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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO,
FILOSOFIA E HISTRIA DAS CINCIAS

MARIA BERNADETE DE MELO CUNHA

FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS NO CURSO DE


LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO/UFBA: REA DE
CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Salvador
2014

MARIA BERNADETE DE MELO CUNHA

FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS NO CURSO DE


LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO/UFBA: REA DE
CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

Tese submetida ao Programa em Ensino, Filosofia e


Histria das Cincias da Universidade Federal da
Bahia e Universidade Estadual de Feira de Santana
como parte dos requisitos para obteno do grau de
Doutor em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias.

Orientador: Prof. Dr. Jos Luis de P. B. Silva

Salvador
2014

Sistema de Bibliotecas - UFBA

Cunha,MariaBernadetedeMelo.

Formaodeprofessoreseprofessorasnocursodelicenciaturaemeducaodocampo/UFBA:

readecinciasdanaturezaematemtica/MariaBernadetedeMeloCunha.2014.

196f.:il.

Incluianexoseapndices.

Orientador: Prof. Dr. Jos Luis de P. B. Silva.

Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Fsica, Salvador;

Universidade Estadual de Feira de Santana, 2014.


MARIA BERNADETE DE MELO CUNHA

FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS NO CURSO DE


LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO/UFBA: REA DE CINCIAS DA
NATUREZA E MATEMTICA

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutora em


Ensino, Filosofia e Histria das Cincias. Universidade Federal da
Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana.

Aprovada em 24/11/2014

Banca Examinadora

Jos Luis de P.B. Silva Orientador ______________________________________


Doutor em Qumica pela Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia

Maria Emlia Caixeta de Castro Lima ____________________________________________


Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
Universidade Federal de Minas Gerais

Rejane Maria Ghisolfi da Silva _________________________________________________


Doutora em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba/Universidade de
Aveiro
Universidade Federal de Santa Catarina

Carmen Silvia da Silva S___________________________________________________


Doutora em Educao pela Universidade de Braslia
Universidade do Estado da Bahia

Edilson Fortuna de Moradillo ____________________________________________


Doutor em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias pela Universidade Federal da
Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana
Universidade Federal da Bahia

A todos os professores e professoras que enfrentam as condies de trabalho


oferecidas nas cidades e nos campos e no desistem de lutar nas salas de aula e
para alm delas, pela transformao da nossa sociedade, sabedores que so de
que
Dessa histria
ns somos os sujeitos
lutamos pela vida
pelo que de direito.
As nossas marcas
se espalham pelo cho
a nossa escola
ela vem do corao (G. Santos)

AGRADECIMENTOS

Ao finalizarmos esse trabalho, aps estes quase quatro longos anos, entre
pesquisa e escrita, precisamos agradecer a todos e todas que contriburam para a
sua realizao. Assim devemos comear por aqueles e aquelas que sempre
esperaram que tudo desse certo: a minha famlia, aos amigos e amigas, espalhados
por a a fora. A eles/elas devemos fazer um agradecimento especial, por apostarem
que haveramos de conseguir.

No podemos, no entanto, deixar de agradecer, as contribuies prestadas a


esse trabalho por todos e todas que participam/participaram do:

Ncleo de Pesquisa em Ensino de Qumica Nupeq UFBA.

Curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, de modo particular,


turma piloto de Cincias da Natureza e Matemtica.

Meus agradecimentos tambm banca examinadora desse trabalho, aos


membros do PPEFHC/UFBA, aos membros externos ao programa e ao orientador
desta pesquisa Prof. Dr. Jos Luis de P. B. Silva.

A todos e todas, a nossa gratido.

Muito obrigada.

No vou sair do campo


pra poder ir pra escola
Educao do Campo
direito e no esmola.
O povo campons, o homem e a mulher
o negro quilombola com seu canto de afox
Ticuna, Caet, castanheiros, seringueiros
pescadores e posseiros
com certeza esto de p.
Cultura e produo
sujeitos da cultura
a nossa agricultura pro bem da populao.
Construir uma nao
construir soberania
pra viver um novo dia com mais humanizao.
Quem vive das florestas
dos rios e dos mares
de todos os lugares onde o sol arruma fresta
quem a sua fora empresta
nos quilombos e aldeias
e quem na terra semeia
vem aqui fazer a festa.
No vou sair do campo
pra poder ir pra escola
Educao do Campo
direito e no esmola.
(Gilvan Santos)

CUNHA, Maria Bernadete de Melo. A formao de professores e professoras no


curso de Licenciatura em Educao do Campo/UFBA: rea de Cincias da Natureza
e Matemtica. 196f. 2014. Tese (Doutorado) Universidade Federal da
Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana, Salvador, 2014.

RESUMO

Este trabalho de Tese apresenta uma pesquisa qualitativa crtico-dialtica,


constituda como um estudo de caso, acerca da formao de professores e
professoras na rea de Cincias da Natureza e Matemtica, composto por quinze
(15) estudantes do curso da Licenciatura em Educao do Campo da Universidade
Federal da Bahia, no perodo compreendido entre 2008 a 2012. Buscou-se entender
em que medida os princpios que fundamentaram este curso a Pedagogia
Histrico-Crtica, o sistema de complexos temticos, o trabalho como princpio
educativo e a interdisciplinaridade foram apropriados pelos licenciandos e
licenciandas. Para tanto, foi necessrio analisar o Projeto Poltico-Pedaggico do
curso, assim como os registros produzidos e arquivados. Aplicou-se a Anlise de
Contedo aos registros coletados, para identificar as contribuies dos princpios
filosficos e pedaggicos na formao de professores e professoras do campo,
tendo como referencial o materialismo histrico-dialtico. Acompanhou-se o
desenvolvimento desse curso atravs da observao livre, questionrios e
entrevistas semi-estruturadas. Para a exposio dos resultados, recorreu-se
Pedagogia Histrico-Crtica, como teoria que possibilitou seguir os diversos
momentos do curso atravs do seu movimento. Os resultados indicaram que, ao
longo dos diversos perodos de realizao do curso, medida que os princpios
norteadores e os contedos cientficos/escolares historicamente produzidos foram
sendo trabalhados, os licenciandos/licenciandas foram mostrando maior apropriao
do conhecimento especfico da rea de formao, superando o precrio
conhecimento inicial, assim como maior compreenso do fazer pedaggico,
vinculado necessidade de aprofundamento das teorias pedaggicas, baseadas no
referencial discutido durante o curso. Ao final do percurso seguido ao longo dessa
Licenciatura, os perfis traados para os professores e professoras do campo, ora
formados, indicaram que, de forma geral, eles/elas conseguiram avanar,
expressando os princpios que fundamentaram a sua formao. Pode-se inferir que,
ao chegarem ao trmino desse curso, todos/todas apresentaram maior clareza em
seus posicionamentos tericos e metodolgicos, possibilitando a formao de
professores e professoras do/para o campo com uma consistente base terica,
contribuindo para a superao do atual modo de produo, rumo a uma sociedade
mais igualitria.

Palavras-chave: educao do campo; formao de professores; ensino de cincias;


pedagogia histrico-crtica; materialismo histrico-dialtico.

CUNHA, Maria Bernadete de Melo. A formao de professores e professoras no


curso de Licenciatura em Educao do Campo/UFBA: rea de Cincias da Natureza
e Matemtica. 196f. 2014. Tese (Doutorado) Universidade Federal da
Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana, Salvador, 2014.

ABSTRACT

This thesis work presents a qualitative critical-dialectical research, formed as a case


study about teachers trainnig in the area of Natural Sciences and Mathematics,
composed of fifteen (15) students of the degree in the Field Education in the
Universidade Federal of Bahia, in the period 2008-2012. It sought to understand to
what extent the principles that underlie this course Historical-Critical Pedagogy, the
system of thematic complex, work as an educational principle and interdisciplinarity
were appropriate for undergraduates. In order to achieve this, it was necessary to
analyze the Political-Pedagogical Project for the course, as well as produced and
archived records. It applied Content Analysis to collected records to identify the
contributions of philosophical and pedagogical principles in teacher education from
the field, assuming as referential the historical and dialectical materialism. It followed
the development of this course through free observation, questionnaires and semi-
structured interviews. To results exposition, it resorted to Historical-Critical
Pedagogy, as theory which enabled to follow the varied course moments through it
movement. Results indicated that, along the various course realization periods, to the
extent that guiding principles and scientific/educational contents produced historically
were being worked, students have been showed greater ownership of specific
knowledge area, overcoming poor initial knowledge, as well as greater understanding
of pedagogical work, linked to the need for further development of pedagogical
theories, based on the framework discussed during the course. At the end of the
course trajetory, the profiles plotted for field teachers formed, indicated that, in
general, they made progress, expressing the principles that underlie their formation.
It can infer that, when they reach the end of this course, all showed greater clarity in
their theoretical and methodological positions, enabling the training of teachers
from/to the field with a consistent theoretical basis, contributing to overcome the
current mode production towards a more egalitarian society.

Keywords: field education; teacher training; science education; historical-critical


pedagogy; historical and dialectical materialism.

SUMRIO

1 INTRODUO 11

2 FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS E A 16


EDUCAO DO CAMPO

2.1 A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO: UM 16


CAMPO DE LUTA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS

2.1.1 Objeto de estudo: a formao de professores e 27


professoras na Licenciatura em Educao do Campo
FACED/UFBA

2.2 FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS 30

3 FUNDAMENTAO TERICA 41

3.1 A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E A FORMAO DE 41


PROFESSORES E PROFESSORAS

3.2 O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO 50

3.3 O SISTEMA DE COMPLEXOS TEMTICOS 60

3.4 INTERDISCIPLINARIDADE 64

4 METODOLOGIA DE PESQUISA 69

4.1 PARTICIPANTES: SUJEITOS PESQUISADOS E SUA 74


ATUAO PROFISSIONAL

5 ANLISE DE DADOS E RESULTADOS: 76


DESENVOLVIMENTO DA LICENCIATURA EM EDUCAO
DO CAMPO/UFBA

5.1 ANLISE DO PROJETO POLTICO-PEGAGGICO DO 76


CURSO DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO
CAMPO/UFBA

5.1.1 A Pedagogia Histrico-Crtica no Projeto Poltico- 77


Pedaggico

5.1.2 Os complexos temticos no Projeto Poltico-Pedaggico 79

5.1.3 O trabalho como princpio educativo no Projeto Poltico- 81


Pedaggico

5.1.4 A interdisciplinaridade no Projeto Poltico-Pedaggico 82

5.2 PRELIMINARES: INCIO DO CURSO 84

5.3 PRTICA SOCIAL INICIAL: COMEA O TRABALHO DA 86


REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA - III
TEMPO

5.3.1 Situando o objeto de estudo: a formao dos 87


professores e professoras na rea de Cincias da
Natureza e Matemtica

5.3.1.1 Primeira aproximao: apresentao da rea de Cincias da 87


Natureza e Matemtica

5.3.1.2 Levantamento de concepes: prtica social inicial como 89


ponto de partida do trabalho docente

5.4 PROBLEMATIZAO: A REA DE CINCIAS DA 94


NATUREZA E MATEMTICA ENTRA NO CAMPO - IV
TEMPO

5.5 INSTRUMENTALIZAO: DANDO CONTINUIDADE A 99


ENTRADA NO CAMPO - IV E V TEMPOS

5.5.1 Agora estamos nos especficos: intensificando a rea de 105


Cincias da Natureza e Matemtica - VI, VII, VIII Tempos

5.6 CATARSE: O ESTGIO COMO PRTICA DOCENTE 112

5.7 PRTICA SOCIAL FINAL: CHEGAMOS A RETA FINAL - IX 131


E LTIMO TEMPO DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO
CAMPO.

5.8 POSSVEL TRAAR UM PERFIL PARA OS 145


PROFESSORES E PROFESSORAS DO CAMPO DA
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UFBA?

6 CONSIDERAES FINAIS 158


REFERNCIAS 163

APNDICES 174

APNDICE A 175

APNDICE B 176

APNDICE C 178

APNDICE D 181

APNDICE E 185

ANEXOS 190

ANEXO A 191

ANEXO B 194
11

1 INTRODUO

Dados oficiais vm apontando o dficit de professores e professoras da rea


das Cincias da Natureza e Matemtica h algum tempo, a exemplo de estudos do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC,
2003) que revelaram a falta de cerca de 250 mil professores de Qumica, Fsica,
Matemtica e Biologia no ensino bsico pblico de modo geral. Dados recentes
mostram um crescimento considervel de matriculas para as licenciaturas nos
ltimos dez anos, porm grande parte corresponde ao curso de Pedagogia, que no
atende a necessidade de formao de professores para a rea das cincias naturais
no ensino bsico (idem, 2014).

A situao se agrava quando se trata de escolas do campo onde h falta das


prprias escolas de nvel mdio, alm da falta de professores e professoras
licenciados. Da a importncia de se formar professores e professoras para essa
rea de conhecimento, voltados para a atuao em escolas do campo. Em vista
dessa situao, os movimentos que lutam pela terra tomaram como uma de suas
bandeiras a educao como um direito e, consequentemente, a formao de
professores como uma necessidade para manter as escolas do campo atendendo as
crianas e jovens do campo, em suas regies de origem.

A Universidade Federal da Bahia (UFBA), atravs da Faculdade de Educao


(FACED), tomou a si o papel de implementar a Licenciatura em Educao do
Campo, como curso piloto, escolhendo como uma das reas de formao desses
professores e professoras Cincias da Natureza e Matemtica. O currculo e o
trabalho pedaggico seriam conduzidos por princpios filosficos do materialismo
dialtico, compreendendo a educao como processo permanente de formao e
transformao humana e social, e por princpios pedaggicos, tendo a realidade
como base para a produo do conhecimento, considerando o trabalho como
princpio educativo e a organizao dos componentes curriculares por rea de
conhecimento, com interaes entre os mesmos. Os docentes assim formados
deveriam atuar com o conhecimento produzido pela humanidade, baseado no
referencial terico crtico, no sentido de contribuir para superao do projeto
histrico capitalista (FACED/UFBA, 2008).
12

Tal proposta de formao de professores e professoras nos interessou como


tema de pesquisa por fundamentar-se no materialismo histrico-dialtico, algo
inovador e ainda pouco explorado. Ademais, o projeto do curso props desenvolver
quatro aspectos relacionados a esse referencial terico: a Pedagogia Histrico-
Crtica, o sistema de complexos temticos, o trabalho como princpio educativo e a
interdisciplinaridade, constituindo um processo formativo sem igual at o momento.

O objetivo geral dessa pesquisa, portanto, foi compreender o


desenvolvimento da formao de professores e professoras do campo, investigando
como os pressupostos tericos e metodolgicos a Pedagogia Histrico-Crtica, o
sistema de complexos temticos, o trabalho como princpio educativo e a
interdisciplinaridade foram apropriados pelos licenciandos e licenciandas do
curso.

Para tanto, partimos do movimento correspondente prtica social inicial, em


que estes professores e professoras apresentavam conhecimentos conceituais,
filosficos e pedaggicos de forma sincrtica, at chegarmos ao final dessa
formao em que se esperava encontrar esses professores e professoras com uma
viso mais sinttica em relao aos referenciais discutidos e expressos ao longo da
realizao do Curso de Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, podendo
aplic-los na sua prpria prtica.

Para melhor desdobramento do objetivo geral buscamos detalhar em


objetivos especficos o acompanhamento do desenvolvimento do curso realizado
pelos licenciandos e licenciandas, isto , o movimento que parte do sincrtico, ainda
como uma viso catica, ao sinttico, como uma viso mais rica em elaboraes,
passando pela anlise, quando so oportunizadas as
determinaes mais simples das partes que compem a totalidade, de acordo com
os movimentos da Pedagogia Histrico-Crtica (SAVIANI, 2009), visando:

Compreender o emprego da Pedagogia Histrico-Crtica na formao de


professores e professoras da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

Compreender o emprego do trabalho como princpio educativo na formao


de professores e professoras da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

Compreender o emprego do sistema de complexos temticos na formao de


professores e professoras da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.
13

Compreender o emprego da interdisciplinaridade na formao de professores


e professoras da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

Os objetivos explicitados acima convergiram para a seguinte questo geral a


ser respondida nessa investigao, qual seja: Como os pressupostos tericos e
metodolgicos, como a Pedagogia Histrico-Crtica, o sistema de complexos
temticos, o trabalho como princpio educativo e a interdisciplinaridade, foram
apropriados pelos licenciandos e licenciandas do curso da Licenciatura em
Educao do Campo da Universidade Federal da Bahia, na rea de Cincias da
Natureza e Matemtica, possibilitando sua atuao nas escolas do campo?

Essa questo geral se desdobra em questes mais especficas no sentido de


buscar compreender o desenvolvimento da formao de professores e professoras
considerando os pressupostos que fundamentaram o Curso da Licenciatura em
Educao do Campo da UFBA. Nesse sentido, foram formuladas as seguintes
questes:

Como a Pedagogia Histrico-Crtica foi empregada na formao de


professores e professoras da Licenciatura em Educao do Campo da
UFBA?

Como o trabalho como princpio educativo foi empregado na formao de


professores e professoras da Licenciatura em Educao do Campo da
UFBA?

Como o sistema de complexos temticos foi empregado na formao de


professores e professoras da Licenciatura em Educao do Campo da
UFBA?

Como a interdisciplinaridade foi empregada na formao de professores e


professoras da Licenciatura em Educao do Campo da UFBA?

A essas questes buscamos responder medida que foram levantados os


dados relacionados a esta pesquisa e analisados, considerando a formao de
professores e professoras de acordo com a Pedagogia Histrico-Crtica proposta por
Dermeval Saviani (2009).

Este texto est estruturado em captulos, descritos a seguir:


14

Captulo 2, Formao de professores e professoras e a educao do campo,


em que abordamos, para melhor explanao do processo de luta para conquistar a
educao do campo, o planejamento e a implementao de cursos para formao
de seus profissionais, compreendendo a educao do campo enquanto
reivindicao dos movimentos que lutam pela permanncia dos homens e mulheres
com seus filhos e filhas no campo, visando a transformao do modo de vida dessa
populao e como foi atendido esse pleito atravs das Instituies de Ensino
Superior (IES), vinculadas ao Ministrio da Educao (MEC). De modo particular,
tratamos da formao de professores e professoras na Licenciatura em Educao
do Campo que foi implementada como uma turma piloto pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA). Em seguida, apresentamos as discusses pertinentes formao
de professores e professoras e estudos que esto sendo desenvolvidos acerca da
formao de professores e professoras do/para o campo brasileiro a partir da
implementao dessa licenciatura.

Captulo 3, em que apontamos o Referencial Terico que serviu de


embasamento para esta pesquisa, abordando a Pedagogia Histrico-Crtica na
formao de professores e professoras, trazendo o trabalho como princpio
educativo, o sistema de complexos temticos e a interdisciplinaridade que foram
considerados como pressupostos para o desenvolvimento do curso da Licenciatura
em Educao do Campo/UFBA, ao tempo em que propomos um perfil para
professores e professoras que possa atender aos pressupostos indicados.

Captulo 4, em que descrevemos a Metodologia empregada para acompanhar


a formao dos professores e professoras atravs dos movimentos da Pedagogia
Histrico-Crtica, seguindo os diversos momentos do curso da Licenciatura em
Educao do Campo/UFBA, na rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
empregando a Anlise de Contedo para os registros coletados, tendo como
referncia o materialismo histrico-dialtico.

Captulo 5, Anlise de dados e resultados, no qual apresentamos os dados de


pesquisa encontrados ao procedermos a anlise dos documentos que embasaram o
curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, a exemplo do Projeto Poltico-
Pedaggico, bem como o percurso percorrido pelos licenciandos e licenciandas para
a sua formao em professores e professoras do campo, atravs dos movimentos
da Pedagogia Histrico-Crtica, visando identificar o perfil de professores e
15

professoras que atendesse aos pressupostos do curso, dentro do referencial da


teoria crtica.

Este captulo est subdividido em tpicos com os quais mostramos o


desenvolvimento desse curso, mais precisamente analisando a rea de Cincias da
Natureza e Matemtica. Em seguida, procuramos traar um perfil para os
licenciandos e licenciandas, ora professores e professoras do campo, procurando
mostrar o que foi alcanado em relao aos pressupostos tericos/metodolgicos
expressos ao final da formao na Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

Por fim, no Captulo 6, apresentamos as Consideraes Finais, em que, aps


a realizao dessa pesquisa, recomendamos algumas sugestes para o
aperfeioamento da formao de professores e professoras da Licenciatura em
Educao do Campo/UFBA, indicando a necessidade de continuar enfatizando os
contedos cientficos/escolares, fornecendo elementos para uma melhor
compreenso da realidade, trabalhando de acordo com os pressupostos terico-
metodolgicos dentro do referencial do materialismo histrico-dialtico, visando
contribuir para a continuidade desta formao como curso regular no quadro da
universidade.
16

2 FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS E A EDUCAO DO


CAMPO

Subdividimos este captulo nos tpicos que veremos a seguir, para melhor
explanao do processo de luta para conquistar a educao do campo, desde o
planejamento e a implementao de cursos para formao desses profissionais,
chegando Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, at as discusses e
pesquisas pertinentes formao de professores e professoras.

2.1 A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO: UM CAMPO DE LUTA DOS


MOVIMENTOS SOCIAIS

A Educao do Campo tem sua origem na experincia de camponeses


organizados em movimentos sociais com envolvimentos diferenciados na luta de
classes, embora tenham em comum a unidade na luta contra o capital, pelo direito
terra, ao trabalho e ao conhecimento, associando a luta pela reforma agrria com a
luta pela educao, considerando a correo das desigualdades de escolarizao no
campo, o acesso educao bsica dessa populao, a precria situao das
escolas do campo e a formao de professores e professoras como suas
reivindicaes bsicas (CARVALHO, 2011). , portanto, a luta histrica contra os
processos de excluso social (PEIXER; VARELA, 2011, p. 13).

No perodo compreendido entre as dcadas de 1980 e 1990, a organizao e


os enfrentamentos ao latifndio recrudesceram e ganharam grandes propores
(SANTOS, Cludio, 2011). A atuao dos movimentos de lutas sociais, em especial
o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), colocou na agenda da
reforma agrria a questo da educao escolar. A emergncia de um movimento em
defesa de uma educao especfica para os trabalhadores do campo ganhou corpo
em um momento bastante intenso de lutas sociais no meio rural cuja resposta
institucional do capital foi a formulao e divulgao de polticas focalizadas nas
chamadas minorias, entre elas: camponeses, povos indgenas, quilombolas.

Nos ltimos anos do sculo passado, organizaes da sociedade civil, a


exemplo de sindicatos de trabalhadores rurais, organizaes comunitrias do
17

campo, setores da Igreja Catlica, organizaes ligadas reforma agrria, militantes


de alguns partidos polticos, tendo destaque o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), a Comisso Pastoral da Terra (CPT), a Confederao Nacional
dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e o Movimento Eclesial de Base (MEB),
junto com educadores ligados educao popular, incluram a educao do campo
na pauta de temas estratgicos a serem alcanados. Estas entidades, acrescidas
ainda pelo Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), pelo Movimento dos
Pequenos Agricultores (MPA), Universidades e Organizaes No Governamentais
(ONGs), constituram o Movimento pela Educao do Campo, congregando
propostas e experincias diversas, passando a conviver politicamente dentro desse
movimento, vises idealistas e materialistas (CARVALHO, 2011).

Em 1988 foi criada a Articulao Nacional para uma Educao do Campo,


sendo realizadas duas Conferncias Nacionais, em 1988 e em 2004. Passados dez
anos da primeira conferncia, em 1998, foi institudo o Programa Nacional de
Educao da Reforma Agrria (Pronera), como uma parceria entre Governo Federal,
atravs do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, Instituies de Ensino Superior e
movimentos sociais, tendo como objetivo elevar a escolaridade de jovens e adultos
em reas de reforma agrria e formar professores para as escolas de
assentamentos.

Foi criado o Grupo Permanente de Trabalho (GPT) da Educao do Campo,


oficializado junto ao Ministrio da Educao (MEC) em 2003, como rgo colegiado
consultivo, composto pela CONTAG (Confederao Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura), MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), CPT
(Comisso Pastoral da Terra), FETRAF (Federao de Trabalhadores da Agricultura
Familiar), EFFAs (Escolas Famlias Agrcolas), RESAB (Rede de Educao do
Semirido Brasileiro) e Via Campesina/Brasil. A Comisso de Formao de
Professores fazia parte desse grupo e ficou responsvel pela elaborao da
proposta da Licenciatura em Educao do Campo.

No decorrer do tempo, em 2006, o programa para formao de


professores e professoras, atravs do Pronera, foi ampliado instituindo-se o
Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo
(Procampo), junto ao Ministrio da Educao (MEC), resultante de reivindicao da
agenda poltica da II Conferncia Nacional de Educao (CONEC II), realizada em
18

2004, em Luzinia/GO, sinalizando a construo de uma poltica pblica de


Educao do Campo no Brasil (CARVALHO, 2011).

A Educao do Campo tem um significado que incorpora os espaos da


floresta, da pecuria, da mina e da agricultura, acolhendo ainda os espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, constituindo-se, dessa forma, em
um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a
produo de condies da existncia social e com as realizaes da sociedade
humana (BRASIL, 2001). Assim, o campo significa o projeto histrico de sociedade
e de educao que vem sendo forjado nos e pelos movimentos campesinos
(FERNANDES; MOLINA, 2004 apud RIBEIRO, 2010, p. 41). Essa autora afirma que
a escola do campo , simultaneamente, a continuidade e a ruptura com a escola
rural, dentro do movimento contraditrio das lutas sociais (RIBEIRO, 2010). 1

Em 2008, a Educao do Campo foi definida de forma oficial, atravs da


Resoluo CNE/CEB n 2 como:

A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas


etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e
Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o
Ensino Mdio e destina-se ao atendimento as populaes rurais em
suas mais variadas formas de produo da vida agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras,
indgenas e outros (BRASIL, 2008).

O Procampo exigiu dos projetos a serem implantados quatro condies, quais


sejam:

- criao de condies tericas, metodolgicas e prticas para que os educadores


atuem na construo e reflexo do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) das escolas

1
a - Educao rural tem o significado da escolarizao elementar, atravs de classes multisseriadas
de 1 a 4 srie, historicamente oferecida aos filhos dos agricultores (RIBEIRO, 2010, p. 39),
caracterizada por prticas educativas isoladas e marcadas pela ideologia do Brasil urbano (SOUZA,
2011, p. 31), muito embora alguns grupos de pesquisa, a exemplo de Baptista (2003; 2005 apud
RIBEIRO, 2010, p. 40) e alguns movimentos sindicais, continuem utilizando a designao de
educao rural. Campo, por sua vez, significa o projeto histrico de sociedade e de educao que
vem sendo forjado nos e pelos movimentos campesinos (FERNANDES; MOLINA, 2004 apud,
RIBEIRO, 2010, p. 41), ligados Via Campesina-Brasil. Portanto, a educao do campo faz parte da
luta desses grupos, explicitada nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do
Campo.
b - Nesse trabalho estamos utilizando a expresso educao do campo por considerarmos que
melhor exprime os anseios dos movimentos populares do campo e suas reivindicaes.

19

do campo;

- organizao curricular por etapas presenciais, equivalentes a semestres de cursos


regulares, em regime de alternncia entre tempo-escola e tempo-comunidade;

- formao por rea de conhecimento prevista para a docncia multidisciplinar, com


definio, pela universidade, da rea de habilitao;

- consonncia com a realidade scio-cultural especfica das populaes do campo a


serem beneficiadas (BRASIL, 2007a).

A Licenciatura em Educao do Campo deveria ter como objetivos, portanto:

a) formar para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento;

b) formar para a gesto de processos educativos, para a construo do PPP e para


a organizao do trabalho escolar e pedaggico nas escolas do campo;

c) formar para a atuao pedaggica nas comunidades rurais, o que significa uma
preparao especfica para o trabalho pedaggico com as famlias e ou grupos
sociais de origem dos estudantes, para lideranas de equipes e para a
implementao (tcnica e organizativa) de projetos de desenvolvimento comunitrio
sustentvel (ibidem).

Ainda em 2007, todos os programas de formao de professores e


professoras da Educao Bsica, foram integrados s aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE (BRASIL, 2007b) com tentativa, por parte
do MEC, de incluir a Educao do Campo na modalidade distncia, na rede UAB
(Universidade Aberta do Brasil), o que foi rejeitado pelos movimentos sociais por
entenderem que, desse modo, estaria impedida o vnculo necessrio entre a
construo do Projeto Poltico- Pedaggico (PPP) da escola e o projeto de Reforma
Agrria, visto que esta modalidade de ensino no estabelece vnculos entre a
escola, os sujeitos com as comunidades a que eles pertencem (CARVALHO, 2011).
Foi ainda apontado, nesse mesmo ano, que o financiamento da Educao do
Campo seria feito pelas Universidades atravs do REUNI (Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais), porm nos
encontros do Procampo houve divergncias quanto a esta proposio.

Dentre as aes do PDE estava a formao de professores e professoras,


redefinindo funo e oramento da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de
20

Pessoal de Nvel Superior) que passava a atuar com a Universidade Aberta do Brasil
(UAB), na formulao de polticas pblicas para a qualificao de professores e
professoras da educao bsica, consolidado no Decreto 6755/2009 (BRASIL,
2009). Porm, com a criao do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a
Docncia (PIBID), a partir de outubro de 2011, o financiamento da Educao do
Campo passou a ser realizado atravs de bolsas pelo PIBID Diversidade.

Diferentemente dos cursos de graduao ligados ao PRONERA, nos quais os


cursistas esto ligados aos assentamentos e movimentos sociais, os cursos de
Licenciatura em Educao do Campo buscam atender a demanda tanto dos
movimentos sociais quanto dos municpios parceiros do projeto (SANTOS, Cludio,
2011).

No podemos tratar da educao do campo sem fazermos referncia s


escolas do campo, entendendo como tais aquelas que tm sua sede no espao
geogrfico rural, de acordo com classificao do IBGE, ou aquelas identificadas com
o campo, mesmo tendo sede na zona urbana, atendendo populao de municpios
cuja produo social e cultural est majoritariamente vinculada ao campo (BRASIL,
2007a), compreendendo que a identidade das escolas do campo definida no
somente pela sua situao espacial no urbana, mas, prioritariamente, pela cultura,
relaes sociais, ambientais e de trabalho dos sujeitos do campo que a frequentam
(MUNARIM, 2011).

A situao dessas escolas, considerando as 80 mil unidades escolares


existentes, em sua maioria, est muito abaixo de um padro mnimo de qualidade,
haja vista que muitas no tm gua ou luz; a maioria no tem laboratrio, biblioteca
ou espao de lazer, o que, infelizmente, no difere de situaes encontradas na rea
urbana. H casos, segundo relatrio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), de escolas com teto de folhas de coqueiro o que no pode ser
utilizado como critrio para o fechamento dessas escolas, e sim a sua melhoria fsica
e estrutural, ao contrrio do que vem acontecendo, como pode ser encontrado nas
pesquisas registradas pelo Censo Escolar do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE/2010) e do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP/2011)
em que, de 2005 a 2010, haviam sido fechadas 13.691 escolas do campo (RIBEIRO,
2013).
21

A grande maioria das escolas do campo de ensino fundamental I (do


primeiro ao quarto ano) com classes multisseriadas ou unidocentes e, nestas, atuam
muitos professores com formao at o ensino fundamental e, alguns, com ensino
mdio (ibidem). A necessidade de formar professores para atuar na educao do
campo brasileiro justificada pela alta proporo de professores leigos em atividade.
Desse modo, embora em declnio, ainda encontramos 21,6% dos docentes das
sries iniciais do ensino fundamental entre aqueles que cursaram nvel superior.
Verifica-se ainda que 354.316 professores atuam na Educao Bsica em escolas
localizadas no campo; eles representam 15% dos profissionais em exerccio no pas
e so, em mdia, os que possuem menor grau de qualificao e tambm os que
recebem os menores salrios (BRASIL, 2007a).

Uma das maiores dificuldades, seno um dos maiores desafios ampliao e


fortalecimento da educao do campo, refere-se, justamente, aos professores, tanto
no que concerne a sua formao especfica para a atuao no campo brasileiro,
quanto no que diz respeito a permanncia nas experincias de educao do campo,
pois, muitas vezes, na medida em que conseguem ampliar a sua formao, solicitam
transferncia para escolas situadas nos centros urbanos, acreditando encontrar
melhores oportunidades e condies de trabalho, permanecendo a precariedade do
ensino oferecido s escolas do campo (RIBEIRO, 2013).

Tendo sido conquistada a educao do campo e, de certo modo, garantidos


os recursos materiais e financeiros iniciais para a sua realizao, foram apontados
como avanos: a obteno dos marcos legais para a efetivao de programas
educacionais direcionados a esta modalidade de educao, a insero do tema na
agenda de pesquisa das universidades pblicas brasileiras e a articulao entre os
movimentos sociais populares e as instituies que lutam pela educao do campo
(ibidem).

As Instituies de Ensino Superior, inicialmente no mbito federal, foram


chamadas a oferecer curso regular de licenciatura, o que resultou no oferecimento
da Licenciatura em Educao do Campo como uma das reivindicaes atendidas
pelo Estado.

Assim, a partir de 2008, foram implantados cursos de Licenciatura em


Educao do Campo nas Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas como a
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, Universidade Federal de Sergipe
22

UFS, Universidade de Braslia UnB e Universidade Federal da Bahia UFBA,


inicialmente como projeto piloto, para a formao superior de professores e
professoras em exerccio na rede pblica das escolas do campo e para aqueles que
atuam em experincias alternativas em educao do campo, a exemplo das escolas
itinerantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

Os cursos pilotos tiveram como caracterstica comum a organizao curricular


por rea de conhecimento, oferecidos em regime de alternncia, sendo escolhida a
rea a ser oferecida de acordo com as necessidades locais, embora guardando
caractersticas particulares quanto aos referenciais tericos-metodolgicos para a
organizao das respectivas matrizes curriculares, tendo maior ou menor autonomia
nessa organizao, dependendo da instituio em que foi ofertado.

Atualmente, o curso de Licenciatura em Educao do Campo est sendo


implementado nas universidades brasileiras a partir do Programa de Apoio
Formao Superior em Educao do Campo (Procampo), atravs da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad, [hoje Secadi]), do
Ministrio da Educao (MEC), portanto, devendo ter estmulo tcnico e financeiro
deste ministrio, visando responder pela formulao de polticas pblicas de
combate s desvantagens educacionais histricas sofridas pelas populaes rurais e
valorizao da diversidade nas polticas educacionais (BRASIL, 2007a) atendendo,
por outro lado, a demandas histricas dos movimentos de luta pela terra, de suas
experincias educacionais e de projetos desenvolvidos entre universidades e
movimentos sociais do campo (FACED/UFBA, 2008, p. 4). A partir da
implementao dos cursos pilotos, nas quatro primeiras Universidades (UFMG, UnB,
UFS e UFBA), a Licenciatura em Educao do Campo se expandiu para 27 cursos
especficos sob a coordenao do SESU e Secadi, atravs do Plano de Aes
Articuladas (PAR).

O formato e concepo de origem do curso foram mantidos, por conta da


resistncia da Comisso Nacional da Educao do Campo junto s duas
Secretarias: Licenciatura plena com 3.200 h em alternncia educativa, o que
significa o funcionamento dos cursos organizados em etapas presenciais
(equivalentes a semestres de cursos regulares) com tempo/espao-curso (espao e
tempo da formao presencial na Universidade) e tempo/espao-comunidade-escola
(espao de formao semi-presencial nas comunidades de origem dos
23

licenciandos/licenciandas), tendo em vista a articulao intrnseca entre educao e


a realidade do campo, procurando-se assim evitar que o ingresso de jovens e
adultos na educao superior incentivasse os estudantes a abandonar o campo
(CARVALHO, 2011).

Na Licenciatura em Educao do Campo, os componentes curriculares so


organizados por rea de conhecimento que, conforme indicao do MEC, foram
estabelecidas como: Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica,
Cincias Agrrias e Cincias Humanas.

A organizao curricular por rea de conhecimento foi discutida por Lopes


(1998) em artigo sobre a reforma curricular para o ensino mdio, referindo-se a
proposta de resoluo do MEC, encaminhada ao Conselho Nacional de Educao
(CNE), a qual estabelece, alm dessa organizao curricular, a base nacional
comum para este nvel de escolaridade, atravs da Resoluo CEB/CNE n 3
(BRASIL, 1998).

Por outro lado, Domingues, Toschi e Oliveira (2000), quela poca,


colocavam que a definio de reas de conhecimento uma inovao que precisa
ser discutida e aprofundada (p. 71). Fato que a organizao do ensino por rea de
conhecimento para o nvel mdio est presente nos Parmetros Curriculares
Nacional para o Ensino Mdio - PCNEM - justificada por facilitar o desenvolvimento
dos contedos numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao
(BRASIL, 2000, p.7) tendo como base para tal os Artigos 35 e 36 da Lei de Diretrizes
e Bases (BRASIL, 1996), segundo os quais, entende-se, de acordo com o que
apresentado pelo PCNEM, que o

planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica,


superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a
integrao e articulao de conhecimentos, num processo
permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (BRASIL,
2000, p.16-17)

de onde decorreria tal proposio. Prossegue, ainda, no mesmo documento a


colocao de que essa concepo curricular [por rea de conhecimento] no
elimina o ensino de contedos especficos, mas considera que os mesmos devem
fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas (ibidem, p.18),
muito embora j na Lei 5692 (BRASIL, 1971), no Artigo 8, que trata da ordenao
24

do currculo, abre a possibilidade, j naquele perodo, da mesma ser feita por sries
anuais de disciplinas ou reas de estudo sem especificar quais seriam essas reas.

Para a formao de professores e professoras em cursos de licenciatura


plena, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais - Resoluo CNE/CP n 1,
de 18 de Fevereiro de 2002 - (BRASIL, 2002) as reas de conhecimento so
referidas:

(a) no Art.5, tem III quando trata da seleo de contedos das reas de ensino da
educao bsica, como se todo o ensino bsico estivesse organizado em reas de
conhecimento, o que no ocorre mesmo decorrido alguns anos aps a publicao de
resoluo correspondente e

(b) no Art. 12, que trata da carga horria dos cursos de formao (licenciaturas),
mais especificamente no Pargrafo 3 quando diz que a dimenso prtica estar no
interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares
dessa formao, no especificando como se daria a formao de professores e
professoras do campo.

Claudio Santos (2011), quando discute os referenciais epistemolgicos e


pedaggicos da Licenciatura em Educao do Campo, volta-se para esta mesma
resoluo (Resoluo CNE/CP1 de 2002) que normatiza as licenciaturas de modo
geral, buscando o que ele considera como bases legais dos projetos pedaggicos
desta licenciatura.

Pelo exposto se pode perceber que a formao por rea de conhecimento


para professores e professoras no est esclarecida nem fechada nas diretrizes que
devem orientar as modificaes curriculares para estes cursos, o que merece
destaque desde Lopes (1998) quando se perguntava como seria a formao de
professores para atuao no ensino mdio se, de fato, este passasse a ser
organizado por rea, visto ser aquela formao organizada de forma disciplinar
como ainda hoje o na quase totalidade dos cursos de licenciatura.

Para a Licenciatura em Educao do Campo, a docncia multidisciplinar est


posta como um dos objetivos especficos para essa formao, apresentada como
proposio do MEC, atravs da Secadi, (BRASIL, 2007a) sem, contudo, indicar a
sua base legal o que somente feito para as Diretrizes Curriculares do ensino mdio
(BRASIL, 2012).
25

A formao de professores e professoras para atuao multidisciplinar


discutida por autores como Rocha (2009) apontando as necessidades presentes nas
escolas do campo em que exigido um profissional com uma formao ampliada,
mais totalizante, visto que ele tem que dar conta de uma srie de dimenses
educativas presentes na realidade do campo brasileiro. Neste sentido, a demanda
de formao docente multidisciplinar vai exigir um repensar do modelo de formao
presente nas Universidades brasileiras, centrado em licenciaturas disciplinares. As
licenciaturas, baseadas num modelo de especializao, no possibilitam que esse
educador seja capaz de intervir globalmente no processo de formao de seus
alunos e alunas. Por outro lado, no se pode desconhecer que j existem iniciativas
no crculo poltico-administrativo, preocupado com a racionalizao dos recursos,
que propem contratar professores e professoras para o ensino mdio por rea de
conhecimento, mesmo tendo esses profissionais formao em licenciaturas
especficas (MALDANER; ZANON, 2010).

H tambm que se considerar que a formao por rea de conhecimento,


para professores e professoras do campo, poderia ser um caminho para garantir o
funcionamento de salas de aula do campo, constituindo-se como alternativa em um
cenrio em que a nucleao e o transporte dos alunos e alunas para escolas
distantes de suas residncias tm sido as nicas possibilidades para a escolarizao
dessa populao (ROCHA, 2009). Porm, ao formar um professor ou professora
para atuao multidisciplinar, concordamos que se almeje um conhecimento crtico,
inserido na totalidade das relaes sociais e com potencial contra-hegemnico,
podendo contrapor-se s necessidades do produtivismo prprio do sistema
capitalista, haja vista que, na modernidade, pela submisso da cincia ao capital,
tem-se a total fragmentao do trabalho intelectual, j que a ideologia da diviso do
trabalho intelectual e manual visa aumentar a produtividade, justificando,
consequentemente, diferenas sociais (MENEZES NETO, 2009).

Nesse sentido, os cursos de licenciatura do campo devem procurar trabalhar


as vrias dimenses humanas, sem perder o conceito de totalidade, rompendo com
a velha lgica capitalista da fragmentao do conhecimento, centrando-se na
formao integral e crtica (ibidem).

No dizer de Arroyo (2012):


26

esses cursos significam reverter as vises e os tratos, os processos


histricos brutais de produo desses coletivos [campo, indgenas e
quilombolas] como inferiores, margem da histria intelectual,
cultural, social e pedaggica (p. 361)

reconhecendo a formao desses professores e professoras como parte das


polticas afirmativas visando a correo da histrica desigualdade sofrida pelas
populaes do campo em relao ao seu acesso a educao bsica e a situao
das escolas do campo e de seus profissionais (MEC/Secadi, 2006 apud ARROYO,
2012, p.362).

Desse modo, a Licenciatura em Educao do Campo, entre as polticas


conquistadas nos processos de negociao e disputa com o Estado brasileiro,
orienta aes formativas que se desenvolvem com base em uma perspectiva crtica
de educao, entendendo que a educao no est separada do projeto de ser
humano e de sociedade que se pretende construir, baseando-se no ideal das
coletividades, na solidariedade, na superao da propriedade privada, na construo
de uma sociedade em que todos possam trabalhar, sem que alguns vivam da
explorao do trabalho de outros (TAFFAREL; MOLINA, 2012).

Por outro lado, autores como Barros, Hage, Correa e Moraes (2010) ao
discutirem o trabalho docente em classes multisseriadas da Amaznia paraense
apontam, entre vrios aspectos, a precariedade dessas escolas e a sobrecarga de
trabalho dos professores e professoras que assumem diversos papis inerentes
escola, como as atividades de direo, secretaria, assim como de servios gerais
(merenda e limpeza), alm da sala de aula e para alm desta, como lder da
comunidade e servios na agricultura. Esses docentes no contam com equipes de
apoio para somar e dividir esforos, o que no parece ser uma situao nica
daquela regio, visto haver uma distribuio geogrfica dessas classes por todo
pas, encontrando-se uma maior concentrao no Norte e Nordeste (SANTOS, F.;
MOURA, 2012). Vale ressaltar que a grande maioria dessas escolas oferece o nvel
fundamental I (equivalente s primeiras sries). O fundamental II e o nvel mdio so
geralmente oferecidos em escolas nucleadas (reunidas) e/ou na rea urbana.

