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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

A HISTRIA PRESCRITA E DISCIPLINADA NOS CURRCULOS


ESCOLARES: QUEM LEGITIMA ESSES SABERES?

Maria do Carmo Martins

Orientadora: Prof Dr Ernesta Zamboni

2000
by autora: Maria do Carmo Martins
Autorizao de Direitos Autorais (ADA) n. 01/2000
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

A HISTRIA PRESCRITA E DISCIPLINADA NOS CURRCULOS


ESCOLARES: QUEM LEGITIMA ESSES SABERES?

Maria do Carmo Martins

Orientadora: Prof Dr Ernesta Zamboni

Este exemplar corresponde redao final da tese defendida por


Maria do Carmo Martins e aprovada pela Comisso Julgadora
Data:_____/_____/_______
Assinatura: _________________________

Comisso Julgadora:
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________

2000
Resumo do trabalho

O trabalho corresponde a uma pesquisa histrica sobre a configurao da


disciplina Histria nos currculos para o ensino fundamental durante o perodo da
ditadura militar no Brasil (1964-1985). Tendo como referncia terica a histria das
disciplinas escolares e os estudos sobre currculo prescrito no campo das polticas
educacionais, procura resgatar os conflitos que envolveram diferentes sujeitos
historiadores e conselheiros federais de educao na formatao dos saberes histricos
escolares, nas relaes destes saberes com os campos historiogrficos e educacionais e na
tentativa de legitimar tais saberes utilizando-se de suas respectivas organizaes polticas
e cientficas, a Associao Nacional de Histria (ANPUH) e o Conselho Federal de
Educao (CFE). Nesse processo, a configurao do saber escolar de Histria deslocou-se
do campo das pesquisas histricas universitrias para o das normas pedaggicas e das
teorias educacionais. Compartilhando a viso de que o currculo prescrito possui a funo
de orientar o professor no exerccio das atividades docentes, historiadores e conselheiros
de educao elaboraram propostas de ensino visando, com elas, redefinir o espao de
atuao dos professores e acarretando, em conseqncia, a desqualificao do professor
como mero executor de prticas de ensino.

Palavras-chave: ensino de Histria; currculo; histria das disciplinas escolares; reformas


educacionais; Conselho Federal de Educao (CFE); Associao Nacional de Histria
(ANPUH).
Abstract

This work is a reference to a research about History discipline inclusion into the
fundamental teaching curriculum during the military dictatorship period in Brazil (1964-
1985). According to the theoretical reference the history of school subjects and the studies
of prescribed currriculum from the educational policy. Its necessary to recover the
conflicts which involved diferent agents historians and federal education councillors
in the arrangement of the school historic knowledges, their connection with the historical
and educational fields and in the attempt to legitimate such knowledges using its related
politic and scientific organizations, the National History Association (ANPUH) and the
Educational Federal Council (CFE). This process involving school historic knowledges
was moved from the academical history research to the Pedagogical rules and the
educational theories. Sharing the view of that, the prescribed curriculum has the function
of leading the teacher to reach his activities, historians and councillors elaborated
teaching proposals focusing the area of actions becoming the main teaching practices
process.

Pass-word = History teaching; curriculum; history of school subjects; educational reform;


Educational Federal Council (CFE); History National Association (ANPUH).
Sumrio

Introduo .............................................................................................................................................. 1
Objetivos da pesquisa ............................................................................................9
Definindo um campo de pesquisa........................................................................11
Os documentos ....................................................................................................19
A disciplina Histria e a criao do ofcio do historiador ...................................24
A Histria ensinvel.........................................................................................29
O ensino de Histria no Brasil.............................................................................32

Captulo 1
A reforma educacional do perodo militar no Brasil e o poder do Conselho Federal
de Educao ...................................................................................................................41
A lei e a normatizao da Reforma .....................................................................41
Autoritarismo e Administrao: o contexto da Reforma.....................................44
A histria do Conselho Federal de Educao ...................................................... 51
As relaes entre o CFE e o Ministrio da Educao e Cultura..........................62
O discurso da competncia ..................................................................................73

Captulo 2
Poderes em confronto: o Estado e a resistncia organizada......................................78
A centralizao dos programas de ensino............................................................82
Disciplina e Matria de ensino - a viso oficial................................................... 93
A resistncia e a luta pela manuteno da Histria (e Geografia) como disciplina
autnoma ...........................................................................................................101
A histria da ANPUH........................................................................................ 102
Diferenas entre historiadores e gegrafos........................................................113
Captulo 3
Os currculos de Histria propostos por conselheiros e historiadores ...................129
A especificidade da Histria..............................................................................133
As orientaes do CFE aplicadas em So Paulo ...............................................141
A proposta dos historiadores .............................................................................146
Pontos de convergncia entre historiadores e conselheiros da educao ..........159
O projeto de atividades didticas.......................................................................162
Como termina essa luta?.................................................................................... 167

Consideraes finais....................................................................................................173

Bibliografia ..................................................................................................................185

Anexos
Anexo I. Constituio do Conselho Federal de Educao (CFE) por ocasio da
Reforma Educacional promovida pela Lei n 5.692/71 e na ocasio da publicao
do Parecer n 853/71, que estabelecia a doutrina do currculo na Lei .............. 197

Anexo II. Transcrio da reunio plenria do Conselho Federal de Educao, de


11/12/1978.........................................................................................................206
Introduo
2
3

No tem sido tarefa fcil manter o ensino de Histria nas escolas brasileiras.
A definio de medidas governamentais interferindo diretamente na manuteno dessa
disciplina escolar nos currculos tm resultado em lutas polticas, envolvendo associaes
de historiadores, como mostra o documento a seguir:

1
Manifesto

A comunidade dos profissionais da Histria do Estado de So


Paulo manifesta-se apreensiva e preocupada com fatos que,
recentemente, atingiram a sua vida cotidiana, em prejuzo
flagrante para o conjunto da sociedade a quem ela deve servir.
Duas medidas, prioritariamente, preocupam os historiadores. Em
primeiro lugar, as deliberaes tomadas pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, no incio do atual perodo
letivo, diminuindo drasticamente a carga-horria semanal de
Histria (e de Geografia) nas escolas da rede pblica do Estado.
Em segundo lugar, a implantao pelas universidades privadas,
com permisso do Ministrio da Educao e do Desporto, das
atualmente denominadas plenificaes. Esta permisso ancora-se
na Lei 9394/96 (LDB), especialmente no seu Artigo 63, inciso II,
que faculta aos institutos de educao superior a manuteno de
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas
de educao superior que queiram se dedicar educao bsica.
(...)
Parece importante alertar para um fator comum que tem norteado
a chamada poltica educacional, tanto no plano federal (a cargo
do Ministrio da Educao e do Desporto) como no estadual
(representado pela Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo). A atuao de ambos (Ministrio e Secretaria Estadual)
tem sido pautada pela elaborao, entre quatro paredes, de
projetos (geralmente encomendados a especialistas) que, depois
de prontos, desabam sobre a cabea de professores e alunos a
quem caberia implement-los. Tudo isso se faz revelia das
escolas que, no texto da lei, so autnomas, mas cuja liberdade de
criao e desenvolvimento de seus prprios projetos vem (sic)
sendo continuamente desrespeitada.

So Paulo, 24 de abril de 1998.

1
Esse documento foi escrito para um Ato Pblico de Protesto, realizado na Universidade de So Paulo,
Anfiteatro de Geografia, da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, dia 24 de abril de 1998.
4

2
Ncleo Regional de So Paulo da ANPUH

Como podemos perceber pelo manifesto, a Associao Nacional de Histria


(ANPUH), ncleo regional So Paulo, em 1998, posicionou-se contrria reduo de
carga horria destinada ao ensino da disciplina nas escolas pblicas, denunciando que o
poder pblico vem assumindo uma prtica antidemocrtica, feita revelia dos professores
e ferindo a autonomia das escolas e dos profissionais da educao no que se refere sua
liberdade de criao.
Quase duas dcadas antes, a mesma Associao fizera importante denncia,
envolvendo profissionais que atuavam no ensino de Histria e representantes do poder
pblico federal. O tom da denncia mais ou menos o mesmo, como mostra o Boletim
3
Informativo da Associao, n 1, de setembro de 1980 .

4
Estudos Sociais: nova ofensiva

Durante o ltimo ENCONTRO do Ncleo Regional da ANPUH,


realizado nos dias 1 a 5 de setembro passados, chegou ao
conhecimento da Associao a existncia de uma nova ofensiva
do governo, atravs do Conselho Federal de Educao, contra os
cursos de Histria e Geografia. Trata-se de um projeto de
resoluo, acompanhado de parecer do conselheiro Paulo
Nathanel, que fixa o currculo mnimo de Estudos Sociais e, ao
mesmo tempo, extingue definitivamente os cursos de Histria e
Geografia, reduzindo-os a meras habilitaes no interior da
licenciatura plena de Estudos Sociais, equiparadas a Organizao
Social e Poltica do Brasil e Educao Moral e Cvica. Tal medida
estende-se a todo territrio nacional, e sua entrada em vigor est
prevista , segundo o mesmo projeto, para 1981.
Em vista do fracasso da imposio de Estudos Sociais pela via da
reformulao do ensino de 1 e 2 graus - especialmente se
pensarmos o caso de So Paulo - trata-se agora de atacar
diretamente o ensino superior, que se destacara como o principal
2
Associao Nacional de Histria, anteriormente denominada Associao Nacional dos Professores
Universitrios de Histria, da qual mantm a sigla.
3
Publicado em um dossi sobre o assunto, na Revista Brasileira de Histria, n. 02, vol .03, maro de 1982.
4
Assina o documento a ANPUH - Ncleo Regional - SP.
5

foco de resistncia descaracterizao do contedo cientfico


destas reas do conhecimento. Pretende-se suprimir radicalmente
os cursos de Histria e Geografia.
At este momento foi possvel estabelecer uma forma ilusria de
convivncia entre a implantao de Estudos Sociais e a
persistncia de cursos superiores de Histria e Geografia, que
resguardavam seu carter cientfico. Iludidos, ainda que com
nosso espao reduzido, despreocupamo-nos desta questo a partir
de 1976, quando obtivemos vitrias parciais aps anos de intensa
mobilizao dos profissionais das reas.
(...)
Diante desta grave ameaa no podemos permancer de braos
cruzados. fundamental, para viabilizar nossa resistncia - que j
comea atrasada - um esforo redobrado de mobilizao. A
ANPUH deu incio a uma ampla campanha de esclarecimento da
opinio pblica conjuntamente com a AGB [Associao dos
Gegrafos Brasileiros], para organizar os profissionais das reas
contra esta grave tentativa de destruir campos de conhecimentos
cientficos, de interferir na universidade brasileira, a quem caberia
decidir sobre a natureza de sua produo cientfica e sobre os
profissionais que deve formar, e de transformar a rea vital do
ensino e da educao num aglomerado de elementos a serem
divulgados entre os educandos.

Dezoito anos separam esses dois manifestos dirigidos aos profissionais da


Histria, assinados pelo Ncleo Regional paulista da ANPUH, explicitando situaes de
confronto entre historiadores/professores de Histria e representantes do poder pblico
para rea de educao. Os motivos que levam a Associao tentar mobilizar os
profissionais da Histria (que tm dupla tarefa profissional: pesquisar e ministrar aulas de
histria) so semelhantes, como semelhantes so tambm os discursos dos manifestos e
as formas de mobilizao que tentam alcanar junto aos historiadores. Por isso o
manifesto de 1998 faz referncia ao de 1980.
Alm dos historiadores, tais manifestos buscam alertar e sensibilizar a
comunidade acadmica sobre possveis intervenes desse poder pblico na produo da
cincia do pas. Dessa forma, a ANPUH assume publicamente um compromisso pela
defesa da manuteno do ensino de histria nas escolas brasileiras (ou paulistas,
dependendo da situao) e reitera um compromisso assumido junto aos profissionais da
6

Histria, que exercem seu ofcio no magistrio, de continuar manifestando-se pelo


aperfeioamento do ensino da histria em seus diversos nveis.
No movimento mais recente (1998), a ANPUH regional posiciona-se
contrria a uma reforma educacional promovida em So Paulo pela Secretaria de
Educao do Estado, que diminuia a quantidade de horas-aulas semanais para algumas
disciplinas escolares (no caso Histria, Geografia, Cincias, Educao Artstica e
5
Educao Fsica) , restringindo dessa forma a quantidade de classes e postos de trabalho
para professores nessa rede de ensino por sinal, a maior rede pblica de ensino
fundamental e mdio do pas.
O documento denuncia ainda uma outra situao considerada nociva pela
Associao e introduzida ao mesmo tempo que a modificao dos currculos escolares: a
possibilidade de profissionais no formados na rea de Histria fazerem uma
6
complementao escolar, essencialmente voltada para a docncia . A ANPUH afirma que
tal complementao transformaria profissionais originrios de outras reas de
conhecimento em habilitados para a docncia da Histria, em condies de lutar por
vagas de trabalho como professores da disciplina no sistema nacional de ensino. A
palavra plenificao, usada para definir esse tipo de complementao de estudos,
corresponde a uma mudana na formao dos professores, atribuindo a habilitao
plena a no-historiadores, mas em condies de exercer o magistrio.
No Manifesto, a ANPUH afirma que as duas medidas afetam diretamente o
mercado de trabalho dos profissionais da Histria, gerando desemprego e introduzindo
um fator de desigualdade no mercado, na medida em que separa a formao dos
profissionais de Histria - docentes, que atuaro em ensino bsico, e aqueles que atuaro
em outros campos da Histria.
A palavra plenificao, embora no explcita no segundo manifesto, (datado
de 1980 e aqui reproduzido parcialmente), corresponde tambm a um dos motivos da
mobilizao dos professores no incio dos anos 80.

5
Conforme Resolues SE-4 de 15 /1/1998 e SE-7 de 19/1/1998.
6
Essa possibilidade de formao para o magistrio, com carter essencialmente pedaggico, voltado para
portadores de diploma de educao superior que queiram dedicar-se educao bsica, foi criada com base
na LDBN 9394/96, que prev os Institutos Superiores de Educao.
7

Tal documento refere-se a tentativa de barrar um processo, de carter


nacional, que visava extinguir, nos cursos superiores de Histria e Geografia, a parte
referente formao dos professores, ou seja, as licenciaturas. A proposta de plenificao
do incio dos anos 80, era a de manter somente a licenciatura plena nos cursos de
7
Estudos Sociais . Dessa forma, oficializava a criao de dois tipos diferentes de formao
profissional com base nos mesmos contedos acadmicos. As universidades e faculdades
que mantivessem os cursos de Histria e Geografia formariam historiadores e gegrafos,
mas no os tornariam habilitados para ministrar aulas no ensino de 1 grau. J as
faculdades que oferecessem os cursos de Estudos Sociais formariam os professores para
trabalhar com os contedos de Histria, Geografia, Educao Moral e Cvica (EMC) e
Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB) no ensino de 1 grau.
As faculdades de Histria e Geografia, que mantinham em seu currculo a
formao voltada para profissionais atuarem tanto na pesquisa quanto no magistrio em
todos os nveis de ensino, consideraram que tais medidas reformistas atingiam
diretamente sua organizao acadmica, interferindo na sua produo cientfica. Por isso,
uma associao cientfica como a ANPUH, que mantinha em seus quadros
fundamentalmente profissionais originrios e atuantes na rea da pesquisa histrica e no
ensino superior de Histria, manifestou-se contrria possibilidade de criar uma curso
especfico para formao de professores.
O curso de Estudos Sociais, a que se refere o documento de 1980, j existia
em grande parte das faculdades privadas e mantinha em sua estrutura fundamental um
currculo visando a formao para o magistrio, sem preocupaes maiores com parte
terico-metodolgica das cincias de referncia sobre as quais o curso certamente mais
8
informava (Histria e Geografia, principalmente) do que formava .

7
O termo Estudos Sociais nesse caso concebido como parte integrante do ncleo comum para os
currculos de ensino do 1 e 2 graus, extensivo a todo pas, aps uma reforma educacional feita em 1971, a
qual me reportarei adiante. Entretanto, a trajetria do Estudos Sociais pensado s vezes como disciplina, s
vezes como rea de estudos recuperada por NADAI (1988).
8
Nos anos 90 ainda existem instituies de ensino de terceiro grau que mantm tais cursos de Estudos
Sociais. A diferena que o aluno desses cursos, ao final de dois anos de formao bsica, faz a opo pela
complementao em Histria ou Geografia (em outros dois anos, em mdia), o que transformou os cursos
de Estudos Sociais em curso bsico para a formao de professores de Histria e Geografia.
8

Visando alertar e mobilizar os leitores, os documentos no contm assinaturas


de dirigentes da Associao, sendo expostos em nome da entidade, o que transforma as
posies polticas expressas nos documentos em posturas representativas do grupo de
associados. Embora ambos tenham sido escritos e divulgados em primeira instncia pelo
Ncleo Paulista da ANPUH, o documento de 1980 refere-se a uma modificao de carter
nacional para os historiadores.

Localizados os dois problemas que mereceram manifestao por parte da


ANPUH, considero importante analisar os documentos naquilo que eles possam
representar quando postos lado a lado. Eles possuem em comum o fato de dirigirem-se
aos profissionais do ensino, mas tambm aos profissionais da histria, em geral. Em
ambos a Associao demonstra a preocupao com medidas poltico-administrativas do
Estado, que descaracterizariam a formao do profissional de Histria e Geografia,
dotado de habilitaes para atuar tanto na docncia quanto na pesquisa histrica,
pressupondo a complementariedade das duas funes. De maneira semelhante, os dois
documentos procuram alertar os profissionais da Histria contra medidas j divulgadas,
ou at mesmo executadas pelo poder pblico, buscando apoio para reverter um quadro
considerado prejudicial aos historiadores e aos professores de Histria. Correspondem,
portanto, a reaes contra tais medidas.
Outras semelhanas podem ser identificadas nos documentos. A necessidade,
manifesta pela ANPUH, de ter de inventar formas de resistncia s propostas e medidas
implementadas pelo poder pblico, seja ele estadual ou federal, denunciando o fato de
esse poder pblico centralizar decises, evitando a participao dos grupos
representativos dos profissionais no momento de execuo da poltica educacional.
Denunciam tambm uma poltica interventora, uma prtica poltica que interfere nos
caminhos da produo cientfica e na formao dos profissionais da educao.
Se pensarmos que o documento de 1980 foi escrito durante a ditadura militar
no Brasil e contra uma deciso a ser implementada por ela, podemos considerar que se
tratava tambm da luta pela garantia de participao democrtica na vida poltica do pas.
Esse documento alerta para o fato de que a ausncia de uma mobilizao permanente teria
9

autorizado a tomada de atitudes interventoras. Pode ser considerado, portanto, mais do


que um documento de resistncia a uma medida interventora, uma manifestao a favor
da liberdade de participao democrtica.
O documento de 1998, entretanto, foi escrito num momento democrtico da
histria desse pas, e denuncia a mesma prtica autoritria por parte dos rgos
administrativos do Estado brasileiro, reafirmando o desrespeito capacidade criadora dos
profissionais da Histria atuantes no campo da educao. Apesar dos momentos
histricos serem to diferentes no seu conjunto, o discurso da ANPUH mantm um
mesmo estilo de chamamento aos historiadores e professores de histria, com a diferena
de que, em 1998, a lembrana do perodo autoritrio destacado no texto como elemento
de ligao entre Associao e seus associados, indicando uma histria de lutas e
resistncias. No Manifesto de 1998, a lembrana desse perodo autoritrio da histria
brasileira explicitada:

A atuao dos dirigentes da Secretaria de Educao do


Estado de So Paulo tem sido marcadamente tecnocrtica e
antidemocrtica. O corte atual das aulas de Histria (e
Geografia) aponta para uma desvalorizao das Cincias
Humanas no ensino fundamental e mdio. Contra tudo o
que se lutou nas dcadas da ditadura militar, doloroso ver
que as autoridades educacionais do pas, e, em particular, no
Estado de So Paulo, apontam para uma reintroduo
maquiada dos Estudos Sociais em nossas escolas, em
detrimento de uma boa e qualificada formao para a
cidadania.

Sem entrar no mrito da discusso (se efetivamente questo de reintroduzir


ou no os Estudos Sociais no currculo da escola fundamental e mdia de So Paulo),
importante reconhecer que a ANPUH Regional de So Paulo, compreende que a reforma
da grade curricular para escolas da rede pblica estadual paulista assemelha-se, na forma
e no contedo, a uma dolorosa (como o documento mesmo classifica) experincia
vivida durante a ditadura militar. Com o Manifesto a ANPUH reitera que as medidas
governamentais, s vezes em mbito nacional, s vezes em carter regional, so feitas de
forma autoritria e autocrtica, trazendo tona a memria de uma experncia
10

considerada sofrida e lamentvel pela Associao. Com os dois documentos possvel


perceber tambm o quanto a disciplina acadmica e/ou a disciplina escolar esto sujeitas a
transformaes oriundas da administrao do Estado e da redefinio dos caminhos das
polticas pblicas para a educao.

Esses documentos de responsabilidade da ANPUH, ncleo regional paulista,


foram especialmente importantes para ajudar na definio do meu objeto de pesquisa.
Trata-se de um estudo sobre a disciplina Histria, concebida como um espao de
confrontos entre o poder pblico (representado por rgos especficos) e os historiadores,
organizados ou buscando organizar-se, contra medidas tomadas por esses rgos que
promoveram (e continuam promovendo) reformas educacionais e alteraram, por meio de
suas reformas, o status e o carter cientfico dessa disciplina escolar.
Nesse trabalho, analiso tais conflitos evidenciando o caso da reforma
curricular em So Paulo durante a ditadura militar (1964 a 1985) em busca das razes
paulistas dos conflitos, mas certa de que os acontecimentos especficos de So Paulo
constituram-se em elementos significativos e emblemticos das relaes de poder entre
conselheiros federais de educao e historiadores. Tais confrontos explicitam uma disputa
entre diferentes sujeitos na elaborao dos discursos sobre a educao ou da educao, no
momento em que se define o que uma disciplina escolar e como essa disciplina
apresentada para a comunidade educativa. Em jogo, nesse confronto, esto alm dos
discursos, as prticas educativas e a garantia da liberdade de criao cientfica e cultural.
Nele aparece tambm a preocupao com a legitimao de um conhecimento
cientfico na forma como aparecem nos currculos escolares. Os currculos, como
sabido, norteam os trabalhos na escola e no compreendem somente os contedos
elencados como matrias a serem ensinadas. parte do currculo escolar definir se um
contedo ser ministrado como disciplina ou rea de conhecimento, se contar com
grande nmero de aulas, se estar presente em todos os momentos da vida escolar do
aluno e tambm, claro, quais os saberes e os assuntos que sero privilegiados na
escolarizao.
11

Dessa forma, o processo de legitimao de um saber escolar inicia-se no


9
currculo desde a sua instncia prescritiva . Inicia-se na prescrio, regulamenta-se,
definem-se os contedos desses saberes de acordo com os objetivos atribudos quele
ensino no processo educacional e realiza-se, em ltima instncia, na prtica do ensino,
pelos professores e alunos. Definir o carter e o contedo de um conhecimento escolar
insere-se, pois, em uma srie de relaes de poder nas quais a educao est inscrita.

Objetivos da pesquisa

Os dois documentos citados logo no incio desse captulo mostram que a


manuteno da autonomia disciplinar foi motivo de diferentes conflitos entre
historiadores e conselheiros de educao. Tais documentos so representativos das lutas
que os profissionais da Histria (historiadores) tiveram que enfrentar nos 30 anos finais
do sculo XX, tendo no centro dessas lutas a atuao dos profissionais da histria que
exerciam o ofcio no magistrio fundamental e mdio. importante registrar que a
manuteno da disciplina escolar, insere-se na luta dos historiadores para legitimarem-se
como categoria profissional.
Sobre o ensino de Estudos Sociais, como era o seu contedo histrico e
ideolgico, muitos profissionais ligados educao, e algumas vezes, ligados histria
10
tambm j estudaram . O tipo de profissional que se formou nos cursos de Estudos
11
Sociais tambm j foi objeto de pesquisas .
Nesse trabalho, procurei desvendar a forma como o poder pblico, em
especial os rgos responsveis pela elaborao, normatizao e execuo das reformas

9
O currculo composto pela parte prescritiva (ou pr-ativa) que engloba desde as determinaes legais do
sistema educativo at os programas de curso que delimitam o que dever ser ensinado, e a parte interativa
(ou praticada) que corresponde ao que realizado no trabalho escolar, em ltima instncia pelos professores
e alunos. Muitas vezes tomadas em separado para efeito de estudos, devemos considerar que as duas partes
so complementares quando pretende-se conhecer o estado da arte dos saberes escolares. Sobre essas
definies ver GOODSON (1998) e GIMENO SACRISTN (1998b).
10
A respeito da crtica ao contedo dos Estudos Sociais como proposto durante a ditadura militar ver:
CONTI (1979); FENELON (1984); LEME et alii (1987); NADAI (1988); ARROYO (1988); FONSECA
(1993); ALMEIDA NETO (1996).
12

curriculares agiram para conseguir seu intento reformista e de que forma enfrentaram
movimentos de resistncia a essas reformas. Trata-se portanto de entender o processo
histrico de definio do status da disciplina Histria e a de verificar como historiadores
e administradores do poder pblico tentaram, cada qual por seu lado, legitimar uma
concepo de ensino de Histria
Ao resgatar esse perodo histrico e a discusso sobre a autonomia disciplinar
da Histria deparei-me com a histria de sua principal Associao poltica e cientfica
(ANPUH) e os confrontos que os prprios historiadores enfrentaram para reconfigurar seu
campo de atuao profissional. Os confrontos entretanto, ocorreram tambm em relao
ao rgo pblico responsvel pela perda da autonomia disciplinar da Histria nas escolas
brasileiras, o Conselho Federal de Educao (CFE).
O enfoque desse trabalho, ao resgatar a histria da disciplina escolar, verifica
como os historiadores procuraram estabelecer o discurso e a prtica para essa disciplina
escolar, resguardando para si uma funo legitimadora acerca da Histria ensinada. A
tentativa de exercer tal poder legitimador foi tambm advogado pelo Conselho Federal de
Educao (CFE) que durante os anos 60 e 70 elaborou a doutrina do currculo para o
ensino nacional e passou a definir as prioridades e os objetivos da educao escolar,
incluindo sugestes de contedos para todas as disciplinas e matrias de ensino.
Para o trabalho, privilegio ento dois sujeitos buscando entender como
ocorreu a definio da disciplina escolar Histria, no perodo da ditadura militar. Enfoco
a ANPUH e o Conselho Federal de Educao (CFE) porque so os rgos nacionais que
articulam polticas para a histria e a educao respectivamente e que procuram
estabelecer a doutrina e regra para definir o carter da disciplina.

Definindo um campo de pesquisa

11
Sobre estes profissionais ver: CUSINATO (1987) e FONSECA (1993).
13

Estudar a Histria como disciplina escolar e inclu-la num campo especfico


que articula educao e historiografia, pressupe definir os objetivos desse tipo de estudo.
SANTOS (1990) afirma que a histria das disciplinas escolares objetivam,

(...) sobretudo, explicar as transformaes ocorridas em uma


disciplina ao longo do tempo. Desta forma, torna-se
possvel identificar os fatores mais diretamente ligados s
mudanas de contedos e mtodos de ensino, o que
possibilita a articulao de propostas mais consistentes de
alterao e implementao de mudanas curriculares. (p.21)

A histria das disciplinas escolares entendida pela autora citada, como uma
ramificao importante para estudos de histria e sociologia do currculo, porque
possibilitam a criao de mudanas curriculares a partir de propostas mais consistentes.
portanto no campo da prtica das reformas que SANTOS (1990) enxerga a utilidade desse
tipo de estudo. Considero importante destacar ainda que a histria das disciplinas
escolares permite maior clareza na demarcao das diferenas entre a cincia como
pesquisa acadmica e a cincia ensinada nas escolas de nveis fundamental e mdio.
Definir um campo de pesquisa na educao a partir do reconhecimento de que
a disciplina escolar possui caractersticas prprias, que so identificadas como produo
de uma cultura escolar, encontra ainda muitas resistncias entre educadores que entendem
a escola apenas como local de reproduo cultural. Pensar as disciplinas escolares no
contexto da cultura escolar significa reconhecer a originalidade da produo dos saberes
ensinveis, e reiterar que tais saberes so definidos, alterados e implementados por meio
de propostas curriculares. As mudanas que ocorrem nesses saberes no esto dissociadas
das outras mudanas sociais e polticas de um pas, assim como no so dissociadas dos
saberes acadmicos, eruditos das reas de referncia. Entender tais mudanas pressupe
reconhecer que nelas esto representados os papis sociais de diferentes sujeitos, algumas
vezes confrontando-se, outras vezes, complementando-se na definio dos saberes
escolares.
SANTOS (1990) alerta-nos ainda, para os fatores que levam ao
desenvolvimento das disciplinas escolares, vistos neste trabalho como elementos
14

importantes na construo de uma cultura escolar. So fatores internos e externos, que


passo a denominar de variveis, porque dizem respeito ao que muda efetivamente nas
disciplinas escolares. Acrescento ainda, como procedimento do trabalho, que tais fatores
foram apreendidos como interligados e at mesmo interdependentes.
A primeira varivel que leva ao desenvolvimento uma disciplina escolar
refere-se s condies prprias do trabalho na rea de estudos em que ela se insere: as
diferentes metodologias de trabalho, os objetos de pesquisa, os assuntos e temas
pesquisados e debatidos. A segunda varivel diz respeito aos chamados fatores externos
que condicionam o desenvolvimento das disciplinas escolares. So eles principalmente a
poltica educacional e o contexto econmico, social e poltico em que a poltica
educacional implementada. Para SANTOS (1990) a,

(...) importncia, ou o peso atribudo a estes fatores


depender do nvel de desenvolvimento em que se encontra
a prpria rea de estudos, bem como do prprio contexto
educacional e do regime poltico e tradio cultural que o
circunscrevem (p. 21)

Certamente a intensidade com que os fatores internos e externos influenciam


na definio de uma disciplina escolar variam, mas evidentemente a interligao entre
eles que permite uma anlise histrica dessa disciplina escolar. O peso para cada um dos
fatores depende tambm do olhar que o pesquisador deposita sobre esse objeto. No caso
de minha pesquisa, embora esteja focando alguns elementos fundamentais da poltica
educacional, a dinmica interna da rea de Histria deve perpassar todo o trabalho. Incluo
nessa dinmica da rea de Histria, o reconhecimento da Associao da disciplina -
ANPUH - como um espao poltico e cientfico de definio da disciplina histrica tanto
no campo acadmico, quanto na organizao da disciplina escolar.

