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A Organizao do Espao em Sala de Aula e as Suas

Implicaes na Aprendizagem Cooperativa

Madalena Telles Teixeira *


Maria Filomena Reis**

Resumo

As exigncias do ensino implicam com frequncia que os alunos permaneam muitas horas
na sala de aula, local onde escrevem, escutam, refletem, interagem com os seus colegas,
aprendem. importante melhor-la, transformando-a num ambiente de conforto e bem-
estar, permitindo a interao e onde seja agradvel trabalhar. Por esta razo, este texto
pretende promover momentos de reflexo e de questionamento sobre a organizao do
espao na sala de aula, tendo em conta autores como Filomena Silvano e Robert Slavin.
Palavras-chave: Sala de aula. Organizao do espao. Aprendizagem cooperativa.
Estratgias de aprendizagem.

The Organization of the Space in the Classroom and its


Implications in Cooperative Learning
Abstract

The demands of teaching frequently require students to remain long hours in the
classroom, place where they write, listen, reflect, interact with their colleagues, and
learn. It is important to improve it, transforming it into an environment of comfort and
well-being, allowing the interaction and where it is pleasant to work. For this reason,
this study intends to promote moments of reflection and questioning on the
organization of the space in the classroom, taking into account authors like Filomena
Silvano and Robert Slavin.
Keywords: Classroom. Organization of space. Cooperative learning. Learning strategies.

* Doutora em Lingustica Aplicada; Instituto Politcnico de Santarm - ESE / Universidade de Lisboa -


CEAUL/CAPLE; Departamento de Lnguas e Literaturas, rea de lingustica aplicada e didtica da lngua
portuguesa - PL1 e PLE/PLE2. E-mail: madalena.dt@gmail.com.
** Mestre em Cincias da Educao; Instituto Politcnico de Santarm ESE/Universidade de Lisboa.
E-mail: mena-reis@hotmail.com.
A Organizao do Espao em Sala de Aula e as Suas Implicaes na Aprendizagem Cooperativa 163

La Organizacin del Espacio en el aula y sus Implicaciones


para el Aprendizaje Cooperativo

Resumen

Las exigencias de la enseanza a menudo requieren que los estudiantes permanezcan


muchas horas en el saln de clases, donde escribir, escuchar, reflexionar, interactuar
con sus pares, aprender. Es importante para mejorarla, convirtindolo en un ambiente
de confort y bienestar, permitiendo la interaccin y donde el trabajo es agradable. Por
esta razn, el presente trabajo tiene como objetivo promover momentos de reflexin y
cuestionamiento acerca de la organizacin del espacio en el aula, teniendo en cuenta
Filomena Silvano y autores como Robert Slavin.
Palabras clave: Aula. Organizacin del espacio. El aprendizaje cooperativo. Estrategias
de aprendizaje.

Introduo

As exigncias do ensino e da educao so cada vez maiores e mais complexas. A


indisciplina, o insucesso escolar e o abandono escolar so problemas que integram o
quotidiano dos professores. Ora, como os alunos passam cada vez mais horas na escola,
quase que se poderia dizer que habitam na escola, este espao deveria estar imerso num
ambiente de conforto e bem estar. a que escrevem, escutam, refletem, interagem com
os seus colegas, aprendem, ou no. Como refere Augustowsky (2005, p.16):
() para la enseanza, habitar significa apropriarse reflexiva y
emocionalmente de los espacios y convertir los escenarios que nos
prestan las instituciones en buenos y por qu no? - bellos
lugares de trabajo, en stios adecuados para ensear y aprender.

Para tanto, consideramos absolutamente necessrio melhorar o espao escola/sala


de aula, tornando-o mais acolhedor, mais humano, mais bonito; um espao que permita
a interao e em que seja agradvel trabalhar. No possvel pensar em prticas de
ensino que ocorram no vazio, necessrio situ-las no contexto em que se inserem.
Quando entramos numa escola e olhamos em redor, no s a entrada mas tambm
os diversos espaos que a compem, como as salas de aula, por exemplo, podemos
perceber qual a dinmica que a envolve, que tipos de atividades se desenvolvem, como
interagem os diferentes alunos, como se relacionam entre pares e com os adultos,

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professores, auxiliares e agentes da comunidade escolar. Todo o ambiente envolvente


nos informa; basta observarmos atentamente a forma como as pessoas se relacionam e
como esto organizados os espaos de recreio, o mobilirio e as paredes, ou seja, como
est organizado o espao fsico dentro e fora das salas de aula.
Estudos como o de Richardson (1997) do destaque aos escassos recursos que o
professor controla, salientando o tempo gesto e focalizao do tempo dos alunos nos
assuntos escolares em geral e o espao na sala de aula como movimentar-se nesse
espao, onde colocar os alunos, os materiais e as carteiras e como criar um ambiente
adequado aprendizagem. Fazem, ainda, referncia ao fato de estar bastante bem
desenvolvida a investigao sobre a gesto do tempo, mas muito pouco se saber ainda
sobre a gesto do espao. A flexibilidade na colocao das carteiras e das mesas e no
agrupamento dos alunos assume um papel muito importante quando se considera o uso
do espao na sala de aula, mas difcil prever quais as implicaes destas decises no
comportamento e na aprendizagem dos alunos, uma vez que os dados da investigao
so ainda muito reduzidos.
A principal preocupao dos professores com o espao experimentar a
reorganizao da disposio da sala de aula. A forma como o mobilirio est disposto
pode ter influncia no tempo de aprendizagem escolar e, consequentemente, na
aprendizagem dos alunos. Como j foi referido e ser salientado neste estudo, a
flexibilidade na colocao das cadeiras e das mesas, bem como no agrupamento dos
alunos, essencial para proporcionar uma aprendizagem cooperativa, o apoio entre pares
e a apresentao dos contedos a todos os elementos da aula (RICHARDSON, 1997).
No seguimento desta linha, apresentamos um apontamento sobre a organizao do
espao em sala de aula e as suas implicaes na aprendizagem cooperativa.

