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Monografia O FUTEBOL COMO CONTEDO NAS AULAS DE

EDUCAO FSICA DA REDE PBLICA MUNICIPAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Jul 29th, 2012
by Super Click Monografias.

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como
referncial terico desde que fornecidos os devidos crditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: CORREIA E. B.

ANO: 2008

INTRODUO
A Educao Fsica na escola implica em estruturao de um ambiente que auxilie as
crianas a incorporarem a dinmica da soluo de problemas, do esprito de
descoberta nos domnios da cultura de movimentos. As crianas devem ser estimuladas
a explorar e a envolver-se em atividade alegres e vibrantes de sua prpria escolha.
Deve-se dar oportunidade para que a criana pratique suas habilidades. A prtica
repetitiva aumenta a auto-confiana e estabiliza as habilidades bsicas. Alm disso, a
criana deve ser estimulada a usar suas habilidades numa variedade de atividades de
movimentos. Quanto maior o nmero de habilidades prticas a criana vivenciar, mais
habilidosa e verstil ela se tornar. A prtica a varivel mais importante na
aprendizagem das habilidades motoras.

As prticas pedaggicas da Educao Fsica Escolar vem se constituindo para professores

e pesquisadores da rea num amplo campo de estudos e reflexes, tanto no que se
refere metodologia das aulas, avaliao do processo ensino-aprendizagem e
organizao dos contedos, quanto na homogeneizao das prticas pedaggicas em
torno do contedo esporte. Assim, as manifestaes da cultura de movimento e o
objetivo da Educao Fsica de tratar pedagogicamente dessas manifestaes esto cada
vez mais, sendo subsumidas pela hegemonia do esporte. E o futebol o maior
representante dessa hegemonia, uma vez que amplamente praticado no contexto
escolar, mas os sentidos atribudos a sua prtica esto restritos a racionalidade
instrumental, limitando significativamente o seu valor pedaggico e, portanto, as
possibilidades de contribuir com a formao dos sujeitos.

Compreendendo a Educao Fsica Escolar como uma das possibilidades de

contribuir com a emancipao humana, enquanto uma busca orientada na ao
comunicativa fundamentada em uma ao livre de coero, e visando estimular a
conscincia crtica e a reflexo a partir da cultura de movimento, busca-se
fundamentao na proposta crtico-emancipatria um apoio para o desenvolvimento
deste estudo.

A opo pela proposta crtico-emancipatria se d pelo fato de acreditar na

necessidade de se desenvolver nos alunos as competncias objetivo, social e
comunicativa enquanto forma de inserir os alunos no mundo e mais do que isso,
proporcionar-lhes as condies necessrias para que possam agir no mundo, com
entendimento e possibilidades para questionar e analisar a complexidade das questes
que o envolvem.

Para esse momento, escolhendo a transformao didtico-pedaggica do

esporte centrado na modalidade futebol, acredita-se na necessidade de proporcionar aos
alunos a reflexo sobre o esporte e os diferentes contextos que o mesmo se apresenta,
seja educacional, de lazer ou de rendimento, e tambm a reflexo enquanto contedo
hegemnico das aulas, buscando ampliar o entendimento do mesmo como prtica
cultural e instrumento de ensino.

Sendo assim, objetiva-se com o presente estudo analisar a forma como est
sendo praticado o esporte, mais especificamente o futebol nas aulas de Educao Fsica
(ensino fundamental) na escolas pblicas do Rio de Janeiro e a partir disso, verificar
quais as possibilidades de (re)significar os sentidos e significados atribudos a prtica do
futebol no contexto escolar a partir de uma interveno pedaggica atravs da
investigao ao.

CAPTULO 1 EDUCAO FSICA ESCOLAR

De acordo com Betti e Zuliani (2002) foi a partir de 1960 na Europa e nos Estados
Unidos, e, a partir de 1980 no Brasil, que comearam a surgir os cursos de Educao
Fsica com organizao em torno das sistematizaes e produes de novos
conhecimentos relacionados rea. Dessa forma, a Educao Fsica passa a assumir
novos objetivos com relao a sua prtica pedaggica, assumindo a responsabilidade de
preparar o aluno para ser um praticante lcido e ativo, que incorpore e usufrua do
esporte e dos demais componentes da cultura corporal.

Seguindo essa linha de pensamento,

a Educao Fsica enquanto componente curricular da Educao bsica deve assumir

uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento,
formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la, instrumentalizando-o para usufruir
do jogo, do esporte, das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e prticas de aptido
Fsica em benefcio da qualidade de vida (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 75).
Para Paiano (1998), a Educao Fsica deve aproximar o aluno da percepo de suas
atividades permitindo a articulao de suas aes de forma que entenda o que se faz, o
porqu se faz e o que se sente ao faz-la, pretendendo assim desenvolver um maior
interesse pela pratica das atividades.

Alm do que continua o autor dizendo ainda que a Educao Fsica Escolar deva estar
atenta importncia cultural de sua prtica, ou seja, a Educao Fsica deve manter
uma relao com o contexto cultural que influencia a formao do acervo motor dos
alunos. A partir desse acervo e de seu enriquecimento cultural, os alunos tero a
possibilidade de expressarem movimentos mais livres, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem e a participao nas aulas de Educao Fsica.

1.1 O cotidiano das aulas de Educao Fsica: seus atores e suas prticas

muito importante que se perceba que a escola no algo parte da vida dos
indivduos, mas sim, parte do projeto pessoal destes, que, ao depositarem nela
aspiraes diversas, fazem com que a mesma tenha legitimidade social que a valorize
como instituio formadora. Segundo Gusmo (2003), a escola um espao de
sociabilidades, de encontros e desencontros, buscas e perdas, descobertas e
encobrimentos, de vida e negao da vida. Portanto, trata-se de um espao scio-
cultural.

Compreender a escola como espao scio-cultural implica o seu entendimento na tica

da cultura, que, sob um olhar mais denso,

[...] leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por
homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e
adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos histricos,
presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como um espao scio-cultural
implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto
instituio (Dayrell, 1996, p.136).

Essa compreenso remete ao entendimento de que ao se pensar numa prtica escolar

cotidiana, preciso levar em conta as aspiraes dos indivduos envolvidos com as
prticas, por isso que, antes de falar sobre o futebol nas aulas, faz-se necessrio
contextualiz-lo.

1.2. Educao Fsica no ensino fundamental

15 A Educao Fsica escolar tem sido vista como um componente curricular

preocupado em ensinar apenas o saber fazer, constitudo de atividades e habilidades
motoras. O saber fazer, ou seja, ser capaz de realizar com eficincia atividades e
habilidades motoras, constitui a dimenso procedimental do conhecimento a ser
ensinado nas aulas de Educao Fsica (FREIRE, 1989).

Essa dimenso procedimental composta por tcnicas, habilidades ou procedimentos

que so executados de acordo com uma determinada finalidade. So os procedimentos
que permitem nossa interao e ao no mundo. Sua aprendizagem exige a execuo
repetida, num processo de tentativa e erro. Mas, se a prtica algo essencial para a
aprendizagem de uma habilidade, ela sozinha no basta. A motivao para a
aprendizagem e utilizao de um procedimento, como salientou Zabala (1997), depende
da atribuio de significado e sentido em sua execuo.

Relacionando esta afirmao com a Educao Fsica pode-se afirmar que se a prtica da
atividade motora, que acontece nas aulas, for realizada sem significado e sentido, ou
seja, sem a compreenso sobre esta execuo e suas implicaes, pode ser uma prtica
pouco relevante. Por exemplo, se o aluno no conseguir compreender quais as
contribuies que aprendizagem de habilidades especficas do handebol podem lhe
trazer, no ver sentido nas aulas de Educao Fsica. Como salientou Mariz de Oliveira
(1991), talvez esse seja o maior problema do ensino da Educao Fsica: a falta de
compreenso do sentido e significado que devem nortear a utilizao do saber fazer
deste componente curricular.

Saber fazer pode ser o ponto inicial do ensino da Educao Fsica, que como tal deve
ser valorizado. Entretanto, junto com este saber preciso que o aluno aprenda como,
quando e porque se utilizar desse potencial. Para isso preciso que, juntamente com a
dimenso procedimental, sejam aprendidos outros saberes. Nessa perspectiva, Mariz de
Oliveira (1991) props que a Educao Fsica escolar, mais que algo que se possa
fazer, deve ser entendida como a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos
sobre o movimento humano, que se pode compreender e aplicar e que acompanha o ser
humano em todos os momentos em que houver a utilizao intencional de movimentos.

Segundo Coll,

na categoria de conhecimentos de natureza conceitual so englobados conceitos, fatos

e princpios, sintetizando aquilo que o aluno, ao passar pelo processo de escolarizao,
deve saber sobre. Os conceitos que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de
Educao Fsica, devem fundamentar a realizao dos movimentos necessrios ao ser
humano, na escola ou fora dela. (Coll, 1997, p.34)
Alm dos conceitos, os valores especficos da Educao Fsica e as atitudes que se quer
formar, tambm devem estar explcitas, passveis de serem verificadas e avaliadas pelo
professor e pelo aluno. No basta para isso, proclamar o desenvolvimento integral, a
formao para a cidadania, ou a socializao. preciso apresentar formas de selecionar
e ensinar conhecimentos atitudinais especficos da rea. Valores, atitudes e normas
sobre o movimento humano constituem a dimenso atitudinal a ser ensinada nas aulas
de Educao Fsica (FREIRE, 1989).

Dessa forma, o ensino da Educao Fsica na escola deve possibilitar a aprendizagem de

diferentes conhecimentos sobre o movimento, contemplando as trs dimenses:
procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e atitudinal (saber ser). A partir
desta aprendizagem, estaremos capacitando nosso aluno para utilizar, de forma
autnoma, seu potencial para mover-se, sabendo como, quando e porque realizar
atividades ou habilidades motoras.

Darido (2004), baseada no PCNEM (Brasil/1999), acrescenta que o tratamento

contextualizado propicia uma aprendizagem significativa para o aluno, pois estabelece
uma relao de reciprocidade entre ele e o contedo. possvel ainda associar essa
contextualizao com experincias cotidianas e conhecimentos adquiridos
espontaneamente, fazendo com que o aluno deixe a condio de espectador. Para que
essa condio de espectador seja diminuda, tambm interessante trabalhar o
planejamento participativo, onde o contedo formulado de acordo com os interesses
dos alunos.
A postura adotada pelo professor, tambm e de grande importncia para deciso pela
prtica ou no da Educao Fsica escolar, pois de acordo com Paiano (1998), no
contexto atual o professor deve passar por uma mudana de atitude no somente para
lidar com alunos mais crticos, mas tambm para lidar com essa falta de motivao para
participar das aulas de Educao Fsica escolar e achar a melhor forma de solucionar tal
problema.

Mattos e Neira (2000) colocam ainda a funo de mediador de conhecimento, com a

responsabilidade de transmitir as informaes que sero assimiladas pelos alunos, ou
seja, apresentar conhecimentos ao aluno, indicar caminhos que faam com que os
alunos cheguem soluo dos problemas surgidos durante as atividades propostas em
aula e, dessa forma, fazendo com que o aluno pense. J para Rangel-Betti (1995), o
relacionamento aluno-professor, pode determinar a participao ou no do aluno, no s
durante as aulas de Educao Fsica escolar como tambm nas atividades extra-
escolares. Salles (1998) complementa que o que mais agrada os alunos na escola o
relacionamento entre o professor e aluno. Pois os alunos querem ser ouvidos, tratados
com dedicao, carinho, amizade, pacincia e respeito.

