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LIVRO: REMOVENDO BARREIRAS PARA APRENDIZAGEM – EDUCAÇÃO INCLUSIVA

AUTORA: Rosita Edller Carvalho

Editora Mediação

6 a Edição

Porto Alegre

2007

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOCAÇÃO-NA- PUBL1CAÇÃO BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAÇÃO da UFRGS, Porto Alegre. BR-RS

BIBLIOGRAFIA – C331r Edler Carvalho, Rosita Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva/ Rosita Edler Carvalho. - Porto Alegre: Mediação, 2000. 176 p.

1.Educação Especial. 2.Distúrbios de aprendizagem. 3.portador de deficiências - Inclusão escolar. 4.Professor - Formação. I.Título.

CDU: 376

Homenagem Póstuma

À querida D.Luiza Vischnevsky de Foguel, avó de meus filhos e querida amiga, de quem sinto tantas saudades e muita f alta principalmente pelos "não ditos"

Agradecimento Especial

Ao meu marido, Orlando de Carvalho, porque me estimula vendo encantos em tudo o que escrevo

A todos os meus netos e sobrinhos netos, em especial à Ana Luisa, ao Diego e ao Bernardo, os mais novos integrantes do meu mundo familiar. Terei muito a aprender com eles. Estou es- timulada com essa perspectiva

Pertencer é mais do que romper as barreiras dos rótulos e dos estigmas produzidos na re- presentação e no imaginário social:

pertencer é mais do que ter contemplados direitos à cidadania no âmbito jurídico-formal. Pertencer é, pois, estar engajado, qual sujeito ativo da história; é exercer a condição de ator sem ser alvo da visão dualista que atribui à "diferença" a condição de anjo ou de demônio, para garantir à média a condição de normais. Pertencer é estar no palco sem ser herói ou vilão

Paulo Ricardo Ross (1999).

Prefácio

Página 9

1. Educação

Especial:

perspectivas

próximo

milênio

Página

13

Introduzindo o

tema

Página 13

Uniformizand

o

conceitos

Página 15

Analisando as

perspectivas

enten como

expectativas,

esperanças e

probabilidades

Página 15

2. Das

necessidades

educacionais

à remoção de barreiras para a aprendizagem

Página 35

SUMÁRI

O

As necessidades

educacionais

especiais

Relatório

Warnock . Página 39

As

necessidades

especiais na

Declaração de

Salamanca

Página

43

Das

necessidades

educacionais

especiais à

remoção de

barreiras

aprendizagem

Página 47

3. Removendo

barreiras para

a

aprendizagem.

Página 57

Considerações

gerais

Página 57

Removendo

barreiras

prática

pedagógica

em

aula

Página 62

na

sala

de

4. Barreiras na

organização

do

atendimento

educacional

escolar de

alunos com

distúrbios de

aprendizagem .

Página 69

Conceituando

os distúrbios

de

aprendizagem

Página 69

Os distúrbios

de

aprendizagem

e a

culpabilização

do aluno

Página 72

Removendo barreiras para a aprendizagem na organização do

atendimento educacional escolar Inclusão escolar de alunos portadores

de deficiência: desafios Introdução Refletindo sobre a exclusão

Os desafios à inclusão escolar das pessoas

com deficiência

Os desafios nas políticas educacionais

Desafios em relação às recomendações

de organismos internacionais

Desafios em relação à opinião dos próprios deficientes e de suas famílias

Gerenciando a transição em sistemas educativos inclusivos Página 127

Página 130

Contexto social, político e escolar do desenvolvimento do

processo educacional brasileiro

O fluxo do sistema educacional brasileiro

Página 76

Página 95 Página 95 Página 96

Página 101

Página 102

Página 121

Página 123

Página 131

Situações de exclusão

Página 132

Algumas ações em curso no Brasil

Conclusão

Avaliação psicopedagógica na proposta inclusiva

145

Página 135

Página 142

Página

Os distúrbios de aprendizagem e educação especial

Educação, educação especial e formação

de professores

Página 159

O "saber"

Página 159

O "saber fazer”

159 Página 9 - PREFÁCIO

Página

Perdoem-me os leitores se me torno, por vezes propagandista da autora. Não é sem razão, e quem a conhece pessoalmente pode

confirmar. Rosita tem se destacado em tudo

o que faz em – e por este país, tanto aqui

dentro quanto lá fora, de várias maneiras. Mas talvez uma de suas mais marcantes

características seja a capacidade de se rever e renovar, de manter sua juventude naquilo que ela tem de mais bonito: sonhar e lutar pelos sonhos. Estas qualidades se refletem em seus textos, conforme veremos adiante. Desde que conheço Rosita, tenho tido

a honra -graças à sua humildade e fé na troe e opiniões profissionais - de ter acesso

a seus textos ainda em fase de produção,

palpitar sobre eles (em todos os sentidos:

pelo que leio, que me move profundamente,

e pelos comentários que ela, com toda sua

elegância e ética profissionais, me permite fazer) e sobretudo, acompanhar o nascimento oficial dos mesmos quando, fresquinhos, saem do “forno”e ganham o mundo. Assim foi quando, em seu primeiro livro

– A LDB e a Educação Especial -, Rosita nos presenteou ao discutir com tamanha profundidade as relações desta Lei com a Educação Especial e respectivas

implicações teóricas e práticas, apontando

as contradições entre teoria e prática, sem contudo cair no milismo.

Página 10

Ao contrário, apontou ali os aspectos positivos da Lei e identificou as partes, nela presentes, que sinalizam a possibilidade de um mundo mais justo. Assim também o foi quando, em seu segundo livro - Temas em Educação Especial I -, a autora levantou polêmica cujas considerações foram - e têm sido -imperativas para chegarmos aonde hoje chegamos no que diz respeito às lutas dessa minoria conhecida como "da Educação Especial".

E agora, uma vez mais ela nos presenteia. Seu terceiro livro -

Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva - é afortunado de várias maneiras: nos temas escolhidos, na forma como foram organizados e seqüenciados, e, é claro, na profundi- dade com que são abordados e discutidos, incluindo-se a leveza com a qual a autora é capaz de tecer críticas e fazer alertas os mais apropriados e necessários ao momento em que vivemos, confirmando seu estilo elegante e sua competência.

O livro começa discutindo as perspectivas em educação especial

para o próximo milênio. Já neste capítulo, um brinde: uma maneira concreta de acreditar num futuro mais justo, em que pese os tempos e contratempos do passado. Aqui, Rosita repensa a educação especial e propõe uma mudança de foco: para a consideração do especial na educação. No segundo capítulo, a autora levanta os prós e contras do uso do termo "necessidades educacionais especiais" a partir de uma perspectiva histórica. Neste capítulo, tão rico em informações, ela critica a confusão que ainda se faz ao se achar que Salamanca (tanto a conferência quanto a Declaração) se referiu apenas aos deficientes, e re-une (com hífen mesmo) o movimento pela Educação para Todos ao da Inclusão,

Página 11 recontextualizando-os a partir da identificação e enfrentamento de barreiras à aprendizagem. Esta medida, ela dirá, seria o mínimo esperado e que representaria uma resposta educativa da escola na luta contra a exclusão, e conseqüentemente na organização de uma educação que atenda, de fato, a todos. Os dois capítulos seguintes centram as discussões em torno das barreiras propriamente ditas, em seus aspectos pedagógicos e organizacionais. Em ambos os capítulos, encontram-se valiosas sugestões de enfrentamento às barreiras, bem como sua tão característica profundidade de análise de cada barreira ali apon- tada, no que diz respeito às suas causas e seus efeitos. O capítulo V, de marcantes teores político e filosófico, tece reflexões sobre os variados tipos de exclusão e situa os principais desafios à inclusão de deficientes em três campos: o das políticas educacionais, o das recomendações internacionais e o das opiniões dos próprios deficientes e suas famílias. No capítulo VI, a autora discute o gerenciamento da promoção dentro dos sistemas educacionais que se propõem ser inclusivistas. Um dos principais argumentos aqui levantados é o de que tal gerenciamento significa efetivar a inclusão em todos os níveis educacionais, e não apenas com predominância de um ou de outro, a título do que tem sido comumente feito em muitos países. A discussão levantada no capítulo anterior é estendida ao seguinte em seu aspecto referente à avaliação - que para a autora deve ser diagnóstica do processo ensino-aprendizagem, e não apenas, ou unicamente, incidir sobre a performance do aluno - a exemplo do que, infelizmente, tem sido predominante em muitos

Página 12 sistemas educacionais locais. O livro é concluído com uma excelente discussão acerca da formação profissional. No entender da autora, tal formação não deveria favorecer a separação entre os profissionais que trabalham para a educação especial e os demais profissionais. A defesa é a da formação de um professor-pesquisador, equipado para buscar e criar alternativas aos "problemas" que encaram, por oposição a uma formação demasiado tecnicista do professor, preocupada apenas com métodos de ensino, como se a descoberta de um ou outro grande método fosse suficiente para, de fato, tornar a escola aberta e servidora de todos. Desnecessário nos alongarmos: o livro reflete a história da autora:

é de uma contribuição inquestionável, tanto aos que já têm conhecimento do assunto quanto aos que não o possuem. Sua leitura interativa e seu estilo "degustável" dão o toque final que permitem ao leitor não mais "desgrudar os olhos" até que a leitura se complete. E depois relê-lo, porque, a cada novo olhar, um novo pensar se processa, tamanha a riqueza e variedade de conteúdos aqui tratados. Quanto àqueles a quem estas palavras causem alguma incredulidade, apenas um conselho: é ler e ver, para con- firmar.

Mônica Pereira dos Santos

Rio de Janeiro, março de 2000

Página 13 - Capítulo 1 EDUCAÇÃO ESPECIAL: PERSPECTIVAS PARA O PRÓXIMO MILÊNIO

Introduzindo o tema

O principal objetivo deste texto, escolhido por mim para ser o primeiro assunto de um livro contendo temas em educação é, definitivamente, incluir as pessoas portadoras de deficiência em quaisquer debates referentes aos direitos de cidadania, seja no processo educativo seja na saúde, no trabalho, no esporte e lazer, na comunicação, no transporte Desde há muito nós, os que trabalhamos em educação especial, examinamos questões relativas ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos com deficiência, com condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas, de psicológicas graves e dos superdotados. Costumo dizer que construímos uma semântica restrita, na medida em que debatemos conceitos e procuramos consenso acerca do processo de educação escolar daqueles alunos, entre nós mesmos. Reconhecemos a importância dessas trocas teórico- metodológicas, mas as praticamos quase sempre com as mesmas pessoas. Objetivando alargar nosso diálogo, temos procurado envolver outros pensadores, em particular os educadores que trabalham na educação regular. Dentre outras razões, para romper com

Página 14

o mito de que convivemos com duas "educações": uma regular e a outra, especial. Nossa participação em eventos com ampla temática educacional tem sido pouco freqüente, embora estejamos certos cie que são excelentes oportunidades para a interlocução entre os estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem infantis de modo que, juntos, analisemos a problemática dos alunos que, no processo de educação escolar, enfrentam barreiras mais complexas do que as enfrentadas por seus pares, ditos normais. Por todas essas razões, torna-se importante pensar em perspectivas para um novo milênio, na es- perança de que ocorram mudanças significativas, frente à educação especial. O vocábulo perspectivas, dentre outros significados, quer dizer expectativa, esperança, probabilidade (Dicionário Aurélio). Segundo o dicionário, expectativa implica esperança e alicerça-se em direitos: tem-se esperança de que algo ocorra, porque não seria justo se não ocorresse. A esperança traz, como "tempero" da expectativa, a fé, a crença, a confiança de que acontecerá o que se deseja. E, enquanto probabilidade, o termo perspectiva, finalmente, nos induz a pensar na possibilidade de um fato ou fenômeno ocorrer, a partir de uma série de indícios, algumas vezes, históricos.

Sob esse tríplice enfoque - expectativa, esperança e probabilidade

em ações futuras, para o que ternos trabalhado muito, registrando- se, felizmente, inúmeras conquistas. Tratarei de analisar, basicamente: (a) sob o enfoque da expectativa, o princípio democrático da igualdade de direitos e seus corolários em termos de acesso, ingresso e permanência de todas as pessoas com deficiência nos bens e serviços historicamente organizados e socialmente disponíveis; (b) sob o enfoque da esperança, os movimentos em prol da qualidade de vida dessas pessoas e a crença de que a conscientização da sociedade acerca de seus direitos e deveres e de suas potencialidades terão eco, mais cedo ou mais tarde e (c) sob o enfoque da probabilidade, a possibili- dade de construirmos cenários otimistas a partir dos movimentos para a inclusão /integração dessas pessoas, o que significa oferecer educação de qualidade para todos. TODOS. Creio que se impõe, como questão preliminar, o conceito de educação especial para que possamos construir nossas análises, centrados no mesmo entendimento acerca dessa expressão.

Uniformizando conceitos

Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos do desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial.

alterações

orgânicas

Segundo

o

modelo

clínico,

ou

os

que

apresentam

(estruturais

funcionais)

são considerados

Página 16

estatisticamente como desviantes. Socialmente estão percebidos como "enfermos e incapazes". Nesses sentidos, deficiência se confunde com patologia, e as limitações que dela decorrem (como não ver, não ouvir, não andar, por exemplo), como impeditivas de uma vida "normal" em sociedade. No imaginário social, a deficiência (principalmente a mental) tem foros de doença exigindo, portanto, cuidados clínicos e ações terapêuticas. A educação dessas pessoas é adjetivada de especial em função da "clientela" a que se destina e para a qual o sistema deve oferecer "tratamento" especial, tal como contido nos textos da Lei 4024/61 e da 5692/71, hoje substituídas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB- 9394/96).

Na atual LDB, constatamos sens ível evolução, em bora o alunado continue como "clientela" (Nota 1 : Veja-se o parágrafo 1° do Art. 58 da LDB 9394/96: haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.)e a educação especial esteja conceituada como modalidade de educação escolar oferecida a educandos portadores de necessidades especiais.

Conceber a educação especial como modalidade de educação porque

Página 17 Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são os procedimentos de ensino; especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover bar- reiras para a aprendizagem. Com esse enfoque temos procurado pensar no especial da educação (Nota 3 : Veja-se Mazzotta, 1982, quando se

refere à educação especial: "

decorrem dos tipos de recursos e serviços utilizados para uma mesma e única educação”

(p. 26)), parecendo-nos mais recomendável do que atribuir esta carac- terística ao alunado. Não se trata de negar que alguns apresentem diferenças individuais mais acentuadas. Mas a diferença não é uma peculiaridade das pessoas com deficiências ou das superdotadas. Todos somos absolutamente diferentes uns dos outros e de nós mesmos, à medida que crescemos e nos desenvolvemos. Somos todos especiais! Assim, e para fechar essa longa digressão conceitual, temos proposto que, por educação especial, entenda-se o conjunto de recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para remover barreiras para a aprendizagem de alunos que, por caracterís- ticas biopsicossociais, necessitam de apoio diferenciado daqueles que estão disponíveis na via comum da educação escolar. Observe-se que esse conceito traz implicações político- administrativas extensivas a todos os alunos que, por inúmeras e complexas causas, contribuem para as elevadas estatísticas de nosso fracasso escolar e não só para aqueles, os tradicionalmente conceituados como alunado da educação especial. Corremos, porém, um risco a ser veementemente evitado: o de rotularmos todos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem como deficientes e encaminhá-los para uma "outra" rede de atendimento

é

imperioso não se perder de vista que tais conotações

Página 18 educacional escolar - a educação especial, possibilidade de a educação especial expandir-se como um outro sistema, não se constitui como cenário desejável no próximo milênio. Esperamos e desejamos que todas as crianças, jovens e adultos (com ou sem

deficiência, residentes nas zonas urbanas ou rurais, em grandes ou

pequenas cidades

que possam exercitar suas cidadanias plenas.

)

tenham mais sucesso em suas vidas acadêmicas, e

Analisando

as

perspectivas

entendidas

como

expectativas,

esperanças e probabilidades (Nota 4 Vide p.8 deste, no parágrafo referente ao significado de perspectiva, em nossa língua)

a)

Examinando

direitos

ou

a

expectativa

de

mudanças

no

próximo milênio porque não seria justo se não ocorressem.

No primeiro parágrafo do Prefácio do nosso Programa Nacional de

Direitos Humanos, publicado pelo Ministério da Justiça em 1996, consta que "não há como conciliar democracia com as sérias

injustiças sociais, com as formas variadas de exclusão e com as reiteradas violações aos direitos humanos que ocorrem em nosso país (p.5)". Em todo o Programa, evidencia-se a preocupa ção do governo

em desenvolver, no Brasil, uma sociedade democrática, calcada na igualdade e na liberdade. Uma sociedade na qual os direitos humanos: civis, políticos, econômicos, sociais e culturais sejam respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades so ciais e todas as perversas formas de exclusão.

O discurso é sempre este, teoricamente bem construído e

apresentado de forma quase que "lírica". A questão, porém, está na sua operacionalização ou, dizendo de outra forma, na busca das

efetivas ações

Página 19

Para sua concretização prática. Esta costuma ter características "épicas", marcadas por lutas contrárias aos poderes cristalizados e opressores, isto é, em defesa de "novas" liberdades. Luta pela preservação da dignidade humana, direito fundamental de todos, sem discriminações. Neste sentido e com muita propriedade é Bobbio (1992:5) quem nos ensina: "os direitos humanos são direitos históricos que emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua própria emancipação e das transformações das condições de vida que essas lutas produzem."

O grande desafio é, portanto, identificar o modo mais seguro

de evitar que, apesar dos direitos constarem solenemente dos discursos, não continuem a ser, tão lamentavelmente, violados na prática. A violação de direitos é, sem dúvida, um dos mais significativos entraves à democracia e à paz.

O direito de ter direitos aplica-se, por certo, aos portadores

de deficiência e aos superdotados (os de altas habilidades) que,

como quaisquer pessoas, devem ter respeitados seus direitos à vida, à dignidade, à liberdade, à convivência familiar e

comunitária, à igualdade de oportunidades em saúde, educação, trabalho e à participação social .

O direito de os deficientes terem direitos está explicitado na

Constituição Brasileira. Também constam, claramente proclamados e assegurados, em outros textos legais nos quais há artigos e parágrafos a eles dirigidos (o que é, juridicamente, considerado como discriminação positiva). A análise do conteúdo desses textos, adrede organizados para esse grupo, permite concluir que todas as pessoas devem ser percebidas com igualdade d

ePágina 20

valor (Booth, 1988), o que implica, necessariamente, o reconhecimento e o atendimento as suas necessidades. Dentre estas destacam-se as educacionais especiais, assim chamadas quando referidas à aprendizagem escolar, embora essa expressão mereça severas críticas. Embora, em termos de acesso, ingresso

e permanência nas escolas, tenhamos avançado bastante nas últimas décadas, ainda estamos longe da concretização desses direitos, para todos, indiscriminadamente.

Tal afirmativa tem por base nossas estatísticas

educacionais, segundo as quais estima-se em 3,98% o atendimento educacional oferecido a pessoas portadoras de deficiência entre 0 e 19 anos, na rede regular

de ensino e nas instituições especializadas

(Nota 5 : Segundo dados publicados pelo MEC (1997) "em 1996 a rede regular e as instituiçõesespecializadas, conjuntamente, atenderam a 251.371 alunos [ ] considerando os 10% da faixa etária de 0 a 19 anos, a demanda é de 6.31 1.064 habitantes [ ]havendo portanto um déficit de 96,02% "

OBS:10% correspondem á estimativa de pessoas

portadoras de deficiência na nossa população, segundo a

OMS). Segundo os dados estatísticos, nossa "dívida" para com essas pessoas é, portanto, muito grande.

No Estatuto da Criança e do Adolescente

(Nota 6 : Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) em seu

Título I - Das Disposições Preliminares -, há destaques para a criança com deficiência:

no §1° do Art. 11 referente ao atendimento médico; no item III do Art.54, que diz respeito ao dever do Estado de assegurar atendimento educacional especializado, preferentemente na rede regular de ensino e no Art.66, alusivo ao trabalho protegido. Está tudo previsto e escrito. Precisa ser concretizado. Na área da educação, eixo deste trabalho, inúmeras são as queixas de recusa de matrículas na escola comum de alunos com deficiência (Nota 7 : A ênfase dada

aos alunos com deficiência é extensiva às crianças superdotadas pois, equivocadamente se supõe que se

bastam a si mesmas), apesar da Lei 7853/89 e

do Decreto 914/93 (Nota 8 : Dispõem sobre os

direitos das pessoas com deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência).

Parece que só leis e decretos não bastam. Parece que, para o próximo milênio, precisamos mudar de atitude frente à deficiência, encontrar e usar outros mecanismos que não apenas os mandatórios para garantir e assegurar a todas

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as crianças, em qualquer ponto do nosso imenso país, o ingresso e a permanência, com sucesso, na vida es- colar. Trata-se de direito de cidadania para que, pos- teriormente, possam cumprir com seus deveres, par- ticipando contributivamente da vida em sociedade. A perspectiva que se vislumbra é a de que as lutas continuarão intensas, pois é muito longo o caminho entre o discurso e a prática. Porém, como estamos todos, magicamente, envolvidos pela ideia do novo na entrada de um outro ciclo histórico e, como os próprios portadores de deficiência estão mais organizados, po- liticamente, creio que o que precisa acontecer, acon- tecerá, mais cedo ou mais tarde, ao longo dos próxi- mos mil anos, porque é justo que assim seja. Oxalá ocorra brevemente para que muitos de nós tenhamos a satisfação de viver numa sociedade mais inclusiva, que crie condições de bem-estar para todos os que dela participam, sem que isso represente assistencialismo ou caridade.

b) Examinando a conscientização da sociedade ou a esperança na mudança de atitudes, frente à deficiência. A cosmovisão sobre o universo humano, como nos ensina Maturana e Varela (1995:50), nos faz

refletir na condição humana como uma natureza cuja evolução e realização está no encontro do ser individual com sua natureza última que é o ser social. Portanto se o desenvolvimento individual depende da

interação social, a própria formação, o próprio mundo de significados em que se existe, é função do viver com os outros. A aceitação do outro é, então, afundamento para que o ser observador ou auto-consciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo.

Página 22

A citação parece-me extremamente consentânea com o tema desse trabalho, na medida em que nos faz pensar que a

evolução e realização do Homem se dão no encontro dos seus aspectos biopsíquicos com sua essência de ser social. É o viver com os outros que vai nos permitir dar significados e significações a tudo o que nos cerca. Para tanto, é preciso que cada qual, no seu viver com o outro, se sinta aceito e "situado", garantindo-se a formação de auto-imagem positiva, com o sentimento de pertencer e o desejo de participar, contributivamente. Como dar-se-ão o desenvolvimento individual, a constituição da auto-imagem e a construção do mundo de significados, no caso de pessoas portadoras de deficiência?

Os sublinhados que fiz na citação servem,

no caso dessas pessoas, como indicativos

para as reflexões acerca dos movimentos que podem realizar na direção dos "outros" e destes, em sua aceitação. Também suscitam análises em torno da alteridade quando o "outro" é deficiente.

A história da educação especial está

pontilhada ou por explícitos mecanismos de rejeição concretizados nas perversas formas de exclusão, ou por sentimentos de amor ao próximo, sob a forma de altruísmo, de humanitarismo e de solidariedade, movidos pela piedade, geralmente. Tais sentimentos materializaram-se após o advento do Cristianismo, pois, anteriormente, as crianças deficientes até eram sacrificadas, porque percebidas como estorvos ou como manifestações demoníacas, que precisavam ser segregadas, excluídas ou eliminadas

.

Página 23

No âmbito da educação escolar, há que referir duas formas de exclusão: a que impede o acesso e o ingresso de pessoas com deficiência nas escolas regulares e a que expulsa as que ingressaram, mas não conseguem permanecer. No primeiro caso, os que impedem o ingresso nas escolas regulares supõem que os portadores de defi-

ciência devem freqüentar instituições exclusivas - que acabaram se tornando excludentes -, ou as classes especiais. Estas, quase sempre, são construções anexas ao prédio principal da escola ou, se nele localizadas, geralmente ocupam ambientes improvisados e adaptados, como vãos de escadas, banheiros e outros espaços nos quais, por certo, não se organizariam tur- mas para alunos ditos normais No segundo caso, como ocorre em escolas das re- des públicas governamentais e não-governamentais de ensino, alunos com deficiência têm sido excluídos, com a justificativa de que não existem, nelas, condi- ções para oferecer-lhes a ajuda e o apoio de que ne- cessitam, seja em termos de recursos materiais e fi- nanceiros ou de recursos humanos, pois estes se sen- tem despreparados para trabalhar com a diversidade. Há ainda aqueles que apresentam distúrbios de aprendizagem, sem serem deficientes e que, também, acabam excluídos, rotulados e encaminhados para a educação especial, como deficientes mentais, predominantemente (alguns autores, como Mantoan - 1996 a eles se referem como deficientes circunstanciais). É preferível imaginar que os responsáveis por es- sas decisões excludentes supõem estar fazendo o

Considerem que, por "amor" e

respeito a essas crianças, devem ser criados "espaços

melhor para os alunos

escolares" onde possam estar melhor assistidas

Página 24

do que nas turmas regulares. Predominam, neles, as representações sociais centradas nas limitações des- sas pessoas, aliadas à pouca crença em torno de suas potencialidades do papel da escola regular para de - senvolver-lhes todas as capacidades, em especial as cognitivas. No convívio social, o que lhes "falta" sempre prevale ceu sobre o que "dispõem" como potencialidades. Havia a tolerância, de base religiosa e ética (Santos e Oliveira, 1999) sem que os movimentos, particularmente organizados por seus familiares, em busca de uma nova representação social da deficiência, tenham obtido resultados definitivamente satisfatórios (Nota 9 : Oliveira

e Santos, opondo-se à negatividade da ética liberal e ao relativismo sustentado por certos autores pós-modernos, sugerem uma nova ética que busque redimensionar o conceito de tolerância).

