Elaboracin

de
guas didcticas
para
la enseanza a distancia

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Instituto Universitario de Educacin a Distancia

Unidad Tcnica de Investigacin y Formacin en Materiales Didcticos

2006
 ndice
Presentacin
1. Introduccin
Por qu es importante una introduccin?
Qu elementos se deberan considerar a la hora de disear la introduccin de un
texto?
Qu factores influyen en la determinacin del conocimiento previo que se va a
activar?
Qu aspectos se deben considerar para activar experiencias previas?
Cules son las estrategias de activacin de los conocimientos previos?
Qu estrategias de desarrollo de los conocimientos previos habra que considerar?
Qu elementos debera contener una buena introduccin?
Ejemplo y contraejemplo
Actividad sobre la introduccin a la gua didctica
Presentacin de la gua didctica
EJEMPLO 1
Presentacin de la asignatura
EJEMPLO 2
Bibliografa consultada
Bibliografa

2. Objetivos didcticos
Qu es un objetivo?
Una breve digresin terica
Por qu merece la pena redactar objetivos?
Cmo es un objetivo bien diseado?
Qu otras caractersticas deben reunir los objetivos?
Comentarios finales
Bibliografa

3. Orientaciones para el estudio

Qu son las orientaciones para el estudio?
Qu orientaciones para el estudio deben considerarse para preparar una asignatura?
Qu importancia tienen las orientaciones para el estudio?
Bibliografa Bsica
Bibliografa complementaria

4. Otros elementos de ayuda

Resmenes
Qu es un resumen?
Cmo elaborar un resumen?
Qu importancia tiene un resumen para el aprendizaje?
Bibliografa Bsica
Bibliografa complementaria
Mapas Conceptuales
Qu es un mapa conceptual?
En qu consiste un mapa conceptual?
Cmo elaborar un mapa conceptual?
Qu importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?
Bibliografa Bsica
Bibliografa complementaria

5. Bibliografa
En qu consiste la bibliografa que se incluye en las guas didcticas?
Qu tipos de bibliografa puede incluirse en las guas didcticas?
Qu importancia tiene la bibliografa que se incluye en las guas didcticas para el
estudio de la asignatura?
Bibliografa Bsica

2
 Bibliografa complementaria

6. Actividades
Qu son las actividades?
Por qu son tan importantes las actividades?
Un poco de teora: cmo influyen los modelos didcticos en las actividades
seleccionadas
Algunos tipos de actividades
Preguntas de eleccin mltiple
Actividad de enlace
Completar los espacios en blanco
Secuenciacin
Actividades con respuesta de verdadero/falso
Actividades para localizar errores
Actividades para localizar errores
Preguntas de autoevaluacin abiertas
Actividades abiertas
Otro tipo de actividades
Actividades segn el tipo de estrategia cognitiva
Actividades segn el tipo de interaccin planteada
Actividades segn el tipo de habilidades operativas que debe desarrollar el
alumno
Una lista de comprobacin de la calidad de las actividades
Otros puntos de inters
Bibliografa

7. Evaluacin
Qu es la evaluacin?
Qu requisitos ha de cumplir un procedimiento de evaluacin?
Qu elementos debera contener el apartado de evaluacin de una gua didctica?
Qu ventajas tienen las pruebas de evaluacin?
Autoevaluacin
Por qu disear preguntas autoevaluativas?
Bibliografa

Referencias bibliogrficas
Glosario

3
PRESENTACIN
El manual que aqu presentamos nace en plena expansin de la enseanza a distancia, que
hasta muy poco permaneca arrinconada en el amplio escenario de los sistemas educativos y
apenas ofreca empolvados cursos por correspondencia o las limitadas experiencias de
instituciones como la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Es desde la primera
mitad de los aos 90, con el auge de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, cuando muchos de los que hasta el momento haban contemplado con cierto
desdn el modelo a distancia empiezan a valorarlo ya sea con el ardor de autnticos
conversos, ya sea con la desconfianza de quienes se acercan a algo desconocido.

Aqu nos dirigimos a quienes se enfrentan a la tarea de disear algn tipo de intervencin
educativa a distancia porque, en cualquier caso, como converso o como escptico, se precisan
herramientas de diseo especficas. En efecto, ante la tesitura de preparar algn curso
presencial cualquiera de nosotros cuenta -ms all de cualquier formacin didctica- con la
experiencia acumulada durante aos como alumnos, lo que nos ofrece algunas claves sobre
qu funciona o no en el aula a la hora de facilitar el aprendizaje. Desgraciadamente, este no es
el caso de la educacin a distancia, ya que la mayora de quienes se aproximan a ella carece
de antecedentes significativos.

El diseador principiante se encuentra ante ciertos riesgos. El primero consiste precisamente

en echar mano del modelo presencial para transplantarlo a la enseanza a distancia sin mayor
adaptacin que la obvia necesidad de eliminar la interaccin directa entre profesor y alumnos.
El razonamiento subyacente es que, en definitiva, el estudiante puede aprender leyendo unos
textos. En realidad un texto, por muy exitoso que haya demostrado ser en la modalidad
presencial, raramente llega a ser autoexplicativo, que sera el ideal para la formacin a
distancia, donde faltan oportunidades para aclarar el sentido de los textos. Un buen material
didctico a distancia precisa, como tendremos oportunidad de exponer a lo largo de este
manual, una serie de instrumentos que den vida a unos contenidos que por s solos quedan
inertes. El elemento central estara constituido por actividades diseadas especficamente para
implicar al alumno en su aprendizaje, ms all de la mera asimilacin memorstica y
reproductora de los contenidos presentados. Adems, como elementos auxiliares para aclarar
el contenido de los cursos, dependiendo de cada diseo, se necesitarn glosarios, resmenes,
mapas conceptuales, cronologas, grficos o bibliografas comentadas.

Un segundo riesgo consiste en desaprovechar las ventajas que brinda la educacin a distancia.
As, en su variante tradicional, algunos diseos caan en el error de convertir las tutoras en
clases presenciales, lo que rompa con el propsito -a menudo declarado desde las
instituciones- de fomentar la autonoma de los estudiantes. Ya en el modelo virtualizado, el
peligro estriba en desatender herramientas de comunicacin tales como el correo electrnico,
los chats, los boletines de noticias o, especialmente, los foros de discusin, que permiten
trascender el modelo anterior de independencia y alcanzar uno nuevo de interdependencia, con
una tupida red de relaciones entre la institucin, los estudiantes y el entorno para la
construccin de conocimientos de creciente complejidad.

Finalmente, debemos tener en cuenta que mientras la formacin presencial permite, hasta
cierto punto, reajustes de la programacin dependiendo de la marcha del curso, en educacin a
distancia esto no siempre resulta fcil, dadas circunstancias tales como la separacin entre
quien elabora el curso y quien lo desarrolla en la prctica. La consecuencia es que el diseo de
un curso a distancia ha de ser, aunque no rgido, s mucho ms riguroso. Parte de la
construccin de un programa a distancia queda fuera de los propsitos de esta publicacin, ya
que el diseo de un curso implica tareas ms amplias como el anlisis sobre las caractersticas
de los estudiantes, la pertinencia de los contenidos o los recursos disponibles. No obstante, en
las guas didcticas se cruzan tres elementos crticos -objetivos, actividades y evaluacin-, que
habrn de determinar en gran medida las posibilidades de xito del curso, y a ellos
dedicaremos especial atencin.

Llegados a este punto, cabe preguntarse: para qu una gua didctica? Durante aos el ideal
de la enseanza a distancia en cuanto a materiales didcticos se encontraba en el paquete
autoinstructivo, es decir, un conjunto de instrumentos, bsicamente textos intercalados con

4
actividades, diseados ex profeso de manera que fueran suficientes por s solos para que el
alumno trabajando sobre ellos pudiera aprender. El modelo subyacente no es otro que el de las
mquinas de aprendizaje o, en sus versiones en papel, los programas lineales o ramificados,
que de acuerdo con los postulados conductistas pretendan segmentar las tareas de
aprendizaje en sus componentes elementales, de forma que el estudiante dominara paso a
paso cada una de las habilidades bsicas para lograr otras de nivel superior.

Como tendremos oportunidad de sealar en las secciones sobre objetivos y actividades, este
modelo imperante en los aos 60 y 70 se ha visto sometido a fuertes crticas desde los aos
80. Aunque la perspectiva desde la que se ha redactado este manual es eclctica y no
renuncia, por tanto, a aquellas aportaciones tradicionales que sigan siendo valiosas, aqu
apostamos por un modelo ms abierto, menos rgido, que reconoce que el aprendizaje es
mucho ms complejo de lo que se pretenda desde el modelo conductista. As, asumimos que
el aprendizaje no puede restringirse a la lectura de unos textos, aunque est acompaada de
actividades sobre estos, sino que ha de abrirse a un contexto de aplicacin terico-prctica. En
consecuencia, hemos de ser conscientes de la imposibilidad de determinar por completo los
posibles resultados de aprendizaje, lo que ha de tener repercusiones evidentes en el
establecimiento de unos objetivos que sern ms generales y en unos mecanismos de
evaluacin de los estudiantes ms abiertos a posibles hallazgos imprevistos. As mismo y en
paralelo a las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas, los actuales modelos
didcticos favorecen las interacciones que transcienden la mera reflexin del estudiante sobre
el texto y fomentan el intercambio con otros alumnos, con los profesores o tutores y con el
entorno, no ya slo como fuentes de conocimiento, sino como oportunidades para el contraste,
la discusin y la construccin colaborativa de aprendizajes.

El papel de las guas didcticas en este nuevo planteamiento consiste en ofrecer al estudiante
un mapa en el que orientarse, pero sin marcarle un recorrido nico y fijo. Un caso habitual es
el de muchos profesores que son conscientes de la dificultad de encerrar en un solo texto unos
conocimientos que se muestran cada vez ms polifacticos, lo que les lleva a recomendar la
lectura de diferentes libros, incluso en la forma tan popular en otros pases de readers
(colecciones de textos con los planteamientos de distintos autores respecto a un tema). Pues
bien, una de las funciones de la gua didctica consistira en establecer un marco de referencia
para que el estudiante supiera ubicar las distintas aportaciones, de forma que pudiera empezar
a (re-)construir un todo coherente. En paralelo, aquellas instituciones que emplean un sistema
de tutoras pueden servirse de las guas didcticas para facilitar y orientar la labor del tutor.

El presente manual pretende aproximarse en su estructura y contenido al modelo de gua

didctica que proponemos. En este sentido, vendra a ser una metagua didctica, ya que
hemos procurado aplicar en este libro los principios que se proponen respecto a la educacin a
distancia, intercalando actividades o elementos auxiliares como bibliografas y un glosario,
adems de adoptar un tono deliberadamente didctico. Por lo que se refiere a la estructura de
una gua, nuestra propuesta se define a favor de un esquema flexible pero que en cualquier
caso convendra que incluyera:
una introduccin o presentacin del curso, sus docentes y de cuantas informaciones se
consideren significativas para encuadrar los procesos de aprendizaje (captulo 1).
unos objetivos, que si son generales podran formar parte de la introduccin, pero que
tambin tienen su lugar como objetivos especficos en los distintos bloques temticos en
que se organice el curso o la asignatura (captulo 2).
unos elementos auxiliares que incluyen orientaciones para el estudio (captulo 3), distintos
elementos de ayuda como resmenes y mapas conceptuales (captulo 4) y el uso
adecuado de la bibliografa. (captulo 5). La localizacin de estos elementos en una gua
depender de las demandas especficas para cada curso y pueden acompaar a cada una
de las unidades didcticas en que se divida ste o ser generales y, por tanto, ubicarse junto
a la introduccin.
unas actividades que organicen el estudio (captulo 6).
unos procedimientos de evaluacin especficos (captulo 7).

Para ser coherentes con los principios que animan nuestra propuesta, conviene destacar que el
modelo presentado no pretende en modo alguno ser prescriptivo, sino ms bien el punto de

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inicio de una reflexin para que cada diseador de cursos a distancia lo adapte a sus
necesidades y circunstancias. En este sentido, planteamos actividades como las que podran
aparecer en cualquier gua para un curso de educacin a distancia y que aqu cumplen la
misma finalidad: pautar un proceso de construccin de conocimiento.

Por ltimo, una breve descripcin de cmo se ha elaborado este manual. Los autores son
miembros de la Unidad Tcnica de Elaboracin y Evaluacin de Materiales Didcticos (MADI),
que se encuadra dentro del Instituto Universitario de Educacin a Distancia (IUED) de la UNED.
Como funciones bsicas del IUED se encuentran la formacin de los docentes, la investigacin
sobre educacin a distancia y especficamente sobre la propia Universidad y, finalmente, la
evaluacin de los distintos aspectos que conforman la labor de la UNED. Estas mismas tres
funciones corresponden a MADI en el rea especfica de los materiales didcticos y han
confluido en la redaccin del presente manual: una primera fase de autoformacin mediante la
revisin de la bibliografa sobre el tema y la consulta a un equipo multidisciplinar de profesores
de la UNED; una segunda fase de investigacin a travs de grupos de discusin con tutores y
alumnos sobre su uso y valoracin de las guas didcticas de la UNED, de la que se
desprendieron valiosas conclusiones terico-prcticas; en paralelo, una larga tarea de
evaluacin de decenas de materiales didcticos que pasan por el IUED para su revisin.
Esperamos que quienes se acerquen a este manual, que pretende ser eminentemente prctico
sin renunciar a un marco terico, que aparece intercalado en el texto, saquen provecho de
nuestra experiencia y, en el espritu de comunidad de aprendizaje que nos mueve, compartan
sus hallazgos y nos hagan llegar todas las sugerencias de mejora para la elaboracin de
materiales didcticos a distancia de cada vez mayor calidad.

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1. INTRODUCCIN
La elaboracin de una gua didctica es fruto de un proceso de reflexin previo a travs del
cual el equipo docente va a intentar suplir todas aquellas carencias que el material didctico
base (unidades didcticas propias u otros textos base elaborados por autores externos) pueda
presentar. Incluso en el caso de que el material didctico sea autosuficiente, la introduccin a la
gua didctica va a ser esencial como elemento motivador, que sirva para suscitar el inters del
lector (que en este caso no es otro que el alumno), al cual se le va a enganchar mediante las
distintas estrategia que el equipo docente decida incorporar en la introduccin. Ms all del
plano motivacional pero estrechamente relacionado con l, la introduccin nos va a servir para
estructurar tanto la presentacin de contenidos que en la gua didctica se van a tratar, como el
tipo de interaccin didctica con los alumnos de la asignatura.

Por qu es importante una introduccin?

Muchos de los aspectos que a continuacin vamos a sealar se podran aplicar tanto a la
introduccin general a la gua didctica como a cualquier otro tipo de introduccin, como por
ejemplo la que se incluira como prolegmeno de cada uno de los bloques temticos que
componen los contenidos de la asignatura de la que usted es responsable.

En particular, la introduccin a una gua didctica se podra considerar como un organizador

previo puesto que anticipa tanto el marco conceptual y contextual para organizar la informacin
que se va a transmitir, como el nivel mnimo exigible para que alumno tenga xito en el
aprendizaje de la asignatura. El hecho de que la introduccin funcione como organizador previo
se debe a que, aparte de contener informacin introductoria y contextual, en primer lugar,
funciona como puente cognitivo entre la informacin nueva y la que el alumno ya sabe, puesto
que posee un nivel de generalidad mayor, que engloba a los conceptos y contenidos familiares
al alumno. Adems, facilita la activacin de los conocimientos previos del alumno, permitiendo
que tenga una visin global y contextual de lo que va a aprender. Por otra parte, ayuda a
organizar la informacin por niveles jerrquicos, ya que no todos los contenidos tienen el
mismo grado de importancia o dificultad; y por ltimo, ofrece un marco conceptual que permite
integrar la informacin que se va a aprender, evitando as la memorizacin de informacin
aislada e inconexa.

La importancia de proporcionar un contexto previo a los alumnos para que stos alcancen una
adecuada comprensin de los textos, queda bien patente en un experimento clsico dentro de
la Psicologa Cognitiva. Bransford y Johnson (1973), desarrollaron investigaciones sobre el
carcter constructivo y contextual de la comprensin. En uno de sus experimentos se present
a los participantes el siguiente prrafo:

Si los globos reventasen, el sonido no llegara, ya que todo estara muy lejos del
piso adecuado. Una ventana cerrada tambin impedira que el sonido llegase, ya
que todos los edificios tienen a estar bien aislados. Puesto que toda la operacin
depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio del
alambre tambin causara problemas. Naturalmente, el individuo podra gritar, pero
la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un
problema adicional es que una cuerda del instrumento puede romperse. Entonces
no habra acompaamiento del mensaje. Est claro que la mejor situacin sera
aquella con menor distancia. Habra menos problemas en potencia. Muchas
menos cosas iran mal en el contacto cara a cara.

Un grupo de participantes (grupo sin contexto) reciba exclusivamente el prrafo anterior, con
instrucciones de leerlo atentamente. Ese grupo obtuvo bajas puntuaciones en una escala de
comprensin lectora, y adems record muy pocas ideas en una prueba posterior de memoria.
Otro grupo de lectores, a los que se proporcionaba un contexto previo, consistente en un dibujo
(Figura 1) que pudieron contemplar inmediatamente antes de leer el texto, obtuvo tal y como se
esperaba, un mayor grado de comprensin y de recuerdo.

Figura 1: Ilustracin que contextualiza el prrafo del experimento de Bransford y Jhonson

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Este experiment demostr no slo cmo no bastaba que los sujetos tuvieran un
procesamiento gramatical del prrafo y que entendieran el significado de las palabras, sino que
adems se requera que se activara en la memoria del participante un esquema de
conocimiento que permitiera integrar y completar la informacin verbal recibida. Adems, se
comprob cmo los sujetos que no posean los esquemas adecuados para entender el texto no
podan conectar la informacin que reciban (la del prrafo) con los conocimientos previos que
ya posean: les faltaba el contexto a partir del cual interpretar la informacin recibida en el texto.

En conclusin, este experimento nos sirve de analoga respecto a la introduccin, ya que sta
funciona a modo de contexto necesario para que el alumno ubique el lugar en el que se
encuentra la asignatura que est cursando en ese momento, active los conocimientos previos
necesarios para un aprendizaje ptimo y le sirva de conexin con la informacin futura que se
le va a presentar.

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 Qu elementos se deberan considerar a la hora de disear la
introduccin de un texto?
En primer lugar, el equipo docente debera tener en cuenta todo aquel conjunto de conceptos
clave, de generalizaciones, de ideas o de hechos que sera conveniente que los estudiantes
adquirieran tras leer la introduccin al texto y durante el proceso de aprendizaje, y que son
propios de la asignatura que se est abordando. De manera complementaria se debera
atender a la terminologa relacionada con lo que se va a aprender, pero que no pertenece
necesariamente a dicha asignatura, sino que forma parte del repertorio de su rea de
conocimiento. En ltimo lugar, se debera tener muy presentes los conocimientos previos que
seran adecuados para una alcanzar una correcta comprensin del texto, de sus objetivos y de
las actividades que en l se propongan, conocimientos sobre los cuales se van a construir en
un futuro muchos otros de mayor complejidad. En los siguientes apartados nos detendremos en
los procesos relacionados con la determinacin, la activacin y el desarrollo de los
conocimientos previos como elementos centrales en torno a los que debe girar el diseo de
una introduccin para cualquier gua didctica.

Qu factores influyen en la determinacin del conocimiento previo que

se va a activar?
En la vida cotidiana encontramos continuos ejemplos: as, cuando se interpreta una pregunta,
tendemos a relacionarla con el conocimiento previo que tenemos sobre el contexto al que sta
hace referencia. Este conocimiento previo puede proceder de lecturas o conversaciones
anteriores, o puede formar parte de los esquemas generales utilizados para interpretar unos
determinados hechos.

Ya en el terreno estrictamente educativo, encontramos cmo la eleccin de un tipo

determinado de texto constituye una de las estrategias utilizadas por el equipo docente para
activar los conocimientos previos que se supone sus alumnos ya poseen. Dentro de los tipos
de texto que se pueden utilizar a nivel acadmico hayamos diferencias significativas entre cada
uno de ellos y su eleccin va a estar en funcin del contenido de la materia de que se trata y de
las actividades que se van a plantear para la consecucin de un correcto aprendizaje de la
asignatura.

De esta manera, los textos narrativos se caracterizan por utilizar trminos descriptivos
acerca de los personajes, de la accin misma, del escenario en el que transcurre la
accin y del resultado de dicha accin. Este tipo de texto se puede encontrar
habitualmente en textos de ndole literaria o en textos de carcter histrico.

Por otro lado, los textos expositivos aportan una serie de ideas y de hechos, que se
centran ms en la exposicin de los contenidos que en los detalles que rodean a los
mismos. Se utilizan mucho en todas las disciplinas, pero especialmente en asignaturas
de Ciencias e Ingeniera.

En ltimo lugar, encontramos textos argumentativos, en los cuales se presentan

nicamente apoyos a favor de una tesis. Por el contrario, los textos
contraargumentativos se basan en la defensa de una tesis a travs de la cual se
presentan no slo argumentos probatorios de sta, sino tambin razonamientos que
podran poner en tela de juicio la validez de dicha tesis. Por norma general, los textos
argumentativos se inician a partir del enunciando de una tesis en particular, a la cual
sigue la enumeracin de una serie de argumentos que la corroboran.

Los objetivos que el equipo docente pretende que los alumnos alcancen constituye uno de los
factores clave para determinar los conocimientos previos que deben activarse en los alumnos,
y a su vez los objetivos estn en funcin de los contenidos; es decir, de todo aquel conjunto de
conceptos, de ideas, de vocabulario y de conocimientos especficos que se pretende que los
alumnos posean, desarrollen y utilicen a lo largo de todo el desarrollo de la asignatura.

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En definitiva, todos estos factores nos van a dar pistas acerca de la estrategia docente que en
cada caso concreto ha de ponerse en marcha para facilitar a sus alumnos el aprendizaje de los
contenidos propuestos, ayudndoles por ejemplo a diferenciar la informacin relevante de la
que no lo es (una habilidad que no debemos dar por desarrollada en todos los alumnos o ante
todo tipo de contenidos).

Qu aspectos se deben considerar para activar experiencias previas?