No Brasil, recente a introduo da histria das disciplinas escolares como


um campo de pesquisa em educao. Pode-se afirmar que um campo em definio nos
anos 90. Todavia, apesar de ser uma forma de fazer histria, aqui, assim como nos EUA e
parte da Europa, esse campo surge relacionado s pesquisas sobre currculo e no
15

vinculado s pesquisas em Histria da Educao. Na Frana, partir de um estudo


pioneiro de CHERVEL (1990), a histria da educao tornou-se sensvel s investigaes
acerca da maneira como tais disciplinas se constituram. Embora reconhea o risco de
tentar criar esquemas classificatrios para os campos de pesquisa (por no favorecer com
elas as anlises interdisciplinares), a histria das disciplinas escolares permite apreender
um movimento histrico na definio dos contedos escolares. Esse movimento inclui
conflitos, lutas pelo espao de definio da forma e dos saberes que constituem esse
contedo disciplinar.
Para alm da finalidade prtica, como foi destacado por SANTOS (1990),
creio que a histria das disciplinas escolares pode favorecer um entendimento maior sobre
os prprios caminhos que as disciplinas escolares estabeleceram com suas cincias de
referncia (ou disciplinas acadmicas).

Se a definio das disciplinas escolares como objeto de pesquisa em educao


recente, no recente o uso da disciplina escolar pelos educadores. A disciplina escolar
aparece identificada s finalidades do ensino e desenvolve-se na busca pela organizao
de saberes, nem sempre prticos e de uso cotidiano. CHERVEL (1990) destaca a
importncia dos objetivos na definio dessas disciplinas escolares. E nesse sentido
podemos v-la associada a uma produo cultural. Segundo esse autor,

(...) essa (nova) acepo da palavra [disciplina] trazida por


uma larga corrente de pensamento pedaggico que se
manifesta, na segunda metade do sculo XIX, em estreita
ligao com a renovao das finalidades do ensino
secundrio e do ensino primrio. Ela faz par com o verbo
disciplinar, e se propaga primeiro como sinnimo de
ginstica intelectual, novo conceito recentemente
introduzido no debate. durante a dcada de 1850, que
marca o comeo da crise dos estudos clssicos, que os
partidrios das lnguas antigas comeam a defender a idia
de que, na falta de uma cultura, o latim traz ao menos uma
ginstica intelectual, indispensvel ao homem cultivado.
Paralelamente, a confuso dos objetivos do ensino primrio
durante a dcada de 1870 leva a repensar em profundidade a
natureza da formao dada ao aluno. At a, inculcava-se.
16

Deseja-se de agora em diante, disciplinar (...) (p. 179 -


grifos do autor.)

No rastro de CHERVEL (1990) percebemos no sculo XIX uma das funes


da escolarizao: a ginstica do intelecto pensada como um dos objetivos educacionais. A
disciplina do intelecto aparece portanto como um elemento estruturador do currculo,
atribuindo ao saber escolarizvel, objetivos que no so meramente prticos, utilitrios
para as coisas da vida cotidiana. certo, como nos lembra CHERVEL (1990) que essa
ginstica do intelecto dever prover o homem de cultura, de saberes que devem ser
cultivados e difundidos entre homens cultos. Mas importante destacar tambm que a
disciplinarizao do intelecto aparece como uma forma de luta contrria estruturao
anterior, a demarcao de uma oposio em relao inculcao.
possvel que, por ter aparecido como uma forma de resistncia ao modelo
inculcador da cultura escolar clssica, a disciplina escolar tenha sido revestida de um
profundo poder sistematizador, associado idia de desenvolvimento e at de avano
intelectual. O autor destaca ainda que a palavra disciplina surge associada ao julgamento
da razo e a capacidade das invenes.
Cabe lembrar ainda que a escolarizao no um fim em si mesma, mas que
ela visa dotar o aluno de meios para que possa atingir outros objetivos para os quais os
saberes escolares sero teis. Da a importncia de um modelo que promova a ginstica
do intelecto e que no seja meramente inculcador. Ao se pensar as finalidades da
educao escolar, passa-se a pensar tambm os objetivos que devem ser atingidos com os
conhecimentos previamente selecionados Tal diferenciao entre objetivos escolares e
finalidades educacionais so importantes quando se pensa cada disciplina escolar
separadamente.
Esse mesmo autor anuncia que, depois da I Guerra Mundial, o termo
disciplina passou a ser utilizado com uma concepo mais ampla, quase sempre associado
livremente ao contedo das matrias do ensino, tal como no Brasil se faz uso
constantemente. Afirma o autor:
17

(...) Basta dizer o quanto recente o termo que utilizamos


atualmente: no mximo uns sessenta anos. Mas ainda que
esteja enfraquecido na linguagem atual, ele no deixou de se
conservar e trazer lingua um valor especfico ao qual, ns,
queiramos ou no, fazemos inevitavelmente apelo quando
empregamos. Com ele, os contedos de ensino so
concebidos como entidades sui generis, prprios da classe
escolar, independentes, numa certa medida, de toda
realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma
organizao, de uma economia interna e de uma eficcia
que elas no parecem dever a nada alm delas mesmas, quer
dizer sua prpria histria. Alm do mais, no tendo sido
rompido o contato com o verbo disciplinar, o valor forte do
termo est sempre disponvel. Uma disciplina,
igualmente, para ns, em qualquer campo que se a encontre,
um modo de disciplinar o esprito, quer dizer de lhe dar os
mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do
pensamento, do conhecimento e da arte. (p. 180)

Esse carter sui generis que a disciplina escolar passou a ter certamente
dependeu muito do fato de a escolarizao ter sido popularizada nos ltimos 60 anos, o
12
que colaborou para a divulgao, de forma global, alguns contedos cientficos . Mas
essa divulgao tambm no a mera traduo para efeito didtico das pesquisas
13
cientficas ou, como o caso no Brasil, das pesquisas universitrias . Relatando a histria
do desenvolvimento da gramtica nas escolas francesas, CHERVEL (1990) mostra que a
teoria gramatical foi historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a
escola, mostrando ainda que os conceitos dessa rea tm sido criados
concomitantemente ao ensino. Trata-se de uma criao da escola e no de um trabalho
vulgarizador de um contedo acadmico. Tomados no seu conjunto, os contedos
escolares no so apenas referentes aos contedos cientficos.
esse conjunto de contudos, divididos em vrias disciplinas, que
alcanaram uma economia prpria como afirma CHERVEL (1990). Essa diviso

12
Nesse caso, h intelectuais que consideram o acesso educao como uma forma de democratizao da
escola, pois com ele haveria maior acesso aos bens culturais de uma sociedade. Associam portanto o acesso
escola com igualdade de oportunidades para todos.
18

corroborada pelo desenvolvimento de mtodos e regras prprios de cada rea de


conhecimento, transformados pelas prticas escolares. Ele nos alerta para o fato de a
palavra disciplina, mesmo em pocas distintas, carregar em sua trajetria um processo de
aculturao, ocasionado pela transformao dos saberes acadmicos em saberes escolares
e/ou vice-versa. A disciplina portanto, quando se pensa nos termos da aculturao, o
resultado de uma interpenetrao cultural, o que em outros termos lembra o contato
entre grupos de indivduos detentores de culturas diferentes.
possvel afirmar seguindo o raciocnio acima exposto, que a aculturao, no
caso da escolarizao, o processo de substituio de uma cultura que o aluno possui, por
outra, fruto do processo de escolarizao. Esse processo est presente na relao
ensino/aprendizagem, mas no somente nos contedos de cada disciplina. As prticas
escolares so essenciais para, em conjunto com os contedos disciplinares, tornarem
possvel tal processo de aculturao. Temos portanto no termo aculturao, uma
diferenciao bastante importante para entender o campo das disciplinas escolares. Elas
no so a representao direta da produo cientfica e acadmica, como por exemplo o
campo da historiografia. Trata-se antes de mais nada de uma produo prpria de um
saber escolarizvel.
Quando colocada no plural, vemos no dicionrio de lngua portuguesa um
outro sentido para a palavra: disciplinas so "correias com que frades e devotos se
aoitam por penitncia ou castigo", o que as define como instrumento para um processo
de purificao, de limpeza ou distanciamento para o ser que se aoita, de algo que no faz
bem a um esprito casto. Busca-se com a disciplina o afastamento de algo que corrompeu
o esprito. Trata-se de um caminho para a redeno da alma. No por acaso, o termo
disciplina passou a compor o vocabulrio de uma escolarizao que no sculo XX esteve
voltada para a razo e a cincia. H certamente um purismo na disciplinarizao, que por
vezes nos faz buscar nas cincias de referncia um saber puro, apartado de qualquer outra
influncia nefasta.

13
No caso do Brasil, o desenvolvimento cientfico esteve fortemente associado criao das universidades
e posteriormente criao dos cursos de ps-graduao, no interior dessas mesmas universidades. Em
especial, aps a criao da Universidade de So Paulo, a qual me reporto adiante.
19

O cotidiano do trabalho docente e a forma como as descobertas e/ou as


revises de assuntos cientficos so divulgadas, principalmente pela mdia e pela indstria
cultural, associam quase sempre os contedos a serem ensinados nas escolas com a
produo acadmica. Quando dito ao professor que ele precisa se atualizar, isso
significa atualizar-se em relao produo acadmica. Disso resulta uma viso
hierrquica, em que os saberes escolares so sempre resultantes dos saberes investigados
no interior da produo acadmica. Embora essa concepo esteja bastante difundida, no
sempre essa lgica que aparece quando se investiga a histria das disciplinas escolares.
Tal transio 'natural nem sempre aparece.
Segundo GOODSON (1990) questionar essa noo consensual questionar
tambm a necessidade de legitimao acadmica sobre o que ensinado nas escolas. Ele
declara:

Ao questionar a viso de consenso de que as matrias


escolares derivam das disciplinas intelectuais ou formas
de conhecimento outra vez importante focalizar o
processo histrico atravs do qual as matrias escolares
surgem. Essa investigao pode fornecer evidncia de uma
disparidade considervel entre as mensagens polticas e
filosficas que buscam explicar e legitimar a tradio
acadmica das matrias escolares e o detalhado processo
histrico atravs do qual as matrias escolares so definidas
e estabelecidas. ( p. 234)

E prossegue:

O grau de isolamento ou autonomia das matrias escolares


pode ser visto, numa anlise mais atenta, como estando
relacionado aos estgios da evoluo das matrias. Longe de
serem derivadas de disciplinas acadmicas, muitas matrias
escolares precedem cronologicamente suas disciplinas-me:
nessas circunstncias a matria escolar em desenvolvimento
realmente causa a criao de uma base universitria para a
20

disciplina de forma que professores secundrios das


14
matrias escolares possam ser treinados.

Para o autor, que denomina sua rea de pesquisa como "histria social dos
contedos curriculares" a manuteno de uma viso que insiste na disciplina escolar
como derivada do saber acadmico sustentada por porta-vozes governamentais,
15
agncias educacionais, associaes de disciplinas e, talvez de forma mais importante,
pela mdia. Tomando essa informao como verdadeira, temos que essa viso
corresponde a uma demarcao de espaos e discursos polticos, via de regra, tentando
legitimar suas posies. Trata-se certamente de uma concepo que busca legitimidade na
tradicional competncia acadmica para definir o papel da escola.
Quando h disputas entre porta-vozes governamentais e associaes de
disciplinas, mesmo que concordem sobre a importncia dos contedos curriculares e
estejam buscando legitimidade para suas escolhas, elas se do, principalmente, em relao
ao contedo que deve ser ensinado. Quando elaboram as prescries curriculares e
consideram que um dos objetivos da escola o de divulgar e/ou vulgarizar saberes
acadmicos, passam a buscar a legitimidade social para suas escolhas, atribuindo aos
momentos de mudana nos saberes escolares profunda capacidade de causar melhorias
aos sistema educativo e vida prtica dos estudantes.
O que ocorreu com a Histria nos anos 70 no Brasil, mostra, todavia, um
rompimento dessa viso consensual e a instrumentalizao da disciplina escolar para a
criao de um outro embate poltico, envolvendo diferentes e opostas concepes de
escola, de docncia, e de pesquisa cientfica. A criao de uma nova disciplina escolar
(Estudos Sociais), em substituio de outras duas j tradicionais nos currculos (Histria e
Geografia), procura retirar das associaes de disciplinas, das pesquisas cientficas e das
universidades que as produziam a capacidade de promover sua divulgao e de buscar a
legitimidade. A Histria, uma disciplina sob vigilncia (Marc Ferro) para LAVILLE
(1998),

14
GOODSON (1990) demonstra que esse o caso da Geografia, que retira da escolarizao bsica muitos
princpios que a constituem como saber acadmico.
15
Por associaes de disciplinas temos por exemplo a prpria ANPUH, a AGB (Associao de Gegrafos
do Brasil), a ANPEd ( Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao).
21

(...) uma disciplina sensvel em nossa sociedade; est


diretamente ligada ao social e portadora de representaes
refinadas deste mesmo social, e tem a funo de formar
cidados. Por isso merece especial ateno quando da
elaborao dos programas escolares (...) (p. 111)

Como constituda a disciplina nos interessa daqui para frente.

Os documentos

Para resgatar a histria da disciplina escolar no perodo da ditadura militar


brasileira, deparei-me com documentos cuja diferena estrutural e discursiva merece ser
notada.
O primeiro conjunto de documentos, possui o carter oficial e
representativo do Estado promotor da reforma educacional de 1971. Nesses documentos
esto expostas a doutrina sobre currculo e normatizao administrativa para o sistema de
ensino bsico.
Parte desses documentos so feitos com base jurdica e possuem um
vocabulrio eminentemente tcnico, dotando-os de uma formalidade discursiva
acentuada. Tais documentos requerem um cuidado especial na leitura porque trazem, na
sua forma de apresentao e definio grfica, procedimentos jurdicos e administrativos.
So os documentos do Conselho Federal de Educao (CFE), do Ministrio da Educao
e Cultura (MEC), alm da Legislao do Ensino.
O Conselho Federal de Educao (CFE) um rgo pblico normatizador,
por isso suas decises so tornadas pblicas por meio de documentos formais relativos
aos processos instaurados internamente. Tais processos so distribudos para estudos e
pareceres dos conselheiros, que posteriormente os apresentam para discusso na Cmara
22

16
de Ensino a que estiver vinculado. Depois de aprovado na Cmara, o parecer do relator
enviado para conhecimento dos outros conselheiros, na Plenria executiva (Pleno).
Somente aps aprovao do Pleno que os resultados podem ser divulgados.
Desde sua instaurao em 1961, o CFE divulga os resultados das reunies e
as decises do Pleno na Revista Documenta. Esta revista, com periodicidade mensal,
evidencia tambm o carter formal dos textos aprovados pelos conselheiros e a forte base
jurdica sob a qual so justificadas as decises. Ela faz a difuso de todo o trabalho
normativo realizado pelos conselheiros. distribuda aos sistemas estaduais de ensino e
deve servir de referncia para os Conselhos Estaduais elaborarem as normas especficas
de cada sistema.
Os conselheiros manifestam-se basicamente atravs de Pareceres e
Indicaes. Os Pareceres correspondem forma como os conselheiros apresentam os
argumentos e os resultados dos estudos e das opinies sobre as matrias encaminhadas ao
rgo e que so discutidas e sistematizadas nas Cmaras, Comisses ou Plenrio. As
Indicaes so as proposices apresentadas pelos Conselheiros para os assuntos sobre os
quais as Comisses ou as Cmaras se pronunciaram e que devem ento ser apreciadas
17
pelo Plenrio . Manifestavam-se ainda por meio das Resolues, de carter mais
objetivo, decorrentes dos pareceres e que deveriam ser seguidos como normas pelos
sistemas estaduais de ensino. H ainda o Estudos Especiais, textos quase sempre
produzidos por um conselheiro, sobre um assunto genrico que poderia resultar em
processos a serem deliberados pelo CFE. Nos Pareceres e Indicaes aparecem o nome e

16
No perodo a que se refere esta pesquisa, eram duas as Cmaras setoriais - A Cmara de Ensino Superior
(CESu), a Cmara do Ensino de 1 e 2 graus (CE de 1 e 2 graus). Havia ainda as Comisses
(Planejamento, Legislao e Normas, Moral e Cvica, Currculos e Encargos Educacionais).
17
O atual Conselho Nacional de Educao (CNE) definiu como regra para seu funcionamento, na
Resoluo n 01 de 24 de maro de 1997:
Art. 2 O Conselho Nacional de Educao e suas Cmaras manifestam-se pelos seguintes instrumentos:
a) Indicao - ato propositivo subscrito por um ou mais Conselheiros, contendo sugesto justificada de
estudos sobre qualquer matria relativa aos sistemas de ensino, submetido apreciao do Conselho Pleno
ou das Cmaras, sendo que a aceitao de suas concluses implica a designao de comisso para estudo,
do qual resultar parecer.
b) Parecer - ato pelo qual o Conselho Pleno ou as Cmaras pronunciam-se sobre qualquer matria de sua
competncia, sendo preferencialmente, dividido em trs partes: Relatrio, Voto do Relator e Concluso do
Conselho Pleno ou das Cmaras conforme o caso;
c) Resoluo - ato decorrente de parecer, destinado a estabelecer normas sobre matria de competncia do
Conselho Pleno ou das Cmaras, a serem observadas pelos sistemas de ensino.
23

o voto do relator, seguido da deciso do Pleno, mas neles no aparecem ementas ou


discordncias dos conselheiros, caso estas existissem. So documentos produzidos para
expressar a deciso da plenria. Estes dois tipos de documentos constituem a base
essencial para a minha pesquisa.
Na revista Documenta so publicados ainda os Decretos do Ministro da
Educao sobre os processos encaminhados atravs do CFE e que ele regulamenta; a
prpria trajetria do CFE, com as nomeaes e o curriculum-vitae de cada conselheiro; as
alteraes dos estatutos do CFE (caso estes ocorressem) e as nomeaes, designaes ou
afastamentos dos funcionrios administrativos.
Nos anos 70, o CFE fazia ainda a avaliao dos professores que pretendessem
se integrar docncia nas escolas federais. A nomeao era publicada na Documenta,
bem como os processos de instaurao de Faculdades, aumento das vagas para alunos nos
cursos das universidades federais ou consultas relativas, por exemplo, equivalncia dos
diplomas. A partir de 1975, a revista passa a encartar tambm os assuntos referentes
Legislao Federal, que antes eram publicadas numa revista de administrao. Trata-se
portanto de um publicao de grande porte. Examinar cada exemplar demandou um
tempo grande, mas mostrou-se de extrema valia pois me permitiu perceber o movimento
interno do CFE e as mudanas que ocorreram no interior da administrao pblica federal
no que refere-se educao no perodo citado.
No plenrio, onde ocorriam as deliberaes, os conselheiros debatiam os
Pareceres e apresentavam suas discordncias ou sugestes em relao aos Pareceres
iniciais. Era o local por excelncia do debate, e nele possvel perceber os argumentos
que os conselheiros usavam para convencer seus pares. O CFE gravava suas reunies
plenrias, armazenando informaes sobre os processos. Por meio das plenrias
possvel perceber a maneira como os conselheiros tratavam-se mutuamente, verificar as
tentativas de alcanar os consenso nas decises e o prprio procedimento interno ao CFE.
Apesar da preocupao em gravar a reunio plenria, o CFE no criou um
sistema de arquivos para as fitas, armazenando-as sem identificao adequada. Em 1997 e
1998, encontrei-as guardadas em um armrio de madeira na sala de gravaes do Prdio
do Conselho Nacional de Educao (CNE) em Braslia. Na dcada de 70, as reunies
24

eram gravadas em fitas de rolo, em uma freqncia que no possibilita cpias simples
em fitas cassete. necessrio dispor de mquinas especiais que faam a leitura e a
gravao das mesmas. Tive acesso a um conjunto dessas fitas, relativa a sesso Plenria
de Dezembro de 1978. Essa reunio est reproduzida em anexo neste trabalho (ANEXO
II) e nos permite apreender melhor os processos de reunies do CFE.

O segundo conjunto de materiais que tive acesso para a pesquisa so


documentos produzidos por historiadores sobre o ensino de Histria e documentos da
Associao Nacional de Histria (ANPUH), com os quais pude recuperar parte das
discusses sobre a histria da disciplina segundo a tica dos historiadores representados
pela Associao. So Manifestos, Cartas Abertas, Recomendaes aos Institutos e
Faculdades de Histria, Dossi contra os Estudos Sociais, Anais de Simpsios e Atas de
Reunies. Utilizei tambm Estatutos da Associao. Uma parte dessa documentao
encontrei na prpria sede da ANPUH (FFCHL-USP), mas a maioria dela estava espalhada
em bibliotecas (USP, Unicamp) ou em arquivos pessoais.
Na busca dos documentos da ANPUH pude perceber que a Associao
Nacional e o seu Ncleo Regional paulista se confundem em vrios momentos, numa
mesma organizao. Parte dos documentos relativos ao acontecimentos de So Paulo s
18
foram encontrados em arquivos do rgo nacional (ou vice-versa) . Nesse processo
tambm pude constatar que, nos confrontos polticos entre a ANPUH e o CFE, os
documentos da Associao Nacional ou do Ncleo regional paulista possuem importncia
similar, na medida em que visavam articular os historiadores no Brasil inteiro. Com forte
apelo poltico, visando a articulao nacional dos historiadores para tais embates so
documentos que usam recursos discursivos como palavras de ordem e fazem referncia
constante aos eventos ou situaes em que a Associao foi chamada a manifestar suas
opinies como rgo de carter cientfico e poltico.
Alguns artigos e relatos sobre o ensino de Histria que utilizei como fontes
para a pesquisa foram produzidos nos anos 70 e 80 e iniciaram os debates acadmicos

18
Os documentos jurdicos da Associao esto de fato, arquivados. J os Manifestos, Cartas Abertas e
outros documentos dessa natureza que foram encontrados na Associao esto armazenados, mas ainda no
encontram-se arquivados ou catalogados.
25

sobre a histria dos Estudos Sociais no perodo da ditadura militar brasileira. Considerei-
os fontes de pesquisa por apresentarem tambm fatos e dados sobre a histria das lutas
dos historiadores no perodo.
Por ltimo, utilizei como fontes para o estudo do caso paulista, as propostas
curriculares feitas para a rede de ensino de So Paulo em 1973, denominados Guias
Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum do ensino de 1 grau, e em
1977, os Subsdios para Implementao do Guia Curricular de Estudos Sociais para o 1
grau - 5 a 8 sries analisando a forma como foram elaborados, tornados pblicos para
os professores e o que eles sugeriam, em relao aos indicadores feitos pelo CFE, para os
currculos.
A esse conjunto de documentos procurei operar novos recortes, configurando
espao especfico de investigao. THOMPSON (1981), em sua j famosa passagem
sobre a A lgica histrica, define que a relao do historiador com os materiais
histricos visa testar hipteses quanto estrutura, causao etc e eliminar procedimentos
autoconfirmadores. Segundo ele:

(...) O discurso histrico disciplinado da prova consiste num


dilogo entre o conceito e a evidncia, um dilogo
conduzido por hipteses sucessivas, de um lado, e a
pesquisa emprica, de outro. O interrogador a lgica
histrica, o contedo da investigao uma hiptese (por
exemplo, quanto a maneira pela qual os diferentes
fenmenos agiram uns sobre os outros); o interrogado a
evidncia, com suas propriedades determinadas. (p.49).

esse dilogo que estou tentando conduzir quando retomo os caminhos da


construo da histria como disciplina escolar no Brasil.
26

A disciplina Histria e a criao do ofcio de historiador

FURET (s/d) afirma que os historiadores no so propensos a investigar "a


histria de sua prpria histria" (p. 7). Talvez por isso a definio de sua disciplina tenha
sido to pouco investigado at o momento, no que diz respeito constituio do ofcio do
historiador.
Sobre a Histria como disciplina acadmica, campo de ao do historiador,
NOIRIEL (1990) escreve que ela surge como um mtier, de profissionais formados e
remunerados como tal, no final do sculo XIX, com uma tentativa de demarcar espaos
de autonomia da disciplina histrica que at ento, na Frana, era fortemente dominada
pelas reas literrias e filosficas.
Para ele, os trabalhos historiogrficos realizados durante o Segundo Imprio
Francs apresentavam visveis sinais de uma moralidade teolgica, com uma tendncia
conciliatria e excessivamente tolerante em relao aos representantes daquela sociedade,
ento conservadora. Feitos principalmente por historiadores da nobreza e influenciados
pelo poder catlico, tais trabalhos elaboravam a genealogia da nao, mas atendendo a
interesses polticos conservadores.
A mudana do status da disciplina histrica pode ser associada com o
nascimento da III Repblica francesa (1870), graas principalmente a grande
institucionalizao das universidades, a criao de uma srie de regras e prticas que
regulassem a produo histrica, ao apoio que historiadores (especialmente Monod,
Lavisse, Seignobos) passaram a dar ao regime republicano e a tentativa do novo poder
controlar a produo da memria coletiva do pas. Certamente, uma tentativa de romper
com o antigo estado de coisas relativos ao Imprio Francs, permitindo que muitos
desses historiadores passassem a ser remunerados pelo Estado, ento transformado em
republicano.
Segundo ainda NOIREL (1990), colaboraram para formao disciplinar da
Histria uma sries de medidas que os estudiosos da histria assumiram contrariando o
ecletismo da formao tradicional. Viam na exigncia de diplomas universitrios, na
27

introduo dos princpios da cincia histrica como matria de formao especfica, na


introduo de uma metodologia de leitura, centrada na anlise crtica dos textos, a
possibilidade de atribuir novas caractersticas ao campo de atuao profissional que
abraavam. Junta-se a isso o surgimento de novas regras na vida universitria francesa,
envolvendo prticas de salas de aula: as conferncias para grandes pblicos, em que o
valor do orador era medido pela quantidade de ouvintes, foram aos poucos substitudas
pelos seminrios para um pblico restrito e ligado s atividades cientficas do mestre (o
historiador/professor).
importante notar que a disciplinarizao da Histria, com a configurao de
um campo especfico do saber cientfico, relaciona-se profundamente com a histria
poltica francesa. Ao acompanhar a trajetria dos historiadores como sujeitos polticos,
NOIRIEL (1990) mostra o quanto estes historiadores imprimem em suas obras
preocupaes com a construo de uma determinada identidade poltica do pas.
Procuram legitimar o novo perodo da histria francesa por meio de seu ofcio, ao mesmo
tempo em que so legitimados, em seu ofcio, por essa histria.
A disciplinarizao desse campo de atuao profissional nas universidades
pode ser percebida nesse trecho do artigo de NOIRIEL (1990):

(...) So introduzidos [na Sorbonne] a prtica dos cursos


reservados a estudantes inscritos. E cada vez mais
frequentemente, verifica-se a introduo das carteiras de
identidade dos estudantes, a necessidade de assinar um
registro de presena. Esse fechamento, condio de uma
efetiva especializao, se traduz igualmente na organizao
dos espaos de trabalho. A construo da nova Sorbonne
(inaugurada em 1889), e das novas universidades nas
provncias, permitem a mutiplicao das pequenas salas de
seminrios, as bibliotecas especializadas (o laboratrio do
28

historiador como afirmou Langlois) os locais de encontro


19
entre professores e alunos. (p. 65, original em francs)

O fechamento a que se refere o autor, alm de promover a especializao,


consolidou uma categoria profissional, que passou a buscar, nas suas Associaes
polticas e cientficas, condies para publicar e divulgar seus trabalhos em revistas
especializadas, passando tambm a produzir manuais escolares, como fizeram Lavisse e
Seignobos. Alm disso, tais historiadores, de forma exemplar, procuraram definir o que
deveria ser ensinado na escolarizao elementar, alm de incentivar a produo de obras
que promovessem a vulgarizao dos saberes criados por aquela gerao de historiadores.
Analisando os dados que NOIRIEL (1990) nos apresenta possvel perceber tambm que
a disciplina acadmica, preocupada com a formao profissional do historiador, procurou
desenvolver simultaneamente, a histria escolar, baseando-se na premissa que o
conhecimento historiogrfico passvel de ser ensinado por meio prticas escolares.
Essa premissa da histria como passvel de ser ensinada para alunos de
diferentes idades e condies sociais no surge com a disciplinarizao acadmica do
sculo XIX, apesar de nessa poca, tal concepo ter se tornado comum. Como nos
mostra outra historiadora francesa, BRUTER (1997), essa possibilidade de escolarizao
dos saberes histricos, mesmo anterior ao sculo XIX, e esteve profundamente
associada s vises de histria que prevaleciam na poca.
BRUTER (1997) estuda o ensino da Histria, procurando as origens desse
ensino. Mostra em seu trabalho que desde o sculo XVII possvel reconhecer nas
prticas escolares uma didtica especfica para o ensino da Histria, mostrando que tal
didtica sofreu forte influncia das concepes de histria que perpassaram aquele sculo,
mas que ao contrrio do poderamos supor, no se tratava de simples transposio
didtica. Para ela, a criao de um conjunto de prticas pedaggicas, visando aperfeioar