O espao da sala de aula

Compreendo a sala de aula como um espao.


Freire; Pires da Costa (2008, p. 95)

Ao considerarmos o espao como objecto de anlise, devemos ponderar todo um


conjunto de outras dimenses como o espao geogrfico, o espao matemtico, o espao
poltico, o espao social, o espao cultural, o espao fsico, o espao escolar, que tm sido

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alvo de estudos por diversos investigadores ligados a reas diferenciadas, tais como,
gegrafos, matemticos, antroplogos, socilogos, arquitetos, pedagogos, entre outros.
No final do sc. XIX e na primeira metade do sc. XX, o espao foi abordado em
diversos textos de Durkheim (1895, 1912 apud DURKHEIM, 1998, 2002), Mauss (1904-
1905) e Halbwachs (1950), enquanto realidade social, estabelecendo a inter-relao
com a sociedade que dele faz parte. Os estudos efetuados por estes autores conduziram
definio de duas construes conceituais e metodolgicas: o espao pensado como
uma representao e o espao pensado como uma realidade material. Para Durkheim
(1912 apud DURKHEIM, 2002) o espao no se pode dissociar da sociedade que o habita
e os tipos de organizao que esta exibe devem ser explicados pela relao estabelecida
entre os dois espao e sociedade. Lvi-Strauss (1953) segue a linha de Durkheim (1912
apud DURKHEIM, 2002), e trabalha o espao na sua dupla vertente, isto , como
representao e como material (SILVANO, 2007). Contudo, dada a heterogeneidade das
sociedades, Lvi-Strauss (1953, p. 17) demonstrou que a essa diferenciao
corresponde uma diferenciao das representaes do espao.
Lefebvre (1986 apud SILVANO, 2007, p. 42) afirma que quando o espao social se
deixa de confrontar com o espao mental (definido pelos filsofos e matemticos), com
o espao fsico (definido pelo prtico-sensvel e pela percepo da natureza) que a sua
especificidade se revela. Prope, assim, uma nova forma de estudar o espao e o seu
projeto de trabalho baseia-se em trs perspectivas: prtica social que engloba a
produo e a reproduo dos lugares e dos conjuntos espaciais prprios de cada
sociedade; as representaes do espao que dizem respeito s relaes de produo e
ordem que estas impem, implicando a existncia de conhecimentos, signos e cdigos
especficos, e, por ltimo, espaos de representao associados ao quotidiano e ao
vivido, ao lado clandestino e subterrneo da vida social. A relao entre estes trs
conceitos apresentada como uma realidade dependente das sociedades, sendo
apenas perceptvel se for estudada.
Hall (1986 p. 11) fala-nos de espao social e pessoal. Refere que criou o termo
proxmica para designar o conjunto das observaes e teorias referentes ao uso que o
homem faz do espao enquanto produto cultural especfico. Apresentando-nos trs
nveis proxmicos: o nvel infracultural, que se refere ao comportamento e que est

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enraizado no passado biolgico do Homem, o nvel pr-cultural, que fisiolgico e


pertence ao presente e o nvel microcultural, que onde se verifica a maior parte das
observaes proxmicas. Aqui podem distinguir-se trs aspetos do espao conforme
apresente uma organizao rgida, semirrgida ou informal: espao de organizao
fixa; espao de organizao semifixa e espao informal. (HALL 1986, p. 119).
Fazendo o paralelismo com a sala de aula, tambm ela um espao pessoal e social,
Forneiro (2008) refere ser trs os elementos que nos podem condicionar quando
pretendemos organizar o espao: os elementos estruturais, que dizem respeito ao
edifcio propriamente dito, no sendo possvel a sua alterao; o mobilirio,
correspondente a, por exemplo, mesas e cadeiras, que embora no se possa retirar,
pode ser objeto de reorganizao, de acordo com as necessidades; e os materiais de que
dispomos, que cada um poder usar da forma que considerar mais pertinente. Os
elementos estruturais, elementos permanentes na estrutura do edifcio, constituem
aquilo a que Hall (1986) designa de espao de organizao fixa.
Ferro Tavares (2000, p. 33) afirma ser importante refletir sobre a organizao do
espao na aula como meio de facilitar a interao. Faz, ainda, referncia diferena
existente entre escolas de nvel inferior com as dos outros nveis, afirmando que
medida que se avana na escolaridade, os espaos deixam de ser dinmicos para se
tornarem fixos. Como exemplo de espaos dinmicos, Ferro Tavares (2000) menciona
o desenrolar das atividades na educao pr-escolar e / ou do primeiro ciclo, em que as
cadeiras, as mesas, e outros materiais, podem ser facilmente deslocados em funo das
atividades a realizar. J no que diz respeito disposio tradicional da sala de aula,
principalmente nos nveis de escolaridade mais avanados, acredita que constitua um
obstculo realizao de atividades de produo oral, uma vez que o olhar recproco
faz parte das estratgias interactivas (TAVARES, 2000, p. 33). Nesta linha, e no que diz
respeito ao espao de organizao semifixa, como a organizao do mobilirio existente
naquele espao, Hall (1986) fala de espaos socifugos e socipetos. Enquanto os
primeiros mantm os indivduos estanques entre si, dificultando a comunicao, os
segundos provocam os contatos, favorecendo-a. Na sala de aula, verifica-se tambm a
existncia destes espaos, na medida em que h lugares que levam a uma participao
natural do aluno, assim como h outros que podem dificultar essa participao.

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Com efeito, a temtica dos espaos ainda bastante recente em educao. De


acordo com Forneiro (2008, p. 229):
Nos ltimos anos, foram dados muitos passos frente e hoje faz parte
da cultura profissional dos professores(as) dessa etapa educacional
que o espao de suas aulas seja um recurso polivalente que possam
utilizar de muitas maneiras e do qual podem extrair grandes
possibilidades para a formao.