Este é um dos desafios para o próximo milênio: conscientizar a sociedade de que as limitações impostas pelas múltiplas manifestações de deficiência não devem ser confundidas com impedimentos. Estes têm origem na própria sociedade, em suas normas e nos estereótipos que cria, prejudicando o desenvolvimen to individual que depende das interações com os outros, do viver com, sendo como cada um de nós "é" ou "está". A questão do "estar" deficiente nos permite pensar no grande número de crianças tornadas deficientes, porque foram assim consideradas pelos seus profes - sores e, assim, passaram a considerar-se. Lembremo- nos de que, como decorrência das relações interpes- soais, se desenvolvem sentimentos de auto-estima, tão mais positivos e de autoconfiança, quanto menores forem as pressões e/ou os sinais de piedade ou de tolerância, por humanitarismo. Em nossas escolas, como nas de toda parte, são fortes as influências das representações sociais em torno da deficiência. Elas interferem diretamente na

Página 25

dinâmica da sala de aula, constituindo-se em verda- deiras barreiras atitudinais. Temos a esperança de que, no próximo milênio e, definitivamente, ocorra o corte epistemológico em torno da deficiência, substituin- do-se a percepção social do aluno deficiente, como doente e limitado, para nele antever-se o adulto feliz e contributivo (o que vai depender da qualidade das oportunidades que lhes forem apresentadas). A alteridade, nesse particular, precisa ser ressignificada. Na verdade e, felizmente, já conseguimos algum pro- gresso, nesse sentido. Embora sejamos a décima economia do mundo e disponhamos de uma das mais progressistas leis para a infância e adolescência, ainda estamos longe de garantir, de fato, os direitos à educação de nossa população de portadores de deficiência. O acesso (entendido como o percurso de casa à escola) de muitos alunos deficientes geralmente está limitado, em função das barreiras arquitetônicas existentes e as dos meios de transporte que, em sua quase totalidade, não estão adaptados. Mas, pior do que essas barreiras físicas é a barreira atitudinal, seja pela declarada e evidente rejeição â deficiência e ao deficiente, seja pela sua manifestação de tolerância. Esta é mais aceita socialmente, mas não é a garantia de que haja o verdadeiro desejo de aproximação e de trocas com o outro "diferente", estabelecendo-se com ele relações de reciprocidade, justas e harmônicas.

c) Examinando os movimentos para a integração e inclusão e a possibilidade de construir cenários na perspectiva de educação de qualidade para TODOS.

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Indiscutivelmente este item representa um dos maiores desafios a ser enfrentado pela comunidade educativa, desde o alvorecer do próximo milênio:

conseguir que, sem discriminações, todos os nossos alunos possam ser bem-sucedidos em sua aprendizagem escolar, independentemente de suas diferenças de ordem socioeconômica, cultural, familiar ou das suas características pessoais como gênero, etnia, religião, interesses, capacidades, deficiências Em países "emergentes" como o nosso, este será um enorme desafio para o qual temos nos debruçado mais intensamente desde 1990 quando, em Jomtiem, Tailândia, foi realizada a Conferência Mundial de Educação para Todos. As necessidades educacionais especiais, a partir de então, têm estado nas agendas que tratam da educação para todos, sublinhando-se os movimentos de ressignificação e reestruturação das escolas, de modo a que respondam às necessidades de todos os alunos. A presença de portadores de deficiências nas escolas comuns tem sido, insistentemente, defendida por seus pais e por educadores, em movimentos em prol de sua integração na escola e na ordem social. O princípio da integração intensificou-se a partir de 1981, estabelecido em Assembléia Geral das Nações Unidas, como o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência. O movimento pela integração sempre se referiu aos processos relacionais, com reciprocidade nas intera- ções entre deficientes e não deficientes. Esperava-se que a sociedade estimulasse as interações e os senti- mentos de solidariedade entre seus integrantes faci- litando aos deficientes o viver participativamente com os outros, sem despertar piedade.

Página 27

Para promover a integração, na organização político-administrativa da escola, implementaram-se modalidades de atendimento educacional, que variam desde os ambientes mais segregados e restritivos - como as escolas especiais, até os menos restritivos, nas classes do ensino regular, configurando-se uma "cascata de serviços" escolares. A integração, como um processo psicossocial, era defendida em suas várias formas, desde a proximidade física até a integração instrucional, nas classes co- muns. Ao se chegar a este nível satisfatório do processo, entendia-se que a criança teria alcançado a corren te principal (mainstream), ou a normalização, na medida em que suas condições de vida se aproximavam das de seus pares "normais". Mas, a promoção do aluno de um ambiente mais restritivo para outro, menos restritivo, dependia dos progressos da criança, responsável solitária por seus êxitos e fracassos. Assim, nos encontros que se sucederam ao de Jomtiem, em especial no de Salamanca (1994), a proposta educacional escolar inspirada pelo princípio da integração renova-se e avança em linhas de ação que conduzem a uma escola inclusiva. Espe- cificamente, a Declaração de Salamanca sobre Princí- pios, Política e Prática na área das necessidades edu- cacionais especiais reconhece que, em temos de orien- tação inclusiva, as escolas regulares são

os meios mais capazes de combater atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atin- gindo a educação para todos: para além disso, proporcionam uma orientação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência numa ótima rela- ção custo-qualidade de todo o sistema

educativo

(p-9) (Nota 10 :

Trata-se

de

citação

de

MellAinscow

(1997)

extraída

de

versão

inglesa

da

Declaração de Salamanca ).

Página 28

O grifo é meu porque a relação custo- qualidade me faz lembrar de um importante e controvertido aspecto: o preço da educação

especial, acusado de ser bastante oneroso e de

baixo retorno

questionado o "desmonte" da educação especial, muito mais devido aos seus custos do que pelo ideal democrático de não excluir ninguém, ou pela falta de reconhecimento do direito de todos terem direito a respostas educativas diferenciadas, segundo suas necessidades. A recomendação de Salamanca é a de que as escolas recebam, incondicionalmente, a todas as crianças que devem ser bem-vindas à escola de seu bairro, a escola em que se matriculariam se não tivessem nenhuma deficiência. Esta mudança de paradigma - de um sistema em "cascata de serviços" educacionais para uma escola inclusiva - (para todos os alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras) tem ocasionado inúmeros debates e muita polêmica. Eles se intensificam, particularmente, quando se argumenta que a presença de crianças com deficiência nas turmas regulares vai beneficiar a todos os demais, pois tais crianças incluídas poderão provocar, em seus professores, mudanças metodológicas e organizativas da sala de aula, de modo a criar um ambiente de aprendizagem mais rico para todos. Nossa realidade tem se mostrado muito contraditória a esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na presença de alunos com deficiência em suas salas, há os que a temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.

Há muitos educadores que têm

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Os que temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com dificuldades de aprendizagem, principalmente quando devidas a alguma deficiência. Muito impregnados, ainda, pelo modelo médico, sugerem a ação de especialistas, supostamente os mais indica- dos para atender os alunos "com defeito". Os que toleram, em geral, cumprem ordens supe- riores e transformam a presença do aluno com deficiência em algo penoso, "impossível" de resolver e o acabam deixando entregue à própria sorte, talvez mais segregado e excluído na turma do ensino regular do que se estivesse em classes ou escolas especiais. Aqueles que rejeitam alunos com deficiência em suas turmas defendem-se, afirmando que em seus cursos de formação não foram suficientemente instrumentados e que não dão conta nem dos alunos ditos normais. Sentem-se desmotivados com as condições em que trabalham, com seus baixos salários e com a desvalorização de sua profissão de magistério. Mesmo nos países mais desenvolvidos, em que va- gas nas escolas não representam problemas, há grande preocupação acerca da qualidade do ensino oferecido, objetivando-se o sucesso de todos. Mas, países em desenvolvimento, como o nosso, ainda se defrontam com a escassez de vagas nas escolas de modo que nenhuma criança deficiente fique de fora. Desejamos educação para todos, com qualidade e pela vida toda. Observe-se que, quando menciono alunos com de- ficiência, o faço sem desconsiderar a heterogeneidade desse grupo. É igualmente perverso desconhecer as diferenças existentes entre as várias manifestações da deficiência ou considerá-los como grupos homogêneos, por categoria. Na verdade, todas as pessoas diferem umas das outras, mesmo se comparadas entre si

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.

O mesmo aplica-se aos portadores de

deficiência, ainda que pertencentes ao mesmo grupo de determinada deficiência.

Tudo isso nos leva a afirmar que iniciaremos

o próximo milênio com muito trabalho para concretizar a ocorrência de cenários "inclusivos", em todas as nossas Unidades Federadas. Essa constatação não deve ser tomada como pessimismo ou fuga. Ao contrário, é

um convite à luta com parceria (de idéias e

nas ações!) dos colegas do ensino regular. Não! É um convite à luta de todos nós, professores ou não, cônscios de que nossos sonhos de um futuro melhor para nossos

filhos e netos podem ser realidade. Vamos ao trabalho, agora juntos, porque nos tornamos responsáveis por aquilo que cativamos. E para finalizar, uma "pitadinha" de ítalo Calvino (1997), extraída de seu excelente livro, "Seis propostas para o próximo milênio". A LEVEZA- Gostaria e espero que ao longo do novo período a humanidade se livre de todas as formas de opressão, que acabam tornando ávida tão pesada. Este "peso" tem marcado a qualidade de vida dos portadores

de deficiência e, de certa maneira, a dos

superdotados, na medida em que se espera muito deles. Oxalá todos possam desfrutar da leveza, mesmo da insustentável

A RAPIDEZ- A pós-modernidade

caracteriza-se menos pelas consideráveis

mudanças que têm ocorrido e, muito mais, pela velocidade com que ocorrem. Gostaria e espero que a avassaladora rapidez a que

nos vemos condicionados possa diminuir seu

ritmo, dando tempo ao tempo, em especial àqueles que, com

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mais tempo, podem nos dizer a que vieram, neste tempo determinado A EXATIDÃO- Para Calvino a exatidão quer dizer:

nitidez, cálculo, precisão, simetria, limite

espero que o culto à lógica matemática não prepondere sobre outras manifestações da inteligência humana que comporta aspectos artísticos, cinestésicos, afetivos e relacionais, de difícil mensuração. Gostaria e espero que as pessoas com deficiência e as superdotadas não sejam percebidas pela "quantidade" de suas habilidades ou de suas capacidades. Em outras palavras, desejo que não lhes sejam estabelecidos limites, a priori A VISIBILIDADE- Esse aspecto tem significado particular, no caso de pessoas portadoras de deficiên- cias. Em algumas, como as surdas, a visibilidade da deficiência é muito baixa, contrariamente à dos defi- cientes físicos, em cadeiras de rodas, por exemplo. Gostaria e espero que cada um de nós dê a devida visibilidade às próprias limitações, às vezes pouco ex- plícitas ao primeiro olhar. E que, ao "nos vermos" mais criticamente, aprendamos, na alteridade, a conviver com a deficiência como uma projeção de parte de nós mesmos A MULTIPLICIDADE- Esta proposta também tem profundo significado para o tema que desenvolvi. Assim é, pelas inúmeras formas de manifestações da deficiência, como pela importância e riqueza do convívio com a diversidade. Gostaria e espero que possamos perceber a riqueza que existe na multiplicidade do "nós". Mas encerro com o próprio Calvino (Nota 11 : Infelizmente

Gostaria e

Calvino

não

chegou

a

escrever

sobre

a

sexta

proposta:

a

consistência), na medida em que espero e desejo que, no século XXI, possamos "sair da perspectiva limitada do eu individual,

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não só para entrar em outros "eus" semelhantes ao nosso, mas para fazer falar o que não tem palavra, o pássaro que pousa no beiral, a árvore na primavera árvore no outono, a pedra, o cimento, o plástico"

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Na página 34 estavam contidas as notas utilizadas pela autora no decorrer do capítulo, as mesmas encontram-se ao lado de suas respectivas chamadas.

Página 35 – Capítulo 2 - DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS À REMOÇÃO DE BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM

Apesar dos avanços conseguidos na concepção da educação como dimensão central dos países com vistas ao desenvolvimento sustentado nos aspectos econômico e social, ainda convivemos com enormes obs- táculos para assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida, o que pode ser constatado nos elevados índices de fracasso escolar. Para enfrentar esse grave problema muito se tem discutido e, nas últimas décadas, no âmbito da educação especial, as várias mudanças de tendências nos paradigmas educacionais têm provocado uma série de reflexões e de substituições dos termos, até então empregados. A questão da terminologia sempre foi objeto de controvérsias, embora a busca de novas denominações objetivem identificar os sujeitos aos quais se referem, sem estigmatizá-los. As expressões necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, por exemplo, são denominações propostas e, geralmente, usadas como sinônimas pelos que trabalham em educação especial, para substituir várias outras atribuídas ao seu alunado. Supõe-se que as referidas expressões tenham conotações distintas das implícitas nos conceitos de

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deficiência e incapacidade pois, no imaginário coletivo, a deficiência e a incapacidade dela resultante estão associadas com patologia, numa visão reducionista e preconceituosa em relação aos indivíduos. A expressão necessidades especiais consta do Art. 58 da LDB 9394/96 em seu Capítulo V, referente ao alunado da educação especial. Considerando-se que a nova LDB, depois de uma longa "gestação", veio à luz no auge de todo um movimento em prol de uma escola inclusiva - uma escola de boa qualidade para todos -, a expressão tornou-se mais abrangente, aplicando-se, não só aos alunos com deficiências, como a todos aqueles "excluídos" por diversas razões que os levam a ter necessidades especiais, em várias dimensões de vida, particularmente a escolar. Em decorrência, também se ampliou o alunado da educação especial, pelo menos, na letra da Lei Penso que a substituição dos termos: "excepcio- nal", "deficiente", "portador de deficiência", "pessoa com deficiência" e outros, pela expressão "necessidades especiais", traduz uma intenção persuasiva dos "especialistas" em relação aos "leigos". Objetiva-se fa- vorecer, por meio de palavras, um corte epistemológico que evolua do paradigma reducionista organicista -centrado na deficiência do sujeito - para o paradigma interacionista - que exige uma leitura dialética e in- cessante das relações sujeito/mundo. Sob este enfoque interacionista, necessidades es- peciais traduzem as exigências experimentadas por qualquer indivíduo e que devem ser supridas pela so- ciedade. Enquanto que na expressão "pessoa portadora de deficiência" destaca-se a pessoa que "carrega" (porta, possui) uma deficiência, pretende-se que "necessidades

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especiais" evidenciem a responsabilidade social de prever e prover meios de satisfazê-las. Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficiência deixa de ser a "figura" passando a ser o "fundo" de um contexto no qual a sociedade tem o principal papel, seja na promoção das necessidades especiais de determinadas pessoas ou grupos, seja na satisfação dessas necessidades. Assim, em vez de o indivíduo ser percebido como o responsável solitário por suas limitações, os aspectos políticos, sociais, econômicos e ideológicos ganham a dimensão de "figura". E passam eles a ser analisados no que contribuem para a ocorrência e perpetuação das deficiências, tanto mais intensamente, quanto menos vigorosos forem os movimentos sociais em prol de ações preventivas ou mais escusos forem os interesses para identificar e satisfazer as necessidades especiais que surgem e se manifestam em muitas pessoas. Entendo que o empenho com a substituição de nomenclaturas, além de evitar os estigmas, é para reduzir o hiato entre o que se pretende e o que se tem alcançado na educação de pessoas portadoras de deficiência. Mas será que mudar as expressões garante, necessariamente, a mudança de atitudes frente à diferença? Em que mudou a educação especial com as sucessivas mudanças terminológicas? Pessoalmente tenho inúmeras dúvidas a respeito, reforçadas pela falta de clareza e precisão da expressão necessidades especiais ou educacionais especiais, quando referidas à escola. São muito vagas, seja do ponto de vista da pessoa que as sente e apresenta, seja do ponto de vista das provisões necessárias para suprir as diferentes manifestações de necessidades.

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Como no âmbito educacional escolar essas expres- sões têm sido amplamente usadas por profissionais da educação especial, estabeleceu-se uma ligação entre as necessidades educacionais especiais e a deficiência (embora, todos os alunos, indiscriminadamente, sintam e manifestem necessidades educacionais, ainda que temporariamente). Como conseqüência dessa as- sociação, todos os que se desviam dos padrões "nor- mais" entram para a categoria de alunos com necessi- dades educacionais especiais, percebidos como por- tadores de deficiência, ainda que lhes seja aplicada uma outra "etiqueta". Em outras palavras, a imprecisão e abrangência da expressão, associada à nossa forte tendência de medicalização da educação, tem expandido o número de alunos que se encaixam na categoria de necessidades educacionais especiais, passando à condição de defi- cientes, circunstancialmente produzidos. E o que é mais sério, acabam desalojando dos espaços os defi- cientes "reais", aqueles que, pelas limitações impostas por suas deficiências (sensoriais, mentais, físicas, motoras ou pelos distúrbios invasivos de seu desen- volvimento), apresentam necessidades específicas que exigem adaptações de toda a ordem, inclusive na escola, para garantir-lhes a igualdade de direitos à aprendizagem e à participação. Se por um lado é pertinente, como direito de cidadania, considerar as necessidades dos diferentes alunos, por outro lado teme-se que, com outra maquiagem, retornemos aos procedimentos clínicos, na medida em que as necessidades educacionais especiais induzem à noção de "déficit" que precisa ser diagnosticado

Página 39

As necessidades educacionais especiais no

Relatório

Warnock (Nota 1 : Seu título completo é Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry intoeducation of handicaped children aonyoung people)

O Relatório ou Informe Warnock, assim conhecido internacionalmente, é um documento publicado em 1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock, do Departamento de Educação e Ciência, da Inglaterra. Trata-se do relatório de uma investigação que durou quatro anos, acerca das condições da educação especial inglesa, nos anos de 70. Suas conclusões e recomendações (mais de 200) foram apresentadas ao Parlamento inglês e tiveram repercussão nacional e internacional, influenciando textos de mandamentos legais, como é o caso, em 1981, do EducationAct, dentre outros, como a nossa própria LDB.A introdução do conceito de necessidades

educacionais especiais (Nota 2 : Segundo Coll e outros autores,

o conceito de necessidades educacionais especiais começou a ser

usado nos anos 60, sem ler sido incorporado ao vocabulário de

todos educadores. O seu uso foi popularizado após o Relatório

Warnock), em substituição das categorias deficiência ou desajustamento social e educacional, é um dos aspectos-chave que constam do documento. Na verdade, para as funções da educação, foi questionada a importância daquelas categorias de classificação, na medida em que pouco ou nada contribuíram para o sistema educacional, como um todo. Tratava-se, à época, de abordagem inovadora em educação especial, evitando-se a terminologia da defi- ciência. O conceito de incapacidade (disability) e o de desvantagem educacional (educational handicap), as- sociados às dificuldades de aprendizagem, foram ques- tionados, alegando-se que não há uma relação bi- unívoca entre incapacidade física, mental, sensorial e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos. Em outras palavras, significa que a presença da deficiência não implica, necessariamente, dificuldades

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de aprendizagem. De outro lado, inúmeros alunos apresentam distúrbios de aprendizagem e não são, necessariamente, portadores de deficiência.Mas ambos os grupos têm necessidades educacionais especiais, exigindo recursos educacionais que não são utilizados na "via comum" da educação escolar, para alunos das mesmas idades. Segundo as estatísticas apresentadas no documento

(Nota 3 : Dentre os dados, cumpre mencionar que 20% de todas as crianças podem apresentar necessidades educacionais especiais em sua trajetória escolar, sem serem deficientes mentais, físicas ou

sensoriais), é muito grande a proporção de alunos com dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de qualquer deficiência física, mental, sensorial ou múltipla. Ambos os grupos se encaixam na condição de necessidades educacionais especiais exigindo respostas educativas adequadas, além de medidas preventivas para evitar que, na escola, os "casos" se originem ou se intensifiquem. Essas afirmativas provocam inúmeras reflexões com implicações na organização do atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto educacional provocado pela deficiência depende, principalmente, do estágio do desenvolvimento global alcançado pela criança, por outro lado, as dificuldades enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas, de- pendem dos estímulos e dos apoios que lhes são ofe- recidos em casa e na escola. O mesmo aplica-se às necessidades educacionais especiais dos alunos com distúrbios de aprendizagem. A ênfase desloca-se, pois, do "aluno com defeito" para situar-se na resposta educativa da escola, sem que isso represente negação da problemática vivida pelo educando. Essas considerações permitem concluir que iden- tificar a natureza da deficiência e considerá-la como único critério de abordagem das desvantagens escolares,

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"comunica" pouco acerca das necessidades educacionais a serem supridas na escola. Dizendo de outro modo, não existem critérios objetivos e confiáveis para relacionar a deficiência - enquanto atributo isolado do indivíduo - e as dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria destas é devido às condições educacionais precárias, incapazes de suprir-lhe as necessidades. Penso que o trecho que se segue, extraído e traduzido do livro Special Needs in Ordinary Schools, seja bastante esclarecedor quanto à defesa da expressão necessidades educacionais especiais:

Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que adotamos o conceito de necessidades educacionais especiais, não como nomenclatura aplicada a uma determinada deficiência que se supõe que uma criança possa ter, mas em relação a tudo o que lhe diz respeito: tanto suas habilidades e quanto suas inabibilidades - na verdade todos os fatores que imprimem uma direção no seu progresso educativo (DES, 1978:37, citado por Norwich,

1990:7).

Nas entrelinhas dessa citação, parece-me, está im- plícita uma mensagem crítica ao modelo médico de categorização dos alunos em determinados grupos de deficiência, particularmente evidenciada na ressalva de que a expressão necessidades educacionais especiais não se aplica a determinada deficiência. Abandonando quaisquer procedimentos de classificação, o Informe sugere que a expressão seja aplicada para traduzir todas as exigências dos alunos para seu progresso na escola. Em outra parte do Relatório, consta que, para atender às necessidades, dentre outros recursos educacionais,

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é preciso promover a eliminação de barreiras arquitetônicas; preparo e competência profissional dos educadores; a ampliação do material didático existente, incorporando-se, como rotina, a aquisição de materiais

específicos para alunos cegos, surdos, com pa- ralisia cerebral, dentre outros; as adaptações dos equipamentos escolares; as adequações curriculares e o apoio psicopedagógico ao aluno e a orientação a seus familiares Por mais bem-intencionada e justificada pelos achados da pesquisa realizada pelos integrantes do grupo de trabalho, a expressão necessidades educacionais especiais tem sido objeto de inúmeras críticas, algumas favoráveis e outras contrárias ao seu uso. No primeiro caso porque o foco da atenção se desloca da deficiência para as respostas educativas da escola que, em parceria com as famílias, devem suprir as necessidades referentes a:

• meios especiais de acesso ao currículo;

• adequações curriculares e

• análises e intervenções no meio ambiente no qual a criança está sendo educada, particularmente nos aspectos emocionais e sociais. (Alcott, 1997:3) No segundo caso, as críticas mais significativas são:

• a expressão é muito vaga, exigindo novos conceitos para sua adequada compreensão;

• é muito abrangente incluindo alunos com e

sem deficiência mas que apresentam dificuldades de aprendizagem, além dos de altas habilidades que também apresentam necessidades educacionais especiais;

• não deixa clara a diferença entre necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, podendo ocorrer a existência das necessidades especiais na vida

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diária e que não são necessariamente extensivas ao processo de aprendizagem; • ao suprimir qualquer alusão à deficiência, acarreta uma visão mágica e idealizada da educação especial, na medida em que caberia a esta a garantia do pleno desenvolvimento de todos os alunos. (Coll e outros, 1995, vol.3, p. 13) Acrescente-se a esses aspectos um outro, igualmente importante: a expressão pouco esclarece ou contribui para a melhoria da prática pedagógica. Apesar dessas e de outras críticas, os estudiosos do assunto reconhecem o enorme valor histórico da contribuição da equipe chefiada por Warnock, porque intensificou a discussão acerca da educação especial, bem como das propostas de integração.