19
O texto original o que segue: (...) On introduit la pratique des cours rservs aux tudiants inscrits. Et
de plus en plus frquemment, on verifie lentre les cartes didentit des etudiants et on les contraint
signer un registre de prsence. Cet enfermement, conditions dne relle spcialisation, se traduit
galement dans lamnagement des espaces de travail. La construction de la nouvelle Sorbonne (inaugure
en 1889), et de nombreuses universits en province, permittent de mutiplier les petit salles de seminaire, les
bibliothques specialises (le laboratoire de lhistoirien disait Langlois), les lieux de recontre entre
professeurs et etudients.
29

desde a linguagem at o tipo de estratgia adotada para conseguir que os alunos


memorizassem conhecimentos ajudaram a constituir a pedagogia da histria..
Em seu trabalho, enfatiza que h controvrsias acerca do nascimento dessa
mesma disciplina histrica para o ensino porque diferentes grupos sociais atribuem para
si o mrito da criao da disciplina escolar. Corroboram estas posturas, trabalhos de
historiadores que aceitam tais atribuies. Por isso, diferentes trabalhos historiogrficos
localizam o nascimento da disciplina escolar em perodo que vai do do sculo XVII ao
XIX, associando a disciplinarizao a fatos que variam de uma seleo de contedos
significativos ao desenvolvimento de manuais escolares. As diferentes posies sobre
essa criao disciplinar submetem-na sempre ao desenvolvimento interno do campo
histrico.
A primeira posio descrita por ela, diz respeito aos historiadores das ordens
religiosas que advogam para si a responsabilidade por tal criao. Cita como exemplo os
Oratorianos e os Jesutas. Afirmando entretanto que estes grupos preocuparam-se mais
com a definio do contedo histrico a ser propagado do que com uma didtica da
histria propriamente dita.
Em seguida h os historiadores que localizam essa criao no sculo XIX, por
meio das obras de Guizot (Mmoires) ou na defesa das antiguidades clssicas como
possibilidade de uma histria profana, apartada da histria sagrada. Segundo alguns
historiadores, de acordo com o contexto poltico que a Histria passa a ser viabilizada
como matria de ensino, chegando a ocupar espao maior nos currculos. Nesse grupo de
historiadores encontra-se a obra de FURET (s/d) destacado no incio do captulo, e que
tornou-se referncia no Brasil para os estudiosos da histria do ensino de Histria.
Um terceira posio, fundada em estudos sobre manuais escolares e sobre os
debates educacionais v o nascimento da disciplina no sculo XVIII, situando o problema
do ensino histrico num contexto social e pedaggico e concluindo que h uma infiltrao
da histria francesa no ensino. Essa posio entretanto, apesar de recente (surgiu na
Frana em 1982, com a obra de Grosperran - La Reprsentation de lhistoire de France
dans la historiographie des Lumires) no modificou substancialmente a posio de que
histria a ser ensinada, da maneira disciplinada como a conhecemos, uma criao do
30

sculo XIX, porque segundo BRUTER (1997), no aborda questes relativas s tcnicas
de ensino da Histria propriamente ditas.
A obra de BRUTER (1997) inova ao afirmar que o que torna a histria um
contedo a ser ensinado sistematicamente, est associado no somente ao movimento
social e poltico que resolve fazer uso desse saber para firmar um viso de mundo, ou ao
desenvolvimento da disciplina acadmica, mas tambm ao paradigma pedaggico que
possibilita criar o ensino de alguma coisa (isto , a constituio de um novo campo de
matrias ensinveis).
Desse modo, alm do movimento de transformao interna da rea de
Histria, e da utilidade atribuda aos estudos histricos pelo Estado ou pelos movimentos
sociais, na definio das normas pedaggicas, bem como da dinmica escolar - com
destaque para o esforo de professores e alunos ao atriburem sentido ao que estudado
- que a disciplina escolar formada. Para ela, cabe ainda verificar em que momento e em
qual sistema educativo o ensino dessa matria de conhecimento tornou-se escolarizvel. E
insiste que se a disciplina escolar designa um conjunto de contedos que a instituio
escolar obrigada a transmitir aos alunos, essa mesma instituio escolar, que pode ter
suas funes ditadas de fora para dentro, inegavelmente possui espao criativo para
formatar o ensino. Atentar para o ensino de Histria vendo nele a constituio de uma
pedagogia histrica revelou-se importante para essa pesquisa sobre a Histria na ditadura
militar brasileira
Ao estudar a disciplina escolar historicamente, BRUTER (1997), assim como
GOODSON (1990 e 1995) procuram repensar a relao entre a criao acadmica e o
ensino da disciplina nas escolas elementares e secundrias, fornecendo novos elementos
para levarmos em conta na formao dos professores. Essas relaes entre a histria
acadmica e a histria escolar que merecem maior destaque a partir de agora.
31

20
A Histria ensinvel

Assim como Noiriel, FURET (s/d) enfatiza que o ensino de Histria nas
escolas secundrias francesas passa por uma profunda transformao durante o sculo
XIX aps a disciplina acadmica ter se apartado tanto da influncia religiosa (histria
sagrada) quanto de uma histria filosfica e literria. Estas configuraes da Histria
constituam, antes da segunda metade do sculo XIX, um conjunto de saberes muito
amplo e demasiadamente heterogneo, e essa erudio no se constitua como
ensinvel. Segundo FURET (s/d):

A erudio ao mesmo tempo uma arte demasiado incerta e


demasiado sbia para ser objecto de uma transmisso
escolar. uma ocupao de gentlemen e de um pequeno
mundo de especialistas que discutem os seus achados longe
do pblico, at do pblico culto. Ser que se ensina a
numismtica na escola ou no colgio? (p. 115.)

O mesmo autor destaca que durante essa fase da Histria associada a uma
erudio, ao menos na Frana, ocorreram discusses sobre o ensino de Histria, s vezes
como contedos autnomos em relao a outras reas, s vezes includos em outros
componentes currculares. Cita como exemplo disso, durante a Revoluo Francesa, as
21 22
propostas de Talleyrand e Condorcet para o ensino secundrio. O primeiro inclui a
Histria nos currculos, o segundo, o inclui no ensino das cincias morais e polticas.
No final do sculo XIX, no se tratava mais de ver na Histria um contedo
autnomo ou no em relao aos outros campos com os quais ela esteve fortemente
imbricada ou foi at mesmo confundida, mas tratava-se de decidir para que servia esse

20
O termo ensinvel foi retirado da traduo para o portugus de FURET(s/d).
21
Charles Maurice de Talleyrand Perigor, Bispo de Talleyrand (1754-1838). Foi Deputado do Clero na
Assemblia dos Estados Gerais e um dos signatrios da Constituio de 1791, decretada pela Assemblia
Nacional Constituinte. Segundo FURET (s/d, p. 119) em 1791 ele fez um vasto relatrio sobre a educao
francesa e props que os currculos das escolas secundrias francesas retomassem o modelo curricular do
Antigo Regime, mas incluindo histria e geografia como disciplinas.
22
Marie Jean Antoine Nicolas Caritat, Marqus de Condorcet (1743-1794), foi eleito Deputado da
Assemblia Legislativa francesa em 1791. Defendia a escola pblica, laica e gratuta. Props uma reforma
de ensino nessa poca.
32

ensino. A disciplinarizao do conhecimento histrico para a escola estava associada a


um dos objetivos gerais da escola, que era o da divulgao de um saber produzido fora
dela.
H no decorrer do sculo XIX, certo uma tentativa de misturar histria
sagrada e uma histria laicizada, mais cronolgica e de valorizao da nao francesa
revolucionria. Este modelo vale para as sucessivas reformas que so realizadas para
redistribuir os contedos da Histria, at que a grande mudana da histria acadmica
ocorre durante a III Repblica, definindo os caminhos da pesquisa histrica. A questo
central portanto novamente colocada: para que serviria ensinar a Histria aos jovens e
de que tipo ela seria?
Segundo FURET (s/d), para os historiadores que viam na Histria uma
cincia e que tambm defendiam a Repblica como a melhor forma de organizao
poltica para a Frana, o conhecimento da histria passou a ser identificada com a
genealogia da nao. A nao devia conhecer seu passado, a Antigidade clssica no era
mais um modelo a ser seguido, mas servia como uma introduo a histria da Europa e
conseqentemente, histria da Frana. Dessa forma, buscando a educao patritica,
que o ensino de Histria seria ampliado aos alunos mais novos:

A partir deste momento a histria j no constitui apenas


uma matria de ensino secundrio ou superior; tambm
indispensvel aos mais pequenos, cujo juzo e patriotismo
devem ser formados cedo. A partir do momento em que
conhecida a sua economia geral, assente no encaixe de uma
histria de Frana numa histria universal cujo sentido o
progresso material e moral da humanidade, o mestre pode
abandonar nas classes mais jovens as ideias abstractas: a
'filosofia' geral da evoluo poder nascer de uma anedota,
ou de um pormenor, ou, como se diz to bem, de uma
histria. (p. 128)

O caso francs mostra-nos que a Histria, para constituir-se como disciplina


escolar, sofreu uma srie de mutaes, que, como nos alertara SANTOS (1990),
decorreram tanto do desenvolvimento da prpria rea (a definio de um campo de saber
autnomo, a criao de especialistas nesse campo de saber) quanto de questes polticas e
33

sociais (o advento da III Repblica francesa, as reformas educacionais, a redefinio dos


objetivos do ensino). Em dois dos textos citados (NOIRIEL e FURET), a concepo que
prevalece que a disciplina acadmica redefiniu a disciplina escolar, no aparecendo
como hiptese se esta ltima teria promovido modificaes na produo de um saber
acadmico. Considerando porm que a escola, a partir do sculo XIX, passou a demandar
mais conhecimentos, atribuir novas finalidades quele ensino, assim como a requisitar
maior produo de materiais didticos (que no sculo XIX eram feitos por historiadores
que reformulavam a disciplina acadmica, como Lavisse e Seignobos) alm de promover
reformas curriculares, possvel pensar que a relao entre o saber acadmico e saber
23
escolar no ocorreu em uma nica direo e sentido .
A consolidao da Histria como disciplina escolar no sculo XIX mostra que
ela, ao tornar-se ensinvel, corroborou as finalidades nacionalistas para o qual a educao
escolar fora considerada fundamental no caso francs. Isso nos possibilita compreender
um pouco a relao entre esse ensino e o Estado que o normatizava. Entretanto, cabe
ainda lembrar que as obras de CHERVEL (1990) e de BRUTTER (1997) alertam para a
necessidade de olharmos a configurao interna da disciplina escolar, considerando que
ela possui uma economia prpria e uma norma pedaggica que a torna especfica,
portanto, disciplinada.
A situao francesa na definio do status das disciplinas acadmica e escolar,
tornaram-se referncias para o caso brasileiro, no somente porque fornecem indcios
sobre as diferenas que ambas possuem, mas tambm porque os conhecimentos histricos
produzidos na Frana tornaram-se os mais influentes na organizao do ensino de
Histria no Brasil.

23
A produo do livro didtico hoje feita de forma mais complexa e como produto de editoras, com um
trabalho que envolve uma grande e diferenciada quantidade de trabalhadores. Sabemos tambm que h uma
maior diviso entre historiadores que dedicam-se a produo do conhecimento histrico e os autores dos
livros didticos, que nem sempre desenvolvem pesquisas histricas. Sobre essa produo de livros didticos
ver MUNAKATA (1997).
34

O ensino de Histria no Brasil

Ainda no sculo XIX, com a criao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, o
24
ensino de Histria foi adotado na escola secundria . NADAI (1992, p. 146) afirma que a
definio da Histria no currculo do Colgio Pedro II se deu sob influncia francesa,
assumida pela autoridade do Imprio Brasileiro que idealizou o projeto do Colgio. A
autora afirma ainda que eram feitas tradues dos compndios franceses nesse perodo e
no sendo possvel a traduo, usavam-se os livros na lngua original. Os livros adotados
aps o Regulamento Imperial de 1856 eram os mesmos adotados nos Liceus franceses, e
at os anos 30 do sculo XX foram adotados no Brasil os livros de Seignobos (Histoire de
la Civilization , em dois volumes) e Malet (Cours d'Histoire).
Para NADAI (1992), a influncia francesa fazia da Histria do Brasil apenas
um apndice:

Assim a histria inicialmente estudada no pas foi a Histria


da Europa Ocidental, apresentada como verdadeira Histria
da Civilizao. A Histria ptria surgiu como seu apndice,
sem um corpo autnomo e ocupando papel extramente
secundrio. Relegada aos anos finais dos ginsios, com um
nmero nfimo de aulas, sem estrutura prpria, consistia em
um repositrio de biografias de homens ilustres, de datas e
de batalhas.(p. 146)

No causa estranheza essa opo feita pelo Imperador, colando a histria


ensinada no Brasil ao modelo francs de ensino. A lngua francesa penetrava por todas as
manifestaes artsticas e culturais da corte. As elites brasileiras no desprezavam o
padro cortz francs. A prpria organizao da legislao sobre o ensino foi, no raro, a

24
Segundo HAIDAR (1972) pelo Decreto imperial de 02 de dezembro de 1837, converteu o Seminrio So
Joaquim no Imperial Collgio PedroII (inspirado nos moldes do sistema de ensino francs) Em 1838, o
Regulamento n 8, de 31 de janeiro, organiza o currculo da escola, destacando que nele os estudos se
dariam em 8 sries, com direito, ao trmino destes estudos, ao diploma de bacharel em letras e o direito ao
ingresso no ensino superior.
35

adaptao do modelo europeu, buscando a aproximao de leis civilizadas' para um


modelo de homem civilizado, tal como ocorrera na Europa do sculo XIX.
REIS FILHO (1995) afirma que se o europeu no foi o nico inspirador
pois norte-americanos tambm inspiram brasileiros sobre a organizao legislativa no
final do sculo XIX o transplante de modelos educacionais europeus, feito a partir da
sistematizao de uma base legislativa, foi uma caracterstica bastante marcante na
histria brasileira. E afirma:

At por volta de 1870, a legislao do ensino brasileiro era


fortemente modelada pela Frana. Chega-se muitas vezes a
traduzir as leis francesas e nesta forma pass-las pelo
parlamento nacionalizando-as (...). (p. 46)

BITTENCOURT (1992/1993) afirma que existiram tentativas de escrever


materiais didticos mais prximos da realidade brasileira, mas nenhuma autor conseguiu,

(...)abafar o ufanismo histrico francs que centrava na


Frana as luzes do mundo civilizado cristo.
(...)
Assim, os franceses permaneceram como principal suporte
pedaggico para as escolas pblicas secundrias, marcando
os perodos e a seleo dos contedos que eram exigidos
para os exames de ingresso nos superiores. Na Histria
Universal, ditada e construda dentro dos parmetros dos
franceses, no havia lugar para o continente americano e o
Brasil no era sequer mencionado no espao histrico
elaborado, mesmo quando descreviam as grandes
descobertas portuguesas. (p. 204)

A importao dessa Histria produzida na Europa visava, portanto, a difuso


dos conhecimentos histricos, segundo um padro de cultura histrica que nos
aproximava do mundo civilizado e que era passvel de ser apreendida (e copiada, se fosse
o caso), mas que pouco contemplava a histria do Brasil. A produo da Histria do
Brasil passava a ser tarefa necessria.
36

ABUD (1997) destaca que a Histria acadmica e a Histria como disciplina


escolar no Brasil so irms gmeas (p. 29), pois no mesmo ano em que foi criado o
25
Colgio Pedro II foi criado o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) . Esse
26
Instituto, chamado de a casa de D. Pedro II por um de seus associados e caracterizado
27
por outro como uma escola de nacionalismo , procurava como nos indica ABUD, (...)
construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma identidade nao brasileira (p.
30), mas certamente no conseguiu fazer essa histria descolada da concepo de
Civilizao, to fortemente marcada nos estudos sobre a Histria feitos pelos franceses e
alemes daquele perodo.
Segundo DIEHL (1998), o IGHB foi criado como instituio cultural, nos
moldes de uma academia e possuia o projeto de traar a origem da nacionalidade
brasileira com uma produo da Histria que procurava compreender o presente e orientar
encaminhamentos no futuro, aos moldes da histria francesa do perodo. Para DIEHL
(1998):

A herana quase gentica, est na origem francesa,


especialmente do Instituto Histrico de Paris, fundado em
1834, que manteria um imenso contato com o IHGB, o que
j pode ser verificado na fase inical do empreendimento
parisiense do qual os brasileiros participaram. (...) Se
remetermos essas relaes entre as duas entidades para um
quadro mais amplo, verificaremos que a Frana assumiu um
modelo civilizador da vida social e intelectual; assim,
construir uma imagem brasileira com base na civilizao
francesa no deixava de ser um projeto subjacente no
contato entre as duas instituies (...) (p. 29)

25
CASTRO GOMES (1996) destaca que a criao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB)
ocorreu em 1838, assim como o Colgio Pedro II, (...) sob os auspcios do imperador e a inspirao de
Francisco Adolfo Varnhagen, o Instituto deveria dedicar-se escrita da histria do pas, num processo
simultneo de construo dessa histria e de afirmao do papel do Estado como criador e garantidor de
nossa nacionalidade (p. 15).
26
Quem assim a denomina Francisco de Assis Barbosa, em um discurso de 07 de janeiro de 1970,
proferido no Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, saudando a entrada de Cndido Mota Filho como
membro no IHGB. (BARBOSA, 1971).
27
Palavras de Eduardo Prado, citado por BARBOSA, (1971).
37

A relao entre o Colgio Pedro II e o IHGB segundo ABUD (1997) era


profunda:

(....) Os membros do IHGB eram professores do D. Pedro II.


As resolues do IHGB sobre a Histria afetavam
grandemente a instituio escolar, cujos lentes eram
responsveis pela elaborao dos programas. O Pedro II e o
IHGB representavam, na segunda metade do sculo XIX, as
instncias de produo de um determinado conhecimento
histrico, com o mesmo arcabouo conceitual e
problematizao.(p. 30)

Os trabalhos de NADAI (1992), BITTENCOURT (1992/1993) e ABUD


(1997) enfatizam a influncia francesa no material didtico adotado pelos professores do
Colgio Pedro II, afirmando que com eles ensinava-se a histria da Civilizao como
propunham tambm os programas das escolas secundrias francesas. A relao entre os
professores do Colgio Pedro II e os membros do IHGB eram fecundas, fortemente
marcadas pela histria produzida na Frana, demonstrando que ensino e produo
histrica encontravam-se num mesmo campo e tinham em comum um projeto
civilizatrio.
Cabe lembrar que nessa poca, nas escolas secundrias, os programas das
disciplinas eram feitos pelos professores catedrticos e aprovados pela Congregao do
colgios (NADAI, 1992), como ocorria no Colgio Pedro II. A seleo dos contedos
desses programas possuia a marca de formao desses professores e no correspondia a
uma proposta nacional unificada. Foi somente durante o governo de Getlio Vargas, com
a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica que os programas das disciplinas
passaram a ser feitos de forma centralizada e indicados para todo o pas.
BITTENCOURT (1990) afirma que a influncia francesa no ensino de
Histria, apesar de acentuado, apresenta sinais de relativizao com a obra de Jonathas
Serrano (considerado um dos iniciadores da produo nacional em Histria da
Civilizao), que diminui o domnio francs em sua obra didtica Eptome da Histria
Universal, ao incluir na sua concepo de ao civilizatria, um agente superior.
38

28
Produzida no incio do sculo XX , a obra de Serrano, um intelectual catlico, membro
do Instituto Histrico, e que foi professor do do Colgio Pedro II e do Instituto de
Educao do Rio de Janeiro, demonstra o desenvolvimento de uma histria sagrada
mesclada com os princpios civilizatrios franceses. Sobre a obra desse autor
BITTENCOURT (1990) destaca que:

A ao dos homens era, ento, determinada pela vontade de


um plano superior e os desvios desta meta eram punidos
por guerras, passando a humanidade em seguida, por um
perodo de regenerao. ( p. 81 )

A obra a que ela se refere, adotada em profuso nos ginsios do estado de So


Paulo, mostra alm de uma certa independncia em relao aos franceses, uma vertente
do trabalho do historiador cuja produo feita para o uso no ensino bsico, como
manual didtico. Num momento em que ainda no esto to separados os trabalhos do
professor da escola secundria e ginasial e os trabalhos do historiador, pode-se mesmo
afirmar que os casos do Colgio Pedro II (junto ao IHGB) e o caso da obra de Jonathas
Serrano, mostram o quanto difcil definir os limites das disciplinas escolares em relao
as suas cincias de referncia.
Em uma de sua obras entretanto, publicada em 1935, denominada Como se
ensina histria o professor Serrano atenta para o fato de que a histria a ser ensinada deve
estar organizada para desenvolver os contedos e atender aos objetivos especficos do
ensino, incluindo nesse ensino as preocupaes com as tcnicas do ensino, a formao do
professor em nveis normais ou universitrio especiais, para que se atente para as questes
29
metodolgicas da disciplina . Nessa mesma obra, percebe-se sua preocupao em
preservar as fontes francesas da produo histrica, destacando-as tanto nas sugestes de
textos para anlise como prtica de ensino, como a bibliografia indicada para a formao
do professor.

28
Segundo BITTENCOURT (1990), essa obra teve sua 1 edio em 1912, com a ltima reformulao feita
para a 4 edio de 1918.
29
O autor refere-se ao Curso Normal, que formava professores para o ensino primrio. Ele se posiciona
contrrio ao fato de professores no habilitados poderem ministrar aulas de histria.
39

No prefcio do livro Como se ensina a histria, Loureno Filho apresenta o


autor como um dos adeptos da educao renovada, preocupado com a metodologia e com
a eficincia do processo de ensino e destaca que escola no compete produzir a Histria,
30
mas ensin-la ativamente, contando para isso com a participao dos alunos . Declara
que o educador dever ocupar-se para que o ensino da Histria possa servir melhoria do
presente, destacando ainda que o especialista da Histria pode no pautar-se, na sua
produo intelectual, pelas mesmas preocupaes. A separao entre as funes do
professor de Histria e do especialista em Histria parecem estar definidas para Loureno
Filho e para Serrano, que oferece seu livro para os militantes do ensino (p.15).

Cabe registrar ainda que no sculo XIX e incio do sculo XX, ao falarmos da
histria feita por especialitas estamos tratando, no Brasil, de histria produzida por
homens no graduados em Histria, j que uma formao especfica nesse ofcio no lhes
era assegurada por aqui. Mas a organizao de uma produo histrica brasileira, como
muito bem demonstra CASTRO GOMES (1996), era feita por professores das
humanidades, jornalistas, polticos e diplomatas, que dotados de erudio, s vezes
dotados de gosto pela pesquisa em arquivos e bibliotecas, s vezes movidos por
necessidade do ofcio (caso de diplomatas e jornalistas por exemplo), acabavam por
desenvolver um mtier de historiador. No estudo de CASTRO GOMES (1996),
perceptvel que nem todos os historiadores por ela investigados so membros do IHGB ou
mesmo professores do Colgio Pedro II. Mas h casos especficos, de autores consagrados
em histria ptria, como Capistrano de Abreu (1853-1927), Baro do Rio Branco (1845-
31
1912), Joo Ribeiro (1860-1934) que mostram as ligaes que tiveram com as duas
instituies.
Apesar de no existir no Brasil dessa poca uma formao universitria
especfica, importante destacar como o fazem CASTRO GOMES (1996) e DIEHL

30
Posio que o prprio Serrano reitera na p.13 do livro ao afirmar que (...) em diversos trabalhos
insistimos na urgente necessidade de applicar ao ensino de Histria todas as conquistas reaes da psycho-
pedagogia e da didactica renovada. (SERRANO, 1935)
31
Segundo ainda CASTRO GOMES (1996), as obras mais importantes desse historiador, romancista,
crtico literrio, foram as obras didticas Histria do Brasil (1900) e Histria Universal (1919). Mas ele
possui ainda um livro de memrias, o Memrias histricas do Colgio Pedro II, de 1901.
40

(1998) que as sociedades histricas como o IHGB ou a Sociedade Capistrano de Abreu,


possuem a preocupao de definir a produo histrica brasileira com rigor metodolgico,
participando dos debates sobre as fontes, os documentos a serem coletados e as relaes
32
cientficas com outras reas como a arqueologia e etimologia .

A formao de professores em nvel universitrio pode ser considerado um


dos momentos significativos na separao entre a Histria acadmica, especializada, e a
Histria escolar. A criao da Universidade de So Paulo (USP) em janeiro de 1934, com
33
a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras , e dentro dela a Seo de Histria (hoje
Departamento de Histria), mostra o incio de uma produo eminentemente acadmica
no campo da Histria. SIMES DE PAULA (1974) faz um levantamento minucioso das
teses defendidas naquela universidade, em Histria, durante o perodo de 1939 a 1974,
procurando destacar a alta produtividade daquela instituio. Em seu levantamento torna-
se claro que a maior parte das teses defendidas ocorreu durante os anos 60 e incio dos
anos 70, alm de mostrar que o Departamento de Histria contava com um grande
nmero de professores estrangeiros, principalmente franceses, durante os primeiros anos
de seu funcionamento.
Desses professores, alguns tornaram-se efetivos na casa, e passaram, segundo
SIMES DE PAULA (1974) a se preparar e ampliar suas vidas acadmicas buscando
desenvolver trabalho de orientao, principalmente no final dos anos 30 e nos anos 40.

32
A construo da Histria brasileira passava fundamentalmente pela relao ntima entre o Estado e os
intelectuais que a escreviam. O IHGB multiplicou suas sedes estaduais durante as primeiras dcadas da
Repblica. CASTRO GOMES (1996, p. 140-155) afirma que existiam 23 entidades responsveis pela
organizao da histria ptria nos anos 40 desse sculo, todas elas subsidiadas pelo governo federal,
demonstram a preocupao dos representantes do Estado com a construo da memria nacional. Mas
existiam tambm outras associaes congregando historiadores, tais como a Sociedade Capistrano de
Abreu, a Sociedade Paulista de Estudos Histricos, o Instituto de Geografia e Histria Militar, essas trs
ltimas independentes do Estado.
33
A Universidade de So Paulo foi criada pelo decreto estadual n 6.283 de 25 de janeiro de 1934, sendo a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras instituda no mesmo diploma legal que criou a universidade. De
acordo com ROMANELLI (1997) e CUNHA (1983) trata-se da primeira universidade brasileira criada de
acordo com o Estatuto das Universidades brasileiras, organizado pela reforma de ensino promovida pelo
Ministro de Educao e Sade Francisco Campos, em 1931. Antes da USP outras universidades j tinham
se constitudo, tais como a Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde denominada Universidade do Brasil,
a Universidade do Paran e a Universidade de Minas Gerais, sendo que estes trs formaram-se antes do
Estatutos da Universidades.
41

Trata-se da definio do espao universitrio, como o principal reduto onde os


conhecimentos histricos so produzidos legitimados. Das teses nomeadas nesse artigo,
no aparece nenhuma cujo tema seja diretamente associado ao ensino de Histria ou
educao brasileira. Estes assuntos, como se sabe pela organizao das universidades
brasileiras, ficaram restritos ao campo da formao de professores, nas sees de
educao e nos cursos de licenciatura, especialmente criados para esse fim.
CASTRO (1974) assegura , ao descrever o processo de implantao das
licenciaturas no pas, que esta se deu aps a definio do Estatuto da Universidades
brasileiras em 1931, simultaneamente ao decreto de criao das Faculdades de Filosofia,
Cincias e Letras. A Universidade de So Paulo foi a primeira a organizar-se dentro dessa
34
nova estrutura, delegando seo de pedagogia a responsabilidade sobre a formao de
professores. Os cursos da Didtica, feitos como 4 ano de formao universitria, garantia
a formao especfica para o magistrio.
No incio dos anos 60, aps a criao da Lei de Diretrizes e Bases para
Educao Nacional e a criao dos Conselhos de Educao, novos formatos foram dados
licenciatura, que passou a ser um grau paralelo ao do bacharelado. Manteve-se o
bacharelado (com disciplinas especficas para a rea que cientfica a qual se dedica o
aluno, tambm denominadas, de maneira preconceituosa, como disciplinas de
contedo) e em paralelo o grau da licenciatura para a formao especfica para exerccio
do magistrio (as disciplinas pedaggicas). Aps a reforma universitria de 1968, a
estrutura anterior foi mantida, mas os cursos de pedagogia e as licenciaturas ficaram a
cargo das Faculdades de Educao. CASTRO (1974) mostra que aos poucos o
bacharelado e as licenciaturas puderam seguir rumos diversos embora devessem manter
correlaes (p. 649).
Com a separao das licenciaturas e bacharelado, possvel ao aluno fazer a
graduao em Histria, nas universidades que mantm a formao como historiador e
ampliao de formao como professor. Com a capacitao profissional diferenciada, os
alunos tm direito a dois diplomas ou ao reconhecimento, em um diploma, que ele pode

Segundo SIMES DE PAULA (1974) somente em 1969 por designao do decreto estadual n. 52.326, a
antiga Faculdade de Filosofia passou a chamar-se Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas.
42

atuar profissionalmente em diferentes campos. Aos poucos, com a licenciatura firmando-


se em relao ao exerccio do magistrio, o bacharelado passou a ser associado
formao para pesquisa, acentuando-se nelas as questes epistemolgicas e
metodolgicas da cincia. H faculdades entretanto, que mantm somente a graduao
com a modalidade licenciado, cuja formao privilegia a profissionalizao para exerccio
do magistrio. Aps a reforma universitria de 1968, com a criao dos cursos de ps-
graduao, as pesquisas histricas restringiram-se ainda mais ao espao universitrio,
delimitando o espao onde o mtier de historiador passou a ser exercido.
A formao diferenciada e o campo de atuao profissional diferenciado
colaboraram para a diferenciao da disciplina acadmica e da disciplina escolar. Esta
ltima passou ento a encontrar formas prprias para legitimar seus saberes especficos.
Destacamos por isso que a criao de um sistema de ensino no Brasil acelerou a
demarcao dos espaos diversificados para a atuao do profissional da Histria: o do
pesquisador recolhido ao mbito acadmico e o professor atuando na organizao dos
saberes escolarizveis.
Se a disciplina acadmica conseguiu assegurar seu espao de criao nas
universidades (seguindo tambm um modelo europeu), a escolarizao dos brasileiros foi
aos poucos, no sculo XX tornando-se assunto de Estado. Quando a Associao dos
Professores de Histria foi criada, em 1961, a diferenciao entre os campos de atuao
profissional do historiador estava fortemente marcada. A ampliao do sistema escolar e a
definio de uma escola nacional, volta a trazer a tona o debate: quais a finalidades do
ensino de histria e qual seria a histria a ser ensinada nas escolas brasileiras? Qual a
atuao do Estado na definio desses saberes histricos escolares?

