Você está na página 1de 301

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DIVA SUELI SILVA TAVARES

DA LEITURA DE POESIA POESIA DA LEITURA: a contribuio da poesia para o


Ensino Mdio

NATAL
2007
DIVA SUELI SILVA TAVARES

DA LEITURA DE POESIA POESIA DA LEITURA: a contribuio da poesia para o


Ensino Mdio

Tese apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao, da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, para
obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Marly Amarilha

Natal
2007
Diviso de Servios Tcnicos

Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central


Zila Mamede

Tavares, Diva Sueli Silva.


Da leitura da poesia poesia da leitura: a contribuio da
poesia para o Ensino Mdio / Diva Sueli Silva Tavares. Natal,
RN, 2007.
300 f.

Orientadora : Prof. Dr. Marly Amarilha.


Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas.

1. Literatura - Estudo e ensino - Tese 2. Literatura - Ensino


mdio - Tese. 3. Poesia e adolescncia - Tese. 4. Mediao
pedaggica - Tese. I. Amarilha, Marly. II. universidade Federal do
Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/UF/BCZM CDU 82:373.5


DIVA SUELI SILVA TAVARES

DA LEITURA DE POESIA POESIA DA LEITURA: a contribuio da poesia para o


Ensino Mdio

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da


Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para obteno do ttulo de
Doutora em Educao.

Tese aprovada em, ____ de ______ de _________.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________
Prof. Dr. Marly Amarilha (UFRN - Orientadora)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Verbena Maria Rocha Cordeiro (UEBA)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Hlder Pinheiro (UFCG)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Alda Maria Duarte Arajo Castro (UFRN)

_________________________________________________________
Prof. Dr. rica Gusmo de Andrade (UFRN)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Ana Maria S Carvalho (UFC - Suplente)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Arnon Mascarenhas Andrade (UFRN - Suplente)
Aos meus pais, Pedro e Albanisa pelo cultivo da semente,
pelo passado e pelo presente e minha filha Idylla, para que
consiga mant-la frtil.

A Jos, companheiro de vinte cinco anos, pelo sonho a dois.

Aos meus irmos, pela certeza de estarmos sempre juntos.

A minha sogra, pelo carinho de sempre.

A Llian, pelo sonho construdo nas estradas da vida.


AGRADECIMENTOS

A caminhada do doutorado significou uma rica oportunidade para ampliao e o


enriquecimento de minha formao educadora, proporcionando-me reviso e reflexo
de conceitos incorporados nos anos de prtica educativa. Representou momentos de
avanos e recuos, num processo permeado de buscas, lutas e alegrias para alcanar a
concluso desse objetivo.
Considero este momento muito feliz porque representa a sntese de toda essa
experincia, das atenes, dos afetos recebidos, das contribuies cientficas e do
intercmbio com muitas pessoas.
Agradeo, portanto, a:
Primeiramente, Deus, por ter me confortado e sustentado nos momentos mais
difceis, representando a fora principal para chegar reta final do caminho percorrido;
a minha famlia, nas pessoas do meu marido, Jos, e da minha filha, Idylla,
que souberam me entender e apoiar nesses momentos de ausncia, nos quais, cada
um do seu jeito, apoiava com um olhar, uma palavra ou uma ao, que facilitava minha
tarefa;
os meus pais, pela educao exemplar;
em especial, minha orientadora, Prof. Dr. Marly Amarilha, por cada
interveno, risco ou rabisco, fala, sugesto, observao e indagao que ajudaram a
construir minha amizade, respeito e admirao por sua pessoa;
a professora Arimar Maciel Leite Fernandes, por gentilmente ter me cedido a
turma onde aconteceu o experimento desta pesquisa;
a Escola Estadual Professor Edgar Barbosa, pelas portas abertas cincia;
os alunos que participaram desta pesquisa;
os meus irmos Luiz, Luciano, Dinarte, Airton, Wilton, Dione e Ana, que se
preocupavam com a realizao desta tarefa e torciam pelo seu sucesso;
os meus cunhados, pelo incentivo de sempre;
os professores Mrcia Gurgel, Magna Frana, Francisco de Assis e Marcos
Lopes, pelo incentivo e pela palavra amiga;
os professores do Departamento de Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao, pelos debates que tanto contriburam para o
desenvolvimento desta pesquisa;
os funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao, em especial,
Milton e Letisandra, pelo acolhimento nos momentos de solicitao e ajuda;
os amigos da linha de pesquisa Educao, Linguagem e Formao do Leitor,
particularmente Lucila, Almaiza, Aspsia, Alessandra, Maria do Carmo, Miriam, Ivan
Cabral, Hugo, Danielle, Maria Lcia, Nvea, Cladia e Lcia Barbosa, pelo
companheirismo e estmulo e pelo intercmbio de conhecimentos nos atelis e pela
alegria contagiante nas confraternizaes do grupo;
a minha amiga Llian, um agradecimento especial, pelo carinho e incentivo
constantes e pelas conversas ltero-afetivas;
ao meu amigo Rubens, pelo apoio na construo do repertrio e pelas
conversas sobre a cultura juvenil;
a minha amiga Alecsandra Carlos, pela amizade e pelo companheirismo de
sempre;
aos amigos Isabella e Jder, pelos momentos brincantes to necessrios
vida;
a Ftima, pela mo amiga na reviso das referncias bibliogrficas;
todos que fazem a Faculdade Cmara Cascudo e Faculdade de Cultura e
Extenso do RN, s quais tenho orgulho de pertencer, por terem compreendido esse
momento delicado, facilitando o cumprimento das exigncias do doutorado,
os meus alunos, em especial aos do curso de Secretariado, por
compreenderem minhas ausncias e torcerem pelo meu sucesso;
e, finalmente, a todos os amigos que estiveram ao meu lado, torcendo, com
uma palavra de incentivo e de fora para a concretizao desta pesquisa.
Eu queria uma escola
(Carlos Drummond de Andrade)

Eu queria uma escola


Que cultivasse a curiosidade de aprender que em vocs natural.
Eu queria uma escola que educasse
Seu corpo e seus movimentos:
Que possibilitasse seu crescimento fsico e sadio. Normal.

Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre


a natureza,
O ar, a matria, as plantas, os animais
Seu prprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
Observao, pela descoberta
Pela experimentao.

E que dessas coisas lhes ensinasse no s conhecer,


Como tambm a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes ensinasse
Tudo sobre a nossa histria e a nossa terra
De maneira viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes
Ensinasse a usarem bem nossa a lngua,
A pensarem e a se expressarem com clareza.
Eu queria uma escola que desde cedo usasse matrias concretos

Para que vocs pudessem ir formando corretamente


Os conceitos matemticos, os conceitos de nmeros,
As operaes...
Usando palitos, tampinhas, pedrinhas ... s porcariinhas!...
Fazendo vocs aprenderem brincando...
Oh! Meu Deus!
Deus que livre vocs de uma escola
Em que tenha que apenas copiar pontos.

Deus que livre vocs de aceitarem


Conhecimentos prontos.
Mediocremente embalados
Nos livros didticos descartveis.

Deus que livre vocs de ficarem passivos,


Ouvindo e repetindo, repetindo, repetindo ...

Eu tambm queria uma escola


Que ensinasse a conviver, a cooperar,
A respeitar, a esperar, a saber viver
Em comunidade, em unio.
Que vocs aprendessem a transformar e criar.
Que lhes dessem mltiplos meios de vocs expressarem
Cada sentimento, cada drama, cada emoo.

Ah! E antes que esquea, eu me esquea:


Deus que livre vocs de um professor sem utopias.
RESUMO

A poesia ocupa, no cotidiano escolar, um espao reduzido, relegada, na


maioria das vezes, a datas comemorativas do calendrio escolar, ou, quando muito, o
texto potico usado como pretexto para o estudo de gramtica e do vocabulrio. Tem
como objetivo mostrar a contribuio do ensino de poesia no Ensino Mdio, para a
formao sociolingstica, cognitiva e afetiva dos alunos. Alm disso, tentar
desmistificar o conceito de que impossvel ler literatura com adolescentes e, em
particular, poesia, com alunos nesse nvel de ensino. Pretende apresentar alternativas
para se trabalhar adequadamente a leitura de poesias em salas de aula, por meio de
estratgias de leitura de literatura bem mais producentes, como as que promovem o
encontro entre o leitor e o texto. Para tanto, realizamos um experimento, numa escola
pblica do estado do Rio Grande do Norte, no municpio de Natal, com alunos
adolescentes com faixa etria entre 14 e 18 anos. O experimento consistiu de doze
aulas de leituras de poesia. Foram utilizados, como instrumentos de coleta de dados,
entrevistas, dirio de sala de aula e questionrios. O referencial terico adotado
compreende bibliografia referente aos estudos da esttica da recepo e da
cooperao interpretativa, conforme os formulam Jauss (1979), Iser (1996) e Eco
(2002); a concepo de leitor e o processo de leitura segundo Smith (1989); o scio-
interacionismo de Vigotski (1999; 2000); a mediao (leitura por andaime ou
scaffolding), de Graves e Graves (1995); a psicologia da adolescncia de Becker
(1999), Carvajal (2001) e Gutierra (2003). Os resultados apontam para a importncia da
presena do mediador na formao do leitor, uma vez que alm de contribuir e
potencializar a interao entre o texto e o leitor, intensifica a adeso dos alunos nas
atividades propostas. Na experincia de vivenciar a poesia na sala de aula com os
adolescentes sujeitos desta pesquisa, evidenciou-se a assertiva de que, apesar de
complexo, possvel, sim, um trabalho com a poesia no Ensino Mdio.

Palavras-chave: Ensino Mdio, Mediao, Poesia e Adolescncia.


RSUM

La posie occupe, lcole, une place rduite et, la plupart du temps, est
relgue des dates commmoratives ou, quand utilise, sert de pretexte ltude de
la grammaire et du vocabulaire. Cette thse a comme objectif de rflchir sur
limportance de lenseignement de La littrature, et plus spcialement, celui de la posie
dans lenseignement secondaire. A comme principal objectif de montrer la place de la
posie dans l'enseignement secondairepour la formation socio-linguistique, cognitive et
affective ds lves. De plus, tente de dmystifier l' ide qu'il est impossible de lire de
La littrature et, en particuler, de la posie, avec des adolescents.Il sagit de proposer
des projets afin de travailler de manire adquate la lecture de posies en salle de
classe par le biais de stratgies productives de lectures littraires comme celles qui
promeuvent la rencontre entre le lecteur et le texte. Pour cela, nous avons ralis une
exprience dans une cole publique de ltat Du Rio Grande do Norte, dans la
commune de Natal, avec des lves adolescents gs de 14 18 ans. L' exprience a
consist en douze cours de lecture de posies. Nous avons utilis, comme instruments
de collectes de donnes, des entrevues, des cahiers de classe et des questionnaires.
Les rfrences thoriques adoptes consistent en une bibliographie qui fait rfrence
aux tudes desthtique de La rception et de la coopration interprtative comme lont
formules Jauss (1979), Iser (1996) et Eco (2002); la conception de lecteur et le
processus de lecture selon Smith (1989); le socio-interactionnisme de Vigotski (1999;
2000); la mdiation (lecture par degr ou scaffolding), de Graves et Graves (1995); la
psychologie de ladolescence de Becker (1999), Carvajal (2001) e Gutierra(2003). Les
rsultats montrent limportance de la prsence du mdiateur dans La formation du
lecteur, sachant quen plus de contribuer et de potentialiser lintraction entre le texte et
le lecteur, ladhsion des lves est amliore. Lexprience de vivre la posie en salle
de classe avec ds adolescents sujets de cette recherche, a prouv quil est possible,
dans lenseignement secondaire, et malgr les difficults, de raliser um travail avec la
posie.

Mots-cls: Enseignement Secondaire, Mdiation, Posie et Adolescence.


RESUMEN

La poesa ocupa, en el cotidiano escolar, un espacio reducido, relegada, la


mayora de las veces, a fechas conmemorativas del calendrio escolar, o como mucho,
el texto potico es usado como pretexto para el estudio de la gramtica y del
vocabulrio. Tiene como objetivo mostrar la contribucin de la enseanza de poesia en
la Enseanza Mdia, para la formacin sociolingstica, cognitiva y afectiva de los
alumnos. Adems de esto, intentar desmitificar el concepto de que es imposible leer
literatura con adolescentes y, en particular, poesia, con alumnos de ese nivel de
enseanza. Pretende presentar alternativas para trabajar adecuadamente la lectura de
poesas en las aulas, por medio de estrategias de lectura de literatura mucho ms
productivas, como ls que promueven el encuentro entre el lector y el texto. Para esto,
realizamos un experimento, en una escuela pblica del estado de Rio Grande do Norte,
en el municipio de Natal, con alumnos adolescentes entre 14 y 18 aos. El experimento
consisti en doceclases de lecturas de poesa. Fueron utilizados como instrumentos de
recoleccin de datos, entrevistas, diario de clase y cuestionarios. El referencial terico
adoptado comprende bibiliografa referente alos estudios de la esttica de la recepcin
y de la cooperacin interpretativa, conforme los formulan Jauss (1979), Iser (1996) y
Eco (2002); la concepcin del lector y el proceso de lectura segn Smith (1989); el
socio-interaccionismo de Vigotski (1999; 2000); la mediacin (lectura por andamios o
scaffolding) de Graves y Graves (1995); la psicologa de la adolescencia de Becker
(1999), Carvajal (2001) y Gutierra (2003). Los resultados apuntan para laimportancia de
la presencia del mediador en la formacin del lector, una vez que, adems decontribur
y potencializar la interaccin entre El texto y el lector, intensifica la adhesin de los
alumnos a las actividades propuestas. En la experiencia de vivenciar la poesa en las
aulas com los adolescentes sujeto de esta pesquisa, se hizo evidente la Assertiva de
que, a pesar de complejo, es posible un trabajo con la poesa en la Enseanza Media.

Palabras claves Enseanza Mdia , Mediacin, Poesa y adolescncia.


SUMRIO

1 INTRODUO.............................................................................................. 13
1.1 POR FALAR EM POESIA........SITUANDO A POESIA NA SALA DE AULA. 19
2 ELEMENTOS ESTRUTURADORES DA CAMINHADA
2.1 A SEDUO PELA MEMRIA: O PORQU DA TESE.............................. 24
2.2 O QUE OS AUTORES FALAM SOBRE POESIA........................................ 34
2.3 RE-CONHECENDO O ENSINO MDIO BASE LEGAL........................... 48
2.4 A POESIA NO ENSINO MDIO: POR QU E PARA QU? 56
3 O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR. REFLEXES E
PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA: suporte terico
metodolgico
3.1 O ENCONTRO COM A METODOLOGIA: OPES METODOLGICAS... 64
3.1.1 Delineando o experimento........................................................................... 67
3.1.2 O campo da pesquisa................................................................................... 72
3.1.3 Os sujeitos da pesquisa................................................................................ 76
3.1.4 Selecionando o repertrio............................................................................. 80
3.2 COMO SE DEU O PROCESSO DE LEITURA DE POESIA EM SALA DE
AULA............................................................................................................. 85
3.2.1 A pr-leitura 86
3.2.2 A leitura......................................................................................................... 87
3.2.3 A ps-leitura.................................................................................................. 87
3.3 OS INTRUMENTOS..................................................................................... 89
3.3.1 As entrevistas............................................................................................... 89
3.3.2 Dirio de sala de aula................................................................................... 90
3.3.3 O questionrio............................................................................................... 93
3.4 DA PROPPOSTA PRTICA: O EXPERIMENTO...................................... 94
3.5 O REFERENCIAL TERICO........................................................................ 101
3.5.1 A leitura sob diferentes aspectos.................................................................. 108
3.5.2 A leitura de literatura..................................................................................... 115
3.5.3 Sob os olhos dos PCNEM: a literatura......................................................... 120
4 O ADOLESCENTE E A ESCOLA
4.1 O ADOLESCENTE E A ESCOLA ................................................................ 126
4.2 COMO A ESCOLA DE ENSINO MDIO V A LITERATURA..................... 128
4.3 COMO A ESCOLA DE ENSINO MDIO V A POESIA.............................. 133
5 A POESIA NA SALA DE AULA: ANLISE DO EXPERIMENTO
5.1 A POESIA NA SALA DE AULA.................................................................... 143
5.2 DA LEITURA DE POESIA POESIA DA LEITURA.................................... 151
5.3 A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA......................................................... 170
5.4 A VOZ MEDIANDO O SENTIDO DO TEXTO............................................... 175
5.5 DA SALA PARA A PRAA: O CAF POTICO........................................... 183
6 CONSIDERAES FINAIS: O INCIO DO FIM DO COMEO..................... 188
REFERNCIAS ........................................................................................... 194
ANEXOS........................................................................................................ 205
13

1 INTRODUO

Aqui est minha vida - esta areia to clara


com desenhos de andar dedicados ao vento.
Aqui est minha voz ...

Ceclia Meireles, 2001. p. 100.

A realizao desta tese resultado de um interesse especial pelo ensino de


literatura, em particular, o de poesia, e por entender que esse ensino nas escolas
relevante quando se pretende promover nos alunos uma formao leitora significativa.
Ela se inscreve nos diferentes aspectos do debate sobre a leitura de literatura em
escolas de Ensino Mdio.
Minha pretenso ao realizar este estudo mostrar que o ensino de poesia na
escola contribui de forma singular para a formao sociolingstica, cognitiva e afetiva
dos alunos, visto que um gnero que parte da linguagem verbal e que, por intermdio
de uma atitude criativa, transfigura-a da sua forma mais coerente e usual, utilizando
determinados recursos formais e semnticos. Assim, na poesia, a linguagem verbal, o
ritmo, as imagens e o sentido apresentam um mundo que o leitor precisa compreender
para poder vivenciar e reelaborar seu pensamento.
Ao mostrar a importncia da leitura de literatura para essa formao, comungo
com o pensamento de Amarilha (2006, p. 26) de que ler literatura compartilhar da
cultura de uma sociedade atravs da linguagem verbal; [...] interagir com a lngua em
sua manifestao social e individual, isto , com sua face histrica, criativa e
comunicativa. Partir do pressuposto de que a literatura linguagem em expresso
referente e interage com a lngua na sua manifestao social (AMARILHA, 2006),
implica considerar a palavra como sua matria-prima. No texto literrio, a palavra
utilizada tanto no seu sentido usual, referencial, como no sentido que ganha a partir da
composio textual, tornando plurissignificativa essa modalidade de texto, ou seja, um
texto que apresenta inmeras possibilidades de significao. Por isso, no somente o
domnio da gramtica e da ortografia, o conhecimento do lngua na sua estrutura
14

formal, que faz algum leitor. Esse aspecto tambm considerado por Amarilha (2006,
p. 26) ao afirmar que,
para ler um texto literrio no basta um vocabulrio dicionarizado,
preciso entender que a lngua ali se encontra explorando aspectos da
coletividade e da capacidade criadora de seu autor e de seu leitor.

Por esse carter polissmico e dinmico, a presena da literatura em sala de


aula se torna imprescindvel. Atravs dela o aluno vivencia a linguagem nos seus
mltiplos aspectos e tem a possibilidade de compreender o mundo atravs das
inmeras vozes que o texto deixa aflorar. Nesse campo aberto da leitura de literatura, a
poesia, por sua natureza especfica, envolve o leitor porque transforma sentimentos em
palavras e interrompe o estado costumeiro, a vida comum. Por isso, a leitura de poesia
no Ensino Mdio est mais do que justificada, pois estar contribuindo para a formao
do leitor que se pretende como proposta de ensino.
Sob a perspectiva do ensino de literatura na formao do leitor, darei enfoque
ao de poesia. Esse interesse justifica-se por vrios aspectos. Como leitora de literatura,
tenho o gosto pela magia da palavra. Essa magia se d quando compreendemos a
poesia como deslumbramento, contemplao, revelao, revoluo, resoluo.
Confesso que a prosa veio a mim primeiramente, pois ela fez parte de minha infncia
quando me encantava com as narrativas que ouvia. Entretanto, o gosto pela palavra
sonorizada, incluindo ritmo e melodia, pelo devaneio que ela proporciona e pela forma
de dizer o bvio diferentemente, me seduziu, e, hoje, considero a poesia como um dos
aspectos mais instigantes da leitura de literatura. Ela possibilita ao leitor uma srie de
vivncias: o desenvolvimento da cognio promovido, por exemplo, nas adivinhas e na
ludicidade pelo jogo das palavras; a afetividade presente nas poesias que falam de
amor e despertam para a emoo e para o sentimento; a construo da identidade na
medida em que permite a relao com o outro, conhecendo-o e querendo saber quem
ele . E, nessa relao com o outro, ele reconhece a si mesmo, construindo seu self.
Nesse caso, a presena da linguagem uma ferramenta necessria e imprescindvel
para a troca e a comunicao com o mundo, como tambm consigo mesma. pela
linguagem que as pessoas nomeiam seus afetos e desejos, trocam-nos com o outro,
compreendendo-o e dando sentido tambm ao que ocorre dentro de si mesmas.
15

Ento, por que nossos jovens costumam afirmar que no gostam de ler
poesia? Ser que no gostam ou no a tm vivenciado de forma que se sintam
seduzidos e encantados por essa outra forma do dizer? Partindo desse eixo que est
orientada esta pesquisa.
Um outro aspecto mostrou-se pertinente, contribuindo de forma relevante para
o desenvolvimento deste trabalho. No Ensino Mdio, a literatura passa a ser um
contedo da disciplina de Lngua Portuguesa ministrado de forma mais sistematizada.
Os alunos comeam a ter acesso ao ensino mais formal sobre autores, obras, escolas
literrias e perodos histricos, diferentemente do Ensino Fundamental em que a leitura
de literatura se faz presente objetivando o ensino de leitura e uma leitura de prazer,
mesmo que seja apresentada de forma incipiente ou, at mesmo, inexpressiva, visto
que, em alguns casos, a literatura serve apenas de suporte para alguns professores
controlarem a turma, mantendo seus alunos ocupados (AMARILHA, 1997).
No Ensino Mdio, no que diz respeito ao ensino de leitura de literatura, de uma
forma geral, e ao de poesia, em particular, a situao mais agravante. Alm dos
poucos estudos voltados para esse universo, o que torna ainda mais complexa a
problemtica da leitura de literatura, esse nvel de ensino apresenta uma
particularidade: o conflito entre uma abordagem pragmtica que visa ao exame do
vestibular e uma outra, mais atual, em que se prioriza a formao do leitor. Alm do
mais, apesar de a literatura no Ensino Mdio ser um contedo especfico que precisa
ser ministrado nas escolas porque integra currculo, ela no tem um espao prprio,
pois foi incorporada pelas novas diretrizes curriculares a uma perspectiva maior, a
linguagem, entendida como um espao dialgico em que os interlocutores se
comunicam (BRASIL, 1999). Na verso mais recente dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (doravante PCNEM), no captulo intitulado Linguagens,
cdigos e suas tecnologias no Ensino Mdio, a literatura deixa de existir como disciplina
e adentra no campo autnomo do conhecimento, a pretexto de corrigir o modo como a
disciplina vinha sendo ministrada, dicotomizada em lngua e literatura (com nfase na
literatura brasileira). Essa correo ocorreu na dcada de 1940, com as Leis Orgnicas
do Ensino, com as Leis de Diretrizes e Bases (doravante LDB) n 4.024, com a Lei da
Reforma de 1 e 2 graus n 5.692/7. O abandono dessa dicotomia e a crtica
16

identificao do conhecimento de literatura sua histria so justificados por


argumentos inconsistentes que se faz necessrio rever.
Em vista de uma possibilidade de reviso no ensino de literatura e de poesia de
modo particular, implementei esta pesquisa para demonstrar que a proposta de
estimular nos alunos a curiosidade, o raciocnio, a capacidade de interpretar e intervir
no mundo que os cerca (PCNEM, BRASIL, 1999), formando leitores crticos e
conscientes de sua cidadania, no pode prescindir da literatura.
Tal aspecto permite abordar essa temtica como tentativa de ampliar um
debate sobre a realidade do Ensino Mdio, especialmente por pressupor que os
professores que se encontram nas salas de aula ainda padecem ou usufruem de um
modelo de ensino cuja didtica est voltada para o conhecimento da literatura apenas
como assunto a ser apenas repassado. Esse modelo de ensino no contribui para a
formao do leitor que se pretende nas perspectivas atuais; ao contrrio, ele promove o
desinteresse, e a aula de leitura, que deveria ser prazerosa, torna-se enfadonha.
De um modo geral, a poesia e seu estudo so considerados pela maioria dos
alunos como algo difcil, sem sentido e, at mesmo, chato. Esse preconceito pode
ser reforado por um ensino inbil, preocupado somente em transmitir uma srie de
conceitos como rima, mtrica, verso, estrofe, entre outros, e, algumas vezes, em
estudar aspectos gramaticais. Esse um modelo que, ao invs de atrair o aluno para a
leitura, o afasta dela, uma vez que ignora os aspectos subjetivos como afetividade,
sensibilidade e imaginao criadora que transcendem a simples estrofao e
versificao. Ignora, inclusive, o mundo da linguagem, linguagem que nos constitui e
por ns constituda, aprendida, criada, recriada e ressignificada. Ignora ainda que a
poesia possibilita o movimento de conhecimento de si e do outro por meio da
comparao que fazemos de nossos sentimentos com os dos outros.
Esta tese, alm de estudar a contribuio do ensino de poesia na escola,
visando formao sociolingstica, cognitiva e afetiva dos alunos, tentar desmistificar
o conceito de que impossvel ler literatura com adolescentes e, em particular, ler
poesia com alunos na faixa etria em que se encontram os sujeitos desta pesquisa.
Alm disso, demonstrar que a presena de um mediador motivado, que goste e
acredite na poesia, contribuir de forma singular para despertar o prazer pela leitura.
17

Este estudo est ancorado no amplo debate pedaggico atual que problematiza
as concepes de leitura, de leitura de literatura, e, mais especificamente, de leitura de
poesia, por compreender que esse processo contribuir para a melhoria da formao
do leitor, tendo em vista que a prtica da leitura de poesia alargar horizontes e
permitir ao adolescente a descoberta de novas formas de ser, de viver e de conviver,
ou seja, de ver e de perceber o mundo e a vida.
Partindo do pressuposto de que o ensino de poesia contribui significativamente
para o processo de desenvolvimento do jovem, proporcionandolhe uma experincia de
aprendizagem e, conseqentemente, uma transformao em suas atitudes frente
leitura dessa modalidade de texto, passei, ento, a estudar o papel da poesia na sala
de aula e a sua contribuio para o acesso no s aprendizagem como tambm
socializao, pois a poesia se permite criar razes e renovar-se. uma arte milenar que
tem atravessado pocas e continentes. a arte da linguagem, uma interao de
palavras, uma esttica oral, uma vez que a manifestao atravs da oralidade um dos
aspectos relevantes da leitura de poesia. mensageira de cultura, testemunha nica e
refinada da Histria. Fruto do imaginrio individual e coletivo, ela um elemento
permanente na construo da vida social. Dessa forma, entendo que a preocupao
atual no tocante leitura de poesia em sala de aula pertinente uma vez que estamos
(escola e professores) formando leitores que pretendemos crticos e atuantes, e
nosso dever, como instituio de ensino e formadores de opinio, preocuparmo-nos
com a qualidade do aprendizado de nossos alunos.
Para a efetivao do objetivo pretendido nesta tese, realizei um experimento
numa escola da rede pblica do Estado do Rio Grande do Norte. Dois fatores foram
decisivos para a seleo dessa escola: primeiro, a direo da escola, os alunos e a
professora foram muito receptivos ao meu projeto, o que me proporcionou o acesso ao
espao fsico da escola; segundo, os alunos mostraram-se entusiasmados e se
prontificaram em participar do experimento.
O texto consta de quatro captulos, alm da introduo e das consideraes
finais. O primeiro captulo aborda os elementos estruturadores da caminhada. Nele,
articulo minha formao cultural como fator determinante para que eu pudesse por meio
de minha percepo e sensibilidade, seduzir esses adolescentes que demonstraram
18

no se interessar pela leitura de poesia. Fao tambm algumas consideraes sobre a


poesia e o Ensino Mdio, articulandoas ao contexto em que se desenvolvem o ensino
e as novas tarefas da educao escolar nesse nvel de ensino. Esse contexto marcado
por diferentes paradoxos sociais, econmicos, polticos e culturais, questiona e vai de
encontro aos paradigmas vigentes, permeados pelas mudanas produzidas pela
globalizao, pela sociedade de consumo e pela sociedade da informao.
O segundo captulo discorre sobre o referencial terico e os fundamentos que
subsidiam o estudo e a anlise para alcanar os objetivos propostos, e descreve as
opes metodolgicas do experimento realizado com alunos de uma turma de primeiro
ano do Ensino Mdio.
O terceiro captulo apresenta a relao entre o adolescente e a escola, ou seja,
o desencontro entre a cultura escolar e a cultura do adolescente. Nesse desencontro
de culturas, perde o ensino, que deixa de atender s perspectivas mais lgicas, como a
de promover o indviduo intelectual, social e economicamente no mercado de trabalho;
perde o aluno, que no dispe do conhecimento necessrio sua formao de cidado.
O quarto captulo constitudo da anlise realizada a partir das informaes
obtidas no experimento, considerando os dados que me permitiram confrontar o
discurso do senso comum com os resultados obtidos, conformando a viso do cotidiano
escolar, materializado no dia-a-dia da sala de aula. contm ainda, indicaes sobre o
campo emprico da pesquisa: a sala de aula e os sujeitos e ao objetivo proposto por
esta tese. As falas e os significados expressos pelos alunos so interpretados e
analisados interligando-os para a formulao do objetivo da tese. Para a anlise das
discusses, tomei como referncias os conceitos da Esttica da Recepo e da
cooperao interpretativa como os formulam Jauss (1979) e Iser (1996); os da leitura,
formulados por Zilberman (1988), Bordini (1993), Kleiman (1999, 2000); e os da
psicologia da adolescncia, por Becker (1994), Carvajal (2001), Gutierra (2003), entre
outros.
Encerro o trabalho tecendo consideraes sobre a relao da prtica docente
com as demandas do grupo de adolescentes na sala de aula do Ensino Mdio, no
movimento de interpretao das diversas falas e significados expressos pelos alunos,
colhidos por meio das entrevistas realizadas com a professora e com os alunos da
19

pesquisa, das observaes da sala de aula registradas no dirio de sala de aula e de


um questionrio final.

1.1 POR FALAR EM POESIA.... SITUANDO A POESIA NA SALA DE


AULA

Historicamente, a relao da poesia com a escola tem se mostrado


insatisfatria. Pesquisas realizadas por autores como Averbuck (1982), Amarilha
(1997), Kiriunus (1998), Bordini (1999), Lajolo (1993), Maia (2001), Aguiar (2002) e
Gebara (2002) sobre a presena da literatura nas escolas revelam que a poesia o
gnero que mais sofre distores pedaggicas. s vezes, a seleo de poemas para
serem lidos que no se ajusta s expectativas do leitor; s vezes, a m utilizao
que os manuais didticos fazem dos poemas, quando propem atividades que acabam
por desfigur-los. s vezes, ainda, o professor que no gosta do gnero, pois o
ensino deste exige-lhe habilidades para as quais no est devidamente preparado.
A despeito desse modelo, alguns pesquisadores esto desenvolvendo
estudos que discutem e refletem sobre a importncia do ensino de poesia nas escolas.
Eles tm a conscincia de que a arte necessria ao homem, e a poesia, como arte,
importante na educao escolar. Para esses pesquisadores, investir na esttica ou na
sensibilidade no constitui apenas uma estratgia para motivar ou amaciar a dureza
do estudo ou estabelecer momentos de aula em que a arte seja valorizada,
experienciada ou ensinada; significa conceber a esttica ou a sensibilidade como fonte
rica de experincia da vida e das suas surpreendentes manifestaes.
Na reflexo sobre o ensino da literatura e, em particular, o de poesia,
importante ressaltar que quase impossvel no nos depararmos com assuntos
referentes a problemas da educao em geral. Como disciplina integrada grade
curricular do Ensino Mdio, a literatura tem encontrado, ao longo de sua existncia no
sistema educacional, os mesmos problemas comuns a outras matrias: falta de
material, ausncia de apoio pedaggico e planejamento etc. Alm disso, a literatura
ainda questionada sobre sua prpria natureza, colocando-se muitas vezes em dvida
20

sua pertinncia numa educao que se diz e/ou se quer a cada dia mais prtica. No
que diz respeito presena do ensino de poesia, o dado ainda mais agravante.
interessante observar, porm, que nos ltimos anos tm-se manifestado
preocupaes no que diz respeito formao de leitores. Compreendendo a falncia
de sua atuao como instituio formadora, a escola volta seus olhos ao campo da
literatura, esperando nele encontrar algumas solues para as graves lacunas do
ensino. Embora polemizada por sua no praticidade, a literatura termina ocupando
necessariamente, o centro das atuais discusses sobre educao quando se refere
formao do leitor.
Pesquisas como a de Rocco (1981), Chiappini (1983) e Malard (1985)
comearam a delinear um quadro que, embora muito conhecido na prtica pelos
docentes, representa e, por vezes, revela a situao do ensino da literatura no pas. A
apresentao sistematizada desses dados mostra que se, por um lado, as falas de
professores e alunos no nos surpreendem, por outro, essas pesquisas comeam a
expor abertamente a frustrao do projeto pedaggico educacional em relao leitura
e literatura.
Apesar de Chiappini, Rocco e Malard terem escrito suas obras h alguns anos,
na dcada de 80, vemos que, nas ltimas dcadas, a escola no sofreu grandes
modificaes qualitativas na relao concreta e cotidiana de sala de aula. O ensino de
literatura encerrado nos programas que freqentemente tm como contedo a
histria da literatura. A maioria dos professores ainda desenvolve uma linha temporal
que, vez por outra, irrigada por um poema ou fragmento de um texto para servir de
exemplo teoria explicada.
Sem saber por que e para que estudar literatura, o estudante fatalmente se
desanima frente ao texto. Salvo raras excees, entre as quais devemos distinguir o
que trabalho legtimo daquilo que no passa de apresentao pitoresca da vida de
escritores, as aulas transcorrem em meio a um desnimo marcante e, sobretudo,
desestimulante.
No que diz respeito ao ensino de poesia na escola fundamental, muito j se tem
discutido e refletido. Faz-se necessrio ressaltar esse momento porque a formao
escolarizada do leitor tem incio nesse perodo e perrmanece ao longo da vida. Nesse
21

sentido, poderemos destacar alguns estudos sobre o assunto. Averbuck (1982), em seu
texto A poesia e a escola, mostra que a responsabilidade da escola no fazer poetas,
mas desenvolver no aluno (leitor) sua habilidade para sentir a poesia, apreciar o texto
literrio, sensibilizar-se para a comunicao com o mundo.(AVERBUCK, 1982, p. 62);
Abramovich (1989), em, Poesia para crianas, discute consideraes tradicionais sobre
a poesia, acolhendo a idia de que a poesia uma brincadeira com palavras e
exemplifica vrias possibilidades de realizao dessas brincadeiras, explorando
sensaes, sonhos e emoes. Bordini (1997), em A poesia infantil aponta as
modalidades de poesia infantil, analisando a musicalidade, o carter imagtico e a
plasticidade, e denuncia o carter ideolgico dos textos de determinadas produes;
Trevizan (1995), em Poesia e ensino: antologia comentada, apresenta o poema infantil
como um fenmeno que propicia no s o prazer pelo ato de ler (operao ldica) como
tambm a leitura do homem e do mundo (critica social e existencial); Kirinus (1998), em
Criana e poesia na pedagogia Freinet, demonstra acreditar na importncia do texto
literrio porque este oportuniza o cruzamento, entre tantos outros cruzamentos, do
saber patente e institudo do adulto e o saber latente e natural da criana, por ser o
espao rico de mtua e rica re-alimentao, onde a criana e o adulto marcam
encontro, burlando o tempo, no jogo mltiple desses dois saberes(KIRINUS, 1998, p.
97); Amarilha (1997), em Esto mortas as fadas?: literatura infantil e prtica
pedaggica, discute a importncia da leitura de literatura na formao cognitiva,
lingstica, comunicativa e psicolgica da criana.
Alm desses autores j consagrados no foco da literatura, dissertaes e teses
como as de Souza (2000), Quevedo (2000) e Maia (2003), entre outras, seguem
discutindo e buscando encontrar propostas que devolvam/tragam ao aluno o prazer
esttico que a leitura de poesia proporciona.
No tocante ao Ensino Mdio, algumas propostas de estudos sobre o ensino de
poesia j vislumbram a necessidade de um ensino sistematizado de poesia em sala de
aula. Estudos como o de Cndida Vilares Gancho em Introduo poesia: teoria e
prtica(1989), j prenunciavam discusses sobre a importncia de se refletir sobre os
aspectos essenciais da poesia: o ritmo, a imagens, a linguagem, as sonoridades etc. A
22

leitura do texto orientada para o professor que tem por objetivo introduzir a poesia na
sala de aula de forma prazerosa para seduzir leitores.
Helder Pinheiro, em seu livro Poesia na sala de aula (2002), faz uma reflexo
sobre a ausncia da poesia em sala de aula. O texto o relato de uma experincia que
ele desenvolveu com o ensino de poesia nas sries do Ensino Bsico. Em suas
reflexes, discute a formao literria e metodolgica de professores de literatura no
mbito do Ensino Fundamental e Mdio.
Alguns artigos discutem a presena da poesia na sala de aula do Ensino Mdio,
dentre os quais se destaca o de Dbora Cristina Ferreira Garcia (2006), Desvendando
leitores: um estudo sobre a leitura de poesia no Ensino Mdio. Essa pesquisa investiga
o que faz um leitor se interessar por certos textos e o que procura nos textos que
escolhe. Por meio dos poemas mais consumidos pelos alunos do Ensino Mdio de
Araraquara e So Carlos foi feita uma anlise sobre poemas, tentando entender por
que esses leitores os escolheram.
Glria Pond, no artigo Poesia para crianas: a mgica da eterna
infncia(1986), defende a idia de que a poesia preserva a magia natural do homem e
o liberta das convenes, levando-o ao eterno retorno.
Lucelena Ferreira (2005), em Sem perder a poesia, faz uma reflexo sobre a
importncia de as escolas acolherem o ser potico em sua totalidade. No texto, a
autora afirma que viver poeticamente o conhecimento inclui desejar conhecer e faz-lo
com prazer, cultivando a inquietude. E nisso a poesia tem muito a oferecer, por isso sua
ausncia em sala de aula no se justifica.
Maria Cristina Magalhes Castelo (1997), no artigo A poesia infanto-juvenil de
Manuel Bandeira, traa um caminho de estudo atravs dos poemas de Manuel
Bandeira, que, a princpio, so criados para adultos, mas, em alguns, o poeta recupera
o que h de mais natural e potico no ser humano. Ela afirma que Manuel Bandeira,
que tanto cantou a melancolia e a inutilidade das coisas, no poderia escrever para
jovens e crianas; entretanto, em vrios momentos de sua poesia, ele foi capaz de
recuperar a possibilidade de se comunicar com eles e jogar com a ingenuidade de seu
dia-a-dia.
23

Glaucia Regina Raposo de Souza (2007), em Uma viagem atravs da poesia:


vivncias em sala de aula, reflete sobre o ensino de poesia, leitura e escrita
Jacques Delors (2003), no livro Educao: um tesouro a descobrir, relatrio
para a UNESCO, prope, como forma de ensino atual, uma importncia especial
imaginao e criatividade porque considera essas caractersticas como
possibiblidades de o homem poder manifestar sua liberdade humana. Por isso, ele
afirma que, na escola, a arte e a poesia devem ter presena marcante, uma vez que
elas cultivam a criatividade e a empatia que sero necessrias, na sociedade do futuro,
para os indivduos se tornarem cidados e, ao mesmo tempo, atores e criadores.
Koichiro Matsuura, Diretor Geral da UNESCO, por ocasio do dia mundial da
poesia, em 21 de maro de 2007, faz um convite para a utilizao de poesia nas salas
de aula, porque v, nessa modalidade de texto, uma porta aberta para o dilogo e para
a compreenso dos povos e uma celebrao entre as civilizaes.
Outros estudos sobre o ensino de poesia esto em andamento, tais como o de
Vaneide Lima Silva, Poesia para jovens leitores (Tese de Doutorado) orientada pelo
professor doutor Hlder Pinheiro, na Universidade Federal da Paraba (incio, 2005); e o
de Ana Elvira Luciano Gebara, Proposta para a leitura de poesia na escola (Tese de
Doutorado) orientada pela professora doutora Norma Goldstein, Universidade de So
Paulo. Incio: 2005
Apesar de j existirem estudos voltados para a insero do ensino de poesia
em escolas de Ensino Mdio, as reflexes recaem principalmente sobre o
reconhecimento dos equvocos que ocorrem em sala quando esse gnero estudado
e sobre orientaes para os professores com propostas que contribuam para a insero
da poesia no currculo escolar porque esta contribui para a formao do aluno que se
quer como um leitor crtico e atuante na sociedade.
Apesar de esses estudos contemplarem alguns aspectos da poesia, uma
reflexo sobre a contribuio lingstica, cognitiva, afetiva e psicolgica que essa
modalidade de texto propicia ao leitor, ainda uma lacuna que precisa ser preenchida,
nas prticas cotidianas escolares.
24

2 ELEMENTOS ESTRUTURADORES DA CAMINHADA

Nostalgia
Neste pas de lenda, que me encanta
Ficaram meus brocados, que despi,
E as jias que pelas aias reparti
Como outras de Rainha Santa.

Tanta opala que eu tinha! Tanta! Tanta!


Foi por l que as semeei e que as perdi...
Mostrem-me esse Pas onde eu nasci!
Mostrem-me o reino que sou infanta!

meu Pas de sonho e de ansiedade


No sei se esta quimera que me assombra,
feita de mentira ou de verdade!

Quero voltar! No sei por onde vim...


Ah! No ser mais que sombra duma sombra
Por entre tanta sombra igual a mim.
(Florbela Espanca Sonetos)

2.1 A SEDUO PELA MEMRIA: O PORQU DA TESE

A literatura esteve presente em minha vida desde sempre. Ela veio a mim, via
oralidade, quando passava horas e horas embevecida, encantada ao som da voz de
Caindo, trabalhador do stio de meu pai, historiando prncipes e princesas, castelos e
assombraes. Eram princesas maravilhosas, prncipes galantes, almas penadas,
botijas escondidas, mula-sem-cabea; homem de uma perna s (Saci Perer) fumando
seu charuto e assustando os transeuntes na mata; lobisomens aparecendo em noites
de lua cheia. Alm do mais, havia os castigos de Deus para desobedientes. Tudo isso
no mais puro sabor das histrias contadas nas noites frias, s vezes com lua, s vezes
ao redor de uma fogueira. Eu e meus irmos ramos assduos nesse grande grupo que
se formava para ouvir histrias, catar feijo ou comer milho assado na fogueira.
Meu pai, agricultor, plantava feijo, entre outras coisas. Na poca da colheita,
ns nos reunamos para debulhar o feijo. Era nesse momento que o mundo encantado
do imaginrio das histrias tornava-se real para ns. Eram noites memorveis. Ao som
da voz encantada de Caindo, ficvamos, crianas e adultos, com ouvidos atentos a
cada movimento daquela voz que nos parecia to real. Essa voz ora se exaltava, para
dar vivacidade ao personagem, um senhor de fazenda falando aos seus empregados
25

ou um rei dando ordens; ora sussurava, imitando uma moa falando ao ouvido do
namorado. Os namoros eram sempre proibidos. Eram as princesas que se
apaixonavam por rapazes pobres e o rei que sempre arranjava um jeito de tir-los do
caminho, impondo-lhes provas nas quais os rapazes sempre ganhavam e, com isso,
apesar da fria do rei, o casamento se consolidadava, pois palavra de rei no volta
atrs. Imitava, tambm, uma voz meio fina, meio grossa, com risinhos debochados de
cabra safado que queria passar a perna em algum ou enganar uma moa, decerto.
Caindo negro descendente de escravos. Da sua cor sempre fez piada, rindo
e fazendo os outros rirem dele mesmo. Eu mesma gostava muito quando ele contava a
histria do preto que queria ver um enterro de branco. Essa histria de dar medo, pois
apresenta, de forma engraada, aspectos do sobrenatural. Viajar nessas histrias me
proporcionou o conhecimento de um mundo que no existia na vida real. Afinal, todos
diziam, so histrias de trancoso, no existem. So fantasias desse velho que no quer
fazer nada, s quer enrolar. Quando aprendi a ler, descobri que aquelas histrias
estavam nas letras e que eu poderia t-las hora que quisesse. Caindo s contava
histria noite porque, se contasse durante o dia, o diabo viria lamber-lhe as costas e
ele poderia at criar rabo. Nos livros, no, a qualquer hora do dia, as histrias estavam
ali, mo, e eu poderia entrar e sair do mundo mgico da literatura se assim o
desejasse.
Alm do mais, nasci numa terra envolvida num halo histrico. Uruau, terra dos
mrtires. Minha me, professora local, todos os anos ensinava a histria da chegada
dos holandeses e a destruio que eles perpetraram naquele vilarejo. Com caminhadas
em forma de homenagens aos mortos, amos todos a Carnaubinha, lugar do
desembarque inimigo. Segundo minha me, hoje fato registrado nos livros de Histria
do Rio Grande do Norte, foi uma carnificina. A populao local falava que nem as
galinhas sobreviveram. Uruau tem um nome que faz qualquer pessoa ficar intrigada.
a terra onde defunto no fede. Alm da histria, h as lendas indgenas que envolvem
o seu nome. Au, na lngua indgena, quer dizer grande; uru, cesto onde os ndios
carregavam seus objetos; logo, uruau significa cesto grande.
So vrias as histrias que se contavam, envolvendo a cidade num halo de
magia. Entre as mais terrveis, estava a do papa-figo, homem que roubava o fgado
26

das crianas para a viva Machado, a esposa de um rico comerciante da cidade de


Natal. Ela sofria de lpus e tinha que comer muito fgado. Criou-se, ento, a lenda de
que a viva precisava de fgado de crianas para se restabelecer. Ela tornou-se
conhecida, por assutar as crianas da cidade. Ningum fazia traquinao para no ter o
seu fgado comido pela Viva Machado. Ela contratava homens que, com seu saco de
estopa e sua foice, pegavam as crianas para tirar-lhes o fgado. Em Uruau, havia um
senhor chamado Joo, incubido de pegar o fgado das crianas. Ele era o terror das
ciranas. Outras histrias circulavam no imaginrio da populao local e, de certa
forma, tentavam explicar o que o homem no sabia explicar.
Havia ainda as festas tradicionais como o fandango, que narra as histrias das
invases na Pennsula Ibrica; o boi-de-reis, que, a cada dia seis de janeiro, saa de
casa em casa se apresentando em troca de bebidas e comidas; O bumba-meu-boi,
uma dana que se desenvolve como auto popular e conta a lenda de Me Catirina,
grvida que deseja e anseia por um saboroso prato regado lngua de boi. Pai
Francisco, preocupado em satisfazer a vontade da amada esposa, mata o melhor
animal de seu patro e foge. O dono da fazenda, indignado e revoltado com tal afronta,
resolve fazer justia e manda os vaqueiros e os ndios sarem caa do fugitivo. Ao ser
pego e preso, Pai Francisco pede socorro ao paj, que realiza um grande ritual
ressuscitando o boi para a alegria de todos.
Dentre as danas que a cidade promovia e vivia, o pastoril era a de que mais
gostava, com suas pastoras lindas danando em homenagem ao nascimento de Jesus.
Nasci e vivi nesse universo de histrias, contos e cantos. Esse cenrio festivo e repleto
de histrias da literatura oral contribuiu para aguar a minha to frtil imaginao.
Chegou a hora de vir para Natal. Ficaram para trs, Uruau com sua grande
histria, Caindo e seus momentos mgicos. As almas penadas ainda esto no oito da
casa. As botijas ainda esperam um homem corajoso para que, meia-noite, com uma
enxada, enverede pelo mato, abra a cova e salve do purgatrio o rico avarento que
escondeu seu dinheiro e morreu sem ter tempo de desenterr-lo. A mata, com seus
rudos, ficou para trs. Hoje, a mata que tantos fantasmas abrigou no existe mais.
Morreu com a urbanizao. As rvores que ainda sobrevivem marcam as histrias e
dizem que aqueles personagens esto vivos nas lembranas dos que, um dia, tiveram o
27

privilgio de viajar sob suas copas e seus galhos, ouviram seus barulhos e
estremeceram sua escurido de mata fechada, misteriosa, assombrada, e, por isso,
to bela.
A solido de moa do campo na cidade foi preenchida com leituras. Na casa de
vov Joaquim (Joaquim Victor de Hollanda), como carinhosamente o chamava, havia
uma biblioteca enorme. Esse espao era um dos maiores na casa e abrigava uma
grande quantidade de livros. Eram muitos exemplares riqussimos, organizados, limpos
e com belas capas. Os livros dessa biblioteca ficaram para o filho, dr. Dirceu (Dirceu
Victor Gomes de Hollanda), que construiu em sua casa um grande espao para abrigar
essas relquias. Nas minhas frias, na casa de Dr. Dirceu, ficava horas e horas olhando
os exemplares. Apenas olhando, pois ningum podia mexer. Um dia, ele vendo meu
olhar atento aos livros, perguntou-me se queria ler algum. Como respondi
afirmativamente, disse-me que poderia escolher, mas no podia sair da biblioteca com
eles. Alguns eram livros to raros que precisavam ser manuseados com zelo e carinho
e no podiam ser expostos em qualquer lugar. Conheci, ento, Machado de Assis, Jos
de Alencar, Joaquim Manuel de Macedo, Visconde de Taunay, entre outros. O que mais
me chamou ateno foi Jos Mauro de Vasconcelos, com Meu p de laranja lima. A
cada pgina, eu me sentia o prprio Zez conversando com sua rvore predileta. Os
livros de literatura infantil eram acompanhados de discos contando as histrias. Viajei
muito com Branca de Neve e os sete anes, Chapeuzinho Vermelho, O gato de botas;
chorei com Cinderela e O patinho feio, Os trs porquinhos e outros mais.
A biblioteca era tambm espao do jogo. Al crivamos peas teatrais,
improvisvamos a representao das histrias que lamos e ouvamos. Havia tambm
um tabuleiro de xadrez e tabuleiro para jogos de damas. Comecei a aprender o jogo de
xadrez, mas era hora de tomar outro rumo. Hoje, lembro-me daquela biblioteca como o
lugar mgico da casa. Tudo acontecia naquele espao.
A escola no propiciava a leitura de literatura. Durante muito tempo a leitura
ficou esquecida. Ao chegar ao Ensino Mdio, o ento Segundo Grau, as professoras
falavam em literatura, mas s nas escolas literrias. No li uma obra sequer para
estudo. Na Escola Estadual do Atheneu Norte-rio-grandense, escola onde passei a
estudar, havia uma biblioteca. Procurei, por livre e espontnea vontade, ler os livros
28

que encontrava. Com o primeiro deles, o Atheneu, fiquei encantada, pois esse era
tambm o nome da escola onde estudava. Li outros livros. Um rapaz que me via
constamente com um livro na mo, trouxe-me Hamlet, de Shaskespeare. Confesso, tive
dificuldades. O estilo me causou estranhamento. Era uma leitura muito complicada e o
sentido de difcil apreenso. Mas li. A leitura era minha companheira de todas as horas.
Era a forma que eu tinha de sonhar acordada, visualizar mundos desconhecidos, s
vezes de retornar ao meu mundo de moa de interior. Li O tronco do Ip, de Jos de
Alencar. A histria mostra um grupo de amigos vivendo a magia da vida no campo.
Banhos de rios, caa, pesca, subidas em rvores, todas as aventuras de uma criana
livre de interior. Essas aventuras eram uma recriao de tudo que havia vivido na minha
infncia. Achei esse texto to bonito que peguei o dinheiro de minha mesada e comprei
um de presente para minha melhor amiga. Ela no o leu, achou-o enjoado. No
entendeu o porqu daquela leitura. Ela no gostou porque o repertrio do livro no fazia
parte do mundo dela. Na poca fiquei magoada. Hoje, compreendo o problema da
recepo.
Os amigos, conhecendo meus gostos, presenteavam-me com livros. Guardo na
lembrana O pequeno prncipe, O menino do dedo verde, Como era verde meu vale,
Titanic, O velho e o mar e outros mais.
Em 1983, fui morar no Rio de Janeiro. L, mais uma vez, conheci a solido.
Voltei s leituras. Conheci outros autores, reli os de que mais tinha gostado. Conheci
Os ossos do baro, de Jorge Andrade. Depois da leitura desse livro, minha vida se
transformou e desejei estudar Letras.
Retornando a Natal, fiz o curso de Letras na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, porque queria estudar literatura. Mas o curso tambm no cumpriu o
prometido. Enveredei por vrias leituras praticamente sozinha. Fui para o mestrado. L
fiz muitas leituras, e leituras bem producentes, diferentes daquelas a que estava
acostumada. Encantei-me com as cantigas medievais, as de amigo principalmente.
Encontrei em Myriam Coeli, poetisa norte-rio-grandense, a mesma paixo pelas
cantigas. Fiz, ento, um trabalho comparativo entre as cantigas de amigo medievais de
D. Dinis e as cantigas contemporneas de Myriam Coeli. Viajei pelo medievo.
29

Durante minhas conversas com minha orientadora de mestrado, a professora


Constncia Lima Duarte, falvamos sobre leitura, literatura e ensino. Eu comentava
sobre a forma equivocada com a qual se ministrava a literatura nas escolas de ensino
fundamental, pois via minha filha perdendo o gosto pela leitura de literatura.
Conversava com os amigos de minha filha e sentia o mesmo desinteresse. Os pais
dessas crianas no viam utilidade em nenhuma nessas leituras. Eles queriam para
seus filhos aulas objetivas, j que, para eles, a literatura era o mundo da fantasia, sem
utilidade na formao profissional de seus filhos.
Perguntava-me o que estaria acontecendo com a leitura em sala de aula, uma
vez que a escola pedia tantos livros, e minha filha no gostava mais de ler. Essa
constatao me entristecia. Nossas discusses nesse campo fizeram a professora
Constncia, no trmino de minha dissertao, sugerir que eu procurasse a professora
Marly Amarilha. Com Marly voc vai encontrar respostas s suas inquietaes, disse-
me ela.
Cheguei base Ensino e Linguagem, na linha de pesquisa Ensino de leitura e
literatura, coordenada pela professora Marly Amarilha, hoje minha orientadora no
doutorado. Constatei que minhas inquietaes eram tambm as desse grupo de estudo.
Vrias pesquisas j haviam sido desenvolvidas, e os resultados publicados em livros:
Esto mortas as fadas? (1997), Educao e leitura (1999), Educao e leitura:
trajetrias de sentido (2003), e, recentemente, em 2006, Alice que no foi ao pas das
maravilhas: a leitura crtica na sala de aula. Essas pesquisas constataram o quanto era
deficitria a leitura de literatura nas salas de aulas: as atividades de leitura, quando
apareciam, eram, em alguns casos, apenas para silenciar ou manter a classe tranqila
(AMARILHA, 1997), ou para constar no contedo programtico.
Participei da pesquisa O ensino de literatura: professores e aprendizes e a
atuao na comunidade de intrpretes nas escolas da rede pblica do Rio Grande do
Norte 2 etapa. No momento, o grupo desenvolve O ensino de leitura: a contribuio
das histrias em quadrinhos e da literatura infantil na formao do leitor. Essas
pesquisas diziam respeito, mais especificamente, ao Ensino Fundamental. Comecei a
indagar: se o Ensino Fundamental apresenta algumas dificuldades, como estava o
Ensino Mdio? Comecei, ento, a investigar esse nvel de ensino e constatei que as
30

dificuldades so as mesmas, se no mais complicadas ainda, visto que essa fase de


ensino prepara o adolescente para o vestibular e a literaura faz parte do contedo
programtico.
Propusme, ento, a estudar o Ensino Mdio. Em exploraes bibliogrficas
descobri que, mesmo de forma incipiente e difusa, a literatura se faz presente em sala
aula. No entanto, sua presena se d quase que exclusivamente pela prosa. O gnero
poesia s aparece quando a escola litraria estudada no momento exige. Em conversas
com colegas sobre suas prticas e como eles vivenciam com os alunos a poesia em
sala, percebi a resistncia de alguns em trabalhar a poesia, alegando que os
adolescentes tm fragilidades no tocante leitura e a de poesia se torna quase que
impossvel em sala porque esses adolescentes de uma forma geral no se sentem
atrados pela sua leitura, acham a linguagem difcil e complicada e repetem o discurso
do senso comum quando dizem que poesia coisa para quem no tem o que fazer.
Esse aspecto do senso comum discutido por Octavio Paz (1982) quando afirma que o
poeta moderno no tem lugar na sociedade porque a poesia no existe para a
burguesia nem para as massas contemporneas porque no produto de intercmbio
mercantil, isto , no produz valor (PAZ, 1982, p. 297). Alm de no produzir valor, a
criao potica no uma ocupao, um trabalho ou uma atividade definidada. Por
isso, a poesia pode ser considerada apenas como distrao ou enfermidade, nunca
uma profisso; da o poeta no possuir um status social. Para esse crtico, na
sociedade dita moderna, a poesia no um valor, e, se no um valor, no tem
existncia real em nosso mundo.
Outros colegas preferem utilizar composies musicais que apresentem
elementos da poesia porque acreditam serem mais instigantes j que envolvem ritmos e
melodias, o que torna o texto mais sedutor para os alunos. Esses mestres esquecem ou
talvez no saibam que a poesia tem ritmo, melodia, poporcionados pelo jogo de
palavras que cria imagens e pela sonoridade. Como jogo, a poesia um enigma que
precisa ser desvendado. No texto, as palavras se organizam para encobrir o sentido, e
o jogador leitor precisa entrar nesse campo para descobrir o que o jogo de palavras
tenta esconder. Essas peculiaridades fazem da poesia um texto ldico, despertando o
leitor para o prazer de ler.
31

Diante dessas informaes, pensei em algumas hipteses que justificassem a


falta de interesse desses professores. Cheguei a pensar que talvez no sintam prazer
ou at mesmo, no se sintam vontade para trabalh-la em sala de aula, visto que a
poesia exige mais concentrao e conhecimento dos aspectos constituivos da
gramtica desses textos. Alm disso, percebi, por parte de alguns desses professores,
o descrdito no potencial do jovem. Para esses mestres, os jovens no querem nada
com a leitura. Se a leitura de literatura em prosa na classe no vista pelos professores
nem pelos alunos como algo a ser vivenciado, a leitura de poesia, por sua vez, perde
espao na sala de aula. Esses indicadores motivaram a realizao da pesquisa que
implementei.
No me lembro exatamentente quando comecei a gostar de poesia. Na escola
nunca vivenciei um trabalho com ela. Mas lembro-me de um grupo de colegas que
sempre tinha um poema para comentar. Tentei enveredar sozinha na leitura, mas
considerava o texto de difcil apreenso. Durante meus estudos para a minha
dissertao de mestrado sobre cantigas, a poesia entrou no meu mundo. Percebi que
pela poesia poderia viajar por mundos nunca dantes imaginado. Cada poema
compreendido, sentido, decifrado provocava uma exploso de prazer, pois a poesia era
uma forma de dizer diferentemente o j sabido ou vivido, ou ainda de vivenciar
emoes novas. A cada poema uma nova sensao, um desejo de conhecer mais e de
me aprofundar mais. A poesia passou, ento, a fazer parte da minha vida.
Quando cheguei base de pesquisa, vivi momentos encantatrios
proporcionados pelos poemas que os colegas apresentavam e li o texto O ldico na
literatura: o caso da poesia, da professora Marly Amarilha. Nesse texto, a professora
constata a ausncia da poesia em sala de aula, discute os aspectos relevantes do
texto, apresentando-os como responsveis pela promoo do prazer que ele suscita e
da sua importncia na sala de aula, alm de demonstrar que essa ausncia
prejudicial formao leitora dos alunos, pois considera o gnero portador de inmeras
possibilidades formativas.
Nos vrios estudos e levantamentos que fiz, constatei que o modo como se
apresenta a poesia nas salas de aula no promove o encontro do leitor com o texto,
nem desperta para o prazer que esse gnero pode proporcionar. Pensando nessa
32

possibilidade, mostrou-se importante para mim, dar aos alunos do Ensino Mdio a
oportunidade de vivenciar a poesia na forma que considero relevante como trabalho
que vise formao do leitor. Em um experimento vivenciado em sala de aula, no
segundo semestre de 2005, com os alunos do primeiro ano do Ensino Mdio de uma
escola pblica, em Natal, no s apresentei o sentido que a poesia possua na
Antigidade, quando cumpria mltiplas funes como ritual, entretenimento, enigma,
profecia, filosofia e competio, modo de expresso mais natural (HUIZINGA, 2001),
como tambm que se vive poesia em todos momentos de nossa vida. Mostrei tambm
que, com a construo lingstica, atividade criativa com a lngua, afetiva e cognitiva
que a poesia proporciona, controem-se formas originais de se ver e compreender o
mundo. Com esse experimento, entramos tambm em contato com os recursos
estilsticos da poesia.
Decidido o objeto da pesquisa, a mediao pedaggica para o ensino de
poesia numa sala de aula de nvel mdio, comecei a procurar a escola que me
acolheria para implementar o experimento. Dentre as escolas que visitei, a Escola
Estadual Professor Edgar Barbosa se apresentou como a melhor opo. Essa
instituio de ensino mostrou-se receptiva no s por parte da professora e dos alunos
como tambm dos membros administrativos. Esse aspecto me permitiu transitar pela
escola. Tive acesso a todos os espaos: a sala de vdeo; a sala de computao, onde
os alunos tm acesso ao computador e internet; a biblioteca; o ptio, onde os alunos
se renem para suas brincadeiras. Alm disso, pude estabelecer contatos com outros
professores da escola. Nesses encontros, conversvamos sempre sobre o
comportamento dos alunos, sobre a adolescncia e as conseqncias que esse
momento da vida promove na formao do indivduo.
Comecei, ento, a pensar em como a pesquisa seria desenvolvida. Decidi por
uma pesquisa qualitativa que tivesse um carter de observao participante. Estabeleci
um nico grupo para anlise e organizei o controle da situao, mas no isolei as
estruturas de qualquer interferncia exterior. Agi diretamente na realidade. No utilizei
um laboratrio, pois preferi estar na prpria sala de aula do aluno, vivendo seu
cotidiano. Essa opo foi fundamental para o meu experimento porque o contato direto
com os alunos revelou-se muito produtivo e instigante. Essa revelao aponta para a
33

escola como o lugar onde possvel, por meio de um estudo planejado e pensado no
aluno, promover o encontro com a leitura de poesia, alm de desmistificar o discurso do
senso comum de que adolescentes no gostam de ler.
A opo por esse objeto de pesquisa no se deu por acaso; ele est
impregnado de minhas percepes de mundo, de pessoa humana e de educadora.
Como educadora percebo a resistncia dos alunos leitura de poesia, considerada um
gnero difcil de ser compreendido. Alguns comentam que ler poesia perda de tempo,
que precisam de leituras mais produtivas que tragam conhecimentos mais objetivos,
pois poesia pura subjetividade.
Durante o percurso em que se estruturou a pesquisa, observei tambm que os
alunos na faixa etria em que vivenciam o Ensino Mdio apresentam diferentes
comportamentos: aumento da inquietao, dificuldade de concentrao e de leitura.
Muitas vezes, esses alunos estavam simbolicamente presentes na sala de aula, mas o
pensamento em outras direes, revelando desinteresse pelos contedos discutidos, o
que culminava em atitudes de desconsiderao presena do professor e de pouco
envolvimento com a leitura em sala de aula. Vendo esse comportamento alheio leitura
no s de poesia mas de literatura de uma forma geral, realizar um experimento com a
presena de um mediador promovendo o encontro do aluno com a poesia mostrou-se
relevante, uma vez que o objetivo era desenvolver nesses alunos uma prtica leitora.
O interesse em promover esse experimento surgiu do modo como vivi minha
infncia, fase em que tive um contador de histrias a me revelar, via literatura oral, os
caminhos do mundo mgico das palavras, quando eu ainda nem sabia que a palavra
literatura existia; quando apenas escutava uma voz que narrava histrias de prncipes
e princesas, de heris e viles, de bruxas e fadas, de seres mgicos que povoavam
minha imaginao. Na voz sedutora desse contador, as palavras ganhavam vida, cor e
sabor. E, assim, seduzida pela magia que envolve o mundo das palavras, seduo
esta que permanece at os dias atuais, que surgiu o interesse em produzir um
trabalho que propiciasse aos alunos do Ensino Mdio algo parecido com o que eu
mesma tinha vivenciado. Em outras palavras, quis estar em contato direto com os
alunos, usando a minha voz, minha sensibilidade e minha formao para, assim como
34

fui seduzida pelas histrias que me foram apresentadas, tambm seduzir os possveis
leitores.
Em vista da proposta deste trabalho, procurei acercar-me com cuidado do
objeto, o ensino de poesia no Ensino Mdio, para poder me mover nesse espao e
compreender de que maneira a poesia est ligada s vivncias humanas. Fiz, ento,
uma breve incurso pelas polticas pedaggicas sobre Ensino Mdio para compreender
a situao da poesia nesse nvel de ensino.
Os estudos como os de Kuenzer (2002), Gajardo (1999) e Zibas (2006), o
relatrio de Delors (2003) e os prprios Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (PCNEM) ainda esto voltados para as reformas e a formao do
profissional de que a sociedade necessita: um indivduo com competncias que possa
transitar em diversas reas. Um estudo que se volte para o despertar da sensibilidade,
da cognio, das afetividades, das humanidades e do prazer esttico quase
inexistente, uma lacuna que esta tese tem a pretenso de preencher.
Deixo claro que, nos caminhos percorridos, muitas veredas ficaram sem ser
exploradas, mas, de alguma forma, elas se apresentam no discurso, quando marcam a
posio que estabelece os caminhos tericos e metodolgicos desta pesquisa.

2.2 O QUE FALAM OS AUTORES SOBRE POESIA

Poesia a grande arte da sade transcendental. Reina e impera com dor e ccegas
com prazer e desprazer erro e verdade sade e doena mescla tudo para seu
grande fim dos fins a elevao do homem acima de si mesmo.