As

necessidades

especiais

na

Declaração

de

Salamanca (Nota 4 : O t i tu l o completo do documento extraído da reunião que ocorreu em Salamanca em 1994 é:

Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais)

No capítulo de Introdução da Declaração de Salamanca, explicita-se que as necessidades educativas especiais (Nota 5: Embora

discorde da expressão necessidades educativas, neste t ópi co do texto eu a

apresento, porque assim consta do documento publi cado e divulgado pela

Coordenadoria Nacional para a integração de pessoas portadoras de

deficiência - CORDE) "referem-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem" (p. 18). Vinte e seis anos após a divulgação do Informe Warnock, encontramos, neste conceito adotado na Declaração de Salamanca (1994), as ideias-chave que já tinham sido cunhadas desde o início da década de 70, tendo sido preservadas na expressão extraída do Informe e agora retomadas sob o paradigma da escola de boa qualidade para todos, uma escola inclusiva. Do próprio Informe já consta a questão da não-segregação de alunos com dificuldades de aprendizagem, estimulando-se sua integração sob três formas:

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a física, a social e a funcional (a mais completa). Estas ideias desenvolveram-se e reaparecem na Declaração de Salamanca, através do conceito de escolas integradoras entendidas como aquelas que encontram maneiras de educar, com êxito, todas as crianças, adolescentes e jovens, inclusive os que apresentam deficiências graves. Com este objetivo (o êxito, o sucesso), além de aten der às necessidades educacionais especiais de todos os aprendizes, as escolas integradoras poderão favorecer, na comunidade escolar, mudanças de atitudes de discriminação e de exclusão de tantos e tantos alunos, tidos como "problemas", substituindo-as por movimentos de aceitação das diferenças e de reciprocidade no relacionamento, em vez de piedade ou de tolerância. "Independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras", todos devem ser recebidos em todas as escolas (item 3, Declaração de Salamanca). "Uma escola que inclua a todos, que reconheça a diversidade e não tenha pre- conceitos contra as diferenças, que atenda às necessidades de cada um e que promova a aprendizagem" (op. cit. Prefácio). Partindo-se do pressuposto de que todos nós já experimentamos necessidades educacionais especiais, em alguma situação de nossa trajetória de vida escolar, elas passam a ter uma conotação de "normalidade" deixando de servir como rótulo ou estigma para alguns. Pode-se dizer que tais necessidades se mani- festam numa dimensão de continuum, no qual se identi- ficam desde aquelas permanentes e mais intensas até as transitórias e menos expressivas.

Página 45

As escolas integradoras pressupõem uma pedagogia centrada no aluno, que permita identificar suas necessidades, para supri-las, com vistas ao seu pleno desenvolvimento e em respeito aos seus direitos de cidadania de pertencer e de participar. Nessas escolas integradoras, alunos com necessidades educacionais especiais devem, sempre que possível, aprender junto com seus pares, ditos normais, para fomentar a solidariedade entre todos. Apesar da enorme controvérsia implícita na interpretação de "sempre que possível" (expressão vaga e muitas vezes de utilização perversa), as novas ideias sobre as necessidades especiais sugerem que a escolarização de crianças, adolescentes, jovens e adultos, deve ocorrer no ensino regular. Na Declaração de Salamanca, as classes e as escolas especiais são

consideradas exceções (Nota 6 : Veja-se o item 8 do Capitulo Novas Ideias sobre as necessidades educativas especiais, da Declaração de Salamanca ), recomendá-

veis apenas para os casos cujas necessidades educacionais ou sociais não podem ser satisfeitas, em turmas do ensino regular ou, quando necessário, para o bem-estar do aluno e de seus pares. Estamos diante de outras ambigüidades, pois fica difícil objetivar, diferenciando-se realmente, quando as escolas podem ou não podem satisfazer as necessidades dos alunos e o quanto desejam ou não enfrentar os desafios para tal. Igualmente complicado é operacionalizar o quando necessário para o bem-estar do aluno e de seus pares. Como interpretar o sentido e o significado do bem-estar, dos deficientes e dos outros, não deficientes? Qual é, realmente, a maior preocupação: para com o deficiente ou como, infelizmente, pensam muitos, para com os "normais" que poderiam ser prejudicados pela presença dos deficientes?

Página 46

Questões como essas têm servido para as escolas justificarem suas recusas aos alunos, alegando falta de condições (o que nem sempre é verdadeiro), receio de não contribuírem para o bem-estar dos alunos. Observe-se que, apesar da ressalva quanto às colas especiais, a Declaração de Salamanca não traz uma recomendação decisiva para que deixem de existir. Ao contrário: alude à experiência nelas acumuladas como excelente contribuição para a implementação da educação inclusiva. O que se destaca é a preocupação com a sua proliferação, como espaços exclusivos e segregados para o alunado "excluído" das redes pela ineficiência do processo ensino-aprendizagem sendo elitista, rotula e "expulsa". Da Declaração de Salamanca - que devemos considerar como um marco histórico para a educação especial -, é importante, ainda, ressaltar: (a) a preocupação com os alunos que apresentam necessidades especiais e que residem nas áreas rurais, normalmente; mais carentes de recursos de toda a ordem; (b) a recomendação de buscar apoio da comunidade; (c) a otimização dos recursos disponíveis; (d) a elaboração e implementação de políticas educacionais que contemplem todas as crianças, jovens e adultos de todas as regiões do país, independentemente de suas condições pessoais e econômicas, e por toda a vida e (e) as linhas de ação devem ser consideradas tanto para as escolas governamentais, como para as particulares.

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Das necessidades educacionais especiais à remoção de barreiras para a aprendizagem

As discussões em torno das necessidades educacionais especiais e de suas relações com as propostas de educação para todos apresentaram sensíveis progressos nas reuniões de Jomtiem (1990) (Nota 7 : Dessa reunião,uma

conferência

mundial, foi

extraí

do

um

importan te

documento:

a

Declaração

M u n d i a l de Educação para Todos) e de Salamanca (1994) e em outros eventos organizados por diferentes países, dos quais resultaram documentos contendo recomendações. No entanto, a distância entre o discurso e a prática continua enorme, além das também consideráveis confusões em torno da terminologia e das populações-alvo às quais os "discursos", materializados em textos, se destinam. Costuma-se relacionar a Declaração Mundial de Educação para Todos com os alunos ditos normais, enquanto que a Declaração de Salamanca é en- tendida como um documento "complementar", destinado aos alunos com necessidades educacionais especiais (deficientes ou não, mas com a característica comum de serem problemáticos). Devido a isso, parece-me que ainda não é muito claro para todos os educadores e pais o vínculo entre a inclusão e a proposta de "educação para todos", parecendo que o documento de Salamanca refere-se aos portadores de deficiência e o de Jomtiem àqueles alunos que, sendo "normais", "não apresentam necessidades educacionais especiais" ou estão fora da escola. Essa dicotomia tem intensificado a separação da educação (em termos administrativos e políticos, filosóficos e pedagógicos) em duas grandes modalidades: a comum ou regular, destinada aos ditos normais e a

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especial, para alunos com necessidades educacionais especiais. Precisamos esclarecer, de uma vez por todas, que os movimentos em prol de uma "educação para todos" são movimentos: (a) de inclusão de todos em escolas de qualidade, "independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras" tal como citado anteriormente e (b) para garantir-lhes a permanência, bem-sucedida, no pro- cesso educacional escolar desde a educação infantil até a universidade. Como a expressão necessidades educacionais es- peciais é muito abrangente, e consagrou-se na edu- cação especial, o que se constata é a "rotulação" de todos os alunos que se encaixam na nomenclatura como deficientes, alunado da educação especial, ainda percebida como a "outra" educação, que não a regular. O inchaço no alunado da educação especial entre nós assume dimensões consideráveis devido ao fra- casso escolar. Esse fato tem um problema para a maio ria de nossos Estados e Municípios, pois suas Secretarias de Educação não dispõem de recursos financeiros, materiais e humanos para fazer frente à demanda por educação especial, mesmo deixando de implementá-la em classes ou em escolas especiais. Se a proposta da educação inclusiva já tivesse o consenso dos pais de alunos, dos professores e de gestores, essa expansão não seria tão problemática:

todos os alunos estariam na condição de educandos, sem rótulos para eles ou para a educação que se lhes oferece. Como quaisquer aprendizes de urna escola de boa qualidade para todos, seriam os usuários do

Página 49especial na educação e não da educação especial como subsistema, à parte. Infelizmente ainda não atingimos esse ideal. Em nome da inclusão, as classes especiais estão sendo desfeitas e seu alunado distribuído entre as turmas do ensino regular, à revelia dos professores. Mas, e paradoxalmente, também tem ocorrido a expansão das referidas classes, para atender à maior demanda de alunos com necessidades educacionais especiais, deficientes ou não, para os quais os sistemas não conceberam, ainda, outra saída. Estamos, pois, num momento muito sério em termos de decisões e de ações; o avanço das ideias e dos ideais precisa concretizar-se no cotidiano das escolas sem desmontes, sem medidas apressadas e sem a perpetuação do estatuído e que não deu certo. Se, por um lado, as necessidades educacionais especiais induzem a deslocar a responsabilidade do aluno para as respostas educativas da escola, o que se tem constatado, lamentavelmente, é que, para muitos educadores, não parece clara a relação entre satisfazer as necessidades educacionais especiais e a implementação da escola de qualidade para todos, pois os esforços nesse sentido têm sido intensos, mas as mudanças se apresentam, ainda, muito tímidas em nosso país. Os educadores que atuam no ensino regular declaram suas preocupações com o fracasso escolar e com a democratização do acesso de todos à escola, mas, dificilmente, usam a expressão educação inclusiva, como paradigma das mudanças necessárias. Tal como já comentei anteriormente, talvez seja assim porque a ideia de inclusão está, ainda, relacionada

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aos alunos com deficiência, aos quais a maioria de professores do ensino regular opõem resistência, por considerá-los como alunado de um outro subsistema,cuja competência é dos especialistas em alunos "com defeito". Para a maioria dos administradores, a inclusão está associada à expansão da matrícula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das vagas nas escolas, ou pelo número de alunos portadores de deficiência nas turmas do ensino regular, sem a ênfase necessária à qualidade da resposta educativa da escola, para todos. As ações inclusivas preponderam no ensino fundamental porque obrigatório e numericamente mais significativo, na falsa suposição de que as "coisas se arranjarão" com o passar do tempo e se estenderão às demais etapas do fluxo escolar. Segundo Booth&Ainscow (1998), a questão central está no como as comunidades, as escolas e os sistemas educativos podem oferecer respostas educativas de boa qualidade pela remoção de barreiras para a aprendizagem, entendidas como obstáculos enfrentados pelos alunos, criando-lhes dificuldades no processo de adquirir e construir conhecimentos, bem como para participar e pertencer. Deslocar o eixo das reflexões das necessidades educacionais especiais para a remoção de barreiras à aprendizagem parece uma proposta mais fadada ao êxito, na prática, pois na ideia de remoção de barreiras, todos os atores e autores do e no processo ensino-aprendizagem são considerados como co-partícipes. Melhorar as escolas e os processos que nela têm lugar, identificando e removendo barreiras, tanto diz

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Respeito àqueles educadores que estão comprometidos com as ideias de educação para todos, com os que trabalham com o conceito de necessidades educacio- nais especiais e com os que defendem os movimentos de inclusão, em sua concepção mais abrangente. Afinal, espera-se que a escola se identifique como um espaço privilegiado de formação e de exercício da cidadania, de apropriação e construção de conheci- mentos e onde se desenvolva uma cultura para a paz Um espaço privilegiado de aprendizagem e de partici- pação, seja para seu alunado, seja para toda a sua comunidade. Para garantir o sucesso na concretização desta intencionalidade educativa, há que superar as barreiras existentes em suas múltiplas origens e intensidades, para o que se faz necessário: (a) libertar o aluno da condição de solitário responsável por seu insucesso na escola, (b) identificar todos os obstáculos que lhe impedem ou dificultam seu sucesso no processo de aprendizagem, (c) analisar o contexto em que a apren- dizagem se realiza, e (d) abandonar, definitivamente, os rótulos, quaisquer que sejam As barreiras para a aprendizagem não existem, apenas, porque as pessoas sejam deficientes ou com distúrbios de aprendizagem, mas decorrem das ex- pectativas do grupo em relação às suas potencialidades e das relações entre os aprendizes e os recursos hu- manos e materiais, socialmente disponíveis, para atender às suas necessidades. Dizendo de outro modo, as barreiras à aprendizagem dependem do contexto onde são criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e, felizmente, eliminadas. Elas não estão, apenas, nos alunos, nos professores ou nas relações entre eles e entre a escola e as

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famílias: existem barreiras em todos os componentes do sistema educativo, nos níveis macro e micropolíticos. Uma agenda educacional inclusiva pressupõe a identificação de todas as formas de exclusão/segregação adotadas no sistema para que, em conjunto, gestores, educadores, família e alunos busquem formas de colaboração que permitam o enfrentamento dos obstáculos que estejam interferindo na aprendiza- gem de qualquer aluno. Alguns desses obstáculos decorrem de características biopsicossociais, o que não nos autoriza a rotular esse aluno como incapaz e impedido, exacerbando-se a visão determinista de que a tendência é sua marginalização social. Tão pouco nos autoriza a organizar o atendimento educacional escolar como compensação de suas limitações. Felizmente tendência não é destino e, havendo igualdade de oportunidades, todos poderão ser incluídos na maravilhosa experiência de aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a fazer. Com essas premissas, sob o patrocínio da UNESCO e Coordenação da Open University e Manchester University (UK), está sendo desenvolvido um projeto de pesquisa colaborativa e comparativa sobre política e prática de educação inclusiva envolvendo quatro países:

África do Sul, Brasil, índia e Inglaterra. Tal projeto tem como objetivo geral reduzir a exclusão acadêmica e social do processo educacional e divulgar as "boas práticas" pedagógicas que estimulem e garantam a aprendizagem dos

alunos. No Brasil esse projeto foi apresentado à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro onde, durante três anos, a partir de dezembro de 1998, está sendo desenvolvida uma pesquisa - ação, que envolve

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as equipes do ensino regular e da educação especial em nível central e descentralizado, na sétima Coordenadoria Regional de Educação (Nota 8 : As

pesquisadoras são as professoras doutoras em educação: Mônica Pereira dos Santos e Rosita Edler Carvalho, além de alunos da UFRJ que estão como auxiliares do pesquisa. Outra observação: a Secretaria Municipal de Educação do RJ descentralizou suas ações político-administrativas em dez Coordenadorias Regionais de Educação - CRE).

Foi escolhida a CR E porque é significativa a diver- sidade de características econômicas, culturais e so- ciais dos alunos que moram nos bairros que a inte- gram, o que se assemelha às desigualdades existentes no país. A pesquisa concentra-se em três escolas, envolvendo os alunos do primeiro segmento do primeiro grau. Pretende-se levantar dados referentes ao processo ensino-aprendizagem das escolas selecionadas e, tam - bém, investigar o contexto social e econômico de onde se localizam. Essa "busca" de informes representa o eixo da pesquisa. Quanto às ações, o objetivo é trabalhar os resultados da pesquisa com toda a comunidade escolar para identificar as principais barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos os alunos, propondo-se alternativas de como superá-las. Pesquisadores e todos os participantes deverão construir, em conjunto, a análise dos dados obtidos e as propostas de solução que possam ser implementadas. Isso implica, além da pesquisa de campo, estudos teóricos e permanente avaliação das mudanças observadas, em especial na prática pedagógica em sala de aula. Como todo projeto, este também parte de um pla- nejamento global, para os quatro países envolvidos. A própria natureza da pesquisa-ação exige flexibilidade e todo um processo de construção coletiva. Não dispo mos de verdades, mas dispomos da certeza de nossa firme vontade de contribuir com a educação em geral e, particularmente, com a oferecida no município do Rio de Janeiro. Pretendemos colaborar na formação

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de cidadãos críticos e reflexivos, atores e autores dos "textos" de suas próprias vidas e que sejam contributivos para uma cultura de paz, em nosso país e no mundo. Pretendemos, ainda, evidenciar a adequação da remoção de barreiras para a aprendizagem, não como mais uma denominação dirigida a determinados alunos e sim por acreditarmos que, nesta tarefa,se resume a intencionalidade educativa de qualquer educador que veja em cada aluno um cidadão com capacidades a serem desenvolvidas. Esse, penso, é nosso papel político e pedagógico.

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Na página 56 estavam contidas as notas utilizadas pela autora no decorrer do capítulo, as mesmas encontram-se ao lado de suas respectivas chamadas

.Página 57 – Capítulo 3 -

REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM

Considerações gerais

Numa análise precipitada, poderia parecer que estamos diante de urna nova expressão, mais uma, a ser somada às muitas com as quais os educadores que trabalham em educação especial têm se defron- tado, num esforço "lingüístico" para modificar atitudes frente à deficiência. Mas, não se trata de propor outra nomenclatura para determinados alunos e sim de abordar o processo educacional escolar sob a ótica da aprendizagem de qualquer aluno, identificando os obstáculos que podem interferir no êxito do processo. Esse enfoque parece mais consentâneo com a proposta inclusiva pois se refere a todos, sem necessidade de rotular alguns. Inúmeros fatores geram barreiras ou obstáculos:

alguns são intrínsecos aos alunos e outros (a maio - ria), externos a eles. O que se constata é que os obstá - culos à aprendizagem não são exclusividade de ce- gos, surdos, retardados mentais, dos que têm paralisia cerebral, dos autistas, dos disléxicos, dos disgráficos, dos oriundos das camadas populares, dos que vivem em situação de desvantagem, dentre outros

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Barreiras à aprendizagem (temporárias ou permanentes) fazem parte do cotidiano escolar dos alunos, (deficientes ou ditos normais) e se manifestam em qualquer etapa do fluxo de escolarização. Barreiras existem para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superação, o que não nos autoriza a rotulá-los como alunos "com defeito". Se quisermos identificar defeitos, talvez tenhamos que procurá-los no próprio sistema educacional ou na escola, seja pela ideologia que perpassa as decisões dos administradores, seja pelas condições em que o processo ensino-aprendizagem ocorre. Todos já experimentamos dificuldades e enfrentamos barreiras. Lembremo- nos de que as dificuldades se transformam em problemas na medida em que não sabemos, não queremos ou não dispomos de meios para enfrentá-las. Neste caso formam-se as barreiras, os entraves; alguns tornando-se crônicos e de mais difícil superação. Penso que - na sociedade em geral, e nas comunidades escolares, em particular - as mais significativas são as barreiras atitudinais. Questões como as que se seguem permitem examinar o aspecto atitudinal: (a) o que pensam e sentem os educadores em relação aos seus alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? (b) Como a diversidade é percebida pelos professores: como elemento que enriquece o desenvolvimento social e pedagógico dos alunos ou como um entrave à sua prática pedagógica planejada para turmas homogêneas? (c) O que pensam e sentem os professores em relação à

presença de alunos com deficiência em suas turmas? (d) Como os portadores de deficiência estão no imaginário dos educadores e de seus colegas de escola? (e) O que prevalece no "movimento" em sua direção:

Página 59

a comiseração, a tolerância, a obrigação, ou a crença em suas potencialidades, apesar das limitações impostas pelas deficiências? Parecem-me questionamentos da maior relevância, pois a predisposição dos professores frente à diversidade tem um papel decisivo na compreensão das diferenças individuais, em sua aceitação e respeito, criando, removendo ou intensificando os obstáculos existentes.

Tratando-se de educação especial, a remoção de barreiras tem sido, predominantemente, considerada sob o enfoque da acessibilidade física (Nota 1 :

Acessibilidade entendida como possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia de edificações, espaço e mobiliário e equipamentos urbanos (In NBR

9050)), com ênfase nas barreiras arquitetônicas ambientais que, na escola, ou para se chegar a ela, se manifestam como:

(a) insuficiência ou inexistência de meios de trans-

portes adaptados;

(b) falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores

que facilitem a entrada na escola e, nela, o acesso aos

andares que possua;

(c) falta ou inadequação de sinalização informativa e

indicativa direcional;

(d) superfícies irregulares, instáveis, com desníveis e

derrapantes, nos pisos de circulação interna e externa, no terreno da escola;

(e) rampas com inclinações inadequadas e sem pata-

mares nos segmentos das rampas;

(f) áreas de circulação livres de barreiras para a movi-

mentação das cadeiras de rodas (em linha reta ou em

rotação);

(g) portas com dimensões que dificultam ou impedem

sua abertura e a movimentação entre os cômodos que separa;

(h) sanitários inadequados, sem barras de apoio ou

bacias sanitárias e lavatórios acessíveis;

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(i) mobiliário escolar inadequado às necessidades dos usuários; (j) inadequação do mobiliário escolar, etc Esses e outros obstáculos têm representado sérios entraves para o acesso, ingresso e permanência de pessoas portadoras de deficiência nas escolas, in- fringindo seus direitos de ir e vir e, em conseqüência, criando barreiras para sua aprendizagem e para sua participação. Apesar dos esforços, principalmente desenvolvidos pelos próprios portadores de deficiência, ainda há muito por fazer. Reconhecer direitos de acessibilidade (em seu mais amplo sentido), traduzi-los sob a forma de textos (legislativos, normativos ou de outros teores) é da maior relevância, embora não signifique, necessariamente, que serão concretizados em ações que garantam e assegurem a todos a mobilidade com autonomia e segu- rança. Examinar a prática pedagógica objetivando identificar as barreiras para a aprendizagem é um desafio a todos nós educadores que, até então, as ternos examinando sob a ótica das características do aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais têm sido consideradas como os únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola. Não se trata de excluir esse ângulo da questão como se estivéssemos negando a importância do desenvolvimento orgânico e psicológico do aluno; trata-se de não mais atribuir-lhes os papéis de "vilões", banalizando todos os demais fatores que interferem na prática pedagógica, gerando entraves. Assim, a

remoção de barreiras para a aprendizagem pressupõe conhecer as características do aprendiz (o que não deve ser confundido como diagnóstico) bem como as características

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do contexto no qual o processo ensino-aprendizagem ocorre e, principalmente, analisar as atitudes dos professores frente ao seu papel que é político e é pedagógico. Em síntese, há que examinar todas as variáveis do processo educativo escolar, envolvendo as pessoas da escola (educadores, gestores, alunos, apoio adminis- trativo); o ambiente físico (em termos de acessibilidade), os recursos financeiros e materiais (origens, quantidades, periodicidade de recebimento, manutenção de equipamentos e instalações), os graus de participação da família e da comunidade (parcerias), a filosofia de educação adotada (se tradicional ou não), o projeto político-pedagógico construído pela comunidade escolar (natureza do documento, autores, destinação), a prática pedagógica (se mais centrada no ensino ou na aprendizagem), os procedimentos de avaliação (formativa, somativa, formal, informal), dentre outros aspectos. Para remover barreiras para a aprendizagem e para a participação (garantindo a todos essa acessibilidade) é preciso pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas diferenças individuais. Qualquer educando experi- mentará a aprendizagem escolar como desagradável, como uma verdadeira barreira, se estiver desmotivado, se não encontrar sentido e significado para o que lhe ensinam na escola. Precisamos mobilizar a vontade dos pais e dos educadores além de dispor de recursos que permitam elevar os níveis de participação e de sucesso de todos os alunos, sem discriminar aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem (defi- cientes, ou não).

Página 62

Removendo barreiras na prática pedagógica em sala de aula

A eliminação dos obstáculos arquitetônicos ambientais existentes na escola depende do grau de conscientização dos gestores frente ao significado desses obstáculos e das atitudes decorrentes, para sua superação. Certamente a vontade política é um dado relevante, seja para captar recursos, seja para usar os existentes e disponíveis, com esse fim. Mas, em sala de aula, muitas das barreiras podem ser enfrentadas e superadas graças à criatividade e à vontade do professor que se percebe como profissional da aprendizagem em vez de ser o tradicional profissional do ensino (Demo, 1997). Enquanto uns valorizam as metodologias, outros colocam sua energia em torno dos alunos, os aprendizes. Enquanto aquele é o professor que transmite conhecimentos, este é o educador preocupado com a pessoa de seu aluno.Com muita propriedade Sánchez e Romeu (1996:69) afirmam que

o professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura.

favorecimento da

aprendizagem de qualquer aluno implica, para o educador, saber o que é o processo de aprendizagem

O

e do como ele se dá. Igualmente é importante conhecer sobre o processo de desenvolvimento

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humano em suas diversas facetas examinando suas relações com a aprendizagem. E mais, contextualizar toda essa bagagem teórica. Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam suas salas de aulaem espaços prazerosos onde, tanto eles como os alunos, são cúmplices de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar. Neste caso, o "clima" das atividades propicia ações comuni- cativas entre os alunos e entre esses e seus professores. As necessidades educacionais diferem de aluno para aluno. "Terão dimensões e matizes diferentes, segundo as oportunidades educacionais oferecidas e os recursos e características das escolas" (Blan co.

1998:56).

Dentre as inúmeras mudanças que, se espera, sejam adotadas para a remoção das barreiras para a aprendizagem em sala de aula, a preleção (aula expositiva, centrada no educador) deverá ser substi- tuída por estratégias mais participativas, como os tra- balhos em grupo, favorecedores das trocas de experiências e da cooperação entre seus integrantes. Com propriedade Ainscow (1997:16) afirma que o mais importante recurso em sala de aula é o próprio aluno:

Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio

que, se for utilizada,pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e atividades em curso. No entanto, tudo isso depende da capacidade do professor

em aproveitar essa energia. (

a

capacidade para contribuir para a própria aprendizagem.

