pensamiento sobre
msica?, slo se piensa sobre msica cuando se gesticula?, tampoco existe algo
que piense, por caso, una mente?
La idea de que la anticipacin es clave en la cognicin, abordada en mi estudio,
atraviesa tambin el estudio de Assinnato y Prez. Aparece en los antecedentes,
cuando se seala que segn Kirsh y Maglio (1994) una accin epistmica es una
accin fsica cuya funcin principal es mejorar la cognicin porque reduce la can-
tidad de pasos necesarios para resolver una tarea y modera la probabilidad de errores. Ello
equivale a decir que una accin es epistmica cuando desencadena competencias
predictivas: slo cuando puede preverse qu pasos conducen a una meta puede
113
reducirse su cantidad y al mismo tiempo evitar errores. De la definicin referida

de Kirsh y Maglio se sigue que toda accin epistmica es fundamentalmente pre-
dictiva si no, no es epistmica: es esta una conclusin acertada?
Luego (p. 112) se retoma la idea de McNeill (1992) de que los gestos plantean
una relacin icnica con lo representado. As, en el anlisis del Fragmento 1, los
autores dicen que el gesto de movimiento de la cabeza del intrprete se podra cate-
gorizar como icnico porque representa al trino: ello porque cada vez que el movimiento-
de-cabeza cambiaba de direccin tambin cambiaba la nota del trino, y viceversa
(para quienes no vieron el video en el simposio, el movimiento era bsicamente
un rpido meneo de la cabeza de un lado al otro al comps de un trino). Esto
implicara asumir que el movimiento de la cabeza permita (al menos potencial-
mente) predecir el trino, y viceversa. Desde la perspectiva del oyente, esto explica
por qu el gesto del intrprete comunica algo de la msica. Dado que el intrprete
es su primer oyente, esto explicara tambin por qu sus gestos significan algo
musical para l. Mi estudio sugiere que las representaciones mentales son icnicas
para ser predictivas, lo cual a la luz del estudio de Assinnato y Prez parece ser
tambin el caso de los gestos: es esta una conclusin acertada? Si lo es, sera muy
difcil comprender el gesto sin atender a su finalidad predictiva.
Matas Tanco
Desde el subttulo del trabajo la palabra significado aparece como una parte
constituyente de la accin musical basada en la improvisacin. Asimismo, el gesto
se define en trminos de la comunicacin de un significado que, segn los auto-
res, sera difcil de ser trasladado a la msica en los trminos del planteo original
de McNeill. Es aqu donde se desaprovecha la oportunidad de definir y situar la
palabra significado en este estudio, lo que queda en manos de la interpretacin del
lector. Hubiera sido posible al menos dar cuenta brevemente de los principales
puntos que presentan dificultad para realizar este traslado, o quizs haber plantea-
do en qu trminos fue abordado en el estudio.
Continuando la lectura, el trmino significado reaparece, siempre asocia-
do a la idea de la comunicacin. Los mismos improvisadores entrevistados dan
cuenta de una estrecha vinculacin de los gestos/movimientos para la comuni-
cacin de la msica. Ms an, la performance musical es definida en trminos
de comunicacin entre el improvisador y el pblico a travs de dichos gestos y
movimientos.
Entonces, el gesto es definido como accin epistmica en la improvisacin
del msico, donde el significado es corporeizado. Sin embargo, se aplican tambin
otras categoras de anlisis abordadas en trabajos que estudian los gestos de los
msicos ante el pblico, pero en este trabajo las improvisaciones son realizadas
en un contexto sin pblico. Para este caso, la idea de los gestos hacia el interior del
114
individuo -de Davidson- (redefinidos en la improvisacin) hubiera sido ms apro-

piada. Y luego s, la consideracin de dichos gestos o de otros nuevos sera posible
de realizar al abordar la interaccin de los improvisadores para la comunicacin
con el pblico.
De todos modos, y aunque no se explicite, el trabajo no sita los gestos como
comunicacin en la performance ante el pblico, sino en otro tipo de perfor-
mance de improvisacin en solitario. Queda pendiente entonces que los autores
intenten definir qu sera comunicable en una improvisacin y si esto se basa en
propiedades semnticas de la msica o si hay algn significado posible. Ms an,
sera apropiado preguntar a los improvisadores qu creen ellos que comunican de
la msica cuando estn improvisando, lo que permitira entender el acto de los
improvisadores en la performance (ya que muchas veces cargan con la mala fama
de estar en su mundo sin demasiada conexin con el pblico).
Si se adoptara este nuevo enfoque, el contexto de la improvisacin no con-
sistira solo en la interaccin sujeto-instrumento, sino que permitira incluir a los
dems msicos participantes en la performance y tambin al pblico.
Por otro lado, si la investigacin se focalizara en el estilo musical dara lugar
a una revisin de los gestos en un nuevo estudio en el que todos los improvisa-
dores aborden un estilo en comn, pudiendo establecer igualdades y diferencias
ms directas entre los gestos realizados con los diferentes instrumentos y en la
performance vocal.
Queda pendiente entonces realizar nuevos estudios que permitan profundizar
sobre la corporeizacin en la improvisacin, ampliando el contexto hacia la inte-
raccin con el pblico y en estilos musicales especficos, en donde se ponga en
juego la comunicacin de los significados (si es que esto fuera posible).
Daniel Callejas Leiva
En el artculo, los autores proponen que la relacin entre gestos no efectores y

MS es, en general, de tipo icnica, ya que el gesto copiara ciertos rasgos de los
objetos (McNeill 1992) referidos a travs de la msica (de un modo similar a como
esto ocurrira con el lenguaje hablado), o el gesto traducira inter-semiticamente
rasgos estructurales de la msica (Lpez Cano 2009). Luego, resulta oportuno
preguntarse: qu objetos son los referidos a travs de la msica? o qu contenido
es el que se est iconizando cuando se realiza un gesto icnico durante una impro-
visacin? O tambin, qu relacin formal se establece efectivamente entre el MS
y el gesto? A partir de estas preguntas considero que se podra profundizar en el
estudio indagando, por ejemplo, en la relacin metafrica que el sujeto ha estable-
cido con el MS, en su historia de interacciones a travs de los ejes cuerpo-sonido-
significado, y si estas interacciones podran constituirse en la experiencia como un
115
tipo de marco que organice la improvisacin. En ltima instancia estos procesos

podran proveerle al ejecutante un kit de posibilidades (como unidades gestuales-
sonoras-significativas) a la hora de improvisar. Por otro lado, McNeill (op.cit.) ha
propuesto que los gestos metafricos son gestos que iconizan una forma que no es del
mundo concreto, sino una con la cual la mente ha realizado un proceso de mapeo
significando un aspecto ms abstracto de la experiencia (el caso de la msica) con
uno ms concreto mediante la experiencia corporal en el mundo (McNeill se basa
para esto en la teora de Lakoff y Johnson 1980). El gesto es icnico no con el
objeto concreto, sino con un objeto que se ha vinculado metafricamente al con-
tenido ms abstracto del discurso. Por ejemplo, en uno de los estudios del autor,
cuando un sujeto habla sobre el gnero cartoon, sus manos simulan un recipiente,
refiriendo a que la historia que est contando est dentro de ese gnero (recipien-
te). En la articulacin de los gestos no efectores durante la improvisacin esto podra
visualizarse de este modo: cuando una meloda ascendente en el instrumento es
expresada por el improvisador casi en simultneo con un ascenso de las comisuras
de la boca, la expresin facial podra ser icnica, ms puntualmente con el ascenso
metafrico de esas alturas en un plano vertical, y esto coincidira con el esquema
corporal que el improvisador tiene de la experiencia de dirigirse hacia el agudo.
Esto revelara de alguna manera: las alturas musicales se encuentran en un plano
vertical y, resumiendo entonces, el objeto iconizado no seran las alturas musica-
les en s mismas (como energa sonora) sino la manera en que ellas se piensan y
que han sido producto de un proceso de significacin que ha vinculado al cuerpo
con el MS. Luego, McNeill avanza sobre un mtodo que permite analizar los ges-
tos metafricos utilizando las categoras signo, base y referente, donde signo sera
el gesto, base sera el objeto concreto que se iconiza y referente sera el contenido
ms abstracto al cual se est refiriendo. As, en el caso ejemplificado por este
autor, base sera un recipiente (contenedor) y referente sera el gnero cartoon.
Utilizando este sencillo mtodo podra revelarse un tipo de relacin con la historia
de significacin que el improvisador ha tenido al hacer interactuar su gestualidad
con los MS que usa durante la improvisacin.
Por otro lado, Lakoff (2008) analiza luego la posibilidad de que una funcin
esquemtica de la mente constrie las posibilidades de interpretacin de un gesto,
utilizando el concepto de marco. Un gesto que contextualiza al oyente/espec-
tador dentro de un mbito viso-espacial con algunas posibilidades acotadas (un
arriba y abajo o un izquierda y derecha) permite delimitar esquemticamente
la cantidad de elementos puestos en juego durante la improvisacin y comunicar
o establecer una propia codificacin corporal de los elementos sonoros y su
relacin dentro de la improvisacin. Esta posibilidad de autocomunicarse, comu-
nicar a otros o buscar un grado de organizacin consciente en el fluir musical,
podra ser una de las razones por las cuales el gesto no efector juega un rol tan
importante en la improvisacin. Por ltimo, pensar de esta manera al gesto como
116
comunicacin o autocomunicacin, considero que no sera incompatible con el

concepto de gesto epistmico, sino que le dara un carcter dialctico y tendra un
fundamento ligado al modo en que surge el conocimiento en los primeros das de
vida, en mbitos cargados de gestualidad comunicativa, musicalidad e intercam-
bios espontneos improvisados.
Rubn Lpez Cano
Existen diversos procesos vinculados a la cognicin musical mencionados en

este artculo. Entre ellos podemos mencionar los siguientes:
(1) Emocin y significado que se producen en el msico durante la interpre
tacin musical.
(2) La performance motriz requerida para obtener un MS en la interpretacin
que produzca o colabore a producir (1).
(3) Cognicin entendida como planificacin de (2) que hace uso de represen
taciones mentales corporizadas.
(4) Gestos por medio los cuales se expresa la concentracin, dificultad o es
fuerzo que implica determinada tarea cognitiva como (3).
(5) Gestos cuya ejecucin colabora a descargar en el entorno una tarea cog
nitiva como (3) colaborando, no a su expresin corporal (4), sino a su rea
lizacin efectiva usando el espacio como parte de la mente extendida pues
con ella la mente se prolonga del cerebro al entorno.
Para ello es preciso primero definir y distinguir bien la tarea cognitiva de la que
se habla, para luego describir cmo determinado gesto colabora eficazmente a su
realizacin. Es necesario definir de manera muy precisa qu se entiende por men-
te extendida. De lo contrario corremos el riesgo de reflexionar sobre cualquiera
de los 5 puntos sealados anteriormente, pasando imperceptiblemente de uno al
otro sin que seamos capaces de distinguir cundo hablamos de una cosa y cundo
de la otra. Me temo que algunos de los desarrollos tericos recientes, incluyendo
los mos (Lpez Cano 2009), pueden colaborar a esta confusin.
En efecto, cualquier movimiento o gesto involucrado en la performance im-
provisada podra tener una funcin epistmica, esto es, servirle al improvisador para
la constante actualizacin de su performance y con ello, para elaborar significado
en la misma. Lo que nos compete a nosotros es determinar cundo y cmo
emerge esa funcin. Todos los gestos involucrados en la comunicacin son parte
de la cognicin, pero no todos colaboran a descargar tareas cognitivas en el entor-
no. La nocin implcita de accin epistmica que se desarrolla en este trabajo lleva
a generalizaciones imprecisas.
117
Rplica de Mara Victoria Assinnato y Joaqun Blas Prez

El Jacquier nos pregunta cul es el significado del gesto. Creemos que el gesto
no tendra un significado por s mismo, aislado del resto, sino que produce un
significado que resulta de la unidad que conforma junto al sonido, y por qu no,
junto a la emocin que all tambin interviene. La experiencia del significado en la
msica es creada conjuntamente por gesto y sonido. Desde este punto de vista, no
hay gesto sin sonido, ni sonido posible sin el gesto. La experiencia sentida del im-
provisador incluye toda esa complejidad. Pero el anlisis en este trabajo se dirige
mayoritariamente hacia la observacin del gesto/sonido. De ello se desprende que
en algunos casos los gestos mantienen una relacin icnica con el sonido, porque
expresan en su modalidad lo que est tambin siendo expresado por otro de los
componentes de la unidad. Nos atreveramos a decir que tambin hay una relacin
de iconicidad con la experiencia emocional.
Luego, la autora compara la iconicidad con la relacin significado/significante.
Respecto de eso, afirmamos que la relacin significado/significante no es el tipo
de relacin que queremos definir con iconicidad del gesto. El gesto y lo sonoro se
referencian recprocamente, esta referencia no puede ser comprendida en un tipo
relacin unidireccional; de esta manera el gesto iconiza a lo sonoro tanto como
lo sonoro iconiza al gesto. El significado de lo sonoro y del gesto se construye en
la relacin interactiva entre ambos. La referencia a los componentes estructurales
de la msica se vincula con la eleccin de categoras posibles para el anlisis de lo
sonoro pero podran ser otras.
Finalmente, indaga en la accin epistmica, preguntando si esa accin es el
proceso cognitivo o si es slo es una herramienta. Consideramos que esa accin es
parte del proceso cognitivo. Cuando decimos que el sujeto no necesita representar
mentalmente o simular internamente, nos referimos a que la interaccin mente-
cuerpo-entorno se convierte en un soporte por s misma, el msico podra impro-
visar sin la necesidad de una representacin mental que duplique la materialidad
de lo que realiza en la accin. Concretamente, Jacquier nos dice que el concepto
de accin epistmica en trminos de procesamiento interno tal como lo expone-
mos, remite a una concepcin computacional de la mente. Tal vez el concepto de
accin epistmica tal como lo definen Kirsh y Maglio (1994) no sea tan apropiado
para nuestro estudio. Si consideramos al gesto como soporte o como beneficioso,
entonces quizs pueda confundirse la idea de que pueda no ser parte del proceso
cognitivo. El gesto es parte del significado musical, parte de la experiencia sentida
y por lo tanto parte de lo que puede entenderse por pensamiento musical resulta-
do de una compleja red de interacciones corporales con el ambiente. Su significa-
do es indisociable del sonido.
Por su parte, Anta formula diferentes preguntas acerca del pensamiento sobre
la msica, si slo est dado por el gesto y si es posible la existencia de una mente
118
que piense. Esta ltima pregunta es muy amplia, de carcter general, y pertenece
a un conjunto de preguntas filosficas relacionadas con el ser que exceden el
lmite de este trabajo. Sin embargo, consideramos que el pensamiento musical
estara involucrando la accin, el movimiento y la relacin que se construye en
la interaccin con el entorno, al punto que depende del mismo y solo es posible
en el entorno. La mente resulta de la interaccin entre estos elementos, es decir,
la mente implica el entorno y el cuerpo en accin, a travs del movimiento. No
queremos decir que slo se piensa en msica cuando se gesticula, sino que el gesto
es un componente a partir del cual es posible reflexionar acerca de cmo est pen-
sando un msico. Ahora intentemos una reflexin al respecto, piensa una mente?
Si la respuesta resulta afirmativa, convocamos a la mxima cartesiana pienso
luego existo. Si por el contrario adscribimos a un paradigma epistemolgico en
el que pensamos en un mundo co-creado en nuestra interaccin con el ambiente,
la mxima cartesiana debiera invertirse: existo luego pienso y pienso corporal-
mente, en interaccin con el ambiente. Este ltimo enfoque es el que intentamos
en nuestro escrito.
Luego, Anta supone que la accin epistmica (Kirsh y Maglio 1994) es funda-
mentalmente predictiva. La verdad es que no estamos seguros de esto. Adems,
Kirsh y Maglio no lo plantean as, o por lo menos, no lo dicen abiertamente.
Las relaciones icnicas entre gesto y sonido se dan en tipos de relaciones que
pueden ser simultneas o a posteriori ms que anticipatorias. Anta sugiere que
las representaciones mentales son icnicas para ser predictivas, y que esto parece
ser tambin el caso de los gestos. Desde nuestro punto de vista, que el gesto sea
icnico parecera no ser lo mismo que la representacin sea icnica. Para nosotros
no habra necesidad de representacin en tanto que mente-cuerpo-entorno se
sustentan de la accin y la interaccin. Una perspectiva corporeizada como la que
intenta plantearse en nuestro trabajo considera que no es necesaria la duplicacin
de la realidad entendida como mundo real mundo representado. Lo icnico es
solo un vnculo que se establece en el anlisis, muy distinto sera afirmar que tiene
una funcin icnica.
Tanco observa que en nuestro trabajo las improvisaciones son realizadas en
un contexto sin pblico y opina al respecto que los gestos hacia el interior del
individuo tal como Davidson los propone (en nuestro caso redefinidos en la im-
provisacin) hubieran sido ms apropiados que los que finalmente utilizamos.
Adems, plantea si estos gestos u otros seran posibles en la interaccin de los
improvisadores para la comunicacin con el pblico. Es verdad que no mantene-
mos el modelo tripartito que sugiere Leman (2010) donde aparecen el msico, el
oyente y el observador. Pero tambin es cierto que el investigador, en este caso,
puede cumplir ambas funciones (oyente y observador) y que, aun estando en una
situacin sin pblico, los improvisadores realizaron movimientos de distintos ti-
pos (incluso algunos que intentaban comunicar algo) mientras improvisaban. El
119
hecho de que cuando actuamos no estemos en una situacin real con el pblico
no quiere decir que en la actuacin no haya intencionalidad comunicativa. Sobre
la idea de perspectiva de segunda persona de Antoni Gomila (2008) puede en-
tenderse que aunque no se est presente fsicamente, la interaccin con el otro
de todos modos se da. En palabras del propio autor, lo interesante a nuestros efectos,
es que la perspectiva de segunda persona puede activarse tambin en situaciones no cannicas; es
decir, en situaciones que no son de interaccin cara a cara. (Gomila 2008, p. 5).
Adems, Tanco sugiere que sera necesario centrarse en un nico estilo mu-
sical para el anlisis de los gestos. Tal vez sea beneficioso centrarse en un nico
estilo, dado que las reglas y los constreimientos del estilo estaran permitiendo un
nmero ilimitado de opciones posibles (Berkowitz 2010), tanto de movimientos
como de MS. Sin embargo, estaramos ante la dificultad de definir qu es un estilo
en nuestro contexto y por el momento, esta observacin nos excede. Lo que s
podemos afirmar es que los improvisadores que conformaron nuestra muestra
son msicos populares, algunos con formacin acadmica y otros no, reclutados
en la ciudad de La Plata, en el ao 2009.
Callejas Leiva pregunta qu contenido estara iconizando el gesto icnico y
qu relacin se establece efectivamente entre el MS y el gesto. En algunos casos,
la relacin de iconicidad se da directamente con un contenido especfico, por
ejemplo, con la altura; en otros, con el carcter; aunque es muy difcil separar
elementos que en la msica aparecen como una unidad. En otras palabras, los
improvisadores realizan gestos que se vinculan ms con algn contenido en parti-
cular, pero no por ello dejan de conectarse con los dems elementos de la msica
que estn produciendo. Posteriormente, sugiere que las alturas no seran el objeto
iconizado, sino el modo en que stas se piensan; y ello lo iconizado sera el resul-
tado del proceso de significacin que ha relacionado cuerpo y material sonoro. Si
bien estamos de acuerdo en esto, tambin consideramos que todo lo referente al
plano de las alturas puede ser iconizado con mayor fidelidad, estableciendo as una
correspondencia mutua entre movimiento y sonido.
Ms adelante, Callejas Leiva opina sobre la relacin metafrica entre sujeto y
MS, en trminos de sucesivas interacciones que podran constituirse en la expe-
riencia como un tipo de marco que organice la improvisacin. Esta observacin
es muy acertada, puesto que nos ayudara a definir el modo en que el gesto es parte
del significado y de la cognicin en la improvisacin. El gesto est en las bases de
la construccin metafrica del significado musical del improvisador, es parte del
cmo hemos construido histricamente ese significado en la historia de nuestras
interacciones y por lo tanto emerge sin que nos lo propongamos conscientemen-
te, pero a la vez posee paradjicamente una intencin comunicativa.
Por su parte, Lpez Cano indica la necesidad de definir y distinguir con mayor
exactitud la tarea cognitiva a la que se est haciendo referencia, para poder final-
mente decir cmo el gesto colaborara con ella. Si sirve aqu la aclaracin, intenta-
120
mos describir la tarea cognitiva que implica la improvisacin, examinando la fun-

cin que los gestos podran cumplir all, entendiendo que el instrumento puede
constituir la extensin de la mente y adhiriendo a la idea de que la mente trascien-
de los lmites del cuerpo (del mismo modo que lo consideran Tanco y An en
este dossier).
Luego, Lpez Cano afirma que aunque los gestos involucrados en la comuni-
cacin son parte de la cognicin, no necesariamente hacen posible la descarga de
tareas cognitivas en el entorno. Tal como decamos anteriormente, una cosa no
invalida la otra. Que el gesto forme parte de la comunicacin, no quiere decir que
no le sirva al msico para descargar tareas cognitivas en el entorno. Pero cabe la
aclaracin, no acordamos con la idea del gesto como descarga de tareas cogniti-
vas en el entorno, puesto que pensamos que el mismo, es parte activa en la cogni-
cin. La idea de descarga expuesta en el trabajo de Tanco y An de este dossier,
que se propone para describir la funcin del cuerpo y el instrumento en el marco
de la mente extendida, todava podra estar ligada a una idea clsica de mente.
Lpez Cano finaliza sus comentarios pidindonos explicaciones sobre la tarea
cognitiva que el gesto est colaborando a realizar, el tipo de distribucin en el
espacio real que se efecta para asistir a esa tarea y sobre cmo se podran medir
las diferentes funciones en la gesticulacin. Bueno, ac vemos varias cuestiones.
La primera, es que el gesto no est colaborando, sino que para nosotros el gesto
es parte de la tarea cognitiva. La segunda, es que la distribucin en el espacio real
est sumamente ligada al instrumento y al gnero en el que el msico est impro-
visando. Y la tercera, y por cierto la ms compleja, es la que incluye a la medicin.
Algunos autores sealan la necesidad de utilizar metodologas cualitativas, que
incluyan la introspeccin y la observacin, y mtodos cuantitativos, que impliquen
la utilizacin de sistemas de captura de movimiento (Leman 2010). Otros, indi-
can que es necesario medir la trayectoria de los movimientos observados (Gody
2010). De todos modos, esta es la parte donde se presentan la mayor cantidad de
problemticas, dadas o bien por la interpretacin de los datos cualitativos o cuan-
titativos, como por la implementacin de los avances tecnolgicos.
Notas de la Discusin
1-Ver Shifres, F; Pereira Ghiena, A.; Herrera, R. y Bordoni, M. (2012), donde se presenta un ex-
perimento sobre la recepcin del estilo en el tango, que incluye diferentes condiciones experimen-
tales, (i) auditivos (diferentes orquestas), (ii) visuales (bailarines) y (iii) audio-visuales, basado en
las formas de la vitalidad, concepto proveniente de la teora de Daniel Stern (2010).
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122
MATAS TANCO Y AGUSTN AN
Audicin armnica extendida

El rol del cuerpo y la experiencia en el
uso del instrumento musical
Resumen
La audicin musical, entendida en el marco de la cognicin corporeizada, supone una mente
que se constituye ms all del cerebro, implicando a las acciones y movimientos corporales
en el pensamiento. De acuerdo a la teora de la mente extendida, el uso de un instrumento
musical durante la prctica de la audicin armnica cumplir un rol esencial, constituyndose
en una herramienta de pensamiento integrada en el sistema cognitivo. Sin embargo, la idea
de mente como producto del acoplamiento del cuerpo con el instrumento necesita ser
considerada ms concienzudamente en el contexto de la prctica musical, ya que se supone
que la concrecin de ese tipo de pensamiento en contexto sera el resultado de la forma que
toman los ciclos de percepcin-accin. La audicin armnica en tanto prctica corporeizada
implica un tipo de pensamiento orientado a extraer y/o sintetizar aspectos de la msica
en movimiento vinculados al componente armnico. En esta tarea, el uso del instrumento
musical permite recuperar experiencias musicales pasadas, debido a la posibilidad que ofrece
para conectar durante la performance actual las trayectorias motoras que fueron generadas
anteriormente en la percepcin armnica. Pensar a la audicin armnica con el instrumento
como una experiencia corporeizada y anclada que surge en la actividad de percepcin-accin
nos permitir situar a la teora de la mente extendida en el contexto de la prctica musical.
Palabras Clave
msica audicin armnica cognicin corporeizada - mente extendida
ciclo de percepcin-accin

123
MATAS TANCO Y AGUSTN AN
Extended harmonic hearing

The role of the body and experience in the
use of musical instrument
Abstract
Listening to music as embodied cognition doesnt mean to consider a brain-centered system
as mind only: It involves actions and body movements too. According to the theory of the
extended mind, the use of a musical instrument in harmonic listening task is conceived as
an integrated tool for thinking within an integrated cognitive system. However, the coupling
of the body with the instrument as mind is required to be reviewed under the terms of
musical practice, as it involves a kind of thinking and a particular context that, It is assumed,
might shape the profiles of the perception-action cycles that take place during performance.
In this sense, harmonic hearing involves a kind of thinking in movement, oriented to ex-
tract and / or synthesize aspects of music in relation to the harmonic component. In these
tasks, the musical instrument employed is useful to recover musical experiences from the
past, due to Its capacity to link the embodied construction of the motor pathways that are
generated in performance to the harmonic percepts.
In this way, thinking in harmonic hearing with the instrument as the embedded bodily experi-
ence that arise in the context of perception-action activity allow us to allocate the extended
minds theory within the context of musical practice.
Key Words
music harmonic hearing embodied cognition extended mind perception-action cycle
124
Audicin armnica extendida. El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical
Introduccin
El desarrollo de la habilidad auditiva en los msicos se vincula fuertemente
con el modo en que stos perciben y configuran las caractersticas de la msica,
entre ellas la que es el resultado de la organizacin de las alturas en el componente
armnico. La enseanza tradicional de la audicin armnica desestima el uso del
cuerpo y los instrumentos musicales en el aprendizaje, basndose en una divisin
que prioriza a la mente como actividad cerebral y dejando de lado a las acciones
corporales.
La psicologa cognitiva de segunda generacin recupera la importancia de con-
siderar el rol del cuerpo en el pensamiento. Especficamente, la cognicin musical
corporeizada se interesa en el estudio del rol que tiene el cuerpo en la configu-
racin de la experiencia musical (Leman 2008). Para ello se toman en cuenta las
acciones corporales que los sujetos realizan cuando se involucran con la msica.
En un estudio anterior (Tanco y An 2011), se investig el concepto de men-
te extendida (Clark y Chalmers 2002) en una tarea de audicin armnica donde
los participantes utilizaban un instrumento musical y se encontr que los sujetos
podan extender su mente en un sistema cognitivo integrado, del tipo computadora-
sujeto-instrumento. Pero an queda pendiente contextualizar dicha extensin pro-
fundizando en el rol que el cuerpo adopta para extraer el componente armnico
de la msica.
En este artculo presentamos en primer lugar una caracterizacin de la teora
de la mente extendida; en base a los datos obtenidos en la tarea de audicin arm-
nica propuesta en Tanco y An (2011) intentamos establecer vinculaciones entre
la msica, el cuerpo y el instrumento, con el fin de dimensionar las posibilidades
que ofrece el cuerpo para extender la mente hacia el entorno en el aprendizaje y
el desarrollo de dicha audicin.
Finalmente, abordamos el estudio del cuerpo como portador de informacin
acerca de la experiencia; analizamos el rol de las acciones que realizaron los sujetos
durante la tarea, identificando en el cuerpo indicadores de la experiencia musical
construda con el instrumento en situaciones anteriores de aprendizaje, produc-
cin y audicin. Asumimos que el esfuerzo por entender la interaccin dinmica
que se produce durante la realizacin de la tarea nos acercar a un conocimiento
ms cabal del funcionamiento del sistema cognitivo de mente extendida en este
contexto musical.
125
La audicin musical como experiencia

Cognicin musical corporeizada
La teora cognitiva de la mente corporeizada (Lakoff y Johnson 1980; Gibbs

2006; Gomila y Calvo 2008) considera al cuerpo y a las acciones que el sujeto reali-
za con l como componentes imprescindibles para el desarrollo del pensamiento;
de acuerdo a ello, postula que la cognicin es situada y anclada, siendo el cuerpo
el primer punto de anclaje (Bedia y Castillo 2010). La interaccin con el ambiente
compromete al complejo cuerpo-mente humano en la realizacin de acciones que
demandan un alto grado de control sensoriomotriz. De acuerdo a esta visin, sin
embargo, la percepcin no conforma solo un sistema de entrada sino que tambin
involucra activamente al cuerpo en la realizacin de movimientos y acciones in-
tencionales en interaccin con el ambiente. En otras palabras, las acciones que el
sujeto realiza con su cuerpo constituyen a la experiencia perceptual e intervienen
en la cognicin.
En lo referente al mbito de la cognicin musical en particular, se ha definido
a la experiencia corporeizada de la msica sobre la base de que el involucramiento
corporal del individuo con aquella constituye una parte integral en la formacin
de los significados musicales. El cuerpo cumple el rol de mediador para construir
significados musicales de manera enactiva. As como los seres humanos atribuyen
intencionalidad a los objetos que se mueven, se hipotetiza que sucede lo mismo
cuando los individuos entran en resonancia con la corriente de eventos sonoros
de una obra musical, a cuya forma snica en movimiento le atribuyen el estatus
de accin intencionada. En un contexto de relaciones mente/cuerpo/materia, el
sujeto (mente-cuerpo) activa el acoplamiento entre el sistema sensorio-motor y la
percepcin-accin para interactuar con el entorno musical (materia). As, los indi-
viduos realizan movimientos orientados a la accin para establecer una resonancia
conductual con la msica, obteniendo informacin a travs de la percepcin cor-
poral multimodal (Leman 2008).
Para la cognicin musical corporeizada las articulaciones corporales son en-
tonces expresiones de atribucin de intencionalidad a la msica y se manifiestan
como consecuencia de diferentes movimientos internos del cuerpo humano:
activaciones cerebrales, respuestas fisiolgicas o respuestas manifiestas (movi-
mientos observables). As, el sujeto es considerado como un agente activo que
involucra al cuerpo como espacio de conocimiento.
Las articulaciones del cuerpo son indicaciones de procesos sinestsicos y
kinestsicos relevantes a la accin, que tienen un carcter anticipatorio o pre-
dictivo. (Leman 2008, pp. 103-104). Las articulaciones corporales pueden ser
tambin usadas para distinguir caractersticas estructurales como la meloda, la
tonalidad y los eventos percusivos. (op. cit., p. 112).
126
Cuando las personas, mediante la actividad corporal, entran en resonancia con

el sonido musical durante la conducta imitativa, manifiestan una respuesta cor-
poral en la que pueden identificarse tres niveles de actividad: (i) sincronizacin,
por ejemplo, al moverse en sintona con los ritmos auditivos; (ii) entonamiento,
tal como ocurre al cantar con la msica; y (iii) empata, a consecuencia de entrar
en resonancia con los sentimientos o emociones de los dems (Leman, op. cit.).
Podran ser estos tipos de interaccin con el sonido los que se activen durante la
audicin de la armona, pero para esto es necesario primero definir en qu consis-
te para nosotros este tipo de tarea.
Audicin armnica
Extraer por medio de la audicin el componente armnico de la msica y

comprenderlo es una tarea compleja. El sujeto debe poner en relacin las alturas
de la msica que se presentan en superposicin y/o sucesin y entenderlas como
pertenecientes a determinadas estructuras armnicas (Salzer 1952 [1962]). En la
msica de una obra instrumental o de una cancin las alturas se presentan en
un contexto dinmico donde el sujeto, mientras escucha, debe realizar algunas
interpretaciones vinculadas con aspectos de la altura, la tmbrica, la organizacin
temporal de los eventos y el estilo (entre otras posibles). As, la audicin armnica,
en tanto accin a cargo del sujeto, se concreta en un proceso de anlisis-sntesis
a partir de toda la informacin percibida. Dicho proceso finaliza cuando se logra
reconstruir una versin creble en relacin a su semejanza con la obra o el tema
musical. Sin embargo, antes de llegar a esta instancia se pondran en juego una
serie de acciones e interacciones con el componente armnico en las cuales inter-
vendra activamente el cuerpo, aunque de esto an no se conoce mucho, ya que las
investigaciones realizadas para estudiar la audicin corporeizada no han abordado
de manera directa el modo en que la corporeidad interviene durante esta tarea.
Los estudios sobre percepcin armnica se han basado en la aplicacin de las
categoras conceptuales desarrolladas por la vieja musicologa y el anlisis musical
tradicional, pero no est probado que sea ese modelo de percepcin, o al menos
nicamente ese, el que se pone en juego en contextos de percepcin-accin arm-
nica como los que abordamos en el presente trabajo.
De acuerdo a nuestra visin es posible que, al centrar la atencin momento a
momento en partes diferentes del cmulo de informacin contenida en la obra,
el oyente realice durante la cognicin de la armona adaptaciones, transformacio-
nes y reacomodaciones en la configuracin de la corriente de eventos sonoros.
Atender al componente armnico implicar entonces interpretar las alturas que
forman cada estrato textural y las relaciones temporales y espaciales entre alturas
de diferentes estratos, de modo de integrarlas en los acordes de acuerdo a la proxi-
midad temporal de los eventos sonoros. Por ende, la decodificacin armnica
127
no sera esttica, sino que dependera de la dinmica que la obra presenta en su

organizacin interna y en cmo se configura temporalmente como forma sonora
en la percepcin-accin del oyente. Dentro de las regularidades estructurales de la
msica, la cognicin armnica de cada obra podra entonces dar lugar a una lgica
de percepcin-accin en contexto.
En un trabajo anterior observamos que durante una tarea en la que se les so-
licit a diferentes sujetos que sacaran de odo la armona de un tema valindose
de distintos dispositivos de extensin de la mente como grabador, instrumento y
papel y lapiz, durante la actividad de percepcin-accin tuvieron lugar una serie
de evaluaciones momento a momento que determinaban la realizacin de nuevas
acciones, reconocimientos, reacomodaciones y cambios hasta alcanzar un resul-
tado consistente. Es en ese momento donde el sujeto confirmaba que lo extrado
el componente armnico- poda llegar a tener un grado de verosimilitud que
permita aceptarlo como una versin posible de la msica escuchada (Tanco y
An 2011).
Los modelos tradicionales de enseanza musical conciben a la audicin ar-
mnica como una tarea receptiva que tiene como finalidad la construccin de
una imagen mental de lo escuchado. Para lograrlo en general se desestima el uso
del cuerpo y de los instrumentos musicales durante la realizacin de la tarea de
anlisis, ya que se considera que la base de los procesos que intervienen en la
construccin de las representaciones mentales reside nicamente en el cerebro.
Existe, adems, en estos modelos de enseanza una tendencia a igualar la ex-
periencia musical con las categoras de la teora musical, como si sta ltima tuvie-
ra un correlato en la experiencia del sujeto cuando ste se involucra con la msica
a partir de la audicin. Consideramos que los estudios de la teora musical realizan
un gran aporte para la comprensin de la construccin musical (generalmente
ligada al pensamiento del compositor) y que sus constructos pueden ser aprove-
chados para la realizacin de tareas musicales, pero su aplicacin a la cognicin
auditiva podra ponerse en juego en otro tipo de experiencias donde el cuerpo ten-
dra un papel relevante en la interpretacin de la armona mediante sensaciones.
Nos referimos con ello a la configuracin del despliegue dinmico de la forma
snica en el tiempo en relacin con la actividad motora de la performance, que
incluye la corporeizacin de la organizacin rtmica y tonal, el entramado textural
y los patrones de gnero-estilo.
Segn algunas teorizaciones que intentan explicar dicha experiencia, el anlisis
auditivo del componente armnico de la msica se pondra en juego en un tipo de
audicin musicolgica (Cook 1990). Aqu, la tarea del oyente analista es compleja, ya
que implica reconocer en los eventos de la superficie musical estructuras de acor-
des que se presentan en dos dimensiones diferentes de la organizacin del sonido:
la del plano meldico y la del plano armnico (Prez y An 2010). Sin embargo,
las prcticas musicales informales involucran a los oyentes en un tipo de audicin
128
que se ha denominado musical para diferenciarla de la anterior (Cook 1990). En

ella el acceso al componente armnico podra estar mediado por un cmulo de
prcticas directas de la msica como ejecucin. Cualquiera sea el tipo de audicin
implicado, se debe concluir que como resultado de su prctica, quienes la realizan
desarrollan, en relacin al componente armnico, una experiencia en relacin a las
estructuras armnicas donde stas suenan o se representan en la mente (Tanco
y Callejas 2010). Aunque poco es lo que se sabe acerca de la forma en que esto se
manifiesta en el complejo mente-cuerpo.
Entendiendo que las dos dimensiones de la organizacin musical, diacrnica y
sincrnica (horizontal y vertical, en la representacin grfica del cdigo de escri-
tura musical), se hallan ntimamente relacionadas, se han postulado dos tipos de
abordaje cognitivo del componente armnico de una obra: (i) global-esquemtico,
donde un esquema armnico se interpreta en la cognicin como una gestalt o
paquete, y (ii) estructural-contrapuntstico en donde la cognicin armnica es la
resultante de la consideracin del conjunto de relaciones entre los eventos (Prez
y An 2010). La cognicin armnica de una obra podra as activar en el oyente
un tipo u otro de audicin, de acuerdo al modo en que el sujeto se conecte con la
corriente de eventos sonoros que experimenta; en el primer caso esto implicara
escuchar al acorde como un percepto (paquete de sonidos) en tanto que en segun-
do se tratara de atender a las relaciones entre las diferentes lneas de la textura.
De la misma manera que Leman (2008) considera que la msica se puede
experimentar como una forma snica en movimiento, la experiencia temporal
del componente armnico propio de la msica tonal puede inducir la puesta en
marcha de procesos de accin orientados hacia el logro de metas y submetas que
cumplen funciones especficas en la construccin discursiva; estos procesos se-
ran susceptibles de ser entendidos como recorridos de segmentos de significado musical
(Tanco 2010). Por ende, la audicin armnica implica tambin una interpretacin
de las armonas en sucesin como ocurre, por ejemplo, en la experiencia de las
progresiones armnicas como recorridos hacia una meta tonal.
El entonamiento corporeizado compromete la realizacin de movimientos
corporales en sincrona con la msica. Al entonar con el componente meldico,
por ejemplo, el sujeto puede moverse segn el dibujo del contorno meldico o
bien cantar con la msica (Leman 2008). En este caso las relaciones arriba-abajo,
que son utilizadas en nuestro modelo cultural occidental de la msica para me-
taforizar el movimiento de la altura tonal, estaran determinadas por la direccin
ascendente y descendente que toma una meloda al aumentar o disminuir la fre-
cuencia de las alturas que la componen. Pero de qu manera el cuerpo podra en-
trar en resonancia con el despliegue armnico de una obra musical? Tomando lo
propuesto por la teora armnica, uno podra entender a los acordes de una obra
y a su funcin dentro de la progresin de acuerdo a la tensin y distensin que
representan con respecto al acorde de tnica; esta relacin podra manifestarse
129
corporalmente por medio de un feedback kinestsico de tonicidad muscular (ms

tenso, menos tenso). Plantear este tipo de manifestacin corporeizada supone que
los acordes emergentes del flujo de eventos sonoros podran ser interpretados
metafricamente como si poseyeran una tensin intrnseca, de acuerdo al lugar
que ocupan y a la funcin que cumplen dentro del discurso. Las progresiones
armnicas podran entenderse entonces como unidades significantes dentro de
la forma musical y representarse mental y corporalmente mediante esquemas-
imagen (Martnez 2007).
Ahora bien, si un sujeto quisiera cantar la armona con una modalidad de
entonacin vocal sus posibilidades fsicas no se lo permitiran; para el caso le se-
ra ms fcil arpegiar las notas del acorde o cantar las notas fundamentales, pero
siempre estara realizando una ejecucin parcial de la msica. En este sentido, la
visin de la cognicin musical corporeizada propuesta por Leman (2008) necesita
ser ampliada considerando las posibilidades y los lmites del cuerpo cuando ste
est comprometido en la realizacin de tareas de mayor complejidad, como es el
caso de entonar con el componente armnico.
Para ello se hace necesario poder recrear de alguna manera la experiencia del
componente armnico de la msica para estudiar en una tarea de decodificacin
armnica el modo en que el sujeto realiza evaluaciones en sonido a cada mo-
mento. En este caso las imgenes de representacin ya no seran slo mentales,
sino que tambin seran imgenes auditivas descargadas hacia el entorno me-
diante la performance, permitiendo obtener un mayor grado de control de las
transformaciones, reestructuraciones y evaluaciones que implica la tarea.
Dentro del conjunto de teoras de la cognicin corporeizada, la teora de la
mente extendida (Clark y Chalmers 2002) puede permitir la realizacin de un
estudio sobre la cognicin armnica integrando en la tarea un elemento externo
como lo es un instrumento musical. En este sentido, instrumentos como el pia-
no y la guitarra, que permiten realizar ejecuciones de tipo meldico, armnico y
meldico-armnico, pueden complementar o extender las posibilidades de un
sujeto para realizar las evaluaciones de su escucha armnica.
Mente extendida y msica