O conceito de espao refere-se, de acordo com o Dicionrio Editora da Lngua


Portuguesa 2010: Acordo Ortogrfico (2009, p. 651), a um lugar mais ou menos bem
delimitado, cuja rea (maior ou menor) pode conter alguma coisa; extenso indefinida.
Perante esta definio, espao adquire uma acepo de algo fsico, algo relacionado
com os elementos que ocupam o espao. Battini (1982 apud FORNEIRO, 2008, p. 231)
afirma que necessrio entender o espao como um espao de vida, no qual a vida
acontece e se desenvolve: um conjunto completo salientando que:
para as crianas pequenas o espao aquilo que ns chamamos de
espao equipado, ou seja, espao com tudo o que efetivamente o
compe: mveis, objetos, odores, cores, coisas duras e moles, coisas
longas e curtas, coisas frias e coisas quentes, etc.

Relativamente ao espao da sala de aula, e fazendo referncia aos termos espao e


ambiente, os quais costumam ser utilizados de forma equivalente, Forneiro (2008)
estabelece uma diferena entre eles, embora considere que estejam intimamente
relacionados. Enquanto, espao diz respeito ao espao fsico locais para a atividade
caracterizados pelos objectos, pelos materiais didticos, pelo mobilirio e pela
decorao. Ambiente engloba o espao fsico e [as] relaes que se estabelecem no
mesmo (os afetos, as relaes interpessoais entre as crianas, entre crianas e adultos,
entre crianas e sociedade em seu conjunto) (FORNEIRO, 2008, p. 232-233).
Refere que ambiente pode, ainda, definir-se de um modo mais abrangente como:
um todo indissocivel de objetos, odores, formas, cores, sons e
pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura fsica
determinada que contm tudo e que, ao mesmo tempo, contida por
todos esses elementos que pulsam dentro dele como se tivessem vida.
Por isso dizemos que o ambiente fala, transmite-nos sensaes,
evoca recordaes, passa-nos segurana ou inquietao, mas nunca
nos deixa indiferentes. (FORNEIRO, 2008, p. 232).

No que concerne escola, Forneiro (2008) apresenta o ambiente estruturado em


quatro dimenses bem definidas, mas relacionadas entre si, como se pode verificar

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atravs da Figura 1: dimenso fsica, que se refere ao aspecto material do ambiente;


dimenso funcional, que se relaciona com a forma de utilizao do espao; dimenso
temporal, que reporta organizao do tempo, isto , aos momentos em que sero
utilizados os diferentes espaos, e dimenso relacional, que concerne s diferentes
relaes que se estabelecem dentro da sala de aula. Cada uma destas dimenses inclui
elementos que podem existir por si s, mas o ambiente s existe se todos eles se inter-
relacionarem, pois no possui uma existncia material como o espao fsico.

Dimenso temporal
Quando e como utilizada?

Dimenso fsica
O que h e como se organiza?
AMBIENTE Dimenso funcional
Como se utiliza e para qu?

Dimenso relacional
Quem e em que circunstncias?

Figura 1 - Dimenses do ambiente escolar, com base em Forneiro. (2008, p. 234)

Para o nosso estudo, a nfase dada ao espao fsico, isto , dimenso fsica do espao
da sala de aula, no pode dissociar-se da importncia do ambiente de aprendizagem na sua
totalidade dimenso relacional, temporal, didtica , pois o ambiente envolve inmeros
elementos que se revelam como sendo contedos de aprendizagem.
Tal como Hall (1986) considerava importante que existisse uma flexibilizao do
espao e uma coerncia entre o plano e a funo, tambm Zabalza (2001) afirma que o
espao poder favorecer ou dificultar a aquisio de aprendizagens, revelando-se
estimulante ou limitador em funo do nvel de coerncia entre os objectivos e a
dinmica proposta para as atividades a realizar, ou em relao aos mtodos de ensino e
de aprendizagem caracterizadores do nosso modo de trabalhar.
Para Sacristn e Prez Gmez (1998, p. 264), as configuraes de espao j dadas
so marcos para tornar possvel algumas atividades mas outras no [...]". S sero
possveis alteraes na metodologia da educao, se houver uma alterao
consolidada dos espaos e a disponibilizao dos materiais necessrios para tal.

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"Tarefas e atividades inovadoras exigem contextos fsicos adequados que no


costumam ser herdados, pois no meio fsico de que se dispe s cabem determinadas
metodologias" (SACRISTN; PREZ GMEZ p. 265).
Forneiro (2008) refere-se ao espao como contedo curricular, apresentando trs
etapas constituintes do processo: 1 espao como local onde se ensina, no qual
esperado que o professor se adapte da melhor maneira possvel; 2 espao como
componente instrumental, o qual o professor altera se considerar importante relativamente
s atividades a realizar, fazendo parte do projeto de formao como elemento facilitador;
3 espao como fator de aprendizagem, passando a fazer parte integrante do projeto
formativo do professor e do processo de ensino e de aprendizagem.
Na mesma linha, Zabalza (2001) considera que a forma como organizamos e
utilizamos o espao fsico da sala constitui, ela prpria, uma mensagem curricular, uma
vez que reflete o nosso modelo educativo.

A organizao do espao na sala de aula

O espao fsico da sala de aula possui elementos que, conforme a sua organizao,
constituem um determinado ambiente de aprendizagem que ir, consequentemente,
condicionar a dinmica de trabalho e as aprendizagens que a se podero efetuar. Ele
dever estar organizado tendo em vista a atividade a ser desenvolvida, pois constitui o
elemento que condiciona mais claramente a estrutura do espao (FORNEIRO, 2008).
Planificar e gerir os espaos, de um modo coerente com os nossos modelos
metodolgicos, reveste-se de uma grande importncia dado que o ambiente se revela
como um poderoso fator facilitador ou inibidor da aprendizagem (ZABALZA, 2001).
No que diz respeito disposio dos materiais, carteiras e alunos, o espao um
recurso importante que planificado e gerido pelos professores. A forma como o espao
utilizado interfere no ambiente da sala de aula, influencia o dilogo e a comunicao e
tem efeitos emocionais e cognitivos importantes nos alunos (ARENDS, 2008).
Richardson (1997) afirma que a forma como est disposto o mobilirio pode
influenciar o tempo de aprendizagem escolar e a aprendizagem dos alunos. Por
conseguinte, o modo de organizao do espao tem uma influncia direta sobre os
padres de comunicao e sobre as relaes de poder entre professores e alunos, que
podem afetar o grau com que estes controlam os contedos e tornam a sua