)os

alunos

têm

Página 64

)a (

medida, um processo social.

aprendizagem é, em grande

aprendizagem

interessante e útil é uma das formas de remover obstáculos. O

professor, para melhor conhecer os interesses de seus alunos, precisa estimular a sua própria escuta criando, diariamente um tempo de "ouvir" os alunos reconhecendo, em

suas falas, o que lhes serve como

motivação, bem como conhecendo a

"bagagem" que trazem para a escola. Freqüentemente somos

mobilizados (querendo ou não)

Tornar

a

com

a Copa do Mundo. Além

desse

torneio, outros têm ocorrido

ainda

que em dimensões menores.

O

futebol representa um

importante centro de interesses

para os alunos, servindo como

tema a ser explorado de modo interdisciplinar:

o número de jogadores em campo, os que ficam na reserva, o número de jogadores para a marcação, os critérios de combinação dos times para as

oitavas-de-final, etc. etc. servem

para estudos em Matemática;as

contusões sofridas por jogadores podem ser exploradas como fonte

de interesse para conhecer o sis-

tema nervoso, muscular

tipos de tratamentos;a localização

para

e

dos estádios onde se realizaram as partidas, excelentes para despertar

o interesse por Geografia, História

em

termos de campeonatos futuros,

predizer

acontecimentos

como

assuntos

para

inspirar

redações

em

grupo

ou

individualmente A criatividade do professor

somada à sua convicção de que a aprendizagem é possível para todos os alunos e de que ninguém pode estabelecer os limites do outro, certamente contribuirão para remover os obstáculos que tantos e tantos alunos têm enfrentado no

Página 65

seu processo de aprendizagem. A arrumação das carteiras, a decoração da sala com os trabalhos dos pró- prios alunos; a organização de passeios e visitas, o uso de revistas, jornais e outros meios de comunicação impressa servem como fontes de interesse e de partici- pação dos alunos nas atividades propostas. A flexibilidade é outro fator que contribui para a remoção das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela capacidade do professor de modificar planos e atividades a medida que as reações dos alunos vão oferecendo novas pistas. Por exemplo: um professor está preparado para en- sinar a metamorfose da lagarta, em borboleta. Ao men- cionar que nascerá urna borboleta a partir daquela lagarta, uma criança, inesperadamente, comenta que sua mamãe vai ter vim bebê naquela semana e que já se

sabe que será de tal sexo

colegas, imediatamente, se interessem por tal assunto, em detrimento do que lhes havia planejado a pro- fessora. Se ela insistir em ensinar metamorfose, des- considerando o interesse da turma, vai criar algumas resistências e muita desatenção. Mais adequado será, pois, ser flexível e aproveitar o interesse dos alunos sobre o bebê e a partir dai trabalhar, por exemplo, a sexualidade e a reprodução humana, como objetos do ensino-aprendizagem para em outro momento, chegar às borboletas Inúmeros são os exemplos que podem ilustrar a prática pedagógica centrada na aprendizagem e que passa a ter caráter preventivo contra possíveis obstá- culos, gerados pelo desinteresse ou pela falta de pré- requisitos pelos alunos. No âmbito da escola, em termos gerais, também erguem-se inúmeras barreiras, incluindo a "solidão"

Suponhamos que os

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em que trabalha a maioria dos professores. Com esta observação vem o alerta para a importância do trabalho em equipe, de modo que seja institucionalizado um espaço permanente para discussão do trabalho pedagógico, no qual se estude aprendizagem e desen- volvimento humanos, além de analisar casos de alunos que apresentam características mais específicas, dentre outros temas. Para remover barreiras para a aprendizagem é pre- ciso sacudir as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está assentada. A lógica da transmissão deve ser substituída por uma outra lógica, esta cen- trada na aprendizagem e em tudo que possa facilitá- la.

Pretende-se uma escola aberta à diversidade, cons- ciente de suas funções sócio-políticas, ao lado das pe- dagógicas, uma escola sintonizada com os valores democráticos. Mais importante do que conceber a escola como transmissora de conteúdos é concebê-la como o espaço privilegiado de formação e de exercício da cidadania. Como a escola também é o espaço dos es- critos há que, nela, favorecer a apropriação e a cons- trução de conhecimentos com reflexão crítica. A pesquisa na educação é outra das formas de re- mover barreiras à aprendizagem. Pesquisa feita pelos alunos, como forma de redescoberta e pelo professor que deve observar e registrar dados para, depois de avaliados, servirem para a formulação de teorias oriundas da prática! E, para encerrar, um breve comentário acerca da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, apro- vada na Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Satisfação das Necessidades Básicas de Apren- dizagem, ocorrida de 5 a 9 de março de 1990, em

Página 67

Jomtien, Tailândia. É animador constatar que houve a preocupação com as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças. Porém, o que consta da Declaração como satisfação das necessidades básicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos "ins trumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto pelos conteúdos básicos da aprendizagem, isto é: conhecimentos, habilidades, valores e atitudes". Sem descaracterizar a importância desse enfoque, a pretensão é alertar para as necessidades básicas para a aprendizagem o que implica a análise das condições de todos os atores que participam da organização e implementação do processo educacional escolar. Não se trata de uma simples substituição de preposições ou de um exagero lingüístico. As necessidades básicas de aprender (às vezes mecanicamente e sem reflexão) precisam ser cotejadas com as necessidades básicas para aprender, estas menos centradas em con- teúdos e mais voltadas para todo o contexto em que a aprendizagem ocorre, tanto mais fadada ao sucesso quanto melhor for a qualidade das respostas educativas das escolas.

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Página 69 – Capítulo 4 - BARREIRAS NA ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESCOLAR DE ALUNOS COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Do título deste capítulo constam assuntos complexos e polêmicos - os distúrbios de aprendizagem, bem como temas urgentes - a remoção de barreiras para a organização do atendimento educacional escolar desses e de outros alunos, considerados com necessidades educacionais especiais. Trata-se de assuntos que têm constado das pautas de discussão sobre a inclusão, entendida como a proposta de não-exclusão de qualquer pessoa, em qualquer dos bens e serviços socialmente disponíveis, como é o caso das escolas. Neste trabalho examino tais assuntos, sem a pretensão de que estejam esgotados; longe disso. Tenho como objetivos oferecer subsídios teóricos, apresentar questões para serem debatidas e algumas sugestões práticas para todos os que se interessam e estudam essas questões.

Conceituando os distúrbios de aprendizagem

A controversa expressão distúrbio de aprendizagem (Coll et alii,1995; Johnson & Myklebust, 1991; Ross,

Página 70

1979) é utilizada por esses e por outros autores para designar a problemática de alunos que, mesmo não sendo portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física, múltipla) ou de condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros psicológicos graves, apresentam problemas em aprender e contribuem para aumentar o fracasso escolar. Assim é porque as escolas ainda não oferecem as respostas educativas que atendam às necessidades básicas para a aprendizagem desse alunado, sendo inúmeras as barreiras nesse sentido. Pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em suas múltiplas diferenças. Mas, para reconhecer e assumir a diversidade, há que desalojar o estatuído e refletir em termos de um certo paradoxo na percepção do outro, na medida em que o reconhecemos diferente, diverso, único, mas, ao mesmo tempo, igual, semelhante (em direitos, deveres, anseios, necessidades e em valor). No processo de aprendizagem de qualquer indivíduo, "coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito" (Paim 1985:15), um sujeito que também é histórico, cumpre lembrar. Segundo essa mesma autora, o processo de aprendizagem deve ser examinado nas dimensões biológica, cognitiva e social. Na "vastidão deste lugar de coincidência" sob o enfoque biológico podem-se considerar os componentes orgânicos, em suas estruturas e funcionalidades; na dimensão cognitiva, os aspectos psicológicos que interferem decisivamente na aprendizagem (percep- cão, memória,

atenção,

motivação,

etc.)

e,

na

dimensão

Página 71

social, os componentes políticos e culturais que influem e sofrem influência do produto da aprendiza- gem. A aprendizagem é, portanto, um processo extre- mamente complexo e que, para ser examinado crite- riosamente, impõe a consideração das inúmeras variá- veis (algumas intrínsecas e outras extrínsecas ao aprendiz) que se dinamizam permanente e dialeticamente.

Parece impossível, pois, compreender ou explicar as dificuldades de aprendizagem (Nota¹: A expressão dificuldades de

aprendizagem é usada genericamente, não como sinônimo de distúrbio de aprendizagem ou

de deficiência.) sem levar em conta os aspectos orgânicos, psicológicos ou sociais, banalizando a importância de cada um, isoladamente ou desconsiderando suas intrincadas inter-relações. Na verdade, há que examinar o dinamismo exis- tente entre todos os fatores, sem atribuir unicamente a um deles a responsabilidade pelo sucesso ou fra- casso escolar do aluno. Mesmo aqueles autores que privilegiam os aspectos orgânicos afirmam que as crianças só aprendem normalmente quando estão pre- sentes certas integridades básicas e quando são ofe- recidas oportunidades adequadas para a aprendiza- gem. (Myklebust. 1987:2 ) Os grifos justificam-se porque nos induzem a refletir acerca:

da interação entre as condições pessoais do aluno e as do contexto que o cerca, em especial na escola; da relatividade da manifestação do distúrbio, pois depende das particularidades do aprendiz, num dado momento histórico e num dado contexto escolar. Em outras palavras, é falso afirmar que o distúrbio tenha determinadas características de caráter definitivo e descontextualizado;

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das integridades básicas:

esclarecendo-se desde agora que os fatores psicodinâmicos, as funções do sistema nervoso periférico e as do sistema nervoso central compõem as referidas integridades básicas. Segundo Myklebust (1971, 1987) algumas crianças e que não são portadoras de qualquer deficiência, seja mental, sensorial ou motora, apresentam distúrbio de aprendizagem de origem neurogênica com implicações psicoemocionais. Depreende-se, por definição, que, em princípio, a condição do distúrbio de aprendizagem elimina o diagnóstico da deficiência, embora possamos encontrar alunos com deficiência e com distúrbio de aprendizagem.

Os distúrbios de aprendizagem e a culpabilização do aluno

A conceituação dos distúrbios de aprendizagem e a pertinência, ou não, de se usar essa terminologia para aqueles alunos que "não aprendem" - apesar dos esforços cios professores têm sido objeto de muita polêmica e pouco consenso. Autores como Júnior (1992), Moyses e Collares (1992), Patto (1993), dentre outros, criticam a expressão, pois no vocábulo distúrbio está implícita a idéia de "perturbação da ordem", ou seja, um desvio da normalidade, o que reforça o modelo clínico. Alega-se, ainda, que a expressão induz à idéia de patologização da aprendizagem, escamoteando os determinantes políticos e pedagógicos do fracasso

escolar, atribuindo-o aos distúrbios dos alunos. A crítica procede na medida em que a medicalização da educação e a biologização da problemática de aprendizagem,

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Apesar da pertinência das observações quanto aos riscos de rejeitarmos e excluirmos alunos com distúrbios de aprendizagem, porque estes são considerados como manifestação patológica, esse alerta não nos autoriza a excluir de nossas análises os aspectos orgânicos (principalmente os neurológicos) implícitos no pro- cesso de aprendizagem e que, em muitos casos, apresentam transtornos. Para fins didáticos, destaco, neste texto, os aspectos biológicos que integram, no processo de aprendizagem, esse imenso e complicado espaço de coinci- dências. Deixar de considerá-los porque podem escamotear outros determinantes do insucesso do aluno representa um grande equívoco, do mesmo modo que supervalorizá-los. Não estou assumindo uma posição contraditória de "valorização" de determinados aspectos orgânicos da aprendizagem para inocentar o sistema educacional por suas omissões. A adoção de posições extremadas (ou o jogo do desgosto entre isso e aquilo, como diz Vitor da Fonseca, 1995) costuma trazer conseqüências negativas para o processo de aprendizagem escolar desses alunos. Tanto é perverso atribuir somente aos aprendizes a "culpa" por seus insucessos, isentando o papel dos educadores e da ideologia dominante, quanto é per- verso negar que possam ter, eles próprios, algumas dificuldades que precisam ser consideradas, com vistas a minimizá-las ou eliminá-las. Afinal, deixar de reconhecer essa possibilidade não é, também,

uma| forma de rejeição e de exclusão? Não é criar mais uma barreira através da negação? Admitir a existência de um distúrbio de aprendi- zagem no aluno não implica "absolver" o sistema educacional

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de suas próprias responsabilidades. Ao contrário, caracteriza-se como mais um desafio para o aprimoramento das respostas educativas das escolas, estimulando-as a identificar e remover barreiras para a aprendizagem de todos os alunos, com ou sem deficiência, com ou sem distúrbios de aprendizagem! Uma escola de boa qualidade para todos, uma escola inclusiva, precisa estar preparada para receber e incluir todos na apropriação e construção do conhecimento.

Os distúrbios de aprendizagem e a educação especial

Na verdade, quaisquer que sejam os obstáculos (externos ao indivíduo traduzidos sob a forma de interesses espúrios, de pressões ou de carência de recursos, ou intrínsecos a ele com origem emocional, no sistema nervoso periférico ou gerados por disfunções do sistema nervoso central ou, ainda, pela conjugação de mais de um deles), o sujeito da aprendizagem é afetado como um todo e vai requerer ajuda para superar suas dificuldades. Reconhecer a existência de distúrbios psiconeurológicos na aprendizagem de inúmeras crianças, adolescentes ou jovens não nos autoriza a diagnosticá-los como deficientes mentais e, muito menos, encaminhá-los para a educação especial, segregando-os. Os transtornos de aprendizagem como as dislexias, as discalculias, as disgrafias, os distúrbios de atenção com e sem hiperatividade, dentre outros exemplos, tornam-se barreiras para a aprendizagem se forem considerados como manifestações patológicas definitivas, numa visão pessimista e centrada no aluno, apenas,

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sem levar em consideração o papel desempenhado pelas famílias, pelas escolas e pela comunidade, além dos aspectos ideológicos que estão subjacentes na cultura da e

na escola. Encaminhá-los para classes especiais é criticável na medida em que, historicamente, a educação especial se originou e se organizou para o atendimento

educacional escolar de alunos com deficiência como sistema paralelo à educação comum, ou ensino regu- lar. E alunos com distúrbios de aprendizagem não são, conceitualmente, portadores de deficiência, não devendo ser segregados. Embora com a proposta inclusiva

o conceito de educação especial esteja passando por profunda revisão, ainda prevalecem as oposições binárias: normalidade & anormalidade; saúde & patologia; maioria & minoria; e pedagogia

terapêutica & ensino comum

No

imaginário coletivo, a educação especial é para os "anormais" tendo

como principal paradigma o modelo clínico no qual se inspira a Pedagogia Terapêutica ou a Educação Compensatória, destinada aos alunos que "fogem" dos padrões de normalidade. Estariam nesse caso e erradamente

os alunos com distúrbios de apren- dizagem. Esta é outra das barreiras que precisamos enfrentar.

Removendo barreiras para a aprendizagem na organização do atendimento educacional escolar

Dentre as inúmeras e complexas barreiras existentes para a organização do atendimento educacional escolar de alunos com

deficiência e dos que apresentam distúrbios de aprendizagem, as mais significativas são de cunho atitudinal frente à diversidade.

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O atípico incomoda, gera desconforto, na medida em que pouco se sabe a respeito do porquê alguns são "mais diferentes" do que seus pares e, em decorrência, o quê fazer com eles, em sala de aula. Criam-se representações sociais em torno da diferença, nas quais prevalecem os aspectos "negativos" - o que falta -, gerando-se atitudes de rejeição, que acabam por estigmatizar e excluir. As barreiras atitudinais não se removem com de- terminações superiores. Dependem de reestruturações perceptivas e afetivo-emocionais que interfiram nas predisposições de cada um de nós, em relação à alteridade. Além do aprimoramento na formação inicial e conti- nuada de nossos educadores, há necessidade de criar- mos espaços dialógicos na escola, para que dúvidas, medos e a ressignificação da prática pedagógica pos- sam ser examinados em equipe, como rotina de tra- balho. Parece que a apropriação de informações, as trocas de idéias, a verbalização dos sentimentos, sem culpas, constituem "caminhos" para as mudanças de atitudes. A organização do atendimento educacional escolar, inspirado no paradigma da inclusão, implica a remoção das barreiras atitudinais frente à diferença (de alunos com deficiência, dos que apresentam dis- túrbios de aprendizagem ou com outras características que os coloca em situação de desvantagem) e, tam bém:

no currículo e nas adaptações curriculares; na avaliação contínua do trabalho; na intervenção psicopedagógica; na qualificação da equipe de educadores;

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em recursos materiais; numa nova concepção do especial em educação.

As adaptações curriculares

Antes de tecer comentários sobre as adaptações curriculares, cabem algumas considerações sobre o currículo, lembrando que ele contêm aspectos ideológicos, pedagógicos e culturais que, em conjunto, apontam para a orientação geral do sistema educativo.

Currículo é um "elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é preciso e o que realmente sucede nas salas de aula" (Coll, 1996:33). Ou, no dizer de Manjón

(1997:53) (Nota 2 : In Bautista, R.J. Necessidades educativas especiais, 1997), o currículo não

deve ser

entendido como um conjunto de conhecimentos, capacidades, valores e normas de comportamento que devem ser transmitidos pela escola às crianças e jovens, mas sim como o conjunto de experiências (e sua planificação) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu| desenvolvimento integral.

Na formulação do currículo, deve-se responder às seguintes indagações correspondentes aos componentes curriculares: por que ensinar? O quê e quando ensinar? Como ensinar? Que, como, quando avaliar? (Coll, 1996). A primeira indagação diz respeito ao grau de concretização

das intenções educativas e aos elementos do processo ensino/aprendizagem. Em outras palavras, o porquê ensinar traduz-se por finalidades, por

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objetivos gerais e específicos, aqueles mais voltados à formação do cidadão e estes mais ligados à apropriação e à construção de conhecimentos. A segunda indagação diz respeito ao quando e ao quê ensinar, isto é, à melhor seqüência da organização dos conteúdos curriculares (das disciplinas), entendidos como o conjunto de conhecimentos de que o aluno se apropria, constrói ou reconstrói. Sabe-se, hoje, que tais conteúdos devem ser significativos, para que os alunos se sintam motivados para a aprendizagem. A palavra disciplina vem do latim discipulus- discípulo, aprendiz. Por seu turno discipulus vem do verbo discere que significa aprender. Etimologicamente, disciplina (no sentido de matéria do programa) é, pois, um bloco de conhecimentos organizados numa seqüência tal que possa facilitar a aprendizagem dos alunos. Para que o processo de aprender ocorra efetiva e prazerosamente, à estrutura lógica que as disciplinas contêm deve-se somar outra mais importante: a estrutura psicológica e, nesse sentido, valorizar os processos emocionais e os cognitivos que permitem ao aluno, com interesse e motivação, construir representações mentais dos conteúdos e dar-lhes significado. Atualmente, a idéia de conteúdos curriculares engloba, além da transmissão de informações que conformam o corpo teórico das disciplinas, outros componentes ligados à atividade e à iniciativa do aluno: pesquisas, experiências, formação de esquemas conceituais a partir de material informal, elaboração de projetos Novak (1982), citado por Coll (1995:96,97), apresenta cinco princípios referentes à organização seqüencial

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do conteúdo e que são compatíveis com os processos de internalização

do conhecimento, isto é, com a reequilibração das estruturas cognitivas do aluno. Podem ser sintetizados como se segue:

1. todos os alunos podem aprender significativamente um conteúdo desde que disponham de conceitos relevantes e inclusores, em sua estrutura cognitiva;

2. o conteúdo da aprendizagem

deve ser ordenado de tal maneira que os conceitos mais gerais e inclusivos sejam apresentados primeiramente;

3. as seqüência da aprendizagem

devem obedecer ao mesmo princípio - do mais geral ao mais específico para que se possa obter uma diferenciação progressiva do conhecimento;

4. a introdução de conhecimentos

novos deve ser relacionada com os conhecimentos já adquiridos para facilitar a conciliação integradora; 5. os exemplos concretos devem ser utilizados sempre, para ilustrar e para facilitar a diferenciação progressiva dos conteúdos, bem como a conciliação integradora.

Esses princípios referem-se ao quando ensinar ou ao melhor momento e adequadas condições em que assuntos novos devem ser apresentados. Entretanto, independentemente da seqüência e complexidade dos assuntos, independentemente dos "pré- requisitos" cognitivos do aluno, suas motivações e interesses fazem parte (a mais significativa) da aprendizagem com sucesso. Outros autores como Ausubel e Gagné também trabalharam nessa "linha" e devem ser consultados pelos interessados na seqüenciação dos conteúdos curriculares.

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A terceira pergunta, referente ao como ensinar, leva- nos a refletir sobre a metodologia a ser adotada para trabalhar os conteúdos das disciplinas. Embora muitos autores discordem que a metodologia seja um dos componentes curriculares - por entendê-la mais pertinente à prática pedagógica, outros autores con- sideram-na como componente curricular. Afirmam que as conclusões a respeito do como se dá o processo ensino-aprendizagem influenciam, diretamente, nas decisões acerca do quê, do quando e do como ensinar. Consideradas e respeitadas as diferenças indivi- duais, seria um equívoco prescrever apenas um método de ensino, aplicável a todos os alunos. Ao contrário, a ideia é diversificar, ao máximo, a intervenção pedagógica, ajustando-a às características e necessidades de cada um e segundo a natureza do que se está ensinando. Finalmente, a última indagação - que, como e quando avaliar - deve ser examinada em dois grandes eixos para os quais convergem o processo e os resultados da avaliação: (1) o projeto curricular em curso e (2) a performance dos alunos. 1. Esta análise inclui a proposta pedagógica, a ação do professor, o contexto da escola, a participação da família e da comunidade, isto é, as ações de todos os atores e de todo o cenário, no qual o currículo se desen - volve. 2. Sem caracterizar o rendimento escolar como o único indicador do fracasso do aluno, a avaliação de seu de- sempenho, globalmente considerado, permite conhecer os níveis de concretização das intenções educativas, favorecendo a revisão das respostas educativas da es- cola, para aprimorá-las.

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A avaliação da performance acadêmica do aluno costuma ser classificada em dois níveis:

formativo e somativo que ocorrem ao longo de toda a escolarização. A avaliação formativa diz respeito ao processo de aprendizagem, e seus resultados permitem identificar a ajuda pedagógica de que o aluno necessita. Quanto à avaliação somativa consiste em aferir os resultados da aprendizagem, ou seja, do rendimento escolar, traduzindo-o como notas ou conceitos. Embora importante, este tipo de avaliação tem sido utilizada para rotular o aluno, em vez de servir como mais um subsídio para a análise do processo educativo como um todo. Afinal, o fracasso do aluno não é só dele! As "notas baixas" que lhe são atribuídas refletem as defi- ciências de muitos Os autores referem-se, ainda, à avaliação inicial, entendida como avaliação formativa que, a partir dos níveis de competência curricular dos alunos, permite estabelecer as adaptações curriculares. Feitas essas reflexões sobre o currículo em geral, passemos a considerar as adaptações curriculares que incluem determinadas estratégias didáticas que viabilizam a aprendizagem dos alunos respeitando, principalmente, o ritmo de cada um. Entenda-se por adaptações curriculares as modificações realizadas pêlos professores, espontaneamente, e todas as estratégias que são intencionalmente organizadas para dar respostas às necessidades de cada aluno. Quando se fala de adaptações curriculares está se falando de planificação e de atuação do docente e não da organização de um outro currículo, muito empobrecido pela errônea suposição

da impossibilidade do aluno em aprender. (Manjón,1995)

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e atitudinais que impedem ou

dificultam a alguns alunos (como os

surdos, os cegos e os deficientes moto-

res

e os deficientes físicos) o acesso

às

experiências bem-sucedidas de

ensino-aprendizagem. Tais alunos, e segundo suas necessidades especiais, requerem adaptações em sua sala de aula, no mobiliário, nos equipamentos, nos recursos instrucionais e nas formas de comunicação. Embora pouco numerosos, há aqueles alunos que necessitam de apoio externo, sob as formas de reabilitação, atendimento psicopedagógico, como formas de remover as barreiras existentes. Na verdade, adaptações curriculares de acesso são usadas espontaneamente por todos os professores e para todos os alunos, segundo a criatividade do professor e o seu interesse de diversificar os procedimentos de ensino em sala de aula. No entanto, alguns alunos requerem adaptações de acesso, intencionalmente planejadas. Os meios de acesso ao currículo podem ser agrupados em: humanos (professores e outros profissionais, em geral) e materiais (mobiliário, equipamentos e instrumentos e ajudas técnicas). Para alunos com distúrbios de aprendizagem justificam-se modificações de acesso seja na organização do espaço pedagógico, do tempo destinado à aprendizagem, em sala de aula, na metodologia didática, na flexibilidade do currículo, na seleção de materiais seja no oferecimento de ajuda e apoio individual ao aluno - na escola ou fora dela, por profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, dentre outros. As adaptações curriculares não- significativas incluem modificações

organizativas nos processos de avali- ação do aluno; nos procedimentos de ensino-

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aprendizagem; na metodologia didática; nas atividades na sala de aula e, excepcionalmente, modificação nos objetivos específicos de disciplinas. Manjón et alii (1997:64), referem-se às adaptações curriculares não-significativas, nelas incluindo modi- ficações nos seguintes aspectos:

1. relacionais- professor-aluno; aluno-aluno; professor e outros educadores. 2. materiais e organizativos- espaço e aspecto físico de sala de aula; mobiliário e recursos didáticos; orga- nização do tempo. 3. elementos curriculares- na avaliação inicial, formativa e somativa; na metodologia; nas atividades, nos objetivos e nos conteúdos programáticos. A rigor, na intensidade e predominância de um desses elementos sobre os demais, consiste o continuum das adaptações curriculares. Para alunos com distúrbios de aprendizagem, essas adaptações não-significativas são as mais recomendáveis principalmente porque não representam modificação substancial na programação escolar prevista para o grupo de alunos, em geral. A existência de currículos abertos e flexíveis às adaptações é uma condição fundamental para orga- nizar as respostas educativas compatíveis com as ne- cessidades de qualquer aluno, particularmente dos que apresentam distúrbios de aprendizagem.

