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A construo do objeto de pesquisa

Vera Teresa Valdemarin

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SILVA, M., and VALDEMARIN, VT., orgs. Pesquisa em educao: mtodos e modos de fazer
[online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 134 p. ISBN 978-85-
7983-129-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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A CONSTRUO DO
OBJETO DE PESQUISA
Vera Teresa Valdemarin1

A pesquisa, tal como se desenvolve nos programas de ps-gra-


duao e, portanto, nas universidades, atividade mediada pelo
tempo. A denominao dos diferentes nveis para sua realizao
indica expectativas em relao ao tratamento do tema, sofistica-
o do repertrio conceitual mobilizado, abrangncia dos dados
trazidos para interpretao, entre outras. Todas elas recebem uma
demarcao temporal fixada pelas instituies de fomento ou pe-
las instituies formadoras na qual est pressuposta a ascenso no
conhecimento.
Embora a racionalidade que preside a formao do pesquisador
estabelea etapas, certificao iniciao cientfica, mestrado, dou-
torado, livre-docncia e a conquista progressiva da autonomia,
o movimento cognitivo do pesquisador no est necessariamente
traduzido nessa linearidade. Na transformao da atividade de pes-
quisa em ofcio do cientista (conforme denominao de Pierre
Bourdieu, 2008) esto entrelaados elementos tericos e modos de
oper-los com eles, cuja apropriao se d numa dinmica cclica

1 Professora adjunta do Departamento de Cincias da Educao e do Programa


de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de
Araraquara/Unesp. vera@fclar.unesp.br
48 MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

e cujo avano implica retornos e revises. Trata-se de mediao


que demanda pluralidade, convergncias e afastamentos. Tempos,
portanto.
Tomando essas inquietaes como chave analtica, o presente
texto sintetiza reflexes j apresentadas oralmente em encontros
dedicados discusso da produo da pesquisa2 desenvolvidas na
perspectiva de uma pesquisadora cuja carreira est longe do incio
e prxima do fim (ainda sem data estabelecida), com dedicao ao
ensino, pesquisa e formao de novos pesquisadores. Trata-
se mais de uma interpretao pessoal do trabalho j realizado, da
configurao de regras mediante sua prtica e menos de uma siste-
matizao paradigmtica. Essa reflexo estabelece diferenas sutis
entre metodologia e modos de fazer pesquisa, procedimento que
corroborado por outros autores.
Aps caracterizar a prtica cientfica como um saber fazer no
qual os conceitos so operacionalizados, Azanha (1992) aponta que
preciso tambm ter a sensibilidade e a habilidade para discernir
as condies em que sua aplicao seria pertinente ou no (idem,
p.143), diferenciando-a do acatamento de regras preestabelecidas
e compartilhadas:

A prtica um saber fazer e no um saber que aplicado a ela. No


h duas coisas: o saber de um lado e depois a prtica qual o saber
se aplica. H apenas o saber fazer que a prtica. Uma prtica inefi-
caz pode transformar-se numa prtica eficaz pela correo de erros,
mas somente a prtica do uso da regra mostra o que um erro na
sua aplicao (idem, p.180, grifos do autor).

2 A primeira verso foi apresentada no II Seminrio de Dissertaes e Teses,


promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de So Carlos/SP, em 2006 e a segunda no VII Encontro Intergrupos
de Pesquisa de Histria da Educao, promovido pelo Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Cultura e Instituies Educacionais da Faculdade de Cincias
e Letras de Araraquara/Unesp, em 2009. A temtica investigada tambm no
mbito do projeto de Pesquisa Biopoltica, escola e resistncia: infncias para
a formao de professores Procad/Capes.
PESQUISA EM EDUCAO 49

Apoiando-se em outros encaminhamentos tericos, Pierre


Bourdieu (2001, p.23, grifos do autor) faz afirmao semelhante:

O habitus cientfico uma regra feita pelo homem ou, melhor,


um modus operandi cientfico que funciona em estado prtico se-
gundo as normas da cincia sem ter estas normas na sua origem:
esta espcie de sentido do jogo cientfico que faz com que se faa o
que preciso fazer no momento prprio, sem ter havido necessi-
dade de tematizar o que havia que fazer, e menos ainda a regra que
permite gerar a conduta adequada.