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aprendizagem independente. A disposio dos alunos nas carteiras ajuda a determinar


os padres de comunicao e das relaes interpessoais nas salas de aula e influencia
uma variedade de decises dirias que os professores tm de tomar acerca da utilizao
e gesto dos escassos recursos ao seu alcance. A aprendizagem cooperativa, por
exemplo, requer uma ateno especial quanto ao uso do espao na sala de aula, bem como
do mobilirio movvel (ARENDS, 2008). Situao que poderemos verificar mais adiante.
A organizao do espao da sala de aula reflete a ao pedaggica do professor,
pelo que ele deve avaliar o seu prprio estilo de ensino: se gosta de ver todos os alunos
ao mesmo tempo, se vai usar atividades em pequenos grupos, se vai lecionar com
exposio a maior parte do tempo, ou outras formas.
Num caderno editado pelo Brasil (2006, p. 3), que tem como objetivo refletir sobre a sala
de aula como espao de vivncia, experimentao e construo, abordada a organizao
do espao fsico e a sua relao com a dinmica de trabalho. Neste sentido, so sugeridas
algumas estratgias que podem contribuir para a construo de vnculos, para a facilitao do
dilogo e do encontro entre as alunas e alunos de uma turma, entre as quais, so
apresentadas e comentadas imagens de vrias disposies de organizao do espao na sala
de aula, afirmando que no h uma forma nica e correta de organizar o referido espao.
Neste sentido, apresentam carteiras dispostas em filas, mesas agrupadas e disposio das
cadeiras em crculo, como se pode observar nas Imagens 1, 2 e 3:

Carteiras dispostas em filas - os alunos sentam-se, uns atrs dos outros, voltados
para o quadro. Se imaginarmos o primeiro dia de aulas de um grupo nesta sala,
poderemos deduzir que eles iro encontrar algumas dificuldades para se
conseguirem ver, olhar, reconhecer. A sala est voltada para o quadro, para o (a)
professor (a), possivelmente, mas no para o grupo (Imagem 1).

Imagem 1 - Carteiras dispostas em filas. (pp. 22-23)

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Mesas agrupadas - Se imaginarmos que este espao est ocupado por jovens e
adultos, poderemos v-los sentados em pequenos grupos e os elementos de
cada grupo olham-se, falam diretamente uns com os outros e podem ver os
outros grupos. O quadro no o centro e o (a) professor (a) pode estar em
diferentes lugares, acompanhando os dilogos e os trabalhos de cada grupo. Este
tipo de organizao deve ser utilizado sempre que desejarmos propor produes
escritas, conversas e discusses em pequenos grupos (Imagem 2).

Imagem 2 - Mesas agrupadas. (pp. 22-23)

Disposio das cadeiras em crculo - No possvel indicar o lugar do (a)


professor (a), j que cada lugar est igualmente disposto em relao ao outro: as
pessoas esto num mesmo patamar, voltadas para o centro do crculo, podendo
olhar e dirigir-se a qualquer outra, sem qualquer dificuldade. O quadro est fora
do crculo (Imagem 3).

Imagem 3 - Disposio em crculo. (pp. 22-23)

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Devemos tomar em considerao que uma e/ou outra maneira esto relacionadas com
objetivos distintos, favorecendo relaes entre alunos e entre estes e o (a) professor(a).
Neste sentido, Arends (2008) faz referncia a vrios modelos de ensino e respetiva
organizao da sala de aula, de entre os quais destacamos o modelo de ensino
expositivo, o modelo de instruo direta e o modelo de ensino designado como
aprendizagem cooperativa.
O modelo de ensino expositivo, abordagem pedaggica que privilegia a explicao
de novos contedos e informaes aos alunos, requer um ambiente muito estruturado,
caracterizado por um professor que saiba ser um orador ativo e por alunos que sejam
ouvintes ativos. Deste modo, torna-se fundamental a planificao e a gesto do espao
numa aula expositiva. Normalmente, os professores preferem dispor as carteiras (mesas
e cadeiras) em filas e colunas. Esta disposio mais tradicional da organizao do espao
da sala de aula era de tal forma considerada benfica, em pocas anteriores, que as filas
das carteiras estavam presas ao cho. No entanto, revela ser a mais adequada para
situaes nas quais os alunos devem concentrar a sua ateno no professor, na
informao escrita no quadro ou projetada, quer durante a exposio de um tema quer
durante o trabalho individual no lugar. A disposio tradicional j apresentada na
Imagem 1 est, tambm, representada na Figura 2.

Figura 2 - Disposio das carteiras em filas e colunas, com base em Arends (2008, p.270)

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O modelo de instruo direta, abordagem ao ensino de competncias bsicas e de


matrias sequenciais, na qual as aulas tm objetivos muito orientados, requer
ambientes de aprendizagem firmemente estruturados pelo professor e orientados para
a tarefa. Neste modelo, o ambiente de aprendizagem est muito centrado nas tarefas
acadmicas e tem como objetivo manter os alunos ativamente envolvidos. Por isso, de
extrema importncia a gesto e planificao do espao. Embora seja muitas vezes
preferida a disposio tradicional, j referida e apresentada na Figura 2, uma variante
desta disposio, a formao em linhas horizontais, ilustrada na Figura 3. Os alunos
sentam-se perto uns dos outros, num reduzido nmero de linhas, o que se revela til
para as demonstraes, uma vez que eles esto mais prximos dos professores e
importante que eles vejam o que est a ser demonstrado. Contudo, nenhuma destas
disposies possibilita a discusso nem as atividades em pequenos grupos, ou seja, no
so favorveis s abordagens de ensino centradas nos alunos que dependem da
interao entre os mesmos. (ARENDS, 2008; RICHARDSON, 1997).