As decisões sobre adaptações curriculares podem incluir modalidades de apoio que favoreçam ou via-

O apoio tende a favorecer a

autonomia, a produtividade, a integração e a funcio-

nalidade no ambiente escolar e comunitário. (MEC/

bilizem a sua eficácia. (

)

SEESP/1999:53)

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A avaliação contínua do trabalho

O processo de avaliação é um poderoso instrumento de acompanhamento e replanejamento das ações levadas a efeito no atendimento pedagógico escolar. Não se trata de avaliar o aluno, apenas, mas avaliar tudo o que ocorre em sala de aula, o funcionamento da escola e, até, o sistema educativo. A participação da família é da maior relevância, principalmente quando se trata da avaliação do aluno com vistas á remoção de barreiras para sua aprendizagem e, quando for o caso, para indicação de ajuda e apoio, na escola ou fora dela. Além do direito de participar do processo decisório, a família tem muito a contribuir com esclarecimentos e informações. Este é um tema pouco explorado e que não faz parte da cultura da escola, o que torna a inclusão da família pouco freqüente quando se elabora e discute o projeto pedagógico da escola. A avaliação do processo de ensino também tem demonstrado que a formação dos professores um dos aspectos mais relevantes na organização do atendimento pedagógico escolar - precisa ser aprimorada. Eles próprios reconhecem isso e reivindicam melhores níveis de qualificação profissional: inicial e continuada.

A avaliação do trabalho da "instituição social escola" deve ser contínua e permanente, como rotina, inserida no projeto político- pedagógico. Estabelecer, semanal ou quinzenalmente, reuniões entre as equipes de professores, orientadores pedagógicos e educacionais, direção e famílias para avaliação do trabalho realizado e delineamento das ações

futuras, trata-se de prática saudável e urgente.

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Intervenção psicopedagógica ( Nota 3 : A questão da Psicopedagogia como profissão ainda não está clara para nós. Aparece neste texto em decorrência da bibliografia consultada oriunda de países em que o Curso de Psicopedagogia é regulamentado.)

A intervenção psicopedagógica inclui, além das adaptações curriculares, ações de apoio específico a serem oferecidas aos alunos, individualmente, ou em pequenos grupos. O trabalho psicopedagógico deve-se desenvolver em torno dos aspectos cognitivos, motores, lingüísticos e afetivo-emocionais, sempre objetivando o sucesso na aprendizagem. Alerta-se para que não seja confundido com pedagogia terapêutica ou com treinamento de habilidades. São inúmeras as recomendações que constam da literatura especializada acerca da intervenção psicopedagógica escolar. Algumas dizem respeito às condições de acesso, pelos alunos, ao que é ensinado, como por exemplo evitar muitos estímulos na decoração da sala de aula, pois podem intensificar a dispersão de atenção, em especial dos que apresentam dificuldades para a aprendizagem. Outras referem- se ao enfoque teórico que embasa as atividades propostas pelo professor e o seu modo de ensinar. Nem sempre os educadores conhecem profundamente as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem e adotam certas propostas por modismo. Segundo Gortázar (1995), a intervenção psicopedagógica pode ocorrer por diferentes vias ou em diferentes momentos: antes da explicação do assunto pelo professor do grupo/classe; simultaneamente, dentro da sala de aula ou, individualmente, após a explicação do assunto em classe. A intervenção pode ser efetuada pelo professor do grupo/classe ou por outro professor especialmente dedicado ao apoio especializado. Quando realizada por outro educador ou por algum profissional da área clínica

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como psicólogo, fonoaudiólogo ou outro, é desejável que todos os que intervêm com a criança se articulem para um trabalho interdisciplinar. Em termos político-administrativos, no Brasil, a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do MEC (1993)

propôs a criação de salas de apoio pedagógico específico, destinadas aos alunos com distúrbios de aprendiza- gem, além das salas de recursos, tradicionalmente organizadas para alunos com deficiência que freqüentam classes do ensino regular.

Para evitar que alunos com

distúrbios de aprendizagem fossem rotulados de retardados mentais e en- caminhados para as classes especiais,

a SEESP propôs a criação das referidas salas e consubstanciou sua proposta em dois documentos da linha de Diretrizes: "Encaminhamento de Alunos do Ensino Regular para Atendimento Especializado" e "Linhas Programáticas para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedagógico Específico".

A intervenção psicopedagógica

prevista para a Sala de Apoio Pedagógico Específico (APE) inclui atividades em psicomotricidade - coordenação geral estática e dinâmica; para o desenvolvimento cognitivo - pensa- mento e linguagem; expressão livre - atividades artís- ticas e expressivas e afetividade, para o desenvolvimento da auto-estima.

Qualificação da equipe escolar de educadores

A qualificação da equipe escolar inclui, além dos professores, a direção da escola e todos o que nela trabalham na infra-estrutura. A qualificação pode ser em serviço ou em cursos presenciais ou â distância.

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A qualificação em serviço costuma ser muito facili-

tada quando, no projeto político pedagógico da escola, estão previstas (com a coordenação pedagógica presente) reuniões sistemáticas para estudos teóricos, estudo de

casos e trocas de experiências, dentre outras formas de atualização dos professores.

A própria elaboração do projeto político-pedagógico

da escola pode ser considerada como uma forma de qualificação da equipe escolar, na medida em que impõe variadas discussões e intenso processo decisório acerca da intencionalidade das ações educativas que a equipe escolar quer estabelecer, a seu cargo.

A questão dos alunos com distúrbios de aprendi-

zagem (com ou sem deficiência), com possíveis mani- festações de comportamentos disruptivos, deve ser exaustivamente analisada, inclusive para que surjam sugestões de como remover as barreiras para a apren- dizagem seja pela adoção de modelos alternativos de organização da estrutura escolar, não só em relação ao APE ou às salas de recursos, como a outras formas de atendimento pedagógico diferenciado que não sejam excludentes.

Como a formação continuada não está disponível, nem para todos os que compõem a comunidade escolar, nem a todos os professores de todas as escolas, podemos considerá-la outra das barreiras.

Recursos materiais

Pareceria desnecessário abordar esse item, por ser tão óbvio. No entanto, inúmeras são as queixas dos professores quanto à carência de materiais instrucionais, seja porque não são adquiridos pela escola, seja porque os que existem não estão em bom estado de

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conservação. Alguns quadros-de-giz, de tão gastos, já não apresentam a mesma funcionalidade, pois o que se escreve neles, na maioria das vezes, é ilegível. Modernamente, com os avanços da tecnologia a serviço da educação, inúmeros materiais, principalmente no mundo da informática, são da maior utilidade para o atendimento educacional escolar de alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem e para os portadores de deficiência. Muitas de nossas escolas até receberam computadores, mas, nem todos os professores sabem manejá-lo e, muito menos, têm acesso às informações sobre programas educativos (softs) que poderiam estar empregando. Além de que, por serem muito caros, tornam-se inacessíveis a maioria de nossas escolas do governo. Considero um problema, relativamente maior do que o distúrbio da criança, o não dispor das informações a respeito e dos meios necessários para remover as inúmeras barreiras existentes.

Uma nova concepção do especial na educação

Da idéia inicial de subsistema paralelo ao ensino regular ou como modalidade educacional, isto é como a educação para um determinado tipo de alunos- os excepcionais- o conceito está evoluindo para um "conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, possam apresentar alguns alunos" (Jiménez, 1997: 10/11). A melhoria da qualidade das respostas educativas e a remoção de barreiras para a aprendizagem repre-

sentam o especial na educação. Educação que deve

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ser a mesma para os ditos normais, com as mesmas finalidades e com o mesmo protocolo de intenções, voltados para a cidadania dos aprendizes. A educação se adjetiva como especial em razão da capacidade da escola de: (a) ressignificar e celebrar a diferença; (b) elaborar seu projeto político-pedagógico nele incluindo todos os alunos; (c) elaborar seu projeto curricular com as devidas adaptações, a partir do currículo oficial (e não um outro currículo); (d) auto avaliar-se; (e) capacitar sua equipe, incluindo todos os que trabalham na escola e, ainda, (i) incluir a família nas decisões da escola, permanentemente. A visão substantiva, isto é, entender a educação especial como subsistema, como outra modalidade educativa, cederá lugar para uma perspectiva adjetiva, centrada na qualidade da oferta, na equalização das oportunidades e na permanente capacitação de todos os envolvidos na tarefa educativa. Na concepção adjetiva, o especial na educação, alunos com distúrbios de aprendizagem poderão contar com educadores que saibam o quê fazer com eles, sem rotulá- los ou excluí-los. A proposta é, pois, remover as barreiras para apren- dizagem, particularmente na organização do atendi- mento educacional. Entendemos que, com esse objetivo, poderemos contribuir, definitivamente, para a tão desejada escola de boa qualidade para todos: a escola inclusiva.

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Página 94 em branco no original

.Página 95 – Capítulo 5 - INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA:

DESAFIOS

Introdução

Este texto foi escrito para minha

participação num seminário cujo tema foi Sociedade Inclusiva. Relacionando

o título do trabalho que me foi solicitado com a proposta do

Seminário, decidi enfrentar o desafio

de não restringir minhas reflexões aos

portadores de deficiência e à proposta inclusiva, tal como me foi solicitado. Dizendo de outra maneira, pareceu- me que a análise ficaria incompleta se eu me limitasse a abordar a inclusão escolar de alunos com deficiência sem discutir seu contraponto - a exclusão (na escola e em outras instituições sociais) - não só dos portadores de deficiência, como de outros grupos minoritários e em situação de desvantagem. Refiro-me aos meninos e meninas na rua, às crianças e adolescentes que trabalham, a todos os que abandonam a escola precocemente, aos que têm doenças crônicas, aos encarcerados, às prostitutas, aos analfabetos, aos que vivem no campo, às populações nômades, às minorias lingüísticas, aos negros, mulatos, aos desempregados, às crianças, jovens e adultos oriundos das camadas populares, pobres ou miseráveis,

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com ou sem dificuldades de aprendizagem. Enfim, todos aqueles que, no imaginário social, representam "risco" à sociedade, levando-a a adotar medidas de cunho protecionista (para si mesma ), embora as justifique como atenções diferenciadas, segundo necessidades de cada um. Em vez de emancipatória tais medidas têm funcionado como mecanismos estigamatizantes, geradores de segregação.

Refletindo sobre a exclusão

Na verdade, a inclusão escolar não é um processo em si mesmo, dissociado de outros, igualmente sociais. Para analisá-la, precisamos considerar os mecanismo excludentes que estão presentes pela sociedade segundo seus preconceitos e/ou o modelo desenvolvimento econômico vigente no país. A partir dos anos trinta e, principalmente, após a 2 a Guerra Mundial, o Brasil procurou afirmar-se através de um modelo nacional desenvolvimentista, expandindo a indústria nacional por meio da substituição das importações. Ganharam força os capitais industriais e os ideais nacionalistas, centralizados pelo governo federal. A adoção desse modelo ocasionou um processo inchaço nas cidades, para onde migravam populações rurais em busca de trabalho nas indústrias, pois guardavam suas economias no campo. Mas as industrias emergentes não foram capazes de absorver toda a mão-de- obra que chegava às cidades. Além disso, as exigências do trabalho industrial não puderam ser atendidas, pois os campesinos estavam despreparados. As pessoas que viajavam para as cidades em busca de melhor

qualidade de vida não encontraram as condições

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de infra-estrutura adequadas e capazes de suprir suas necessidades básicas como educação e saúde, além do trabalho. As ações dos governos voltaram-se, predominantemente, para dar garantias ao desenvolvimento do capital, em detrimento da qualidade de vida de todas as pessoas, sem discriminações. O modelo econômico adotado não foi capaz de gerar bem-estar para todos; produziu desigualdades de oportunidades e, conseqüentemente, a exclusão social. Nesse sentido e como bem aponta Castelo Branco

(1997:7):

A intervenção do Estado na vida urbana não se deu através de ações corretivas ao desenvolvimento desordenado do capital, mas através de ações de ins- talação, expansão e melhoramento de infra-estruturas necessárias ao capital. Os acontecimentos con- comitantes nas grandes cidades são carregados de tensões sociais e assinaladores de diferenças mar- cantes entre as classes.

É curioso e lamentável notar como a discrimina- ção, no caso de crianças, até provocou diferentes de- nominações: quando abandonadas, carentes, infratoras, perambulando pelas ruas, ou segundo sua condição de pobreza, eram e são chamadas de "menores". Na condição de "menores" passam para a responsabilidade do Ministério da Justiça, perdendo seu estatuto de infantilidade, assumindo foros de periculosidade - os pivetes - e exigindo, segundo as representações sociais a seu respeito, mecanismos de "proteção" judicial. Apesar dos inegáveis avanços alcançados com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990),

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ainda permanecem como "menores", como "meninos de rua", em vez de "crianças" como são chamadas as'' oriundas de segmentos economicamente mais favorecidos da sociedade. Convivemos, infelizmente, com altos e inaceitáveis índices de desigualdades sociais. O longo período de recessão e de instabilidade política, econômica e social que atravessamos, deixou como conseqüência níveis muito elevados de desigualdade social e regional, tor- nando o Brasil um dos países mais perversos em distri- buição de renda do continente. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), referentes a 1997, na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio, os 10% brasileiros mais ricos concentram cerca de 45% da renda nacional e os 10% brasileiros mais pobres não chegam a 1% da renda do país! Diante de uma realidade tão perversa, parece óbvio que nosso contingente de excluídos do acesso e usufruto dos bens e serviços historicamente acumulados é extremamente numerosa. Não é constituído, apenas, por pessoas com deficiência. Para qualquer dos excluídos, vários são os efeitos da exclusão, sendo alguns, irrecuperáveis. Em termos psicológicos, a perda da auto-estima e da identidade dos que ficam à margem do processo educacional escolar, por exemplo, vai se estruturando com auto- imagens negativas. Os sentimentos de menos valia que se desenvolvem, em decorrência, intensificam comportamentos de apatia, de acomodação, ou se manifestam por meio de reações violentas (como mecanismos de defesa ?).

Socialmente são percebidos como desviantes, atípicos, cidadãos "menores" que precisam ser enclausurados

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(os loucos, os marginais

deficiência, crianças e adolescentes que trabalham, os que vivem nas ruas, os doentes crônicos, os pobres e

miseráveis, os negros, mulatos

analfabetos, as prostitutas, os ex-presidiários, os pivetes, os delinqüentes, os deficientes Como afirma Coraggio (1996), citado por Senna, (1997:25), a mesma sociedade que cria e mantém me- canismos de exclusão, desenvolve políticas assistencialistas que, por seu caráter instrumental, não resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portan- to, os padrões de exclusão e de segregação. Mas a exclusão produz, ainda, efeitos econômicos, políticos, culturais. Do ponto de vista econômico, en- tramos numa espécie de círculo vicioso comum nos regimes capitalistas, em que a ideologia de mercado interfere na área social para se ajustar às exigências do capitalismo contemporâneo. E o modelo neoliberal em curso valoriza o econômico em detrimento do social, apesar dos "slogans" com que querem nos convencer do contrário. Assim, pessoas excluídas dificilmente saem da condição de dependência e de pobreza. Sob o aspecto político, o principal efeito da exclusão está na qualidade da cidadania e da participação dos excluídos na vida do país. A conjuntura sociopolítica e econômica os coloca na condição de subalternidade, de massa de manobra, sujeitos fáceis do clientelismo, distantes da desejada emancipação. Culturalmente, também são "vítimas" da cultura dominante, veiculada pelos meios de comunicação de massa, ficando-lhes, apenas, alguns espaços como a

),

protegidos (pessoas com

)

e/ou reabilitados (os

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música e as danças populares, verdadeiros focos resistência à opressão imposta pela "norma culta". Como bem nos ensina Ianni

(1999:53):

O capitalismo expande-se

continuamente pela geografia e

a história das nações e

continentes, atra- vessando mares e oceanos. Integra e reintegra pro- gressiva e ciclicamente os mais diversos espaços, mais diferentes formas

sociais de vida e de trabalho ( ) O processo de globalização mundial assegura ao grandes blocos econômicos, industriais e financeiros do planeta, a reciclagem e diversificação da produção e do consumo e não assegura as condições básicas para a vida dos excluídos. Este modelo vem revelando-se incompetente para resolver a chaga social que criou, aumentando os desastres sociais

e ecológico e,

conseqüentemente, a exclusão social, e referencidando a "apartação social" cada vez maior. O Estado Nação que vem perdendo sentido neste final de século, e a sociedade global se expandindo, privatiza instituições e os recursos públicos não promovendo o bem-estar comum e vai legitimando seu poder excluindo a maioria de usufruir dos bens produzido na sociedade, causando um caos social e engendrando a violência urbana, como as gangues juvenis (Citado por Graciani, In Revista do CREIA, 1997:18).

Com esse panorama lamentável, é fácil compreender (embora seja difícil aceitar) que o sistema educacional sofra os reflexos dessas condições ainda muito adversas e contrárias ao ideal de equidade entre cidadãos. Cumpre, ainda,

relembrar que as minorias de excluídos, no seu conjunto, representam um enorme contingente populacional de brasileiros. Os que conseguiram se organizar em grupos de pressão têm conseguido fazer ouvir suas vozes, pro- testando e contestando as injustiças sociais, em busca

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de melhores condições de vida e em defesa de seus direitos e deveres de cidadania. Muito se avançou graças às ações oriundas desses movimentos, o que reforça a necessidade de aproveitar- mos todas as oportunidades para examinar as reivindi- cações dos integrantes de qualquer desses grupos e estimulá-los à luta.

Os desafios à inclusão escolar das pessoas com deficiência

Inúmeros e complexos são os desafios à inclusão escolar de pessoas com deficiência. Por inclusão estou me referindo ao acesso, ingresso e permanência des- ses alunos em nossas escolas como aprendizes de su- cesso e não como números de matrícula ou como mais um na sala de aula do ensino regular. Estou me refe- rindo à sua presença integrada com os demais cole- gas, participando e vivendo a experiência de perten- cer, isto é, "estar no palco, sem ser herói ou vilão"

(Ross,1999).

Examinemos a questão, tomando como referencial de análise:

1. as políticas educacionais, nelas incluindo: a base

ideológica, a quantidade e a qualidade da oferta edu-

cativa, o sentido e o significado da proposta inclusi- va/integradora, a valorização do magistério, a termi- nologia adotada para o alunado da educação especial, a administração de sistemas educativos, a organiza- ção do atendimento educacional escolar, etc.;

2. as recomendações internacionais;

3. a opinião dos próprios deficientes e de suas famílias.

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Os desafios nas políticas educacionais

As políticas educacionais, enquanto políticas públicas, são definidas, implementadas e avaliadas em estreita relação com o desenvolvimento social dos países. Elas retratam os tipos de regulação adotados por determinada sociedade, segundo a ideologia vigente.

A base ideológica

Estamos sob a influência do modelo neoliberal(Nota¹ Seus mentores são

Milton Friedmann e Frederich von Hayek, ambos vinculados a Escola de Chicago.) segundo o qual

"os fundamentos da liberdade e individualismo são tomados para

justificar o mercado como regulador e distribuidor da riqueza e da renda

Menos Estado e mais Mercado é a máxima que sintetiza suas "

(

)

postulações (Nota 2 : Azevedo, J.L. A educação

como política pública. Campinas: Editores Associados, 1997)

- estimula a livre iniciativa e a privatização, conduzindo à redução do papel do listado ("Estado Mínimo"), com a conseqüente redução dos gastos públicos. Segundo Chagas, (s/data:5-6):

Trata-se de um conjunto de medidas econômicas aplicadas durante as últimas décadas que se carac- terizam pelo ajuste estrutural, participação mínima do Estado, abertura do mercado mundial, privatizacão, fomento a competitividade. Mas o neoliberalismo não é apenas um projeto econômico. Suas propostas vão além e procuram abarcar as grandes dimensões sociopolíticas de nossa época. Pretende também ser um sistema ético-cultural, que incuba múltiplos de- safios e problemas para a convivência social, tendo como conceitos-chaves: a liberdade, a democracia e a igualdade.

Em que pese na abordagem

neoliberal, a educação (principalmente no nível fundamental) tenha merecido

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tratamento diferenciado das demais funções sociais do Estado, lembremo-nos de que, coerentemente com as ideias liberais, postula-se a importância do setor privado como meio de aquecer o mercado e garantir, pela competição, padrões elevados na qualidade dos serviços oferecidos. E no caso da educação escolar "competem" às redes públicas governamentais e às não-governamentais. Em países como o nosso, com os desníveis de renda já comentados, chega a ser perverso esperar que todas as famílias exercitem seu direito de escolha do tipo de educação desejada para seus filhos (implícito na noção de liberdade individual): se pública governamental ou privada, esta, supostamente, mais bem estruturada e de melhor qualidade. E quando se trata de pais cujos filhos apresentam

alguma deficiência "real" (Nota 3 : Consideram-se como deficiências reais aquelas que, segundo conceito da OMS, representam qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou anatômica em membros, órgãos ou outra estrutura do corpo, inclusive os sistemas próprios da função mental, diferentemente da deficiência circunstancial, fruto da interação entre as características bio-psicossociais do indivíduo e os obstáculos

interpostos pelo meio.), as possibilidades de escolha em muito se reduzem, pois, além das ofertas públicas governamentais serem desiguais de município para município (alguns não oferecem, ainda, nenhum tipo de atendimento), as ofertas também são desiguais em relação aos vários grupos de pessoas com deficiência.

A quantidade e a qualidade da oferta educativa

Sob esse ângulo de análise, dois enormes desafios, pelo menos, merecem ser considerados na definição de política educacional no que tange aos portadores de deficiência: (a) nem todos os municípios dispõem de atendimento educacional para alunos com deficiência e, quando dispõem; (b) não há ofertas equitativas para todas as manifestações da deficiência, seja a mental, as sensoriais, a física, as motoras, a múltipla ou para os que apresentam condutas típicas de síndromes

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psiquiátricas, neurológicas ou quadros psicológicos graves. A sociedade civil organizada tem suprido a carência e a desigualdade na oferta dos serviços governamentais, implantando escolas nas Organizações Não- Governamentais (ONGs), geralmente especializadas para determinado grupo de pessoas com deficiência. Embora no referido modelo neoliberal a iniciativa privada seja bem- vinda, o desafio permanece, pois tais ONGs não têm fins lucrativos e dependem da ajuda financeira do governo. Mas as parcelas orçamentárias são escassas, os recursos destinados às ONGs são insuficientes, além de representarem uma subtração de verbas para a rede pública governamental. As referidas ONGs geralmente são organizadas pelos pais dos portadores de deficiência pertencentes ao extrato social mais privilegiado e que se esforçam para criar espaços para atendimentos a seus filhos, inclusive os serviços educacionais. No entanto, a maior demanda vem de outros pais, estes oriundos das camadas populares, que não conseguiram matricular seus filhos nas escolas de governo e nem sempre encontram "vagas" nas escolas das ONGs, apesar de te rem igualdade de direitos de buscar e oferecer aten dimento educacional para seus filhos, com deficiência. Considerando-se que as ofertas de serviços, governa- mentais ou não, estão longe de suprir nossa demanda, podemos reunir os dois desafios acima citados num único e complexo obstáculo que exige urgentes soluções:

dispor, em todas as localidades, de ofertas educativas para todas as modalidades de manifestação de deficiência, seja sob a responsabilidade direta do poder público governamental seja da iniciativa particular.