La teora de la mente extendida
La teora de la mente extendida fue expuesta en el ao 1998 en el artculo

The extended mind (Clark y Chalmers 1998). Lo enunciado por sus autores se
manifestaba claramente en oposicin a una concepcin de mente alojada en el
cerebro, sostenida por la teora cognitiva clsica. La mente extendida postula un
externalismo activo, involucrando al cuerpo y al entorno en la cognicin.
Como ejemplificacin de la extensin de la mente, Clark cita las declaraciones
130
de Richard Phillips Feynman (quien obtuvo el Premio Nobel de Fsica en 1965)

en dilogo con Charles Weiner. Cuando en la entrevista ste ltimo sugiri que el
papel era un registro de su trabajo, Feynman respondi que haba hecho su trabajo
sobre el papel. Segn Clark, el loop (bucle) que se produce entre el escritor y el
papel (a travs del brazo y el lpiz) extiende en el entorno su actividad intelectual:
Feynman estaba pensando en el papel (Clark 2008, p. xxv). En estos casos, la percep-
cin adquiere un rol activo en el proceso; no es meramente recepcin pasiva, sino
que implica una accin mental. Un proceso que podra ocurrir en el cerebro me-
diante la introspeccin o como imagen mental es tomado del entorno mediante la
percepcin (Clark 2008).
En un sistema cognitivo de mente extendida todos los componentes juegan
un papel causal activo, de modo que si eliminamos el componente externo es
como si eliminramos una parte del cerebro (Clark y Chalmers 2002). En palabras
de los autores:
Si, al enfrentarnos a una tarea, hay una parte del mundo que funciona como un proceso
que, si se hiciera en la cabeza, no dudaramos en reconocerlo como parte del proceso
cognitivo, entonces esa parte del mundo es (as lo afirmamos) parte del proceso cognitivo.
Los procesos cognitivos no estn (todos) dentro de la cabeza!. (Clark y Chalmers
2002, p.65).
El modelo extendido de la mente se opone a un modelo atado al cerebro

y a la concepcin de la mente esencialmente interna, en donde el cuerpo (no neu-
ral) es slo el sistema sensor y efector. En este modelo atado al cerebro, todo lo
que se relaciona con el pensamiento parece estar acompaado por algn tipo de
imagen en el cerebro y el resto del mundo es slo el escenario (Clark 2008). Por el
contrario, en el modelo extendido:
el pensamiento y la cognicin pueden (por momentos) depender directamente y no instru-

mentalmente de la actividad en curso del cuerpo y/o del ambiente exterior al organismo
() las operaciones reales locales que efectan ciertos modos cognitivos humanos inclu-
yen maraas inextricables de retroalimentacin-proalimentacin y bucles de alimenta-
cin circundante: bucles que cruzan promiscuamente los lmites del cerebro, el cuerpo y
el mundo. Los mecanismos locales de la mente, si esto es correcto, no estn en la cabeza.
La cognicin se filtra, se escapa, se vuelca hacia el cuerpo y hacia el entorno. (Clark
2008, p.xxviii).
El cerebro humano es limitado en la cantidad de informacin que puede re-

tener en la memoria y es por esto que necesitamos de elementos externos como
anotadores, computadoras y libros en donde descargamos registros, ideas y citas
que nos permiten luego realizar tareas cognitivas como la de escribir un trabajo
de investigacin. Esos datos estn en el entorno, disponibles para ser utilizados
131
cuando necesitemos de ellos. Por ejemplo, se puede llamar telefnicamente a una

persona desde un dispositivo mvil, sin necesidad de recordar su nmero; si so-
mos capaces de ingresar y recuperar la informacin de contacto, la llamada puede
producirse fcilmente apretando dos o tres botones.
De la misma manera, cuando se trata de realizar una tarea compleja, precisa-
mos descargar algunas tareas cognitivas simples en el entorno, como lo que ocurre
cuando realizamos un clculo matemtico complejo y nos ayudamos de lpiz y
papel. En este caso, una parte del proceso computacional ocurre ms all de los
lmites del cerebro, ya que ste integra una cadena cognitiva a travs de la cual re-
cibe ciclos de retroalimentacin perceptuales y motores (Wilson y Clark 2005). La
accin motora de la mano que descarga la realizacin de la cuenta sobre el papel
est indicando que el clculo no se realiza a travs de la representacin mental,
sino que en ese momento una parte de la tarea ocurre ms all, gracias a ciertas
acciones de naturaleza fsica o corporal.
Si la mente es una coleccin de procesos que fcilmente pueden extenderse
hacia herramientas, programas, otras mentes y el lenguaje (Baker 2009), podra-
mos considerar que la creacin de herramientas es una muestra de la necesidad
humana de descargar operaciones motoras y mentales en el mundo; stas enton-
ces pueden extender la cognicin humana. Al utilizar un objeto externo (an de
manera temporal), ste es rpidamente asimilado por el cerebro como parte del
cuerpo gracias a la plasticidad neuronal (Clark 2005). De esta manera, el acopla-
miento entre el sujeto y un componente externo se entiende como un sistema de
mente extendida y su uso determinara sus necesidades e intenciones de manera
ms o menos explcita, pudiendo observarlas en las acciones realizadas.
Otro ejemplo de retroalimentacin proveniente del entorno obtenida median-
te la percepcin es el caso de los jugadores de Tetris que exponen Clark y
Chalmers en el artculo donde presentan la teora de la mente extendida (Clark
y Chalmers 2002). La tarea que un sujeto sentado enfrente de la pantalla debe
realizar es la de encastrar figuras geomtricas bidimensionales en unos huecos
dibujados; para esto, puede rotar las figuras y as encontrar la posicin que mejor
complete esos huecos; mientras tanto las figuras caen paulatinamente y a su vez
pueden ser desplazadas hacia ambos lados encontrando el lugar adecuado en don-
de dejarlas caer. Los autores plantean tres situaciones: (i) la rotacin se produce
mentalmente; (ii) la rotacin puede producirse fsicamente, apretando un botn,
o mentalmente; y (iii) la rotacin puede producirse internamente gracias a un
implante neurolgico que le permite realizar internamente la accin de apretar el
botn y rotar la imagen como si fuera la computadora. De esta manera, plantean
que la cognicin en todos los casos es semejante: rotar mentalmente la figura sera
un proceso cognitivo que podra ocurrir externamente con la ayuda del botn, que
devuelve en la pantalla la imagen de la figura en otra posicin.
En nuestro trabajo tomamos el ejemplo del Tetris para dar cuenta de ciertos
132
aspectos importantes que tienen que ver con la toma de decisiones similares a la
de encontrar la posicin correcta de la figura. En el caso de la audicin armnica,
las acciones llevadas a cabo con un instrumento musical como objeto externo no
proporcionan por s solas una respuesta correcta, sino que dependen en ltima
instancia de las evaluaciones y tomas de decisiones que realiza el ejecutante cons-
tantemente con respecto a la disposicin de un acorde y a la correspondencia
entre lo escuchado y lo ejecutado para determinar si es o no correcto.
Mente extendida y representacin armnica
A lo largo de la historia los compositores han utilizado la escritura para des-

cargar ideas y escribir sus obras mientras las componan. Las ejecuciones e impro-
visaciones realizadas por los compositores pueden considerarse como recursos
utilizados por ellos para los mismos fines. Los msicos y oyentes tambin realizan
acciones en el entorno que les permiten comunicar e interpretar contenidos de la
msica (Lopez Cano 2005).
Siguiendo este razonamiento, postulamos que los instrumentos musicales pue-
den funcionar como extensiones de la mente humana en las prcticas musicales,
en particular en el caso de la audicin armnica. Para indagar este supuesto dise-
amos un prototipo de investigacin que respondiera a los presupuestos de la teo-
ra de la mente extendida. Utilizando un instrumento musical, como si fuera una
herramienta que permite la extensin de los msicos en su desempeo musical,
formulamos la hiptesis de que algunos aspectos de dicha teora se veran refleja-
dos en la situacin de prctica musical propuesta. Se convoc a un grupo de nueve
sujetos experimentados en la decodificacin armnica de la msica por audicin.
Debido a que algunos de ellos utilizaban normalmente el piano o la guitarra para
realizar estas tareas, se les proporcion el instrumento musical correspondiente,
un sistema de parlantes y una computadora con un software que les permita
administrar las reproducciones de una grabacin; mientras tanto, una cmara de
video y un grabador (ambos digitales) registraban el desarrollo de la tarea. Se les
pidi a los sujetos que sacaran el tema con el instrumento. La consigna general
pretenda solapar la intencin de estudiar la extraccin del componente armnico
(para que los participantes no se vieran influidos en sus acciones) bajo el supuesto
de que la tarea sera facilitada por: (i) las caractersticas del estmulo (el tema My
melancholy blues de Freddie Mercury, interpretado por el grupo Queen) que
presentaba entre sus componentes una fuerte construccin armnico-meldica;
y (ii) el contexto de prctica extendida por el uso del instrumento (meldico-
armnico) que brindara affordances (Gibson 1979) para tocar el acompaamiento
armnico, favoreciendo as una ontologa orientada a la accin en la resolucin de
la tarea (Leman 2008). Por otro lado, la frase sacar un tema es una convencin
133
frecuente entre los msicos, que equivale en la prctica corriente a sacar los acor-
des de un tema para poder cantar encima la meloda o acompaar a un cantante.
Los resultados obtenidos comprobaron que la consigna result funcional a los
objetivos del trabajo. Al finalizar la tarea los participantes respondieron mediante
una entrevista semiestructurada a preguntas relativas a su formacin musical y a
aspectos de la tarea realizada. El cuestionario completo presentaba 61 preguntas
agrupadas en categoras segn los aspectos que se pretendan analizar: (i) expe-
riencia musical, (ii) experiencia armnica y (iii) realizacin del test. El anlisis de
las respuestas de los sujetos para las categoras de experiencia armnica y realiza-
cin del test mostr que en la prctica habitual, la mayora de ellos sacaba acordes
con la utilizacin del instrumento y prefera ste tipo de estrategia en lugar de rea-
lizar la tarea solamente escuchando. En cuanto a la tarea en s, expresaron que el
instrumento estuvo muy integrado al proceso, formando parte de las evaluaciones
que realizaban constantemente acerca de sus ejecuciones y permitindoles saber
si una parte del tema estaba correctamente sacado (corroboracin auditiva) ya sea
tocando sobre la grabacin o no.
Las conclusiones del estudio indican que los sujetos abordaron la tarea con
el instrumento de una manera integrada a las sucesivas acciones realizadas. Las
descargas producidas por ellos hicieron visibles las acciones de pensamiento ex-
tendido en el sistema cognitivo integrado computadora-sujeto-instrumento. La
observacin y el anlisis de la actividad sensorio-motora llevada a cabo por los
participantes brind indicios acerca del modo en que los componentes del sistema
cognitivo cuerpo-mente se manifiestan en cada descarga (reproduccin, acciones
motoras y efectoras del sonido, gestos). Las acciones realizadas van modifican-
do la forma que toma la resolucin de la tarea. As, la generacin, recepcin y
evaluacin de la informacin armnica se combina con las reproducciones de la
grabacin y se manifiesta en las diferentes articulaciones sonoro-kinticas de las
ejecuciones vocales e instrumentales. Los gestos corporales exteriorizan la ima-
gen interna de la obra brindando informacin acerca de: (i) el reconocimiento de
estructuras y progresiones armnicas; (ii) la reacomodacin y transformacin de
dichas estructuras; (iii) la actividad inferencial desplegada por el sujeto y (iv) la
evaluacin permanente de la tarea.
Se observaron tambin en el anlisis de los videos posturas corporales que
combinaban el uso de la computadora y del instrumento conformando un dis-
positivo integrado de extensin de la mente. Cuando realizaban la tarea, algunos
sujetos podan por momentos tocar en simultneo con la grabacin utilizando
una de sus manos, mientras que con la otra mantenan contacto o manipulaban
la computadora. Llamamos a esto Postura Extendida y creemos que da cuenta
-mediante la integracin del dispositivo de reproduccin de la grabacin, el suje-
to y el instrumento- de un sistema de actividad cognitiva en ambos sentidos, en
donde el cuerpo del sujeto es el mediador o el punto de conexin fsica entre la
134
grabacin y el instrumento. Es el sujeto el que conecta a ambos y el que, a la vez,

se modifica en sus decisiones, acciones y evaluaciones por lo que recibe de los
dems componentes del sistema cognitivo extendido. En la figura 1 se pueden ob-
servar algunas capturas de video que dan cuenta de la citada Postura Extendida.
Figura 1. Capturas de pantalla que representan una Postura extendida.
En una concepcin de mente extendida musical los instrumentos musicales

dejan de ser herramientas de produccin de sonido para convertirse en instrumentos
de pensamiento musical y participan activamente en los procesos cognitivos que rea-
liza el sujeto. De este modo, la utilizacin del instrumento en tareas de audicin
ampla el alcance de la experiencia musical, nos vincula de una manera ms directa
con la composicin, el anlisis, la escritura, la ejecucin y el acto performativo
musical: nos permite vivenciar y evaluar activamente lo que se est escuchando.
135
Consideramos por esto que las implicancias de su uso en el mbito educativo po-
dran ser beneficiosas para los alumnos.
El cuerpo en la experiencia de audicin armnica extendida con un

instrumento musical
Como hemos sealado anteriormente, la tarea de audicin del componente

armnico de la msica es compleja y el cuerpo evidencia una limitacin para re-
crear en sonido la armona. Es por esto que la teora de la mente extendida se
presenta como una alternativa vlida para explicar con mayor propiedad el benefi-
cio que la mediacin instrumental integrada a la escucha ofrece para la cognicin
de la armona.
Retomando la idea de una audicin corporeizada, en donde el cuerpo participa
activamente de la percepcin, surgen las preguntas acerca de cul sera el rol que
adquiere en una experiencia de audicin la interaccin con un instrumento y cu-
les aspectos de la experiencia musical anterior o acumulada estaran involucrados
en dicha tarea. Estos son interrogantes a dilucidar para plantear una extensin
de la actividad corporal comprometida activamente en un sistema cognitivo in-
tegrado. En este sistema el cuerpo no sera slo el que permite la conexin fsica
entre la reproduccin grabada de la obra y el instrumento musical, sino el medio
donde ocurren las acciones de recreacin y manipulacin de los eventos sonoros.
De esta manera el cuerpo, como componente del sistema cognitivo integrado al
instrumento, es quien motoriza la enaccin, reorganiza y transforma los sonidos
y evala constantemente -mediante la percepcin activa- el resultado de la tarea.
Citando a Leman:
Tocar un instrumento musical es una actividad de gran destreza que se basa en el

ensayo intensivo y de largo plazo de patrones motores. Este ensayo tiene como objetivo
la formacin de un espacio interior de trayectorias motoras que puedan ser recordadas y
generadas automticamente. (Leman 2008, p. 95).
Podramos suponer que, si los sujetos que realizaron la tarea de sacar el tema
en el estudio reportado tenan familiaridad estilstica con el tema de Queen, in-
volucraran al cuerpo activando trayectorias motoras construidas en situaciones
anteriores de prctica musical. Si es as, estas podran identificarse al observar el
compromiso corporal activo, la adecuacin de las acciones instrumentales estra-
tegias de anlisis y decodificacin con y sin el instrumento a las caractersticas del
tema, esto es, con respecto a las estructuras, sonoridades y organizaciones que
configuran el estilo musical al que el tema pertenece. La familiaridad estilstica
puede manifestarse como el resultado de un conocimiento adquirido durante la
prctica musical en situaciones de frecuentacin del repertorio de obras emparen-
tadas con la que se utiliz como estmulo en el estudio actual. Dicha familiaridad
136
podra facilitar el reconocimiento de patrones armnicos, movimientos de voces

y enlaces vinculados a la ejecucin instrumental. Adicionalmente, la familiaridad
estilstica podra favorecer la aplicacin de una audicin de tipo predictiva en base
a expectaciones ya que cuanto mejor conocemos la msica (o el estilo musical), somos ms
propensos a predecir en base al movimiento. (Leman 2008, p. 86).
De este modo, la accin de los sujetos comprendera tanto las acciones corpo-
rales que realizan con el instrumento como las evaluaciones de lo que producen
mediante la percepcin activa en el instrumento. En dicho caso, estaramos en
presencia de la prctica de una audicin extendida que se vale del uso de todos los
componentes del sistema cognitivo integrado.
En el anlisis de los videos que realizamos en el trabajo citado las interpreta-
ciones de las acciones realizadas con el cuerpo y el instrumento como descargas
de tareas cognitivas hacia el entorno fueron consideradas para indagar e intentar
demostrar que sera posible aplicar la teora de la mente extendida a la realizacin
de tareas musicales. En esa primera instancia intentamos identificar, mediante la
observacin de la accin, indicios de los pensamientos que los sujetos parecan
poner en juego durante ciclos de retroalimentacin entre el sujeto, el instrumento
y la computadora (para una explicacin ms detallada de las particularidades del
citado estudio ver Tanco y An 2011).
Acercando la audicin extendida a la cognicin

corporeizada
En el presente trabajo nos proponemos avanzar en la aplicacin de la teora de
la mente extendida al estudio de la audicin armnica, dimensionar el rol del cuer-
po en la construccin y en la recuperacin de la experiencia con el instrumento, as
como tambin entender ms concienzudamente su intervencin en los procesos
de manipulacin, transformacin y evaluacin de los sonidos que se producen al
recrear la imagen auditiva. Para ello postulamos una hiptesis de vinculacin entre
accin corporal explcita y mente extendida, interpretando a la actividad corporal
en el marco de una ontologa de accin orientada donde las propias ejecuciones
con el instrumento constituyen un componente central en la percepcin armnica
de la msica como forma snica en movimiento (Leman 2008).
A tal fin, (i) realizamos un nuevo anlisis de la corporalidad desplegada por
cada sujeto, avanzando sobre la descripcin de la secuencia de acciones registra-
das; (ii) analizamos integralmente el contenido de los reportes proporcionados
por los sujetos acerca de su experiencia y formativa y de las acciones realizadas
en la tarea, y (iii) comparamos (i) y (ii) para definir en cada sujeto una hiptesis de
la utilizacin del cuerpo en interaccin con la armona en un contexto de mente
extendida en la tarea propuesta.
137
En la metodologa de este estudio los videos de la actividad desplegada por

cada sujeto fueron sometidos a microanlisis utilizando el sistema de anotacin
que posibilita el programa ANVIL (Kipp 2012). Este software permite volcar en
diferentes tracks anotaciones de la informacin relativa a (i) la reproduccin de la
pista de audio, (ii) las ejecuciones con el instrumento y la voz; (iii) las evaluaciones
de las armonas; y (iv) los gestos corporales. Las acciones observadas fueron agru-
padas en segmentos discretos y caracterizadas entendindolas como interacciones
corporales intencionadas del sujeto hacia y desde el ambiente, en las que se ma-
nifiestan conjuntamente situaciones de extraccin, transformacin y evaluacin
de las armonas de la obra musical. En la figura 2 se observa el detalle de las ac-
ciones descriptas para un pasaje de la tarea caracterizado como reconocimiento
de acorde por sumatoria progresiva de notas, transformacin y reacomodacin
de un acorde extrado y evaluacin de un acorde tocado con el instrumento;
stas caracterizaciones fueron tomadas en cuenta para la posterior formulacin
de la hiptesis del tipo de mente extendida que el sujeto est poniendo en juego
en la tarea.
En cuanto a los reportes brindados las respuestas analizadas fueron agrupadas
en tres categoras: (1) experiencia musical, (2) experiencia armnica y (3) realiza-
cin del test. (El detalle completo se presenta en el anexo del presente trabajo).
Las primeras dos categoras ofrecen informacin relativa al cuerpo en la expe-
riencia previa al momento de realizar la tarea, mientras que la tercera categora
comprende la informacin brindada por los sujetos a un conjunto de preguntas
acerca de las condiciones en que se realiz la tarea, de su propia experiencia cor-
poral durante la tarea, de las dificultades que se les presentaron y las estrategias
de resolucin empleadas; en otras palabras, el anlisis da cuenta de la reflexin
de cada sujeto acerca de la realizacin de la propia actividad (Schn 1992). Esta
reflexin supone el conocimiento de las acciones puestas en juego con el cuerpo
de manera dinmica en interaccin con la msica.
En la figura 3 se presenta un anlisis comparativo de los datos correspondien-
tes a 3 de los sujetos. En ella se consigna la informacin relativa al anlisis de los
videos, la obtenida en la entrevista y por ltimo la interpretacin que realizamos
integrando todos los datos. Para el anlisis de los videos se consignan los con-
juntos de acciones que se realizaron con mayor frecuencia, contextualizados de
acuerdo a la segmentacin temporal realizada por los sujetos en la reproduccin
de la pista; de sta manera, las unidades son descriptas de acuerdo al significado
formal que poseen en relacin a la segmentacin del componente armnico. Los
datos de la entrevista presentan una seleccin de preguntas que contiene: (i) infor-
macin relevante relativa a la experiencia musical previa de los sujetos (monto de
experiencia musical medido en cantidad de aos de actividad musical, habilidades
de ejecucin musical, estilos musicales abordados, estudios formales/informales
y conocimiento de la teora musical); (ii) informacin declarativa que los sujetos
138
brindaron acerca de la reflexin sobre sus acciones realizadas durante la tarea y

una estimacin realizada de la dificultad (en una escala de 1 a 10 que iba de 1 muy
fcil a 10 muy difcil) que represent la tarea para cada sujeto.
1 Este segmento corresponde a la comprobacin de acordes que sac anteriormente. Realiza dos
audiciones seguidas de un fragmento que presenta un acorde de dominante.
2 - Toca la nota de la meloda que se corresponde con el acorde e intenta asociar otra altura en un
bicordio. Luego, reproduce el fragmento y adelanta la reproduccin hasta el acorde de domi
nante.
3 - Saca y toca una segunda nota del acorde y le suma la nota de la meloda en un bicordio.
4 - Sobre la reproduccin del acorde de dominante, toca en tiempo real el bicordio.
5 - Prueba una estructura acrdica incorrecta que incluye el bicordio,
6 - toca la progresin armnica completa para evaluar nuevamente el bicordio, y luego
7 - vuelve a tocar la nota del bicordio que no se presenta en la meloda.
8 - Saca y canta una tercera nota del acorde de dominante, y
9 - una estructura arcrdica incorrecta que incluye en
10 - una ejecucin de la progresin armnica. Luego, realiza varias reproducciones del acode de
dominante en loop, hasta dar
11 - con la tercer nota, y
12 - y 13 - toca un encadenamiento de terceras menores en lo que se deduce un reconocimiento y
transformacin de la estructura del acorde disminuido.
14 - al encontrar la posicin buscada del acorde disminuido realiza un gesto corporal de afirmacin.
15 - Vuelve a tocar la progresin armnica, esta vez con el acorde correcto y
16 - lo corrobora con la grabacin tocando en simultneo.
Figura 2: Anlisis de los videos (Captura del programa ANVIL con descripciones de las acciones) (Tanco
y An 2011).
139
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 9

Anlisis de las descargas realizadas
Reproduccin Audiciones completas y Audiciones de verticali- Audiciones de enlaces de
de la grabacin por progresiones armni- dades (notas, acordes), fre- dos a tres acordes.
cas. cuentemente audiciones
en loop.
Acciones Ejecucin de la guitarra en Mayormente ejecuciones Ejecuciones con el instru-
realizadas solitario y en ocasiones de sobre la grabacin, con el mento sobre la grabacin y
armonas especficas sobre piano y con la voz. en solitario.
la grabacin.
Experiencia musical
N de aos 17 21 23
Instrumento Guitarra Voz Guitarra
principal
Otros Guitarra elctrica, piano y Piano y guitarra. Guitarra elctrica,
instrumentos clarinete. bajo y dispositivos
electrnicos.
Estilos Blues, jazz, bossa nova. Clsico (lrico), Rock,
musicales Cancin popular. Cancin popular.
Uso de la voz Poco Mucho Mucho
Estudios Nivel Universitario (Edu- Nivel Universitario (Com- No presenta.
formales cacin Musical). posicin).
Conocimiento 7/10 8/10 5/10
terico
Reflexin sobre la accin realizada (Schon 1992)
Descripcin per- Reconocimiento de pa- Construccin de los Realiz ejecuciones en
sonal de la tarea trones y progresiones del acordes nota a nota, por todo momento, valin-
estilo en base a la predic- arpegios. Reproduccin dose del reconocimiento
cin. exacta del piano. automtico, el armado
fsico de los acordes y la
audicin nota a nota de los
acordes.
Dificultad 2/10 7/10 8/10
Utilizacin del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida
Anlisis Se basa en la experiencia Combina ejecucin instru- Se adapta segn la situ-
de su frecuentacin en el mental y vocal. Reproduc- acin a diferentes tipos
estilo. La activacin de la cin textual de la obra. In- de reconocimiento de las
experiencia requiere de fluencia de su experiencia estructuras de acordes, no
poco uso del instrumento. de audicin nota a nota posee un mtodo espec-
de su capacidad de odo fico.
absoluto.
Figura 3: Cuadro resumen del anlisis comparativo de tres de los sujetos
140
A continuacin, exponemos aqu algunos resultados de la observacin del uso

del cuerpo en las acciones realizadas durante la tarea.
1) Hemos visto que:

(i) todos los sujetos realizan acciones diferentes en el procedimiento de la
extraccin de la armona; las mismas se evidencian en las ejecuciones
realizadas con el instrumento.
(ii) las ejecuciones de los pianistas se centran en la imitacin de la ejecucin
del piano tal como esta se realiza en la grabacin, mientras que los gui-
tarristas realizan adaptaciones y transformaciones texturales para sacar
el tema.
(iii) los movimientos corporales parecen entonar con la segmentacin for
mal (relacionada con las progresiones armnicas), la sincrona rtmico-
temporal (relacionada con las articulaciones de las armonas en el estilo)
y las disposiciones de las manos en el instrumento en relacin al arma-
do de los acordes; adems se identifican gestos de aprobacin-desapro
bacin en vinculacin con las armonas tocadas.
2) La experiencia musical que los sujetos tienen al momento de realizar la tarea

se manifiesta en el cmulo de informacin que el cuerpo ha adquirido
durante recorrido musical y se identifica en las construcciones corporales
significativas evidenciadas, entre las que se destacan:
(i) activacin del cuerpo para sincronizar, entonar y empatizar con la
msica;
(ii) dominio del instrumento musical;
(iii) estrategias de resolucin de tareas de audicin musical;
(iv) grado de pericia en la utilizacin del instrumento en tareas de audicin
musical;
(v) conceptualizacin de las experiencias en relacin al uso del cuerpo; y
(vi) conocimiento y dominio de las caractersticas del estilo.
3) Las descripciones realizadas por los sujetos acerca de la tarea permiten

apreciar el grado de conciencia que ellos experimentan en relacin a su pro
pia prctica. Las declaraciones nos informan acerca de:
(i) el reconocimiento de las dificultades que presentaba la tarea frente a
su habilidad para resolverla;
(ii) la capacidad de vincular las acciones realizadas con experiencias pasa
das de audicin y produccin musical;
(iii) la conciencia del procedimiento llevado a cabo durante la tarea para
extraer las armonas; y
(iv) la capacidad de justificar las acciones realizadas en relacin a la plani
141
ficacin y resolucin de metas que implica la tarea.
4) A partir de la combinacin de los puntos anteriores hemos analizado los

tipos de audicin musical que se deducen de las acciones de los sujetos, los
cuales podran estar influidos por:
(i) experiencias de audicin aprendidas y/o construidas;
(ii) la teorizacin acerca de la armona;
(iii) vinculaciones con la prctica musical anterior que permitan establecer
relaciones con la cancin, produciendo expectaciones, confirmaciones
o rupturas.
Discusin
En el presente trabajo se hipotetiz acerca del alcance de la teora de la mente
extendida aplicada en una tarea de audicin armnica. Para confirmar o deses-
timar la pertinencia del acomplamiento mente-cuerpo-entorno implicada en el
anlisis de la mente extendida primero fue necesario considerar el contexto en el
que las acciones se llevaron a cabo.
En primer lugar, la utilizacin de un instrumento musical para descargar datos
en el entorno y as poder recuperar la informacin necesaria para realizar la tarea
estuvo orientada a la realizacin de acciones de evaluacin y corroboracin de
la relacin sonido escuchado-sonido ejecutado. Hemos descripto a la audicin
armnica como una tarea compleja; en ese sentido entendemos que las ejecu-
ciones instrumentales en tanto descargas que permiten simplificar algunas tareas
cognitivas sirvieron, por ejemplo, para la identificacin o la reconstruccin de un
acorde. En este caso, una parte del proceso computacional ocurri ms all de los
lmites del cerebro.
Sin embargo, creemos necesario diferenciar a una tarea de audicin armni-
ca de la tarea de un clculo matemtico, por ser este uno de los ejemplos para-
digmticos utilizados para explicar el funcionamiento de la mente extendida. La
cognicin auditiva en tanto recreacin de una versin posible y creble de lo que
se escucha, difiere claramente de una operacin de clculo de resultado exacto,
como algunas de las operaciones matemticas. Por otro lado, una obra musical
es una manifestacin esttica cuya forma dinmica presenta una lgica temporal
que difiere de la forma del clculo matemtico. Si utilizramos una herramienta
para el clculo matemtico, como la calculadora (ejemplo utilizado en la teora
para describir el modo en que la mente se extiende en el ambiente) el dispositivo
realizara el clculo por nosotros; en cambio, la observacin de las acciones que
los sujetos realizan con el instrumento como mediador para sacar el tema muestra
que no todos obtienen los mismos resultados, ya que stos dependen del uso que
cada uno hace dicho medio para llegar a acercar su imagen de la msica a las
142
ejecuciones instrumentales. En otras palabras, sacar un tema no se correspondera