Figura 3- Disposio de carteiras na horizontal, com base em Arends (2008, p. 296).

O modelo de ensino designado como aprendizagem cooperativa, alm de ajudar os

alunos na aprendizagem de contedos e competncias escolares, contempla metas e

objectivos sociais e de relaes humanas, surgindo a necessidade de atribuir uma

ateno especial ao uso do espao na sala de aula e ao mobilirio movvel, como j foi

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referido anteriormente. Duas das disposies utilizadas para organizao do espao

durante a aprendizagem cooperativa so a das carteiras em grupos e a das carteiras em asa.

A disposio em grupos de quatro ou seis alunos, como se pode observar na Figura

4, torna-se til para a discusso em grupos, para a aprendizagem cooperativa e/ou para

outras tarefas realizadas em pequeno grupo. Se esta formao for utilizada, os alunos

podero ter de mudar as suas mesas e cadeiras para as exposies e/ou demonstraes,

de modo a ficarem de frente para o professor. (ARENDS, 2008; RICHARDSON, 1997).

Grupos de quatro Grupos de seis

Figura 4 - Disposies das carteiras em grupos de quatro e seis lugares/alunos, com base em
Richardson (1997, p. 95); Arends (2008, p. 359).

A disposio das carteiras em asa uma formao considerada particularmente

inventiva para a flexibilidade na sala de aula e foi desenvolvida por Lynn Newsome, uma

professora de leitura em Howard County, Maryland. Ela utiliza uma disposio de lugares

flexvel, permitindo-lhe alternar entre uma aula de instruo direta e uma aula de

aprendizagem cooperativa, num perodo de tempo muito curto. As mesas e cadeiras esto

colocadas numa formao em asa, conforme se pode observar na Figura 5 (disposio

frontal). Quando solicitados, os alunos nas carteiras sombreadas movem as suas mesas para

as posies requeridas, conforme Figura 5 (disposio para aprendizagem cooperativa).

Tanto de uma forma como de outra, consegue-se visualizar todos os alunos e a sala parece

ser mais espaosa. (ARENDS, 2008; RICHARDSON, 1997).

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Frente

Disposio frontal

Frente

Disposio para aprendizagem


cooperativa

Figura 5 - Disposio de carteiras em asa. (Richardson, 1997, p. 95; Arends, 2008, p. 360)

Na maioria das aulas, independentemente do modelo de ensino que se utilizar,


torna-se necessrio recorrer ao dilogo ou discusso/debate. A discusso um
procedimento ou uma estratgia de ensino especfico que pode ser utilizado por si s ou
com uma srie de modelos distintos (ARENDS, 2008, p. 412). Neste sentido, um
procedimento essencial e transversal a quase todo o ensino. Atravs da discusso, os
alunos tm oportunidade de monitorizar o seu prprio pensamento e os professores de
corrigirem algumas falhas de raciocnio. Ora, a organizao do espao fsico tem aqui,
tambm, uma importncia fulcral, dado que, como j foi referido anteriormente, as
diferentes disposies das mesas e das cadeiras afetam os padres de comunicao em
sala de aula. Assim sendo, a disposio das carteiras em U e em crculo constituem a

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melhor formao para as discusses, pois permitem que os alunos se vejam uns aos
outros, condio fundamental para a interao verbal.
A disposio em U, representada na Figura 6, atribui um lugar de destaque ao
professor, permitindo-lhe liberdade de movimento, dando-lhe acesso rpido ao quadro
e possibilitando a sua entrada dentro do U sempre que necessite de estabelecer contato
mais prximo com algum aluno. No entanto, estabelece uma certa distncia emocional
entre professor e alunos, alm de que coloca uma distncia fsica considervel entre os
alunos que se sentam nos topos e os restantes.
A disposio em crculo melhora a interao livre entre alunos, permitindo-lhes
conversarem livremente uns com os outros, e minimiza a distncia emocional e fsica
entre eles. Contudo, impede o professor de se movimentar livremente entre os seus
alunos e/ou para o quadro (Figura 7).

Figura 6 Formao de carteiras em U. Figura 7 Formao de carteiras em Crculo

Frente Frente
Professor

Professor

Fonte: Arends (2008) Fonte: Arends (2008)

Como j vimos, a ao pedaggica do professor reflete-se na organizao que faz do


espao da sala de aula. Se se pretender uma prtica eficaz e se a eficincia for a meta, o
espao dever ser adequado ao ambiente consoante os objetivos a atingir.
Numa sala de aula, o professor que controla os recursos, os processos e a didtica.
Se quer efetuar um debate e/ou uma discusso essencial que organize os alunos da
turma e as carteiras em crculo. Se as atividades a realizar, mediante as tarefas
propostas, iro beneficiar de dilogos em grupo que iro enriquecer o processo para que

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A Organizao do Espao em Sala de Aula e as Suas Implicaes na Aprendizagem Cooperativa 177

os objetivos pretendidos sejam alcanados, ento colocam-se as carteiras em grupos de