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A grande questão decorrente poderia ser: como compatibilizar o discurso neoliberal adotado entre nós, com as reais condições de escolha dos pais ou responsáveis por pessoas com deficiência, face à quantidade das ofertas disponíveis? Quem pensa em quantidade de ofertas (para todos, em qualquer localidade e "tipo" de deficiência) (Nota 4 : Neste

particular cabe como observação a impropriedade de considerarmos o grupo de portadores de deficiência como homogêneo, imaginando-se que as necessidades educacionais escolares são as

mesmas e iguais para todos) obrigatoriamente deve examinar o aspecto qualitativo, pois, além de dispor do atendimento educacional, isto é a escola e, nela, a vaga, há que considerar a qualidade das respostas educativas oferecidas. Este é o princípio fundamental das propostas inclusivas, pois não se trata, apenas, de dispor de matrículas em es- colas e sim de garantir o direito de todos à aprendizagem de boa qualidade, como afirmamos anteriormente. A garantia da qualidade do atendimento educacional oferecido para os portadores de deficiência e para o alunado, em geral, pode ser considerada, pois, como um outro desafio. Como ainda não utilizamos, em todo o país, os mesmos indicadores de qualidade para as respostas educativas de nossas escolas, governamentais ou não, este desafio desdobra-se em vários outros, relacionados com a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Em geral é muito subjetiva e tem sido, predominantemente, utilizada, corno instrumento de poder, de estigmatização, afetando os alunos e suas famílias. Infelizmente temos nos inspirado no modelo da qualidade total que serve às empresas produtoras de bens de consumo e para as quais a satisfação do consumidor é o mais importante. Na escola, a qualidade deve passar pelo sucesso de todos os atores envolvidos: o aluno - na medida em

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que for capaz de aprender a aprender e aprender a fazer; o professor que, ao ressignificar a sua prática pedagógica, poderá centrá-la na aprendizagem em vez de no ensino; - a comunidade escolar para que desempenhe seu papel político e social, além do pedagógico, em busca da cidadania plena de seu alunado; - a família que precisa participar da elaboração do projeto político- pedagógico das escolas; - a comunidade onde a escola se localiza, em suas múltiplas possibilidades de parcerias. Em qualquer das esferas do sistema educacional (federal, estadual ou municipal e do Distrito Federal), independentemente de pertencer à zona urbana ou à rural, de ser governamental ou da iniciativa privada, a escola, em qualquer nível do fluxo escolar, é o espaço privilegiado de formação dos educandos, assim como é, também, o espaço dos escritos. Sob este aspecto representa, para muitos, a única oportunidade de acesso ao saber historicamente acumulado e de apropriação da norma culta. Enquanto espaço de formação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua capacidade crítica e reflexiva, dos sentimentos de solidariedade e de respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos. A escola deve proporcionar a todos conhecimentos e capacidade crítica, isto é, as ferramentas estratégicas capazes de contribuir para a criatividade para o pleno desenvolvimento individual, bem como para o enfrentamento da pobreza. Todos esses são valores defendidos na proposta de

educação inclusiva.

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O

sentido

e

o

significado

da

proposta

inclusiva/ integradora

Esclarecimentos acerca do sentido e do significado da inclusão têm sido um outro desafio, considerando-se os inúmeros equívocos e as omissões a respeito. Sem estabelecer hierarquia de importância servem como exemplos:

(a) As reflexões sobre a inclusão, com essa denominação, foram desencadeadas pelos grupos ligados à educação especial. Apesar dos esforços governamentais de incluir todos os professores nesta urgente discussão, os mais freqüentes interlocutores têm sido os professores de classes e escolas especiais, das salas de recursos e os itinerantes. Entre outras, essa razão explica porque, ao se pensar em inclusão, associa-se, de imediato, a proposta com o alunado da educação especial. (b) No contraponto da análise do mesmo tema, muitos educadores, desavisados, pensam que falar de exclusão é falar do alunado da educação especial porque, historicamente, têm sido discriminados e segregados, devido às suas características bio-psicossociais e às expectativas do meio em relação à sua capacidade pro- dutiva. Afirmar que, apenas, os deficientes estão ex- cluídos das oportunidades de se apropriarem do saber e do saber fazer, trata-se de outro enorme equívoco, considerados os elevados índices de fracasso escolar. (c) No próprio âmbito da educação especial, as discus- sões estão mais ligadas a esta ou àquela etapa do fluxo escolar. Muito pouco se tem discutido a respeito da remoção das barreiras existentes entre as etapas do fluxo da escolarização, desde a educação infantil

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até a universidade, o que se configura como outro obstáculo

(d) Os educadores da educação comum ou regular evidenciam suas preocupações com o fracasso escolar e com a democratização do acesso de todos à escola, mas, dificilmente, usam a expressão educação inclusiva, nem incluem os portadores de deficiência no âmbito das providências a serem tomadas, por considerá-los como alunado de um outro sub-sistema, cuja com petência é dos especialistas.

(e) Para a maioria dos administradores, a inclusão está

associada à expansão da matrícula, traduzida, estatis-

ticamente, pelo aumento das vagas nas escolas ou pelo número de alunos portadores de deficiência nas tur- mas do ensino regular, sem a ênfase necessária à qua -

lidade da resposta educativa da escola, como comentado anteriormente.

(f) As ações inclusivas preponderam no ensino funda-

mental porque obrigatório e numericamente mais sig- nificativo, na falsa suposição de que as "coisas se ar-

ranjarão" com o passar do tempo e se estenderão às demais etapas do fluxo escolar.

(g) As relações entre integração e inclusão têm gerado

algumas controvérsias entre diferentes educadores, que lhes conferem sentido e significado diferentes. É comum ouvirmos comentários tais como "agora esta- mos sob o paradigma da inclusão que superou o da integração" ou referindo-se ao trabalho das escolas:

"isto é integração, não é inclusão", como se fossem processos antagônicos ou contraditórios. Entendo que aí reside outro desafio para o qual se faz necessário rever significados. O conceito de integração é polissêmico, seja porque múltiplos podem ser seus sujeitos, os espaços político-

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sociais onde o processo se desencadeia e se mantém, seja porque são múltiplos os níveis de sucesso conseguidos nas interações interpessoais, implícitas em qualquer conceito de integração. Sob o enfoque psicossocial, a integração representa, portanto, uma via de mão dupla envolvendo os portadores de deficiência e a comunidade das pessoas consideradas "normais". Esta afirmativa traz implícita uma outra:

todas as providências em prol da integração, na escola, não podem ser da iniciativa dos professores especializados, apenas. Sem que haja o consen- timento de todos os educadores e de toda a comunidade escolar, corre-se o risco de apenas inserir o portador de deficiência no convívio com outras crianças, sem que ocorram, entre elas, as interações com participação espontânea de todos, fato rés indispensáveis ao sentimento de pertencer. No caso da integração escolar - a que mais interessa aos educadores em geral -, consta da Política Nacional de Educação Especial do MEC

(1994:18):

A integração é "um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica em reciprocidade". E sob o enfoque escolar é processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.

Este conceito traduz o que se conhece como a teoria do ambiente o menos restritivo possível (AMR), centrada nas aptidões dos alunos que devem ser "preparados" para a integração total, no ensino regular. As críticas em torno do sistema AMR são procedentes, na medida em que a passagem de uma modalidade

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de atendimento mais restritiva para outra, mais integradora, dependa das características e das habilidades dos alunos, os responsáveis solitários por seus insucessos e fracassos. No entanto e por justiça, devemos reconhecer as conquistas alcançadas com os movimentos em prol da integração. Afinal, educadores de renome nacional e internacional lutaram para que, nesses ambientes, pessoas defi- cientes, até então escondidas e absolutamente excluídas, encontrassem espaços de convivência. Não podemos negar o que já conquistamos, como se estivéssemos partindo do zero e nada tivesse sido feito de bom e necessário. Estamos num processo que é político, social, econômico, histórico e pedagógico. Com muita propriedade documentos divulgados pela UNESCO expressam que a integração de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais resulta de um processo de reforma total do sistema educativo tradicional:

Por esse motivo, a integração deve ser considerada em termos da reforma do sistema escolar, cuja meta é a criação de uma escola comum que ofereça uma educação diferenciada a todos, em função de suas necessidades e num marco único e coerente de planos de estudos. (UNESCO, 1988) (Nota 5 : Examen de

la situación actual de la educación especial. Paris)

Esta mensagem parte do repúdio genérico a qualquer forma de exclusão e que impede aos excluídos o direito humano de usufruírem dos bens e serviços socialmente acumulados. As diferentes formas de segregação, ou de rejeição, se considerarmos os mecanismos psicológicos que as embasam, costumam ser desumanas

e perversas. Em outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal da integração de todos ou

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da não-exclusão de alguns se torne realidade, deve-se trabalhar todo o contexto onde o processo ocorre, para que dê certo. Do contrário, corre-se o risco de prejudicá-lo e contribuir para mais preconceitos em torno dos deficientes. A exclusão (que produz segregação e estigmas) tem sido o mais significativo objeto de análise nas propostas inclusivas. Um mundo inclusivo é um mundo no qual todos têm acesso às oportunidades de ser e de estar na sociedade de forma participativa; onde a relação entre o acesso às oportunidades e as características individuais não são marcadas por interesses econômicos, ou pela caridade pública. A proposta inclusiva pressupõe uma "nova" sociedade e, nela, uma escola diferente e melhor do que a que temos hoje. Mas, aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem- intencionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com os quais temos convivido. (h) As externalidades de um mundo em que educação é concebida como bem de investimento evidenciam a urgência das discussões sobre inclusão, independentemente de quem são os protagonistas, isto é, os excluídos. A proposta inclusiva beneficia a todos, deficientes ou não, colaborando para que se desenvolvam sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade orgânica. Afirmar, portanto, que a proposta de inclusão superou a da integração, parece-me uma impropriedade, pois espera-se que os alunos incluídos se integrem com seus pares e com o saber. A crítica é pertinente

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quando referida aos modelos de organização educa- cional escolar que foram estabelecidos com base nas propostas de integração. Precisamos ficar atentos não cometermos equívocos, em nome da inclusão Concluindo os comentários em torno do sentido e significado da proposta inclusiva/integradora, considero indispensável referir as metáforas que têm suscitado, quando se cogita desses processos no âmbito educacional escolar. As propostas de organização do sistema educativo inspiradas no processo de integração têm sido comparadas a uma cascata de serviços escolares, enquanto as que se baseiam na escola inclusiva, uma escola para todos, têm como metáfora um caleidoscópio. As críticas que se tecem, no caso da cascata serviços, é que a passagem de uma criança com deficiência ou com distúrbios de aprendizagem de tipo de serviço mais segregado a outro, mais integridade além de depender dos progressos da criança (ser ela, portanto, a única responsável por seu destino escolar), tem se mostrado praticamente inexistente, em última análise, críticas ao já mencionado sistema AMR. Quanto à metáfora do caleidoscópio, tem sido adaptada como a que melhor traduz a idéia da inclusão escolar, isto é, um sistema educativo no qual todas as crianças devem estar, necessariamente, matriculada em escolas regulares e, nelas, freqüentar as classes comuns. O caleidoscópio foi escolhido, porque todos os pedacinhos são importantes e significativos para a composição da imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa

e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compõem.

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Transportando essa imagem para as classes do ensino regular, a mensagem é que a presença de alunos com necessidades educacionais especiais, embora torne o conjunto da turma de alunos mais heterogêneo e complexo, também o torna mais rico. Aí, exatamente aí, reside mais um obstáculo, pois muitos dos nossos professores do ensino fundamental alegam que não se sentem "preparados" e motivados para a docência de grupos tão diversificados. Consideram- na difícil, pois ganham muito mal, não dispondo de recursos pessoais para a compra de livros, ou para fazerem cursos de atualização. Alegam que as condições em que trabalham são muito adversas Infelizmente não estão exagerando!

A valorização do magistério

Trata-se de outro sério desafio para o qual a política educacional brasileira tem se voltado, procurando me- lhorar a formação inicial e a continuada. No caso da formação sob o paradigma da educação inclusiva, ainda convivemos com inúmeras dúvidas que, ou bloqueiam o avanço das ações por falta de esclarecimentos, ou geram ações isoladas, conforme o entendimento das Secretarias de Educação. Salários e condições de trabalho de nossos profes- sores representam fortes entraves pois, desmotivados, ou abandonam o magistério, ou se nele permanecem é por falta de melhores oportunidades de trabalho, cujo mercado anda escasso, entre nós.

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A terminologia adotada para o alunado da educação especial

A nomenclatura que usamos

atualmente para o alunado da educação especial pode ser considerada, também, como desafio, pela multiplicidade de interpretações que desencadeia. Inicialmente chamados de excepcionais, após a década internacional das pessoas portadoras de deficiência (1981- 1990) têm sido denominados como:

pessoas portadoras de deficiência, pessoas com deficiência, pessoas

com necessidades especiais ou

com necessidades educacionais especiais

A mudança de terminologia

tem gerado muita polêmica,

mesmo entre os próprios deficientes, que in- terpretam essa busca da melhor expressão, como

um adiamento da análise da sua verdadeira problemática: a acessibilidade aos bens e serviços socialmente disponíveis para os ditos normais. Em termos classificatórios, na

literatura a respeito, o alunado da educação especial compreende os deficientes mentais, visuais, auditivos, físicos, múltiplos, os que apresentam condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas e psicológicas graves

e os de altas habilidades

(superdotados). Consideradas suas características pessoais sociais e

as condições em que vivem,

costumam ser chamados de portadores de necessidades especiais que, na escola, se traduzem como necessidades educacionais especiais. Esta expressão tem merecido inúmeras críticas, como a que apresentou Mazzotta (1996), pois

não se pode dizer que alguém porta uma necessidade. Na verdade as pessoas sentem e manifestam necessidades que, ao serem satisfeitas, deixam de ser portadas, enquanto forma de manifestação.

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À parte da discussão semântica, há dois aspectos extremamente importantes: de um lado a abrangência da expressão que comporta os portadores de deficiência, ou não (quem nunca apresentou necessidades educacionais especiais?) e, de outro lado, o risco de expandirmos a educação especial, enquanto subsis- tema, para atender a alunos que são e devem permanecer no ensino regular. Assim, discutir a inclusão/integração do alunado da educação especial como se estivéssemos falando de um único e homogêneo grupo é um enorme equívoco que precisa ser evitado, particularmente em equipes de educadores. Essa observação aplica-se, igualmente, a todos os alunos, pois precisam ser considerados em suas histórias de vida e que em muito os diferencia entre si. Embora a expressão necessidades educacionais es- peciais esteja sendo usada para realçar o papel da escola para atender às diferenças individuais de seus alunos, constatamos, por sua generalidade, as emer- gentes preocupações em identificar a tipologia das ne- cessidades, numa forma sutil de retorno às classifica- ções e à rotulagem. Parece que as atuais reflexões em torno da remo- ção de barreiras à aprendizagem podem representar uma nova abordagem, mais condizente com as propostas inclusivas, dispensando-se rótulos a alunos e exa- minando-se as relações entre as incapacidades das pessoas e as barreiras a elas interpostas pela conjun- tura da sociedade em que vivem.

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A administração dos sistemas educativos

Outro conjunto de desafios, não menos importantes do que os já

examinados, está na administração dos sistemas educacionais, consideradas as esferas admi- nistrativas federal, estadual, municipal e do DF. O sistema educacional brasileiro tem considerado a educação especial como modalidade de atendimento educacional, tal como aparece na nova LDB.

O entendimento de que a educação

pode ser regular (comum) ou

especial tem acarretado, nas Secretarias de Educação, a organização de subsistemas
político-administrativos

diferenciados em sua filosofia de educação e em suas ações. Assim, para planejar, implantar e implementar ações educativas para portadores de deficiência, de condutas típicas de síndromes e para os superdotados, criaram-se órgãos específicos na estrutura e das Secretarias de Educação, nem sempre com a mesma figura administrativa dos demais órgãos, relativos à educação infantil ou ao ensino fundamental (Nota 6 : Edler

Carvalho, R. Estrutura e Funcionamento da Educação Especial no Brasil. Dissertação de Mestrado. FGV, 1977. Este estudo foi atualizado, em 1992, pela mesma autora, quando Secretária de Educação Especial, no MEC).

Em outras palavras, estudos realizados sobre a estrutura e funcionamento da educação especial (Edler: 1977,1992) evidenciam, não só a

multiplicidade de concepções administrativas para a educação especial (serviço, divisão,

departamento, fundação

baixa correspondência hierárquica entre esses órgãos e aqueles responsáveis pelos demais graus de ensino.

), como a

A questão não é só terminológica:

há implicações de toda a ordem,

inclusive financeiras, fazendo com que a administração da educação especial fique em desvantagem quando comparada à educação regular comum. Além de extremamente variável de Unidade Federada para Unidade Federada (UF), na mesma U

FPágina 117

ficava bem nítida a condição "menor" atribuída à educação especial, quando comparada à educação comum. Com os movimentos em prol da universalização da educação e que têm se consolidado no paradigma da "educação inclusiva", muitos sistemas estaduais e

municipais de educação têm revisto sua proposta político- administrativa e, nela, o "espaço" a ser ocupado pela educação especial em seus organogramas. Mas, antes de decidir se devemos ou não criar uma "caixinha" para nela inscrever o órgão de educação especial (com chefia remunerada, com equipe, tal como os

devemos, urgentemente, examinar lealmente o

que representa, para o sistema educacional brasileiro, a educação escolar do alunado da educação especial. É preciso ter bem clara a intencionalidade educativa:

oferecemos escola a esse alunado porque está na Lei, ou porque realmente acreditamos que podem e devem aprender? Ou: oferecemos escola para eles porque nos inspiram pena ou porque podemos identificá-los como cidadãos que poderão ser contributivos socialmente? Tais questões ajudam, inclusive, na decisão do desenho do organograma; tirar dele a educação especial não nos autoriza a dizer que promovemos a inclusão. Algumas secretarias mantiveram a equipe de educação especial como "staff" central; outras "dissolveram" essa equipe e remanejaram seus integrante para outros segmentos organizacionais, para funcionarem como assessoria; outras, reduziram em muito o número de pessoas para atuarem no órgão destinado para a educação especial. Não há, portanto, um consenso nacional a respeito. A tomar como exemplo o MEC, nele está a educação especial como Secretaria, do mesmo modo que o ensino fundamental. Parece que a

demais

),

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existência de um grupo central, coordenador, tem sido necessária, principalmente quando os demais segmentos organizacionais ainda percebem a educação especial como um subsistema, à parte, e não incluem educação especial no âmbito de suas reflexões. Mas há aquelas Secretarias nas quais se pensa a prática pedagógica de modo a remover as barreiras aprendizagem e a satisfazer as necessidades de qualquer aluno, independentemente de suas características diferenciadas. Nestes casos, os especialistas atuam na equipe dos educadores da educação infantil, do ensino fundamental e da educação de jovens e adultos, planejando o especial na educação, entendido como qualidade, em vez de trabalharem para o subsistema de educação especial. Conclui-se, portanto, que não é a presença ou a ausência de uma equipe explícita no organograma da Secretaria que garantirá o sucesso na aprendizagem do alunado da educação especial. A questão é atitudinal, implica remoção de barreiras para a aprendizagem seja as que existem na estrutura e funcionamento das Secretarias de Educação, no desempenho do papel político que a escola desempenha, seja as que existem na prática pedagógica.

A organização do atendimento educacional escolar

Para concluir a longa análise em torno de aspectos relevantes em políticas educacionais, cabe examinar os desafios com que temos convivido na organização do atendimento educacional escolar. Acabar ou não com as classes e as escolas especiais? A inserção de

alunos com deficiência no ensino regular deve ser generalizada para todos, ou alguns vão se beneficiar com a atendimento educacional escola

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diferenciado? Quais? Os professores precisam ou não ser especializados? E a opinião das famílias deve ser respeitada quanto ao encaminhamento para o ensino regular ou não? Qual o papel das escolas especiais na proposta inclusiva? Devemos manter as salas de recursos ou criar outras estratégias de apoio? Precisamos ou não de especialistas que atuem junto às escolas e às famílias? Essas são algumas das indagações que devemos examinar sem passionalismos. O que tem sido conside- rado, por alguns, como o "desmonte" da educação es- pecial, penso, deve merecer muita reflexão e debates. Sem dúvida temos consciência de que as classes e as escolas especiais serviram para abrigar alunos que "incomodavam" nas escolas. O que tem sido considerado como "fracasso" da educação especial (porque as classes e as escolas especiais nem sempre contribuíram para a construção do conhecimento dos seus alunos) deve-se a inúmeros fatores, não necessariamente decorrentes dessas modalidades de atendimento edu- cacional. Lembremo-nos dos critérios de indicação de profes- sores para trabalhar com esse alunado (nem sempre os mais assíduos e dedicados); igualmente significativo lembrar a exigência de diagnóstico multidisciplinar para triagem e as dificuldades de se contar com os profissionais para realizá-lo, o que gerou tantos e tantos prejuízos aos alunos, rotulados indevidamente e tratados como "objetos" a serem ou não encaminhados para as classes especiais. O mesmo em relação aos currículos, diferenciados dos demais e elaborados como diretrizes do próprio MEC. Na análise desses fatores, as representações so- ciais em torno dos deficientes, com os referenciais normativos

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delas decorrentes, merecem destaque

nas discussões em torno da políticas

públicas elaboradas. De modo geral, os educadores do ensino regular, como comentado anteriormente, reagem à ideia de terem alunos com deficiência em suas turmas, alegan- do não se sentirem preparados para o trabalho com tais alunos, além dos sentimentos de rejeição e revolta decorrentes das imposições por "ordens superiores", para inseri-los nas suas turmas. Na atual conjuntura educacional, embora a política educacional apresente como finalidade a democratiza- cão plena do acesso, ingresso e permanência dos alunos numa escola de boa qualidade para todos, ainda não está claro que nesse todos incluem-se minorias, inclusive a dos portadores de deficiência. Esse é o desafio da maior urgência: melhorarmos as respostas educativas da nossa escola, para todos os alunos, reconhecendo e eliminando barreiras para a aprendizagem. Mas se os movimentos e as pressões exercidas pelos que defendem o alunado da

educação especial ficarem restritos

a este segmento, numa visão

reducionista, estaremos reforçando a necessidade de uma política educacional que "abrigue", que "acolha" os deficientes, num resquício de assistencialismo ou de filantropia.

O desafio é, portanto, discutir o como se engendram as políticas educacionais, para nelas incluir todos, in- discriminadamente, por direito de cidadania e por que a educação é um direito essencial na vida de cada um.

Documentos produzidos em conferências mundiais (como

desfavorecidos e vulnerabilizados pela condição de po- breza, aos analfabetos maiores de 15 anos, às populações rurais, às minorias étnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de 6 anos, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de deficiência. Em termos gerais, esses são os sujeitos da inclusão que, "independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras" devem ser recebidos em todas as escolas ( item 3, Declaração de Salamanca). Uma escola que inclua a todos, que reconheça a diversidade e não tenha pre- conceitos contra as diferenças, que atenda às necessidades de cada um e que promova a aprendizagem (op. cit. Prefácio). Em torno dessa proposta, têm girado as atuais dis- cussões, marcadas por divergências, incertezas e muita confusão conceitua, na medida em que se supõe que inclusão é uma proposta da educação especial voltada, apenas, para os alunos deficientes e para os que apresentam condutas típicas de síndromes. E como as reflexões em torno da inclusão têm sido mais fortes por parte dos que atuam em educação especial, fica reforçado o equívoco de se associar inclusão com o alunado da educação especial, unicamente.

Desafios em relação às recomendações de organismos internacionais

Neste bloco de análise, os desafios não estão nas recomendações, propriamente ditas. Elas traduzem os anseios de todos nós, educadores, que acreditamos no ser humano e na importância do saber, como um bem essencial na vida de todos nós.

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Os desafios estão na interpretação das recomendações, em busca de consenso nacional.

A extensão do nosso território

representa um desafio geográfico para a divulgação de textos de organismos internacionais. Porém, mais que enviar pelo correio (e dispor de exemplares suficientes é outro obstáculo), é um enorme desafio garantir a leitura, esclarecer dúvidas, estimular debates entre os envolvidos. Não menor é o desafio de implementação das referidas recomendações, na medida das necessidades de países. Naqueles com dimensões continentais, como o nosso, conhecer e atualizar dados, indispensáveis; qualquer planejamento, tem sido

muito difícil, apesar dos esforços nesse sentido. Para países emergentes, como

o Brasil, a solução de estabelecer um Plano de Ação Integrada parece desejável, com vistas à participação de todos os Minis- térios para, integradamente, conseguirmos resultados positivos no cumprimento das recomendações esta- belecidas em organismos internacionais, dos quais somos signatários. A Coordenadoria Nacional para

a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, no desempenho de sua missão institucional, coordenou os trabalhos envolven-

do as diversas áreas setoriais, em

busca de diretrizes de ação integrais e integradas. Esperamos que se consiga desenvolver um trabalho conjunto entre todos os Ministérios, com a participação indispensável dos próprios portadores de deficiência, e com os representantes dos governos de

todas as esferas administrativas, além da comunidade.