( Novalis, poesia, in: Plen, 2001)

Para desenvolver um trabalho com literatura em sala de aula do Ensino Mdio


e, mais especificamente, com poesia, faz-se necessrio, ainda que de forma breve,
revelar o percurso pelo qual a poesia, ao longo do tempo, teve sua histria ligada s
vivncias humanas. Ela auxilia o ser humano a compreender a sua prpria existncia
atravs de uma linguagem cuidadosamente elaborada, linguagem que fala do homem
35

como ser enigmtico, que busca permanentemente decifrar os mistrios da prpria vida.
Compreendendo que o homem busca o conhecimento de si e busca dar sentido a sua
prpria existncia, a poesia pode ser uma forma singular de contribuir para a
construo desse sentido. Pensando a poesia nessa perspectiva, sua ausncia em sala
de aula no deixa de ser uma maneira de privar os alunos dessa forma de
conhecimento.
Se a escola compreender a importncia do ensino de poesia e o fato de que
esse ensino se liga diretamente educao, estar em consonncia com o
pensamento de Curtius (1996) para quem a literatura faz parte da "educao". Curtius,
em A literatura europia e Idade Mdia latina (1996), afirma que os gregos j
encontraram no poeta o reflexo ideal do seu passado, de sua existncia, do mundo dos
deuses. No possuam livros sacros, nem castas sacerdotais. Sua tradio era Homero,
que, j no sculo XII a.C, era um clssico. Desde ento, a literatura disciplina escolar
e a continuidade da literatura europia est ligada escola. Pensando, pois, a poesia
como uma forma de conhecimento que o homem tem de si e do mundo que acredito
que ela deva ser ensinada na escola, de forma que o aluno possa v-la como parte
integrante de sua educao.
A poesia um das modalidades de escrita mais antigas. No mundo greco-
romano, o estilo potico era muito valorizado e difundido, principalmente no campo
educativo. Isso ocorria porque o gnero constitua uma das principais e mais nobres
manifestaes da linguagem verbal e era necessrio conhec-la e saber utiliz-la, o
que justificava a importncia do ensino de poesia nas escolas. Concordo com Regina
Zilberman (2005) quando afirma que a poesia se ensina. Basta, para isso, que
percebamos a trajetria da literatura, cuja permanncia dependeu de historiadores e
crticos que aprenderam a ler na sala de aula, graas atuao de um docente
(ZILBERMAN, 2005, p. 22).
Com o passar do tempo, a poesia foi perdendo seu espao de importncia. Nas
escolas, foi relegada a segundo plano na grade curricular; fora delas, ficou reclusa a
algumas revistas e livros especializados em literatura, a uns poucos apreciadores e aos
prprios poetas. Ultimamente, a poesia est retomando seu espao e atraindo leitores e
pesquisadores. Dentre estes, que vem no ensino de poesia um dos meios pelos quais
36

pode-se seduzir o leitor cito Averbuck (1993), Lajolo (1993), Amarilha (1997), Kirinus
(1998), Marinho (2000), Souza (2000), Quevedo (2000), Maia (2001), Pinheiro (2002),
Gebara (2002), Moriconi (2002). Essa seduo se d pelo esprito ldico que a poesia
proporciona no jogo da ordenao rtmica da linguagem, pela rima, pelas assonncias,
pelas aliteraes, pelo disfarce deliberado do sentido e pela construo sutil das frases.
Tudo isso faz da poesia um jogo com as palavras e a linguagem.
Os pesquisadores acima mencionados verificaram a ausncia do ensino da
poesia nas escolas. Afirmam que, quando ele acontece, so inmeros os equvocos
cometidos. Essa forma equivocada de escolarizao um dos fatores que contribuem
para o distanciamento do aluno leitor desse gnero textual. Esses autores propem um
ensino mais sistematizado, ou seja, com uma certa freqncia, para que, inserida na
sala de aula, a poesia possa ganhar vida para o aluno.
No que diz respeito ao ensino de poesia nas escolas, acredito, como Averbuk
(1982), que a poesia pode promover, alm da sensibilizao, a comunicao do
indivduo com o mundo. Segundo essa autora (1982, p. 67), o ensino de poesia pode
proporcionar aos alunos habilidades para sentir a poesia, apreciar o texto literrio,
sensibilizar-se para a comunicao atravs do potico e usufruir da poesia como
comunicao com o mundo.
Conceber a poesia como forma de sensibilizao e comunicao pe-nos em
contato com as perspectivas atuais que visam promover no indivduo uma
aprendizagem voltada para as humanidades, ou seja, preciso envolver o aspecto
humano num mundo tecnologizado, em que tudo que diz respeito vida se perde nas
mquinas e nas individualidades. Estar junto significa estar em comunho com outro,
vivendo com o outro, e o ensino de poesia pode ser uma direo para se desenvolver
nos jovens de hoje os aspectos que se consideram relevantes para uma formao no
s sociocultural mas tambm humanista.
Ao longo desta pesquisa foi difcil encontrar alguma teoria ou autor que tenha
arriscado qualquer conceituao precisa de poesia sem demonstrar uma ponta de
preocupao com a impossibilidade de apresentar algo conclusivo sobre o assunto.
Desde a Antiguidade, o homem tenta explicar o fenmeno da criao potica.
Aristteles, em A arte potica (2002), classificou a dana, a pintura, a msica e a
37

escultura como artes mimticas, isto , artes de imitao. Para o filsofo, a palavra
mimese est ligada a techn (arte) e a physis (natureza). Ele afirma que a arte imita a
natureza. Sua mimese alcana uma dimenso ontolgica, enaltecendo o valor da arte
pela autonomia do processo mimtico diante de uma verdade preestabelecida. A arte, a
partir de Aristteles, passou a ter uma dimenso esttica, capaz de fornecer possveis
interpretaes do real. Imitar significava, ento, ter um comportamento gestual que
repetisse no s os movimentos da natureza mas acrescentar a isso palavras ou
cantos que expressassem as emoes humanas, recriadas pelo sentimento de cada
um e pela unio coletiva dessas emoes.
Dessa forma, a imitao no torna o artista um mero plagiador da realidade,
mas um criador que resgata o mundo nos mesmos moldes que ele produz, ou seja, por
intermdio do prprio mundo. O poeta , portanto, um observador atento ao ritmo e
harmonia da natureza. Vista sob esse aspecto, a mimese pode ser compreendida
tambm como uma tendncia humana natural tanto de produzir quanto de contemplar.
O prazer que ela produz envolve uma aprendizagem e um reconhecimento. Por tratar-
se de algo no real, o contemplador aprende com a situao mimetizada, a que ele
apenas assistiu e no viveu. Para que haja um reconhecimento, a arte necessita da
verossimilhana, um elemento com que o observador possa relacionar sua prpria vida.
Aristteles compreendia as relaes dos elementos intrnsecos da poesia e o
efeito que produziriam nos leitores. Considerava a obra de arte como mimese e, como
tal, a separava conforme o imitado, o meio de imitao e a maneira pela qual essa
imitao se efetuava. A poesia, por tratar de uma verdade geral e operante, pode,
atravs do poeta, escolher este ou aquele incidente para alcanar uma realidade mais
profunda que aquela expressa na realidade comum.
Mesmo assim, nessa poca, como afirmam alguns autores, entre os quais
Compagnon (2001), o gnero lrico foi considerado menor. Foi excludo do rol das
artes maiores, como a epopia e a tragdia, porque no era nem fictcio, nem imitativo,
uma vez que nele o poeta se expressava na primeira pessoa, apresentando suas
prprias emoes. Em outras palavras, tratava de individualidades, enquanto a tragdia
e a epopia, da coletividade.
38

Entretanto, no possvel negar a existncia de uma modalidade de poema de


cunho trgico, o ditirambo, que se fazia acompanhado da flauta e da ctara, que ao
completarem as palavras, eram tidas como artes de imitao porque realizavam a
imitao por meio do ritmo, pela linguagem e pela melodia, de modo separado ou
combinado.
Assim, os dois grandes gneros na idade clssica foram a epopia e o drama,
ou seja, narrao e representao entendidas como fico ou imitao. A literatura, de
uma maneira geral, nesse perodo, era escrita em verso, mas, ao longo o sculo XIX,
houve um deslocamento, e os dois grandes gneros, a narrao e o drama,
abandonaram o verso para adotar a prosa. E a poesia lrica, por ironia da histria,
gnero que Aristteles excluiu na potica, tornou-se sinnimo de toda poesia. Desde
ento, a literatura ficou compreendida como o romance, o teatro e a poesia, retomando-
se a trade ps-aristotlica dos gneros pico, dramtico e lrico.
Ainda sobre as origens da poesia, Aristteles, no captulo IV da Arte Potica
(2002), intuiu a tendncia natural e instintiva do homem para a imitao, o que o
diferencia de outros seres. Mostra tambm que essa aptido para imitar propicia-lhe a
aprender por meio desta os primeiros conhecimentos e, por ela, todos experimentam o
prazer. O gosto instintivo pelo ritmo e pela harmonia indica que o sentimento esttico ,
provavelmente, inato no homem, e que, na origem, os homens mais aptos no exerccio
dessas qualidades deram nascimento poesia partindo de improvisaes.
A poesia para Aristteles assumiu formas diferentes: a tragdia a imitao de
uma ao elevada, uma vez que imita as aes nobres. A tragdia com extenso
determinada, linguagem ordenada, e atores atuando e despertando a piedade e o
temor, tem por resultado a cartase das emoes. A comdia a imitao de gentes
inferiores, no no que diz respeito ao vcio, mas, sim, quanto parte em que o cmico
grotesco. A pica e a tragdia imitam em versos aes de homens superiores.
Diferenciam-se uma da outra porque a epopia tem metro uniforme e forma narrativa.
No que diz respeito poesia lrica, como j se referiu sua excluso, o filsofo toca
apenas de passagem quando nos fala da aliana entre os instrumentos musicais que
acompanhavam os textos. Os ditirambos, cantos festivos que expressam alegrias ou
tristezas, aparecem algumas vezes no seu texto.
39

Aristteles segue ainda distinguindo o poeta do historiador. Este relata os


acontecimentos acontecidos; aquele, as coisas que poderiam ter acontecido, possveis
no ponto de vista da verossimilhana ou da necessidade. A poesia contm mais
filosofia e elevao do que a histria. A primeira discorre sobre coisas universais, a
segunda, particulares. Coisas universais compreendem atribuir a algum idias, atos
que, por necessidade ou verossimilhana, a natureza desse algum exige. Por isso, a
poesia visa o universal, mesmo quando nomeia suas personagens.
Spina (2002), seguindo o caminho de Aristteles, apresenta o aspecto potico
como inato ao homem. Imitar o trao fundamental do pensamento primitivo, quer
como mimetismo dos fenmenos dos vegetais, quer como atributos e qualidades dos
animais, quer como atributos dos Espritos, enfim, de todas as emoes que o mundo
ambiente desperta na alma desse homem. A mimetizao se realiza atravs da trilogia
dana, msica e poesia, que, associada linguagem e mmica, acorda e exterioriza
os escales subterrneos da vida sentimental. A inteno do autor mostrar que havia
nas sociedades de culturas arcaicas uma estreita relao do homem com a natureza,
com isso a criao potica era uma prtica cultural, social e litrgica. Huizinga (2001, p.
134) afirma que toda a poesia da antiguidade simultaneamente ritual, divertimento,
arte, inveno de enigmas, doutrina, persuaso, feitiarias, adivinhao, profecia e
competio.
Curtius (1996), no captulo Poesia e retrica, traa um longo caminho para
encontrar uma definio para poesia. Segundo ele, Homero poeta o cantor divino,
escrever poesia cantar. Para os romanos, poeta o vates, a pessoa envolvida por
um halo de encantamento, de magia e de fascinao. Huizinga (2001) chama de vates
o poeta vidente que depois foi se transformando na figura do profeta, do adivinho, do
poeta artista e do filsofo.
No percurso do texto, Curtius retoma o conceito de Aristteles e Plato. Para
Plato, toda fabricao de coisas poiesis, e nesse caso, o poeta aquele que faz.
Apesar desse conceito, ele, de certa forma, baniu o poeta do seu Estado Filosfico
Ideal por acreditar que a poesia era pedagogicamente perniciosa. Na verdade no era a
poesia que causaria problemas ao seu Estado, mas o poeta. Este, sim, conhecedor do
poder da palavra, poderia atravs dela incitar, revolucionar, propiciar ao leitor uma viso
40

de mundo diferente daquela que o filsofo propunha para seus compatriotas. Esse
aspecto revolucionador da poesia tambm contemplado por Paz (1982, p. 15) quando
afirma que a atividade potica revolucionria por natureza; um exerccio de libertao
interior; voz do povo, lngua dos escolhidos Esse conhecimento, Plato no deseja
para sua Repblica, porque reconhece o poder da palavra, e a palavra o ser da
poesia.
Curtius (1996) acredita que Aristteles trouxe a poesia para o crculo dos mais
altos bens espirituais, reconhecendo-lhe no somente o valor moral mas tambm o
filosfico, e assim, criou uma potica como cincia filosfica da poesia. Essas aes
contrariam o pensamento mais atual de Compagnon (2001) para quem Aristteles no
deu poesia o valor devido, por no retratar uma coletividade nem refletir sobre o
destino dos homens. Entretanto, essa posio de Compagnon questionvel. Se a
poesia a revelao de que o homem tem de si mesmo e a revelao de sua condio
original, essa revelao, como afirma Paz (1982), sempre resolvida numa criao: a
dos prprios homens. O homem cria o ser, porque o ser no algo dado, sobre o qual
se apia o existir, mas algo que feito. O poeta no descobre algo que lhe exterior,
alheio, e o desejo de descobrir entranha a criao. Nesse sentido, o poeta cria o ser e,
ao cri-lo, revela-o.
Poesia sintese, linguagem condensada que precisa ser apreendida. um
texto em que o significante no existe meramente a servio do significado, mas em que
significante e significado funcionam juntos, como na terminologia de Saussure (1969).
esse conjunto que provoca sentimentos, impresses, emoes ou reflexes. Na poesia,
cada palavra tem seu papel no apenas por seu significado, mas por seu ritmo, pela
sua sonoridade, pela forma como se relaciona com as outras palavras e, at mesmo,
pelo seu aspecto visual. Essa definio deixa claro que poesia no s significado, e
sua linguagem no tem por objetivo passar uma mensagem, mas fazer o leitor sentir
alguma coisa de ordem invisvel, de ordem sensvel e indizvel. Troca sutil de ritmos,
sons e imagens. A poesia uma linguagem particular na qual o poeta, com as palavras,
procura sem cessar dar um sentido novo ao j conhecido. A linguagem um universo
de unidades significativas, e, como afirma Paz (1982, p. 59), palavra solta no
41

propriamente linguagem, [...] para que a linguagem se produza mister que os signos e
os sons se associem de tal maneira que impliquem e transmitam um sentido.
O poema, por sua vez, a composio em que a poesia se raliza na sua
plenitude porque possui o mesmo carter complexo e individual da linguagem.
Diferentemente da prosa, em que as aes so organizadas em seqncias para
elaborar nesse processo um sentido (AMARILHA, 1997), o poema uma totalidade
encerrada dentro de si mesma uma frase ou um conjunto de frases que formam um
todo (PAZ, 1982, p. 65). Assim, a linguagem do poema est nele e s nele se revela.
Sobre a condio do ser poesia e do ser prosa, podemos afirmar que, na
Antiguidade, essas duas nomenclaturas no constituam formas de expresso
separadas, sendo inclusive permeveis. Transcrevia-se de uma para a outra forma,
com relativa indistino. Ambas estavam compreendidas no conceito de discurso. A
poesia era o discurso metrificado; enquanto a prosa, o livre. Foi, aproximadamente, em
100 d.C. que se introduziu nas escolas de retrica a transposio da poesia em prosa,
comeando ento a dissociao entre esses discursos. Sobre este aspecto, Morin
(2002) afirma que houve duas rupturas que ocasionaram a separao do estado da
prosa e da poesia. A primeira ocorreu na Renascena, quando se desenvolveu uma
poesia mais profana. No sculo XVII, houve uma outra dissociao entre uma cultura
dita cientfica e tcnica e uma outra, humanista, literria, incluindo a poesia. A partir
dessas duas dissociaes, a poesia ganhou autonomia, tornando-se estritamente
poesia. Ao separar-se da cincia e da tcnica, separou-se da prosa.
Um outro possvel conceito vem de Potebnia, fillogo, citado por Chklovski
(1973). Para Potebnia, a poesia a arte de pensar por imagem (CHKLOVSKI ,1973,
p. 83). Para os tericos simbolistas: A arte, antes de tudo, criadora de smbolos.
(apud CHKLOVSKI,1973, p. 40). Potebnia chegou a essa definio por considerar
que a imagem um predicado constante para sujeitos variveis, um meio constante de
atrao para percepes mutveis e que muito mais simples do que ela explica.
(apud, CHKLOVSKI, 1973, p. 40). Contrapondo-se a essa teoria, Chklovski acredita que
as imagens so quase que imveis, so emprestadas de outros poetas quase sem
nenhuma alterao. As imagens so dadas, e em poesia ns nos lembramos muito
mais das imagens do que utilizamos delas para pensar (CHKLOVSKI, 1973, p. 41).
42

Para esse autor, "o objetivo da imagem criar uma percepo particular do objeto, criar
uma viso e no seu reconhecimento, realizando-se assim, o processo de percepo
individual, denominado processo de singularizao do objeto (ibidem, p. 45). Sendo
assim, a poesia, tal como a arte em geral, apresenta uma nova viso que capaz de
quebrar o automatismo gerado pelo cotidiano. Essa particularidade vai ser contemplada
depois por Ezra Pound (1997) quando discorre sobre o carter imagtico da poesia, a
fanopia, como a projeo de uma imagem na retina mental.
A arte singulariza o objeto de sua mimese, por isso cada obra deve ser nica,
singular. Tem um significado particular, adquire uma nova forma de representao, ou
seja, as palavras conhecidas no cotidiano produzem sensaes ou criam imagens
intencionadas pelo autor, a fim de promover a durao da percepo do objeto,
causando surpresa e estranhamento ao leitor.
Nessa perspectiva, Chklovski (1973, p. 44) explica as leis do discurso potico,
como um discurso elaborado em que a palavra adquire um novo sentido, uma nova
forma de singularizar-se. Com a poesia, o leitor conduzido a descobrir o sentido que
nasce da prpria forma da palavra que tem, assim, uma nova face manifestada. Nesse
caso, a imagem representa a transferncia de um objeto de sua percepo habitual
para uma esfera de nova percepo atravs de smbolos, provocando, na mudana
semntica especfica, o estranhamento. Nesse processo em que os objetos so
substitudos por smbolos, tem-se uma percepo da palavra como um todo, signo e
significado, o que d ao objeto uma viso, e no apenas o reconhecimento.
Cada poca apresentou, segundo seu momento, um conceito para poesia. Nas
sociedades ditas arcaicas, a poesia primitiva estava ligada ao canto; era indiferenciada,
annima, coletiva; estava representada pela associao em que viveu com a msica e,
de certo modo com a dana, antes do aparecimento da figura do poeta e a poesia
individual. O carter coletivo da poesia devia-se ao fato de ela representar os anseios
da coletividade e estar intimamente ligada ao modo de vida das comunidades. Ela era
coletiva no sentido de que, conhecendo ou no, o poeta exprimia os sentimentos da
coletividade, e no sua individualidade. Esta s iria surgir tempos depois, com o
advento do Romantismo, quando as emoes puderam ser extravasadas de todas as
formas, quando se expressavam o desespero, a aflio, a instabilidade, a sensao de
43

desamparo absoluto, o que levou alguns dos seus poetas a afirmarem que preferiam a
morte. Para os poetas romnticos, a poesia levava ao autoconhecimento emocional e
pessoal.
O conceito de poesia, se que possvel conceitu-la, coisa bem diversa do
conceito do poema, mesmo que, em alguns momentos esses conceitos estejam
entrelaados. Poema a estrutura, a forma do texto escrito em verso. Verso cada
linha de poema, o que no significa que qualquer coisa escrita em verso contenha
poesia. Eno Teodoro Wanke traz, ao longo de Como fazer trovas e versos (1985), uma
srie de conceitos que acredita serem importantes para se tentar encontrar alguma
possibilidade de conceituar o termo. Para esse autor (idem, p. 76), Tratados tm sido
escritos procurando definir poesia, o que demonstra dificuldade do entendimento. Uma
das mais abrangentes e interessantes definies de poesia que ele cita de a William
Wordsworth, poeta ingls do sculo XIX, encontrada no prefcio de suas Baladas
Lricas: Poetry is emotion recollected in tranquility, ou seja, Poesia a emoo
recolhida na tranqilidade. Nesse conceito, a poesia aparece do ponto de vista no do
leitor, mas do poeta, ou seja, uma viso de quem a faz. Wanke (1985) nos mostra os
elementos bsicos da poesia dos quais trata William Wordsworth: primeiro, o poeta
demonstra claramente suas sensaes, sentindo-as, e, s depois, tranqilo, ele se
lembra delas e as coloca em palavras, para transmiti-las.
J Guilherme de Almeida (apud Wanke, 1985, p. 76) definiu poesia por
excluso, dizendo que Poesia no a rosa. E explicou: E no mesmo. Se Poesia
fosse a rosa, para que o canteiro? Poesia terra. Separada desta, ser apenas verso,
pedao, coisa amputada que murcha, apodrece, acaba.
Outro conceito importante que Wanke (1985, p. 76) considera vem de Olavo
Bilac: A rosa est para a Terra assim como a Poesia est para o homem. Mas o
homem aqui considerado em suas funes mais altas, ou seja, na inteligncia e no
sentimento expresso em palavras. Para Olavo Bilac (apud Wanke,1985), a poesia
essencialmente a arte da palavra. E o poeta se apropria das palavras para expressar os
valores seu produto, atravs do som, da idia expressa, da emoo transmitida,
promovendo o deleite da leitura. Em alguns casos, ele utiliza a forma das palavras
como o pintor utiliza as cores, o escultor as formas, o msico os sons harmoniosos etc.,
44

o que implica que todo artista tem sua matria-prima, seu instrumental, sua tecnologia.
O escultor tem, como matria-prima, o mrmore, o gesso, a areia, o ferro-velho entre
outros, e com eles que trabalha para produzir seu produto, a escultura. O pintor tem
as tintas, as cores, que manipula com o pincel, os dedos e a esptula, na tela, no papel,
na parede, onde expe seu produto com enorme satisfao aps concludo. O msico
dispe dos sons dos instrumentos musicais alguns muito estranhos, convenhamos ,
que combina ou descombina para apresentar seu produto, a msica.
A palavra, matria-prima do poeta, um dos mais nobres materiais de que o
homem dispe. A palavra nasceu com a civilizao e s com ela morrer. O homem
sem a palavra no o homem. Para que possa aprender a estruturar seu pensamento,
desde criana ele aprende a entender e a manejar as palavras de sua lngua. As
prprias lnguas so reflexos do grau de civilizao do povo que as domina, e, quando
num trabalho com a palavra, escrito ou falado, o poeta consegue transmitir sentimento,
fazer com que o leitor/ouvinte se sinta comovido, sensibilizado, sublimado, arrebatado,
ter esse leitor atingido a poesia (WANKE, 1985).
Ao compararmos as diversas interpretaes das diferentes correntes poticas,
observamos que cada qual tenta enaltecer e fazer vingar a prpria definio, mas
acabam-se criando confuses com as acepes diversas do mesmo vocbulo e, assim,
temos que o termo poesia significa, tambm, uma composio feita de versos. O que
causa maiores problemas ainda que possvel um poema no conter absolutamente
poesia e um trecho em prosa poder perfeitamente ser poesia pura: a Rosa-Poesia que
precisa ser alimentada pela Terra-Homem atravs da seiva da emoo da palavra. Da
uma tendncia, surgida especialmente entre os poetas brasileiros modernistas e os da
gerao de 45, de se abandonar a palavra poesia na acepo de produto versificado
para, nesse caso, adotar s a palavra poema. Um poema pode ser um amontoado de
versos feitos intencionalmente sem poesia e pode at acontecer que o poeta, pensando
estar compondo poesia comunicao de sentimentos, esteja apenas fazendo um
amontoado de palavras, o que possivel comprovar facilmente entre muitos poemas
com linguagens hermticas ou rebuscadas.
Se recorrermos ao dicionrio, teremos uma conceituao formal de poesia, mas
nunca um conceito que nos agrade ou que corresponda realidade que buscamos.
45

Fazem muito mais sentido e causam maior conforto as definies embevecidas de


imaginao e lirismo, como as que acabamos de mencionar. No Dicionrio da Lngua
Portuguesa, da Encyclopdia Britnnica do Brasil (1984), poesia definida como arte
de escrever em verso; composio potica; inspirao; o que desperta sentimento do
belo; elevao nas idias e no estilo. Essa conceituao pode ser boa para dicionrio
ou manual, mas bastante frgil no que diz respeito ao texto como algo que deve ser
desfrutado e sentido, visto que a poesia chama a ateno do leitor para as surpresas
que podem estar escondidas na lngua que ele fala todos os dias sem se dar conta
delas. Ela promove o deslocamento, permite a vulnerabilidade e o conflito e est aberta
mudana, a uma troca de idias.
No percurso de nossa pesquisa, deparamo-nos ainda com afirmaes como a
seguinte: Ao visitar as palavras, visitamos suas imagens. Um livro de poemas um
livro de imagens (NEJAR, 1991, p. 13). Para corroborar esse pensamento de Carlos
Nejar, recorremos ainda a Potebnia (apud CHKLOVSK, 1978, p.39) quando afirma que
no existe arte e particularmente poesia sem imagem. Na busca por um conceito para
poesia, descobrimos que defini-la com algum rigor uma tarefa que, uma vez colocada,
parece condenada a priori ao fracasso no tanto pelo objeto em si, mas pelo
esmagador acmulo de Histria que obrigatoriamente se apresenta, exigindo um
desdobramento metodolgico (com suas variedades) que dificilmente chegaria a um fim
ou a um mero jogo retrico. A prpria idia de que poesia possa ser definida como
qualquer objeto de cultura, j implica uma moldura terica, uma viso histrica, uma
concepo de linguagem, um pressuposto esttico.
Edgar Morin (2003, p. 35) fala da poesia reconhecendo que qualquer que seja
a cultura, o ser humano produz duas linguagens a partir de sua lngua: uma, racional,
emprica, prtica e tcnica, outra, simblica, mtica e mgica. A magia da poesia est
na palavra, chave que desvenda a essncia imaterial do ato da criao. A magia nos
constitui como mgicos para entrarmos nesse mundo de criatividade e encantamento,
por meio do qual atingimos dimenses que nos levam a revitalizar sentimentos, a
exercitar plenamente a sensibilidade, a desengessar a espontaneidade artstica, a
recriar realidades, a reanimar sentidos, a tecer novas significaes e ressignificar
outras.
46

Morin (2003) classifica a linguagem em duas reas: uma, denotativa, precisa,


definida, objetiva o que ela mesma expressa; a outra, conotativa, analgica e
metafrica, anuncia um halo de significaes que cerca cada palavra, cada enunciado,
traduzindo uma verdade subjetiva. Essas duas linguagens podem se encontrar
justapostas ou misturadas, separadas e opostas, e cada uma delas corresponde a dois
estados, o potico e o prosaico. Este corresponde ao estado que cobre uma parte de
nossa vida cotidiana. Nele podemos perceber, raciocinar. Aquele, o potico, pode ser
produzido pela dana, canto, culto e cerimnias, e evidentemente, pelo poema.
Referindo-se a esse segundo estgio, Fernando Pessoa (apud MORIN, 2003) mostra
que, em cada um de ns, h dois seres: o primeiro, o verdadeiro, o dos nossos
sonhos nascidos na infncia e que continua ao longo de nossa vida; o segundo, o falso,
o das aparncias, de nossos discursos, atos e gestos. Morin no compactua com
essa afirmao porque, para ele, esses dois estados correspondem aos dois seres que
habitam em cada um de ns.
Muitos outros conceitos podem-se encontrar pelo caminho da pesquisa, em
diferentes pocas, escolas, autores e adeptos da literatura. Conforme Wanke (1985),
homem e poesia, poesia e vida, vida e arte esto intimamente ligados; no h como
separ-los, mesmo porque os conceitos se confundem. Tambm nessa linha de
pensamento em que a poesia e o homem sempre estiveram juntos, Huizinga (2001,
p.133) afirma:

A poiesis uma funo ldica. Ela est para alm da seriedade,


naquele plano mais primitivo e originrio a que pertencem a criana, o
animal, o selvagem e o visionrio, na regio do sonho, do
encantamento, do xtase, do riso.

J Octvio Paz, em O arco e a lira (1982), compreende a poesia como


conhecimento, salvao, abandono. Operao capaz de transformar o mundo. Uma
forma natural de convivncia entre os homens. Segundo ele, a experincia potica
no outra coisa que a revelao da condio humana (PAZ, 1982, 239). Essa
revelao est pautada numa outra observao de que a poesia expresso de uma
sociedade e simultaneamente fundamento dessa sociedade (idem, p. 226).
47

Para Fernando Paixo, em O que poesia (1991), o poeta cria na sua poesia
uma nova realidade construda de palavras que estimulam o vo da imaginao e, ao
mesmo tempo, permitem conhecer, de modo mais atento e cuidadoso, a prpria
realidade vivida pelo homem. Desse modo, a poesia se carateriza pelo uso criativo e
inovador que faz das palavras expressando subjetividade. Esse aspecto retoma o que
Aristteles j havia caracterizado como mimese, a arte de imitar, mesmo que esse
filsofo tenha criticado essa imitao na poesia.
As escolhas para uma conceituao de poesia so tantas e tais que, no
mximo, poderamos chegar, instavelmente, a um conceito de poesia ou a um modelo
que, definido, excluiria a multido de outros. Para ns, o importante percebermos que
cada poca apresenta uma denominao, um modo e uma forma especfica de
compreenso.
Na realidade atual em que as pessoas conversam menos, tm menos tempo
para sonhar, trocar percepes e at sentir, a poesia pode se tornar um precioso
despertar dos sentidos adormecidos por uma sociedade automatizada que s percebe
o que o imediato, o pronto e fabricado, o til, no sentido literal da palavra. Diante
dessas percepes, fica claro para mim que a presena da poesia no deve ser
omitida nem mesmo negligenciada na sala de aula, porque, na sua forma mais
relevante, ela desempenha um papel na insero do homem no mundo.
Essas reflexes mostram que a poesia esteve presente em todas as pocas,
em todos os povos, em todos os dias e assim deve permanecer para que possa ser um
instrumento frtil para o desenvolvimento da linguagem, para redescobrir a
simplicidade, a sensibilidade, o maravilhoso e a afetividade, na medida em que sentir
uma forma superior do conhecer.
Para desenvolver o objetivo ao qual me propus nesta tese, considerarei a
poesia como parte da linguagem verbal que, numa atitude criativa, transfigura-a da sua
forma mais corrente e usual (a prosa), ao usar determinados recursos formais que
permitem a explorao de mltiplos significados, a recriao sonora e semntica; e
poema, como a forma, a estrutura na qual a poesia se realiza em sua plenitude.
Em vista dessa possvel conceituao em que me detenho, ensinar poesia na
escola ganha relevncia na medida em que a considero como um dos meios que ns,
48

educadores, poderemos utilizar como forma de seduzir, e essa seduo poder


contribuir para o processo de formao do leitor, de suas sensibilidades e
humanidades, como prope o Relatrio de Delors (2003).
Para desenvolver um estudo sobre o ensino de literatura com enfoque no de
poesia em escolas de nvel mdio, faz-se necessrio conhecer os princpios e as
orientaes que o embasam para que possamos compreender essa etapa da educao
que visa desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (Artigo 22, LDB, 9394/96).

2.3 RECONHECENDO O ENSINO MDIO

Discutir o lugar do Ensino Mdio implica retomar, cada vez com mais nitidez, a
funo e a relevncia sociais da escola. A partir dos anos 90, houve uma grande
expanso de acesso ao Ensino Mdio provocada, sobretudo, pela Constituio de
1988. Com o crescimento de matrculas, num percentual de 84% nos ltimos anos,
face s novas exigncias culturais, esse nvel de ensino tem-se tornando bem mais
exigente para atender s expectativas e necessidades da sociedade do conhecimento
no processo de globalizao.
A LDB n 9394/96 situa o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica.
Enquanto a Educao Infantil est voltada para a criana at 6 anos e o Ensino
Fundamental para crianas at 14 anos, o Ensino Mdio destina-se escolarizao do
adolescente at 17 anos.
A propsito, diz o artigo 35 dessa Lei: o Ensino Mdio, etapa final da educao
bsica, ter durao mnima de trs anos. Ter como finalidades: a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso dos
49

fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria


com a prtica, no ensino das disciplinas. Assim sendo, o Ensino Mdio assume a
caracterstica de terminalidade, ou seja, todo cidado poder desfrutar da oportunidade
de aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, com a
possibilidade de prosseguimento dos estudos, a garantia da preparao bsica para o
trabalho e cidadania e favorecimento dos instrumentos para continuar a aprender.
A necessria compreenso do Ensino Mdio supe uma articulao e um
entendimento entre os artigos 22, 32 e 35 da LDB. O artigo 22 explicita o aspecto
teleolgico da educao bsica: a garantia de uma formao comum ao aluno
alicerada em contedos concretos e fecundos de aprendizagem, viabilizando a
cidadania ativa, cooperativa e produtiva e dando condies para que cada um se
desenvolva em seu trabalho ou avance na escolaridade formal. O artigo 32 remete ao
conceito de aprendizagem como desenvolvimento de competncias intelectuais,
integradoras e resolutivas. O artigo 35, como j informado acima, apresenta como
tarefa do Ensino Mdio aprofundar os conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores,
acrescentando a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania, pela
articulao dos conhecimentos, pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e pelo
cultivo do pensamento crtico.
O conceito de educao ampliado ao perpassar as relaes sociais, e ao
sinalizar para a articulao da educao com o mundo do trabalho e a prtica social,
com o objetivo de formar o cidado crtico, criativo e participativo. Alm disso, como j
mencionamos anteriormente, prioriza o desenvolvimento de competncias
(conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), a educao bsica e formao geral,
a avaliao processual, mltiplos espaos de aprendizagem, a educao compreensiva
e inclusiva, a dimenso politcnica e desgradificao curricular com a presena das
reas (linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e
suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias), permitindo que os
conhecimentos sejam reagrupados para evitar a fragmentao. Nesse caso, a proposta
curricular desse novo Ensino Mdio, segundo os PCNEM (1999), deve pautar-se pelo
comprometimento com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao. O
50

sujeito humano, de forma ativa, apropria-se do conhecimento para se aprimorar no


mundo do trabalho e nas relaes sociais.
Na proposta da escola, a formao integral contempla elementos, como a
poltica da esttica e da tica, no abordados anteriormente em outros instrumentos
legais. Alm da funo de consolidar os conhecimentos adquiridos, volta-se o Ensino
Mdio para o cidado que busca respostas aos desafios existenciais da prpria idade
(afetividade e sexualidade em mutao, independncia dos pais, acesso ao mercado de
trabalho, necessidade de afirmao e de construo de sua identidade etc), devendo se
potencializar o currculo, no sentido da formao bsica para o trabalho, a cidadania, a
autonomia intelectual, o pensamento crtico e a formao tica do ser humano com
todas as suas emoes.
O tratamento da formao integral no Ensino Mdio enfrenta o desafio da
tenso entre a formao geral e a educao profissional capaz de absorver as
peculiaridades das mudanas socioeconmicas do momento, e considera que esse
nvel de ensino tem se constitudo, ao longo da histria da educao brasileira, um nvel
de mais difcil enfrentamento, em termos de concepo, estruturas e formas de
organizao, em decorrncia de sua prpria natureza de mediao entre a educao
fundamental e a educao profissional.
Acreditamos que a formao do trabalhador convive com essa dualidade pelo
fato de que quem estiver matriculado na educao profissional, tendo ou no inteno
de continuar seus estudos, precisa, concomitantemente ou posteriormente, cursar o
Ensino Mdio. Caso contrrio, no receber a certificao tcnica nem poder se
submeter ao vestibular. Os jovens, ao concluirem o Ensino Mdio, enfrentam um
modelo econmico no qual o desemprego estrutural. Nessa situao, tambm, o
Estado questiona a sua responsabilidade direta com a educao, na crise de
legitimidade que vivencia. Alm disso, o discurso oficial da nova configurao legal
definida na LDB, materializada atravs dos PCNEM (1999) novo Ensino Mdio,
aponta para uma construo curricular que privilegia o trabalho como princpio
educativo e eixo de compreenso, a articulao entre os contedos universais e a
realidade, a integrao e a articulao entre as multifaces dos contedos
51

contextualizados, a aprendizagem construtivista-interacionista e scio-histrica e o


planejamento expresso em projetos construdos de forma coletiva.
Preparar hoje para o trabalho e, ao mesmo tempo, para o prosseguimento dos
estudos implica questes pedaggicas e polticas pelas mudanas na organizao da
produo, definindo a relao entre educao e trabalho. A proposta curricular pauta-
se, pois, pelo novo significado do trabalho no contexto da globalizao: com um sujeito
ativo que, por intermdio da apropriao do conhecimento, se aperfeioa no mundo do
trabalho e nas relaes sociais. O trabalho compreendido como princpio educativo
por meio do qual o homem transforma a natureza e, simultaneamente, reconstri
continuamente a sua humanidade e a realidade histrico-cultural, passando a ter o
papel de estruturador do sistema educacional e das propostas pedaggicas, desde que
o trabalho mude suas feies de explorao, dominao e destruio do humano e
passe a ser entendido como prxis humana e como prxis produtiva, a partir do que
no h dissociao entre educao geral e formao para o trabalho (KUENZER,
2001, p. 50).
No podemos negar que a universalizao do Ensino Mdio trouxe um
problema com o aumento crescente da demanda e de suas conseqentes deficincias.
Na realidade, a sociedade do conhecimento acaba subordinando o conhecimento
tecnologia, cuja potencialidade altamente valorizada em detrimento do trabalho
intelectual e das emoes. Essa conquista social do conhecimento abre espaos para
determinar papis, valores e ideais por meio da informao. Tal concepo no
positiva, se considerarmos que o conhecimento deve proporcionar o desenvolvimento
da tecnologia, mas no se expressar apenas por ela nem a ela ser subordinado.
As polticas educacionais, conforme o Conselho Nacional de Educao
(doravante CNE), parecer do Conselho de Educao Bsica - CEB 15/98, precisam
atender ao desafio de vencer o volume de informaes em tempo real, proporcionando
ao aluno a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade
de utilizao de diferentes tecnologias. Um novo trabalhador desenhado como tendo
grande capacidade de comunicao, com domnio de vrios cdigos e linguagens,
inclusive, conhecimento de outra lngua alm da portuguesa, e das novas formas
trazidas pela semitica; autonomia intelectual para utilizar os conhecimentos cientficos
52

na soluo de problemas do cotidiano; autonomia moral para enfrentar situaes que


exigem um posicionamento tico e compromisso com o trabalho crtico e responsvel,
compreendido como espao de construo do humano e da sociedade.
O Ensino Mdio se destina, de acordo com a LDB e as Diretrizes Curriculares
Nacionais( doravante DCN), aos jovens que aspiram a melhores condies de vida e
de emprego e aos adultos ou jovens adultos via de regra mais pobres e com a vida
escolar mais acidentada. Refere-se a um grupo heterogneo que cresce de maneira
rpida e que precisa ser includo no sistema escolar no momento em que enfrenta
escassas oportunidades de trabalho, numa realidade de grande competitividade,
trazendo srias conseqncias para o exerccio da cidadania e conquista da dignidade
de vida.
As orientaes emanadas das DCN consideram que o maior problema para a
efetivao das novas propostas no Ensino Mdio a formao dos professores,
entregando essa tarefa s Universidades. Entretanto, esquecem que essa
responsabilidade exige uma abordagem de conjunto, considerando-se que a formao
docente recebe influncias de diversos problemas. A prpria organizao econmica,
os elementos sociais e polticos, as culturas das instituies das agncias formadoras e
de exerccio profissional e a prioridade dos recursos das polticas pblicas so alguns
aspectos que influenciam essa realidade.
Um elemento apresentado por essa poltica o fato de no mais se ministrarem
os contedos no enfoque disciplinar, partindo-se para a abordagem interdisciplinar, na
qual os vrios professores trabalharo com projetos, oferecendo condies aos alunos
para formularem, analisarem e comunicarem as suas conquistas. Para isso, a base
comum do currculo organizada no mais em disciplinas, e sim em reas do
conhecimento, como j citadas anteriormente. Diante de um discurso legal com
objetivos aparentemente humanistas, temos um currculo carregado de disciplinas com
contedos isolados, gerando uma relao tensa e estril no processo ensino-
aprendizagem e tornando a sala de aula num espao bloqueador de emoes e
sentimentos: um lugar de dever, e no de prazer e alegria.
Expresso e materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento
escolar apresenta-se como algo a ser transmitido, e aprender, significa memoriz-lo. O
53

saber traduz-se no conhecimento objetivo que ser transmitido como exigncia de um


modelo de desempenho. Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o
vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar,
justificando-se a desarticulao existente entre o cotidiano escolar, o conhecimento e
as vidas dos alunos. Em muitas salas de aula do Ensino Mdio, os contedos ainda se
apresentam enciclopdicos, fragmentados e descontextualizados; a aprendizagem,
mecnica; o planejamento, com base nos manuais didticos, e a avaliao, com
relevncia somativa. A escola privilegia o programa a ser dado e o atendimento s
exigncias da sociedade. Como ser protagonista, dialogar e interagir com a diferena
num espao que parece s ter lugar para os contedos do vestibular?
As possveis mudanas parecem tardar. E a cultura escolar ainda bem
evidenciada na organizao do espao fsico, no tipo de mveis, na organizao do
ambiente, assim como nas formas de relacionamento social, rituais, expectativas de
comportamento e normas de funcionamento. Numa pesquisa recente desenvolvida por
Roberta Bencine e Marie Ange Borda (2007, n 200), esses aspectos emergem.
registram as autoras:

Infra-esturutura precria, professores que faltam (e no so


substitudos), contedos sem ligao com a realidade, um mundo de
descobertas do lado de fora dos blocos de concretos que deixam vazar
luz para dentro dos corredores. Para entrar na escola, preciso se
dirigir a um guich, onde uma funcionria pouco sorridente pede os
dados aos visitantes. Em seguida, ouve-se o barulho de um molho
pesado de chaves saindo do bolso. Outro funcionrio, tambm sem
mostrar os dentes, abre um grande porto de ferro. [...] H grades por
todos os lados, a sala de informtica mais parece uma cela.

Essa realidade est enraizada na forma de organizao da escola que no


deixa de ser a da sociedade que v a escola como lugar de formao, lugar de
aprender, e essa formao passa pela disciplina, pelo enquadramento. O aluno que
fugir dessa especificao entra no espao da delinqncia, como mostra a fala do aluno
presente no artigo dessas autoras: tem professor que chama a gente de burro,
vagabundo. As pesquisadoras tambm fazem uma reflexo sobre o papel da escola
como o lugar que promove a insero no mercado de trabalho, expressando as
54

relaes bem definidas entre capital e trabalho, como mostra a fala de um aluno
apresentada no referido artigo: Estudar bom, um jeito de sonhar com uma vida
melhor, se preparar para arrumar trabalho. Essas proposies no se coadunam com
as novas orientaes que prevem um aprendizado completo em que o aluno tenha
acesso a todas as linguagens e assim possa se tornar um cidado.
Para que ocorram as reformas que se pretendem no ensino, faz-se necessria
uma nova concepo de escola e de ensino que impulsione mudanas a partir de uma
sociedade na qual os adolescentes possam exercer o direito diferena, tenham voz e
vejam seus direitos respeitados sem que isso seja visto como desigualdade ou
anormalidade.
A propsito do Ensino Mdio, Kuenzer (2001) destaca a presena na escola de
uma pedagogia do trabalho taylorista-fordista, que prioriza os mtodos do fazer e o
disciplinamento, enrijece a sensibilidade, esquarteja o conhecimento e torna mecnico
o aprendizado que se quer para transformar o jovem no trabalhador. Na opinio da
autora (idem, p. 31), isso acontece porque se considera

desnecessrio ao trabalhador ter acesso ao conhecimento cientfico


que lhe proporcionasse a compreenso das prticas sociais e
produtivas e a construo conseqente de sua autonomia.

Assim, o aprendizado centra-se nas formas de fazer especficas de cada


ocupao, bastando memoriz-las e repetir os procedimentos numa certa seqncia.
Por isso, a pedagogia escolar e a do trabalho priorizam contedos fragmentados,
seguindo seqncias rgidas, exigindo a uniformidade de respostas, separando os
momentos de memorizar e de repetir e os procedimentos prticos com rigoroso controle
externo sobre o aluno. Entretanto, considerando as propostas atuais de trabalho, vemos
surgir um novo paradigma cuja linha de montagem substituda pelas clulas de
produo e o trabalho individual pelo trabalho em equipe, tendo amplo espao a
competitividade e a qualidade. Considerando esse novo momento em que a sociedade
est se organizando, as novas orientaes para o Ensino Mdio propem desenvolver
o educando assegurando-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esta ltima
55

finalidade deve ser desenvolvida de maneira precpua pelo Ensino Mdio, uma vez que,
entre as suas finalidades especficas, incluei-se, ainda, a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania do educando. Essas especificidades devem ser desenvolvidas
por um currculo que destaque a educao tecnolgica bsica; a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura, a lngua portuguesa como instrumento de comunicao e o
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
A autonomia pedaggica outro gancho altamente valorizado nas DCN. Um
novo projeto pedaggico indicado no discurso do mbito legal, para impulsionar um
novo fazer que articule a formao cientfica e scio-histrica com a formao
tecnolgica, com o objetivo de superar a ruptura historicamente determinada entre uma
escola que ensine a pensar, por intermdio do domnio terico-metodolgico do
conhecimento socialmente produzido e acumulado, e uma escola que ensine a fazer
por meio da memorizao de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades
psicofsicas. No entanto, essa autonomia, acompanhada da flexibilidade, constitui
grande risco frente questo da avaliao que, alm de conferir poderes Unio sobre
a educao, configura-se como um aspecto bastante ambguo, bloqueando a
criatividade e a liberdade das instituies educativas.
Afirma-se a flexibilidade das diretrizes e dos parmetros curriculares e
promove-se uma poltica de controle da aplicao dos padres comuns via avaliao
centralizada nos resultados, o que limita a prpria flexibilidade proposta nos currculos
escolares. A interdisciplinaridade e a contextualizao tambm so defendidas, alm do
estmulo pesquisa, o desenvolvimento do senso crtico e do protagonismo dos alunos,
a tica e a esttica e o dilogo multicultural. No entanto, no espao escolar, parece que
o Ensino Mdio no consegue superar a dependncia aos contedos das vrias
disciplinas sem espaos para a articulao e a contextualizao dos mesmos com as
vidas dos alunos, priorizando a preparao para o vestibular e as possibilidades
posteriores de um mercado de trabalho. Ao invs de um compromisso social e
solidariedade, sobrepem-se a preparao para a competio e o individualismo.
Percebemos a riqueza desses novos conceitos proclamados, mas, no contexto
do Ensino Mdio, eles se verificam apenas como estatuto. Na verdade, a lei no
56

sustenta esse compromisso poltico com a sociedade. Sabemos que nenhuma proposta
de reforma tem poder de mudanas em si mesma, estando impregnada dos embates
polticos e ideolgicos pertencentes a determinado momento histrico. Possivelmente
nenhuma mudana ocorrer se a organizao da escola ou seja, a gesto, a
formao e as atribuies dos professores, as prticas pedaggicas, os contedos
trabalhados, o gerenciamento dos espaos e tempos, as metodologias e os processos
de avaliao no for modificada. Aprendizagem sinnimo de vida. Evoluir fazer
histria, e fazer histria aprender. Para que isso acontea, preciso que a escola veja
o indivduo socialmente construdo e constitudo, como aquele que traz para o espao
escolar sua prpria histria, usos e costumes que no podem ser negligenciados se o
interesse formar um ser social.

2.4 POESIA NO ENSINO MDIO, POR QU E PARA QU?

Minha confiana no futuro da literatura consiste em saber que h coisas que s


a literatura com seus meios especificos nos pode dar.
(Calvino, 1990, p.11)

Para Octavio Paz (1982, p. 15), poesia Conhecimento, salvao, poder e


abandono. Operao capaz de transformar o mundo. Inspirao, respirao.
Experincia, sentimento, emoo, intuio. Arte de falar em forma superior.
Pedro Lyra, em Conceito de poesia (1992, p. 7), situa o gnero em dois grupos
conceituais: o primeiro, pura e complexa substncia imaterial, anterior ao poeta,
caracterstica j apontada por Aristteles; o segundo, como condio da indefinida e
absorvente atividade humana, o estado em que o indivduo se coloca na tentativa de
captao, apreenso e resgate dessa substncia no espao abstrato das palavras. Este
aspecto tambm apontado por Fernando Azevedo (2006) quando afirma que a
poesia brincar com palavras e com acumulao de significados, descobrir o valor
57

afetivo e expressivos das rimas e ritmos, procurar novas associaes, surpreender-se


com novos usos. Para esse autor (2006, p. 34),

uma possibilidade de se conhecer o outro lado das coisas, o lado


criativo que permite a criana sonhar e jogar: libertada da rotinizao
das experincias semiticas, geradoras da esteriotipia e do lugar
comum.

Se a poesia tudo isso, fica difcil compreender o porqu de nossos jovens no


demonstrarem interesse em ler e estudar, isto , de vivenciar as possibilidades que
essa modalidade pode proporcionar. A partir dessa inquietao, comecei a buscar, na
minha histria, fatos que pudessem, de alguma, forma justificar essa constatao.
Observando as reaes de minha filha adolescente aos materiais e
procedimentos dados ao estudo da poesia, constatei a forma equivocada, arbitrria e,
at mesmo, desprazerosa com a qual se trabalha a poesia na sala de aula. Os
professores, de forma mecanicista, apenas destacam aspectos superficiais do texto
potico com perguntas tais como: o que o poeta quis dizer?, ou ainda, qual a
mensagem do texto? s vezes, ao terminar a leitura de um determinado poema, os
alunos j esperam do professor o pedido para escever uma poesia, ou ento,
desenvolve-se um trabalho para obteno de nota, com um questionrio com
perguntas que discutem apenas o que est na superficie do texto. Esse modelo de aula
j faz parte do cotidiano do aluno e mesmo que goste da atividade, o que realmente
interessa a ele , a viso mercantilista que j adota para si: saber se vai valer ponto
para nota. Essa foi a posio de um aluno ao responder pergunta do questionrio de
como ele gostaria que as aulas acontecessem se fssemos continuar com o
experimento (ver questionrio em anexo).
A afirmao desse aluno pode ser um dos aspectos que corroboram para a
crena de que toda atividade desenvolvida em sala segue o modelo da recompensa:
para um exerccio, uma nota. Aprender por aprender, no pelo prazer de aprender.
Essa atitude faz com que a especificidade decorrente da natureza da literatura e de seu
processo receptivo reduza a experincia vital desses alunos que se encontram em
processo de desenvolvimento e formao. Dessa forma, o prazer que o texto literrio
poderia despertar no aluno se perde. O que acontece, na maioria das vezes, numa aula
58

de poesia , aps, uma rpida e no valorativa leitura, o esquartejamento tradicional do


poema, um exerccio mecnico, que pouco traz em termos de conhecimento,
sensibilizao e crescimento real para o aluno.
Frutos dessa prtica escolar j exercida no Ensino Fundamental, os alunos
chegam s sries subseqentes. Acostumados a vivenciar a poesia nesses moldes,
sentem-se desestimulados e no querem ler esse gnero de texto. A ideologia vigente
nas escolas a de que tudo o que no for de natureza pragmtica, funcional, tido
como intil, como absoluta perda de tempo. A partir dessa viso mercantilista de que
s bom o que produz trabalho imediato e lucro, que vemos, ento, o espao dado
ao ldico e ao artstico reduzido, o que reflete e reproduz a viso capitalista-produtiva
que predomina na sociedade. Essa educao utilitria, funcional e pragmtica,
apresentada na escola, do esquema, do modelo e da recompensa, ao invs de atrair a
ateno dos adolescentes, afasta-os criando um distanciamento ainda maior entre o
aluno e o prazer que o texto de poesia lhe poderia proporcionar.
Sobre esse afastamento do indivduo da poesia via escola, o poeta Carlos
Drummond de Andrade (1974, p.16) faz o seguinte questionamento:

Por que motivo as crianas de um modo geral so poetas e, com o


tempo deixam de s-lo? Ser a poesia um estado de infncia
relacionado com a necessidade do jogo, a ausncia do conhecimento
livresco, a despreocupao com os mandamentos prticos de viver [...]
Acho que um pouco tudo isso, e mais do que isso, [...] mas se o
adulto, na maioria dos casos, perde essa comunho com a poesia, no
estar na escola, mas do que em qualquer instituio social, o elemento
corrosivo do instinto potico da infncia que vai fenecendo proporo
que o estudo sistemtico se desenvolve, at desaparecer no homem
feito e preparado supostamente para a vida?

A educao infantil e o Ensino Fundamental, de posse desse conhecimento e


da importncia da poesia na formao do leitor, em vez de explorarem os aspectos que
so inerentes poesia, incluem-na entre as atividades ldicas consideradas como no
srias, utilizando-a como pretexto para atividades de interao e de brincadeiras. A
pouca seriedade qual faz referncia est mais relacionada ao cmico, ao riso, que
59

acompanha na maioria das vezes essa brincadeira. Assim, o ato ldico que deveria
promover o conhecimento, se contrape ao trabalho, considerado como atividade sria.
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. Nesse brincar esto
includos os jogos, os brinquedos e os divertimentos e, tambm a conduta daquele que
joga, brinca e se diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a
aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso de
mundo. Brincar mais do que uma atividade sem conseqncia para a criana. No
brincar, estabelece-se a relao da brincadeira e o desenvolvimento da criana, o que
permite que se conheam, com mais clareza, importantes funes mentais, com o
desenvolvimento do raciocnio da linguagem. Vygotski (2000) revela como o jogo
infantil aproxima-se da arte: a criana tem necessidade de criar para si o mundo s
avessas para melhor compreend-lo, atitude que tambm define a atividade artstica.
Para as crianas, a brincadeira no representa o mesmo que o jogo e o
divertimento, a recreao, a ocupao do tempo livre, o afastamento da realidade para
o adulto. Brincar no ficar sem fazer nada. preciso estar atento a esse carter srio
do ato de brincar, pois esse o seu trabalho, atividade atravs da qual se desenvolvem
potencialidades, descobrem-se papis sociais e limites, experimentam-se novas
habilidades, forma-se um novo conceito de si mesmo, aprende-se a viver e avana-se
para novas etapas de domnio do mundo que cerca a criana.
Com relao ao ensino de poesia, percebe-se que, medida que as crianas
vo avanando na escolaridade e chegando ao Ensino Mdio, a poesia vai sendo
estudada com menos intensidade e de forma mais tcnica. Surge em sala de aula por
constar nos contedos programticos, nos livros didticos e no programa do vestibular.
Por isso, os poemas so apresentados apenas para que os alunos tenham
conhecimento de determinados poetas, escolas e estilos literrios que compem o
contedo programtico desse nvel de curso, sem que se faa uma devida correlao
desse gnero de texto com as vivncias desses leitores.
Essa forma de ler a poesia em sala de aula dispensa boa parte da
especificidade da linguagem potica. justamente esse seu aspecto ldico, como a
questo do ritmo, da rima, da onomatopia, do uso musical e ldico das palavras, o
que h de mais bsico na linguagem potica, e talvez o que h nela de universal, ou
60

seja, o que permite que classifiquemos como poticas certas produes verbais de
povos de cultura muito diferente da nossa.
Retornando a abordagem de Carlos Drummond de Andrade (1974), o poeta v
na infncia uma tendncia natural para a poesia, visto que o mundo infantil e a poesia
so campos cheios de imagens com fantasias, sensibilidades e encantamentos, ou
melhor, a criana capaz de se envolver no jogo e nas brincadeiras que esse gnero
proporciona. Entretanto, ele acusa a escola de atrofiar a sensibilidade potica natural
do ser humano, associada ao ldico, intuio e criatividade.
Jos Paulo Paes, em Poemas para brincar (1990, p. 16), afirma que Poesia
brincar com palavras / como se brinca / com bola e sabo. O texto expe o fazer
potico como brincadeira que se estabelece entre o poeta e a matria que ele utiliza, as
palavras. Nessa brincadeira, o texto passa a ser a arena onde ocorre o jogo do qual o
leitor pode participar de forma significativa, identificando as etapas que o constituem.
No final do poema, o leitor convidado a se envolver na brincadeira: Vamos brincar de
poesia?
Carlos Drummond de Andrade, no trecho j citado, destaca ainda o
afastamento do jovem da poesia. Essa perspectiva incorre na possibilidade de que o
encantamento vivenciado na infncia desaparea ao longo da vida adulta. Se
pensarmos dessa forma, estaremos concebendo o mundo adulto isento de fantasias, de
sonhos, de sensibilidades e do envolvimento que o jogo potico proporciona. E, ainda,
impedindo que o adulto vivencie a ludicidade, o jogo com as palavras que a poesia
proporciona. Ele continua (idem, p.16):
A escola enche o menino de matemtica, de geografia, de linguagem,
sem via de regra, faz-lo atravs da poesia da matemtica, da
geografia, da linguagem. A escola no repara em seu ser poeticamente,
no o atende em sua capacidade de viver poeticamente o
conhecimento e o mundo.
.
Drummond percebe que a escola pode ser o elemento corrosivo da perda de
se viver o mundo poeticamente. O que ele no percebe que a mudana na educao
serve s diversas propostas da sociedade. Os alunos vo sendo impulsionados para
um estudo mais objetivo, com funo utilitria e mais concreta, visto que est formando
um indivduo para o mundo, e o mundo no comporta brincadeiras, srio. Assim, as
atividades ldicas vo-se escasseando, tomando o controle de uma tendncia
61

racionalizante: substituem as atividades ldicas relativas ao processo de


desenvolvimento pelas atividades ditas srias e teis, deixando o jogo (ou
brincadeira) para os momentos exclusivos de recreao (MAIA, 2001, p. 17).
Como professora do ensino superior, percebo a falta de interesse e de desejo
dos alunos em discutir e ler literatura. Alguns chegam a dizer que detestam literatura,
incluindo a poesia porque a linguagem desta difcil e complicada. Talvez essa falta de
interesse advenha de duas causas: falhas na escolha dos poemas a serem lidos, ou a
forma de tratamento dado ao poema em sala de aula, ao longo das sries iniciais.
Acreditamos que o gosto pela leitura tem de ser despertado bem antes do Ensino
Mdio, pois o aluno que chega a essa fase, sem passar por leituras anteriores, ter
dificuldades com as leituras, quer sejam de poesias, quer sejam de qualquer gnero
escrito em prosa.
A escola, ao dar importncia apenas aos contedos que considera relevantes
para a formao do indivduo na sociedade, relega a poesia ao espao do no srio.
Esse aspecto priva o jovem de conhecer os elementos brincantes inerentes ao gnero
potico, e assim os alunos vo perdendo a capacidade de brincar. A brincadeira o
momento em que o indivduo volta-se sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro,
inclusive, de um contexto de faz-de-conta. E isso comumente esquecido nas escolas.
Observei que, na escola, local desta pesquisa, no h lugar para o desenvolvimento
global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades ldicas. Os momentos
de brincadeira propiciados pelo experimento foram compartilhados por
aproximadamente 60% da turma. Os demais alunos sentiram-se inibidos, no deixaram
a imaginao fluir e no vivenciaram, de forma completa, o prazer que poderiam ter
sentido, uma vez que consideram a brincadeira coisa de criana, e, como exigem deles
comportamentos de adultos, consideram-se um pouco adultos, recusando-se, portanto,
a viver o mundo do faz-de-conta e da imaginao.
Quando o adolescente afirma que no gosta de poesia porque um texto difcil,
complicado, percebemos o quanto faz falta a utilizao de leituras que explorem o
imaginrio em sala de aula, no somente na idade infantil, como se percebe nos
trabalhos de alguns professores, mas tambm ao longo de sua vida adulta, pois o
indivduo tem necessidade de seu lado imaginativo para descobrir os diversos aspectos
62

do real (MAIA, 2001, p. 23). Criana que no desenvolve o imaginrio torna-se um


adulto sem imaginao, rgido nos seus processos mentais.
Se a poesia uma forma particular de conhecimento da realidade, uma maneira
diferente de ver o real, ela pode contribuir com o professor na tarefa educacional, visto
que ela pode ser uma excelente porta de entrada reflexo sobre aspectos importantes
do comportamento humano. Assim, a poesia possibilita trabalhar com as subjetividades
e a imaginao, e a imaginao no pode ser reservada somente aos poetas e
sonhadores, mas faz parte do ser humano (MAIA, 2001, p. 23). Isso significa que,
tanto para aquele que produz poesia como para aquele que a l, o fundamental saber
descobrir o sentido do texto, envolver-se no jogo de imagens (POUND,1997) criado
pelo texto, a fanopia.
Alm de possibilitar a aquisio de conhecimento sobre si e sobre o mundo
sem ter de, em alguns casos, passar pelo desconforto da experincia, a literatura conta
tambm com a possibilidade de esses conhecimentos serem apreendidos com o prazer
da fruio esttica que a leitura proporciona. Esses aspectos so definidos por Barthes
(1997, p. 49) quando afirma que o texto de prazer aquele que contenta, enche, d
euforia; aquele que vem da cultura, no rompe com ela, est ligado a uma prtica
confortvel da leitura.
Para esse autor (1997, p. 49),

Texto de fruio aquele que coloca em situao de perda, aquele que


desconforta (talvez at chegar a um certo aborrecimento), faz vacilar as
bases histricas, culturais, psicolgicas, do leitor, a consistncia dos
seus gostos, dos seus valores, a sua relao com a linguagem.

Barthes explorou esse conceito para explicar quando um texto causa prazer e
fruio. Para esse crtico, um texto literrio no s causa prazer mas promove um
estado de fruio, uma vez que o leitor se questiona para encontrar sentidos e
respostas. Nesse ponto, a leitura de poesia desempenha um papel importante,
constituindo-se como um caminho aberto para o encontro do sujeito consigo mesmo. A
poesia, atravs de sua estrutura peculiar, sua concentrao e sua multiplicidade de
significaes, converte-se num desencadeador de descobertas, medida que mobiliza
63

a conscincia do leitor sem que ele, necessariamente, esteja ligado realidade.


Admitindose que uma aula de poesia possa produzir diferentes efeitos estticos nos
leitores desde o prazer de ouvir at uma atividade cognitiva de estabelecer os
sentidos do texto com as experincias de vida, passando tambm pelo desprazer e
pelas impresses particulares ao final da leitura, pode-se inferir que o prazer e a fruio
esttica podem ser compreendidos do ponto de vista da recepo.
Considero, ento, esta pesquisa como uma oportunidade de, ao me aprofundar
na experincia esttica, na resposta emocional, na razo primria dos leitores e nas
suas paixes, apontar novos dados que nos permitam avanar mais um passo na
prazerosa tarefa de educar por meio da literatura, e, em especial, da poesia, por
compreender sua funo formadora, na medida em que, ao estabelecer uma relao
ntima entre o texto e a subjetividade do leitor, as leituras tragam novas possibilidades
de sentidos que desafiem suas verdades, desestabilizando-o e levando-o a se
reestruturar. Assim sendo, concordo com Perrone-Moiss (2000, p. 351) quando afirma
que leitura literria no apenas pode ser ensinada como necessita de uma
aprendizagem. Bosi (2001) demonstra que o leitor no nasce pronto, feito, mas se
forma. Perrone-Moiss (2000, p. 351), citando Antonio Cndido, afirma que a literatura
deve ser ensinada porque atua como organizadora da mente e refinadora da
sensibilidade, como oferta de valores num mundo onde estes se apresentam flutuantes.
preciso, portanto, aprender e ensinar a ler poesia.
Partindo da idia de que o prazer tambm se ensina (AMARILHA, 1997) e de
que o jovem sente necessidade de desenvolver uma definio de si mesmo e de um
mundo que, muitas vezes, lhe parece estranho e confuso (CARVAJAL, 2001), propus-
me estar ao lado do aluno, para mediar o encontro deste com o texto e a aprendizagem
pelo prazer que a leitura de poesia propicia.
64

3 O CAMINHO SE FEZ AO CAMINHAR. REFLEXES E

PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA

3.1 OPES METODOLGICAS: O ENCONTRO COM A


METODOLOGIA
ara desenvolver esta pesquisa, delineei o marco terico-metodolgico a partir
do qual planejei o trabalho, concomitantemente, definio do universo dos sujeitos
participantes e classificao dos instrumentos que me subsidiariam na realizao do
experimento. Como metodologia, a pesquisa qualitativa. Nessa abordagem, o foco
centra-se na observao participante, com interveno e com algumas particularidades
da pesquisa-ao.
Utilizei essa abordagem na minha pesquisa visto que ela envolve a obteno
de dados descritivos oriundos do contato direto com a situao estudada (manifestao
natural), enfatizando, prioritariamente, o processo; resgatando os significados atribudos
s aes dos sujeitos participantes e realidade que os cerca; buscando a formulao
de hipteses, conceitos, abstraes e teorias e no apenas a sua testagem (ANDR,
1986, p. 29-30). Assim, o importante compreender como os alunos se expressam
sobre si mesmos e as suas experincias e como percebem o mundo que os cerca,
captando sua viso pessoal, que so os aspectos fundamentais do processo qualitativo
da busca, da anlise e da interpretao dos dados.
A metodologia qualitativa incorpora a questo do significado e da
intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes e s estruturas sociais, sendo
essas ltimas tomadas, tanto no seu advento quanto na sua transformao, como
construes humanas significativas. Nesse sentido, toda ao humana s pode ser
compreendida, levando-se em conta os significados atribudos pelos sujeitos
(conhecimentos j adquiridos, usados para interpretar experincias e gerar
comportamentos).
A abordagem qualitativa adentra no mundo dos significados, das aes e
relaes humanas a fim de melhor apreend-lo. Por isso, o critrio utilizado neste
65

trabalho no priorizou os nmeros e a quantidade, e sim a preocupao com o


aprofundamento do dado emprico no conjunto dos fatos que o configuram, isto , a
compreenso do dado deve vir do significado que lhe atribudo, considerando a sua
condio de produo (como, por qu e em que situao foi produzida). Assim,
compreenderemos os acontecimentos na sala de aula, numa viso que considere os
componentes da situao em suas interaes e influncias recprocas. Essa forma de
trabalhar os dados abrange o que as pessoas fazem, o que elas sabem e as coisas que
elas constroem e usam. Vai, portanto, alm das descries de pessoas, fatos e
ambiente para reconstruir as aes e intervenes dos atores sociais, segundo seus
pontos de vista, suas categorias e lgicas de pensamento so as diferentes formas de
interpretao da vida e de compreenso do senso comum , significados variados
atribudos pelos sujeitos s suas experincias e vivncias (ANDR, 1986).
No marco dessa abordagem qualitativa, a observao participante referenciou
o experimento, uma vez que, conforme Andr (1986, p. 28), a observao chamada
de participante porque parte do princpio de que o pesquisador tem sempre um grau de
interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. Esse tipo de
pesquisa envolve o estabelecimento de uma srie de aes que devem ser executadas
pelos participantes e devem ser sistematicamente submetidas observao, reflexo e
mudana, pois envolve um plano de ao e se baseia em um objetivo, em um processo
de acompanhamento e controle da ao planejada e no relato concomitante desse
processo (ANDR, 1986). Para dar suporte observao participante, algumas
premissas da pesquisa-ao fizeram-se necessrias para complementar o
desenvolvimento da pesquisa. A pesquisa-ao pressupe a insero num determinado
ambiente que se pretende investigar; ela seria, de alguma maneira, uma pesquisa
participante. Nesse sentido, toda pesquisa-ao tem um cunho participativo, mas a
pesquisa participante no , necessariamente, uma pesquisa-ao. Mas possivel
encontrar uma convergncia entre a pesquisa-ao e a pesquisa interventora, porque
ambas podem ser comparadas com a pesquisa participante, por possuirem algumas
caractersticas em comum.
Da observao participante, apropriei-me do aspecto de que poderia, estando
em sala de aula como pesquisadora/professora, participar do eventos que estavam
66

sendo pesquisados e, ao mesmo tempo, observar atitudes, comportamentos, opinies


e sentimentos que ocorriam, na medida em que, megulhada no campo, observei
segundo a perspectiva de um membro integrante da ao. Essa particularidade da
observao participante cria dvidas em relao credibilidade da pesquisa porque fica
difcil um membro do grupo conseguir ser objetivo em suas anlises. A meu ver, no
to dificil assim, pois foi no dia-a-dia do fazer pedaggico e na interao direta com os
alunos que as dificuldades encontradas foram sendo tratadas numa permanente
reformulao de posturas e criadas novas formas de interao coerentes com a prtica
a ser desenvolvida. Isso se deu a partir da interao professora(pesquisadora)-aluno e
aluno-aluno, levando em conta que as trocas interindividuais so decisivas para o
processo de construo do conhecimento.
Da pesquisa-ao, peculiaridades como agir diretamente sobre o evento numa
estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no
qual a pesquisadora e os participantes representativos da situao esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo. Como a experimentao ocorre em situao real, na
qual o pesquisador intervm conscientemente, os participantes no so reduzidos a
cobaias e desempenham um papel ativo. Comprendendo, pois, que nenhum mtodo,
por si s, d conta da complexidade de uma pesquisa, a associao dessas
abordagens ser extremamente importante para este trabalho, porque introduz na
escola questes de natureza subjetiva e valores socioculturais do coletivo envolvido.
A interveno educativa na escola a partir dessa opo metodolgica
(observao participante e/ou pesquisa-ao) pde ser viabilizada por meio do
diagnstico de determinada realidade escolar, como a ausncia de leitura de poesia em
sala de aula, o que levou construo de estratgias de ao e, finalmente, organizou
o coletivo em prol de uma reestruturao educacional. Assim, na escola, a pesquisa-
ao e a observao participativa se destacam como metodologias alternativas em
busca no somente de uma investigao, mas tambm de uma interveno.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, elegi procedimentos que entremeiam
observao participante com pesquisa-ao. A pesquisa-ao justifica-se pelo nosso
envolvimento nas diferentes partes da pesquisa, desde a definio do problema at a
implementao de uma ao que resultasse em uma melhoria para o grupo de
67

participantes em estudo. Houve nesse caso, como afirma Andr (1986, p. 33), um
sentido poltico claro nessa concepo: o de partir de um problema definido, usar
instrumentos e tcnicas para conhec-lo e delinear um plano de ao que trouxesse
benefcio para o grupo.
Da observao participante, combinamos anlise documental, entrevista com
respondentes, participao direta, observao e introspeco. Nesse mtodo, o
pesquisador mergulha no campo, influencia e influenciado pelo que observa devido
sua participao ativa (VIANA, 2003).

