Universidad de Extremadura: Tesis Doctoral

UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
DEPARTAMENTO DE FSICA
Tesis Doctoral
Enseanza de la Electricidad desde una

perspectiva constructivista en los
diferentes niveles del sistema educativo:
determinacin de preconcepciones y
propuesta de la utilizacin de nuevas
metodologas didcticas para su
correccin
Memoria presentada para optar al grado de

Doctor en Ciencias Fsicas por
Francisco Solano Macas
Badajoz, 2003
Edita: Universidad de Extremadura
Servicio de Publicaciones
c/ Pizarro, 8
Cceres 10071
Correo e.: publicac@unex.es
http://www.pcid.es/public.htm
D. ngel Luis Prez Rodrguez, Profesor Titular de Universidad del
rea de ptica en el Departamento de Fsica de la Universidad de
Extremadura y Da. M Isabel Suero Lpez, Profesora Titular de
Universidad del rea de ptica en el Departamento de Fsica de la
Universidad de Extremadura
INFORMAN
Que la presente memoria Enseanza de la Electricidad desde una

perspectiva constructivista en los diferentes niveles del sistema
educativo: determinacin de preconcepciones y propuesta de la
utilizacin de nuevas metodologas didcticas para su correccin,
ha sido realizada por Francisco Solano Macas bajo nuestra direccin, en
el Departamento de Fsica de la Universidad de Extremadura.
Y para que conste, en cumplimiento de la legislacin vigente, firmamos el

presente, a doce de Septiembre de dos mil tres.
Fdo. ngel Luis Prez Rodrguez. Fdo. M Isabel Suero Lpez

Agradecimientos:
Quisiera expresar mi ms sincero agradecimiento:
A los doctores Prez Rodrguez y Suero Lpez, Directores de este

trabajo, por haberme permitido aprender de ellos, por el tiempo que me
han dedicado y por algo ms, su amistad.
Al doctor Montanero Morn, por iniciar esta maravillosa lnea de

investigacin, por su constante apoyo, y por ensearnos a ensear, algo
tan difcil hoy en da.
Al doctor Montanero Fernndez, clarificador de esas teoras

psicolgicas y pedaggicas, tan importantes en este trabajo.
A Julia, Paqui y Pedro, por estar siempre donde estn y ser como
son.
A mis compaeros del Centro Universitario de Mrida,

especialmente, a D. Emilio Hernndez, por cederme su tiempo, y a D.
Antonio Castillo, Director de este Centro, por las facilidades que siempre
me ha dado para realizar este trabajo.
A mis compaeros del I.E.S. Extremadura de Mrida por su apoyo

incondicional.
A los profesores de Enseanza Secundaria, D. Agustn Caballero

Hurtado, D. Francisco Vinagre Arias, D. Juan Fernndez Utrero, D. Jos
Sabio Franco, D. Javier Nieto Muriel y Da. Manuela Llanos Corts por la
colaboracin prestada; especialmente la del profesor D. Luis Leza Cruz
por dejarse convencer para ensear de manera distinta a lo habitual.
A todos los alumnos que de una forma u otra han colaborado en

este trabajo, pues sin ellos, nunca podra haberse experimentado.
A la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de

Extremadura por la Licencia de Estudios que tuvo a bien concederme
durante el curso 2002/2003.
Al doctor D. Alejandro Martn, Director del Departamento de Fsica,
por facilitar la elaboracin de esta Tesis.
A todos los compaeros del Departamento de Fsica y a todos

aquellos que han mostrado su inters y me han animado a llevar este
trabajo a buen trmino.
A todos, gracias.
A Mara, Paco y Alberto,
por su cario.
ndice
Pg.
ndice de figuras 7
ndice de cuadros... 13
Introduccin 17
SECCIN I: FUNDAMENTOS TERICOS
Captulo 1: La Enseanza de la Fsica: un modelo didctico

alternativo. 29
1.1. La Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein.. 33
1.2. Estrategias didcticas para secuenciar contenidos desde la Teora
de la Elaboracin.... 36
1.3. El aprendizaje de la Fsica y la percepcin de los fenmenos... 43
1.4. Utilizacin de la Teora de la Elaboracin para la enseanza de la
Fsica... 45
Captulo 2: Las Teoras Implcitas en la enseanza de la Fsica.. 53

2.1. Caracterizacin de las teora implcitas.. 56
2.1.1. Origen de las teoras implcitas 57
2.1.2. Propiedades de las teoras implcitas.... 62
2.1.3. Deteccin de teoras implcitas..... 64
2.2. Estrategias didcticas para lograr el cambio conceptual 66
2.3. Las teoras implcitas y la Teora de la Elaboracin... 69
Captulo 3: Mapas de Experto Tridimensionales.. 73

3.1. Mapas de conceptos.... 75
3.1.1. Qu son los mapas de conceptos?....................................... 77
3.1.2. Cmo se elaboran los mapas de conceptos?....................... 78
3.1.3. Cmo se usan los mapas de conceptos?............................. 79
3.2. Mapas de fenmenos y mapas tridimensionales 83
3.2.1. Caractersticas de los mapas tridimensionales. 84
3.2.2. Utilizacin de los mapas tridimensionales... 85
Pg.
SECCIN II: DISEOS EXPERIMENTALES
Captulo 4: Estudio de la evolucin de las teoras implcitas en

Electricidad...... 91
4.1. Las teoras implcitas en la enseanza de la Electricidad y la
Corriente Elctrica.. 95
4.2. Persistencia de preconcepciones sobre los circuitos elctricos de
corriente continua... 100
4.2.1. Objetivos del estudio 100
4.2.2. Diseo experimental. 100
4.2.3. Anlisis y discusin de los resultados obtenidos.. 102
4.2.4. Conclusiones 111
Anexo 4.I. Test para la deteccin de teoras implcitas de Electricidad. 113
Captulo 5: Anlisis de textos de 1 Bachillerato... 117

5.1. Diseo experimental... 120
5.2. Anlisis y discusin de los resultados obtenidos 121
5.3. Conclusiones... 127
Captulo 6: Diseo de una macrosecuencia de Electricidad. 129

6.1. Diseo de macrosecuencias instruccionales... 132
6.2. Macrosecuencia de Electricidad. 134
6.2.1. Mapa tridimensional para el diseo de la macrosecuencia.. 135
6.2.1.1. Mapa-llave y mapa de eptomes de la macrosecuencia 137
6.2.1.2. Estructura Lgica General 145
6.2.1.3. Primer nivel de elaboracin.. 149
6.2.1.4. Segundo nivel de elaboracin... 175
6.2.1.5. Tercer nivel de elaboracin.. 199
6.2.2. Utilizacin del Mapa Tridimensional de la macrosecuencia 225
SECCIN III: EXPERIENCIA DE AULA
Captulo 7: Aplicacin del diseo de secuencias de aprendizaje a una

Unidad Didctica de Electricidad y Corriente Elctrica 235
7.1. Unidades didcticas y la Teora de la Elaboracin..... 237
7.2. Unidad Didctica de Electricidad y Corriente Elctrica. 241
7.2.1. ndice de la Unidad Didctica... 241
7.2.2. Anlisis previo.. 244
7.2.3. Anlisis de contenido: estructura lgica general.. 248
7.2.4. Objetivos didcticos. 256
7.2.5. Seleccin y secuenciacin de contenidos. 262
7.2.6. Niveles de elaboracin..... 265
Pg
7.2.7. Diseo del tercer nivel de elaboracin. 271
7.2.8. Evaluacin.... 365
7.2.9. Bibliografa... 368
Anexo 7.I. Matriz de relacin Objetivos Didcticos-Actividades.. 371
Anexo 7.II. Lnea del tiempo de los grandes descubrimientos de
la Electricidad... 373
Captulo 8: Valoracin de la eficacia de la experiencia de aula... 375

8.1. Diseo de la investigacin.. 377
8.1.1. Formulacin de la hiptesis general y de las hiptesis
especficas.. 378
8.1.2. Caractersticas de la muestra. 380
8.1.3. Variables involucradas en la investigacin... 382
8.1.4. Metodologa de la investigacin... 383
8.2. Anlisis e interpretacin de los resultados de la investigacin... 386
8.2.1. Consideraciones estadsticas. 386
8.2.2. Anlisis estadstico.... 389
8.2.3. Resultados sobre el rendimiento escolar... 402
8.2.4. Resultados sobre la seguridad de los alumnos en las
respuestas............................................................................... 406
8.2.5. Anlisis de la evolucin de las teoras implcitas. 415
8.2.6. Resultados sobre la encuesta de opinin a los alumnos... 418
8.3. Conclusiones de la investigacin.... 424
Conclusiones... 427
Bibliografa. 433
Anexos. 459
Anexo I: Pruebas objetivas de evaluacin.. 461
Anexo II: Encuesta opinin a los alumnos 485
Anexo III: Resultados pruebas objetivas para el pretest y el postest. 491
Anexo IV: Resultados LXR-Test para el pretest y el postest 503
Anexo V: Comprobacin hiptesis bsicas para los grupos
experimental (1, 2 y 3) y de control (4, 5, 6 y 7)... 513
Anexo VI: Comprobacin hiptesis bsicas para los grupos
experimentales 1, 2 y 3.... 519
Anexo VII: Informe profesor participante en la experiencia de aula 525
Anexo VIII: Anlisis grfico sobre la seguridad en las respuestas .. 531
Anexo IX: Anlisis grfico sobre la seguridad en las repuestas
correctas . 539
Anexo X: Anlisis grfico sobre el grado de aprendizaje y el grado de
seguridad ... 547
ndice de figuras
ndice de figuras
Pg.
Figura 1: Mapa conceptual de la Teora de la Elaboracin 42
Figura 2: Comparativa de los sistemas de enseanza.... 94
Figura 3: ndice de facilidad tem 1... 105
Figura 8: Elementos de una Unidad Didctica... 239
Figura 9: Estructura Lgica General de la Unidad Didctica 249
Figura 10: Contenidos del eptome 251
Figura 11: Contenido organizador para el desarrollo del eptome..... 252
Figura 12: Mapa del eptome del primer nivel de elaboracin.. 266
Figura 13: Mapa del eptome del segundo nivel de elaboracin... 267
Figura 14: Mapa del eptome del tercer nivel de elaboracin 270
Figura 15: Material experiencia 1. 281
Figura 16: Montaje experiencia 1. 281
Figura 17: Circuito cerrado con barra de vidrio. 282
Figura 19: Pila de limn. 283
7
ndice de figuras
Pg.
Figura 22: Montaje hilo enrollado a un termmetro.. 285
Figura 23: Montaje con brjula.. 286
Figura 24: Montaje con motor 286
Figura 25: Montaje con zumbador. 286
Figura 27: Lmpara de efluvios. 288
Figura 28: Aparato de Van der Graff 289
Figura 30: Montaje electroimn. 289
Figura 35: Electroscopio construido.. 306
Figura 36: Funcionamiento de un electroscopio 306
Figura 37: Electrmetro. 307
Figura 38: Analoga mecnica de un circuito elctrico. 310
Figura 39: Dibujo de la analoga mecnica de un circuito simple. 311
Figura 40: Simulador electrosttico de una pila (martor).. 312
Figura 41: Material experiencia 10... 312
Figura 42: Montaje experiencia 10... 313
Figura 43: Montaje acumulador. 314
Figura 44: Voltmetro analgico con cero en el centro de la escala.. 315
Figura 45: Material experiencia 11........................................................... 315
8
ndice de figuras
Pg.
Figura 46: Generador electromagntico 315
Figura 47: Simulador de un generador electromagntico.. 316
Figura 48: Generador electromagntico casero.. 317
Figura 50: Generador de termoelemento 317
Figura 51: Generador fotovoltaico instalado en un circuito... 318
Figura 52: Relacin I-V receptores 325
Figura 54: Circuito con resistencia de hilo de constantn.. 328
Figura 55: Tabla de resistividades.. 329
Figura 56: Montaje nueva experiencia 15. 329
Figura 57: Bombilla... 331
Figura 59: Esquema elctrico circuito con resistencias en serie 332
Figura 60: Circuito con resistencias conectadas en serie... 332
Figura 61: Esquema elctrico circuito con resistencias en paralelo... 332
Figura 62: Circuito con resistencias conectadas en paralelo.. 333
Figura 63: Circuito ejercicio 5... 334
Figura 64: Circuito ejercicio 6... 335
Figura 65: Dibujo simulador mecnico de un circuito elctrico 335
Figura 67: Circuito elctrico 1 ley de Kirchhoff.. 340
Figura 68: Circuito elctrico 2 ley de Kirchhoff.. 340
Figura 69: Ventana programa Edison 341
9
ndice de figuras
Pg.
Figura 70: Circuito ejercicio 11. 342
Figura 71: Circuito ejercicio 12. 342
Figura 73: Circuito experiencia 22 355
Figura 74: Recibo de la luz 361
Figura 75: Folleto informativo compaas elctricas. 361
Figura 76: Plancha elctrica y su termostato. 363
Figura 77: Ejemplos de normalidad con diagramas Q-Q.. 388
Figura 78: Grficos de anlisis de normalidad para el pretest... 390
Figura 79: Grficos de anlisis de normalidad para el postest... 395
Figura 80: Grado de aprendizaje para la variable teora implcita. 404
Figura 81: Grado de aprendizaje para la variable comprensin. 405
Figura 82: Grado de aprendizaje para la variable aplicacin. 405
Figura 83: Resultados seguridad en las respuestas correctas postest para

la variable teora implcita. 409

la variable comprensin. 410

la variable aplicacin. 410
Figura 86: Grado de seguridad para la variable teora implcita 413
Figura 87: Grado de seguridad para la variable comprensin 413
Figura 88: Grado de seguridad para la variable aplicacin 414
Figura 89: Eleccin de respuestas sobre la variable teora implcita

para el pretest. Grupos experimentales.. 416

para el pretest. Grupos de control.. 416
10
ndice de figuras
Pg.

para el postest. Grupos experimentales. 417

para el postest. Grupos de control.. 417
Figura 93: Opinin de los alumnos sobre las caractersticas de la

metodologa utilizada..... 419
Figura 94: Opinin de los alumnos sobre los materiales didcticos

utilizados 420
Figura 95: Opinin de los alumnos sobre el sistema de trabajo seguido... 421
Figura 96: Opinin por grupo de los alumnos sobre utilizar esta
metodologa en otras asignaturas... 422
Figura 97: Opinin de los alumnos por grupo sobre la metodologa

utilizada. 423
Figura 98: Valoracin global sobre la metodologa utilizada 425
Figura 99: Opinin global de los alumnos sobre utilizar la metodologa

de trabajo propuesta en otras asignaturas.. 425
11
ndice de cuadros
ndice de cuadros
Pg.
Cuadro 1: Propuesta alternativa al modelo de Reigeluth sobre las
estructuras de los contenidos organizadores de cualquier
materia... 43
Cuadro 2: Diseo del eptome 47
Cuadro 3: Fases de diseo de una secuencia elaborativa... 52
Cuadro 4: Distribucin del total de alumnos por sistema educativo y

nivel... 102
Cuadro 5: Porcentajes de respuestas elegidas en cada opcin. Sistema

Educativo Tradicional 104
Cuadro 6: Porcentajes de respuestas elegidas en cada opcin. Nuevo

Sistema Educativo... 105
Cuadro 7: Justificacin a las opciones elegidas para el tem 1.. 106
Cuadro 10: Justificacin a las opciones elegidas para el tem 4 110
Cuadro 11: Justificacin a las opciones elegidas para el tem 5 111
Cuadro 12: Cuestionario anlisis de textos de 1 de Bachillerato.. 121
Cuadro 13: Resultados anlisis de textos de 1 de Bachillerato 124
Cuadro 14: Resultados en porcentajes del anlisis de textos de 1 de

Bachillerato. 125
Cuadro 15: Fases de diseo de una macrosecuencia instruccional 132
Cuadro 16: Smbolos elctricos de uso ms frecuente... 304
Cuadro 17: Distribucin inicial grupos de alumnos... 380
13
ndice de cuadros
Pg.
Cuadro 18: Distribucin final grupos de alumnos. 381
Cuadro 19: Resultados anlisis de homogeneidad de varianzas del

pretest 391
Cuadro 20: Prueba de aleatoriedad para las variables del pretest.. 392
Cuadro 21: Resultados ANOVA para el pretest 393
Cuadro 22: Subconjuntos homogneos para las variables dependientes... 394
Cuadro 23: Resultados anlisis de homogeneidad de varianzas del

postest.. 395
Cuadro 24: Resultados ANOVA para las variables teora implcita y

aplicacin del postest... 396
Cuadro 25: Resultados Kruskal-Wallis variable comprensin (postest) 397
Cuadro 26: Subconjuntos homogneos para las variables teora

implcita y aplicacin del postest 398
Cuadro 27: Resultados estadsticos basados en el test de Kruskal-Wallis

para la variable comprensin del postest. 398
Cuadro 28: Medias variable comprensin para el postest.. 399
Cuadro 29: Resultados anlisis de varianza para los grupos experimental

(1, 2 y 3) y de control (4, 5, 6 y 7).. 400
Cuadro 30: Resultados anlisis de varianza para los datos postest de los
grupos experimentales 1, 2 y 3 401
Cuadro 31: Resultados anlisis de varianza para la variable

comprensin de los grupos 1 y 2 con datos postest. 402
Cuadro 32: Medias pretest para las tres variables. 403
Cuadro 33: Medias postest para las tres variables. 403
Cuadro 34: Medias postest normalizadas para las tres variables... 403
Cuadro 35: Coeficientes de mejora para las tres variables 406
Cuadro 36: Porcentajes seguridad en las respuestas pretest para las tres
variables dependientes. 406
14
ndice de cuadros
Pg.
Cuadro 37: Porcentajes seguridad en las respuestas postest para las tres
variables dependientes. 407
Cuadro 38: Porcentajes seguridad en las respuestas correctas pretest

para las tres variables dependientes 408
Cuadro 39: Porcentajes seguridad en las respuestas correctas postest

para las tres variables dependientes 408
Cuadro 40: Valores numricos asignados a las opciones de seguridad en

las respuestas... 411
Cuadro 41: Medias pretest para las tres variables respecto al grado de
seguridad. 412
Cuadro 42: Medias postest para las tres variables respecto al grado de
seguridad. 412
Cuadro 43: Medias postest normalizadas para las tres variables respecto
al grado de seguridad... 412
Cuadro 44: Coeficientes de mejora para las tres variables respecto al

grado de seguridad.. 414
15
INTRODUCCIN
Introduccin
En nuestros das no puede pasar desapercibida la ausencia de

atractivo de la enseanza tradicional para los estudiantes: Para muchas
mentes jvenes, el enfoque tradicional est tan remoto del mundo en el
que viven que deciden que la mayor parte del asunto... es bastante
irrelevante (Wenham, 1984, p. 102).
La situacin de la enseanza de la Fsica es an ms comprometida,

por considerarse a esta ciencia dura y particularmente difcil. Dura por el
rigor de sus razonamientos y por la obligada sntesis a que somete al
estudiante. Difcil por el pensamiento puro y racional de la Matemtica,
que se debe someter a las exigencias de la observacin de la naturaleza
y de la experimentacin en el laboratorio.
En una sociedad cientfica y tecnolgicamente desarrollada como la

nuestra, la enseanza de la Fsica debera ser de gran inters para todos
los estudiantes, al permitirles comprender desde gran parte de los
dispositivos cotidianos hasta el cosmos en su globalidad (Fernndez-
Raada y col., 1993). Sin embargo, una mirada sobre el panorama de la
enseanza de la Fsica en Espaa permite detectar una serie de
problemas (Surez, 2002), que son comunes a otros pases, y que ponen
en cuestin la eficacia de la enseanza actual.
La base de la enseanza de las Ciencias, y quizs de toda

enseanza, debe ser lograr una comprensin duradera de los fenmenos,
evitando favorecer el aprendizaje memorstico y procurando, en su
diseo, lograr un aprendizaje significativo, sin embargo, las
investigaciones en el campo de la enseanza de la Fsica ponen de
19
Introduccin
manifiesto que existen errores conceptuales en los estudiantes

(Hierrezuelo y Montero, 1989; Solbes, Calvo y Pomer, 1994; Marn, 2001;
Linn, 2002; Leonard, Gerace y Dufresne, 2002) que permanecen a pesar
de la enseanza formal (Lawson, 1982; Posner y col, 1982; Sebasti,
1984; Aguirre, 1985; Viennot y Saltiele, 1985; Giordan, 1985; Driver, 1986;
Fernndez, 1987; Villavicencio, 1990; Mestre, 1991, 1994; McDermott y
Redish, 1999; Alonso, 2001) y se ha observado adems una disminucin
del inters hacia el aprendizaje de la ciencia a medida que los estudiantes
promocionan a cursos superiores (Matthews, 1991; Solbes y Vilches,
1992).
La Universidad parece ser el estamento ms reacio a incorporar este

tipo de innovaciones pedaggicas en las aulas y este tipo de
investigaciones desde las reas de ciencias; sin embargo, existen indicios
que ponen de manifiesto que est surgiendo un inters progresivo por las
cuestiones de tipo didctico (Solbes y Tarn, 1999; Jimnez-liso, 2002,
Fernndez y col., 2002), inters que compartimos como hemos puesto de
manifiesto tanto en nuestros trabajos de investigacin en este campo
(Calvo y col., 1988, 1989, 1992a,b; Rubio y col, 1994, 1995; Suero y col.,
1989, 1991a,b,c, 2001a,b, 2002; Montanero y col 1991, 1999, 2002;
Montanero, Prez y Suero, 1995; 1996a,b; Prez y col., 1998a,b,c,d,e,
1999a,b, 2000, 2001a,b, 2002a,b; Suero y Prez, 1999, 2001; Solano y
col., 2002; Gil y col., 2003) como en nuestro quehacer diario. Creemos
que se hace necesaria una revisin de la enseanza de la Fsica: de sus
objetivos, de sus contenidos y de sus mtodos para ensearla y para
evaluarla.
Toda investigacin en el rea de la enseanza se lleva a cabo

dentro de un marco terico proporcionado por la psicologa educacional.
Esta es la que sugiere al investigador los aspectos a ser estudiados, le
seala los mtodos apropiados y le indica las soluciones aceptables.
Entre todas las corrientes de la psicologa educacional que han

predominado en la orientacin de las investigaciones en enseanza de las
20
Introduccin
Ciencias para mejorar esta problemtica, queremos resaltar las siguientes

teoras instruccionales: la Teora de la Jerarqua del Aprendizaje de
Gagn (Gagn, 1970), la Teora del Aprendizaje Significativo (Ausubel,
1978), el Curriculum en Espiral de Bruner (Bruner, 1978), la corriente
que da prioridad al proceso madurativo (Piaget, 1978) y la Teora de la
Elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983). Estas teoras facilitan la
estructuracin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que se
van a ensear y proponen a los docentes elementos que favorecen el
aprendizaje.
De las teoras anteriormente citadas, la ltima, la Teora de la

Elaboracin de Reigeluth y Stein rene diversos aspectos de los otros
modelos de instruccin, principalmente de Gagn, Ausubel y Bruner, y en
menor medida, de Piaget y de los enfoques de la Psicologa del
Procesamiento de la Informacin, con el objeto de desarrollar nuevas
herramientas didcticas que faciliten al profesorado el diseo de
macrosecuencias instruccionales. Sin embargo, a pesar de su potencia
terica y su reconocida relevancia desde el enfoque constructivista en la
Reforma Educativa (Coll, 1987), son muy pocos los trabajos dirigidos a
promover su aplicacin en el aula y a valorar su eficacia en las diferentes
reas de aprendizaje.
La Teora de la Elaboracin se basa principalmente en establecer

cmo seleccionar, organizar, secuenciar e impartir la enseanza de los
contenidos. Como en la teora del aprendizaje significativo se parte del
anlisis del contenido de las diferentes ramas de la materia, con sus
ncleos conceptuales ms significativos y su organizacin interna, es
decir, lo que se ha dado en llamar estructura lgica de la materia, pero a
diferencia de Ausubel, Reigeluth propone una secuencia en espiral a
partir de un eptome que se va desarrollando en diferentes niveles de
elaboracin.
Como cada materia tiene unas caractersticas especficas las

prescripciones generales de la Teora de la Elaboracin deben ser
21
Introduccin
adaptadas a cada una de ellas, para evitar la aparicin de inconsistencias

en cuanto a aspectos no tenidos en cuenta en el proceso de aprendizaje
de los alumnos, que, en el caso concreto de la Fsica (Prez y col., 1998),
se traduce en: potenciar el desarrollo perceptivo de los fenmenos fsicos
y considerarlos como eje vertebrador de todo el proceso de aprendizaje,
incluir los aspectos epistemolgicos y psicolgicos que intervienen en la
construccin del conocimiento cientfico y tener en cuenta la influencia
que en el proceso de aprendizaje puedan tener las teoras implcitas.
En esta lnea de trabajo, nuestro Grupo Orin de Investigacin, ha

elaborado y validado experimentalmente una propuesta de secuencia
instruccional de contenidos de Mecnica mediante la aplicacin de la
Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein, la cual ha sido
complementada con los elementos originales que se han descrito
anteriormente (Montanero, 1994). Basndonos en los satisfactorios
resultados obtenidos para la Mecnica, y puesto que son an muy pocas
las aplicaciones prcticas a la enseanza de esta potente y bien
fundamentada tecnologa de la instruccin con las que en la actualidad
contamos, se ha continuado profundizando en la especificidad de la
Teora de la Elaboracin en otras ramas de la Fsica, como son Dinmica
(Prez y col. 1998), Termodinmica (Prez y col., 1998) y recientemente
ptica (Gil, 2003), y, de este modo, contribuimos a dotar al profesorado
de esta asignatura de una metodologa eficaz tanto para la secuenciacin
de los contenidos didcticos como para la elaboracin de secuencias
instruccionales.
El objetivo global del trabajo de investigacin que se presenta en

esta Tesis Doctoral es el de realizar algunas aportaciones en este sentido
en el campo de la Electricidad. La investigacin se ha llevado a cabo en
los diferentes niveles del Sistema Educativo.
Los resultados de esta investigacin se recogen en la presente

Memoria que se divide en tres partes: terica, que incluye los captulos 1,
2 y 3, experimental, que incluye los captulos 4, 5 y 6, y trata los
22
Introduccin
diferentes diseos experimentales realizados para esta investigacin y

que justifican la necesidad de elaborar materiales curriculares que
contemplen nuevas estrategias didcticas, y de experiencia de aula, que
incluye los captulos 7 y 8 y trata de las estrategias didcticas diseadas y
de los resultados prcticos obtenidos al aplicarlas.
As, el captulo primero incluye una sntesis de la Teora de la

Elaboracin, marco terico en el que se fundamenta la presente
investigacin. Comenzamos con un anlisis de las caractersticas
generales de esta Teora y finalizamos justificando las aportaciones
realizadas que su aplicacin a la Fsica requiere.
En el captulo segundo se lleva a cabo un estudio de las teoras

implcitas en la enseanza de la Fsica. Comenzamos con el estudio de la
caracterizacin de estas teoras (origen, propiedades, deteccin, etc.) y
finalizamos con las estrategias didcticas para conseguir la correccin de
las mismas y como se tratan estas teoras implcitas en la Teora de la
Elaboracin.
En el captulo tercero introducimos las innovaciones didcticas que

nos permiten aplicar las nuevas aportaciones a la Teora de la
Elaboracin. Comenzamos introduciendo los mapas de conceptos y
finalizamos con los mapas de experto tridimensionales, herramienta clave
para el posterior desarrollo del eptome. Como eje vertebrador de dicho
desarrollo se han utilizado los fenmenos fsicos.
En el captulo cuarto, el primero de la parte experimental,

estudiamos la evolucin de las teoras implcitas sobre los circuitos
elctricos de corriente continua en los diferentes niveles del sistema
educativo espaol y para los dos sistemas de enseanza que durante
ms de 10 aos han estado coexistiendo en nuestro pas.
Una vez detectadas las preconcepciones, se hace un estudio de la

evolucin de las mismas en los estudiantes de todos los niveles de
enseanza.
23
Introduccin
En el captulo quinto mostramos un anlisis de los libros de texto

de 1 de Bachillerato que han sido editados en el curso 2002/2003 para el
rea de Fsica y Qumica, ya que es ste nivel en el que se realizarn las
experiencias de aula que posteriormente disearemos y
experimentaremos.
En el captulo sexto diseamos la macrosecuencia instruccional

elaborada siguiendo las directrices de la Teora de la Elaboracin con las
modificaciones apuntadas en captulos anteriores. Esta macrosecuencia
contempla todos los contenidos curriculares sobre Electricidad y Corriente
Elctrica de la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato para el
rea de Fsica y Qumica.
El captulo sptimo, el primero de la parte de experiencia de aula,

est dedicado a mostrar los resultados experimentales obtenidos al
aplicar la metodologa innovadora descrita en los captulos anteriores a la
enseanza de la Electricidad y la Corriente Elctrica en niveles de
Educacin Secundaria, y ms concretamente a alumnos de 1 de
Bachillerato de diversos Centros Educativos de la Comunidad de
Extremadura. En este captulo mostramos la Unidad Didctica diseada
basndonos en dicha metodologa.
En el captulo octavo realizamos un anlisis de los resultados

obtenidos al experimentar la mencionada Unidad Didctica en diversos
Centros de Enseanza Secundaria. En este captulo se introducen
diferentes variables y se proponen nuevos instrumentos para evaluar la
calidad del mtodo de enseanza utilizado en esta investigacin.
El presente trabajo finaliza con tres apartados que recogen

respectivamente: las Conclusiones que se deducen del mismo, la resea
de la Bibliografa utilizada en su realizacin y los Anexos que lo
complementan.
24
SECCIN I:
FUNDAMENTOS
TERICOS
La seccin I se dedica a realizar una sntesis de los fundamentos
tericos en los que se basa esta investigacin.
Esta seccin est formada por tres captulos, el captulo 1 trata

sobre las caractersticas generales de la Teora de la Elaboracin, marco
terico en el que se fundamenta la presente investigacin. A su vez se
justifican las aportaciones que su aplicacin a la Fsica requiere.
En el captulo 2 realizamos una caracterizacin (origen,

propiedades, deteccin, etc.) de las teoras implcitas en la enseanza de
la Fsica. Finalizamos este captulo con el estudio de las estrategias
didcticas encaminadas a ayudar a conseguir la correccin de las mismas
y de cmo proponemos que se deben tratar estas teoras implcitas en la
Teora de la Elaboracin.
En el captulo 3 introducimos los mapas de conceptos, para a partir

de ellos llegar a los mapas de experto tridimensionales, herramienta clave
para la posterior representacin de los diferentes contenidos de
aprendizaje a partir de los fenmenos fsicos, considerando a stos como
eje vertebrador de los mismos.
27
CAPTULO 1
La enseanza de la Fsica: un
modelo didctico alternativo
Captulo 1 La enseanza de la Fsica: un modelo didctico alternativo
Las Reformas Educativas que se han realizado en Espaa en estos

ltimos aos han puesto de manifiesto la necesidad de utilizar nuevos
modelos didcticos que favorezcan el aprendizaje significativo de los
alumnos, de manera que se aprovechen las dificultades que encuentran
los propios alumnos en el proceso de aprendizaje de un determinado
concepto para potenciar su desarrollo cognitivo, convirtindolos en sujetos
activos que aprenden a pensar.
Esta tarea, sin embargo, no es fcil y los profesores nos

encontramos con el dilema de cmo trasladar este nuevo enfoque a la
prctica diaria del aula, necesitando realizar un cambio en la metodologa
empleada, tanto para secuenciar los contenidos como para disear las
actividades que favorezcan el desarrollo cognitivo del alumno.
Este replanteamiento debe realizarse desde el inicio del proceso y

requiere un anlisis psicopedaggico previo que ayude a que el proceso
tenga una cierta coherencia.
Tradicionalmente, desde la Psicologa de la Instruccin se han

desarrollado dos modelos vlidos para secuenciar todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Uno de ellos, cuyo principal impulsor fue Ausubel
con su Teora del Aprendizaje Significativo (Ausubel y col., 1978), est
orientado principalmente a la enseanza de contenidos de tipo
conceptual. Este modelo se basa fundamentalmente en la idea de que la
organizacin de los contenidos de una materia, denominada estructura
lgica, difiere de la organizacin de estos contenidos que posee el
alumno, denominada estructura psicolgica, en los sucesivos momentos
31
La enseanza de la Fsica: un modelo didctico alternativo Captulo 1
del proceso de aprendizaje. Por ello, todo el proceso de enseanza-

aprendizaje debe estar dirigido a ayudar al alumno a ir evolucionando
desde su estructura psicolgica hacia la estructura lgica de la materia
que est aprendiendo.
Para conseguir esta transformacin de una manera significativa,

debemos relacionar los nuevos conocimientos del alumno con los
conocimientos que posee antes del inicio del proceso de enseanza-
aprendizaje. Para ello, y segn este modelo, debemos comenzar
identificando los elementos que constituyen la estructura lgica del
contenido (una buena herramienta para este fin son los mapas de
conceptos). A continuacin estableceremos las relaciones procedentes
entre los nuevos contenidos ya identificados y los conocimientos previos
del alumno. Este punto no es tarea fcil y el profesor deber utilizar todas
las herramientas que considere oportunas para detectar y activar el
conocimiento previo que considere necesario para cada nuevo
aprendizaje. Por ltimo, buscaremos un camino didctico que nos
permita comenzar por los conceptos ms generales e ir hacia los ms
especficos, de manera que establezcamos una cierta jerarqua
conceptual que ayude a los alumnos a que su estructura psicolgica vaya
ganando en relaciones y detalles.
El inconveniente que presenta este modelo de Ausubel es que es

excesivamente terico y se centra casi exclusivamente en contenidos de
tipo conceptual. Quizs sea esta la razn por la cual no existen muchos
trabajos que apliquen este modelo a contenidos curriculares concretos
(Montanero y Montanero Fdez., 1995).
El otro modelo tradicional, impulsado por Gagn (1970), est

orientado principalmente a la enseanza de contenidos de tipo
procedimental. Este modelo se basa en el estudio de las destrezas que se
quiere que un alumno sepa realizar al final del proceso de enseanza-
aprendizaje. Por ello, el mal aprendizaje de cualquiera de ellas
condicionar el aprendizaje de las restantes. Luego podemos decir que en
32
este modelo la jerarqua del aprendizaje ser ascendente, ir desde lo

ms bsico a lo ms complejo.
El inconveniente de este otro modelo es que centraliza su filosofa

en el aprendizaje de un nico tipo de contenido, el de carcter
procedimental. Ni siquiera posteriores revisiones del modelo (Landa,
1987; Merrill, 1987) han conseguido superar este inconveniente por
completo.
Ante este panorama han surgido otros modelos didcticos que han
supuesto nuevas alternativas a la secuenciacin de contenidos en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Entre estos modelos destacamos el
propuesto por Reigeluth en su Teora de la Elaboracin (Reigeluth y
Stein, 1983), que adems de solventar los inconvenientes anteriores
consigue una mayor operatividad en su aplicacin. Aunque este modelo
es menos conocido que los anteriores, algunos autores (Coll, 1987; Coll y
Rochera, 1990) lo adaptaron como base para la filosofa de la Reforma
LOGSE del sistema educativo espaol.
1.1. LA TEORA DE LA ELABORACIN DE REI-

GELUTH Y STEIN.
La Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein propone un mtodo
de secuenciacin de contenidos que crea un camino didctico desde lo
general a lo detallado, al mismo tiempo que desde lo simple a lo complejo.
De esta forma las contraposiciones que presentaban los dos modelos
anteriores, el camino descendente de Ausubel y el camino ascendente de
Gagn, no suponen una contradiccin, como inicialmente poda pensarse.
Reigeluth propone que su camino didctico sea un proceso cclico

en espiral, semejante a como opera el mecanismo del zoom de una
cmara de video, de manera que los descensos que suponen la
elaboracin detallada de los contenidos debe alternarse con frecuentes
subidas, de modo que aseguremos que las ideas iniciales se vuelven a
33
retomar con la riqueza que han ganado y que las relaciones

significativas entre estas ideas han quedado suficientemente
consolidadas en la mente del alumno. Por ejemplo, podramos comenzar
presentando una idea general, aunque poco elaborada, pero que
conserve un cierto grado de concrecin (aplicndola a ejemplos prcticos
o presentando hechos cotidianos del alumno). Para el tema que nos
ocupa podra valer la idea general que tienen los alumnos sobre la
energa elctrica, muy relacionada con aspectos cotidianos del alumno. A
continuacin, esta idea general se puede ampliar estableciendo
relaciones e introduciendo conceptos subordinados (algunos ya implcitos
en la idea general) de manera que se enriquezca el aprendizaje del
alumno. Para nuestro ejemplo, podramos enriquecer la idea general de
energa elctrica introduciendo conceptos de produccin, transformacin,
distribucin, consumo, etc. de la energa elctrica.
Este camino cclico que propone Reigeluth va acompaado de

diversas estrategias de aprendizajes, de manera que se producen unas
relaciones entre las ideas de todos los niveles implicados (subordinacin,
entre las ideas de un nivel y el inferior, supraordenacin, entre las ideas
de un nivel y el superior) e incluso entre las ideas de un mismo nivel
(coordinacin). Por ejemplo, el concepto de potencia elctrica mantiene
una relacin de supraordenacin respecto a los conceptos de intensidad
de corriente elctrica y diferencia de potencial; los cuales mantienen a
su vez una relacin de subordinacin con el primero. Por otra parte, los
conceptos de intensidad de corriente elctrica y diferencia de potencial
estn relacionados entre s de una forma coordinada, y como suele ocurrir
en Fsica, relacionados por una ley o principio, ley de Ohm: V=IR. Otros
ejemplos de Fsica lo proporcionan las relaciones entre presin, volumen
y temperatura en los gases, entre masa y energa, etc. (Montanero y
Montanero Fdez., 1995).
Es aconsejable el uso de estrategias didcticas de tipo experiencial,

sobre todo cuando se presentan las ideas generales. La Teora de la
34
Elaboracin da una gran importancia al apoyo experiencial como base

imprescindible en todo proceso de enseanza-aprendizaje. Para facilitar
el aprendizaje de este tipo de conocimiento pueden utilizarse dos
estrategias, por un lado, propiciar la generalizacin a partir de un ejemplo
aislado; por otro, aumentando el nmero de ejemplos especficos
relacionados con un concepto conocido. Reigeluth insiste en que este tipo
de conocimiento no solo vale para adquirir nuevas ideas sino tambin
para organizarlas interiormente y para entender mejor ideas ya
adquiridas.
Junto a la tcnica de elaboracin en zoom, Reigeluth propone que

cada profesor en su diseo didctico debe tomar la decisin de elegir un
tipo de contenido concreto (conceptual, procedimental, etc.) como eje
vertebrador de todo el proceso de aprendizaje, de manera que el resto de
contenidos se vayan adquiriendo engarzados a los anteriores. De esta
manera podemos decir que la Teora de la Elaboracin no utiliza un nico
tipo de contenido, como ocurra con los modelos tradicionales
comentados anteriormente.
Diseo de secuencias de aprendizaje.
Segn la Teora de la Elaboracin a la hora de elaborar secuencias

de aprendizaje es interesante tener en cuenta tres estrategias, que no se
utilizan aisladamente sino que las tres convergen en todo el proceso de
elaboracin:
a) De lo general a lo detallado.
En esta secuencia vamos de los contenidos ms amplios e

inclusivos, lo general, a contenidos que corresponden a divisiones de lo
general y es menos amplio, lo detallado. Esta estrategia de secuenciacin
es muy utilizada en el aprendizaje de contenidos de tipo conceptual y
procedimental.
35
b) De lo simple a lo complejo.
En esta secuencia vamos de los contenidos con menos partes, lo

simple, a contenidos con un mayor nmero de partes, lo complejo. Esta
estrategia es muy utilizada en el aprendizaje de contenidos de tipo
procedimental y en aquellos que se basan en los principios.
c) De lo concreto a lo abstracto.
En esta secuencia vamos de contenidos con una gran carga de tipo

experiencial (ejemplos especficos), lo concreto, a contenidos que no
poseen ningn significado concreto (las definiciones), lo abstracto. En la
prctica diaria del aula es muy frecuente comenzar la enseanza de los
contenidos por la definicin, carente de significado sino va acompaada
de un conocimiento previo de tipo experiencial al que ser aplicada. Esta
estrategia puede utilizarse para cualquier tipo de contenido, conceptual,
procedimental y basado en principios.
Realmente la secuencia elaborativa propuesta por Reigeluth est

basada en epitomizar antes que en resumir o sintetizar, de manera
que se facilita al alumno el aprendizaje significativo presentando las
nuevas ideas de manera general y en un nivel de aplicacin.
No debemos de olvidar que estas estrategias de secuenciacin

estn complementadas con otras estrategias didcticas de apoyo que
conforman una cierta cohesin a todo el proceso de enseanza
aprendizaje.
1.2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA SE-

CUENCIAR CONTENIDOS DESDE LA
TEORA DE LA ELABORACIN
Los antecedentes tericos del apartado anterior nos permiten
articular una serie de estrategias didcticas que facilitan la secuenciacin
y el aprendizaje de los contenidos. Estas estrategias pueden resumirse en
36
cuatro tipos de instrumentos didcticos: los eptomes, los niveles de

elaboracin, las estrategias didcticas de apoyo y los prerrequisitos de
aprendizaje.
a) Los eptomes.
Desde el enfoque de la Teora de la Elaboracin toda secuenciacin

de contenidos debe comenzar por un eptome inicial, que nos dara una
visin panormica de los contenidos ms generales que posteriormente
se desarrollan con detalle. Considerando la analoga de una cmara
fotogrfica, sera como utilizar el gran angular para realizar una visin
panormica de la escena. En el eptome deben aparecer las ideas
generales de un mismo nivel de elaboracin y las relaciones entre ellas,
de manera que cada vez que se vaya a profundizar en los contenidos de
una idea, volvamos a retomar el eptome, consiguiendo de esta forma
consolidar dichas relaciones. Con ello se pretende que el alumno
considere los contenidos introducidos como parte de algo estructurado,
que el profesor va introduciendo en forma de espiral y que no debe
agotarse en su primera presentacin. Utilizando de nuevo la analoga de
la cmara de vdeo, el efecto de mareo que produce un principiante con
su cmara cuando la mueve de un lado a otro con el zoom en teleobjetivo
es anlogo al que se produce en nuestros alumnos cuando pasamos de
ensear un contenido en profundidad a otro sin pasar de nuevo por el
eptome.
Cuando se disea una secuencia de aprendizaje es conveniente que

est estructurada entorno a un cierto tipo de contenido organizador. Se
debe comenzar por el eptome presentado al alumno de la forma ms
prctica posible, y que posteriormente se analizar ms detenidamente.
No debemos olvidar que el eptome es un contenido de enseanza en s
mismo y como tal deber ser evaluado.
Cada nivel de profundizacin de contenidos puede finalizarse con

una especie de resumen estructurado, que denominamos eptome
37
ampliado o sntesis, en el que aparecen las relaciones con el conjunto

mucho ms desarrolladas, perdindose parte de la dimensin prctica
que apareca en el eptome inicial. En algunas ocasiones puede realizarse
un eptome final, que incluya todos los niveles de profundizacin de
contenidos, formado por mltiples relaciones semnticas mucho ms
abstractas.
b) Los niveles de elaboracin.
A cada uno de los niveles de profundizacin a la hora de introducir

los contenidos se le denomina nivel de elaboracin. Es como si
realizramos un zoom de acercamiento a un contenido especfico de la
materia.
El significado de cada nivel de elaboracin depender expresamente

del tipo de contenido organizador que hayamos elegido para nuestra
secuenciacin. As, si es de tipo conceptual, cada nivel de elaboracin
significar una ampliacin sucesiva de los conceptos. En cambio, si es de
tipo procedimental, cada nivel de elaboracin significar introducir unas
estrategias y habilidades especficas, que sern ms complejas en cada
nivel que se vaya desarrollando.
c) Las estrategias didcticas de apoyo.
Para el desarrollo de los distintos niveles de elaboracin en la

secuenciacin de los contenidos el profesor cuenta con diferentes
elementos de apoyo que facilitan la cohesin del proceso. Para Reigeluth
estos elementos pueden ser, adems de los recursos audiovisuales y
tecnolgicos, tres estrategias de tipo verbal: la analoga, el resumen y la
sntesis. Desde nuestro punto de vista, resultara suficiente con dos: las
ejemplificaciones (ejemplos, analogas y digresiones) y las
recapitulaciones (que incluyen el resumen y la sntesis).
Segn el enfoque de esta teora el proceso cclico en espiral desde

las ideas generales a las especficas se facilita con el uso de este tipo de
estrategias. Adems, como se aumenta el nivel de redundancia de la
38
explicacin del profesor, se mejora tambin su comprensin (Snchez y

col., 1992).
d) Los prerrequisitos de aprendizaje.
En el modelo tradicional de Gagn se conceda una gran importancia

a los prerrequisitos que facilitan que el aprendizaje sea efectivo.
Reigeluth, en su Teora de la Elaboracin, no le da menos importancia,
indicndonos que el profesor debe intentar activar los conocimientos
previos y las estrategias necesarias para que el alumno pueda asimilar los
contenidos de aprendizaje a los que se enfrenta. Es habitual entre el
profesorado tomar como nicos prerrequisitos los conocimientos previos
de los alumnos, olvidndonos por completo de las estrategias que debe
dominar el alumno para entender las relaciones estructurales entre esos
conocimientos y de esa forma conseguir un aprendizaje completamente
significativo.
Es evidente que cuales sean estos prerrequisitos estarn

directamente relacionados con el tipo de contenido organizador que
hayamos elegido para nuestra secuenciacin.
Una de las aportaciones ms interesantes que hace Reigeluth, y

tambin una de las menos estudiadas (ni siquiera en las diferentes
revisiones de su Teora, (Coll, 1987; Coll y Rochera, 1990; Montanero,
1994) hacen referencia a ello), es el enfoque que da a los prerrequisitos
de aprendizaje, y ms concretamente a los componentes crticos (los
elementos fundamentales del contenido que deseamos que aprenda el
alumno), que sern el punto de partida para planificar los prerrequisitos
que cada aprendizaje necesita.
De esta forma, y en funcin del tipo de contenido organizador que se

utilice para vertebrar la secuencia de aprendizaje, podemos distinguir
diferentes componentes crticos que el profesor debe enfatizar como
prerrequisito que asegure un aprendizaje significativo (Montanero Fdez.,
1997):
39
a) Si el contenido es de tipo procedimental, los componentes crticos

estarn dados por el desglose que el profesor debe hacer de cada
habilidad bsica que el alumno vaya a realizar por separado. A
continuacin le entrenar en la toma de decisiones sobre estas
habilidades.
b) Si el contenido est basado en los principios, los componentes

crticos vendrn dados por la explicacin que el profesor debe hacer
sobre el por qu se producen los efectos debidos a las causas, o bien, de
cmo se producen las argumentaciones que llevan de las premisas de
una teora a las deducciones que se obtienen de ella.
c) Si el contenido es de tipo conceptual, los componentes crticos

seran las caractersticas esenciales del concepto, sus elementos
funcionales o las partes del mismo, conectados por relaciones semnticas
con el concepto en cuestin.
En la figura 1 se incluye un mapa conceptual propuesto por Prez y

col. (1998a) en el que se resumen todos los elementos que conforman
esta Teora de la Elaboracin.
Estructura del contenido organizador.
Segn la Teora de la Elaboracin, la estructura del contenido

organizador da lugar a distintas secuencias con una estructura de
contenido muy claras. As, un contenido organizador de tipo
procedimental da lugar a una secuencia con dos posibles estructuras, una
de orden y otra de decisin.
Para un contenido organizador basado en los principios, nos

encontramos con una estructura descriptiva o bien prescriptiva del
proceso de cambio que ese principio pretende explicar.
Por ltimo, un contenido organizador de tipo conceptual da lugar a

dos estructuras de contenido, que denomina, taxonoma (los elementos
40
que estructuran un concepto se organizan en sus partes), y matriz (que

representa una comparacin transversal entre los conceptos).
Ante esta estructuracin del contenido organizador tan complicada

Montanero Fernndez (1997) propone algunas alternativas:
a) Para obtener una mejor aplicacin didctica podramos sustituir

las estructuras de orden como secuencial y no incluirlas en los contenidos
de tipo procedimental.
b) De otra forma, propone dividir las estructuras de contenidos que

se pueden obtener de los principios, en causales e implicativas, y no en
descriptivas y prescriptivas como las divide Reigeluth, pues esta
separacin no parece muy acertada, ya que la formulacin de un principio
de Fsica, por ejemplo, atraviesa varias fases cientficas desde la
observacin de un fenmeno hasta la deduccin de un modelo causal que
lo explica y pretende predecirlo, pasando antes por otra en el que el
cientfico induce unas leyes que simplemente describen las relaciones
entre diversos hechos del fenmeno (Montanero y col.; 1999; Montanero
Fdez., 1997). De esta forma pueden encontrarse contenidos basados en
principios en los que se establece una relacin argumental desde unas
premisas a una conclusin, y es ms de carcter implicativo que causal.
c) Por ltimo, las de tipo conceptual se cambiara la taxonoma y la

matriz por la descriptiva enumerativa y la comparativa, respectivamente.
En el cuadro adjunto (cuadro 1) se incluyen todas las modificaciones

realizadas por Prez y col. (1998a) a la estructura de los contenidos
organizadores de la Teora de la Elaboracin para una materia cualquiera.
En esta tabla se incluye adems un anlisis de los patrones de relacin,
las categoras cognitivas y las tcnicas especficas de representacin de
cada una de ellas.
41
TEORA DE LA ELABORACIN
es una
Tcnica para elaborar una

macrosecuencia didctica
estructurada
combinando Estrategias de
Cclicamente en zoom
diversas aprendizaje
siguiendo un
Orden de lo simple a lo complejo
mediante
Cuatro elementos didcticos
de tipo
Niveles de Prerequisitos Estrategias
Eptomes
elaboracin de aprendizaje de apoyo
presentan una desarrolladas en
Panormica de las
ideas generales
a partir de
en un como
Nivel de aplicacin
concreto
segn un
Contenido propios Componentes

organizador de un crticos
Experiencial
Subordinado
Procedi- Ejemplificaciones Supraordenado
Concepto Principio
miento Recapitulaciones Coordinado
Figura 1. Mapa conceptual de la Teora de la Elaboracin
42
CONTENIDO ESTRUCTURA CONTENIDO CATEGORA REPRESENTACIN
Atributo
De Concepto Funcin Esquema
I. Descriptiva
pertenencia Parte Mapa conceptual
CONCEPTO
II.
Criterial ConceptoConcepto Cuadro sinptico
Comparativa
III. Causal Procesual CausaEfecto

Organigrama
PRINCIPIO
Mapa conceptual
IV. Implicativa Argumental PremisaConclusin
V. Diagrama de
Decisional ProblemaSolucin
Metodolgica flujo
PROCEDIMIENTO
VI. Secuencial Episdica AntecedenteConsecuente Organigrama
Cuadro 1. Propuesta alternativa al modelo de Reigeluth sobre las estructuras de

los contenidos organizadores de cualquier materia
1.3. EL APRENDIZAJE DE LA FSICA Y LA

PERCEPCIN DE LOS FENMENOS
La percepcin de los fenmenos tiene una relevancia tal en la
enseanza de la Fsica que como veremos en apartados posteriores
justifica la inclusin de este apartado en el tema que estamos tratando.
Desde un punto de vista funcional la percepcin es el proceso

mediante el cual obtenemos informacin de primera mano sobre el mundo
que nos rodea [] supone una respuesta discriminativa, selectiva, a los
estmulos del entorno inmediato (Flavell, 1984).
El hecho perceptivo produce en los sujetos unos cambios cognitivos

que deben analizarse desde dos enfoques (Prez y col., 1998a;
Montanero y col., 1999). Por un lado, un enfoque descriptivo, de manera
que el sujeto adquiere la sensibilidad perceptiva a un estmulo
determinado que le permite discriminar unos rasgos informativos de otros
y la capacidad de captar aspectos que permanecen invariantes en lo que
estamos percibiendo (estos invariantes son muy importantes para la
posterior construccin causal de los modelos mentales sobre los
43
fenmenos fsicos). De esta forma, mediante la percepcin podemos

captar una gran informacin fsica del mundo que nos rodea. Por otro
lado, un enfoque explicativo, en el que la percepcin es algo inherente al
propio desarrollo psicoevolutivo del sujeto, que se manifiesta en los
mecanismos de seleccin de la informacin mediante la abstraccin de
rasgos y relaciones invariantes, la atencin a los rasgos importantes y la
filtracin de otros rasgos menos importantes del objeto percibido.
Todo esto traducido al mbito de aprendizaje de la Fsica nos

permite asumir la importancia de potenciar la percepcin selectiva a la
hora de secuenciar los contenidos en todo proceso de enseanza-
aprendizaje. De esta forma cuando los alumnos quieran realizar una
explicacin causal de un fenmeno, la percepcin selectiva realizada nos
podra servir como un primer paso que los ayudara a captar los rasgos y
las relaciones invariantes que se dan en el fenmeno fsico.
La relevancia de la percepcin en los hechos fsicos es defendida

por autores como Osborne y Wittrock en su Modelo de Aprendizaje
Generativo (Osborne y Wittrock, 1985). En este modelo se especifica
expresamente lo fundamental que es la informacin adquirida a travs de
la percepcin de los hechos fsicos y como est dirigida por los
conocimientos previos que posee el sujeto. Estos autores nos llevan de
nuevo a la generacin de las denominadas teoras implcitas y a su
influencia en el aprendizaje de la Fsica.
Aunque la Teora de la Elaboracin concede una gran importancia al

conocimiento experiencial, y articula que en la elaboracin de toda
secuencia de aprendizaje debe tenerse en cuenta, y ms an en el
aprendizaje de la Fsica, donde las relaciones causales son relaciones de
hechos y no relaciones lgicas (Theobald, 1978). Sin embargo, ni en la
descripcin de la mencionada Teora ni en el desarrollo que de ella realiza
Reigeluth (1987) se potencia el conocimiento experiencial. Por ejemplo,
en la detallada leccin ilustrativa de ptica que Reigeluth expone, basada
completamente en una estructura de principios (movimiento rectilneo de
44
la luz, reflexin, refraccin, absorcin), aunque se utilizan estrategias

didcticas de lo simple a lo complejo y de lo abstracto a lo concreto, no se
jerarquizan los hechos fsicos y se hecha de menos un contexto de
descubrimiento (Brown, 1984), que una buena sistematizacin de hechos
fsicos podra proporcionar.
1.4. UTILIZACIN DE LA TEORA DE LA ELABO-

RACIN PARA LA ENSEANZA DE LA
FSICA
De los apartados anteriores podemos observar que la Teora de la
Elaboracin ofrece un marco terico idneo para la realizacin de
secuencias de aprendizaje en Educacin Secundaria. Sin embargo, su
aplicacin a cada rea debe ir acompaada de un estudio en profundidad
de la misma, y en el caso concreto de la Fsica (Montanero, 1994;
Montanero, Suero y Prez, 1995; Montanero y col., 1999; Prez y col.,
1999a, 2001a), son necesarias realizar modificaciones que faciliten el
diseo de secuencias coherentes y realistas.
Esta modificacin se basa fundamentalmente en considerar los

fenmenos fsicos como contenidos organizadores para la enseanza
de la Fsica.
Este hecho nos permite realizar dos reflexiones muy importantes,

por un lado, una reflexin crtica, ya que hasta este momento no se haba
considerado el fenmeno como un tipo de contenido con entidad propia
y con posibilidad de vertebrar toda la secuenciacin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, una reflexin prescriptiva, de manera que se afirma

que la consideracin del fenmeno como contenido organizador en el
diseo de secuencias de aprendizaje no es algo voluntario ni aleatorio,
45
sino que constituye la mejor forma de aplicar la Teora de la Elaboracin a

la enseanza de la Fsica. Esta afirmacin se sustenta en tres razones:
1) De carcter epistemolgico, ya que los procesos de construccin

de los conocimientos de la Fsica se basan en la observacin de los
fenmenos. Y difcilmente el desarrollo de la estructura psicolgica del
aprendizaje de un alumno ser ptimo sino va acorde con el desarrollo de
la Ciencia que estudia.
2) De carcter psicolgico, ya que el alumno tiene la necesidad de

buscar una explicacin causal de aquello que est observando (causa de
muchas de las teoras implcitas que se generan y que interfieren en el
proceso de enseanza), por lo que deben prevalecer en la secuencia de
aprendizaje actividades de observacin y anlisis de los fenmenos, de
manera que permitan la realizacin de hiptesis causales adecuadas y
corregir las ideas errneas generadas.
3) De carcter pedaggico, ya que una buena secuenciacin de

contenidos debe ir acompaada de diversas estrategias de aprendizaje
experiencial y por descubrimiento (muy de moda en la actualidad), cosa
que favorece en gran medida el uso de los fenmenos como eje
vertebrador del proceso de secuenciacin.
De lo anteriormente dicho podemos concluir que la utilizacin de la

Teora de la Elaboracin en la enseanza de la Fsica conlleva que se
adopten tres consideraciones importantes de carcter terico:
1. El eptome debe desarrollarse entorno a los fenmenos como

eje vertebrador de todo el proceso de elaboracin.
2. Los niveles de elaboracin que constituirn las Macrosecuencias

de la Fsica en la Educacin Secundaria sern de tipo causal y
de tipo legal.
3. En la secuenciacin de los contenidos de enseanza-

aprendizaje se deber tener en cuenta actividades de deteccin
y de tratamiento de las teoras implcitas.
46
Desde el punto de vista prctico estas tres consideraciones se

traducen en una serie de estrategias didcticas que debern tenerse en
cuenta a la hora de disear los dos elementos claves de una secuencia
de aprendizaje basada en la Teora de la Elaboracin, los eptomes y los
niveles de elaboracin.
Diseo del eptome.
Sabemos que el eptome nos ofrece una visin panormica de los

contenidos fundamentales que deseamos ensear, pero todo ello desde
un punto de vista suficientemente experiencial y de aplicacin. Esta tarea
no es fcil para el profesor, y mxime en la enseanza de la Fsica, donde
el diseo del eptome, segn conclusiones anteriores, debe estar dirigido
a facilitar al alumno la observacin y el anlisis inicial de los fenmenos
que llevan implicados los diversos contenidos de enseanza.
En el cuadro adjunto (cuadro 2) se incluyen los elementos que

deben tenerse en cuenta a la hora de realizar el diseo del eptome
(Prez y col., 1998a).
Diseo del eptome

1. Anlisis de la estructura lgica.
2. Representacin del eptome.
3. Determinacin de la explicacin causal bsica (ECB) y
seleccin de los contenidos de planteamiento.
4. Diseo de contenidos de apoyo.
5. Diseo de actividades de teoras implcitas.
6. Diseo de actividades de planteamiento.
7. Diseo de actividades de anlisis de los fenmenos.
Cuadro 2. Diseo del eptome
Segn podemos observar en este cuadro el punto inicial del diseo

lo constituye una reflexin rigurosa sobre la estructura lgica de los
contenidos que vamos a ensear. Esta estructura es algo muy personal
del profesor que realiza el diseo, de manera que no siempre se
47
obtendrn unas estructuras con las mismas relaciones entre sus

contenidos. En captulos posteriores veremos como esta estructura queda
perfectamente determinada si se representa mediante lo que se denomina
mapa de conceptos. Es necesario indicar que aunque la estructura lgica
se aproxime al estado final que deseamos llegar en el aprendizaje del
alumno, no supone una contradiccin con que sea a su vez el primer paso
del diseo didctico que estamos realizando, pues lo que para el alumno
es el estado final para el profesor puede ser, desde el punto de vista
didctico, el estado inicial.
A continuacin debemos jerarquizar los fenmenos que constituyen

los contenidos bsicos del eptome (paso 2). Para ello se utilizar una
herramienta denominada mapa de fenmenos, que estudiaremos en
profundidad en el captulo 3 de esta seccin.
Puede ser til a la hora de realizar los dos mapas anteriores partir de
una relacin de los principios y conceptos que vayamos a incluir en
nuestro diseo, y desde ella realizar una extrapolacin a la estructura
lgica y al mapa de fenmenos del eptome.
El tercer paso a realizar en la propuesta de diseo estara formado

por dos apartados, por un lado, debemos explicitar la Explicacin Causal
Bsica (ECB) de los fenmenos incluidos en el eptome, aunque sea en
un contexto descriptivo, y que ser necesario que el alumno induzca a lo
largo del proceso. La ECB nos servir posteriormente como nexo de
unin que orientar a los alumnos independientemente del fenmeno
observado.
La ECB es una primera atribucin que explica el fenmeno

observado a partir de las relaciones entre diferentes elementos del
mismo. Diremos que es explicacin causal porque el objetivo prioritario
de la Fsica es dar una explicacin de los hechos de su mbito, y tal
explicacin tiene como componente bsico el pensamiento causal. Segn
Lakatos (citado por Pozo, 1987), se puede decir que una proposicin es
48
cientfica slo si se trata de expresar un conocimiento causal. No

debemos de olvidar que desde el punto de vista cognitivo los alumnos
tienen la preferencia y hasta la necesidad de elaborar explicaciones
causales de todo lo observado (lo que se ha venido en llamar pregnancia
de lo causal, (Halbwachs, !983)). Y diremos que es bsica porque
inicialmente no agota cientficamente toda la casustica de un fenmeno y
porque supone una explicacin verbal poco detallada, que se ajusta a
cada nivel de elaboracin.
Por otro lado, debemos seleccionar y organizar las leyes fsicas que
se relacionan con la ECB, a partir de lo que denominamos contenidos de
planteamiento. Estos contenidos se introducen en el eptome a modo de
preguntas inducidas por el profesor y deben conseguir que el alumno se
comprometa en la bsqueda de explicaciones.
El siguiente punto (paso 4) se refiere al diseo de los contenidos de

apoyo, que estn relacionados con los conocimientos previos (casi todos
de tipo conceptual) que necesitar utilizar el alumno para comprender las
diferentes actividades que se le van proponiendo. Estos contenidos se
introducen progresivamente y en funcin de las necesidades de los
alumnos y de las actividades a realizar. Es frecuente que los profesores
tendamos a agotar los contenidos al mximo en un primer momento del
proceso de aprendizaje, eliminando aquella fase de la teora vigotskiana
(Vygostki, 1979), en la que el concepto se encuentra vago o difuso, que
facilita la construccin de los significados. A esta fase correspondera el
punto 4 de nuestro diseo. Por tanto, a los profesores se les pide ser
pacientes, para que en estos momentos del aprendizaje, el alumno slo
comience a atribuir un significado superficial a los conceptos que est
manejando, y al mismo tiempo, se sienta en la necesidad de completarlos,
siendo conscientes de que es l quien construye estos significados y que
el profesor es un mero transmisor de ellos. Esta argumentacin est
totalmente de acuerdo con la teora constructivista del aprendizaje.
49
El paso quinto en el diseo propuesto est formado por la

elaboracin de actividades para la deteccin de las teoras implcitas que
pudieran tenerse. Este punto constituye una de las carencias ms
importantes de la aplicacin de la Teora de la Elaboracin a la Fsica (los
prerrequisitos de los que se habla en esta Teora no tienen nada que ver
con las ideas espontneas que estamos mencionando, sino con las
estrategias de comprensin necesarias para acceder a la estructura
interna de los contenidos), ya que si en otras reas de conocimiento la
influencia de estas teoras puede ser insignificante no ocurre as en el
caso de la Fsica. En captulos posteriores profundizaremos en las
interferencias que las teoras implcitas pueden ocasionar en el diseo de
una secuenciacin de contenidos.
Una vez seleccionados los contenidos de planteamiento para

nuestro eptome deberemos disear las actividades correspondientes a
estos contenidos (paso 6). Estas actividades deben propiciar que el
alumno se plantee las relaciones causales que existen entre los diferentes
conceptos que ya ha empezado a elaborar. Suelen plantearse en un nivel
de aplicacin y de descubrimiento.
Este punto puede ser muy motivante para el alumno si se aprovecha

la necesidad que tiene todo sujeto de encontrar explicaciones causales de
lo que observa y si el ambiente de la clase es el adecuado para ello.
El ltimo punto (paso 7) se corresponde con el diseo de actividades

para el anlisis de los fenmenos fsicos. Para disear estas actividades
deberemos tener en cuenta la seleccin de contenidos de planteamiento
que hayamos realizado. Generalmente estas actividades sern
experiencias de laboratorio, demostraciones realizadas por el profesor o
el uso de materiales audiovisuales, con una gran carga de aprendizaje por
descubrimiento, que permitan que el alumno camine hacia una hiptesis
sobre la ECB del eptome y que posteriormente se traducirn en leyes y
principios.
50
Ser este marco preparatorio que proporciona el eptome el que

permita al alumno desarrollar con ms facilidad los procesos cognitivos de
percepcin y anlisis, que constituyen la base fundamental para asegurar
los aprendizajes posteriores.
En captulos posteriores de la seccin Experiencia de Aula

presentamos diversos ejemplos del diseo de estos elementos del
eptome, que como veremos hacen del mismo un valioso recurso
didctico.
Diseo de los niveles de elaboracin.
El segundo elemento clave en toda secuencia de aprendizaje

basada en la Teora de Reigeluth son los niveles de elaboracin. El
diseo de estos niveles de elaboracin debe tener en cuenta la
secuencia, ya comentada, de lo ms general e inclusivo a lo ms
especfico y detallado, y al mismo tiempo, de lo ms bsico a lo ms
complejo. En este punto est una de las dificultades ms grandes para
llevar la Teora de la Elaboracin a la prctica del aula.
Esta aparente paradoja se soluciona si se tienen en cuenta dos

consideraciones, por un lado, la de tomar, como ya hemos dicho, los
fenmenos como contendido organizador de los contenidos a ensear, y
utilizar el mapa de fenmenos para jerarquizar estos fenmenos fsicos,
tanto en el eptome inicial como en los diferentes niveles de elaboracin.
De esta forma contemplamos el camino de lo ms general a lo ms
especfico.
Por otro, debemos considerar que el eptome inicial y el primer nivel

de elaboracin deben reservarse para que el alumno realice
observaciones y descripciones concretas de los fenmenos planteados,
elaborando relaciones causales que expliquen los cambios en los hechos
observados. En los siguientes niveles de elaboracin, y de una forma
progresiva, se introducen los contenidos de manera que el alumno pueda
plantearse ya relaciones legales, y susceptibles de formularse
51
matemticamente. De esta forma contemplamos el camino de lo bsico a

lo complejo.
En el cuadro adjunto (cuadro 3) se resumen los pasos que debera

dar un profesor de Fsica de Enseanza Secundaria para realizar la
secuenciacin de contenidos basndose en la Teora de la Elaboracin de
Reigeluth y Stein con las modificaciones propuestas por Prez y col.
(1998a). Estos pasos son los que hemos seguido en captulos posteriores
para elaborar una secuenciacin de los contenidos referidos a la
enseanza de la Electricidad y la Corriente Elctrica para la Educacin
Secundaria.
Fases de diseo
1. Representacin de la estructura lgica de la materia.
2. Seleccin de los contenidos de los diferentes niveles de elaboracin.
3. Diseo de actividades de deteccin de teoras implcitas.
4. Diseo del primer nivel de elaboracin
4.1. Confeccin del eptome del primer nivel de elaboracin: diseo y
actividades.
4.2. Diseo de actividades de desarrollo de los contenidos del primer
nivel de elaboracin.
4.3. Eptome ampliado (o sntesis).
4.4. Diseo de actividades de evaluacin.
5. Diseo del segundo nivel de elaboracin.
5.1. Confeccin del eptome del segundo nivel de elaboracin: diseo
y actividades.
5.2. Diseo de actividades de desarrollo de los contenidos del
segundo nivel de elaboracin.
6. Diseo del tercer nivel de elaboracin.
6.1. Confeccin del eptome del tercer nivel de elaboracin: diseo y
actividades.
6.2. Diseo de actividades de desarrollo de los contenidos del tercer
Cuadro 3. Fases de diseo de una secuencia elaborativa
52
CAPTULO 2
Las Teoras Implcitas en la
enseanza de la Fsica
Captulo 2 Las Teora Implcitas en la enseanza de la Fsica
El objetivo bsico de la enseanza desde hace muchos aos ha sido

la asimilacin por parte de los alumnos de los contenidos de tipo
conceptual transmitidos por el profesor o por los libros de textos. Y todo
pareca indicar que este objetivo se haba conseguido alcanzar, no as en
lo referente a la resolucin de ejercicios y a la realizacin de experiencias
prcticas relacionadas directamente con el mtodo cientfico. Sin
embargo, hace unos pocos de aos se viene comprobando que existe
una general incomprensin tambin de los conceptos fundamentales,
sobre todo cuando deben realizar una aplicacin creativa de estos
conceptos, incluso a pesar de la enseanza reiterada de los mismos.
Podemos decir que el problema surgi cuando se comenzaron a realizar
preguntas que necesitaban de una aplicacin significativa de los
conocimientos adquiridos. El estudio de las respuestas a estas preguntas
ha mostrado la existencia de verdaderas dificultades de aprendizaje en
diferentes campos de la Fsica (Vienot, 1985; Driver, 1989).
Esta incomprensin se comprob que no era resultado de simples

olvidos o equivocaciones momentneas, sino que se expresaban como
ideas muy seguras y persistentes, y que afectan de forma parecida a
alumnos de diferentes pases y niveles, e incluso a licenciados y
profesores en activo (Montanero y col., 1991; Calvo y col., 1992a; 1992b;
Montanero y col., 2002; Solano y col., 2002; Gil y col., 2003).
La investigacin en este campo dentro de la Didctica de las

Ciencias ha dado lugar a numerosas publicaciones tanto nacionales como
internacionales, suponiendo un 50 % del total de los artculos publicados y
habindose producido en las ltimas revisiones bibliogrficas un aumento
55
Las Teoras Implcitas en la enseanza de la Fsica Captulo 2
del 400 % en el nmero de revistas referenciadas. Esta elevada

produccin no ha sido por igual en todas las disciplinas; as en Fsica ha
sido del 61 %, en Biologa del 20 %, en Qumica del 18 % y en Geologa
del 1%. Ni tampoco en las distintas ramas de una misma disciplina, si
tomamos la Fsica como ejemplo: los conceptos de mecnica han sido
estudiados en un 29 %, los de electricidad, los de calor y temperatura, los
de ptica y los de energa en un 6 %, respectivamente, y los de fsica
moderna en un 1 % (Furi y Guisasola, 1999).
Es necesario hacer notar la diversidad terminolgica utilizada en

estos trabajos para nombrar a estas dificultades en el aprendizaje de los
alumnos. As, Abimbola (1988) lleg a detectar hasta 28 trminos distintos
para nombrarlas: concepcin alternativa, error conceptual, idea previa,
ciencia de los alumnos, teoras de sentido comn, etc. Es de destacar en
este sentido el trabajo de Garca Hourcade y Rodrguez de vila (1988)
por clarificar las diferentes acepciones sobre el tema para que su
utilizacin en el aula sea efectiva. Nosotros en este trabajo
denominaremos idea previa, como aquello que el alumno sabe antes de
recibir la instruccin en la escuela, y teora implcita o preconcepcin,
aquello que el alumno sabe antes de recibir la instruccin pero adems no
coincide con las ideas cientficas comnmente aceptadas.
2.1. CARACTERIZACIN DE LAS TEORAS IM-

