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CURSO DE EXTENSO UNIVERSITRIA EM EDUCAO FSICA

METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAO FSICA


Autores: Leonardo de Arruda Delgado, Adriana Maria Penna
Reviso: Fernanda Silveira Pinheiro

Barra do Corda/MA
2017
ISETED Instituto Superior de Educao Tecnologia e Desenvolvimento Social
Rua Frederico Figueiras, 150 Bairro Centro Barra do Corda/MA.
Tel. (99) 36434983/81124271/99548998/81850801/84346131
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SUMRIO
UNIDADE 1: HISTRIA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR NO BRASIL ............................................. 5
1.1 Introduo ........................................................................................................................... 5
1.2 Primeiras Propostas de Introduo Curricular .................................................................... 5
1.3 A Educao Fsica de 1930 a 1945....................................................................................... 8
1.4 A Educao Fsica de 1946 a 1968....................................................................................... 9
1.5 A Educao Fsica de 1969 a 1979..................................................................................... 11
1.6 A Educao Fsica de 1980 a 1986..................................................................................... 12
1.7 Anos 90 aos dias atuais ..................................................................................................... 13
UNIDADE 2: CONCEPES E TENDNCIAS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR .............................. 24
2.1 Tendncia Higienista (1889 1930)................................................................................... 28
2.2 Tendncia Militarista (1930 1945) ................................................................................. 29
2.3 Tendncia Pedagogicista (1945 1964) ............................................................................ 30
2.4 Mtodo Desportivo Generalizado (19601970) ................................................................ 31
2.5 Tendncia Esportivista (1964 1985) ............................................................................... 32
2.6 Tendncia Popular (1985 1990) ..................................................................................... 33
2.7 Humanista (1985) .............................................................................................................. 34
2.8 Recreativa (1985) .............................................................................................................. 34
2.9 Concepo Aberta de Educao Fsica (1986)................................................................... 34
2.10 Psicomotricidade (1986) ................................................................................................. 37
2.11 Educao Fsica Popular (1988) ....................................................................................... 37
2.12 Desenvolvimentista (1988) ............................................................................................. 38
2.13 ConstrutivistaInteracionista (1989) ............................................................................... 39
2.14 Sociolgica ou Sistmica (1991) ...................................................................................... 40
2.15 CrticoSuperadora (1992) ............................................................................................... 41
2.16 CrticoEmancipatria (1994) .......................................................................................... 41
2.17 Jogos Cooperativos (1995) .............................................................................................. 42
2.18 Educao Fsica Plural (1995) .......................................................................................... 42
2.19 Abordagem Biolgica ou Sde Renovada (1997) ............................................................ 43
2.20 Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997) .......................................................... 45
UNIDADE 3: OS CAMPOS DE ABORDAGEM ................................................................................. 53
3.1 Na Educao Infantil.......................................................................................................... 53
3.2 No Ensino Fundamental .................................................................................................... 54
3.2.1 Capacidades Importantes........................................................................................... 55
3.2.2 Contedos do Ensino Fundamental ........................................................................... 56
3.3 No Ensino Mdio ............................................................................................................... 60
UNIDADE 4: A ESCOLA, MATERIAIS, RECURSOS, ORIENTAES DIDTICAS .............................. 63
4.1 Estilos de Ensino da Educao Fsica ................................................................................. 66
4.1.1 Comando .................................................................................................................... 66
4.1.2 Tarefa ......................................................................................................................... 67
4.1.3 Avaliao Recproca ................................................................................................... 68
4.1.4 Programao Individualizada ..................................................................................... 69
Descoberta Orientada (Ou Dirigida) .................................................................................... 70
UNIDADE 5: A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA ............................................ 72
5.1 Fatores que levam a um bom trabalho ............................................................................. 73
5.1.1Concepo ................................................................................................................... 73
5.1.2 Comportamento ......................................................................................................... 73
5.1.3 Compromisso ............................................................................................................. 73
5.1.4 Materiais .................................................................................................................... 73
5.1.5 Espaos ....................................................................................................................... 74

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REFERNCIAS ............................................................................................................................... 77

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APRESENTAO
A finalidade desta apostila, sem dvida, compilar pontos referentes educao
fsica escolar, passando pelas principais concepes ou tendncias pedaggicas que
fundamentaram a educao fsica, seus objetivos, seus fins, os procedimentos a serem
adotados, a sua importncia, alm de levar os professores reflexes sobre sua prtica
educativa. Aqui desejo fazer um parntese e justificar minhas prximas linhas.
Analisar! Refletir! Posicionarse! Questes muito importantes que parecem fugir
um pouco ao objetivo inicial, mas, como podemos ensinar quando no sabemos o que
ensinar, para que ensinar, qual o fundamento da educao, quer seja ela geral ou especfica
como o caso da Educao Fsica Escolar. Por isso, o parntese. Sero lanados alguns pontos
nesta introduo que esperamos levlos a pararem, refletirem, analisarem e posicionaremse
diante das necessidades do mundo atual.
Qual o tipo de educao que queremos? Com certeza autnoma, democrtica,
libertria (relembrando Paulo Freire), na qual o conhecimento no seja mero repasse de
contedos, em que as crianas, os adolescentes e os professores sejam recebidos sem
discriminao de cor, credo, condio social, financeira, enfim, uma educao real, efetiva, de
qualidade.
Como atingir essa situaocondio bonita? Cada um fazendo sua parte,
evidentemente. Sabemos que muitas crianas que esto na escola, vm de famlias
desestruturadas ou ambientes no muito saudveis. Sabemos que a escola, enquanto pblica,
muitas vezes ainda deixa a desejar em vrios aspectos (gesto, materiais e recursos didticos,
espao, dentre outros). Entretanto, somos profissionais e devemos encarar a incumbncia de
educar (que ns escolhemos, no foi imposto) no como mais um emprego. Com certeza, a
misso do professor/educador no reconhecida muitas vezes, mas preciso superar essa
dificuldade e ver que l na frente seu trabalho ter reconhecimento, pois ter contribudo na
formao dos jovens que faro parte da nossa sociedade.
Isso muito importante. Queremos jovens saudveis, crticos, autnomos,
conscientes, justos, empreendedores ou o contrrio?
Se for muito difcil pensar na educao enquanto misso, sejamos egostas e
pensemos no futuro que queremos para ns mesmos: tranquilo ou atormentado por jovens
violentos, rebeldes, frustrados com a falta de compreenso e oportunidade no seu tempo
escolar, quando eram apenas mais um na sala de aula?
Voltemos a nossa apostila, direcionada para o Ensino Fundamental, ela foi
dividida em cinco captulos. Comeamos fazendo uma retrospectiva histrica, situando a
educao fsica escolar no Brasil, justificando que conhecer o comeo de tudo fundamental
para o entendimento do caminhamento de todo um processo.
No captulo dois discorremos sobre as concepes ou tendncias da educao
fsica escolar, seus objetivos, o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais, quais os
contedos.
No captulo trs so apresentados os campos de abordagem no Ensino Infantil,
Fundamental e Mdio. A importncia da coordenao, destreza, socializao e raciocnio. A
escola, os materiais, recursos e orientaes didticas so os assuntos expostos no captulo
quatro, e por fim, no captulo cinco, o tema a formao do professor de Educao Fsica e os
fatores (concepo, comportamento, compromisso, materiais e espaos) que levam a um
bom trabalho.
Ressaltamos que o assunto no se esgota e deixamos vrias referncias ao
trmino da apostila para complementao. Lacunas e falhas podem surgir, somos todos
humanos, sujeitos a errar. Pedimos desculpas de antemo. Boa leitura a todos e que faam da
educao fsica escolar um caminho pontuado por novos desafios e novas conquistas sempre!

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UNIDADE 1: HISTRIA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR NO BRASIL


1.1 Introduo
Nesta primeira unidade iremos abordar a histria da educao fsica escolar no
Brasil, explicitando os reais interesses que vigoraram, nos diferentes contextos em que a
construo poltica educacional brasileira se deu, as caractersticas dos seus contedos, a
docncia, as questes de gnero, as instituies de atendimento infantil e o tratamento
diferenciado at a sua incluso no Projeto Escolar.
A Educao Fsica, no mbito escolar, vem mudando, ao longo do tempo, de
acordo com os princpios ticos da sociedade e os projetos polticopedaggicos construdos
em cada poca. Quando se pensa sobre a histria da Educao Fsica Escolar no Brasil, muito
importante lembrar que a sua recomendao, introduo e permanncia na educao formal
ocorreu em um cenrio de poca bastante conservador; ocupou um espao fsico modesto e
foi marcada por uma histria social com muitos percalos.
Os primeiros pensamentos voltados para a educao fsica no Brasil, em termos
de escola, passavam por propsitos profilticos, morais e culturais. Assim, o que hoje estamos
chamando de Educao Fsica passa, necessariamente, pela reflexo sobre o seu processo de
constituio como componente curricular na histria da escola moderna.
Alguns autores como: CASTELLANI FILHO (1988), BETTI (1991), LUCENA (1994),
DARIDO(1999) que em suas obras deixam traos da construo dessa histria, sero
tomados como principais referncias, eles tm mostrado que a legislao, em certos
momentos, foi um fator determinante na constituio da Educao Fsica brasileira,
principalmente na sua vertente escolar. No possvel compreender a Educao Fsica sem
rever no seu passado as vrias influncias sofridas. Tambm, no possvel apontar com
discernimento essas influncias, sem buscar o vis legal que e o aval do Estado para assuntos
de seu interesse.

1.2 Primeiras Propostas de Introduo Curricular


Em 1824 a Constituio do Imprio recomendou formalmente a escolarizao aos
brasileiros. A gratuidade da instruo primria garantia a existncia de colgios e de
universidades que ensinassem elementos das cincias, belas artes e artes. A escolarizao
prescrita era, entretanto, destinada aos filhos de proprietrios, detentores de direitos polticos
e civis, ou seja, para ter acesso aos bancos escolares era necessrio que o cidado (mormente
a sua famlia) tivesse bens; portanto, a educao formal mesmo oficialmente recomendada,
era para poucos (ARANTES, 2002).
medida que a Corte tomava para si a responsabilidade da educao formal dos
brasileiros, em 18321834 (CARDOSO, 2003), determinouse a realizao de exames pblicos
para avaliar a competncia dos futuros docentes segundo critrios de conduta moral. Estas
comisses eram formadas pelos procos, pais dos alunos e chefes de polcia (VILELLA, 2000 e
SILVA, 2002). No se observa nos textos qualquer citao sobre a avaliao para os Mestres
em Educao Fsica.
Em todo o mundo de acordo com SOUZA (2000), o sculo XIX foi caracterizado por
intenso debate sobre a questo da educao popular. Difundiase a crena no poder da escola
como fator de modernizao, progresso e mudana social. Era imperativo que se criasse uma
escola que atendesse as exigncias que o processo de urbanizao e de industrializao exigia.
Nesta esteira dos tempos modernos, a organizao escolar, mtodos de ensino, livros e
manuais de didticos, classificao de alunos, estrutura fsica da escola, formao docente e a
incluso de disciplinas tais como cincias, desenho e educao fsica inicialmente
denominada Gymnastica, serviram a nova causa; orientar um novo homem para uma nova
sociedade.

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A insero da educao fsica como componente curricular foi fundamentada


inicialmente pela ideia de que ela seria capaz de higienizar, disciplinar e corrigir os corpos das
crianas que frequentavam as escolas, como uma prtica ortopdica eficiente para endireitar o
que era considerado torto, empenado, tosco, buscandose, com ela, a consolidao de uma
nova ordem escolar, alm do preparo dessas crianas (especialmente as empobrecidas) para a
vida no meio urbano e para o trabalho (VAGO, 2002).
A cincia moderna destacou a importncia do movimento como forma de
promoo da sade. O corpo passou a ser entendido como uma estrutura mecnica passvel
de ser conhecido no seu funcionamento, mas tambm controlado e aperfeioado (BRACHT,
1999).
Podemos tambm afirmar que a Educao Fsica, teve seu ensino vinculado a
teorias raciais (muito em voga na passagem do sculo XIX para o XX), que defendiam um
projeto de eugenizao e aperfeioamento da raa brasileira, tida como fraca, doente e
inapta ao trabalho (dentre outras alegaes, em decorrncia da miscigenao,
considerada causa da degenerao da raa). Os corpos de crianas pobres, considerados
raquticos e fracos, deveriam, ento, ser fortalecidos, disciplinados e robustecidos com a
prtica de exerccios fsicos na escola (VAGO, 2002).
Segundo Cantarino Filho (1982), a Educao Fsica escolar brasileira teve seu inicio
oficial em 1851, com a reforma Couto Ferraz, e em 1854, j como Ministro do Imprio, expediu
sua regulamentao, e entre as matrias a serem obrigatoriamente ministradas no primrio
estava ginstica, e no secundrio, a dana.
Foi a ginstica de quarto, em que a atividade era realizada dentro da sala de aula,
com os alunos em meio s carteiras, com exerccios localizados que objetivavam a melhoria na
sade dos discentes; e a ginstica alem, que visava melhoria do condicionamento fsico dos
alunos, do sexo masculino, por intermdio da utilizao de exerccios acrobticos que exigiam,
entre outras coisas, muita disciplina e um nvel de hipertrofia muscular.
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), Instituto dos SurdosMudos (1887)
e o Asilo dos Invlidos da Ptria (para excombatentes mutilados na guerra). No entanto, a
medicina (de reabilitao) brasileira ainda no era capaz de atender s necessidades da
populao.
Em 1855, atravs do regulamento da Instruo Primria e Secundria no
Municpio da Corte e tambm estendida ao Colgio Pedro II, foi feita a exigncia dos exerccios
ginsticos, esgrima e evolues militares.
Os nossos primeiros professores de gymnstica foram os soldados de D.
Leopoldina. Princesa austraca, e Imperatriz do Brasil, D. Leopoldina trouxe consigo um grupo
pequeno, porm, muito importante formado por cientistas e pela sua guarda pessoal. Esta
guarda pessoal praticava exerccios que foram adotados pelos nossos soldados. A partir deste
fato, a prtica da gymnstica foi gradualmente ganhando espaos, sendo ento oferecida
aos escolares brasileiros sem distino de sexo, gnero ou classe social.
Com base nisso podemos afirmar que, o primeiro sistema de Ginsticas a ser
implantado no pas foi o alemo, na primeira metade do sculo XIX (MARINHO, 1953).
A introduo da ginstica alem, no ano de 1860, por meio da nomeao do
alferes do EstadoMaior de segunda classe, Pedro Guilhermino Meyer, alemo, para a funo
de contramestre de Ginstica da Escola Militar. A fora do referido Mtodo to ampla que, o
referido mtodo, consagrado como o mtodo oficial do exrcito brasileiro.
Desde ento, a educao fsica vem participando de diferentes projetos
educacionais, idealizados por diversas instituies, dentre as quais o Estado, o Exrcito, a
Medicina, a Igreja e a Indstria. Ao longo do sculo XX, esses projetos foram orientados por
expectativas em torno de suas possibilidades de intervir na educao de crianas e dos

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jovens, quase sempre com a finalidade de adaptar seus corpos s necessidades


sanitrias, morais, cvicas, de controle social, do mundo da produo, dentre outras.
O Projeto n. 224 Reforma Lencio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de
abril de 1879, da Instruo Pblica , "reforma do Ensino Primrio e Vrias Instituies
Complementares da Instruo Pblica".
No final do sculo XIX, duas correntes de pensamento divergiam sobre a prtica
da Educao Fsica na escola, no legislativo federal. Rui Barbosa, deputado na poca da
elaborao dos pareceres sobre a reforma do ensino, apresentou Cmara dos Deputados em
12 de setembro de 1881, um texto, que entre outras aes, propunha:
1. Instituio de uma seco especial de ginstica em cada escola especial de
ginstica em cada escola normal.
2. Extenso obrigatria de ginstica a ambos os sexos, na formao do
professorado e nas escolas primrias de todos os graus, tendo em vista, em
relao mulher, a harmonia das formas feminis e as exigncias da maternidade
futura.
3. Insero da ginstica nos programas escolares como matria de estudo, em
horas distintas das do recreio e depois das aulas.
4. Equiparao, em categoria e autoridade, dos professores de ginstica aos de
todas as outras disciplinas.

Rui Barbosa percebe que uma das causas do atraso do Brasil, em relao aos
pases da Europa, est na inadequao dos mtodos de ensino utilizados no sistema
educacional, pois estes no contribuam para que a sociedade evolusse.
Sentindo necessidade de integrar o Brasil aos pases desenvolvidos, observa que o
grande inimigo era a ignorncia, que se refletia nos nveis de instruo do povo. Uma reforma
educacional traria tambm mudana econmica, sendo esta uma das intenes de Barbosa a
respeito da reformulao do ensino. Assim, ele via na educao um meio de interveno com
possibilidades de aplicao na escola. Rui Barbosa considerava os mtodos utilizados pelas
escolas tradicionais ultrapassados, por submeter os alunos a longas horas de inatividade.
A educao do fsico passa a ser vista como uma possibilidade de reorientar a
educao, no que esta no estivesse presente nos outros mtodos de ensino, mas agora
vislumbrada por meio de outras tcnicas. Barbosa entendia, assim, que pela exercitao
resultaria o homem preparado para a modernidade, fruto da educao integral, educado na
sua natureza moral, intelectual e fsica tendo assim um equilbrio, entre a atividade intelectual
e a prtica das atividades corporais, em que esse equilbrio deve ser uma das metas a serem
objetivadas pela educao.
Mesmo dando nfase aos benefcios da Educao Fsica para o desenvolvimento
intelectual, outro vis do discurso de Barbosa para a implantao da Educao Fsica na escola
est ligado questo da sade/higiene. Para alcanar seus objetivos, prope trabalhar a
Educao Fsica dentro de uma linha pedaggica. Para que ela adentrasse o meio escolar como
disciplina, Rui Barbosa sistematiza seu pensamento em um conjunto de critrios considerados
necessrios para que ela se integrasse ao currculo escolar.
Rui Barbosa percebia na Educao Fsica a possibilidade da Educao, uma prtica
de interveno sobre o comportamento. Por ter dado Educao Fsica um destaque mpar,
recebeu por seu feito o ttulo de "Paladino da Educao Fsica no Brasil".
No incio do sculo XX, a Educao Fsica, era chamada de ginstica. A que se
ensinava nesse perodo era baseada nos mtodos europeus o sueco, o alemo e,
posteriormente (1920), o francs , que se firmavam em princpios biolgicos.
O mtodo francs, originrio da Escola de JoinvillelePont, fundada em 1852,
fato marcante da Educao Fsica no Brasil. O mtodo foi trazido por militares franceses, que

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vieram em misso ao pas e foi adotado pelas Foras Armadas e com sua obrigatoriedade foi
estendida esfera escolar em 1931, tornandose a referncia da Educao Fsica brasileira
durante mais de duas dcadas. O mtodo francs reconhecia sete formas de trabalho:
flexionamentos, exerccios mmicos, exerccios educativos, exerccios de aplicao, jogos,
desportos individuais e desportos coletivos. O mtodo recomenda quatro regras de aplicao:
grupamento dos alunos, adaptao dos exerccios, atrao dos exerccios e avaliao. A sesso
de ginstica era dividida em trs partes: sesso preparatria, sesso propriamente dita e volta
calma. Faziam parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, poltica e cientfica,
conhecida como Movimento Ginstico Europeu, e considerada a primeira sistematizao
cientfica da Educao Fsica no Ocidente.

1.3 A Educao Fsica de 1930 a 1945


J na primeira metade deste sculo, vamos encontrar autores, como Azevedo e
Miranda citados por Beltrami (2001) que defendiam a necessidade de atividades fsicas para
crianas, fora da escola. Elas deveriam ser realizadas em parques, em passeios pblicos ou em
outros locais adequados. Essas atividades tinham propsitos os quais so ainda defendidos
nas polticas e nos planos de atividades fsicas e desportivas elaborados por organismos
educacionais nacional, estadual ou local.
Antes da Segunda Guerra Mundial, o Brasil vivia uma expanso de sua
industrializao, e novas exigncias foram colocadas para a escola, com destaque para a
responsabilidade de formar homens produtivos, aptos para o mercado de trabalho, agora cada
vez mais voltado para a mquina e a tcnica. Todas as disciplinas escolares foram se
adequando a essas novas exigncias. Da Educao Fsica, uma nova tarefa era esperada: no
apenas corrigir e endireitar corpos de crianas, mas educlos tambm para tornlos
eficientes, eficazes, produtivos tratavase, agora, de moldlos ainda mais radicalmente para
as demandas do mundo do trabalho (VAGO, 2002).
O ano de 1930 foi tambm um divisor de guas na histria da educao brasileira.
A partir dai iniciouse uma srie de medidas governamentais na rea. Os anos 1930 tiveram
ainda por caracterstica uma mudana conjuntural bastante significativa no pas: o processo de
industrializao e urbanizao e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse contexto, a
Educao Fsica ganhou novas atribuies: fortalecer o trabalhador, melhorando sua
capacidade produtiva, e desenvolver o esprito de cooperao em benefcio da coletividade.
As atividades oficiais relativas ao ensino passaram a marcarse pela centralizao
e pelo consequente aumento de complexidade dos rgos tcnicoadministrativos (BEISIEGEL,
1974). Criouse o Ministrio da Educao e Sade Pblica (MES) j em 1930, com o encargo do
"estudo e despacho de todos os assuntos relativos ao ensino, sade pblica e assistncia
hospitalar" (Brasil, Governo provisrio da Repblica, 1942).
O impulso centralizador do Governo Vargas manifestouse tambm na Educao
Fsica. A primeira instituio prioritariamente voltada para a formao de professores de
Educao Fsica foi a Escola de Educao Fsica do Exrcito, fundada em 1933, que
praticamente funcionou como polo aglutinador e coordenador do pensamento sobre a
Educao Fsica brasileira durante as duas dcadas seguintes. Antes disso o mercado de
trabalho nessa rea era parcialmente suprido pelas escolas de Educao Fsica da fora policial
de So Paulo e pelo Centro de Esportes da Marinha, no Rio de Janeiro.
A Educao Fsica iria experimentar um novo e decisivo impulso no Brasil durante
o Governo de Getlio Vargas, particularmente no perodo compreendido entre 1937 e 1945,
conhecido como "Estado Novo".
A Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937, que reorganizou o MES, criou, no
mbito do DNE, a Diviso de Educao Fsica, com o encargo de administrar as atividades
relacionadas Educao Fsica (Brasil, Congresso Nacional, 1942).

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Durante a gesto de Gustavo Capanema no MES, a Educao Fsica apareceu com


destaque. J em 1937, pela primeira vez na histria do pas, uma constituio fazia referncia
direta a Educao Fsica atravs do artigo 131 da Constituio da Repblica dos Estados Unidos
do Brasil de 10 de novembro de 1937, o qual determinou a obrigatoriedade da educao fsica,
ensino cvico e trabalhos manuais, impedindo o reconhecimento de qualquer escola primria,
normal ou secundria que no cumprisse esta exigncia e anunciava tambm, a fundao de
instituies que organizassem perodos de trabalho e adestramento fsico.
Em 1938, a recomendao de que os professores de Educao Fsica "disciplina
em nada inferior s outras" deveriam merecer "tratamento idntico ao dispensado aos seus
colegas de outras disciplinas, j que lhes assistem e cabem os mesmos direitos e deveres"
(Brasil, MES, DNE, 1942, p. 489).
Em 1940, o DecretoLei 8.072, de 8 de maro, disps sobre a obrigatoriedade da
educao cvica, moral e fsica da infncia e da juventude, e para ministralas organizava uma
instituio denominada "Juventude Brasileira", a qual, segundo Cantarino Filho (1982) e
Romanelli (1986) assemelhavase s Juventudes Nazista e Fascista existentes ento na
Alemanha e na Itlia (...).
Promoveramse vrias reformas no ensino primrio, secundrio e superior,
iniciando um ciclo de reestruturaes no ensino brasileiro.
Na Reforma Campos, os "exerccios de Educao Fsica" eram obrigatrios para
todas as classes no ensino secundrio (Brasil, Governo Provisrio da Repblica, 1942b, p.10;
1974 p. 435). O Decreto 21.241 previa a "designao de inspetores especializados, para a
orientao do ensino da Msica e dos exerccios da Educao Fsica" (Brasil, Governo
Provisrio da Repblica, 1974, p. 453). Na Reforma do ensino comercial levada a cabo por
Francisco Campos no se fez meno Educao Fsica.
No ensino secundrio, a Reforma Capanema tornou obrigatria a Educao Fsica
a todos os alunos at 21 anos de Idade (Brasil, Presidncia da Repblica, 1942b) (...). A Lei
orgnica do Ensino Primrio Previa a Educao Fsica no currculo do curso primrio
fundamental, mas no no curso primrio supletivo (Brasil, Presidncia da Repblica,
1946a).
No ensino normal, as disciplinas "Educao Fsica" e "Educao Fsica, recreao
e jogos" eram previstas nos cursos de regentes de ensino primrio e de formao de
professores primrios (Brasil, Presidncia da Repblica, 1946b).
Durante todo o perodo a Educao Fsica foi concebida como uma "prtica
educativa", e no disciplina como as demais, sendo sempre tratada em separado nos textos
legais, ao lado da educao musical ou canto orfenico. Somente na Lei Orgnica do Ensino
Normal recebeu o tratamento de "disciplina".

1.4 A Educao Fsica de 1946 a 1968


Neste perodo diminuram consideravelmente as iniciativas oficiais na rea. A
introduo da ideia de recreao como a atividade fsica para o antigo ensino primrio foi uma
proposta de peso para a Educao Fsica escolar. A ideia de recreao, ora tinha sentido
semelhante, ora distinto. Pensada enquanto atividade da Educao Fsica, apresentava carter
formativo quando dizia respeito importncia da formao de valores fsicos e morais da
criana, ou carter preventivo quando dizia respeito ocupao "sadia" do tempo pela
criana.
Segundo Marinho (1957 apud BELTRAMI, 2001), a necessidade da Recreao se
dava, naquele momento, de forma imprescindvel, porque as horas/permanncia da criana na
escola haviam diminudo. Antes, a criana permanecia entre 6 e 8 horas na escola e, depois,
passou a permanecer apenas 3 e, no mximo, 4 horas. Isso, para ele, criava um problema.