A Educao do Campo compreendida tambm como negatividade, no


sentido de lutar contra a falta de escolas no campo e a no valorizao do
conhecimento produzido pelo campons, por outro lado, positividade, pois
27

combina prticas e propostas concretas do que fazer na educao e ainda


superao na perspectiva da transformao social e da emancipao humana
(CALDART, 2008 apud MUNARIM, 2011).

Os processos que registram os quase quinze anos de existncia da educao


do campo deixam transparecer, com muita nitidez, a materialidade da disputa pela
terra que os atravessa por ser a terra um bem insubstituvel para aqueles/aquelas
que vivem no campo, e, alm dessa questo de base, deve-se enfrentar tambm a
dificuldade de permanncia dos professores no campo devido aos baixos salrios
que no cobrem as despesas necessrias ao acompanhamento dos estudantes,
principalmente no tempo comunidade quando assim exigido, assim como ausncia
de um sistema nacional de educao e, dentro deste, de uma efetiva poltica de
educao do campo traduzida na fragmentao dos projetos governamentais
(RIBEIRO, 2013).

O fato que a educao do campo uma necessidade real para os povos do


campo, tanto no que concerne formao de professores e professoras, como no
tocante a manuteno e/ou implantao de escolas que garantam a permanncia
das crianas e dos jovens no campo, com direito a uma educao pblica de
qualidade, constituindo-se como dever do Estado e direito de todos e todas que
vivem no campo.

2.1.1 O objeto de estudo: a formao de professores na Licenciatura em


Educao do Campo FACED/UFBA

Em agosto de 2008, foi dado incio ao curso de Licenciatura em Educao do


Campo da Universidade Federal da Bahia, como uma turma piloto, tendo como
pressuposto assegurar o direito universal dos povos do campo educao pblica
de qualidade socialmente referenciada, participando de um esforo conjunto com os
movimentos sociais de luta e os sindicatos de trabalhadores rurais que, juntamente
com o MEC, propuseram-se a implantar uma Poltica Nacional de Educao do
Campo (TAFFAREL et al, 2011).
28

Foi constitudo um grupo de trabalho com o Frum Estadual de Educao do


Campo do Estado da Bahia para a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico e para
definio dos critrios ao concurso vestibular. Esta seleo deveria abranger o
envolvimento dos movimentos sociais, porm no se conseguiu ampliar a oferta do
curso para professores e professoras envolvidos nos movimentos sociais, a exemplo
de escolas de assentamentos e/ou escolas itinerantes, pois o Conselho Universitrio
da UFBA vetou a participao desses movimentos e no reconheceu a
especificidade do curso, restringindo o processo seletivo para professores em
exerccio dos sistemas de ensino pblico nas escolas do campo de duas regies
geogrficas da Bahia: Nordeste e Recncavo Sul (CARVALHO, 2011).

A base legal para o oferecimento do curso encontra-se nos seguintes


dispositivos legais: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394
(BRASIL, 1996) em que, no Artigo 28, trata da oferta de educao bsica para a
populao rural. Na sequncia, temos pareceres e resolues, a exemplo do
Parecer CNE/CP 009/2001 e Resoluo CNE/CP n1 de 18/02/2002 que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, bem como a
Resoluo CNE/CP n2 de 19/02/2002 que institui a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura plena de formao de professores da educao bsica, em
nvel superior, e o Parecer CNE/CEB n. 1/2006 que discorre sobre os dias letivos
para aplicao da Pedagogia de Alternncia nos Centros Familiares de Formao
por Alternncia (FACED/UFBA, 2008).

Posteriormente, foram acrescentados o Decreto n 6755, de 29/01/2009, que


institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica e o Decreto n 7352 de 04/11/2010 que dispe sobre a poltica de educao
do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA -
(ibidem).

O curso foi realizado pela Faculdade de Educao da UFBA (FACED/UFBA)


tendo, como objetivo, a formao de professores e professoras para atuar na
educao do campo, em especial do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e no
ensino mdio, levando em considerao

a realidade social e cultural especfica das populaes que trabalham


e vivem no e do campo, na diversidade de aes pedaggicas
29

necessrias para concretiz-la como direito humano e como


ferramenta de desenvolvimento social (ibidem, p. 26)

O trabalho pedaggico desenvolvido considerou a realidade como base da


produo do conhecimento a prtica social como pontos de partida e chegada.

A organizao temporal do curso foi diferenciada dos demais cursos da


Universidade, pois alternou um Tempo Escola, em que os estudantes frequentaram
as aulas na UFBA, e um Tempo Comunidade, em que os estudantes voltaram para
suas comunidades e foram acompanhados pelos professores das disciplinas e
bolsistas (licenciandos/licenciados em Qumica e Matemtica e, posteriormente,
supervisores do PIBID/Diversidade), no desenvolvimento das atividades indicadas,
tendo encontros, tanto na Universidade como nos municpios dos licenciandos e
licenciandas, na forma de seminrios, videoconferncias, visitas tcnicas e oficinas,
ao longo desses perodos. Esse tipo de organizao, por ser diferente do que
realizado para os demais cursos da Universidade, requereu um empenho
diferenciado para que fosse possvel a realizao das atividades propostas,
mobilizando para seu funcionamento, os professores e bolsistas nos perodos de
recesso para os demais cursos, alm de deslocamentos durante o decorrer dos
semestres para os demais cursos, tendo em vista que todos/todas os envolvidos na
Licenciatura em Educao do Campo/UFBA continuaram exercendo suas funes
nos respectivos departamentos da instituio, ou seja, embora contando com uma
organizao temporal diferenciada, para a realizao desse curso, a UFBA no
contou com uma equipe de professores e bolsistas que estivessem voltados
unicamente para esta organizao.

O corpo discente foi constitudo predominantemente por professores e


professoras em exerccio que, na sua maioria, tinha formao em magistrio de nvel
mdio e lecionavam nas primeiras sries do ensino fundamental, contando ainda
com tcnicos agrcolas que trabalhavam em Escolas Famlias Agrcolas, o que lhes
faziam estudantes e professores.

Desse modo, o curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA foi


pautado no somente nas diretrizes da poltica nacional de educao, mas tambm
na histria dos movimentos de luta do campo por igualdade e justia social, sendo
entendido como uma ao ttica, que possibilita aproximar a Universidade da rede
de ensino existente e dos movimentos sociais de luta, no enfrentamento de uma
30

questo crucial na educao a formao de professores (TAFFAREL et al, 2011,


p. 69).

A Licenciatura em Educao do Campo/UFBA se props a formar professores


tendo como pressupostos tericos e metodolgicos a Pedagogia Histrico-Crtica, o
sistema de complexos temticos, o trabalho como princpio educativo e a
interdisciplinaridade, referendado no materialismo histrico-dialtico. Nesse sentido,
investigamos o desenvolvimento da formao de professores e professoras deste
curso, de modo particular na rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
analisando como esses pressupostos foram apropriados pelos licenciandos e
licenciandas.

2.2 FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS

As diretrizes para formao de professores e professoras do pas (BRASIL,


2002), alm de pesquisadores na rea da educao, entre os quais: LIMA; PAULA;
SANTOS (2009); ROCHA (2009); MENEZES NETO (2009); MORADILLO (2010),
indicam a necessidade de implementao de perspectivas inovadoras nesta
formao o que pressupe superar a matriz curricular de base emprico-analtica,
que apresenta a cincia de forma ritualista, com caractersticas tcnicas, que tem
predominado nestes cursos, mostrando que precisamos ir alm da cincia,
historicizando as cincias.

Muitos so os pesquisadores que se dedicam a levantar discusses em


relao formao de professores e professoras, tanto no Brasil, quanto no exterior.
Ferreira e Kasseboehmer (2012) apiam-se em Contreiras (2002) e Pereira
(2008) para reunirem trs concepes inerentes formao de professores que
prevalecem nas instituies de ensino superior bem como na literatura em
educao, indicando-as como:
O professor como um profissional tcnico caracterizado pelo paradigma
da racionalidade tcnica em que as questes educacionais so
consideradas como problemas tcnicos, estudados por pesquisadores
acadmicos, cabendo aos professores executar as recomendaes
prticas fornecidas por eles (ibidem, p. 27).
31

O professor como um profissional prtico ou reflexivo em que a tomada


de decises sobre o trabalho docente ocorre a partir de sua sabedoria
e experincia prtica, caracterizando o modelo baseado na
racionalidade prtica (ibidem, p. 30).
O professor como um intelectual crtico que devesse estar atento aos
contextos sociais e polticos (ibidem, p. 35).
A essas concepes so dirigidas diferentes crticas e aproximaes por
diversos pesquisadores da rea da educao, implicando a prevalncia de uma ou
outra concepo.
O modelo da racionalidade tcnica, embora bastante criticado por autores
como Gil-Prez e Carvalho (2001), Maldaner (2003) entre outros, ainda est
presente em currculos de formao de professores que seguem o chamado modelo
3+1, embora Lelis (2001, p. 43) aponte ter havido nos ltimos anos uma ruptura de
um idioma pedaggico, passando-se de uma pedagogia marcadamente conteudista
sob a hegemonia de uma razo terica para uma perspectiva que aponta para uma
epistemologia da prtica.
Rosa e outros (2003) seguem essa linha quando propem sair de uma
racionalidade tcnica para investigar a natureza de processos de formao
docente nos moldes da racionalidade prtica (ibidem, p. 59), visando estreitar os
saberes produzidos na academia com aqueles vindos dos professores em servio,
que acumulam vivncias, refletem sobre elas e constroem um conhecimento distinto
(ibidem, p. 60), encaixando-se no modelo da racionalidade prtica, defendida por
autores de outros pases, com marcantes influncias no nosso pas, como Tardif
(2000), Nvoa (2007) e Leite (2012), trabalhando na perspectiva do professor
reflexivo, pesquisador de sua prpria prtica, motivador da aprendizagem dos
estudantes, os quais contriburam para o debate sobre essa formao nos ltimos
anos, reconhecendo que as exigncias profissionais colocadas para os professores
tm-se intensificado, ampliado e complexificado, compondo os desafios a serem
alcanados por esses profissionais a partir desse sculo (LEITE, 2012).
As crticas levantadas a esse modelo so dirigidas no sentido de se perceber
que a educao no neutra nem isolada do contexto social, portanto, ao refletir
sobre sua prtica, o professor ou professora no pode deixar de confront-la com as
questes sociais. Nesse sentido, prope-se o modelo da racionalidade crtica que,
32

por sua vez, tambm merece ser avaliado por no apontar sadas para os docentes
inseridos na realidade atual.
Por outro lado, crticas so levantadas a essas concepes, do ponto de vista
marxista, considerando estas proposies como pautadas numa epistemologia que
desvaloriza o conhecimento cientfico/terico/acadmico e numa pedagogia que
desvaloriza o saber escolar (DUARTE, 2003, p. 613) estando dentro de uma viso
que se aproxima do universo ideolgico neoliberal e ps-moderno (idem, 2008, p.
217).
Entendemos que devemos valorizar os contedos escolares na formao,
para proporcionar aos professores e professoras o domnio da cultura, (SAVIANI,
D., 2009, p.50), aliado prtica, constituindo-se na prxis pedaggica, sem a qual
no h atividade desses profissionais; afinal cabe teoria esclarecer a prtica,
tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz (SAVIANI, D., 2008, p.
262).
Podemos constatar que, nos ltimos anos, a formao de professores e
professoras para atuao na educao bsica no Brasil, passou a ser discutida a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN/96 - (BRASIL,
1996) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao dos Professores da
Educao Bsica (BRASIL, 2002), visando modificaes que acolhessem aos
princpios apresentados nesses documentos, atendendo ao esforo de promoo da
identidade dos cursos de Licenciatura, distinguindo-os dos Bacharelados correlatos.
A legislao e as discusses, no entanto, deixaram de considerar aspectos
importantes que contribuem no somente para a identidade, mas para a valorizao
desses profissionais, como as condies objetivas de trabalho nas escolas e o
significado social e profissional da docncia (ROSSO et al, 2010). Temos que
considerar, porm, que houve um avano em relao ao que vinha sendo realizado
desde o final dos anos de 1930, em que se aproveitava a formao de bacharis nas
poucas universidades ento existentes e se acrescentava um ano com disciplinas da
rea de educao para a obteno da licenciatura, o que veio a ser denominado
popularmente "3 + 1" (GATTI, 2010).
Mesmo com algumas mudanas em relao s orientaes mais
integradoras, ainda prevalece o oferecimento da formao de professores e
professoras com maior foco na rea disciplinar especfica e um menor enfoque para
a formao pedaggica, apesar das proposies presentes nas diretrizes (GATTI,
33

2010). Por essa razo continua sendo necessrio o debate e proposies em torno
das mudanas indicadas legalmente.

A questo que est presente nas discusses como deve ser formado um
professor ou professora, levando-se em considerao sob que ponto de vista terico
deve se dar esta formao. Diferentes pesquisadores tomam posio, de acordo
com suas concepes, o que resulta em diversas propostas que podem ser
implementadas.

Exemplos dessa natureza encontramos em Gatti (2010), ao se referir a esta


formao, dizendo:

A formao de professores no pode ser pensada a partir das


cincias e seus diversos campos disciplinares, como adendo destas
reas, mas a partir da funo social prpria escolarizao - ensinar
s novas geraes o conhecimento acumulado e consolidar valores e
prticas coerentes com nossa vida civil (p. 1375).

Podemos concordar em parte com esta autora, no que se refere forma, sim,
pois a licenciatura no deve ser um apndice do bacharelado, ao contrrio deve ter
identidade prpria. Porm, quanto finalidade, devemos formar professores e
professoras que possam trabalhar com os conhecimentos produzidos pela
humanidade, mas visando a transformao da realidade vigente, pois preciso
contribuir para promover mudanas sociais.

Encontramos, por outro lado, crticas dirigidas formao de professores e


professoras, realizadas nas nossas universidades, ao distanciarem a teoria da
prtica, como destacam Ldke e Boing (2012, p. 430): a preparao de futuros
professores, hoje sob a responsabilidade das universidades, sofre, de fato, uma
carncia no lado das prticas, estando essas instituies muito mais preocupadas
com a formao no lado terico, o que provoca a necessidade de aproximao
entre as instituies formadoras e aquelas em que os futuros professores e
professoras devero atuar profissionalmente, muito embora no se deva abrir mo
da fundamentao terica na formao docente, inclusive para que se possa
compreender a prtica.

Por seu turno, o governo brasileiro, a partir do Plano de Desenvolvimento da


Educao PDE (BRASIL, 2007b), toma como principais aes para formar
professores, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Programa Institucional de
34

Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID), atravs da Coordenao de Pessoal de


Nvel Superior (CAPES) que passa a fomentar a formao de pessoal de nvel
superior para todos os nveis da educao (MASSON, 2012).

A formao de professores a distncia, atravs da UAB que no


propriamente uma universidade, mas um sistema que busca articular as instituies
pblicas j existentes com o objetivo de expandir, por meio da modalidade a
distncia, os cursos de Educao Superior no pas (ibidem, p. 176) sob a regulao
da CAPES criticada pelo movimento de educadores ao considerarem que a
formao inicial deveria ser presencial, embora o oferecimento dessa modalidade de
licenciatura possa contar com plos de apoio presencial.

O PIBID, por sua vez, visa o oferecimento de bolsas a estudantes e


professores da rede pblica a fim de incentivar a formao de professores para a
Educao Bsica, especialmente para o Ensino Mdio (ibidem, p. 176) tentando
superar o dficit desses profissionais.

Essa autora tece crticas proposio de formao de professores e


professoras presente no PDE, designando-a e justificando como neopragmatista,
pois refora a importncia da busca de instrumentos teis para as demandas
imediatas da prtica profissional e no contribui para o desenvolvimento de uma
slida e ampla formao, (ibidem, p.165) o que refora as vises anteriores, pois
uma ampliao numrica na formao de professores e professoras (e a distncia)
no garantia de uma formao de melhor qualidade em termos de objetivos
educacionais e de reconhecimento profissional.

Por outro lado, encontramos outras vises para a formao de professores e


professoras que se inserem nesse debate, a exemplo de autores como Mazzeu
(1998), Kuenzer (2011; 2012), Dermeval Saviani (2011) entre outros, ao trazerem a
perspectiva marxista, considerando o trabalho como princpio para esta formao.

Kuenzer (2012), em artigo em que se prope discutir os limites e


possibilidades da ao transformadora do trabalho docente que seja orientado por
compromissos com a classe que vive do trabalho 2 , assegura que o currculo de

2
Entendendo que esse trabalho trabalho capitalista embora no material, tendo em vista a
separao entre capital e trabalho, mantendo, assim, a contradio fundamental do trabalho no modo
de produo capitalista. Essa contradio se manifesta quando, ao mesmo tempo em que o
35

formao de professores tem papel fundamental para estabelecer que concepes


ontolgicas e epistemolgicas sero tratadas, resultando em concepes de
trabalho, de ser humano e de sociedade, que estaro presentes nos projetos
pedaggicos. Desse modo, a formao de professores necessita articular
conhecimento sobre o mundo do trabalho, cientficos-tecnolgicos especficos e
pedaggicos, alm da formao em pesquisa e experincias no trabalho e na
educao.

Reconhecendo a mudana na organizao do sistema produtivo, que saiu da


diviso social e tcnica do trabalho baseado no taylorismo/fordismo, a qual
apresentava distncia entre as aes intelectuais e instrumentais, para uma maior
flexibilizao, exigindo habilidades cognitivas e funcionais para o exerccio do
trabalho, Kuenzer (2012) indica que se faz necessrio modificar a formao de
professores que, se antes se estruturava nas tendncias pedaggicas
conservadoras, representadas pela escola tradicional, nova e tecnicista, na
atualidade requer a construo de uma nova pedagogia o que vai implicar em
outro perfil de professor (ibidem, p. 15). Para tal, apresenta os seguintes eixos, que
considera necessrios formao:

institucional, em que sejam contemplados os processos educativos escolares


e no-escolares;
contextual, em que sejam articulados os conhecimentos sobre educao,
economia, poltica e sociedade, considerando-se o seu desenvolvimento
histrico;
pedaggico, em que sejam integrados conhecimentos tericos e prticos
relacionados pedagogia, incluindo cognio, aprendizagem e
desenvolvimento humano;
prxico, em que sejam integrados conhecimento cientfico e tcito da rea
profissional especfica;
tico, em que se faam presentes as finalidades sociais e individuais no
campo da educao, para construo de relaes sociais e produtivas,
considerando-se princpios de solidariedade, democracia e de justia social;

professor/professora produz valor, ou seja, forma cidados que atendero s demandas do trabalho
capitalista (KUENZER, 2012, p. 9), contribui para a transformao da atual sociedade.
36

investigativo, em que sejam desenvolvidas competncias em pesquisa,


avanando conceitualmente na rea especifica e na educao. (ibidem,
p.18).

Tal proposta constitui-se em uma contrapartida formao que no possua um


slido conhecimento terico que possa dar suporte a discusso da necessria
transformao social, muitas vezes oferecida como uma formao aligeirada,
utilitria, pragmtica, fragmentada e despolitizada.

Dermeval Saviani (2011) ao discutir os dilemas da formao de professores na


atualidade, destaca, entre eles, a separao entre as instituies formativas e
aquelas em que iro atuar os futuros profissionais, estabelecendo como desafio sua
articulao, considerando dois aspectos:

tomar o modo de funcionamento das escolas como ponto de partida


da organizao do processo formativo e redimensionar os estgios
como instrumento que situe a administrao dos sistemas de ensino,
as escolas de Educao Bsica e as faculdades de educao,
atuando conjuntamente em regime de colaborao na formao dos
novos professores (ibidem, p. 15).

O mais importante dilema, porm, a ser enfrentado na formao de


professores e professoras nos parece ser o que designado como o paradoxo
pedaggico expresso na contraposio entre teoria e prtica, entre contedo e
forma, entre conhecimento disciplinar e saber pedaggico-didtico (SAVIANI, D.
2011, p. 14), ou seja, o esvaziamento do conhecimento nessa formao (DUARTE,
2003; 2008), reafirmado por Marsiglia e Martins (2013), ao explicarem que:

de nada adianta colocar acento na prtica, se ela fica restrita ao


cotidiano, prtica utilitria e pragmtica e perde de vista que s em
unidade com a teoria que possibilitar snteses explicativas, de
mltiplas determinaes, da prpria prtica (ibidem, p. 98).

O desafio consiste na superao da separao entre a teoria e a prtica,


contedo e forma (SAVIANI, D., 2011, p. 15) na atividade pedaggica, atravs da
Pedagogia Histrico-Crtica, que se constitui como modelo terico que tem no
materialismo histrico-dialtico seu fundamento filosfico e compreende o papel da
escola dirigido ao mximo desenvolvimento humano e para todos os indivduos
37

(MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 99), almejando contribuir para a transformao


social. Desse modo, a Pedagogia Histrico-Crtica proporciona que seja recuperada
a articulao entre os aspectos tericos e prticos da atividade educativa,
sistematizados na pedagogia concebida ao mesmo tempo como teoria e prtica da
educao (SAVIANI, D., 2011, p. 15).

Esta proposio implica em tomar como referencial terico para a formao


de professores e professoras a perspectiva histrico-social, defendida pelos
pesquisadores da linha marxista, visto que possibilita compreender de modo
articulado tanto o processo de aprendizagem do aluno quanto o processo de
formao de professores e demais agentes da prtica educativa (MAZZEU, 1998),o
que estaria em contraposio aos referenciais vigentes nas determinaes legais.

A formao de professores e professoras, portanto, requer uma insero na


prtica pedaggica, porm referendada no conhecimento cientfico, tanto no tocante
s questes educativas como ao conhecimento culturalmente produzido pela
humanidade. Porm, por compreenderem a especificidade da formao de
professores e professores para o campo brasileiro, em que os currculos tenham
como objetivo formar profissionais capazes de influir nas definies e na
implementao de polticas educacionais (ARROYO, 2012, p. 360), levando para
esses cursos a riqueza de prticas, de concepes de formao aprendidas na
tensa e pedaggica dinmica poltica do campo (ibidem, p. 360-361), o direito a
educao passa a ser reivindicado pelos movimentos sociais que atuam no campo,
tendo como resultado a proposio dos cursos de Licenciatura em Educao do
Campo.

A licenciatura para formar professores e professoras para o campo , pois,


recente em todo o pas e est sendo ofertada por Instituies de Ensino Superior
(IES), a partir de proposio do Ministrio da Educao, muito embora os projetos
de escolarizao e formao de professores e professoras apresentados pela
poltica governamental e pelos movimentos sociais sejam opostos, pois esto
inseridos em projetos histricos antagnicos (CARVALHO, 2011). Desse modo,
pesquisas que abordem como esto sendo realizados estes cursos mostram-se de
fundamental importncia, pois, embora haja um crescimento desse campo, este
ainda se apresenta de forma insipiente.
38

Em artigo em que fez reviso de produes acadmicas, Costa (2011) relata


ter encontrado no banco de dados da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior) um total de 23 produes cientficas, sendo dezoito (18)
dissertaes e cinco (05) teses, publicadas entre 2003 e 2009, que tratavam da
formao inicial de educadores e educadoras do campo, avaliando que

as produes analisadas indicam a falta de uma formao especfica


para o educador e educadora do campo, bem como explicitam a
necessidade de polticas pblicas construdas no coletivo e
institucionalizadas pelo poder pblico com a participao da
sociedade em um permanente processo de articulao,
reivindicao, lutas e conquistas (ibidem, p.7).

Como os cursos da Licenciatura em Educao do Campo tiveram incio em


2008 com os cursos pilotos, procuramos atualizar esses dados no mesmo banco da
Capes, buscando pesquisas realizadas pelas instituies envolvidas, que tivessem
como objeto de anlise algum aspecto relacionado a esses cursos. Encontramos, no
perodo de 2011 (02 trabalhos) a 2012 (08 trabalhos), distribudos da seguinte forma:

02 teses e 02 dissertaes realizadas na Universidade Federal da


Bahia (UFBA), tendo como referencial o materialismo histrico-
dialtico, para analisar os fundamentos epistemolgicos e pedaggicos
dos cursos pilotos (SANTOS, Claudio, 2011), os rumos resultantes da
luta em defesa das reivindicaes transitrias sobre educao e
formao de professores para a educao bsica nas escolas do
campo (CARVALHO, 2011), o currculo dessa licenciatura nesta
Universidade (SILVEIRA, 2012) e a formao de conceitos cientficos
em disciplina da rea de Cincias da Natureza e Matemtica
(ANUNCIAO, 2012), atravs da Pedagogia Histrico-Crtica.

Podemos observar que temos um estudo mais geral sobre os fundamentos do


curso, um histrico da luta desenvolvida para que fosse possvel concretizar esses
cursos e, mais especificamente, o currculo e a formao de conceitos no curso
realizado pela UFBA. Esses trabalhos, por inclurem ou tratarem do mesmo objeto
de estudo, e terem o mesmo referencial terico que a pesquisa que desenvolvemos,
formam, em seu conjunto, os primeiros estudos realizados no sentido de mostrarem
39

e, de certa forma, avaliarem, o desenvolvimento dessa licenciatura nesta


Universidade.

02 dissertaes realizadas na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),


tendo como objetivos identificar que lembranas so trazidas ao contexto da
sala de aula pelos licenciandos; compreender como ocorre o fenmeno de
evocao das lembranas que remetam histria de vida desses sujeitos; e
compreender de que forma essas evocaes colaboram para a formao de
professores no contexto de uma educao voltada para os povos do campo,
tendo como referencial terico diversos autores, utilizando o conceito de
memria de Henri Bergson (CORREA, 2012); Pio (2011) investigou uma
oficina, na rea de Cincias da Vida e da Natureza, caracterizada como uma
produo coletiva de texto, marcada por uma intensa interao dialgica e por
um projeto poltico de apropriao da leitura e da escrita de textos da rea de
cincias pelos educadores do campo.

Esse ltimo trabalho traz como foco de pesquisa a mesma rea cincias da
natureza que estudamos em nossa pesquisa, embora com objetivos diferentes,
mas contribuindo para entendermos as necessidades de apropriao dos
professores e professoras que foram formados a partir dos cursos pilotos.

01 dissertao e 03 teses realizadas na Universidade de Braslia (UnB),


sendo que uma delas tratava do curso da Licenciatura do Campo da UFMG,
em que o objetivo foi analisar e compreender as percepes de um grupo de
educadoras em relao prxis pedaggica, como educadoras militantes,
articulada formao do curso daquela Universidade, na perspectiva de uma
educao emancipatria que pense o campo como espao de vida,
considerando a perspectiva do materialismo histrico-dialtico nas relaes
contraditrias, os conflitos e as possibilidades de superao, engendradas na
e pela articulao da prxis pedaggica e social e sua influncia na formao
de educadores do campo, inserida na discusso e na luta pelo direito
educao das classes trabalhadoras (MEDEIROS, 2012). As demais trataram
da organizao do curso naquela instituio, a exemplo de Barbosa (2012)
que estudou o curso partindo do pressuposto que se pode atuar de modo
contra-hegemnico para formar os intelectuais da classe trabalhadora do
40

campo. Tendo como mtodo a pesquisa-ao, realizou uma anlise crtica da


organizao do trabalho pedaggico, identificando inovaes e submisses
ao paradigma dominante na Universidade, em relao ao paradigma da
Educao do campo; Silvanete Santos (2012) que pesquisou a concepo de
alternncia, desenvolvida no mbito da Licenciatura em Educao do Campo
da Universidade de Braslia, com a perspectiva de identificar como tal
concepo orientou o trabalho pedaggico nos mais diferentes tempos
formativos (Tempos Escola e Comunidade); e Silva (2012) que pesquisou de
que forma e que valores cooperativos foram construdos na execuo do
Projeto Poltico-Pedaggico desta licenciatura, na prtica docente, nos
diferentes tempos educativos desse processo formativo, e em que medida
foram incorporados nas aes pedaggicas desenvolvidas pelos educandos
residentes no Assentamento Itana GO, que faziam parte do curso dessa
Universidade.

Como podemos perceber, h uma diversidade de objetos de pesquisa com


diferentes referenciais, porm ainda procurando estudar os primeiros resultados da
organizao e do trato do conhecimento dessas turmas iniciais, o que, certamente,
tem importantes contribuies a dar para a pesquisa sobre a formao de
professores, de modo particular, para aqueles/aquelas que se dedicam a formao
de professores e professoras do campo.

Ressaltamos que no foram encontrados, nesse banco, dados referentes aos


dois ltimos anos, assim como pesquisa realizada na Universidade Federal de
Sergipe sobre o curso piloto desta instituio, nesse perodo. Certamente que,
outros trabalhos de dissertao e tese, devem estar sendo desenvolvidos e/ou
finalizados nos dois ltimos anos. Consideramos que os resultados encontrados
podem servir como balizadores e referncias para continuidade dessa formao e
pretendemos trazer mais uma contribuio ao desenvolvermos o nosso trabalho de
tese que ora estamos apresentando.
41

3 FUNDAMENTAO TERICA

Tendo como base os princpios filosficos e pedaggicos do curso da


Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, passamos a discutir os aspectos da
fundamentao terica que serviram de foco para esta pesquisa.

3.1 A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E A FORMAO DE PROFESSORES E


PROFESSORAS

Compreendemos que a educao visa disponibilizar s crianas, jovens e


adultos as experincias histricas da humanidade, sendo um fenmeno prprio dos
seres humanos (SAVIANI, D., 2008; GERALDO, 2009). Desse modo, a educao
uma atividade mediadora no seio da prtica social global (SAVIANI, D., 2008, p.
74) em que professores e estudantes so agentes sociais no antagnicos
(ibidem, p. 70 e 82). Portanto, a educao , ela mesma, uma prtica social
condicionada pelo todo social e de natureza histrica que pressupe aes que
possam intervir no desenvolvimento humano (LIBNEO, 2010).
A educao significa a introduo da criana na cultura, entendida como tudo
aquilo que o ser humano produz ou constri, da ser esse um processo em que o ser
humano se humaniza (SAVIANI, D., 2008). Para este autor a pedagogia se constitui
como cincia da educao (ibidem, 2008).
A pedagogia pode ser definida como um campo de conhecimento dedicado a
investigar a natureza e os objetivos da educao em uma dada sociedade, alm de
estudar os meios necessrios para a formao humana dos indivduos, constituindo-
se como campo de conhecimento das questes relacionadas educao e como
diretriz orientadora da ao educativa (LIBNEO, 2010). Para esse autor, nesse
caso, a pedagogia uma cincia prtica. Por outro lado, a pedagogia, enquanto
estudo cientfico, deve ser

um fenmeno passvel de ser descrito e explicado dentro da


totalidade da vida social, mediante procedimentos metodolgicos e
42

formulao de conceitos compatveis com os processos de


investigao nas cincias sociais (ibidem, p. 136)

cumprindo os requisitos necessrios para ser reconhecido como conhecimento


cientfico (VISALBERGHI, 1983 apud LIBNEO, 2010).
Em sentido mais estrito, a educao escolar tem como funo os processos
de ensino e aprendizagem do saber cientfico, filosfico, artstico e tecnolgico
trazidos para a escola (GERALDO, 2009). Da que, a pedagogia escolar tem como
requisito principal a organizao de processos e formas adequadas para que os
indivduos tenham acesso ao saber sistematizado e metdico que, ao ser didatizado,
converte-se no saber escolar (SAVIANI, D., 2008).
Por sua vez, a didtica, como um ramo de estudo dedicado a um dos
aspectos da prtica educativa, a teoria do ensino, que faz parte da cincia
pedaggica ou pedagogia (LIBNEO, 2010), tem como funo a sistematizao e a
organizao do processo de ensino escolar (GERALDO, 2009). A didtica viabiliza a
interligao entre a atividade terica e a atividade prtica, podendo ser considerada
como disciplina integradora interrelacionando contribuies de diferentes campos
de conhecimentos. Desse modo, a didtica se constitui como campo de estudo com
identidade prpria e diretrizes normativas de ao docente (LIBNEO, 2010, p. 145)
necessria formao de professores.
A didtica, sendo considerada como crtica e social, deve proporcionar o
domnio de conhecimentos, habilidades, hbitos, convices e, principalmente,
desenvolver a capacidade crtica (ibidem).
So crescentes na educao os sinais de revigoramento do interesse pela
abordagem marxista contando com a contribuio das obras de Dermeval Saviani e
a produo cientfica disseminada por outros acadmicos marxistas alinhados
Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) proposta como uma alternativa s teorias
educacionais no-crticas, nas quais a educao teria autonomia em relao a
sociedade, e teorias crtico-reprodutivistas, em que a educao teria o papel de
reproduzir o modo social vigente.
A Pedagogia Histrico-Crtica apontada como uma pedagogia revolucionria
e crtica no sentido em que abre a possibilidade da escola se inserir no processo de
construo de uma nova sociedade, contrapondo-se ao modo de produo
capitalista da sociedade atual, entendendo que uma teoria crtica da educao deve
43

garantir aos trabalhadores um ensino de qualidade, isto , centrado no trabalho


pedaggico com os contedos cientficos/escolares, sem perder de vista o contexto
socio-histrico, visando contribuir para a transformao social, ainda que dentro das
condies histricas atuais.
Na Pedagogia Histrico-Crtica a educao compreendida em relao
dialtica com a sociedade, influenciando e sendo influenciada pelo contexto social,
numa ao recproca em duplo sentido (SAVIANI, D., 2009). Sendo assim, a
educao no autnoma e nem tem dependncia absoluta das condies sociais
atuais.
A Pedagogia Histrico-Crtica toma como pressupostos a natureza histrica e
a integrao com os condicionantes sociais como ponto de partida para a ao
educativa. Tendo como objetivo contribuir para a libertao dos dominados e a
incluso dos excludos, prioriza os contedos, pois sem contedos relevantes,
contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num
arremedo, ela transforma-se numa farsa (ibidem, p. 50). Os contedos da cultura
so fundamentais por se constiturem em instrumentos indispensveis para a
participao poltica das camadas populares que, desse modo, podero fazer valer
os seus interesses frente aos dominadores e assim participar efetivamente das
discusses das questes sociais visando a sua transformao.
Dermeval Saviani (2008) entende ser esta pedagogia sinnima da Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos, proposta por Libneo (1994) como aquela inspirada
no materialismo histrico-dialtico, constituindo-se como uma teoria pedaggica
capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores, constituindo-se como
campo cientfico de investigao no mbito do marxismo (idem, 2010, p. 133).
Saviani (2008) prefere a designao de Pedagogia Histrico-Crtica (PHC), e
assim vamos considerar, por colocar mais claramente, desde o nome, os seus
objetivos: ser crtica por manter relao com os condicionantes sociais, tendo
conscincia da determinao da sociedade sobre a educao, mas tambm
considerando a dimenso do movimento histrico, buscando firmar-se numa base
histrica e historicizante (ibidem, p.102) por estar inserida no referencial do
materialismo histrico-dialtico no sentido de compreender a histria a partir do
desenvolvimento material, da determinao das condies materiais da existncia
humana (ibidem, p. 88) buscando compreender a questo educacional a partir de
parmetros relacionados sociedade em busca da sua transformao.
44

Para desenvolver a Pedagogia Histrico-Crtica, enquanto mtodo de ensino,


necessrio compreender a proposta pedaggica relacionada, seus fundamentos
tericos/metodolgicos, o que implica haver um professor ou professora imbudo
dessa/nessa formao. Assim, buscamos ver que caractersticas devem estar
presentes nesse trabalhador em educao para que ele/ela possa implementar em
sala de aula um mtodo de ensino que possa dar conta da compreenso crtica da
realidade.

Para esse mtodo, devemos partir da realidade social para a especificidade


da sala de aula e retornar para a totalidade social, tendo como referencial a teoria
dialtica do conhecimento, fundamentando o planejamento de ensino, incluindo a
metodologia e as aes que devem ser implementadas por estudantes e professores
(GASPARIN, 2005).

O mtodo o caminho ou o meio para que seja possvel atingir um objetivo


(LIBNEO, 1994). No caso da educao escolar, o professor ou professora utiliza
um conjunto de aes e procedimentos com a finalidade de ensino, visando a
aprendizagem dos estudantes, o que se constitui como mtodos de ensino. No caso
de uma abordagem em que sejam priorizados os aspectos crticos e sociais,
enquanto uma metodologia de ensino, esta deve possibilitar aos estudantes
apreender o objeto de conhecimento com suas propriedades, caractersticas,
relaes, contradies e nexos sociais (idem, 2010).

Dermeval Saviani (2009) prope um mtodo de ensino derivado da


concepo que vincula a educao com a sociedade, relacionado Pedagogia
Histtrico-Crtica, constituindo um meio eficiente para que as finalidades
educacionais possam ser atingidas (GERALDO, 2009). Assim, o mtodo didtico
adotado pela Pedagogia Histrico-Crtica composto por cinco momentos
articulados num mesmo movimento (SAVIANI, 2009, p. 67) educativo, cuja durao
deve atender s condies especficas da prtica pedaggica, sem estar constitudo
em momentos estanques, sendo assim organizado:

1) discusso da prtica social em foco no momento inicial do processo, buscando


levantar o que os estudantes conhecem, de forma sincrtica, a partir do cotidiano,
sobre os contedos a serem trabalhados, evitando o distanciamento entre as
preocupaes dos estudantes, trazidas para a escola, e os contedos escolares
(GASPARIN, 2005);
45

2) problematizao da prtica social em foco para levantamento de questes, dando


incio ao trabalho com os contedos sistematizados, detectando quais as questes
que precisam de resoluo e quais os conhecimentos necessrios para tal
(SAVIANI, D., 2009). nesse momento que devemos mostrar a relao entre os
contedos a serem trabalhados e a sua necessidade social para que o mesmo tenha
sentido para o estudante (GASPARIN, 2005). As questes surgidas, juntamente com
os objetivos de estudo, so as diretrizes do processo pedaggico tendo incio a
tomada de conscincia crtica pelos estudantes (ibidem, 2005, p. 45; 46);

3) instrumentalizao para soluo dos problemas identificados na prtica social em


que, atravs de procedimentos de ensino, visa-se a construo/reconstruo do
conhecimento sistematizado (ibidem, 2005, p. 108) por parte dos estudantes para
que se efetive a aprendizagem de conceitos cientficos/escolares, possibilitando a
apropriao das ferramentas culturais disponveis e necessrias para a luta, visando
a transformao social (SAVIANI, D., 2009);

4) catarse, entendida como sistematizao consciente dos conhecimentos


ensinados, atingindo uma sntese terica e um novo nvel de aprendizagem em que
se manifesta o novo conceito adquirido, compreendido como um produto social e
histrico (GASPARIN, 2005). Nesse sentido, as questes sociais discutidas no incio
do processo, assim como outras questes surgidas no decorrer dos processos de
ensino e aprendizagem, passam a ser respondidas com fundamentao, possvel
atravs da instrumentalizao, mostrando que houve ampliao dos conhecimentos
apropriados com base no conhecimento cientfico/escolar, proporcionando que os
estudantes sejam capazes de expressar o entendimento elaborado da prtica social;

5) retorno prtica social em foco, com nova compreenso e novas propostas de


ao, representando a transposio da teoria para a prtica, requerendo a aplicao
dos conhecimentos adquiridos atravs de realizaes materiais, concretas ou
atravs de anlise crtica da realidade.

Com tal movimento, espera-se que os estudantes transitem de uma viso


sincrtica a respeito da prtica social em foco, para uma viso sinttica, constituindo
uma orientao segura para o processo de descoberta de novos conhecimentos
(SAVIANI, D., 2009).
Os cinco movimentos do mtodo relacionado Pedagogia Histrico-Crtica
vo viabilizar o acesso ao saber clssico, saber cientfico, disponibilizando-o como
46

uma ferramenta para apropriao do real, dando possibilidade para que os


estudantes possam entender o mundo e sua estrutura (SANTOS, Csar, 2005).
Para desenvolver o mtodo didtico referendado na Pedagogia Histrico-
Crtica deveremos ter um professor/professora que apresente algumas
caractersticas apropriadas, o que vai determinar um perfil de professor/professora
histrico-crtico.
Buscando traar esse perfil, recorremos a autores que discutem o papel a ser
desempenhado pelo professor/professora no desenvolvimento do trabalho
pedaggico em sala de aula. Encontramos em Libneo (2010) o professor ou
professora crtico/crtica apresentado como aquele/aquela que :
- capaz de denunciar as desigualdades sociais;
- transmitir conhecimentos, mesmo que tidos como veculos de dominao;
- engajado em movimentos e organizaes sociais;
- tenha formao [tcnica, especfica] e compromisso poltico.
A prxis poltica desse professor/professora se manifesta atravs de sua
postura pedaggico-didtica que vai se revelar em formas de trabalho que
possibilitem auxiliar o estudante a dominar um conhecimento slido e duradouro.
Em outras palavras, a conscincia poltica do professor/professora se reflete em
possibilitar aos estudantes ampliar seu nvel cultural e cientfico, assegurando um
melhor rendimento escolar e contribuindo para que esse estudante seja autnomo,
questionador e que possa responder criticamente a problemas que se apresentem
na prtica (LIBNEO, 2010).
O educador crtico aquele/aquela que tenta fundamentar seu trabalho
pedaggico em uma perspectiva histrica (SAVIANI, D., 2008). Cabe ao
professor/professora ter clareza dos determinantes sociais da educao (ibidem,
2008, p.100), compreender em que nvel as contradies da sociedade influenciam a
educao e tomar posio frente a essas contradies, alm de procurar dar uma
direo questo educacional.
Autores como Massucato, Akamine e Azevedo (2012, p.139) enfatizam que a
formao de professores deve ser construda na perspectiva da prxis, embasada
nos fundamentos defendidos pela perspectiva histrico-crtica de educao
oferecendo um embasamento terico, a partir da combinao das diversas reas de
conhecimento.
47

O professor/professora tem como prioridade trabalhar o conhecimento


cientfico produzido pela humanidade, tendo o papel de mediador entre os
estudantes e o conhecimento desenvolvido histrico e socialmente. Cabe ao
professor/professora ter uma previso de como desenvolver, a partir da prtica
social inicial, em que os estudantes se colocam de forma sincrtica frente aos
conhecimentos, os procedimentos necessrios para viabilizar que os estudantes
cheguem ao final dos processos de ensino e aprendizagem estabelecendo uma
relao sinttica com os conhecimentos.

Facci (2004), ao sintetizar o trabalho do professor/professora ressalta que


ele/ela deve transmitir conhecimentos, atuando como mediadores entre os conceitos
cientficos e os estudantes, estabelecendo relao entre a prtica pedaggica e os
conhecimentos tericos, encaminhando o ensino para que os estudantes possam
alcanar o desenvolvimento mximo de suas capacidades, procurando produzir, de
forma deliberada, a aprendizagem como resultado do ensino (ibidem, p. 243).