PLCITAS
De la introduccin anterior podemos concluir que este tema es de
gran inters para la Comunidad Cientfica, y su estudio totalmente
necesario si queremos que los conocimientos que enseamos a nuestros
alumnos no se vean influenciados por los esquemas mentales previos que
stos poseen. En este apartado profundizaremos en este sentido, desde
un punto de vista terico, estudiando el por qu se tienen estas ideas,
56
cul es su origen, si tienen propiedades generales o no, cmo se pueden

detectar y cmo se pueden corregir o minimizar.
2.1.1. Origen de las teoras implcitas.
Aunque el inters por las teoras implcitas podemos decir que es

reciente, existen trabajos en los que se vislumbran acepciones sobre el
tema desde hace ya muchos aos, por ejemplo, el de Bachelard (1938),
quien afirmaba: me ha sorprendido siempre que los profesores de
ciencias, en mayor medida, si cabe, que los otros, no comprendan que no
se comprenda [] No han reflexionado sobre el hecho de que el
adolescente llega a la clase de fsica con conocimientos empricos ya
constituidos: se trata, pues, no de adquirir una cultura experimental, sino
ms bien de cambiar de cultura experimental, de derribar los obstculos
ya acumulados por la va cotidiana, o el de Ausubel (1978), quien llega a
asegurar: si yo tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: averigese lo que el alumno ya sabe y
ensese consecuentemente.
Pero cul es el origen de algo que llevamos tanto tiempo

vislumbrando?. Antes de responder a esta pregunta quizs sea
interesante concretar algunas ideas bsicas sobre la psicologa del
aprendizaje (Driver, 1986; 1988), que nos ayudaran a comprender mejor
el por qu se tienen estas preconcepciones.
Desde un punto de vista constructivista, la interpretacin de los

fenmenos y las explicaciones que dan los alumnos a los mismos
depende claramente de lo que el sujeto tenga en su mente previamente, y
adems condicionaran la adquisicin de los conocimientos que realizan.
Otra de las ideas bsicas consiste en asimilar que lo que deseamos

ensear al alumno debe estar relacionado con lo que ya sabe y con lo que
conoce de su entorno, de manera que no existan dos conjuntos de
57
conocimientos paralelos sin conexin, sino un nico conocimiento con

mltiples ramificaciones.
Cuando se realiza un aprendizaje, ste debe ser significativo. Es

decir, el sujeto construye nuevos significados si es consciente de ello y si
este nuevo significado est de acuerdo con sus experiencias y
concepciones. Esta idea es fundamental para posteriormente plantearse
nuevas metodologas de aprendizaje que consigan una construccin
correcta del conocimiento cientfico.
La ltima de las ideas bsicas que enunciaremos se refiere a que el

sujeto es el responsable de su propio aprendizaje, ya que es l quien
debe buscar el significado a la nueva situacin de aprendizaje. La labor
del profesor debe reducirse a ser un factor motivante y estructurante de lo
que quiere que se aprenda.
Basndonos en estas ideas responderemos a la pregunta anterior en

base a dos puntos de vistas, por un lado, desde el punto de vista
psicolgico, tenemos una necesidad funcional de elaborar teoras de
cuanto nos rodea, necesidad que est apoyada en una preferencia por las
explicaciones causales (Pozo y col., 1992). Por una parte necesitamos,
desde un punto de vista existencial, predecir acontecimientos, por otra,
necesitamos controlarlos, es decir, conocer las causas de esos
acontecimientos y as poder influir en ellos segn nuestra conveniencia.
En realidad, lo que queremos decir, es que cuando aprendemos, los
significados de las cosas no existen por s mismos sino que nosotros los
vamos construyendo y condicionaran fuertemente el posterior aprendizaje
a travs de la instruccin. La trascendencia de estas teoras personales
est suficientemente constatada en el caso de la Fsica, tanto por
publicaciones menos recientes (Driver y col., 1989; Giordan y De Vacchi,
1987; Hierrezuelo y Montero, 1988; Montanero y col., 1991; Suero y col.,
1991a; 1991b; Pozo, 1992), como por recientes (Montanero y col., 1995a;
Rubio y col., 1995; Suero y col., 1997; Martnez Torregrosa y col., 1999;
Suero y Prez, 1999; Salinas y Sandoval, 1999a; 1999b; Galili y Hazan,
58
2000; Mendoza y Lpez-Tosado, 2000; Suero y col., 2002; Montanero y

col., 2002; Solano y col., 2002; Gil y col., 2003).
Pero existen reglas que expliquen este comportamiento causal

cotidiano que tenemos?. Parece ser que s, y numerosos trabajos dan fe
de ello. As, una primera regla podra ser que los alumnos tienden a
explicar nicamente los cambios, las situaciones estables no necesitan
explicacin. Por ejemplo, actan fuerzas cuando hay movimiento y nunca
cuando un cuerpo est en reposo (Calvo y col., 1992b; Galili y Bar, 1992).
Una segunda regla podra ser que el pensamiento de los sujetos

est dominado por la percepcin. Es decir, nicamente tiene sentido
aquello que podemos observar. Por ejemplo, la luz solo existe cuando sus
efectos son observables (Guesne, 1989).
Otra regla que se utiliza en las explicaciones causales es la que nos

hace ver una semejanza entre las causas y los efectos, de forma que ante
un efecto nuevo siempre buscamos una semejanza con una causa
parecida a l. Segn Prez y col. (2002a) una de las implicaciones de
esta regla es que las personas tendemos a creer que existe una
semejanza entre los hechos y los modelos que los explican.
La cuarta regla en el razonamiento causal cotidiano podramos

denominarla la contigidad espacial entre causa y efecto. Los sujetos
tendemos a buscar las causas cerca o en contacto con los efectos. Por
ejemplo, en el estudio de los circuitos elctricos, los alumnos creen que
cuanto ms alejada est una bombilla de la pila menos lucir (Solano y
col., 2002).
Esta cuarta regla podra ampliarse si consideramos la contigidad

temporal entre la causa y el efecto, es decir, las causas y los efectos no
slo estaran prximos espacialmente sino tambin temporalmente. Esto
nos lleva a buscar la causa de los hechos en los fenmenos
inmediatamente anteriores a los efectos.
59
La ltima regla que podemos considerar estara relacionada con la

atribucin de una cierta causalidad a aquellos hechos que suceden
simultneamente juntos. Por ejemplo, el rayo y el trueno no estn
causalmente relacionados entre s, sino que ambos son efectos de otra
causa comn.
Decir anteriormente la ltima regla puede ser algo arriesgado, ya

que perfectamente puede ocurrir que los sujetos utilicen alguna ms para
formar sus ideas (no acordes con las cientficas) de los fenmenos
observados.
Podramos decir que, realmente estas reglas diferencian el

conocimiento cotidiano del conocimiento cientfico, confirindole al
primero la categora de verdaderas teoras implcitas (Claxton, 1984), lo
que justifica la denominacin que adoptamos en un principio.
Por otro, desde un punto de vista experiencial, el origen de las

teoras implcitas se debe a varios factores, unos relacionados con la
formacin escolar y otros con el entorno de los sujetos. Segn esto,
Montanero y col. (1991) propone como posibles causas las siguientes:
Los libros de texto (u otros materiales) utilizados en la

enseanza.
Como se ha comprobado en diversas publicaciones (Guisasola,

1997; Martnez Torregrosa y col., 1999; Perales y Jimnez, 2002;
Prez y col., 2003) los libros de texto utilizados por nuestros
alumnos presentan graves carencias, tanto desde el punto de vista
didctico, al no contemplar las ideas previas de los alumnos y las
dificultades de aprendizaje que pueden entraar, como desde el
punto de vista de edicin, al incluir terminologa ambigua o
esquemas grficos que inducen a errores conceptuales graves. En
captulos posteriores dedicaremos un estudio detallado y actualizado
sobre este tema.
60
Experiencias y observaciones de la vida cotidiana.
Las ideas que los alumnos adquieren antes de la instruccin sobre el

mundo natural que les rodea son en la mayora de las ocasiones
espontneas, y debidas a un razonamiento intuitivo que intenta dar
una respuesta a lo observado. Por ejemplo, se piensa que los
cuerpos ms pesados caen ms aprisa, o que hace falta aplicar una
fuerza para que un cuerpo se mueva.
Interferencia del lenguaje cientfico con el lenguaje cotidiano.
Mientras que el lenguaje cientfico es un lenguaje preciso, el

lenguaje cotidiano no necesita de esta precisin, dando lugar a que
muchas palabras del lenguaje cotidiano no signifiquen lo mismo que
realmente significan en el lenguaje cientfico. Por ejemplo, el trmino
energa es utilizado con frecuencia en la vida diaria aunque con
significados que poco tienen que ver con el que realmente tiene
desde el punto de vista cientfico. As, solemos decir esas
personas tienen mucha energa, o las vitaminas dan energa,
etc.
La cultura propia de cada civilizacin y los medios de

comunicacin.
Es fundamental en la concepcin de las ideas previas de los

alumnos el entorno social y familiar en el que se mueven. En este
apartado es necesario destacar la funcin tan importante que
desempean los medios de comunicacin, sobre todo la televisin y
quiz actualmente, Internet.
Est claro que despus de enumerar todas estas causas es difcil de

imaginar que un alumno llegue sin ideas previas a las clases de Ciencias.
61
2.1.2. Propiedades de las teoras implcitas
En el apartado anterior hemos concluido que podemos considerar

que las concepciones previas de los alumnos se agrupan formando
teoras implcitas con un cierto grado de coherencia. Sin embargo, no
todos los investigadores piensan lo mismo (y por supuesto una gran
mayora del profesorado), unos las consideran como ideas aisladas
carentes de coherencia al pasar de unos mbitos a otros (Driver y col.,
1989), y otros incluso niegan la existencia misma de tales concepciones
(McClelland, 1984). Una postura totalmente contraria a las dos opciones
ltimas la representa Preece (1984), quien incluso lleg a asegurar que
las teoras implcitas no son fruto de la experiencia sino que es algo innato
en el sujeto.
Actualmente creemos que la existencia de las teoras implcitas es

difcilmente cuestionable y por ese motivo, indicaremos a continuacin
una serie de propiedades comunes a todas ellas.
Persistencia
Las teoras implcitas son bastante estables y resistentes al

cambio. Diferentes publicaciones avalan suficientemente esta
afirmacin (Calvo y col., 1992b; Montanero y col., 1995a; Montanero
y col., 2002; Solano y col., 2002; Gil y col., 2003). Esta es una de las
propiedades ms importante por cuanto significa, ya que perduran
despus de una enseanza tradicional e incluso despus de
intervenciones educativas realizadas para erradicarlas. Esta
persistencia puede deberse a que para los alumnos sus teoras les
dan seguridad, les facilitan la toma de decisiones y estn basadas
en el sentido comn. Adems, el profesor tiene gran parte de culpa
ya que no introduce actividades para detectarlas y corregirlas.
Espontaneidad
Son construidas personalmente por los alumnos en su

interaccin cotidiana con el mundo que les rodea. En este caso
62
suelen tener un carcter predictivo, y aunque son incoherentes

desde el punto de vista cientfico no lo son desde el punto de vista
del alumno.
Universalidad
Estas teoras son comunes a sujetos de diferentes pases,

edades, culturas, etc.. Investigaciones como la de Driver (1985) o la
de Shipstone (1988) avalan esta afirmacin. Aunque, si bien es
cierto, existen trabajos (Hewson y Hamlyn, 1984) que indican que
cuando los contextos son distintos la ideas pueden ser distintas.
Carcter implcito
Estas teoras presentan un carcter implcito que solamente se

detecta a travs de actividades concebidas para tal fin. Esto va en
contra del carcter explcito que suelen tener los conceptos que
barajamos en las Ciencias, con lo cual ser necesario que en el
proceso de enseanza-aprendizaje consigamos explicitar estas
teoras, de manera que el alumno sea consciente de ellas y puedan
ser modificadas.
Funcionalidad
Las teoras que se han formado los sujetos buscan una cierta
utilidad antes que una verdad cientfica. As, las leyes que se les
ensea tienen un carcter general que no debe aplicarse a casos
concretos de la vida cotidiana. De aqu proviene la necesidad de
introducir en la enseanza actividades relacionadas con el entorno
diario del alumno.
Presentan analogas con la Historia
En algunas ocasiones presentan una cierta semejanza con

teoras propuestas a lo largo de la Historia de las Ciencias. Un
ejemplo de esta propiedad puede ser la idea que tienen los alumnos
sobre la pesadez de los cuerpos, segn la cual los gases son casi
63
inmateriales y tienden a elevarse (Furi y col., 1987). Esta idea

coincide totalmente con la idea que tenan los aristotlicos sobre el
tema.
Consistencia
Cuando un sujeto utiliza la misma teora implcita en contextos

distintos pero cientficamente equivalentes, diremos que el sujeto es
consistente. Parece ser que esta propiedad tiene sentido cuando se
habla de un grupo de sujetos (por ejemplo, un grupo de alumnos de
una clase) (Clement, 1983), pero carece de sentido si la aplicamos
individualmente (Engel y Driver, 1986).
2.1.3. Deteccin de las teoras implcitas
El primer paso para detectar las teoras implcitas es saber qu

concepto estamos considerando y cules van a ser los fines que
perseguimos al conocer la estructura cognitiva del alumno (a nivel de
investigacin, a nivel de diseo de una unidad didctica, etc.). La decisin
sobre estos dos aspectos nos condicionar el resto de la metodologa a
utilizar. Por ejemplo, una prueba bastante interesante es la entrevista
personal, pero factible de realizar slo a nivel de investigacin y con un
nmero pequeo de alumnos. De esta forma tendramos una primera
aproximacin de las teoras implcitas que poseen los alumnos, pero si
queremos utilizar consideraciones estadsticas, deberemos utilizar otro
mtodo, generalmente basado en pruebas escritas, que nos permita
ampliar el nmero de participantes en el proceso y que no sea muy lento.
A continuacin indicaremos alguna de las tcnicas que ms se

utilizan para la deteccin de teoras implcitas, pero condicionadas a que
puedan utilizarse en el aula y tengan la consideracin de actividades
iniciales de aprendizaje. No debemos confundir estas pruebas con las
pruebas de nivel que algunos profesores realizan a principio de curso.
64
Una de las pruebas que mayores ventajas ofrece es la utilizacin de

cuestionarios (Calvo y col., 1992b; Montanero y col., 1995a; Montanero
y col., 2002; Solano y col., 2002; Gil y col., 2003), ya que, por un lado nos
permiten conocer las respuestas individuales de cada alumno y por otro
se consigue un gran nmero de respuestas. Dentro de esta tcnica
destacamos las que incluyen respuestas cerradas, pues son las que
requieren menos tiempo para su realizacin. A su vez podemos dividirlas
en las de eleccin mltiple, en las que se les pide a los alumnos que
elijan entre una serie de respuestas ya prefijadas, las de
emparejamiento y las de verdadero-falso. Ejemplos de utilizacin de
esta tcnica pueden consultarse en los captulos 4 y 7.
La tcnica del coloquio (Arons, 1981) es muy interesante para

usarla en una clase dinmica y participativa. En este caso el profesor
propone alguna situacin que debe ser analizada por los alumnos (que
pueden agruparse en pequeos grupos) o les muestra algn tipo de
fenmeno que puedan observar, para posteriormente realizar una puesta
en comn en la que participa toda la clase.
La realizacin de posters puede utilizarse para que los alumnos

comprueben si las ideas que posean inicialmente han cambiado o no.
Otra tcnica que ha demostrado su utilidad para la deteccin de

teoras implcitas son los mapas conceptuales (Novak, 1988b; Surez y
col., 1989; Pea y col., 1989; Gil, 1999), que estudiamos ampliamente en
el capitulo siguiente. Sin embargo, esta tcnica requiere un periodo inicial
de aprendizaje con el que no siempre se cuenta.
En definitiva lo que venimos buscando es conocer las teoras

implcitas que posean los alumnos, para poder planificar las
correspondientes actividades que propondremos a continuacin, de
manera que sean los propios alumnos quienes se den cuenta de las
teoras personales que se haban creado y puedan modificarlas.
65
2.2.ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LOGRAR

EL CAMBIO CONCEPTUAL
Bajo estas perspectivas, qu podemos hacer para tratar estas
teoras implcitas, de forma que el proceso de enseanza-aprendizaje se
vea lo menos afectado por ellas?
Parece ser que la respuesta a esta pregunta est en conseguir el

denominado cambio conceptual, que consiste en ver las cosas de otra
forma, es decir, el proceso de aprendizaje no pasa nicamente por
transmitir informacin, sino que debe utilizar estrategias didcticas que
provoquen en el alumno un conflicto cognitivo (se consigue un conflicto
cognitivo cuando un alumno comprueba que sus teoras implcitas llevan a
predicciones que no se cumplen), de manera que una de sus finalidades
sea pasar de las concepciones personales de los alumnos (teoras
implcitas) a las concepciones cientficas.
Trabajos como los de Hewson (1981) o Posner (1982) nos indicaron

las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un cambio
conceptual: explicitacin por parte del alumno de sus ideas, insatisfaccin
respecto a las mismas (conflicto conceptual), presentacin por parte del
profesor de nuevas teoras (inteligibles, verosmiles, tiles) que puedan
sustituir a las anteriores (sea fructfera) y que encajen con otros
conocimientos del alumno. Por ejemplo, White y Gunstone (1989) piensan
que lo ms difcil es conseguir que se produzca la insatisfaccin de sus
teoras y consideren la teora cientfica como ms til.
Debemos quedar claro que este cambio conceptual no tiene el

significado que se le daba en la dcada de los 80, cuando nicamente se
propona un cambio en lo conceptual, es decir, un cambio en lo que se
piensa, sino que el cambio debe producirse tambin en la metodologa
de enseanza, es decir, en la manera como se ensea (Gil, 1986). Sin
este cambio metodolgico no es posible el cambio conceptual. En
definitiva, la nueva metodologa a utilizar deber partir de las teoras
66
implcitas de los alumnos, deber mostrar lo insuficientes que son estas

teoras, plantear al alumno situaciones en las que deba aplicar la
metodologa cientfica (pensaran en trminos de hiptesis que
posteriormente debern de ser contrastadas) y pondrn al alumno en
situacin de construir un nuevo esquema que pueda sustituir al anterior.
En todo este proceso el profesor juega el papel de gua, siendo el

propio alumno quien construye sus conocimientos.
Pint y col. (1996) resume en tres enfoques el problema del

tratamiento de las teoras implcitas. El primero de ellos, y ms veterano,
centra las investigaciones en obtener las teoras implcitas que poseen los
alumnos, para a partir de ellas, cambiarlas por otras de carcter ms
cientfico. Se obtienen gran variedad de teoras implcitas para todas las
ramas cientficas, y segn este punto de vista el problema se soluciona
cambiando la metodologa de trabajo en el aula. As, ha habido autores
(Gil y col., 1991; Gil, 1993; Furi, 1994; Furi y Guisasola, 1998b; Gil y
col., 1999; Furi y Guisasola, 2001) que proponen un modelo de
enseanza-aprendizaje basado en la investigacin orientada, en la que
los alumnos aprenden los conocimientos cientficos mediante estrategias
didcticas prximas a las empleadas por la Ciencia para resolver
problemas cientficos, convirtindose en investigadores noveles.
Un segundo enfoque centra las investigaciones en los modos de

razonamiento lgico-causales que tiene el alumno, independientemente
de las preconcepciones que presenten. Como defensores de este punto
de vista destaca el grupo de la LDPES de Paris (Viennot, 1988), que
basan sus estudios en obtener nuevos patrones de razonamiento, para
explicar desde sus races la formacin de las teoras implcitas, y de esta
manera soslayar las dificultades que nos ocasionan.
Otros autores en esta misma lnea, como Joshua y Dupin (1993),

proponen algo parecido para solventar el problema, basndose
67
fundamentalmente en que no es necesario quitarlas realmente sino

nicamente adaptarlas al problema que nos interese.
Por su parte Astolfi (1993), propone tratarlas no como algo aislado

de las diferentes ramas, sino como algo transversal, estando todas
interconectadas. La dificultad de este planteamiento consiste en que una
vez tratadas globalmente no siempre es sencillo transferirlas a nivel
concreto.
Un tercer enfoque centra sus investigaciones en los llamados

modelos mentales causales, que nos proporcionan las distintas formas
de razonamiento de un alumno, las concepciones que presenta y los
datos a los que van asociados ambas, pudindose predecir incluso un
futuro comportamiento. Estos modelos mentales basan sus fundamentos
tericos en modelos procedentes de la inteligencia artificial. Segn este
enfoque los problemas se solucionaran una vez conocido el modelo
adecuado se introducen en el mismo las modificaciones pertinentes para
que las teoras implcitas no afecten al proceso de enseanza-
aprendizaje. Por ejemplo, Gutirrez (1994), a partir del modelo mental
mecnico de De Kleer y Brown (1983), consigui no solo conocer las
ideas que los alumnos aplican en tareas cotidianas sobre fuerza y
movimiento, sino como se realiza su evolucin.
En definitiva el estudio de las teoras implcitas puede realizarse

desde enfoques distintos y cada uno de ellos lleva a implicaciones
didctica distintas, que una vez elegido el modelo deberemos de tener en
cuenta.
Utilizando el primer enfoque expuesto anteriormente, en captulos

posteriores de este trabajo presentamos una tcnica (aplicada por otros
autores para las ramas de Mecnica (Montanero, 1994) y ptica (Gil,
2003)) para el tratamiento de las teoras implcitas en la rama de
Electricidad y Corriente Elctrica, que intenta producir el cambio
68
conceptual y metodolgico en el proceso de enseanza-aprendizaje

basndose en la Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein.
2.3. LAS TEORAS IMPLCITAS Y LA TEORA DE

LA ELABORACIN.
El anlisis detallado de la Teora de la Elaboracin evidencia una de
las carencias ms importantes de la misma, al no considerar la existencia
de las teoras implcitas para el diseo de la secuenciacin de contenidos.
Puede ocurrir que en otros mbitos de estudio esto carezca de
importancia, pero no ocurre as en el caso de la enseanza de la Fsica.
Teniendo en cuenta las consideraciones realizadas en el capitulo 1

podemos decir que donde las teoras implcitas pueden ocasionar un
mayor dao es en la elaboracin de la Explicacin Causal Bsica, ya que
los mismos mecanismos inferenciales que actan en la formacin y
persistencia de las teoras implcitas (solo es necesario explicar los
cambios, las situaciones estables no necesitan explicacin, nicamente
tiene sentido aquello que podemos observar (domina lo perceptivo), ven
una semejanza entre las causas y los efectos, contigidad espacial y
temporal entre causa y efecto, un razonamiento concreto y una bsqueda
de lo til, etc.) influirn en la induccin de la ECB que debemos realizar a
partir de los fenmenos planteados en el eptome.
Esta influencia es debida a que las reglas anteriores de formacin de

las teoras implcitas rompen aspectos caractersticos de toda teora
cientfica, como son la comprensin de las relaciones legales (que
sustentan muchos principios y teoras cientficas), y la bsqueda
intelectual de la verdad (y no la utilidad que buscan las teoras implcitas).
Por tanto, a la hora de disear los planteamientos de la ECB

deberemos tener en cuenta todos los factores mencionados
anteriormente, de manera que sirvan para que:
69
1. Durante la observacin de los fenmenos del eptome se asegure

el desarrollo de conflictos empricos, de tal forma que podamos
hacernos un modelo mental ms adecuado para sustentar la ECB.
2. El alumno pueda reconocer la relaciones legales especficas de

las teoras cientficas. Para ello el profesor deber disear actividades que
permitan que el alumno identifique las variables que intervienen en el
fenmeno, busque la verdad de los hechos (y no la utilidad) y la
cuantificacin de los mismos, de manera que al final pueda realizar un
planteamiento inicial de leyes y principios.
3. El alumno se plantee un conflicto entre la teora causal (hasta

ahora implcita) y las nuevas explicaciones causales de los fenmenos.
Por otro lado deberemos tener en cuenta la influencia que las teoras
implcitas introducen a la hora de elaborar la secuencia de contenidos
(segn la Teora de la Elaboracin) a ensear. Esta influencia, segn
Prez y col. (1998a), se traduce en tener presente una serie de
recomendaciones didcticas que enunciamos a continuacin:
Promover y potenciar el conocimiento experiencial para dar

significado al conocimiento cientfico.
Jerarquizar la construccin del conocimiento cientfico, pasando

por las distintas fases del mismo.
Facilitar la percepcin selectiva de los rasgos esenciales que se

dan en los fenmenos fsicos, as como la formacin de modelos
mentales, adaptados a las posibilidades de comprensin del alumno.
Transmitir la idea de que la existencia de teoras implcitas es

algo normal, y por lo tanto, no debe ridicularizarse ni relacionarse
con el grado de inteligencia que posee uno.
Motivar al alumno mediante el planteamiento de cuestiones, que

ms adelante debern ser resueltas a travs de los objetivos y
actividades de la secuencia elaborativa.
70
Facilitar el cambio conceptual entre las teoras implcitas y las

teoras oficiales.
71
CAPTULO 3
Mapas de Experto
Tridimensionales
Captulo 3 Mapas de Experto Tridimensionales
En el captulo 1 hemos concluido que la Teora de la Elaboracin es

un excelente modelo didctico alternativo para la Enseanza de la Fsica,
pero que a su vez adolece de carencias importantes que deben
corregirse. Entre estas carencias destaca el no usar los fenmenos fsicos
como contenido organizador en todo el proceso de enseanza-
aprendizaje. Desde esta perspectiva y partiendo de la necesidad de que
el aprendizaje se adecue desde el primer momento a la observacin de
los fenmenos debemos buscar posibles innovaciones didcticas que
faciliten la adaptacin de la Teora de la Elaboracin a este presupuesto
didctico especfico. Una de las herramientas que ms xito ha tenido ha
sido la adaptacin de los mapas de conceptos a tal fin, dando lugar a lo
que se ha denominado mapas de experto tridimensionales (Prez y col.,
1998a). Estos mapas han resultado ser un magnifico recurso que facilita
el diseo de secuencias de aprendizajes basadas en la mencionada
teora.
3.1. MAPAS DE CONCEPTOS.

Cuando la mente de un sujeto no logra entender y organizar los
conceptos (entendindose como conceptos aquellas ideas que concibe o
forma el entendimiento despus de examinadas las circunstancias), en el
cerebro el pensamiento queda bloqueado. De ah que cuanto mayor sea
el nmero de conceptos que posee una persona y cuanto mejor
relacionados estn en su estructura mental, ms capacidad tendr para
resolver problemas y para generar nuevos conceptos (Surez y col.,
75
Mapas de Experto Tridimensionales Captulo 3
1989). Bajo estas premisas diremos que el aprendizaje se considera

significativo cuando la nueva informacin que recibimos conseguimos
relacionarla con algn o algunos de los conceptos que el sujeto tiene ya
en su mente. Por otro lado, si esta nueva informacin no se relaciona con
ninguno de los conceptos ya existentes, diremos que el aprendizaje es
memorstico (Pea y col., 1989).
Diversas investigaciones han demostrado que una gran mayora de

estudiantes no son capaces de asimilar gran parte de la informacin que
les llega. Entre otras razones se dan: que el profesor no tiene en cuenta la
estructura cognitiva del alumno (Novak, 1982); que el profesor ofrece al
alumno informaciones ajenas a su propio esquema conceptual (Driver,
1988) y que en la mayora de las ocasiones las actividades propuestas a
los alumnos estn fuera del mbito social e intelectual del mismo (Novak,
1982).
Bajo esta perspectiva diversos investigadores han trabajado para

solucionar este problema, intentando encontrar alternativas didcticas que
consigan un cambio conceptual en el alumno, modificando su estructura
cognitiva.
Segn la teora de la Asimilacin del Aprendizaje Cognitivo (Ausubel

y col., 1978) la estructura cognitiva de un sujeto est formada por un
conjunto de conceptos organizados jerrquicamente, que representan
experiencias previas tenidas por el sujeto y que tiene un carcter flexible,
de tal forma que al tener nuevas experiencias adquirimos nuevos
conceptos que se relacionan con los anteriores, amplindose la
significacin de los mismos. Ser esta teora la que proponga una
alternativa didctica para conseguir verdaderamente un aprendizaje
significativo frente al memorstico, los mapas de conceptos (Novak, 1982).
En este apartado estudiaremos en profundidad esta herramienta

didctica, definiremos qu son, cmo se elaboran y cmo se usan.
76
3.1.1. Qu son los mapas de conceptos?
Un mapa de conceptos es una representacin grfica de la

estructura cognitiva en que una serie de contenidos se incorpora a la
mente de un sujeto, formado por una serie de conceptos y las relaciones
entre ellos. Estos conceptos se distribuyen sobre un papel y se unen
mediante lneas (cada lnea representa una relacin distinta) y palabras
de unin.
As, los primeros trabajos sobre el tema consideraban a los mapas

de conceptos como un procedimiento grfico para explicitar nuestro
conocimiento sobre conceptos y relaciones entre los mismos en forma de
proposiciones verbales (Novak y Gowin, 1983).
Posteriores trabajos han concretado esta definicin, asumiendo que

los mapas de conceptos representan grficamente, en forma de
proposiciones, las relaciones significativas entre conceptos. Su estructura
mnima contiene dos trminos conectados mediante una partcula de
enlace formando una proposicin correcta. Tan importante como los
conceptos son las palabras que los relacionan (Pea y Col., 1989; Suero
y col., 1989a).
La diferencia fundamental entre estos mapas de conceptos y otras

herramientas didcticas parecidas (cuadros sinpticos, diagramas de
flujo, etc.) es que stos, aunque relacionan conceptos entre s, no
establecen jerarquas entre ellos ni requieren proposiciones de unin
(Pea y Col., 1989). Por ejemplo, no debemos confundir los mapas de
conceptos con las jerarquas de Gagn (1985), que aunque en su aspecto
tienen una cierta similitud, si se examinan con cuidado son totalmente
diferentes. As, stas muestran operaciones que un alumno debe realizar
para alcanzar unos objetivos (no incluyen conceptos), los bloques de
informacin suelen estar formados por instrucciones, se construyen de
abajo hacia arriba y las lneas de unin tienen siempre el mismo
significado.
77
3.1.2. Cmo se elaboran los mapas de conceptos?
En las definiciones anteriores se asume que para representar un

mapa de conceptos necesitamos dos dimensiones: la vertical, en la que
se incluyen las relaciones jerrquicas entre los conceptos, siempre yendo
de lo general a lo especfico. De esta manera cuando recorremos un
mapa de conceptos, de arriba a abajo, los conceptos ms inclusivos son
los primeros que nos encontramos (en la parte superior del mapa) y
conforme vamos descendiendo nos vamos encontrando conceptos ms
especficos (llegando incluso a ejemplos concretos). Y la horizontal, en la
que se establecen las relaciones entre conceptos de un mismo nivel de
generalidad y se incluyen las conexiones transversales entre distintas
ramas de conceptos.
Segn estas directrices los pasos fundamentales para elaborar

mapas de conceptos son (Novak y Gowin, 1983a):
1) Identificar los conceptos que aparecen en los contenidos que

queremos ensear.
Puede ser interesante identificar adems las leyes, los teoremas y

las aplicaciones relacionadas con estos contenidos. Sin embargo, la
lista de conceptos que se identifiquen no debe ser muy grande (mas
de 20) para que el mapa no sea excesivamente complejo y
perdamos la finalidad del mismo.
Este primer paso es crucial a la hora de elaborar el mapa de

conceptos ya que la identificacin que se haga depender en gran
medida de los conocimientos que posea el que realiza el mapa.
2) Ordenar los conceptos identificados, jerarquizndolos desde el

que tenga carcter ms general hasta los ms especficos.
La secuenciacin realizada de los conceptos ser fundamental en

este segundo paso.
78
3) Distribuir los conceptos, en forma de rbol, en diferentes

niveles unidos por lneas.
En un principio estas lneas no acababan en punta de flecha

haciendo que el diagrama resultase en ocasiones equvoco. En la
actualidad se incluyen en las lneas puntas de flecha que indican el
sentido en que debe interpretarse la relacin establecida.
4) Relacionar los conceptos utilizados en el mapa mediante

palabras de unin, de forma que se consigan proposiciones
cientficas a travs de distintas rutas del mapa.
No olvidemos, segn ya hemos comentado, que estas palabras

tienen tanta importancia como los conceptos que se utilicen.
5) Sealar mediante el uso de flechas otros enlaces transversales

que conecten conceptos de diferentes ramas. Estos enlaces deben
llevar tambin palabras de unin que formen proposiciones
cientficas.
En algunas ocasiones es interesante ampliar la funcionalidad del

mapa incluyendo junto al concepto utilizado su smbolo y su formulacin
matemtica (si la hubiere).
Cuando se elabora un mapa conceptual debe conseguirse una

representacin clara y correcta de las proposiciones cientficas contenidas
en el mismo, es decir, el mapa de conceptos debe ser visualmente
eficaz, en el sentido de que muestre los detalles de los conceptos y sus
relaciones de la forma ms simple, clara y evidente posible (Suero y col.,
1989a). Para conseguir este fin, en la mayora de las ocasiones,
deberemos reconstruir el mapa de conceptos varias veces.
3.1.3. Cmo se usan los mapas de conceptos?
Inicialmente Novak (1979) justificaba el uso de esta herramienta

didctica en base a tres premisas:
79
1) Los mapas de conceptos hacen de puente cognitivo, entre lo

que el alumno ya sabe y lo que va a aprender.
2) Estos mapas presentan lo que se quiere ensear de una forma

muy jerarquizada.
3) Al establecer las distintas conexiones entre los conceptos se

consigue que lo aprendido perdure ms tiempo.
De esta forma se logra que el alumno realice un aprendizaje

significativo adecuado,
En otros trabajos, Prez y col. (1998) han justificado el uso de esta

herramienta en base a tres aplicaciones perfectamente diferenciadas:
1. Estrategias de aprendizaje.
2. Estrategias de evaluacin.
3. Anlisis de la estructura lgica de un contenido.
Respecto a la primera, decir que su utilizacin inicial se apoya en las

ideas de Ausubel (1960), quien propona la presentacin a los alumnos,
antes de comenzar un tema, de resmenes sobre sus contenidos, y de
Barroon (1969), quien propona que estos resmenes se realizasen
grficamente en diagramas arbreos. As, los mapas de conceptos se han
utilizado mucho como tcnica de estudio (Ontoria y col, 1992) ya que
facilita la jerarquizacin de las ideas as como la especificacin de las
relaciones entre los diferentes conceptos. Algunos autores llegan incluso
ms largo, al asegurar que su potencialidad icnica y hologrfica no solo
favorece el proceso de recuperacin de la informacin sino que favorece
el aprovechamiento de los dos hemisferios cerebrales (Hernndez, 1992).
La segunda de las aplicaciones nos indica que los mapas de

conceptos pueden utilizarse como una tcnica de evaluacin global del
aprendizaje de los alumnos (Moreira y Novak, 1988), ya sea para
descubrir la estructura conceptual del alumno y visualizar paso a paso el
proceso de aprendizaje significativo (Gonzlez y Juregui, 1992;
80
Gonzlez e Iraizoz, 2001) como para detectar los conocimientos previos y

las teoras implcitas de los alumnos (Novak, 1988b; Wallce y Mintzes,
1990; Ontoria y col., 1992).
Para realizar este tipo de evaluacin se han propuesto diversos tipos

de actividades: proponer mapas de conceptos con huecos para que el
alumno complete los conceptos y las relaciones que les faltan (Open
University, 1974). Proponer una lista de conceptos y que el alumno
elabore un mapa de conceptos completo sobre ellos. Por ltimo, se puede
proponer un nico concepto clave, y que el alumno, a partir de l,
construya un mapa de conceptos que incluya todos los conceptos que se
relacionan con el anterior.
Lo ms complicado de este tipo de evaluacin puede ser puntuar los

diferentes mapas que realizan los alumnos, ya que mapas muy distintos
pueden ser igualmente correctos. Diversos autores (Novak y col., 1983b;
Stuart, 1985) han propuesto criterios de puntuacin objetivos para puntuar
los mapas de conceptos. Por ejemplo, Novak (1982) propuso la expresin
siguiente como una forma de puntuar la elaboracin de un mapa de
conceptos:
Puntuacin mapa = N1 + 5N2 + 10N 3 + N 4
donde N1= nmero de proposiciones correctas
N2= nmero de escalones jerrquicos
N3= nmero de enlaces transversales
N4= nmero de ejemplos vlidos
Prez y col. (1998a) han resumido los criterios bsicos para realizar
el proceso de evaluacin mediante los mapas de conceptos, basndose
en la teora cognitiva del aprendizaje significativo:
1. Evaluar la cantidad y la calidad de las relaciones jerrquicas que

el alumno ha sido capaz de elaborar. Para ello podemos
81
comparar el mapa realizado por el alumno con uno hecho por el

profesor.
2. Cuantificar el nmero de niveles de la jerarqua que ha realizado

el alumno. Por ejemplo, si el mapa es excesivamente horizontal
suele indicarnos que el alumno tiene dificultad para
jerarquizaciones de alto nivel.
3. Cuantificar la cantidad de nexos transversales que relacionan las

diferentes ramas del mapa. Este paso nos permite comprobar la
capacidad que tiene el alumno para utilizar el conocimiento
supraordinado y el coordinado.
La tercera de las aplicaciones, quizs la ms importante de todas

(Prez y col., 2000), es facilitar y operativizar el anlisis de la estructura
lgica de un contenido de enseanza que el profesor debe realizar de
cara al diseo de una unidad didctica. Es decir, en este tercer punto la
utilizacin real no es para los alumnos sino para el profesor (Mellado y
col., 2002). Como ya hemos mencionado en captulos anteriores el
profesor antes de iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje debe
reflexionar sobre las relaciones lgicas que existen entre los contenidos
cientficos que deseamos ensear. Los mapas de conceptos son una
excelente herramienta para este fin, ya que nos permite confrontar de una
manera visual la organizacin de los contenidos de la materia. Adems
muestra al profesor los posibles caminos didcticos que puede seguir
desde los conceptos ms generales a los ms especficos. Y fomenta el
dilogo entre compaeros, favoreciendo el trabajo en equipo (Roth y
Roychoudhury, 1994) y permitiendo comprobar si lo que cada profesor
planifica de la materia es correcto desde el punto de vista didctico.
82
3.2. MAPAS DE FENMENOS Y MAPAS TRIDI-

MENSIONALES.
A pesar de que la propuesta de Novak referente a la utilizacin de
los mapas de conceptos como herramienta didctica ha tenido una gran
aceptacin en todos los niveles educativos (Prez y Talladellas, 1996;
Pea y col., 1989; Horton, 1992; Costamagna, 2001), y en casi todas las
reas de conocimiento cientfico (Rubio y col., 1992; Braam, 1991; Lpez
Ruprez, 1991, Hand y Treagust, 1991; Stensvold y Wilson, 1990;
Camacho, 1989; Garca Zaforas, 1991; Banet y Nuez, 1990;
Boschhuizen, 1988; Hoz y col., 1987; ), no estn exentos de ciertas
limitaciones que pueden mejorarse a la hora de aplicarlos para la
secuenciacin de contenidos didcticos, sobre todo si los utilizamos para
representar el eptome y la secuencia elaborativa propuesta por la Teora
de la Elaboracin de Reigeluth y Stein.
Como argumentamos en el captulo 1 es conveniente que se tomen

los fenmenos fsicos como el eje vertebrador de todo el proceso de
secuenciacin de contenidos. Este hecho supone un primer obstculo
para la utilizacin didctica del mapa de conceptos como tal. Segn Prez
y col. (1998a), llegados a este punto, es necesario que el profesor de
Fsica haga una distincin previa entre la representacin de los
conceptos que organizan la materia y la de los principios que vertebran
a todos los anteriores. Separar los principios de los conceptos constituye
el prerrequisito fundamental para posteriormente representar el eptome a
partir de un nuevo tipo de mapa denominado mapa de fenmenos. De
esta forma ya no hablaremos en general de mapas de conceptos, sino
de mapas de experto, que sern de muy diversos tipos, dependiendo de
la demanda de cada tarea.
Un segundo obstculo lo encontramos a la hora de organizar la

secuenciacin de los contenidos en los diferentes niveles de elaboracin
que se proponen en la Teora de la Elaboracin. En ellos nos acercamos,
83
a modo de zoom, de lo ms general a lo ms especfico. Por lo tanto las

dos dimensiones de los mapas de conceptos, o mejor dicho, de los mapas
de experto, la vertical, en la que se especifican las relaciones entre los
diferentes conceptos, y la horizontal, en la que se especifican los
conceptos que se encuentran en un mismo nivel jerrquico, no son
vlidas y necesitan ser ampliadas a una tercera dimensin, la
profundidad, que otorga a los mapas de experto la posibilidad de ser
tridimensionales.
3.2.1. Caractersticas de los mapas tridimensionales
La caracterstica fundamental de los mapas tridimensionales es que

llevan dos tipos de enlaces, por un lado, las tradicionales lneas
(etiquetadas convenientemente para formar proposiciones vlidas desde
el punto de vista cientfico) que unen los distintos contenidos (enmarcados
en rectngulos o elipses). De esta forma cubrimos las dos dimensiones de
un mismo plano, la vertical y la horizontal. Por otro lado, las sombras,
que poseen alguno de los marcos donde se encuentran los contenidos
encerrados, indicndonos un enlace de profundidad con otro mapa.
Este ltimo enlace queda perfectamente integrado si utilizamos para

representar el mapa soporte informtico adecuado (por ejemplo,
FlowCharter v. 7.0, para ordenadores PC compatibles), que nos
transforma el mapa en una especie de hipermapa que permite al usuario
recorrer libremente los distintos caminos didcticos propuestos en la
secuenciacin de los contenidos (Prez y col., 1999b; 2000).
Las sombras aparecen en los marcos de un primer mapa donde se

encuentran los contenidos fundamentales del eptome. Estas sombras
sirven como ndulo de enlace con otros mapas en los que se
reorganizan y desarrollan los mismos contenidos en sucesivos niveles de
elaboracin.
84
3.2.2. Utilizacin de los mapas tridimensionales
Los mapas tridimensionales constituyen una nueva herramienta

didctica que pueden utilizarse para representar, por un lado, la estructura
lgica de la materia, con un carcter esttico y como anlisis previo del
profesor, y que nos indicar el estado final de los conocimientos que se
pretende que el alumno construya.
Por otro lado, pueden utilizarse para simular las secuencias de

enseanza-aprendizaje elaboradas desde los fundamentos de la Teora
de la Elaboracin (Prez y col., 1998). Desde esta perspectiva, son
perfectamente adecuados para simular el proceso cclico de zoom a
travs de los diferentes niveles de elaboracin a los que se refiere
Reigeluth. Estas secuencias tienen un carcter eminentemente dinmico,
de manera que estos mapas nos permiten visualizarlas de acuerdo con
los sucesivos estadios de diferenciacin progresiva de la estructura
psicolgica del alumno.
Estas posibilidades de utilizacin le confieren al mapa tridimensional

una gran versatilidad, convirtindolo en el mapa de experto por
excelencia, ya que integra los mapas de conceptos, los mapas de
principios y sobre todo los mapas de fenmenos.
Por lo tanto, podemos finalizar diciendo que los mapas de experto

tridimensionales constituyen una excelente herramienta didctica para
representar los contenidos del eptome y los de la secuencia elaborativa
que necesitamos construir en todo proceso de enseanza-aprendizaje.
85
SECCIN II:
DISEOS
EXPERIMENTALES
La seccin II est dedicada a mostrar diversos montajes
experimentales que hemos realizado para justificar la necesidad de
introducir una metodologa innovadora en la enseanza de la Electricidad
y la Corriente Elctrica a niveles de Educacin Secundaria, as como a
implementar, siguiendo las directrices de la teora de la Elaboracin de
Reigeluth y Stein, una macrosecuencia instruccional sobre estos
contenidos, vlida para la Educacin Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato.
Esta seccin est formada por tres captulos, el captulo 4 lo

dedicamos a estudiar la evolucin de las teoras implcitas sobre los
circuitos elctricos de corriente continua en los diferentes niveles del
sistema educativo espaol y para los dos sistemas de enseanza que
durante ms de 10 aos han estado coexistiendo en nuestro pas.
En el captulo 5 realizamos un anlisis de los libros de texto que se

han editado en nuestro pas en el curso 2002/2003, centrando este
anlisis en 1 de Bachillerato y para el rea de Fsica y Qumica, ya que
es ste nivel el elegido para la experiencia de aula de este trabajo.
Por ltimo, en el captulo 6 mostramos la macrosecuencia

instruccional elaborada siguiendo las directrices de la Teora de la
Elaboracin con las modificaciones apuntadas en captulos anteriores.
Esta macrosecuencia contempla todos los contenidos curriculares sobre
Electricidad y Corriente Elctrica de la Educacin Secundaria Obligatoria
y el Bachillerato para el rea de Fsica y Qumica.
89
CAPTULO 4
Estudio de la evolucin de las
teoras implcitas en Electricidad
Captulo 4 Estudio de la evolucin de las teoras implcitas en Electricidad
Asumiendo una actitud constructivista respecto al aprendizaje en la

enseanza de las Ciencias una de nuestras preocupaciones
fundamentales aunque desde luego no la nica ni la ltima debera ser
conocer qu es lo que los alumnos ya saben sobre lo que vamos a
ensearles.
Siempre que una persona intenta comprender algo, necesita activar

las ideas que ya posee y que le sirvan para organizar la nueva
informacin y darle sentido (Ausubel, 1978), de ah la importancia que han
adquirido los estudios sobre las ideas distintas a las cientficas que tiene
el alumnado. Se dispone de abundantes datos sobre las preconcepciones
de los estudiantes con respecto a los fenmenos tanto fsicos (Viennot,
1985; Driver, 1989; Montanero y col., 1995; Gil y col., 1998) como
qumicos (Driver y col., 1989), biolgicos (Giordan y col., 1987), sociales e
histricos (Carretero y col., 1989) e incluso matemticos (Orton, 1988).
En este captulo se presenta un estudio sobre la evolucin de las

teoras implcitas que poseen los alumnos de todos los niveles del sistema
educativo espaol sobre el funcionamiento de los circuitos de corriente
continua. Y ms concretamente sobre las magnitudes que intervienen en
ellos, intensidad de la corriente elctrica, diferencia de potencial y la
relacin entre ellas. Realizaremos un anlisis comparativo de los
resultados obtenidos en los dos Sistemas Educativos que durante ms de
10 aos han estado coexistiendo en nuestro Pas. En la figura 2 se
muestra una breve descripcin de estos dos Sistemas Educativos.
93
Estudio de la evolucin de las teoras implcitas en Electricidad Captulo 4
Aunque somos conscientes de que se han realizado muchos

estudios sobre este tema y diversas revisiones bibliogrficas (Closeet,
1983; Shipstone, 1984; Varela y col., 1988; Hierrezuelo y col., 1989;
Manrique y col., 1989; Metioui y col., 1996; Koumaras y col., 1997; Furi y
col., 1999; Pontes y col., 2001) la mayora son de carcter descriptivo
(Solano, I. y col., 2000) y no evolutivo que permitan conocer como
progresa el conocimiento de los alumnos sobre un determinado contenido
de enseanza. Por otra parte ninguno aporta datos obtenidos del nuevo
sistema educativo espaol y que abarque desde la Educacin Primaria
hasta la Universidad.
SISTEMA EDUCATIVO NUEVO SISTEMA

TRADICIONAL EDUCATIVO
Universidad Universidad
(+ 18 aos) (+ 18 aos)
C.O.U.
(18 aos) Bachillerato
(16-18 aos)
B.U.P.
Bachillerato
(14-17 aos) Educacin
Secundaria
Obligatoria
(12-16 aos)
Educacin Enseanza
General Bsica Obligatoria
Enseanza
(E.G.B.) Educacin
Obligatoria (6-14 aos) Primaria
(6-12 aos)
Preescolar Educacin
(4-6 aos) Infantil
(3-6 aos)
Figura 2. Comparativa de los sistemas de enseanza
94
4.1. LAS TEORAS IMPLCITAS EN LA ENSE-

ANZA DE LA ELECTRICIDAD Y LA CO-
RRIENTE ELCTRICA
Como hemos indicado anteriormente desde hace varios aos se
vienen realizando numerosas investigaciones acerca de las ideas previas
que poseen los alumnos sobre los conceptos bsicos de electrosttica y
de corriente elctrica, destacando el nmero de trabajos publicados en el
dominio de la electrocintica, y ms concretamente, sobre los circuitos
elctricos de corriente continua y las magnitudes que intervienen en su
estudio.
Como en otros campos de la Ciencia la enseanza convencional ha

sido incapaz de conseguir que estas preconcepciones evolucionen hacia
las ideas admitidas por la comunidad cientfica, ponindose de manifiesto
la necesidad de buscar nuevas estrategias de enseanza.
A continuacin indicaremos alguna de las teoras implcitas que se

han detectado en los alumnos y que han sido estudiadas en numerosos
trabajos sobre el tema. Aunque las hemos agrupado en dos reas,
electrosttica y electrocintica, no debemos olvidar que tratan aspectos
relacionados entre s y por tanto no deberemos perder su visin de
conjunto. Una clara comprensin de los conceptos de electrosttica es
esencial para adquirir una buena comprensin de los conceptos de
electrocintica (Chabay y Sherwood, 1995).
Electrosttica:
Interacciones entre cargas.
Segn los estudios de Galili (1995) la mayora de los estudiantes no

aplican los conocimientos de otras ramas de la Fsica a la interaccin
entre dos cargas puntuales, de tal forma que, o bien no aplican la tercera
ley de Newton o los pocos que la aplican lo hacen de manera superficial
(dificultad ya observada en los trabajos sobre preconcepciones en el
95
campo de la mecnica). Parece ser que los estudiantes consideran que a

mayor carga implica mayor fuerza, violndose el principio de accin y
reaccin de Newton (Furi, 1999).
Fenmenos de electrizacin y la naturaleza elctrica de la materia.
Diversos trabajos (Furi y Guisasola, 1993; Galili, 1995; Furi y

Guisasola, 1998a) han demostrado que los estudiantes no tienen en
cuenta el modelo microscpico sobre la naturaleza elctrica de la materia
aceptado por la comunidad cientfica a la hora de interpretar los
fenmenos de electrizacin. Esto les lleva a considerar, por ejemplo, que
un conductor se electriza por frotamiento, independientemente de que
est aislado o no, o que un aislante no puede electrizarse, olvidndose
por completo de los fenmenos de polarizacin que sufren. En este ltimo
caso llama la atencin la explicacin que dan los estudiantes a por qu un
bolgrafo atrae a los trocitos de papel prximos a l, si previamente lo
hemos frotado sobre un pao de lana. Para ellos la causa fundamental es
que existe una atraccin entre los trocitos de papel y el bolgrafo porque
ambos tienen cargas de signo opuesto, quedando convencidos de que los
trocitos de papel poseen carga neta distinta de cero. Podemos decir que
los estudiantes invierten la relacin causa-efecto, es decir, los cuerpos se
atraen, y por tanto, estn cargados con distinta carga, lo que nos lleva a
considerar errneamente que los trocitos de papel estn cargados. La
consideracin real de causa y efecto sera que cuando dos cuerpos estn
cargados con distinto signo se produce una atraccin entre ellos.
Campo elctrico.
Este concepto ha dado lugar a distintas teoras implcitas. As, por

ejemplo, a la hora de calcular el campo elctrico debido a una carga
puntual en un punto donde existe una carga puntual de prueba, los
estudiantes identifican el vector intensidad de campo elctrico con la
fuerza existente entre las dos cargas, de manera que sus respuestas van
en el sentido de aplicar la ley de Coulomb, sin darse cuenta que el campo
96
elctrico en ese punto es independiente de la carga de prueba que

utilicemos. El concepto de campo no se distingue independientemente del
de fuerza y nicamente es un mero artilugio que sirve para calcularla
(Solbes y Martn, 1991; Guisasola, 1996). Por otra parte, la
representacin del campo elctrico mediante lneas de fuerza da lugar a
considerar a stas como algo material, de forma que cualquier obstculo
que se interponga entre ellas provoca un corte en las mismas, sobre todo
si lo que interponemos es de material aislante (Velasco y Salinas, 2001).
Otra preconcepcin debida a este concepto surge al aplicar la ley de
Gauss (Viennot y Rainson, 1992), de manera que los estudiantes calculan
la distribucin de la carga que est dentro de la superficie gaussiana
independientemente de las cargas que la rodean, y que sabemos, por el
principio de superposicin, est condicionada por el resto de las cargas.
Potencial elctrico y movimiento de cargas.
Los trabajos de Steinberg (1992), Guisasola (1996) y Furi y

Guisasola (1998b) indican que los alumnos no consideran a la diferencia
de potencial elctrico como el agente causante del movimiento de cargas
elctricas entre dos cuerpos, para ellos las cargas se mueven hasta que
se produzca una igualacin en la distribucin de cargas de los cuerpos.
Electrocintica:
Circuito cerrado.
En estudios anteriores realizados por Fredette y Lochhead (1980),

los circuitos elctricos no son caminos cerrados. Esta teora la presentan
los alumnos de todos los niveles del Sistema Educativo incluido el nivel
universitario, aunque conforme subimos en los niveles desciende la
problemtica.
Intensidad de corriente elctrica:
Los alumnos presentan en numerosas ocasiones ideas previas

sobre la intensidad de corriente elctrica en un circuito que les lleva a
97
teoras implcitas, alguna de ellas muy difciles de quitar como

demostraremos en este trabajo. Entre estas ideas destacamos:
o Considerar un carcter dinmico para la corriente elctrica, de

forma que se utilizan palabras como entrar o salir. No queda claro
que comprendan que lo que entra o sale son los electrones.
o Considerar la pila elctrica como una fuente de corriente
o Considerar la corriente como un fluido que circula por unas

caeras (cables). Esto implicara que la pila se comportara como el
depsito de ese fluido.
Estas ideas nos han llevado a considerar diferentes modelos de

corriente, cada de los cuales produce en los alumnos teoras implcitas
muy difciles de erradicar.
Modelo unipolar: Segn los trabajos de Osborne (1981), Shipstone

(1984) y Anderson (1986), la corriente elctrica circula solamente desde
un polo de la pila hasta la bombilla, siendo el otro cable de seguridad.
Modelo concurrente: De los trabajos de Osborne (1983), Shipstone

(1984), Anderson (1986) y Varela et al. (1988), se deduce que la
corriente elctrica circula desde la pila hasta la bombilla a travs de dos
cables, producindose la luz como consecuencia del encuentro de ambas
corrientes. Arnold y Millar (1987) incluso llegaron a identificar una
variante de este modelo, en la que la bombilla se enciende no por la unin
de las dos corrientes sino que una sola de ellas (indistintamente) puede
conseguir encender la bombilla.
Modelo fuente-consumidor: Otra de las teoras implcitas que se

deducen de los trabajos de Fredette y Lochhead (1980) y de Shipstone
(1984), es que la corriente elctrica que fluye de la batera se va
gastando a medida que avanza en el circuito. Esta teora surge por la
confusin entre los trminos de corriente y energa. Algunos autores la
atribuyen (Anderson, 1986) al uso incorrecto que se da a estos trminos
en la vida cotidiana.
98
Modelo de atenuacin: La corriente circula en una direccin

alrededor del circuito, debilitndose gradualmente. Los ltimos
componentes recibirn menos y los primeros ms, aunque sean iguales.
Los alumnos no consideran que la carga elctrica se conserva y como
consecuencia de ello, la corriente elctrica se conserva en un circuito.
Modelo de reparto: En este modelo la corriente se reparte entre los

elementos del circuito.
Pilas elctricas.
Una gran mayora de alumnos (incluso de cursos superiores)

consideran que las pilas elctricas suministran siempre la misma
intensidad de corriente, independientemente de los elementos que tenga
el circuito conectado (Hierrezuelo y Montero, 1989).
Tensin y corriente.
De los estudios realizados por Cohen y col. (1983), los alumnos

consideran la tensin como una consecuencia de la corriente y no como
su causa. Segn Rhoneck (1983), los alumnos tienen una enorme
confusin entre corriente y tensin.
Potencia y resistencia elctrica.
Segn Hierrezuelo y Montero (1989) los alumnos piensan que las

estufas y otros aparatos elctricos tienen ms resistencia cuanto mayor
es su potencia.
Razonamiento secuencial.
Cuando el circuito es complejo, del trabajo de Closset (1983), se

deduce que los alumnos realizan un anlisis local del mismo, y de esta
forma si modificamos un elemento del circuito, la corriente que entra en l
es la misma que antes pero la que sale no. Este tipo de razonamiento
aparece sobre todo en la Enseanza Secundaria, por lo que algunos
autores consideran que aparece por la secuencia con que se introducen
los contenidos en este nivel.
99
Efecto topolgico.
Los alumnos consideran dos circuitos elctricos que fsicamente son

idnticos como distintos simplemente porque el esquema elctrico que los
representa no es el mismo (Shipstone, 1988).
4.2. PERSISTENCIA DE PRECONCEPCIONES

SOBRE LOS CIRCUITOS ELCTRICOS DE
CORRIENTE CONTINUA
Clarificada la situacin sobre las teoras implcitas en la enseanza
de la electricidad y la corriente elctrica centraremos nuestra atencin en
los circuitos elctricos de corriente continua, toda vez que constituyen los
contenidos a estudiar en la seccin prctica de este trabajo.
4.2.1. Objetivos del estudio.
Con el presente trabajo perseguimos dos objetivos

fundamentalmente, por un lado, estudiar la evolucin de las teoras
implcitas que poseen los alumnos sobre los circuitos elctricos de
corriente contina, despus de varios aos de instruccin.
Por otro, analizar si la reforma del sistema educativo espaol, que

propugna partir de las ideas previas de los alumnos buscando un
aprendizaje significativo, ha supuesto una mejora en el rendimiento de los
estudiantes, y como no, la superacin de los problemas detectados en
este y otros trabajos desde hace aos.
4.2.2. Diseo experimental.
Para elaborar los instrumentos de trabajo de este estudio

inicialmente consideramos dos posibilidades, realizar pruebas de tipo
terico o pruebas de tipo prctico. Si bien stas ltimas tienen unas
ventajas, como que permiten observar al alumno en el laboratorio,
100
apreciando su espritu de investigacin, sus reacciones ante una situacin

compleja, su actitud para disponer y presentar los datos obtenidos, etc.;
tambin presentan serios inconvenientes, como la falta de objetividad,
interferencias de factores extraos, dificultades para organizar los grupos,
disponibilidad de laboratorios adecuados en todos los Centros, etc.; lo que
nos llev a optar por las pruebas de carcter terico.
Con esta decisin tomada, se nos plateaban dos alternativas: la oral

o la escrita. En la prueba oral encontramos unas ventajas como la
existencia de un contacto personal y directo con el alumnado, o la
posibilidad de pedirle una explicacin a su respuesta; pero presenta
notables inconvenientes, entre los que destacamos la insuficiente
objetividad y fiabilidad de los resultados y un coste excesivo de tiempo,
sobre todo si el nmero de estudiantes es elevado (como es nuestro
caso); lo que nos hizo optar por la prueba escrita.
De nuevo se nos ofrecan dos posibilidades: los exmenes

tradicionales y las llamadas pruebas objetivas. Siguiendo a Downie
(1967), los primeros presentan ventajas como que el alumno expone sus
conocimientos, ordena sus ideas, demuestra su capacidad de expresin;
pero tiene inconvenientes, como dificultad para conseguir objetividad,
limitacin en las reas de conocimientos que pueden estudiarse, dificultad
de puntuacin, etc.
Esto nos llev a pensar que las pruebas ms adecuadas para

nuestra finalidad eran las pruebas tericas objetivas, que presentan, entre
otras ventajas, las siguientes: aseguran objetividad, mejoran la fiabilidad,
aumentan los aspectos sobre los que un alumno pueden ser juzgado,
permiten una puntuacin ms fcil y rpida. Aunque no debemos olvidar
inconvenientes tales como respuestas al azar, el alumno deja de ser
creativo y las pruebas son de difcil confeccin.
Despus de lo dicho, y antes de llevar a cabo el desarrollo

experimental, decidimos elaborar un test inicial formado por 20 tems,
101
validado previamente por profesores de Fsica de los diferentes niveles

educativos y pasndoselos a diferentes grupos de alumnos que no seran
objeto de nuestra investigacin. Este test se ha pasado a un colectivo de
500 alumnos.
A la vista de los resultados anteriores el diseo experimental ideado

est formado por un test de 5 tems (Anexo 4.I), diseados por nosotros,
de opcin mltiple y respuesta vlida nica. En cada uno de ellos se
ofrecen 4 respuestas cerradas y una abierta por si se considera que
ninguna de las cuatro anteriores es correcta y para hacer aflorar posibles
teoras implcitas. En cada tem se requiere al alumno que justifique su
respuesta.
El test se ha pasado a un total de 3300 alumnos, distribuidos segn

se observa en el cuadro 4, pertenecientes a 20 Centros de la regin.
SISTEMA TRADICIONAL DE NUEVO SISTEMA DE

ENSEANZA ENSEANZA
11 aos. 235 ALUMNOS 11 aos 382 ALUMNOS
13 aos 315 ALUMNOS 13 aos 305 ALUMNOS
1 UNIV. 115 ALUMNOS 1 UNIV. 110 ALUMNOS
TOTAL 1777 ALUMNOS TOTAL 1563 ALUMNOS
Cuadro 4. Distribucin del total de alumnos por sistema educativo y nivel
El test fue aplicado a todos los grupos por investigadores del Grupo
Orin con experiencia en este tipo de pruebas, cuando los alumnos an
no haban recibido instruccin, durante ese curso, sobre el tema de
circuitos elctricos. Puede indicarse que los alumnos no tuvieron ningn
tipo de problema de comprensin con los enunciados de los tems.
4.2.3. Anlisis y discusin de los resultados obtenidos.
El fin ltimo de este trabajo es averiguar si las teoras implcitas que

poseen los alumnos sobre los circuitos elctricos de corriente continua,
estudiadas anteriormente por diversos autores (Fredette y col., 1980;
102
Osborne, 1981; Cohen y col., 1983; Closset, 1983; Shipstone, 1984;

Anderson, 1986; Varela y col., 1988; Metioui y col., 1996; Koumaras y
col., 1997; Furi y Guisasola, 1999; Pontes y De Pro, 2001); persisten a
pesar de aos de instruccin y a pesar de que en nuestro pas se ha
modificado el sistema global de enseanza, pasando del denominado
Sistema de Enseanza Tradicional (Ley del 70) al Nuevo Sistema
Educativo (sistema LOGSE), en el que se introducen pautas del
aprendizaje significativo y reas en los niveles inferiores, directamente
relacionadas con el tema de electricidad (el nuevo sistema de enseanza
introduce el rea de Tecnologa como materia obligatoria a partir de 1 de
E.S.O. (11-12 aos)) y de carcter eminentemente prctico.
En los cuadros 5 y 6 recogemos los porcentajes de alumnos que

eligen cada una de las respuestas de los tems que forman el test,
indicando en negrita la opcin correcta.
El anlisis de estos cuadros arroja los siguientes resultados:
tem 1: El objetivo que perseguimos con este tem es averiguar si los

alumnos creen que la corriente elctrica que circula por un circuito se va
debilitando gradualmente.
Del anlisis de los cuadros observamos que la respuesta correcta es

la ms acertada en la mayora de los niveles y en ambos Sistemas
Educativos, aunque es de destacar, que a pesar de ser una pregunta
simple no es acertada ni siquiera por el 50 % de los alumnos en los
niveles superiores (para 1 de Universidad en el Sistema Educativo
Tradicional, a partir de ahora SET, es del 47,06 %; mientras que para el
Nuevo Sistema Educativo, a partir de ahora NSE, es del 45 %). En este
tem llama la atencin la gran variedad de respuestas que dan, pues a
pesar de acertar con la opcin correcta, en la justificacin de la misma se
observa perfectamente que una gran mayora piensa que la corriente
elctrica se va debilitando progresivamente. Tambin podemos observar
la confusin que existe a la hora de utilizar los trminos corriente y
103
energa (Anderson, 1986; Andrs, 1990). Algunas de las justificaciones

que alegaron aparecen en el cuadro 7.
5 E.G.B. 8 E.G.B. 2 B.U.P. 3 B.U.P. C.O.U. 1 UNIV.

ITEM
(11 aos) (13 aos) (16 aos) (17 aos) (18 aos) (+18 aos)
1 a) 21,74 36,36 40,00 62,50 55,26 47,06
b) 39,13 27,27 46,67 31,25 39,47 47,06
c) 26,09 31,82 10,00 0,00 5,26 4,71
d) 13,04 4,55 3,33 6,25 0,00 1,18
e) 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
2 a) 4,35 4,55 10,00 6,25 15,79 0,00
b) 21,74 13,64 26,67 50,00 26,32 34,12
c) 47,83 72,73 43,33 43,75 47,37 58,82
d) 21,74 9,09 13,33 0,00 7,89 7,06
e) 4,35 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
3 a) 8,70 22,73 23,33 6,25 21,05 10,59
b) 17,39 18,18 20,00 37,50 28,95 42,35
c) 60,87 45,45 26,67 37,50 28,95 34,12
d) 8,70 13,64 13,33 6,25 15,79 4,71
e) 4,35 0,00 3,33 0,00 0,00 0,00
4 a) 34,78 40,91 23,33 12,50 15,79 12,94
b) 26,09 40,91 20,00 18,75 28,95 11,76
c) 17,39 0,00 10,00 18,75 15,79 18,82
d) 17,39 18,18 20,00 37,50 42,11 42,35
e) 4,35 0,00 6,67 0,00 2,63 0,00
5 a) 30,43 18,18 6,67 18,75 15,79 14,12
b) 8,70 36,36 26,67 37,50 34,21 27,06
c) 34,78 36,36 20,00 6,25 31,58 24,71
d) 21,74 9,09 6,67 6,25 10,53 9,41
e) 4,35 0,00 3,33 6,25 5,26 3,53
Cuadro 5. Porcentajes de respuestas elegidas en cada opcin. Sistema

Educativo Tradicional
Si comparamos la evolucin en ambos Sistemas Educativos,

podemos observar una cierta analoga entre ellos, encontrndose el
mximo en ambos casos en los alumnos de 17 aos (3 B.U.P. y 1
BACH) y comprobndose una disminucin en los aciertos en los cursos
posteriores.
104
E. PRIM. 2 E.S.O. 4 E.S.O. 1 BACH 2 BACH 1 UNIV.