alunos. No entanto, se apenas se pretender introduzir um conceito novo, expor uma
temtica, muda-se o cenrio para o sistema de filas e colunas ou linhas de carteiras.
O espao da sala de aula deve ser um lugar aprazvel e ter as condies
necessrias s diferentes aprendizagens da leitura, da escrita e de outras. Para
que tal seja possvel, fundamental que estejam reunidas condies de
ambientao, de cuidado com a sala, da sua preparao e adequao s prticas
pedaggicas. O espao constitui, ele mesmo, um elemento formador, como
referencial de posturas e aprendizagens (VERDINI, 2006).
Martins e Niza (1998) referem que uma organizao de aula que possibilite a
realizao de atividades variadas e modos de trabalho diversos, favorecer as crianas
de uma turma, dado possurem saberes diferentes relativamente aos objetivos e
natureza da linguagem escrita, terem ritmos de aprendizagem prprios e interesses
diversificados, utilizando estratgias distintas para ler e escrever. Talvez por esta razo,
Kounin (1970 apud FERREIRA; SANTOS, 2000, p. 41) afirme que uma organizao de sala
de aula bem sucedida aquela que mantm um baixo nvel de comportamentos
desviantes e produz um alto nvel de envolvimento na tarefa.
Vrios trabalhos de investigao (BEDNAZ; GARNIER, 1989; PERRET CLERMONT;
NICOLET, 1988; apud MARTINS; NIZA, 1998 p. 243) tm demonstrado os benefcios, em
termos da aprendizagem, que debates de ideias, troca de informaes e utilizao de
estratgias diversificadas, trazem para todas as crianas, quer para as que revelam
dificuldades, quer para as crianas com mais conhecimentos. Deste modo, o trabalho
em pequenos grupos constitudos por crianas com nveis de conhecimento
diferenciados sobre linguagem escrita, estimula a construo conjunta de
conhecimentos, facilitando a aprendizagem da linguagem escrita. Estes autores
referenciam, ainda, outros estudos (BARNIER, 1989; FITZ-GIBBON, 1990; GOODLAD;
HIRST, 1989 apud MARTINS; NIZA, 1998 p. 243) por terem demonstrado que a ajuda a
uma criana, na resoluo de um dado problema, por outra mais avanada (modelo
tutorial), potencializa a aprendizagem de ambas.

A organizao do espao e a Aprendizagem Cooperativa

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178 Madalena Telles Teixeira e Maria Filomena Reis

Na ausncia do outro, o homem no se constri homem.


Vygotsky (1988 apud FONTES; FREIXO, 2004, p. 13)

A aprendizagem, para Alarco e Tavares (1990, p. 86), uma construo pessoal,


em que s se aprende, se o que se pretende aprender passar atravs da experincia
pessoal de cada indivduo. Essa construo resulta de um processo experiencial, interior
pessoa, que confirma o carter pessoal da aprendizagem e que se traduz nas
modificaes que ela opera no comportamento exterior, observvel, do sujeito. A
aprendizagem, sob a tica de uma ao educativa, tem por objetivo ajudar a
desenvolver as capacidades que permitem ao aluno conseguir entrar numa relao
pessoal com o meio em que vive, fazendo uso das suas estruturas sensrio motoras,
cognitivas, afectivas e lingusticas.
Berbaum (1993, p. 18) afirma que a aprendizagem se apresenta como um efeito
secundrio das situaes vividas no dia-a-dia. Todas as informaes que recebemos
contribuem para a formao da nossa personalidade. Refere, ainda, que a
aprendizagem manifesta-se como um processo onipresente e multiforme, de
consequncias no necessariamente previstas. Uma mesma situao pode modificar
simultaneamente o saber, o saber-fazer e o saber-estar.
Perret-Clermon e Schuabauer-Leoni (1989, apud PREZ GMEZ, 1998a, p. 64)
salientam que:
A aprendizagem um processo fundamental da vida humana, que
implica aces e pensamento tanto quanto emoes, percepes,
smbolos, categorias culturais, estratgias e representaes sociais.
Ainda que descrito frequentemente como um processo individual, a
aprendizagem tambm uma experincia social com vrios
companheiros (pais, professores/as, colegas, etc.).

aprendizagem na aula est sempre inerente a um grupo social, com interesses e


exigncias prprias, e realizada dentro de uma instituio limitada por funes sociais.
A aprendizagem nunca nica e exclusivamente individual, nem se limita s relaes
frente-a-frente de professor / aluno. (PREZ GMEZ, 1998b).
Neste sentido, podemos abordar a aprendizagem cooperativa, modelo / mtodo /
estratgia de ensino que, para alm de ajudar os alunos na aprendizagem de contedos
e competncias escolares, contempla metas e objetivos sociais e de relaes humanas.
(ARENDS, 2008).

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A Organizao do Espao em Sala de Aula e as Suas Implicaes na Aprendizagem Cooperativa 179

De acordo com Monereo e Gisbert (2002, p. 16),


a diversidade de mtodos de aprendizagem cooperativa e suas
ilimitadas possibilidades de criao e combinao, devido s
necessidades educativas, enriquecem os recursos do corpo docente e
o dotam de uma ferramenta extremamente potente para ajustar-se
diversidade de condies do ambiente escolar.

A origem do modelo de aprendizagem cooperativa remonta Grcia antiga. Os


estudos mais recentes relacionam-se com as pesquisas dos psiclogos educacionais e
tericos da pedagogia do sculo XIX Herbart, 1831; Froebel, 1826; Pestalozzi, 1819-
1826, bem como com as teorias de aprendizagem de processamento de informao e
com os investigadores do conhecimento cognitivo, como Piaget 1926 e Vygotsky 1978.
John Dewey (1859-1952 apud ARENDS, 2008; FREITAS; FREITAS, 2003; LOPES; SILVA,
2009), no final do sculo XIX, incio do sculo XX, j tinha chamado a ateno para a
partilha nas aprendizagens com o objetivo de tornar a escola mais ligada vida em
sociedade, exigindo aos professores que criassem um ambiente de aprendizagem que se
caracterizasse por procedimentos democrticos e por processos cientficos.
Mais tarde, Herbert Thelen 1954-1960 desenvolveu estudos sobre a dinmica de
grupos, estudo do comportamento das pessoas interagindo em grupo, dedicando
particular ateno aos estados emocionais derivados dessas interaes. Para Dewey
1859-1952 e Thelen 1954, 1960 a melhor forma de realizar importantes objetivos
educacionais (comportamento e processos cooperativos) teria de passar pela
estruturao da sala de aula e das atividades de aprendizagem dos alunos. (ARENDS,
2008; FREITAS; FREITAS, 2003).
Slavin foi um dos fundadores da aprendizagem cooperativa e acredita que a
perspectiva de grupo da aprendizagem cooperativa pode alterar as normas da cultura
dos jovens e tornar mais aceitvel a excelncia em tarefas de aprendizagem acadmica
(ARENDS, 2008, P. 345). Para que os alunos adquiram importantes competncias sociais
e de colaborao, que iro utilizar durante toda a sua vida, fundamental que se
estabelea o ambiente de aprendizagem cooperativa. Neste sentido, Freitas e Freitas
(2003, p. 8) salientam que,
numa percentagem significativa de casos, os alunos em ambientes
onde se pratica a aprendizagem cooperativa tm melhores resultados
em diversos aspectos da sua vida escolar: ganham mais motivao pelo
estudo, atingem um nvel de conhecimentos mais elevado e ajustam-se