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De acordo com Beltrami (2001), diferentemente do que se possa pensar, os


estudos sobre recreao destinados escola primria na primeira metade deste sculo, no
Brasil, foram muito profundos. Nos anos 40 e 50, temos os estudos de Inezil Pena Marinho
com as obras Os jogos: principais teorias, em 1956 e Educao Fsica: recreaojogos, em
1957; Ethel Bauzer Medeiros cujas obras mais conhecidas so Manual de Recreao,
publicada na Revista brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 21, n. 54, em 1954 e Jogos para
recreao na escola primria, em 1959; Nicanor Miranda com Tcnica do jogo infantil
organizado, separata da Revista do Arquivo Municipal, v. LXCVI, em 1940 e 200 jogos infantis,
em 1947. Hoje, outros estudos so realizados, mas pouco se recupera dos realizados no
passado, embora algumas ideias se tenham tornado perenes.
Ainda nesse perodo, houve uma importante e significativa mudana: a ginstica,
at ento o seu contedo por excelncia, foi sendo paulatinamente substituda por outra
prtica, que vivia um processo de franca expanso e difuso pelo mundo o esporte. Isso
ocorre no por acaso, mas porque o esporte se organiza em torno de valores semelhantes aos
de uma sociedade industrializada: competio, rendimento, resultado, eficincia. Um duplo
movimento estava ocorrendo: os meios de comunicao fizeram o esporte presente em todos
os cantos do planeta; ao mesmo tempo, sua transformao em mercadoria comeou a
despertar, em torno dele, um interesse sem precedentes, dada a sua potencialidade de
produzir lucros.
Vale observar que estamos assistindo a uma radicalizao desse movimento neste
incio de sculo XXI, e tudo indica a sua progressiva expanso. Como decorrncia, a Educao
Fsica passou a ser compreendida como a rea responsvel pelo estudo e ensino do esporte,
que passou a ocupar o centro de suas preocupaes, desde a formao de professores at a
organizao de seu ensino na escola. Comeava um processo denominado esportivizao da
Educao Fsica, que atravessa toda a segunda metade do sculo XX.
Nesse quadro, especialmente a partir da dcada de 1960, a Educao Fsica
passou a ser pensada, na escola, como a base da pirmide esportiva nacional.
Entretanto, preciso perceber, tambm, os limites desse projeto, diante da
realidade das escolas, especialmente as pblicas, que recebem a maioria de estudantes.
A falta de condies materiais (quadras, ginsios, bolas e outros equipamentos) e
estruturais da escola (organizao do tempo escolar, do nmero de alunos por turma, do
nmero de aulas dos professores) certamente dificultou a efetivao de tal projeto. De outro
lado, no entanto, isso no impediu que alguns dos valores presentes na organizao dos
esportes de alto rendimento orientassem, em certa medida, a vivncia dessa prtica cultural
nas aulas de Educao Fsica: a preocupao com o resultado, a otimizao da vitria, a
referncia das regras universais de cada modalidade, a exacerbao da competio so alguns
exemplos.
Na Constituio de 1946, elaborada pela Assembleia Nacional Constituinte, e de
inspirao ideolgica liberaldemocrtica, voltou a aparecer influncia dos educadores da
Escola Nova, havia diminudo consideravelmente durante o Estado Novo. Ela estabeleceu a
competncia da Unio para legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional, ao
mesmo tempo em que delegava aos Estados a organizao dos seus sistemas de ensino,
cabendo Unio um carter supletivo.
Garantiu a educao como um direito de todos, e a obrigatoriedade e gratuidade
do ensino primrio. (Brasil, Congresso Nacional, 1952b). Logo em 1946, o Ministrio da
Educao e Sade do governo transitrio de Jos Linhares, Leito da Cunha adotou medidas
que afetaram diretamente a Educao Fsica. Atravs do DecretoLei 8.535, de 21 de abril,
modificou a estrutura do Ministrio, subordinando diretamente ao Ministro vrias divises do
DNE, deixando isolada a diviso de Educao Fsica (...). Na mesma data, a portaria Ministerial

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n 5 diminui de trs para duas, o nmero de sesses semanais de Educao Fsica no ensino
secundrio e reduziu o tempo de durao de cada sesso. (Brasil, MES, 1951b).
Em particular, as escolas particulares manifestaramse em 1947, no Congresso
Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino, reivindicando que, face s dificuldades
inerentes ao desenvolvimento da Educao Fsica no ensino mdio, deverseiam instituir
centros especializados para a prtica e expedir novos regulamentos, para transformar a
Educao Fsica, de enfadonha e ineficaz, em prtica atraente e proveitosa. A reivindicao
foi atendida/portaria n 104, de 6 de abril de 1955, com a formao de centros de Educao
Fsica, abertos, para alunos de qualquer estabelecimento de ensino e, reafirma a
obrigatoriedade para menores de 21 anos permitindo a suspenso, das atividades escolares
no perodo de competies esportivas.
A portaria Ministerial n 168, de 17 de abril de 1956, consolidou a prtica da
Educao Fsica nos estabelecimentos secundrios. O tempo de durao das sesses voltou a
ser cinquenta minutos e o nmero de sesses passou a trs (...).
no mbito da lei que o decreto 43.177/1958 instituiu a Campanha Nacional de
Educao Fsica e o decreto n 49.699/1960 aprova novo regimento da Diviso de Educao
Fsica e do Departamento Nacional de Educao, com finalidade de aperfeioar e realizar
estudos de recreao fsica; estabelecer normas, programas e instrues metodolgicas para a
Educao Fsica nos diferentes graus e ramos de ensino.
O acontecimento mais importante do perodo foi a lei n 4.024/1961 incluso da
obrigatoriedade da Educao Fsica na LDB, colocando a Educao Fsica definitivamente na
escola brasileira de 1 e 2 graus.

1.5 A Educao Fsica de 1969 a 1979


J nos anos 70, segundo Pereira citado por Beltrami (2001), vingou uma poltica
de expanso da prtica do desporto, tornandose um novo paradigma para toda a Educao
Fsica. Ocorreram tambm profundas modificaes na poltica educacional e na Educao
Fsica, que subordinouse ao sistema esportivo, e a expanso e sedimentao do sistema
formador de recursos humanos para a Educao Fsica e o Esporte. Tal prtica privilegiou,
tanto para a escola como para fora dela, o desporto como meio educativo por excelncia
porque a sua prtica poderia inspirar o esprito de disciplina e a lealdade.
A lei n 5.664/1971 dispensa os alunos dos cursos noturnos com a lei n 5.692/71
d outras, providencias, quando trata da obrigatoriedade da Educao Fsica nos currculos
plenos das escolas de 1 e 2 graus.
O artigo 7 da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, estabeleceu a obrigatoriedade
da incluso da Educao Moral e Cvica. Educao Fsica e Educao Artstica e Programas de
Sade nos Currculos pleno dos estabelecimentos de 1 e 2 graus. A Educao Fsica mereceu
um tratamento diferenciado, ao vir sua obrigatoriedade j expressa no texto legal antes
mesmo da definio do ncleo comum dificultando a compreenso de sua posio dentro da
nova estrutura curricular.
A Educao Fsica recebeu uma nova regulamentao especfica neste mesmo
ano, pele Decreto 69.450, de 1 de novembro de 1971. Imps o Decreto que a:
"educao fsica, desportiva e recreativa" deve integrar como atividade
escolar regular o currculo dos cursos de todos os graus de ensino.
Entendendo a Educao Fsica como "a atividade que por seus meios,
processos e tcnicas, desenvolve e aprimora foras fsica, morais, cvicas,
psquicas e sociais do educando" (Brasil, Presidncia da Repblica, 1985a,
p.117). (...)

De acordo com esse decreto, a Educao Fsica, tendo como referncia a aptido
fsica dos educandos, s deveria interessarse por corpos jovens e saudveis,

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preferencialmente os que apresentassem potencial para se tornar atletas ou se incorporar s


foras armadas. Assim, estavam dispensados: os maiores de 30 anos, as mulheres com prole,
os portadores de qualquer anomalia, dentre outros (dispensas que, lamentavelmente,
acabam de retornar legislao do ensino, como veremos logo adiante).
O Plano Nacional de Educao Fsica e DesportosPNED, para o perodo de 1976 a
1979, faz as seguintes observaes:
A atividade fsica hoje considerada como um meio educativo privilegiado,
porque abrange o ser na sua totalidade. O carter de unidade da educao,
por meio das atividades fsicas, reconhecido universalmente. Ela objetiva o
equilbrio e a sade do corpo, a aptido fsica para a ao e o
desenvolvimento dos valores morais. Sob a denominao comum de
Educao Fsica e desportiva o consenso mundial rene todas as atividades
fsicas dosadas e programadas, que, embora paream idnticas na sua base,
tm finalidades e meios diferenciados e especficos. O meio especfico da
Educao Fsica a atividade fsica sistemtica, concebida para exercitar,
treinar e aperfeioar. De acordo com a inteno principal que anima a
atividade fsica, ela se desdobra em exerccios educativos propriamente
ditos, os jogos e os desportos. Face informalidade de que se reveste sua
prtica, os jogos e os desportos tm um poder maior de mobilizao
que os exerccios educativos, sendo recomendvel, portanto, para
melhor eficcia da Educao Fsica, a integrao das formas (BRASIL, 1976,
p. 59 apud BELTRAMI, 2001).

Vse que o plano dos anos 70 de fato d uma direo prtica desportiva, at
porque um de seus objetivos o de aprimorar as representaes desportivas do pas,
tambm, possvel verificar a intensa construo de Centros Esportivos, Educacionais e
Comunitrios ou Quadras Poliesportivas pblicas destinadas a atender, prioritariamente, o
pblico infantil e juvenil.
De acordo com Costa (apud Moreira, 2007), a ideia do "Esporte para todos" no
Brasil prosperou no final dos anos 1970 com base na tradio de atividades no formais
organizadas por iniciativas locais e espontneas, sucedendose eventos de ordem cultural e
ofertas de esporte alternativo. J Castellani Filho (2007) enfatiza que o movimento "Esporte
para Todos" comeou a ganhar corpo no incio dos anos 1970.
De acordo com Beltrami (2001), tambm no se pode esquecer que as prticas de
exerccios fsicos eram atividades obrigatrias para a formao de milcias e os objetivos
daquelas visavam preparao para o "agon1". Por falta at mesmo de formao adequada,
muitos dos professores, chamados no passado de "instrutores", aplicavam para crianas, na
escola, exerccios ginsticos praticados nos quartis.

1.6 A Educao Fsica de 1980 a 1986


O perodo caracterizouse por um questionamento da situao estabelecidas nos
perodos anteriores, pela percepo de uma situao de crise no setor educacional, e por uma
radical mudana de discursos e de referenciais conceituais na Educao Fsica, caracterizando
uma verdadeira crise de identidade.
Nos anos 80 o decreto n 87.062/1982 cria a Secretaria da Educao Fsica e
Desporto com finalidade de planejar, coordenar e supervisionar a sua execuo em mbito
nacional. De fato, este perodo e, fundamentalmente, marcado por articulaes que deixam a
Educao Fsica disposio do fenmeno esporte.

1
Termo grego, que significa luta, competio, disputa, conflito, discusso, combate, jogo, e que tem as
suas razes na Antiga Grcia onde, anualmente, eram realizadas competies (agones pl.) desportivas e
artsticas.

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A elevao do status do DED para Secretaria de Educao Fsica e Desporto


(SEED), em 1982, reforou o tratamento diferenciado da Educao Fsica, e todo planejamento
e ao governamentais farseo mais ou menos isoladamente da poltica educacional.
A partir dos anos 80, segundo Beltrami (2001), houve um novo impulso de
estudos e de debates sobre a temtica Educao Fsica Escolar. Isso pode ser observado
atravs das publicaes de novos autores e da difuso sobre o assunto em eventos cientficos,
em programas de disciplinas nas escolas de Educao Fsica e em bibliografias nos concursos
pblicos para ingresso no magistrio do ensino fundamental e mdio para a cadeira de
Educao Fsica.
Segundo DARIDO & SOUZA JR.(2007, p.14) em virtude do novo cenrio poltico,
esse modelo de esporte de alto rendimento para a escola passou a ser fortemente criticado e
como alternativas, surgiram novas formas de pensar a educao fsica na escola. Dessas
consideraes resultou um perodo de crise que culminou com o lanamento de diversos livros
e artigos que buscavam, alm de criticar as caractersticas reinantes na rea, elaborar
propostas e pressupostos que viessem a tornar a educao fsica mais prxima da realidade e
da funo escolar. preciso ressaltar, no entanto, que, apesar das mudanas no discurso,
sobretudo o acadmico, caractersticas desse modelo ainda influenciam muitos professores e
sua prtica.
Tambm verdade que, em alguns casos, a crtica excessiva ao esporte de
rendimento voltouse para o outro extremo, ou seja, assistimos ao desenvolvimento de um
modelo no qual, os alunos que decidem o que vo fazer na aula, escolhendo o jogo e a forma
como querem praticlo, e o papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o
tempo. Praticamente o professor no intervm.
preciso deixar claro que esse modelo no foi defendido por professores,
estudiosos ou acadmicos. Infelizmente ele bastante representativo no contexto escolar,
mas provavelmente tenha nascido de interpretaes inadequadas e das condies de
formao e trabalho do professor.
A prtica de "dar a bola" bastante condenvel, pois se desconsidera a
importncia dos procedimentos pedaggicos dos professores. Num paralelo poderamos
questionar se os alunos so capazes de apreender o conhecimento histrico, geogrfico ou
matemtico sem a interveno ativa dos professores.

1.7 Anos 90 aos dias atuais


A partir da dcada de 1990, esse processo tem sido problematizado com maior
nfase por estudiosos da rea.
Algumas dessas discusses foram contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu, em seu art. 26: A Educao
Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao
bsica, ajustandose s faixas etrias e s necessidades da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996).
A redao desse artigo da LDB foi alterada duas vezes. Primeiramente, incluindo o
termo obrigatrio, por meio da Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, e em 1 de
dezembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguinte redao:
3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei
n 10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela
Lei n 10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

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III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar,
estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
IV amparado pelo DecretoLei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Includo
pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

Essa alterao da LDB merece reflexo, pois contm um avano, mas tambm
comporta um retrocesso. Se, de um lado, avana, ao incluir a Educao Fsica em todos os
turnos de ensino da educao bsica (eliminando, com isso, a discriminao de
estudantes dos cursos noturnos), de outro, retrocede ao prescrito na antiga LDB, ao se
fundamentar no pressuposto de que esse componente curricular essencial apenas para os
alunos e alunas saudveis, menores de 30 anos, sem filhos, que no trabalham.
Consideramos esse dispositivo legal j completamente ultrapassado e sem
fundamento. A Educao Fsica na escola constitui direito de todos, e no privilgio dos
considerados jovens, hbeis e produtivos.
Alm da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao para a educao bsica, atribuem Educao Fsica valor
igual ao dos demais componentes curriculares, abandonando o entendimento de ser mera
atividade destituda de intencionalidade educativa (como na legislao de 1971), e passa a ser
considerada como rea do conhecimento. A Educao Fsica deve, portanto, receber o
mesmo tratamento dispensado aos demais componentes curriculares como, por exemplo,
ter horrio garantido na grade curricular do turno e no ser utilizada como moeda de
troca na negociao para que os alunos se comportem durante as outras aulas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tambm concebem a Educao
Fsica como componente curricular responsvel por introduzir os indivduos no universo
da cultura corporal que contempla mltiplos conhecimentos produzidos e usufrudos pela
sociedade a respeito do corpo e do movimento com finalidades de lazer, expresso de
sentimentos, afetos e emoes, e com possibilidades de promoo, recuperao e
manuteno da sade. (BRASIL, 1997, p. 27)
Na perspectiva de uma educao inclusiva, os PCNs reafirmam o direito de
crianas, adolescentes e jovens s prticas corporais de movimentos, independentemente
da condio fsica e da idade, contradizendo a atual legislao.
Para Vago (1999) ela :
Criadora de uma raa forte e cheia de energia;
Promotora da sade e qualidade de vida;
Aprendizagem de habilidades motoras, psicomotoras;
Terapia e incentivadora de atletas;
Forma de expresso de movimentos socioculturais criados.
As qualificaes acima deixam bem claro o seu importante papel na formao do
indivduo, devendo ser iniciada sua prtica ainda na prescola, levando as crianas a se
acostumarem com movimentos dinmicos, incentivando atividades das quais elas venham a
conhecer seu corpo, criando atividades que trabalhem as expresses corporais e, assim,
ao chegarem ao terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental (6 a 9 ano), essas
crianas j possuam certo domnio dos movimentos do seu corpo. Para Soares et al (1996):
a educao fsica uma prtica pedaggica que busca desenvolver
uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do
mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria,
exteriorizados pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios
ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que
podem ser identificados como formas de representao simblica de

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realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente


desenvolvidas. (SOARES et al, 1996)
Alm dos gestos fsicos, uma boa aula de educao fsica leva a
internalizao de valores, concepes de mundo e formas de comportamento
socialmente existentes, assim, ela se insere no mbito da Educao e dessa forma extrapola a
ideia de simples repasse de conhecimentos.
O trabalho docente, contudo, no neutro. Ele envolve, antes de mais nada, uma
dimenso poltica importante e da qual os educadores no podem se esquivar sob pena de
favorecer a manuteno das relaes de dominao presentes na sociedade. Gadotti
(1988 apud Alves, 2008) ressalta o carter poltico no educativo ao defender que o
pedagogo fazendo prtica social, est exercendo seu papel especfico dentro da sociedade,
que o de vincular o ato educativo e o ato poltico, a teoria e a prtica da transformao.
De acordo com Alves (2008), a Educao Fsica uma prtica educativa,
carrega de modo orgnico um sentido poltico, mas no contexto escolar, as prticas
desenvolvidas vo alm da mera ao individualizada dos sujeitos envolvidos, pois, as referidas
prticas delineiam um projeto em curso e esse guarda estreita relao com a perspectiva que a
escola organiza globalmente seu trabalho pedaggico.
A lei 9696/98 a Lei Federal que regulamentou a profisso de Educao Fsica
como prerrogativa do profissional de Educao Fsica graduado em Curso Superior de
Educao Fsica (licenciatura ou bacharelado) com registro no sistema Confef/Crefs, a
prestao de servios populao de todas as atividades relacionadas Educao Fsica e suas
diversas manifestaes e objetivos.

Questionrios 01

01. As primeiras instituies brasileiras para atendimento de portadores de necessidades


fsicas especiais foram construdas por ordem de D. Pedro II. Quais eram essas instituies?
a) Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Instituto dos SurdosMudos e o Instituto dos Meninos
com Sndrome de Down.
b) Instituto dos SurdosMudos, Instituto dos Meninos com Sndrome de Down e o Colgio para
Lesados Medulares.
c) Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Instituto dos SurdosMudos e o Asilo dos Invlidos da
Ptria,
d) Instituto dos Meninos com Sndrome de Down, Colgio para Lesados Medulares e o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos,
e) Instituto dos SurdosMudos, Colgio para Lesados Medulares e o Instituto dos Meninos com
Sndrome de Down.

02. No Brasil, segundo o professor Inezil Penna Marinho (s.d.b, p. 39), a implantao da
ginstica alem ocorre na primeira metade do sculo XX. Essa implantao se deve:
a) ao grande nmero de imigrantes e aos soldados da guarda imperial;
b) extirpao dos vcios da sociedade, entre os quais o alcoolismo;
c) ideia de uma educao voltada para o desenvolvimento social;
d) ao elemento indispensvel educao do "homem universal";
e) a fins no acentuadamente militares, mas "pedaggicos"' e "sociais".

03. Dentre as formas de ginsticas utilizadas no sculo XIX, achamos duas prticas distintas
que tiveram boa aceitao nos ambientes escolares da poca que foram:
a) a ginstica de quarto e a ginstica alem;
b) mtodo francs e a ginstica de manuteno;

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c) mtodo francs e escola australiana de ginstica;


d) escola australiana de ginstica e ginstica de manuteno;
e) ginstica alem e mtodo francs.

04. Quando se deu a incluso da Educao Fsica no Brasil?


a) 1882.
b) 1883.
c) 1851.
d) 1855.
e) 1874.

05. (Campinas/1990) A ginstica alem foi introduzida no Brasil em;


a) 1907;
b) 1880;
c) 1920;
d) 1860;
e) 1917;

06. No final do sculo XIX, duas correntes de pensamento divergiam sobre a prtica da
Educao Fsica na escola, porm, no legislativo federal, um parecer discutia a "reforma do
ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica" apresentado
Cmara dos Deputados em 12 de setembro de 1881. O parecer, em seu texto, entre outras
aes, propunha:
1. Instituio de uma seco especial de ginstica em cada escola especial de ginstica em
cada escola normal.
2. Extenso obrigatria de ginstica a ambos os sexos, na formao do professorado e nas
escolas primrias de todos os graus, tendo em vista, em relao mulher, a harmonia das
formas feminis e as exigncias da maternidade futura.
3. Insero da ginstica nos programas escolares como matria de estudo, em horas distintas
das do recreio e depois das aulas.
4. Equiparao, em categoria e autoridade, dos professores de ginstica aos de todas as
outras disciplinas.
O relator do projeto passou a ser chamado de paladino da Educao Fsica do Brasil. Quem o
autor desse projeto?
a) Deputado Joaquim Jos de Oliveira Mafra.
b) Inezil Penna Marinho.
c) Rui Barbosa.
d) Fernando Azevedo.
e) Getlio Vargas.

07. Foi grande incentivador da atividade fsica, sendo um dos primeiros a solicitar, das
autoridades governamentais, a incluso da Educao Fsica nas escolas. Tratase de
a) D. Pedro
b) Rui Barbosa.
c) Jnio Quadros.
d) Floriano Peixoto.

08. Uma das personalidades que mais se destacou na Histria da Educao Fsica brasileira foi
Rui Barbosa. Dentre as suas atuaes destacase:
a) Melhoria da raa, para obter o biotipo brasileiro necessrio produo industrial do pas.

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b) Aprimoramento da cultura popular referente aos jogos e brincadeiras.


c) Parecer sobre o Projeto 224 Reforma Lencio de Carvalho, decreto n 7.247, de 19 de abril
de 1879, da Instruo Pblica , no qual defende a incluso da ginstica nas escolas e a
equiparao dos professores de ginstica aos das outras disciplinas.
d) Ampliao do repertrio de atividades recreativas da populao brasileira.

09. A edio de abril de 1936 da revista Educao Physica homenageou em seu editorial um
dos maiores adeptos dos ideais defendidos por Rui Barbosa em 1881. Seu nome :
a) Getlio Vargas;
b) Ranieri Mazzilli;
c) Inezil Penna Marinho;
d) Deputado Joaquim Jos de Oliveira Mafra;
e) Fernando de Azevedo.

10. (Rio de Janeiro 2004) No incio do sculo XX, a Educao Fsica ensinada nas escolas, ainda
sob o nome de ginstica, era baseada em mtodos que se firmavam em princpios biolgicos e
faziam parte de um movimento de natureza poltica, cultural e cientfica, conhecido como:
a) desportivo generalizado;
b) ginstico europeu;
c) calistnico;
d) eugenista;
e) nenhuma das alternativas anteriores.

11. Marque a alternativa que no corresponde histria da Educao Fsica no Brasil.


a) A implementao do mtodo natural francs, desenvolvido por Marey Tissi, introduzido no
pas no Estado Novo.
b) A Educao Fsica pedagogicista ganhou fora no perodo psguerra.
c) Em 1939 criada a primeira escola civil de formao de professores de Educao Fsica.
d) A Educao Fsica Competitivista est vinculada ao alto grau de avano cientfico nas reas
de fisiologia do esforo, da Biomecnica, do treinamento desportivo etc.
e) Em 1921 o Brasil adotou como "Mtodo oficial da Educao Fsica" o "Regulamento n 7".

12. Podemos afirmar que, em sua gnese, a Educao Fsica no Brasil:


a) teve seus princpios na escola militarista, mtodo alemo, mtodo francs e nos princpios
higienistas.
b) sofreu influncia da Escola Australiana de Ginstica, na escola militarista, mtodo francs e
princpios higienistas.
c) Baseouse nos pilares da psicomotricidade, na escola militarista, mtodo francs e nos
princpios higienistas.
d) Fundouse pelos princpios da prtica dos grandes jogos, mtodo francs, Escola Australiana
de Ginstica;

13. Os mtodos ginsticos europeus influenciaram o contexto das prticas corporais no Brasil.
Dentre os modelos propostos, somente um deles foi oficialmente implantado nas escolas
brasileiras no incio do sculo XX:
a) o mtodo francs, especificamente a ginstica francesa de carter militar com a formao
dos primeiros instrutores militares nas nossas escolas;
b) o mtodo sueco, especificamente a ginstica sueca de carter mdico, tendo como base o
uso de aparelhos ginsticos;

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c) o mtodo alemo, especificamente os exerccios militares com a formao dos primeiros


instrutores militares nas nossas escolas;
d) o mtodo ingls, especificamente o esporte como grande promotor da educao fsica nas
nossas escolas;

14. Assinale a alternativa que NO VERDADEIRA com relao histria da Educao Fsica
no Brasil.
a) A implementao do mtodo natural francs, desenvolvido por Marey Tissi, introduzido no
pas no Estado Novo, que tinha como funo o desenvolvimento dos padres motores numa
perspectiva generalista.
b) A dcada de 80 foi marcada por uma efervescncia poltica que produziu mudanas
significativas no repensar da Educao Fsica.
c) Em 1939 criada a primeira escola civil de formao de professores de Educao Fsica.
d) A Educao Fsica no Brasil tem uma forte tendncia de educao do fsico pautada numa
percepo de sade, numa perspectiva biofisiolgica.

15. No incio do sculo XX, a Educao Fsica, ainda sob o nome de ginstica, foi includa nos
currculos dos estados da Bahia, Cear, Distrito Federal, Minas Cerais, Pernambuco e So
Paulo. Nessa mesma poca, a educao brasileira sofria uma forte influncia do movimento
escolanovista, que evidenciou a importncia da Educao Fsica no desenvolvimento integral
do ser humano. Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educao na III Conferncia
Nacional de Educao, em 1929, discutissem os mtodos, as prticas e os problemas relativos
ao ensino da Educao Fsica. A que se ensinava nesse perodo era baseada nos mtodos:
a) europeus o sueco, o alemo e, posteriormente, o francs;
b) europeus o alemo, o holands e, posteriormente, o francs;
c) europeus o sueco, o holands e, posteriormente, o espanhol;
d) europeus o francs, o alemo e, posteriormente, o espanhol;
e) europeus o sueco, o alemo e, posteriormente, o espanhol.

16. (So Mateus/2007) O mtodo francs, originrio de JoinviilelePont, foi trazido por
militares franceses que vieram servir na Misso Militar Francesa, foi adotado nas foras
armadas e sua obrigatoriedade foi estendida esfera escolar enquanto no era criado o
"Mtodo Nacional de Educao Fsica". A Educao Fsica no Brasil ficou aprisionada ao
mtodo francs do perodo compreendido entre as dcadas de:
a) 30 at 50;
b) 40 at 50;
c) 50 at 60;
d) 60 at 70;
e) 60 at 80.

17. O termo eugenia de raa, historicamente, faz parte da Educao Fsica no Brasil e esteve
caracterizado, de certa forma,
a) pela intelectualizao da atividade fsica nas escolas.
b) pela seleo de talentos para os Jogos Olmpicos de 1936.
c) pela seleo precoce de atletas para representar o Pas em certames internacionais.
d) pelo adestramento fsico.

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18. Pensando em aspectos histricos, consenso afirmar que a Educao Fsica brasileira
desempenhou diferentes papis, atendendo a necessidades e contextos especficos em
diferentes perodos. Pensando nesses papis, correto afirmar que nas primeiras dcadas do
sculo XX
a) os mdicos preconizavam uma Educao Fsica fundamentada nas cincias sociais,
defendendo que ela deveria colaborar para a formao de atletas e para a diminuio da
violncia urbana.
b) os mdicos preconizavam uma Educao Fsica higienista que colaboraria para a sade
corporal e redefinio dos padres de conduta da famlia brasileira.
c) os militares preconizavam uma Educao Fsica higienista que colaboraria para a sade
corporal e redefinio dos padres de conduta da famlia brasileira.
d) mdicos e militares discordavam quanto potencial colaborao da Educao Fsica para
formar indivduos fortes e sadios.

19. Na elaborao de que Constituio que se fez a primeira referncia explcita Educao
Fsica em textos constitucionais federais?
a) 1891;
b) 1934;
c) 1937;
d) 1946;
e) 1967.

20. A Educao Fsica escolar, apesar dos avanos da produo acadmica das ltimas dcadas,
ainda apresenta uma forte influncia biologizante e esportivizante na prtica docente,
resqucio do domnio da rea mdicabiolgica dualista cartesiana sobre um corpo. Tal
concepo implica uma compreenso de movimento, presente no processo ensino
aprendizagem no corpo:
a) mquina.
b) sujeito.
c) integral.
d) holstico.