De acuerdo con Carriedo y Alonso (1994), los conocimientos previos hacen referencia tanto a
los aprendizajes como, en trminos ms generales, a las experiencias anteriores que forman la
base de los esquemas cognitivos del alumno a la hora de elaborar sus propias ideas,
conceptos y las relaciones entre ellos.

Cuando se facilita la comprensin de un texto, el profesor cumple un importante papel

ayudando a que sus alumnos activen sus experiencias previas, con la finalidad de que
desarrollen aquellos conocimientos y esquemas cognitivos que mejor le ayuden a asimilar los
contenidos y conocimientos que se estn manejando.

Cules son las estrategias de activacin de los conocimientos previos?

Existen una serie de estrategias que, consciente o inconscientemente, despiertan los
conocimientos que el alumno ya posee y que van a contribuir a una mayor comprensin de los
contenidos, determinando a su vez el aprendizaje global que en ltimo trmino adquiera el
alumno con la asignatura.

Por estrategias inconscientes entendemos todo aquel conjunto de ideas o pensamientos que
automticamente pasan por la cabeza del alumno cuando est leyendo algo que le incita a
mantener una posicin activa ante la lectura del texto; tal es el caso de las inferencias o
interpretaciones y de las asociaciones de ideas que hacemos ante la presencia de informacin
de determinada ndole.

En cuanto a lo que se refiere a estrategias conscientes, encontramos que la jerarquizacin y/o

subordinacin y las estrategias de evaluacin del propio conocimiento son las herramientas
ms usuales para activar conscientemente aquellos conocimientos de los que parte el alumno y
a los que tanta importancia estamos dando en este apartado. Por un lado, la jerarquizacin y la
subordinacin son estrategias que se utilizan a la hora de establecer categoras entre los
contenidos de los temas y a la hora de diferenciar entre los contenidos ms y menos
importantes respectivamente. Por otro lado, las estrategias de evaluacin del propio
conocimiento hacen alusin a todas aquellas preguntas, actividades y ejercicios de
autoevaluacin que el equipo docente utiliza para valorar el nivel de conocimiento adquirido por
los alumnos.

Debe quedar claro que cuando los alumnos integran sus conocimientos previos con la
informacin del texto, tienen ms probabilidades de recordarla y, por tanto, el diseador de una
gua didctica ha de saber sacar provecho de las estrategias apropiadas e integrarlas de una
forma u otra en su redaccin. De nuevo, no debemos dar por supuesto que estas estrategias
sern aplicadas directamente por los estudiantes, lo que nos conduce a la necesidad de
explicitar las relaciones jerrquicas y los procedimientos evaluadores o al diseo de las
adecuadas actividades de aprendizaje que conduzcan al dominio de tales estrategias.

Qu estrategias de desarrollo de los conocimientos previos habra que

considerar?
Segn Cooper (1996), una vez activados los conocimientos previos, estos han de ser
ampliados o desarrollados con vistas a poder seguir con xito la marcha del proceso de
aprendizaje. Aunque algunas de las estrategias de desarrollo que a continuacin vamos a
mencionar estaran en principio planteadas para ser puestas en marcha en clases

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convencionales, pueden adaptarse a la educacin a distancia, especialmente con la ayuda de
las nuevas tecnologas. Entre los procedimientos ms habituales se encuentran:

La discusin: se puede incorporar una discusin al texto, de manera que ilustre los
contenidos que se exponen. No es recomendable utilizarlo cuando los estudiantes
tienen un conocimiento muy limitado o no tengan base alguna, dado que requiere
habilidades de alto nivel de abstraccin.

El equipo docente debera tener en cuenta las siguientes pautas a la hora de preparar
un ejercicio basado en una discusin:

Conocer exactamente qu puntos necesitan tratar los alumnos en la discusin

y relacionarlos con la lnea argumental del texto o con sus ideas principales.

Hacer preguntas que requieran a los estudiantes una respuesta lo ms

razonada posible y que estimulen su papel activo. Este tipo de actividades es
muy til cuando se hace uso del entorno telemtico de la red, pues permite que
los alumnos puedan intercambiar sus opiniones tanto con sus profesores como
con sus compaeros y facilita la participacin de todos los miembros
implicados en el proceso de aprendizaje.

Controlar el tiempo de duracin de la discusin para que sta no derive en un

interminable intercambio de informacin y desve la atencin de los alumnos.

Concluir la discusin con un resumen de los puntos ms importantes que se

han abordado en la misma.

Las preguntas previas: este tipo de preguntas son muy tiles y sirven no slo para
activar los conocimientos previos, sino tambin para captar la atencin de los alumnos
respecto al texto, tanto antes de leerlo como a medida que lo leen. Adems, sirven
para que el alumno vaya adquiriendo progresivamente un papel ms activo en el
proceso de aprendizaje, de manera que se facilite su capacidad de anticipacin de todo
aquel conjunto de conocimientos que se van a ir exponiendo. Lo ideal es que este tipo
de preguntas se contesten a lo largo del desarrollo de los contenidos propuestos en el
texto.

Por regla general, las mejores preguntas son aquellas que requieren que el alumno
haga inferencias y juzgue o evale el material a medida que va leyendo, de manera
que relacionen sus conocimientos y experiencias previas con los contenidos que se le
vayan presentando.

Ejercicios que activan conocimientos previos: con este tipo de actividades se

busca, adems de una posible evaluacin inicial, que el alumno ejercite los
conocimientos ya adquiridos; as por ejemplo, el equipo docente podra incluir un
ejercicio en el que se demandara la puesta en prctica de ciertos conocimientos
aprendidos en cursos anteriores. Se recomienda utilizar esta estrategia cuando el nivel
de competencia de los alumnos es muy elemental o cuando ciertos conocimientos
previos son imprescindibles y se sospecha que no estuvieran activos entre los
alumnos.

El establecimiento de razonamientos individuales para la lectura: esto hace

referencia a la formulacin de preguntas posteriores a la lectura de los contenidos, que
ayuden a que el alumno formule sus conclusiones tras la lectura. En un caso tpico y
elemental, se podra solicitar que una vez que el alumno haya ledo un texto lo relea e
intente obtener diferentes argumentos que den explicacin de lo que ha entendido.

Los organizadores avanzados y resmenes previos

Un organizador avanzado proporciona ideas clave, conceptos, o vocabulario

relacionado con el tema que se debe leer. Por ejemplo, si los alumnos leyeran un texto

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 acerca de cmo construir la casita de un perro, el organizador avanzado incluira
explicaciones acerca de cmo utilizar un martillo, o cmo utilizar otras herramientas y
tiles para construirla.

Por otro lado, el resumen previo sirve para condensar las ideas clave que se
concretarn a continuacin en el texto (en el apartado Otros elementos de ayuda se
har referencia de manera ms exhaustiva a los resmenes y a la forma de
elaborarlos).

Los mapas semnticos y en red

Ambas tcnicas (ms desarrolladas en el apartado referente a Otros elementos de

ayuda) permiten que el alumno active sus esquemas relativos a un tema en particular y
que desarrolle un esquema especfico.

Son dos tipos de organizadores avanzados, puesto que grficamente muestran a los
estudiantes la forma en la que las ideas estn relacionadas. Tienen la ventaja de
proporcionar relaciones entre ideas, lo cual es algo esencial a la hora de desarrollar un
esquema adecuado o un marco de referencia propio a la hora de comprender un texto.

Como ya se explicar ms adelante en el apartado Otros elementos de ayuda, este tipo

de esquemas (aqu utilizado con el ejemplo del vino), para ser efectivo ha de ser
presentado con la mayor claridad posible gracias a los llamados conectores
semnticos, los cuales permiten relacionar las ideas secundarias con las principales a
las que hacen referencia.
Cocina

Comidas

Vino
Bodegas

Cooperativas

Particulares
w

Tinto Blanco Rosado

o o

Las fotografas y / o dibujos

Las fotografas y los dibujos son buenas herramientas de ayuda para ilustrar
determinados conocimientos y para que el alumno comprenda mejor el texto. No hay
nada ms grfico que una foto de una tribu ancestral de frica para comprender mejor
sus vestimentas y sus costumbres.

Representacin de un rol (role playing)

Con la representacin de un rol (role playing) se induce a que los alumnos adopten el
papel de alguien en particular en una situacin concreta. Por ejemplo, una vez
aprendidas las tcnicas de seleccin de personal, se podra pedir a los alumnos que
ensayen entrevistas de trabajo con otros compaeros y que procuren poner en prctica
lo que han aprendido durante la parte terica de la asignatura.

12
 Las lecturas previas

Hacer referencia a las lecturas previas que haya realizado el alumno es importante a la
hora de relacionar los conocimientos previos con aquellos que posteriormente se van a
adquirir, independientemente de la manera con la que se expongan.

Todo este tipo de actividades va a permitir que los alumnos se entrenen y vayan adquiriendo
soltura a la hora de enfrentarse a los ejercicios y actividades que van a tener que desarrollar en
la evaluacin formal de la asignatura.

Qu elementos debera contener una buena introduccin?

Presentacin
asignatura

Contextualizacin
de la asignatura

Presentacin
equipo docente

Conocimientos
previos

Conexiones
externas

Aplicabilidad

En primer lugar, se debera incluir una presentacin de la asignatura, que refleje tanto su
denominacin como toda aquella informacin relativa a su contenido, su importancia en
general y cul es su razn de ser.

En segundo lugar, se debera especificar el contexto en el que se encuentra ubicada la

asignatura y su vigencia dentro de dicho contexto. Ello implicara hacer alusin a la
importancia de la asignatura dentro del campo de estudio, y a toda aquella informacin que
ubique la asignatura dentro del programa acadmico especfico al que est vinculada (su
ciclo -primer o segundo ciclo- , sus peculiaridades -si se trata de una asignatura obligatoria
u optativa, o por el contrario si es una asignatura troncal, o cuatrimestral, etc.- y el curso al
que pertenece).

En tercer lugar, convendra que se hiciera una presentacin del equipo docente, que
incluyera desde informacin bsica del mismo (nombre y apellidos, los datos de contacto y
horario de atencin al alumno), hasta una breve resea de su currculo acadmico y
profesional (muy importante para aquellas asignaturas y carreras que se encuentran
asociadas al mundo organizacional o al mundo ajeno al acadmico, dado que poseer
informacin sobre la posible salida profesional puede ser de un enorme inters para el
alumno y le puede servir de ayuda) y de sus lneas de investigacin (muy tiles para
aquellos alumnos interesados en continuar sus estudios en cursos de postgrado).

13
 En cuarto lugar, sera conveniente que se concretaran qu requisitos o conocimientos
previos son necesarios para abordar correctamente la asignatura. Este epgrafe, tal y como
hemos venido mencionando, hace referencia a los conocimientos anteriores que el
estudiante debera poseer para lograr un correcto abordaje de la asignatura. Esta
informacin no se debe desestimar y es clave para el alumno, pues en ella se le va a
detallar lo que se le va a exigir y los conocimientos de los que va a partir el profesor.

En quinto lugar, se debera hacer referencia a las conexiones externas de la asignatura o

relacin de sta con otras asignaturas, tanto del mismo curso acadmico como de otros
cursos, incluso pertenecientes a otro ciclo acadmico. De esta manera, no es raro
encontrar asignaturas que estn fuertemente relacionadas con otras asignaturas a las que
amplan, complementan o simplemente introducen.

En sexto lugar, sera bueno que se hiciera mencin especfica a la aplicabilidad, utilidad y
valor prctico asociado a la asignatura y a las situaciones o contextos en los que se
pueden poner en prctica tanto los conocimientos tericos como las habilidades prcticas
que el alumno adquiera y se espera desarrolle con la asignatura que en particular est
estudiando. Tal y como hemos mencionado anteriormente, ello podra dar pistas
importantes al alumno acerca de las futuras salidas acadmicas y / o profesionales que el
alumno obtendr tras cumplimentar el currculo acadmico de la carrera que est cursando.
Sera una forma muy til de orientar tanto acadmica como profesionalmente al alumno.

Por ltimo, dado el papel que juega la introduccin como organizador previo de la gua
didctica, convendra resaltar la importancia de no solapar los contenidos de la gua didctica y
los del texto base que se tome como referencia para su elaboracin. Tal y como hemos
mencionado, la gua didctica va a suplir todas aquellas lagunas o carencias didcticas que el
texto base presente, sirviendo de poca utilidad tanto la repeticin de informacin como la falta
de referencias y alusiones continuas al material base en la gua didctica.

Actividad: Imagnese que se ha propuesto elaborar una gua didctica de una asignatura de la
cual usted es responsable, haga una introduccin a la misma: qu elementos incluira dentro de
sta, qu contenidos abordara, etc.

Ejemplo y contraejemplo: Actividad sobre la introduccin a la gua

didctica

A continuacin proponemos dos modelos de introduccin a una gua didctica para ilustrar los
diversos aspectos tericos que hemos venido comentando en la parte terica de la seccin
anterior. Antes de nada, conviene comentar que en estos ejemplos, a excepcin de los datos
biogrficos e histricos que se facilitan con respecto a Van Gogh y al Impresionismo, los dems
datos (aquellos relativos al equipo docente y a la asignatura) son ficticios. El texto de la
supuesta gua, que aparece en cursiva, se acompaa con nuestros comentarios para aclarar
puntos en los que merece la pena detenerse

Imaginemos que existiera un Master cuyo ttulo fuera El Impresionismo y los movimientos de
vanguardia posteriores, cuya duracin fuera de cuatro aos acadmicos, en el cual se cursaran
diversas asignaturas que recibieran el nombre de los diferentes autores que componen estos
movimientos pictricos (autores de la talla de Monet, Manet, Renoir, Calleibote, Gaugin, etc.);
en particular vamos a suponer que, dentro del segundo curso, se encontrara la asignatura
anual Van Gogh.

14
Ejemplo 1

La gua didctica que a continuacin se presenta pretende servir de orientacin en

el aprendizaje de esta asignatura, de manera que se establezca, mediante
actividades y ejercicios prcticos, una interaccin dinmica entre el equipo docente
encargado de esta asignatura (profesora titular de esta asignatura y profesores
tutores de todo el mbito nacional) y los alumnos que se han matriculado en ella.
En esta gua didctica no slo se van a proporcionar orientaciones bsicas para la
consecucin de un adecuado estudio de cada uno de los temas que nos ocupan,
sino tambin orientaciones hacia cmo se va a llevar a cabo la evaluacin y cules
son los criterios que van a determinar el nivel de conocimientos alcanzado por los
alumnos.

Embarcarse en una asignatura de este tipo supone un apasionante paseo no slo

por la produccin artstica en s del autor que en este caso nos ocupa y por su
perfil psicolgico, sino tambin por el contexto econmico, poltico, histrico y
social de esta corriente pictrica de vanguardia, cuyo valor artstico se ha venido
acrecentando hasta llegar a unos niveles de reconocimiento mundial sin lmites.

Me gustara poder transmitir esa pasin por esta asignatura que ha ocupado gran
parte de mi vida, tratando de hacer disfrutar al alumno de todos los entresijos que
la conforman, no slo mediante las mltiples actividades que se plantean
(comentario de lminas, foros de discusin en internet, visitas guiadas a travs de
los diferentes museos del mundo, etc.), sino tambin mediante un anlisis crtico
de los diferentes aspectos que conjugan la vida de este genial autor.

El equipo docente de esta asignatura tratar de poner todos los medios a su

alcance para que el alumno aprenda y ponga en prctica todos aquellos
conocimientos tericos que componen el temario de la asignatura. Con la finalidad
de que el alumno haga un mayor uso de la gua didctica y perciba una mayor
relacin entre sta y el texto base de la asignatura, se van a hacer continuas
alusiones y referencias al mismo, de manera que el alumno vaya poco a poco
adquiriendo un papel ms activo dentro del proceso de aprendizaje.

Presentar informacin de esta ndole sirve, al igual que la que posteriormente vamos a
observar, para captar la atencin del alumno y para motivarle, de manera que el profesor
consiga progresivamente activar el inters por seguir leyendo y por sumergirse en los
contenidos referentes a la asignatura que se le vayan ofreciendo. El papel motivador de la gua
didctica es fundamental, no slo para el alumno sino tambin para el profesor-tutor encargado
de mediar la relacin entre los materiales didcticos de la asignatura y el alumno; es en la

15
introduccin a la gua didctica donde se va a reflejar con mayor nfasis estos aspectos de
motivacin sobre los cuales tanto venimos insistiendo.

Al mismo tiempo, tenemos que tener muy en cuenta que dado que muchos alumnos viven lejos
de los centros asociados o trabajan y estudian al mismo tiempo, lo que les impide asistir a los
centros asociados, el diseo de nuestra gua didctica tendra que servir de sustituto a una
clase magistral en la cual los alumnos guan su aprendizaje no slo a travs del lenguaje verbal
del profesor, sino tambin a travs de su lenguaje no verbal.

Tal y como se sabe, el Impresionismo da nombre a toda una trayectoria pictrica

de finales del Siglo XIX y principios del XX, que tuvo sus inicios en Francia, gracias
a la obra de varios autores que, al igual que Monet, Manet, Gaugin y Degas,
dieron luz a este movimiento y lo extendieron por todo el continente europeo.

La asignatura que a continuacin se presenta y cuyo ttulo corresponde con el

nombre del pintor, Van Gogh, cuya obra vamos a estudiar a lo largo de este
segundo curso acadmico, forma parte del conjunto de asignaturas del segundo
curso que componen el Master sobre Impresionismo y los movimientos posteriores
de vanguardia; pretende dar a conocer los principales aspectos que caracterizaron
la vida de este genial autor y su influjo sobre la corrientes pictricas de la poca y
las posteriores.

La vida de Van Gogh est fuertemente ligada a su creacin pictrica y sera un

error prescindir del contexto histrico en el que vivi y en el cual debemos ubicar
los acontecimientos polticos, econmicos y sociales que ejercieron su influencia
sobre la produccin artstica de Van Gogh.

Vamos a ver cmo Van Gogh, adems de utilizar rasgos caractersticos del
movimiento impresionista (los motivos, el ngulo visual, los colores y el libre
manejo de la pincelada), utiliz una tcnica propia la de aplicar el color en fuertes
pinceladas, que parece que acuchillan el lienzo, y en grandes cantidades-, que
va a ser lo que ms le va a caracterizar y diferenciar del resto de autores de su
poca.

Dada la enorme influencia de este autor sobre otros autores posteriores, conviene
tener en cuenta diferentes aspectos de su evolucin pictrica, desde sus inicios en
los que presentaba un estilo pictrico ms convencional y parecido al que venan
realizando otros autores (como por ejemplo Toulouse Lautrec), hasta la formacin
de un estilo propio, con un trazado especfico y con una particular forma de
trasmitir sensaciones y emociones a partir de la cuales se refleja ese estilo propio
y una vida marcada por muchos desequilibrios psicolgicos, palpables en muchas
de sus obras.

A lo largo de su vida, Van Gogh pint numerosos autorretratos, lo cual pareca

indicar que estaba en bsqueda de su propia identidad. Internado en el
psiquitrico de Saint-Rmy de Provence, Van Gogh escribi a su hermano Theo
poco antes de su suicidio: Mi mirada guarda la imprecisin durante ms tiempo
que antes, frase que refleja el grado de deterioro mental al que lleg y que no
tuvo pudor de plasmar en sus obras.

Con estos prrafos se hace una buena contextualizacin de la asignatura que estamos
hablando, de manera que con ello se consiga una buena composicin de lugar por parte del
alumno no slo de los aspectos intrnsecos a la asignatura, sino tambin de su importancia y
relevancia dentro del marco ms general del curso o carrera en la que se puede cursar (en este
caso se trata de un Master).

Contextualizar la asignatura y enmarcarla dentro del currculo acadmico no es algo vano, sino
que cumple una funcin motivadora muy importante, pues de esta manera el alumno sabe

16
dnde est, se hace su propio mapa mental en el que situar la asignatura en cuestin y
anticipa de qu va a tratar la asignatura y cul es su razn de ser.

La profesora encargada de esta asignatura, Vernica Lriz, es doctora en Pintura

Moderna por la Universidad de Orsay y su tesis doctoral vers sobre la
Psicopatologa y el arte. Ha trabajado en el museo Van Gogh de Holanda como
crtica de pintura, catalogando diferentes obras de este autor y de otros autores.
Las tutora telefnicas se atendern los mircoles y jueves de 17:00 a 19:00 horas
y el nmero de telfono es 91-999999; el correo electrnico es: vlariz@uned.es;.
La pgina web de la asignatura es www.movimientosdevanguardia.es; en ella se
facilitan datos de contacto de los diferentes profesores tutores de todo el territorio
nacional, con sus respectivos horarios y un breve currculo profesional.

Proporcionar informacin acerca del equipo docente es una manera de acercar el profesor al
alumno. El alumno necesita tener informacin de contacto con el profesor y en el caso de que
el primero pueda estar interesado en continuar sus estudios de postgrado o de otra ndole
puede tener una referencia importante mediante la informacin que se le facilite en este
apartado.

Conocer y diferenciar las obras de los autores franceses es fundamental a la hora

de entender la obra de Van Gogh, ver cmo la influencia de Toulouse Lautrec, de
Renoir y de Monet le hacen acercarse por un lado a los inicios del Impresionismo y
alejarse por otro lado de las pautas marcadas por esos autores que en un principio
dieron nombre a esta corriente pictrica que domin el marco de la pintura de
finales de siglo XIX, principios del XX y que estableci unos cnones especficos
en los cuales la originalidad y la expresin elevada a su mxima esencia
caracterizan dicha poca en el viejo continente, especialmente en Francia,
Holanda, Rusia e Italia.

Esta asignatura est vinculada con la asignatura de Monet, Gaugin y Pisarro, de

primer curso, con la asignatura de Toulouse-Lautrec de segundo curso y con las
asignaturas de segundo curso referentes al llamado movimiento neoimpresionista.
Adems, est directamente relacionada con la asignatura denominada
Psicopatologa del Arte, perteneciente al tercer curso de la carrera de Psicologa.

Vincular la asignatura o los cursos (de enseanza abierta, de formacin de profesorado, etc.)
con otras asignaturas o cursos servira para no slo justificar la importancia de la asignatura
dentro de la carrera o programa que est cursando el alumno, sino tambin para que el alumno
pueda anticipar las similitudes y diferencias entre ellos y conexionar los conocimientos terico-
prcticos entre ellas.