con la realizacin de una cuenta matemtica ya que implica un tipo de tarea y de
pensamiento diferentes, por lo que lo observado en nuestro estudio puede muy
bien constituir la ejemplificacin de una tarea de mente extendida en un contexto
musical, para lo cual an debemos analizar otros aspectos de la misma.
Si comparamos la tarea de sacar un tema con el instrumento con el juego del
Tetris, otro de los ejemplos paradigmticos utilizados para presentar la teora de la
mente extendida, encontraremos que al igual que ocurre con el uso de la calcula-
dora, en este juego la posicin correcta no est determinada por el botn que se
utiliza ni por el ordenador, sino que es el sujeto quien en ltima instancia decide
cul posicin de la figura es la correcta y en qu hueco debe encastrarla. Este
proceso se realiza gracias a la imagen en la pantalla, que es tomada del entorno a
travs de la percepcin, de la misma manera que los sujetos que realizan la tarea
auditiva obtienen del entorno la informacin necesaria mediante la percepcin
sonora. Una vez que la imagen auditiva es obtenida, se realizan otra serie de
procesos antes de dejar caer la imagen en la posicin correcta, es decir que mu-
chas veces es necesario realizar ms acciones hasta reconocer y determinar cul
acorde sera apropiado en cada caso: lo que se toca con el instrumento no siempre
devuelve una opcin correcta.
Ahora nos referiremos a la experiencia de la audicin musical desde una pers-
pectiva corporeizada para redefinir el rol que el cuerpo adopta en un sistema in-
tegrado de mente extendida. Los movimientos orientados a la accin para entrar
en resonancia con la msica seran realizados en este caso por el cuerpo sobre el
instrumento; aqu es el cuerpo (la mente-cuerpo) el que realiza las operaciones
sobre la herramienta, obteniendo a la vez informacin a travs de la percepcin
corporal multimodal, en una interaccin en ambos sentidos (cuerpo-instrumento
e instrumento-cuerpo).
Al aludir a la activacin corporal para la realizacin de la tarea, debemos se-
alar que sta ltima podra resolverse mediante la realizacin de acciones cor-
porales visibles o bien hacerlo sin poner de manifiesto acciones observables.
La observacin de la tarea realizada por el sujeto 1 muestra que este msico es
quien menor cantidad de acciones corporales present, lo que nos llev a pensar
que, al poseer ms experiencia del estilo musical en su actividad instrumental, el
reconocimiento de los acordes y los patrones armnicos del tema era para este
sujeto el resultado de la familiaridad entre stos componentes estructurales y otros
similares tocados y escuchados en otros temas de caractersticas comunes, lo que
le permita anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento slo en con-
tados momentos de la tarea.
Podemos concluir que cuanta ms experiencia dicen tener los sujetos se obser-
va la realizacin de menor cantidad de movimientos. Estos se tornan indispensa-
bles en las experiencias iniciales, donde la cognicin corporeizada est en proceso
143
de construccin. En cambio, los sujetos que poseen ms experiencia corporeizada

producto de las trayectorias motoras construidas en el pasado pueden o no acti-
varla en trminos de movimiento explcito en la resolucin actual de una tarea.
Antes de adentrarnos en la interpretacin de los modos en que la audicin
armnica se manifest como extensin de las mentes de los sujetos de nuestro es-
tudio, creemos necesario hacer referencia a la importancia del uso del instrumento
en este tipo de tareas. Como hemos dicho antes, disponer de un instrumento no
resuelve la realizacin de la tarea: en algunos casos la facilita, en otros simplemen-
te la hace posible, como manifest el sujeto 3. La mayora de los sujetos de nuestro
estudio (7 entre 9) manifest que sin el instrumento la tarea les habra resultado
ms difcil (Tanco y An 2011). De todos modos, es llamativo que ninguno de
los sujetos haya dicho que el instrumento le serva de ayuda porque le resolva
la tarea.
La visin de la audioperceptiva tradicional, que considera al uso de un instru-
mento en una tarea auditiva como tramposo, se centra en la disociacin entre la
audicin y la ejecucin, como si fueran dos modos de conocimiento que pudieran
desarrollarse por separado (escuchar sin tocar y su inversin: tocar sin escuchar). La pos-
tura que proponemos aqu es la de una integracin de los modos de conocimiento
para cualquier tarea de ndole musical, ya que en un contexto de cognicin corpo-
reizada la audicin podra ser caracterizada como la recreacin de la ejecucin y
la ejecucin, tal como ocurre en este estudio, como una recreacin de la audicin.
El modelo conceptual de la teora musical de occidente (Zbikowsky 2002)
postula que el estudio de la armona implica la comprensin de la constitucin
de los acordes, esto es, qu sonidos y cuntos de ellos pueden sonar (ser tocados)
simultneamente (Schoenberg 1954 [1969], p. 26). El estudio de los acordes se
basa en una estructura armnica prototpica llamada trada que es un acorde for-
mado por dos intervalos (una 5ta y una 3ra) por sobre una nota fundamental (Ald-
well y Schachter 2003). Desde el punto de vista de la performance instrumental
encontramos una diferencia significativa en la ejecucin de los acordes por parte
de los pianistas y de los guitarristas: stos ltimos tocan los acordes en posicio-
nes no necesariamente tridicas que predeterminan el tipo de acercamiento hacia
el componente armnico como una adaptacin al instrumento; los pianistas, en
cambio, suelen armar las tradas desde su fundamental en el orden de la estructura
prototpica, tal como es propuesta en la teora de la armona.
Las acciones realizadas en nuestro estudio por los pianistas y los guitarristas
dieron cuenta de esta diferenciacin en el modo de abordar la tarea. Cabe sealar
al respecto que la cancin escuchada tena al piano como instrumento principal;
los pianistas disponan de dicho instrumento para realizar la tarea, lo cual podra
haberse constituido en una affordance (Gibson 1979). Como resultado de ello, los
pianistas intentaron replicar exactamente lo que tocaba el instrumento. En cam-
bio, los guitarristas debieron realizar adaptaciones texturales y reconsiderar los
144
acordes de acuerdo al modo en que son dispuestos en las posiciones de la mano

izquierda, lo que se reflej en la observacin de sus acciones. Se concluye que los
guitarristas estuvieron pensando en acordes durante la realizacin de la tarea y
que las adaptaciones texturales estuvieron delimitadas por las caractersticas del
instrumento.
Ms all de esto, cada sujeto realiz diferentes acciones que determinan dife-
rentes posibilidades en la resolucin de la actividad propuesta, lo que nos lleva a
preguntarnos: es el acorde una unidad de significacin ineludible para la audicin
armnica? Es sta la nica manera en que puede abordarse?
En el anlisis de los videos hemos considerado a la computadora como in-
tegrante del sistema cognitivo (Tanco y An 2011) implicada activamente en las
reproducciones que ejecutaban los sujetos. Las fragmentaciones realizadas en las
reproducciones podran otorgar pistas acerca de las unidades de significacin or-
ganizadas para la cognicin del componente armnico. Las mismas comprendie-
ron: (i) un acorde, (ii) el enlace entre dos acordes, (iii) series de acordes (iv) progre-
siones, (v) unidades formales, (vi) audiciones completas. La identificacin de estas
segmentaciones revela que en primer lugar la audicin armnica de los sujetos no
est predeterminada por la unidad de significacin que propone la teora musical,
sino que cada sujeto parece tener diferentes aproximaciones a la comprensin de
dicho componente.
En base a las observaciones de las acciones de los sujetos y al anlisis de sus re-
portes podramos caracterizar a la audicin armnica diferenciando, en el dominio
de la actuacin, entre la dimensin sincrnica -concerniente a las relaciones sono-
ras simultneas- y la dimensin diacrnica relativa a la armona como relaciones
temporales sucesivas. La audicin de las relaciones sonoras simultneas puede re-
sultar puntual si cada altura es considerada en la audicin como lo hara un sujeto
que tiene odo absoluto. Por otro lado, el acorde puede ser escuchado como un
paquete o cosa, transformndose as en una unidad perceptual (percepto) cuya
calidad sonora (color) podra estar determinada por su estructura (acorde mayor,
acorde menor, acorde con sptima menor, disminuido, entre otros). Este tipo de
audicin no necesariamente representa una configuracin tonal en trminos de
tensin o distensin con respecto al acorde de tnica; por el contrario, uno podra
hacerse una idea de cmo suena el acorde de Sol Mayor independientemente de la
tonalidad en la que se encuentra una obra.
Las relaciones temporales entre los acordes son las que permiten por un lado
vincular sonoramente una armona y otra, y por el otro comprender esos movi-
mientos como direcciones, recorridos y metas. La teora armnica postula a estas
relaciones de acuerdo a grados de tensin y distensin, que en los sujetos que las
experimentan puede funcionar como un criterio para relacionar dos o ms acor-
des en sucesin. Pero tambin la experiencia de la armona podra incluir otros
145
tipos de relaciones corporales, que no se limitan a la sensacin de la tensin y la

distensin tonal que sera necesario indagar.
Encontramos tambin en la percepcin de las relaciones temporales de la m-
sica la posibilidad de experimentarlas como un entramado de lneas (entre ellas la
meloda). En esta dimensin las armonas tambin son comprendidas an cuando
sus sonidos no se presenten en simultaneidad: una lnea puede arpegiar acordes o
stos pueden formarse por la interaccin de dos lneas en contrapunto, an cuan-
do una nota de la trada no se presente sonoramente. En este caso, la percepcin
del acorde requiere de una interpretacin y construccin por parte del oyente. Sin
embargo, pueden percibirse en un contrapunto diferentes momentos en donde
en ocasiones las armonas se configuran con mayor claridad y otros simplemente
configuran movimientos de direccin meldica entre acordes. Algunos de los su-
jetos que realizaron la tarea pudieron reconocer las lneas, pero en algunos casos
no llegaron a relacionar esos movimientos con estructuras de acordes, como ocu-
rri con el sujeto 7.
Un caso de audicin armnica de las lneas correspondi a los sujetos que
llegaron a reconocer los acordes siguiendo la lnea del bajo y construyndolos
en base a cada nota escuchada. Esto podra estar relacionado con una idea de
construccin de los acordes a partir de la nota fundamental adicionando terceras
ascendentes, tal como se expone en el procedimiento terico de construccin del
acorde.
La audicin de acordes sucesivos como progresiones es un derivado de la
teora musical tonal; de acuerdo a ella las sucesiones se perciben como unidades
direccionadas hacia puntos de tensin o reposo a lo largo de las unidades forma-
les, en progresiones o recesiones (Berry 1986). Sin embargo, estas dinmicas en
progresin o recesin seran tambin posibles de acuerdo a la densidad textural, la
aceleracin, la densidad cronomtrica y la intensidad de los sonidos. La experien-
cia en la ejecucin y audicin del estilo de la cancin permiti a algunos sujetos
generar expectativas, confirmarlas o experimentar rupturas durante la tarea. El
reconocimiento de los acordes dentro de las progresiones en algunos casos se
produjo identificando primero las armonas pilares que determinaban tonalmente
los puntos de tensin o reposo para luego reconstruir el camino intermedio (su-
jetos 5 y 6), mientras que en otros casos los acordes pilares fueron reconocidos
por su sonoridad y se reconstruy la sucesin de un modo similar al modo en
que jugaramos al ahorcado, en donde el reconocimiento de una letra descubre
automticamente las dems, pero no se comprende el significado de la palabra (en
este caso la progresin) hasta que no se descubren todas las letras.
Todos estos modos de escuchar la armona no se presentan aqu como ver-
dades: son el resultado de relacionar los constructos de las teoras armnicas y
contrapuntsticas con lo observado en los videos y lo manifestado por los parti-
cipantes del estudio.
146
Futuras investigaciones en la temtica seran necesarias para conocer un poco

ms acerca de las mltiples maneras de acercarse al componente armnico y de
adaptar la realizacin de la tarea momento a momento de manera dinmica, tal
como manifest el sujeto 9. Es ms, podramos suponer que, dado que cada sujeto
utiliz un modo particular de involucramiento en la tarea en relacin a su apren-
dizaje y su experiencia, hay un modo personal o idiosincrtico, propio de cada
individuo, argumento que una vez ms apoya la idea de que el instrumento per se
no brinda demasiadas soluciones si el sujeto no aporta su experiencia y habilidad
adquiridas en situaciones anteriores.
Tampoco podramos decir que el instrumento no determina un modo de con-
cebir la tarea, porque hemos visto que: algunos sujetos intentaron sacar el tema
imitando lo que tocaba el piano en la grabacin (sujetos 2 y 7), otros estaban ms
concentrados en adivinar los acordes (sujeto 3), mientras que para uno de los
sujetos la actividad brind un espacio para producir una nueva versin del tema
como una tarea compositiva (sujeto 4). Para algunos, la teora pareca determinar
su acercamiento a la tarea (sujetos 1, 5, 6 y 8), quizs por algn tipo de reflexin
terica en relacin a la enseanza-aprendizaje de la tarea auditiva (sujeto 8).
Las declaraciones de un sujeto en relacin al cuerpo y al uso del instrumento
como, por ejemplo, tuve la sensacin de haber hecho esto antes, estaba viven-
ciando el movimiento de la msica o me vinculo con el instrumento en forma
fsica (sujeto 5) manifiestan explcitamente ste vnculo directo, que comenz
desde el primer momento en que aprendi a sacar temas. Algunas de estas accio-
nes consisten en pensar en los acordes desde el instrumento como una gua visual
de figuras geomtricas (sujeto 9) o en la manera de armar con la mano la posicin
del acorde a partir del reconocimiento de la voz extrema (sujeto 2). Adems, como
hemos mencionado antes, las trayectorias motoras y la experiencia musical en el
estilo fueron otros aspectos de la relacin corporal entre el sujeto y el instrumento
que parecen haber beneficiado la tarea.
En sntesis, la mente extendida podra ofrecer una solucin posible al pro-
blema de la audicin armnica en tanto nos permite situar a la audicin. Es decir
que podramos hablar de una audicin situada en un contexto de mente extendida con el
uso del instrumento. En ella, el sujeto realiza la actividad de acuerdo a su relacin y
experiencia con el instrumento en tareas de audicin y ejecucin en donde el estilo
estara proporcionando informaciones donde se ponen en juego expectaciones y
anticipaciones de los eventos sonoros. A su vez, la experiencia auditiva anterior
combinara de manera dinmica diferentes modos de extraccin del componente
armnico aprendidos y construidos muchas veces en base a los principios de la
teora occidental de la armona.
En el marco de la teora de la Mente Extendida la audicin situada estara to-
mando en cuenta la experiencia del sujeto en una interaccin con el instrumento
de tipo performativa para recrear la msica en la realizacin de una tarea auditiva.
147
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149
Anexo 1: Resumen de los datos analizados a partir del video y las

respuestas de la entrevista
Sujeto 1
Descripcin de la realizacin de la tarea
La primera audicin de la cancin se realiza de forma completa, sin fragmentaciones.
Durante la misma, dirige por momentos su mirada hacia el instrumento y toca correctamente
enlaces armnicos a posteriori (con un delay menor a un segundo); en otros casos arma
los acordes con la guitarra sobre la grabacin. Realiza gestos de confusin o desaprobacin
al escuchar o tocar las armonas. Durante las posteriores audiciones procede de la misma
manera, pero deteniendo la grabacin en progresiones armnicas especficas que toca en
solitario. En sus ejecuciones, toca enlaces y cadencias en estilo, respetando las sptimas de
cada acorde.
Experiencia musical previa

El sujeto ha transitado por 17 aos experiencia musical, en donde la guitarra ha sido su
instrumento principal desde sus primeras clases en las que aprendi los estilos de rock y blues.
Otros instrumentos que toca son la guitarra elctrica, el piano y el clarinete. Actualmente integra
como guitarrista un tro en donde junto a un pianista acompaan a una cantante en canciones
de jazz y bossa nova. Ha utilizado la voz en formaciones corales pero manifiesta preferir no
hacerlo. Se encuentra realizando el tercer ao de la carrera Educacin Musical en la Facultad
de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 7/10.
Manifiesta que aprendi a sacar armonas tocndolas en el instrumento, disponiendo de
un gran repertorio de acordes que conoca cmo sonaban y mucha prctica de tocar enlaces
armnicos. Gracias a esto pudo organizar esas sonoridades en relacin al sistema tonal.
Escucha las armonas como una estructura y considera a la meloda como un componente
secundario en el momento de extraer la armona, priorizando las estructuras en relacin a
la tonalidad, en recorridos armnicos desde/hacia tensin o reposo.
Descripcin de la propia realizacin de la tarea

Con el conocimiento y la experiencia instrumental del estilo de la cancin, manifiesta
que la tarea le result sencilla (dificultad 2/10) ya que muchas de las clulas ya las conoca
de haberlas tocado en otras canciones que utilizan secuencias similares; esto le permita
anticiparse a lo que vena, ya que algunas cosas eran predecibles. En algunos casos debi
realizar audiciones de fragmentos para encontrar los puntos importantes, y finalmente
corroboraba con la guitarra. Adems, dijo haber tenido la sensacin de haber hecho algo
similar en ocasiones anteriores y proceder en la tarea como lo hace normalmente.

En la tarea realizada, el sujeto parece haber aprovechado su vasta experiencia en el
estilo de la cancin, el repertorio abordado (canciones de blues y jazz) y el dominio de
las progresiones armnicas que presenta. La utilizacin del cuerpo observada contempla
150
algunos gestos corporales de aprobacin y desaprobacin, pero se produce casi todo el

tiempo en las ejecuciones que realiza. Sin embargo, durante la tarea se ha notado el poco
uso del cuerpo y el instrumento, predominando los momentos en que slo escuchaba la
grabacin. Las ejecuciones realizadas en su mayora sirvieron para corroborar las armonas
extradas. Entonces, debido a la experiencia de reconocimiento de progresiones armnicas
en el estilo, podramos decir que realiz una gran parte de la tarea sin necesidad del
instrumento, ya que el cuerpo podra haber intervenido proporcionando la informacin
adquirida en la experiencia previa. Como resultado, resuelve correctamente la tarea sin
dificultades.
Sujeto 2
Las audiciones son fragmentadas, no realiza nunca una audicin completa de la cancin.
Durante las reproducciones de los fragmentos toca con el piano en simultneo y en
algunos casos tambin canta la meloda. Se observan reproducciones de los fragmentos
en loop, ayudado por el software de la computadora; estas reproducciones se realizan sin
interrupciones entre una y otra. Las ejecuciones realizadas reproducen fielmente cada nota
del acompaamiento en el piano. Las armonas se reconstruyen a partir de la nota ms aguda
de cada acorde y a partir de eso se completan con la disposicin de la mano correspondiente.
Contina con los siguientes fragmentos (la mayora de las veces correspondientes a un
acorde) una vez que toca los acordes correctos imitando el acompaamiento del piano. Se
producen ejecuciones en solitario en dos momentos de la tarea en los cuales se toca todo lo
extrado; las mismas se producen al final de cada seccin y al final de la cancin, en donde
se realiza una ejecucin completa.

En el momento de la realizacin del test posee 21 aos experiencia musical. Actualmente,
su instrumento musical principal es la voz, habiendo realizado 4 aos de canto lrico y
estudios de guitarra y piano; manifiesta tambin haber integrado formaciones corales
durante 7 aos. Es egresado de la carrera de Composicin en la Facultad de Bellas Artes
(UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 8/10. En su
aprendizaje musical aprendi el nombre de las notas, lo que le permiti sacar acordes
de los temas desde nio, descubriendo que posee una habilidad de odo absoluto. En los
acordes, dice escuchar las notas que lo integran y toma en cuenta a la meloda al momento
de hacerlo. Utiliza el instrumento normalmente para realizar estas tareas.

Considera que la tarea implicaba una dificultad regular (7/10), a pesar de conocer el estilo
y haber tocado temas del mismo. Manifiesta haber escuchado las armonas por arpegios,
construyendo los acordes por los sonidos que los integran y reconociendo las inversiones. De
esta manera, se orientaba considerando nota a nota para sacar los acordes y luego buscarlos en
el piano, utilizando el tarareo con la voz. Dijo intentar reproducir exactamente lo que tocaba
151
el piano. Durante la tarea no tuvo la sensacin de haber hecho algo similar con anterioridad.

El sujeto parece haber sido influido en su manera de proceder con la armona por su
capacidad de escuchar las alturas de manera absoluta. Debido a esta particularidad de su
experiencia de la audicin, la aproximacin a la tarea contempla un tipo de pensamiento
estrechamente vinculado con la imitacin exacta de lo que el piano realizaba en la grabacin.
Podramos deducir de esto que no realiz reordenamientos de las armonas en trminos
de estructuras ms abstractas o funcionales con respecto a la tonalidad. Por otro lado, la
integracin de los acordes al discurso se realiz una vez que se haba sacado una gran parte
del tema. En el caso de haber pensado las armonas respecto al lugar que ocupaban en el
discurso deberan haberse observado reproducciones de la cancin de mayor extensin.
Se destaca el uso de la voz para tararear notas del acompaamiento y la meloda en la
reconstruccin de los acordes, por lo cual se deduce que su experiencia en el canto lrico
le ha permitido utilizar la voz para cantar aquellas notas de la armona y para entonar
estilsticamente con la voz de Feddie Mercury (quien combina en su estilo tanto el canto
lrico como el uso de la voz en el estilo rock).
Sujeto 3
Realiza una audicin completa del tema, durante la cual alterna dos tipos de
comportamiento: (i) articulacin de tiempos sobre la guitarra (sin produccin de sonido
tnico) y (ii) ejecucin de acordes. Las siguientes audiciones tambin son del tema completo;
los movimientos producidos con la mano izquierda arman posiciones de acordes que
prueba en sonido sobre la grabacin, intentando encontrar aquellos que son correctos. Los
acordes que coinciden con los que presenta el tema son nuevamente tocados cada vez que
se reproduce la grabacin. A lo largo de la tarea el sujeto suma nuevos acordes correctos
en cada audicin completa.

Posee 11 aos de experiencia musical, en los cuales tiene al bajo elctrico de 5 cuerdas
como su instrumento principal, tambin realiz estudios de guitarra y domina el bombo
legero. Sumado a esto, tiene experiencia vocal en formaciones corales, ha tocado la
guitarra en grupos de folclore argentino y el bajo en bandas de ska y rock. Actualmente
integra una formacin de rock en la cual toca el bajo. Sus estudios musicales consisten en
clases particulares de instrumento (bajo y guitarra) y no ha realizado estudios formales.
Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 4/10. Dice haber aprendido
a sacar armonas de odo (aprendizaje autodidacta), con la experiencia de tocar acordes y
extrayndolos a partir de la identificacin del bajo. Manifiesta escuchar las armonas como
un bloque, reconociendo por color las estructuras acrdicas mayores y menores; considera
que la meloda no le resulta tan importante ya que escucha ms la armona.
152

El sujeto considera que la tarea le result difcil (7/10), desde el primer momento en
que debi reconocer la tnica. Por otro lado, la tonalidad del tema (mi bemol) le dificult
pensar los bajos desde la guitarra, ya que usualmente los piensa desde el bajo de cada
armona y en este caso la tnica no le quedaba en el registro que el acostumbra a tocar (en
un bajo de 5 cuerdas). Atenda a qu acordes sonaban, los imaginaba para luego tocarlos en
la guitarra, sacndolos a prueba y error. En algunos casos reconoca acordes en los enlaces
(como por ejemplo IV mayor / IV menor). Atendi a la estructura del tema para saber si
haban acordes que se repetan o si se producan variaciones y manifest haberse ayudado
escuchando la meloda. Luego tocaba aquellos acordes del tema que no haba podido sacar,
que finalmente manifest no haber podido resolver durante la tarea. Por ltimo, dijo que
no hubiera podido realizar la tarea si no hubiera dispuesto del instrumento.

De acuerdo a lo manifestado por el sujeto, las audiciones completas de la obra pudieron
estar orientadas a la comprensin de las estructuras (progresiones armnicas) en las cuales
se presentaban las armonas. Las acciones corporales de marcacin rtmica sobre la guitarra
podran estar funcionando como un acercamiento al estilo de la cancin. Con respecto a la
utilizacin del instrumento, se evidencia que la guitarra le produjo una limitacin para sacar
los acordes de la manera en que lo hace habitualmente. El tipo de audicin llevada a cabo
tena la intencin de integrar los acordes en estructuras que pudo no haber comprendido
durante la tarea; su pensamiento le permita entender las relaciones entre las armonas en el
nivel del enlace de dos armonas. Por esto, podramos hipotetizar que la comprensin de la
estructura se iba construyendo a lo largo de la tarea gracias al reconocimiento de armonas
aisladas y sus repeticiones, tarea que avanzaba luego completando los casilleros vacos
como se representa en la figura 4.
Figura 4: Ejemplificacin de la representacin de la audicin que se construye a partir de la construccin

de una progresin armnica en donde el reconocimiento se produce desde la sonoridad de estructuras
acrdicas que luego se van completando a medida que se avanza en la tarea.
Sujeto 4
Durante la primera audicin (completa) del tema, realiza movimientos y cambios
en la postura corporal de acuerdo con la segmentacin formal; en algunos casos estos
movimientos se corresponden con la direccin de la mirada hacia el diapasn de la guitarra.
Al finalizar la audicin canta el sonido de tnica. En las siguientes audiciones, se producen
fragmentaciones en unidades que abarcan de 2 a 3 acordes, que pueden coincidir o no con las
153
progresiones que el tema presenta; durante las mismas, canta la meloda y se acompaa con
los acordes que extrae de la grabacin a partir de lneas meldicas del acompaamiento. Las
ejecuciones con el instrumento que acompaan el canto se corresponden con diferentes
posibilidades de acordes que construye desde el instrumento como realizando una
elaboracin compositiva. Realiza gestos de aprobacin y desaprobacin de las ejecuciones
realizadas; en el caso de producirse los primeros contina con la audicin y extraccin de
nuevos fragmentos.

A lo largo de sus 14 aos de experiencia musical ha tenido numerosas experiencias
de aprendizaje del uso de la voz para el canto -que es su instrumento principal- y otras
en donde toca instrumentos como guitarra y piano. Desde pequea integr formaciones
corales infantiles. Actualmente integra agrupaciones corales y una banda que aborda un
repertorio de rock, msica brasilera y francesa. Cursa el segundo ao de la carrera de
Composicin Musical de la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de
teora musical con un puntaje de 6/10. Aprendi a sacar temas de manera autodidacta,
realizando experiencias en las cuales intentaba distinguir colores y sonoridades.
Regularmente, extrae el componente armnico de la msica buscando desde su registro
voces agudas, orientndose por las melodas dentro de las armonas. Luego atiende al
bajo y a las voces intermedias. Escucha los acordes acercndose desde las notas que lo
integran y luego los comprende como estructuras. Considera atender a la meloda como
una buena parte de la tarea, aunque depende del tema que est escuchando.

Desde la primera audicin se concentr en interpretar de que se trataba el tema,
centrndose en la textura y en disfrutar de la audicin; luego, realiz escuchas de mayor
profundidad analtica en cuanto a la macroforma. El haber cantado temas de ese estilo
y su conocimiento del mismo le ayud a distinguir giros y sonoridades que le resultaron
conocidas. Por estas razones manifest que la tarea tuvo una dificultad intermedia (5/10).
Con respecto al modo de sacar los acordes, escuchaba primero la identidad del acorde,
el modo y el color, apoyndose en notas de referencia; luego pensaba en la meloda, la
enlazaba con los bajos y finalmente atenda a las voces intermedias que determinaban
los acordes. Las ejecuciones realizadas con el instrumento le permitieron no pensar en la
funcionalidad de las armonas, sino en buscar las sonoridades, acercndola a una situacin
de prctica; las mismas consistan en acompaar la meloda que cantaba o realizar
ejecuciones sobre la grabacin. Tambin dice haber generado hiptesis de las armonas
que luego le permitan sacar conclusiones cuando tocaba.

El sujeto aborda la tarea desde una experiencia placentera, de produccin y creacin
musical en base a la cancin. Consideramos que se apoya en las experiencias adquiridas en
el estilo y en su habilidad para el canto, que a su vez determinan y en cierta manera limitan
154
ciertos aspectos de la audicin de las armonas. Al abordar la tarea como una prctica de
hacer musical, esta beneficia la transformacin y elaboracin de los materiales, generando
un producto musical que a pesar de no corresponderse detalladamente con el original,
constituye uno de los posibles abordajes vinculados a la tarea de sacar un tema. En el
otro caso, su experiencia vocal determina el modo en que aborda la audicin de los acordes,
centrndose en el reconocimiento de voces dentro de las armonas que no siempre logran
constituir una estructura. Como resultado se obtiene una versin creble del tema aunque
no una reproduccin exacta del mismo.
Sujeto 5
Comienza a tocar desde el primer sonido del tema en la primera audicin, que se realiza
completa; busca con la mano izquierda los bajos de las armonas y arma los acordes que
luego toca sobre la grabacin. Estos bajos se corresponden a veces con la nota ms grave
del acompaamiento y en otros casos corresponden a movimientos meldicos de otras
lneas de los estratos texturales. Sobre el final de la primera audicin toca por primera
vez el acorde de tnica luego de la cadencia final. A partir de este descubrimiento, en la
siguiente audicin (completa) toca correctamente las armonas que se corresponden con
los grados pilares de la tonalidad (I, IV y V) y aquellas que se presentan al cierre de cada
progresin armnica. Luego realiza audiciones ms breves, interrumpiendo la grabacin
luego de aquellos acordes que no toca correctamente; repite dichos fragmentos hasta que
toca correctamente las armonas.

Con 26 aos experiencia musical, el sujeto toca la guitarra elctrica como instrumento
principal, adems de tocar el piano y el bajo elctrico. Adems, ha cantado como corista en
bandas de rock y pop que integr tocando su instrumento principal. Actualmente integra
una banda de msica instrumental ciudadana en la cual las obras se componen a partir
de improvisaciones colectivas. Ha realizado su experiencia de aprendizaje informalmente,
ayudado de publicaciones musicales (libros y revistas) de manera autodidacta; adems,
ha estudiado su instrumento con profesores particulares en donde realiz experiencias
de improvisacin sobre lecturas de standars cantando en simultneo las melodas que
tocaba. Ha realizado estudios en la Facultad de Bellas Artes durante tres aos en la carrera
de Composicin Musical. Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de
7/10. Aprendi a sacar armonas en base a temas que ya conoca probando acordes y
luego corroborando con la partitura; por otro lado manifiesta que primero reconoce la
fundamental del acorde y luego escucha el color (mayor o menor). Escucha los acordes
como una estructura y luego es capaz de distinguir las voces que lo integran. Relaciona
la importancia de la meloda en la tarea con la identificacin del modo (mayor o menor).
Procede buscando el centro tonal para despus apoyarse en los pilares de la tonalidad (I,
IV y V) y a partir de esto reconstruir las dems armonas. Considera tambin las partes
(segmentos formales) del tema considerando las armonas pilares como grados de tensin y
155
distensin. Generalmente no se basa en memorizar la cancin, sino que realiza ejecuciones

con el instrumento sobre la grabacin detenindola para corroborar con el instrumento y
una vez hecho esto, retener las armonas en la memoria. Dice que esto le brinda sensaciones
mentales y corporales que considera importantes para la realizacin de la tarea.

El sujeto ha manifestado haber escuchado el tema una o dos veces con anterioridad mas
no conocer su contenido armnico. De esta manera procedi escuchando la grabacin
y tocando sobre la misma aquellos acordes que pensaba que haba escuchado. Esto lo
realiz pensando en los acordes a partir de la audicin del bajo. Al principi reconoci
la dominante al final de la introduccin y a partir de esto dedujo el acorde de tnica.
El reconocimiento de estructuras de tres acordes se produjo al pensar esas armonas en
relacin, gracias a que conoce el estilo y puede anticipar lo que va a venir, reconociendo
rupturas con respecto al modelo conocido. Por otro lado, realiz comparaciones de los
acordes tocados con la meloda de la cancin y corrobor los mismos tocando sobre la
msica. Al describir sus sensaciones corporales dijo que mientras tocaba sobre la grabacin
vivenci la fluidez o el movimiento de la msica en relacin a si sta ejerce tensin o
se descomprime. Describi sus sensaciones corporales en contacto con el instrumento
afirmando que, como guitarrista ms all de su conocimiento, se vincula con l en
forma fsica.

El sujeto posee una fuerte vinculacin con el instrumento aproximndose fsicamente al
armado de los acordes en la guitarra e interpretando los enlaces como movimientos fludos
en la msica, de esta manera puede interpretar las armonas de manera integrada. Adems,
su audicin se basa en el reconocimiento de los grados pilares como puntos de apoyo en
la comprensin de las progresiones armnicas, por lo cual podemos deducir que el tipo de
procedimiento que llev a cabo implic evaluar las armonas como estructuras funcionales
dentro del discurso que interpret en procesos de tensin y distensin. Adems de esto,
tambin realiz aproximaciones a las armonas desde la lnea del bajo, lo que puede haber
beneficiado la comprensin de la conduccin de los acordes dentro de las progresiones. De
este modo, se podra decir que gracias a su experiencia en el estilo y en la improvisacin en
base a progresiones funcionales de standards posee una comprensin discursiva que le
permiti integrar y comprender las armonas de la cancin.
Sujeto 6
En la primera audicin realiza movimientos sobre la guitarra buscando tocar algunas
notas y contornos meldicos en el estilo de la cancin. Mantiene la atencin visual hacia
la pantalla del ordenador, por momentos mira a la guitarra y toca correctamente sobre la
grabacin acordes pilares de la tonalidad (aquellos que se corresponden con las funciones
de tnica, dominante y subdominante) que aparecen en las progresiones armnicas
156
que presenta el tema. A continuacin realiza una segunda audicin completa, en donde
toca sobre la grabacin construyendo con la mano izquierda los acordes a partir del
reconocimiento del bajo, en muchos casos comprobando la correspondencia del acorde
mayor y menor que pueda funcionar con dicho bajo; adems, repite los acordes correctos
de la primera audicin y completa correctamente algunos de los dems. Sobre el final de la
segunda audicin realiza la primera fragmentacin y repeticin (3 veces) de la progresin
cadencial que aparece al final de la cancin. En las siguientes audiciones contina tocando
sobre la grabacin, fragmentando por progresiones armnicas.

Comenz sus primeras experiencias musicales a los 6 aos tocando percusin en su casa;
cuatro aos ms tarde tom clases particulares de guitarra criolla (instrumento principal)
en donde se abordaba el estilo de blues (escalas pentatnicas y acordes). Ms tarde abord
estilos de jazz y flamenco con otros profesores. Ha integrado numerosas formaciones de
rock en donde toca la guitarra elctrica y canta sus propios temas. Adems, toca como
instrumento secundario el saxo, la flauta dulce y el piano. Cursa el tercer ao de la carrera
de Composicin en la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora
musical con un puntaje de 7/10. Aprendi a sacar temas sobre grabaciones de canciones,
ayudado de la guitarra y teniendo en cuenta el rol del bajo en la conduccin y disposicin
de los acordes. Considera como una segunda parte de su aprendizaje auditivo sus estudios
en la materia Educacin Auditiva (UNLP). Escucha las armonas como una estructura y
considera que la meloda tiene poca importancia a la hora de sacar los acordes.

Considera que la tarea le result bastante difcil (8/10). Atendi a los rasgos generales del
tema y su organizacin formal, se ubic tonalmente (centro tonal) y reconoci a partir de
all acordes efectivos, en inversin, procesos de color (mayor-menor) y acordes disminudos.
En base a eso fue armando la armona de la cancin, escuchando el bajo para determinar
los acordes. Luego, iba a la guitarra y copiaba lo que haba escuchado en conjunto con
la grabacin. Focaliz su audicin en algunos lugares (fragmentos) y los repeta hasta
resolver correctamente, conclusin a la que llegaba considerando la similitud de lo que
tocaba con respecto a la grabacin y advirtiendo que no haba elementos disonantes.
Manifest conocer el estilo, al que defini como balada de rock y blues.

El sujeto rene tanto la experiencia en el estilo con su conocimiento funcional de la
armona. De esta manera, el uso del instrumento desde sus primeras tareas de audicin
se combin con los recorridos construidos anteriormente en relacin al estilo. Por otro
lado, por lo dicho en su descripcin de la tarea, se considera que su audicin podra
estar fuertemente influda por el pensamiento funcional de las armonas, lo que le podra
permitir escuchar las sonoridades y asociarlas a conceptualizaciones en cuanto a su funcin
en las progresiones armnicas y el plan tonal del tema. De esta manera, su construccin
por aproximacin a los acordes se realiza desde los acordes pilares (que estructuran las
157
conducciones de las armonas) hacia los dems.
Sujeto 7
Realiza una primera audicin del tema en forma completa, durante la cual utiliza el piano
para tocar conducciones de lneas de los enlaces armnicos. Las ejecuciones son realizadas
sobre la grabacin hasta finalizar la audicin, en donde toca la nota que corresponde a la
tnica. Durante las siguientes audiciones fragmenta por sucesiones de acordes (de 2 a 3)
en las que realiza ejecuciones imitando el estrato textural del piano, armando y probando
acordes en base a las lneas tocadas anteriormente. A lo largo de la tarea slo logra tocar
correctamente los acordes de tnica y dominante.