21. Os primeiros esforos do Brasil republicano no sentido de formar profissionais na rea de


Educao Fsica partiram de instituies militares. Sendo assim, qual foi a primeira instituio
prioritariamente voltada para a formao dos professores de Educao fsica?
a) Centro de esportes da Marinha.
b) Escola de Educao Fsica do Exrcito
c) Associao Crist de Moos.
d) Escolas de Educao Fsica da fora policial de So Paulo.

22. As instituies que, dentro do terreno da heterodoxia positivista, maior contribuio


prestaram ao abarcamento dos ideais positivistas em nosso meio foram:
a) Escola Militar, Colgio Militar e Escola Naval;
b) Escola Militar, Escola do Exrcito e Igreja Catlica;
c) Colgio Militar, Escola Superior de Guerra e Escola Naval;
d) Colgio Militar, Igreja Catlica e Escola Naval;
e) Igreja Catlica, Escola Militar e Escola do Exrcito.

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23. A Educao Fsica para a populao do sexo feminino segundo Fernando de Azevedo
destinavase, na questo da eugenia da raa, um papel preponderante que consistia em:
a) criar corpos fortes e robustos para sua participao na fora de trabalho;
b) democratizar a sua participao no esporte de alto nvel;
c) capacitar populao feminina a realizar atividades recreativas no seu tempo livre;
d) exigncias da maternidade futura;
e) condicionla para se tornar uma atletaheri e o seu ingresso voluntrio na polcia.

24. (So Paulo/1986) A excessiva nfase dada ao ensino cvico e a Educao Fsica no plano
nacional de educao, em consonncia com a caracterizao da escola como um aparelho
ideolgico do Estado, identifica que perodo da histria do Brasil?
a) Brasil Repblica.
b) Revoluo de 1964.
c) Revoluo de 1930.
d) Imprio.
e) Estado Novo.

25. Os anos 1930 tiveram por caracterstica uma mudana conjuntural bastante significativa no
pas: o processo de industrializao e urbanizao e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse
contexto, a Educao Fsica ganhou novas atribuies. Quais eram essas atribuies?
I) Fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva.
II) Desenvolver o esprito de cooperao em benefcio da coletividade.
III) Formar atletas trabalhadores para representarem suas empresas em competies
estaduais e nacionais.
IV) Reprimir os movimentos sindicais.

Esto corretas:
a) I e II;
b) I e III;
c) II e III;
d) II e IV;
e) I, II, III e IV.

26. (Rio de Janeiro/2006) No desenvolvimento da Educao Fsica brasileira, houve uma poca
que foi priorizada a eugenia da raa. Este perodo se caracterizou por:
a) tentar erradicar epidemias;
b) tentar formar indivduos fortes para representar o pas em atividades desportivas;
c) buscar a melhoria do padro orgnico do povo com vistas a formar homens fortes, visando
segurana nacional;
d) possibilitar ao sexo feminino a prtica da atividade fsica e a participao em atividades e
competies de cunho desportivo;
e) estimular a prtica da atividade fsica para todas as idades, sexos e camadas sociais, visando
a uma representatividade nacional.

27. De acordo com Gonalves (1994), a Educao Fsica tem servido sociedade como um
veculo de transmisso ideolgica do sistema dominante, impondo a produtividade como
objetivo prioritrio. A autora faz essa afirmativa baseada nas seguintes aes da Educao
Fsica no cotidiano escolar:
a) a valorizao excessiva do rendimento e o privilgio aos alunos que possuem melhor
aptido desportiva, incentivando a formao de elites nas turmas;

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b) a ao crtica da utilizao do corpo atravs da mdia, sobre a padronizao corporal e a


consequente comparao no processo de avaliao;
c) o descaso com o planejamento participativo, elegendo os seus prprios contedos e
metodologias, sem a participao dos alunos;
d) a organizao de jogos escolares, com objetivo de integrao entre as sries e de
descaracterizao de equipes por turmas;

28. Em relao histria da Educao Fsica no Brasil, considerada at a dcada de 80 do


sculo XX, correto afirmar que esta rea:
a) no foi objeto de polticas pblicas ou programas de governo.
b) no foi relacionada s reas da Educao ou da Sade, seja em programas escolares, seja
em programas realizados fora das escolas.
c) foi, frequentemente, utilizada politicamente em projetos cuja eficcia de sua contribuio
para a melhoria da qualidade de vida do brasileiro pode ser tida como duvidosa.
d) integrou os hbitos de vida da maior parte da populao brasileira e foi ampla e
frequentemente avaliada por meio de indicadores sociais.

29. Na dcada de 1970, a Educao Fsica ganhou, mais uma vez, funes importantes para a
manuteno da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educao Fsica em
funo de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao nacional (entre os estados) e na
segurana nacional, tanto na formao de um exrcito composto de uma juventude forte e
saudvel como na tentativa de desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As atividades
esportivas tambm foram consideradas fatores que poderiam colaborar na melhoria da fora
de trabalho para:
a) o "eixo econmico brasileiro";
b) o "investimento econmico brasileiro";
c) o "decreto econmico brasileiro";
d) o "milagre econmico brasileiro";
e) o "grau econmico brasileiro".

30. Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto n 69.450, de 1971, a Educao Fsica
passou a ser considerada como:
a) formao de uma conscincia individual, apoltica e afetiva pautada na compreenso;
b) fragmentao e a descontextualizao do fenmeno esportivo e corporal em geral;
c) a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora foras fsicas,
morais, cvicas, psquicas e sociais do educando;
d) a gerao de um estilo de vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e pela
alimentao inadequada, resultando num crescente aumento de mortes por doenas
cardiovasculares;
e) questionar a realidade atendendo a diferentes intenes sugerindo possveis interfaces com
os temas transversais.

31. Para que os estudantes e a prpria sociedade compreendam o momento atual da


Educao Fsica, necessrio considerar suas origens no contexto brasileiro, abordando as
principais influncias que marcam e caracterizam essa disciplina e os novos rumos que esto
se delineando. Sobre as bases histricas, culturais e cientficas da Educao Fsica e a sua
insero nos currculos escolares, analise as afirmativas e assinale a alternativa
correspondente.
I No sculo passado, a Educao Fsica esteve estreitamente vinculada s instituies militares
e classe mdica.

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II Na dcada de 80, a Educao Fsica escolar passou a priorizar o segmento da primeira


quarta sries e tambm a prescola, pois at esse momento estava voltada, principalmente,
para a escolaridade da quinta oitava sries do primeiro grau.
III No decorrer da histria, a Educao Fsica passa de simples fortalecimento fsico para
assumir um papel de introduzir e integrar o educando na cultura corporal de movimento
(afetivo, social, cognitivo e motor).
a) Apenas as afirmativas II e III esto corretas.
b) Apenas a afirmativa III est correta.
c) Apenas a afirmativa II est correta.
d) Todas as afirmativas esto corretas.

32. Quando se debateu a construo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 19881996), a Educao
Fsica ficou ameaada de simples supresso. Para BRACHT (in Caparroz, 2001), essa situao
pode ter ocorrido por que:
a) A crtica esportiva se tornou muito fraca; os pensadores da Educao entenderam que a
Educao Fsica no mais servia para compor o currculo das escolas.
b) A Educao Fsica ensinada na escola no mais produzia pessoas capacitadas para o esporte
de alto nvel e perdeu sua finalidade bsica, tendo, portanto, perdido sua importncia como
elemento pedaggico.
c) Com a superao da ditadura militar, a Educao Fsica perdeu o apoio oficial e teve que
mobilizar suas foras, que negligenciaram a reflexo sobre a sua necessidade ou pertinncia
como elemento pedaggico importante no contexto escolar.
d) A Educao Fsica, como elemento voltado para o conhecimento dos alunos e um excelente
meio de disciplinlos, mereceu uma reflexo sobre o papel que vem exercendo na escola.

33. A Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em seu artigo 26, de
20 de dezembro de 1996, preconiza: os currculos da educao infantil, do ensino
fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013). Assinale a alternativa correta em
relao Educao Fsica.
a) A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da Educao Bsica.
b) A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola componente curricular
optativo no ensino mdio.
c) A Educao Fsica facultativa nos cursos noturnos atividade curricular obrigatria da
Educao Bsica.
d) A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da
Educao Bsica.

34. A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do


conhecimento de uma rea denominada:
a) Formao corporal.
b) Cultura corporal.
c) Relaxamento corporal.
d) Desenvolvimento psicomotor.

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35. A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas corporais advindas das
mais diversas manifestaes culturais. Permite tambm que se perceba como essa variada
combinao de influncias est presente na vida cotidiana. Particularmente em nosso pas, as
danas, os esportes, as lutas, os jogos e as ginsticas, das mais variadas origens tnicas, sociais
e regionais, compem um vasto patrimnio cultural que deve ser valorizado, conhecido e
desfrutado. Diante do exposto, podemos afirmar:
a) O acesso a esse conhecimento contribui de maneira significativa para a adoo de uma
postura no preconceituosa e no discriminatria diante das manifestaes e expresses dos
diferentes grupos tnicos e sociais.
b) A construo de brinquedos e a prtica de brincadeiras de rua dentro da escola apresentam
contribuies mnimas para a construo de efetivas opes de exerccio de lazer cultural e
dilogo entre a produo cultural da comunidade e da escola.
c) Pesquisar informaes sobre essas prticas na comunidade e incorporlas ao cotidiano
escolar impossibilitar a ampliao do espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal.
d) Na escola, a Educao Fsica no pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de
brincadeiras, jogos, lutas e danas na cultura popular, pois o seu objetivo trabalhar com
conceitos cientficos e no populares.

36. Para definirmos o papel da Educao Fsica enquanto disciplina ou componente curricular
na escola, devemos antes compreendla como a manifestao de uma rea do
conhecimento. Essa rea estuda os fenmenos do movimento humano e produz
conhecimentos significativos para a sua existncia. Baseado nisso, correto afirmar:
a) Como resultante da corrente Higienista, temos uma imagem dicotmica do homem, devido
interpretao predominantemente biolgica deste.
b) A compreenso do objeto de estudo da Educao Fsica no ocorre mediante
influncia/contribuio das diferentes cincias naturais e humanas/sociais.
c) Historicamente as cincias naturais no tem exercido forte influncia sobre a Educao
Fsica e seu objeto de estudo.
d) pouco relevante que se busque a contribuio das cincias humanas/sociais para se
atingir uma compreenso do movimento humano, pois isto exigiria um esforo em
direo interdisciplinaridade.

37. A lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB e d outras providencias, a qual preceitua no artigo 26, 3, que a Educao
Fsica integrada proposta pedaggica da escola e componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno em alguns casos e
cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas. De acordo com a Legislao
vigente, qual das alternativas abaixo NO poderia ser utilizada para fundamentar a dispensa
do aluno na disciplina de educao fsica.
a) Os que estiverem amparados pelo Decreto Lei n. 1044, de 21/10/1969.
b) Ser casado.
c) Que tenha prole.
d) Que estiver prestando servio militar inicial ou que em situao similar estiver obrigado
prtica da educao fsica.

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UNIDADE 2: CONCEPES E TENDNCIAS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR


De acordo com Borges (2003) Educao Fsica um segmento da educao que
utiliza as atividades fsicas, orientadas por processos didticos e pedaggicos, com a finalidade
do desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo que o cerca.
Esta unidade tem por objetivo refletir sobre as principais abordagens pedaggicas
que norteiam a Educao Fsica Escolar (EFE) brasileira a partir de seus principais autores,
obras, pressupostos tericos, principais temas, contextos metodolgicos e ideolgicos no qual
esto inseridos.
durante as dcadas de 70 e 80, no clima das discusses e debates sobre as
teorias da Educao, que surgem, na EFE, tericos preocupados com os seus rumos. Baseados
nessas teorias desenvolveram estudos sobre as Concepes e Tendncias Pedaggicas, com o
objetivo de orientar a prtica pedaggica dos professores na rea, redefinindo o papel e os
objetivos da EFE na busca de sua identidade.
As abordagens pedaggicas em EFE so tratadas por diversos autores de maneiras
diferentes, e com critrios de classificaes que dependendo da nfase que cada um d a seu
estudo. Nesta unidade tentamos compreender a essncia de cada uma delas bem como
tentamos apontar algumas de suas limitaes.
No que diz respeito EFE, apresentaremos alguns estudos que sistematizam as
Concepes e Tendncias Pedaggicas no Brasil. Entre elas podemos citar MEDINA (1983)2
utiliza como critrio uma viso de homem e de mundo onde afirma que estas determinam a
Educao.
Convencional: est apoiada no senso comum. Viso corriqueira, mecnica,
simplista e vulgar. Quando trabalha o corpo, faz de maneira fragmentada e
no consegue perceblo alm dos seus limites biolgicos. A Educao Fsica
neste prisma se constitui num adestramento, sua preocupao fundamental
com o biolgico e com os aspectos antomofsiolgicos. Os adeptos desta
concepo definem a Educao Fsica simplesmente como um conjunto de
conhecimentos e atividades especficas que visam o aprimoramento fsico das
pessoas.
Modernizadora: apresenta uma concepo mais avanada do que a
convencional, envolvendo o fsico e psicolgico, utilizando para isso a
Ginstica, o Esporte, os Jogos e a prpria Dana podem ser meios
especficos da Educao em seu sentido mais amplo.
Revolucionria: a concepo mais ampla de todas. Procura interpretar a
realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. No considera nenhum
fenmeno de uma forma isolada. O ser humano e entendido por meio de
todas as suas dimenses e no conjunto de suas relaes com os outros e com
o mundo.

OLIVEIRA (1985)3, que diz que as Concepes da EFE divididas em:


Comportamentalista e Humanista. A orientao Comportamentalista concebe, ainda, a
possibilidade da existncia de um homem ideal, enquanto a orientao Humanista preocupa
se apenas em observar o homem como ele . Notase, finalmente, que o problema essencial
estar no que sempre foi a maior preocupao do ser humano: ele mesmo.

2
MEDINA, J.P. A Educao Fsica cuida de corpo... e mente. So Paulo. Papirus, 1983.
3
OLIVEIRA, Vtor Marinho de. Educao fsica humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1985.

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GHIRALDELLEI JR (1988)4 faz um levantamento histrico, que tem como objetivo


despertar uma viso crtica dos contedos e prticas corporais, a fim de que os profissionais
da rea possam repensar a sua prxis pedaggica. Classifica as tendncias pedaggicas
quanto o tipo de ideologia pedaggica;
Higienista (1889-1930): Produto do pensamento liberal. O liberalismo do incio
do sculo XX em nosso pas acreditou na educao e, particularmente na
escola, como "redentora da humanidade" (cf. Saviani, 1983, p. 165)
Militarista (1930-1945): No podemos confundir Educao Fsica militar com
Educao Fsica militarista. A segunda, concretamente no caso brasileiro, se
compe como uma Educao Fsica inspirada no fascismo.
Pedagogicista (1945-1964): O liberalismo subjacente a Educao Fsica
pedagogicista est impregnado das teorias psicopedaggicas de Dewey e da
sociologia de Durkheim
Competitivista (1964-1985): A ideia liberal presente na Educao Fsica
pedagogicista, que encara a Educao e, por extenso, a Educao Fsica como
algo neutro, necessariamente acima dos conflitos sociais, cresce e ganha corpo
na Educao Fsica competitivista.
Popular (1985-1990): A Educao Fsica e o desporto no eram vistos com
bons olhos pelas lideranas anarquistas. No entanto, com o PCB frente do
movimento operrio e popular, tal interpretao caiu por terra.

ELAINE ROMERO e JOS CHRISTFARI FRADE (1993)5 levando em conta os meios


de transmisso de valores, normas e formas de comportamento, agruparam as tendncias da
Educao Fsica no Brasil, tendo como referncia os estudos de TAFFAREL (1985), GHIRALDELLI
JNIOR (1988), CASTELLANI FILHO (1988), FERREIRA (1984), MEDINA (1983) e OLIVEIRA (1985),
em: duas vertentes uma liberal e outra progressista. Essas tendncias tm como referncia
compreenso da realidade social ancorada na luta de classes.

Tabela 1: Tendncias da EFE, segundo ROMERO & FRADE 1993


TENDNCIAS DA EDUCAO FSICA NO BRASIL JOS CRHISTFARI FRADE
VERTENTE LIBERAL VERTENTE PROGRESSISTA
Higienista, Biologizao e Biomdica; PedaggicoHumanista;
PsicoPedagogizao e Pedagogicismo; EducativoRecreativa;
Militarista, TcnicoDesportiva e Educao Fsica Popular.
Competitiva. CriticoSuperadora.
Desmistificao da Domesticao
Corporal

MELO E BRACHT (1992)6 ao analisarem os contedos da Educao Fsica


encontrados nas diferentes tendncias, identificaram duas vertentes: acrticas e crticas.
Acrtica: mesmo havendo mudanas no enfoque, nos contedos e mtodos,
no se consegue que cheguem a interferir no processo social.
Crtica: tentase encaminhar, dentro de uma pedagogia progressista, avanos
no sentido de uma prxis, dando educao fsica com caractersticas e

4
GHIRALDELLI, Paulo. Educao Fsica Progressista: A pedagogia crticosocial dos contedos e a
Educao Fsica Brasileira, So Paulo, Ed. Loyola, 1988.
5
ROMERO, Elaine (Org.) ; FRADE, Jos Christfari (Org.) . Ensaios: Educao Fsica e Esporte Vol. II. 1. ed.
Vitria: CEFD UFES, 1993. v. 2. 308p .
6
MELLO, Rosngela Aparecida de; BRACHT, Valter. Educao Fsica: reviso crtica e perspectiva. Revista
de Educao Fsica, UEM, v.3, n. 1, p. 311, 1992.

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contedos prprios, numa perspectiva de transformao social. Nesta


concepo, os movimentos humanos so entendidos em todas as suas
dimenses e significados.

Tabela 2: Tendncias da EFE, segundo MELO E BRACHT, 1992


Acrtica Critica
Ed. Fs. Tecnicista Concepo de aulas abertas experincia
Humanista Proposta Curricular do estado de
Desenvolvimentista Pernambuco
Concepo Histricocritica

PCN (199771998819999) o Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da


Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou um
grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborarem os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Os PCNs tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso
curricular dos estados e municpios.
Em 1997, foram lanados os documentos referentes aos 1 e 2 ciclos (1 a 4
sries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3 e 4 ciclos (5 a 8 sries),
incluindo um documento especfico para a rea da Educao Fsica (BRASIL, 1998). Em 1999,
foram publicados os PCNs do Ensino Mdio por uma equipe diferente daquela que comps a
do Ensino Fundamental, e a superviso ficou sob a responsabilidade da Secretaria de Ensino
Mdio, do Ministrio da Educao e do Desporto (BRASIL, 1999).

Tabela 3: Tendncias da EFE, segundo PCN de Educao Fsica 1997.


Ante de 1970 Aps 1970
Higienista ou biologicista Educao Fsica Psicomotora
Tecnicista (Psicomotricidade)
Esportivista Construtivista
Desenvolvimentistas
Abordagens crticas

TAFFAREL (1997)10 analisando as perspectivas/possibilidades pedaggicas desta


rea a partir de trs critrios: 1) a direo poltica do processo de formao humana; 2) as
possibilidades explicativas histricas de proposies epistemolgicas; 3) as referncias
propositivas sitematizadas e nosistematizadas para a educao fsica escolar e suas
fundamentaes tericometodolgicas sobre o ensino e aprendizagem.
A autora considera Concepes Propositivas as abordagens que concebem uma
nova concepo de Educao Fsica e definem princpios norteadores de uma nova
proposta e Nopropositivas aquelas que abordam a Educao Fsica, sem estabelecer
parmetros, princpios norteadores e metodologias para o seu ensino.

7
BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: primeiro e
segundo ciclos: Educao Fsica / Secretaria de Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
8
BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclos: Educao Fsica / Secretaria de Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
9
BRASIL, Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio/
Secretaria de Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEM, 1999.
10
TAFFAREL, C. N. Z. Perspectivas Pedaggicas em educao fsica. In: GUEDES, O. C. (Org.). Atividade
fsica: uma abordagem multidimensional. Joo Pessoa: Idia, 1997. p. 106130. Atualizada em: Pesquisa
Matricial do Curso de Metodologia do ensino e da pesquisa em educao fsica & esporte e lazer, 2005,
Faced/UFBA. Mimeografado.

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Tabela 4: Sistematizao apresentada por Taffarel (1997). Atualizada em: Pesquisa Matricial do Curso de
Metodologia do ensino e da pesquisa em educao fsica & esporte e lazer, 2005, Faced/UFBA.
Mimeografado.
CONCEPES NO
CONCEPES PROPOSITIVAS
PROPOSITIVAS
Abordagem sociolgica 1. NOSISTEMATIZADAS 2. SISTEMATIZADAS
(Betti, Bracht e Tubino). Abordagem Abordagem crtico
Abordagem desenvolvimentista (Go emancipatria (Kunz e
fenomenolgica (Moreira, Tani) Bracht)
Picollo e Santin). Abordagem construtivista Abordagem da concepo
Abordagem cultural (Daolio) com nfase na de aulas abertas a
Abordagem histria psicogentica (Freire) experincias. Escola mvel
(Goellner, Melo e Soares). Abordagem a partir da (HildebrandtStramann)
referncia do lazer Abordagem da aptido
(Marcellino, Costa e Bracht) fsica/sade e/ou atividade
Abordagem a partir da fsica e sade (Araujo e
referncia do esporte para Gaya)
todos (Dieckert) Abordagem crtico
Abordagem plural (Vago) superadora (Coletivo de
Autores, Escobar e Taffarel)

DARIDO & RANGEL (2008)11 nos apresenta as abordagens que, em oposio


vertente mais tecnicista, esportivista e biologista, surgem a partir desta poca. Observe
abordagens surgidas e suas principais caractersticas nos quadros.

Tabela 5: Principais caractersticas das abordagens: Desenvolvimentista, Construtivista, Crtico


superadora e Sistmica.
Desenvolvimentista Construtivista Crtico-superadora Sistmica
rea de base Psicologia Psicologia Filosofia poltica Sociologia, Filosofia
Autores de Gallahue, D. Piaget, J. Saviani, D, Bertalanffv,
base Connoly, J. Libaneo, J. Koestler, A.
Finalidade Adaptao Construo do Transformao Transformao
conhecimento social social
Temtica Habilidade, Cultura popular, Cultura corporal, Cultura corporal,
principal aprendizagem, jogo, ldico viso histrica motivos, atitudes,
desenvolvimento comportamento
motor
Contedos 1 Habilidades bsicas, Brincadeiras Conhecimento Vivncia do jogo,
habilidades populares, jogo sobre o jogo, esporte, dana,
especficas, jogo, simblico, jogo de esporte, dana, ginstica
esporte, dana regras ginstica
Estratgias / Equifinalidade, Resgatar o Tematizao Equifinalidade, No
Metodologia variabilidade, conhecimento do excluso,
soluo te aluno, solucionar diversidade
problemas problemas

11
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educao Fsica na Escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.

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Tabela 6: Principais caractersticas das abordagens: Psicomotricidade, Crticoemancipatria, Cultural,


Jogos Cooperativos, Sade Renovada e baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Psicomotricidade Crtico- Cultural Jogos Sade
emancipatria cooperativos PCNs renovada
rea de base Psicologia Filosofia, Antropologia Psicologia Fisiologia
sociologia e Psicologia e
Poltica Sociologia
Autores de Wallon, Piaget, Habermas Mauss Geertz Terry Orlick Vrios
base Luria, Vrios
Ajuriaguerra
Finalidade Reeducao Reflexo crtico Reconhecer o Indivduos Melhorar a
psicomotora emancipatria papel da cooperativos Introduzir sade
dos alunos cultura o aluno na
esfera da
cultura corporal
de movimento
Temtica Conscincia Transcendncia Alteridade/ Incorporao de Estilo de vida
principal/ corporal, de limites/ Tcnicas novos Conhecimentos
contedos lateralidade e Conhecimento, corporais valores/Jogos ativo /conheci
coordenao/ esportes cooperativos sobre corpo,
Exerccios mento,
esportes,
exerccios
lutas, jogos e
fsicos
brincadeiras e
atividades
rtmicas e
expressivas

2.1 Tendncia Higienista (1889 - 1930)


Esta tendncia foi bastante influenciada pela medicina e pela eugenia. Esta
concepo possua como preocupao principal os hbitos de higiene e sade, valorizando
tanto o desenvolvimento fsico quanto o moral, a partir do exerccio.
A medicina teve um papel estratgico no desenvolvimento da Educao Fsica.
Para o autor, os saberes e prticas da Educao Fsica passam a sofrer influncias dos saberes
da rea mdica, buscando uma legitimao cientfica, principalmente na rea biomdica, como
todos os saberes relativos ao corpo.
Possua como caracterstica a utilizao da ginstica calistnica, os professores
eram da rea mdica, no havia interao entre alunos e professor, os mais fracos e doentes
eram excludos das aulas e no havia nenhuma interao com as questes pedaggicas da
escola.
O tema sade era uma preocupao da elite da poca, que temendo
contaminaes, utilizou a Educao Fsica como um meio de doutrinar as classes mais baixas,
no sentido de fiscalizar e promover a assepsia corporal. Tal fiscalizao era realizada no incio
das aulas quando era realizada a inspeo, momento em que os alunos deveriam mostrar aos
professores a limpeza corporal unhas, cabelos, pescoo, braos e pernas.
Alunos com qualquer tipo de doena eram eliminados das aulas, aqueles que
estivessem demonstrando qualquer tipo de impureza roupa suja, unhas a fazer, etc., eram
sumariamente excludos.

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As blusas do uniforme da prtica de Educao Fsica deveriam ser brancas, fato


at hoje usualmente corriqueiro nas aulas da disciplina, tal cor foi admitida por representar a
pureza e a limpeza.
Os modelos eugnico, higienista e biologicista de encarar a sade podem ser
considerados os precursores da pedagogia da Educao Fsica escolar, baseada na apologia ao
estilo de vida ativo adquirido pela exercitao mecnica, cujos fundamentos, at hoje produz
sentimentos de culpa naqueles que no seguem os direcionamentos impostos por esta
tendncia da disciplina no que diz respeito aparncia fsica: devido a mais nova moral, a da
boa forma, a exposio do corpo em nossos dias, no exige dos indivduos apenas o controle
de suas pulses, mas tambm o controle de sua aparncia fsica.
A seguir, demonstramos a ideologia da Educao Fsica da poca, biologicista,
ilustrado por uma passagem do livro Da Educao Physica:
Por meio dessa ginstica, assim caracterizada, devem adquirirse, sobre o
ponto de vista fisioanatmico: a beleza corporal e, sob o ponto de vista
psicolgico, a coragem, a iniciativa, a vontade perseverante, ou, em uma
palavra, certas aptides morais, alm do equilbrio funcional dos rgos,
que a expresso e o ndice da sade do corpo, e, por fim, a beleza na
forma e no movimento.
Defendem a hiptese de que a instituio mdica, baseada no biologicismo,
favoreceu a compreenso da Educao Fsica como sinnimo de sade e criao de hbitos
higinicos que afastassem da populao a possibilidade de contaminao por doenas e outros
agravos, e como um caminho para a promoo da eugenia, ou seja, o melhoramento da raa.
Portanto, a medicina contribuiu para a construo de uma Educao Fsica com bases
biolgicas, desconsiderando questes que fugissem aos aspectos anatmicos e de rendimento
fsico.
Consideramos que, no perodo da tendncia Higienista, a preocupao da
Educao Fsica era com a formao de um homem brasileiro, que pudesse representar a
nao, observandose suas caractersticas eugnicas, e que, desta forma, reforava a ideia da
sade utilitarista, de carter mdicohiginico.
A busca por indivduos fortes, a preocupao com os aspectos posturais, a
influncia mdica e a boa aparncia eram as metas dos programas de Educao Fsica da
poca. Para ambos, o processo de medicalizao da Educao Fsica ainda persiste como
mtodo, at os dias atuais.
A tendncia Higienista encerra seu ciclo, em 1930, com o advento de um mundo
preocupado, no mais com o desenvolvimento da medicina, mas com a guerra.