Na prtica de pesquisa esto presentes tambm as apropriaes,


pelo pesquisador, de bibliografia de ampla circulao mobilizada
para a compreenso de um determinado tema, que por sua vez, im-
pe significados e direcionamentos. O pesquisador , antes de tudo,
um leitor e, desenvolvendo a metfora estabelecida por Michel de
Certeau (2005), pode-se dizer que torna os conceitos habitveis
maneira de um apartamento alugado (p.49) transformando-os em
possibilidade para exercitar a compreenso de um objeto especfico.
A explicao que agora se apresenta , portanto, muito diferente
de um captulo dedicado metodologia tal como se apresenta numa
tese. L, preciso explicitar o respaldo que se tem para realizar o
pretendido; aqui, elabora-se uma justificativa do j feito. Anlise
a posteriori, sem garantias de que foi assim. Trata-se de atribuir
sentidos para atividades j realizadas, configurados no processo
e conformados pelas pretenses do futuro, pelas perspectivas de
continuidade abertas.
Assim, o que se apresenta aqui uma interpretao da cons-
truo de um objeto de pesquisa e no a descrio desse processo,
e Pierre Bourdieu (2005, p.38, grifos do autor) novamente citado
pela clareza com que expe e inspira reflexes:

os diferentes partidos assumidos em matria de pesquisa, podem


parecer algo ajustados sua necessidade sociolgica, ou melhor,
justificados nesse registro, portanto, como se fossem muito mais
50 MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

racionais, ou ento, mais raciocinados ou mais razoveis do que


de fato o foram, um pouco como se tivessem sado de um projeto
consciente de si desde o comeo. Ora, eu sei, e no farei nada para
escond-lo, que na realidade fui descobrindo aos poucos os prin-
cpios que guiavam minha prtica, mesmo no terreno da pesquisa.
Sem ser verdadeiramente inconscientes, minhas escolhas
manifestavam-se, sobretudo, pelas recusas e pelas antipatias in-
telectuais com frequncia pouco articuladas, e apenas vieram a se
exprimir de modo explcito muito mais tarde.

Tomando de emprstimo uma comparao elaborada por Paolo


Rossi (2000, p.20), a presente exposio descreve o processo de
construo de um objeto de pesquisa e, embora seu desenvolvimen-
to no tenha sido errtico, a preferncia sempre foi dada ao desvio
e no ao atalho.

Princpios polticos e aes pedaggicas

Nos anos de 1980, a relao entre princpios polticos e aes


pedaggicas afigurava-se como importante para a discusso sobre
a formao dos educadores, uma vez que no curso de Pedagogia
era possvel detectar um conjunto de disciplinas encarregadas de
propor valores, conceitos e teorias, e outro conjunto voltado para
questes do exerccio profissional cuja articulao no era objeto
de preocupao formativa. Essa constatao, vlida ainda nos dias
atuais, comporta inmeras perspectivas de anlise e, por fora de
disposies pessoais, contexto acadmico e motivaes polticas, foi
convertida em um estudo sobre duas obras de Jean-Jacques Rous-
seau Do Contrato Social e Emlio ou da Educao.
O exame de manuais de Filosofia da Educao, utilizados como
referncia bibliogrfica nos cursos de Pedagogia, evidenciou a mes-
ma dicotomia presente nos cursos, que priorizava o tratado peda-
ggico e deixava em segundo plano ou ignorava o tratado poltico.
O estudo dos textos mencionados (que, certamente, no gerou uma
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interpretao original dada a grandeza das obras e as limitaes dos