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Desafios em relação à opinião dos próprios deficientes e de suas famílias

Além das naturais divergências que, neste momento, devem existir entre as opiniões dos pais, irmãos e dos próprios deficientes, é importante estimular a escuta a essas pessoas, como um outro desafio. Seja porque não estão todas organizadas, seja porque não dispõem de informações a quem se dirigir, o fato é que pouco temos ouvido os que mais têm sofrido com os obstáculos existentes. Estabelecer os mecanismos para essa escuta permanente, penso, é uma das providências que se impõe, intensificando o trabalho que já temos feito, nesse sentido. As pessoas portadores de deficiência com as quais converso a respeito de barreiras e seu enfrentamento, mencionam que o maior desafio é o sentimento de rejeição explícita ou mascarada sob a forma de tolerância. Numerosos e complexos são os desafios existentes. Mas, diante deles, nossa atitude deve ser de luta para buscar as parcerias, trocar ideias e reunir experiên- cias. Com esse propósito, escrevi este trabalho que não tem um ponto final, seja porque, certamente, deixei de elencar inúmeros desafios, mas e, principalmente, porque muitos deles serão enfrentados com sucesso e deverão ser retirados deste ou de outros textos sobre inclusão! Que assim seja!

Página124

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UNESCO. Examen de Ia situación actual de Ia educación

especial. Paris. Neste particular cabe como observação a impropriedade de considerarmos o grupo de portadores de deficiência como homogéneo, imaginando- se que as necessidades educacionais escolares são as mesmas e mas e iguais para todos

Na página 126 encontravam-se as notas mencionadas pela autora ao longo do capítulo, as mesmas, encontram- se anexadas ao lado de suas respectivas chamadas

Página 127- Capítulo 6-GERENCIANDO A PROMOÇÃO EM SISTEMAS EDUCATIVOS INCLUSIVOS

PNo limiar do século XXI, apesar dos avanços conseguidos na concepção da educação como dimensão central para o desenvolvimento sustentado nos aspectos econômico e social, ainda convivemos com enormes desafios para assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida.

Tais desafios têm sido sucessivamente apontados e particularmente enfatizados desde 1979 quando, no México, ocorreu a V Conferência dos Ministros da Edu- cação e Ministros responsáveis pelo Planejamento e Economia dos países da América Latina e Caribe. Naquela ocasião foram identificados inúmeros obstáculos, dentre os quais: extrema pobreza em significativos segmentos da população; baixa escolarização da maioria dos alunos; altos índices de analfabetismo; elevadas taxas de repetência e evasão; inadequação dos currículos escolares para as populações às quais de destinam; necessidade de se criarem alternativas de profissionalização, consideradas as necessidades do mercado; excessiva centralização político- administrativa do sistema educativo; despreparo dos educa- dores para os novos papéis políticos e sociais da educação e dificuldades de gestão. Com esse quadro, pouco animador, foi solicitado à UNESCO que elaborasse um Projeto Principal, objetivando

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superar os desafios identificados. Em 1981, na 21 a reunião da Conferência Geral, realizada em Quito foi apresentado e aprovado o Projeto Principal de Educação

(Nota 1 : O Projeto Principal foi aprovado definitivamente pela UNESCO, Paris, em 1981, na Conferência Geral de Educação),

cujos objetivos podem ser sintetizados como:

-universalização da educação assegurando-se, antes do término de 1999 e num mínimo entre 8 e 10 anos, escolarização de todas as crianças em idade escolar; -eliminação do analfabetismo antes do final do século ampliando-se os serviços educativos para adultos e - melhoria da qualidade e eficiência dos sistemas educativos. Dentre outros aspectos, o grande mérito do Projeto Principal de Educação foi o de ter estabelecido encontros regionais, com regularidade. O último ocorreu em Kingstone, em 1996, na Jamaica. Nessa oportunidade foram adotados os princípios do Informe da UNESCO sobre a Educação para o Século XXI (Informe Delors, 1996), sem eliminar os objetivos do Projeto Principal de Educação, pois ainda representam metas a serem alcançadas. Na reunião de Kingstone foram ressaltadas: (a) a

importância do sentido ético da educação como processo a

favor

do

desenvolvimento social dos povos, e (b) a perspectiva de educação para todos ao longo

da

paz

e

de toda a vida, conciliando maior equidade, com melhor qualidade educativa. As recomendações dessa reunião estão em conso- nância com a Declaração Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtiem (1990); com a proposta da CEPAL/UNESCO -Educação e Conhecimento: Eixo da Transformação Produtiva com Equidade (1992); com a Declaração de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994), dentre outras, de cunho internacional.

Página 129

Todos esses documentos alertam para a prioridade que deve ser conferida aos grupos sociais mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condição de pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, às populações rurais, às minorias étnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de 6 anos, aos alunos com distúrbios de aprendizagem e aos portadores de deficiência. Gerenciar a promoção entre as etapas da escolarização, desde a educação infantil até os níveis de pós-graduação, para qualquer aluno,

diz respeito à efetivação da proposta inclusiva em todas as escolas. Estou me referindo, basicamente,

à

promoção do aluno de uma série ou ciclo para

o

seguinte, bem como entre os níveis segundo os

quais o ensino estiver organizado. Justifica-se o exame desta questão pois, durante vários anos, a meta dos governos tem sido a de priorizar o ensino fundamental que, no caso brasileiro, é obrigatório e gratuito entre os 7 e 14 anos. A etapa anterior (educação infantil) e as seguintes (média e superior) têm sido um privilégio para poucos alunos, considerada a demanda. Neste artigo, apresentam-se algumas reflexões sobre a expansão da proposta inclusiva para níveis de escolarização progressivamente mais complexos, objetivando contribuir para uma nova agenda educativa da qual conste o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a renovação do modelo educativo vigente, de modo que se possa oferecer educação per- manente de boa qualidade e ao longo da vida para todos.

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O fluxo do sistema educacional brasileiro

No Brasil, por determinação da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), o sistema educacional escolar está organizado em níveis modalidades de educação. Os níveis são: educação básica e educação superior. A educação básica compreen- de: (a) educação infantil oferecida em creches ou equi- valentes para crianças de até 3 anos de idade e pré-,

escolas, para crianças de 4 a 6 anos de idade; (b) ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obri- gatórios e gratuitos, organizado em ciclos de idade de formação ou em oito séries anuais, para crianças adolescentes de 7 a 14 anos e (c) ensino médio, com duração mínima de três anos, entendido como etapa intermediária entre a ensino fundamental e o superior, isto é, como meio de chegar à Universidade (sob este aspecto tem caráter propedêutico) ou como preparação para o mercado de trabalho. É oferecido em escolas técnicas ou em liceus de artes e

(cursos

ofícios

profissionalizantes). A educação básica, em nosso sistema educacional, compreende, ainda:

- a educação de jovens e adultos, para os que não conseguiram acesso ou permanência continuada no ensino fundamental e médio, na idade própria;

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- a educação profissional, outra das modalidades, posterior a este) e tecnológico (corresponde ao nível superior, na área tecnológica). Além da educação à distância (para todos os níveis e modalidades de ensino), uma outra modalidade é a educação especial "a ser oferecida para educandos por- tadores de necessidades especiais" (Art.58, LDB), com início na faixa etária dos O aos 6 anos e atendimento, preferencialmente, no ensino regular. A Lei esclarece

que, em função das condições específicas dos alunos, quando não for possível sua integração no ensino regular, o atendimento educacional será feito em classes ou escolas especiais. Assegura, ainda, professores com especialização de nível médio ou superior e a educação especial para o trabalho, bem como "condições adequadas para os que não revelarem capacidade de "

inserção no trabalho competitivo

Da educação superior fazem parte cursos de gra- duação nas diversas áreas e cursos de pós-graduação em nível de mestrado, doutorado, especialização, aper- feiçoamento e outros. A educação superior é oferecida em universidades, centros tecnológicos e estabeleci- mentos isolados, em cursos de 4 a 6 anos de duração.

Contexto social, político e escolar do desenvolvimento do processo educacional brasileiro

O Brasil é um país de dimensões continentais com aproximadamente 9.198km de costa para o mar; uma área em torno de 8.511.965 km2 e população estimada de 160.000.000 habitantes. Entre suas cinco regiões geográficas constatam-se marcantes diferenças culturais e econômicas, com elevados índices de pobreza nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Os sistemas

(Art.58, inciso IV).

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de educação dos 26 estados; dos 4.972 municípios e o do Distrito Federal apresentam diferenças consideráveis em sua estrutura e

funcionamento, de ocorrência das desigualdades estruturais existentes, o que traz consequências diretas na oferta educacional. O longo período que atravessamos com recessão e instabilidade econômica, com altos índices de inflacão e o esgotamento dos tradicionais modelos de cimento econômico, agravou as desigualdades sociais e regionais em níveis inaceitáveis: os 10% mais ricos concentram quase 50% da renda nacional enquanto os 50% mais pobres participam com menos

de (Nota

2

: Dados extraídos do artigo de Miguel

Jorge. Jornal do Brasil, 23/12/ 98) (BID,1998).

Tamanhas desigualdades interferem tanto na permanência dos alunos ao longo do fluxo escolar, quan- to- como num círculo vicioso - geram mais desigual- dades. Para reverter esse quadro impõe-se um profundo ajustamento econômico, financeiro e político promova transformações estruturais, com medidas de redistribuição da renda e da riqueza. Fazem-se neces- sários novos critérios de planejamento educativo com maior descentralização político- administrativa e, sem dúvida, intensificação das relações entre Estado e sociedade, capazes de gerar oportunidades educacionais de boa qualidade, mais amplas e diferenciadas, de modo que os grupos que ainda estão na condição da excluídos conquistem o devido espaço educativo a que têm direito de cidadania.

Situações de exclusão

Segundo dados da Secretaria de Estatísticas da Educação (Nota 3 :

MEC/INEP/SEEC, 1998), em 1996, das 28 525

815 crianças brasileiras entre 7 e 14 anos, 2.700.000 estavam fora da

escola

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(9,02%) sendo que os mais elevados índices situam-se no Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Podem ser identificadas duas situações de exclusão: l)a criança nunca esteve na escola e 2) a criança já freqüentou a escola e se evadiu.

No primeiro caso, a falta de acesso a e ingresso na escola pode-se explicar por: - má distribuição geográfica da oferta existente; - insuficiência de vagas devido à superlotação nas classes - particularmente nas séries iniciais do primeiro grau, com destaque para a 1 a série cujos índices de repetência são muito elevados (em 1996 foi de 19%) (Nota 4 : MEC/INEP/SEEC, 1998) ou, ainda, pelas condições econômicas ou socioculturais das famílias. A falta de vagas (real ou usada como desculpa) é uma das causas mais citadas para explicar a recusa a alunos portadores de deficiência. A essa somam-se as explicações que os gestores oferecem às famílias de que não dispõem de professores especializados e /ou de classes especiais.

Quanto à evasão, tem causas bem mais difusas, embora normalmente esteja associada ao fracasso escolar. O aluno abandona a escola após repetir a mesma série por vários anos e, se retorna, além da distorção idade/série, enfrenta como enorme obstáculo seu sentimento de auto-estima negativa (em 1996, 31,53% dos alunos entre 7 e 14 anos apresentavam distorção idade-série maior que 2 anos e, ainda no ensino fundamental, na faixa etária entre 15 e 19 anos, a distorção idade-série foi de 91,52%!) (Nota 5 :

MEC/INEP/SEEC, 1998)

No ensino médio, segundo a mesma fonte, e com dados de 1996, foram aprovados 4.211.849 alunos, reprovados 559.052, sendo que, do total de alunos matriculados, 858.778 abandonaram seus cursos.

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No ensino superior, em 1996, a matrícula total nos 5.600 cursos oferecidos foi de 1.700.000 alunos o que, evidencia, claramente, o decréscimo no ingresso de alunos, em cada etapa do nosso fluxo educacional escolar.

As taxas de analfabetismo, em 1996, no meio rural oscilaram em torno de 6,18%, para a população feminina entre 15 e 19 anos e 62,71% para mulheres maiores de 45 anos. Comparativamente, entre os homens o índice foi maior entre os jovens (13,26%) e menor na faixa etária superior aos 45 anos (35,16%). Na zona urbana, entre 15 e 19 anos, havia, em 1996, 1,85% de mulheres analfabetas ou 30,95%

quando maiores de 45 anos. No caso masculino, os índices foram de 4,90% (entre 15 e 19 anos) e de

25,25% ( para homens maiores de

45 anos).

(Nota 6 Atlas Regional das

Desigualdades.IPEA,1998)

Com dados de 1997 (Nota 7 :

MEC/INEP/SEEC, 1998), sobre a educação

especial, do total de 334.507 alunos portadores de deficiência

que conseguiram matrícula, 85.863 freqüentavam a pré-escola,

135.299

o ensino fundamental,

111.254

recebiam outros

atendimentos e apenas 2.091 estavam no ensino médio. Esses números revelam quão baixa é a oferta, muito aquém da demanda estimada em torno dos 10% de nossa população. Preocupante, tam- bém, a considerável "perda" na passagem do fundamental para o nível médio. Outro dado sugestivo é que do total dos alunos matriculados, 161.725 estavam em escolas não-governamentais especializadas (48,34%).

Uma análise qualitativa desses números revela -além das desigualdades entre a escolarização de homens e de mulheres e entre as zonas urbana e rural - a complexidade do nosso fracasso escolar e, nele, a seletividade do nosso sistema. Dele têm sido

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"expulsos" os alunos oriundos das camadas desfavorecidas economicamente que vivem em bolsões de pobreza localizados principalmente no Nordeste e na periferia dos centros urbanos, e os que apresentam distúrbios de aprendizagem (portadores de deficiência ou não). Com os resultados quantitativos e qualitativos, pensar na administração de um sistema inclusivo progressivamente mais justo, pressupõe superar inúmeros obstáculos tais como: (a) a extrema pobreza da população de muitas regiões; (b) os baixos índices de escolarização, decorrentes de inúmeras causas, como a má qualidade da educação oferecida; (c) a insatisfatória valorização do magistério (formação inicial e continuada, condições de trabalho, salários); (d) os mecanismos de gestão (nos níveis macro e micro); (e) a insuficiente articulação horizontal e vertical entre órgãos do governo e a sociedade civil; (f) escassez de recursos humanos, materiais e financeiros e (g) variáveis que oscilam segundo os patamares de desenvolvimento e de crescimento econômico alcançados nos diferentes estados e municípios do país.

Algumas ações em curso no Brasil

Apesar dos entraves, nossa busca de uma sociedade progressivamente mais democrática tem sido incessante. As exigências educacionais se ampliaram, considerados os inaceitáveis números de excluídos. A democracia, sendo plural, tanto implica equidade de ofertas, quanto na multiplicidade das mesmas em respeito àqueles grupos e indivíduos que estão em condição de desvantagem, levando-os a conquistar o devido espaço a que têm direito de cidadania.

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Os exemplos que se seguem ilustram o esforço que o país vem fazendo para cumprir as recomendações internacionais e nacionais e, com isso, melhorar a qua- lidade da educação oferecida, tornando-a acessível a todos. As ações em curso estão apresentadas segundo as etapas de escolarização e não, necessariamente pelas idades dos estudantes.

Educação Infantil

Por força da LDB, somente em 1996 a educação infantil passou a compor a educação básica. As ações em curso, atualmente, visam à expansão da rede, ao envolvimento das comunidades e das famílias. No caso dos portadores de deficiência, há programas de esti- mulação precoce para bebês e crianças até 3 anos, oferecidos nas ONGs, com recursos do MEC e em algumas instituições escolares da rede governamental dos, Estados e Municípios. Na esfera federal, dois centenários Institutos (o Nacional de Educação de Surdos e o Benjamim Constant, este para cegos) oferecem atendimento precoce a surdos e a cegos que, na maioria dos casos, acabam por permanecer nessas instituições especializadas até o término do ensino médio.

Ensino Fundamental

Nesta etapa, por ser constitucionalmente obrigatória e ter sido eleita como prioridade do MEC, concentra-se a maioria das ações, dentre as quais a principal é o programa Toda Criança na Escola. Tem como objetivos ampliar a oferta, recuperar e melhorar a escola pública por meio de: (a) campanhas de mobilização da comunidade para garantir a permanência das

crianças na escola; (b) ampliação, construção e reforma

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de escolas em áreas onde a rede instalada é insufi- ciente; (c) treinamento e capacitação de professores para programas de aceleração da aprendizagem e para escolas multisseriadas; (d) apoio e financiamento a novos projetos para a educação de jovens com baixa escolaridade e (e) parcerias com o setor empresarial para financiamento de ações educativas. Em todas elas a diretriz é a descentralização político-administrativa, estimulando-se as parcerias entre os governos federal, estaduais, municipais e o do Distrito Federal. Graças a este programa têm surgido alguns projetos para estimular a matrícula no ensino fundamental. Este é o caso da Bolsa Escola, destinado a tirar crianças das ruas. Famílias com renda per capita inferior a R$50,00 (aproximadamente USA$ 28) recebem cem reais (em torno de USA$50) para manter cada filho na escola desde que a criança não trabalhe e alcance freqüência mínima de 90%. Este projeto teve início no Distrito Federal e foi adotado pelo Governo do Piauí, no nordeste brasileiro. Embora com cunho assistencialista, os resultados obtidos têm sido animadores, pois as crianças não abandonam a escola, aumentando-lhes as oportunidades de apropriação do saber e do saber fazer. Com o mesmo cunho assistencial, o governo federal está, progressivamente, implantando no país o Programa Renda Mínima voltado para os menos favorecidos. Os municípios com rendas tributária e familiar per capita inferiores às respectivas médias estaduais recebem apoio financeiro para manter as crianças entre 7 e 14 anos nas escolas. Para evitar os elevados índices de repetência, em parte responsáveis pelas elevadas taxas de evasão, o MEC estabeleceu, com respaldo na LDB, outra prioridade:

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o Programa de Aceleração da

Aprendizagem, destinado a alunos com distorção idade/série da 1 a séries. Objetiva-se: (a) oferecer aos alunos a oportunidade de superar suas dificuldades de aprendizagem alcançar séries mais avançadas, além de recuperar sua auto-estima; (b) regularizar o fluxo

escolar, liberando mais vagas nas séries iniciais do ensino fundamental (c) melhorar a qualidade do ensino; (d) reduzir os cus tos do sistema, com melhor aproveitamento dos recursos humanos e (e) estimular os que se evadiram a retomar o fluxo de sua escolarização. A implantação do programa depende da vontade política dos dirigentes dos sistemas de ensino dos es- tados e municípios que deverão elaborar um projeto e submetê-lo às instâncias superiores para aprovação da proposta pedagógica e do financiamento para compra de material e treinamento dos professores. Apesar da enorme importância de qualificar pro- fessores, o Programa de Aceleração tem recebido algumas críticas, porque os alunos em defasagem

ida- de-série são atendidos em classes

especialmente orga- nizadas para esse trabalho e acabam igualmente discri- minados, até mesmo porque carregam o estigma do "defeito". Outra crítica refere-se à proposta curricular e à metodologia didática, pois os professores sentem-se pressionados pelo volume de informações estabelecidas para o ano letivo. Esse aspecto tem gerado práticas pedagógicas centradas no ensino dos conteúdos que "devem" ser assimilados pelos alunos, no tempo estipulado pelo programa (independentemente do ritmo de aprendizagem de cada um). A preocupação do governo em manter os alunos na escola é, ainda, constatada no novo modelo de organização

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do ensino fundamental. Trata-se do Regime de Progressão Continuada que elimina a reprovação nas oito séries do ensino fundamental, dividindo-o em ciclos de idade de formação. Nesta proposta, seu êxito depende de inúmeras modificações nas condições atuais. A mudança mais profunda é a de mentalidade, substituindo-se a pedagogia da repetência pela do sucesso escolar. Embora esteja evidenciada, na proposta, a preocupação com a aquisição de conhecimentos e com a formação global do aprendiz, os professores sentem-se inseguros, pois estão defasados em seus estudos sobre os processos de desenvolvimento e da aprendizagem - eixos da proposta. Com essas lacunas teóricas, corre-se o risco de que, em nome do percurso escolar, a efetiva aprendizagem dos alunos fique comprometida. Essa preocupação intensifica-se face à globalização, principalmente por sua dimensão econômica, que torna, cada vez mais, o "saber" uma importante ferramenta estratégica para a integração e empregabilidade, na nova sociedade de conhecimento e informação. Os portadores de deficiência que, por direito (Nota 8 Dispomos da Lei

7853/89 que garante aos portadores de deficiência matrícula em qualquer escola, prevista punição aos dirigentes que a

recusarem), podem ser matriculados em qualquer escola, ainda não conseguem matrícula no ensino fundamental com equidade. Os reduzidos índices de ingresso nas escolas de governo, face à demanda e às estatísticas apresentadas sobre o atendimento oferecido pelas ONGs, evidenciam as barreiras ainda existentes para o acesso e ingresso em escolas mais próximas da moradia de cada um. O Programa Educação para a Qualidade no Trabalho, lançado em 1996, pode ser considerado como uma forma de educação permanente, pois objetiva garantir a escolaridade mínima, equivalente às quatro primeira

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séries do ensino fundamental, a todos os trabalhadores brasileiros no próprio local de trabalho. Para a zona rural serve como exemplo o Projeto Frei Caneca, desenvolvendo pela Escola Técnica Federal de Pernambuco (região nordeste), destinado a crianças e adolescentes. Objetiva oferecer-lhes treinamento prático, por meio de mais de 60 cursos profissionalizantes. Outros dois projetos interessantes, na educação profissional de nível básico, são:

(a) Educação de Menor em Situação de Risco desenvolvido pela Escola Agrotécnica de Uberlândia, Minas Gerais (região sudeste), em parceria com ONGs. Oferecem formação profissional a meninos e meninas "de rua", entre 4 e 19 anos. Os alunos recebem aulas de horticultura, agroindústria, informática, e (b) Ensinando e Aprendendo lançado pelo Serviço Nacional do Comércio (SENAC) de Porto Alegre (região sul). Os alunos do curso de Aprendizagem Comercial são treinados a ministrar, para pessoas carentes, cursos e oficinas quatro vezes ao ano, em creches, escolas, hospitais e asilos. No caso dos portadores de deficiência, em 1977 foi lançada, pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, uma nova proposta de Educação Profissional e Colocação no Trabalho. Tem como objetivo capacitar o trabalhador portador de deficiência, além dos de outros segmentos atualmente excluídos, às novas exigências do mercado.

Ensino Médio

A democratização do acesso tem sido a principal meta do governo que, após a LDB, tem trabalhado na reforma do ensino técnico passando-o para estrutura

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modular, o que viabiliza a educação recorrente e com- plementar no ensino profissionalizante. Em ação con- junta com o Ministério do Trabalho e com o apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o MEC propôs a expansão do ensino técnico por meio de ações para reequipar as escolas técnicas públicas e criar uma rede de escolas técnicas comunitárias, em parceria com municípios, sindicatos e associações da sociedade civil. Cumpre insistir que a tão desejada "democratização" não tem beneficiado os alunos com deficiência. Poucos estão prosseguindo seus estudos, cm nível de segundo grau, conforme evidenciam as estatísticas educacionais, a respeito.

Educação Superior

Nesta etapa foi conferida prioridade aos cursos de graduação para o que o MEC tem investido na ampliação de bibliotecas e aquisição de equipamentos para os laboratórios. Para avaliar a efetividade da formação oferecida, instituiu-se o Provão, para alunos em fase final de alguns cursos. Os cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior têm sido avaliados e classificados, de acordo com os resultados obtidos. Parece que esse projeto, apesar de ter sofrido muitas críti- cas de alunos e professores, tem estimulado os cursos superiores a

rever e aprimorar as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Não foi possível localizar

necessárias nos concursos vestibulares, bem como àquelas que lhes garantem a acessibilidade em termos arquitetônicos, acadêmicos e atitudinais.

Conclusão

Os avanços alcançados nesta última década servem como estímulo para o muito que precisamos fazer, em termos da

administração da proposta inclusiva

na transição entre as etapas do fluxo

escolar, de modo a garantir a todos

o direito de "aprender a aprender,

aprender a fazer, aprender a viver

aprender a

ser"(Delors,1996).

junto

e

Sabemos que é muito difícil, para nós, trabalhar em todas as frentes, simultaneamente. Assim, parece prudente eleger a(s) prioridade(s): se a transição da educação infantil para o fundamental, se a deste para o ensino médio ou, ainda, para a educação superior. Se houver vontade política por parte das autoridades governamentais e motivação dos educadores, pode-se enfrentar os desafios, com perspectivas de sucesso. Uma sugestão seria criar um grupo de trabalho composto por educadores, pais, pessoas excluídas, representantes das ONGs e da comunidade civil das cinco regiões geográficas brasileiras para estabelecer a(s) prioridade(s), consideradas as demandas. Esse grupo, após estudos das condições da promoção entre as etapas, nas Unidades Federadas, e com base em experiências bem-sucedidas de outros países, poderia apresentar ao MEC algumas sugestões de âmbito nacional ou local, a serem

viabilizadas, em curto, médio e longo prazos. A ideia do trabalho num grupo heterogêneo, além da riqueza das trocas, pode oferecer

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esclarecimentos e valiosas sugestões, consideradas as diversidades regionais existentes. Precisamos continuar nosso trabalho, principalmente no processo de mudança de atitudes frente à diversidade. Para isso estamos unindo esforços. Todos. Para todos, e por toda a vida.