El alumno con esta asignatura aprender los conceptos bsicos de la pintura de

Van Gogh y va a poder aplicar los conocimientos de esta asignatura a la hora de
diferenciar no slo las obras artsticas de otros autores posteriores sobre los que
Van Gogh ejerci una gran influencia, sino tambin la influencia de los trastornos
mentales sobre la produccin artstica de muchos otros autores, que al igual que
Van Gogh, vivieron una vida turbulenta, marcada por el fracaso y el olvido e
incomprensin de sus coetneos.

En este ltimo apartado se aborda la utilidad prctica de la asignatura y sus posibilidades de

aplicacin a la hora de establecer diferencias entre la influencia diversos aspectos ligados a la
produccin artstica del autor que se va a estudiar con respecto a otros artistas anteriores y
posteriores.

Como vemos, en este primer ejemplo se abordan todos los aspectos que hemos recomendado
y hemos considerado adecuados a la hora de elaborar una buena introduccin a la gua
didctica, cuyo diseo requiere un proceso de reflexin previo en el cual el profesor se haga
una composicin de lugar de qu es lo que quiere incluir en la gua didctica y de cmo lo
quiere incluir. Para ello, se van a tener muy en cuenta los conocimientos previos que posean
los alumnos y que son los que a lo largo de todo el proceso de aprendizaje van a intervenir en

17
el modelo didctico empleado por el profesor y en la puesta en marcha de las diferentes
estrategias de interaccin didctica.

18
EJEMPLO 2

La pintura impresionista es sin lugar a dudas uno de los estilos ms fascinantes de

la historia moderna del arte y tambin uno de los ms apreciados por el pblico
(de ello dan fe las numerosas exposiciones que de los autores ms
representativos de este movimiento se hacen en todos los principales museos del
mundo). A pesar de que ahora es objeto de tan buenas apreciaciones, en su
poca fue muy criticada y rechazada, de hecho segn Walter (1997) el trmino
impresionista fue acuado por la prensa de la poca a modo de insulto
despreciativo de este nuevo movimiento pictrico.

El esfuerzo por plasmar sus temas paisajes, vistas y motivos de la vida cotidiana-
en el lienzo con colores claros y brillantes mediante pinceladas ligeras constituye
lo ms vanguardista y revolucionario de esta pintura. Los cuadros se creaban en
frente del motivo que se pintaba, en plena naturaleza, de esta manera el artista
manifestaba su protesta contra el arte de taller promovido por la Academia y
contra los temas que sta impona (la historia, la religin y la mitologa en su
mayora), representados generalmente con colores oscuros y de color tierra, con
una iluminacin arbitraria.

Pero, a pesar de su enorme popularidad, la pintura impresionista presenta todava

aspectos que no estn suficientemente estudiados y muchos autores (como
Caillebotte, Morrisot una de las pocas mujeres del movimiento- o Pisarro) siguen
siendo an desconocidos o han cado en el olvido.

Este movimiento tuvo sus mximos exponentes en Francia y Pases Bajos,

aunque tambin tuvo sus representantes en Escandinavia, Italia, Alemania y
Europa Oriental (Polonia, Hungra, Moravia, Rusia, etc.).

Al mismo tiempo, este movimiento ejerci una gran influencia sobre otros autores
posteriores y sus respectivas trayectorias pictricas, las cuales reflejaron un
movimiento de vanguardia que sent las bases de la pintura moderna y que fueron
fruto de numerosas crticas e innovaciones de diversa relevancia.

Tal y como podemos observar, en ningn momento se hace mencin especfica en esta
introduccin a ninguno de los aspectos que hemos venido comentando y que sera conveniente
incluir en la introduccin de la gua didctica. Una introduccin de este tipo no hace referencia
especfica a ningn aspecto o peculiaridad de la asignatura a la que se supone est haciendo
alusin. Proporcionar informacin de esta naturaleza sera apropiado cuando se quiera hacer
una presentacin del movimiento Impresionista en general, en este caso del Master sobre
Impresionismo y los nuevos movimientos de vanguardia, pero no servira de nada cuando
queramos que haga referencia a una asignatura concreta como la de Van Gogh que aqu
hemos propuesto.

Bibliografa consultada

DE LEEUW. El Impresionismo y los inicios de la pintura moderna. Barcelona: Planeta Agostini.

W ALTER, F. (1997). El impresionismo. Colonia: Taschen.

Bibliografa

CARRIEDO LPEZ, N. Y ALONSO TAPIA, J. (1994).Cmo ensear a comprender un texto?. Madrid.

Ediciones Universidad Autnoma de Madrid. Cuadernos ICE. [una excelente obra que aborda
la comprensin de textos, incidiendo en la activacin de los conocimientos previos]

19
COOPER, J.DAVID. (1986). Improving reading comprehension. Boston. Houghton Miffin
Company. (Captulos 3 y 8). [Libro de destacable contenido terico-prctico, cuya finalidad es la
mejora de las habilidades en la lectura]

MANDL, HEINZ; STEIN, NANCY L; TRABASSO; T. (1984). Learning and Comprenhension. London.
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. [excelentes aportaciones terico-prcticas acerca de
la relacin existente entre aprendizaje y comprensin]

MONTOLO, E. (2000). Manual prctico de escritura acadmica. Volumen II. Editorial Ariel
Practicum, Barcelona. [libro con una fuerte carga prctica que aborda las estrategias para
mejorar las habilidades a la hora de elaborar material acadmico]

20
2. OBJETIVOS DIDCTICOS
Si no sabes adnde vas, es probable que termines en cualquier otra parte.
Robert Mager (citado en Rowntree, 1997:89)

S breve en todo lo que ensees

porque el espritu se convence enseguida
y guarda un recuerdo perenne.
Proverbio romano.

Qu es un objetivo?
En primer lugar conviene distinguir entre metas o fines y objetivos. Aunque hay autores que
llegan a separar metas y fines en funcin de su mayor o menor grado de abstraccin, en
nuestra exposicin trataremos ambos conceptos como sinnimos, en el sentido de propsitos
genricos que guan la prctica educativa. De hecho, tal es su amplitud y abstraccin que su
consecucin a veces resulta difcil de distinguir y a menudo requieren una perspectiva a largo
plazo. No obstante se trata de elementos de la mayor importancia, ya que iluminan y orientan
todo el proceso educativo.

Respecto a los objetivos propiamente dichos son enunciados precisos sobre qu se pretende
que alcancen los alumnos como resultado de los procesos de enseanza y aprendizaje. En
general, podramos decir que los objetivos son afirmaciones que permiten a los estudiantes
conocer lo que pueden conseguir tras la realizacin de alguna actividad. Estas afirmaciones, no
slo focalizan la atencin del estudiante y activan sus conocimientos previos y su preparacin,
sino que tambin contribuyen a la consecucin de una mayor comprensin de la actividad
(Cooper, 1986: 82).

En cualquier caso, conviene tener en cuenta que el concepto de objetivo no deja de ser
polmico y adquiere valores distintos dependiendo del modelo didctico desde el que se
contemple.

Una breve digresin terica

A riesgo de simplificar en exceso, podemos sealar que existen dos modelos didcticos
bsicos en lo que se refiere a objetivos. En primer lugar, el tecnolgico (Tyler, 1973), con
profundas races epistemolgicas (positivismo), psicolgicas (conductismo) y organizativas
(eficientismo), propone la redaccin de objetivos lo ms detallados posibles en trminos de
comportamientos fcilmente observables. El presupuesto bsico sobre el que se asienta esta
propuesta parte del convencimiento de que puede ofrecerse un esquema universal que gue la
enseanza mediante un proceso de decisiones jerarquizadas. Estas decisiones son las
siguientes:

a) Discernir cules son los fines educativos que desean alcanzarse, para lo cual habr que
analizar tres elementos bsicos: las necesidades y motivaciones del sujeto; el contexto en
que se desenvuelve ste; y los contenidos que los especialistas consideran ms relevantes
para ser aprendidos. Tyler propone que estos elementos sean evaluados en primera
instancia por la filosofa para establecer una jerarqua axiolgica entre las distintas
opciones que se plantean. En una segunda fase, la psicologa del aprendizaje debera
establecer en qu medida esos objetivos son alcanzables y con qu medios.

b) Determinar las experiencias educativas que con mayor probabilidad pueden ayudar a lograr
los fines marcados. Para ello se habr de procurar que el estudiante tenga oportunidades
de practicar el comportamiento que se desea ensear. No obstante, la mera prctica no
garantiza el aprendizaje, ya que en este intervienen variables fundamentales como la
motivacin y la adecuacin de la prctica a las posibilidades y capacidades del alumno.

21
 Tyler acepta que una misma experiencia facilita el logro de fines diversos, al tiempo que
distintas actividades pueden confluir para la consecucin de un mismo objetivo.

c) Establecer una organizacin de las experiencias didcticas, ya que ninguna actividad

aislada tiene un efecto profundo en el alumno. De esta manera, se propone que las
actividades queden secuenciadas, es decir, encadenada cada una con la precedente pero
ampliando sus efectos y profundizndolos. No se tratara slo de operar sobre las
actividades contiguas, sino que tambin se debera atender a los efectos de experiencias
ms o menos alejadas en el tiempo (lo que representa la continuidad de las actividades
como relacin vertical) o entre distintas reas de conocimiento o distintos aspectos dentro
de una misma rea (la integracin como relacin horizontal).

d) Comprobar que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje marcados; es decir,

proceder a la evaluacin de resultados confrontndolos con los criterios que haban
quedado formulados dentro de los objetivos.

Las bases psicolgicas del modelo que hemos denominado tecnolgico se encuentran en las
teoras conductistas, cuyo ms sealado representante es Skinner (por ejemplo, The
technology of teaching, 1968; cf. Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992:37). Su concepcin
del ser humano se asienta en el principio de que ste es el producto de las contingencias
reforzantes del medio. En consecuencia, el objeto de la psicologa consiste en conocer dichas
contingencias y, en la medida de lo posible, modular sus efectos reforzantes. La educacin, en
esta misma lnea de pensamiento, se convierte en una tecnologa para programar refuerzos en
el momento oportuno: de ah su inters en segmentar las conductas que se pretenden
configurar hasta sus elementos ms bsicos, de forma que paulatina y acumulativamente
puedan establecerse rutinas de reforzamiento que conduzcan a los comportamientos
deseados.

Frente a este modelo conductista, se ha levantado una potente batera de crticas (vase
Stenhouse, 1988:113). Una serie inicial de objeciones se centra en los propios objetivos. En
primer lugar se seala el hecho de que al centrarse en metas expresables en trminos
conductuales el modelo tiende a primar aquellas que son ms fciles de operativizar, que
suelen coincidir con las ms triviales, mientras que se infravaloran los resultados
autnticamente importantes de la educacin. En efecto, estos ltimos coinciden con resultados
educativos que son difcilmente detectables, que raramente se traducen en comportamientos o
que slo pueden expresarse conductualmente a largo plazo o frente a determinadas
contingencias. Los efectos de este fenmeno habitualmente se manifiestan, segn Stenhouse,
por ejemplo, en los exmenes convencionales, ligados a objetivos conductuales, en los que se
advierte un nfasis en metas limitadas e instrumentales, con el consiguiente riesgo de reforzar
ante los estudiantes un aprendizaje empobrecido. En esta misma lnea respecto a la evaluacin
educativa, se pone en duda la mensurabilidad de gran parte de los fenmenos de aprendizaje,
lo que es particularmente manifiesto en ciertas reas de conocimiento como las Bellas Artes y,
en general, las Humanidades.

Una segunda serie de crticas se dirige contra la distorsin que sufre el proceso de enseanza-
aprendizaje a travs del modelo de objetivos. As ocurre que su rigidez impide aprovechar las
oportunidades que surgen sin estar previstas en la programacin, pero que pueden ser tan o
ms relevantes que las que se pretendan establecer mediante los objetivos preestablecidos.
De hecho, segn Stenhouse, bajo el modelo de objetivos subyace una poderosa desconfianza
hacia la labor del profesorado: todo su conocimiento prctico se minusvalora frente al
conocimiento de los especialistas, hasta el punto de prescribir al detalle objetivos y
programaciones didcticas sistemticas que eliminen las posibles distorsiones introducidas por
los docentes.

Actividad 2.1: Por supuesto, los modelos alternativos al tecnolgico tambin estn sujetos a
crticas. Podra usted comentar algunas? Por cul de los modelos se decanta? Por qu?

Respuesta posible: Vase al final del captulo

22
Por qu merece la pena redactar objetivos?

En vista de las crticas que acabamos de revisar podra ponerse en duda la conveniencia de
elaborar objetivos. No obstante, debemos recordar que se trata de crticas a una forma
particular de enfocar la redaccin de objetivos, enmarcada en un modelo didctico muy
concreto. Incluso los acrrimos enemigos de este modelo estn de acuerdo en una serie de
razones para elaborarlos.

Actividad 2.2: No pase an a los siguientes prrafos Podra adelantar algunas de las razones
por las que merece la pena dedicar cierto esfuerzo a redactar objetivos? Le sugerimos que liste
los beneficios para los estudiantes por un lado y para los profesores o diseadores de
materiales por otro.

Respuesta: Vase al final del captulo

En primer lugar, los estudiantes se benefician de unos objetivos bien diseados en cuanto:
Les indican qu es lo que se supone deberan hacer, reduciendo en cierta medida las
ambigedades propias de todo aprendizaje. Para empezar, conviene que el estudiante -
cualquier estudiante, pero especialmente el adulto y ms an el estudiante a distancia,
separado de una fuente de informacin vital: el profesor- conozca hacia dnde se
encamina y por qu. Resulta imprescindible que el alumno sepa qu nivel de actuacin se
espera de l: no es lo mismo identificar un poema de Borges que conocer las
caractersticas de este autor hasta el punto de imitar su estilo.
Los objetivos pueden ayudar al alumno a decidir si realmente le interesa el curso, si est
dentro de sus posibilidades o simplemente si ya domina las capacidades que pretenden
lograrse con el curso, mdulo o leccin. Precisamente una de las propuestas ms actuales
en educacin consiste en la acreditacin de conocimientos previos adquiridos formal o
informalmente, de cara a la certificacin de cursos o parte de cursos. ste sera el caso de
alguien que, por ejemplo, en un curso de auxiliar de clnica pudiera prescindir, dados unos
ciertos controles institucionales, de los mdulos relativos a diettica por tener experiencia
laboral previa. Los responsables de los cursos deberan considerar que no todos los
objetivos son relevantes para todos los estudiantes y que parte de la alta tasa de
abandonos -especialmente llamativa en la Educacin a Distancia- pudiera estar
relacionada con ese desfase entre objetivos y necesidades de los alumnos.
Nos encontramos ante un elemento clave de motivacin: qu hay ms frustrante que no
saber dnde se encuentra uno y hacia dnde va, o peor an, adnde le llevan? Un buen
listado de objetivos facilita que los alumnos aumenten la confianza en s mismos al
permitirles contemplar su progresin en el aprendizaje, y cuando el proceso de aprendizaje
es largo y complejo, el hecho de verlo segmentado en tareas ms asequibles puede
resultar de gran ayuda. Incluso si no se ofrece una temporalizacin, el hecho de disponer
de unos objetivos facilita la labor de programar el estudio, sobre todo si los objetivos estn
comentados (p.ej.:"este objetivo suele presentar dificultades a los alumnos porque...";
"ste, en cambio, es secundario respecto a los anteriores...")
Les proporcionan un marco de referencia respecto al que comprobar sus progresos sin
tener que esperar a la evaluacin final, ya que en caso de saldarse sta con un fracaso el
alumno difcilmente puede volver a encauzar su aprendizaje. Si el objetivo es lo
suficientemente claro debe permitir que el estudiante se autoevale de forma continua y
remedie las deficiencias, si es necesario.
Les permiten contemplar el camino recorrido, obteniendo una visin de conjunto de todo el
proceso de aprendizaje, as como de las habilidades adquiridas, que podrn nombrar en
sus justos trminos ("Ya s cmo redactar un objetivo", "he aprendido a formular en
qumica orgnica, ...").
Desde una perspectiva educativa ms abierta, menos convencional, el alumno podra
intervenir en el diseo del curso mediante la seleccin de sus propios objetivos. Incluso
dentro de un programa con objetivos predefinidos, ste se puede hacer ms abierto y

23
 flexible en la medida en que los estudiantes puedan elegir al menos parte de los objetivos.
Imaginemos que ante un objetivo actitudinal como disfrutar con la lectura de las
producciones literarias espaolas del siglo XIX, es relativamente fcil establecer que el
alumno escogiera la obra que ms se ajustara a sus intereses.

De la misma manera, los profesores o diseadores del material didctico se sirven de los
objetivos para:

Centrarse, como principio organizativo, en los contenidos y habilidades que se desea que
adquieran los estudiantes, sin perderse en digresiones que en lugar de aclarar, confunden.
Hasta cierto punto, el diseador debe ir preguntndose a cada momento si los contenidos
que va incluyendo en su material responden o no a los distintos objetivos que se ha
marcado. Si la contestacin es negativa merece la pena sopesar si debe eliminarse el
contenido o aadir nuevos objetivos. Obviamente tambin cabe la posibilidad de que algn
objetivo no corresponda a ningn contenido, lo que debe llevar a plantear la necesidad de
introducir nuevas actividades o materiales.
Tomarlos como criterios para seleccionar los mtodos, medios y estrategias de accin. Un
objetivo como observar y describir la germinacin de las semillas requiere un mtodo
experimental, de forma que el alumno construya un semillero, posiblemente con una pared
de cristal que permita contemplar todo el fenmeno.
Establecerlos como referente a la hora de la evaluacin y cumplir con un principio de
coherencia y transparencia, de forma que el estudiante quede evaluado de acuerdo con los
objetivos que hemos propuesto. Si, por ejemplo, hubiramos establecido como objetivo que
el alumno distinguiera entre superficies cncavas y convexas, no sera de recibo que se le
evaluara mediante una prueba en que se le exigiera una definicin de convexidad y
concavidad, ya que si hemos sido coherentes con el objetivo habremos programado
actividades que sirvieran fundamentalmente para distinguir entre casos concretos de
superficies y en principio nada nos invita a suponer que el alumno haya adquirido
automticamente la capacidad para definir aquellos conceptos. Hasta cierto punto
podemos sospechar que parte de las evaluaciones negativas de los alumnos se deben
precisamente a este tipo de incoherencia entre objetivos, actividades y evaluacin.

Cmo es un objetivo bien diseado?

Los programas de cursos tradicionales tendan a limitarse a listar los contenidos que se iban a
cubrir en el curso (p.ej.: Tema 1: Estadstica descriptiva; Tema 2: Estadstica Inferencial; Tema
3: Diseos de dos grupos, etc.) y, normalmente para uso interno, los profesores especificaban
su diseo metodolgico (presentar a los alumnos esquemas que aclararan algn aspecto del
programa, proponerles problemas para que fueran resueltos segn las instrucciones indicadas,
etc.). Ninguna de estas aproximaciones de forma aislada resultan de gran ayuda para los
estudiantes, que generalmente carecen de referencias precisas respecto a lo que se espera de
ellos.

En la actualidad los objetivos se entienden como enunciados que especifican:

la descripcin de las competencias que se espera que adquieran los estudiantes al
trmino del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, en un curso de Pedagoga
Experimental una competencia deseable sera calcular el error tpico de la media, mediana
y desviacin tpica.
las condiciones bajo las que se va a demostrar dicha competencia. Siguiendo con el
ejemplo, convendra determinar que este error tpico se va a calcular en la resolucin de un
diseo experimental especfico.
el rango de competencia esperado; particularmente el mnimo exigible, aunque tambin
pueden especificarse grados de competencia que luego se traduzcan en distintas
calificaciones. En el caso de nuestro hipottico instructor de Pedagoga Experimental
puede considerar que se ha logrado el objetivo aunque haya habido algn error de clculo,
con la condicin de que se haya seguido el procedimiento correctamente.

24
Contemplemos ms ejemplos:

COMPETENCIAS CONDICIONES RANGO

Copiar un documento
Distinguir usos de la madera
Participar en una
conversacin en ingls
Justificar las razones por las
que el hombre depende tanto
de los productos provenientes
de la madera
Comentar un poema
con un procesador de textos
mediante la inspeccin visual
en una simulacin de
situaciones tpicas diarias fuera comprensible para un
a travs de una exposicin
oral en clase
desde una perspectiva social,
histrica y literaria
con un mnimo de 150
pulsaciones por minuto
con un mximo de dos errores
de forma que el intercambio
hablante nativo
con un mnimo de 5
argumentos
mostrando la utilizacin de
informacin aportada en el
curso, as como aportaciones
creativas del estudiante.

Como puede comprobarse en estos ejemplos, los objetivos presentan grados de dificultad muy
variados. En los casos presentados nos movemos desde un ejemplo relativamente sencillo de
prctica de habilidades psicomotrices, pasando por un tipo de objetivo cuya consecucin no
slo es ms compleja, sino que adems resulta ms difcil de evaluar, y terminamos con un
objetivo bastante abstracto que incluso requiere la creatividad del estudiante.