ITEM
(11 aos) (13 aos) (16 aos) (17 aos) (18 aos) (+18 aos)
1 a) 30,43 48,00 53,85 64,52 50,00 45,00
b) 30,43 20,00 34,62 29,03 42,31 47,50
c) 30,43 16,00 7,69 0,00 3,85 5,00
d) 8,70 12,00 0,00 3,23 3,85 2,50
e) 0,00 4,00 3,85 3,23 0,00 0,00
2 a) 13,04 8,00 0,00 3,23 7,69 2,50
b) 21,74 12,00 23,08 22,58 30,77 17,50
c) 47,83 64,00 57,69 64,52 50,00 75,00
d) 17,39 16,00 19,23 6,45 11,54 5,00
e) 0,00 0,00 0,00 3,23 3,85 0,00
3 a) 8,70 8,00 3,85 3,23 19,23 17,50
b) 34,78 20,00 50,00 32,26 38,46 45,00
c) 47,83 60,00 19,23 38,71 23,08 30,00
d) 8,70 12,00 15,38 22,58 19,23 7,50
e) 0,00 0,00 0,00 3,23 0,00 0,00
4 a) 39,13 36,00 34,62 12,90 7,69 5,00
b) 21,74 24,00 3,85 12,90 23,08 22,50
c) 21,74 20,00 15,38 16,13 7,69 2,50
d) 17,39 20,00 38,46 51,61 42,31 57,50
e) 0,00 0,00 0,00 3,23 7,69 0,00
5 a) 8,70 28,00 30,77 19,35 7,69 7,50
b) 26,09 24,00 26,92 29,03 26,92 40,00
c) 26,09 24,00 23,08 29,03 23,08 20,00
d) 39,13 20,00 3,85 12,90 11,54 15,00
e) 0,00 4,00 3,85 6,45 15,38 0,00
Cuadro 6. Porcentajes de respuestas elegidas en cada opcin. Nuevo

Sistema Educativo
Para comprobar la evolucin de las respuestas con los aos de

instruccin decidimos calcular el
Indice de Facilidad tem 1
ndice de Facilidad o Destreza
Nuevo Tr adicional
(I.D.) para cada grupo de
100
80 alumnos, utilizando el programa
60
I.D.
40 informtico LXR-TEST de Logic

20
0 Extension Resources.
1 Univ
11 aos
13 aos
16 aos
17 aos
18 aos
En la figura 3 representamos
los resultados obtenidos para este
Figura 3. ndice de facilidad tem 1
ndice. En ella podemos observar
que a pesar de la instruccin recibida los alumnos de los cursos
105
superiores no consiguen mejores resultados que los de los cursos

inferiores. La causa de este comportamiento puede ser que a partir de los
18 aos no aparecen contenidos relacionados con electricidad en el
currculo oficial, excepto en enseanzas universitarias muy especficas.
OPCIN
ALUMNOS JUSTIFICACIN TEM 1
ELEGIDA
Porque en el circuito 1 hay ms energa para ello y en el 2 no
a
porque la energa se tiene que repartir entre dos.
a Porque le llega ms energa
Igual, lo que pasa que es que en el circuito 2 la pila se gastar
11 aos b
antes
d Porque la pila no puede emitir energa a las dos bombillas
b Le dan la misma energa aunque se gaste antes
c Porque el circuito 2 tiene ms bombillas y alumbra ms
a No tiene que repartir la energa
a A la larga la pila del 2 gasta ms energa, se gasta antes
a Porque le llega ms energa, no se bifurca
Porque la electricidad va a llegar ms cerca o ms lejos y siempre
12-18 aos b
alumbra igual
c La pila del circuito dos se gastar antes
e Mientras dure la pila ser igual
a Porque me lo demuestra la experiencia
El brillo es el mismo lo que ocurre es que la pila del circuito 2 se
b
acabar antes
El brillo depende de la bombilla, que al ser iguales brillarn igual;
b lo que ocurre es que en el circuito 2 durar menos que en el 1, ya
+ 18 aos que gasta ms energa al haber dos bombillas.
a Mayor resistencia menor intensidad
En tu casa porque haya tres bombillas no alumbran ms que si
b
tienes cuatro
a Estn en serie las diferencia de potencial se suman
Cuadro 7. Justificacin a las opciones elegidas para el tem 1
tem 2: Para este tem, que es complementario del anterior, y en el

que tratamos de investigar las ideas intuitivas que poseen los alumnos
referentes a la dependencia entre voltaje, resistencia e intensidad, la
media en porcentajes de aciertos sobrepasa en ambos sistemas
educativos el 50 %, siendo mayor en el caso del NSE (72 %).
Los comentarios que hacen los alumnos como justificacin a su

eleccin estn en la lnea del tem anterior, llamando la atencin la
variedad de explicaciones que dan y el lo de conceptos que tienen. En el
106
cuadro 8 podemos observar alguno de ellos, y como a pesar de acertar en

la respuesta, el concepto en s no est muy claro.
Para este tem (figura 4)

Indice de Facilidad item 2
en el SET el mximo se
encuentra a los 13 aos (8 Nuevo Tradicional
E.G.B.) mientras que el NSE 100

80
presenta el mximo a partir 60
I.D.
40
de los 18 aos (1 de 20
Universidad), pero 0
Universidad
11 aos
13 aos
16 aos
17 aos
18 aos
mantenindose en niveles
1
casi constante y altos desde
los 13 aos (Educacin
Figura 4. ndice de facilidad tem 2
Primaria) hasta los 17 aos
(1 Bachillerato). La causa de este comportamiento puede estar en la
existencia del rea de Tecnologa en el NSE, que permite que los
alumnos tengan activados los esquemas conceptuales adquiridos con la
instruccin y utilicen en menor grado sus esquemas particulares para
responder a la pregunta del tem.
OPCIN
ELEGIDA
b Igual, pero en el circuito 1 dura menos.
b Porque hay la misma intensidad
11 aos
d Porque creo que una bombilla slo la puedes conectar a una pila
b Es la mima bombilla
c Tiene menos energa y en el circuito 3 hay el doble de energa
c Hay ms energa para la misma bombilla (Muchos)
b La pila del circuito 1 se gastar antes que las del 3.
12-18 aos d Nulo, porque la energa que proviene del mismo polo se repele
c Pues tiene mayor fuerza y hace mayor intensidad
Porque al haber dos pilas hay ms intensidad y por lo tanto ms
a
brillo
c Ya que recibe mayor energa
c Porque el circuito 3 le da ms potencia a la bombilla
c Hay ms energa (diferencia de potencial) en el circuito 3
b La intensidad es igual
+ 18 aos
b La tensin y la resistencia es la misma en las dos
d La bombilla no puede recibir doble intensidad
c En el circuito 3 existe mayor fuente de alimentacin
b Las dos pilas en serie lo que hace es aumentar la duracin
107
tem 3: Con el tem 3 queremos averiguar si los alumnos tienen

ideas previas adecuadas respecto al voltaje elctrico.
Para este tem, el distractor ms elegido es el c, que no es el

correcto, pero que nos indica que una gran mayora de alumnos asocia el
brillo de la bombilla con el nmero de pilas que posea el circuito, sin tener
en cuenta la conexin de estas pilas. Este comportamiento se observa
sobre todo en los cursos inferiores de ambos sistemas educativos,
indicndonos la dificultad que la asociacin en paralelo de generadores
implica en el alumnado. No deja de llamar la atencin, que en los niveles
superiores (17 aos, 18 aos y Universidad) el porcentaje para el
distractor c sea casi tan elevado como el del distractor correcto. Esto nos
indica que una gran mayora de alumnos a pesar de los aos de
instruccin sigue contestando segn los esquemas particulares que posee
y olvida la instruccin recibida.
Alguna de las justificaciones dadas por los alumnos para este tem
pueden observarse en el
cuadro 9.
Nuevo Tradicional
Respecto al I.D. para 100
80
este tem (figura 5) podemos
60
I.D.
observar que existen unos 40

20
dientes de sierra en ambos 0
Universidad
11 aos
13 aos
16 aos
17 aos
18 aos
sistemas educativos,
1
ratificndonos lo dicho
anteriormente, los alumnos
contestan basndose en las Figura 5. ndice de facilidad tem 3
ideas particulares que tienen en ese momento.
tem 4 y 5: Por ltimo, con los tems 4 y 5 tratamos de buscar en qu

medida los alumnos pueden establecer diferencias entre corriente
elctrica y diferencia de potencial. As mismo, pueden proporcionarnos
108
informacin adicional sobre lo que los alumnos entienden por cortocircuito

y cmo interpretar un esquema simple de circuito elctrico.
Para el tem 4 el
distractor ms elegido en los
Nuevo Tradicional cursos inferiores (11, 13 y 16
100
aos), en ambos sistemas
80
60 educativos, es el a, que es
I.D.
40
20 el correcto. Mientras que el
0
distractor ms elegido en los
Universidad
11 aos
13 aos
16 aos
17 aos
18 aos
cursos superiores (17 y 18
1
aos y Universidad) es el d.
Figura 6. ndice de facilidad tem 4 Esto nos indica que a niveles

inferiores el alumno responde
basndose en que la pila al cerrar el interruptor se gastar y por lo tanto
su potencial ser mayor al estar abierto; mientras que a niveles superiores
los alumnos identifican la existencia de una diferencia de potencial con la
existencia de corriente elctrica (Cohen y col., 1982), y no como la causa.
En la figura 6 observamos perfectamente este comportamiento.
OPCIN
ELEGIDA
a Porque las otras son nulas
c Porque en el circuito 4 hay mayor energa
11 aos
c Al tener ms energa el circuito 4 tiene ms fuerza
d Porque tiene mucha carga
b Estn en paralelo (varios)
c Porque tiene dos pilas
12-18 aos c Porque recibe menos energa
a Al estar las pilas en oposicin las f.e.m. se anulan
a Las pilas pierden energa al estar las pilas en paralelo
a Porque las pilas estn en paralelo
c Porque recibe ms energa
c Porque la intensidad es el doble
En paralelo las intensidades se suman, mantenindose constante la
+ 18 aos
c diferencia de potencial. Por lo tanto, la potencia es mayor y brilla
ms el circuito 4
b Conexin en paralelo, las dos bombillas sometidas al mismo voltaje
d Tal y como estn colocadas las pilas el circuito se anula
109
Alguna de las justificaciones dadas por los alumnos para este tem
pueden observarse en el cuadro 10.
Es de destacar que muy pocos alumnos se dan cuenta que al cerrar

el interruptor se produce
un cortocircuito entre los
Nuevo Tradicional puntos 1 y 2, y por lo tanto
100
la diferencia de potencial
80
60 entre ellos ser nula.
I.D.
40
20 Para el tem 5 (figura
0
Universidad 7), el ndice de facilidad
11 aos
13 aos
16 aos
17 aos
18 aos
presenta una cierta

1
constancia a lo largo de
Figura 7. ndice de facilidad tem 5 todos los niveles de los
dos sistemas educativos, no sobrepasndose en ningn caso el 40 % de
aciertos.
OPCIN
ELEGIDA
a Cuando est cerrado apenas hay potencial elctrico
a Mayor porque pasa ms corriente
11 aos
a Porque al cerrarse se iguala el potencial
d Porque no pasa corriente elctrica
a Cuando el interruptor est abierto toda la energa est en la pila
b Porque el potencial es el mismo en todo el circuito
12-18 aos c Porque sino la corriente no pasara
d Sin pasar corriente no hay I ni potencial
d No hay corriente no hay diferencia de potencial (Muchos)
a Cuando est cerrado no hay diferencia de potencial
c Para que haya diferencia de potencial debe haber corriente
b Aunque est abierto sigue habiendo diferencia de potencial
+ 18 aos
d No se transmite la corriente
d Como I= 0 implica que V= 0.
d Diferencia de potencial solo cuando el circuito est cerrado
Los comentarios sobre las justificaciones estn en la misma lnea

que los tems anteriores y nos indican que las teoras implcitas sobre
corriente elctrica y diferencia de potencial son evidentes y ni siquiera los
110
aos de instruccin consiguen corregirlas. En el cuadro 11 podemos

observar alguno de ellos.
OPCIN
ELEGIDA
a Porque cuando se est cerrado no se circula
b Los puntos no se mueven
11 aos
d Porque no se est gastando potencial
d Porque la bombilla no enciende
a Porque hay ms corriente
b El interruptor no influye
c AL ser el punto 3 el que tiene ms recorrido le llega menos energa
12-18 aos En el generador siempre hay una diferencia de potencial pero
c
cuando pasa una corriente aumenta
d Si no hay corriente la ddp es cero
e Nula cuando el circuito est abierto
a Al cerrarse el interruptor hay cada de tensin en la bombilla
b Ser siempre el potencial de la pila
b No depende para nada del resto del circuito
c Porque cuando est abierto no hay corriente elctrica
+ 18 aos b La intensidad es la misma
d Porque no paso de corriente
Solo hay cuando el interruptor est cerrado, ya que cuando est
e
abierto no hay circulacin de corriente.
e Nula cuando el interruptor est abierto
4.2.4. Conclusiones.
Del anlisis comparativo realizado anteriormente podemos extraer

las siguientes conclusiones:
a) Despus de ms de 8 aos de instruccin sobre los circuitos

elctricos de corriente continua los alumnos siguen respondiendo a
preguntas simples sobre los mismos con las ideas particulares que
poseen en ese momento, olvidndose casi por completo de la formacin
recibida durante aos.
b) Aunque se introduzca una reforma educativa, basada en la

Teora Constructivista del Aprendizaje y en las ideas previas de los
alumnos, y se incluya en ella reas directamente relacionadas con el tema
y eminentemente prctica (rea de Tecnologa a partir de los 12 aos), se
observa que los rendimientos siguen siendo anlogos a los del sistema
tradicional y que las teoras implcitas que poseen los alumnos son
111
difciles de corregir, por lo menos, en aquellos casos en los que antes de

realizar el test los alumnos no haban recibido durante ese curso
instruccin sobre el tema de ningn tipo.
c) Consideramos necesario que los profesores de todos los niveles

educativos se conciencien de la existencia de estas teoras implcitas y las
tengan en cuenta a la hora de abordar su instruccin formal relativa al
tema.
Estos resultados nos plantean la necesidad de profundizar y ampliar

este tipo de estudio, introduciendo formacin inicial reciente antes de la
realizacin del test y elaborando materiales que permitan a los alumnos
corregir los problemas detectados, para de esta forma contrastar los
resultados con los obtenidos en el presente trabajo.
112
ANEXO 4.I
De entre las opciones que se dan como posibles respuestas a cada

pregunta, seala la que te parezca que mejor responde a ella. Ten en
cuenta que slo una opcin puede ser correcta y que si ninguna de las
que se ofrecen te parece vlida, siempre tienes la posibilidad de elegir la
opcin e) y exponer tu respuesta.
Para la realizacin de este test se supone que las pilas, bombillas e

interruptores son idnticos e ideales en todos los circuitos.
TEM 1)
Observa los circuitos 1 y 2. El brillo de la bombilla 1 ser:
a) Mayor en el circuito 1 que en el circuito 2.
b) Igual en el circuito 1 que en el circuito 2.
c) Menor en el circuito 1 que en el circuito 2.
d) Nulo en el circuito 2.
e)
Justifica brevemente tu respuesta..............................................................
Bombilla 1 Bombilla 1
+ +
Pila 1 Pila 1 Bombilla 2
CIRCUITO 1 CIRCUITO 2
TEM 2)
Observa los circuitos 1 y 3. El brillo de la bombilla 1 ser :
e)
Justifica brevemente tu respuesta.................................................................

+
Bombilla 1 Pila 2 Bombilla 1
+ +
Pila 1 Pila 1
113
TEM 3)
Observa los circuitos 1 y 4. Se supone que las pilas son ideales (resistencia
interna nula). El brillo de la bombilla 1 ser:
e)
Justifica brevemente tu respuesta......................................................................
Bombilla 1
+ Bombilla 1
+ +
Pila 2 Pila 1
Pila 1
TEM 4)
Observa el circuito 5. Cuando el interruptor est cerrado permite el paso de
la corriente elctrica a su travs. Si est abierto no puede circular corriente
elctrica a travs de l. La diferencia de potencial elctrico entre los puntos 1
y 2 es:
a) Mayor cuando el interruptor est abierto que cuando est cerrado.
b) Igual cuando el interruptor est abierto que cuando est cerrado.
c) Menor cuando el interruptor est abierto que cuando est cerrado.
d) Nula cuando el interruptor est abierto.
e)
Justifica brevemente tu respuesta........................................................................
Interruptor punto 1
punto 2
+
Bombilla 1
Pila 1
CIRCUITO 5
114
TEM 5)
Observa el circuito 5. La diferencia de potencial elctrico entre los puntos 2 y
3 es:
a) Mayor cuando el interruptor est abierto que cuando est cerrado.
b) Igual cuando el interruptor est abierto que cuando est cerrado.
d) Nula cuando el interruptor est cerrado.
e)
Justifica brevemente tu respuesta.........................................................
Interruptor
punto 2
+
Bombilla 1
Pila 1
punto 3
CIRCUITO 5
115
CAPTULO 5
Anlisis de textos de 1
de Bachillerato
Captulo 5 Anlisis de textos de 1 de Bachillerato
Diversos trabajos de investigacin han venido demostrando que la

enseanza de las ciencias, y en particular, la enseanza de la fsica, (Gil y
col., 1991; Guisasola J., 1996; Fernndez y col., 2002) adolece de
carencias que hace que los resultados acadmicos finales no sean del
todo satisfactorios ni para los profesores implicados en el tema ni para los
alumnos afectados. Una de las consecuencias negativas de esta falta de
cuidados didcticos ha sido la de originar que los alumnos tengan una
cierta animadversin hacia las asignaturas relacionadas con esta materia.
Aunque un estudio similar al aqu presentado podra hacerse para

cada uno de los temas que aparecen en los libros de textos, debido a la
amplitud de dicho estudio centraremos nuestro inters en un rea
concreta de la Fsica, aquella que est directamente relacionada con el
trabajo de esta tesis, la enseanza de la Electricidad y la Corriente
Elctrica.
La enseanza de las ciencias ha venido proporcionando una imagen

incompleta del mtodo cientfico (Hodson, 1985; Cleminson,1990) que ha
dado lugar a diversas carencias (Furi y col., 1997): una visin
aproblemtica de la electrosttica, una presentacin acumulativa lineal de
los contenidos de electricidad sin tener en cuenta las diferentes teoras
que han ido surgiendo a lo largo de la historia, una visin excesivamente
analtica sin tener en cuenta las relaciones entre los diferentes conceptos;
etc.
Otra de las carencias detectadas (Furi, 1996) ha sido no tener en

cuenta las posibles teoras implcitas que poseen los alumnos, las causas
119
Anlisis de textos de 1 de Bachillerato Captulo 5
que las provocan y la capacidad de las mismas para sobrevivir a la

enseanza tradicional y a los diferentes mtodos educativos empleados
(Solano y col., 2002).
En la actualidad, uno de los factores que ms influye en la eficacia

del proceso de enseanza son los libros de texto. stos son, realmente,
quienes marcan las directrices que se siguen en todo el proceso:
secuenciacin de contenidos, realizacin de actividades, propuesta de
experiencia de laboratorio, incluso en algunos casos, hasta la propuesta
de pruebas de evaluacin; sustituyendo en gran medida a la
programacin realizada en el propio Departamento.
Pero, tendrn los libros de texto stas carencias anteriormente

comentadas?. Trabajos anteriores (Guisasola, 1997) han demostrado que
una gran mayora de ellos no tienen en cuenta las aportaciones realizadas
a la enseanza de las ciencias por las investigaciones en didctica,
proporcionando una visin distorsionada de la ciencia y presentando
graves carencias didcticas en la forma de introducir los conceptos
bsicos de electrosttica.
Bajo estas perspectivas, el objetivo de este captulo es averiguar

hasta que punto los libros de texto utilizados por el profesorado en la
actualidad cubren estas carencias. Y ms concretamente, los libros de
texto utilizados en 1 de Bachillerato para el rea de Fsica y Qumica y en
el tema de Electricidad y Corriente Elctrica.
5.1. DISEO EXPERIMENTAL.

La herramienta experimental utilizada para realizar este anlisis de
textos y cumplir con el objetivo de este apartado ha sido un cuestionario
que hemos elaborado y que se ha pasado a profesores en activo de esta
asignatura. Este cuestionario fue previamente sometido a la valoracin
por profesores expertos y pas una prueba de validez sobre dos libros de
texto. El cuestionario definitivo aparece en el cuadro 12 adjunto.
120
Los libros de texto seleccionados corresponden a la asignatura de

Fsica y Qumica de 1 de Bachillerato, todos pertenecientes a editoriales
de mbito nacional y usados normalmente en una gran mayora de
Centros educativos. La caracterstica comn que exigamos al libro de
texto para participar en el anlisis era que su ao de edicin fuese 2002
(vlidos para el curso 2002/2003) y estuviese adaptado a los contenidos
propuestos en el Real Decreto 3474/2000 sobre contenidos mnimos y en
el Decreto 86/2002 por el que se establece el currculo oficial del
Bachillerato en Extremadura.
1. Se ajustan los contenidos incluidos a lo especificado en el

SI/NO
currculo oficial?
2. Sigue el tema una secuenciacin tradicional comenzando
SI/NO
por contenidos no prximos a lo cotidiano del alumno?
3. Justifica previamente lo que se va a desarrollar
SI/NO
posteriormente?
4. Se relaciona el tema con otros temas del curso o de otros
SI/NO
cursos?
5. Plantea actividades de inicio que tengan en cuenta las
SI/NO
teoras implcitas que posean los alumnos?
6. Usa los mapas de conceptos como herramienta didctica? SI/NO
7. Se incluyen actividades que requieran la aplicacin
SI/NO
detallada del mtodo cientfico?
8. Se favorece la realizacin de experimentos en las clases
SI/NO
ordinarias?
9. Plantea actividades de sntesis? SI/NO
10. Se proponen problemas abiertos que permitan a los
SI/NO
alumnos orientar individualmente su resolucin?
11. Se proponen experiencias de laboratorio o de taller? SI/NO
12. Se incluyen actividades de Ciencia, Tecnologa y
SI/NO
Sociedad (CTS)?
13. Se utiliza la historia de la ciencia? SI/NO
14. Se propone el uso de las Nuevas Tecnologas de la
SI/NO
Informacin y la Comunicacin?
Cuadro 12. Cuestionario anlisis de textos de 1 de Bachillerato
5.2. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTA-

DOS OBTENIDOS.
Los resultados obtenidos los resumimos en el cuadro 13 adjunto.
Un resumen, dado en trmino de porcentajes, de los datos

contenidos en el cuadro 13 se recoge en el cuadro 14.
121
Respecto a la cuestin 1, podemos observar que nicamente el 16,6

% de los libros analizados ajustan sus contenidos a lo especificado en el
currculo oficial, ya que la mayora de los textos incluyen temas
relacionados con la electrosttica (electrizacin de la materia, interaccin
entre cargas, campo elctrico, potencial elctrico, etc.) no contemplados
para el curso de 1 de Bachillerato en el currculo oficial. De esta manera
se amplan innecesariamente los contenidos, ya de por s excesivos para
el nmero de horas lectivas con que se cuenta para estudiarlos, y se
consigue que en una inmensa mayora de los casos no se pueda acabar
la programacin realizada al inicio de curso por falta de tiempo.
Esta ltima afirmacin queda ratificada por la respuesta a una

encuesta realizada al profesorado de la mayora de los centros de
Educacin Secundaria de la provincia de Badajoz en la que indican que
los contenidos de Electricidad y Corriente Elctrica correspondientes a 1
de Bachillerato no se imparten por falta de tiempo.
La cuestin 2, afirmativa para un 83,3 % de los libros, nos confirma

lo indicado por otros autores (Varela y col., 1988) respecto a comenzar los
temas de electricidad a partir del concepto de carga elctrica, concepto
poco relacionado con las observaciones cotidianas de los alumnos,
siendo ms interesante partir de conceptos ms cercanos a los alumnos,
como el de energa elctrica o el de circuito elctrico.
Aunque un 25 % de textos indica lo que se quiere aprender con el

desarrollo del tema, cuestin 3, la mayora no lo justifica, introducindose
conceptos sin mencionar su utilidad o el por qu surgieron estos
conceptos (como ocurre con el concepto de campo elctrico o de
potencial).
122
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14
SI (un NO SI
SI SI SI SI (incluye
Texto 1 tema de (aunque (incluye
NO NO NO (somera- NO NO NO NO (como (biogra- CD-ROM
Edebe corriente incluye un
mente) lecturas) fas) interactivo)
elctrica) objetivos) recuerda)
NO
SI SI
Texto 2 (incluye
SI NO (incluye NO NO NO NO NO NO SI (como NO NO
McGrawHill electros-
recuerdas) lecturas)
ttica)
NO
NO (solo
Texto 3 (incluye SI
indica qu
Vicens adems SI NO NO NO NO NO NO NO SI (como NO NO
se va a
Vives electros- lecturas)
aprender)
ttica)
NO
NO (solo
(incluye SI
Texto 4 indica qu
adems SI NO NO NO NO NO NO NO SI (como NO NO
Oxford se va a
electrost- lecturas)
aprender)
tica)
NO
SI (para
(incluye Si
Texto 5 obtener
adems SI NO NO NO NO NO NO NO NO SI (como NO
SM informacin
electros- lecturas)
de la red)
ttica)
NO
SI (pero
(incluye SI (pero SI SI SI (incluye
Texto 6 no como
adems SI no lo NO NO (somera- NO NO NO NO (como NO CD-ROM
Bruo recurso
electros- justifica) mente) lecturas) interactivo)
didctico)
ttica)
NO
SI (solo (menciona SI
Texto 7
corriente NO SI SI algunas al NO NO SI NO NO NO (como NO NO
Santillana
elctrica) final del lecturas)
tema)
123
NO
SI SI (incluye
Texto 8 (incluye SI (some-
SI NO NO NO NO NO NO NO SI (como NO CD-ROM
Anaya electros- ramente)
lecturas) interactivo)
ttica)
NO
NO SI (como SI (para
(incluye SI
Texto 9 (aunque cuestiones obtener
adems SI NO NO NO NO NO NO SI NO (biogra-
Everest incluye y informacin
electros- fas)
objetivos) problemas) de la red)
ttica)
NO
(incluye SI (pero
Texto 10
adems SI sin NO NO NO SI SI NO NO SI SI SI NO
Ecir
electros- justificarlo)
ttica)
NO
(incluye
Texto 11
adems SI NO NO NO NO NO NO NO NO SI SI NO NO
Akal
electros-
ttica)
NO
(incluye SI
Texto 12
adems SI NO NO NO NO NO NO NO NO NO (como NO NO
Casals
electros- lecturas)
ttica
C= Cuestin
Cuadro 13. Resultados anlisis de textos de 1 de Bachillerato
124
CUESTIN PORCENTAJE
1. Se ajustan los contenidos incluidos a lo especificado en
16,6 %
el currculo oficial?
2. Sigue el tema una secuenciacin tradicional
comenzando por contenidos no prximos a lo cotidiano del 83,3 %
alumno?
3. Justifica previamente lo que se va a desarrollar
25 %
posteriormente?
4. Se relaciona el tema con otros temas del curso o de
33 %
otros cursos?
5. Plantea actividades de inicio que tengan en cuenta las
0%
teoras implcitas que posean los alumnos?
6. Usa los mapas de conceptos como herramienta
8,3 %
didctica?
7. Se incluyen actividades que requieran la aplicacin
25 %
detallada del mtodo cientfico?
8. Se favorece la realizacin de experimentos en las
16,6 %
clases ordinarias?
9. Plantea actividades de sntesis? 8,3 %
10. Se proponen problemas abiertos que permitan a los
0%
alumnos orientar individualmente su resolucin?
11. Se proponen experiencias de laboratorio o de taller? 66,6 %
12. Se incluyen actividades de Ciencia, Tecnologa y
91,6 %
Sociedad (CTS)?
13. Se utiliza la historia de la ciencia? 25 %
14. Se propone el uso de las Nuevas Tecnologas de la
42 %
Informacin y la Comunicacin?
Cuadro 14. Resultados en porcentajes del anlisis de textos de 1 de Bachillerato
Respecto a la cuestin 4, nicamente un 33 % de textos incluye un

recuerda con contenidos estudiados en temas anteriores o en cursos
anteriores y que pueden ayudarnos a comprender mejor los contenidos de
este tema. Pero ninguno indica expresamente la relacin de este tema
con otros ya estudiados o con otros que se vayan a estudiar
posteriormente.
Los resultados obtenidos para la cuestin 5 son preocupantes, ya

que ni uno solo de los textos contempla la inclusin de actividades de
inicio que puedan detectar las teoras implcitas que poseen los alumnos.
Aunque debemos indicar que uno de los textos s menciona la existencia
de estas teoras al final del tema como una recapitulacin.
Tan preocupantes como los resultados obtenidos en la cuestin 5

son los obtenidos para la cuestin 6, ya que un nico texto de los
125
evaluados incluye un mapa de conceptos en el tema, aunque este mapa

de concepto no es utilizado posteriormente como herramienta didctica.
La mayora de los textos analizados incluyen actividades resueltas

como ejemplos aclaratorios, pero muy pocos (25 %) y de una manera muy
somera, resuelven estas actividades aplicando de una manera detallada
el mtodo cientfico. De esta manera proporcionan una imagen incompleta
del trabajo cientfico (Guisasola, 1997): falta un tratamiento cualitativo de
los problemas y de emisin de hiptesis, no consideran un diseo
experimental y la contrastacin del mismo y no especifican las
limitaciones del estudio realizado.
Respecto a la cuestin 8, solamente dos textos (un 16,6 %) plantean

el introducir los diferentes conceptos a partir de experimentos que aclaren
y motiven a los alumnos.
Ninguno de los textos analizados introduce actividades de sntesis a

lo largo del tema, cuestin 9, que permitan al alumno consolidar los
esquemas de conocimientos adquiridos durante el proceso de instruccin.
Respecto a la cuestin 10, los resultados muestran que este tipo de

ejercicios abiertos no es utilizado por ninguno de los libros analizados. De
esta forma perdemos una excelente estrategia encaminada a ensear a
pensar a los alumnos y, en consecuencia, a romper la rutina procesual
frecuentemente utilizada en la resolucin de problemas. Por otro lado,
esta tcnica permite que los alumnos se impliquen ms en la resolucin
del ejercicio porque hacen el problema como algo suyo, ya que cada
alumno puede plantear un problema distinto, con la dimensin afectiva
que esto conlleva.
Un porcentaje elevado (66,6 %) contesta afirmativamente a la

cuestin 11, sin embargo, se proponen muy pocas experiencias de
laboratorio y en la inmensa mayora de los casos consisten en
experiencias tipo receta en las que los alumnos no disean ni planifican
la experiencia, nicamente se limitan a realizar el montaje indicado y a
126
contestar a las cuestiones planteadas. En algunos casos las experiencias

propuestas requieren de aparatos sofisticados que no siempre se
encuentran en los Centros educativos.
La respuesta a la cuestin 12 es la que obtiene un porcentaje ms

elevado de afirmaciones, pero en la mayora de los casos se limitan a
incluir lecturas referidas a la relacin Ciencia, Tcnica y Sociedad, de
manera que el alumno nicamente se puede limitar a su lectura y no a
resolver cuestiones que le permitan comprender dicha relacin.
Respecto a la pregunta de que si se utiliza la historia de la ciencia,

cuestin 13, la respuesta afirmativa nicamente se ha asignado a un 25 %
de los textos analizados, pero considerando suficiente para ello la
presencia de detalles como la inclusin de biografas de cientficos. Muy
pocos textos utilizan la historia de la ciencia a la hora de introducir los
diferentes conceptos y especifican la necesidad de esta inclusin en el
marco histrico en la que se fueron produciendo.
La mayora de los textos analizados no incluye ninguna referencia al

uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin,
cuestin 14, aunque podemos decir que comienza a vislumbrarse un
acercamiento a este tipo de recurso didctico, pues algunos textos (un 42
% de los analizados) incluyen CD-ROMs interactivos que realizan una
pequea incursin en el tema. Sin embargo, debemos mencionar que el
uso de esta herramienta se reduce casi exclusivamente a la obtencin de
informacin de la Red y nunca al uso de software de simulacin, que en el
caso del tema que nos ocupa puede resultar ser una herramienta
excelente en el proceso de aprendizaje del alumno.
5.3. CONCLUSIONES.
De los resultados obtenidos podemos concluir que aunque se
observa un pequeo cambio en la edicin de los libros de textos,
continan sin tener en cuenta las aportaciones que las diversas
127
investigaciones en didctica vienen realizando y sin modificar la estructura

que tradicionalmente se le ha dado, muy poco basada en una
metodologa cientfica. Estas conclusiones deben obligarnos a
replantearnos el papel que se le otorga a los libros de textos por parte del
profesorado y la necesidad de elaborar materiales curriculares que
contemplen una metodologa ms acorde con el mtodo cientfico y que
provoquen en los alumnos una actitud ms favorable hacia materias como
la Fsica, y ms concretamente, la Electricidad y la Corriente Elctrica.
128
CAPTULO 6
Diseo de una macrosecuencia
de Electricidad
Captulo 6 Diseo de una macrosecuencia de Electricidad
En los captulos de la seccin I mostrbamos el soporte terico que

nos permitira desarrollar innovaciones didcticas a la hora de secuenciar
los contenidos de una determinada materia. En este captulo presentamos
la aplicacin de este soporte al diseo de una macrosecuencia
instruccional de secuenciacin de contenidos de Electricidad y Corriente
Elctrica para la Enseanza Secundaria Obligatoria (Real Decreto
3473/2000 y Decreto 87/2002 de desarrollo del mismo para Extremadura)
y para el Bachillerato (Real Decreto 3474/2000 y Decreto 86/2002 de
desarrollo del mismo para Extremadura).
En el diseo de esta macrosecuencia instruccional hemos seguido

las directrices de la Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein con las
diferentes modificaciones propuestas por Montanero (1994) y Prez y col.
(1998a). Uno de los elementos ms innovadores introducido ha consistido
en implementar esta macrosecuencia en soporte informtico, dndole el
carcter de lo que hemos denominado en captulos precedentes Mapa de
Experto Tridimensional.
Como indicbamos en el capitulo 3, los mapas tridimensionales son

una ampliacin de los mapas de conceptos a un espacio informtico de
tres dimensiones con una utilidad puramente didctica. La utilidad
didctica de este tipo de mapa se debe fundamentalmente al soporte
informtico que se usa, ya que permite una utilizacin interactiva de toda
la macrosecuencia, de forma que se puedan recorrer los diferentes
caminos jerarquizados a modo de lo que hemos llamado un hipermapa.
El software informtico utilizado ha sido el programa FlowCharter 7.0 de la
firma Micrografx.
131
Diseo de una macrosecuencia de Electricidad
6.1. DISEO DE MACROSECUENCIAS INS-

TRUCCIONALES.
Los dos elementos fundamentales en una macrosecuencia
instruccional de secuenciacin son el diseo de los eptomes y de los
niveles de elaboracin. En el captulo 1 indicamos los pasos necesarios
para disear cada uno de ellos, y sern stos los que nos permitirn
resumir en el cuadro 15 las distintas fases que guiarn todo el proceso de
diseo de la macrosecuencia.
Fases de diseo
1. Representacin de la estructura lgica de la materia.
2. Seleccin de los contenidos de los diferentes niveles de elaboracin y
eleccin de la Explicacin Causal Bsica (ECB) de cada uno de ellos, a
la que los alumnos deben llegar.
3. Diseo de actividades de deteccin de teoras implcitas.
4. Diseo del primer nivel de elaboracin
Confeccionar el eptome del primer nivel de elaboracin,
Disear las microsecuencias de aprendizaje y las actividades para el
desarrollo de las mismas.
Realizar el eptome ampliado (o sntesis).
Establecer el contenido de apoyo necesario para este nivel.
Indicar el contenido de planteamiento adecuado a este nivel.
Disear las actividades de evaluacin.
5. Repetir el punto 4 para cada nivel de elaboracin.
Cuadro 15. Fases de diseo de una macrosecuencia instruccional
La primera fase en el proceso de diseo de la macrosecuencia

consiste en elaborar un mapa de experto que represente la estructura
lgica de la materia que se pretende ensear. De esta forma
conseguimos explicitar los conocimientos finales a los que deber llegar el
alumno y a su vez nos ayudar a obtener los diferentes fenmenos que
incluiremos en cada uno de los niveles de elaboracin.
A continuacin (fase 2) a partir del mapa construido en la primera

fase se indican los niveles de elaboracin que llevar la macrosecuencia y
132
se seleccionan los contenidos que se incluirn en cada uno de ellos,

decidindose cul es la ECB a la que queremos que lleguen los alumnos.
La tercera fase consiste en elaborar actividades que nos permitan

detectar las diferentes teoras implcitas que puedan existir sobre esta
materia, para ello es necesario tener en cuenta la eleccin de la ECB que
hayamos hecho.
Las siguientes fases (fase 4 y sucesivas) se centran en cada uno

de los niveles seleccionados. As para el primer nivel de elaboracin
deberemos proponer el eptome inicial del mismo, sin olvidar que los
fenmenos constituyen el contenido organizador, y las actividades para
desarrollarlo. Estas actividades deben tener un marcado carcter
experiencial de manera que el alumno pueda realizar observaciones y
descripciones concretas de los fenmenos planteados. A continuacin
disearemos las distintas microsecuencias que constituyen el nivel, y
propondremos las diferentes actividades que desarrollan los contenidos
de cada una de las microsecuencias. Estas actividades debern
realizarse a un nivel muy experiencial y concreto, de manera que los
alumnos vayan construyendo los conocimientos que se requieren para
este nivel de elaboracin, representado por su eptome ampliado o
sntesis. A la vez que se disean las actividades anteriores, y como ayuda
para el diseo de las mismas, es conveniente explicitar el contenido de
apoyo, a travs de los conocimientos previos necesarios para que los
alumnos afronten el aprendizaje significativo en cada nivel de elaboracin
(es conveniente que estos conocimientos previos sean introducidos por el
profesor como un complemento instruccional en el momento que l
considere oportuno o que lo requiera la actividad propuesta), y los
contenidos de planteamiento (que nosotros introduciremos a modo de
interrogantes a lo largo del eptome), que guiarn las observaciones de
los alumnos y les permitirn plantearse en un principio las diferentes leyes
fsicas. Cuando en la prctica se realiza el diseo de la macrosecuencia
en soporte informtico es frecuente incluir en un mapa nico, denominado
133
mapa de ayudas, los diferentes contenidos de apoyo, de planteamiento,

las orientaciones sobre las ECB y las diferentes teoras implcitas
detectadas para cada nivel, de tal forma, que mediante el proceso de
interaccin que nos permite la aplicacin informtica podemos recurrir a
estos contenidos de una manera instantnea.
6.2. MACROSECUENCIA DE ELECTRICIDAD.

La macrosecuencia de Electricidad diseada est compuesta por un
Mapa de Experto Tridimensional que contiene un total de 39 mapas
bidimensionales interconectados entre s de manera interactiva. De los 39
mapas, el primero se corresponde con lo que se ha llamado mapa-llave
(Prez y col., 2000), en el que se representan todos los mapas que
forman el Mapa de Experto y las conexiones entre ellos. El segundo,
constituye una nota aclaratoria del diseo de la macrosecuencia en el
que se indican los niveles educativos a los que corresponden los niveles
de elaboracin. El tercero, corresponde al denominado mapa de
Eptomes, donde aparecen los tres eptomes que forman la
Macrosecuencia y sirve de nodo de enlace a los mapas de las
Microsecuencias. Y el cuarto que corresponde al mapa de la Estructura
Lgica General de la materia (dada la elevada cantidad de elementos que
contiene lo hemos representado en el tamao de 6 folios para su mejor
visin). Los mapas restantes se reparten en tres bloques de mapas
bidimensionales correspondientes a cada uno de los niveles de
elaboracin en que hemos dividido los contenidos de la materia a
ensear. As, los bloques correspondientes al primer nivel de elaboracin
y al tercero estn formados por 12 mapas bidimensionales, uno para el
eptome, 5 para el desarrollo de las microsecuencias de cada nivel, uno
para el eptome ampliado o sntesis y 5 para el denominado mapa de
ayudas. Mientras que el segundo nivel de elaboracin est formado por
11 mapas bidimensionales, uno para el eptome, 4 para el desarrollo de
134
las microsecuencias, uno para la sntesis del nivel y los restantes para el
mapa de ayudas.
6.2.1. Mapa tridimensional para el diseo de la macrosecuencia

A continuacin incluimos los 39 mapas mencionados anteriormente
en los que se ha asociado cada nivel de elaboracin con un color
determinado, de forma que el usuario pueda recordar mediante la
asociacin del color en qu nivel se encuentra, facilitndole su utilizacin.
135
6.2.1.1. Mapa llave de la macrosecuencia y mapa de eptomes
137
MACROSECUENCIA DE ELECTRICIDAD
ESTRUCTURA
(A todos) EPTOMES LGICA GENERAL
Microsecuencia 1a
Microsecuencia 1b
AYUDAS 1 EPTOME 1 Microsecuencia 1c SNTESIS 1
Microsecuencia 1d
Microsecuencia 1e
Microsecuencia 2a
AYUDAS 2 EPTOME 2 Microsecuencia 2b SNTESIS 2
Microsecuencia 2c
Microsecuencia 2d
Microsecuencia 3a
AYUDAS 3 EPTOME 3 Microsecuencia 3b SNTESIS 3
Microsecuencia 3c
Microsecuencia 3d
Preconcepciones. NOTA
Explicaciones Causales Bsicas
Microsecuencia 3e
DE
y Modelos subyacentes. DISEO
Contenido de Apoyo. Eptome de cada Sntesis de cada Nivel
Contenido de Planteamiento Nivel de Elaboracin Microsecuencias de Aprendizaje de Elaboracin
139
al MAPA-
NOTA DE DISEO LLAVE
EN EL DISEO DE ESTA MACROSECUENCIA SE HAN DISTINGUIDO TRES
NIVELES DE ELABORACIN DE LOS CONTENIDOS.
EL PRIMER NIVEL CORRESPONDE AL NIVEL MNIMO Y EN L LOS
CONTENIDOS SELECCIONADOS SON TRATADOS DE UNA FORMA
DESCRIPTIVO-FENOMENOLGICA. ESTE NIVEL VA DIRIGIDO A LOS
ALUMNOS DE 1 Y 2 DE E.S.O. (12-14 AOS). Y SE IMPARTIRA EN EL REA
DE TECNOLOGA.
EL SEGUNDO NIVEL TAMBIN TRATA LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS
DE UNA MANERA DESCRIPTIVO-FENOMENOLGICA PERO CON UN GRADO
DE ABSTRACCIN Y COMPLEJIDAD MAYOR. ESTE NIVEL VA DIRIGIDO A
LOS ALUMNOS DE 3 DE E.S.O. (15 AOS) EN EL REA DE FSICA Y
QUMICA.
EL TERCER NIVEL TRATA LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS DE UNA
FORMA EXPLICATIVO-ABSTRACTO Y VA DIRIGIDO AL LTIMO NIVEL DE LA
ENSEANZA SECUNDARIA, ES DECIR, A LOS ALUMNOS DE 1 Y 2 DE
BACHILLERATO (16-18 AOS) EN EL REA DE FSICA Y QUMICA.
141
ELECTRICIDAD
a la
ESTRUCTURA
LGICA del
CONTENIDO
EPTOME DEL PRIMER
NIVEL DE ELABORACIN
EPTOME DEL SEGUNDO
NIVEL DE ELABORACIN
EPTOME DEL TERCER
NIVEL DE ELABORACIN
EN MIS SOMBRAS
TENGO MS INFORMACIN.
HAZ "DOBLE CLIC" EN ELLAS
143
6.2.1.2. Estructura lgica general.
145
147
6.2.1.3. Primer nivel de elaboracin
149
EPTOME PRIMER NIVEL DE ELABORACIN
a las LA CORRIENTE ELCTRICA a la SNTESIS
1er NIVEL de ELABORACIN
AYUDAS
produce fenmenos
LUMINOSOS CALORFICOS MAGNTICOS QUMICOS
que pueden originar
que pueden
fenmenos
producir
fenmenos
MECNICOS
ejemplo
ejemplo ejemplo que pueden originar
fenmenos ejemplo ejemplo ejemplo
SONOROS
ejemplos
Brasero
LED Bombilla Timbre Altavoz Motor Electroimn Electrlisis
elctrico
151
PRIMER NIVEL AL
DE CON-
ELABORACIN TENIDO
DE APOYO
A LA AYUDAS A LAS
EXPLICACIN
CAUSAL DEL PRECONCEP-
CIONES
BSICA EPTOME
AL CONTENIDO
DE PLAN-
TEAMIEN-
TO
MAPA DE AYUDAS
153
a las
PRECONCEPCIONES AYUDAS
(PRIMER NIVEL DE ELABORACIN)
# LOS CIRCUITOS ELCTRICOS NO SON CAMINOS CERRADOS.
# LA CORRIENTE ELCTRICA CIRCULA SOLAMENTE DESDE UN POLO DE LA PILA
HASTA LA BOMBILLA, SIENDO EL OTRO CABLE DE SEGURIDAD.
# LA CORRIENTE ELCTRICA CIRCULA DESDE LA PILA HASTA LA BOMBILLA A TRAVS
DE DOS CABLES, PRODUCINDOSE LA LUZ COMO CONSECUENCIA DEL CHOQUE DE
LAS DOS CORRIENTES.
# LA CORRIENTE ELCTRICA CIRCULA EN UNA DIRECCIN ALREDEDOR DEL CIRCUITO,
DEBILITNDOSE GRADUALMENTE. (UNA 2 BOMBILLA LUCE MENOS QUE UNA
PRIMERA).
# LA CORRIENTE ELCTRICA NO SE CONSERVA A LO LARGO DEL CIRCUITO, Y
DESPUS DE PASAR POR UNA BOMBILLA LA I ES MENOR.
# LA CORRIENTE ELCTRICA EST FORMADA POR PARTCULAS QUE SE MUEVEN MUY
RPIDAMENTE (A LA VELOCIDAD DE LA LUZ) POR LOS CONDUCTORES.
# LA CORRIENTE ELCTRICA EST FORMADA POR UN FLUIDO EN MOVIMIENTO EN EL
INTERIOR DE LOS CONDUCTORES.
155
EXPLICACIN CAUSAL BSICA a las
(PRIMER NIVEL DE ELABORACIN) AYUDAS
LA CORRIENTE ELCTRICA EST FORMADA POR PARTCULAS
CON CARGAS ELCTRICA QUE SE MUEVEN EN UNA MISMA
DIRECCIN, PRODUCIENDO EN LOS RECEPTORES
TRANSFORMACIONES DE LA ENERGA ELCTRICA EN OTRAS
FORMAS (LUMINOSA, CALORFICA, MECNICA, QUMICA, ETC.).
MODELO FSICO SUBYACENTE
LOS CUERPOS TIENEN PARTCULAS PUNTUALES CON CARGAS
ELCTRICAS QUE, EN ALGUNOS DE ELLOS, PUEDEN
DESPLAZARSE.
157
CONTENIDO DE APOYO a las
(PRIMER NIVEL DE ELABORACIN) AYUDAS
# PILA: Como concepto "cotidiano".
# BOMBILLA: Como concepto "cotidiano".
# LUMINOSIDAD: Como concepto "cotidiano".
# CABLE CONDUCTOR: Como concepto "cotidiano".
# LED: Como concepto cotidiano.
# BRASERO ELCTRICO: Como concepto "cotidiano".
# MOTOR ELCTRICO: Como concepto "cotidiano".
# ELECTROIMN: Como concepto "cotidiano".
# TIMBRE: Como concepto "cotidiano".
# ALTAVOZ: Como concepto "cotidiano".
# REACCIN QUMICA: Descripcin a nivel fenomenolgico.
# CALOR: Concepto proviniente de la instruccin.
# ENERGA ELCTRICA: Como concepto "cotidiano".
# TRANSFORMACIN ENERGTICA: Concepto proveniente de la instruccin.
# SERIE: Concepto proveniente de la instruccin.
# PARALELO: Concepto proveniente de la instruccin.
159
a las
AYUDAS
CONTENIDO DE PLANTEAMIENTO
(PRIMER NIVEL DE ELABORACIN)
# De qu depende que una determinada bombilla d
ms o menos luz?
# De qu depende que un determinado motor elctrico
gire ms o menos rpido?
# De qu depende que un determinado electroimn
atraiga ms o menos a un cuerpo?
# De qu depende que en una determinada electrlisis se
deposite ms o menos cantidad de sustancia?
161
PRIMER NIVEL PRIMERA MICROSECUENCIA
DE
ELABORACIN
LA CORRIENTE
ELCTRICA
al EPTOME puede producir a la SNTESIS
LUZ
cuando atraviesa ciertos
ejemplo su brillo depende de
MATERIALES
su naturaleza determina
La intensidad de la
LED corriente El color de la luz
163
PRIMER NIVEL SEGUNDA MICROSECUENCIA
DE
ELABORACIN
LA CORRIENTE
ELCTRICA
a la SNTESIS
al EPTOME puede producir 1er NIVEL de ELABORACIN
CALOR
su cantidad depende de
ejemplo
La intensidad de De la resistencia Tiempo que dure
la corriente elctrica la corriente
Brasero
165
PRIMER NIVEL TERCERA MICROSECUENCIA
DE
ELABORACIN
LA CORRIENTE
ELCTRICA
a la SNTESIS
al EPTOME puede producir 1er NIVEL de ELABORACIN
FUERZAS
MAGNTICAS
su valor en un punto depende
ejemplo
De la intensidad de De la geometra del De la distancia al
la corriente hilo conductor hilo conductor
Electroimn
167
PRIMER NIVEL CUARTA MICROSECUENCIA
DE
ELABORACIN
LA CORRIENTE
ELCTRICA
a la SNTESIS
al EPTOME 1er NIVEL de ELABORACIN
puede producir
MOVIMIENTO puede producir
su valor depende de
ejemplo
SONIDO
La intensidad de Las caractersticas de los como en el
la corriente materiales del circuito
Motor Timbre Altavoz
169
PRIMER NIVEL QUINTA MICROSECUENCIA
DE
ELABORACIN
LA CORRIENTE
ELCTRICA
a la SNTESIS
cuando circula por circuitos 1er NIVEL de ELABORACIN
al EPTOME
elctricos con disoluciones
inicas puede producir
REACCIONES
QUMICAS
la cantidad de productos obtenidos depende de
ejemplo
Los compuestos El tiempo que
La intensidad de
qumicos est circulando la
la corriente
implicados corriente
Electrlisis
171
SNTESIS PRIMER NIVEL DE ELABORACIN a la
ESTRUCTURA
al EPTOME a la 3 LGICA
a la 1
MICROSE-
LA CORRIENTE ELCTRICA MICROSE- GENERAL
CUENCIA
CUENCIA
puede producir
a la 2
MICROSE- FUERZAS REACCIONES
LUZ CUENCIA CALOR
como en MAGNTICAS QUMICAS
que puede como
como en el
producir
en el Brasero como en la
como elctrico en un punto su que pueden
Bombilla
en la valor depende originar
LED Electroimn Electrlisis
su cantidad
cuando depende de De la distancia De la
su brillo la cantidad de
atraviesa al hilo geometra del MOVIMIENTO productos obtenidos
depende
ciertos conductor hilo conductor depende de
d
Materiales su valor como que puede
La Tiempo depende en el
La producir Los
intensidad que dure
resistencia compuestos
de la la
su color elctrica qumicos
depende de corriente corriente Motor SONIDOS implicados
a la 4 como en el
Las caractersticas MICROSE-
CUENCIA a la 5
del material
Timbre Altavoz MICROSE-
CUENCIA
173
6.2.1.4. Segundo nivel de elaboracin.
175
EPTOME SEGUNDO NIVEL DE ELABORACIN
a las
EN LOS CUERPOS a la SNTESIS
AYUDAS 2do. NIVEL de ELABORACIN
se producen fenmenos de
ELECTRIZACIN CONDUCCIN ELCTRICA
provocndose entre ellos provocando
TRANSFORMACIONES
INTERACCIONES provocando
ENERGTICAS
ejemplo ejemplo
chica peinndose Bombilla emitiendo luz
177
SEGUNDO AL
NIVEL DE CON-
ELABORACIN TENIDO
DE APOYO
A LA AYUDAS A LAS
EXPLICACIN
CIONES
BSICA EPTOME
AL CONTENIDO
DE PLAN-
TEAMIEN-
TO
MAPA DE AYUDAS
179
a las
AYUDAS
PRECONCEPCIONES
(SEGUNDO NIVEL DE ELABORACIN)
# TODAS LAS DEL PRIMER NIVEL DE ELABORACIN (Debido a su persistencia).
# TODOS LOS CUERPOS QUE SE ATRAEN ES PORQUE TIENEN CARGA NETA DE
DISTINTO SIGNO.
# NO DISTINGUIR EL CONCEPTO DE CAMPO ELCTRICO DEL CONCEPTO DE FUERZA,
CONSIDERNDOLO NICAMENTE COMO UN MERO "ARTILUGIO".
# CUANDO A UNA RESISTENCIA ELCTRICA (UN BRASERO) SE LE QUITA PARTE DE SU
RESISTENCIA (Y SE CONECTA EN EL MISMO LUGAR) PRODUCE MENOS CALOR.
# CONSIDERAR QUE UNA ASOCIACIN DE VARIAS RESITENCIAS OFRECE SIEMPRE
UNA RESISTENCIA GLOBAL MAYOR QUE CADA UNA DE ELLAS.
# EL POTENCIAL DE FUNCIONAMIENTO DE LOS APARATOS ELCTRICOS SE
CONSIDERA UNA CARACTERSTICA INTERNA DE LOS MISMOS.
# CONSIDERAR EL POTENCIAL ELCTRICO COMO UNA CONSECUENCIA DE LA
CORRIENTE ELCTRICA Y NO COMO SU CAUSA.
181
(SEGUNDO NIVEL DE ELABORACIN) AYUDAS
# LA ELECTRIZACIN DE LOS CUERPOS SE PRODUCE AL PASAR
PARTCULAS CARGADAS ELCTRICAMENTE DE UN CUERPO A OTRO.
DOS CUERPOS CARGADOS ELCTRICAMENTE SE EJERCEN ENTRE S
FUERZAS A DISTANCIA DE PROPAGACIN INSTANTNEA EN EL ESPACIO.
# LA CORRIENTE ELCTRICA EST FORMADA POR PARTCULAS CON
CARGA ELCTRICA QUE, CUANDO LA CONSTITUCIN DEL MEDIO SE LO
PERMITE Y EXISTE UN GENERADOR (MQUINA SEPARADORA DE
CARGAS), SE MUEVEN EN UNA MISMA DIRECCIN, PRODUCIENDO EN LOS
RECEPTORES TRANSFORMACIONES DE LA ENERGA ELCTRICA EN
OTRAS FORMAS (LUMINOSA, CALORFICA, MECNICA, QUMICA, ETC.).
ALGUNOS CUERPOS TIENEN PARTCULAS PUNTUALES CON CARGA ELCTRICA
(ELECTRONES, SENSIBLES A LAS FUERZAS ELCTRICAS) QUE PUEDEN
DESPLAZARSE.
183
a las
AYUDAS
CONTENIDO DE APOYO
# TODOS LOS INDICADOS EN EL PRIMER NIVEL DE ELABORACIN.
# INTENSIDAD DE CORRIENTE ELCTRICA: Concepto adquirido en el primer
# RESISTENCIA ELCTRICA: Concepto adquirido en el primer nivel de
elaboracin.
# CARGA ELCTRICA: Concepto adquirido en el primer nivel de elaboracin.
# CUERPO CARGADO: Concepto adquirido en el primer nivel de elaboracin.
# ASOCIACIN DE DOS RESISTENCIAS: Concepto adquirido en el primer nivel
de elaboracin.
# FUERZA: Concepto "cotidiano".
# DISTANCIA: Concepto "cotidiano".
# MEDIO: Concepto proviniente de la instruccin.
# INTERACCIN: Concepto proveniente de la instruccin.
185
a las
CONTENIDO DE PLANTEAMIENTO AYUDAS
# Cmo se puede electrizar un cuerpo? De qu depende que unos
cuerpos se puedan electrizar y otros no?.
# Todos los cuerpos tienen la misma carga elctrica? Cmo se
produce la interaccin entre dos cuerpos cargados? De qu depende
esta interaccin?
# Qu es un circuito elctrico? Qu elementos forman un circuito
elctrico? De qu depender el valor de la corriente elctrica que
recorre un circuito?
# Qu funcin realizan los receptores en los circuitos elctricos?.
# De qu depender la luz que da una bombilla? Y el calor que da un
brasero elctrico? Y la fuerza con que un electroimn atrae a un
determinado cuerpo? Y la cantidad de sustancia depositada en una
electrlisis?.
187
SEGUNDO PRIMERA MICROSECUENCIA
NIVEL DE
ELABORACIN LOS CUERPOS CARGADOS
ELCTRICAMENTE
se obtienen por a la SNTESIS
al EPTOME 2do. NIVEL de ELABORACIN
ELECTRIZACIN
que puede ser por cargndose
o o
positivamente negativamente
Frotamiento Contacto Induccin
frotando frotando
una una
ejemplo ejemplo ejemplo
Bolgrafo Pndulo Carga varilla varilla
y trozo de lana electrosttico de una de de
barra vidrio plstico
metlica
189
SEGUNDO SEGUNDA MICROSECUENCIA
NIVEL DE
ELABORACIN LOS CUERPOS CARGADOS ELCTRICAMENTE
crean en cualquier punto del espacio
Campos elctricos a la SNTESIS
2do. NIVEL de ELABORACIN
al EPTOME
que se miden en cada punto por la
Intensidad
definida por E=F/q
de campo
que produce una
segn Coulomb,
como fuerzas
F=kQq/r^2 instantneas y para dos
FUERZA definida por F=q E
cargas puntuales
si q se desplaza entre a y b,
se produce
Trabajo igual a Wab=Fdab
y se define entre dos
puntos una
Diferencia de potencial igual a Vab=Wab/q
191
SEGUNDO TERCERA MICROSECUENCIA
NIVEL DE
ELABORACIN
LA CORRIENTE ELCTRICA a la SNTESIS
al EPTOME
se mide por su se mantiene gracias a los circula por los
INTENSIDAD CIRCUITOS
GENERADORES
ELCTRICOS
dada por originan formados por
DIFERENCIA DE
I=Q/t
POTENCIAL (V) Cables y
Receptores elementos de
se relacionan
maniobra y
segn Ohm
control
V= I R
193
SEGUNDO CUARTA MICROSECUENCIA
NIVEL DE
ELABORACIN LAS TRANSFORMACIONES
ENERGTICAS
se producen en los
a la SNTESIS
al EPTOME
RECEPTORES
dando lugar a fenmenos
como en los
que pueden pueden originar
producir fenmenos
como en los
fenmenos
Electroimanes
como en las
como en los
MECNICOS
como en las RESISTENCIAS
pueden originar fenmenos Motores
LEDs Bombillas
que se asocian en
SONOROS como en la
dada por serie, se paralelo,
medido por se verifica
verifica
como en los Electrlisis
WR=R I^2 t R=l/s R=R1+R2 1/R=1/R1+1/R2 Timbres Altavoces
195
SNTESIS SEGUNDO NIVEL DE ELABORACIN
LOS CUERPOS a la
al EPTOME
ESTRUCTURA
si son conductores LGICA
se cargan por
pueden ofrecer una GENERAL
FROTAMIENTO que se CIRCULACIN
con carga CONTACTO mide por
DE CORRIENTE
que es mantenida en los
su
INDUCCIN
Circuitos
gracias a los
creando en elctricos
(+) (-)
cualquier punto Intensidad de
del espacio formados por
corriente
a la 1
MICROSE-
CUENCIA Campos Cables y
elctricos dada por Generadores Receptores
elementos de
que se miden en que originan una donde se producen maniobra y
a la 2 cada punto por la transformaciones control
MICROSE- energticas que dan lugar a
Diferencia de
CUENCIA E=F/q I=Q/t potencial (V)
fenmenos
que produce se relacionan Luminosos Calorficos Magnticos Qumicos
a la 3 segn Ohm
que pueden
MICROSE-
F=qE como en las producir
CUENCIA
V=IR dada por Resistencias Mecnicos
si q se desplza entre a
y b, se produce que se asocian en
donde que pueden
a la 4 l/S
R= medido por
producir
MICROSE- y se define serie paralelo
CUENCIA Trabajo entre dos
puntos una W=RI^2t R=R1+R2 1/R=1/R1+1/R2 Sonoros
197
6.2.1.5. Tercer nivel de elaboracin
199
EPTOME TERCER NIVEL DE ELABORACIN
EN EL ESTUDIO DE LA a la SNTESIS
a las CORRIENTE ELCTRICA 3er NIVEL de ELABORACIN
AYUDAS
deben considerarse fenmenos de
TRANSFORMACIN
PRODUCCIN CIRCULACIN INTERACCIN ALMACENAMIENTO
ENERGTICA
como en los como en los como en los mediante como en los
GENERADORES CIRCUITOS CAMPOS
RECEPTORES CONDENSADORES
ELCTRICOS ELECTROMAGNTICOS
201
TERCER AL
NIVEL DE CON-
ELABORACIN TENIDO
DE APOYO
A LA AYUDAS A LAS
EXPLICACIN
EPTOME CIONES
BSICA
AL CONTENIDO
DE PLAN-
TEAMIEN-
TO
MAPA DE AYUDAS
203
a las
PRECONCEPCIONES AYUDAS
(TERCER NIVEL DE ELABORACIN)
# TODAS LAS INDICADAS EN LOS NIVELES DE ELABORACIN ANTERIORES (Debido a su
persistencia).
# CONSIDERAR QUE A MAYOR CARGA IMPLICA MAYOR FUERZA, VIOLNDOSE EL
PRINCIPIO DE ACCIN Y REACCIN.
# LA DIFERENCIA DE POTENCIAL ENTRE DOS PUNTOS ES UNA CARACTERSTICA PROPIA DE
LA CORRIENTE ELCTRICA, DE TAL FORMA QUE SI NO HAY CORRIENTE ENTRE ESOS DOS
PUNTOS NO HAY DIFERENCIA DE POTENCIAL ENTRE ELLOS.
# CONSIDERAR A LA DISTRIBUCIN DE CARGA DE LOS CUERPOS EL CAUSANTE DEL
MOVIMIENTO DE CARGAS ENTRE ELLOS, Y NO A LA DIFERENCIA DE POTENCIAL ELCTRICO.
# REALIZAR UN RAZONAMIENTO SECUENCIAL, DE MANERA QUE CUANDO EL CIRCUITO ES
COMPLEJO SOLO ANALIZAN PARTES LOCALES DEL MISMO OLVIDNDOSE DEL RESTO DEL
CIRCUITO.
# LAS PILAS ELCTRICAS SE CONSIDERAN FUENTES DE CORRIENTE CONSTANTE E
INDEPENDIENTES DE LA ESTRUCTURA DEL CIRCUITO (ELEMENTOS CONECTADOS).
# EFECTO TOPOLGICO DE LOS ESQUEMAS ELCTRICOS, QUE INDUCE AL ALUMNO A
CONSIDERAR DOS CIRCUITOS IDNTICOS FSICAMENTE COMO DISTINTOS.
205
(TERCER NIVEL DE ELABORACIN) AYUDAS
# LA CORRIENTE ELCTRICA EST FORMADA POR CARGAS
ELCTRICAS (ELECTRONES) QUE CIRCULAN POR LOS CIRCUITOS
ELCTRICOS GRACIAS AL TRABAJO REALIZADO POR LAS FUERZAS
ELCTRICAS EN LOS GENERADORES, PRODUCIENDO, EN LOS
RECEPTORES, TRANSFORMACIONES DE LA ENERGA ELCTRICA EN
OTRAS FORMAS (LUMINOSA, CALORFICA, MECNICA, QUMICA, ETC.),
Y ALMACENNDOSE EN LOS CONDENSADORES.
ALGUNOS CUERPOS TIENEN PARTCULAS PUNTUALES CON CARGA ELCTRICA,
ELECTRONES, SENSIBLES A LOS CAMPOS ELCTRICOS, QUE PUEDEN
DESPLAZARSE EN LOS CIRCUITOS ELCTRICOS, CONSERVNDOSE LA CARGA
TOTAL Y LA ENERGA DEL SISTEMA DONDE SE ENCUENTREN.
207
a las
AYUDAS
CONTENIDO DE APOYO
# TODOS LOS INDICADOS EN LOS NIVELES DE ELABORACIN ANTERIORES.
# AISLANTE: Como concepto "cotidiano".
# CONDUCTOR: Como concepto "cotidiano".
# CAMPO ELCTRICO: Concepto adquirido en el 2do. nivel de elaboracin.
# POTENCIAL ELCTRICO: Concepto adquirido en el 2do. nivel de elaboracin.
# GENERADOR ELCTRICO: Concepto adquirido en el 2do. nivel de elaboracin
# ASOCIACIN DE ELEMENTOS ELCTRICOS: Concepto proveniente de la
instruccin.
# POTENCIA ELCTRICA: Concepto adquirido en el 2do. nivel de elaboracin.
# CONSUMO: Como concepto "cotidiano".
# CONSERVACIN DE LA CARGA: Concepto proveniente de la instruccin.
# CONSERVACIN DE LA ENERGA: Concepto proveniente de la intruccin.
209
a las
CONTENIDO DE PLANTEAMIENTO AYUDAS
# Pueden utilizarse los indicados en niveles de elaboracin inferiores.
# Qu es lo que circula por el interior de un circuito elctrico?.
# Cmo deben ser los materiales por los que circula la corriente elctrica?.
# Cmo podemos hallar la diferencia de potencial entre dos puntos de un
circuito?.
# Por qu son necesarios los generadores en un circuito elctrico?.
# De qu depende la energa suministrada por un generador? Y la consumida
por un receptor?.
# Por qu las cargas elctricas sufren interacciones?. Quin produce estas
interacciones?.
# Cmo podemos almacenar las cargas elctricas?. De qu depende la
cantidad de carga almacenada?.
211
TERCER NIVEL PRIMERA MICROSECUENCIA
DE
LA PRODUCCIN DE
ELABORACIN
CORRIENTE ELCTRICA
se realiza en los
a la SNTESIS
al EPTOME 3er NIVEL de ELABORACIN
GENERADORES
pueden ser
placas
Electromagnticos Electroqumicos Fotovoltaicos como en las
solares
se caracterizan por su se asocian
fuerza electromotriz resistencia en serie, y se en paralelo,
verifica tienen que cumplir
(fem) =W/q interna (r)
como en los como en las originan segn Ohm una
total= i 1=2 =...=n
Diferencia de Potencial r total= ri
alternadores V= r I y se verifica
de las
centrales pilas proporciona
elctricas Itotal=I1n
Potencia igual a P= VI rtotal= r1/n
213
TERCER NIVEL SEGUNDA MICROSECUENCIA
DE
al EPTOME
ELABORACIN LA CORRIENTE ELCTRICA
a la SNTESIS
se mide por es mantenida en los 3er NIVEL de ELABORACIN
LA INTENSIDAD donde se CIRCUITOS
intercambia
DE CORRIENTE ELCTRICOS
en los que
dada existen
constituidos por
Energa
I=Q/t
Cables y
Generadores Receptores Nudos Mallas
puede ser originndose elementos de
una potencia maniobra y
control en los que se en los que se
Corriente Corriente verifica verifica
Contina Alterna transformada suministrada
(C.C.) (C.A.) en los por el
motores generador
I=0 =
RI
los electrones los electrones
se mueven en se mueven en disipada por Pm=I Pg= I debido a la debido a la
efecto Joule RENDIMIENTO
nos dan el elctrico del circuito
sentido sentido Conservacin Conservacin
Rdto.=Pm/Pg
constante variable P=(R+r+r')I^2 de la carga de la energa
215
TERCER NIVEL TERCERA MICROSECUENCIA
DE LAS TRANSFORMACIONES ENERGTICAS
ELABORACIN
se realizan en
a la SNTESIS
al EPTOME RECEPTORES 3er NIVEL de ELABORACIN
dando lugar a fenmenos
LUMINOSOS CALORFICOS MAGNTICOS como en los QUMICOS
que pueden originan fenmenos Electroimanes como en la
como en las
producir
como en los fenmenos
MECNICOS originan fenmenos
Electrlisis
como en los
como en las
Resistencias SONOROS
LEDs Motores se caracterizan por
transforman en
como en los nuevas sustancias
se asocian en
Bombillas fuerza contraelectromotriz Timbres
(fcem,')
medido por dada por resistencia interna (r') m=pesoequivalenteIt/96500
paralelo,
WR=R I^2 t R=l/s serie,
se mixta se verifica transforman en obtienen del
pierden en calor
verifica energa mecnica circuito
Ri
R= 1/Ri
1/R= Wu= ' I t WR= r' I^2 t Ws=V I t
217
TERCER NIVEL CUARTA MICROSECUENCIA
DE
ELABORACIN LOS CAMPOS a la SNTESIS
ELECTROMAGNTICOS 3er NIVEL de ELABORACIN
estn formados por
al EPTOME
CAMPOS CAMPOS
ELCTRICOS MAGNTICOS
su integral de
superficie es el creados por se manifiestan su integral de
creados por
se manifiestan por las superficie es el
FLUJO
CARGAS CARGAS
ELCTRICO FUERZAS SOBRE
ELCTRICAS por una por las ELCTRICAS FLUJO
EN CARGAS EN MAGNTICO
FUERZAS MOVIMIENTO MOVIMIENTO
INTENSIDAD
SOBRE OTRAS para una
en cada punto
CARGAS superficie con distinta
cerrada es para una
proporcional superficie
definida por si q se desplaza su variacin
a la carga en INTENSIDAD cerrada es
entre a y b, produce respecto al tiempo
su interior en cada punto da lugar a la
nulo
mediante
E=F/q Wab= Fdab
y se define LEY DE LEY DE
GAUSS INDUCCIN GAUSS
elctrica ELECTROMAGNTICA magntica
Vab= Edab de donde Vab=Wab/q
219
TERCER NIVEL QUINTA MICROSECUENCIA
DE
ELABORACIN LA CORRIENTE ELCTRICA
almacena carga en
BOBINAS CONDENSADORES
la energa
en los que se
almacenada es
verifica
se asocian en
al EPTOME
Q/V= cte. W=(q^2)/2C
paralelo, serie,
y se mixta y se
que se llama
verifica verifica
a la SNTESIS
Ci
C= 1/Ci
1/C=
CAPACIDAD
para un condensador
plano
C=oS/d
221
223
6.2.2. Utilizacin del mapa tridimensional de la macrosecuencia

En el apartado anterior hemos mostrado el conjunto de mapas
bidimensionales que constituyen el Mapa de Experto Tridimensional de la
Macrosecuencia de Electricidad elaborada. En este apartado mostramos
un ejemplo de cmo se utiliza este conjunto de mapas para la elaboracin
de una Unidad Didctica. As, los pasos a seguir si deseamos preparar
una Unidad Didctica de Electricidad y Corriente Elctrica para alumnos
de 1 de Bachillerato en el rea de Fsica y Qumica son los siguientes:
1) Abrimos el mapa-llave de Electricidad (pgina 139) y hacemos

un anlisis del mismo observando el nmero de niveles de elaboracin
que posee la Macrosecuencia. Hacemos doble clic sobre la Nota de
Diseo para identificar cada nivel de elaboracin con los niveles

educativos a los que va dirigido.
2) Hacemos doble clic sobre la tarjeta que

representa la Estructura Lgica General de la materia y nos lleva a un
mapa (pgina 147) en el que podemos analizar todos los contenidos
(fundamentalmente de carcter conceptual) que se proponen estudiar en
esta materia. Como ya hemos comentado este mapa representa la
manera en que suele estar estructurada la materia en la mente del
experto (el profesor) y le permite observar la relacin entre todos los
contenidos que deben estudiarse. No es conveniente presentar este mapa
a los alumnos, sino que debemos intentar que a partir de la estructura
psicolgica de los alumnos llegar al final de la instruccin a una estructura
parecida a la que aparece en este mapa.
3) Hacemos doble clic sobre el tringulo al MAPA de
EPTOMES que nos lleva al mapa correspondiente (pgina 143),
donde se dispone de tres tarjetas con enlaces a cada uno

de los epitomes de la Macrosecuencia. Aunque en nuestro ejemplo nos
interesa el eptome del tercer nivel de elaboracin, pues es el que se
225
corresponde con el nivel al que va dirigida nuestra Unidad, es conveniente

revisar los eptomes del primer y segundo nivel, ya que de esta forma
sabremos lo que han estudiados nuestros alumnos sobre este tema en
cursos anteriores. Para ello haremos doble clic sobre la tarjeta del
eptome del nivel que nos interese, por ejemplo, para el primer nivel sobre
la tarjeta y para el segundo . Para volver a
este mapa simplemente deberemos hacer doble clic sobre el ttulo del
mapa del eptome correspondiente, para nuestro ejemplo,
o .
Por ltimo haremos clic sobre la tarjeta del eptome del tercer nivel,
. El anlisis de este eptome nos indica que vamos
a trabajar con 5 fenmenos relacionados con el estudio de la corriente
elctrica: la produccin de corriente, la circulacin de corriente, las
transformaciones energticas, la interaccin mediante campos
electromagnticos y el almacenamiento de cargas elctricas. De stos,
los 4 primeros ya han sido estudiados en los niveles precedentes y por lo
tanto se trata de profundizar en ellos, mientras que el 5 es totalmente
nuevo para los alumnos.
4) Hacemos doble clic sobre el tringulo a las AYUDAS ,

que nos lleva al mapa de ayudas del tercer eptome (pgina 203), desde
el cual podemos acceder a las diferentes ayudas de este nivel:
preconcepciones, explicacin causal bsica, contenido de apoyo y
contenido de planteamiento. Es conveniente empezar viendo las
preconcepciones (haremos doble clic sobre el tringulo de la
estrella de 4 puntas y nos lleva al mapa de la pgina 205) para

poder programar las actividades necesarias para detectarlas. En este
mapa se nos indica que tendremos que tener en cuenta todas las
preconcepciones de los niveles precedentes. Para ello deberemos hacer
226
doble clic sobre el tringulo . En el mapa de ayudas haremos
doble clic sobre el cuadrado que nos llevar al mapa del eptome
del tercer nivel de elaboracin donde pulsando sobre el ttulo del mapa
nos presentar el mapa de eptomes.
Desde ste podremos ir al eptome que nos interese y a partir de l a las
ayudas del mismo, donde se encuentran las preconcepciones que
buscamos. Esta forma de movernos por el Mapa de Experto
Tridimensional simula la tcnica del zoom propuesta en la Teora de la
Elaboracin de Reigeluth y Stein, de manera que al pasar siempre por los
diferentes eptomes de la Macrosecuencia nunca perdamos la
panormica general en la que se contemplan las relaciones entre los
diferentes contenidos, aunque stos no puedan observarse con detalle,
sino nicamente sus rasgos generales (eptome). Si utilizamos la analoga
de la cmara de video diramos que no podemos pasar de un objeto a
otro en teleobjetivo sin que se produzcan sensaciones mareantes, es
mejor pasar de un objeto observado en teleobjetivo a un gran angular
(epitome), y desde ste enfocar en teleobjetivo el nuevo objeto.
A continuacin observaremos la explicacin causal bsica (ECB) de
este nivel (Haremos doble clic sobre el tringulo ). Puede ser

interesante compararla con las ECBs de los niveles anteriores para
comprobar como cada nivel introduce una mayor complejidad. As,
mientras que en el primer nivel nicamente consideramos la naturaleza de
la corriente elctrica y las posibles transformaciones energticas que
tienen lugar, en el segundo nivel profundizamos al considerar adems la
produccin de corriente elctrica y los fenmenos de electrizacin, para
finalizar en el tercer nivel con una justificacin de las dos anteriores e
incluyendo el almacenamiento de las cargas.
227
Finalizamos este paso observando los contenidos de apoyo
(Haremos doble clic sobre el tringulo ) y de planteamiento
(Haremos doble clic sobre el tringulo ). En el primero se incluyen

contenidos que deben saber los alumnos para afrontar con las mximas
garantas de xito los aprendizajes propuestos en este nivel. Adems se
incluye la razn por la que se supone que los alumnos ya conocen estos
contenidos, sino fuera as, es el momento de paliar esta deficiencia, antes
de que se agrave el problema. Respecto al segundo incluye una serie de
preguntas que sirven para guiar a los alumnos durante el proceso de
observacin de las experiencias y la construccin de los nuevos
conceptos. Es conveniente que el profesor, en este proceso, se limite
nicamente a plantear las cuestiones y nunca a resolverlas, ya que de
esta forma conseguimos que sea el propio alumno quien vaya elaborando
su teora al respecto, afianzando an ms la adquisicin de los
conocimientos. Si comparamos los contenidos de planteamiento de los
distintos niveles podemos observar como segn avanzamos en el nivel
las preguntas planteadas pasan de ser ms cualitativas a ser ms
cuantitativas.
5) Para realizar el ltimo paso y una vez finalizada la observacin

de las distintas ayudas volvemos al mapa del eptome del tercer nivel
(pgina 201), para ello haremos doble clic sobre el cuadrado . En

este mapa podemos observar que los distintos fenmenos aparecen en
rectngulos sombreados, indicndonos con ello que poseen enlaces en
profundidad con otros mapas, y ms concretamente, con los mapas de
las distintas microsecuencias que la Macrosecuencia posee para este
nivel de elaboracin. As, por ejemplo, si hacemos doble clic sobre el
rectngulo PRODUCCIN nos lleva al mapa de la

microsecuencia primera del tercer nivel (pgina 213), donde aparecen
desarrollados en detalle los contenidos de esta microsecuencia y sus
228
relaciones. En cada uno de los mapas de las microsecuencias aparecen

los enlaces necesarios para regresar al eptome de su nivel (haremos
doble clic sobre el tringulo ) y para visualizar la sntesis del nivel o

eptome ampliado, donde se representa la estructura general de los
conocimientos y las relaciones entre ellos que queremos que nuestros
alumnos aprendan en este nivel (haremos doble clic sobre el tringulo
).
Cuando deseemos tener una panormica mejor que la que nos

ofrece el eptome de un nivel ser interesante que vayamos desde las
distintas microsecuencias a la sntesis correspondiente y viceversa. Y si
an deseamos una panormica mejor deberemos pasar a la visin de la
Estructura Lgica General de la materia (haremos doble clic en el
tringulo del mapa de la sntesis).
Por ltimo, el anlisis de los fenmenos que aparecen en cada una

de las microsecuencias nos permite programar un conjunto de actividades
perfectamente estructuradas y secuenciadas de una manera
profundamente fundamentada, basada en la teora de la Elaboracin de
Reigeluth y Stein, como comprobaremos en la elaboracin de la Unidad
Didctica que se propone en el tema siguiente.
229
SECCIN III:
EXPERIENCIA
DE AULA
La seccin III est dedicada a mostrar los resultados experimentales
obtenidos al aplicar la metodologa propuesta a la enseanza de la
Electricidad y la Corriente Elctrica en niveles de Educacin Secundaria, y
ms concretamente a alumnos de 1 de Bachillerato de diversos Centros
Educativos de la Comunidad de Extremadura.
Esta seccin est formada por dos captulos, el captulo 7 lo

dedicamos a mostrar la Unidad Didctica diseada basndonos en las
premisas propuestas a lo largo de los captulos precedentes de este
trabajo.
En el captulo 8 realizamos un anlisis de los resultados obtenidos

al experimentar la mencionada Unidad Didctica en diversos Centros de
Enseanza Secundaria.
233
CAPTULO 7
Aplicacin del diseo de
secuencias de aprendizaje a
una Unidad Didctica de
Electricidad y Corriente
Elctrica
Captulo 7 Aplicacin del diseo de secuencias de aprendizaje a una Unidad
La Macrosecuencia de secuenciacin de contenidos expuesta en el

tema anterior puede sernos muy til a la hora de planificar el tercer nivel
de concrecin del currculo, es decir, cuando el profesor debe realizar el
proyecto curricular de aula (o programacin didctica) de cada rea
especfica, ya que con ella se consigue sobre todo una secuenciacin de
contenidos coherente para los diferentes niveles de enseanza.
Sin embargo, la Macrosecuencia elaborada es algo ms, ya que

aporta ayudas metodolgicas y microsecuencias de aprendizaje, por lo
que debemos considerar la posibilidad de usarla en un nivel de
concrecin an ms bajo, el cuarto nivel de concrecin, donde el profesor
debe plasmar todos los elementos didcticos anteriores en actividades de
aula, es decir, el profesor debe elaborar Unidades Didcticas sobre los
contenidos curriculares a ensear.
7.1. UNIDADES DIDCTICAS Y LA TEORA DE