3.1.1 Delineando o experimento

O trabalho de investigao iniciou-se com a reviso bibliogrfica, o que me


situou nas questes relacionadas ao ensino de literatura no mbito escolar: uma
pesquisa para identificar estudos que se relacionam com o tema proposto como as
pesquisas que abordam o ensino de literatura, os relatrios de pesquisas do ncleo do
qual fao parte, alm de entrevistas informais com profissionais que lidavam com o
assunto.
No ano de 2004, alm dos estudos implementados, iniciei o processo de
seleo da escola que seria o campo da pesquisa, o que culminou na opo por uma
escola pblica de nvel mdio. Como critrio para a seleo, considerei as dificuldades
enfrentadas pelos alunos nesse ambiente escolar de escassez de material didtico,
como, por exemplo, uma biblioteca com um acervo precrio e a desvalorizao da
literatura por parte do ambiente escolar, uma situao que podia, de uma forma ou de
outra, contribuir para o afastamento do aluno do texto literrio. Alm do mais, sendo a
clientela da escola pblica oriunda das classes sociais baixa e mdia baixa, esse fator
poderia tambm favorecer o afastamento da leitura j que o baixo poder aquisitivo das
famlias no permitiria o acesso aos livros nem aos suportes onde se manifestam os
materiais escritos como jornal, revista, computador etc. A ausncia do contato com as
letras, quer seja no ambiente domstico, quer seja na escola acarreta a pouca
familiriadade dos alunos com a leitura.
68

Outros critrios para a seleo desse nvel de ensino tiveram base nos dados
que apontam essa etapa como crtica no processo de escolarizao. No contexto do
nvel mdio, os alunos apresentam ainda algumas deficincias na leitura, incluindo a
leitura de literatura. Assim, por constatar que poucos estudos tm privilegiado questes
especficas como a cognio, a afetividade e a socializao que a leitura de poesia
pode propiciar aos alunos no Ensino Mdio, selecionei esse patamar de ensino.
Registro, mais uma vez, a receptividade que encontrei em relao ao desenvolvimento
da pesquisa, tanto por parte da professora, que se prontificou em ceder a sua sala para
esse objetivo, como por parte dos alunos. Esse dado importante porque em outras
instituies procuradas, no houve receptividade. A professora da turma havia cursado
o magistrio, o antigo curso pedaggico, e concludo o curso de Letras h dezessete
anos, atuava como professora da disciplina de Lngua Portuguesa h vinte e quatros
anos.
Selecionada a escola e os sujeitos, comecei a preparar o experimento com
base na investigao de carter quase experimental. As primeiras informaes vieram
dos primeiros contatos com a turma e das entrevistas individuais com a professora e o
grupo de alunos. Esses encontros, chamados de contatos exploratrios, foram
importantes porque pude me apresentar como pesquisadora, falar do meu projeto de
tese, avaliar a receptividade da turma e estabelecer os contatos entre ns.
Considerando que a base emprica desta tese foi uma sala de aula e o fato de
que a pesquisadora manteve contato direto com a turma pesquisada, faz-se necessrio
esclarecer a concepo de observao participante que referenciou a investigao
naquele momento. Como postula Andr (1995, p. 28), a observao chamada de
participante porque parte do princpio de que o pesquisador tem sempre um grau de
interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado.
O grau de interao do pesquisador, entretanto, pode variar em um continuum.
Ele pode assumir um dos seguintes papis: de participante total, que ocorre quando o
observador no revela sua identidade de pesquisador ao grupo pesquisado; o de
participante como observador, quando o pesquisador declara somente parte do que
pretende estudar; o de observador como participante, quando declara ao grupo a
identidade do pesquisador e revela os objetivos da pesquisa; o de observador total,
69

quando no h interao entre pesquisador e grupo observado (LDKE e ANDR,


1986).
Para desenvolver esta pesquisa, a opo metodolgica que se apresentou mais
apropriada aos objetivos propostos aproximou-se do papel de observador como
participante, uma vez que assumi a identidade de pesquisadora e revelei os objetivos
do estudo aos sujeitos pesquisados.
No primeiro momento da pesquisa (primeiro semestre letivo de 2005), assumi a
observao participante quando, predominantemente, observei a turma e registrei no
dirio, os dados considerados relevantes no prprio ambiente dos sujeitos investigados.
Os primeiros encontros visavam, sobretudo, a uma primeira aproximao entre a
pesquisadora e os sujeitos e coleta de dados sobre a concepo de poesia veiculada
nas situaes de ensino de literatura, de forma a verificar se a poesia estava sendo
trabalhada e de que forma o seu ensino era sistematizado.
Aps a anlise dos dados, recolhidos no primeiro momento de observao
participante, sistematizei e desenvolvi doze aulas com poemas da literatura brasileira.
No segundo momento, expandi o papel de observador como participante, interagi com a
turma lendo poesias e discutindo com os alunos os poemas selecionados para cada
aula.
A implementao do experimento constou de doze aulas de leituras de poesias.
Para mediar essas leituras, escolhi o gnero potico na sua forma de poemas. Adotei,
ainda, a metodologia da andaimagem (GRAVES, GRAVES, 1995), ou seja, leitura
assistida mediante a qual um leitor mais experiente, denominado animador, l os
poemas com e para os alunos, proporcionando os desafios, o apoio e as informaes
que possibilitaro aos leitores/ouvintes interagirem com os textos de forma significativa
e ganharem autonomia em sua leitura. Essa metodologia tem como base o conceito de
zona de desenvolvimento proximal proposto por Vigotski (2000) pelo qual se entende
que, em interao e com ajuda de outro mais experiente, o sujeito capaz de realizar
tarefas e resolver problemas, o que sozinho no poderia fazer.
Uma greve no perodo de maro a abril de 2005 atrasou o andamento do
experimento. O retorno se deu, ento, no ms de maio, quando se realizaram as
entrevistas. Uma com a professora e, em seguida, uma outra com um grupo de alunos,
70

compreendendo uma amostra de 30%, num total de 8 alunos dessa turma. A seleo
desse grupo foi aleatria, ela se deu com um sorteio em sala de aula.
No segundo semestre, elaborado o planejamento das aulas e realizada a
seleo dos poemas que seriam lidos e discutidos em sala, deu-se o experimento que
consistiu de leituras dos poemas e textos selecionados para as aulas. Essas aulas
aconteceram uma vez por semana, no perodo de 05 de outubro a 22 de dezembro de
2005. Cada aula, durou em mdia, 90 minutos. O cenrio foi o mesmo da sala de aula.
As carteiras ficaram na forma habitual e no utilizei gravao em adio e vdeo por ter
percebido, nos primeiros encontros, que os participantes no ficariam vontade diante
desses equipamentos. Para registro das aulas, utilizei-me do dirio de sala de aula. No
final, foi aplicado um questionrio para verificar a recepo das aulas de poesia e os
possveis avanos na relao dos alunos com a poesia.
Fazia parte do planejamento que cada aluno tivesse o texto em mos para a
leitura. Aps a pr-leitura em que levantvamos as hipteses sobre o conhecimento
prvio dos alunos, eles recebiam o texto. Como as poesias eram de autores diferentes
e no existia um livro que contivesse a seleo de poemas utilizados em sala, cada
texto foi digitado e entregue aos alunos. O primeiro contato com o texto foi a partir de
uma leitura silenciosa, e, posteriormente, a leitura era oralizada pela pesquisadora. A
leitura oralizada fez-se necessria porque percebi, nos primeiros encontros, que esse
procedimento contribua para a construo da significao dos alunos, pois, como eles
mesmos afirmaram, no estavam acostumados a ler poemas e, muitas vezes, no os
entendiam, mas, com a oralizao feita pela pesquisadora, o processo de significao
ficava mais fcil. E assim foi feito rotineiramente
A poesia, segundo Zumthor (1993), sempre esteve vinculada oralidade
atravs de uma perfomance corporal negada medida que restringimos o texto
fixidez do escrito. Como uma das caractersticas essenciais do texto de poesia
obedecer s leis da fontica complexas e variadas, qualquer poema que no seja dito
deixa em silncio uma boa parte de si mesmo (ZUMTHOR, 1993). Compartilhando
desse pensamento, os poemas foram lidos, destacando-se os aspectos da prosdia, a
pontuao, o ritmo, a entonao, as aliteraes, assonncias etc. A reflexo sobre a
fruio de textos poticos para indivduos que no dominam ainda a leitura de poesias
71

deve considerar, como princpio, a vocalizao de poemas, pois a contribuio da


poesia para a aprendizagem da leitura relevante porque a poesia um texto
composto, em princpio, para ser oralizado. Sobre esse aspecto, Averbuck(1982)
afirma que, repetindo os versos, as aliteraes, a sonoridade do poema, atuando sobre
o plano melopico, a criana realizar sua efetiva aproximao com o gnero. Acredito
que esse aspecto ultrapasse o fator idade, pois qualquer pessoa, em qualquer idade,
que no tenha tido a oportunidade de vivenciar a poesia, precisa desse primeiro contato
oralizado para poder aprender a ouvir, observar e perceber a sintaxe w os ritmos
complexos infinitamente variveis dos tipos grficos, dos espaos em branco, dos
espaos para sonhar. Por isso, Zumthor (1993, p. 21) considera e valoriza a voz como
portadora de linguagem, j que na voz e pela voz que se articulam as sonoridades
significantes.
Aps as leituras dos poemas, inicivamos a discusso sobre o texto. Cada
comentrio feito, fosse pela pesquisadora, fosse pelos alunos, era sempre seguido da
indicao do trecho que sustentava aquele comentrio. Essa atitude, denominada
andaimagem (scaffolding), desfazia os entraves e contribua para a construo do
sentido do texto pelo aluno/leitor. Conforme orienta essa metodologia, medida que as
leituras foram se desenvolvendo, a andaimagem foi sendo retirada para promover a
autonomia do leitor.
Essa autonomia importante porque se articula com o despertar para o prazer
de ler. Quando um aluno no desenvolve as competncias necessrias para analisar
um texto literrio em seus vrios aspectos, ele no consegue usufruir da leitura e nela
encontrar prazer, pois no percebe elementos importantes que foram usados
artisticamente pelo autor para a realizao da sua obra. Ao dar ao aluno-leitor os
instrumentos necessrios para mergulhar na leitura sem guiar-se pelo que j foi dito e
escrito por leitores mais experientes, a ele se oferece a possibilidade de se desviar do
caminho j trilhado por outros e se relacionar com a obra de uma forma mais pessoal e
ntima, e, conseqentemente, mais prazerosa.
72

3.1.2 O campo da pesquisa

A Escola Estadual Professor Edgar Barbosa possui amplas instalaes de sala


de aula, uma biblioteca, uma sala de vdeo, um laboratrio de informtica e uma sala de
professores onde estes renem para descansar e fazer um pequeno lanche oferecido
pela instituio. Nesse ambiente, os professores conversam e se mantm informados
sobre as turmas e o comportamento dos alunos.
A biblioteca ampla e bem freqentada. O acervo, composto por livros
didticos, em sua maioria, e alguns exemplares de literatura, apesar de no ser o ideal
para uma escola que prope formar leitores, permite o desenvolvimento de um trabalho
com textos literrios. Segundo a bibliotecria, h uma procura por livros de literatura,
principalmente por alunos que vo prestar o concurso vestibular. De acordo com essa
funcionria, os alunos do Edgar Barbosa se do bem nesse concurso porque lem
bastante. Mostrou-me o livro de registro do ano 2005, ano do experimento, para
comprovao do que havia afirmado, ou seja, que os alunos procuram livros na
biblioteca. Essa informao contraria a da professora e dos alunos quando revelaram,
na entrevista inicial, a ausncia de livros de literatura na biblioteca. Antes de introduzir
as falas da professora e dos alunos, gostaria de ressaltar que tanto a professora
quantos os alunos esto apresentados com nomes fictcios com intuito de preservar a
identidade dos sujeitos.
Vejamos trechos das entrevistas.
Com a professora:

Pesquisadora: Quando voc termina uma aula de literatura, os alunos se


mostram interessados em discutir ou rever o que foi falado em sala? Como
vocs tm biblioteca, eles vm pegar um livro ou um texto que despertou
ateno?
Professora: Aqui no. Porque ... .... os livros aqui, de literatura praticamente
no existem. Lngua portuguesa e literatura no existem
Pesquisadora: Na biblioteca no tem livro de literatura?
Professora: No, no. Para pesquisa de lngua portuguesa e literatura, no.
73

Com os alunos:

Pesquisadora: Voc sempre encontra na biblioteca o que precisa?


Carlos: Assim... para fazer trabalho, eu encontro. Tem muito livro didtico. Mas
livro, assim.... sem ser didtico, no, quase nenhum.

Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?


Thiago: s vezes.
Pesquisadora: o que leva voc a uma biblioteca?
Thiago: S os livros de poesias.
Pesquisadora: A biblioteca possui livros de poesias?
Thiago: Alguns, por isso vou pouco.

Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?


Glria: Quando preciso ler alguma coisa
Pesquisadora: Quais so os professores que convidam voc a ir biblioteca?
Glria: A professora de portugus, de ingls, sobre dicionrios, essas coisas,
n? S.
Pesquisadora: Voc encontra sempre o que precisa?
Glria: s vezes. pouco livro.

Pesquisadora: Voc no pode pegar livro na biblioteca?


Ana: Aqui a gente no pode pedir emprestado, quer dizer, eu no sei. Eu nunca
peguei emprestado. Mas as meninas dizem que no pode. Em casa, sei l, eu s
levo o tempo em dormir.
Pesquisadora: Por que ser que no pode pegar livro emprestado na biblioteca?
Ana: No sei.

No passeio feito biblioteca, comprovou-se a informao da bibliotecria: h


livros de literatura. No entanto, os alunos afirmaram que no iam biblioteca por vrios
motivos, dentre os quais, a inexistncia de livros interessantes. Uma aluna afirmou
ainda que s podia ler na biblioteca, durante o intervalo entre uma aula e outra. Como
74

estava impossibilitada de levar o exemplar para casa e o intervalo era curto, no dava
para fazer leituras. Vejamos o depoimento de uma aluna:

Pesquisadora: E de literatura, voc no gosta?


Marta: Literatura. Eu lia muito. A dei uma parada depois que no encontrei
mais livro de literatura. Porque eu pegava emprestado na escola onde eu
estudava.
Pesquisadora: Onde voc estudava?
Marta: Eu estudava no Juvenal Lamartine.
Pesquisadora: L tinha uma biblioteca boa?
Marta: Tem. A, aqui a gente no pode pegar livro emprestado. A eu parei de
ler livro de literatura.
Pesquisadora: Por que no pode?
Marta: tarde, pode. De manh, a mulher no deixa no. S no sei o motivo.
Pode pegar no intervalo. Mas o intervalo muito pouco para a gente ler. A
gente fica na sala e quando toca, ela j pede para sair.
Pesquisadora: Quer dizer que tem de ler o livro na biblioteca, no pode sair
com o livro?
Marta: Pode no.

Os registros da bibliotecria mostram que h procura por livros de literatura,


talvez por alunos de outras sries, que no a que est participando do experimento,
preocupados com o vestibular ou talvez envolvidos num determinado trabalho de algum
outro professor.
A bibliotecria ressente-se com o fato de os professores no a procurarem para
desenvolver um trabalho conjunto. Ela se envolve com os alunos, conhece a
importncia da leitura de literatura e deseja desenvolver um trabalho integrado com os
professores; mas, como no tem respaldo, obrigada a se virar sozinha, auxiliando os
alunos que, porventura, queiram enveredar pela leitura. Isso ficou demonstrado quando,
na minha incurso pela biblioteca, percebi o relacionamento dela com os alunos.
75

Mostrou-me os livros mais procurados, leu as poesias que os alunos tinham produzido,
com comentrios, elogiando-as e mostrando-as para todos que chegavam biblioteca.
H tambm uma sala de vdeo. Esse espao muito requisitado pelos
professores por causa dos instrumentos como retroprojetor, televiso e vdeo. Esses
instrumentos facilitam o desenvolvimento do trabalho e, para alguns professores,
despertam mais interesse nos alunos. Conta-se com a presena de uma orientadora
que seleciona, muitas vezes, o material que ser utilizado pelos professores. Como
uma pessoa muito envolvida no seu trabalho, ela sempre convida os colegas e lhes
apresenta materiais que podem ser discutidos, vistos pelos alunos.
A escola possui um amplo ptio onde os alunos podem, nos horrios vagos e
nos de folga, jogar e participar de brincadeiras. Esse espao saudvel no que diz
respeito ao aspecto brincante dos alunos, entretanto o barulho produzido pelas
brincadeiras atrapalha o desenvolvimento das aulas. Os alunos que esto em sala
ficam desejando participar das brincadeiras. Os olhares fixam-se nessas brincadeiras.
latente o desejo de estar naquele espao to cheio de vida, e a sala de aula torna-se o
lugar do enfado, do no desejvel. A professora, de tanto chamar ateno para a aula e
requerer a presena deles, torna-se, na viso dos alunos, a megera que os aprisiona
e os mantm ocupados com tarefas que, muitas vezes, no lhes parecem merecedoras
de ateno, porque no vem nelas um sentido. Da, desligam-se com facilidade, e
qualquer rudo, por menor que seja, motivo para desvi-los do que esto
desenvolvendo.
H ainda os alunos de outras turmas que ficam na janela observando as
atividades desenvolvidas na sala. Muitas vezes, esses observadores deixam os colegas
inibidos e sem vontade de participar ou os incitam a fazer mais brincadeiras e
algazarras.
Nesse ambiente complexo e dinmico, o professor um ssifo, que como no
pode recuar, continua a desempenhar seu papel, o de cuidar para que os jovens sob
seu comando consigam atingir o objetivo que os faz vir escola.
76

3.1.3 Os sujeitos da pesquisa perfil

A populao delimitada foi uma turma de primeiro ano do Ensino Mdio


composta de 40 alunos, de uma faixa etria situada entre 13 e 17 anos, com maior
concentrao em 15 anos (com exceo de uma aluna de 30 anos). A maioria reside
em bairros prximos escola, como Cidade da Esperana, Nazar e Lagoa Nova.
Esto na adolescncia. Nesse momento da vida, um mundo de novidades se
abre para esses indivduos, e a escola, como instituio formadora, pode representar
para eles o lugar das descobertas atravs da poesia. Nessa faixa etria, os alunos
passam por mudanas biolgicas, psicolgicas e comportamentais, resultantes da
busca e do sentido de sua identidade. Adolescer viver a aventura de uma
metamorfose, uma vontade de ser criana e adulto ao mesmo tempo (CARVAJAL,
2001). Essa uma fase conflituosa, pois ainda querem buscar aquilo que consideram
importante da infncia, como o apoio dos pais, professores e pessoas mais velhas, e,
ao mesmo tempo, querem abraar o mundo novo que se abre para ele.
Esse novo mundo no comporta mais essa dependncia, ento o adolescente
questiona modelos, rebela-se contra instrues formais. Declina a imagem social
paterna, que no social funciona como referncia, indicando a possibilidadade de um
lao social atrelado s leis e imagens ideais, para dar vida ao ideal transmitido
juventude que prega a satisfao narcsica. Para se realizar plenamente, os
adolescentes devem gozar dos objetos aqui e agora, sem as interdies que os
lanariam num processo de desejo constante.
Oriundos de famlias sem prticas leitoras consistentes, esses jovens passam a
ter acesso leitura quase que, exclusivamente, na escola. Com algumas excees, o
contato com o material escrito se d pelo texto bblico. Alguns, sem contato nenhum,
no se interessam nem pelos materiais que lhes so oferecidos em sala de aula. No
gostam de literatura e do preferncia aos textos informativos porque os pem em
contato com os movimentos do dia-a-dia.
Os primeiros encontros de observao permitiram um olhar atento ao grupo de
alunos que faria parte do experimento. Apesar de j me conhecerem e terem-se
mostrado receptivos minha pesquisa, a presena de algum fora da rotina na sala
77

provocou um distrbio. A novidade naquele dia era a pesquisadora.Todos queriam falar


ao mesmo tempo. Em meio a um burburinho, com movimentos na sala, com conversas
paralelas e intercaladas, a professora tentava manter a ordem. Mas estavam excitados
demais para ouvi-la. Alguns queriam saber mais do experimento: quando
comearamos e o que deveriam fazer. Outros se movimentavam, indo de colega em
colega, arrastando carteiras e mexendo com eles. A princpio, essa movimentao
pareceu uma boa resposta ao que propunha desenvolver, uma aula em que os alunos
pudessem se mover, participar ativamente das leitura, sentir e viver as poesias que lhes
apresentaria.
Entretanto, a confuso que se estabeleceu na sala naquele momento gerou um
conflito entre a professora e os alunos. Apesar de acreditar na viabilidade da pesquisa,
a professora no via disponibilidade no aluno e repetia o discurso presente no senso
comum de que o adolescente no quer nada, no sente necessidade de aprender. Em
vista desse discurso, o adolescente, por sua vez, se sente num ambiente hostil e no
se dispe a compactuar com uma aula que no tenha um sentido objetivo para seus
interesses. Em trecho da entrevista, a professora afirmou que, para se ter adeso da
turma numa atividade, preciso que se elabore uma aula que ela chama de senhora
aula :

Professora: Eles participam mais da de literatura, mas tem que ser uma
senhora aula de literatura. Se for aquela que voc fala o tempo todo e no
mostra o concreto, n? Porque a gente no vai trabalhar s a questo da teoria
em literatura. Voc tem [...] ento essa parte concreta justamente quando eu
falo a questo da msica, do filme, novelas. a associao da teoria com
aquela parte prtica. No fica s na abstrao.

Essa fala da professora corrobora a compreenso de que, para se ter adeso da


turma, a aula precisa gerar prazer: o prazer de ler, o prazer de vivenciar o texto. Essa
concepo confirma a necessidade de o mestre compreender que precisa gerenciar
sua prtica, o que implica envolver-se no movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e
o pensar sobre o fazer (FREIRE, 1996). A senhora aula a que a professora se refere,
78

parte do pressuposto de que a atividade deve envolver o aluno, seus gostos e suas
intenes. Para que isso ocorra, o processo de mediao pedaggica a ser realizado
deve ser caracterizado pelo comportamento do professor como facilitador, incentivador
e motivador da aprendizagem. Consiste em estabelecer uma espcie de ponte entre os
aprendizes e os conhecimentos a serem construdos, de forma que possam se tornar
sujeitos do processo de aprendizagem pelo exerccio de sua autonomia, pela forma
ativa e colaboradora na consecuo dos objetivos visados numa perspectiva de
construo e reconstruo dos conhecimentos.
Esse processo de mediao pedaggica que acontece na postura do professor
considera a sua forma de abordagem dos conhecimentos, o processo de seu
relacionamento com os alunos e o destes com o seu contexto maior. Os procedimentos
de ensino, ou as tcnicas a serem utilizadas, tanto as convencionais como as novas
tecnologias, destinam-se dinamizao do processo de aprendizagem de seus alunos.
Dessa forma, o aluno passa a ser o sujeito do seu processo de construo e
reconstruo dos conhecimentos, assumindo a autonomia nesse processo a partir das
condies, dos recursos e dos estmulos recebidos do professor, para que a sua
aprendizagem ocorra de forma ativa, crtica, construtiva e reflexiva.
A criatividade do professor um fator relevante e fundamental no processo para
que os seus alunos pensem de forma prpria, autnoma, participativa e interativa,
envolvendo a turma nos diferentes trabalhos a serem produzidos, analisados e
discutidos entre os colegas.
Como j foi citado, a turma era composta por 40 alunos, mas a presena em sala
era de aproximadamente 25. Eles no eram assduos; quando estavam na escola,
encontravam um jeito de burlar a vigilncia, preferindo o ptio para conversas e o
pequeno campo para o jogo de futebol. Esse comportamento dos alunos induz ao
seguinte questionamento: os adolescentes no tm compromisso ou a sala de aula no
se oferece como um lugar aprazvel de aquisio de conhecimentos? Para assegurar
que a aprendizagem acontea, o professor dever considerar as exigncias sociais,
legais e educacionais, cada vez maiores, e estar atento a esse contexto em que se
inserem os adolescentes, revendo os seus recursos profissionais, tais como a
79

atualizao de seus conhecimentos, procedimentos, atitudes e relacionamentos, para


que possa responder, de forma competente, s expectativas sociais e de seus alunos.
Pensando no motivo que faz com que esses alunos prefiram o ptio para jogos
e conversas, convidei-os, ento, para uma conversa para discutirmos sobre
responsabilidades, afinal eles tinham concordado e tinham se mostrado interessados
em fazer parte desta pesquisa. O resultado dessa conversa veio confirmar o que os
autores como Carvajal (2001) e Gutierra (2003) vm demonstrando: os jovens no so
to descompromissados como o sistema tenta rotular, o que eles precisam de uma
orientao que os induza a compreender que o processo de aprendizagem ocorre
quando professor e aluno constroem juntos o sentido a ser aprendido, e isso requer, por
parte deles, compromisso e dedicao. A partir dessa conversa, modificaes no
comportamento dos alunos foram verificadas, o que confirma, mais uma vez, o que os
autores acima citados postulam: os jovens querem ser orientados, mas essa orientao
deve ser pautada na concepo de que preciso olhar os adolescentes numa
perspectiva mais ampla, percebendo no s as transformaes biolgicas e
psicolgicas de importncia fundamental, mas tambm o contexto socioeconmico,
cultural e histrico no qual eles esto inseridos (BECKER, 1994).
Nas primeiras aulas, eles vinham um a um. Ficavam calados, de corpo presente,
mas a alma no mundo l fora. A professora comentava Esses adolescentes de hoje
no querem nada. Insisti. A partir dessa fala da professora, o repertrio selecionado foi
repensado e o planejamento modificado. Instaurou-se na sala de aula uma nova
comunicao a partir das respostas que eu recebia deles. Queriam coisas mais
cantadas, mais movimentadas. Deixei de lado a modalidade acadmica de leitura e
trouxe para sala textos com os quais eles tivessem afinidades. Vivenciamos, atravs
das letras das cantigas de roda, das quadrinhas, das adivinhaes e do rap e do funk,
o mundo que eles conheciam de suas prprias vivncias. Com essa mudana, eles
comearam a participar mais e, quando eu chegava a escola, a maioria j se
encontrava em sala de aula. Entremeada com as brincadeiras que eles vivenciaram, a
poesia ganhou vida, ganhou sentido. Pude, ento, realizar o objetivo pelo qual eu
estava ali: promover o encontro desses adolescentes com o gnero de texto do qual
alguns nem gostavam; outros gostavam, mas no sabiam explicar o porqu. Vejamos
80

alguns depoimentos colhidos aps a leitura do poema Jos, de Carlos Drummond de


Andrade, feito pela professora da turma:

Pesquisadora: Essa poesia que a professora apresentou hoje, voc gostou?


Marcos: Gostei.
Pesquisadora: O que foi que mais chamou ateno nela?
Marcos: No, lembro no.

Carlos: Mais ou menos ... porque eu no entendo direito ... essa poesia ...
assim.
Pesquisadora: Mas, durante, a aula voc respondeu s questes propostas pela
professora.
Carlos: Assim ... eu no entendo bem, mas eu no entendo bem. S algumas
partes.

No tocante ao gosto pela leitura de poesia, vejamos o depoimento que segue:

Pesquisadora: Voc falou o tempo todo em poesia. O que tem poesia que faz
voc gostar tanto?
Thiago: No sei ... o meu irmo fazia, eu lia. A eu comecei a gostar, fazer e a
ler tambm.

3.1.4 Selecionando o repertrio

Para o desenvolvimento do experimento selecionei as poesias que fariam parte


do repertrio iria para a sala de aula. A seleo dos poemas seguiu um roteiro
prestabelecido e deu preferncia a poetas brasileiros. Como havia optado por
trabalhar com o primeiro ano do Ensino Mdio, e nesse momento os alunos j tinham
comeado a conhecer a literatura de forma mais sistematizada, conhecendo autores,
obras e escolas, nada mais justo que introduzir os textos da tradio literria brasileira.
81

A princpio, a seleo, por esse repertrio no fugiu ao preconceito de que se


deve apresentar aos alunos bons textos. Bons so aqueles textos consagrados no
domnio pblico e j considerados clssicos da literatura. Por clssico, entendemos
como uma obra que sobrevive a uma leitura, que merece uma segunda e, ento, uma
terceira, quarta, infinitas leituras. Um clssico um sobrevivente e, embora, devido a
alguns equvocos de subjetividade, seja necessrio que mais de uma pessoa conclua
que tal ou qual obra merece a releitura e seja tambm necessrio que, para superar
modismos em geral, isso se repita por duas ou mais geraes a fim de se estabelecer
um mnimo de certeza acerca da "classicidade" (ASHER,2007) da obra examinada, o
pressuposto bsico para que um romance, um conto, um poema, um ensaio ou uma
epopia se revele clssico a vontade, o desejo, a pulso do primeiro leitor que sente
a necessidade de rel-lo.
Tal pulso deve resultar no de uma leitura inicial displicente, nem de um texto
desnecessariamente obscuro, mas, sim, da percepo de que h algo de inesgotvel
em seu contedo. Porque o clssico , sobretudo, uma obra inesgotvel, capaz de
preservar a prpria identidade e sentidos fundamentais. Esse aspecto da classicidade
da obra postulado por Calvino em Por que ler os clssicos (1993). No primeiro ensaio
desse livro, o autor procura definir o que clssico literrio. Clssico, escreve Calvino,
o livro de que dizemos "estou relendo..." e nunca "estou lendo". o livro que, mesmo
antes de abrir, sabemos um pouco de sua importncia.
Dessas premissas, o autor tira concluses interessantes. Diz que "toda releitura
de um clssico uma leitura de descoberta como a primeira" e que "toda primeira
leitura de um clssico na realidade uma releitura" (CALVINO, 1993, p. 11). De modo
que os clssicos, por mais que j tenham sido comentados e analisados, so os livros
que nunca esgotam sua capacidade de produzir surpresas. Mediante tal constatao, o
experimento no poderia excluir de seu planejamento a presena de poesias que fazem
parte do conhecimento, mesmo que incipiente, dos sujeitos desta pesquisa. O
repertrio aqui reunido foi compilado de vrios livros. As poesias foram separadas por
aspectos como sonoridade, ritmo, jogo de palavras e imagens, tema considerados
relevantes para introduzir nos alunos do Ensino Mdio o gosto por ler poesias.
82

A primeira seleo foi composta de parlendas, adivinhas, trava-lnguas e


provrbios recolhidos do livro Pelas ruas da oralidade (FERREIRA, 2003), Tem tudo a
ver (ELIAS JOS, 2001), Soneto de fidelidade e Soneto da separao (MORAIS, 1992),
Traduzir-se (GULLART, 2002), Bilhete (QUINTANA, 2002), Quadrilha e As sem razes
do amor (ANDRADE, 2002), Com licena potica (PRADO, 1991); Ou isto ou aquilo
(MEIRELES, 1990), Pneumotrax (BANDEIRA, 1993) e Versos ntimos de Augusto do
Anjos (FARACO, 2000).
Entretanto, aps as primeiras aulas, os alunos comearam a demonstrar
enfado e perder o interesse pelas atividades, como pude observar na aula intitulada
Sabendo um pouco mais de poesia. Essa aula tinha como objetivo refletir sobre
algumas caractersticas da poesia e do poema, definindo e diferenciando poema e
poesia a partir de algumas palavras do universo da poesia. Foi entregue aos alunos
uma folha com um poema de Elias Jos, Tem tudo a ver, para leitura e discusso com a
finalidade de suscitar no grupo questes a respeito de poesia. Em seguida, fizemos
apenas a leitura de um poema bastante conhecido por eles, Soneto de fidelidade, de
Vincius de Morais.
Apesar de as aulas estarem apenas comeando, os alunos comearam a se
inquietar. Como no estavam acostumados a ter um texto em mos e a fazer leituras,
comearam a reclamar: Leitura de novo!, No gosto de ler! . Essas expresses ditas
por eles me entristeceram. Lembrei-me de Bakhtin (2004, p. 95) para quem a palavra
est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial.
Nesse caso, no so apenas palavras que pronunciamos ou escutamos, mas verdades
ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis
(BAKHTIN, 2004). Essa observao me fez pensar que os alunos no estavam se
interessando pelo trabalho realizado, ou o que estava se desenvolvendo na sala de
aula no estava seduzindo e atraindo as atenes como acreditava que poderia
acontecer. O que fazer numa hora dessas? Nesse momento, entram em jogo a
sensibilidade, a flexibilidade e a habilidade do professor em gerenciar emergncias, o
que Perrenoud (2001, p.123) chama de percia do professor:

Converter em palavras as informaes obtidas e as inferncias que


explicam a deciso tomada permite, assim, atingir o mago de
83

processos complexos que pem em jogo, em cada caso particular, uma


combinao de saberes e de savoir-faire que so marca especfica da
percia do professor.
.
Sobre esse aspecto dos saberes do professor, Freire (1996) afirma que
ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade para tomar
decises, intervir e reformular. So saberes inerentes profisso, pois, como ele
assevera, ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua
produo ou sua construo(FREIRE, 1996, p. 25).
Verbalizado pelos alunos o desinteresse em relao ao trabalho que estava
sendo desenvolvido, tornou-se imprescindvel uma reflexo para compreender o fato.
O problema estaria no repertrio, na seleo empreendida que no estabelecia uma
comunicao com alunos, porque no fazia parte de suas vivncias nem de seus
interesses? Segundo Smith (2003), a leitura no pode ser separada das finalidades dos
leitores e de suas conseqncias sobre eles. A linguagem escrita s faz sentido quando
os leitores podem relacion-la quilo que j sabem e a leitura s se torna interessante e
relevante para eles quando pode ser relacionada quilo que desejam saber. Se no
existe comunicabilidade do texto para os alunos, estes no estabelecem uma relao
com o texto. Se essa comunicao no acontece, no h leitura porque, nessa relao,
o leitor produz parte da obra na medida em que participa, percebe, identifica-se com
determinadas personagens, mobiliza-se e se transforma (SMITH, 2003).
A reao negativa dos alunos s leituras chama ateno para o horizonte de
expectativa proposto por Jauss (1979b) na Esttica da recepo. De acordo com esse
autor, a recepo de uma obra encerra uma validao de seu valor esttico pela
comparao com outras obras lidas. Jauss afirma que, para descrever a experincia do
leitor, no h necessidade de se recorrer psicologia, mas voltar-se recepo e ao
efeito de uma obra no sistema objetivo de expectativas, que, para cada obra, no
momento histrico de seu aparecimento, decorre da compreenso prvia do gnero, da
forma e da temtica de obras anteriormente conhecidas e da oposio entre linguagem
potica e linguagem prtica. A negao constitui, no caso desta pesquisa, uma reao
do leitor ao texto quando ele no se sentiu disponvel para as leituras, visto que
universo que lhes apresentava no coincidia com suas expectativas de leitura. Para
84

Jauss (2002), a atitude receptiva comea com uma aproximao entre texto e leitor.
Nessa aproximao, vem tona toda a historicidade de ambos; as possibilidades de
dilogo com a obra dependem, ento, do grau de identificao ou de distanciamento do
leitor em relao a ela no que tange s convenes sociais e culturais a que est
vinculado e conscincia que delas possui. Por isso, Zilberman (1989, p. 34) afirma:

Cada leitor pode reagir individualmente a um texto, mas a recepo


um fato social - uma medida comum localizada entre essas reaes
particulares; este o horizonte que marca os limites dentro dos quais
uma obra compreendida em seu tempo e que, sendo trans-subjetivo,
condiciona a ao do texto.

Assim, o sujeito da produo e o da recepo no so pensveis como sujeitos


isolados, mas apenas como social e culturalmente mediados, sujeitos transubjetivos.
Diante das reaes contrrias s leituras dos textos selecionados, mostrou-se
necessrio reformular o repertrio, pois o plano da significao legitimador por
excelncia da tenso emotiva e do colorido emotivo que o leitor experimenta (JAUSS,
1979b, p.141). As modificaes foram feitas medida que os encontros iam se
realizando. Nesses encontros, percebia, a partir de algum comentrio dos alunos, a
necessidade de se vivenciar determinado aspecto da poesia. Em vista dessa
necessidade, vivenciamos uma srie de textos de diferentes tendncias. Isso em nada
diminuiu o valor do trabalho; muito pelo contrrio, essa experincia contribuiu,
sobremaneira, para que os alunos se apercebessem da relao da poesia com seu
prprio cotidiano e com suas vivncias.
O novo repertrio atendia a outros requisitos. A cada necessidade que aflorava
na sala, pesquisava nas minhas leituras um poema que se identificasse com o
momento. concludo o experimento, o repertrio ficou assim composto: Tradio oral
com parlendas, adivinhas, trava-lnguas, provrbios e ditados, recolhidos do livro Pelas
ruas da oralidade (FERREIRA, 2003). Essa seleo se deu porque acredito que uma
iniciao potica deveria partir da poesia popular, mais familiar maioria dos
brasileiros e esse acervo poderia servir de iniciao literatura e ao discurso potico.
Poemas: Tem tudo a ver, (ELIAS JOS, 2001); Soneto de fidelidade e Soneto da
separao (MORAIS, 1992); As sem razes do amor (ANDRADE, 2002), Os bichos
85

(CLAVER, 2003); O todo sem a parte no todo (MATOS, Apud, FARACO, 2000);
Versos ntimos de Augusto ds Anjos (FARACO, 2000); procura da batida perfeita (D2,
2003); Lado bom (FERREZ, 2005).
O resultado desse novo repertrio foi a relao que os alunos estabeleceram
entre a poesia com suas experincias de vida e a transformao que a leitura desses
textos operou em suas percepes de mundo e de si mesmos. Se a obra corrobora o
sistema de valores e normas do leitor, o horizonte de expectativas deste permanece
inalterado e sua posio psicolgica de conforto. Entretanto, obras literrias que
desafiem a compreenso por se afastarem do que esperado e admissvel pelo leitor,
freqentemente so repelidas por exigirem um esforo de interao demasiado
conflitivo com seu sistema de referncias vitais, fato observado nas primeiras aulas do
experimento.
Ao ler um texto que se distancia de seu horizonte de expectativa, o leitor, alm
de responder ao desafio por mera curiosidade ante o novo, precisa adotar uma postura
de disponibilidade para permitir que a obra atue sobre seu esquema de expectativas
atravs das estratgias textuais intencionadas para a veiculao de novas convenes.

3.2 COMO SE DEU O PROCESSO DE LEITURA DE POESIA EM SALA


DE AULA

As atividades implementadas em cada aula, as quais envolvem a pr-leitura, a


leitura e a ps-leitura foram planejadas com base na teoria da experincia de leitura por
andaime, desenvolvida Bruner (apud GRAVES; GRAVES, 1995). Na experincia por
andaime, as ajudas so necessrias, porm transitrias, visto que devem ser retiradas
progressivamente, medida que o aprendiz vai adquirindo autonomia e controle para
desenvolver sozinho o que antes s conseguia por meio da ao conjunta com um par
mais experiente.
No que diz respeito sistematizao da experincia de leitura por andaime,
Graves e Graves (1995) apresentam duas grandes fases: a fase de planejamento e a
86

fase de implementao. Na primeira, o mediador considera os sujeitos que participaro


da experincia, o material a ser utilizado e os propsitos da atividade de leitura. Nesta
pesquisa, os sujeitos so alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, os propsitos da
leitura seguem o objetivo da tese e a seleo dos poemas segue uma variedade de
poemas e de autores. Para os primeiros encontros, a seleo constou de textos da
tradio oral, considerando que, de alguma forma, esses estudantes j tivessem algum
conhecimento prvio.
Como o repertrio inicial foi modificado, a nova seleo se deu medida que
amos avanando no processo de leituras, o engajamento da turma e as atitudes
adotadas pelos alunos durantes os encontros.
Na segunda fase, a implementao est dividida em trs momentos: o da pr-
leitura, que envolve a ativao de conhecimentos prvios, construo de previses etc.;
o da a leitura, que a oralizao do texto, e o da ps-leitura, que podem ser atividades
de discusso, produo de textos, demonstraes etc. Em cada uma dessas etapas, o
professor atua por meio de andaime (scaffolding), que pode se configurar em
perguntas/respostas, pedidos de explicitao, atividades dirigidas, entre outros. A
discusso nas atividades de pr-leitura e de ps-leitura pertinente e se constitui na
experincia de leitura por andaime, na medida em que possibilita ao aprendente ampliar
sua compreenso acerca do texto lido, a partir do dilogo com o professor e com seus
pares.

3.2.1 A pr-leitura

Na pr-leitura, fazemos previses para ativar o conhecimento prvio dos


alunos. Previso e compreenso, conforme Smith (2003), podem estar interligadas. A
previso significa fazer perguntas, habilidade por meio da qual recorremos aos nossos
conhecimentos prvios no sentido de propor perguntas sobre o texto; a compreenso
significa que somos capazes de responder s questes formuladas. Quando
conseguimos responder a essas questes, ento compreendemos. A compreenso,
como afirma Smith (2003), a base da leitura e do seu aprendizado. Para abordar a
87

habilidade de previso na leitura, realizamos discusses antes e depois da leitura de


poemas.
No processo da pr-leitura, as discusses tinham como objetivo estimular os
alunos a elaborarem previses que contribussem para a compreenso dos poemas. A
pr-leitura composta por duas fases. A primeira fase, a motivao, inclui qualquer
atividade que possa despertar o interesse dos alunos para os textos e seduzi-los a ler;
exprime sentimentos, sensaes e pensamentos, gerados a partir das leituras
realizadas e faz previses a partir dos ttulos e das suas idias prvias, para relacion-
las, posteriormente, com o contedo lido. A segunda fase, a de ativao do
conhecimento prvio, objetiva envolver os leitores, trazendo conscincia
conhecimentos, informaes j conhecidas, que iro ajudar os alunos a compreender
os textos; abre espao para os alunos fazer previses a partir dos ttulos dos autores
dos poemas a serem lidos.
pergunta inicial seguia sempre o reconhecimento do poeta e do poema.:
a) Vocs conhecem este poema? (o ttulo do poema promovia as primeiras
previses)
b) J ouviram falar desse poeta?
c) O que chama ateno neste ttulo?

3.2.2 A leitura

Nessa etapa, realizou-se primeiro, a leitura silenciosa dos alunos, seguida da


leitura oralizada feita pela pesquisadora. Nesse segundo momento, o da leitura em voz
alta, os alunos acompanhavam a leitura da pesquisadora com o texto em mos.

3.2.3 A ps-leitura

Essas atividades mediadas promovem o pensamento de ordem superior,


levando a interpretar, analisar e avaliar o contedo lido (GRAVES; GRAVES, 1995).
88

Promovem tambm, alm da reflexo e da crtica, a possibilidade de confrontar


previses, de exprimir opinies e sentimentos provocados pelos textos e de estabelecer
relaes entre eles e a prpria vida.
Nessa etapa, as discusses partiram de perguntas incentivadoras para que os
alunos pudessem expressar o que sentiram, o que entenderam e o que as leituras
provocaram neles. Convm ressaltar que medida que os alunos se envolviam nas
perguntas/respostas da discusso ps-leitura, mesmo que as perguntas tenham sido
formuladas antecipadamente, quando inseridas no movimento das interaes entre os
alunos e a pesquisadora, as perguntas desdobraram-se em outras ou foram
redefinidas conforme a necessidade que aflorava na sala. Esse movimento
importante, inclusive, para a compreenso do efeito esttico, pois, na confluncia de
opinies geradas pelas sensaes provocadas pelo texto, cada leitor constri o sentido
mediado pelo outro. Sobre esse aspecto, Fontana (2000, p. 19) afirma que a mediao
do outro desperta na criana um sistema de processos complexos de compreenso
ativa e responsiva. Esse processo de mediao no acontece s e exclusivamente
com crianas, em qualquer idade, o envolvimento que a interao promove entre pares
favorece o aprendizado.
Esse envolvimento, por sua vez, revelador de atitude responsiva ativa dos
leitores. Segundo Bakhtin (1992, p. 290), a atitude responsiva ativa ocorre quando

[...] o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingstica) de


um discurso adota simultaneamente, para com este discurso, uma
atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou
parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar etc., e esta
atitude do ouvinte est em elaborao constante durante todo o
processo de audio e de compreenso desde o incio do discurso, s
vezes j nas primeiras palavras emitidas pelo locutor.

Bakhtin (1992) explora a atitude responsiva ativa no discurso de uma forma


geral, como participao efetiva do ouvinte no discurso do locutor, chamando a ateno
para as atitudes do primeiro, relativas aos movimentos de aprovao, refutao,
complementaridade etc.
89

Apesar de os tericos da Esttica da Recepo no fazerem uso desse


conceito, essa atitude responsiva ativa condio imperativa relao texto-leitor, haja
vista o fato de ningum ficar indiferente ao texto (ZILBERMAN, 1989).
Vejamos, como exemplo desse tipo de atividade, algumas perguntas feitas
depois da leitura dos poemas:

a) Voc gostou da poesia?


b) A leitura confirmou suas expectativas?
c) O que voc sentiu ao ler a poesia?

3.3 OS INSTRUMENTOS

Para a coleta dos dados foram utiizados vrios instrumentos: a entrevista, o


dirio e um questionrio.

3.3.1 As entrevistas

O primeiro instrumento foi a entrevista do tipo semi-estruturada, apresentando


um nico respondente. Proporciona ao pesquisador o esclarecimento e acrscimos em
pontos importantes com sondagens apropriadas e questionamentos especficos. Para
Gaskell (2004, p. 73),

Toda pesquisa com entrevista um processo social, uma interao ou


um empreendimento cooperativo em que as palavras so o meio
principal de troca. No apenas um processo de informao de mo
nica, passando de um (o entrevistado) para outro (o entrevistador). Ao
contrrio, ela uma interao, uma troca de idias e de significados em
que vrias realidades e percepes so exploradas e desenvolvidas[ ...]
tanto o entrevistado quanto o entrevistador esto, de maneira
diferentes, envolvidos na produo de conhecimento.
90

A entrevista foi o instrumento que serviu para tomarmos conhecimento do


processo de ensino de literatura na escola. A escolha da entrevista inicial como
instrumento visava conhecer como a professora costumava trabalhar a leitura de
literatura e de poesia com seus alunos e, ainda, o que ela pensava sobre a relao dos
seus alunos com a leitura de literatura e como sistematizava sua aula.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com a professora e com os
alunos antes de iniciarmos o experimento. A entrevista com a professora seguiu um
roteiro preestabelecido, mas que foi flexibilizado medida que se desenvolvia, pois, em
alguns momentos, as informaes precisavam de esclarecimento. A entrevista com os
alunos teve como objetivo nos acercarmos do universo deles para tomar conhecimento
das preferncias e estruturar o experimento.
Durante a entrevista, a professora discorreu sobre o tema proposto com base
no seu conhecimento sobre a sua prtica no ensino de literatura. Um roteiro foi
elaborado para as entrevistas com alunos. Essa instncia foi importante visto que ela
trouxe informaes mais precisas com relao s experincias prvias dos sujeitos
pesquisados e s prticas de leitura e ao contato que eles mantinham com a poesia.
As entrevistas foram gravadas em udio, com a prvia autorizao da
professora e dos alunos, e transcritas logo depois de realizadas, com o objetivo de
complementar as informaes memorizadas pela pesquisadora. Esse procedimento
possibilitou uma explorao sobre as vivncias dos alunos e da professora com aulas
de leitura de literatura e, em particular, de poesias.

3.3.2 O dirio de sala de aula

Para registros dos eventos de sala de aula, o dirio foi a melhor opo. Como a
metodologia que escolhemos tem carter qualitativo, ele um dos instrumentos
bsicos para coleta de dados. Atravs de encontros anteriores s aulas, percebi que a
utilizao de outros tipos de instrumentos, como gravao em adio e vdeo, invibilizaria
o aspecto natural que queramos dar ao experimento. Na fase em que se encontravam
91

os alunos, qualquer novidade que aparecesse na sala seria motivo de descontrao,


exagero de apresentao, para alguns, ou de inibio para outros.
Na observao participativa, o observador tenta tornar-se membro do grupo
observado, e isso envolve presena fsica e compartilhamento de experincias a serem
vivenciadas, alm de ingresso nesse mundo simblico e social aprendendo suas
convenes sociais e hbitos, seu uso de linguagem e comunicao no-verbal.
Partindo desse ponto de vista, o dirio de sala de aula tornou-se um instrumento
importante porque, a partir das impresses obtidas ao longo do experimento, pude
induzir a uma reflexo mais analtica da situao observada.
Apesar de ser um instrumento muito utilizado nas pesqusias qualitativas, o dirio
no tem, por parte de alguns pesquisadores, a credibilidade como instrumento de coleta
confivel. Isso se d porque acreditam que o pesquisador, devido ao envolvimento com
o grupo e com a situao observada, j se tornou um quase membro desse grupo, j
tem suas opinies e, por isso, apresente dificuldade em ser objetivo. O dirio de sala
pode no ser o instrumento mais adequado; pelo fato de ser subjetivo, gera incertezas.
No entanto, o contexto das incertezas em que o pesquisador aceita se situar faz parte
da grandeza e da limitao das pesquisas qualitativas (ZABALZA, 2004).
Contrrios a essa perspectiva da inviabilidade do dirio como forma coleta de
dados em pesquisas, encontramos autores como Machado (1998) e Zabalza (2004)
que acreditam ser o dirio um instrumento to eficaz quanto qualquer outro, mesmo que
apresente em seu contedo elementos peculiares da subjetividade do pesquisador.
Esses autores discutem a utilizao do dirio como forma de registro em pesquisas em
educao e refutam os argumentos daqueles que pem dvida na validade cientfica
desse instrumento. Na perspectiva de Machado (1998, p. 39),

os pesquisadores diaristas consideram que o fato de escreverem de


forma subjetiva no implica na perda da objetividade. Antes, auxilia uma
percepo mais fiel dos dados sobre o prprio observador.[ ...] permite
que se mostre como os sujeitos da pesquisa se encontram imersos no
seu campo de trabalho, qual o funcionamento real de sua inteligncia,
como desenvolve as relaes sociais que ele estabelece durante a
pesquisa.
92

No dirio esto contidos os caminhos da pesquisa, as dvidas e os problemas


que surgiram ao longo do experimento, as relaes sociais entre os participantes,
enfim, todo o trabalho de criao. Zabalza (2004) considera o dirio um documento em
que professores anotam suas impresses sobre o que vai acontecendo em sala de aula
e revisam elementos de seu mundo pessoal que freqentemente permanecem ocultos
sua prpria percepo enquanto est envolvido nas aes cotidiana de trabalho. No
dirio, o professor expe, explica, interpreta sua ao diria na aula ou fora dela. O fato
de esse instrumento no registrar todos os movimentos da sala de aula faz com que ele
perca em credibilidade frente a outros instrumentos.
Normalmente, em estudos com caractersticas de pesquisa experimental, os
pesquisadores utilizam, como instrumento para coleta de dados, gravao em adio e
vdeo porque os registros com esses instrumentos so mais confiveis, pouco passveis
de contestao. Entretanto, qualquer que seja o instrumento nunca se est certo de
tudo quanto validade e confiabilidade plena de suas especificaes.
A despeito dessas discusses, o dirio resultou em instrumento indispensvel
para nossa pesquisa, pois foi utilizado tanto como espao para registro de dados como
espao de anlise e reflexo permanente. Alm das descries detalhadas, as reflexes
registradas ao longo do trabalho desenvolvido serviram para possibilitar e enriquecer a
anlise posterior. Sobre a presena da subjetividade do pesquisador no registro, Ludke e
Andr (1986, p. 48) afirmam que tais observaes e comentrios pessoais podem
oferecer elementos substanciais elucidao das principais questes investigadas.
preciso considerar que toda escolha reflete uma seleo, uma preferncia,
uma eleio. Entretanto, no se pode desconsiderar que, ao se escolher, tambm se
renuncia.
Desde o primeiro dia de entrada no campo, comeamos a estruturar notas de
todo o ocorrido na escola. Essas notas adquiriram o formato de um dirio, em que se
Incluem as datas, as descries do trabalho realizado e as reflexes, sensaes e
emoes da pesquisadora. O dirio era escrito no mesmo dia da visita escola para
poder registrar a maior quantidade possvel de informaes, complementando as notas
manuscritas tomadas no campo.
93

A realizao da experincia constou de doze encontros realizados uma vez por


semana. Como j citei, optei por no grav-las em adio ou vdeo esses encontros por
perceber que esses instrumentos interfeririam na participao dos alunos. Eles ficariam
excitados e a aula no ocorreria naturalmente, como era o propsito. Por isso, preferi o
registro por escrito, um dirio de sala de aula, para posteriormente interpretar e
selecionar as informaes e atitudes consideradas relevantes.

3.3.3 O questionrio

Para finalizar o experimento, um questionrio foi aplicado como forma de


avaliao feita, agora, pelos alunos. importante conhecer a opinio desses
adolescentes a respeito dos procedimentos utilizados, porque poder contribuir para
que os professores, de posse desse conhecimento, repensem suas prticas dando
ouvidos s diferentes vozes e aos anseios que surgem na sala de aula.
O questionrio um instrumento de investigao que visa recolher informaes
baseando-se, geralmente, na inquisio de um grupo representativo da populao em
estudo. Para o questionrio do ltimo dia de aula, coloquei duas questes que
abrangiam o desenvolvimento do experimento, no havendo interao direta entre a
pesquisadora e os inquiridos. O tipo selecionado para esta pesquisa foi o de respostas
abertas, pois esse tipo permite ao inquirido construir a resposta com as suas prprias
palavras, permitindo, desse modo, a liberdade de expresso. Para o experimento, a
aplicao do questionrio foi extremamente til porque recolhi, do pblico-alvo
constitudo pelos alunos sujeitos desta pesquisa, informaes que permitiram conhecer
o xito do experimento, alm de ser a base em que ser desenvolvida a anlise.
O questionrio contm respostas s seguintes perguntas:
1 Como vocs avaliam nossos encontros?
2 Se fssemos continuar com o experimento, como gostariam de que
as aulas acontecessem?
94

3.4 DA PROPOSTA PRTICA: O EXPERIMENTO

A opo por viver experimentalmente as atividades didtico-pedaggicas


articulou a prtica desta pesquisa. Em face dessa articulao, mais do que elaborar
procedimentos de interveno ou pautas de observao como categorias definidas,
planejei as atividades a serem desenvolvidas em sala com os alunos, tendo como
horizonte os princpios terico-metodolgicos propostos neste estudo. As doze aulas
que compuseram o experimento foram assim desenvolvidas conforme relato a seguir.
A primeira aula, que se realizou no dia 05 de outubro de 2005, intitulava-se
Somos habitados por livros e amigos. O se objetivo , como primeiro momento meu com
os alunos, era ativar no s o conhecimento prvio dos alunos sobre suas leituras como
tambm ativar suas lembranas para, em seguida, compartilh-las com os colegas.
Para essa aula, os alunos foram conduzidos sala de vdeo, porque esse
espao era maior e dava mais possibilidade de movimento. Entreguei aos alunos folhas
coloridas em branco para que nelas fossem colocadas suas memrias de leitura: de
jornais, revistas, livros, literatura, canes, qualquer frase de livro ou revista ou
pensamentos que tivessem tido algum significado para eles. Depois de preenchidas, as
folhas foram afixadas num quadro para que todos pudessem compartilhar as
informaes. Aps essa atividade, todos os alunos se levantaram e se dirigiram para
quadro. Todos queriam saber das leituras do outro, trocar informaes sobre estas.
A segunda aula, Reconhecendo a poesia, aconteceu no dia 19 de outubro de
2005. Tinha como objetivos refletir com os alunos sobre o conhecimento prvio que
eles possuam de poesia e buscar, na tradio oral de nosso povo, quadrinhas,
provrbios, trava-lnguas, trovas, adivinha, cantigas de roda e parlendas, para
possibilitar o reconhecimento da poesia em suas diversas formas de expresso no
cotidiano.
A turma foi deslocada para a sala de informtica porque os alunos preferiam
um lugar que consideravam mais aprazvel. Na sesso anterior, tinham pedido para ir
sala de vdeo, mas naquele dia, especificamente, a sala estava ocupada. Ento, a
nossa reserva foi substituda pela sala de informtica, onde estavam os computadores,
mquinas que atiam o interesse dos alunos. Todos queriam abrir os computadores
95

para ver as novidades, os recados no Orkut, os e-mails etc. Como o acesso ao


computador para alguns era difcil, chegando sala iam imediatamente verificar suas
mensagens ou ver notcias sobre o que estava acontecendo no mundo. No houve de
imediato adeso aula proposta para aquele dia, por parte deles; fez-se necessrio
chamar a ateno, mais uma vez, para o contrato que havamos feito. Eles
compreenderam e comearam a se voltar para a aula.
Passaram-se uns dez minutos para que pudssemos atrair a ateno deles.
Aps a entrega do material as cantigas de roda, as adivinhaes, os trava-lnguas etc.
, os alunos comearam a cantar. Alguns chegaram a danar na sala. Na hora da
discusso, momento em que eles iriam apresentar suas expectativas sobre essas
modalidades de poesia, ficaram em silncio. Aps a insistncia sobre aspectos
inerentes queles textos, o alunos comearam a trazer informaes, lembrar o tempo
em brincavam com esses textos. Ficou decidido que eles iriam pesquisar, na sua rua,
com os pais e amigos, textos para trazer para a sala.
A terceira aula, Sabendo um pouco mais de poesia, realizou-se dia 26 de
outubro de 2005. Tinha como objetivo refletir sobre algumas caractersticas da poesia e
do poema e definir e diferenciar algumas palavras do universo da poesia. Foi entregue
aos alunos uma folha com um poema de Elias Jos, Tem tudo a ver, para leitura e
discusso, com o objetivo de suscitar no grupo questes a respeito de poesia.
No incio dessa aula, fez-se uma retrospectiva da sesso anterior. Um aluno
trouxe para a sala uma pequena pesquisa que havia feito em casa sobre adivinhaes
e queria apresent-la aos colegas. Ele leu suas anotaes do caderno e procurou saber
se os colegas conseguiriam desvendar o enigma proposto. Aps a apresentao desse
aluno, voltamos a trabalhar o texto selecionado para esse dia. Essa aula apresentou o
primeiro momento de incertezas. Alguns alunos comearam a demonstrar desinteresse
pelo que estava acontecendo na sala. Como no liam sistematicamente, a leitura
tornava-se um enfado. Esse aspecto foi o despertar da necessidade de se reformular o
planejamento, pois essa reao era um indicativo de que as aulas programadas no
estavam surtindo o efeito desejado.
A quarta aula, Acordar palavras, aconteceu dia 10 de novembro de 2005. seu
objetivo era fazer com que os alunos conhecessem o sentido aparente das palavras e a
96

simbologia que h por trs delas. Entreguei uma folha com vrias palavras para que os
alunos pudessem completar, com seus conhecimentos, os outros sentidos que cada
palavra poderia suscitar. Os alunos deveriam descobrir novos sentidos para as
palavras apresentadas. Esse modelo de aula em que os alunos participam diretamente
das aes em sala, causa um envolvimento quase que total da turma, pois cada aluno
queria apresentar sua lista de palavras. A partir de ento, comeamos juntos a
compreender o trabalho do poeta ao selecionar as palavras para seu poema.
A professora foi chamada sala de professores para solucionar um problema.
Nesse nterim, entra a supervisora da escola para pronunciar um discurso em que
criticava um aluno que que havia pichado parede da escola. Esse rudo atrapalhou o
desenvolvimento da atividade; os alunos, em solidariedade ao colega, fecharam-se e
nada mais pde ser feito.
Na quinta aula, dia 16 de novembro, continuao da anterior. Nesse dia, deu-
se continuidade discusso iniciada no aula anterior, interrompida pela presena da
professora supervisora. A turma, diferentemente, do que ocorrera na aula anterior, no
se mostrou interessada. Mais uma vez, a professora se ausentou da sala. A ausncia
da professora muito contribuiu para a desarmonia que se instaurou na sala. Num
retrocesso, os alunos demonstraram no se interessar mais pelo que iriam
desenvolver. Mais uma vez, chamei a ateno deles para o contrato que tnhamos
firmado no nosso primeiro encontro.
Ao chegar sala neste dia, encontrei no quadro alguns textos. Eram
quadrinhas que algumas meninas haviam escrito ali. Era comum, toda quarta-feira,
encontrar esses textos escritos. Pareceu-me uma forma de dizer: - Eu gosto de poesia,
no a que encontro nos livros, mas a que se faz presente no meu dia-a-dia, a que eu
vivencio. Aquele texto que compreensvel para mim. Vejamos alguns exemplos de
textos de que eles gostavam: Seu olhar como uma chuva de estrelas caindo sobre
mim. Todos os homens se enganam, mas s os grandes homens reconhecem que se
enganaram.
Esses momentos de escrita espontnea dos alunos eram tambm
aproveitados. Lamos juntos, procurando dar sentido a cada um desses textos. Vendo
sob outra perspectiva, a escrita desses textos no era to espontnea assim. Havia
97

entre eles uma necessidade, talvez inconsciente, de mostrar que, de alguma forma,
eram leitores, mesmo que no acreditassem nisso. Essa forma implcita de dizer eu
tambm leio, lembra Pennac (1993, p. 65) quando faz a seguinte afirmao: se o
prazer de ler ficou perdido em frases como meu filho, minha filha, os jovens no
gostam de ler, na verdade, ele no se perdeu completamente. Apenas desgarrou-se e
fcil de ser reencontrado.
A sexta aula, brincando com letras, palavras e repeties, realizada dia 23 de
novembro, alm das quadrinhas, tivemos algumas comparaes que havia no quadro
revelando a personalidade de algumas meninas, como, por exemplo: Taze, 100%
engraada; Milena, 100% irreverente; Fernanda, 100%, ajuizada. Aproveitei esses
textos para retomar o assunto discutido na aula anterior em que refletamos sobre a
construo do sentido do texto a partir das palavras.
Essa aula tinha como objetivo sensibilizar os alunos, procurando fazer-lhes
pensar e refletir sobre suas caractersticas e tambm conhecer um pouco de cada
colega, j que a brincadeira funcionava como apresentao. Os alunos teriam de fazer
um acrstico com seus nomes e, em seguida, apresent-lo turma. Mais uma vez,
ficou patente que a motivao para a leitura precisa passar por elementos relativos s
vivncias de cada um. Participaram ativamente da aula. Foram ao quadro, escreveram
seus acrsticos e ficaram atentos apresentao dos colegas. No final pediram que a
pesquisadora fizesse o seu. Queremos saber como a professora, disse um deles.
A stima aula, realizada dia 30 de novembro e intitulada Lendo Poemas, teve
como objetivo ler poemas com os alunos para verificar a construo do sentido das
palavras e os smbolos que h nelas. Levamos para sala de aula uma folha contendo
os poemas Soneto de fidelidade e Soneto de separao, de Vincius de Morais. Aps
ter feito os procedimentos de pr-leitura e a leitura do poema Soneto de fidelidade, dei
incio ao ritual de discusso de ps-leitura. O Soneto de separao teve uma
andaimagem quase que exclusivamente entre eles. S se dirigiam
pesquisadora/professora quando queriam confirmar suas opinies. Essa aula
demonstrou que eles j estavam assimilando o processo de leitura e j se prontificavam
para o ritual que se estabelecia quando, em sala de aula, o professor apresentava um
texto para ser lido.
98

Na oitava aula, realizada em 7 de dezembro, O corpo na construo do


sentido, teve como objetivo desenvolver a percepo do ritmo a partir do movimento do
corpo. Na atividade desenvolvida no primeiro momento, os alunos caminhavam no
espao disponvel da sala. Em seguida, a cada toque o movimento era modificado para
lento, rpido, muito lento, normal, lentssimo. Os alunos deveriam perceber as
sensaes proporcionadas pelos movimentos para compreender o ritmo. No segundo
momento, foram lidos trechos de poemas com velocidades variadas, e, de acordo com
a velocidade da leitura, os movimentos foram se modificando. Aps a primeira
atividade, pedi aos alunos que, ainda em movimento, tentassem mostrar, atravs das
sensaes que sentiam ao ouvir os trechos dos poemas que apresentavam animais, o
ritmo e a possibilidade de ilustr-los com linguagem corporal, mostrando as
caractersticas mais determinantes desses animais atravs do movimento e postura por
eles apresentados.
A nona aula, realizada em 08 de dezembro, foi a continuidade da aula anterior.
O seu ,objetivo desenvolver a percepo do ritmo a partir de um texto do repertrio dos
alunos, no caso, o hip hop. O texto escrito por Marcelo D2 est no CD procura da
batida perfeita. No primeiro momento, fizeram uma leitura em silncio. Em seguida,
lemos conjuntamente, inclusive tentando dar o ritmo certo desse estilo para
descobrirmos os significados das palavras presentes no texto. Aps a discusso do
texto, fizemos a audio da msica para percebermos o ritmo. Aps a audio, mais
uma vez se instaurou a discusso. Por uns minutos, ficaram discutindo entre si, ficando
essa atividade sob a conduo dos alunos. Cada um queria dar sua opinio. Nesse
momento, mostrei a importncia do silncio para ouvir o outro. Depois disso, quando
um pedia a palavra, os outros escutavam. Durante algum tempo, fizeram suas
consideraes sobre o hip hop.
A dcima aula, realizada no dia 14 de dezembro, intitulou-se O caf potico.
Conforme os alunos tinham sugerido, fomos a uma praa localizada perto da escola
para fazermos um encontro ao ar livre. O objetivo desse encontro era avaliar a
formao do leitor de poesias a partir das leituras de poemas selecionados pelos
prprios alunos. A praa que escolhemos, de nome Deputado Patrcio Neto, era muito
bonita, bem cuidada e arborizada. L os alunos leriam os poemas selecionados e, em
99

seguida, tomariam um caf organizado para esse momento. A esse encontro demos o
nome de caf potico. Os alunos selecionariam poemas que fossem de seu agrado e,
depois, os leriam ou os recitariam. Ficariam vontade.
Chegando praa no dia marcado, no os encontrei. Confesso que tive
dvidas em relao ao comparecimento deles. Tive receio, pois so inmeras as
histrias que escutava sobre a falta de interesse dos alunos, da irresponsabilidade
destes para com os assuntos escolares. Mas, aos poucos, eles foram chegando. Fiquei
angustiada, porque havia observado uma alternncia no comportamento desses alunos.
Ora parecia que o experimento estava se revelando uma boa experincia para eles, ora
parecia voltarmos ao ponto de partida quando diziam no gostar de ler poesia. vlido
salientar que j se percebiam mudanas nas leituras deles. O combinado era que, aps
a leitura das poesias selecionadas, tomaramos um caf; entretanto no houve, por
parte dos alunos, o retorno previsto. A maioria tinha se esquecido de levar o poema
selecionado. Como tinha levado alguns livros de poesias, eles procuraram na hora
algum poema com o qual se identificassem para ler na hora.
Sentada ali na praa, cercada por alunos me ouvindo recitar e ler poesias e
tambm ouvindo-os, foi uma volta ao passado. Revivi os momentos de contao de
histrias quando fazamos um crculo em torno de Caindo para que ele nos
transportasse para o mundo mgico das palavras. Nesse momento, percebi que a
identidade cultural do professor pode ser uma estratgia para atrair seus alunos, uma
vez que ele vai se mostrar como sujeito de uma histria que, ao ser entrelaada com a
dos alunos, propicia as condies necessrias para que haja uma troca de experincias
entre o professor com os alunos e entre todos e o professor. Nessa relao professor e
aluno ensaiam a experincia profunda de assumir-se como sujeitos da histria. Freire
(1996) considera essa identidade do professor como uma tarefa importante da prtica
educativa-crtica porque, ao se assumir como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar (FREIRE, 1996, p. 46), o professor torna-se capaz de se reconhecer
como objeto e assim manter uma relao de proximidade e afetividade com seus
alunos, proporcionando-lhes o encontro e a motivao necessrios para que sintam
necessidade e vontade de aprender.
100

Os alunos tambm perceberam a forma contagiante de estar num ambiente


livre em contato direto com a natureza, todos ali juntos em volta da
professora/pesquisadora ouvindo e lendo poesias. Esse momento remonta a uma
tradio antiga dos encontros para declamao de poesias e contao e leituras de
histrias, antes de a leitura silenciosa se instituir como prerrogativa do leitor. Nesses
encontros, havia a presena de um intrprete que dava vida aos textos por meio de sua
voz.
A dcima primeira aula, realizada em 15 de dezembro e intitulada Lendo
Poesias teve como objetivo ler poemas com os alunos fazendo-lhes compreender os
sentidos da poesia a partir do jogo de linguagem que o poeta utiliza para construir as
imagens e o sentido que quer que os leitores percebam, sintam. Foram entregues
folhas com os poemas O todo sem a parte no todo, de Gregrio de Matos, e As
sem-razes do amor, de Carlos Drummond de Andrade.
A dcima segunda aula, realizada dia 22 de dezembro e intitulada O rap na
sala de aula, teve como objetivos: rever o conceito de poesia, explorando a estrutura
formal do texto potico; aproximar o rap e o poema pela temtica; reconhecer a
importncia do rap como expresso atual juvenil e, ainda, discutir o preconceito contra
a cultura da periferia.
Distribu os textos para que fossem lidos pelos alunos em silncio. O texto era
Lado bom, de Ferrez. Retomando o texto de Marcelo D2, fizemos uma comparao
entre o hip hop e o rap, mostrando que ainda que o hip hop um entrecruzamento de
vrios estilos, dentre eles o rap. Em seguida, fizemos uma leitura do poema Versos
ntimos, de Augusto dos Anjos, para comparar a temtica do rap com a do poema.
Nesse ltimo encontro, alm de retomar o conceito de poesia, explorando a
estrutura formal do texto potico, aproximamos o hip hop e o poema de Augusto dos
Anjos pela temtica; reconhecemos a importncia do hip hop como expresso atual
juvenil e ainda discutimos o preconceito contra a cultura da periferia. Aps a discusso
que sempre ocorria em sala para compreenso do texto, foi aplicado o questionrio.
Do experimento, fica para ns a certeza de que preciso submergir no
cotidiano da magia, a comear pelas nossas salas de aula, para que os alunos possam
101

compreender que poesia est em toda parte e pode ser retirada das coisas, como
ilustra o poema, de Oswald de Andrade (1991):

H poesia
Na dor
Na flor
No beija-flor
No elevador.

Por isso, a despeito do desprezo que possa sofrer por determinadas polticas
educacionais que no valorizam o ensino de poesia, esta deve ser trabalhada na sala
de aula, de forma livre e criativa, promovendo o dilogo com outras artes como por
exemplo, foi neste experimento, em relao msica para favorecer uma crescente
aproximao do aluno com texto literrio.
A experincia de viver a leitura de poesia com alunos do Ensino Mdio, alguns
arredios leitura desse gnero, foi gratificante porque nos mostrou, ainda mais, a
importncia da presena desse texto em sala de aula, uma vez que a poesia, como
toda arte, a expresso do prprio homem. Como expresso humana, conduz ao
autoconhecimento e, por sua natureza, imaginao. Num mundo to conturbado
como o nosso, a poesia o espao da criao e da liberdade de pensar. Ela
desenvolve a criatividade humana, porque leva reflexo sobre o indivduo e a
sociedade. Como afirma Paz (1982), o poema no apenas a forma literria, mas o
lugar de encontro entre a poesia e o homem. Nesse encontro, nos vemos, nos
recriamos, nos revelamos, numa revelao de sentimentos e idealizaes e numa
expresso de cognoscibilidade ao nos expressarmos por associaes imagticas num
universo de imaginabilidade cujo limite infinitizar-se.

