2017

Sobre evaluacin y acreditacin

Consideraciones generales.
Aportes y sugerencias
Direccin de educacin Secundaria
 Sobre Evaluacin y Acreditacin: criterios, indicadores e
instrumentos
Presentacin
El mbito educativo es un campo de continuo cambio y con incesantes reformas. En la
actualidad, asistimos a uno de esos momentos de transformacin que trae consigo una
profunda reflexin sobre las finalidades de la escuela, sus pilares, las metodologas, los
nuevos recursos y roles educativos, las trayectorias escolares, las nuevas concepciones
de la enseanza y aprendizaje y, particularmente dentro de ellas, el planteo de una
evaluacin ms acorde con esas concepciones, es decir, la mejora en la evaluacin
supone incidir previamente en lo que se ensea y en cmo se lo ensea.

Resulta oportuno abordar en esta instancia la evaluacin, intentando aportar algunas

ideas fundamentales sobre la misma; aunque de ninguna manera se pretende agotar el
tema ni tampoco los diversos enfoques a que da lugar su tratamiento. Se considera
apropiado entonces seguir ampliando y profundizando la mirada sobre la evaluacin ya
que es una variable de principal importancia en las actividades educativas escolarizadas.

Evaluacin
La evaluacin es una actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo,
que tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para mejorar este proceso,
reajustando sus propsitos, revisando crticamente planes y programas, mtodos y recursos, y
facilitando la mxima ayuda y orientacin a los estudiantes y a sus familias. Presenta cuando
menos los siguientes aspectos positivos:

Supone una reflexin crtica enriquecedora.

Sirve para un mejor conocimiento del medio y del contexto a todos los agentes
participantes.
Puede impulsar la participacin de toda la comunidad.
Puede impulsar el dilogo de los agentes intervinientes.
Sirve para la adopcin de decisiones racionales.
Disminuye la posibilidad de repetir errores.
Puede resultar motivadora.
Ayuda a la ordenacin y sistematizacin del trabajo.

La evaluacin consta de dos dimensiones: una pedaggica, que informa sobre los resultados del
proceso de enseanza y aprendizaje y contribuye con ello a la mejora de los procedimientos y a
la superacin de los estudiantes, reorientndolos y reforzando los aspectos positivos; y otra
social, que califica a los estudiantes y decide, en su caso, la promocin y la titulacin o no de los
mismos, constituyndose as en la acreditacin.

Segn el Rgimen Acadmico1, la acreditacin responde a una demanda social que se requiere
de la escuela: la certificacin y legitimacin de conocimientos. Constituye la convalidacin de un
mnimo de aprendizajes curricularmente previstos, planteados en las planificaciones y planes de
estudio.

La calificacin, no expresa una dimensin, sino un conjunto variable de dimensiones, siendo la

expresin limitada de una valoracin del desempeo de un estudiante y resulta necesaria en

1
Rgimen Acadmico de la ESRN. Resolucin 3010/17. P.21
1
relacin con la funcin certificadora de la evaluacin. Estas ideas hacen que actualmente sea
difcil aceptar que las prcticas de evaluacin escolar constituyen solamente actos de medicin.

Con esto no se descarta el hecho de calificar los trabajos de los estudiantes responsablemente,
de acuerdo a la normativa vigente, sino que se trata de considerar que, adems de aportar
informacin sobre el lugar en el que se encuentra un estudiante segn su rendimiento en una
escala numrica o conceptual, pueden constituirse en una seal que indique que algo no anda
bien y debera ser modificado. Esto har que con la informacin disponible, tanto los docentes
como los estudiantes puedan relacionar datos, intentar formular hiptesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, y tambin cmo y por qu ocurre.

Algunos aspectos centrales acerca de la Evaluacin

a) Se entiende como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, no es un componente