2.2 Tendncia Militarista (1930 1945)


Totalmente biologicista, esta tendncia expressa a forma como os professores
compreendiam os alunos, considerandoos de forma homognea. Com a implantao do
Estado Novo, na dcada de 30, a escola passa a sofrer transformaes nos programas das
disciplinas.
Assim, os professores de Educao Fsica passam a atuar recorrendo a filosofia da
militarizao, institucionalizando os corpos de seus alunos e renegando o aspecto educacional
da prtica.
A Educao Fsica Militarista passa a ser influenciada pelas questes blicas. As
preocupaes com eventuais guerras e o envolvimento do pas nestes conflitos chegam
Educao Fsica com avidez. O perodo militarista se configura entre o final da Primeira e a
Segunda Guerra Mundial, portanto, uma poca de conturbaes polticas.
Havia a necessidade de preparar futuros jovens para possveis envios de tropas
guerra, assim o governo brasileiro encara a Educao Fsica como um meio de treinamento
para os alunos. As aulas passam a ser ministradas, em sua maioria, por militares. Exerccios

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como polichinelo, abdominal, flexo de brao, corridas, defesa pessoal, instrues militares e
ginsticas passam a configurar como contedos da Educao Fsica escolar.
A relao alunoprofessor abandona a postura pacientemdico, como era
considerada na tendncia Higienista, e passa a vigorar como recrutasargento. No h dilogo
entre ambos. Os fundamentos do nazismo e do fascismo, em ascenso na Europa, tambm so
percebidos. O nacionalismo exacerbado e reproduzido atravs de hinos e canes de amor
ptria, a preocupao com a limpeza da raa, o racismo, o culto ao belo e a excluso dos ditos
inferiores passam a serem situaes frequentes nas sesses de Educao Fsica.
O tema sade era abordado somente na prtica, na construo de futuros
soldados, fortes e doutrinados, capazes de representar a ptria em combates. Havia a excluso
dos mais fracos e incapazes, pois a eugenia ainda era preconizada como meio de seleo dos
melhores.
Para que o Brasil fosse guerra, como de fato acabou ocorrendo, necessitvamos
de jovens saudveis e dispostos.
As mulheres comearam a ser includas de forma mais forte nas aulas de
Educao Fsica, porm separadas dos homens. A separao ocorria, pois os exerccios
masculinos eram mais rigorosos e a ginstica feminina era mais branda. O objetivo desta
incluso era favorecer a sade feminina, porm atrs desta ao, na verdade, o que havia de
fato era a preocupao com as futuras mes, assim a Educao Fsica feminina se preocupava
em preparar o corpo de suas alunas para uma boa gestao. Ao ficarem grvidas eram
dispensadas das aulas. O pensamento era voltado para o nascimento de brasileiros puros e
saudveis, para tanto deveriam ter mes saudveis.
Com o final da guerra, em 1945, e consequentemente o fim do pensamento
militar e o incio da construo de um novo mundo, a Educao Fsica no Brasil, seguindo os
pases do ocidente, voltase ao modelo americano, um dos pases vencedores da Segunda
Guerra.

2.3 Tendncia Pedagogicista (1945 1964)


Aps a Segunda Guerra Mundial, com a derrota do nazifacismo e a vitria dos
aliados, a Educao Fsica passa a sofrer a influncia do liberalismo americano, assim como
grande parte do mundo ocidental. Nos Estados Unidos a Educao Fsica recorria a jogos e
brincadeiras, ginsticas, lutas e esportes, principalmente o basquetebol e o voleibol,
contedos logo assimilados pela disciplina no Brasil.
Ainda no campo da atividade fsica, os americanos passaram a investir em
programas de exerccios fsicos e na formao de atletas.
A concepo Pedagogicista em Educao Fsica recebeu seu impulso vital
principalmente nos anos 1950, entrelaada com a ideologia nacionalistadesenvolvimentista
do Governo JK(Juscelino Kubitschek) e passa a se integrar pela primeira vez nas questes
pedaggicas na escola.
A concepo pedagogicista est preocupada com a juventude que frequenta as
escolas. A ginstica, a dana, o desporto etc. so meios de educao do alunado. So
instrumentos capazes de levar a juventude a aceitar as regras de convvio democrtico e de
preparar as novas geraes para o altrusmo, o culto a riquezas nacionais etc. Destacamse no
interior da instituio escolar, nesse perodo psSegunda Guerra, o mtodo Natural Austraco
e o mtodo da Educao Fsica desportiva generalizada (SOARES, 1992, p. 54), tendo esse
ltimo exercido grande influncia na Educao Fsica.
Neste perodo, ainda de acordo com GHIRALDELLEI JR (1988), a Educao Fsica
passa a ser o centro vivo da escola, responde a preparao de alunos para festas, torneios,
desfiles, formao de bandas musicais, entre outras. A participao dos alunos mais
inclusiva.

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Pela primeira vez a sade passa a ser discutida de forma terica e assuntos como
primeiros socorros, higiene, preveno de doenas e alimentao saudvel so incorporados
s aulas de Educao Fsica.
Entretanto, no perodo ainda no se notava uma preocupao com a sade
coletiva, e sim individual. No havia discusses sobre lazer, moradia, emprego e saneamento,
condies bsicas para a sade, na viso da Sade Coletiva.
Um fato negativo desta tendncia o incio do culto ao corpo de forma
consumista, a partir da dcada de 60, fortemente apoiado pelo modelo american way of life,
que passa a ser copiado pela sociedade brasileira.
De forma inversa, agora positivamente, a tendncia Pedagogicista, denominada
por alguns como biopsicossocial, foi inspirada no discurso liberal da escola nova e buscava
efetivar um carter mais educacional Educao Fsica.
As introdues de ideias pedaggicas fizeram com que a Educao Fsica fosse
reconhecida como um meio de educao, pois advogava no sentido de explicar que o homem,
para ser instrudo de forma integral, deveria no somente ser educado cognitiva e
afetivamente, mas tambm no campo fsico. Para o autor tal fato proporcionou aos
professores da disciplina substituir os mtodos mecnicos da prtica.
Podemos ainda afirmar que, da mesma forma como os militares da tendncia
militarista tentaram superar os mtodos mdicos da tendncia Higienista, foram os pedagogos
que procuraram tomar o lugar dos militares na tendncia Pedagogicista, apesar de resqucios
da rea mdica e militar que se mantiveram presentes nas aulas dos professores da poca.
Assim a relao agora era, enfim, alunoprofessor.
A Educao Fsica brasileira parecia caminhar a largos passos para uma boa
utilizao de seus mtodos, passando a vogar em prol da discusso terica educacional,
porm, havia em seu caminho um empecilho que lhe proporcionou uma vertiginosa queda de
volta ao biologicismo: a ditadura militar.

2.4 Mtodo Desportivo Generalizado (1960-1970)


Do final do Estado Novo at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei
ficou determinada a obrigatoriedade da Educao Fsica para o ensino primrio e mdio. A
partir da, surgem outras tendncias disputando a supremacia no interior da instituio
escolar. Destacase o Mtodo Natural Austraco desenvolvido por GAULHOFER e STREICHER e
o Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada, divulgada no Brasil por AUGUSTE
LISTELLO, predominando nesse ltimo a influencia do esporte, que passou a ocupar cada vez
mais espao nas aulas de Educao Fsica.
Durante as dcadas de 1960 e 1970 configurouse como critrio organizador do
conhecimento da Educao Fsica, o Mtodo Desportivo Generalizado. Esse mtodo objetivava
por fim a esportivizao da Educao Fsica, incorporando o esporte e adequandoo a
objetivos e prticas pedaggicas (BRASIL, 2000, p. 22), sendo seu contedo voltado para a
iniciao esportiva. O mtodo utilizado era norteado pelos estilos comando e tarefas. A
compreenso de corpo era a mesma difundida pela aptido fsica e o movimento norteado
pela perspectiva de rendimento esportivo. A nfase na esportivizao dos contedos da
Educao Fsica restringia o movimento e o prprio conhecimento da rea aos cdigos
esportivos.
Para tal finalidade, o jogo esportivo foi percebido como um meio privilegiado,
porque atravs do jogo o aluno descobre suas aptides e gostos, adquire conhecimento de si
prprio, trabalha cooperativa e coletivamente e preparase, assim, para a vida.

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O processo de esportivizao da Educao Fsica escolar iniciou com a introduo


do Mtodo Desportivo Generalizado, que significou uma contraposio aos antigos mtodos
de ginstica tradicional e uma tentativa de incorporar esporte, como instrumento capaz de
levar a juventude a aceitar as regras de convvio democrtico e de preparar as novas geraes
para o altrusmo, o culto a riquezas nacionais e etc., adequandoo a objetivos e prticas
pedaggicas.
O mtodo foi difundido no Brasil pelo professor Augusto Listello. Resumidamente,
procura incorporar o contedo esportivo aos mtodos da Educao Fsica, com nfase no
aspecto ldico, os objetivos do Mtodo Desportivo Generalizado so;
Iniciar os alunos nos diferentes esportes;
Orientar para as especializaes atravs do desenvolvimento e
aperfeioamento das atitudes e gestos;
Desenvolver o gosto pelo belo, pelo esforo e performance; e
Provocar as necessidades de higiene.

2.5 Tendncia Esportivista (1964 1985)


Em 1 de abril de 1964, no Brasil, os militares tomam o poder e a partir de ento,
instalam um governo onde as pessoas com ideias contrrias eram rigorosamente punidas com
perseguies, cadeia, exlio e morte. A censura passa a ser exercida e ocorrem a fiscalizao de
sindicatos, entidades estudantis e partidrias.
Nesse mesmo perodo, o Brasil consegue vrios resultados expressivos no esporte
como o tricampeonato da seleo brasileira de futebol, no Mxico em 1970. O povo
comemorava nas ruas as vitrias brasileiras. O governo patrocinava as festas e desta forma
percebeu que a populao adorava esportes e que, com a ateno direcionada s disputas,
afastavase das discusses polticas. Assim, os militares resolvem incentivar a prtica esportiva,
com objetivos claros: descobrir novos talentos e transformar o Brasil em potncia olmpica.
Porm havia objetivos escusos: ao praticar esportes a populao se ocupava e deixava de lado
as preocupaes com o governo.
Para atingir os objetivos traados, o governo resolve ento apoiar a prtica de
esportes na escola e a Educao Fsica se torna o alvo prefeito. A partir deste momento a
Educao Fsica, que buscava um avano como meio educativo, na tendncia Pedagogicista,
retorna ao biologicismo. Os professores agora deveriam deixar de lado os aspectos sociais,
educativos e afetivos e se preocupar somente com o rendimento e o aprimoramento das
habilidades esportivas.
A Educao Fsica passa a ser dominada pelos esportes, melhor, passa a ser
sinnimo de esportes. H uma excluso generalizada daqueles que no possuem habilidades, a
competio passa a ser o objetivo do processo. A relao professoraluno passa a ser tcnico
atleta. O perodo que compreende esta tendncia na Educao Fsica de 1964 a 1985.
Nesta tendncia da Educao Fsica a sade, fsica, se torna um tema importante,
pois necessrio atender aos futuros atletas.
A fisiologia e o treinamento esportivo, principalmente, atingem um grande
desenvolvimento.
Ainda neste perodo a Educao Fsica tambm recebe influncias dos discursos
econmicos, que preocupados com os problemas de sade, alertavam para a realizao de
atividades fsicas pela populao.
O argumento na verdade era o de tornar menos custosa a sade para os
governos. Esse movimento denominado healthism teve sua origem nos Estados Unidos e, anos
mais tarde no Brasil, passa a se chamar de Movimento da Sade.
O Movimento da Sade pautado pelo individualismo, em detrimento das
questes sociais. Assim, as atividades fsicas passam a ser medidas privadas, diferentemente

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das tendncias Higienista e Militarista, onde a ideologia era voltada para o Estado por meio da
consecuo da eugenia e sua busca incessante pela melhoria da raa.
Tambm conhecida como tendncia Competitivista, Mecanicista ou Tecnicista, a
tendncia Esportivista ainda hoje muito representativa na rea da Educao Fsica Escolar.
Aqui a Educao Fsica fica reduzida ao "desporto de alto nvel". A prtica desportiva deve ser
"massificada", para dai poder brotar os expoentes capazes de brindar o pas com medalhas
olmpicas. No mbito da Educao Fsica competitivista, a ginstica, o treinamento, os jogos
recreativos etc. ficam submetidos ao desporto de elite. Desenvolvese, assim, o Treinamento
Desportivo baseado nos avanados estudos da Fisiologia do Esforo e da Biomecnica, capazes
de melhorar a tcnica desportiva. Assim como a Educao Fsica militarista, a competitivista
tambm est a servio de uma hierarquizao e elitizao social.
Seu objetivo fundamental a caracterizao da competio e da superao
individual como valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna. A Educao
Fsica competitivista voltase, ento, para o culto do atletaheri; aquele que, a despeito de
todas as dificuldades, chegou ao pdio. Talvez esta seja a tendncia que mais razes deixou na
prtica da Educao Fsica Escolar.
A partir de meados dos anos 80, a ditadura brasileira comea a se sentir
desprivilegiada e sem foras que a sustentem no poder.
Os movimentos democrticos comeam a se fortalecer, entre eles as Diretas J. O
Brasil no se torna uma potncia olmpica, pelo contrrio, os resultados em competies
internacionais so pfios.
Com eleio de um presidente civil e a retomada da democracia, a Educao Fsica
penetra na era da tendncia popular.

2.6 Tendncia Popular (1985 1990)


A dcada de 80 faz fervilhar os movimentos populares. O Movimento Sanitrio
cresce nos municpios e se organiza. Em 1986, na j comentada 8 Conferncia Nacional de
Sade, ocorre o reconhecimento do Conceito Ampliado de Sade, que entende sade como
um conjunto de situaes que vo alm do biolgico, incluindo o social, o cultural e o
econmico.
A Educao Fsica popular , antes de tudo pautada na ludicidade e cooperao.
Em consequncia, o desporto, a dana a ginstica etc., assumem um papel de promotores da
organizao e mobilizao dos trabalhadores. E, mais que isso, a Educao Fsica serve ento
aos interesses daquilo que os trabalhadores historicamente vm chamando de "solidariedade
operria". Conceitos como incluso, participao, cooperao, afetividade, lazer e qualidade
de vida passam a vigorar nos debates da disciplina.
O aluno, depois de um longo perodo, desde a tendncia Pedagogicista, entre
1945 e 1964, passa a ser parte do processo, sendo ouvido, podendo sugerir e criticar.
A sade como tema deste perodo da Educao Fsica engloba diversos assuntos
como o sedentarismo, as doenas sexualmente transmissveis, o combate s drogas e os
primeiros socorros.
A fora do biologicismo, to presente em outras tendncias da Educao Fsica,
parece declinar. Leses, traumas, estresse, e uso de drogas para aumentar o rendimento
direcionam a ateno da populao para os efeitos do esportivismo e de sua busca pelo alto
rendimento. Somente a dedicao aos exerccios no so suficientes para a preveno de
doenas cardacas. A afirmao produz um efeito devastador na Educao Fsica, que inicia
ento uma nova leitura do seu papel como produtora de sade.
Porm a Educao Fsica na verdade, entra em crise epistemolgica. O que fazer?
No se respira mais os ares do Higienismo e sua assepsia corporal; no se pretende mais
produzir futuros soldados, como preconizava o a tendncia Militarista; no h a necessidade

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de produzir atletas, pois a escola no possui esta funo, como queria a tendncia Esportivista.
Qual a cincia da Educao Fsica? A que se destina? Qual o verdadeiro papel da sade na
Educao Fsica? Desta crise, aflorada pela necessidade de sobrevivncia, surgem as
abordagens da Educao Fsica.

2.7 Humanista (1985)


Com nfase no processo de ensino, a nodiretividade, e professor como
facilitador da aprendizagem, valorizando somente o contedo considerado significativo para o
aluno. Esta tendncia de raiz existencialista teve pouca repercusso entre os profissionais.
Preocupase com o desenvolvimento da criatividade e autonomia, a fim de instrumentalizar os
indivduos para elaborarem seus momentos de lazer. Os fundamentos dessa concepo podem
ser encontrados em Oliveira (1985) e Libneo (1984).
Fundamentase nos princpios filosficos em torno do ser humano: identidade e
valor por exemplo, um crescimento voltado para crescer de dentro para fora. Situada nos
objetivos do plano geral da educao integral onde o contedo passa a ser um instrumento
coadjuvante nas relaes interpessoais e facilitador do desenvolvimento da natureza da
criana. Apropriase do jogo, do esporte, da dana, da ginstica como meios para cumprir os
objetivos educacionais, no os considera como um fim em si mesmo (Oliveira, 1985, p.58).
O Marxismo: com influncia do portugus Manuel Srgio, nos livros Desporto em
Democracia (1976) e Desporto e Humanismo Contemporneo (1978). Mais tarde, esse autor
inclui reflexes sobre o existencialismo; Existencialismo: com os pesquisadores brasileiros que
passaram por experincias no exterior.
So pesquisadores que se preocuparam com a questo humanista da Educao
Fsica, no Brasil: Alfredo Gomes de Faria Jnior (1969): afirma que as finalidades da educao e
os objetivos do ensino em Educao Fsica deveriam apontar uma conscincia humanista e
Manuel Gomes Tubino (1983): defende uma perspectiva humanista na abordagem das
atividades fsicas.

2.8 Recreativa (1985)


Orientada predominantemente por princpios educativos e recreativos, tem por
objetivo captar novos valores na prtica atravs da orientao no formal e voltada
necessidade de todos. TAFFAREL (1985).

2.9 Concepo Aberta de Educao Fsica (1986)


Idealizadores: Reiner Hildebrandt & Ralf Laging (Alemanha) e Grupo de Trabalho Pedaggico
(Brasil).
Referencial Terico: Teoria Sociolgica do Interacionismo Simblico (Mead/Blumer). Teoria
Libertadora (Paulo Freire). Interacionismo Simblico (Blumer).
Objeto de Estudo: O mundo do movimento e suas implicaes sociais.
Objetivos Gerais: Trabalhar o mundo do movimento em sua amplitude e complexidade com a
inteno de proporcionar, aos participantes, autonomia para as capacidades de ao.
Seriao Escolar: Pode ser trabalhada dentro da atual estrutura curricular escolar. Preocupase
mais em como trabalhar, acessar e tornar significativo os contedos aos participantes.
Contedos Bsicos: O mundo do movimento e suas relaes com os outros e as coisas.
Segundo a teoria do sistema funcionalestrutural, o sistema social entendido
como uma conexo de aes sociais que se relacionam reciprocamente e que se diferenciam
do ambiente das aes ao qual no pertencem (Luhmann, 1970). A formao do sistema
realizase, portanto, no sentido da construo e da conservao de uma diferena em relao
ao ambiente. O problema bsico , no quadro dessa teoria, a disputa do sistema com o
ambiente. Sendo o ambiente sempre mais complexo do que o sistema, o rendimento do

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sistema (formulado abstratamente) a "reduo da complexidade" (Luhmann, 1971). A


maneira de efetivar essa reduo da complexidade dirigida por meio do "sentido no sistema
social". Isso significa que:
a) A diferenciao de outros mbitos de aes acontece por meio da
determinao de regras, normas e preferncias que caracterizam o sistema;
b) Tudo que pertena a este sistema e que corresponda s normas tem sentido,
isto , cumpre o sentido deste sistema;
c) Tudo o que no que pertence a este sistema, portanto, tudo o que no lhe
corresponde, no tem sentido.
Retornemos ao esporte, trazendo essas reflexes da teoria para esse sistema
esportivo. O sistema do esporte d uma resposta especfica ao problema de movimento do ser
humano. O mundo do ser humano complexo e apresenta vrios nveis. As possibilidades de
vivncia de movimento do homem em seu mundo so, portanto, complexas e tm vrios
nveis. Entretanto, o sistema do esporte reduz essas complexas possibilidades de movimento.
Conforme abordado anteriormente, a forma de reduzir a complexidade dirigida
pelo sentido. Assim, agora, convm perguntar: segundo qual sentido, de acordo com quais
princpios so reduzidas no sistema do esporte a inimaginvel complexidade das aes de
movimento? Quais so as regras superiores (gerais) que o sistema do esporte segue e que
tornam clara a lgica intrnseca desse sistema?
O sistema do esporte se caracteriza por duas regras bsicas (que so as
superiores) e por determinados princpios:
A regra do sobrepujar (no sentido de vencer);
A regra da comparao objetiva.
A tpica reduo da complexidade que produz o sistema do esporte tornase clara
somente no interrelacionamento dessas duas regras. Para podermos comparar objetivamente
os rendimentos, as condies sob as quais os rendimentos devero ser conseguidos tm de ser
padronizadas. Isso se torna claro por meio das seguintes questes:
a) Da arquitetura dos locais esportivos (locais para jogo e movimento;
possibilidade para nadar em piscinas oficiais para competio etc.)
b) Das regras de cada disciplina de esporte (futebol, voleibol etc.);
c) Das regras motoras que determinam a realizao do movimento.

Com a ajuda das duas regras bsicas a do sobrepujar e a da comparao


objetiva encontramos a pista do conceito de movimento do sistema do esporte no seu
sentido para a problemtica do movimento humano. O esporte institucionalizado favorece a
funo comparativa do movimento. No sentido do sistema, tratase, principalmente, do
aumento de rendimento do movimento humano. Todos os esforos so dirigidos ao objetivo
de sobrepujar e chegar em primeiro lugar (vencer) no sistema. Isto vlido tanto para os
esforos para melhorar as condies esportivas (otimizao dos locais e aparelhos), como para
a elevao do rendimento dos prprios esportistas (empenho para adquirir conhecimentos
acerca do processo de treinamento e dos esforos do prprio treinamento).
Trs tendncias que so apoiadas por meio do sistema do esporte.
a) A tendncia para seleo
O empenho para que sempre seja obtido um rendimento melhor transporta o
desenvolvimento para nveis de rendimento diferentes. Como no teria sentido comparar
esportistas que apresentam nveis diferentes de rendimento, o esporte institucionalizado
organizase em classes particulares de rendimento: a diferenciao segue, primeiramente, o
nvel de rendimento. Com isso, relacionamse tambm a idade e o sexo.

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b) A tendncia para a especializao


Os padres de rendimento no esporte de alto nvel criam a necessidade de
concentrar todos os esforos em uma s prova esportiva. Dessa forma, criamse condies
para que somente o progresso de rendimento seja conseguido. A especializao tornase clara
na funcionalizao do local de movimento e no inventrio que so moldados para a disciplina
esportiva. Tornase clara, tambm, nos mtodos de treinamento dos competidores. Estes so
desenvolvidos nas diversas modalidades e provas desportivas de forma separada.

c) A tendncia para a instrumentalizao (compare Srgio, 1982)


O esporte orientado para o alto rendimento corporal tem feito esforos para
conseguir conhecimentos biolgicos fundamentais com o objetivo de alcanar um aumento de
rendimento na funo do corpo. A Medicina, a Cincia do Treinamento Desportivo e a
Biomecnica desenvolveram um grande arsenal de mtodos de treinamento que prometem
esse xito. O domnio tcnico da natureza corporal, certamente, poder conseguir melhores
performances. Todos sabemos quais so os efeitos dos exerccios corporais no treinamento:
indicar e controlar os parmetros de carga (intensidade e volume) que so direcionados para o
xito.
O esportista, ao obter tais conhecimentos, aprende que um programa de
treinamento serve para a elevao de sua capacidade de rendimento desportivo. A relao do
esportista com seu prprio corpo determinado por um esquema que apresenta objetivo e
meio:
1) o investimento garante a capacidade de rendimento timo do corpo;
2) o prprio corpo a ferramenta com a qual o objetivo de rendimento pode tomar seu rumo.
Estas trs tendncias apresentam elementos comuns: "Em todas as tendncias se
mostra uma separao do problema de movimento em relao ao contexto de vida diria dos
seres humanos" (Frankfurter Arbeitsgruppe, 1982, p. 62). Ela tornase clara por meio das
seguintes constataes:
Na separao dos mbitos de vida. O de moradia e de trabalho direcionado
para a minimizao do movimento; o mbito do esporte visa maximizao
do movimento;
Na separao que ocorre na maneira como as pessoas resolvem seus
problemas de movimento. De um lado os indivduos so "seres
transportados" (funke, 1979, p. 64), por outro, o esporte a vontade de
movimentarse por si mesmo;
Na separao dos grupos sociais em dirios e especficos no esporte
(separao das geraes jovens e de mais idade, distino entre os portadores
de necessidades fsicas especiais e os que no so, entre os capazes e os
incapazes, entre homem e mulher etc).
A anlise torna claro que a Pedagogia do Esporte necessita tomar uma deciso
normativa: apoiar ou contrariar essas tendncias. Quando Pedagogia do Esporte, decidese
pelo conceito de esporte como um movimento para a Educao Fsica Escolar, ento, est
sendo direcionada para se transformar numa agncia que apoia a internalizao do esporte
para as novas geraes. Mas quando se considera tal educao uma instncia crtica que
reflete sobre as consequncias das normas predeterminadas pelo sistema do esporte, ser
necessrio desenvolver um programa totalmente diferente. Ser preciso apoiarse num
programa que discuta criticamente o conceito de esporte e ampliar o significado comparativo
de movimento. A aula de Educao Fsica, quando se deseja um desenvolvimento plurlateral
para nossas crianas, tem a tarefa de agir contra a reduo da complexidade do sistema do
esporte.

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Enfoque Metodolgico:
Os contedos so construdos por meio da definio de Temas Geradores e so
desenvolvidos promovendose aes problematizadoras;
As aes metodolgicas so organizadas de forma a conduzir a um aumento no
nvel de complexidade dos temas tratados e realizase em uma ao participativa, onde
professor e alunos interagem na resoluo de problemas e na definio dos temas geradores;
O ensino aberto exprimese pelo estmulo "subjetividade" dos participantes.
Aqui entram as intenes do professor e os objetivos de ao dos alunos.

O Grupo de Trabalho Pedaggico defende uma aula de Educao Fsica que:


Procura uma ligao do aprender escolar com a vida de movimento dos
alunos;
No olha para o esporte s como rendimento;
Considera as necessidades e interesses, medos e aflies dos alunos, e que
no os reduz a condies prvias de aprendizagem motora;
Mantm o carter de brincadeira no movimento e na forma natural dos
alunos, isto , que faa com que isso se desenvolva na discusso social;
Considera a relao entre movimento, percepo e realizao;
Possibilite aos alunos a participao em todas as etapas do processo ensino
aprendizagem.

Relao Professor-Aluno: Estabelecese dentro de uma ao coparticipativa que se amplia


conforme o amadurecimento e responsabilidade assumida pelos integrantes do grupo. O
engajamento, competncia e responsabilidade docente so fatores fundamentais para a
efetivao e ampliao das aes pedaggicas no ensino aberto.
Avaliao: Privilegia a avaliao do processo ensinoaprendizagem.
Livros que tratam do assunto:
Concepes Abertas no ensino da Educao Fsica (Hildebrandt & Laging, 1986).
Viso Didtica da Educao Fsica (Grupo de Trabalho Pedaggico, 1991).
Criatividade nas aulas de Educao Fsica (Taffarel, 1985).