3.5 O REFERENCIAL TERICO

Para desenvolver este trabalho, adotamos um referencial terico que


compreende os estudos da Esttica da Recepo e da cooperao interpretativa,
102

conforme os formulam Jauss, (1979), Iser, (1996) e Eco (2002); a concepo de leitor e
o processo de leitura, segundo Smith (1989); o scio-interacionismo de Vigotski (1999;
2000); a mediao (leitura por andaime, scaffolding), de Graves e Graves (1995); a
psicologia da adolescncia deBecker (1999), Carvajal (2001) e Gutierra (2003); e
algumas pesquisas que abordam a temtica da leitura e linguagem e ensino de
literatura.
Para a Esttica da Recepo formulada por Jauss (2002), a arte no apenas
reproduz ou reflete os eventos sociais, mas tambm desempenha um papel maior, ou
seja, faz histria proporcionando inovaes, rompendo com o socialmente estabelecido,
adquirindo um carter emancipatrio.
Essa perspectiva terica prope uma mudana de paradigma. Pode ser
compreendida como uma viso de mundo que engloba a Teoria da Recepo, de Jauss
(2002a) e a Teoria do Efeito, de Iser (1996), atravessando problemas ligados ao leitor e
ao texto. Nessa concepo, muda-se o olhar sobre a questo do leitor, rompendo-se
com a noo de texto como objeto estanque e colocando-se a leitura como processo de
reconstruo do texto. Interessa Esttica da Recepo o confronto entre a construo
do autor e as reconstrues do leitor, atentando para os significados e seus locais de
construo, suas interpretaes e observando as diferenas heursticas luz de
mediaes histricas e sociais. necessrio ainda avaliar o conceito de texto, que,
para a recepo normativa da sala de aula, encontra-se voltado para um modelo de
leitura ideal, enquanto que, para a leitura descritiva ou heurstica, aponta para a
flexibilidade. Dessa maneira, a ao comunicativa, a produo e a compreenso de
textos representam ao social que deve levar em considerao o processo cognitivo
do leitor, a motivao para propsitos da leitura e a motivao porque explica os
propsitos a partir de uma condio histrica e social do leitor.
A motivao a fora propulsora (desejo) por trs de todas as aes de um
organismo. Motivao o ato de motivar; exposio de motivos ou causas; conjunto
de fatores psicolgicos, conscientes ou no, de ordem fisiolgica, intelectual ou afetiva,
que determinam um certo tipo de conduta em algum. Sendo assim, a motivao est
intimamente ligada aos motivos que, segundo a enciclopdia Barsa (Encyclopaedia
103

Britannica do Brasil, 1995), uma ao de tudo aquilo capaz de impelir uma pessoa a
determinado comportamento.
Para as teorias de aprendizagem e ensino, a motivao continua sendo um
tema complexo uma vez que tanto facilita como dificulta aprendizagem. Bock(2002)
considera trs tipos de variveis para a motivao: o ambiente; as foras internas ao
indivduo, tais como a necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso e instinto; o
objeto que atrai o indivduo por ser fonte de satisfao da fora interna que o mobiliza.
Assim sendo, a motivao o processo que mobiliza o organismo para a ao, a partir
de uma relao estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao.
Como a motivao est ligada simplesmente ao que se quer da vida e aos motivos
pessoais intransferveis que esto dentro da cabea (e do corao tambm), ento,
como motivar um leitor que se diz no leitor? Nesse sentido, a Esttica da Recepo e
a teoria de Efeito Esttico podem ser o eixo em que o professor deve se orientar para
compeender as perspectivas pelas quais passa um leitor no ato de ler.
Para motivar e seduzir leitores arredios, como a maioria dos adolescentes, o
professor precisa usar estratgias que facilitem a aprendizagem. No caso da poesia,
deve privilegiar o aspecto ldico, a sonoridade, o jogo de imaginao e palavras. Deve
ser sensvel ao texto potico para que deixe passar para o aluno todos esses aspectos
do poema, para que saiba criar toda uma atmosfera propcia ao ato de recepo e de
criao. Se o professor no se sensibilizar com o poema, dificilmente conseguir
emocionar seus alunos. Ele deve considerar que cada turma tem suas caractersticas e,
portanto, vai reagir diferentemente a um mesmo poema. Deve tambm, como j
mencionado, falar sem preconceitos de coisas do mundo do jovem, sem querer
manipular as idias dos alunos, sem apelar para uma linguagem que no faz parte do
repertrio deles, porque um procedimento desse, ao invs de atrair, termina por afastar
o aluno da leitura. Para desenvolver um trabalho com leitura de poesias com
adolescentes, preciso comear brincando, porque a leitura dessa modalidade de
texto promove o desenvolvimento pleno da linguagem na medida em que capacita os
leitores compreenso de textos conotativos e simblicos. Simultaneamente, a poesia
agua a sensibilidade do leitor, pois, de um lado, o poeta revela sua sensibilidade na
104

poesia, exteriorizando-se a si mesmo, e, de outro, o leitor induzido pelo efeito esttico


a partilhar ou negar os sentimentos expressos.
Observando-se essas condies histricas para a formulao das motivaes
para um leitor ler e por que o faz, possvel compreender a necessidade de avaliar a
as tarefas da crtica literria e a intensificao do debate sobre suas questes
histricas, redefinindo o atributo esttico, tido como a funo da experincia do leitor,
mas tambm como motivao intrnseca que faz com que o leitor busque a leitura. Na
experincia da leitura, o leitor se realiza histrica e individualmente, de acordo com as
vivncias e a compreenso previamente constituda pela sua histria que ele introduz
na leitura.
Concomitante teoria da recepo, est o efeito esttico (ISER, 1996). Essa
teoria conduz, a partir dos processos de transformao, a comunicao do sentido do
leitor e descreve a fico como estrutura de comunicao. Para a Esttica da
Recepo, o leitor o responsvel pela concretizao da obra literria preenchendo os
hiatos e os vazios deixados pelo autor; em consonncia com essa teoria, a do Efeito
Esttico, proposta por Iser assume uma postura mais liberal, visto que concede ao leitor
um leque ainda maior de opes. Considerando que diferentes leitores podem
concretizar numa mesma obra diferentes leituras, postula que no h apenas uma
interpretao que seja capaz de esgotar o seu potencial semntico. na leitura e pela
leitura que esse aspecto se realiza, como afirma Iser (1996, p. 48):

s na leitura que os textos se tornam efetivos, e isso vale tambm


como se sabe, para aqueles cuja significao j se tornou to histrica
que j no tem mais efeito imediato, ou para aqueles que s nos
tocam quando, ao construirmos o sentido na leitura, experimentamos
um mundo que, embora no exista mais, se deixa ver e, embora nos
seja estranho, podemos compreender.

o efeito esttico que, configurado no prazer esttico, capaz de mostrar


como o efeito potico sobre as emoes contribui para a cognio, ou seja, para o
modo como o leitor compreende a si mesmo e ao mundo, percebendo a experincia
literria como catalisadora para a transformao social. Nesse sentido, o leitor guiado
por um prazer esttico experimentado enquanto participa da construo do objeto
esttico mediante o preenchimento de lacunas e a superao das negaes, do no
105

dito. Num espao entre , que exige que os leitores desenvolvam a capacidade
negativa de ler nas entrelinhas, o no formulado tem primazia sobre o formulado. A
experincia esttica engaja, ento, o leitor numa produtividade negativa, levando-o a
realizar a leitura mais como um ato de recriao que de recepo.
Essa abordagem compreende a recepo como auto-reconhecimento, como o
investimento interpretativo que o leitor faz ao vivenciar uma experincia do imaginrio
no interior da gestalt evidenciada pelo texto. Isso significa que a recepo vai alm dos
desenvolvimentos interpretativos que circunscreverem a obra de arte singular. Trata-
se, ento, de um movimento que revela o envolvimento inconsciente da imaginao
individual e social.
Umberto Eco (2002) tambm ressalta a importncia do papel do leitor para a
construo da significao, porque uma narrativa de fico constri um mundo que
inclui uma multiplicidade de acontecimentos e de personagens, mas no pode dizer
tudo sobre esse mundo. Pode aludir a este, mas preciso que o leitor preencha toda
uma srie de lacunas. Nisso o leitor tem papel preponderante, pois, como acredita Eco
(2002, p. 9), Todo texto uma mquina preguiosa pedindo ao leitor que faa uma
parte de seu trabalho. Esse aspecto chama ateno para o leitor modelo proposto por
Eco: diferentemente do leitor emprico, o que pode ler de diferentes formas porque
utiliza o texto como receptculo de suas prprias paixes provocadas por aspectos
exteriores ao texto ou pelo prprio texto, o leitor modelo uma espcie de tipo ideal
que o texto no s prev como colaborador mas ainda procura cri-lo.
Apio-me tambm na abordagem scio-interacionista proposta por Vigotski,
para compreender os fenmenos cognitivos relacionados aprendizagem e focalizo a
ateno na mediao como instrumento que favorece o fator de interao para o
desenvolvimento e a aprendizagem. Essa abordagem concebe a aprendizagem como
um fenmeno que se realiza na interao com o outro. Essa aprendizagem acontece
por meio da internalizao, a partir de um processo anterior, de troca de experincias, o
qual possui uma dimenso coletiva. Segundo Vigotski, a aprendizagem deflagra vrios
processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo somente quando o
sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperao. Uma vez internalizados, esses
processos se tornam parte das aquisies do desenvolvimento.
106

Para Vigotski (2000), existem dois nveis de conhecimento: o real e o potencial.


No primeiro, o indivduo capaz de realizar tarefas com independncia e caracteriza-se
pelo desenvolvimento j consolidado. No segundo, o indivduo s capaz de realizar
tarefas com a ajuda do outro. Para Vigotski (2000, p. 112) a zona de desenvolvimento
proximal definida como

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma


determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes.

A zona de desenvolvimento proximal define, ento, as funes que ainda no


amadureceram, mas que esto em processo de maturao e devem ser
potencializados. O sentido de aprender e ensinar aquele que se adianta ao
desenvolvimento e permite interligar mutuamente desenvolvimento e aprendizagem.
Nesse aspecto, o scio-interacionismo contribui com a concepo que faz o
pndulo se centrar no mais s no professor ou s no aluno mas na atuao do
professor como mediador entre o conhecimento e seus alunos. o professor quem
deve perceber o nvel de desenvolvimento real e proximal, com vistas a alavancar o
desenvolvimento potencial dos alunos, objetivo da prtica educativa no contexto da sala
de aula.
No scio-interacionismo proposto por Vigotski (1999; 2000), cada ser humano
nico e, por meio de seus processos internos, constri seus significados e recria sua
prpria cultura. Nesse processo, o pensamento e a linguagem se desenvolvem
mutuamente a partir de inclinaes, interesses, impulsos, afetos e emoes. A
conscincia se constitui por uma inter-relao dinmica entre intelecto e afeto, as
atividades no mundo e a sua representao.
Assim sendo, a linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do
real que so a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre o sujeito que
conhece e o mundo real. Dessa maneira, Vigotski (1999; 2000) interliga aprendizado e
desenvolvimento, o que traz implicao para a educao e o contexto da sala de aula.
Para esse autor, o aprendizado comea com o nascimento da criana que constri sua
107

prpria histria pessoal numa histria social j em desenvolvimento. Dessa forma,


qualquer situao de aprendizagem com a qual a criana se depara na escola tem uma
histria prvia (pr-histria da aprendizagem). O aprendizado desperta vrios
processos internos de desenvolvimento, capazes de operar numa situao de
cooperao com os outros (professor e companheiros). Internalizados, esses processos
tornam-se parte das aquisies de desenvolvimento independente, responsvel pela
construo da subjetividade em meio s intersubjetividades.
O contexto da sala de aula a implicao mais importante das proposies
feitas por Vigotski. Ele percebido como a interao entre professores, alunos e o
conhecimento, potencializador do desenvolvimento de aprendizagens significativas de
agentes sociais que se constroem no processo. O que faz o pndulo se equilibrar
que o centro no o professor-transmissor de contedos, como tambm no o so as
atividades dos alunos sob orientao do professor. No contexto de sala de aula, ocorre
a interao dos sujeitos professores e alunos, com o conhecimento, tendo em vista
aprendizagens significativas.
Nessa linha de aquisio da aprendizagem por meio da interao, a
andaimagem (scaffolding) tem papel significativo como estratgia de construo do
conhecimento e se relaciona aos estudos de Vigotski (2000) sobre a zona de
desenvolvimento proximal.
Acredito, pois, que uma leitura bem sucedida, mediada por algum com mais
experincia intervindo na aprendizagem, apresenta resultados que favorecem o
aprendizado do leitor, visto que lhe causam satisfao, prazer, alm da motivao para
reviver experincias de leituras e de realizao pessoal, decorrentes da percepo
esttica e dos desafios por ele superado. Assim, a andaimagem permite aos alunos o
necessrio desafio intelectual. Entretanto, a assistncia do professor (a mediao) deve
ser no sentido de capacit-los a enfrentarem a tarefa sozinhos, a contornarem seus
prprios problemas, e, assim, abrirem possibilidades para o encaminhamento de
solues que contribuam para a aquisio do conhecimento.
108

3.5.1 A leitura sob diferentes aspectos

No tocante leitura de literatura, universo maior do objeto deste estudo, a


realidade nos mostra que, ao longo das sries, ela vai se transformando em sala de
aula. H uma alterao significativa na metodologia do ensino. Nas sries iniciais,
durante o Ensino Fundamental, a leitura de literatura tem, em alguns casos, a finalidade
de consolidar o processo de alfabetizao, sendo, portanto, oralizada e coletiva. Nas
posteriores, chegando ao Ensino Mdio, a situao se modifica: a leitura envereda por
novas perspectivas, torna-se, via de regra, silenciosa e individual, muito mais com
finalidades didticas e de atribuio de notas, constituindo-se, em alguns casos, em um
pretexto para exploraes gramaticais, prticas de resumos e tarefas afins. Atividades
desse tipo, ao contrrio de trazerem os alunos para o prazer do texto, afastam-nos cada
vez mais de sua prtica. Sobre esse aspecto da leitura, Kleiman (2000, p. 16) assim se
posiciona:

Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual
no consegue extrair o sentido. Essa uma boa caracterizao da
tarefa de ler em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela
difcil demais, justamente porque ela no faz sentido.

Partindo desse ponto de vista, o trabalho com a leitura de literatura para jovens
leitores, ou leitores em formao, deve levar em considerao os seus anseios, sua
forma especial de ver, compreender o mundo e de interagir com ele. Pensando a
leitura em sua importncia social, de interao do homem com mundo, sua
socializao, Zilberman (1988, p. 17) afirma que o ato de ler qualifica-se como uma
prtica indispensvel para o posicionamento correto e consciente do indivduo perante
o real. O texto, para essa autora, um intermedirio entre o sujeito e o mundo, e a
partir da leitura que o sujeito consegue apropriar-se da realidade a que pertence e logra
descobrir outras realidades. E a autora continua (1988, p. 18):

embora a obra escrita, de um lado, signifique a possibilidade de o


indivduo se integrar ao meio e melhor compreend-lo, de outro, ela
estimula a renncia ao contato material e concreto, denegrindo as
qualidades desse, ao negar-lhe os atributos de plenitude e totalidade.
109

Transmuta-se na mediadora entre o indivduo e sua circunstncia, e


decifr-la quer dizer tomar parte na objetividade que deu lugar sua
existncia. Por isso, ler passa a significar igualmente viver a realidade
por intermdio do modelo de mundo transcrito no texto.

Nessa mesma linha de pensamento, Kleiman (2000, p. 10) considera que, ao


lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ao todo o nosso sistema de valores,
crenas e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa sociabilizao
primria, isto , o grupo social em que fomos criados.
Frank Smith (2003) tambm aponta para essa especificidade da leitura e
tambm para o poder que ela proporciona. Para Smith, atravs da leitura possvel o
acesso a pessoas distantes e possivelmente mortas, e alm disso, o ingresso em
mundos que, de outro modo, no seriam experimentados, de outro modo no existiriam.
Esse autor envolve a leitura numa aura de complexidade porque acredita que ela s
pode ser compreendida se se levarem em conta os fatores perceptivos, cognitivos,
lingsticos e sociais. Para esse autor, ler fazer associaes, previses para
estabelecer relaes com o que lido.
Considerando os aspectos cognitivos que envolvem a leitura de um ponto de
vista interacionista, Magnani (2001, p. 49) tambm define a leitura como

um processo de construo de sentidos. Oscilando numa tenso


constante entre parfrase (reproduo de significados) e polissemia
(produo de novos significados), ela se constitui num processo de
interao homem/mundo, atravs de uma relao dialgica entre leitor
e texto, mediada pelas condies de emergncia (produo, edio,
difuso e seleo) e utilizao desses textos.

Kleiman (1999) aponta ainda para a interao de diversos nveis de


conhecimento como primordiais para que o leitor consiga construir o sentido do texto. O
leitor possui conhecimentos prvios que devem ser levados em considerao, pois
estes so ativados no momento da construo de sentido no ato de ler, o que torna a
leitura uma ao interativa.
Dentre os vrios nveis de conhecimento que entram em ao durante a leitura,
a autora cita (KLEIMAN,1999, p. 13):
110

o conhecimento lingstico, que abrange desde o conhecimento sobre


como pronunciar portugus, passando pelo conhecimento de vocabulrio
e regras da lngua, chegando at o conhecimento sobre o uso da lngua;
o conhecimento textual, que implica um conjunto de noes e conceitos
sobre a construo do texto quanto estrutura, aos tipos de texto e s
formas de discurso;
o conhecimento de mundo, que adquirido ao longo das vivncias do
leitor.
Kleiman (1999, p. 20) defende que o leitor deve ser exposto aos mais diversos
tipos de texto para ampliar o seu conhecimento textual, pois isso facilitar sua
compreenso na medida em que o conhecimento de estruturas textuais de tipos de
discurso determinar, em grande medida, suas expectativas em relao aos textos,
expectativas estas que exercem um papel considervel na compreenso. A autora
tambm alega que a pouca familiaridade com um assunto pode determinar a
incompreenso devido a falhas no chamado conhecimento de mundo, pois, ao realizar
uma leitura, so ativados esquemas que permitem economia e seletividade na
codificao de experincias. Esse tipo de conhecimento se adquire atravs de
experincias vividas e convvio em uma sociedade. Para autora (1999, p. 23),

O conhecimento parcial, estruturado que temos na memria sobre


assuntos, situaes, eventos tpicos de nossa cultura chamado de
esquema. O esquema determina, em grande parte, as nossas
expectativas sobre a ordem natural das coisas. [...]

O esquema tambm nos permite economia e seletividade na codificao de


nossas experincias, isto , no uso das palavras com as quais tentamos descrever para
outro as nossas experincias: podemos lexicalizar uma srie de impresses, eventos
discretos atravs de categorias lexicais mais abrangentes e gerais e ficar relativamente
certos de que nosso interlocutor nos compreender. Logo, a ativao dos esquemas
durante o processo da leitura permite fazer inferncias, ajudando a relacionar diferentes
partes discretas do texto e montar um todo coerente.
111

Para Kleiman(1999), preciso que o aluno saiba da necessidade de fazer uso


dos vrios conhecimentos aqui listados para que mantenha um maior engajamento com
o ato de ler e deixe de ser um mero receptor. Em suma (KLEIMAN, 1999, p. 27),

O conhecimento lingstico, o conhecimento textual, o conhecimento de


mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao
momento da compreenso, momento esse que passa desapercebido,
em que as partes discretas se juntam para fazer um significado. O mero
passar de olhos pela linha no leitura, pois leitura implica uma
atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranas
e conhecimentos, daqueles que so relevantes para a compreenso de
um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente
no explicita tudo o que seria possvel explicitar.

Ainda no processo de construo da compreenso na leitura, Kleiman (1999)


prope tambm a leitura como uma atividade de interao a distncia entre leitor e
autor via texto. Considera que o leitor no apenas recebe o texto mas constri um
significado global para ele, procurando pistas, formulando e reformulando hipteses e
aceitando ou rejeitando concluses.
A relao entre leitor e autor implica responsabilidade mtua j que ambos
devem manter pontos de contato apesar das divergncias possveis de opinio e
objetivos. Aqui, Kleiman (1999, p. 67) salienta que, em casos em que o leitor vai ao
texto com idias pr-concebidas e imutveis, a compreenso se v prejudicada, pois
no haver a reconstruo do quadro referencial atravs das pistas formais fornecidas
pelo autor.
A monitorao simultnea da compreenso do leitor no possvel na interao
a distncia. Isso explica o fato de a incompreenso do texto escrito ser um fenmeno
freqente, e da tambm a insistncia na responsabilidade maior do autor e do leitor.
Essa responsabilidade para o caso do leitor, consiste em releituras, anlise de palavras
e frases, inferncias, ativao de conhecimentos; e, para o autor, consiste em mapear
claramente as pistas que permitam uma reconstruo do significado e da inteno
comunicativa.
Magnani (2001, p. 49) reitera as declaraes de Kleiman (1999) afirmando que
112

a leitura no um fato isolado de um indivduo frente ao escrito de


outro indivduo. Implica no s a decodificao de sinais, mas tambm
a compreenso do signo lingstico enquanto fenmeno social. Significa
o encontro de um leitor com um escrito que foi oficializado (pela
interveno de instncias normativas como a escola, por exemplo)
como texto (e como literrio) em determinada situao histrica e
social. E nessa relao complexa interferem tambm as histrias de
leitura do texto e do leitor, bem como os modos de percepo
aprendidos como normas, em determinada poca e por determinado
grupo.

Assim, a leitura uma vivncia nica para o ser humano, que, ao domin-la,
abre a possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver o raciocnio, participar
ativamente da vida social, alargar a viso do mundo, do outro e de si mesmo. Essa
perspectiva se coaduna com o pensamento de Smith (2003, p. 198) quando afirma que
a leitura e sua remememorizao sempre envolve as emoes, bem como
conhecimento e experincia.
Dessa forma, a leitura um processo de conhecimento e, por conseguinte, uma
escalada ao interior de todos ns. Ela pode nos proporcionar a diverso ou pode
tambm nos ser imposta; entretanto, seja qual for o processo, a leitura, certamente, nos
levar ao descobrimento de inmeros fatos e emoes. Roland Barthes, em O prazer
do texto (1997), afirma que um texto pode elaborar um espao de puro prazer e criar
caminhos para a arte do dilogo, na qual o desejo o ponto de partida para que o leitor
desfrute do que lhe oferecido pelo autor.
A funo primordial de um texto conectar autor e leitor de forma que os dois
possam coexistir dentro do seu contexto. Desse fato depende, indubitavelmente, a sua
construo, pois atravs de uma leitura constante que o texto atinge a imortalidade.
Porm, para que autor e leitor coexistam nessa jornada atravs do texto, este tem de
estar repleto de emoes, pois a sua falta afasta, automaticamente, o leitor do livro.
Para Barthes (1997), quando o autor escreve um texto, ele o faz em comunho com o
prazer, e aquele, automaticamente, deseja o leitor. Ainda segundo ele (1997, p. 34),

O texto que me escreve tem que me dar prova de que me deseja. Essa
prova existe: a escritura. A escritura isso: a cincia das fruies da
linguagem, seu kama-sutra (desta cincia s h um tratado: a prpria
escritura)
113

Que tipo de prazer pode um leitor sentir quando l? Para responder a essa
pergunta, preciso estabelecer a diferena entre prazer e fruio, sobretudo, o que h
de real e de fico que possa ser extrado do texto. Entretanto, primordial que haja
uma comunho entre o autor e o leitor para que ambos possam, no momento do gozo,
cortar o elo que os mantm suspensos. Para Barthes (1997, p. 12),

nem a cultura nem a sua destruio so erticas; a fenda entre uma e


outra que se torna ertica. O prazer do texto semelhante a esse
instante insustentvel, impossvel, puramente romanesco, que o
libertino degusta ao termo de uma maquinao ousada, mandando
cortar a corda que o suspende, no momento em que goza.

Para esse autor, o prazer de um texto no pode ser julgado, pois cada leitor o
frui de forma distinta. O texto, todavia, pode ser classificado de duas formas
(BARTHES, 1997, p. 49): texto de prazer aquele que contenta, enche, d euforia;
aquele que vem da cultura e no rompe com ela; est ligado a uma prtica confortvel
da leitura. J o texto de fruio aquele que pe em estado de perda, que desconforta,
faz vacilar as bases histricas, culturais e psicolgicas do leitor, a consistncia dos seus
gostos, de seus valores e de suas lembranas; faz entrar em crise a sua relao com a
linguagem. Nesse mesmo campo perspectivo, pode-se acrescentar que o leitor v o
texto pelo mesmo prisma que o texto o v.
A abertura por onde o leitor entra no texto a mesma por onde o autor sai
dele. Barthes (1997, p. 54) explica que,

visto que sou aqui um leitor em segundo grau, cumpre-me deslocar a


minha posio: esse prazer crtico, em vez de aceitar ser seu confidente
[...] posso tornar-me o seu voyeur: observo clandestinamente o prazer
do outro.

Dessa forma o leitor nunca faz uso de uma mesma tcnica para ler um texto,
pois o que importa quando ele o explora, a liberdade dos seus desejos. O texto toma
vida a partir do momento em que o leitor o l; ele o faz porque necessita compartilhar,
pois se sente sozinho.
E Barthes (1997, p.111) complementa:
114

cada vez que tento 'analisar' um texto que me deu prazer, no a


minha 'subjetividade' que volto a encontrar, mas o meu indivduo, o
dado que torna meu corpo separado dos outros corpos e lhe apropria
seu sofrimento e seu prazer, encontro o meu corpo de fruio [...].

No que diz respeito ao prazer que a leitura proporciona, no texto O prazer


esttico e as experincias fundamentais da poiesis, aisthesis e katharsis, de Hans-
Robert Jauss (1979), o foco central da narrativa d-se sobre o prazer esttico e suas
diferentes concepes atravs dos tempos: da sua exaltao pela Antiguidade,
passando pelo desprezo da burguesia capitalista, indo at a possibilidade de sua
reabilitao na modernidade. O significado da palavra "prazer" como ter o uso ou
proveito de alguma coisa concebido nos dias de hoje como obsoleto ou
especializado.
Na Alemanha, segundo Jauss, a palavra "prazer" apreendeu significados
diferentes durante o perodo da arte clssica devido necessidade de justificar o prazer
esttico perante o clero e a filosofia. Essa justificativa baseou-se em uma argumentao
moralista e um controle imposto retrica. Os significados, apenas na palavra alem,
de "participao e apropriao" e de "alegrar-se com algo" condensam-se em um s.
Na poesia religiosa do sculo XII, "prazer" significava "tomar parte de Deus"; no
pietismo, "prazer e participao" se associavam diretamente presena de Deus; a
poesia de Klopstock levava o leitor ao "prazer mental", enquanto para Herder "prazer"
significava "ter o mundo", segundo uma viso do "prazer espiritual". Para Goethe, em
Fausto, o "prazer" significava tanto os diferentes graus de experincia quanto o desejo
de conhecimento (JAUSS,1979).
Jauss, na trajetria do prazer esttico, apresenta trs categorias da fruio
esttica. Poeisis, na concepo aristotlica de "faculdade potica", o prazer que o
sujeito desfruta perante a obra; para Santo Agostinho, a perspectiva de chegar a Deus;
no Renascimento, o alicerce do sujeito autnomo. Aisthesis o prazer esttico da
percepo ante o ilimitado, segundo a viso aristotlica como disciplina autnoma. Para
Chklovski, aisthesis seria, como estranhamento, uma viso renovada. Katharsis,
segundo a viso de Aristteles, o prazer dos afetos provocados pelo discurso ou pela
poesia capaz de fazer o observador mudar suas convices ao liberar sua psique, pois,
como experincia esttica comunicativa bsica, corresponde tanto a tarefa de prtica
115

das artes como funo social isto , serve de mediadora, inauguradora e legitimadora
de normas de ao , quanto a determinao ideal de toda arte autnoma. Jauss v
essas trs categorias bsicas da experincia esttica como funes autnomas, mas
que podem se completar.
A experincia esttica, de Jauss; o efeito esttico, de Iser, e o prazer do texto,
de Barthes, tentam explicar o prazer esttico, e com esses conceitos que faremos o
experimento.

3.5.2 Leitura de literatura

Quando a questo da leitura pensada do ponto de vista do ensino da


literatura, muito se discute e ainda se tem a discutir. Bordini e Aguiar (1993) consideram
que a realidade no est muito distante do exposto sobre o assunto por vrios autores.
O modelo de aula de literatura que parece ainda vigorar na escola brasileira
poderia ser descrito como uma seqncia de atividades mais ou menos estticas,
ditadas, inclusive, pelo prprio livro didtico com apresentao de um texto, explicao
do vocabulrio, exerccios de interpretao, exerccios gramaticais e composio, entre
outros. As autoras defendem uma leitura que v alm da explorao meramente
gramatical, pois consideram que a leitura de literatura permite ao leitor a reconstruo
do universo simblico encerrado pelas palavras. Para Bordini e Aguiar (1993, p. 36),

a literatura, desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde o


leitor encontra o que no pode ou no sabe experimentar na realidade.
por essa caracterstica que tem sido acusada, ao longo dos tempos,
de alienante, escapista e corruptora, mas tambm graas a ela que a
obra literria captura o seu leitor e o prende a si mesmo por ampliar
suas fronteiras existenciais sem oferecer os riscos da aventura real.

Ainda segundo elas (1993), a literatura proporciona um contato mais


abrangente com a totalidade do real, uma vez que outros tipos de textos atm-se a
fatos particulares. A literatura representa no somente os fatos sobre os quais se
escreve mas reflete a viso humana sobre os fatores histrico-poltico-sociais,
116

transmitindo a forma como se vem e se sentem esses fatores para outros homens de
diferentes realidades, seja no tempo ou no espao.
Isso evidencia a funo histrica da literatura como referencial a fatos histricos
propriamente e tambm a questes da essncia humana, de seus anseios, seus
posicionamentos perante sua histria, seu modo de sentir no decorrer dos tempos e a
partir do mundo em que se encontra. Assim, no um mero reflexo na mente, que se
traduz em palavras, mas o resultado de uma interao ao mesmo tempo receptiva e
criadora(BORDINI; AGUIAR,1993, p.14).
As autoras consideram ainda que a importncia da literatura est na ausncia
de necessidade de referncia direta ao contexto, no precisando apontar o objeto real
de que ele signo, o que lhe confere uma autonomia de significao. O texto literrio
estabelece um pacto entre leitor e autor, criando suas prprias regras comunicativas e
dispensando a presena do contexto. Nesse pacto momentneo, o leitor deixa de lado
sua realidade e passa a fazer parte do jogo imaginativamente quando aceita o mundo
criado como possvel para si.
Na obra literria, um mundo possvel construdo e possui lacunas que so
automaticamente preenchidas pelo leitor de acordo com sua experincia. Em
contraposio rigidez do texto no literrio, que oferece informao imediata e
restritiva, o texto literrio plurissignificativo, permitindo leituras diversas justamente
por seus aspectos em aberto (BORDINI; AGUIAR, 1993, 15).
Essa riqueza polissmica confere ao leitor um campo de plena liberdade que
proporciona o prazer pela leitura, pois mobiliza, com intensidade e inteiramente, a
conscincia do leitor sem obrig-lo a prender-se s amarras do cotidiano. Mesmo
assim, a obra literria capaz de fornecer um universo com muito mais informaes ao
levar o leitor a participar da construo destas, forando-o a repensar sua prpria viso
da realidade concreta.
Da mesma forma, Magnani (1989, p. 50) considera que

assim como no se faz leitura como se fosse sobre um objeto sem vida,
tambm o texto, que no neutro, no existe sem a leitura, e o
conjunto desse fenmeno se caracteriza como lugar de contradies e
de possibilidade de ao, de transformao. Assim, pode-se falar de
117

uma relativa pluralidade de significados previstos para (e no por) um


texto, mas que no so nem nicos, nem infinitos.

Em consonncia com os postulados de Jauss (1979), Iser (1996), Eco (2002) e,


em acordo com o que foi exposto por Kleiman (1999; 2000), Bordini e Aguiar (1993,
p.16) tambm consideram a importncia da participao ativa do leitor na constituio
dos sentidos lingsticos para a formao do gosto pela leitura da identificao do leitor
com a obra j que,

embora as palavras sejam explicadas no dicionrio, nunca exprimem


um nico significado quando integram uma frase de um texto
determinado. A tarefa de leitura consiste em escolher o significado mais
apropriado para as palavras num conjunto limitado.

Dessa forma importante que a escola disponibilize para os alunos no s a


leitura de textos diversos como tambm a leitura de literatura, porque se constitui em
fator de extrema importncia social. Como justifica Magnani (1989, p. 140),

a literatura mobiliza a imaginao, a diversidade de opes estimula a


busca de alternativas. E, na leitura das contradies e impasses por
que passa nosso pas, devemos ser co-autores no s dos fracassos,
mas tambm da luta pela participao na construo da sociedade que
interesse no apenas a alguns, mas principalmente aos exilados da
palavra.

De acordo com essas apreciaes, a leitura pode ser compreendida como um


ato de percepo e atribuio de significados, visto que ela se realiza atravs de uma
conjuno de fatores pessoais, como o momento, o lugar e as circunstncias, ou seja,
uma interpretao sob as influncias de um determinado contexto. Nesse processo, o
indivduo levado a uma compreenso particular e social da realidade. Trata-se de um
conceito de ordem cognitivo-sociolgica, pelo qual a leitura concebida como um
processo de compreenso mais abrangente. Essa dinmica envolve componentes
sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, alm dos culturais,
econmicos e polticos. Sobre os aspectos da leitura, Martins (1994, p. 30) afirma que
118

o ato de ler um processo de compreenso de expresses formais e


simblicas, no importando por meio de que linguagem [...] e que o ato
de ler se refere tanto a algo escrito quanto outros tipos de expresso do
fazer humano, caracterizando-se tambm como acontecimento histrico
e estabelecendo uma relao igualmente histrica entre o leitor e o que
lido.

Lamentavelmente, grande parte de escolas ainda concebe a leitura vinculada a


uma decodificao de signos lingsticos atravs do aprendizado estabelecido a partir
do condicionamento estmulo-resposta, ou seja, a aprendizagem ocorre pela
transmisso e pela memorizao atravs de uma srie de exerccios para treinamento e
memorizao de informaes. Essa concepo de ensino calcada na verbalizao, em
que o aluno assume uma postura de ouvinte, desconhece a profundidade da
experincia do contato do indivduo que, ao atuar sobre o objeto de conhecimento pela
atividade cognitiva, estabelece relaes de anlise e de generalizao. Como afirma
Fontana (1997, p. 110), ao se deixar de dar prioridades apenas s funes instrucionais
e informativas da leitura, o ensino tem sua funo social redefinida: ele passa a
contribuir para o desenvolvimento dos indivduos, possibilitando-lhes vivenciar modos
de construir conhecimento por si mesmo, modos de aprender pensando.
A sociedade atual, v como finalidade da educao, organizar a experincia do
indivduo na vida cotidiana, desenvolver-lhe a personalidade e garantir-lhe a
sobrevivncia. Alm disso, a educao direcionada conforme as tcnicas aplicadas,
as normas vigentes e os valores compartilhados pelos indivduos. Nesse contexto, o
ensino de literatura nas escolas questionvel. O texto literrio constitudo por uma
simbologia utilizada na construo de textos que no possui um sentido produtivo na
vida prtica, isto , no tem utilidade do ponto de vista da sociedade capitalista, visto
que no gera capital por meio do trabalho. Por outro lado, o desempenho intelectual
proporcionado pela leitura de literatura dialetizado na sua funo esttica, pois gera
aprendizagem medida que proporciona prazer no s pelo entretenimento mas
tambm pela realizao do leitor ao descobrir os enigmas do texto e preencher os
vazios que o texto traz. Alm do mais, a literatura , em princpio, comunicao. Ela
possui uma estrutura de apelo, uma comunicabilidade com a qual leitor articula com
suas experincias para a construo do sentido. Colocando-se nessa perspectiva da
comunicabilidade do texto literrio, Iser (1996, p.13-14) acredita que
119

a interpretao da literatura, orientada pela esttica da recepo, visa


comunicao, por meio da qual os textos transmitem experincias que,
apesar de no familiares, so, contudo compreensveis. [...] atravs
desses textos, acontecem intervenes no mundo, nas estruturas
sociais dominantes e na literatura existente.

Nesse sentido, um ensino de literatura que no considere essa perspectiva


torna-se inexpressivo e voltado, quase que exclusivamente, para interpretao e
discusso de informaes literais e de natureza referencial e unvoca. Essa forma de
ensino desconsidera a especificidade do texto literrio que, decorrente da sua natureza
primordialmente esttica e do seu processo receptivo, permite abrir caminhos comuns
para o estabelecimento da comunicao. Esse aspecto assegura ao leitor, alm de
explorar distintas realidades, avaliar o modo como interagem os paradigmas culturais
de diferentes realidades.
Considerando que o ensino de literatura no tem uma finalidade especfica, ou
seja, um uso social pragmtico, as sociedades mais tecnologizadas tendem a encarar o
saber cientfico ou prtico como o objetivo do ensino e menosprezam o pensamento, a
linguagem e as artes, relegando-os a acessrios instrumentais e de apropriao
natural. Nesse caso, dispensa-se o ensino. Essa abordagem no se coaduna com o
pensamento de Bordini (1991, p. 4). Para essa autora,

[...] essa uma atitude falsificadora da realidade, pois separa,


hierarquiza e confunde modalidades correlativas e imbricadas do saber.
Discrimina disciplinas como Filosofia, Lnguas, Artes e Psicologia e
promove outras como Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia na
formao escolar [...]

A sociedade precisa compreender o ensino de literatura como um dos meios


mais eficazes para o desenvolvimento cognitivo. Ao abrir possibilidades de leitura, a
literatura faz com que o leitor reflita, dialogue com o prprio texto e com outros leitores.
O texto literrio plurissignificativo e, como tal, permite diversas leituras justamente por
ter seus aspectos em aberto, fornecendo ao leitor uma gama muito maior de
informaes. A riqueza polissmica da literatura um campo de plena liberdade para o
leitor, o que no ocorre com outros textos. Da provm o prazer da leitura, uma vez que
120

ela mobiliza mais intensamente a conscincia do leitor, desobrigando-o das amarras do


cotidiano.

3.5.3 Sob os olhos dos PCNEM: a literatura

As orientaes curriculares para o ensino que se encontram propostas nos


PCNEM e na LDB 9.394/96 reconhecem, no ensino da lngua materna, um papel
fundamental para definir o sujeito como pessoa que interage com os outros, descobre,
compreende e reinventa o mundo. Para essas orientaes, a lngua o elemento
mediador que assegura o acesso ao conhecimento, fruio e criao. Isso implica
que a deficincia no seu domnio exclui o sujeito da participao na sua prxis social.
Apesar de esses parmetros orientarem e fundamentarem o ensino para
professores e escolas, eles apresentam um carter apenas indicativo, pois, na
realidade, o que se percebe que o seu contedo est, s vezes, longe da prtica dos
professores e do projeto pedaggico da escola.
Nas diretrizes que tratam do currculo nacional do ensino da lngua portuguesa
para o Ensino Mdio, destaca-se a importncia das linguagens, dos cdigos e de suas
tecnologias. Nessas linguagens, a lngua portuguesa aparece no apenas como
comunicao e expresso mas como uma forma de acesso ao conhecimento para o
exerccio da cidadania, alm de representar fonte da tica e da esttica. O processo de
ensino/aprendizagem de lngua portuguesa tem bases em propostas interativas de
lngua/linguagem em oposio s concepes tradicionais, deslocadas do uso social.
Nessa concepo, o trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e
sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalizao da
mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais.
De acordo com os PCN (1996, p. 139), os contedos tradicionais de ensino de
lngua, como nomenclatura gramatical e histria da literatura, so deslocados para um
segundo plano: a gramtica passa a ser uma estratgia para a compreenso, a
interpretao e a produo de textos, e a literatura integra-se rea de ensino de
lngua.
121

Apesar de a literatura estar integrada rea de leitura, essa rea no contm


um ensino sistematizado do texto literrio, uma vez que, com relao a esse tipo de
texto, h referncias apenas s competncias e habilidades a serem desenvolvidas em
lngua portuguesa. No h uma competncia especfica para as manifestaes
estticas, em geral, nem, em particular, para a literatura. Essa competncia ser
contemplada no captulo subseqente do PCNEM (BRASIL,1996, p. 145) em que se
afirma que a literatura servir para recuperar as formas institudas de construo do
imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
Pensar o ensino da literatura nesses moldes gera um descompasso ao se
confrontar essa proposta com os objetivos que estabelecem a compreenso e o uso da
lngua portuguesa como geradora de significao e integradora da organizao do
mundo e da prpria identidade no emaranhado das relaes humanas nas quais o
aluno est mergulhado.
Para atender ao objetivo do ensino de lngua portuguesa, faz-se necessrio
organiz-lo de forma tal que o aluno possa adquirir vrias competncias, visando
formao de leitores competentes, aqueles que compreendem o sentido aparente do
texto e seus elementos constitutivos, estabelecem relaes com o texto que lem e
outros textos lidos, esto conscientes de que existem vrios sentidos no textos e ainda
so capazes de saber utilizar a lngua em situaes subjetivas e/ou objetivas que
exigem graus de distanciamento e reflexo sobre contextos e estatutos de
interlocutores, ou seja, a competncia comunicativa vista pelo prisma da referncia do
valor social e simblico da atividade lingstica e dos inmeros discursos concorrentes
(BRASIL,1996, p. 131).
Dentre essas competncias, o ensino de literatura resume-se em valorizar a
leitura como fonte de informao, no como via de acesso aos mundos criados pela
literatura e pela possibilidade de fruio esttica. Da a estratgia de se colocar todo
tipo de texto como elemento irradiador de abordagens e reflexes.
No tocante ao texto literrio e, sobretudo, poesia, no existe nos PCNEM
objetivos especficos para esse nvel de ensino. A utilizao de texto literrio fica
122

apenas subtendida, ficando a responsabilidade para professores e/ou dos livros


didticos.
Convm ressaltar que o projeto para o Ensino Mdio no Brasil est definido,
nas suas diretrizes e bases, em sintonia com a ltima gerao de reformas desse nvel
de ensino no mundo.
A Unio Europia manifestou-se a favor da unificao do Ensino Mdio,
alertando para a exigncia de considerar outras necessidades, alm das que so
sinalizadas pela organizao do trabalho, visto que essa etapa de escolaridade
tradicionalmente acumula funes propeduticas e de terminalidade. Essas
necessidades tm sido afetadas pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer
cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia poltica do planeta,
pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica. Pensando assim, o
empresariado europeu v que a misso fundamental da educao consiste em ajudar
cada indivduo a desenvolver seu potencial e a tornar-se um cidado completo, e no
um mero instrumento da economia. Segue essa mesma orientao a UNESCO que, no
relatrio da Reunio Internacional sobre Educao, apresenta as quatro necessidades
de aprendizagem dos cidados para prximo milnio: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser, insistindo que nenhuma dessas habilidades
deve ser negligenciada (BRASIL,1996, p. 72).
Para pensar a educao do futuro, Jacques Delors (2003) aponta, como
principal conseqncia da sociedade do conhecimento, a necessidade de uma
aprendizagem ao longo da vida fundada em quatro pilares que so, ao mesmo tempo,
pilares do conhecimento e da formao continuada. Esses pilares podem ser tomados
tambm como bssola para a orientao rumo ao futuro da educao.
Aprender a conhecer ter prazer em compreender, descobrir, construir e
reconstruir o conhecimento, a curiosidade, a autonomia, a ateno. Aprender a
conhecer mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e
metodologias do que contedos, pois estes envelhecem rapidamente. No basta
aprender a conhecer. preciso aprender a pensar, a pensar a realidade, e no apenas
"pensar pensamentos"; pensar o j dito, o j feito, reproduzir o pensamento. preciso
pensar tambm o novo, reinventar o pensar, pensar para reinventar o futuro.
123

Aprender a fazer indissocivel do aprender a conhecer. A substituio de


certas atividades humanas por mquinas acentuou o carter cognitivo do fazer. O fazer
deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competncia
pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego, mais apta a
trabalhar em equipe, do que a pura qualificao profissional. Hoje, o importante na
formao do trabalhador, tambm do trabalhador em educao, saber trabalhar
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuio, saber comunicar-se, saber
resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas so, sobretudo, qualidades
humanas que se manifestam nas relaes interpessoais mantidas no trabalho.
Aprender a viver juntos, a viver com os outros compreender o outro,
desenvolver a percepo da interdependncia, e da no-violncia, administrar conflitos;
descobrir o outro, participar em projetos comuns; ter prazer no esforo comum e
participar de projetos de cooperao. Essa a tendncia. No Brasil, por exemplo, essa
tendncia est na incluso de temas/eixos transversais como tica, ecologia, cidadania,
sade, diversidade cultural, presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais, o que
exige equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser diz respeito ao desenvolvimento integral da pessoa: inteligncia,
sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade,
pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade, iniciativa. A aprendizagem
no pode ser apenas lgico-matemtica e lingstica. Precisa ser integral. Para isso no
se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivduo.
Diante do desafio que representam essas aprendizagens, assiste-se a uma
revalorizao das teorias (humanistas) que destacam a importncia dos afetos e da
criatividade no ato de aprender. Dessa forma, a reposio do humanismo nas reformas
do Ensino Mdio deve ser entendida como buscas de sadas para os possveis efeitos
negativos do ps-industrialismo.
Para a educao se voltam, pois, as esperanas de preservao da integridade
pessoal e estmulo solidariedade num mundo fragmentado pela quantidade e
velocidade das informaes. Nisso a escola tem um papel preponderante na medida
em que seu papel, de acordo com os PCNEM (BRASIL,1996, p. 72),
124

o de contribuir para uma cidadania de qualidade nova, cujo exerccio


rena conhecimento e informaes a um protagonismo responsvel,
para exercer direitos que vo muito alm da representao poltica
tradicional:emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudvel,
igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a
vida pessoal e para a convivncia.

Assim, espera-se que a escola de Ensino Mdio contribua para a aprendizagem


de competncias de carter geral, tendo como objetivo a constituio de jovens mais
aptos a assimilarem mudanas, mais autnomos em suas escolhas, mais solidrios,
acolhendo e respeitando as diferenas, praticando a solidariedade e superando a
segmentao social.
Diante do exposto, a literatura e a poesia, em particular, tero um papel
importante na compreenso desses valores e dessas atitudes que devero ser
mantidos ou mesmo desenvolvidos nesse nvel de ensino. Dentre os valores, normas e
atitudes possveis de serem adquiridos pelos textos literrios esto, alm dos acima
citados, o interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experincias, idias e opinies.
A valorizao da leitura de literatura pelo professor deve, alm de ser fonte de
fruio esttica, promover a reflexo sobre outras possibilidades de ao, a explorao
de caminhos desconhecidos; remeter para outros textos lidos e, s vezes, para os
prprios textos, pelo que contm de semelhanas e diferenas em relao a idias,
relaes diversas, problemas, solues e tambm sonhos. Pensando no papel do
professor, Maia (2001, 29) afirma:

O papel do professor consiste em fazer com que o aluno compreenda


as possveis interpretaes que um texto literrio possui e a relao
dessas interpretaes com a estrutura lingstica e, ainda, as relaes
emocionais e valorativas que o texto transmite.

Essas reflexes evidenciam ainda mais a importncia desta pesquisa, o de


contribuir para uma formao do gosto esttico dos nossos jovens por acreditarmos na
fora trans-formadora da leitura de literatura e, em especial, a de poesia. Jacques
Delors (2003) percebe as mudanas no mundo, cujos principais motores parecem ser
a inovao tanto social quanto econmica. Nessas mudanas, deve ser dada
importncia especial imaginao e criatividade. Esse autor sugere que se ofeream
125

s crianas e aos jovens todas as ocasies possveis de descoberta e experimentao


esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social que venham completar a
apresentao atraente daquilo que, nesses domnios, foram capazes de criar as
geraes que os precederam ou suas contemporneas. Ele afirma ainda que arte e
poesia, na escola, deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes
concedido, em muitos pases, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural.
Assim sendo, como elemento desencadeador do prazer esttico da leitura, da
imaginao e da criatividade, a poesia deve ter presena marcante no espao da
escola pela contribuio que d construo de vrios tipos de conhecimento, no s
no que diz respeito educao formal mas tambm educao para a formao geral
que as leituras de mundo porporcionam. O mundo hoje exige a socializao e o
desenvolvimento dos indivduos, para que eles possam adquirir capacidade de
comunicar, de trabalhar com outros, de gerenciar e resolver conflitos.
126

4 O ADOLESCENTE E A ESCOLA

A cincia pode classificar e nomear os rgos de um


sabi
Mas no pode medir seus encantos.
A cincia no pode calcular quantos cavalos de fora existem
Nos encantos de um sabi.
Quem acumula muita informao perde o condo de adivinhar: divinare
Os sabis divinam.
(Barros, 1996, p.53)

4.1 O DOLESCENTE E A ESCOLA

Os adolescentes so pessoas com diferentes trajetos e projetos de vida. So


pessoas que sonham e se encantam ao simples tocar do olho num objeto desejado. A
adolescncia um perodo de transio. Alm de passarem por transformaes
biolgicas, prprias dessa idade, passam por mudanas psicolgicas e sociais em seu
caminho em direo fase adulta. Nesse percurso, muitas coisas se perdem e muitas
se transformam; renegociam o relacionamento com os pais, muitas vezes com atritos;
comeam a passar mais tempo com amigos, incluindo o sexo oposto; tornam-se mais
capazes de raciocinar sobre questes morais e de definir valores religiosos, polticos e
morais. Alm do mais, definem sua identidade com mais firmeza, tomando decises
sobre educao e sobre uma possvel vida profissional. Nesse quadro em que se
processa o desenvolvimento de uma fase to particular de nosso jovem, como procede
uma escola que luta em manter em sua estrutura administrativa concepes que no se
coadunam mais com as aspiraes do mundo cujos valores no se harmonizam mais?
Uma escola preocupada apenas em reproduzir valores sociais, modelos de
comportamento; em ensinar o contedo que est sendo aplicado na produo de
riqueza e da sobrevivncia do grupo social?
Ao ensinar contedos sem explicar que eles se integram vida cotidiana, a
escola dificulta o surgimento de questionamentos e universaliza seu saber, impedindo
que outros saberes sejam tambm veiculados e valorizados. Dessa forma, a escola
127

opta por um modelo de homem a educar um homem passivo perante seu meio
social, visto que no sabe aplicar os conhecimentos aprendidos na escola para melhor
entender esse mundo e nele atuar de forma mais eficiente.
Como a escola v esses indivduos que querem ver seus valores transitarem no
seio da escola, que reivindicam voz, que querem ser compreendidos e aceitos como
seres quase autnomos, que contestam o enquadramento rgido imposto pelas
instituies e que querem dar asas as suas prprias necessidades? Dentro dessas
questes o que se percebe um desencontro entre a cultura escolar e a cultura juvenil,
promovendo o distanciamento dos jovens que terminam por no ver sentido na escola,
que no a vem como o lugar de aquisio de conhecimentopois no articula a vida
escolar com a vida cotidiana.
O Ensino Mdio vem ganhando espao em discusses e debates nos dias
atuais. Esse fato se deve insero macia de jovens que querem concluir essa etapa
dos estudos. Os objetivos variam de acordo com a classe social e a cultura a que
pertencem. Para uns, porta de entrada para o mercado de trabalho; para outros, a
transio para se entrar numa universidade e continuar os estudos. Apesar de ser
grande a busca pelo Ensino Mdio, o acesso ainda limitado, no somente por fatores
sociais, como a necessidade de trabalhar para sustentar a si e a famlia, que pode
culminar no fracasso escolar, mas tambm pela qualidade educativa que se apresenta
distante dos novos ideais e princpios defendidos pelos instrumentos legais, PCNEM e
DCNEM.
Esto na fase da adolescncia. Como prprio da idade, esto o tempo todo
buscando uma forma de chamar ateno, de dizer que no esto gostando do que
esto fazendo. O corpo informa isso, pois se mexem constantemente. A professora
insiste em chamar ateno, mas eles so inquietos demais, brigam e discutem entre si,
questionam a professora sistematicamente. Pem em choque tudo o que discutido
em sala de aula, porque essa uma forma de mostrar as necessidades que tm, de
apresentar suas certezas e seu intenso oposicionismo. Como afirma Becker (1994), a
adolescncia pode ser a passagem de uma atitude de simples espectador para uma
outra mais ativa e questionadora.
128

4.2 COMO A ESCOLA DE ENSINO MDIO V A LITERATURA

A primeira questo que se faz ao introduzir este estudo perguntar: por que se
estuda literatura? Melhor, por que a literatura compe o contedo programtico do
Ensino Mdio?
O debate e as discusses sobre o ensino de literatura em escolas de nvel
mdio comearam a ganhar fora no s no Brasil como tambm em outras naes.
Apesar de poucos estudos para esse nvel de ensino, pesquisas como as de Malard
(1985), Zilberman (1988), Amarilha (1997) e Pinheiro (2002), entre outros, revelam no
Brasil a existncia de uma crise no tocante leitura de literatura no cotidiano escolar
desde o Ensino Fundamental.
Estudos sobre o papel da literatura na educao nacional revelam a forma
como se deu a incluso do texto literrio, em consonncia com as posturas filosficas
da educao ao longo dos anos na nossa histria. As mudanas ocorridas, ao longo do
tempo, no Ensino Mdio se refletem ainda na situao em que esse grau de ensino se
encontra, mesmo passado tanto tempo e por tantas reformas.
No Brasil, possvel afirmar que o ensino de literatura um dos mais antigos,
tendo em vista que teve incio nos colgios fundados pelos padres Jesutas que aqui se
estabeleceram em misso de catequese. Em 1553, aproximadamente, o ensino se
dividia em dois nveis: um, de instruo preliminar, cujo objetivo era ensinar a ler,
escrever e contar; o outro, o colegial, voltava-se para o ensino da Religio e das Letras.
No curso de Letras, fundado pelos Jesutas em 1553, na Bahia, os estudos de literatura
limitavam-se leitura de clssicos gregos e latinos como Homero, Virglio, Ovdio e
Ccero, para imit-los, por serem exemplos de oratria. O intuito dessas leituras, como
afirma Malard (1985, p. 28), era a supervalorizao da beleza do mundo antigo, as
qualidades do estilo literrio e do contedo moral da velha poesia, decorada e
declamada. No ensino jesutico, o espao da literatura tinha como objetivo formar
catequistas para a converso dos indgenas e homens letrados capazes de fazer
poemas e sermes. E isso se dava num ambiente colonial de senhores de terra e
comerciantes sem a mnima noo do que fosse cultura letrada. A formao dos
indivduos nas letras remetia, portanto, a um mundo extinto, e o ensino dessa poca
129

no possibilitava ao indivduo uma interveno direta na sua realidade, porque no


mantinha nenhuma conexo com esta, nem temporal, nem local. Decorre da a
formao de um segmento intelectual livresco e afetado, inclinado ao exerccio retrico
de discurso totalmente desconectado da realidade do pas. Assim, a presena da
literatura na escola brasileira est, nas suas origens, ligada ao humanismo clssico e
vinculada tradio jesutica do perodo colonial.
Influenciada pelos modelos franceses e ingleses, a partir dos meados do sculo
XIX, a educao passou por reformas para se adaptar s novas circunstncias
histricas e sociais vivenciadas no pas. As transformaes no Brasil do sculo XIX
esto, de certa forma, vinculadas s mudanas ocorridas na Europa. A fuga da famlia
real de Portugal, sob a proteo inglesa, trouxe, forosa e necessariamente, alteraes
para o solo brasileiro no quadro poltico, econmico e cultural. A administrao
portuguesa, no perodo em que se instalou aqui, no elaborou nenhum projeto
educacional; como conseqncia, a taxa de analfabetismo chegou, na segunda metade
do sculo XIX, prxima de 70%. Nesse percentual, situa-se com maior ndice a
populao constituda de indgenas, negros e mestios. A populao branca portuguesa
aqui fixada confiava aos jesutas a educao dos seus filhos. E, quando mais tarde,
desejava dar-lhes uma formao mais completa e com o apoio do Estado, deslocava-os
para a metrpole, empreendimento dispendioso ao alcance, apenas, dos senhores de
engenhos.
V-se, assim, que a situao das primeiras escolas brasileiras reflete bem as
idias predominantes no incio do sculo XX, uma atitude de louvor e de valorizao
acrtica da cultura e da realidade estrangeira, como se fosse a prpria realidade. Como
conseqncia, uma metodologia distanciada da realidade perseguir durante muito
tempo o ensino brasileiro. Decorrente dessa metodologia a atitude dos professores de
literatura e lngua portuguesa que obrigavam os alunos a lerem clssicos da lngua
portuguesa e latina cuja linguagem deveria ser imitada como modelo de escrever bem e
falar bem. At meados do sculo passado, os professores distribuam para os alunos
listas de nomes de autores clssicos estrangeiros com trechos de obras para serem
memorizados. Essa situao nos d idia da viso colonizada do ensino no Brasil
desde os primrdios.
130

S mais tarde, quando o pas passa a ser considerado independente, em 1822,


que se criam condies de expanso e promoo dos ideais burgueses. O
desenvolvimento econmico com o sucesso na balana comercial da exportao do
caf beneficia o crescimento de uma populao urbana nas cidades do Rio de Janeiro,
Santos e So Paulo, promovendo o surgimento de uma classe mdia que vai reivindicar
uma organizao no sistema de ensino. Os primeiros a se manifestarem foram os
progressistas republicanos, exigindo uma poltica educacional. Reivindicavam, inclusive,
o fim de um dos grandes entraves democratizao do ensino no pas: a escravido
negra. Essa escravido era defendida pelos grupos conservadores e responsveis por
violenta diferenciao social entre o pequeno nmero de escolarizados e o imenso
nmero de analfabetos.
Dessa pequena e incipiente classe mdia, surgem nomes como Raul Pompia,
Euclides da Cunha, Coelho Neto, Olavo Bilac e Monteiro Lobato, alguns dos renomados
intelectuais e literatos que lutavam pela superao dos problemas educacionais j em
pleno sculo XX. A Repblica, que parecia imbuda em solucionar os problemas
relativos educao, terminou sucumbindo fora poltica e econmica dos grupos
tradicionais e conservadores, estabelecendo-se um conflito: de um lado, o grupo
conservador, ligado vida rural, que no queria mudanas, e, de outro, os grupos dos
menos favorecidos, urbanos, que exigiam mudanas na rea educacional. Some-se a
isso, a presso do mercado por mo-de-obra treinada e qualificada para atender s
exigncias da industrializao.
Nessa nova sociedade, de cunho urbanstico e industrializado, a educao tinha
como objetivo a capacitao e preparao das pessoas para a assuno de
determinados papis. O Ensino Mdio (antigo Segundo Grau), como j foi citado,
orientado para os novos caminhos da sociedade dividiu-se em dois: um, de carter
profissionalizante, direcionava o jovem para o mercado de trabalho; outro, de carter
cientfico, para o ingresso nas universidades. Esses pressupostos foram alm e
orientaram o processo educacional do sculo XX com um programa poltico que
comeou na Repblica Velha, na dcada de 20; adentrou pelo Estado Novo, na dcada
de 30, indo at as reformas educacionais que surgiram a partir de 1964. Na dcada de
70, as medidas governamentais transformaram o ensino em etapas profissionalizantes.
131

Essas medidas visavam atender demanda industrial, fornecendo mo-de-obra


treinada (1 grau) e especializada (2 grau) para entrar no mercado de trabalho que se
ampliava e crescia com a produo. As autoridades e a sociedade passaram a ver,
ento, o ensino como aparelho formador de mo-de-obra para as exigncias do
mercado industrial e como vetor de mobilidade social para as classes mais baixas da
populao.
Essas reformas, pelas quais passou o Ensino Mdio, definiram e definem o
processo de leitura nas escolas e, por conseguinte, a presena do ensino de literatura
nos currculos escolares. Apesar de os cursos profissionalizantes no se preocuparem
com as humanidades, a crescente busca pelas universidades fez com que houvesse
uma aproximao dos currculos com intuito de atender demanda que se instaurava.
Assim, a literatura passou a conviver com os objetivos profissionalizantes de segundo
grau e sua vertente de preparao para o ingresso s universidades.
Nesse contexto, a escola se transforma, e a literatura adquire o estatuto de
objeto do saber. Diferentemente do que ocorria nos tempos passados, o texto literrio,
a partir das novas diretrizes, ganhou uma nova posio na sala de aula, deixando de
ser apenas lido para ser aprendido.
Na prtica escolar, o ensino de literatura ainda se mantm, de certa forma,
como sinnimo de dados historiogrficos, com reconhecimento de autores, obras,
escolas literrias e estilos de poca, distanciados, muitas vezes, historicamente da
realidade do aluno. E, ainda, o fato literrio se reduz, na maioria das vezes, a
amostragens, pois o que se apresenta em sala de aula so fragmentos de textos e,
como o aluno dificilmente tem acesso obra integral - ou porque no pode comprar o
livro ou porque o acervo das bibliotecas escasso - , culminar no desinteresse pela
leitura de literatura.
A escola, de uma forma geral, e essa onde se realizou o experimento, em
particular, no valorizam devidamente o ensino da literatura porque no o vem como
uma forma a mais de se compreender o mundo e de o homem se comunicar. Elas
reproduzem o discurso da sociedade para quem a literatura no possui objetividade,
pois no produz trabalho, e, se no produz trabalho, perda de tempo. A escola
precisa ensinar matemtica, lngua portuguesa, histria, geografia, fsica, entre outros,
132

porque so contedos que iro ser utilizados ao longo da vida dos estudantes, ou seja,
so contedos que tm utilidade prtica. A literatura vem apenas como um contedo a
mais porque est presente nos concursos de vestibular. Por isso, no h, por parte da
escola, uma preocupao em como est sendo esse ensino, ficando apenas por parte
dos professores sua aplicao. Isso pode ser comprovado na fala da professora que
participou do experimento. Perguntei-lhe, em entrevista, como a escola percebia o
trabalho que ela desenvolvia em sala de aula. Ela assim se posicionou:

Professora: At agora no encontrei nenhum obstculo. No sei nem se a


escola toma conhecimento de minha forma de dar aula, entende? Mas eu
procuro fazer meu planejamento de acordo com a necessidade da turma,
com a realidade da turma. O que eu acho necessrio, sabe? O que acho
vivel, simplesmente, eu planejo e fao. Eu no estou muito preocupada se a
escola t querendo que eu trabalhe.

Essa fala da professora pode ser uma das vozes que vm comprovar a pouca
ou quase nenhuma importncia que a escola d ao ensino de literatura. A professora
envereda quase que sozinha nessa tarefa de ensinar a ler literatura e, nesse caminho,
faz o que acha conveniente, revelia da escola e das diretrizes que orientam esse
ensino.
Esse aspecto possibilita compreender a dimenso do problema da leitura de
literatura em sala de aula, uma vez que a escola no se pronuncia para desenvolver, ao
lado do professor, um ensino adequado formao a que se prope; fica condicionada
apenas a manter um tipo de ensino que no se coaduna mais com os interesses atuais
que preconizam uma formao total para que os jovens tenham acesso aos
conhecimentos necessrios para a integrao na sociedade moderna como cidados
conscientes, responsveis e participantes.
A escola deve estar mais atenta em preparar indivduos para pensar do que
para memorizar contedos. Isso significa a admisso de sua funo mais importante
que propiciar ao aluno atividades que desenvolvam sua capacidade de raciocnio e
argumentao, sua sensibilidade para a compreenso das mltiplas facetas da
133

realidade. Portanto, ela deveria ser, antes de tudo, um espao para o exerccio da
liberdade e de expresso.
Se a literatura uma forma particular de conhecimento da realidade, uma
maneira de ver o real, ela pode ajudar enormemente o professor na tarefa educacional,
pois pode ser uma excelente porta de entrada para a reflexo sobre aspectos
importantes do comportamento humano e da vida em sociedade, e ainda permite o
dilogo com outras reas do conhecimento.
Porm, por circular na sala de aula junto com os textos escolares, muitas vezes
o texto literrio acaba por sofrer um tratamento didtico que desconsidera a prpria
natureza da literatura. O texto literrio no um texto didtico, pois a literatura no
matria escolar, matria de vida. Por isso, ele no tem uma resposta, no tem um
significado que possa ser considerado correto. Ele uma pergunta que admite vrias
respostas, depende da maturidade do aluno e de suas experincias como leitor. O texto
literrio um campo de possibilidades que desafia cada leitor individualmente.

4.3 COMO A ESCOLA DE ENSINO MDIO V A POESIA

Ao refletir sobre o ensino de poesia na sala de aula, a primeira questo que se


impe a de saber se a poesia um gnero que agrada.
Grande parte dos estudos que tratam do ensino de literatura e, mais
particularmente, do ensino de poesia nas escolas revela o carter burocrtico com que
esses textos so tratados, no explorando as possibilidades que eles anunciam,
impedindo o aluno de usufruir da poesia como uma das formas de comunicao com o
mundo (AVERBUCK, 1993, p. 67). Estudos apontam para a forma desestruturada pela
qual passa o ensino de poesias nas salas de aula. realizado de forma elementar, ou
seja, um ensino destitudo de objetivos especficos, incutido nas aulas de lngua
portuguesa, sem a mnima preocupao com a divulgao mais ampla e sria de
alguns milnios de histria potica. Assim, os alunos crescem desinteressados pela
literatura e descrentes com esta, de uma forma geral, e mais ainda com a poesia.
Como j foi dito, na sala de aula o ensino de poesia fica restrito, na maioria das
vezes, mtrica, aos versos e s rimas expressas no texto, ou ainda, para se estudar
134

escolas literrias e, algumas vezes, at a gramtica. Maiakoviski (apud Schaiderman,


1971, p. 179) condena essa forma de ensino mecnico, vivenciado pelos alunos, e
sugere:
Em nome da melhoria da qualificao potica, em nome do
florescimento futuro da poesia, preciso abandonar o destaque dado a
esse trabalho o mais fcil de todos entre as demais formas de
trabalho humano.

Alm desses aspectos, o ensino restringe-se ao estudo formal das escolas


poticas, de poucos poetas, em particular, ou de mnimos trabalhos envolvendo,
geralmente, versos de poetas conhecidos e admirados no meio pedaggico. Isso
porque os professores, em sua maioria, apiam-se em textos extrados de manuais
didticos, que em, alguns casos, oferecem apenas fragmentos de textos literrios.
A educao em consonncia com as necessidades do mundo de hoje, com
suas mltiplas solicitaes, requer indivduos criadores, e s haver criao quando
houver educao para a sensibilidade e para a imaginao. E a poesia em muito
contribuir porque, como texto na sala de aula, estimular a inteligncia, educar a
sensibilidade, incentivar a criatividade e elevar o esprito dessa nova gerao pelo
contato e pela apreciao de valores.
Vendo a poesia como agente transformador, os professores proporcionam aos
seus alunos uma linguagem que permite fantasiar, liberar a imaginao, sonhar,
devanear e brincar. O ldico contm poesia, e a brincadeira repleta de encantamento.
Segundo Marinho (2000, P. 36), em Escola com poesialaboratrio de poesia,

A poesia apenas um dos usos entre todas as possibilidades da lngua


e, talvez, o mais criativo de todos. Pode ser pictrico, plstica,
dramtica, musical, afetiva, moral, cognoscitiva, tcnico construtiva e
ldica.

No entanto, a escola no se preocupa com a forma de como a literatura, mais


especificamente, a poesia, apresentada na sala de aula. Isso se d porque a escola
no se concebe como responsvel por uma ao formadora, mas por uma viso de
interdependncia entre suas concepes educacionais e a prpria sociedade. Sobre
esse pensamento, Averbuck (1982, p. 66) faz a seguinte relao:
135

Em que medida a sociedade, com sua organizao e seu sistema


estanque de relaes, sufoca a imaginao criadora dos jovens e em
que medida a escola participa desse estiolamento, em vez de estimular
a capacidade de criar, como deveria ser seu papel.

A autora acusa, assim, a sociedade de tolher a imaginao criativa dos jovens e


de participar, a seu modo, dessa represso. Compreende-se, ento, que a sociedade
interfere no tipo de educao e, mais particularmente, no tipo de atividades propostas
pela escola. Essa interferncia pode ser observada atravs do utilitarismo da vida
moderna, por exemplo. Esse valor social reflete-se na organizao escolar quando
tenta ensinar s crianas que o tempo perdido no lucrativo. A arte e as atividades
ldicas entram num domnio de menor importncia, ao lado da gratuidade,
consideradas sem utilidade imediata. Dessa forma, na formao do ser humano, o
papel da arte, em geral, e da poesia, em particular, torna-se menos valorizado.
A atitude do professor, de um modo geral, frente poesia no cotidiano de sala
de aula pode estar relacionada com a sua formao profissional, suas crenas e
concepes de educao, de homem, de mundo e de si mesmo, vindo a confirmar a
idia de que a sociedade guarda estreitas relaes com a escola. Em consonncia
com o estabelecido pela sociedade e pela escola, apresenta-se, em situao de sala de
aula, a poesia de um tempo passado, remoto, cheio de regras rgidas e formalidade,
com uma dico dura e, principalmente, uma linguagem arcaica sobre temas antigos,
os quais nada tm a ver com os sentimentos, a linguagem e a realidade dos jovens
hoje. Esse tipo de formao pode ser um meio de afastar os jovens da poesia.
Esse fato, embora bastante discutido, repetido e difundido pelos educadores em
geral, no assumido como postura pedaggica individual. Quando perguntamos
professora da pesquisa voc trabalha com poesia em sua sala de aula?, a resposta
foi afirmativa. Porm, quando questionada sobre os procedimentos utlizados, ficou
implcito que ela apenas repetia os modelos que encontra nos livros didticos. Desse
modo, torna-se necessrio propiciar o encontro/reencontro entre o poema e o professor
leitor. O professor no apresenta aos alunos poemas de forma que eles estabeleam
com o texto parcerias mgicas, provocadoras de descobertas inditas (KIRINUS,1998).
136

Podemos afirmar esse fato, quando analisamos as respostas dos alunos em relao
pergunta voc gosta de poesia? O que escutamos dos alunos que poesia coisa
de mulher que s pensa em amor. No gosto, maante. A professora fica falando;
como no entendo nada, nem presto ateno. No entanto, quando apresentamos
alguns textos que fazem parte de seu universo - como letras de canes, poemas de
amor conhecidos, expresses em dirios, pensamentos escritos nos cadernos,
protestos e todo tipo de texto que permita expressar as preocupaes e percepes
que compem o universo juvenil, como material de poesia -, eles se mostram
admirados e dizem: mas essas no so as poesias que a professora l na sala.
Percebe-se o desconhecimento por parte da escola e, de certa forma, de alguns dos
professores de que todas as coisas cujos valores podem ser / disputados no cuspe a
distncia / servem para poesia (BARROS, 2001, p. 11).
De outra forma, quando conversamos com alguns jovens sobre algumas
poesias e estabelecemos com eles leituras com seus conhecimentos prvios, mostram-
se interessados e desejosos de conhecer mais profundamente esse gnero de texto.
Essas respostas vm demonstrar que a leitura de poemas em sala de aula no
tem uma histria. Retornando a Kirinus (1998), tomemos suas questes de emprstimo
para saber at que ponto o professor est preparado para propiciar o encontro entre a
poesia e o leitor. Ao questionarmos o repertrio potico do professor, queremos saber
se ele acredita na necessidade de cultivar-se e cultivar poeticamente o aluno. Se ele
aprecia leituras poticas, estimular a turma a se envolver na trajetria de sentidos que
o texto apresenta. O aluno percebe quando o professor no gosta de ler. A atitude do
professor no manuseio com a linguagem literria um dos pontos mais importantes na
apreciao de poesias em sala. O modo como o professor v e sente o gnero, seu
interesse e envolvimento iro determinar o despertar e a disponibilidade do aluno para
o assunto. Esse aspecto determinante quando se quer formar um leitor. A mediao
do texto passa pelo encantamento com o qual o professor apresenta o texto para os
alunos. A comprovao disso, podemos ver no depoimento da aluna no questionrio,
quando perguntei se havia gostado dos encontros:
137

Alda: Sim, porque as aulas so muito criativas. Ns conhecemos coisas


diferentes. Por voc gostar de poesia. Aprendi a gostar de coisas que eu no
gostava, como poesia.

Essa resposta nos faz refletir sobre a questo da formao do gosto. Gosto se
ensina? A afirmao de Alda mostra que sim. O envolvimento do professor, a
disponibilidade e a criatividade com a qual ele vivencia, juntamente com o aluno, o
material e a sua sensibilidade para o texto potico podero promover o gosto em quem
ainda no despertou para isso. Conforme Averbuck (1993, p. 69), um ponto crucial para
a formao do gosto passa, indiscutivelmente, pelo gosto, ou seja: preciso gostar
para poder criar no outro o gosto, trabalho, emoo e afeto que s pode partir daqueles
que se dispem verdadeiramente.
Esse aspecto de que gosto tambm se ensina tambm evidenciado no

questionrio por outro aluno.

Clvis: Sim, porque a nossa professora (voc) est nos ensinando a gostar de
poesia e a ler, pois eu no gostava de ler. Achava um saco!