1.3 A desmotivao na Educao Fsica escolar

Paiano (1998) aponta como razo para essa desmotivao, o conflito de interesses
gerado pela nfase da competio que ocorre quando o professor assume a postura de
tcnico ou treinador, exige de seus alunos uma postura de atleta cobrando altos
rendimentos, que muitas vezes so inadequados e no correspondem ao seu
desenvolvimento motor e o objetivo da Educao Fsica Escolar, dessa forma fazendo
com que os alunos percam a vontade de participar da aula, que ao invs de prazerosa
passa a ser maante e por isso desmotivante, pois enquanto para uns a aula de
Educao Fsica vista como competitividade, para outros tida como uma forma de lazer
e socializao.

J para Rangel-Betti (1995), a desmotivao por parte das alunas se d por meio do
relacionamento delas com os demais alunos do grupo e desinteresse pelo contedo e
abordagem adotados pelos professores para desenvolvimento das aulas. Salles (1998)
ressalta as afirmaes de Rangel-Betti (1995) ao afirmar que o relacionamento mantido
entre os alunos e seus colegas de turma fundamental nessa fase da vida, pois segundo
pesquisas, a preferncia das alunas se resume em estar com os amigos. Isso tambm
pode ser observado nas aulas de Educao Fsica, pois quando os alunos separam os
grupos para a realizao das atividades, nota-se que seu grupo de amigos se mantm no
mesmo grupo. Essa relao das alunas com os colegas de classe apresenta certa
influncia na prtica das aulas porque a presena dos amigos transmite segurana as
alunas, incentivando a participao nas aulas.

Essa situao foi retratada por Daolio (1997), quando descreve a atitude de uma de suas
alunas em uma aula de Educao Fsica, que por se sentir incapaz de recepcionar um
saque em uma partida de voleibol, denominou-se de anta. Segundo ele, por trs dessa
frase, havia uma reao dela contra sua inferioridade motora em comparao aos
meninos. No entanto, no h nada que garanta que os meninos so mais habilidosos que
as meninas ou vice-versa, pois se tratasse de alguma atividade de dana, por exemplo,
as meninas teoricamente apresentariam vantagens em relao aos meninos.

Outro fator influente o contedo abordado nas aulas, pois o fato da Educao Fsica ser
na maioria das vezes esportivizada (que utiliza como contedo somente o esporte) faz
com que as alunas que no gostam de modalidades esportivas se sintam desmotivadas a
participar. Da mesma forma, quando se oferecem modalidades distintas para os grupos,
como, por exemplo, aulas de vlei para as meninas e basquete para os meninos. Dessa
maneira, os alunos se sentem saturados e insatisfeitos sem a possibilidade de
diversificar e experimentar outras vivncias motoras.

Paiano (1998) aponta um exemplo de escola que oferece aos alunos atividades
alternativas, como caminhada, mergulho, capoeira entre outras, dando a eles a
oportunidade de escolha da atividade que mais lhe agrade, e com isso, aumenta o nvel
de interesse e participao das aulas, fazendo com que os alunos se sintam mais
motivados a participarem, j que esto praticando uma atividade de seu prprio gosto.

De acordo com Rangel-Betti,

os alunos preferem aprender os fundamentos das modalidades esportivas antes de

aplic-los em situaes reais de jogo, do que simplesmente pegar a bola e jogar, tendo
assim a possibilidade de aprender e/ou aperfeioar movimentos novos para depois
combin-los e aplic-los em situao real de jogo. (Rangel-Betti, 1995, p.57)

No entanto, muitos professores ignoram esse fato e apresentam a caracterstica de dar a

bola aos alunos e deix-los assumir as responsabilidades da aula, que caberiam a ele,
como organizar e apresentar os fundamentos da modalidade. Com essa postura segundo
Paiano (1998), eles atuam como meros zeladores, j que no exercem funo alguma no
desenvolvimento das atividades em aula.

1.4 As relaes de gnero nas aulas de Educao Fsica Escolar

Gnero interpretado neste estudo como uma construo social do sexo. Ou

seja, como categoria analtica e poltica evidenciam que masculino e feminino so
construes sociais e histricas. Historicamente ocorreu uma construo de conceitos
hegemnicos referentes feminilidade e masculinidade, ou seja, comportamentos
considerados adequados foram estabelecidos para cada um dos sexos no transcorrer da
histria.

Os estudos sobre gnero na Educao Fsica escolar comearam a se delinear no

final da dcada de oitenta, com pesquisas apoiadas teoricamente nos estudos sobre
mulheres, que por sua vez, tiveram seu apoio nos estudos desenvolvidos principalmente
pela Antropologia e Histria, em dcadas anteriores, tratando do problema da
estereotipia dos papis sociais diferenciados para os sexos (SARAIVA, 2002).

Romero (1994) lembra que historicamente a Educao Fsica foi sempre

discriminatria, mantendo os papis sexuais distintos e determinados, caracterizando
comportamentos tipicamente masculinos e femininos, a servio da ideologia sexista.
Essa histria mostra que na aparncia das diferenas biolgicas entre os sexos
ocultaram-se relaes de poder marcadas pela dominao masculina que mantiveram a
separao e a hierarquizao entre homens e mulheres, mesmo aps a criao da escola
mista, nas primeiras dcadas deste sculo. Buscou-se manter a simbologia da mulher
como um ser dotado de fragilidade e emoes, e do homem como fora e razo, por
meio das normas, dos objetos, do espao fsico e das tcnicas do corpo e dos contedos
de ensino, fossem eles a ginstica, os jogos ou e, sobretudo os esportes (SOUSA;
ALTMANN 1999).
 Tanto professores, como os alunos (as), sustentam as divises de gnero nas
aulas de Educao Fsica reforando a feminilidade e a masculinidade como excludentes
entre si. Desde a introduo dos esportes nas aulas de Educao Fsica escolar brasileira,
as meninas sempre foram tidas como frgeis e dceis e os meninos como seres dotados
de fora, dominao e poder. Aos homens era permitido qualquer esporte e s meninas
apenas as danas e a ginstica. O esporte e a dana, enquanto contedos da Educao
Fsica, durante muito tempo adotaram/adotam instrumentos de diferenciao e
hierarquizao dos sexos a partir de suas prticas.

A disciplinarizao dos corpos tambm atravessa a formao das identidades de

gnero, marcada pelo predomnio de uma tradio biolgica/tecnicista arraigada na
histria e nas prticas da Educao Fsica. Essa tradio pode ser percebida nas prticas
escolares na quais prevalecem a prtica desportiva e a diviso das atividades entre
meninos e meninas. A aula de Educao Fsica, desta forma, acaba fortalecendo padres
e esteretipos de gnero, produzindo sujeitos masculinos e femininos (DINIS; LIMA,
2007).

Apesar das distines de gnero permearem todas as instncias escolares, na

Educao Fsica que ela salientada repetidamente. Pois ainda hoje, a partir de uma
hierarquizao social dos corpos, consideram-se as meninas naturalmente mais frgeis
do que os meninos, justificando, assim atividades diferenciadas para as meninas. A
partir dessa separao, considerada natural por muitos docentes, so reforados os
esteretipos de gnero. s meninas cabe jogar amarelinha, realizar atividades ligadas
dana, entre outros, e, aos meninos, so permitidas atividades esportivas mais
agressivas, que desenvolvem e/ou liberam sua suposta agressividade.

1.5 Co-Educao nas aulas de Educao Fsica Escolar

A co-Educao surge como possibilidade para o desvelamento de esteretipos,

desigualdades e diferenas que, na Educao Fsica, estiveram essencialmente
enraizados pelo discurso biologista que fundamentou a rea, principalmente
relacionando aptido Fsica e ao rendimento, situando a Educao Fsica como
instncia de reforo de uma socializao especifica para cada sexo (SARAIVA, 2002).

A co-Educao considera a igualdade de oportunidades entre os gneros, porm,

importante destacar que a escola mista no possui o mesmo significado da escola co-
educativa. Neste sentido, para esclarecer os caminhos da co-Educao em Educao
Fsica, convm assinalarmos que esta proposta no aborda a igualdade entre os sexos, e
sim a eqidade, tendo como objetivo, criar um clima que permita o desenvolvimento
integral: afetivo, social, intelectual, motor e psicolgico, sem o prejuzo em relao ao
gnero, ou seja, uma escola para a formao do sexo feminino e do sexo masculino, que
valorize as diferentes contribuies e habilidades independentemente do sexo (COSTA;
SILVA, 2002).

A escola mista um meio e um pressuposto para haver co-Educao, mas no

suficiente para que esta ocorra. Em uma escola mista, a co-Educao pode se
desenvolver, mas isto no acontecer sem medidas guiadas por parte dos professores e
o amparo de polticas pblicas. Assim, escola mista e co-Educao so termos que
podem ser diferenciados, apesar de serem utilizados como sinnimos no cotidiano. A
maneira pela qual a mistura entre meninos e meninas se impe na realidade escolar,
sem objetivos definidos e sem reflexo pedaggica, pode influenciar na construo e no
reforo de relaes de gnero desiguais na realidade escolar.
 O docente precisa entender o que e saber como trabalhar com aulas co-
educativas, aceitando trabalhar com meninos e meninas juntos. Freire (1989), um dos
primeiros crticos desta separao, afirma que um dos principais argumentos utilizados
para a separao por sexo nas aulas de Educao Fsica biologicista e frgil, referindo-
se superioridade dos meninos em termos de capacidades Fsicas e habilidades
motoras. O que para o autor s se justificaria se o objetivo da EF fosse o rendimento
fsico.

Segundo Saraiva (2002), o cotidiano das aulas de Educao Fsica ministradas

nas redes de ensino particular e pblica, ainda hoje, marcado por dificuldades e
resistncias prtica conjunta entre meninos e meninas, tanto por parte dos alunos
quanto dos professores. Darido (2004) nos lembra que so inmeras as diferenas no
comportamento de meninas e meninos. Cabe ao educador o papel de reconhec-las e
trabalhar para no transform-las em desvantagens. Estar atento s questes de gnero
durante as aulas de Educao Fsica uma forma de ajudar os jovens a construrem
relaes com eqidade e respeito pelas diferenas, somando e complementando o que
os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e, com isso,
aprendendo a serem pessoas mais solidrias.

1.6 Abordagens pedaggicas da Educao Fsica Escolar

De acordo com Darido (2004), opondo-se linha mais tecnicista, esportivista e

biologista surgem novos movimentos na Educao Fsica escolar a partir, especialmente,
do final da dcada de 70, inspirados no novo momento hist6rico social por que passou o
pas, a Educao de uma maneira geral e a Educao Fsica especificamente.

Atualmente coexistem na rea da Educao Fsica vrias concepes, todas elas tendo
em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma etapa
recente da Educao Fsica. Neste estudo sero brevemente descritas as abordagens
desenvolvimentista, construtivista-interacionista, psicomotricidade e a dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).

1.6.1 Abordagem desenvolvimentista

Segundo Darido (2004), o modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil,

principalmente nos trabalhos de Tani (1987), Tani et al (1988) e Manoel (1994). A obra
mais representativa desta abordagem Educao Fsica Escolar: Fundamentos de uma
Abordagem Desenvolvimentista (Tani et al, 1988).
Para Tani et al (1988, apud Darido, 2004) a proposta explicitada por eles uma
abordagem dentre vrias possveis, dirigida especificamente para crianas de quatro a
quatorze anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento,
estabelecendo uma fundamentao para a Educao Fsica escolar. Segundo os autores,
uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvol-
vimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivosocial, na aprendizagem motora e, em
funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a
estruturao da Educao Fsica Escolar.
Os autores desta abordagem defendem a idia de que o movimento o principal meio e
fim da Educao Fsica, no tendo como funo o desenvolver de capacidades que
auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-matemtico, embora tal possa ocorrer
como um subproduto da prtica motora.