Este es el momento de recordar las taxonomas de objetivos que se han propuesto desde hace
aos (Bloom, 1971; Mager, 1975; Gagn, 1988). Tomando como modelo las aportaciones de
Gagn, podemos recordar que este autor empieza por distinguir cinco tipos de capacidades
humanas:

habilidades intelectuales, que son aquellas que permiten a los individuos interactuar con su
entorno mediante smbolos o conceptualizaciones;
estrategias cognitivas, que rigen los propios procesos de aprendizaje;
informacin verbal, referida al tipo de conocimiento que podemos enunciar (conocimiento
declarativo);
habilidades motrices;
actitudes

En principio, estas capacidades no entran en una relacin jerrquica entre s, pero dentro de
cada una de ellas Gagn distingue distintos niveles de complejidad, y donde esto es ms
evidente es en el dominio intelectual (vase la figura 2.1). En la base de las habilidades
intelectuales se encontrara la capacidad para realizar discriminaciones, en el sentido de
ofrecer respuestas distintas a estmulos que difieren entre s en una o ms dimensiones (el
alumno distingue entre tringulos y cuadrados). El siguiente escaln estara constituido por los
conceptos concretos, que permiten que el sujeto identifique un estmulo como miembro de una
clase por tener determinadas caractersticas comunes con los otros miembros de esa clase (el
alumno reconoce una serie de tringulos como tales aunque difieran en tamao, ngulos, color,
etc.). En tercer lugar, los conceptos definidos se adquieren cuando se puede demostrar el
significado de una clase particular de objetos, eventos o relaciones (el alumno puede definir lo
que es un tringulo). En un nivel similar de complejidad se encuentran las reglas, cuya
adquisicin se demuestra cuando el estudiante acta con regularidad ante situaciones
diferentes (por ejemplo, empleamos una regla cuando establecemos concordancia de nmero y
persona entre el sujeto y el verbo). No obstante, si se utilizan combinaciones complejas de
reglas nos hallaremos en un nivel ms alto, el de las reglas de orden superior, como cuando
redactamos frases de cierta complejidad. Finalmente, en la cspide encontraramos la solucin
de problemas (por ejemplo, si deseamos que se redacte un ensayo sobre la eutanasia), que
suponen el uso de reglas de orden superior combinadas creativamente para formar una nueva
regla de orden ms alto que permita superar la dificultad planteada en el problema.

25
 SOLUCIN
DE
PROBLEMAS

REGLAS DE ORDEN
SUPERIOR

REGLAS

CONCEPTOS DEFINIDOS

CONCEPTOS CONCRETOS

DISCRIMINACIN

Fig. 2.1. La pirmide de las habilidades intelectuales, segn Gagn.

En cualquier caso, ms que de aplicar una determinada taxonoma de objetivos o capacidades

-que por otra parte no dejan de ser controvertidas- se trata de ser conscientes de que los
objetivos muestran distintos niveles de dificultad, y lo que es ms importante: algunos objetivos
funcionan como prerrequisitos para otros objetivos en la medida en que aquellos facilitan (o
son imprescindibles en) la consecucin de estos. Pensemos simplemente que, por ejemplo, al
aprender a formular en qumica, antes de aplicar una determinada regla, el alumno ha de ser
capaz de establecer discriminaciones y asimilar conceptos respecto a los elementos qumicos.

Recordemos, por otro lado, que se suele distinguir entre objetivos generales y especficos. La
distincin es simple y se basa en el grado de condiciones y rangos de competencia que se
ofrezcan. Si slo se seala una competencia estaremos ante un objetivo general, mientras que
si se aaden condiciones y rangos nos encontraremos con un objetivo especfico. Los mismos
trminos se emplean respecto a objetivos que abarcan a todo un curso o mdulo (generales)
frente a los que se refieren a unidades menores (especficos).

Actividad 2.3.: Redacte cinco objetivos de distinta dificultad.

Qu otras caractersticas deben reunir los objetivos?

26
A la hora de presentar los objetivos conviene que:

Sean comprensibles para el estudiante, evitando la terminologa que an le sea

desconocida, as como palabras vagas (qu es exactamente comprender el genoma
humano?, en qu consiste saber las causas de la Guerra Civil espaola?).
Se formulen en trminos positivos puesto que resultan mucho ms fciles de comprender.
Por ejemplo, un objetivo como el alumno evitar no contextualizar los comentarios de texto
resulta evidentemente confuso; sera mucho ms comprensible redactarlo como el alumno
contextualizar los comentarios de texto.
Sean lo suficientemente especficos, sealando quin, qu, dnde, cmo, cundo y
durante cunto tiempo van a participar en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en lugar
de decir liste los componentes de la atmsfera, sera ms til proponer que liste los cinco
componentes ms abundantes de la atmsfera.
No abrumen al estudiante, ya sea con una lista interminable de objetivos, ya sea que
dentro de los objetivos se enumeren demasiadas condiciones y rangos de competencia.
Lejos de ayudarle, terminarn por confundirle ms.
No se limiten a un mero listado. Por el contrario, los objetivos deberan ponerse en
relacin con distintos aspectos como el conocimiento previo del estudiante, los contenidos
que se especifican en el material o las actividades que se van a realizar.
Se advierta de sus distintos grados de dificultad, de forma que los estudiantes estn
preparados para los que suelen resultar especialmente intrincados y puedan dedicarle el
suficiente tiempo y esfuerzo.
Resulten atractivos y motivadores, de forma que capten la atencin de los estudiantes.
De nuevo el uso de un lenguaje accesible puede ser de gran utilidad, sin olvidar
comentarios ad hoc para algunos objetivos.
Correspondan con los requisitos de evaluacin. En caso contrario, los estudiantes se
sentirn, con razn, gravemente defraudados.
Faciliten el papel activo tanto de profesores como de alumnos. Sera bueno que cada
objetivo fuera acompaado de alguna actividad a lo largo o al final de cada bloque
temtico. Las preguntas autoevaluativas, por ejemplo, pueden dar pistas acerca de lo que
el alumno necesita hacer para poder demostrar que ha alcanzado los objetivos fijados.
Estn presentes durante toda la exposicin de los bloques temticos, de forma que guen
el proceso de aprendizaje y no se queden como meros enunciados que cubren un simple
formalismo. Para evitar esto, se puede finalizar cada seccin con una reproduccin de
objetivos, por ejemplo, en forma de listas de comprobacin: "Ahora que has finalizado este
bloque temtico, revisa lo que puedes hacer (repitiendo de nuevo los objetivos propuestos
al inicio)".
Encuentren sustento en los diferentes recursos didcticos existentes (libros, grabaciones,
vdeos, videoconferencias, etc.).

Segn Birkenbihl (1996) los criterios fundamentales para la fijacin de los objetivos de
aprendizaje, responderan a las siguientes cuestiones:

1. Cul es el grado de madurez humana de los alumnos? Cules son sus necesidades?
Cules son sus intereses? Qu tipo de motivaciones tienen los alumnos a la hora del
aprendizaje?

2. Cules son los problemas de su entorno educativo que les preocupan? Cmo son las
actividades que les podran ayudar a canalizar su conocimiento terico? Con qu
problemas se enfrentarn en el futuro prximo? En qu medida se puede contribuir a que
los alumnos solucionen sus problemas futuros de la mejor manera posible?

3. Qu estructura presentan los conocimientos cientficos que quiero transmitir a los

alumnos? Qu mtodos didcticos debera utilizar para transmitir estos conocimientos
nuevos del modo ms fcil y ms rpido posible? Qu mtodos de evaluacin debera
aplicar para indagar en qu medida he tenido xito con esta transferencia de

27
 conocimientos? Qu ejercicios deber elegir para facilitar la aplicacin de los
conocimientos tericos?

Actividad 2.4.: Teniendo en cuenta los consejos que hemos ido desgranando y las
recomendaciones generales sobre cmo redactar objetivos, comente y critique los siguientes
ejemplos y proponga posibles mejoras si fueran necesarias (obviamente falta su
contextualizacin, por lo que la crtica en gran parte depender de cmo se comprendan los
objetivos y ello merece la pena un comentario):

(a) Estudiar las causas de la diabetes.

(b) Listar los compuestos qumicos en los que interviene el carbono.
(c) Comprender el ingls hablado.
(d) Demostrar el funcionamiento de un circuito elctrico haciendo que luzca una bombilla
conectada por cables a una batera.
(e) Ofrecer la correccin de los ejercicios de los alumnos en un plazo mximo de dos semanas
desde su entrega.
(f) Distinguir en una lista de palabras los adjetivos y los adverbios.
(g) Hacer uso adecuado del juego de pedales de embrague y de aceleracin de un automvil
en una rampa hacia arriba, con una inclinacin mnima de 5 y mxima de 8, estando con
el motor encendido y el pedal de freno presionado o el de mano puesto, de forma que al
dejar de utilizar alguno de estos mecanismos el vehculo no se desplace en sentido
contrario al de la marcha en ms de 10 centmetros, ni las ruedas al producirse la
aceleracin derrapen contra el firme.

Respuestas: Vase al final del captulo

Comentarios finales
Retomando la exposicin terica al principio de este captulo sobre objetivos, conviene recordar
que existen dos perspectivas respecto a la enseanza y el aprendizaje. Por un lado, nos
encontramos con el modelo de diseminacin, segn el cual hay un corpus de conocimiento que
debe ser transmitido a los estudiantes por los profesores en su funcin de cuerpo guardin de
dicho conocimiento. Por el contrario, el modelo de desarrollo apunta al crecimiento de la
persona en todos sus aspectos y en especial en su capacidad para dotar de sentido a la vida
del individuo y su entorno, implicndose no ya slo en su comprensin sino tambin en su
crtica y reconstruccin. Mientras que los profesores comprometidos con el modelo diseminador
estn principalmente preocupados por el producto, a los profesores del modelo de desarrollo
les interesa sobre todo el proceso, es decir, la relacin comunicativa con el estudiante. De
nuevo, esto no quiere decir que se desestimen los objetivos, sino que stos se abren a nuevas
perspectivas, incluyendo la posibilidad de que haya objetivos que superan la barrera de los
contenidos, materias o asignaturas (p.ej: los de auto-actualizacin de psiclogos humanistas
como Carl Rogers, o los de sentido socio-crtico) o, ya en otro plano, que haya aprendizajes
que se produzcan sin que medie objetivo alguno.

Finalmente, conviene recordar que una de las metas que habitualmente concita ms acuerdo
entre los profesionales de la Educacin a Distancia es el desarrollo de estudiantes cada vez
ms autnomos, y en este sentido el modelo de diseminacin resulta especialmente
inadecuado al dejar como inamovibles los objetivos que deben perseguir los estudiantes.
Actualmente se estn abriendo nuevas perspectivas al respecto y la negociacin de objetivos
no deja de ser una de ellas.

28
Bibliografa

BIRKENBIHL, M., 1996, Formacin de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.
[proporciona buenas recomendaciones y casos prcticos dirigidos a todos aquellas
personas responsables de formacin]

BLOOM, B., 1971, Taxonoma de los objetivos de la educacin, Buenos Aires: El Ateneo. [un
clsico de la definicin de objetivos conductistas y de las jerarquas asociadas a ellos;
posiblemente ya desfasado, pero puede servir como referencia]

EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The
Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crtica
aplicada a la educacin a distancia]

GAGN, R.M., BRIGGS, L.J., W AGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3 ed.),
Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseo
didctico que no deja de ser imprescindible]

GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseanza,

Madrid: Morata.[compleja perspectiva crtica a los modelos didcticos tradicionales, con
ricas propuestas alternativas]

MAGER, R.F., 1975, Preparing Objectives for Instruction. Belmont, CA: Fearon. [Otro clsico de
los objetivos de tipo conductista]

RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering
Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cmo disear cursos para
educacin a distancia; propone mltiples consejos, sin aparato terico]

RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and
Educational Services Ltd. [excelente gua acerca de cmo disear material didctico
especfico de enseanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].

ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.

ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son slo una muestra de su amplia produccin sobre educacin a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales ms respetados
en esta rea]

TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]

Respuestas a las actividades

Actividad 2.1.: Se podran criticar los modelos alternativos dando respuesta a las siguientes
preguntas:
Cmo se comprueba la consecucin de los fines deseados?
Cmo puede asegurarse que los resultados de distintos estudiantes son comparables o
no?
Cmo se estructuran los procedimientos didcticos?

29
Actividad 2.2.: Compare su lista con las propuestas que presentamos en el captulo.
Posiblemente las discrepancias ms que las coincidencias sirven para profundizar en la
comprensin de para qu sirven los objetivos educativos.

Actividad 2.4.:

(a) Peca por ser excesivamente general. Podra ser la meta de un curso monogrfico o de un
mdulo sobre la diabetes, pero no un objetivo didctico operativo. Estaramos en un campo
ms seguro si empezramos a pensar en objetivos como identificar los rganos implicados
en la diabetes, describir los acontecimientos que pueden provocar la diabetes, etc.
(b) Si el anterior ejemplo era demasiado general, este roza el absurdo. Cualquier especialista
nos dira que dicho listado ocupara pginas y pginas... aparte de que qu sentido
educativo puede tener hacer un simple listado?
(c) Aqu estamos ante un objetivo excesivamente vago. Se trata de comprender el ingls
hablado en cualquier circunstancia: a un ritmo normal entre nativos, con elementos
distractores como ruidos e interrupciones, cualquier tipo de registro (culto, jergas,
especializado,...), cualquier variante diatpica; o ms bien de un discurso adaptado, sin
distractores, en una variante determinada y un registro normalizado?
(d) Al fin un buen ejemplo con un verbo que indica la accin que debe realizar el alumno
(competencia: demostrar que algo funciona), sobre qu se lleva a cabo esta accin (un
circuito elctrico con una bombilla que debe lucir). Quiz podra echarse de menos la
especificacin de un rango de actuacin, por ejemplo, que se realizara en tres intentos o
menos, aunque el profesor podra argumentar que lo importante no es el nmero de
intentos sino que el alumno termine por desarrollar esa habilidad.
(e) Obviamente, no es un objetivo didctico para el alumno, sino un propsito de buenas
intenciones por parte del profesor... o sus superiores!
(f) Estamos ante un caso que demuestra que no es tan fcil redactar objetivos correctos del
todo. A falta de un rango de actuacin, que no siempre es necesario, encontramos una
habilidad bastante concreta (distinguir adjetivos y adverbios) y una condicin (entre una
lista de palabras), lo que nos llevara a pensar que es un buen objetivo. Pues bien, aqu el
error es conceptual, pues aunque muchas palabras se distinguen por s solas como
adjetivos o adverbios, tambin las hay que slo pueden distinguirse en un contexto (Juan
lleg temprano: adverbio; Es un fruto temprano: adjetivo). Desde luego son matices que
merece tratar en un curso avanzado de gramtica espaola, pero dejan de ser tiles en
una clase inicial de espaol para extranjeros: de nuevo volvemos a la necesidad de
contextualizar nuestros diseos didcticos.
(g) Aqu se trata de una redaccin farragosa que agobia con detalles. Bastara con proponer
arrancar el coche en una rampa de entre 5 y 8 sin que retroceda ms de 10 centmetros
ni derrape.

30
3. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Qu son las orientaciones para el estudio?

La enseanza a distancia, comparada con la formacin presencial, implica un mayor esfuerzo
individual por parte del alumno, que en muchas ocasiones se enfrenta a una tarea difcil sin una
adecuada organizacin del tiempo y de las actividades de aprendizaje. Las orientaciones para
el estudio suponen el seguimiento de una serie de acciones que debe tomar en cuenta el
estudiante para preparar el aprendizaje de las asignaturas de la manera ms eficiente posible.

De manera general podemos considerar dos tipos de orientaciones. Por un lado estn las
orientaciones externas al alumno y por otro las orientaciones internas al alumno. Las
orientaciones externas se refieren a las condiciones ambientales para el estudio;
especficamente nos referimos al espacio fsico: lugar de trabajo, condiciones de mobiliario,
iluminacin y temperatura. Las internas, dan cuenta de una serie de tcnicas y hbitos de
estudio que cada alumno emplea para aprender.

Actividad 3.1.: Describa alguna de las orientaciones para el estudio, tanto internas como
externas al alumno, que seran adecuadas para el aprendizaje de su asignatura.

Qu orientaciones para el estudio deben considerarse para preparar una

asignatura?
Cuando se elabore una gua didctica para la enseanza a distancia, resulta fundamental que
sta contenga diversas orientaciones para el estudio, tanto externas como internas al alumno.
Tal y como hemos visto en los captulos anteriores acerca de la introduccin y los objetivos de
una gua didctica y como veremos ms adelante con respecto a las actividades y la
evaluacin, es importante integrar todos los elementos en una estructura coherente de manera
que las orientaciones para el estudio sean pertinentes para cada caso.

Con respecto a las orientaciones externas para el estudio se deberan especificar aspectos
relacionados con el lugar de estudio, tales como el tipo de mobiliario, la iluminacin o el equipo
necesario, sobre todo en casos de contenidos procedimentales tales como las prcticas de
laboratorio.

Con referencia a las orientaciones internas se pueden hacer precisiones en relacin a los
hbitos y tcnicas de estudio. Los hbitos de estudio se desarrollan por ejemplo mediante una
temporalizacin o cronograma de actividades para el curso acadmico, especificando las horas
aproximadas que podra dedicar a cada tema o a la bsqueda bibliogrfica de materiales de
consulta, as como a los diversos tipos de pruebas o trabajos, con sus fechas de realizacin y
entrega.

Actividad 3.2.: De qu manera presentara la temporalizacin para las actividades de su

asignatura?

Respuesta: Vase al final del captulo

En cuanto a las tcnicas de estudio, se pueden distinguir tres etapas o fases para el
aprendizaje de contenidos acadmicos: aproximacin al material de aprendizaje, lectura
profunda y evaluacin del aprendizaje.

i) Fase de aproximacin al material de aprendizaje. Es prioritario recordar a los

alumnos la necesidad de revisar los objetivos, las metas relacionadas con la
temporalizacin de aprendizaje, los materiales bsicos de la bibliografa de la
asignatura, as como los materiales complementarios que el profesor considere

31
 pertinentes. Recuerde as mismo que la bibliografa debe estar comentada para
que facilite al alumno tanto su bsqueda como su aprendizaje (vase el captulo
dedicado a la bibliografa).

ii) Fase de lectura profunda del material de aprendizaje. Se pueden hacer

sugerencias respecto a las formas de aproximarse al material de aprendizaje, tales
como una lectura rpida del material, poniendo especial inters en los ttulos,
subttulos, imgenes, cuadros, resmenes y tablas ms importantes. As mismo, se
puede apoyar el aprendizaje de los contenidos a travs de diversos elementos
grficos (imgenes, cuadros, tablas, mapas conceptuales, fotografas, etc. segn
sea el caso) con la finalidad de que el alumno pueda relacionar la informacin que
ya conoce con la nueva que debe aprender. Es importante destacar o facilitar la
identificacin de las ideas ms relevantes del tema, con el fin de que el alumno vea
facilitada la tarea de establecer relaciones entre estas y pueda elaborar esquemas,
resmenes o realizar otras actividades de aprendizaje.

Esquema: consiste en la representacin grfica de las ideas principales

que incluye los conceptos y las ideas ms importantes. Se establece
una jerarqua entre las ideas ms generales al inicio y se escriben
posteriormente las ideas ms especficas. Por ejemplo:

Especifican las condiciones

Externas requeridas para el aprendizaje,
tales como, mobiliario,
Las orientaciones iluminacin, o equipo necesario.
para el estudio se
clasifican en:
Orientan acerca de diversos
Internas hbitos y tcnicas de estudio.

32
 Resumen: consiste en una versin breve del contenido de aprendizaje,
que destaca los puntos ms importantes del mismo. Equivale a una
sntesis de informacin que organiza los conceptos clave del tema a
travs de ideas principales relacionadas, a la vez que omite
informacin redundante y secundaria del tema (Un ejemplo de resumen
se presenta en el siguiente captulo sobre otros elementos de ayuda).

iii) Fase de evaluacin del aprendizaje. Para llevar a cabo la autoevaluacin del logro
de las metas de aprendizaje, resulta imprescindible que el alumno vuelva a los
objetivos y compare los diversos ejercicios, prcticas o cualquier otra actividad que
haya realizado a largo del tema, unidad o curso. Es fundamental que el alumno
pueda comprobar su grado de avance y aprendizaje de manera progresiva a lo
largo de los temas, as como al final del perodo acadmico, de forma que pueda
reconocer tanto los aciertos como las dificultades encontradas y pueda corregirlos.

Actividad 3.3.: Mencione qu tcnicas de estudio son las ms relevantes para que las adquiera
el alumno y aprenda de manera ms efectiva su asignatura.

Es importante que las orientaciones para el estudio, estn claramente relacionadas con los
objetivos de aprendizaje, as como con los contenidos y las autoevaluaciones y
heteroevaluaciones de la asignatura y que las dudas que surjan a lo largo del proceso de
aprendizaje pueda resolverlas con ayuda del profesor o del tutor.

Qu importancia tienen las orientaciones para el estudio?

Entre los objetivos prioritarios de la Enseanza a Distancia encontramos el desarrollo de
diversas habilidades que favorecen el aprendizaje independiente de los alumnos. Esto lo
podemos ver claramente facilitado mediante las orientaciones para el estudio, ya que
constituyen un eje fundamental para la anticipacin de posibles dificultades, as como para el
perfeccionamiento de destrezas que no slo le servirn al alumno en su aprendizaje a
distancia, sino que tambin podr transferirlas a otros mbitos; de esta manera, ver facilitada
una rpida organizacin del tiempo y de las actividades, lograr desarrollar hbitos y tcnicas
de estudio, ver favorecida su motivacin y lograr un aprendizaje ms profundo.

Bibliografa bsica
DAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill. [En esta obra
podemos encontrar dos estrategias de aprendizaje bsicas: comprensin de textos y
composicin escrita].

Bibliografa complementaria
GALLEGO, J. ,1997, Las estrategias cognitivas en el aula. Espaa: Escuela Espaola. [Esta obra
nos presenta diversos programas de intervencin psicopedaggica para el desarrollo
de capacidades cognitivas en el aula].

MONEREO, C. (coord.), 1997, Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del

profesorado y aplicacin en el aula. Espaa: Gra. [Esta obra nos ofrece la
conceptualizacin de las estrategias de aprendizaje, as como el anlisis de los factores
que intervienen en la enseanza de estrategias en el aula].

33
Respuestas a las actividades

Actividad 3.2: Ofrecemos una posible temporalizacin de un trabajo prctico para una
asignatura de Pedagoga en la que se requiere el anlisis del discurso de los profesores sobre
un tema educativo.