El sujeto, con 12 aos experiencia musical, toca el piano como su instrumento principal.
Toca adems la guitarra y ha utilizado la voz en experiencias corales. Tiene estudios
musicales realizados en conservatorios y asisti a un colegio secundario con orientacin
artstica en msica. Actualmente cursa el primer ao de la carrera de Direccin Coral en la
Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje
de 7/10. Una vez que aprendi a tocar acordes (en el secundario) comenz a sacar temas
probndolos en el instrumento, aunque manifiesta que por primera vez aprendi cmo
sacar armonas en la Universidad. Normalmente procede sacando el bajo, identificando
el modo (mayor o menor) y corrobora tocando. Escucha los acordes como un bloque y no
tiene en cuenta a la meloda la mayora de las veces para sacarlos.
Anteriormente no haba tocado ese estilo musical, aunque manifiesta conocerlo,
calificndolo como una balada de rock lento. Considera que la tarea tuvo una dificultad
media (6/10). Procedi escuchando el tema completo, obteniendo la tnica de la tonalidad
y luego se concentr en la armona, observando cambios. Atendi especficamente a la
melodizacin del bajo, sacando los acordes a partir de tocarlos y probarlos en el piano.
Dice haber pensado en el movimiento de la obra, del bajo y luego trataba de retener en la
memoria lo que haba escuchado, finalmente cuando pienso algo necesito reproducirlo
con el instrumento para corroborar.

Se observa que el tener el piano lo ha llevado a imitar lo que toca como modo
aproximacin para sacar las armonas. Sin embargo, durante la tarea consigue solamente
sacar las lneas de la conduccin, que no le resultan suficientes para obtener las armonas.
Esto puede deberse a dos motivos: su poca experiencia en el estilo y su reciente aprendizaje
en tareas de audicin armnica, de modo que podramos decir que no posee un cmulo de
experiencias en la tarea que le sirvan de apoyo. De esta manera, a pesar de demostrar una
capacidad para seguir en tiempo real la conduccin de las voces que se mueven a travs
de los enlaces armnicos, an no podra pensar en estructuras de acordes con las caracte-
158
rsticas que estos presentan en la cancin.
Sujeto 8
En la primera audicin completa del tema no toca el instrumento y mantiene su
atencin hacia la pantalla. En la siguiente audicin (tambin completa) toca el acorde de
tnica, algunas lneas de las progresiones armnicas y acordes que prueba sobre esas
lneas. En las siguientes audiciones parte de la fragmentacin de una unidad formal
significativa en trminos de coherencia armnica que alterna con ejecuciones en solitario,
procedimiento que repite sucesivas veces. A partir de encontrar las armonas correctas
avanza paulatinamente con audiciones de nuevos fragmentos en los que retoma el final
del anterior y avanza mientras consigue reconocer las armonas procediendo de la misma
manera (alternando audiciones y ejecuciones).

Posee 12 aos de experiencia musical, toca la guitarra criolla (instrumento principal) y
la guitarra elctrica (instrumento secundario). Aprendi de manera autodidacta, tocando
acordes que miraba de los libros, luego tocaba la guitarra elctrica en bandas de rock, lo que
lo lleva a estudiar con un profesor particular la tcnica de la guitarra elctrica abordando
arreglos de canciones, riff, partes de la forma y densidades. Trabaj adems como
tcnico de sonido en un estudio de grabacin, manteniendo contacto con grupos de los
que dice haber aprendido observando. En la actualidad, registra 9 aos de estudios de
guitarra clsica en el conservatorio y cursa las ltimas materias de la carrera de Guitarra
en la Facultad de Bellas Artes (UNLP), contando en su haber la realizacin de cursos
y seminarios de especializacin en el instrumento. Evala su conocimiento de teora
musical con un puntaje de 6/10. Aprendi los acordes leyndolos y luego a escucharlos
(sacarlos) hace 6 aos, cuando comenz sus estudios universitarios. Dice que la manera
de sacar los acordes depende de la complejidad que presenta el tema, en algunos casos
los puede escuchar y reconocer automticamente, en otros se apoya en los bajos y utiliza
el instrumento. Escucha las armonas tanto como estructura y notas en simultaneidad,
considerando de gran importancia a la meloda aunque esto podra depender de cada
caso. Tiene adems 4 aos realizando tareas de enseanza de la audicin para msicos en
formacin.

En primer lugar, se aboc al anlisis formal de la cancin, identificando el estilo como
cancin pop-blues, el cul manifiesta conocer. Esto le permiti abordar el trabajo desde
una parte de la cancin que consider ms sencilla. Siguiendo la lnea del bajo, busc
tocando la tnica y la dominante de la cancin en la guitarra. Adems del anlisis formal,
dice haber utilizado otros tipos de procedimientos de anlisis. Las armonas pensadas eran
tocadas probando diferentes posibilidades para corroborar su correspondencia. En un
momento de la realizacin de la tarea reconoci un error y present dificultades al tener
159
que reorganizar la informacin obtenida anteriormente que consideraba como correcta. La

mayora de los acordes fueron reconstruidos a partir de las voces internas que se presentan
en la textura del tema.

El sujeto tiene un perfil de analista, en el cual contempla la totalidad de la obra como re-
curso para realizar la tarea. Ms all de intentar atajos para ganar tiempo, pareciera conocer
de qu se trata sacar un tema y que procedimientos llevar a cabo. Entonces, es probable
que haya dedicado su primera audicin a obtener las caractersticas del tema que pudieran
determinar la serie de acciones y pasos a seguir. En este caso, estaramos hablando de un
oyente cuyas acciones en la tarea estaran orientadas a metas concretas de lo que sera sacar
un tema. Por otro lado, la experiencia en la enseanza de la audicin parece haber favoreci-
do la organizacin de la tarea, como si tuviera uno o varios modos de proceder que adapta
segn la msica. Se podra destacar tambin una gran habilidad para tocar la guitarra tanto
en estructuras acrdicas como en movimientos lineales y contrapuntsticos; lo primero
podra estar beneficiado por la experiencia en el estilo y lo segundo por el repertorio de
obras clsicas, obteniendo as tambin un sustento experiencial en la ejecucin que estara
favoreciendo la realizacin de la tarea.
Sujeto 9
Realiza audiciones parciales del tema, de a dos o tres armonas, tocando en simultneo
y en solitario. En sus ejecuciones se observan tres tipos de aproximacin a las armonas:
(i) tocar el acorde (reconocimiento automtico), (ii) tocar las lneas que se mueven en las
progresiones armnicas y (iii) reconstruir las armonas nota por nota. En sus ejecuciones
logra adaptar las texturas de la grabacin en la guitarra, puede tocar dos lneas armnicas
en contrapunto as como tambin tocar a la vez la meloda y el acompaamiento; adems,
toca respetando la sonoridad de cada acorde, incluyendo las sptimas

Tiene 23 aos experiencia musical; su instrumento principal es la guitarra. Adems realiza
msica con guitarra elctrica y bajo y utiliza software de controladores midi en formaciones
de bandas de rock en las cuales canta y toca la guitarra elctrica. Aprendi msica de
odo y ayudndose de un libro que tena la escala pentatnica (autodidacta); extraa
de los cancioneros los acordes entendiendo sus funciones de acuerdo a las relaciones
entre unos y otros. Evala su conocimiento de teora musical con un puntaje de 5/10. La
experiencia de tocar canciones que lea a partir de cifrados de acordes lo llev a afinar el
odo y luego desarroll una memoria que le permite saber lo que va a venir gracias a la
comprensin de patrones comunes. Una manera que le permiti aprender a escuchar los
acordes es la de repetir una misma armona hasta reconocer todas las notas que la integran.
Procede generalmente atendiendo al bajo o a la nota ms aguda, reconociendo si el acorde
es mayor o menor y si tiene alguna otra nota que da tensin. Escucha armonas como
160
un conjunto de notas simultneas y la meloda a veces le resulta importante para sacar la

armona, en otros casos tiene una importancia media.
Segn dice, pens que iba a poder sacar el tema de una, pero al avanzar la grabacin
se dio cuenta que no ya que el tema le result un desafo. Otras dificultades
manifestadas tuvieron que ver con la tonalidad del tema (mib) y el instrumento: en
un momento pens en cambiar la afinacin de la guitarra pero pens que no se poda.
Dijo que estuvo siempre tocando durante la realizacin de la tarea. En algunos casos
reconoci los acordes automticamente y en otros necesit escucharlos reiteradamente
para reconocer qu notas tenan e ir armando los acordes nota por nota; en cada reiteracin
buscaba nuevas notas en los acordes. Por otro lado, el instrumento le facilit tambin para
memorizarlos ya que se guiaba visualmente con el instrumento como si armara figuras
geomtricas al colocar las posiciones del acorde. Adems, dijo que no fue muy metdico,
ya que fue variando el mtodo segn las circunstancias que se presentaban. El estilo
musical fue reconocido como blues, aunque manifest tocar temas con estructuras ms
simples.

Se pudo observar en la realizacin de la tarea que su audicin fue especfica en el sentido
de que avanzaba armona por armona, esto se puede deber a lo difcil que le result
la tarea. Su conocimiento del estilo no brind informaciones de estructuras comunes
aprendidas en el pasado, pero fue lo suficientemente flexible para ir variando en la manera
de sacar los acordes de acuerdo a la dificultad que se le presentaba. A su vez, parece tener
habilidad para tocar de a dos voces simultneas en movimiento contrapuntstico, lo que
benefici su modo de reconstruccin de los acordes por sumatoria de notas y para adaptar
e imitar la textura del acompaamiento del tema. Parece as combinar hbilmente tres tipos
de audicin de los acordes: (i) por paquete, (ii) por movimiento contrapuntstico de voces
y (iii) por sumatoria de voces o notas. Por otro lado, se cree que la audicin de este sujeto
no sera funcional, al menos en este caso (quizs hubiera encontrado patrones comunes si
tuviera un conocimiento del estilo), sino por color o sonoridad, lo que result en que tocara
todos los acordes con su sptima correspondiente.
161
Anexo 2: Cuestionario de la entrevista semi-estructurada
Nombre:
Edad:
Sexo:
A) Experiencia musical
1. A qu edad empezaste a hacer msica?
2. Cmo aprendiste msica?
3. Quin o quienes te ensearon msica? Dnde?
4. Aprendiste solo?
5. Pods estimar tu conocimiento acerca de la Teora Musical con un puntaje del 1
al 10? (1 es poco, 10 es mucho)
6. Cul es tu instrumento musical principal?
7. Tocs otros instrumentos?
8. Cants?
9. Has tocado o tocs con otros?
10. Cants con otros? A varias voces?
11. En qu lugares tocs o cants? Tocs o cants para otros? (Especificar si son
situaciones del mbito privado o pblico, con presencia de espectadores, de
manera profesional o no)
12. Cres o compones msica?
13. Enseas o enseaste (de alguna manera) msica?
14. Sacs temas de odo?
15. Cmo aprendiste a sacar temas? Alguien te lo ense en algn momento?
Quin?
16. Podras explicar que cosas hacs cuando sacs un tema?
B) Experiencia armnica
17. Qu entends por acorde?
18. Qu entendes por armona?
19. Qu maneras de escribir acordes o armonas conoces? Cules utilizs? Cules
les? Cul es el que te resulta ms cmodo? Cul es el que ms uss?
20. Cuando compones o creas msica, Cmo pensas la armona?
21. Cmo aprendiste a sacar acordes? Alguien te lo ense en algn momento?
Quin? Dnde?
22. Cmo es la manera de sacar acordes que te resulta ms fcil/cmoda?
23. Cmo escuchas un acorde? Escuchs una estructura o todas las notas? Lo
escuchs de otra manera?
24. Qu importancia le das a la meloda de una cancin para sacar los acordes?
25. Utilizs algn instrumento cuando sacas los acordes? Cul?
26. Sacs temas solamente escuchando? (sin tocar)
162
27. Cul de las dos maneras prefers?
C) Preguntas referidas al Test realizado

28. Te result difcil la tarea? Pods estimar la dificultad que te represent en una
escala del 1 al 10?
29. Podras describir como hiciste para sacar los acordes paso a paso?
30. Qu penss que es lo que ms hiciste o repetiste mientras sacabas los acordes?
Es lo que normalmente hacs o tuviste que hacer algo diferente en esta
ocasin?
31. Te ayudaste teniendo en cuenta la meloda para pensar en los acordes?
32. Algn otro instrumento o meloda que sonaba te brindaba indicios para sacar
los acordes?
33. En el momento en el que solamente escuchabas la msica (grabacin): Podras
describir lo que estabas haciendo o pensando?
34. Cundo o cmo llegabas a saber que habas sacado correctamente una parte del
tema? Qu hacas?
35. Qu tocabas luego de escuchar? De dnde salan las cosas que tocabas en el
instrumento?
36. Te ayud el hecho de haber tocado o escuchado anteriormente cosas similares a
las que se presentaban en el tema?
37. Cuando estabas sacando el tema: Tenas la sensacin de haber tocado o haber
hecho algo parecido antes?
38. Penss que dificult la tarea el hecho de que el instrumento armnico que
escuchabas en la grabacin sea el piano, con respecto a tu instrumento y a tu
manera de sacar temas?
39. Penss que algo de lo que hiciste te perjudic o dificult la tarea?
40. Cundo se present una dificultad qu hiciste? Porque lo hiciste?
41. Conocas el tema que sacaste?
42. Conocs su estilo musical? Cul es?
43. Has tocado alguna vez ese tipo de msica?
44. Escuchabas bien la msica? (calidad de sonido)
45. Qu otros objetos hubieras necesitado tener para mejorar tu desempeo en el
test?
46. Qu cosas hubieras necesitado hacer para mejorar tu desempeo en el test?
47. Te present problemas la computadora?
48. Hubiera sido mejor si hubieses tenido a tu alcance lpiz y papel para anotar cosas?
49. En qu penss que te favoreca tener el instrumento para sacar los acordes?
50. En el momento en que sacabas temas con el instrumento Te resultaba un objeto
externo? Podas separarlo o tuviste la sensacin de que formaba parte de vos?
51. Pods estimar el nivel de integracin que tena el instrumento mientras sacabas el
tema en una escala del 1 al 10?
52. Si no lo hubieses tenido Qu cres que hubiera ocurrido?
163
53. Cmo hacas para guardar en la memoria lo que sacabas? Cmo hacas para
mantenerlo presente?
54. Cuando escuchabas mucho un fragmento antes de tocar. En qu estabas pensan
do? Escuchabas lo mismo en cada reiteracin de un fragmento? O prestabas
atencin a diferentes cosas?
55. Tocaste sobre la grabacin? Por qu?
56. Despus de escuchar la grabacin: Pensabas qu ibas a tocar antes de hacerlo o
directamente ponas las manos en el instrumento y probabas?
57. Penss la msica mientras la escuchs o necesits pensarla despus?
58. Penss la msica mientras la ests tocando o necesits pensarla antes/despus?
59. Cres que pensas en la msica ayudndote con el instrumento?
60. Despus de todas estas preguntas que respondiste, Qu diras si tuvieras que
decirle o ensearle a alguien a sacar los acordes del tema?
61. Cmo te sentiste al ser filmado con una cmara de video? Esto modific o
alter de alguna manera tu manera de comportarte? Podas sentir su presencia?
164
Discusin
Mara de la Paz Jaquier
El artculo brinda un marco terico general que permite perfilar cmo ser
interpretada la unidad mente-cuerpo-entorno en una experiencia musical particu-
lar que involucra al estudiante de msica, al contenido armnico y a la presencia
del instrumento musical. No obstante, se encuentran algunos puntos que podran
profundizarse o re-pensarse; particularmente nos referiremos al modo de caracte-
rizar la tarea solicitada en este particular entorno.
En primer lugar, cuando los autores describen la tarea (compleja) de anlisis
auditivo del componente armnico, sealan que se trata de comprender y extraer ese
aspecto de la msica. Comprender, sentir y rotular desde la teora el componente
armnico de la msica es parte de las habilidades que desarrollan los msicos
profesionales. Se agrega sentir porque es una parte importante de la vivencia arm-
nica, entendida como relaciones de tensin y relajacin, por ejemplo.
A menudo, los msicos (no alfabetizados) alcanzan habilidades muy desa-
rrolladas para sacar de odo los acordes de una cancin (algo a lo que refieren en
una parte del artculo), ser porque se apoyan en una intuicin-sentida? En un
contexto educativo, se observan dificultades en el proceso de enseanza-apren-
dizaje cuando se solicita que los estudiantes piensen esos acordes como funciones
armnicas, relegando el cuerpo-mente que siente y centrndonos en la teora de
la msica. Cmo pueden articularse, entonces, comprender, sentir y extraer el
componente armnico?
En segundo lugar, se considera que la idea de percepcin-accin puede ser un
poco ms amplia que esa interaccin con el instrumento, donde voy probando y
cotejando cmo suenan los acordes, para abarcar tambin un componente emo-
cional (qu voy sintiendo-percibiendo con los cambios armnicos), en lnea con
lo que plantea Martnez (2007) y con lo que sealan en la discusin puntualmente
respecto del tipo de acorde (mayor, menor, con 7ma, etc.). A ello se refieren
cuando hablan de una interpretacin de la armona basada en sensaciones? Esta
idea se plantea muy escuetamente y quiz sea un punto de partida para pensar
la armona como felt-sense (significado sentido, experimentado) en trminos de
Johnson (2007).
En tercer lugar, se puntualiza en la determinacin de la tarea de audicin
armnica como compleja. Aunque se presentan evidencias para su explicacin,
podran explicitarse otras cuestiones. As, dicha complejidad puede entenderse
como involucrando a diferentes actores: (i) al estudiante, a quien le cuesta resol-
ver la tarea de anlisis armnico desde la audicin (y/o ejecucin); (ii) al docente,
quien realiza un planteo desde la teora musical y, a veces, intenta vincularla con la
165
experiencia ms directa de la msica; y (iii) al investigador, quien busca explicar

cmo se da el proceso cognitivo en el reconocimiento armnico. Pero, en definiti-
va, qu es lo que determina que la tarea sea catalogada como compleja (porque
para algunos msicos resulta natural)?
La complejidad de la tarea slo la determina la necesidad de descargar en el
entorno otras tareas ms simples? Entonces, nos apoyamos o descargamos tareas
cognitivas en el instrumento (entorno) cuando el anlisis armnico por audicin
nos resulta complejo, o es el modo ms natural de interaccin con la msica? Tal vez
complejo y natural no sean necesariamente dos categoras opuestas.
Tambin podra pensarse para quin es compleja esta tarea? Y vincularlo al
ejemplo del Tetris: quines son los que realizan ms movimientos de las figuras,
es decir, presionan ms veces los botones haciendo girar las figuras a mucha velo-
cidad de un lado para otro? En la msica, quin prueba ms? Quin descarga
ms en el entorno?
Juan Fernando Anta
Como se mencionara en los otros comentarios, un conflicto recurrente a

travs de los estudios de este nmero de Epistemus gira en torno a asimilar o
desechar las ideas del computacionalismo. En el caso de este estudio, las ideas
computacionales adentro/afuera, mente/cuerpo, etc., todava estn vigentes. Por
ejemplo, se seala que las imgenes auditivas [son] descargadas hacia el entorno mediante
la performance, permitiendo obtener un mayor grado de control de las transformaciones, reestruc-
turaciones y evaluaciones que implica la tarea (p. 138), y que los instrumentos musicales
pueden funcionar como extensiones de la mente humana en las prcticas musicales (p. 141).
Puede decirse entonces, por ejemplo, que las descargas auditivas son fen-
menos mentales? En mi estudio sugiero que las representaciones mentales estn
formadas por dos (o ms) componentes de los cuales el primero est destinado
a la codificacin: las descargas parecen constituir (antes de descargarse) ese
componente: es as?.
El otro de los componentes de la representacin, segn mi argumento, sera
una prediccin: no asumen los autores la existencia de este componente, como
un componente clave para la articulacin? Por ejemplo, retoman (p. 134) la idea
de que las articulaciones corporales tienen un carcter anticipatorio o predictivo. Las arti-
culaciones, no son significativas en tanto que tienen ese carcter anticipatorio o
predictivo? Creo que ese carcter sera su objetivo mismo. Sugestivamente, dicho
objetivo sera el mismo que el de las proyecciones metafricas y los esquemas-
imagen, e incluso el de las acciones epistmicas (y tambin el de las representacio-
nes mentales, segn argumento en mi estudio): es este un buen modo de integrar
estos trminos?
166
Luego, el carcter anticipatorio es clave en la tarea examinada, la de sacar un

tema. Ello se aprecia en tres aspectos: primero, la tarea se consideraba resulta
cuando los participantes saban (podan prever) qu hacer para que suene la se-
cuencia del tema (coincidentemente, en mi estudio sugiero que toda representa-
cin de una accin es eficiente en tanto conduce al efecto previsto); segundo, la
importancia de la anticipacin en la tarea fue sealada por los mismos participan-
tes (ver Figura 3 del estudio, Sujeto 1; p. 148); y tercero, los participantes realizaban
acciones diferentes para identificar la armona (p. 149), lo que sugiere que no era
tan importante la accin realizada como su objetivo de hacer previsible lo que has-
ta el momento no lo era (qu secuencia deba ejecutarse para que suene el tema).
Son estas conclusiones acertadas?
Finalmente, la importancia del componente predictivo aparece en los resulta-
dos del estudio. Segn los autores (p. 143) el conocimiento de los participantes les
permita anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento slo en contados momentos
de la tarea. Ello sugiere que los participantes realizaban o no una accin si su re-
sultado era o no previsible (estrictamente hablando, no recurran a una accin,
sino a cualquiera que se consideraba til para evacuar la incertidumbre). Luego
los autores sealan: cuanta ms experiencia dicen tener los sujetos se observa la realizacin
de menor cantidad de movimientos (p. 151). Podra decirse entonces que cuanto ms
prevean los sujetos cmo sonaba una progresin, menos movimientos hacan, y
viceversa? De manera interesante, con relacin al estudio de Assinnato y Prez,
el hecho de que el monto de pruebas realizadas para sacar el tema variara con
relacin al monto de conocimiento asimilado sugiere que las acciones realmente
epistmicas, con funcin de mejorar la cognicin, son aquellas que no son pre-
dictivas an, es decir, aquellas que se ejecutan para ver si el resultado previsto se
logra. Esto llevara a retomar la definicin inicial de accin epistmica dada por
Kirsh y Maglio (1994), como acciones ejecutadas para descubrir informacin que
est oculta o que es difcil de computar: aqu diramos, acciones ejecutadas para
corroborar informacin que no es satisfactoriamente prevista. Parece ser, entonces,
que las articulaciones examinadas en este estudio eran acciones epistmicas bajo
el control de un (ms o menos eficiente) componente representacional predictivo:
es esta idea adecuada?
Los autores definen la tarea del oyente analista como una tarea compleja,
porque implica identificar en la superficie musical acordes que se presentan en
dimensiones diferentes (horizontal/plano meldico y vertical/plano armnico).
El punto es que estas dimensiones conforman una unidad musical, que an si se
presentan aisladas, probablemente hagan posible reconstruir la armona a partir
de la escucha de una meloda e incluso, haciendo el camino inverso, imaginar una
167
meloda a partir de la audicin de un encadenamiento armnico. Entonces, son

verdaderamente dos dimensiones diferentes?
Los autores se basan en la hiptesis de que la mente es una coleccin de
procesos que fcilmente pueden extenderse hacia herramientas, programas, otras
mentes y el lenguaje (Baker 2009). Pero, cmo es que esa coleccin de procesos
de la mente que puede extenderse a otras mentes? Posteriormente, mencionan la
importancia de la escritura para descargar ideas y, efectuando un paralelismo con
lo que sucede en la ejecucin, describen el comportamiento que tienen los oyen-
tes, que haran lo mismo a travs de acciones. Sin embargo, sera necesario vincu-
lar esto con las ideas de mente extendida, explicando ms puntualmente qu es lo
que permite el instrumento y de qu manera estara participando en la cognicin.
Luego proponen que la utilizacin del instrumento permite acercarse de un
modo ms abarcador a la experiencia musical y que eso permite vivenciar y evaluar
activamente lo que se est escuchando (p. 143). Ahora, no usar el instrumento estara
impidiendo este tipo de vivencia? Es probable que los alumnos puedan inferir las
funciones armnicas sin el uso de un instrumento armnico, quizs lo hagan a
partir del canto, o en funcin de sus experiencias previas, pero sin recurrir a la uti-
lizacin de instrumento para realizar la tarea de audicin armnica. Esto significa
que sin usar el instrumento podran de todos modos tener acceso a una vivencia
analtica pero que est basada en experiencias anteriores o en vivencias diferentes
a la de tocar un instrumento.
Se observa en el trabajo cierta insistencia en sostener que la tarea auditiva so-
bre el componente armnico es compleja y adems se seala que el cuerpo, ms
bien dira nuestras posibilidades de cantar, evidencia una limitacin para recrear la
armona. Primero, la tarea auditiva en relacin al componente armnico es com-
pleja, en comparacin con qu otra tarea? La respuesta a esto la estaran dando al
caracterizar la audicin armnica diferenciando las relaciones simultneas (verti-
cales) de las temporales (horizontales), aunque esto parecera ser ms una catego-
ra terica que perceptual. Probablemente, la audicin armnica implique mucho
ms que la audicin de la armona, dado que se vincula con obtener informacin
de ese aspecto de acuerdo con la resultante sonora que se compone por diferentes
elementos musicales, ya sean stos medibles en trminos de la teora musical, o
sean de carcter cualitativo por ser relativos a la experiencia sentida de la msica.
Por esto, es necesario que se defina ms completamente la nocin de audicin
armnica en que se basa el trabajo. Segundo, nuestras posibilidades vocales quizs
no sean completamente una limitacin, porque si podemos cantar las fundamen-
tales de los acordes y los arpegios, en realidad, podemos cantar los elementos que
conforman la armona aunque la resultante sonora no sea el equivalente al que se
produce mediante el uso del instrumento armnico.
168
Joaqun Blas Prez
En este trabajo se desarrolla un cuestionamiento a los modelos tradicionales

de enseanza de la audicin armnica que desestiman el uso del cuerpo y los ins-
trumentos musicales para el aprendizaje. Para este fin, entendiendo a la audicin
armnica en el marco de las teoras de la cognicin corporeizada, se recurre a las
ideas de mente extendida (Clark y Chalmers 2011). Un punto sobre el cual se me
plantean dudas acerca de la propuesta, es en qu medida las ideas de mente exten-
dida en este estudio en particular nos ayudan a reformular el paradigma clsico de
la cognicin armnica para encuadrarse en un paradigma corporeizado.
Por ejemplo, las ideas de descarga que se proponen en este artculo para
describir la funcin del el cuerpo y el instrumento en el marco de la mente exten-
dida todava podran estar ligadas a una idea clsica de mente. Una mente donde
se retiene memoria o almacena un cmulo de informacin que luego va a ser
procesada, para finalmente ponerse en acto o ser descargada en el cuerpo como
soporte. La necesidad de elementos externos a la mente en donde descargamos
nuestras ideas que nos permiten luego realizar tareas cognitivas me redirecciona
nuevamente a la cognicin clsica, puesto que si el cuerpo y el instrumento se
constituyen en soportes, parecera que el lugar real o de mayor importancia en
la tarea cognitiva sigue siendo la mente. Qu supone la tarea cognitiva? En
relacin a la idea de descarga se hace adems una analoga entre la escritura como
descarga en las tareas de composicin y la ejecucin o improvisacin en las tareas
de audicin armnica. En esta analoga se me presenta el siguiente interrogante
que podra convertirse en una pregunta de investigacin: si en la escritura (par-
titura) se hacen evidentes las estructuras de la msica en un sentido gramatical
(acordes, cadencias, progresiones etc.), qu estructuras o patrones corporales de
ejecucin de la armona podran hacerse evidentes en la ejecucin instrumental
como movimiento?
Otra idea que me lleva nuevamente a pensar en la cercana con el paradigma
clsico es la idea de recrear el componente armnico de la msica en la eje-
cucin. La pregunta es entonces, cul es el componente armnico sino el de la
ejecucin El componente armnico es acaso el sonido, en tanto realidad fsica o
psicoacstica? Son acaso las estructuras gramaticales que sirven al anlisis tradi-
cional? En todo caso podramos pensar en ejecutar o tocar el componente arm-
nico hacindolo material. Es decir corporizndolo y materializndolo en sonido
nuevamente para poder evaluarlo y/o compararlo con la grabacin analizada. Di-
cen los autores las imgenes de representacin ya no seran slo mentales, sino
que tambin seran imgenes auditivas descargadas hacia el entorno (p. 138); y
podra sugerirse que tambin seran patrones corporales de movimiento y sensa-
ciones percibidas en esa ejecucin-audicin o percepcin-accin.
169
La idea de mente extendida en vinculacin del uso del instrumento para la

comprensin de la armona hace que valoremos a esta accin sobre el instru-
mento como una forma de cognicin armnica. Pero considero ms importante
an el hecho de que esta interaccin -que se da en la audicin-performance de la
armona- sea la que refuerza la construccin de esquemas armnicos corporeiza-
dos. Esta ejecucin podra eventualmente en un momento posterior no realizar-
se, pero incluso as sera la evocacin de estas ejecuciones pasadas -una vez que
se han establecido como imgenes-esquema corporeizados- la que proveera las
claves necesarias para la reconstruccin del componente armnico en la msica y
no solo la activacin de una representacin mental de una progresin que ha sido
aprendida a partir del anlisis de partituras.
Rubn Lpez Cano
En su discusin sobre las affordances musicales o posibilidades de interaccin

corporal manifiesta o encubierta con la msica (Lpez Cano 2008), Rolf Inge
Gody seala que el estudio de las affordances gestuales del sonido musical se ocupa
de cmo los oyentes son capaces de extraer seales inductoras de movimiento desde
el flujo del sonido musical pero tambin sobre cmo los oyentes usan imgenes
de movimiento relacionado con sonido en la elaboracin de sentido de lo que escuchan
(Gody 2010, p. 105 ). Dentro de estas imgenes destacan aquellas vinculadas
con la produccin del sonido que se escucha. El oyente comn que por medio
de videograbaciones o de espectculos en directo observa la performance musi-
cal, no slo aprende estructuras musicales bsicas, sino que al mismo tiempo, las
vincula con el gesto que las produce. Para Gody, la percepcin musical tiene un
anclaje corporal y es multimodal: omos no solamente las cualidades acsticas del
sonido sino que usamos imgenes visuales/kinmticas y sensaciones de esfuerzo/
dinmicas para generar sentido con la msica. El noruego propone una de las
ideas ms sugerentes en la investigacin de las affordances musicales cuando afirma
que stas tienen que ver con un procedimiento dual de la percepcin musical en la
que simultneamente el sonido induce imgenes de movimiento al mismo tiempo
que imgenes de movimiento relacionado con sonido previamente aprendidas son
proyectadas en la msica en una interaccin cognitiva estrechamente relacionada
con el ciclo percepcin-accin de Neisser (Gody 2010, p. 106). Ver figura 1.
Un esquema cognitivo es la representacin mental abstracta y sinttica de un
objeto de percepcin al que nos hemos enfrentado cognitivamente en repetidas
ocasiones. Pero reconocemos tambin ese objeto gracias a que el esquema nos
permite modelar la informacin perceptual y organizarla segn nuestro conoci-
miento de l. Este proceso cognitivo es un ciclo perenne. Para Ulric Neisser, un
esquema es aquel segmento del ciclo perceptual completo e interiorizado por el perceptor, mo-
170
Figura 1. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)
dificable por medio de la experiencia pues se transforma por la informacin tal y como se
la ofrece la superficie sensitiva de lo que percibe. Pero el esquema, a su vez, orienta los
movimientos y actividades de exploracin perceptual que permiten el acopio de mayor infor-
macin perceptiva la cual posibilita nuevas modificaciones en el esquema (Neisser 1976,
p. 54). La informacin con la que se forman los esquemas no slo es perceptual-
mente directa. La cultura provee tambin de contenidos para ellos. La investiga-
cin de campo de Tanco y An puede apuntar a esta direccin. El aprendizaje
armnico y la produccin de esquemas y tipos cognitivos que nos permiten reco-
nocer progresiones armnicas o inferir la armona requerida para acompaar una
determinada meloda, puede estar en estrecha relacin, en el caso de los instru-
mentistas, con la gestualidad necesaria para hacer sonar esa armona en el instru-
mento. Tal gestualidad, en la medida que sea percibida como un hecho efectivo o
como una hiptesis en los casos estudiados, sera una affordance.
Segn esta hiptesis, la armona formara esquemas abstractos basados en
las reglas armnicas pero que estaran atravesados por esquemas visuales que in-
forman de cmo se obtiene esa sonoridad en el instrumento, pero tambin de
esquemas corporales y aun tctiles que hacen que busquemos la sonoridad que se
infiere o imagina, con movimientos de los dedos sobre el teclado o el diapasn.
Una interrogante que aparece continuamente en la lectura del trabajo de Tan-
co y An es cul es precisamente la tarea cognitiva que se est estudiando. Inferir,
extraer y reconstruir la armona de una cancin es una conducta extremadamente
compleja que presupone una serie de diversos procesos cognitivos determina-
dos. Son estos procesos los que se deben detallar. Algunos de ellos seguramente
estaran auxiliados por acciones epistmicas, otros seras significados musicales,
otros affordances, etc. Vecinas e interrelacionadas, estas funciones son, sin embargo,
distintas entre ellas. Por ello, es sumamente importante detallar cada uno de estos
procesos cognitivos y establecer en qu momento y de qu manera interviene la
corporalidad. Existe un abismo entre una tarea mediada por cognicin, que en es-
171
te caso implicara inferencias armnicas, imgenes sonoras, conocimiento expli-

cito y predicativo de las reglas de la armona, etc. y un proceso de obtencin de
resultados por el simple mtodo de ensayo y error. Seguramente todo ello est
presente en las tareas estudiadas, pero es preciso individuarlas con mayores niveles
de detalle.
Rplica de Matas Tanco y Agustn An