LA ELABORACIN.
Una Unidad Didctica puede considerarse como un conjunto de
actividades que se desarrollan durante un tiempo determinado para
conseguir unos objetivos didcticos. La Unidad Didctica que se elabore
debe dar respuesta a los siguientes interrogantes curriculares: qu
ensear? (objetivos y contenidos de la enseanza), cmo ensear?
(metodologa utilizada en el proceso de enseanza), cundo ensear?
(ordenacin y secuenciacin de los objetivos y contenidos) y qu, cmo
237
Aplicacin del diseo de secuencias de aprendizaje a una Unidad Captulo 7
y cundo evaluar? (anlisis del cumplimiento de los tres interrogantes

anteriores), todo ello en un tiempo claramente delimitado.
Pero cmo se contempla el diseo de Unidades Didcticas desde

la Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein?.
La Teora de la Elaboracin se dise especficamente para ayudar

a confeccionar macrodiseos curriculares que abarquen amplios periodos
de instruccin. Sin embargo, estos macrodiseos seran totalmente
inservibles si no nos facilitasen la labor a la hora de elaborar las Unidades
Didcticas necesarias en cualquier diseo curricular.
Las Unidades Didcticas que se elaboren segn las directrices de

esta Teora deben incluir las actividades necesarias para el desarrollo del
eptome y las actividades necesarias para el desarrollo de los contenidos
de las diferentes microsecuencias correspondientes a un determinado
nivel o a parte de l.
Aunque la Teora de la Elaboracin no contempla el anlisis de los

contenidos de tipo actitudinal, este puede ser un buen momento para
tenerlos en cuenta, sobre todo si no olvidamos que este tipo de contenido
se facilita una vez realizados los contenidos de tipo conceptual y
procedimental, ya que con stos se generan unas actitudes determinadas.
Una buena fuente de contenidos de tipo actitudinal la constituyen las
diferentes formas de trabajo en el aula y los contenidos de Ciencia-
Tecnologa y Sociedad.
En el mapa de la figura 8 se representan los diferentes elementos

que debe poseer una Unidad Didctica desde el enfoque de la Teora de
la Elaboracin (Prez y col., 1998a). En esta figura se observa que el
enfoque que le da esta Teora afecta fundamentalmente a la
secuenciacin de contenidos y actividades en las programaciones de
aula, pero sin olvidar, el anlisis previo que debemos hacer a la hora de
planificar la Unidad y a la hora de preparar las diferentes actividades.
238
LA UNIDAD DIDCTICA
es un
Instrumento para planificar, disear y evaluar en el ltimo nivel de

el proceso de enseanza-aprendizaje concrecin curricular
de unos de unos
OBJETIVOS
evaluados CONTENIDOS organizados
DIDCTICOS
EN 3 MOMENTOS son son SECUENCIALMENTE en ACTIVIDADES

Inicial, formativo y final
segn segn
segn
Principios
Enfoques tericos
Criterios Capacidades Saberes metodolgicos de
psicopedaggicos
la etapa
de tipo
mediante unos de tipo mediante
como Tcnicas
como
Instrumentos Intelectual
Psicomotriz Conceptual L aTeora
Afectiva Procedimental de la Elaboracin
Interpersonal Actitudinal Elaboracin en "zoom"
Social
Figura 8. Elementos de una Unidad Didctica
En la elaboracin de una Unidad Didctica podemos distinguir tres

fases:
1) Fase de planificacin.
En esta fase se realizan tres tipos de anlisis: Un anlisis

situacional, en el que se incluye la descripcin del grupo de alumnos, las
directrices y principios psicopedaggicos del Proyecto Educativo de
Centro y las finalidades educativas que perseguimos. Un anlisis de
contenido, en el que se estudian la estructura lgica general de la materia
y el mapa del eptome; se indica el contenido organizador, que acta
como un mapa de carreteras que nos gua en la secuenciacin del
proceso de instruccin; y se determinan la Explicacin Causal Bsica
(ECB) que pretendemos inducir en los alumnos, el contenido de apoyo y
el contenido de planteamiento que van a sustentar a las actividades del
eptome. Como podemos observar en este anlisis la Teora de la
Elaboracin introduce importantes elementos de reflexin. Y un anlisis
de la estructura psicolgica, que incluye fundamentalmente la
239
determinacin de las teoras implcitas que puedan poseer los alumnos

sobre la materia.
2) Fase de diseo.
Esta fase conlleva la concrecin de los objetivos didcticos de la

Unidad (qu queremos que consigan nuestros alumnos como resultado
del aprendizaje), deben ser claros y referirse a una capacidad (intelectual,
psicomotriz, afectiva, social, etc.) y de unos contenidos (qu hay que
ensear), deben ser funcionales y tener una estructura lgica, y servirn
para alcanzar los objetivos propuestos. Se refieren a tres mbitos:
conceptual (hechos, principios, leyes o teoras), procedimental
(habilidades de investigacin, destrezas manipulativas, tcnicas y
estrategias) y actitudinal (normas y valores). Estos contenidos se
secuenciarn en trminos de actividades, que incluirn orientaciones
metodolgicas (recursos y estrategias que se utilizan en la prctica
docente), organizacin de los espacios, las modalidades de agrupamiento
y la temporalizacin, materiales necesarios y recursos didcticos (deben
ser adecuados al tipo de alumnado) y objetivos didcticos que se quieren
desarrollar. Estas actividades suelen ser de diferentes tipos: de deteccin
de teoras implcitas, de desarrollo del eptome, de desarrollo del nivel de
elaboracin y del eptome ampliado, de sntesis y de Ciencia-Tecnologa y
Sociedad (CTS).
3) Fase de evaluacin.
Con esta fase pretendemos adquirir informacin sobre todo el

proceso de enseanza-aprendizaje y deber tener un carcter
FORMATIVO, es decir, deber ayudar al alumno para seguir avanzando y
rectificar si es necesario.
En esta fase evaluaremos los aspectos relativos al aprendizaje de

los alumnos (situacin de partida, progresos en la construccin de los
conocimientos y del cambio conceptual, etc.) y los relativos al desarrollo
240
de la Unidad (actividades seleccionadas y materiales de aprendizaje

utilizados), sin olvidarnos del papel que representa el profesor.
Esta fase se refiere a tres mbitos: los criterios de evaluacin, que

son referencias para saber el grado en que nuestros objetivos se van
logrando; los instrumentos de evaluacin (debe tenerse en cuenta el tipo
de contenido que se quiere evaluar); y los momentos de la evaluacin,
que ser inicial, formativa y sumativa.
7.2. UNIDAD DIDCTICA DE ELECTRICIDAD Y

CORRIENTE ELCTRICA.
En este apartado incluimos la Unidad Didctica diseada para los
contenidos de Electricidad y Corriente Elctrica del rea de Fsica y
Qumica en 1 de Bachillerato. Esta Unidad ha sido experimentada en tres
grupos de alumnos (151 alumnos) de dos Centros Educativos de la
Comunidad de Extremadura, el I.E.S. Extremadura de Mrida y el colegio
San Jos de Villafranca de los Barros.
Para darle coherencia y uniformidad a la Unidad incluimos el bloque

completo de la misma, con su propio ndice y bibliografa.
7.2.1. NDICE DE LA UNIDAD DIDCTICA.
7.2.1. NDICE DE LA UNIDAD DIDCTICA. __________________________241

7.2.2. ANLISIS PREVIO. ___________________________________________244
7.2.2.1. Contextualizacin y anlisis situacional. _______________________________ 244
7.2.2.2. Descripcin del grupo de alumnos. ____________________________________ 245
7.2.2.3. Directrices y principios psicopedaggicos del proyecto educativo de Centro (PEC).
___________________________________________________________________ 246
7.2.2.4. Finalidades educativas. _____________________________________________ 246
7.2.3. ANLISIS DE CONTENIDO: ESTRUCTURA LGICA GENERAL. _248
7.2.3.1. Mapa de experto. __________________________________________________ 248
7.2.3.2. Mapa del eptome. _________________________________________________ 248
7.2.3.2.1. Contenido y/o tpico organizador. ___________________________________ 251
7.2.3.2.1.1. Determinacin de la Explicacin Causal Bsica (ECB). ............................. 252
7.2.3.2.2. Contenido de apoyo. ______________________________________________ 253
7.2.3.2.3. Contenido de planteamiento. _______________________________________ 254
241
7.2.4. OBJETIVOS DIDCTICOS. ____________________________________256

7.2.4.1. Objetivos didcticos instruccionales. ___________________________________ 256
7.2.4.2. Objetivos didcticos expresivos. _______________________________________ 260
7.2.5. SELECCIN Y SECUENCIACIN DE CONTENIDOS. ____________262
7.2.5.1. Cientficos: Conceptuales y Procedimentales. ____________________________ 262
7.2.5.2. Relacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS). ___________________________ 263
7.2.5.3. Actitudinales. _____________________________________________________ 263
7.2.6. NIVELES DE ELABORACIN. _________________________________265
7.2.6.1. Primer nivel de elaboracin. _________________________________________ 265
7.2.6.1.1. Mapa del eptome del Primer Nivel de Elaboracin ______________________ 266
7.2.6.2. Segundo nivel de elaboracin. ________________________________________ 266
7.2.6.2.1. Mapa del eptome del Segundo Nivel de Elaboracin. ____________________ 267
7.2.6.3. Tercer nivel de elaboracin. __________________________________________ 268
7.2.6.3.1. Mapa del eptome del Tercer Nivel de Elaboracin. ______________________ 270
7.2.7. DISEO DEL TERCER NIVEL DE ELABORACIN ______________271
7.2.7.1. Actividades._______________________________________________________ 271
7.2.7.2. Actividades para la deteccin de teoras implcitas.________________________ 272
7.2.7.2.1. Test de teoras previas. ____________________________________________ 274
7.2.7.3. Actividades para el desarrollo del eptome. ______________________________ 280
1. Circulacin de la corriente elctrica. .......................................................................... 281
Experiencia 1: Circuito elctrico bsico de corriente continua................................. 281
2. Produccin de corriente elctrica................................................................................ 283
Experiencia 2: Pila de limn..................................................................................... 283
3. Transformaciones energticas en la corriente elctrica. ............................................. 284
Experiencia 3: Efectos de la corriente elctrica. ....................................................... 284
4. Interacciones debidas a la corriente elctrica. ............................................................ 287
Experiencia 4: Campo elctrico................................................................................ 287
Experiencia 5: Electroimn....................................................................................... 289
5. Almacenamiento de cargas elctricas. ........................................................................ 290
Experiencia 6: Pila y condensador............................................................................ 290
6. Sntesis del eptome .................................................................................................... 291
7.2.7.4. Actividades para el desarrollo de tercer nivel de elaboracin. _______________ 294
7.2.7.4.1. Aspectos histricos. _______________________________________________ 294
1. Teoras antiguas sobre la explicacin de los fenmenos elctricos. ........................... 294
2. Breve glosario cronolgico de los grandes descubrimientos elctricos...................... 296
7.2.7.4.2. Aspectos tericos. ________________________________________________ 297
3. Anticipar al alumno que en adelante, como mnimo, deber conocer. ....................... 297
4. Circuitos elctricos. .................................................................................................... 299
Experiencia 7: Montaje de un circuito elctrico de corriente continua..................... 299
Experiencia 8: Fenmenos de electrizacin.............................................................. 305
5. Generadores en los circuitos elctricos....................................................................... 310
Experiencia 9: Analoga mecnica de un circuito simple. ........................................ 310
Experiencia 10: Generador electroqumico de tensin. ............................................ 312
Experiencia 11: Generador electromagntico de corriente. ...................................... 315
Experiencia 12: Generador de termoelemento.......................................................... 317
Experiencia 13: Generador fotovoltaico. .................................................................. 318
6. Resumen de las dos actividades anteriores. ................................................................ 319
7. Receptores en los circuitos elctricos. ........................................................................ 323

Experiencia 14: Relacin entre I, V y E . .............................................................. 323
Experiencia 15: Factores que determinan la resistencia a la conduccin.................. 327
Experiencia 16: Conexin de resistencias en serie y en paralelo.............................. 331
Experiencia 17: Balance energtico de un circuito de corriente continua. ............... 335
Experiencia 18: Generadores de tensin reales......................................................... 336
Experiencia 19: Calculando intensidades. ................................................................ 340
242
Primer problema abierto. ........................................................................................... 344

Experiencia 20: La potencia elctrica en los aparatos elctricos .............................. 347
Segundo problema abierto. ........................................................................................ 349
8. Condensadores en los circuitos elctricos. ................................................................. 354
Experiencia 21: Almacenando cargas elctricas....................................................... 354
Experiencia 22: Comportamiento de un condensador. ............................................. 355
9. Sntesis del tercer nivel de elaboracin. ..................................................................... 357
7.2.7.4.3. Aspectos humanos y sociales. Relacin CTS. ___________________________ 358
10. Aspectos humanos de la ciencia. .............................................................................. 358
11. Relacin Ciencia, Tecnologa y Sociedad. ............................................................... 361
Ejercicio 1: Usos y aplicaciones de la corriente elctrica......................................... 361
Ejercicio 2: Electrodomsticos ahorradores de energa............................................ 362
Ejercicio 3: Existen otros tipos de pilas o bateras?................................................ 363
7.2.8. EVALUACIN. _______________________________________________365
7.2.8.1. Respecto del papel que representa el profesor. ___________________________ 365
7.2.8.2. Respecto a los alumnos._____________________________________________ 366
7.2.9. BIBLIOGRAFA.______________________________________________368
Anexo 7.I: Matriz de relacin Objetivos Didcticos-Actividades: ___________________ 371

Anexo 7.II: Lnea del tiempo de los grandes descubrimientos de la electricidad. _______ 373
243
7.2.2. ANLISIS PREVIO.
7.2.2.1. Contextualizacin y anlisis situacional.
Para la realizacin de la Unidad Didctica que exponemos a

continuacin nos hemos basado en un modelo educativo centrado en dos
premisas, por una lado, que la educacin es para todos, y por otro, que
debe ser una educacin de calidad, en la que se potencie el aprendizaje
autnomo del alumno, su capacidad para resolver problemas, el trabajo
en equipo y se utilicen las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin. En definitiva, un modelo educativo con un carcter
eminentemente integrador, adaptado convenientemente a las
caractersticas de las etapas en las que se desarrolla la Unidad y que
utilizar una metodologa que inicie a los alumnos en el conocimiento de
la realidad de acuerdo con los principios bsicos del mtodo cientfico.
Reforzamos, de esta forma, la vieja (o nueva) idea de que la Ciencia no
es simplemente un cuerpo terico de conocimientos sino que incluye un
mtodo de trabajo (Reid y Hodson, 1993), resaltando la importancia de la
experimentacin en las construcciones cientficas as como el valor
formativo de sus mtodos.
Para ello hemos considerado conveniente dividir nuestra Unidad

Didctica en tres niveles de elaboracin, aunque solamente se han
desarrollado actividades para el tercer nivel. En el primer nivel de
elaboracin hemos optado por un desarrollo descriptivo-fenomenolgico,
muy centrado en los efectos que produce la corriente elctrica,
observables fcilmente la mayora de ellos y de uso muy cotidiano para
los alumnos. En este nivel pretendemos que los alumnos adquieran ideas
muy intuitivas sobre la corriente elctrica y las transformaciones que se
producen en los receptores elctricos, construyendo de esta forma sus
niveles de conocimiento y encontrando explicaciones causales a los
hechos observables.
244
En el segundo nivel de elaboracin continuamos con un desarrollo

descriptivo-fenomenolgico y nos basamos en los cuerpos cargados como
eje central para explicar los fenmenos que se observan en un circuito
elctrico.
En el tercer nivel de elaboracin, realizamos un desarrollo explicativo

de los fenmenos observados, buscando un modelo de corriente elctrica
que nos permita entenderlos y profundizar en el funcionamiento de un
circuito elctrico.
7.2.2.2. Descripcin del grupo de alumnos.
La Unidad Didctica que se presenta ha sido elaborada para

impartirla a alumnos con las siguientes caractersticas:
El primer nivel de elaboracin est dirigido a los alumnos de edades

comprendidas entre 12 y 14 aos (1 y 2 de E.S.O.).
El segundo nivel de elaboracin est dirigido a los alumnos de

edades comprendidas entre 14 y 16 aos (3 y 4 de E.S.O.). Como en el
currculo oficial de Educacin Secundaria Obligatoria de 4 no aparece
ningn contenido que haga referencia a la Electricidad y a la Corriente
Elctrica, en realidad este nivel se desarrollar nicamente en 3 de
E.S.O..
No debemos olvidar que estos dos niveles de elaboracin coinciden

con el periodo evolutivo de los 12 a los 16 aos, en el que se producen
importantes cambios fisiolgicos y psicolgicos en los alumnos, de forma
que debemos aportar los elementos cognitivos, afectivos, sociales y
morales que posibiliten un desarrollo equilibrado del alumno y les capacite
para su incorporacin a la Sociedad con autonoma y responsabilidad.
El tercer nivel de elaboracin est dirigido a los alumnos de edades

comprendidas entre 16-18 aos (1 y 2 de Bachillerato). Estas edades
generalmente coinciden con el final de la adolescencia y el trnsito a la
245
juventud, con lo que deberemos realizar una adecuada orientacin,

permitindoles encauzar los gustos y los intereses de cada alumno.
7.2.2.3. Directrices y principios psicopedaggicos del

proyecto educativo de Centro (PEC).
Este apartado lo dejaremos abierto a las especificaciones que cada

Centro haya decidido plasmar en su P.E.C.
7.2.2.4. Finalidades educativas.
Los fines educativos pretendidos con esta Unidad Didctica

simplemente concretan los expresados en los objetivos generales de la
etapa y aunque nosotros los dividamos en tres tipos, todos van dirigidos
esencialmente a los alumnos.
a) Finalidades centradas en el alumno:
Desarrollar la capacidad de comunicacin de ideas y

sentimientos.
Lograr la autoestima a travs del xito en experiencias y
aprendizaje.
Crear relaciones maduras con los compaeros y los adultos,
aceptando la responsabilidad de sus propias acciones.
Encontrar en la ciencia el placer de conocer el mundo que nos
rodea, descubriendo posibles aficiones e intereses relacionados
con ella.
b) Finalidades centradas en la sociedad:
Reconocer y valorar las aportaciones de la ciencia para

mejorar las condiciones de existencia de los seres humanos.
Adoptar una actitud crtica ante los grandes problemas que hoy
plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.
Asumir que, en la toma de decisiones, los criterios cientficos y
tecnolgicos deben estar equilibrados con las consideraciones
econmicas, ticas y sociales.
Valorar crticamente la utilizacin de las Nuevas Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin.
246
c) Finalidades centradas en la ciencia:
Comprender hechos, conceptos, procedimientos y teoras

cientficas mediante el estudio sistemtico de los fenmenos
fsicos propuestos en esta Unidad Didctica.
Valorar el conocimiento cientfico como un proceso de
construccin sometido a evolucin y revisin continua.
Desarrollar actitudes positivas tanto cientficas como hacia la
ciencia.
Reconocer a la ciencia como un camino ms de bsqueda de
una verdad que trasciende a los fenmenos naturales y al
hombre mismo.
Utilizar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin para adquirir conocimientos y resolver problemas.
Las metas educativas propuestas pueden ser conseguidas a travs

de tres dimensiones del desarrollo de la unidad didctica:
1. Mediante una adecuada seleccin de los contenidos a impartir.
2. Mediante una correcta elaboracin de las actividades que

desarrollarn aquellos contenidos.
3. Mediante una acertada metodologa, adecuada a los alumnos y

a los contenidos.
Es decir, determinadas finalidades o determinados aspectos de

stas- se alcanzarn con unos contenidos adecuados, pero otras, en
cambio, dependern o bien del tipo de actividad que se haya elegido para
impartir esos contenidos (o sea, para un mismo contenido pueden
elaborarse distintas actividades, segn sea la meta educativa pretendida),
o bien de la metodologa aplicada (expositiva, trabajo cooperativo, etc.).
Por esta ltima razn, la metodologa apropiada la iremos

exponiendo al hilo del desarrollo de las actividades. En este aspecto
metodolgico es en el que, esencialmente, radica el estilo pedaggico
utilizado; dos currculos pueden plantear la misma seleccin de
contenidos y ofrecer actividades muy parecidas, pero, si cambia la
metodologa, las metas educativas de mayor acento pedaggico sern
muy distintas.
247
7.2.3. ANLISIS DE CONTENIDO: ESTRUCTURA LGI-

CA GENERAL.
La estructura lgica de unos contenidos puede definirse como la

organizacin conceptual establecida por la ciencia oficial en su estado ya
completamente elaborado. Pero, los alumnos no suelen seguir este orden
lgico ni establecer directamente las relaciones entre conceptos que en
ella aparecen para ir asimilando sus conocimientos sino que siguen un
orden diferente, de ah que tengamos la necesidad ineludible de distinguir
uno de otro. La estructura lgica de la que partimos la representaremos
mediante un mapa conceptual, de manera que nos ayude a reflexionar
sobre cul debe ser el objetivo final del aprendizaje del alumno a nivel
meramente cognitivo: ir haciendo evolucionar su esquema de
conocimientos acercndolo hacia el propuesto por la ciencia oficial.
7.2.3.1. Mapa de experto.
En la figura 9 mostramos el mapa de experto con la estructura lgica

general de la Unidad Didctica.
7.2.3.2. Mapa del eptome.
El eptome constituye una especie de visin general de todo el tema.

Esta perspectiva general permite al alumno partir de una percepcin
completa y bien sistematizada de los elementos esenciales que va a
estudiar y de las relaciones entre ellos. Asimismo, le facilita situarse en
cada momento en qu punto del proceso de aprendizaje se encuentra.
El desarrollo del eptome se har en dos fases:
I. La primera de ellas, correr a cargo del profesor, el cual

deber construir la estructura del eptome (es la que a
continuacin vamos a acometer).
II. La segunda, ser realizada por el alumno, resolviendo
actividades que permitan el desarrollo del eptome (la
posponemos hasta llegar a la seccin general de
Actividades).
248
Figura 9. Estructura lgica general de la Unidad Didctica.
Nota: Este mapa se encuentra reproducido a mayor tamao en el captulo 6, pgina 147.
249
Para el desarrollo del eptome se hace uso de diversos tipos de

contenidos de aprendizaje: el contenido organizador, que utiliza la
descripcin de fenmenos; el contenido de apoyo, que est formado
fundamentalmente por los conceptos que necesita el alumno conocer
previamente y que usar para comprender lo que le estamos explicando;
y el contenido de planteamiento, que se utiliza como gua para que el
alumno llegue a construir el conocimiento y se basa fundamentalmente en
la utilizacin de interrogantes, que dirigen la atencin del alumno hacia
aquellos aspectos de la actividad que est realizando que ms inters
tienen (Figura 10).
Contenidos del eptome
ORGANIZADOR
(descripcin de fenmenos)
DE APOYO
(basado en conceptos previos)
PLANTEAMIENTO
(utiliza interrogantes)
Traducido al alumno en
ACTIVIDADES
Figura 10. Contenidos del eptome
7.2.3.2.1. Contenido y/o tpico organizador.
La secuencia de instruccin la organizaremos a travs del contenido

organizador que sirve de gua a modo de mapa de carreteras. Todos los
tipos de contenidos aparecern en el eptome, pero en tanto en cuanto
sean necesarios para la comprensin del contenido organizador.
En nuestro caso, la organizacin de la secuencia instruccional la

vamos a basar en una descripcin de los fenmenos fsicos
251
fundamentales que el alumno va a estudiar. Creemos que es necesario

comenzar por presentar el ncleo en el que se asentar la experiencia del
alumno. Esta presentacin debe hacerse en el grado ms concreto
posible y a un nivel de aplicacin (es decir, que el alumno lo resuelva).
Haremos la seleccin basndonos en la estructura lgica presentada

anteriormente. Esta seleccin, subordinada jerrquicamente (caminando
de lo ms general a lo ms particular), de fenmenos fsicos potenciar en
el alumno la adquisicin de una experiencia fuertemente sistematizada.
En la figura 11 presentamos el contenido organizador para el desarrollo
de nuestro eptome.
1. LA CORRIENTE ELCTRICA
se origina con la
GENERADORES como en los 2. PRODUCCIN
da lugar a la
CIRCUITOS como en los 3. CIRCULACIN

ELCTRICOS
provocando
4. TRANSFORMACIONES 5. ALMACENAMIENTO
6. INTERACCIONES
ENERGTICAS de cargas
mediante
como en las como en los
RESISTENCIAS CAMPOS
CONDENSADORES
Y MOTORES ELECTROMAGNTICOS
Figura 11. Contenido organizador para el desarrollo del eptome.
7.2.3.2.1.1. Determinacin de la Explicacin Causal Bsica (ECB).
Como ya se ha dicho, una vez obtenido la representacin jerrquica

de los fenmenos que constituyen los contenidos bsicos del eptome, el
profesor trata de explicitar una Explicacin Causal Bsica que subyace a
los diferentes fenmenos, para poder orientar posteriormente a los
252
alumnos hacia la induccin de un hipottico nexo causal que puede

abstraerse de las invariantes perceptivas a partir de la observacin de los
mismos.
En nuestro caso la explicacin Causal Bsica puede ser:
La corriente elctrica est formada por cargas elctricas

(electrones) que recorren los circuitos elctricos gracias a la
energa suministrada por los generadores, produciendo, en los
receptores, transformaciones de la energa elctrica en otras
formas de energa (luminosa, calorfica, mecnica y qumica), y
almacenndose en los condensadores.
Y el Modelo fsico subyacente que conlleva:
Algunos cuerpos tienen partculas puntuales con cargas

elctricas, electrones, sensibles a los campos elctricos, que
pueden desplazarse en los circuitos elctricos, conservndose
la carga total y la energa del sistema donde se encuentren.
7.2.3.2.2. Contenido de apoyo.
A travs de las actividades que ms adelante se presentan, el

alumno dar una explicacin causal de los fenmenos observados y
enunciar los detalles descriptivos bsicos de los mismos. Naturalmente,
esta descripcin, a nivel general y concreto, de los hechos fsicos debe ir
acompaada de una primera reflexin en la que necesariamente se ha de
utilizar una serie imprescindible de conceptos. Es lo que constituye el
contenido de apoyo, en este caso formado por los conceptos:
Materiales aislantes y conductores.

Intensidad de corriente.
Diferencia de potencial (o fem, o fcem, sin distinguir entre ellos).
Resistencia elctrica.
Generador de tensin.
Carga elctrica.
Fuerza elctrica.
Energa elctrica.
Potencia elctrica.
Receptores activos: motor elctrico.
Capacidad de un conductor. Condensadores.
253
Una cuestin de la cual se debe advertir a los profesores es que es

muy frecuente la tendencia a explicar los contenidos agotando al
mximo, desde el primer momento, todos los detalles concretos y
abstractos que conforman los conceptos y la teoras; sin embargo, la
construccin de los significados por parte del alumno requiere pasar por
una fase previa en la cual el concepto an se encuentra vago o difuso. El
espritu de la Teora de la Elaboracin solicita del profesor la formacin,
preparacin y paciencia (incluso, cierto carisma pedaggico) para que, en
estadios iniciales del aprendizaje, el alumno slo comience a atribuir un
significado superficial a los conceptos que est manejando y, al mismo
tiempo, se sienta motivado a terminar y completar aquella atribucin,
siendo metacognoscitivamente consciente de que es l quien construye
tales significados y que el profesor es un mediador que se lo facilita.
Por lo tanto, no es malo que las ideas queden todava sin perfilar,
sino que, por el contrario, es coherente con una autntica interpretacin
de la teora constructivista del aprendizaje.
7.2.3.2.3. Contenido de planteamiento.
El siguiente paso es presentar al alumno el contenido de

planteamiento. Las actividades que se proponen al alumno como
descripcin de fenmenos deben abocarle a plantear las relaciones
causales pertinentes (las teoras) entre los conceptos que ha empezado a
elaborar. Es un paso ms en la reflexin sobre la experiencia anterior,
propiciada sobre todo por una representacin como se ha dicho antes
en un nivel de aplicacin, es decir, que comprometa la accin del alumno
en la bsqueda de explicaciones, respuestas y predicciones.
Esta fase resulta muy motivante para el alumno, ya que siente la

necesidad de encontrar explicaciones causales a lo que ve, todo ello
unido a la componente afectiva que de aqu pudiera derivarse, si las
condiciones y clima de la clase son adecuados para hacer que el alumno
254
se comprometa de una forma ms plena en su propio proceso de

aprendizaje.
En esta Unidad Didctica los interrogantes que deben quedar

planteados (no resueltos, ni mucho menos escritos en forma definitiva,
sino en forma de meras hiptesis), son:
Cmo se conectan los elementos que forman un circuito

elctrico?.
Qu es lo que circula por el interior de un circuito elctrico?.
Cmo deben ser los materiales por los que circula la corriente
elctrica?.
De qu depende el valor de la intensidad de corriente que
circula por un circuito?.
Cmo podemos hallar la diferencia de potencial entre dos
puntos de un circuito?.
Por qu son necesarios los generadores en un circuito
elctrico?.
De qu depende la energa que suministran los generadores?.
De qu depende la energa consumida por un receptor?.
Por qu las cargas sufren interacciones?.
Quin produce estas interacciones?.
Cmo podemos almacenar las cargas elctricas?.
De qu depende la cantidad de carga almacenada?.
En el desarrollo del eptome el profesor juega un importante papel de

mediador: dirige las observaciones realizadas por el alumno y su
construccin de los nuevos contenidos.
255
7.2.4. OBJETIVOS DIDCTICOS.
Los Objetivos Didcticos (OD) concretan las intenciones de la

Unidad Didctica haciendo una referencia explcita a los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) de la misma.
Distinguiremos dos clases de Objetivos Didcticos (OD): los

instruccionales y los expresivos, que concretan los resultados esperados
del proceso de aprendizaje.
7.2.4.1. Objetivos didcticos instruccionales.
Los objetivos didcticos instruccionales los dividiremos en cuatro

tipos:
a) De Percepcin.
Tratan tanto de delimitar el contexto instruccional ms inmediato

como de sistematizar la experiencia ms fundamental. En esta Unidad
Didctica se han formulado los siguientes:
a.1. Localizar las teoras implcitas (preconcepciones) que los

alumnos puedan poseer sobre los contenidos de la Unidad Didctica.
a.2. Recordar ideas, sobre los contenidos de la Unidad Didctica,
adquiridas anteriormente a travs de la instruccin, activando los
esquemas de conocimiento pertinentes.
a.3. Situar, de forma sistemtica, los conocimientos experienciales
bsicos propios de la Unidad Didctica.
a.4. Situar, de forma sistemtica, los contenidos tericos que van a
ser tratados en la Unidad Didctica.
a.5. Localizar, perceptivamente, los elementos esenciales de cada
fenmeno elctrico que se va a tratar, como una de las bases de
construccin del conocimiento cientfico.
b) De Anlisis.
Pretenden, adems de profundizar en la experiencia, iniciar una

reflexin detallada de la experiencia. En esta Unidad Didctica se han
formulado los siguientes:
b.1. Distinguir los elementos que intervienen en cada fase del

mtodo cientfico.
256
b.2. Descubrir los hechos causales que se dan en los distintos

fenmenos elctricos que van a ser tratados en la Unidad Didctica.
b.3. Descubrir los efectos que se producen en estos fenmenos
elctricos.
b.4. Clasificar los tipos de fenmenos observados.
b.5. Distinguir los detalles descriptivos bsicos de los fenmenos
elctricos tratados.
b.6. Interpretar desde el punto de vista fsico los conceptos de
intensidad de corriente, diferencia de potencial, resistencia elctrica,
dielctrico, generador elctrico y potencia elctrica.
b.7. Identificar los distintos elementos de un circuito elctrico.
b.8. Descomponer el voltmetro y el ampermetro en los elementos
esenciales que explican su funcionamiento.
b.9. Descubrir cul es el funcionamiento del voltmetro y el
ampermetro.
b.10. Descomponer el generador en los elementos esenciales que
explican su funcionamiento.
b.11. Descubrir cul es el funcionamiento del generador.
b.12. Distinguir los diferentes tipos de generadores.
b.13. Descubrir la relacin entre las magnitudes caractersticas del
generador equivalente y las de los generadores individuales asociados.
b.14. Distinguir las magnitudes que estn relacionadas en la
medida de las fuerzas elctricas y la relacin que existe entre ellas: F,Q
y d.
b.15. Descubrir la relacin entre la intensidad de corriente y la
intensidad del campo elctrico en el interior de un circuito: E e I.
b.16. Descubrir la relacin entre la intensidad del campo elctrico y
la diferencia de potencial: E y V.
b.17. Distinguir los diferentes tipos de corriente elctrica.
b.18. Descubrir la relacin entre las magnitudes elctricas de un
circuito: I, V y R.
b.19. Distinguir las magnitudes que estn relacionadas en la
medida del calor desprendido en las resistencias elctricas y la relacin
que existe entre ellas: W, I, R y t.
b.20. Descubrir las magnitudes que estn relacionadas en la
medida de la potencia elctrica proporcionada por un generador y la
relacin que existe entre ellas: P, e I.
b.21. Descomponer un motor elctrico en sus elementos esenciales
que explican su funcionamiento.
medida de la potencia til proporcionada por un motor elctrico y la
relacin que existe entre ellas: Pu, e I.
b.23. Descomponer un condensador en los elementos esenciales
que explican su funcionamiento.
medida de la capacidad elctrica de un condensador plano y la relacin
que existe entre ellas: C, o, S y d.
257

medida de la energa elctrica almacenada en un condensador y la
relacin que existe entre ellas: W, Q y C.
b.26. Interpretar las relaciones entre las intensidades de corriente
en un nudo del circuito.
b.27. Interpretar las relaciones entre las diferencias de potencial en
una malla del circuito.
b.28. Distinguir cules son las ideas bsicas que constituyen las
antiguas teoras sobre la electricidad.
b.29. Interpretar los fenmenos de electrizacin de los cuerpos.
b.30. Interpretar el significado fsico de la induccin
electromagntica.
b.31. Interpretar el significado fsico de la velocidad de arrastre de
los electrones libres.
b.32. Comprender el funcionamiento de un circuito.
medida de la resistencia elctrica de un hilo conductor y la relacin que
existe entre ellas: R, , l y S.
b.34. Descubrir cual es la funcin de un generador en un circuito
elctrico.
b.35. Comprender la diferencia entre conductividad elctrica en los
metales y en las disoluciones inicas.
b.36. Comprender la carga y descarga de un condensador.
b.37. Comprender la diferencia entre una asociacin de elementos
de un circuito en serie y una conexin de stos en paralelo.
c) De Sntesis.
La reflexin que se trataba en el apartado anterior debe culminar

siempre en una sntesis de modo que los esquemas de conocimiento
queden bien consolidados, lo cual significa revisiones, repeticiones,
reconciliaciones, formulacin de conclusiones, etc. En esta Unidad
Didctica se han formulado los siguientes:
c.1. Relacionar lgicamente (de forma verbal o matemtica) las

causas con sus respectivos efectos en los fenmenos elctricos
estudiados.
c.2. Relacionar, en una estructura lgica, mediante la utilizacin de
un mapa conceptual, las ideas bsicas que desarrollan la perspectiva
general de la Unidad Didctica.
c.3. Resumir, en un listado ilustrado con un ejemplo, los fenmenos
elctricos que son tratados en la Unidad Didctica.
c.4. Comparar las ideas fundamentales de las distintas teoras
elctricas antiguas.
258
c.5. Resumir, en un listado, algunos de los descubrimientos ms

importantes de la electricidad.
c.6. Relacionar, en una estructura lgica, mediante la utilizacin de
un mapa conceptual, los contenidos tericos de la Unidad Didctica.
d) De Aplicacin.
Los nuevos esquemas de conocimiento obtenidos por el alumno

deben, por su propia naturaleza, modificar las conductas de ste. Es
decir, deben conducirle a una accin que, instruccionalmente, se
traducir en saber aplicar aquellos conocimientos para resolver
situaciones concretas. En esta Unidad Didctica hemos formulado los
siguientes:
d.1. Aplicar el mtodo cientfico en la investigacin de sencillos

fenmenos elctricos: identificar el problema, formular hiptesis, elaborar
diseos experimentales de comprobacin, obtener datos experimentales,
analizar e interpretar los resultados obtenidos.
d.2. Transferir al lenguaje matemtico la definicin de magnitudes
elctricas (intensidad de corriente, diferencia de potencial, fem, fcem,
potencia, etc.) y las relaciones expresadas por las leyes fsicas (Ley de
Coulomb, Ley de Ohm, Ley de Ohm generalizada, Leyes de Kirchhoff,
Efecto Joule, etc.).
d.3. Resolver ejercicios numricos de aplicacin de los principales
conceptos y leyes (Ley de Ohm, resistencia de un conductor metlico,
asociacin de resistencias, Efecto Joule, Ley de Ohm generalizada,
Leyes de Kirchhoff, capacidad de un condensador plano, asociacin de
condensadores,).
d.4. Aplicar el control de variables para comprobar alguna ley
fsica.
d.5. Aplicar los conocimientos de las leyes de la electricidad para el
montaje de circuitos elctricos.
d.6. Aplicar el conocimiento de las leyes fsicas para entender el
funcionamiento de los aparatos elctricos (pilas, bombillas,
ampermetros, voltmetros, electroimanes, motores elctricos, etc.).
d.7. Representar mediante esquemas los circuitos elctricos
utilizando una simbologa normalizada.
d.8. Transferir el significado de los elementos reales que intervienen
en un aparato elctrico a un esquema y viceversa.
d.9. Resolver problemas abiertos de electricidad y corriente
elctrica.
d.10. Aplicar los conocimientos cientficos sobre la electricidad y la
corriente elctrica a situaciones problemticas de la vida cotidiana.
d.11. Aplicar las normas de seguridad en el uso de la corriente
elctrica.
259
7.2.4.2. Objetivos didcticos expresivos.
Estos objetivos didcticos no estn relacionados con lo que el

alumno va a aprender sino que pretenden estimular ciertas actitudes en
orden a la accin.
Son de dos tipos: de actitudes cientficas y de actitudes personales y

sociales.
A) De actitudes cientficas y hacia la ciencia.
A.1. Reconocer la posible existencia de teoras implcitas propias

(preconcepciones) elaboradas espontneamente.
A.2. Apreciar, a travs del estudio de las antiguas teoras elctricas,
el carcter evolutivo y no dogmtico de los conocimientos cientficos.
A.3. Comunicar las ideas cientficas con precisin y rigor
conceptual.
A.4. Mediante el anlisis cada vez ms detallado de las leyes
fsicas, apreciar las diferencias epistemolgicas entre las teoras
implcitas y las oficiales (mayor carcter explicativo, existencia de
elementos como el objeto modelo, el sistema fsico y el sistema terico).
A.5. Reconocer la aportacin de los descubrimientos elctricos al
progreso y al bienestar social.
A.6. Reconocer tanto la necesidad de aplicar una metodologa
sistemtica para la utilizacin del mtodo cientfico, como la de aplicar
tambin la imaginacin en muchas de sus fases (proceso creativo).
A.7. Aplicar la habilidad manual y los conocimientos a la resolucin
de problemas elctricos de la vida cotidiana.
A.8. Informar honestamente de los resultados y conclusiones
obtenidos en los trabajos experimentales.
A.9. Explicar expresiones cientficas del lenguaje cotidiano segn
los conocimientos adquiridos, relacionando la experiencia diaria con la
cientfica.
B) De actitudes personales y sociales.
B.1. Respetar las ideas de los dems.

B.2. Mostrar actitudes que suelen asociarse con el trabajo cientfico,
tales como la bsqueda de informacin exhaustiva, la capacidad crtica,
la necesidad de verificacin de los hechos, el cuestionamiento de lo obvio
y la apertura ante nuevas ideas.
B.3. A travs de la constatacin de la existencia de las teoras
implcitas, convencerse de que la explicacin cientfica es consustancial
al ser humano.
260
B.4. Captar, afectivamente, el reto que supone la experimentacin

cientfica encaminada al descubrimiento de la realidad.
B.5. A travs de los debates, reconocer que las ideas propias
contienen un compromiso personal que afecta a nuestros sentimientos.
B.6. Dejarse afectar por los sentimientos que despierta el esfuerzo
de los cientficos por la bsqueda del conocimiento.
B.7. Dejarse afectar por los sentimientos que despierta la
comprobacin del propio conocimiento que mediante el estudio se va
consiguiendo.
B.8. Apreciar, como experiencia personal, el carcter cooperativo
que posee el trabajo cientfico.
B.9. Participar en las tareas de planificacin y realizacin de
actividades tanto individuales como en equipo.
B.10. Valorar el esfuerzo y la superacin de dificultades durante el
proceso de aprendizaje.
B.11. Asumir, por una parte, una actitud crtica ante los graves
problemas ecolgicos que ocasiona la produccin de energa elctrica. Y
comprender, por otra, la dificultad de adoptar decisiones responsables
ante tal cuestin.
El planteamiento de unos objetivos didcticos conlleva el conseguir

unas determinadas finalidades, y por lo tanto, stas deben ser nuestra
meta en todo el proceso de enseanza.
261
7.2.5. SELECCIN Y SECUENCIACIN DE CONTENI-

DOS.
La seleccin de contenidos dentro de una Unidad Didctica puede

tener mltiples alternativas. En todo caso, deben estar claramente
explicitados cules son los criterios utilizados para esta seleccin. En este
caso son los siguientes:
Que favorezcan lo ms posible la consecucin, por parte de los

alumnos, de las finalidades educativas propuestas.
Que sean relevantes para el alumno cultural y cientficamente.
Que sean interesantes y cercanos para el alumno.
En esta Unidad, para favorecer una mayor claridad didctica los

hemos dividido en tres grupos:
7.2.5.1. Cientficos: Conceptuales y Procedimentales.
Conceptuales.
1. Circuitos de corriente continua.
2. Corriente elctrica: intensidad de corriente elctrica.
3. Materiales conductores y dielctricos: resistencia elctrica.
4. Simbologa elctrica.
5. Naturaleza elctrica de la materia: carga elctrica.
6. Desequilibrio elctrico: forma de electrizacin de los cuerpos.
7. Generadores elctricos: transformacin de energa no
elctrica en elctrica. Tipos de generadores.
8. Campo elctrico: intensidad de campo elctrico. Interaccin
elctrica.
9. Caracterizacin energtica del campo elctrico: Potencial
elctrico y diferencia de potencial.
10. Aparatos de medida: ampermetros y voltmetros.
11. Relacin entre I, V y R.
12. Resistencia de un material conductor. Concepto de
resistividad.
13. Anlisis de circuitos de corriente continua: leyes de Kirchhoff.
14. Receptores elctricos: transformacin de energa elctrica en
no elctrica. Efectos de la corriente elctrica (luminoso,
calorfico, magntico, mecnico y qumico).
15. Balance energtico de un circuito de corriente continua.
16. Balance de potencia en un circuito de corriente continua:
Potencia suministrada y potencia consumida.
262
17. Rendimiento de un motor elctrico.

18. Capacidad de un conductor: almacenamiento de cargas
elctricas. Condensadores.
Procedimentales.
19. Bsqueda de informacin sobre temas cientficos.
20. Estrategias de percepcin, anlisis, sntesis y aplicacin.
21. Debates sobre temas cientficos.
22. Montaje de circuitos elctricos de corriente continua.
23. Representacin de esquemas elctricos utilizando simbologa
normalizada.
24. Medida de magnitudes elctricas en diferentes puntos de un
circuito.
25. Simulacin de circuitos elctricos mediante el uso de software
adecuado.
26. Planificacin y realizacin de experiencias para contrastar
hiptesis.
27. Aplicacin del mtodo cientfico.
28. Recogida y tratamiento de datos mediante representaciones
grficas.
29. Identificacin e interpretacin de situaciones de la vida
cotidiana relacionada con los fenmenos estudiados.
30. Elaboracin de mapas conceptuales que sinteticen lo
aprendido.
7.2.5.2. Relacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS).
1. Breve desarrollo histrico de algunos aspectos importantes de

la electricidad y de la corriente elctrica.
2. La utilizacin de los aparatos elctricos en la vida cotidiana.
3. Aportaciones que el conocimiento cientfico, respecto a la
electricidad y la corriente elctrica, ha hecho al progreso y al
bienestar social.
4. Las aplicaciones en otras ramas de las ciencias y de la
tecnologa de los ltimos descubrimientos elctricos.
5. Produccin y consumo de la energa elctrica: problemas
econmicos, ecolgicos y sociales.
7.2.5.3. Actitudinales.
1. Carcter no dogmtico y evolutivo de la Ciencia.

2. Valoracin afectiva del esfuerzo de los cientficos y del propio.
3. Autoestima.
4. Cooperacin responsable en el trabajo en grupos.
5. Utilidad prctica del conocimiento cientfico.
263
6. Curiosidad e inters por investigar fenmenos relacionados

con la electricidad y la corriente elctrica.
7. Respeto a las conclusiones obtenidas por los compaeros.
8. Valoracin de las aportaciones de los conocimientos sobre la
electricidad y la corriente elctrica en la mejora de la calidad
de vida.
9. Precisin, orden y claridad en el tratamiento y presentacin de
datos y resultados.
264
7.2.6. NIVELES DE ELABORACIN.
La Teora de la Elaboracin, como dicen sus autores, acta como un

zoom. El eptome corresponde a la visin general y lejana (como en
gran angular) de todo el tema, observndose nicamente los grandes
bloques de contenidos y las relaciones entre ellos. Ahora se acerca este
zoom a uno de los bloques (como si pasramos a teleobjetivo) para
conseguir una visin ms cercana y completa de parte de los contenidos
propuestos. Es importante destacar que la Teora de la Elaboracin
prohbe pasar en teleobjetivo de un bloque de contenido a otro; para ir
de un bloque observado en detalle a otro, es necesario usar el zoom y
pasar por el Eptome, y desde el mismo, profundizar en el nuevo bloque,
de manera que nunca se pierde la visin de conjunto.
En esta Unidad Didctica se han distinguido tres niveles de

elaboracin de los contenidos. Aunque solo se presenta desarrollado el
tercer nivel de elaboracin, se exponen, junto con el mapa del eptome,
los contenidos cientficos seleccionados para el primer y segundo nivel de
Elaboracin. Los contenidos procedimentales y actitudinales que se
presentan pueden corresponder a los tres niveles.
Estos contenidos son los siguientes:
7.2.6.1. Primer nivel de elaboracin.
Corresponde al nivel mnimo y va dirigido a los alumnos de 1 y 2

de E.S.O. (12-14 aos). Este nivel se impartira en el rea de Tecnologa.
Los contenidos seleccionados son tratados en un nivel descriptivo-

fenomenolgico, los conceptos muy relacionados con la observacin (o
con analogas), los principios con relacin causa-efecto muy simple, en
sentido directo y sin ramificaciones causales, y las leyes se tratan de una
forma semicuantitaiva.
1) Efectos de la corriente elctrica: luz, calor y electromagntico.

2) Descripcin del funcionamiento de un circuito elctrico sencillo.
265
3) Magnitudes elctricas bsicas: Ideas intuitivas de intensidad de

corriente elctrica, diferencia de potencial y resistencia.
4) Simbologa elctrica.
5) Montaje de circuitos elctricos sencillos.
6) Aplicaciones en el aula: Montaje de rels y motores elctricos
en proyectos de aula.
7.2.6.1.1. Mapa del eptome del Primer Nivel de Elaboracin
En la figura 12 adjunta representamos mediante un mapa de

fenmenos el eptome para el primer nivel de elaboracin.
EPTOME PRIMER NIVEL DE ELABORACIN
LA CORRIENTE ELCTRICA
produce fenmenos
que pueden originar

que pueden
fenmenos
producir
fenmenos
MECNICOS
ejemplo
ejemplo ejemplo que pueden originar

fenmenos ejemplo ejemplo ejemplo
SONOROS
ejemplos
Brasero
LED Bombilla Timbre Altavoz Motor Electroimn Electrlisis
elctrico
Figura 12. Mapa del eptome del primer nivel de elaboracin.
7.2.6.2. Segundo nivel de elaboracin.
Una vez finalizado el aprendizaje del primer nivel, antes descrito, se

procede a retomar de nuevo algunos de los contenidos para ser tratados
(a modo de currculo en espiral) con un grado de abstraccin y
complejidad mayor. Este nivel est dirigido a los alumnos de 3 de E.S.O.
(15 aos) y se imparte en el rea de Fsica y Qumica.
266
Los contenidos cientficos son tratados a este nivel tambin de una

forma descriptiva-fenomenolgica:
1) Mtodos de electrizacin de los cuerpos: Naturaleza elctrica

de la materia.
2) Carga elctrica y sus interacciones. Ley de Coulomb. (sin
carcter vectorial y para dos cargas puntuales).
3) Campo elctrico.
4) Corriente elctrica.
5) Descripcin de los elementos constituyentes de un circuito
elctrico: generadores, receptores y elementos de maniobra y
control.
6) Ley de Ohm en un circuito con un generador y una resistencia:
relacin causa-efecto.
7) Asociacin de dos resistencias.
8) Consumo de energa elctrica.
7.2.6.2.1. Mapa del eptome del Segundo Nivel de Elaboracin.
En la figura 13 adjunta representamos mediante un mapa de

fenmenos el eptome para el segundo nivel de elaboracin.
EPTOME SEGUNDO NIVEL DE ELABORACIN
EN LOS CUERPOS
se producen fenmenos de
ELECTRIZACIN CONDUCCIN ELCTRICA
provocndose entre ellos provocando
TRANSFORMACIONES
INTERACCIONES provocando
ENERGTICAS
ejemplo ejemplo
chica peinndose Bombilla emitiendo luz

Figura 13. Mapa del eptome del segundo nivel de elaboracin.
267
7.2.6.3. Tercer nivel de elaboracin.
Para este nivel volvemos a retomar nuevamente algunos de los

contenidos tratados en el primer y segundo nivel de elaboracin (a modo
de currculo en espiral) con un grado de mayor abstraccin y de
complejidad. El Tercer Nivel de Elaboracin corresponde a un grado de
exigencia ms avanzado y dirigido a los alumnos del ltimo ciclo de la
enseanza secundaria: 1 y 2 de Bachillerato (16-18 aos). Este nivel se
impartira en el rea de Fsica y Qumica.
Los contenidos cientficos son tratados a este nivel de un modo

explicativo-abstracto, los conceptos pueden representarse con situaciones
alejadas de la realidad observable y los principios pueden basarse en
relaciones hipottico-deductivas.
A.- Cientficos.
A.1. Conceptuales.
1) Naturaleza elctrica de la materia: modelo de carga como
propiedad intrnseca de la naturaleza.
2) Campo elctrico como una propiedad de cada punto del
espacio. Intensidad de campo.
3) Representacin de campos elctricos: lneas de fuerza.
4) Diferencia de potencial entre dos puntos del campo como
trabajo por unidad de carga.
5) Concepto de flujo elctrico. Teorema de Gauss.
6) Modelo continuo de corriente elctrica.
7) Campo elctrico como agente causal del movimiento de cargas
en cualquier punto del circuito.
8) Generador como elemento que aporta energa al circuito.
9) Transformaciones de energa en los receptores.
10) Principio de conservacin de la carga elctrica y rgimen
estacionario en un circuito elctrico.
11) Principio de conservacin de la energa en cualquier tramo de
un circuito elctrico.
12) Potencia suministrada y potencia consumida en los circuitos
elctricos.
13) Almacenamiento de cargas elctricas: condensadores.
14) Aparatos de medida: ampermetros y voltmetros.
268
A.2. Procedimentales.
1) Montaje de circuitos elctricos con generadores, resistencias y

motores.
2) Medida de las magnitudes elctricas en diferentes puntos de un
circuito elctrico.
3) Anlisis de circuitos elctricos mediante programas informticos
de simulacin.
4) Elaboracin de estrategias y resolucin comentada de
problemas prcticos.
5) Planificacin y realizacin de experiencias para contrastar
hiptesis.
6) Recogida y tratamiento de datos mediante representaciones
grficas.
7) Bsqueda de informacin sobre temas cientficos.
8) Participacin en debates sobre temas cientficos-tecnolgicos.
9) Elaboracin de mapas conceptuales que sinteticen lo
aprendido.
B. De relacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (C.T.S).
1) Breve desarrollo histrico de algunos aspectos importantes de

la electricidad.
2) Peligros de la corriente elctrica.
3) Produccin y consumo de energa elctrica.
4) Instalaciones elctricas en las viviendas.
5) Aplicaciones de la corriente elctrica en otras ramas de las
ciencias y de la tecnologa.
6) Aportaciones que la electricidad y la corriente elctrica vienen
haciendo al progreso y al bienestar social.
C. Actitudinales.
1. Carcter no dogmtico y evolutivo de la Ciencia.

2. Valoracin afectiva del esfuerzo de los cientficos y del suyo
propio.
3. Autoestima.
4. Cooperacin responsable en el trabajo en grupos.
5. Utilidad prctica del conocimiento cientfico.
6. Curiosidad e inters por investigar fenmenos relacionados con
la electricidad y la corriente elctrica.
7. Respeto a las conclusiones obtenidas por los compaeros.
8. Valoracin de las aportaciones de los conocimientos sobre la
corriente elctrica en la mejora de la calidad de vida.
9. Precisin, orden y claridad en el tratamiento y presentacin de
datos y resultados.
269
10. Valoracin de la importancia de la electricidad en las

sociedades desarrolladas.
11. Toma de conciencia de la necesidad del ahorro energtico.
12. Concienciarse de los riesgos que entraa el uso y disfrute de la
corriente elctrica.
7.2.6.3.1. Mapa del eptome del Tercer Nivel de Elaboracin.
En la figura 14 representamos mediante un mapa de fenmenos el

eptome para el tercer nivel de elaboracin.
EPTOME TERCER NIVEL DE ELABORACIN

LA CORRIENTE ELCTRICA
da lugar a fenmenos de
TRANSFORMACIN
PRODUCCIN CIRCULACIN INTERACCIN
ENERGTICA
como en los como en los como en los mediante
CIRCUITOS CAMPOS
GENERADORES RECEPTORES
ELCTRICOS ELECTROMAGNTICOS
Figura 14. Mapa del eptome del tercer nivel de elaboracin.
270
7.2.7. DISEO DEL TERCER NIVEL DE ELABORACIN
7.2.7.1. Actividades.
Aunque al tratar las fases de elaboracin de la Unidad Didctica el

desarrollo de las actividades y la metodologa se dio en forma separada,
vamos, sin embargo, a dar las orientaciones metodolgicas al hilo de la
exposicin de las actividades, segn vaya procediendo, con objeto de
facilitar la labor del profesor.
El desarrollo de cada uno de los anteriores puntos es trabajo

personal del profesor que no tiene por que llegar directamente al alumno.
En cambio, las actividades que ahora proponemos son para que sean
realizadas por el alumno.
Atendiendo a la intencionalidad de los principios educativos que

rigen la elaboracin de esta Unidad Didctica, para mayor claridad vamos
a distinguir tres tipos de actividades:
1. El primer paso es el desarrollo de actividades para la deteccin

de las teoras implcitas (o preconcepciones) que nuestros alumnos
pudieran tener sobre los fenmenos fsicos que vamos a tratar.
Estas actividades, por tanto, inciden sobre el contexto cognitivo del
estudiante.
2. Las actividades para el desarrollo del eptome.
Inciden sobre todo en la experiencia del alumno, organizando y
potenciando su experiencia inicial (que luego ser ampliada a lo
largo de toda la Unidad Didctica), pero tambin afecta al contexto
porque nos brinda una buena ocasin para explorar las ideas
instruccionales previas (no nos referimos a las teoras implcitas
antes mencionadas).
3. Las actividades para el desarrollo de los contenidos.
Complementan las experiencias inicialmente propuestas y las
profundizan, sometiendo al alumno a una reflexin sobre las mismas
y a una aplicacin (accin) como consecuencia del deseable
compromiso cognitivo y afectivo al que el alumno debe llegar.
271
7.2.7.2. Actividades para la deteccin de teoras

implcitas.
Es el punto de partida del trabajo del alumno. Es decir, intentamos

que nuestros alumnos expliciten las teoras alternativas que poseen sobre
diferentes fenmenos fsicos y que se enfrenten al conflicto conceptual
que se produce con las teoras oficiales.
Como Orientaciones Metodolgicas generales acerca de las

actividades sobre ideas previas se puede decir que partir en la instruccin
de las teoras implcitas es, adems de cognitivamente necesario, una de
las opciones ms motivadoras para los alumnos. El compromiso que toda
persona tiene con sus propios esquemas de conocimiento operativos le
implica rpidamente en una experiencia para ella sugestiva y le permite
un acercamiento afectivo, elemento fundamental de nuestro paradigma
pedaggico, a los contenidos del tema que se est tratando.
Se puede seguir una de las dos alternativas siguientes de trabajo en

la utilizacin de estas pruebas de lpiz y papel:
1. Trabajo individual de los alumnos que culmina en una puesta

en comn de todo el grupo.
2. Trabajo en pequeos grupos (de 4 o 5 alumnos, por ejemplo).
Cada grupo discute (se debe dar gran importancia al debate dentro
del grupo) y acuerda la respuesta. Se termina tambin en una puesta en
comn del gran grupo.
El profesor debe valorar si es conveniente desvelar todas o algunas

de las respuestas correctas o, por el contrario, es ms til, didcticamente
dejar la solucin verdadera para ir dndola a lo largo del desarrollo
posterior de los contenidos de la Unidad Didctica (aspecto que,
hbilmente utilizado, puede incrementar la motivacin en el alumno). De
cualquier forma en la puesta en comn el profesor debe formular
explcitamente las teoras implcitas que hayan reflejado los alumnos a
272
travs de sus respuestas. Este trabajo de explicitacin de las ideas

espontneas es fundamental para plantear e intentar resolver el conflicto
conceptual existente entre las teoras implcitas y oficiales.
Una precaucin que debemos tomar con nuestros alumnos es no

llevar a su nimo la idea de que la existencia de estas preconcepciones
es cuestin de una mayor o menor inteligencia, ni, por supuesto,
ridiculizarlas. Todos los seres humanos las construimos.
Las teoras implcitas que se quieren detectar son:
Invertir la relacin causa-efecto en la electrizacin de los

cuerpos, cuando dos cuerpos se atraen es porque estn
cargados con distinta carga.
Aplicar el concepto de campo elctrico y no sustituirlo por el de
fuerza elctrica.
Utilizar diferentes modelos (modelo unipolar, modelo
concurrente, modelo de atenuacin) de corriente elctrica para
explicar el funcionamiento de los circuitos elctricos.
Realizar un anlisis local de los circuitos elctricos.
Interpretar la corriente elctrica como el movimiento de un
fluido.
Considerar que una resistencia produce menos calor si es ms
pequea.
Considerar que una asociacin de varias resistencias ofrece
siempre una resistencia global mayor que cada una de ellas.
Considerar el potencial elctrico como una caracterstica propia
de la corriente elctrica, de tal forma que si no hay corriente
elctrica no hay diferencia de potencial entre dos puntos de un
circuito.
Realizar un razonamiento causal lineal, olvidndose de los
elementos que hay en el resto del circuito.
Considerar a los generadores como elementos de intensidad
de corriente constante e independiente de la estructura del
resto del circuito.
Admitir la potencia elctrica como una caracterstica interna de
los aparatos elctricos y no dependiente de la tensin a la que
los conectemos.
Considerar a la distribucin de carga de los cuerpos la
causante del movimiento de cargas entre ellos, y no a la
diferencia de potencial elctrico.
No aplicar el principio de accin y reaccin aprendido en
Mecnica a las fuerzas elctricas.
273
7.2.7.2.1. Test de teoras previas.
El test de teoras implcitas presentado a los alumnos como

elemento previo al desarrollo de la Unidad Didctica es el siguiente:
En este test se supone que las pilas, las bombillas y los interruptores
son idnticos e ideales (resistencia interna nula) en todos los circuitos.
1. Supongamos que frotamos un bolgrafo de plstico con un pao de

lana y lo aproximamos a unos trocitos de papel colocados sobre una
mesa. Indica cul de las siguientes afirmaciones es correcta.
a) Los trocitos de papel son atrados ya que el bolgrafo tiene carga
neta positiva y los trocitos de papel carga neta negativa.
b) Los trocitos de papel no son atrados ya que el papel es un
material no conductor.
c) Los trocitos de papel son atrados ya que el bolgrafo tiene carga
neta negativa y los trocitos de papel carga neta positiva.
d) Ninguna de las anteriores es correcta
Orientaciones Metodolgicas
Sugerencias metodolgicas:
Este tem est orientado a detectar si los alumnos invierten la relacin causa-efecto
en el estudio de electrizacin de los cuerpos, para los alumnos si dos cuerpos se
atraen es porque ambos estn cargados elctricamente con distinta carga, y no
siempre ocurre esto. Hemos comprobado que para ellos es lo mismo un cuerpo
polarizado que un cuerpo cargado.
Objetivos Didcticos que desarrolla:
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
2.- Una carga Q crea un campo elctrico a su alrededor. Si en los puntos

A y B situados a una distancia d de Q colocamos dos cargas, +2Q y
+6Q, respectivamente. La intensidad de campo elctrico debido slo a la
carga Q sera
a) Mayor en el punto A que en el
punto B.
b) Menor en el punto A que en el
+6Q 5 cm Q 5 cm +2Q
punto B.
c) Igual en el punto A que en el B A
punto B.*
d) Triple en el punto B que en el
punto A.
274
Este tem est orientado a conocer si los alumnos entienden el concepto de campo
elctrico, y no aplican el concepto de fuerza elctrica en su lugar (Solbes y Martn,
1991; Guisasola, 1996).
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
3.- En un circuito simple formado por una pila, una bombilla y los cables
que unen ambos elementos, cual de estas afirmaciones es verdadera?.
a) La corriente elctrica
llega a la bombilla por el
cable 1. El cable 2 se cable 1
Bombilla 1
utiliza de seguridad. +
b) La corriente circula por
los dos cables y se une en Pila 1
cable 2
la bombilla, provocando
que sta luzca.
CIRCUITO 1
c) La corriente que circula
por el cable 1 es mayor
que la corriente que circula por el cable 2.
d) Ninguna de las anteriores es correcta.
Con este tem queremos conocer la idea que los alumnos tienen sobre los modelos de
corriente elctrica (modelo unipolar, modelo concurrente, modelo de atenuacin) que
usan para explicar el funcionamiento de los circuitos elctricos. Diversos autores
han comprobado (Tiberghien, A. y Delacote, D., 1976; Osborne, R., 1980; Rhneck,
C.V., 1983; Shipstone, D., 1985; Arnol, M y Millar, R., 1987), sobre todo en nios
de edades inferiores, que suelen identificar la corriente elctrica con alguno de los
modelos mencionados.
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
4.- Observa los circuitos 2 y 3 de la figura. Se supone que las pilas son
ideales (resistencia interna nula) y las bombillas idnticas. Indica cul de
las siguientes afirmaciones es correcta.
cable 1 cable 3
+ Bombilla 1
Bombilla 1 +
Pila 1
Pila 1 Bombilla 2
cable 2 cable 4
275
a) La corriente que circula por el cable 1 es la misma que la que

circula por el cable 3, pero la corriente que circula por el cable 2 es
distinta que la que circula por el cable 4.
b) La corriente que circula por el cable 1 es la misma que la que
circula por el cable 3, y la que circula por el cable 2 es la misma que
la que circula por el cable 4.
c) La corriente que circula por el cable 1 es distinta que la que
circula por el cable 3, y la que circula por el cable 2 es la misma que
la que circula por el cable 4.
d) La corriente que circula por el cable 1 es distinta que la que
circula por el cable 3, y la corriente que circula por el cable 2 es
distinta que la que circula por el cable 4.
Este tem est orientado a detectar si los alumnos realizan anlisis locales en los
circuitos elctricos, de manera que ignoran la variacin que en un punto del circuito
tiene sobre el resto del mismo. Por ejemplo, si en un circuito modificamos un
elemento, la corriente que entra a este elemento no cambia pero s la que sale, es
decir, la corriente no se conserva a lo largo del circuito. Estos anlisis son debidos a
los razonamientos secuenciales que realizan los alumnos (Closset, 1983).
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
5.- Un circuito elctrico est constituido por una pila, una bombilla y los
cables que unen ambos elementos. La corriente elctrica que se produce
en el interior del circuito est formada por
a) Un fluido elctrico que se mueve
por el cable hueco, saliendo de la pila
y llegando a la bombilla.
b) Electrones que se mueven
chocando con los tomos del cable y
todos al mismo tiempo por todo el
cable.
c) Electrones que se mueven a
grandes velocidades desde la pila a la
bombilla.
d) Un fluido elctrico que se mueve ocupando una parte del cable
desde la pila hasta llegar a la bombilla.
Con este tem queremos conocer como interpretan los alumnos la corriente elctrica.
Por ejemplo, una idea bastante arraigada es creer que los portadores de carga en el
interior del conductor se mueven como si fueran por un tubo hueco o considerar la
corriente elctrica como un fluido que se desplaza por el conductor.
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
276
6.- A un brasero elctrico de los de resistencia de cable se le corta un

trozo pequeo de la misma, que se ha quemado y se empalma. Si lo
conectamos en el mismo enchufe
a) Calentara menos que antes de cortarle el trozo de resistencia.
b) Calentara igual que antes de cortarle el trozo de resistencia.
c) Calentara ms que antes de cortarle el trozo de resistencia.
Este tem est orientado a detectar las preconcepciones que los alumnos tienen sobre
el calor que produce una resistencia elctrica. La mayora consideran que cuando a
una resistencia elctrica se le quita parte de su resistencia (y se conecta en el mismo
lugar) produce menos calor (Hierrezuelo y Montero, 1989).
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
7.- Supongamos que tenemos varias resistencias y las asociamos para

obtener su resistencia equivalente. Podemos asegurar que la resistencia
equivalente
a) Siempre tendr un valor mayor que cualquiera de las resistencias
individuales.
b) Siempre tendr un valor menor que cualquiera de las resistencias
individuales.
c) Tendr un valor mayor que cualquiera de las resistencias
individuales solo si las asociamos en serie.
d) Tendr un valor mayor que cualquiera de las resistencias
individuales solo si las asociamos en paralelo.
Con este tem queremos conocer si los alumnos aplican la creencia de que una
asociacin de varias resistencias ofrece siempre una resistencia global mayor que
cada una de ellas.
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
8.- Observa el circuito 4. La diferencia de potencial elctrico entre los

puntos 1 y 2 es:
a) Mayor cuando el
interruptor est abierto que
cuando est cerrado.
b) Igual cuando el interruptor
est abierto que cuando est
cerrado.
277

Con este tem queremos conocer si los alumnos consideran el potencial como una
caracterstica propia de la corriente, de tal forma que si no hay corriente no hay
potencial. (Solano y col., 2003).
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
9.- En el circuito 5 de la figura qu valor tienen las corrientes I1, I2 e I3.
I3
a) I1= 6 A; I2= 3 A; I3= 3 A.
b) I1= 6 A; I2= 6 A; I3= 6 A. I2
12 A
c) I1= 4 A; I2= 4 A; I3= 4 A. +
d) I1= 12 A; I2= 6 A;I3= 6 A. I1
Pila
CIRCUITO 5
Con este tem queremos conocer las preconcepciones que los alumnos tienen debido
a representaciones de esquemas elctricos que disfrazan la realidad del circuito
(Shipstone, 1988). Estas conllevan que los alumnos realicen un razonamiento causal
lineal, dividiendo, como en el caso de nuestro circuito, la corriente en dos al llegar a
la primera bifurcacin, olvidndose de los elementos que hay a continuacin.
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
10.- Observa los circuitos 6 y 7 de la figura adjunta en los que las dos
pilas que se utilizan son iguales y todas las bombillas son idnticas.
a) Las corrientes I1, I2 e I3 del circuito 6 son idnticas

respectivamente a las corrientes I4, I5 e I6 del circuito 7.
b) Las corrientes I1, I2 e I3 del circuito 6 son distintas
respectivamente a las corrientes I4, I5 e I6 del circuito 7.
278
c) Tan solo la corriente I1 del circuito 6 es igual a la corriente I4 del

circuito 7.
Este tem est orientado a detectar las preconcepciones que los alumnos tienen al
considerar que las pilas proporcionan una corriente constante independientemente
del circuito al que est conectado. Por este motivo asumen que la corriente que sale
de la pila es una magnitud constante e independiente de la estructura del circuito
(Hierrezuelo y Montero, 1989).
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
11.- En un aparato elctrico de los que usamos comnmente en casa

viene una placa con la inscripcin que aparece en la figura adjunta. Si
conectamos este aparato en una red de 120 v, la potencia consumida por
el mismo ser
a) De 50 w.
b) Mayor de 50 w.
c) Menor de 50 w.
Este tem nos permite conocer si los alumnos piensan que la potencia elctrica es una
caracterstica interna del aparato y no depende de la tensin a la que conectemos el
aparato (Hierrezuelo y Montero, 1989).
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
12.- Consideremos dos esferas metlicas cargadas y las unimos mediante

un hilo conductor. Existir movimiento de cargas entre ambas esferas?.
a) Si, hasta que tengan la misma carga ambas esferas.
b) Si, hasta que tengan el mismo potencial ambas esferas.
c) Si, siempre y cuando las dos esferas no sean del mismo tamao.
d) No, ya que no forman un circuito cerrado.
Este tem est orientado a detectar las preconcepciones que los alumnos poseen sobre
el potencial elctrico, al no considerarlo como la causa de que haya movimiento de
carga entre dos puntos (Steinberg, 1992; Guisasola, 1996; y Furi y Guisasola,
1998b). Para los estudiantes, suele ser la cantidad de carga la magnitud que regula el
movimiento de cargas elctricas.
279

a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
13.- Sea un sistema formado por dos cargas puntuales q1 y q2, separadas
una distancia r. Si la carga de q1 es cuatro veces mayor que la de q2.
Cmo es la magnitud de la fuerza que acta sobre cada carga?.
a) La fuerza sobre la carga q1 es mayor que la fuerza sobre la carga
q2.
b) La fuerza sobre la carga q1 es menor que la fuerza sobre la carga
q2.
c) La fuerza sobre la carga q1 es igual que la fuerza sobre la carga
q2.
Generalmente los alumnos no suelen relacionar lo que aprenden en unas ramas de la
Fsica con lo que aprenden en otras (Galili, 1995). Este tem, en concreto, nos
permite conocer si los alumnos aplican a las fuerzas elctricas el principio de Accin
y Reaccin estudiado en Mecnica.
a.1, A.1, B.1, B.3, B.5
En todos los items planteados hemos introducido un cuestionario

adicional en el que el alumno indica la forma de elegir la respuesta entre
cuatro opciones. De esta manera conseguimos ampliar la informacin
que tenemos sobre la respuesta del alumno y nos permite adoptar
soluciones ms acordes con las teoras detectadas.
El cuestionario incluido es el siguiente:
Indica si la respuesta elegida ha sido de forma

totalmente segura segura indecisa al azar
7.2.7.3. Actividades para el desarrollo del eptome.
Con las actividades que proponemos a continuacin tratamos de

introducir a los alumnos en el tema, desde lo ms general y concreto y al
mismo tiempo ms cercano. Adems el eptome nos permite seguir
insistiendo en las ideas previas que ya hemos tratado.
280
Durante la realizacin de estas experiencias es conveniente que

dejemos participar a los alumnos libremente, sin rectificarle los naturales
errores cientficos que puedan cometer, pues se pretende que den
descripciones generales partiendo directamente de la percepcin de los
fenmenos. Se trata de implicarlos en la experiencia y que la vivan,
proporcionndoles sensaciones que lleguen a un nivel afectivo. Por otra
parte, aunque el profesor deba encauzar la discusin y obtener una
sntesis mnimamente coherente, no debe caer en la tentacin de dar
explicaciones a los hechos observados que vayan ms all de la
conjetura sobre el hecho causal fundamental.
No debemos olvidar que la corriente elctrica no es algo que se

pueda ver, sino que sabemos de su existencia por los efectos que
produce.
1. Circulacin de la corriente elctrica.
Experiencia 1: Circuito elctrico bsico de corriente continua.
Material: Una pila de 4,5 V, tres lmparas, bases para las lmparas,
hilos metlicos de diferentes colores con
pinzas de cocodrilo para facilitar las
conexiones y desconexiones,
interruptores, un trozo de hilo de cobre,
un clavo de hierro, una barra de vidrio,
una barrita de madera y una barrita de Figura 15. Material
experiencia 1
plstico. (Figura 15).
El profesor selecciona del material

disponible la pila, una lmpara y su
base, un interruptor y dos hilos
metlicos de diferentes colores (por
ejemplo, uno rojo y otro amarillo), y
monta un circuito con este material de Figura 16. Montaje.
281
forma que la bombilla se encienda. (Figura 16).
Se muestra el funcionamiento al alumno, sin ninguna aclaracin, y

se les pide que anoten en su cuaderno de clase una explicacin global de
lo que estn observando. Ms concretamente:
Qu elementos forman el circuito?