ACTIVIDAD FECHA DURACIN ENTREGA

REALIZACIN
30 minutos por
1. Entrevistas (5) Febrero 2012 -------
entrevista

120 minutos por

2. Transcripciones Marzo 2012 30 Mayo 2012
entrevista
3. Definicin
1 hora de consulta
categoras de Marzo 2012 2 de Abril 2012
con tutor/profesor
anlisis
4. Anlisis del 10 horas
Abril-Mayo 2012 30 Mayo 2012
discurso aproximadamente

5. Conclusiones Mayo 2012 Trabajo personal 30 Mayo 2012

34
4. OTROS ELEMENTOS DE AYUDA

El aprendizaje se ve claramente favorecido cuando va acompaado de diversas herramientas

que sintetizan y en muchas ocasiones destacan y representan los elementos ms importantes.
Tal es el caso de los resmenes, mapas geogrficos, fotografas, cuadros, esquemas, mapas
conceptuales, glosarios, etc. La organizacin y presentacin de la informacin debe facilitar el
aprendizaje de los alumnos, de tal manera que, segn los objetivos de la asignatura y el tipo de
contenidos que se presentan (conceptuales o procedimentales), se puedan utilizar diversas
herramientas para enfatizar lo ms relevante. Existen diferentes formas de facilitar la
presentacin de la informacin, entre las que se encuentran: las preguntas intercaladas
(preguntas que se van formulando a lo largo del material), ilustraciones (pueden ser fotografas
o dibujos que representan conceptos, hechos o procedimientos). Dos formas de presentar la
informacin, que son actualmente muy utilizadas en la enseanza a distancia, son los
resmenes y los mapas conceptuales. Ambos sintetizan y destacan los conceptos y las ideas
ms importantes; el resumen, normalmente se presenta en forma de prosa, mientras que el
mapa lo hace de manera grfica.

Actividad 4.1.: De qu manera considera que es ms til la presentacin de los contenidos de

su asignatura? Qu elementos de ayuda utiliza para facilitar el aprendizaje de sus alumnos?

Respuesta: Vase al final del captulo

RESMENES

Qu es un resumen?
El resumen es una versin breve del contenido de aprendizaje, que enfatiza los puntos ms
importantes del mismo; es una versin sintetizada de la informacin, que se presenta de forma
organizada y que expone los conceptos clave del tema a travs de ideas principales
relacionadas, al mismo tiempo que omite contenidos redundantes y secundarios. El resumen se
puede utilizar antes del aprendizaje, se puede ir construyendo durante una secuencia de
aprendizaje o bien se puede utilizar despus de la enseanza de un tema.

Cmo elaborar un resumen?

Cuando elabore un resumen del contenido de la gua didctica o cuando le sugiera al alumno
elaborar alguno, puede seguir los siguientes pasos:

1. Subrayar las ideas principales del tema (identificando las palabras clave). Recuerde que
para seleccionar las ideas principales deben seguirse tres procesos generales:
Seleccionar: ideas importantes desechando informacin secundaria. Generalizar diversos
conceptos aislados en una idea principal (por ejemplo, Monet, Gaugin, Renoir, Calleibot,
estaran incluidos dentro del concepto general Pintores Impresionistas). Construir una idea
principal relacionando la informacin que explcitamente aparece en el texto con el
conocimiento previo que se posee. Siguiendo nuestro anterior ejemplo, partiramos de la
idea de que se conocen los rasgos caractersticos de cada uno de los pintores citados y
desde este conocimiento se podra generar la siguiente idea: el impresionismo es un
movimiento pictrico de vanguardia que se caracteriza por romper con los cnones
acadmicos de finales del siglo XIX.

2. Hacer un inventario de esas ideas principales del texto.

3. Escribir el ttulo y redactar el resumen, tratando de que las ideas principales del mismo
estn relacionadas. Sera conveniente escribir el resumen en el orden de aparicin de los

35
 contenidos del texto o segn la secuencia de aprendizaje establecida. Es importante hacer
una o varias revisiones del resumen con la finalidad de identificar otras ideas principales y
posibles relaciones entre ellas que no haya establecido anteriormente.

Actividad 4.2.: Reflexione acerca de los diversos pasos para elaborar un resumen, su utilidad y
aplicacin en su rea de conocimiento.

Qu importancia tiene un resumen para el aprendizaje?

Los resmenes son de gran utilidad en el aprendizaje, ya que facilitan la deteccin rpida de
los contenidos ms importantes para aprender (conceptos clave, as como de las ideas
principales y las relaciones entre ellas); favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera
secuenciada y organizada; sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar
resmenes de otros temas y permiten identificar la informacin nueva, integrndola con los
conocimientos que ya posee.

Actividad 4.3.: Qu otras ventajas considera que puede tener la inclusin de resmenes para
la presentacin y apoyo para el aprendizaje de sus alumnos?

Respuesta: Vase al final del captulo

Para ejemplificar el resumen, a continuacin presentamos un texto y su resumen

correspondiente.

El ciclo del agua en la naturaleza

(Daz-Barriga y Hernndez, 1998)

El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ros, manantiales y
lagos, puede cambiar de estado por la accin de diversos factores del medio, y as
pasar del estado gaseoso al lquido o al slido en una serie de transformaciones
que forman un ciclo.

Ciclo es el conjunto de fenmenos que se producen en un orden determinado y

continuo, que se repite peridicamente. El ciclo del agua comprende las fases de
evaporacin, condensacin, precipitacin, filtracin y escurrimiento.

Durante la evaporacin, el agua pasa del estado lquido al gaseoso; este

fenmeno se realiza principalmente por la accin de los rayos solares sobre las
capas superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma
de vapor a las capas superiores de la atmsfera. Durante la condensacin, el
vapor de agua, por efecto de enfriamiento, se convierte en minsculas gotitas que
se renen hasta formar una nube. Las nubes, por la accin de los vientos, se
desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fcilmente podemos
apreciar a simple vista.

La precipitacin se produce cuando estas minsculas gotitas se unen y por su

peso caen. La precipitacin se realiza en forma de lluvia, nieve o granizo. La
filtracin consiste en el paso del agua a travs de la tierra; es abundante cuando
cae en bosques y ayuda a constituir depsitos de agua subterrneos. Las
corrientes que se forman brotarn en manantiales o fuentes que permitirn
satisfacer necesidades humanas. En la fase de escurrimiento, una parte del agua
que cae, corre de las partes altas a las bajas, formando los ros y arroyos que
llegarn al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.

Resumen de las fases de el ciclo del agua en la naturaleza

36
 El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado a
otro formando un ciclo que se produce en el mismo orden y se repite
continuamente. Durante este ciclo, el agua pasa primero del estado lquido al
gaseoso (evaporacin) debido al calor de los rayos solares. Despus, el vapor
formado se convierte en gotas que forman nubes (condensacin) y cuando estas
gotas se unen, caen por su propio peso (precipitacin). Una parte de esta agua es
absorbida por la tierra (filtracin) y otra corre a travs de ella para llegar al mar,
donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento).

Actividad: Revise nuevamente los pasos que le propusimos para elaborara resmenes y
analice el ejemplo. Considera que se han aplicado los pasos? Para qu alumnos podra
estar dirigido este ejemplo? Usted cmo lo utilizara?

Bibliografa Bsica
DAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill. [En esta obra
podemos encontrar de manera resumida los criterios generales para elaborar
resmenes, as como otras estrategias de enseanza].

Bibliografa complementaria.
COLL, C. Y OTROS, 1994, El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra. [Libro complementario
a la formacin constructivista actual y su aplicacin en la enseanza].

COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.) ,1990, Desarrollo Psicolgico y educacin, II.
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. [Obra dedicada a la Psicologa del la
educacin, una compilacin amplia de los procesos de aprendizaje e instruccin en el
mbito escolar].

37
MAPAS CONCEPTUALES

Qu es un mapa conceptual?
Es una representacin grfica de la informacin, a travs de la cual, podemos representar el
contenido temtico de una disciplina cientfica, de los programas curriculares o de los
conocimientos que poseen los alumnos acerca de una tema. Los mapas conceptuales permiten
la organizacin y jerarquizacin del conocimiento de un tema y se puede utilizar antes, durante
o despus de ensear un contenido.

En qu consiste un mapa conceptual?

El mapa conceptual representa una jerarqua de diferentes niveles de generalidad conceptual y
se conforma de: conceptos, proposiciones y palabras enlace (Novak y Gowin, 1988).

Los conceptos se refieren a objetos, eventos o situaciones y se representan en crculos

llamados nodos. Existen tres tipos de conceptos: supraordinados (mayor nivel de generalidad),
coordinados (igual nivel de generalidad) y subordinados (menor nivel de generalidad). Las
proposiciones representan la unin de dos o ms conceptos relacionados entre s, mediante
una palabra enlace. Las palabras enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos o
ms conceptos y se representan a travs de lneas rotuladas.

Cmo elaborar un mapa conceptual?

1. Subraye los conceptos o palabras clave del tema y haga una lista a manera de inventario
de stas.

2. Clasifique los conceptos por niveles de generalidad, como supraordinados, coordinados o

subordinados.

3. Seleccione el tema central o tpico del mapa conceptual, escrbalo dentro del crculo o
nodo superior del mapa y escriba los dems conceptos en los nodos inferiores. Coloque
por niveles de generalidad los conceptos, en los nodos superiores los supraordinados y en
los inferiores los coordinados y subordinados.

4. Escriba las palabras enlace entre los conceptos y represente sus relaciones a travs de
lneas. Recuerde que una vez concluido el mapa conceptual, es importante hacer una o
varias revisiones para identificar relaciones que no haya establecido anteriormente.

5. Escriba el ttulo del mapa conceptual y si es pertinente una breve explicacin del mismo.

Qu importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?

Los mapas conceptuales facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje a
travs de la deteccin de conceptos clave as como de sus relaciones, favorecen el recuerdo y
el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada; as mismo, sirven como un modelo para
que los alumnos aprendan a elaborar mapas conceptuales de otros temas.

A continuacin presentamos un ejemplo de mapa conceptual elaborado a partir del mismo texto
que hemos utilizado para el ejemplo de resumen El ciclo del agua en la naturaleza. A manera
de ejercicio le sugerimos que complete en las lneas punteadas los conceptos o palabras
enlace que faltan.

38
 El ciclo del agua en la naturaleza
EL orden
AGUA determinado

puede cambiar
de
fenomenos
distribuida
estado ciclo que se
en
repiten en

por la accion de que comprende

diversos las

factores del
mares
medio

evaporacion precipitacion filtracion

cuando cuando
cuando pasa cuando se transforma cuando
de el pasa
el agua cae
el agua a
liquido a vapor a se unen las de las
traves de la
gas gotas partes altas
tierra
a las bajas

como como y forma

como y forma

lluvia, nieve manantiales y rios y

vapor nubes
o granizo fuentes arroyos

39
Bibliografa Bsica
DAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill. [En esta obra
podemos encontrar de manera resumida los criterios generales para elaborar mapas
conceptales, as como otras estrategias de enseanza].

NOVAK, J. D. Y GOWIN, D. B., 1988, Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. [Libro
bsico en la formacin terico-prctica del docente para el diseo y aplicacin de
mapas conceptuales en el aula].

ONOTRIA, A., 1992, Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea. [Libro
aplicado en el uso de mapas conceptuales en la enseanza, as como diversos
ejemplos en distintos niveles educativos].

Bibliografa complementaria
COLL, C. Y OTROS, 1994, El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra. [Libro complementario
a la formacin constructivista actual y su aplicacin en la enseanza].

COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.), 1990, Desarrollo Psicolgico y educacin, II.
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. [Obra dedicada a la Psicologa del la
educacin, una compilacin amplia de los procesos de aprendizaje e instruccin en el
mbito escolar].

Respuestas a las actividades

Actividad 4.1.:
Las preguntas intercaladas para conceptos o ideas principales; ilustraciones o grficos para
representar procedimientos, equipamientos complejos y herramientas; resmenes para
grandes cantidades de contenidos o informacin; mapas conceptuales para organizacin
jerrquica de las ideas.

Actividad 4.3.:
La ejercitacin en la elaboracin de resmenes favorece el aprendizaje autnomo y el papel
activo del alumno hacia su aprendizaje, lo que a su vez aumenta la motivacin,...

40
BIBLIOGRAFA

En qu consiste la bibliografa que se incluye en las guas didcticas?

La bibliografa que se incluye en la gua didctica, corresponde a la literatura terica o de
investigacin ya existente, en la que se apoya el profesor para que el alumno profundice sobre
el tema en cuestin. La bibliografa puede incluirse al final de cada tema o al final de cada
unidad didctica. Toda la bibliografa que se incluya debe estar brevemente comentada, con la
finalidad de que oriente sobre su relevancia y facilite su bsqueda por parte del alumno.

Qu tipos de bibliografa puede incluirse en las guas didcticas?

Se deben incluir la bibliografa bsica del tema, as como bibliografa complementaria. La
bibliografa bsica hace referencia a los temas, constructos tericos, metodolgicos o
cuestiones prcticas que apoyan o debaten la perspectiva que el profesor plantea en su
material de aprendizaje. La bibliografa complementaria hace referencia a materiales de apoyo
que proporcionan informacin adicional al tema.

Toda la bibliografa debera seguir las siguientes consideraciones:

Estar bien identificada y sealada para que el alumno pueda encontrarla fcilmente,
especificando autor o autores, ao de publicacin, ttulo, editorial y pas de edicin.

Estar brevemente comentada para que el alumno pueda aproximarse a ella con mayor
precisin. Los comentarios deben ser concretos y especificar las caractersticas ms
significativas del material.

En caso de que sea material difcil de obtener, se debe sealar el lugar posible de su
localizacin o en caso de incluir direcciones de pginas WEB, se pueden incluir algunos
comentarios para especificar sus rasgos ms importantes.

Qu importancia tiene la bibliografa que se incluye en las guas

didcticas para el estudio de la asignatura?
Un apartado que especifique la bibliografa del material didctico, facilita la rpida localizacin
de la informacin tanto bsica como complementaria sobre el tema de aprendizaje, favorece
una bsqueda ms exhaustiva de bibliografa por parte de los alumnos, permite una pronta
seleccin de la informacin bsica y complementaria del tema, facilita la identificacin de
autores, pases, materiales y aos de publicacin ms relevantes del tema e incluso en
muchos casos, puede permitir al alumno una visin cronolgica de la evolucin del tema de
aprendizaje.

Bibliografa Bsica
CHVEZ, M. (trad.), 1998, Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological
Association (Adaptada para el espaol por Editorial El Manual Moderno). Mxico: El
Manual Moderno. [Esta obra es una gua prctica para la elaboracin de manuscritos
cientficos segn los criterios que la American Psychological Association ha establecido
para su diseo y posterior publicacin].

Bibliografa complementaria

RAMONEDA, A., 1999, Manual de estilo. Gua prctica para escribir mejor. Espaa: Alianza
Editorial. Esta obra permite solucionar dudas ortogrficas y sintcticas ms comunes al
escribir.

41
42
6. ACTIVIDADES
Lo que oigo, lo olvido;
lo que veo, lo recuerdo;
lo que hago, lo entiendo.
Confucio, s.VI-V a.C.

Get the activities right and all else will fall into place.
Rowntree, 1997

Tal es la importancia de las actividades para cualquier tipo de enseanza, y en particular para
la educacin a distancia, que uno de los ms conocidos especialistas en esta rea, Derek
Rowntree, compara las actividades con las pasas en un plumcake: a nadie se le ocurrira
hornear primero el bizcocho y despus ir introducindolas una a una en la masa. De igual
modo, las actividades no deberan dejarse para el final, sino ms bien partir de las
posibilidades educativas de las actividades para, a partir de ellas y a la luz de nuestros
objetivos generales, ir diseando paulatinamente el conjunto del curso.

Qu son las actividades?

Se trata de un concepto muy amplio que abarca cualquier oportunidad para el aprendizaje. Tal
amplitud permite que desde todos los modelos de enseanza se defienda su lugar central, ya
se trate de la enseanza tradicional con su nfasis en la reproduccin memorstica, de los
modelos conductistas con la prctica sistemtica y sin error, o del modelo constructivista, que
propugna la creacin de oportunidades en las que los alumnos doten de significado a los
contenidos de aprendizaje relacionndolos con sus conocimientos previos.

Por qu son tan importantes las actividades?

No hay una respuesta nica a esta pregunta

Actividad 6.1.:
Antes de seguir, se atreve a adelantar algunas de las funciones que hacen tan tiles a las
actividades?

Respuesta: Vase al final del captulo

Los especialistas en enseanza a distancia sealan entre las principales funciones de las
actividades las siguientes:
Captan la atencin del alumno en la medida en que suponen cierta ruptura con el discurso
docente, que suele ser introductorio, expositivo, descriptivo, argumentativo o evaluador.
Podramos decir que se pasa la palabra al estudiante, lo que limita la tendencia a que el
profesor monopolice la tribuna; de hecho, pasaramos del monlogo al dilogo.
En esta misma lnea, las actividades evitan la pasividad de los alumnos, que si es un riesgo
en cualquier tipo de enseanza, lo es todava ms en la educacin a distancia, donde
muchos cursos an se limitan a proponer una serie de lecturas que los estudiantes deben
asimilar segn el modelo que contempla al alumno como simple receptor de conocimientos
prescritos por el experto en la materia. En la enseanza presencial, cuando se producen
tales planteamientos, el alumno puede zafarse del rol asignado mediante distintos tipos de
intercambios con el profesor y sus compaeros, mientras que en la educacin a distancia -
al menos en su variante tradicional- la propia separacin en el tiempo y en el espacio
dificulta estos intentos de interaccin.
De hecho, el primer tipo de interaccin que puede producirse a travs de las actividades es
el de los alumnos con los contenidos, que dejan de contemplarse como un material inerte,

43
 simple objeto de memorizacin, para convertirse en punto de partida para la puesta en
prctica de habilidades intelectuales de ms alto nivel como la reflexin, la evaluacin o
incluso la creacin de nuevos conocimientos. Por supuesto, no negamos la importancia de
la memorizacin; en realidad, las actividades se convierten en un potente aliado para el
recuerdo de los contenidos en la medida en que sirven para organizarlos y dotarlos de
sentido. En cualquier caso, nos encontramos con un slido principio educativo: dar la
oportunidad de aprender haciendo.
As, las actividades estimulan y facilitan el recuerdo de conocimientos previos que se
consideran importantes para el aprendizaje de nuevos contenidos. Esta funcin
corresponde a un principio bsico del modelo didctico constructivista que sirve de
fundamento para nuestra propuesta de guas didcticas, segn hemos ido desgranando
hasta ahora y tendremos oportunidad de revisar en la prxima seccin. En pocas palabras,
el estudiante no es una tabula rasa sobre la que imprimir el conocimiento, sino que acude a
las instituciones educativas con un bagaje ms o menos rico, pero que en cualquier caso
no debe ignorarse porque a travs de estos conocimientos previos filtrar y construir los
nuevos aprendizajes. Es, por tanto, labor del profesor o del diseador de cursos activar
dichos conocimientos ya sea para sacar provecho de ellos, ya sea para modificarlos si se
consideran errneos.
Del mismo modo que despiertan los conocimientos previos, las actividades tambin deben
emplearse para establecer las bases sobre las que se construyan conocimientos
posteriores, dentro de un diseo general que establezca las sucesivas etapas por las que
debe transcurrir el proceso de enseanza-aprendizaje. En este diseo el profesor habr de
tener en cuenta una variedad de factores que, entre otros, incluyen las caractersticas de
entrada de los alumnos (perfil socioeducativo, experiencia previa, intereses, motivaciones),
los objetivos que se persiguen, la naturaleza de los contenidos sobre los que se opera, los
recursos didcticos con los que se cuenta y, en un plano ms general, el modelo didctico
del que se parte.
Si las actividades sirven como principio organizador para el profesor, tambin pueden
cumplir una funcin similar de cara a los estudiantes. En primer lugar, marcan el ritmo del
aprendizaje cuando, por ejemplo, tras el discurso expositivo (argumentativo, crtico, etc.)
del profesor se propone al estudiante que realice algn tipo de tarea relacionada con esos
contenidos. En este sentido, las actividades vienen a actuar como subrayados que dan
pistas sobre qu elementos del curso son fundamentales y cules estn subordinados a
estos, de manera que sirven para atraer la atencin de los alumnos. As mismo, las
actividades en ocasiones establecen guas de aprendizaje al dotar a los alumnos de las
adecuadas herramientas, como puede ser el caso de sucesivas tareas (lectura
comprensiva, esquematizacin, resumen) que se construyen una sobre otra, se acumulan y
culminan en la redaccin de un comentario de texto completo. Por ltimo, siguiendo en la
lnea de pautar y subrayar, las actividades deberan dar pistas de qu procedimientos van a
utilizarse para la evaluacin, si no es que las mismas actividades incluidas en el curso
forman parte de una especie de evaluacin continua o formativa.
En estrecha relacin con este ltimo punto, el estudiante debera ser capaz de
autoevaluarse a travs del grado de xito en las actividades propuestas, de manera que
pueda estimar en qu punto del proceso de aprendizaje se encuentra, qu ha dominado y
qu le falta por conocer. Esto supone la necesidad de proporcionar la adecuada
informacin sobre los resultados de las actividades, con vistas a que el alumno pueda
poner los medios para superar las eventuales deficiencias en su aprendizaje, sin olvidar el
obvio refuerzo que supone tener xito en las tareas encomendadas.

Todos estos aspectos no constituyen, por supuesto, una lista cerrada, sino de una serie de
opciones en cuya seleccin influir en gran parte el modelo didctico desde el que se opera,
as como las circunstancias en las que se desarrolle el proceso educativo.

44
Un poco de teora: cmo influyen los modelos didcticos en las
actividades seleccionadas
La revisin de Lockwood (1992:25-40) aporta una perspectiva amplia, con tres modelos
didcticos bsicos en su aplicacin a las actividades en educacin a distancia: tutora impresa,
gua de accin reflexiva y conversacin.

Los dos primeros modelos estn representados en la extensa obra de Rowntree. En efecto, sus
propuestas han evolucionado desde posicionamientos ms puramente conductistas hacia otros
ms abiertos a la visin constructivista de la educacin (Rowntree, 1992:134). Las primeras
formulaciones de Rowntree en los aos 70 giran en torno al concepto de tutora impresa
("tutorial-in-print"). La idea bsica es que el material didctico debera reproducir la funcin de
un profesor que indicara al alumno qu debe hacer en cada momento, no tanto como un
profesor dictando una clase magistral, sino ms bien como un tutor individual que mediante las
oportunas actividades (con gran nfasis en la formulacin de preguntas) comprobara que se
han entendido las ideas y las comentara o las pusiera en prctica. En definitiva, se trata de que
la tutora impresa permita el ejercicio de ciertas habilidades de estudio mediante las cuales el
alumno pueda elaborar su propia impresin sobre la materia e integrar lo que acaba de asimilar
con lo que ya haba aprendido, antes de que se le proporcione retroalimentacin.