A proposta desta abordagem no buscar na Educao Fsica soluo para todos os

problemas sociais do pas, com discursos genricos que no do conta da realidade. Em
suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento,
embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrncia da prtica das
habilidades motoras.

Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem,
pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano,
resolvendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem
relaciona-se com o conceito de habilidade motora. Como as habilidades mudam ao longo
da vida do indivduo, desde a concepo at a morte, constituram-se numa importante
rea de conhecimento da Educao Fsica, a rea de Desenvolvimento Motor.

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno

condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao
entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal
objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao seu
nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades
motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s
demandas e exigncias do cotidiano em termos de desafios motores.

Segundo Darido (2004), a partir desta perspectiva passou a ser extremamente

disseminada na rea a questo da adequao dos contedos ao longo das faixas etrias.
Como no domnio cognitivo, uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja,
uma classificao hierrquica dos movimentos dos seres humanos, do nascimento
morte, deve ser estabelecida.

Os contedos devem obedecer a uma seqncia fundamentada no modelo de taxionomia

do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (2003) e ampliada por Manoel (1994),
na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontneos e
reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de
combinao de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados
(Darido, 2004).

Tais contedos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais
simples que so as habilidades bsicas para as mais complexas, as habilidades
especficas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras
(por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar) e manipulativas (por exemplo: arremessar,
chutar, rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar
posies invertidas). Os movimentos especficos so mais influenciados pela cultura e
esto relacionados prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades
industriais.

Para Darido (2004), uma das limitaes desta abordagem refere-se a pouca importncia,
ou a uma limitada discusso, sobre a influncia do contexto scio cultural que est por
trs da aquisio das habilidades motoras. A questo apontada a seguinte: ser que
todas as habilidades apresentam o mesmo nvel de complexidade? Ou ser que chutar,
principalmente em funo da histria cultural do nosso pas, no mais simples para os
meninos do que a habilidade de rebater? Outros exemplos podem ser previstos, por
exemplo: ensinar a nadar em cidades litorneas deve ser diferente de outros tipos de
cidade, tanto no que diz respeito aos objetivos de ensinar/aprender a nadar quanto s
experincias que as crianas tm em relao ao meio lquido.

Na abordagem scio-cultural da aprendizagem e do desenvolvimento humano, proposta

por Vygotsky, a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na
definio de um percurso de desenvolvimento humano enfatizada. Portanto, ser
diferente ensinar futebol para meninas e para meninos, porque o percurso de
desenvolvimento em parte definido pelo processo de maturao do organismo
individual, pertencente espcie humana, mas a aprendizagem que possibilita o
despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do
indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam.

Uma outra questo que pode ser levantada confrontando o modelo de desenvolvimento
motor com a abordagem scio-cultural proposta por Vygotsky refere-se ao conceito de
zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal definida como
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se determina atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas que ocorrem sob a orientao de um adulto ou
companheiros capazes. Considerando a zona de desenvolvimento proximal e a
importncia do outro sobre os nveis de aprendizagem, Vygotsky afirma que o bom
ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Caberia, assim, escola dirigir-se
s etapas no alcanadas do ensino (Darido, 2004).

Na abordagem do desenvolvimento motor no h meno zona de desenvolvimento

proximal, fazendo acreditar que s aps a aquisio do comportamento que se devem
oferecer os contedos relacionados s fases relacionadas. Assim, Manoel
(1994 apud Darido 2004, p.94) ressalta que o patrimnio cultural deve ser adaptado
ao nvel de desenvolvimento do aluno.

1.6.2 Abordagem Construtivista-Interacionista

Segundo Sayo (1997), no Brasil e, mais especificamente, no Estado de So Paulo, a

proposta construtivista-interacionista vem ganhando espao. apresentada
principalmente nas propostas de Educao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas (CENP), que tem como colaborador o Professor Joo Batista Freire. Seu
livro Educao de Corpo Inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na
divulgao das idias construtivistas da Educao Fsica. Esta abordagem tem-se
infiltrado no interior da escola e o seu discurso est presente nos diferentes segmentos
do contexto escolar.
A proposta denominada interacionista-construtivista apresentada como uma opo me-
todolgica, em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola,
especificamente proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho
mximo, de padres de comportamento sem considerar as diferenas individuais, sem
levar em conta as experincias vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os
mais habilidosos para competies e esporte de alto nvel.

Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de

Jean Piaget, utiliza as prprias palavras da proposta:

No construtivismo, a inteno construo do conhecimento a partir da interao do

sujeito com o mundo, numa relao que extrapola o simples exerccio de ensinar e
aprender. .. Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de assimilao e
acomodao num processo de constante reorganizao (CENP, 1990, p. 9, apud Darido,
2004, p. 6).
A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita uma maior integrao
com uma proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos
de Educao formal. Porm, desconsidera a questo da especificidade da Educao
Fsica. Nesta viso o que pode ocorrer, com certa seqncia, que contedos que no
tm relao com a prtica do movimento em si poderiam ser aceitos para atingir
objetivos que no consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do eixo
corpo/movimento.

A preocupao com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lgico-

matemticos, prepara um caminho para Educao Fsica como um meio para atingir o
desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento
para facilitar a aprendizagem de contedos diretamente ligados ao aspecto cognitivo,
como a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica, etc.

Na orientao da CENP (1990, p.18 apud Darido, 2004, p.7), a meta da construo do
conhecimento evidente quando prope como objetivo da Educao Fsica, respeitar o
seu universo cultural (do aluno), explorar a gama mltipla de possibilidades educativas
de sua atividade ldica espontnea e gradativamente propor tarefas cada vez mais com-
plexas e desafiadoras com vista construo do conhecimento.
O que no fica esclarecido na discusso desta questo qual conhecimento que se
deseja construir atravs da prtica da Educao Fsica escolar. Se for o mesmo buscado
pelas outras disciplinas, tornaria a rea um instrumento de auxlio ou de apoio para a
aprendizagem de outros contedos.

Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos e a sua cultura, a proposta

construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos,
to impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a
partir da interao com o meio, resolvendo problemas.

Assim, Darido (2004) coloca que na proposta construtivista o jogo, enquanto

contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar,
um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana
aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente ldico e prazeroso para a
criana.

1.6.3 Abordagem dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Segundo os PCNs (1997), a concepo de cultura corporal de movimento amplia a

contribuio da Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, na medida
em que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope a desenvolver como
produtos socioculturais, afirma como direito de todos os acessos e a participao no
processo de aprendizagem.

Favorece, com isso, a modificao do histrico da rea, que aponta para um processo de
ensino e aprendizagem centrado no desempenho fsico e tcnico, resultando em muitos
momentos numa seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas da cultura
corporal de movimento.

O princpio da incluso do aluno o eixo fundamental que norteia a concepo e a ao

pedaggica da Educao Fsica escolar, considerando todos os aspectos ou elementos,
seja na sistematizao de contedos e objetivos, seja no processo de ensino e
aprendizagem, para evitar a excluso ou alienao na relao com a cultura corporal de
movimento (PCNs, 1997).

Alm disso, aponta para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que
busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao social e a
afirmao de valores e princpios democrticos.
O lazer e a disponibilidade de espaos pblicos para as prticas da cultura corporal de
movimento so necessidades essenciais ao homem contemporneo e, por isso, direitos
do cidado. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades
corporais no devem ser privilgio apenas dos esportistas profissionais ou das pessoas
em condies de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e
reivindicar o acesso a centros esportivos e de lazer, e a programas de prticas corporais
dirigidos populao em geral, um posicionamento que pode ser adotado a partir dos
conhecimentos adquiridos nas aulas de Educao Fsica (PCNs, 1997).

No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a anlise

crtica dos valores sociais, como os padres de beleza e sade, desempenho, competio
exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como
instrumento de excluso e discriminao social.

Segundo Kunz (1994), a atuao dos meios de comunicao e da indstria do lazer em

produzir, transmitir e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetculo como produto
de consumo, torna imprescindvel a atuao da Educao Fsica escolar. Esta deve
fornecer informaes polticas, histricas e sociais que possibilitem a anlise crtica da
violncia, dos interesses polticos e econmicos, do doping, dos sorteios e loterias, entre
outros aspectos.

O vnculo direto que a indstria cultural e do lazer estabelece entre o acesso aos
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o consumo de produtos deve ser alvo
de esclarecimento e reflexo.

A compreenso da organizao institucional da cultura corporal de movimento na

sociedade, incluindo uma viso crtica do sistema esportivo profissional, deve dar
subsdios para uma discusso sobre a tica do esporte profissional e amador, sobre a
discriminao sexual e racial que neles existe. Essa discriminao pode ser
compreendida pela explicitao de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e
automticas, pautadas em preconceitos (Kunz, 1994).

Contribui para essa compreenso, por exemplo, o conhecimento do processo poltico e

histrico de incluso dos negros e das mulheres nas prticas organizadas dos esportes
em olimpadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formao de uma
conscincia individual e social pautada no bem-estar, em posturas no-preconceituosas
e no discriminatrias e, ainda, no cultivo dos valores coerentes com a tica
democrtica.

De acordo com o que aponta De Marco (1995), a Educao Fsica permite que se
vivenciem diferentes prticas corporais advindas das mais diversas manifestaes
culturais. Permite tambm que se perceba como essa variada combinao de influncias
est presente na vida cotidiana. Particularmente no Brasil, as danas, os esportes, as
lutas, os jogos e as ginsticas, das mais variadas origens tnicas, sociais e regionais,
compem um vasto patrimnio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado.
O acesso a esse conhecimento contribui para a adoo de uma postura no
preconceituosa e no discriminatria diante das manifestaes e expresses dos
diferentes grupos tnicos e sociais (religiosos, econmicos e de diferentes origens
regionais) e das pessoas que deles fazem parte.

Na escola, a Educao Fsica pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de

brincadeiras, jogos, lutas e danas produzidas na cultura popular, que por diversas
razes correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar
informaes sobre essas prticas na comunidade e incorpor-las ao cotidiano escolar,
criando espaos de exerccio, registro, divulgao e desenvolvimento dessas
manifestaes, possibilita ampliar o espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal
de movimento. Dessa forma, a construo de brinquedos, a prtica de brincadeiras de
rua dentro da escola, a incluso de danas populares de forma sistemtica, e no apenas
eventual, nas festas e comemoraes contribuem para a construo de efetivas opes
de exerccio de lazer cultural e para o dilogo entre a produo cultural da comunidade e
da escola (De Marco, 1995).