2.10 Psicomotricidade (1986)


A Psicomotricidade o primeiro movimento a se articular como uma abordagem
da Educao Fsica Escolar, seus princpios extrapolam a ordem biolgica e de rendimento
corporal, inserindo na prtica o conhecimento de ordem psicolgica. Esta corrente visa o
desenvolvimento integral do aluno, estimulando os aspectos motores, cognitivos e afetivos.
A Psicomotricidade busca desenvolver fatores como a noo de corpo, tonicidade,
equilbrio, estrutura espaotemporal, lateralidade, coordenao motora global e coordenao
fina. A sade, nesta abordagem, vista de forma indireta como resultado do desenvolvimento
dos fatores psicomotores, afetivos e cognitivos.

2.11 Educao Fsica Popular (1988)


Ao contrrio das concepes anteriormente citadas, a Educao Fsica Popular
no revela uma produo terica (livros, peridicos, teses etc.) abundante e de fcil acesso.
Podemos dizer, com certo cuidado, que a Educao Fsica Popular se sustenta quase que
exclusivamente numa teorizao transmitida oralmente entre as geraes de trabalhadores
deste pas. Boa parte dos documentos (jornais, revistas etc.) do Movimento Operrio e
Popular, que poderiam conter uma teorizao ou pelo menos um relato sobre as prticas de
Educao Fsica autnoma dos trabalhadores, no escapou aos olhos e garras incineradoras

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das classes dominantes. Todavia, do material existente possvel resgatar uma concepo de
Educao Fsica que, paralela e subterraneamente, veio historicamente se desenvolvendo com
e contra as concepes ligadas ideologia dominante.
A educao Fsica Popular uma concepo oriunda da prtica social. No est
preocupada com a sade publica, pois entende que tal questo no pode ser discutida
independentemente do levantamento da problemtica forjada pela atual organizao
econmica social e poltica do pas.
A Educao Fsica Popular tambm no se pretende disciplinadora de homens e
muito menos est voltada para o incentivo da busca de medalhas. Ela , antes de tudo,
ludicidade e cooperao, e a o desporto, a dana, a ginstica etc. assumem um papel de
promotores da organizao e da mobilizao dos trabalhadores. E, mais que isso, a Educao
Fsica serve ento aos interesses daquilo que os trabalhadores historicamente vm chamando
de solidariedade operria.
A Educao Fsica Popular no se pretende educativa, no sentido em que tal
palavra usada pelas demais concepes. Ela entende que a educao dos trabalhadores est
intimamente ligada ao movimento de organizao das classes populares para o embate da
prtica social, ou seja, para o confronto cotidiano imposto pela luta de classes.

2.12 Desenvolvimentista (1988)


As ideias pedaggicas da abordagem desenvolvimentista so explicitadas no
Brasil, nos trabalhos de Go Tani e colaboradores (1988) e Manoel (1994). A obra mais
expressiva dessa ideia pedaggica o livro: Educao Fsica Escolar: Fundamentos para uma
abordagem desenvolvimentista (Tani e colaboradores, 1988).
Para Tani e colaboradores (1998), a proposta uma abordagem dirigida
especificamente para crianas de quatro a quatorze anos que busca nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica Escolar.
Segundo eles uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do
desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivosocial, na aprendizagem motora e, em
funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da
Educao Fsica Escolar.
Os autores desta abordagem defendem a ideia de que o movimento o principal
meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua funo no
desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgicomatemtico,
embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora. (DARIDO, op cit).
A proposta dos defensores dessa abordagem no buscar na Educao Fsica
soluo para os problemas sociais do pas, a aula de Educao Fsica deve privilegiar a
aprendizagem do movimento, embora possam ocorrer outras aprendizagens em decorrncia
da prtica das habilidades motoras.
Segunda Darido (2003), Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica
deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido
atravs da interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos.
Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento
adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das
habilidades motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptarse
s demandas e exigncias do cotidiano em termos de desafios motores.
A opo dos autores suposio que para a Educao Fsica atender as reais
necessidades e expectativas das crianas, ela precisa compreender aspectos do crescimento,
do desenvolvimento e da aprendizagem. Dessa forma, os autores definem como objetivo
inicial para a Educao Fsica Escolar a aquisio posterior das habilidades motoras bsicas, a

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fim de que seja facilitada a ela a aquisio posterior das habilidades consideradas complexas
(DAOLIO, 2002).
Uma das limitaes desta abordagem referese a pouca importncia, ou a uma
limitada discusso, sobre a influncia do contexto sciocultural que est por trs da aquisio
das habilidades motoras. A questo que se coloca a seguinte: ser que todas as habilidades
apresentam o mesmo nvel de complexidade? (DARIDO, op. cit.)

2.13 Construtivista-Interacionista (1989)


No Brasil e mais especificamente, no Estado de So Paulo, a proposta
construtivistainteracionista vem ganhando espao. apresentada principalmente nas
propostas de Educao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), que
tem como colaborador o professor Joo Batista Freire. Seu livro Educao de Corpo Inteiro,
publicado em 1989, teve papel determinante na divulgao das ideias construtivistas da
Educao Fsica. Esta abordagem temse infiltrado no interior da escola e o seu discurso est
presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada
interacionistaconstrutivista apresentada como uma opo metodolgica, em oposio s
linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especificamente proposta mecanicista,
caracterizada pela busca do desempenho mximo de padres de comportamento sem
considerar as diferenas individuais, sem levar em conta as experincias vividas pelos alunos,
com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competies e esporte de alto nvel
(DARIDO, 2003).
Resende (1995) considera os trabalhos de Joo Batista Freire como vertentes da
pedagogia humanista, relacionando as proposies do autor com a crtica cientificizao do
mundo e exacerbao racionalista da educao e da Educao Fsica. Bracht (1999) entende
que a obra de Freire se constitui em variante da abordagem desenvolvimentista, cuja base
terica seria oriunda da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. A discusso de Go
Tani daria nfase ao desenvolvimento motor e a de Freire ao desenvolvimento cognitivo.
Joo Batista Freire declara a diferena de sua proposta em relao abordagem
desenvolvimentista afirmando no ser partidrio de linhas da Educao Fsica que se
identificam com a aprendizagem motora. Tambm afirma que no acredita na existncia de
padres de movimento termo utilizado pela abordagem desenvolvimentista , pois as
diferenas sociais, tnicas e culturais das diversas populaes do mundo tornariam impossvel
qualquer padronizao. Prefere a utilizao da expresso "esquemas motores", de origem
piagetiana, que seriam, segundo o autor,
[...] organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos, em cada
situao, construes essas que dependem, tanto dos recursos biolgicos e
psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio ambiente em
que ela vive [FREIRE, 1989, p. 22].
Segundo Freire (2003, p.139) o ser humano nasce sem habilidades inatas prontas,
e por isso significa que ele est dotado de meios para se adaptar a seu meio cultural. Nesse
sentido, somos animais sui generis, nascemos sob o risco de no conseguirmos construir os
recursos de que precisamos para proceder a adaptaes durante a vida. Ou seja, nascemos
com recursos para construir, para aprender, mas sem construes ou conhecimentos prontos
a priori, a no ser alguns recursos inatos (os reflexos), que so uma espcie de fagulha
desencadeadora de todo o conhecimento.
Nesse sentido, segundo Freire (op. cit, p. 141), ao observarmos um indivduo
adulto, constatamos facilmente que sua conduta motora organizese em torno de trs grupos
bsicos: as habilidades de manipulao, as de manuteno de postura e as de locomoo.
Daolio (2004) comenta que, Joo Baptista Freire insiste que a Educao Fsica
deve ser valorizada na dinmica escolar, no devendo servir como complementar ou auxiliar s

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outras disciplinas. Segundo ele, o objetivo da rea seria promover atividades que pudessem
auxiliar ou facilitar o desenvolvimento da criana, tanto em sua vida escolar, como em toda
sua vida aps a escola.
Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos e a sua cultura, a proposta
construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos, to
impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir da
interao com o meio, resolvendo problemas (DARIDO, 2003).
Na proposta construtivista o jogo, enquanto contedo/estratgia tem papel
privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, um instrumento pedaggico, um
meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Sendo que este aprender
deve ocorrer em um ambiente ldico e prazeroso para a criana. Afirma Freire que a criana
especialista em brinquedo. Por isso, o autor prope uma educao de corpo inteiro, ttulo de
seu livro, educao esta, que pressupe corpo e mente indissociados, valorizando
sobremaneira a prtica de Educao Fsica (DARIDO, op cit).
As principais caractersticas de crianas e adolescentes do ensino fundamental,
so: caractersticas intelectuais, motoras, sensoriais, morais, afetivas e sociais.
As propostas de avaliao caminham no sentido do uso da avaliao nopunitiva,
vinculada ao processo, e com nfase no processo de autoavaliao.
Esta abordagem baseada no construtivismo, que sofreu influncias da
psicomotricidade, no sentido de valorizar aspectos psicolgicos, afetivos e cognitivos no
desenvolvimento do movimento humano. Dentro desta complexidade a construo do
conhecimento se d atravs da interao sujeitomundo.
Pode ser considerada como o responsvel pela introduo desta abordagem na
Educao Fsica Escolar, Joo Batista Freire, para o autor, a criana uma especialista no jogo,
no brincar e no brinquedo; possui um conhecimento prvio que deve ser respeitado e
considera o erro como um processo para a aprendizagem.
O tema sade na abordagem construtivista , assim como na psicomotricidade,
compreendido de forma indireta.

2.14 Sociolgica ou Sistmica (1991)


Esta concepo foi, elaborada por Betti (1991, 1992, 1994), sendo o livro
Educao Fsica e sociedade, publicado em 1991, as primeiras consideraes sobre a
educao fsica dentro desta abordagem. Betti norteado e influenciado por estudos nas
reas da sociologia, filosofia e um pouco, da psicologia (DARIDO, 1998).
Nesta abordagem a educao fsica entendida como um sistema hierrquico
aberto, pois sofre influncias da sociedade ao mesmo tempo em que a influencia.
Tenta garantir a especificidade considerando o binmio corpo e movimento
como meio e fim da educao fsica escolar atravs da delimitao da finalidade da educao
fsica na escola que segundo Betti (1992), citado por Darido integrar e introduzir o aluno de
1 e 2 graus no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar,
produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (jogo, esporte, dana,
ginstica...) (p.63).
Questes de poder, interesse e contestao so comumente relacionadas aos
contedos. Versando sobre as suas implicaes valorativas e ideolgicas, contemplando a
questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Criandose a possibilidade da
compreenso, por parte do aluno, de que a historicidade da humanidade expressa uma
determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo (PCN,1998).
Os contedos no diferem das demais abordagens sendo eles: jogo, esporte,
dana e ginstica, mas os termos diferem da abordagem crtica como por exemplo: vivncias

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do esporte, sendo enfatizado pelo autor a importncia da experimentao dos movimentos


em situao prtica, conhecimento cognitivo e experincia afetiva.
Existem dois princpios fundamentais e advindos desta abordagem. O princpio da
no excluso, onde as atividades propostas no podem excluir ningum, uma tentativa de
reverter o quadro histrico da rea de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as
prticas corporais, resultante da valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia.
(PCN, p.19). E o da diversidade buscandose validar as diversas possibilidades de
aprendizagem, estabelecendoas com a considerao das diferentes dimenses: afetivas,
cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
No foram encontradas referncias a avaliao praticada por esta abordagem.

2.15 Crtico-Superadora (1992)


O trabalho mais representativo desta abordagem o livro Metodologia do
ensino da Educao Fsica publicado em 1992, escrito por uma coletnea de autores, outros
trabalhos como Educao Fsica cuida do corpo ... e mente(Medina 1993), Prtica da
Educao Fsica no primeiro grau: modelo de reproduo ou perspectiva de
transformao?(Costa, 1984), Educao Fsica e aprendizagem social, (Bracht,1992),
tambm foram de grande contribuio para divulgar e fundamentar esta abordagem, segundo
Darido (1998).
Nesta abordagem a educao fsica escolar, entendida como uma disciplina que
trata pedagogicamente, de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal; visando a
aprendizagem da expresso corporal como linguagem.
Esta cultura corporal vem expressa em temas ou formas de atividades como:
jogos, esporte, ginstica, dana e/ou outras. Esses temas, tratados na escola devem expressar
um significado/sentido correlacionandose, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do
homem e as intenes/objetivos da sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
A avaliao do processo ensinoaprendizagem entendida como algo alm da
aplicao de testes, levantamento de medidas, seleo e classificao de alunos. Pois esta
forma reducionista das possibilidades pedaggicas da educao fsica limita as finalidades
medida que entendida e tratada como um procedimento para atender exigncias
burocrticas da escola ou a legislao vigente; as formas testes esportivosmotores, a fim de
selecionar alunos para competies; e os contedos da avaliao advindos do esporte.
Dentro desta perspectiva a avaliao criticada, por estimular a prtica
discriminatria, enfatizando o esforo individual e desestimular os alunos menos aptos ou que
no tem interesse pelo rendimento esportivo (Coletivo de autores, 1992).

2.16 Crtico-Emancipatria (1994)


Uma das principais obras j publicadas dentro da perspectiva crtico
emancipatria no escopo da Educao Fsica de autoria do Professor Elenor Kunz e intitulada
"Transformao didticopedaggica do esporte", inspirada, especialmente, nos pressupostos
da teoria crtica da escola de Frankfurt.
Neste livro, o autor busca apresentar uma reflexo sobre as possibilidades de
ensinar os esportes pela sua transformao didticopedaggica, de tal modo que a Educao
contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens.
Para o autor, o ensino na concepo crticoemancipatria deve ser um ensino de
libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos, criados e construdos nos alunos
pela viso de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita,
desta forma, se basear numa concepo crtica, pois pelo questionamento crtico que chega
a compreender a estrutura autoritria dos processos institucionalizados da sociedade que
formam as convices, interesses e desejos.

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KUNZ (1994) ao longo do seu trabalho tece algumas crticas proposta crtico
superadora e apresenta algumas de suas limitaes. A primeira delas diz respeito a deficincia
das prticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a
entender que tudo estava errado na Educao Fsica e nos esportes, sem, no entanto, fornecer
elementos para uma mudana ao nvel de prtica. Assim, o autor apresenta os resultados do
desenvolvimento de uma proposta prtica em algumas escolas, dentro de uma nova
concepo de ensino para modalidades esportivas, baseada na perspectiva crtico
emancipatria.

2.17 Jogos Cooperativos (1995)


Esta nova perspectiva para a Educao Fsica na escola est pautada na
valorizao da cooperao em detrimento da competio. BROTTO (1995), principal divulgador
destas idias no pas, baseados nos estudos antropolgicos de MARGARET MEAD, afirma que
a estrutura social que determina se os membros de determinadas sociedades, iro competir
ou cooperar entre si. O autor entende que h um condicionamento, um treinamento na
escola, famlia, mdia, para fazer acreditar que as pessoas no tm escolhas e tem que aceitar a
competio como opo natural.
Inspirado em TERRY ORLICK, BROTTO (1995) sugere o uso dos jogos cooperativos
como uma fora transformadora que so divertidos para todos e todos tm um sentimento de
vitria, criando alto nvel de aceitao mtua, enquanto nos jogos competitivos os jogos so
divertidos apenas para alguns, a maioria tm sentimentos de derrota e so excludos por falta
de habilidades.
BROWN (1994), autor do livro traduzido para o portugus intitulado: "Jogos
cooperativos: teoria e prtica" afirma que o ponto de partida desta perspectiva o jogo, sua
mensagem, suas possibilidades de ser uma prazerosa oportunidade de comunicao, e um
espao importante para viver alternativas novas, uma contribuio para a construo de uma
nova sociedade baseada na solidariedade e na justia. Entende o autor que os jogos no
so algo novo para entreter os garotos, mas uma proposta coerente com valores pedaggicos
que deseja transmitir, espaos de criao simblica do povo, espaos, onde, a partir da
cooperao, se do os sentidos prtica que realizamos.
Embora tal proposta seja bastante interessante na busca de valores mais
humanitrios e seja possvel, vivel em termos de implementao na prtica, e concreta para
os professores de Educao Fsica, considerando a importncia do jogo, a abordagem parece
no ter se aprofundado, como deveria, nas anlises sociolgicas e filosficas subjacentes a
construo de um modelo educacional voltado para a cooperao, alm de no considerar os
efeitos do sistema capitalista sobre a competio/cooperao na sociedade contempornea.
possvel que estas anlises estejam em curso, uma vez que suas publicaes so bastante
recentes.

2.18 Educao Fsica Plural (1995)


Essa concepo defendida por Jocimar Daolio(1995), a partir de suas incurses
tericas no campo da Antropologia Social. Baseado em autores como MAUSS (1974), GEERTZ
(1978), LAPLANTINE (1988) entre outros, ele parte da interpretao do movimento humano
enquanto manifestao de cultura, de uma cultura prpria, definida pela histria de corpo e
pelas vivncias de cada um, para fazer uma crtica grande maioria de profissionais ligados
Educao Fsica. Esses profissionais, segundo ele, no tm o costume de observar e valorizar as
diferentes formas de expresso de movimentos presentes numa aula, desconsiderando todas
as diferenas culturais existentes entre alunos e grupos de alunos.
preciso destacar, no entanto, que a Educao Fsica Plural no tem o carter
propositivo, no sentido de estabelecer critrios para a elaborao de programas escolares.

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Encarar o movimento humano enquanto 'tcnica corporal' (MAUSS,1974)


construda culturalmente e definida pelas caractersticas de determinado grupo social ou, em
outras palavras, considerar que qualquer gesto uma tcnica corporal porque uma tcnica
cultural permite uma nova abordagem ao objeto de estudo da Educao Fsica. Permite que
as diferenas entre os alunos sejam percebidas, e seus movimentos, fruto de sua histria de
corpo, sejam valorizados independente do modelo considerado 'certo' ou 'errado'. Isso
vlido inclusive, no que diz respeito ao processo ensinoaprendizagem, por exemplo, de
determinadas modalidades esportivas, pois:
"... se todo movimento tcnico, no podemos falar numa tcnica
considerada perfeita ou correta, ou melhor, seno num contexto e numa
situao devidamente delimitados. E notem que a Educao Fsica brasileira
sempre defendeu o ensino de uma tcnica correta, elegendo alguns
movimentos como melhores, e desconsiderando outras formas de
expresso" ( DAOLIO, 1995)
A eficincia tcnica, segundo o autor, sempre foi uma exigncia da Educao
Fsica em relao aos alunos, quer seja ela biomecnica, fisiolgica ou em nvel de rendimento
esportivo. Ao buscar essa eficincia, desconsiderou a eficcia simblica, ou seja, as maneiras
como os alunos lidam, culturalmente, com as formas de ginstica, as lutas, os jogos, as danas,
os esportes. Completa o autor dizendo:
"...falar em eficincia implica em pensar no fim, no resultado, no produto
final. Falar em eficcia simblica que pode muitas vezes no funcionar em
termos biomecnicos ou de rendimento esportivo, mas que a forma
cultural como os alunos utilizam as tcnicas corporais implica em
considerar o processo, o meio..." (DAOLIO, 1995)

Nessa concepo, a Educao Fsica escolar no deve se colocar como aquela que
escolhe qual a tcnica que deve ser ensinada, mas deve ter como papel oferecer a base
motora necessria a partir da qual o aluno pode praticar (ou no) a tcnica eficiente.
Em outros termos, sua funo deve ser a de eleger junto com o grupo de alunos,
quais so as atividades valorizadas culturalmente naquele grupo, para ento proporcionar essa
base motora que permita ao aluno, a partir da prtica, compreender, usufruir, criticar e
transformar os elementos da chamada Cultural Corporal. A escolha vai depender, portanto,
segundo o autor, do grupo, do bairro, da cidade e da prpria comunidade, que elege suas
atividades mais significativas. No cabe ao professor sozinho fazer isso, nem Educao Fsica,
enquanto rea acadmica.
Na Educao Fsica tradicional partese, conforme DAOLIO, da considerao que
os alunos so todos iguais e procurase destacar o diferente, o mais hbil entre todos. Na
Educao Fsica Plural partese da considerao de que os alunos so diferentes e que a aula,
para alcanar todos os alunos, deve levar em conta essas diferenas. A pluralidade de aes
implica aceitar que o que torna os alunos 'iguais', justamente sua capacidade de
expressaremse diferentemente.

2.19 Abordagem Biolgica ou Sade Renovada (1997)


A partir da dcada de 90, ocorre a existncia de uma abordagem da Educao
Fsica Escolar voltada para as questes da sade, no apenas repetindo os conceitos da
tendncia Higienista, mas ampliando a discusso. Centrada na aptido fsica relacionada
sade, conforme Nahas (1997), possui os objetivos de informar, mudar atitudes e promover
exerccios regulares para a aptido fsica e a sade. Suraya Darido(1999) denominou a
abordagem de Sade Renovada.
Os autores da referida proposta, passam a defender a ideia de uma Educao
Fsica escolar dentro da perspectiva biolgica, para explicar as causas e fenmenos da sade,

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entretanto no se afastam das questes sociais. Discutem o sentido de qualidade de vida e


bem estar. Alertam para as preocupaes com a incidncia de distrbios orgnicos associados
a falta de atividade fsica.
Afirmam que a prtica da atividade fsica, atravs da Educao Fsica Escolar, na
infncia e adolescncia pode estimular uma vida saudvel na fase adulta, para tanto o hbito
da vida saudvel deve ser ensinado na escola. Sugerem a reformulao dos programas de
Educao Fsica Escolar, agora como um meio de educao e promoo da sade.
Destinase mais ao ensino mdio, portanto para adolescentes, tendo a
preocupao de levar os educandos a perpetuarem um estilo de vida ativo, tornandoos
independentes. Para tanto, no importa o potencial gentico ou grau de habilidades motoras,
o programa deve ser para todos os alunos, priorizandose aqueles que mais necessitarem (os
que possuem maiores dificuldades, ao contrrio das abordagens mecanicistas que tendem a
homogeneizar todos os corpos, pois no se trata da formao de atletas, mas de buscar
melhores condies de sade). Devese dar fundamentao conceitual seguida de
diversificao de atividades prticas, discutir textos e integrar esses temas com atividades
prticas, dar significado prtica para um auxlio na escolha dos hbitos de vida ativos quando
adultos.

Essa abordagem considerada renovada, pois incorpora os preceitos positivos do


higienismo, descarta solues negativas, como o eugenismo e recorre a um enfoque mais
sociocultural que biolgico.
O objetivo da Educao Fsica Escolar ensinar conceitos bsicos da relao
atividade fsicasade, essa perspectiva inclui todos os alunos, principalmente os mais
necessitados, como sedentrios, obesos, portadores de baixa aptido fsica e especiais. Tais
colocaes refletem o pensamento de alertar para a necessidade da incluso de todos os
alunos nas aulas de Educao Fsica.
A compreenso de sade e o entendimento dos benefcios que a atividade fsica
produz no organismo so informaes que no se resumem apenas prtica costumeira dos
esportes. Estes conceitos devem ser assimilados e, sendo incorporados, produziro futuros
adultos conscientes dos hbitos saudveis ao longo da vida.
Como na abordagem desenvolvimentista, pensase num planejamento sequencial
e progressivo, priorizandose alguns objetivos e no todos.
Quanto avaliao, podem ser feitos testes de aptido fsica, mas que sejam
destinados a diagnosticar deficincias e avaliar o processo individual, evitandose a
comparao entre os alunos ou servir para atribuio de notas, pois um teste de aptido fsica
no avalia se o aluno participativo, interessado e se tem conscincia corporal, por exemplo.
Em estudos desenvolvidos por Guedes & Guedes (1997), percebeuse a
predominncia das modalidades esportivas nos programas de Educao Fsica, com o objetivo
de alcanarem adaptaes fisiolgicas e levarem os alunos mais tarde a se tornarem ativos
fisicamente. No entanto,

...as possibilidades de levar as crianas e os adolescentes a se tornarem


adultos ativos fisicamente mediante a prtica de esportes, poder ser
remota em razo desses no conseguirem apresentar as mesmas facilidades
quanto ao domnio das habilidades especficas exigidas em sua prtica,
diminuindo desse modo, o nvel de interesse por esse tipo de atividade
fsica... (Guedes & Guedes, 1997, p.56 ).

Tais autores apontam tambm para a importncia de se alcanar nveis mais


elevados de aptido fsica relacionados sade. Porm, h de se questionar: como isso ser
possvel possuindo duas ou no mximo trs aulas de Educao Fsica por semana, num perodo

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de cinquenta minutos (quando na verdade, esse tempo ainda mais reduzido, visto que o
professor necessita de tempo para administrar assuntos burocrticos, organizar as atividades e
os alunos, e de acordo com a disponibilidade de materiais, acaba havendo um perodo de
transio da participao dos alunos). Na Educao Fsica Escolar, mediante a organizao
temporal disponvel para que o professor articule sua aula aos seus deveres burocrticos e s
possveis variveis que podem ocorrer, torna difcil o alcance desejado de atingir nveis
elevados de aptido fsica.
Creio que a funo da Educao Fsica seja a de oferecer aos alunos todas as
possibilidades de conhecimento e de vivncias corporais quanto forem possveis. Os alunos
devem ser conscientizados quanto aos seus limites corporais, para que possam dar
continuidade prtica da atividade fsica que lhe convier para alm dos muros da escola, em
seu meio de convivncia social, assim como as demais disciplinas escolares o fazem.
Para os autores citados, a compreenso de sade deve envolver temas como:
estresse, sedentarismo, doenas hipocinticas, problemas cardacos, entre outros. Os autores
compreendem sade como a capacidade do indivduo desfrutar a vida com bem estar, e no
apenas ausncia de doena. Consideram que a sade no um estado estvel e sim mutvel,
que construdo individualmente ao longo da vida, e para isso, a Educao Fsica escolar
fundamental. Percebemos que o conceito de sade aqui est focado no individual e no no
social.
Sustentando nossa crtica, preconiza a necessidade de considerar os fatores
sociais e ambientais como propulsores da sade.

2.20 Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997)


O Ministrio da Educao e do Desporto, inspirado no modelo educacional
espanhol, convidou um grupo de pesquisadores de vrias reas do conhecimento, entre elas a
Educao Fsica, para a construo dos Parmetros Curriculares NacionaisPCNs.
As propostas dos PCNsEducao Fsica apresentavam avanos embora muitos dos
contedos do documento j haviam sido discutidos em obras anteriores. Para DARIDO (1999),
trs aspectos levantados nos PCNsEducao Fsica so relevantes: princpio da incluso; as
dimenses de contedo atitudinais, conceituais e procedimentais; e, os temas transversais. Na
Educao Fsica Escolar a preocupao com sade, em momentos voltada ao higienismo, ora
eugenia e em outros aptido fsica. O tema sade na verdade, muito pouco explorado
pelos professores de Educao Fsica e os PCNs se propem a alterar este quadro.
Os PCNsSade buscam atrelarse a um conceito de sade que supere o
paradigma biolgico e informativo. No documento so considerados os diversos enfoques que
formam a composio do cenrio da sade, incluindo a os aspectos sociais, econmicos,
culturais, afetivos e psicolgicos. O texto introdutrio dos PCNsSade apresenta o desafio de
educar para a sade, no que se refere a hbitos e atitudes de vida.
fato que a transmisso de conhecimento de sade no Brasil nas escolas, quando
efetivada, tem se realizado atravs de meras informaes sobre os aspectos biolgicos do
corpo, a descrio de doenas e suas causas e de hbitos e de higiene. Estas situaes no so
resolutivas para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudvel.
A idia do ensino de sade errneo na educao do Brasil. De acordo com a
autora o ensino linear e tradicional, segue uma complexidade crescente, mas fragmentada,
no h uma relao dos assuntos de sade com o contexto social e cultural dos alunos.
Os PCNsSade, inspirados nos textos e nas obras de Canguilhem, idealizam o
preenchimento desta lacuna no ensino de sade. Buscam um modelo de compreenso de
sade mais abrangente, no excluem as questes biolgicas, mas defendem o fenmeno social
como fator decisivo do entendimento de sade. Em nossa compreenso esta a abordagem
que mais se aproxima dos ideais da sade coletiva, por abordar e considerar fatores externos,

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e no somente a prtica de exerccios, como indicadores de sade, entretanto deixa de incluir


caractersticas extremamente importantes no campo da prpria sade coletiva, como a
humanizao, o cuidado consigo e com o outro, o vnculo e o dilogo.