El propio Rowntree, ya en los 90, reconoce que el modelo de tutora impresa resulta ms
apropiado cuando se trata de dominar un rea de conocimiento en la que se puede predecir el
tipo de respuestas que se han de emitir (por ejemplo, cmo utilizar un procesador de textos o
cmo calcular los estadsticos de tendencia central). El problema reside en que una parte
importante del conocimiento ms relevante para el ser humano se caracteriza por estar poco
definido y adems se considera que el aprendizaje autnomo es un objetivo educativo
altamente deseable: es en este contexto en el que surge el concepto de gua de accin
reflexiva.

Este modelo asume que una parte importante del aprendizaje puede ocurrir fuera del propio
material didctico, que proporciona la oportunidad de participar en una serie de actividades
cuyos resultados en trminos de aprendizaje resultan muy difciles -si no imposibles- de
predecir en detalle. De hecho, las actividades de una gua de accin reflexiva se limitan a
ofrecer consejo sobre posibles lneas de accin en contextos reales y variados en los que
puede desarrollarse o refinarse alguna habilidad. La gua adopta, adems, un cariz muy
diferente respecto a las directrices tradicionales marcadas en la tutora impresa, ya que anima
al alumno a implicarse en pensar crtica y reflexivamente sobre su actividad de aprendizaje,
estableciendo sus propios parmetros y estrategias de estudio. Finalmente, estas guas
suponen nuevas demandas organizativas por cuanto exigen mayor dedicacin por parte de los
alumnos, no slo en tiempo consumido y en implicacin en su realidad ms prxima, sino que
adems la retroalimentacin, que estaba tasada en las tutoras impresas, resulta imposible de
predecir para todos los alumnos: cada uno deber reunir y evaluar la retroalimentacin por s
mismo (Lockwood, 1992:34). En cualquier caso, Rowntree (1992:136) advierte que en todo
material didctico a distancia es natural que coexistan tutoras impresas y guas reflexivas,
siempre que los autores sean conscientes de cules son sus objetivos.

Finalmente, el modelo de dilogo parte de la idea de que cuanto ms claro y explicativo es un

texto expositivo, menos espacio deja para que el estudiante haga algo: en este sentido algunos
materiales didcticos son tan perfectos que sofocan cualquier posibilidad de autntica actividad
intelectual ms all del mero recuerdo. Evans y Nation (1989), unos de los primeros defensores
de este modelo, abogan a favor de que los estudiantes estn activamente comprometidos en la
construccin de significados por s mismos, en vez de ser simples receptores de la informacin
suministrada por el instructor. Se asume, por tanto, que la autntica comunicacin supone
compartir la creacin e intercambio de significados, en contraposicin a un sistema cerrado en
que los lmites del conocimiento del estudiante sean fijos, en el que se planteen preguntas y se
anticipen respuestas correctas. Por el contrario, este modelo defiende que los estudiantes son
el eje del proceso educativo, y no tanto los materiales, como ocurre en otros paradigmas.

45
Algunos tipos de actividades
Comenzaremos por revisar las actividades de tipo ms convencional en educacin a distancia,
las preguntas de autoevaluacin, para despus avanzar hacia propuestas ms abiertas. Las
preguntas de autoevaluacin corresponden en gran medida al modelo de tutora impresa, pero
de la habilidad del diseador depende que su uso se abra a posibilidades ms amplias, ms
prximas a los modelos de gua de accin reflexiva o incluso de dilogo. En nuestra exposicin
iremos desgranando los distintos tipos de preguntas de autoevaluacin y ofreceremos consejos
y comentarios respecto a su elaboracin.

Preguntas de eleccin mltiple

Se trata de preguntas, aunque tambin pueden redactarse como frases enunciativas, que se
ven completadas o respondidas por una serie de opciones entre las que tiene que elegir el
estudiante. Una de las opciones es la correcta o la mejor respuesta posible. Las respuestas
incorrectas se llaman distractores y son tan importantes o ms que la respuesta correcta. En
realidad, ms que distraer lo que hacen es anticipar respuestas incorrectas en las que, segn
nuestra experiencia docente, los alumnos suelen caer. A la hora de ofrecer la respuesta
correcta conviene que no slo se indique y se comente sta, sino que adems se debera
explicar por qu las dems no lo son.

Al igual que otros tipos de actividad cerrada que iremos revisando, las preguntas de opcin
mltiple permiten ofrecer a todos los estudiantes respuestas uniformes, atendiendo a las
dificultades ms frecuentes, y resultan ms fciles de corregir que otros tipos de actividad
como las preguntas de respuesta abierta o de ensayo.

Actividad 6.2.:
Podra sealar, en cambio, algunas desventajas del modelo de preguntas de eleccin
mltiple?

Respuesta: Vase al final del captulo

En la redaccin de las cuestiones de eleccin mltiple se aconseja:

Evitar la ambigedad, lo que significa habitualmente redactarlas de manera que sean lo
ms breves y concisas posibles. Un caso especial de ambigedad se produce cuando los
enunciados se redactan en negativo, ya que la experiencia demuestra que los alumnos
tienden a ignorar las negaciones y suelen buscar elementos "correctos" ms que errores y
excepciones.
Explicitar de qu tipo de eleccin se trata: los alumnos deberan tener bien claro si se trata
de escoger una sola opcin correcta, la mejor opcin, ms de una opcin, etc.
Hacer plausibles los distractores: si hay una o varias opciones que son obviamente
incorrectas, no estarn cumpliendo ninguna funcin, tal como sealamos ms arriba.
Los distractores conviene tomarlos de entre los errores ms tpicos de los estudiantes (o de
los que se prevn como ms probables), de forma que los comentarios a las respuestas
sean lo ms tiles posibles a un nmero mayor de alumnos.
Procurar que las respuestas sean de longitud y detalle similares, ya que los estudiantes
tienden a sospechar que la ms larga es la correcta.
No ofrecer pistas dentro del enunciado. Esto puede ocurrir inadvertidamente con los casos
de concordancia; por ejemplo, si pedimos que se complete el enunciado La jalea real es un
producto de las... (a) avispas, (b) abejas, (c) znganos, (d) abejorros, las dos ltimas
respuestas quedan automticamente descartadas.
Tener cuidado con el uso de palabras como habitualmente, a menudo, a veces, pocas
veces (frente a otras como nunca, siempre, todo, ninguno) ya que las palabras de la

46
 primera lista suelen hacer un enunciado ms plausible que las de la segunda lista. Esto es
as porque en pocas ocasiones estamos en disposicin de decir definitivamente que algo
ocurre siempre o nunca... normalmente tendemos a pensar o sospechar que hay alguna
excepcin.
A veces se ofrecen pistas cuando se repite siempre la misma respuesta correcta -p.ej, la
opcin (b)- o hay patrones obvios de secuenciacin de las respuestas - (a), (b), (c), (a), (b),
(c), ...-

Finalmente, respecto a la retroalimentacin que reciben los estudiantes, conviene recomendar

que no se dilate el tiempo de espera para obtener los resultados y los comentarios, ya que esto
no slo resulta poco motivador, sino que adems la investigacin psicopedaggica ha dejado
claro que las tasas de aprendizaje se ven afectadas negativamente cuanto ms retraso existe
entre la actividad y la retroalimentacin. Igualmente desmotivadora puede resultar una
respuesta que simplemente haga constar aciertos y errores, y peor todava cuando no se
explica por qu los errores son tales ni se ofrece alguna palabra de nimo al que falla (y, por
qu no?, al que acierta).

Actividad de enlace

Consiste en dos listas paralelas de elementos que el estudiante debe relacionar entre s. Por
ejemplo: Conecte cada una de las localidades de la izquierda con su gentilicio

Badajoz Bilbilitano
Cdiz Gaditano
Huesca Pacense
Calatayud Oscense
Huelva Onubense
Bilbao

Frente a las actividades de opcin mltiple, en este caso la retroalimentacin a los estudiantes
es ms compleja, ante las mltiples posibles combinaciones incorrectas que se pueden ofrecer,
por lo que se recomienda redactar una respuesta que d cuenta de los errores ms comunes,
sin olvidarse de justificar la respuesta correcta. En otro orden de recomendaciones, en cuanto a
la redaccin de estas actividades conviene trabajar con listas impares o desiguales para evitar
que la ltima pareja sea obvia, tal como hemos intentado eludir en el ejemplo ofrecido (donde,
por cierto, se presentan elementos distractores con los trminos, Bilbilitano, Calatayud y
Bilbao).

Completar los espacios en blanco

El propio enunciado de la actividad indica en qu consiste. Resulta especialmente adecuada

cuando queremos que los estudiantes centren su atencin en puntos clave en lugar de
preocuparse por las complejidades de la redaccin de respuestas completas. Podemos
ofrecerles un listado de posibles respuestas o dejar que aporten las suyas; en este ltimo caso,
la actividad se hace ms compleja para el estudiante y adems el instructor tiene ms difcil
ofrecer retroalimentacin respecto a respuestas que jams hubiera podido anticipar.

Un ejemplo de actividad en la que se completan espacios en blanco:

Complete las siguientes frases con las palabras que aparecen ms abajo

My name ______ Berta and I ______ in Berlin. My father _____ a taxi driver. I
______ a nurse. I ______ thirty years old.

am is live is am

47
Secuenciacin

Consiste en colocar en orden una serie de elementos de acuerdo con un criterio organizador
(tiempo, tamao, prioridad, etc.). Conviene evitar la presentacin de demasiados elementos, ya
que desmotiva a los estudiantes al hacer la actividad excesivamente compleja. As mismo,
debera existir una sola respuesta posible, de forma que el instructor pueda ofrecer
retroalimentacin adecuada.

Actividad 6.3.: A continuacin ofrecemos un ejemplo de actividad de secuenciacin que cae en

algn error que acabamos de mencionar. Comntelo.

Coloque en el orden correcto los siguientes pasos para cambiar el nombre de un archivo con el
Explorador de Windows:
(a) Pulsar la tecla <intro> para validar los cambios
(b) Escribir el nuevo nombre para la carpeta o archivo
(c) Seleccionar el archivo o carpeta cuyo nombre se desea cambiar
(d) Hacer nuevamente clic sobre el nombre de la carpeta o archivo
(e) Pulsar la tecla <esc> para cancelar los cambios
(f) Haga clic sobre el nombre

(a) Respuesta: Vase al final del captulo.

Actividades con respuesta de verdadero/falso

El problema bsico de estas actividades es que cuentan con un factor de azar del 50%. No
obstante, tienen su utilidad. Pensemos, por ejemplo, que deseamos que se aprenda una
determinada definicin en la que los alumnos suelen cometer un error fundamental; una
pregunta de verdadero/falso puede plantearles ese pequeo matiz que hace que la definicin
sea correcta o no.

En cualquier caso, conviene que los enunciados verdaderos lo sean con toda seguridad, y esto
no es siempre tan fcil como parece. Con frecuencia se pueden encontrar excepciones que
anulan una respuesta que se plantea como verdadera. Por ejemplo, ante la afirmacin El
desarrollo lingstico del nio llega a su cumbre a los siete aos, la respuesta no deja de ser
ambigua porque, siendo cierto que la maduracin psicolingstica se alcanza en torno a esa
edad, tambin es verdad que durante toda nuestra vida no dejamos de desarrollar nuestras
capacidades lingsticas.

Actividades para localizar errores

Se trata de actividades que los alumnos suelen disfrutar en gran medida y se prestan
especialmente a presentaciones visuales (encontrar fallos en un diagrama, en un mapa, en
esquemas, etc.). En todo caso conviene dejar claro a los estudiantes el tipo y el nmero de
errores que deben localizar, de forma que tengan un marco de referencia ms evidente. As,
por ejemplo, en lugar de preguntar Qu falla en este diagrama? resultara ms factible decir
Encuentre cinco errores en este diagrama de forma que el circuito elctrico pueda funcionar.

Actividad 6.4.: Localice un error en el siguiente diagrama, que representa el procedimiento

empleado para elaborar la Constitucin espaola de 1978.

48
 Ponencia
COMISIN CONSTITUCIONAL
(CONGRESO)
Debate general

Anteproyecto
de
dictamen Constitucin

PLENO DEL CONGRESO

Debate y defensa de
enmiendas y votos particulares

COMISIN CONSTITUCIONAL COMISIN

DEL SENADO MIXTA
Debate y enmiendas al CONGRESO-
proyecto del Congreso SENADO

Resuelve
artculos en
desacuerdo
dictamen

PLENO DEL CONGRESO

Debate y defensa de
enmiendas

REFERNDUM SANCIN/PROMULGACIN

BOE

Fuente: Paniagua, J.L., (1982), Espaa, 1978: una Constitucin para el pueblo, Salvat:
Barcelona

Respuesta: Vase al final del captulo

Preguntas de autoevaluacin abiertas

Con este tipo de actividades dejamos el territorio de las que hemos visto hasta ahora, que
ofrecan la posibilidad de suministrar respuestas acertadas y errores comunes, todo ello
acompaado de comentarios. En el caso de las actividades abiertas nunca podremos estar
seguros de lo que vayan a responder los alumnos. La posibilidad de ofrecer una respuesta
modelo no deja de ser insatisfactoria porque slo es una de las posibles respuestas y no
explica en qu consisten los aciertos y los fallos. En cambio, puede resultar ms til suministrar
a los estudiantes un esquema de puntuacin, especificando qu elementos se espera que
surjan en la respuesta y con qu peso cada uno: de esta manera, el alumno podr tomar
conciencia ms clara de su actuacin. En cualquier caso, el esquema debe prever la
posibilidad de aceptar respuestas alternativas, as como atender no slo a resultados sino

49
tambin a los procedimientos empleados por los estudiantes para llegar a ellos (p.ej. en el caso
de clculos, podra no darse por totalmente incorrecta la respuesta si los pasos que se han
seguido han sido los adecuados a pesar de no obtener un resultado correcto).

Actividades abiertas

En este caso nos encontramos plenamente ante las propuestas de gua de accin reflexiva o
de conversacin, tal como expusimos al principio de este mdulo. El tipo de actividades que
cubre esta categora es muy amplio y va desde la elaboracin de diarios, los estudios de
campo, las discusiones o debates, las simulaciones, los boletines de noticias, los talleres, hasta
llegar al modelo ms complejo, que vendra representado por los proyectos. Brevemente,
recordemos que en el caso de los proyectos los estudiantes se encuentran ante el reto de
investigar un tema propuesto por el profesor o por ellos mismos, para lo cual despliegan toda
una serie de actividades, a menudo en grupo, encaminadas a lograr una puesta al da sobre el
conocimiento nuevo que se desea adquirir y que despus puede llegar a plasmarse en
propuestas ms o menos creativas y prcticas.

De nuevo, la ventaja de este tipo de actividades es que ponen en marcha habilidades mltiples
y del ms alto nivel, como por ejemplo: ejercitar al alumno en la capacidad para identificar
problemas e implicarse en intentos para su resolucin; planificar acciones de muy diverso tipo;
recoger informacin de forma inteligente; decidir prioridades; relacionar los contenidos de un
curso con las necesidades del alumno ms all del mbito acadmico; evaluar sus propios
procesos de accin y aprendizaje; comunicar sus hallazgos; colaborar con otras personas, etc.

Todas estas ventajas no nos deben dejar olvidar algunas dificultades para su puesta en
prctica. La ms bsica es que algunos alumnos se encuentran desorientados ante este tipo de
actividades abiertas ya que han estado socializados en modelos cerrados durante gran parte
de su educacin formal. Ante este problema la estrategia ms adecuada consiste en formar
paulatinamente a los alumnos en este tipo de trabajo, lo que requerir en un primer momento
grandes dosis de informacin y orientacin respecto a posibles temas de investigacin,
alternativas de accin, elementos que deben cubrir necesariamente, sucesivas fechas de
entrega para distintas partes del trabajo, borradores y versiones finales, etc. En estas tareas la
labor de un buen sistema de apoyo o tutora resulta ineludible.

Otro tipo de actividades

Aqu presentamos algunos modelos de actividades derivadas de procedimientos didcticos que

favorecen la enseanza activa:

Actividades segn el tipo de estrategia cognitiva

Tal y como ya hemos visto en el apartado de objetivos, las estrategias cognitivas que
pretendemos desarrollar con nuestros alumnos pueden ir desde las ms sencillas, como
observar fenmenos para descubrir en ellos algo singular o desconocido; comprobar hechos o
principios; reunir datos para formular problemas e hiptesis y comprobarlos en la realidad;
realizar comparaciones, recopilaciones, exclusiones o caracterizaciones; recopilar datos para
llegar al enunciado de principios o leyes, o para caracterizar hechos; hasta las ms complejas
como resolver, explicar o esclarecer investigaciones relacionadas con dificultades y dudas que
puedan surgir; buscar nuevas soluciones para antiguos problemas; solucionar cuestiones
nuevas, para desarrollar la creatividad; criticar hechos y argumentos para lograr una mayor
eficiencia, economa o esttica; elaborar deducciones a partir de premisas dadas; formular
inducciones a partir de hechos o datos particulares presentados o recogidos por los propios
alumnos y descubrir analogas entre fenmenos diferentes.

Actividades segn el tipo de interaccin planteada

50
Estas actividades van a variar en funcin del tipo de exigencia interactiva que se demande, de
tal manera que se ofrezcan actividades que fomenten tanto el trabajo individual como el
trabajo grupal; es decir, actividades que exijan debates y discusiones, de modo que se
favorezca la cooperacin intelectual de los alumnos entre s y de estos con el equipo docente,
sin olvidar la figura del profesor tutor.

Actividades segn el tipo de habilidades operativas que debe desarrollar el alumno

Aqu se incluiran aquellas actividades que lleven al alumno a optar, elegir o decidirse, de forma
que desarrolle la iniciativa personal, asuma responsabilidades y gane confianza en s mismo; o
actividades a travs de las cuales establezca relaciones, cuando sea posible, entre los temas
en estudio y las diferentes realidades de la vida social; o trabajos de eleccin libre en los que el
educando, por s solo o con otros, pueda desarrollar planes de trabajo bajo su propia iniciativa;
o emprender cualquier tipo de estudio que est en contacto con la realidad, siempre y cuando
se den las condiciones adecuadas.

Una lista de comprobacin de la calidad de las actividades

Podemos considerar que las actividades estn bien diseadas en la medida en que, segn
Rath (Beltrn J., Garca Alcaiz E. et al., 1992:518), poseen las siguientes caractersticas:
Son realmente evaluables y, llegado el caso, autoevaluables.
No son excesivamente redundantes.
Son variadas, no slo para evitar el tedio, sino tambin para atender a distintos
intereses y estilos cognitivos.
Se relacionan con objetivos relevantes.
Estn redactadas en un estilo claro, conciso y correcto.
Son coherentes de forma que haya una continuidad por un lado externa, es decir, con
los conocimientos previos, y por otro lado interna, de forma que faciliten que el
estudiante construya su conocimiento como un todo congruente e integrado.
Corresponden a contenidos apropiados, pertinentes, bien estructurados, actualizados
y equilibrados.
Son tiles para el estudiante por cuanto producen aprendizaje (en parte al menos
debido a la retroalimentacin que suponen los comentarios a las respuestas).
Proporcionan oportunidades para que los estudiantes comprueben el estado en que se
encuentra su proceso de aprendizaje.
Implican al alumno en la realidad: tocando, manipulando, aplicando, etc.
Estimulan a los estudiantes a examinar ideas o aplicar los procesos intelectuales en
nuevas situaciones.
Inducen a que los estudiantes exploren temas o aspectos en los que no suelen
detenerse normalmente.
Obligan a aceptar un cierto riesgo de xito, de fracaso o de crtica, lo que supone
salirse de caminos trillados.
Animan a los estudiantes a continuar en su esfuerzo.
Entrenan para los procedimientos de evaluacin final, si es que existen.
Sus demandas intelectuales estn ajustadas a las necesidades y caractersticas de los
alumnos: no son ni tan difciles que desanimen, ni tan sencillas que simplemente
aburran.
Se pueden realizar en un tiempo razonable.

51
 Lista de comprobacin para la calidad de las actividades S No

Son evaluables?
Son redundantes?
Son variadas?
Se relacionan con objetivos relevantes?
Son coherentes con conocimientos previos?
Son coherentes con los nuevos conocimientos?
Se corresponden con los contenidos?
Estn redactados con estilo claro, conciso y correcto?
Son tiles para el aprendizaje de los alumnos?
Facilitan la autoevaluacin de los alumnos?
Implican al alumno en la realidad?
Fomentan la aplicacin prctica a nuevas situaciones?
Tratan temas o aspectos nuevos para los estudiantes?
Estimulan la capacidad de autocrtica del estudiante?
Alientan a que los estudiantes continen su esfuerzo?
Entrenan para la evaluacin final?
Se ajustan sus demandas a las necesidades y caractersticas
de los alumnos?
Se pueden realizar en un tiempo razonable?

Otros puntos de inters

La investigacin (Lockwood, 1992) muestra que hay una serie de elementos que favorecen la
realizacin de las actividades propuestas, lo que contrarresta cierta tendencia de los
estudiantes a obviar parte de ellas:

La sealizacin en forma de recuadros, tipografa diferenciada, smbolos, etc. permite

identificar a primera vista las actividades y llama la atencin del estudiante.
El estilo de expresin ha de ser adecuado a las capacidades de comprensin de los
estudiantes. En general se favorece la redaccin en la que predomine la accin (verbos)
ms que la abstraccin (nombres), la brevedad y el tono amistoso.
Los alumnos prefieren que se les facilite el acceso a las respuestas en lugar de ocultarlas.
En cualquier caso los intentos de evitar "hacer trampas" (respuestas en un libro aparte,
impresas boca abajo...) son fcilmente cortocircuitados por los alumnos, ya que slo los
ven como impedimentos para avanzar en el estudio de los materiales didcticos sin
grandes obstculos.
No conviene agobiar con una cantidad excesiva de actividades, ante la posibilidad de que
los estudiantes se desanimen en su realizacin.
La simple provisin de un espacio para que los alumnos respondan a la actividad
incrementa la probabilidad de que sta se realice.
Los participantes en los cursos tienden a realizar un anlisis de coste-beneficio a la hora de
enfrentarse a las actividades; es decir evalan las dificultades (bsicamente en trminos de
tiempo y esfuerzo) a las que van a enfrentarse si deciden realizar la actividad y las ponen
en relacin con los beneficios que vislumbran en su realizacin. Si el balance se inclina a
favor de los beneficios, se incrementa la probabilidad de que se lleven a cabo, mientras
que si pesan ms los costes, su realizacin ser mucho ms dudosa. En consecuencia la
labor del diseador consiste en elevar los beneficios y disminuir los costes, poniendo en
juego las diferentes estrategias que hemos ido comentando en este mdulo sobre
actividades para la educacin a distancia.