CAPTULO 2 FUTEBOL

2.1 Histria do futebol no mundo e no Brasil

Segundo relata Torero (2002) so diversas as histrias sobre as origens do futebol, pois,
todas as atividades Fsicas que envolviam um objeto (redondo ou no) e as pernas,
foram consideradas originrias do futebol. Assim, existem algumas verses como:

- Origens do futebol na China Antiga

Na China Antiga, por volta de 3000 a.C, os militares chineses praticavam um jogo que na
verdade era um treino militar. Aps as guerras, formavam equipes para chutar a cabea
dos soldados inimigos. Com o tempo, as cabeas dos inimigos foram sendo substitudas
por bolas de couro revestidas com cabelo. Formavam-se duas equipes com oito
jogadores e o objetivo era passar a bola de p em p sem deixar cair no cho, levando-a
para dentro de duas estacas fincadas no campo. Estas estacas eram ligadas por um fio
de cera. (Torero, 2002)
- Origens do futebol no Japo Antigo

No Japo Antigo, foi criado um esporte muito parecido com o futebol atual, porm se
chamava Kemari. Praticado por integrantes da corte do imperador japons, o kemari
acontecia num campo de aproximadamente 200 metros quadrados. A bola era feita de
fibras de bambu e entre as regras, o contato fsico era proibido entre os 16 jogadores (8
para cada equipe). Historiadores do futebol encontraram relatos que confirmam o
acontecimento de jogos entre equipes chinesas e japonesas na antiguidade. (Torero,
2002)

- Origens do futebol na Grcia e Roma

Os gregos criaram um jogo por volta do sculo I a.C que se chamava Episkiros. Neste
jogo, soldados gregos dividiam-se em duas equipes de nove jogadores cada e jogavam
num terreno de formato retangular. Na cidade grega de Esparta, os jogadores, tambm
militares, usavam uma bola feita de bexiga de boi cheia de areia ou terra. O campo onde
se realizavam as partidas, em Esparta, eram bem grandes, pois as equipes eram
formadas por quinze jogadores.Quando os romanos dominaram a Grcia, entraram em
contato com a cultura grega e acabaram assimilando o Episkiros, porm o jogo tomou
uma conotao muito mais violenta. (Torero, 2002)

- O futebol na Idade Mdia

H relatos de um esporte muito parecido com o futebol, embora usava-se muito a
violncia. O Soule ou Harpastum era praticado na Idade Mdia por militares que dividiam-
se em duas equipes : atacantes e defensores. Era permitido usar socos, pontaps,
rasteiras e outros golpes violentos. H relatos que mostram a morte de alguns jogadores
durante a partida. Cada equipe era formada por 27 jogadores, onde grupos tinham
funes diferentes no time: corredores, dianteiros, sacadores e guarda-redes. (Costa,
2003)
Na Itlia Medieval apareceu um jogo denominado gioco del calcio. Era praticado em
praas e os 27 jogadores de cada equipe deveriam levar a bola at os dois postes que
ficavam nos dois cantos extremos da praa. A violncia era muito comum, pois os
participantes levavam para campo seus problemas causados, principalmente por
questes sociais tpicas da poca medieval. (Costa, 2003)

O barulho, a desorganizao e a violncia eram to grandes que o rei Eduardo II teve

que decretar uma lei proibindo a prtica do jogo, condenando a priso os praticantes.
Porm, o jogo no terminou, pois integrantes da nobreza criaram um nova verso dele
com regras que no permitiam a violncia. Nesta nova verso, cerca de doze juzes
deveriam fazer cumprir as regras do jogo.

- O futebol chega Inglaterra

Pesquisadores concluram que o gioco de calcio saiu da Itlia e chegou a Inglaterra por
volta do sculo XVII. Na Inglaterra, o jogo ganhou regras diferentes e foi organizado e
sistematizado. O campo deveria medir 120 por 180 metros e nas duas pontas seriam
instalados dois arcos retangulares chamados de gol. A bola era de couro e enchida com
ar. Com regras claras e objetivas, o futebol comeou a ser praticado por estudantes e
filhos da nobreza inglesa. Aos poucos foi se popularizando. No ano de 1848, numa
conferncia em Cambridge, estabeleceu-se um nico cdigo de regras para o futebol. No
ano de 1871 foi criada a figura do guarda-redes (goleiro) que seria o nico que poderia
colocar as mos na bola e deveria ficar prximo ao gol para evitar a entrada da bola. Em
1875, foi estabelecida a regra do tempo de 90 minutos e em 1891 foi estabelecido o
pnalti, para punir a falta dentro da rea. Somente em 1907 foi estabelecida a regra do
impedimento. (Costa, 2003)

O profissionalismo no futebol foi iniciado somente em 1885 e no ano seguinte seria

criada, na Inglaterra, a International Board, entidade cujo objetivo principal era
estabelecer e mudar as regras do futebol quando necessrio. No ano de 1897, uma
equipe de futebol inglesa chamada Corinthians fez uma excurso fora da Europa,
contribuindo para difundir o futebol em diversas partes do mundo. Em 1888, foi fundada
a Football League com o objetivo de organizar torneios e campeonatos internacionais.
(Costa, 2003)

No ano de 1904, foi criada a FIFA (Federao Internacional de Futebol Association) que
organiza at hoje o futebol em todo mundo. a FIFA que organiza os grandes
campeonatos de selees (Copa do Mundo) de quatro em quatro anos. Em 2006,
aconteceu a Copa do Mundo da Alemanha, que teve a Itlia como campe e a Frana
como vice. A FIFA tambm organiza campeonatos de clubes como, por exemplo, a
Copa Libertadores da Amrica, Copa da UEFA, Liga dos Campees da Europa, Copa Sul-
Americana, entre outros.
possvel afirmar que foi a partir da gesto de Joo Havelange na presidncia da FIFA
(1974-1998)que o futebol teve um grande avano na forma de espetculo e
transformou-se na mercadoria mais rentvel da indstria esportiva. Segundo o site da
FIFA, Havelange transformou-a de uma instituio puramente administrativa em uma
empresa dinmica e com muitas idias. Essa transformao possibilitou um grande
desenvolvimento do futebol em esferas extra-esportivas. Consta no mesmo site que:

Coloca Costa

Durante os ltimos 25 anos, a FIFA tem conseguido estender seu campo de influncia
por todo o mundo, no somente no mbito esportivo, seno tambm em outros setores
de nossa sociedade, como o comercial e o poltico. O futebol em mais de uma faceta,
expandiu-se para regies inteiras e sua populao. Com mais de 200 milhes de
jogadores ativos, o futebol converteu-se em uma das melhores indstrias do lazer,
abrindo novos mercados no mundo no apenas para a FIFA, seno para o resto das
naes (Costa, 2003, p.36)

Torero (2002) relata que o futebol tornou-se um esporte olmpico a partir de 1908. Os
Jogos Olmpicos at os dias de hoje so organizados pelo Comit Olmpico Internacional
(COI). Porm as primeiras competies futebolsticas dos Jogos Olmpicos, que foram em
1908 e 1912, foram organizadas pela Football Association da Inglaterra. J a
organizao do torneio de futebol dos Jogos Olmpicos de Paris, em 1924, e de
Amsterd, em 1928, foi de responsabilidade da FIFA, que tinha o interesse de
reconhecer as disputas futebolsticas olmpicas como as primeiras edies de
campeonatos mundiais de futebol. Porm foi em 1930, que a FIFA organizou, no
Uruguai, o que ela considera o seu primeiro campeonato mundial de futebol. Dada as
divergncias com o COI, a FIFA desistiu de continuar organizando os Torneios Olmpicos
de Futebol.

A Federation Association inglesa, o COI e a FIFA tiveram um papel primordial no sucesso

que o futebol alcanou at os dias de hoje, pois foi a partir da criao destas entidades,
e por iniciativa delas, que os torneios nacionais e internacionais foram sendo
organizados. Em mbito internacional e fora do continente europeu, foi realizada a
primeira Copa do Mundo no Uruguai no ano de 1930, sucedida por mais trs verses
desse evento. A organizao de Copa do Mundo teve uma interrupo de doze anos
entre os anos de 1938 e 1950. (Torero, 2002)

Aps a Copa do Mundo de 1950, realizada no Brasil, os campeonatos foram

intermitentes e disputados a cada quatro anos. Todos os pases filiados a FIFA buscam
sua glria disputando a classificao para a Copa do Mundo, em uma primeira fase e,
posteriormente a esta conquista no medem esforos para conquistar o topo do pdio.

Em torno no s do futebol, mas tambm da realizao da Copa do Mundo de

Futebol,criou-se um mundo do negcio milionrio e que atrai os mais diferentes setores,
como, por exemplo, o turismo, a indstria txtil e de calados, particularmente de
materiais esportivos, alm da criao de novos profissionais, todos esportivos os
empresrios, advogados, juzes, economistas, gestores e dirigentes. Apenas no final do
Sculo XX que o futebol conquista alguns dos seus ltimos adeptos. E, para isso, o
futebol contou com as estratgias de marketing e propaganda, principalmente da FIFA,
obviamente com a contribuio de seus associados. Decidiu-se que a Copa do Mundo de
1994 seria disputada nos Estados Unidos, que at ento no despertava, entre sua
populao masculina, o gosto pela prtica do futebol. A realizao deste Campeonato
possibilitou aos americanos (Estado-unidenses), um maior contato com o mundo do
futebol.

Outra estratgia da FIFA e de seus associados, adotada na Copa do Mundo de Futebol de

2002, foi a inovao de promov-la no extremo oriente e com sede compartilhada entre
Coria e Japo. J sabido que o futebol no era de todo desconhecido do povo asitico.
Importantes craques brasileiros j haviam contribudo, com seu talento e trabalho, como
jogadores e tcnicos em equipes japonesas. Porm parece ter sido com o campeonato de
2002 que grande nmero de coreanos e japoneses aproximaram-se mais do futebol e o
consumiram como espetculo. (Torero, 2002)

Apenas seis anos aps a sua fundao, A Associao de Futebol j contava com 50
clubes membros. A primeira competio de futebol no mundo comeou nesse mesmo
ano a FA Cup (equivalente nossa Taa de Portugal), a qual precedeu por 17 anos a
League Championship.

Comearam a disputar-se encontros internacionais na Gr-Bretanha mesmo antes de o

futebol comear a ser ouvido na Europa. O primeiro encontro ocorreu em 1872 e colocou
frente-a-frente a Inglaterra e a Esccia. Este aumento sbito de futebol organizado e de
multides de espectadores originando determinados problemas que os outros pases s
muito mais tarde que se viram confrontados. O profissionalismo foi um deles. As
primeiras movimentaes neste sentido ocorreram em 1879, quando Darwin, um
pequeno clube de Lancashire, conseguiu empatar duas vezes para a FA Cup contra Old
Estonians uma equipa supostamente invencvel, antes da famosa equipa de amadores de
Londres finalmente conseguir esgueirar-se para a final terceira tentativa. (Torero,
2002)

Dois jogadores da Darwin, os escoceses John Love e Fergus Suter, so tidos como os
primeiros jogadores de sempre a serem remunerados pelos seus talentos futebolsticos.
Esta prtica cresceu rapidamente e a Associao de Futebol viu-se obrigada a legalizar o
futebol profissional em 1888. Este acontecimento precedeu em quatro anos exactos a
criao de qualquer associao nacional fora da Gr-Bretanha (a saber, na Holanda e da
Dinamarca).