primeiros exerccios de anlise) afirmou a importncia das aes
pedaggicas para a concretizao dos princpios polticos e do ar-
cabouo conceitual na composio das proposies abstratas ou
prescritivas. Na anlise realizada, a teoria pedaggica explicitada
no Emlio foi considerada uma das faces do contrato poltico e so-
cial, isto , a estratgia para reger a formao e conciliar a liberdade
necessria ao pleno desenvolvimento do indivduo com a liberdade
social, garantia do desenvolvimento de todos os homens. Conceitu-
ando estado de natureza, sociedade civil, vontade geral, autonomia,
liberdade e soberania, Rousseau entende essas esferas como indis-
sociveis afirmando que os que quiserem tratar separadamente
da poltica e da moral nunca entendero nada de nenhuma delas
(Rousseau, 1968, p.266).
Os estudos iniciais no resultam apenas em produo textual
ou certificao (Gonalves, 1986), eles so, principalmente, pos-
sibilidades formativas para o pesquisador que, apropriando-se de
leituras, estabelece relaes que indicam caminhos futuros, como,
por exemplo, o entendimento dos desdobramentos polticos e edu-
cacionais contidos nos atos mais banais: Desses choros que imagi-
namos to pouco dignos de ateno, nasce a primeira relao do ho-
mem com tudo que o cerca: forja-se o primeiro elo dessa cadeia de
que formada a ordem social (Rousseau, op. cit., p.46). A ousadia
na escolha de um autor desse porte, ousadia de principiante, foi dis-
ciplinada pelas dificuldades inerentes leitura do texto estrangeiro,
de outra poca, pelo volume de estudos j produzidos sobre o autor
que indicam mltiplas possibilidades interpretativas e impem
delimitaes, pela sofisticao dos conceitos entrelaados. Foi com-
pensada, no entanto, pelo aprendizado da incompletude da anlise
realizada. Obras complexas freiam a pretenso de esgotamento
do tema e indicam a necessidade de revises e aprofundamentos.
Orientadores auxiliam essa percepo.
A inteno de estudar a mesma temtica na educao brasileira
obrigou elaborao de outro quadro interpretativo para com-
preender os inmeros deslocamentos contidos nessa permanncia.
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A busca por fontes bibliogrficas que reunissem proposies pol-


ticas e pedaggicas, compondo um sistema de ideias e projetos para
sua efetivao, resultou na eleio dos escritos educacionais de Rui
Barbosa como corpus documental.
Tratava-se de analisar o sculo XIX como perodo de dissemina-
o do iderio liberal no Brasil, que, compondo o sistema capitalista
como economia perifrica, subordinava-se Europa no terreno da
circulao de mercadorias e de ideias. Serviram de inspirao os es-
tudos literrios produzidos por Antonio Candido de Melo e Souza
(1987 e 1989) e Roberto Schwarz (1981 e 1987), que interpretaram
a cultura brasileira no contexto da colonizao e apontaram a re-
ferncia externa como componente intrnseco de nossa formao
histrica; procurava-se compreender, na perspectiva educacional,
problema semelhante quele indicado por Joo Cruz Costa no pen-
samento filosfico brasileiro:

Muita ideia mudou e muita teoria nascida do outro lado do


Atlntico tomou aqui expresses que no parecem perfeitamente
condizentes com suas premissas originais. que h um estilo pr-
prio aos diferentes meios, estilo esse condicionado pelas vicissitu-
des histricas dos povos, que determina ou que influi na transfor-
mao dos sistemas que a inteligncia constri para explicar a vida.
(Costa, 1950, p.12)

Tratava-se, por um lado, de considerar o deslocamento das ideias


de um contexto a outro e, por outro lado, a adjetivao da educao
educao escolarizada como estratgia para o desenvolvimento
econmico e social. A complexidade desse processo evidencia-se
na medida em que impossvel pensar a realidade circunscrita geo-
grfica e nacionalmente, dadas as relaes mundiais existentes; ao
mesmo tempo, a histria local determina a forma especfica que os
sistemas de ideias assumem em cada contexto particular.
Embora os escritos de Rui Barbosa no tenham a genialidade de
contedo e forma daqueles elaborados por Jean-Jacques Rousseau,
revelam um leitor exigente e arguto. As obras selecionadas para
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estudo Reforma do ensino primrio e vrias instituies comple-