34
Na Universidade de So Paulo, a parte destinada a formao para o Magistrio, dava-se na Seo de
Pedagogia, tambm chamada de 4 seo aps 1938 (KATSIOS, 1999).
Captulo 1

A Reforma Educacional do perodo militar no Brasil


e o poder do Conselho Federal de Educao
44
45

A lei e a normatizao da Reforma Educacional

Conhecer a estrutura do Conselho Federal de Educao (CFE) no interior da


administrao do Estado brasileiro um dos objetivos desse captulo. Entretanto, para
localizar o leitor acerca da importncia do rgo durante o processo de reforma, refletindo
sobre a ao dele durante o perodo militar, explico o que previa a legislao para que os
poderes desse Colegiado fossem to amplos.
A promulgao da Lei 5.692/71 fixando as Diretrizes e Bases para o ensino de
1 e 2 graus, representou uma marco nessa reforma educacional promovida pela ditadura
militar no Brasil, mas no significou, ela mesma, a reforma. Antes mesmo de 1971, o
Estado brasileiro comeara a reorganizao na estrutura de ensino do pas. Em 1968
promoveu uma reforma universitria, que mexeria de forma acentuada com a formao

profissional no Brasil1. Quando em 1971 foi promulgada a Lei 5.692/71, procurava-se


reestruturar, com base na lei claro, os nveis de ensino fundamental e mdio. As leis so
entendidas portanto, no como sinnimos da reforma educacional, mas como
instrumentos componentes de todo um processo de reordenao do sistema educacional
do pas.
Essa reordenao conta ainda com uma srie de medidas poltico-
administrativas, realizadas sob responsabilidade de rgos estatais normatizadores que
indicam como executar as medidas previstas nas leis. Entender essa reordenao
pressupe situar os acontecimentos especficos da educao no interior de uma formao
histrica, entendendo que toda reforma envolve relaes de poder e conhecimento. De um
lado, o poder de definir e normatizar novas prticas por parte do Estado, bem como poder
de definir o alcance das medidas governamentais, a quantidade de dinheiro a ser investido
na reordenao. Ao mesmo tempo, poder de legitimar um determinado discurso sobre a
educao, incluindo nisso uma compreenso sobre o que deve ser melhorado, quais os
setores a receberem prioridade, que parcela do pblico ser revitalizada ou beneficiada
com essas reformas. capacidade de decidir acrescenta-se um conjunto de saberes

1 Conhecida como Reforma Universitria, a reorganizao do ensino superior foi feita a partir dessa data,
baseada na Lei 5.540/68, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Superior.
46

tcnicos e racionais, que procuram definir o melhor ou o mais eficaz meio de legitimar tal
reforma.
Segundo GIMENO SACRISTN (1998a), so amplos os sentidos dados ao
termo reforma, quando se trata de educao. Para ele:

O conceito de reforma utilizado em educao delineia um


problema de compreenso na comunicao. Atravs desse
conceito somos introduzidos em um mundo de significaes
potencialmente muito diferentes. Por reforma se pode
entender desde uma simples ao sobre um aspecto parcial
do sistema educativo, ou tambm programas para introduzir
modificaes no caminho de todo o conjunto e, inclusive,
em sua sentido mais amplo, pode abarcar o estudo da
dinmica histrica das mudanas na educao,
contemplando suas causas sociais, econmicas, culturais,
epistemolgicas etc. (p. 85)

Para esse autor, as reformas educacionais so programas empreendidos pelos


governos, que podem ser entendidas como uma ao ou uma srie de aes delimitadas
num tempo e expressando polticas educativas. So feitas normalmente sob os
argumentos da melhoria do sistema. Para ele, fazer reformas significa fazer poltica e
portanto nenhuma reforma pode ser avaliada somente pelos resultados alcanados aps a
sua efetivao. Ela precisa ser entendida para alm das intenes manifestas nos seus
documentos, para alm dos resultados conseguidos. Deve ser entendida tambm atravs
de um efeito colateral que aparece nas reformas. O efeito colateral para ele:

(..) a formao de uma conscincia pblica que d sentido e


direo a uma esfera das relaes sociais e das instituies
sociais. (p. 93).

Nesse trabalho, o uso constante do termo reforma pressupe que no h um


nico modelo de reestruturao da prtica educacional. Tambm no se considera que
toda reforma corresponde, de antemo, a uma prtica conservadora, que diz respeito
hegemonia de um grupo ou classe social predeterminados. Ao contrrio, entendo assim
47

como GIMENO SACRISTN (1998.a) a reforma como uma maneira de fazer poltica
que efetiva posies, mas tambm capaz de gerar, articular posies, alianas e
interesses. A reforma a qual me refiro est definida segundo POPKEWITZ (1997) como,

(....) uma palavra que faz referncia mobilizao dos


pblicos e s relaes de poder na definio do espao
pblico" (p. 11).

E o autor prossegue:

(...) Reforma uma palavra cujo significado varia conforme


a posio que ela ocupa, se dentro das transformaes que
tm ocorrido no ensino, na formao de professores, nas
cincias da educao ou na teoria do currculo a partir do
final do sculo XIX. Ela no possui um significado ou
definio essencial. Nem tampouco significa progresso, em
qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma
considerao das relaes sociais e de poder. (p.12)

Embora sem uma significao essencial, estamos usando o termo para


referirmo-nos s mudanas que ocorrem no espao pblico, envolvendo uma poltica
social e uma prtica social (a educao) com sujeitos variados, mas que passam
fundamentalmente pelo Estado, no caso, o brasileiro.
A Lei 5.692/71 expressou em um documento oficial parte da reforma de
ensino empreendida durante o governo militar nos anos 70 e a nova (para poca)
organizao do sistema educacional do pas. Dentro dessa nova organizao, o ensino
bsico passou a ser denominado de 1 grau, com oito anos de durao e o 2 grau, com
trs ou quatro anos de durao. Entretanto, a reforma no envolveu somente a definio
da quantidade de anos que comporia cada nvel de ensino, mas passou a definir tambm
que contedos essenciais seriam parte do ensino no Brasil.
Durante a reforma, coube ao Conselho Federal de Educao (CFE), tal como
estava previsto na LDB, fixar o ncleo comum para os currculos de 1 e 2 graus, bem
como estabelecer e formular Indicaes e Pareceres sobre a doutrina do currculo na Lei
n 5.692/71. O CFE foi responsvel pela elaborao de uma srie de documentos
48

normatizadores da reforma, foi responsvel por interpretar a lei bsica, responder aos
vrios representantes do setor educacional sobre problemas de implementao da
reforma, acabando por tornar-se um agente privilegiado, pois buscava, ele mesmo,
transformar a realidade educacional do pas por meio de suas intervenes diretas.
Ao focalizar o Conselho Federal de Educao (CFE) procurando entender sua
ao no processo de reforma educacional percebi, no somente a constituio desse
agente transformador privilegiado porque encrustado no Estado e utilizando-se da
mquina e das prerrogativas legais para agir , mas principalmente pude enfocar por
meio dele, a importncia que esse tipo de rgo colegiado tem no processo de
constituio da prtica poltica brasileira. Alm disso, considero importante destacar o
quanto esse tipo de rgo pode estabelecer um discurso sobre a educao, aumentando ou
diminuindo a capacidade de legitimao das vrias cincias e definindo em grande
medida, por meio dos currculos prescritos, uma cultura escolar.

Autoritarismo e Administrao: o contexto da reforma

Tal reforma, ao ser implantada, encontrou resistncias em vrios setores


sociais ligados educao, principalmente porque ela nasceu identificada com um
perodo em que as liberdades democrticas tinham sido suprimidas. Estamos falando de
um perodo poltico em que o Estado brasileiro estava organizado em bases autoritrias,
que se fundara por meio de um golpe de Estado e que definira como classe poltica
dirigente um grupo de militares. Por reconhecer os perigos dessa terminologia, evitando
cair num discurso panfletrio, passo a mostrar o que entendo por "bases autoritrias".
Recorro ao verbete autoritarismo do Dicionrio de Poltica (BOBBIO et al, 1986) e para
esclarecer melhor:

Em sentido generalssimo, fala-se dos regimes autoritrios


quando se quer designar toda a classe de regimes
antidemocrticos. A oposio entre autoritarismo e
49

democracia est na direo em que transmitida a


autoridade, e no grau de autonomia dos subsistemas
polticos (os partidos, os sindicatos e todos os grupos de
presso em geral). Debaixo do primeiro perfil, os regimes
autoritrios se caracterizam pela ausncia do Parlamento e
de eleies populares, ou, quando tais instituies existem,
pelo seu carter meramente cerimonial, e ainda pelo
indiscutvel predomnio do poder executivo. No segundo
aspecto, os regimes autoritrios se distinguem pela ausncia
da liberdade dos subsistemas, tanto no aspecto real como no
aspecto formal, tpica da democracia. O oposio poltica
suprimida ou obstruda. O pluralismo partidrio proibido
ou reduzido a um simulacro sem incidncia real. A
autonomia dos outros grupos politicamente relevantes
destruda ou tolerada enquanto no perturba a posio do
poder do chefe ou da elite governante. Nesse sentido, o
autoritarismo uma categoria muito geral que compreende
grande parte dos regimes polticos conhecidos desde o
despotismo oriental at o imprio romano, desde as tiranias
gregas at as senhorias italianas, desde a moderna
monarquia absoluta at a constitucional do tipo prussiano,
desde os sistemas totalitrios at as oligarquias
modernizantes ou tradicionais dos pases em
desenvolvimento. (p. 100)

A longa citao nos remete localizao de semelhanas com o perodo em


que o Brasil estava sendo governado por militares: o predomnio do Executivo, a
perseguio aos grupos polticos de oposio, a ausncia de uma oposio de verdade
no Congresso Brasileiro, permitindo-se somente a "oposio consentida", o MDB
(Movimento Democrtico Brasileiro).
SCHWARTZMAN (1982) referindo-se a uma discusso com outros tericos
sobre o autoritarismo do Estado Brasileiro, especialmente Phillipe Schmitter, adverte que
no se deve simplificar as leituras sobre autoritarismo para evitar cair na

(...) noo liberal de que regimes no-autoritrios so


somente aqueles em que o Estado no ativo na vida social
e econmica ... (p.15) .
50

A seguir, alerta para no se procurar entender o autoritarismo somente como


fruto de um processo histrico em que o pouco desenvolvimento econmico, traz
subjacente as dificuldades para organizao de outros grupos de presso. A cultura
poltica, segundo esse autor, no pode ser o referencial nico para explicar esse
autoritarismo.
importante, entretanto, lembrar que, aps a instalao dos militares no
poder, por meio de um golpe de Estado, em 1964, um regime discricionrio
estabelecido por eles, de tal modo que a liberdade de expresso suprimida, sendo
substituda por uma expresso vigiada, como nos mostra AQUINO (1999) em seu
trabalho sobre a imprensa durante o regime militar, ou como nos alerta VALLE (1997),
referindo-se ao movimento estudantil, severamente reprimido no final dos anos 60. Esse
regime discricionrio utilizou de muitos mecanismos repressivos para impedir a
participao e a representao dos cidados em nvel institucional. Por outro lado, buscou
canais de legitimidade, ao utilizar-se de propagandas com forte cunho nacionalista,
promover reformas em setores educacionais e de sade pblica, bem como autorizar a
existncia, desde que sob estrita vigilncia, de um partido associado oposio poltica,
como era o caso do MDB
Tericos como ODONNEL (1987) e STEPAN (1986), utilizem o conceito de
Estado burocrtico-autoritrio para denominar o perodo militar no Brasil, aludindo
principalmente ao fato de esse regime ter favorecido ainda mais a excluso econmica
das classes populares, alm de serem sistemas despolitizantes, que procuraram reduzir as
questes sociais (e de polticas pblicas) dimenso dos tcnicos fortalecendo
portanto o tecnicismo para as medidas administrativas do governo. Referem-se ao regime
no como uma ditadura, mas como um regime de exceo, no qual as caractersticas
quanto ao modo de governar destacam-se em relao forma como os militares atingiram
o poder.
A presena macia dos tcnicos na processo de gesto das polticas sociais do
estado brasileiro reiterada por SOARES (1994) e por DRAIBE (1994), mas estes dois
autores destacam a importncia de se repensar o perodo militar luz do que ele possua
de especfico, evitando com isso subestimar o papel poltico do grupo de militares
51

dirigentes. SOARES (1994) reconhece a importncia das categorias explicativas criadas


por ODONNELL (1987)- que v o perodo de exceo brasileiro como parte integrante
um movimento poltico maior, aplicado ao cone sul da Amrica - mas reitera que
preciso levar em considerao o fato dos militares constiturem-se como grupo poltico,
dotado de autonomia e com projetos prprios, assim como detentor de um identidade
poltica prpria. Segundo SOARES (1994), colar diretamente a categoria social dos
militares s elites ou classe burguesa retira deles a parcela de responsabilidade que
tiveram para a implementao de uma concepo de nao, pensada e planejada segundo
as regras prprias dessa categoria social. Em seu texto, mostra bem como era forte entre
os militares golpistas o temor quanto a infiltrao dos comunistas na sociedade brasileira
bem como nos baixos escales do exrcito e, o quanto a desordem do governo Goulart
(que de resto nunca foi visto com parcimnia pelos militares), incomodava a tais
dirigentes2.
DRAIBE (1994) por sua vez assinala que apesar das polticas sociais no
ocuparem posio central na agenda dos governos militares, foi nesse perodo que
ocorreram as exploses nos nmeros dessas polticas, o que no quer dizer que esse
aumento tenha sido qualitativamente bom. Segundo a autora, essas polticas sociais
tambm no devem ser entendidas como elementos principais usados pelos governantes
militares para legitimarem-se no poder, uma vez que propaganda do regime era acentada
muito mais na ordem conseguida pelo milagre econmico brasileiro do que nas
realizaes polticas e administrativas daquele perodo. Entretanto, para ela certo que no
campo administrativo o regime militar lanou mo de um padro que redefiniu a poltica
do estado brasileiro, com uma crescente autonomia dos segmentos tcnicos (especialistas
das diversas reas sociais) na definio e implementao dos programas e das reformas
sociais3.

2 No livro organizado por DARAJO e CASTRO (1997) contendo uma das raras entrevistas concedidas
pelo presidente militar Ernesto Geisel (que governou o pas entre 1974 e incio de 1979), as posies sobre
um projeto poltico nacional inmeras vezes citada por Geisel como um dos fortes elementos
constituidores das foras armadas brasileiras, em especial pelo Exrcito.
3 DRAIBE (1994) destaca que a tecnocracia modernizadora passou a conviver intimamente com o antigo
modelo de burocracia do estado brasileiro. Esse perodo tembm fortemente marcado pelo capacidade
cooptao dos especialistas para a mquina administrativa
52

Em comum, os autores at aqui citados que estudaram o perodo da histria


do Brasil governando pelo militares (1964 a 1985) apresentam-no como centralizador do
ponto de vista da ao poltica do Estado, marcado por acentuada fragmentao
institucional e excludente de camadas da populao tanto no que refere-se participao
social quanto a participao poltica. Considero fundamental, portanto, reiterar que em
oposio democracia, que os militares exerceram seu poder durante 21 anos em que
governaram o Brasil. Os movimentos sociais que se organizaram durante o regime militar
e que agiam contra ele, adotaram em suas palavras de ordem, o termo ditadura para
denominar, o que se apresentava como um regime de exceo. Dessa maneira, o uso da
expresso ditadura militar nesse trabalho, refere-se a adoo do termo mais conhecido e
tambm mais significativo para as pessoas que viveram essa poca da histria.

Segundo CODATO (1995), o Estado Brasileiro passou a agir de forma


acentuada (no necessariamente original) nesse perodo autoritrio com dupla funo: a
poltica e a econmica. A funo poltica, passa a contar com a um maior nmero de
agentes, medida em que a mquina burocrtica sofre ampliao por meio da criao de
muitos rgos colegiados, como os conselhos interministeriais. A funo econmica,
destaca ainda o autor, decorrente da situao de interveno no processo de acumulao
privada, com o Estado agindo como um regulador dos interesses da burguesia brasileira,
em funo do processo de expanso contnua do capitalismo no perodo.
Para ele, essa dupla funo teve repercusses significativas tanto no
crescimento quanto na forma como foi organizado o Estado no perodo:

(...) Dois traos bsicos, aparentemente contraditrios, so


ilustrativos nesse processo: a) a centralizao autoritria do
exerccio do poder no Executivo Federal; e b) a
fragmentao do aparelho burocrtico do Estado. O
primeiro aspecto envolveu a concentrao do poder efetivo
nas cpulas do sistema estatal atravs do acmulo de
funes e prerrogativas polticas e do controle estrito de um
sem-nmero de recursos institucionais e instrumentos
financeiros, base da hipertrofia desse Estado. Esse
processo de concentrao de poder compreendeu dois
53

movimentos simultneos: de um lado resultou na


supremacia do poder Executivo sobre os poderes
Legislativo e Judicirio; de outro, implicou a centralizao
das iniciativas de governo no nvel federal com a
diminuio das competncias regionais (estados e
municpios). Isso permitiu, por sua vez, um alto grau de
intervencionismo, aliado notvel margem de manobra
da burocracia, o que resultou num aumento importante da
capacidade regulatria do Estado sobre os capitais privados
e o conjunto da economia. (pp. 47 e 48, grifos do autor)
Embora o autor esteja mais preocupado com a funo econmica do Estado
brasileiro durante a ditadura militar, estudando a criao do Conselho de
Desenvolvimento Econmico no governo Geisel (1974 a 1979), o trabalho nos mostra
esse Estado dotado de uma complexa rede burocrtica para a administrao pblica, com
rgos cujas funes se sobrepem e muitas vezes concorrem entre si, no momento
decisrio da escolha e de implementao de polticas econmicas. Com isso, alm
daquelas caractersticas genricas observadas na definio de autoritarismo, queremos
destacar que o caso brasileiro, durante o governo militar de 1964 a 1985, mostra um
Estado centralizador, e ao mesmo tempo, composto por uma complexa mquina
burocrtica e administrativa.
A reforma educacional feita nessa fase da histria nacional foi efetivada no
interior dessa complexa e s vezes conflitante mquina administrativa. Como a educao
inserida no setor das polticas sociais do Estado, mesmo em momentos autoritrios,
quando se faz uma reforma educacional, o Estado que a promove busca nessa ao uma
forte capacidade legitimadora, instrumentalizando o setor educacional para a sua agenda
poltica.
Tambm por isso, fazer uma reforma de grande monta num setor social como
a educao significa fazer poltica. Num Estado centralizador e autoritrio, uma reforma
educacional envolveria uma ao poltica no mbito nacional, com decises centralizadas,
em rgos pblicos que pudessem interpretar a lei que a subsidiava, normatizando as
definies dessa reforma, e promovendo uma distribuio de aes executivas que
garantissem a esse Estado centralizador um controle sobre o processo. Da a importncia
do Conselho Federal de Educao nessa ao poltica reformista. Ele era o rgo que, no
54

interior do Estado brasileiro, possua as caractersticas essenciais para levar a cabo tal
poltica.
Nos anos 60 e 70, medidas como uma reforma de ensino, que promovessem
adequao ainda maior do sistema educacional s diretrizes polticas do Estado
autoritrio, foram recebidas com desconfiana por associaes cientficas (que tentavam
se organizar e resistir a um Estado antidemocrtico), certamente porque, mesmo usando o
argumento que a reforma era necessria e que se buscava o melhor para o Brasil, a forma
como ela era promovida desautorizava e obstrua profissionais do setor, que no
estivessem encravados na administrao pblica, a opinarem, sugerirem e negociarem a
forma das polticas sociais do Estado.
O desequilbrio entre os administradores do Estado brasileiro, representantes
desse poder autoritrio e que faziam valer suas vontades e interesses, demonstrando a
crena de serem transformadores privilegiados e eficientes da realidade brasileira; e
outros setores da sociedade, a saber, sindicatos, associaes de classes, partidos de
esquerda, estudantes, que no conseguiam se fazer representar nas decises importantes
para o desenvolvimento nacional, foi marcante nessa fase em que a administrao do
Estado sofreu uma hipervalorizao, ou, como nos indicara CODATO (1995), em que a
administrao sofreu um processo de hipertrofia, com ampliao de sua autoridade
decisria e executiva.
Como toda autoridade baseada no princpio da dominao e da obedincia,
importante retomar a atuao dos rgos da administrao pblica que do legitimidade e
normatizam essa relao de dominao. A dominao tal como descrita aqui, corresponde
ao poder (a capacidade de se fazer obedecer) somada capacidade de legitimao que
esse poder institui. WEBER (1991) indica:

A dominao, ou seja, a probabilidade de encontrar


obedincia a uma determinado mandato, pode fundar-se em
diversos motivos de submisso. (...) Nas relaes entre
dominantes e dominados, por outro lado costuma apoiar-se
em bases jurdicas, nas quais se fundamenta a sua
"legitimidade" e o abalo dessa crena na legitimidade
costuma acarretar conseqncias de grande alcance. (p. 128)
55

Como o Estado nesse perodo est mais do que nunca disposto a se fazer
obedecer, estabelece por suas prprias razes formas de dominao baseadas numa
organizao racional e em que a administrao passa a ter grande importncia na
manuteno da ordem pblica.
Ao que tudo indica esse um dos papis do Conselho Federal de Educao.
Tal Conselho tem o poder de promover reformas que legitimam o Estado a que ele est
diretamente ligado. Faz essa legitimao atravs dos Pareceres e Indicaes que,
posteriomente aprovados no prprio Conselho, criam uma racionalidade formal,
normatizam e procuram estabelecer as regras do comportamento social, neste caso, na
rea da Educao.

A histria do Conselho Federal de Educao

Na reforma educacional do perodo militar estava previsto a redefinio do


ncleo comum dos currculos escolares, reorganizando as reas de conhecimento que
deveriam ser contempladas nas escolas brasileiras. Tratava-se de definir um mnimo de
unicidade no ensino do pas, de Norte a Sul, de Leste a Oeste. Como os currculos devem
estar vinculados tambm s caractersticas do local em que a escolarizao se efetivava e,
dada a diversidade cultural e regional do Brasil, assegurou-se que a parte diversificada
dos currculos escolares ficaria a encargo dos Conselhos Estaduais de Educao (CEE),
desde que respeitassem os pressupostos em nvel federal.
Conforme Lei 4.024/61 (Diretrizes e Bases da Educao Nacional), ento em
vigor, competia ainda ao Conselho Federal de Educao tomar decises, opinar, analisar,
propor sindicncias, emitir pareceres e sugerir medidas para organizao do sistema
educativo, incluindo nisso a formalizao das bases sobre as quais seriam organizados os
currculos das disciplinas escolares. Tais funes seriam exercidas pelos conselheiros,
que formariam uma elite do sistema educacional brasileiro.
56

Embora durante os anos 70 e 80 o CFE tivesse sua imagem muito associada


ao governo autoritrio militar brasileiro, no devemos ignorar que o rgo tem uma
histria que antecede a esse perodo.
A efetiva criao do Conselho Federal de Educao (CFE) ocorreu aps a
promulgao da LDBN/61, em fevereiro de 1962. Segundo VALLE (1996), o

"(...) Conselho Federal de Educao foi criado como rgo


colegiado da educao (Decreto n 51.404, de 05 de
fevereiro de 1962 e regulamentado provisriamente, at a
elaborao e aprovao do regimento prprio, pela Portaria
n 60, de 21 de fevereiro de 1962). (p. 34, grifos meus)

Antes de prosseguir apresentando a natureza de suas funes, importante


localizar o que significa um rgo pblico e, em especial, um rgo colegiado para a
administrao pblica brasileira.
De acordo com MEIRELLES (1991), embora seja comum confundirmos
governo com administrao pblica, deve-se levar em conta o fato de a administrao no
praticar atos de governo. A administrao entendida no sentido formal como executora
de atos administrativos, ou seja, faz o papel instrumental de colocar em prtica as opes
polticas do governo. constituda formalmente por um conjunto de rgos, que executa
essas opes polticas com responsabilidade tcnica e legal, possuindo maior ou menor
autonomia funcional e poder decisrio segundo suas reas de atribuio e competncia
funcional.
Afirma o autor:

rgos pblicos so centros de competncia institudos para


o desempenho de funes estatais, atravs de seus agentes,
cuja atuao imputada pessoa jurdica a que pertencem.
So unidades de ao com atribuies especficas na
organizao estatal. Cada rgo, como centro de
competncia governamental ou administrativa, tem
necessariamente funes, cargos e agentes, mas distinto
desses elementos, que podem ser modificados, substitudos
ou retirados sem supresso da unidade orgnica. Isso
57

explica porque a alterao de funes, ou vacncia dos


cargos, ou a mudana de seus titulares no acarreta a
extino do rgo. (p. 59)

Por possuir funes especficas, a primeira concepo de competncia que


encontramos na organizao da administrao pblica brasileira diz respeito ao saber
executar tarefas e funcionar adequadamente, ou seja, em consonncia e de acordo com o
corpo do Estado ao qual o rgo faz parte. Na administrao mantm-se, portanto, a
metfora do corpo. o Estado visto como um corpo (inteiro), cada parte dele sendo
responsvel por uma determinada funo. No caso dos rgos colegiados (tambm
chamados pluripessoais) a atuao e deciso do rgo corresponde a manifestao
conjunta e majoritria dos seus componentes, chamados de membros. Os conselheiros
seriam portanto membros do rgo colegiado.
VALLE (1996) esclarece, ao descrever o nascimento do CFE:

Suas competncias abrangiam a esfera nacional e


consistiam, fundamentalmente, em promover a
descentralizao, que no dizer do conselheiro Newton
Sucupira (membro do Conselho Federal de Educao)
deveria caracterizar-se como descentralizao articulada.
Esta visava promover um intercmbio, que transcendia
condio de subordinao hierquico-funcional, com as
unidades federadas; e assegurava a especificidade dos
diferentes nveis (nacional, estadual e local) de organizao
do Sistema de Ensino Brasileiro. (p. 34, grifos da autora)

A descentralizao sobre a qual o ex-conselheiro Newton Sucupira fala na


citao acima, corresponde descentralizao dos chamados sistemas de ensino,
consagrada pela LBDN (Lei 4.024/61), que havia contemplado a base do princpio
federativo que trata da autonomia dos Estados. claro que essa demarcao sobre a
competncia para organizao dos sistemas de ensino pelos Estados fora resultado de uma
luta envolvendo diversos sujeitos histricos, entre eles os intelectuais preocupados com
os caminhos da educao pblica, reunidos na Associao Brasileira de Educao
58

(ABE)4. Mas o que nos interessa nesse momento que, com a garantia desse princpio
descentralizador, a organizao do Conselho Federal de Educao passou a ser visto
como fundamental no sentido de buscar uma articulao entre poder central (Executivo
federal) e poderes regionais (estados e muncipios), principalmente no que se refere
unicidade sobre os princpios da educao brasileira.
A tentativa de buscar as origens de um Conselho de Educao cujo alcance
de decises apresente um carter nacional feita pela maioria dos autores que o
estudaram. COELHO (1983) mostra que o CFE

(...) no surge no cenrio educacional brasileiro como


agncia de decises absolutamente original e inovadora. (p.
14)

Mas representa a constituio de um local onde educadores e homens

pblicos daquela poca, pudessem acompanhar e interferir na poltica educacional5.