La teora de la Mente Extendida nos permite repensarnos en el mundo actual,
donde nuestro pensamiento suele estar atravesado por mquinas y computadoras.
Muchas veces, stas estructuran momentneamente nuestro pensamiento en la
vida cotidiana ya que, en cierta manera, estamos condicionados a interactuar y
pensar con mentes artificiales cuyo uso implica cargar y descargar procesando
o guardando informacin (los telfonos celulares, las computadoras e internet,
entre otras). Si como seres humanos corporeizados nos contextualizamos en el
mundo de esa manera, podremos reflexionar juntos: hasta qu punto estamos
condicionados y en qu situaciones nos desenvolvemos cognitivamente indepen-
dientes de ese contexto?
Pensar en un modelo de mente desligado de la teora clsica y el dualismo
mente-cuerpo -en particular de la mente computacionales un tpico frecuente
en investigaciones actuales y se encuentra en desarrollo. Dos posicionamientos
posibles respecto a esto seran: (i) decidir rechazar y abandonar totalmente esas
ideas o (ii) comenzar a repensarlas a partir de los modelos preexistentes. Consi-
deramos que en ste trabajo hemos adoptado la segunda posicin al enmarcar la
audicin armnica como mente extendida. Desde ese lugar procedemos a respon-
der los valiosos comentarios a nuestro artculo.
Al pensar en la problemtica que supone la audicin armnica, observamos
una considerable diferencia entre las prcticas acadmicas y el modo de aproxi-
macin que realizan los msicos populares: stos ltimos integran el instrumento
en la audicin y, a su vez, la audicin se integra activamente en el aprendizaje del
instrumento. Estas ideas han sido formalizadas y estn siendo desarrolladas para
su puesta en prctica en la enseanza (Priest 1989; Green 2002, 2012), eviden-
ciando que la teora musical (con fuerte presencia en las instituciones acadmicas)
muchas veces aleja a los alumnos de las prcticas musicales, en las cuales se puede
pensar mediante el sonido explcito.
En ese sentido, consideramos que cuando un msico saca de odo un tema
con su instrumento armnico est realizando una sntesis de la informacin so-
nora y esto supone una experiencia auditiva particular. Otros modos de proceder
vinculados a como tradicionalmente se ensea a escuchar y entonar la armona
172
-mediante transformaciones vocales de la superficie textural- no son objeto de

estudio en ste trabajo, ni son puestos en discusin. Sin embargo, insistiremos en
que el instrumento armnico permite realizar un desarrollo textural diferente al
que puede realizarse con la voz.
La Mente Extendida nos abre una puerta para integrar al instrumento como
parte del pensamiento en un contexto de audicin-accin que supone la prctica
musical. Algunos de sus alcances y limitaciones fueron puestos a consideracin
en esta publicacin, para lo cual result necesario hablar en trminos de la teora
de la mente extendida, utilizando palabras y trminos especficos para remitir a
sta (sistema cognitivo, componentes, descargas), con el objetivo de pensar a las
prcticas musicales como situaciones de mente extendida.
Es necesario reconocer que nuestro estudio se centr especficamente en la
observacin (visual y auditiva) del uso explcito del instrumento; las posibilidades
de observar qu es lo que los msicos hacen durante ste tipo de tarea se vieron
afectadas por la adecuacin de cada sujeto a la consigna para abordarla (en el caso
del sujeto 1, muchos procesos quedaron en el cerebro como una caja negra a la
cual no podemos acceder). La experiencia sentida de la msica -y en particular de
la armona- es uno de los aspectos que no hemos abordado desde sta teora y en
nuestro enfoque en particular, pero coincidimos en que forma parte importante
de la percepcin y que puede enriquecer el estudio de la experiencia armnica.
Otro aspecto que ha quedado afuera de ste trabajo es el anlisis de la calidad
del movimiento como accin cognitiva, fundamental para pensar en una mente
corporeizada; en ste sentido, la tarea propuesta parece haber condicionado el
movimiento al mero uso del instrumento, hemos observado que gran parte de los
movimientos realizados estaban en funcin de la produccin sonora.
Al mencionar las imgenes auditivas puede suponerse que se trata de una
representacin cerebral del sonido antes de ser tocado en el instrumento, aun-
que tambin podramos creer -en un sistema integrado de pensamiento como
mente extendida- que stas descargas no necesariamente estn precedidas de una
imagen sonora en el cerebro, sino que pueden manifestarse antes en el entorno
mediante la ejecucin. En otras palabras -y sin negar la funcin del cerebro en
stas acciones- podra producirse una imagen sonora real en el entorno antes que
en el cerebro porque el sistema integrado no condiciona el pensamiento como
recorrido de pasos ordenados. Podemos entonces animarnos a pensar que no
siempre tenemos una imagen sonora cerebral antes de tocar un acorde y probar-
lo (procediendo por ensayo y error hasta encontrar la sonoridad sentida) y que
en ste proceder estn participando el cuerpo (con su cerebro) acoplado con el
instrumento en el entorno.
Los sujetos con ms experiencia realizaron menos movimientos observables
como descargas, en particular el sujeto 1. En el comentario de Anta, la letra s
173
es agregada a nuestro escrito cuando hace nuestra la frase el conocimiento de los par-
ticipantes les permita anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento slo en contados
momentos de la tarea (p. 167). En nuestro artculo, la frase slo hace referencia al
participante 1 (ver pp. 143 y 150). De todas maneras, lo manifestado por este su-
jeto en la entrevista podra entenderse como acciones basadas en la prediccin, y
en acuerdo a la cita extrada de Leman (2008). An as, tengamos en cuenta que:
(i) es uno de los nueve sujetos del estudio (1/9), y que (ii) posee una considerable
experiencia en el estilo de la cancin utilizada en el test (una de las variables en
que se centra el estudio). Por esto, la produccin sonora en el uso del instrumento
no debe ser desestimada, ya que (tomando la idea de affordances gestuales de Go-
dy) el slo hecho de haber tenido a su disposicin el instrumento podra haber
beneficiado el pensamiento de los sujetos en relacin a la armona, evocando
experiencias pasadas.
Una tarea de audicin armnica suele ser compleja para el estudiante o el
msico (para esto nos basamos en nuestros aos de experiencia como msicos,
alumnos y docentes), probablemente ms an si se aborda de acuerdo a cmo
la teora musical expone sus principios. Por esto tambin en libros tericos y de
investigacin la cognicin del componente armnico como percepcin es una
temtica que no suele desarrollarse en algunos casos directamente ni es consi-
derada- . En nuestro trabajo, como ya hemos mencionado, la complejidad de sta
tarea se manifiesta en la sntesis de las alturas que se presentan en el despliegue
temporal de la msica; un detalle (que no pretende ser definitivo) de los procesos
cognitivos que podran implicarse en dicha tarea se ha presentado en el trabajo
anterior (Tanco y An 2011).
Con respecto a las dimensiones vertical y horizontal de la msica representa-
das en la partitura (Tanco, Tobio y An 2012) son dimensiones diferentes a las
que se han aplicado en la tradicin del anlisis musical especficamente al abordar
el componente armnico (Cook 1994; Shifres submitido). Quizs sea necesario
aclarar que nuestro trabajo se orienta hacia las prcticas musicales informales, que
no necesariamente implican una audicin de tipo musicolgica (Cook 1990) y por
lo tanto consideramos a la audicin como un modo de abordaje de la prctica
musical. La distincin terica entre dos planos (meldico y armnico) es tomada
de otro trabajo (Perez y An 2010) y acordamos con Assinnato en que el plano
armnico no es exclusivo de la dimensin vertical de la msica: tambin puede
reconstruirse a partir de una meloda, aunque no siempre es posible: depender
de cmo se la presente en el desarrollo textural de la armona (como ejemplo de
sto, ver La recta en Toch 1989).
Continuando con la distincin analtica en el abordaje de la msica en dos
dimensiones, la audicin armnica suele presentar la percepcin de una agrupa-
cin de sonidos como acorde y muchas veces se tiende a abordar la audicin del
174
acorde como un percepto (vertical), a riesgo de considerar a la armona como un

elemento esttico (Pratt 1996). An pensando en acordes, el dinamismo tempo-
ral de la armona puede ser interpretado como el resultado de movimientos de
acordes por encadenamientos o patrones frecuentes en estilos de conduccin
de la armona; se asume aqu la capacidad de la msica para construir estructuras
temporales de sentido en un discurso o lenguaje.
Para este trabajo, la nocin de audicin armnica consisti en recrear el com-
ponente armnico o en trminos informales- sacar un tema de odo en el ins-
trumento. En esta direccin fue planteada y estudiada la tarea, bajo el supuesto de
que disponer de un instrumento es visto como una manera de ampliar la partici-
pacin del cuerpo. La contextualizacin de la audicin como prctica musical (en
espacio y tiempo) beneficia la consideracin de la armona como un componente
dinmico de la msica (Pratt 1996).
La tarea propuesta a los sujetos en el test intent recrear la prctica de audicin
con el instrumento que todos ellos manifestaron realizar habitualmente (Tanco y
An 2011). Volviendo a las prcticas informales de los msicos populares, sacar
de odo un tema con el instrumento a partir de una grabacin constituye una
actividad importante de aprendizaje, en donde proceder por ensayo y error no
est mal visto, sino que es considerado como una parte de dicho proceso (Priest
1989; Green 2002); en nuestro estudio, sta manera de proceder fue descripta
por los participantes como comparacin de los acordes tocados en referencia
a lo escuchado y tambin funcion para corroborar o comprobar la realizacin
correcta de la tarea (Tanco y An 2011). Un aspecto importante que nos define
como seres humanos pensantes y que nos diferencia de una mente computacional
es que frecuentemente tenemos errores y aprendemos mucho de ellos: tenemos
una capacidad que nos permite modificar orgnicamente el pensamiento y las
acciones futuras en funcin de stos. No fue objetivo de nuestro trabajo estudiar
dicha tarea en trminos de tiempo utilizado o de capacidad en la resolucin como
una medicin de la habilidad de los sujetos.
El modo en que la mente se podra extender hacia otras mentes no es abor-
dado en este trabajo pero, como un grupo de personas haciendo brainstorming
alrededor de una mesa (Clark y Chalmers 2011), los msicos populares suelen
componer msica en coautora y pueden realizar tambin prcticas de improvisa-
cin conjunta en donde todos los msicos aportan su propio material al mismo
tiempo que permanecen abiertos a y conscientes de todo lo que est pasando
alrededor de ellos (Clarke 2005). De sta manera, durante la prctica musical un
conjunto de mentes estn pensando juntas.
Nuestras prcticas musicales estn atravesadas por situaciones de carga/des-
carga en donde podemos crear/recrear la msica cuando escribimos y leemos
partituras, grabamos o filmamos performances como registros que luego escu-
chamos y miramos (producciones discogrficas, conciertos, ensayos). Todas ellas
175
forman parte de nuestra experiencia musical cotidiana y profesional; son maneras

de disfrutarla, experimentarla, aprenderla y pensarla, y por esto no estamos obli-
gados a pensarnos como seres computacionales. Podemos reflexionar acerca de
stas acciones que realizamos como transformaciones de la msica (Tanco, An
y Tobio 2012) que realizamos para que sta ingrese y egrese en cada soporte
(como registro o extensin) y cmo dichas transformaciones estaran explicando
los diferentes modos en que podemos pensar acerca de ella en cada uno. No esta-
mos en condiciones de decir si hay maneras ms naturales de interactuar con la
msica, ya que nuestra vida cotidiana est atravesada por una complejidad de inte-
racciones (algunas que ni siquiera advertimos); lo que intentamos en este trabajo
es indagar acerca de la audicin armnica como una de las prcticas musicales
realizables con el instrumento armnico y al respecto hemos visto que todos los
participantes del estudio realizaron durante la tarea acciones vinculadas a sus ex-
periencias pasadas en la prctica musical.
Para finalizar, entendernos en el contexto actual es asumir que lo que nos ro-
dea es parte importante de lo que somos y mucho de eso que nos rodea est an
ligado a una idea clsica de la mente, pero eso no nos impide reflexionar acerca
de cmo esa idea no logra an explicar el modo en que conocemos y pensamos
cuando accionamos en el mundo.
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177
Parte 2
Artculos
ALINA PEL Y BLAS PAYRI
Universidad Politcnica de Valencia
Percepcin interna y externa de la distribucin de las

voces en un coro gospel
Resumen
Un debate activo en direccin coral es la posicin idnea que deben adoptar las cuerdas del
coro: soprano, alto, tenor y bajo (SATB). Grabamos un coro gospel con su director y sala
de ensayo habituales, combinando 2 tipos de canto (vertical o contrapuntstico), 2 acom-
paamientos (a cappella o con instrumentos), y las 4 distribuciones ms frecuentes en los
coros gospel.
Los propios coristas (N=33) han evaluado el sonido global coral mientras cantaban (percep-
cin interna). Los coristas (N=24) y un grupo de msicos profesionales (N=14) evaluaron la
grabacin del coro del punto de escucha del director (percepcin externa).
Los resultados muestran una preferencia significativa por la distribucin coral clsica en to-
dos los casos. Hay una alta concordancia en las respuestas. La presencia de instrumentos
reduce la valoracin. La preferencia est correlacionada con la homogeneidad (escucha ex-
terna) y con la homogeneidad y con la facilidad de orse (escucha interna). La escucha interna
provoca ms diferencias de preferencia entre distribuciones. Los hombres son ms sensibles
a la distribucin para la facilidad de cantar y de or su voz, prefiriendo distribuciones donde
las voces graves estn detrs. Las mujeres no distinguen entre distribuciones para la facilidad
de cantar y orse.
Palabras Clave:
canto coral, percepcin vocal, mezcla de sonido, direccin coral

179
ALINA PEL Y BLAS PAYRI
Universidad Politcnica de Valencia
Internal and external perception of voice distributions in

a Gospel choir.
Abstract
An active debate in choral directing concerns the ideal distribution of the different choral voices:
soprano, alto, tenor and bass (SATB). A Gospel choir was recorded with its usual director and
rehearsal room, combining the type of song (vertical or contrapuntal), the accompaniment (a
cappella or with instruments) and the four voice distributions most common in Gospel choirs.
The choristers themselves (N = 33) evaluated the overall choral sound while singing (internal
perception). The choristers (N = 24) and a group of professional musicians (N = 14) rated the
recordings of the choir taken from the directors point of hearing (external listening).
Results show a significant preference for the classical choir distribution in general. The responses
coherence is very high. The presence of an accompaniment lowers the evaluation. Preference is
significantly correlated with homogeneity (external listening) and with homogeneity and ease of
hearing (inner listening). Inner listening prompts higher differences in preference between distri-
butions. Men are more sensitive to distribution concerning the ease of singing and hearing their
voice, and prefer distributions where lower pitched voices are behind. Women do not distinguish
between distributions concerning the ease of hearing or singing.
Key Words:
choral singing, voice perception, sound mixing, choir directing
180
Percepcin interna y externa de la distribucin de las voces en un coro gospel
Alina Pel y Blas Payri
1. Introduccin
En este artculo abordamos la distribucin de las voces en un coro (posicin
relativa de soprano, alto, tenor, bajo), una cuestin que genera debate en la direc-
cin de coros. Los artculos de investigacin y los manuales sobre el canto coral
suelen centrarse en el sonido global tal y como es percibido en el punto de escucha
del pblico, o ms frecuentemente, el punto de escucha del director que es el pri-
mer pblico que decide acerca de la calidad de las distribuciones.
Este estudio preliminar se centra en dilucidar si se perciben diferencias entre
las posiciones, de manera coherente para diferentes oyentes. Tambin aborda el
punto de escucha, ya que nociones como la homogeneidad del sonido varan en
funcin de quin capte el sonido y dnde se site la escucha. De los mltiples
puntos de escucha posibles, se escogen dos que tienen una importancia determi-
nante en la produccin del sonido del coro: la escucha del director de coro y la
escucha de los coristas en el momento de cantar. Partimos de la hiptesis de que
la facilidad experimentada por cada corista para orse y para cantar puede influir
significativamente en la emisin misma del sonido y por consiguiente en el sonido
global del coro.
Entre las investigaciones relacionadas con la msica coral, existen diferen-
tes lneas que delimitan el estado del arte de nuestra investigacin. Encontramos
investigaciones que se concentran en la preferencia del sonido global (Lambson
1961; Killian 1985; Tocheff 1990; Daugherty 1999, 2003; Morris et al. 2006); otras
se basan en la tcnica vocal empleada (Rossing et al. 1986, 1987; Ekholm 2000),
en la percepcin del canto (Bregman 1990; Sundberg 1999), en tcnicas de anlisis
de la voz (Basinger 2006), en el ratio entre cantantes (Ternstrom 1994), o en la
respuesta esttica y emocional a la msica (Madsen y Geringer 1990; Howard et al.
2000; Davis 2003; Lychner 2008; Iwai y Adachi 2008).
El presente artculo se sita en la lnea de los estudios de preferencia o equi-
librio global en funcin de la distribucin de los registros vocales, iniciada por
Lambson (1961) que utiliz un coro universitario con cuatro formaciones (por
bloques de cuerda o por compatibilidad acstica, un procedimiento subjetivo
utilizado por algunos directores que se basa en el tipo de tcnica vocal) utilizando
cantos homofnicos y polifnicos. Diez oyentes, sin acceso visual al escenario,
escucharon al coro en distintas distribuciones en vivo y luego por cinta de audio.
Los oyentes afirmaron que algunas de las distribuciones producan un sonido
variado, pero tuvieron dificultad en identificar las distribuciones, tanto en vivo
como por cinta de audio. Los oyentes mostraron preferencias varias en cuanto
a la distribucin, aunque de un total de diez, cinco preferan la formacin mixta
para la obra homofnica. Los resultados de las dos pruebas (en vivo y por cinta
181
audio) fueron muy similares. La conclusin de esta investigacin nos indica que
las distintas distribuciones no han dado resultados claros de percepcin y adems
no hay estudio de la significatividad.
Tocheff (1990) tambin investig el efecto de la colocacin acstica (o com-
patibilidad vocal) de los cantantes de dos coros universitarios y su consecuencia en
el sonido global. Utiliz obras polifnicas y homofnicas, y cuatro formaciones.
En total, 32 fragmentos musicales fueron interpretados por una duracin total
de 75 minutos de msica, en un estudio en vivo que dur aproximadamente dos
horas. Cinco oyentes, sin acceso visual al escenario, valoraron varios aspectos de
cada interpretacin, incluyendo entonacin y sonido coral global. La formacin
por cuerdas fue valorada ms positivamente que la formacin mixta en cuanto a la
entonacin y homogeneidad de las voces. Contrastando los resultados de Lamb-
son (1961), Tocheff afirma que la colocacin acstica tiene una gran influencia
sobre el sonido global y mejora la homogeneidad del conjunto. Los resultados
no tienen un estudio de significatividad y la fatiga durante un experimento de tan
larga duracin pudo influir en las contestaciones de los oyentes.
Daugherty (1996, 1999, 2003) ha examinado sistemticamente los efectos de
la formacin y el espacio entre coristas en la percepcin de coristas y oyentes.
En 1996, la preferencia de 72 oyentes sin acceso visual al escenario y 46 coristas,
relativa al sonido global producido por un coro de estudiantes de bachiller, fue
valorada en tres formaciones y tres espacios (distancias entre cada cantante) dife-
rentes, mientras cantaban un fragmento musical homofnico. La duracin total
del experimento fue de 47.20 minutos y dio lugar a fatiga, tanto por parte de los
coristas como por parte de los oyentes; y esta fatiga pudo explicar la diferencia de
percepcin entre formaciones y espacios.
En 1999, Daugherty utiliz otro coro de estudiantes de bachiller y evalu la
preferencia y la percepcin de 46 coristas y 160 oyentes sobre dos formaciones
corales (por bloque de cuerdas y mixto) y tres tipos de distanciamiento entre
cada cantante (cerca, lateral, y circumambiental o espaciado) teniendo en cuenta
la formacin de los oyentes y de los coristas. Los resultados muestran que es el
espacio y no la formacin el factor significativamente decisivo en cuanto al soni-
do coral global. Tanto los oyentes como los cantantes prefieren un espacio entre
los coristas mayor al habitual, aunque los cantantes prefieren este espacio mayor
especialmente en la formacin mixta (SCTB).
En 2003, Daugherty confirm los resultados con un estudio sobre la percep-
cin de 20 coristas, miembros de un coro de cmara universitario, y de 60 oyentes.
Los coristas fueron distribuidos en dos formaciones (por bloque de cuerdas al
azar y sinrgica) y en tres distanciamientos (cercano, lateral, y circumambiental).
Los resultados mostraron preferencias significativas por parte de los cantantes y
de los oyentes en cuanto al distanciamiento mayor entre coristas. En el caso de los
coristas, hay una preferencia significativa en cuanto al sonido en la formacin por
182
bloque de cuerdas al azar por sobre la formacin sinrgica. Los oyentes favore-
cen significativamente el espacio circumambiental para la seccin de mujeres y el
espacio lateral para la seccin de hombres. Todos los coristas estn de acuerdo en
cuanto a la influencia positiva causada por el mayor espacio sobre el sonido coral
global, asegurando que hay menos tensin vocal y una mejor proyeccin vocal.
Igual que en la previa investigacin de Daugherty, los coristas prefieren cantar en
una formacin mixta o sinrgica a cantar en una formacin por bloque de cuerdas.
Ekholm (2000) utiliza un coro de 22 alumnos de canto de un conservatorio su-
perior con experiencia en canto solstico y coral, cuya interpretacin fue valorada
por 37 directores de coro, 33 profesores de canto y 32 msicos no especializados
en canto; los mismos alumnos valoraron la propia comodidad vocal y el sonido
global del coro. Los resultados mostraron una preferencia significativa para oyen-
tes y cantantes en cuanto a la distribucin acstica sobre la distribucin aleatoria.
Aspaas et al. (2004) compararon la percepcin de los cantantes y las diferen-
cias acsticas de tres distribuciones (por bloques de cuerda, mixto, y secciones en
columnas) para una obra homofnica y otra polifnica, interpretadas a cappella.
30 coristas evaluaron la dificultad de cantar el sonido global del coro en una for-
macin dada y la facilidad de escuchar las dems cuerdas. Aunque los coristas
indicaron diferencias de percepcin, los resultados acsticos no mostraron di-
ferencias significativas entre las distintas distribuciones, lo que nos muestra que
la difusin del sonido no se ve afectada por una distribucin u otra, sino que,
tanto la proyeccin vocal como la homogeneidad del coro se mantienen a travs
del cambio de distribuciones. Se notaron algunas diferencias de percepcin entre
las obras homofnicas y polifnicas. Hay diferencias significativas en cuanto a la
percepcin entre los gneros: los hombres prefieren la distribucin en columnas,
mientras que las mujeres prefieren las otras dos distribuciones (mixta o por blo-
ques de cuerdas). Hay reservas en cuanto a la validez de la encuesta ya que los
coristas apuntaron sus respuestas al final de una interpretacin que dur una hora.
Si nos referimos a las opiniones de los directores de coro, tenemos un nfasis
en el sonido global. Por ejemplo Elizabeth Green afirma que como director, tu mayor
lucha es llegar a un balance ideal entre las distintas cuerdas (1961, p. 2). Daugherty (2003)
confirma que el lugar en el que se sitan los cantantes de forma individual dentro
de un ensemble coral es una inquietud histrica. Muchos directores creen que
la manera de colocar a los cantantes as como la distribucin de las voces tiene
una gran influencia en la homogeneidad del sonido (Aspaas et al. 2004), aunque
Lambson (1961) afirma que la diferencia entre las distribuciones de las cuerdas
en un ensemble coral no es tan pronunciada como se piensa. Algunos libros de
texto utilizados como herramienta de trabajo por parte de los directores de coro
describen resultados sonoros que se obtienen en funcin de la distribucin de las
cuerdas (Green 1961), aunque Daugherty (2003) opina que las investigaciones rea-
lizadas hasta el momento no presentan una validacin slida que respalde las afir-
183
maciones de dichos libros. Brandvik (1993) opina que hay tantas opiniones sobre
el sonido coral como directores de coro. La literatura muestra una diversidad de
resultados, a veces contradictorios, pero destacamos como elementos pertinentes
el tipo de escritura de la obra interpretada y la cuestin de homogeneidad de las
voces asociada generalmente a la preferencia.
2. Diseo experimental
2.1.Tipo de coral y estilo musical
Para poder medir mejor la dificultad de cada distribucin de las cuerdas para
los coristas se ha utilizado un coro no profesional, de modo que los coristas no
tengan una tcnica vocal desarrollada y sobre todo, que sean dependientes de la
escucha de las lneas meldicas para poder cantar; a diferencia de los msicos
profesionales que pueden abstraerse de lo que oyen para poder cantar su lnea me-
ldica a partir de la partitura. La falta de educacin musical presenta un gran reto
a la hora del aprendizaje de nuevas obras y los directores buscan continuamente
mtodos eficaces no slo para ensear las lneas meldicas, sino tambin para que
permanezcan bien memorizadas.
Por otra parte, se ha escogido el estilo gospel antes que el repertorio clsico o
tradicional europeo, ya que pone ms en evidencia los desequilibrios que pueda
haber entre voces y distribuciones. En efecto, la msica gospel ofrece el reto de
aprender a cantar en un estilo musical menos conocido en Europa, estilo que
incluye bailes y palmas a contratiempo; an y as, el mayor reto lo ofrece la parte
vocal de los hombres (tanto tenor como bajo) con una tesitura mucho ms aguda
que la que encontramos en las partituras corales convencionales. Al subir la tesi-
tura de las voces de hombres nos encontramos con una intensidad vocal que mu-
chas veces se apodera de las dems voces y provoca una prdida de homogeneidad
del coro. Una de las posibles soluciones reside en requerir a las voces de hombres
que proyecten menos el sonido, lo que tcnicamente resulta a veces imposible.
Otra solucin puede ser cambiar la distribucin de las voces dentro del coro para
encontrar la homogeneidad adecuada sin sacrificar la tcnica vocal.
El estilo gospel es particularmente relevante para la presente investigacin ya
que los directores experimentan con ms distribuciones de las voces que en el
estilo clsico. Tambin se adaptan a lugares de concierto ms variados que en
msica clsica, lo que a veces tambin influye en la distribucin. Finalmente, el
coro gospel se asocia a lugares de culto religioso afines a los espacios que se
encuentran en Estados Unidos, es decir, que no tienen las propiedades acsticas
particularmente reverberantes de las iglesias tradicionales, con lo que la separacin
de las voces es mayor.
184
Se ha utilizado el coro Gloria, en Valencia, formado por unos 50 coristas, con

15 aos de existencia y con un director de coro permanente (ver www.corogloria.
com). Como la gran mayora de coros gospel, est formado por miembros aficio-
nados, con un nivel musical generalmente bajo o inexistente en cuanto a la lectura
a primera vista y conceptos de armona. La actividad coral gospel tiene un gran
empuje en Espaa y Europa, con lo que podemos decir que es un estilo ecolgi-
camente vlido en la actualidad (Grau et al. 2008, p. 169).
2.2. Obras interpretadas y condiciones de grabacin
En la seleccin de las obras para el experimento se ha buscado el contraste de

la escritura vertical versus la contrapuntstica, del tempo y la calidad rtmica y del
texto cantado. Se han elegido dos obras de Richard Smallwood, uno de los ms
importantes compositores de msica gospel en la actualidad, cuyo repertorio est
incluido en los cantos del coro Gloria:
1- Anthem of Praise, compases 1-28, que presenta algunos ejemplos de es

critura contrapuntstica, un tempo rpido y muy rtmico, y con el texto
en ingls.
2- Adoracin (Total Praise), en versin completa, que presenta la escritura
vertical, un tempo lento y poco rtmico, y con el texto traducido al cas
tellano.
Las dos canciones forman parte del repertorio del coro y se han trabajado pre-
viamente al experimento de una forma exhaustiva para asegurar una buena calidad
musical y una gran seguridad vocal por parte de los coristas con la intencin de
utilizar una proyeccin correcta y similar a la de un concierto.
2.3. Distribucin del coro y grabacin
Para este experimento se propuso investigar las 4 distribuciones de cuerdas

ms frecuentes en los coros gospel en Espaa, siendo la primera distribucin (D1)
la habitual en el coro que participa en esta investigacin (ver figura 1). Los coristas
se colocaron por bloques de tipos de voz, en posicin cercana uno al otro, en 5
filas, y con una diferencia de altura de 17 cm entre cada fila.
Para tener una validez ecolgica se ha utilizado la sala donde el coro ensaya
habitualmente y donde tambin han hecho algunos conciertos. La sala tiene una
capacidad de aproximadamente 300 personas. Los comentarios verbales de los
coristas y los msicos acerca de la reverberacin de la sala son positivos en tanto
sala de grabacin, ya que no tiene una reverberacin acentuada ni tampoco es una
sala muerta.
185
Figura 1: Esquema de las cuatro distribuciones de las cuerdas vocales.
Se utilizaron 8 micrfonos con la siguiente distribucin: 1 micrfono cerca-

no a cada uno de los 4 tipos de voz (4 micrfonos AKG-C451B), 2 micrfonos
Behringer C2 formando un par estreo en la posicin del director y otros 2 mi-
crfonos Behringer C2 formando un par estreo en el centro de la sala para una
escucha similar a la del pblico. Para la grabacin del sonido se ha contado con la
presencia de un ingeniero de sonido profesional quien utiliz un grabador porttil
Edirol R4-PRO. Los ficheros de sonido se grabaron en formato *.WAV sin com-
presin (sin prdidas) con una frecuencia de muestreo de 44100 HZ y con una
profundidad de 24 bits.
Por otra parte se utilizaron 6 cmaras de vdeo para grabar toda la sesin en un
plano general largo desde el centro de la sala (visin del pblico), un plano general
corto desde la posicin del director de coro y 4 planos medios centrados en los
cantantes de cada una de las cuerdas vocales, para futura referencia.
En este estudio preliminar, vamos a utilizar nicamente las grabaciones hechas
desde el punto de escucha del director del coro, ya que es el director quien decide
la posicin de cada cantante y la proyeccin vocal solicitada a cada cuerda para
obtener el resultado deseado. Otros puntos de escucha por estudiar son los del
pblico, para quien se hace el concierto y tambin los micrfonos cercanos a cada
voz, que generalmente son utilizados para la amplificacin del sonido en directo
y la grabacin para posterior edicin. El punto de escucha del pblico puede
variar bastante en funcin de la localizacin en la sala. Estos puntos de escucha
se estudiarn posteriormente. Nos centramos en la mezcla del sonido que llega
en la posicin del director, considerando que la intensidad relativa de las voces
percibida por el director se mantiene por lo esencial, aunque pueda haber una
influencia en la posterior escucha por altavoces en cuanto a definicin del sonido,
dependiendo de la acstica de la sala y los altavoces que reproducen el sonido.
2.4. Evaluacin perceptiva interna por los coristas
2.4.1. Participantes
En la primera fase del experimento los participantes cantaron el material que
grabamos para su utilizacin en las otras dos fases del experimento, al mismo
tiempo que evaluaban su percepcin como cantantes. 33 cantantes participaron,
186
distribuidos de la siguiente manera: sopranos (n=12), contraltos (n=8), tenores

(n=7), y bajos (n=6). De un total de 33 coristas con edades entre 15 y 56 aos, de
los cuales 20 eran mujeres y 13 hombres, 5 tenan nivel alto (mnimo grado medio
de Conservatorio), 9 un nivel medio, 16 nivel bajo, y 3 no contestaron. Aunque el
nivel alto se puede establecer con claridad a travs de los estudios de grado medio
de conservatorio como mnimo, los dems niveles son difciles de demostrar ya
que la mayora de los coristas no tienen ninguna formacin musical acadmica y
se puede fiar poco de su propia valoracin musical. Los aos de experiencia como
componente de algn coro varan entre 1 y 44 aos, con una media total del coro
de 12,5 aos.
2.4.2.Tarea perceptiva
En el caso de la evaluacin interna o propiocepcin, los participantes deban
a la vez cantar y evaluar la percepcin de cada distribucin como cantante. Se
grabaron 16 tomas correspondientes a las combinaciones de los 2 cantos, con 2
acompaamientos (a cappella o con instrumentos) y las 4 distribuciones. Para fa-
cilitar la interpretacin de los cantos, se grabaron primero las 8 tomas de un canto;
para cada distribucin se utiliz primero la versin con instrumentos y luego la
versin a cappella.
Se dise una encuesta para los mismos miembros del coro con referencia a
su percepcin de su propio sitio en el coro y la percepcin global del coro. En la
encuesta, se peda indicar el nombre del sujeto, su cuerda, los aos como miembro
de algn coro, y su nivel musical (bajo, medio, alto).
Tres preguntas fueron diseadas para este experimento: 1. Oigo mejor mi
propia voz y me es ms fcil cantar; 2. Mi cuerda suena ms con respecto a las
otras cuerdas; y 3. El coro en general suena mejor. A estas tres preguntas, los
sujetos tenan que contestar se preferencia escogiendo una opcin de las siguien-
tes: 1. Desacuerdo; 2. Ms bien desacuerdo; 3. No s, no se aplica; 4. Ms bien de
acuerdo; y 5. De Acuerdo. Los sujetos contestaron a estas preguntas inmediata-
mente despus de cada interpretacin y grabacin de un fragmento, dejando su-
ficiente tiempo para apuntar correctamente las respuestas. Los sujetos recibieron
informacin detallada sobre la encuesta antes del comienzo del experimento, ade-
ms de proveer un tiempo de preguntas abiertas para resolver cualquier posible
duda.
2.5. Evaluacin perceptiva externa por los coristas
Los participantes fueron 24 miembros del coro Gloria, con edades entre 15
y 56 aos, incluyendo cantantes que haban participado en la grabacin del ma-
terial y participantes del coro que conocan el material pero no haban estado en
187
la sesin primera. Los sujetos se distribuyeron de la siguiente manera: sopranos

(n= 6), contraltos (n= 5), tenores (n= 9), y bajos (n= 4). Del total de 11 mujeres
y 13 hombres, 4 tenan un nivel musical alto, 12 tenan un nivel musical medio y 8
tenan un nivel musical bajo. Igual que en la primera fase, el nivel musical alto en
cuanto a la valoracin musical del mismo sujeto se puede establecer con claridad
a travs de los estudios de grado medio de conservatorio como mnimo, mientras
que los dems niveles son difciles de demostrar ya que la mayora de los coristas
no tiene formacin musical acadmica y se puede fiar poco de su propio criterio.
Los aos de experiencia como componente de algn coro varan entre 1 y 30 aos,
con una media total del coro de 12 aos.
2.5.2. Estmulos sonoros evaluados