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180 Madalena Telles Teixeira e Maria Filomena Reis

melhor socialmente. Adicionalmente, a investigao verificou que os


alunos com dificuldades de aprendizagem tambm obtinham melhores
resultados se integrados em grupos onde se praticasse a aprendizagem
cooperativa.

Para que uma aula seja cooperativa, isto , para que um grupo desenvolva um
trabalho cooperativo, necessrio que estejam presentes cinco condies que, segundo
Johnson, Johnson; Holubec (1993, 1999 apud FONTES; FREIXO, 2004; LOPES; SILVA,
2009; MONEREO; GISBERT, 2002), propiciam a cooperao no seio do grupo:

1. interdependncia positiva o sucesso de cada elemento est ligado ao do restante


do grupo;

2. interaes face a face interao estimulante que permite o desenvolvimento da


autoestima, usando e desenvolvendo competncias sociais;

3. responsabilidade individual compromisso individual e responsabilidade pessoal


para se conseguir atingir os objetivos do grupo;

4. competncias sociais desenvolvimento de competncias interpessoais e de


pequeno grupo necessrias para a cooperao;

5. autorreflexo de grupo avaliao frequente e regular do funcionamento do grupo,


em funo dos objetivos e das relaes de trabalho, com a finalidade de melhorar a
eficcia do mesmo.

Estas condies permitem diferenciar a aprendizagem cooperativa do trabalho de


grupo tradicional, apresentadas de forma resumida na Tabela 1, embora, em certos casos,
os grupos tradicionais possam apresentar caractersticas prprias da aprendizagem
cooperativa. (FONTES; FREIXO, 2004; LOPES; SILVA, 2009; MONEREO; GISBERT, 2002).
O modelo de aprendizagem cooperativa, tal como todos os modelos educacionais,
caracteriza-se, em parte, pelas suas estruturas de tarefas, de objetivos e recompensas,
requerendo a cooperao e interdependncia entre alunos. Assim, estes so
encorajados a trabalhar em conjunto numa tarefa comum, tendo que se orientar,
chegar a consenso, enfim, esforar-se de modo a conclurem a tarefa com sucesso,
(ARENDS, 2008).

Tabela 1 - Diferenas entre grupos de trabalho tradicional e de aprendizagem


cooperativa.

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A Organizao do Espao em Sala de Aula e as Suas Implicaes na Aprendizagem Cooperativa 181

Grupo em aprendizagem cooperativa Grupos de trabalho tradicional

Interdependncia positiva No h interdependncia


Responsabilidade individual No h responsabilidade individual
Heterogeneidade Homogeneidade
Liderana partilhada H um lder designado
Responsabilidade mtua partilhada No h responsabilidade partilhada
Preocupao com a aprendizagem dos Ausncia de preocupao com as
outros elementos do grupo aprendizagens dos outros elementos do grupo
nfase na tarefa e tambm na sua
nfase na tarefa
manuteno
assumida a existncia dos skills sociais,
Ensino directo dos skills sociais
pelo que se ignora o seu ensino
Papel do professor: observa e intervm O professor ignora o funcionamento do grupo
O grupo no acompanha a sua
O grupo acompanha a sua produtividade
produtividade
Fonte: Freitas e Freitas (2002)

A aprendizagem cooperativa utiliza uma estrutura de tarefa e de recompensa


diferente para promoo da aprendizagem de cada aluno: a primeira exige que os
alunos, organizados em pequenos grupos, realizem as tarefas escolares em conjunto,
enquanto a segunda valoriza tanto o esforo coletivo como o individual (ARENDS, 1997).
Para Slavin (2003) os mtodos de aprendizagem cooperativa so estratgias
educativas, estruturadas e sistemticas que podem ser usadas em qualquer nvel de
ensino e na maior parte das disciplinas/reas curriculares.
Na mesma linha, Arends (2008 p. 345) caracteriza a aprendizagem cooperativa da
seguinte forma:
Os alunos trabalham em equipe para atingirem os objectivos de
aprendizagem.
As equipas so constitudas por alunos de um rendimento elevado,
mdio e fraco.
Sempre que possvel, as equipas incluem uma mistura de raas, de
culturas e de gnero.
Os sistemas de recompensa so orientados para o grupo assim como
para o indivduo.

A realizao escolar, a tolerncia e a aceitao da diversidade e o desenvolvimento


de competncias sociais so os trs objetivos educacionais do modelo de aprendizagem
cooperativa. Os efeitos gerados prendem-se com o facto de beneficiarem tanto os bons
como os maus alunos, no sentido de que os bons alunos ajudam os outros, melhorando

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182 Madalena Telles Teixeira e Maria Filomena Reis

tambm os seus conhecimentos, de existir uma maior tolerncia e aceitao de pessoas


que so diferentes, quer seja pela etnia, cultura, classe social ou outras e de ensinar aos
alunos competncias de cooperao e colaborao que iro utilizar ao longo das suas
vidas (Arends, 2008), conforme se pode observar na Figura 10.

Figura 10 - Resultados do aluno na aprendizagem cooperativa.