Depois da Federao Inglesa de Futebol, as mais antigas so a Federao Escocesa de

Futebol (1873), a Galesa (1875) e a Irlandesa (1880). Estritamente falando, aquando do
primeiro jogo internacional, a Inglaterra no tinha nenhuma outra Federao que
defrontar. Quando a 30 de Novembro de 1872 a Esccia jogou contra a Inglaterra em
Glasgow, nem sequer existia a Federao Escocesa de Futebol s viria a ser fundada
trs meses depois. A equipa Inglesa que jogou nesse dia era na verdade o clube Escocs
mais antigo, o Queens Park. (Torero, 2002)

A propagao do futebol fora da Inglaterra, deu-se principalmente devido influncia

Britnica no estrangeiro, comeou vagarosamente mas rapidamente se propagou para
todas as partes do mundo. Os seguintes pases a formarem Federaes de Futebol
depois da Holanda e da Dinamarca em 1889 foram a Nova Zelndia (1891), Argentina
(1893), Chile (1895), Suia, Blgica (1895), Itlia (1890), Alemanha, Uruguai (ambos
em 1900), Hungria (1901) e a Finlndia (1901). Quando a FIFA foi fundada em Paris em
Maio de 1904 tinha sete membros fundadores: Frana, Blgica, Dinamarca, Holanda,
Espanha (representada pelo Madrid FC), Sucia e Suia. A Federao Alem de Futebol
comunicou no mesmo dia a inteno de se juntar. (Torero, 2002)

- Histria do Futebol no Brasil

Segundo relata Torero (2002), nascido no bairro paulistano do Brs, Charles Miller viajou
para Inglaterra aos nove anos de idade para estudar. L tomou contato com o futebol e,
ao retornar ao Brasil em 1894, trouxe na bagagem a primeira bola de futebol e um
conjunto de regras. Pode-se assim considerar Charles Miller como sendo o precursor do
futebol no Brasil.

O primeiro jogo de futebol no Brasil foi realizados em 15 de abril de 1895 entre

funcionrios de empresas inglesas que atuavam em So Paulo. Os funcionrios tambm
eram de origem inglesa. Este jogo foi entre FUNCIONRIOS DA COMPANHIA DE GS X
CIA. FERROVIARIA SO PAULO RAILWAY. O primeiro time a se formar no Brasil foi o
SO PAULO ATHLETIC, fundado em 13 de maio de 1888. (Torero, 2002)

No incio, o futebol era praticado apenas por pessoas da elite, sendo vedada a
participao de negros em times de futebol. Em 1950, a Copa do Mundo foi realizada no
Brasil, sendo que a seleo brasileira perdeu o ttulo, em pleno Maracan, para a seleo
Uruguaia (Uruguai 2 x Brasil 1). Em 2014, a Copa do Mundo de Futebol ser realizada
novamente no Brasil.

2.2 Futebol como fenmeno social

Segundo Netto (2005), no Brasil, o menino ao nascer ganha nome, religio e um time de
futebol. Mal comea a andar e j chuta bola com o uniforme do clube de preferncia.
Inicia-se assim a construo social do ato de torcer no futebol, do que resulta um fato
scio-histrico que mescla a identidade pessoal e coletiva do chamado torcedor.

No faz muito tempo os cronistas esportivos distinguiam com nfase o futebol-arte, que
seria o praticado no Brasil, do futebol-fora, caracterstico dos pases europeus, pois
Europa e Amrica do Sul constituam os dois grandes centros futebolsticos. O futebol-
arte se distinguiria pela beleza, floreios, dribles, bicicletas, toques de calcanhar, e o
futebol-fora seria jogado por atletas fisicamente bem constitudos, que usam o corpo e
uma certa violncia, e que se caracterizariam pela falta de cintura, como se dizia. Ao
longo dos anos o futebol se disseminou praticamente por todos os pases dos
continentes, estabeleceram-se intercmbios de jogadores e tcnicos e observaram-se
mltiplas influncias, de forma que logo emergiu a questo de saber qual seria hoje o
estilo predominantemente brasileiro. (Netto, 2005)

As rivalidades entre torcidas e suas conseqncias em espetculos de futebol constituem

preocupao das autoridades que, com o advento das torcidas organizadas, reservam-
lhes locais bem distintos nos estdios. Existe uma enorme preocupao em saber que
fatores interferem na construo dessa rivalidade e como ela se expressa entre
torcedores de duas equipes do futebol nacional.

A rivalidade entre as torcidas gera muitos casos de violncia, resultante das

manifestaes exacerbadas dos torcedores em estdios de futebol em todo o mundo.
Assim, importante identificar quais seriam os elementos da violncia presentes nos
espetculos futebolsticos. H de se observar que os meninos jogam bola e as meninas
brincam de boneca. Por que no Brasil o futebol se tornou espao de expresso
masculina?

Daolio (1997) procuram dar respostas a estas questes em seis estudos e pesquisas
realizadas por docentes e alunos de ps-graduao e graduao da Faculdade de
Educao Fsica da Unicamp (FEF). Daolio afirma que

o futebol , ao mesmo tempo, um modelo da sociedade e um modelo para uma

determinada sociedade apresentar-se e considera ainda que no Brasil o futebol ganha
relevncia por ser o principal esporte nacional, tanto que aqui a expresso jogar bola
diz respeito ao futebol e a nenhum outro esporte.

O primeiro estudo discute o fenmeno da superstio, mostrando a construo social do

ato de torcer no futebol, com base na torcida do Vasco da Gama do Rio de Janeiro; um
outro trabalho analisa as caractersticas que distinguem o binmio futebol-arte/futebol-
fora, buscando compreender o estilo do futebol brasileiro. J outro texto aborda a
rivalidade entre torcidas, tomando como base os simpatizantes de Ponte Preta e
Guarani, clubes de Campinas. Tem outro estudo que discute a relao do espetculo
futebolstico e a violncia e, por fim, tem uma abordagem que tenta compreender os
espaos sociais destinados a homens e mulheres, estabelecendo um contraponto com o
que ocorre na sociedade americana. (Daolio, 1997)

Reis e Escher (2006) fazem um comentrio sobre estes estudos dizendo que no se
atm a regras, tcnicas, sistemas de jogo, preparao Fsica, mas discutem o futebol
como um dado da sociedade, como um fenmeno scio-cultural. O eixo comum a
dimenso sociolgica e antropolgica e o fato de resultarem de trabalhos desenvolvidos
na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp. Embora resultem de trabalhos
acadmicos, os textos utilizam linguagem direta e acessvel.

Para Daolio (1997) a superstio um fenmeno impregnado no povo brasileiro, que se

manifesta no futebol ou talvez preferencialmente nele:

O futebol de certa forma favorece esse tipo de comportamento, porque um jogo que
utiliza os ps e, por isso, menos preciso. Alm disso, a dimenso do campo aumenta a
impreciso. Os placares so em geral pequenos e suscetveis a improbabilidades. Um
time tecnicamente inferior pode utilizar um esquema totalmente defensivo e marcar um
gol em lance fortuito, s vezes nos ltimos minutos. A imponderabilidade leva crena
na sorte e no azar e ativa a superstio, impregnada no povo brasileiro, permeado pelo
sincretismo religioso. O futebol o terreno frtil para suas manifestaes. (Daolio,
1997, p.24)

O autor lembra que a incerteza dos resultados permite que sejam usados pela loteria e
que o futebol o nico esporte coletivo que se presta a isso, pois nos outros a equipe
tecnicamente superior invariavelmente vence.

Na avaliao de Daolio (1997), s possvel discutir a superstio no futebol brasileiro

se o olharmos como fenmeno scio-cultural que expressa e reflete a prpria condio
do ser humano nacional: Somente com uma abordagem baseada na antropologia social
que se pode compreender o futebol como parte integrante da vida dos brasileiros.
(p.25). Deixando de lado fatores biolgicos e funcionais, ele credita o sucesso do futebol
no Brasil a uma combinao entre seus cdigos e o contexto cultural brasileiro. O futebol
serviria como uma espcie de linguagem vital por meio da qual questes profundas da
sociedade seriam expressas, como o orgulho, o luto e a euforia.

Adotando conceitos das cincias humanas, o pesquisador considera que a cultura um

processo pelo qual os seres humanos orientam e do significado s suas aes por meio
de manifestaes simblicas e, nesse contexto, o futebol pode ser entendido como
dotado de um conjunto de smbolos que expressam a sociedade brasileira. Ora, se o
brasileiro traz, em sua dinmica cultural, caractersticas mgicas, religiosas,
supersticiosas, crendices e se o futebol expressa e espelha a cultura, ento, o futebol
tambm apresenta essas caractersticas, (Daolio, 1997, p.25). Para ele uma das formas
de expresso do povo brasileiro se d por meio de crenas e supersties, que fornecem
explicaes sobrenaturais para problemas que o ser humano no consegue entender e
justificar.

Considera que a imprevisibilidade do futebol incentiva explicaes de senso comum em

termos de sorte ou azar, desgnio divino, destino, milagre, processo que se mantm a
partir do mecanismo da crena, que se perpetua devido eficcia simblica.

Insistindo na linha de anlise que permeia todos os textos, Daolio (1997) diz que o ato
de torcer, como o de jogar futebol e de jogar com um certo estilo no gentico, mas
social. Segundo ele, o futebol permite uma violncia simblica, absolutamente saudvel.
Ela se manifesta por meio de gestos, gritos, xingamentos, vaias, canes, hinos,
emocionalmente sadia, gostosa e agradvel e, diferentemente do que ocorre no
cotidiano, aceita nos estdios. Tem como elemento bsico a brincadeira.

Nos comentrios de Reis e Escher (2006) observa-se a lembrana, porm, que h um

limite em que a violncia simblica resvala para a violncia real, que gera confrontos
violentos. O grito de guerra vira ao. Para ele o que se deveria perguntar o que est
acontecendo na sociedade brasileira que faz com que o limiar entre o simblico e o real
seja ultrapassado.

Ensaiam uma resposta para esse fenmeno dizendo:

Muita gente no se sente parte de um grupo, falta-lhes um sentimento de

pertencimento. Com famlia desestruturada, sem emprego e dinheiro, sem perspectivas,
sem mecanismos de cidadania, so tnues os limites do matar ou morrer e da resultam
cenas impressionantes, protagonizadas por pessoas que depois da derrota do seu time
no conseguem voltar vida, realidade. (Reis e Escher, 2006, p.45)

Para Daolio (1997) a violncia no futebol pode ser encarada sob vrios focos. Pode-se
consider-la inerente ao futebol. Ento bastaria acabar com ele para extingui-la, o que
considera uma viso simplista. Para ele seria acabar com uma prtica que pode estar
violenta, mas no foi feita para ser violenta, a comear por suas regras extremamente
ticas. Outro olhar julga que existe violncia no futebol por causa de alguns marginais
que freqentam os estdios. Ento bastaria prend-los ou, como prega parte da mdia,
cobrar ingressos mais caros, porque marginal tambm pobre e no vai poder pagar.
Seria uma forma de selecionar as pessoas que vo aos estdios. Isso preconceito.
No podemos descolar o futebol da sociedade brasileira, pois o futebol parte dela e
como tal devem ser considerados os fatores que tm gerado a violncia nos espetculos
futebolsticos (p.26), diz ele.

CAPTULO 3 FUTEBOL NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

3.1 Ensino de futebol nas aulas de Educao Fsica na escola pblica

Segundo coloca Riverdito (2008) o avano nas propostas metodolgicas para o ensino do
futebol nesse inicio de sculo foram significativas, considerando o nmero de trabalhos
apresentados em revistas cientificas, peridicos e livros publicados. O problema que
ainda existe uma distncia exorbitante entre o que se prope e o que realmente se
realiza na prtica. As discusses tem se concentrado no como ensinar. Entretanto,
existem outros elementos que compem a prtica educativa e que necessitam ser
provocadas.

As discusses sobre o ensino do futebol, tanto nas aulas de Educao e escolas de

esporte, tem se concentrado na tentativa de se alcanar uma abordagem ideal ou
suficiente. O problema em buscar por uma proposta, a qual em suas fronteiras seja
suficiente (eficaz e eficiente) que no existe uma nica forma de aprender.