52
53
Bibliografa

BIRKENBIHL, M. (1996). Formacin de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.

[proporciona buenas recomendaciones y casos prcticos dirigidos a todos aquellas
personas responsables de formacin]

EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The
Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crtica
aplicada a la educacin a distancia]

GAGN, R.M., BRIGGS, L.J., W AGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3 ed.),
Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseo
didctico que no deja de ser imprescindible]

GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseanza,

Madrid: Morata.[compleja perspectiva crtica a los modelos didcticos tradicionales, con
ricas propuestas alternativas]

RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering
Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cmo disear cursos para
educacin a distancia; propone mltiples consejos, sin aparato terico]

RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and
Educational Services Ltd. [excelente gua acerca de cmo disear material didctico
especfico de enseanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].

ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.

ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son slo una muestra de su amplia produccin sobre educacin a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales ms respetados
en esta rea]

TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]

Respuestas a las actividades

Actividad 6.1.: Compare su lista con las propuestas que avanzamos en este captulo.

Actividad 6.2.:
A menudo no existen respuestas uniformes.
Los errores (y todava ms sus motivos) pueden ser tan distintos que resulta difcil ofrecer
una realimentacin homognea y adecuada.
Este tipo de actividades no siempre permiten el desarrollo de capacidades intelectuales de
alto nivel (anlisis, sntesis, evaluacin, pensamiento creativo) o es difcil saber si se ha
operado a tales niveles.

Actividad 6.3.:
El problema se encuentra en que, aparte de ser un procedimiento farragoso para el que existen
alternativas ms sencillas, la actividad (cuya respuesta sera: c, f, d, b, a, e) omite el hecho de
que hay otras opciones para cambiar el nombre de los archivos:
(b) Seleccionar el archivo o carpeta cuyo nombre se desea cambiar
(c) Abrir el men archivo, haciendo clic sobre su nombre o pulsando la combinacin de teclas
<Alt+A>
(d) Ejecutar el comando cambiar nombre haciendo clic sobre su nombre o pulsando la tecla
<B>

54
(e) Escribir el nuevo nombre.
(f) Pulsar la tecla <intro> para validar los cambios o <esc> para cancelarlos

Actividad 6.4.:
Despus de pasar por la Comisin Constitucional del Senado, el dictamen se present al Pleno
del Senado y no al del Congreso, como aparece en el diagrama. Este procedimiento pretenda
ofrecer un conjunto de garantas para que intervinieran ambas Cmaras.

55
7. EVALUACIN

El tratamiento sobre la evaluacin en las guas didcticas para educacin a distancia est muy
vinculado con otros captulos de este manual, ya que gran parte de lo que se refiere a
evaluacin ha quedado reflejado en los comentarios sobre objetivos y actividades. En efecto,
como seala Gagn (1988:240-264), sta ha de quedar estrechamente relacionada con los
objetivos que se han marcado y versar sobre los contenidos que se han practicado mediante
las actividades. De hecho, los objetivos pueden y deben servir de referencia al disear los
elementos (exmenes, tests, observacin de la actuacin de los alumnos, etc.) que van a servir
para comprobar que los estudiantes han adquirido las nuevas capacidades que se pretendan
mediante la instruccin. En este sentido podemos afirmar que los procedimientos de evaluacin
tienen validez en la medida en que coinciden con la actuacin prescrita en el objetivo. Por
ejemplo, si tenemos un objetivo que propone que al final de los procedimientos de enseanza
el alumno sea capaz de sumar nmeros positivos y negativos resolviendo un ejemplo
presentado verbalmente, un posible elemento de la prueba de evaluacin podra ser: La
temperatura media en Groenlandia por el da es de 8C y decrece en 20C por las noches.
Cul es la temperatura media nocturna? En cambio, no sera de recibo que se planteara un
elemento de evaluacin simplemente como 8-20=?, ya que lo que pretendamos era que el
alumno pusiera en relacin un enunciado con una operacin aritmtica.

La evaluacin va a ejercer una enorme influencia en cmo y qu estudian los alumnos. La

responsabilidad del equipo docente es asegurarse de que son los objetivos claves los que van
a ser evaluados, y de que los alumnos conozcan en qu va a consistir el proceso de
evaluacin: cules sern los criterios de evaluacin de la asignatura que emplear el profesor,
qu procedimiento concreto se emplear para evaluar su aprendizaje, qu nivel de asimilacin
de contenido se va a exigir, etc.

Qu es la evaluacin?
En trminos generales, es el procedimiento o conjunto de procedimientos para la obtencin y
anlisis de informacin relevante en que apoyar un juicio de valor sobre un objeto, un
fenmeno, un proceso o un acontecimiento, como soporte de una futura decisin acerca de
ellos.

La educacin formalizada en las instituciones educativas supone un conjunto de procesos para

estimular el aprendizaje, que se desarrolla en un ambiente o contexto que ofrece a los alumnos
la oportunidad de alcanzar ciertos resultados, cuyo logro, a su vez, es comprobado mediante
alguna forma de evaluacin. Con este marco de referencia, podemos afirmar que la evaluacin
del aprendizaje constituye uno de los procesos nucleares en el contexto de la enseanza y de
la educacin en su conjunto. Formalmente constituye la fase terminal del ciclo completo de la
instruccin:

Ciclo de instruccin

Diseo de la Ejecucin de la
Evaluacin
intervencin
intervencin

Anlisis de contenidos Facilitacin del logro de los

Formulacin de objetivos
Desarrollo de estrategias
docentes y discentes.
Seleccin y adaptacin de
materiales
objetivos previstos Determinacin de si los
alumnos han logrado o no
los objetivos
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El ciclo comienza con el diseo de la intervencin (anlisis de contenidos, formulacin de
objetivos y desarrollo de planes y estrategias docentes-discentes y la seleccin y adaptacin
de materiales). La segunda fase consiste en la realizacin o ejecucin de la intervencin
diseada para posibilitar y facilitar a los estudiantes el dominio de los objetivos previstos.
Finalmente el ciclo se cierra con la determinacin de si los alumnos han logrado o no los
objetivos, y en caso positivo, en qu forma, grado o nivel.

Pero la evaluacin, aunque formalmente conceptualizada como la fase final del ciclo instructivo,
est actuando permanentemente en todo el proceso. Est presente en el diseo y la
intervencin educativa. Puede, de hecho, afirmarse que toda decisin didctica, orientadora y
organizativa se apoya implcita o explcitamente en la evaluacin. En otras palabras, la
evaluacin es un componente intrnseco del proceso educativo en su conjunto, en la medida en
que la educacin sea una actividad sistemtica intencional.

El proceso de evaluacin consiste fundamentalmente en dar respuesta a las siguientes

preguntas:

a) Cul va a ser el mbito de la evaluacin educativa? Implica la recogida, sntesis,

codificacin y expresin de la informacin relevante para describir la faceta evaluada.
Supone la determinacin de qu se ha de evaluar, y de cmo se va a evaluar, lo que
nos conduce a la segunda de las cuestiones a la que deberamos dar respuesta: Qu
procedimientos y formas de evaluacin se van a emplear?

b) En qu referencias se apoyar el juicio de valor respecto a la faceta educativa

evaluada? Se trata de Establecer y formular el criterio de evaluacin que se va a utilizar
para valorar el grado de aprendizaje conseguido por los alumnos.

c) Para qu evaluamos? Consiste en determinar y clarificar las decisiones que han de

ser adoptadas como resultado de la evaluacin, en concreto, para fijar los usos de la
evaluacin o las alternativas de accin posibles: Para aprobar o suspender a los
alumnos? Para mejorar el proceso didctico? Para otorgar un ttulo?

Podemos distinguir varios tipos de evaluacin educativa en funcin del objeto o el sujeto que va
a ser evaluado, del momento en que se va a realizar la evaluacin o del tipo de referente que
se va a determinar. As, respecto al objeto o sujeto que va a ser evaluado, podemos
establecer tantos tipos de evaluacin como elementos intervienen en la educacin, si bien
siempre girarn en torno al proceso de enseanza, al proceso de aprendizaje o bien a la
interaccin entre ambos.

En funcin del momento en que se realiza, podemos diferenciar tres tipos de evaluacin:
La evaluacin inicial o diagnstica nos va a servir para establecer el punto de partida
del proceso instructivo, y su principal funcin es fundamentar el diseo de la
intervencin educativa ms adecuada.
La evaluacin continua es aquella que se realiza a lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje con el objeto de permitir, mediante la retroalimentacin inmediata, que se
introduzcan reajustes en dicho proceso durante su desarrollo. Si bien se atribuye el
calificativo de continua a la evaluacin que presenta matices progresivos en su
conjunto, atendiendo al momento en que se produce, tiende a diferenciarse la
evaluacin continua de la evaluacin inicial y final. Si la evaluacin inicial permite
conocer el punto de partida del proceso, y la final el punto de llegada, la evaluacin
continua, as considerada, permitir tomar el pulso en cada momento de la actividad
educativa. No puede por ello confundirse con un simple aumento en el nmero de
pruebas o ejercicios de evaluacin, sino que habr de formar parte de cada una de las
actividades que se desarrollen. Est por tanto, basada en la previa programacin de
objetivos, contenidos y actividades, y adquiere su mxima eficacia cuando va
introduciendo modificaciones en ella, en virtud de la informacin que se va obteniendo.
La evaluacin final se centra en la comprobacin de los resultados del aprendizaje, y
se identifica con el concepto tradicional de evaluacin, por lo que no nos detendremos
en su descripcin. Su principal funcin es servir de base para la toma de decisiones, ya
sea con respecto al proceso de enseanza o con respecto al proceso de aprendizaje.

57
En funcin del referente que utilicemos para efectuar la valoracin, podemos distinguir dos
tipos de evaluacin. Mientras que la evaluacin normativa supone la comparacin de los
resultados obtenidos por el alumno con los del grupo al que pertenece, la evaluacin criterial
supone comprobar hasta qu punto los alumnos han adquirido una serie de capacidades
establecidas previamente.

Independientemente del tipo de evaluacin por la que nos decantemos, debemos ser
conscientes de que la evaluacin va a ejercer una poderosa influencia en cmo y qu estudian
nuestros alumnos. No se trata slo de aquellas personas que se encuentran con la necesidad
de lograr un ttulo y se someten a un examen que acredite unos ciertos conocimientos, sino
que incluso en el caso de los que estudian sin buscar una titulacin, por puro placer o por
adquirir unos conocimientos que no precisan acreditar, la evaluacin marca el aprendizaje,
condicionando qu, cundo y cmo se aprende. Se ha llegado a decir que lo que no es
evaluable y evaluado queda degradado de cara al alumno. De hecho, el factor tiempo corre
contra los procesos de aprendizaje y los alumnos tienden a concentrarse en aquello que va a
ser evaluado y desdean el resto.

Las pruebas de evaluacin cumplen un papel esencial en el proceso educativo, que va ms

all de la acreditacin del conocimiento adquirido por los alumnos. Ayudan al alumno a centrar
la atencin en la consecucin de los objetivos, a fijar un ritmo de estudio, a organizar y fijar los
contenidos aprendidos, a obtener retroalimentacin sobre su propio progreso y a detectar
errores y lagunas que se hayan producido en el proceso de aprendizaje. La retroalimentacin
es una parte esencial de cualquier sistema de enseanza a distancia, y para que sea
realmente efectiva, debe proporcionar comentarios personalizados y significativos sobre las
tareas realizadas, de manera que justifique las calificaciones atribuidas, haga propuestas de
mejora y anime al alumno, sin ofrecer slo una nota numrica. Por otra parte, ayudan al
profesor a obtener retroalimentacin sobre el grado de aprendizaje conseguido por sus
alumnos y a detectar posibles fallos cometidos en el proceso de enseanza.

Es, por tanto, responsabilidad del evaluador asegurarse de que es precisamente el grado de
adquisicin de los objetivos claves lo que va a ser evaluado. Como seala Rowntree (1997:16)
(citando a Robert MacNamara cuando era presidente del Banco Mundial): "Debemos
esforzarnos en hacer medible lo importante, no en importante lo medible. Para ello es
fundamental delimitar qu objetivos pretendemos alcanzar mediante la evaluacin: los
objetivos de la evaluacin consisten en definir lo que se espera medir, y van necesariamente
ligados a nuestros propsitos y metas en la experiencia educativa. Antes de seleccionar la
metodologa y las tcnicas para una evaluacin, se requiere que exista un programa del curso
planeado en su totalidad, con objetivos generales, especficos, actividades y recursos
didcticos. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intencin, tanto al
ensear como al evaluar lo aprendido. Es muy importante que exista congruencia entre lo que
se ensea y lo que se evala. Para ello es preciso realizar una reflexin previa acerca del tipo
de capacidades que pretendemos desarrollar en los alumnos a travs del proceso educativo,
para, en funcin de dichas pretensiones, explicitar qu y cmo vamos a ensearlas y
evaluarlas.

Una herramienta de gran ayuda para el diseo de pruebas de evaluacin puede ser la
taxonoma de Bloom, que, tras definir las capacidades cognitivas que son objeto del proceso
educativo, y los tipos de habilidades en que se hacen explcitas, precisa las instrucciones
concretas que se pueden utilizar tanto en las pruebas de evaluacin como en las actividades.
Este autor describe las capacidades cognitivas en orden jerrquico, desde la que requiere
menos demanda al estudiante hasta la que exige un mayor grado de exigencia cognitiva. De
esta manera, la taxonoma de Bloom puede resultar un instrumento til tanto para el diseo de
actividades y pruebas de evaluacin como para que el docente reflexione sobre el tipo de
aprendizaje que espera que sus alumnos alcancen. Recordemos de nuevo que, en gran
medida, el alumno ajusta su forma de estudiar y el contenido de lo que estudia a aquello que
se le va a exigir en la evaluacin.

La primera de las capacidades que trata y por tanto, la que exige menor elaboracin cognitiva,
es el conocimiento, definido como la capacidad de recordar hechos especficos y universales,

58
mtodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboracin de ninguna
ndole, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior. Requiere que el
alumno repita algn dato, teora o principio en su forma original. Se trata por tanto de
habilidades relacionadas especficamente con la capacidad de asimilar informacin
memorsticamente: observar, recordar informacin, conocer fechas, eventos, lugares, ideas
principales, trminos, definiciones, conceptos y principios.

El mbito de la evaluacin se va a centrar en contenidos conceptuales que se refieren a:

terminologa (palabras, trminos tcnicos, etc.) , hechos especficos (fechas, partes de un todo,
acontecimientos, etc.), convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de
estudio, acuerdos generales, frmulas), corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias) ,
clasificaciones y categoras (clases, grupos, divisiones, etc.), criterios (juicio o comprobacin de
hechos, principios, opiniones y tipos de conducta), metodologa (mtodos de investigacin,
tcnicas y procedimientos), principios y generalizaciones (abstracciones particulares para
explicar, describir, predecir o determinar acciones), teoras y estructuras (evocacin de teoras,
interrelaciones de los principios y generalizaciones). La evaluacin del conocimiento se hace
explcita en este caso a travs de las siguientes instrucciones: Liste, nombre, defina, mencione,
describa, identifique, muestre, recopile, qu, quin cundo, dnde?

La segunda de las capacidades es la comprensin, o lo que es lo mismo, la capacidad de

comprender o aprehender, en donde el estudiante sabe qu se le est comunicando y hace
uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros
materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de
transferencia y generalizacin, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento
abstracto que el conocimiento. Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos
o los principios que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada
materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluacin de hechos o
principios, y conocimientos de la metodologa, principios y generalizaciones. Supone, por tanto,
que los alumnos desarrollen las siguientes habilidades: traduccin (parafrasear; habilidad para
comprender afirmaciones no literales como simbolismos, metforas, etc.; traducir material
matemtico, simblico, etc.), interpretacin (explicar o resumir; implica reordenamiento o
nuevos arreglos de puntos de vista), extrapolacin (establecer implicaciones, consecuencias,
corolarios, efectos, prediccin, etc.), comprensin de informacin, traduccin de conocimiento
a un nuevo contexto, interpretacin de hechos, comparacin, contraste, ordenacin,
agrupamiento, inferencia de causas y prediccin de consecuencias. Para comprobar la
aplicacin de la capacidad de comprensin, se pueden utilizar las siguientes instrucciones:
Resuma, describa, explique, d ejemplos, traduzca, interprete, asocie, distinga,
estime, diferencie, discuta.

La siguiente capacidad es la aplicacin. Se gua por los mismos principios de la comprensin

y la nica diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar.
Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Puede presentarse
en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos generalizados y pueden ser
tambin principios, ideas y teoras que deben recordarse de memoria y aplicarse. Supone que
el alumno sea capaz de solucionar problemas en situaciones particulares y concretas, usar
informacin, mtodos, conceptos y teoras en nuevas situaciones y resolver problemas
utilizando habilidades o conceptos. Cuando al alumno se le plantean actividades para que
demuestre su grado de desarrollo de la capacidad de aplicacin, se pueden utilizar las
siguientes instrucciones: aplique, demuestre, calcule, complete, construya, ilustre,
muestre, examine, modifique, relacione, clasifique, experimente, discuta.

La capacidad de anlisis consiste en descomponer un problema dado en sus partes y

descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solucin se desprende
de las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes.
Implica el fraccionamiento de un contenido en sus elementos constitutivos de tal modo que
aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese explcitamente la relacin
existente entre stas. Supone el dominio de las siguientes habilidades: anlisis de elementos
(reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e hiptesis), identificacin de
relaciones entre los elementos (descubrir conexiones e interacciones entre elementos,
comprobar la consistencia de las hiptesis con informaciones y suposiciones dadas),

59
reconocimiento de los principios de organizacin de la situacin problemtica (distinguir la
estructura explcita e implcita; reconocer las formas, los modelos, las tcnicas generales
utilizadas, etc.), identificacin de conclusiones y fundamentacin de enunciados (ver patrones,
organizar partes, reconocer significados ocultos, identificar componentes, descomponer
material en sus partes y explicar las relaciones jerrquicas). La comprobacin de la adquisicin
de la capacidad de anlisis se puede realizar mediante las siguientes instrucciones: analice,
separe, ordene, conecte, clasifique (analizando), explique (analizando), compare, infiera,
Cmo se aplica? Por qu trabaja (...) de tal manera? Cmo se relaciona?

La capacidad de sntesis es el proceso de trabajar con fragmentos, partes o elementos para

organizarlos, ordenarlos y combinarlos con la finalidad de generar un esquema o una
estructura que antes no estaba presente de manera clara.
Esta capacidad requiere la agrupacin de los elementos y las partes para formar un todo; la
elaboracin de un plan o conjunto de actos planificados; la habilidad para proponer formas de
comprobar las hiptesis; el desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar
datos; la deduccin de proposiciones y relaciones de un grupo de proposiciones bsicas o de
representaciones simblicas; la construccin de un modelo o estructura; reordenacin de las
partes en una secuencia lgica; uso de viejas ideas para crear nuevas; generalizaciones a
partir de hechos; relaciones del conocimiento con varias reas; prediccin; obtencin de
conclusiones; o produccin de algo original despus de fraccionar el material en sus partes
componentes. La evaluacin de la capacidad de sntesis se traduce en las siguientes
instrucciones: combine, integre, modifique, substituya, planee, disee, formule, prepare,
genere, reordene, Cmo apoya la siguiente informacin? Cmo diseara un experimento
para investigar el siguiente fenmeno? Qu predicciones puede hacer basado en la siguiente
informacin?

La ltima de las capacidades, y la que, por tanto, requiere mayor exigencia cognitiva es la
evaluacin; se mide a travs de los procesos de anlisis y sntesis.
Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con determinados
propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se
asignen: juicios en funcin de evidencia interna (de exactitud lgica, consistencia o criterio
interno), o juicios en funcin de criterios externos (criterios seleccionados; comparacin de
teoras, comparacin de un trabajo con respeto a normas, etc.). La evaluacin supone
comparar y discriminar entre ideas, valorar teoras y presentaciones, escoger basndose en
argumentos, verificar el valor de una evidencia, reconocer subjetivamente o juzgar en funcin
de criterios pre-establecidos. La capacidad para evaluar se puede comprobar a travs de las
siguientes instrucciones: valore, decida, seleccione, evale, verifique, recomiende, juzgue,
discrimine, apoye, concluya, resuma con argumentos. Qu juicios puede hacer acerca del
siguiente contenido? , compare y contraste los siguientes criterios para llegar a una conclusin
determinada.

Actividad 7.1.: Recogiendo la informacin de este captulo y de los anteriores, sera capaz de
redactar una lista de comprobacin para estimar la calidad de las actividades de evaluacin?

Respuesta: Vase al final del captulo.

El papel de la autoevaluacin en la enseanza a distancia

Dado que los alumnos a distancia tienen que estudiar y organizar el estudio autnomamente,
es importante que las guas o las unidades didcticas incluyan algn tipo de prueba de
autoevaluacin que permita a los estudiantes comprobar el grado de aprendizaje conseguido
en distintos momentos del proceso de aprendizaje. La seleccin y el diseo de preguntas,
problemas y actividades de autoevaluacin han de realizarse de manera que informen con
exactitud acerca de qu y cmo realizarlas.

Mediante las preguntas autoevaluativas los alumnos comprueban cmo avanza su aprendizaje:
si estn utilizando estrategias adecuadas, si su atencin se est centrando en los aspectos

60
ms relevantes, etc. Para los alumnos a distancia sta es una fuente de retroalimentacin
esencial.
Por otro lado, las preguntas autoevaluativas posibilitan un proceso de aprendizaje activo.
Segn Race, es ms importante aprender haciendo que los contenidos de la materia. Desde
el punto de vista constructivo, la calidad del aprendizaje es mayor cuando los estudiantes
participan cognitivamente de forma activa que cuando el estudio se basa exclusivamente en la
lectura de contenidos. Las preguntas autoevaluativas son una oportunidad para reflexionar
sobre las estrategias de aprendizaje que se estn utilizando y para aplicar lo que se ha
aprendido. Las actividades de autoevaluacin son un medio perfecto para focalizar la atencin
de los alumnos en aquellos logros que se pretende que alcancen a travs del estudio de la
materia. De este modo, la autoevaluacin contribuye a clarificar tanto los objetivos como los
criterios de evaluacin.