mentares da instruo pblica (Barbosa, 1942b) e Reforma do ensino
secundrio e superior (Barbosa, 1942a) constituem um diagnstico
da educao brasileira no perodo imperial, apresentando dados
numricos oficiais; um compndio das ideias educacionais descri-
tas de acordo com seus princpios norteadores e com os objetivos a
serem alcanados com a instruo; uma anlise comparativa, dada a
abrangncia dos pases cotejados, e um roteiro de aes necessrias
para criar uma estrutura adequada s finalidades que se pretendia
atingir com a educao escolar.
A erudio e a capacidade de analisar em profundidade tanto as
grandes questes da poltica nacional quanto as questes tcnicas
ligadas a sua execuo, colocaram o autor em posio de destaque
no ambiente intelectual do Pas. Falava vrios idiomas, foi leitor
voraz da literatura europeia e americana, articulou e estruturou esse
conhecimento com vistas a sua divulgao na forma de argumentos
que sustentavam seus pontos de vista. Sua arma nos embates foi
a palavra registrada em discursos parlamentares, projetos de lei,
estudos sobre inmeros problemas nacionais, cartas, campanhas,
conferncias e artigos jornalsticos. Essa palavra raramente foi usa-
da com parcimnia. Sua fora provm da abundncia, das longas
frases bem pontuadas que exigem plena ateno do leitor, a fim
de que o sentido no se perca nas vrias perspectivas entrelaadas.
Tais caractersticas tornaram suas propostas uma referncia para
as ideias educacionais brasileiras e um importante dispositivo de
divulgao de obras e pensamentos estrangeiros.
Os textos de Rui Barbosa explicitavam objetivos polticos,
sociais e econmicos de mdio e longo prazo, que requeriam a
criao de um sistema educacional estruturado em sries, graus e
ramos de ensino. No interior da estrutura, os objetivos pretendidos
eram organizados em contedos e formas para ensinar e, com o de-
talhamento dos procedimentos didticos, revelava-se a inteno de
alterar radicalmente no apenas o modo de transmisso de conhe-
cimentos, mas, principalmente, o caminho para produzi-los; alm
de equiparar as realizaes educacionais brasileiras s europeias,
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divulgava uma nova perspectiva cientfica e intelectual, sintetizada


no mtodo para ensinar e, por isso, o ponto de partida deveria ser a
reforma educacional.
Tais mudanas deveriam ser desencadeadas pelo trabalho do-
cente, conforme as palavras do prprio Rui, emprestadas de Pes-
talozzi: Reforma dos mtodos e reforma do mestre: eis, numa
expresso completa, a reforma escolar inteira; eis o progresso todo
e, ao mesmo tempo, toda a dificuldade contra a mais endurecida
de todas as rotinas a rotina pedaggica (Barbosa, 1942b, tomo
2, p.34). Assim, a primeira medida a ser tomada na instruo de-
veria ser a utilizao de um mtodo de aprendizagem adequado ao
desenvolvimento humano que, por sua vez, representava a anttese
do que se praticava nas escolas brasileiras. A fim de atualizar essas
concepes em vigor nos pases de alm-mar, Rui Barbosa com-
pendiou os autores europeus e americanos divulgando as refern-
cias tericas que amparariam a reforma do ensino que, por sua vez,
era pensada como a mola propulsora de toda reforma social.
Os mtodos pedaggicos ativos enunciados no texto caracteri-
zam-se por concretizarem-se em uma atividade mensurvel, pal-
pvel. Confluem para essas concepes pedaggicas a primazia dos
sentidos como fonte de conhecimento, a necessidade de preparar
para o trabalho, de capacitar para a atividade produtiva em resposta
a exigncias histricas; mtodos objetivos para a produo de obje-
tos; atividade como preparao para o trabalho. Em termos de con-
cepo metodolgica, Rui Barbosa expressava uma sntese do pen-
samento pedaggico do sculo XIX, que tinha no mtodo de ensino
intuitivo seu ponto central, utilizando-se, de forma at certo ponto
positiva, da situao de atraso do Pas, na medida em que buscava
em cada um dos autores as contribuies tericas mais significati-
vas ao modelo de ensino e de sociedade que pretende ver realizados.
O conjunto de escritos de Rui Barbosa possibilitou a investi-
gao da articulao entre ideias, valores, normas e procedimentos
didticos, pois a enunciao dos princpios polticos era acompa-
nhada dos exemplos de horrios, programas e livros para uso es-
colar. Traduziu, simultaneamente, as Primeiras Lies de Coisas,
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de Norman Allison Calkins, autor americano que se destacava na