Questionrios 02

01. Medina (1983), no incio dos anos de 1980, explicita a existncia de trs concepes de
Educao Fsica. Quais seriam essas concepes?
a) Convencional, modernizadora e revolucionria.
b) Higienista, militarista, pedagogicista, competitivista e popular.
c) Biologizao, psicopedagogizao e transformadora.
d) Biologizao, militarista e convencional.
e) Higienista, modernizadora e psicopedagogizao.

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02. Destacando a evoluo do pensamento pedaggico no Brasil citamos, em ordem


cronolgica, as seguintes tendncias da Educao Fsica:
a) Educao Fsica Higienista, Educao Fsica Militarista, Educao Fsica Pedagogicista,
Educao Fsica Competitivista, Educao Fsica Popular;
b) Educao Fsica Higienista, Educao Fsica Militarista, Educao Fsica Competitivista,
Educao Fsica Pedagogicista, Educao Fsica Popular;
c) Educao Fsica Higienista, Educao Fsica Competitivista, Educao Fsica Militarista,
Educao Fsica Popular, Educao Fsica Pedagogicista;
d) Educao Fsica Competitivista, Educao Fsica Popular, Educao Fsica Militarista,
Educao Fsica Pedagogicista, Educao Fsica Higienista.

03. (Angra/2008) "Os dados recentes indicam que os jovens esto crescendo em estatura
mdia e em massa muscular, como produto de mudana no campo da sade, da alimentao
e, talvez, da prpria prtica de atividades fsicas" (LOVISOLO, 2000). Esses dados revelam a
sobrevivncia de um projeto de sociedade que, nas primeiras dcadas do sculo passado,
influenciou fortemente a Educao Fsica brasileira. Tratase do projeto:
a) militarista;
b) higienista;
c) humanista;
d) ginstico;
e) olmpico.

04. (Nova Iguau/2006) Nos anos finais do Imprio e no perodo da primeira repblica (at
1930), a Educao Fsica era caracterizada por ser uma atividade capaz de garantir a aquisio
e manuteno da sade individual, vislumbrando a possibilidade e a necessidade de resolver o
problema de sade pblica pela educao. A essa concepo chamamos de:
a) Educao Fsica militarista;
b) Educao Fsica higienista;
c) Educao Fsica competitivista;
d) Educao Fsica pedagogicista;
e) Educao Fsica popular.

05. (Florianpolis/2005) Revendo as vrias concepes que nortearam a Educao Fsica no


Brasil, assinale a alternativa que identifica a concepo competitivista.
a) A ludicidade, a cooperao, o desporto, a dana e a ginstica assumem o papel de
promotores da organizao e mobilizao dos trabalhadores.
b) A Educao Fsica deve colaborar para que a juventude adquira hbitos saudveis, tenha
preparo vocacional e racionalize o uso das horas de lazer.
c) O papel da Educao Fsica de "colaborao no processo de seleo natural", eliminando
os fracos e premiando os fortes.
d) A prtica desportiva deve ser "massificada", para da poderem brotar os expoentes capazes
de brindar o pas com medalhas olmpicas.
e) A robustez corporal advinda de certa parcela da juventude, e aquela cuja vida feita de
poucas privaes, colocada como paradigma para toda a juventude.

06. Analisando a histria da Educao Fsica brasileira, marque a alternativa correta sobre a
concepo da Educao Fsica popular.
a) Valor do atletaheri.
b) Solidariedade operria.
c) Elitizao social.

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d) Biolgico (higiene, sade e eugenia).


e) Todas as alternativas esto corretas.

07. Ghiraldelli (1989) resgatou cinco tendncias da Educao Fsica brasileira. Tais tendncias
esto diretamente vinculadas a determinadas matrizes filosficas. Relacione a coluna da
esquerda, que apresenta as matrizes filosficas, com a coluna da direita:
(1) liberalismo americano ( ) militarista
(2) fascismo ( ) popular
(3) comunismo ( ) higienista
(4) liberalismo ( ) pedagogicista
( ) competitivista
A sequncia correta :
a) 1, 3, 2, 3 e4;
b) 4, 1, 2,4 e 3;
c) 2, 3, 1,4 e 4;
d) 2, 3,4, 1 e 1;
e) 2, 4, 3, 1 e 2.

08. (Parati/1995) Segundo Paulo Ghiraldelli Jr., "a Educao Fsica est em ebulio". Faa a
correlao entre as tendncias histricas da Educao Fsica brasileira e suas respectivas
caractersticas identificadas peio autor:
I Higienista, (at 1930)
II Militarista (1930 1945)
III Pedagogicista (19451964)
IV Competitivista (ps 1964)
V Popular
( ) Seu objetivo fundamental a obteno de uma juventude capaz de suportar o combate, a
luta, a guerra.
( ) Esta concepo encara a Educao Fsica no somente como uma prtica capaz de
promover sade ou de disciplinar a juventude, mas como uma prtica eminentemente
educativa.
( ) a representao da ludicidade, da cooperao.
( ) Enfatiza a questo da sade.
( ) Seu objetivo fundamental a superao individual com valor desejado para uma sociedade
moderna.
Marque a opo correta.
a) lllllVIVl.
b) lllllVlIV.
c) lIVlllllV.
d) IVVllllll.
e) VIIVIIIII.

09. A Educao Fsica Higienista e a Educao Fsica Militarista, tanto uma quanto a outra
tendncia citada por Ghiraldelli esto baseadas no que Faria Jr. (1992) convencionou chamar
de:
a) pedagogia jesutica;
b) escola para todos;
c) amarras ideolgicas;
d) estilo de ensino por comandos;
e) todas as alternativas anteriores esto corretas.

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10. Historicamente, suas origens militares e mdicas e seu atrelamento quase servil aos
mecanismos de manuteno do status quo vigente na sociedade brasileira contriburam para
que tanto a prtica como a reflexo terica no campo da Educao Fsica restringissem os
conceitos de corpo e de movimento fundamentos de seu trabalho aos seus aspectos:
a) sociais e polticos;
b) culturais e afetivos;
c) fisiolgicos e tcnicos;
d) polticos e culturais;
e) histricos e afetivos.

11. O carter de complementaridade presente entre a educao moral e cvica e a Educao


Fsica envidenciouse sem margem de dvida. Externavase, naquele perodo, com relao
Educao Fsica, aquilo que Alcir Lenharo convencionou chamar de:
a) mens sana in corpore sano;
b) ginstica;
c) militarizao do corpo;
d) defesa sanitria;
e) ABE.

12. Em maro de 1964 os governantes militares passam a investir pesado no esporte na


tentativa de fazer da Educao Fsica um sustentculo ideolgico, na medida em que ela
participaria na promoo do pas por meio do xito em competies de alto nvel. Foi nesse
perodo que a ideia central girava em torno de um:
a) BrasilRepblica;
b) BrasilColnia;
c) BrasilProgressista;
d) BrasilPotncia;
e) Brasillmprio.

13. A Educao Fsica pedagogicista est intimamente ligada ao crescimento da rede de ensino
pblico nos anos 1950 e 60. Assinale em que governo essa concepo da Educao Fsica teve
a sua impulso.
a) Getlio Vargas.
b) Ranieri Mazzilli.
c) Juscelino Kubitschek.
d) Jnio Quadros.
e) Nereu Ramos.

14. (Florianpolis/2006) Analisando historicamente as vrias concepes de Educao Fsica,


percebese que a nfase na ginstica, na dana e no desporto, como instrumentos capazes de
educar o jovem, esto inseridos na concepo:
a) inatista;
b) popular;
c) didtica;
d) militarista;
e) pedagogicista.

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15. O liberalismo subjacente Educao Fsica pedagogicista est impregnado das teorias
psicopedaggicas de______________e da sociologia de_____________.
Assinale alternativa que preencha corretamente as lacunas.
a) Sartre e Foucault.
b) Marx e LviStrauss.
c) Balint e Taylor.
d) Bion e PichonRivire.
e) Dewey e Durkheim.

16. Do final do Estado Novo at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de


1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou
determinada a obrigatoriedade da Educao Fsica para o ensino primrio e mdio. A partir
da, o esporte passou a ocupar cada vez mais espao nas aulas de Educao Fsica. O processo
de esportivizao da Educao Fsica escolar iniciou com a introduo do Mtodo:
a) Desportivo Fragmentado;
b) Desportivo Generalizado;
c) Desportivo Escolar;
d) Desportivo Educacional;
e) Desportivo Militar.

17. Darido citando Soares et al. (Coletivo de Autores) diz que, no modelo militarista, os
objetivos da Educao Fsica na escola eram:
a) formao de atletas para competies internacionais;
b) formao de uma gerao capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra;
c) alunoatleta;
d) hbitos higinicos;
e) todas as alternativas esto corretas.

18. Segundo Costa (apud Moreira, 2007), quando prosperou a ideia do "Esporte para todos no
Brasil"?
a) Meados de 1950.
b) Incio dos anos 1 960.
c) Final dos anos 1970.
d) incio dos anos 1940.
e) Nenhuma das alternativas anteriores.

19. (So Paulo/1998) O Mtodo Desportivo Generalizado procura incorporar o contedo


esportivo aos mtodos da Educao Fsica, com nfase no aspecto:
a) estatstico;
b) cognitivo;
c) eugnico;
d) esttico;
e) ldico.

20. O campo filosfico na Educao Fsica humanista brasileira influenciou se por duas
correntes. So elas:
a) Marxismo e Tecnicismo;
b) Existencialismo e Tecnicismo;
c) Marxismo e Existencialismo;
d) Tecnicismo e Subjetivo;

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21. So pesquisadores que se preocuparam com a questo humanista da Educao Fsica, no


Brasil:
a) Castellani Filho e Laborinha;
b) Laborinha e Rui Barbosa;
c) Castellani Filho e Rui Barbosa;
d) Rui Barbosa e Alfredo Comes de Faria Jnior;
e) Alfredo Gomes de Faria Jnior e Manuel Gomes Tubino.

22. Surgem novos movimentos na Educao Fsica escolar, especialmente, no final da dcada
1970. Inspirados no novo momento histrico social, surgiram grandes abordagens na Educao
Fsica escolar. Assinale a opo que no representa abordagens pedaggicas da Educao
Fsica escolar surgida a partir desta poca.
a) Desenvolvimentista, construtivista, crticosuperadora.
b) Sistmica, psicomotricidade, crticoemancipatria.
c) Cultural, jogos cooperativos, sade renovada.
d) Tecnicista, biologista, desenvolvimentista.
e) Construtivista, crticosuperadora, crticoemancipatria.

23. (Belford Roxo/2002) Por suas origens militares e mdicas e por seu atrelamento quase
servil aos mecanismos de manuteno do status quo vigente na histria brasileira, tanto a
prtica como a reflexo terica no campo da Educao Fsica restringiram os conceitos de
corpo e movimento aos seus aspectos fisiolgicos e tcnicos. Atualmente, a anlise crtica e a
busca de superao dessa concepo indicam a necessidade de que, alm daqueles, se
considerem tambm as dimenses:
a) biolgica, psicolgica e sociolgica, presentes no corpo dos seres humanos, que se
movimentam como seres sociais servidores da ptria;
b) cultural, social, poltica e afetiva, presentes no corpo dos seres humanos, que interagem e
se movimentam como sujeitos sociais servidores da ptria;
c) biolgica, tecnicista, cultural, social, poltica e afetiva, presentes no corpo dos seres
humanos, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais servidores da ptria;
d) cultural, social, poltica e afetiva, presentes no corpo dos seres humanos, que interagem e
se movimentam como cidados servidores da ptria;
e) cultural, social, poltica e afetiva, presentes no corpo dos seres humanos, que
interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidados.

24. (Mangaratiba/2003) Nos anos 1990, Guiraldelli Jr. lanou as bases da Educao Fsica
progressista que propem para o profissional dessa rea uma formao intelectual
progressista e transformadora. Dentro dessa perspectiva, a prtica desse profissional se
reestruturaria como:
a) uma prtica com conhecimento de todas as suas potencialidades e das metodologias que a
embasaram durante todo o seu desenvolvimento, para que as atividades realizadas na
Educao Fsica possam ser explicadas teoricamente;
b) uma prtica com conhecimentos que permitam aos alunos conheceremse e
transformaremse em pessoas aptas a assumir seu real papel na sociedade atual, com noes
de sade, higiene e regras sociais, que os instrumentalizem para tornarse um cidado
progressista e transformador.
c) uma prtica reflexiva, em que todos os contedos possuem uma histria como, por
exemplo, o mtodo francs que dever ser explicitada aos alunos, para que possam conhecer
a ideologia, as vontades polticas e as leis que motivaram sua criao, para transformar a

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Educao Fsica numa prtica contextualizada e tornarse efetivamente capaz de desenvolver


as proclamadas potencialidades humanas.
d) uma prtica que reflita a prtica na qual a Educao Fsica e o desporto levam os alunos a
transformaremse em sujeitos competentes e progressistas, conhecedores das regras que
permitam superar a competio que impera em nossa sociedade;
e) todas as alternativas.

25. Nas dcadas de 1970 e 1980 surgem movimentos "renovadores" na educao fsica. Entre
eles destacamse a Psicomotricidade com variantes como a Psicocintica de Jean Le Boulch
(1978), que se apresentam como contestao Educao Fsica por considerla ligada a uma
concepo dualista de homem. Le Boulch enfatiza que a Psicocintica no um mtodo de
Educao Fsica e, sim:
a) a teoria geral do movimento que permite utilizlo como meio de formao;
b) o pensamento mdico higienista;
c) a Identidade da Educao Fsica escolar com outras instituies;
d) os contedos e a Educao Fsica brasileira;
e) todas as alternativas.

26. Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que, no ensino da Educao Fsica, as


prticas corporais so aquelas que se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginsticas,
lutas, esportes, danas e expresses alternativas. A todo esse conjunto de atividades,
convencionouse chamar de:
a) atividades culturais e metodolgicas da escola
b) currculo da Educao Fsica escolar
c) prticas pedaggicas da Educao Fsica
d) cultura corporal

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UNIDADE 3: OS CAMPOS DE ABORDAGEM


3.1 Na Educao Infantil
De acordo com Quinto et al (2008), a aprendizagem e o desenvolvimento
esto interrelacionados desde que a criana passa a ter contato com o mundo. Na interao
com o meio social e fsico a criana passa a se desenvolver de forma mais abrangente e
eficiente. Isso significa que a partir do envolvimento com seu meio social so desencadeados
diversos processos internos de desenvolvimento que permitiro um novo patamar de
desenvolvimento.
A criana, por meio da observao, imitao e experimentao das instrues
recebidas de pessoas mais experientes, vivencia diversas experincias fsicas e culturais,
construindo, dessa forma, um conhecimento a respeito do mundo que a cerca.
Segundo Quinto et al (2008), para que esses conceitos sejam desenvolvidos e
incutidos no aprendiz, o meio ambiente tem que ser desafiador, exigente, para poder
sempre estimular o intelecto e a ao motora desta pessoa. No entanto, no basta apenas
oferecer estmulos para que a criana se desenvolva normalmente, a eficcia da estimulao
depende tambm do contexto afetivo em que esse estmulo se insere, essa ao est
diretamente ligada ao relacionamento entre o estimulador e a criana. Portanto, o papel da
escola no mbito educacional deve ser o de sistematizar esses estmulos, envolvendoos em
um clima afetivo que serve para transmitir valores, atitudes e conhecimentos que visam o
desenvolvimento integral do ser humano.
O principal instrumento da educao fsica o movimento, por ser o
denominador comum de diversos campos sensoriais, assim, o desenvolvimento do ser humano
se d a partir da integrao entre a motricidade, a emoo e o pensamento. No caso
especfico da educao fsica, o profissional dessa rea possui ferramentas valiosas para
provocar estmulos que levem a esse desenvolvimento de forma bastante prazerosa: a
brincadeira, o jogo e o esporte.
De acordo com Rego (1995, p.81) apud Quinto et al (2008), a partir da
brincadeira e do jogo, a criana utiliza a imaginao que um modo de funcionamento
psicolgico especificamente humano, que no est presente nos animais nem na criana
muito pequena, pois a partir da utilizao da imaginao, a criana deixa de levar em conta
as caractersticas reais do objeto, se detendo no significado determinado pela brincadeira.
Segundo o mesmo autor:
Mesmo havendo uma significativa distncia entre o comportamento na vida
real e o comportamento no brinquedo, a atuao no mundo imaginrio e o
estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de
desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e
processos em desenvolvimento" (REGO, 1995, p. 83 apud QUINTO et al,
2008).

Esse impulso dado aos conceitos e processos em desenvolvimento dever ser


fornecido pela educao fsica ao propiciar jogos e brincadeiras que, intencionalmente,
estimulem a imaginao e a criatividade. Alm disso, o processo de desenvolvimento dos
indivduos tem relao direta com o seu ambiente sociocultural e eles no se desenvolveriam
plenamente sem o suporte de outros indivduos da mesma espcie.
Dessa forma, segundo Quinto et al (2008), percebese que a escola, e neste caso
especfico a educao fsica, tem um papel fundamental no aprendizado, e
consequentemente no desenvolvimento dos indivduos, desde que estabelea situaes
desafiadoras para seus alunos.
A interferncia de outras pessoas (professor e outros alunos) fundamental para
o desenvolvimento do indivduo. O papel do professor deve ser o de interventor intencional,
estimulando o aluno a progredir em seus conhecimentos e habilidades atravs de propostas

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desafiadoras que o leve a buscar solues, por intermdio da sua prpria vivncia e das
relaes interpessoais. Isto no deve significar uma educao autoritria, mas sim, uma
educao que possibilite ao aluno, por meio de estratgias estabelecidas pelo professor,
construir o seu prprio conhecimento, com a reestruturao e reelaborao dos significados
que so transmitidos ao indivduo pelo seu meio sociocultural.
Qualquer processo de ensino para ser eficiente deve levar em conta o nvel de
desenvolvimento real da criana e o seu nvel de desenvolvimento potencial adequado a sua
faixa etria, conhecimentos e habilidades que j possui.
De acordo com Quinto et al (2008), o profissional de educao fsica ao
trabalhar na educao infantil deve conhecer os estgios do desenvolvimento dessa fase para
proporcionar os estmulos adequados a cada etapa. Agindo dessa forma, o desenvolvimento
ser mais harmnico no campo motor, cognitivo e afetivosocial, trabalhando assim, o ser na
sua forma integral.
Para o mesmo autor, citado anteriormente, pela importncia que a infncia
representa na formao da personalidade do indivduo, a prtica pedaggica deve levar a uma
organizao didtica, modificando a viso de aulas de educao fsica de embasamentos
estritamente empricos, para uma viso mais cientfica, evitando se um choque entre teoria e
prtica o que poder refletir negativamente na formao de nossos jovens.

3.2 No Ensino Fundamental


Segundo Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006, p. 134), ao entrar na primeira
srie, normalmente aos seis anos de idade, a criana j tem desenvolvido sua noo de
esquema corporal, reconhece as partes do corpo e relacionase bem com objetos. Nesta fase
ela est apta a se envolver em uma intensa gama de atividades, tem apreo pela reproduo e
imitao de aes e est aberta a aprendizagem escolar, porque seus interesses tornamse
mais sistemticos.
Para Bee (1996) citado por Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006), na primeira
srie, a criana entra num estgio de desenvolvimento cognitivo coerente, utilizase do
raciocnio lgico sendo capaz de perceber o mundo que a cerca. Nesta poca, comea a ter a
possibilidade do pensamento abstrato, sua formao de conscincia contm fatos de
conhecimentos, sujeitos e objetos, posse e elaborao das ideias.
Gallahue (2003) citado por Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006) ressalta a
habilidade crescente de expressar pensamentos e ideias. Seu autoconceito est se
desenvolvendo rapidamente e necessita de experincias bem orientadas e encorajamento
positivo.
A criana da segunda srie, com idade aproximada de 8 anos, possui um grande
desejo de crescer e manifesta interesse por sua anatomia interna, na parte motora, a criana
est apta a executar tarefas com ritmo mais acelerado, gosta de participar de atividades que
exijam fora, agilidade, velocidade e destreza. Na terceira srie, por volta dos nove anos de
idade a criana tornase mais acessvel e mais responsvel sendo capaz de planejar e executar.
De acordo com Meinel (1984) apud Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006), o
rpido aumento da habilidade de aprendizagem motora especialmente visto no terceiro ano
escolar, uma vez que est ligado a requisitos como o aumento de capacidade de concentrao,
capacidade de percepo global analtica e detalhada e a capacidade de compreenso verbal e
mental da realidade. Acrescentase a isso, seu progresso no desenvolvimento fsico e sua
experincia de movimentos, o desenvolvimento est equilibrado com o desenvolvimento
intelectual, pois uma fase de tanto querer fazer como aprender. nesta fase que a criana
atinge a maturidade do sistema motor, sendo capaz de analisar seus movimentos tanto antes
como durante a ao e tambm so persistentes facilitando a aprendizagem de gestos
especficos.

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De acordo com Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006, p. 134), aos dez anos a
criana possui um grande poder de assimilao, gosta de memorizar, identificar,
classificar, reconhecer e sente muito prazer nas atividades fsicas, havendo um grande
salto de evoluo das estruturas anatmicas e nervosas. Nesta fase, a criana possui um
domnio psicomotor equivalente ao adulto, seu domnio motor global bem favorecido pela
facilidade de assimilao e disponibilidade motora, favorecendo a prtica de atividades mais
complexas que envolvem deslocamentos, preciso e equilbrio.
Segundo Silva (1996), nas sries iniciais do ensino fundamental, o professor deve
privilegiar contedos que permitam aos alunos a experimentao das capacidades do prprio
corpo, possibilitandolhes o conhecimento da organizao e funcionamento corporais e da sua
relao com o espao, o tempo, outros objetos e outras pessoas. O conhecimento das
atividades motoras como forma de promoo da sade e auxiliar na busca de uma melhor
qualidade de vida deve ser introduzido desde o incio da escolaridade, sendo ampliado,
progressivamente; por exemplo, nas sries iniciais, o aluno levado a constatar a existncia de
rgos responsveis pela circulao sangunea e respirao, devese, at atingir o trmino do
ensino fundamental, utilizar a informao a respeito do nmero de batimentos por minuto do
prprio corao como uma forma de controlar a intensidade de seu exerccio fsico.
Da mesma forma, nas sries iniciais, devese conhecer a existncia de alimentos
com caractersticas e funes diferentes (construtores, energticos e reguladores) para,
posteriormente, ser capaz de adequar uma dieta ao seu ritmo de atividade corporal dirio.
De acordo com Silva (1996, p. 68), no preciso esperar o aluno chegar
puberdade para que se introduzam as informaes e discusses a respeito das diferenas
entre gneros e a referncia ao corpo sexuado (orientao sexual).
Alunos das sries iniciais costumam preocuparse com a forma pela qual foram
gerados e vieram ao mundo e o conhecimento do corpo durante as aulas de Educao Fsica
pode vir a gerar tal questionamento, ocasio em que o professor pode empreender um dilogo
esclarecedor, mostrandolhes um corpo que d e recebe afeto e que pode ser uma fonte de
alegria e prazer.

3.2.1 Capacidades Importantes

Coordenao
A coordenao desenvolve as atividades de forma global, trabalhando todos os
segmentos do corpo, simultnea ou separadamente, em todas as direes.

Os tipos de Coordenao
Segundo Almeida (2006, p. 17), embora encontremos na Psicomotricidade, o
campo que estuda o homem por meio de seu corpo em movimento e em relao ao seu
mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro,
com os objetos e consigo mesmo, assunto este que ser tratado em uma apostila especfica,
acreditamos ser necessrio pelo menos citar ou introduzir os tipos de coordenao
trabalhados na educao fsica, uma vez que so os pontos mais observados pelo professor em
sua atuao diria.
A coordenao motora ampla ou global a condio que deve ser desenvolvida
principalmente no espao infantil. Apura os movimentos dos membros superiores e inferiores.
A coordenao motora fina so aqueles executados com as mos e os ps. Ao
desenvolver tal coordenao a criana tambm apresentar uma boa tonicidade muscular nos
membros superiores e inferiores.
A lateralidade a capacidade de a criana poder olhar e agir para todas as
direes, com equilbrio, com coordenao mnima corporal e com noes de espao.

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A percepo espacial tanto na vida infantil quanto adulta se torna um grande


desafio, pois o espao requer pleno domnio do sujeito para a perfeita integrao do ser ao
ambiente. Reconhecer e interferir no ambiente sua volta, tal como portas, janelas, entradas
e sadas, ruas, prdios, um grande desafio da psicomotricidade e da educao fsica escolar.
O nosso corpo possui caractersticas que so somente nossa, embora sejamos
semelhantes. Prazer, dor, sensaes so percepes pessoais, que embora aconteam com
todos, em cada um ter uma intensidade. Assim, o desenvolvimento da percepo corporal
mais um dos objetivos do professor que deve trabalhar o indivduo para que perceba e
reconhea questes relativas s estruturas do corpo.

Destreza
A destreza diz respeito ao desenvolvimento de atividades nas quais os alunos
tenham que transpor barreiras, ser arrojados, direcionandoos a no terem receio dos
obstculos; mostrarlhes que na vida encontraro vrias dificuldades e tero que enfrentlas
sozinhos.

Socializao
Para Batista (2003), significa conduzilos ao convvio em grupo, abranger o
companheirismo em sua sociedade, desenvolver as atividades de ajuda recproca, mostrar
para eles que todos necessitam de todos e, dentro desse conceito, mostrar que a sociedade
competitiva e que a partir do incio de suas atividades escolares, eles j estaro fazendo parte
dela, claro que de maneira mais passiva.

Lazer
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser
vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para
um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e
construo do conhecimento. (SANTOS, 1997, p. 12).
O lazer tem um duplo aspecto educativo e transformador, relativos,
respectivamente, ao desenvolvimento de relacionamento interpessoal e ao exerccio crtico e
criativo em suas atividades. Tanto cumprindo objetivos consumatrios o relaxamento e o
prazer propiciados pela prtica ou pela contemplao quanto objetivos instrumentais, no
sentido de contribuir para a compreenso da realidade, as atividades de lazer favorecem, a par
do desenvolvimento pessoal, tambm o social, pelo reconhecimento das responsabilidades
sociais, a partir do aguamento da sensibilidade no nvel pessoal; pelo incentivo ao auto
aperfeioamento; e pelas oportunidades de contatos primrios e de desenvolvimento de
sentimentos de solidariedade.

Raciocnio
Escolher atividades que despertem o interesse em pensar, iniciar o progresso da
capacidade de tirar concluses sobre isso ou aquilo, ser crtico. Para tanto, necessrio
realizar trabalhos nos quais o enfoque principal esteja no intelecto e no s no fsico.