ROCHA (1984) afirma que:

A idia da criao de um colegiado incumbido dos


problemas atinentes ao ensino antiga. A concepo do
Conselho Federal de Educao nos moldes em que est
estruturado, aparece no Projeto de Lei de Diretrizes e Bases
da Educao de 1948, elaborado por uma Comisso de
Educao de vrias tendncias, constituda pelo Ministro da
Educao, Clementi Mariani. Predominando, entre eles, a
tendncia descentralizadora da educao, aspecto que vinha
sendo defendido desde 1930, principalmente pela
Associao Brasileira de Educao (ABE), seria
indispensvel a existncia de um rgo central com misso

4 A esse respeito ver Rocha (1984 p. 37 e seguintes).


5 Segundo COELHO (1983): "Antes do Conselho Federal de Educao, outros rgos existiram com
funes semelhantes, tais como: Conselho Diretor de Instruo Primria e Secundria, reestruturado pelo
decreto n 981, de 08 de novembro de 1980; Conselho de Instruo Superior, criado pelo Decreto n 1.232
G, de 02 de janeiro de 1891; Conselho Superior de Ensino, criado pelo Decreto n 8659, de 05 de abril de
1911, e reformulado a 18 de maro de 1915; Conselho Nacional de Instruo, criado pela Lei n 4632, de
06 de janeiro de 1923; Conselho Nacional de Ensino, criado pelo Decreto n 16.782-A, de 13 de janeiro de
1925, e Conselho Nacional de Educao, institudo a 11 de abril de 1931, pelo Decreto n 19.850. Este
ltimo se manteve, com algumas modificaes, at a criao do atual Conselho Federal de Educao" ( pp.
14 e 15, grifos da autora).
59

unificadora para o sistema nacional de educao, no sentido


de garantir a unidade fundamental do ensino brasileiro.
(p.37)

Ao destacar que a criao desse rgo, nos moldes em que foi configurado
nos anos 60, fez parte da luta pela elaborao da LDBN, a autora, assim como VALLE
(1996), inclui a organizao do CFE no campo das disputas entre os grupos que
procuravam garantir o espao na luta pela descentralizao da educao. Essa postura
compartilhada por COELHO (1983), FERREIRA (1990) e FONSECA (1992). ROCHA
(1984) demonstra ainda que os conflitos de natureza poltica para a nomeao dos
componentes do CFE foi especialmente percebido pelos deputados (que deveriam aprovar
a LDBN) que chegaram a interferir no texto final, definindo os critrios para sua
composio.
A essa respeito FONSECA (1992), seguindo a mesma linha de reflexo de
ROCHA (1984), afirma:

A criao do Conselho Federal de Educao resultou do


conflito e da acomodao de interesses que permeou a
tramitao e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (lei 4.024/61). De acordo com essa lei, o
Conselho seria constitudo por 24 membros nomeados pelo
presidente da Repblica, por seis anos, entre pessoas de
notvel saber e experincia em matria de educao. Na
escolha dos membros do Conselho, o presidente da
Repblica levaria em considerao a necessidade de neles
serem devidamente representados as diversas regies do
Pas, os diversos graus de ensino e o magistrio oficial e
particular (lei 4.024/61, art. 8, 1 ).
Assim, a escolha e a nomeao dos conselheiros passou a
ser centrada no Executivo, enquanto no anterior Conselho
Nacional de Educao eram nomeados pelo presidente da
Repblica, mediante aprovao prvia do Senado Federal.
Essa mudana fortaleceu o Executivo, restringindo a
participao da sociedade civil, que tem no Congresso
Nacional, o canal legtimo de representao. (p.57)
60

Embora FERREIRA (1990) prefira ver na constituio e composio do CFE


uma forma de manuteno da burguesia dirigente, e entenda que o CFE "(...) enquanto
parte do aparelho estatal, organizava-se no bojo das lutas hegemnicas da burguesia"
(pp.118 - 119), entendo que o CFE esteve marcado, desde as suas origens pela
organizao de um espao privilegiado de lutas. As anlises que os estudiosos citados
fazem sobre o CFE reiteram essa minha concepo, pois demonstram a existncia de
muitos momentos conflitivos entre as aes do CFE e grupos de profissionais
interessados na educao, mas que no esto dentro da mquina administrativa e, em
especial, dentro do CFE.
Nesse espao, ao que tudo indica, caberia tanto a dominao dos que
efetivamente lutavam pela centralizao (tornando-o um rgo auxiliar do poder central,
que instrumentalizaria seu poder normativo para colocar a efeito as polticas planejadas
pelo poder central) quanto pelos que lutavam pelo carter descentralizador, que tentavam
manter assegurados os princpios da descentralizao do sistema educacional manifesto
na LDBN (lei 4.024/61) e, dessa forma, interferir na poltica educacional brasileira.
Se ao CFE cabia fazer o papel de articular interesses educacionais no nvel
nacional, ele deveria faz-lo em consonncia e se possvel, em acordo com os interesses
regionais. No foi por acaso que o poder Executivo lutou junto a Cmara dos Deputados
para que a ele coubesse a nomeao dos componentes de CFE. E no foi por acaso
tambm que esse Conselho passou a chamar-se Federal (e no mais Nacional, como
chamava-se o Conselho anterior a ele), numa clara referncia ao carter articulador que
possuia. No perde e ganha da organizao desse rgo, vemos configurado um pouco
da forma de fazer poltica e administrar o Estado Repblicano Brasileiro. Discordo
portanto da concepo que enxerga no CFE uma grande vitria dos intelectuais que
lutavam pela descentralizao.
Logo de incio, ao acompanharmos a formao histrica do CFE percebemos
que o rgo, apesar de fazer parte do sistema administrativo do Estado brasileiro, nasceu
longe de qualquer tipo de neutralidade, e j bastante distanciado do carter meramente
executivo. Sua criao mostra que a administrao pode ser vista, ela mesma como um
61

espao de atuao poltica, uma vez que sua constituio e sua composio engendram
disputas desses espaos de poder.
Embora todos os autores lidos apresentem pontos de crticas quanto s aes
do CFE em determinados momentos de sua histria, apresentam tambm uma tendncia a
considerar o rgo como um mal necessrio na educao brasileira. Sua existncia vista
como uma vitria de parte da sociedade civil, que participaria, por via indireta, da
administrao da educao nacional. Para eles, a histria demonstra que os momentos
crticos ou as atuaes consideradas criticveis (e aceitos como tal por estes autores)
surgem, quase sempre, de um desvio moral, poltico, tico ou mesmo jurdico do
Conselho (ou melhor, dos membros do Conselho).
Ao localizar as origens do Conselho no tempo do Imprio brasileiro (como o
fez COELHO, 1983), ou considerando-o como recriao de rgos centralizadores e
tcnicos aps o governo Vargas (como prefere FERREIRA,1990), deparamo-nos com
uma tradio no que se refere a forma como intelectuais e polticos procuram interferir na
poltica educacional. Suas aes so, via de regra, interventoras, e o discurso que usam
para legitimar essas aes so os de melhoria do sistema, associado ao fato de
considerarem que a competncia intelectual lhes assegura o poder de promover
intervenes, de forma relativamente autnoma quanto ao restante do governo.
necessrio deixar claro que essa interferncia no sinnimo de negao ou rejeio das
aes ministeriais. Muitas vezes o colegiado apoiou essas aes, mas deixou claro a sua
importncia poltica, e principalmente tcnica, ao conceder o apoio. nesse sentido, que
percebemos o CFE como elemento da administrao pblica.
De acordo com HORTA (1982), tal Conselho, durante os anos 60 e 70 era

(...) um Colegiado com a finalidade de desempenhar o papel


de rgo de natureza tcnica, normativa e decisria no
mbito do Ministrio de Educao e Cultura, com
competncias especficas, definidas pela Lei de Diretrizes e
Bases, e outras atribuies conferidas por Lei. Constitudo
por 24 membros, com mandatos de 06 anos, nomeados pelo
Presidente da Repblica dentre pessoas de notvel saber e
experincia em matria de Educao, o Conselho Federal de
Educao est dividido em Cmaras, para deliberar sobre
62

assuntos pertinentes aos diferentes nveis de ensino, se


rene em plenrio, para deliberar sobre os pronunciamentos
das Cmaras e discutir sobre matria de carter geral. (p.11)

Os papis desse Conselho conforme descrito por HORTA (1982) eram de trs
naturezas distintas: tcnica (representando um saber, o campo em que o grupo formador
do colegiado demonstra capacidade de diagnosticar e compreender problemas, bem como
solucionar de forma eficiente tais situaes); normativa (que o campo da formao de
regras e normas - conforme o prprio nome indica) para que outros envolvidos na questo
comportem-se em conformidade com o estatudo, o regulamentado e, em ltimo caso, a
Lei; e por ltimo, decisria, natureza esta que coloca o Conselho em um dos mais altos
patamares na hierarquia da administrao pblica, uma vez que estabelece o poder de fato
dos seus representantes.
COELHO (1983, p. 2), discorda de HORTA (1982) quanto natureza das
funes do CFE. Para ela, a funo tcnica est voltada para a capacidade que os
conselheiros possuam, de retirar dos polticos profissionais a influncia maior sobre a
educao escolar, deixando as decises nas mos dos educadores (destacando a
competncia deles para esse tipo de deciso). Nesse sentido ela associa o CFE
representatividade dos educadores, como se rgo estivesse assim constitudo. Por isso,

declara que as funes do Conselho so de natureza jurdica e normativa6. As minhas


pesquisas entretanto vo ao encontro das funes descritas por HORTA (1983) - tcnica,
normativa e decisria - e mostram que foram marcantes, nas reformas educacionais
promovidas durante a ditadura militar, a elaborao da doutrina curricular e as
orientaes dadas nos Pareceres ao sistemas regionais de ensino para implementao
dessa reforma. Essas aes e indicaes do CFE constituram sua matria-prima bsica,
na medida em que as consultas das instituies de ensino ao rgo foram recorrentes e a
definio do modo como tais instituies deveriam funcionar aps as reformas foram
atribuies do Conselho.

6A primeira seria exercida como intrprete dos dispositivos legais; a segunda, traando as linhas gerais da
poltica escolar e tornando-se agente das decises educacionais.
63

Por se constituir como rgo normativo, o CFE estabelecia as regras para que
a reforma fossem implementada . Sua funo normativa atribuiu-lhe ainda a funo de
manter com as associaes e os grupos representativos da educao, uma comunicao
ampla e pblica - na medida em que editada e publicada na revista Documenta - sobre as
questes relativas a tal implementao.
Como podemos perceber, as funes do CFE so complementares. As
reunies plenrias onde ocorrem a tomada das decises, garante o pleno funcionamento
do rgo, em consonncia com a sua natureza. A constante busca do consenso entre os
conselheiros (membros do rgo) procura assegurar que o rgo, empenhado em
solucionar os problemas que lhe so encaminhados, controle todos os membros para
evitar que apaream nele as disfunes.
Em 1971, quando foi elaborada a doutrina curricular para o ensino de 1 grau
(na reforma educacional) o CFE era formado por 26 membros, dos quais 22 titulares e 4
suplentes. Os Pareceres publicados na Documenta desse perodo mostram que a
participao do suplentes era freqente nas reunies do pleno. Sua composio no
momento da implementao da reforma educacional de 1971, era a seguinte (ver dados da
biografia no ANEXO I):

Presidente: Conselheiro Raymundo Moniz de Arago.


Vice-presidente: Conselheiro Roberto Figueira Santos.

Demais Conselheiros:
Alberto Deodato Maia Barreto.
Clvis Salgado.
Daniel Coelho de Souza.
Edson Franco.
Esther de Figueiredo Ferraz.
Jos Barreto Filho.
Jos Mariano da Rocha Filho.
Jos Carlos da Fonseca Milano.
64

Jos Vieira de Vasconcelos (Pe).


Luciano Jos Cabral Duarte. (Dom)
Lus de Freitas Bueno.
Maria Therezinha Tourinho Saraiva.
Newton Sucupira.
Paulo Nathanael Pereira de Souza.
Tharcsio Damy de Souza Santos.
Tarcsio Meirelles Padilha.
Valnir Chagas.
Vandick Londres da Nbrega.
Vicente Sobrinho Porto.

Representante do Ministrio do Planejamento e Coordenao Geral:


Conselheiro Arlindo Lopes Correia.

Conselheiros Suplentes:
Alaor de Queirz Arajo.
Antonio Martins Filho.
Lena Castelo Branco Ferreira Costa.
Nair Fortes Abu-Merhy.

O mandato dos conselheiros era de 06 anos, sendo possvel a renovao por


mais 2, 4 ou 6 anos, como titulares. Em 1975, seu regimento interno previa a renovao
de 1/3 dos membros a cada dois anos e a reconduo dos membros por uma s vez. Isso
explica o fato de alguns dos conselheiros acima citados aparecerem nos documentos do
CFE como relatores, de diferentes processos, em um perodo maior que 10 anos.

O CFE funcionou com esse nome e quase a totalidade de suas atribuies e


funces at o governo do presidente Itamar Franco (1992 -1995) desativ-lo em 19/10/94.
65

Na ocasio o CFE foi colocado sob suspeitas de irregularidades, principalmente pela


slida relao que estabeleceu com o sistema privado de ensino.
FONSECA (1992) mostra que o crescimento da rede privada de ensino era
um prerrogativa do Conselho nos anos da ditadura. Segundo a autora, se a privatizao do
ensino no se deu especficamente por fora do CFE (tratava-se de uma poltica do
Estado, que encontrou no Conselho um de seus executores), a cooptao e a presso dos
empresrios da educao sobre os conselheiros foi real e determinante para a atuao do
rgo. Durante o processo de abertura poltica dos anos 80, e no bojo das lutas pela
reforma da LDB, o CFE passou a sofrer severas crticas, ocasionando a sua
reestruturao.
Na poca do governo Itamar Franco vigorava a LDB n 4024/61, que previa a
existncia de um rgo da natureza do CFE. Alm disso, os prprios educadores reunidos
no Frum Nacional da Escola Pblica, defendiam a existncia de um rgo da natureza
do Conselho, s que formado representantes da sociedade civil e poltica, atentos aos

princpio da gesto democrtica7. Tudo indica que os intelectuais que lutavam pela
reestruturao da educao nos anos 80, chegaram ao consenso sobre a necessidade e
importncia desse tipo de rgo na administrao pblica brasileira, no propondo
alternativas administrativas que pudessem buscar outro modelo de articulao entre
Estados e Federao. A isso junta-se o fato de persistir um modelo que v nesse tipo de
colegiado uma forma de intervir nas proposies e na execuo das polticas sociais
relativas a educao.
Dessa forma, o rgo no foi simplesmente suprimido da administrao
pblica, mas foi reestruturado com o nome de Conselho Nacional de Educao, aprovado
em 24/11/95 sob lei n 9.131. Os membros do colegiado nos anos 90 foram nomeados
pelo presidente da repblica, Fernando Henrique Cardoso. Seu regimento interno s foi
aprovado pelo Ministro da Educao Paulo Renato de Souza, com a Portaria n 835, de 21
de agosto de 1996. A partir de ento o CNE passou a ter a

7 O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica surgiu na poca da reestruturao da LDB ( anos 80) e
era constitudo por entidades que defendiam a escola pblica, gratuta e laica. Segundo FONSECA (1992)
esse Frum possuia como objetivo estimular o debate e a mobilizao nacional, bem como coordenar a
presso popular sobre o Congresso Nacional em defesa da escola pblica.
66

(...) finalidade de colaborar na formulao da poltica


educacional de educao, tendo atribuio normativa,
deliberativa e de assessoramento do Ministro da Educao e
do Desporto, de forma a assegurar a participao da
sociedade no aperfeioamento da educao nacional.
(Portaria Ministerial n 835 , cap. I)

As relaes entre o CFE e o Ministrio da Educao e Cultura

Analisando ento a natureza de seus papis e sua constituio, novamente


recorro a Max Weber para entender melhor o alcance desse rgo colegiado no sistema
administrativo do Estado Brasileiro.
Os conselheiros, aps serem nomeados para o cargo, passavam a ser
vinculados ao rgo, cumpriam as suas regras e observavam a natureza legal de suas
decises. Estabeleciam seus poderes a partir do direito prprio que suas funes e
caractersticas legais conferiam, eram responsveis por analisar tecnicamente os
processos internos e elaboravam pareceres que, uma vez aprovados em plenrio,
passariam a ser obedecidos. Cada Parecer assinado por um conselheiro (relator) e recebe
o aval do pleno, mas uma vez fixadas as medidas, elas devem ser integralmente
cumpridas. como descreve WEBER (1991):

Obedece-se no pessoa em virtude de seu direito prprio,


mas a regra estatuda, que estabelece ao mesmo tempo a
quem e em que medida se deve obedecer. Tambm quem
ordena obedece, ao emitir uma ordem e uma regra: lei
ou regulamento de uma norma formalmente abstrata. O
tipo daquele que ordena o 'superior', cujo direito de mando
est legitimado por uma regra estatuda, no mbito de uma
competncia concreta, cuja delimitao e especializao se
baseiam na utilidade objetiva e nas exigncias profissionais
estipuladas para a atividade do funcionrio. O tipo de
funcionrio aquele de formao profissional, cujas
67

condies de servio se baseiam num contrato, com um


pagamento fixo, graduado segundo a hierarquia do cargo e
no segundo o volume de trabalho, e direito de asceno
conforme regras fixas. Sua administrao trabalho
profissional em virtude do dever objetivo do cargo. Seu
ideal : proceder sine ira et studio, ou seja, sem a menor
influncia de motivos pessoais e sem influncias
sentimentais de espcie alguma, livre de arbtrio e capricho
e, particularmente, sem considerao de pessoa, de modo
estritamente formal segundo regras racionais ou, quando
elas falham, segundo pontos de vista de convenincia
objetiva. O dever de obedincia est graduado numa
hierarquia de cargos, com subordinao dos inferiores aos
superiores, e dispe de um direito de queixa regulamentado.
A base do funcionamento tcnico a disciplina do servio."
(p. 129, grifos do autor)

Portanto, no interior de um Estado organizado nos princpios da dominao


racional-legal (para nos atermos a terminologia weberiana) temos a caracterizao de uma
burocracia - que exerce o aparato administrativo - que se pauta pelos critrios de
competncia, estabelece normas, apresenta uma autoridade que inerente ao cargo das
pessoas. Estas tambm estabelecem e respeitam a hierarquia dos cargos e das funes,
recebem um salrio, exercem suas funes baseados na disciplina e as relaes de poder
so despersonalizadas (sine ira et studio). Todas estas caractersticas estavam presentes,
presumivelmente, na natureza e organizao do Conselho.
Durante os anos 60 e 70, os poderes dos conselheiros, nomeados pelo
Presidente da Repblica eram bastante abrangentes. Suas funes eram consideradas de
"relevante interesse nacional", de acordo com a prpria lei que as regulamentava. Os
conselhos estaduais possuam funes semelhantes, mas a LDBN reservava o espao para
que o governo do estado estabelecesse suas especificidades. De acordo com a lei, para ser
conselheiro era necessrio, acima de tudo, que a pessoa tivesse "notvel saber e
experincia em matria de educao", para que pudesse ser convidado e nomeado ao
cargo.
Quando os militares instauram a ditadura no Brasil aps o golpe de 1964, j
encontraram portanto um sistema jurdico-administrativo consolidado no que se refere
68

educao. Esse sistema no se apresentava como um problema para o governo militar.


Tanto a Reforma Universitria realizada em 1968 (sobre a organizao do ensino
superior) quanto a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, a partir de 1971, mantiveram essa
estrutura utilizando-se plenamente dela para alcanar seus objetivos. Sob esse aspecto,
pode-se dizer que a reforma educacional da ditadura militar interferiu direta e
enormemente no cotidiano da educao escolar e em todo o sistema de ensino, mas no
pode ser vista como uma reformulao de todo o sistema educacional, uma vez que
manteve funcionando os orgos pblicos desse setor, anteriores reforma, e usufruiu, ao
mximo, das prerrogativas legais e jurdicas para tal setor. Nisso, o CFE passou a exercer
papel principal, uma vez que se tornou o rgo de maior capacidade executiva no perodo.
Tanto o CFE era importante, que no texto da Lei 5.692/71, o Ministrio da
Educao ficava relegado a cumprir duas funes bsicas: a observncia das leis de
ensino e o cumprimento das decises do Conselho Federal de Educao (art. 7 Ttulo
IV). Esse texto demonstra que o CFE conseguiu manter um certo status de poder no
interior da administrao do Estado desde o momento de sua criao, em 1961.

Para o Ministrio da Educao, o fato de ser assessorado por um rgo que


poderia manter fortes relaes com a sociedade civil - apesar de os membros conselheiros
serem nomeados diretamente pelo Presidente da Repblica - percebe-se que, durante a
ditadura militar, havia a preocupao de manter o rgo colegiado dotado de grande
competncia tecnica , mas evitando conferir a ele poder maior do que o ministrio
possuia. Tal cuidado evitava a duplicidade de poderes entre instncias administrativas.
A preocupao com a centralizao dos poderes no Executivo, levou o
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) a reformular a composio do CFE,
assegurando a tal Ministrio um controle maior sobre as decises e realizaes do rgo.
Com claras preocupaes quanto a autonomia que os estatutos conferiam ao rgo
colegiado (autonomia, que por vezes, permitia ao CFE elaborar doutrinas e diretrizes que
extrapolavam a ao do MEC), a soluo que o governo militar arranjou para controlar
mais o rgo, bem como ter conscincia do que passava pela cabea dos conselheiros,
69

foi a de alterar a composio do Conselho por um decreto-lei8. Como nos relata ROCHA
(1984):
(...) A partir de 1969, a composio do Conselho foi
ampliada com a presena de dois titulares, com a nomeao
assegurada por fora do cargo: o Secretrio da Educao
Superior do MEC e um representante da Secretaria do
Planejamento. A presena desses representantes no
Conselho, aparentemente, foi a forma encontrada por ambos
os Ministrios para fazer representar seu pensamento no
Colegiado, como tambm saber o pensamento do CFE sobre
as questes educacionais. Mais especificamente, a
participao do representante do Ministrio do
Planejamento decorreu da disputa travada entre este
Ministrio e o da Educao, na liderana do processo de
planejamento educacional. (pp. 45 - 46)

ROCHA (1984) nos alerta sobre o fato de o Ministrio da Educao buscar


interferir nas aes do CFE procurando a reciprocidade e um maior equilbrio de foras
em relao ao rgo colegiado, j que este poderia influenciar as aes do Ministrio.
Dessa forma tambm o poder Executivo buscava o enquadramento do Conselho nas
prerrogativas centralistas da mquina administrativa. Destaca ainda a presena de um
representante do Ministrio do Planejamento, que poderia ser um indcio de uma disputa
intra-ministerial no planejamento educacional. So conjecturas, possveis, porm que
insistem em atribuir ao CFE liberdade e competncia tcnica para opor-se, quem sabe, as
decises do governo federal. Todavia, como j enfatizamos anteriormente, o fato de todos
os componentes do CFE serem nomeados pelo Presidente da Repblica reduz bastante
essa liberdade.
FONSECA (1992), tambm abordando essa interferncia que o rgo sofreu
por parte do MEC afirma:

A participao de representantes do Ministrio do


Planejamento e do Ministrio da Educao no colegiado do

8 Decreto-Lei n 874, de setembro de 1969, indicando a participao do Diretor de Ensino Superior do


MEC no Conselho e o Decreto n 66.544, de 11/05/1970, sobre o representante do Ministrio do
Planejamento como participante do Conselho.
70

Conselho Federal de Educao indica o fortalecimento do


Conselho como rgo estatal (conseqncia da poltica
intervencionista do Estado). Esse carter de rgo estatal a
que o Conselho se submeteu fez que ele, fosse
gradativamente, perdendo sua autonomia de rgo pensante
da educao nacional." (p. 71)

A autora explica que essa tentativa do poder executivo de controlar o CFE


decorrente da influncia dos tcnicos em economia, que passaram a definir os caminhos
da administrao pblica no Brasil durante a ditadura militar. A influncia do pensamento
tecnicista destacada por todos os autores j citados e que estudaram o CFE nesse
perodo, e eu no descartaria, em hiptese alguma, essa influncia. Todavia, chama
ateno o fato de tanto ROCHA (1984) quanto FONSECA (1992) perceberem no
Conselho uma possibilidade de cooptao, quase uma corrupo de seu carter autonmo.
FONSECA (1992) chega a sugerir que o CFE era um rgo no estatal e que
paulatinamente, por decises do poder executivo, foi submetido a tal papel (p. 70 -72),
viso com a qual tenho dificuldades de concordar na medida em que percebo desde a sua
constituio, passando por suas funes e pelas atribuies normativas, como um rgo
da administrao do Estado, portanto, como um rgo estatal.
O que temos nesses estudos a prevalncia de uma concepo sobre os
rgos colegiados, que de forma ideal, determinam seu prprio funcionamento e
representam uma possibilidade de participao direta dos grupos competentes de outros
setores da sociedade civil na administrao pblica. Essa autonomia entretanto, deixou de
existir no momento em que o rgo foi criado, submetido ao poder executivo, com carter
de assessoria a esse poder, tendo os seus componentes nomeados pelo presidente da
Repblica e, tendo ainda que depender da homologao do Ministro da Educao no que
se refere a todas as suas competncias que iniciam com os termos Decidir, opinar,
indicar, conforme texto aprovado no Congresso Nacional por ocasio da votao da
LDBN/61.
Nessa Lei, em seu Art. 9, encontramos o seguinte texto:
71

"Ao Conselho Federal de Educao, alm de outras


atribuies conferidas por lei compete:
a) decidir sobre o funcionamento dos estabelecimentos
isolados de ensino superior, federais e particulares;
b) decidir sobre o reconhecimento das universidades,
mediante a aprovao dos seus estatutos, e dos
estabelecimentos isolados de ensino superior, depois de um
prazo de funcionamento regular de, no mnimo, dois anos;
c) pronunciar-se sobre relatrios anuais dos institutos
referidos nas alneas anteriores;
d) opinar sobre a incorporao de escolas ao sistema federal
de ensino, aps verificao da existncia de recursos
oramentrios;
e) indicar disciplinas obrigatrias para os sistemas de
ensino mdio (artigo 35, 1) e estabelecer a durao e o
currculo mnimo ds cursos de ensino superior, conforme o
disposto no art. 70;
f) Vetado.
g) promover sindicncias, por meio de comisses especiais
em quaisquer estabelecimentos de ensino sempre que julgar
conveniente, tendo em vista a fiel cumprimento desta lei;
h) elaborar seu regimento a ser aprovado pelo Presidente da
Repblica;
i) conhecer os recursos interpostos pelos candidatos ao
magistrio federal e decidir sobre eles;
j) sugerir medidas para organizao e funcionamento do
sistema federal de ensino;
l) promover e divulgar estudos sobre o sistema federal de
ensino;
m) adotar ou propor modificaes e medidas que visem
expanso e ao aperfeioamento do ensino;
n) estimular a assistncia social escolar;
o) emitir pareceres sobre assuntos e questes de natureza
pedaggica e educativa que lhe sejam submetidos pelo
Presidente da Repblica ou pelo Ministro da Educao e
Cultura;
p) manter intercmbio com os conselhos estaduais de
educao;
q) analisar anualmente as estatsticas do ensino e os dados
complementares.
72

1 - Dependem de homologao do ministro da Educao


e Cultura os atos compreendidos nas letras a, b, d, e, f9, h,
e i. ( grifos meus)

O texto da lei nos mostra que ao CFE foi reservado liberdade nos itens
referentes ao seu papel de sugerir, analisar e emitir pareceres, assim como do pensar a
educao nacional. No foi reservado entretanto a autonomia decisria sobre o sistema
educacional, em atuaes que poderiam concorrer com as aes governamentais do
Ministrio da Educao. Todas essas aes que poderiam ser concorrentes foram
rapidamente controladas pelo pargrafo 1, referendando o poder centralizado no
ministrio.
Se antes de a ditadura militar implantar o seu sistema de administrao
pblica no pas o Conselho teve uma autonomia maior, isso se deveu ao carter poltico
do rgo e a sua utilidade vislumbrada pelos ministros que ocuparam a pasta de Educao

at 196410. Mas estruturalmente, tal autonomia estava limitada desde o momento de sua
criao. Foi essa regulao possvel desde a sua criao que conferiu ao rgo, a
caracterstica de poder servir a qualquer regime poltico implantado no pas.
Por ser to atuante durante a ditadura militar e por ter se tornado um dos
grandes pontos de apoio a esse regime, membros do CFE, que marcaram presena por sua
atuao nesse perodo, reconhecem numa reunio plenria de 1978 que o volume de
processos que passaram a ter para deliberar, relativos a autorizao para funcionamento
de faculdades e universidades, bem como processos que autorizavam o magistrio no
ensino superior para inmeros professores, transformou o rgo num elemento
indispensvel da administrao, mas retirou dele a possibilidade de estar discutindo e
refletindo sobre a educao nacional durante os anos subsequentes s reformas. Segundo
declaraes do ento presidente do Conselho, Lafayette de Azevedo Pond, o CFE

9 O artigo F foi vetado no momento da aprovao da LDBN- 4.024/61. Sobre o assunto ao qual fazia
referncia, nenhuma das fontes consultadas esclareceu. interessante entretanto notar que mesmo vetado, o
texto final da lei indica-o como necessitando de homologao ministerial.
10 Entendo Administrao como decorrente da organizao do Estado. Conforme MEIRELLES (1991)
explica, os governantes adaptam ou utilizam formas de administrar condizentes organizao do Estado.
Disso decorre as inmeras reformas administrativas do Estado, com a criao e a extino de rgos
administrativos visando a concretizao das aes do governo.
73

ignorava a realidade educacional do pas, apesar de seus membros serem representantes


regionais para questes da educao porque possuiam um grande volume de trabalho no
plenrio (ver ANEXO II).
Do mesmo modo, o Conselheiro Tarcsio Padilha, membro do CFE durante
toda a dcada de 70, reconhece, na mesma reunio plenria e sem nenhuma oposio por
parte de outros conselheiros, que o CFE poderia sofrer uma dura avaliao aps esse
perodo, uma vez que se iniciava o processo poltico da distenso e o CFE tivera, durante
a ditadura militar ( a que o conselheiro refere-se como perodo de fechamento do Estado

participao democrtica) um papel determinante11. Segundo ainda o conselheiro, nessa


poca a funo doutrinria do CFE passou a ser desempenhada em funo dos casos que
se apresentavam para deliberao, mas no porque o CFE estabelecia como pauta as
discusses dos temas conflitantes ou preementes da educao nacional no perodo. Ele
segue afirmando que no seria por temor da avaliao que o CFE deveria modificar
algumas de suas atribuies, mas que o rgo estaria sujeito a crticas e se tornaria
vulnervel em funo de suas atuaes normatizadoras.
Das declaraes dos conselheiros Pond e Padilha entendemos que o CFE dos
anos 70 esteve fortemente ligado administrao do Estado militar e que funcionou como
colaborador daquele regime poltico, mas no o fez por ter corrompido suas funes e sim
porque as exerceu em conformidade com o seu regimento e prerrogativas legais,
exacerbando as funes normativas.
claro tambm que os conselheiros que foram nomeados pelos diferentes
presidentes militares no perodo no foram escolhidos para o cargo somente devido as

11 Diz o conselheiro, conforme mostra o documento Anexo II: (...) ns estamos num perodo de transio,
um perodo de transio em que o parlamente teve uma participao reduzida no processo. Ento a partir do
instante em que ele retomar, na plenitude ou gradativamente, no sei, ningum pode falar do futuro, enfim,
as suas atribuies, obvio que aqueles rgos, como este, que desempenharam um papel relevante nesse
perodo, vo ser objeto de crtica... normal, ns no temos que ficar com uma espcie de susceptibilidade
disso, mas haver, evidentemente, avaliao do Conselho, num sistema aberto, que se faz normalmente, no
temos que reclamar, isso vai ocorrer. Ora, preciso ento, que ns, tomando conscincia disso, e no ser
evidentemente por isso, mas esse um aspecto [...] to quanto importante, que ns deveramos aproveitar a
oportunidade, que, devendo rever o regimento, aproveitemos esse ensejo, para pensar no futuro, quando o
Conselho Federal de Educao trazia a plenrio, e aqui esto conselheiro, como o conselheiro Milano ,
como o conselheiro Martins, a conselheira Terezinha, a conselheira Nair... no ?... Que se recordam muito
bem, que todos os processo eram trazidos plenrio, no importando se para baixar em diligncia ou para
decidir finalmente um determinado pedido...
74

suas relaes com o campo da educao, embora inevitavelmente mantivessem relaes


com esse campo. As pequenas biografias retiradas dos currculos publicados na
Documenta e organizadas no ANEXO I desse trabalho mostram que os conselheiros
alm de atuarem no magistrio superior, tornaram-se reitores, secretrios de educao,
conselheiros estaduais, ocupando portanto cargos executivos, normativos ou decisrios de
poltica educacional em seus estados de origem. Esses currculos ressaltam tambm a
influncia dos catlicos no CFE, especialmente o grupo de catlicos que organizavam
grande parte da rede particular de ensino, com as escolas de 1 e 2 graus e Faculdades.
Os pequenos currculos mostram tambm que no perodo militar, a maioria
dos conselheiros eram formados em medicina, engenharia ou direito e que poucos deles
dedicavam-se produo do conhecimento histrico, o que j os afastava da competncia
acadmica para definies acerca dessa rea de conhecimento. No foi casual portanto,
que ao conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza - economista, mas um dos poucos
conselheiros que chegaram a ensinar Histria - tenha cabido a tarefa de escrever a maior
parte dos Pareceres que reformulava a formao de professores de Histria e que
enfatizava a formao do professor de Estudos Sociais. Alm dele, destaca-se a atuao
da conselheira Therezinha Tourinho Saraiva que, embora no fosse da rea de Histria,
contribua de maneira significativa para a definio das questes pedaggicas que
norteavam a implementao da reforma educacional da ditadura militar. Certamente,
dentre as funes dos conselheiros no perodo, alm da colaborao com o regime militar,
estava a prpria funo de assegurar a existncia do CFE como um rgo central na
execuo das polticas educacionais do perodo.