De inicio afirma-se que nenhuma proposta metodolgica ou mtodo suficiente. Por

isso, vlida a defesa de que ao invs dos professores ficarem limitados as fronteiras de
um mtodo ideal, devem ser capazes de questionar os propsitos, as circunstncias e a
maneira que devem utilizar os referenciais metodolgicos. Contudo, a lgica didtica
dever estar subordinada a lgica do jogo, assim como, aos objetivos pedaggicos
propostos. (Riverdito, 2008)

No o caso de indicar uma proposta metodolgica para ensinar futebol. O propsito

levantar algumas questes para ser objeto de reflexo, das quais em conformidade com
a prtica educativa de cada professor, possam ser referenciais no tratamento pedaggico
dado ao contedo futebol nas aulas de Educao Fsica.

Desse modo, conforme Riverdito (2008) suspensa momentaneamente a questo como

ensinar futebol, para trazer a luz da reflexo: os alunos esto realmente aprendendo? O
futebol contedo?

Certamente, para aqueles que acreditam que futebol se ensina (e isso j um avano
significativo), existem inmeras justificativas um tanto convincentes. Mas ser mesmo
que os alunos esto aprendendo futebol nas aulas de Educao Fsica? Levanta-se essa
indagao sobre alguns argumentos nos quais h certo tempo tem suscitado algumas
inquietaes. (Riverdito, 2008)

O primeiro aspecto da argumentao esta relacionado ao tempo de aula. A aula de

Educao Fsica, em escolas pblicas ou particulares, tem uma carga horria que vria
entre 1 a 3 aulas semanais (de acordo com o estabelecimento de ensino) e com um
tempo de aula entre 45 e 50 minutos, com turmas heterogneas e volumosas.

O segundo aspecto est relacionado sistematizao do contedo futebol nas aulas de

Educao Fsica. Existe uma confuso em relao s escolas de esportes e aulas de
Educao Fsica. Nas escolas de esportes o tempo de aula bem maior, o aluno escolheu
a modalidade que o agrada e o grupo de alunos se aproxima mais de uma
homogeneidade (seja por gnero, idade ou nvel de habilidade) e na maioria das vezes
esto orientadas para um processo de formao esportiva. Nas aulas de Educao Fsica
acontecesse justamente o oposto, e ainda, no podemos limitar as aulas de Educao
Fsica a reproduo do esporte na escola para atender apenas aos objetivos de uma
formao esportiva unilateral.

Ento, conforme Riverdito (2008) como abordar o futebol nas aulas de Educao Fsica?
Para essa questo ser respondida o professor tem que ter claro a funo e o objetivo da
disciplina de Educao Fsica a qual defende na escola, tendo o futebol como um dos
seus contedos.

A Educao Fsica na escola que defendida intervm mais no sentido de desenvolver

conhecimentos do que transmitir verdades, advindos das relaes entre as pessoas e seu
mundo e do mundo com as pessoas. a disciplina que na escola se responsabiliza pela
sistematizao de um contedo especifico, tematizando saberes relacionados s as
prticas corporais, tendo como resultado a produo de um conhecimento original
(irredutvel) e complementar (produto da relao com o mundo) e o favorecimento da
apropriao dos patrimnios culturais produzidos pela humanidade. (FREIRE; SCAGLIA,
2003).

Freire; Scaglia (2003) diz que o objetivo da disciplina de Educao Fsica que defendem
na escola conhecer o que j foi produzido de conhecimento pelo homem relacionado s
suas prticas corporais, contextualizar para compreender o contexto no qual o
conhecimento foi produzido e facilitar um ambiente onde os alunos possam re-significar
o conhecimento apropriando deles medida que forem incorporando em suas vidas.
Permitindo-os ampliar os conhecimentos relativos s nossas prticas corporais
sistematizadas, possibilitando que apropriem criticamente e ao mesmo tempo sejam
capazes de resolver problemas de corpo inteiro.

De modo semelhante Darido (2004,) entende que a Educao Fsica escolar uma
disciplina que

introduz integra o aluno na cultura corporal, formando o cidado que vai produzi-la,
reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes,
das danas, das lutas e das ginsticas em beneficio do exerccio crtico da cidadania e da
melhoria da qualidade de vida. (Darido, 2004, p.14)

Portanto, com coloca Darido (2004) preciso ir alm do costumeiro jogar. E ainda, no
se pode reduzir as aulas de Educao Fsica a um nico contedo futebol. Mas
tambm, no quer dizer que o futebol no merea receber um tratamento especial,
considerando sua importncia scio-cultural.

O futebol nas aulas de Educao Fsica no poder limitar-se a reproduzir movimentos

(seqncias pedaggicas) ou vivenciar uma infinidade de joguinhos desprovidos de um
contexto e de um ambiente facilitador capaz de provar nos alunos a apropriao do
conhecimento medida que so capazes de re-significar deixando seu prprio
contributo.

Com relao ao desenvolvimento do contedo futebol nas aulas de Educao Fsica,

existem basicamente trs situaes muito particulares, citadas por Riverdito (2008).

a) rola a bola e deixa o jogo acontecer, at por que brasileiros so considerados

nascidos para jogar futebol;

b) sistematizao do contedo determinado pela categorizao de fundamentos /

habilidades e distribudos de acordo com o desenvolvimento do aluno, desconsiderando
as experincias / vivncias que os alunos tiveram;

c) no existe uma progresso do contedo abordado, levando os alunos da 3 srie do

ensino mdio a terem as mesmas aulas que tiveram na 5 srie (chute, passe, drible).

Entende-se que nas aulas de Educao Fsica no basta deixar jogar. At por que se
fosse considerar apenas deixar jogar, os alunos aprendem muito mais fora das aulas,
frente o tempo disponvel e as diversas possibilidades de experincias de corpo inteiro
que tm ao brincarem nas ruas, subir em muros, escalar rvores. E tambm, tem de
reconhecer que muito dos alunos j chegam escola sabendo jogar futebol.

A sistematizao do contedo feito apenas pela categorizao de fundamentos /

habilidades e distribuda de acordo com a fase de desenvolvimento do aluno adequada
para as escolas de esportes. Mas se considerar apenas esses fatores nas aulas de
Educao Fsica seguramente surgiro problemas. Principalmente pelo fato de abarcar
apenas as habilidades/capacidades, atendendo apenas uma das dimenses do
conhecimento.

Na Educao Fsica, a sistematizao do contedo futebol dever abarcar o

conhecimento de corpo inteiro (intelectual, sensorial, motor, social, afetivo, tico,
esttico, espiritual). Para isso, no tratamento pedaggico, o professor dever fazer
algumas perguntas na elaborao do seu plano de ensino/curso, sustentadas sobre a
funo e objetivos da disciplina: quais as necessidades dos alunos? Por que esse
contedo importante para esse grupo? Como aplic-lo? Como esse contedo se
relaciona com os demais contedos da disciplina?

Riverdito coloca

importante ficar claro que no se trata de uma teorizao das prticas corporais,
nesse caso o futebol, mas aproximar o fazer (procedimental) do conhecer (conceitual).
Ou seja, aproximar o que se deve conhecer do que de dever saber fazer. (Riverdito,
2008, p1)

O contedo na dimenso conceitual responde a questo: o que se deve saber? Por

exemplo, no futebol, conhecer sua histria, as regras, principais fundamentos /
habilidades e capacidades, temas emergentes (preconceito, gnero, trabalho,
violncia), as mudanas que o futebol sofreu no Brasil e no Mundo, etc. O contedo na
dimenso procedimental responde a questo: o que se deve saber fazer? Ou seja, alm
de conhecer e contextualizar temas como menina jogando futebol, criar condies em
que os alunos possam vivenci-lo, por exemplo, jogar futebol de casal, vivenciar as
principais habilidades requeridas para os jogos com bola nos ps.

O futebol abordado como contedo das aulas de Educao Fsica provido de uma
bagagem de temas, principalmente nas escolas pblicas brasileiras, que no o permite
ser tratado de forma unilateral. Mas de forma multidimensional, atendendo aos
propsitos de uma Educao para o sujeito aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser. Nessa perspectiva, o futebol, sendo contedo,
se torna ferramenta para os alunos aprenderem a aprender.

3.2 Futebol como contedo generalizado rediscusso das relaes de gnero

Segundo Daolio (1997) no difcil observar que em diversos momentos a organizao

das aulas de Educao Fsica, ou seja, a diviso de prticas no seguida, pois h
resistncia por parte da maioria dos meninos em praticar o voleibol, bem como da
maioria das meninas em jogar o futebol. Assim, para as meninas, historicamente, mais
dceis e frgeis foi reservada, predominantemente, a prtica do voleibol, e aos meninos,
mais geis e fortes, o futebol.
Pode-se entender o fenmeno da quase exclusividade da prtica do futebol pelos
meninos nestas aulas a partir da assertiva de Daolio (1997), o qual afirma que o futebol
no Brasil uma rea reservada masculina. O autor nos diz que, o fato do futebol, por
ser um esporte de contato, est totalmente ligado ao esteretipo masculino, altivo e
fisicamente forte, contrapondo-se ao feminino, representado como tmido, frgil e
dependente.

Nesse sentido, pode-se entender o porque do papel coadjuvante das meninas no

universo futebolstico brasileiro e nas prprias aulas de Educao Fsica. Tal fato pode
ser entendido a partir do estudo de Salles (1998) que, ao explicitar sobre a prtica do
futebol nas aulas de Educao Fsica, enfatiza a forma com que essa prtica foi
conduzida por um professor. Este, ao dividir a turma em meninos e meninas,
argumentava que a prtica do futebol feita em conjunto era fator limitador para o
desenvolvimento, principalmente dos meninos. Segundo Salles (1998), o professor
afirmava:

Eu acho que essa coisa de os dois sexos fazerem aulas juntos limitou demais os
meninos. O menino nesta idade quer mostrar o mximo de si e com uma menina na
frente dele, ele limita suas aes e no consegue um bom desenvolvimento se ele for
exigido ao mximo. (Salles, 1998, p.23)

Percepes como esta reforam esteretipos e fomentam preconceitos e desigualdades

de oportunidades. Ora, s pelo fato de serem meninas no podem ter acesso prtica?
Qual argumento legitima esse entendimento?

Em Daolio (1997), h a explicitao de que existe uma construo cultural especfica do

corpo masculino e do feminino. O mesmo afirma que, sobre um menino, mesmo antes
de nascer, recai toda uma expectativa de segurana e altivez de um macho que dar
seqncia gerao. Chuteiras so penduradas na porta do quarto da maternidade,
camisas de clubes de futebol so presenteadas, anos mais tarde o menino comea a
brincar na rua, pois, segundo a me, se ficar em casa, s atrapalha. Em relao s
meninas, quando nascem, pairam toda uma delicadeza e cuidados. As meninas ganham
bonecas em vez de bolas, utenslios de casa em miniatura (fogo, cozinha, geladeira
etc.) e, alm disso, so estimuladas, todo o tempo, a agirem com delicadeza e bons
modos, bem como ajudarem suas mes com os servios domsticos em casa, a fim de
se tornarem boas esposas e mes.

Estes hbitos corporais masculinos e femininos vo, ao longo do tempo e dependendo

da sociedade, tornando um sexo mais hbil do que outro em termos motores. No caso
brasileiro, os meninos tornaram-se mais habilidosos e as meninas, antas (Daolio,
1997, p.111).