3.2.2 Contedos do Ensino Fundamental


De acordo com o Coletivo de Autores (1992), os contedos de ensino so tratados
simultaneamente, constituindose referncias que vo se ampliando no pensamento do aluno
de forma espiralada, desde o momento da constatao de um ou vrios dados da realidade,
at interpretlos, compreendlos e expliclos.

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Dessa forma, os ciclos no se organizam por etapas. Os alunos podem lidar com
diferentes ciclos ao mesmo tempo, dependendo do(s) dado(s) que esteja(m) sendo tratado(s).
Ao introduzir o modelo dos ciclos, sem abandonar a referncia s sries, buscase construir
pouco a pouco as condies para que o atual sistema de seriao seja totalmente superado.
O primeiro o ciclo de organizao da identidade dos dados da realidade. Nele o
aluno encontrase no momento da sncrese. Tem uma viso sincrtica da realidade. Os dados
aparecem (so identificados) de forma difusa, misturados. Cabe escola, particularmente ao
professor, organizar a identificao desses dados constatados e descritos pelo aluno para que
ele possa formar sistemas, encontrar as relaes entre as coisas, identificando as semelhanas
e as diferenas. Nesse ciclo o aluno se encontra no momento da "experincia sensvel", em
que prevalecem as referncias sensoriais em sua relao com o conhecimento. O aluno d um
salto qualitativo nesse ciclo quando comea a categorizar os objetos, classificlos e associ
los.
O segundo o ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento. Nele, o aluno
vai adquirindo a conscincia de sua atividade mental, suas possibilidades de abstrao,
confronta os dados da realidade com as representaes do seu pensamento sobre eles.
Comea a estabelecer nexos, dependncias e relaes complexas, representadas no conceito e
no real aparente, ou seja, no aparecer social. Ele d um salto qualitativo quando comea a
estabelecer generalizaes.
O terceiro o ciclo de ampliao da sistematizao do conhecimento. O aluno
amplia as referncias conceituais do seu pensamento; ele toma conscincia da atividade
terica, ou seja, de que uma operao mental exige a reconstituio dessa mesma operao
na sua imaginao para atingir a expresso discursiva, leitura terica da realidade. O aluno d
um salto qualitativo quando reorganiza a identificao dos dados da realidade por meio do
pensamento terico, propriedade da teoria.
O quarto o ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento. Nele o
aluno adquire uma relao especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A
apreenso das caractersticas especiais dos objetos inacessvel a partir de pseudoconceitos
prprios do senso comum. O aluno comea a perceber, compreender e explicar que h
propriedades comuns e regulares nos objetos. Ele d um salto qualitativo quando estabelece
as regularidades dos objetos. nesse ciclo que o aluno lida com a regularidade cientfica,
podendo, a partir dele, adquirir algumas condies objetivas para ser produtor de
conhecimento cientfico quando submetido atividade de pesquisa.
O conhecimento cientfico referendado pela cincia na instncia da pesquisa.
Esse um dos motivos pelos quais se afirma que no cabe, escola bsica formar o
historiador, o gegrafo, o matemtico, o linguista, enfim, o cientista. Cabelhe formar o
cidado crtico e consciente da realidade social em que vive, para poder nela intervir na
direo dos interesses de classe.

Jogo
Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligncia e a gnese do
conhecimento, Piaget verificou que os jogos ou brinquedos podem ser de trs tipos: de
exerccio, de smbolo e de regra, que no so necessariamente excludentes. Para Piaget, o jogo
de exerccio "no tem outra finalidade que no o prprio prazer do funcionamento". O jogo
simblico, ao contrrio do primeiro, no teria esses limites funcionais: alm de exercer papel
semelhante ao jogo de exerccio, acrescenta um espao onde se podem resolver conflitos e
realizar desejos que no foram possveis em situaes no ldicas.
Freire (2003) diz que:
Na Educao Fsica, o desenvolvimento do indivduo num meio ambiente
humano portanto, cultural e social deve ser o objetivo principal,

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independentemente de qualquer diviso que se tente fazer de seu contedo


em reas de conhecimento. preciso valorizar a tarefa coletiva; para isso,
em se tratando de Educao Fsica, possumos diversos recursos, dentre eles
o privilgio de poder contar com os jogos, vistos, neste trabalho, como
simulaes da vida social, como microuniversos de uma sociedade em
crislida.

Ginstica
Podese entender a ginstica como forma particular de exercitao a partir da
qual, com ou sem uso de aparelho, abrese a possibilidade de atividades que provocam
valiosas experincias corporais, enriquecedoras da cultura corporal [...]. (Coletivo de Autores,
1992, p. 78.).
Constituemse fundamentos da ginstica: "saltar", "equilibrar", "rolar/girar",
"trepar" e "balanar/embalar". Por serem atividades que traduzem significados de aes
historicamente desenvolvidas e culturalmente elaboradas, devem estar presentes em todos os
ciclos em nveis crescentes de complexidade. Podemos explicar esses fundamentos numa
forma simplificada que exprime o seu significado:
Saltar: desprenderse da ao da gravidade, manterse no ar e sem machucar
se.
Equilibrar: permanecer ou deslocarse numa superfcie limitada, vencendo a
ao da gravidade.
Rolar/girar: dar voltas sobre os eixos do prprio corpo.
Trepar: subir em suspenso pelos braos, com ou sem ajuda das pernas, em
superfcies verticais ou inclinadas.
Balanar/embalar: impulsionarse e dar ao corpo um movimento de "vaivm".

Dana
Para o ensino da dana, h que se considerar que o seu aspecto expressivo se
confronta, necessariamente, com a formalidade da tcnica para sua execuo, o que pode vir a
esvaziar o aspecto verdadeiramente expressivo. Nesse sentido, devese entender que a dana
como arte no uma transposio da vida, mas a representao estilizada e simblica. Porm,
como arte, deve encontrar seus fundamentos na prpria vida, concretizandose numa
expresso dela e no em uma produo acrobtica. Na dana so determinantes as
possibilidades expressivas de cada aluno, o que exige habilidades corporais que,
necessariamente, se obtm com o treinamento. Em certo sentido, esse o aspecto mais
complexo do ensino da dana na escola: a deciso de ensinar gestos e movimentos tcnicos,
prejudicando a expresso espontnea, ou de imprimir no aluno um determinado
pensamento/sentido/intuitivo da dana para favorecer o surgimento da expresso
espontnea, abandonando a formao tcnica necessria expresso certa.
Fazse necessrio o resgate da cultura brasileira no mundo da dana por meio da
tematizao das origens culturais, sejam do ndio, do branco ou do negro, como forma de
despertar a identidade social do aluno no projeto de construo da cidadania. Em relao ao
desenvolvimento tcnico, sugerese a abordagem dos fundamentos:
a) Ritmo = cadncia, estruturas rtmicas.
b) Espao = formas, trajetos, volumes, direes, orientaes.
c) Energia = tenso, relaxamento, exploso.

Em relao ao contedo expressivo, sugeremse os seguintes temas:


a) As aes da vida diria.
b) Os estados afetivos.
c) As sensaes corporais.

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d) Os seres e fenmenos do mundo animal, vegetal e mineral.


e) O mundo do trabalho.
f) O mundo da escola.
g) Os problemas sociopolticos atuais, sugeridos anteriormente (item: "O
conhecimento de que trata a Educao Fsica").
Portanto, recomendvel uma abordagem de totalidade na qual as diferentes
disciplinas podem contribuir a partir dos diferentes campos de conhecimento. Assim,
assegurase aos alunos a possibilidade de reconhecimento e compreenso do universo
simblico que ela representa. A capacidade da expresso corporal desenvolvese num
continuum de experincias que se iniciam na interpretao espontnea ou livre, evoluindo
para a interpretao de temas da dana formalizada, em que conscientemente o corpo o
suporte da comunicao. A escola tambm pode oferecer outras formas de prtica da
expresso corporal, paralelamente dana, como, por exemplo, a mmica ou pantomima,
contribuindo para o desenvolvimento da expresso comunicativa nos alunos.

Capoeira
A Educao Fsica brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira como manifestao
cultural, ou seja, trabalhar com sua historicidade, no desencarnla do movimento cultural e
poltico que a gerou. Esse alerta vale nos meios da Educao Fsica, inclusive para o jud que
foi, entre ns, totalmente despojado de seus significados culturais, recebendo um tratamento
exclusivamente tcnico.

Esporte
Conforme o estudioso Barbieri (2001), a palavra esporte tem sua origem no termo
ingls sport, que se referia a exerccios fsicos, prazer, distrao, brincadeira e repouso
corporal. Como sinnimo, temos em lngua portuguesa a palavra desporto, originria do antigo
francs desport. Para Barbieri, citando Manacorda (1996), na Frana que surge o primeiro
registro do termo, no sculo XII.
Tubino (1994), todavia, data a origem no sculo XIV, quando os marinheiros
usavam as expresses "fazer esporte". Para esse autor, o esporte considerado um
extraordinrio instrumento de paz e um dos melhores meios de convivncia humana, devido
caracterstica ldica e tendncia de promover a confraternizao entre os diferentes
participantes das competies. Uma das verses mais difundidas de esporte aquela que o
caracteriza como jogo institucionalizado, regulado por cdigos, regras e comandado por
federaes e confederaes.
Apoiado na sociologia, Barbanti (1994) considera o esporte uma atividade
competitiva, institucionalizada, que envolve esforo fsico vigoroso ou o uso de habilidades
motoras, relativamente complexas, por indivduos cuja participao motivada pela
combinao de fatores intrnsecos e extrnsecos. Barbanti classifica o esporte nas seguintes
categorias: amador, de elite, de massa, feminino, para crianas e jovens, para portadores de
necessidade fsicas especiais, para toda a vida, para profissional e universitrio.
Georges Magnane, citado por Oliveira (1993), considera o esporte uma atividade
de lazer em que predomina o esforo fsico, simultaneamente jogo e trabalho, praticada de
maneira competitiva, comportando regulamentos e instituies especficas, suscetvel de
transformarse em atividade profissional. Por se tratar de um fenmeno muito abrangente, a
definio de esporte muito ampla e complexa. Pode ser concebida em vrias realidades e
com vrios objetivos. Teixeira (2001), ao citar Bracht (1989) sobre a provvel gnese e
desenvolvimento do esporte moderno, diz que o termo "esporte" referese a uma atividade
corporal com carter competitivo surgida no mbito da cultura europeia que, com esta, se
expandiu para todos os pontos do planeta.

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A partir da Carta Internacional de Educao Fsica e Desportos, de 1979, o


conceito de esporte tornase muito mais amplo, caracterizando tambm atividades como o
xadrez, o bilhar e outros jogos de salo entendido como esportes intelectivos. Existem muitas
classificaes de esporte, entre as quais se pode citar os olmpicos, os de tradio no
olmpica, as artes marciais, os de aventura ou desafio, os relacionados natureza, os de
identidade cultural e os de expresso corporal.
Certo dia, pessoas ligadas a alguns setores da Educao Fsica comearam a
apregoar a ideia de que eram indesejveis, na educao infantil, as atividades que envolviam
competio. o antigo hbito de acreditar que seja possvel superar um problema negandoo.
Negar o fator competio nos brinquedos e jogos infantis equivale, na prtica, a banir o
desporto dos contedos de Educao Fsica... No ser exclusivamente a vontade dos
educadores, insatisfeitos com os efeitos nefastos que a competio assumiu na sociedade
tecnocrtica, que ir extinguila das atividades infantis. Alm disso, no deveria ser funo da
educao escolar eliminar formas culturais de manifestao que provm de fora da
instituio... Suprimir as formas ldicas de expresso e os elementos antitticos e agnsticos
que caracterizam a competio seria o mesmo que negar, na expresso de Huizinga, aquilo
que constitui"(...) os fundamentos da civilizao, porque o jogo mais antigo e muito mais
original do que a civilizao". Um risco, portanto, que, acredito, a Educao escolar no tem
competncia para assumir e, se o fizer, como querem alguns adeptos da "criana pura", ser
uma irresponsabilidade. No se deve confundir o elemento competitivo contido no esprito
humano e presente em todas as civilizaes com as formas nefastas que a competio adquire
em certos momentos de nossa histria. Recusarse a fortalecer, na Educao, a forma
depravada com que a competio se manifesta na sociedade tecnocrtica desejvel, mas
sem negar criana o direito de exercer e ampliar sua cultura.

3.3 No Ensino Mdio


De acordo com Correia (1996) a finalidade da Educao Fsica no Ensino Mdio
aponta a formao para o exerccio da Cidadania, pressupondo que a condio de cidado
anterior a uma ocupao ou profisso. Essa condio nos leva a concordar com Correia
quando ele diz que j no ensino mdio o aluno deve ser orientado no sentido de uma
formao crtica. Para tanto, ele precisa ter acesso a uma educao abrangente e diversificada,
podendo assim, ter melhores condies para exercer os seus direitos e deveres, com nveis de
autonomia cada vez mais amplos.
O desenvolvimento dessa cidadania e autonomia atravs da Educao fsica dar
se pelo movimento, do qual, alm de promover experincias motoras, tambm promove
entendimentos e conhecimentos sobre as implicaes do movimento humano, nos mais
diversos nveis, do biolgico ao sociocultural.
A anlise da relao da Educao Fsica com o contexto social funcionalista, na
medida em que seu papel formar fsica e psiquicamente um cidado que desempenhe o
melhor possvel (dentro da atual estrutura social) o papel a ele atribudo na prtica social.
Dessa forma, so vises ahistricas do papel social da Educao Fsica, como tambm so
circunscritas no mbito das teorias acrticas da Educao (Saviani, 1984), por no
reconhecerem os condicionantes sociais da Educao, Educao Fsica e da atividade
pedaggica.
Para Medina (1983) as brechas para a transformao social, portanto, esto
contidas em todos os lugares, em toda instituio. No apenas na Igreja, mas tambm na
famlia, no trabalho, na escola, na priso, no partido poltico, no exrcito, no sindicato, no
clube, no esporte... Mas no apenas isso. Elas tambm esto contidas no corpo. No nosso
corpo. O que representa resgatar a Antropologia em sua prxis. O corpo do revolucionrio, do
transformador social, o agente histrico das relaes sociais. certo que ele no deve ser

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simplesmente a base de representao do indivduo no mundo de forma isolada; mas tambm


no deve ser aquele que, obcecado pela transformao da sociedade, esquecese da
renovao de si mesmo. Deixando de lado a perspectiva de que a verdadeira revoluo no se
d nem s no mundo, nem s na pessoa, porm, e to somente, na relao (histrica,
dialtica) entre ambos.
O adolescente possui algumas caractersticas em seu processo de
desenvolvimento que apontam para a necessidade de uma disciplina como a Educao
Fsica. No que diz respeito s transformaes do ponto de vista fsico, aps o estiro da
adolescncia, o adolescente apresenta um crescimento acelerado principalmente em relao
aos membros inferiores e superiores em comparao ao tronco, o que implica em uma
necessidade de vivenciar experincias motoras, no sentido de proporcionar a explorao e a
reorganizao deste novo corpo e dessas novas possibilidades de movimento.
J no domnio cognitivo, a sua capacidade de operar formalmente o
pensamento permite ao jovem efetuar nveis cada vez mais amplos de abstraes,
comparaes, anlises, o que justificaria a possibilidade de enfatizarmos no ensino de
Educao Fsica as implicaes do movimento nos domnios biolgicos, psicolgicos,
antropolgicos, socioculturais e outros. Alm disso, nos sugere tambm, a necessidade
do exerccio da autonomia no processo de escolha de temas da cultura corporal a serem
desenvolvidos no programa de Educao Fsica, uma vez que desejvel que esse jovem, ao
final do Ensino Mdio, tenha condies de selecionar e escolher as atividades que mais lhe
interessam, e principalmente, ter conscincia das repercusses dessas no seu cotidiano.
Esses argumentos suscitam a ideia de que uma proposta de Educao Fsica para
o Ensino Mdio dever ser um processo que permita tanto as experincias mltiplas nas
mais variadas atividades motoras, de maneira favorecer escolhas mais apropriadas ao
indivduo na sua vida futura, bem como, compreender as possveis repercusses no seu
processo de desenvolvimento.
Correia (1996, p. 44) diz que, frente a um adolescente que necessita de
movimento, que amplia a sua capacidade de analisar a realidade que est em sua volta, o
trabalho no Ensino Mdio deve, ento, apresentar um carter essencialmente
participativo, diversificado, equilibrado na relao entre propostas tericas e prticas.
Numa outra viso, de interdisciplinaridade, Pereira (2008) nos mostra como
podemos trabalhar a educao fsica relacionandoa a diversas outras reas.

Com a Fsica:
No estudo do movimento uniforme (progressivo e retrgrado). Por conceito
temos que movimento progressivo quando o mvel caminha em favor da orientao
positiva da trajetria e seus espaos crescem. O retrgrado quando o mvel caminha contra
a orientao positiva da trajetria e seus espaos decrescem.
Podese fazer uma caminhada com os alunos estabelecendo o ponto de partida e
de chegada, discutindo esses conceitos com eles.
No clculo da velocidade mdia que a diviso da distncia pelo tempo,
faramos uma corrida onde demarcaramos uma pista e, com a ajuda de um
cronmetro, mediramos o tempo e teramos o clculo da velocidade mdia.
A anlise dos sistemas de alavanca pode ser ilustrada com os movimentos
feitos pelo corpo para vencer uma resistncia. Perguntas como: por que para levantar
um peso temos que flexionar os joelhos? podem ser respondidas com a biomecnica.

Com a Geografia:

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No estudo da influncia do tempo para a prtica de exerccios poderemos


discutir conceitos trabalhados na geografia, como: umidade relativa do ar, condies do tempo
para a prtica de exerccios em diversas regies do pas e do mundo.

Com a Biologia:
No estudo do sistema energtico aerbico e anaerbico, faramos teste onde
analisaramos as sensaes e os efeitos desses sistemas no corpo humano. Questo
exemplo: Qual a importncia dos carboidratos, protenas e gorduras para a prtica do
exerccio?

Com a sociologia:
Podemos fazer um estudo da composio corporal dos alunos, refletindo
sobre a importncia de se ter um equilbrio entre amassa gordurosa e a muscular no nosso
corpo e faramos uma anlise das condies socioeconmicas de nossa populao e seus
reflexos na sade e estrutura do corpo dessas pessoas. Esses so apenas alguns exemplos
de atividades que podem ser desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica, abordando
temas ligados a outras disciplinas.

Segundo Pereira (2008), so apenas os primeiros passos para uma reflexo maior
sobre prticas metodolgicas e o compromisso com a necessidade emergente de novas
propostas pedaggicas adequadas realidade atual, buscando desenvolver o esprito
investigativo no aluno de forma que, ao sair da escola, esteja apto a interagir no mundo,
percebendoo de forma crtica.
queles que se interessarem pela educao fsica no Ensino Mdio sugerimos
aprofundamento baseados nos seguintes autores e trabalhos:

COSTA, C.M. Educao Fsica diversificada, uma proposta de participao. Anais do IV


Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte, p. 47, 1997.
De VILA, A. C. V. Para alm do esporte: a expresso corporal nas aulas de Educao Fsica do
segundo grau. Rio Claro: UNESP, Monografia de Graduao, Instituto de Biocincias,
Departamento de Educao Fsica, 1995.
VERENGUER, R.C.G. Educao Fsica escolar: consideraes sobre a formao profissional do
professor e o contedo do componente curricular no 2 grau. Revista Paulista de Educao
Fsica, n.9, p.6974, 1995.
NAHAS, M. V. Educao Fsica no ensino mdio: educao para um estilo de vida ativo no
terceiro milnio. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e
Esporte, p.1720, 1997.
MELO,R.Z. Educao Fsica na escola: contedos adequados ao 2 grau. Rio Claro: UNESP,
Monografia de Graduao, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica, 1995.

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UNIDADE 4: A ESCOLA, MATERIAIS, RECURSOS, ORIENTAES DIDTICAS


As instituies ou organizaes no so somente instrumentos de organizao,
regulao e controle social, mas tambm, so um instrumento de regulao e de equilbrio de
personalidade.
Uma vez que a escola formalizada a partir de regras e normas estabelecidas, que
devem propiciar aos alunos oportunidade de questionar e introjetar o existente, ela se torna
uma destas instituies promotoras da socializao dos indivduos. Para Coll, Pozo e Sarabia
(1997, p. 134) citados por Guimares (2001):
[...] na escola, alm das tarefas meramente educacionais, fazemse
amizades, aprendese o funcionamento do poder, conhecese o que
significa a competncia, praticase esporte, desenvolvemse habilidades
manuais; em resumo, aprende se em viver em comunidade. (COLL, POZO E
SARABIA, 1997, p. 134 apud GUIMARES, 2001).

Dessa forma, de acordo com Guimares (2001), a escola um ambiente em que


so reforados valores correntes na sociedade convencional, mas pode e deve ser tambm
ambiente de problematizao de valores, j que na escola esto presentes, no seu diaadia,
vrios conflitos entre valores. A reflexo sobre os conflitos e sobre valores na escola se faz
com a presena da tica que serve para verificar a coerncia entre prticas e princpios, e
questionar, reformular ou fundamentar os valores e as normas, componentes de uma moral,
sem ser em si mesma normativa.
Assim, para o mesmo autor, citado anteriormente, o objetivo da tica na escola
desenvolver a autonomia dos indivduos, propiciando a eles refletir sobre algo, assimilar e
questionar este conjunto de regras e normas para permitir que tenham conscincia de uma
srie de comportamentos adequados para crescer em sociedade. Valores e atitudes podem,
se estiverem includos nos contedos de ensino, ser trabalhados em todas as disciplinas.
Portanto, a educao fsica, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na
concretizao de todo esse processo.
Precisamos perceber e entender que o responsvel em desenvolver a cidadania
na escola principalmente o professor, porque esse, dentro da instituio, tem mais contato
com os alunos, dispe de vrios meios de reforos, estabelece um vnculo afetivo que serve de
modelo e de referncia para o aluno. Alm disso, o professor tem os contedos especficos de
cada disciplina como objeto da discusso tica e dispe de espao para abordla, ou seja, ele
representa as normas e expectativas que existem sobre os alunos na escola. Segundo Bracht
(1992, p.74) apud Guimares (2001, p. 19), O educador na sua prtica, quer queira quer no,
um veiculador de valores. nesse sentido que reside a ligao da forma de ensino com seu
contedo.
Parece estranho falar sobre tica, mas ela deve permear todo processo de ensino
aprendizagem e uma vez que a educao fsica mantm um contato maior com os alunos
tornase uma questo que deve ser discutida, incorporada no diaadia da prtica fsica na
escola.
De acordo com Silveira (2004), as aulas de Educao Fsica deveriam se
caracterizar, alm da prtica de jogos, esportes, ginsticas, danas e lutas, pela preocupao
do desenvolvimento corporal dos alunos. No se esquecendo do desenvolvimento psicolgico
de cada um, alm de estimular as atividades normais que os alunos conhecem desde que
entram na escola, ou veem os irmos e amigos praticarem, trabalhando a autoestima dos
mesmos.
Este autor apresenta alguns exemplos que podem ser utilizados, mas sem se
restringir a eles. O professor deve procurar variar o mximo possvel as atividades, sempre
buscando um equilbrio entre o desenvolvimento das diversas habilidades corporais,
correspondendo faixa etria atendida.

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Alguns exemplos so citados abaixo:


Pular corda: desenvolve coordenao, agilidade, velocidade e resistncia;
Saltos em corda elstica esticada: desenvolve resistncia muscular (pernas)
e resistncia cardiorespiratria;
Vlei: ajuda a desenvolver no aluno a noo de tempo e espao;
Jogos de Xadrez: trabalha a concentrao dos alunos.

Freire (2003) sugere que as aulas sejam organizadas de acordo com uma estrutura
composta de trs partes, vinculadas entre si.
Primeira parte: roda de conversa sobre o que ser feito. No incio de cada aula, o
professor de Educao Fsica deve sentar em roda com os alunos e conversar sobre o que
dever ser realizado. Essa medida pode constituir um importante momento de tomada de
conscincias dos alunos a respeito das prprias atividades. Devese lembrar que, no momento
da conversa, as prticas no estaro acontecendo realmente, apenas no plano da
representao mental. Ou seja, os alunos, conversando com o professor, podem visualizar as
prticas futuras. O estado de "ver para dentro", de avaliar acontecimentos (no caso, futuros),
garante importantes momentos de reflexo, dos quais decorrem as tomadas de conscincia.
Alm disso, as conversas fazem parte do planejamento, pois as sugestes dos alunos, assim
como as dos professores, podem alterar o planejamento inicial.
Segunda parte: prticas.
Atividade com tema (ou subtemas) da aula anterior.
Atividade com novo tema (ou subtemas).
Tratase da parte mais visvel da aula de Educao Fsica, quando as atividades
corporais planejadas so realizadas. Nesse momento, as crianas esto em movimento, o que
geralmente caracteriza uma aula dessa disciplina. Isso, porm, no deve levar ideia
equivocada de que, em Educao Fsica, as atividades devem se caracterizar exclusivamente
pela dinmica intensa dos exerccios corporais. A aula pode ser constituda tambm de
conversas; de jogos de concentrao, com pouqussimos movimentos; e de momentos de
ausncia quase absoluta de movimentos, como o que ocorre, por exemplo, em certas
atividades de relaxamento, de percepo corporal e de meditao. O "fazer nada" uma
prtica de difcil aprendizagem, mas de fundamental importncia nos dias em que a pressa, a
angstia e a ansiedade caracterizam o cotidiano de boa parte das pessoas.
Terceira parte: roda de conversa sobre o que foi feito na aula. A exemplo do que
ocorre na primeira parte da aula, tambm nesse momento as prticas no estaro
acontecendo. Aquilo que o professor e os alunos disserem referirse a prticas que j
aconteceram. Para descrevlas, os alunos tero de visualizar tais prticas internamente e falar
sobre elas. Esse "olhar para dentro" representa o caminho para a tomada de conscincia dos
exerccios prticas. Nessa etapa, falar sobre as prprias atividades constitui, ao lado dos
conflitos provocados durante a variao das atividades propostas, a maior possibilidade de
tomada de conscincia e, consequentemente, de compreenso que os alunos podem vir a ter
de suas prticas.
Segundo Silveira (2004), para trabalhar essas atividades com as crianas, o
professor deve respeitar a potencialidade de cada aluno, pois nem sempre quem gosta de
xadrez, gosta de voleibol ou viceversa. salutar propor atividades onde tenha a oportunidade
de fazer o que gosta, mas que esteja dentro do planejamento escolar.
De acordo com os estudos de Ferraz (1996) para que o desenvolvimento das
habilidades bsicas de locomoo, manipulao e equilbrio possam ser construdos com base
em um acervo motor com ampla variabilidade de movimentos, o professor deve organizar as
tarefas de aprendizagem considerandose os seguintes aspectos constituintes do movimento:
1. Espao:

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a) direo frente, atrs, lado, subindo, descendo;


b) nveis alto, mdio, baixo;
c) planos sagital, frontal, horizontal;
d) extenses pequena, grande.
2. Tempo:
a) lento, rpido, acelerando, desacelerando.
3. Esforo:
a) forte, fraco.
4. Objetos:
a) corda, bola, arco, jornal, etc.
5. Capacidades fsicas:
a) resistncia, fora, flexibilidade, velocidade.
6. Ncleos do movimento:
a) articulaes do ombro, joelho, cotovelo, etc.
7. Relacionamentos:
a) dupla, trios, grupos.