aislado ni un mero hecho puntual, ni final; sino que sirve para una mejora continuada y es en
ese sentido que debe entenderse como proceso, ya que es bsicamente orientadora y de
seguimiento del mismo. La evaluacin as entendida no es ms que una de las dimensiones a lo
largo de las cuales se extiende el proceso educativo y que gracias a ella, puede
permanentemente retroalimentarse y autocorregirse con la informacin que la evaluacin le
proporciona.
b) Implica tanto al profesorado como al estudiantado, en una construccin colectiva de la
misma, ya que permite:
- Al profesorado, comprobar si se han producido los aprendizajes esperados y, con ello, la
idoneidad o no del currculo y de su intervencin educativa (mtodos, actividades).
- Al estudiantado, comprobar los xitos y obstculos en su aprendizaje y la construccin de
estrategias de superacin. El propio estudiante debe percibirla como ayuda real en su
aprendizaje, siendo muy importante transmitirle el inters del profesor por su progreso.
c) Es imprescindible que haya una total coherencia entre el modelo de aprendizaje, o ms
concretamente las actividades y tareas de aprendizaje, y los instrumentos de evaluacin. Dado
que no todos responden con igual eficacia para todo tipo de evaluacin, en la seleccin de
dichos instrumentos es necesario tener presente:
- el tipo de informacin buscada (qu evaluar),
- el uso que se dar a dicha informacin (para qu evaluar), y
- el nivel de desarrollo y madurez de los estudiantes y las condiciones de su entorno (cmo
evaluar).
El cambio en el uso de los instrumentos de evaluacin, debe llevar a utilizarlos con otras
intenciones, con otros fines. El uso de un determinado instrumento solo tiene sentido si
informa al sujeto que ha respondido, sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboracin
de la misma, la explicacin de fallos o errores, el proceso de comprensin y de elaboracin del
pensamiento.
d) La evaluacin debe entenderse como un conjunto de actividades programadas para
recoger y proporcionar informacin. Por ello debe dotarse de tcnicas e instrumentos que
garanticen su calidad, haciendo de ella un proceso riguroso y sistemtico, con garanta de
fiabilidad (estabilidad de los resultados a lo largo del tiempo) y objetividad. La subjetividad
desempea un papel ms importante en el juicio que en la descripcin, pero la subjetividad no
tiene por qu implicar arbitrariedad. Una evaluacin sistemtica intenta evitar el juicio
arbitrario al proporcionar una descripcin objetiva como sea posible, y al promover procesos
de juicio explcitos y abiertos a la discusin con los restantes colegas, en primer lugar, y por
supuesto tambin con los padres. 2

2
Bolivar, A. (1995) citado en el Desarrollo Curricular EGB 1 y 2 La Evaluacin Matemtica. Enfoques
Actuales Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Gestin Curricular. Provincia de Ro Negro.
2001.
2
Hacia una evaluacin autntica de los aprendizajes

Como se dijo anteriormente, no debera haber una ruptura ni un desfase entre la enseanza y la
evaluacin. Una de las crticas a la evaluacin que por lo comn se realiza en las instituciones
educativas es que no hay congruencia entre evaluacin y enseanza, por lo que esto requiere de
un cambio de visin no slo en la enseanza y el aprendizaje, sino tambin en la evaluacin de
ambos procesos. En no pocas oportunidades se producen cambios en la enseanza pero, al
momento de evaluar, se dejan de lado esos cambios que involucran cuestiones tales como el
proceso de los grupos y la cooperacin, la adquisicin de saberes vinculados a las prcticas
comunicativas orales y escritas, las variadas estrategias de resolucin de problemas, las formas
de razonamiento, la rigurosidad de una investigacin, la creatividad y la curiosidad manifestadas
en las clases, entre otras.

Debido a esto es que Daz Barriga propone, entre otros autores, que una perspectiva acorde con
el enfoque situado y de la experiencia lo constituye la evaluacin autntica, y dice: En la
perspectiva situada, la enseanza se organiza en torno a actividades autnticas, y la evaluacin
requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que tambin exista una evaluacin
autntica. La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes
contextualizados (Daz Barriga y Hernndez, 2002).3

Ms adelante, en el mismo texto, la autora expresa que la evaluacin autntica destaca la

importancia del contexto de una situacin de la vida real. Y agrega: ...una situacin de la vida
real no se refiere tan slo a saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela, ms bien se refiere
a mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que
permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relacin con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal
como social. As, encontramos ejemplos de evaluaciones autnticas en el seno de una
comunidad educativa: la demostracin del proyecto realizado por los estudiantes en una feria
de ciencias, en una presentacin artstica, en una coleccin de trabajos integrada en un
portafolios, en la ejecucin de un recital de msica, obra de teatro o de danza, en la
participacin de debates sobre asuntos sociales o en la presentacin de escritos originales
(Arends, 2004).

El Diseo Curricular de la ESRN considera tambin esta idea de la evaluacin autntica,

mencionando sus caractersticas. 4

Criterio, indicador e instrumento de evaluacin

El establecimiento claro de los propsitos de la evaluacin est ligado de manera fundamental
con el establecimiento de los criterios que se utilizarn para valorar la informacin obtenida y
proponer la base para tomar decisiones, mediante el uso de instrumentos que permitirn
obtener dicha informacin relevante.