O ex-conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza12, escrevendo sobre a


LDB e o Ensino Superior descreve o papel do CFE afirmando que este possuia poderes
abrangentes e, s vezes, precedentes em relao Ministrio de Educao, mas que esta

12Foi membro do Conselho Federal de Educao entre os anos de 1971 e 1986. Alm de Conselheiro
Federal de Educao, ocupou o cargo de Conselheiro Estadual (em So Paulo), foi Secretrio de Educao
do Muncipio de So Paulo e, na poca da realizao dessa pesquisa ocupava o cargo de Reitor da
Universidade So Marcos (SP).
75

precedncia muitas vezes era impedida pelo prprio artigo da lei supra citado. SOUZA
(1997) afirma:

Na verdade, a precedncia do Conselho sobre o MEC


sempre foi mais aparente do que real, visto que
praticamente todas as decises do colegiado dependeram da
homologao ministerial para ter validade legal. So atos
complexos: a deciso do CFE, mas sua eficcia jurdica
pressupe a homologao ministerial. (p.51)

E apesar de reconhecer que a precedncia sempre foi mais imaginria do que


real, o autor, um defensor incansvel daquele Conselho, afirma logo em seguida:

A verdadeira importncia dos Conselhos e, na esfera da


Unio, do Conselho Federal, deve-se ao fato de serem eles,
como rgos de deliberao coletiva, responsveis por uma
maior democratizao do processo decisrio na rea de
educao. Vinte e quatro13 educadores experimentados e
representando regies diversas do pas e diferentes graus de
ensino, tm necessariamente que pensar melhor, decidir
com maior objetividade e impessoalidade, do que um s
Ministro, acolitado por meia dzia de assessores, nem
sempre ligados educao. (p. 51)

Nesse caso, vemos a tentativa do ex-conselheiro de impingir natureza do


Conselho uma caracterstica de rgo democrtico, uma vez que para ele a participao
de pessoas oriundas e representando diferentes regies do pas garantiria um tratamento
menos personalizado s decises referentes poltica educacional. Ele mesmo ressalta a
premissa weberiana, citada anteriormente, de que o burocrata deve agir, numa
administrao caracterizada como racional-legal, sine ira et estudio, sem amor e sem
dio.
O que ele parece ignorar que, a forma como essas pessoas tornavam-se
representantes (nomeadas pelos Presidente da Repblica e sem consulta s bases que

13Esse nmero refere-se ao momento de criao do rgo. Em 1970 a alterao na composio dos
membros feita pelo Ministrio da Educao e Cultura definiu que passaria a 26 membros.
76

deveriam representar) contradizia regra democrtica. Sua fala, entretanto, deixa


transparecer que o CFE possuia poderes limitados quando se tratava de opor-se ao
governo federal, ao menos no perodo em que ele esteve atuando naquele conselho.
Tanto FONSECA (1992) quanto SOUZA (1997) parecem partir do mesmo
pressuposto: se as decises que o CFE tomou para implementar as reformas de 1968 e
1971 impingiram ao rgo uma imagem negativa e profundamente associada a ditadura
militar, isso se deveu mais ao fato de estar participando de um contexto poltico adverso,
do que da natureza do rgo. SOUZA entretanto, mostra tambm que o rgo funcionava
com poderes limitados em relao ao governo (ao menos na perodo em que ele foi
conselheiro), mas que essa limitao no era perceptvel para o restante da sociedade.
Devo ressaltar entretanto que essa limitao se dava somente no que diz respeito a
contraposio aos atos de governo. Suas funes doutrinrias e normatizadoras eram
exercidas sem maiores impedimentos por parte do MEC. Percebe-se nessa historiografia
da educao uma forte resistncia em questionar a validade do rgo colegiado para um
regime democrtico. A existncia de uma elite intelectual com poderes normatizadores
para educao parece ser aceita e desejada por todos os autores citados at aqui que
estudaram o CFE.
Efetivamente, o governo militar promoveu alteraes no CFE de forma a
interferir nas suas aes. E sempre o fez utilizando-se dos recursos administrativos e
jurdicos que possua. Tanto verdade que o Conselho no foi fechado ou impedido de
funcionar. Apesar de alguns conselheiros importantes terem sido exonerados dos seus
cargos em 1968 e de ocorrerem alteraes quanto ao nmero de seus componentes, no h
registro de fechamento ou proibies de funcionamento ou de alteraes promovidas no

calendrio de reunies por interveno federal14. Percebe-se que o governo federal fez

14 FERREIRA (1990) afirma que Alceu Amoroso Lima, Antonio Almeida Jnior e Ansio Teixeira foram
exonerados em maro de 1968, mas no explicita os motivos. Da mesma maneira mostra que em 1964
houve trocas de conselheiros, feitas pelos ministros Luis Antonio da Gama e Silva e Flavio Suplicy de
Lacerda, dentre eles a exonerao de Dom Helder Cmara. Apesar de mais uma vez no declarar os
motivos, sugere que os conselheiros exonerados ou no reconduzidos ao cargos estavam, de certa forma
opondo-se a criao de uma nica viso, uma viso hegemnica sobre a educao. De todo modo, ainda
assim afirma que "A partir de 1964 alterou-se a estratgia poltica de favorecer interesses de diversas
faces polticas burguesas em luta hegemnica" (p.182), demonstrando com isso acreditar que todos os
exonerados encaixavam-se nessa burguesia, mas representavam interesses dicotmicos ou contraditrios
entre si.
77

uso de suas atribuies no momento de nomear e reconduzir os conselheiros aos cargos,


usando por vezes da prerrogativa de alterar alguns dispositivos legais para ampliar sua
conexo com aquele colegiado.
Dentre as interferncias diretas no CFE, HORTA (1982) indica que parte dos
poderes do rgo foram reduzidos na dcada de 60 no que se refere aplicao financeira
dos recursos educacionais, mas de todo modo, tambm nesse caso, o Conselho precisava
primeiro indicar e sugerir medidas para o Plano Nacional de Educao, para depois ser

aprovado pelo Ministrio e encaminhado ao Congresso Nacional15. Os militares


retiraram do CFE a elaborao, deixando-o a cargo diretamente do Ministrio.
Se de fato o CFE no constituia-se num poder paralelo aos rgos do
governo, o seu papel de elaborador de medidas legitimadoras do governo ao qual estava
ligado eram muito fortes. Por isso seu papel foi to determinante na reforma educacional
da ditadura militar. Nesse sentido, na relao do rgo com a sociedade que podemos
perceber as principais relaes de poder que o CFE possuia.
Nos anos 90, o Conselho Nacional de Educao, rgo colegiado que
substituiu o Conselho Federal de Educao, possui poderes limitados tanto no que refere-
se ao governo, quanto no que faz referncia sua ao junto ao restante da sociedade. O
novo Conselho passou a ser regulado de forma mais ostensiva pelo Ministrio da

Educao. De acordo com a Lei n 9.13116, de 24/11/95, o Conselho Nacional passou a


ser um rgo colaborador do Ministrio da Educao, fazendo assessoria a esse
ministrio. O processo de escolha e de nomeao de seus membros passou a ser regulado
pelo seguinte critrio: cabe ainda ao Presidente da Repblica escolher e nomear os
conselheiros, mas pelo menos a metade deles deve ser indicada por listas mediante
consulta a entidades da sociedade civil, relacionadas s reas de atuao do rgo
colegiado.

15 Segundo Horta (1982), na sua origem o CFE deveria elaborar o PNDE, que passou, na ditadura militar, a
ser feito pelo Ministrio da Educao. Ao CFE cabia as discusses sobre o Plano Setorial de Educao,
desde que respeitando as determinaes do PNDE. Essa reduo de parte dos poderes do CFE fruto de
uma disputa que se expressa na vitria dos tecnicistas na administrao dos assuntos referentes educao.
De todo modo, no que se refere doutrina e s inspiraes pedaggicas da reforma educacional de 1971,
estas estiveram a cargo do CFE.
16 Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995 - Altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de
1961, e d outras providncias.
78

O discurso da competncia

Substancialmente voltado para assuntos relacionados ao ensino superior e


conseqentemente para regulamentao de reas profissionais, o CFE manifestou-se
sobre vrios assuntos. Como possuia um carter deliberativo, era necessrio que suas
decises fossem tornadas pblicas, acessveis aos sistemas de ensino regionais e pudesse
favorecer, por meio de suas orientaes, um entendimento nacional acerca da poltica
educacional. E como um rgo colegiado, as decises deveriam ser aprovadas em
plenrio para que pudessem expressar a opinio do Conselho. Dessa forma, pesquisas nos
documentos publicados pelo CFE evidenciam que o plenrio constantemente chegava a
situaes de consenso. Quase sempre, quando colocado em regime de votao, o
documento final aparecia com o sendo aprovado por todos os conselheiros presentes
quela reunio. Raros eram os processos com resultados publicados mediante o recurso
do voto com destaque.
Destaca-se ainda o fato de em nenhum momento o CFE apresentar-se como
elaborador de doutrinas, mas efetivamente constituir-se como tal, na medida em que
exerce a funo intelectual e de propor solues sobre a educao. O aspecto normativo e
a busca pelo consenso nas decises dos conselheiros evidenciam essa funo doutrinria.
Assentado ainda num modelo que destaca a competncia como necessria
para exercer o cargo, temos um outro aspecto que garante a legitimidade do CFE na
elaborao das doutrinas. De acordo com a lei que o regulamenta, os conselheiros devem
ser escolhidos entre aqueles que possuem "notvel saber e experincia em matria de
educao". Essa notoriedade e experincia garante-lhes a competncia para o cargo e a
posio de emissor de um determinado contedo sobre a educao.
Como nos lembra CHAUI (1988)

Como sabemos, em nossa sociedade tacitamente


obedecida uma regra que designarei como regra da
competncia e cuja sntese poderia ser assim enunciada: no
qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer
coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. Em
outras palavras, o emissor, o receptor e o contedo da
79

mensagem, assim como a forma, o local e o tempo de sua


transmisso dependem de normas prvias que decidem a
respeito de quem pode falar e ouvir, o que pode ser dito e
ouvido, onde e quando isto pode ser feito. A regra da
competncia tambm decide de antemo, portanto, quais so
os excludos do circuito de comunicao e de informao.
Essa regra no s reafirma a diviso social do trabalho como
algo natural, mas sobretudo como racional, entendendo
por racionalidade a eficincia da realizao ou execuo de
uma tarefa. E reafirma tambm a separao entre os que
sabem e os que no sabem, estimulando nestes ltimos o
desejo de um acesso ao saber por intermdio da informao
(isto , por meio do discurso sobre).
A regra da competncia nos permite indagar: quem se julga
competente para falar sobre a educao, isto , sobre a
escola como forma de socializao? A resposta bvia: a
burocracia estatal, que por intermdio dos ministrios e das
secretarias de educao, legisla, regulamenta e controla o
trabalho pedaggico". (p.27)

Analisando sob o ponto de vista levantado pela autora, temos que os


conselhos de educao elaboram o discurso sobre a educao. Seu discurso sobre
garantido pela regra de funcionamento do Conselho, sua organizao com a distribuio
dos conselheiros em posies previamente definidas (h o presidente, o vice-presidente,
as Comisses especializadas em algum assunto, h a diviso em Cmaras, nas quais os
conselheiros se renem para definir o encaminhamento de um assunto no plenrio), a
formalidade com que se reunem no plenrio (ver ANEXO II) e a formalidade dos textos
que escrevem. Esse conjunto atribui-lhe o carter de racionalidade e eficincia, associado
a competncia para emitir opinies. E embora a prpria regra estabelea que os
representantes devem garantir a diversidade (espacial, temporal e de contedo dos
sistemas de ensino brasileiro) as diferenas desaparecem (podem no ser eliminadas, mas
passam a no ser evidentes) quando se resolve normatizar e estabelecer o discurso nico
para a educao.
Embora o texto da lei estabelea como critrio para nomeao e exerccio do
cargo a competncia, sabe-se que esse termo bastante vago e exige algumas reflexes.
claro que a administrao do Estado deve estar baseada na competncia de seus membros,
80

principalmente daqueles que exercem tarefas tcnicas e decisrias. Nada de errado nisso,
apesar das muitas manifestaes contrrias dadas pelos administradores do Estado
brasileiro em tantos momentos da Histria do Brasil. Mas ainda assim, principalmente
quando se trata de rgo que possui carter decisrio, necessrio verificar qual a relao
de proximidade que este rgo ou instituio, por meio de seus competentes
representantes, possuem em relao aos anseios e aos desejos da sociedade, uma vez que
essa uma das funes do Estado.
Na medida em que o CFE passou a ter poderes de elaborar as bases tericas e
as diretrizes que fundamentam a educao para o pas, as opinies e os saberes elaborados
por eles extrapolaram o reconhecimento das suas notoriedades pessoais - base de suas
nomeaes - e passaram a elaborao dos discursos sobre a educao nacional. De um
saber reconhecido, o saber passou a ser normativo, definidor de formas e mtodos, passou
a constituir a base para organizao do sistema educacional do pas.
No momento em que os representantes do governo brasileiro interromperam a
participao democrtica no planejamento de suas aes, inclusive as de carter
educacionais, e passaram a definir as polticas sociais, das quais a educao um dos
componentes, com posturas autoritrias, ficou muito difcil no perceber no CFE uma
relao tambm positiva com o poder, relao de dominao que se justifica na prpria
configurao e carter do rgo. A elaborao dos currculos e de seus pressupostos
fundamentais, juntamente com o aparato jurdico-administrativo que o torna real,
encaixa-se nessa lgica de poder.
Nessa mesma lgica, as decises acerca das disciplinas transformadas em
matrias na escola fundamental de 1 grau no pode ser vista unicamente como uma
deciso de carter pedaggico. Ela se insere na reforma mais ampla, que estava sendo
promovida por toda uma administrao pblica, e que, infelizmente para ns, naquele
momento servia a um Estado poltico autoritrio.
A histria da disciplina escolar mostra que o projeto de substituir as
disciplinas escolares tradicionais e especializadas nos currculos escolares, por reas de
conhecimento que fossem amplas, generalistas e abrangentes era um projeto antigo, que
encontrava ressonncia e aceitao entre os conselheiros, mesmo antes de promoverem a
81

reforma educacional de 1971. Entretanto, a reforma educacional da ditadura permitiu a


esses mesmos conselheiros tornar possvel tal projeto, num processo de clara
centralizao da elaborao da doutrina curricular para o ensino nacional, e ao mesmo
tempo, tornando possvel, definir para os contedos escolares, uma dinmica mais
fortemente marcada por questes e teorias de natureza pedaggica.
Ao redefinir os objetivos e as especificidades dos contedos de ensino, o CFE
acabou por interferir diretamente na organizao da produo acadmica e cientfica do
pas, inclusive no que diz respeito a formao dos profissionais que exerceriam o ofcio
de professor. Demonstrava com isso, uma profunda capacidade de regulao da prtica
educativa. Por meio da regulamentao do ensino e da definio da doutrina curricular, o
CFE exerceu um poder interventor na Histria como disciplina escolar, alterando
profundamente a norma pedaggica, que se constituia antes da reforma de 1971.
As regras e normas pedaggicas que o CFE ditou para o pas, como contedo
da reforma, modificou o status da disciplina escolar, transformando a Histria em matria
de ensino. Buscando a legitimidade para a interveno realizada na cultura escolar, o CFE
realizou as transformaes mais significativas no campo de formao profissional e na
abertura do magistrio de 1 grau para professores formados em cursos superiores de
curta durao.
Tambm essa capacidade de promover intervenes no campo profissional
no fora prerrogativa do CFE (outras instncias da administrao do Estado j o fazia) ,
embora ele tenha ampliado essa capacidade aps os anos 60. Durante os primeiros anos
da Repblica brasileira, a tentativa de regulamentar o ensino, a prtica poltica de realizar
reformas educacionais e a criao de novos campos de formao profissional foram
constantes, como poderemos observar no prximo captulo.
No caso da reforma educacional realizada durante a ditadura militar, tanto
conselheiros quanto historiadores procuraram definir os contedos do ensino da Histria,
sugerindo programas para a disciplina ou rea de ensino. Ambos tentavam justificar as
suas escolhas por meio dos objetivos educativos elencados para aqueles contedos. Os
dois grupos procuravam influenciar o professor na organizao dos saberes escolares, mas
os historiadores afirmavam que tambm representavam a esses professores,
82

principalmente atravs de sua Associao cientfica - ANPUH.. Ambos tambm


afirmavam que a sugesto programtica visava subsidiar o professor na realizao de sua
tarefa educativa. Todavia no trabalharam juntos nessa definio. Ao contrrio,
estabeleceram disputas e conflitos para definir a disciplina escolar.

Nas pginas seguintes, recupero os conflitos que envolveram o controle


educacional por parte do Estado, a definio da norma pedaggica como sustentculo dos
contedos da reforma e os conflitos envolvendo historiadores e conselheiros para
definirem qual Histria deveria ser ensinada nas escolas brasileiras.
Captulo 2

Poderes em confronto: o Estado e a resistncia organizada


85

As tentativas de implementao de um controle por parte do Estado brasileiro


sobre o processo de escolarizao (principalmente sobre a instruo pblica) aparece
como uma prtica poltica constante no sculo XX. Analisando a histria das reformas
educacionais, percebemos que a criao dos sistemas de ensino colaborou para diferenciar
a disciplina escolar e disciplina acadmica, na medida em que passaram a ser produzidos
de forma diferente e atendendo a objetivos diferentes.
No caso de Histria, a disciplina acadmica, como j foi dito, passou a ser
produzida por profissionais especializados em pesquisar e a escrever sobre a histria dos
povos nas universidades ou em institutos de pesquisa e estudos especficos. Aos poucos,
com a especializao e a titulao conseguida nas universidades e a ps-graduao, tais
profissionais, bacharis e ps-graduados em histria, passaram a ser denominados de
historiadores.
Para a disciplina escolar, a constituio dos sistemas de ensino acabou
promovendo uma diferenciao relativa aos programas curriculares e a formao do
professor, j que esses sistemas seriam os responsveis pela efetivao da educao
nacional. Tanto os currculos escolares quanto o processo de formao profissional para o
magistrio alcanaram maior visualizao por parte das autoridades polticas e
administrativas. Na medida em que o sistema republicano brasileiro passou a
comprometer-se com a oferta da educao, passou tambm a preocupar-se em definir
quais seriam os contedos dessa educao1.
REIS FILHO (1995) mostra-nos como a organizao de um sistema
administrativo, com grande capacidade de deciso sobre a educao nas mos dos
estados, favoreceu o controle dos programas de ensino j no final do sculo XIX.
Apresentando a proposta dos republicanos paulistas, esse autor destaca que era uma das
premissas de tal grupo poltico a ampliao da escola pblica para uma maior parcela da

1 PAIVA (1990) assinala que em um sculo de educao republicana muito mais foi feito pela configurao
de uma educao nacional do que havia sido feito anteriomente. A questo que chama a ateno dessa
autora como se deu a distribuio das competncias entre Muncipios, Estados e Unio tanto no que se
refere a oferta do ensino quanto no que se refere s determinaes legais da criao do sistema nacional de
educao, j que o princpio federativo vigorou na nossa repblica. Para ela, alm do conflito entre
centralizao versus descentralizao, uma outra caracterstica dessa educao republicana quantidade de
reformas feitas partir de definies de prioridades polticas, sem que entretanto se tenha conseguido de
fato, dar solus efetivas ao sistema de ensino.
86

populao, comparativamente ao que se fazia na monarquia. Estes republicanos,


acreditando no mais somente na genealogia da nao, mas na necessidade de uma
educao cvica, creditavam ao Estado a necessidade de um ensino que favorecesse uma
formao cidad. Afirma:

(....) Essas escolas estatais teriam o cargo de preparar o


futuro cidado para que ele pudesse desempenhar o papel
poltico reservado pelo regime republicano a todos os
brasileiros. Em contrapartida, o novo regime atribui escola
a tarefa primordial de educao cvica, entendida como a
compreeenso fundamental dos deveres do cidado. Isso
verifica-se no s no plano de estudo da escola como um
todo, mas tambm por meio do rol de disciplinas como
Histria do Brasil, Geografia do Brasil, Economia Poltica,
Educao Cvica, que exerciam a funo de ampliar o
quadro de informaes scio-polticas necessrias ao
exerccio da cidadania. (p. 204)

Como esse exerccio da cidadania deveria ser feito em consonncia com os


princpios do incipiente Estado republicano, no se tratava de deixar para as escolas a
tarefa de definir seus planos, merc de discusses tericas de uma elite de ofcio, como
ocorria antes com a Colgio Pedro II. A interferncia de um poder centralizado e de uma
legislao de ensino, favorecendo uma padronizao dos programas das disciplinas
escolares poderiam atender a essa premissa de formao do cidado. Conforme tambm
nos alertou o autor, a contrapartida criao de escolas, seria justamente a de atingir ao
objetivo educacional de formar cidados cnscios de suas obrigaes com a Repblica
emergente.
No era o bastante para atingir esses objetivos sugerir programas de ensino de
dentro dos gabinetes dos governadores. Era necessrio viabilizar a aplicao desses
programas, coisa que a administrao pblica passou a fazer por meio da superviso do
ensino e controle que passou a exercer sobre a atividade docente nas escolas em
funcionamento no pas. Era necessrio tambm ampliar a cobertura social da educao,
uma vez que a escola poderia favorecer essa formao para a cidadania.
87

A implementao de uma educao pblica estatal foi feita com enormes


dificuldades e mantida, at os anos 30, nos princpios federativos, em que os estados eram
responsveis pela organizao dos princpios norteadores do sistema. Como o Estado no
construa rapidamente um sistema pblico de educao, com uma rede pblica de ensino,
passava ao menos a tentar exercer um poder pblico regulador e controlador sobre o
ensino que j existia. Nessa poca, ao menos no que diz respeito educao, o poder do
Estado percebido pela quantidade de reformas que ele passou a promover, centralizando
decises e regulamentando a escolarizao, embora muitas vezes se ausentasse da oferta
direta dessas escolas.
Sobre o papel regulador do Estado, BITTENCOURT (1990) destaca o quanto
as escolas privadas puderam expandir-se no incio do sculo em So Paulo de forma
exemplar, aps a reforma de Rivadvia Correia em 1911. Essa promoveu segundo
RIBEIRO (1989), a desoficializao do ensino (liberdade de ensino), a abolio do
diploma de secundrio para acesso s faculdades e o direito de as faculdades realizarem
seus exames de admisso. Para ela: (...)os resultados, no entanto, foram desastrosos. Da
as reformas de 1915 (Carlos Maximiliano) e de 1925 (Reforma Luis Alves/Rocha Vaz)"

(p. 73)2
A sucesso de reformas educacionais durante os anos 10 e 20 do sculo XX
versando sobre o ensino primrio, secundrio ou ginasial mostram que havia uma
preocupao por parte dos Estados de legislar sobre o ensino, garantindo maior controle
sobre ele. Os anos 20 so ricos em reformas educacionais regionais quase sempre
promovidas por profissionais que passaram para a histria da educao, como homens
dedicados causa educacional e pioneiros na organizao do sistema nacional de ensino.
Os exemplos mais citados pela historiografia da educao so: a de So Paulo, com
Sampaio Dria em 1929; a do estado do Cear com Loureno Filho em 1923; a reforma
na Bahia promovida por Ansio Teixeira em 1925; a reforma de Minas Gerais realizada

2 Para RIBEIRO (1989), tal reforma fracassou porque o curso secundrio teria a obrigao de formar
cidados, mas no se responsabilizava pela preparao dos alunos para o ingresso nos cursos superiores.
Fracassou tambm porque foi feita como um transplante cultural, um estrangeirismo, que chegava ao Brasil
fora de poca. Para este trabalho entretanto, no so os resultados das reformas que interessam, mas sim o
fato de ser freqente no Brasil a prtica de reformas educacionais, feitas como ao interventora do Estado
e que incidem principalmente na configurao dos saberes escolares.
88

por Francisco Campos e Mrio Cassanta em 1927, no Rio de Janeiro, levada a cabo por
Fernando de Azevedo em 1928; e, nesse mesmo ano, em Pernambuco, por Carneiro Leo.

Se os contedos das reformas diferenciavam-se, deve se notar que tais


pioneiros ocuparam cargos poltico-administrativos no Estados e acabaram por
utilizarem-se desses cargos para colocar em prtica suas premissas educacionais. Percebe-
se portanto, sucessivas tentativas de se organizar a educao pela fora do aparato
jurdico-administrativo do Estado.
Inseridas nas discusses sobre a amplitude do poder dos estados em relao
ao poder federal, os avanos ou os recuos da educao acabam sendo propostos por fora
de reformas feitas nos rgos responsveis pela Instruo Pblica. Estamos diante no
somente da tentativa de construo um processo de escolarizao para o pas, mas de uma
tentativa de criar modelos de escolarizao, no qual o poder dos administradores do
Estado estivesse devidamente representado, fosse na proposio, na superviso ou na
legislao e regulamentao dos contedos de ensino.

Parte da historiografia da educao aponta a Reforma Federal de 1931,


durante o governo de Getlio Vargas, como a promotora de grande mudana da educao
brasileira, principalmente aps a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, em

que Francisco Campos assumiu a titularidade da pasta3. A essa reforma historiadores da


educao atribuem grande importncia porque imprime, em suas definies legais e

3 CARVALHO (1998) mostra que vem de Fernando de Azevedo, em especial da obra A cultura
brasileira a identificao das reformas regionais realizadas nos anos 20 com um forte movimento de
renovao na educao, culminando posteriormente em 1931 com a reforma que efetiva uma educao
nacional. Mostra tambm todavia, que essa mesma historiografia da educao que reconhece nos escritos de
Fernando de Azevedo a melhor explicao para o perodo, no se d conta do autoritarismo que envolveu a
elaborao do projeto nacional de educao.
89

normatizadoras, o efetivo de que eles denominam como uma Educao Nacional4. A


questo central desse perodo era a ampliao da rede pblica e laica de ensino. Para fazer
isso, o governo federal considerava necessrio criar, no interior da organizao do Estado
brasileiro, um aparato administrativo que pudesse efetivar o sistema educacional.

A centralizao dos programas de ensino

Em relao s disciplinas escolares, em especial a Histria, tanto


BITTENCOURT (1990) quanto ABUD (1992/1993) reconhecem nessa reforma um
marco para organizao curricular. Para BITTENCOURT, dentre as discusses mais
importantes, destacaram-se as que definiram os critrios de flexibilidade ou rigidez do
currculo e a presena da disciplina Histria em todas as sries do curso secundrio
fundamental. ABUD (1992/1993), entretanto, destaca outros aspectos, dentre eles a
unificao dos programas de ensino para todo o pas. E explica:

O Decreto 19.890/31 impunha a seriao obrigatria para


todas as escolas do pas, em todos os estabelecimentos de
ensino secundrio, e incumbia comisses organizadas pelo
Ministrio de Educao de elaborar os programas de ensino
das disciplinas, que tambm seriam unificados para o Brasil
inteiro. O decreto foi publicado em 1 de abril de 1931 e
previa sua imediata implantao. Apesar disso, os

4 Pelos decretos n 19.851 e 19.852 de 11/04/1931, empreendida a reforma do ensino superior. O decreto
n 19.890 de 18/04/1931 reorganiza o ensino secundrio e o decreto n 20.158 de 30/06/1931 organiza o
ensino comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias. O decreto 19.850 de
11/04/1931 cria o Conselho Nacional de Educao. O Decreto 21.241 de 14/04/1932 completa a reforma
pois Consolida as disposies sobre a organizao do Ensino Secundrio. Trata-se no dizer de
ROMANELLI (1997): "(....) a primeira vez que uma reforma atingia profundamente a estrutura de ensino e,
o que importante, era pela primeira vez imposta a todo territrio nacional. Era, pois, o incio de uma ao
mais objetiva do Estado em relao educao"(p. 131)
Outros historiadores da educao percebem uma continuidade nos decretos e atribuem a estes, juntamente
com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, o esboo de uma programa de educao
nacional. A Constituio de 1934 assumiu parte dessas discusses sobre a educao nacional, ao criar o
Plano Nacional de Desenvolvimento da Educao (PNDE). Sobre a importncia da reforma de 1931, ver
ainda RIBEIRO (1989, p. 96 e seguintes); GHIRALDELLI JR. ( 1990, p. 39 e seguintes) e ARANHA
(1997, p. 200 e seguintes).
90

programas somente ficaram prontos em junho daquele ano.