Diante dessa resposta, fcil inferir o quanto necessrio considerar as


respostas ou as reaes dos alunos, as aes do professor e as transformaes pelas
quais passam, por intermdio do processo de mediao pedaggica. Esse processo
assume caractersticas especficas, visto que se trata de uma ao intencional,
deliberada e sistematizada pelo professor em relao construo do conhecimento
pelos alunos. Assim, o que antes no despertava interesse transforma-se e ganha vida
nas mos do professor mediador que vise formar alunos leitores.
Dentre outras respostas presentes no questionrio, uma outra tambm revela
que, se o professor gosta de poesia, ele mediar por meio do uso de instrumentos, por
meio de sua palavra, em interlocuo com os alunos e, ainda, em funo da condio
de sujeito mediador que ele assume nesse processo. Na mediao pedaggica, esto
envolvidos no s a ao do professor e o engajamento do aluno como tambm o
modo como se desencadeia uma nova relao de conhecimento. Essa nova relao
implica uma mudana, uma alterao de sentido entre o que o aluno compreendia
138

antes e o que passa a compreender depois da interveno do professor. Assim, se o


professor gosta de poesia, ele poder, atravs de si, despertar no aluno o gosto pela
leitura desse gnero textual, como mostra a resposta abaixo:

Clia: Gostei porque eu no lia poesia e com as dela eu passei a ler.

O que ocorre geralmente um certo empurro de culpas. O meu aluno no


gosta de ler, o que ouvimos muitas vezes. Entretanto, a pergunta deveria ser se o
professor gosta. Esse um ponto crucial para compreendermos a relevncia deste
estudo. Amarilha (1993) constatou a problemtica relao dos professores com a
natureza prazerosa do texto e a pouca ateno que se tem dado aos componentes da
literatura que a transformam em objeto de prazer, desejada pelos usurios. Segundo a
autora, difcil falar de prazer quem nunca o experimentou; mais ainda, ensinar a
encontrar prazer no texto se no o conhecemos. E ela conclui: professores sem prazer
no podem formar leitores desejantes (AMARILHA,1997, p. 25).
Quando pensamos a escola, nos perguntamos: que papel desempenha?
preciso, antes de afirmar que o professor tem deficincias, observar tambm o papel da
instituio. Nesse sentido, a escola tambm deixa muito a desejar. Ela precisa definir
uma nova qualidade que deve comear pela organizao escolar, ou seja, pelo projeto
pedaggico. Mas tambm faz-se necessrio lembrar o quanto deficitrio o quadro
geral da escola. Em se tratando do aluno da escola pblica, o quadro ainda mais
problemtico. A partir do ano 2005, o aluno passou a receber o livro didtico; antes, ao
chegar ao Ensino Mdio, o aluno deixava de receb-lo. Bibliotecas, quando existem,
so deficitrias. Segundo depoimentos dos profissionais da rea, computadores
existem, porm a escola no dispe de uma manuteno adequada para instrument-
los, e, uma vez com problemas, fica difcil o conserto. H ainda falta de material para
manuseio, como, por exemplo, papel para impresso. Esse tipo de problema traz como
conseqncias dificuldades do professor em desenvolver um trabalho que ele considera
bom para o crescimento da turma.
Na escola privada, mesmo no sendo objeto deste estudo, percebe-se que,
apesar de no estar diante de tamanha precariedade, o trabalho com o texto potico
139

tambm no se realiza de maneira satisfatria. Da vem a pergunta: por que a poesia


no estudada na escola de Ensino Mdio? Ser que os professores tm deficincias
tericas que justifiquem a excluso do texto potico em sala de aula? Se a questo
acima se confirmar, a escola precisa refletir sobre esse aspecto, pesquis-lo e investir
na formao do seu corpo docente para que cada professor desenvolva um trabalho
especfico e profundo sobre leitura e recepo de textos, dentre eles, os poticos. Ela
precisa se comprometer em elaborar projetos que viabilizem o processo de ensino-
aprendizagem dentro da escola no seu funcionamento geral.
Alm dessas observaes, a realidade que a poesia, como j foi citado,
quando aparece na sala de aula, tem apenas um carter utilitrio, o ensino didtico
e as experincias do aluno so desvalorizadas. As perguntas para que serve a
poesia? e qual sua funo e sua utilidade? so comuns. A inexistncia, a priori, de
uma justificativa pertinente ao mundo de hoje faz com que ela seja utilizada em
ocasies comemorativas da semana da poesia e, como j foi dito antes, para tomar
conhecimento de sua estrutura formal, ou at mesmo, introduzir valores morais, ticos e
patriticos. Contrrio a essa posio, Pound (1997, p. 36) analisa a utilidade da poesia
a partir do seguinte pensamento:

A literatura no existe no vcuo. Os escritores como tais, tm uma


funo social definida exatamente proporcional sua competncia
como escritores. Essa sua principal utilidade. [...] um povo que cresce
habituado m literatura um povo que est em vias de perder o pulso
de seu pas e o de si prprio

Tambm contrrio quela perspectiva, posiciona-se Huizinga (1993, p. 134): A


primeira coisa que preciso fazer para ter acesso a essa compreenso rejeitar a idia
de que a poesia possui apenas uma funo esttica ou s pode ser explicada atravs
da esttica. Para Averbuck (1993), a poesia, alm de auxiliar a compreenso da
comunicao do irracional e do incomunicvel, funciona como um antdoto numa
civilizao urbana e tcnica. A autora v na poesia o desenvolvimento do gosto pela
beleza, de um gosto pelo ritmo e pelo jogo promovido pela linguagem. O domnio
desses elementos leva conscincia ao mesmo tempo libertadora e ldica da
linguagem.
140

O tratamento mecanicista do reconhecimento de escolas, de estilos, de rimas,


de mtrica e de estrofao ou, ainda, de memorizao que se d ao gnero potico na
sala de aula, no propicia o encontro do leitor (aluno) com a poesia, visto que no
favorece a empatia do aluno com esse gnero. Segundo Maiakoviski (apud
Schaiderman, 1971 p.170), a criao de regras no constitui em si a finalidade da
poesia, seno o poeta se tornar um escolstico, que exercitar na formulao de
regras para objetos e teses inexistentes ou desnecessrias. O conhecimento dessas
regras nos primeiros encontros do aluno com a poesia pode quebrar o encanto que
esse texto proporciona e subtrair deste a idia do sentir: a poesia para ser sentida, j
afirmavam os simbolistas. Averbuck (1993), nessa mesma linha de pensamento,
acredita que no se ensina poesia. Para essa autora (1993, p. 70), a poesia no pode
ser ensinada, mas vivida: o ensino da poesia o ensino da descoberta. E a descoberta
tambm se d pelo prazer que esse gnero suscita no leitor pelo seu carter imagtico
e sensorial. Para Amarilha (1997, p. 27), ao transformar as imagens em expresso,
pela linguagem verbal, entra na composio literria o elemento prazeroso. Esse
componente de prazer advm, sobretudo, da natureza ldica.
O ldico na sala de aula comea a desaparecer medida que o educando
passa para sries posteriores. Da quinta sexta srie do Ensino Fundamental, os
estudantes ainda se envolvem com as atividades de leitura de literatura, e, em
particular, de poesia. Ao longo das sries at chegar ao Ensino Mdio, o interesse vai
se perdendo.
possvel inferir que as crianas gostam de poesia porque h uma perfeita
identificao entre elas, pela amplitude de imaginao e pureza ao mesmo tempo, e por
faz-las brincar com a realidade, com a linguagem, com sentimentos e pensamentos. A
poesia atrai as crianas desde os seus primeiros anos de vida, como j foi citado. Nos
braos maternos ou no bero, h reaes s cantigas de ninar. Ao choro, sucede a
calma e calma, sucede o sono. So a rima, o ritmo, o movimento e a melodia que j
encontraram ressonncias em seus ouvidos, e elas se divertem com os sons diferentes
das palavras antes mesmo de compreend-las. Por que acreditar, ento, que os jovens
no se sintam atrados por esses elementos pertencentes ao universo da poesia?
141

Ao chegarem escola, as crianas encontram um trabalho pedaggico, mesmo


que incipiente, de apreciao de poesia. Elas gostam de brincar e, algumas vezes, de
se sentirem poetas. Entretanto, ao atingirem a adolescncia, considerada a fase mais
criativa e reflexiva, esse envolvimento vai se perdendo.
O prazer de brincar com a linguagem e com os textos vai se tornando algo
maante, algumas vezes torturante, como afirmam alguns dos jovens com os quais
conversamos. Alguns alunos no querem mais participar das brincadeiras em sala,
sentem-se intimidados, so rgidos, tm medo de expressar seus sentimentos e
emoes. Como eles mesmos dizem, no quero pagar mico, ou seja, no quero
servir de motivo para gozao dos outros. Na aula em que trabalhvamos o corpo na
construo do sentido, essa atitude ficou bem marcada. No crculo que se formou na
sala para que os alunos tivessem espao para se movimentar vontade, poucos alunos
se permitiram penetrar na atividade. Assim, no relaxaram para soltar o corpo,
permitindo que os sons ganhassem sentido a partir das sensaes despertadas pelos
sons e pelos movimentos.
preciso ensinar nossos adolescentes a brincar porque, como acredita
Winnicott (1975, p. 93), com base no brincar que se constri a totalidade da existncia
experiencial no homem. no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou o
adulto fruem sua liberdade de criao (WINNICOTT, 1975, p. 79). Nesse brincar esto
includos os jogos, brinquedos e divertimentos e ele se relaciona tambm com a
conduta daquele que joga, brinca e se diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo
oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreenso de mundo.
Na escola, o ato de brincar e de criar permite uma pedagogia do afeto. Permite
um ato de amor, de afetividade, cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das
emoes, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao
educativa que pressupe o conhecimento de sentimentos prprios e alheios que
requerem do educador a disponibilidades corporal e o envolvimento afetivo, como
tambm cognitivo, de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito. A
afetividade estimulada por meio da vivncia pela qual o educador estabelece um
vnculo de afeto com o educando. O jovem tambm necessita de estabilidade
142

emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz
de se chegar perto desse sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e
enriquecedor para se atingir uma totalidade nesse processo de aprender. Por isso, o
ato de brincar est, pois, presente em todos as fases da vida dos seres humanos, o que
torna a sua existncia especial. De alguma forma, o ldico se faz presente e, alm de
acrescentar um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas,
possibilita o despertar da criatividade.
143

5 A POESIA NA SALA DE AULA

... a poesia est presente em tudo que vemos, ouvimos, tocamos, falamos... E a poesia est
presente em nosso dia-a-dia.
(depoimento do aluno sujeito da pesquisa - 2005)

5.1 A POESIA NA SALA DE AULA

Ler poesia e com ela trabalhar virou mito em nossas salas de aula. H
resistncias na escola, tanto por parte do professor quanto do aluno em ler, interpretar,
vivenciar esse gnero. Durante a intrevista inicial, alguns alunos demonstraram no
gostar de poesia: pergunta se gostariam de trabalhar com poesia, responderam
negativamente, mostrando falta de interesse. Trechos extrados da entrevista mostram
que alguns adolescentes no se interessam por poesia, ou porque no gostam, ou
porque no a compreendem muito bem. Ento, vejamos:

Pesquisadora: Voc gosta de poesia?


Joo: No.
Pesquisadora: Gostaria de ver um trabalho com poesia?
Joo: No.

Um outro aluno assim se posiciona:

Pesquisadora: Voc gosta de poesia?


Carlos: No.
Pesquisadora: O que achou dessa que foi lida na sala?
Carlos: Mais ou menos ... porque eu no entendo direito ... essa poesia ...
assim.
144

Apesar de ter afirmado no gostar de poesia e de no a entender direito, as


respostas seguintes desse aluno mostram que, de certa forma, o poema Jos, de
Carlos Drummond de Andrade, o fez refletir sobre uma certa condio de algum. Essa
reflexo ocorre quando o leitor associa as imagens produzidas pelo texto com sua
prpria vida, estabelece relaes com as informaes que conhece, numa relao entre
o texto e suas prprias experincias, criando, explorando interagindo com mundos
reais, possveis ou inventados. A leitura uma experincia. Mesmo que no tenhamos
vivido uma determinada experincia, a leitura proporciona essa vivncia emocionando
os leitores (SMITH, 2003).
Iser (1996) enfatiza a necessidade de se considerar o sentido no como algo a
ser explicado, mas, sim, como um efeito a ser experimentado. Assim sendo, a
interpretao deixa de explicar uma obra e revelar o seu sentido para passar a revelar
as condies de seus possveis efeitos. Esses efeitos tm relao com a concretizao
da obra produzida pelo leitor, quer dizer, com o seu plo esttico. O outro plo da obra
literria o artstico designa o texto criado pelo autor. A obra mais do que o texto,
s na concretizao que a obra se realiza (SMITH, 2003, p. 50). E nessa
concretizao que o leitor passa a ser protagonista. O seu trabalho passa a ocupar
um papel central, de modo tal que o que procuraremos saber o que sucede com o
leitor quando d vida aos textos ficcionais a partir da sua leitura, e no mais o que
significa a obra que ele est lendo.
Vejamos como o aluno se posiciona frente s sensaes que o texto despertou:

Carlos: Assim ... eu no entendo bem, mas eu no entendo bem. S


algumas partes.

Pesquisadora: Como voc se sentiu quando leu aquele poema?

Carlos: No... eu fiquei imaginando assim ... como seria aquele personagem,
Jos, n? Pensando assim ... como seria o jeito dele. O texto fala que ele
no tem nada. Fico imaginando como seria ele assim, sem nada, sem
amigos.
145

As respostas dos alunos indicam que desfrutar da poesia com adolescentes em


sala de aula, realmente, no uma tarefa fcil, como postula o discurso presente no
cotidiano escolar que acredita que, se a leitura de textos no poticos j problemtica
porque os alunos no gostam de ler, a de poesia mais complicada ainda, pois o
gnero considerado de difcil compreenso e a linguagem, em alguns casos,
inacessvel, como afirmou o aluno ao dizer: eu no entendo direito. S algumas
partes. Quando ele diz s algumas partes, significa que, de certo modo, ele leu o que
compreendeu, e a compreenso aqui passa tambm pelo conhecimento de mundo.
Como afirma Smith (2003), ler estabelecer relaes. Assim o pouco que o aluno
entendeu exatamente a relao que ele estabeleceu entre o que ele j conhece, a
pobreza, com a nova forma de o texto apresentar o j conhecido.
Entretanto, a escola no valoriza esse potencial. Em vez disso, conduz os
adolescentes a acreditarem num modelo pr-concebido, como, por exemplo, acreditar
que as motivaes, os interesses e o comportamento dos adolescentes so,
simplesmente, frutos de conflitos interiores e represso sexual de explosivos instintos
sexuais (BECKER, 1994). Acreditar nesses aspectos como inerentes aos adolescentes
desvalorizar as opinies e atitudes desses jovens que, ao final, incorporam essa
ideologia como uma verdade natural e tendem a desqualificar sua prpria emoo e
pensamento. Para a escola, torna-se mais fcil pr nos adolescentes a culpa pelo seu
fracasso, pois no est conseguindo pr em ao uma de suas funes, a mais bsica:
formar um leitor. Comea, ento, o discurso de que os adolescentes no gostam de ler,
no se interessam pelas coisas da escola. Assumindo esse discurso, vo seguindo e
confirmando esse modelo sem ao menos question-lo e se comportam como algum
alheio s vivncias escolares vivendo a crise da adolescncia. Essa idia, segundo
Becker (1994), comea a ser contrariada por investigaes recentes que demonstram
ser a crise da adolescncia muito varivel, uma vez que existem diversas formas de
experimentar a adolescncia sem qualquer conflito.
Na verdade, olhando esses jovens sob outro ponto de vista, o de que eles no
so to arredios leitura quanto parecem demonstrar, percebemos que talvez no seja
de ler de que eles no gostem, mas da forma e das modalidades de textos que a
escola apresenta para as leituras, via de regra, estranhas s suas perspectivas e
146

vivncias. Como esto num mundo em constante transformao, o que importa o


presente, o imediato, o fabricado, que pode ser vivenciado sem que, para isso, seja
necessrio um envolvimento maior que dispense trabalho porque tm pressa, querem
respostas imediatas e objetivas para o que esto fazendo, como podemos ver na
composio Nada tanto assim, de Leoni e Bruno Fortunato, gravada em 1984 pelo
grupo Kid Abelha. Alguns versos desse texto apresentam a forma como o jovem
concebe a leitura do mundo e da vida:

S tenho tempo pras manchetes no metr


Eu me concentro em apostilas
coisas to normal
leio os roteiros de viagem
enquanto rola o comercial
eu tenho pressa
e tanta coisa me interessa
mas nada tanto assim.

Esses versos revelam os sentimentos conflituosos dos jovens, a pressa, o jeito


de fazer vrias coisas ao mesmo tempo. Entretanto, nessa variedade de interesses,
nada determinante nem tem um fim duradouro; outros interesses se entrecruzam, se
confundem, e, entre anncios, televiso, leituras no metr e apostilas, o jovem v sua
vida ganhar o ritmo prprio. Algumas escolas, infelizmente, no acompanham nem
reconhecem esse ritmo, que inclui, tambm, algumas transformaes psquicas que
influenciam sobremaneira a vida dos adolescentes, como o aumento da sonolncia, a
perda de interesses pelas coisas da escola, queda no rendimento escolar. Passam a
viver largados, preguiosos sem atividade nenhuma e no querem ser reconhecidos
como crianas; por isso, freqentemente, se revoltam contra tudo o que imposto. Em
vista desse comportamento, a proposta da leitura que requer no s ateno para se
sentir o texto e refletir sobre ele como tambm requer disponibilidade para isso, choca-
se com esse momento dos jovens de que nem dispem de tempo, haja a variedade de
interesses e, nem, em alguns casos, nem desejam fazer essa atividade.
Partindo dessa perspectiva, o professor, para ser mediador da leitura, precisa
ter cincia de que esse um momento peculiar na formao do indivduo, um perodo
inevitvel do desenvolvimento psicolgico do ser humano (CARVAJAL,2001). Precisa
147

compreender tambm que, ao mesmo tempo que rebelde, exuberante, contraditrio,


criativo, crtico, problemtico e irreverente, o adolescente est disposto integrao,
lgica, sensatez e ao enriquecimento produtivo, no s para ele mas tambm para
seu grupo. Aprendendo com a tentativa e o erro, ele tambm est disposto a ser
orientado.
Na escola, alm de estar aprendendo as lies escolares que o preparam para
o mundo, esses adolescentes esto formando seu self, ou seja, est aprendendo a
conhecer a si mesmos a partir das suas sensaes e vivncias, experimentando como
parte deles mesmos, tudo aquilo que os conforma e os compem. Hbitos e traos de
comportamento aparentemente isolados adquirem um significado dentro desse contexto
pleno da vida e dos objetivos do indivduo. Num determinado momento, os jovens se
isolam numa viagem interior como forma de conhecimento de si mesmos; num outro,
comeam a vivenciar a vida em grupo. Nesse momento, comeam a tomar atitudes
parecidas: vestem-se com o mesmo estilo, ouvem as mesmas msicas, vivem numa
cumplicidade, agrupam-se, revolucionam e se posicionam sempre contrrios ordem
estabelecida. Agora a ordem outra. Na nova ordem que eles mesmos instauram para
suas vidas, no entra aquilo que no esteja coerente com seus desejos e valores.
Na sala de aula, para mediar a aprendizagem, o professor precisa compreender
que esses aprendizes so pessoas que, no momento, esto sentindo necessidade de
tomar conscincia das experincias que possam ser vitais para a compreenso de seus
prprios comportamentos. Todo o estilo de vida est envolvido, uma vez que um dado
sintoma ou trao no seno uma expresso do estilo de vida integrado do indivduo,
o self. o estilo de vida da pessoa, a personalidade se formando socialmente e deve
ser considerada como um todo integrado. Por isso, todo e qualquer trabalho a ser
desenvolvido em sala de aula s ter xito se houver um planejamento que vise
adequar os contedos sistemticos da disciplina com as expectativas e desejos desses
jovens, ou seja, que insira a cultura desses jovens.
No que diz respeito s afirmaes que anunciam a dificuldade de se ensinar a
ler poesia em sala de aula com adolescentes, concordo que esta no seja uma tarefa
fcil, mas tambm acredito no ser impossvel. preciso que o professor reconhea
esse momento peculiar por que passam seus alunos, para poder utilizar vrias
148

estratgias que possam despertar no aluno o prazer por uma leitura potica, pela
degustao de palavras combinadas numa forma de jogo com a linguagem e pela
viagem na fantasia das imagens to peculiar ao gnero em discusso. Sob esse
prisma, a poesia reclama seu espao e sua vez na sala de aula para romper com o
preconceito de que difcil de ser trabalhada, de vivenciada e de sentida, s vezes, at
de ser experimentada.
Na experincia de vivenciar a poesia na sala de aula com os adolescentes
sujeitos desta pesquisa, confirmou-se a assertiva de que, apesar de complexo,
possvel, sim, um trabalho com a poesia no Ensino Mdio. Numa anlise quantitativa
teremos a seguinte posio: no questionrio, dos vinte e cinco respondentes, todos
gostaram das aulas. No entanto, desses vinte e cinco, quinze afirmaram terem gostado
das aulas de poesia e dez, apenas das aulas.
Podemos observar nesses nmeros o xito da experincia, uma vez que as
respostas dos entrevistados evidenciam que os procedimentos e as estratgias
utilizadas como por exemplo a mediao dialogada pela andaimagem - contriburam
significativamente para a aprendizagem, pelo envolvimento e pela interao que ela
proporcionou. Foram aulas em que o aluno participou ativamente do processo,
manifestando suas opinies, questionando o professor (pesquisadora), discutindo com
seus pares, refletindo sobre o texto.
As respostas dos alunos que afirmaram no questionrio ter gostado das aulas,
mesmo que no tenham gostado das poesias, induzem s seguintes questes: o que
leva um jovem que no gosta de poesia gostar de uma aula de poesia? Que
referenciais ele possui para tanta convico? Ser que ele no gosta mesmo ou o
discurso simplesmente uma atitude de oposio (ROCKWELL, 2006) quela situao
em que o jovem tem necessidade de negar o estabelecido? As respostas negativas por
parte desses alunos suscitam uma outra reflexo: a poesia , necessariamente, um
texto que agrada? H possibilidade de algum simplesmente no gostar do gnero e
no se interessar por ele? O questionrio demonstrou que sim. Apesar de as aulas
terem proporcionado um envolvimento com participao ativa desses respondentes, a
poesia continuou a ser para eles um texto pelo qual tm menor interesse. Nesse caso,
em vez de se apregoar que o aluno no gosta de ler, preciso se perguntar de que
149

textos ele no gosta e porque no gosta. A formao do leitor deve passar, inclusive,
por essa negao, uma vez que ele, como leitor, tem seus direitos - direito, por
exemplo, de no ler o livro, de no terminar a leitura, de pular pginas, de ler uma
pgina aqui, outra ali etc (PENNAC,1993).
Entretanto, mesmo posicionados contra a poesia, esses alunos se inserem no
percentual total que afirma ter gostado das aulas. Isso permite inferir que as aulas
criaram espaos de encontro, de trocas, de curiosidade e, possivelmente, de prazer de
aprender. Por trs de cada uma dessas falas, existem reflexes, intenes e desejos.
Assim, uma metodologia que permita o protagonismo, que abra espaos para deixar
emergiram as diversas vozes na sala de aula e que essas vozes possam repercurtir
como algo a ser ouvido, respeitado, atravs do dilogo, pode ser um meio eficaz para o
professor que pretende formar leitores.
Esse aspecto de ouvir e de dizer, de participar ativamente do processo ensino-
aprendizagem, chama ateno para alguns versos de Drummond (2002):

Deus que livre vocs de ficarem passivos,


ouvindo, repetindo, repetindo, repetindo.
Eu queria uma escola
que lhes desse mltiplos meios de vocs expressarem cada sentimento, cada
drama, cada emoo.

Esse tipo de aula, em que o aluno apenas escuta e repete sem compreender ou
articular o que repete com suas prprias vivncias, infelizmente, ainda vigente na
maioria das escolas. contra essse tipo de escola e de aula que o poeta se posiciona
porque acredita que essa forma de ensino no ensina a pensar, a expressar pontos de
vista, a questionar e, ainda, no ensina a ver o mundo sob outra perspectiva: a
perspectiva do prprio aluno quando transfere para o texto suas experincias.
Afirmar No gosto de poesias, apesar de as aulas terem sido boas, no
significa que o trabalho desenvolvido com os alunos no tenha sido proveitoso. Ao
contrrio, pode tambm implicar no que Rockwell (2006) denomina de resistncia em
sala de aula, ou seja, acostumados a serem sempre contrrios ao que estabelecido
como regra na escola, esses alunos tendem a ser manter sempre em situao de
150

oposio autoridade do professor e s proposies cotidianas. Na sua compreenso


de resistncia, Rockwell (2006 p. 33) afirma que

lo que s tienen em comn es la possiblidad de invocar y de cuestionar


tanto los criterios de verdad como las normas de rectitud em qualquer
accin comunicativa. As, pueden resistir la obligacin, implcita em el
acto da habla, de responder de obedecer uma orden o de aceptar como
verdadero el contenido propuesto, si no consideran que se cumlieron
las pretensiones de validez. Por supuesto, ello non responde a um
razonamiento consciente...

A negao desses alunos no tocante ao ensino de poesia pode no ser


exatamente o fato de no gostar desse gnero textual, j que gostaram das aulas, mas
uma atitude de resistncia ao proposto, uma forma de chamar ateno, de se mostrar
hostil ao estabelecido. Pode ser, tambm, que no gostem mesmo, e isso um direito
que assite a qualquer leitor.
Vimos ao longo deste texto discutindo a natureza da poesia como um dos
aspectos inerentes ao homem visto que este , por natureza, um ser potico. Se
somos, porque, na essncia, somos tambm poetas, somos criadores. Na leitura do
poema nos vemos, nos recriamos, nos revelamos, numa revelao de sentimentos e
idealizaes (poiesis), numa expresso de cognoscibilidade (aisthesis) ao nos
expressarmos por associaes imagticas num universo de imaginabilidade cujo limite
infinitizar-se (JAUSS, 1979). Entretanto, seria ingenuidade acreditar na possibilidade
de que todos os alunos, aps alguns encontros, aprendessem a gostar de poesia. O
experimento mostrou que possvel encontrar pessoas que no sintam prazer diante
de uma poesia e que no estejam dispostos a dela gostar, uma vez que ela no faz
parte de suas intenes de leitor. Segundo Smith (2003), a leitura no pode ser
separada das finalidades dos leitores e de suas conseqncias sobre eles. A
linguagem, neste caso, a da poesia, s faz sentido quando os leitores podem relacion-
la quilo que sabem, e a leitura se torna interessante e relevante para eles quando
pode ser relacionada com aquilo que desejam saber.
151

A despeito das respostas negativas desses alunos, assumimos que o ensino de


poesia deve ser valorizado nas escolas, pois ela, alm de problematizar o mundo e
incitar reflexo, um desafio sensibilidade do leitor que se enriquece a cada leitura.

5.2 DA LEITURA DE POESIA POESIA DA LEITURA

Viver a poesia deix-la fluir entre os jovens para que eles possam perceber
que, na atividade criativa com a lngua, se constroem formas originais de ver e
compreender o mundo. Faz-los descobrir que a experincia com os elementos da
poesia se faz presente em suas vidas desde o nascimento, quando os primeiros sons e
acordes so ouvidos. O som, primariamente, extrapola o significado nas canes de
ninar, nas parlendas, nos poemas, porque produz correlaes emocionais por
intermdio da sonoridade e do ritmo da fala que orienta o significado, a melopia
segundo Pound (1997). Em seu cotidiano, o jovem, quando criana, viveu a poesia por
intermdio no somente das cantigas de ninar mas tambm das brincadeiras, da
inveno de rimas, dos trava-lnguas. Hoje, ele a vive por meio das msicas, das
quadrinhas to prximas de seu universo, dos poemas que conhece etc. Esse aspecto
se apresenta quando os alunos pedem mais msica em sala de aula ao responderem
pergunta sobre a continuidade do experimento:

Marta: O que eu queria que voc apresentasse e acrescentasse em outras


sesses era mais forma de msica com os mesmos tipos de ritmo que
apresentou, mas com mais outros ritmos e expresses.

Ana: Mais msica na prxima aula.

Diante dessas respostas, podemos compreender como o ritmo, a sonoridade e


a musicalidade fazem parte da natureza humana desde seu nascimento, perpetuando-
se ao longo de sua vida. Outros ritmos e expresses pedidos pelos alunos entram
naquelas categorias de Pound (1997, p. 11): a melopia, em que as palavras so
152

impregnadas de uma propriedade musical (ritmo e som) que orienta o significado; a


fanopia, um lance de imagens sobre imaginao visual, e a logopia, a dana do
intelecto entre as palavras.
Esses aspectos tambm foram orientadores para a elaborao do repertrio
desenvolvido em sala de aula, incluindo a reelaborao do experimento que ocorreu
devido descoberta de que seria preciso articular o saber acadmico com o saber da
cotidianidade, ou seja, do saber que esses jovens trazem para a sala como possvel
caminho para a construo e para a vivncia do exerccio da conscincia crtica dos
sujeitos na sua formao de leitores.
Durante o experimento, os primeiros encontros no foram bem sucedidos,
embora a previso para conclu-lo fosse o final do ms de novembro, isso s veio
acontecer no ms de dezembro. Esse atraso deveu-se necessidade de uma
reformulao do planejamento, como j foi citado. Mesmo que tenhamos conscincia
de que a sala de aula um espao complexo, dinmico, surpreendente, uma realidade
que contm muitas realidades (MORAIS,1988), ela sempre nos surpreende. As
respostas dos alunos nos primeiros encontros mostraram isso.
Quando estive na escola expondo o projeto, a recepo por parte dos alunos foi
boa. Mostraram-se interessados, queriam saber quando comevamos. Durante a
seleo dos alunos que iriam participar das entrevistas, ficaram pedindo professora
que interviesse na seleo. Esse aspecto pareceu instigante. Preparei o experimento e,
na minha ansiedade e no desejo de que tudo acontecesse conforme minhas previses,
tinha a certeza de que seria um sucesso. Foi, mas no da forma como acreditei a
princpio. As respostas negativas dos alunos aos primeiros encontros fizeram-me sentir
que nem tudo acontece como planejamos. A sala de aula exatamente um lugar
imprevisvel, um lugar onde tudo acontece e tudo se transforma. Diante dessa
constatao, comecei a pensar em novas possibilidades. Que fazer para seduzir esses
alunos que se mostraram to interessados e, de repente, o enfado, as reclamaes? s
respostas negativas, recomear. No desisti e, a partir das observaes em sala,
percebi que o que os estava incomodando era o fato de fazerem algo ao qual no
estavam acostumados: leitura. Leitura, no a que eles vivenciavam em seu cotidiano,
mas a leitura acadmica que estava sendo implementada, que, muitas vezes, no fazia
153

parte de seu repertrio cultural. Frente a essa constatao, reelaborei e guardei a


seleo que tinha feito, deixando-a para um momento posterior. O novo planejamento
passou a ser feito dia a dia, a partir de cada necessidade que aflorasse em sala, um
plano e a seleo do texto que mais se aproximasse das necessidades demonstradas.
As expresses de Joo, No gosto de ler!, e de Marcos, Leitura de novo!, e o
conjunto de linguagens que os corpos desses garotos anunciavam sentar-se e
levantar-se, mexer-se de p ou sentado, mexer com o colega, atirar objetos nos
colegas, bater com os ps ou com algum objeto na cadeira, andar pelo meio da sala
registraram as sensaes de ordem geral. Eram sensaes provindas das formas
como se desdobrava o dilogo, ou seja, o corpo comunicava apresentando
descontentamento, perplexidade, irritao, ansiedade, desinteresse, entre outros. Esse
conjunto de informaes revelador de quanto necessrio, no contexto escolar, a
compreenso desse momento particular na vida dos adolescentes. Momento de
sonhos, de busca de identidade e socializao e construo de uma vida melhor a partir
dos estudos. s vezes, para demonstrar essa revoluo interna pela qual esto
passando, os jovens encontram na negao a forma mais contundente de expor os
sentimentos. A escola parece no perceber essas necessidades, e qualquer ato que
fuja das normas por ela estabelecidas descrito, algumas vezes, como delinqncia. A
compreenso e a articulao das relaes que se estabelecem ou podem ser
construdas entre a vida escolar e a vida cotidiana dos adolescentes, no so
valorizadas, e a aula, que poderia promover uma leitura mais producente, se perde.
Desse modo, a aprendizagem na sala de aula necessita de uma prtica docente que
materialize uma rede de sentidos e significados, o que implica uma subjetividade
expansiva em relao qual a formao do leitor deva ser contemplada.
Ao reelaborar o conjunto de textos que traria para as discusses, a leitura de
poesia na sua forma mais acadmica ficou guardada para ser recuperada no momento
propcio. Para dar continuidade ao experimento, enveredei por caminhos que pudessem
despertar esses jovens do momento letrgico que eles estavam vivendo para envolv-
los em aes em que eles pudessem protagonizar, pois o trabalho de leitura o ato de
completar os vazios do texto, de acordo com a experincia e a individualidade de quem
l. Assim, os alunos, ao atuarem como co-criadores do texto, j que este uma
154

mquina espera de ser manuseada (ECO, 2002), recebem a obra inacabada e do a


esta a feio que melhor lhe servir. Assim organizamos a aula de ttulo Acordar
palavras. Essa aula teve como tema motivador o encontro anterior quando refletimos
sobre poesia a partir de uns versos da cano de Alceu Valena, Morena tropicana, que
a professora citou e escreveu no quadro: tua pele macia, carne de caju / saliva doce,
doce, mel de uruu / beijo travoso de umbu caj. A partir desses versos, a aula ganhou
um novo ritmo, quando eles comearam a descobrir como o autor vai organizando as
palavras para apresentar o sentido que ele quer construir. Discutiu-se o aspecto das
sensaes, pois a poesia para ser sentida. pergunta, quais os sentidos que
possumos?, os alunos responderam: os cinco sentidos so o olfato, a viso, o paladar,
o tato e a audio. Perguntei-lhes, ento, como se percebiam no poema os sentidos
que eles tinham mostrado. Eles foram respondendo a partir das palavras que eles viam,
comparando pele macia com caju, caju macio, falamos do tato. Doce com mel de
urucu, paladar, travoso com caj. Caj amargo, travoso. O beijo travoso foi
comparado ao desentupidor de pia, que pega e no quer soltar, porque trava. A
descoberta das palavras e a construo do sentido que elas adquirem no texto a partir
do jogo que o autor estabelece com a linguagem, a dana das palavras no dizer de
Pound (1997), foram o elemento desencadeador para novas formas de se viver a
poesia em sala de aula de forma prazerosa. De Alceu Valena a Elias Jos, a poesia
ganhou sentido. Os alunos se envolveram com a leitura e podemos, ento, retornar ao
texto preparado para aquela aula, Tem tudo a ver, de Elias Jos.
De posse desse texto, fomos juntos construindo o sentido do poema. A leitura
feita por alguns alunos mostrou-se bastante frutfera. Eles compreenderam a
construo do sentido criado pelo texto. Perceberam tambm que tudo que existe ao
nosso redor matria de poesia; que a poesia pode estar em qualquer lugar, em
qualquer coisa, at nas pessoas; que a linguagem potica sugestiva porque no diz
diretamente, mas sugere na ampla possibilidade de significaes que as palavras
suscitam. Assim, foi proposto um trabalho que propiciou aos alunos momentos ldicos,
tendo em vista o exerccio da imaginao, da fantasia, da criatividade, ao mesmo tempo
em que se mostrou ao aluno a vida de forma mais ldica, mais potica, com maior
liberdade para construir seu conhecimento. Segundo Elias Jos (2003, p. 11), vivemos
155

rodeados de poesia. Em outras palavras, poesia tudo que nos cerca e que nos
emociona quando tocamos, cheiramos, ouvimos ou provamos.
Essa aula modificou o planejamento, pois mostrou que os alunos se envolvem
quando protagonizam as aes, quando passam a ser co-criadores do texto, quando
articulam as informaes contidas no texto com seu conhecimento de mundo.
A aula seguinte, intitulada Acordar palavras, aconteceu dia 10 de novembro de
2005. O seu objetivo era fazer com que os alunos conhecessem o sentido aparente
das palavras e a simbologia que h por trs delas. Uma folha com algumas palavras foi
entregue aos alunos para que pudessem completar, com seus conhecimentos, os
significados daquelas palavras a fim de descobrir e/ou atribuir os sentidos que cada
uma delas pode possuir. Essa atividade foi desenvolvida em pequenos grupos, e, aps
despertar as palavras adormecidas em suas memrias, cada grupo apresentou as
palavras por eles acordadas (ver anexo).
Esse momento foi muito participativo porque a construo do sentido das
palavras partia do conhecimento de mundo deles para encontrar palavras que se
associassem ao que era pedido para ser feito, como por exemplo: acordar palavras
slidas, palavras lquidas, palavras frias, palavras quentes etc. Nessa aula, toda a turma
se envolveu porque cada um queria, sua maneira, demonstrar que conhecia mais
palavras que o outro. Em forma de brincadeira, a turma se descontraiu e comeou a
jogar, ou melhor, na verdade, competir. Todos queriam ver quem conhecia mais
palavras. A competio faz parte do jogo, e o jogo sempre atraiu o homem, visto que
propicia uma relao afetivo-emocional entre os participantes, alm da possibilidade da
vitria e do poder. Assim sendo, o jogo est na gnese do pensamento, da descoberta
de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e transformar o mundo.
preciso entender o papel do jogo nessa relao afetivo-emocional e tambm
de aprendizagem. Isso requer que percebamos estudos de carter psicolgico, de
mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano, como a memria, a linguagem, a
ateno, a percepo e a aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo
principal do desenvolvimento humano, Vygotski (1984) afirma que a zona de
desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo
de desenvolvimento abordada no como processo interno do indivduo, mas como
156

resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros.


Dessa forma, a aplicao da abordagem de Vygotski na prtica educacional requer que
o professor reconhea a idia de zona de desenvolvimento proximal e estimule o
trabalho colaborativo de forma a potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
O fato de a participao nessa aula ter sido geral evidenciou o quanto a
ludicidade contribui para o aprendizado e, que por essa razo, no deve desaparecer
da sala de aula mesmo que esta seja de Ensino Mdio, em que os alunos se preparam
para o mundo adulto. Para algumas pessoas, inclusive alguns professores, o mundo
adulto no comporta mais brincadeiras. Essa forma de conhecer o mundo atravs das
brincadeiras fica para as crianas que o fantasiam. Essa posio foi apresentada pela
professora da sala quando, em segredo, falou que as atividades propostas no
experimento eram muito infantis e que os nossos alunos j eram adultos em
miniatura. Era preciso fazer algo mais concreto para a idade deles. Essas pessoas no
compreendem que todo tipo de brincadeira desempenha papel importante no
desenvolvimento fsico e mental do indivduo e que o esprito ldico a necessidade
humana de comunicao, tendo as brincadeiras como sua primeira manifestao.
Assim, a brincadeira a ferramenta auxiliar no processo do desenvolvimento que
comea na infncia ao capacitar a criana a enfrentar situaes de medo e estrutura as
atividades emocionais para a vida adulta. Alm disso, a ludicidade uma necessidade
do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso, pois o
desenvolvimento do aspecto ldico facilita no s a aprendizagem e o desenvolvimento
pessoal, social e cultural, mas tambm colabora para uma boa sade mental, prepara
para um estado interior frtil e facilita os processos de socializao, comunicao,
expresso e construo do conhecimento.
A aula em anlise mostrou que o ldico desempenha um papel fundamental no
aprendizado e que a posio da professora no condizia com o que se desenvolveu em
sala de aula. Mostrou tambm que o ldico no o nico componente do jogo; que
tem outras funes tais como competio e passatempo, o que possibilita o exerccio
da criatividade humana. A sala de aula passa a ser, ento, o espao onde a
brincadeira e o aspecto ldico desempenham papel relevante na construo do
conhecimento. Vejamos a posio dos alunos em relao ao experimento:
157

Joo: Eu gostei porque as aulas foram diferentes, alegres e especiais. Por isso
que eu gostei das suas aulas.
Marcos: Sim, porque uma aula diferente e bem legal.
Lourdes: Essa experincia foi formidvel, de verdade.

Essa aula teve uma conotao muito particular. Ela fez com que
percebssemos o quanto era importante para esses sujeitos a participao efetiva;
portanto uma aula para atrair a ateno desses alunos deve possibilitar movimento,
ao e conjuno. Eles precisam gastar suas energias, precisam estar juntos para jogar
com suas sensibidades numa forma de amor fraternal que desenvolvem quando esto
juntos. Todos conhecem tudo de todo mundo. Se encontro pensamentos e pequenos
textos escritos e expostos no quadro, todos sabem a autoria, sabem inclusive o porqu
da escrita. Essa caracterstica traz para o centro da nossa discusso um dos aspectos
que Delors (2003) prope para a educao no sculo XXI: aprender a viver juntos.
Esse autor afirma que aprender a viver juntos aprender a viver com os outros,
compreendendo o outro, desenvolvendo a percepo da interdependncia e da no-
violncia e administrando conflitos. Alm do mais, preciso tambm descobrir o outro,
participar em projetos comuns, ter prazer no esforo comum, participar de projetos de
cooperao.
Essa perspectiva de Delors (2003) encontra-se presente nas respostas dos
alunos ao questionrio proposto no ltimo dia de aula. Vejamos como se posiciona a
aluna quando se refere aos colegas:

Aline: Eu adorei esses encontros. Fiquei muito grata por voc ter tido pacincia
com o pessoal da minha turma que so muito difceis de se compreender. Tudo o
que voc nos mostrou e nos ensinou foi muito importante para a maioria da
nossa sala que gostou e entendeu tudo que voc nos disse.

Essa fala evidencia a necessidade desses jovens em conviver na forma mais


estrita da palavra: um colaborando com o outro, numa ajuda mtua.
Vejamos outra posio:
158

Shirley: Eu gostei das aulas, dos momentos em que passamos juntos, pois
pudemos aprender um pouco mais de poesias. De nossos amigos tambm.

Como vemos, nas respostas acima, est contida a presena de um ns, a


compreenso de que esto juntos e de que prazeroso trabalhar juntos, pois vivem
juntos, em comunidade. A afetividade se manisfesta no estar juntos, conviver com o
outro e para o outro.
A tese aqui proposta teve como objetivo mostrar que o ensino de poesia
contribui para a formao lingstica, cognitiva, afetiva e psicolgica dos alunos. A partir
das informaes obtidas atravs da entrevista inicial, do registro no dirio de sala e do
questionrio final, ficou evidenciado que o ensino de poesia concretiza as idias
propostas pela tese que, em sintonia com os novos modelos de educao, deseja um
ensino mais voltado para as vivncias humanas. Isso pode ser confirmado na fala
seguinte do aluno:

Matheus: Eu particularmente adorei os encontros, pelo menos, os que


participei. Foram timos, muito dinmicos. Eu gostei muito deles porque no era
s uma relao professor-aluno, mas tambm aluno-professor. A participao
da gente interessantssima, pois atravs das aulas aprendemos a aguar mais
nossas mentes para um aprendizado melhor, atravs de textos que nos
ensinavam bastante e ao mesmo tempo intrigavam, mas essa intriga logo se
transformava em aprendizado, pois tudo era discutido, tudo era esclarecido.

Essa fala d vida a um outro dos pilares da educao, proposto por Delors
(2003), aprender a aprender. Essa orientao afirma que aprender a aprender ter
prazer em compreender, em descobrir, em construir e reconstruir conhecimento. Esse
aprender se d a partir do momento em que o aluno aprende a pensar, a pensar a
realidade, pois, como o aluno se pronunciou, tudo o que acontecia e se discutia se
transformava em aprendizado. Esse momento evidenciou o desejo de aprender, que
passa, necessariamente, pelo desejo de conhecer, trabalhar o aspecto cognitivo do
sujeito que se prope ler.
159

Evidencia tambm a importncia da interao em sala de aula. O aluno percebe


que teve uma participao efetiva no processo de aquisio do conhecimento, na
medida em que ele tem sua voz ouvida pelo professor e pelos colegas, ouve seus
colegas e tambm o professor. Percebemos o quanto a relao de proximidade entre
professor e aluno contribui de maneira singular para o aprendizado. O aluno deixa de
ser mero receptor de informaes e passa a ser protagonista quando discute e reflete
para construir, junto com os colegas e o professor, o conhecimento. Essa prtica
confirma o que Freire (1996, p. 26) postula: educar demanda a existncia de sujeitos,
um que, ensinando aprende, outro que, aprendendo ensina.
Nessa via de aquisio de conhecimento que possui mo dupla do ir e do vir,
do aluno ao professor e do professor ao aluno, do aluno ao aluno - a andaimagem teve
papel significativo. Na sala de aula em estudo, a andaimagem se deu no s por parte
da pesquisadora, uma leitora mais experiente, mas tambm entre os pares, como
podemos ver na fala do aluno na transcrio a seguir:

Glria: So aulas participativas que todos ali falando do que gosta, dando
suas opinies e falando das coisas que acontece no mundo de ruim e de
bom.

Essa fala nos faz pensar no quanto importante um professor preocupado com
a promoo da leitura, com o prazer que ela pode proporcionar. Um professor que
desenvolva, priorize, atravs de suas prprias experincias, a capacidade de seduzir,
de atrair, de formar leitores - e no, decodificadores - em busca de leituras
diversificadas, efetuadas com muito prazer, poder contribuir para despertar no aluno o
gosto pela leitura de literatura e, mais ainda, de poesia. Vejamos os trechos abaixo:

Clvis: Sim, porque a nossa professora (voc) est nos ensinando a gostar de
poesia, e a ler, pois eu no gostava de ler. Achava um saco!
Sandra: Aprendi a gostar de coisas que eu no gostava, como poesia.
160

Thiago: Eu gostei dos encontros porque foram muito divertidos e aprendi a


gostar mais ainda de poesia.
Sandra: Sim, pois eu aprendi muito com essas aulas.
Cristina: Eu adorei os encontros no tinha oportunidade melhor do que a gente
saber o quanto o prazer da vida bom. E que tudo isso se resume em uma s
palavra poesia. E voc melhor que ningum precisa do nosso carinho, pois voc
muito especial, meiga e muito legal. Espero que voc continue assim.

Outras falas complementam as afirmaes acima:

Clia : Gostei porque eu no lia poesia e com as dela eu passei a ler.


Eduardo: Eu gostei das aulas porque eu no sabia muito sobre poemas e
poesias e com estas aulas entendi mais o assunto.

Carmem: Eu adorei os encontros, porque eu aprendi mais sobre a poesia


e a literatura, pois [Diva] ela se expressa muito bem, e com a explicao
dela eu aprendi muita coisa. Eu aprendi que a poesia arte, amor, carinho
bem estar e muitas outras coisas.

A partir das informaes contidas no questionrio final e acima expostas,


possvel inferir que, para seduzir ou ganhar novos leitores, imprescindvel saber usar
estratgias que possam oferecer ao aluno o que ele deseja, mesmo que no tenha
conscincia de seu prprio desejo, de sua necessidade em adquirir conhecimentos.
Seduzir pela fora da palavra bem aplicada, pela sugesto, passando por um
entusiasmo honesto e verdadeiro. Seduzir pelo exemplo do seu prprio exerccio,
tornando a leitura uma prtica prazerosa que pode (e deve) tornar-se familiar,
encontrando respaldo na escola atravs de professores leitores, no sentido amplo que
envolve a palavra leitura. Esse professor l as necessidades dos alunos. Sabe que,
para formar um leitor despertando-o para o prazer de ler, preciso faz-lo realizar
inmeras descobertas num livro, num gibi, num jornal, num conto, numa msica e numa
poesia. preciso trazer para a sala no s textos da tradio considerados necessrios
161

ao conhecimento e sugeridos pela escola e pelos contedos programticos, mas


tambm textos que falem dos interesses individuais do aluno, da realidade de seus
cotidianos, das suas alegrias e tristezas, das suas dores e inquietaes, dos seus
sentimentos e de seus desejos, tornando o espao da escola num ambiente propiciador
de experincias do conhecimento, no apenas de simples repasse de saberes
supostamente prontos (ASSMANN, 2004).
A seduo tambm se realiza pela construo coletiva do conhecimento, pela
troca de informaes entre todos da sala, alunos, professor e texto. Se a leitura
proposta estabelecer uma discusso na sala, acontecer entre os alunos troca de
idias e experincias. Nessa interao, a andaimagem concretiza um dos seus fins, o
intercmbio de idias.
Durante a segunda aula, quando vivencivamos as cantigas de roda, surgiu, no
meio da apresentao dos textos trabalhados, o seguinte comentrio: Quem gosta
dessas cantigas so as meninas que tm o corao mole! Aproveitando a expresso
corao mole, a seguinte pergunta foi lanada: o que ter um corao mole? Os
alunos comearam a dar significao a essa expresso.

Joo: Corao mole de algum que chora muito.


Marcos: Das meninas que esto apaixonadas.
Carlos: Algum que bom.

Um outro conceito surgiu na sala, o oposto de corao mole, corao duro.


Novas discusses.

Pesquisadora: Corao duro o mesmo que fechado?


Cristina: Quem tem corao duro fechado.

Nas discusses sobre corao fechado, surgiu a seguinte significao:

Joo: quando se sente triste, por exemplo.


Marcos: Quando se perde algum por morte.
162

O aluno Joo explicou que tinha ficado com o corao fechado quando seu av
falecera. Todos concordaram que, quando se perde algum por morte ou porque foi
embora, fica-se com o corao fechado. Nesse momento instalou-se na sala uma
reflexo sobre a idia da perda. Cada reflexo era envolvida em aspectos relativos s
vivncias pessoais cada um. o momento em que na leitura se instaura a identificao
que o aluno estabelece da sua vida com o texto. Segundo Zilberman (1989), a
identificao envolve um significado tanto cognitivo quanto afetivo, podendo tambm
desencadear atitudes diferentes, como o espanto, a admirao, a compaixo, a
simpatia, o choro ou o riso, a partir das sugestes emitidas pelo texto. Acrescentamos
ainda o fato de as atitudes provenientes do processo de identificao poderem vir
tona na atividade de leitura de poesia, como aconteceu nessa aula, formando, ento,
entre os alunos, um consenso sobre o sentido de corao fechado. Aps alguns
comentrios entre eles, chegaram seguinte concluso: corao duro algum mau,
e uma coisa duradoura, enquanto que corao fechado passageiro.
Na continuidade da discusso, observamos que a utilizao da estratgia
relao texto-vida, por meio da qual o leitor pode satisfazer a sua necessidade geral de
sentir-se em casa, no mundo, ao retirar do mundo exterior a sua dura estranheza e
convert-la em sua prpria vida (JAUSS, 1979, p.101), uma aluna disse que seu
corao fechou quando tivera de vir embora para Natal e deixara seus amigos no Rio
de Janeiro. Outra falou que quando acabou o namoro ficou um tempo com o corao
fechado. Em meio a esse debate surgiu um novo sentido para a expresso o corao
mole, caracterstica de quem est apaixonado.
pergunta por que vocs acham que quem est apaixonado fica com o
corao mole?, eles responderam: Porque ficamos com cara de bobos. pergunta
como ficar com cara de bobo?, responderam: Ficar viajando, sonhando acordado. A
discusso continuou em torno dos apaixonados. As meninas disseram que ficavam
viajando, pensando no amor, e, uma aluna disse: Eu amarro o p na cadeira para que
quando comear a sair da sala, o cordo puxe me trazendo de volta para a realidade.
Falaram de namoro, de amor, de despedida. Muito empolgados, falaram das
bobagens de amor. A andaimagem proporcionou a turma o conhecimento de um
163

pouco da vida do outro, contribuindo para o envolvimento que se estabeleceu entre eles
e a construo de novos conceitos, uma vez que cada um falou de si, interagiu e
descobriu o outro.
No contexto da sala de aula, o dilogo entre professor e aluno, aluno e aluno
adquire importncia, pois por intermdio da crtica ou da negociao dialgica que
ocorre entre esses locutores que se amplia o horizonte social dos sujeitos, elevando-se
o grau de conscincia dos sujeitos atravs da linguagem. Essa relao dialgica implica
a presena e a contrapalavra do outro, que, num processo de interao verbal social,
amplia a conscincia do interlocutor no processo dialgico (BAKTHIN, 1999). Em razo
disso, Bakthin (1999, p. 23) afirma que o dilogo, em seu sentido amplo, concebido
como toda comunicao verbal de qualquer tipo que seja, a base da interao verbal
social, pois a dialogia implica a existncia de sujeitos e a alternncia dos locutores.
Nessa altenncia, a palavra do outro evoca, provoca, convoca outras palavras,
organiza ou re-organiza as palavras (FONTANA, 2000, p. 160). Nessa interao,
admite-se a contrapalavra do outro, aceita-se que o outro, ouvinte ou leitor, assuma-se
tambm como sujeito no momento em que este se assume como locutor.
A presena da palavra do aluno e a relao deste com o outro, no experimento,
fizeram com que, em cada momento da interao verbal, cada um se constitusse como
sujeito. Vejamos a fala da aluna ao se posicionar sobre as aulas:

Glria: So aulas participativas que todos ali falando do que gosta, dando
suas opinies e falando das coisas que acontece no mundo de ruim e de bom.
Lourdes: Essa experincia foi formidvel, de verdade. Eu gostei mesmo.
Aprendi, inclusive, a respeitar os gostos musicais dos outros.

na perspectiva dialgica de ouvir o outro e conhecer e reconhecer seus


gostos e valores que Bakthin (2004, p. 123) considera o dilogo, no apenas no seu
sentido mais amplo de comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face,
mas toda a comunicao verbal de qualquer tipo que seja.
Durante uma aula em que trabalhvamos o ritmo, descobri que a turma gostava
do funk e do rap, o que contrariava a opinio deles na entrevista. Na entrevista, ao
164

serem perguntados sobre se gostavam dos estilos como o hip hop, o funk, rap, por
exemplo, a maioria se posicionou negativamente. possvel que essas respostas
sejam reflexos de que os alunos tendem a dizer, numa forma de agradar, o que o
professor gostaria de ouvir. Eles devem saber que esses ritmos no podem entrar na
escola, porque no so considerados textos de boa qualidade e que meream ateno.
No entanto, aps os nossos encontros, comearam a se desinibir e dizer o que
pensavam. Da que, pergunta sobre no que chama a ateno deles o funk e rap, um
aluno assim se pronunciou:

Aluno: O ritmo legal, d para danar e cantar, e tambm fala da periferia, das
coisas que acontecem l.

A palavra periferia despertou para a necessidade de trazer esses estilos para


sala de aula. o mundo que alguns desses sujeitos conhece; alm do mais, era uma
forma de lhes apresentar os estilos, trazendo-lhes informaes, como a do hip hop, por
exemplo, como o entrelaamento do rap, do break e do grafiti. O hip hop traz outras
novidades, no apenas uma esttica de reencontro, da formulao de posse.
Transmite-se e tramita na apropriao conceitual de localidade, de apego ao bairro ou
centro do seu mundo de vivncia. Esse estilo a voz sonante, dissonante, consciente
das periferias urbanas. Traduz o tijolo aparente, das casas desconcertantes, sem
revestimento, o mapa sem mapa do crescimento no mapeado, sem saneamento,
apenas explorado pela especulao, da organizao desorganizada promovida pela
ausncia do Estado, pela falta de polticas pblicas que tornam estril o espao sem
rvore e sem lazer, quase sem ar, sem o bsico do bsico. So essas informaes que
os aluno possuem, e, quando se perguntou sobre o conhecimento deles de algum
autor que escreve nesse estilo, lembraram imediatamente de Gabriel, O Pensador.
Assim um deles se expressou sobre esse autor e sobre a temtica de seus textos:

Joo: Esse estilo uma forma de expresso para falar das mazelas do Brasil.
Ele mostra como Brasil est num barco furado. Que tudo no Brasil no tem
futuro, sujo. uma crtica aos governantes.
165

Entretanto, preciso ressaltar que nem todos gostavam desse estilo. Alguns se
mostraram contrrios leitura das canes desse autor, porque no o consideravam
bom, visto que em alguns momentos o texto faz apologia baguna e maconha. Esse
aspecto chama ateno para a Esttica da Recepo, quando afirma que os textos so
lidos e assimilados nos vrios contextos histricos. A perspectiva recepcional visa
identificar as condies histricas que moldaram a atitude do receptor num perodo da
histria, numa determinada circunstncia qual juzos sobre literatura foram
transmitidos (JAUSS, 2002a). Na entrevista inicial, ao ser perguntada por que no
gostava de ouvir msicas com os colegas, uma aluna assim se posicionou:

Sandra: Acho que a formao. Eu fui criada numa famlia que sempre deu
muito valor. Olhe cuidado com o que voc escuta. Voc tem que escutar
msicas que falem de coisas bonitas. No aquela gritaria. Ao passo que eles
no. Os pais deles sempre deixaram eles escutar o que quisessem, n? Porque
eles tambm gostam. Meu pai no. Meu pai sempre foi rgido nesse tipo de
msica. Minha me tambm. Eles gostam dessas msicas .... eu no, eu no
gosto, a fica difcil.

A resposta dessa aluna permeada pela sua histria de leitura. Para Jauss
(2002, p. 120), a recepo um momento do processo que se inicia pelo horizonte de
expectativa de primeiro pblico leitor, a posio do primeiro leitor com as seguintes e
resgata o significado da obra na continuao do dilogo. Isso se reflete no gosto da
aluna que j possui um determinado conhecimento adquirido atravs de leituras
primeiras com a famlia. A negao de textos que no fazem parte de seu repertrio
est presente na concepo de Jauss (2002) quando este afirma que a recepo
abrange cada uma das atividades que desencadeia no receptor por meio do texto,
desde a compreenso at as reaes provocadas. No caso dessa aluna, h a recusa
por no haver uma identificao dela com esse gnero textual e a essa identificao
que Jauss atribui grande importncia, pois a condio primeira para o exerccio da
funo comunicativa. Podemos avaliar, tambm, a relevncia da contribuio que a
Esttica da Recepo veio agregar experincia esttica ao redimensionar o papel do
166

receptor no resgate da experincia artstica. Na vivncia esttica, Jauss (2000) atribui,


ainda, a necessidade da existncia do processo de identificao, reao maior de que
capaz o receptor. Entretanto, essa identificao no coincide com a mera adoo
passiva de um padro idealizado de comportamento, e sim conduz o espectador
ao.
justamente esse o ponto crucial da teoria da Esttica da Recepo: essa
capacidade que possui a experincia esttica de levar o receptor a uma profunda
identificao, de tal modo que o impulsione a expressar sua reao (katharsis). Ao
realizar-se a catarse, a funo comunicativa da arte verbal acentuada. Entretanto, a
experincia catrtica tem a existncia condicionada ao processo de identificao
vivenciado pelo receptor. Por isso, o repertrio e as estratgias textuais se limitam a
esboar e pr-estruturar o potencial do texto, cabendo ao leitor atualiz-lo para construir
o objeto esttico. Ainda segundo Jauss (2000), a capacidade de compreenso do texto
ativada no momento em que este se refere a normas e valores prprios do mundo do
leitor que estimulam os atos de interpretao. Disso conclui-se que a comunicao no
depende s do texto; o ato de leitura pressupe uma interao dinmica entre texto e
leitor.
Analisando-se as respostas dos alunos que se mostraram contrrios ao rap ou
ao funk e a fala dessa aluna, deduz-se que essa aluso faz parte do seu ambiente
histrico. Como um estilo no muito benquisto pela sociedade, esses alunos o
repudiam fazendo jus ao que escutam de seus parentes e amigos, ou seja, de sua
histria de leitor. Alguns professores, da mesma forma que alguns segmentos da
sociedade, no querem trazer para a sala de aula esse gnero textual por considerar
uma prtica menor ou menos legtima. Assim, no vai olhar para ele, nem tampouco
valoriz-lo como um texto que pode ser escolarizado.
Em outra perspectiva da recepo, a do efeito esttico, este considerado
numa relao dialtica entre o texto e o leitor e as reaes potenciais que esse efeito
capaz de suscitar nos leitores. Uma interao que ocorre entre ambos, porque, ainda
que se trate de um fenmeno desencadeado pelo texto, a imaginao do leitor
acionada para dar vida ao que o texto apresenta e reagir aos estmulos recebidos. Na
aula em que foram lidos Em busca da batida perfeita, de Marcelo D2, e Lado Bom, de
167

Ferrez, as reaes aos textos no incio foram as mais diversas possveis. Rejeitados por
uns e aplaudidos por outros. A onomatopia ECA! ECA! ECA! tomou conta da sala,
pronunciada pelos que rejeitavam os textos. Essas onomatopias so o registro do
efeito que o texto provoca no leitor. Vomita-se o que no se consegue digerir, o que
causa asco. Para confirmar isso, bastava olhar para as expresses faciais de nojo e
recusa. Os que gostavam desse estilo reagiram de forma diferente, cantaram e
quiseram se movimentar na sala. Eles compreendem que a linguagem presente nesses
textos uma forma de reagir a partir das reflexes aos descasos da sociedade para
com os menos favorecidos. Pensando no hip hop como um texto que poderia suscitar
discusses em torno da linguagem, do ritmo e das imagens que promove, ele entrou na
sala de aula.
Durante a discusso de ps-leitura, fez-se necessrio um pouco de
conhecimento a respeito da presena desse estilo no Brasil. Esse tambm o papel da
mediao: introduzir conhecimento ao apresentar conceitos.
O hip hop um movimento de cultura juvenil que surgiu nos Estados Unidos, nos
ltimos anos da dcada de 1960, unindo prticas culturais dos jovens negros e latino-
americanos nos guetos e ruas dos grandes centros urbanos. O movimento constitudo
pela linguagem artstica da msica (RAP-Rhythm and Poetry, pelos rappers e DJs), da
dana (o break) e da arte plstica (o grafite). O surgimento no Brasil data dos anos 80,
quando reunia jovens de periferias em torno de uma atividade: a dana. O hip hop herda
as bandeiras de luta do movimento negro e se expressa por meio de quatro elementos: o
rap, o grafite, o break (a dana quebrada) e o Mc (quem leva a palavra das composies
musicais platia).
Na sala de aula, a reao foi, a princpio, de negao, rejeio por alguns;
entretanto, ao se adentrar no texto e procurar encontrar nas palavras o sentido de cada
uma, a reao dos alunos foi, inicialmente, de espanto, surpresa, estranhamento
(CHKLOVSKI, 1970). Entre as discusses promovidas por eles mesmos, para sustentar
a beleza do texto, a descoberta de que este apresenta um conjunto de informaes que
ditas de forma diferente retratam uma realidade da qual eles mesmos so conscientes:
da existncia de um mundo pesado que pede socorro, e que est merc das prprias
adversidades que a sociedade promove e ao mesmo tempo rejeita. Atravs da msica,
168

do ritmo e das imagens que esse gnero promove, o autor reflete sobre os problemas
sociais, econmicos e culturais em forma de brincadeira, tornando mais leve o peso da
desigualdade e da excluso.
Sobre esse aspecto da leveza do texto, Calvino (1990) relaciona a elementos
diversos que permeiam textos literrios, porque eles so capazes de fazer com que o
leitor vivencie essa sensao. O autor tece consideraes sobre a construo textual
sinalizando-a como sendo esses elementos a corrente filosfica, o ponto de vista, as
ferramentas lingsticas peculiares, a definio da idia e a preciso na linguagem, que
visa estimular, em especial, a percepo. A leveza se manifesta no texto, segundo esse
autor, atravs de metforas que transmitem essa sugesto verbal. Calvino, ressaltando
ainda que para vivenciar a leveza necessrio conhecer a experincia do peso, saber
o seu valor, cita trs acepes diferentes para definir a leveza: a primeira seria um
despojamento da linguagem que pudesse permitir aos significados uma consistncia
pouco densa; a segunda se relaciona com a narrao de um raciocnio atravessado por
itens que assegurem a abstrao, e por fim, a formao figuras visuais leves.
No seu discurso sobre a leveza, Calvino (1990) afirma que as imagens de
leveza buscadas por ele no devem estar em contato com a realidade presente e
futura, mas dissolver-se como sonhos. Assim, a busca da leveza no mbito das novas
tecnologias deve estar associada idia de flexibilidade, ou seja, preciso romper as
barreiras entre o espao e o tempo. Por isso, esse autor afirma existirem duas opes:
ou continuamos carregando o peso dos programas educacionais rgidos, das
metodologias tradicionais estanques, ou pensamos em processos comunicativos mais
participativos, em linguagens mais abertas e interativas, criando uma nova relao com
conhecimento.
Assim o hip hop como diversidade cultural chegou sala de aula e ganhou
espao para o debate que o validou como texto que pode ser lido na sala pelas reflexes
nele contidas, a despeito dos valores vigentes na escola. preciso que a escola encontre
um meio caminho entre sua cultura e a dos jovens. Pode ser o jeito de harmonizar os
vrios ritmos e melodias que cada vez so mais complexos, em virtude da diversidade,
da funo e da tonalidade das diferentes vozes e dos diversos instrumentos que os
alunos representam. Afinal, ao som do rock, do funk, da msica pop, do ax, do rap, do
169

pagode, do dance, da msica brega e do forr que a cultura juvenil encontra um espao
apropriado para evidenciar a sua realidade, no movimento do corpo, na linguagem
(grias), na comunicao com os seus pares, nas manifestaes afetivas, nas formas de
vestir, gestos e atitudes, refletindo, de forma intensa, os seus princpios, as suas crenas
e valores e explicitando a sua viso do mundo e da vida.
O jogo com a linguagem, o ritmo e a forma condensada de expressar
sensaes, sentimentos e vivncias fazem do hip hop um texto que pode ser lido e
discutido nas escolas. um texto com rimas, falado em ritmo com instrumentos
musicais, uma linguagem musical e artstica muito importante para a cultura da cidade
e merece respeito pela sua tradio: uma raiz cultural de rua, uma forma de liberdade,
uma vez que cria um espao as pessoas pensarem sobre si e sobre o mundo. Como
trabalha com palavras, faz destas instrumento de iluminao. Usa a linguagem do povo;
atitude, arte, cultura e autoconhecimento; voz da periferia que quer ser sair
obscuridade e ser ouvida, a voz dos sem voz; a luta armada de idias e solues para
a maioria escondida da sociedade.
A presena do hip hop e do rap em sala de aula pode ser uma das estratgias
do professor para aproximar os jovens da poesia, uma vez que esses textos, de uma
forma ou de outra, se fazem presentes no dia-a-dia dos jovens. Alm do mais, contm
em sua estruturas elementos que vo potencializar o gosto pelo dizer: a palavra
cantada, a batida que constri o ritmo, a sonoridade e as imagens que suscitam o
movimento do som e do corpo. Como na Antiguidade, quando a poesia ganhava vida
na vocalizao, esses estilos recuperam algo que estava perdido, o gosto pela
sonorizao das palavras. Assim, na sala de aula, esses estilos possibilitaram aos
jovens um contato com a natureza do texto e estabeleceram uma relao desses textos
com a poesia.
170

5.3 A DIVERSIDADE NA SALA E AULA

O hip hop entrou na sala de aula na voz de Marcelo D2, seguido de Ferrez. Na
fase da ps-leitura, comeamos um debate para que os alunos pudessem penetrar na
estrutura profunda do texto. A discusso gerada na sala em torno da temtica do texto
do hip hop teve uma grande repercusso. Todos queriam dar uma opinio a partir da
impresso causada pela nova leitura e falar da rejeio e aceitao desse estilo
musical. Ficou esclarecido que determinados estilos no so benquistos na sociedade,
visto que destoam do conceito de belo que j est inserido nos gostos aprendidos.
Mostramos tambm que, em todas as pocas, algum poeta no foi bem aceito. Eles
ento se lembraram de Gregrio de Matos, o autor cujos textos estavam sendo
estudados em sala pela professora. O assunto da aula no momento era o estilo barroco
e seus representantes. Os alunos falaram que, por ser diferente e falar de coisas de
que ningum gostava, o poeta havia sido chamado de O boca de inferno.
A aula que teve o hip hop como texto para ser discutido se mostrou frutfera em
vrios aspectos. Um deles foi a expresso de descontentamento da professora. Como
ela no considerava o estilo como prprio de sala de aula, mostrou-se temerosa
porque, para ela, a tradio deveria ter prioridade j que estvamos formando leitores e
queramos para suas leituras autores que j fossem consagrados e conhecidos por
todos. Um outro aspecto diz respeito participao de grande parte da turma: uns
rejeitando, outros aderindo incondicionalmente, deixando emergir as diferentes
posies. Alm do mais, nessa aula em que eles mesmos protagonizaram a maior parte
da mediao, foi possvel registrar no dirio quase todas as falas dos alunos visto que
dispunha de mais tempo na prpria sala para as anotaes. Conforme os alunos iam se
manifestando, eu anotava o nome e a fala para comentrios posteriores.
Essa tcnica no pde ser utilizada ao longo de outras aulas, pois estava, o
tempo todo, envolvida no processo de mediao. Nessa aula, em particular, participei
mais como observadora e tive oportunidade de ver como ocorre a mediao entre
pares. Aps a discusso em que os alunos manifestaram seus pontos de vista sobre o
texto, o dilogo mostrou como a interao verbal colabora para a construo do
conhecimento. O discurso mantido entre eles indicou um dilogo do tipo conversas
171

partilhadas e revelou que, em alguns momentos, as estruturas de participao que no


se centram mais no professor produzem discusses mais ricas e mais complexas.
Parece-nos que essa descentralizao deixa-os mais vontade, porque no precisam
dar respostas que agradem ao professor.
Vejamos alguns trechos do dilogo que consegui transcrever:

Joo: Assim professora eh!....! Algum que procura encontrar seu jeito? A
batida isso, encontrar seu jeito.
Marcos: Estilo!
Carlos: Tem que gostar da gente do jeito que a gente .
Anderson: No precisa ficar enganando.

Essa mediao no acontecia somente entre eles. Apesar de trocarem idias e


informaes entre si, a cada comentrio eles procuravam apoio na professora
(pesquisadora). Essa atitude chama ateno para a andaimagem que se faz
necessria em todo e qualquer momento de leitura do leitor. Assim, o papel do
mediador, um leitor experiente, configura-se numa relao do tipo sujeito-texto-sujeito.
Numa relao assim configurada, a discusso do texto passa a assumir a condio de
atividade nuclear no ensino-aprendizagem da leitura, razo pela qual a evidenciamos
neste estudo.
Durante a ps-leitura aconteceu o seguinte dilogo entre os alunos:

Sandra: Professora! Eu no via essa msica desse jeito! Eu achava que s


falava de coisa feia!
Thiago: De sacanagem, no ? Mas no sempre assim no. O povo
tambm vive! feliz. Gosta de coisa boa! Tem gente boa. Vive bem! Olhe aqui:
h um caso diferente que envolve toda gente / no ser bucha de ningum ficar
do lado do bem / atitude amor e respeito tambm / eu vou no samba gente
bamba.