Los criterios de evaluacin son el referente especfico de los aprendizajes de los estudiantes,
aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso de enseanza y aprendizaje
para conseguir esos propsitos de la actividad educativa. Es decir, aquellos aspectos de los
procesos de enseanza y aprendizaje elegidos, con fundamentos claros y contundentes, para

3
Daz Barriga, F. (2005). Captulo 5: La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa
para evaluar el aprendizaje y la enseanza. En Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico. McGraw Hill.
4
Diseo Curricular Versin 1.0. (2017). Ministerio de Educacin y Derechos Humanos de la Provincia de
Ro Negro. P. 26
3
evaluar. As los criterios estn directamente relacionados por un lado, con un marco terico y
por el otro, con indicadores empricos.

Qu es un criterio de Qu es un indicador de Cules son los instrumentos de

evaluacin (C)? evaluacin (I)? evaluacin (IE)?

Los C son aquellos aspectos
de los procesos de enseanza
y aprendizaje que elegimos
para evaluar. Los criterios
estn directamente
relacionados por un lado, con
un marco terico y por el
otro, con indicadores
empricos. Son criterios de
evaluacin por ejemplo: la
calidad de la bibliografa que
el alumno utiliza, la manera
como articula los conceptos,
la coherencia de un texto, la
diversidad de las estrategias
de resolucin de situaciones
problemticas, etctera.
Un I supone una forma Refieren a los sustentos
de concretar un criterio materiales y a las formas que
de evaluacin. asumen las evaluaciones. Son IE,
Es una referencia por ejemplo, un cuestionario, un
observable para protocolo, una gua de exposicin
obtener la informacin oral, una gua de trabajo para
buscada mediante los elaborar un escrito, las consignas
instrumentos de sobre la base de las cuales los
evaluacin. estudiantes realizan una
determinada tarea, una situacin
problemtica para resolver, un
conjunto de datos sobre la base
de los cuales construir una
situacin problemtica, una
propuesta de dramatizacin, las
reglas de un juego, un
crucigrama, entre otros.

Sobre los criterios de evaluacin

Los criterios de evaluacin se articulan con los propsitos y los saberes, refiriendo a conductas
observables que permiten comprobar si se han adquirido esos saberes que se consideran
imprescindibles y en qu grado.

Algunas de sus caractersticas que pueden enumerarse son:

Deben ser claros en expresar lo que se pretende.
Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados.
Deben ser comprensibles, todos los interlocutores deben entender exactamente lo
mismo.
Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.
Se formulan empleando verbos en infinitivo o en gerundio con una misma estructura.

Sobre los indicadores de evaluacin

Como se ha sealado los criterios de evaluacin estn relacionados con los indicadores. Un
indicador supone una manifestacin significativa de la realidad, es una gua en los detalles que
nos llevan al reconocimiento del estado del proceso de enseanza y aprendizaje.

A continuacin se enuncian una serie de caractersticas que deben reunir los indicadores, las
condiciones que debe cumplir, realizando tambin sugerencias sobre las formas de enunciarlos y
las ventajas que ofrecen. Si bien hay riesgos de esquematizacin en esta presentacin, se corren
los mismos porque se entiende que se puede facilitar la comprensin del concepto por quienes
no estn familiarizados con el mismo.

4
Las caractersticas esenciales de un indicador en cuanto a su relacin con el objeto a evaluar,
pueden resumirse en las siguientes ideas:

1. Significatividad de la relacin entre el indicador y las propiedades del objeto a

evaluar. En esencia, el indicador debe recoger alguna propiedad del objeto evaluado. Por
ejemplo: si el objeto a evaluar es aplicar diversas estrategias en la resolucin de problemas,
un indicador como planteo de dos o ms estrategias de resolucin debera estar relacionado
especficamente con el proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Relevancia del indicador. La propiedad recogida por el indicador puede ser esencial o
accidental, siendo el indicador ms relevante cuanto mejor represente (es ms atribuible) al
objeto con el que se relaciona. Por ejemplo: con referencia al criterio anterior, un indicador
como organizacin de la informacin presentada en una situacin problemtica puede ser
menos relevante que el enunciado en 1., ya que el primero lo contempla en su consideracin,
es decir, para poder aplicar diversas estrategias de resolucin de un problema, es necesario
organizar la informacin presentada, por eso el primer indicador es ms relevante.
3. Teleologicidad5 del indicador. La congruencia descriptiva del indicador debe estar en
funcin de los propsitos y los saberes. Por ejemplo, si no es un propsito educativo que el
estudiante plantee diversas estrategias de resolucin, el indicador aplicar diversas estrategias
en la resolucin de problemas, es incongruente con el proceso de enseanza y aprendizaje.
4. Utilidad del indicador. Cualquier indicador ha de permitir obtener una informacin
que contribuya a la caracterizacin del objeto de evaluacin, describa sus situaciones, defina
los problemas que le ataen y permita establecer predicciones.
5. Complementariedad-totalidad. Cada indicador no puede ser interpretado
aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que pertenezca.
Por otra parte, un indicador puede depender de otros indicadores bien porque sea un anlisis
detallado de un indicador ms amplio o porque secuencial y temporalmente no se puede
producir sin la existencia de otros anteriores

En su calidad de medida todo indicador debiera cumplir las siguientes condiciones:

1. Observable. El indicador tiene que hacer referencia a caractersticas, manifestaciones

o elementos del objeto evaluado que puedan ser analizadas y constatadas. Ha de ser
una realidad que permita replicacin y verificacin, por tanto no debe hacer referencia
a hechos ocasionales o meramente circunstanciales.
Ejemplo: aplicar diversas estrategias en la resolucin de problemas. El estudiante
debiera planificar dos o ms estrategias de resolucin para una situacin problemtica.
Si solo plantea una, no se estara observando este indicador en ese sujeto que
aprende.
2. Aplicable. Los medios y recursos que se utilicen para realizar la observacin y recoger
la informacin han de ser posibles y coherentes con los fenmenos observados.
Ejemplo: Si espero observar diversas estrategias de resolucin, debo presentar
situaciones problemticas que permitan el planteo de varias estrategias para
resolverlas.
3. Las fuentes deben ser accesibles a los propsitos de la evaluacin. Si se utilizan
fuentes inadecuadas, pero ms accesibles, pueden desvirtuarse los datos y la
significatividad de los mismos para el objeto de evaluacin. En este sentido, es
necesario seleccionar los indicadores que ms se ajusten al tipo de fuentes a las que se
tiene acceso.

5
El uso del trmino teleologicidad se justifica en relacin con la necesidad de atribuir una finalidad al
enunciado de los indicadores de evaluacin en funcin de los criterios de evaluacin.
5
 Ejemplo: Si planteo una situacin problemtica, pero le muestro como resolverlo a
modo de ejemplo, estoy orientando su trabajo y adems eliminando una posible
estrategia a plantear. Para este indicador, no debiera ejemplificar la resolucin porque
desvirtuara la observacin.
4. Establecimiento de un sistema de codificacin. Es preciso que el sistema de
indicadores cuente con un esquema paralelo que permita anotar, valorar y reflejar las
manifestaciones observadas. En ese sistema de codificacin, la informacin
proporcionada por los indicadores puede convertirse en ndices o en descriptores. Si
las finalidades de cada indicador son diferentes, no parece adecuado establecer
ningn tipo de combinacin matemtica.

En cuanto al enunciado de los indicadores de manera que puedan ser utilizados operativamente,
algunas de estas condiciones seran:

1. Cada indicador tendr un referente en determinado criterio de evaluacin, claro y

definido, y en coherencia con el propsito y el saber a considerar. Es posible que ms
de un indicador tengan como referente al mismo criterio de evaluacin.
2. En relacin con el punto anterior, cada indicador ha de solicitar informacin de una
sola manifestacin.
3. Tendr definida la situacin a observar, delimitada en un contexto preciso, incluyendo
un espacio y un tiempo.
4. La formulacin ha de ser breve y concisa, de forma que se exprese con claridad y sin
ambigedades.
5. El enunciado del texto tender a ser directo y descriptivo.
6. Si existe una cadena de indicadores, se han de sealar y sistematizar en niveles de
causalidad y/o de dependencia.