Referências

Internet Sites:

Ministério da Educação

e

do

Desporto

-

http://

www.mec.gov.br/ Programa Toda

Criança

na

Escola

-http://www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htmEstatisticas Educacionais: http://www.inep.gov.br/ BATISTA,C.et alli Educação Profissional e Colocação no Trabalho. Brasília: Federação das APAES, 1997. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal. Secretaria Especial de Editoração e Publicações, 1988. Ministério do Planejamento/IPEA/DIPES - Atlas

regional das desigualdades sociais, version 1998.

Ministério

linha

Brasília, 1994.

Ministério

internacionais sobre deficiências. Brasília. 1997.

Lei

Brasília:CORDE, 1989.

da Justiça/CORDE. Declaração de Salamanca e

ação sobre necessidades educativas especiais.

da Justiça/CORDE. Normas e recomen- dações

de

7853/89 Direito das pessoas portadoras de deficiência.

Ministério

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SENADO

da Educação e do Desporto. Plano decenal de

FEDERAL: A lei de diretrizes e bases

Página144

da educação nacional. Brasília, 1997.

DELLORS.J. Educar para o futuro. In Correio da UNESCO, julho, 1996. JORGE, M. Desigualdade ou omissão? Rio de Janeiro:Jornal do Brasil de 23/12/98. UNESCO. Boletim 42 e 45 Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe. Abril, 1997 e Abr 1998.

Página 145 – Capítulo 7-AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA NA PROPOSTA INCLUSIVA

Pensar e escrever acerca da avaliação educacional tem sido uma preocupação constante dos educadores, desde que o primeiro professor se intitulou como tal e decidiu verificar o progresso dos alunos. Ao longo da história da educação, analisando-se o sentido da avaliação na escola, constata-se que tem se voltado, predominantemente, para a promoção, ou não, do aluno. Com esse objetivo específico - aprovar ou reprovar -, a avaliação do rendimento escolar pode ser considerada como um instrumento de poder nas relações professor/aluno, nas quais, geralmente, pre- valece o autoritarismo do primeiro e a sujeição (ou rebeldia) do segundo.

Com muita propriedade nos ensina Luckesi

(Nota 1 Luckesi.C.C. 1996: 85-101) que, em nossas

escolas, o que fazemos é a aferição da apren- dizagem (independentemente se os resultados da verificação são apresentados como notas ou como conceitos), tendo como objetivo principal classificar alunos em aprovados, reprovados ou como "suspeitos" de algum distúrbio de aprendizagem ou de conduta. Neste caso tem-se adotado a avaliação clínica, com foros de diagnóstico, para definir se se trata ou não de "clientela" da educação especial. Com tal percepção, seus alunos passam para o imaginário dos professores como

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incapazes e "anormais", o que se agrava com resulta- dos de avaliações centradas, unicamente, nas limitações dos indivíduos. Os movimentos em prol de uma escola de melhor qualidade para todos,

que não exclua nem segregue, têm

estimulado alguns progressos quanto aos procedimentos e objetivos da avaliação, embora, quando referida ao rendimento escolar, a "prova" ainda seja o instrumento mais utilizado pelo professor, na suposição de que seus resultados traduzem a aprendizagem individual de cada aluno, bem como sua capacidade de prosseguir os estudos. Quando a avaliação objetiva o diagnóstico da problemática cognitiva ou comportamental do aluno, solicitam-se os testes psicológicos como os instrumentos mais indicados. Os elementos básicos do processo ensino/aprendizagem, isto é: o aluno, o professor e o projeto curricular, dentre outros aspectos ligados à escola ou à família, embora sejam da maior relevância, não têm sido suficientemente considerados. Na medida em que o professor julga

a aprendizagem de seus alunos, individualmente, por meio de provas e testes de rendimento escolar unicamente, ele tende a ignorar a dinamicidade do processo de desenvolvimento e a complexidade do processo de construção do conhecimento.

Em outras palavras, na medida em que a

do aluno são consideradas como

necessárias e suficientes para compreender seu desempenho. E quando este foge às expectativas dos

professores e dos seus pais, diz-se que o aluno tem "defeito" precisando ser melhor examinado, pois suspeita-se da existência de alguma deficiência que precisa ser diagnosticada. No caso de psicodiagnósticos, os resultados representam "amostras de comportamento dos alunos", principalmente traduzidas por índices como QI, IM ou percentis, referidos a

um grupo normativo do qual aluno

avaliado não faz parte. Sob o paradigma de uma escola de melhor qualidade para todos, a avaliação emerge com outro sentido diferente do tradicional, pois em vez de servir como "argumento" de autoridade que acaba por excluir alunos, seus resultados servirão como indicadores das necessidades do aluno e como "diagnóstico" da saúde do processo educacional, globalmente considerado. Serão importantes, também, para embasar as decisões acerca da programação curricular e das ajudas que se fazem necessárias para o pleno desenvolvimento do aluno e para a melhoria da escola. Entendida como "diagnóstico", não do aluno, mas do processo ensino- aprendizagem, a avaliação oferece aos educadores subsídios para repensar: (a) a filosofia educacional que perpassa as

decisões da instituição escolar; (b) o projeto político pedagógico da escola; (c)

o papel pessoal-profissional do

professor; (d) o sentido e o significado da diversidade entre os alunos em sala de aula; (e) a adequação dos conteúdos desenvolvidos, em relação aos objetivos educacionais, às necessidades e

interesses dos alunos e (f) as formas de colaborar, efetivamente, para o desenvolvimento do

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educando, subentendendo-se que a construção do conhecimento faz parte desse processo. As citações que se seguem contêm observações sobre o duplo enfoque - o tradicional e o atual, referente à avaliação:

A avaliação da aprendizagem, definida como uma das dimensões do papel do professor, transformou-se numa verdadeira "arma" em um instrumento de controle que tudo pode. Através do uso exacerbado do poder, o professor mantém o silêncio, a "disciplina" dos alunos (Saul,1998).

(Nota 2 : Citada por Lima, 1996:96)

Ou:

A avaliação deve ser entendida como fonte principal de informação e referência para a formulação de práticas educativas que levem à formação global de todos os indivíduos Isso implica, necessariamente, em dar à avaliação um outro papel institucional, substituindo a função controladora pela dimensão formadora.

(Nota 3 Cadernos da Escola Plural. N 6. P.BH)

A primeira citação diz respeito à avaliação das competências curriculares, até agora usadas pelo professor, com os tradicionais procedimentos da avaliação somativa. A outra citação evidencia o "novo olhar" para a avaliação, entendida como forma de atividade humana formadora o que pressupõe um modelo de interação professor-aluno, muito distinto do que ocorre na avaliação tradicional, somativa. Como tem sido conduzida essa discussão, sob a ótica de uma escola inclusiva? Considerando-se que a inclusão em educação é um processo que depende do contínuo desenvolvimento pedagógico e organizacional dos sistemas educacionais,

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fica implícita a concepção da avaliação como mais um recurso a serviço do aprimoramento das respostas educativas da escola, que devem incluir todos os alunos na aprendizagem. Todos! Não se trata de inserir alunos portadores de defi- ciência nas classes regulares, apenas, imaginando-se, ingenuamente, que estaremos atendendo a todas as suas necessidades. Tanto é equivocada a interpretação da proposta inclusiva como dirigida, somente, aos alunos portadores de deficiência, quanto é um mito entendê- la como expansão do número de matrículas na escola, sem enfrentar e resolver a seletividade de nosso sistema educacional, garantindo a todos os alunos (deficientes "reais" e "circunstanciais") a apropriação e a construção do conhecimento. A proposta da educação inclusiva não representa um fim em si mesma, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num passe de mágica. Muito mais do que isso pretende-se, a partir da análise de como tem funcionado o nosso sistema educacional, identificar as barreiras existentes para a aprendizagem dos alunos, com vistas às provi- dências políticas, técnicas e administrativas que per- mitam enfrentá-las e removê-las. Pretende-se identificar processos que aumentem a participação de todos os alunos reduzindo-lhes a exclusão na escola e ga- rantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, além do desenvolvimento de sua auto-estima. Em relação à inclusão e exclusão, com propriedade Booth (1997) afirma que:

O resultado é que o estudo delas (inclusão e ex- clusão) é complexo, requerendo um exame detalhado

sobre a experiência de alunos e staff na escola(

)

Página 150 Educação inclusiva refere-se à redução de todas as pressões que levem à exclusão, todas as desvalorizações atribuídas aos alunos, seja com base em suas incapacidades, rendimento, "raça", gênero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou

sexualidade

inclusão sem analisar as pressões que levam a excluir, até mesmo porque, dentro de uma mesma escola, os mesmos alunos podem ser tanto encorajados quanto desencorajados de participar. Todas as escolas respondem às diversidades de seus alunos com um misto de medidas inclusivas e excludentes, em termos de quem elas admitem, de como eles são rotulados, de como o ensino e a aprendizagem são organizados, como os recursos podem ser usados, do como os alunos que experimentam dificuldades podem ser apoiados, e como o currículo e o ensino são desenvolvidos de forma que as dificuldades sejam reduzidas. (Nota 4 :

Extraído de um artigo de Santos, M. e Edler Carvalho.R., 1999)

Os grifos são meus justificam-se, como a seguir será exposto. Mas, parece-me necessário, antes, ressaltar o quanto essa citação corrobora um "novo olhar" sobre a avaliação, descaracterizando o

modelo tradicional, centrado no aluno apenas, como forma de "mensuração" de suas capacidades

e aprendizagens. Na medida em que Booth recomenda um exame detalhado da experiência do aluno, está nos estimulando a conhecer o contexto e a trajetória de vida dos alunos e, desse modo, compreender melhor as reações de cada um. Pode-se dizer que ele está, indiretamente, nos falando de outra filosofia de avaliação, bem mais compreensiva

e menos excludente. Examinemos agora a expressão do autor " como eles são rotulados".

Não se pode entender a

A questão do rótulo nos remete à já citada vertente da prática da avaliação diagnostica, para fins de categorização

Página 151

dos alunos e para seu encaminhamento ou não, para atendimento educacional especializado, concebido como tratamento. Sem desconsiderar que os resultados da avaliação somativa (com notas ou conceitos) é, também, uma forma de rotulação, vamos, especificamente, analisar as práticas, ainda em uso, de avaliação de determinados alunos por uma equipe (às vezes "equipe") com o uso de testes psicológicos padronizados, como instrumentos básicos de diagnóstico. Há consenso de que o uso desses testes, que permitem uma "leitura" transversal de certos comportamentos dos alunos (aquilo que os testes "medem", como amostras de comportamentos), está inspirado num modelo clínico cujo objetivo é identificar, no sujeito, seus aspectos "anormais", patológicos. Os resultados de testes e provas têm nos levado a classificar e descrever os alunos a partir de alguns atributos organizados segundo uma "norma" de classificação, referente a um grupo padrão que não o do aluno e que serviu ao autor do teste para validá-lo. De acordo com esse modelo clínico, obtém-se uma descrição e explicação dos transtornos com a finalidade de prescrever tratamentos adequados. O enfoque é individual, com insuficiente valorização das relações interindividuais e com o ambiente onde o aluno (ser histórico, em permanente processo de desenvolvimento) se insere. Dizendo de outro modo, os resultados da avaliação assim realizada, além de não refletirem o contexto do aluno, traduzem um dado momento de sua trajetória, em detrimento da riqueza das informações que se podem obter com a observação contínua do sujeito nas

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várias situações em que ele é ator e autor de seus comportamentos, principalmente na escola. Felizmente constata-se, entre os educadores, uma insatisfação generalizada quanto a esse procedimento, seja pela precariedade das condições em que o psicodiagnóstico ocorre - inclusive no reduzido tempo disponível para realizá-lo, eficientemente, por psicólogos nas escolas -, seja pela insuficiência desses profissionais atuando nas redes de ensino, seja, ainda, pelo baixo retorno educacional que os resultados dos testes têm oferecido aos professores como indicativos de sua prática pedagógica. Informar ao professor o "tamanho" do QI de um aluno encaminhado para avaliação, pouco significa em termos do que fazer com ele para ajudá-lo, na sala de aula. Ao contrário, se o QI for baixo, muitos professores passam a ver esse aluno como deficiente e inca- paz, merecedor, portanto, de cuidados de um especialista que não ele, devendo ser, de imediato, encaminhado para a educação especial. A informação que a maioria dos testes padronizados oferece aos professores, pouco ou nada significam em temos da remoção de barreiras para a aprendizagem, isto é, de uma ajuda pedagógica efetiva. Assim utilizada, a avaliação tem sido mais um mecanismo de exclusão do aluno, interferindo, negativamente, na motivação do professor para enfrentar e remover os desafios que lhe parecem intransponíveis, sob uma visão fatalista das dificuldades do aluno. Esses comentários, compartilhados por alguns pedagogos e psicólogos, não pretendem desconsiderar a

importância e o valor dos testes psicológicos e, muito menos, desvalorizar a experiência acumulada pelos avaliadores no desempenho de suas funções. A reflexã

Página 153

o

está em torno de sua pertinência como instrumento de triagem (o aluno é ou não é da educação especial?),

como fonte de informações (

serem obtidas no dia-a-dia do aluno na escola) ou,

ainda, como os subsídios mais adequados para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.

Essas e muitas outras questões estão na pauta das discussões dos vários órgãos de educação especial, fre- quentemente acionados pelos professores do ensino regular que costumam solicitar a avaliação diagnostica (objetivando a triagem) dos "alunos-problema" (porque "não aprendem" ou porque são indisciplinados e agressivos) Como os professores do ensino regular afirmam estar despreparados para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos "problemáticos", encontram no diagnóstico clínico uma forma de justificar o encaminhamento para

a educação especial, onde, supostamente, tais alunos

são possíveis de

que

receberão a atenção de que necessitam. Embora lamentável, pode-se compreender que quei- ram evitar a presença de tais alunos de suas turmas, porque se sentem desmotivados e cansados (muitos trabalham em mais de uma, ou "dobram" na mesma escola). O "laudo" do qual constem os defeitos é uma espécie de libelo que os liberta da missão de ensinar a tais crianças.

Nada disso é novidade. A grande questão que precisa ser respondida é: que alternativas, coerentes com a proposta da educação inclusiva, devem ser adotadas,

em substituição a esse modelo de avaliação diagnostica que, certamente, nas escolas, não tem contribuído para

o sucesso dos alunos diagnosticados?

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A resposta a esta indagação encaminha-nos à análise do outro grifo no texto de Booth: "como os alunos que experimentam dificuldades podem ser apoiados”. A orientação que tem sido apresentada, inclusive internacionalmente, é a de utilizar avaliações psicope- dagógicas não tão centradas em instrumentos forma e padronizados, quanto em observação e análise da características de aprendizagem desses alunos, identi- ficando as barreiras que interferem, prejudicando-lhe a aprendizagem. Neste caso, além do psicólogo e pedagogo, são agentes de observação e de análise:

professores, supervisores, orientadores educacionais a família, o próprio aluno e todos os que participe do espaço escolar. Recomenda-se, sob esse enfoque, que a avaliação identifique os apoios que o aluno requer, nas diferentes situações de aprendizagem, com ênfase ao ambiente educacional escolar. Os próprios apoios oferecidos devem ser, permanen- temente, avaliados em seus efeitos, para serem mantidos, aprimorados ou substituídos. A tomada de cons- ciência de que a avaliação é um processo permanente e compartilhado acarreta mudanças nos procedimentos a serem adotados e na aplicação dos seus resultados. Não se trata de repensar a avaliação (diagnostica ou do rendimento escolar) fazendo-lhes uma maquiagem, pela simples substituição de instrumentos e pro- cedimentos, por outros que também rotulem. O processo de mudança deve começar pela discussão da proposta teórico-metodológica que

está subjacente à avaliação, sob uma nova "roupagem". Internacionalmente, a avaliação psicopedagógica tem sido proposta com dimensão bem mais abrangente e dinâmica, da qual o professor da turma faz parte

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indiscutivelmente. O objetivo é que a avaliação sirva para

o processo de tomada de decisões quanto ao perfil e à

intensidade dos apoios de que o aluno e sua família necessitam. Passam definitivamente para segundo plano as "medidas" quantitativas encontradas pelo uso de instrumentos de avaliação que ofereçam seus resultados como medidas ou aferições. Com esse enfoque destaca-se, como imperiosa, a cumplicidade dos professores no processo de identificação das necessidades de seus alunos e, principalmente, na construção dos apoios, sob a forma de recursos, de estratégias didáticas e metodológicas mais apropriadas, para garantir a qualidade do atendimento educacional oferecido. O desafio que se apresenta é o de identificar proce- dimentos de avaliação psicopedagógica que sejam co- erentes, tanto do ponto de vista conceitual como

metodológico com as implicações sociais do desenvolvimento

e, em decorrência, da aprendizagem.

Tais procedimentos podem e devem ser usados pelos professores que precisaram ser capacitados em seu uso e análise. Não se trata de "treinar" os professores para agirem como máquinas e, sim, de discutir com eles o que observar e registrar, com vistas às adequações curriculares e às ajudas e apoios que se fizerem necessários. Importante é observar o aluno ao longo de seus processos interativos, nas diferentes situações que a escola propicia, em vez de, somente, proceder os registros em situações formais de avaliação e com o uso de instrumentos padronizados. A análise da competência curricular do aluno deve partir dos objetivos específicos estabelecidos no projeto

Página156

curricular, bem como da análise da prática pedagógica, adotada pelo professor. E, para finalizar este texto, na verdade, um protocolo de questões a serem debatidas por educadores, psicólogos, psicopedagogos, familiares, dentre outros, uma breve reflexão em torno dos apoios. Devemos considerar como apoio todos os recursos e estratégias que gerem oportunidades de acesso a recursos didáticos, a informações e que propiciem condições de relacionamento interpessoal e de indepen- dência, de integração à comunidade e de satisfação pessoal. Segundo Luckasson (1992) há vários modos de identificar

os apoios (Nota 5 Extraído do texto de Alonso. M. A V., 1995):

a) segundo os recursos:

humanos, tecnológicos e de serviços; b) segundo as funções:

amizade, ajuda na escola, no emprego, na família, na comunidade;

c) segundo a intensidade do apoio: intermitente, limitado, extensivo e generalizado;

d) segundo os resultados

desejados: desenvolver habi- lidades adaptativas, maximizar os níveis funcionais de saúde, educação, trabalho , potencializaras características ambientais que possibilitem a

participação, a autonomia e a independência. Parece que deslocar o eixo de nossa análise da "patologia" do aluno para seus níveis funcionais é uma necessidade que se impõe, cada vez mais

estimulada pelas discussões que a proposta inclusiva desencadeia. Sem negar as características pessoais implícitas nas diferenças individuais, algumas mais exacerbadas em alguns indivíduos, e sem pretender homogeneizá-los como grupos de referência, penso que o enfoque da

Página 157

avaliação, desvinculado de notas ou escores, é mais humano, democrático e útil, pedagogicamente. Ao defender essa proposta na escola, não se pretende condenar o interesse pelo conhecimento clínico do sujeito, para fins de tratamento em consultórios. Como escola não é clínica, pretende-se considerar, nela, o sujeito como aprendiz e como um dos integrantes da cena educativa. Como tal, precisamos iluminar todo o cenário para, nele, encontrar as barreiras que precisam ser eliminadas em proveito do sucesso da escola e do próprio aluno.

Referências

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personas con retraso mental. Salamanca.

1995.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE. Avaliação dos processos formadores dos educandos. Cadernos da Escola Plural N.4.

BH,1996.

Avaliação

na escola plural: um debate

em processo. Cadernos da Escola Plural n.4 e n.6. BH, 1996. LIMA, A,O. Avaliação escolar. Julgamento e construção. Petrópolis: Vozes, 1996.

LUCKESLC.C. Avaliação da aprendizagem escolar. S.Paulo:Cortez,1996. SANTOS, M.P. E EDLER CARVALHO, R. Desenvolvendo políticas e práticas inclusivas "sustentáveis": uma revisita à inclusão. Mimeo, 1999.

Na página 158 estavam as notas mencionadas pela autora ao longo do capítulo, as mesmas encontram-se anexadas ao lado de suas respectivas chamadas.

Página 159 – Capítulo 8- EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO

ESPECIAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O próprio tema contém, em si, uma interessante polêmica,

pois sugere a análise da formação de professores para a educação ou para a educação especial. Deveremos considerar essa questão sob duas lógicas: a regular e a especial?

Por que a educação especial tem sido considerada como uma função social distinta da igualmente função social da educação geral? O que tem de "especial" a educação especial? Ao longo deste texto, tais questionamentos serão retomados, na medida em que possam contribuir para a análise da formação de professores, considerando-se as diretrizes mundiais em prol da universalização da educação, ou seja, em prol de escolas de boa qualidade para todos. Todos.

A mensagem que, internacionalmente, concretiza este ideal,

consta da Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, elaborada em Jomtiem, Tailândia. Nela evidencia-se o empenho em garantir o direito de todos à educação, independentemente de suas diferenças particulares. De modo geral, as recomenda- ções da referida declaração mundial têm sido atribuídas aos alunos ditos normais e que freqüentam o ensino

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regular. Este é entendido como a via comum que, nas escolas, se organiza em torno das mesmas modalidades educativas oferecidas aos alunos considerados como normais. Quando são utilizadas outras modalidades de atendimento educacional escolar (como clas- ses especiais, salas de recursos, professores itinerantes, escolas especiais) ou se exigem adaptações que, geralmente, não estão, comumente, disponíveis para o ensino regular, a oferta educativa é chamada de educação especial.

O oferecimento de serviços e

auxílios diferenciados está, historicamente, relacionado aos portadores de deficiência para os quais a educação especial se destinaria, constituindo-se num

subsistema paralelo ao da educação regular. Em que pese a proposta de educação inclusiva esteja nos levando a ressignificar a relação pessoa com deficiência/educação

especial(Nota

Desde 1982, o Professor

Marcos Mazzotta critica a percepção "estática" de

que toda a pessoa com deficiência demanda educação especial, pois "o tipo e o grau da deficiência, bem como os efeitos por ela acar- retados, além das condições gerais dos serviços escolares comuns é que vão servir de indicadores da necessidade ou não da utilização de serviços especiais de educação" (1982:17-18)), ainda

1

convivemos com esse binômio

com a dualidade: educação

regular e educação especial. É como se estivéssemos tratando de duas educações diferentes, com finalidades e objetivos diferentes, talvez porque, no imaginário coletivo, os sujeitos de cada uma estejam com cidadanias diferentes, também

ou

É

essa

representação dual que os educadores consideram, equivocadamente, que a Declaração de Jomtiem é dirigida aos alunos "normais",

tão

forte

apenas, enquanto que, para os portadores de deficiência, foi elaborada a Declaração de Salamanca (1994). Esta é tida como o documento específico da educação especial, apesar de seu texto estar inspirado na Declaração Mundial de Educação para Todos e na Declaração Universal de Direitos Humanos, universalmente con- sagrados e que, por princípio, não deveriam induzir a quaisquer mecanismos de segregação. Observe-se ademais

Página 161

que, desde a Introdução, a Carta de Salamanca explicita que seus princípios e linhas de ação refe- rem-se:

com deficiência e crianças

bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou que são nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados, (p. 17-18)

a todas as crianças (

)

Apesar de essa citação deixar claro que as reco- mendações de Salamanca não se dirigem, especifica- mente, às pessoas com deficiência, mas a todas as minorias, ela pouco ou nada tem sido discutida pelos educadores do ensino regular. Com isso, reforça-se a ideia de uma duplicidade de educações: uma para os ditos normais e outra para os outros, deficientes ou não, genericamente, chamados de alunos com neces- sidades especiais, o que os tem colocado na condição de "clientela" da educação especial, na categoria de portadores de deficiência, com todos os estigmas de- correntes. Essa concepção da educação especial como um subsistema à parte tem acarretado uma série de equí- vocos, facilmente constatáveis na "separação" entre os profissionais que trabalham para a educação especial e os demais educadores. A dualidade/separação ocorre seja nos órgãos gestores de educação, responsáveis pela política educacional, pois têm sido precárias ou inexistentes as parcerias institucionais entre os grupos de educação especial e seus pares da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, da educação de jovens e adultos, seja nas escolas onde os professores da educação especial costumam ser

Página162

excluídos - tal como seus alunos - das ações pedagógicas desencadeadas para o ensino regular. Por outro lado, as orientações que têm sido endereçadas à educação especial igualmente segregam os demais educadores, nem sempre convidados a participar de sua elaboração, discussão e implementação. Na formação de professores de educação especial, essa ambigüidade manifesta-se, por exemplo, na forma como as políticas públicas consideram essa questão. Também fica

evidente na construção do saber e do saber fazer desses futuros docentes, pois os currícu- los de sua formação inicial privilegiam, predominantemente, a especificidade do trabalho com determinados alunos "especiais", porque apresentam incapacidades físicas, e/ou mentais, e/ou sensoriais, e/ou adaptativas Tal como constata Bueno

(1998) (Nota 2 Bueno,J.G

Crianças

com

necessidades

educativas

especiais,

política

educacional

e