O dilogo continua:
172

Jos: Diva, ele fala tambm das pessoas que cantam msicas que no a
dele. Tem gente assim, gosta de msica em ingls e nem sabe o que .
Pesquisadora: Que passagem do texto prova essa sua afirmao?
Jos: Aqui ! o MC que partideiro o bumbo que vira scracth / e meu som
que mostra muito bem quem eu sou /aonde eu cresci aonde ando aonde fico
aonde vou / eu vou no samba a procura da batida perfeita.
Sandra: Engraado, nunca tinha visto essa msica assim! no hip hop tem
poesia?
Joo: Menina, voc no viu? Tem poesia em todo lugar.

A fala Menina, voc no viu? Tem poesia em todo lugar. do aluno que, j na
entrevista inicial, afirmou no gostar de poesia e nem se interessar por um trabalho com
ela. Pelo tom de sua voz, percebemos uma certa ironia, de algum que se mostra
descrente das coisas que esto acontecendo ao seu redor. Tem poesia em todo lugar
lembra a aula em que lemos o poema Tem tudo a ver, de Elias Jos. Nesse poema,
tudo matria de poesia. Nessa aula, esse aluno se mostrou chateado, inquieto,
posicionando-se sempre contrariamente ao que os colegas falavam. As atitudes desse
garoto chamavam ateno. Apesar de sempre estar presente s aulas, parecia
demonstrar no estar interessado pelas atividades desenvolvidas em sala de aula no
que se referem s poesias. Entretanto, vlido salientar que, mesmo no querendo se
envolver com poesias, ele era um dos que mais opinavam a respeito do tema discutido.
Aps discusses em torno da rejeio, o texto do hip hop foi o vis para que a
tradio retornasse a sala de aula. Lemos Versos ntimos, de Augusto dos Anjos. A
presena desse poema tinha como objetivo fazer com que os alunos estabelecessem
uma relao entre o processo de criao no hip hop e na poesia de Augusto dos Anjos.
Era inteno eles compreenderem que nem todos os estilos so compreendidos
poca em que so produzidos e que o conceito de belo depende da histria de cada
um. Aps a leitura silenciosa, uma exploso onomatopica ecoou na sala: ECA!!!!. A
reao ao efeito esttico causado pelo texto diz respeito s sensaes que ele
desperta, aqui de nojo. Comeamos, ento, um debate sobre a organizao do texto,
perguntando-lhes o que haviam achado do poema. Responderam alguns:
173

Joo: um horror!
Marcos: Sujo!
Carlos: seboso!
Sandra: Professora esse poema d vontade de vomitar.

A partir dessas falas, destacamos a noo de processo de identificao que


envolve a experincia esttica, resultante do relacionamento leitor-obra (JAUSS, 1979).
Jauss caracteriza essas possibilidades ao definir que atravs da experincia esttica
que se cria e se d prazer quele que se sente arrebatado pelos sentidos, que ganha a
vitria na purgao do poder do desconhecido. A Esttica da Recepo (JAUSS, 1979)
considera, pois, a literatura um sistema que se define por produo, recepo e
comunicao, e que h uma relao dialtica entre autor, obra e leitor. Destaca ainda
que o ato de leitura tem uma perspectiva dupla na dinmica da relao obra-leitor. A
projeo dessa obra pelo leitor de uma determinada sociedade interessa pelas
condies scio-histricas que formularam as diversas interpretaes que o texto
ficcional recebeu, assinalando que o discurso literrio o resultado de um processo de
recepo ao mover a pluralidade destas estruturas de sentidos historicamente
mediadas.
pergunta sobre a imagem suscitada a partir da expresso Escarra nessa
boca que te beija?, alguns assim se posicionaram:

Joo: Algum muito seboso!


Patrcia: Eca!! Eca!!
Alda: Professora, este poema fala que ningum deve confiar em ningum?
Sandra: Ah! Por isso deve escarrar!
Thiago: Bater antes que algum bata!
Marta: isso?
Thiago: sim olhe: A mo que afaga a mesma que apedreja. No isso no,
professora?
174

Essas posies remetem-nos para a outra vertente da teoria da Esttica da


Recepo: tais reaes so reflexos do efeito esttico (ISER, 1999), que compreende
as respostas motivadas pelo texto no leitor. A aula, ento, girou em torno do poema e
as palavras que o poeta escolheu para falar da desconfiana e da relao do homem
com homem. Discutiu-se novamente que alguns poetas ou textos no eram aceitos pela
sociedade pelo emprego de palavras que no so boas aos ouvidos, ou seja, que
ningum gosta de escutar. Mas apesar de elas no serem bem digeridas, se olharmos
o poema com ateno vamos descobrir beleza que s possvel numa leitura feita com
ateno. Houve ainda uma discusso sobre a sociedade que s gosta daquilo que no
fere seus conceitos. Os alunos ainda expressaram seus conceitos de belo. Belo,
segundo eles, aquilo que agrada o povo de poder.

Joo: O que manda e a gente concorda. Mas o que mexe na sua vida, ele no
gosta, no!
Marcos: O poeta aqui usa palavras que ele considera importante para chocar
os outros.

Continuando o debate, vimos que o poeta tambm explorava assuntos


considerados pesados, como a morte, a fragilidade do corpo, as injustias do mundo e
a desumanidade. Trechos de Versos ntimos so um exemplo:

Acostuma-te lama que te espera!


O Homem, que, nesta terra miservel,
Mora, entre feras, sente inevitvel
Necessidade de tambm ser fera.

Assim como o hip hop, a obra de Augusto dos Anjos, que tambm era
professor, choca pela agressividade do vocabulrio. O pblico e a crtica da poca no
estavam habituados a esse estilo; muito pelo contrrio, nessa poca, valorizava-se a
elegncia da poesia.
A discusso em torno do trabalho do poeta com as palavras e do jogo da
linguagem presente no texto ocorreu na dcima primeira aula, com os textos O todo
sem a parte no todo, de Gregrio de Matos, e As sem razes do amor, de Carlos
175

Drummond de Andrade. Nos poemas desses autores, possvel perceber o jogo de


palavras, como O todo sem parte no todo / a parte sem o todo no parte e As
sem-razes do amor. Aps a leitura do texto de Drummond, na discusso de ps-
leitura, perguntei: O que eu te amo porque te amo? Aluno: Para o amor no existe
explicao. Outra pergunta: O que que as sem razes?. Aluno: Depende. Pode
ser cem, o nmero e pode ser sem nada. Aps vrias discusses em torno da
construo do sentido, os alunos concluram que As sem razes um jogo de
sentido, construdo pela sonoridade das palavras: escuta-se cem, como quantidade, e
l-se sem, como ausncia ou falta da necessidade de explicao. Continuamos a
leitura e, para minha surpresa, eles participaram com bastante interesse. A cada verso
havia uma compreenso, e eles vibravam quando todos concordavam com a soluo
que cada um dava para o sentido despertado no texto.
Aps a leitura do texto de Gregrio de Matos, perguntei se haviam gostado do
poema. A maioria respondeu que no porque no entendia as palavras. Alguns
disseram que sim, mas que era diferente, estranho. Comecei juntamente com eles a
reconhecer as palavras todo e parte. Perguntei: O que um todo? Aluno: completo.
O que uma parte: Aluno: um pedao do todo. A partir dessa introduo, eles foram
lendo verso por verso e percebendo o jogo que poeta faz com a linguagem. O jogo
sonoro desperta, pois, os alunos para a construo do sentido a partir de um jogo de
linguagem e de palavras, para a construo da significao, a logopia (POUND, 1997).
Nesse poema, o sentido construdo pelo trocadilho entre as palavras todo e parte.
Aps essas aulas, registrei um maior interesse por parte desses alunos, e, o
mais importante, o fato de eles estarem fazendo leituras mais consistentes, no
reclamando mais quando havia texto para ser lido. Esto ainda, buscando sempre o
sentido que o texto apresenta. Considero essa reflexo como um ganho, visto que
atinge o objetivo proposto por este trabalho.

5.4 A VOZ MEDIANDO O SENTIDO DO TEXTO

Durante o experimento, a voz teve um papel preponderante, sendo a mediadora


entre o texto e aluno. Recorro a Zumthor (1993) para quem a voz humana constitui em
176

toda cultura um fenmeno central, e, se a fala a funo do corpo indispensvel


coexistncia, possvel dizer que a humanidade, desde os primrdios at os dias
atuais, sempre procurou fazer bom uso da voz. A voz, atravs do tempo, tem indicado o
sentido do ser, por isso, de uma forma ou de outra, a palavra sempre acompanhou o
corpo e suas intenes. Assim, o falar e o calar das vozes indicam a presena e o
pensamento do homem no mundo, sua relao com o outro e sua relao com o tempo.
A voz encantou e ainda encanta o homem, se para narrar, contar fatos, se para
ouvir e se deixar enlevar pelo movimento encantatrio da narrativa. Um costume que
vem desde que o homem aprendeu a falar diz respeito ao ouvir histrias contadas, quer
sejam pelos pais, avs, quer sejam por pessoas comuns. Essas histrias transitam no
tempo, atravs de seu veculo principal, a palavra, oral ou escrita. O homem passa,
ento, a aperfeioar o costume, lendo e escrevendo tudo o que quer, contando assim,
as suas experincias, a vida e a sua imaginao, para que o tempo se torne a grande
testemunha de tudo o que se relata e se conta aos semelhantes. E, se a oralidade
mobilizadora da imaginao atravs da narrativa, ela deve ser tambm veculo de
percepo do mundo da linguagem da poesia. Nesse sentido, a formao que tive na
infncia foi determinante para que acreditasse na possibilidade de a atuao
pedaggica da mediao desenvolver a formao do leitor de poesia proposta nesta
tese.
No litmo dia de aula, um aluno pediu para que eu lesse em voz alta um
poema que estava escrito no quadro. Era Cidadezinha qualquer, de Carlos Drummond
de Andrade (2002, p. 23). Vejamos o poema:

Casas entre bananeiras


mulheres entre laranjeira
pomar amor cantar

Um homem vai devagar.


Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.

Devagar ... as janelas olham.


ta vida besta, meu Deus.
177

Ningum sabia quem havia escrito o poema no quadro, mas eles queriam que a
pesquisadora lesse para dar sentido quele texto estranho para eles. A leitura feita pela
pesquisadora levou em considerao a estrutura morfossinttica e prosdica do poema.
Dentre esses elementos, priorizou a pontuao por ser um dos elementos fortes para
a compreenso do poema.
No poema, os verbos no infinitivo, as repeties e a prosopopia
(Devagar...devagar, devagar e as janelas olham) expressam o tdio e a monotonia da
vida do interior. Na primeira estrofe, h um nico sinal de pontuao (o ponto final) no
fim da estrofe. Os sintagmas casas entre bananeiras, mulheres entre laranjeiras,
pomar, amor e cantar, segundo a gramtica, deveriam estar separados por vrgula
pelo fato de serem elementos de uma enumerao, dado o efeito pretendido por meio
da organizao descritiva da referida estrofe; tal uso, no entanto, no se verifica. Essa
desobedincia gramatical est relacionada com uma questo de contedo: a
apresentao da cena como um todo, um retrato em que os elementos esto
proximamente dispostos, constituindo uma unidade de forma e de sentido.
J na segunda estrofe, cada um dos trs perodos que constituem os versos
apresenta um ponto final. Tal procedimento remete ao fato de cada cena ocorrer a seu
tempo, em separado, quadro a quadro, o que leva associao com o ritmo lento da
vida da cidade. Na ltima, o contedo semntico do sintagma devagar amplia-se com
uso de reticncias logo a seguir. O olhar das janelas , dessa maneira, mais vagaroso
do que a caminhada do homem, do cachorro ou do burro.
Nesse poema, a pontuao no se mostra relevante unicamente quando se
apresenta como ruptura do modelo lgico-gramatical. Afinal, a construo sinttica no
est destituda de sentido e, por isso, tambm deve ser considerada. Desse modo, a
pontuao tambm contribui para o ritmo, um elemento extremamente relevante para o
sentido de cada uma dessas partes, remetendo fala, que tambm se organiza em
blocos de sentido percebidos pela entonao e pela linha meldica.
A leitura orientada por esses elementos provocou risos na turma. Pediram que
fosse lido novamente. Aps a segunda leitura, os comentrios de alguns alunos:

Joo: Quando voc l, a gente compreende o sentido.


178

Outro disse: o ritmo. Ela sabe dar o ritmo.

O pedido dos alunos para que eu lesse o texto duas vezes e as falas no debate
que seguiu leitura evidenciam o quanto a voz mediadora na construo do sentido.
O professor, para ser o mediador entre o texto e aluno, precisa ter cincia de que sua
voz contribuir para a compreenso e a significao do texto, quer para ler ou contar
histrias, quer para ler poesia para seus alunos. sua voz que vai encantar pelo ritmo,
pela sonoridade e pela entonao, j que a poesia um jogo verbal em uma construo
sutil de frases que permite a explorao de mltiplos significados, de recriao sonora e
semntica, de adivinhaes, de deslocamentos de pensamento e ao.
Assim, antes de levar um poema para a sala, necessrio conhecer como ele se
estrutura, a organizao sinttica, o nvel semntico, os recursos sonoros, a mtrica, a
pontuao e as rimas.Esse conhecimento no deve ser mostrado em sala de aula como
contedo quando a pretenso, de imediato, do professor formar um leitor de poesia,
mas deve ser do conhecimento do professor, porque faz parte de sua competncia
(PERRENOUD, 2001). De posse desse conhecimento, o professor vai conduzindo a
leitura e promovendo um encontro prazeroso do leitor com o texto.
Em alguns casos, compreenso parte, portanto, da voz. Sobre esse aspecto,
retornemos ao dia em que a professora trouxe para a sala o poema Jos, de Carlos
Drummond de Andrade, e eu estava presente. Convm ressaltar que nesse dia minha
presena em sala fazia parte do planejamento. Entrei na sala como observadora para
manter os primeiros contatos com a turma e observar o comportamento dos alunos
numa aula de literatura. Para iniciar a aula, a professora entregou aos alunos o referido
texto. Fez uma leitura oral, que foi acompanhada pelos alunos, e, em seguida, colocou
para tocar o Cd de Paulo Diniz, cantor brasileiro que transformou esse poema em
msica. Os alunos ouviram em silncio. Para compreenso, entregou uma lista de
exerccio. Nessa hora algo me chamou ateno. Os alunos no se mostraram
interessados em ouvir a msica. Os jovens gostam de msica, por que no queriam
ouvir esta? A professora foi chamada coordenao. Quando fiquei sozinha com eles
na sala. perguntei se tinham gostado da msica. Ficaram calados. Perguntei se eles
queriam ouvir o poema novamente. Concordaram. Um colega pediu para ler. Ouviram-
179

no com ateno. Pediram-me tambm que lesse o texto. Li-o. Durante a leitura, tive a
idia de ler o poema com outro ritmo. Novamente, tomei o poema e mostrei uma nova
possibilidade de leitura. Quando perguntei o que haviam sentido aps essas leituras,
eles revelaram ter comprendido o sentido do texto aps minha leitura. Depois que voc
leu, eu entendi, disse um aluno.
Como no pude passar muito tempo na sala porque ainda no havia comeado
o experimento e as entrevistas estavam por fazer, deixei para voltar ao texto durante as
entrevistas. Entretanto, minhas expectativas em relao ao experimento comeavam a
ganhar forma e comecei a acreditar, a partir desse primeiro contato, que se uma
pessoa, jovem ou adulta, que nunca tivesse tido acesso leitura de poesia, se viesse a
t-lo, poderia ter o gosto despertado. Para isso, bastaria que o acesso poesia fosse
feito de uma forma que vivenciasse o prazer que esse gnero pode despertar.
Vejamos alguns trechos da entrevista em que a aluna discorreu sobre a poesia
de Drummond apresentada pela professora:

Pesquisadora: O que voc achou dessa poesia que a professora trouxe


para a sala de aula hoje?
Glria: Interessante.
Pesquisadora: O que chamou sua ateno nessa poesia?
Glria: Chamou ateno, porque, assim ... ele tratou assim, sobre uma
pessoa que tava ... assim um mendigo que no tivesse nada na vida dele,
nenhuma mulher, nada, casa, nada.
Pesquisadora: E ele termina como? Quem seria esse Jos, na sua opinio?
Glria: Para mim, ele seria ... uma pessoa, um Z ningum que tava
necessitando de uma casa, de comer, de tudo. Tava necessitando de tudo.

No trecho acima, a leitura que a aluna faz estabelece uma relao direta com
seu conhecimento de mundo, o de que o Jos um ser excludo, um mendigo, um z
ningum. Essa leitura chama ateno para dois dos aspectos que Pound (1997) discute
nas suas categorias da potica. A fanopia, que perfaz as imagens, as metforas, o
jogo de imagem na retina mental, ou seja, a imagem que o leitor projeta no texto a partir
do elementos que conhece. Para a aluna, a imagem que ela possui de um mendigo
180

recuperada pelo texto nas passagens que mostram um Jos desprovido de tudo quanto
necessrio vida de um homem: no tem mulher, no tem carinho, no tem casa, um
mendigo. J a logopia, como bem denuncia o prefixo cuja derivao aponta para o
logos, trabalha nos domnios especificos das manifestaes verbais, ou seja o autor
elabora pelas palavras que selecionou uma imagem, entretanto a aluna tem outro
conhecimento da linguagem e, pelas ausncias que o texto projeta como no pode
beber, no pode fumar, tossir j no pode, no pode morrer , a sensao que essas
ausncias despertam nela est a criao da expresso do conceito de z ningum,
daquele que nada tem e nada pode.
Um outro autor que nos orienta nesse complexo caminho de fazer com que um
aluno que se diga no leitor de poesias possa comear a s-lo, de tentar entrar no seu
mundo para compreend-lo e poder acompanh-lo nas suas primeiras incurses
poticas, Iser. Diferentemente de Jauss, que est interessado na maneira como uma
obra ou deveria ser recebida, Iser concentra-se no efeito que ela causa, na ponte que
se estabelece entre um texto literrio e o leitor (JAUSS, 2002). Embora Iser (1996, p. 7)
explicite essa diferena entre efeito e recepo e escolha centrar-se no efeito esttico,
reconhece que ambos os conceitos so importantes, uma vez que

o efeito e a recepo formam os princpios centrais da esttica da


recepo, que, em face de suas metas orientadoras, operam com
mtodos histrico-sociolgicos (recepo) ou teortico-textuais (efeito). A
esttica da recepo alcana, portanto, a sua mais plena dimenso
quando essas duas metas diversas se interligam.

Enquanto a teoria do efeito est ancorada no texto, a da recepo est


ancorada nos juzos histricos dos leitores. Os seus olhares esto fixados em pontos
diferentes, mas as duas teorias compartilham a idia da participao ativa do leitor e da
leitura literria como ato de comunicao.
Vejamos mais um trecho da entrevista, no qual a aluna se posiciona sobre o
poema Jos:

Pesquisadora: O que voc se sentiu com a poesia que a professora trouxe


para a sala hoje?
181

Marta: Assim ... eu achei um poema bem diferente.


Pesquisadora: Diferente em que aspecto?
Marta: Assim, ... ele diferente assim ele ta envolvido na msica, no ? Achei
diferente assim... da forma que l voc interpreta diferente, quando t na
msica .. t cantando.

O trecho mostra que os alunos, inconscientemente, conseguem perceber as


diferentes sensaes que a leitura do poema e a msica provocam.
Como Paulo Diniz no faz parte do repertrio musical, eles no estabeleceram
sentidos a partir dessa voz. Quando a pesquisadora leu com o ritmo e musicalidade
prpria da poesia, a repercusso foi diferente: o texto ganhou um novo sentido e os
alunos perceberam que cada construo, quer seja de poesia, quer seja de msica, tem
suas particularidades. Perceberam tambm que o ritmo da poesia diferente, que tem
outra entonao, e essa entonao um dos fatores que contribuem para a construo
do sentido, o que Pound designa como melopia ou melodia, presente na poesia pela
sonoridade rtmica, mtrica etc. Em vista disso, a aluna estabeleceu a diferena entre a
melodia prpria do poema e a melodia da cano cantada por Paulo Diniz.
Diante desse conhecimento de que o ritmo e a entonao contribuem para a
construo do sentido, que eles me pediram para ler o poema Cidadezinha qualquer
escrito no quadro. Pelas expresses de seus rostos, percebi que aquela poesia
causava estranhamento e que, de certa forma, j havia um certo debate entre eles a
respeito do texto, mas queriam ter a confirmao de que estavam realmente
compreendendo. Quando terminei a leitura, seguindo aquelas orientaes expostas
acima, perguntei-lhes sobre as sensaes que o poema despertava. Imediatamente
todos responderam:

Alunos: Vida chata de interior, no acontece nada de novo, um saco.

Marcos: Por isso ele escreveu vida besta!

Aps essas primeiras respostas, estabeleceu-se na sala o seguinte dilogo:


182

Carlos: A vida no interior no chata no. muito boa. Tem tudo isso:
bananeira, laranjeira, burro, cachorro, e, a gente no tem pressa pras coisas.
Sandra : A vida no interior um tdio. Por isso no quero morar l.
Pesquisadora a Sandra: Voc j morou no interior?
Sandra: J. E acho um saco. Deus me livre de voltar a morar l. L assim
como diz o poema. No acontece nada de novo. tudo igual.
Aline : O poeta que mostrar como vida no campo ...

Continuando o debate, perguntei o que eles haviam achado do texto. Vrios


responderam ao mesmo tempo:

Alunos: Montono.
Pesquisadora: O poeta ou a poesia?
Marta: Ah! A poesia, o texto.

Uma aluna faz o seguinte em relao ao sentido do poema quando perguntei


como eles identificavam esse sentido no texto:

Pesquisadora: Como vocs perceberam esse sentido?


Marta: Pela palavra devagar, devagar devagar. Vrias vezes. As palavras no
constroem o sentido do texto? Ento a repetio a mesma coisa.

O dilogo que se estabelecia logo aps a leitura de textos tornou-se um ritual


que os alunos ainda no tinham como referncia de aula. Todos queriam perguntar e
ver suas opinies ouvidas pelo professor e pelos colegas. Essa atividade de perguntas
e respostas fomentadas na sala a partir da perspectiva do aluno prenche o hiato, o
espao vazio deixado pelo texto que precisa de respostas para completar sua
significao (ISER, 1996). Por isso, o aluno no questionrio final pediu para que, na
hiptese de continuidade do experimento, houvesse mais perguntas, bastantes
perguntas. Essa fala caracteriza, pois, que o leitor no quer ser apenas um recipiente
183

de informaes; ele quer uma leitura em que seja possvel seu engajamento para
construir seu prprio conhecimento, em vez de ser mero receptor. Recipientes no
compreendem (KLEIMAN, 1999).
O leitor quer construir sua prpria compreenso, e as perguntas o subsidiaro
medida que, ao escutar as respostas dos colegas e da professora, ele reelabora seu
pensamento a partir de algo que j conhece. Atravs dessa reelaborao advm algo
do mundo que ele antes no conhecia. E esse aspecto importante, pois ele um dos
fatores que contribuem para o prazer de aprender, o prazer de ler e de compreender.
Segundo Smith (2003), a compreenso textual s existe quando possvel estabelecer
uma ponte entre o conhecimento prvio (antecipado pelo autor) e o conhecimento novo
do leitor (adquirido atravs da leitura). dessa forma que leitor estabelece conexes
com o texto e atribui-lhe sentido.

5.5 DA SALA PARA A PRAA: O CAF POTICO

Num de nossos encontros, os alunos me pediram que fizssemos uma coisa


diferente. Perguntei-lhes o que poderamos fazer de diferente. Sugeriram: sair da escola.
Tive a idia de organizar um caf num lugar aprazvel onde pudssemos ler poesia.
Sugeriram uma praa perto da escola porque era um lugar muito bonito, cheio de rvores
e limpo. Um aluno se ofereceu para me mostrar dizendo que eu iria adorar o lugar. Esse
aluno era considerado pela professora problemtico, muito trabalhoso, que no queria
nada e quando ia escola, s atrapalhava. Fomos. Durante o trajeto conversamos sobre
a escola, sobre seus projetos para o futuro. Para ele, a escola era um meio de conseguir
um emprego no futuro, mas que nada do que aprendia l parecia ter sentido. Por isso, ele
estava fazendo um curso de computao fora da escola. Segundo esse aluno, o curso de
computao iria mudar sua vida. Falamos sobre os encontros, queria saber o que ele
estava achando das aulas que eu estava ministrando. Para ele, a forma como as aulas
estavam sendo ministradas era interessante, mas que poesia no era seu forte porque
precisava ficar lendo, pensando. Essas informaes tambm foram importantes para que
eu refletisse sobre minha prtica.
184

Selecionado o lugar, combinamos que cada aluno escolheria a seu gosto uma
poesia para ler na praa. Todos concordaram. Chamamos esse encontro de caf
potico e marcamos a data. Pedi autorizao diretora para sair com os alunos.
Durante os encontros que antecederam o caf potico, perguntava se eles j tinham
selecionado a poesia e eles afirmavam que sim. Entretanto, no dia do encontro, a maioria
tinha se esquecido ou no tinha feito sua seleo. Como eu havia levado uns livros de
poesias, eles me pediram emprestado e comearam a procurar algum para ler. Introduzi
o momento lendo o poema Adolescente, de Ceclia Meireles. E eles deram continuidade:
alguns, os que tinham selecionado, comearam a ler; outros selecionaram na hora. A
princpio estavam ainda tmidos, mas, ao longo do tempo, foram se desinibindo, e o que
pareceu desastroso no incio se transformou em aprendizado porque todos se
envolveram escutando com ateno a leitura do colega.
Um fato chamou ateno. Um aluno, desses que transformam qualquer coisa em
brincadeira, trouxe um texto dizendo que era poesia e pediu para o colega ler em voz
alta. Aps a leitura de alguns versos, esse aluno percebeu o malogro e disse em voz alta:
isto no poesia. Chateou-se com o colega, parou a leitura. Irritado, no quis mais
participar. Esse reconhecimento de que qualquer coisa escrita em verso no poesia j
um dos resultados de que o experimento estava obtendo o xito para o qual tinha sido
proposto.
O aluno considerado problema pelos colegas foi o nico que trouxe um texto
selecionado. Leu em voz alta uma quadra que ele achava muito bonita. Seguindo esse
colega, os outros comearam a ler o que havia selecionando na hora. Esse momento fora
da sala contribuiu sobremaneira para que os alunos interagissem de forma mais fraternal,
pois na sala de aula estavam sempre entrando em conflito. O ambiente externo, a praa
arborizada, o canto dos pssaros, as leituras ouvidas atentamente, a interao entre
eles, tudo isso contribuiu para que aflorasse nesses adolescentes uma sensibilidade, at
ento, desconhecida, a afetividade. Agruparam-se. Juntos comearam a descobrir
poesia. Cada movimento deles era de contato com a natureza: deitaram-se na grama e
deixaram-se ficar ali embevecidos pelo momento, como se de repente descobrissem uma
ligao entre natureza e poesia. Quando inqueridos sobre o experimento, a aula de
185

poesia na praa foi uma das que mais agradaram aos alunos, como nos mostram os
depoimentos abaixo:

Shirley: Eu gostei das aulas, dos momentos em que passamos juntos, pois
pudemos aprender um pouco mais de poesias. De nossos amigos tambm.
Gostei do caf potico, pois pudemos desfrutar de um ar puro para aprender
poesias. S que eu no dou valor a poesias.
Mariana: Eu gostei, foi bem divetido e o bom que a gente aprende vrias
coisas sobre a arte brasileira, o que passa o poeta em suas poesias. o nosso
encontro na Praa foi muito legal.
Marcos: Eu gostei da aula que foi para a praa. Escutamos e falamos poesia e
no gostei porque eu tive que sair.

O encontro na praa despertou para a existncia de uma aliana entre a


natureza e a poesia. Poesia emoo em estado puro, um retorno ao estado natural
quando o homem vivia em comunho com a natureza contemplando a si prprio,
compreendendo o que a natureza representa para fix-la dentro de seus justos limites,
para compar-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela. Por isso, no devemos
nos ater apenas a olhar para os objetos que nos cercam, mas contemplar a natureza
inteira na sua alta e plena majestosidade. A natureza inspirou e inspira poetas pelo
mundo todo. Viver e sentir as poesias pode ser uma forma de retornar ao mundo interior
para viver a magia que se d quando compreendemos a poesia como deslumbramento,
contemplao, revelao, uma forma de conhecer e dar a conhecer o mundo. O exemplo
da necessidade dessa comunho est na fala do aluno. Para ele, o melhor dos encontros
se deu na praa, pois o contato direto com a natureza inspira mais poesia.

Thiago: Eu acho que para melhorar os encontros voc deveria realiz-los mais
ao ar livre porque para mim um dos melhores encontros foi aquele l na
pracinha aqui perto, pois a natureza inspira mais ainda a poesia.
186

preciso, pois, compreender as necessidades desses adolescentes que se


manifestam sempre querendo vivenciar algo novo, diferente, sair do espao
compartimentado da sala de aula para o prazer de viver novas experincias. Em
entrevista, a professora da turma afirmou que uma aula para despertar prazer e
disposio dos alunos deveria ser uma senhora aula. Compreendo que uma senhora
aula deve dizer respeito criatividade, presena do prprio aluno contribuindo com
suas experincias, com suas histrias de vida e de leitor do mundo para a construo
da aprendizagem.
Aprender poesia pelo ouvir, o poema sendo tambm o lugar para a voz. Eis o
que esse encontro propiciou aos alunos. Ouvir com ateno, deixar aflorar a
sensiblidade provocada pelo texto vocalizado. Na praa, sentados, ouvindo poesias, os
alunos vivenciaram momentos de plena relao da voz com o sentido construdo a
partir da interpretao de quem estava lendo. Esse aspecto da interpretao retoma
Zumthor (1993), para quem o papel do intrprete mais importante do que o do
compositor, pois a sua performance, o seu desempenho, que propiciar reaes
auditivas, corporais, emocionais do auditrio, ou seja, do ouvinte. O pblico tende a
associar a autoria da obra ao intrprete e no ao compositor, justamente porque a
poesia oral assume um carter de anonimato se considerarmos que os discursos, por
serem fragmentados, no conseguem manter sua autonomia, mas sim a de quem os
pronuncia.
A performance do intrprete, segundo esse autor, , pois, a responsvel pela
sua fora como disseminador do texto oral. A intimidade do intrprete com o poema ou
do narrador com o que est lendo vai ser avaliada pelo efeito que sua performance ter
sobre o pblico ou sobre o ouvinte: de convencimento, de emoo, de desprezo. No
podemos ignorar, portanto, que nem sempre o que est sendo dito ou interpretado est
adequado ao ouvinte ou ao pblico ali presente.
Diante das consideraes sobre as dificuldades do professor em ensinar a ler
poesias, pode-se comear a entend-las pela falta de familiaridade com o texto literrio
por parte dos alunos e de muitos professores. Estes, sem refletir sobre a natureza
ficcional, potica e artstica da literatura, acabam reproduzindo sem saber a concepo
de inutilidade, repetindo as informaes do livro didtico e dando nfase
187

demasiadamente histrica literatura. O texto literrio deve ser discutido e analisado


por professores e alunos, numa relao de dilogo, trocas e respeito fala e voz do
aluno, bem como s suas leituras anteriores. Dessa forma, o ensino ser direcionado
para a formao que se quer proporcionar ao jovens, desmistificando o discurso que
difcil ensinar-lhes a ler poesia, com um professor que demonstra ter conscincia de
que ensinar exige convico e de que a mudana possvel. Acreditando na
perspectiva de Freire (1996) de que mudar difcil, mas possvel, o ensino de poesia
pode ser o elemento desencadeador para o prazer que leitura promove. Para isso, o
professor deve se considerar um reformulador, uma pessoa que, ao ser capaz de
mudar, de criar e de recriar sua prtica, apresente sua atitude face linguagem literria
como um dos pontos mais importantes na apreciao de poemas em classe. A maneira
como ele v e sente a poesia, seu real interesse poder determinar o despertar e a
prontido do aluno para o assunto.
Enfim, dependendo da forma como trabalhada em sala, a leitura de poesia
pode ser tudo ou nada. Ser tudo se conseguir unir sensibilidade e conhecimento; nada
se seguir cegamente os passos de uma pedagogia tradicional em que predomina a
memorizao das caractersticas de estilos de poca, nome de autores e obras que no
atendem mais s necessidades existenciais dos alunos. Para se conseguir que o aluno
se torne um leitor crtico, o ensino deve colocar o texto como uma possibilidade de
reflexo e recriao, um espao para se compartilhar emoes, idias, sonhos. E nisto,
a poesia singular.
188

CONSIDERAES FINAIS: O COMEO DO FIM DO COMEO

O desenvolvimento deste trabalho propiciou-me uma oportunidade mpar de


vivenciar a realidade do ensino de leitura de literatura, em particular de poesia, em uma
sala de aula do Ensino Mdio. O cruzamento de informaes permitiu relacionar os
pontos de vista da professora e os dos alunos, dando-nos uma idia mais ampla dessa
realidade, alm de lanar um olhar a partir de prismas diferentes sobre a sala de aula
nesse nvel de ensino, avaliando atitudes, repensando conceitos ou descobrindo novos
caminhos.
Dentre as descobertas feitas, est a de que nossos alunos no so to arredios
leitura de poesia como acreditam. O que acontece que no se sentem
propriamente, atrados pela leitura de poesia, seja porque realmente no gostam desse
gnero, seja porque no tm um contato mais amplo com a leitura. Sendo assim, uma
das primeiras coisas que observamos que preciso introduzir o aluno no mundo da
literatura o mais cedo possvel. A literatura deve ser trabalhada desde o comeo dos
estudos do aluno, partindo-se de textos mais prximos da sua realidade (seja
socialmente, no tempo ou mesmo no espao) e, aos poucos, acrescentando novas
vises e ampliando o conhecimento lingstico e cultural do aluno.
Buscamos algumas respostas a questes que se referem leitura de poesia na
escola, do ponto de vista da prtica do aluno, mostrando que o estudo sistematizado de
carter investigativo/reflexivo das prticas de leituras contribui muito para o
redimensionamento da hegemonia que se mantm nas prticas escolares.
A condio de leitor de cada indivduo no se reduz s oportunidades que este
teve e/ou deixou de ter durante a vida escolar. Muitos fatores interferem no lapidar
dessa condio. Entretanto, necessrio que o professor se apresente como um
mediador e dinamizador na construo do conhecimento. preciso ficar atento a ponto
de saber em que contexto o aluno est inserido para poder no s ampliar e diversificar
as suas possibilidades de leitura, mas interagir com o grupo. Da mesma forma, o
professor precisa centrar a sua ateno na relao que tem com o seu aluno, precisa
tambm revisitar a sua histria porque ela pode ser o vetor que o orientar nas
estratgias para seduzir, como foi seduzido pela leitura.
189

Na atual sociedade no h mais espao para a prtica horizontal da leitura. No


se concebem mais procedimentos que exijam do leitor a reproduo ou a transcrio do
que est escrito; no se busca mais formar indivduos que executem e concebam o que
est escrito como verdade absoluta, inquestionvel mas, sim, que sejam capazes de
criar e recriar, de maximizar o seu tempo livre, de integrar-se a uma sociedade reflexiva
e complexa. Busca-se formar indivduos que se percebam leitores proficientes e que
possam exercer o papel de cidados ativos na sociedade em que vivem.
Nesse aspecto, acreditamos na presena sistemtica de poesia na sala de aula.
Todavia esse ensino precisa ser repensado e libertado de associaes ideolgicas ou
histricas que sirvam a uma determinada classe social que dita quais obras literrias
devem ser modelos para a leitura, de que forma a escola deve trabalh-las em sala, o
que deve ser ensinado. Precisa, ainda, se desvincular de pedagogias que ofeream
apenas receitas a serem seguidas.
A poesia, por outro lado, precisa ser vista na escola como fenmeno artstico,
considerada em sua natureza educativa por excelncia, porque possui valores, crenas,
idias, pontos de vista de seus autores, que podem, de alguma forma, enriquecer a vida
daqueles que a lem. Por isso, no deve ficar presa a modismos pedaggicos, mas,
sim, ser considerada como uma atividade prazerosa de conhecimento do ser humano e
das diversas funes da linguagem, dentre elas a funo potica, visto que retrata e
recria as questes humanas universais numa linguagem esteticamente trabalhada e
transgressora da rotina cotidiana.
O experimento atingiu, portando, o objetivo proposto: o de mostrar que o ensino
de poesia na escola de Ensino Mdio contribui de forma singular para a formao
sociolingstica, cognitiva e afetiva dos alunos. Estes adquiriram novos conhecimentos
ao aprender a conhecer/reconhecer o gnero textual e estabeleceram relaes do texto
com seu mundo. A partir das leituras de poesias, adquiriram novas formas de ver e
compreender o mundo, alm de terem aprendido a importncia de respeitar e de
conviver com o outro.
Os resultados foram satisfatrios, j que os alunos se mostraram, em algum
momento das aulas, capazes de ler uma poesia quase que de forma autnoma, isto ,
190

construindo suas prprias interpretaes a partir de seus pontos de vista e destacando


os aspectos do texto que mais despertaram seu interesse.
Essa autonomia, manifestada na capacidade de construrem suas prprias
interpretaes, de fundamental importncia sob dois aspectos: em primeiro lugar,
poque ela se harmoniza com o objetivo desta tese, o de mostrar a contribuio da
poesia na formao do leitor; em segundo, porque est relacionada com a concepo
de Vigotski (2000) quando se refere necessidade de interveno de mediador para
apoiar o aluno na realizao de uma tarefa complexa que ele, por si s, seria incapaz
de realizar, sem a mediao dialogada. Este conceito indica ainda como o adulto
implementa processos de suporte - apoio / andaime que se estabelecem atravs da
comunicao entre professor e aluno. Na andaimagem, o controle da tarefa
transferido gradualmente do adulto para a criana, ou do professor para o aluno.
Segundo esses princpios, a concepo e o uso de ambientes interativos de
aprendizagem devero apresentar diferentes graus de complexidade, de forma a
possibilitar a cada sujeito, em cada momento, atuaes que esto na zona
desenvolvimento proximal, com variados recursos de andaimagem. Esses recursos
devero ser gradativamente retirados de acordo com o desenvolvimento do aluno.
Enfim, a escola precisa considerar que a aprendizagem para a qual se prope
como instituio de ensino dever compreender o processo como mais importante do
que o produto, ou seja, deve se perguntar o que se est ensinando e para quem. Alm
disso, deve saber que: o professor desempenha o papel de mediador entre o aluno e o
conhecimento, e no o de mero transmissor de conhecimentos; a aprendizagem no
um ato solitrio, mas de interao com o outro; a aprendizagem exige planejamento e
constante reformulao por parte do professor para as experincias que devem levar
em conta o quanto de colaborao o aluno ainda necessita para poder produzir
determinadas atividades de forma independente; o dilogo deve ser permanente,
permeando o trabalho escolar.
Ao desenvolver esta pesquisa, constatei, em reviso bibliogrfica, que o
assunto de leitura de poesia no Ensino Mdio no contempla sua grandiosidade. Muito
se discutiu e se discute sobre esse nvel de ensino em categorias, tais como as
191

reformas por que tem passado e o ensino de literatura. Mas o ensino de poesia requer
ainda muita investigao e reflexo.
Em vista disso, este trabalho ganha relevncia na medida em que considera
importante ensinar poesias para adolescentes, pois acredito na primazia dada palavra
na escola que no pode apenas ter inteno pedaggica de explicar ou descrever. H
um laborioso e delicado trabalho sobre o corpo material da palavra: o som, o gesto, o
sentido que poderia ser desencadeado para que o verbo mobilizasse aprendizagens na
adolescncia. Assim sendo, chegaramos palavra viva, incendiada pelo som, pelo
gesto e pela imagem. semelhana das artes plsticas, do teatro, da dana e da
msica, a palavra potica um elemento indispensvel formao dos alunos e
representa, no mundo de hoje, uma respirao profunda que permite a cada um
reencontrar as suas prprias razes.
Emfim, dessa pesquisa ficou a sensao de que ainda tenho muito a aprender.
Vivi na escola com os alunos momentos de ansiedade, de alegria e de tristeza. Ora
parecia que tudo estava caminhando conforme o previsto, ora parecia que nada dava
certo. Transitei por caminhos sinuosos, com avanos e retrocessos. Nesse ir e vir muita
coisa se transformou em mim. Transformaes que considero ganhos e, certamente, se
repercutiro ao longo de minha vida de pesquisadora e de professora, porque
implicaram a aquisio de novos conhecimentos e novas atitudes, pois tive que
aprender a trabalhar com flexibilidade e pacincia, a aceitar desafios at ento
desconhecidos. Foram aprendizados que transformaram meu modo de agir. Trabalhar
com adolescentes, alunos em processo de formao de leitor, foi uma experincia
indita que enriqueceu a minha formao profissional porque trouxe desafios,
perguntas, descobertas e conhecimentos novos e permitiu, ainda, um olhar diferente,
reflexivo sobre minha prpria prtica.
Pretendi, pois, nesta tese, apresentar minhas reflexes sobre o assunto e
colaborar para o desenvolvimento de novas pesquisas, uma vez que esse campo tem
muito a ser explorado.
Termino, deixando nesse poema Romance LIII ou Das palavras areas, de
Ceclia Meireles, o laborioso e delicado trabalho sobre o corpo material da palavra
incendiada pelo som, pelo gesto e pela imagem.
192

Romance LIII ou Das palavras areas


( Ceclia Meireles)

Ai, palavras, ai palavras


que estranha potncia, a vossa!
Ai, palavras, ai palavras,
sois vento, ides no vento,
no vento que no retorna,
e, em to rpida existncia,
tudo se transaforma!

Sois de vento, ides no vento,


e quedais, com sorte nova!

Ai, palavras, ai palavras,


que estranha potncia a vossa!
Todo o sentido da vida
principia vossa porta;
o mel do amor cristaliza
seu perfume em vossa rosa;
sois o sono e sois a audcia,
calnia, fria, derrota...

A liberdade das almas,


ai, com letras se elabora...
E dos venenos humanos
sois a mais fina retorta:
frgil, frgil como o vidro
e mais que o ao poderosa!
Reis, imprios, povos, tempos,
pelo vosso impulso rodam...

Detrs das grossas paredes,


da leve, quem vos desfolha?

Pareceis de tnue seda,


sem o peso de ao
- e estais no bico das penas
- e estais na tinta que as molha
- e estais nas mos dos juizes
- e sois o ferro que arrocha
- e sois barco para o exlio
- e sois Moambique e Angola!

Ai, palavras, ai palavras,


eis pela estrada afora,
erguendo asas muito incertas,
193

entre a verdade e galhofa,


desejos do tempo inquieto,
promessas que o mundo assopra...

Ai, palavras, ai, palavras,


mirai-vos: que sois, agora?

- Acusaes, sentinelas,
bacamarte, algema, escolta;
- o olho ardente da perfdia,
a velar, na noite morta;
- a umidade dos presdios
- a solido pavorosa;
- duro ferro de perguntas,
com sangue em cada resposta
- e a sentena que caminha
- e a esperana que no volta
- e o corao que vacila
- e o castigo que galopa...

Ai, palavras, ai palavras,


que estranha potncia, a vossa!
Perdo podeis ter sido!
- sois madeira que corta
- sois vinte degraus de escada
- sois um pedao de corda...
- sois povo pelas janelas
cortejo, bandeiras, tropa...

Ai, palavras, ai palavras,


que estranha potncia, a vossa!
reis um sopro na aragem...
- sois um homem que se enforca!
194

REFERNCIAS

ABERASTURY, A. et al. Adolescncia. 2. ed. Traduo Ruth Cabral. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1983.

AGUIAR, V. (Coord.) Poesia fora da estante. Ilustraes de Tatiana Sperhacke. Porto


Alegre: Editora Projeto, 2002. V.2.

ALMEIDA, A. Ludicidade como instrumento pedaggico. Disponvel em:


http://www.cdot/recrea22.htm. Acesso em: 08 de abril de 2007.

AMARILHA, M. Esto mortas as fadas?: literatura infantil e prtica pedaggica.


Petrpolis: Vozes; Natal: EDUFRN, 1997.

AMARILHA, M. (coord.). O ensino da literatura infantil da 1 5 series do 1 grau


nas escolas da rede estadual do Rio Grande do Norte. Relatrio final. Natal:
CNPq/UFRN/Departamento de educao, 1993.

AMARILHA, M. O ensino de literatura: ler , ouvir colaborar e conhecer ou O testamento


de Clara. Leitura: teoria e prtica, ano 24, n. 46, maro(2006). Campinas, SP:ALB;So
Paulo:Global Editora, 2006.

AMARILHA, M. Alice que no foi ao pas das maravilhas: a leitura crtica na sala de
aula. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.

ANDRADE, O. Primeiro caderno do aluno de poesia Oswald de Andrade. So


Paulo: Globo, Secretaria de Estado e Cultura, 1991. (Obras completas de Oswald de
Andrade).

ANDRADE, C. D. de Poesia completa. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, 2002.

______. A educao do ser potico. Arte e Educao. Ano 3, n. 15, out. 1974.

ANDRADE, C. D. de Eu queria uma escola Disponvel em:


http://www.daescola.com.br/uploads/aec-sp.org.br/125//docs/drummond.htm. Acesso
em: 06 de fevereiro de 2007.

ANDR, M. E. D. A Etnografia da prtica escolar. 3. ed. Campinas: Papirus, 1995.


(Srie Prticas Pedaggicas)

ARISTTELES. A Potica. So Paulo: Editora Nova Cultural Ltda, 2002. (Os


Pensadores)
195

ASHER, N. O clssico. Disponvel em:http://www.sescsp.org.br/SESC /revistas/revistas.


Acesso em: 11 de maio de2007.

ASSMANN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. 8. ed.


Petrpolis: Vozes, 2004.

ASSIS, M. de. Contos. Seleo, introduo, notas e questionrios de Francisco Achcar.


So Paulo: Objetivo, 1993.

AVERBUCK, L. M. A poesia e a escola. In: AGUIAR, Vera Teixeira de et al. Leitura em


crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.

AZEVEDO, F. Literatura infantil e leitores: da teoria s prticas. Departamento de


Cincias Integradas e Lngua Materna, Instituto de Estudos da Criana, Universidade
do Minho, 2006.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Traduo de Maria Ermatina Galvo Gomes


Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo


sociolgico na cincia da linguagem. Traduo Michel Lahud e Yara Frateshi Vieira. 11.
ed. So Paulo: Hucitec, 2004.

BANDEIRA, M. Estrela da vida inteira. 20. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

BARTHES, R. O prazer do texto. Traduo Maria Margarida Baharona. Lisboa:


Edies 70, 1997.

BARROS, M. de. Matria de poesia. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

______. Gramtica expositiva do cho. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 1999.

______. Livro sobre nada. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 1997.

BAUER, M. W., GASKEL, George. Pesquisa qualitativa: com texto, imagem e som:
um manual. 3. ed. Traduo Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis: Vozes, 2002.

BECKER, D. O que adolescncia. 13. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.

BOCK, A. M. B. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. 13. ed. Reform.


e ampli. So Paulo: Saraiva, 2002.

BORDINI, M. da G. Poesia infantil. 2. ed. So Paulo: tica, 1991.

______; AGUIAR, V. T. de. Literatura a formao do leitor: alternativas


metodolgicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
196

BORGES, J. L. Esse ofcio do verso. Traduo Jos Marcos. So Paulo: Companhia


das Letras, 2000.

______. Obras completas. So Paulo: Globo, 2001. v.1.

BOSI, A . O ser o tempo na poesia. So Paulo: Cultrix, 1983.

______. ( Org.). Leitura de poesia. So Paulo: tica, 2001.

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica.


Parmetros Curriculares Nacionais para Ensino Mdio. Braslia, 1999.

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Lei de


Diretrizes e Base: 9394/96.Braslia, 1999.

BRUNER, J. Realidade mental, mundo possveis. Traduo Marcos A. G.


Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

BURKE, P. Vico. Traduo Roberto Leal Ferreira.So Paulo: Editora da Universidade


Estadual Paulista, 1997.

CALLIGARIS, C. Adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.

CALVINO, I. Por que ler os clssicos. 4. ed.Traduo Nilson Moulin. So Paulo:


Companhia das Letras, 1997.

______. Seis propostas para o prximo milnio: lies americanas. Traduo Ivo
Barroso. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.

CNDIDO, A. Na sala de aula: caderno de anlise literria. So Paulo: tica, 1985.

CARA, S. A. A poesia lrica. 3. ed. So Paulo: Editora tica, 1989.

CARVAJAL, G. Tornar-se adolescente: a aventura de uma metamorfose: uma viso


psicanaltica da adolescncia. Traduo Claudia Berliner. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2001.

CASTELLO, M. C. G. A poesia infanto-juvenil de Manuel Bandeira. Leitura e literatura


infanto-juvenil: ensaios. Vitria: UFES, Centro de Estudos Gerais, Departamento de
Lnguas e Letras, mestrado em Letras, 1997.

CHKLOVSKI, V. A arte como Procedimento. Teoria da Literatura: formalistas russos.


Porto Alegre: Editora Globo: 1970.

CITELLI, A. A linguagem e persuaso. 7. ed. So Paulo: tica, 1993.


197

CLAVER, R. O galo, o cavalo, o camelo, o pavo, a serpente, a ona, a girafa e o


rinoceronte. In: Bichos de versos. So Paulo: Quinteto Editorial, 2003. Braslia: FNDE
(coleo Literatura em minha casa, v.1)

COELHO, N. N. Literatura: arte, conhecimento e vida. So Paulo: Peirpolis, 2000.


(Srie Nova Conscincia).

COMPAGNON, A. O demnio da teoria; literatura e senso comum. 3 ed. Traduo


Cleonice Paes Barreto Mouro e Consuelo Fortes Mouro. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2006.

COSSON, R. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.

COULON, A. Etnometodologia e educao. Traduo Guilherem Joo de Freitas


Teixeira. Petrpolis: Vozes, 1995. ( Cincias Sociais da Educao).

CURTIUS, E. R. A Literatura europia e Idade Mdia latina. Traduo Teodoro


Cabral e Paulo Rnai. So Paulo: Ucitec, Edusp, 1996.

DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 8. ed. So Paulo: Cortez; Braslia,


MEC, UNESCO, 2003.

DEMO, P. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. Braslia: Lber Livro,
2004.( Srie Pesquisa em Educao).

DICIONRIO brasileiro de Lngua Portuguesa. Encicyclopadia Britannica do Brasil.


14. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1994.

D2, M. procura da batida perfeita. Manaus: Sony music, 2003. 1 Cd (65min).

ECO, U. Seis passeios pelos bosques da fico. 6. ed.Traduo Hildegard Feist. So


Paulo: Companhia das Letras, 2002.

______. Sobre a literatura. Traduo Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Record, 2003.

ELIOT, T.S. Poesia: obra completa. Traduo, introduo e notas Ivan Junqueira. So
Paulo: Arx, 2004. v.1.

ESPANCA, F. Sonetos. 12. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

FACINA, A. Literatura e sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. (Cincias


Sociais Coleo Passo-a-passo).

FARACO, C. E.; MOURA, F.M. Literatura brasileira. Edio reform. e ampli. 10. ed.
So Paulo: tica, 2000. (Srie Pesquisa em Educao).
198

FONTANA, R; A. Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. 4 ed. Campinas, SP:


Autores associados, 2005. ( Coleo Educao Contempornea).

______; CRUZ, M. N. da. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.

FERREIRA, H.; GOMES, L. Pelas ruas da oralidade. So Paulo: Paulinas 2003.


(Coleo Expresso e Comunicao).

FERREZ. Lado bom. in: pesquisa em site www.ferrez.com.br/novaescola.htm - 7k.


Acesso em: 25 de outubro de 2005.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Traduo Bruno Charles Magne. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1994.

FRANCO, M. L. P. B. Anlise do contedo. 2 ed. Braslia: Lber Livro, 2005.

FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So


Paulo: Autores associados: Cortez, 1985.

________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios patica educativa. So


Paulo: Paz e Terra, 1996.

FRIGOTTO, G. Educao como capital humano: uma teoria mantenedora do senso


comum. In: A produtividade da escola improdutiva. So Paulo. Cortez. 4. ed. 1993.

GAJARDO, M. Reformas educativas en Amrica Latina: balance de uma dcada.


Chile: PREAL, 1999.(cap. I e II)
GANCHO, C. V. Introduo poesia: teoria e prtica. So Paulo: Atual. 1989 (Tpicos
da Linguagem).
GARCIA, D. C. F. Desvendando leitores: um estudo sobre a leitura de poesia no
ensino mdio. Disponvel em: http://gel.org.br/4publica-estudos-
2006/sistema06/754.pdf. Acesso em: 10 de maio de 2007.

GARDNER, H. O verdadeiro, o belo e o bom: os princpios bsicos para uma nova


educao. Traduo lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

GEBARA, A E. L. O poema, um texto marginalizado. In: BRANDO, H. et al. Aprender


e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997.

_______, A E. L. A poesia na escola: leitura e anlise de poesia para crianas. So


Paulo: Cortez, 2002. ( Coleo Aprender e Ensinar com Textos. V. 10.).
199

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura e produo. 2. ed. Cascavel:


Assoeste, 1984.

GRAVES, M. F.; GRAVES, B. B. The scaffolded reading experience: a flexible


framework for helping students get the most out of text. READING, UK. v 29, n.1, p. 29
34, apr.1995.

GULLART, F. Traduzir-se.. In: Vera Aguiar, Poesia fora da estante. Porto Alegre:
Editora Projeto, 2002. v.2.

GUTIERRA, B. C. C. Adolescncia, psicanlise e educao: o mestre possvel de


adolescentes. So Paulo: Avercamp, 2003.

HUIZINGA, J. Homo ludens. 5 ed. So Paulo: Perspectiva, 2001.

ISER, W . A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. Coordenao e


traduo Luiz Costa Lima, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

ISER, W. O ato da leitura: Uma teoria do efeito esttico.Traduo Johannes


Kretschmer. So Paulo: Editora 34, 1996. v. 1.

______. O ato da leitura: Uma teoria do efeito esttico.Traduo Johannes


Kretschmer. So Paulo: Editora 34, 1999. v. 2.

JAUSS, H. R. A esttica da recepo: colocaes gerais. In: COSTA LIMA, L. (Seleo,


Coord. e Trad.). A literatura e o leitor: textos da esttica da recepo. 2. ed. Ver. e
ampl. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002a.

______. O prazer esttico e as experincias fundamentais da poesis, aisthesis e


katharsis. In: COSTA LIMA, L. (Seleo, Coordenao e Traduo). A literatura e o
leitor: textos da esttica da recepo. 2. ed. ver. e ampl., Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2002b.

JOLIBERT, J. et al. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes


Mdicas, 1994. v.2

JOS, Elias. Palavras de encantamento. So Paulo: Moderna, 2001.


______. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia s escolas. So
Paulo: Paulus, 2003.

JOUVE, Vincent. A leitura. Traduo Brigitte Hervor. So Paulo: Editora UNESP, 2002.

KIRINUS, G. Criana e poesia na pedagogia de Freinet. So Paulo: Paulinas,1998.

______. Se tivesse tempo. Si tuviera tiempo. So Paulo: Ave-Maria, 2000.


200

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Ed. UNICAMP, 2000.

______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 6. ed, 1999.

KRAMER, S. Prticas de leitura e escrita na escola: contribuies de Roger Chartier. In:


Leitura: teoria e prtica, Campinas, ano 24, n. 46, maro, 2006.

KUENZER, A. Z. (Org) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

LAJOLO, M. O texto no pretexto. In: AGUIAR, Vera Teixeira de et al. Leitura em


crise na escola: as alternativas do professor. Porto alegre: Mercado Aberto, 1993.

LEAHY-DIOS, C. Educao literria como metfora social: desvios e rumos. 2. ed.


So Paulo: Martins Fontes, 2004.

LEITE, L. C. Invaso da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado


Aberto, 1983.

LIMA, L. C. Teoria da literatura em suas fontes. 2. ed. ver. e ampl. Rio de Janeiro: F.
Alves, 1983.

LDKE, M., ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.


So Paulo: EPU, 1986. (Temas Bsicos de Educao e Ensino).

LYRA, P. Conceito de poesia 2. ed. So Paulo, tica, 1992.

MAGNANI, M. do R. M. Leitura, literatura e escola: sobre a formao do gosto. 2. ed.


So Paulo: Martins Fontes, 2001. (Texto e Linguagem)

MAIA, A. M. S. O texto potico: leitura na escola. Macei: EDUFAL, 2001.

MALARD, L. Ensino e literatura no 2 grau : problemas e perspectivas. Porto Alegre:


Mercado Aberto, 1985.

MARTINS, M. H. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1988.

MATSUURA, AKoichiro. Dia mundial da poesia. Disponvel em:


http://unesco.or.br?noticias/opinio/disc_mat/2001/poesia/mostra_documento acesso
em : 7 de maio de 2007.

MEIRELES, C. Antologia potica. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.


201

______. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

MOCHCOVITCH, L. G. Gramsci e a escola. 3. ed. So Paulo: Editora tica, 2001.


(Srie Princpios).

MORAIS, Regis. (Org.) Sala de aula: que espao esse? 13. ed. Campinas: Papirus,
1988.

MORAIS, V. Seleo de textos, notas, estudos biogrfico, histrico e crtico e


exerccio por Carlos Felipe Moiss - So Paulo: Abril Educao, 1980. ( Literatura
Comentada)

______. Antologia potica. 17. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.

MORICONI, I. Como e por que ler a poesia brasileira do sculo XX. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2002.

MORIN, E. A fonte da poesia. In: Amor, poesia, sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2002.

______ et al. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de


aprendizagem no erro e na incerteza humana. Traduo de Sandra Trabucco
Valenzuela. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2003.

NEJAR, C. Cadernos de fogo: ensaios sobre poesia e fico. So Paulo: Escrituras,


2000.

NOGUEIRA, M. A. Bordieu & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

NOVALIS, F. V. H. Plen: fragmentos, dilogos, monlogos. Traduo Rubens


Rodrigues Torres Filho. So Paulo: Iluminuras, 2001.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo histrico.


So Paulo: Scipione, 1997. (Pensamento e Ao no Magistrio)

PAES, J. P. Poemas para brincar. So Paulo: tica, 1990.

PAIXO, F. O que poesia. 6. ed. So Paulo: Brasiliense, 1991.

PAZ, O. O arco e a lira. Trad. Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.

PENNAC, D. Como um romance. Trad. Leny Werneck. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
202

PERRONE-MOISS, L. Intil poesia e outros ensaios breves. So Paulo:


Companhia das Letras, 2000.

PESSOA, F. Poesias. Porto Alegre: L&M, 1996.

PERRENOUD, P. et al. Formando professores profissionais: quais estratgias?


Quais competncias? 2. ed. Traduo Ftima Murad e Eunice Gruman. Porto Alegre:
Artmed, 2001.

PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. 2. ed. Joo Pessoa: Idia, 2002.

POUND, E. ABC da literatura. Trad. Augusto de Campos e Jos Paulo Paes. So


Paulo: Cultrix, 1997.

PLATO. A Repblica. Trad. M. H. R. Pereira. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,


1993.
_______. O Banquete. Trad: J. Cavalcante de Souza. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1995.

PRADO, A. Poesia reunida. So Paulo: ARX, 1991.

QUEVEDO, H. F. Poesia e escola: no ritmo das inteligncias mltiplas. Passo Fundo:


UPF, 2000.

QUINTANA, M. Bilhete. In: AGUIAR, V. Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto,
2002. v. 2

RECTOR, M.; TRINTA, A. R. Comunicao do corpo. So Paulo: tica, 1990.

REVISTA DO ENSINO MDIO. N 4, Ano II. Braslia: Mi nistrio da Educao, 2004.

REVISTA NOVA ESCOLA. N 200. Fundao Victor Civita. So Paulo, 2007.

ROCCO, M. T. F. Literatura, ensino: uma problemtica. So Paulo: tica, 1981.


ROCHA, J. C. de C. Teoria da fico: indagaes obra de Wolfgang Iser. Traduo
Bluma Waddington Vilar e Joo Cezar de Castro Rocha. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

ROCKWELL, E. Resistncia em el aula: entre el fracasso y la indignacin. In:


Educao em revista. Belo Horizonte: n. 44, dez, 2006.

ROMO, L. M. S. PACFICO, S. M. R. KRAMER, S. A leitura no imaginrio: ler para


quem, para qu. Leitura: teoria e prtica, ano 24, n. 46, maro(2006). Campinas:
Global Editora, 2006.

RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educao. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.


203

SCHAIDERMAN, B. A potica Maiakviski. So Paulo: Perspectiva, 1971.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses


sobre a educao. 37. ed. Campinas: Autores associados, 2005. ( Coleo Polmicas
do Nosso Tempo, v. 5).

SHULTZ, T. O capital humano: investimento em educao e pesquisa. Traduo


Marco Aurlio de M. Matos. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

SILVA, E. T. da. Conferncias sobre leitura: trilogia pedaggica. Campinas: Autores


associados, 2003. (Coleo Linguagens e Sociedade)

SMITH, F. Compreendendo a leitura. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.

______. Leitura significativa. 3. ed. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1999.

SOUZA, R. J. Poesia infantil: concepes e modos de ensino. Assis, 2000. 270 f. Tese
(Doutorado em Teoria da Literatura e Literatura Comparada) Universidade do Estado
de So Paulo, So Paulo, 2000..

SAUSSURE, F. de. Curso de lingstica geral. Traduo A. Chelini , Jos P. Paes e I.


Blikstein. So Paulo: Cultrix; USP, 1969.

SPINA, Segismundo. Na madrugada das formas poticas. 2. ed. So Paulo: Ateli


Editorial, 2002.

STAIGER, E. Conceitos Fundamentais da Potica. Traduo Celeste Ada Galeo. Rio


de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1975.

SUASSUNA, A. Iniciao Esttica. 5. ed. Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2002.

SUHAMY, H. A potica. Traduo Wasltensir Dutra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.

TEZZA, C. Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro:


Rocco, 2003.

TELES, G. M. Vanguarda europia e modernismo brasileiro. 15. ed. Petrpolis:


Vozes, 1999.

TREVIZAN, Z. Poesia e ensino: antologia comentada. So Paulo: Arte & Cultura


UNIP, 1995.
204

TRIVINNOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa


qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1990.

VIANNA, H. M. Pesquisa em Educao: a observao. Braslia: Plano Editora, 2003.


(Srie Pesquisa em Educao. v.5).

VIGOTSKI, L. A formao social da mente. 6. ed. Traduo Jos Cipolla Neto, Luis
Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

_____. Pensamento e linguagem. 3. ed. Traduo Jeferson Luiz Camargo. So Paulo:


Martins Fontes, 1999.

VOLPATTO, R. Disponvel em http://www.rosanevolpatto.trd.br/lendaboibumba1.htm.


Acesso em 29 de maio de 2007.

WANKE, E. T. Como fazer Trovas e Versos. 2. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1985.

WEINSTEIN, S. A love for the thing: the pleasures of rap as a literate practice. Journal
of Adolescent literacy. N. 4, v. 50. Internacional reading Association. Ano dec 2006
dec/jan 2007.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Traduo Jos Octvio de Aguiar Abreu,


Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

ZABALZA, M. A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento


profissional. Traduo Ernani Rosa. Porto Alegre: Artimed, 2004.

ZIBAS, D. M. L. A reforma do ensino mdio. Gesto de inovaes no Ensino Mdio


Argentina/Brasil/ Espanha. VITAR et al (orgs). Braslia: Lber livro, 2006.

ZILBERMAN, R. A leitura e o ensino de literatura. So Paulo: Contexto,1988.

______. (Org.) Leitura em crise na escola. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

______. Esttica da recepo e histria literria. So Paulo: tica, 1989.

______. As letras e seus profissionais. Sentidos dos Lugares. Rio de Janeiro:


ABRALIC, 2005.
205

ANEXO A

AS ENTREVISTAS

A entrevista semi-estruturada foi um dos instrumentos utilizados para aquisio


de alguns dados necessrios para a pesquisa. Realizamos duas entrevistas: uma, com a
professora, porque queramos conhecer o universo dos alunos que seriam os sujeitos da
pesquisa e o da professora para termos conhecimento da forma como ela utiliza o texto
literrio em sala de aula, mais especificamente, a poesia; outra, com os alunos sujeitos
da pesquisa. O objetivo dessas entrevistas foi uma explorao inicial para termos
algumas informaes a respeito dos alunos, como seus gostos e interesses.
Selecionamos os alunos num percentual de 15% para amostragem, ou seja,
participaram da entrevista 8 alunos. vlido salientar que, para a seleo dos
entrevistados, foi realizado um sorteio.
Utilizaremos nomes fictcios tanto para a professora como para os alunos
entrevistados. A professora, Sandra. Os alunos: 1 Joo, 2 Marcos, 3 Carlos, 4 Sandra, 5
Thiago, 6 Marta, 7 Glria e 8 Ana.
Designaremos os seguintes sinais utilizados nas transcries:
Pesquisadora = entrevistadora
Professora = professora
.... = pausas
Eh! = indeciso
[...] = incompreensvel
Durante a entrevista, a professora falou de seu trabalho e das dificuldades em
trabalhar o texto literrio em sala de aula. Vejamos a entrevista.
206

ENTREVISTA COM A PROFESSORA

Entrevista aberta, sem roteiro

Pesquisadora: Como leitora, que tipos de textos voc costuma l?


Professora: Todos. Eh! .... um pouquinho de cada. Eu estava at comentando
hoje aqui, sobre o hbito de leitura do brasileiro, n? Que a mdia so dois livros por ano.
Eu falando pra minha amiga que eu no estou ainda nessa mdia. Mas, eh! ... a questo
de no ler o livro completo. Eh! .... mais fragmentos. Ento, eu leio bastante, eu supero a
mdia lendo textos.
Pesquisadora: De onde voc extrai esses textos para leitura?
Professora: Jornais, livros, revistas....
Pesquisadora: Como leitora de literatura, qual sua preferncia? Prosa ou
poesia?
Professora: Gosto mais da prosa.
Pesquisadora: Por que?
Professora: Por qu? ... eu acho assim.... mais rico em interpretao. Os textos
em prosa. Gosto muito das narrativas, eu acho assim.... mais rico. Eu gosto da prosa por
ser mais rico.
Pesquisadora: Que gnero textual voc traz mais para a sala de aula?
Professora :Trago mais prosa
Pesquisadora : A escola adota algum livro didtico?
Professora: Este ano, sim.
Pesquisadora: Este ano sim, por qu? Antes, no? Por que no havia ou no se
interessavam?
Professora: Porque no havia, e tambm ns no poderamos pedir para que
eles comprassem.
Pesquisadora: E, agora, por que esto utilizando?
Professora: O MEC, n? Proposta do MEC.
Pesquisadora: Voc o est utilizando em sala de aula?
207

Professora: J utilizei, apesar de ser um livro no muito vivel. Ele no tem textos
e eu gosto de trabalhar com textos. Eu trabalho tambm o texto e, como prosa, no
trabalho s o texto em prosa, mas, na maioria das vezes, eu trabalho mais a prosa.
Pesquisadora: Voc utiliza recursos didticos?
Professora: Utilizo.
Pesquisadora: Quais?
Professora: Olha eu, ...eu.... filmes, msicas. Trabalho muito com msicas,
muito mesmo. Porque eu acho uma forma mais ldica deles aprenderem.
Pesquisadora : Voc percebe que h mais interesse quando vem msica?
Professora: Com certeza, com certeza.
Pesquisadora: E o filme?
Professora: O filme no tem tanto interesse quanto a msica. Eu acho, inclusive,
que tenho alunos que.... eles nunca foram ao cinema, acredita? Nunca foram ao cinema.
Pesquisadora: E no vem na televiso?
Professora: S na televiso. Agora tambm tem um probleminha que a questo
do tempo do filme com o tempo da aula, entendeu? Geralmente o tempo do filme
extrapola o tempo da aula, mesmo sendo duas aulas seguidas.
Pesquisadora: Quando voc seleciona, qual a inteno de trazer o filme para a
turma?
Professora: De ver o contexto, trabalhar personagens, ver o enredo. Enfim, todos
os elementos da narrativa.
Pesquisadora: Voc trabalha com poesia na sala de aula?
Professora: Trabalho.
Pesquisadora: Como voc seleciona a poesia que vai trabalhar?
Professora: Olha , ...geralmente, se estou trabalhando figuras de linguagem,
trago poesias que eles..[ ...] que tm presena de figuras de linguagem. Sou apaixonada
por Manuel Bandeira, ento, eu ... trabalho muitos textos de Manuel Bandeira, de Vinicius
de Morais tambm.
Pesquisadora: Qual ou quais os tipos de material didtico pedaggico que voc
utiliza para o trabalho com poesia?
208

Professora: No quadro, no quadro no! Trago digitado. Tenho algumas poesias j


gravadas.
Pesquisadora: Voc as traz para a sala de aula?
Professora: Trago.
Pesquisadora: Por que tipo voc acha que eles se interessam mais? Digitado ou
gravado.
Professora: Quando trago gravado, gravado. Voc conhece Monte Castelo de
Renato Russo? Renato Russo, Monte Castelo. Ali tem Cames e Cornthios. Aquela
msica, Monte Castelo, nada mais que Cames. Falo muito para os meninos, essa
questo de ser musicalizada ter outro efeito. Tem tambm aquela, Motivo, de Ceclia
Meireles, que o Fagner gravou. Tambm muito interessante. Eu tenho tambm dois
CDs que tm poesias de Vinicius de Morais bem interessantes. Eu falo para eles que a
msica uma poesia. Mas nem toda msica, porque eu abomino esse novo estilo.
Dessas msicas de forr que, atualmente, no tm nada com o nosso forr p de serra
que no deixa de ser poesia. No tem nada mais bonito que Asa branca e poesia, n?
Pesquisadora: Voc acha que poesia um bom texto para se trabalhar em sala
de aula?
Professora: Acho.
Pesquisadora: Por qu?
Professora: Por ser rico. Um texto muito rico. Asa branca, por exemplo, voc
trabalha.... Voc pode explorar tudo em Asa branca.
Pesquisadora: O qu, por exemplo?
Professora: Tudo, tudo voc pode explorar em Asa branca. A linguagem, o nvel
da fala, as figuras...
Pesquisadora: Voc sente necessidade de idias ou atividades para seu trabalho
com poesia?
Professora: Sim. Eu gostaria de ter uma reciclagem
Pesquisadora: Voc percebe um maior interesse por parte dos alunos quando a
aula de literatura ou de lngua portuguesa?
Professora: Eles participam mais da de literatura, mas tem que ser uma senhora
aula de literatura. Se for aquela que voc fala o tempo todo e no mostra o concreto, n?
209

Porque a gente no vai trabalhar s a questo da teoria em literatura. Voc tem [...] ento
essa parte concreta justamente quando eu falo a questo da msica, do filme, novelas.
a associao da teoria com aquela parte prtica. No fica s na abstrao.
Pesquisadora: E quando a aula de poesia? Eles gostam?
Professora: No d para perceber esse interesse neles, no. Vai depender da
aula e da motivao.
Pesquisadora: E a escola como ela se posiciona para o ensino da literatura? H
um planejamento em que a direo se manifesta?
Professora: At agora no encontrei nenhum obstculo. No sei nem se toma
conhecimento de minha forma de dar aula, entende? Mas eu procuro fazer meu
planejamento de acordo com a necessidade da turma, com a realidade da turma. O que
eu acho necessrio, sabe? O que acho vivel, simplesmente, eu planejo e fao. Eu no
estou muito preocupada se a escola t querendo que eu trabalhe. Ah! Tem outra coisa
que eu gosto muito de trabalhar so as fbulas. Adoro trabalhar fbulas.
Pesquisadora: Por que voc adora trabalhar fbulas?
Professora: Porque acho que prende a ateno do aluno. Ele aprende mais
porque t ali se identificando com o personagem. Os animais so as personificaes n?
Ento eu acho assim bem interessante que eles tenham assim esse tipo de narrativa. Eu
acho o ato de narrar mgico, mgico. Acho que prende a ateno deles.
Pesquisadora: Quando voc termina uma aula de literatura, os alunos se
mostram interessados em discutir ou rever o que foi falado em sala? Como vocs tm
biblioteca, eles vm pegar um livro, ou um texto que despertou ateno?
Professora: Aqui no. Porque ... .... os livros aqui, literatura praticamente no
existe. Lngua portuguesa e literatura no existem.
Pesquisadora: Na biblioteca no tem livro de literatura?
Professora: No, no. Para pesquisa de lngua portuguesa e literatura no.
Pesquisadora: E quando os alunos precisam fazer pesquisas ou simplesmente
ler, como fazem?
Professora: Olha... ... eu acho que, poucos, poucos procuram sebos.
Pesquisadora: Eles pedem orientaes a voc, tipo, que livro interessante para
se ler?
210

Professora: Rarssimos.
Pesquisadora: Voc percebe, ento, que no h interesse pela leitura?
Professora: No! No! tanto que essa questo do interesse pela leitura. Olha
s. Esse livro que veio esse ano, ele super grosso, um volume, vai servir para todas
as sries, a partir do primeiro ano. Os alunos reclamam do volume, n. Ele um livro
mais que mais para estudo do professor. Serve mais para embasamento do professor.
No foi feito pensando no aluno, entende? Ento veja bem. Eu marquei o dia para que
eles trouxessem o livro e eles no trouxeram. Era um texto do Lus Fernando Verssimo.
Eles no trouxeram esse livro. Eu disse: Gente, j que vocs no trouxeram o livro
tentem ler em casa, fazer em casa. [...] Tem o livro, mas eles no trazem. Acredito que
tanto pela falta do hbito como tambm pela falta de interesse. Se eu tirasse cpias e
colocasse para eles comprarem, teria a mesma resistncia. Ento fica difcil para mim.
Eles tm o texto do livro e no trazem e eu necessito trabalhar o texto, e, como numa
turma so quarenta e sete alunos, apenas oito trouxeram. Diga a, fica difcil para mim,
praticamente impossvel de trabalhar a lngua portuguesa ou mesmo a literatura sem
texto. Voc no vai copiar um texto no quadro, no tem sentido. Ento muito difcil,
sabe? O trabalho do professor tirano. Ento essa leitura, eu fiz em sala de aula. Eu
pedi para que eles marcassem a fala dos personagens, que eles dramatizassem
tambm. Trabalhei os nveis da fala, trabalhei gramtica tambm. Acho que passei umas
quatro aulas trabalhando esse texto.
Pesquisadora: E, mesmo assim, no houve envolvimento deles com o texto?
Professora: Foradamente. Voc forando a barra e reclamando tambm. Tem
livros guardados ainda que os alunos no vieram ainda buscar.
Pesquisadora: Qual a origem do pblico desta escola?
Professora: Os bairros perifricos como, Cidade da Esperana, Cidade Nova,
Zona norte. Este ano tem menos alunos da zona norte.
Pesquisadora: Qual a faixa etria dos seus alunos?
Professora: Tenho alguns que esto fora da faixa, mas geralmente,... o meu
aluno mais novo tem treze anos, mas tambm tem senhora com filhos, na faixa de ...
trinta anos, por a.
Pesquisadora: Obrigada!
211

ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS ALUNOS

A entrevista com os alunos seguiu um roteiro pr-estabelecido:

1 Que tipos de textos voc costuma ler?


2 Na sua casa as pessoas costumam a ler?
3 Se afirmativo, o que elas preferem?
4 Quando a professora traz textos para a sala, voc se envolve na leitura?
5 Qual o tipo de texto que a professora traz para a sala de que voc mais
gosta?
6 Voc costuma ir biblioteca?
7 Quando voc vai biblioteca, que tipo de texto voc procura?
8 Que tipos de msica voc gosta de ouvir?
9 Voc se rene com colegas para ouvir msicas?
10 Quando reunidos, que msicas escutam?
11 Voc gosta de poesia?