Consideramos a importncia que deve ser dada aos contedos


cientficos/escolares e ao papel da educao escolar, tendo os professores e
professoras como mediadores nesse processo. Concordamos tambm com Mortimer
(2000) quando aponta duas caractersticas em relao as questes de ensino e
aprendizagem: i) a aprendizagem ocorre com o envolvimento ativo do estudante na
construo do conhecimento; ii) as idias que os estudantes trazem para sala de
aula (idias prvias) desempenham importante papel na aprendizagem pois esta
ocorre a partir do que o estudante j sabe.
tambm discutido por vrios autores, h algum tempo, que as idias prvias
trazidas pelos estudantes sobrevivem aos processos de ensino e aprendizagem.
Mortimer recorre a Solomon que afirma no haver meios para se extinguir as
noes cotidianas (SOLOMON, 1983, p. 49-50 apud MORTIMER, 2000, p.65)
complementando com Chi (1991) indicando que este mostra a possibilidade da
coexistncia de dois sentidos para o mesmo conceito (MORTIMER, 2000, p. 65)
que podem ser acessados e aplicados em contextos prprios. Nesse sentido, esse
autor props um modelo terico alternativo que analisa a evoluo de conceitos, o
perfil conceitual 3 , admitindo que se use diferentes formas de pensar em diferentes

3
A noo de perfil conceitual, proposta por Mortimer (2000) indica que no mesmo indivduo pode,
para um mesmo conceito, coexistir diferentes formas de pensar e falar que devem ser aplicados em
48

domnios (MORTIMER, 2000, p. 67) em lugar de acontecer mudana conceitual,


pois o que se espera que haja evoluo de idias que possam conviver e serem
usadas em situaes convenientes (CUNHA, 2003).
Outro aspecto que merece ressalva que em lugar de nos referirmos a
transmisso de conhecimentos cientficos/escolares dos professores para os
estudantes nos processos de ensino e aprendizagem, preferimos utilizar a
expresso desenvolver trabalho de/com os estudantes, mesmo entendendo ser a
educao um trabalho no-material em que as atividades desenvolvidas dizem
respeito a conceitos, habilidades e valores e, portanto, ao serem produzidas no se
separam do produtor, ou seja, dizem respeito produo do saber (SAVIANI, D.,
2009). Nesse caso, o trabalho consiste nessa produo, a produo do saber, para
o qual o professor/professora vai contribuir como o sujeito mais experiente mediando
o trabalho a ser desenvolvido no trato com o conhecimento cientfico/escolar.
O importante que os conhecimentos cientficos/escolares, como
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, devem ser trabalhados
em sala de aula pelo professor/professora para que os estudantes possam se
apropriar e dominar esses conhecimentos.
Como pressupostos para a atividade docente, o professor ou professora
precisa ter a compreenso terica relacionada a sua atividade em sala de aula para
elaborar objetivamente sua estratgia de trabalho, tendo em vista a transformao
da sociedade. Em outras palavras, o professor ou professora deve proporcionar o
movimento da sncrese sntese com os estudantes, reelaborando o seu trabalho
constantemente, pois ele ser o mediador/mediadora entre o conhecimento cientfico
construdo historicamente, didatizado para ser trabalhado com os sujeitos concretos
diante de si (SANTOS, Csar, 2005, p. 80), os estudantes.
Podemos indicar um perfil para o professor/professora histrico-crtico que
apresente as seguintes caractersticas:

Caracterstica 1 Trabalhar contedos: Formao tcnica, especfica para trabalhar


o conhecimento cientfico produzido pela humanidade, transformando-o em
conhecimento cientfico/escolar, numa abordagem contextual (histrica e
epistemolgica).

contextos apropriados, podendo se constituir como um instrumento de planejamento e anlise para o


ensino de cincias.
49

Caracterstica 2 Desenvolver mtodo de trabalho: Possibilite ao estudante ampliar


seu nvel cultural e cientfico, partindo da prtica social inicial sincrtica
chegando ao final dos processos de ensino e aprendizagem, sintetizando e
aplicando os conhecimentos cientficos/escolares.
Caracterstica 3 Participar politicamente: Apresente uma prxis poltica tendo
insero e participao em movimentos e/ou organizaes sociais.

Em sntese, requerido que o professor ou professora para desenvolver uma


prxis pedaggica tendo como referncia a perspectiva materialista-dialtica, tenha
conhecimento especfico, assim como conhecimento didtico-pedaggico para
desenvolver os passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica, visando
contribuir para a transformao social. Nesse sentido, necessrio que se formem
professores e professoras voltados para o trabalho pedaggico tendo como base
esse referencial, afinal educar tarefa complexa que requer posicionamento terico
e mtodo de ao (SANTOS, Csar, 2005, p.1).
Concordando com Gasparin (2013), no devemos esperar que todas as
condies, sejam elas polticas, sociais, econmicas, materiais e educacionais,
estejam atendidas para que se implemente a Pedagogia Histrico-Crtica, ao
contrrio, devemos encaminhar aes no sentido de discutir e alcanar essas
condies, mesmo no atual sistema capitalista. Nesse sentido, esse autor relata a
implementao da Pedagogia Histrico-Crtica em curso de formao inicial e
continuada de professores em diversas cidades do estado do Paran, alm de
outros estados brasileiros, bem como em outros pases da Amrica do Sul, a
exemplo do Peru, nos diferentes nveis escolares.
Para Marsiglia e Martins (2013), o professor ou professora figura
indispensvel nos processos de ensino e aprendizagem, por isso necessita ser bem
formado, com a devida qualidade, significando que esta formao deve ser rica em
contedos clssicos, representativos das conquistas cientficas e culturais,
historicamente construdos pela humanidade. Esses professores e professoras
devem garantir o trabalho desses contedos nas escolas, assumindo, assim, o
compromisso poltico com a formao dos indivduos emancipados, maximamente
desenvolvidos, que possam contribuir com a transformao social, objetivando a
superao do modo de produo capitalista (ibidem, p. 103).
50

Na Pedagogia Histrico-Crtica, o professor ou professora responsvel pelo


trabalho pedaggico em sala de aula. Portanto, seu papel a escolha e a sequncia
dos contedos escolares, assim como a maneira de trabalhar esses contedos,
visando garantir a apropriao dos saberes por parte dos estudantes, promovendo a
aprendizagem. Nesse sentido, a sua formao omnilateral, compreende o
conhecimento dos contedos a serem trabalhados, alm da formao didtica,
pedaggica e das condies histricas que permeiam esses conhecimentos
(HADDAD; PEREIRA, 2013).
A Pedagogia Histrico-Crtica, enquanto teoria pedaggica compromete-se
com a educao para os filhos da classe trabalhadora (MARSIGLIA; MARTINS,
2013), pois a quem interessa a transformao da atual sociedade.
A Pedagogia Histrico-Crtica possui uma base filosfica comum com os
fundamentos da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA: o materialismo
histrico-dialtico que considera a concepo de mundo pautada na busca da
compreenso da realidade humana e de seus fenmenos em base material e no
ideal (SCALCON, 2002), dentro da concepo dialtica de cincia explicitada por
Marx (1973 apud SAVIANI, D., 2008). Desse modo, as discusses sobre a
Pedagogia Histrico-Crtica e sua aplicao foram incorporadas ao curso. A rea de
Cincias da Natureza e Matemtica comeou a aplicar, notadamente nos dois
ltimos Tempos Escola/Comunidade, em algumas disciplinas, a Pedagogia
Histrico-Crtica (PHC), proposta por Dermeval Saviani (2008; 2009) enquanto
mtodo de ensino, ao passo que estavam sendo discutidos com os estudantes nas
disciplinas de Prticas Pedaggicas os fundamentos do curso, quais sejam: o
trabalho como princpio educativo, a interdisciplinaridade e o sistema de complexos
temticos, juntamente com essa proposta pedaggica.

3.2 O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO

Partindo do pressuposto marxista de que o trabalho fundante ou


fundamento do ser social e entendendo que a educao deve contribuir para a
formao do ser humano, compreendemos a necessidade da insero do trabalho
51

como um princpio educativo, discutido por autores como: Zanella, (2003), Kuenzer
(2005), Saviani (2007), entre outros.

Adotar o trabalho como princpio educativo requer, em primeiro lugar,


distinguir a educao pelo trabalho e educao para o trabalho. A educao para o
trabalho destina-se preparao de mo de obra qualificada para exercer
determinadas funes no mercado de trabalho (no mundo do trabalho), o que tem
ocorrido nos cursos tcnicos ou tecnolgicos ao longo da histria da educao
brasileira, com os chamados cursos profissionalizantes, muitas vezes diretamente
ligados produo, que procuram enfatizar os aspectos operacionais vinculados ao
exerccio de tarefas especficas, sejam elas intelectuais ou manuais, no processo
produtivo, como apontam Kuenzer (2005) e Dermeval Saviani (2007).

Diferentemente, a educao pelo trabalho envolve implementar a relao


entre trabalho e cincia, ou seja, a busca do ensino unificado (PISTRAK, 2008) ou
escola nica, isto , ter o trabalho como eixo central dos contedos e das atividades
escolares, implicando a necessria relao entre ensino geral e politcnico
(SAVIANI, N., 2011), tendo como objetivo, poca da revoluo socialista sovitica,
desenvolver o estudo correto da atualidade, do ponto de vista da revoluo social,
para a formao de lutadores e construtores do regime futuro (PISTRAK, 2009,
p.120-121) o que condizia com o momento histrico vivido naquele perodo,
mostrando-se necessrio a sua discusso no momento atual, pois entendemos que
a escola deve ser considerada como mais um instrumento dos trabalhadores para
contribuir na superao do modo de produo capitalista, justificando-se, assim, a
persistncia, ainda hoje, dessa discusso.

Para Pistrak (2008), o trabalho definido como uma participao ativa na


construo social acontecendo dentro e fora da escola, e a cincia definida como
uma prtica generalizada e sistematizada que orienta completamente esta
atividade [o trabalho] (ibidem, p. 114). Assim, a educao pelo trabalho pressupe
o trabalho concebido do ponto de vista social, na base do qual se forja
inevitavelmente uma compreenso determinada da realidade atual (p. 105). Nesse
sentido, considerar o trabalho como principio educativo no formar mo de obra
para o mercado de trabalho. antes partir de um elemento constitutivo da vida e da
existncia humana para, a partir dele, educar e formar (GRABOWSKI, 2011).
52

Dessa maneira, o trabalho como um princpio educativo pressupe uma formao


integral, no necessariamente dirigida profissionalizao.

So apontadas quatro razes, de acordo com Moradillo (2010), para


considerar o trabalho como princpio educativo, sendo duas de carter ontolgico e
duas de carter epistemolgico. Assim, considerando o carter ontolgico, temos
que:

1- o trabalho fundamento do ser social, sendo assim, no processo educativo deve


ser explicitada a categoria trabalho no sentido ontolgico e histrico, dando sentido
ao ser social.

2 a educao tem que ser explicada a partir da sua fundao, a partir do trabalho
e, consequentemente, na relao entre educao e sociedade.

Considerando o carter epistemolgico, temos:

1 a distino entre a educao para o trabalho e a educao pelo trabalho implica


na dualidade estrutural da educao, separando o pensar do fazer, ou seja, o
trabalho intelectual do trabalho manual, ou seja, a dualidade entre a formao
propedutica e a formao tcnica.

2 a funo da educao a reproduo dos valores, habilidades e conhecimentos


construdos pela humanidade. Desse modo, ao se educar, o indivduo se apropria
da cultura humana historicamente produzida, tornando-se um ser genrico.

A educao pelo trabalho, como possibilidade, passa a ser princpio


educativo e ponto focal de qualquer processo educativo que tem como pressuposto
a emancipao humana, visto somente ser possvel de acontecer de forma plena
superando a sociedade burguesa (PISTRAK, 2008; MORADILLO, 2010).

A educao pelo trabalho considera o trabalho como princpio pedaggico,


compreendendo-o como o intercmbio entre o homem e a natureza, em que os
contedos escolares devem expressar o modo pelo qual o homem dominou e
domina a natureza para produzir sua humanidade, diferentemente de educao
para o trabalho em que se pressupe uma formao profissional para atuao no
mercado de trabalho (KUENZER, 2005; PISTRAK, 2008).

Assim que, no processo de socializao, do qual faz parte a educao, o


trabalho deve ser entendido como um dever e um direito em funo exatamente do
53

seu carter humano (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2012, p. 749).

A educao pelo trabalho toma o trabalho como princpio educativo pois,

a partir dele [o trabalho] que possvel entender a gnese e


desenvolvimento do ser social, atravs dele que possvel fazer
emergir a humanidade presente no grupo social existente naquele
momento histrico. Os conhecimentos cientficos afloram juntamente
com os nexos e significados que lhes deram origem. A historicidade
comparece para dar sentido aqueles conhecimentos. Produto e
processo se articulam. A formao do profissional conseqncia e
no objetivo do processo educativo bsico. As necessidades sociais
direcionam a formao de profissionais, aps a formao bsica. A
formao omnilateral tende a ocorrer no ciclo educacional bsico
(MORADILLO, 2010, p. 116).

No modelo de globalizao e neoliberalismo, o direito ao trabalho, como


direito legtimo de produo da existncia humana, foi colocado em constante
ameaa, fazendo com que o no-trabalho se tornasse naturalmente aceito. Por
outro lado, as relaes decorrentes do trabalho nesse modo de produo levam, em
muitos casos, o trabalhador ao isolamento, visto que:

no modo capitalista, o trabalho restringe-se labuta diria que se


desenvolve ao longo da vida, promove a canseira humana e ,
marcadamente, caracterizado pelas relaes de poder e de
dominao que subjugam e expropriam as pessoas do carter
humano que prprio dele (LIMA, 2005 p.110).

H que se notar que, medida que a burguesia se consolida no poder, a


partir da revoluo burguesa e desenvolvimento do modo de produo capitalista, o
iderio de uma escola para todos vai sendo modificado. Evidenciava-se assim o
carter de classe da escola nica para a escola dualista tendo-se de um lado, a
escola destinada classe trabalhadora na perspectiva do ensino profissional e, de
outro, a escola burguesa, de formao fundamentada nas artes liberais e nas
cincias modernas. Esse dualismo escolar vem desde o incio do sculo XIX
(ZANELLA, 2003).

Recorrendo s Instrues aos Delegados, escritas por Marx em agosto de


1886, Manacorda (2010) vai trazer as ideias deste filsofo quando prope que o
ensino tecnolgico seja associado ao ensino intelectual, ao trabalho manual e
54

ginstica para a formao das crianas e dos jovens, dentro do contexto histrico-
social marcado pela Revoluo Industrial. Marx propunha a unificao do ensino
com a produo material, tendo como premissa a abolio do trabalho das crianas
nas fbricas em sua forma atual (MARX, 1948, p.55 apud MANACORDA, 2010, p.
105), conforme vigncia quela poca.

Naquele perodo, metade do sculo XIX, as crianas pertencentes classe


trabalhadora no possuam qualquer direito ou possibilidade de acesso ao ensino
escolar e haviam perdido a possibilidade de participar da forma de ensino, como
aprendizes, na produo artesanal ou campesina. A fbrica, instalada como sinal de
modernidade, naquele momento, no permitia qualquer formao para o trabalho
artesanal, exigindo um trabalho sem aquisies tcnicas e culturais, sem
perspectiva de progresso (MANACORDA, 2010, p. 105).

Desse modo, a associao entre o ensino e o trabalho significava formas


mais avanadas de vida e de relaes sociais (ibidem, p. 106) alm de poder
restituir s classes artess e campesinas [expropriadas da antiga forma de ensino,
embora limitada] uma forma superior de ensino, ligada a novas e mais avanadas (e
por isso mesmo, mais contraditrias) relaes de produo (ibidem, p.106).

Seguindo o pensamento marxista, Gramsci defende a escola do trabalho,


como uma escola unitria, ou escola nica, entendida como aquela que oferece um
nico caminho para os jovens, para todos os trabalhadores (FREITAS, 2012, p.
337) de forma igualitria. Isto em pleno perodo da 1 Guerra Mundial, como uma
exigncia do proletariado para que fossem oferecidos, a todos, os meios
necessrios a sua elevao interior e a valorizao das qualidades de cada um e
no como uma escola que utilizasse os estudantes para a produo necessria a
manuteno da guerra naquele perodo (NOSELLA, 1992). Para aquele filsofo e
militante italiano a escola profissional no pode se tornar uma encubadeira de
pequenos monstros mesquinhamente instrudos para um ofcio, sem idias gerais,
sem cultura geral, sem alma, possuidores apenas de um olhar infalvel e de uma
mo firme (GRAMSCI, 1916 apud NOSELLA, 1992, p. 20).

Por seu turno, na Rssia, j antes de outubro de 1917, perodo da Revoluo


Socialista, criara-se a Comisso Estatal para a Educao que teve entre seus
membros participantes Krupskaya, Lepshinsky e Pokrovsky, que elaboraram
documento resultando na Declarao sobre a Escola nica do Trabalho, aprovado,
55

posteriormente em 1918, pelo Comit Central do Partido Comunista Bolchevique.


Naquele perodo (1917), foi formado o Comissariado Nacional de Educao que teve
como finalidade, naquele momento, reconstruir o sistema educacional russo. Desse
Comissariado fizeram parte Krupskaya, bem como Pistrak (SAVIANI, N., 2011).

Para Krupskaya, referido por Nereide Saviani, a educao na Rssia, naquele


momento histrico, teria como desafios:

livrar-se da herana da escola antiga (manuais impregnados da


ideologia burguesa, nfase em abordagens religiosas, chauvinismo,
mtodos adestradores, resistncia reacionria do magistrio); dotar o
ensino de novo contedo e novos mtodos; ligar a escola com a vida,
aproximando-a da populao; propiciar a compreenso da vida
concreta e o desenvolvimento da capacidade de trabalhar, estudar e
viver coletivamente (SAVIANI, N., 2011, p. 29).

Desse modo, foram formulados princpios e premissas para a educao,


seguindo as linhas gerais leninistas, apoiadas na produo de Marx e Engels, como:

a educao como ato necessariamente poltico; a necessria


laicidade do ensino (separao Igreja/Estado); a apropriao crtica e
criativa dos conhecimentos acumulados pela humanidade como
imperativo para a emancipao dos trabalhadores; a escola como
instrumento de educao da personalidade humana; o papel da
educao escolar na formao multifactica das jovens geraes; a
mesma educao para ambos os sexos; o trabalho como eixo central
dos contedos e das atividades escolares, implicando a necessria
relao entre ensino geral e politcnico (ibidem, 2011, p.31).

Assim que na Escola do Trabalho, experincia de educao desenvolvida


na Escola Comuna por Pistrak, no perodo ps-revolucionrio, o trabalho tomado
como princpio educativo (PISTRAK, 2008; FREITAS, 2009).

Pistrak (2008) define a realidade atual [naquele momento histrico] como a


luta pelas formas sociais novas do trabalho, colocando-o como central, ou seja,
introduzido na escola como um elemento de importncia social e sociopedaggico
destinado a unificar em torno de si todo o processo de educao e de formao
(ibidem, p.44) complementando a sua formulao, dizendo que na base do trabalho
escolar devem estar o estudo do trabalho humano, a participao nesta ou naquela
forma de trabalho, e o estudo da participao das crianas no trabalho (ibidem, p.
50).
56

Para os educadores do perodo ps revolucionrio russo, como Pistrak e


Shulgin entre outros, no se tratava de estudar qualquer tipo de trabalho, mas o
trabalho socialmente til, o qual determina as relaes sociais dos seres humanos.
O trabalho socialmente til aquele que tem conexo entre a teoria e a prtica, no
se limitando ao interior da escola, mas indo alm, na prtica social, no meio social,
entendendo-se a escola como continuidade desse meio e no como uma
preparao para este meio (FREITAS, 2009, p.35). Desse modo, no se tratava de
preparar as crianas e os jovens para a vida, eles estariam vivendo, naquele
momento, sua grande vida (ibidem).

Podemos concordar que o trabalho um elemento integrante da relao da


escola com a realidade atual, e neste nvel h fuso entre ensino e educao
(PISTRAK, 2008, p.50). Esse autor propunha que fossem utilizadas oficinas
escolares para o desenvolvimento de hbitos de trabalho, servindo como ponto de
partida para o estudo e a compreenso da tcnica moderna e da organizao do
trabalho (ibidem, p.63), para, em seguida, em um nvel mais avanado de
escolaridade, ter o trabalho diretamente ligado a fbrica e/ou a fazenda, a produo
industrial e/ou rural, cabendo a escola ensinar a organizar cientificamente o trabalho.

Freitas (2009), referindo-se a Shulgin, companheiro de Pistrak na proposio


da escola unitria no perodo ps-revoluo russa, diz que para aquele pensador o
trabalho deve ser tomado como objeto de estudo, como mtodo e como fundamento
da vida a ser discutido com as crianas e jovens na escola, sendo assim
considerado como princpio formativo.

Parece legtimo afirmar que o trabalho uma necessidade de todos os seres


humanos, pois o trabalho a produo individual e coletiva da existncia humana.
Partindo deste pressuposto e considerando o carter formativo inerente ao processo
de produo da vida, o trabalho deve ser tomado como princpio educativo,
garantindo a todos/todas o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade
historicamente, necessrios para a participao na vida produtiva moderna
(SANTOS; BLENGINI, 2008).

Recorrendo a Marx, Frigotto (2012) lembra trs conceitos que esto ligados
intrinsecamente: o trabalho como princpio educativo, a formao humana
omnilateral e a educao politcnica. O primeiro tem a ver com o processo de
socializao e construo da personalidade humana, do homem novo, que implica
57

produzir seus prprios meios de vida sem expropriar seus semelhantes. O segundo
diz respeito formao ligada ao desenvolvimento de todas as dimenses e
faculdades humanas, no se restringindo a formao para o mercado de trabalho til
ao capitalismo. E por fim, a educao politcnica ou tecnolgica no sentido de no
separar educao geral de educao especfica e trabalho manual de trabalho
intelectual.
Desse modo, a educao politcnica est relacionada aos interesses dos
movimentos sociais do campo ao trazer os processos educativos e de construo de
conhecimentos articulados ao trabalho produtivo, buscando a superao de uma
educao que ignora que as crianas, jovens e adultos do campo so sujeitos de
cultura, experincias e saberes (FRIGOTTO, 2012), porm devendo reconhecer que
esses mesmos sujeitos tm direito ao conhecimento historicamente produzido pela
humanidade.

Dermeval Saviani (2007), em artigo em que discute a relao entre trabalho e


educao, faz um apanhado histrico e ontolgico do tema, trazendo o relato de
como foi produzida a separao entre essas categorias medida que foi se
constituindo a sociedade baseada na separao das classes sociais, e a
necessidade de aproximao e unio para a formao dos indivduos na perspectiva
de uma sociedade igualitria.

Nesse mesmo artigo, Saviani apresenta a proposio da conformao do


sistema de ensino sob o amparo do trabalho como princpio educativo. Para este
autor, dada a organizao do ensino fundamental, vigente na escola, a base em que
se assenta a estrutura do ensino fundamental o princpio educativo do trabalho,
mesmo que isto esteja colocado de forma implcita e indireta. Justifica esta sua
compreenso ao reconhecer no currculo destinado a esse nvel de ensino, os
componentes necessrios, quando diz que:

aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudimentos das


cincias naturais e das cincias sociais constituem pr-requisitos
para compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender
a prpria incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cientficos
no mbito da vida e da sociedade (ibidem, p. 160).

Desse modo, no nvel fundamental, como o prprio termo indica, seria


constituda a base inicial da formao do ser social.
58

Por outro lado, para o nvel mdio, quando requerido que seja dada
continuidade escolarizao dos indivduos, a relao entre educao e trabalho,
entre o conhecimento e a atividade prtica, dever ser tratada de maneira explcita e
direta. O papel fundamental da escola de nvel mdio ser o de recuperar a relao
entre o conhecimento e a prtica do trabalho. Nesse sentido, Saviani (2007) justifica
sua proposio afirmando que:

no ensino mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais


do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para
o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar
como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto
, como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia
material no processo de produo (ibidem, p.160).

Espera-se, assim, envolver o domnio terico e prtico sobre a forma como o


saber se articula com o processo produtivo.

De toda forma, o trabalho como princpio educativo considerado nas escolas


como princpio pedaggico, o qual, sob a contingncia dos trabalhadores, no deve
ser tomado somente como preparatrio das atividades laborais, mas para a
compreenso dos processos tcnicos, cientficos e histrico-social sustentando a
introduo das tecnologias e da prpria organizao do trabalho (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2012).

Ciavata (2009) sugere a introduo do trabalho como princpio educativo na


atividade escolar ou na formao de profissionais, desde que seja recuperada a
dimenso do conhecimento cientfico-tecnolgico, presente na escola unitria e
politcnica, alm de introduzir nos currculos a crtica histrico-social do trabalho no
sistema capitalista, os direitos do trabalhador e o sentido das lutas histricas no
trabalho, o que deveria ser realizado tambm no caso particular da educao para a
formao de professores. Para uma organizao do ensino dentro dessa
perspectiva, tornam-se necessrias modificaes na formao de professores e
professoras, visto que no trabalho pedaggico a dissociao entre a concepo e a
execuo pode provocar a expropriao do saber do professor/professora que,
como consequncia, perder a viso de totalidade.
Por esta razo, trazer o trabalho como princpio educativo na formao de
professores/professoras faz com que o trabalho pedaggico possa ser pensado,
59

compreendido na medida em que executado, colocando esse professor/professora


como sujeito do seu trabalho, buscando superar a alienao daquilo que faz,
resgatando o contedo significativo do trabalho (LIMA, 2005).

Uma tentativa de se estabelecer o trabalho como princpio educativo nessa


formao foi buscado no curso da Licenciatura em Educao do Campo, oferecido
pela FACED/UFBA, como projeto piloto, que traz no seu Projeto Poltico-Pedaggico
a considerao que

a proposta consiste em trabalhar a educao integral por meio da


organizao curricular que tenha como base um Sistema de
Complexos Temticos, [proposto por Pistrak, 2006] como indicao
de possibilidade para alterar a organizao do trabalho pedaggico e
o trato com o conhecimento nos currculos escolares (FACED/UFBA,
2008, p. 31)

entendendo que a fundamentao terica requerida nesta formao (pedaggica e


de conhecimentos especficos) no deve ser desvinculada da prtica escolar,
compreendendo que a escola faz parte de um complexo maior que a sociedade, a
qual precisa ser transformada.

Um professor ou professora, para inserir o trabalho como princpio educativo


na sua prtica docente, deve saber unir a teoria e a prtica, ou seja, relacionar
contedos tericos/conceituais com a atividade prtica, constituindo a prxis,
buscando uma formao integral para os estudantes. Desse modo, voltando-se ao
perfil para o professor/professora necessrio a insero do trabalho como princpio
educativo, teramos a presena da Caracterstica 1, vista anteriormente, (p. 48-49),
acrescida da implementao da atividade prtica correspondente. Assim, ficaramos
com:

Caracterstica 1 Trabalhar contedos relacionados com a atividade prtica


correspondente: Formao tcnica, especfica para trabalhar o conhecimento
cientfico produzido pela humanidade, transformando-o em conhecimento
cientfico/escolar, numa abordagem contextual (histrica e epistemolgica),
aplicando-os atividade prtica, constituindo a prxis educativa.

As caractersticas 2 e 3, indicadas anteriormente (p. 48-49), deveriam ser


mantidas como tais.
60

3.3 O SISTEMA DE COMPLEXOS TEMTICOS

O sistema de complexos temticos foi apresentado por Pistrak (2008),


educador do perodo ps-revoluo russa, como a organizao sinttica de todo o
ensino (ibidem, p. 132) no apenas uma tcnica metodolgica de organizao do
programa (ibidem, p. 133) tendo como objetivo ajudar o aluno a compreender a
realidade atual de um ponto de vista marxista, isto , estud-la do ponto de vista
dinmico e no esttico (ibidem, p. 134) aplicado, portanto, nas escolas para a
formulao de teorias educacionais que contribussem para a construo de uma
escola que atendesse novssima tentativa de organizao da classe trabalhadora
(FLIX; MOREIRA; SANTOS, 2007), daquele perodo.
Pistrak (2008) propunha a organizao do trabalho pedaggico, com as
disciplinas do programa escolar, atravs de um sistema que garantisse a
compreenso da realidade de acordo com o mtodo dialtico, atravs de
aproximaes sucessivas.
Algumas questes de ordem metodolgica e de pedagogia social so
apontadas por Pistrak (2008) englobadas como questes de ordem prtica para a
aplicao do sistema de complexos. So elas:
a escolha do objeto do complexo: a seleo do tema do complexo deve ser
determinada pelas tendncias do esquema de programa oficial necessitando
ser um fenmeno de grande importncia e de alto valor, enquanto meio de
desenvolvimento da compreenso das crianas sobre a realidade atual
(ibidem, p. 135), sendo este, portanto, o critrio a ser seguido;
a forma de estudar cada tema do complexo: cada complexo deve ser
analisado como um assunto principal, encadeado por mltiplas relaes a
toda uma srie de outros fenmenos no menos importantes (ibidem, p.
137), possibilitando generalizaes cada vez mais amplas;
a organizao do ensino: cada especialidade dentro do complexo deve
discernir o que h de essencial para que a idia fundamental (ibidem, p.
146) possa ser compreendida, o que deve ser feito para tal, e como devem
ser agrupadas as disciplinas, sendo os programas assim elaborados reunidos
em um plano geral de trabalho (ibidem, p.146) que deve ser, ao final de sua
aplicao, avaliado;
61

a organizao do trabalho dos estudantes: o sistema de complexo deve ser


compreensvel e claro para os jovens, sendo necessrio que o sentido dos
estudos cientficos [escolares] deve ser compreendido no no trmino do
ensino mas durante o prprio ensino (ibidem, p. 153) mas que v alm,
desencadeando o trabalho real, a auto-organizao e a atividade social
interna e externa a escola.
Desse modo, o complexo, segundo Pistrak, deveria estar embasado no plano
social, permitindo aos estudantes, alm da percepo crtica real, uma interveno
ativa na sociedade, com seus problemas, interesses, objetivos e ideais (TAFFAREL;
COLAVOLPE, 2009).
Na obra de Pistrak (2008; 2009) se destacam mais dois aspectos, alm da
proposta de organizao do ensino atravs dos complexos temticos: as reflexes
sobre a relao entre a escola e o trabalho e a proposta de auto-organizao dos
estudantes.
Neste tpico, trataremos mais especificamente da proposta de se trabalhar o
sistema de complexos temticos em um curso de formao de professores e
professoras para atuao em escolas do campo, sendo o trabalho pedaggico
realizado com base no sistema de complexos temticos proposto por Pistrak.
A justificativa para a aplicao do sistema de complexos temticos em um curso
de formao de professores e professoras feita por Taffarel e Colavolpe (2009), ao
compreenderem que isto pode contribuir para superar as contradies existentes
nos currculos, a exemplo da separao entre teoria e prtica, descontextualizao e
perda da historicidade dos contedos, assim como a falta de aplicao do
conhecimento trabalhado em situaes concretas. Esses autores discutem que h
necessidade de enfrentar problemas curriculares no trato com o conhecimento,
alterando o trabalho pedaggico ainda organizado de forma linear (modelo
taylorista), em que cada professor se responsabiliza em transmitir um dado contedo
fragmentado que, depois de um determinado tempo deve ser aplicado pelo
licenciando e licencianda em situaes concretas. Com a aplicao dos complexos
temticos, procura-se superar um currculo estanque, linear, etapista e extensivo
colocando em seu lugar uma proposta curricular intensiva, dialgica e dinmica.
Caldart (2008) destaca que a maior contribuio de Pistrak foi ter compreendido
que para transformar a escola, para coloc-la a servio da transformao social, no
basta alterar os contedos nela ensinados, afirmando que:
62

preciso mudar o jeito da escola, suas prticas e sua estrutura de


organizao e funcionamento, tornando-a coerente com os novos
objetivos de formao dos cidados, capazes de participar
ativamente do processo de construo da nova sociedade (ibidem,
p.08).

Sendo assim, Taffarel e Colavolpe (2009), afirmam que

o complexo temtico est relacionado com a transio de um modo


de vida baseado em valores, costumes, modos prprios cultura
capitalista, para uma outra perspectiva de organizar a vida na
sociedade (ibidem, p.08)

trazendo para o momento atual esta necessidade de discusso e organizao para


os cursos de formao de professores e professoras.
No Projeto Poltico Pedaggico do curso da Licenciatura em Educao do
Campo/UFBA, entre os princpios pedaggicos apontados, encontramos a

organizao dos componentes curriculares por reas de


conhecimento e trabalho pedaggico interdisciplinar, de modo que os
estudantes-educadores possam vivenciar na prtica de sua formao
a lgica do mtodo para o qual esto sendo preparados
(FACED/UFBA, 2008, p. 24)

alm de indicar a realidade como base da produo do conhecimento a prtica


social como ponto de partida e chegada e a discusso de contedos formativos
socialmente teis (ibidem, p.24), o que est de acordo com a proposio de Pistrak
(2008) para o desenvolvimento do trabalho pedaggico a partir do sistema de
complexos temticos.
Relacionados ao sistema de complexos temticos gerais escolhidos para
trabalhar no curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, quais sejam: Ser
Humano e Educao; Ser Humano e sua relao com o Trabalho; Ser Humano e as
relaes com a Sociedade; Ser Humano e sua relao com a Natureza, a rea de
Cincias da Natureza e Matemtica props, como complexo temtico especfico
para ser desenvolvido ao longo do oferecimento do curso, Recursos Scio-
naturais com seus temas especficos: gua e ar atmosfrico, metais, argilas e solos,
fogo e energia, resduos slidos e alimentos, procurando considerar os nexos, as
relaes e as contribuies das especificidades do conhecimento historicamente
63

construdo (FACED/UFBA, 2008, p. 34-35), no sentido de discutir e responder aos


problemas enfrentados no meio social.
No ensino das cincias, o sistema de complexo temtico (PISTRAK, 2008)
deve ser trabalhado pedagogicamente atravs de uma concepo de cincias que
explicite sua dimenso lgica e histrica, ou seja, numa abordagem contextual em
que se busque a histria e a filosofia das cincias na abordagem dos conceitos
cientficos (MATTHEWS, 1995; FREIRE JR, 2002).
Desse modo, a rea de Cincias da Natureza e Matemtica, foi trabalhada no
sentido de se estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmica
recprocas procurando demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na
realidade atual so simplesmente parte de um processo inerente ao
desenvolvimento histrico geral (PISTRAK, 2008, p. 34-35). Assim sendo, a
proposio foi que se desenvolvessem os contedos cientficos/escolares a partir de
sistemas de complexos temticos, pois o ensino deve se concentrar em torno de
grupos de fenmenos constitudos em objetos de estudo (ibidem, p.35) que devem
fazer parte do sistema de organizao do programa (ibidem, p.134) sendo
justificado pelos objetivos a que se prope um curso de formao de professores e
professoras.

Um professor ou professora, que possa desenvolver o sistema de complexos


na sua prxis pedaggica, deve apresentar os contedos cientficos/escolares
contidos em temas relacionados ao sistema de complexos. Assim, voltando-se ao
perfil do professor/professora, apresentado anteriormente (p. 48-49; 60), teramos as
seguintes caractersticas:

Caracterstica 1 Trabalhar contedos relacionados com a atividade prtica


correspondente: Formao tcnica, especfica para trabalhar o conhecimento
cientfico produzido pela humanidade, transformando-o em conhecimento
cientfico/escolar, numa abordagem contextual (histrica e epistemolgica), a partir
de temas relacionados ao sistema de complexos, aplicando-os atividade prtica,
constituindo a prxis educativa.

Caracterstica 2 Desenvolver mtodo de trabalho: Possibilite ao estudante ampliar


seu nvel cultural e cientfico, partindo de temas de interesse social para a
comunidade escolar, constituindo a prtica social inicial sincrtica chegando ao
64

final dos processos de ensino e aprendizagem, sintetizando e aplicando os


conhecimentos cientficos/escolares, relacionados aos temas presentes no sistema
de complexos.

A caracterstica 3 deve ser mantida como vista anteriormente (p. 48-49).

O sistema de complexos temticos, na Licenciatura em Educao do


Campo/UFBA, portanto, indicado como um dos pressupostos a ser desenvolvido
ao longo desse curso.

3.4 INTERDISCIPLINARIDADE

O movimento da interdisciplinaridade surgiu na Europa, em meados da


dcada de 60 do sculo passado, mesma ocasio em que se insurgiram os
movimentos estudantis reivindicando mudanas nas universidades e escolas,
prosseguindo na busca de propostas educacionais que congregassem os diferentes
aspectos do conhecimento, visando contemplar o conhecimento em sua totalidade.
Desse modo, o conhecimento interdisciplinar busca a totalidade do conhecimento,
respeitando-se a especificidade das disciplinas (FAZENDA, 1994, p. 87).

A interdisciplinaridade se prope a operar nas fronteiras disciplinares e na


(re)ligao de saberes, tendo como finalidade, dar conta de problemas complexos,
de diferentes naturezas, buscando responder a problemas gerados pelo avano da
cincia moderna disciplinar que se caracteriza como fragmentadora e simplificadora
do real (ALVARENGA, et al, 2011).

Em estudo apresentado por Fazenda (1994), o conceito de


interdisciplinaridade discutido, considerando momentos diferentes das ltimas
dcadas do sculo passado, sendo subdividido de acordo com um recorte
epistemolgico, segundo a perspectiva disciplinar e ainda procurando-se uma
organizao terica para o movimento da interdisciplinaridade.
65

Em um recorte epistemolgico, a dcada de 70 do sculo passado foi


marcada por uma construo epistemolgica da interdisciplinaridade. Na dcada
seguinte partiu-se para a explicitao das contradies epistemolgicas decorrentes
dessa construo e em 1990 tentou-se construir uma nova epistemologia, prpria
da interdisciplinaridade (ibidem, p. 17).

Em uma perspectiva disciplinar, o movimento interdisciplinar apresentou o


seguinte perfil, em cada dcada do sculo passado: em 1970 buscou uma
explicitao filosfica; na dcada seguinte, buscou uma diretriz sociolgica e, em
1990 buscou um projeto antropolgico (ibidem, p. 17).

Tentando uma organizao terica, o movimento interdisciplinar passou da


procura de uma definio do termo, na dcada de 70 do sculo passado, para a
tentativa de explicitar um mtodo prprio, a partir de 1980, chegando busca de
construo de uma teoria da interdisciplinaridade na dcada seguinte (ibidem, p. 17-
18).

, pois, nesse sentido que a interdisciplinaridade apresentada nesse


perodo como respostas aos limites do conhecimento simplificador, dicotmico e
disciplinar da cincia moderna ou clssica (ALVARENGA, et al, 2011, p. 20),
constituindo-se em um modo inovador na produo do conhecimento cientfico ao
mesmo tempo em que tambm alternativa e complemento do modo disciplinar de
pensamento (SOMMERMAN, 2006 apud ALVARENGA et al, 2011, p. 20).

Na medida em que a interdisciplinaridade se assenta em negar o vazio de


realidade entre as fronteiras disciplinares, essa realidade passa a ser o objeto de
sua investigao e preocupao, emergindo e se fortalecendo como proposta de
pensamento na produo do conhecimento, durante a segunda metade do sculo
passado (ALVARENGA et al, 2011). Desse modo, a interdisciplinaridade pode ser
compreendida como interpenetrao de mtodo e contedo entre disciplinas que se
dispe a trabalhar conjuntamente um determinado objeto de estudo ocorrendo a
integrao durante a construo do conhecimento, de forma conjunta, desde o incio
da colocao do problema a ser estudado; sendo assim, o conhecimento gerado
em um nvel qualitativo diferente do existente em cada disciplina auxiliar (FREITAS,
2008, p. 91).
66

Um dos avanos apontados por Fazenda (1994) em relao a


interdisciplinaridade, que esta se desenvolve a partir do desenvolvimento das
diferentes disciplinas. Desse modo, a interdisciplinaridade no elimina as disciplinas,
ao contrrio, as pressupe na sua articulao com a totalidade social a relao do
geral com o especfico proporcionando, dessa forma, a interao das diversas
disciplinas na busca de objetivos comuns, visando uma mudana no modo de agir,
compreender e interrogar o mundo.

de se esperar que a integrao das diferentes disciplinas ocorra como uma


tendncia assimilao conjunta, cada uma com seus mtodos e linguagens, que
possam ser aplicados ao estudo de seu objeto comum (KOPNIN, 1972 apud
FREITAS, 2008).

Esta , pois, a base para a interdisciplinaridade: como a produo material


a economia-poltica se efetiva ao longo da trajetria da humanidade. Categorias
como totalidade, contradio e mediao so fundamentos nessa perspectiva
(MORADILLO et al, 2011).

Quando tratamos da educao, Fazenda (1996) nos aponta que a estrutura


linear de um currculo estruturado por disciplinas, constitui-se em um empecilho para
a execuo de um trabalho interdisciplinar por favorecer a compartimentalizao do
saber em contedos estanques (ibidem, p. 89), do que se depreende a necessidade
de propor alterao no modo de organizao curricular.

Assim que o Projeto Poltico Pedaggico do curso da Licenciatura em


Educao do Campo/UFBA, de modo particular na rea das Cincias da Natureza e
Matemtica, foi pautado em uma nova forma de tratar e organizar o conhecimento.
Desse modo, dentre os princpios pedaggicos, que se referem ao jeito de fazer e
pensar a educao para concretizar os princpios filosficos, est a organizao dos
componentes curriculares por rea de conhecimento, trabalhando de forma a buscar
a interdisciplinaridade de contedos formativos socialmente relevantes
(FACED/UFBA, 2008) o que deveria propiciar a formao dos professores e
professoras desse curso.

Um professor ou professora, que busque desenvolver um trabalho


contemplando a organizao dos componentes curriculares por rea de
conhecimento, trabalhando de forma a buscar a interdisciplinaridade de contedos
67

formativos socialmente relevantes na sua prxis pedaggica, deve procurar


aproximar os contedos cientficos/escolares contidos em temas relacionados aos
diferentes campos de conhecimento. Assim, voltando-se ao perfil do
professor/professora, apresentado anteriormente (p. 48-49; 60; 64), teramos as
seguintes caractersticas:

Caracterstica 1 Trabalhar contedos relacionados com a atividade prtica


correspondente: Formao tcnica, especfica para trabalhar o conhecimento
cientfico produzido pela humanidade, transformando-o em conhecimento
cientfico/escolar, numa abordagem contextual (histrica e epistemolgica), a partir
de temas relacionados ao sistema de complexos, aplicando-os atividade prtica,
constituindo a prxis educativa, buscando a interdisciplinaridade entre os contedos
formativos.

Caracterstica 2 Desenvolver mtodo de trabalho: Possibilite ao estudante ampliar


seu nvel cultural e cientfico, partindo de temas de interesse social para a
comunidade escolar, constituindo a prtica social inicial sincrtica chegando ao
final dos processos de ensino e aprendizagem, sintetizando e aplicando os
conhecimentos cientficos/escolares, relacionados aos temas presentes no sistema
de complexos, de forma a abranger diferentes aspectos do conhecimento, buscando
a interdisciplinaridade entre eles.

Caracterstica 3 - Participar politicamente: Apresente uma prxis poltica tendo


insero e participao em movimentos e/ou organizaes sociais, deve ser mantida
como vista anteriormente (p. 48-49).

Este seria, portanto, o perfil esperado para um professor ou professora que


atendesse aos princpios filosfico-metodolgicos e pedaggicos requeridos para
uma formao crtica, comprometida em contribuir para a transformao da
sociedade, atravs da educao.
Devemos, no entanto, ressaltar que um obstculo enfrentado, e que no
podemos desconhecer, que a Universidade Federal da Bahia tem a organizao
dos cursos de licenciatura com oferecimento de disciplinas, isto , de forma
68

disciplinar o que, no caso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, ocorreu


para os componentes da rea em estudo. Da a busca da interdisciplinaridade ser
feita atravs de interaes entre esses componentes, na medida em que o curso foi
sendo desenvolvido.