Desempenho escolar

Aprendizagem
cooperativa Tolerncia e aceitao
da diversidade

Competncias sociais

Fonte: Arends (2008)

Uma aula de aprendizagem cooperativa apresenta, segundo Arends (1997, 2008),


seis fases que a seguir so descritas e representadas na Tabela 2:

1. professor d incio aula, descrevendo os seus objetivos, motivando os alunos para


a aprendizagem fator muito importante para que os alunos compreendam quais
os procedimentos e as regras que iro ser aplicados na aula;

2. professor d as informaes pertinentes sobre o trabalho a realizar, atravs de


exposio oral ou leitura de textos.

3. professor organiza os seus alunos por grupos de trabalho revela-se uma fase que
consideramos difcil, pois alm de poder gerar alguma confuso, o professor deve
ter em considerao se deve ou no atribuir papis a algum aluno em particular,
nomeadamente a responsabilidade pela tarefa ou material ou o papel de
moderador, como exemplo;

4. Os alunos trabalham em grupo, na realizao de tarefas interdependentes, com o


apoio do professor;

5. Apresentao do trabalho do grupo;

6. Reconhecimento dos esforos do grupo e dos esforos individuais.

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A Organizao do Espao em Sala de Aula e as Suas Implicaes na Aprendizagem Cooperativa 183

Tabela 2 - Sintaxe do modelo da aprendizagem cooperativa.


Fases Comportamento do professor

Fase 1: Clarificar os objectivos e O professor apresenta os objectivos da aula e


estabelecer a prontido. estabelece a prontido para a aprendizagem.

O professor expe a informao aos alunos


Fase 2: Expor a informao.
oralmente ou atravs de um texto.

O professor explica aos alunos como formar


Fase 3: Organizar os alunos em equipas de
equipas de aprendizagem e ajuda os grupos a
aprendizagem.
fazerem a transio de forma eficiente.

Fase 4: Dar assistncia ao estudo e ao O professor presta assistncia s equipas de


trabalho de equipa. aprendizagem durante a realizao do trabalho.

O professor testa o conhecimento dos alunos


Fase 5: Testar as matrias. acerca das matrias de aprendizagem ou os
grupos expem os resultados do seu trabalho.

O professor encontra formas para reconhecer o


Fase 6: Proporcionar reconhecimento.
esforo e a realizao ao nvel individual e de grupo.
Fonte: Arends ( 2008)

Como j foi referido no ponto anterior, o uso do espao na sala de aula, bem como do
mobilirio movvel, requer uma ateno especial numa aula de aprendizagem cooperativa.
O modelo de aprendizagem cooperativa apresenta uma grande variedade de
abordagens, desde as mais prescritivas e concretas s mais conceptuais e flexveis. No
entanto, todas tm como objetivo principal facilitar e promover a realizao pessoal,
contribuindo para a responsabilizao de todos os elementos do grupo pelo seu sucesso
e o dos outros. (FONTES; FREIXO, 2004; ARENDS, 2008).
Conforme referem Freitas e Freitas (2003), essa diversidade de abordagens ao
modelo de aprendizagem cooperativa um dos factores que contribuiu para a grande
divulgao e uso da mesma nas escolas e noutros contextos de aprendizagem.
Um dos passos mais difceis para o professor que utiliza a aprendizagem
cooperativa , de alguma forma, o processo de distribuir os alunos por grupos,
alterando a disposio das carteiras sempre que necessrio, e faz-los comear a
trabalhar. Se esta fase no for planeada e gerida cuidadosamente, pode gerar confuso.
Por isso, as primeiras tentativas de aprendizagem em grupo podero decorrer melhor se
o professor planear a ao, ou seja, definir e exigir regras e procedimentos bem

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184 Madalena Telles Teixeira e Maria Filomena Reis

estruturados. Aps algum tempo de trabalho cooperativo, poder ser permitida uma
maior flexilbilidade. (ARENDS, 2008).

A oportunidade mais importante inerente aprendizagem cooperativa


a possibilidade de os alunos com necessidades especiais e de
diferentes origens trabalharem juntos em grupos cooperativos e em
projectos especiais. A aprendizagem cooperativa uma oportunidade
importante para os alunos com incapacidades participarem totalmente
na vida da sala de aula, tal como para os alunos de diferentes
heranas raciais e tnicas desenvolverem uma melhor compreenso
uns dos outros. (ARENDS, 2008, p. 363)

Consideraes finais

Ao longo deste texto, focamos a nossa ateno em aspetos que esto


intrinsecamente relacionados com a sala de aula. Primeiramente, demos enfoque ao
espao da sala de aula e ao ambiente de aprendizagem, pois embora se reconhea que
existem diferenas entre eles, os mesmos mantm-se interligados. Mais adiante,
falmos sobre a importncia da organizao da sala de aula na dinmica de trabalho e
nas aprendizagens dos alunos e demos a conhecer diferentes tipos de organizao da
mesma, no que se refere disposio das mesas e das cadeiras, desde a disposio
tradicional, que consiste em colocar carteiras umas atrs das outras, indicadas
essencialmente para aulas expositivas, a disposio em U ou em grupo, que permitem
uma aprendizagem mais cooperativa e uma maior interao verbal. Posteriormente,
abordamos alguns aspectos que se prendem com a aprendizagem cooperativa, em que
a organizao do espao requer uma ateno especial.
Assim, cremos poder contribuir para o desenrolar das atividades pedaggicas e
didticas, mostrando que deve haver uma flexibilizao do espao, em que as cadeiras,
as mesas, e outros materiais, possam ser facilmente deslocados em funo das
necessidades do professor e dos seus alunos, no descurando o nvel de coerncia entre
os objetivos e a dinmica proposta para a sua realizao, ou os mtodos de ensino e
aprendizagem caracterizadores do modo de trabalhar de cada um, indo ao encontro
com o preconizado por Zabalza (2001) e por Hall (1986) relativamente importncia da
coerncia entre o plano e a funo, sendo fundamental que os professores, tanto na
formao inicial como na formao contnua, se consciencializem da sua influncia no
(in) sucesso dos alunos.

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Recebido em: 09/11/2011

Aceito para publicao em: 15/05/2012

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