Ferraz (1996) pondera que mesmo que o currculo seja elaborado


cuidadosamente resultando em um excelente programa, ter pouca eficincia se o ambiente
de aprendizagem no for devidamente organizado e se no forem tomados os cuidados
especiais no planejamento e implementao das atividades; cuidados estes relacionados
com o local, equipamentos (que correspondem estruturao do ambiente), instruo e
comportamento do professor.
Alguns cuidados bsicos devem ser tomados pelo professor, quando utiliza de
locais amplos, descobertos e variedade de materiais, tais como:
Verificar a segurana das quadras/espaos com relao a existncia de
buracos, garrafas, pregos, etc.;
O espao deve ter seus limites definidos com a visualizao constante do
professor;
Os materiais devem possibilitar modificaes na sua estrutura e formato para
que se acomode as variaes dos diferentes nveis de desenvolvimento das
crianas;
A novidade do equipamento estimula o grau de interesse da criana,
enquanto a complexidade mantm o interesse em um nvel elevado.

Em relao s instrues e ao comportamento do professor, tambm com o


intuito de auxiliar na criao de uma atmosfera que maximize o potencial de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, alguns aspectos devem ser considerados:
O problema a ser resolvido deve ser compreendido completamente pela
criana;
Solicitar uma grande variedade de respostas e estimular reflexo no modo de
execuo da tarefa;
Permitir identificao dos estmulos mais importantes;
Garantir que todos os membros da classe estejam envolvidos com a aula e
evitar longas filas;
Estabelecer rotinas e regras claras, pois frequentemente o professor
necessita mover grandes grupos e modificar as tarefas;
Preocuparse para que as atividades tenham grande ludicidade em suas
aes e no superestimular a competio;

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Incentivar o auxlio de um aluno para o outro, mostrando a importncia


do trabalho coletivo.

Como bem diz Ferraz (1996) conhecendose o aluno em suas caractersticas de


crescimento e desenvolvimento e o universo da cultura de movimento desde a infncia, tm
se subsdios para selecionar a maneira de ensinar e, dessa forma, aproximarse de
estratgias mais adequadas de ensino.

4.1 Estilos de Ensino da Educao Fsica


Estilo de ensino Comportamento ou postura do professor frente ao que
pretende ensinar, estrutura da aprendizagem e aos alunos.
Metodologias buscam: (1) processo de aprendizagem individualizado e (2)
processos cognitivos que so fundamentalmente na aprendizagem.
A escolha de um determinado estilo ou metodologia pode levar ao ensino de:
Reproduo (voltado para contedo professor)
Transformao (voltado para aprendizagem aluno)

Um dos prestigiosos trabalhos neste campo, o do ESPECTRO DE ESTILOS DE


ENSINO, idealizado por Mosston. Baseado na tomada de decises, relacionada com as fases do
planejamento, orientao e controle da aprendizagem. Tomada de decises evolui, segundo
uma transferncia de competncia, do professor ao aluno vai de um estilo por comandos a
um estilo baseado na resoluo de problemas.
POR COMANDO: o professor define como os alunos executam as tarefas. Ele
o elemento preponderante, com um papel bem definido.
POR TAREFA: o professor define qual a tarefa a ser executada pelos alunos.
POR AVALIAO RECPROCA: o professor delega aos alunos a avaliao da
aprendizagem.
POR PROGRAMAO INDIVIDUALIZADA: baseiase no princpio do trabalho
individualizado (respeito s diferenas).
POR DESCOBERTA ORIENTADA: o professor conduz de modo indireto o aluno
a descobrir como resolver uma inquietao.
POR SOLUO DE PROBLEMAS: o professor prope alguns problemas
motores e age como facilitador.
A sequencia acima demonstra um aumento gradativo do nvel de independncia
do aluno ao executar tarefas
Os estilos de ensino tambm podem ser classificados como diretos ou indiretos.
Os diretos so os mais convencionais, centrados no professor, o qual toma nesses estilos a
maioria das decises ligadas ao desempenho. Os indiretos so mtodos de ensino mais
centrados na criana; permite que o aprendiz desempenhe um papel ativo no processo de
aprendizagem, mediante soluo de problemas, experimentaes e autodescoberta.

4.1.1 Comando
Professor Centralizador (toma decises explica, demonstra e avalia).
Aluno receptor executa o que foi determinado (receptor passivo).
Comportamento hierrquico bem definido.
Baseada no Quadrvero:
1. Demonstrao
2. Explicao
3. Execuo
4. Avaliao

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Professor
Determina os objetivos da aula
Escolhe as atividades
Fornece indicaes precisas sobre o que executar
Avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige.
No se preocupa com as dificuldades dos alunos.
Procura levar o aluno ao aprendizado dos contedos atravs da imitao de
um padro de execuo julgado ideal.

Contedos
Assumem um valor quase absoluto e autnomo, os quais os educandos devem
conformarse, aprendendoos sem terem possibilidades de introduzir algo
pessoal.
Estruturados num esquema mecanicista, segmentrio, onde o esttico
predomina sobre o dinmico.

Aluno
Elemento passivo
A ele compete somente executar, obedecendo as decises tomadas pelo
mestre.
Cabe compreender o que o professor prope e executar aps as vozes de
comando.

Objetivos: So formulados em funo das atividades de ensino a serem desenvolvidas pelo


docente.

Metodologias: Utilizao de situaes didticas que s do margem a uma resposta.

Estratgias
Baseiamse no emprego das demonstraes e na utilizao de VOZES DE COMANDO para
determinar:
a) tomada de uma posio
b) execuo de um exerccio
c) execuo de um movimento
d) uma formao
e) uma forma de trabalho
As vozes de comando so empregadas com a tcnica clssica de voz de advertncia, intervalo
e voz de execuo.
Tudo est previsto (durao exata das sesses, nmero de repeties, ritmo de emprestar)
Incentivo participao baseiase no temor do professor e no medo do fracasso.

4.1.2 Tarefa
Primeiro passo de um ensino centrado no aluno.
Mudana na relao professor aluno comunicao, organizao e ambiente
social.
Organizao livre o professor movese livremente pelo espao.
Demonstrao a proximidade fsica do professor promove uma melhor
observao.
Disperso e reunio servem para romper a monotonia.

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Atividades uma para toda a classe ou variadas com diferentes nveis de


dificuldade.

Professor
Determina os objetivos e a atividade.
Decide quantidade e qualidade considerando as diferenas.
No determina a distribuio dos alunos pelo espao.
Demonstra e explica, mas no decide tempo e intensidade.
Fica liberado para motivar e corrigir.
Avalia de modo diferenciado cada tarefa (individualidade).

Contedos
So apresentados sob a forma de tarefas
a) uma nica tarefa apresentada para toda a turma, podendo ser realizada
segundo diferentes padres de desempenho (nmero de repeties, carga,
durao, intensidade, etc.)
b) diferentes tarefas so propostas para toda a turma, algumas vezes em
sequncia que permite realizar uma habilidade ou movimento complexo.
c) Diferentes tarefas ligadas a uma mesma habilidade ou um movimento
complexo, mas podendo ser realizada segundo diferentes padres de
desempenho.
Impe uma preparao prvia
A distribuio de tarefas em diferentes estaes facilita o controle por parte do professor.

Aluno
No participa do planejamento da aula.
Tem a responsabilidade outorgada de escolher entre as tarefas propostas pelo
professor, as que deseja realizar.
Escolhe tambm o padro de desempenho.
Determina o momento de comear e terminar
Desenvolve conhecimento sobre a prpria capacidade.
Tornase menos dependente quanto orientao espacial e relao
interpessoal.
Determina ritmos e intensidades prprios.
Realiza livremente a atividade proposta, causando maior motivao.
Inicia um desenvolvimento gradual da autoavaliao.

Objetivos: So escolhidos em funo de modificaes dos comportamentos dos alunos.

Metodologia: Proporciona um certo grau de individualizao e favorece, at certo ponto, uma


autoavaliao.

4.1.3 Avaliao Recproca


Segundo passo na direo de tornar o aluno independente.
Professor tem ainda um papel preponderante no processo
Trabalho em duplas executor e observador.
Comunicao oral, visual e escrita.
O professor corrige o observador e este corrige o executor.
Relao de confiana professor/aluno e aluno/aluno.

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Professor
Escolhe os objetivos, seleciona as estratgias e impe a organizao
Delega aos estudantes a avaliao da aprendizagem, mas estabelece critrios para que a
mesma seja efetuada.
A ateno do professor se concentra mais nos avaliadores do que nos executantes.
Trs ciclos:
a) uma s tarefa de cada vez;
b) uma srie de exerccios correlacionados, vinculados a uma mesma atividade;
c) um programa de exerccios escolhidos entre atividades variadas.

Aluno: Autonomia aumentada no que concerne s atividades de avaliao de aprendizagem

Objetivos
Objetivos traduzindo o comportamento observveis dos alunos, para que seja
possvel a avaliao recproca
Devem ser enunciados de maneira clara e precisa

Metodologia: Consiste em fornecer aos alunos os critrios que sero utilizados por eles
mesmos para avaliarem o desempenho dos colegas.

4.1.4 Programao Individualizada


Baseiase no princpio do trabalho individualizado, que pressupe a existncia
de diferenas individuais entre os alunos.
Desenvolver a conscincia da prpria execuo.
Aprender a observar e avaliar com critrio a prpria execuo.
Conseguir independncia de fontes externas de feedback.
Aceitar as prprias limitaes e buscar critrios por melhor desempenho.
Processo de individualizao e tomada de decises.

Professor
Planeja a aula com tarefas para cada aluno.
Observa a aula e a maneira de utilizarem a auto avaliao (folha de tarefa).
Oferecer feedback individual e comentrios gerais.

Aluno
Executa a tarefa em seu prprio ritmo e utiliza a folha de tarefa para seu
prprio feedback.
Desenvolve o senso de responsabilidade e iniciativa.
Trabalha individualmente, identifica suas limitaes.
Se autoavalia em busca de um melhor desempenho.

Contedos
Apresentados sob a forma de programas individualizados:
a) programa individualizado por tarefas (o aluno recebe uma lista de tarefas a
realizar individualmente.
b) Programa individual quantitativo (o aluno determina um mximo ara si em
relao a uma determinada tarefa).
c) Programa individual qualitativo (o aluno decide em relao a um nvel
qualitativo de desempenho que ele julga ajustado sua capacidade.

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d) Programa individual combinado (o aluno determina seus nveis de desempenho


em relao aos aspectos qualitativos e quantitativos).

Objetivos: So formulados em termos de modificaes comportamentais dos alunos. Os


padres mnimos de rendimento so deixados a critrio do aluno.

Metodologia
Baseada no princpio da existncia de diferenas individuais entre os alunos.

Descoberta Orientada (Ou Dirigida)

O domnio cognitivo passa a ter um lugar importante como o motor e o afetivo.


Qualquer habilidade implica obviamente algum conhecimento.
Todo o indivduo necessita adquirir conhecimentos e informaes.
Professor comea a perder seu papel onisciente e onipotente.

Professor
Papel de elemento incentivador, orientador e controlador de atividades formativas e
informativas aos alunos.
Conduz o aluno de uma maneira indireta ao conhecimento.
Conduz o processo usando questes que possam conduzir soluo buscada.

Contedos
Passam a ser ligados aos trs domnios propostos por BLOOM para os objetivos do ensino.

Objetivos
So os comportamentos desejados.

Aluno
Passa a ser o centro do processo educativo

Metodologia
Baseiase na teoria da dissonncia cognitiva de Festinger, que considera que uma irritao
cognitiva produz uma necessidade de busca de uma soluo que suprimir a causa da irritao.

Estratgias
So usadas para:
a) recordar informaes e conhecimentos ou habilidades psicomotoras;
b) servir de elemento incentivador, de modo a provocar a motivao dos alunos;
c) estimular a reflexo e dirigir o raciocnio do aluno;
d) ajudar a efetuar avaliaes e retificaes da aprendizagem;
e) introduzir nos contedos.

SOLUO DE PROBLEMAS

Ocupa a posio de maior destaque no espectro de estilos de ensino.


Acarreta mudanas fundamentais no papel e nas atitudes do professor, uma vez que se trata
menos de ensinar do que ajudar os alunos a aprender.

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Aprender a resolver problemas

Professor
Passa a ser o fator humano incentivador, orientador e assessor do aluno
Exige maiores responsabilidades dos professores.
Desempenha um papel de facilitador, conselheiro, dinamizador.

Aluno
Colocado, verdadeiramente, no centro do processo educativo.
Passa a ser elemento ativo, formulando problemas, buscando respostas, procurando
descobrir.

Estratgia
Parte de uma situao inicial que aguce a curiosidade dos alunos.
Elaborar uma situao problema cuja soluo implicar precisamente a busca e a aquisio
do comportamento desejado, expresso no objetivo.
Determinao dos problemas:
a) problemas espontneos (oriundos de situaes de aprendizagem naturais)
b) problemas suscitados (idealizados e apresentados pelo professor)
c) problemas construdos ( feitos pelo professor)

Objetivos
So definidos em termos comportamentais e formulados operacionalmente, com base na
situao inicial.

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UNIDADE 5: A FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA


Segundo Neira (2003) e baseandose na Lei n 9.696/98, que regulamenta a
profisso de Educao Fsica, de competncia do profissional da rea coordenar, planejar,
programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos,
programas, planos e projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e
assessoria, realizar treinamentos especializados, participar em equipes multidisciplinares,
alm de elaborar informes tcnicos, pedaggicos e cientficos, todos nas reas de atividade
fsica e do esporte. Mas, Neira tambm pondera que somente aps a determinao da real
funo da escola no processo de Educao, que poder definirse o papel especfico desta
instituio, que , por meio da construo do conhecimento, a promoo e
desenvolvimento das potencialidades.
Somente atravs do conhecimento que o aluno estar recebendo uma
educao efetiva e voltada para os preceitos da cidadania, para que esta condio seja
atingida, o professor precisa, alm do conhecimento para atuar, praticamente no ensino de
determinado contedo, conhecimento terico para embasar e justificar seu desenvolvimento.
Isso quer dizer que ao selecionar um contedo, o professor deve cuidar para que este possua
algum significado para o aluno, trazendolhe um importante suporte para sua ao efetiva
como ser atuante e consciente.
Voltando nossos olhos para o professor de educao fsica, sua base de
formao precisa ser geral e consistente proporcionandolhe percorrer quaisquer
caminhos que surgirem, ao mesmo tempo em que precisa se especializar no campo que deseja
atuar para trabalhar com mais domnio.
Conforme Galvo (2008), o papel do professor e seu perfil influenciam no s no
ensino de habilidades, mas tambm na formao integral do aluno. Segundo a autora, o
relacionamento entre professor e aluno deve ser prazeroso, em clima agradvel, com
respeito entre ambos. Os laos afetivos devem existir, no como um professor bonzinho, e
sim maduro. O professor deve ser motivador, criativo, deve despertar interesse, ser
flexvel. Alm disso, deve adaptar seus contedos s necessidades do aluno, deixar claros
seus objetivos, comunicar aos alunos o que espera deles, saber usar os materiais
didticos, ter um bom domnio sobre o seu contedo, incentivando a participao,
utilizarse da teoria e prtica aproveitando seu tempo til para atender o aluno.
Segundo Almeida (1996), o Professor de Educao Fsica, deve ser um
profissional que se preocupa com a qualidade de vida dos alunos, com destaque para o
aspecto educacional/formativo, utilizandose para isso, atividades regulares, equilibradas,
adequadas, cuja intencionalidade visa o bemestar, a sade e o equilbrio mental e social
das crianas, no meio em que vive (contexto social); deve tambm, exercer a funo de
socializador da cultura erudita, de forma que sua aula venha a transformarse num ambiente
de riqueza cultural onde se estabelea um trampolim para a crtica.
O professor atua como ponto de orientao que os alunos devem observar, pois
ele o incio e o fim do que se h para fazer. Ele representa no s a autoridade
adulta e a necessidade de ordem e disciplina, como tambm valores de conhecimento.
Assim, a atrao exercida pela figura do professor e o estabelecimento de
laos afetivos positivos criados facilitam a imitao de suas atitudes. Segundo Coll et al (1997,
p.155) apud Guimares (2001):
[...] as pessoas que exercem um processo de influncia social so
consideradas pessoas significativas para os que so influenciados e no
contexto escolar os responsveis diretos por tal processo so os
professores, os colegas de sala e os demais alunos da escola. (COLL et al,
1997, p. 155 apud GUIMARES, 20001).
Para Guimares (2001), o professor durante suas aulas deveria, portanto, ter a
atitude de tomar a iniciativa para poder proporcionar situaes que, dentro do seu

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planejamento prvio, aproveitaria as oportunidades de educar, formar ou desenvolver


valores e atitudes consideradas desejveis.
Segundo Coll et al (1997) apud Guimares (2001), o professor tem grande
capacidade de persuaso sobre seus alunos e deveria usufruir disso para o
desenvolvimento ou a formao de atitudes e valores. Na escola, cabe a ele o papel de intervir
tanto em situaes em que as crianas no quiserem participar quanto nas situaes em
que participam, no sentido de integrlas ao grupo, discutindo, se necessrio, a postura deste
ltimo. Dessa forma, aqueles alunos que ficam expostos avaliao e comentrios dos
colegas podem se sentir mais fortalecidos e acolhidos.

5.1 Fatores que levam a um bom trabalho


5.1.1Concepo
De acordo com Almeida (2006), todo e qualquer trabalho precisa
primeiramente ser planejado. O professor de educao fsica pode sofrer srios
problemas, os quais decorrem da falta de planejamento, da m conduo dos mesmos,
da falta de direcionamento das prticas e da perda do seu foco.
Os objetivos precisam ser claros, pois ao contrrio, no havendo uma linha de
pensamento a seguir, o que vai acontecer? Provavelmente, o professor pegar tudo que
aparecer pela frente e acabar perdendo a direo e os objetivos que deveriam ter sido
propostos. O resultado com certeza ser catico uma vez que ele no conseguir avaliar
o trabalho executado, se as aes que desencadeou valeram ou no. Com certeza o
professor se sentir desmotivado e desanimado por no perceber mudanas de
comportamento e crescimento nos seus alunos.

5.1.2 Comportamento
O comportamento de um professor que quer trabalhar com educao fsica,
voltada para o desenvolvimento psicomotor , antes de tudo, de um observador, pois so nas
atividades dirias que ele introduz as prticas com tais objetivos.
A motricidade caminha lado a lado com a afetividade e ao juntar esses
aspectos formase uma concepo maior que o professor precisa atentarse. Ele no
pode desqualificar as relaes vividas pelos alunos nos ambientes educativos, pelo contrrio,
precisa fazer com que cada ao, por mais simples que seja, possa ser percebida pelo aluno na
sua complexidade e na sua essncia.
Como diz Almeida (2006) o comportamento o combustvel que move as
relaes dirias de um professor que quer construir coletividade na multiplicidade dos
seres com as diferenas de cada um.

5.1.3 Compromisso
O professor precisa aproveitar totalmente o seu tempo de trabalho. Quando se
racionaliza, planeja e operacionaliza, as aes se tornam mais claras fazendo com que o
compromisso do professor se torne tambm mais limpo e mais consciente.

5.1.4 Materiais
bvio que os materiais so sempre parte importante em uma prtica
docente e deveriam estar presentes o tempo todo, pois eles ampliam as aes do professor,
possibilitam que o aluno possa intervir e se relacionar com objetos concretos, tornando
o processo educativo mais prprio, mais prximo e mais pertinente.
Entretanto, preciso conciliar teoria e mtodo, pois tendo a concepo e o
material, com certeza as coisas iro funcionar, e muito bem. Mas, existem situaes em que

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eles no coexistem, e nessas situaes, o professor pode tornar um espao, ainda que
pobre de recursos, em um rico ambiente educativo, humanizado e criativo.

5.1.5 Espaos
Salas, cadeiras, mesas, armrios, livros, quadros e todos os outros recursos fsicos
que podem existir em um espao fazem parte da estrutura fsica de um local. Desse modo, os
espaos podem ser ricos de recursos mas que precisam de vida, de aes acontecendo neles,
seno, as relaes no iro acontecer. Eles tem que emanar vida! At mesmo um
supermercado pode ser um espao que promova ou acontea a educao, dependente das
relaes e aes que ali se construam.
De acordo com Almeida (2006), ao professor cabe estimular e desencadear aes
tornando os espaos vivos e ricos.
Esperamos que a mensagem tenha chegado aos coraes e s mentes!
Motivar o aluno, preocuparse com seu bemestar, planejar uma boa aula que tenha objetivos
reais, integrar o aluno em todas as suas possibilidades (cultura corporal de movimento,
transmisso de conhecimentos sobre a sade, conhecer as vrias modalidades de
esportes, adaptar os contedos das aulas individualidade de cada aluno e a cada fase do
seu desenvolvimento) enfim, possibilitarlhe desenvolver suas potencialidades, no numa
forma seletiva, mas incluindo a todos, faz parte da misso do professor de educao fsica.
Mostrar aos alunos que uma aula de educao fsica tem sentido, que no
apenas hora de lazer e recreao, mas portadora de conhecimentos, de benefcios que so
essenciais para que ele compreenda e tome gosto.
Enfim, as aulas devem ser dinmicas, estimulantes e interessantes. Os
contedos precisam ter uma complexidade crescente a cada srie acompanhando o
desenvolvimento motor e cognitivo do aluno.
Inovar e diversificar so verbos que deveriam permear a prtica docente, para
tanto, basta o professor ser responsvel, ter seriedade e muita criatividade. O texto que segue
abaixo, retirado na ntegra, sintetiza muito bem, tudo que falamos acima.

Aula ideal de Educao Fsica


Certa vez um professor de Educao Fsica encontrou um menino muito
esperto e inteligente e perguntou como ele acreditava que deveria ser uma aula de Educao
Fsica para que ele se sentisse realmente feliz. Esse menino pensou um pouco, pois era
uma criana brilhante e disse que uma AULA IDEAL DE EDUCAO FSICA deveria:
01. Ser num local apropriado, limpo, espaoso, preferencialmente que a natureza estivesse por
perto;
02. Ser atrativa, motivante, interessante, sociabilizadora, cativante, saudvel, organizada,
com um ambiente harmnico;
03. Estar composta com muita dana, recreao, jogos, enfim que enfocasse a ludicidade;
04. Estar repleta de coisas que, muitas vezes, eu no tenho em casa e sinto muita falta:
alegria, esprito crtico, oportunidade de falar, afeto, educao, conforto, segurana, paz,
dilogo, disciplina, respeito mtuo e paz;
05. Ter competio para que eu possa aprender perder e ganhar, possa descobrir meus
limites e testar minha fora de vontade, que eu possa me descobrir mais;
06. Permitir aprender comigo mesmo, com o professore meus colegas, que desperte minha
curiosidade e criatividade;
07. Ensinar, reforar e zelar pelos princpios da moral, da tica e dos bons costumes;
08. No me deixar sentir discriminado e que eu tivesse no professor algum que possa
confiar, que fique contente com meus progressos, algum amigo;
09. Valorizar o respeito a si e ao semelhante, o companheirismo e a amizade.

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10. No permitir que pulasse etapas do meu desenvolvimento (estimulao precoce);


11. Favorecer a descoberta minha mente e meu corpo (minhas capacidades) e dominlos;
12. Permitir que eu adquira o gosto pela Atividade Fsica, pelo Exerccio Fsico e pelos
Esportes;
13. Ser um lugar onde eu seja elogiado sempre que faa ou tente fazer as coisas certas;
14. Ser cheia de novidades, de desafios, de conhecimentos cientficos e tericos ligados a
prtica que estou realizando;
15. Ter ensinamentos teis para minha vida;
16. Ser agradvel, desafiadora, prazerosa, divertida e que permita meu crescimento como Ser
Humano;
O pequeno e exigente menino ainda concluiu: Eu acredito que a aula ideal ainda
est por vir, pois na constante busca de uma aula que seja a melhor que voc vai tornar
todas elas ideais!.
Este mesmo Professor, estava num dia de sorte fora do comum e teve a
oportunidade de poder encontrar um sbio ou grande mestre que lhe deu alguns conselhos de
como poderia ser bem sucedido e feliz com a profisso que escolheu. Ele listou estes itens
abaixo:
01. No improvise, v sempre preparado em todas suas aulas, lembrando que aquela aula
um parte importante de uma construo maior. A aula deve ser uma novidade, uma
surpresa para o aluno, no para o professor, planeje suas aulas;
02. Proporcione um ambiente propcio para o aprendizado. Estimule a manuteno e prtica
dos exerccios fsicos regulares, na dosagem adequada, para a Sade do Ser Humano.
Informe sobre os benefcios dos Exerccios Fsicos;
03. Seja audacioso, no tenha medo de inovar;
04. Crie uma atmosfera harmoniosa, tranquila para trabalhar, assim os alunos sentiro este
ambiente acolhedor;
05. Tenha muito cuidado e responsabilidade no que diz e no que faz. Muitos alunos se
espelham no professor. A palavra dita tem muito poder e pode transformar a vida de
um indivduo, fazendoo tornarse um derrotado ou uma pessoa realizada. Seja sincero e
honesto. Seja um modelo de cidado e de Ser Humano;
06. Procure se exercitar, falar e fazer, mostrar que voc coerente, alm de lhe fazer bem
sade. Encontre tempo para investir em voc;
07. Seja um pesquisador no seu campo profissional, para melhor entendimento da realidade.
Atualizese constantemente, veja as coisas corriqueiras sob outra tica, isto evitar a rotina e a
acomodao;
08. Tenha a convico de que sua funo profissional promover o desenvolvimento
biopsicofisiolgico e social do aluno;
09. Buscar contribuir para a formao de cidados modelos, educados, crticos, conscientes e
com objetivo na vida. Acredite naquilo que faz;
10. Sempre termine uma aula dizendo: fiz o melhor que pude;
11. Seja organizado e disciplinado no horrio;
12. Trabalhe com os olhos no amanh, para que o que faz no presente, crie um futuro
melhor para seus alunos; Esteja sempre aberto a novos aprendizados. Possua uma ampla
concepo de mundo para alm da especificada da sua profisso;
13. Crie objetivos para os grupos com os quais trabalha, coloque suas foras em prol de
atingilos;
14. Saiba ser crtico, h momentos para calar e momentos essenciais para expressar suas
ideias;
15. Faa da sua profisso uma forma de se autorealizar. D o melhor de si, ensine tudo que
sabe. Amor a palavrachave;

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16. Respeite seu aluno assim como deveria respeitar a si mesmo;


17. Tenha competncia tcnica (saber fazer) com compromisso poltico (a favor de quem
est fazendo, qual a intencionalidade da ao);
18. No seja um professor repassador de contedos, seja um educador comprometido com a
categoria e consciente da legislao que a rege;
19. Seja coerente com o que prega, consciente de que um modelo.
20. Veja cada aula como uma oportunidade de mostrar suas qualidades, seus dons, e a fora
que ganhou de Deus. No veja como uma obrigao. Seu trabalho foi algo que voc
escolheu, tem que proporcionarlhe prazer.

Finalizando, o mestre, muito sbio, disse: comece a trabalhar com a tranquilidade


de algum que vai contribuir para a Educao e de algum que aprende a todo momento,
porque cada grupo, ou um simples indivduo que voc ministrar aulas far voc completar uma
lista com recomendaes muito maior que essas.
Trabalho realizado pelos acadmicos de Tnis de Campo no Curso de Educao
Fsica das Faculdades Integradas Catlicas de Palmas, com auxlio de alguns professores e
a coordenao do professor Alusio MAI/2004 Alusio Menin Mendes. Palmas, 12 de
maio de 2004.
Disponvel em: www.cdof.com.br/escola1.htmAcesso em: 20 mai.2008.

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