Considerando os princpios filosficos e pedaggicos para o curso da


Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, que esto relacionados aos
fundamentos tericos aqui discutidos, acompanhamos a formao dos licenciandos
e licenciandas, procurando analisar como se aproximaram do perfil de
professores/professoras aqui apresentado, ao longo do desenvolvimento da rea de
Cincias da Natureza e Matemtica, de modo especial em relao ao ensino de
qumica, tendo em vista a compreenso dos fundamentos deste curso e sua
aplicao enquanto futuros professores e professoras do campo.
69

4 METODOLOGIA DE PESQUISA

Buscando um referencial terico/metodolgico para a realizao dessa


pesquisa, encontramos em Gamboa (2000) a distino de alguns aspectos e alguns
pressupostos que caracterizam uma metodologia de pesquisa como crtico-dialtica.
Para esta viso, a cincia produto da ao do homem e por isso uma categoria
histrica, um fenmeno em contnua evoluo inserido no movimento das formaes
sociais, desse modo, a dialtica considera a ao como a categoria epistemolgica
fundamental.
Com relao ao mtodo de pesquisa, em uma viso materialista [crtico-
dialtica], Frigotto (2000) indica que no existe mtodo alheio a uma concepo de
realidade (p. 78) e complementa dizendo que no h razes necessrias para se
ritualizar a pesquisa em etapas estanques, ou mistificar o formalismo dos projetos
(p. 73). O mtodo dialtico, para este autor, constitui-se numa espcie de mediao
no processo de apreender, revelar e expor a estruturao, o desenvolvimento e
transformao dos fenmenos sociais (ibidem, p. 77) no podendo se esquivar de
ser feito um inventrio histrico daquilo que se quer analisar, ou seja, situar
historicamente o objeto em estudo.
Para Marx, de acordo com Paulo Netto (2011)

a crtica do conhecimento acumulado consiste em trazer ao exame


racional, tornando-a consciente, os seus fundamentos, os seus
condicionamentos e os seus limites ao mesmo tempo em que se faz
a verificao dos contedos desse conhecimento a partir dos
processos histricos reais (ibidem, p. 18).

Desse modo, o mtodo consiste em comear

pelo real e pelo concreto, que aparecem como dados; pela anlise
[em que] um e outro elementos so abstrados e, progressivamente,
com avano da anlise, chega-se a conceitos, a abstraes que
remetem a determinaes as mais simples (ibidem, p. 42).

Porm este procedimento no suficiente; preciso, depois de alcanar as


determinaes mais simples, chegar novamente ao real e concreto, mas com uma
rica totalidade de determinaes e relaes (ibidem, p. 43), fazendo com que o
concreto esteja, como cita Paulo Neto (2011) recorrendo a Marx, no pensamento
70

como o processo de sntese, como resultado, no como ponto de partida, ainda que
seja o ponto de partida efetivo. (MARX apud PAULO NETO, 2011, p. 43)

Dessa maneira, o mtodo dialtico tem como ponto de partida os fatos


empricos dados pela realidade. Em seguida, deve-se procurar superar as primeiras
impresses, as representaes fenomnicas, e buscar as suas leis fundamentais.
Por fim, chegar ao concreto pensado, isto , ao fato modificado porque agora no se
trata de algo isolado. Em outras palavras, trata-se de incorporar o objeto factual
totalidade existente do real, ou seja, trata-se de historicizar o objeto factual. Desse
modo, trata-se de sair do fenomnico, como pura existncia fenomnica, para
articul-la (a existncia fenomnica) sua essencialidade, existncia real e
histrica que lhe d substrato e, consequentemente, alcanar algo explicvel e no
apenas constatado. Assim, ao contrrio da fenomenologia, que busca destacar as
percepes e significados que os fenmenos tm para os sujeitos, o mtodo
dialtico busca a historicidade do fenmeno, situando o problema dentro de um
contexto complexo, estabelecendo possveis contradies existentes (TRIVIOS,
2007).
Para a realizao desta pesquisa qualitativa, como um estudo descritivo,
portanto, empregamos esse referencial terico/metodolgico como guia, haja vista
que o enfoque histrico-estrutural ao ser empregado na pesquisa qualitativa
possibilita assinalar as causas e as consequncias dos problemas, suas relaes e
contradies [...] (TRIVIOS, 2007, p.125) a serem estudadas. Desse modo,
procuramos acompanhar a formao de professores e professoras da rea de
Cincias da Natureza e Matemtica, de modo particular no conhecimento qumico,
na Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, no tocante aos princpios que
fundamentaram o curso: a Pedagogia Histrico-Crtica, o trabalho como princpio
educativo, o sistema de complexos temticos e a interdisciplinaridade, como um
estudo de caso, tendo em vista que se tratava de uma ao focalizada, constituindo
um sistema delimitado cujas partes se integravam (ALVES-MAZOTTI, 2006), embora
tratando-se de um caso situado, a rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
dentro de uma totalidade, o curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.
Para o levantamento de dados a serem analisados, considerados como dados
de pesquisa por serem tipos de informaes que foram reunidas e analisadas para
se estudar (TRIVIOS, 2007), as tcnicas utilizadas foram: observao livre, e
71

entrevista com os sujeitos participantes desta pesquisa que foram os


estudantes/professores que escolheram a rea de Cincias da Natureza e
Matemtica para dar prosseguimento licenciatura, representando a totalidade a ser
analisada atravs das atividades realizadas.
Os instrumentos para a coleta de dados, como questionrios, foram
construdos durante a realizao da pesquisa, na medida em que se fizeram
necessrios visando a validade e fidedignidade dos resultados apresentados tendo
em vista a contribuio que um curso como este pode dar para alterar a realidade do
campo em termos da formao crtica de professores e professoras.
Consideramos o acompanhamento realizado durante os Tempos Escola e
Comunidade como uma observao livre, pois consistiu em observar os atos,
atividades, significados, relaes, no sentido de descobrir seus aspectos aparentes
e profundos, buscando captar sua essncia numa perspectiva especfica e ampla,
ao mesmo tempo, de contradies, dinamismos e de relaes. Para tanto, foram
considerados como tempo de observao os perodos em que foram realizadas as
atividades de aulas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica, a partir do III
Tempo Escola, assim como os encontros realizados durante os Tempos
Comunidade, no sentido de construir um quadro geral das atividades de observao
(ibidem, 2007). Durante esse tempo, procedemos coleta de informaes, tendo
feito anotaes e gravaes descritivas e reflexivas. Nesse sentido, foi
acompanhado o desenvolvimento da rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
principalmente no tocante s disciplinas relacionadas Qumica oferecidas durante
os Tempos Escola e Comunidade, correspondentes aos semestres letivos, do curso
da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.
No ltimo Tempo Escola realizamos uma entrevista semi-estruturada, com os
licenciandos e licenciandas, em que partimos de questionamentos bsicos, no
construdos a priori, em relao aos princpios filosficos e pedaggicos que
fundamentaram o curso, como a Pedagogia Histrico-Crtica, o trabalho como
princpio educativo, o sistema de complexos temticos e a interdisciplinaridade,
apoiados em teorias e hipteses que interessavam para a pesquisa, discutidos na
fundamentao terica apresentada nesse trabalho (p. 41-68), e que poderiam
oferecer novos questionamentos surgidos durante a prpria entrevista, possibilitando
a participao dos sujeitos pesquisados na elaborao do prprio contedo da
pesquisa. Assim que terminamos de gravar, as entrevistas foram imediatamente
72

transcritas e comeamos a analisar, porm muitas vezes precisamos voltar


gravao, para melhor compreenso do que foi conversado, visando estudar
detidamente tudo o que foi escrito. Durante a realizao das entrevistas foi possvel
manter um clima de confiana entre os envolvidos por se tratar de pessoas
conhecidas, haja vista que acompanhamos o desenvolvimento de praticamente todo
o curso da licenciatura.
Recorrendo aos registros arquivados na FACED/UFBA, que procuraram
documentar o desenvolvimento do curso da Licenciatura em Educao do Campo,
os quais foram separados em pastas 4 denominadas de acordo com cada Tempo
Escola/Comunidade e ao Projeto Poltico Pedaggico do curso (FACED/UFBA
2008), tambm buscamos realizar uma investigao desses documentos para que
pudssemos partir do incio da constituio desse curso, verificando as atividades
realizadas, bem como as disciplinas oferecidas, atravs dos relatrios encontrados.
Para o tratamento dos dados coletados, como fenmeno observado,
utilizamos como mtodo de anlise para acompanhar a formao de professores, a
Pedagogia Histrico-Crtica por ser uma teoria que nos permitiu seguir os diversos
momentos do curso atravs dos movimentos que comeam de forma sincrtica,
passam pela mediao da anlise, at chegar sntese, constituindo uma
orientao segura para a descoberta das relaes internas ao processo de formao
de professores e professoras (SAVIANI, D., 2009). Assim fizemos, por entendermos
que a Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) mantm relao com o mtodo marxiano,
haja vista que, nesse mtodo, deve-se partir do real concreto, atravs da
observao imediata, de onde se pode extrair os dados empricos. Esse momento
inicial considerado como a sncrese no mtodo marxiano, o qual foi designado por
Dermeval Saviani (2009) como a prtica social inicial, partindo-se para a
problematizao na Pedagogia Histrico-Crtica.
Em seguida, de acordo com o mtodo marxiano, tem-se o aprofundamento
das questes, o que deve ser feito atravs da abstrao e anlise dos dados
obtidos. Na Pedagogia Histrico-Crtica, esse o momento da instrumentalizao,
em que so buscadas as explicaes tericas para os dados levantados.

4
As pastas referidas nesse texto so constitudas por conjunto de registros acerca das diversas
etapas do curso de Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, encontrando-se arquivadas na
FACED/UFBA, disponveis para consulta.

73

Por fim, no mtodo marxiano, chega-se ao concreto pensado, ao momento de


sntese. Para a Pedagogia Histrico-Crtica, chega-se aos momentos da catarse, em
que pode ser demonstrado o que foi apreendido e aplicado na prtica social final.
O Quadro 1, a seguir, mostra de forma mais sinttica, essas relaes:
Quadro 1 Relao entre a PHC e o mtodo marxiano

PHC Mtodo marxiano


Prtica social incial Observao imediata; concreto real
Problematizao (dados empricos) - sncrese.

Instrumentalizao Aprofundamento: abstrao; anlise

Catarse Concreto pensado


Prtica social final - sntese.

Compreendidas as etapas da formao de professores e professoras,


acompanhadas atravs do desenvolvimento dos Tempos Escola/Comunidade,
empregamos a anlise de contedo (TRIVIOS, 2007) dos registros coletados no
sentido de identificar as contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica, do trabalho
como princpio educativo, do sistema de complexos temticos e da
interdisciplinaridade nessa formao.
Enfim, realizamos uma pesquisa qualitativa descritiva, um estudo de caso,
sobre a rea de Cincias da Natureza e Matemtica no curso da Licenciatura em
Educao do Campo/UFBA, tendo como instrumentos para coleta de dados
questionrios, utilizando como tcnicas a entrevista semi-estruturada e a observao
livre, alm de buscarmos documentos oficiais do curso, como o Projeto Poltico-
Pedaggico e os registros encontrados nas pastas arquivadas, assim realizando
uma anlise documental. Analisamos o percurso de formao com base nos
movimentos da Pedagogia Histrico-Crtica e utilizamos a anlise de contedo,
buscando encontrar como esses sujeitos pesquisados se apropriaram dos
pressupostos tericos do curso. Desse modo, portanto, que foi desenvolvida a
presente pesquisa para a realizao do curso de doutorado em Ensino, Filosofia e
Histria das Cincias, oferecido pela Universidade Federal da Bahia e Universidade
Estadual de Feira de Santana, tendo como sujeitos pesquisados os licenciandos e
74

licenciandas da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA que sero


apresentados a seguir.

4.1 PARTICIPANTES: SUJEITOS PESQUISADOS E SUA ATUAO


PROFISSIONAL

Fizeram parte da turma piloto do curso da Licenciatura em Educao do


Campo/UFBA quarenta e seis (46) estudantes matriculados; destes, quinze (15)
estudantes escolheram a rea de Cincias da Natureza e Matemtica, a partir do VI
Tempo Escola/Comunidade como rea especfica, para dar continuidade ao curso.
Estes licenciandos/licenciandas so apresentados no Quadro 2, a seguir:

Quadro 2 Dados iniciais dos estudantes da Licenciatura em Educao do


Campo/UFBA

Nome Municpio Formao Atuao profissional Moradia


escolar
Ana Mutupe Magistrio Professora sries iniciais Urbana
Ctia Cruz das Almas Magistrio Professora sries iniciais Rural
Cosme Monte Santo Tcnico Professor EFASE Rural
agrcola
Davi Monte Santo Tcnico Professor EFASE Rural
agrcola
Diana Amargosa Magistrio Professora sries iniciais Urbana
Gilberto So Domingos Formao Coordenador educao do Urbana
geral campo municipal
Jacira So Flix Magistrio Professora sries iniciais Rural
desempregada
Leila Cruz das Almas Magistrio Professora ensino Rural
fundamental
Lia So Flix Magistrio Professora sries iniciais Rural
Liana Mutupe Magistrio Professora sries iniciais Rural
Luciana So Flix Magistrio Professora sries iniciais Rural
Mara So Flix Magistrio Professora ensino Rural
fundamental
desempregada
Nelson Santa Luz Formao Professor ensino Rural
geral fundamental
Paulo Cruz das Almas Magistrio Professor ensino Rural
fundamental
desempregado
Vania So Flix Magistrio Professora sries iniciais Rural
75

So estes, portanto, os sujeitos que fazem parte desta pesquisa, voltada para
a rea de Cincias da Natureza e Matemtica da Licenciatura em Educao do
Campo/UFBA.
Consideramos que esses dados fornecem uma idia inicial de quem foram os
licenciandos e licenciandas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica, que
foram acompanhados a partir do III Tempo at o final do curso, indicando a sua
atuao profissional, seu municpio de origem, sua formao escolar e sua regio de
moradia. Esses licenciandos/licenciandas contriburam com a realizao dessa
pesquisa ao autorizarem a utilizao dos materiais por eles/elas produzidos, a
exceo de uma (01) delas, conforme termo de autorizao em anexo, (Apndice A)
servindo como dados para serem posteriormente analisados.
Os nomes indicados para eles/elas so nomes fictcios, visando preservar as
suas identificaes. Desse modo, ficamos com um total de quatorze (14)
licenciandos/licenciandas participantes desta pesquisa.
Como podemos observar pelos dados colocados no Quadro 2, ao realizar um
curso de licenciatura plena para formao de professores (BRASIL, 1996; 2009), a
UFBA estaria contribuindo para qualificar os professores do campo, que na sua
maioria tinha formao de magistrio e atuavam como professores e professoras do
ensino fundamental desde as sries iniciais, embora tambm tivesse tcnicos
agrcolas que atuavam como professores em escolas agrcolas, assegurando o
direito universal dos povos do campo a educao pblica de qualidade e
socialmente referenciada.
Assim que, a partir de 2008 at 2013, a UFBA desenvolveu a formao
desses licenciandos e licenciandas ora apresentados, em turma piloto, que foram os
sujeitos participantes da pesquisa sobre a rea de Cincias da Natureza e
Matemtica da Licenciatura em Educao do Campo, passando a fazer parte desse
objeto de estudo que tem como resultado a presente tese.
76

5 ANLISE DE DADOS E RESULTADOS: DESENVOLVIMENTO DA


LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO/UFBA

A anlise dos dados levantados nesta pesquisa ser aqui apresentada em


quatro tpicos assim divididos: num primeiro momento analisaremos o Projeto
Poltico-Pedaggico do curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA por
entendermos ser necessrio para a compreenso de como foi realizado este curso
como projeto piloto; no momento seguinte, apresentaremos o incio do curso, como
fase preliminar, para situarmos como este foi organizado, a partir dos registros
encontrados em arquivos existentes na Faculdade de Educao (FACED/UFBA);
num terceiro momento, mostraremos o desenvolvimento do curso de formao de
professores e professoras do campo, seguindo os movimentos da Pedagogia
Histrico-Crtica e, por fim, apresentaremos um comparativo com o perfil para o
professor/professora, discutido anteriormente (p. 67-68), a partir das atividades
realizadas.

Para tanto, partimos do incio da participao da rea de Cincias da


Natureza e Matemtica, em suas primeiras aproximaes, para apreendermos o
concreto real, ou seja, como se encontravam os licenciandos e licenciandas no
incio do curso, em relao aos conceitos estruturantes dessa rea, assim como os
nexos e relaes que estabeleciam com o contexto social; continuamos durante o
desenvolvimento das diversas disciplinas da rea e tomamos os momentos de
aplicao, mais ao final do curso, visando acompanhar como se posicionavam os
licenciandos e licenciandas aps se apropriarem dos conhecimentos discutidos
durante esta formao, no tocante aos conhecimentos cientficos/escolares e aos
princpios filosfico-metodolgicos e pedaggicos, aproximando-se assim do perfil
para professor/professora que possa atuar no campo, discutido em captulo anterior,
o que em seu conjunto, formaram os resultados obtidos.

5.1 ANLISE DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DO CURSO DA


LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO/UFBA
77

O Projeto Poltico-Pedaggico de um curso o plano global da instituio [...]


que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar sendo um
instrumento terico-metodolgico para a interveno e mudana da realidade
(VASCONCELLOS, 2005, p. 169) e, desse modo, constitui-se como o documento
norteador dos princpios e fundamentos, assim como apresenta a organizao
curricular que se pretende implementar. Analisamos o Projeto Poltico-Pedaggico
do curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, considerando os princpios
filosficos e metodolgicos apresentados naquele documento.

5.1.1 A Pedagogia Histrico-Crtica no Projeto Poltico-Pedaggico

Adotando como o princpio maior da Educao do Campo - educao como


direito social de qualidade para todos (FACED/UFBA, 2008, p. 23), foram propostos
os seguintes princpios filosficos para o curso:
a) Educao para a transformao social;
b) Educao para o trabalho e a cooperao;
c) Educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana;
d) Educao com/para valores humanistas;
e) Educao como um processo permanente de formao e
transformao humana. (ibidem, p. 24).

Para a concretizao dos princpios filosficos, foram elaborados os princpios


pedaggicos indicados a seguir:

a) Organizao dos componentes curriculares por reas de


conhecimento e trabalho pedaggico interdisciplinar, de modo
que os estudantes-educadores possam vivenciar na prtica de
sua formao a lgica do mtodo para o qual esto sendo
preparados;
b) Combinao metodolgica entre processos de ensino e de
formao - processos, metodologias e postura docente que
permitam a necessria dialtica entre educao e experincia,
garantindo um equilbrio entre rigor intelectual e valorizao dos
conhecimentos j produzidos pelos estudantes em suas prticas
educativas e em suas vivncias scio-culturais;
c) Humanizao da docncia, superando a dicotomia entre
formao do educador e formao do docente;
d) Viso de totalidade da Educao Bsica;
e) A realidade como base da produo do conhecimento a prtica
social como ponto de partida e chegada;
f) Contedos formativos socialmente teis;
g) Educao para o trabalho e pelo trabalho trabalho enquanto
princpio educativo;
78

h) Vnculo orgnico entre processos educativos e processos


polticos; entre processos educativos e processos econmicos;
entre educao e cultura;
i) Gesto democrtica;
j) Auto-organizao dos educandos;
k) Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente dos
educadores;
l) Atitude e habilidade de pesquisa, atrelado a indissociabilidade
ensino-pesquisa-extenso;
m) Combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais
(ibidem, p. 24-25).

Pelos princpios filosficos acima indicados podemos localizar alguns


fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica: educao voltada para as vrias
dimenses da pessoa humana, com destaque para os valores humanistas,
constituindo-se em processo permanente de formao e transformao humana e
social.
Os princpios pedaggicos tambm se adequam a esta pedagogia: tomar a
prtica social real como ponto de partida e de chegada, relacionando a educao
com a experincia profissional e demais vivncias socioculturais dos professores em
formao; contedos formativos socialmente teis; humanizao da docncia,
superando a dicotomia entre formao do educador e formao do docente; viso de
totalidade da Educao Bsica.
O Projeto Poltico-Pedaggico da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA
tambm prope pensar a educao a partir dos interesses sociais, polticos e
culturais para promover a formao integral de sujeitos concretos que vivem em
determinadas condies sociais, situados historicamente, sendo realizada atravs
de uma pedagogia crtica, vinculada a objetivos polticos de emancipao e de luta
por justia e igualdade social (ibidem, p. 32). Esta proposio est de acordo com
os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica, estando entre os princpios
pedaggicos apresentados, ao considerar a realidade como base da produo do
conhecimento tendo a prtica social como ponto de partida e de chegada (ibidem,
p. 33), indicada como uma das estratgias desse curso.
Por fim, mas no menos importante, planeja-se uma metodologia histrico-
crtica-superadora (ibidem, p. 30) como estratgia de desenvolvimento da formao
dos professores, o que remete s etapas propostas para a Pedagogia Histrico-
Crtica.
79

5.1.2 Os complexos temticos no Projeto Poltico-Pedaggico

A organizao curricular desse curso, constante no Projeto Poltico-


Pedaggico, teve como base um Sistema de Complexos Temticos (ibidem, p. 31),
de modo que a educao fosse tambm uma forma de ao poltico-social que no
se limita a interpretar o mundo, mas que procura, pela prtica educativa,
desenvolver uma ao transformadora do real (ibidem, p. 32). Assim, o curso foi
constitudo com base em um sistema de quatro complexos, para que se pudesse
estudar relaes, nexos e determinaes (ibidem, p. 33) cada qual relativo a um
conjunto de fenmenos sociais descritos a seguir:

Complexo Temtico I - Ser Humano e sua Relao com a Natureza /


Terra.
Fenmenos Sociais - O homem e o trabalho na terra como
fenmenos determinados por mltiplas relaes a uma srie de
fenmenos anlogos, enraizados na vida social.
Complexo Temtico II Ser Humano e sua Relao com o Trabalho
Fenmenos Sociais - A terra e o trabalho do homem como processo
de produo material e social da vida.
Complexo Temtico III - Ser Humano e as Relaes com a
Sociedade.
Fenmenos Sociais - A terra, o trabalho do homem e sua produo -
determinantes das relaes sociais e culturais.
Complexo Temtico IV - Ser Humano e Educao
Fenmenos Sociais - A necessidade de apropriao da cultura
humana historicamente construda (ibidem, p. 43-44).

Para a rea de Cincias da Natureza e Matemtica foi escolhido, posteriormente,


como complexo temtico Recursos scio-naturais tendo como temas: gua, Ar
atmosfrico, Solos, Metais, Alimentos, Energia e Resduos slidos.

O Projeto Poltico-Pedaggico admite, tambm, a organizao curricular por


ncleos: ncleos de estudos bsicos e especficos e ncleo de atividades
integradoras, considerando que a metodologia dos complexos temticos que
articulam os diferentes ncleos de estudos e atividades, garantem uma formao
interdisciplinar a partir de uma organizao curricular disciplinar por reas de
conhecimentos (ibidem, 39). Embora o documento no detalhe a explicitao da
articulao entre complexos e ncleos, podemos entend-la como uma tentativa de
realizar um currculo interdisciplinar organizado sinteticamente em complexos
(PISTRAK, 2008) a partir de uma estrutura universitria disciplinar. Os ncleos de
80

estudos so compostos por disciplinas e atividades distribudos ao longo do curso.


Os complexos temticos abrangeriam todo o processo formativo, orientando os
programas de ensino (ibidem, p. 41), penetrando os componentes curriculares e
interligando seus contedos, possibilitando a formao de uma rede de
conhecimentos entrelaados.
O ncleo de estudos bsicos abarca componentes curriculares das quatro
reas de conhecimento Linguagens e Cdigos; Cincias da Natureza e
Matemtica; Cincias Humanas; Cincias Agrrias distribudos ao longo de todo o
curso, e consiste de estudos introdutrios ao pensamento cientfico, nas vrias
reas de conhecimento, com fundamentos epistemolgicos, filosficos, histria das
cincias, articulados metodologia dos Complexos Temticos (FACED/UFBA, p.
38). Podemos notar que tais contedos esto vinculados s relaes do ser humano
com a natureza, a sociedade e o trabalho, que constituem complexos de formao.
No ncleo de estudos bsicos pedaggicos que faz parte do ncleo de
estudos bsicos est previsto o estudo das teorias educacionais e os
pressupostos poltico-pedaggicos que orientam a ao do professor e para a
gesto de processos educativos, escolares e no escolares em que so indicadas
as disciplinas da rea pedaggica (ibidem, p. 49). Este ncleo se liga mais
diretamente com o complexo Ser Humano e Educao, porm, considerando as
relaes da educao com a sociedade, a natureza e o trabalho, a articulao se
amplia.
Os ncleos de estudos especficos foram dois, referentes s reas de
Linguagens e Cdigos e Cincias da Natureza e Matemtica, indicados como a
preparao para a docncia multidisciplinar nas diferentes reas do conhecimento
no ensino fundamental, anos finais (segundo segmento) e ensino mdio (ibidem, p.
49), tendo para cada rea de formao as disciplinas especficas. Foram iniciados
no VI Tempo Escola e prosseguiram at o final do curso. Sendo assim, encontram-
se vinculados s relaes do ser humano com a educao (preparao para a
docncia), com a natureza natural e social (conhecimentos de cincias da natureza
e matemtica), com o trabalho (multidisciplinaridade).
O ncleo das atividades integradoras abarcou seminrios, componentes
optativos, estgio, pesquisa e trabalho de concluso, como atividades
complementares a prtica docente (ibidem, p. 49), podendo estar articulados a
quaisquer complexos ou ao sistema como um todo.
81

Devemos salientar, entretanto, que, para a organizao do curso realizado


pela FACED/UFBA, no se contou com autonomia suficiente para, por exemplo,
reorganizar ou agrupar disciplinas, ou mesmo propor novas disciplinas que
atendessem constituio das reas de conhecimento, haja vista que a organizao
curricular da Universidade disciplinar. Essa falta de autonomia nos pareceu ter se
mostrado como um obstculo a ser vencido a cada oferecimento de disciplinas
dentro das reas especficas, em cada tempo de alternncia, haja vista ter que
solicitar o oferecimento das mesmas via departamental, ficando na dependncia da
disponibilidade de professores que tivessem aproximao com a proposta filosfico-
metodolgica do curso, consequentemente, dificultando a organizao curricular
baseada no sistema de complexos temticos.

5.1.3 O trabalho como princpio educativo no Projeto Poltico-Pedaggico

Outro fundamento que est presente no Projeto Poltico-Pedaggico, embora


com menor destaque que o sistema de complexos, o trabalho como princpio
educativo. Encontramos entre os princpios pedaggicos indicados (item g, visto
anteriormente, p. 77) a educao pelo trabalho que pressupe considerar o trabalho
como princpio, compreendendo que o eixo de todo conhecimento o trabalho
humano (FACED/UFBA, 2008, p. 38), considerando que tanto o conhecimento
cientfico ou da prtica social dado pela ao dos homens sobre a natureza e da
sociedade pelo trabalho (ibidem, p. 38), apontando a pretenso de desenvolver a
proposta da Licenciatura atravs do trato com o conhecimento, considerando outra
forma de organizar o trabalho pedaggico para formao humana, tendo o trabalho
como princpio educativo (ibidem, p. 38). Devemos salientar que um dos complexos
temticos indicados Ser humano e sua Relao com o Trabalho, o que refora
essa pretenso, que deveria, assim, estar presente no desenvolvimento do curso.

Quanto ao modo em que se pretendeu desenvolver o trabalho pedaggico,


encontramos no Projeto Poltico-Pedaggico a organizao curricular por rea de
conhecimento, trabalhando-se interdisciplinarmente, visando que assim se tivesse a
82

vivncia necessria, durante a formao, para que, posteriormente, fosse aplicado


na prtica profissional.

Para garantia dessa proposio, a inteno apresentada foi que o


planejamento fosse realizado com a discusso das atividades a serem
desenvolvidas por todos os envolvidos no curso.

5.1.4 A interdisciplinaridade no Projeto Poltico-Pedaggico

De acordo com a proposio inicial de constituio da Licenciatura em


Educao do Campo, a formao de professores e professoras seria trabalhada no
sentido de uma formao multidisciplinar por rea de conhecimento, e nesse sentido
tanto o governo, atravs de seus rgos (Ministrio da Educao Secad, depois
Secadi), os movimentos sociais e universidades, embora apresentando
entendimentos e, possivelmente, finalidades diferenciadas, concordaram nesse
aspecto, no sendo diferente no caso da Universidade Federal da Bahia.

Embora tenha sido considerado como um curso de licenciatura


multidisciplinar, a Universidade Federal da Bahia tem a sua organizao por
faculdades e institutos que oferecem disciplinas para os diversos cursos da
instituio e no foi diferente para esta licenciatura, sendo buscada a formao
interdisciplinar atravs da metodologia dos complexos temticos.

Na organizao curricular apresentada no Projeto Poltico-Pedaggico, no


est previsto como se dar a interdisciplinaridade entre os diversos componentes
curriculares dos ncleos de estudo. Nosso entendimento que o entrelaamento
dos contedos possibilitado pelos complexos temticos permita a elaborao de
pensamento que v alm do disciplinar.
Devemos registrar que o Projeto Poltico-Pedaggico passou por
modificaes, de modo inicial no VI Tempo e mais fortemente a partir do VII Tempo
do curso. Nesse sentido, podemos constatar ter havido certa modificao no tocante
formao pretendida, ora se referindo docncia multidisciplinar, ora se referindo
83

docncia com conhecimento multidisciplinar, o que vai, de certo modo, tornar-se


mais firme na insero das disciplinas na matriz curricular (FACED/UFBA, 2008).

Exemplo dessa natureza encontramos em relao ao perfil esperado para os


licenciados/licenciadas em Educao do Campo, que inicialmente estava indicado
como:

o Curso ser desenvolvido de modo a formar educadores para


atuao na Educao Bsica em escolas do campo, aptos a fazer a
gesto de processos educativos e a desenvolver estratgias
pedaggicas que visem formao de sujeitos autnomos e
criativos, capazes de produzir solues para questes inerentes a
sua realidade, vinculadas construo de um projeto de
desenvolvimento do campo e para a docncia
multidisciplinar em escolas do campo em duas das reas de
conhecimento: Linguagens e Cdigos, Artes e Cincias da Natureza
e Matemtica tendo em vista um aprofundamento especfico para a
docncia nos anos finais da Educao Fundamental e/ou na
Educao Mdia (ibidem, p. 27).

Porm, posteriormente, foi modificado para:

O Curso desenvolvido de modo a formar educadores para atuao


na Educao Bsica, ensino fundamental, sries finais e ensino
mdio, em escolas do campo, garantindo a esses educadores uma
consistente base terica, que os possibilite desenvolver a capacidade
terica dos alunos, elevando o grau de elaborao do pensamento
emprico para o pensamento cientfico, permitindo a seus alunos o
acesso aos bens culturais elaborados, da rea das cincias, das
artes e das linguagens. Organizando a gesto de processos
educativos e estratgias pedaggicas que garantam a formao de
sujeitos capazes de produzir solues para questes inerentes a sua
realidade, vinculadas a construo de um projeto de
desenvolvimento do campo.
E para a docncia, com conhecimento multidisciplinar, em escolas do
campo sendo feita no quinto semestre a escolha de uma das reas
de aprofundamento, dentre as reas oferecidas pela FACED/UFBA:
1) Linguagens e Cdigos (Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua
Estrangeira, Artes, Cultura Corporal) LNGUA PORTUGUESA
2) Cincias da Natureza e Matemtica (Biologia, Fsica, Qumica,
Matemtica, Ecologia, etc.) QUMICA (FACED, 2008).

O que demandaria uma explicao para o significado do destaque para


Lngua Portuguesa e Qumica em cada uma das reas, porm a principal diferena
est entre docncia multidisciplinar e docncia com conhecimento multidisciplinar.
Podemos inferir que os destaques feitos nas respectivas reas significam no mais
84

uma docncia multidisciplinar e sim uma docncia especfica com conhecimento


multidisciplinar o que requerido, em ltima instncia, para qualquer licenciado ou
licenciada com formao especfica, o que no est estabelecido claramente para
esta formao.
Ora, desde o incio do curso, nas discusses desenvolvidas, a questo da
formao multidisciplinar por rea de conhecimento esteve presente e continua
ainda, haja vista que at no seminrio final de avaliao do curso, realizado em
2013, essa questo foi levantada por todas as unidades que realizaram o curso
como piloto (UFS, UFMG, UnB e UFBA), presentes nesse encontro, chegando-se ao
consenso de que seria preciso aprofundar as discusses buscando melhor
compreenso dessa proposio, com a qual todos concordavam em um ponto: que
no servisse para precarizar mais ainda o trabalho docente tendo-se um nico
professor/professora para trabalhar diversas disciplinas simultaneamente.
Devemos ressaltar, no entanto, que ao discutirmos o perfil esperado para o
professor ou professora que atendesse aos princpios filosfico-metodolgicos e
pedaggicos apresentados anteriormente (cap. 3, p. 67-68) teramos mais que um
profissional para a docncia multidisciplinar, ou mesmo capaz de elevar o
pensamento dos seus alunos, embora esses aspectos sejam necessrios e
importantes. Desse modo, o perfil indicado no Projeto Poltico-Pedaggico nos
parece estar aqum dos princpios que embasaram o currculo da Licenciatura em
Educao do Campo/UFBA, apresentados no seu Projeto Poltico-Pedaggico. Se o
currculo tem uma fundamentao terica que o sustenta, o profissional a ser
formado a partir dele, deve estar em consonncia com esse mesmo referencial.
Por nosso turno, buscamos verificar na rea de Cincias da Natureza e
Matemtica, que o nosso objeto de pesquisa, como foram implementadas estas
questes, durante o acompanhamento do desenvolvimento desta licenciatura.

5.2. PRELIMINARES: INCIO DO CURSO

O incio da Licenciatura em Educao do Campo da Universidade Federal da


Bahia foi marcado com a aula inaugural no dia 21/08/2008.
85

Para esta solenidade, o convite apresenta que este curso atender


professores da educao bsica dos municpios do Recncavo e do Nordeste da
Bahia e se constitui numa grande conquista dos trabalhadores do campo (Pasta I
Tempo Escola/Comunidade, FACED/UFBA).

De acordo com os registros (Pasta I Tempo Escola/Comunidade; Pasta de


relatos, FACED/UFBA) imediatamente teve inicio a primeira etapa do I Tempo
Escola, ocorrido entre os dias 21 a 29/08/2008, perfazendo, portanto, um perodo de
nove dias de curso em que foram trabalhadas, na forma de Seminrio e Oficina,
diversas disciplinas do Ncleo Bsico.

Esse primeiro momento foi de conhecimento da organizao da educao, da


estrutura da universidade e de funcionamento do curso, bem como de alguns locais
de importncia histrica e cultural da cidade, no entorno da Universidade.

Segundo os registros, fazendo parte das atividades do I Tempo Comunidade,


ocorreu em Cruz das Almas/BA, no perodo de 17 a 19/10/2008, na unidade da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) sediada naquele municpio, o
primeiro encontro desse Tempo, na forma de Seminrio, em que foram
apresentados os municpios participantes do curso pelas equipes formadas pelos
licenciandos e licenciandas oriundos de cada um deles, mostrando os dados em
relao a organizao das escolas e das salas de aulas, alm dos dados
econmicos e culturais, dos produtos agrcolas cultivados em cada regio,
procurando apresentar o entorno das escolas.

Ainda como parte do I Tempo Escola, ocorreu novo encontro, considerado


como uma segunda etapa, no perodo de 08 a 16/11/2008. Nesse perodo foi dado
continuidade ao trabalho das disciplinas do Ncleo de Estudos Bsicos, conforme
est colocado no Projeto Poltico Pedaggico (FACED/UFBA, 2008). No foram
encontradas indicaes de atividades a serem realizadas para caracterizar o Tempo
Comunidade entre o I e o II Tempo Escola, podendo-se inferir que isto se deveu ao
curto perodo de tempo transcorrido entre esses Tempos.

Logo no incio do ano seguinte, de acordo com documentos arquivados,


ocorreu a primeira etapa do II Tempo Escola, no perodo de 07 a 16/01/2009. Nesse
perodo aconteceram 04 Seminrios Integradores com a participao de Roseli
Caldart, Luiz Carlos de Freitas, Newton Duarte e Nicholas Davies, que foram
86

convidados como palestrantes por serem consultores do projeto piloto dos cursos de
Educao do Campo.

Alm dos Seminrios, foram trabalhadas algumas disciplinas que tiveram uma
primeira aproximao no I Tempo Escola e mais outras novas disciplinas desse II
Tempo. Dando continuidade, a segunda etapa desse Tempo ocorreu entre os dias
22/04/2009 e 03/05/2009. Nesse perodo, houve ainda um Seminrio Integrador com
a participao de Neuri Rossetto (Pasta II Tempo Escola, FACED/UFBA).

Pelo que pudemos observar nos documentos encontrados, durante o I e o II


Tempo Escola/Comunidade do curso foram enfatizadas as disciplinas da rea de
Cincias Humanas e Linguagens, o que estava em acordo com a organizao da
matriz curricular, para o Ncleo de Estudos Bsicos, alm dos Seminrios
Integradores, provavelmente, pelos temas abordados relacionados aos princpios
filosficos e pedaggicos do curso, com o sentido de dar uma viso geral da
licenciatura nesse perodo inicial.

O curso comea, portanto, seguindo a organizao dos ncleos apresentados


na matriz curricular (Anexos A e B). Esta mostra ser a organizao curricular
predominante. O sistema de complexos, o trabalho como princpio educativo e a
interdisciplinaridade foram discutidos nos Seminrios Integradores, mas no se
tornaram explcitos nas diferentes disciplinas.

Durante a realizao dos I e II Tempo Escola/Comunidade no houve a


insero da rea de Cincias da Natureza e Matemtica com nenhuma disciplina ou
atividade, conforme estabelecido no cronograma do curso da Licenciatura em
Educao do Campo (FACED/UFBA, 2008), provavelmente por questo de
tempo/espao na organizao da matriz curricular, ficando a entrada desta rea para
os prximos Tempos Escola/Comunidade.

5.3 PRTICA SOCIAL INICIAL: COMEA O TRABALHO DA REA DE CINCIAS


DA NATUREZA E MATEMTICA III TEMPO
87

O primeiro passo do mtodo caracteriza-se por uma preparao, uma mobilizao


do aluno para a construo do conhecimento escolar. uma primeira leitura da
realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado (GASPARIN, 2005, p. 15).

5.3.1Situando o objeto de estudo: a formao dos professores e professoras


na rea de Cincias da Natureza e Matemtica

A partir do III Tempo Escola/Comunidade comea a participao da rea de


Cincias da Natureza e Matemtica no curso da Licenciatura em Educao do
Campo/UFBA que o foco dessa pesquisa. Desse modo, a partir desse tpico,
voltaremos o olhar para as atividades desenvolvidas nesse sentido.

Neste curso, a rea de Cincias da Natureza e Matemtica est constituda


pelas disciplinas do Ncleo de Estudos Bsicos e pelas disciplinas da Base
Especfica, esta ltima trabalhada apenas com estudantes que fizeram opo pela
referida rea (FACED/UFBA, 2008).

A primeira etapa do III Tempo Escola ocorreu de 24/07/2009 a 04/08/2009. Na


programao apresentada no folder, para este perodo, constam algumas disciplinas
trabalhadas desde o I Tempo Escola/Comunidade, alm de disciplinas como
Metodologia da Pesquisa e Introduo a Filosofia que contou com a participao de
Ivo Tonet, assim como de oficina sobre sade e cultura corporal (Pasta III Tempo
Escola, FACED/UFBA, 2008).

nesse Tempo que ocorreu o primeiro encontro da rea de Cincias da


Natureza e Matemtica com os licenciandos e licenciandas do curso entre os quais
estavam aqueles/aquelas que posteriormente escolheram a rea de Cincias da
Natureza e Matemtica para dar prosseguimento a formao de professores e
professoras do campo nessa rea especfica.

5.3.1.1Primeira aproximao: apresentao da rea de Cincias da Natureza e


Matemtica
88

O primeiro encontro da rea de Cincias da Natureza e Matemtica com os


licenciandos e licenciandas ocorreu no dia 31/07/2009, no turno vespertino, para
apresentao da rea dentro desse curso, com as disciplinas envolvidas e o que
deveria ser estudado em cada uma delas, ou seja, qual o objeto de estudo de cada
disciplina especfica dentro da rea das cincias naturais, sendo realizada uma
exposio oral seguida de discusso aberta com todos/todas presentes.

Nesse momento, devemos notar que, apresentando a rea de Cincias da


Natureza e Matemtica, foram ressaltados os conhecimentos especficos, no sendo
indicado como seriam trabalhados, se atravs de temas do sistema de complexos,
ou buscando a interdisciplinaridade de contedos, conforme a compreenso terico-
metodolgica indicada no Projeto Poltico-Pedaggigo do curso.

Os licenciandos e licenciandas, de modo geral, se mostraram apreensivos,


pois expressaram que no nvel mdio de escolaridade no tiveram a oportunidade
de conhecer e estudar aquelas disciplinas devidamente. Na discusso, ento, ficou
acertado que seria feito um levantamento prvio de conhecimentos sobre os
conceitos, considerados conceitos estruturantes da rea para, a partir da, os
contedos serem trabalhados.

Dando prosseguimento ao III Tempo Escola, ocorreu entre 18/09 a


17/10/2009 a realizao da segunda etapa, totalizando um ms de curso.

No folder desse perodo constam dez (10) disciplinas trabalhadas, sendo duas
(02) como continuidade da primeira etapa desse Tempo e oito (08) como novas
disciplinas.

Nesse III Tempo Escola ocorreu a participao de Newton Duarte e Ana


Carolina Marsiglia assim como de Sergio Lessa ministrando Seminrios dentro de
algumas disciplinas, ainda tratando de temas relacionados aos princpios filosficos
e pedaggicos do curso (Pasta III Tempo Escola, FACED/UFBA).

Podemos observar, pelos documentos analisados, que, novamente nesse


perodo, prevalece a organizao curricular pelos ncleos estabelecidos na matriz
do curso. Como a nossa observao ocorreu no momento da apresentao da rea,
no podemos estabelecer como foram trabalhadas as disciplinas, pois naqueles
documentos no est explicitado, o que nos permite concluir que, esse III Tempo foi
desenvolvido do mesmo modo que os dois primeiros Tempos.
89

5.3.1.2 Levantamento de concepes: prtica social inicial como ponto de partida


do trabalho docente

... do ponto de vista pedaggico h uma diferena essencial que no pode ser
perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em
nveis diferentes de compreenso (conhecimento e experincia) da prtica social
(SAVIANI, 2009, p. 63).

Durante a realizao da segunda etapa III Tempo Escola, dia 23/09/2009, no


turno vespertino, a rea de Cincias da Natureza e Matemtica fez uma segunda
aproximao com os licenciandos e licenciandas, tendo como objetivo levantar
concepes iniciais dos estudantes, acerca de conceitos necessrios a
compreenso dessa rea, dando maior enfoque aos conceitos bsicos de qumica,
visando a formao de professores e professoras para as escolas do campo com
uma consistente base terica, possibilitando a formao de sujeitos capazes de
produzir solues para questes inerentes a sua realidade, vinculadas construo
de um projeto de desenvolvimento do campo (FACED/UFBA, 2008, p. 35).

Desse modo, este levantamento inicial foi considerado como parte da Prtica
Social Inicial dentro dos movimentos necessrios para o desenvolvimento da
Pedagogia Histrico-Crtica (PHC), servindo como ponto de partida, sendo aqui
utilizada para analisar como ocorreu a formao de professores e professoras do
campo, tomando conhecimento da turma, como esta se encontrava em relao aos
conceitos estruturantes das cincias, possibilitando assim aproximar
professores/estudantes/rea de conhecimento, entendendo que, inicialmente, estes
estariam colocados em nveis diferentes de conhecimento cientficos/escolares.

Foi feito um planejamento de atividades a serem desenvolvidas em sala de


aula que possibilitasse a participao de todos/todas durante a sua realizao,
trazendo os conceitos relacionados rea de cincias dentro de uma perspectiva
social e ambiental, visando com isto, levantar o que os licenciandos e licenciandas
sabiam sobre as questes colocadas para discusso, relacionadas aos conceitos
cientficos/escolares, alm de poder planejar, a partir dos dados levantados, a
participao da rea no prximo Tempo (IV Tempo), pois as disciplinas dessa rea
90

seriam trabalhadas naquele prximo perodo do curso de acordo como previsto no


cronograma inserido no Projeto Poltico Pedaggico (FACED/UFBA, 2008).