Entrevista 01 Joo
Pesquisadora: Como seu nome?
Aluno: Joo.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Joo: 15 anos.
Pesquisadora: Onde voc mora?
Joo: Bairro de Nova Descoberta.
Pesquisadora: Joo, que tipo de texto voc costuma ler?
Joo: Terror, gosto muito, muito mesmo.
Pesquisadora: Por que voc gosta tanto desse tipo de texto?
Joo: Porque um suspense. Depende, se for um suspense melodramtico at
que ainda vai. Por ter muito envolvimento com, deixe eu ver, assim com a morte. Eu
gosto muito desse tipo de histria.
212

Pesquisadora: Como voc se sente lendo um texto desse?


Joo: E me sinto bem. Tambm gosto de assistir, assim, ler livros infantis,
dependendo do texto, eu gosto de ler tambm.
Pesquisadora: Na sua casa as pessoas costumam ler?
Joo: No. Assistem muito jornal. Ler, s eu mesmo, quer dizer, raramente leio.
Pesquisadora: Quando a professora traz textos para a sala de aula, voc se
envolve na leitura?
Joo: No muito. Depende da leitura.
Pesquisadora: Qual o tipo de texto que a professora traz para a sala de aula que
voc mais gosta?
Joo: Bem... a fica meio difcil dizer que tipo de texto .
Pesquisadora: Quando ela traz uma crnica, por exemplo?
Joo: No tenho nem idia, no.
Pesquisadora: Voc se lembra de algum texto que ela trouxe que voc gostou?
Joo: No. Os textos dela so muito puxados. Os textos da professora de
portugus.
Pesquisadora: O que voc chama de texto puxado?
Joo: Bem... interpretao de texto. Eu no gosto de interpretao de texto. Mas
do jeito que ela trabalha texto ... assim, diariamente, ler texto interpretar, saber, saber o
texto est dizendo. Eu mesmo estou aprendendo agora com ela, porque eu nunca
estudei um texto assim, texto como ela trabalha.
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Joo: No, no costumo. Fui uma vez aqui, mas no gostei no.
Pesquisadora: Do que voc no gostou?
Joo: Porque eu s vou biblioteca quando para pesquisar alguma coisa de
trabalho da escola. S vou biblioteca para isso mesmo.
Pesquisadora: E, quando voc foi, qual era o objetivo?
Joo: S para turistar. S para ver como que era.
Pesquisadora: No gostou do que, j que voc foi s para turistar?.
Joo: Bem... porque ... eu sou uma pessoa que gosta muito de jogar RPG. Livros
que voc pode ler, inventar uma histria que segue um caminho, que tem regras. Ento,
213

eu fui pesquisar e s encontrei livros falando das matrias que tem aqui. A, eu no me
interessei muito no.
Pesquisadora: E de literatura?
Joo: Literatura, no gosto muito no.
Pesquisadora: No se lembra, assim, de nada que leu?
Joo: No, os livros que eu gosto, gostaria de ler agora e a coleo de Harry
Potter. Meu pai ainda vai comprar pra mim. Eu gosto desse tipo de histria.
Pesquisadora: Que tipo de msica voc gosta de ouvir?
Joo: Pop rock internacional.
Pesquisadora: Nacional, voc no gosta?
Joo: No gosto de forr, no gosto de samba. No gosto desses ritmos lentos.
Nunca gostei.
Pesquisadora: E o hip hop?
Joo: No.
Pesquisadora: Quando voc se rene com seus amigos, o que vocs costumam
ouvir?
Joo: Ouvir.... os meus amigos assim, ... eles gostam de outras coisas... assim.
Eu no gosto de jogar bola. J gosto de fazer outros tipos de atividades diferentes.
Pesquisadora: Que outras atividades voc gosta de fazer?
Joo: Eu gosto de jogos eletrnicos. Sou viciado. Meu pai sempre quis que
gostasse de futebol, mas eu no gosto. Eu j quis gostar de esporte como a capoeira. Fiz
um monte vezes, mas parei. Fiz natao.
Pesquisadora: Voc gosta de poesia?
Joo: No.
Pesquisadora: Gostaria de ver um trabalho com poesia?
Joo: No.
Pesquisadora: Obrigada!
214

Entrevista 2 Marcos
Pesquisadora: Como seu nome?
Marcos.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Marcos: Dezesseis.
Pesquisadora: Onde voc mora?
Marcos: Cidade da Esperana.
Pesquisadora: Marcos, que tipos de texto voc costuma ler?
Marcos: Nenhum.
Pesquisadora: Nada lhe chama ateno?
Marcos: No.
Pesquisadora: Na sua casa as pessoas costumam ler?
Marcos: Sim.
Pesquisadora: Que tipos de textos as pessoas de sua casa costumam ler?
Marcos: Jornais e revistas.
Pesquisadora: Quem l mais na sua casa, seu pai ou sua me?
Marcos: Minha me. Minha me separada.
Pesquisadora: Que revistas ela l?
Marcos: Sei dizer no.
Pesquisadora: Nunca folheou uma revista para dar uma olhadinha? Nem nas
imagens?
Marcos: No.
Pesquisadora: Quando a professora traz textos para sala, voc se envolve na
leitura?
Marcos: No.
Pesquisadora: Por que voc no se envolve?
Marcos: No gosto muito de ler.
Pesquisadora: Se a professora trouxer uma variedade de texto, qual o texto que
voc acha que se envolveria?
Marcos: Informativo.
215

Pesquisadora: Voc se lembra de algum texto que leu com a professora de que
voc gostou?
Marcos: Ainda no. No me lembro.
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Marcos: No.
Pesquisadora: Nem para fazer trabalho?
Marcos: S para fazer trabalho.
Pesquisadora: Quais os professores que mais pedem para vocs irem
biblioteca?
Marcos: Biologia.
Pesquisadora: Que tipo de msica voc gosta de ouvir?
Marcos: Rock.
Pesquisadora: O que tem no rock que desperta tanto sua ateno?
Marcos: A msica boa, eu gosto.
Pesquisadora: Voc gosta de forr?
Marcos: S pra show. Pra escutar no gosto no.
Pesquisadora: Quando voc escuta rock, o que voc procura?
Marcos: Aprender as letras. S gosto de rock internacional. Tento traduzir as
letras. Rock brasileiro, mais ou menos.
Pesquisadora: Qual o cantor brasileiro de que voc gosta?
Marcos: Charlie Brown e Rappa.
Pesquisadora: Eles so de rock?
Marcos: Rock pop.
Pesquisadora: O Rappa , ele no faz rap?
Marcos: Faz.
Pesquisadora: Ento voc gosta de rap?
Marcos: No.
Pesquisadora: Do funk?
Marcos: No.
Pesquisadora: E do hip hop?
Marcos: Do hip hop, eu gosto.
216

Pesquisadora: O que tem no hip hop que faz voc gostar?


Marcos: Acho legal a letra. Eles ficam rimando. Rima tudo, eu no entendo no,
mas gosto.
Pesquisadora: Voc se rene com colegas para ouvir msicas?
Marcos: Sim.
Pesquisadora: Que tipo de msica vocs escutam quando reunidos?
Marcos: Rock.
Pesquisadora: Vocs conversam sobre a msica que escutam, ou s escutam?
Marcos: S escutamos.
Pesquisadora: Danam?
Marcos: No.
Pesquisadora: Voc gosta de poesia?
Marcos: Gosto.
Pesquisadora: Essa poesia que a professora apresentou hoje, voc gostou?
Marcos: Gostei.
Pesquisadora: O que foi que mais chamou ateno nela?
Marcos: No lembro no.
Pesquisadora: Obrigada!
217

Entrevista 3 Carlos

Pesquisadora : Ol, tudo bem?


Pesquisadora: Como seu nome?
Carlos.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Carlos: Quinze anos.
Pesquisadora: Onde voc mora?
Carlos: Cidade da esperana
Pesquisadora: Que tipos de textos voc costuma ler?
Carlos: Textos assim ..... mais livro de fico..
Pesquisadora: O que tem na fico que desperta tanto interesse?
Carlos: Porque assim ...tipo ... fico imaginando o que aconteceria, se aquilo
mesmo existisse ... se acontecesse realmente.
Pesquisadora: Na sua casa, as pessoas costumam ler?
Carlos: , menos meu pai. Mas o resto todo l.
Pesquisadora: O que voc chama de resto?
Carlos: Minha me, minha irm, minha outra irm que agora se casou.
Pesquisadora: Que textos elas costumas ler?
Carlos: Minha irm l assim.... essas coisas, tipo literrio. Minha me mais
romance. Minha outra irm, assim, eu no sei direito, e eu fico. Meu pai no gosta de
ler, no.
Pesquisadora: Quando a professora traz textos para a sala de aula voc se
envolve na leitura?
Carlos: Me envolvo.
Pesquisadora: Qual o tipo de texto que ela traz para a sala de que voc mais
gosta?
Carlos: Texto de cotidiano. Dia-a-dia os problemas ....
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Carlos: No. J fui. Mas ir biblioteca, no. Prefiro ler em casa.
Pesquisadora: Quais os professores que mais convidam para ir a biblioteca?
218

Carlos: Nenhum. Aqui no colgio, nenhum.... s... nenhum.


Pesquisadora: Voc nunca vai biblioteca?
Carlos: S a professora de biologia que, quando passa trabalho, manda a gente
na biblioteca para pesquisar, mas o resto no
Pesquisadora: Voc sempre encontra na biblioteca o que precisa?
Carlos: Assim,... para fazer trabalho, eu encontro. Tem muito livro didtico. Mas
livro, assim,.... sem ser didtico no quase nenhum.
Pesquisadora: Voc j olhou direito?
Carlos: J. S tem mesmo para trabalho didtico.
Pesquisadora: Que tipo de msica voc gosta de ouvir?
Carlos: Todas.
Pesquisadora: D um exemplo:
Carlos: Depende, se eu gostar.
Pesquisadora: Diga um nome de um cantor ou grupo que voc mais gosta
Carlos: Deixa eu ver ... ... assim, eu no sei no.
Pesquisadora: O que chama a sua ateno quando voc escuta uma msica?
Carlos: S o ritmo da msica. s vezes eu olho a letra. S o ritmo.
Pesquisadora : Voc se rene com seus colegas para ouvir msicas?
Carlos: No, s para falar sobre msica.
Pesquisadora: Que tipo de msica vocs gostam de ouvir?
Carlos: Rock. Direto.
Pesquisadora: O que tem o rock que faz vocs gostarem tanto?
Carlos: De rock, eu no gosto no. Mas todo mundo s fala em rock. A eu pego
e falo tambm. Mas eu no sei o que no. Acho que o ritmo, bateria, guitarra.
Pesquisadora: E o que vocs buscam no rock?
Carlos: Acho que a letra. Alguns gostam da letra. Mas a maioria gosta de rock
internacional. No entendo nada, s a melodia que legal.
Pesquisadora: Voc gosta de poesia?
Carlos: No.
Pesquisadora: O que achou dessa que foi lida na sala?
219

Carlos: Mais ou menos ... porque eu no entendo direito ... essa poesia ...
assim.
Pesquisadora: Mas, durante a aula, voc respondeu s questes propostas pela
professora.
Carlos: Assim ... eu no entendo bem, mas eu no entendo bem. S algumas
partes
Pesquisadora: Esse poema que a professora leu tocou voc de alguma forma?
Carlos: No.
Pesquisadora: Como voc se sentiu quando leu aquele poema?
Carlos: No... eu fiquei imaginando assim ... como seria aquele personagem,
Jos, n? Pensando assim ... como seria o jeito dele. O texto fala que ele no tem
nada. Fico imaginando como seria ela assim, sem nada, sem amigos.
Pesquisadora: Obrigada!
220

Entrevista 4 Sandra
Pesquisadora: Ol, como seu nome?
Sandra.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Sandra: Quinze anos.
Pesquisadora: Onde voc mora?
Sandra: Cidade da Esperana.
Pesquisadora: Que tipos de textos voc costuma ler?
Sandra: Gosto muito de ler textos que dizem respeito Bblia e gosto de jornais e
revista. Sempre que recebo jornal em casa leio alguma coisa que me chama ateno,
revista Veja, por exemplo. E gosto de obras literrias. Livro assim, eu gosto de ler.
Pesquisadora: Voc tem lembrana de algum livro que gostou?
Sandra: Menino de engenho.
Pesquisadora: O que nessa obra lhe chamou mais ateno?
Sandra: A histria dele. O fato de ele ter perdido a me que ele amava muito.
Exemplo do pai. Ele via o pai como algo assim quando ele via o bigode, daquela
posio que ele tinha. Ele tinha perdido tudo aquilo em que ele foi criado. A ele fala da
tia, nos mostra que ele cresceu numa famlia diferente. O tio dele tinha coisas assim com
prostituio. Quando ele via, comeou a imaginar aquelas coisas e tal. Bem interessante
a histria. Gostei muito.
Pesquisadora: Na sua casa as pessoas costumam ler?
Sandra: Todos.
Pesquisadora: Quais so as leituras de sua casa?
Sandra: Minha me gosta de ler tudo, informao, Bblia tambm ela gosta muito
de ler. Meu pai gosta de ler jornal. Ele l o jornal todinho, do incio ao fim. Meu irmo
gosta de ler coisas de criana, mas sempre que a gente d uma coisa para ele l, a ele
l tambm.
Pesquisadora: Quando a professora traz textos para a sala de aula, voc se
envolve na leitura?
Sandra: Me envolvo.
Pesquisadora: Que tipo de texto a professora traz de que voc mais gosta?
221

Sandra : Texto crtico e literrio.


Pesquisadora: O que que o texto crtico desperta em voc?
Sandra: Desperta meu senso crtico. Eu gosto de ver coisas assim, pelo outro
lado, porque gosto muito de fazer perguntas. Porque disso, porque daquilo, n? Ento o
texto crtico estimula o raciocnio da gente. E eu gosto de coisa assim. Ele trouxe um
texto sobre o Brasil. Que comparava o Brasil assim com o inferno, essas coisas assim.
Eu no lembro muito bem, assim eu no sei explicar direito. Mas eu gostei muito. O texto
dizia que no Brasil tudo era vantajoso. At no inferno, quando tinha o setor Brasil, tudo
era vantajoso.
Pesquisadora : Quem o autor desse texto?
Sandra: Verssimo, era Verssimo.
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Sandra: Costumo.
Pesquisadora: Quais os professores que mais convidam vocs a ir biblioteca?
Sandra: Assim ... sempre a professora de portugus. Assim, quando a professora
soube que tinha lido e gostado de Menino de engenho, disse que na biblioteca tinha um
que eu tambm iria gostar Meu p de laranjeira.
Pesquisadora: Meu p de laranja lima.
Sandra: Na biblioteca tem. Ainda no tive oportunidade de ir ver. Mas ela disse
que, quando eu pudesse, entrasse l e lesse. Ela sempre me incentiva. Histrias
tambm, a gente sempre l.
Pesquisadora: Voc j veio procurar alguma coisa na biblioteca, sem que a
professora pedisse?
Sandra: Sempre venho mais a trabalho. Venho mais a trabalho. Mas quando
estou sem nada para fazer, eu venho pego algum livro e comeo a ler.
Pesquisadora: Que tipo de msica voc gosta de ouvir?
Sandra: Msica romntica, MPB eu gosto. Curto MPB, rock brasileiro. Aqueles
que d para ouvir. Eu gosto do Legio Urbana, Paralamas do Sucesso, Capital Inicial,
Skank, mas detesto funk e aquelas msicas de forr que so pornografia pura. No
gosto.
Pesquisadora: E do forr tradicional, voc gosta?
222

Sandra: Gosto sim. Amo Luiz Gonzaga. Sou apaixonada por Luiz Gonzaga,
Dominguinhos, Fala Mansa. Aquele forr universitrio arrasta p. Meu tio quando bota o
DVD eu assisto at ....
Pesquisadora: Voc se rene com seus colegas para ouvir msica?
Sandra: Difcil, porque a maioria das msicas que eu gosto, eles no gostam.
Pesquisadora: Por que voc acha que a maioria das msicas que voc gosta,
eles no gostam?
Sandra: Acho que a formao. E fui criada numa famlia que sempre deu muito
valor. Olhe, cuidado com o que voc escuta. Voc tem que escutar msicas que falem de
coisas bonitas. No aquela gritaria. Ao passo que eles, no. Os pais deles sempre
deixaram eles escutar o que quisessem, n? Porque eles tambm gostam. Meu pai, no.
Meu pai sempre foi rgido nesse tipo de msica. Minha me tambm. Eles gostam dessas
msicas .... eu no, eu no gosto, a fica difcil.
Pesquisadora: Voc gosta de poesia?
Sandra: Gosto.
Pesquisadora: O que voc sentiu quando a professora trouxe aquele poema de
Carlos Drummond de Andrade?
Sandra: Eu gostei.
Pesquisadora: O que voc sentiu quando leu o poema?
Sandra: Eu fiquei com pena. Assim, se a gente for imaginar assim, ele como
uma pessoa real d pena, n?. O coitado est sem nada na vida. Eu sempre escutei o E
agora Jos. S que no sabia de onde tinha vindo. E hoje eu fiquei sabendo o porqu
daquilo ali.
Pesquisadora : Quem seria Jos?
Sandra : Assim. Eu acho que Jos um homem que perdeu o rumo da vida.
Pode ser alguma desgraa que aconteceu com ele. Ele perdeu tudo que tinha, at a
vontade de viver. Mas, infelizmente, como ele mesmo diz, nem morrer ele consegue.
Pesquisadora: Voc falou que l muito a Bblia. O que o texto bblico faz voc
sentir?
Sandra: Me chego a Deus. Mesmo porque sou Testemunha de Jeov e ns
prezamos a Bblia como livro inspirado por Deus. Ento o livro que ajuda as pessoas na
223

sua formao. Eu encaro como uma carta de Deus para mim. Ento, ele meu melhor
amigo. Como eu no posso v-lo, ele conversa comigo por meio da Bblia.
Pesquisadora: O texto bblico, assim, a forma como ele escrito, no chama a
ateno?
Sandra: Chama ateno nas palavras. Porque so palavras complexas. A forma
como eles escreviam no passado. As metforas, a ilustrao. Jesus usava ilustrao.
Pesquisadora: Jesus usava muitas parbolas.
Sandra: Isso. Me chama ateno. Gosto da maneira como escreviam. As
palavras que eles usavam faz com que voc prenda ateno na leitura, porque se voc
no prestar ateno, voc no vai entender. A Bblia voc tem que prestar muita ateno.
Toda semana leio trs ou quatro captulos da Bblia.
Pesquisadora: O que voc sente quando l uma poesia?
Sandra: Eu viajo.
Pesquisadora : Obrigada!
224

Entrevista 5 Thiago
Pesquisadora: Como seu nome?
Thiago.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Thiago: Dezesseis.
Pesquisadora: Onde voc mora?
Thiago: Bairro de Nazar.
Pesquisadora: Que tipo de textos voc costuma ler?
Thiago: Poesia e aventuras.
Pesquisadora: O que tem a fico que faz voc se interessar tanto?
Thiago: Porque irreal. Coisa que pode ou no acontecer. Pra fugir desse
mundo.
Pesquisadora: O que significa essa fuga?
Thiago: Pra esquecer dos problemas. Fugir desse mundo normal.
Pesquisadora: Na sua casa as pessoas costumam ler?
Thiago: Sim. Meu irmo gosta de ler coisas do vestibular e poesias.
Pesquisadora: Na sua casa todos gostam de ler poesia?
Thiago: No. S eu e meu irmo.
Pesquisadora: Sua me gosta de ler?
Thiago: No.
Pesquisadora: Seu pai?
Thiago: Meu pai j morreu.
Pesquisadora: Tem outros irmos em casa?
Thiago: Uma irm.
Pesquisadora: Vocs se sentam para conversar sobre o que lem?
Thiago: No.
Thiago: Cada um l por si.
Pesquisadora: Seu irmo mais velho que voc te orienta nas leituras?
Thiago: Ele arranja os livros, troca, pega emprestado, a .... eu leio.
Pesquisadora: Ele no diz assim: Thiago, esse livro interessante, bom, leia?
Thiago: S quando eu pergunto: como esse livro? A, ele fala.
225

Pesquisadora: Quando a professora traz textos para a sala voc se envolve na


leitura?
Thiago: Um pouco.
Pesquisadora: Quais so tipos de textos que ela traz que faz voc se envolver
mais?
Thiago: Ela traz muitos que eu no gosto no. Ela traz muito do cotidiano, da vida
normal.
Pesquisadora: Voc no gosta desse tipo de texto. Voc prefere os que faam
voc........
Thiago: Esquecer , ir para outro mundo.
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Thiago: s vezes.
Pesquisadora: O que leva voc a uma biblioteca?
Thiago: S os livros de poesias.
Pesquisadora: A biblioteca possui livros de poesias?
Thiago: Alguns, por isso vou pouco.
Pesquisadora: A professora quando passa trabalhos, voc no vai biblioteca?
Thiago: A eu vou, n? ... mas tenho bastante livros em casa.
Pesquisadora: Voc tem bastante livros em casa e como voc leitor...[...]
Thiago: Quase todas as matrias
Pesquisadora : Que msicas voc gosta de ouvir?
Thiago: Romntica [ ...]
Pesquisadora: Diga-me uma coisa, essas romnticas que voc gosta de ouvir,
tem um cantor especial?
Thiago: No. Escuto todos. Tenho um CD de melhores romnticas.
Pesquisadora: Diga assim, um trecho de alguma msica romntica de que voc
gosta, pode ser um verso.
Thiago: No momento .... no tenho escutado muito.... no me lembro.
Pesquisadora: Voc se rene com seus colegas para ouvir msica?
Thiago: No, fico sozinho em casa. No momento s estou ouvindo Linkin Park.
Pesquisadora: Qual o estilo do ... Como mesmo o nome dele? Dela?
226

Thiago: Linkin Park


Pesquisadora: rock?
Thiago: .
Pesquisadora: Voc gosta de rock?
Thiago: que eu gostei das tradues dela.
Pesquisadora: Das tradues?
Thiago: So poesias.
Pesquisadora: Eu no conheo essa banda.
Thiago: famosa.
Pesquisadora: O que tem nela que faz voc gostar tanto?
Thiago: que so poesias. s que o jeito que eles constroem, o estilo deles...
Pesquisadora: Voc falou o tempo todo em poesia. O que tem poesia que faz
voc gostar tanto?
Thiago: No sei ... o meu irmo fazia, eu lia , a eu comecei a gostar, fazer e a ler
tambm.
Pesquisadora: O que voc sente quanto escreve uma poesia?
Thiago: Desabafo.
Pesquisadora: O que voc sente quando l uma poesia?
Thiago: .... [silncio].
Pesquisadora: Pense na poesia que a professora leu hoje. O que voc sentiu
quando leu?
Thiago: Que Joo um carinha s.
Pesquisadora: Jos era um carinha s?
Thiago: , o Jos.
Pesquisadora: Baseado em que voc acha que Jos um carinha s?
Thiago: Porque os amigos dele foram embora e ele ficou s.
Pesquisadora: Voc se lembra desse trecho?
Thiago: S ficaram enquanto havia festa.
Pesquisadora: Voc tem, assim, outro estilo de poesia que voc gosta?
Thiago: Romnticas.
Pesquisadora: Voc romntico, gosta de poesia romntica?
227

Thiago: Bastante.
Pesquisadora: Como que uma poesia fala de amor para voc?
Thiago: No sei explicar direito. Amor impossvel ....
Pesquisadora: H amores possveis, no h?
Thiago: H
Pesquisadora: Voc se lembra de alguma poesia que mexeu com voc?
Thiago: Silncio .......
Pesquisadora: Vinicius de Morais, por exemplo?
Thiago: S o que tenho um poema de Cames, mas eu no me lembro direito.
Pesquisadora: Amor fogo que arde sem se ver?
Thiago: . Amor fogo que arde sem se ver.
Pesquisadora: Obrigada!
228

Entrevista 6 Marta
Pesquisadora: Como seu nome?
Marta.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Marta: Dezessete .
Pesquisadora: Onde voc mora?
Marta: Em Lagoa Nova.
Pesquisadora: Que tipos de textos voc costuma ler?
Marta: Eu gosto de ler .... assim. Texto eu no gosto de ler muito no. Eu gosto
de ler biologia. Como a matria que eu mais gosto, eu leio muito livro de biologia. o
que eu gosto de ler.
Pesquisadora: E de literatura, voc no gosta?
Marta: Literatura. Eu lia muito. A dei uma parada depois que no encontrei mais
livro de literatura. Porque eu pegava emprestado na escola onde eu estudava.
Pesquisadora: Onde voc estudava?
Marta: Eu estudava no Juvenal Lamartine
Pesquisadora: L tinha uma biblioteca boa?
Marta: Tem. A, aqui a gente no pode pegar livro emprestado. A eu parei de ler
livro de literatura.
Pesquisadora: Por que no pode?
Marta: tarde, pode. De manh, a mulher no deixa, no. S no sei o motivo.
Pode pegar no intervalo. Mas o intervalo muito pouco para a gente ler. A gente fica na
sala e quando toca ela j pede para sair.
Pesquisadora: Quer dizer que tem de ler o livro na biblioteca, no pode sair com
o livro?
Marta: Pode no.
Pesquisadora: Na sua casa as pessoas costumam ler?
Marta: Minha me a Bblia.
Pesquisadora: Voc j leu a Bblia?
Marta: J.
Pesquisadora: Voc gostou?
229

Marta: Gosto de ler.


Pesquisadora: O que a Bblia tem que chama sua ateno?
Marta: Gosto ...assim... de saber as histrias que aconteceu no passado. o que
a Bblia diz que vai acontecer no futuro que .... sobre o apocalipse.
Pesquisadora: Voc gosta de textos que fazem previso?
Marta: .
Pesquisadora: Quando a professora traz textos para a sala voc se envolve na
leitura?
Marta: Me envolvo na leitura.
Pesquisadora: Quais so os textos que ela traz de que voc mais gosta?
Marta: O que eu mais gosto foi... uma literatura que fala da cantiga de amor.
Sobre cantiga, era o texto que ... ai, eu no consigo me lembrar.
Pesquisadora: As cantigas de amigo, as cantigas de amor. O trovadorismo
isso?
Marta: .
Pesquisadora: O que tem o trovadorismo que chamou tanto sua ateno?
Marta: Assim ... porque fala muito das histrias de amor, assim de romance, de
amor, ... a eu gosto.
Pesquisadora: O que tm as cantigas de especial?
Marta: As cantigas, assim,.... eu no sei explicar no. No tenho como explicar,
no consigo.
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Marta: Eu gosto. Parei porque, como j disse, parei de vir porque ela no deixa a
gente passar muito tempo, e para a gente ler um livro, precisa ler e reler para entender.
A no d tempo, muito pouco.
Pesquisadora: Quais so os professores que mais convidam voc para ir
biblioteca?
Marta: Por enquanto, at agora eu no tive nenhum
Pesquisadora: A professora de portugus no manda voc pesquisar?
230

Marta: Eu cheguei h pouco tempo. Eu era da tarde, a fui transferida para de


manh. Eu pedi para transferir porque a gente tava sem professor tarde. Alguns
professores. Algumas matrias, no tinham professor.
Pesquisadora: Voc gosta desta escola?
Marta: Eu gosto daqui. o primeiro ano que estou estudando. Mas estou
gostando muito daqui.
Pesquisadora: Que tipo de msica voc costuma ouvir?
Marta: Eu gosto de rock, mas no pesado. Rock pesado no, rock leve. Gosto de
Catedral.
Pesquisadora: O que voc chama de rock leve?
Marta: um rock assim ... que .... no daquele rock que chama palavro. O rock
pesado tem alguns palavres e eu no gosto.
Pesquisadora: Voc falou em Catedral, o que ?
Marta: um banda evanglica que no parece evanglica. Ela tem o estilo pra
msica assim... rock. S que, a primeira vez que a pessoa escuta ... se a pessoa prestar
ateno na letra da msica vai ver que no rock. Vai ver que so msicas evanglicas
que falam em Deus, de amor, amizade, de paixo ... de vrios assim ....... mas as
pessoas que escutam pela primeira vez pensam que no , pensam que no uma
banda evanglica. Minha me, quando escutou pela primeira vez, perguntou que banda
era. uma banda evanglica, UMA BANDA EVANGLICA? !!!! eu disse, preste ateno
na letra da msica?
Pesquisadora: Ouvirei Catedral
Pesquisadora: Voc se rene com seus amigos para ouvir msica?
Marta: Me reno. Meus amigos l na rua onde eu moro.
Pesquisadora: Quando vocs se renem, escutam o qu?
Marta: Minha rua todinha escuta catedral.
Pesquisadora: A sua rua todinha escuta catedral?
Marta: Sim, os mais jovens. O pessoal mais jovem.
Pesquisadora: As msicas dessa banda Catedral despertam que sentimentos em
voc e nos seus colegas?
Marta: Hummm .. assim.
231

Pesquisadora: Vocs refletem sobre as letras das msicas, conversam sobre


essas msicas?
Marta: Muitas vezes .... sobre as letras, o ritmo.
Pesquisadora: Vocs discutem as letras ou s escutam as msicas?
Marta: Tem gente que discute, tem gente que s escuta.
Pesquisadora: Voc gosta de poesia?
Marta: Gosto
Pesquisadora: O que voc se sentiu com a poesia que a professora trouxe para a
sala hoje?
Marta: Assim ... eu achei um poema bem diferente.
Pesquisadora: Diferente em que aspecto?
Marta: Assim ... ele diferente assim ele t envolvido na msica, no ? Achei
diferente assim... da forma que l voc interpreta diferente, quando t na msica .. t
cantando.
Pesquisadora: O que voc sentiu quando ouviu a msica?
Pesquisadora: Assim eu no sei nem como dizer o que senti porque foi assim ...
ele foi falando de uma pessoa que s ... solitrio.
Pesquisadora: Quando o colega leu?
Marta: Eu no prestei ateno. Na hora que ele tava lendo ... eu tava lendo s
pra mim.
Pesquisadora : Obrigada!
232

Entrevista 7 Glria
Pesquisadora: Como voc se chama?
Glria.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Glria: Quinze anos.
Pesquisadora: Onde voc mora?
Glria: Lagoa Nova.
Pesquisadora: Que tipos de textos voc costuma ler?
Glria: Assim .... textos sobre histrias antigas. Textos de ... tudo um pouco,
resumindo.
Pesquisadora: Na sua casa, as pessoas costumam ler?
Glria: S meu pai.
Pesquisadora: O que seu pai costuma ler?
Glria: Negcio sobre governo.
Pesquisadora: Seu pai gosta de poltica? Voc tambm gosta?
Glria: No.
Pesquisadora: Nunca pensou em refletir com seus colegas sobre alguma coisa
que est se passando no pas hoje?
Glria: s vezes. Por exemplo, o mensalo todo mundo falou sobre o mensalo.
A gente discutiu um pouco, mas no costume, no.
Pesquisadora: Quando a professora traz textos para a sala de aula, voc se
envolve na leitura?
Glria: s vezes.
Pesquisadora: Quais so os textos que ela traz que voc mais chama sua
ateno?
Glria: Trovadorismo.
Pesquisadora: O que chama sua ateno no trovadorismo?
Glria: O eu lrico. A histria que o homem falava para sua amada. Histrias
assim.
Pesquisadora: E o que o homem falava para amada?
233

Glria: Essas coisas assim... tinha horas que ele falava assim que tava com
saudade. Tinha horas que amando ela. Depende da leitura.
Pesquisadora: Ento voc gosta de texto que falem de amor?
Glria: .
Pesquisadora: Voc est apaixonada?
Glria: No.
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Glria: s vezes.
Pesquisadora: Quando que voc vai biblioteca?
Glria: Quando preciso ler alguma coisa.
Pesquisadora: Quais so os professores que convidam voc a ir biblioteca?
Glria: A professora de portugus, de ingls, sobre dicionrios, essas coisas, n?
S.
Pesquisadora: voc encontra sempre o que precisa?
Glria: s vezes. pouco livro.
Pesquisadora: Que msicas voc gosta de ouvir?
Glria: Gosto de forr, ax, rock, pagode, menos brega.
Pesquisadora: O que voc chama de brega?
Glria: Aquelas msicas que o povo fica roendo. Aquelas roedeiras. Aquelas
coisas vias, melanclicas....
Pesquisadora: Voc se rene com seus colegas para ouvir msicas?
Glria: s vezes..... assim ..... final de semana bom, n?
Pesquisadora: E quando vocs se renem, o que mais escutam?
Glria: A gente escuta muito pagode para danar, ax, forr. S esses trs.
Pesquisadora: Voc gosta de poesia?
Glria: Gosto.
Pesquisadora: O que voc achou dessa poesia que a professora trouxe para a
sala de aula hoje?
Glria: Interessante.
Pesquisadora: O que chamou sua ateno nessa poesia?
234

Glria: Chamou ateno porque, assim ... ele tratou assim, sobre uma pessoa
que tava ... assim um mendigo que no tivesse nada na vida dele, nenhuma mulher,
nada, casa, nada.
Pesquisadora: E ele termina como? Quem seria esse Jos, na sua opinio?
Glria: Para mim, ele seria ... uma pessoa, um Z ningum que tava
necessitando de uma casa, de comer de tudo. Tava necessitando de tudo.
Pesquisadora: Obrigada!
235

Entrevista 08 Ana
Pesquisadora: Como seu nome?
Ana.
Pesquisadora: Onde voc mora?
Ana: Moro em Nova Cidade.
Pesquisadora: Quantos anos voc tem?
Ana: Quinze anos.
Pesquisadora: Que tipos de textos voc costuma ler?
Ana: Revistas, jornais, os textos que a professora passa na sala de aula.
Pesquisadora: Na sua casa as pessoas costumam ler?
Ana: No.
Pesquisadora: Voc l em casa?
Ana: Pouqussimo.
Pesquisadora: Voc no pode pegar livro na biblioteca?
Ana: Aqui a gente no pode pedir emprestado, quer dizer, eu no sei. Eu nunca
peguei emprestado. Mas as meninas dizem que no pode, Em casa, sei l, eu s levo o
tempo em dormir.
Pesquisadora: Por que ser que no pode pegar livro emprestado na biblioteca?
Ana: No sei.
Pesquisadora: Quando a professora traz textos para a sala de aula, voc se
envolve na leitura?
Ana: Sim, me envolvo.
Pesquisadora: Quais os tipos de textos que ela traz que mais voc gosta?
Ana: Textos lricos, assim.
Pesquisadora: O que a lrica tem que desperta tanto interesse assim?
Ana: Acho legal as histrias, eu gosto.
Pesquisadora: Voc costuma ir biblioteca?
Ana: No.
Pesquisadora: Quais os professores que mais pedem para vocs irem
biblioteca?
Ana: Biologia, geografia, portugus - no muito, mas ela pede.
236

Pesquisadora: Que tipo de msica voc gosta de ouvir?


Ana: Rock, pop rock, forr, mas eu no gosto de ouvir em casa no. Eu gosto
mais de ver os shows.
Pesquisadora: Voc se rene com os colegas para ouvir msica?
Ana: Sim. A gente quase sempre. A gente marca na casa de algum para
conversar.
Pesquisadora: E quando vocs se renem para escutar, quais as preferncias?
Se renem para ouvir o qu?
Ana: A gente vai mudando. Assim nunca a gente escuta um ritmo s.
Pesquisadora: Que ritmo vocs gostam mais de ouvir?
Ana: Pop rock.
Pesquisadora: O que tem o pop rock que desperta tanto interesse em vocs?
Ana: No sei.
Pesquisadora: No ser o ritmo? A letra?
Ana: Deve ser a letra. Assim, porque eu gosto muito.
Pesquisadora: Lembra-se de algum grupo que voc gosta?
Ana: Jota Quest.
Pesquisadora: Vocs se sentam para discutir/refletir sobre as letras desse grupo?
Ana: No.
Pesquisadora: S escutam?
Ana: S escutamos.
Pesquisadora: Voc gosta de literatura?
Ana: No.
Pesquisadora: Voc gosta de poesia?
Ana: Gosto.
Pesquisadora: Quando a professora traz poesia para a sala e aula, voc se
interessa pelo texto?
Ana: Sim, porque eu acho bonito.
Pesquisadora: Voc se lembra de alguma poesia que leu e que gostou?
Ana: No.
237

Pesquisadora: Quando voc olha na rua alguma coisa que lhe chama ateno,
voc costuma gravar?
Ana: Eu sempre gravo, quando no estou com papel e caneta, gravo no celular.
Pesquisadora: Isso voc anota onde?
Ana: Na minha agenda.
Pesquisadora: E no caderno?
Ana: No.
Pesquisadora: Quando voc manda bilhetinhos para suas colegas, voc no
manda essas frases que alguns chamam pensamentos desses?
Ana: Sempre mando, elas adoram.
Pesquisadora: Muito Obrigada!
238

ANEXO B

PLANEJAMENTO DAS AULAS

PRIMEIRA AULA DIA 05/10/2005

SOMOS HABITADOS POR LIVROS E AMIGOS

RECONHECENDO A LITERATURA

OBJETIVO:

Ativar o conhecimento prvio dos alunos sobre suas leituras e leituras de literatura,
incluindo leitura de poesias.

ATIVIDADE:
entregar aos alunos uma folha de papel em branco para que eles possam colocar ali
suas lembranas de leituras e possam compartilhar com colegas.

SEGUNDA AULA 19 DE OUTUBRO DE 2005

RECONHECENDO A POESIA

OBJETIVOS:
refletir com os alunos sobre o conhecimento prvio que eles possuem de poesia;
buscar na tradio oral de nosso povo quadrinhas, provrbios, trava-lnguas, trovas,
adivinhas, cantigas de roda e parlendas, para possibilitar o reconhecimento da poesia
em suas diversas formas de expresses no cotidiano.
239

ATIVIDADE:
entregar aos alunos uma folha contendo: quadrinhas, provrbios, trava-lnguas, trovas,
adivinhas, cantigas de roda e parlendas, para que eles possam reconhecer no seu
cotidiano a poesia em suas diversas formas de expresso.

1 QUADRINHA
Queria ser uma lgrima
Para em seus olhos nascer
Correr em sua face
E em sua boca morrer

2 PROVRBIO
gua mole em pedra dura, tanto bate ate que fura.

3 Seu Tat t?
- No . Seu Tat no t.
Mas a mulher de seu Tat t
E quando seu Tat no t
E a mulher de seu Tat
a mesma coisa que seu Tat t. T?
- T

4 Adivinha o que o que ?


Minha gente no se admire
De me abraar com esse frade
Que a me de minha me
Era me da me do frade?

5 Parlenda
Hoje domingo
Pede cachimbo
O cachimbo de barro
Que bate no jarro
O jarro de ouro
Que bate no touro
O touro valente
Que bate na gente
A gente fraco
240

Cai no buraco
O buraco fundo
Acabou-se o mundo.

6 Cantiga de roda
Ciranda cirandinha
Vamos todos cirandar
Vamos dar a meia volta
Volta e meia vamos dar.

O anel que tu me deste


Era de vidro e se quebrou
O amor que tu me tinhas
Era pouco e se acabou.

TERCEIRA AULA 25 DE OUTUBRO DE 2005

SABENDO UM POUCO MAIS DE POESIA

OBJETIVOS:
refletir sobre algumas caractersticas do poema;
definir e diferenciar algumas palavras do universo da poesia.

ATIVIDADE:
entregar uma folha com o poema, Tem tudo a ver, para leitura e discusso com os
alunos, com o objetivo de mostrar-lhes que poesia uma brincadeira com palavras.
Questes de pr-leitura:

1 O que vocs acham do ttulo Tem tudo a ver?


2 Algum na sala j conhecia esse poeta?
3 O que ser que vamos encontrar no poema a partir desse ttulo?
4 O que chama ateno neste ttulo?
241

Tem tudo a ver

A poesia
Tem tudo a ver
Com tua dor e alegrias,
Com as cores, as formas, os cheiros,
Os sabores e a msica
Do mundo.

A poesia
Tem tudo a ver
Com o sorriso da criana,
O dialogo dos namorados,
As lgrimas diante da morte,
Os olhos pedindo po.

A poesia
Tem tudo a ver
Com a plumagem, o vo e o canto,
A veloz acrobacia dos peixes,
As cores todas do arco-ris
O ritmo dos rios e cachoeiras,
A brilho da lua, do sol, das estrelas,
A exploso em verde, em flores e frutos.

A poesia
- s abrir os olhos e ver
Tem tudo a ver
Com tudo

( Elias Jos Palavras de encantamento, So Paulo: Moderna, 2001)

Questes de ps-leitura

1 Gostaram do poema?
2 A leitura confirmou suas expectativas?
3 Voc gostou da poesia?
4 O que voc sentiu ao ler a poesia?
3 Do que trata o poema?
242

QUARTA AULA 10 DE NOVEMBRO DE 2005

ACORDAR PALAVRAS

OBJETIVO:
fazer com que os alunos conheam o sentido aparente das palavras e os smbolos que
h por trs delas.
ATIVIDADE:
entregar uma folha com algumas palavras para que os alunos possam descobrir os
sentidos que cada palavra pode adquirir. Vejamos o modelo:

1 As outras caras das palavras

Palavras slidas ( emprego, verdade, razo, certeza, amizade, realidade ....)


Palavras lquidas ( gua, fingimento,poltico, lembranas, momento, mentira...)
Palavras frias (rancor, viuvez, desprezo, jamais, medo, esquecimento ...)
Palavras quentes ( carnaval, paixo, torcida, esperana, guerra, criana ...)
Palavras ferinas ( dio, indireta, cinismo, gato, unhas, vampiro ....)
Palavras amveis ( bom dia, mos, olhar, conselho, orao, afago)
Palavras doidas ( etectera, inflao, umbigo, fria, pedrada, grilado...)
Palavras miserveis ( esmola, fome, violncia, mentira, inveja, delao...)
Palavras esnobes ( soaite, arminho, maraj, iate, rainha, acadmico...)
Palavras religiosas ( cu, mito, procisso, me, amor , bblia ...)
Palavras coletivas ( igreja, praa, estrela, greve, graa, carnaval....)
Palavras pessoais ( segredo, dirio, medo, cueca, gaveta, agenda...)

2 As palavras e os cinco sentidos

Palavras auditivas ( sussurro, valsinha, ronco, grilo, acalante, fungado...)


Palavras visuais ( arcoris, carta, cartaz, montanha, foto, circo...)
Palavras olfativas ( flores, mata, mexerica, poluio, cozinha ...)
Palavras gustativas ( beijo, bebida, hortel, p-de-moleque, licor, sorvete...)
243

Palavras tteis ( mos, abraos, ternura, belisco, frio, pisar ...)

3 As palavras e as cores

Palavras azuis ( cu, encontro, amigo, beleza, sorriso, serenidade...)


Palavras brancas ( comunho, vu, vo, pureza, solido, paz ....)
Palavras vermelhas ( samba, sangue, guerra, futebol, lbios, paixo...)
Palavras cinzentas ( pesadelos, indiferena, nunca, finados, inverno, poluio...)
Palavras amarelas ( girassol, luar, inteligncia, poder, luz, sucesso ...)
Palavras verdes ( mar, mata, esperana, novo, brotao, vida ...)
Palavras multicoloridas ( arco-ris, jardim, lpis, festa, feriado, floricultura...)

QUINTA AULA 16 DE NOVEMBRO DE 2005


CONTINUAO DA SESSO ANTERIOR

SEXTA AULA 23 DE NOVEMBRO DE 2005

BRINCANDO COM LETRAS, PALAVRAS E REPETIES

OBJETIVO:
sensibilizar os alunos a refletirem sobre suas caractersticas para criar um acrstico.
ATIVIDADE:
escrever na lousa as frases a seguir:
eu sou...............................................
eu gosto muito quando .....................
fico triste quando .............................
meus amigos dizem que ..................
fico desanimado(a) quando .............
minha maior qualidade ..................
s vezes ..........................................
244

sonho com.......................................

Fazer um acrstico com o prprio nome (cada um escreve o prprio nome,


verticalmente, no papel.) e expor para o grupo.
Exemplo:
dedicao e afeto
imaginao
vida
amor
Agora fazer versos do acrstico. Rimas ou versos livres podem ser usados.

Acrstico composio potica em que o conjunto das letras iniciais ( e por vezes

mediais ou finais) dos versos formam palavra ou frase. Poema com o nome de uma

pessoa disposto verticalmente.

Exemplo:

Pequena
Alegre
Um dia eu fui
Livre, leve
Agora eu sou.

STIMA AULA 29 DE NOVEMBRO

LEITURA DE POEMAS

OBJETIVO:
ler poemas com os alunos para que eles possam verificar a construo do sentido das
palavras e os smbolos que h por trs delas.
ATIVIDADE:
Entregar uma folha com os poemas Soneto da fidelidade e Soneto de separao, de
Vincius de Morais, para uma discusso no grupo a partir de questes que promovam o
encontro do aluno com texto.
245

Questes para reflexo de ps-leitura dos poemas soneto de fidelidade e Soneto de


separao.

Questes de pr-leitura:

1 A partir do ttulo, vocs podem imaginar do que vai tratar o poema?


2 O que significa fidelidade?

Soneto de fidelidade

De tudo, ao meu amor serei atento


Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.

Quero viv-lo em cada vo momento


E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.

E assim, quando mais tarde me procure


Quem sabe a morte, angstia de quem vive
Quem sabe a solido, fim de quem ama

Eu possa me dizer do amor [que tive]:


Que no seja imortal, posto que chama
Mas que seja infinito enquanto dure.

Questes de ps-leitura:

1 Algum na sala j conhecia esse poema?


2 Gostaram do poema?
3 De que trata o poema?
4 Para construir o sentido de fidelidade, que palavras encontramos no texto?
5 O que voc sentiu ao ler o poema?
6 A leitura confirmou suas expectativas?

Soneto de separao

1 O que sugere o ttulo, Soneto de separao?


2 Algum sabe o que significa separao?
246

Soneto de separao

De repente do riso fez-se o pranto


Silencioso e branco como a bruma
E das bocas unidas fez-se a espuma
E das mos espalmadas fez-se o espanto.

De repente da calma fez-se o vento


Que dos olhos desfez a ltima chama
E da paixo fez-se o pressentimento
E do momento imvel fez o drama.

De repente, no mais que de repente


Fez-se de triste o que se fez amante
E de sozinho o que se fez contente.

Fez-se do amigo prximo o distante


Fez-se da vida uma aventura errante
De repente, no mais que de repente.

(Vincius de Morais. Antologia potica. 17 ed. So Paulo: Companhia das letras, 2001. p. 138)

1 Qual a primeira impresso que se tem ao ler o poema?


2 Como se organiza o poema?
3 Como se organiza a rima?
4 Por que a expresso de repente repetida tantas vezes?
5 Que sentido tem espuma na primeira estrofe?
6 Que transformaes ocorrem no poema, confrontando as situaes de antes e
depois do de repente
7 Que imagem suscita a expresso das mos espalmadas fez-se o espanto?
8 De que trata o poema?
247

OITAVA AULA 07 de DEZEMBRO

O CORPO NA CONSTRUO DO SENTIDO

OBJETIVO:
desenvolver a percepo do ritmo a partir do movimento do corpo.

ATIVIDADE:
no primeiro momento, os alunos caminham no espao disponvel da sala na sala. Em
seguida, a cada toque o movimento seria modificado para lento, rpido, muito lento,
normal, lentssimo. Nesse momento, eles devem perceber as sensaes
proporcionadas pelos movimentos. No segundo, a pesquisadora leria trechos de
poemas e de acordo com a velocidade da leitura os movimentos seriam modificados.
Para finalizar, os alunos ao ouvirem um poema de Ronald Claver com caractersticas de
animais, se movimentariam imitando o animal lido.

O galo
O galo a flauta do quintal.

O cavalo
O cavalo cavalga o sonho
O vento.
Sob seus cascos,
Plancies e planaltos
So nuvens de muitas
lguas e liberdades.

O camelo

O camelo,
248

Em seu isolamento,
Tem sede de deserto.

O pavo
O pavo
um leque japons
Bordado em arco ris
E caleidoscpio.

A serpente
A luxuriante e malabarista serpente
Serpenteia, esguia e sinuosa, diante
Dos olhos.
um rio de mtrica nervosa, redemoinhos,
Meandros e contornos.
Carretel de muitas linhas. Se enrosca.
Enrodilha. Arma o lance. Lana o bote.
Com pecado original na pele, o paraso
Se esvai. Resta-lhe o arrastar no rastro
Do sol.

A ona
A ona est sempre pronta para a festa:
Bela,
Corpo pintado,
unhas afiadas,
bigodes eltricos.
uma pantera.
Um gato.
Ningum veio busc-la.
Ningum abre-lhe a porta.
249

Impaciente, anda de l para c,


de c para l,
eternamente.

A girafa
A girafa, nas alturas, alpinista
Sem montanha.
um periscpio sob patas. V o mundo
De cabea para baixo.

O Rinoceronte

O rinoceronte de bela feira


Carrega na cara a marca deste lugar:
O espinho.

NONA AULA 08 DE DEZEMBRO


A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA

OBJETIVO:
desenvolver a percepo do ritmo a partir de um texto do repertrio dos alunos. No
caso, o hip hop.
ATIVIDADE:
no primeiro momento, os alunos iro ler em silncio. Em seguida eu leria conjuntamente
com os alunos para descobrirmos os significados das palavras presentes no texto.
Aps a leitura, ouviremos o CD.
Discusso no grupo em torno da temtica do texto. Estas questes foram o ponto de
partida para a discusso:

1 Vocs gostam do hip hop?


2 O que apresenta o hip hop que faz vocs gostarem dele?
250

3 Vocs conhecem no Brasil algum cantor de hip hop?

procura da batida perfeita (Marcelo D2)

Eu vou no samba procura da batida perfeita ento corre / a batida minha cheguei
primeiro / no ruim faz a fezinha que tudo por dinheiro / solto na babilnia e l procuro
a paz / perderam o manual e agora como faz? / Joo e Maria cheio de regalia / entrou
no conto do canalha que fazia e acontecia / agora artista no se mistura com a plebe
/ domingo no Fausto tera na Hebe / iate em Botafogo apartamento em Ipanema /uma
vida de bacana se eu entrasse no esquema / mas eu busco na raiz e l ta o que eu
sempre quis / no um saco de dinheiro que me deixa feliz/ e sim a fora do samba a
fora do rap/ o MC que partideiro o bumbo que vira scracth / e meu som que mostra
muito bem quem eu sou /aonde eu cresci aonde ando aonde fico aonde vou / eu vou
no samba a procura da batida perfeita / o bicho ta pegando a chapa esquenta / o tempo
passa mas a evoluo lenta / mas no tenho pressa a velocidade essa / no h
nada nesse mundo cumpadi que me estressa / porm / ah! porm / h um caso
diferente que envolve toda gente / no ser bucha de ningum ficar do lado do bem /
atitude amor e respeito tambm / eu vou no samba gente bamba / a diferena clara
a gente fuma e eles fama / proteger a raiz pra que tenha bons frutos j diz o velho
ditado quem t junto t junto / e eu t junto / e junto carrego meu orgulho / suburbano
convicto e sei meu lugar no mundo / h coisas que o dinheiro no paga ce sabe como
/ tipo eu minha preta s no rol.....

Vai vendo
D2/Mario Caldato

Verso procura da batida perfeita / eu sei que pau que nasce torto se endireita / e eu
exemplo vivo continuo na luta / graas ao stephan, Lourdes e Luca / eu t ligado na
parada e sem crocodilagem / safado safado de humilde a malandragem / nem man
galinha e nem z pequeno / eu s aquele que ce sabe o nome e vai vendo / Marcelo D2
bon ou cabelo black / no sei se o beck me fuma ou eu fumo o beck /md2 a sigla
que vem no tag / no sei se sirvo o rap ou o rap quem me serve / fruto do andara
criado na lapa / do seu Jorge a candeia de mos def a bambataa /declaro meu respeito
a todos os rimadores / partideiros repentistas e claro os versadores / porque quem
versa versa no fica de conversa / e sem tem pressa rima melhor porque se estressa / e
a minha dessa saca s saca s / falei que eu vim com o pesadelo do pop / eu sei no
samba represento o hip hop / um bom partideiro s chora versando / vai da gua para o
vinho e no fica se lamentando / procura da batida eu continuo rimando / burn baby
burn eu continuo queimando / saca s todo mundo que no vou repetir / intelecto da rua
pronto para se divertir / e aproveito cada instante como ar que eu respiro / sagacidade e
sem precisar resolver no tiro / da central do Brasil penn station / os mandamentos
que eu sigo so os da zulu nation / e mesmo que no deixem e ainda que se queixem /
as portas que se abrem cumpadi nunca mais fecham / no samba de raiz aonde eu me
inspiro e posso buscar minha rima e at mermo meu iai iai / no tem parada que no
pode ento saca s cumpadi / falei que eu vim com o pesadelo do pop / eu sei no
251

samba represento o hip hop / no importa qual a batida / a levada que pura
tcnica / me diz qual a sua preferida / e come down selector / falei que vim com
pesadelo do pop / eu sei no samba represento o hip hop...

1 - Vocs gostaram do texto de Marcelo D2?


2- O que acharam do texto?
3- Por que gostam desse estilo de msica?

DCIMA AULA 14 DE DEZEMBRO

CAF POTICO

OBJETIVO:
Confraternizar com a turma e avaliar a formao do leitor de poesia a partir das leituras
de poemas selecionados pelos prprios alunos.

ATIVIDADE:
em uma praa muito bonita localizada perto da escola de nome Deputado Patrcio Neto,
os alunos leriam seus poemas e em seguida tomariam um caf organizado para esse
momento.

DCIMA PRIMEIRA AULA 15 DE DEZEMBRO

LENDO POEMAS

OBJETIVO:
ler poemas com alunos, fazendo-os compreender a construo do sentido a partir do
jogo de palavras.
ATIVIDADE:
entregar aos alunos uma folha com os poemas O todo sem a parte no todo, de
Gregrio de Matos e As sem razes do amor, de Carlos Drummond de Andrade. De
252

posse dos textos, os alunos faro uma leitura, agora sozinhos, para em seguida uma
discutir a compreenso do texto.

Questes de pr-leitura:
1 Algum j ouviu falar em Gregrio de Matos?
2 O que significa todo?
3 O que significa Parte?
4 Por que ser que o poema se chama O todo sem a parte no todo?

O todo sem a parte no todo (Gregrio de Matos)

O todo sem a parte no todo;


A parte sem o todo no parte;
Mas se a parte o faz todo, sendo parte,
No se diga que parte, sendo todo.

Em todo sacramento est Deus todo,


E todo assiste inteiro em qualquer parte,
E feito em partes todo em toda parte,
Em qualquer parte sempre fica todo.

O brao de Jesus no seja parte,


Pois que feito Jesus em partes todo,
O todo fica estando em sua parte.

No se sabendo parte deste todo,


Um brao, que lhe acharam, sendo parte,
Nos diz as partes todas deste todo.

Questes de ps-leitura

1 O que vocs acharam do poema?


2 Como o poeta organiza as palavras no texto?
3 Essa organizao chama ateno, por qu?
4 a leitura confirmou suas expectativas?

As sem razes do amor (Carlos Drummond de Andrade)

Atividade de pr-leitura

1 O que chama ateno neste ttulo?


253

2 O que significa sem?


3 A partir do ttulo, algum faz alguma do que o poema vai tratar?

As Sem-Razes do amor

Eu te amo porque te amo


No precisa ser amante,
E nem sempre sabes s-lo.

Eu te amo porque te amo.


Amor estado de graa
E com amor no se paga.

Amor dado de graa,


semeado ao vento,
Na cachoeira, no eclipse,
Amor foge a dicionrios
E a regulamentos vrios.

Eu te amo porque no amo


Bastante ou demais a mim.
Porque amor no se troca,
Porque amor amor a nada,
Feliz e forte em si mesmo.

Amor primo da morte,


E da morte vencedor,
Por mais que o matem(e matam)
A cada instante de amor.

Questes de ps-leitura

1 O que vocs acharam do texto?


2 Como o poeta organiza as palavras no texto?
3 Essa organizao chama ateno, por qu?
4 A leitura confirmou suas expectativas?
5 O que voc sentiu ao ler a poesia?
254

DCIMA SEGUNDA AULA - 21 DE DEZEMBRO

O RAP NA SALA DE AULA

OBJETIVOS:
rever o conceito de poesia, explorando a estrutura formal do texto potico; aproximar o
rap e o poema pela temtica; reconhecer a importncia do rap como expresso atual
juvenil, e discutir o preconceito contra a cultura da periferia.
ATIVIDADE:
No primeiro momento, os alunos iro ler em silncio o texto lado bom, de Ferrez e fazer
uma retrospectiva comparando com o texto de Marcelo D2. Em seguida, faremos uma
leitura do poema versos ntimos de, Augusto dos Anjos para comparar a temtica do
rap com a do poema.

LADO BOM Ferrez

Questes de pr-leitura

1 Vocs sabem o que o Rap?


2 Conhecem algum no Brasil que faz Rap?
3 O ttulo chama ateno?
4 Qual ser a idia do texto?

Lado bom (Ferrez)

Periferia tem seu lado bom


Manos, vielas, e futebol no campo.
Meninas com bonecas e no com filhos
Planejando assim um futuro positivo

Sua paz e voc que define


Longe do lcool, longe do crime.
A escola o caminho do sucesso
Pro pobre honrar desde o comeo

E dizer bem alto que somos a herana


De um pas que no promoveu as mudanas
Sem atrasar ningum rapaz
Fazendo sua vida se adiantar na paz

Jogando bolinha, jogando peo


255

Vi nos olhos da criana a revoluo


Que solta a pipa pensando em voar
Para no ver o barraco que era o seu lar

Periferia lado bom o que voc me diz


Alguns motivos pra te deixar feliz
Longe do lcool, longe do crime.
Sua paz voc que define.

E nessa pipa no cu eu vi planar


A paz necessria para se avanar
nimo, positivismo em ao.
Hip-Hop cultura de rua e educao

Foi assim que criaram e assim que tem que ser


O mestre de cerimnia rimando pra voc
Enquanto o DJ troca as bases
O grafiteiro pinta todo contraste

Da favela pro mundo


O caminho do rap pelo estudo
Por isso eu no me iludo
Roupa de marca no meu escudo

Detentos j te disse no comeo


E estudar do sucesso o preo
Porque a fama no cabe num corao pequeno
Ento positivismo pra vencer vai vendo

Periferia lado bom o que voc me diz


alguns motivos pra te deixar feliz
Longe do lcool, longe do crime.
Sua paz voc quem define.

Questes de Ps-leitura

1 O que voc sentiu ao ler esse texto?


2 A leitura confirmou suas expectativas?
3 O que lado bom?
256

VERSOS NTIMOS (Augusto dos Anjos)


Questes de pr-leitura

1 O ttulo Versos ntimos chama ateno de vocs?


2 Algum na sala conhece ou ouviu falar em Augusto dos Anjos?
3 O significa ntimo?

Versos ntimos (Augusto dos Anjos)

Vs?! Ningum assistiu ao formidvel


Enterro de tua quimera.
Somente a Ingratido  esta pantera
Foi tua companheira inseparvel.

Acostuma-te lama que te espera!


O Homem, que, nesta terra miservel,
Mora, entre feras, sente inevitvel
Necessidade de tambm ser fera.

Toma um fsforo. Acende teu cigarro!


O beijo, amigo, a vspera do escarro,
A mo que afaga a mesma que apedreja.

Se a algum causa inda pena tua chaga,


Apedreja esta mo que afaga,
Escarra nessa boca que te beija.

Questes de ps-leitura

1 Qual a primeira impresso que se tem ao ler o poema?


2 Como se organiza o poema?
3 O que chama ateno neste poema?
4 Que imagem suscita a expresso Escarra nessa boca que te beija?.
4 De que trata o poema?