Para el test de percepcin, se eligieron 24 fragmentos musicales entre todo el
material grabado con la intencin de que la duracin de cada fragmento no fuera
mayor a 20 segundos. La edicin de los fragmentos musicales fue llevada a cabo
sin aadir ningn efecto ni comprimir el sonido. Los fragmentos se colocaron
en una sola pista de un CD, con una pausa entre cada uno de 15 segundos para
facilitar los apuntes. La duracin total del test de percepcin fue de 12 minutos.
En el caso de la cancin Anthem of Praise, se decidi utilizar los compases 21 a
28, que presentaban la escritura contrapuntstica y el tempo rpido y muy rtmico
que se buscaba. Del total de 8 fragmentos, con una duracin entre 14,69 y 15,67
segundos, 4 fragmentos son a cappella y 4 con acompaamiento. En total, hay
59,27 segundos de msica con acompaamiento, y 62,99 segundos de msica a
cappella, lo que significa una media de 14,82 segundos por fragmento con acom-
paamiento y una media de 15,75 segundos de msica a cappella por fragmento,
Aunque los fragmentos son iguales, se nota una pequea diferencia de tiempo en
cuanto a los fragmentos a cappella, con una ligera bajada de tempo en relacin
con los fragmentos con acompaamiento (diferencia de 3,72 segundos).
Adoracin fue distribuida en dos partes correspondientes, respectivamente, a
los compases 2-9 y 14-17, donde las dos presentan una escritura vertical, un tem-
po lento y poco rtmico, y con el texto traducido al castellano, pero se diferencian
en la tesitura, ya que una presenta las cuatro voces en una tesitura grave mientras
que la otra presenta a las cuatro voces en una tesitura aguda.
De un total de 8 fragmentos de Adoracin (parte 1) en tesitura grave, 4
fragmentos son con acompaamiento y 4 fragmentos son a cappella. En to-
tal, hay 71,48 segundos de msica con acompaamiento y 71,99 segundos de
msica a cappella, lo que significa una media de 17,87 segundos de msica por
fragmento con acompaamiento y una media de 17,99 segundos de msica a
cappella por fragmento. Aunque los fragmentos son iguales, se nota una pe-
quea diferencia de tempo en cuanto a los fragmentos a cappella, con una n-
fima subida de tempo en relacin con los fragmentos con acompaamiento.
188
De un total de 8 fragmentos de Adoracin (parte 2) en tesitura aguda, 4 frag-

mentos son con acompaamiento y 4 fragmentos son a cappella. En total, hay
60,33 segundos de msica con acompaamiento y 57,23 segundos de msica a
cappella, lo que significa una media de 15,08 segundos de msica por fragmento
con acompaamiento y una media de 14,31 de msica por fragmento a cappella.
Aunque los fragmentos sin iguales, aqu se nota una pequea diferencia de tiempo
en cuanto a los fragmentos a cappella, con una ligera bajada de tempo con refe-
rencia a los fragmentos con acompaamiento (diferencia de 3,1 segundos entre
los fragmentos a cappella y con acompaamiento).
Para los experimentos de percepcin externa, hemos utilizado los micrfonos
localizados cerca del director del coro, reduciendo as la influencia de la respuesta
acstica de la sala por la proximidad a la fuente del sonido. Sobre todo, nos inte-
resa la percepcin del director del coro ya que l es el responsable de distribuir las
voces de cada coral, basndose en su propia percepcin.
Una encuesta se dise para el experimento de percepcin con los coristas
como oyentes, en donde se les pregunt el nombre, el gnero (hombre/mujer), los
aos como miembro/a de algn coro, su cuerda y sobre el nivel musical (bajo, me-
dio, alto). Los sujetos tenan que indicar su preferencia del sonido global, en una
escala de 1 a 5, siendo 1 la distribucin de las voces con las que el sujeto est ms
en desacuerdo y 5 la distribucin de las voces que ms agrada al oyente: 1. Des-
acuerdo, 2. Ms bien desacuerdo, 3. No s, no se aplica, 4. Ms bien de acuerdo,
5. De Acuerdo. Tambin se les pidi intentar averiguar si alguna cuerda destacaba
sobre el resto, indicando cul (soprano, contralto, tenor, bajo, ninguna, no s).
El test de percepcin fue pasado a los coristas como oyentes. Se utiliz la sala
habitual de ensayos, la misma donde se hizo el experimento. La sala contaba con
un equipo de reproduccin de audio (ordenador porttil OKI Intel Pentium Dual
Core) y altavoces modelo Community TD 215 de 400 W, con sistema 2-way. Los
sujetos se posicionaron en una relacin equidistante con la fuente sonora dentro
de las posibilidades. Los sujetos recibieron informacin detallada sobre la encues-
ta previo al comienzo del experimento adems de proveer un tiempo de preguntas
abiertas para resolver cualquier posible duda.
2.6. Evaluacin perceptiva externa por msicos externos al coro
La evaluacin por msicos profesionales que no hubieran participado en las
actividades del coro se hizo por alumnos del master de msica de la Universidad
Politcnica de Valencia (Espaa), que deban tener estudios superiores de msica
en el conservatorio. Un total de 14 participantes evaluaron la percepcin del coro,
189
con edades entre 23 y 43 aos, de los cuales 5 eran mujeres y 9 hombres. Los suje-
tos de esta segunda etapa del proyecto tenan entre 0 y 9 aos de experiencia coral,
acumulando como media de la clase 1,7 aos de experiencia coral.
Una encuesta se dise para el experimento llevado a cabo con los alumnos
de master con referencia a la percepcin global del coro. En la encuesta se peda
indicar el nombre del sujeto, el gnero del sujeto (hombre/mujer), los aos de
experiencia en un coro, y su instrumento principal. Los sujetos tenan que indicar
su preferencia del sonido global en una escala de 1 a 5, siendo 1 la distribucin
de las voces con las que el sujeto estaba ms desacuerdo y 5 la distribucin de
las voces que ms agradaba al oyente: 1. Desacuerdo, 2. Ms bien desacuerdo, 3.
No s, no se aplica, 4. Ms bien de acuerdo, 5. De Acuerdo. Tambin se les pidi
intentar averiguar si hay alguna cuerda o cuerdas que sobresale o sobresalen a
la o las dems, e indicar de la siguiente manera: soprano, contralto, tenor, bajo,
ninguna, no s.
Se utiliz una sala habitual para impartir las clases de master. La sala contaba
con un equipo de reproduccin de audio (ordenador Compaq Intel Core 2 Duo)
y altavoces estreo modelo JBL Control 28 de 175 W, con sistema 2-way. Los su-
jetos se posicionaron en una relacin equidistante con la fuente sonora dentro de
las posibilidades. Los sujetos recibieron informacin detallada sobre la encuesta
previa al comienzo del experimento adems de proveer un tiempo de preguntas
abiertas para resolver cualquier posible duda.
3. Resultados
3.1. Fiabilidad de las respuestas
El primer anlisis consiste en la medicin de la fiabilidad de las respuestas,

comparando los resultados entre evaluadores (inter-rater agreement), utilizando la
medicin (alpha de Conbrach, basada en la correlacin media entre cada evalua-
dor y el resto del grupo). Tal como se puede observar en la Tabla 1, la medicin
tiene unos valores sorprendentemente altos (un valor > 0.8 es considerado
como una gran concordancia). La concordancia mayor de los resultados se obtie-
ne para la auto-evaluacin del coro cuando est cantando ( = 0.93), es decir, a
la propiocepcin del coro. Este resultado contradice una primera intuicin en la
cual se pensaba que una escucha externa, a travs de los altavoces, permite por una
parte tener el mismo punto de escucha para todos los oyentes, y por otra parte,
tener precisamente una escucha externa que es ms objetiva y en la que el oyente
no est al mismo tiempo haciendo un esfuerzo al cantar. Esto indica tambin que
190
los diferentes participantes del coro tienen un acuerdo muy alto sobre la distri-
bucin preferida, y que no est influenciado por la cuerda de cada cantante o de
la distribucin en la que se halle. Notamos tambin una mayor fiabilidad en las
respuestas de los coristas en escucha externa que la de los oyentes del mster, que
desconocen la msica analizada: esto podra explicarse por una mayor familiaridad
con el material cantado, y sobre todo, un mayor acuerdo en cmo debe sonar el
coro, cmo debe sonar cada cancin, y lo que se considera un defecto de canto.
Estadsticos de fiabilidad
Grupo de evaluadores Parmetro N evaluadores
Coro en interno Preferencia ,931 33
Preferencia ,876 24
Alto destaca ,797 24
Coro en externo Bass destaca ,891 24

Soprano destaca ,782 24
Tenor destaca ,906 24
Preferencia ,768 14
Alto destaca ,621 14
Msicos externos Bass destaca ,787 14

Soprano destaca ,889 14
Tenor destaca ,738 14
Tabla 1: Anlisis de la fiabilidad de respuestas para las diferentes preguntas realizadas a los tres grupos de
oyentes.
Por consiguiente, en futuras investigaciones debemos tener en cuenta la fa-

miliaridad de los oyentes con la prctica coral y muy en particular si los oyentes
han cantado el canto que estn evaluando y por consiguiente tienen una opinin
previa de cmo debe ser interpretado, posiblemente influenciado por las soli-
citudes del director del coro. Tambin sera importante estudiar coros dirigidos
por diferentes directores, para analizar hasta qu punto las preferencias musicales
del director influyen en la preferencia de los coristas. Por otra parte, tanto en los
coristas, en tanto evaluadores externos, como en los evaluadores del mster, no
hay una tendencia clara entre la fiabilidad de las respuestas de preferencia y las
evaluaciones de la proyeccin relativa de cada cuerda. Nuestra intuicin es que la
evaluacin de la proyeccin de las cuerdas, es decir, si una cuerda destaca sobre
las otras en el coro, es una evaluacin objetiva, que incluso podra tener una co-
rrespondencia acstica; a contrario, la evaluacin de la preferencia es puramente
subjetiva y esperbamos un acuerdo menor entre los evaluadores. Podemos en
cualquier caso establecer la preferencia de las distribuciones de coro como un
191
elemento que crea acuerdo entre los oyentes y los siguientes anlisis estadsticos
estn, pues, bien fundamentados.
3.2. Influencia de la distribucin de voces
Un anlisis de varianza de un factor (one-way ANOVA) de la percepcin y

preferencia del sonido coral global de todos los sujetos (coristas, coristas como
oyentes, alumnos de master) en funcin de la distribucin, muestra que hay una
diferencia muy significativa entre las distribuciones en cuanto a preferencia (p
<.001) y una prueba post-hoc de Bonferroni muestra que la distribucin 4 es la
favorita y la nica que se distingue del resto de distribuciones (cf. figura 2).
Figura 2: Media de la preferencia (con intervalo de confianza) del sonido global coral entre todos los
sujetos en funcin de las distribuciones. Se marca en azul la media significativamente superior al resto.
Consideramos pues que la pregunta esencial de este estudio tiene una respues-
ta positiva: hay una clara diferencia perceptiva de las distribuciones del coro.
3.3. Influencia de la msica cantada
Un anlisis de varianza de un factor de la percepcin y preferencia de las distri-

buciones de todos los sujetos (coristas, coristas como oyentes, alumnos de master)
en funcin de la msica (Anthem of Praise o Adoracin) muestra diferencias muy sig-
nificativas (p <.01) entre las preferencias de las distribuciones para los dos tipos de
canciones, aunque la distribucin no es la misma: para Adoracin, un test post-hoc
muestra que la distribucin 4 es la favorita absoluta (p <.01), mientras que para
Anthem of Praise la distribucin 1 es la peor evaluada y las otras no se distinguen.
Para la cancin Adoracin, la distribucin 4 es la favorita absoluta (p <.01),
mientras que para Anthem of Praise slo se distingue la distribucin 1 como la peor
distribucin, como se puede ver en la figura 3.
192
Figura 3: Media de la preferencia (con intervalo de confianza) de todos los sujetos en cuanto a las distri-
buciones en Adoracin (izquierda) y Anthem of Praise (derecha) Se marca en azul la media significativa-
mente superior al resto, y en ocre la media significativamente inferior.
3.4. Influencia de las condiciones de evaluacin
Un anlisis de varianza de un factor de la preferencia por tipo de evaluacin

muestra que los resultados son ms positivos que para el coro en escucha externa
(p = .001). No hay diferencia entre la escucha externa del coro y del mster (ver
figura 4).
Figura 4: Media de la preferencia por tipo de evaluacin.
Para un mejor entendimiento de la percepcin y preferencia se analizaron las

respuestas por grupos para averiguar si hay diferencias significativas entre los co-
ristas como cantantes y como oyentes y el grupo del master de msica. Un anlisis
de varianza de un factor (con las consiguientes pruebas post-hoc de Bonferroni)
de las preferencias en funcin del grupo (escucha externa, autoevaluacin externa,
193
autoevaluacin interna) para cada distribucin en cada ejemplo musical indica los
siguientes resultados:
En Adoracin, en la distribucin 1, hay una diferencia significativa entre la pre-
ferencia del grupo de autoevaluacin externa e interna (p = .048); no hay una
diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y los dos grupos de
autoevaluacin.
No hay diferencias significativas para las distribuciones 2 y 3. En la distribu-
cin 4, hay diferencias significativas entre el grupo de escucha externa y los de au-
toevaluacin interna (p <.01) y entre el grupo de autoevaluacin externa y interna
(p <.01); no hay una diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y el
grupo de autoevaluacin externa (ver figura 5).
En Anthem of Praise, en la distribucin1, hay una diferencia significativa entre
el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin interna (p =.05) y entre
el grupo de autoevaluacin externa e interna (p <.01); no hay una diferencia sig-
nificativa entre el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin externa.
No hay diferencias significativas en la distribucin 2 entre los tres grupos. En
la distribucin 3, hay diferencias significativas entre los grupos de escucha externa
y el grupo de autoevaluacin interna (p <.01) y los grupos de autoevaluacin ex-
terna e interna (p <.01); no hay diferencias significativas entre el grupo de escucha
externo y el grupo de autoevaluacin externo.
Figura 5. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) para las diferentes distribuciones del coro
en funcin del tipo de escucha (interno, externo, coro externo). En azul medias significativamente supe-
riores; en ocre medias inferiores.
194
En la distribucin 4, hay diferencias significativas entre el grupo de escucha

externa y el grupo de autoevaluacin interna (p <.01) y entre los grupos de au-
toevaluacin externa e interna (p <.01); no hay diferencias significativas entre el
grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluacin externa (ver figura 5).
Podemos concluir que los miembros del coro, en el momento de la interpreta-
cin, son ms sensibles a las distribuciones que los oyentes.
3.5. Influencia del acompaamiento
Un anlisis de varianza de un factor de la preferencia del sonido coral global

en funcin del acompaamiento muestra que hay una diferencia significativa (F
= 6,53, p < .011) en la preferencia, dependiendo de que el coro cante a cappella
o con acompaamiento instrumental. La combinacin preferida es a cappella, lo
cual es contradictorio con una primera intuicin: el acompaamiento instrumen-
tal, por una parte, proporciona un ritmo y un espesor mayor a la obra, y por otra
parte, permite afinar mejor a los coristas ya que les indica de antemano las notas
de la tonalidad y finalmente cubre los defectos que pueda haber en las voces.
Figura 6. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) entre todos los sujetos en funcin del
acompaamiento, separado por distribuciones. Se marca en ocre los valores significativamente inferiores.
El anlisis de varianza de la preferencia en funcin del acompaamiento, di-

vidido por distribuciones, nos muestra que la preferencia de la interpretacin a
cappella solamente es significativa en las distribuciones 1 (p = .003) y 2 (p = .042),
y no tiene prcticamente efecto en las distribuciones 3 y 4 (ver figura 6). Esta fi-
gura da un indicio que las distribuciones menos apreciadas (1 y 2) son tambin las
ms afectadas negativamente por el acompaamiento instrumental. Una posible
hiptesis tiene que ver con el protagonismo que las voces masculinas reciben al
estar en las primeras filas (especialmente la voz de tenor), dando as lugar a una
195
competicin por la proyeccin de las voces especialmente cuando hay acompaa-

miento, ya que los instrumentos tocan en general en el rango medio de las voces.
acompaamiento, separado por grupo de oyentes y por distribucin. Se marca en ocre el valor significa-
tivamente inferior.
Para completar el estudio de la influencia del acompaamiento, hemos proce-

dido a varios anlisis. Primero, un anlisis de varianza de la preferencia en funcin
del acompaamiento por distribucin y por tipo de oyentes: en este caso hay slo
dos grupos de oyentes, ya que la auto-evaluacin interna del coro se hizo una sola
vez por cancin y distribucin, sin tener en cuenta al acompaamiento. Podemos
observar que los resultados tienen una significatividad diferente en funcin de los
grupos, y en particular la distribucin 2 tiene una diferencia muy marcada para los
coristas (p = .003) pero ninguna para los oyentes del mster (ver figura 7). No hay
una hiptesis clara para explicar este resultado.
Finalmente, hemos estudiado la influencia del acompaamiento en los tipos
de canto. Podemos observar que el canto Adoracin responde negativamente al
acompaamiento en la distribucin 2 (p < .001); Anthem responde positivamente
pero no es significativo. En la distribucin 1, ambos responden negativamente al
acompaamiento (p = .054, p = .008). Podemos pues concluir que la distribucin
1 sobre todo, y tambin la distribucin 2 en menor medida, se ve afectada negati-
vamente por el acompaamiento como se ilustra en la figura 8.
196
acompaamiento, separado por grupo de oyentes y por distribucin.
3.6. Elementos de la escucha interna
Analizamos aqu las respuestas de los coristas en escucha interna, utilizando

los otros parmetros que se preguntaron. Los anlisis de varianza de un factor
muestran que un elemento destacable es que para todas las cuerdas, ya sean hom-
bres (F = 8, p < .001) o mujeres (F = 15, p < .001), hay diferencias significativas
de la preferencia por distribucin (ver figura 9) mientras que para las preguntas
sobre si el cantante piensa que es fcil cantar su propia voz en la distribucin
dada y sobre si el cantante piensa que las voces de su cuerda destacan sobre las
otras cuerdas, vemos que hay diferencias significativas para los hombres (F = 9,
p < .001 para la facilidad, F = 5, p < .001 para destacar). Es decir que las mujeres
no han sido tan sensibles a la distribucin de las voces para poder cantar y or su
propia parte.
Figura 9. Medias de la preferencia de los coristas mientras cantaban separadas por cuerdas y distribucin
espacial.
197
Tambin podemos destacar que los hombres han contestado que sus voces
destacan ms (F = 14, p < .001) y que tienen mayor facilidad para cantar (F = 9, p
= .003) que lo que han contestado las mujeres, siendo en general las voces agudas
(es decir femeninas) las que ms destacan y mejor se siguen en cualquier forma-
cin musical, aunque en un coro gospel quizs las voces de los hombres tengan
mayor protagonismo meldico.
En escucha externa, los propios coristas hombres o mujeres no han indicado
que ninguna cuerda destacara. Tanto para mujeres como para hombres hay una
correlacin significativa (p < .001) entre preferencia, facilidad para cantar y la
preponderancia de la propia voz.
Figura 10. Medias de la facilidad para cantar su lnea meldica (izquierda) y la sensacin de que las voces
de su propia cuerda destacan sobre las otras (derecha) expresadas por los coristas mientras cantaban sepa-
radas por cuerdas y distribucin.
La distribucin 4 (figura 9) destaca sobre el resto como preferida, excepto para

los tenores que es la segunda en preferencia. Los tenores y los bajos tambin la
evalan positivamente para la facilidad y la preponderancia de la voz, aunque la
distribucin 1 es igual o mejor valorada (figura 10).
4. Discusin
En esta investigacin se ha buscado la variedad entre los grupos de sujetos
para contrastar lo mejor posible los resultados obtenidos. Los coristas mostraban
su percepcin y preferencia como cantantes en el mismo momento de la gra-
bacin. El grupo del master de msica, casi totalmente ajeno al mundo musical
coral y sin ningn conocimiento previo del repertorio, mostraba su preferencia y
percepcin como oyentes expertos en msica pero no en msica coral ni tcni-
198
ca vocal. Ekholm (2000) concluye en su investigacin que los oyentes educados

musicalmente que no son directores de coro ni profesores de canto aceptan una
gama ms amplia de sonidos corales que los que son directores o profesores de
canto. El ltimo grupo fue formado por los mismos coristas, haciendo un papel
de autoevaluacin de su propia interpretacin, esta vez como oyentes. En nuestro
caso observamos que los coristas han tenido evaluaciones ms positivas cuando
han estado evaluando su propia interpretacin. Podemos interpretar el resultado
como que los coristas tienen una percepcin ms completa, con todos los defec-
tos, cuando estn escuchando externamente, y por tanto, tienen una evaluacin
ms negativa. Pero al contrario de lo que indica Ekholm, los oyentes externos, ya
sean msicos profesionales o los coristas, no tienen diferencia en la apreciacin.
En oposicin a los resultados de Lambson (1961), donde las distintas distribu-
ciones no han dado resultados claros de percepcin, el anlisis de la percepcin y
preferencia de todos los sujetos en cuanto al sonido global en funcin de las distri-
buciones aqu investigadas muestra que hay una preferencia muy significativa (p <
.001) en cuanto a la distribucin 4. La distribucin 1 es la distribucin habitual del
coro Gloria; si slo se hubiera investigado la percepcin y preferencia de los co-
ristas en el momento de la grabacin (escucha interna), se poda haber concluido
como Aspaas et al. (2004), quienes afirman que la preferencia de la formacin por
parte de los coristas es un criterio muy subjetivo, ya que puede estar relacionada
a la experiencia fsica de estar colocado en un sitio distinto al habitual dentro del
coro, o a la novedad de estar oyendo otras voces de las que uno esta acostumbrado
a or. La conclusin de la investigacin muestra que tanto los sujetos de escucha
interna (coristas en el momento de la grabacin) como los de escucha externa
(coristas como oyentes, alumnos del master de msica) muestran una preferencia
muy clara sobre una distribucin en concreto, como coristas y oyentes. No descar-
tamos que pueda haber una influencia de la distribucin ms habitual en la evalua-
cin interna, pero los resultados apuntan ante todo a una preferencia esttica, una
eleccin de cmo debe sonar el coro, que se repite en la escucha externa donde el
factor de la distribucin habitual no entra en juego.
Todos los sujetos, expertos en msica o amateurs, tienen una preferencia muy
parecida. Madsen y Geringer (1990) afirman que los msicos escuchan de for-
ma significativamente diferente a los que no son msicos, ya que los que lo son
prestan atencin a la meloda, luego al ritmo, dinmica y, como ultimo, al timbre,
mientras los que no son msicos prestan atencin a la dinmica en primer lugar,
luego a la meloda, al timbre, y como ltimo, al ritmo. En la investigacin actual se
demuestra que, aunque es posible que la forma de escucha de los expertos y ama-
teurs pueda tener diferencias, dichas diferencias no llevan a unos resultados con-
trastantes. En su investigacin, Daugherty (1999) tampoco encontr diferencias
significativas entre la percepcin y preferencia de los oyentes con y sin experiencia
musical en cuanto al sonido coral global. Debemos indicar que nuestros oyentes
199
amateurs no pueden ser considerados como totalemente carentes de prctica mu-

sical, ya que precisamente participan en el coro evaluado.
Correlacin con la preferencia

Soprano destaca -.156***
Alto destaca -.103**
Tenor destaca -.235***
Bajo destaca -.038
Homogeneidad .316***
Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre la preferencia y la homogeneidad del coro o la preponderancia de

cada cuerda. En todos los casos tenemos N = 912 valores.
Los resultados sobre la similitud entre la percepcin de la homogeneidad de

las cuerdas y preferencia del sonido global coral entre los grupos llevan a cuestio-
nar las conclusiones de la investigacin de Killian (1985). Su investigacin intenta
determinar la preferencia sobre la homogeneidad en coros de cuatro voces con la
ayuda de 35 directores de coro y 52 alumnos de bachiller con experiencia coral,
en donde los sujetos manipularon los controles de volumen para encontrar la
homogeneidad perfecta del ejemplo que estaban escuchando. Los resultados de-
mostraron que los sujetos prefirieron significativamente menos la voz de bajo que
las dems voces. Killian concluye que lo que constituye la homogeneidad ideal,
definida como el volumen relativo de las cuerdas de soprano, contralto, tenor y
bajo, vara extensamente. Nuestros resultados se ajustan con precisin a los de
Killian en cuanto a la homogeneidad (ver tabla 2), ya que hay una correlacin alta-
mente significativa (p < .001, r = 0.32) entre la homogeneidad y la preferencia. Es
decir que cuando el sujeto consideraba que ninguna voz destacaba aumentaba su
preferencia. Al contrario, cuando las voces destacan, llegamos a una correlacin
altamente significativa pero negativa. Por ejemplo, la preferencia tiene una corre-
lacin negativa (r = -0.24, p < .001) con la preponderancia de las voces de tenor.
El nico caso en el que no hay una correlacin significativa es con las voces de
bajo y esto hay que compararlo con los resultados de Killian que encuentra que
el bajo debe tener menor preponderancia: en nuestro caso el bajo no ha tenido
influencia significativa.
En cuanto a la percepcin de todos los sujetos del sonido global coral en
funcin del tipo de msica y, al igual que lo que indican los resultados de las
investigaciones de Lambson (1961), Tocheff (1990) y Aspaas et al. (2004), hay
una diferencia significativa de preferencia entre las dos canciones contrastantes.
Posiblemente la distribucin 4, la favorita absoluta para la cancin armnicamente
vertical Adoracin, realmente da paso a una mejor homogeneidad entre las voces.
200
Al ser una cancin lenta, quizs la homogeneidad se ha podido comprobar de una

forma mucho ms significativa que en la cancin rpida y contrapntica (Anthem
of Praise), donde no se aprecia un favoritismo claro entre las distribuciones 2, 3, o
4. Por otra parte, la cancin rpida y contrapntica (Anthem of Praise) ha dado un
resultado claro en cuanto a la distribucin menos favorable, que es la distribucin
1. Posiblemente en las canciones que tengan un tempo rpido, tanto cantantes
como oyentes se distraen con facilidad, sin conseguir con xito un enfoque de su
atencin en una tarea como la homogeneidad del sonido global, sino ms bien en
la esttica de la obra interpretada. Por esa razn, tanto las distribuciones 2, 3 o 4
son aceptables para dicha obra. En cuanto al rechazo, bajo las mismas condicio-
nes, de la distribucin 1, una posible explicacin tendr que ver con la voz de te-
nor, que desde el principio destaca al cantar notas mucho ms agudas - dentro de
su registro natural - que las dems voces. Por otra parte, es posible que el idioma
de las canciones tambin tenga un papel importante en la percepcin del sonido
global coral. Daugherty (1996) afirma que los oyentes han mostrado facilidad en
la concentracin en cuanto al sonido coral en un idioma desconocido, ya que
les ayudaba a prestar atencin al sonido y no al sonido y a la letra a la vez. Para
contrastar los resultados de Daugherty (1996), la investigacin de Iwai y Adachi
(2008) llevada a cabo con estudiantes universitarios japoneses demuestra que, a
pesar del idioma, los estudiantes se guan por el valor emocional de una meloda
y no por la letra. Los resultados de nuestra investigacin no coinciden con los de
Daugherty (1996), ya que, justo al contrario, la percepcin del sonido global coral
ha sido ms clara en la cancin con letra en el idioma de los sujetos, y no en la
cancin con letra en un idioma que no dominaban.
En cuanto a la diferencia en la percepcin segn el tipo de escucha interna o
externa de los coristas, posiblemente tenga que ver ms con el ratio del sonido
producido por una voz en relacin con las dems voces que con una evaluacin
objetiva del sonido global. Ternstrom (1994) afirma que los coristas necesitan or
su propia voz en un ratio adecuado en cuanto al resto del coro. En su investiga-
cin ha demostrado que las preferencias de cada cantante en cuanto al ratio en el
cual prefiere or su voz en relacin con las dems vara mucho, entre -1 y +15 dB.
Ternstrom tambin afirma que los sopranos en forte tpicamente producen seales
ms fuertes que los bajos en forte, y que la percepcin de los cantantes depende de
este aspecto al tener en cuenta la necesidad de un ratio correcto entre una voz y las
dems voces. Este aspecto tambin forma parte de la investigacin de Aspaas et al.
(2004), donde los cantantes indicaron la importancia que tiene escuchar las dems
cuerdas en relacin con la propia. Nuestros resultados muestran que los coristas
que evaluaron la preferencia mientras cantaban, tuvieron en cuenta la facilidad
con la que podan cantar porque podan or su propia voz (r = 0.55, p < .001) y
con la preponderancia de su propia cuerda (r = 0.51, p < .001). La significatividad
de la correlacin es altsima, pero no se confunde preferencia y facilidad, ya que la
201
varianza de la preferencia explicada por la facilidad de canto es de 30% (r2 = 0.3)

y es del 26% (r2 = 0.26) para la preponderancia de la cuerda.
En cuanto al acompaamiento o falta del mismo, Aspaas et al. (2004) afirman
que es ms fcil escuchar a las dems cuerdas a cappella que con acompaamiento.
Nuestros resultados confirman y aumentan este dato ya que vemos una diferencia
significativa (p = .011) en la preferencia, dependiendo de que el coro cante a cap-
pella o con acompaamiento instrumental. Se puede concluir que la distribucin 1
sobre todo, y tambin la distribucin 2 en menor medida, se ve afectada negativa-
mente por el acompaamiento. Una hiptesis que podemos emitir es que los ins-
trumentos tienden a cubrir ms las voces que no destacan, en nuestro caso, sobre
todo las voces de contralto y los bajos. Como la distribucin 1 hace destacar a los
tenores (manteniendo a sopranos y contraltos en situacin destacada) y como los
instrumentos contribuyen a cubrir las voces secundarias, el desequilibrio se hace
mayor. No debera ser el caso para la distribucin 2, que hace destacar a los bajos,
con lo que debera ser menor el efecto de enmascaramiento de los instrumentos y
no podemos emitir una hiptesis clara para esta distribucin.
5. Conclusiones
Las conclusiones principales indican que s hay diferencias de percepcin en
funcin de las distribuciones de los coristas y que hay una concordancia alta entre
los evaluadores, ya sea en escucha interna como externa. Curiosamente, tenemos
la mejor concordancia para los coristas en escucha interna, cuando tienen que
evaluar la coral mientras cantan. Como cada corista tiene una escucha diferente
en funcin de su cuerda vocal y de la posicin en la que est respecto a las otras
cuerdas vocales, hubisemos podido esperar que las discrepancias fueran mayores,
en particular entre las voces de mujer y hombre. Esta alta concordancia de las res-
puestas permite afirmar que hay una pertinencia en la evaluacin de los coristas.
Encontramos resultados diferentes para los diferentes elementos de acompa-
amiento y el tipo de canto interpretado, y encontramos una correlacin signifi-
cativa entre la homogeneidad y la preferencia, es decir que los oyentes prefieren
que no destaque ninguna de las partes vocales. Pero lo que se desprende ante todo
es que la distribucin 4 es la preferida en la escucha interna. Esta distribucin de
voces es la ms utilizada histricamente en las corales clsicas, ya sea el coro de la
Filarmnica de Viena como corales locales. Por el contrario, la escucha externa no
distingue tanto entre distribuciones. La distribucin afecta pues ms a facilidad de
interpretacin que a la audicin externa. Si tenemos en cuenta que en el punto de
escucha del pblico la fusin de las voces es bastante mayor que en el punto de
escucha del director del coro, podemos concluir que la escucha del pblico distin-
guir an menos entre las distribuciones que en el material sonoro que hemos uti-
202
lizado en nuestro experimento, donde los micrfonos se situaban en el punto del

director. Para futuras investigaciones tambin se podra investigar si la percepcin
del sonido coral grabado desde el punto del director coincide con la percepcin
del sonido grabado desde la perspectiva del pblico ya que el pblico mismo es la
gran meta de una interpretacin pblica.
En la distribucin 4, las mujeres se sitan delante y los hombres detrs. Segu-
ramente tiene un origen visual (al igual que en las fotografas de grupo, los gran-
des van detrs para no tapar a los otros, visualmente y tambin acsticamente)
y quizs pueda influir la mayor propagacin en distancias largas de los sonidos
graves. Pero el hecho de que sea la posicin preferida de todas las cuerdas vocales
puede tener una razn precisa debida a la facilidad general. Hemos visto que los
hombres indican una mayor facilidad y preponderancia para la posicin 4, que
puede venir de que, en esta posicin, estn detrs de las mujeres: es ms fcil orse
si el corista no tiene a alguien cantando detrs algo diferente. Otro factor es que
tendemos a or y seguir preferentemente la lnea meldica ms aguda, que es la
que destaca ms perceptivamente, y de hecho una de las dificultados en los coros
no profesionales es que las sopranos no arrastren hacia su lnea las otras voces.
Al contrario, or una voz ms grave permite tener un soporte armnico que va a
ayudar a posicionar su propia voz: esto explica que los hombres sean ms sensi-
bles que las mujeres a la distribucin de las voces y que prefieran estar detrs para
orse mejor y proporcionar la base al coro. Esto explica tambin que los hombres
se oigan ms fcilmente en la distribucin 1 (tenores delante, bajos detrs) que en
la distribucin 2 (bajos delante, tenores detrs), no solamente por la distribucin
grave-detrs, agudo-delante, sino porque las voces de tenor suelen ir a registros
extremos que hacen que canten con mucha tensin y fuerza y puedan impedir la
priopia audicin de los bajos. Adems, la distribucin 1 es la habitual en ese coro
con lo que por defecto ser la preferida.
Con un coro donde cada miembro est en una posicin que le resulta adecua-
da para orse, or a los cantantes de su cuerda y de las otras cuerdas, el control de
la lnea meldica y de la proyeccin de la voz ser ms fino y se podr equilibrar
mejor el sonido global por un control consciente. El pblico recibir el conjunto
con una mayor homogeneidad de la que perciben los coristas, sobre todo teniendo
en cuenta que suelen utilizarse instrumentos y amplificaciones electroacsticas
en los conciertos. Podemos concluir que es recomendable que la distribucin de
voces se haga teniendo en cuenta la facilidad para cantar de los coristas, ya que son
los coristas los ms sensibles a los desequilibrios entre voces y a las distribuciones.
Agradecimientos
A Sergio Martn y el coro Gloria (Valencia) por su inters en la investigacin y

por las horas dedicadas a la grabacin y encuestas.
203
A Juan Manuel Sanchis Ramn, profesor de la Universidad Politcnica de Va-

lencia por su disponibilidad y su ayuda imprescindible en la grabacin del coro.
A Francisca Ramn Fernndez, profesora de la Universidad Politcnica de
Valencia por sus pacientes relecturas.
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205
JUAN FERNANDO ANTA
Patrones tonales, generalizacin por clases y

representacin de la tonalidad
Un modelo de cognicin tonal dependiente del
contexto y el aprendizaje
Resumen
En el presente artculo se revisan dos modelos de cognicin tonal ampliamente difundidos
en la literatura psicomusicolgica: el de la acumulacin de clases de eventos y el de los vectores de
clases de intervalos. Se argumenta que tales modelos presentan aspectos crticos, particular-
mente en lo que se refiere a cmo proponen que se infiere y se representa la tonalidad. El
mayor problema estribara en que asumen que la tonalidad es representada en trminos de
clases de elementos musicales, alturas o intervalos, respectivamente; este es problemtico
porque dichas clases de elementos pueden no tener realidad cognitiva en la mente musical
de los oyentes. Atendiendo a esto, se formula aqu un modelo de cognicin tonal fundado
no en la idea de clases de elementos sino en la idea de una inferencia y generalizacin pro-
gresiva del sentido tonal. Segn el modelo propuesto, la tonalidad sera inferida a partir de
los elementos contenidos en los contextos musicales considerados, y luego representada en
trminos de reas tonalmente activas cuyo tamao y perfil interno de activacin dependen
tanto del contexto musical de referencia como del nivel de formacin musical del oyente.
Palabras Clave:
cognicin tonal patrones tonales generalizacin por clases

207
JUAN FERNANDO ANTA
Tonal patterns, class generalization, and tonality

representation
A model of tonal cognition based on context and learning
Abstract
In this paper, two well-known models of tonal cognition are reviewed: the distributional model and
the interval classes vectors (or functional) model. It is argued that these models have some intrinsic
problems, particularly about how they propose that tonality is induced and mentally represented.
The main problem would be that both of them assume that tonality is represented in terms of
classes of musical elements, classes of pitches or classes of pitch intervals, respectively; this is a
problem because these classes of elements may not have cognitive reality in listeners musical
mind. Hence, a model of tonal cognition is proposed that is not based on the idea of class of ele-
ments, but on the idea of inference and progressive generalization of tonal sense. According to
this model, tonality would be inferred from the actual elements contained in the musical context
being perceived and, finally, it would be represented in terms of tonally active areas whose size and
internal profile depend on both musical context and listeners musical training.
Key Words:
tonal cognition tonal patterns class generalization
208
Patrones tonales, generalizacin por clases, y representacin de la tonalidad
Juan Fernando Anta
1. Introduccin
Un aspecto central de la experiencia musical del oyente es el de percibir cmo
fluye la tensin a lo largo de la obra que est escuchando; de ello depende el modo
en que comprende y aprecia la msica, cmo le atribuye momentos de actividad
y de reposo, de movimiento y detencin, de apertura y cierre. Coincidentemente,
un problema clave para los estudios psicomusicolgicos es el de determinar qu
factores inciden en la percepcin de la tensin musical. Este es un problema
porque, ciertamente, la tensin musical percibida por el oyente depende de un
sinnmero de factores. Sin embargo, en la audicin de msica de tradicin occi-
dental un factor determinante es cmo se organizan jerrquicamente las alturas
musicales, es decir, la tonalidad. La tonalidad constituye, en trminos cognitivos,
un esquema de referencia mediante el cual el oyente puede precisar cules eventos
han de considerarse ms estables y cules ms inestables o con la necesidad de
resolver en eventos de mayor estabilidad.
En consonancia con esta idea, existe una importante tradicin de investigacio-
nes orientadas a examinar el alcance de la tonalidad en la experiencia del oyente
(ej. Deutsch y Feroe 1981; Lerdahl y Jackendof 1983; Meyer 1956, 1973; Brower
2000; Krumhansl 2002). Tales investigaciones tuvieron bsicamente tres objeti-
vos. El primero, en trminos funcionales, determinar qu mecanismos psicolgi-
cos se ponen en juego para asignarle a una obra una tonalidad dada. El segundo,
examinar cmo la tonalidad, una vez identificada, es representada mentalmente. Y
el tercero, establecer cmo la tonalidad determina el contenido intelectual y afecti-
vo de la experiencia musical. En el presente estudio se aborda el segundo objetivo,
el de examinar el modo en que se representa la tonalidad. Sin embargo, se revisa
la evidencia disponible acerca de la inferencia tonal y acerca de la incidencia de la
tonalidad, una vez inferida, en el contenido de la experiencia del oyente. Esto se
hace sobre la base de dos hiptesis. Por un lado, que la representacin de la tona-
lidad, como cualquier otra representacin, es intencional; es decir, que refiere a
o est anclada en unos u otros atributos del estmulo musical (ver Brentano 1874
[1995]; Harnad 1990). Y por otro lado, que dicha representacin, como cualquier
otra, tiene que incidir en el procesamiento y/o la apreciacin musical; de no ser
ese el caso, no habra necesidad de especular acerca de tal o cual caracterstica de
la misma (ver Keijzer 2001).
Como se mostrar ms adelante, las investigaciones previas en el tema adop-
taron uno de dos modelos (o, en su defecto, una combinacin de ambos): el de la
acumulacin de clases de eventos (AdCdE) y el del vector de clases de intervalos (VdCdI)1.
Sintticamente, la tonalidad es representada segn el modelo AdCdE en trmi-
nos de clases de alturas ms o menos prominentes, donde la prominencia viene
209
dada por la duracin y/o la frecuencia acumulada; y segn el modelo VdCdI, en

trminos de clases de intervalos ms o menos especficos, donde las clases ms
raras son las determinantes. Si bien estos modelos tienen muchos aspectos di-
ferentes, comparten la idea de que la tonalidad se codifica en trminos de clases
de elementos; es decir, que la representacin de la tonalidad no contiene infor-
macin directa acerca de las alturas o los intervalos de los contextos musicales,
sino de sus clases. En el presente artculo se revisa en qu medida ese es el caso,
especficamente en el dominio de la cognicin meldica; ello permite precisar en
el tema eliminando la posible incidencia de la consonancia/disonancia de base
psicoacstica (Bregman 1990) en el sentido tonal. Para poner al lector sobre aviso,
y contrariamente a lo que proponen los modelos AdCdE y VdCdI, la revisin
realizada sugiere que la representacin tonal codifica primero informacin relativa
a las alturas e intervalos que componen el material musical, y slo posteriormente
informacin relativa a las clases; sugiere, de hecho, que el sentido tonal puede ser
independiente de esta ltima informacin. Atendiendo a ello, se propone aqu
un modelo de cognicin tonal segn el cual la representacin de la tonalidad est
anclada en los atributos del material musical considerado y, al mismo tiempo, se
generaliza con el aprendizaje.
2. Perspectivas previas acerca de la tonalidad