As atividades procuraram levantar as concepes dos estudantes acerca de


aspectos relacionados composio, propriedades e transformaes dos materiais,
no nvel micro e macroscpico, entendendo serem estes os conceitos estruturantes
nas cincias e, de modo particular, em qumica (LIMA; BARBOZA, 2005)
necessrios formao de professores com o objetivo estratgico de criar os nexos
e significados para compreender e explicar os Recursos scio-naturais (ar
atmosfrico, gua, argilas e solos, metais, resduos slidos, fogo e energia) e sua
articulao com o sistema de complexos temticos gerais deste curso (CUNHA et al,
2010a).

Nesse sentido, foram apresentadas questes para serem respondidas,


atravs de discusso e registro escrito, que envolviam contedos de Qumica,
Biologia e Fsica, dando maior nfase Qumica, medida que eram expostas
algumas situaes contextualizadas, utilizando textos ilustrativos, com receita de
bolo e letra de msica, atravs da projeo de slides, sendo abordados os seguintes
contedos: propriedades dos materiais como densidade, peso, massa, solubilidade;
composio e transformaes de materiais; meio-ambiente. Como conceitos
estruturantes das cincias da natureza, a exemplo de transformaes, esses
conceitos poderiam ser discutidos por qualquer uma das disciplinas, ou mesmo,
buscando a interdisciplinaridade, atravs do trabalho desenvolvido com o sistema de
complexos, o que, naquele momento, no pareceu ter sido a preocupao principal
desse levantamento inicial que procurou focar os conceitos cientficos/escolares.

Em seguida, foram feitos alguns experimentos demonstrativos 5 envolvendo


transformaes fsicas e qumicas, a exemplo da combusto de materiais, sendo
apresentadas algumas questes relacionadas aos experimentos para serem
respondidas e discutidas conjuntamente (Apndice B).

No relatrio, que se encontra arquivado, feito pela equipe de relatoria, um dos


coletivos organizados pelos licenciandos e licenciandas, em relao s atividades
realizadas, objetivo e seu alcance, encontramos o seguinte: levantamento de
concepo, aplicao de questionrio para, a partir da, trabalhar os contedos

5
A escolha pela realizao de experimentos demonstrativos foi em decorrncia de o curso ser realizado em
localforadaUniversidade,oquerequeriatransportedeequipamentosemateriais.
91

especficos das disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica, possibilitando uma aula


dinmica interativa (Pasta de relatoria, III Tempo Escola, FACED/UFBA).

A atividade, portanto, foi trabalhada como sendo da rea das cincias


naturais, mas foi compreendida como tendo contedos a serem especificamente
trabalhados, implicando em uma organizao disciplinar posterior. Do modo como
foram discutidos os contedos cientficos/escolares, no se observou o
estabelecimento de relaes interdisciplinares. Mesmo reconhecendo que a
interdisciplinaridade no pressupe a anulao de conhecimentos especficos a
serem discutidos em sala de aula, necessrio que possa ser mostrado como
podem ser estabelecidos nexos e relaes entre conceitos que esto presentes nas
diversas cincias da natureza, a exemplo de energia, transformaes, contedos
que foram discutidos nessa oportunidade.

Naquele momento, tnhamos toda a turma reunida pois os licenciandos e


licenciandas no haviam escolhido a rea que seguiriam no decorrer da formao
visto que, pelo Projeto Poltico Pedaggico, a rea de Cincias da Natureza e
Matemtica, assim como as demais reas que constituam o curso, tinha disciplinas
inseridas no Ncleo de Estudos Bsicos, portanto, inicialmente, todos/todas
trabalhariam os conhecimentos prprios dessa rea (FACED/UFBA, 2008). Para
efeito desta pesquisa, sero considerados os levantamentos respondidos por
aqueles/aquelas que posteriormente escolheram a rea de Cincias da Natureza e
Matemtica.

Os resultados apresentados nesse levantamento inicial podem ser vistos a


seguir, passando a exemplificar o que foi expresso, de forma oral e escrita pelos
licenciandos e licenciandas.

Para as questes de contedo qumico, portanto, conhecimento


cientfico/escolar, a exemplo de: o que um tomo, on ou molcula, encontramos
respostas como:

Leila [tomo] uma partcula.

Mara So pequenas partculas que constituem as molculas. Tudo que existe na


natureza formada de pequenos tomos.

Ana a menor parte da molcula.


92

Mas tambm encontramos certa confuso entre tomo, molcula e clula,


como por exemplo:

Ctia no lembro exatamente, mas se no me engano, acho que [tomo] uma


parte que compe a clula.

Nelson a menor partcula encontrada em uma substncia ou em uma clula.

Ou ainda respostas como:

Paulo [tomo] acredito que seja algo de fundamental importncia para o estudo da
Qumica, porm no sei defini-lo.

Nelson [ons] so partculas de cargas eltricas que podem ser negativas ou


positivas.

Mara [on] carga eltrica. Lembro de ons negativos e positivos +. Por isso
existe energia positiva e negativa.

Embora alguns no tenham definido, faziam relao com a carga eltrica ou


com a corrente eltrica, a exemplo de:

Cosme - [ons] so correntes eltricas.

Vnia - [ons] so cargas eltricas que pode ser positiva negativa.

Alguns no responderam a essa questo, em relao aos ons, assim como


alguns no responderam o que uma molcula.

Quando foi requerido que fizessem relao entre materiais e critrios para a
utilizao dos mesmos, todos/todas responderam satisfatoriamente embora quando
perguntados sobre o que so propriedades dos materiais, no tenha havido
nenhuma resposta que atendesse ao que foi solicitado.

No caso de uma transformao qumica como a combusto, todos/todas


reconheceram a necessidade da presena do oxignio para que ocorresse a reao,
mas nenhum soube representar quimicamente essa reao, alm de no
distinguirem uma transformao fsica de uma transformao qumica, bem como
apresentaram confuso entre as propriedades como massa, volume e densidade
dos materiais em outra questo.

Por outro lado, todos/todas emitiram opinio em relao questo sobre


educao ambiental, dizendo, por exemplo, que:
93

Vania uma educao voltada para a conscientizao dos indivduos de como


agir na natureza.

Ana Utilizar os produtos da natureza sem afetar o meio ambiente.

Leila Conscientizar as pessoas sobre a importncia da preservao do meio


ambiente levando a pensar e refletir a necessidade de sobrevivncia de todos os
seres, que depende da natureza.

Portanto, podemos observar pelo conjunto de respostas apresentadas pelos


licenciandos e licenciandas que estaramos partindo de um nvel de conhecimentos
relacionados qumica e s cincias naturais, de modo geral, muito precrio quando
se requeria explicaes a nvel terico-conceitual, porm com uma melhor
compreenso, quando se tratava de propriedades observveis, o que permite uma
aproximao com o conhecimento cotidiano, e explicaes simples para as
modificaes dos materiais, a exemplo da combusto (CUNHA, et al, 2010b). Desse
modo, ento, estvamos partindo de um nvel sincrtico de conhecimentos, de certa
maneira desordenados, tanto em relao ao contedo das cincias, como em
relao aos aspectos scio-histricos.

Reconhecendo esta situao como dado da realidade, em que constatamos o


precrio conhecimento inicial e a disposio dos licenciandos e licenciandas em
superarem o conhecimento imediato, foram planejadas as disciplinas que seriam
trabalhadas a partir do IV Tempo, perodo este que, de acordo com a organizao
curricular do curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, as disciplinas
como Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica comeariam a ser trabalhadas como
disciplinas do Ncleo de Estudos Bsicos, portanto, oferecidas para toda a turma.

O IV Tempo aqui considerado como perodo em que ocorre a primeira


discusso em torno de questes do conhecimento especfico das cincias
relacionadas a questes scio-histricas, ou seja, a questes de ordem sociais,
polticas, econmicas que pudessem ser respondidas posteriormente contando com
o aprofundamento no conhecimento cientfico/escolar, articulando os complexos
gerais atravs da rea de Cincias da Natureza e Matemtica, visando a formao
de conhecimentos relevantes, scio-historicamente produzidos e determinados e,
desse modo, considerado como a Prtica Social Inicial.
94

5.4 PROBLEMATIZAO: A REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA


ENTRA NO CAMPO IV TEMPO

Representa o momento do processo em que [a] prtica social posta em questo,


analisada, interrogada, levando em considerao o contedo a ser trabalhado e as
exigncias sociais de aplicao desse conhecimento (GASPARIN, 2005, p. 36).

Dando prosseguimento ao curso, ocorreu o IV Tempo Escola no perodo de


06/01 a 06/02/2010. Foi nesse Tempo que teve incio as disciplinas da rea de
Cincias da Natureza e Matemtica ainda com a turma completa (46 estudantes), de
acordo com o cronograma estabelecido, tendo sido oferecidas as seguintes
disciplinas: Qumica Fundamental I, Matemtica Geral I, Biologia e Educao Scio-
ambiental, alm de disciplinas de outras reas como Geografia Agrria, Educao e
Tecnologias e Dimenso Esttica.

Este momento foi considerado como o movimento da Problematizao dentro


da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) em que foi escolhido trabalhar o tema gua,
presente no sistema de complexo temtico da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica Recursos Scio-naturais.

Na problematizao so levantadas questes relacionadas ao tema, de cunho


social, que podero ser respondidas na medida em que os estudantes forem se
apropriando de conhecimentos para embasar as solues possveis. Para o tema
gua, no que concerne rea de Cincias da Natureza e Matemtica, foi levantado
para discusso a necessidade de fornecimento de gua para a populao, gua
potvel de boa qualidade, dentro dos parmetros legais, para uso domstico e na
agricultura; o direito a essa gua pela populao; o que qualidade de gua e como
consegui-la, inclusive para as escolas do campo.

Relacionadas ao tema, gua, foram levantadas e discutidas as questes


sociais, econmicas, polticas, ambientais, dentro do contexto scio-histrico, por ser
esse tema de relevncia social para diferentes comunidades dos licenciandos e
licenciandas participantes do curso.
95

A problematizao, portanto, possibilitou a discusso de questes


relacionadas ao uso desse recurso e sua qualidade nas diferentes comunidades,
sendo ainda possvel comear a aprofundar as discusses dos contedos
especficos de cada disciplina da rea, buscando as inter-relaes entre eles. Houve
tambm a participao de outras reas envolvidas no curso, como Linguagens e
Tecnologias, promovendo a interdisciplinaridade a partir das discusses levantadas,
com a participao das equipes de professores e bolsistas das diferentes disciplinas,
proporcionando a compreenso do tema gua na sua totalidade.

Nesse momento, ao ser indicado o desenvolvimento de atividade tendo como


tema a gua, fazendo parte do sistema de complexos da rea de Cincias da
Natureza e Matemtica, com a participao das demais reas do curso, observamos
a primeira aproximao na prxis pedaggica do que estava indicado no Projeto
Poltico-Pedaggico: organizao curricular a partir do sistema de complexos e
interdisciplinaridade, muito embora devemos ressaltar que tenha ocorrido em um
momento especfico, durante a realizao do IV Tempo. Alm dessa observao,
vale registrar que a interdisciplinaridade, conseguida nesse momento, pressups a
integrao das diversas reas do curso, com as disciplinas que estavam sendo
trabalhadas, tendo como foco o tema gua. Ainda assim, consideramos que esse
momento foi interessante para o incio de discusses em torno dos princpios que
fundamentaram este curso.

Foi, pois, uma oportunidade de verificar que implicaes os contedos


cientficos/escolares possuam para a prtica social, evidenciando as razes,
em funo das necessidades sociais, para sua apropriao (GASPARIN, 2005).

Dentro dessa compreenso, no decorrer desse Tempo, no dia 22/01/2010, foi


realizada uma visita tcnica estao de tratamento de gua da Empresa Baiana de
Saneamento (EMBASA), situada no bairro da Boca do Rio, em Salvador.

Para esta visita, houve preparao com roteiro de estudo para diferentes
linguagens a serem posteriormente apresentadas atravs de relatrios: escrito, em
udio, em fotos e em vdeo por equipes formadas pelos licenciandos e licenciandas,
sob a orientao de professores e bolsistas de forma integrada.

A realizao da visita tcnica teve como objetivo, ento, congregar os


conhecimentos que estavam sendo trabalhados nas disciplinas da rea de Cincias
96

da Natureza e Matemtica, provocando ainda mais o levantamento de questes


sociais, polticas, econmicas e ambientais ligadas ao tema escolhido.

Nesse sentido, a partir do tratamento da gua para uso da populao, foram


vistos o tratamento preventivo (adio de flor), a desinfeco (adio de cloro) e o
tratamento qumico (separao de componentes indesejveis, utilizando substncias
qumicas) seguido de processos de separao de componentes de sistemas. Os
clculos de quantidades de reagentes necessrios estavam relacionados ao
conhecimento matemtico. A discusso em torno da necessidade e da qualidade da
gua fornecida a populao em diferentes comunidades tambm esteve presente.

tarde do mesmo dia, 22/01, houve uma visita ao Instituto de Qumica da


UFBA onde foram realizados experimentos demonstrativos sobre algumas
propriedades de materiais, a exemplo da viscosidade, tenso superficial e
condutividade eltrica, assim como mtodos de separao de componentes de
sistemas, como floculao, decantao, filtrao e destilao, semelhantes aos
mtodos utilizados no tratamento da gua de uso domstico (gua potvel), em
escala de laboratrio.

Por aqui podemos perceber que medida que estava ocorrendo a


problematizao dos contedos relacionados ao tema gua e suas implicaes
sociais, estava-se tambm discutindo os conhecimentos cientficos/escolares que
poderiam servir para comear a responder os questionamentos levantados.

As reas de Linguagens e Cdigos e de Tecnologias da Informao


participaram na elaborao dos diferentes tipos de relatos que foram apresentados,
envolvendo o ensino e o aprendizado de tcnicas necessrias para a apresentao
nas diferentes linguagens dos dados obtidos com o auxilio da mquina fotogrfica,
do gravador e da filmadora, a exemplo de lidar com o modo de salvar fotos,
confeccionar slides, gravar som em programas de computador, alm da escrita de
relatrio oficial e digitao de texto, o que proporcionou um trabalho unificado das
diferentes reas do curso de Licenciatura em Educao do Campo, envolvendo os
professores e professoras das disciplinas assim como os bolsistas de todas as
reas.

importante notar que os licenciandos/licenciandas, de modo geral, estavam


aprendendo a utilizar os diversos recursos tecnolgicos, incluindo o computador,
97

medida que preparavam e apresentavam os relatos.


Os relatos em forma fotogrfica apresentaram as etapas do tratamento da
gua, a legislao para controle de qualidade da gua, atravs de slides onde foram
inseridos alguns textos explicativos.

Os relatos em forma de udio foram apresentados recorrendo-se a diferentes


recursos a exemplo de um programa de rdio em que foi mesclado o dilogo
gravado pelos licenciandos/licenciandas e trechos gravados na visita apresentando
o processo do tratamento da gua pelo tcnico da EMBASA, alm de uma enqute
com os moradores do bairro onde est localizada a estao de tratamento.

Tambm recorreram entrevista gravada com o tcnico da EMBASA


encarregado da visita assim como entrevistaram a professora de Biologia em
relao presena de cianobactrias na gua, pois esta questo havia gerado
dvidas quanto ao seu entendimento.

Os recursos auditivos, utilizados em programas de rdio, como a rdio


comunitria, tm sua importncia para as comunidades do campo por ser ainda um
meio de comunicao usual, que pode ser empregado no somente nas
comunidades, mas tambm nas escolas.

Foram tambm apresentados os relatos em forma de vdeo, isto , algumas


equipes fizeram gravaes audiovisuais com o uso de cmeras e organizaram a
exposio dos vdeos gravados, apresentando trechos da palestra de exposio do
tcnico da EMBASA e a fala de encerramento da palestra feita pela coordenao do
curso bem como algumas cenas que mostraram o tratamento da gua na estao.

Por fim, houve a leitura do relatrio escrito, que envolveu todos os dados
coletados na visita alm de toda a preparao necessria a essa atividade.
Observamos, nesse relato, um posicionamento poltico mais firme em relao s
questes sociais envolvidas na necessidade do saneamento bsico para as
comunidades das cidades e do campo e um questionamento ao papel dos rgos
pblicos em relao ao oferecimento e manuteno desse servio essencial s
comunidades, o que tambm foi registrado pelas demais equipes.

Nas apresentaes, os licenciandos e licenciandas fizeram comparaes com


a realidade dos seus municpios de origem em relao ao fornecimento de gua e s
condies do saneamento bsico oferecido populao, trazendo os aspectos
98

poltico-scio-econmicos para a discusso no somente visando o tratamento e


distribuio da gua, ou a falta desse recurso, para a cidade, no caso de Salvador-
BA, mas tambm para o campo onde sabido que as dificuldades nesse sentido
ainda so maiores.

Alguns erros em relao a materiais utilizados no tratamento da gua foram


observados nas falas durante as apresentaes, a exemplo da substncia utilizada
na floculao, o que pode ser considerado como aceitvel devido aos estudantes
estarem nas primeiras disciplinas da rea de cincias, mostrando a necessidade de
maior aprofundamento de conhecimentos cientficos/escolares dessa rea.

Um comentrio relevante dos licenciandos/licenciandas foi feito em relao ao


estudo fragmentado e a dificuldade em articular os contedos das disciplinas nos
relatrios, pois, apesar de ter havido a visita tcnica com a participao de todas as
reas, os contedos foram discutidos nas disciplinas que estavam sendo estudadas.
Essa questo esteve presente desde a preparao da atividade, quando se props o
trabalho integrado por todas as reas do curso, porm consideramos que, como
uma primeira aproximao para um trabalho que envolveu as diferentes disciplinas
da rea, buscando a interdisciplinaridade dos contedos relacionados ao tema gua,
o resultado conseguido foi bastante satisfatrio em termos de levantamento de
questes relacionadas ao tema, visando a aprendizagem, alm do envolvimento das
reas de Linguagens e tambm Tecnologias, para o aprendizado e uso de recursos
tecnolgicos, o que pde ser observado com as apresentaes seguidas de
discusses em que houve a participao de todos/todas de forma plenamente
satisfatria. Nesse momento, conforme ressaltamos, alguma interdisciplinaridade foi
conseguida atravs da integrao entre as diversas reas para trabalhar o tema
gua.

Podemos avaliar que trabalhando com um dos temas como a gua dentro do
sistema de complexo temtico desenvolvido pela rea de Cincias da Natureza e
Matemtica, qual seja Recursos Scio-naturais, foi um momento rico no sentido de
trazer para o centro das atividades um dos complexos temticos. Alm de buscar
congregar as diversas disciplinas na construo e discusso dos contedos que
foram apresentados, foi possvel ser travada a discusso em relao s questes
polticas, econmicas e sociais relacionadas ao tema, e possveis solues a serem
buscadas.
99

Desse modo, compreendendo que o momento da Problematizao serve para


que os contedos cientficos/escolares trabalhados nas diversas disciplinas possam
ser confrontados com a prtica social (GASPARIN, 2005, p. 37) para possibilitar o
encontro de respostas aos problemas que precisam de resoluo dentro da
sociedade, que foram desenvolvidas as discusses relatadas e, para prosseguir
com a fundamentao dos contedos identificados nesse momento, foi dado
continuidade ao trabalho da rea de Cincias da Natureza e Matemtica na
Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

5.5 INSTRUMENTALIZAO: DANDO CONTINUIDADE ENTRADA NO CAMPO


IV E V TEMPOS

A instrumentalizao o caminho atravs do qual o contedo sistematizado posto


disposio dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorpor-lo,
transformem-no em instrumento de construo pessoal e profissional (GASPARIN,
2005, p. 53).

Estamos considerando como o momento da Instrumentalizao o


desenvolvimento das disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica a
partir do IV Tempo, quando essa rea comeou a sua participao ainda como parte
do Ncleo Bsico e se desenvolveu at o VIII Tempo, a considerando, desde o VI
Tempo, o Ncleo de Estudos Especficos.

na Instrumentalizao que os contedos cientficos/escolares so


trabalhados visando a apropriao das ferramentas culturais necessrias luta
social (SAVIANI, 2009, p. 64) por aqueles/aquelas que aprendem, para que possam
estabelecer relaes com o contexto social.

Nesse sentido ento, alguns momentos foram destacados como indicao


para avaliao de como estavam sendo discutidos os contedos e os possveis
resultados conseguidos pelos licenciandos e licenciandas, na rea de Cincias da
Natureza e Matemtica, de modo particular no ensino de Qumica, levando-se em
100

considerao os princpios filosficos e pedaggicos que fundamentaram a


Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

Ainda durante o IV Tempo, para a disciplina de Qumica foi escolhido o livro


Qumica no Contexto (VIVEIROS, 2009) como livro texto, por se tratar de um
material didtico que se propunha a trabalhar a qumica atravs de temas que se
mostraram relacionados aos complexos temticos escolhidos para a rea de
Cincias da Natureza e Matemtica, a exemplo da gua, do Ar atmosfrico e de
Solos. No prosseguimento da disciplina, foi avaliada a necessidade de se abordar
outros textos que apresentassem os temas inseridos em um contexto social e
poltico que contribussem para a formao de professores e professoras trazendo
questes relacionadas com os problemas enfrentados nas comunidades de origem
dos licenciandos e licenciandas. 6

Nesse sentido, foram selecionados alguns textos do livro Qumica e


Sociedade (SANTOS; ML et al, 2009), que tratavam do tema gua, apresentando
questes como poluio e saneamento bsico, e, mais adiante, para o tema Solos
tambm foram utilizados textos do mesmo livro relacionados presena de
elementos qumicos em adubos, assim como ao uso de agrotxicos na lavoura,
visando o desenvolvimento de atividades a serem realizadas durante o IV Tempo
Comunidade, visto que, como recursos didticos proporcionam, pelos textos
apresentados, discusses em que so requeridos conhecimentos de diferentes
disciplinas, promovendo uma discusso interdisciplinar na medida em que o trabalho
era realizado.

Desse modo, mais uma vez no decorrer do IV Tempo, foi procurada a relao
dos temas gua e Solos dentro do sistema de complexo temtico da rea,
(Apndice C) dessa feita procurando relaes com dados que se apresentavam na
realidade das comunidades do campo nas quais os licenciandos e licenciandas do
curso viviam e trabalhavam, a maioria deles/delas como professores e professoras,

6
Compreendemosqueaeducaoescolardevefazeropapelmediadorentreocotidianoeonocotidianona
formao do indivduo, visando enriqueclo de objetivaes parasi, contribuindo na luta pelas
transformaessociais(DUARTE,2007;SAVIANE,2009).Nessesentido,ocontextoasertrabalhadoemsalade
aula no corresponde ao diaadia, vida cotidiana, mas se faz necessrio ir para alm disso, discutindo os
aspectos da esfera nocotidiana, como a cincia, a arte, a cultura, como um legado histricosocial da
humanidadeequeprecisaserapropriadoportodososindivduos(CUNHAetal,2012).

101

visto que no momento anterior (Problematizao) essas questes foram levantadas


nas discusses.

Por exemplo, em relao a gua fornecida em municpios diferentes,


encontramos depoimentos como:

Gilberto - A distribuio da gua feita atravs de encanao, atingindo um grande


percentual de comunidades rurais sendo que apenas (1) uma escola do campo [ ... ]
no possui gua encanada. Mesmo diante de uma quantidade expressiva de
habitantes que so contemplados com gua encanada e construo de cisternas
domiciliares ainda existe em perodos de seca a distribuio de gua atravs de
carros pipas.

Leila - Na zona rural o fornecimento de gua [tratada pela EMBASA] menor,


apenas algumas comunidades so beneficiadas [...]. Esto em andamento alguns
projetos que beneficiaro outras comunidades que necessitam de gua tratada e
que esto sofrendo com a falta de gua nos lenis freticos.

Prossegue, acrescentando que:

Leila - a gua que vem de fonte, poo ou cisterna encontrada geralmente na zona
rural, precisa de um tratamento mais rigoroso, pois, esta no recebe nenhum tipo de
tratamento, exceto o cloro que colocado por parte da populao e alguns cuidados
como ferver ou filtrar a gua dentro das prprias residncias, processo feito sem
segurana total para a sade.

Mara - a gua que abastece as residncias do municpio [...] proveniente de


crregos. No entanto, limita-se aos moradores da sede e algumas casas da zona
rural, por ficar mais prxima da cidade, e, as demais localidades so abastecidas por
fontes, poos, cisternas, etc.

Prossegue ainda, acrescentando que:

Mara - a gua no meio rural contaminada freqentemente pela presena de


pessoas e animais, por vez, contaminados por protozorios, sendo estes um grande
problema que assola os moradores [...], o que faz como que os mesmos estejam
constantemente nos postos de sade.

Um outro licenciando trouxe o seguinte depoimento:


102

Davi - existem duas principais fontes de gua que abastece toda a escola. Uma
um poo artesiano com capacidade para 4 mil litros de gua por hora. Outra fonte
a gua da chuva, coletada atravs do telhado e armazenada em cisterna de
cimento.

Prossegue, acrescentando que:

Davi - alguns cuidados so tomados antes de ser consumida [essa gua] como:
clorao com hipoclorito de sdio e filtrao para retirada de microrganismo
presentes na gua. [Sendo que] A prpria entidade [a escola], a responsvel [pelo
tratamento] por ser proprietria do poo e das cisternas.

Podemos ver que em relao a questes sociais relacionadas ao uso e


distribuio da gua, os depoimentos so bem claros e consistentes, mostrando que
esto conscientes da situao vividas em seus municpios de origem. Quanto s
questes relacionadas ao conhecimento cientfico/escolar, ainda havia equvocos
que precisavam ser esclarecidos, a exemplo de que filtrar a gua no elimina
microorganismos, preciso ferv-la para o caso de contaminao por protozorios
mais comuns, como ameba e girdia.

Ainda durante o IV Tempo Comunidade foi realizado um encontro e a


atividade desenvolvida teve como objetivo discutir a dimenso microscpica em
Biologia e em Qumica e o uso de modelos nas cincias. Em Biologia foi discutido o
trabalho com o microscpio (visualizao de clulas e microorganismos) e em
Qumica foram discutidos os modelos usados pela Qumica e o modelo atmico (o
tomo enquanto partcula) e sua dimenso. Foi ainda discutido o mol como uma
medida em Qumica. Essa atividade mostrou-se necessria, visto que havia certa
confuso entre o modelo atmico e a representao da clula, constatada no
levantamento realizado na prtica social inicial e ainda presente nesse inicio de
trabalho da rea de Cincias da Natureza e Matemtica.

As respostas s questes colocadas no material impresso (Apndice D) foram


discutidas conjuntamente pela equipe de professores e professoras com os
estudantes da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

Muito embora as professoras de Biologia e Qumica tenham apresentado os


contedos em salas separadas, por questo de logstica e arrumao do espao
fsico para o uso de microscpios, o planejamento da atividade foi realizado em
103

conjunto e ambas se referiram, durante o decorrer das aulas ao que estava sendo
realizada nas duas disciplinas, mostrando que, para a abordagem de contedos,
buscando a interdisciplinaridade, no necessrio que se tenha
professores/professoras de disciplinas especficas, trabalhando de forma conjunta,
no mesmo espao e tempo. Consideramos que, nesse sentido, h um avano na
compreenso da possibilidade de busca da interdisciplinaridade, embora ainda de
maneira pontual.

Ao final, os estudantes avaliaram que a atividade foi interessante e vlida por


proporcionar distinguir o que significa a dimenso microscpica para estas cincias:
para a Biologia a observao atravs do microscpio ptico e para a Qumica o uso
de modelos representativos e a contagem de partculas, o que possibilita uma
viso diferenciada para o uso de terminologia semelhante entre as cincias,
mostrando o que h em comum dentro de conhecimentos especficos, o que, a partir
da, pode ter contribudo para a superao dessa dificuldade.

Era de se esperar que fossem efetivados mais encontros, durante o IV Tempo


Comunidade e que tivesse prosseguimento a busca de discusses de conceitos
trabalhados pelas disciplinas da rea ou que se pudesse aproveitar mais as
discusses iniciadas nas apresentaes dos relatos da visita tcnica empresa de
tratamento de gua, porm, por diversos motivos, incluindo a falta de recursos
governamentais destinados realizao do curso que comearam a ficar mais
escassos, isto no ocorreu. Consequentemente, os encontros e reunies
preparatrias para o planejamento do desenvolvimento do curso, foram ficando mais
escassos tambm, dificultando o entrosamento da equipe de professores e bolsistas.

Dando prosseguimento ao momento de Instrumentalizao, no V Tempo


Escola, realizado no perodo de 26/06/2010 a 25/07/2010, as disciplinas trabalhadas
da rea de Cincias da Natureza e Matemtica foram Fsica I e Ecologia Geral.
Porm, pelo caderno de registros desse Tempo (Pasta V Tempo Escola,
FACED/UFBA), na primeira semana, houve um turno em que foram retomados os
contedos de Biologia Geral, dois turnos de Qumica e um turno de Educao
Socioambiental, trabalhados no IV Tempo, para que fossem finalizadas as atividades
de cada uma dessas disciplinas.

Os contedos trabalhados em Fsica I estiveram relacionados ao movimento e


104

suas implicaes (Leis de Newton), bem como conceitos de massa, peso, volume,
inrcia, momentum e energia.

Em Ecologia Geral os contedos trabalhados, de acordo com material


encontrado na pasta do V Tempo, foram: meio ambiente, habitat, nicho ecolgico,
nveis de organizao biolgica, a biosfera vida, complexidade, hiptese gaia,
energia, recursos naturais, desequilbrio, necessidades dos seres vivos, fatores
ecolgicos, ecossistemas e suas implicaes, ciclos biogeoqumicos e distribuio
de ecossistemas.

No V Tempo Escola, de acordo com a programao curricular, no se


trabalharia disciplina de Qumica, porm durante encontro do V Tempo Comunidade,
entre os dias 10 e 12/09/2010, foram discutidos com os licenciandos e licenciandas
atravs de exerccios presentes no livro texto de qumica, os seguintes contedos:
propriedades dos materiais, condutividade eltrica e estrutura da matria (slidos),
dando continuidade e reforando as discusses ocorridas durante o IV Tempo.

Num encontro seguinte, ainda durante o V Tempo Comunidade, no perodo


de 05 a 07/11/2010, a rea de Cincias da Natureza e Matemtica realizou
experimentos envolvendo os seguintes contedos: sistemas homogneos e
heterogneos, alm da construo de mapas conceituais sobre ligaes qumicas e
avaliao dos contedos trabalhados nesse perodo.

Essas discusses foram realizadas formando-se equipes entre os


licenciandos/licenciandas da Licenciatura em Educao do Campo e
licenciandos/licenciandas de Qumica que estavam fazendo o estgio de execuo
para concluso de curso, alm dos professores e bolsistas da rea, o que
proporcionou melhor compreenso e aprendizado dos contedos.

Nesse perodo no foi encontrado registro de qualquer atividade que


buscasse congregar as disciplinas da rea, atravs dos contedos discutidos,
embora tanto a Fsica como a Qumica e a Ecologia tivessem trabalhado, por
exemplo, o conceito de energia, que poderia ter sido aproveitado para alguma
atividade articuladora. Por ser um dos temas do sistema de complexos, o estudo
desse tema poderia, inclusive, ter proporcionado a busca de atividade
interdisciplinar. Outra possibilidade teria sido, em Ecologia, retomar e dar
105

continuidade ao trabalho desenvolvido com os temas gua e Solos que ocorreu no


Tempo anterior.

As razes para esses fatos podem ser encontradas ao observarmos um


comeo de dificuldades de entrosamento entre os professores que trabalharam as
disciplinas nesse perodo, quando no tiveram continuidade as reunies de
planejamento em que todos os professores e professoras envolvidos no curso
procuravam participar. Tambm a falta de recursos financeiros para a manuteno
de bolsas, provocou certo afastamento de alguns bolsistas que participavam da
coordenao do curso. De toda forma, os contedos especficos de cada disciplina
oferecida durante esse Tempo, foram plenamente desenvolvidos.

Ao final do V Tempo, transcorridos mais da metade do curso, os estudantes


da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA fizeram opo por uma das reas
oferecidas, pois, a partir do VI Tempo, as disciplinas seriam oferecidas de acordo
com as reas: Linguagens e Cdigos ou Cincias da Natureza e Matemtica,
passando a se constiturem como conhecimentos especficos dessas reas visando
um maior aprofundamento terico e prtico dentro do curso de licenciatura.

A rea de Linguagens e Cdigos ficou com 31 estudantes e a rea de


Cincias da Natureza e Matemtica com 15 estudantes que so os sujeitos desta
pesquisa. Dessa forma, com dois grupos de reas especficas, foi dado continuidade
ao curso de Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

5.5.1 Agora estamos nos especficos: intensificando a rea de Cincias da


Natureza e Matemtica VI, VII e VIII Tempos

A partir do VI Tempo Escola, portanto, temos a turma do Especfico II,


designao dada rea de Cincias da Natureza e Matemtica, com 15
licenciandos/licenciandas para dar prosseguimento a sua formao.

O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Licenciatura em Educao do


Campo/UFBA passou por modificaes, de modo inicial no VI Tempo e mais
fortemente a partir do VII Tempo.
106

Uma das principais razes para a mudana foi a existncia de um grupo de


professores/pesquisadores do ensino de Qumica o que poderia garantir apoio maior
continuidade do curso, tanto no nvel de oferecimento das disciplinas, como para o
acompanhamento dos estudantes na realizao de suas atividades (estudos,
estgios, TCCs), o que se configurava como necessrio medida em que o curso
prosseguia.
A coordenao geral do curso e os integrantes do Ncleo de Pesquisa e
Ensino de Qumica (NUPEQ) participantes do curso estabeleceram maior enfoque
na rea de Qumica, dentro das Cincias da Natureza e Matemtica. Desse modo, a
Qumica passou a contar com o oferecimento de um maior nmero de componentes
curriculares, mas, sem deixar de serem trabalhados aqueles relacionados Fsica,
Matemtica e Biologia, atravs de seus contedos e buscando-se aproximaes
entre todas as disciplinas.
Entre as disciplinas previstas inicialmente no PPP foram retiradas as
metodologias de contedos Fsica, Matemtica e Biologia, mantendo-se somente a
Didtica e Prtica Pedaggica de Qumica.
Nesse perodo, VI Tempo, as disciplinas da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica trabalhadas foram: Fsica Geral e Experimental II, Qumica Fundamental
II, Educao socioambiental, alm de Histria e Epistemologia no Ensino de
Qumica.

Na disciplina de Fsica, entre os contedos trabalhados, estava a constituio


da matria e o modelo atmico o que proporcionou discutir esses contedos de
modo a que se percebesse que a matria e sua constituio por partculas
subatmicas objeto de estudo tanto da Fsica como da Qumica.

Desse modo, foi programado um turno de aula conjunta de Fsica e de


Qumica, com a participao dos professores das disciplinas e bolsistas do curso.
Alguns conceitos foram ento revisados, a exemplo de sistema, energia, calor,
processos endotrmicos e exotrmicos, energia envolvida na quebra e formao de
ligaes qumicas, utilizando textos e experimentos.

Ao final das atividades, os licenciandos e licenciandas avaliaram de forma


positiva a interao realizada entre as duas disciplinas, demonstrando terem
percebido que explicaes de diferentes cincias recorrem a conceitos e modelos
semelhantes. A busca da interdisciplinaridade ocorreu nesse momento.
107

Embora no tenha havido, nesse perodo, uma interlocuo maior entre as


disciplinas da rea durante todo o VI Tempo do curso, atravs de planejamento de
um nmero maior de atividades que possibilitassem a discusso de temas
relacionados ao sistema de complexos da rea, possibilitando a busca da
interdisciplinaridade, ainda assim conseguiu-se avanar, cada uma em seus
contedos especficos, proporcionando maior aproveitamento pelos licenciandos e
licenciandas do curso da Licenciatura em Educao do Campo.

No VII Tempo as disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica


trabalhadas foram: Qumica Fundamental III, Qumica Orgnica nas Cincias
Naturais e Fisiologia I. A escolha dessa ltima disciplina para a rea de Cincias da
Natureza e Matemtica estava relacionada necessidade de que os licenciandos e
licenciandas se apropriassem de conhecimentos como o funcionamento dos
diversos sistemas humanos (digestrio, respiratrio, circulatrio, excretor, regulador),
conhecimentos em cincias que foram requeridos para a realizao do estgio
curricular, e posterior atuao, em classes do Ensino Fundamental segundo
segmento, pois medida que estudavam poderiam aplicar na programao escolar,
principalmente para o 8 ano, contribuindo assim para a formao desses
professores.

Ainda nesse Tempo, durante o desenvolvimento da disciplina Qumica


Orgnica nas Cincias Naturais, observamos a aplicao de abordagem
fundamentada na Pedagogia Histrico-Crtica, trabalhando com o tema Alimentos,
dentro do sistema de complexos temticos da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica, em que foram discutidos os contedos pertinentes s funes da
qumica orgnica, seu emprego e importncia para o organismo humano, estando
muitas delas presentes nos alimentos (ANUNCIAO, 2012).

Consideramos que com a aplicao da Pedagogia Histrico-Crtica


desenvolvida nessa disciplina e com a discusso de seus fundamentos na disciplina
de Pesquisa e Prtica Pedaggica, os licenciandos e licenciandas tiveram a
oportunidade de vivenciar na prxis pedaggica uma abordagem baseada nos
movimentos desse mtodo de ensino, o que serviu de referncia para
aqueles/aquelas que desenvolveram o estgio de execuo (Estgio IV) em turmas
do terceiro ano do nvel mdio de cujo contedo programtico faz parte a qumica
orgnica.
108

Durante encontro do VII Tempo Comunidade foi trabalhado o conceito de


Equilbrio, presente tanto na Fsica como na Qumica e na Biologia, em atividade
conjunta, pelas professoras dessas disciplinas.

A atividade foi planejada com momentos de leitura e interpretao de textos


relacionados ao contedo e, na medida em que estavam sendo discutidos, os
contedos de Fsica, Qumica e Biologia, anteriormente vistos nas disciplinas, iam
sendo relembrados pelas professoras e estudantes, buscando-se estabelecer
relaes entre os mesmos, visto que o conceito de equilbrio foi trabalhado em cada
uma dessas disciplinas com enfoques especficos, a exemplo de equilbrio nas
reaes qumicas e equilbrio em sistemas do corpo humano.

Houve ainda a realizao de experimento demonstrativo sobre o equilbrio de


sistemas qumicos, sendo discutidos os aspectos fenomenolgicos, relacionado s
transformaes qumicas ocorridas nos sistemas estudados, e o aspecto
representacional, isto , a correspondente representao das transformaes,
atravs de equaes qumicas (Apndice E).

Ao final, foi realizada uma avaliao escrita e discutida pelos licenciandos e


licenciandas que consideraram uma atividade interessante e proveitosa por permitir
relembrar os conceitos trabalhados em outras aulas e ampliar os conhecimentos.

Embora no tenha sido declarado o carter interdisciplinar de forma explcita


aos licenciandos e licenciandas, foi identificado por estes/estas que o estudo da
Qumica com a Fisiologia permitia uma aula interdisciplinar em que os conceitos
trabalhados nas disciplinas em separado, poderiam ser inter-relacionados e
aplicados em diferentes situaes.

Foi observado, com a realizao desse tipo de atividade, que durante a


construo do conhecimento, de forma conjunta, deve-se buscar a integrao dos
conceitos desde o incio da colocao do problema a ser estudado; sendo assim,
como diz Freitas (2008, p. 91) o conhecimento gerado em um nvel qualitativo
diferente do existente em cada disciplina auxiliar, favorecendo a viso de totalidade
do conhecimento.

A discusso de conceitos presentes nas cincias desenvolvido de forma


conjunta pode ser um passo importante para buscar a interdisciplinaridade,
compreendida como um esforo para tornar o conhecimento menos fragmentrio,
109

retratado na compartimentalizao das disciplinas, o que uma das caractersticas


da produo do conhecimento na atual formao capitalista.

Desse modo, deve ser registrado que compreendemos que a busca de uma
interdisciplinaridade efetiva s pode ocorrer com a superao das relaes
capitalistas de produo e construo de uma sociedade emancipada. Observamos,
no entanto, que em momentos distintos do curso, essa busca pela
interdisciplinaridade, compreendida como momentos em que foi conseguido
trabalhar alguns conceitos cientficos/escolares relacionados a alguns temas do
sistema de complexos, em diferentes disciplinas da rea das cincias naturais, foi
reconhecida como proveitosa pelos licenciandos e licenciandas, por facilitar a
compreenso de conceitos e permitir a construo de uma viso de totalidade.

Ainda nesse mesmo Tempo foi realizado um levantamento conceitual


envolvendo contedos j trabalhados nas diferentes disciplinas de Qumica, em
Tempos anteriores, que aqui estamos considerando como Instrumentalizao, para
avaliarmos como estava a apropriao destes contedos por parte dos licenciandos
e licenciandas. As questes presentes nesse levantamento mantinham relao com
as questes do levantamento feito na Prtica Social Inicial, alm de serem
acrescentados novos questionamentos que requeriam a utilizao dos conceitos
estruturantes dessa cincia.

Como exemplos, podemos recorrer s respostas dadas para questes


conceituais, como a seguinte: qual a diferena entre tomos e modelos atmicos?
Para a qual obtivemos como resposta, por exemplo:

Leila - tomo uma partcula muito pequena da matria que no pode ser vista a
olho nu, ou atravs de microscpios. [...] por isso representado atravs de modelos
para ajudar na compreenso do mesmo.

Mara - so partculas constitudas de cargas positivas e negativas.

Paulo - tomo a partcula eletricamente carregada, com cargas positivas (ncleo)


que so prtons e cargas negativas (eletrosfera) que so os eltrons.

Vale registrar que no levantamento correspondente a Prtica Social Inicial


este ltimo licenciando no lembrava como era esse conceito.

Para a diferena entre substncia qumica e mistura muitas respostas foram


110

dadas de forma que mostraram ter os licenciandos e licenciandas, compreendido


esses conceitos, a exemplo de:

Liana, Lia, Luciana, Mara, Leila e Jacira - substncia formada por um s


constituinte e mistura formada por um ou mais constituintes.

De modo geral, podemos observar que nesse momento os licenciandos e


licenciandas se encaminhavam para um nvel sinttico de conhecimentos, pois
mostraram respostas mais fundamentadas, sabendo diferenciar conceitos e modelos
representativos, reconhecendo a importncia histrica do seu desenvolvimento para
a humanidade, ao explicarem por que os modelos atmicos foram modificados ao
longo do tempo, como por exemplo:

Luciana porque surgem novas necessidades em que o modelo do momento no


explica [...].

Lia - porque com as novas descobertas feitas por cientistas os modelos at ento
existentes se tornaram incapazes de explicar estes conhecimentos.

Quando foram questionados sobre ligaes, teoria das colises, rapidez de


reaes e mudana de pH de solues, tambm responderam de forma satisfatria
recorrendo a conhecimentos anteriormente discutidos, indicando que apesar das
dificuldades de funcionamento do curso, nos dois ltimos Tempos, a nvel de
recursos, oferecimento de disciplinas por departamento, falta de acompanhamento
presencial nos locais de moradia e trabalho, que deveriam ser adequados e
necessrios, estavam conseguindo avanar.

O VIII Tempo Escola teve inicio entre 03/01 e 31/01/2012 trabalhando as


seguintes disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica: Formao de
Conceitos em Qumica, Matemtica Geral II, Qumica Analtica, Fsico-Qumica V,
Oficina de Produo de Textos de Ensino de Qumica.