vasta produo de manuais para aplicao do mtodo de ensino in-
tuitivo. Na argumentao de Rui Barbosa, a modernizao do Pas
dependeria da modernizao educacional que, por sua vez, decorria
do trabalho do professor e justificava a necessidade de investimen-
tos em sua formao: reorganizao do Curso Normal, contratao
de professores estrangeiros e publicao de obras traduzidas para
ensinar como proceder.
Assim, pode-se dizer que foi possvel reafirmar a existncia
tambm no Brasil da forte vinculao entre a filosofia poltica e a
filosofia educacional, mas foi preciso tambm reorientar a pesqui-
sa para compreender os movimentos de um leitor interessado em
interferir na prescrio legal para a educao brasileira. O deslo-
camento espacial e temporal implicou a necessidade de entender a
influncia estrangeira nos pases dependentes e a sntese interpreta-
tiva balizada pelo contexto local das ideias postas em circulao. A
insero do autor em uma rede de relaes mais complexa obrigou
ampliao da abordagem, mas possibilitou tambm aprofundar
a anlise ampliando as mltiplas situaes implicadas na trans-
formao de princpios em prticas pedaggicas, tais como a dis-
criminao de contedo e programas, a sequncia ascendente dos
estudos e o sentido inovador atribudo aos materiais didticos para
a realizao dos objetivos idealizados, todos eles decorrentes da
escolarizao da educao (Valdemarin, 2000).

Prescries para a prtica e princpios polticos

Nessa abordagem, os manuais didticos produzidos para uso


nos cursos de formao de professores revestem-se de novos sig-
nificados: expressam prescries metodicamente organizadas para
incentivar prticas tradutoras de valores abstratos. Esses objetos
banalizados pelo uso cotidiano podem revelar a cultura que uma
dada sociedade considera como digna de ser transmitida aos jovens
e, por meio dos exemplos, das imagens, da repetio, produzem
56 MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

consensos sociais. So, tambm, instrumentos de poder que pro-


duzem convencimento por meio de sua estrutura lgica e de seu
discurso coerente. Sua adoo como fonte documental expressiva
da temtica de investigao encontrava respaldo em anlises sobre
as atividades desenvolvidas no interior da instituio escolar:

Ocorre que a cincia do sbio, assim como a obra do escritor


ou do artista, ou o pensamento do terico no so diretamente co-
municveis ao aluno: necessria a intercesso de dispositivos me-
diadores, a longa pacincia de aprendizagens metdicas (as quais
no conseguem se livrar das escoras do didatismo), a elaborao de
todos os elementos de saberes intermedirios, que so tanto ima-
gens artificiais quanto aproximaes provisrias mas necessrias,
ou trompe-loeil intelectualmente formadores, j que destinados a
desaparecerem na etapa seguinte, para a qual eles tero assegurada
a passagem [...] Tal o papel, por exemplo, dos manuais e de to-
dos os materiais didticos, mas tambm o dos exerccios escolares,
das lies, dos deveres, dos controles peridicos, dos sistemas de
recompensas e sanes propriamente escolares. [...] necessrio
reconhecer, entretanto, que aquilo que pode parecer como sendo
artefatos ou sub produtos derrisrios, em nome de uma concepo
romntica ou carismtica da produo cultural, constitui, ao mes-
mo tempo, a base e o solo de toda a vida intelectual, cientfica ou
artstica fecunda. (Forquin, 1993, p.16-7)

Pierre Bourdieu (1992) destaca ainda o papel do ensino na for-


mao de determinados tipos de raciocnio e de pensamento. Para
este autor, a escola, instituio criada especificamente para a trans-
misso cultural, opera em diferentes nveis para produzir, implcita
ou explicitamente, determinados hbitos mentais e a disposio
para gerar esquemas interpretativos suscetveis de serem aplicados
em campos diferentes de pensamento e de ao, que poderiam ser
denominados de hbito culto. Entre os elementos determinantes
do processo de inculcao de modos de pensar e de sistemas de
pensamento podem ser apontados o modo de aquisio de saberes
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produzido pela escola, a natureza dos exerccios, as lies e tarefas