A modo de justificacin del uso de indicadores en la evaluacin educativa, se mencionan las

siguientes ventajas que en general ofrece al evaluador:

1. Aportan informacin vlida, verificable y relativamente neutral.

2. Posibilitan establecer comparaciones en funcin de diversos criterios.
3. Permiten que los juicios de valor -valoraciones- se apoyen sobre datos bastante
objetivos.
4. Facilitan el consenso entre la audiencia implicada.
5. Otorgan credibilidad a la toma de decisiones.
6. Aaden transparencia a todo el proceso evaluador

En cuanto a la dimensin social de la evaluacin, la codificacin de la informacin obtenida

conforme a una escala de valoracin acordada, proporcionar una informacin relevante al
profesor y al estudiante sobre la marcha y los resultados del proceso de aprendizaje, en
coherencia con el carcter continuo y formativo del modelo de evaluacin establecido en el
Diseo Curricular. Asimismo, permitir cumplir con la funcin administrativa y determinante
pues dicha codificacin es la base para las decisiones de avance de la trayectoria escolar del
estudiante, en tanto ser insumo para la construccin de la calificacin.

Sobre los Instrumentos de evaluacin

Los profesores, para recoger y sistematizar la informacin que previamente han considerado
relevante a los efectos de realizar las reflexiones, interpretaciones y juicios justificados sobre el
aprendizaje de los estudiantes, vinculan un conjunto de principios y supuestos, as como de

6
procedimientos y de instrumentos, destacndose el papel de estos ltimos para recoger
informacin.

El enfoque propuesto para la evaluacin requiere de instrumentos flexibles mediante los cuales
los estudiantes puedan demostrar sus saberes, procesos de pensamiento y actitudes. Es as
como un cuestionario, problemas para resolver, las preguntas, la elaboracin de una monografa,
un proyecto o un diseo, una evaluacin escrita u oral, una demostracin, la observacin
sistemtica, una entrevista, la carpeta, los trabajos prcticos, el cuaderno de campo, son
instrumentos que permiten obtener datos para apreciar algn aspecto del aprendizaje o de los
saberes adquiridos.

Para que la informacin sea adecuada y de calidad, es necesario que los intrumentos tengan
validez y confiabilidad, aunque nunca esta determinacin ser absoluta, sino que depender de
la adecuacin a los propsitos y a la situacin especfica de su aplicacin. Validez, en cuanto a
que la informacin debe ser til para lo que se quiere evaluar; y la confiabilidad est referida a
que se pueda apreciar aquello que se quiere recabar y que sea estable, es decir, que los
resultados permanezcan semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese
instrumento u otro similar.6 El cuidado en su aplicacin (eleccin del momento, caractersticas
de la situacin, clima de la clase, etc.) tambin incidir en la validez y confiabilidad de los datos
que se obtengan.

Estos instrumentos son como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas pero no para
todas y, dentro de las cosas para las que sirven, son ms tiles para unas que para otras.

En particular, en cuanto a la evaluacin autntica, se reportan en la bibliografa distintas

estrategias como los portafolios, las pautas de observacin y/o autoevaluacin de una tarea, las
pruebas situacionales, los registros de observacin y anecdticos, los diarios de clase, las
rbricas o matrices de valoracin. Todas estas estrategias tienen en comn que permiten a los
estudiantes explorar el aprendizaje de distintos saberes, estableciendo el vnculo entre la
enseanza y la evaluacin en distintos contextos de aplicacin, siempre y cuando la experiencia
educativa y la evaluacin se conecten con asuntos relevantes de la vida real.

Al avanzar en la escolaridad, los estudiantes deben participar de proyectos cada vez ms

complejos e interdisciplinarios, apoyados en el uso de las nuevas tecnologas, si es posible
acompaados de reportes de investigacin y presentaciones orales en audiencias cada vez ms
informadas y crticas. Se espera que ellos puedan ver mltiples puntos de vista frente a un
problema, que puedan sopesar afirmaciones conflictivas, argumentar y defender sus puntos de
vista apoyados en evidencia vlida y confiable. Pero ante todo deben estar facultados para
participar responsablemente en asuntos ticos, sociales y profesionales del mundo que les toca
vivir. De esta manera la evaluacin y los instrumentos acordes para llevarla a cabo no pueden
verse de manera aislada, centrando el problema en el diseo de los mismos o en su
administracin, pensando que son valiosos slo por su valor tcnico, por la facilidad de
aplicacin y calificacin o por la economa de esfuerzo.