Nesse Tempo, para o desenvolvimento da disciplina Fsico-Qumica V, o


contedo foi abordado atravs do processo terico-metodolgico tendo, como
suporte, o materialismo histrico, buscando a transformao social, tomando como
referencial terico a concepo do sistema de complexos temticos (PISTRAK,
2008) para o tema Energia, trabalhado dentro da perspectiva da Pedagogia
Histrico-Crtica, portanto, nessa disciplina, observamos mais uma vez,
semelhana da disciplina Qumica Orgnica nas Cincias Naturais, a aplicao da
111

Pedagogia Histrico-Crtica como mtodo de ensino, para trabalhar Energia, um


tema do sistema de complexos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica.

Como Prtica Social Inicial foi pedido um planejamento de aula sobre o tema,
seguido de discusso em que, atravs da contextualizao do contedo, buscou-se
despertar a conscincia crtica sobre o que ocorre na sociedade em relao
produo e consumo de Energia no Brasil. Aps o levantamento de questes
Problematizao - e o aprofundamento dos conceitos cientficos/escolares
construdos ao longo da histria, a exemplo de calor e temperatura
Instrumentalizao -, foram apresentadas e discutidas as aulas pedidas inicialmente,
consideradas como Prtica Social Final.

Desse modo, ento, os licenciandos e licenciandas estavam se aproximando


da abordagem da Pedagogia Histrico-Crtica como mtodo de ensino, visando o
planejamento de aulas para a educao bsica o que se mostrou bastante
interessante para todos/todas, pois poderiam aproveitar, como exemplo, nas
atividades de estgio ou, futuramente, em sala de aula, conforme depoimentos dos
prprios licenciandos e licenciandas.

Estava programada, aps o Tempo Escola, a realizao de dois encontros


durante o VIII Tempo Comunidade, alm de visitas de acompanhamento aos
licenciandos e licenciandas, porm em virtude da greve nas instituies federais de
ensino e, principalmente, pela limitao de recursos disponveis para a realizao
das atividades do curso, essas atividades no foram realizadas conforme a
programao inicial, sendo adiadas para o momento correspondente ao retorno do
semestre letivo na UFBA e, assim, o Tempo Comunidade foi prorrogado para o ms
de outubro daquele ano, aps o final da greve que coincidiu com a liberao de
recursos.

Esses fatos, em seu conjunto, contriburam para que o VIII Tempo fosse
realizado em um longo perodo, de janeiro a outubro de 2012, inteiramente sem
recursos at meados do ms de setembro, inviabilizando qualquer providncia que
se pudesse tomar para atendimento aos licenciandos e licenciandas, visando o
acompanhamento de atividades, inclusive estgio curricular, durante parte desse
Tempo Comunidade.

Retomando as atividades previstas, foram realizados os encontros do VIII


112

Tempo Comunidade, de 26 a 28 de outubro, e de 23 a 25 de novembro de 2012,


alm de visitas aos municpios de moradia e trabalho dos licenciandos/licenciandas,
encerrando assim esse tempo.

H, nesse perodo, um desvinculamento entre as disciplinas trabalhadas,


dificultando a busca de atividades interdisciplinares, embora estivessem sendo
oferecidas a Qumica Analtica e a Fsico-Qumica, revelando a fragmentao de
conhecimentos, repetindo-se o modelo como essas disciplinas so tratadas durante
a realizao de outros cursos, a exemplo da Licenciatura em Qumica.

Poder-se-ia justificar, em parte, essa ocorrncia, devido s dificuldades


enfrentadas por todos/todas os participantes desse perodo, com as greves e falta
de recursos, porm desde o incio as disciplinas foram trabalhadas em separado; o
que poderia acontecer, mais uma vez, seria a busca de atividades, em algum
momento que possibilitasse um trabalho conjunto, o que no ocorreu. Ainda assim,
mesmo com esse Tempo mais longo, pelas razes vistas, as disciplinas foram
concludas e os licenciandos e licenciandas prosseguiram avanando em seus
estudos.

Na fase considerada como Instrumentalizao, os licenciandos e licenciandas


foram se apropriando dos conhecimentos, de incio de forma provisria para, em
seguida, chegar a formas mais elaboradas (SCALCON, 2002; GASPARIN, 2005),
buscando atingir efetivamente a aprendizagem de conceitos cientficos/escolares
que possibilitassem responder s questes levantadas na Problematizao,
relacionadas sociedade em que vivemos e pretendendo a sua transformao.
Vencida essa fase que passamos para o momento de aplicao desses
conhecimentos na prxis pedaggica, medida em que foi sendo realizado o
estgio curricular da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

5.6 CATARSE: O ESTGIO COMO PRTICA DOCENTE

A catarse a sntese do cotidiano e do cientfico, do terico e do prtico a que o


educando chegou, marcando sua nova posio em relao ao contedo e forma
de sua construo social e sua reconstruo na escola (GASPARIN, 2005, p. 128).
113

Estamos considerando o momento correspondente aos estgios curriculares


do curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA como o momento
correspondente ao movimento da Catarse, pois atravs dele que se pode observar
a aplicao, na prxis, dos conhecimentos cientficos/escolares especficos e dos
conhecimentos pedaggicos que estavam sendo discutidos durante o curso.

Assim os momentos dos estgios foram destacados para serem


acompanhados e analisados dentro da perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica
para a formao de professores e professoras do campo.

nesse movimento da expresso da Catarse que pode ser realizada a


passagem da sncrese (Prtica Social Inicial) sntese (Prtica Social Final), atravs
da anlise realizada durante o processo de ensino (Instrumentalizao), da porque
escolhemos os estgios como momentos propcios para esta finalidade.

Compreendemos que a especificidade da atividade prtica de ensino se d na


interseo entre os saberes pedaggicos e cientficos em qualquer curso de
formao de professores e professoras, de modo especial, na Licenciatura em
Educao do Campo, e que essa formao deve se dar ao longo do curso e no
somente ao final, pois os conhecimentos especficos e sua aplicao no devem
ficar descolados, ao contrrio, devem ser desenvolvidos reciprocamente. nesse
momento que colocada em prtica o aprendizado acadmico, que inclui as
metodologias de ensino, planejamentos, aes e comportamentos, viabilizando o
conhecimento da escola pelo lado de dentro, observando a atuao da direo
escolar, o trabalho docente desenvolvido, as necessidades do ensino e da
aprendizagem dos estudantes (AUTH et al., 2008).

O estgio curricular para os cursos de licenciatura regulamentado pelas


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, que se constituem em um conjunto de princpios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada
estabelecimento de ensino e aplicados a todas as etapas e modalidades da
educao bsica.

O estgio curricular supervisionado inserido nos currculos como parte das


dimenses dos componentes comuns a todos os cursos perfazendo, no mnimo,
quatrocentas (400) horas a partir do incio da segunda metade do curso, de acordo
114

com a Resoluo CNE/CP 1, (BRASIL, 2002), o que no diferente para o estgio


da Licenciatura em Educao do Campo. Desse modo, de acordo com o Projeto
Poltico-Pedaggico (FACED/UFBA, 2008), o estgio ficou distribudo em quatro
disciplinas: Estgio I, II, III e IV, a partir do V Tempo at o VIII Tempo, cumprindo as
etapas de observao, co-participao e regncia de classe, sendo aqui
considerados como momentos de Catarse.

Na Licenciatura em Educao do Campo, os estgios realizados visavam, de


acordo com a ementa presente no Projeto Poltico-Pedaggico, a anlise global e
crtica da realidade educacional na relao com os conhecimentos didticos
metodolgicos, na prxis com as comunidades do campo (FACED/UFBA, 2008, p.
87), compreendido por um dos licenciandos, como tendo a seguinte finalidade:

Paulo - promover a prtica da docncia nas escolas do campo, perceber as


contradies e a negao que predomina na educao do campo, alm de ser um
instrumento determinante para compreender como a escola trata no seu interior o
conhecimento produzido pela humanidade relacionado cincia, possibilitando uma
anlise da realidade, considerando os fenmenos que interferem no
desenvolvimento da aprendizagem, na relao professor/aluno, escola/comunidade
local e seu entorno social (Relatrio de Estgio).

Foi, portanto, traduzido dessa maneira, o que se poderia esperar da


aproximao com as escolas e colgios das regies de origem dos licenciandos e
licenciandas do campo.

Passamos a analisar cada um dos estgios realizados pelos licenciandos e


licenciandas do campo junto s escolas das redes de ensino municipal e estadual
nos municpios de origem ou prximos a estes, quando se fez necessrio.

O Estgio I, caracterizado como estgio de observao, realizado no perodo


correspondente ao V Tempo Comunidade, juntamente com o prosseguimento da
disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica II, comum para toda a turma de
licenciandos/licenciandas, procurou estabelecer relaes entre os estudantes da
licenciatura e as escolas de ensino fundamental, situadas no campo ou aquelas que
recebiam estudantes do campo para dar continuidade aos estudos do 6 ao 9 ano
de escolaridade, mesmo estando situada nas sedes dos municpios, visto que em
alguns dos municpios de origem dos licenciandos e licenciandas no havia escolas
115

de ensino fundamental (segundo segmento) no campo, a exemplo do municpio de


Mutupe.

O objetivo principal desse estgio foi proporcionar que os licenciandos e


licenciandas conhecessem a estrutura e o funcionamento dessas escolas, assim
como os seus Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) que deveriam orientar as
atividades realizadas naquelas instituies.

Para os licenciandos e licenciandas que posteriormente escolheram a rea de


Cincias da Natureza e Matemtica do curso, 10 (dez) licenciandos e licenciandas
realizaram estgio em escolas do campo dos quais 06 (seis) deram prosseguimento
na mesma instituio ao estgio seguinte (Estgio II), 03 (trs) precisaram mudar de
instituio, permanecendo em escolas do campo e 02 (dois) mudaram para
instituio localizada em sede de municpio para esse estgio. Os 05 (cinco)
licenciandos e licenciandas que realizaram o Estgio I em escolas municipais
localizadas na sedes dos municpios permaneceram na mesma instituio durante o
Estgio II.

De modo geral, em relao infraestrutura, tanto das escolas situadas no


campo, como daquelas nas sedes dos municpios, conforme os relatrios dos
licenciandos e licenciandas, apresentavam uma boa estrutura fsica, com salas de
aulas, salas para a administrao, embora algumas precisando de reparo, possuam
equipamentos como TVs, computadores e impressoras (alguns sem serem
instalados), bibliotecas com acervo precrio para as necessidades didticas, embora
alguns licenciandos e licenciandas tenham se referido ao Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE) que disponibilizado pelo governo e aplicado de acordo com
deciso da comunidade escolar, no cabendo aqui discutir a sua aplicao.

Em relao a esses aspectos, encontramos algumas consideraes como por


exemplo:

Gilberto - ressalto a falta de infraestrutura necessria, como rampa de acesso entre


outras, para atender a dois estudantes com necessidades especiais em escola do
campo.

Catia observo boa estrutura em colgio estadual que atende ao Ensino de Jovens
e Adultos (EJA) para o fundamental, e com boa organizao por parte da direo da
116

instituio, o que permite um bom funcionamento, com a permanncia dos alunos


em sala durante as aulas.

No campo, de um modo geral, as escolas dependem de cisternas e/ou poos


para o fornecimento de gua o que implica muitas vezes em precariedade dos
servios prestados comunidade escolar, nesse aspecto.

O que foi relatado como diferencial em termos de estrutura fsica refere-se


Escola Famlia Agrcola do Serto (EFASE) que tinha dois licenciandos que atuam
como monitores/professores dessa instituio h algum tempo, embora tivessem a
formao em nvel mdio de Tcnico Agrcola. A escola funciona em regime de
alternncia o que requer uma estrutura a ser oferecida pela EFASE que apresente,
alm das salas de aula e da administrao, refeitrio com cozinha e dispensa,
dormitrios masculino e feminino para estudantes, professores e professoras,
biblioteca, sala de informtica e as reas especficas para a criao de animais
como caprinos, sunos e ovinos, estufa com mudas de plantas nativas da regio,
espao para a extrao de leo de ouricuri e para a preparao de rao para as
diferentes criaes, necessrias ao desenvolvimento do projeto pedaggico da
instituio.

Ainda assim, temos o seguinte depoimento:

Davi - a infraestrutura da EFASE ainda apresenta grandes carncias de melhoria


assim como a criao de setores e espaos ainda no existentes.

Nesse sentido ressaltamos a falta de desenvolvimento de reas de plantio


para prtica agrcola devido falta de gua para tal finalidade no local em que se
encontra a EFASE, serto baiano, regio que vem passando por longos perodos de
estiagem e seca, portanto, suas cisternas, construdas para armazenar gua de
chuva, no resolvem o problema. Ainda assim, com a vegetao nativa, ocorre o
preparo de rao para os animais base de palma e algaroba, como podemos
observar atravs do acompanhamento realizado nessa escola.

Em relao ao Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) das escolas de estgio,


observamos os seguintes resultados:

Lia e Jacira a escola no possui este documento para definir metas, objetivos e
aes superadoras dos problemas pertinentes.
117

Paulo - o PPP est na fase de reviso e finalizao, vai direcionar as aes da


escola tendo como base a construo do plo de referncia para a educao do
campo no municpio de Cruz das Almas.

Esta situao no difere de situao relatada por outros estudantes de outras


licenciaturas, ficando o PPP como um documento que existe, mas praticamente
ningum tem acesso, o que nos remete a inquirir sobre a sua finalidade para a
organizao escolar. Sabemos que o PPP o documento que deve orientar todas
as atividades a serem desenvolvidas no ambiente escolar, alm de se mostrar
atravs dele, quais os pressupostos terico-metodolgicos que fundamentam essas
atividades; por isso a sua importncia para a comunidade escolar, que deveria ter
conhecimento e participar da sua construo. O que observamos, contudo, que
no atribudo o devido valor a esse documento que deveria conter o registro das
aes, objetivos e fundamentos para cada unidade escolar.

Diferindo dessa situao, temos depoimentos como os seguintes:

Liana e Ana - [a escola sediada no centro do municpio (Mutupe)] teve o seu PPP
discutido e aprovado pela comunidade escolar aps dois anos e meio, passando por
avaliaes nas reunies de pais e reunies pedaggicas.

O que deveria ocorrer com todas as escolas, compreendendo que o PPP


precisa ser atualizado periodicamente, porm tendo-o sempre como documento que
orienta as atividades escolares.

Davi - [o PPP tem entre os seus objetivos] valorizar o campo, buscar uma formao
que humanize as pessoas tornando-as mais sensveis com os problemas scio
ambientais, culturais e polticos, para dar promoo a uma educao pautada na
realidade do campo, de forma que haja uma reflexo sobre o mesmo e seu potencial
de produo e garantir a sobrevivncia de seus moradores.

Este licenciando ressalta que este documento foi construdo em mutiro


contando com a participao de alunos, professores, pais de alunos, representantes
de entidades parceiras e simpatizantes, como recomendado para todas as
escolas, compreendendo que o PPP deve ser um documento discutido e aprovado
pela comunidade escolar. Por outro lado, cinco (05) licenciandos e licenciandas no
fazem referncia a esse tipo de documento escolar em seus relatos.
118

Essa primeira aproximao com as escolas serviu para os licenciandos e


licenciandas conhecerem as escolas de nvel fundamental (segundo segmento) e
seu funcionamento, j que em maioria so professores e professoras de nvel
fundamental (primeiro segmento), e tambm para que as escolas, atravs da direo
e docentes, conhecessem o curso de Licenciatura em Educao do Campo sendo,
portanto, um momento de troca de conhecimentos e aproximaes.

O Estgio II, especfico para a rea de Cincias da Natureza e Matemtica, foi


desenvolvido durante o VI Tempo Comunidade, sendo indicado que primeiramente
fosse realizada a observao em relao a salas de aulas do ensino fundamental
(do 6 ao 9 ano), na disciplina Cincias dando preferncia que escolhessem o 9
ano, por todos/todas e mais outro ano, para acompanhar as atividades
desenvolvidas pelo professor ou professora regente de classe, o seu trabalho
pedaggico, relao com os estudantes, contedos trabalhados, recursos utilizados,
bem como a estrutura fsica das salas de aula.
No segundo momento do estgio deveria ser desenvolvida a co-participao
nas atividades realizadas pelo professor ou professora regente de classe. Todavia,
posterior a esse perodo inicial, oito (08) entre licenciandos e licenciandas
assumiram a regncia de classe em um dos anos escolhidos, devido programao
das escolas.
Devemos registrar que as licenciandas da regio do Recncavo baiano, mais
precisamente que vivem em localidades situadas no campo do municpio de So
Flix, no puderam realizar o Estgio II na escola municipal situada no campo desde
municpio por ter sido alegado, pela direo da escola, que o professor da disciplina
Cincias estava em estgio probatrio e no poderia receber estagirios; desse
modo no foi dado continuidade ao trabalho desenvolvido, de aproximao e
conhecimento da escola de ensino fundamental (segundo segmento) por essas
licenciandas, tendo que se deslocarem para outras localidades: duas foram para
uma escola situada no centro do municpio de Muritiba e trs para uma escola
localizada no campo do municpio de Maragojipe, cidades prximas s localidades
em que estas licenciandas residem, ou seja, prximas a localidades do campo de
So Flix.
Avaliamos ter sido, em parte, um prejuzo para a escola de So Flix, visto
que estas licenciandas poderiam ter desenvolvido um bom trabalho em colaborao
119

com o professor regente, pois isto aconteceu nas instituies para onde se
deslocaram. Felizmente foi um caso isolado e nas demais escolas todos e todas
puderam continuar seus estgios.
Nessa etapa de estgio buscava-se promover a articulao dos saberes
especficos da rea das cincias com os saberes pedaggicos, sendo incorporadas
as questes atuais do campo educacional geral e da educao cientfica,
promovendo a compreenso do processo educacional e da produo do
conhecimento na rea das cincias como prtica social. Sob esse olhar que
deveria ser desenvolvido o estgio de observao e co-participao, procurando
identificar como essas questes estavam ou no presentes nas salas de aula. Por
outro lado, esperava-se que, ao comearem a desenvolver a regncia em sala de
aula, os licenciandos e licenciandas recorressem aos princpios que fundamentavam
o curso e que estavam sendo discutidos, alm da aplicao dos contedos
cientficos/escolares que estavam sendo estudados.
Devemos salientar que, para o ensino de Cincias, autores de livros didticos
de Cincias Naturais e pesquisadores da rea que propem uma abordagem
integradora, trabalhando-se um enfoque fsico, qumico e biolgico desde as sries
iniciais prosseguindo no ensino fundamental, segundo segmento, contextualizando
os contedos, a cincia caracterizada como uma atividade humana, histrica e
socialmente determinada, que busca construir explicaes confiveis sobre o mundo
natural. Nesse sentido, o ensino de seus contedos deve buscar promover a
compreenso da produo e do valor da cincia na sociedade (De Caro, 2003). Da
a importncia de se ter, desde a formao de professores, clareza nas concepes
de ensino e aprendizagem a ser utilizada em sala de aula as quais esto
relacionadas a concepes pedaggicas e de cincias.
A partir desse enfoque, foi feito o acompanhamento do trabalho dos
professores e professoras regentes de classe que receberam os estudantes da
Licenciatura em Educao do Campo como estagirios. Encontramos, entre esses
professores e professoras, apenas dois que tinham formao em Licenciatura em
Biologia (Cruz das Almas e Monte Santo), trs com formao em Pedagogia dos
quais, uma estava fazendo a Licenciatura em Biologia (Mutupe) e outra a
Licenciatura em Matemtica (Cruz das Almas), uma que estava cursando a
Licenciatura em Cincias (Muritiba), um professor regente que no tinha formao
na rea e dava aulas h mais de 25 anos (So Domingos) e outro que estava
120

fazendo Licenciatura em Geografia e dava aulas de Cincias h mais de 10 anos


(Santa Luz), sendo que dois licenciandos no informaram a formao dos
professores regentes.

Esta situao mostra a carncia de professores e professoras na rea de


Cincias da Natureza e Matemtica, mesmo para o ensino fundamental, pois
somente dois professores, um em escola do campo e outra na sede do municpio,
tinha a formao completa em licenciatura da rea.

Diante da realidade profissional dos professores e professoras regentes, era


de se esperar que alguns conflitos emergissem e pudessem se converter em
obstculos, haja vista a diferena entre o que eles/elas desenvolviam em sala de
aula e o que os licenciandos e licenciandas poderiam desenvolver de acordo com a
base terico-metodolgica em que estavam sendo formados. Ainda assim, todos e
todas receberam os licenciandos e licenciandas da Licenciatura em Educao do
Campo/UFBA e contriburam para a realizao dessa etapa do estgio curricular.

Como exemplos, podemos citar os seguintes depoimentos:

Ana - no me sentia preparada para assumir a regncia da classe em relao aos


contedos abordados por no fazerem parte do meu contexto dirio pois leciono na
pr-escola e no fundamental I.

Dessa forma a licencianda justifica a sua insegurana para assumir a


regncia de classe no 9 ano, tendo solicitado a professora regente que
permanecesse em sala colaborando com ela. Vale salientar que a professora
regente tem formao em Pedagogia e estava fazendo a Licenciatura em Biologia e
assim as duas desenvolveram parte da unidade escolar.

Gilberto - o professor bem responsvel no desenvolvimento do ensino e


aprendizagem dos alunos, procurando sempre contextualizar os contedos, partindo
da realidade dos alunos para um contexto mais geral.

O professor ao qual se refere o licenciando tinha 25 anos de magistrio e no


tinha formao na rea de cincias.

Em relao ao trato do conhecimento cientfico/escolar os professores e


professoras observados do ensino fundamental segundo segmento, seguem a
programao dos livros didticos de Cincias, geralmente trabalhando com aulas
121

explicativas, anotaes de resumos na lousa para cpia, correo de atividades, o


que foi seguido pela maioria dos licenciandos e licenciandas que assumiram a
regncia de classe. Observamos que houve modificao dos recursos didticos,
com acrscimo do uso de recursos tecnolgicos, como slides e vdeos. Percebemos
que, apesar de terem sido discutidos os planos de aula durante o Tempo Escola e
ter sido apontada a possibilidade de serem desenvolvidas atividades que pudessem
contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, inclusive
recorrendo a mtodos de ensino que estavam sendo discutidos e utilizados, a
exemplo da Pedagogia Histrico-Crtica, essas atividades e metodologias,
geralmente, no foram aplicadas.

Alguns licenciandos e licenciandas alegaram certa resistncia por parte dos


regentes e, tambm, a prpria insegurana para implementar novas propostas,
assim como o tempo requerido, tanto para o estgio ou para o acompanhamento
dos bolsistas e professores do curso, para a proposio de um tema de interesse da
comunidade escolar em que pudessem trabalhar os contedos.

A escrita dos contedos na lousa para os estudantes copiarem justificada,


por exemplo:

Leila existem alunos que no tm total domnio da leitura e da escrita.

Este fato ocorreu em uma turma do 6 ano em escola localizada na sede do


municpio e que recebia alunos/alunas do campo, o que no deve ser um caso
isolado, pois a dificuldade de letramento est presente em muitos locais e por razes
que no cabem aqui serem discutidas.

Durante a regncia, esta licencianda (Leila) tambm seguiu esse


procedimento, entendendo como necessrio o desenvolvimento da leitura e da
escrita para esses estudantes, visando a compreenso dos contedos
cientficos/escolares. Porm, alm desse procedimento, a licencianda tambm
realizou experimentos em que foram utilizados materiais trazidos de casa pelos
estudantes. No 6 ano foram realizados a filtrao e teste de solubilidade de
materiais quando estava trabalhando o tema gua, sendo confeccionados cartazes
com os registros das concluses obtidas. No 9 ano, foi realizado teste de acidez de
materiais diversos, utilizando soluo de repolho roxo como indicador.
122

No tocante realizao de experimentos demonstrativos efetuados durante


esta etapa de estgio, encontramos depoimentos como:

Leila - eles [os estudantes] puderam ver como ocorre cada processo, partindo de
materiais concretos do dia-a-dia.

Leila afirma que a realizao dessas atividades contribuiu para a


aprendizagem dos alunos. Paulo complementa essa idia afirmando que a
utilizao de experimentos demonstrativos facilitava a compreenso dos contedos
de Cincias que estavam sendo trabalhados em sala de aula.

Esse licenciando (Paulo) relata, ainda, a realizao de visita estao de


tratamento de gua do municpio de Muritiba, que ficava prximo a escola localizada
no campo, para a compreenso dos contedos relacionados a separao de
componentes de materiais e a importncia da qualidade e fornecimento da gua
para a comunidade.

Com relao, ainda, aos recursos disponveis nas escolas, Lia e Jacira
apontam a carncia de materiais para serem utilizados em sala de aula pela
professora regente e se referem a um mdulo do Ncleo de Apoio e Municipalizao
do Ensino (NAME) que era utilizado como material didtico por toda a escola, no
qual a professora fazia leitura e exerccios com os alunos, no tendo livros didticos
disposio.

Estranhamos a utilizao de mdulos como material didtico em escola


municipal, pois professores e estudantes deveriam receber livros didticos do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que, para a disciplina Cincias do nvel
fundamental, so distribudos pelo Ministrio da Educao (MEC) h algum tempo.
Podemos indagar por que isso no ocorre nessa instituio.

Observamos, pelos relatos dos licenciandos e licenciandas, que os livros


didticos no so encontrados nas escolas em nmero suficiente para serem
distribudos a todos os estudantes o que contraria a proposio do PNLD j referido,
sendo esta mais uma questo que no podemos aqui responder.

No Estgio II comea a ser demandado aos licenciandos e licenciandas que


apresentem os requisitos necessrios para que seja possvel desenvolver uma
prxis pedaggica, tendo, como referncia, a perspectiva materialista-dialtica, em
conformidade com os princpios estudados/discutidos durante a formao:
123

conhecimento especfico na rea de Cincias da Natureza e conhecimento didtico-


pedaggico para desenvolver os passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-
Crtica, contribuindo para a transformao social.

Podemos notar que em relao ao conhecimento da rea de Cincias da


Natureza e Matemtica, aqueles/aquelas que realizaram a regncia de classe,
conseguiram exercer as atividades de ensino, visando a aprendizagem dos
estudantes, embora se esforando para estudar contedos especficos e se
apoiando em materiais que estavam sendo trabalhados durante o prprio curso.

Quanto metodologia adotada pelos licenciandos e licenciandas na regncia


de classe, como vimos, seguiram de modo geral, aquilo que era realizado pelos
regentes utilizando mais recursos para enriquecer as aulas, tanto recursos
tecnolgicos para ilustrar as aulas (vdeos, slides), como experimentos
demonstrativos utilizando materiais de fcil acesso, carecendo ainda de maior
firmeza em apresentar alternativas ao modo de desenvolvimento das aulas nas
escolas de estgio. Por outro lado, requerido que sejam realizadas aes que
integrem as escolas e a comunidade em que esta esteja inserida, discutindo as
questes sociais que se fazem presentes. Nesse sentido, por exemplo, encontramos
o seguinte relato:

Leila foi realizado um protesto pela rua prxima ao colgio, onde havia a existncia
de lixos acumulados, com apresentao dos cartazes, pardias, poesias,
dramatizaes e chamando ateno para a importncia da preservao do meio
ambiente, contribudo para a formao e participao de professores e estudantes
na melhoria das condies sociais.

O relato acima foi feito pela licencianda aps trabalhar o tema ambiente, em
que foram realizadas pesquisas na internet e confeccionados cartazes pelos
estudantes sobre o descarte de diferentes tipos de lixo qumico e seu perodo de
decomposio.

O Estgio III foi desenvolvido no VII Tempo Comunidade em que foi realizada
a regncia de classe pelos licenciandos e licenciandas do campo, em turmas do 9
ano, em cuja programao escolar so tradicionalmente trabalhados conhecimentos
de Fsica e Qumica, mesmo para quem havia realizado regncia de classe no
Estgio II, e, de modo geral, no 8 ano em que a programao trabalhada est
124

relacionada a anatomia e fisiologia dos seres humanos pois, nesse Tempo, fez parte
da programao do curso a disciplina Fisiologia I cujo programa abordou esses
contedos, incluindo atividades experimentais que poderiam ser realizadas em salas
de aula do ensino fundamental, o que contribuiu para escolha prioritria desse ano
para o estgio.

Nesse perodo, uma licencianda (Leila) assumiu a regncia de classe como


professora contratada para o 8 ano por convite e indicao da direo da escola,
devido a sua atuao no estgio anterior.

Os licenciandos que atuavam na EFASE tambm assumiram a turma do 9 ano


na disciplina Cincias, embora acompanhados por outro professor/monitor que era
supervisor do PIBID Diversidade, buscando trabalhar os contedos de Fsica e
Qumica de forma mais integrada, pois segundo eles relataram:

Cosme e Davi - a parceria se fez necessrio para proporcionar maior articulao do


conhecimento, uma vez que se trata de disciplinas da mesma rea.

Estes licenciandos comearam, nesse momento, a buscar desenvolver os


contedos de forma mais integrada, procurando trabalhar os contedos de Cincias
do ltimo ano do ensino fundamental sem fazerem a separao entre contedos de
Fsica e Qumica, que correntemente estabelecida, inclusive na maioria dos livros
didticos. Como na programao da EFASE havia a recomendao de se trabalhar
com temas, essa integrao foi facilitada.

De modo geral, os licenciandos e licenciandas mostraram maior desenvoltura


e segurana na regncia de classe, embora ainda fizessem referncia
necessidade de estudo dos contedos a serem trabalhados, e tenham mostrado
dificuldade em recorrerem a outros mtodos de ensino, como a abordagem
contextual ou a Pedagogia Histrico-Crtica.

Ainda assim, observamos outras iniciativas para trabalhar os contedos,


tendo, como exemplo, a confeco de mapa conceitual como recurso didtico,
conforme relato a seguir:

Luciana e Mara fizemos um mapa conceitual como forma de dar viso ampla do
assunto [invertebrados]. Os alunos sentiram dificuldade em compreender, pois eles
ainda no tinham um certo conhecimento do todo.
125

Elas relataram ainda que foi necessrio explicar o mapa conceitual para
melhor compreenso da turma.

Estas licenciandas realizaram a regncia em parceria (regncia e co-


participao entre ambas). Ao relatarem a organizao de mapa conceitual,
demonstraram no somente ampliao do modo de desenvolvimento de contedos,
assim como a apropriao da fundamentao terica do curso, pois a formao
integral pressupe a compreenso da totalidade e o mapa conceitual ajuda a dar
essa viso no tocante ao estabelecimento de nexos e relaes entre os assuntos
tratados.

Lia e Jacira tambm atuaram em parceria na regncia de classe, ainda


contando com Vania em outra turma do mesmo ano (6). Estas licenciandas
planejaram e executaram alguns experimentos indicados no mdulo utilizado no
municpio como recurso didtico e para os quais a professora regente, at o
momento de realizao do estgio, no havia recorrido para utilizao em suas
aulas. As licenciandas relataram que, com a realizao dos experimentos, os alunos
mostraram maior interesse e participao contribuindo para o aprendizado dos
contedos trabalhados.

Davi relata a confeco de prottipos dos modelos atmicos de Dalton,


Thomson e Rutherford com a contribuio dos alunos, o que proporcionou maior
explicao, sobretudo das partculas atmicas. O mesmo licenciando tambm relata
que a realizao de atividades experimentais demonstrativas sobre misturas e
solubilidade com materiais do conhecimento dos alunos, facilitou a assimilao do
contedo, segundo avaliao feita pelos prprios estudantes.

De modo geral, todos/todas demonstraram maior segurana em propor


diferentes atividades a serem realizadas em sala de aula e que tivessem
repercusso fora desse espao. Como exemplos, observamos Luciana e Mara, ao
produzirem cartazes para exposio de campanha preventiva para doenas
causadas por platelmintos e nematelmintos junto comunidade escolar, assim como
Davi e Cosme com a participao na gincana cultural em que perguntas das
diversas disciplinas, incluindo a qumica, foram lanadas para que os estudantes
respondessem.
126

Durante a regncia de classe pelos licenciandos e licenciandas houve o


acompanhamento dos supervisores do PIBID/Diversidade e das professoras da
disciplina de estgio, mesmo que ainda de forma precria por falta de recursos e
atraso na liberao dos mesmos, atravs da visita a escolas, conversa com diretores
e/ou professores regentes Amargosa, Cruz das Almas, Monte Santo alm de
realizao de reunies por regio, em Cruz das Almas para os
licenciandos/licenciandas da regio do Recncavo e em Monte Santo para os
licenciandos da regio do Nordeste da Bahia, tendo por finalidade o planejamento do
estgio e apoio a questes de conhecimento cientfico/escolar e pedaggicas.

O Estgio IV, em que foi realizada a observao e regncia de classe no


ensino mdio para disciplina de Qumica, preferencialmente, ocorreu durante o VIII
Tempo Comunidade, em colgios situados nas sedes dos municpios mais prximos
s localidades de residncia dos licenciandos e licenciandas, por no haver colgios
de ensino mdio no campo em diversas localidades, com exceo de uma
licencianda que estagiou em colgio localizado na zona rural do municpio de So
Flix e para os licenciandos da Escola Famlia Agrcola do Serto (EFASE) em
Monte Santo, que continuaram sua atuao nessa instituio.

Nesse perodo tivemos dificuldades no desenvolvimento dos estgios por


causa da mobilizao de professores e professoras da rede estadual da Bahia que
enfrentaram um longo perodo de greve, reivindicando o pagamento do piso salarial
nacional, assim como greve de docentes das Instituies de Ensino Superior,
incluindo a UFBA, o que dificultou o acompanhamento dos estgios por um lado, e
por outro obrigou a busca de alternativas pelos licenciandos e licenciandas como
recorrer rede municipal de algumas cidades que ainda mantm o ensino de nvel
mdio, inclusive estagiando em parceria entre as prprias licenciandas (realizando
co-participao e regncia simultnea), ou interrompendo e retomando o estgio
com a suspenso da greve.

Como conseqncia, o VIII Tempo foi realizado em um perodo maior devido


a extenso do calendrio letivo na Universidade que necessitou, para a concluso
do Estgio IV, ser adaptado ao calendrio dos colgios estaduais cujos docentes
participaram da greve. Claro que, mesmo retomando a programao de realizao
de encontros e de visitas ao campo, a exemplo da regio do Recncavo: So Flix,
Cruz das Almas e Amargosa, e da regio Nordeste: Monte Santo, So Domingos,
127

Santa Luz, algo se perdeu no tempo por dificuldades de correlao dos calendrios
letivos.

Devemos registrar que entre os professores e professoras regentes de


Qumica que receberam os licenciandos e licenciandas, encontramos profissionais
formados ou em formao em Pedagogia, Agronomia, Biologia, Matemtica, o que
demonstra a realidade do ensino, tanto estadual como municipal, nas sedes dos
municpios e no campo, em que na prtica so desenvolvidas estratgias para lidar
com o conhecimento especfico. Dessa forma,professores e professoras correm o
risco de se ficarem presos programao de livros didticos ou mdulos que
apresentam uma abordagem tradicional para o ensino de qumica.

Ainda assim, esses profissionais receberam e acompanharam os


licenciandos e licenciandas no desenvolvimento das suas atividades nos colgios de
estgio. Parece claro que essa questo, da formao de professores, no
desconhecida e pode se apresentar como preocupao para os dirigentes escolares
ao receberem estagirios, tendo ocorrido com Mara que no inicio do estgio foi
alertada em relao formao da professora regente, em Biologia, mas que estava
com a disciplina de Qumica devido arrumao do cronograma escolar, sendo
tranqilizados pela licencianda, ao afirmar que tambm era a sua primeira
experincia no nvel mdio.

Alguns relatos dos licenciandos e licenciandas merecem destaque como


exemplificao do estgio realizado em relao ao trato com o conhecimento
cientfico e pedaggico, a exemplo de:

Leila - as atividades de coparticipao fazem com que haja maior interao com os
alunos, dando mais segurana em sala de aula, nos contedos, enfim [pois] traz um
pouco de autoridade do ser professor.

Esta licencianda garante que h uma mudana quando os alunos vem o


estagirio atuando junto ao professor. Nesse momento, a licencianda assume o
papel de tornar-se professora para o nvel mdio de escolaridade, demonstrando
que, para ela, isto importante.

Vania - ficou evidente [no perodo de observao] a desmotivao proporcionada por


aulas montonas, sem recursos tecnolgicos e metodolgicos diversificados.
128

No perodo de regncia, porm, esta licencianda atuou seguindo o mesmo


modelo da professora regente, mostrando ainda a necessidade de que novas
estratgias de ensino fossem aplicadas, incluindo o que estava sendo vivenciado no
prprio curso de formao, baseado nos princpios que estavam sendo discutidos.

Mara - no tive muita dificuldade com os contedos, pois no meio acadmico tive
uma boa preparao para os contedos trabalhados nesta srie [3 ano
programao de qumica orgnica] nem tampouco com a interao professor-aluno.

Esta licencianda relata, ainda, que os alunos apresentaram dificuldades na


compreenso dos contedos por motivos, como: falta de ateno, desinteresse e
repetncia o que talvez pudesse ser melhorado com uma abordagem que buscasse
a participao dos estudantes, na mesma perspectiva relatada pela licencianda
Vania, referida acima.

Gilberto - a disciplina de Qumica acaba sendo [...] motivo de preocupao com o


aprendizado e com a prtica docente devido ao grande mito de disciplina
complicada, difcil. O grande desafio mudar estes pensamentos, trazendo uma
nova perspectiva de ensino.

Certamente este licenciando tentou alcanar esse objetivo ao relatar que


utilizou, com os estudantes do nvel mdio, os textos trabalhados nas discusses
durante a formao em disciplina que estava cursando, porm pode no ter sido a
melhor soluo, pois cada nvel de escolaridade prescinde de didatizao
conveniente de contedos, o que no foi atendido naquele momento.

Devemos ressaltar que a parceria entre Leila e Luciana, assim como a


parceria entre Lia e Jacira, que realizaram o estgio no mesmo colgio, foi avaliada
pelos professores regentes e pelo coordenador como bastante satisfatria, o que
tambm ocorreu com os demais licenciandos e licenciandas do curso, em relao ao
compromisso com a sala de aula, o desenvolvimento dos contedos e a participao
nas atividades escolares no momento de realizao dos estgios.

Podemos observar que em relao ao trato com o conhecimento especfico


da rea das cincias da natureza, os licenciandos e licenciandas continuaram
superando as dificuldades, buscando estudar os contedos a serem trabalhados,
conseguindo executar as atividades de ensino, tanto no Estgio III como no Estgio
IV, com os contedos de Cincias no ensino fundamental, e de Qumica para o
129

ensino mdio, prioritariamente, embora um licenciando tenha trabalhado com os


contedos de Fsica.

Em relao ao conhecimento pedaggico a ser desenvolvido em sala de aula


pelos licenciandos e licenciandas, apesar do aprofundamento nas discusses de
fundamentao terica durante o curso, em relao aos princpios como:
interdisciplinaridade, sistema de complexos e trabalho como princpio educativo,
ainda houve uma dependncia em relao quilo que os professores regentes
estavam habituados a realizarem nas suas aulas, deixando a desejar no sentido de
realizarem uma prxis pedaggica baseada nos princpios filosficos discutidos
durante o curso.

Como momento de demonstrao da apropriao do conhecimento, na


Catarse, aqui considerada no desenvolvimento das quatro disciplinas de estgio
para os licenciandos e licenciandas do curso da Licenciatura em Educao do
Campo/UFBA, podemos observar, de forma geral, uma ampliao do domnio dos
contedos das cincias, demonstrado por uma segurana crescente em sala de aula
medida que iam acontecendo os estgios.

Por outro lado, em relao a proposio de metodologias diferenciadas para o


desenvolvimento dos contedos, a exemplo da aplicao da Pedagogia Histrico-
Crtica como mtodo de ensino, o que podemos observar foi uma utilizao maior de
recursos tecnolgicos e de experimentos demonstrativos no desenvolvimento das
aulas, no se constituindo em aplicao dos princpios filosficos e pedaggicos
discutidos no curso no decorrer dos estgios. Isto pode ter sido motivado por
insegurana e/ou por falta de abertura das escolas e dos professores/professoras
regentes, haja vista que o planejamento realizado pelos licenciandos e licenciandas
para o desenvolvimento dos estgios levava em considerao a programao das
escolas e dos professores regentes. Ainda assim, houve a realizao de atividades
que procuraram integrar questes sociais presentes na comunidade com os
contedos que estavam sendo discutidos em sala de aula, em diferentes momentos
dos estgios, constituindo-se como uma primeira aproximao no sentido de
contribuir para uma prxis pedaggica transformadora.

Devemos lembrar que a Catarse se constitui como o momento do encontro e


de integrao mais clara e consciente da teoria com a prtica na nova totalidade
(GASPARIN, 2005, p. 131) podendo ser expressa de duas formas: atravs da
130

elaborao terica da nova sntese, pela sistematizao do conhecimento adquirido,


e atravs da expresso prtica da nova sntese, pela exposio material da
apropriao do conhecimento. (ibidem, p.134-136).

Desse modo, aproveitando a considerao feita por um dos licenciandos ao


avaliar a realizao do estgio em escolas do campo:

Paulo - considerando a realidade do ensino nas escolas pblicas do campo e


identificando que ainda h uma negao de conhecimento, de infra-estrutura, de
formao docente para atender com qualidade, e a partir da realidade e das
especificidades dos sujeitos do campo [ necessrio] desenvolver novas
possibilidades estratgicas [...] combater a distoro idade/srie, combater o
abandono escolar, combater o analfabetismo e o analfabetismo funcional,
repetncia, de aumentar o tempo na escola para a esta populao, [constitui] desafio
que perpassa o momento atual da educao do campo no estado da Bahia.

Esta considerao foi feita para um dos municpios participantes do curso,


mas, certamente, podemos dizer que no difere das demais localidades.

Este licenciando apresentou ainda o seguinte depoimento, em relao a


avaliao feita para o estgio realizado:

Paulo - neste contexto realizar o estgio supervisionado, observao e regncia [em]


escola do campo, contribuiu concretamente para entender a realidade, atuar [na]
realidade e a partir dela aproximar de forma dialtica a relao teoria-prtica no
processo de ensino e aprendizagem.

A partir desse depoimento, tomando a liberdade de estend-lo para os demais


licenciandos e licenciandas, como estamos considerando os estgios como
momentos propcios para a expresso do que todos/todas conseguiram
compreender como sntese entre o terico e o prtico, at aquele momento,
podemos considerar que houve avanos, principalmente no que tange apropriao
dos conhecimentos cientficos/escolares trabalhados nas diversas disciplinas,
deixando ainda a desejar uma maior independncia em relao proposio de
mtodos de ensino.

Tendo analisado os estgios como o momento da Catarse, partimos para a


Prtica Social Final, considerando o ltimo Tempo (IX Tempo Escola/Comunidade)
na Licenciatura em Educao do Campo/UFBA
131

5.7 PRTICA SOCIAL FINAL: CHEGAMOS RETA FINAL - IX E LTIMO TEMPO


DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO.

Esta fase representa a transposio do terico para o prtico dos objetivos da


unidade de estudo, das dimenses do contedo e dos conceitos adquiridos
(GASPARIN, 2005, p. 143).

Dando prosseguimento ao curso da Licenciatura em Educao do Campo,


chegando reta final, ou seja, ao seu IX e ltimo Tempo, aqui considerado como a
Prtica Social Final, as disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica
trabalhadas foram: Experimento no Ensino de Qumica, Ensino de Qumica no
Contexto, Introduo a Biologia Comparada, Didtica e Prtica Pedaggica de
Qumica.