que foram impostas aos alunos, as provas a que se submeteram,
os critrios segundo os quais foram julgados, bem como o tipo de
relao estabelecida entre os alunos e os professores.
Outros autores, tais como Andr Chervel (1998), Philippe
Perrenoud (1995), Yves Chevallard (1991), Michel Verret 1975)
e Pierre Caspard (1997) enfatizavam a importncia das anlises
problematizando o contedo escolar, os processos de transmisso,
sequncia e organizao dos estudos, dos esquemas gerais mobi-
lizados para provocar a aprendizagem e da temporalidade prpria
desses processos. Seguindo essas indicaes, os manuais didticos
para uso nos cursos de formao de professores foram eleitos como
fonte documental privilegiada para compreender as prescries
didticas como modos de desenvolver hbitos mentais e esquemas
interpretativos especficos.
No entanto, a fonte imps a inverso da pergunta de pesquisa
para o estudo da mesma temtica. No se tratava mais de verifi-
car como os princpios eram transformados em prescries para
a prtica, mas de compreender como as prescries para a prtica
traduziam princpios a elas subjacentes. A relao entre mtodo de
conhecimento e mtodo de ensino, eixo organizativo dos manuais,
tornava possvel analisar o processo pelo qual teorizaes sobre o
conhecimento so convertidas em prescries metodolgicas para
ensinar indivduos especficos.
Se, nessas fontes, os procedimentos didticos adquiriam clareza
e objetivao, tornava-se imprescindvel estabelecer a fundamen-
tao terica sobre o conhecimento que era entrevista, indicada e
pressuposta, mas no explicitada, pelos autores dos manuais.
O estudo aprofundado do empirismo resultou na elaborao de
uma sntese dessa teoria sobre o conhecimento (baseada em obras
de John Locke, David Hume e Francis Bacon), que afirma a inexis-
tncia de ideias inatas e a origem do conhecimento nas percepes
dos sentidos humanos. Propor a origem do conhecimento nos sen-
tidos humanos implica a ampliao do poder de interferncia na
realidade ou, para utilizar a expresso baconiana, na possibilidade
58 MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

de instaurao do reino do homem. Dessa postulao decorre o


estabelecimento de um mtodo para definir como os sentidos e o
intelecto operam na produo do conhecimento, de modo a garantir
validade e segurana para as afirmaes (ver Valdemarin, 2004).
Embora essa concepo tenha sofrido alteraes ao longo do
tempo, permanece dela, at o sculo XIX, a caracterstica paradig-
mtica da observao (isto , os sentidos como ponto de origem das
ideias), orientando proposies sobre a teoria do conhecimento que
se desdobram em proposies sobre o ensino (uma das interfaces
do conhecimento) e sobre as atividades mais adequadas a sua reali-
zao. Esta concepo vai atingir seu ponto alto nos sculos XVIII
e XIX quando, largamente aceita, transcende o mbito filosfico e
explicita suas possibilidades formativas, isto , quando a epistemo-
logia passa a orientar prescries e projetos educativos, incluindo
aqueles desenvolvidos na instituio escolar.
A constituio do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura
e Instituies Educacionais, vinculado ao Programa de Ps-Gra-
duao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras
de Araraquara/Unesp, no ano de 2000, possibilitou desenvolver
coletivamente os esforos de trabalho valendo-se da interface com a
rea de histria da educao. Os primeiros manuais didticos anali-
sados foram: Primeiras lies de coisas, de Norman Allison Calkins
(1950), em traduo de Rui Barbosa para a lngua portuguesa, M-
thode intuitive. Exercices et travaux pour les enfants selon la mthode
et les proceds de Pestalozzi et de Froebel, de autoria do casal Delon
(1892 e 1913), Plan dtudes et leons de choses pour ls enfants de
six neuf ans, de Jules Paroz (1875), encontrados em bibliotecas
escolares brasileiras e indicados para leitura de professores em di-
ferentes veculos de circulao (peridicos, catlogos de exposies,
recomendaes oficiais etc.). Esses manuais foram produzidos com
o objetivo de orientar a prtica pedaggica de professores de escolas
elementares para a efetivao das inovaes pretendidas e exem-
plificam a estrutura das lies a serem ministradas, descrevem os
passos metdicos do processo de ensino e sugerem a ordenao ou
sequncia das atividades dirias.
PESQUISA EM EDUCAO 59