Na aquisio do papel masculino ou feminino, incentiva-se mais a independncia no

menino, recompensando-o por esse comportamento, ao passo que no se estimula a
menina a esse mesmo comportamento. Do menino no tolerado que expresse sua
tristeza na derrota de um jogo atravs de lgrimas, pois homem no chora; j das
meninas se aceita, porque um comportamento adequado ao seu sexo. Tolera-se mais
a expresso de afeto em mulheres do que em homens, e se estimula o menino a revidar
um ataque fsico, ao passo que provavelmente se punir a menina se tiver a mesma
iniciativa (ROMERO, 1994).

No entanto, no se trata de fato isolado. Apesar da crescente popularizao do futebol

feminino no Brasil, e das bem-sucedidas participaes da seleo brasileira feminina de
futebol em competies internacionais, como na Copa do Mundo e Jogos Olmpicos, esta
prtica ainda no logrou status no cenrio nacional. At as prprias locues esportivas
de tal modalidade, ao serem narradas em rede nacional, no fogem a comentrios
preconceituosos e banalizados tanto das atletas como da prtica em si.
Tambm no raro ouvir comentrios das prprias mulheres brasileiras que, nas ruas,
escolas, universidades e outros espaos, afirmam, em tom generalista e igualmente
preconceituoso, que toda mulher que joga futebol lsbica. Seria essa uma verdade?
H alguma explicao que relacione a sexualidade do ser humano com sua opo
esportiva? Negadas tais questes, pode-se afirmar que mulher ainda est destinado o
papel de frgil e dcil? A prtica do futebol pelas mulheres representa, realmente, uma
modalidade inferior?

Costa (2002), comentando sobre o esporte de alto rendimento, afirma que, pelo fato da
masculinidade ter se transformado em norma na performance esportiva, comparaes e
avaliaes dos resultados femininos so feitas gerando interpretaes preconceituosas e
definindo as mulheres como esportistas de segunda classe, uma vez que nunca sero
superiores aos homens (p.45). Tal afirmao fornece pistas para a compreenso do
porque o futebol jogado pelas meninas nas aulas de Educao Fsica no dito,
interessante.

No entanto, no foi somente o fato de ser mulher que limitou o acesso ao futebol. Para
alguns meninos, essa prtica ficou distante de ser vivenciada. Dentre os motivos que
pode-se perceber, destaca-se trs, a saber: habilidade com a bola nos ps, ou melhor, a
falta dela; por no incluso/afinizao no grupo que monopolizava a prtica; ou,
simplesmente, por no serem bem vistos pelos colegas, como por exemplo, o caso de
um menino, excludo da prtica por sua aparente afeminizao.

Tais fatos denotam certa cristalizao de concepes preconceituosas e engessadas

que, ao serem encenadas neste estudo, adquiriram dimenso de banalizao do outro,
um outro que, no contemplando certas peculiaridades, foi visto como fora do modelo
para compor o cenrio do futebol.

Em relao habilidade com a bola nos ps, o padro d-se pelas tcnicas observadas
no esporte de rendimento. Qualquer tcnica empregada nos jogos que fogem ao padro
futebolstico dos grandes astros motivo de piada, ou, em alguns casos, de menor
participao no jogo desenvolvido. Ou seja, os meninos, ao primarem por uma tcnica
do esporte de competio, acabam por tolher outras possibilidades de se jogar o futebol.

A maneira como os meninos jogavam, ou melhor, as diversas tcnicas empregadas por

estes nos jogos servem para determinar quem joga mais e quem joga menos. Quem
mais habilidoso, alm de galgar maior status,participa mais do jogo, o contrrio
acontecendo para os no to habilidosos. H a compreenso de que a tcnica certa
aquela do esporte de competio e a errada, qualquer outra que fuja ao padro
estabelecido.
Tem-se aqui um grande problema, pois, quando se elege/padroniza, seja na escola ou
em qualquer outro lugar, uma determinada forma de jogar, acaba-se desvalorizando e
inferiorizando determinados repertrios corporais, fomentando, assim, o surgimento de
preconceitos e desigualdades. O grupo de meninos e meninas que no joga bem ou
no so to habilidosos, exercem papel de coadjuvantes ou, em alguns casos, nem
chegam a compor o enredo da prtica encenada.

Segundo Candau (2002), essa uma realidade muito presente no imaginrio da

sociedade em geral, que tende a classificar as pessoas segundo atributos considerados
especficos de determinados grupos sociais. Trata-se de uma viso engessada de
cultura, a qual denota a existncia de fronteiras que separam, rigidamente, os grupos
sociais pelas suas caractersticas visivelmente diferentes, o que acaba por escamotear
toda uma realidade social e desconsiderar o processo dinmico da cultura.

De acordo com Gusmo,

a cultura no interior de uma realidade humana sempre dinmica, no fechada ou

cristalizada como um patrimnio de razes fixas e permanentes. A cultura possui
fronteiras mveis e em constante expanso. Tampouco conjugada no singular, j que
plural, marcada por intensas trocas e muitas contradies nas relaes entre grupos
culturais diversos e mesmo no interior de um mesmo grupo. (Gusmo, 2003, p.91)

por isso que, a no oportunidade de certos grupos prtica do futebol evidencia

processos de preconceito e desigualdades, pois no se enxerga o outro como um
diferente, mas sim um inferior. Fato esse que imputa no s a existncia de rtulos e
marcas, mas tambm a violao/estereotipao da subjetividade dos sujeitos.

Quando as diferenas culturais so consideradas numa perspectiva estereotipada,

focaliza-se apenas as manifestaes externas e particulares dos fenmenos culturais.
Deixa-se valorizar devidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestaes
culturais, ou no se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e a
complexidade dos significados que eles tecem (Gusmo, 2003, p.92).

O preconceito e a desigualdade tem gnese na manifestao de certas diferenas

apresentadas pelos atores sociais, no tendo sido compreendidas no todo complexo que
envolve as relaes sociais. O outro, visivelmente diferente, representa o outro
desigual, tolerado, no entanto, estigmatizado. No se considera, portanto, que a forma
como as diversas pessoas vivem e/ou se expressam, fazem parte de apenas um, dentre
vrios possveis, padres culturais.

Todo esse movimento remete, de certa forma, ao momento conflituoso que a prpria
sociedade contempornea vive. Em tempos de globalizao, caracterizado por
estreitamento de fronteiras temporais e espaciais, a constatao e o convvio com os
diferentes e as diferenas se do, quase sempre, de forma tensa, para no dizer
desigual (Candau, 2002, p.102).

O futebol nas aulas de Educao Fsica revela ser, para alm de mera prtica, um
fenmeno de vrias facetas, que (algumas), ao serem evidenciadas aqui, fornecem a
possvel compreenso de que h algo mais do que aquilo que visvel/tcito. Ou seja,
por trs de algumas obviedades existem outras, mais bvias ainda, no entanto, obscuras
aos olhos de quem v, mas sensvel aos olhos de quem enxerga. Talvez esse seja o
grande desafio para a Educao Fsica.
O que se pode constatar que por fora do processo de transmisso cultural reforam-
se os preconceitos, colaborando para que as meninas no tenham as mesmas
experincias motoras dos meninos, criando-se ento uma cadeia de situaes que leva
excluso e falta de motivao por parte das mesmas quanto prtica da Educao
Fsica.

Uma alternativa para tentar reverter este quadro seria, na fase anterior
iniciao esportiva, da Educao infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental,
oferecer para as meninas os mesmos estmulos motores amplamente explorados pelos
meninos, minimizando-se os efeitos proporcionados pelo maior envolvimento dos
meninos com diversas atividades que ocorre no s na escola, mas em casa, na rua, no
parque, no clube (DARIDO, 2004).

Reis e Escher (2006) entendem que a prtica do futebol como desporto de

equipe pode atuar como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e aceitao das
diferenas individuais e, para isto, prope uma srie de procedimentos didticos para os
professores de Educao Fsica.

3.3 Sugestes didticas para modificar a relao entre gneros na Educao Fsica
Escolar

Segundo Altmann (2002) algumas sugestes o professor pode utilizar-se dem algumas
tcnicas para minimizar essa diferenciao entre meninos e meninas, por exemplo:

- Dividir os alunos em grupos equilibrados em relao s habilidades motoras, fora e

velocidade, e para os jogos, designar quem tem mais habilidade, fora ou velocidade,
para marcar quem mais habilidoso, forte ou veloz da outra equipe.

- Modificar as regras de tal forma que dois sucessivos chutes a gol no possam ser
dados por jogadores do mesmo gnero. Cada tentativa a gol ter uma interveno
precedente do jogador de outro gnero (o menino passa a bola e a menina tenta a
finalizao a gol, ou vice-versa).

- Evitar situaes como: relacionar as meninas por ltimo, escolher apenas os meninos
para fazer demonstraes, designar apenas os meninos para capites da equipe, dirigir
atenes preferencialmente a eles.

- Evitar piadas e linguagem com conotaes sexistas, por exemplo, marcao homem-
homem em jogo de mulheres.

- Utilizar estratgias de modelao, mostrando fotos e desempenho de jogadoras de

futebol.

Altmann (2002), argumenta que

ao criar regras especficas que possibilitem uma maior participao feminina, pode
quebrar a dinmica do jogo, e as meninas podem ser culpadas por isso. Modificar as
regras do jogo pode representar uma forma de ajustar o jogo debilidade feminina,
mais uma vez consagrando-se a idia de que o feminino um desvio construdo a partir
do masculino. (Altmann, 2002, p.40)

Portanto, o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas de habilidade motora entre

os alunos e as alunas permitem ao docente utilizar o esporte e outras prticas corporais
como meios eficazes de ensinar aos jovens a tolerncia e a aceitao das diferenas
individuais. Neste contexto, o uso do futebol, enquanto um contedo generificado pode
ser uma das vias para educar os discentes a lidarem com as diferenas de gnero que
desencadeiam uma prtica de excluso cotidiana nas aulas de Educao Fsica escolar,
fazendo-os aceitarem e compreenderem como se constroem as diferenas, atravs de
aulas co-educativas, com a finalidade de que adotem prticas sociais menos
discriminatrias
3.4 Contribuio ao ensino de futebol nas aulas de Educao Fsica uma viso crtico-
emancipatria
Compreendendo a Educao, e mais especificamente a Educao Fsica como uma das
possibilidades de contribuir com a emancipao humana, busca-se na proposta crtico-
emancipatria (Kunz, 1994), uma fundamentao terica para embasar as aes.
Acredita-se ser de fundamental importncia uma compreenso com relao s
concepes de mundo, sociedade e Educao que norteiam as prticas pedaggicas
baseadas em teorias crticas para ampliar tambm as concepes de ensino e esportes.

Nesse sentido, a compreenso de Educao proposta pelo autor, de um agir

comunicativo, racional e crtico, que se oriente pelo desenvolvimento de uma capacidade
questionadora e argumentativa consciente sobre a realidade. Esse entendimento est
embasado na teoria da ao comunicativa desenvolvida por Habermas (1987), a qual,
conforme o autor apresenta trs regras bsicas: 1) todo e qualquer sujeito capaz de agir
e falar pode participar de discursos; 2) todo e qualquer participante pode problematizar
qualquer informao, introduzindo novas afirmaes, exprimir suas necessidades e; 3)
nenhum interlocutor pode ser impedido de fazer uso dos direitos acima descritos.