2.1. La tonalidad segn el modelo de acumulacin de clase de eventos
El modelo de la acumulacin de clase de eventos (AdCdE) acerca de la tonalidad fue

formalizado por Krumhansl y sus colegas (ver Krumhansl 1990). El mismo parte
de la idea de que durante la audicin el oyente computa las alturas musicales en-
trantes segn la clase a la que pertenecen. Por ejemplo, en la Meloda A mostrada
en la Figura 1, las notas reb5 y reb4 seran asimiladas como notas reb, las notas do5
y do4 como notas do, etc. Luego, el oyente adicionara la duracin de cada evento
a la clase de altura correspondiente. En el ejemplo, reb acumulara una duracin
de 5 semicorcheas, do tambin, etc.; las duraciones parciales (hasta el parntesis)
y totales (incluido el parntesis) de cada clase aparecen en el histograma superior.
Finalmente, la estabilidad tonal asignada a cada evento reflejara la duracin acu-
mulada por su clase y, entonces, la tonalidad sera representada como una jerarqua
de clases de alturas que traduce la sumatoria de duraciones. Para la Meloda A, la
representacin tonal emergente se muestra en el grfico de Jerarqua Tonal de la
figura. Como alternativa, se sugiere que el oyente computara no tanto la duracin
como la frecuencia de ocurrencia de los eventos (ver tambin Krumhansl y Toi-
vianen 2001; Tillmann et al. 2000), por lo que en realidad la representacin tonal
traducira dichas frecuencias. En uno u otro caso, sin embargo, la idea es que lo
210
Juan Fernando Anta
que define el sentido tonal es la acumulacin de los eventos entrantes segn su

clase; de hecho, la representacin tonal propuesta sigue siendo la misma.
Histograma de Meloda A y Meloda C

8
Duracin (en x)
6 fragmento inical
(hasta el corchete)
4
fragmento completo
2 Representacin:
(incluido el corchete)
sib Jerarqua
0
tonal de
reb fa Sibm
Meloda A
mib solb
do lab
mi re solb
Meloda B
la sol
Meloda C Representacin:
Vector intervlico
4, 5, 6, 5, 5, 3
Histograma de Meloda B
8
Duracin (en x)
6 fragmento inicial
(hasta el corchete)
4
fragmento completo
2 (incluido el corchete)
0
Figura 1. Meloda A: extrada de del lied op. 89 de F. Schubert. Melodas B: variacin de la Meloda A por
transposicin y reordenamiento de los eventos. Meloda C: variacin de la Meloda A por transposicin
de los eventos. Arriba: histograma de las duraciones acumuladas por cada clase de evento en la Meloda A;
abajo: idem para Meloda B. A la derecha: representaciones grficas de cmo se propone que se representa
la tonalidad segn el modelo AdCdE (arriba) y el modelo VdCdI (abajo) ver texto.
Tal vez el lector no acuerde en que la duracin o la distribucin de los eventos

sean los factores determinantes del sentido tonal, como lo sugieren Krumhansl
y sus colegas. Sin embargo, seguramente acordar en que la tnica de la Meloda
A es sib. Y ms importante an, probablemente acuerde en que la representacin
de su contenido tonal es adecuada: en el grfico, sib (la tnica) ocupa la posicin
ms saliente, luego reb y fa (que forman el acorde de tnica), luego do, mib, lab y
211
solb (que completan la escala menor), y finalmente los eventos restantes (los cro-
matismos). Adems, la representacin propuesta parece tener otras dos virtudes.
Primero, conlleva cierto dinamismo: vase en el histograma de la Meloda A que
la activacin de Sibm es menor antes del final (hasta el corchete) que en el final
(incluido el corchete) de la meloda; esto se corresponde con la idea de que la to-
nalidad se afianza a medida que avanza la forma musical, o hacia las cadencias. Y
segundo, no es una copia de cmo las alturas se acumulan en la meloda dada, sino
una esquematizacin de cmo han de acumularse (segn su clase) por ser msica
tonal: ntese que en la Meloda A reb acumula la misma duracin que do, no obs-
tante lo cual en la representacin aquel ocupa una posicin de mayor jerarqua que
este; esto se corresponde con la idea de que, en la msica tonal, el tercer grado es
ms estable que el segundo.
Ahora bien, ms all de sus posibles virtudes, la representacin de la tonalidad
que propone el modelo AdCdE conlleva al menos dos aspectos crticos. Uno, el
supuesto inicial de que la representacin de la tonalidad resulta de la mera acumu-
lacin de eventos. Y otro, el supuesto de que las alturas de la misma clase son equi-
valentes. Con relacin a uno y otro supuesto, obsrvese la Meloda B de la Figura
1, que es una redistribucin en el tiempo y el registro de los eventos de la Meloda
A conservando la duracin total acumulada por cada clase. Segn el modelo AdC-
dE, y en tanto el contenido de la representacin sea la duracin, el sentido de que
Sibm es la tonalidad de referencia debera ser igual de claro al escuchar la Meloda
A o la Meloda B; de hecho, como lo sugiere el histograma inferior, la tonalidad de
Sibm debera establecerse antes en la Meloda B (en su fragmento inicial), dado
que las clases sib, reb y fa acumulan ms rpidamente una duracin mayor. Luego,
en tanto las octavas sean equivalentes, de presentarse la Meloda B como conti-
nuacin de la Meloda A, el sentido tonal del oyente debera mantenerse ms bien
constante. En la actualidad, sin embargo, se dispone de evidencia de que ninguno
de estos supuestos del modelo AdCdE puede sostenerse sin ms.
Una parte de esa evidencia proviene de los estudios realizados acerca de la
incidencia de la informacin secuencial (es decir, de cmo se suceden las alturas)
en el sentido tonal. En una serie de estudios seminales en el tema, Butler y Brown
(Butler y Brown 1984; Brown 1988; Butler 1989) observaron que la certeza de los
oyentes acerca de cul es la tnica de una secuencia de sonidos vara segn su con-
tenido intervlico. Incluso ms, observaron tambin que secuencias de eventos
con la misma duracin y frecuencia acumulada pueden o no promover un claro
sentido tonal segn cmo dichos eventos se ordenen en el tiempo. Y este mismo
resultado fue reportado ms recientemente por Matsunaga y Abe (2005), quienes
examinaron un nmero ms variado de secuencias y rdenes temporales. Estas
evidencias sugieren, entonces, que el sentido de tonalidad surge de la informacin
intervlica provista por un pasaje u obra musical y, consecuentemente, que el
contenido de la representacin tonal es de naturaleza secuencial, y no acumulativa.
212
Juan Fernando Anta
Para los ejemplos analizados, de ello se sigue que pese a tener las mismas dura-
ciones y casi las mismas frecuencias acumuladas las melodas A y B de la Figura 1
pueden dar lugar a un sentido de tonalidad diferente, o cuanto menos a una varia-
bilidad en la magnitud de la claridad (o certeza) del sentido tonal. Las evidencias
mencionadas, finalmente, dan cuerpo a lo que aqu se referir como el modelo de
cognicin tonal basado en los vectores de clases de intervalos, por lo que sus supuestos
tericos sern examinados en detalle en el apartado siguiente.
Otra parte de la evidencia que contradice al modelo AdCdE proviene de los
estudios sobre la equivalencia de las octavas. Deutsch (1972), por ejemplo, infor-
m que la habilidad de reconocer una meloda familiar desaparece si, pese a con-
servarse la sucesin de clases, sus sonidos se transponen aleatoriamente a octavas
diferentes, lo que sugiere que las octavas no son tan equivalentes entre s como
para configurar un mismo percepto meldico (ver tambin Dowling y Hollombe
1977). Posteriormente, Kallman (1982) report que los sonidos a distancia de una
o ms octavas no son juzgados como particularmente similares entre s, sobre
todo cuando las personas poseen escasa formacin musical. Y coincidentemente,
Sergeant (1983) observ que en juicios de similitud entre grupos musicales for-
mulados por nios la incidencia de las relaciones de octavas es prcticamente nula,
lo que indicara que el fenmeno de equivalencia es cuanto menos dependiente
del aprendizaje. En su conjunto, estas evidencias sugieren que las octavas no ne-
cesariamente son percibidas como equivalentes y, entonces, que el sentido tonal
puede verse alterado segn como los eventos se dispongan en una u otra octava
del registro. De ello se sigue una vez ms, y contrariamente a lo que propone el
modelo AdCdE, que el sentido tonal promovido a lo largo de las melodas A y B
de la Figura 1 puede no ser el mismo. Y esto no solo por una cuestin de orden:
dado que las octavas pueden no ser equivalentes, el sentido tonal promovido por
las melodas A y C de la Figura 1, de las cuales la ltima resulta de transponer a oc-
tavas diferentes los eventos de la primera pero conservando el orden de las clases,
tambin podra ser diferente. No obstante ello, el histograma y la representacin
de la tonalidad propuesta por el modelo AdCdE para una u otra meloda son las
mismas.
En suma, si bien la distribucin de las alturas segn su clase puede incidir en
cmo los oyentes juzgan que el contenido tonal de la msica y, entonces, dicho
contenido podra representarse como una organizacin jerrquica de las clases de
eventos acumulados, parece ser que tambin la informacin secuencial de la altura
incide sobre tales juicios y, entonces, que la representacin de la tonalidad retiene
al menos alguna informacin de tipo temporal o secuencial. Por otro lado, y dado
que no necesariamente las octavas son percibidas como equivalentes, podra ser
que la representacin de la tonalidad no necesariamente se apoye en la percepcin
de clases; si esto ltimo fuera necesario, debera concluirse que no se podra per-
cibir el contenido tonal de una obra si primero no se percibe la equivalencia entre
213
las octavas. Como se ver ms adelante, actualmente se dispone de evidencia que

refuta esta idea, lo cual sugiere la necesidad de plantear un modelo de cognicin
tonal que no se funde en tal equivalencia. Sobre la formulacin de dicho modelo
se volver en la seccin 3 del presente artculo.
2.2. La tonalidad segn el modelo de los vectores de clases de

intervalos
Como se adelantara ms arriba, el modelo de los vectores de clases de inter-

valos (VdCdI) acerca de la tonalidad fue formalizado por Brown y Butler (Butler
y Brown 1984; Brown 1988; Butler 1989). La idea inicial ahora es que con cada
evento musical entrante el oyente computa las clases de intervalos emergentes.
Por ejemplo, a partir de la Meloda A de la Figura 1 el oyente extraera primero
un intervalo de segunda menor (reb5-do5), luego uno de segunda mayor (do5-sib5)
y adems uno de tercera menor (entre reb y sib), luego un intervalo de cuarta justa
(sib4-fa5) pero tambin una cuarta justa ms (entre do y fa) y una tercera mayor (en-
tre reb y fa); y as sucesivamente, hasta extraer todos los intervalos del fragmento.
Como resultado de la extraccin el oyente identificara que el fragmento contiene
4 segundas menores, 5 segundas mayores, etc., y que el intervalo ms raro o me-
nos frecuente es el tritono; los tritonos son los que se forman entre do-solb, reb-sol,
y mib-la. Finalmente, la estabilidad asignada a cada evento reflejara las implican-
cias tonales de estos intervalos raros, jerarquizndose aquellos eventos hacia los
cuales tales intervalos se dirigen o con los cuales resuelven: en el caso analizado,
los tritonos resuelven con las notas reb-fa, do-lab(la), y reb-sib, respectivamente, lo
que sugiere que las notas sib-reb-fa (que suelen proveer la resolucin) son las ms
estables tonalmente. Para la Meloda A (y tambin para las melodas B y C), la
representacin tonal emergente se muestra en el Vector intervlico de la Figura 1.
Tal vez el lector no acuerde en que el vector intervlico sea el factor deter-
minante del sentido tonal, como lo sugieren Brown y sus colegas. Y ms impor-
tante an, probablemente tampoco acuerde en que la representacin propuesta
para codificar el contenido tonal de la Meloda A sea adecuada. Sin embargo, tal
representacin parece tener diferentes virtudes. Primero, captura cules son las
relaciones crticas en un contexto tonal, expresndolas en trminos de su rareza;
ciertamente, el uso del tritono es crucial en la msica tonal, como tambin lo es
el semitono, y ello se refleja en el vector en su frecuencia menor. Segundo, conlle-
va dinamismo, incluso ms que su contraparte acumulativa, fundamentalmente
porque el contenido musical es analizado segn sus implicancias tonales; esto es
particularmente claro con relacin a la ocurrencia del tritono, que permite antici-
par de manera bastante precisa (por su rareza) cul es la tnica y cul la mediante.
Y tercero, porque es especficamente una representacin del contenido tonal de
un pasaje, independientemente de su contenido de alturas. Al respecto, ntese que
214
Juan Fernando Anta
la representacin en forma de Jerarqua tonal requiere especificar cules son las

alturas del fragmento considerado (pues sera tautolgico colocar en el vrtice del
cono a la tnica, ms abajo a la mediante y la dominante, etc.), mientras que
la representacin en forma de Vector intervlico no, pues lo que se codifica no es
qu notas son importantes, sino cules relaciones (transiciones) son importantes
para generar algn sentido tonal (en este caso, especficamente el sentido de modo
menor armnico).
Ahora bien, ms all de sus posibles virtudes, la representacin de la tonalidad
que propone la perspectiva VdCdI conlleva tambin al menos dos aspectos crti-
cos. Uno es el supuesto de que las clases de intervalos se forman incluso ante la
ausencia de los intervalos que las definen. Con relacin a este supuesto, obsrvese
que tanto en la Meloda A como en las melodas B y C de la Figura 1en realidad
no hay ningn tritono, en el sentido de que en ningn caso se recorren tres tonos
(o su equivalente) de un sonido al siguiente; sin embargo, se asume que el oyente
ser sensible a la (supuesta) distancia que habra, por ejemplo, entre los eventos
la4 y mib4. Si bien una relacin de tritono puede ser musicalmente significativa
incluso entre eventos no-adyacentes, como cuando un giro meldico va por grado
conjunto de la sensible modal a la sensible tonal dejando a una y otra sensible en
sus extremos (de la Motte 1981), no es claro en qu medida ese es siempre el caso
ms all de las relaciones secuenciales entre los eventos. Para la Meloda A, por
ejemplo, parece ms adecuado considerar que la tensin generada por el mib4 se
resuelve en el fa4 subsiguiente y que la tensin generada por el la4 se resuelve en
el sib4, que asumir que el oyente retiene al fa4 y lo relaciona con el la4 que ocurre
un poco despus. En tanto no se documente que es esto lo que hace el oyente, no
hay por qu aceptar tal presuncin.
Y un segundo aspecto crtico del modelo VdCdI es el supuesto de que inter-
valos diferentes se codifican como perteneciendo a una misma clase; por ejemplo,
que sptimas y novenas son equivalentes a las segundas, que sextas y dcimas lo
son de las terceras, y as sucesivamente. Es claro que tal supuesto descansa sobre
la idea de que las octavas son equivalentes; de hecho, la idea de que la tonalidad se
representa como una jerarqua de clases de eventos (equivalentes) no le es ajena
a la perspectiva de los VdCdI: an se asume aqu que, para las melodas dadas,
cualquier sib es la tnica, cualquier fa es la dominante, etc.. En cualquier caso,
toda la contra-evidencia sealada ms arriba acerca de la no-equivalencia de las
octavas alerta tambin acerca de las limitaciones de este segundo supuesto del
modelo VdCdI. Debe sealarse, sin embargo, que este modelo propone, adems
del vector intervlico, dos caractersticas secuenciales que inciden sobre el sentido
tonal: la ubicacin de las clases de intervalos raros hacia el final de las secuencias,
y la presentacin del tritono con la sensible tonal al final (Brown 1988). Con estas
salvedades, del modelo VdCdI se sigue que la Meloda A promover ms clara-
mente que la Meloda B la tonalidad de Sibm. Sin embargo, se sigue tambin que
215
las melodas A y C promueven un sentido tonal a favor de Sibm del mismo modo,
con la misma claridad, lo cual tampoco parece ser el caso: antes bien, y an cuan-
do se conserve el orden de las clases, la ruptura de la continuidad registral parece
anular la coherencia tonal que puede haber entre los eventos, segn se describe en
la siguiente seccin.
3. Hacia un nuevo modelo de cognicin tonal

3.1. Evidencia disponible
Recientemente el autor (Anta 2011a) examin en qu medida el sentido de to-

nalidad se esparce en el registro, segn se asume en los dos modelos previamente
examinados; es decir, en qu medida las relaciones tonales inferidas por el oyente
a partir de un contexto dado se replican en el registro a travs de las octavas. Para
ello, se condujeron tres estudios en los cuales msicos y no-msicos deban juzgar
cun bien una serie de fragmentos meldicos eran continuados por uno u otro
sonido de prueba, cun bien eran completados por los mismos sonidos de prueba,
y cun bien eran completados por uno u otro fragmento de prueba, respectiva-
mente. Uno de los fragmentos meldicos utilizados fue la Meloda A mostrada en
la Figura 1, hasta el evento previo al corchete (mib4); los sonidos de prueba eran
el primer evento entre corchetes (el fa4) o alguna transposicin del mismo a lo
largo de dos octavas, mientras que los fragmentos de prueba eran el segmento que
queda entre los corchetes (es decir, el final original del fragmento) o alguna trans-
posicin del mismo a lo largo de dos octavas. La idea de los mtodos utilizados es
que durante la audicin de los fragmentos dados los oyentes infieren la tonalidad
correspondiente y, entonces, juzgan los eventos y/o fragmentos entrantes segn
su estabilidad en la tonalidad asignada. Un aspecto metodolgico clave, entonces,
fue la distancia registral entre los eventos de los fragmentos dados y el evento de
prueba y/o el fragmento de prueba entrante. Y la pregunta a responder fue si los
juicios de los oyentes reflejaran o no las diferencias de estabilidad tonal entre los
eventos y/o fragmentos entrantes a largo del rango examinado.
Tanto si se opta por el modelo AdCdE como si se opta por el modelo VdCdI
la respuesta que surge para tal pregunta es que s, que si los oyentes infieren una
tonalidad a partir de un contexto dado sus juicios van a reflejar diferencias (prefe-
rencias) a favor de ciertos eventos entrantes (aquellos tonalmente ms adecuados
o estables) ms all de su distancia registral para con el contexto de referencia,
pues en ambos casos se asume que ms all de dicha distancia los eventos que
ocurren en octavas diferentes son tonalmente equivalentes. Los resultados obte-
nidos en los estudios realizados, sin embargo, indicaron que no, que los juicios de
los oyentes no reflejan la incidencia de la tonalidad del mismo modo a lo largo
216
Juan Fernando Anta
del registro, particularmente cuando se trata de oyentes que carecen de formacin

musical formal.
Por ejemplo, en los tres estudios se observ que los no-msicos tendieron a
preferir como evento entrante para continuar o completar a al fragmento inicial
de la Meloda A al sib4 en comparacin con el do5 o el la4, pero no al sib3 en
comparacin con el do4 o el la3. Y aunque la influencia de la tonalidad sobre sus
juicios estuvo menos restringida en el registro, la situacin fue similar en el caso
de los msicos. Por ejemplo, si bien se observ que ellos prefirieron claramente
como evento entrante en la Meloda A al fa4 en comparacin con el solb4 o el mib4,
tambin se observ que slo de manera secundaria prefirieron al fa3 en compa-
racin con el mib3 o el solb3. Finalmente, se observ tambin que cuando lo que
haba que juzgar era el completamiento provisto por los fragmentos de prueba,
la influencia de la tonalidad en los juicios de los msicos estuvo completamente
generalizada en el registro, mientras que en el caso de los no-msicos nuevamente
qued restringida al rango de los fragmentos meldicos dados. Para la Meloda
A, por ejemplo, se observ que si bien los juicios de los msicos mostraban una
preferencia por el fragmento final la4-sib4-do5-reb5 (que cierra sobre la median-
te) en comparacin con los segmentos sol4-la4-sib4-do5 o sib4-do5-reb5-mib5 (que
cierran sobre la supertnica y la subdominante), los juicios de los no-msicos no
mostraban tal preferencia.
En su conjunto, entonces, estos resultados sugieren al menos tres conclusio-
nes acerca del estatus representacional de la tonalidad. Primero, que tanto msicos
como no-msicos representan la tonalidad ms como relaciones entre elementos
musicales propiamente dichos, los eventos e intervalos propios de una secuencia
dada, que como relaciones entre clases de elementos, ya sean clases de eventos
o de intervalos. Efectivamente, tanto msicos como no-msicos mostraron una
preferencia por los eventos considerados ms estables (ej. el sib4 para la Meloda
A) o por las transiciones consideradas ms adecuadas (ej. la resolucin ascendente
del 7mo grado) en trminos tonales, pero no (o no tan claramente, en los msicos)
por sus versiones alla octava. De ello se sigue entonces que, pese a presentar una
misma distribucin de eventos y/o compartir el vector intervlico, el sentido tonal
comunicado por las melodas A, B y C de la Figura 1 no es el mismo, contraria-
mente a lo que proponen los modelos AdCdE y VdCdI respectivamente.
Una segunda conclusin, derivada de la anterior, es que la representacin de
la tonalidad puede ser independiente de la representacin de las octavas como
equivalentes. Esto sera particularmente claro en el caso de los no-msicos, quie-
nes casi no mostraron efecto alguno de generalizacin. El nico efecto al respecto
se observ cuando hubo que juzgar fragmentos de prueba (siendo, por ejemplo,
las versiones terminadas en sib4 y en sib3 de la Meloda A ambas favorablemente
juzgadas), lo cual refuerza la idea de que el sentido tonal se ve favorecido por la
integracin de los eventos en grupos en los cuales queden ubicados prximos
217
entre s. Por contraposicin a esto, el significado tonal de un evento aislado en

el registro parece ser difcil de comprender para los no-msicos, an cuando sea
la octava de un evento con gran estabilidad tonal (por caso, el sib4 en la Meloda
A). Esto se corresponde con la evidencia arriba comentada segn la cual los no-
msicos son particularmente reticentes a juzgar a las octavas como equivalentes
(ej. Kallman 1982; Sergeant 1983). Y con relacin a los ejemplos aqu analizados,
de la idea de que la representacin (y el sentido) tonal puede ser independiente
de la equivalencia de octavas se sigue que los oyentes (sobre todo los no-msicos)
pueden comprender tonalmente la Meloda A de la Figura 1, pero no cualquier
continuacin de la misma independientemente de cmo se disponga a lo largo de
las octavas: por caso, que el sentido tonal no se mantendr estable si la Meloda A
se contina con la Meloda B (o la C), contrariamente a lo que sugiere el modelo
VdCdI y, particularmente, el modelo AdCdE.
Y una tercera conclusin que puede derivarse acerca del estatus representacio-
nal de la tonalidad es que el modo en que se representa el contenido tonal de un
fragmento musical depende del nivel de formacin del oyente, dado que con la
formacin musical el sentido tonal puede esparcirse en el registro, generalizarse a
travs de las octavas. Al respecto, debe notarse que si bien la incidencia fue menor
cuando se trat de eventos de prueba distantes, los juicios de los msicos mos-
traron una incidencia de la tonalidad a lo largo de todo el registro examinado. De
esto ltimo se sigue entonces, finalmente, que los msicos tienen mayores chances
que los no-msicos de conservar (ms o menos intacto) el sentido tonal en caso
de encadenarse las melodas A y B (y/o C). En trminos tericos, ello indicara
que las representaciones de la tonalidad propuestas por los modelos AdCdE y
VdCdI describen ms bien cmo los msicos representan la tonalidad, y no tanto
como los no-msicos lo hacen.
3.2. De los patrones esperables a su generalizacin en clases: el

modelo de inferencia y generalizacin progresiva
Dadas las evidencias y conclusiones extradas en la seccin anterior, puede

argumentarse que se requiere la formulacin de un modelo de cognicin tonal en
el cual la representacin (del contenido tonal de la msica) propuesta quede ms
anclada y/o est ms restringida al contexto musical considerado y, al mismo
tiempo, que su nivel de restriccin vare conforme vara el nivel de formacin
musical de los oyentes. Un modelo de este tipo se presenta esquemticamente
en la Figura 2. Para su examen prctico, se toman como contextos musicales de
referencia distintos fragmentos de la Meloda A de la Figura 1 (fragmentos 1 a 3)
o la meloda completa (fragmento 4).
218
Juan Fernando Anta
Formacin
Fragmento 1 - musical +
Tipo de
representacin
tonal
1a 1b 1c
Formacin
- musical +
Fragmento 2
Tipo de
representacin
tonal
2a 2b 2c
Formacin
- musical +
Fragmento 3
Tipo de
representacin
tonal
3a 3b 3c
Formacin
- musical +
Fragmento 4
Tipo de
representacin
tonal
4a 4b 4c
Figura 2. Representacin esquemtica del modelo de inferencia y generalizacin progresiva de la tonali-

dad. Para diferentes fragmentos de la Meloda A se muestran las reas de activacin tonal sugeridas por el
modelo, segn el nivel de formacin del oyente ver texto.
Como se muestra en la Figura 2, de acuerdo al modelo aqu propuesto no

hay una sino varias formas en las cuales la tonalidad puede ser representada, a
las que se referir como estados representacionales de la tonalidad; en la figura,
para cada fragmento se muestran tres estados representacionales posibles segn
el fragmento meldico considerado y el nivel de formacin musical del oyente.
Dichos estados constituiran las reas del registro tonalmente activas para el oyen-
te, es decir, las reas donde los diferentes eventos de altura seran procesados de
manera diferente segn su estabilidad tonal; por ejemplo, para el Fragmento 1 se
propone que un oyente sin formacin podra diferenciar tonalmente los eventos
contenidos entre el fa4 y el reb5 (estado 1a) y no los eventos ms grave o ms agu-
dos que el fa4 o el reb5, respectivamente. Los estudios comentados en el apartado
anterior constituyen una evidencia directa a favor de la modelizacin propuesta
para el Fragmento 3, particularmente para los estados 3a y 3c, y tambin una evi-
dencia parcial a favor de la modelizacin propuesta para el Fragmento 4.
Los supuestos para establecer los estados representacionales en uno u otro
caso son la inclusin de los eventos recientes del contexto musical dado y su deli-
219
mitacin/estratificacin por eventos tonalmente estables. Mediante el primer su-

puesto se restringe el estado representacional al contexto de referencia, y no slo
a su contenido de alturas sino a su distribucin temporal. Por ejemplo, un oyente
sin formacin musical generara a partir del Fragmento 1 la representacin tonal
propuesta como 1a asumindose que infiere la tonalidad de Sibm; pero el mismo
oyente generara a partir del Fragmento 2 la representacin tonal propuesta como
2a, puesto que el contexto de referencia se ha modificado, incluyendo eventos
ms graves. La idea es, pues, que el modo en que se representa la tonalidad flucta
segn la posicin reciente de la meloda en el registro. El efecto de la recencia
sobre el sentido tonal ha sido documentado en diversos estudios (Leman 2000;
Tillmann et al. 2000), y es claramente reconocible en lo que se refiere al cambio de
centro tonal; efectivamente, cuando los eventos entrantes (i.e., los ms recientes)
comienzan a sugerir otro diatonismo, los oyentes tienden a percibir un cambio de
tonalidad. Lo que se agrega en este modelo es la idea de que incluso conservando
el centro tonal el estado representacional puede fluctuar en el tiempo segn lo
haga la meloda en el registro, trasladndose y alterando su tamao y forma inter-
na para asimilar los eventos entrantes. Los estudios arriba comentados dan sopor-
te a este supuesto; por ejemplo, pese a que el Fragmento 3 (uno de los utilizados
como estmulo) contiene al reb5, los juicios de los no-msicos no se derivaron de
un estado representacional que an retuviera dicho evento, sino ms bien del
estado 3a.
Por su parte, el segundo supuesto utilizado para establecer los estados repre-
sentacionales, el de su delimitacin/estratificacin por eventos tonalmente esta-
bles, le conferira a dichos estados su estatus propiamente representacional. Al
respecto, debe notarse que los estados propuestos no codifican conglomerados
de eventos sin ms, o los conglomerados correspondientes segn los eventos re-
cientemente escuchados. Antes bien, ellos tienen estructura, la estructura propia
de la tonalidad pues ellos son la tonalidad, o los modos en los que existira,
psicolgicamente hablando. Tal estructura consiste en la diferenciacin jerrquica
de los eventos segn su estabilidad tonal. Por ejemplo, para el Fragmento 1 la re-
presentacin propuesta como 1a contendra en un nivel de la representacin a los
eventos fa4, reb4 y sib4, y en un segundo nivel a los eventos solb4, sol4, lab4, la4, si4
y do5; por razones de simplicidad, y en parte para reflejar su estatus psicolgico,
los eventos de este segundo nivel no se grafican en las figuras correspondientes,
sino que se asumen como implcitos.
Finalmente, deben notarse al menos tres aspectos ms sobre los estados repre-
sentacionales de la tonalidad propuestos. Primero, que si bien estaran fuertemen-
te restringidos por el contexto de referencia, sobre todo en los oyentes que care-
cen de formacin musical, tambin se despegan de dichos contextos, al contener
informacin acerca de sus posibles estados futuros. Esto se observa puntualmente
en los estados propuestos para el Fragmento 2, donde incluso desde el estado
220
Juan Fernando Anta
inicial (2a) la representacin codifica eventos ausentes en el contexto precedente

(el sib3 y el si3). Esto ocurrira, se especula aqu, debido a la funcin psicolgica
que tendran dichas representaciones, la de asistir al oyente para prever el curso
futuro de la msica, de manera tal de estar mejor preparado para comprenderla
y/o apreciarla (Anta 2011b). Este sera, de hecho, el rol de las representaciones
mentales en general (Pezzulo 2008), y se corresponde con la idea de que las expec-
tativas musicales juegan un rol determinante en la respuesta intelectual y afectiva
del oyente frente a la msica (Meyer 1956; Huron 2006). Desde la perspectiva del
presente modelo de cognicin tonal, los estados representaciones propuestos no
son (re)colecciones de eventos que ocurrieron en un contexto dado, sino un con-
junto de expectativas tonales acerca de qu evento es probable que ocurra luego
en los fragmentos meldicos dados, y de all su importancia para la cognicin
tonal del oyente.
Un segundo aspecto a considerar sobre los estados de la representacin tonal
propuestos es el hecho de que en realidad los mismos no codifican eventos ais-
lados (por caso, los graficados en la figura entre corchetes), sino patrones meldicos
esperables dado un contexto tonal de referencia. Esto se sigue del hecho de que
los mismos no son fijos sino que se adaptan paulatinamente, temporalmente, a
los contextos dados. Una vez considerado esto, puede sealarse, por ejemplo,
que para un no-msico la funcin psicolgica del estado 2a para el Fragmento
2 sera la de prever una posible y/o altamente probable continuacin meldica
hacia la nota sib3, y no (o no nicamente) la de asignarle estabilidad tonal al sib3.
Puede sealarse tambin que para un no-msico la continuacin hacia el sib3 en
el Fragmento 3 es altamente improbable en trminos tonales, y que por ello dicho
evento no aparece representado en el estado 3a; el lector debe recordar que esto es
lo que sugieren los estudios comentados en el apartado anterior. Para un msico,
sin embargo, dicho patrn sera tonalmente adecuado, de all que el sib3 aparezca
graficado en el estado 3c; el lector debe recordar que esto tambin lo sugieren
los estudios comentados en el apartado anterior. Lo que sucedera en el caso de
los oyentes msicos es, pues, que sus representaciones tonales codificaran un
nmero mayor de patrones esperables, en tanto que sus posibles continuaciones
son generalizadas a travs de las octavas mediante relaciones de equivalencia. En
sntesis, en el presente modelo los diversos tipos de representacin tonal no co-
difican (o no nicamente) una jerarqua de alturas segn su estabilidad tonal, sino
patrones de continuacin meldica esperables segn el grado relativo de tensin
o resolucin tonal que proveen; luego, y como efecto de la formacin musical,
las tensiones y resoluciones provistas se generalizaran a paulatinamente travs
de las octavas, por lo que los patrones codificados resultaran progresivamente
generalizados.
Y un tercer aspecto a considerar sobre los estados representacionales aqu
propuestos es su generalizacin progresiva. Esto refiere, primero, al hecho de que a
221
medida que se incrementa el nivel de formacin musical se incrementa tambin

el tamao de la representacin tonal (abarcando progresivamente varias octavas);
y segundo, al hecho de que tal incremento en el tamao de la representacin no
se da de manera homognea, sino en trminos de niveles incipientes de activa-
cin. Los eventos con activacin incipiente aparecen graficados en la Figura 2,
en uno u otro estado representacional, con cabezas de notas blancas; los grafica-
dos con cabeza de nota negra seran los que alcanzaron ya una activacin plena
(o psicolgicamente dominante). Esta idea de un estado de representacin tonal
con niveles diversos de activacin se desprende de los estudios comentados en el
apartado anterior, donde se observara que los msicos juzgaron claramente los
eventos entrantes prximos segn su estabilidad tonal, pero no tanto los eventos
entrantes distantes. Aparentemente, entonces, habra un rea tonalmente activa
primaria (graficada en la figura con cabeza de nota negra) y un rea tonalmente
activa secundaria de la representacin (graficada en la figura con cabeza blanca), a
partir de las cuales la incidencia de la tonalidad en la cognicin sera ms o menos
eficiente, respectivamente. Al respecto, los estudios comentados en el apartado
anterior constituyen una evidencia directa a favor de esta distincin entre reas de
activacin primaria y secundaria de la representacin tonal, especficamente en lo
que se refiere a la activacin estratificada de la representacin 3c.
4. Reflexiones ulteriores y conclusiones