Cmo estn conectados los distintos elementos para que se
encienda la bombilla?
Qu es lo que circula por el interior del circuito?
Por qu cable circula ms, por el rojo o por el amarillo?
Por qu se mueve? (descripcin del hecho causal fundamental).
De qu depende la velocidad de movimiento? (planteamiento de
una relacin).
Qu ocurre en la lmpara para que esta brille? (descripcin del
hecho causal fundamental).
Qu podemos hacer para que la lmpara brille ms?
(planteamiento de una relacin).
Qu ocurre si conectamos mediante un hilo los dos extremos de
la lmpara?.
Qu ocurre si en vez de una lmpara tuvisemos dos?
Cmo conectaramos estas dos lmparas?
Por qu es necesaria la pila? (descripcin del hecho causal
fundamental).
La actividad propuesta trata de introducir a los alumnos en el tema desde un punto de
vista muy experimental. Con ella pretendemos que los alumnos identifiquen los
elementos de un circuito elctrico bsico y cmo se deben conectar.
Conceptos de apoyo que han surgido: Circuito elctrico, intensidad de corriente
elctrica, resistencia elctrica, energa elctrica, asociacin de resistencias elctricas,
pila.
Leyes de planteamiento: Relacin entre la intensidad y el papel que desempaa la
pila, relacin entre la intensidad y la resistencia, relacin entre la resistencia y la
energa puesta en juego.
a.2, a.3, a.4, b.2, b.3, b.5, c.1, B.1, B.4, B.5
A continuacin se abre el circuito y se

cierra situando trozos de distintos materiales
(aire, hilo de cobre, barrita de madera, barrita
de plstico, barra de vidrio, clavo de hierro)
Figura 17. Circuito cerrado

con barra de vidrio
282
en el hueco dejado (Figura 17). Les pedimos a los alumnos que observen
la experiencia y anoten los resultados de la misma. Por ejemplo:
Qu ocurre cuando en el hueco no hay ningn tipo de material?

(descripcin de la explicacin causal fundamental).
Est la bombilla siempre encendida? Con qu materiales se
enciende y con cules no?.
Con esta actividad los alumnos deben identificar que no todos los materiales
conducen la corriente elctrica de igual forma.
Conceptos de apoyo que han surgido: conductor y aislante.
Leyes de planteamiento: Relacin entre la intensidad y el material que se utiliza en
a.2, a.3, a.4, b.2, b.3, b.5, c.1, B.1, B.4, B.5
2. Produccin de corriente elctrica.
Experiencia 2: Pila de limn.
Material: Un limn, un clavo de hierro,

un trozo de hilo de cobre desnudo, una
barrita de plstico, una barrita de madera,
cables, un polmetro (Figura 18). Figura 18. Material
experiencia 2
El profesor realiza el siguiente montaje
(Figura 19): Se introduce en un lado del limn el clavo de hierro y en el
otro lado el hilo de cobre desnudo. A continuacin se conectan los cables
y el polmetro como se observa en la figura 19.
Se les pide a los alumnos que anoten

todos los detalles que observen en la
experiencia. Por ejemplo:
Para qu sirve el polmetro?

Por qu necesitamos los cables?
Qu ocurre en el interior del
Figura 19. Pila de limn
limn? (descripcin de la
explicacin causal fundamental).
283
Qu produce el limn?
Cmo tenemos que conectar el aparato de medida para poder
observar lo que produce el limn?
Existe alguna relacin entre los valores que obtenemos en el
aparato de medida?.
Existe alguna relacin entre lo que produce el limn y el tiempo
que est conectado en el circuito?.
Qu ocurre si unimos varios
limones? Cmo podemos unirlos?.
A continuacin el profesor saca del

limn el clavo de hierro y el hilo de cobre e
Figura 20. Montaje.
introduce en su lugar una barrita de plstico y
otra de madera. (Figura 20).
Qu ocurre? (descripcin del hecho causal bsico).

Qu produce el limn en este caso?
Cmo son los valores que obtenemos en el aparato de medida?
El profesor no indicar a los alumnos que estamos midiendo la tensin que produce
la pila de limn, ni les indicar cmo funciona el polmetro.
Conceptos de apoyo que han surgido: Polmetro, diferencia de potencial entre dos
puntos, generador, electrodo, potencia de un generador, asociacin de generadores.
Leyes de planteamiento: Relacin entre la reaccin qumica que se produce entre los
metales y el cido que posee el limn, relacin entre la diferencia de potencial y la
corriente elctrica.
a.2, a.3, a.4, b.2, b.3, b.5, c.1, B.1, B.4, B.5
3. Transformaciones energticas en la corriente elctrica.
Experiencia 3: Efectos de la
corriente elctrica.
Material: Una pila de 4,5 V, hilos

metlicos con pinzas de cocodrilo para
facilitar las conexiones y desconexiones,
Figura 21. Material
interruptores, un motor elctrico de c.c., un experiencia 3
zumbador, una brjula, un trozo de hilo de cobre desnudo y un
termmetro. (Figura 21).
284
Del material disponible el profesor realiza el siguiente montaje: Coge

un trozo de hilo de cobre desnudo y lo enrolla a un termmetro al que
previamente le hemos bajado la temperatura (Es conveniente una vez
enrollado el cable envolverlo con cuerda para que el calor no se pierda al
exterior). Los extremos de este hilo los conecta a la pila de 4,5 V (Figura
22). Se les pide a los alumnos que anoten en su cuaderno el fenmeno
observado. Y ms concretamente:
Qu ocurre en el termmetro?
Qu ocurre en el trozo de hilo de
cobre para que se produzca ese
fenmeno en el termmetro?
(descripcin de la explicacin
causal fundamental).
Podemos hacer que la
temperatura del termmetro Figura 22. Montaje hilo
aumente o disminuya? enrollado a un termmetro.
Puede ocurrir que la temperatura del termmetro tarde ms tiempo del deseado en
aumentar. Dejamos, a juicio de cada profesor el sustituir esta experiencia por otra
alternativa, que requiera menos tiempo de realizacin. A continuacin se expone una
posible opcin:
Experiencia alternativa:
El profesor conecta a los terminales de la pila dos hilos metlicos con pinzas de
cocodrilo en sus extremos. Entre los otros dos extremos libres de los hilos metlicos
conecta un hilo de cobre muy fino (puede obtenerse pelando un cable de cobre y
cogiendo una de las hebras que posee). A continuacin se les pide a los alumnos que
anoten en su cuaderno lo que le ocurre al hilo fino de cobre. Ms concretamente:
Qu fenmeno observan?
Qu ocurre en el hilo fino de cobre para que se produzca ese fenmeno?
(descripcin del hecho causal bsico).
Podemos aumentar o disminuir el calor que se produce? (Planteamiento de una
relacin).
Qu ocurre si se produce mucho calor?.
Tiene este hecho alguna aplicacin prctica?.
A continuacin el profesor usando el circuito de la experiencia 1

quita la lmpara (para la finalidad de esta experiencia no es necesario ni
siquiera quitar la lmpara) y sita debajo de uno de los cables de
285
conexin una brjula (Figura 23). Se les

pide a los alumnos que contesten a las
siguientes preguntas:
Qu le ocurre a la brjula?
(descripcin del hecho causal
fundamental).
Cmo podemos aumentar la Figura 23. Montaje con brjula.
desviacin? (planteamiento de
una relacin).
Se desva siempre hacia el mismo lado? Qu podemos hacer
para que cambie su lado de desviacin?
El profesor introduce en el circuito

anterior un motor elctrico de corriente
continua de los que se usan en el taller de
Tecnologa (tambin puede usarse uno de
los motorcitos que traen los coches
elctricos de juguete) (Figura 24). Le Figura 24. Montaje
con motor.
pedimos a los alumnos que anoten en su
cuaderno el fenmeno que estn observando y den una explicacin al
mismo.
Qu ocurre en el motor para que el engranaje que posee gire?

(descripcin de la explicacin causal fundamental).
Cmo puede girar ms rpidamente? (planteamiento de una
relacin).
Gira siempre en el mismo sentido el engranaje?
Qu podemos hacer para que
cambie su sentido de giro?
Por ltimo el profesor sustituye el

motor por un zumbador y se les pide a los
alumnos que anoten el fenmeno
observado (Figura 25). Figura 25. Montaje con
zumbador
Qu ocurre en el zumbador para
que se produzca el sonido? (descripcin de la explicacin causal
fundamental).
Cmo podemos hacer para que el sonido se oiga ms fuerte?
286
Con esta experiencia deseamos que los alumnos tomen conciencia de la existencia de
la corriente elctrica a travs de alguno de los fenmenos que produce, todos ellos
observables diariamente y muy relacionados con la experiencia del alumno.
Conceptos de apoyo que han surgido: energa calorfica, energa mecnica, energa
sonora, motor elctrico.
Leyes de planteamiento: Relacin entre la intensidad y la energa elctrica
transformada en otro tipo de energa.
No debemos olvidar que en todas estas experiencias debe de haber una comunicacin
permanente entre el profesor y los alumnos. Si esta comunicacin no llega a
producirse debemos plantearle al alumno ms cuestiones e interrogantes, de forma
que se produzca una mejor motivacin hacia el tema. Es interesante que estas
cuestiones estn muy relacionadas con cosas prximas y cotidianas del alumno.
a.2, a.3, a.4, b.2, b.3, b.5, c.1, B.1, B.4, B.5
4. Interacciones debidas a la corriente elctrica.
Experiencia 4: Campo elctrico.
Material: Una fuente de alimentacin (0,...,600 VDC), dos lminas

de aluminio (lisas), bola de porexpan recubierta de papel de aluminio, un
trozo de hilo de pescar, hilos metlicos con pinzas de cocodrilo para
facilitar las conexiones y desconexiones, un interruptor, una base de
porexpan.
Colocamos las dos lminas de aluminio

verticalmente sobre la base de porexpan, de
manera que queden paralelas y a unos 2 cm
de distancia (suele ser conveniente situar
dos trozos pequeos de porexpan entre las
Figura 26. Montaje
dos lminas para que no se toquen). Cada experiencia 4.
uno de las lminas es conectada mediante
un hilo metlico a la fuente de alimentacin, situando, en uno de los
cables, un interruptor. Con la bola de porexpan recubierta de papel
aluminio construimos un pndulo electrosttico, que cargamos
previamente y lo sujetamos a un soporte de material aislante. Situamos el
pndulo electrosttico construido entre los dos discos de aluminio (Figura
287
26). Se les pide a los alumnos que anoten el fenmeno observado cuando
accionamos el interruptor.
Qu le ocurre a la bolita del pndulo antes de accionar el

interruptor?. Y una vez accionado?.
Qu est ocurriendo entre los dos discos de aluminio?
(descripcin del hecho causal fundamental).
Cmo podemos aumentar las vibraciones de la bolita?
(planteamiento de una relacin)
Depende del valor de la tensin de la pila? Y del tamao de los
discos de aluminio? (planteamiento de una relacin)
Depende de la distancia a la que se encuentran los discos?
Puede ocurrir que para realizar esta experiencia no se disponga de la fuente de
alimentacin adecuada y sea necesario sustituirla por otra de realizacin ms simple
pero en la que puedan observarse los fenmenos de interaccin elctrica.
Experiencia alternativa:
Material: Una bola de porexpan recubierta de papel de aluminio, un trozo de hilo de
pescar, un soporte de material aislante, una lmpara de efluvios (Figura 27), una
barra de plstico y un pao de lana.
Frotamos la barra de plstico con el pao de lana y la situamos en la punta de la
lmpara de efluvios. Se les pide a los alumnos que anoten el fenmeno observado. Y
ms concretamente:
Se ha encendido la lmpara de efluvios?
Por qu se enciende la lmpara?. Porque ha habido una circulacin de cargas.
Figura 27. Lmpara de efluvios

A continuacin se construye un pndulo electrosttico con la bola de porexpan
recubierta de papel aluminio y con el soporte de material aislante. Volvemos a frotar
la barra de plstico con el pao de lana y la aproximamos muy despacio a la bola del
pndulo (sin tocarla). Se les pide a los alumnos que anoten el fenmeno observado, y
ms concretamente:
Qu ocurre entre la bola del pndulo y la barra de plstico? (Descripcin del
hecho causal fundamental).
A qu es debida esta interaccin?.
De qu depende esta interaccin?. (Planteamiento de una relacin).
Una experiencia que llama mucho la atencin a los alumnos y puede mostrarse para
observar los fenmenos de interaccin debido a los campos elctricos es el uso de un
aparato de Van der Graff (figura 28).
288
Figura 28. Aparato de Van der Graff

Conceptos de apoyo que han surgido: fuerza elctrica, campo elctrico.
Leyes de planteamiento: Relacin entre la intensidad de la corriente que circula por
los discos y la fuerza elctrica de atraccin que produce.
a.2, a.3, a.4, b.2, b.3, b.5, c.1, B.1, B.4, B.5
Experiencia 5: Electroimn.
Material: Una pila de 4,5 V, hilos metlicos con pinzas de cocodrilo

para facilitar las conexiones y
desconexiones, interruptores, hilo de cobre
esmaltado (0,5 mm), un tornillo de hierro (
20 cm) y pequeas puntas de hierro o clips
de oficina (Figura 29).
Figura 29. Material
El profesor coge el trozo de hilo de experiencia 5
cobre esmaltado y lo enrolla en el tornillo de hierro. Los extremos de este

hilo (deben estar sin el esmalte) se conectan a la pila de 4,5 V y se sita
en el circuito un interruptor. Se aproximan al tornillo los clips de oficina
(Figura 30). Se les pide a los alumnos que anoten el fenmeno observado
cuando accionamos el interruptor.
Qu les ocurre a los clips antes de

accionar el interruptor?. Y una vez
accionado?.
Qu est ocurriendo en el tornillo?
(descripcin de la explicacin causal
fundamental). Figura 30. Montaje
Cundo son atrados los clips con electroimn.
mayor fuerza? (planteamiento de una
relacin)
Depende del nmero de vueltas de hilo de cobre que tiene el
tornillo? Y del grosor del hilo de cobre? (planteamiento de una
relacin)
289
Depende del material del tornillo? (planteamiento de una relacin).
Es conveniente que el hilo de cobre esmaltado se enrolle al menos 10 cm y se fijen
los extremos con papel celofn. No debemos olvidar que los extremos del hilo de
cobre deben estar desnudos para conectarse a la pila.
Conceptos de apoyo que han surgido: fuerza magntica, campo electromagntico.
Leyes de planteamiento: Relacin entre la intensidad de la corriente que circula por
el hilo de cobre y la fuerza magntica de atraccin que produce.
a.2, a.3, a.4, b.2, b.3, b.5, c.1, B.1, B.4, B.5
5. Almacenamiento de cargas elctricas.
Experiencia 6: Pila y condensador.
Material: Un limn, un clavo de

hierro, un trozo de hilo de cobre
desnudo, una lmpara de 1,2 V, un
condensador (1000 F), hilos metlicos
con pinzas de cocodrilo para facilitar las
conexiones y desconexiones, Figura 31. Material
experiencia 6
interruptores, un polmetro (Figura 31).
Se introduce el hilo de cobre desnudo y el clavo de hierro en el

limn, como hicimos en la experiencia
2. Con la pila de limn obtenida, los
hilos metlicos, el interruptor y la
lmpara montamos el circuito que se
observa en la figura 32.
Qu ocurre en este circuito?. Figura 32. Montaje.

Al accionar el interruptor se
enciende la lmpara?.
Sustituimos en el circuito anterior la pila de limn por un
condensador (Previamente hemos de comprobar que el condensador est
descargado).
Qu ocurre ahora en el circuito?.
290
Al accionar el interruptor se enciende la lmpara?.

Sustituimos en el circuito anterior la lmpara por la pila de limn. Y
una vez accionado el interruptor se les pide a los alumnos que expliquen
la finalidad de este cambio.
Qu est ocurriendo ahora en el circuito?. (descripcin de la

explicacin causal fundamental).
Despus de dejar un cierto tiempo el montaje anterior se sustituye la
pila limn por la lmpara y accionamos el interruptor.
Qu ocurre ahora en el circuito?.

Por qu ha ocurrido? (descripcin de la explicacin causal
fundamental).
Cundo brillar ms la lmpara? (planteamiento de una relacin).
Qu caractersticas tiene el condensador conectado al circuito?.
Puedo unir varios condensadores? Qu conseguimos con esta
unin?.
En esta experiencia puede darnos problemas la carga del condensador, ya que
requiera demasiado tiempo, y no dispongamos de l en el aula.. Solucionaramos el
problema cambiando la pila de limn por una fuente de tensin de c.c. que nos diese
mayor tensin.
El profesor no indicar a los alumnos que lo que hace el condensador es almacenar
cargas, y por tanto, energa elctrica para posteriormente ser utilizada para encender
la lmpara.
Puede interesarnos saber que para descargar un condensador una vez cargado
simplemente deberemos cortocircuitar sus terminales.
Conceptos de apoyo que han surgido: Capacidad de un conductor, asociacin de
condensadores en serie y paralelo.
Leyes de planteamiento: Relacin entre la capacidad de un condensador y las
caractersticas del mismo, relacin entre la energa almacenada y la capacidad del
condensador.
a.2, a.3, a.4, b.2, b.3, b.5, c.1, B.1, B.4, B.5
6. Sntesis del eptome
En las actividades anteriores se ha trabajado en aspectos de la

observacin de los fenmenos fsicos (base para potenciar la experiencia
del alumno) y en el anlisis de los mismos (primer paso de la reflexin),
dentro de un nivel de aplicacin, como es obligado en la Teora de la
Elaboracin. Por tanto, el paso siguiente es continuar con la reflexin,
291
pero trabajando aspectos de la sntesis que proporcionen al alumno una

visin de conjunto de todo lo tratado, as como una consolidacin.
Ejercicio 1: Los alumnos realizarn un mapa de conceptos, en

donde deben exponer, de una forma jerrquica y relacional, los diferentes
fenmenos descritos en las actividades anteriores.
Esta actividad esta dirigida a la repeticin de los conocimientos que el alumno ha
debido adquirir. Sera conveniente que los mapas conceptuales que se realicen sean
lo ms aproximados al que ha utilizado el profesor para la elaboracin de estas
actividades. De esta manera, la actividad nos sirve como evaluacin de lo asimilado
por los alumnos.
a.3, c.2, B.7
Ejercicio 2: Los alumnos debern confeccionar un resumen

ilustrado en el que figuren los siguientes elementos:
Cada uno de los tipos de fenmenos referidos a la actividad

anterior.
Un ejemplo prctico de aplicacin (en la vida real) de cada uno
de ellos.
Un sencillo boceto de cada uno de ellos.
No debemos olvidar que el eptome nos proporciona una perspectiva general de la
unidad didctica, sin profundizar en los conceptos que utilizaremos y dejndolos
como algo difuso. A este nivel que nos referimos, el eptome cuenta con todos los
elementos que conforman nuestra visin pedaggica fundamental: experiencia,
reflexin y motivacin.
Esta ltima actividad que proponemos para el eptome es una actividad de sntesis,
en un nivel de aplicacin, que cierra el ciclo inicial de aprendizaje.
Con esta actividad pretendemos que el alumno realice una especie de ndice
ilustrado de los fenmenos observados y los relacione con experiencias de uso
cotidiano. A modo de ejemplo podra valernos algo as:
1. Circulacin de corriente elctrica.
Circuito elctrico. Permite la circulacin de corriente elctrica. Circuito de un
cochecito de juguete.
292
2. Produccin de corriente elctrica.

Pila elctrica. Produce corriente elctrica en un circuito. Transistor a pilas.
3. Efectos de la corriente elctrica.

3.1. Lmpara. Transforma la energa de la corriente en energa trmica. Produce luz
y calor. Linterna.
3.2 Motor elctrico. Transforma la energa de la corriente en energa mecnica.

Produce movimiento. Cochecito de juguete.
Etc.
a.3, a.4, c.3
293
7.2.7.4. Actividades para el desarrollo de tercer nivel

de elaboracin.
Se propone un nmero amplio de actividades secuenciadas con la

intencin de que cada profesor elija las que crea ms convenientes a su
proyecto didctico y al tiempo disponible para la instruccin de la Unidad
Didctica. Las mejores actividades sern siempre las que el propio
profesor construya. De cualquier forma, en los libros de textos siempre se
podr encontrar muy buenas actividades; lo imprescindible es que la
seleccin que se haga responda a la intencin, ritmo y sentido del
concepto de enseanza/aprendizaje que el profesor quiere aplicar.
En cada actividad, dentro de las Orientaciones Metodolgicas,

incluiremos tres apartados:
Sugerencias metodolgicas.
Referencia a los Objetivos Didcticos desarrollados.
Un breve anlisis de los tipos de contenidos tratados.
7.2.7.4.1. Aspectos histricos.
1. Teoras antiguas sobre la explicacin de los fenmenos elctricos.
Se propone a los alumnos que hagan un estudio bibliogrfico de las

teoras antiguas que explicaban los fenmenos elctricos.
En concreto se puede pedir a alumnos que:
a) En el plano de la experiencia:
Reseen los fenmenos elctricos ms importantes

conocidos en cada poca.
Perciban el grado de desarrollo tecnolgico correspondiente
a los aparatos entonces utilizados.
294
b) En el plano de la reflexin:
Descubran la relacin de cada teora con los fenmenos

elctricos por aquella poca conocidos y su progresin en la
explicacin de tales fenmenos.
Analicen las semejanzas entre muchos de los aspectos de
las teoras antiguas y las explicaciones dadas por los alumnos
en la fase de deteccin de ideas previas.
Elaboren un esquema con las caractersticas esenciales de
aquellas teoras antiguas.
Entre las teoras que podemos estudiar tendremos: el efecto mbar y efluvios, los
efluvios de Gilbert, la virtud elctrica de Gray, la teora de los dos efluvios, la teora
de Franklin de un solo fluido, la cuantificacin de la carga, etc.
Es interesante que la bsqueda bibliogrfica se realice de una manera ordenada y
siguiendo unas pautas. En este caso podemos dar a los alumnos un pequeo guin de
cmo debe realizarse esta bsqueda:
1.- Anotar las ideas propias sobre el tema y realizar un esquema, que nos sirva
posteriormente para saber que queremos buscar realmente.
2.- Escoger las fuentes de informacin adecuadas (libros, enciclopedias, revistas,
Internet, etc.).
3.- Seleccionar la informacin obtenida de estas fuentes.
4.- Ordenar la informacin.
5.- Plasmar la informacin obtenida.
Si las condiciones del Centro lo permiten esta actividad es ideal para desarrollarse
utilizando las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, y ms
concretamente, utilizando Internet, donde existen gran cantidad de pginas Web con
informacin sobre el tema. Entre ellas destacamos http://tierra.ciens.ucv.ve/martin/,
de Martn Landrove, http://geocities.com/SiliconValley/Program/7735/historia.html,
o http://www.contenidos.com/fisica/electricidad.
Adems esta actividad puede utilizarse para que el alumno reflexione sobre la
evolucin de los conocimientos cientficos y el carcter no dogmtico de los
paradigmas de la ciencia. Tambin concurren elementos epistemolgicos muy
interesantes, que pueden ser sometidos a un breve anlisis: necesidad de partir de los
hechos, observacin muy condicionada por el propio paradigma cientfico del
momento y por las posibilidades de experimentacin, necesidad de construir un
modelo de lo observado, etc. Es decir, se trata de aprovechar este buen momento
para abrir la mente del alumno a las consideraciones ms elementales provenientes
de la Filosofa de la Ciencia (y en actividades posteriores insistir en ellas)
Objetivos didcticos que desarrolla:
b.28, c.4; A.2; A.3; B.6; B.8
295
2. Breve glosario cronolgico de los grandes descubrimientos

elctricos.
Se pide a los alumnos que elaboren una lnea del tiempo con los
grandes descubrimientos relacionados con la electricidad y la corriente
elctrica, reseando el ao y el autor.
Se pretende con esta actividad que el alumno disponga de un eje cronolgico (y
nunca mejor dicho) de las principales efemrides de descubrimientos en el campo de
la electricidad, que le permita tener una referencia histrica visual.
Se puede proporcionar a los alumnos una bibliografa concreta y que l elija los
descubrimientos que le parecen ms importantes, o bien, se le exige que en la
seleccin entren determinados descubrimientos que el profesor considere
imprescindibles.
Una posible solucin a esta actividad puede verse en el Anexo 7.II, al final de la
Unidad.
Una posibilidad de mejorar esta actividad es pedirles a los alumnos que intenten
separar los descubrimientos seleccionados en tres bloques, uno relacionado con la
Ciencia, otro con la Tecnologa y el tercero con la Sociedad. De esta forma pueden
apreciar que los avances que se iban produciendo en cada uno de los bloques estaban
ntimamente relacionados con avances en los otros dos bloques.
a.3, a.4, c.5
Tipos de contenidos de las dos actividades anteriores:

Conceptuales:
Modelos fsicos y tericos de cada teora antigua.
Cronologa histrica.
Procedimentales:
Bsqueda bibliogrfica.
Debates.
Realizacin de esquemas.
Actitudinales:
Aceptacin del carcter no dogmtico de la ciencia.
Aceptacin de la necesidad de evolucin y progreso en la bsqueda de la verdad.
Respecto a las opiniones y argumentaciones de los dems producidas en el debate.
Valoracin del esfuerzo humano en los trabajos de la ciencia.
296
7.2.7.4.2. Aspectos tericos.
3. Anticipar al alumno que en adelante, como mnimo, deber

conocer.
Conceptos:
Intensidad de corriente elctrica.
Resistencia elctrica.
Campo elctrico.
Diferencia de potencial.
Conductores y aislantes.
Fuerza electromotriz de un generador.
Potencia elctrica.
Potencia suministrada por un generador y potencia consumida
por un receptor.
Capacidad de un condensador.
Asociacin de resistencias.
Asociacin de condensadores.
Asociacin de generadores.
Fuerza contraelectromotriz de un motor.
Leyes:
Relacin entre la intensidad de corriente, la resistencia y la
diferencia de potencial: ley de Ohm.
Ley de Ohm generalizada.
Leyes de Kirchhoff.
Relacin entre la resistencia elctrica de conductor y la longitud
del mismo, el grosor y las caractersticas del material.
Relacin entre la capacidad de almacenar cargas elctricas de
un condensador plano y la seccin de las placas, la separacin
entre ellas y las caractersticas del medio interpuesto.
Procedimientos:
Identificar los elementos conectados en un circuito elctrico.
Montar circuitos sencillos de corriente continua.
Representar en un esquema elctrico, mediante smbolos
normalizados, los circuitos elctricos.
Medir intensidades y diferencias de potencial en los circuitos de
corriente continua.
Aplicar las leyes de Ohm y de Ohm generalizada.
Analizar circuitos mediante las leyes de Kirchhoff.
Realizar balances de potencia en un circuito.
Distinguir la asociacin de elementos en serie y paralelo, y
saber calcular sus elementos equivalentes en el circuito.
297
Se pretende con esta actividad orientar el aprendizaje del alumno. No se trata
solamente de presentar al alumno un listado de estos contenidos (en donde
intencionadamente no se han expresado los contenidos actitudinales), sino de
ayudarle a relacionarlo con lo estudiado en el eptome.
El eptome debe ser una continua referencia para resituar al estudiante en cada
momento de su aprendizaje (a este efecto es muy til disponer en todo momento de
unas transparencias, por ejemplo, en donde figure la sntesis y el resumen del
eptome y presentarla como perspectiva general cuando la situacin lo demande),
utilizando siempre contenidos cercanos a la realidad del alumno. Es esta actividad
una buena ocasin para intentar despertar en ellos una relacin afectiva con lo que
van a aprender, inducindoles un sentimiento de identificacin y compromiso con su
propio aprendizaje.
a.4, B.7
En principio todas las experiencias que se describen a continuacin

se recomiendan que se realicen en grupos de 4 o 5 alumnos. Si el nmero
de alumnos es muy elevado o el material de que se dispone no es el
suficiente, se debern considerar como experiencias de ctedra y sern
realizadas nicamente por el profesor, acercndose el alumno al lugar
donde se haya realizado el montaje en grupos de 6 o 7. De esta forma
conseguimos que la observacin de la experiencia no sea un motivo de
desorden en la clase.
Las experiencias que se proponen se pueden realizar con material

de uso cotidiano, y en muchos casos con material de desecho, que se
describir adecuadamente en cada experiencia. Tambin puede utilizarse
el material existente en el laboratorio de Fsica o en los talleres de
Tecnologa.
A las distintas preguntas que iremos haciendo se les dar una

posible respuesta (que figurar a continuacin de la pregunta en letra
cursiva). Consideramos que esta respuesta puede ayudar al docente que
aplique esta Unidad Didctica.
298
4. Circuitos elctricos.
Comenzaremos esta seccin buscando un modelo adecuado que

explique el flujo de corriente en los circuitos elctricos. Para conseguirlo
nos basaremos en la observacin de una serie de fenmenos que ocurren
en los circuitos y que nos pueden dar una idea de cmo funcionan los
circuitos.
Experiencia 7: Montaje de un circuito elctrico de corriente

continua.
Material: Una pila de 4,5 V, una lmpara adecuada con una base
para su conexin, dos hilos metlicos de
cobre de diferente color con pinzas de
cocodrilo para facilitar las conexiones y
desconexiones, un interruptor, una brjula,
un polmetro, un trozo de cable grueso
desnudo de cobre, una mina de lpiz, una Figura 33. Material
goma elstica, una barrita de madera y un experiencia 7
trozo de hilo de nicromo (Figura 33).
El profesor coloca todo el material encima de la mesa y pregunta a

los alumnos qu material seleccionaran para realizar el montaje de un
circuito anlogo al de la experiencia 1, de forma que la lmpara se
encienda.
El objetivo de esta experiencia es mostrar (en un nivel meramente descriptivo y
fenomenolgico) el funcionamiento de un circuito elctrico de corriente continua. Se
plantea la experiencia desde una potenciacin de la percepcin, ya tratada en el
eptome, al que hay que hacer una referencia obligada.
Con ella tocamos dos aspectos importantes desde el punto de vista metodolgico:
Uno, volver a tratar las teoras implcitas que se detectaron a travs del test inicial. Es
recomendable que el profesor responda, de una forma meditada, a las preguntas que
les fueron surgiendo, y con esta misma intencin, se puede hacer una comparacin
con las teoras antiguas tratadas en actividades anteriores (Efecto mbar, los efluvios
de Gilbert, la virtud elctrica de Gray, la teora de Franklin, etc.).
Dos, las preguntas que se van a ir planteando persiguen inducir en los alumnos una
reflexin que vaya ms all de lo meramente memorstico. Por ello, es conveniente,
299
animarles a responder de una forma creativa y sin miedo a decir burradas,

corrigiendo las posibles desviaciones que puedan producirse.
No debemos olvidar que con estas actividades el anlisis debe ser ms detallado que
el que se realiz cuando se introdujo el eptome, es como si en este caso
estuvisemos profundizando en detalles ms complejos.
a.2, a.3, a.5, b.2, b.3, b.5, b.7, B.1, B.2, B.4
Una vez montado el circuito se les pide a los alumnos que contesten
a las siguientes preguntas anotando las respuestas en su cuaderno:
Qu hace falta para que un circuito elctrico funcione?

Qu elementos hemos utilizado? Deben identificar los
distintos elementos del circuito (pila, cables y lmpara)
Cmo estn conectados los distintos elementos si queremos
que se encienda la lmpara? Formando una lnea cerrada
El profesor, despus de haber puesto en comn las respuestas de

los alumnos, explica los distintos elementos que se han usado en el
circuito (la pila como suministrador de la energa elctrica que hace lucir la
lmpara, los cables como elementos de transporte de la corriente elctrica
y la lmpara como elemento consumidor y disipador de energa) y que
para que la bombilla luzca es necesario que estos elementos formen una
lnea cerrada.
Con esta experiencia queremos que los alumnos lleguen a la conclusin de que la
corriente elctrica slo fluye por circuitos cerrados. Y que estos circuitos, cmo
mnimo, deben constar de un elemento generador de la energa, unos elementos que
nos permitan trasmitirla y unos elementos que la consuman.
a.3, b.7, A.6, B.2, B.4, B.8
Qu ocurre cuando pulsamos el interruptor y abrimos el

circuito? Que la lmpara no luce
El profesor, despus de dejar que los alumnos reflexionen sobre el
hecho observado, les hace ver que una posible explicacin es que en el
interior del circuito algo debe circular por l cuando est cerrado y que
deja de circular cuando ste se abre.
300
Cmo podramos medir ese algo que circula por el interior

del circuito? Muchos alumnos deben contestar que mediante
un aparato denominado polmetro, como consecuencia de la
experiencia de cursos anteriores.
El profesor les indica que ese algo se puede medir con un aparato
denominado ampermetro, el cual nos da el valor de una magnitud fsica
que se denomina intensidad de corriente elctrica, que es una
magnitud fundamental en el sistema internacional (S.I.) de medida.
Adems la unidad correspondiente en este sistema es el amperio, cuyo
smbolo es A.
A continuacin el profesor explica qu es un ampermetro y como

se utiliza en los circuitos elctricos. Introduce el concepto de circuito
abierto.
Aunque en este punto introducimos la intensidad de corriente elctrica y su unidad,
no es conveniente, an, dar una definicin de la misma, ya que todava no sabemos
qu es lo que se mueve por el interior del circuito.
La experiencia nos indica que un nmero elevado de alumnos (incluidos los
universitarios) no saben utilizar el polmetro, y menos an, medir intensidades de
corriente elctrica, ya que lo conectan como si fueran a medir diferencias de
potencial. Por este motivo es conveniente que se dedique unos minutos de la clase a
que aprendan el uso de este aparato.
Medida de intensidades con un ampermetro:
Para medir la intensidad de corriente que circula por un elemento de un circuito
debemos colocar el ampermetro de tal forma que toda esta intensidad pase por el
aparato de medida, esto significa que colocaremos el ampermetro en serie con el
elemento.
Pueden proponerse actividades de ampliacin que permitan al alumno familiarizarse

con el manejo de estos aparatos.
b.8, b.9, A.7, B.1, B.7
Pregunta abierta:
Ese algo que circula por el interior del circuito se agotar

segn recorre el circuito? Ser mayor antes de entrar en la
lmpara y menor despus de salir de ella?
301
El profesor deja que los alumnos elaboren sus propias respuestas y

tras la correspondiente reflexin mide la intensidad de corriente que
circula por el cable amarillo y la intensidad de corriente que circula por el
cable rojo.
Ese algo que circula por el interior del circuito no se gasta, ya que
las medidas realizadas son iguales en cualquier punto del circuito.
A continuacin coloca debajo de uno de los cables de conexin una

brjula.
Preguntas abiertas:
Qu ocurre con la aguja de la brjula cuando el interruptor

est abierto? No ocurre nada.
Y si pulsamos el interruptor y cerramos el circuito? La aguja
de la brjula se desva
Qu ocurre si intercambiamos los cables que se conectan a
ambos lados de la pila, de manera que ahora el cable rojo se
conecte al terminal mayor y el amarillo al menor?. La aguja de
la brjula se desva hacia el sentido contrario al anterior
Despus del correspondiente debate sobre el tema, el profesor les
hace ver que la aguja de la brjula se desva hacia el lado opuesto que lo
hizo anteriormente, lo que nos lleva a pensar que ese algo que circula
por el circuito debe hacerlo en un sentido determinado, yendo siempre
desde el mismo terminal de la pila al otro.
Al circuito montado le aadimos dos lmparas de las que hemos

estado utilizando hasta ahora.
Cuntos tipos de montajes podemos hacer?. Muchos

alumnos deben contestar que dos, uno con las lmparas en
serie y otro con las lmparas en paralelo.
Cuando se conectan en serie:
Qu lmpara se enciende antes, la que est ms prxima al

terminal mayor de la pila o la que est ms prxima al terminal
menor?. Las dos se encienden al mismo tiempo.
Las lmparas brillan ms o menos que cuando haba una
sola?. Brillan menos.
302
Brillan las dos lmparas por igual o la que est situada en

primer lugar brilla ms que la segunda?. Las dos lmparas
brillan por igual.
La intensidad es mayor en el cable amarillo que en el cable
rojo? Es la misma en ambos cables.
La intensidad es mayor cuando hay dos lmparas o cuando
hay una sola?. La intensidad es menor cuando hay dos
lmparas.
Qu ocurre si conectamos los terminales de una de las
lmparas por un hilo metlico?. Que esa lmpara no enciende,
ya que la hemos cortocircuitado.
Qu le ocurre en ese caso a la otra lmpara?. Que brilla
como si estuviera ella sola conectada al circuito.
Cuando se conectan en paralelo:
Qu lmpara se enciende antes, la que est ms prxima a
la pila o la que est ms alejada?. Las dos se encienden al
mismo tiempo.
Cada lmpara brilla ms o menos que cuando haba una
sola?. Brillan igual, pero al estar las dos iluminan ms..
La intensidad es mayor en el cable amarillo que en el cable
rojo? Es la misma en ambos cables.
La intensidad que pasa por la pila es mayor, igual o menor
que la que pasa por una de las lmparas?. Es mayor.
La intensidad es mayor cuando hay dos lmparas o cuando
hay una sola?. La intensidad es mayor cuando hay dos
lmparas.
Tras el preceptivo debate el profesor les pide a los alumnos que
anoten en su cuaderno las conclusiones ms importantes obtenidas de
las ltimas experiencias.
Introduce el concepto de cortocircuito.
Aunque en este apartado ha surgido el concepto de cortocircuito y debemos hablar de
l, no podemos olvidar que an no se ha introducido el concepto de diferencia de
potencial entre dos puntos de un circuito, y por lo tanto, el concepto de cortocircuito,
en este caso se tomar ms desde el punto de vista de la corriente que circula por el
hilo, y lo retomaremos en secciones posteriores, cuando dispongamos del concepto
de diferencia de potencial.
Estas ltimas experiencias deben permitirnos que los alumnos obtengan las
siguientes conclusiones:
1.- Ese algo que circula por el interior de los circuitos no se gasta, y por lo
tanto, la intensidad de la corriente en cualquier punto de un circuito elctrico es
constante.
2.-. La pila no siempre produce la misma intensidad.
303
3.- El efecto que produce la pila sobre las lmparas se realiza instantneamente
en todas las lmparas.
A la vez que obtienen estas conclusiones deben surgirles los siguientes interrogantes:
1.- Por qu se gasta la pila?.
2.- Cmo sabe la pila la intensidad que debe producir?. Cmo sabe la pila
si las lmparas est conectadas en serie o en paralelo?.
3.- Cmo es posible que el efecto de la pila sea instantneo?.
Estas conclusiones obtenidas y estos interrogantes planteados nos permitirn ir
hacindonos una idea del modelo de corriente que circula por el interior de un
circuito elctrico.
a.2, a.3, A.2, A.6, B.1, B.2, B.4, B.10
Pregunta abierta:
Es posible representar en un papel las distintas situaciones

planteadas en las experiencias anteriores?. Si, mediante un
esquema elctrico.
Qu debera aparecer en estas representaciones?. Los
elementos que forman el circuito elctrico y cmo estn
conectados entre s.
En estas representaciones debemos indicar la forma o
dimensin de lo que representan?. No.
El profesor introduce el concepto de smbolo elctrico y de
esquema elctrico, dando un pequeo cuadro de los smbolos elctricos
de uso ms comn.
Es conveniente que los alumnos comprendan que los smbolos que utilizamos en los
circuitos elctricos son smbolos normalizados en nuestro pas por las normas
U.N.E., y en casi todos los pases del mundo (normas de la C.E.I.), y que por tanto
no pueden ser modificados al antojo de quien los utilice.
El cuadro de smbolos puede ser algo parecido a este:
Cuadro 16. Smbolos elctricos de uso ms frecuente
304
Actividades de ampliacin: Es interesante que los alumnos realicen los esquemas de

los circuitos que se han utilizado en las experiencias previas.
b.7, d.7, A.3, B.10
Preguntas abiertas:
Qu sucedera en el circuito anterior si intercalamos entre

uno de los hilos de cobre y la bombilla otro tipo de material,
por ejemplo, una goma elstica, un trozo de hilo de nicromo,
una barrita de madera o una mina de lpiz? La lmpara brilla
igual, menos o nada que cuando los hilos metlicos de cobre.
A qu es debido este fenmeno? A la estructura interna que
poseen estos materiales, que en unos casos no permite que
ese algo que circula por el circuito lo haga con la misma
intensidad.
El profesor introduce los conceptos de aislante y conductor,
poniendo ejemplos concretos.
En este punto debemos indicar que algunos materiales no permiten que ese algo
que circula por el circuito pase a su travs, son los denominados materiales aislantes,
por ejemplo la goma o la madera. Otros materiales, por ejemplo, la mina de lpiz o el
hilo de nicromo, dejen pasar ese algo, pero en menor cantidad que los hilos de
cobre. Son los materiales conductores, los cuales no todos conducen por igual.
a.2, a.3, b.6, B.4, B.7, B.8, B.10
Cmo son por dentro estos materiales para que en unos

casos (materiales conductores) los electrones se muevan
fcilmente y en otros no (materiales aislantes)?.
El profesor monta una experiencia en la que se observen los
fenmenos de electrizacin de los cuerpos. Con esta experiencia
queremos recordar a los alumnos lo que aprendieron respecto a la
naturaleza elctrica de la materia en niveles de elaboracin inferiores.
Experiencia 8: Fenmenos de electrizacin.
Material: Un bolgrafo de plstico, un destornillador con mango de

plstico, una barra pequea de metal, un pao de seda, un pao de lana,
trocitos de papel, un electroscopio (Figura 34).
305
El profesor antes de comenzar la

experiencia explica qu es un electroscopio
(Figura 35) y cul es su fundamento.
Recuerda el concepto de carga elctrica,
su unidad, el culombio y el principio de
conservacin de la carga elctrica. Figura 34. Material
experiencia 8
Figura 35. Electroscopio construido.

Este aparato est formado fundamentalmente por dos lminas muy finas de un metal
(por ejemplo, papel de aluminio) suspendidas del extremo inferior de una barra de
metal, cuyo extremo suele terminar en una pequea esfera de metal. El extremo con
las lminas de aluminio se encierra en una botella de vidrio y se tapa con un material
aislante (por ejemplo, un tapn de corcho). Cuando un cuerpo previamente
electrizado toca la esfera del electroscopio las lminas del metal se separan,
quedando de esta forma hasta que el electroscopio es descargado.
Figura 36. Funcionamiento de un electroscopio.

A la hora de explicar el fundamento del electroscopio podemos hacer una pequea
incursin en lo referente a la naturaleza elctrica de la materia, recordarles que existe
una propiedad general de la materia, denominada carga elctrica, que puede ser de
dos tipos (positiva y negativa). Los cuerpos normalmente tienen la misma cantidad
de una y de la otra, por lo que se dicen que estn neutros, pero pueden modificar este
estado, dicindose en ese caso que estn electrizados. Se les puede recordar cual es la
unidad de medida de la carga elctrica. Tambin podemos hablarles de que la carga
en un sistema aislado no se crea ni se destruye, constituyendo un principio general de
la naturaleza, el principio de conservacin de la carga.
As mismo, podemos aprovechar para indicar que lo que se mueve por la barra del
electroscopio al tocarlo con un cuerpo son los electrones en exceso que posee el
cuerpo previamente electrizado.
Podemos aprovechar esta experiencia para que los alumnos construyan en su casa un
electroscopio con material de uso cotidiano (Graf, 1982). De esta forma vamos
acercando la Ciencia a los alumnos.
306
Otra opcin: Para esta experiencia puede utilizarse tambin un aparato denominado
electrmetro (Figura 37), cuyo fundamento es anlogo al del electroscopio pero
posee una escala graduada que nos permite cuantificar la carga que posee el cuerpo
electrizado.
Figura 37. Electrmetro.

a.2, a.3, a.4, b.6, A.6, B.1
A continuacin toma el bolgrafo de plstico y lo acerca al

electroscopio.
Qu ocurre en las lminas del electroscopio?. Nada.

Por qu?. Por que el bolgrafo no est electrizado.
Frota con el pao de lana el bolgrafo y lo acerca de nuevo al
electroscopio.
Qu ocurre en este caso?. Las lminas se separan

indicndonos que el bolgrafo est electrizado.
Se descarga el electroscopio y se repite la experiencia con una barra
pequea de metal (puede servir una punta de un tamao grande).
Qu indica la aguja antes de frotar la barra de metal?. Nada.

Qu indica la aguja despus de frotar la barra de
metal?.Nada.
Por qu la barra de metal no se electriza?. Por la constitucin
interna del metal, que hace que el exceso de carga se
transmita a travs del cuerpo humano hacia tierra.
El profesor explica que los fenmenos de electrizacin dependen de
la naturaleza de los cuerpos. A continuacin introduce como estn
constituidos los metales y los aislantes, centrndose en la constitucin
interna de los mismos.
Pregunta abierta:
Qu podemos hacer para electrizar la barra de metal?.

Situarle a la misma un material aislante por el cual podamos
307
sujetarla a la hora de electrizarla o bien electrizarla por

induccin.
El profesor repite la experiencia anterior utilizando el destornillador.
Se ha electrizado el destornillador?. Si.

Si este destornillador lo aproximamos a trocitos de papel qu
ocurre?. Los trocitos de papel son atrados.
Tras el correspondiente debate el profesor explica por qu los
trocitos de papel son atrados, diferenciando claramente los cuerpos
cargados de los cuerpos polarizados.
As mismo el profesor explica en que consiste el proceso de

electrizacin de un metal por induccin, introduciendo en ese momento
el concepto de equilibrio electrosttico de un conductor. Puede verse
la referencia bibliogrfica Carrascosa Als, J. y col. (2002), pginas 152-
153.
Es interesante que los alumnos lleguen a la conclusin de que el exceso de carga en
un conductor se reparte por su superficie exterior, mientras que en un aislante, las
molculas que han sido polarizadas no pueden moverse libremente, quedando la
carga localizada en el lugar donde se introduce.
Cuando se explica la electrizacin de un metal por induccin es conveniente que los
alumnos saquen la conclusin de que por el interior de un hilo conductor que no est
electrizado se mueven los electrones a altas velocidades (106 m/s) pero en forma
catica, mientras que cuando el hilo metlico se electriza los electrones libres se
mueven como un mar de electrones con velocidad final de arrastre muy pequea
(10-4 m/s).
a.2, a.3, a.4, b.29, B.4, B.10
Ejercicio 1: Los alumnos analizaran los resultados obtenidos en las

experiencias 7 y 8. De este anlisis sacarn las correspondientes
conclusiones que anotaran en su cuaderno de clase.
Pregunta abierta:
Qu ser ese algo que circulaba por el interior de los

circuitos elctricos?
Se les pide a los alumnos que elaboren sus hiptesis de trabajo, y
tras una pequea puesta en comn el profesor explica que la nica
308
posibilidad es que ese algo sea el mar de electrones que poseen los
materiales conductores, y que por lo tanto debemos identificar la corriente
elctrica que circula en los hilos metlicos de los circuitos con el
movimiento del mar de electrones que existe en su interior.
A continuacin el profesor explica la diferencia entre el sentido real

y el sentido convencional de la corriente elctrica. Finaliza introduciendo
el concepto de intensidad de corriente y su significado fsico y
definiendo su unidad.
Debemos hacerle ver a los alumnos que segn nuestro modelo de conduccin
elctrica, el principio de conservacin de la carga y el rgimen de funcionamiento
estacionario (I no vara con el tiempo) del circuito implican la conservacin de la
intensidad de la corriente en el circuito.
a.2, b.6, A.6, B.7
Pregunta abierta:
Pero qu hay en un circuito elctrico que hace que ese mar

de electrones se mueva y no se pare, alcanzndose el
equilibrio electrosttico, como ocurra en un hilo metlico
electrizado?. La pila del circuito.
Tipos de contenidos tratados en la actividad:
Conceptuales:
Circuitos de corriente continua.
Corriente elctrica: intensidad de corriente elctrica.
Aparatos de medida: el ampermetro.
Materiales conductores y dielctricos.
Representacin de circuitos elctricos: Esquemas elctricos. Simbologa elctrica.
Naturaleza elctrica de la materia: carga elctrica.
Principio de conservacin de la carga elctrica.
Desequilibrio elctrico: forma de electrizacin de los cuerpos.
Procedimentales:
Montaje de circuitos elctricos de corriente continua.
Representacin de esquemas elctricos utilizando simbologa normalizada.
Medida de magnitudes elctricas en diferentes puntos de un circuito.
Planificacin y realizacin de experiencias para contrastar hiptesis.
Actitudinales:
Valoracin afectiva del esfuerzo de los cientficos y del propio.
Autoestima.
Cooperacin responsable en el trabajo en grupos.
309
Curiosidad e inters por investigar fenmenos relacionados con la electricidad y la

corriente elctrica.
5. Generadores en los circuitos elctricos.
Experiencia 9: Analoga mecnica de un circuito simple.
Material: Madera de contrachapado, puntas pequeas, pegamento y

canicas.
El profesor realiza una experiencia de ctedra mostrando a los

alumnos la construccin que previamente ha realizado fuera de clase
(Figura 38).
Figura 38. Analoga mecnica de un circuito elctrico.

Coge las canicas de la parte inferior del plano y las deposita en la
parte superior del mismo.
Se les pide a los alumnos que encuentren las analogas entre este
montaje y un circuito elctrico simple formado por una pila, unos cables y
una lmpara. Concretamente les pregunta sobre:
En la analoga mecnica, quin representa cada elemento

del circuito?. El profesor hace de pila, el plano inclinado con
las puntas de lmpara, las canicas seran los electrones libres
y el resto del montaje los cables.
Explica la funcin de una pila elctrica en un circuito? Para
ello utiliza la analoga mecnica de la experiencia. La pila
acta como una mquina separadora de cargas elctricas
(lleva las canicas desde la parte inferior del plano inclinado a la
parte superior), a expensas de realizar un trabajo sobre las
cargas. Este trabajo lo realiza la pila (el profesor moviendo las
manos) a expensas de su energa interna qumica (las
sustancias iniciales que tiene la pila se gastan).
310
Dnde estaran los terminales de la pila en la analoga que

usamos en la experiencia?. El terminal mayor (polo -) sera la
parte inferior del plano inclinado y el terminal menor (polo +)
sera la parte superior del plano inclinado.
La analoga propuesta en esta experiencia no cumple en principio las tres
condiciones bsicas (Hierrezuelo Moreno, J. y col.) para que sea operativa:
semejanza, fcil manejo y transferencia. Pero consideramos que por su simplicidad
puede ayudar a los alumnos a comprender el proceso en una primera aproximacin al
fenmeno. No debemos olvidar, como han demostrado los resultados de diversas
investigaciones (Dupin, JJ. y Joshua, S. (1985); Dupin, JJ. y Joshua, S. (1990);
Kircher, E. (1985); Yvette, J.T. y Gentner, D. (1985)), que el uso de analogas no
siempre facilita el estudio de los circuitos elctricos, y que conllevan un riesgo que
es necesario tener en cuenta, ya que pueden crear en el alumno errores conceptuales
o preconcepciones.
Podemos aprovechar esta experiencia para describirle al alumno la funcin del polo
+ y polo de la pila.
Una posible explicacin de la analoga utilizada puede ser: Las canicas parten de una
altura h sobre el fondo y se aceleran entre las colisiones con las puntas por la accin
del campo gravitatorio. Las puntas son anlogas a los iones reticulares de la lmpara.
Durante los choques las canicas transfieren la energa cintica que adquieren entre
las colisiones a las puntas. Debido a las mltiples colisiones, las canicas poseen una
pequea y casi constante velocidad de desplazamiento hacia el fondo del plano
inclinado. Cuando llegan al fondo el profesor recoge las canicas y las devuelve a su
posicin original h, comenzando de nuevo el proceso. El profesor que recoge las
canicas es una analoga con un generador de tensin, donde la energa que se utiliza
es la energa interna qumica del profesor.
Figura 39. Dibujo de la analoga mecnica de un circuito simple

Otra posibilidad: Una experiencia tambin bastante interesante para que los alumnos
comprendan la funcin de la pila en un circuito elctrico es la construccin de martor
(simulador electrosttico de una pila). Para estudiar su fundamento y modo de
construirlo puede verse la referencia Carrascosa Als, J. y col. (2002).
311
Figura 40. Simulador electrosttico de una pila (martor)

a.2, a.3, a.4, b.10, b.11, A.6, B.4
Una vez sacadas las conclusiones de la experiencia el profesor

introduce el concepto de tensin elctrica, define su unidad de medida el
voltio, cuyo smbolo es V, y explica como se puede medir.
El concepto de tensin elctrica debe introducirse como una consecuencia de la
separacin de cargas elctricas y el trabajo necesario para separarlas. Es importante
que los alumnos comprendan que la causa de que el mar de electrones se mueva en
el circuito es la tensin elctrica.
Medida de tensiones elctricas con el voltmetro:
Para medir la tensin elctrica entre los terminales de un elemento de un circuito
debemos colocar el voltmetro de tal forma que entre sus terminales haya la tensin
que deseamos medir, esto significa que colocaremos el voltmetro en paralelo con el
elemento.
Pueden proponerse actividades de ampliacin que permitan al alumno familiarizarse

con el manejo de estos aparatos.
a.2, a.3, b.6, b.8, b.9, A.6, B.7, B.8
Experiencia 10: Generador

electroqumico de tensin.
Material: Una pila de 4,5 V, un vaso

de precipitado de 200 c.c. o recipiente de
vidrio similar, disolucin salina (tambin
Figura 41. Material
experiencia 10
312
puede utilizarse vinagre, sulfato de sodio o cido sulfrico diluido), una

lmina de cobre, una lmina de hierro, dos hilos metlicos de cobre de
diferente color con pinzas de cocodrilo para facilitar las conexiones y
desconexiones, un interruptor, dos lpices con mina de carbn y un
voltmetro (Figura 41).
En el vaso de precipitado
introducimos las dos lminas, la de cobre
y la de hierro, y se llena el vaso hasta la
mitad aproximadamente de la solucin
electroltica (agua salada). Se conectan
los extremos de las lminas que Figura 42. Montaje.
sobresalen del vaso mediante los hilos

metlicos a los terminales del voltmetro. Se observa que en una de las
lminas se producen unas burbujas y que el voltmetro marca la existencia
de una tensin elctrica (Figura 42).
Antes de interpelar a los alumnos sobre esta experiencia, el profesor

hace referencia a la experiencia 2 del eptome, la pila de limn, y les
pregunta sobre la analoga entre ambas.
Qu ocurre en el interior de la disolucin salina?. Se

producen unas reacciones qumicas que provocan un paso de
corriente elctrica desde el hierro (que acta de polo negativo)
al cobre (que acta de polo positivo).
Qu ocurrira si ponemos en contacto las dos lminas fuera
del vaso que contiene la disolucin salina?. Nada.
El profesor introduce el concepto de fuerza electromotriz de la pila

(fem), como magnitud constante que la caracteriza y la relaciona con la
energa que sta proporciona al circuito. As mismo, define su unidad
correspondiente e indica el smbolo que se utiliza para representarla, .
Si cuando se realiza esta experiencia los alumnos an no han estudiado los
contenidos relacionados con las reacciones de transferencia de electrones, ser
313
conveniente no profundizar mucho sobre qu es lo que ocurre en el interior de la

disolucin salina, y simplemente hacerles ver que se produce una transferencia de
electrones entre las dos lminas.
a.2, a.3, b.6, b.10, b.11, b.12, d.2, A.6, B.7
Pregunta abierta:
Qu pasara si las dos lminas fuesen del mismo tipo de

material?.
Se cambian las lminas de cobre y hierro por dos lpices (con minas
de carbn) (Figura 43).
Se produce corriente elctrica?. Marca el voltmetro la

existencia de una tensin?. No.
A continuacin se sustituye el voltmetro por la pila y se deja que
transcurra un cierto tiempo. Volvemos al
montaje inicial y repetimos la pregunta
anterior.
Se produce corriente
elctrica?. Marca el voltmetro
la existencia de una tensin?.
Si. Figura 43. Montaje
Qu ha ocurrido para que se acumulador
produzca este cambio?. Al
conectar la pila, uno de los lpices cambia su potencial de
extraccin, oxidndose y consiguiendo el mismo efecto como
si tuviramos dos electrodos de distinto material.
Qu diferencias encuentras entre este dispositivo y el
anterior?. Que este puede recargarse cuando se agota,
conectndolo a un generador que tenga una fem mayor que la
suya.
Este dispositivo se denomina tambin pila, o tiene otro
nombre?. Acumulador o batera.
Pregunta abierta:
Slo las pilas elctricas y las bateras pueden separar las

cargas para producir corriente elctrica?. No.
Existen otras formas de generar corriente elctrica?. Si.
314
Ejercicio de ampliacin: Visin y anlisis del vdeo La batera elctrica de la
coleccin El Universo Mecnico (Arait Multimedia) de una media hora de
duracin. Este ejercicio puede considerarse como un ejercicio de sntesis de lo
observado en la experiencia anterior. Adems puede darle al alumno una visin
general de cmo se fueron produciendo los distintos descubrimientos hasta llegar a la
pila de Volta.
a.2, a.3, b.6, b.10, b.11, c.1, A.5, A.6, B.6, B.7
Experiencia 11: Generador electromagntico de corriente.
Material: Un tubo de cartn (puede

utilizarse la base de un rollo de papel
higinico), hilo de cobre esmaltado (0,5
mm), un imn permanente y un voltmetro
(a ser posible analgico con cero en el
centro de la escala, figura 44) (Figura 45). Figura 45. Material
experiencia 11
El profesor enrolla el hilo de cobre

esmaltado al tubo de cartn y conecta los
dos extremos (a los que previamente se les
ha quitado el
Figura 44. Voltmetro
analgico con cero en el esmalte) a los
centro de la escala
terminales del
voltmetro.
Introduce el imn en el interior del tubo

Figura 46. Generador
(Figura 46). Se observa que se ha producido electromagntico
una tensin. Si sacamos el imn del interior
del tubo tambin se observa que se produce una tensin. Se repite la
experiencia varias veces y se les pide a los alumnos que expliquen que
est ocurriendo. Y ms concretamente:
La tensin que se observa tiene siempre el mismo signo? (Si

el voltmetro es analgico, la aguja se desplaza siempre en el
315
mismo sentido?). No, depende de que el imn salga o entre en

el tubo.
Existe alguna relacin con la experiencia que realizamos en
el eptome?.
El profesor introduce el concepto de induccin electromagntica y
habla de las aplicaciones que tiene (en los generadores de corriente:
dinamos y alternadores, y en los generadores de movimiento: motores
elctricos). As mismo, podemos aprovechar la ocasin para diferenciar la
corriente que se obtiene en esta experiencia de la que se ha obtenido en
las experiencias anteriores (concepto de corriente continua y corriente
alterna).
De nuevo hacemos referencia a lo tratado en el eptome como una tcnica de
zoom, de modo que los alumnos tengan una visin general de lo que estamos
tratando.
Es interesante que se les recuerde a los alumnos que solamente trabajaremos en este
curso con la corriente continua y que la corriente alterna se estudiar en cursos
posteriores.
Podemos mejorar la experiencia si se dispone de un simulador de induccin
electromagntica parecido al que aparece en la figura 47.
Figura 47. Simulador de un generador electromagntico.

Actividades de ampliacin: Para que los alumnos vean que la ciencia no siempre es
tan complicada como parece podemos hacerles que construyan en casa un generador
electromagntico simple. Para ello:
Material necesario: Una tira de cartn (8 cm x 30 cm), hilo de cobre esmaltado (0,5
mm), un tornillo de hierro ( 8 cm), dos imanes permanentes y una lmpara (1,5 V
aproximadamente) y su base para conectarla.
Procedimiento: Con la tira de cartn realizamos un tubo cuadrado y en el medio se le
realizan dos orificios por los que debe pasar el tornillo de hierro (ste debe asomar
por las dos caras del tubo). Se colocan los dos imanes en el tornillo y nos aseguramos
de que al girar el tornillo los imanes no rozan en ninguna de las paredes del tubo de
cartn. Se enrolla alrededor del tubo el hilo de cobre esmaltado, teniendo cuidado de
que los extremos del tornillo sobresalgan del hilo enrollado. Se conectan los dos
extremos del hilo de cobre (a los que previamente le hemos quitado el esmalte) a la
base de la lmpara. Se observa que cuando el clavo se hace girar la lmpara se
enciende muy dbilmente. Si deseamos que la lmpara brille ms podemos
conectarle a uno de los extremos del tornillo un taladro, (este apartado debe hacerse
con cuidado porque podemos llegar a fundir la lmpara). Para ms detalles puede
316
verse la direccin de Internet: http://www.geocities.com/cienciafcil/generador

simple.html.
Figura 48. Generador electromagntico casero.

a.2, a.3, a.4, b.6, b.10, b.11, b.12, b.17, b.30, A.6, B.7
Experiencia 12: Generador de termoelemento.
Material: Un trozo de hilo de cobre esmaltado (0,5 mm) y un trozo

de hilo de constantn (0,5 mm), un alicate plano, un mechero de gas y un
voltmetro (Figura 49).
Se aproximan los dos trozos de hilo,

el de cobre (previamente quitado el
esmalte) y el de constantn, y se trenzan
con los alicates. Los extremos libres de los
Figura 49. Material
hilos se conectan a los terminales del experiencia 12
voltmetro (escala en un margen de medida de milivoltios). Se enciende el

mechero de gas y se calientan los extremos trenzados de los hilos. Se
observa una tensin elctrica en el voltmetro.
Figura 50. Generador de termoelemento.