Segn Vallejo Ruz y Molina Soarn (2014), algunos principios para el diseo de evaluaciones
autnticas seran los siguientes:

6
Ver Camilloni, A. W. de, especialmente Captulo III: La calidad de los programas de evaluacin y de los
instrumentos que los integran (P.67), en Camilloni, A. W. de, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat, M.
(1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Barcelona,
Mxico: Ed. Paids Educador.
7
 Explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y acciones complejas,
no el simple recuerdo de informacin o la ejercitacin rutinaria.
Seleccionar o desarrollar tareas autnticas que representen tanto el contenido como
las habilidades centrales en trminos de los aprendizajes ms importantes- y, de esta
manera, conjugar la enseanza con la evaluacin.
Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la
actividad, as como para entender las expectativas existentes en funcin del nivel de
logro esperado.
Comunicar con claridad las expectativas de ejecucin en trminos de criterios
consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgar dicha ejecucin, al tiempo
que se deben generar las condiciones y mecanismos necesarios que permitan registrar
el avance de los alumnos.
Incluir espacios de reflexin en torno a los aprendizajes logrados, a la enseanza que
los posibilit y a los mecanismos de evaluacin que se emplearon, recuperando
posteriormente dichas reflexiones como elementos de realimentacin y propuesta
para la mejora.

Asimismo, estos principios deben adaptarse a los estudiantes, al igual que al tipo y nivel de
trabajo que desarrollen, conociendo previamente cul /cules sern los criterios de evaluacin
que se aplicarn.

Finalmente, a menudo se plantean dudas sobre si esta forma de evaluacin cubre todos los
propsitos y saberes que deben evaluarse en una determinada rea de conocimiento. En
realidad, puede que no sea siempre posible implementar la misma. En algunas ocasiones, y en
funcin precisamente de los propsitos, los saberes y las caractersticas propias de los
estudiantes, otras formas tradicionales o innovadoras de evaluacin pueden ser perfectamente
adecuadas.

8
Bibliografa
- lvarez Mndez, J.M. (2003). La evaluacin a examen. Ensayos crticos. Buenos Aires: Ed. Mio
y Dvila.
- Daniel Feldman. Captulo V: La evaluacin.
- Bixio, C. (2003). Como planificar y evaluar en el aula. Buenos Aires: Homo Sapiens
Ediciones.
Camilloni, A. W. de, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat, M. (1998). La evaluacin de los
aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Barcelona, Mxico: Ed.
Paids Educador.
- Desarrollo Curricular EGB 1 y 2 La Evaluacin Matemtica. Enfoques Actuales Ministerio de
Educacin y Cultura. Direccin de Gestin Curricular. Provincia de Ro Negro. 2001.
- Daz Barriga, F. (2005). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. Mxico. McGraw
Hill. Cap. 5: La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el
aprendizaje y la enseanza.
- GinFreixes, N y Parcerisa Aran, Artur (2000). Evaluacin en la educacin secundaria.
Elementos para la reflexin y recursos para la prctica. Barcelona: Ed. Gra.
- Lzaro, A. (1992). La formalizacin de indicadores de evaluacin. Bordn, 43(4), 477-494.
- Ministerio de Educacin de Ro Negro.2008. Acompaamiento a la implementacin del Diseo
Curricular de la Escuela Secundaria. Desarrollo Curricular: La evaluacin en Matemtica.
- Ministerio de Educacin Presidencia de la Nacin. Instituto Nacional de Formacin docente
(2010). Aportes para el Desarrollo Curricular. Didctica General.
- Ministerio de Educacin y Derechos Humanos de la Provincia de Ro Negro. Direccin de
Educacin Secundaria. 2016. Sobre evaluacin, acreditacin y promocin. Consideraciones
generales. Aportes y sugerencias.
- Ministerio de Educacin y Derechos Humanos de la Provincia de Ro Negro. 2017. Diseo
Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro. Versin 1.0
- Ministerio de Educacin y Derechos Humanos de la Provincia de Ro Negro. Direccin de
Educacin Secundaria (2017). Rgimen Acadmico. Resolucin 3010/17.
- Monereo, C. La autenticidad de la evaluacin, en Castell, M. (Coord.) (2009). La evaluacin
autntica en enseanza secundaria y universitaria. Barcelona: Edeb, Innova universitas.
- Noriega, J., & Muoz, A. (1996). Indicadores de evaluacin del centro docente. Madrid:
Editorial Escuela Espaola.
- Vallejo Ruz, M. y Molina Saorn, J. (16 de enero de 2014). La Evaluacin autntica de los
procesos educativos. Revista Iberoamericana de Educacin N 64. PP. 11-25
- Sanmart, Neus (2008). 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Espaa: Ed. Gra.
- Salinas, D. (2002). Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la realidad. Barcelona: Ed.
Gra.