En el presente artculo se revisaron dos modelos de cognicin tonal, particu-
larmente en lo que se refiere a cmo proponen que se infiere una tonalidad y a
cmo proponen que, una vez inferida, es representada la tonalidad: el modelo de
la acumulacin de clases de eventos (AdCdE) y el modelo del vector de clases de intervalos
(VdCdI). Segn se observara aqu, estos modelos presentan aspectos crticos sus-
tanciales, sobre todo el hecho de que asumen que la tonalidad es representada en
trminos de clases de elementos musicales, clases de eventos o de intervalos, res-
pectivamente; efectivamente, tal presuncin cuenta ya con un importante cmulo
de contra-evidencia. Atendiendo a los estudios previos disponibles, entonces, se
formul aqu un nuevo modelo de cognicin tonal, particularmente en lo que se
refiere a cmo se representa la tonalidad. Segn el modelo de inferencia y genera-
lizacin progresiva aqu propuesto la tonalidad sera representada en trminos de
reas tonalmente activas restringidas por los contextos musicales considerados, en
donde el tamao del rea activada (i.e., la magnitud de su restriccin) y su perfil
interno de activacin (i.e., su articulacin en reas primarias y secundarias) depen-
den del nivel de formacin musical del oyente.
Sin duda, y an cuando pueda resultar ms adecuado que sus contrapartes
AdCdE y VdCdI, el modelo aqu propuesto abre una serie de interrogantes im-
222
Juan Fernando Anta
portantes acerca de su pertinencia psicomusicolgica. Una primera interrogante

es la que refiere directamente a la realidad cognitiva de los estados representacio-
nales propuestos. Ciertamente, de los estados representacionales mostrados en
la Figura 2, la mayora de ellos an son slo conjeturas. Esto es particularmente
cierto en lo que se refiere a los estados con sufijo b (1b, 2b, 3b y 4b). Al respecto,
por ejemplo, en los estudios realizados por el autor (Anta 2011a) se document
a partir del Fragmento 3 la realidad cognitiva de los estados representacionales
3a y 3c, como propio de oyentes sin formacin musical (los no-msicos) y de
oyentes con 3 aos o ms de formacin (los msicos) respectivamente, pero no
se report ninguna evidencia a favor de la existencia del estado representacional
3b. En el presente modelo se sugiere, sin embargo, que entre esos dos niveles de
formacin de los oyentes (los de 0 aos de estudio y de 3 aos o ms) habra al
menos un estado intermedio de representacin, en donde los oyentes generaran
para el Fragmento 3 una representacin del tipo de la 3b; de hecho, se sugiere
una incidencia gradual de la formacin, por lo que sera posible la existencia de
diversos estados representacionales intermedios segn el monto de formacin del
oyente. No obstante estas presunciones, en qu medida tales estados intermedios
existen, como instancias previas a la completa generalizacin por clases (i.e., en
qu medida la generalizacin es progresiva), no se ha examinado an.
Otra interrogante refiere a lo que podra denominarse como la validez epist-
mica del modelo. En qu medida captura la cognicin tonal propiamente dicha?,
o en qu medida captura el modo en que la tonalidad es representada, y no otra
cosa? Esa otra cosa que podra capturar sera, cuanto menos, el principio de
proximidad. Como el lector podr notar, los estados representacionales de la to-
nalidad son tambin conjuntos de eventos prximos a los ya escuchados, con una
particular preponderancia del evento ms reciente. Por ello, podra argumentarse
que lo que dichos estados codifican puede tener poco (o nada) de tonal y mucho
(o todo) de las relaciones de proximidad entre los eventos previos y/o entrantes;
esta idea se corresponde con estudios en los que se observara que la proximidad
registral entre los eventos es clave para codificarlos (Deutsch y Boulanger 1984) e
incluso para anticipar cules eventos han de ocurrir luego en una secuencia dada
(Cuddy y Lunney 1995; Schellenberg 1996). Debe sealarse, sin embargo, que en
los estudios realizados por el autor (Anta 2011a) no slo se determin el mayor
o menor grado de restriccin (o de no-generalizacin) de la representacin tonal,
sino tambin su independencia respecto del principio de proximidad. Ello refuer-
za la idea de que el modelo captura eficientemente el modo en que se representa
la tonalidad. Lo que debe notarse, en todo caso, es que lo que se asume en el mo-
delo es que tal representacin est efectivamente restringida por aquel principio;
es decir, se asume que existe una interaccin entre los mecanismos encargados de
computar las relaciones de proximidad registral entre eventos y los encargados de
establecer conexiones tonales entre ellos. La evidencia comentada en la seccin
223
3.1 sugiere la existencia de tal interaccin, al menos cuando se atiende al mismo

tiempo a la formacin musical del oyente.
Y una tercera interrogante especialmente importante acerca de la pertinencia
psicomusicolgica del modelo de cognicin tonal aqu propuesto es la que refiere
especficamente al factor formacin musical. De cunto tiempo de formacin se
est hablando?, de qu tipo de competencias musicales? e incluso de qu tipo de
formacin musical? Como se anticip ms arriba, la evidencia sobre la que se fun-
da el modelo se deriva de grupos de oyentes en donde lo distintivo era poseer for-
macin musical formal o no poseerla; y en caso de poseer formacin formal, era
de una duracin igual o mayor a 3 aos. Es probable entonces, por ejemplo, que
se requiera de un menor tiempo de formacin musical para poder generalizar el
contenido tonal de un determinado pasaje musical. Adicionalmente, es probable
tambin que las tareas demandadas en los estudios realizados hasta el momento
hayan sido particularmente difciles o extraas para los participantes no-msicos,
y que ello haya obrado en detrimento de sus posibilidades de generalizacin to-
nal. Ciertamente, los msicos estn ms habituados a escuchar diferentes estilos
musicales y a operar de mltiples maneras con ellos. Debe tenerse presente, sin
embargo, que la falta de generalizacin tonal en los no-msicos se corresponde
con los antecedentes acerca de la no-equivalencia de las octavas para dicho gru-
po de oyentes (ver seccin 2.1) y, tambin, que pese a que hubo variabilidad en
el mtodo y los materiales utilizados, el desempeo tonal de los no-msicos se
mantuvo (casi) constante.
En cualquier caso, parece contra-intuitivo asumir sin ms que los oyentes que
carecan de instruccin formal en los estudios realizados por el autor no esta-
ban formados musicalmente. Antes bien, parece ms lgico asumir que, como
los msicos, algo de la msica tonal saban, puesto que seguramente haban
escuchado mucha msica antes de participar de los estudios; de hecho, lo ms
probable es que la mayor parte de la msica que haban escuchado haya sido
tonal. De ser as, debera concluirse que el aspecto clave para la generalizacin
tonal propuesta por el presente modelo es la formacin musical entendida como
el estudio-aprendizaje sistemtico de la msica tonal, y como opuesto a la mera
frecuentacin del repertorio. Ms precisamente, debera concluirse que si bien los
oyentes pueden volverse tonalmente competentes por mera exposicin a la msi-
ca tonal, como se ha sugerido recientemente (Tillman et al. 2000; Bigand y Poulin-
Charronnat 2006), los estados representacionales generalizados son prerrogativa
de los oyentes formados. De manera interesante, en los estudios realizados por
el autor se observ que, mientras que ese no era el caso con los no-msicos, los
estados representacionales de los msicos eran ms flexibles, variando su tamao
y constitucin interna con la consigna demandada: por ejemplo, cuando a los
msicos se les pidi juzgar continuidad, sus juicios reflejaron un estado repre-
sentacional ms restringido en el cual, adems, las continuaciones jerarquizadas
224
Juan Fernando Anta
eran hacia eventos de la trada de dominante, mientras que cuando se les pidi
juzgar completamiento reflejaron un estado representacional ms generalizado
en el cual, adems, las continuaciones jerarquizadas eran hacia eventos de la trada
de tnica. En su conjunto, entonces, estos resultados sugieren que la educacin
musical formal es un factor que incide fuertemente sobre el desarrollo del sentido
tonal; de all que la misma sea considerada como un factor clave en el modelo aqu
propuesto.
En suma, se propone aqu un modelo de cognicin tonal basado en la idea de
una inferencia y generalizacin progresiva del sentido de tonalidad. Sus hiptesis
centrales pueden sintetizarse como sigue:
- la representacin tonal del oyente est fuertemente anclada en los even-
tos del contexto musical de referencia;
- la misma codifica patrones tonalmente esperables;
- su tamao (i.e., la cantidad de patrones que codifica) se incrementa me-
diante la generalizacin progresiva de los patrones codificados, a medi-
da que se incrementa el nivel de formacin musical del oyente;
- su constitucin interna (con reas de activacin primaria y secundaria)
es variable, dependiendo tanto del contexto musical como del monto y
tipo de conocimientos musicales formales que posea el oyente;
- en uno u otro caso, el de oyentes con uno u otro nivel de formacin, el
estado de la representacin tonal flucta en el tiempo conforme flucta
(en el registro) el contenido reciente del material musical de referencia;
es decir, dicha representacin est informada momento-a-momento
por mecanismos que computan, segn una demanda especfica, los atri-
butos del material musical considerado.
Se espera que estudios posteriores ayuden a determinar en qu medida estas

y otras hiptesis derivadas del modelo aqu formulado son vlidas, cules de ellas
pueden mejorarse y, en todo caso, en qu medida deben descartarse.
Notas
1- Lo que aqu se refiere como modelos AdCdE y VdCdI equivale bsicamente a lo que en otros
estudios se refiere como modelo estructural y modelo funcional (Brown, 1988), o como teora de la
jerarqua tonal y teora de la rivalidad intervlica (Butler, 1989), respectivamente. Se opta por utilizar
los trminos aqu elegidos porque precisan cmo se asume que se infiere y se representa la tonalidad
en cada caso, en trminos de cantidad y de orden respectivamente, y porque permiten incluir diversos
estudios sobre el tema que adoptan los mismos supuestos. Adems, los dos primeros trminos (es-
tructural y funcional) que venan utilizndose son ambiguos, pues se utilizan ya en el lenguaje musical
(uno para diferentes aspectos-estructurales-de-la-msica, y el otro para referirse a la funcin tonal de
las notas y acordes); y los dos ltimos trminos (jerarqua tonal y rivalidad intervlica) no son auto-
excluyentes, sino que se cimentan en una misma idea, la idea de que la tonalidad se representa como
jerarquas de clases de elementos ver texto.
225
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227
Parte 3
Reseas de libros
Reseas de Libros
Aaron L. Berkowitz. The Improvising Mind: Cognition and Creativity in

the Musical Moment. Oxford: Oxford University Press, 2010, 205 pp.
ISBN 978-0-19-959095-7.
Este libro ofrece una exposicin de temas sobre la improvisacin musical que
abarca una serie de indagaciones en el mbito pedaggico, algunas investigacio-
nes neurobiolgicas y neuropsicolgicas, descripciones sobre la experiencia del
performer y de la audiencia en determinados contextos culturales y, finalmente,
comparaciones entre la adquisicin y la produccin en el lenguaje y en la improvi-
sacin musical. Si bien la idea de comparar la improvisacin musical con el lengua-
je coloquial no es nueva (ver por ejemplo Hemsy de Gainza 1983; Molina 1998;
Terrazas 2006) este autor efecta la comparacin entre dos procesos centrales
la adquisicin y la produccin que examina ms detalladamente. A diferencia
de otras publicaciones importantes sobre la improvisacin musical (por ejemplo
Pressing 1987; Bailey 1992; Berliner 1994; Monson 1996; Nettl y Russell 1998;
Sols y Nettl 2009), en particular aqu la inclusin de estudios neuropsicolgicos y
neurobiolgicos y de la experiencia de performer, no slo la posiciona en el cruce
de diferentes disciplinas para dar una explicacin sobre el tema; sino que tambin
hace ms completa, acabada y compleja esa explicacin.
La Introduccin (captulo I) define la improvisacin como una prctica que re-
quiere espontaneidad dentro de un marco que presenta restricciones. En este con-
texto, las limitaciones pueden ser de tipo estilstico, pueden estar impuestas por
la performance o por el performer y por la memoria (explcita/implcita, que se
observa a partir de la menor o mayor automatizacin de aquello que el msico est
improvisando). Adems, fija el alcance de la comparacin con el lenguaje, partien-
do de las siguientes premisas: la composicin musical es anloga a la escritura en
el lenguaje, en tanto que la composicin en el momento [improvisacin] es ms
afn a la retrica y al teatro y de este modo, no es totalmente creada, sino ms
bien recreada (p. 11). Ms generalmente, las distintas tradiciones de improvisacin
alrededor del mundo varan el grado en que permiten tal recreacin en sus perfor-

(SACCoM, nro. 000977 de personera jurdica) N2- Diciembre 2013 | pag. 229 - 236
mances. Por otra parte, este autor propone que la metfora del improvisador como
hablante en el lenguaje musical, adems de ser muy comn, invita a preguntarse si
aprender a improvisar es comparable con aprender el lenguaje, cules seran los
aspectos que deberan compararse en estos dos tipos de aprendizaje y cmo es-
tas habilidades son desarrolladas. Entonces sera vlido tambin preguntarse si
aprender a improvisar puede compararse con aprender a hablar en el lenguaje.
Este conjunto de preguntas surge como demasiado abarcador, y finalmente no se
responden completamente a lo largo del libro, dejando planteada la necesidad de
continuar indagando en esta direccin. Consecuentemente, esta obra se convierte
ms bien en un puntapi inicial que indica un rumbo en la comparacin entre
improvisar y hablar.
A continuacin el libro se divide en dos grandes partes. La primera, Cognicin
en la pedagoga y en el aprendizaje de la improvisacin, expone cinco apartados que co-
mienzan con un estudio histrico de la enseanza de la improvisacin y finalizan
en el primer planteo de comparacin con el lenguaje.
El segundo captulo, Pedagoga de la improvisacin I: tratados de improvisacin a me-
diados de siglo XVIII y principios de siglo XIX, presenta tanto tratados de ejecucin
musical de la poca (el de C.P.E. Bach de 1753; A. F. Kollmann de 1792) como
as tambin cartas de compositores reconocidos (por ejemplo Carl Czerny) que
describen los requerimientos o pre-requisitos para improvisar que se considera-
ban indispensables en cada poca. Entre ellos se destacan, por ejemplo, poseer
excelente nivel tcnico, conocimiento del estilo, de la armona, natural aptitud,
entrenamiento de determinados elementos del lenguaje musical, entre otros. Es
preciso aclarar que, notablemente, algunas de esas premisas siguen siendo consi-
deradas como prerequisitos en las miradas actuales de la ejecucin improvisada.
El tercer captulo, Pedagoga de la improvisacin II: Estrategias pedaggicas, trata los
principales recursos para generar la improvisacin, tales como la transposicin,
la variacin, la recombinacin. Tambin observa las implicancias cognitivas de su
uso, en trminos de memoria y de recursos del pensamiento -inversamente a otros
autores que ven tales recursos como mecanismos que favorecen el procesamiento
cognitivo que suscita la improvisacin- es decir como condicin de posibilidad
de la improvisacin (Johnson Laird 1991; Pressing 1998). Estos mismos recursos,
conocidos por la literatura clsica como procedimientos compositivos, estn pre-
sentes de manera reconocida en diferentes tradiciones de improvisacin musical.
Aprendiendo a improvisar: perspectivas del improvisador, es el nombre del cuarto ca-
ptulo, que se ocupa de analizar las capacidades de aprendizaje de la mente hu-
mana utilizadas para este tipo de comportamiento experto (p. 81). A partir de la
comparacin entre un conjunto de estudios sobre el proceso de aprendizaje de
la improvisacin en diferentes culturas, el autor identifica tres aspectos comunes
que tienen lugar en dicho proceso: la incubacin (tambin llamada internaliza-
cin y asimilacin), el ensayo y el desarrollo posterior a travs de los actos de
230
Reseas de libros
improvisacin (p. 82). Luego, se analizan una entrevista a Rober Levin en cuanto
a cmo aprendi a improvisar1. All se destacan la prctica deliberada de frmu-
las y patrones, la consciencia (al menos al comienzo) de las reglas del estilo y del
lenguaje, y la relevancia de lo armnico y lo sintctico como aspectos ineludibles
para aprender a improvisar. El autor concluye que primeramente hay un proceso
de memorizacin de un pequeo repertorio de patrones y frmulas que luego
van siendo internalizados y configuran el conocimiento de base (Pressing 1998;
Kenny y Gellrich 2002).
Finalizando la primera parte, Comparacin I Cognicin en msica y en el lenguaje:
Adquisicin, examina la apropiacin del lenguaje y la del lenguaje musical, para
luego establecer paralelismos y analogas. En orden a cumplir esa tarea, el autor
describe primero la competencia lingstica. De acuerdo con esta descripcin un
individuo manifiesta su competencia al utilizar las reglas del lenguaje en la con-
versacin diaria. Entonces, propone la existencia de una competencia perceptual
y otra productiva, que funcionan a partir de un mismo conocimiento de base.
Sostiene que ambas existen simultneamente en la msica definiendo la compe-
tencia perceptual como la habilidad para reconocer y comprender la msica de una cultura
a la cual se ha estado expuesto (p. 98) y la productiva, como la habilidad para generar
msica estilstica nueva en tiempo real, es decir, la capacidad para improvisar (p. 98). No
obstante esta ltima habilidad slo es posible luego de un extenso entrenamiento.
Esta diferencia entre ambas competencias tambin es advertida por el autor en
el lenguaje, a travs de la presentacin de evidencia emprica que seala que en
determinados momentos del desarrollo, los nios pueden comprender el lenguaje
mucho ms de lo que lo pueden producir. Cabe preguntarse si para la msica esto
podra darse de la misma manera. En esta reflexin Berkowitz refiere al significa-
do que adquiere en cada cultura el concepto de msico. En algunas culturas, ser
msico significa tener la habilidad para componer y para improvisar msica; en
tanto que en otras, ser msico puede implicar la composicin y no necesariamen-
te la interpretacin de esa msica, o la improvisacin. Posteriormente, orienta la
comparacin msica-lenguaje al conocimiento de base. Para ello, plantea niveles
de incumbencias de cada lenguaje: el lenguaje verbal incluye la fonologa, la mor-
forloga, la sintaxis, la semntica y la pragmtica2; y asume que el lenguaje musical
tiene su correlato para cada uno de estos componentes. As, en el nivel fonolgico
en la msica nos encontramos con alturas, intervalos, duraciones y timbres; en
el morfolgico y semntico, con frmulas y esquemas; y en el sintctico y prag-
mtico, con convenciones estilsticas y con un rango de variaciones y posibles
combinaciones (p. 101). Para el autor, el punto en comn entre la adquisicin del
lenguaje y de la msica reside en que para ambos se adquieren esquemas nica-
mente a travs de la produccin. Hacia el final del captulo plantea el interrogante
sobre si la adquisicin puede ser entendida como el desarrollo de una dotacin in-
nata, adhiriendo a la hiptesis chomskiana, o si se puede pensar en la adquisicin
231
dentro de un enfoque ms emprico, en el que prevalece la experiencia acumulada

en un contexto determinado. Concluye, apoyndose en el constructivismo, que
en la improvisacin musical, al igual que en el lenguaje, la estructura emerge del
mismo uso del idioma (p.116).
La segunda parte del libro que contiene otros cinco captulos se denomina
Cognicin en la performance improvisada. La misma ofrece una explicacin sobre los
aspectos cognitivos del acto improvisatorio, ocupndose mayormente del acon-
tecer de esta prctica, es decir del aspecto performtico de la improvisacin. A
diferencia de la primera seccin, con nfasis en lo histrico y en la adquisicin de
la improvisacin, aqu se hace hincapi en el marco neurobiolgico, neuropsicol-
gico y de produccin de la prctica improvisada.
El sexto captulo, La performance improvisada: perspectivas del performer interroga el
pensamiento del improvisador mientras efecta su performance y su posible plan
poniendo el foco en la experiencia del performer en el momento de la improvisa-
cin. Al respecto considera algunas declaraciones de Robert Levin a partir de las
cuales sostiene que hay un intento consciente por usar una estructura o un plan
que gobierne la improvisacin, aunque advierte que mucho de lo que se improvisa
se basa en la intuicin. Tambin, en funcin de los dichos de Levin, mientras el
performer improvisa opera como un todo integral3, que incluye el cerebro, los de-
dos, las relaciones con los dems msicos, los materiales musicales y el tiempo (p.
123). Sin embargo, del mismo modo que Berliner (1994), Berkowitz reduce esta
unidad a una interrelacin muy explosiva entre dedos y cerebro. Subsiguiente-
mente, a la pregunta de cmo se da en otras tradiciones musicales la experiencia
en el momento de la improvisacin, la respuesta conduce a la descripcin de
un estado de completa absorcin en el que los improvisadores afirman estar en
fusin con la msica de manera de no poder recordar qu han tocado. Apelando
al concepto de Csikszentmihlyi (1990), el autor sugiere que los improvisadores
atraviesan un estado de flujo cuando se encuentran totalmente inmersos en la ta-
rea que estn realizando, sin posibilidad de quitarle la atencin y de memorizar
literalmente lo que estn haciendo. Adems ofrece una explicacin de base neu-
ropsicolgica, apoyndose en estudios que aseveran que la memoria explcita y la
memoria implcita funcionan a partir de sistemas cognitivos diferentes. De acuer-
do con dicha explicacin, la memoria implcita se encarga de aprender una tarea
nueva, mientras que la explcita es la responsable de mantener el recuerdo sobre
lo hecho. Si bien pueden interconectarse, ambas memorias trabajan por separado.
Es por eso que no sera posible recordar con exactitud aquello que se improvisa,
porque en ese mismo instante se encuentra obrando la memoria implcita, con lo
cual la memoria explcita est imposibilitada de actuar.
El sptimo captulo, Neurobiologa de la improvisacin, describe dos estudios, uno
del autor y Daniel Ansari (Berkowitz y Ansari 2008) y otro de Charles Limb y
Allen Braun (2008). Ambos midieron la actividad cerebral durante la improvisa-
232
Reseas de libros
cin a partir de una proyeccin de imgenes de resonancia magntica funcional.

Berkowitz y Ansari (2008) disearon un experimento para observar los patrones
de actividad en distintos tipos de improvisacin, desde lo ms pautado hacia lo
ms libre. All, los pianistas clsicos participantes tuvieron que realizar 4 tareas
nicamente con la mano derecha mientras escuchaban una banda a travs de
auriculares. Para las condiciones experimentales la tarea consisti en tocar una
meloda o ejecutar un ritmo improvisados sobre banda grabada, mientras que
en las condiciones de control esas mismas tareas eran cumplidas sobre la base
de la observacin previa de siete patrones muy simples. La comparacin entre
las condiciones demostr que algunas redes de reas neuronales especficas se
activan ms cuando crece el nivel de libertad en la improvisacin. En trminos de
comportamiento motor, observaron en las imgenes que las secuencias en tiempo
(ritmo) y espacio (meloda) muestran procesos algo diferentes (p. 138). Por su par-
te, Limb y Braun (2008) le pidieron a los sujetos en una condicin de control que
memorizaran una composicin de jazz y luego compararon la actividad cerebral
que resultaba de esta tarea con la actividad que arrojaba la improvisacin sobre
una estructura de acordes. Estos autores encontraron cambios en la actividad
cerebral, particularmente en el lbulo temporal superior, probablemente envuelto
en el procesamiento y la memoria; en la regin lmbica, vinculada con la emocin
y la memoria; y tambin hallaron un interesante patrn de actividad en el rea
prefrontal, asociado a la expresin y a la intencin y una desactivacin en el lateral
de la corteza prefrontal, que sugiere la inhibicin de regiones involucradas en el
monitoreo y la correccin (p. 143). Finalmente, Berkowitz concluye en que estos
estudios complementan las descripciones de los improvisadores, cuando dicen
ser creadores y testigos a la vez, hecho congruente con lo observado por Limb
y Braun (2008) vinculado con la expresin y con la suspensin del monitoreo
durante la improvisacin.
El octavo captulo, Comparacin II Cognicin en msica y en el lenguaje: produccin,
parte de la hiptesis de que el acto de la improvisacin comparte mucho con el
habla espontnea (p. 145). Comienza comparando una teora que explica el pro-
ceso de produccin fluida del habla con el proceso que supone la improvisacin
musical. Considera que existen claras analogas entre estos procesos, ya que am-
bos implican conceptualizar, formular, articular, monitorearse y reparar si algo no
saliera bien. Posteriormente, aborda el tema de aquello de lo que somos conscien-
tes cuando estamos hablando. El autor sugiere que tenemos conciencia del intento
que tenemos en mente, no del grado en que va sucediendo y en que vamos trans-
mitiendo el mensaje (p. 147). Asimismo, compara el proceso de produccin en la
improvisacin con el de produccin en una lengua extranjera. En este caso somos
conscientes que somos y del esfuerzo que hacemos cuando debemos pronunciar,
organizar oraciones y todo lo que involucra el hablar en una lengua extranjera.
Claro que, prctica de por medio, vamos realizando cada vez menos esfuerzo, lo
233
cual redunda en una menor conciencia sobre el hecho, una mayor automatizacin
y menor control de cada uno de los elementos que conforman ese lenguaje. Fina-
liza el captulo sugiriendo que las producciones lingstica y musical podran com-
partir sustratos neuronales. En ese sentido, partiendo de una concepcin clsica
de la mente modular, concluye en entender una superposicin entre la produccin
lingstica y la musical y la posibilidad de que ambas compartan recursos para la
produccin sintctica (p. 152).
El penltimo captulo, denominado Cadencia, comienza con la comparacin
de las opiniones sobre las implicancias de las cadencias para la improvisacin de
Daniel Gottlob Trk4 y de Robert Levin. Luego se presenta un detallado anlisis
de algunas cadencias en msica compuesta por Mozart y se comparan con lo eje-
cutado en las mismas cadencias por Levin. De acuerdo con la evidencia mostrada
pareciera haber una interconexin entre la capacidad de imaginar y ejecutar en el
momento, esto es, la habilidad para emplear el conocimiento de base. No obstan-
te, en las cadencias estaran presentes adems algunos elementos particulares de
cada compositor y de cada intrprete que se desarrollan, se ordenan y se desor-
denan, cumpliendo o violando las expectativas, jugando entre los lmites entre la
libertad y las restricciones.
En el ltimo captulo, Coda. Limitaciones y libertad: improvisacin en msica, lenguaje
y naturaleza, el autor manifiesta que la improvisacin no solamente estara limitada
por el tiempo real, sino tambin por el proceso cognitivo y la actividad motora
que funcionan como lmites, al ser condicin para una improvisacin eficiente. De
este modo, se podra pensar que proceso cognitivo y actividad motora cumplen
una doble funcin, pues son al mismo tiempo requerimientos y restricciones de la
improvisacin. Asimismo el autor propone que para improvisar el msico tendra
la necesidad de operar dentro de un sistema que es transcendido por la propia
improvisacin resultante (p. 179). Sin embargo no explicita qu implica ese tras-
cender. Otra conclusin relevante es la que destaca que sin bien las limitaciones
son caractersticas de muchas tradiciones musicales, paradjicamente, estos cons-
treimientos proveen un marco de libertad, que es el corazn de la improvisacin
(p. 180).
Describir la improvisacin como una serie de movimientos dentro de lmites
bien determinados parece dejarnos con una definicin incompleta, ya que no dice
demasiado sobre cmo opera el individuo. De modo similar, el uso del lenguaje
verbal obedece a reglas y convenciones, pero es importante remarcar que ese uso
no disminuye la increble habilidad humana para comunicarse rpidamente y con
muchsima precisin en la mirada del sistema lingstico. Entonces, tanto en la
improvisacin como en el lenguaje, hay un comportamiento que est sujeto a la
utilizacin de reglas, pero tambin est determinado por la capacidad humana
para comportarse de ese modo. Las reglas, tanto en la msica como en el lenguaje,
limitan las elecciones disponibles, que sin la habilidad que presentan improvi-
234
Reseas de libros
sadores y hablantes sera imposible realizar. Coincidiendo con Nachmanovitch

(1990) Berkowitz plantea, para finalizar su escrito, que esta habilidad es usada
en nuestras acciones ordinarias, por lo que la vida diaria requiere cierto grado de
improvisacin.
El avance en torno a la comparacin entre habla e improvisacin es un aporte
fundamental de este libro, al situarlo en los procesos de adquisicin y de produc-
cin y al plantear especficamente los elementos anlogos de la msica y el lengua-
je. Sin embargo, el planteo queda desactualizado por el modo en que se presentan
y se formulan los estudios neurocientficos y neuropsicolgicos que abonan la
idea de escisin entre mente y cuerpo. Por otro lado, es posible que las metodolo-
gas utilizadas no permitan dar cuenta completa de la experiencia de improvisar.
Para ello sera necesario incluir metodologas cualitativas continuando el desarro-
llo de estudios provenientes de las disciplinas mencionadas pero atendiendo al
programa de las ciencias cognitivas de segunda generacin, en pos de la bsqueda
de resultados ms abarcadores que aludan a la experiencia de la improvisacin.

Notas
1- Robert Levin (nac. 1947) es pianista, musiclogo, director y compositor americano, famoso por
sus improvisaciones sobre msica del perodo clsico.
2- Berkowitz toma las definiciones de Gleason y Ratner (2009) que definen la fonologa como el
conocimiento de los sonidos y las reglas para combinarlos y formar palabras; la morfologa, como
las reglas que gobiernan los morfemas que son las unidades mnimas de significado; la sintaxis,
como las reglas sobre cmo combinar palabras para formar oraciones aceptables; la semntica,
cmo el sistema de significados y la pragmtica, como el conocimiento del uso de las reglas socia-
les en el lenguaje.
3- Esto se vincula con el planteo de Clark (1999) cuando afirma que la unidad mente-cuerpo-entorno
opera en ntima interaccin durante la realizacin de una tarea y sugiere la imposibilidad de separar
y de establecer lmites concretos entre una cosa y otra.
4- Gottlob Trk (1750-1813) fue un compositor, organista y profesor de msica durante el final del
clasicismo.
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236
Revista de estudios en msica, cognicin y cultura
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adems el consentimiento de todos los autores del trabajo. El manuscrito deber ser original,
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Referencias
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Las referencias debern ser citadas en el texto haciendo mencin del apellido del autor y el
ao entre parntesis. En caso de dos autores, ambos debern ser mencionados.
Cuando hubiere tres o ms autores, se mencionar slo al primero et al. Cuando dos o ms
referencias son citadas en un mismo parntesis, los autores debern ordenarse cronolgica-
mente. Y si las fechas fueran iguales se ordenarn alfabticamente. Adems, si hubiese mas
de una referencia del mismo autor y del mismo ao, estar indicado con letras. Por Ejemplo:
1 autor (Cook 1998)
2 autores (Miall y Dissanayake 2003)
2 ms autores (Hargreaves et al. 2005)
2 referencias en un mismo parntesis (Jackendoff 1987; Martnez 2001; Rodrguez 2003)
ordenadas cronolgicamente
2 ms referencias en un mismo ao (Hatten 2001; Martnez 2001; Miall y Dissanayake 2003,
Rodrguez 2003) ordenadas alfabticamente
2 ms referencias con el mismo autor y el mismo ao (Repp 1998a, 1998b)
b) Referencias al final del documento:
Aparecern ordenadas de forma alfabtica y se atendrn a los criterios y puntuacin de los ejem-
plos siguientes.
Libros (edicin original)

Cook, N. (1998). Music. A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.
Libros (traduccin)
Jackendoff, R. (1987). Consciousness and the Computational Mind [La Conciencia y la Mente
Computacional (A. Ardid Gumiel, trad.) Madrid: Visor, 1998] Cambridge, MA: The MIT Press.
Libros (compilados)
Rink, J. (1995). (ed.), The Practice of Performance. Studies in Musical Interpretation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Artculos en Revistas
Miall, D. y Dissanayake, E. (2003).The poetics of babytalk. Human Nature, 14 (4), 337-364.
Captulo de libro
Hargreaves, D. J; MacDonald, R. y Miell, D. (2005). How do people communicate using music?
En D. Meill, R. MacDonald y D. Hargreaves (eds.), Musical Communication. Oxford: Oxford
University Press, 1-25.
Trabajos publicados en Actas de Congresos

Imberty, M. (1997a). Peut-on parler srieusement de narrativit en musique?. En A. Gabrielsson
(ed.), Proceedings of the Third Triennial ESCOM Conference. Uppsala: University of Uppsala,
23-32.
Trabajos presentados en conferencias

Martinez, I. C. (2001). The use of prolongation in music attending. Trabajo presentado en la
SMPC 2001 Conference, Kingston, Ontario, Canad: Queens University.
Publicaciones en CD-Rom
Rodrguez, E. (2003). Estructura de agrupamiento y percepcin de relaciones de similitud (RsS).
En I. C. Martnez y C. Maulen (eds.) Actas de la III Reunin Annual de SACCoM. CD-Rom.
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Tesis de doctorado o maestra inditas

Horton, T. (1998). Some Formal Problems with Schenkerian Representations of Tonal Structures.
Tesis de Maestra indita. University of Cambridge.
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Epistemus es una revista sobre conocimiento musical en general con
nfasis en el estudio de la experiencia musical que pretende constituirse
en un mbito de planteo y debate de problemticas desde una perspectiva
multidisciplinaria e internacional.
Atiende particularmente a los enfoques culturalistas, sin desestimar

a priori ningn paradigma o perspectiva epistemolgica con amplio
reconocimiento en la comunidad acadmica. En tal sentido Epistemus
se define como pluralista y abierta tanto al intercambio entre diferentes
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que ahondan en los procesos concernientes a la experiencia musical bajo sus
mltiples modalidades de ejecucin, audicin, composicin, etc.
Epistemus busca asimismo llenar un vaco que la especialidad tiene en el

mbito hispanohablante, y difundir en dicho medio el amplio espectro de
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Cuenta con un prestigioso comit editorial internacional con reconocidos
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Cognitivas de la Msica, con el apoyo institucional de diversas
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intelectual privada y no esta permitida su reproduccion.

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ISSN 1853-0494

Eugenia Costa Giomi

Mara Teresa Moreno Salas

Jorge Antonio Salgado Correia

Fray Justo Santa Mara de Oro 2260

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires).

para las ciencias cognitivas de la musica

Editores del presente volumen

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Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires).

Parte 1 - Dossier Cognicin Musical Corporeizada

2 Representacin, prediccin y msica.

3 Teora de la metfora y cognicin corporeizada

4 Improvisacin musical y corporeidad

5 Audicin armnica extendida

7 Patrones tonales, generalizacin por clases, y representacin de la tonalidad

Parte 3 - Reseas de libros

Esperamos que disfruten de la lectura de este nmero.

La luz no es coherente con ningn punto estable de emisin. Ilumina con

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires)

Varias salas ms adelante sali a mi encuentro Los discpulos de Emas (1606)

Figura 2. Los discpulos de Emas (1606) Caravaggio (1571- 1610)

El contraste entre estos dos ejercicios de percepcin recuerda mucho a los

Muchas de las corrientes hegemnicas de investigacin cognitiva de la msica

Figura 3. Cena de Emas (1600), Caravaggio (1571- 1610)

el cuerpo fsico. En ellas, representaciones y corporalidad material se conciben

El divorcio entre los discursos ms filosficos y los estudios experimentales

manera de formular los problemas cientficos y los resultados de la investigacin,

Hacia los aos ochenta y noventa la bioqumica desplaz a la astronoma

El cientfico dej de ser un humanista de amplia formacin que, al ir realizan-

Cuerpo, msica y cognicin

cin sociocultural de lo corpreo (Lpez Cano 2005). La etnomusicologa, por su

Una de las consecuencias de este divorcio se aprecia en el brillante trabajo de

y mantener en su cognicin sin necesidad de moverse fsicamente (Lpez Cano

Figura 4. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)

El problema es que el concepto de affordance es propuesto por Gibson en el

en otro marco conceptual y sin pretender ecologizarlo en los trminos de la

en los estudios musicales?, pasan revista al cuerpo terico de Johnson y Lakoff

Improvisacin musical y corporeidad. Accin epistmica y significado cor-

Matas Tanco y Agustn An en Audicin armnica extendida. El rol del

Es necesario que el lector recuerde el perfil de los trabajos reunidos en este

Es por ello que tambin se ha decidido adoptar un formato de publicacin

Representacin, Prediccin y Msica

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicacin de SACCoM (Buenos Aires)

Representation, Prediction, and Music

Las representaciones mentales, primera aproximacin

tema, a saber: i) cul es el origen de las representaciones?; ii) cmo se relacio-

Las representaciones como smbolos, y la supremaca de

sobre si hay o no indicaciones ciertas que distinguen lo real de lo ilusorio es de

miento se propone, en parte al menos, como especfico de dominio, lo que sugiere

Las representaciones como orientadas-a-la-accin, y la

atacar la nocin de representacin interna al punto de pretender eliminarla3. Pues

Las representaciones como predicciones, hacia una

puede afirmarse que poseer una representacin interna supone necesariamente

do de esta idea tal vez resulte ms claro si se la plantea en trminos de relaciones

Finalmente, si el anlisis aqu realizado es correcto, debera considerarse la

Aristteles (1982). Metafsica. Madrid: Gredos.

respecto de la importancia del sistema mente-cuerpo que se est definiendo? Pa-

Mara Victoria Assinnato

La propuesta de las representaciones como predicciones es interesante e in-

Joaqun Blas Prez