El profesor explica lo observado y comenta alguna de sus
aplicaciones. (Puede hablarse del uso de los termopares para la medida
de temperaturas en lugares de difcil acceso).
317
Experiencia 13: Generador fotovoltaico.
Material: Un foco luminoso, un interruptor, una placa solar y una

lmpara con su base adecuada.
Se monta el circuito formado por la lmpara, el interruptor y la placa

solar y se pulsa el interruptor. Se hace incidir luz sobre la misma (puede
servir la luz procedente del exterior). Se observa que la lmpara luce. Si
pulsamos de nuevo el interruptor, la lmpara no luce.
El profesor explica lo observado y comenta alguna de sus

aplicaciones (uso en calculadoras, relojes, satlites, etc.).
Figura 51. Generador fotovoltaico instalado en un circuito.
La finalidad de estas tres ltimas experiencias es hacerles ver a los alumnos que
existen otras formas de producir corriente elctrica, incluso alguna de ellas, como la
de induccin electromagntica, ms utilizadas si cabe, que las pilas o las bateras.
Pero no profundizaremos en ellas ya que los contenidos no se corresponden con este
curso.
a.2, a.3, a.4, b.6, b.10, b.11, b.12, b.30, A.6, B.7
Conceptuales:
Generadores elctricos: transformacin de energa no elctrica en elctrica.
Tipos de generadores.
Induccin electromagntica.
Tipos de corriente elctrica.
Aparatos de medida: ampermetros y voltmetros.
Procedimentales:
318

Actitudinales:
Autoestima.
Curiosidad e inters por investigar fenmenos relacionados con la electricidad y la
corriente elctrica.
6. Resumen de las dos actividades anteriores.
Se propone a los alumnos que realicen y expliquen, a modo de

resumen de las dos actividades anteriores, un cuadro sinptico en el que
aparezcan las experiencias planteadas, lo observado en cada experiencia
y los interrogantes que nos han producido.
Conviene ahora hacer una reflexin y sintetizar todo lo tratado en las dos actividades
anteriores, para consolidar los esquemas de conocimientos conseguidos.
Los alumnos pueden elaborar el cuadro sinptico en grupos de 2 o tres y despus
ponerlos en comn
Adems, esta actividad nos brinda una excelente oportunidad de insistir en los
aspectos afectivos: se trata de proponer al alumno que haga una reflexin personal
para caer en la cuenta de tres cuestiones:
1 Autoevaluacin: Qu conoca antes de empezar la Unidad Didctica y qu sabe
ahora. Es decir, que valore cul ha sido su progreso (hay que ayudarle en esta
valoracin porque es muy frecuente que menosprecien lo que han conseguido
aprender; el aprendizaje, y sobre todo la evaluacin, lo solemos presentar como una
interminable carrera de obstculos que da la impresin al alumno de no conseguir
metas importantes).
2 Que experimenten la satisfaccin del progreso alcanzado y la posibilidad de
conseguir ms metas.
3 Que reconozca y valore la ayuda que ha recibido (aportaciones de la construccin
de la Ciencia, apoyo del Profesor, de otros compaeros,..) y la que l haya podido
proporcionar.
(Es necesario tener en cuenta a aquellos alumnos cuya reflexin est condenada a
resultados negativos. Es este el momento, cuando todava hay tiempo, de invitarles a
recuperar lo perdido y que se sientan ayudados de una manera afectiva en ese
empeo)
Objetivos Didcticos:
c.5, B.4; B.5, B.10
319
Preguntas abiertas:
Qu interrogantes de los planteados an no han sido

resueltos?.
Cmo es posible que el efecto de la pila sea instantneo?.
Si la intensidad es constante en todo el circuito, por qu toma
un valor en concreto y adems este valor depende de los
elementos que tenga conectado el circuito y de cmo estn
conectados?.
El profesor deja que los alumnos elaboren sus propias respuestas,
las anoten en su cuaderno de clase y a continuacin les recuerda cmo
se transmiten las fuerzas elctricas entre las partculas cargadas y cmo
se produce esa interaccin. Esto le da pie a introducir el concepto de
campo elctrico y el de intensidad de campo elctrico.
Esta actividad debe comenzar recordando al alumno que la fuerza que se ejercen dos
cuerpos cargados puntuales viene dada por la ley de Coulomb, y que esta ley se
puede generalizar para ms de dos cuerpos, aplicndoles el principio de
superposicin.
Llegados a este punto es conveniente que el alumno se plantee la necesidad de
definir algo ms, que nos permita averiguar cmo se produce esa interaccin. Ese
algo ms nos lleva al concepto de campo elctrico creado por una carga Q, como
algo que atraviesa el espacio y la materia que la rodea, pero que solo puede ser
detectado si colocamos una carga de prueba en un punto de dicho espacio. Para
medir este campo en un punto del espacio definiremos una nueva magnitud, la
intensidad del campo elctrico, quedando claro que esta magnitud es independiente
del valor de la carga de prueba que coloquemos en ese punto. En definitiva, el
introducir el concepto de campo elctrico no es un mero artilugio matemtico para
facilitar los clculos de las fuerzas elctricas, sino que es algo real, que tiene
existencia y que en cursos posteriores se ver posee energa y masa.
Debemos dejar claro al alumno que un cambio en la intensidad de campo elctrico en
un punto del campo se transmite a otros puntos del campo a la velocidad de la luz.
En este punto sera interesante introducir el efecto que un campo elctrico ejerce
sobre medios materiales, y ms concretamente sobre materiales aislantes y
conductores.
a.2, a.3, a.4, b.6, b.14, d.2, A.6, B.7
Pregunta abierta:
Volviendo a nuestro circuito elctrico qu relacin existir

entre la corriente que circula por un circuito y el campo
elctrico en el interior del mismo?.
Una vez que los alumnos han elaborado sus propias respuestas, el
profesor halla la relacin entre la intensidad de corriente elctrica y la
320
magnitud del campo elctrico, y llega a la conclusin de que si el cable

es homogneo, tiene una seccin constante y el material posee una
movilidad constante, como sabemos que la corriente debe ser constante,
el campo elctrico tambin lo ser. Y por tanto, para que exista campo
elctrico en el interior del circuito es necesario que haya una variacin de
la carga elctrica por unidad de longitud en el cable.
El profesor debe plantearse previamente, si es conveniente o no, resolver
matemticamente este interrogante. Lo que si debe quedarle claro a los alumnos es
que cuando en un circuito elctrico cerramos el interruptor se propaga a lo largo del
cable un campo elctrico con la velocidad de la luz, lo que hace que los electrones
libres en todo el cable (el denominado mar de electrones) adquieran la velocidad
final de arrastre. La carga que sale de una porcin del cable es reemplazada por una
carga igual que entra en la misma porcin por el otro extremo. Por ello, los efectos
de la pila se trasladan de una forma instantnea al resto del circuito.
Objetivos Didcticos que se desarrollan:
a.2, a.3, b.2, b.31, b.32, A.6, B.10
De las dos ltimas cuestiones planteadas hemos respondido a la

primera de ellas, pero continuamos sin saber cmo la intensidad de
corriente en un circuito toma un valor concreto y cmo este valor depende
de los elementos que tenga conectados y de cmo se conecten.
Pregunta abierta:
Cul es el siguiente paso en la bsqueda de un modelo

vlido para explicar el funcionamiento de un circuito elctrico?.
Los alumnos en este punto deben estar un poco perdidos, y quizs sea interesante
echar un vistazo a los mapas conceptuales y al cuadro resumen, elaborados en
actividades anteriores.
Objetivos Didcticos que se desarrollan:
c.1, c.2, B.10
El profesor comenta que existe un principio en la naturaleza, el

principio de conservacin de la energa (que ya deben haber utilizado en
321
otras ocasiones), que se cumple siempre, y que aplicaremos a un circuito

para intentar resolver esta ltima cuestin.
A continuacin realiza un estudio energtico de la interaccin

elctrica e introduce los conceptos de potencial elctrico y diferencia de
potencial, y define sus unidades de medida. Finaliza este apartado
hallando la relacin entre el campo elctrico y el potencial. El profesor
vuelve a recordar el concepto de cortocircuito y lo relaciona con el
concepto de diferencia de potencial.
Es importante que se planteen estos nuevos conceptos como otra forma de
caracterizar lo intenso que es un campo elctrico, y que se relacionen con el hecho de
que las fuerzas elctricas son conservativas y con el concepto de separacin de
cargas, previamente introducido (concepto de tensin elctrica).
La definicin de potencial elctrico debe permitirnos comprender dos aspectos
importantes, por un lado que es necesario definir un origen de energa potencial (que
suele tomarse el infinito), y por otro, que el potencial aumentar a medida que nos
acercamos a una carga positiva y disminuir a medida que nos acercamos a una
carga negativa.
a.2, a.3, a.4, b.6, b.15, b.16, d.2, d.5, A.6, B.10
Tipo de contenidos tratados en la actividad:
Conceptuales
Corriente elctrica: intensidad de corriente elctrica.
Aparatos de medida: el ampermetro y el voltmetro.
Materiales conductores y dielctricos.
Naturaleza elctrica de la materia: carga elctrica.
Principio de conservacin de la carga elctrica.
Desequilibrio elctrico: forma de electrizacin de los cuerpos.
Generadores elctricos: transformacin de energa no elctrica en elctrica.
Tipos de generadores.
Induccin electromagntica.
Tipos de corriente elctrica.
Procedimentales:
Elaborar cuadros sinpticos de las conclusiones obtenidas en las experiencias.
Aportar ideas en los debates de grupo.
Actitudinales:
Todas las reseadas para las actividades anteriores.
Participar activamente en los debates.
Valorar desde un plano ms afectivo los sentimientos que despierta la comprobacin
del propio conocimiento que mediante el estudio se va consiguiendo.
322
7. Receptores en los circuitos elctricos.

Experiencia 14: Relacin entre I, V y E .
La actividad que planteamos en este caso intentar que el alumno

llegue a obtener las conclusiones siguiendo un mtodo de trabajo anlogo
al mtodo cientfico, en el que ver claramente especificadas las distintas
fases de aplicacin del mtodo. Esta experiencia puede realizarse en
grupos de 4 o 5 alumnos.
Material: Cuatro pilas de 4,5 V, dos resistencias, una de 47 y otra

de 68 (es conveniente que los alumnos no conozcan el valor de estas
resistencias e incluso que se las denomine simplemente receptor), un
ampermetro, un voltmetro y cables de conexin con pinzas de cocodrilo.
1 Fase: Motivacin.
En esta fase el profesor intenta crear un contexto adecuado para el
descubrimiento, por lo tanto, plantear el problema como un reto, no solo
a los conocimientos sino tambin a la imaginacin y al sentido creativo.
2 Fase: Planteamiento del problema.

El profesor plantea la investigacin: Buscar una relacin entre la
intensidad de corriente que circula por un receptor y la energa que hay en
el campo elctrico, y ms concretamente, y la diferencia de potencial
entre sus terminales.
En esta fase, el alumno debe comprender que en la investigacin cientfica, el
planteamiento claro de un problema a veces es una tarea ardua, y no siempre se
consigue. Adems, es interesante potenciar desde esta fase los aspectos perceptivos
del problema.
3 Fase: Formulacin de hiptesis.

El profesor explica la conexin causal entre la intensidad de
corriente y la diferencia de potencial y pide a los alumnos que formulen
alguna hiptesis al respecto.
323
Despus de dejarles un tiempo prudencial de debate en grupos, se

realiza una puesta en comn, de forma que todos los grupos puedan
trabajar en una misma lnea experimental:
No debemos olvidar que esta fase siempre le ocasiona una gran dificultad a los
alumnos. Es conveniente recordarles la utilidad de contar con un sistema fsico que
les permita razonar sobre el modelo que estn creando.
Esta fase es ideal para que el profesor pueda proporcionar ayudas, por ejemplo,
enfatizando la supuesta relacin causa-efecto entre I-V, en donde la resistencia R,
desempea el papel de constante en dicha relacin.
4 Fase: Elaboracin del diseo experimental.

El profesor explica que es necesario un diseo experimental para
aceptar o rechazar las hiptesis formuladas. Se debe explicar qu
queremos conseguir con este diseo.
En nuestro caso pretendemos medir los valores de las magnitudes

que supuestamente estn relacionadas (de la fase anterior).
Con esos valores se construir una tabla como la siguiente:
Diferencia de Intensidad de I
V)
potencial ( corriente (I) V
4,5
9
13,5
18
El profesor debe ir revisando por grupos los diseos propuestos y
luego hacer una puesta en comn en donde se fije para todos un nico
diseo: El diseo acordado debe ser el montaje de un circuito elctrico
formado por una pila de 4,5 V, la resistencia de 47 y los cables de
conexin entre ambos. No debemos olvidar la conexin del ampermetro y
del voltmetro para medir las dos magnitudes que nos interesan. A
continuacin se repite el montaje con dos, tres y cuatro pilas. Puede ser
interesante medir la intensidad de corriente cuando el circuito no tiene
conectada ninguna pila.
Se repite la experiencia con la resistencia de 68 .
324
Los datos obtenidos en las tablas deben ser algo parecido a esto:
Para el receptor 1:
potencial, V (V) corriente, I (mA) V
4,5 95,74 0,02127
9 191,5 0,02127
13,5 287,2 0,02127
18 383,0 0,02127
Para el receptor 2:
potencial, V (V) corriente, I (mA) V
4,5 66,18 0,01471
9 132,4 0,01471
13,5 198,5 0,01471
18 264,7 0,01471
Esta fase es la parte ms imaginativa del trabajo cientfico, por este motivo, es
conveniente que sean los alumnos los que realicen todo el diseo y monten su propio
circuito. Esta fase es ideal para que el profesor est pendiente de aquellos grupos de
alumnos menos capaces y les preste el apoyo necesario, consiguiendo que realicen
una actividad que puede ser muy importante para su desarrollo mental.
1
No debemos olvidar que nos interesa obtener la relacin I=f(V) ( I = V ), y en este
R
orden, ya que es el que mejor expresa la relacin causal en la que nos hemos
apoyado anteriormente.
5 Fase: Obtencin y anlisis de resultados.

Los alumnos obtienen los datos empricos y los organizan para su
anlisis. Sera bueno que los alumnos advirtieran que la mejor forma de
analizar los datos es construir con ellos una representacin grfica
cartesiana. Si no es as, el profesor lo explicar y todos los grupos
construirn sus grficas de acuerdo con el procedimiento explicado.
Debera obtenerse un resultado parecido a:
Relacin I-V receptor 1 Relacin I-V receptor 2
0,5 0,3
0,4
0,25
0,2
0,3
I I 0,15
0,2 0,1
0,1 0,05
0 0
4,5 9 13,5 18 4,5 9 13,5 18
V V
Figura 52. Relacin I-V receptores
325
Aqu el profesor explica la importancia de la imprecisin de las

medidas y el ajuste de la curva presentado en esta grfica.
En esta experiencia esta fase no suele dar muchos problemas, ya que la toma de
datos es algo muy simple. Sin embargo, debe recordarse a los alumnos que cualquier
medida que se haga lleva implcito un error que hay que tener en cuenta a la hora de
trabajar con los datos obtenidos.
6 Fase: Interpretacin de resultados: enunciado de la ley.

Se les pide a los alumnos que observen tanto la tabla como la
grfica obtenida, interpreten los resultados y escriban, a modo de
conclusin, la frmula de la ley descubierta y sinteticen su significado:
Relacin de proporcionalidad entre V e I.

Influencia del receptor utilizado, definido por su resistencia.
Lmite de validez de las conclusiones.
7 Fase: Resolver algunos ejercicios numricos con la
utilizacin de la ley obtenida.

En este momento el profesor explica la relacin entre I, V y E , y
enuncia la ley de Ohm, introduciendo el concepto de resistencia
). A continuacin explica
elctrica, R, y definiendo su unidad, el ohmio (
cmo se puede medir el valor de una resistencia utilizando un polmetro.
Se realizan ejercicios relacionados con la aplicacin de la ley de

Ohm. (Estos ejercicios pueden tomarse de cualquier libro de texto
correspondiente a este nivel, aunque parece ms lgico que utilicen el
que tengan recomendado en su Centro. De todas formas en las
Orientaciones Metodolgicas incluiremos a partir de ahora, algunos
ejercicios de aplicacin, que puedan facilitar la labor docente).
Al enunciar la ley de Ohm debe quedar claro que de los dos miembros que
obtenemos, el primero es el cociente entre dos magnitudes fsicas que pueden variar
en el circuito, mientras que el segundo depende del material del conductor, de la
forma que tenga y de la temperatura. En una gran cantidad de materiales,
denominados hmicos, la dependencia de la temperatura es prcticamente nula, con
lo que se puede decir que el cociente entre I y V es constante.
326
El significado fsico de la ley de Ohm debe quedarle claro a los alumnos, de manera
que comprendan que aunque la diferencia de potencial entre los extremos de un
receptor y la intensidad de la corriente que lo atraviesa pueden tomar cualquier valor,
los valores de ambos deben ajustarse para que su cociente sea constante y solo
dependa del receptor. Por eso es interesante conocer la resistencia elctrica R de un
receptor.
Es necesario que los alumnos entiendan que esto puede tener aplicaciones prcticas,
por ejemplo, nos permite medir la diferencia de potencial entre dos puntos. Este es el
fundamente del aparato de medida voltmetro, usando en experiencias anteriores.
Metodolgicamente, es este un buen momento para que el alumno reconozca que a
lo largo de la secuencia anteriormente expuesta se han seguido claramente las fases
del estudio de cualquier tema: la percepcin, el anlisis, la sntesis y la aplicacin.
Generalmente, en este tipo de experiencia la mayora de los alumnos se sienten
inseguros, porque estn acostumbrados a una metodologa muy organizada, y no a
una ms creativa y personal. Es costumbre, en este tipo de experiencias, que se les
aconseje elaboren un guin de seguimiento de la experiencia, en el que vayan
apuntando los problemas e inconvenientes que se han encontrado, las soluciones que
han adoptado y las conclusiones que han obtenido. A estos alumnos habr que
ayudarles en este aspecto actitudinal.
a.2, a.3, a.4, b.1, b.6, b.18, d.2, d.3, d.9, A.3, A.6, A.7, A.8, B.2, B.4, B.8, B.9
Ejercicios de aplicacin:
1. A travs de un soldador conectado a 230 V pasan 0,27 A. Qu valor tiene la
resistencia de calefaccin del soldador?.
Solucin: R= 852 .
2. Se ha encontrado que cuando la diferencia de potencial entre los extremos de una
resistencia es de 10 V, la intensidad de corriente es de 2 A. a) Cunto valdra la
intensidad si la diferencia de potencial fuese 100 V?. b) Cul sera la diferencia de
potencial si la intensidad de corriente fuese de 0,1 A?. Cul es el valor de la
resistencia?.
Solucin: a) I= 20 A; b) V= 0,5 V; c) R= 5 .
Pregunta abierta:
Cmo podemos comprobar que la resistencia de un hilo

conductor depende del material, de las dimensiones que tenga
y de la temperatura a la que se encuentre?
Experiencia 15: Factores que determinan la resistencia a la

conduccin.
Material: Una pila de 4,5 V, hilo de

cobre, hilo de constantn, una lmpara con
la base adecuada para su conexin, cables
con pinzas de cocodrilo para facilitar las
conexiones y desconexiones, y un mechero
(Figura 53). Figura 53. Material
experiencia 15
El profesor monta un circuito formado
327
por la pila, la lmpara y su base y los cables, de manera que la lmpara

funcione correctamente, y se observa la luminosidad de la misma.
A continuacin toma un trozo de hilo de cobre (de 1 m de longitud) y

lo enrolla, por ejemplo, alrededor de un lpiz. La resistencia construida la
intercala en el circuito montado anteriormente y observa la luminosidad de
la lmpara. Repite la operacin anterior para distintas longitudes del hilo
de cobre. Les pide a los alumnos que anoten en su cuaderno las
conclusiones sacadas.
Toma un trozo de hilo de constantn y construye una nueva

resistencia, enrollndolo a un lpiz (Figura 54). Compara la luminosidad
de la lmpara con la que se obtena cuando la resistencia era de hilo de
cobre. (No se debe olvidar que ambos trozos de hilo deben tener la misma
longitud). Se anotan las conclusiones que
se derivan de esta experiencia.
Construye dos nuevas resistencias

con hilos de cobre de distinto grosor y
repite la experiencia anterior, anotando las
posibles variaciones de luminosidad Figura 54. Circuito con
resistencia de hilo de
observada en la lmpara. Se anotan las constantn
conclusiones obtenidas.
Por ltimo, coge una de las resistencias construidas con el hilo de

cobre y la monta en el circuito, calentndola con el mechero de gas
durante un cierto tiempo. Se anota la variacin de luminosidad que sufre
la lmpara.
Finalizada la experiencia se les pide a los alumnos que intenten

relacionar las conclusiones obtenidas mediante una expresin
matemtica, de manera que analizando la misma pueda conocerse la
relacin entre los factores que determinan la resistencia a la conduccin
en un hilo conductor. A continuacin introduce el concepto de
resistividad, , de un material (relacionada con la movilidad y con el
328
nmero de electrones libres por m3) y define su unidad. Puede darse a los
alumnos una pequea tabla con las resistividades de algunos materiales,
algo parecido a lo que aparece en la figura 55.
Resistividad a 20 C
Material ( m)
Plata 1,5 10-8
Cobre 1,72 10-8
Aluminio 2,82 10-8
Wolframio 5,51 10-8
Hierro 10 10-8
Plomo 22 10-8
Nicromo 100 10-8
Grafito 3500 10-8
Constantn 4,9 10-7
mbar 5 1014
Madera 108-1014
Vidrio 1010-1014
Figura 55. Tabla de resistividades.
Esta experiencia debe considerarse como un complemento a la anterior, que
clarificar a los alumnos los resultados que se obtuvieron en la misma.
Otras opciones: Si el profesor lo considera oportuno puede sustituir esta experiencia
por una experiencia anloga, pero con un diseo ms riguroso, en la que se toman
datos numricos que pueden ayudar a que los alumnos obtengan unas conclusiones
ms claras. El inconveniente que plantea esta nueva experiencia es que su realizacin
requiere ms tiempo y otro tipo de material, que no siempre se tiene a disposicin.
(Este material puede obtenerse, por ejemplo, de los Equipos de Electricidad y
Magnetismo para Bachillerato de Eurociencia).
Material: Placa de montaje, dos aisladores, un interruptor, una fuente de
alimentacin de c.c., 2 aparatos de medida (voltmetro y ampermetro), pinzas de
cocodrilo, hilo de hierro, hilo de cobre, hilo de constantn, hilo de nicromo y cables
de conexin.
Figura 56. Montaje nueva experiencia 15.

Se realiza el montaje de la figura 56 para un hilo de cobre, y se anotan los valores
indicados por el voltmetro (V) y el ampermetro (I). Se repite la operacin para los
hilos de hierro, constantn y nicromo. En todos estos casos una de las pinzas est en
la posicin C y la otra en la posicin B.
329
nicamente con el hilo de nicromo, se repite la operacin para diferentes longitudes

del hilo y para diferentes grosores (una forma de conseguir los diferentes grosores es
doblando el hilo varias veces), anotando los valores de V e I.
A continuacin se les pide a los alumnos que completen unas tablas como las
siguientes:
Hilo V(V) I(A) V/I ()
Cobre
Hierro
Nicrom
Constantn
Longitud V(V) I(A) V/I ()

BC
BD
BE
etc.
Seccin V(V) I(A) V/I ()

1
2
3
4
Se finaliza la experiencia contestando a las siguientes preguntas:

1. Analiza los datos de la tabla primera, qu conclusiones sacas?.
2. Representa en una grfica el valor de la resistencia (ltima columna de la
tabla segunda) frente a la longitud del hilo. Qu tipo de grfica se ha obtenido?
Podemos asegurar que la resistencia de un conductor es directamente proporcional a
la longitud del hilo?. Cmo indicaras matemticamente esta dependencia?.
3. Representa en una grfica el valor de la resistencia (ltima columna de la
tabla tercera) frente a la inversa de la seccin del hilo conductor. Qu tipo de
grfica se ha obtenido? Podemos asegurar que la resistencia de un conductor es
inversamente proporcional a la seccin del hilo?. Cmo indicaras matemticamente
esta dependencia?.
4. Qu frmula general englobara todas las conclusiones anteriores?
5. Ordena los materiales utilizados en la experiencia de mayor a menor
resistividad.
a.2, a.3, b.1, b.33, d.3, A.3, A.6, A.8, B.1, B.2, B.4, B.8, B.9
3. Qu longitud debemos comprar de dos hilos, uno de aluminio y otro de
constantn, de seccin 0,5 mm de radio, si queremos construir una resistencia de 10
?.
Solucin: Laluminio= 278,4 m; Lconstantn= 16 m.
4. Deseamos construir una resistencia de 120 con un hilo metlico de 1 mm de
dimetro. Si lo enrollamos sobre un objeto de 5 cm de radio qu nmero de vueltas
debemos darle?.Resistividad del hilo metlico: hilo metlico= 10-6 m.
Solucin: n= 300 vueltas
330
Preguntas abiertas:
Qu es una lmpara?
Por qu se comportan como ya
hemos podido observar en
experiencias anteriores? (el
profesor recuerda a los alumnos
alguna de las experiencias
realizadas anteriormente)
Cmo se pueden asociar?
El profesor explica el fundamento de una
bombilla. Figura 57. Bombilla
Es importante que los alumnos se den cuenta de que conectar una lmpara en un
circuito es equivalente a conectar un trozo de cable metlico mucho ms fino que el
resto, y que su funcin es la de una resistencia elctrica.
Si el profesor lo considera oportuno puede mostrar a los alumnos una bombilla por
dentro, para ello deber romperla con cuidado de no daar el filamento y conectarla a
continuacin a la red. De esta forma pueden observar claramente la funcin que
realiza el envoltorio y el porqu lleva un gas inerte por dentro.
Actividades de ampliacin: Se les pide a los alumnos que realicen una pequea
bsqueda bibliogrfica sobre la historia de la bombilla y lo que supuso desde el
punto de vista de la calidad de vida para el ser humano.
a.2, a.3, a.4, b.6, b.18, d.3, d.6, d.10, d.11, A.6, A.7, B.4, B.8
Experiencia 16: Conexin de resistencias en serie y en paralelo
Material: Una pila de 4,5 V, cuatro

resistencias de valores 5,5 , 10 , 12 y
22 , un polmetro y cables con pinzas de
cocodrilo para facilitar las conexiones y
desconexiones (Figura 58).
El profesor monta un circuito con las

Figura 58. Material
resistencias de 10 y 12 conectadas en experiencia 16.
serie (Figura 59), y les pide a los alumnos que contesten las siguientes
cuestiones:
La diferencia de potencial ser la misma en los terminales de

ambas resistencias?. Solamente si las dos resistencias son
iguales.
331
La intensidad de corriente ser

la misma en ambas
resistencias?. Si, ya que al tener
un nico cable, segn nuestro
modelo de funcionamiento de un
circuito, debe ser la misma.
Figura 59. Esquema elctrico
circuito con resistencias en
serie
El profesor sita el polmetro y mide la

intensidad de corriente que circula por las
Figura 60. Circuito con
resistencias conectadas en resistencias (Figura 60). Vuelve a situar el
serie. polmetro y mide la diferencia de potencial
entre los terminales de las dos resistencias conectadas en serie.
Si quitamos una de las resistencias, por ejemplo, la de 12 ,

cunto vale la intensidad de corriente que circula por la
resistencia de 10 ?. Cero amperios, ya que el circuito no est
cerrado.
A continuacin quita las resistencias de 10 y 12 , y sita en su
lugar la resistencia de 22 . Utilizando de nuevo el polmetro mide la
intensidad de corriente que pasa por la resistencia de 22 y la diferencia
de potencial entre sus terminales.
Se les pide a los alumnos que saquen conclusiones de lo observado

y contesten a la cuestin:
Si comparamos los resultados de las medidas obtenidas,

cmo podemos considerar los dos circuitos utilizados en las
experiencias anteriores?. Circuitos equivalentes, en los que se
cumple, segn nuestro modelo, que la corriente que pasa por
ambas resistencias y la diferencia de potencial entre sus
terminales , es la misma en el
circuito con las dos resistencias
de 10 y 12 conectadas en
serie y en el circuito donde est
nicamente la resistencia de 22
. Figura 61. Esquema elctrico
A continuacin el profesor monta un circuito con resistencias en
paralelo
nuevo circuito con las resistencias de 10
332
y de 12 , esta vez conectadas en paralelo (Figura 61) y les pide a los

alumnos que contesten a las cuestiones:
La diferencia de potencial ser la misma en los terminales de

ambas resistencias?. Si, an en el caso de que las dos
resistencias no sean iguales.
La intensidad de corriente ser la misma en ambas
resistencias?. No, depender de los valores que tengan las
dos resistencias. Para dos resistencias iguales, la intensidad si
es la misma.
El profesor sita el polmetro y mide la intensidad de corriente que

circula por cada una de las resistencias y por la pila (Figura 62). Vuelve a
situar el polmetro y mide la diferencia de
potencial entre los terminales de las dos
resistencias conectadas en paralelo.
Si quitamos una de las

resistencias, por ejemplo, la de
12 , la intensidad de corriente Figura 62. Circuito con
que circula por la pila es nula?. resistencias conectadas en
No, pero tiene un valor menor paralelo.
que la intensidad que pasaba por
la pila cuando estaban conectadas las dos resistencias en
paralelo.
A continuacin quita las resistencias de 10 y 12 , y sita en su

lugar la resistencia de 5,5 . Utilizando de nuevo el polmetro mide la
intensidad de corriente que pasa por esta resistencia y la diferencia de
potencial entre sus terminales.
Se les pide a los alumnos que saquen conclusiones de lo observado

y contesten a la cuestin:
Si comparamos los resultados de las medidas obtenidas,

cmo podemos considerar los dos circuitos utilizados en esta
ltima experiencia?. Circuitos equivalentes, en los que se
cumple, segn nuestro modelo, que la suma de las
intensidades de corriente que pasa por cada resistencia y la
diferencia de potencial entre sus terminales , es la misma en el
circuito con las dos resistencias de 10 y 12 conectadas en
333
paralelo y en el circuito donde est nicamente la resistencia

de 5,5 .
El profesor introduce la asociacin de resistencias en serie,
paralelo y mixta, y explica las caractersticas de cada una de las
asociaciones, y cmo se halla la resistencia equivalente en cada caso.
Se realizan ejercicios sobre asociacin de resistencias.
En este nivel debe generalizarse la asociacin de resistencias para N resistencias, ya
que el alumno ha tenido en los dos niveles anteriores suficiente instruccin para que
pueda entender la generalizacin.
Es importante que los alumnos entiendan que los circuitos equivalentes no son
circuitos iguales ni mucho menos, sino que a efectos de la corriente y la diferencia de
potencial que acta sobre las resistencias originales y la resistencia equivalente el
comportamiento es el mismo. En secciones posteriores veremos que todo esto es
realmente una consecuencia de la conservacin de la energa del circuito.
La experiencia suele indicarnos que los alumnos no siempre entienden la asociacin
de resistencias, sobre todo, en cuanto se lo complicamos un poco, por ello, debe
quedarles claro que en una asociacin en serie la corriente que circula por las
resistencias es la misma y que la resistencia equivalente proporciona la misma
diferencia de potencial total cuando por ella circula una corriente igual que la que
circulaba por las resistencias antes de asociarlas. Adems en este tipo de asociacin
la resistencia equivalente verifica que siempre tendr un valor mayor que cualquiera
de las resistencias individuales que asociamos. As mismo, en una asociacin en
paralelo la diferencia de potencial de todas las resistencias debe ser la misma y por la
resistencia equivalente circula una intensidad de corriente que es igual a la suma de
las intensidades que circulaban antes de asociarlas. En esta asociacin, la resistencia
equivalente es siempre menor que cualquiera de las resistencias individuales que
asociamos.
a.2, a.3, a.4, b.6, b.37, d.3, A.6, B.10
5. En el circuito de la figura 63 todas las resistencias son iguales y de valor 1 .
Calcular la intensidad de corriente que circula por el generador de 3 V.
Figura 63. Circuito ejercicio 5.

Solucin: I= 11 A.
6. En el circuito de la figura 64 calcular: a) La resistencia equivalente entre los
terminales del generador de tensin. b) La intensidad de corriente que recorre cada
una de las resistencias.
334

Solucin: a) Requivalente= 6 ; b) I1= 4 A; I2= 2,7 A; I3= 1,3 A;
Experiencia 17: Balance energtico de un circuito de corriente

continua.
Material: Simulador mecnico de

El profesor vuelve a mostrar a los

alumnos el simulador mecnico (Figura
65) que representaba el funcionamiento
de un circuito elctrico (Experiencia 9) y
realiza el proceso varias veces. Se les
Figura 65. Dibujo simulador
pide a los alumnos que expliquen, mecnico de un circuito elctrico
basndose en esta analoga, y en el

modelo de funcionamiento que venimos desarrollando, el funcionamiento
de un circuito elctrico.
Despus del correspondiente debate, el profesor plantea las

siguientes cuestiones:
Qu funcin realiza la pila en el circuito?. Realiza un trabajo

en contra de las fuerzas del campo elctrico, transportando
cargas positivas desde el polo negativo (menor potencial) al
polo positivo (mayor potencial). En la analoga mecnica, el
trabajo lo realiza el profesor transportando las canicas desde
la parte inferior a la parte superior del plano inclinado.
Por qu realiza este trabajo?. Para mantener constante la
distribucin de carga neta en la superficie de los conductores,
con lo cual conseguimos que el campo elctrico sea constante,
y por tanto, la intensidad de la corriente tambin lo sea. En la
analoga, para que existan siempre canicas circulando por el
plano inclinado.
335
Qu aporta este trabajo de la pila al resto del circuito?.

Energa.
Entonces en el resto del circuito por qu, segn hemos
comprobado en experiencias anteriores, no se produce un
aumento de la energa del circuito, lo que conlleva que la
intensidad de corriente sea idntica en cualquier parte del
mismo?. Porque en el resto del circuito existen unos
elementos (los receptores) que tambin estn realizando
trabajo (motores), o disipando calor (resistencias), o emitiendo
luz (LEDs), o formando nuevas sustancias (electrlisis).
Qu significa esto?. Que la misma cantidad de energa
cedida por la pila al circuito, ste la cede al exterior de
diferentes formas.
Cmo podemos calcular estas cantidades de energa, la
cedida por la pila al circuito y la entregada por el circuito al
exterior?.
Se deja un tiempo para que los alumnos busquen posibles

soluciones (no olvidemos que los generadores ya han sido estudiados en
secciones anteriores) y a continuacin el profesor explica cmo calcular
la energa que cede la pila al circuito y la energa que ste puede
transferir al exterior.
Esta experiencia puede utilizarse a modo de autoevaluacin, ya que en ella es
necesario que el alumno explicite el fundamento de todo lo aprendido hasta este
momento.
Cuando hablamos de la energa cedida por la pila y la que el circuito puede transferir
al exterior estamos considerando que la pila es ideal (resistencia interna nula), en
secciones posteriores incluiremos la pila real, compuesta de un generador ideal y una
resistencia interna.
Es interesante que los alumnos entiendan, que si la pila es ideal, la fem de un
generador coincide con la diferencia de potencial entre sus terminales, y por lo tanto,
el valor de la intensidad en un circuito no depende slo de la fem del generador sino
tambin de cmo estn conectados los elementos del mismo.
a.2, a.3, a.4, a.5, b.2, b.3, b.4, b.5, b.7, b.11, b.19, b.34, d.2, d.3, A.6, B.10
Experiencia 18: Generadores de tensin reales.
Material: Una pila de 4,5 V, tres lmparas adecuadas con sus bases
respectivas, cables de conexin con pinzas de cocodrilo, un trozo de hilo
de cobre grueso, un voltmetro y un ampermetro (Figura 66).
336
El profesor conecta los terminales de la

pila mediante un cable de cobre grueso
(puede servir un destornillador). Despus de
un cierto tiempo se les pide a los alumnos que
toquen la pila.
Figura 66. Material
Qu observan?. Que la pila se experiencia 18.
ha calentado.
Por qu ocurre esto?. Porque parte de la energa
transformada por el generador se ha disipado en su interior y
no ha sido cedida al circuito.
El profesor introduce el concepto de generador de tensin real y
explica las caractersticas internas del mismo, la fuerza electromotriz y la
resistencia interna, y define sus unidades. As mismo, indica los tipos de
generadores que existen atendiendo al tipo de energa que transforman.
La explicacin del profesor queda reforzada si en este punto incluimos el circuito
equivalente de un generador real, formado por una pila ideal en serie con la
resistencia interna.
Los alumnos deben entender que la resistencia interna de un generador puede
medirse y es la responsable de limitar la intensidad mxima que puede producir el
generador, que coincidira con la que circula por el generador cuando sus terminales
estn cortocircuitados.
a.2, a.3, a.4, b.10, b.11, b.34, d.2, d.3, A.6
Pregunta abierta:
Qu le ocurre a un generador real cuando se le conecta una

resistencia externa?.
A continuacin se sustituye el cable de cobre grueso por una de las
lmparas y mide la diferencia de potencial entre los terminales de la pila y
la intensidad de corriente que la recorre. Se conecta una segunda
lmpara en paralelo con la primera y vuelve a medir la diferencia de
potencial entre los terminales de la pila y la intensidad de corriente que la
recorre. Repite el proceso con una tercera lmpara. Se les pide a los
alumnos que anoten en su cuaderno lo que han observado. Y ms
concretamente:
337
Qu le ocurre a la intensidad de corriente que recorre la

pila?. Que aumenta conforme vamos aumentando el nmero
de lmparas
Y a la diferencia de potencial entre los terminales de la pila?.
Que disminuye conforme aumenta el nmero de lmparas.
Por qu ocurre esto?. Al aumentar el nmero de lmparas
conectadas en paralelo, la resistencia externa conectada a la
pila disminuye, con lo cual, la intensidad de corriente que pasa
por la pila aumenta, aumentndose la cada de potencial entre
los extremos de la resistencia interna de la pila y haciendo que
la diferencia de potencial entre los terminales de la pila
disminuya.
Qu conclusin has sacado de esta ltima experiencia?.
Cuando un generador real se conecta a una resistencia
externa, la diferencia de potencial entre sus terminales es
menor que la fuerza electromotriz del mismo.
Pregunta abierta:
Si la pila es real cmo podemos calcular la energa que cede

al circuito?
El profesor deja que los alumnos expresen sus ideas al respecto y a
continuacin explica la ley de Ohm generalizada.
Se realizan ejercicios de aplicacin.

La energa que el generador real cede al circuito ser la que aporta el generador ideal
menos la que pierde en su resistencia interna, y sta ser la energa que pueden
transferir los receptores al exterior.
Es interesante que los alumnos entiendan que mediante la ley de Ohm generalizada
podemos calcular la intensidad de corriente que circula por el circuito cuando la pila
no es ideal. Y adems, como conclusin, indicar que la intensidad que circula por un
circuito est determinada por el generador que se conecte (por su fem y su resistencia
interna) y por lo que se conecte (y cmo se conecte) fuera de la pila. Por tanto,
podemos observar que la funcin de los receptores llamados resistencias en un
circuito elctrico es controlar la intensidad de corriente para que se produzca un
efecto dado.
Cuando los circuitos son complejos, la ley de Ohm no resulta suficiente para calcular
los valores de las intensidades que hay en distintas partes del circuito y ser
necesario introducir nuevas leyes que simplifiquen estos clculos, las denominadas
leyes de Kirchhoff.
a.2, a.3, a.4, b.18, b.19, b.21, b.32, d.2, d.3, d.5, A.6, A.8, B.9
7. Una bombilla de 15 se conecta en un circuito formado por una pila de fem 24 V
y resistencia interna 0,5 . a) Qu intensidad de corriente circula por el circuito?. b)
Cul es la diferencia de potencial entre los terminales de la pila?
Solucin: a) I= 1,55 A; b) V= 23,23 V.
338
8. Un ampermetro marca 5 A cuando se conecta en un circuito formado por una pila

y una resistencia de 3 . Si cambiamos esta resistencia por una de valor triple, el
ampermetro marca 3 A. Calcular las caractersticas internas de la pila.
Solucin: = 33 V; r= 6 .
Pregunta abierta:
Es posible asociar generadores de tensin?. Si.

El profesor coge una pila de petaca vieja y le quita la proteccin de
cartn que trae. Se les pide a los alumnos que anoten en su cuaderno lo
observado.
Cmo estn conectadas las tres pilas que forman la pila de

petaca? En serie.
La fem de la pila de petaca es mayor o menor que cualquiera
de las que forman la asociacin?. Mayor.
Se podran haber conectados las tres pilas de otra forma?.
Si, en paralelo.
A continuacin explica la asociacin de generadores de tensin
reales en serie y en paralelo.
Se realizan ejercicios numricos sobre asociacin de generadores.
Es conveniente iniciar esta explicacin contando cmo se deben conectar los
terminales de los generadores para que se produzca un tipo u otro de asociacin. As
para una asociacin en serie el terminal + de uno se conecta al terminal - del
siguiente, consiguiendo de esta forma aumentar la diferencia de potencial capaz de
producir el conjunto (por ejemplo, en la pila de petaca mostrada por el profesor hay 3
pilas de 1,5 V, luego su diferencia de potencial ser 1,5 V x 3 = 4,5 V). Debemos
quedar claro que el generador que obtenemos en esta asociacin tendr una fem igual
a la suma de las fem individuales y una resistencia interna igual a la suma de las
resistencias internas individuales.
Para una asociacin en paralelo se conectan entre s todos los terminales + y entre s
todos los terminales negativos. El alumno debe entender que esta asociacin solo es
posible si los generadores son iguales. Adems, con esta asociacin no aumentamos
la tensin obtenida pero si conseguimos dos ventajas, por un lado que cada
generador sea recorrido por una fraccin de la intensidad total, evitando de esta
forma calentamientos inadecuados, y por otro que la resistencia interna total sea
menor que cada una de las resistencias individuales, con lo que el rendimiento de la
instalacin es superior.
a.2, a.3, a.4, b.11, b.12, b.13, d.2, d.3, d.4, A.7, B.6
9. Calcular el nmero de pilas de 1,5 V cada una y sin resistencia interna que
necesitamos asociar en serie si queremos conectarlas a un aparato elctrico que
funciona con 24 V. Si cada pila tuviera una resistencia interna de 0,6 qu
resistencia tendr el generador equivalente?.
339
Solucin: n= 16 pilas; requivalente= 4,8 .

10. Tenemos cuatro pilas cuyas caractersticas son: = 6 V y r= 0,4 . Si las
asociamos en paralelo, qu caractersticas tendr la pila equivalente resultante de la
asociacin?.
Solucin: equivalente= 6 V y requivalente= 0,1 .
Experiencia 19: Calculando intensidades.
Material: Una pila de 4,5 V, tres resistencias (68 , 1k y 1,5 k),

cables de conexin con pinzas de cocodrilo y tres polmetros.
Se monta el circuito de la figura 67 y se pide a los alumnos que

anoten los valores que indican los ampermetros A1, A2 y A3.
Figura 67. Circuito elctrico 1 ley de Kirchhoff.

Existe alguna relacin entre los valores medidos?. La
corriente medida por A1 es igual a la suma de las corrientes
medidas por A2 y A3.
A continuacin se monta el circuito de la figura 68 y se pide a los
alumnos que anoten los valores que indican los voltmetros V1, V2 y V3.
Figura 68. Circuito elctrico 2 ley de Kirchhoff.

Existe alguna relacin entre los valores medidos?. La
diferencia de potencial medida por V1 es igual a la suma de las
diferencias de potencial medidas por V2 y V3.
Se les pide a los alumnos que saquen conclusiones de los
fenmenos observados.
Despus de la puesta en comn el profesor introduce los conceptos

de nudo, rama y malla de un circuito elctrico y explica las leyes de
340
Kirchhoff, y como a partir de ellas pueden calcularse las intensidades en

distintas partes de un circuito, aunque ste no sea tan simple como los
utilizados hasta ahora.
La realizacin de esta experiencia, y sobre todo en grupo de 4 o 5 alumnos, presenta
un grave inconveniente, el nmero tan elevado de polmetros que se necesitaran para
realizarla. Si la realizamos como experiencia de ctedra, los circuitos que podemos
utilizar son muy simples, perdiendo parte de la finalidad de la experiencia. Una
posible solucin es utilizar software informtico (la existencia de ordenadores en el
aula no es un inconveniente en la actualidad) que nos permita simular la experiencia
sin problemas de material. Este software podra ser el programa Edison (pueden
bajarse de la red versiones de prueba, por ejemplo, en las direcciones
www.edisonlab.com o www.alecop.es/pub/descargas/index.htm), un simulador muy
vlido para este nivel de enseanza sin objetivos excesivamente profesionales, en el
que los circuitos se montan con componentes fotorealsticos sobre un banco de
trabajo virtual.
Figura 69. Ventana programa Edison

Otro software parecido al anterior, muy vlido para este nivel, es el programa
Crocodile Clips, que posee una versin de distribucin gratuita (Crocodile Clips
Elementary). Este software puede obtenerse en la direccin www.crocodile-
clips.com/crotech/down3.htm.
Es importante que antes de explicar las leyes de Kirchhoff el alumno comprenda
perfectamente los conceptos de nudo, rama y malla. Esto simplificar en gran
medida la comprensin de las dos leyes de Kirchhoff.
Debemos prestar especial atencin cuando se aplique la 2 ley de Kirchhoff en no
olvidar que sta se aplica teniendo en cuenta las polaridades de las diferencias de
potencial.
Sera interesante que los alumnos entiendan que estas dos leyes son una
consecuencia de dos leyes mucho ms generales que ya hemos mencionado a lo
largo de la Unidad Didctica, las leyes de conservacin de la carga elctrica y de la
conservacin de la energa.
No debemos olvidar que las leyes de Kirchhoff nos permiten calcular las
intensidades en distintas partes del circuito, pero a partir de ellas, podemos hallar las
distintas magnitudes elctricas de un circuito, diferencias de potencial entre
diferentes puntos del circuito, potencia suministrada, potencia consumida, etc.
Si se considera conveniente puede darse a los alumnos unas reglas de aplicacin de
estas leyes:
1. Se dibujan en el esquema del circuito las distintas corrientes de rama, dndoles
un sentido y fijndoles un nombre. Generalmente la disposicin de la fem nos da
idea del sentido correcto. De todas formas si al terminar el ejercicio alguna corriente
341
de rama resultase con signo negativo nos indicara que el sentido real sera el opuesto
al tomado inicialmente.
2. Se aplica a todos los nudos menos uno la 1 ley de Kirchhoff.
3. Establecemos un sentido arbitrario para recorrer las mallas del circuito. Suele
tomarse en el mismo sentido que se mueven las agujas del reloj.
4. Se aplica la 2 ley de Kirchhoff a todas las mallas del circuito menos a una. En
este caso tendremos en cuenta que si partimos de un punto y volvemos a l
recorriendo una malla, debe cumplirse que la suma algebraica de las fems y de las
diferencias de potencial en las resistencias debe ser cero. En este sentido tomaremos
los signos de la siguiente forma: si en nuestro recorrido atravesamos una fem desde
el terminal negativo al terminal positivo, se considera positiva, en caso contrario ser
negativa. Mientras que si atravesamos una resistencia en el sentido de la corriente de
rama, la diferencia de potencial de la misma ser negativa, en caso contrario, se
considera positiva.
5. Se resuelven las ecuaciones obtenidas.
a.2, a.3, a.4, b.26, b.27, d.2, d.3, d.5, d.7, d.9, A.7, B.10
Ejercicios de aplicacin: aunque creemos que cada profesor debe seleccionar los
ejercicios de aplicacin que considere oportuno, a continuacin proponemos algunos
por si pueden ser de su inters.
11. Calcular las intensidades I1, I2 e I3 en el circuito de la figura 70.

Solucin: I1= 0,05 A; I2= -0,74 A e I3= -0,79 A.
12. Calcular las intensidades que recorren las tres ramas del circuito de la figura 71.

Solucin: I1= 0,89 A; I2= 1,21 A e I3= -0,31 A.
Preguntas abiertas:
Cmo podemos calcular la energa que transfieren los

receptores al exterior?. Calculando la intensidad de corriente
que pasa por el receptor.
Depender esta energa del tipo de receptor que utilicemos?.
Si, de sus caractersticas internas.
342
Qu tipos de receptores podemos utilizar?. Principalmente

resistencias, motores, LEDs y disoluciones electrolticas.
Podremos utilizar distintos tipos de receptores a la vez?. Si.
Depender esta energa del tiempo de funcionamiento del
receptor?. Si.
Despus de un cierto tiempo de debate en grupo, se hace una
puesta en comn y tras obtener las conclusiones oportunas el profesor,
recordando alguna de las experiencias realizadas en el eptome
(experiencia 3), explica cmo se disipa energa en forma de calor en
las resistencias elctricas, cmo se genera energa mecnica en los
motores y cmo se forman nuevas sustancias en una reaccin de
electrlisis.
Se realizan ejercicios numricos sobre la transferencia de energa en

los receptores.
Debe dejarse claro que las prdidas de energa calorfica por efecto Joule en una
resistencia elctrica son debidas a la intensidad de la corriente que la atraviesa, al
tiempo que la est atravesando y al propio valor de la resistencia. Adems, estas
prdidas no solo se producen en las resistencias elctricas como receptores, sino que
se producen en cualquier tipo de material que se oponga al paso de la corriente
elctrica, lo que ocurre es que en algunos casos son despreciables.
La generacin de energa mecnica por un motor elctrico depender de las
caractersticas interna del motor (su fuerza contraelectromotriz), de la corriente que
lo atraviesa y del tiempo que lo est atravesando. No debe olvidarse que el valor de
esta corriente est afectado por los elementos que hay conectados en el circuito, y
por tanto, por el valor de la resistencia interna del motor.
El estudio de cmo se forman nuevas sustancias en la electrlisis pueden impartirse
en otro de los bloques de contenidos de este curso, concretamente en el bloque IV:
Balances de materia y energa en las reacciones qumicas (Decreto 86/2002; D.O.E.
2-7-02), sobre todo la parte correspondiente a las reacciones qumicas que
intervienen en el proceso. Sin embargo, es conveniente hacerles ver a los alumnos
que la conductividad elctrica en las disoluciones inicas no es la misma que la que
ocurre en los metales, ya que en estos ltimos no se forman nuevas sustancias y en
las primeras s. Adems, la cantidad de nuevas sustancias formadas es proporcional a
la intensidad de corriente que pasa a travs de la disolucin y al tiempo que est
pasando.
a.2, a.3, a.4, b.19, b.35, d.1, d.2, d.3, d.5, d.7, A.6, B.7, B.9
13. Calcular la energa que disipa por efecto Joule una bombilla que lleva la
siguiente inscripcin: 220 V/100 W y se conecta durante una hora a 220 V.
Solucin: Q = 360000 J.
14. Una empresa ganadera tiene tendida una lnea elctrica de hilos de cobre (=
0,0172 mm2/m, S= 1 mm2) entre un generador de energa elctrica y una granja,
que esta situada a 290,7 m. Si en la granja hay 5 bombillas cuya resistencia total es
343
de 15 conectadas 12 horas al da, calcular: a) Energa consumida en un da si se

supone que no hay prdidas en los hilos conductores. b) Energa consumida en un da
si se consideran las prdidas en los hilos conductores. c) Calor disipado en los hilos
del tendido.
Solucin: a) E= 38,64 kWh; b) E= 29,04 kWh; c) Q = 6272,64 kcal
Primer problema abierto.
Disea un circuito elctrico en el que intervengan varios tipos de

elementos elctricos en conexin. Resuelve el circuito elctrico diseado.
1 Fase: Anlisis verbal de la situacin.

Uno de los circuitos que podemos formar puede estar constituido por
cuatro elementos: dos generadores de tensin de c.c., una resistencia y
un motor. Estos cuatro elementos pueden conectarse de diversas formas
con lo que podremos obtener diferentes circuitos. Una posible solucin es
asociarlos todos en serie.
Una vez decidida el tipo de asociacin que deseamos, debemos

averiguar cuales van ser las incgnitas del problema. En este caso, para
resolver un circuito elctrico debemos calcular las corrientes que pasan
por todos sus elementos y las diferencias de potencial que existe entre en
cada uno de ellos.
Tomadas las decisiones anteriores sera interesante realizar el

esquema elctrico del circuito, para de esta forma tener una visin ms
general del conjunto. Esta visin nos permite observar la conveniencia de
asociar los dos generadores en uno solo equivalente. El generador
equivalente tendra una fem y una resistencia interna que seran la suma
de las fem y de las resistencias internas de cada uno de los generadores
que asociamos.
Los generadores presentes en el circuito sern los encargados de

suministrar la energa suficiente para que se produzca una intensidad de
corriente elctrica a su travs, que ser la responsable de que en cada
elemento exista una diferencia de potencial. Por tanto, para poder calcular
stas diferencias de potencial necesitaremos calcular previamente la
344
corriente que circula por el circuito. Este clculo se realiza aplicando al

circuito la ley de Ohm generalizada, ya que en el circuito intervienen
generadores reales. Una vez conocida la corriente que circula por el
circuito podemos hallar las diferencias de potencial en cada elemento
aplicndoles la ley de Ohm.
En esta primera fase los alumnos realizan un anlisis de los fenmenos que se
producen en el problema planteado. Este anlisis se debe realizar sin emplear
ninguna frmula ni ningn dato numrico, fundamentalmente debe referirse a los
hechos causales y a sus relaciones.
2 Fase: Esquema elctrico y tabla de datos.

El esquema elctrico del circuito planteado es:
Tabla de datos:
Generadores de tensin: 1= 9 V; r1= 1

2= 9 V; r2= 1
Resistencia externa: R= 2
Motor elctrico: = 6 V; r= 2 .
No debe olvidarse que el esquema elctrico debe estar formado por smbolos
normalizados.
La tabla de datos propuesta debe ser congruente con el anlisis verbal realizado en la
fase anterior, es conveniente que en esta tabla no falte ni sobre ninguno de los datos
que se utilizaran durante el proceso de resolucin.
345
3 Fase: Resolucin.
Comenzaremos esta fase hallando el generador equivalente de los
dos generadores que nos dan. Como estn conectados en serie, el
generador equivalente tendr:
equivalente= 1+ 2= 9 V + 9 V= 18 V
requivalente= r1+ r2 = 1 + 1 = 2
El esquema del circuito resultante ser:
A continuacin aplicamos la ley de Ohm generalizada al circuito

resultante:
equivalent e 18 V 6 V 12 V
I= = = = = 2A
R requivalent e + R + r 2 + 3 + 2 6
Una vez conocida la corriente que circula por todos los elementos
del circuito, la diferencia de potencial en cada uno de los elementos se
calcula aplicando la ley de Ohm al elemento correspondiente:
As, para la resistencia R:
VR = I R = 2A 2 = 4V
Para el motor:
VM = + I r = 6V + 2A 2 = 10V
Para cada una de las pilas:
V1 = 1 I r1 = 9V 2A 1 = 7V
V 2 = 2 I r2 = 9V 2A 1 = 7V
En esta fase debemos tener sumo cuidado con las unidades que trabajamos, de
manera que se compruebe que las distintas expresiones que utilicemos son
dimensionalmente correctas.
346
4 Fase: Interpretacin de los resultados y comentarios finales:

Los resultados obtenidos son vlidos para la opcin considerada,
todos los elementos conectados en serie, cualquier otra opcin dara
resultados distintos. En los resultados obtenidos, podemos comprobar por
un lado, que se verifica una de las caractersticas de las conexiones en
serie, por todos los elementos circula la misma intensidad de corriente.
Por otro, que la suma de las diferencias de potencial en las dos pilas es
igual a la suma de las diferencias de potencial en los receptores
presentes en el circuito (resistencia externa y motor). Por tanto, podemos
decir que en la malla que forma nuestro circuito se verifica la 2 ley de
Kirchhoff, lo que nos lleva a asegurar que en el circuito se cumple el
principio de conservacin de la energa, como era de esperar.
Sugerencias Metodolgicas:
Esta tcnica de los problemas abiertos constituye una excelente estrategia
encaminada a ensear a pensar a los alumnos y, en consecuencia, a romper la rutina
procesual frecuentemente utilizada en la resolucin de problemas.
Requiere un entrenamiento por parte de los alumnos y una direccin inicial, sobre
todo en la fase del anlisis verbal. La coherencia, por otra parte, entre los procesos
de Percepcin, Anlisis, Sntesis y Aplicacin que venimos utilizando es evidente y
es bueno aprovecharla para hacer un ejercicio de metacognicin en este sentido.
Por otro lado, se comprueba que la implicacin de los alumnos en esta tarea es
grande porque el problema lo hacen como algo suyo, ya que cada alumno puede
plantear un problema distinto, con la dimensin afectiva que esto conlleva.
b.18, b.19, b.20, b.32, d.2, d.3, d.4, d.5, d.7, d.9, A.3, B.7, B.9
Experiencia 20: La potencia elctrica en los aparatos elctricos
Material: Una bombilla de las que se usan habitualmente en casa

(60 W/220 V), distintos aparatos elctricos
(un secador de pelo de viaje, una plancha
de viaje, etc.) (Figura 72).
El profesor muestra la bombilla a los

alumnos y pide que anoten en su cuaderno
Figura 72. Material
la inscripcin que trae. experiencia 20.
Son magnitudes fsicas los
347
datos que aparecen inscritos en la bombilla?. Si, una es la

diferencia de potencial y la otra es la potencia.
Qu significado tienen estos datos?. Que cuando la
diferencia de potencial entre los extremos de la bombilla es la
indicada, la potencia que consume la bombilla es la indicada
en el otro nmero.
Podramos conectar esta bombilla a una diferencia de
potencial menor?. Qu le ocurrira?. Y si la conectamos a
una diferencia de potencial mayor, qu ocurrira?. Si. Lucira
menos. Si, pero la bombilla se fundira.
Qu magnitud fsica es la potencia elctrica?. Qu significa
la potencia que consume la bombilla?. La potencia elctrica
representa la energa elctrica que disipa en forma de calor la
bombilla por unidad de tiempo.
Se les pide a los alumnos que expresen sus ideas al respecto y a

continuacin el profesor introduce el concepto de potencia elctrica y
define su unidad, el vatio (W).
Se sustituye la bombilla por uno de los aparatos elctricos y se

muestra a los alumnos, pidindoles que anoten en su cuaderno la
inscripcin que aparece en la placa.
Las magnitudes especificadas en esta placa coinciden con

las que aparecan en la bombilla?. Si, son las mismas.
Qu significado tienen estos datos, en este caso?. Que
cuando conectamos el aparato a la diferencia de potencial
especificada, ste desarrolla una potencia igual a la indicada
en el otro nmero.
Cmo interpretas la frase este aparato desarrolla una
potencia de 200 W?. Que utiliza una energa de 200 julios en
1 segundo.
Pregunta abierta:
Cundo los aparatos elctricos estn conectados en un

circuito, podemos calcular el valor de la potencia
consumida?.Si.
Quin suministra esa potencia?. La pila.
El profesor explica el balance de potencias en un circuito general,

formado por un generador real, una resistencia externa R y un motor M.
Introduce el concepto de rendimiento de un motor elctrico.
348
Cuando el circuito elctrico est en rgimen estacionario (la I no varia con el tiempo)
sabemos que el generador realiza un trabajo sobre las cargas del circuito, y por lo
tanto, suministra una potencia, que ser igual a la potencia con que transfiere energa
el circuito al exterior. Sin embargo, cuando se disean los circuitos elctricos se hace
de tal forma que la potencia que se transfiera al exterior, por parte de los receptores,
sea mxima, de ah que tenga mucha importancia conocer esta transferencia de
potencia por parte de receptores como bombillas, motores, etc.
En los motores es interesante conocer qu parte de la potencia elctrica que se les
entrega se convierte en energa mecnica, y por ello, se introduce el concepto de
rendimiento del motor. Debemos dejar claro a los alumnos por qu el rendimiento
nunca puede ser mayor que la unidad.
a.2, a.3, a.4, b.19, b.20, b.20, b.21, b.22, b.35, d.1, d.2, d.3, d.5, d.7, A.6, B.7, B.9
15. El esquema de una instalacin elctrica en serie, est formado por un generador,
de caractersticas = 88 V y r= 2 , una resistencia calefactora R= 111,5 y un
motor, de = 12 V y r= 1,5 . Calcular: a) La diferencia de potencial entre los
terminales de cada elemento. b) La potencia disipada por la resistencia calefactora. c)
El rendimiento del motor.
Solucin: a) VG= 86,68 V; VM= 12,99 V; VR= 73,59 V; b) PR= 48,57 W; c) = 92,4
%.
16. Un motor elctrico realiza 1440 kJ de trabajo mecnico durante 30 min. Si la
corriente que pasa por l es de 2 A calcular: a) La potencia til del motor. b) La fcem
del motor. c) La diferencia de potencial entre los terminales del motor si su
resistencia interna es de 10 .
Solucin: a) Pu= 800 W; b) = 400 V; c) VM= 420 V.
Segundo problema abierto.
En un circuito elctrico se encuentra conectado el motor de un

cochecito de juguete. Realiza un estudio energtico del funcionamiento de
este motor.
1 Fase: Anlisis verbal de la situacin.

Comenzaremos el anlisis identificando los elementos que deben
forman nuestro circuito y estudiando el tipo de conexin que deben tener.
Nuestro circuito puede estar formado por un generador de tensin de c.c.
real, una resistencia, un motor y un ampermetro. Consideraremos que los
elementos del circuito estn todos conectados en serie, ya que de esta
forma la intensidad de corriente que nos indica el ampermetro ser la
corriente que circular por todos los elementos del circuito y simplificar la
resolucin posterior. Una vez identificados los elementos que forman el
349
circuito realizaremos el esquema elctrico del mismo para tener una visin
general de las conexiones que existen.
En el circuito del problema el generador ser el encargado de

suministrar la potencia al circuito, para que posteriormente los elementos
receptores (la resistencia R y el motor M) transfieran esta potencia al
exterior, uno en forma de calor y el otro en forma de energa mecnica. El
rendimiento del motor, lo calcularemos relacionando la potencia debida a
la fcem del motor (potencia til) con la potencia total consumida por el
mismo (formada por la suma de la potencia debida a la fcem ms la
potencia disipada en la resistencia interna del motor).
En este problema no es necesario calcular la intensidad de corriente

del circuito, ya que de la forma que hemos realizado las conexiones es un
dato que nos da el ampermetro, pero si deberemos obtener el valor de la
fcem del motor, que no es conocida. Para ello aplicaremos la ley de Ohm
generalizada al circuito y a continuacin, se obtienen las potencias que
necesitamos, utilizando la ley de Ohm en cada uno de los elementos.
Para calcular la energa consumida por el motor necesitamos

relacionar la potencia consumida por el mismo con el tiempo que est
funcionando. De la misma forma la energa mecnica producida por el
motor se calcula relacionando la potencia til consumida por el motor con
el tiempo que ha estado funcionando.
De nuevo, indicar que en esta los alumnos realizan simplemente un anlisis de los
fenmenos que se producen en el problema planteado, y que este anlisis se debe
realizar sin emplear ninguna frmula ni ningn dato numrico, fundamentalmente
nos debemos centrar en los hechos causales y en sus relaciones.
2 Fase: Esquema elctrico y tabla de datos.

El esquema elctrico del circuito planteado es:
350
Tabla de datos:
Generador de tensin de c.c. real: = 9 V; r= 0,5

Resistencia externa: R= 10
Motor elctrico: =? V; r= 1,5 .

Intensidad de corriente indicada por el ampermetro: I= 500 mA = =
0,5 A.
Tiempo de funcionamiento del motor: t= 20 min= 1200 s.
Recordamos de nuevo que el esquema elctrico debe estar formado por smbolos
normalizados.
En la tabla de datos incluimos la fcem del motor con una interrogacin para destacar
que en este caso es una incgnita a calcular.
3 Fase: Resolucin.
Comenzaremos esta fase hallando el valor de la fcem del motor ,
para ello aplicaremos la ley de Ohm generalizada al circuito:
= I R = I (r + R + r ) = I (r + R + r )
= I (r + R + r ) = 9V - 0,5 A(0,5 + 10 + 1,5) = 9V - 6V = 3V
Para calcular las potencias suministrada y consumidas previamente
necesitamos calcular las diferencias de potencial en cada elemento, para
ello aplicaremos la ley de Ohm.
As, para la resistencia R:
VR = I R = 0,5A 10 = 5V
con lo cual la potencia disipada ser
PR = I2 R = (0,5A) 2 10 = 2,5W
Para el motor:
351
VM = + I r = 3V + 0,5A 1,5 = 3V + 0,75V = 3,75V

con lo cual la potencia consumida ser
PM = I VM = (0,5A) 3,75V = 1,87 W
Para la pila:
V = I r = 9V 0,5A 0,5 = 9V - 0,25V = 8,75V

con lo cual la potencia suministrada ser
P = I V = (0,5A) 8,75V = 4,37 W
La energa consumida por el motor puede obtenerse de la expresin:
E cM
PM = E cM = PM t = 1,87W 1200s = 2244J
t
Por otra parte, la energa mecnica producida por el motor puede
obtenerse de la expresin:
E mM
Pu = E mM = Pu t
t
Por tanto necesitamos hallar previamente la potencia til del motor,
que ser:
Pu = I = 3V 0,5A = 1,5W
con lo cual la energa mecnica producida por el motor en 20
minutos ser:
E mM = Pu t = 1,5W 1200s = 1800J

El rendimiento del motor se obtiene de la expresin:
Pu 1,5W
M = = = 0,80
PM 1,87W
Es necesario recordar a los alumnos el cuidado que deben tener con la unidades al
operar en las expresiones.
4 Fase: Interpretacin de los resultados y comentarios finales:

De los resultados del problema observamos que:
P = PR + PM
es decir, la potencia suministrada por la pila es igual a la suma de la
potencia disipada por la resistencia y la potencia consumida por el motor.
Estos resultados estn de acuerdo con los principios tericos de los que
352
hemos partido, y nos indican que de nuevo se verifica el principio de

conservacin de la energa.
El clculo de la energa consumida y producida por el motor nos

indica que estos clculos estn relacionados con el tiempo que est
funcionando el dispositivo, en este caso el motor. Adems se observa que
la energa consumida es mayor que la energa producida, pues una parte
se disipa en la resistencia interna del motor. Este resultado es totalmente
lgico y acorde con los conocimientos tericos adquiridos en la Unidad
Didctica.
Por ltimo, los resultados sobre el rendimiento del motor corroboran

los obtenidos anteriormente, indicndonos que solamente podemos
obtener del motor el 80 % de la potencia entregada.
En este problema el tomar otra posible conexin de los distintos elementos hubiera
significado unos resultados diferentes e incluso una mayor dificultad de resolucin.
Es fundamental donde se coloque el ampermetro, ya que ello supondr incluso el
poder resolver el problema o no.
La resolucin de problemas de este tipo permite que los alumnos se acostumbren a
llevar un orden en la resolucin de los ejercicios, analizando previamente los
enunciados, planificando los posibles caminos de bsqueda de la respuesta y
razonando las posibles soluciones, de tal manera que no consideran el ejercicio como
una mera secuencias de expresiones matemticas sin ningn significado fsico.
b.18, b.19, b.20, b.32, d.2, d.3, d.4, d.5, d.7, d.9, A.3, B.7, B.9
Conceptuales:
Relacin entre I, V y R.
Resistencia de un material conductor. Concepto de resistividad.
Anlisis de circuitos de corriente continua: leyes de Kirchhoff.
Receptores elctricos: transformacin de energa elctrica en no elctrica. Efectos de
la corriente elctrica (luminoso, calorfico, magntico, mecnico y qumico).
Balance energtico de un circuito de corriente continua.
Balance de potencia en un circuito de corriente continua: Potencia suministrada y
potencia consumida.
Rendimiento de un motor elctrico.
Procedimentales:
353

Simulacin de circuitos elctricos mediante el uso de software adecuado.
Aplicacin del mtodo cientfico.
Recogida y tratamiento de datos mediante representaciones grficas.
Identificacin e interpretacin de situaciones de la vida cotidiana relacionada con los
fenmenos estudiados.
Anlisis de circuitos complejos.
Realizacin de balances de energa y potencia en circuitos elctricos.
Clculo del rendimiento de un motor elctrico.
Actitudinales:
Autoestima.
Respeto a las opiniones y argumentaciones de los dems producidas en los debates.
Inters por descubrir, analizar y resolver problemas del entorno cotidiano
relacionados con la electricidad y la corriente elctrica.
Respeto hacia las normas de seguridad en el uso de la corriente elctrica.
8. Condensadores en los circuitos elctricos.
Experiencia 21: Almacenando cargas elctricas.
Material: Un limn, un clavo de hierro, un trozo de hilo de cobre

desnudo, una lmpara de 1,2 V, un condensador (1000 F), cables con
pinzas de cocodrilo, un interruptor y un voltmetro.
El profesor realiza la experiencia 6 del eptome y pide a los alumnos

que repasen las anotaciones que hicieron cuando se realiz esta misma
experiencia durante el desarrollo del eptome.
Cul es la finalidad del dispositivo llamado condensador?.

Almacenar carga elctrica.
Qu caractersticas tiene este dispositivo?. De qu material
est hecho?. Cmo pueden almacenar ms carga?. Qu
tipo de energa almacenan?.
Se realiza el debate correspondiente y a continuacin el profesor

introduce el concepto de capacidad de un conductor, llevndonos este
concepto al concepto de condensador. Se explica el funcionamiento de
un condensador plano-paralelo y se define su capacidad. Se finaliza la
exposicin comentando como calcular la energa almacenada en un
condensador.
Se proponen ejercicios de aplicacin.
354
Si llegados a este punto fusemos retrasados en la programacin prevista, esta
experiencia no sera necesario repetirla ya que se realiz durante el desarrollo del
eptome.
Para calcular la capacidad de un condensador plano-paralelo es necesario realizar
clculos complejos que se salen de los niveles de este curso, por eso, sera
interesante que en este punto, simplemente se indicara la expresin de la misma y se
analizara su dependencia respecto a la seccin de las placas del condensador, a la
distancia de separacin entre ellas y a las caractersticas del medio interpuesto entre
las placas.
a.2, a.3, a.4, b.6, b.23, b.24, b.36, d.3, d.4, d.5, d.7, d.9, A.3, B.7, B.9
17. Calcular la capacidad de un condensador plano-paralelo formados por dos placas
de 10 cm2 de seccin, separadas 1 mm en el vaco, al que aplicamos una diferencia
de potencial de 12 V. Qu carga almacena este condensador? Y qu energa?.
Solucin: C= 8,85 10-12 F; Q= 1,06 10-10 C; E= 6,37 10-10 J.
18. Un condensador de placas paralelas y cuadradas, de lado 14 cm y separadas 2
mm se conecta a una batera y se carga a 12 V. Se desconecta entonces la batera del
condensador y la separacin de las placas se incrementa a 3,5 mm. A) Cul es la
carga del condensador?. b) En cuanto se increment la energa almacenada en el
condensador al modificar la separacin de las placas?. Dato: o= 8,85 pF/m.
Solucin: a) Q= 1,04 nC; b) E= 4,68 nJ
Pregunta abierta:
Cmo se comporta este dispositivo conectado en un circuito

elctrico de corriente continua?
Experiencia 22: Comportamiento de un condensador.
Material: Una fuente de tensin de c.c., un condensador (10 mF),

una resistencia (1 k), un conmutador y un ampermetro.
El profesor monta el circuito de la

figura 73 e inicialmente, utilizando el
conmutador, aplica una tensin de 10 V al
circuito formado por el ampermetro, la
resistencia y el condensador. Se les pide
Figura 73. Circuito
a los alumnos que anoten en su cuaderno experiencia 22.
lo observado.
Qu valores marca el ampermetro?. El ampermetro marca

una corriente circulando que al cabo de un cierto tiempo se
hace cero.
355
Despus, utilizando de nuevo el conmutador, cortocircuitamos el

circuito formado por el ampermetro, la resistencia y el condensador. Se
les pide a los alumnos que anoten lo observado.
Qu valores marca ahora el ampermetro?. El ampermetro

marca una corriente circulando, pero ahora en sentido
contrario, que al cabo de un cierto tiempo tambin se hace
cero.
El profesor da las explicaciones finales.
Preguntas abiertas:
Pueden asociarse los condensadores? Si.