Nessas fontes, a referncia teoria do conhecimento encontra-


se, em geral, na introduo, na qual se firma uma concepo do
processo de aprendizagem baseado nas percepes dos sentidos
que, exercitadas e dirigidas pelas atividades escolares, produziro
o conhecimento desejado. Em torno da fundamentao terica,
constitui-se uma homogeneidade discursiva que, no caso espec-
fico, vincula o mtodo de ensino intuitivo modernizao, tanto
da sociedade quanto da educao, criando uma identidade entre os
objetivos educacionais gerais e os objetivos sociais. O mtodo de
ensino entendido como o recurso pedaggico capaz de atender s
demandas da sociedade formando indivduos portadores das ha-
bilidades bsicas, como ler e escrever, mas tambm valorizando o
progresso cientfico e industrial de modo a dar-lhe prosseguimento
por meio da formao escolar.
O mtodo de ensino descrito com regras simples, que podem
ser entendidas, memorizadas e repetidas por todos os leitores de
modo a participarem, mesmo que discursivamente, das inovaes
pretendidas. A complexa fundamentao sobre a teoria do conhe-
cimento sintetizada em regras que, repetidas como um refro em
todos os manuais analisados, acabam por caracterizar o mtodo
e revelam o estabelecimento de padres profissionais, a norma-
tizao racional do trabalho docente, a transformao das teorias
abstratas em rotinas praticveis.
Por um lado, foi possvel caracterizar o mtodo de ensino como
elemento pedaggico que articulava os princpios e as prescries
para a prtica e sua importncia como dispositivo formador de
tipos especficos de raciocnio para professores e alunos. Por outro
lado, tornou-se evidente que a homogeneidade discursiva em torno
do mtodo de ensino intuitivo abrigava interpretaes diferentes
sobre os procedimentos prticos, desvendando outros aspectos do
processo de produo e circulao de ideias. Enquanto alguns au-
tores o consideravam um mtodo geral que podia ser utilizado para
todos os contedos de instruo, outros o consideravam adequado
somente queles contedos cujos objetos de ensino possibilitam
percepes dos sentidos. Foi possvel tambm detectar diferenas
60 MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

significativas no que se refere funo das cincias no mundo mo-


derno: os passos metodolgicos propostos no manual de Calkins
(1950), por exemplo, priorizam a aquisio do raciocnio cientfico
na transformao das percepes concretas em ideias abstratas; no
manual de Paroz (1875), a prioridade dada ao ensino dos resulta-
dos da cincia que se inicia pelas definies, que so memorizadas
e generalizadas para abranger outros objetos tambm gravados na
memria.
Pode-se dizer que as duas acepes esto vinculadas ao projeto
modernizador da sociedade, em curso no sculo XIX, mas aliados,
cada um deles, a vises especficas do que seria o progresso: um
valorizando a capacidade humana de constru-lo e outro, informan-
do os jovens sobre um suposto progresso j conquistado. Assim
sendo, na relao entre cultura e escola, a teoria do conhecimento
desempenha papel importante na conformao do contedo a ser
ensinado, mas as variaes interpretativas apontam a complexidade
dos fatores entrelaados na atividade educativa.
Essa problematizao conflua e amparava-se nos estudos, en-
to recentes, sobre os aspectos internos da instituio escolar que,
frente multiplicidade de abordagens, eram designados pela ex-
presso cultura escolar.3
A investigao da mesma temtica teve prosseguimento consi-
derando o mtodo de ensino como elemento pedaggico a partir do
qual podiam ser deslindadas as formas institucionalizadas das con-
cepes pedaggicas, as propostas para a formao de professores
em novos padres e as recombinaes conceituais produzidas pelos
participantes do processo de circulao e apropriao de ideias. O
mtodo de ensino era, simultaneamente, prescrio para a prtica
e traduo de teorias sobre o conhecimento e a aprendizagem e
sedimentou-se em uma tipologia documental especfica: o manual
didtico para uso nos cursos de formao de professores.

3 A fertilidade dessa abordagem foi objeto de reflexes conceituais e metodo-


lgicas podendo ser indicadas as seguintes referncias: Valdemarin & Souza,
2000; Souza & Valdemarin, 2005; Faria Filho et al., 2004 e Bencosta, 2007.
PESQUISA EM EDUCAO 61