Vinham acompanhados de "Instrues Metodolgicas", que
indicavam os objetivos das disciplinas e as tcnicas de
trabalho que o professor deveria utilizar. Sugeriam tambm
que o contedo (que no era muito diferente dos programas
anteriores, do Colgio Pedro II e dos ginsios estaduais)
fosse tratado de um forma que indicasse a tendncia
"modernizadora" dos intelectuais brasileiros, que sonhavam
com uma democracia americana. (p. 165)

Destacando a criao de programas de ensino para as disciplinas escolares


que deveria ser implementados em nvel nacional possvel perceber modificaes na
orientao poltica e administrativa para as escolas aps a Revoluo de 1930 e a
Reforma da Educao de 1931. A ideologia da Unio sobrepondo-se Federao aparece
como viabilizadora da educao nacional, que, como destaca CARVALHO (1998),
possuia a funo de formar uma nacionalidade e que via a escola como instncia de
homogenizao cultural. Essa nova orientao poltica e administrativa reservava ao
Estado uma capacidade de ao muito mais interventora e centralizadora do que j havia
sido feita at ento na educao republicana. nesse contexto que percebemos a
confeco de programas de ensino centralizados e unificados aps a Reforma de 1931.
Chama a ateno ainda no texto de ABUD (1992/1993) acima citado, a
importncia dada por aquela reforma s instrues metodolgicas, numa clara aluso a
especificidade do ofcio de professor. Esse ofcio, mostrava o poder pblico, era visto e
reorganizado pelas indicaes do Estado e trazia, nas suas especificidades, uma
preocupao com as tcnicas de ensino.
O destaque dado aos objetivos do ensino e das disciplinas escolares formam
um dos momentos significativos na definio dos saberes a serem cultivados na escola. A
modernizao a que faz referncia ABUD (1992/1993) no diz respeito apenas incluso,
nos programas escolares, das novidades ou das descobertas mais recentes das cincias
correspondentes s disciplinas escolares (a autora mesmo alerta para o fato dos programas
no serem muito diferentes dos anteriores), mas em conferir a essas disciplinas
caractersticas prprias, originrias das discusses sobre a educao brasileira, sobre o
papel e o ofcio do professor. No se deve pois, confundir modernizao nesse caso,
91

com a atualizao dos saberes cientficos. Trata-se, naquele plano curricular, de


conferir especificidades aos contedos, atribuir docncia saberes prprios, associados e
relativos s formas de ensinar, redefinindo os objetivos desses saberes.
A prtica de reformas educacionais preocupadas a um s tempo com a forma
do ensino escolar no pas e com os contedos desse ensino manteve-se ao longo do

tempo5, e teve como um dos momentos mais emblemticos as reformas promovidas


pelos militares durante a ditadura, nos anos de 1968 (com a Reforma Universitria) e
1971 (Reforma do ensino de 1 e 2 graus). Ambas esto relacionadas entre si,
promovendo uma reestruturao em todo o processo escolar, ao prescreverem a
ampliao do perodo de escolarizao fundamental e o aperfeioamento do sistema de
formao superior e especializao profissional. De grande amplitude, a reforma de
ensino superior chegava a adiantar-se ao mercado de trabalho, permitindo a criao de
cursos superiores para reas at ento pouco usuais como por exemplo Economia
Domstica, Artes Prticas ou Engenharia de Operaes. Do mesmo modo a Reforma do
Ensino de 1 e 2 graus tambm instituiu novos campos de conhecimentos, que passaram
a compor o currculo desses nveis de ensino.
At essa reforma, a disciplina escolar da Histria era mantida como autnoma
e individualizada nos currculos escolares secundrios ou ginasiais, o que no quer dizer
que tivesse estado presente em todos os currculos e em todos os momentos da
escolarizao dos brasileiros no sculo XX. Ela chegou a sofrer modificaes em outras
reformas: por exemplo foi retirada do currculo dos alunos do curso secundrio (ciclo
complementar) preparatrio para as Faculdades de Medicina, Odontologia e Farmcia.
Foi mantida, entretanto, em todas as sries (cinco anos) do curso secundrio, ciclo
fundamental, institudo com a Reforma de Francisco Campos.

5 Em 1942 e 1943, durante o Estado Novo, ocorre outra reforma de ensino feita com uma sucesso de
Decretos, segundo ROMANELLI (1997). S que agora so Decretos-Lei, numa corrida de criao das Lei
Orgnicas. O ministro Gustavo Capanema decreta a Lei Orgnica do Ensino Industrial (decreto-lei 4.073 de
30/01/1942); Lei Orgnica do Ensino Secundrio ( Decreto-lei 4.244, de 09/04/1942); Lei Orgnica do
Ensino Comercial (Decreto -lei 6.141 de 28/12/1943) e antes desse, o Decreto-lei 4.048 de 22/01/1942
criando o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Para a autora, entretanto, essa reforma s ser
completada sob um outro regime poltico, aps a queda de Vargas, quando o Governo Provisrio governa o
Brasil. O Ministro da Educao, Leito da Cunha promove a organizao legislativa do ensino Primrio,
Normal, Agrcola e cria o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. ( p. 154)
92

Com relao sua forma nos currculos, percebe-se tambm que a Histria
sofreu alteraes. De acordo com ROMANELLI (1997), a disciplina j aparecia dividida
em Histria Geral e Histria do Brasil aps a Reforma Educacional de 1942, nas quatro
sries do ciclo ginasial e nas trs sries do curso secundrio (tanto para alunos que
preferissem o curso clssico mais voltados para rea de humanas quanto para quem
fizesse o curso cientfico, voltado para a rea de exatas e biolgicas). Apesar de haver
autonomia para a disciplina, no havia muitos cursos que formavam profissionais
especificamente voltados para o ensino de Histria. A maioria dos professores de Histria
era formada em Direito durante os primeiros 50 anos de Repblica j que eram poucas
as faculdades que constituam as sees de Histria em seu interior mas a necessidade
de saberes que valorizassem a nacionalidade, o civismo e prpria constituio de uma
Histria ptria referendavam a necessidade dos estudos da Histria.
Para a escola elementar, entretanto, desde os anos 20 j se falava nos Estudos
Sociais como uma alternativa para as disciplinas de Histria e Geografia, mas sem que os
Estudos Sociais estivessem claramente definidos: se seria uma disciplina ou uma rea de
estudos. Entre seus idealizadores no Brasil esto alguns dos pioneiros da educao como
mostra NADAI (1988). A autora localiza entre os educadores escola-novistas no
somente a defesa, mas a introduo mesmo dos Estudos Sociais no currculo, como foi o

caso da reforma promovida por Ansio Teixeira para o Distrito Federal na dcada de 306.
Destaca ainda que a aproximao dos educadores renovadores com o desenvolvimento
das teorias educacionais norte-americanas favoreceram a introduo dos Estudos Sociais
no Brasil.

6Em 1931 Ansio Teixeira, um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, assumiu a
Secretaria de Instruo Pblica do Distrito Federal , promovendo uma reforma entre os anos de 1932 e
1934 que criava a rede municipal de ensino para aquela localidade.
93

Os Estudos Sociais vinham de uma renovao que se processava nos Estados


Unidos dos anos 30, principalmente intentada por especialistas nas reas de currculos,
que faziam crticas a excessiva cientificidade com que eram tratados os contedos no
ensino. Essa cientificidade, associada ao trabalho acadmico, denotava o conhecimento
de herana cultural, dotando os alunos de erudio. Sob a influncia de Dewey, tais
especialistas passaram a atribuir s finalidades educacionais o desenvolvimento de
valores sociais tais como a integrao social e o respeito comunidade. Buscava-se desde
ento identificar a escola vida, com contedos mais pragmticos e buscando solues
prticas para problemas cotidianos. Essa crtica ao academicismo resultou numa
valorizao do Estudos Sociais, primeiramente associados aos contedos das Cincias
Sociais. Pouco a pouco, os Estudos Sociais passaram a ser associados tambm ao ideal de
cidadania, aos estudos sobre a comunidade, e a preparao dos estudantes para uma
formao social harmoniosa. De acordo com NADAI (1988), foi nesse contexto que os
Estudos Sociais chegaram ao Brasil nos anos 30, e desenvolveram-se fortemente at os
anos 60.
Se, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, vemos os programas de
Histria elaborados sob influncia francesa, voltados basicamente para os estudos da
histria da civilizao, ao final dos anos 20 e a partir dos anos 30, percebe-se a definio
de novos problemas para o ensino de Histria: como faz-lo articular-se com contedos
afins e dot-lo de utilidade para vida cotidiana? Para os educadores, a no
disciplinarizao dos conhecimentos era importante para dotar a escola de importncia
para a vida prtica. A influncia francesa cede espao para a influncia americana, e se
antes era o saber histrico que estava em jogo, a partir de ento so as benesses do
saber escolar, sua utilidade para a vida cotidiana que passam a preocupar os tericos e
administradores da educao, norteando a definio dos contedos do ensino.

POPKEWITZ (1997) chama ateno para a profissionalizao que as


Cincias Sociais sofreram no incio do sculo XX nos Estados Unidos. Incluindo a
educao nos rol das Cincias Sociais, mostra como a psicologia (outra rea que
94

desenvolveu-se aceleradamente no incio do sculo) passou a influenciar a organizao do


conhecimento escolar. A relao entre a psicologia e a educao, gerando a psicologia
educacional, forneceu, segundo esses autor "(...) uma nova forma de especializao para
a seleo, organizao e avaliao do conhecimento escolar" (p. 107). Ele segue ainda
explicando que essa relao e o embricamento da psicologia com a educao acabou
prevelecendo na estruturao curricular, principalmente em funo de uma abordagem
comportamental e do desenvolvimento das habilidades cognitivas. A socializao e a
crena na capacidade do indivduo de educar a si mesmo para a vida em sociedade so
importantes para o desenvolvimento da educao no perodo.
A preocupao com os objetivos da educao e em definir a responsabilidade
da educao com a integrao social dos indivduos, o desenvolvimento de ideais de
cooperao so marcantes nas discusses que geram a defesa dos Estudos Sociais no
Brasil. Percebe-se que os objetivos desse campo de saber escolar estavam sendo
definidos, genericamente, a partir da funo maior da escolarizao. Restava ainda definir
quais componentes curriculares seriam eficientes para assegurar tal formao.
A definio dos campos da Histria e da Geografia, com objetos e
metodologias bastante delimitados, poderia atender a demanda das pesquisas, mas no
serviria bem ao ensino. Vistas como disciplinas cientficas, a divulgao de suas
produes assumia um carter factual e descritivo, mas pouco articulado com o carter
integrador e socializador que se desejava para a educao e adequao dos indivduos
sociedade em que estavam inseridos.
J para a educao das crianas, a criao de um campo curricular que
favorecesse a apropriao dos conjunto dos elementos das cincia humanas atenderia
muito mais aos objetivos do ensino tal como exposto. Pode-se dizer, portanto, que
contra a disciplinarizao das cincias, no mbito do ensino, que os Estudos Sociais so
propostos, j nos anos 30. Eles constituem uma rea do ensino, cujos contedos so
retirados das vrias disciplinas e sem uma delimitao precisa. O fato de serem propostos
primeiramente para o ensino elementar (denominado ensino primrio), onde atuavam os
professores formados pelas Escolas Normais, polivalentes e sem formao acadmica,
facilitaria essa introduo.
95

importante registrar, entretanto, que os Estudos Sociais, embora tenham


sofrido duras crticas durante a ditadura militar no Brasil, principalmente por parte dos
historiadores, nem sempre apareceu como um componente curricular hierarquicamente
inferior aos outros campos cientficos. Ao contrrio, em So Paulo, por exemplo, muitos
educadores que apostaram na consolidao de uma escola experimental aceitaram a
premissa das reas de conhecimento, substituindo a disciplinarizao, sem enxergar nisso
prejuzos para os alunos7. No Brasil, a experincia com os Estudos Sociais chegou a ser

feita em Minas Gerais, com um programa especfico8 e logo aps a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961), em So Paulo, nos Colgios
Vocacionais (oriundos da mesma regra administrativa que os colgios experimentais),
pois neles se entendia que o processo de aprendizagem envolvia momentos
diversificados, em que os alunos poderiam paulatinamente aproximar-se das
metodologias cientficas, sem contudo enxergar nelas a nica forma de conhecimento

possvel9. Evidente que a introduo dos Estudos Sociais pelas experincias acima
citadas correspondiam a tentativas de modificar as formas do ensino, associando ao que
POPKEWITZ (1997) definiu como a nova relao entre psicologia e educao aps os
anos 50.

A questo dos Estudos Sociais restringia-se, como podemos perceber, aos


educadores e professores do ensino fundamental que estivessem ligados aos debates
educacionais. No afetava diretamente os historiadores ou gegrafos, que estavam nas

7 Segundo a Consolidao dos Leis do Ensino paulista (1965), as escolas experimentais poderiam ser
autorizadas pelo Departamento de Educao. Em 1955, passaram a ser subordinadas Secretaria de
Educao. Dentre as finalidades dessas escolas, alm das finalidades prprias da escola primria, estavam a
realizao de experincias de mtodos educacionais, a divulgao dos resultados em publicaes seminrios
e palestras. Deveriam ainda apresentar peridicamente os resultados da experincias ao rgo a que se
subordinasse. Para a docncia nessas escolas experimentais, o professor deveria ser escolhido entre aqueles
que tivessem reconhecida competncia e possusse o diploma do Instituto de Educao.
8 NADAI (1988) e ARROYO (1988) destacam que em Minas Gerais, os Estudos Sociais foram
introduzidos nas escolas na dcada de 50, a partir de um convnio entre os governos brasileiro e norte-
americano, organizado sob o nome de Programa de Assistncia Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar
(PABAEE). Nesse momento, num contexto de guerra-fria, destaca-se o intercmbio entre brasileiros e
americanos e o aumento da influncia americana nas teorias de currculo.
96

universidades, e tampouco alterava-lhes o mercado de trabalho. Entretanto, quando a


administrao do Estado permitiu a criao de uma formao superior, capacitada a
formar profissionais das cincias sociais voltados exclusivamente para educao, os
conflitos comearam a emergir.
Cabe registrar que a implementao das Licenciaturas em Estudos Sociais,
responsveis pela formao de professores que pudessem trabalhar com seus contedos e
objetivos no antigo ciclo ginasial, prioritariamente, e somente de forma excepcional no
ensino mdio, segundo Parecer CFE 106/66, anterior reforma educacional de 1971.
Em 1964, o Conselho Federal de Educao (CFE) aprovou a criao de cursos com
durao de trs anos , privilegiando a formao de professores polivalentes. Em 1966,
publicou no Parecer 106/66, uma orientao para organizao do currculo dessa
licenciatura, defendendo que este tipo de formao profissional docente seria mais
acessvel nas Faculdades do interior, mais parecidas com os Teachers Colleges
americanos.
Segundo o relator do Parecer, o conselheiro Newton Sucupira, esse tipo de
formao correspondia a uma

(...) Misso alis, importantssima na atual fase de expanso


da escola mdia e de que se deveria dar, a grande maioria de
nossas Faculdades de Filosofia, renunciando pretenso de
formar tambm pesquisadores.
desejvel mesmo que as novas Faculdades a se instalarem
no interior, comecem com as licenciaturas de 1 ciclo,
podendo posteriormente, evoluir para as Faculdades de
Filosofia com as licenciaturas tradicionais, assim como, nos
Estados Unidos, os Teachers Colleges evoluram para State
Colleges, igualando-se aos Liberal Arts Colleges,
terminando alguns por se transformarem em universidades.

Como se pode perceber por este argumento, tratava-se de assegurar uma


formao profissional menos especializada nos campos cientficos, mais voltada para o

9 Conforme NADAI (1988) e BALZAN (1973). Cabe ainda registrar que a Secretaria de Educao do
Estado (SEE) de So Paulo contava, em seu organograma durante os anos 60, com uma diviso denominada
Diviso do Ensino Vocacional, que regulamentava e viabilizava a experincia vocacional nas escolas em
que fossem implantadas seu sistema.
97

exerccio do magistrio, atendendo as especificidades que o crescimento do sistema de


ensino gerava: necessidade de mais professores formados em menor tempo. Todavia, por
esse parecer no possvel afirmar que a disciplina Estudos Sociais estava sendo indicada
para introduo nos currculos escolares. Tratava-se ainda de manter a autonomia das
disciplinas de Histria e Geografia, mas com a possibilidade de um professor polivalente
ministr-las. Ao indicar o currculo mnimo dessa licenciatura, o CFE orientava as

Faculdades como sistematizar tal licenciatura10.

Em So Paulo, a introduo dos Estudos Sociais como rea de ensino no


curso primrio pblico, atingindo toda a rede de ensino, foi realizada mais tarde, em
1967, por meio de indicao no Programa da Escola Primria do Estado de So Paulo.
Segundo NADAI (1988) os Estudos Sociais eram uma rea, e no uma disciplina escolar,
pois no documento citado aliavam-se os conhecimentos de vrias cincias, integrados,
tais como Economia, Histria, Geografia, Antropologia, Cincias Poltica, Sociologia e
outras. A lei n 10.038 de 5 de fevereiro de 1968, no art. 5, pargrafo 3, que institui os
Estudos Sociais, entretanto, diz:

A Geografia e a Histria podero ser integradas em Estudos


Sociais, rea denominada de Cincias Humanas11. (grifos
meus)

Se no Programa de 1967, Estudos Sociais era uma rea de estudos, quando a


lei foi publicada eles passavam a se constituir em um componente da rea de Cincias
Humanas, podendo ser, portanto, de acordo com os elementos de organizao do

10 Segundo o Parecer 106/66, aprovado pelo presidente da Cmara de Ensino Superior.(C.E.Su) professor
Antonio Almeida Junior, o currculo mnimo dessa licenciatura em Estudos Sociais seria compostos da
seguinte forma:
Histria : antiga, medieval, moderna, contempornea; histria do Brasil, incluindo-se Organizao Poltica
e Social do Brasil.
Geografia: Elementos da Geografia Fsica, Geografia Humana e Geografia do Brasil;
Fundamentos das Cincias Sociais.
As disciplinas deveriam ser distribudas em 2.025 horas-aulas.
11 Citado por LEITE (1975, p. 632) em que a autora analisa um livro didtico, do mesmo nome que o texto
("O Ensino de Histria no Primrio e no Ginsio"), publicado pela Editora Cultrix, que foi amplamente
usado naquele perodo para o ensino na rede de ensino pblico paulista.
98

currculo, eles mesmos uma disciplina escolar. Por fora da lei, temos uma proposta do
que seria uma rea de ensino, cuja formao seria dada pela integrao de outras reas de
investigao, transformada em disciplina escolar, ao menos no que diz respeito a
organizao dos contedos curriculares.
A lei n 10.038/68 no faz referncias aos outros componentes que poderiam
constituir a disciplina escolar e que foram indicados no Programa. J a Histria e a
Geografia passariam a constituir a matria daquele ensino. A alterao do status das
antigas disciplinas, no entanto, aparece de forma condicional. O verbo usado podero,
logo, existia a possibilidade de no ocorrerem tais transformaes. Essa possibilidade foi
suprimida aps 1971, com a Reforma do Ensino feita pela ditadura militar, que efetivou
os Estudos Sociais para o currculo nacional da escola de 1 grau (8 anos) e incentivou a
criao do curso superior de Estudos Sociais, responsvel pela formao de professores
para atuarem nessa nova disciplina. Juntamente com os saberes da Histria e da
Geografia, Estudos Sociais ganharam a companhia de uma outra disciplina escolar, a
Organizao Social e Poltica do Brasil, que aparecia nos currculos escolares em
separado para algumas sries do ensino ginasial e secundrio desde 1961.
De todo esse processo de desenvolvimento do ensino no Brasil, importante
destacar que mesmo aps os anos 30, as prticas reformadoras do ensino, efetivadas a
partir do Estado continuaram existindo, mas percebe-se a formao, pouco a pouco, de
um espao social muito maior para assuntos relativos educao, espao associado no
mais somente s disciplinas escolares e suas vantagens para a formao do homem, mas
principalmente aos objetivos gerais dessa educao e a definio dos contedos
curriculares que melhor atendessem a esses objetivos.
Cabe ento reiterar que demarcao dos territrios das disciplinas acadmicas
e das disciplinas escolares, em especial, no caso da Histria, pode ser apreendida
medida em que se verifica a constituio de um ensino nacional, cuja indicao do
currculo para o ensino elementar passa a ser feita por representantes dos rgos pblicos,
distantes dos centros de formao do profissional investigador da cincia, o especialista.
A constituio de rgos como o Conselho Nacional da Educao - mais tarde
denominado Conselho Federal de Educao - cujos conselheiros ficaro responsveis,
99

aps a dcada de 60, de indicar o ncleo comum dos currculos para o pas, e que
poderiam faz-lo sem consultas aos especialistas das diferentes reas; a criao dos cursos
de licenciatura, especialmente voltados para a formao do professor, oferecidas nas
Faculdades de Educao, e distantes dos centros de formao do pesquisador colaboram
para essa demarcao territorial, aumentando as distncias e as diferenas entre a cincia
de referncia e a disciplina escolar.
Seria ingnuo no perceber o distanciamento que se processava entre os
profissionais acadmicos e os profissionais do ensino desde o final do sculo XIX, com
momentos significativos nas Reformas de 1931 e de 1942, mas em especial, aps a
Reforma Universitria (1968) e a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus (1971). possvel
afirmar que a constituio de um sistema de ensino que demandava muito mais
professores do que anteriormente facilitou a ampliao desse distanciamento, uma vez
que exigia o aumento da formao profissional, realizado em tempo reduzido. Por outro
lado, tal distanciamento resultou numa interrupo ou, ao menos, numa dificuldade de
comunicao entre historiadores e professores de Histria para o ensino fundamental e
mdio.

Certamente foi durante a ditadura militar no Brasil e diante de uma excessiva


centralizao decisria nas mos dos representantes do poder pblico estatal sobre a
produo intelectual, que historiadores e professores de Histria voltaram a se encontrar,
procurando encurtar as distncias e diminuir suas diferenas valorativas, buscando
elementos de identificao entre os dois profissionais da Histria. O reencontro se deu
vivendo uma dolorosa experincia, como cita o Manifesto de Abril de 1998, em
destaque na introduo deste trabalho. Essa experincia evidenciou a disciplina escolar de
Histria, tanto da parte dos conselheiros do Estado brasileiro, quanto por parte dos
100

historiadores que voltaram a reivindicar o direito de definir seu status, suas caractersticas

nos currculos e sua funo educativa12.


certo que a interferncia do Estado brasileiro na produo das cincias
humanas ocorreu durante o perodo da ditadura militar, principalmente pelo cerceamento
da liberdade de expresso e pela perseguio poltica aos cientistas sociais, historiadores e
filsofos que se opuseram ao regime que se instalara por um golpe de Estado em 1964.
certo tambm que o controle sobre as Universidades aumentou durante o final dos anos
60, inclusive pela tentativa de controlar o movimento estudantil, chegando a ocorrer
intervenes nas universidades, com indicaes de reitores interventores e a
transformao dos centros acadmicos em diretrios acadmicos regulamentados pela Lei

Suplicy13. Mas apesar disso tudo a continuidade dos trabalhos de pesquisa foi
assegurada, principalmente aps a Reforma Universitria de 1968 e da criao de uma
srie de cursos de ps-graduao por todo o pas.
A experincia dolorosa a que o Manifesto de 1998 faz referncia corresponde
certamente a toda a violncia e o autoritarismo que professores e estudantes sofreram no
perodo, mas diz respeito em especial perda de autonomia da Histria no currculo
escolar, feita por meio de normatizaes e a canetadas ditadas por representantes do
poder pblico.

Disciplina e Matria do ensino a viso oficial

12 Em So Paulo, a luta contra os Estudos Sociais freqentemente rememorada por professores que
estavam ligadas a ANPUH no perodo, mas no se pode afirmar que, na rea de Histria, foi somente essa
Associao que encabeou o movimento. Em relatos informais, profissionais ligados educao hoje em
dia, e que na poca faziam parte do movimento estudantil, assinalam que este envolveu-se na luta contra os
Estudos Sociais, tambm inserindo-a na pauta da ausncia de liberdade de expresso e na definio de quem
poderia elaborar o discurso legitimador sobre as cincias. Sobre a atuao do movimento estudantil no
processo de resistncia contra os Estudos Sociais, foram citados dados no Seminrio 20 anos de
reorganizao do movimento estudantil PUC/SP, setembro de 1997. Sobre o evento ver
http://www.fpabramo.or.br/xsem20anos.htm
13 A esse respeito, ver VALLE (1997) e MARTINS FILHO ( 1987 e 1998).
101

Quando o Conselho Federal de Educao (CFE) definiu, atravs do Parecer n

853/71, que o ncleo comum14 dos currculos passava a ser composto por "matrias"15,
definindo tambm os objetivos e a amplitude dessas matrias, estabeleceu que trs seriam
as matrias formadoras do ncleo comum: Comunicao e Expresso, voltado para
Lngua Portuguesa; Cincias, composto por Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas; e
Estudos Sociais, composto pelos contedos de Histria, Geografia e Organizao Social e
Poltica do Brasil. A matria "Estudos Sociais" passa a ter por objetivos, de acordo ainda
com este parecer citado,

(...) o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez


mais amplo e complexo, em que no deve apenas viver, mas
conviver, sem deixar de atribuir a devida nfase ao
conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu
desenvolvimento.16

A matria Estudos Sociais como afirmado acima, apresenta-se com um


objetivo integrador, buscando "ajustar" o aluno ao meio social em que vive. Esse carter
integrador reiterado quando se justifica no Parecer citado, a necessidade da Organizao
Social e Poltica do Brasil associado s disciplinas de Histria e Geografia. Estes trs

14 O ncleo comum formado pelos elementos que nortearo a base comum nacional do ensino escolar. Ele
deve ser coerente com o que pretende a Constituio da Repblica em matria de educao e a LDBN e era
explicitado pelo Conselho Federal de Educao durante todo o seu perodo de existncia (1961 a 1992).
15 O termo matria, foi definido, segundo o prprio parecer que as estabelece, no como currculo pleno,
mas sim como as "matrias primas" que formariam esses currculos. De acordo com o Parecer 853/71- CFE:
"(...) O Grupo de Trabalho responsvel pelo anteprojeto bsico da Lei 5692, em seu relatrio j salientava
que o ncleo comum e a parte diversificada 'mesmo reunidos, ainda no constituem propriamente currculo,
e sim a matria-prima a ser trabalhada no currculo pleno de cada estabelecimento, da emprego da palavra
matria nesta fase'.
Significa isto que "matria" todo campo de conhecimento fixado ou relacionado pelos Conselhos de
Educao, e em alguns casos acrescentado pela escola, antes de sua reapresentao, nos currculos plenos,
sob a forma "didaticamente assimilvel" das atividades, reas de estudo ou disciplinas." (Parecer 853/71,
aprovado em 12/11/1971.
A citao indica que a nomenclatura dos currculos no apenas alterava-se, mas sobretudo que
fundamentava a organizao do novo sistema. Por no ser interesse especfico desse trabalho discutir a
adoo desses novos parmetros da organizao curricular, deixo registrado o que se ,entendia, na poca
por matrias do ncleo comum, terminologia que adoto no trabalho.
16 Parecer 853//71.
102

contedos de ensino deveriam estar voltados para o "exerccio consciente da cidadania" e


ainda

(...) com vistas a uma efetiva tomada de conscincia da


Cultura Brasileira, nas suas manifestaes mais dinmicas, e
do processo em marcha do desenvolvimento nacional.

Mais uma vez, destaca-se para o ensino das humanidades um objetivo


bastante amplo e generalista: se antes, no incio do sculo, tratava-se de ensinar histria
para definir os sentidos da nacionalidade e do ser cidado daquela nao, a partir dos anos
70, com a reforma de ensino, o poder pblico sinalizava para o fato de a cidadania ter
uma forma (ou talvez melhor seria dizer frma) definida, que deveria ser exercida
conscientemente, e que os Estudos Sociais explicitariam, em seus contedos, essa
forma/frma. O poder pblico, que de regulador do sistema passou a ser o maior
promotor da educao brasileira, imbuiu-se da funo de formular a melhor maneira
para que o brasileiro exercesse a sua cidadania.
Muitas faculdades, amparadas na lei que garantia a existncia dos Estudos
Sociais, e na nova configurao dos contedos de ensino que estas matrias deveriam
conter, entenderam que uma nova disciplina escolar estava surgindo. A necessidade de
treinar (para nos lembrarmos da expresso usada por Goodson) a mo-de-obra
justificava portanto o aparecimento de um outro campo de formao profissional. Essa
viso, plenamente de acordo com o CFE da poca, garantiu a multiplicao das escolas de
formao de professores, faculdades que se dispuseram a form-los em licenciaturas
curtas.
Como o objetivo da matria era integrador, "ajustador", os cursos acabavam
por formar profissionais pouco voltados para estudos crticos, mais dceis ao Estado,

polivalentes e mais fceis de serem explorados17.