Para qu asociaramos varios condensadores?. Porque en
las aplicaciones prcticas se necesitan condensadores de
capacidades diversas y sin embargo, solo se fabrica una gama
limitada de ellos.
Cmo obtenemos el condensador equivalente de una
asociacin?. Depender del tipo de asociacin que
hagamos?.
El profesor explica la asociacin de condensadores en serie y
paralelo, introduciendo el concepto de capacidad equivalente.
Se realizan ejercicios de aplicacin sobre asociacin de

condensadores en serie y paralelo.
Aunque la demostracin de la asociacin de condensadores se realice con dos
condensadores es interesante que se generalice para N condensadores.
Las caractersticas fundamentales de una asociacin en serie es que la carga de todos
los condensadores que se asocian es la misma y la diferencia de potencial del
condensador equivalente es la suma de las diferencias de potencial de cada uno.
Debemos hacerles ver a los alumnos que la capacidad de la asociacin disminuye
con el nmero de condensadores asociados.
En una asociacin en paralelo, las caractersticas fundamentales son que la diferencia
de potencial del condensador equivalente es la misma que la de cada uno de los
condensadores que se asocian y la carga del condensador equivalente es la suma de
la carga de los condensadores asociados. En este caso la capacidad de la asociacin
aumenta con el nmero de condensadores asociados.
Resulta til que relacionemos la asociacin de condensadores con la asociacin de
resistencias, ya que puede ayudar a los alumnos a recordar las expresiones de las
asociaciones.
a.2, a.3, a.4, b.37, d.3, B.10, A.6,
19. Calcular la capacidad equivalente de dos condensadores de 9 nF y 12 nF si se
asocian: a) En serie. b) En paralelo.
Solucin: a) Ce= 5,1 10-9 F; b) Ce= 21 10-9 F.
356
20. Un condensador de 2 F y otro de 4 F se conectan en serie con una batera de

18 V. Calcular la carga almacenada en los condensadores y la diferencia de potencial
a travs de cada uno de ellos.
Solucin: Q= 24 F; V1= 12 V; V2= 6 V;
Conceptuales:
Capacidad de un conductor: almacenamiento de cargas elctricas.
Condensadores.
Condensador plano: capacidad.
Asociacin de condensadores: capacidad equivalente.
Energa almacenada en un condensador.
Procedimentales:
Identificacin e interpretacin de situaciones de la vida cotidiana relacionada con los
fenmenos estudiados.
Realizacin de asociaciones de condensadores en serie y paralelo.
Clculo de la capacidad equivalente de una asociacin de condensadores.
Actitudinales:
Autoestima.
9. Sntesis del tercer nivel de elaboracin.
Ejercicio 1: Los alumnos elaborarn un mapa conceptual de todos

los contenidos expuestos hasta aqu.
Ejercicio 2: Visin y estudio del vdeo Circuito Elctricos de la

coleccin El Universo Mecnico (Arait Multimedia).
Este vdeo muestra de forma resumida (30 minutos de duracin) casi

todos los conceptos tratados en la Unidad Didctica sobre la corriente
elctrica y realiza una analoga con las corrientes de agua.
357
Se les pide a los alumnos que elaboren un mapa conceptual de los

fenmenos observados en el vdeo y lo comparen con el realizado en el
ejercicio anterior.
Esta actividad constituye el colofn a la asimilacin de los contenidos conceptuales
de la Unidad Didctica. Tales repeticiones son necesarias aunque vayan
acompaadas, como es el caso, de otras de sntesis intermedias.
No debe tomarse como un mero ejercicio que hacen los alumnos, sino que es
conveniente aprovecharla en una puesta en comn para potenciar la repeticin, que
as se hace ms atractiva para ellos.
El instrumento de sntesis no tiene que ser obligatoriamente un mapa conceptual,
pero ste, se ha revelado como una estrategia muy eficaz y, en este caso, coherente
con los planteamientos pedaggicos expuestos aqu. En efecto, el mejor mapa
conceptual que podran plantear los alumnos es el que constituye la estructura lgica
de la materia (presentado anteriormente): es as el punto inicial y final de este
aprendizaje.
La visin del vdeo puede suponer que los alumnos afiancen los contenidos
estudiados y obtengan una buena visin de conjunto de toda la unidad.
Objetivo Didcticos que desarrolla:
c.6, A.3, B.7
Tipo de contenidos tratados en la actividad:
Conceptuales:
Todos
Procedimentales:
Elaboracin de un mapa conceptual.
Anlisis de videos relacionados con el tema.
Actitudinales:
Todos los reseados en las actividades anteriores.
7.2.7.4.3. Aspectos humanos y sociales. Relacin CTS.
10. Aspectos humanos de la ciencia.
Ejercicio 1: Los alumnos leen el fragmento del texto siguiente

tomado de Cien aos de soledad de Gabriel Garca Mrquez.
Un gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrin, que se

present con el nombre de Melquades, hizo una truculenta demostracin
pblica de lo l mismo llamaba la
octava maravilla de los sabios
alquimistas de Macedonia. Fue de casa
en casa arrastrando dos lingotes
metlicos, y todo el mundo se espant
al ver que los calderos, las pailas, las
tenazas y los anafes se caan de su sitio,
y las maderas crujan por la
desesperacin de los clavos y los
358
tornillos tratando de desenclavarse, y an los objetos perdidos desde haca

mucho tiempo aparecan por donde ms se les haba buscado, y se arrastraban
en desbandada turbulenta detrs de los fierros mgicos de Melquades. La
cosas tienen vida propia (pregonaba el gitano con spero acento), todo es
cuestin de despertarles el nimo. Jos Arcadio Buenda, cuya desaforada
imaginacin iba siempre ms lejos que el ingenio de la naturaleza, y an ms
all del milagro y la magia, pens que era posible servirse de aquella invencin
intil para desentraar el oro de la tierra. Melquades, que era hombre honrado
le previno: Para eso no sirve. (Piar, I.; 2000).
Se les pide a los alumnos que contesten a las siguientes cuestiones:
6. Por qu el fenmeno que se describe en el texto causaba

tanto espanto?.
7. Explica a tu manera este fenmeno.
8. Cmo puedes hacerte tu de unos lingotes mgicos como los
de Melquades?.
9. Explica la manera de fabricar corriente elctrica utilizando los
lingotes metlicos de Melquades. Qu tipo de corriente has
conseguido producir?.
10. Cmo puedes conseguir producir los mismos efectos que
el gitano Melquades si no posees unos lingotes metlicos?.
Esta actividad es tpica para desarrollarla en grupo y con ella queremos enfatizar los
aspectos humanos y sociales de la ciencia para despertar en el alumno sentimientos
de mayor cercana personal. Se trata de potenciar la dimensin afectiva, incluyendo
como es el caso, la historia de un gitano bonachn que amedrentaba a las gentes de la
poca con fenmenos perfectamente explicables por la Ciencia.
Este tipo de actividad es conveniente realizarla cuando ya el alumno ha asimilado
todos los conocimientos tericos de la Unidad Didctica, para que as pueda valorar
mejor los aspectos que aqu se destacan.
d.6, d.10, A.5, B.1, B.4, B.5, B.9
Ejercicio 2: Los alumnos leen el artculo Internet a pedales,

tomado de la revista Muy Interesante, versin digital (semana del 16 al 23
de diciembre de 2002).
Lo que necesita el Tercer Mundo no es Internet, suele afirmarse, sino

comida. Y adems, de qu sirve un ordenador cuando no se dispone siquiera
de electricidad? Lo cierto es que precisamente quien menos tiene es quien ms
puede ganar contando con una biblioteca universal del conocimiento humano a
su disposicin, un pozo de conocimientos que pueda usar para mejorar de
verdad su vida. Pero la carencia de electricidad, o de redes telemticas, es
ciertamente un problema que impide a los ms pobres el acceso a la
informacin que necesitan. Por eso iniciativas como las redes de mviles del
359
Rameen Bank, la proliferacin de las redes Wi-Fi e ideas como la Internet a

Pedales son interesantes. Esta ltima es sencilla: para que un ordenador funcione
donde no hay electricidad, basta con colocar a su lado un generador a
pedales... Al igual que las nuevas radios a cuerda, la aplicacin de la ltima
tecnologa a mecanismos antiguos (como los generadores de traccin humana)
mejora su rendimiento espectacularmente. As, es posible fabricar un sistema
econmico que con unos minutos de pedal proporciona suficiente electricidad
como para consultar la web un rato. Para qu puede querer hacer esto un
campesino del Tercer Mundo? Pues para ver el precio mundial del arroz que
cultiva, consultar el tiempo o aprender cmo tratar una enfermedad de su
cosecha o de qu manera construir una presa. O quiz para estudiar informtica
gratis con el Courseware del MIT....
Se les pide a continuacin que realicen un comentario sobre el

mencionado texto, centrndose en aspectos tales como
Qu aspectos humanos destacan en este texto?
Hay relacin entre los aspectos sociales y humanos y la ciencia y la

tecnologa?.
Es posible que en el Tercer Mundo no tengan an electricidad?
Qu les ser ms necesario, tener electricidad o tener Internet?
Crees que se puede producir electricidad a pedales?.
Con esta actividad pretendemos hacer ver a los alumnos que a pesar de los avances
conseguidos por la Humanidad, stos no llegan a todos por igual, y hechos
cientficos superados hace aos pueden suponer un gran avance en otras zonas
menos desarrolladas y conseguir una mejora en su nivel de vida.
d.6, d.10, A.5, A.7, B.4, B.6
Relacin CTS:
Incidencia de la electricidad y de la corriente elctrica en el comportamiento
humano.
Aportaciones que el conocimiento cientfico, respecto a la electricidad y la corriente
elctrica, ha hecho al progreso y al bienestar social.
Las aplicaciones en otras ramas de las ciencias y de la tecnologa de los ltimos
descubrimientos elctricos.
Actitudinales:
Autoestima.
360

11. Relacin Ciencia, Tecnologa y Sociedad.
Ejercicio 1: Usos y aplicaciones de la corriente elctrica.
El profesor plantea el siguiente ejercicio: Analizar uno de los recibos

de luz que la compaa elctrica
manda a nuestra casa (Figura
74).
A partir de l se plantean
las siguientes cuestiones:
Qu conceptos de
facturacin has
encontrado en el recibo?.
Explica el significado de
cada uno de ellos.
Facturacin por potencia
contratada, Facturacin
Figura 74. Recibo de luz.
por alquiler de los equipos de medida,

Facturacin por consumo, Facturacin
por impuestos indirectos (costes
permanentes, costes de
diversificacin, I.S.E.), Facturacin del
I.V.A.
De donde procede la corriente
elctrica que usamos en casa?.
Cmo se produce?. Cmo llega
hasta nuestras casas?.
Cmo sabe la compaa elctrica la
energa que consumimos?.
Est regulado el precio de la
electricidad?. Por qu crees que se
Figura 75. Folleto regula?.
informativo compaas Qu significa la discriminacin
elctricas horaria?.
361
Podemos usar ms potencia de la contratada?. Cmo controlan

que no usemos ms?.
Haz un listado de los aparatos que suelen llevar las instalaciones
elctricas de una vivienda habitual, explicando la funcin de cada
uno de ellos. (En la actualidad (junio, 2003) las compaas
elctricas estn realizando campaas informativas sobre las
funciones del cuadro elctrico de los hogares y la conveniencia de
conocer estas funciones como una medida de seguridad para la
familia, figura 75).
Realiza un estudio energtico del consumo de los aparatos
elctricos que tienes conectados habitualmente en tu casa (Utiliza
valores medios para el tiempo de uso).
Qu medida propondras para ahorrar energa elctrica en
casa?.
Haz un estudio de la produccin y consumo de energa elctrica
en Extremadura.
Este ejercicio nos permite relacionar toda la Unidad Didctica con una de las
aplicaciones ms habituales de la corriente elctrica, el uso en las viviendas. A partir
de aqu podemos introducir conceptos de produccin de corriente elctrica, de
transporte y distribucin, de consumo, de ahorro energtico, de proteccin y
seguridad, etc.
Para calcular el coste de funcionamiento de un aparato elctrico puede indicarse a los
alumnos que existe una direccin en Internet en la cual podemos obtener una
calculadora para este fin. La direccin donde se encuentra es:
www.geocities.com/CapeCanaceral/Lab/1719/explicaciones.html#calculadora.
Actividad extraescolar:
Este ejercicio puede complementarse con alguna actividad extraescolar, por ejemplo,
una vista a la central hidroelctrica Jos Mara de Oriol que Iberdrola tiene en
Alcntara (Cceres).
d.6, d.8, d.10, d.11, A.5, A.7, A.9, B.4, B.5, B.6, B.9, B.11
Ejercicio 2: Electrodomsticos ahorradores de energa.
Se les pide a los alumnos que expliquen sin haberse documentado

qu significa para ellos la frase electrodomsticos ahorradores de
energa.
Tras el correspondiente debate se obtienen las conclusiones de todo

el grupo y se plasman por escrito en un informe.
A continuacin el profesor les pide que busquen informacin sobre el

tema y hagan un informe al respecto. Se comparan ambos informes y se
sacan las conclusiones oportunas y definitivas.
362
Cuestiones a plantear:
Coinciden las ideas iniciales que se tenan con las obtenidas

al final?.
Analiza un electrodomstico ahorrador de energa por dentro.
Haz un listado de los electrodomsticos ahorradores de
energa que tienes en tu casa.
Este ejercicio puede considerarse como un complemento al anterior, incidiendo
fundamentalmente en la necesidad de ahorrar energa que debemos inculcar a los
alumnos.
Un electrodomstico que puede utilizarse para realizar esta actividad es la plancha,
en la que la mayora puede observar como cuando sta est funcionando hay una luz
que se apaga y se enciende.
Figura. 76. Plancha elctrica y su termostato

Otro ejemplo muy claro puede ser el frigorfico.
d.6, d.10, A.5, A.7, A.9, B.4, B.5, B.6, B.8
Ejercicio 3: Existen otros tipos de pilas o bateras?.
Los alumnos leen los artculos Por fin una clula de combustible
comercial? y Una batera que funciona con plasma, tomados de la
revista Muy Interesante, versin digital. (Semana del 19 al 26 de
Noviembre de 2002).
Por fin una clula de combustible?
Eso anuncian investigadores estadounidenses; la creacin de un modelo de

clula de combustible con electrodos de acero que genera electricidad con gran
eficiencia a partir de combustible lquido sin quemarlo. Si la cosa se confirma se abriran
infinidad de puertas: al coche elctrico (sin enchufe), no contaminante, potente y
silencioso con su autonoma garantizada por la red de gasolineras y no por enchufes.
Todo tipo de maquinaria elctrica liberada de sus cables. Ordenadores o mquinas
electrnicas verdaderamente mviles. Telfonos celulares recargables con un embudo...
Lo cierto es que en determinadas aplicaciones muy especializadas (espacio, militar,
minera) ya se utilizan a pesar de su elevado coste por su eficiencia y limpieza. Pero
hasta ahora son tan caras... A ver si es cierto que el acero las abarata de una vez y
363
podemos prescindir de pilas y bateras; tan convenientes y contaminantes como poco

eficaces.
Una batera que funciona con plasma
El camino del ciborg, aunque cada da ms prximo, est plagado de problemas.

Uno de los cuales es la fuente de energa que habremos de usar para nuestras partes
mecnicas. Somos muy buenos manejando electricidad y derivados, pero los animales
utilizamos la electricidad sobre todo para enviar seales; de modo que mantener en
marcha un aparato electrnico dentro de un cuerpo biolgico exige bateras qumicas.
Que son engorrosas, poco eficientes y han de ser sustituidas o recargadas. Claro que las
pilas de combustible ofrecen una eficiencia mucho mayor, que podra multiplicarse si el
combustible utilizado fuese... el que utilizamos nosotros: la glucosa. De hecho
semejantes pilas de combustible existen, y son capaces de transformar glucosa y
oxgeno en electricidad. Pero no en las condiciones de un cuerpo humano; Ph 7'2, 37
grados... Ahora algunos ingenieros estn trabajando en pilas que aguantan estas
condiciones y dan el voltaje de una pila de reloj; suficiente para un sensor, por ejemplo,
aunque no para un motor. Algn da, tal vez...
Se les pide a los alumnos que respondan a las siguientes preguntas:
Qu opinas de los textos ledos?
Ser ciencia o ser ficcin?
Resume brevemente en qu cambiara tu vida si pudieras disponer

de estas pilas.
Esta actividad complementa a alguna de las anteriores y en ella mostramos algunos
avances de un futuro prximo. Con ella queremos que los alumnos se den cuenta de
que la Ciencia y la Tecnologa siguen imparables, aunque a nosotros nos parezcan
que ya no se produzcan grandes descubrimientos. Adems, pretendemos que el
alumno se de cuenta lo que estos avances pueden cambiar nuestras vidas, o mejor
an, estn cambiando nuestras vidas, igual que ha ocurrido a lo largo de la historia.
En la direccin http://www.amazings.com/ciencia/noticias/211102b.html puede
encontrase ms informacin sobre las clulas de combustible.
d.6, d.10, A.5, A.7, B.4, B.6
Relacin CTS:
Breve desarrollo histrico de algunos aspectos importantes de la electricidad y de la
corriente elctrica.
La utilizacin de los aparatos elctricos en la vida cotidiana.
Aportaciones que el conocimiento cientfico, respecto a la electricidad y la corriente
elctrica, ha hecho al progreso y al bienestar social.
Las aplicaciones en otras ramas de las ciencias y de la tecnologa de los ltimos
descubrimientos elctricos.
364
Produccin y consumo de la energa elctrica: problemas econmicos, ecolgicos y

sociales.
Actitudinales:
Autoestima.
7.2.8. EVALUACIN.
7.2.8.1. Respecto del papel que representa el profesor.
Se trata de la evaluacin de fines y de medios propuestos en el

desarrollo de la Unidad Didctica. Estar basada tanto en la reflexin
sobre la forma de realizarse el proceso de enseanza-aprendizaje, como
en la autoevaluacin del propio profesor (sera deseable poder disponer
de algn medio de observacin externo: participacin espordica como
oyente de otro profesor, grabacin en vdeo de alguna clase, etc.).
Pueden ser considerados, entre otros, los siguientes aspectos (se sugiere
algunos criterios de evaluacin):
1. Evaluacin de los objetivos:
Las finalidades, estn bien identificadas?, estn bien

formuladas?, se adecuan a los alumnos?
Los objetivos didcticos, desarrollan, suficiente y
equilibradamente, las finalidades?
2. Evaluacin de contenidos:
Son adecuados para la obtencin de las metas didcticas?

Estn adaptados al desarrollo psicoevolutivo de los alumnos?
Son relevantes y suficientemente cercanos a los alumnos?
3. Evaluacin de la metodologa:
Es variada, atendiendo a las diferencias individuales?

Es adecuada a los contenidos?
Es motivadora?
4. Evaluacin de materiales curriculares:
365
Es suficientemente diverso: audiovisual, pizarra, equipos

experimentales, etc.?
Es adecuado a la metodologa utilizada y a los fines
propuestos?
Se da una utilizacin equilibrada de guas, libros de textos,
informacin bibliogrfica, etc.?
5. Evaluacin del desarrollo de la clase:
Hay un buen ritmo de progresin en los contenidos?

Se consigue implicar a los alumnos en las actividades?
Se consigue una buena comunicacin con los alumnos?
Se mantiene un buen clima de trabajo?
Se aplica una buena tcnica de preguntas?
7.2.8.2. Respecto a los alumnos.
Consiste en evaluar lo aprendido por los alumnos (lo que saben, no

lo que no saben) y tambin las dificultades de aprendizaje que estos
presentan. Se trata, en consecuencia, de poner el nfasis no tanto en
calificar a los alumnos en `sobresalientes, `notables, etc., sino en aplicar
tcnicas de identificacin de logros de aprendizaje que proporcionen a los
mismos alumnos una informacin significativa y motivante de su propio
progreso y maduracin. Cuatro caractersticas fundamentales ha de
poseer el sistema de evaluacin de los alumnos:
1. Que sea una evaluacin continua: las actividades propuestas

han de permitir la constatacin de la evolucin del alumno. Esta exigencia
se cumple si tales actividades implican claramente al alumno, de tal
manera que su conducta ofrezca al profesor la posibilidad de una continua
interaccin.
2. Que sea formativa: es decir, que produzca en el alumno la
suficiente retroalimentacin para facilitarle su progreso. En este sentido,
puede conseguir si la secuencia de instruccin ofrece la posibilidad de
dar:
Momentos de repeticiones y reflexiones metacognitivas sobre
el proceso de aprendizaje
Momentos de autoevaluacin del alumno
Debates grupales y puestas en comn.
3. Que sea sumativa: que al final del proceso el profesor tenga
datos suficientes para dar una calificacin suficientemente fiable de los
logros obtenidos por el alumno. En este punto se han de tener en cuenta
los dos aspectos siguientes:
366
1) Ciertas capacidades a veces, las de contenido ms

profundamente pedaggico- son difcilmente evaluables en
conductas y, en consecuencia, traducibles a una calificacin.
2) Las mismas actividades que desarrollan los contenidos de la
Unidad Didctica proporcionan en muchos de los casos la
posibilidad de obtener los datos necesarios para dar la
evaluacin sumativa. En este sentido, los mismos objetivos
didcticos instruccionales y expresivos ofrecen una buena
aproximacin a los criterios de evaluacin en donde se ha de
apoyar este proceso.
4. Que evale capacidades: los fines ltimos del proceso de
enseanza-aprendizaje es el desarrollo de las capacidades. La evaluacin
ha de ser coherente con estas metas. Los objetivos didcticos concretan
estas capacidades, por lo que es en la realizacin de las actividades que
son las encargadas de aplicarlas- en donde se ha de encontrar la
evaluacin de dichas capacidades. Cualquier prueba de evaluacin
aadida debe elaborarse en una lnea semejante.
367
7.2.9. BIBLIOGRAFA.
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370
Anexo 7.I: Matriz de relacin Objetivos Didcticos-

Actividades:
El fin ltimo de todo el proceso de enseanza es conseguir que los

alumnos alcancen las finalidades previstas al inicio de la Unidad. Estas
finalidades se alcanzaran a partir de la realizacin de las actividades que
se han planteado a lo largo de toda la Unidad. El nexo de unin entre las
actividades realizadas y las finalidades perseguidas viene dado por los
Objetivos Didcticos que desarrolla cada Actividad. En la tabla adjunta
presentamos la relacin entre estos Objetivos y las Actividades realizadas
por los alumnos.
Obj. Didac. Actitudes Actitudes

Percepcin Anlisis Sntesis Aplicacin TOTAl
Actividades cientficas personales
TI1(*) 1 1 3 5
TI2 1 1 3 5
TI3 1 1 3 5
TI4 1 1 3 5
TI5 1 1 3 5
TI6 1 1 3 5
TI7 1 1 3 5
TI8 1 1 3 5
TI9 1 1 3 5
TI10 1 1 3 5
TI11 1 1 3 5
TI12 1 1 3 5
TI13 1 1 3 5
1 Eptome 3 3 1 3 10
2 Eptome 3 3 1 3 10
3 Eptome 3 3 1 3 10
4 Eptome
Exp4 3 3 1 3 10
Exp5 3 3 1 3 10
5 Eptome 3 3 1 3 10
6 Eptome
Ejer1 1 1 1 3
Ejer2 2 1 3
1 ATN(**) 1 1 2 2 6
2 ATN 2 1 3
3 ATN 1 1 2
4 ATN
Exp7 3 4 3 10
Exp8 3 2 1 4 10
5 ATN
Exp9 3 5 1 3 12
Exp10 2 4 1 1 2 2 12
371
Exp11 3 6 1 1 11
Exp12 3 5 1 1 10
Exp13 3 5 1 1 10
6 ATN 2 3 3 2 2 3 15
7 ATN
Exp14 3 3 3 4 4 17
Exp15 3 3 4 3 5 18
Exp16 3 2 1 1 1 8
Exp17 4 8 2 1 1 16
Exp18 3 7 2 2 1 15
Exp19 3 2 5 1 1 12
ProAbi1 4 6 1 2 13
Exp20 3 6 5 1 2 17
ProAbi2 4 6 1 2 13
8 ATN
Exp21 3 4 5 1 2 15
Exp22 3 1 1 1 1 7
9 ATN
Ejer1/2 1 1 1 3
10 ATN
Ejer1 2 1 4 7
Ejer2 2 2 2 6
11 ATN
Ejer1 4 3 5 12
Ejer2 2 3 4 9
Ejer3 2 2 2 6
TOTALES 87 97 15 55 53 119 426
(*) ATI= Actividades teoras implcitas.
(**) ATN= Actividades desarrollo tercer nivel.
372
Anexo 7.II: Lnea del tiempo de los grandes

descubrimientos de la electricidad.
373
CAPTULO 8
Valoracin de la eficacia de la
experiencia de aula
Captulo 8 Valoracin de la eficacia de la experiencia de aula
El fin ltimo de todo trabajo relacionado con el desarrollo de nuevos

materiales curriculares que supongan una innovacin educativa es
conseguir mejorar la calidad docente, que se traducir en definitiva, en
una mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos.
En este captulo intentamos contrastar este propsito con los

materiales curriculares diseados siguiendo las orientaciones que
prescribe la Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein. En definitiva
queremos valorar, desde un punto de vista totalmente emprico, la eficacia
de la Unidad Didctica de Electricidad y Corriente Elctrica diseada en el
captulo anterior, y por ende, de la Macrosecuencia elaborativa de
Electricidad del captulo 6, en la que se basa la misma.
Para este fin, y siguiendo a Prez y col. (1998a), hemos utilizado el

constructo de grado de aprendizaje para valorar cuantitativamente las
supuestas mejoras en el proceso de enseanza-aprendizaje. As mismo,
hemos introducido un nuevo constructo, el de grado de seguridad en las
respuestas, que nos permitir valorar cuantitativamente si la confianza
que poseen los alumnos a la hora de responder a las cuestiones
planteadas mejora al utilizar la metodologa de enseanza propuesta en
este trabajo.
8.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN.

La investigacin realizada se encuadra dentro de las denominadas
cuasiexperimentales, ya que no se puede asegurar el control de todas
377
Valoracin de la eficacia de la experiencia de aula Captulo 8
las variables que intervienen en cualquier proceso de enseanza-

aprendizaje.
El diseo de esta investigacin se fundamenta en investigaciones

anteriores realizadas por el grupo Orin en las reas de Termodinmica
(Prez y col., 1998a) y ptica (Gil, 2003), y en estudios previos realizados
a un grupo de alumnos (que no participaran posteriormente en la
investigacin) de 1 de Bachillerato del I.E.S. Albarregas de Mrida.
Esta investigacin utiliza un diseo multigrupo, con pretest y postest

y grupos de control.
8.1.1. Formulacin de la hiptesis general y de las hip-

tesis especficas.
Para hacer operativo el diseo experimental de la investigacin

formulamos las siguientes hiptesis:
Hiptesis general:
H, a) La confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje

siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin mejora la
calidad de los aprendizajes de los alumnos.
b) Esto les conduce a una mayor seguridad a la hora de

responder a las cuestiones planteadas.
Esta hiptesis general podemos enunciarla de una manera ms

precisa y operativa a travs de nuevas hiptesis, ms detalladas y ms
directamente contrastables.
Hiptesis especficas:
Ha, La confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje

siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin facilita la
modificacin de las teoras implcitas errneas de los alumnos en torno a
fenmenos de Electricidad, mejor que la secuenciacin habitualmente
utilizada por los profesores de Enseanza Secundaria.
378
Hb, La confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje

siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin permite una
mejor comprensin de los conceptos fundamentales de Electricidad, que
otras secuencias habitualmente utilizadas por los profesores de
Hc, La confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje

capacidad de aplicacin del conocimiento sobre contenidos de
Electricidad relacionados con fenmenos fsicos cotidianos, con respecto
a otras secuencias habitualmente utilizadas por los profesores de
Hd, La confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje

siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin mejora el
rendimiento escolar en contenidos de Electricidad por encima de otras
secuencias habitualmente utilizadas por los profesores de Enseanza
Secundaria.
He, La confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje

siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin aumenta la
seguridad en las respuestas correctas de los alumnos sobre contenidos
de Electricidad, con respecto a la obtenida con otras secuencias
habitualmente utilizadas por los profesores de Enseanza Secundaria.
Hf, La confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje

siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin aumenta el
grado de satisfaccin de los alumnos referido al sistema de trabajo
utilizado en el aula, con respecto al obtenido con otras secuencias
habitualmente utilizadas por los profesores de Enseanza Secundaria.
Para contrastar estas hiptesis hemos utilizado la Unidad Didctica

de Electricidad y Corriente Elctrica para contenidos de 1 de Bachillerato,
diseada segn las orientaciones de la Teora de la Elaboracin, y que
hemos mostrado en el captulo 7 precedente.
379
8.1.2. Caractersticas de la muestra.
La muestra que utilizamos en esta investigacin se obtuvo mediante

un muestreo probabilstico por conglomerados y estaba formada
inicialmente por un total de 162 sujetos, distribuidos en 7 grupos naturales
de 1 de Bachillerato, correspondientes a 6 centros educativos de la
provincia de Badajoz. Es necesario hacer notar la enorme dificultad
encontrada a la hora de seleccionar estos grupos ya que, aunque los
contenidos relativos a la Electricidad de 1 de Bachillerato estn en el
currculo oficial, en una gran mayora de Centros no se imparten, en unos
casos por falta de tiempo y en otros porque el rea de Fsica y Qumica
deja en manos de otras reas la imparticin de estos contenidos.
En el cuadro adjunto podemos observar la distribucin inicial de los

grupos, qu condicin le fue asignada y el nmero de alumnos que
compona cada uno de ellos.
Grupo Condicin N de alumnos

1 experimental 29
2 experimental 28
3 experimental 27
4 control 15
5 control 23
6 control 20
7 control 20
Cuadro 17. Distribucin inicial grupos de alumnos
La condicin experimental asignada a los tres primeros grupos

significa que la metodologa que utilizan sigue las orientaciones de la
Teora de la Elaboracin. Mientras que la condicin control asignada a
los grupos 4, 5, 6 y 7 significa que utilizan la metodologa habitual de su
profesor de Enseanza Secundaria.
Un anlisis de los datos iniciales obtenidos con tal fin, puso de

manifiesto que el grupo 7 no cumpla suficientes condiciones de
homogeneidad con el resto de los grupos, lo que, en principio, obligaba a
desestimarlo para la investigacin. Sin embargo, se opt por mantenerlo
380
para ver su evolucin y, una vez obtenidos los datos finales de este grupo
(postest), se observ que a la prueba final faltaron una serie de alumnos
(no asistieron ese da a clase, incluso algunos de ellos haban dejado de
asistir con asiduidad al Centro), 5 en total, que podan hacer cambiar los
resultados iniciales del grupo. Bajo estas premisas se decidi quitar del
grupo 7 a estos 5 alumnos y se comprob que con ello se consegua la
homogeneidad inicial de los 7 grupos (como posteriormente
comprobaremos en el apartado de resultados). Creemos que ello puede
ser debido a que estos cinco alumnos se encuadraban en aquellos que no
tienen ningn inters por la asignatura y suelen acabar dejando los
estudios.
En el resto de los grupos tambin existan algunos alumnos que

asistieron al pretest pero no al postest y viceversa, por lo que fue
necesario desestimar de todos los grupos aquellos alumnos que no
haban realizado los dos test (pretest y postest) que se han pasado
durante la investigacin. De esta forma los grupos iniciales y finales
estaban formados por los mismos alumnos, de manera que se podran
realizar correlaciones entre ellos.
Todo ello nos llev a que la distribucin inicial definitiva de grupos

cambiase respecto a la inicial (cuadro 17), quedando segn aparece en el
cuadro 18.
Grupo Condicin N de alumnos

1 experimental 29
2 Experimental 26
3 Experimental 26
4 Control 15
5 Control 21
6 Control 19
7 Control 15
Cuadro 18. Distribucin final grupos de alumnos
La muestra definitiva estaba formada por un total de 151 sujetos,

divididos en 7 grupos, de edades comprendidas entre los 16 y los 17 aos
y de un nivel socioeconmico medio.
381
8.1.3. Variables involucradas en la investigacin.
En esta investigacin hemos considerado como variable

independiente la metodologa de secuenciacin de los contenidos y las
actividades para el desarrollo de la Unidad Didctica de Electricidad y
Corriente Elctrica de 1 de Bachillerato. A esta variable le hemos
asignado dos valores:
1) Metodologa que utiliza las orientaciones de la Teora de la

Elaboracin.
2) Metodologa habitual.
A su vez, para contrastar las diferentes hiptesis especficas hemos

utilizado 5 variables dependientes:
Variable teora implcita, que controla la modificacin de las teoras

implcitas errneas de los alumnos respecto a fenmenos de Electricidad
y Corriente Elctrica.
Variable comprensin, que controla el grado de comprensin de los

conceptos fundamentales de Electricidad y Corriente Elctrica estudiados.
Variable aplicacin, que controla la interpretacin de fenmenos y

la aplicacin a situaciones cotidianas sobre contenidos de Electricidad y
Corriente Elctrica.
Variable grado de seguridad, que controla la confianza que tienen

los alumnos a la hora de responder a las cuestiones planteadas.
Variable satisfaccin, que controla el grado de satisfaccin de los

alumnos con el mtodo de trabajo utilizado en clase (caractersticas de la
metodologa utilizada, medios didcticos, tipo de actividades, contenidos,
etc.).
Las tres primeras operativizan la calidad del aprendizaje de los

alumnos. Las otras dos variables pueden considerarse como una medida
del cambio de actitud de los alumnos hacia la metodologa empleada en
clase.
382
De todas formas no debemos de olvidar que el diseo de la

investigacin conllevaba las mnimas alteraciones posibles respecto a las
circunstancias habituales de clase (solo modificbamos la metodologa de
secuenciacin de contenidos y de actividades utilizada), de ah que
digamos que el diseo de la investigacin es cuasiexperimental, pues
deja numerosas variables extraas sin posible control: capacidad
didctica del profesor, inters del alumno por participar en la experiencia,
momento de realizacin de la experiencia, etc.
8.1.4. Metodologa de la investigacin.
Instrumentos:
La medida de las distintas variables dependientes se realiz

mediante pruebas objetivas por escrito realizadas por los alumnos en
diferentes momentos del proceso.
As, para medir las tres variables primeras se elaboraron seis

pruebas objetivas tipo test (dos por cada una de las tres primeras
variables dependientes, que constituirn los denominados pretest y
postest): dos relacionadas con la deteccin de teoras implcitas, que
constaban de 13 tems con 4 respuestas posibles cada una de ellas. De
las cuatro restantes, dos estaban relacionadas con la comprensin de los
conceptos y otras dos con la interpretacin de fenmenos y la aplicacin a
situaciones cotidianas, todas constaban de 10 tems con 4 respuestas
posibles. Aunque las pruebas correspondientes al pretest y al postest se
elaboraron paralelamente son distintas para evitar el denominado efecto
de memoria que pueda producirse entre uno y otro.
Para medir la cuarta variable dependiente se introdujo en cada tem

de las pruebas anteriores una pregunta sobre la forma de elegir la
respuesta en la cuestin planteada, con cuatro opciones posibles:
totalmente seguro, seguro, indeciso y al azar.
383
Todas estas pruebas fueron realizadas por todos los grupos

participantes en la investigacin y los enunciados de las mismas aparecen
recogidos en el Anexo I.
Para medir la quinta variable, satisfaccin, se elabor una encuesta

(ver Anexo II) formada por 11 cuestiones, la mayora de ellas con cuatro
respuestas de opcin fija. Esta prueba fue realizada nicamente por los
grupos experimentales una vez finalizado el proceso de instruccin.
Procedimiento:
Como ya hemos comentado anteriormente el procedimiento utilizado

en esta investigacin ha sido ya suficientemente contrastado a lo largo de
otros trabajos realizados por nuestro grupo de investigacin (Solano y
col., 2002; Gil, 2003). Como en las anteriores ocasiones se realizaron
estudios previos en grupos que no participaran en la investigacin en s,
y que nos permitieron perfeccionar las secuencias instruccionales y sobre
todo validar los test que constituyen las pruebas objetivas de evaluacin
de las tres primeras variables dependientes.
Una vez elaboradas las secuencias instruccionales, las pruebas

objetivas de evaluacin y la Unidad Didctica se seleccionaron los
profesores participantes en la investigacin. De entre aquellos que
aceptaron colaborar se seleccionaron 6 profesores, de los cuales 2 (junto
a sus alumnos) fueron asignados como grupos experimentales (seguiran
una metodologa basada en las orientaciones de la Teora de la
Elaboracin) y 4 (junto con sus alumnos) fueron asignados como grupos
de control (seguiran una metodologa tradicional). A todos ellos se les
inform, en das previos al inicio de la experiencia, sobre las
caractersticas de la investigacin y los fines que se perseguan. Especial
atencin tuvieron los dos profesores responsables de los grupos
experimentales, a los que se les instruy sobre la nueva metodologa que
iban a utilizar, as como todo lo referente a la Unidad Didctica que
impartiran. Es interesante hacer notar que de estos dos profesores, uno
384
de ellos, responsable de dos grupos experimentales, estaba ya iniciado

en la nueva metodologa al haber participado hace poco tiempo en otra
investigacin de caractersticas parecidas (Gil, 2003) y el otro, aunque
llevaba varios aos de docencia en Enseanza Secundaria, nunca haba
utilizado este tipo de metodologa.
En das previos al comienzo de la experiencia se les entreg a todos

los profesores participantes las pruebas objetivas del pretest y se les pidi
que pasaran las mismas el da anterior al comienzo de la Unidad
Didctica de Electricidad y Corriente Elctrica para 1 de Bachillerato.
Una vez iniciada la instruccin, con los grupos experimentales se

trabaj siguiendo las orientaciones desarrolladas en los captulos
precedentes de este trabajo y con los grupos de control segn la
metodologa habitual que tuviera cada profesor encargado del grupo.
Finalizado el proceso de instruccin se les pidi a todos los

profesores que valoraran mediante una prueba objetiva en la forma
tradicional a los alumnos, y al da siguiente se les pasara la prueba
objetiva final correspondiente a esta investigacin (postest). A los grupos
experimentales se les pasara adems la encuesta sobre la opinin de los
alumnos que nos permitira medir la variable satisfaccin.
Los resultados obtenidos para las tres variables dependientes teora

implcita, comprensin y aplicacin en el pretest y en el postest
aparecen recogidos en el Anexo III.
Una vez finalizadas todas las pruebas se comprob la validez de las

mismas mediante un control estadstico realizado con el software LXR-
Test. Este tipo de control estadstico ya ha sido descrito en el captulo 4 y
los resultados obtenidos estn recogidos en el Anexo IV.
385
8.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RE-

SULTADOS DE LA INVESTIGACIN.
Una vez obtenidos los resultados de la investigacin (Anexo III) el
siguiente paso es realizar un anlisis estadstico de los mismos, que nos
permita corroborar las distintas hiptesis formuladas en apartados
anteriores.
8.2.1. Consideraciones estadsticas.
Para realizar este anlisis estadstico utilizaremos el denominado

anlisis de la varianza (ANOVA, de su expresin inglesa), mtodo
ampliamente utilizado en numerosas ramas de investigacin (Tejedor,
1999; Ximenez y San Martn, 2000). Este mtodo consiste en comparar
las diferencias entre las puntuaciones de los sujetos de cada grupo
(variabilidad intragrupo) con las diferencias entre las puntuaciones de los
distintos grupos (variabilidad intergrupo). De tal manera que si ambas
variabilidades no presentan diferencias estadsticas podremos asumir que
las diferencias entre los distintos grupos son debidas al azar. Por el
contrario, si la variabilidad intergrupo es significativamente mayor que la
variabilidad intragrupo, podremos decir que esta diferencia no es debida
al azar sino que se debe a la variable independiente (Walpole y Myers,
1992).
Su singularidad respecto al contraste de la diferencia de medias

poblacionales radica en que este mtodo trabaja comparando la media de
ms de dos poblaciones, que son observadas en circunstancias no
totalmente controlables.
El objetivo de este mtodo es comparar los efectos medios o

respuestas medias que producen las distintas variables dependientes, de
tal manera que se considera como hiptesis nula que las medias
386
poblacionales sean iguales, y por tanto, igual a la media global, frente a la

alternativa de que al menos una no lo es:
Ho: La media de todos los grupos son iguales e igual a la media

global, lo que implica que no exista diferencia significativa entre los
grupos (Hiptesis nula).
H1: No todas las medias son iguales, lo que implica que exista
diferencia significativa al menos entre dos de los grupos (Hiptesis
alternativa).
Sin embargo la procedencia de aplicar este mtodo estadstico

requiere que se cumplan tres hiptesis bsicas:
Normalidad
Las poblaciones que se utilicen deben tener una distribucin normal.

Para comprobar este requisito existen diferentes mtodos de contraste
analtico, como por ejemplo el test de Kolmogorov-Smirnov-Lilliefors o el
anlisis exploratorio de datos mediante diagramas de barras o de cajas
(box-and-wisker). En la actualidad (Gil, 2003) han utilizado para este tipo
de investigacin los llamados diagramas o grficos Q-Q (cuantil-cuantil),
en los que, en general, los cuantiles de una muestra se representan en
relacin a sus valores esperados en una distribucin normal. Este grfico
debera dar lugar a una lnea recta, si los datos proceden de una
poblacin distribuida normalmente. Los residuos (errores) observados, se
colocan en el eje de abscisas y los esperados, en el eje de ordenadas.
Una nube de puntos prxima a una lnea recta nos indicar que la
hiptesis bsica de normalidad puede asumirse como vlida, mientras
que una desviacin significativa de este comportamiento rechazar esta
hiptesis.
En la figura 77 se recogen dos grficas con ejemplos de anlisis de

normalidad mediante diagramas Q-Q. En la superior, la hiptesis de
normalidad es aceptable, mientras que en la inferior, no, ya que se
observa un alejamiento de la nube de puntos de la lnea recta.
387
Figura 77. Ejemplos de anlisis de normalidad mediante diagramas Q-Q
Sin embargo, el mtodo de ANOVA suele ser muy robusto, de forma

que incluso rechazndose la hiptesis de normalidad los resultados
obtenidos pueden considerarse como aceptables.
Igualdad de varianzas (homoscedasticidad)
La varianza de la poblacin debe ser homognea, es decir, la

varianza de la poblacin de todos los grupos debe ser similar.
Una forma sencilla de detectar la falta de homogeneidad es

mediante un grfico que represente la desviacin tpica frente a la media,
que pone en evidencia la posible existencia de correlacin entre las
varianzas y las medias. En este caso los problemas son graves y no
debera utilizarse el ANOVA.
Otros procedimientos son utilizar un test de hiptesis para verificar la

homogeneidad, entre ellos tenemos: test de Levene, Cochram, Bartlett-
Box, Hartley, etc.
Para esta hiptesis bsica el ANOVA suele ser tambin muy

robusto, sobre todo si las muestras tienen tamaos similares (como
mximo, la mayor el doble de la menor).
Independencia
Otra de las hiptesis bsicas que se debe contrastar es comprobar si

las muestras utilizadas en la investigacin son aleatorias, ya que si esta
388
hiptesis no se cumple no podremos asegurar que en el caso de rechazar

la hiptesis nula, las diferencias observadas sean debidas a la variable
independiente.
Para este tipo de hiptesis suelen emplearse los grficos de

residuos, de manera que si los puntos se distribuyen de forma no
sistemtica en torno al eje de abscisas y su media es aproximadamente
cero, podremos asegurar que existe una cierta independencia. Pero si los
puntos se distribuyen formando un cierto modelo, puede hacernos pensar
en la posibilidad de un comportamiento no aleatorio. Tambin existen test
estadsticos para este fin, que aparecen en el software estadstico de uso
frecuente, como el denominado test de rachas.
Cuando el cumplimiento de alguna de estas tres hiptesis bsicas

puede cuestionarse deben utilizarse otros mtodos de anlisis
estadsticos distintos al ANOVA. Estos mtodos se denominan no
paramtricos (en contraposicin al anterior que se encuadrara dentro de
los denominados paramtricos) o de libre distribucin, ya que no se
necesita conocer nada de antemano sobre la distribucin de la muestra.
Entre estos mtodos destaca el denominado test de Kruskal-Wallis, que
se utiliza para comparar tres o ms muestras. En este mtodo la hiptesis
que se contrasta es que todas las poblaciones tienen la misma funcin de
distribucin, frente a la alternativa de que al menos dos difieren en su
localizacin (mediana). Realmente podemos considerarlo como un
ANOVA no paramtrico, pero que no depende, como ocurra con el
ANOVA, de la hiptesis bsica de que todas las poblaciones que se
quieren comparar deben tener una distribucin normal.
8.2.2. Anlisis estadstico.
Para realizar el anlisis estadstico de los resultados obtenidos en la

investigacin utilizaremos el programa estadstico SPSS 11.5 para
Windows (Prez, 2001).
389
Comenzaremos el anlisis realizando un ANOVA a los resultados del

pretest para comprobar que no existan diferencias significativas entre los
distintos grupos en cuanto al nivel de partida de conocimientos de los
alumnos que seran sometidos a lo largo de la investigacin a cada una
de las dos condiciones experimentales.
Para comprobar la normalidad de las tres variables dependientes

que obtenemos de los resultados utilizaremos los diagramas Q-Q
descritos en el apartado anterior.
Grfico Q-Q de teora implcita Grfico Q-Q de comprensin

7 7
6 6
5 5
4 4
Valor Normal esperado
3 3
2 2
1 1
0 0
-1 -1
-2 0 2 4 6 8 -2 0 2 4 6 8
Valor observado Valor observado
a) b)
Grfico
g Q-Q de aplicacin
6
4
0
-1 0 1 2 3 4 5 6 7
Valor observado
c)
Figura 78. Grficos de anlisis de normalidad del pretest: a) Para la variable

teora implcita. b) Para la variable comprensin. c) Para la variable aplicacin.
En la figura 78 observamos que la nube de puntos de las tres

variables dependientes pueden considerarse relativamente prximos a la
390
lnea recta. De aqu podemos concluir que existe evidencia para suponer
que no se viola la primera de las hiptesis bsicas, la normalidad de la
distribucin de los valores obtenidos para cada una de las variables
dependientes.
La segunda de las hiptesis bsicas necesarias para aplicar un

ANOVA, la homogeneidad de las varianzas de los grupos, la
comprobaremos mediante la aplicacin del test de Levene, para grupos
de diferentes tamaos, a cada una de las variables en cuestin. Los
resultados obtenidos aparecen recogidos en el cuadro 19 adjunto.
Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadstico
de Levene gl1 gl2 Sig.
variable "teora implcita" 1,136 6 144 ,344
variable "comprensin" 1,166 6 144 ,328
variable "aplicacin" 1,269 6 144 ,275
Cuadro 19. Resultados anlisis de homogeneidad de varianzas del pretest
En este cuadro podemos observar que para la variable teora

implcita y un nivel de significancia de tamao =0,05 las diferencias
entre los grupos de partida no son significativas (P= 0,344 > 0,05). Para
las otras dos variables, variable comprensin y variable aplicacin
ocurre lo mismo (P= 0,328 > 0,05 y P= 0,275 > 0,05, respectivamente).
De esta forma podemos asumir la hiptesis nula inicial y llegar a la
conclusin que los 7 grupos participantes en la investigacin tienen
iguales varianzas para las tres variables dependientes.
La tercera de las hiptesis bsicas, la aleatoriedad de las muestras

utilizadas en la investigacin, en principio es esperable por la forma de
seleccionar las muestras en el diseo de la investigacin. Podemos
confirmar esta suposicin utilizando el test de rachas (cuadro 20).
391
Prueba de rachas
variable variable
"teora "compren variable
implcita" sin" "aplicacin"
Valor de pruebaa 3 3 3
Casos < Valor de prueba 63 43 44
Casos >= Valor de
88 108 107
prueba
Casos en total 151 151 151
Nmero de rachas 76 60 69
Z ,264 -,504 1,117
Sig. asintt. (bilateral) ,792 ,614 ,264
a
Cuadro 20.MPrueba
di
de aleatoriedad para las variables del pretest
En este test los P valores son todos mayores del valor de

significacin asumido (= 0,05).
Una vez comprobadas las hiptesis bsicas realizamos el ANOVA

de las puntuaciones obtenidas en el pretest para los diferentes grupos. En
este caso las hiptesis que deseamos contrastar son:
Ho: No existe diferencia significativa entre los grupos (Hiptesis

nula).
H1: Existe diferencia significativa al menos entre dos de los grupos

(Hiptesis alternativa).
Los resultados obtenidos pueden observarse en el cuadro 21, donde

se muestra con claridad que las mnimas diferencias de partida entre los
diferentes grupos no son significativas desde el punto de vista estadstico
para ninguna de las variables evaluadas y para un nivel de significancia
de = 0,05. As, para la variable teora implcita el P valor obtenido es
0,117 lo que nos permite asumir la hiptesis nula de partida. Para la
variable comprensin el valor P obtenido es 0,308, que tambin nos
permite asumir la hiptesis nula de partida. Por ltimo, para la variable
aplicacin, tambin podemos asumir la hiptesis nula inicial ya que
obtenemos un valor P de 0,62.
392
ANOVA
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F Sig.
variable "teora implcita" Inter-grupos 22,448 6 3,741 1,735 ,117
Intra-grupos 310,492 144 2,156
Total 332,940 150
variable "comprensin" Inter-grupos 12,917 6 2,153 1,204 ,308
Intra-grupos 257,480 144 1,788
Total 270,397 150
variable "aplicacin" Inter-grupos 9,854 6 1,642 ,738 ,620
Intra-grupos 320,332 144 2,225
Total 330,185 150
Cuadro 21. Resultados ANOVA para el pretest
Para ratificar los resultados obtenidos mediante el ANOVA realizado

decidimos aplicar un mtodo de comparaciones pareadas, denominado
de Student-Newman-Kelus, que nos permitira comparar las medias
poblacionales de todos los grupos por parejas utilizando la distribucin del
rango de Student.
De esta forma podremos averiguar los subconjuntos homogneos

que pueden formarse con estos datos. Los resultados de esta prueba se
recogen en los cuadros 22, donde como puede observarse nicamente se
forma un subconjunto homogneo, lo que nos indica que estadsticamente
todos los grupos pueden considerarse iguales.
Una vez finalizado el proceso de instruccin se realiz la toma de

datos del postest (Anexo III) para los grupos participantes en la
investigacin. A estos datos se les ha realizado de nuevo un anlisis de
varianza (si es posible), para comprobar si existen diferencias
significativas en el proceso de aprendizaje, entre los distintos grupos, y
ms concretamente, entre los conjuntos de grupos asignados a cada una
de las condiciones de la investigacin, experimental y de control.
393
variable "teora implcita" variable "comprensin"

a,b a,b
Student-Newman-Keuls Student-Newman-Keuls
Subconjunto Subconjunto
para alfa = .05 para alfa = .05
GRUPO N 1 GRUPO N 1
7 15 2,47 7 15 2,87
2 26 2,54 6 19 3,21
5 21 2,62 3 26 3,27
1 29 3,07 1 29 3,28
4 15 3,20 5 21 3,29
3 26 3,42 2 26 3,54
6 19 3,47 4 15 4,07
Sig. ,311 Sig. ,071
a) b)
S t l di l
variable "aplicacin"
a,b
Student-Newman-Keuls
Subconjunto
para alfa = .05
GRUPO N 1
5 21 2,71
1 29 3,00
6 19 3,11
2 26 3,15
3 26 3,31
4 15 3,47
7 15 3,60
Sig. ,489
c)
Cuadros 22. Subconjuntos homogneos: a) Para la variable teora
implcita. b) Para la variable comprensin. c) Para la variable aplicacin.
Asumiendo, igual que hicimos para el pretest, la aleatoriedad de las

muestras, comprobamos la normalidad de las mismas a partir de los
diagramas Q-Q correspondientes a estos datos.
En la figura 79 se han representado los resultados obtenidos.
En ella podemos observar que las nubes de puntos

correspondientes a las tres variables implicadas se ajustan bien a una
lnea recta, de forma que podemos asumir una distribucin normal en las
muestras del postest.
394
Grfico Q-Q
g de teora implcita GrficogQ-Q de comprensin
12 12
10
10
8
8
6

6
4
4 2
2 0
-2
0
-2 0 2 4 6 8 10 12
0 2 4 6 8 10 12
Valor observado
Valor observado
a) b)
Grfico Q-Q de aplicacin

10
6
-2
-2 0 2 4 6 8 10
Valor observado
c)
Figura 79. Grficos de anlisis de normalidad del postest: a) Para la variable teora
implcita. b) Para la variable comprensin. c) Para la variable aplicacin.
La homogeneidad de las varianzas la comprobamos mediante el test

de Levene para grupos de diferente tamao. Este test nos aporta unos
resultados que podemos ver en el cuadro 23.
Estadstico
variable "teora implcita" ,883 6 144 ,509
Cuadro 23. Resultados anlisis de homogeneidad de varianzas del postest
395
De estos resultados podemos concluir que en un principio las

variables teora implcita y la variable aplicacin pueden considerarse
que poseen una distribucin normal. Sin embargo, la variable
comprensin al obtener un P valor de 0,001 menor que el valor de
significancia, no puede asumirse como una distribucin normal y nos hace
rechazar la hiptesis bsica de que la distribucin sea normal.
En definitiva, realizaremos un ANOVA a los datos del postest para

las variables teora implcita y aplicacin. La hiptesis a contrastar que
asumimos es:
Ho: No existe diferencia significativa entre los grupos (Hiptesis

nula).
H1: Existe diferencia significativa al menos entre dos de los grupos

(Hiptesis alternativa).
Los resultados del anlisis de varianza (cuadro 24) nos indican que
debemos de rechazar la hiptesis nula para estas dos variables (P 0).
Por lo tanto, podemos asumir que existe evidencia estadstica de que
para un nivel de significancia del 0,05 no todas las medias de estas dos
variables dependientes son iguales para todos los grupos, lo que nos lleva
a pensar que una vez finalizado el proceso de instruccin existe diferencia
significativa entre los grupos participantes en la investigacin.
ANOVA
Suma de Media
Intra-grupos 474,362 144 3,294
Total 876,371 150
variable "aplicacin" Inter-grupos 240,503 6 40,084 13,976 ,000
Intra-grupos 412,993 144 2,868
Total 653,497 150
Cuadro 24. Resultados ANOVA para las variables teora implcita y

aplicacin del postest
396
Respecto a la variable comprensin deberemos realizar un test de

los denominados no paramtricos, por ejemplo, el de Kruskal-Wallis, del
que ya hemos hablado en el apartado anterior.
Los resultados de este test (cuadro 25) nos indican (P 0) que

tambin debemos rechazar la hiptesis nula para esta variable,
asumiendo que existe diferencia significativa entre los grupos
participantes en la investigacin una vez finalizado el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Estadsticos de contraste a,b
variable
"compren
sin"
Chi-cuadrado 59,912
gl 6
Sig. asintt. ,000
Cuadro 25. Resultados prueba Kruskal-Wallis para la
variable comprensin del postest
A continuacin se determin si la significatividad de estas diferencias

en las tres variables se mantiene cuando agrupamos los 7 grupos en dos
subconjuntos, acordes con la condicin asignada en el diseo de la
investigacin.
Para ello comenzamos obteniendo los posibles subconjuntos

homogneos para las variables teora implcita y aplicacin, mediante
el test de Student-Newman-Kelus.
Los resultados de este test aparecen en el cuadro 26, donde se

observan dos subconjuntos claramente diferenciados, que se
corresponden el primero con los grupos 4, 5, 6 y 7, y el segundo, con los
grupos, 1, 2 y 3. Esta separacin est de acuerdo con la condicin de
control y experimental asignada a los distintos grupos en el diseo de la
investigacin.
397
variable "teora implcita" variable "aplicacin"

a,b a,b
Student-Newman-Keuls Student-Newman-Keuls
Subconjunto para alfa Subconjunto para alfa
= .05 = .05
GRUPO N 1 2 GRUPO N 1 2
5 21 3,24 5 21 2,29
4 15 3,33 7 15 2,73
7 15 3,47 6 19 2,95
6 19 4,53 4 15 3,60
3 26 6,27 2 26 5,12
1 29 6,45 3 26 5,31
2 26 7,54 1 29 5,41
Sig. ,112 ,070 Sig. ,069 ,841
Cuadro 26. Subconjuntos homogneos para las variables teora
implcita y aplicacin del postest
Para obtener los subconjuntos homogneos de la variable

comprensin utilizaremos el programa informtico R, ya que el programa
SPSS que hemos utilizado hasta ahora no contempla esta opcin para
variables no paramtricas. Los resultados obtenidos para nuestra variable
aparecen en el cuadro 27.
(Tablas de p-valores)
1 2 3 4 5 6
2 1.00000 - - - - -
3 0.00586 0.03633 - - - -
4 0.00024 0.00397 0.37023 - - -
5 0.00028 0.00586 1.00000 1.00000 - -
6 1.8e-06 0.00010 0.01282 1.00000 0.18597 -
7 0.00030 0.00586 0.55280 1.00000 1.00000 0.49727
Cuadro 27. Resultados estadsticos basados en el test de Kruskal-Wallis para la

variable comprensin del postest
Un anlisis de estos resultados nos indica, por un lado, que los

grupos 1 y 2 pueden forman un subconjunto homogneo (sus valores p
son prximos a la unidad entre ellos y muy alejados de ella con el resto
de grupos (columna 1)). Por otro lado, que los grupos 4, 5, 6 y 7 pueden
formar un subconjunto homogneo (sus valores p se aproximan en gran
medida al valor 1 (columna 4)). Sin embargo, el grupo 3 podra formar
subconjunto con el grupo 5 (p= 1), y quizs con el grupo 7 (p= 0,55), pero
romperamos el subconjunto formado anteriormente, que apareca
claramente identificado. En resumen, parece ser que podemos formar dos
398
subconjuntos claramente homogneos pero dejaramos al grupo 3 fuera

de ellos.
Si analizamos las medias obtenidas por todos los grupos para la

variable comprensin en el postest (cuadro 28) observamos que,
efectivamente, la media del grupo 3 es superior a la de los grupos 4, 5, 6
y 7 pero inferior a la de los grupos 1 y 2, quedando en medio de ellas.
Teniendo en cuenta que a este grupo se le asign la condicin de
experimental obtenemos un dato a estudiar en las conclusiones de la
investigacin.
grupo medias
1 6,76
2 6,46
3 4,54
4 3,33
5 3,90
6 2,74
7 3,53
Cuadro 28. Medias variable comprensin para el postest
Del anlisis realizado podramos asumir que en principio existen dos

subconjuntos homogneos (excepto para la variable comprensin que
presenta una variacin), que coinciden con las condiciones asignadas de
separacin de grupos en el diseo de la investigacin.
Por tanto, deberemos estudiar a continuacin si estos dos subgrupos

cumplen nuestra hiptesis nula de partida, es decir, son significativamente
iguales, o por el contrario, cumplen la hiptesis alternativa. Para ello
comenzaremos realizando un ANOVA a los datos postest divididos en dos
grupos, uno que denominaremos experimental (formado por los grupos 1,
2 y 3) y otro que denominaremos de control (formado por los grupos 4, 5,
6 y 7).
Comprobadas las hiptesis bsicas necesarias (Ver Anexo V) los

anlisis de varianza correspondientes a estos grupos nos indican (cuadro
29) que existen diferencias significativas para las tres variables
dependientes (valor P 0), y que dichas diferencias son
399
fundamentalmente debidas a nuestra variable independiente, la diferencia

de metodologa utilizada durante el proceso de instruccin.
ANOVA
Suma de Media
Intra-grupos 519,327 149 3,485
Total 876,371 150
variable "aplicacin" Inter-grupos 223,756 1 223,756 77,581 ,000
Intra-grupos 429,741 149 2,884
Total 653,497 150
Estadsticos de contrastea,b
variable Cuadro 29. Resultados del anlisis de

"compren varianza para los grupos experimental (1,
sin" 2 y 3) y de control (4, 5, 6 y 7): a) ANOVA
Chi-cuadrado 45,235 para las variables teora implcita y
gl 1 aplicacin. b) Prueba de Kruskal-Wallis
Sig. asintt. ,000 para la variable comprensin.
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupacin: GRUPO
Estos resultados nos indujeron a realizar un anlisis ms detallado

de cada uno de los subconjuntos formados, sobre todo del grupo
experimental, que eran los que haban seguido la metodologa propuesta
en este trabajo, ya que los grupos de control pueden haber utilizado
metodologas distintas en cada caso. Los resultados para este grupo
pueden observarse en el cuadro 30 una vez comprobadas las hiptesis
bsicas necesarias (anexo VI). Un anlisis de estos resultados nos indica
que para las variables teora implcita y aplicacin (obtenemos un P
valor mayor que el valor de significancia) podemos asumir la hiptesis
nula de partida (no existen diferencias significas entre los diferentes
grupos experimentales una vez finalizado el proceso de instruccin).
Sin embargo, para la variable comprensin el valor P obtenido (P

0) nos indica que debemos rechazar la hiptesis nula y asumir una
diferencia significativa entre los grupos.
400
ANOVA
Suma de Media
Intra-grupos 324,749 78 4,163
Total 349,556 80
variable "comprensin" Inter-grupos 77,569 2 38,785 8,892 ,000
Intra-grupos 340,233 78 4,362
Total 417,802 80
variable "aplicacin" Inter-grupos 1,242 2 ,621 ,181 ,835
Intra-grupos 267,227 78 3,426
Total 268,469 80
Cuadro 30. Resultados anlisis de varianza para los datos postest de los
grupos experimentales 1, 2 y 3
Este problema ya fue detectado en anlisis previos y la causa

fundamental eran los resultados obtenidos en el grupo experimental 3.
Para intentar encontrar una posible explicacin a este comportamiento
mantuvimos una entrevista con el profesor encargado de este grupo y nos
indic (ver informe de este profesor en el Anexo VII) que la causa de
estos resultados (no tan malos si los comparamos con los grupos de
control) pudiera ser la dificultad que manifestaban sus alumnos a la hora
de tomar apuntes en clase, pues estn acostumbrados a utilizar como
referencia un nico libro de texto. Dificultad que posteriormente se
traducira en la mala asimilacin de conceptos y no as en la de las teoras
implcitas y las de aplicacin a fenmenos (donde nuestra metodologa
incide en mayor grado). A juicio de este profesor esta dificultad vendra
aumentada por su inexperiencia en la metodologa utilizada.
Si para esta variable no tenemos en cuenta los datos de este grupo

los resultados obtenidos (cuadro 31) no rechazan la hiptesis nula,
considerndose significativamente iguales con una probabilidad del 62 %
a un nivel de significacin del 5 %.
401
ANOVA
variable"comprensin"
Suma de Media
Inter-grupos 1,210 1 1,210 ,249 ,620
Intra-grupos 257,772 53 4,864
Total 258,982 54
Cuadro 31. Resultados anlisis de varianza para la variable comprensin

de los grupos 1 y 2 con datos postest.
8.2.3. Resultados sobre el rendimiento escolar.
Una manera de cuantificar el rendimiento escolar conseguido por

cada grupo que participa en la investigacin es hallar la diferencia entre s
de medias de cada una de las variables dependientes del postest y del
pretest. A esta diferencia la denominaremos grado de aprendizaje del
grupo adquirido durante el proceso de instruccin (Otros autores la han
denominado cantidad de aprendizaje (Gil, 2003)).
Si tenemos en cuenta que para evitar los posibles efectos de

memoria entre el pretest y el postest las pruebas objetivas se elaboraron
de forma paralela pero distintas, esto puede dar lugar a que al hallar la
diferencia de medias, sta sea negativa. Decidimos por tanto hallar el
grado de aprendizaje habiendo normalizados la medias obtenidas del
postest, de manera que al peor de estos resultados le damos el valor cero
al calcular dicha diferencia. La expresin utilizada en este proceso de
normalizacin es
A mpostest mpretest = 0 (para la menor diferencia)
donde A representara lo que hemos denominado coeficiente de

normalizacin. Este coeficiente ser distinto para cada variable y se
obtiene mediante el cociente
m pretest
A=
m
postest peor resultado
402
Las medias correspondientes al pretest, y las medias y las medias

normalizadas correspondientes al postest se muestran en los cuadros 32,
33 y 34, respectivamente.
Medias pretest
grupo teora
comprensin Aplicacin
implcita
1 3,07 3,28 3
2 2,54 3,54 3,15
3 3,42 3,27 3,31
4 3,2 4,07 3,47
5 2,62 3,29 2,71
6 3,47 3,21 3,11
7 2,47 2,87 3,6
Cuadro 32. Medias pretest para las tres variables
Medias postest
grupo teora
implcita
1 6,45 6,76 5,41
2 7,54 6,46 5,12
3 6,27 4,54 5,31
4 3,33 3,33 3,6
5 3,24 3,9 2,29
6 4,53 2,74 2,95
7 3,47 3,53 2,73
A 0,96 1,22 1,32
Cuadro 33. Medias postest para las tres variables
En color se muestran los valores de las medias pretest y postest

utilizados para obtener los coeficientes de normalizacin.
Medias postest normalizadas

grupo teora
comprensin aplicacin
implcita
1 6,20 8,26 7,13
2 7,25 7,90 6,75
3 6,03 5,55 7,00
4 3,20 4,07 4,75
5 3,11 4,77 3,02
6 4,35 3,35 3,89
7 3,33 4,31 3,60
Cuadro 34. Medias postest normalizadas para las tres variables
Los resultados obtenidos para el grado de aprendizaje para cada

una de las variables dependientes se muestran en las figuras adjuntas.
403
As, para la variable teora implcita (Figura 80) se observa que el peor
resultado lo obtiene el grupo 4, destacando claramente los resultados
obtenidos por los grupos experimentales respecto a los grupos de control.
Con el fondo a rayas representamos los resultados para el grado de
aprendizaje global del grupo experimental (grupos 1, 2 y 3) y del grupo de
control (grupos 4, 5, 6 y 7) volvindose a manifestar la diferencia existente
entre ellos.
Figura 80. Grado de aprendizaje para la variable teora implcita
Para la variable comprensin (Figura 81) se observa que el peor

resultado tambin lo obtiene el grupo 4, destacando de nuevo claramente
los resultados obtenidos por los grupos experimentales respecto a los
grupos de control. Tambin representamos con el fondo a rayas los
resultados globales para los grupos experimental (grupos 1, 2 y 3) y de
control (grupos 4, 5, 6 y 7), volvindose a observar la diferencia existente
entre ellos.
404
Figura 81. Grado de aprendizaje para la variable comprensin
Para la variable aplicacin (Figura 82) los resultados son anlogos

a los anteriores, con la diferencia de que en este caso el grupo con
peores resultados es el grupo 7.
Figura 82. Grado de aprendizaje para la variable aplicacin
Podemos cuantificar la diferencia en el grado de aprendizaje entre

los grupos experimentales y los grupos de control. Para ello definimos el
coeficiente de mejora como el cociente entre el grado de aprendizaje de
los grupos experimentales y el grado de aprendizaje de los grupos de
control, obtenindose los valores del cuadro 35. En l se observa que
para las tres variables la mejora de los grupos experimentales ha sido
superior a 5 (o ms) veces la de los grupos de control.
405
Variables
teora
implcita
Coeficiente de mejora
6,21 5,06 6,44
grado de aprendizaje
Cuadro 35. Coeficientes de mejora para las tres variables
8.2.4. Resultados sobre la seguridad de los alumnos en las

respuestas.
En diversas investigaciones se ha realizado un anlisis de la

confianza que tienen los alumnos en la utilizacin de sus propias ideas
(Carrascosa, 1987; Oliva, 1994; Pontes y De Pro, 2001). En este trabajo,
como ya hemos comentado, incluimos en cada tem de las pruebas
objetivas (pretest y postest) un registro para que el alumno indicara su
seguridad (totalmente seguro, seguro, indeciso o al azar) en la opcin de
repuesta elegida.
En un principio nuestro inters estaba en averiguar si todos los

grupos tenan un comportamiento anlogo, para una vez finalizado el
proceso de instruccin, averiguar si haba alguna diferencia entre los
grupos experimentales y los grupos de control. En este primer anlisis no
hacamos hincapi en si la respuesta elegida era correcta o no, sino
simplemente en la opcin de seguridad elegida.
Los resultados obtenidos para los datos del pretest pueden

observarse en el cuadro 36, expresados en trmino de porcentajes.
variable variable variable

teora implcita comprensin aplicacin
grupo grupo grupo grupo grupo grupo
experimental control experimental control experimental control
totalmente
10 5 6 5 11 6
seguro
seguro 22 30 17 18 20 19
indeciso 50 52 44 44 42 42
al azar 18 13 33 33 27 33
Cuadro 36. Porcentajes seguridad en las respuestas pretest para las tres
variables dependientes
406
Un anlisis de estos resultados nos indica que el comportamiento de

los grupos experimental y de control puede considerarse anlogo. Un
anlisis grfico detallado por tems aparece recogido en el Anexo VIII.
Una vez finalizado el proceso de instruccin los resultados obtenidos

aparecen recogidos en el cuadro 37.