Sendo assim, atravs das prticas educativas, buscando desenvolver a competncia

comunicativa, pode-se transcender para alm da aula, contribuindo para a formao de
um sujeito capaz de intervir em seu mundo-de-vida. E, ampliando essa atuao, ser
possvel caminhar para mudanas no mundo dos sistemas, que segundo Habermas
(1987) vem colonizando o mundo-de-vida, desalojando a ao comunicativa.

A operacionalizao da ao comunicativa ocorre atravs de trs nveis, como

afirma Habermas (1987): 1) entendimento onde o locutor (professor) por meio da
argumentao racional procura convencer o outro da verdade de uma afirmao, da
validade da norma e/ou veracidade de suas declaraes; 2) discurso um tipo de ao
comunicativa que se estabelece quando o entendimento est temporariamente suspenso
e; 3) teoria consensual da verdade, onde a razo orienta um processo de busca da
verdade. Essa operacionalizao facilmente identificvel nas aulas, desde que, os
objetivos de formao estejam conectados com um processo emancipatrio.

Citando como exemplo, algumas investigaes, observa-se que o professor busca o

entendimento a medida que, atravs de argumentaes busca construir uma nova
concepo de jogar futebol com os alunos. Estes, por sua vez, atravs do discurso,
trazem suas vivncias e concepes, as quais confrontadas com as dos outros colegas e
do professor chegam a um consenso, livre de coeres internas e externas. Para que
esse processo se d, se faz necessrio desenvolver a capacidade argumentativa nos
alunos, disponibilizar o tempo necessrio para que o discurso acontea e que os
interlocutores (professor e alunos) busquem o esclarecimento.

Nesse sentido e de acordo com Kunz (1994, p.122), a escola deve ser aquela
instncia em que os Esclarecimentos do Mundo possam ser esclarecidos. S isso pode
conduzir a uma prtica pedaggica emancipatria. Com isso, o autor quer afirmar que
apesar dos docentes estarem sendo bombardeados por informaes de todos os meios,
preciso sair da mera incorporao e cpia dessas informaes, atravs de uma reflexo
comunicativa e crtica, transcendendo esses limites para efetivamente construir
conhecimentos. Por isso, tambm um processo emancipatrio de ensino no tem um
final a ser alcanado, mas trata-se de estar constantemente transcendendo os limites e
buscando novos esclarecimentos.
 Dessa forma, para a escola possuir uma funo emancipatria, como coloca
Kunz (1994, p.115), o ensino dever ser um ensino de libertao de falsas iluses, de
falsos interesses e desejos, criados e construdos nos alunos pela viso de mundo que
apresentam a partir de conhecimentos colocados a sua disposio pelo contexto scio-
cultural onde vivem.

Outra questo que consideramos importante ressaltar a necessidade de

compreender-se a aula de Educao Fsica como um processo de interao social, no
qual o professor e os alunos definem suas situaes de ao e, com isso, determinam os
seus significados (Habermas, 1997, p.47). Com isso, temos um conceito de prtica
educativa em Educao Fsica que orienta-se em uma proposta de formao onde a
participao dos integrantes da aula fundamental e os sentidos e significados so
confrontados pelos participantes a partir de uma relao dialgica.

Partindo desse entendimento, possvel ampliarmos a concepo dos esportes

como contedo da Educao Fsica, pois conforme Kunz (1994),

O esporte um fenmeno social que pode ter duplo sentido, de um lado, pelo fair play,
pelo companheirismo, pelo respeito aos mais fracos, etc. ele pode fomentar a anti-
barbarie e o anti-sadismo social, mas por outro lado, atravs de muitas de suas formas e
processos de desenvolvimento, ele poder promover a agresso, a brutalidade e o
sadismo, e isto tudo, muitas vezes, numa dose maior em pessoas que nem se dedicam a
ele de forma prtica, como todas as suas exigncias e disciplinamentos, mas como
meros espectadores. (Kunz, 1994, p.118)

O esporte ento, configura-se como uma prtica de origem scio-cultural, que trs
inscritos cdigos, sentidos e significados que devem ser analisados criticamente, quando
se fala do valor pedaggico e do sentido desse contedo estar presente no currculo
escolar. Sendo assim, necessrio orientar o ensino num processo de desconstruo
de imagens, desconstruo de imagens negativas que o aluno interioriza (Kunz,
p.124), com relao a prtica dos esportes como se apresentam atualmente,
institucionalizados e normatizados.

nesse sentido que se entende que preciso uma (re)significao para as

prticas educativas, seja atravs de novos contedos ou dos tradicionalmente
trabalhados nas aulas, e a proposta crtico-emancipatria abre essa possibilidade
centrando o ensino num agir comunicativo, estimulando o questionamento.

Conforme Kunz (1994), para que esse processo se concretize, se faz necessrio
identificar os elementos significativos centrais da modalidade a ser trabalhada e a partir
da, buscar vivncias atravs de vrias situaes de ensino que envolvam tais
elementos. Outro ponto de referncia a identificao do significado central do se-
movimentar de cada modalidade esportiva. Atravs dessa perspectiva de encenao
temtica, possvel conforme o autor, levar o aluno a refletir sobre as diferentes
formas que o esporte se apresenta, e com isso, mostrar que o futebol vai muito alm do
espetculo transmitido pela mdia, atravs das personalidades que se transformaram
seus jogadores e da imagem associada ao consumo.

Assim, compreendendo o futebol como uma cultura de movimento hegemnica

dentro das aulas de Educao Fsica, necessrio mostrar alunos que ele pode ser
praticado de outras formas, para alm dos aspectos tcnicos e tticos do esporte
normatizado, incorporando outros sentidos e significados para a prtica do jogo,
propiciando o entendimento do jogo enquanto prtica da cultural que necessita de
cooperao e interao.

CONCLUSO
Por meio deste estudo, identificou-se que as relaes de gnero na Educao Fsica
podem se estruturar como uma relao produtiva, possvel e necessria atravs de uma
prtica pedaggica crtica e alicerada em valores de respeito, justia e igualdade entre
os gneros, sobrepondo-se aos preconceitos, desigualdades e injustias presentes na
sociedade brasileira. Foi possvel perceber a necessidade de uma prtica pedaggica
crtica em relao ao gnero na Educao Fsica Escolar, levando-se em considerao o
contexto histrico e social ao qual se insere essa problemtica. A sociedade atual prioriza
valores de competitividade, explorao e excluso e uma reflexo a esse respeito se faz
necessria para entender a forma com a qual o gnero se relaciona nesse contexto.

Portanto, importante constatar que por fora do processo de transmisso

cultural reforam-se os preconceitos, colaborando para que situaes de excluso e
desigualdades aconteam nas aulas de Educao Fsica. Nessa perspectiva, o futebol,
no s permite a discusso sobre gnero como um meio para ensinar aos jovens a
tolerncia, a aceitao e o respeito pelas diferenas individuais, ajudando na construo
de relaes de gnero com eqidade, passando a ser palco de igualdades de acesso para
todos, a partir da compreenso de que as diferentes formas de jog-lo no so
superiores ou inferiores, mas diferentes. Ao invs de palco de preconceitos, a aula de
Educao Fsica dever ser uma nova via para que alunos e alunas compreendam como
se constroem as diferenas entre os sexos no que diz respeito s prticas corporais. Para
tal, a Educao Fsica Escolar tem uma longa caminhada para a superao das
desigualdades de gnero, a partir do desenvolvimento de prticas pedaggicas mais
democrticas.

Enquanto educadores preciso fomentar nos alunos a capacidade comunicativa, visto

que a mesma no dada como simples produto da natureza, mas deve ser
desenvolvida. preciso acreditar nas possibilidades de mudanas e tentar buscar espao
para uma nova racionalidade, e construir dentro de um referencial terico consistente,
uma possibilidade que objetive contribuir para a superao dos apriorismos
condicionantes e determinantes das aes e das estruturas das prticas educativas,
caminhando para uma (re)construo das prticas da educao, e mais especificamente
da Educao Fsica.

A partir da realizao desta investigao-ao foi possvel observar que a escola

tem sim, condies de produzir uma cultura escolar do esporte, atravs de seus prprios
critrios, porm o que falta essa mudana na compreenso de aula, e da Educao
Fsica como um todo, para que seus valores sejam questionados criticamente e a partir
de ento, ampliando para sua funo social, estabelecendo uma identidade que seja
capaz de distinguir o educativo do alienante.

Essa tendncia a esportivizao das aulas de Educao Fsica, acredita-se estar

ligada a maior facilidade e praticidade para o professor planejar seu trabalho atravs da
prtica de alguma modalidade esportiva, incentivando a reproduo mecnica de gestos
tcnicos, dentro de um jogo que possui regras prontas e, normalmente conhecida pelos
alunos, do que estruturar suas aulas numa concepo dialgica de movimento e dar um
sentido para o que est sendo realizado de acordo com o contexto scio-histrico-
cultural no qual cada sujeito ali presente est inserido, como construdo e construtor
dele.
 Alm disso, outro argumento para justificar essa escolha poderia ser a aceitao
dos alunos, os quais praticam, ou melhor, tentam praticar, porque na verdade as
condies no permitem, o esporte nas aulas de Educao Fsica, tal qual est posto em
outros mbitos sociais, reproduzindo os valores da sociedade vigente dentro do contexto
escolar. Dessa forma se o professor no apresentar uma proposta que coloque em
discusso essas prticas, os alunos vo continuar gostando e jogando futebol, no caso,
simplesmente porque no conhecem ou no so estimulados a praticar outras
atividades, e no pelo fato de serem resistentes as transformaes.

Apesar de algumas resistncias encontradas, percebe-se que atravs da

realizao das atividades os alunos participam mais das aulas, de maneira que meninos
e meninas realizam atividades juntos. Isso tem como fator determinante o estimulo ao
dilogo, a capacidade comunicativa e argumentativa entre eles durante a realizao das
atividades, principalmente na resoluo dos problemas que surgiam.

Observa-se tambm, o carter ldico na realizao das atividades, onde em

algumas situaes, os alunos demonstram esquecer o objetivo principal do jogo, o gol,
devido o envolvimento com o mesmo, e nas situaes de movimento que os alunos
demonstram estar no jogo de forma prazerosa, e no apenas realizando um ato
mecnico em busca do resultado.

Portanto, como ponto de chegada desse estudo, menciona-se a necessidade de

orientar as prticas educativas tomando como base alguns princpios pedaggicos
fundamentais para prticas baseadas em teorias crticas, na medida em que constituem-
se no eixo orientador, auxiliando desde o planejamento at o desenvolvimento e reflexo
das aes realizadas. Atravs da adoo de princpios pedaggicos como a criticidade,
dialogicidade, continuidade-e-ruptura, ludicidade, cooperao possvel tratar dos
significados das atividades que esto se realizando e dos sentidos que os alunos podero
atribuir as mesmas, de acordo com suas vivncias e experincias de movimento, e
tambm (re)significar suas concepes sobre o futebol, localizando-o em um contexto
histrico e cultural.

Nas escolas pblicas do Rio de Janeiro que oferecem ensino fundamental, no

deveria ser diferente do que se propes at agora, entretanto, observa-se que as
dificuldades encontradas pelos docentes so muito grandes, no sentido de que faltam
condies tcnicas para a aplicao da proposta. uma questo de comprometimento
por parte das diretrizes municipais. Mesmo assim, j se assiste a alguns projetos de
iniciativa particular, especialmente na rea de ensino do futebol, que prometem
contribuir para que o ensino do esporte, mais especificamente, futebol, seja melhor
desenvolvido.

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