Durante o IX Tempo Escola foram solicitados planejamentos e apresentaes


de aulas envolvendo os contedos discutidos nas disciplinas que estavam sendo
trabalhadas, de modo a contemplar os princpios pedaggicos e filosficos que
serviram de fundamento para o curso. Nesse sentido foi realizada uma atividade na
disciplina Didtica e Prtica Pedaggica de Qumica, envolvendo a proposio de
aulas a serem desenvolvidas enquanto professores e professoras do campo,
visando ao final do curso, apreender que contedos trabalhariam e como seria sua
aplicao, ou seja, com essa atividade buscamos identificar a prxis que os
licenciandos e licenciandas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica
apresentavam em relao aos fundamentos do curso, quais sejam: o trabalho como
princpio educativo, o sistema de complexos temticos, a interdisciplinaridade e a
Pedagogia Histrico-Crtica.

A atividade consistiu em solicitar que os licenciandos e licenciandas


construssem duas sequncias didticas 7 sobre temas do sistema de complexo
temtico da rea (Recursos Scio-naturais), quais sejam: gua, Solos, Ar

7
Sequncia didtica aqui est sendo compreendida como um conjunto de aulas, haja vista ser esta a
organizao correntemente utilizada nas escolas. Cada conjunto de aulas deveria versar sobre um
tema do sistema de complexos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica (Recursos Scio-
naturais) e, a partir dele, serem desenvolvidos os contedos.

132

atmosfrico, Resduos slidos, Metais, Energia, sendo excludo o tema Alimentos


por ter sido trabalhado na disciplina Qumica Orgnica nas Cincias Naturais,
oferecida durante o VII Tempo Escola/Comunidade. Alm desse aspecto, tambm
foi solicitado que as sequncias apresentassem o trabalho como princpio educativo
e a interdisciplinaridade em algum momento do planejamento.

A aplicao dessa atividade est sendo considerada como a Prtica Social


Final, pois nesse momento final dos movimentos empreendidos atravs da
Pedagogia Histrico-Crtica que podemos perceber a expresso daquilo que de fato
foi apropriado em relao aos contedos cientficos/escolares e sua relao com os
fundamentos tericos discutidos (GASPARIN, 2005). Para levantamento desses
dados, a atividade foi organizada de acordo com o Apndice F, em anexo.

A apresentao da atividade que deveria ser realizada foi feita aos


licenciandos e licenciandas no primeiro dia, atravs de exposio oral utilizando
recursos tecnolgicos e, no segundo dia, entregando por escrito o que estava sendo
pedido: sequncias didticas que explicitassem a interdisciplinaridade, o trabalho
como princpio educativo, baseados no sistema de complexo temtico da rea de
Cincias da Natureza e Matemtica. Os temas escolhidos livremente por cada um
dos licenciandos/licenciandas constam do Quadro 3 a seguir:

Quadro 3 Escolha de temas para sequncias didticas


Nomes Temas escolhidos
Ana gua e Ar atmosfrico
Catia gua e Solos
Cosme gua e Energia
Gilberto gua e Energia
Jacira gua e Ar atmosfrico
Leila gua e Energia
Lia gua e Solos
Liana Metais e Resduos slidos
Luciana gua e Solos
Mara Solos e Resduos slidos
Nelson gua e Solos
Paulo gua e Energia
Vania gua e Energia
133

O planejamento das sequncias didticas foi realizado em dois dias


alternados, durante um turno de aulas, sem que fosse feita consulta a qualquer
material de apoio didtico, inicialmente, tendo sido recolhido o material escrito a
cada dia, para que fosse feita a anlise do que estava sendo construdo pelos
licenciandos e licenciandas.
Nesse primeiro momento, encontramos os seguintes resultados:

Em relao ao sistema de complexos, a maioria no justifica o tema em


relao ao sistema de complexos; tambm no relaciona o tema escolhido com o
complexo temtico da rea de Cincias da Natureza. Porm alguns, a exemplo de
Leila, citam o complexo temtico da rea sem explicar a relao que existiria com o
tema escolhido (no caso, gua).

Nelson, em suas justificativas para os dois (02) temas escolhidos (gua e


Solos) no explicita a relao desses com o sistema de complexos temticos,
embora estabelea relaes com questes ambientais assim como ressalta a
importncia da gua e do solo como recursos para os seres humanos.

Paulo traz nos objetivos das sequncias a necessidade ambiental e social o


que poderia possibilitar relacionar os temas que escolheu (gua e Energia) ao
complexo temtico da rea.

Em relao a trazer o trabalho como princpio educativo para a escola,


discutindo como isto poderia ser realizado, a maioria no apresenta essa discusso
no planejamento das sequncias didticas.

Somente dois licenciandos fazem referncia a esse aspecto, embora Lia o


coloque em uma parte da metodologia a ser desenvolvida, mas sem deixar claro
como seria realizado. Gilberto faz o mesmo, tentando estabelecer relao com os
movimentos da Pedagogia Histrico-Crtica como metodologia de ensino.

Para a interdisciplinaridade, os resultados encontrados so mais promissores,


talvez por se tratar de um aspecto mais presente nas discusses entre professores,
embora muitas vezes sem a correspondente fundamentao terica. Ainda assim,
encontramos alguns licenciandos e licenciandas como Ana, Lia, Liana, Mara e
Nelson que, embora no se referissem a esse aspecto, apresentaram como
contedos subtemas (relacionados ao tema mais geral) que poderiam possibilitar
uma abordagem interdisciplinar por se tratarem de questes sociais.
134

Outros licenciandos e licenciandas como Cosme, Catia, Gilberto, Jacira e


Paulo, referiram-se a interdisciplinaridade como forma de abordagem ao se trabalhar
com outras disciplinas como Geografia, Biologia, Fsica e Portugus com o objetivo
de articular contedos.

Ainda encontramos licenciandas como Leila, Luciana e Vania que no se


referiram a esse aspecto tendo se prendido a desenvolver contedos de qumica
unicamente.

Aqui, nesse momento, podemos observar que alguns licenciandos e


licenciandas se referiam a Pedagogia Histrico-Crtica de forma confusa, sem
precisar como seria empregada ou porque estava sendo citada, o que buscamos
esclarecer, posteriormente, nas entrevistas realizadas.

Consideramos que, de modo geral, o objetivo pretendido foi apenas


parcialmente alcanado, indicando haver problema com esse fato, mas, mais ainda,
com os contedos a serem trabalhados, sejam de Qumica, Fsica, Biologia ou
Matemtica, pois a maioria no explicitou os contedos relacionados aos temas
escolhidos, indicando o tema como contedo, ou apresentando aspectos sociais
relacionados aos temas escolhidos. Isto pareceu ser grave para aqueles/aquelas
que estavam concluindo um curso de graduao em que a relevncia dos contedos
para o desenvolvimento humano foi enfatizada durante todo o percurso. Um dos
aspectos fundamentais da Pedagogia Histrico-Crtica a apropriao do
conhecimento historicamente produzido que, para isto, precisa ser trabalhado em
sala de aula. Os licenciandos e licenciandas, durante a realizao desse primeiro
momento, reclamaram no ter havido consulta a materiais didticos, justificando as
possveis dificuldades encontradas por eles/elas na elaborao das sequncias
solicitadas.

Dando continuidade a esse momento da Prtica Social, foi realizada


entrevista semi-estruturada com cada um/uma dos licenciandos e licenciandas,
como uma oportunidade de haver uma melhor expresso dos conhecimentos
adquiridos, assim como para esclarecimento de questes que estavam pouco
explicitadas no material escrito, sendo gravada em vdeo e analisadas
posteriormente.
135

Nas entrevistas buscamos esclarecer o que foi colocado por escrito nas
sequncias e voltamos a perguntar sobre os fundamentos pedaggicos e filosficos
do curso: o sistema de complexos temticos, o trabalho como princpio educativo e a
interdisciplinaridade. Alm disso, buscamos conhecer o que estavam
compreendendo em relao Pedagogia Histrico-Crtica e sua relao com o que
foi solicitado.

Nesse segundo momento, iniciamos questionando em relao ao sistema de


complexos, que foi pouco apresentado nas sequncias didticas propostas, e
praticamente, todos/todas admitiram que no lembravam do sistema de complexo da
rea de Cincias da Natureza e Matemtica: os Recursos Scio-Naturais, da
porque no estabeleceram relao entre os temas escolhidos, porm todos/todas
sabiam a referncia que estava sendo discutida no curso, quem havia proposto,
citando Pistrak.

Consideramos esse aspecto interessante, pois nos mostra que, nas


entrevistas, apesar de lembrar e inclusive explicitar o que recomendado por Pistrak
(referncia que foi indicada durante todo o curso), quando foi requerida a sua
aplicao nas sequncias didticas escritas, de modo geral, no estabeleceram
relao entre os temas escolhidos e o sistema de complexos, indicando a dificuldade
que estavam encontrando em relacionarem o que havia sido discutido teoricamente
com a possibilidade de aplicao desses conhecimentos.

Com relao a estarem trazendo a Pedagogia Histrico-Crtica em meio


citao do sistema de complexo temtico, buscamos esclarecer o que estava sendo
entendido, o que havia em comum entre essas concepes, quais as referncias
que estavam sendo utilizadas e qual o contexto histrico em que foram
originalmente apresentadas, pois o que transparecia que estavam se referindo a
uma proposio como se fosse a outra, nas sequncias escritas.

Na conversa durante a entrevista, ento, buscamos esclarecer as proposies


feitas por Pistrak, em relao ao Sistema de Complexos, e por Saviani, em relao
Pedagogia Histrico-Crtica e a convergncia existente entre eles atravs do mesmo
referencial: o materialismo histrico-dialtico.

De modo geral, todos/todas conheciam as referncias, quais os distintos


autores a exemplo de Pistrak e Saviani e em que momento scio-histrico suas
136

proposies foram apresentadas mas quanto a aplicar esses conhecimentos nas


sequncias didticas, ainda havia uma certa confuso expressa pelo seguinte
exemplo:

Mara - a gente est com o conhecimento solto ainda e no consegue saber onde
encaixa.

Nesse momento Mara fala pela turma e poderia estar certa, haja vista que
conheciam as referncias, porm no explicitaram devidamente nas sequncias
didticas. Esta licencianda prossegue dizendo:

Mara - eu no sei relacionar qual a diferena da PHC com o complexo temtico; o


complexo temtico ter um tema e a partir da eu consigo estabelecer relaes com
o contedo.

Tomando-se a proposta de Pistrak (2008) para a formao escolar, no


suficiente relacionar contedos a um tema, preciso mais que isto. Ela afirma
tambm que a PHC uma teoria que pode ser utilizada para fundamentar as aulas,
o que tambm no suficiente, indicando estar havendo uma aproximao ainda
parcial desses conhecimentos.

Em relao interdisciplinaridade, durante as entrevistas buscamos


esclarecer como os licenciandos/licenciandas compreendiam a sua utilizao em
sala de aula, como deveria ser implementado um ensino interdisciplinar, visto ter
sido esse aspecto o que foi mais facilmente trazido nas sequncias didticas
escritas.

Nas entrevistas ficou mais claro a presena de duas posies entre os


licenciandos e licenciandas sobre a interdisciplinaridade: aqueles/aquelas que
consideravam o trabalho interdisciplinar a ser realizado na escola quando houvesse
um planejamento, um dilogo entre os professores e professoras das diferentes
disciplinas para o desenvolvimento do mesmo tema, cada um em suas aulas e
aqueles/aquelas que consideravam ser possvel um professor ou professora
desenvolver seus contedos abordando os diferentes aspectos relacionados a eles,
de forma interdisciplinar. De toda forma, todos/todas se colocaram sobre esse
aspecto.

Quanto a trazer o trabalho como princpio educativo para a sala de aula,


continuamos a observar nas entrevistas que esse foi o aspecto em que
137

apresentaram uma maior insegurana ao responderem, embora todos/todas


reconhecessem ser importante debater como isto poderia ser concretizado. Na
conversa, durante a entrevista todos/todas, de modo geral, sabiam a distino entre
a educao para o trabalho e educao pelo trabalho, proposta por Pistrak, que foi a
referncia utilizada durante o curso. Alguns exemplos podem ser colocados como:

Mara o trabalho t pegando [...] vc utiliza o trabalho no como forma de


explorao, da fora do trabalho, mas como forma de promover uma mudana a
partir daquilo que ele se prope a fazer, a haver alterao das concepes, da
sociedade no modo de agir.

Leila deveria ser algo que fosse para a vida dele [do aluno].

Paulo por exemplo com a gua. [...] reconhecer os problemas e avanos na


discusso da gua (geral) e o especfico: verificar o uso racional, a preservao; na
prtica, na comunidade [...] fazer algo concreto na comunidade [discutir/providenciar]
recuperao das nascentes. Isto educativo.

Nesse momento, ao serem questionados sobre esse fundamento do curso,


observamos que os licencianedos e licenciandas, de modo geral, mostravam
conhecer os referenciais que tratavam desse aspecto, a exemplo das proposies
de Pistrak (2008), porm apresentavam dvidas em como trazer e o que fazer para
tornar o trabalho um princpio educativo junto aos estudantes e a comunidade a que
eles pertenciam. Alguns atribuam essa dificuldade a no utilizao desse princpio
durante o curso, ou, pelo menos, alegavam no ter identificado a sua utilizao
durante o curso, embora citassem a organizao dos coletivos, a participao de
todos/todas em todas as decises do mesmo, por exemplo, como propostas de
organizao da vida da escola, que encontramos em Pistrak (2008) para aquele
perodo, que tambm serviram para a organizao dos licenciandos e licenciandas
durante o curso.

Aps a realizao das entrevistas, em um turno reservado para tal, foi


devolvido o material escrito com as sequncias didticas propostas por cada
licenciando/licencianda para que eles/elas revissem, corrigissem, se fosse o caso,
dessa vez utilizando consulta que poderia ser feita a qualquer material didtico.
Assim, foi feita uma nova verso das sequncias didticas com os mesmos temas
138

escolhidos anteriormente (Quadro 3, p. 132), sendo devolvidas novamente, para em


seguida serem analisadas as respostas dadas.
Em relao aos fundamentos do curso, como o sistema de complexos
temticos, a interdisciplinaridade e o trabalho como princpio educativo, as
sequncias apresentadas, desta vez utilizando material de consulta, podemos
observar que, de modo geral, houve uma melhora significativa na apresentao dos
contedos cientficos/escolares, mostrando contedos que podem ser abordados por
diferentes disciplinas e apontando uma perspectiva scio-histrica. O que antes
pareceu ser motivo de preocupao, por no estarem estabelecidos os contedos
que seriam discutidos nas aulas propostas, nessa nova verso est presente em
todas as aulas, o que pode ter sido consequncia da conversa mantida durante a
entrevista e tambm o apoio encontrado na consulta aos livros didticos.
Observamos que houve uma preocupao maior em relacionar os temas
escolhidos (vide Quadro 3, p. 138) ao sistema de complexos da rea de Cincias da
Natureza e Matemtica do curso, no mnimo, atravs do reconhecimento de que so
temas relacionados aos recursos scio-naturais, apontando a importncia de
cuidados para sua preservao, como um bem comum, necessrio para a vida
humana e de outros seres, a exemplo de Jacira, Leila, Catia e Luciana que fazem
referncia aos temas escolhidos como recursos naturais, embora no estabeleam
relao entre estes e o sistema de complexos da rea.
Encontramos alguns licenciandos/licenciandas que relacionaram os temas
escolhidos com questes scio-histricas como Cosme e Liana que, tambm, se
referem s questes ambientais, ou ainda Gilberto e Lia que estabelecem relao
dos temas com questes sociais, esta ltima ainda complementa estabelecendo
relao com o sistema de complexo da rea.
H ainda Paulo que, embora no relacione os temas que escolheu ao sistema
de complexos, cita os recursos scio-naturais que estariam sendo discutidos,
buscando estabelecer relao com a Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) e a
abordagem histrica dos contedos que apresenta. Vale ressaltar que, nessa etapa,
foi o nico licenciando que continuou trazendo a PHC como forma de abordagem
dos contedos sem, contudo descrever, de forma clara, como seria realizado.
Por outro lado ainda encontramos aqueles/aquelas que no relacionam, de
nenhum modo, os temas escolhidos ao sistema de complexos temticos da rea,
como Vania, Ana e Nelson embora justifiquem os temas como necessrios e
139

importantes para serem discutidos, inclusive envolvendo a comunidade em que a


escola est inserida, como o caso de Nelson ao colocar a importncia de
esclarecer comunidade local a possibilidade de poluio do rio que abastece a
regio, devido a existncia de garimpo prximo a esta comunidade.
O sistema de complexos est relacionado aos contedos que podero ser
trabalhados dentro dos temas escolhidos, temas de relevncia social, assim como a
maneira como esses conhecimentos devem ser tratados visando a compreenso e
atuao na realidade (PISTRAK, 2008). Desse modo, seria de se esperar que
todos/todas estivessem com maior clareza para estabelecer relao entre tema e
sistema de complexo, tendo em vista que todos/todas mostravam a preocupao em
discutir questes sociais relevantes, relacionadas aos temas escolhidos, tendo
faltado esclarecer a ligao entre temas/sistema de complexos e sua insero
social. Ainda assim, podemos considerar que, de modo geral, houve um avano em
estabelecer vnculo entre os temas e o sistema de complexos.

Quanto a trazer o trabalho como princpio educativo para as escolas e


colgios, ainda no se demonstra clareza sobre esse aspecto, de modo geral, tendo
encontrado proposies como a do licenciando Gilberto que, a partir do tema
Energia, prope o que deve ser discutido em algumas disciplinas, parecendo
compreender que, ao discutir a categoria trabalho, estaria tornando o trabalho um
princpio educativo. Assim ele se expressa:

Gilberto cada professor em cada disciplina pode associar o trabalho como princpio
educativo nos contedos trabalhados. Na disciplina Histria pode-se trabalhar o
trabalho escravo [...], na Geografia, o trabalho assalariado nas empresas de
construo de hidreltricas e assim sucessivamente.

A associao entre o contedo a ser discutido em sala de aula e as questes


relacionadas ao trabalho, enquanto categoria, seria um primeiro passo para tornar o
trabalho um princpio educativo, necessitando, todavia, ir alm, implementando
atividades prticas, relacionadas ao trabalho produtivo, em sala de aula, ou mesmo
junto comunidade.

Por sua vez, o licenciando Nelson, ao trabalhar o tema gua, descreve


algumas aes que deveriam ser desenvolvidas visando mostrar a realidade em que
os estudantes esto inseridos, na comunidade em que vivem, onde h a explorao
de minrio como o ouro, dizendo:
140

Nelson [...] levar o aluno a ver a realidade do rio, mostrar a qualidade da gua que
levada para as casas, ver desmatamento, os riscos dos produtos utilizados pela
empresa que coleta ouro prximo ao rio, os riscos desses produtos nas guas que
irrigam as hortalias vendidas na feira livre [...] atravs dessas anlises, buscar
meios para conservar essas guas limpas at as casas [...].

Este licenciando indica a implementao de discusses para levantar


possibilidades de aes para a defesa da gua, a partir da escola, na localidade em
que ela est inserida. Dessa forma compreende que estaria relacionando o tema
(gua) realidade da comunidade, tornando o trabalho a ser realizado, um princpio
educativo, entendendo que, ao trazer as questes que afetam a comunidade para a
sala de aula, estaria formando (educando) os estudantes.

Alguns licenciandos e licenciandas, como Ana, Catia, Leila, Lia, Liana, Paulo,
Vania, fazem referncia a este princpio, explicando que as atividades trabalhadas
em sala de aula devem discutir o trabalho socialmente til, chegando a proposies
como a construo de hortas escolares e coleta seletiva de lixo, na medida em que
os contedos cientficos/escolares estiverem sendo tratados, atividades estas que
devem ser conduzidas de forma coletiva, numa aluso ao desenvolvimento do
trabalho coletivo, visando buscar contribuir para mudanas na sociedade.

Encontramos ainda depoimentos mais detalhados em relao a este princpio.


Como exemplos temos:

Mara - se deve preparar o aluno para superar este modelo educacional que prepara
o individuo para o trabalho. preciso prepar-lo [para] compreender a realidade
para ir em busca da transformao deste modo de sociedade vigente.

A licencianda, nesse momento, expe sua compreenso acerca da formao


necessria para a vida dos jovens estudantes, no somente para o trabalho, mas
para alm deste.

Cosme - quando se pratica na escola e na comunidade o que se estuda


teoricamente em sala de aula e trabalhado pelos educandos em sua prtica social,
esse trabalho fortalece o entendimento sobre o contedo estudado ento pode se
dizer que um princpio educativo.

Este licenciando trabalha em instituio onde se tem um trabalho pedaggico


de modo diferenciado, baseado na pedagogia da alternncia em que durante o
141

perodo em que os estudantes vo para casa (Tempo Comunidade) devem pr em


prtica aquilo que esto aprendendo na escola (Tempo Escola), assim como
tambm devem conhecer e discutir o que os pais dentro da comunidade esto
habituados e sabem fazer, considerando que para isto o curso deve discutir os
contedos relacionando teoria e prtica. Das escolas que pudemos acompanhar,
a que mais se aproxima em trazer o trabalho como princpio educativo na
formao dos estudantes, embora no esteja claramente explicitada essa
perspectiva entre os princpios que orientam estas instituies.

Para a interdisciplinaridade, nessa nova verso das sequncias didticas


propostas, praticamente todos licenciandos e licenciandas fizeram referncia a esse
aspecto, mostrando a manuteno de vises diferenciadas; como exemplos, temos:

Mara - [o professor] tem que dominar as diversas reas do conhecimento [...] para
que o aluno se aproprie do conhecimento erudito [clssico] [...] para desconstruir
esta viso errnea de que os conhecimentos esto dissociados, percebendo que h
uma integrao entre as reas do conhecimento.

Devemos salientar que esta licencianda na entrevista afirmou que o professor


ou professora em sala de aula deveria ser interdisciplinar para dar conta dos
questionamentos dos estudantes, dentro dessa mesma viso trazida nesse
momento.

Vania deve trabalhar a disciplina Qumica alm de outras como Portugus e


Matemtica sempre buscando a interdisciplinaridade.

Ou ainda Jacira que afirma:

Jacira - essa forma de abordagem tem a finalidade dos alunos adquirirem


conhecimento tanto do contexto da vida cotidiana e no cotidiana para organizar o
pensamento acerca do todo e no por parte.

Em sua fala, a licencianda expressa a preocupao trabalhada durante o


curso em proporcionar a compreenso da totalidade o que, segundo o seu
entendimento, poderia ser alcanado atravs da abordagem interdisciplinar, no
esclarecendo, contudo, se esta abordagem deveria ser realizada por um nico
professor/professora.

Encontramos tambm opinies como:


142

Lia - a interdisciplinaridade deve estar no PPP [...] para nortear a organizao do


ensino na escola, dos conceitos das diversas reas, oferecendo subsdios para o
professor trabalhar de forma contextualizada.

Lia concorda com a necessidade de se trabalhar o contedo a partir de um


tema, dizendo que, para isto:

Lia [...] se faz necessrio que seja explicado a partir da viso das diversas reas
do conhecimento [...] sem deixar de lado o foco principal da aula que o contedo
cientfico [...].

Nesse momento, esta licencianda mostra a preocupao de no serem


esquecidos os contedos especficos (contedos cientficos disciplinares) ao se
buscar relaes com questes sociais, por exemplo, para um trabalho
interdisciplinar, contudo, no esclarece se seria possvel essa abordagem ser
realizada por um professor/professora ou por cada professor/professora em suas
disciplinas especficas.

Por outro lado, encontramos a opinio, por exemplo, de:

Luciana - diante das condies de trabalho [...], impossvel a um professor atender


a todos os campos de conhecimento, para desenvolver um ensino interdisciplinar
preciso contar com o apoio de professores de outras disciplinas.

Esta licencianda expressa a dificuldade que um professor ou professora


poderia enfrentar para trabalhar interdisciplinarmente, por necessitar um maior
domnio de conhecimento, o que implicaria mais tempo de preparao para o
exerccio profissional, atribuindo a maior dificuldade s condies efetivas do
trabalho docente.

Em contra-posio opinio da licencianda Mara, encontramos Gilberto,


Leila, Catia, Liana, Nelson e Ana que propem que os professores/professoras
trabalhem a partir de temas atravs de um plano conjunto, porm cada um em sua
disciplina.

H ainda aqueles/aquelas que detalham mais ainda essa posio dizendo:

Cosme - tendo o tema como um tema gerador [que] orienta as disciplinas a melhor
integrar os contedos [...] tentando fazer discusses em todas as disciplinas sobre a
questo social.
143

Aqui este licenciando expressa a forma como so desenvolvidas as atividades


pedaggicas na instituio em que trabalha. Ao trazer o tema gerador, o licenciando
parece no se dar conta qual o referencial em que se baseia essas aes,
mostrando ainda a necessidade de aprofundamento das discusses em torno do
referencial do curso, o materialismo histrico-dialtico.

Paulo - cada disciplina trabalhar as dimenses abordadas por dentro do trabalho


pedaggico culminando com uma tomada de posio sobre a realidade atual.
Deveria ser criado um grupo de estudo permanente para debater e propor aes que
melhorem o uso dos recursos [naturais].

Este licenciando expressa seu entendimento em relao ao trabalho


interdisciplinar, congregando as diferentes disciplinas escolares em torno de
objetivos comuns, embora afirmando que a interdisciplinaridade deve ser alcanada
a partir do trabalho desenvolvido pelas disciplinas especficas.

As disciplinas que so citadas como possveis de se estabelecer um trabalho


interdisciplinar so, para praticamente todos os licenciandos e licenciandas, Histria,
Biologia, Geografia, Qumica e Portugus. Somente Cosme cita a Fsica, certamente
por ter maior aproximao com esta disciplina, e somente Vania cita a Matemtica.

Como podemos observar, a interdisciplinaridade mais facilmente


apresentada desde o incio, ainda quando foi feita a primeira verso das sequncias
didticas sem consulta. Como dissemos anteriormente, esse um aspecto presente
na lida dos professores e professoras, embora sem maiores discusses ou
aprofundamento. Consideramos que no atual modo de organizar a vida, de forma
fragmentada, prpria do sistema capitalista, o que fazemos buscar convergncias
para a discusso de contedos cientficos/escolares, visando ampliar e elevar o
pensamento no sentido da totalidade.

De modo geral, as sequncias didticas nessa nova verso se mostraram


mais fundamentadas em termos de conhecimentos cientficos/escolares,
apresentando contedos a serem trabalhados em sala de aula, em relao aos
temas escolhidos, assim como em relao metodologia, incluindo a aproximao
com diferentes reas do conhecimento, apontando para uma abordagem
contextualizada scio-historicamente, alm de um maior aprofundamento nos
aspectos que fundamentaram o curso.
144

Notamos ainda que, aps a realizao das entrevistas, todos/todas, de modo


geral, expressaram melhor suas idias em relao aos aspectos levantados, o que
nos permite considerar que a conversa mantida serviu para que eles/elas
organizassem melhor o pensamento em torno do que j haviam estudado durante o
curso e tivessem mais facilidade em expor esses conhecimentos, avanando nas
propostas apresentadas.

Por fim, ainda considerando esse momento como a Prtica Social Final, foi
solicitado aos licenciandos e licenciadas que planejassem uma sequncia didtica
sobre algum tema do sistema de complexos temticos utilizando como mtodo de
ensino a Pedagogia Histrico-Crtica proposta por Saviani (2008), desta vez por
equipes formadas por cinco componentes. Essa atividade foi apresentada e
discutida por todos/todas sendo gravada em vdeo, alm de duas equipes terem feito
a entrega do planejamento por escrito, para posterior anlise.
Os temas escolhidos pelas equipes estavam relacionados aos temas
inseridos dentro do sistema de complexo da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica, porm os licenciandos e licenciandas especificaram mais o que
estariam propondo para discusso, talvez influenciados pela consulta aos materiais
didticos.
Os temas indicados esto presentes no Quadro 4 a seguir:

Quadro 4 Temas indicados para sequncias utilizando a PHC

Equipe Tema indicado Tema relacionado


Leila, Catia, Liana e Paulo De onde vem o plstico? Resduos slidos
Lia, Jacira, Vania, Mara e Qumica, materiais e Resduos slidos
Luciana consumo
Gilberto, Cosme, Ana, Termoqumica Energia
Nelson e Davi

Desta feita, todas as equipes apresentaram a proposta de sequncias


didticas atendendo ao que foi pedido de forma que os movimentos da Pedagogia
Histrico-Crtica estavam delineados, indicando o procedimento a ser realizado em
cada um deles. Desse modo, estavam includos desde o levantamento de
concepes prvias, como prtica social inicial, necessrias para desenvolver a
problematizao pertinente s questes a serem indicadas para a busca de
145

respostas. Tambm foram estabelecidos os contedos cientficos/escolares,


apresentados de forma coerente com os temas propostos pelas equipes,
relacionados com questes sociais, polticas e econmicas presentes na sociedade,
como instrumentalizao, para prosseguir buscando esclarecer e intervir no sentido
de proporcionar mudanas de atitudes, na prtica social, a partir dos conhecimentos
adquiridos.
Vale ressaltar que todos os licenciandos e licenciandas, atravs dos trabalhos
apresentados, mostraram a preocupao de que as sequncias didticas propostas
pudessem ser aplicadas nos seus locais de trabalho, em salas de aula do ensino
fundamental e mdio.

Observamos ainda que para esta atividade, que vinha sendo desenvolvida
com o objetivo de coleta e anlise de dados, considerada como Prtica Social Final,
houve um aproveitamento, por parte dos licenciandos e licenciandas, das
discusses realizadas em outras disciplinas trabalhadas nesse mesmo Tempo
Escola (IX Tempo), que tambm solicitaram planejamento de aulas com abordagem
baseada na Pedagogia Histrico-Crtica o que, sem dvida, contribuiu para que esta
ltima apresentao fosse realizada de forma exitosa por todos licenciandos e
licenciandas.

5.8 POSSVEL TRAAR UM PERFIL PARA OS PROFESSORES E


PROFESSORAS DO CAMPO DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO
CAMPO/UFBA?

Como discutimos anteriormente a respeito de que professor/professora seria


requerido para desenvolver uma prxis pedaggica tendo, como referncia, a
perspectiva materialista-dialtica e chegamos proposio de que este/esta
devesse ter conhecimento especfico para trabalhar o conhecimento cientfico
produzido pela humanidade, assim como conhecimento didtico-pedaggico para
desenvolver os passos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica, visando
contribuir para a transformao social, chegamos ao momento de fazermos um
balano do que foi alcanado tendo em vista os resultados apresentados.
146

Aps termos acompanhado os licenciandos e licenciandas durante todo o


percurso do curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, podemos inferir
que eles/elas ao chegarem ao trmino desse curso, apresentaram maior clareza em
seus posicionamentos tericos e metodolgicos para o exerccio profissional, afinal,
como colocamos anteriormente (Quadro 1) a maioria tinha a formao em
magistrio. Construmos um perfil para esses professores e professoras do campo,
com base na anlise das respostas que foram obtidas nas atividades realizadas na
disciplina Didtica e Prtica Pedaggica de Qumica, durante o ltimo Tempo (IX
Tempo), considerado como prtica social final. Compreendemos que nesse
momento em que os diversos aspectos eram discutidos, sejam de conhecimento
cientfico/escolar ou de fundamentao terico-metodolgica e pedaggica,
provavelmente seriam explicitados e poderamos estabelecer categorias para cada
um dos princpios que fundamentaram o curso.

Assim, temos que para o sistema de complexos temticos identificamos dois


momentos com as seguintes categorias:

1 momento
Categoria 1 no cita e no relaciona o tema com o sistema de complexos.
Categoria 2 cita o sistema de complexos sem estabelecer relaes.
2 momento
Categoria 1A no relaciona o tema com o sistema de complexos
Categoria 2A cita o sistema de complexos sem estabelecer relaes com o tema.
Categoria 3A estabelece vnculos entre o tema e o sistema de complexos,
indicando relaes scio-histricas ou com questes sociais, ou ainda com
abordagem histrica.
Analogamente, para o Trabalho como princpio educativo, temos:
1 momento
Categoria 1 no apresenta o trabalho como princpio
Categoria 2 apresenta o trabalho como princpio, citando sem explicar.
2 momento
Categoria 1A relaciona com o trabalho socialmente til: construo de hortas
escolares, coleta seletiva de lixo.
Categoria 2A como preparao para compreender a realidade.
Categoria 3A levar para a prtica social o que se estuda na escola.
147

Para a Interdisciplinaridade, encontramos:


1 momento
Categoria 1 no se refere interdisciplinaridade.
Categoria 2 haveria possibilidade de ocorrer interdisciplinaridade.
Categoria 3 interdisciplinaridade reunindo diversas disciplinas.
2 momento
Categoria 1A considera a interdisciplinaridade como unio entre professores de
diversas disciplinas.
Categoria 2A um professor pode desenvolver uma abordagem interdisciplinar de
contedos.
Para a Pedagogia Histrico-Crtica como mtodo de ensino, tambm
encontramos:
1 momento
Categoria 1 no se refere PHC.
Categoria 2 faz referncia a PHC sem explicar.
2 momento
Categoria 1A no explicita a PHC
Categoria 2A explicita a PHC indicando os movimentos relacionados a esse
mtodo de ensino.
O perfil obtido para os professores e professoras, a partir das categorias
estabelecidas, est representado no Quadro 05 visto a seguir. Nesse quadro,
podemos observar os avanos alcanados, o que demonstra, de forma
representativa, como cada um desses professores e professoras do campo se
posicionou, em momentos diferentes dessa atividade, frente aos princpios que
fundamentaram o curso da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.
Para obteno desse perfil, consideramos como primeiro momento o incio da
aplicao da atividade (sequncias didticas sem consulta a nenhum material) e
como segundo momento a finalizao da atividade (sequncias didticas com
consulta, aps entrevista), entendendo que o que fosse explicitado corresponderia
ao que foi apreendido durante o percurso desenvolvido no curso.
Devemos ressaltar que, ao iniciar o curso, esses princpios no foram
questionados por entendermos que, se conhecidos por aqueles/aquelas que
ingressavam no curso, estariam pouco fundamentados (a exemplo da
interdisciplinaridade por ser um aspecto recorrente entre professores).
148

Quadro 5 Construo do Perfil para professores e professoras do campo


1 momento 2 momento
Sistema de Compexos
Categoria 1 Categoria 2 Categoria 1A Categoria 2A Categoria 3A
Ana Ana
Ctia Ctia
Cosme Cosme
Davi
Gilberto Gilberto
Jacira Jacira
Lia Lia
Liana Liana
Luciana Luciana
Mara Mara
Vania Vania
Leila Leila
Nelson Nelson
Paulo Paulo
Trabalho como princpio educativo
Categoria 1 Categoria 2 Categoria 1A Categoria 2A Categoria 3A
Ana Ana
Ctia Ctia
Cosme Cosme
Davi Davi
Jacira Jacira
Leila Leila
Liana Liana
Luciana Luciana
Mara Mara
Nelson Nelson
Paulo Paulo
Vania Vania
Lia Lia
Gilberto Gilberto
Interdisciplinaridade
Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 1A Categoria 2A
Davi
Leila Leila
Luciana Luciana
Vania Vania
Ana Ana
Lia Lia
Liana Liana
Mara Mara
Nelson Nelson
Cosme Cosme
Ctia Ctia
Gilberto Gilberto
Jacira Jacira
Paulo Paulo
Pedagogia Histrico-Crtica
Categoria 1 Categoria 2 Categoria 1A Categoria 2A
Ana Ana
Ctia Ctia
Cosme Cosme
Davi Davi
Jacira Jacira
Leila Leila
Lia Lia
Liana Liana
Luciana Luciana
Mara Mara
Nelson Nelson
Vania Vania
Gilberto Gilberto
Paulo Paulo
149

O levantamento realizado inicialmente (vide III Tempo), tratou de conceitos


cientficos/escolares necessrios ao desenvolvimento da rea de Cincias da
Natureza e Matemtica e, durante o desenvolvimento do curso, foram trabalhados
em diversos momentos os princpios que fundamentaram o curso, conforme
apresentado no decorrer dos Tempos Escola/Comunidade.
Quando discutimos, na fundamentao terica desse trabalho, um perfil para
professores e professoras (p. 67-68), e chegamos a indicao de trs caractersticas
necessrias a este profissional, vimos que na Caracterstica 1, teramos a formao
terica e pedaggica desse profissional para desenvolver temas do sistema de
complexos, buscando a interdisciplinaridade dos contedos na sua prxis
pedaggica. Na Caracterstica 2, teramos a aplicao de mtodo de ensino,
seguindo os movimentos da Pedagogia Histrico-Crtica, do sincrtico ao sinttico,
passando pela anlise (formao do conhecimento), na abordagem de temas do
sistema de complexos, buscando a interdisciplinaridade dos contedos formativos
dos diferentes campos do conhecimento cientfico/escolar.
Considerando que na construo do perfil para professores e professoras do
campo, os princpios que fundamentaram o curso esto representados no Quadro 5,
visto anteriormente (p. 148), os resultados obtidos para o sistema de complexos,
para o trabalho como princpio educativo e a interdisciplinaridade, indicam que os
licenciandos e licenciandas, de forma geral, conseguiram avanar, expressando os
princpios que fundamentaram a sua formao, inserindo nos planejamentos
propostos, restando a sua efetiva explicitao na prxis pedaggica, o que
contemplaria a Caracterstica 1 do perfil proposto.
Considerando, ainda, que, na construo do perfil para professores e
professoras do campo, para a abordagem da Pedagogia Histrico-Crtica foi
solicitado que se trabalhasse com tema do sistema de complexos, os resultados
apresentados no Quadro 5 (p. 148), indicam que todos os licenciandos e
licenciandas conseguiram avanar de forma plenamente satisfatria, ao nvel do
planejamento solicitado, pois, explicitaram a Pedagogia Histrico-Crtica, indicando
os movimentos relacionados a este mtodo de ensino, o que contemplaria a
Caracterstica 2 do perfil proposto (p. 67-68).
Quanto Caracterstica 3 do mesmo perfil proposto (p. 67-68), que aponta a
participao poltica, com insero nos movimentos e organizaes sociais,
esperamos que todos os professores e professoras formados na Licenciatura em
150

Educao do Campo possam exercer essa participao consciente, embasados nos


conhecimentos adquiridos.
Para que possamos precisar melhor como esses licenciandos e licenciandas
chegaram ao final desse percurso, deveremos dar-lhes voz ao trazermos exemplos
de seus depoimentos ao trmino dessa formao em professores e professoras do
campo.

Desse modo, para duas questes que, para efeito de evitarmos repetio,
indicaremos como 1 e 2, sendo a questo 1 Como voc se constituiu como
professor/professora? e a questo 2 - Por que fez a Licenciatura em Educao do
Campo? encontramos as seguintes respostas:

Lia que era professora das sries iniciais do ensino fundamental, e passou a
lecionar nas sries finais, diz:

1 - [...] sempre quis ser professora, na realizao do estgio [do magistrio] tive a
convico que era isso mesmo que eu queria.

2 - primeiramente para maior formao profissional mas tambm para formao


pessoal, pois os conhecimentos adquiridos na graduao tm contribudo
positivamente nas minhas decises da vida. Tambm para contribuir na formao
dos jovens do campo.

Davi que era tcnico agrcola e monitor da EFASE, tendo assumido a chefia
do EBDA em seu municpio, diz:

1 - vnculo direto com a Escola Famlia Agrcola, mesmo quando ainda era estudante
do ensino mdio, fazendo intervenes em algumas turmas de alunos nas quais
trocvamos experincias sobre temas do meu aprendizado.

2 - por entender que a educao o maior meio de conseguirmos o conhecimento e


tornarmos conscientes, por entender que existe a necessidade de professores
qualificados e comprometido com uma educao diferente, porque j lecionava h
mais de cinco anos e entendia da necessidade de qualificao.

Catia que era professora das sries iniciais, diz:

1 - quando escolhi magistrio e a partir do momento que teoria e prtica pedaggica


comearam a fazer parte do meu dia a dia.
151

2 - porque foi uma oportunidade de estudo sobre os aspectos da minha realidade


que possibilitaram conhecimento cientifico e terico para minha profisso. E ao
mesmo tempo obter informaes sobre direitos e deveres que a populao do
campo tem, pois sem o agricultor o homem da cidade no vive e vice-versa.
Portanto ambos tm direito a educao de qualidade.

Gilberto que tinha formao geral de nvel mdio e atuava como coordenador
da educao do campo em seu municpio de origem, diz:

1- atravs da prtica da educao popular nos movimentos sociais.

2 - porque sou campons e ainda residindo no campo acredito que necessrio que
o campo supere as desigualdades de formao e informao.

Jacira que era professora das sries iniciais e ficou durante o curso sem
oportunidade de emprego. Logo aps o trmino, assumiu a disciplina de Qumica no
nvel mdio em escola do campo, diz:

1 - sempre almejei ser uma professora, pois, acreditava ser uma profisso capaz de
colaborar para formao moral e profissional de uma pessoa [...].

2 - porque ao dar seguimento na profisso de professora, percebi que diante dos


problemas encontrados na educao e na vida profissional ficar sem o nvel superior
seria ainda mais difcil, [...] como eu sempre fui uma pessoa que gostava do campo
imaginava que poderia ser uma forma de colaborar para a formao dos jovens do
campo e me realizar profissionalmente vivendo no campo.

Mara que era professora do ensino fundamental e permaneceu durante o


curso sem oportunidade de emprego. Logo aps o trmino, assumiu a disciplina
Matemtica no nvel mdio em escola do campo, diz:

1 - enquanto professora do campo tenho adotado uma postura crtica e reflexiva que
prima para que os sujeitos do campo consigam compreender o conhecimento em
sua totalidade, que v para alm do que est posto e sim consiga fazer uma anlise
iminente do real/concreto. Pois no basta que os sujeitos simplesmente tenham
acesso s informaes, preciso compreender as suas mltiplas dimenses.

2 - ao ingressar no curso de Licenciatura em Educao do Campo da UFBA era


movida por muitos anseios, mas o principal era em relao a uma formao plena
152

nas diversas reas do saber, que [me] foi negada por tanto tempo e revelava as
fragilidades e inseguranas enquanto professora que leciona nas escolas do campo.

Paulo que tinha a formao em magistrio, porm no incio do curso, tinha


atuao sindical. Ao final, assumiu a funo de professor scio-educador na
FUNDAC, diz:

1 - a partir da formao em nvel mdio no curso de magistrio, porm a


consolidao desta empreitada se deu a partir da entrada no curso de Licenciatura
em Educao do Campo.

2 - primeiro, porque foi grande oportunidade de formao superior numa


Universidade Pblica, no caso a UFBA. Em segundo lugar, a necessidade de
formao acadmica para disputar o mercado de trabalho. E por fim, por ser um
marco na formao docente para professores do campo no Estado da Bahia.

Luciana que era professora das sries iniciais, diz:

1 - inicialmente tinha uma vocao e pela oportunidade de fazer o Ensino Mdio,


pois tambm fiz parte da turma piloto [no nvel mdio, em escola do campo] e o
nico curso oferecido foi o Magistrio.

2 - pela oportunidade que a Universidade Federal da Bahia deu aos professores do


campo. Por ser um curso que est contribudo para minha ao pedaggica e
formao profissional; pois [o curso] valoriza o conhecimento historicamente
produzido pela humanidade.

Leila que era professora e ainda durante o curso foi contratada para lecionar
nas sries finais do ensino fundamental, diz:

2 - o objetivo maior a busca de uma formao que traga melhoria na minha prtica
pedaggica, bem como na minha vida profissional, e que possa tambm inserir e
acompanhar as crescentes mudanas da sociedade.