Grupo grupo grupo grupo grupo grupo
totalmente
22 6 24 7 27 8
seguro
seguro 44 25 43 24 36 22
indeciso 29 55 27 50 29 51
al azar 5 14 6 19 8 19
Cuadro 37. Porcentajes seguridad en las respuestas postest para las tres
Los resultados obtenidos nos muestran claramente que en los

grupos experimentales ha habido un aumento considerable en la eleccin
de las opciones que indican seguridad en las respuestas (opciones
totalmente seguro y seguro). Este aumento se traduce en un 34 % para la
variable teora implcita; en un 44 % para la variable comprensin y en
un 32 % para la variable aplicacin. Respecto a los grupos de control no
se aprecia un aumento en las opciones de seguridad en las respuestas,
pero si una pequea disminucin en la opcin de al azar. Un anlisis
grfico detallado por tems puede verse en el Anexo VIII.
Concluido que los alumnos que seguan la metodologa basada en

las orientaciones de la Teora de la Elaboracin tienen una mayor
seguridad a la hora de responder a las cuestiones planteadas, decidimos
realizar un anlisis ms minucioso para averiguar en qu medida esta
seguridad se debe a respuestas correctas. Para ello se ha realizado un
estudio anlogo al anterior, cuyos resultados se recogen en los cuadros
38 y 39. En el primero de ellos podemos observar que los resultados del
pretest para las tres variables son anlogos para los dos grupos, el
experimental y el de control.
407

c totalmente
o seguro 3,23 1,10 3,09 1,9 4,94 3,14
r seguro 4,56 6,48 6,07 5,83 6,67 5,86
r
e indeciso 11,30 11,54 12,55 13,81 10,49 12,57
c
t
a al azar 4,18 3,41 9,36 9,05 8,40 9,86
s
No correctas 76,73 77,47 68,93 69,40 69,51 68,57
Cuadro 38. Porcentajes seguridad en las respuestas correctas pretest para las tres
En el Anexo IX se incluye un anlisis grfico detallado por tems de

las distintas opciones elegidas por los alumnos de los grupos
experimental y de control para el pretest.
Los resultados obtenidos por estos grupos una vez finalizado el

proceso de instruccin (postest) aparecen recogidos en el cuadro 39
adjunto.

c totalmente
o seguro 14,91 1,98 14,61 2,98 20,12 4,43
r seguro 22,98 7,91 23,15 8,93 18,27 7,29
r
e indeciso 11,87 13,74 12,96 15,00 11,48 13,43
c
t
a al azar 1,71 4,62 3,40 6,31 3,21 3,14
s
No correctas 48,53 71,76 45,88 66,79 46,91 71,71
Cuadro 39. Porcentajes seguridad en las respuestas correctas postest para las tres
Un anlisis grfico (Figura 83 para la variable teora implcita,

Figura 84 para la variable comprensin y Figura 85 para la variable
aplicacin) de estos resultados aporta conclusiones claras sobre el
aumento en la eleccin de opciones de seguridad en los grupos que
poseen la condicin de experimental y la constancia prcticamente en los
grupos de control. As, en las tres figuras puede observarse que los dos
primeros bloques (opciones totalmente seguro y seguro) para los grupos
408
experimentales alcanzan valores mayores (entorno a un 26 % ms) que

en los grupos de control.
a)
b)
Figura 83. Resultados seguridad en las respuestas correctas postest para la variable
teora implcita: a) Grupos experimentales. b) Grupos de control
a)
409
b)
comprensin: a) Grupos experimentales. b) Grupos de control
a)
b)
aplicacin: a) Grupos experimentales. b) Grupos de control
410
As mismo se observa una disminucin bastante acentuada

(aproximadamente de un 23 %) en el quinto bloque (opcin de respuestas
no correctas) de los grupos experimentales a los grupos de control.
En el Anexo IX se incluye un anlisis grfico detallado por tems de

las distintas opciones elegidas por los alumnos de los grupos
experimental y de control para el postest.
Estos resultados nos inducen, igual que hicimos en el apartado

anterior, a definir una variable que nos permita cuantificar la seguridad en
las respuestas correctas de los alumnos. A esta variable la
denominaremos grado de seguridad y la definimos como la diferencia
entre las medias obtenidas por un mismo grupo en el pretest y el postest
para cada una de las variables dependientes de la investigacin. Para
poder realizar esta cuantificacin deberemos asignar a cada opcin de la
cuestin un valor numrico. En el cuadro 40 recogemos los valores
asignados a cada una de las opciones.
totalmente seguro seguro indeciso azar

9 7 5 3
Cuadro 40. Valores numricos asignados a las opciones de seguridad
Igual que hicimos para el grado de aprendizaje deberemos

normalizar las medias del postest, evitndose de esta forma posibles
valores negativos que no nos permitiran utilizar el coeficiente de mejora
respecto a estos resultados.
Las medias correspondientes al pretest, y las medias y las medias

normalizadas correspondientes al postest se muestran en los cuadros 41,
42 y 43, respectivamente.
En color se muestran los valores de las medias pretest y postest

utilizados para obtener los coeficientes de normalizacin.
411
Medias pretest
grupo teora
implcita
1 5,67 5,10 4,93
2 4,86 4,63 4,63
3 5,30 5,45 5,58
4 4,84 5,27 5,03
5 4,58 4,42 4,21
6 5,59 4,82 5,40
7 4,24 4,37 4,83
Cuadro 41. Medias pretest para las tres variables respecto al grado de seguridad
Medias postest
grupo teora
implcita
1 6,79 6,97 6,95
2 6,59 6,77 6,52
3 6,46 6,61 6,57
4 4,51 6,40 5,78
5 5,50 5,79 4,96
6 4,88 4,12 3,95
7 4,38 4,38 4,61
A 1,14 1,17 1,37
Cuadro 42. Medias postest para las tres variables respecto al grado de seguridad
Medias normalizadas postest

grupo teora
implcita
1 7,77 8,14 9,50
2 7,54 7,91 8,92
3 7,39 7,72 8,99
4 5,16 7,48 7,90
5 6,29 6,76 6,78
6 5,59 4,82 5,40
7 5,01 5,12 6,30
Cuadro 43. Medias postest normalizadas para las tres variables
respecto al grado de seguridad
Los resultados obtenidos para el grado de seguridad para cada una

de las variables dependientes se muestran en las figuras adjuntas. As,
para la variable teora implcita (Figura 86) se observa que el peor
resultado lo obtiene el grupo 6, destacando los resultados obtenidos por
los grupos experimentales respecto a los grupos de control. Con el fondo
a rayas representamos los resultados para el grado de seguridad global
412
del grupo experimental (grupos 1, 2 y 3) y del grupo de control (grupos 4,

5, 6 y 7) manifestndose claramente la diferencia existente entre ellos.
Figura 86. Grado de seguridad para la variable teora implcita
Para la variable comprensin (Figura 87) se observa que el peor

resultado tambin lo obtiene el grupo 6. Tambin representamos con el
fondo a rayas los resultados globales para los grupos experimental
(grupos 1, 2 y 3) y de control (grupos 4, 5, 6 y 7), observndose la
diferencia existente entre ellos.
Figura 87. Grado de seguridad para la variable comprensin
Para la variable aplicacin (Figura 88) los resultados son anlogos

a los anteriores.
413
Figura 88. Grado de seguridad para la variable aplicacin
Una forma de cuantificar la diferencia en el grado de seguridad

entre los grupos experimentales y los grupos de control es utilizar el
coeficiente de mejora definido en el apartado anterior, pero en este caso
lo hallaramos como el cociente entre el grado de seguridad de los grupos
experimentales y el grado de seguridad de los grupos de control,
obtenindose los valores del cuadro 44.
Variables
teora
implcita
Coeficiente de mejora 3,28 2,16 2,36
Cuadro 44. Coeficientes de mejora para las tres variables respecto al

grado de seguridad
En este cuadro observamos que para las tres variables la mejora en

el grado de aprendizaje de los grupos experimentales esta comprendida
entre 2 y 3 veces la de los grupos de control, dependiendo de la variable
que cojamos. As, destaca las 3,28 veces de la variable teora implcita.
En el Anexo X realizamos una representacin conjunta del grado de

aprendizaje y del grado de seguridad obtenidos para cada una de las
tres variables dependientes que venimos utilizando en la investigacin. De
ellas podemos concluir que tanto uno como otro sufren un gran aumento
414
en el caso de los grupos experimentales que han seguido en su

metodologa las orientaciones prescritas por la teora de la Elaboracin.
8.2.5. Anlisis de la evolucin de las teoras implcitas.
Uno de los objetivos del presente trabajo es la deteccin de teoras

implcitas y la propuesta de nuevas metodologas para su correccin. La
metodologa propuesta se basa, segn lo expuesto en los captulos
anteriores, en seguir las orientaciones de la Teora de la Elaboracin de
Reigeluth y Stein para la secuenciacin de los contenidos y la realizacin
de actividades de aula, en definitiva, para la elaboracin de las Unidades
Didcticas que se utilizan en las aulas.
En este apartado pretendemos realizar un anlisis grfico de cmo

ha evolucionado la correccin de estas teoras en la presente
investigacin. Para ello compararemos la eleccin de las respuestas
correspondientes a las diferentes teoras implcitas que aparecen en la
prueba objetiva del pretest (variable teora implcita) por los grupos
experimental y de control, con las correspondientes elecciones de la
misma prueba del postest.
Los resultados obtenidos para el pretest aparecen en las figuras

adjuntas, figura 89 para los grupos experimentales y figura 90 para los
grupos de control. En estas grficas podemos observar que el
comportamiento de los dos grupos es muy parecido en las tres opciones
que se representan, la eleccin de la teora implcita, la eleccin de la
respuesta correcta y otras elecciones, que encuadramos con el epgrafe
otras.
415
Figura 89. Eleccin de respuestas sobre la variable teora implcita para el

pretest. Grupos experimentales

pretest. Grupos de control
Los resultados obtenidos para el postest aparecen representados en

las figuras siguientes, figura 91 para los grupos experimentales y figura 92
para los grupos de control.
416

postest. Grupos experimentales

postest. Grupos de control
En estas figuras puede observarse como los bloques verdes que

representan la eleccin de las teoras implcitas han disminuido en gran
medida en la mayora de los tems para los grupos experimentales pero
417
no as en los grupos de control. As mismo, observamos que los bloques

rojos, que representan las respuestas correctas, aumentan en gran
medida en los grupos experimentales y no as en los grupos de control.
En definitiva, podemos concluir que aquellos grupos que han seguido una
metodologa basada en las orientaciones de la Teora de la Elaboracin
disminuyen las teoras implcitas que posean antes de la instruccin
aumentando el nivel de aciertos en las respuestas correctas.
8.2.6. Resultados sobre la encuesta de opinin a los

alumnos.
La encuesta de opinin a los alumnos (Anexo II), como ya hemos

comentado, est formada por 11 cuestiones planteadas nicamente a los
alumnos de los grupos experimentales (una vez finalizado el proceso de
instruccin) para evaluar el proceso de enseanza recibido.
En ella aparecen dos bloques diferenciados, el primero (cuestin 1

formada por cinco preguntas con 4 respuestas de opcin fija) est
relacionado con la opinin de los alumnos sobre la metodologa utilizada
en las clases siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin.
El segundo (cuestiones de la 2 a la 11, de diferentes tipos y

respuestas variadas) est relacionado con la opinin de los alumnos
sobre aspectos generales de la enseanza, como pueden ser los
contenidos impartidos, las actividades realizadas, los materiales
didcticos, el sistema de trabajo, etc.
Los resultados para el primer bloque quedan reflejados para cada

uno de los grupos en la figura 93 adjunta. En ella, que representamos
cada una de las cinco preguntas que conforma la cuestin 1, podemos
observar que los bloques azul y verde constituyen la mayor rea de los
grficos, con lo cual podemos decir que los alumnos consideran
aceptables las innovaciones que introduce la metodologa utilizada.
418
a)
b)
c)
Figura 93. Opinin de los alumnos sobre las caractersticas de la

metodologa utilizada: a) Grupo 1. b) Grupo 2. c) Grupo 3.
419
Respecto al segundo bloque incluimos algunos de los resultados

obtenidos en las cuestiones planteadas. As para la cuestin 5: Los
materiales didcticos utilizados (experiencias mostradas, materiales de
apoyo entregados, ejercicios realizados, vdeos, etc.) han sido los
resultados quedan recogidos en la figura 94 adjunta. En ella puede
observarse que en un porcentaje muy elevado la eleccin de los alumnos
es muy adecuados o adecuados. nicamente en el grupo 3, un 18 %
de los alumnos opina que solamente son algo adecuados.
Figura 94. Opinin de los alumnos sobre los materiales didcticos utilizados
Para la cuestin 6: El sistema de trabajo seguido te ha parecido ,

la figura 95 nos indica que la mayora de los alumnos opinan que el
sistema de trabajo es bastante satisfactorio o satisfactorio (sobre todo en
los grupos 1 y 2). Es de nuevo, en el grupo 3 donde aparecen algunas
opiniones de poco satisfactorio o nada satisfactorio (aproximadamente un
30 %).
420
Figura 95. Opinin de los alumnos sobre el sistema de trabajo seguido

Alguna de las opiniones expresadas por los alumnos del grupo 3 en
la cuestin 11 puede hacernos entender el por qu de este porcentaje de
opiniones en contra del mtodo:
Alumno: Que el profesor d las clases como tena pensado y que no

vengan los de la Universidad a decirle como hacerlo.
Alumno: Con tantos experimentos pierdes el hilo de la teora.
Alumno. Separara las clases de teora de las clases de prctica.
Alumno: Dara primero la teora y despus la prctica.
Estas opiniones vienen a justificarnos en gran parte los resultados

obtenidos por este grupo en el anlisis estadstico de la variable
comprensin.
Es interesante hacer notar que el propio profesor que les ha

impartido las clases anota al margen de la encuesta que los alumnos que
dan estas respuestas suelen ser poco participativos en las clases.
La respuesta a la cuestin 8: Te gustara que el resto de las

asignaturas del curso siguieran la misma metodologa? se encuentra
recogida en la figura 96.
421
a)
b)
c)
Figura 96. Opinin de los alumnos sobre utilizar esta metodologa en

otras asignaturas: a) Grupo 1. b) Grupo 2. c) Grupo 3.
422
De nuevo el grupo 3 se comporta como viene hacindolo en el resto

de las cuestiones planteadas y es el que mayor porcentaje de opiniones
en contra presenta.
Finalizamos este apartado incluyendo los resultados obtenidos

(Figura 97) en la encuesta a la cuestin 10. Esta cuestin puede
considerarse como una evaluacin global por parte del alumno sobre la
metodologa de trabajo utilizada.
En esta figura puede observarse como en los grupos 1 y 2 la

metodologa utilizada (basada en las orientaciones de la Teora de la
Elaboracin) supera entre 2 y 3 puntos a la metodologa habitual. Los
resultados del grupo 3 siguen la misma tnica que en el resto de las
cuestiones anteriores, y prcticamente no existen diferencias entre ambas
metodologas.
Figura 97. Opinin de los alumnos por grupo sobre la metodologa

utilizada
423
8.3. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

Los resultados de la investigacin confirman la hiptesis general
inicial de que la confeccin de secuencias de enseanza-aprendizaje
calidad de los aprendizajes de los alumnos, y que esto les conduce a
una mayor seguridad a la hora de responder a las cuestiones planteadas.
Tambin confirma las hiptesis especficas planteadas al inicio de la

investigacin. As, las tres primeras hiptesis especficas (Ha, Hb y Hc)
pueden asumirse si tenemos en cuenta los resultados obtenidos del
anlisis estadstico.
La hiptesis Hd, segn la cual la confeccin de secuencias de

enseanza-aprendizaje siguiendo las orientaciones de la Teora de la
Elaboracin mejora el rendimiento escolar en contenidos de Electricidad
por encima de otras secuencias habitualmente utilizadas por los
profesores de Enseanza Secundaria, puede asumirse teniendo en
cuenta los resultados obtenidos con el grado de aprendizaje y el
coeficiente de mejora para el mismo.
Algo parecido ocurre con la hiptesis He en virtud de los resultados

obtenidos para el grado de seguridad y su coeficiente de mejora.
Por ltimo, la hiptesis Hf, que evala el grado de satisfaccin

personal del alumno con la metodologa utilizada, queda probada si
asumimos los resultados obtenidos en la encuesta de opinin a los
alumnos del apartado anterior.
En este sentido podemos observar las figuras 98 y 99 donde se

representan resultados globales sobre dos de los aspectos tratados en
ese apartado. Por un lado, la figura 98 nos indica la valoracin global de
los alumnos que han participado en la fase experimental de esta
investigacin, valoracin que puede considerarse suficientemente positiva
(casi dos puntos por encima).
424
Figura 98. Valoracin global sobre la metodologa utilizada
Por otro lado, la figura 99 nos indica que tres cuartas partes de los
alumnos que han seguido la metodologa de trabajo aqu propuesta estn
a favor de que se utilice en el resto de las asignaturas del curso.
Figura 99. Opinin global de los alumnos sobre utilizar la metodologa de

trabajo propuesta en otras asignaturas
Los resultados obtenidos sobre la correccin de teoras implcitas en
los grupos experimentales resultan interesantes ya que no esperbamos
que fuesen tan buenos teniendo en cuenta la persistencia de las mismas.
425
Podra ser interesante poder estudiar la evolucin de estas teoras en

estos alumnos en un futuro prximo y lejano.
En definitiva, podemos decir que los resultados obtenidos en esta

investigacin con las distintas variables dependientes son consistentes, y
han conseguido mejorar, mediante la realizacin de las actividades
propuestas en el captulo anterior, las teoras errneas iniciales sobre
contenidos de Electricidad y mejorar su capacidad para aplicarlas a
fenmenos de uso cotidiano.
Especial hincapi debemos hacer al indicar que no solamente se

han evaluado contenidos de tipo conceptual y de tipo procedimental, sino
que con la inclusin de las pruebas adecuadas hemos evaluado
contenidos de tipo actitudinal, no contemplados en la Teora de la
Elaboracin propuesta por Reigeluth y Stein.
El entusiasmo mostrado por los profesores y por la mayora de los

alumnos participantes en la investigacin es una prueba ms de la
potencia que este tipo de metodologas supone a la hora de impartir y
recibir las clases.
426
CONCLUSIONES
Conclusiones
Las principales conclusiones que se derivan del presente trabajo

pueden ser resumidas en los siguientes puntos:
1. Se ha realizado una sntesis del marco terico que nos permitir

proponer un modelo didctico alternativo para la enseanza de la
Fsica, y ms concretamente, para la enseanza de la Electricidad,
basado en la Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein.
2. Se ha justificado la utilizacin de la Teora de la Elaboracin de

Reigeluth y Stein como referente para la enseanza de las Ciencias,
y ms concretamente de la Fsica, siempre que se tengan en cuenta
una serie de innovaciones especficas que se han propuesto.
3. Se ha realizado una revisin bibliogrfica del estudio de las

teoras implcitas sobre contenidos de Electricidad y Corriente
Elctrica.
4. Se ha elaborado, validado y probado un test de cinco tems para

la deteccin de Teoras Implcitas sobre los circuitos elctricos de
corriente continua, que nos ha permitido comprobar la persistencia
de estas teoras an en personas que: a) haban recibido ms de 8
aos de instruccin en contenidos de Electricidad, b) haban
realizado sus estudios dentro de una reforma educativa basada en la
Teora Constructivista del Aprendizaje y que se supone que otorga
una gran prioridad a conseguir aprendizajes significativos, y c)
haban cursado el rea de Tecnologa, eminentemente de carcter
prctico, relacionada con estos contenidos.
429
Conclusiones
5. Mediante el anlisis de textos publicados durante el curso

2002/2003 se ha justificado la necesidad de elaborar nuevos
materiales curriculares que incluyan las aportaciones obtenidas en
las investigaciones en didctica y contemplen una metodologa ms
acorde con el mtodo cientfico.
6. Se ha diseado una Macrosecuencia instruccional, siguiendo las

orientaciones de la Teora de la Elaboracin, para seleccionar y
secuenciar los contenidos de Electricidad en la Enseanza
Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.
7. Esta macrosecuencia ha sido implementada en soporte

informtico mediante un Mapa de Experto Tridimensional que
permite mejorar y dinamizar su utilizacin como herramienta
didctica.
8. Se ha elaborado y experimentado una Unidad Didctica de

Electricidad y Corriente Elctrica, basada en la Macrosecuencia
instruccional diseada segn las orientaciones de la Teora de la
Elaboracin, para alumnos de 1 de Bachillerato.
9. Se ha validado sta Unidad Didctica mediante la evaluacin del

proceso de enseanza-aprendizaje en 7 grupos de alumnos de 1 de
Bachillerato (3 grupos experimentales y 4 grupos de control).
Para realizar esta evaluacin se han elaborado seis pruebas

objetivas tipo test (tres para el pretest y tres para el postest), que
controlaban tres variables, la relacionada con la deteccin de teoras
implcitas, con la comprensin de conceptos y con la aplicacin a
fenmenos elctricos y a situaciones cotidianas. Para todas las
variables se ha comprobado que los resultados obtenidos han sido
mejores para los grupos experimentales que para los grupos de
control.
10. Se ha cuantificado el grado de seguridad que tienen los alumnos

al responder a las cuestiones planteadas, lo que nos ha permitido
430
Conclusiones
comprobar que un aprendizaje significativo de los alumnos provoca

una mayor confianza en sus respuestas.
11. Se ha estudiado la evolucin de las teoras implcitas detectadas

al inicio del proceso de enseanza, comprobndose que la
metodologa propuesta en este trabajo mejora la correccin las
mismas.
12. Se han diseado y experimentado diversas pruebas que nos han

permitido evaluar contenidos de tipo actitudinal, como el grado de
satisfaccin personal del alumno con la metodologa utilizada, no
contemplados hasta ahora en las distintas aplicaciones de la Teora
de la Elaboracin a contenidos de Fsica.
13. Se han elaborado nuevos materiales curriculares sobre

contenidos de Electricidad y Corriente Elctrica a nivel de
Enseanza Secundaria, que aportan innovaciones educativas que
pueden mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en este nivel
educativo y que tienen una aplicacin clara y directa en el aula.
Los resultados obtenidos junto con otros trabajos sobre el tema

desarrollados en otras ramas de la Fsica, ratifican la utilidad de la Teora
de la Elaboracin de Reigeluth y Stein para la seleccin y secuenciacin
de los contenidos y el diseo de actividades en la enseanza de la Fsica.
431
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457
ANEXOS
ANEXO I
Pruebas objetivas de evaluacin
Anexo I Pruebas objetivas de evaluacin
En este anexo se recogen las seis pruebas objetivas que se

elaboraron para operativizar la calidad del aprendizaje.
As, para medir la variable teora implcita se elaboraron dos

pruebas objetivas tipo test formadas por 13 tems con 4 respuestas
posibles cada uno.
Para medir la variable comprensin se elaboraron dos pruebas

objetivas tipo test formadas por 10 tems con 4 respuestas posibles cada
uno.
Y para medir la variable aplicacin se elaboraron dos pruebas

objetivas tipo test formadas por 10 tems con 4 respuestas posibles cada
uno.
Las tres primeras pruebas corresponden al pretest y las tres

siguientes al postest, y aunque se elaboraron paralelamente son distintas
para evitar el denominado efecto de memoria que pueda producirse
entre el pretest y el postest.
463
Alumno: ___________________ Centro: ___________________ Grupo:____
Test inicial de teoras implcitas

Para la realizacin de este test de teoras implcitas se supone que las pilas,
las bombillas y los interruptores son idnticos e ideales (resistencia interna
nula) en todos los circuitos.
1. Supongamos que frotamos un bolgrafo de plstico con un pao de lana y lo
aproximamos a unos trocitos de papel colocados sobre una mesa. Indica cul de
las siguientes afirmaciones es correcta.
a) Los trocitos de papel son atrados ya que el bolgrafo tiene carga neta
positiva y los trocitos de papel carga neta negativa.
b) Los trocitos de papel no son atrados ya que el papel es un material no
conductor.
c) Los trocitos de papel son atrados ya que el bolgrafo tiene carga neta
negativa y los trocitos de papel carga neta positiva.
2.- Una carga Q crea un campo elctrico a su alrededor. Si en los puntos A y B
situados a una distancia de 5 cm de Q colocamos dos cargas, +2Q y +6Q,
respectivamente. La intensidad de campo elctrico debido solo a la carga Q sera
a) Mayor en el punto A que en el

punto B. +6Q 5 cm Q 5 cm +2Q
b) Menor en el punto A que en el
punto B. B A
c) Igual en el punto A que en el
punto B.
d) Triple en el punto B que en el punto A.
3.- En un circuito simple formado por una pila, una bombilla y los cables que
unen ambos elementos, cual de estas afirmaciones es verdadera?.
a) La corriente elctrica llega
a la bombilla por el cable 1. El cable 1
cable 2 se utiliza de seguridad. Bombilla 1
b) La corriente circula por los +
dos cables y se une en la Pila 1
bombilla, provocando que sta cable 2
luzca.
c) La corriente que circula CIRCUITO 1
por el cable 1 es mayor que la
corriente que circula por el cable 2.
465
Pruebas objetivas de evaluacin Anexo I

4.- A un brasero elctrico de los de resistencia de cable se le corta un trozo
pequeo de la misma que se ha quemado y se empalma. Si lo conectamos en el
mismo enchufe
a) Calentara menos que antes de cortarle el trozo de resistencia.
b) Calentara igual que antes de cortarle el trozo de resistencia.
c) Calentara ms que antes de cortarle el trozo de resistencia.
5.- Observa los circuitos 2 y 3 de la figura. Se supone que las pilas son ideales
(resistencia interna nula) y las bombillas idnticas. Indica cul de las siguientes
afirmaciones es correcta.
cable 1 cable 3
+ Bombilla 1
Bombilla 1 +
Pila 1
Pila 1 Bombilla 2
cable 2 cable 4
a) La corriente que circula por el cable 1 es la misma que la que circula
por el cable 3, pero la corriente que circula por el cable 2 es distinta que la
que circula por el cable 4.
b) La corriente que circula por el cable 1 es la misma que la que circula
por el cable 3, y la que circula por el cable 2 es la misma que la que
circula por el cable 4.
c) La corriente que circula por el cable 1 es distinta que la que circula por
el cable 3, y la que circula por el cable 2 es la misma que la que circula
por el cable 4.
d) La corriente que circula por el cable 1 es distinta que la que circula por
el cable 3, y la corriente que circula por el cable 2 es distinta que la que
circula por el cable 4.
6.- Un circuito elctrico est constituido por una pila, una bombilla y los cables
que unen ambos elementos. La corriente elctrica que se produce en el interior
del circuito est formada por
a) Un fluido elctrico que se mueve por el cable
hueco, saliendo de la pila y llegando a la bombilla.
b) Electrones que se mueven chocando con los
tomos del cable y todos al mismo tiempo por
todo el cable.
c) Electrones que se mueven a grandes
velocidades desde la pila a la bombilla.
d) Un fluido elctrico que se mueve ocupando una
466
parte del cable desde la pila hasta llegar a la bombilla.

7.- Supongamos que tenemos varias resistencias y las asociamos para obtener su
resistencia equivalente. Podemos asegurar que la resistencia equivalente
individuales.
individuales.
c) Tendr un valor mayor que cualquiera de las resistencias individuales
solo si las asociamos en serie.
d) Tendr un valor mayor que cualquiera de las resistencias individuales
solo si las asociamos en paralelo.
8.- Observa el circuito 4. La diferencia de potencial elctrico entre los puntos 1 y
2 es:
a) Mayor cuando el interruptor
est abierto que cuando est Interruptor punto 2
cerrado . punto 1
b) Igual cuando el interruptor +
Bombilla 1
est abierto que cuando est Pila 1
cerrado.
c) Menor cuando el interruptor
CIRCUITO 4
est abierto que cuando est
cerrado.
9.- En el circuito 5 de la figura qu
valor tienen las corrientes I1, I2 e I3.
I3
a) I1= 6 A; I2= 3 A; I3= 3 A.
b) I1= 6 A; I2= 6 A; I3= 6 A. 12 A I2
+
c) I1= 4 A; I2= 4 A; I3= 4 A. I1
Pila
d) I1= 12 A; I2= 6 A; I3= 6 A.
Indica si la respuesta elegida ha sido de CIRCUITO 5

forma
467
10.- Observa los circuitos 6 y 7 de la figura adjunta en el que las dos pilas que se
utilizan son iguales y todas las bombillas son idnticas.
I1 I3 I4 I6
+ +
I2 I5
Pila Pila
a) Las corrientes I1, I2 e I3 del circuito 6 son idnticas a las corrientes I4, I5
e I6 del circuito 7.
b) Las corrientes I1, I2 e I3 del circuito 6 son distintas a las corrientes I4, I5
e I6 del circuito 7.
c) Tan solo la corriente I1 del circuito 6 es igual a la corriente I4 del
circuito 7.
11.- En un aparato elctrico de los que usamos comnmente en casa viene una
placa con la inscripcin que aparece en la figura adjunta. Si conectamos este
aparato en una red de 120 v, la potencia consumida por el mismo ser
a) De 50 w.
b) Mayor de 50 w. 220 v / 50 w
c) Menor de 50 w.
12.- Consideremos dos esferas metlicas cargadas y las unimos mediante un hilo
conductor. Existir movimiento de cargas entre ambas esferas?.
a) Si, hasta que tengan la misma carga ambas esferas.
b) Si, hasta que tengan el mismo potencial ambas esferas.
c) Si, siempre y cuando las dos esferas no sean del mismo tamao.
d) No, ya que no forman un circuito cerrado.
13.- Sea un sistema formado por dos cargas puntuales q1 y q2, separadas una
distancia r. Si la carga de q1 es cuatro veces mayor que la de q2. Cmo es la
magnitud de la fuerza que acta sobre cada carga?.
a) La fuerza sobre la carga q1 es mayor que la fuerza sobre la carga q2.
b) La fuerza sobre la carga q1 es menor que la fuerza sobre la carga q2.
c) La fuerza sobre la carga q1 es igual que la fuerza sobre la carga q2.
468
Test inicial de conocimientos

1.- En un circuito elctrico, el sentido convencional de la corriente elctrica es
a) Desde potenciales ms altos a potenciales ms
bajos.
b) Desde potenciales ms bajos a potenciales ms
altos.
c) El mismo en el que se mueven los electrones.
d) Contrario al que se movera una carga positiva.
2.- Los receptores de un circuito elctrico pueden
a) Almacenar solo energa elctrica.
b) Disipar solo energa elctrica.
c) Almacenar o disipar energa elctrica.
d) Suministrar energa elctrica.
3.- Para un circuito elctrico la regla de Kirchhoff de las mallas dice que la suma
algebraica de las
a) Diferencias de potencial en los receptores en una trayectoria cerrada
debe ser cero.
b) Corrientes que entran en un nudo debe ser cero.
c) Fuerzas electromotrices en una trayectoria cerrada debe ser cero.
d) Diferencias de potencial alrededor de cualquier trayectoria cerrada debe
ser cero.
4.- Dos resistencias de distinto valor conectadas en serie se caracterizan porque
ambas
a) Tienen la misma tensin.
b) Son recorridas por la misma corriente.
c) Disipan la misma potencia.
5.- Colocamos un material conductor en un campo elctrico estacionario. Cul de
las siguientes afirmaciones es correcta?
a) El potencial elctrico dentro del conductor es siempre cero.
b) El potencial elctrico dentro del conductor es siempre constante.
c) El potencial elctrico dentro del conductor aumenta con la distancia.
d) El potencial elctrico dentro del conductor depende del valor del campo
elctrico.
469
6.- Si entre dos puntos de un circuito elctrico se produce un cortocircuito, esto

significa que
a) No circula corriente entre esos dos puntos.
b) El valor de la tensin entre esos dos puntos depender del resto del
circuito.
c) El valor de la tensin entre esos dos puntos cae hasta cero voltios.
d) El valor de la resistencia entre esos dos puntos es muy elevado.
7.- Cuando un generador real no est conectado a ningn circuito externo. La
diferencia de potencial entre sus terminales es
a) Mayor que la fem del generador.
b) Igual que la fem del generador.
c) Menor que la fem del generador.
d) Nula, ya que no circula corriente elctrica.
8.- El Kw es una unidad de medida de
a) Potencia.
b) Energa elctrica.
c) Corriente elctrica.
d) Tensin.
9.- La cantidad de electrones que circula por un cable elctrico en la unidad de
tiempo es
a) Una medida de la carga elctrica.
b) Una medida de la intensidad de corriente.
c) El amperio.
d) El vatio.
10.- La ley de Ohm nos permite relacionar
a) La resistencia, la intensidad y la tensin.
b) La electricidad, la resistencia y la tensin.
c) La intensidad, la potencia y la energa.
d) Ninguna de las tres anteriores es correcta.
470
Test inicial de aplicacin

1.- Por una resistencia circula una corriente I. La potencia disipada en la
resistencia es P. Cul es la potencia disipada si por la misma resistencia circula
una corriente 3I?
a) 3P
b) P/3
c) 9P
d) P/9
2.- En el circuito de la figura qu sucede si se funde la bombilla B y se pulsa el
interruptor?.
a) Que no luce ninguna de las tres bombillas.
b) Que lucen las bombillas A y C. +
A C
c) Que luce solo la bombilla A. B
d) Que luce solo la bombilla C.
3.- Dos cables del mismo material e igual seccin tienen distinta longitud. El
cable A tiene una longitud que es la mitad que la del cable B. Si la resistencia del
alambre B es R, Cul es la resistencia del alambre A?
a) R.
b) 2R.
c) R/2.
d) R/4.
4.- En tu casa tienes contratada una potencia de 7000 W para una tensin de 220
V. Puedes comprar en la tienda una bombilla con la siguiente inscripcin: 60 W;
280 V. para poner en la lmpara de una de las habitaciones?
a) Si, pero tendr poca intensidad.
b) No, la potencia de la lmpara no es la adecuada para la instalacin de mi
casa.
c) Si, pero se fundir en muy poco tiempo.
5.- En las viviendas se utiliza un elemento de proteccin contra las sobrecargas de
la red. Este elemento se denomina
a) Magnetotrmico.
b) Diferencial.
c) Transformador.
d) Conmutador.
471
6.- Tres resistencias A, B y C, se montan, las dos primeras A y B en paralelo y

este conjunto en serie con la resistencia C. Cul de las siguientes afirmaciones es
correcta?
a) La tensin en las resistencias A y B no es la misma.
b) La corriente que pasa por las tres resistencias es la misma.
c) La suma de las corrientes que pasan por A y B coincide con la corriente
que pasa por C.
d) La tensin entre los extremos de A y B coincide con la tensin de la
resistencia C.
7.- El cargador de un telfono mvil de 36 W, la radio de 12 W y una lmpara
interior de 6W se conectan simultneamente en una instalacin de 3 A y 12 V de
un automvil. Indica cul de las siguientes afirmaciones es correcta.
a) Los tres aparatos pueden conectarse sin que se funda el fusible de la
instalacin.
b) Los tres aparatos no pueden conectarse porque se funde el fusible de la
instalacin.
c) El cargador y la radio pueden conectarse sin que se funda el fusible de la
instalacin.
d) La radio y la lmpara no pueden conectarse porque se funde el fusible de
la instalacin.
8.- Si sobre la mesa del laboratorio tenemos dos resistencias de 5 , de cuantos

valores de resistencias podemos disponer?
a) De 1 valor distinto.
b) De 2 valores distintos.
c) De 3 valores distintos.
d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
9.- Observa los circuitos 8 y 9. Se supone que las pilas son ideales (resistencia
interna nula) y las bombillas idnticas. El brillo de la bombilla 1 ser:
+ + +
Bombilla 1 Bombilla 1
Pila 1 Pila 1 Pila 2

d) Nulo en el circuito 9, ya que se funde.
472

10.- En un circuito elctrico simple formado por una pila y una resistencia
elctrica Cmo podemos medir la intensidad de corriente que atraviesa la
resistencia elctrica?.
a) Situando un ampermetro en paralelo con la
resistencia.
b) Situando un voltmetro en serie con la resistencia.
c) Situando un ampermetro en serie con la resistencia.
d) Situando un voltmetro en paralelo con la resistencia.

473
Alumno: ________________________ Centro: ________________ Grupo:___
Test final de teoras implcitas

Para la realizacin de este test de teoras implcitas se supone que las pilas, las
bombillas y los interruptores son idnticos e ideales (resistencia interna nula) en
todos los circuitos.
2. Sujetamos un vidrio plano mediante un par de libros sobre una mesa e
introducimos unos muecos de papel entre el cristal y la mesa. Si frotamos
rpidamente con un pauelo de seda el cristal
a) Los muecos se mueven porque son atrados
por el cristal, ya que el cristal tiene carga neta
negativa y los muecos carga neta positiva.
b) Los muecos se mueven porque son atrados
por el cristal, ya que el cristal tiene carga neta
positiva y los muecos carga neta negativa.
c) Los muecos no son atrados ya que el cristal
est hecho de un material no conductor y no queda electrizado.
d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
2.- Una carga Q crea un campo elctrico a su alrededor. Si en los puntos A y B
situados a una distancia de 2 cm de Q colocamos dos cargas, -Q y -Q,
respectivamente. La intensidad de campo
elctrico debido solo a la carga Q sera
a) Menor en el punto A que en el
punto B. -Q 2 cm Q 2 cm -Q
b) Igual en el punto A que en el
punto B. B A
c) Mayor en el punto A que en el
punto B.
d) Nula en el punto A y en el punto B.
3.- En un circuito simple formado por una pila, una bombilla y los cables que
unen ambos elementos, cul de estas afirmaciones es correcta?.
a) La corriente que circula por
el cable 2 es menor que la cable 1
corriente que circula por el cable Bombilla 1
1. +
b) La corriente sale del polo + Pila 1
cable 2
de la pila y circula por el cable 1;
tambin sale del polo de la pila
y circula por el cable 2, CIRCUITO 1
unindose en la bombilla,
provocando que sta luzca.
475
c) El cable 2 se utiliza nicamente por seguridad ya que la corriente

elctrica llega a la bombilla por el cable 1.
4.- Observa los circuitos 2 y 3 de la figura. Se supone que las pilas y las
bombillas son idnticas. Cul de las siguientes afirmaciones es correcta?.
I1 I3
+ Bombilla 1
Bombilla 1 +
Pila 1
I2 Pila 1 I4 Bombilla 2
a) I1 es distinta de I3 e I2 es distinta de I4.
b) I1 es igual a I3 e I2 es igual a I4.
c) I1 es distinta de I2 e I3 es igual a I4.
d) I1 es igual a I3 e I2 es distinta de I4.
5.- La figura representa los cables de tendidos elctricos que llegan a las ciudades.
Si pudieras mirar qu es lo que ocurre en el interior del cable, qu veras?
a) Una especie de gas elctrico que va por
el interior del cable, saliendo de la central
elctrica y dirigindose a la ciudad.
b) Unas pequeas partculas que, saliendo
de la central elctrica, se dirigen a grandes
velocidades a la ciudad.
c) Unas partculas muy pequeas que se
mueven muy lentamente y todas al mismo tiempo en todo el cable.
d) No se mueve nada en el interior del cable. El cable slo transmite la
electricidad que produce la central.
6.- Queremos usar una batera de coche (12 V de fem y resistencia interna
prcticamente nula) para calentar agua. Para ello podemos montar un circuito que
tiene un cable enrollado con una resistencia R1 u otro con una resistencia R2,
siendo R1=10 R2. Indica cul de las siguientes afirmaciones es correcta.
a) Si montamos el circuito con la resistencia R1 tardara menos tiempo en
calentarse.
b) Si montamos el circuito con la resistencia R2 tardara menos tiempo en
calentarse.
c) Con ambos circuitos tardara el mismo tiempo.
d) No podemos calentar agua con una resistencia si la corriente que la
atraviesa es continua.
476

7.- Supongamos que tenemos varias resistencias y las asociamos para obtener su
resistencia equivalente. Podemos asegurar que la resistencia equivalente
individuales.
individuales.
c) Tendr un valor menor que cualquiera de las resistencias individuales
solo si las asociamos en serie.
d) Tendr un valor menor que cualquiera de las resistencias individuales
solo si las asociamos en paralelo.
8.- Observa el circuito 4 en el que la pila tiene una resistencia interna nula. La
diferencia de potencial elctrico entre los
puntos 1 y 2 es:
Interruptor
a) Mayor cuando el interruptor punto 1
est abierto que cuando est cerrado. + Bombilla 1
b) Igual cuando el interruptor est Pila 1
abierto que cuando est cerrado.
c) Menor cuando el interruptor punto 2
est abierto que cuando est cerrado.
CIRCUITO 4
d) Nula cuando el interruptor est
abierto.
9.- En el circuito 5 de la figura qu
valor tienen las corrientes I1, I2 e I3.
+ 18 A
a) I1= 4,5 A; I2= 4,5 A; I3= 9 A. Pila I1 I2 I3
b) I1= 9 A; I2= 9 A; I3= 9 A.
c) I1= 6 A; I2= 6 A; I3= 6 A.
d) I1= 9 A; I2= 9 A; I3= 18 A.
CIRCUITO 5
10.- Observa los circuitos 6 y 7 de la figura adjunta en el que las dos pilas que se
utilizan son iguales y todas lasR bombillas son idnticas.
I1 I3 I4 I6
+ +
I2 I5
Pila Pila
477
a) Tan solo la corriente I1 del circuito 6 es igual a la corriente I4 del

circuito 7.
b) Las corrientes I1, I2 e I3 del circuito 6 son idnticas a las corrientes I4,
I5 e I6 del circuito 7.
c) Las corrientes I1, I2 e I3 del circuito 6 son distintas a las corrientes I4,
I5 e I6 del circuito 7.
11.- Una bombilla posee la siguiente inscripcin: 60 w; 220 v. Esto significa que
cuando la bombilla se conecta a
a) 220 v suministra 60 w.
b) 220 v o menos consume 60 w.
c) 220 v consume 60 w.
d) Ms de 220 v suministra ms de 60 w.
12.- Consideremos las dos esferas conductoras de la figura adjunta, de radios R1 y
R2, (R1= 2R2) y supongamos que la esfera mayor tiene carga positiva y la esfera
menor est descargada. Si las unimos mediante un hilo conductor. Cul de las
siguientes afirmaciones es correcta?.
a) Entre ambas esferas existe un movimiento de +Q
cargas hasta que se igualen las cargas de ambas
esferas. R1
R2
b) Entre ambas esferas existe un movimiento de
cargas hasta que se igualen los potenciales de
ambas esferas.
c) Entre ambas esferas no existe un movimiento de cargas ya que tienen el
mismo potencial.
d) Entre ambas esferas no existe un movimiento de cargas ya que no hay un
generador que las produzca.
13.- Dos pndulos electrostticos se aproximan como se muestra en la figura. Las
bolas de estos pndulos tienen la misma masa y la carga de una de las bolas es la
mitad que la de la otra. El desplazamiento angular relativo de las bolas ser ...
a) Igual hacia la derecha y hacia la izquierda.
b) Mayor hacia la derecha.
q q/2
c) Mayor hacia la izquierda.
d) Nulo, ya que la masa es la misma. ++ ++
478
Test final de conocimientos

1.- En un circuito elctrico, el sentido real de la corriente elctrica es
a) Desde potenciales ms altos a potenciales ms
bajos.
b) Desde potenciales ms bajos a potenciales ms
altos.
c) Contrario en el que se mueven los electrones.
d) En el mismo sentido en el que se mueve una carga positiva.
2.- Los generadores en un circuito elctrico pueden
a) Almacenar solo energa elctrica.
b) Disipar solo energa elctrica.
c) Almacenar o disipar energa elctrica.
d) Suministrar energa elctrica.
3.- Para un circuito elctrico la regla de Kirchhoff de las mallas dice que
a) La suma algebraica de las diferencias de potencial en los generadores y
los receptores en una trayectoria cerrada debe ser cero.
b) Las corrientes que entran en un nudo debe ser igual a las corrientes que
salen de l.
c) La suma algebraica de las fuerzas electromotrices y contraelectromotrices
en una malla debe ser cero.
d) La suma algebraica de las diferencias de potencial alrededor de cualquier
trayectoria cerrada o no, debe ser cero.
4.- Dos resistencias de distinto valor conectadas en paralelo se caracterizan porque
ambas
a) Tienen la misma tensin.
b) Es recorrida por la misma corriente.
c) Disipan la mima potencia.
5.- Colocamos un material conductor en un campo elctrico estacionario. Una vez
alcanzado el equilibrio electrosttico
a) El campo elctrico en la superficie del conductor es siempre cero.
b) El potencial elctrico dentro del conductor es siempre cero.
c) El potencial elctrico en la superficie del conductor es siempre
constante.
d) Las cargas elctricas se mueven por el interior del conductor en la
direccin del campo.
479
6.- Si entre dos puntos de un circuito elctrico se produce un cortocircuito, esto

significa que
a) No circula corriente entre esos dos puntos.
b) El valor de la tensin entre esos dos puntos depender del resto del
circuito.
c) El valor de la resistencia entre esos dos puntos depender del resto del
circuito.
d) El valor de la corriente entre esos dos puntos depender del resto del
circuito.
7.- Cuando un generador real est conectado a un circuito externo. La diferencia
de potencial entre sus bornes es
a) Mayor que la fem del generador.
b) Igual que la fem del generador.
c) Menor que la fem del generador.
d) Nula, ya que no circula corriente elctrica.
8.- El Kw h es una unidad de medida de
a) Potencia.
b) Energa.
c) Corriente.
d) Tensin.
9.- La cantidad de electrones que circula por un elemento elctrico es
a) La carga elctrica.
b) La intensidad de corriente.
c) El culombio.
d) El vatio.
10.- La ley de Ohm nos permite relacionar
a) La potencia, la intensidad y la tensin.
b) La electricidad, la resistencia y la tensin.
c) La intensidad, la potencia y la energa.
d) Ninguna de las tres anteriores es correcta.
480
Test final de aplicacin

1.- Una resistencia transporta una corriente I. La potencia disipada en la
resistencia es P. Cul es la potencia disipada si la misma resistencia transporta la
mitad de corriente?
a) 2P
b) P/2
c) 4P
d) P/4
2.- En el circuito de la figura qu sucede si se pulsa el interruptor y se funde la
bombilla A?.
a) Que no luce ninguna de las tres bombillas.
+
b) Que lucen las bombillas C y B. A C
c) Que luce solo la bombilla B. B
d) Que luce solo la bombilla C.
3.- Dos cables del mismo material e igual longitud tienen dimetros distintos. El
cable A tiene un dimetro doble al del B. Si la resistencia del alambre B es R,
Cul es la resistencia del alambre A?
a) R
b) 2R
c) R/2
d) R/4
4.- Las bombillas de tu casa lucen normalmente si se conectan a 220 V. En una
tienda encuentras una bombilla que lleva las indicaciones 60 W y 0,27 A.
Podras adquirir esta bombilla para tu casa?
a) Si, pero tendra poca intensidad.
b) No, la tensin de esta bombilla no es vlida para la instalacin
de mi casa.
c) Si, pero se fundir en muy poco tiempo.
5.- En las viviendas se utiliza un elemento de proteccin para las personas contra
las derivaciones que a travs de ellas se puedan producir. Este elemento se
denomina
a) Magnetotrmico.
b) Diferencial.
c) Transformador.
d) Conmutador.
481
6.- Tres resistencias A, B y C, se montan, las dos primeras A y B en paralelo y

este conjunto en serie con la resistencia C. Cul de las siguientes afirmaciones no
es correcta?
a) La tensin en las resistencias A y B es la misma.
b) La corriente que pasa por las tres resistencias no es la misma.
c) La suma de las corrientes que pasan por A y B coincide con la
corriente que pasa por C.
d) La tensin entre los extremos de A y B coincide con la tensin de la
resistencia C.
7.- El cargador de un telfono mvil de 36 W, la radio de 12 W y una lmpara
interior de 6W se conectan simultneamente en una instalacin de 5 A y 12 V de
un automvil. Indica cul de las siguientes afirmaciones es correcta.
a) Los tres aparatos pueden conectarse sin que se funda el fusible de la
instalacin.
b) Los tres aparatos no pueden conectarse porque se funde el fusible de la
instalacin.
c) El cargador y la radio no pueden conectarse porque se funde el fusible de
la instalacin.
d) La radio y la lmpara no pueden conectarse porque se funde el fusible de
la instalacin.
8.- En un taller de reparacin de aparatos elctricos necesitan una resistencia

elctrica de 15 . Si solo disponen de resistencias elctricas de 20 , 30 y 60
. Cmo pueden solucionar el problema?
a) Asociando en paralelo las resistencias de 20 y 30 .
b) Asociando en paralelo las resistencia de 20 y 60 .
c) Asociando en serie las resistencias de 20 y 30 .
d) Asociando en paralelo las resistencias de 30 y 60 .
9.- Observa los circuitos 8 y 9. Se supone que las pilas son ideales (resistencia
interna nula) y las bombillas idnticas. El brillo de la bombilla 1 ser:
+
+ + Pila 2
B1 + B1
Pila 1 Pila 2
Pila 1

482
d) Nulo en el circuito 9, ya que las pilas no pueden conectarse de esa

forma.
10.- En un circuito elctrico simple formado por una pila y dos resistencias
elctricas iguales conectadas en serie. Cmo podemos medir la potencia que
disipa una de las resistencias?.
a) Situando un ampermetro en paralelo con la
resistencia y un voltmetro en serie con ella.
b) Situando un voltmetro en serie con la resistencia y
un ampermetro en paralelo con ella.
c) Situando un ampermetro en serie con la resistencia
y un voltmetro en serie con ella.
d) Situando un voltmetro en paralelo con la resistencia
y un ampermetro en serie con ella.
483
ANEXO II
Encuesta opinin alumnos
Anexo II Encuesta opinin alumnos
En este anexo se recogen las 11 cuestiones planteadas a los

alumnos de los grupos experimentales para evaluar el proceso de
enseanza.
En ella aparecen dos bloques diferenciados, el primero (cuestin 1

formada por cinco preguntas con 4 respuestas de opcin fija) est
relacionado con la opinin de los alumnos sobre la metodologa utilizada
en las clases siguiendo las orientaciones de la Teora de la Elaboracin.
El segundo (cuestiones de la 2 a la 11, de diferentes tipos y

respuestas variadas) est relacionado con la opinin de los alumnos
sobre aspectos generales de la enseanza como pueden ser los
contenidos impartidos, las actividades realizadas, los materiales
didcticos, el sistema de trabajo, etc.
487
Anexo II Encuesta opinin alumnos
Alumno: ____________________ Centro: _______________ Grupo:___N:__
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA

1. Valora alguna de las caractersticas de la metodologa utilizada ...
La realizacin continua de experiencias ha conseguido implicar a los alumnos
en las actividades.
Bastante Suficiente Poco Nada
La utilizacin de la tcnica de preguntas ha despertado el inters del alumno y
ha permitido una buena comunicacin con los mismos, obtenindose de esta
forma un buen clima de trabajo en clase.
La utilizacin de materiales de uso cotidiano y de desecho para la realizacin
de las experiencias ha permitido acercar la ciencia experimental al alumno.
La utilizacin de la historia de la Ciencia ha permitido comprender de forma
ms clara algunos conceptos.
La realizacin de actividades de sntesis (mapas conceptuales, cuadros
resumen, lneas del tiempo, etc.) ha permitido centrar las ideas sobre lo
estudiado.
Indica otras que se te ocurran
2. Los contenidos estudiados te han resultado

Interesantes la Interesantes slo Aburridos Indiferentes
mayora algunos
3. Los contenidos trabajados se corresponden con los que esperabas trabajar
Todos Bastantes Algunos Ninguno
4. Las actividades realizadas te han parecido
Adecuadas Inadecuadas
Atractivas Aburridas
Vlidas para afianzar conocimientos. No vlidas
5. Los materiales didcticos utilizados (experiencias mostradas, materiales de
apoyo entregados, ejercicios realizados, vdeos, etc.) han sido
Muy adecuados Adecuados Algo adecuados Nada adecuados
6. El sistema de trabajo seguido te ha parecido
Bastante satisfactorio Satisfactorio Poco satisfactorio Nada satisfactorio
7. Qu le aadiras o quitaras a la Unidad Didctica impartida?
AADIRA QUITARA
489
Encuesta opinin alumnos Anexo II
8. Te gustara que el resto de las asignaturas del curso siguieran la misma

metodologa?
Si No
9. Indica alguna experiencia o hecho que te haya llamado la atencin, y por ello
creas que tardars en olvidar.
10. Si comparamos esta metodologa con la habitual, qu valoracin de 0 a 10

daras a cada una:
Metodologa utilizada 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
Metodologa habitual 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
11. Indica cualquier otro aspecto que quieras comentar:
490
ANEXO III
Resultados pruebas objetivas
para el pretest y el postest
Anexo III Resultados pruebas objetivas
En este anexo se recogen los resultados obtenidos en las variables

teora implcita, comprensin y aplicacin en las pruebas objetivas
(pretest y postest) de la investigacin.
El anexo est dividido en dos bloques perfectamente diferenciados,

incluyndose en el primer bloque los resultados obtenidos para el pretest,
y en el segundo, los resultados obtenidos para el postest.
La lectura de las tablas que a continuacin exponemos es la

siguiente: La primera columna representa en ambos bloques el nmero de
grupo a que pertenece el alumno. Las tres columnas restantes
representan los valores obtenidos para las tres variables dependientes
(teora implcita, comprensin y aplicacin) en las pruebas objetivas
realizadas a los alumnos. El nmero que aparece en cada una de las
celdas correspondientes a estas variables nos indica el nmero de
aciertos que tuvo el alumno para cada prueba realizada. Los resultados
globales de cada alumno vienen indicados por cada una de las filas en
ambos bloques.
493
Anexo III Resultados pruebas objetivas (pretest)
Resultados pretest:
variables
grupo teora
implcita
1 3 0 3
1 4 5 5
1 1 5 4
1 3 3 4
1 6 5 2
1 3 4 0
1 5 2 3
1 2 1 2
1 3 3 3
1 2 2 3
1 4 5 3
1 3 4 2
1 2 5 4
1 2 2 4
1 4 2 3
1 4 1 2
1 2 4 3
1 4 5 1
1 2 5 3
1 2 3 6
1 3 4 3
1 7 4 6
1 4 2 1
1 4 3 2
1 2 2 1
1 3 4 4
1 2 4 3
1 2 3 2
1 1 3 5
2 2 2 4
2 . . .
2 1 3 5
2 1 2 0
2 0 4 3
2 2 4 3
2 0 2 3
2 3 5 2
2 2 3 2
2 2 5 6
2 4 5 3
2 5 4 5
2 4 6 4
2 6 4 4
2 1 4 4
495
Resultados pruebas objetivas (pretest) Anexo III
2 3 4 1
2 1 5 3
2 4 3 5
2 3 3 2
2 2 2 1
2 2 3 5
2 . . .
2 4 2 2
2 3 1 2
2 2 5 4
2 4 4 3
2 4 4 3
2 1 3 3
3 3 3 4
3 1 5 1
3 5 3 3
3 2 3 1
3 4 3 6
3 3 2 4
3 5 5 3
3 3 4 5
3 1 5 1
3 7 4 3
3 2 4 4
3 2 4 6
3 3 5 0
3 3 3 3
3 4 5 4
3 1 1 6
3 4 2 2
3 5 2 4
3 0 3 6
3 5 1 1
3 7 5 4
3 3 2 4
3 . . .
3 6 3 3
3 4 4 4
3 2 1 3
3 4 3 1
4 3 3 3
4 3 2 6
4 0 4 5
4 3 5 0
4 6 4 2
4 3 6 5
4 3 4 3
4 4 7 5
4 4 7 4
496
Anexo III Resultados pruebas objetivas (pretest)
4 4 3 2
4 3 3 0
4 5 4 3
4 1 5 5
4 2 2 4
4 4 2 5
5 4 3 2
5 2 5 3
5 3 3 3
5 1 4 2
5 2 2 5
5 3 3 1
5 2 1 4
5 3 3 3
5 1 5 4
5 2 4 4
5 3 4 2
5 5 7 4
5 1 1 0
5 3 2 4
5 2 4 4
5 4 4 0
5 5 3 2
5 3 3 2
5 2 1 4
5 . . .
5 . . .
5 2 2 3
5 2 5 1
6 2 5 5
6 3 3 2
6 2 5 4
6 . . .
6 6 2 1
6 2 2 3
6 1 2 5
6 3 3 3
6 6 2 1
6 4 5 4
6 4 3 3
6 4 3 3
6 3 5 4
6 2 4 1
6 4 3 4
6 2 3 1
6 5 4 3
6 5 2 5
6 3 2 4
6 5 3 3
497
Resultados pruebas objetivas (pretest) Anexo III
7 2 2 3
7 2 4 5
7 2 3 4
7 2 2 2
7 1 3 3
7 2 3 3
7 . . .
7 4 3 6
7 5 2 4
7 4 3 4
7 . . .
7 3 2 3
7 2 5 3
7 . . .
7 . . .
7 . . .
7 3 4 4
7 1 2 3
7 3 2 3
7 1 3 4
Nota: Los espacios que figuran en blanco corresponden a los

alumnos que han sido desestimados para esta investigacin.
498
Anexo III Resultados pruebas objetivas (postest)
Resultados postest:
variables
grupo teora
implcita
1 8 9 8
1 6 9 8
1 6 5 4
1 5 3 3
1 7 10 5
1 5 8 7
1 8 9 8
1 7 3 1
1 7 8 7
1 6 6 5
1 10 9 9
1 5 7 4
1 3 6 4
1 7 9 6
1 7 5 4
1 7 7 4
1 5 6 7
1 4 4 2
1 3 5 3
1 7 8 8
1 7 9 6
1 9 7 7
1 9 8 6
1 5 4 4
1 10 5 6
1 8 5 8
1 7 8 5
1 6 9 2
1 3 5 6
2 8 5 3
2 . . .
2 6 8 5
2 6 6 4
2 8 4 4
2 9 9 7
2 7 6 2
2 9 9 6
2 9 9 7
2 10 8 8
2 8 9 4
2 8 4 4
2 8 6 6
2 8 6 5
2 11 9 8
499
Resultados pruebas objetivas (postest) Anexo III
2 8 7 3
2 9 9 6
2 11 3 4
2 7 7 5
2 7 3 5
2 3 5 6
2 . . .
2 7 8 6
2 1 2 3
2 7 6 5
2 3 2 4
2 7 9 5
2 11 9 8
3 7 4 7
3 6 3 8
3 5 5 8
3 4 5 4
3 6 6 8
3 3 5 5
3 9 7 8
3 10 7 6
3 7 2 5
3 8 6 7
3 3 3 2
3 8 6 4
3 6 5 5
3 7 6 6
3 6 7 3
3 5 1 5
3 5 4 2
3 8 2 6
3 5 3 5
3 6 2 4
3 7 5 4
3 5 4 5
3 . . .
3 9 7 5
3 8 6 7
3 5 2 5
3 5 5 4
4 3 2 1
4 3 2 2
4 2 2 3
4 2 4 1
4 6 4 7
4 3 6 5
4 4 3 6
4 2 7 4
4 5 4 6
500
Anexo III Resultados pruebas objetivas (postest)
4 6 3 1
4 1 3 3
4 2 3 5
4 6 4 4
4 4 2 4
4 1 1 2
5 6 4 3
5 4 4 1
5 4 3 1
5 2 6 2
5 3 3 3
5 2 3 2
5 6 4 5
5 3 3 1
5 3 2 2
5 2 6 2
5 1 5 4
5 3 7 3
5 3 4 2
5 3 4 0
5 5 5 4
5 4 4 1
5 1 2 3
5 4 3 0
5 2 2 3
5 . . .
5 . . .
5 3 6 4
5 4 2 2
6 2 2 2
6 6 4 2
6 3 2 3
6 . . .
6 4 4 4
6 7 3 2
6 3 2 3
6 5 3 5
6 4 3 5
6 5 4 4
6 3 1 2
6 6 2 1
6 5 3 3
6 3 4 2
6 4 4 5
6 5 1 2
6 7 2 2
6 5 4 4
6 6 1 2
6 3 3 3
501
Resultados pruebas objetivas (postest) Anexo III
7 4 0 5
7 3 4 0
7 2 4 5
7 2 5 3
7 5 2 3
7 4 3 3
7 . . .
7 1 6 2
7 4 3 1
7 5 3 2
7 . . .
7 4 4 2
7 4 4 3
7 . . .
7 . . .
7 . . .
7 6 4 1
7 3 3 4
7 1 3 4
7 4 5 3
Nota: Los espacios que figuran en blanco corresponden a los

alumnos que han sido desestimados para esta investigacin.
502
ANEXO IV
Resultados programa LXR-Test
para el pretest y el postest
Anexo IV Resultados LXR-Test
En este anexo se recogen los resultados obtenidos en las variables

teora implcita, comprensin y aplicacin al aplicarles el paquete
informtico LXR-Test a los datos de las pruebas objetivas (pretest y
postest) de la investigacin.
En estos resultados aparece el ndice de discriminacin, el ndice de

validez y el nmero de cada una de las opciones elegidas por los alumnos
para cada uno de los tems que constituyen la variable. La opcin correcta
se representa mediante un nmero diferente al resto.
505
a) Resultados pretest:
Variable teora implcita:
Histograma:
507
Resultados LXR-Test Anexo IV
Variable comprensin:
Histograma:
508
Variable aplicacin:
Histograma:
509
b) Resultados postest:
Histograma:
510
Histograma:
511
Variable aplicacin:
Histograma:
512
ANEXO V
Comprobacin hiptesis bsicas
para los grupos experimental (1,
2 y 3) y de control (4, 5, 6 y 7)
Anexo V Comprobacin hiptesis bsicas
En este anexo aparecen los resultados de la comprobacin de las

hiptesis bsicas normalidad y homogeneidad de las muestras para los
grupos experimental (formado por los grupos 1, 2 y 3) y de control
(formado por los grupos 4, 5, 6 y 7) de las variables teora implcita,
comprensin y aplicacin de los datos obtenidos en las pruebas
objetivas finales (postest) de la investigacin.
515
Anexo V Comprobacin hiptesis bsicas
a) Pruebas de normalidad
Los diagramas Q-Q para estos grupos nos aportan los siguientes
resultados:
g
12
10
8
0
0 2 4 6 8 10 12
Valor observado
a) Variable teora implcita
12
10
6
-2
-2 0 2 4 6 8 10 12
Valor observado
b) Variable comprensin
10
6
-2
-2 0 2 4 6 8 10
Valor observado
c) Variable aplicacin
En las figuras observamos que la nube de puntos se aproxima ms o
menos a la lnea recta.
517
Comprobacin hiptesis bsicas Anexo V
b) Pruebas de homogeneidad
Estadstico
variable "teora implcita" 3,625 1 149 ,059
Como podemos observar para las variables teora implcita y

aplicacin podemos asumir la hiptesis bsica de homogeneidad de las
varianzas (P valor mayor de 0,05). Sin embargo, para la variable
comprensin debemos rechazar esta hiptesis y por tanto realizaremos
un anlisis de varianza no paramtrico mediante la prueba de Kruskal-
Wallis.
518
ANEXO VI
Comprobacin hiptesis bsicas
para los grupos experimentales
1, 2 y 3
Anexo VI Comprobacin hiptesis bsicas grupos experimentales
En este anexo aparecen los resultados de la comprobacin de las

hiptesis bsicas normalidad, homogeneidad e independencia de las
muestras para los grupos experimentales 1, 2 y 3 de las variables teora
implcita, comprensin y aplicacin de los datos obtenidos en las
pruebas objetivas finales (postest) de la investigacin.
521
Anexo VI Comprobacin hiptesis bsicas grupos experimentales
a) Pruebas de normalidad
Los diagramas Q-Q para estos grupos nos aportan los siguientes
resultados:
g
12
10
8
0
0 2 4 6 8 10 12
Valor observado
a) Variable teora implcita
12
10
8
0
0 2 4 6 8 10 12
Valor observado
g b) Variable comprensin
10
6
0
0 2 4 6 8 10
Valor observado
c) Variable aplicacin
En las figuras observamos que la nube de puntos se aproxima ms o

menos a la lnea recta para las tres variables.
523
Comprobacin hiptesis bsicas grupos experimentales Anexo VI
b) Pruebas de homogeneidad
Estadstico
variable "teora implcita" ,221 2 78 ,803
Como podemos observar para las tres variables, teora implcita,

comprensin y aplicacin podemos asumir la hiptesis bsica de
homogeneidad de las varianzas (P valor mayor de 0,05 para las tres
variables).
c) Prueba de aleatoriedad
Prueba de rachas
variable variable
"teora "compren variable
implcita" sin" "aplicacin"
Valor de pruebaa 7 6 5
Casos < Valor de prueba 33 35 29
Casos >= Valor de
48 46 52
prueba
Casos en total 81 81 81
Nmero de rachas 36 38 42
Z -,952 -,627 ,917
Sig. asintt. (bilateral) ,341 ,530 ,359
a. Mediana
La prueba de rachas nos permite asumir la aleatoriedad de las

muestras al obtener un P valor mayor de 0,05 para las tres variables.
Estos resultados nos permiten realizar un ANOVA a los datos de los

grupos experimentales para el postest.
524
ANEXO VII
Informe profesor participante en
la experiencia de aula
Anexo VII Informe profesor
En este anexo se incluye el informe emitido por el profesor que

particip en la experiencia de aula y nunca haba utilizado la metodologa
que sigue las orientaciones de la Teora de la Elaboracin.
527
Anexo VII Informe profesor
Comentarios e incidencias acerca de la unidad didctica y su

utilizacin como base fundamental durante el desarrollo del
curso.
Reunidos el director del colegio San Jos, el autor de la unidad didctica y

el profesor de fsica de 1 de bachillerato de dicho centro se decidi
trabajar en el aula el tema Electricidad y corriente elctrica siguiendo las
pautas y sugerencias metodolgicas indicadas en la unidad didctica.
Para ello se invirtieron un total de 20 sesiones lectivas incluyendo las
dedicadas a la realizacin de test y exmenes. Este nmero de horas
resulta un poco superior al utilizado en cursos anteriores.
Las clases se impartieron en el laboratorio de fsica, siendo esto
novedoso para los alumnos.
Despus de pasar los test iniciales dedicamos dos sesiones a realizar las
experiencias del eptome indicadas en la unidad didctica. La n 4 fue
sustituida por una aplicacin del funcionamiento del aparato de Van der
Graff.
El inters que estas experiencias iniciales despertaron en el alumnado fue
alto.
El mtodo seguido para trabajar los aspectos histricos fue encargar a los
alumnos un trabajo de documentacin y resumen bibliogrfico. Este
trabajo tendra una pequea influencia en la calificacin final del alumno.
Como suele ocurrir en estos casos los trabajos entregados tuvieron poco
de creatividad y mucho de simple copia de documentos ya elaborados.
Durante el desarrollo de los aspectos tericos se sigui el orden indicado
en la unidad didctica, haciendo referencia siempre que era procedente al
libro de texto del curso, (editorial Santillana).
Es de destacar la buena acogida que tuvo dentro del alumnado la
realizacin de la experiencia n 14; el hecho de ser ellos los
manipuladores de todos los elementos de los circuitos los tuvo muy
motivados y los resultados fueron buenos.
Igualmente se vio recortado el tema de relacin C-T-S que se limit al
ejercicio del anlisis de un recibo de electricidad.
Comentarios a propsito de la pgina 101 de la unidad didctica.

Considero que las finalidades perseguidas estn bien definidas y
constituyen un buen desideratum que en buena medida se ven
realizadas durante el curso. Alcanzar un equilibrio entre los tres bloques
descritos (alumnos, sociedad, ciencia) depende del tiempo que se pueda
dedicar, en nuestro caso no hubo ocasin de que los alumnos pudiesen
manejar algunos simuladores informticos.
Los contenidos resultan estimulantes y conectan con los alumnos
especialmente los de carcter cotidiano que estn relacionados con la
electricidad presente en sus casas. Son quiz un poco ambiciosos si se
529
Informe profesor Anexo VII
quiere abarcar el concepto de campo elctrico y tambin el estudio de los

condensadores.
La metodologa propuesta puede llegar a ser algo confusa a la hora de
tomar apuntes y los resultados del aprendizaje no se ven de forma
inmediata. El zoom realizado con los mapas de concepto s es efectivo y
consigue centrar el tema.
El uso del laboratorio, as como de videos ha sido fundamental para que
el alumno aprendiese conceptos ms all de la aplicacin numrica en
problemas de frmulas matemticas. En la unidad didctica est
perfectamente indicada la procedencia de cada material propuesto y abre
las posibilidades del profesor.
En ocasiones el ritmo de las clases puede parecer lento por tener los
alumnos conocimientos intuitivos que superen las expectativas iniciales.
La implicacin es alta y la comunicacin mediante tcnicas de preguntas
tambin. El clima de trabajo a veces se ve enrarecido por esa dificultad ya
sealada para tomar apuntes y la continua presencia en la mente del
alumno de la idea de examen y calificacin final.
A modo estrictamente personal dir que la experiencia ha sido muy

enriquecedora: poder comprobar cmo algunos alumnos cambiaban su
actitud hacia una mayor participacin, o algunos otros comentaban el
eptome por los pasillos, el inters despertado por el mero hecho de dar
las clases en el laboratorio, establecindose a veces entre ellos
comparaciones con otros alumnos que no tuvieron la ocasin de ir al
laboratorio. La metodologa me parece muy bien encaminada si bien
requiere de un aprendizaje en su destreza de manejo por parte del
profesor que lleva tiempo, sin duda ms del empleado por mi mismo en
esta ocasin. Creo que hay muchas ideas en cuanto a planteamiento
metodolgico que pueden ser trasladables a la enseanza de otras ramas
de la fsica e incluso a otras disciplinas.
Los resultados finales en cuanto a calificaciones han sido buenos,
aunque cabra esperar una mejora de haber contado con un profesor
ms experimentado en esta metodologa. El tratamiento que yo he hecho
del estudio de teoras implcitas podra haber sido ms exhaustivo.
En resumen la experiencia supuso un gran aprendizaje para mi y algo en
lo que merecer la pena profundizar en un futuro.
Luis Leza Cruz

Profesor de Enseanza Secundaria
Colegio San Jos
530
ANEXO VIII
Anlisis grfico sobre la
seguridad en las repuestas
Anexo VIII Anlisis grfico seguridad en las respuestas
En este anexo aparecen los resultados detallados expresados por

los alumnos sobre la seguridad en las respuestas elegidas para cada uno
de los tems y para las tres variables dependientes, teora implcita,
comprensin y aplicacin, de los datos obtenidos en las pruebas
objetivas iniciales (pretest) y finales (postest) de la investigacin.
533
a) Pretest:
En las seis grficas adjuntas se representan los porcentajes de las

opciones elegidas por los alumnos para cada uno de los tems del test
inicial.
Para los grupos experimentales.
535
Anlisis grfico seguridad en las respuestas Anexo VIII
Para los grupos de control:
536
b) Postest:

final.
Para los grupos experimentales.
537
Anlisis grfico seguridad en las respuestas Anexo VIII
538
ANEXO IX
Anlisis grfico sobre la
seguridad en las repuestas
correctas
Anexo IX Anlisis grfico seguridad en las respuestas correctas
En este anexo aparecen los resultados detallados expresados por

los alumnos sobre la seguridad en las respuestas correctas elegidas para
cada uno de los tems y para las tres variables dependientes, teora
implcita, comprensin y aplicacin, de los datos obtenidos en las
pruebas objetivas iniciales (pretest) y finales (postest) de la investigacin.
541
a) Pretest:

inicial. Para los grupos experimentales.
543
Anlisis grfico seguridad en las respuestas correctas Anexo IX
544
b) Postest:

final. Para los grupos experimentales.
545
Anlisis grfico seguridad en las respuestas correctas Anexo IX
546
ANEXO X
Anlisis grfico sobre el grado de
aprendizaje y el grado de
seguridad
Anexo X Anlisis grfico sobre el grado de aprendizaje y el grado de seguridad
En este anexo aparecen las representaciones conjuntas del grado

de aprendizaje y del grado de seguridad en las respuestas para cada una
de las tres variables dependientes, teora implcita, comprensin y
aplicacin, de los datos obtenidos en las pruebas objetivas iniciales
(pretest) y finales (postest) de la investigacin.
549
Anexo X Anlisis grfico sobre el grado de aprendizaje y el grado de seguridad
Representacin conjunta grado de aprendizaje y grado de seguridad

para las tres variables dependientes:
Variable aplicacin:
551
Anlisis grfico sobre el grado de aprendizaje y el grado de seguridad Anexo X
En las tres variables se observa que tanto el grado de aprendizaje

como el grado de seguridad sufren un gran aumento en el caso de los
grupos experimentales que han seguido en su metodologa las
orientaciones prescritas por la Teora de la Elaboracin.
552

Universidad de Extremadura: Tesis Doctoral

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UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

Enseanza de la Electricidad desde una

Memoria presentada para optar al grado de

Que la presente memoria Enseanza de la Electricidad desde una

Y para que conste, en cumplimiento de la legislacin vigente, firmamos el

Fdo. ngel Luis Prez Rodrguez. Fdo. M Isabel Suero Lpez

A los doctores Prez Rodrguez y Suero Lpez, Directores de este

Al doctor Montanero Morn, por iniciar esta maravillosa lnea de

Al doctor Montanero Fernndez, clarificador de esas teoras

A mis compaeros del Centro Universitario de Mrida,

A mis compaeros del I.E.S. Extremadura de Mrida por su apoyo

A los profesores de Enseanza Secundaria, D. Agustn Caballero

A todos los alumnos que de una forma u otra han colaborado en

A la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de

A todos los compaeros del Departamento de Fsica y a todos

SECCIN I: FUNDAMENTOS TERICOS

Captulo 1: La Enseanza de la Fsica: un modelo didctico

Captulo 2: Las Teoras Implcitas en la enseanza de la Fsica.. 53

Captulo 3: Mapas de Experto Tridimensionales.. 73

Captulo 4: Estudio de la evolucin de las teoras implcitas en

Captulo 5: Anlisis de textos de 1 Bachillerato... 117

Captulo 6: Diseo de una macrosecuencia de Electricidad. 129

SECCIN III: EXPERIENCIA DE AULA

Captulo 7: Aplicacin del diseo de secuencias de aprendizaje a una

Captulo 8: Valoracin de la eficacia de la experiencia de aula... 375

Figura 2: Comparativa de los sistemas de enseanza.... 94

Figura 3: ndice de facilidad tem 1... 105

Figura 4: ndice de facilidad tem 2... 107

Figura 5: ndice de facilidad tem 3... 108

Figura 6: ndice de facilidad tem 4... 109

Figura 7: ndice de facilidad tem 5... 110

Figura 8: Elementos de una Unidad Didctica... 239

Figura 9: Estructura Lgica General de la Unidad Didctica 249

Figura 10: Contenidos del eptome 251

Figura 11: Contenido organizador para el desarrollo del eptome..... 252

Figura 15: Material experiencia 1. 281

Figura 16: Montaje experiencia 1. 281

Figura 17: Circuito cerrado con barra de vidrio. 282

Figura 18: Material experiencia 2. 283

Figura 19: Pila de limn. 283

Figura 20: Montaje experiencia 2. 284

Figura 21: Material experiencia 3. 284

Figura 22: Montaje hilo enrollado a un termmetro.. 285

Figura 23: Montaje con brjula.. 286

Figura 24: Montaje con motor 286

Figura 25: Montaje con zumbador. 286

Figura 26: Montaje experiencia 4. 287

Figura 27: Lmpara de efluvios. 288

Figura 28: Aparato de Van der Graff 289

Figura 29: Material experiencia 5. 289

Figura 30: Montaje electroimn. 289

Figura 31: Material experiencia 6. 290

Figura 32: Montaje experiencia 6. 290

Figura 33: Material experiencia 7. 299

Figura 34: Material experiencia 8. 306

Figura 35: Electroscopio construido.. 306

Figura 36: Funcionamiento de un electroscopio 306

Figura 37: Electrmetro. 307

Figura 38: Analoga mecnica de un circuito elctrico. 310

Figura 39: Dibujo de la analoga mecnica de un circuito simple. 311

Figura 40: Simulador electrosttico de una pila (martor).. 312

Figura 41: Material experiencia 10... 312