A continuidade foi tambm temporal, estendendo-se para o


sculo XX, com o objetivo de analisar interpretaes sobre a Edu-
cao Progressiva ou a Pedagogia da Escola Nova. O quadro de
referncias tericas foi elaborado com a anlise das obras de John
Dewey e dos relatrios produzidos pelas professoras que atuavam
na Escola Laboratrio da Universidade de Chicago, em seus anos
inaugurais (1896 1904). Diferentemente do empirismo, cujos des-
dobramentos educacionais decorriam da teoria do conhecimento, a
experincia reflexiva, conceito-chave nas proposies deweyanas,
foi estabelecida com base nas prticas escolares e, posteriormen-
te, foi generalizada e configurada como teoria educacional. Nesse
registro, os fundamentos e as justificativas foram privilegiados em
detrimento dos modos de fazer, abrindo amplas possibilidades para
sua aplicao em diferentes situaes e conjunturas educacionais,
conforme atesta a produo bibliogrfica brasileira.
O estudo de diferentes manuais didticos produzidos no Brasil
para divulgao da Pedagogia da Escola Nova4 evidenciou uma
articulao complexa de elementos configurada nesse material di-
dtico. O primeiro deles diz respeito apropriao das teorias por
um tipo especfico de usurio: os autores de manuais didticos que
atribuem significado s concepes mediante seu uso. Trata-se,
portanto, de analisar o significado construdo na correlao dos
dois mbitos, problema complexo j apontado por Michel de Cer-
teau (1994, p.111): As maneiras de pensar investidas em maneiras
de fazer constituem um caso estranho e macio das relaes que
tais prticas mantm com teorias.
Os autores de manual so ou foram professores e se valem dessa
qualificao profissional para angariarem leitores, prestgio junto
s editoras e qualificao para as interpretaes que elaboram das
teorias, expondo-as como j tendo passado pelo crivo da prtica

4 Nessa etapa da pesquisa, foram analisados os seguintes manuais: Processologia


na escola primria (Campos, 2005 e Valdemarin & Campos, 2007); Prticas
Escolares (Valdemarin, 2008); Manual de Pedagogia Moderna - teoria e prtica
(Valdemarin, 2008) e Didtica nas escolas primrias (Valdemarin, no prelo).
62 MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

(ver Choppin, 2000 e 2004; Bittencourt, 2004 e Silva, 2001). Ao


estabelecer modos de emprego das teorias, combinam modos de
pensar e modos de usar e, alm das snteses tericas, consideram
a legislao e as relaes com a formao institucionalizada e, ao
final, configuram um novo repertrio de conhecimentos a ser posto
em circulao impressa.
preciso destacar, ainda, a influncia do campo editorial nesse
tipo de material didtico que alimenta tiragens, atualiza as infor-
maes e a legislao, acompanha as alteraes curriculares dos
cursos, mobiliza outros veculos para a divulgao da produo das
obras apresentadas como resposta s necessidades dos profissionais
da educao. A organizao do texto varia, ainda, de acordo com
a disciplina a que se destina no curso de formao de professores
apresentando, por isso, lgicas, estilos ou esquemas diferenciados.

A construo contnua do objeto de pesquisa

Do delineamento da construo de um objeto de pesquisa, aqui


apresentado, emerge a constatao de sua permanente elabora-
o. A definio de um foco de abordagem e o estabelecimento de
fontes documentais pertinentes vo sendo modificados durante a
elaborao, entrecruzados com novas possibilidades interpretativas
nascidas das interfaces temticas. Tomando a indicao de Gaston
Bachelard (1997), pode-se dizer que os problemas mais interessan-
tes surgem nas zonas de fronteira, prdigas no campo pedag-
gico, dada a variedade de atores envolvidos e a multiplicidade de
elementos tericos e prticos postos em jogo.
O entendimento que os procedimentos didticos no se redu-
zem aos aspectos tcnicos e se articulam aos princpios de diferen-
tes modos, legveis nas aes desencadeadas, implica considerar a
cultura pedaggica a partir das ligaes entre as ideias, as teorias
e as prticas desenvolvidas por diferentes instituies e agentes,
acatando a afirmao de Raymond Williams (1979) que as ideias
esto amarradas em continuidades prticas que do substncia ao
PESQUISA EM EDUCAO 63

processo de formao, que marcado por presses e conflitos. Aca-


ta-se, tambm, a advertncia do mesmo autor de que no se deve
considerar o passado como forma fixa sem influncias no presente:
desvendar, ainda que parcialmente esse processo, colabora para o
entendimento de questes centrais postas formao de professo-
res na contemporaneidade.

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