Por aqui podemos perceber que so vrias as razes que fizeram com que
esses professores e professoras se interessassem em prosseguir na educao,
buscando melhor qualificao para melhoria da formao profissional, aproveitando
a oportunidade de fazer um curso de formao de professores em uma Universidade
pblica, assim contribuindo com a formao dos jovens do campo.
153

Pedimos ainda que indicassem o que aprenderam no curso da Licenciatura


em Educao do Campo/UFBA e dessem exemplos, para o que obtivemos
depoimentos que mostraram a ampliao do conhecimento terico, no que se refere
ao conhecimento especfico da rea de formao, assim como a compreenso do
fazer pedaggico, vinculado necessidade de aprofundamento das teorias
pedaggicas e a escolha do referencial discutido durante o curso, a Pedagogia
Histrico-Crtica, sem prescindir de continuar estudando continuamente. Desse
modo, temos as seguintes respostas:

Lia - melhorou no meu planejamento e execuo das aulas [...] a compreenso de


textos sobre tericos, pois, entender a linguagem acadmica no uma tarefa fcil.
Percebi avanos na compreenso dos contedos relacionados rea de qumica
que no inicio era muito complicado, consegui compreender melhor a proposta da
teoria da Pedagogia Histrico-Crtica; tambm na oralidade conseguindo me
expressar com mais coerncia, enfim no tem como ser mais a mesma, em relao
aprendizagem. Sendo assim considero que o curso ampliou meus conhecimentos,
mas ainda desejo muito mais.

Com seu depoimento, a licencianda Lia reconhece as mudanas que


ocorreram na sua formao e indica que pretende continuar buscando mais ainda, o
que um pressuposto para a compreenso que o professor/professora deve estar
em constante formao.

Catia - no ensino/aprendizagem ampliei meus conhecimentos, reconhecendo


teorias, princpios pedaggicos e abordagens de vrios tericos [...] alm de
compreender a realidade e seus acontecimentos, de forma contextualizada.
Conhecer e por em prtica a Pedagogia Histrico- Crtica, tambm o entorno da
escola, histria da comunidade atravs de pesquisas. Ampliao no entendimento
dos assuntos estudados, atravs da prtica dos estgios no fundamental e mdio.

Esta licencianda ressalta o que conseguiu ampliar no entendimento do seu


fazer pedaggico, atravs da melhor compreenso dos fundamentos tericos do
curso. Do mesmo modo, o licenciando Nelson e a licencianda Luciana vo se
expressar em relao a esses fundamentos:

Nelson - foi bastante significativo para minha formao essa aproximao com os
tericos, alm de contribuir bastante na minha sala de aula nas metodologias
154

aplicadas em relao s escolas do campo e a interdisciplinaridade. A forma que os


contedos eram transmitidos passou a ter uma abordagem diferente aps o
conhecimento da Pedagogia Histrico-Crtica[...] os cincos passos ajudam bastante
a entender as dificuldades dos alunos em relao a contedos voltados diretamente
ao mtodo cientfico [...].

Por sua vez, Luciana assim se expressa:

Luciana - o curso possibilitou a familiarizao com vrios autores, que ajudou


bastante no desempenho da linguagem e escrita com base terica, e tambm no
desenvolvimento da ao pedaggica. Permitiu a compreenso de forma clara e
objetiva sobre as concepes pedaggicas, trazendo a concepo pedaggica
histrico-crtica como proposta de ensino para Educao do Campo.

A licencianda Ana mostra maior segurana profissional, ao final da realizao


da licenciatura, ao declarar:

Ana - aprimorei o hbito da leitura crtica e analtica, possibilitando o prosseguimento


do estudo. Ampliei minhas concepes para qualificao da prtica pedaggica. Nas
reunies pedaggicas onde antes eu no me pronunciava agora argumento meu
ponto de vista com veracidade.

Encontramos depoimentos que ressaltam a ampliao da viso do fazer


pedaggico e da organizao da educao, a exemplo dos licenciandos Gilberto e
Davi, bem como das licenciandas Leila e Jacira que, cada um a seu modo,
expressam o que consideraram mais relevante daquilo que discutiram durante o
curso e que contribuiu para sua prxis pedaggica. Assim temos, por exemplo, o
licenciando Gilberto que se detm na organizao escolar, certamente por sua
funo de coordenador da educao do campo em seu municpio:

Gilberto - [...] hoje temos um novo conhecimento sobre a necessidade de ensino e


pesquisa pautados nos conhecimentos sobre Projeto Poltico-Pedaggico, currculo,
planejamento, gesto e prtica pedaggica, enquanto coordenador de educao,
vejo as escolas municipais com um maior aprofundamento de pensamento atravs
da pesquisa, tenho a capacidade de analisar o projeto poltico-pedaggico e o
currculo com uma viso mais crtica e superadora, os planejamentos e planos de
aulas numa perspectiva de abordagem da funo social da escola [...]
155

O licenciando Davi que vai mostrar o seu reconhecimento como professor,


exercendo sua atividade em sala de aula:

Davi - melhor compreenso no tratamento do conhecimento; mais conhecimento


terico; mais conhecimento de tericos da educao que possibilita mais
fundamentao; maior propriedade na preparao e execuo dos planos de aulas;
maior reconhecimento enquanto profissional. Trato do conhecimento nas aulas como
professor educador dialtico e no professor transmissor de assuntos (a prtica
didtica que tem sido colocada a cada aula); maior propriedade nas colocaes em
reunies de mbito educacional, numa perspectiva de melhoria do ensino na escola.

Ou ainda a licencianda Leila que vai para alm do reconhecimento enquanto


professora, ao dizer:

Leila - pude aperfeioar ainda mais meus conhecimentos de maneira que pude
mudar minha prtica pedaggica no sentido de melhorar enquanto professora. Hoje
j tenho um novo olhar sobre as coisas, de resolver determinadas situaes. Ento
posso dizer que esse curso proporcionou grandes mudanas em minha vida. [...]
trabalhar na escola baseado em um aporte terico que referencia o trabalho a ser
desenvolvido. Relaciono sempre a teoria/prtica em minhas atividades pedaggicas
[...].

Assim como a licencianda Jacira que fez um longo depoimento, trazendo a


sua relao com o campo enquanto professora pertencente quele lugar e a sua
contribuio para a melhoria daquela realidade, ao dizer:

Jacira [...] tive a oportunidade de compreender o quanto o campo importante e


sendo ele local de pessoas simples vejo que essa simplicidade nunca foi
reconhecida e atravs dessa simplicidade que me sinto feliz em saber que fao parte
desse lugar, mas, fico triste ao ver que aps tudo que ouvi e estudei tambm fao
parte daqueles que querem melhoria para este lugar [...] aprendi que a tarefa de
professor sem dvida a de propor desafios e buscar em cada aluno a sua
criticidade, assim como fez esse curso de mostrar que so capazes de superar
desafios e mostrar que o conhecimento uma arma para combater o sistema
vigente.

Compreendi que no se ensina o que no se sabe e por isso, o professor jamais


poder ensinar seus alunos sem antes possuir aparatos tericos e embasamento
156

suficientes para que eles sejam capazes de fazer uso desses conhecimentos tanto
para vida profissional quanto para vida pessoal.

Aprendi outras maneiras de planejar aulas, buscando atingir objetivos concretos,


sem modismos. A escolher quais os materiais didticos so mais adequados para
alguns contedos, tambm aprendi a identificar contedos que so relevantes e
jamais estar preso ao livro didtico, se for usa-lo, fazer uma anlise sobre sua
estrutura. A contextualizar os contedos cientficos com o cotidiano dos alunos para
que possam assim diferenci-los. A situar os alunos em que projeto de sociedade
fazemos parte e provveis formas de superao.

Por sua vez, a licencianda Mara ressalta a compreenso adquirida em


relao necessidade da fundamentao terica para a sua atuao em sala de
aula, dizendo:

Mara - afirmo que dentre todos os conhecimentos o que considero mais relevante
foi a respeito do currculo escolar [...] ele se constitui um dos elementos de como
vamos tratar o conhecimento dentro da escola, portanto, um currculo para colaborar
na formao de indivduos ativos tem que ser pensado de forma que os sujeitos
saiam do senso comum e produzam conhecimento cientfico, com a base terica da
Licenciatura em Educao do Campo na UFBA que [se] apia no materialismo
histrico-dialtico, e que compreende a realidade a partir do movimento dialtico da
histria. Na rea de cincias da Natureza e da Matemtica consegui ampliar meu
conhecimento em relao a conceitos qumicos, tambm muitos conceitos foram
desconstrudos [...].

Paulo - a aproximao teoria do conhecimento marxista possibilitou a ampliao


significativa do entendimento da realidade atual, e da necessidade da auto-
organizao da classe trabalhadora, no caso dos professores e alunos no interior da
escola. Outro ponto a se destacar a teoria pedaggica que referenciou este
projeto, Pedagogia Histrico-Crtica, a Psicologia Histrico-Cultural e sistema de
complexos, esta forma de organizar a formao, tornaram concretas as
possibilidades de transformao da aula no interior da escola. O planejamento das
aulas parte destas referncias tericas com fim de elevar o nvel do processo de
ensino aprendizagem no cho concreto da escola [...] considerar nas aes da
escola os pares dialticos: objetivo/avaliao, contedo/mtodo, tempo/espao
pedaggico, como instrumentos que garantem o processo ensino aprendizagem.
157

Partir sempre da prtica social, com a finalidade de garantir o processo de formao


dos estudantes.

Consideramos, ento, que ao final do percurso seguido ao longo do curso da


Licenciatura em Educao do Campo/UFBA pudemos perceber que a compreenso
terica pode e deve ser traduzida em atos uma vez que a prtica transformadora
a melhor evidncia da compreenso da teoria (GASPARIN, 2005, p.144) restando,
a partir de ento, levar tudo o que foi aprendido, apreendido, compreendido, terica
e praticamente, para o cho da sala de aula em que cada um dos licenciandos e
licenciandas precisa estar presente, agora como professores e professoras do
ensino fundamental II (sries finais) e ensino mdio nas escolas do campo.
158

6 CONSIDERAES FINAIS

Algumas consideraes devem ser feitas ao chegarmos ao final desse


trabalho, como um balano ou avaliao do que foi realizado ao acompanharmos o
desenvolvimento do curso de Licenciatura em Educao do Campo/UFBA.

Ao trazermos as falas dos licenciandos e licenciandas como exemplos, ou


quando descrevemos situaes em diferentes momentos analisados, em que se
esteve trabalhando com os temas do sistema de complexos como gua, solos,
energia, alimentos, nas diferentes disciplinas da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica, buscando-se a interligao entre os conceitos discutidos, como
conceitos estruturantes, estvamos procurando mostrar como esses princpios
norteadores do curso (sistema de complexos, interdisciplinaridade) indicados no
Projeto Poltico-Pedaggico (FACED/UFBA, 2008), tambm analisado, estiveram
presentes no desenvolvimento desse curso, seja nos momentos em que foram
propostos como atividades a serem realizadas por estes estudantes, seja como
temas trabalhados pelos professores e professoras nas disciplinas do curso.

Verificamos que ao longo do curso esses dois princpios: sistema de


complexos e a busca pela interdisciplinaridade haja vista compreendermos que a
interdisciplinaridade efetiva s pode ocorrer com a superao das relaes
capitalistas de produo e construo de uma sociedade emancipada (CUNHA et
al, 2011), foram recorrentes nos diferentes Tempos Escola/Comunidade (III Tempo,
IV Tempo, VII Tempo, VIII Tempo e IX Tempo).

Percebemos que o V e o VI Tempos foram os menos ricos em mostrar como


os princpios do curso estavam sendo discutidos/aplicados nessa rea. Nesses
perodos, o curso passou por dificuldades de financiamento por parte do Ministrio
de Educao (MEC) o que implicou no afastamento de alguns bolsistas das equipes
de apoio e diminuio ou mesmo cancelamento de encontros durante os Tempos
Comunidades anteriormente previstos. Da, provavelmente, a menor interao entre
as disciplinas, embora os professores/professoras no tenham deixado de trabalhar
os seus contedos especficos com os licenciandos e licenciandas.

Mais ao final do curso, a partir do VII Tempo at o IX Tempo, alm desses


dois aspectos, foi incorporada a Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) como mtodo de
159

ensino, tanto proposta por professoras no desenvolvimento de disciplinas (Qumica


Orgnica e Fsico-Qumica), como em propostas de aulas planejadas pelos
licenciandos e licenciandas, a exemplo da Didtica e Prxis Pedaggica de Qumica.

Vale ressaltar que a PHC foi proposta/aplicada para os temas do sistema de


complexos da rea de Cincias da Natureza e Matemtica - Recursos Scio-naturais
- da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA, pois ambos tomam a realidade
material e social como ponto de partida para a educao, mostrando ser possvel
vincular a organizao do ensino, atravs do sistema de complexos temticos
(PISTRAK, 2008), com a forma de abordagem do ensino em sala de aula proposta
pela Pedagogia Histrico-Crtica (SAVIANI, 2008) como meio de apropriao dos
contedos cientficos/escolares, no mbito de temas socialmente relevantes,
mantendo o vnculo entre educao e sociedade, no sentido da superao das
atuais relaes de desigualdade social (CUNHA; SILVA; MORADILLO, 2013).

A nfase no trato aos contedos cientficos/escolares esteve presente em


todos os Tempos desenvolvidos, contando com a equipe de professores,
professoras e bolsistas da rea para que isto fosse possvel de ser realizado, sem
dvida, contribuindo para o processo de aprendizagem dos licenciandos e
licenciandas.

Por outro lado, o que menos esteve presente com mais clareza no
desenvolvimento dessa rea foi a questo de como trazer o trabalho como princpio
educativo, muito embora compreendamos que este se relaciona com a forma de
considerar o trabalho como o intercmbio entre o homem e a natureza, em que os
contedos escolares devem expressar o modo pelo qual o homem dominou e
domina a natureza para produzir sua humanidade. Em decorrncia, essa menor
clareza, pode ter contribudo para que os licenciandos e licenciandas encontrassem
alguma dificuldade em colocar-se em relao a este princpio, quando requerido, ao
final do curso (IX Tempo).

Foi possvel mostrar uma outra maneira de formar professores e professoras


para a educao do/no campo, enfatizando os contedos cientficos/escolares,
visando fornecer elementos para uma melhor compreenso da realidade,
trabalhando de acordo com os pressupostos terico-metodolgicos, dentro do
referencial do materialismo histrico-dialtico. Todavia, devemos ter conscincia que
um trabalho de pesquisa destinado realizao de um curso de doutoramento no
160

determinante para a resoluo de questes inerente a formao de professores e


professoras e, claro, no /era em momento algum nossa pretenso. Porm, ao
chegarmos ao final desse trabalho de pesquisa em que pudemos acompanhar a
formao de professores e professoras do campo, de duas regies do Estado da
Bahia, realizado pela Faculdade de Educao da UFBA, devemos trazer algumas
consideraes que julgamos necessrias para contribuir para esta formao.

Em primeiro lugar, destacamos a necessidade de dar continuidade ao


oferecimento da Licenciatura em Educao do Campo, tendo em vista a carncia de
profissionais devidamente licenciados em diferentes regies do nosso estado, de
modo particular para o ensino da rea das Cincias da Natureza e Matemtica.
Porm preciso que a Universidade Federal da Bahia participe desse trabalho
oferecendo curso regular e reconhea a necessidade de atendimento aos setores
vinculados aos movimentos populares ligados ao campo.

Por outro lado, cursos como este necessitam de financiamento por parte do
governo federal para que possam ser atendidas as necessidades de deslocamentos
de estudantes e professores, bem como alojamentos, refeitrios, salas de aulas,
enfim toda a estrutura fsica necessria. Desse modo, no se pode ter um curso de
formao de professores que funcionem como projetos de governo, h necessidade
de que haja programas de formao de professores e, quando se trata de
professores do/para o campo esta necessidade mais premente.

No se pode esquecer, tambm, a necessidade de um corpo docente


vinculado diretamente a um curso dessa natureza, que tem um funcionamento
especfico, haja vista o oferecimento de componentes curriculares em regime de
alternncia, o que demanda professores disponveis para tais perodos.

H ainda que se apontar a necessidade de dar prosseguimento s discusses


em relao a que professores precisam ser formados para atender s necessidades
de ensino e aprendizagem de jovens e adultos que freqentam as escolas, de modo
particular, as escolas do campo, para que se tenha uma formao crtica. Teremos
que formar professores e professoras tambm crticos, assim deveremos prosseguir
com a formao de professores e professoras embasados no mesmo referencial
terico-metodolgico, o materialismo histrico-dialtico, da Licenciatura em
Educao do Campo/UFBA, enquanto curso piloto.
161

Para quais reas de conhecimento necessitamos formar professores e


professoras para as escolas do campo do estado da Bahia, tambm uma questo
que precisa ser enfrentada. Temos quinze (15) novos licenciados e licenciadas em
Educao do Campo habilitados em Cincias da Natureza e Matemtica. Dada a
carncia de professores e professoras nessa rea de conhecimento, era de se
esperar que todos/todas estivessem em salas de aula, porm no se tem notcias de
que estado e municpios tenham realizado concurso para docentes do ensino
bsico, nos ltimos anos, o que se apresenta como uma contradio.

Essas so questes gerais que demandam resolues tambm gerais.

H ainda questes relacionadas ao oferecimento da Licenciatura em


Educao do Campo/UFBA que precisam ser discutidas como avaliao do que foi
inicialmente proposto, como princpios filosficos e pedaggicos, a exemplo da
formao multidisciplinar, que requer um aprofundamento de discusses e tomada
de posio, e do trabalho como princpio educativo, que necessitaria melhor clareza
em sua aplicao, visando estabelecer o que de fato se conseguiu aplicar, dentro da
estrutura da Universidade, para que se tenha prosseguimento de novas turmas
considerando o mesmo referencial terico que serviu de embasamento para o
desenvolvimento do curso, o materialismo histrico-dialtico.

Como sugesto em relao aos componentes curriculares para a rea de


Cincias da Natureza e Matemtica para prximas turmas em Licenciatura em
Educao do Campo, pelo que podemos observar ao chegarmos ao final desse
trabalho, sugeriramos uma proporo mais equilibrada entre as disciplinas que
compem a rea, bem como o oferecimento de componente equivalente a Didtica e
Prxis Pedaggica de Cincias, englobando conhecimentos pedaggicos dos
diversos componentes da rea, que fosse oferecida em Tempo Escola/Comunidade
anterior ao ltimo, em paralelo aos estgios a serem realizados, bem como um
efetivo acompanhamento dos estgios, junto aos professores/professoras parceiros
das escolas do campo e aos licenciandos/licenciandas do curso.

Assinalamos, ainda, que a formao de professores e professoras, com


fundamentao terico-metodolgica crtica, tanto para a licenciatura plena
(formao inicial), como para a formao continuada, imprescindvel para uma
efetiva atuao poltica e pedaggica desses profissionais nas comunidades em que
vivem, contribuindo, assim, para a formao dos jovens do campo.
162

As discusses apresentadas nesse trabalho de tese que estamos concluindo,


pretendem dar uma contribuio nesse sentido. Ao finalizar esse trabalho temos a
convico que, nesse momento atual, concordando com os movimentos sociais que
lutam por condies de vida e trabalho no campo, no se precisa sair do campo pra
poder ir pra escola, pois educao do campo direito e no esmola. Isto vlido
para as crianas e jovens que vivem no campo assim como tambm para os seus
professores e professoras.
163

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www.ivotonet.xpg.com.br/ Publicado em 2012. acesso em 11/12/2013.

TRIVIOS, Augusto N.S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa


qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 2007.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Projeto Poltico-Pedaggico: conceito e


metodologia de elaborao. In.: Projeto de ensino-aprendizagem e Projeto
Poltico-Pedaggico. So Paulo: Libertad, 2005.

VIVEIROS, Adelaide Maria Vieira. Qumica no contexto. v.1 e 2. So Paulo: Livro


Pronto, 2009.

ZANELLA, Jos Luiz. O trabalho como princpio educativo do ensino. Tese


(Doutorado em Educao). Universidade Estadual de Campinas/Faculdade de
Educao. Campinas, 2003.
174

APNDICES

APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

APNDICE B LEVANTAMENTO DE CONCEPES INICIAIS: PRTICA SOCIAL


INICIAL.

APNDICE C - GUA E SOLOS DADOS DA REALIDADE

APNDICE D - ATIVIDADE BIOLOGIA E QUMICA

APNDICE E - ATIVIDADE QUMICA E FISIOLOGIA

APNDICE F SEQUNCIAS DIDTICAS


175

APNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


FACULDADE DE EDUCAO
CURSO LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente documento, a Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia vem


solicitar autorizao para o uso de textos, sejam eles imagticos,orais ou escritos, gravados e
produzidos no mbito do curso da Licenciatura em educao do Campo que possam servir
como elementos de pesquisa.
Nesse sentido, o/a Sr/Sra convidado/a a participar do levantamento de dados da pesquisa na
rea de Cincias da Natureza e matemtica, ligada ao curso da licenciatura em educao do
Campo, o que envolve:
1 Permitir aos pesquisadores registrar por escrito, em gravaes de udio e de imagens as
aulas e atividades realizadas durante o referido curso, bem como facilitar o acesso aos seus
trabalhos escolares e avaliaes de aprendizagem, autorizando-lhes fotocopi-los para fim de
pesquisa.
2 fornecer entrevista(s) aos pesquisadores sempre que solicitados/solicitadas. As entrevistas
sero gravadas e transcritas para obteno de informaes necessrias a pesquisa.
Sua participao inteiramente voluntria, sem qualquer pagamento. O/A Sr/Sra poder
deixar de responder a qualquer pergunta durante a entrevista, bem como deixar de participar
da pesquisa a qualquer momento.
Todas as informaes obtidas do/a Sr/Sra sero confidenciais, as quais s tero acesso os
pesquisadores envolvidos neste curso. Sero usadas apenas para fins da pesquisa. A
publicao dos resultados da pesquisa poder conter trechos das entrevistas, dos trabalhos
escolares e das avaliaes, porm, mantendo o sigilo a respeito da real identidade dos
entrevistados/entrevistadas. Quando necessrio, sero empregados nomes fictcios e/ou
codificados para identificao.
Caso concorde em participar desta pesquisa, por favor, preencha a tabela das informaes
abaixo e assine este documento.
Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado em duas vias, uma para o/a
Sr/Sra e outra para a pesquisa. Caso deseje maiores esclarecimentos, solicitar ao/a
pesquisar/pesquisadora.
Salvador, _____ de _________ de 2013.
Licenciando/Licencianda: _________________________________________________
Endereo: ______________________________________________________________
Data de nascimento: ____________ RG: _______________ CPF: _________________
Assinatura: _____________________________________________________________

Pesquisador/Pesquisadora: Maria Bernadete de Melo Cunha


Assinatura: _____________________________________________________________
176

APNDICE B

UniversidadeFederaldaBahiaUFBA
FaculdadedeEducaoFACED
CursodeLicenciaturaemEducaodoCampo

LevantamentodeconcepesparaasdisciplinasdareadeCinciasNaturais

Porfavor,respondaasquestesabaixocomoprimeirolevantamentoparaotrabalhonasdisciplinas
dareadeCinciasNaturaisnaEducaodoCampo.

PrimeiraparteApresentao

Nome:

Cidadeemquetrabalha:

Cursorealizadononvelmdio(2grau):

Escolaemquetrabalha:Srie(s):

Escrevaoqueconsiderarmaisimportantesobrevocesuaatuaocomoprofessorouprofessora:

Segunda parte Questes para levantamento de concepes Responda medida em que forem
apresentadasasseguintesquestes:

1Quaissoosingredientespresentesnestareceita?Quais,entreeles,sosubstnciasqumicase
quaissomisturas?

2Oquesosubstnciasqumicas?

3Qualadiferenaentresubstnciasemisturas?

4Oqueumtomo?

5Oqueumamolcula?

6Oqueumon?

7Indiquequecritriossonecessriosparaescolherosmateriaisparaafabricaode:

a) vidroparaoprabrisadecarros:
b) remdiosedefensivosagrcolas

c) alumnioparapanelas:
177

8Porquenecessriorelacionaromaterialcomumcritrioadequado?

9Oquesopropriedadesdosmateriais?

10Quemtemmaiormassa,1kgdealgodoou1kgdechumbo?

11Paramedir1kgprecisotermaisalgodooumaischumbo?Porque?

12Quepropriedade(s),almdamassa,est(ouesto)envolvida(s)nessapegadinha?

13QueprocessosdetransformaoestoindicadosnaletradamsicaCiodaTerradeMilton
Nascimento?

14Paravoc,oqueumatransformaoqumica?

15QualsuaconceposobreEducaoambiental?

16QualsuaconceposobreContextosciohistrico?

Agradecemosasuacolaborao.
178

APNDICE C

Universidade Federal da Bahia UFBA


Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB
Faculdade de Educao FACED/UFBA Licenciatura em Educao do Campo

Atividades do IV Tempo Comunidade - gua

Nome:
Municpio:

Ponto 1 Pesquisando

Pesquise sobre a qualidade da gua no seu municpio procurando:

- buscar informaes de onde coletada a gua (fonte ou nascente de rio, crrego, etc).

- buscar informaes sobre o tratamento feito com a gua e o rgo responsvel

- buscar informaes sobre a distribuio da gua (encanada, caminho-pipa, etc)

- buscar informaes sobre a presena ou no de microrganismos (bactrias, protozorios


e fungos) na gua que podem causar doenas.

Ponto 2 Ainda pesquisando

Pesquise sobre a qualidade da gua utilizada na escola em que voc trabalha procurando:

- buscar informaes de onde coletada a gua (fonte ou nascente de rio, crrego, etc).

- buscar informaes sobre o tratamento feito com a gua e quem responsvel

- buscar informaes sobre a distribuio da gua (encanada, caminho-pipa, etc).

Ponto 3 Refletindo sobre as pesquisas

Responda aos seguintes questionamentos:

- Qual a importncia e necessidade do tratamento da gua no municpio para a populao


em geral e da escola onde trabalha?

- Que providencias podem ser tomadas/encaminhadas para garantir a qualidade da gua


utilizada?

- Que tipo de tratamento pode ser feito na gua, para evitar a incidncia de doenas
causadas por microrganismos patognicos que podem estar presentes na gua? Como isto
pode ser feito?
179

Ponto 4 Aprofundando a leitura

Leia os textos indicados e responda as questes apresentadas em cada um deles.

Texto 1 Planeta terra ou planeta gua?

Texto 2 gua para todos

Texto 3 Saneamento bsico

Data para entrega dessa atividade:

Referncia: SANTOS, W.; ML, G. Qumica e sociedade. Nova Gerao, 2005.

Universidade Federal da Bahia UFBA


Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB
Faculdade de Educao FACED/UFBA Licenciatura em Educao do Campo

Atividades do IV Tempo Comunidade - Solos

Nome:
Municpio:

Ponto 1 Pesquisando

Pesquise sobre o uso do solo no seu municpio procurando:

- buscar informaes sobre o tipo de solo predominante no municpio, no entorno da


escola em que trabalha

- verificar a presena no municpio de rgo capaz de identificar o tipo de solo

- que tipo de cultivo existe no municpio adequado (ou no) ao tipo de solo

Ponto 2 Refletindo sobre as pesquisas

Responda ao seguinte questionamento:

- Como se poderia aproveitar reas possveis de serem cultivadas no entorno da escola?

Ponto 3 Aprofundando a leitura

Leia os textos indicados e responda as questes apresentadas em cada um deles.


180

Texto 1 Qumica e agricultura: uma relao delicada

Texto 2 Os elementos qumicos e os vegetais

Texto 3 O cho que nos alimenta

Texto 4 Agrotxico: de mocinho a bandido

Data para entrega dessa atividade:

Referncia: SANTOS, W.; ML, G. Qumica e sociedade. Nova Gerao, 2005.


181

APNDICE D

Universidade Federal da Bahia/UFBA - Faculdade de Educao/FACED


Licenciatura em Educao do Campo IV Tempo Comunidade
Participantes da equipe:
MODELOS NA QUMICA

Objetivos:

Discutir as concepes de modelo.


Mostrar a importncia dos modelos no ensino de qumica.

Na cincia, a construo de modelos acontece para facilitar a interao entre os cientistas


e as entidades modeladas. Atravs destas construes consegue-se fazer inferncias e
previses sobre as propriedades dos materiais e entender o seu comportamento.

O que um modelo?

Para uma maior compreenso do significado de modelo, vamos fazer o experimento 3, a


seguir:

EXPERIMENTO

Procedimento:

1. Com a mo devidamente vestida por uma luva, coloque-a na caixa lacrada


que se encontra na sala.

2. Em seguida, apalpe com cuidado o objeto que se encontra dentro dela,


tentando imaginar do que se trata.

3. Agora, retire a mo da caixa e tente desenhar o que voc imaginou.

4. Por fim, apresente o que voc desenhou turma e compare com os demais
desenhos.

Os desenhos so iguais? Por qu?

O seu desenho uma cpia fiel do objeto contido na caixa? Por qu?

Voc acha que construiu um modelo do objeto contido na caixa? Justifique.


182

A palavra modelo tem muitos significados, um dos mais importantes deles o de


representao. Um modelo pode ser definido como uma representao parcial de um
objeto, evento, processo ou idia, que produzida com propsitos especficos como,
por exemplo, facilitar a visualizao, fundamentar a elaborao e teste de novas idias,
e possibilitar a elaborao de explicaes e previses sobre comportamentos e
propriedades do sistema modelado.

Um modelo a representao de algo, ou algum evento, a partir das interpretaes


pessoais, de forma que possam contribuir com a explicao deste algo ou evento que
no podemos ver. Um modelo pode ser expresso de vrias formas, como, por exemplo,
desenhos, diagramas, ou at por uma analogia feita pelo professor ou professora em
sala, pois estes modelos, aps se tornarem consensuais e serem didatizados, ajudaro de
alguma forma a compreenso dos fatos e fenmenos cientficos.

O que um modelo qumico?

Na Qumica, um modelo uma forma de representar partculas e eventos envolvidos


nesta cincia. A utilizao de modelos para explicar como devem ser os tomos, por
exemplo, de grande importncia para os qumicos, uma vez que, estas entidades no
podem ser visualizadas diretamente.

atravs da criao de diferentes modelos que se pode chegar a um modelo consensual,


ou seja, um modelo que tenha uma maior aceitao na comunidade cientfica em um
determinado contexto. importante ressaltar que, em funo do carter dinmico da
cincia e da provisoriedade dos conhecimentos produzidos ao longo do tempo, os
modelos podem se modificar, ou seja, um novo modelo pode ser criado para explicar
mais fatos que o modelo anterior e fazer novas previses. Mas isso no invalida a
utilizao do antigo modelo para as explicaes feitas anteriormente, entretanto ele se
torna limitado.

O que um tomo?

O que uma molcula?

O que um on?

O que vocs acham da cincia trabalhar com modelos provisrios?

Referncia: trecho extrado de material didtico preparado pela equipe do


PIBID/UFBA - IQ formada pelas professoras Maria da Conceio Oki e Maria
Bernadete Cunha e os bolsistas Claudiane Lima e Renato de Jesus Silva.

Prosseguindo a discusso

Voc tem idia de quantas molculas so necessrias para que se possa tomar um gole
de gua? D um valor aproximado.
183

Para facilitar, considere um gole igual ao volume de 1cm3 o que equivale a 1mL.

Seria possvel contar essas molculas?

Podemos fazer um clculo matemtico considerando que os qumicos costumam usar


como referencia o mol. O mol a unidade usada para designar quantidade de matria.

1 mol corresponde a quantas unidades de entidades elementares?

1 mol corresponde a 6,02 x 1023 unidades. Assim, podemos ter:

1 mol de tomos = 6,02 x 1023 tomos.

1 mol de molculas = 6,02 x 1023 molculas

1 mol de ons = 6,02 x 1023 ons.

Vamos voltar ao gole de gua. 1 mol de molculas de gua corresponde a 6,02 x 1023
molculas, ou seja, o nmero 602 seguido de 21 zeros! Considere a massa molar da
gua igual a 18g, ou seja, a massa de 1mol de gua, que, por sua vez, corresponde a 18
mL, pois a densidade nesse caso corresponde a 1g/mL.

Ento, em 1 mL de gua quantas molculas teremos? Faa o clculo.

Como podemos verificar temos um nmero muito grande para entidades muito
pequenas como molculas. por esta razo que os qumicos precisam construir
modelos.

Constroem-se modelos na busca de facilitao de interaes com os entes modelados.


atravs de modelos, nas mais diferentes situaes, que se podem fazer inferncias e
previses de propriedades.

Quando se fala que modelos de tomos so provveis, isto implica que as molculas
construdas com estes modelos, so tambm modelos provveis. Da, so considerados
tambm provveis os modelos que so feitos para as reaes qumicas.

A necessidade de se usar modelos conseqncia de duas limitaes:

1 os modelos se destinam a descries de situaes com as quais dificilmente se pode


interagir diretamente, e das quais so conhecidos apenas os efeitos;

2 os modelos so simplificaes de situaes muito diversificadas, para as quais


haveria necessidade de milhares de descries diferentes.
184

Uma preocupao que deve permear toda tentativa de entender as Cincias, e isso vale
para a Biologia, para a Fsica ou para a Qumica, que as frmulas e leis, elaboradas a
partir de modelos, procuram fazer aproximaes da realidade pois dificilmente se tem
dados precisos da realidade, dentro das limitaes referidas acima.

Em Qumica, trabalhamos com representaes, modelos, para explicar aquilo que


observado ou medido e do qual percebemos, muitas vezes, apenas os efeitos.

Referncias: Chassot, A. Acerca da necessidade de modelar realidades. In.: Educao


conscincia. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003, cap.9, p. 161-166.

Chassot, A. Do fantasticamente pequeno ao fantasticamente grande. In.: Catalisando


transformaes na educao. 3 ed. Iju: UNIJUI, 1995, cap.6, p.89-98.
185

APNDICE E

VAMOS EQUILIBRAR!!!

Para comear pensando: O que voc entende como equilbrio?

Quando se fala em equilbrio, recorremos a idia de algo que se mantem estvel, equilibrado,
constante. A palavra equilbrio significa que no ocorre oscilao, nem para um lado nem
para o outro. isto que procura fazer um equilibrista de circo. Ele pode no saber, mas o que
ele est procurando fazer manter-se no centro de gravidade, em estado de repouso.

O mesmo ocorre quando se usa uma balana de dois pratos: de um lado se coloca o objeto que
se quer medir a massa e do outro o peso equivalente.

Pense e responda:

Voc lembra de algum mecanismo de regulao realizado por


algum desses sistemas? D exemplo.

. Pense e responda:

Que conhecimentos cientficos escolares estaramos recorrendo para


explicar esse estado de equilbrio?

No caso da balana de dois pratos, onde estaria o centro de equilbrio?



Podemos falar tambm no equilbrio dinmico estvel necessrio a manuteno de condies


fsico-qumicas constantes para os seres vivos. O termo utilizado nesse caso homeostase.
Assim, a homeostase a atividade orgnica que procura manter o meio interno constante,
mesmo diante das variaes ambientais, utilizando mecanismos especiais de controle,
mobilizando os sistemas: endcrino, excretor, circulatrio, respiratrio e o sistema nervoso
central

Entre os sistemas homeostticos, podem ser citados:

1 Equilbrio eletroltico o controle de entrada e sada de ons na clula. Atravs da


membrana plasmtica a fim de impedir alteraes do equilbrio inico ou eletroltico.

Um exemplo desse equilbrio a chamada bomba de sdio.


186

Pense um pouco:

Por que preciso controlar a quantidade de sal (NaCl) ingerida


por uma pessoa cardaca?

2 Equilbrio hidrossalino o controle da quantidade de gua e sais diludos que deve ter
um organismo. Esse equilbrio mantido com auxilio do sistema excretor para manter
constante a composio dos lquidos do organismo como o sangue, a linfa e os lquidos
intercelulares.

Qualquer desvio na concentrao de solutos nesses lquidos pode provocar passagens


considerveis de gua do meio intracelular para o extracelular e vice-versa.

Assim, de acordo com os esquemas, tem-se:

Esquema 1

Extra celular Intra celular

concentrao concentrao clula hipertnica

H2O

do meio de menor conc. para

o meio de maior conc.

turgescncia ( vol) da clula

podendo chegar a

plamoptise (ruptura) da clula.


187

Esquema 2

Extra celular Intra celular

concentrao concentrao clula hipotnica

H2O

do meio de menor conc. para

o meio de maior conc.

plasmlise ( vol) da clula murcha a clula

3 Aporte de oxignio a manuteno da quantidade suficiente de oxignio oferecido s


clulas, atravs da respirao, implicando na necessidade de maior ou menor produo de
hemcias.

Pense e responda: O que so hemcias?

O que as hemcias tm a ver com o oxignio oferecido na respirao?

4 Equilbrio cido-bsico a manuteno do pH do meio interno em torno de 7 (pH


neutro).

Para que se consiga este equilbrio, pode acontecer uma das situaes:

a) quando o meio torna-se cido, com a presena de ons H+, ocorre a reao:

CO32- + H+ HCO3-

b) quando o meio torna-se alcalino, com a presena de ons OH-, ocorre a reao inversa:

HCO3- CO32- + H+
188

Use sua memria e responda:

Que conceito de cido-base identifica o cido como a substncia que


libera H+ e a base como a substncia que libera OH- em gua?

Quando consideramos que um meio cido? E quando bsico?


Para compreender melhor esses dois ltimos pontos, vamos realizar a Atividade 1 fazendo a
leitura e respondendo as questes do texto Equilbrio qumico no sangue?

Podemos ainda falar em equilbrio qumico de reaes quando se trata de reaes qumicas
reversveis. O equilbrio est no fato de a reao ocorrer nos dois sentidos com a mesma
intensidade, coexistindo reagentes e produtos.

Como caractersticas do estado de equilbrio em sistemas qumicos, tem-se:

9 reagentes e produtos coexistem com concentraes constantes


9 reagentes e produtos so consumidos e formados constantemente, tornando o processo
dinmico
9 a rapidez da reao direta igual a rapidez da reao inversa
9 as propriedades macroscpicas do sistema so constantes.

So exemplo de sistemas em equilbrio:

A sntese da amnia realizada pela indstria:

N2(g) + 3H2(g) 2NH3(g)

A formao e evoluo de cavernas calcrias que ocorre em algumas regies:

CO2(g) + H2O(l) + CaCO3(s) \Ca2+(aq) + 2 HCO3- (aq)

Para observar o equilbrio qumico em sistemas reversveis, vamos realizar a Atividade 2 com
os seguintes experimentos: Reaes reversveis e Equilbrio qumico

Umoutroconceito,relacionadoaoequilbrioqumicodesistemasoquesedenominade
sistematampo.EssessistemassosoluesqueatenuamavariaodosvaloresdepH
189

(cidooubsico),mantendooaproximadamenteconstante,mesmocomadiode
pequenasquantidadesdecidosoubases.

Emestudosligadosmedicinaebiologiamuitoimportanteoconceitodesoluo
tampo,poisosfluidosbiolgicos(animaisouvegetais)so,emgeral,meiosaquosos
tamponados.

ParaentendermelhorofuncionamentodesistemastampesvamosrealizaraAtividade3
fazendoaleituraerespondendoasquestesdotextoOcomportamentoqumicodos
oceanoseossistemastampo

Agora responda:

O que voc achou dessas atividades?

Que conceitos vistos anteriormente foram discutidos aqui? Liste


esses conceitos.

Em que disciplinas esses conceitos foram abordados?


Referncia: MORTIMER, E.; MACHADO, A.H. Qumica. Scipione, 2005.


190

ANEXOS

ANEXO A PPP da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA 2008 Matriz


curricular

ANEXO B PPP da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA 2008 (modificado)


Matriz curricular
191

ANEXO A PPP da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA 2008


Matriz curricular

NCLEO DE ESTUDOS BSICOS 1224H

REA DISCIPLINAS CARGA HORRIA

Introduo Filosofia 68h

Introduo Sociologia 68h

Introduo ao Estudo da Histria 68h

Cincias Introduo Geografia 68h


Humanas
Sociologia Rural 1 A 68h

Educao do Campo 68h

Metodologia Cientfica 68h

Cultura Corporal 68h

Biologia 68h

Cincias da Ecologia Geral 68h


Natureza e
Matemtica Qumica Geral I 68h

Fsica Geral e Experimental 68h

Matemtica Geral I 68h

Linguagens e Leitura e Produo de Texto 68h


Cdigos
Dimenso Esttica da Educao 68h

Geografia Agrria 68h

Cincias Educao Scio-ambiental 68h


Agrrias
Sociologia do Trabalho 68h
192

NCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES 1192h

DISCIPLINAS CARGA HORRIA

Seminrios Integradores 136h

Optativas 136h

Pesquisas e Prticas Pedaggicas I II III IV (100 x 4) = 400h


(Correspondente Prtica de Ensino)

Estgio Supervisionado 400h

Trabalho de Concluso de Curso - TCC 120h

NCLEO DE ESTUDOS BSICOS PEDAGGICOS 476h

DISCIPLINAS CARGA HORRIA

Didtica 68h

Educao e Tecnologias Comtemporneas 68h

Educao de Jovens e Adultos 68h

Organizao da Educao Brasileira 68h

Psicologia da Educao 68h

Introduo Gesto da Educao 68h

Histria da Educao 68h


193

COMPONENTES CURRICULARES DA BASE ESPECFICA REA DE


CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA ESPECFICO II 544h
DISCIPLINAS CARGA HORRIA

Qumica Geral II 68h

Metodologia e Prtica do Ensino de Qumica 68h

Matemtica Geral II 68h

Fundamentos da Matemtica Elementar 68h

Metodologia do Ensino da Matemtica 68h

Metodologia e Prtica do Ensino da Biologia 68h

Fsica Geral e Experimental 1 E 68h

Metodologia e Prtica do Ensino da Fsica 68h


194

ANEXO B PPP da Licenciatura em Educao do Campo/UFBA 2008


(modificado) Matriz curricular

NCLEO DE ESTUDOS BSICOS 1224H

REA DISCIPLINAS CARGA HORRIA

Introduo Filosofia 68h

Introduo Sociologia 68h

Introduo ao Estudo da Histria 102h

Cincias Introduo Geografia 68h


Humanas
Sociologia Rural 1 A 68h

Educao do Campo 68h

Metodologia Cientfica 68h

Cultura Corporal 68h

Biologia 68h

Cincias da Ecologia Geral 68h


Natureza e
Matemtica Qumica Fundamental I 68h

Fsica Geral e Experimental I 68h

Matemtica Geral I 102h

Educao Scio-ambiental 68h

Linguagens e Leitura e Produo de Texto 68h


Cdigos
Dimenso Esttica da Educao 68h

Cincias Geografia Agrria 68h


Agrrias
195

NCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES 1224h

DISCIPLINAS CARGA HORRIA

Seminrios Integradores 136h

Optativas 136h

Pesquisas e Prticas Pedaggicas I II III IV 408h


(Correspondente Prtica de Ensino)

Estgio Supervisionado 408h

Trabalho de Concluso de Curso - TCC 136h

NCLEO DE ESTUDOS BSICOS PEDAGGICOS 476h

DISCIPLINAS CARGA HORRIA

Didtica 68h

Educao e Tecnologias Comtemporneas 68h

Educao de Jovens e Adultos 68h

Organizao da Educao Brasileira 68h

Psicologia da Educao 68h

Introduo Gesto da Educao 68h

Histria da Educao 68h


196

COMPONENTES CURRICULARES DA BASE ESPECFICA REA DE


CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA ESPECFICO II 1224h
DISCIPLINAS CARGA HORRIA
Fsica Geral e Experimental II E 102h
Qumica Fundamental II 68h
Histria e Epistemologia no Ensino de Qumica 68h
Fisiologia I 68h
Qumica Orgnica nas Cincias Naturais 102h
Qumica Fundamental III 68h
Qumica Analtica 102h
Fisico-Qumica 102h
Matemtica Geral II 102h
Oficina de Produo de Textos de Ensino de Qumica 34h
Formao de conceitos em Qumica 68h
Ensino de Qumica no Contexto 68h
Experimento no Ensino de Qumica 68h
Didtica e Prtica Pedaggica de Qumica 102h
Introduo Biologia Comparada 34h
Atividade Prtica Orientada 2 68h