APLICAO DO QUESTIONRIO
Perguntas do questionrio:
a) Como vocs avaliam nossos encontros?
b) Se fssemos continuar com o experimento, como gostariam de que as aulas
acontecessem?
257

ANEXO C
O DIRIO DE SALA DE AULA

OS PRIMEIROS ENCONTROS

Aps ter selecionado a escola onde o experimento foi realizado, procurei a


professora que ministra a disciplina lngua portuguesa e literatura. O primeiro encontro
aconteceu no dia 10 de maio de 2005. Ela se prontificou em ceder a turma para que
fosse possvel realizar o estudo e me pediu para assistir ao experimento. A professora
se ressente de no ter tempo para reciclagem e como se sente longe do espao
acadmico, no tem oportunidade de ver as novidades, ou seja, no toma
conhecimento das novas formas de ensino. Marcamos uma entrevista para 17 de maio
de 2005. Essa entrevista teria um carter exploratrio.
Em seguida, fomos sala conversar com a turma. Nosso encontro foi bom.
Apresentei o experimento aos alunos e eles se mostraram interessados. Ao perguntar-
lhes se gostariam de participar do experimento, aderiram imediatamente. Selamos
nosso acordo e marcamos para comear na semana seguinte. No dia seguinte, fui
escola propor uma entrevista e pedir autorizao para participar de umas aulas. A
inteno era observar o comportamento dos alunos e me familiarizar com a turma.
Perguntei se eles se incomodariam de conversar comigo e lhes falei que essa conversa
seria gravada. Eles concordaram prontamente. Marcamos a entrevista para a semana
seguinte. Quando cheguei sala no dia marcado, 17 de maio, a professora estava
apresentando o poema Jos, de Carlos Drummond de Andrade. Ela pediu para os
alunos lerem o poema. Aps a leitura silenciosa, ela apresentou uma verso
musicalizada por Paulo de Diniz. Os alunos ouviram a msica e pegaram o roteiro de
perguntas para serem respondidas. Apesar de estarem com o roteiro nas mos, eles
no pareceram muito interessados. Comearam a falar sobre outras coisas.
Comearam a mexer no equipamento de udio, pois queriam ouvir outras msicas
porque aquela era chata. A professora insistiu no questionrio que deveria ser
respondido, porque seria a base para a prova.
258

Aps alguns minutos em que a professora, em vo, tentava trazer os alunos


para o texto, ela foi chamada coordenao. Aproveitei a sua sada e peguei o poema.
Perguntei se eles queriam que eu lesse o poema para eles. Quiseram. Uma aluna pediu
para ler o poema. A turma concordou. Em seguida, eu tambm fiz leituras desse
poema. Li duas vezes. Numa leitura, utilizei um tom melanclico; na outra, um tom
irnico. Perguntei se eles tinham percebido alguma diferena na leitura. Responderam
que a segunda leitura era diferente da primeira e da msica que tinham acabado de
ouvir. Na msica e na primeira leitura havia um homem muito pobre, que no tinha
nada. Um aluno achou que era um mendigo. Na segunda leitura, utilizei um tom irnico
que eles perceberam que a entonao e a pontuao contribuem para a construo do
sentido. Conversamos mais sobre o poema, as formas que ele apresentava e sobre o
ritmo. Eles concluram que o ritmo contribui para a construo do sentido na poesia. A
professora retornou. Fizemos, ento, um sorteio para ver quem iria participar das
entrevistas. Oito alunos foram selecionados. Outros reclamaram porque queriam
participar, mas como tinha planejado apenas um percentual, no foi possvel atender a
todos.
As entrevistas esto em anexo.
Apesar de os primeiros encontros terem ocorrido no ms de maio de 2005, o
experimento s pde se realizar em outubro. Uma greve de quarenta dias no incio do
semestre atrapalhou o andamento das aulas, e a professora me pediu um tempo para
pr em ordem suas aulas. Esse tempo foi aproveitado para organizar o experimento
enquanto esperava a autorizao da professora para entrar na sala de aula. Aps as
frias do semestre, pude, ento, comear meus trabalhos em sala.
259

PRIMEIRA AULA

A primeira aula do experimento se realizou em 05 de outubro de 2005. Tinha


como ttulo: Somos habitados por livros e amigos. A aula, como primeiro momento
meu com os alunos, tinha como objetivo ativar, no s o conhecimento prvio dos alunos
sobre suas leituras como tambm, suas lembranas para, em seguida, compartilh-las
com os colegas.
A turma selecionada para o experimento composta por 40 alunos que foram
conduzidos para a sala de vdeo, porque esse espao maior e d mais possibilidade de
movimento. Entreguei aos alunos folhas coloridas em branco para que nelas fossem
colocadas suas memrias de leitura. Nessas memrias, deveria haver leituras de jornais,
de revistas, de livros, de literatura, msica e, ainda, qualquer frase de livro, revista ou
pensamentos que tivessem tido algum significado para eles. Depois de escritas, as folhas
deveriam ser afixadas num quadro para que todos pudessem compartilhar as leituras.
Os alunos se envolveram na atividade com muito entusiasmo. Todos queriam
participar e conhecer as leituras dos colegas. A turma foi dividida em grupos de dois,
para que cada colega contasse, um ao outro, suas leituras para, em seguida, coloc-las
na folha em branco. Durante algum tempo, a turma se mobilizou nessa atividade. Houve
um entrosamento, mostrado pelo movimento na sala. Todos queriam saber o que cada
um tinha escrito. Em seguida, comearam a colocar no quadro, em forma de mural, os
textos que elaboraram.
Esse momento foi bastante enriquecedor para ns, pois observamos que, apesar
de alguns alunos dizerem que no so leitores (ver entrevistas em anexo), cada um tinha
uma lembrana e queria que o colega soubesse.
Diante do quadro onde estava exposto o mural de leituras, formou-se um grande
grupo para ler e admirar os textos ali apresentados. Muitos foram os comentrios entre
eles. Estavam admirados pela quantidade de leituras feitas por uns e a escassez de
outros. Em forma de brincadeiras e comentrios, a aula transcorreu em clima alegre e
descontrado, para a admirao da professora da sala que se encontrava presente. Ela
260

tinha pedido para participar das aulas como expectadora, pois, conforme afirmou, tem
interesse em aprender, com essa experincia, novas formas e mtodos de ensino. Ela
deseja que seus alunos aprendam, despertem para o gosto da leitura e se tornem
leitores.
A professora se ressente com o fato de no ter com quem se sentar para discutir
formas e modos de ensino. Sente-se s e sabe o quanto importante o encontro com
colegas para discusso e reflexo sobre suas prticas. Esse isolamento culmina no que
ela afirma: se fazemos algo diferente, se temos uma preocupao maior com os alunos,
os colegas nos vem com olhos diferentes, e isso me magoa muito. D a impresso de
querermos aparecer, de sermos estrelas.
Os colegas, em vez de aplaudirem quem tem interesse em desenvolver um
trabalho melhor, ficam chateados e se tornam, algumas vezes, indiferentes a esse
professor. H uma segregao daqueles que, conscientes de suas responsabilidades
para com seus alunos, se preocupam em desempenhar suas funes com mais
proficincia.
Para alguns professores, o salrio que se paga e as pssimas condies de
trabalho so aspectos que desestimulam qualquer um a pensar num trabalho mais
elaborado; seguem, na maioria das vezes, apenas o livro didtico. Alm desses
aspectos, alguns dos alunos vm para a escola desestimulados, apenas para cumprir
obrigaes. A impresso que se tem que eles no vem objetivos na escola. Esta, por
sua vez, tambm no se preocupa em apresentar sua importncia na vida do indivduo,
tanto na sua formao profissional e na sua cidadania, quanto nas suas relaes
pessoais. Afinal vivemos em sociedade, e a sociedade requer indivduos que saibam ser,
que saibam fazer, que saibam a conviver com os outros e, acima de tudo, que saibam
aprender.
261

SEGUNDA AULA

A segunda aula de ttulo, Reconhecendo a poesia, aconteceu em 19 de


outubro de 2005. Tinha como objetivos refletir com os alunos sobre o conhecimento
prvio que eles possuem de poesia e buscar, na tradio oral de nosso povo
quadrinhas, provrbios, trava-lnguas, trovas, adivinha, cantigas de roda e parlendas,
para possibilitar o reconhecimento da poesia em suas diversas formas de expresses
no cotidiano.
A turma foi deslocada para a sala de informtica porque os alunos preferem um
lugar que consideram mais aprazvel. Na aula anterior, tinham pedido para ir sala de
vdeo, mas hoje, especificamente, a sala no pode ser utilizada por ns, pois um outro
professor a utilizaria. Ento, a nossa reserva foi substituda pela sala de informtica.
Esse fato causou desgosto para a professora Sandra que se sentiu preterida. Disse que
a escola no a respeitava. Essa sala no foi uma boa opo. L esto os
computadores, mquinas que atiam o interesse dos alunos. Todos queriam abrir os
computadores para ver as novidades, ver os recados no Orkut, ver os e-mails etc. No
houve adeso imediata por parte deles; fez-se necessrio chamar-lhes a ateno para
o contrato que tnhamos feito. Eles compreenderam e comearam a participar.
Passaram-se uns dez minutos para que pudssemos atrair a ateno deles.
Entregue o material selecionado para a discusso de hoje, os alunos se engajaram e
comearam a se envolver no processo. Alguns no demonstraram interesse no incio,
mas, ao longo das conversas, comearam a trazer as informaes que queramos com
objetivo dessa aula.
O primeiro texto era uma quadrinha, que despertou a ateno por
considerarem um texto antigo. Muitos j o conheciam. Riram e fizeram graa dos textos.
Perguntei onde eles tinham visto ou ouvido o texto. Alguns alunos responderam que na
escola e em conversas e brincadeiras com colegas. Outros tinham-no recebido como
mensagem pelo celular. Outros tinham visto nos livros ou nos cadernos das colegas.
O segundo texto um provrbio. Nesse momento, todos os alunos se
mostraram conhecedores. Vrios provrbios foram apresentados, entre eles: Quem
262

no tem co, caa com gato. A aluna que pronunciou o texto mostrou qual a inteno
dessa escritura, explicando para os colegas o sentido do texto. Outros provrbios foram
citados, tais como: Quem tem pressa come cru, Quem espera sempre alcana, Quem
cala consente. Um aluno, muito brincalho disse um bblico, O Senhor meu pastor,
nada me faltar, pois, segundo ele, s conhece os que esto na Bblia.
O terceiro texto foi um trava-lnguas. Houve um envolvimento e os alunos
falaram em coro o apresentado porque acharam engraadas as distores cometidas
com as letras (consoantes) que se repetem no texto e que provocam erro. Em seguida,
um aluno declamou em voz alta, outros trava-lnguas que ele conhecia. Eles pediram
para lerem juntos e em dilogo o trava- lnguas, trazido para a sala. Para eles foi uma
festa, nem todo mundo conseguia falar corretamente as palavras escritas e isso
provocou uma euforia geral.
O quarto texto a ser apresentado foi uma adivinhao. Esse momento tambm
foi de euforia, todos queriam saber a resposta. As adivinhaes so interessantes
porque elas fazem parte de um jogo. Descobrir o que se esconde atravs do jogo de
palavras e das pistas que o texto propicia. querer saber o no sabido, conhecer o
desconhecido. Aps descobrir a adivinhao proposta, todos tinham uma adivinhao
para apresentar e queriam que os colegas descobrissem as charadas por eles
propostas.
O quinto texto foi uma parlenda. Todos conheciam a apresentada, leram com
entusiasmo, comearam a se movimentar na sala, fazer gestos para os colegas.
Perguntei se algum deles conhecia alguma para nos falar, mas no se lembravam de
outras que pudessem relatar.
A cantiga de roda, o sexto texto, provocou uma alegria geral na turma. Todos
cantaram em unssono a cantiga apresentada. Lembraram da infncia com brincadeiras
de rua, da escola onde danavam e cantavam. O mais surpreendente que os meninos
cantaram e queriam danar na sala. Eram os mais eufricos. Cantaram, no s a que
foi levada para sala, mas tambm outras de seus repertrios. Foi um rebolio na sala.
At que um aluno falou, quem gosta dessas cantigas so as meninas que tm o
corao mole.
263

A expresso corao mole gerou uma discusso em sala. Qual o sentido


dessa expresso. Muitos foram os significados apresentados. Joo: Corao mole de
algum que chora muito. Carlos: Das meninas que esto apaixonadas. Sandra: Algum
que bom. Fizeram ento uma comparao com corao duro, como aquele que
guarda rancor e sofre muito. Surgiu outro significado, fechado. Joo: Quem tem
corao duro fechado. Perguntamos se corao duro a mesma coisa que corao
fechado. Nesse momento, eles pensaram e chegaram concluso de que corao
duro algum mau, e uma coisa duradoura, enquanto que corao fechado
passageiro. Marcos: quando se sente triste, por exemplo, quando se perde algum
por morte, disse um outro. Um aluno disse que tinha ficado com o corao fechado
quando o av morreu. Falamos ento desse corao fechado, que ocorre sempre que
se perde algum por morte ou por que foi embora da cidade. Uma aluna disse que seu
corao fechou quando teve de vir embora para Natal e deixou seus amigos no Rio de
Janeiro. Outra falou que, quando acabou o namoro, ficou um tempo com o corao
fechado. Durante a discusso surgiu um novo sentido para o corao mole, ou seja,
essa uma caracterstica de quem est apaixonado.
Perguntei por que quem est apaixonado fica com o corao mole. Eles
responderam: porque ficamos com cara de bobos. Perguntamos como ficar com cara
de bobo. Eles disseram que ficar com cara de bobo, para alguns, ficar viajando,
sonhando acordado. A discusso continuou em torno dos apaixonados. As meninas
disseram que ficam viajando, pensando no amor; por isso, uma delas disse que amarra
o p na cadeira para que, quando comear a sair da sala, o cordo puxe trazendo-a de
volta para a realidade. Falaram de namoro, de amor, de despedida. Muito empolgados,
falaram das bobagens de amor. Sugeri que eles pesquisassem em casa, com os pais
ou com amigos, alguns desses textos que lemos na sala.
Os alunos tinham pedido para que antes de terminarmos a aula, eles
pudessem entrar nos computadores. Concedido esse tempo, fiquei observando o que
queriam ver na Internet. O que surpreendeu foi que a maioria entrou no site de busca,
Google. Um aluno considerado problemtico, que no participa das aulas, atrapalha os
que querem fazer alguma coisa, no tem interesse em nada e est sempre chamando
ateno sobre si, foi o primeiro a buscar o computador. Prestando ateno nele, percebi
264

que estava na pgina da Internet, olhando as notcias do dia nos sites de jornais. Fiquei
algum tempo observando esse garoto. Durante o tempo em que permaneceu no
computador, ficou olhando as notcias dos jornais. Outros se envolveram na busca de
msicas de rock, entraram no Orkut para ver os recados e bisbilhotar a vida dos outros.
Algumas meninas entraram em sites que mostrava poemas de amor com imagens
repletas de coraes.
Depois do tumulto inicial, a aula se desenvolveu tranqila e cheguei
concluso de que os alunos gostam de ler mais do que imaginamos ou eles mesmos
imaginam, ou assumem. Posso inferir, ento, que a leitura no est to distante deles.
Eles lem o que interessante e faz sentido para eles no momento da leitura e
desconsideram o que a escola acredita ser o melhor para formao de leitor.
265

TERCEIRA AULA

A terceira aula de ttulo, Sabendo um pouco mais de poesia, realizou-se em


26 de outubro de 2005. Tinha como objetivo refletir sobre algumas caractersticas da
poesia e do poema; Definir e diferenciar algumas palavras do universo da poesia. Foi
entregue aos alunos uma folha com um poema de Elias Jos, Tem tudo a ver, para
leitura e discusso para suscitar no grupo questes a respeito de poesia.
O incio da aula se deu com uma retrospectiva da sesso anterior. Um aluno
trouxe para sala uma pequena pesquisa que tinha feito em casa sobre adivinhaes e
queria apresentar para os colegas. Ele leu em voz alta suas adivinhaes e props
algumas charadas para os colegas. No clima de descobertas, a turma se envolveu e
tivemos a participao de todos.
Aps esse primeiro contato de leitura de hoje, apresentei o poema selecionado
para o dia, e, eles viram que teriam que ler, comearam a dizer: no gosto de ler!
Outro, Leitura de novo!, com a fisionomia de enfado. Comeou um tumulto na sala.
Todos falavam ao mesmo tempo, no davam oportunidade a ningum de falar. No
estavam dando importncia ao que se passava na sala. A professora se irritou e exigiu
silncio. Conversei com eles sobre a importncia do trabalho e que era preciso ler
aquele poema. Entreguei o texto para eles. Pedi que fizessem uma leitura silenciosa.
Eles me pediram para ler em voz alta. Li o texto e eles acompanharam.
Em seguida, comeamos a discutir sobre o universo da poesia. Perguntei como
eles identificam um poema. Um aluno respondeu: Pela apresentao no papel. O
poema escrito em linhas verticais, uma abaixo da outra. Uma aluna falou: Poemas
tm rima.
Esse momento foi aproveitado para que pudssemos discutir um pouco sobre a
composio do poema, para explicar como ele organizado no papel e as formas com
as quais o poeta se utiliza para elaborar o texto. Diferenciar poema de poesia. A partir
dessas falas dos alunos, fiz perguntas para faz-los pensar, trocar idias, buscarem
informaes novas. As perguntas foram: Toda poesia tem rima? Alguns disseram que
no, que h versos que no possuem. Toda poesia tem ritmo? No, responderam.
266

essas respostas, chegamos a concluso de que h poesias com rimas e h, ainda,


aquelas cujos os versos so chamados de livres porque no possuem rimas.
Conclumos tambm que apesar de no possurem rimas, h nessas poesias a
presena do ritmo. Falamos do ritmo como construtor do sentido que o poema traz.
Ao se falar em ritmo, um aluno chamou ateno para o funk e o rap. Dizendo:
ritmo bom o do rap, do funk. Perguntei por que o ritmo desse estilo de msica bom.
Eles disseram: Porque mexe com a gente, d logo vontade de danar. Alguns
comearam a mostrar os movimentos que esse ritmo provoca, insinuando-se na sala.
Perguntei se a turma gostava desse ritmo. A maioria disse que sim. Alguns fizeram
caras de repugnncia. A resposta afirmativa, de certa forma, foi de encontro s
respostas dadas pelos alunos entrevistados. Esses alunos disseram que a turma,
quase que de forma geral, gostava do rock pop. Hoje descobri que eles tambm gostam
do funk, do rap, do hip hop, e do rock.
Perguntei o que tinha no hip hop e no funk que faziam esses estilos
interessantes. O ritmo legal, d para danar e cantar, e tambm fala da periferia, das
coisas que acontecem l, foi a resposta da maioria. A partir dessas falas, percebi que
esse estilo interessa mais aos meninos porque foram os mais entusiasmados nas
respostas. Queriam logo ouvir um funk. Algumas meninas mostraram franco desagrado.
Bastava olhar para as expresses faciais de nojo e recusa. Aps algumas conversas,
retornamos ao texto.
Apresentei o poema Tem tudo a ver, selecionado para essa aula. Pedimos
ateno deles, visto que a confuso na sala novamente comeava a se generalizar.
Disse a eles que a leitura precisa tambm de um momento de quietude. A princpio no
quiseram, mas, depois de algum tempo, fizeram silncio e comearam a ler o poema.
Pedi que lessem novamente, e enquanto liam silenciosamente, fiquei observando suas
reaes. Alguns leram com ateno; outros nem olharam para o papel; outros apenas
leram rapidamente, passaram a vista sobre o poema. Alguns estavam com a cabea
sobre os livros. Um dormia sobre o texto. Esse momento mostrou o quanto difcil
manter os alunos atentos quando a atividade requer concentrao. Alguns se
movimentam pela sala, mexendo com os outros tirando a ateno. Comecei a ficar
angustiada. Achei que o trabalho no estava evoluindo. Chamei a ateno deles mais
267

uma vez. Pedi que lessem o poema silenciosamente. Nesse momento, eles atenderam
ao meu pedido e comearam a ler.
Aps a leitura silenciosa feita pelos alunos, li novamente o poema em voz alta
e fui acompanhada por eles. Em seguida, eles contaram os versos e as estrofes.
Comeamos a discutir a primeira estrofe e a professora da sala resolveu intervir falando
de um texto que gosta muito. uma msica de Alceu Valena. Morena tropicana.
Coloquei no quadro, alguns versos que a professora citou como: Tua pele macia,
carne de caju / saliva doce, doce, mel de uruu / beijo travoso de umbu caj. Nesse
momento, comecei a mostrar como o autor vai organizando as palavras para apresentar
o sentido que ele quer construir. Falamos que poesia para ser sentida. Perguntamos
quais os sentidos que possumos. Os alunos responderam os cinco sentidos, o olfato, a
viso, o paladar, o tato e a audio. Perguntei como se percebia no poema os sentidos
que eles tinham mostrado. Eles foram respondendo a partir das palavras que eles viam,
comparando pele macia com caju, caju macio, falamos do tato. Doce com mel de
uruu, paladar, travoso com caj. Caj amargo, travoso. O beijo travoso foi
comparado ao desentupidor de pia, que pega e no quer soltar, porque trava.
Dessa forma, fomos juntos construindo o sentido do trecho citado. Voltamos ao
texto proposto. A leitura feita por alguns alunos mostrou-se bastante frutfera. Eles
compreenderam a construo do sentido criado pelo texto. Perceberam tambm que
tudo que existe ao nosso redor matria de poesia. Que a poesia pode estar em
qualquer lugar, em qualquer coisa, at nas pessoas. Que a linguagem potica
sugestiva, porque no diz diretamente, mas sugere na ampla possibilidade de
significaes que as palavras suscitam.
Para finalizar, fizemos apenas a leitura de um poema bastante conhecido por
eles, Soneto de fidelidade, de Vinicius de Morais.
Apesar de alguns alunos terem se mostrado interessados, uma outra parte no
se manifestou. difcil, pois, mant-los atentos e participativos. Conversam muito entre
si. Brincam. Soltam piadinhas na sala. Dizem coisas contrrias para provocar risos.
Desdenham, como se o que esto fazendo no tivesse importncia. Esses alunos
fazem de tudo para chamar ateno, desviando o ritmo da sala. Esse aspecto deixou-
me bastante triste, e s vezes, desestimulada. Mais uma vez, a interveno da
268

professora ao perceber que eles no estavam dando importncia ao trabalho que


estava sendo desenvolvido.
Entretanto, algo nos chamou ateno no encontro de hoje. Alguns alunos que
se mostravam at ento arredios e no se envolviam no movimento da sala, hoje
comearam a mostrar-se. Participaram com ateno no momento dos questionamentos
com respostas ricas e interessantes.
Houve um pedido da turma. Fazer um trabalho diferente. Ir para outro lugar.
Sugeriram a ida a uma praa prxima do colgio para fazer uma atividade diferente.
Percebi, ento, que eles esto o tempo todo querendo fazer algo diferente e novo.
Mudar o ritual da sala de aula. Sair da rotina. Esse aspecto bastante relevante para
questionarmos o que existe na escola que no atrai os alunos. Por que essa
necessidade de sair da sala o tempo todo?
269

QUARTA AULA

A quarta aula de ttulo, Acordar palavras, aconteceu em 10 de novembro de


2005. Tinha como objetivo fazer com que os alunos conhecessem o sentido aparente
das palavras e a simbologia que h por trs delas. Entregamos uma folha com algumas
palavras para que os alunos pudessem completar com seus conhecimentos, os
sentidos das palavras solicitadas para descobrir os sentidos que cada uma delas
possui. Dividi a turma em grupos de dois e eles puderam conversar entre si, discutirem
que palavras poderiam se associadas para a construo do sentido. Em seguida,
seriam apresentados os sentidos que conheciam para cada palavra solicitada.
Determinei um tempo para que eles pudessem conversar e anotar as palavras
de seus repertrios. Passado o tempo, comecei os questionamentos, e eles
prontamente responderam ao que pedi. Observei que quando levo um texto em que os
alunos participam de forma de construo prpria, o envolvimento se d de forma
efetiva. A turma silenciou e comeou a trabalhar. s vezes, alguns solicitavam minha
presena em uma ou outra palavra que no fazia parte de seus repertrios. Isso
demonstra que os alunos s participam de atividades em que eles sejam protagonistas.
Comecei a perguntar o sentido e a turma prontamente se envolveu. Muitos queriam
participar falando suas descobertas. Cada um queria mostrar que tinha feito a atividade.
A participao foi geral. Um aluno sugeriu mais uma vez que fizssemos algo diferente.
Sugeriram sair da escola para um passeio. Todos se mostraram entusiasmado.
Aps algum tempo, a sesso foi interrompida pela presena da supervisora da
escola que entrou na sala, querendo falar sobre um distrbio ocorrido um pouco antes
de comearmos a aula. Chateados com a intromisso, os alunos comearam a
dispersar-se. O horrio se esgotou e eles tiveram que sair da sala. Deixamos o tema
aberto para continuarmos na prxima aula.
270

QUINTA AULA

No dia 16 de novembro dei continuidade discusso anterior, interrompida


pela presena da supervisora. A turma, diferentemente, da aula anterior no se mostrou
interessada. A ausncia da professora muito contribuiu para a desarmonia que se
instaurou na sala. Ao chegar sala, encontrei no quadro pequenos textos, que algumas
meninas tinham ali registrado. comum, toda quarta-feira encontrar esses registros.
Pareceme uma forma de dizer: Eu gosto de poesia, no a que encontro nos livros,
mas a que se faz presente no meu dia-a-dia, a que eu vivencio. Aquele texto que
compreensvel para mim. Vejamos alguns exemplos desses textos: seu olhar como
uma chuva de estrelas caindo sobre mim. Todos os homens se enganam, mas s os
grandes homens reconhecem que se enganaram.
Hoje, alm desses textos, estavam registradas algumas comparaes entre as
personalidades de algumas meninas, como por exemplo: Taze 100%, engraada.
Milena 100%, irreverente. Fernanda 100%, ajuizada. Aproveitei esses textos para
chamar ateno para a sesso anterior em que refletamos sobre a construo do
sentido a partir das palavras.
Infelizmente, a aula de hoje no foi to proveitosa, o que me deixou
angustiada. Os alunos estavam inquietos. No queriam participar. Responderam as
questes mecanicamente. Conclui a aula e em seguida, organizamos os grupos para
uma pesquisa que eles faro para a apresentao no encontro que ocorrer fora da
escola. Chamamos esse encontro de caf potico. Ficou combinado que ele ocorreria
no ms de dezembro. A proposta era fazer leitura de poesias selecionadas pelos alunos
que seriam lidas ou declamadas. Eles escolheriam.
Hoje, tivemos a presena de um novato na sala. Veio transferido de uma
escola privada, CDF. Esse aluno criou um clima de terror na sala. A professora no se
conforma que sua sala se transforme num lugar de despejo. Sempre que possvel, ela
lamenta a presena dele, afirmando que a sala se transformou com chegada desse
aluno. Ela diz isso em voz alta, para delrio da turma e do prprio aluno, que v nessa
atitude uma forma de jogar com a professora. Ele passa quase que todo o tempo
271

chamando ateno para a baguna que pretende instaurar. Aproveitando dessa fora
que possui, esse aluno est sempre brincando, mexendo com os colegas. Um tipo de
aluno que no tem o menor interesse no que esta acontecendo ao seu redor. Est
levando a professora na brincadeira. Ela se ressente com isso. como se ele estivesse
quebrando a autoridade que ela tinha imposto para a turma.
Nessa aula, os alunos decidiram que o caf potico seria realizado numa
praa prxima da escola. Aps o encontro, o aluno, considerado problemtico, foi
comigo para fazermos reconhecimento da praa onde faramos nosso caf. Ele mesmo
se ofereceu dizendo que eu iria adorar o lugar. Cheio de rvores e bem limpo. Durante
o trajeto comeamos a conversar. Ele me fez vrias perguntas, entre elas se eu tinha
filhos. Disse-lhe que tinha uma filha. Ele me perguntou o que ela fazia. Respondi, o
curso de Farmcia. Ele me perguntou se era na Universidade Federal. Eu disse que
sim. Perguntei o que ele achava da escola. Ele disse que a escola um meio de
conseguir um emprego no futuro, mas que nada do que aprende l parece ter sentido.
Por isso, ele est fazendo um curso de computao fora da escola. Este sim, vai mudar
minha vida. Ele comeou a falar de si. Disse que tambm queria fazer faculdade e que
j estava fazendo um curso de computao porque queria conseguir um emprego
melhor. Perguntou-me o que achava sobre o que ele estava me dizendo, e perguntou
ainda se eu o achava diferente dos outros. Eu disse que no. Disse que ele era apenas
um adolescente e que tinha muita coisa boa pela frente. Confesso que fiquei surpresa
com a pergunta, e momentaneamente no soube o que responder. Acredito que ele j
percebeu que a professora fala muito nele quando estou na sala. O tempo todo o
apresenta como problemtico e se irrita muito com ele. Reclama o tempo todo porque
ele faz tudo para perturbar a aula. Perguntei a ele o que estava achando dos encontros.
Ele disse que bom, porque que era diferente da professora. Eu ouvia o que eles diziam.
Dava ateno a eles.
272

SEXTA AULA

A aula de hoje, Brincando com letras, palavras e repeties, transcorreu


num clima bastante envolvente. Essa aula, realizada em 23 de novembro tinha como
objetivo sensibilizar os alunos, procurando faz-los pensar e refletir sobre suas
caractersticas e tambm conhecer um pouco de cada colega, j que a brincadeira
funcionava como apresentao.
Comeamos com uma retrospectiva das aulas anteriores ao descobrir e dar
vida s palavras. Mais uma vez houve a ausncia da professora. Todos os alunos se
encontravam no ptio brincando. Ao tomarem conhecimento da minha presena
retornaram a sala. Como j observei nas aulas anteriores, os alunos j ficam me
esperando as quartas feiras. A turma estava completa, uma coisa rara. Percebo uma
ausncia muito grande na sala.
Mas hoje, comecei a ficar feliz porque estou percebendo que eles esto
comeando a demonstrar, mesmo que lentamente, interesse pelo propsito da minha
presena em sala de aula. Disse que a aula de hoje seria diferente, pois iramos
descobrir palavras que falem de ns mesmos. No quadro escrevi um texto em que seria
necessrio se completar com palavras que falassem de cada um (acrstico). Os alunos
prontamente se envolveram porque j conheciam essa brincadeira. Em seguida, cada
um deveria se apresentar a partir das informaes que eles deram. No incio alguns no
quiseram, ficaram intimidados, muitos estavam chegando de outras. Aps alguns
minutos, quiseram participar. O que me chamou ateno foi o aluno que conhecido
como problemtico e que sempre faz baguna. A professora sempre se dirige a ele
falando dos problemas que causa. Ela afirma que esse aluno tem problemas mentais e
que toma remdios controlados. Hoje, dei a ele a oportunidade de se expressar. Insisti
em conhec-lo e ajudando-o a completar seu acrstico. A partir de ento, ele foi se
envolvendo e comeou a se descobrir, foi se desinibindo e falando de si. Os colegas
comearam a rir, e ele no gostou. Parecia querer dizer: Eu no sou desse jeito que
vocs imaginam. Com minha insistncia, no se intimidou e participou ativamente. O
273

mais surpreendente, ainda, foi que ele tambm queria ouvir determinados colegas e me
pedia com insistncia para chamar algum que ele gostaria de conhecer (uma menina).
Ele queria saber dela. Passou ento a ouvir com ateno e a exigir a ateno dos
outros. Um outro aluno (participante da entrevista Marcos) que nas aulas anteriores
estava sempre desdenhando e que vive afirmando que no gosta de ler sempre que o
assunto requer leitura, dizendo bem alto: Hoje tem leitura de novo! hoje participou
ativamente. Deu opinies, leu em voz alta. Foi um momento de alegria geral. Inclusive
com platia e pedidos de apresentao. Todos queriam saber como era cada um.
Deixei a turma vontade, s se apresentou quem quis. Ao dar a eles a liberdade de
participar, percebi que a maioria prontamente deu asas a imaginao e se deixou levar
pelo encantamento que o texto suscita.
Esse momento mostrou para os alunos que a poesia tambm faz parte desse
conjunto de coisas alegres e cheias de vida, em que todos podem participar e
expressar seus sentimentos e emoes. Todos deram suas contribuies. Os mais
tmidos e reservados perguntaram se iramos ficar indo todas as quartas feiras, pois as
aulas estavam timas. Disse-lhes que at o ms de dezembro, sim, e que estava muito
agradecida por eles estarem contribuindo com meu trabalho.
Depois, todos queriam que eu tambm me apresentasse daquela maneira.
Assim foi feito. Eles adoraram quando eu lhes disse o que eu mais gosto quando eles
participam ativamente do trabalho e que fico triste quando eles no se mostram
interessados. Isso foi dito com uma expresso de tristeza. Disse tambm que gostava
de estar com eles e o que o trabalho estava sendo maravilhoso pela contribuio que
eles estavam dando. A empolgao foi geral, com aplauso e assobios.
Com a turma em estado de euforia, desenvolvi a aula de hoje. Por fim, falamos
no acrstico e a informao que tive que j fazem com freqncia. Com as letras do
nome comearam a escrever. Entretanto, a construo que queramos fazer a partir das
palavras que eles organizaram com seus nomes ficou para depois, pois terminou o
horrio. Quando o tema envolvente, eles no tm pressa e o tempo passa
rapidamente. Esto empolgados em organizar o caf potico. Alguns j selecionaram
os poemas que vo apresentar.
274

Venho observando que um aluno que estamos chamando de Marcos, sempre


demora para entrar na sala e se sentar. Primeiro chega porta, fica parado por um
longo tempo. Depois, ele entra, mas antes de se sentar, sai de carteira em carteira,
mexe com um, mexe com outro. Derruba o caderno de um, faz piadinha com outro. Faz
movimentos para chamar ateno da professora. Hoje, resolvi contar os minutos que
ele gasta para ir da porta a sua carteira. Ele gastou, aproximadamente, 4 minutos.
Parece que sua inteno a de criar um clima de confuso na sala. Os colegas j se
preparam para suas investidas, protegendo a si e ao material.
275

STIMA AULA

A aula de hoje, 29 de novembro de ttulo Lendo poemas, tinha como objetivo


ler poemas com os alunos para verificar a construo do sentido das palavras e os
smbolos que h nelas. Levamos para sala de aula uma folha contendo os poemas
Soneto de fidelidade e Soneto de separao, de Vincius de Morais.
Discutimos primeiramente o soneto de fidelidade. Comecei a leitura
perguntando aos alunos sobre o ttulo e sobre o poeta. Perguntei: O que fidelidade?
As respostas foram colocadas no quadro para que depois observssemos se os
conceitos compreenderiam o sentido que o texto prope. A maioria compreende
fidelidade como algum ser fiel a algum. Comearam com uma leitura silenciosa. Logo
aps, fizemos uma leitura oral. Todos se envolveram na leitura. Em seguida, comecei a
fazer os questionamentos do tipo: no poema as palavras so colocadas para construir
um sentido. Para construir o sentido de fidelidade que palavras encontramos no texto?
Prontamente eles responderam atento, zelo, encanto, viv-lo. Leram o poema mais
uma vez. Pediram que eu lesse porque quando eu lia, eles entendiam melhor. Percebi
que essa nova leitura deixou-os mais atentos. Depois desses comentrios, pediram
para ler o outro soneto da separao. Foram logo dizendo: Esse fala de separao.
Concordamos. Fizeram mais uma vez uma leitura silenciosa e seguida, oral. Pediram
mais uma vez que eu lesse para eles. Perguntei: Para falar de separao que palavras
encontramos? Eles prontamente perceberam as antteses que se organizam para
construir o sentido. Ficaram encantados e todos queriam falar ao mesmo tempo.
Falaram do riso que se fez pranto calma com vento prximo com distante bocas
unidas e espuma sozinho e contente.
Aps a leitura, falamos sobre como se estrutura o poema, ou seja como ele se
organiza. Falamos das rimas que contribuem para o ritmo do poema e ainda, das
sensaes despertadas pelas palavras. Falamos tambm da forma soneto. Eles j
conheciam porque estavam estudando o Barroco.
H um outro problema na escola: o rudo. Hoje, estava demais. Ao lado da
janela da sala h um espao livre que os alunos transformaram em campo de futebol.
276

Como as janelas so enormes, os que esto na sala vem os que esto brincando. Isto
me lembrou O conto de escola, de Machado de Assis. Nesse conto o alun se ressentia
por estar na escola, em vez de estar brincando com colegas na rua. Os alunos que
esto fora da sala percebem um movimento diferente e ficam o tempo todo, abrindo e
fechando janelas, espreitando a sala. Gritam, fazem brincadeiras para atrair a ateno
dos alunos. Fica difcil desenvolver um trabalho na sala. Esse momento lembra a
pesquisa desenvolvida pela professora Marly Amarilha sobre a paisagem sonora. Essa
pesquisa demonstrou o quanto o barulho atrapalha o desenvolvimento da aula, e
conseqentemente, a aprendizagem se perde em meio a tantos sons diferentes.
277

OITAVA AULA

A aula oitava aula, de ttulo O corpo na construo do sentido, realizada em


07 de dezembro tinha como objetivo desenvolver a percepo do ritmo a partir do
movimento do corpo. A atividade desenvolvida no primeiro momento, os alunos
caminham no espao disponvel da sala na sala. Em seguida, a cada toque o
movimento seria modificado para lento, rpido, muito lento, normal, lentssimo. Os
alunos deveriam perceber as sensaes proporcionadas pelos movimentos para
compreender o ritmo. No segundo, eu leria trechos de poemas e de acordo com a
velocidade da leitura os movimentos seriam modificados. Aps a primeira atividade,
pedi para que eles, ainda em movimento, tentassem mostrar atravs das sensaes
que sentiam ao ouvir os trechos dos poemas que apresentavam animais o ritmo e a
possibilidade de ilustr-los com linguagem corporal, mostrando as caractersticas mais
determinantes desses animais atravs do movimento e postura por eles apresentados.
A aula, que deveria ter sido bem desenvolvida, no ocorreu conforme
planejada. O fato de coloc-los em movimento no foi bem aceito. Os alunos no se
sentiram confortveis com o fato de terem de se apresentar. Parece-nos que tm medo
de serem vistos. Ao serem solicitados, alguns resolveram participar. Mesmo assim,
mostraram-se tmidos. Um ou dois soltaram-se e comearam a participar, assumindo as
posturas que lhes eram solicitadas. A maioria ficou sentada, vendo os que tiveram,
segundo eles, coragem de se apresentar.
Ao serem lidos em voz alta, por mim, os poemas de Ronald Claver, os alunos
deveriam atravs da linguagem do corpo mostrar o movimento dos animais
reconhecidos, percebidos. Lemos A girafa, O rinoceronte. A serpente, essa chamou
mais ateno e at os alunos que estavam sentados se movimentaram. Acredito que o
fato de ser algo insinuante contribuiu para o interesse da turma. Muitos se contorceram
e se insinuaram para delrio dos outros. A ona e O pavo tambm chamaram ateno.
A leitura de O cavalo gerou grandes trotadas. O camelo e O galo no despertaram
278

interesse. Acredito que isso se deve ao fato de esses animais no fazerem parte do
repertrio dos alunos.
Aps esse momento, discutimos a respeito do ritmo que cada poema/poesia
possui. Na hora da sada, a professora da turma me segredou que essas
apresentaes eram muito infantis e os alunos queriam coisas mais profundas. Fiquei
arrasada. Sai da escola passando mal. Ento todo o trabalho que tinha desenvolvido
no tinha valido a pena? Parei o carro na rua e fiquei pensando. No, isso no
verdade. Os alunos, apesar de demonstrarem pouco interesse, esto melhorando
visivelmente.
Fui conversar com minha orientadora. E ela me deu o alento que tanto
precisava. Cheguei concluso de que a professora da sala no v a atividade ldica
como algo inerente ao trabalho com literatura, nem percebe o ato de brincar como
forma de aprendizagem. Como no percebe cobrana por parte da pesquisadora,
acredita que o trabalho desenvolvido no tem credibilidade, ou melhor, funcionalidade.
279

NONA AULA

A aula de hoje, 08 de dezembro, tinha como objetivo desenvolver a percepo


do ritmo a partir de um texto do repertrio dos alunos, no caso, o hip hop. O texto
escrito por Marcelo D2 est no CD procura da batida perfeita. No primeiro momento,
fizeram uma leitura em silncio. Em seguida, lemos conjuntamente para descobrirmos
os significados das palavras presentes no texto. Depois de discutirmos o texto, ouvimos
a msica para percebermos o ritmo. Deixei a discusso, por uns minutos, ser conduzida
pelos alunos. Cada um queria dar sua opinio. Nesse momento, mostrei a importncia
do silncio para ouvir o outro. Quando um pedia a voz, os outros escutavam. Durante
algum tempo fizeram suas consideraes sobre o hip hop.
Essa sesso teve um carter diferente. O texto que levamos para a sala de
aula no est contido no espao a que se destinam as poesias. Entretanto, como
estamos discutindo construo de sentido e dissemos que possvel encontrar poesia
em qualquer lugar, queremos mostrar que mesmo numa msica encontramos
momentos que so poesia.
O hip hop, por exemplo, constitudo por quatro vertentes principais, como o
rap (ritmo e poesia), a dana break e os DJs; O rap a mais conhecida faceta do hip
hop, tendo se originado a partir de experincias musicais perpetradas por DJs. Esses
artistas populares tinham o hbito de competir entre si. A idia era ver quem conseguia
fazer um som mais descolado e audvel do bairro, e para isso organizavam festas que
se chamavam hip hop. Esse movimento inclui tambm uma maneira especfica de se
vestir, uma linguagem prpria. Possui ainda uma filosofia caracterstica, expressada
atravs da msica, dos DJs e da dana break.
O rap, vertente do movimento hip hop, comeou como uma forma de
expresso da juventude negra dos EUA, tornou-se popular e passou a ser incorporado
a outros estilos de msicas. Esse gnero popular entre os jovens porque uma forma
vlida de expresso e um exerccio de criatividade ao alcance de qualquer pessoa com
habilidade para entrar no jogo que o gnero prope. esse exerccio de criatividade e
essa possibilidade de jogo que justificam a presena desse gnero na pesquisa.
280

Depois das conversas dos alunos, comecei a perguntar-lhes sobre o hip hop.
Perguntei se eles gostavam desse gnero. Alguns responderam que sim. Outros
ficaram em silncio. Perguntei se eles conheciam no Brasil algum que compe nesse
gnero. Responderam: Gabriel, O Pensador. Nesse momento, os que no conheciam o
nome hip hop tiveram imediata resposta. Todos conheciam Gabriel, O Pensador.
Alguns disseram que adoram seu estilo porque ele retrata a vida das pessoas mais
pobres, da periferia e abandonadas. Outros responderam que no, porque ele faz
apologia s drogas.
Algumas respostas foram interessantes. Uma delas foi: Esse estilo uma
forma de expresso para falar das mazelas do Brasil. Ele mostra como Brasil est num
barco furado. Que tudo no Brasil no tem futuro, sujo. uma crtica aos governantes.
Nesse momento discutimos que algumas poesias tambm criticam a forma como o
povo vem vivendo. A pobreza e a misria do povo brasileiro.
Entramos no texto do Marcelo e eles perceberam a crtica que o texto
apresenta das pessoas que, ao crescerem financeiramente, esquecem o morro, suas
origens. E o samba raiz de nosso povo esquecido em nome de uma msica que no
fala da gente, que no pulsa nas nossas veias. Os alunos se envolveram na leitura,
refletindo sobre cada verso que o texto apresentava. E descobriram, como no primeiro
encontro que tudo material de poesia. Descobriram ainda que poesia dizer
diferentemente aquilo que tido no dia-a-dia. Nesta aula foi possvel registrar quase
toda as falas dos alunos, o que no era normal, visto que como o registro foi feito em
formas de dirio, muitas falas se perderam. A pesquisadora mediadora introduziu o
dilogo, mas foram os alunos que mais se manifestaram nesse dia, por isso a liberdade
de escrita.
Pesquisadora: Vocs gostam do hip hop?
Alunos: Sim!!!!
Silncio.
Alunos: No!
Pesquisadora: O que apresenta o hip hop que faz vocs gostarem dele?
Aluno: O ritmo! bom para danar. Ningum fica parado.
Pesquisadora: Vocs conhecem no Brasil algum cantor de Hip Hop?
281

Vrios alunos: Gabriel, O Pensador !


Pesquisadora: Vocs gostam de Gabriel, O Pensador?
Alunos: Sim!
Alunos: No!
Pesquisadora: Por que vocs gostam de Gabriel, O Pensador?
Luciano: Porque ele fala das pessoas pobres, da periferia e abandonadas.
Pesquisadora: Por que vocs no gostam desse cantor?
Sandra: Porque ele fala de maconha, de drogas.
Joo: Professora, esse estilo uma forma de falar das mazelas do Brasil. Ele
mostra como Brasil est num barco furado. Que tudo no Brasil no tem futuro, sujo.
uma crtica aos governantes.
Pesquisadora: Qual a primeira impresso que se tem ao ler o texto?
Silncio.
Pesquisadora: Vocs gostaram?
Alunos: Sim!
Pesquisadora: Algum na sala j conhecia Marcelo D2?
Alunos : silncio
Joo: Assim professora .... eh!....! Algum que procura encontrar seu jeito? A
batida isso, encontrar seu jeito.
Carlos: Estilo!
Marcos: Tem que gostar da gente do jeito que a gente .
Anderson: No precisa ficar enganando.
Matheus: Tambm das pessoas que ficam ricas e ficam esnobando os pobres.
Olhe aqui: agora artista no se mistura com a plebe / domingo no Fausto tera
na Hebe / iate em Botafogo apartamento em Ipanema.
Pesquisadora: Que outra parte do texto mostra o que voc est dizendo?
Matheus: Olha aqui: Joo e Maria cheio de regalia / entrou no conto do
canalha que fazia e acontecia / agora artista no se mistura com a plebe [...]
mas eu busco na raiz e l ta o que eu sempre quis / no um saco de dinheiro
que me deixa feliz / e sim a fora do samba a fora do rap/ o MC que partideiro
o bumbo ...
282

Pesquisadora: Do que trata o texto?


Eduardo: Ele fala da favela. Das pessoas que moram na periferia.
Matheus: Tambm das pessoas que ficam ricas e ficam esnobando os pobres.
Olhe aqui: agora artista no se mistura com a plebe / domingo no Fausto tera
na Hebe / iate em Botafogo apartamento em Ipanema.
Pesquisadora: Que outra parte do texto mostra o que voc est dizendo?
Matheus: Olha aqui: Joo e Maria cheio de regalia / entrou no conto do
canalha que fazia e acontecia / agora artista no se mistura com a plebe [...]
mas eu busco na raiz e l ta o que eu sempre quis / no um saco de dinheiro
que me deixa feliz / e sim a fora do samba a fora do rap/ o MC que partideiro
do bumbo ...
Sandra: Professora! Eu no via essa msica desse jeito! Eu achava que s
falava de coisa feia!
Thiago: De sacanagem, no ? Mas no sempre assim no. O povo
tambm vive! feliz. Gosta de coisa boa! Tem gente boa. Vive bem! Olhe aqui: h um
caso diferente que envolve toda gente / no ser bucha de ningum ficar do lado
do bem / atitude amor e respeito tambm / eu vou no samba gente bamba.
Jos: Diva, ele fala tambm das pessoas que cantam msicas que no a
dele. Tem gente assim, gosta de msica ingls e nem sabe o que .
Pesquisadora: Que passagem do texto prova essa sua afirmao?
Jos: Aqui ! o MC que partideiro o bumbo que vira scracth / e meu
som que mostra muito bem quem eu sou /aonde eu cresci aonde ando aonde
fico aonde vou / eu vou no samba a procura da batida perfeita.
Sandra: Engraado, nunca tinha visto essa msica assim? no hip hop tem
poesia?
Joo: Menina, voc no viu? Tem poesia em todo lugar.
283

DCIMA AULA

A aula de hoje, 14 de dezembro, foi diferente. Conforme os alunos haviam


sugerido, fomos a uma praa que fica perto da escola para fazermos um encontro ao ar
livre. O objetivo desse encontro era avaliar a formao do leitor de poesias a partir das
leituras de poemas selecionados pelos prprios alunos. Escolhemos uma praa muito
bonita, de nome Deputado Patrcio Neto, perto da escola. A praa bem cuidada e
arborizada. Os alunos leriam seus poemas e em seguida tomariam um caf organizado
para esse momento. Demos a esse encontro de caf potico. Os alunos selecionariam
poemas que lhes fossem de seu agrado, leriam ou recitariam. Ficariam vontade. Essa
sesso foi filmada e fotografada como registro do acontecimento. Confesso que no
acreditei que eles comparecessem. Tive receio. So tantas histrias que escutamos
sobre a falta de interesse dos alunos, da irresponsabilidade para com os assuntos
escolares. Mas, aos poucos, eles foram chegando. Fiquei angustiada, porque venho ao
longo desses dias observando a turma e a acho meio dispersa, sem demonstrar muito
interesse pelas atividades. claro que j se percebem mudanas nas leituras deles. O
combinado seria, que aps a leitura das poesias selecionadas, tomaramos um caf,
entretanto no tivemos, por parte dos alunos, o retorno previsto.
No incio, ficaram meio tmidos. A maioria esqueceu dos poemas selecionados.
No sei se houve realmente esquecimento ou se, na realidade, no selecionaram, ou
ainda, no se interessaram em fazer isso. Apesar de eles no terem retribudo de forma
satisfatria ao combinado anteriormente, percebi um certo interesse pelo assunto.
Levamos dois livros para o encontro. Eu mesma tentei ler um poema selecionado para
eles. Digo tentei porque quase no me ouviram. Por isso fiquei triste e perdi um pouco
do estmulo. Tinha preparado esse poema para ser lido. Chama-se Adolescente, de
Ceclia Meireles.
A partir da leitura feita por alguns alunos, os outros comearam a se envolver e
procurar textos para ler. Um aluno, que gosta de brincar e de, como diz a professora
atrapalhar as aulas, fez um colega comear a ler uma seleo que no se enquadrava
no que j havamos discutido sobre as diferenas entre o poema e a poesia. Aps a
284

leitura de alguns versos, esse aluno percebeu o malogro e disse em voz alta: Isso no
poesia. Chateou-se com o colega, parou a leitura, irritou-se e no quis mais participar
da atividade.
O aluno, considerado problema pelos colegas, foi o nico que trouxe um texto
selecionado. Leu em voz alta uma quadra que ele acha muito bonita. Seguindo esse
colega, os outros comearam a ler o que estavam selecionando na hora.
Observamos que a temtica escolhida por eles girava em torno do amor. Uma
garota leu Fanatismo de Florbela Espanca. Mostrei-lhes que Raimundo Fagner, assim
como Paulo Diniz com o poema Jos, tinha dado a esse poema um novo ritmo, uma
nova leitura. Coloquei o CD de Raimundo Fagner e eles ouviram com ateno.
Os alunos buscaram o livro que tinha levado e comearam a ler poemas e
selecionar aqueles com que mais se identificavam. A partir desse momento, todos
queriam participar. Muitos quiseram participar mais de uma vez. Considerei esse
momento muito rico da atividade, vendo que, de repente, esses alunos comearam a
mostrar interesse. Percebi que a formao desse leitor, nessa idade, lenta, por isso
preciso um pouco mais de boa vontade do professor. Um trabalho bem direcionado e
contnuo poder ser de grande valia para esses adolescentes que esto comeando a
perceber a importncia da leitura. Hoje, diferentemente dos primeiros dias, percebo
uma leitura de poesia mais amadurecida por parte deles. J no escuto mais: leitura de
novo! No gosto de ler! Essas expresses eram sempre ditas.
Outra observao que fao que, durante a leitura de alguns poemas, os
alunos sentiram necessidade de uma aproximao maior entre eles. Comearam a ficar
juntos. Formaram-se pequenos grupos. Um aluno que, at ento, no falava comigo,
no respondia as minhas perguntas, no sentia menor interesse em participar e se
sentava bem distante dos colegas, hoje, aproximou-se de mim. Juntou-se a uma garota
e pediu-me para lhe tirar uma fotografia. Pela primeira vez, percebi que meu trabalho
poderia ter contribudo mais, principalmente no que diz respeito afetividade que, de
repente, comea a se manifestar no grupo. Formou-se um grupo em torno desse aluno.
Ficaram, assim, um bom tempo juntos, folheando os livros, procurando poemas.
Quando encontravam algum interessante, liam juntos, s vezes, olhando uns para os
outros. Enquanto os olhava, fiz uma rpida retrospectiva dos encontros na sala e
285

descobri que, apesar de esse aluno parecer no se interessar pelas atividades, sempre
estava presente nos encontros. Calado, mas presente.
H, na sala, um aluno que gosta de poesia, e escreve poesia. Gosta muito de
traduzir canes que considera como poesias. Ele est sempre calado, pensativo e
isolado dos outros. Soube pela professora que esse aluno tinha sido pego fazendo
grafite na escola. Descoberto, a famlia foi contactada. Para espanto da professora, a
me desse aluno juntamente com a supervisora saram de sala em sala apresentando-
o como um delinqente, e isso, segundo a professora, o transformou. Ele perdeu o
encanto e se isolou da turma. Na hora em que ele estava lendo um texto que tinha
traduzido de Linkin Park, sua banda preferida, ficou emocionado. Sua voz quase se
perdeu. Lgrimas surgiram nos olhos. Os colegas ficaram ali extasiados, escutando e
se emocionando a cada verso que o aluno recitava.
Uma observao que gostaria de marcar que os poemas que eles mais
gostaram de ler falavam de amor.
Mesmo que a aula no tenha tido o xito esperado, ela mostrou que possvel
desenvolver um trabalho com poesia para despertar o gosto pela leitura desse gnero
de texto. preciso, claro, um empenho muito maior por parte dos professores e da
escola.

:
286

DCIMA PRIMEIRA

A aula de hoje, 15 de dezembro, de ttulo Lendo poesias, tinha como objetivo


ler poemas com os alunos fazendo-os compreender os sentidos que a poesia tem a
partir do jogo de linguagem que o poeta utiliza para construo do sentido que ele quer
que os leitores percebam. Foram entregues folhas com os poema O todo sem a parte
no todo, de Gregrio de Matos e As sem-razes do amor, de Carlos Drummond de
Andrade.
Os alunos receberam os textos e comearam a ler em silncio. Comecei a
discusso por Gregrio de Matos. Perguntei: gostaram do poema?. A maioria disse que
no porque no entendia as palavras. Alguns disseram que sim, mas que era diferente.
O poema causou estranhamento. Comecei juntamente com eles a reconhecer as
palavras todo e parte. Perguntei: O que um todo? Aluno: completo. O que uma
parte: aluno: um pedao do todo. Esse momento foi importante para eles perceberem o
jogo que poeta faz com a linguagem. Lemos, juntos, cada verso e cada estrofe do
poema. Eles perceberam o jogo, comearam a participar e a compreender a
organizao das palavras para a construo do sentido. Falamos ento de Gregrio de
Matos. De sua conduta, da o nome de boca do inferno. Falamos um pouco do
barroco e de suas caractersticas porque fazia pouco tempo que a professora havia
falado no poeta e no estilo barroco.
Seguindo nossa leitura, comeamos a ler As sem razes do amor, de Carlos
Drummond de Andrade. Perguntei se eles haviam gostado e porque tinham gostado
desse poema. Responderam que sim porque o poema falava de amor. Perceberam a
diferena na forma de apresentao. No poema de Gregrio de Matos, tnhamos o
soneto, uma estrutura fixa, fechada. J no poema de Carlos Drummond, as estrofes so
irregulares e as rimas no se apresentam no final dos versos nem seguem uma
seqncia formal. Comeamos, juntos, a analisar os versos e a compreender que o
poeta tambm lana mo do jogo de palavras para a construo do sentido. Perguntei:
O que que : eu te amo porque te amo? Sandra: para o amor no existe explicao
287

O que que : as sem razes do amor? Aluno: Depende. Pode ser cem, o nmero, e
pode ser sem nada. Iniciamos o debate mostrando que a as sem razes um jogo de
sentido, construdo pela sonoridade das palavras. Escuta-se cem, como quantidade, e
l-se sem, como ausncia ou a falta da necessidade de explicao. Continuamos a
leitura e, para minha surpresa, eles participaram com bastante interesse. Cada verso
tinha uma compreenso e eles vibravam quando todos concordavam com a soluo
que cada um dava para o sentido despertado no texto.
Vale salientar a presena de um aluno que tinha se transferido para o turno
vespertino, mas que resolveu retornar ao turno matutino para a mesma turma que havia
deixado. Esse aluno muito empolgado. Ele sempre afirma que lamenta no ter
participado do experimento. E, agora que estamos concluindo, participa de tudo.
Aparentemente esse aluno tem uma histria de leitura, anterior s leituras da escola.
Suas pontuaes so sempre bem colocadas. Ele tem uma compreenso bem mais
aguada que os demais. H ainda uma aluna que possui uma histria de leitura em
casa. Ela tambm participa com interesse das sesses. A professora sempre se reporta
a ela como a melhor aluna da sala. Tudo que a professora quer saber pergunta a ela.
Hoje, estou percebendo um maior interesse por parte desses alunos, e, o mais
importante, eles esto fazendo leituras mais consistentes, j no reclamam mais
quando tem texto para ser lido. Esto ainda, buscando sempre o sentido que o texto
apresenta.
Um aluno, em voz alta, pediu para que eu lesse um poema que estava escrito
no quadro. Era de Drummond de Andrade, Cidadezinha qualquer:

Casas entre bananeiras


mulheres entre laranjeira
pomar amor cantar
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.

Devagar ... as janelas olham.


288

ta vida besta, meu Deus.

Ningum sabe quem escreveu o poema no quadro. Mas eles queriam que eu
lesse para dar sentido quele texto estranho para eles.
Li. Eles riram. Li de novo. Um aluno disse: Quando voc l a gente
compreende o sentido.
Outro disse: o ritmo. Ela sabe dar o ritmo
Eu perguntei: Que sentido voc deu ao texto aps minha leitura?
Vrios responderam: Vida chata de interior, no acontece nada de novo, um
saco!
Marcos: Por isso ele escreveu vida besta!
Carlos: A vida no interior no chata, no. muito boa. Tem tudo isso:
bananeira, laranjeira, burro, cachorro, e a gente no tem pressa pras coisas.
Sandra: A vida no interior um tdio. Por isso no quero morar l.
Perguntei: Voc j morou no interior?
Sandra: J. E acho um saco. Deus me livre de voltar a morar l. L assim
como diz o poema. No acontece nada de novo. tudo igual.
Como vocs perceberam o sentido do texto?, perguntei.
Aline: o poeta que mostrar como vida no campo ...
Vrios ao mesmo tempo: Montona.
O poeta ou a poesia?, Perguntei.
Marta: Ah! A poesia, o texto.
Como vocs perceberam esse sentido?
Marta: Pela palavra devagar, devagar, devagar, vrias vezes. As palavras, no,
constroem o sentido? Essa palavra to devagar quanto o sentido do texto.
Respondi que sim. Conversamos mais sobre o poema e perguntei se eles
tinham gostado. Muitos afirmaram que sim. Fiquei feliz. Eles estavam me mostrando os
frutos do experimento. Ou seja, possvel, sim, o ensino de poesia em sala de aula,
pois contribui para o aspecto cognitivo do aluno. Lamentei no ter tido, poca, um
ensino assim de poesia.
289

DCIMA SEGUNDA

Essa aula do dia 21 de dezembro teve como objetivos rever o conceito de


poesia, explorando a estrutura formal do texto potico, aproximar o rap e o poema pela
temtica, reconhecer a importncia do rap como expresso atual juvenil, e ainda,
discutir o preconceito contra a cultura da periferia.
Distribu os textos para os alunos lerem em silncio. O texto Lado bom, do
Ferrez. Em retrospectiva com o texto anterior de Marcelo D2, fizemos uma comparao
entre ambos. Em seguida, fizemos uma leitura do poema Versos ntimos, de Augusto
dos Anjos, para comparar a temtica do rap com a do poema.
Durante a leitura dos poemas, muitos alunos participaram das perguntas que
levantei. Falamos sobre cultura de periferia, perguntando o que periferia. Alguns no
sabiam o significado quando um aluno bem sarcstico falou: vocs no se lembram das
aulas de geografia! Periferia o que est fora do centro. A partir de ento todos
manifestaram seus pontos de vistas sobre a cultura de periferia. O que agrada e o que
no agrada. Mais uma vez, falaram em Gabriel, O Pensador e disseram que o rap fala
das coisas do povo que mora na periferia.
Perguntei o motivo pelo qual algumas pessoas no gostam desse estilo.
Disseram: muita gente no gosta porque choca, porque fala de coisas que ningum
gosta de ouvir como a misria, a pobreza, a droga, a marginalidade e a prostituio. Um
aluno fez um rudo: ECA!, que lembra o vmito quando se falou em rap, funk, break e
grafite. Essa sensao de asco que causa algo que incomoda o estmago. Essa
sensao foi provocada pela imagem que se criou em torno desses estilos de msica.
primeira leitura do poema Versos ntimos, de Augusto dos Anjos, as meninas
tambm fizeram a mesma cena. Repetiram o rudo: Eca. Aps uma leitura junto comigo
comearam a perceber a beleza do texto. Claro que descobriram, a partir da mediao,
que tipo de beleza apresenta esse texto.
Comecei a falar que em todas as pocas houve autores que chocaram com
seus textos, que muitos ecas foram pronunciados, que Augusto dos Anjos foi um
poeta que no era lido devido temtica que se percebia nos seus poemas.
290

Assim como o hip hop, as poesias de Augusto dos Anjos no so textos


interessantes primeira vista, mas, com uma leitura mais apurada, possvel perceber
o sentido que o texto proporciona. A elaborao de perguntas seguiu mais ou menos
este roteiro. Algumas vezes, uma palavra modificava o roteiro:

1 O que vocs acharam do poema?


2 Qual a primeira impresso que se tem ao ler o poema?
3 Como se organiza o poema?
4 Que imagem suscitada a partir da expresso Escarra nessa boca que te
beija?.
5 De que trata o poema?

Os ltimos encontros proporcionaram pesquisadora transcrever quase que


literalmente algumas falas dos alunos porque estes j haviam se acostumado ao ritual
e, sempre que terminava a leitura, comeavam a tecer consideraes. Algumas
transcries possveis das falas dos alunos:

1 - pergunta, o que vocs acharam do poema?


Joo: Um horror!
Marcos: Sujo!
Carlos: Seboso!

2 - Qual a impresso que se tem ao ler o poema?

Sandra: Professora esse poema d vontade de vomitar.


Alda: nojento. Como que se l um negcio desse? ECA!!!!!!
pergunta que imagem suscitada a partir da expresso Escarra nessa boca
que te beija?.
Joo: Algum muito seboso!
Marcos: Eca!! Eca!!
Carlos: Professora, este poema fala que ningum deve confiar em ningum?
291

Sandra: Ah! Por isso deve escarrar!


Thiago: Bater antes que algum bata!
Marta: isso?
Thiago: sim, olhe: A mo que afaga a mesma que apedreja. No isso no,
professora.
Aps uma grande discusso na sala, em que todos queriam dar seus pontos de
vistas, preencheram um questionrio com duas perguntas que elaborei: gostaria de
saber se eles haviam gostado dos encontros; e se eu fosse fazer novamente aqueles
encontros, se eles tinham alguma sugesto a fazer.
Confesso que fiz uma experincia meio extravagante. O dia marcado para
nossos encontros era as quartas-feiras. Como a professora precisava terminar o
contedo, pois a greve anterior havia desorganizado o calendrio escolar, ela me
sugeriu ir s quintas-feiras quando era o horrio vago da turma.
Nesta ltima quintafeira, passei mais de uma semana sem aparecer e no
liguei para a professora pedindo para avis-los de nosso encontro. Quis fazer um teste
com eles. Confesso que tive medo, pois o que sabia, de acordo com o discurso da
professora, era da falta de compromisso deles para os assuntos da escola. Cheguei a
acreditar que eles no viriam. Mas, para minha surpresa, at da professora que tambm
no acreditava que eles viriam no dia em que podiam dormir mais, eles estavam na sala
me esperando. As sesses foram transferidas e, todos os dias, eles estavam l
esperando.
Respondeu ao questionrio final um percentual de 60% da turma. O que
presenciamos uma ausncia muito grande do aluno. Dissemos que no precisavam
se identificar. Alguns apagaram seus nomes, outros preferiram manter. Assim
chegamos ao fim de nossos encontros com a turma. Foi pouco tempo, mas acredito que
ficou uma semente na formao desses alunos. Eles mesmos disseram isso, conforme
podemos ver nas respostas ao questionrio em anexo.
292

REFLEXES SOBRE O EXPERIMENTO

Durante o experimento, observei a ausncia do livro didtico em sala de aula.


J sabia de sua existncia na escola durante a entrevista com a professora. Na
entrevista, a professora afirmou que havia sido selecionado um outro exemplar porque
era didtico, entretanto o Ministrio da Educao e Cultura MEC enviou um outro
muito volumoso, pois num nico volume esto os trs anos do Ensino Mdio.
A professora manifestouse contrria utilizao do livro porque acredita que
ele no esteja adequado para o nvel dos alunos, porque no tem textos, s teoria.
Segundo a professora, esse livro muito mais interessante ao professor para pesquisa
e estudos para aulas.
O aluno, por sua vez, reclama do peso e no o leva para sala de aula.
Fazendo reconhecimento do livro, percebi que ele volumoso, mas no
concordo que esse motivo justifique a ausncia em sala.
Quando os alunos me disseram que no tinham onde selecionar os poemas
para ler no caf potico, sugeri a biblioteca e o livro didtico que eles tinham. Dias
antes havia estado na biblioteca para fazer um levantamento do acervo existente. Nas
visitas exploratrias, eu tinha feito uma pesquisa na biblioteca e descobri que, mesmo
incipiente, ela contm alguns livros de literatura, incluindo de poesias, contrariando o
depoimento da professora que, durante a entrevista, afirmou no existir livros de
literatura na biblioteca. Vejamos o depoimento da professora:

Pesquisadora: Quando voc termina uma aula de literatura, os alunos se


mostram interessados em discutir ou rever o que foi falado em sala? Como vocs
tm biblioteca, eles vm pegar um livro, ou um texto que despertoulhes
ateno?
Professora: Aqui no. Porque ... .... os livros aqui, literatura praticamente no
existe. Lngua portuguesa e literatura no existem
Pesquisadora: Na biblioteca no tem livro de literatura?
Professora: No, no. Para pesquisa de lngua portuguesa e literatura no.
293

Em conversa com a bibliotecria, soube que h uma procura por livros de


literatura. Para comprovar sua afirmao, mostrou-me o livro de registro. Segundo a
bibliotecria, os alunos daqui se do muito bem no vestibular porque so leitores.
Mostrou-se interessada pelo experimento por se tratar de poesia. Querendo saber mais,
mostrou-me uns poemas que tinha escrito e outros de umas alunas da escola que
tinham at ganhado um concurso.
Perguntei-lhe sobre quais os livros mais procurados pelos jovens. Os que vo
cair no vestibular. Os alunos aqui se preocupam muito com o vestibular, disse ela.
Nosso ndice de aprovao um dos maiores do estado. Tambm falou de um projeto
que havia na escola, chamado Varal potico. Esse projeto era muito bom, mas foi
desativado porque muita gente, segundo ela, o que a deixava muito triste , no se
interessava por esse tipo de trabalho. No valoriza. Acham coisa sem valor porque no
vem objetividade no assunto.
No tocante utilizao de livros em sala de aula, considero que esse assunto
deva ser estudado com mais responsabilidade e, alm disso, reavaliado. S se aprende
a ler lendo. Para isto necessrio o livro na mos e aos olhos do leitor.
Do experimento, tenho a sensao de que ainda tenho muito a aprender. Vivi
na escola com os alunos momentos de ansiedade, de alegria e de tristeza. Ora parecia
que tudo estava caminhando conforme o previsto, ora parecia que nada dava certo.
Transitei por caminhos sinuosos, com avanos e retrocessos. Nesse ir- e- vir muita
coisa se transformou em mim. Foram transformaes que considero ganhos e
certamente se repercutiro ao longo de minha vida de pesquisadora e de professora,
porque implicaram a aquisio de novos conhecimentos e novas atitudes, pois tive que
aprender a trabalhar com flexibilidade e pacincia, a aceitar desafios, at ento
desconhecidos. Foram aprendizados que transformaram meu modo de agir. Trabalhar
com adolescentes, alunos em processo de formao de leitores foi uma experincia
indita que enriqueceu a minha formao profissional, porque trouxe desafios,
perguntas, descobertas e conhecimentos novos, e, permitiu, ainda, um olhar diferente,
reflexivo sobre minha prpria prtica.
294

Anexo IV

QUESTIONRIO FINAL

1 Como vocs avaliam nossos encontros?


2 Se fssemos continuar com o experimento, como gostariam que as aulas
acontecessem?

Joo 01

Gostei, por motivo maior, fazer a turma se descontrair um pouco, sem dvida. O
seguinte, o que precisaria melhorar, que quando for fazer essas atividades de novo,
poder se contar pontos na nota.
Feliz Natal e Prspero Ano Novo.

Marcos - 02

Eu gostei da aula que foi para a praa. Escutamos e falamos poesia e no gostei
porque eu tive que sair.

Carlos 03

Eu gostei das aulas por que foram descontradas, divertidas, e a professora foi
muito legal.
295

Sandra - 04

Sim, porque as aulas so muito criativas. Ns conhecemos coisas diferentes.


Aprendi a gostar de coisas que eu no gostava, como poesia.
Se todas as aulas tivessem lanche seria mais gostoso.

Thiago 05

Eu gostei dos encontros porque foram muito divertidos e aprendi a gostar mais
ainda de poesia. Porque a poesia est presente em tudo que vemos, ouvimos, tocamos,
falamos... E a poesia est presente em nosso dia-a-dia.
Eu acho que para melhorar os encontros voc deveria realiz-los mais ao ar livre
porque para mim um dos melhores encontros foi aquele l na pracinha aqui perto, pois a
natureza inspira mais ainda a poesia.
Tenha um Feliz Natal.

Marta 06

Sim, eu gostei dos encontros, pois eles falam de poesia que retratam o mundo
em relao aos sentidos que voc tem pela vida. Falam tudo sobre a verdade do mundo.
O que eu queria que voc apresentasse e acrescentasse em outras sesses era
mais forma de msica com os mesmos tipos de ritmo que apresentou, mas com mais
outros ritmos e expresses.

Glria 07

Sim, pois eu aprendi muito com essas aulas. Sei o que poesia. So aulas
participativas que todos ali falando do que gosta, dando suas opinies e falando das
coisas que acontece no mundo de ruim e de bom.
296

Que voc continuasse com esse tema muito bom.

Ana 08

Eu gostei muito das aulas. S no gostei das poesias.


Mais msica nas prximas aulas.

Aline - 09
Eu adorei esses encontros. Fiquei muito grata por voc ter tido pacincia com o
pessoal da minha turma que so muito difceis de se compreender.
Eu aprendi com voc a ver mundo das palavras de outro jeito. Usar a imaginao
e voar com as palavras. Voar com as poesias. Eu no quero com essas palavras lhe
agradar, mas sim dizer o que sinto e penso.
Tudo o que voc nos mostrou e nos ensinou foi muito importante para a maioria
da nossa sala que gostou e entendeu tudo que voc nos disse.
Pode ter certeza que voc ficar guardada na minha lembrana pelos bons
momentos que tivemos.
Eu sinto muito, mas agora eu no sei o que te dizer, pois eu no fao a mnima
idia.
Boa sorte no seu trabalho.
Feliz Natal e um Prspero Ano novo cheio da paz, sade e muitas felicidades.

Matheus -10

Eu particularmente adorei os encontros pelo menos, os que participei. Foram


timos, muito dinmicos. Eu gostei muito deles porque no era s uma relao professor-
aluno, mas tambm aluno-professor. A participao da gente interessantssima, pois
297

atravs das aulas aprendemos a aguar mais nossas mentes para um aprendizado
melhor, atravs de textos que nos ensinavam bastante e ao mesmo tempo intrigavam,
mas essa intriga logo se transformava em aprendizado, pois tudo era discutido, tudo era
esclarecido.
Se acontecesse de novo, acho que no precisa mudar nada. Foi tudo muito bom.
ADOREI!!

Clvis 11

Sim, porque a nossa professora (voc) est nos ensinando a gostar de poesia, e
a ler, pois eu no gostava de ler. Achava um saco!
Do mesmo modo que foi conosco., mas com algo mais a acrescentar, como
aulas mais divertidas, pois estas, s vezes me d sono.

Jos 12

Sim, porque foi bastante legal e divertidas todas as aulas.


Do mesmo jeito que estas aulas, divertidas. Deve continuar.

Anderson 13

As aulas foram boas at comear as poesias, porque ODEEEIO poesias. Fora


isso foram timas.
Na minha opinio, tinha que colocar mais msicas.

Shirley 14

Eu gostei das aulas, dos momentos em que passamos juntos, pois pudemos
aprender um pouco mais de poesias. De nossos amigos tambm. Gostei do caf potico,
pois pudemos desfrutar de um ar puro para aprender poesias. S que eu no dou valor a
poesias.
298

Eu acho que as aulas deveriam ser em tempos reduzidos, pois eu acho que
perdemos um pouco do tempo ouvindo poesia. Eu acho um saco.

Clia 15

Gostei porque eu no lia poesia e com as dela eu passei a ler.


Deveria ser como foi.

Mariana 16

Eu gostei, foi bem divertido e o bom que agente aprende vrias coisas sobre a
arte brasileira, o que passa os poetas em suas poesias. O nosso encontro na praa foi
muito legal.
Voc tem que escolher uma turma que se dedique o bastante porque em nossa
turma tinha uns engraadinhos que no levaram muito a srio, o que voc queria nos
passar. Mas nossos encontros na sala de aula foram muito legal.

Patrcia 17

Sim. Porque muito interessante as poesias. A gente apreende muito com as


coisas que move nossas cabeas.
Acho que deveria ter mais perguntas, bastantes perguntas. E um pouco mais de
criatividade. Criar novas idias diferentes.

Alda 18

Eu gostei porque as aulas foram diferentes, alegres e especiais. Por isso que
eu gostei das suas aulas.
O prximo encontro eu queria que fosse do mesmo jeito que as outras, alegres e
especiais.
299

Eduardo 19

Eu gostei das aulas porque eu no sabia muito sobre poemas e poesias e com
estas aulas entendi mais o assunto.

Rubens 20

Sim. Pois todas as aulas falavam de poesia, e eu gosto muito de poemas.


Do mesmo modo, com mais aulas e msicas.

Luciano - 21
Sim, porque uma aula diferente e bem legal.
Para fazer mais passeio, para se distrair mais. Porque ns s samos uma vez.
Mas foi muito legal. Siga sempre assim.

Carmem 22

Eu adorei os encontros, porque eu aprendi mais sobre a poesia e a literatura,


pois Diva ela se expressa muito bem, e com a explicao dela eu aprendi muita coisa. Eu
aprendi que a poesia arte, amor, carinho bem estar e muitas outras coisas.
Pra mim, no precisa de mais nada, pois ela me ajudou nos meus estudos. Pode
continuar assim!

Cristina- 23

Eu adorei os encontros no tinha oportunidade melhor do que a gente saber o


quanto o prazer da vida bom. E que tudo isso se resume em uma s palavra poesia. E
voc melhor que ningum precisa do nosso carinho, pois voc muito especial, meiga e
muito legal. Espero que voc continue assim.
300

Lourdes 24

Gostei muito, pois aprendi muita coisa sobre o que a vida.


Continue assim, voc maravilhosa.

Ktia - 25
1 Sim. Gostei muito dos encontros. Aprendi a sentir as msicas, as poesias e a
analis-las. Antes eu ouvia uma msica, um poema, mas no conseguia ver a essncia.
Hoje eu sei o que uma poesia. Eu sinto a poesia. Eu me vejo dentro dela. Essa
experincia foi formidvel, de verdade. Eu gostei mesmo. Aprendi a respeitar os gostos
musicais dos outros e procurar ver o que o que realmente o poema est querendo dizer.
2 - na minha opinio, voc se saiu muito bem. Procurou ajudar-nos a ver
realmente o que poesia, o que literatura. No tenho do que me queixar. Gostaria que
sinceramente de t-la como minha professora de literatura. Se voc for para a outra
turma, continue a ensinar dessa forma. Ficou show!