Una gran utilidad de las preguntas autoevaluativas radica en el hecho de que desarrollan la
confianza que el estudiante tiene en lo que sabe, proporcionndole un sentimiento positivo
acerca de su capacidad para autorregular su aprendizaje, aspecto especialmente relevante
cuando nos referimos a la educacin a distancia. Cada vez que el alumno contesta
correctamente a una pregunta autoevaluativa, sobre todo cuando el tema con el que se
enfrenta es complejo, comprueba que ha empleado estrategias de aprendizaje adecuadas, lo
que a su vez le sirve de motivacin para enfrentarse a aprendizajes posteriores.

Por ltimo, las preguntas autoevaluativas proporcionan a los alumnos la posibilidad de

descubrir problemas o dificultades que no haba detectado durante el proceso de estudio, y de
retroceder e intentar solventarlas. Suponen a su vez un ensayo para las pruebas de
heteroevaluacin.

Qu requisitos ha de cumplir un procedimiento de evaluacin?

La evaluacin no debe verse como un fin en s mismo, sino sobre todo como un medio de
mejora, tanto del proceso de aprendizaje como del de enseanza. Podemos considerar que
unos buenos procedimientos de evaluacin han de cumplir los siguientes requisitos:
Mostrar coherencia con los objetivos y las actividades del curso. Esta coherencia se
traduce, por ejemplo, en niveles de dificultad similares entre las actividades propuestas, los
objetivos marcados y los procedimientos de evaluacin que se diseen. Tambin
cumplimos con el principio de coherencia cuando evaluamos los objetivos y contenidos
centrales, sin intentar coger a los alumnos "fuera de juego" con demandas marginales.
Ser transparentes, en el sentido de que el alumno sepa en todo momento los requisitos de
evaluacin en cuanto a procedimientos concretos (por ejemplo, tipo de prueba a la que se
enfrentar), tiempo disponible, materiales utilizables, ponderacin del peso de los distintos
elementos que entran en su evaluacin o grado de dificultad esperable. Para todo ello
resulta muy clarificador que el alumno disponga de modelos de evaluacin reales que le
sirvan de referencia.
Ofrecer con la mayor celeridad los resultados de la evaluacin. Este es un elemento
clsico en la bibliografa psicopedaggica: los efectos de la retroalimentacin respecto a la
consecucin de objetivos son inversamente proporcionales al tiempo transcurrido entre los
procedimientos de evaluacin y la recepcin de la informacin al respecto. En otras
palabras, el alumno se beneficia ms en su aprendizaje cuanto antes recibe los
comentarios sobre su produccin.
La informacin que se ofrezca ha de ser significativa para el estudiante, en el sentido de
que los datos suministrados puedan ser utilizados para reconducir (o reafirmarse en) su
aprendizaje. Por ejemplo, una mera nota numrica como respuesta a algn tipo de
produccin (trabajo, examen, etc.) informa muy poco en cuanto a sus puntos fuertes y
dbiles; sera deseable, ms bien, que se ofreciera algn tipo de comentario. Remitimos al
apartado sobre actividades, donde se indican las ventajas de cada tipo de actividad y las
posibilidades que ofrecen, en cuanto retroalimentacin para el alumno.
Estos comentarios han de resultar motivadores para el estudiante, de forma que no se
conviertan ni en meras notas descalificadoras, ni en el otro extremo en "palmaditas en el

61
 hombro" vacas de significado. El alumno valora positivamente los comentarios que le
animan a avanzar en su aprendizaje.

Qu elementos debera contener el apartado de evaluacin de una gua

didctica?
Para cada programa, curso o actividad, el alumno necesita conocer una serie de datos acerca
de la evaluacin. En el caso de la educacin a distancia, donde las posibilidades de interaccin
entre los profesores y los alumnos son ms restringidas que en la enseanza presencial, los
alumnos necesitan tener referencias claras y explcitas acerca de qu, cmo y cundo se va a
evaluar su aprendizaje, y las guas didcticas constituyen un instrumento fundamental para
ofrecer tanto al alumno como a los tutores datos sobre:

Qu tipo de trabajo tiene que realizar y cundo.

En qu medida tiene que realizar cada una de las actividades que se le propongan a lo
largo del curso, o puede renunciar a realizar determinadas actividades sin que ello
repercuta negativamente en su calificacin final.
Con qu tipos de pruebas se va a evaluar su aprendizaje.
Cul va a ser la naturaleza y el contenido de las pruebas de evaluacin.
En qu trminos se le van a comunicar los resultados: aprobado/suspenso; escala de
evaluacin (suspenso, aprobado, notable, sobresaliente, Matrcula de Honor, etc.), un
porcentaje y/o unos comentarios.
Quin evala su trabajo: el profesor-tutor, el profesor titular de la asignatura o sus
compaeros.
De qu forma el alumno puede o se espera que contribuya a la evaluacin de su
trabajo.
Hasta qu punto el alumno puede emitir alguna crtica o sugerencia acerca de la
evaluacin en los cuadernillos de examen y de qu forma.

Para concretar qu aspectos debera recoger la gua didctica en lo relativo a la evaluacin,

vamos a presentar una serie de ejemplos que iremos analizando en funcin de su vala como
elemento orientador y facilitador del aprendizaje. Dichos ejemplos son adaptaciones
elaboradas a partir de orientaciones que figuran en guas didcticas reales:

La puntuacin del examen es la siguiente: cada pregunta bien

contestada vale 0,5 puntos; cada pregunta mal contestada resta 0,15
puntos; las preguntas no contestadas no puntan. Es necesario un
mnimo de 5 puntos para aprobar el examen.

Esta informacin sobre la evaluacin describe cul va a ser el criterio de calificacin

establecido por el Equipo Docente para valorar la ejecucin de los alumnos en las pruebas
presenciales, pero no nos dice nada acerca de cmo se van a desarrollar las diferentes
pruebas de evaluacin, cul va a ser el contenido de las mismas, qu tipo de examen se van a
encontrar los alumnos. Generalmente aparece en la Gua del Curso, por lo que su inclusin en
la gua didctica proporciona informacin redundante referida a aspectos puramente
administrativos de las pruebas de evaluacin. Resulta estril como elemento orientador y
facilitador del aprendizaje.

La evaluacin se concreta al final del cuatrimestre con la prueba

presencial.
Esta prueba tendr una duracin de dos horas y consistir en un
cuestionario de quince preguntas, para lo que se utilizar el sistema
de impresos de lectura ptica. Las preguntas del cuestionario
tendrn cuatro respuestas alternativas, de las cuales slo una ser
correcta.

62
 La calificacin de este examen tipo test se obtendr sumando 0,67
puntos por respuesta acertada y restando 0,27 puntos por respuesta
equivocada. Las preguntas no contestadas no se puntuarn.

En este ejemplo, adems de la informacin sobre los criterios de evaluacin que se van a
emplear, se incluye una descripcin del tipo de prueba presencial con el que se evaluar a los
alumnos, aunque se trata de una descripcin puramente formal que no proporcionan a los
alumnos datos sobre el contenido de la prueba.

Criterios de evaluacin:
Se tendrn en cuenta los siguientes criterios para valorar el trabajo
del alumno:
a) Responder tanto a los temas del programa como a los comentarios
sobre las obras de lectura obligatoria. Estos ltimos son
indispensables (es decir, no se omitir, en ningn caso) para que el
examen pueda ser calificado de APTO.
b) Nivel de la interpretacin ofrecida, tanto de los temas como de los
comentarios, medido por el volumen de informacin que se hace
entrar en juego.
c) Adecuacin de la respuesta a la temtica de la pregunta o de la
cuestin planteada.
d) Estructura y coherencia interna de las respuestas.
e) Precisin en el empleo del vocabulario y en el uso de conceptos.

En este ejemplo, se ofrece e los alumnos informacin acerca de qu criterios de evaluacin se

tendrn en cuenta para valorar el aprendizaje de los alumnos, medido a travs de la prueba
presencial. En este caso, la informacin resulta ms til para los alumnos, puesto que se les
proporciona informacin concreta sobre la naturaleza y caractersticas de las respuestas a
travs de las cuales se valorar su grado de aprendizaje.

Cmo preparar las pruebas personales:

Puesto que la evaluacin durante las pruebas personales se realizar mediante

tareas de reconocimiento, se recomienda un anlisis en profundidad de los
ejemplos de posibles items que se expongan a continuacin. Igualmente, se
recomienda al alumno que, siguiendo la lnea de tales ejemplos, disee sus
propios enunciados de tems posibles con objeto de determinar si la respuesta
correcta a los mismos sera verdadera o falsa. En caso de que durante esta
etapa le surgieran dudas, el alumno deber ponerse en contacto con el profesor
Tutor o el Equipo docente.

Ejemplos de la 1 prueba personal:

Cmo abordar la realizacin de las pruebas personales

Aunque el equipo docente en absoluto pretende modificar aquellas estrategias

slidamente consolidadas de que el alumno disponga de cara a la realizacin de
los exmenes, s parece conveniente que ste tenga en cuenta las siguientes
directrices:
1. Cada pregunta debe ser leda con atencin.
2. Durante la primera lectura de cada tem no debe anticiparse respuesta alguna.
Muchos errores se cometen no porque el alumno no conozca la respuesta
correcta, sino porque sus expectativas interfieren con la comprensin cabal de
los enunciados.
3. Una vez que el enunciado de la pregunta haya sido comprendido, si se conoce
la respuesta, sta deber ser apuntada: buscarle cinco patas al gato carece de
sentido.
4. Si la pregunta ha sido comprendida sin dificultad, pero el alumno no est seguro
de la respuesta, conviene que sea prudente, pues los errores descuentan.

63
 5. Ahora bien, si la comprensin de la pregunta no es total, la prudencia del alumno
deber ser mayor an que en el caso anterior, pues podra tratarse de un tem
difcil.
6. Sin que lo que sigue sea otra cosa que la simple constatacin de las
observaciones realizadas por el Equipo Docente, en trminos generales, cabra
afirmar que los alumnos tienden a ser consistentes con sus propias estrategias
de afrontamiento durante la ejecucin de los exmenes, suelen alcanzar
calificaciones ms acordes con el esfuerzo realizado. Por ejemplo, aquellos
alumnos que tienen en la memoria su mejor aliado, parece que suelen fracasar
ms cuando, en la situacin de examen y ante un tem dudoso, tratan de
establecer inferencias, mientras que aquellos otros alumnos que tienen en el
anlisis y la deduccin su estrategia mejor, parece que suelen cometer ms
errores cuando, durante el examen y ante una duda, invocan a la memoria.
7. En el caso de que una pregunta no resulte inteligible a causa de un error
imputable al Equipo Docente, dicha pregunta quedar anulada y su valor ser
repartido entre las restantes.
8. Las papeletas que el alumno recibe con la calificacin de cada una de las
pruebas personales estn informatizadas, y contienen informacin acerca de la
ejecucin del alumno en las pruebas.
Concretamente el alumno encontrar en la papeleta la siguiente informacin: el
tipo de examen realizado, la plantilla de correccin correspondiente a ese tipo de
examen y sus contestaciones en dicha prueba. A travs de esta informacin el
alumno puede identificar los errores cometidos. Una vez identificados los fallos
se recomienda que el alumno analice el origen de dichos fallos, con objeto de
que no se repitan en convocatorias sucesivas.

En este ltimo ejemplo, se intenta responder a dos preguntas que los estudiantes se plantean
frecuentemente con respecto a la evaluacin: cmo abordar las pruebas personales y cmo
preparar la realizacin de las pruebas personales. De esta forma, se intenta facilitar a los
alumnos tanto la forma de preparar la asignatura como de realizar el examen. En este caso, se
orienta le ejecucin de un examen tipo test, pero, qu tipo de informacin facilitar en el caso
de que los alumnos realicen preguntas de desarrollo o comentarios de texto?

Al igual que en el ejemplo anterior, es posible ofrecer orientaciones sobre este tipo de pruebas
de evaluacin proporcionando modelos de exmenes o de pruebas, o bien un esquema o
guin que facilite a los alumnos su realizacin. De esta manera se proporcionan referencias
concretas acerca del tipo de ejecucin que se espera que los alumnos realicen, reduciendo la
incertidumbre que genera tener que desarrollar una respuesta compleja:

Las pruebas presenciales consisten en la realizacin de un comentario de texto

histrico y de dos preguntas de desarrollo.
Con el fin de facilitar la realizacin de comentarios histricos, a continuacin se
incluye un breve esquema:
a) El documento y sus aspectos externos:
- Autenticidad o no del documento.
- Datacin
- Lugar de origen del documento
- Tipo de documento en funcin de las fuentes antiguas: narrativo, epistolar,
legislativo, literario, fiscal, etc., indicando si comparte varios de los
mencionados tipos.
- Estilo del documento y posibles giros lingsticos.
b) Breve resumen del documento:
Breve extracto de los aspectos fundamentales del texto. Tarea
importante para el investigador en la elaboracin de sus ficheros.
c) Entorno histrico al que el documento hace referencia:
En funcin de las referencias ms claras y evidentes: poca en la que el
documento ha sido redactado, con remisin a los lmites cronolgicos,
geogrficos o temticos que conciernen ms directamente al documento.
d) Explicacin detallada del documento:

64
 - Estudio minucioso de personajes, instituciones, referencias geogrficas y
su valoracin.
- Ubicacin de estas referencias en el contexto histrico, lo que permite
conocer el grado de madurez alcanzado por el alumno, al margen de
fciles divagaciones.
e) El autor:
- Caractersticas de su obra.
- Circunstancias en las que el texto fue redactado.
- Idioma empleado
f) Conclusiones:
Entre otras:
- Utilidad para el estudio de la historia.
- Posibles comparaciones a establecer entre las situaciones expresadas en el
documento y otras anteriores o posteriores.
- Proyeccin de las situaciones expresadas en el documento en relacin a
momentos posteriores o incluso actuales.
- Posturas de los historiadores ante el tema.
- Trminos oscuros o contradictorios.

En este ejemplo se ofrecen orientaciones concretas acerca de cmo realizar un

comentario de texto histrico, que va a ser una de las actividades a travs de la cual se va
a evaluar el aprendizaje de los alumnos de esta asignatura. El esquema pauta con claridad
qu contenidos ha de tener en cuenta el alumno y cmo ha de desarrollarlos.

PABLO PICASSO. Las seoritas de Avignon. leo sobre lienzo.

243x233cm. Museo de Arte Moderno de Nueva York.

Esta obra ha pasado a la historia como el primer

cuadro deliberadamente feo de la pintura; en l
encontramos una serie de caractersticas
significativas tanto de la evolucin artstica de
Picasso como del desarrollo de la pintura del siglo
XX.
Representa una escena de burdel con cinco
mujeres (originariamente tres mujeres y dos
marineros) y un pequeo bodegn. El tema en s
enlaza con la temtica del desnudo femenino, un
tema tradicional en la historia de la pintura, en el
que los pintores representaban el ideal de belleza
en su momento.
Aqu Picasso, recin salido de su poca azul y rosa, de la que le quedan como
testigos el fondo mayoritariamente azul y rosa de los cuerpos femeninos, se inicia
en lo que va a ser una de las vanguardias principales del siglo XX: el Cubismo.
Una de las fuentes del Cubismo fue la escultura africana que Picasso, al igual que
toda la bohemia parisina de principios de siglo, iba a visitar al Museo del Hombre y
pretenda coleccionar.. Ciertamente los rasgos de dos de las mujeres parecen
tomados de mscaras africanas y las otras tres del primitivo arte ibrico. Sin
embargo, ms importante an es la desarticulacin de los cuerpos y del fondo en
planos. La conjuncin de estos planos geomtricos crea una unidad entre formas y
fondo sin recurrir a efectos de luz y color. A su vez la perspectiva queda abolida,
situndose toda la pintura en un mismo plano bidimensional donde Picasso juega a
la interpretacin de los `planos que ser una de las vas de investigacin por las
que discurre su pintura. En conclusin, podemos decir que si el cuadro de Las
Meninas de Velzquez es el triunfo de la representacin ms fiel del espacio-
ambiente real, mientras que con las seoritas de Avignon nos encontramos con
la total desaparicin del espacio fingido y la aparicin del espacio pintado.

65
En este ltimo ejemplo, los alumnos cuentan con un supuesto real de comentario de obra de
arte, que pueden utilizar como referencia para realizar sus propios comentarios.

66
BIBLIOGRAFA

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TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]

Respuestas a las actividades propuestas

67
Actividad 7.1.:
Compare su lista con las caractersticas que se proponen en este captulo.

68
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BIRKENBIHL, M. (1996). Formacin de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.

[proporciona buenas recomendaciones y casos prcticos dirigidos a todos aquellas
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Ediciones Universidad Autnoma de Madrid. Cuadernos ICE. [una excelente obra que
aborda la comprensin de textos, incidiendo en la activacin de los conocimientos
previos]

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para su diseo y posterior publicacin.

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la formacin constructivista actual y su aplicacin en la enseanza.

COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.) (1990) Desarrollo Psicolgico y educacin, II.
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. Obra dedicada a la Psicologa del la
educacin, una compilacin amplia de los procesos de aprendizaje e instruccin en el
mbito escolar.

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Company. (Captulos 3 y 8). [Libro de destacable contenido terico-prctico, cuya
finalidad es la mejora de las habilidades en la lectura]

EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The
Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crtica
aplicada a la educacin a distancia]

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Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseo
didctico que no deja de ser imprescindible]

GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseanza,

Madrid: Morata.[compleja perspectiva crtica a los modelos didcticos tradicionales, con
ricas propuestas alternativas]

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MANDL, HEINZ; STEIN, NANCY L; TRABASSO; T. (1984). Learning and Comprenhension. London.
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. [excelentes aportaciones terico - prcticas
acerca de la relacin existente entre aprendizaje y comprensin]

MONTOLO, E. (2000). Manual prctico de escritura acadmica. Volumen II. Editorial Ariel
Practicum, Barcelona. [libro con una fuerte carga prctica que aborda las estrategias
para mejorar las habilidades a la hora de elaborar material acadmico]
NOVAK, J. D. Y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. Libro
bsico en la formacin terico-prctica del docente para el diseo y aplicacin de
mapas conceptuales en el aula.

69
ONOTRIA, A. (1992) Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea. Libro
aplicado en el uso de mapas conceptuales en la enseanza, as como diversos
ejemplos en distintos niveles educativos.

RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering
Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cmo disear cursos para
educacin a distancia; propone mltiples consejos, sin aparato terico]

RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and
Educational Services Ltd. [excelente gua acerca de cmo disear material didctico
especfico de enseanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].

RAMONEDA, A. (1999) Manual de estilo. Gua prctica para escribir mejor. Espaa: Alianza
Editorial. Esta obra permite solucionar dudas ortogrficas y sintcticas ms comunes al
escribir.

ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.
ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son slo una muestra de su amplia produccin sobre educacin a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales ms respetados
en esta rea]

TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]

70
GLOSARIO
Aprendizaje: cambio permanente en el comportamiento que refleja la adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y no debido a la maduracin o
respuestas innatas del organismo.

Conceptos clave: corresponden a las palabras ms importantes de un tema determinado y

que su significado se obtiene mediante el contexto en el que se presenta.

Conocimientos previos: corresponden a los diversos conocimientos que poseen los alumnos
acerca del mundo, de las personas y sus acciones, as como conocimientos disciplinares y
cientficos de temas diversos, y que anteceden el aprendizaje de un tema.

Esquemas cognitivos: representaciones mentales que incluyen el conocimiento que tenemos

acerca del mundo y los que se va adquirido a travs de nuestra experiencia acerca de las
personas, situaciones, acontecimientos y de nosotros mismos.

Estilos cognitivos: corresponden a los modos habituales para procesar la informacin y

aprender por parte de los alumnos, entre los que se encuentran dependencia-independencia,
reflexividad-impulsividad y que repercuten directamente en su rendimiento acadmico.

Estrategias o competencias cognitivas: corresponden a conductas o procesos mentales

intencionales, planificados y orientados hacia una meta o fin determinado.

Evaluacin: proceso sistemtico que permite obtener los avances (evaluacin formativa) y
resultados del aprendizaje (evaluacin sumativa) que permite la toma de decisiones respecto a
las dimensiones y componentes del aprendizaje.

Gua Didctica: complemento didctico destinado a orientar al alumno en cuanto a mtodos

de estudio y contenidos de cada materia.

Inferencias: interpretaciones que lleva a cabo el alumno mediante la integracin o conexin de

diversas frases de un texto y sus conocimientos previos.

Introduccin: elemento didctico que enmarca el contexto de la informacin, de un tema o

asignatura.

Mapa conceptual: representacin grfica de la informacin, en donde el significado de los

conceptos est dado por el conjunto de las relaciones que tiene con otros conceptos mediante
lneas rotuladas con conectivos semnticos.

Objetivos: enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de aprendizaje, que tienen como

funcin principal orientar y dirigir el aprendizaje de los alumnos mediante la especificacin de
las habilidades que desarrollar as como de la cobertura del contenido a ser aprendido.

Organizador previo o avanzado: materiales en prosa o grficos que se presentan antes de la

leccin, unidad o curso, con el fin de familiarizar al estudiante con la informacin que va a
aprender creando as un vnculo entre sus conocimientos previos y la informacin que recibe.

Psicologa Cognitiva: disciplina psicolgica que estudia los diversos procesos mentales para
comprender la conducta y el comportamiento humano a travs de la adquisicin,
almacenamiento, manipulacin y utilizacin de la informacin.

Resumen: versin sintetizada de la informacin, que expresa las ideas principales de manera
relacionada y coherente.

Tcnicas de estudio: conjunto de herramientas de aprendizaje fundamentalmente lgicas y

sistemticas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y
comprensin de la informacin, as como el estudio independiente.

71
Unidades Didcticas: textos para alumnos que estudian en un sistema de educacin a
distancia.

72