Apesar de os conhecimentos histricos estarem inseridos no ensino de
primeiro grau, efetivamente a disciplina Histria s aparecia no currculo proposto para o
segundo grau. Os currculos seriam organizados de forma que os contedos para

17 Sobre essa formao ver FENELON (1984) e CUSINATO (1987) .


103

aprendizagem fossem equiparados aos nveis de escolarizao que o aluno pudesse


percorrer, em seqncia.
Isso quer dizer que os contedos do ensino estariam organizados de forma
hierrquica, ampliando-se o grau de especificidade e abrangncia no ensino de acordo
com o grau de escolarizao do aluno. Em 1971, a legislao que pressupunha uma
organizao do sistema de ensino definiu que a escolarizao seria feita em trs nveis (ou
graduao) bsicos: 1 grau (em oito anos), 2 grau (em trs ou quatro anos, dependendo
de ser ou no tcnica) e 3 grau (mais conhecido como superior, que abrangia as
formaes profissionais com nvel universitrio, feito entre 3 a 6 anos de formao
especfica). Os contedos curriculares foram organizados respeitando essa mesma
hierarquia: com a gradao, medida que se avanava no processo de escolarizao,
aumentava a especificidade de cada contedo.
Essa mesma legislao pressupunha que os profissionais que fossem exercer o
magistrio poderiam ter uma formao mais abrangente ou menos abrangente, de acordo
com o nvel do ensino em que pretendessem trabalhar. Para nveis mais elementares, o
profissional poderia ser formado pelos cursos de magistrio no 2 grau (manuteno dos
antigos cursos normais). Para ser professor de 5 a 8 sries, poderia ser formado com
licenciaturas curtas e, como no se poderia proibir ou obstruir uma formao ampliada, a
mesma lei definiu que os profissionais formados em licenciaturas plenas teriam
preferencialmente seu campo de trabalho no 2 grau, mas assegurava direito de exercer o
magistrio no 1 grau, caso houvesse necessidade e interesse por parte das escolas. Essa
ltima possibilidade entretanto durou pouco. Em 1976, os portadores das licenciaturas
plenas sofreram um duro golpe, ao qual me reportarei adiante.
A possibilidade de existir essa hierarquizao no que se refere a formao dos
profissionais que trabalhariam com os contedos da Histria (e da Geografia), foi o que
provocou as maiores reaes por parte de intelectuais j nos anos 70. Em um texto
chamado O Estudos Sociais no primeiro grau NADAI (1988) relembra:

A resistncia se fez, inicialmente de forma tmida,


assistemtica e isolada, ganhando fora e organizao
medida que normas, regulamentos e portarias eram baixados
104

pelo CFE, visando a institucionalizao dos Estudos


Sociais, ou surgiam propostas e tentativas visando implant-
las nas universidades oficiais, como ocorreu na USP em
1974. (p. 13)18

Essa resistncia assistemtica, ocorreu lentamente devido a fato de a


reforma educacional envolvendo a disciplina escolar Histria estar atingindo somente o
seu ensino no primeiro e segundo graus, modificando seus objetivos e propostas
curriculares, mas no diretamente a formao do professor, que continuava a ser
desenvolvida tambm nos cursos de Histria. Quando em 1976, atravs da Portaria n
790, o Ministro da Educao, seguindo as orientaes do CFE, disps sobre o registro de
professores e especialistas em educao, restringindo aos licenciados em Estudos Sociais,
por meio das licenciaturas curtas, o acesso a docncia no primeiro grau, a sim a reao
entre profissionais da histria ocorreu para valer, como veremos a seguir.

O CFE explicou, no documento A Doutrina do Currculo na Lei (Parecer

853/71)19, qual seria a forma que cada uma das matrias que constituiam o currculo
poderiam ser apresentadas: seriam atividades, reas de estudo ou disciplinas. Para evitar,
segundo o Parecer 853/71, que a expresso disciplina fosse associada a expresso
"reflexo" e o termo atividade fosse relacionado somente a "prtica", o CFE tentou
explicar cada uma delas:

Na seqncia de atividades, reas de estudo e disciplinas,


parte-se do mais para o menos amplo e do menos para o
mais especficado. Alm disso, nas atividades, as

18 Elza Nadai refere-se ao fato de, em 1974, a reitoria da USP ter encaminhado uma consulta formal ao
CFE para saber sobre a possibilidade de criar o curso de Estudos Sociais naquela universidade. A reao
dos professores da FFCHL -USP foi sistemtica nesse caso. Relata tambm manifestos feitos em 1976, na
SBPC contra as licenciaturas curtas, que resultou na Portaria Ministerial 790. A procura nos documentos
desses eventos mostram que a reao correspondia, via de regra, a uma carta dirigida ao pblico em geral,
mas que circulava e dizia respeito principalmente aos profissionais da Histria. A prpria ANPUH/SP
reconhece em 1980, em seu Boletim Informativo de setembro, ocasio em que se manifestou contra as
plenificaes, que as reaes contra as modificaes envolvendo a reforma no ensino ocorriam com atraso.
19 Trata-se de um texto em que o CFE explica a forma como o currculo escolar estava sendo entendido na
Lei 5692/71, indicando aos leitores e aos organizadores da escolarizao no Brasil como entender as
concepes sobre disciplinas, matrias e reas de ensino. a doutrina, como o nome mesmo sugere, refere-se
a normatizao do ensino, uma das funes do CFE.
105

aprendizagens desenvolver-se-o antes sobre experincias


colhidas em situaes concretas do que pela apresentao
sistemtica dos conhecimentos; nas reas de estudo -
formadas pela integrao de contedos afins, consoante um
entendimento que j tradicional - as situaes de
experincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos
sistemticos; e nas disciplinas, sem dvida as mais
especficas, as aprendizagens se faro predominantemente
sobre conhecimento sistemticos. portanto sobretudo de
grau a distino que se estabelece entre atividade, rea de
estudo e disciplina, em relao ao jogo situao-
conhecimento. Assim como conhecimento h de estar
presente desde a atividade, sob pena de que o ensino a nada
conduza, tambm no se dispensa alguma conexo com o
real no estudo das disciplinas, sem o que se descambar
para um intelectualismo vazio e inconsciente. (Parecer
853/71)

Desse Parecer temos, alm da demarcao que atividade, rea de estudo e


disciplina como diferentes em grau, a tentativa de demarcar que disciplina refere-se ao
conhecimento produzido de forma mais sistemtica. Essa forma, ao que indica o Parecer,
refere-se metodologia, ao carter investigativo de cada rea de conhecimento. Por isso,
disciplina refere-se ao mais especificado, porque se refere ao modo como os princpios
e os mtodos de investigao so coordenados numa rea de conhecimento. Nesse
sentido, a disciplina era entendida pelos conselheiros segundo os critrios de
racionalidade e cientificidade, bastante prximo do que CHERVEL (1990) destacara para
suas origens.
J nas outras duas formas de organizao da matria atividade e rea de
estudo percebe-se no Parecer uma preocupao em definir que os contedos de ensino
no currculo deveriam ser relacionados experincia e prtica. O Parecer dos
conselheiros incisivo: a presena do real (sinnimo da experincia sobre a realidade
concreta) evitaria um intelectualismo vazio e inconsciente. Esse trecho do Parecer
demonstra que para o Conselho Federal de Educao o conhecimento produzido como
cincia e contedos escolarizveis so diferentes. Aos poucos, somente de forma
gradativa, o saber escolar aproxima-se do saber investigado, considerado como
106

sistemtico ou talvez, cientfico e disciplinado. Portanto, o que se ensina na escolarizao


bsica um outro produto, criado especialmente para atender s necessidades do ensino
bsico, que no est descolado da capacidade cientfica de interpretar os fenmenos, mas
possui uma economia que lhe prpria.
Ao definir a importncia desse tipo de gradao na amplitude de cada matria,
o Parecer faz questo de enfatizar que essa demarcao feita para fins educacionais, e
que portanto, no campo da pedagogia que ocorre a criao desse novo produto.
Chamando por Piaget e Claparde para justificar essa opo, o Parecer define o campo da
psicologia da aprendizagem como importante para essa gradao, embora negue que
estejam promovendo uma correspondncia simtrica entre a gradao dos contedos para

aprendizagem e o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem dos alunos20.


A diferenciao feita pelo CFE ao definir o currculo para o ensino do 1 e 2
graus como parte da reforma educacional dos anos de chumbo, demonstra que a
pedagogia passava a constituir-se como elemento fundamental para elaborao e
normatizao do discurso da educao. E passava tambm a definir, de forma indireta, o
sentido da disciplina Histria para ser ensinada no nvel bsico.
Aps o Parecer 853/71 e diante das dvidas que ele suscitou, o CFE elaborou
no anos seguinte reforma, outros dois documentos explicando a forma como as matrias

do ensino deveriam ser ordenadas no currculo21. O Parecer n 1.471/72 cujo relator foi o
conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza demonstra que na lgica escolar que essa
matria dever ser formatada. Procurando esclarecer se os Estudos Sociais pressupunham
a fuso ou a concentrao de contedos e se poderiam ser ministrados somente por
professores polivalentes, o conselheiro relata:

20 Na parte correspondente a amplitude de cada matria, o Parecer 853/71 define, baseando-se no artigo 5
das LDB 5692/71:
I - No ensino de 1 grau: a) nas sries iniciais, sem ultrapassar a quinta, sob as formas de Comunicao e
Expresso, Integrao Social e Iniciao s Cincias (incluindo Matemtica), tratadas predominantemente
como atividades; b) em seguida, e at o fim desse grau, sob as formas de Comunicao em Lngua
Portuguesa, Estudos Sociais e Matemtica e Cincias, tratadas predominantemente como reas de estudo;
II- No ensino de 2 grau, sob as formas de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, Histria, Geografia,
Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas, tratadas predominantemente como disciplinas e dosadas
segundo as habilitaes profissionais pretendidas pelos alunos" (p. 52)
21 Parecer n 977/72 e Parecer n 1471/72.
107

Na fuso, obtm-se a eliminao das linhas divisrias entre


as disciplinas afins, cujos contedos se interpenetram e se
complementam, como se foram ingredientes a misturar-se
na receita de um bolo. Visa-se com isso globalidade das
noes de que, por meio de atividade, o educando dever
adquirir e interiorizar, em obedincia ao axioma
psicopedaggico que ordena a realidade, do geral para o
particular e do menos para o mais especfico. O prprio
nome dado matria pela Resoluo n 8/71, no seu artigo
5, Integrao Social, insinua a forma de fuso e a tcnica de
atividades com que deve ser tratada nas sries iniciais do 1
grau, sem ultrapassar a quinta.
Na concentrao, que implica na organizao dos diversos
contedos em torno de um centro, temos o esquema
sistmico que lembra o das gravitaes planetrias.
Diversos enfoques do mesmo campo de conhecimentos que
se articulam pelas reas cinzentas que os avizinham e
fronteirizam uns com os outros, para comporem o
harmonioso painel, onde se conjugaro a Histria, a
Geografia, a Organizao Social e Poltica Brasileira e a
Educao Moral e Cvica. Que ramos polarizar os demais?
Problema ainda do planejamento escolar, que lhe dever dar
a soluo consentnea com os recursos humanos e tcnicos
de que disponha o estabelecimento.

Aps a explicao didtica sobre o que entende-se por fuso e por


concentrao de contedos, o relator afirma que tais contedos podiam ser organizados da
forma como a escola preferisse ou conseguisse segundo seus recursos tcnicos e
humanos. certo entretanto que os contedos do que eles denominam campos afins
deveriam ser trabalhados visando a articulao dos contedos. Todavia, percebemos que
o Parecer preocupa-se em ressaltar a articulao como uma funo didtica, especfica
portanto do trabalho docente, afirmando tambm que se fossem vrios os professores a
ministrar tais contedos que estes deveriam trabalhar sob adequada coordenao. No
prprio Parecer, o relator enfatiza que o CFE esperava que as dvidas persistissem
somente enquanto no houvesse o nmero suficiente de professores graduados ou com
cursos de aperfeioamento para poderem ensinar o Estudos Sociais nas forma de
atividade ou de rea de concentrao.
108

A presena da organizao dos saberes atendendo ao axioma


psicopedaggico, determinado pelo planejamento escolar e definindo que se tratava de
uma funo didtica a articulao dos contedos, mostra que a configurao dos
Estudos Sociais corroborava essa afirmao da pedagogia na definio dos saberes
escolares.

A resistncia e a luta pela manuteno da Histria


(e Geografia) como disciplina autnoma

Diante dessa forma de estruturar o ensino e percebendo que ela modificava o


campo de atuao dos historiadores, nas universidades que mantinham cursos de
formao de historiadores (e geogrfos), os estudantes e alguns professores que se
informavam sobre essas mudanas, mostraram-se preocupados e questionaram as
reformas. Entendiam que ao promoverem a criao de um novo profissional do ensino; ao
definir um novo currculo e tambm ao condicionar a formao e a atividade docente
desses novos currculos, o Estado Brasileiro, por intermdio do CFE, cometia excessivas
interferncias nessas reas de conhecimento.
O que se estabeleceu foi, portanto um conflito, que se explicitou em diversos
momentos atravs de manifestaes como os da Associao de Geogrfos do Brasil
(AGB) e Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (ANPUH)
questionando tal reforma de ensino.
No Manifesto de 1998, a ANPUH, ncleo regional de So Paulo explicita a
luta que os historiadores travaram contra os Estudos Sociais como um conflito no qual a
Associao possuiu papel essencial. FENELON (1984) e GLEZER (1988) assinalam a
importncia da ANPUH na permanncia da Histria como disciplina autnoma, mas
sugerem as dificuldades que os historiadores tiveram, no interior de sua prpria
associao, para definir os caminhos dessa luta. O crescente poder dos administradores e
conselheiros da educao em definir os rumos da histria a ser ensinada, promoveu na
109

ANPUH alteraes quanto ao seu papel poltico e cientfico. A histria da Associao se


confunde com a histria das lutas contra os Estudos Sociais no somente pelo seu papel
de protagonista nessa luta - como ela faz questo de enfatizar - mas porque exigiu dela a
reconfigurao do profissional da histria.

A histria da ANPUH

A Associao Nacional de Histria (ANPUH) uma associao cientfica,


fundada por historiadores reunidos no I Simpsio de Professores de Ensino Superior,
realizado na cidade de Marlia, So Paulo, entre os dias 15 e 21 de outubro de 1961.
Inicialmente denominada Associao de Professores Universitrios de Histria - APUH -
em seus estatutos e na documentao cartorial, a data da fundao da Associao o dia
19 de outubro daquele ano.
Visando congregar os historiadores que praticavam a pesquisa histrica nas
Universidades e Faculdades, em seu primeiro estatuto esto listados os seguintes
objetivos:

a) o aperfeioamento do ensino de histria de nvel superior;


b) o estudo, a pesquisa e a divulgao de assuntos de
histria;
c) a defesa das fontes e manifestaes culturais de interesse
dos estudos histricos.
Entre as funes da Associao, no artigo 2 de seus estatutos, destacam-se a
promoo de intercmbio de idias entre os associados e a irradiao de suas atividades
pelo territrio do pas.
Seus estatutos informam tambm que o Prof. Eremildo Luis Vianna, da
Universidade do Brasil ( RJ), foi escolhido o primeiro presidente da Associao e que a
sede da APUH seria em So Paulo, sendo logo instalada na Faculdade de Filosofia
110

Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCL -USP)22. Dessa universidade


sairiam, durante os anos 60 e 70, dois outros presidentes: o professor Eurpedes Simes
de Paula e a professora Alice Piffer Canabrava, ambos do Departamento de Histria.
Todos os professores que participaram dos trabalhos do I Simpsio de
Professores do Ensino Superior so considerados scios fundadores da Associao. Os
profissionais da Histria ainda hoje associam-se a entidade nacional, que prev em seus
estatutos a formao de ncleos regionais para atender as especificidades de cada estado

ou regio no que diz respeito aos interesses acadmicos e cientficos desses associados23.
Atualmente os ncleos regionais promovem encontros acadmicos, a maioria das vezes
com periodicidade bienal. Os encontros acadmicos promovidos pela Associao
Nacional so denominados Simpsios e so organizados com a ajuda dos ncleos
regionais.
O ncleo regional So Paulo comumente confundido com a ANPUH
Nacional. Suas sedes ficam no mesmo local (FFCHL - USP) facilitando a comunicao
entre esse ncleo e a sede nacional. Na USP encontra-se tambm a sede da Revista
Brasileira de Histria, rgo da Associao Nacional, criada em 1980, segundo GLEZER
(1981) (...) para substituir os Anais que at 1978 divulgaram os trabalhos apresentados

nos Simpsios da entidade(p. 129) 24.

22 A Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP, onde se instalou a sede da APUH, ficava no centro
da cidade, na Rua Maria Antonia. Em 1969 a faculdade foi levada para o campus universitrio, sendo ento
reorganizada como Faculdade de Filosofia Cincias Humanas e Letras (FFCHL). O primeiro estatuto da
APUH assinado pelos seguintes professores: Eremildo Luis Viana (presidente) Ceclia Maria Westphalen
(vice-presidente); Srgio Buarque de Hollanda (secretrio-geral); Alice Piffer Canabrava (1 secretrio);
Jorge Calmon Moniz de Bittencourt (2 secretrio); Antonio Camilo de Faria Alvim (1 tesoureiro);
Armando Souto Maior (2 tesoureiro); Jos Roberto do Amaral Lapa (diretor de publicao).
23 A partir da aprovao do primeiro estatuto da Associao, foram criados, segundo o artigo 37 daquele
documento, os ncleo regionais da Bahia, Gois, Guanabara, Minas Gerais, Paran, Pernambuco, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio grande do Sul, Santa Catarina e So Paulo. No ttulo VII dos Estatuto da
Associao Nacional dos Professores de Histria, de 18/10/1993, l-se:
Art. 31 - Os Ncleos sero rgos da Associao nas unidades da Federao.
Art. 32 - Os Ncleos assim organizados tero existncia autonomia em tudo que disser respeito ao seu
peculiar interesse nos termos dos presentes estatutos.
1. Cada Ncleo poder abranger uma ou mais unidades da Federao.
2. Podero ser criadas Sees de carter regional, compreendendo regies da sua unidade federativa, e de
carter institucional, abrangendo instituies de ensino e pesquisa de porte reconhecido.
24 Na Revista Brasileira de Histria n 1, de maro de 1981, publicada uma pequena histria sobre a
fundao da revista, assinado pela Prof Dr Raquel Glezer, que na poca era secretria do ncleo regional
de So Paulo.
111

Como uma associao cientfica fundada por professores-pesquisadores, a


entidade manteve seu carter acadmico, com atividades de divulgao de trabalhos de
pesquisa histrica, discutindo, quando muito necessrio, o ensino superior e a formao
dos professores de histria. Vivenciou as modificaes feitas na estrutura acadmica com
a reforma universitria de 1968 e a criao dos cursos e programas de ps-graduao, mas
resistiu at final dos anos 70 para incorporar nos seus quadros de associados os
pesquisadores que estivessem na condio de ps-graduandos.
Mesmo nos anos da ditadura militar, a ANPUH continuou suas atividades
cientficas sem grandes problemas de funcionamento. Havia em seu estatuto, no artigo 3,
a seguinte definio:

A Associao no poder tomar parte em manifestaes


polticas ou religiosas, nem tratar de qualquer assunto
estranho aos seus objetivos.

Tal artigo demarca bem o espao em que a Associao procurou desenvolver


seus trabalhos: o do debate acadmico e o da divulgao de trabalhos intelectuais. Os
artigos 2 e 3 de seus estatutos ressaltam a idia de que, num primeiro momento, ela no
poderia ser tomada por uma associao de carter poltico, assegurando que a relao de
seus membros com a entidade no poderia pautar-se por outros interesses que no fossem
o estritamente cientfico.
Essa postura entretanto foi abalada durante a ditadura militar, aps a reforma
educacional para o ensino superior (Reforma Universitria, em 1968) e a reforma para os
nveis fundamentais e mdio (Reforma do ensino de 1 e 2 graus, em 1971), que
redefiniriam profundamente os campos de atuao profissional dos historiadores.
Os anos dessas reformas e os que se seguiram a eles correspondem ao perodo
mais repressivo da ditadura militar e o de maior centralizao poltica por parte do
Estado. Em 1968, o prdio da FFCL da USP, que localizava-se ento no centro da cidade,
Rua Maria Antonia n 294 foi invadido pelos membros do Comando de Caa aos
Comunistas (CCC) num episdio que ficou conhecido como a guerra da Maria Antonia
e que resultou no deslocamento apressado dessa Faculdade para a Cidade Universitria
112

(junto com esse deslocamento, a sede da ANPUH tambm foi para a Cidade
Universitria). Segundo CARDOSO (1998) a articulao da resistncia organizada na
Maria Antonia contra a ditadura militar se dissolveu por ocasio dessa mudana, uma vez
que ela foi acompanhada de um desmembramento da FFCL em vrios Institutos e
Faculdades, dificultando com isso a articulao poltica.
Esse mesmo ano, 1968, foi o ano de recrudescimento do movimento
estudantil aps a morte do estudante Edson Lus no Rio de Janeiro (no episdio da
invaso militar no restaurante universitrio Calabar), foi o ano da invaso militar na
Universidade de Braslia e tambm da invaso do Congresso da Unio Nacional dos
Estudantes (UNE) em Ibina, com a priso de vrias lideranas estudants. O episdio da
guerra da Maria Antonia deflagrou um processo de represso que se instaurou na USP,
levando muitos de seus professores aposentadoria precoce no ano de 1969. Tais
acontecimentos, apenas para nos atermos ao que se refere a produo cientfica e
acadmica no pas, foi ainda mais prejudicado pelo decreto do AI-5 (Ato Institucional n
5) assinado em dezembro de 1968 pelo ento presidente, General Costa e Silva.
COSTA COUTO (1998) refere-se ao AI -5 como o (...) mais abrangente e
arbitrrio instrumento do regime e seu smbolo maior(p. 96) e afirma que por meio dele
os militares:
Querem dar efetividade a seus projetos e idias
desenvolvimentistas, consolidar a poltica de segurana
nacional. Com o AI- 5, o presidente da Repblica pode
tudo: estipular unilateralmente medidas repressivas
especficas; decretar o recesso do Congresso, assemblias
estaduais e cmaras municipais; intervir nos estados e
municpios. Pode censurar a imprensa, suspender direitos e
garantias dos magistrados, cancelar habeas corpus, cassar
mandatos e direitos polticos, limitar garantias individuais,
dispensar e aposentar servidores pblicos. A linha dura e os
rgos de represso ganham mais espao e poder. Os
direitos e garantias individuais so esmagados. Assim, por
exemplo, no h como realizar protestos contra o governo
dentro da legalidade. At o Congresso condenado ao
regime do medo, da delao e da afiada espada do AI -5 no
peito; a censura imprensa alcana o pice; a represso
espalha-se, inclusive no sistema educacional. Muitos
113

opositores do regime militar, sobretudo jovens, no vm


outra sada para atuarem que no a clandestinidade e a luta
armada. (p. 96)

A reforma do ensino de 1 e 2 graus no ano de 1971 foi realizada sob os


auspcios desse Ato Institucional, recurso que o General Emlio Garrastazu Mdici no
hesitou em utilizar para manuteno da ordem pblica. Todavia, importante reiterar que
essa reforma insere-se no mesmo conjunto de propostas que a Reforma Universitria de
1968, acentuando o poder interventor do Estado nas polticas sociais.
Nesse contexto, e medida em que o governo ditatorial demonstrava sua
capacidade de censurar e interferir nas instituies de ensino e pesquisa, professores e
pesquisadores da Histria comearam reivindicar que a ANPUH passasse a assumir um
carter poltico acentuado, visando proteger os intelectuais, e tambm manifestar-se de
forma ostensiva no que se refere extino da autonomia da disciplina Histria no ensino
de 1 grau e a incluso dos contedos histricos como simples matria dos chamados
Estudos Sociais, fruto daquela reforma .
possvel que dada a gravidade do cenrio poltico e social do pas, os
historiadores organizados pela ANPUH tenham considerado os efeitos da reforma do
ensino de 1 e 2 graus menos nocivos do que os da Reforma Universitria e por isso
tenham demorado para atac-la frontalmente, mas a no participao dos professores
desses graus de ensino na Associao, assim como a ausncia dos ps-graduandos nos
quadros de associados tornava a ANPUH pouco sensvel aos problemas que a disciplina
escolar enfrentava no perodo25.
No IX Simpsio Nacional de Histria, que ocorreu em Florianpolis (SC),
em 1977, alunos de ps-graduao, professores do ensino fundamental e professores
universitrios favorveis abertura da ANPUH manifestaram-se, exigindo reforma nos
estatutos e a participao, em condies de igualdade nos eventos cientficos, dos dois
grupos de historiadores, que apesar de serem profissionais da Histria, eram excludos de
atuar na Associao. Tratava-se de incluir no rol de associados, os estudantes de ps-
114

graduao e os professores de 1 e 2 graus. Professores universitrios contrrios a essa


incorporao de novos membros romperam com a Associao, afastaram-se dela (no
sem antes declarar seu repdio ao desrespeito que foi cometido aos estatutos de 1961) e
criaram a Sociedade Brasileira de Pesquisa de Histria (SBPH).
At 1981, tal ciso ainda rendia situaes explcitas de confronto. Temia-se
que a ANPUH perdesse sua maior caracterstica de at ento: a de ser uma associao
cientfica, pouco articulada com os movimentos sociais. Quando, em 1981, no XI
Simpsio Nacional de Histria, ocorrido em Joo Pessoa (PB) os estatutos reformulados
foram apresentados Assemblia Geral, a discusso sobre o papel poltico da Associao

foi objeto de discusso, conforme relatado em Ata26. Diz a Ata:


(...) O artigo 2 foi mantido, tendo sido sugerida a
eliminao do artigo 3: A Associao no poder tomar
parte em manifestaes polticas ou religiosas, nem tratar de
qualquer assunto estranho aos seus objetivos. Esta proposta
foi discutida pelo professor Michel Zaidan Filho, que
lembrou o perigo de surgirem questes de carter poltico-
partidrio de modo a enfraquecer a Associao. Em
contraposio, pronunciou-se a Professora Doutora Alice
Piffer Canabrava, asseverando que em uma associao
cientfica qualquer tema pode ser tratado desde que mantido
seu carter cientfico. Colocada em votao, foi aprovada a
proposta de eliminao. (p. 04)

certo que durante os anos 70, com o fechamento poltico que o Brasil sofria,
manifestaes polticas enfticas no eram bem vistas pelas autoridades. Talvez isso
explique, em parte, a manuteno do artigo 3 nos estatutos da Associao durante quase
todo o perodo militar. Mas inegvel que a ANPUH ausentou-se muito dos embates
contra o poder estabelecido. Seu processo de abertura, no por acaso, ocorreu ao

25 Os eventos acadmicos do Encontros Regionais e Simpsios eram abertos a um pblico maior do que o
quadro de associados da ANPUH, da a importncia de professores universitrios, que eram associados,
terem participado das manifestaes juntamente com professores do ensino fundamental e alunos de ps-
graduao
115

mesmo tempo que o processo de distenso e abertura poltica dos governos dos generais

Geisel e Figueiredo, os dois ltimos presidentes militares27.


Em 1981, ainda promovendo a reforma estatutria, a ANPUH assumiu nos
seus objetivos a preocupao com o ensino em todos os nveis em que ele se realizasse. O
primeiro objetivo passou a ser assim definido: a) o aperfeioamento do ensino de

Histria em seus diversos nveis"28. Os outros objetivos continuaram iguais. Em um dos


raros documentos em que a ciso entre os membros da ANPUH comentada, a
professora Joana NEVES (1998) relembra:

A transformao da ANPUH tinha como significado


fundamental o reconhecimento da intrnseca relao entre
ensino e pesquisa, admitindo-se, por definio que ambos se
constituem, apesar da especificidade de cada um, em
processos de produo do conhecimento.
A nova Entidade (que manteve a sigla antiga e j bem
conhecida, por motivos polticos) apresentava-se, tambm,
como um privilegiado espao de encontro e intercmbio
entre professores dos diferentes nveis de ensino,
assumindo, em muitos lugares, a articulao entre o Ensino
Superior/IES e os demais nveis de ensino/escolas.

Do relato dessa professora podemos perceber que a reestruturao da


associao ocorreu tambm dentro dos critrios acadmicos ao qual seus documentos faz
tantas referncias. Naquela poca, a concepo de ensino tambm passava por
reformulaes, sendo concebido como uma das instncias em que o conhecimento

26 Em pesquisa realizada na sede da ANPUH Nacional, no foram encontrados todos os livros de Atas da
Associao. A funcionria que prestativamente me atendeu no sabia dizer se eles sempre foram feitos, se
perderam-se ou foram extraviados, ou mesmo se ex-diretores guardaram-nos em outros lugares. Recebi a
informao que parte do material que permitiria o resgate de histrias da ANPUH estragou-se aps um
inundao no prdio onde eram guardados os documentos. Isso dificultou sobremaneira a coleta de dados
na Associao.
27 General Ernesto Geisel governou o Brasil nos anos de 1974 a 1979, quando passou a chefia do Estado ao
General Joo Batista de Oliveira Figueiredo, que governou o Brasil de 1979 a 1985. Com o processo de
distenso (lenta, gradual e segura, como o general Geisel gostava de lembrar) nos anos de 1978/79, a
extino do AI 5, em 1979, aumentaram ainda mais as presses da sociedade civil para que a transio para
a democracia ocorresse rapidamente. No foi to rpido quanto desejado, mas atos e manifestos pblicos
passaram a ser mais tolerados. Sobre o perodo, ver COSTA COUTO (1998).
28 Estatutos da ANPUH, registrado em cartrio em 1984, aprovado em Assembia Geral da ANPUH em
1981.
116

histrico produzido, enfatizando-se a relao pesquisa/ensino e valorizando-se o


professor-pesquisador. Conseqentemente, no se concebia mais como produo histrica
somente as pesquisas acadmicas, mas tratava-se de contemplar no conjunto das
atividades da associao, a articulao entre estas pesquisas e a divulgao delas nos
vrios campos de ensino, bem como de transformar em campo de pesquisa, para os
historiadores brasileiros, os temas relativos ao ensino da disciplina.

A reforma estatutria, reivindicada em 1977, s ficou pronta em 1983, tendo o


documento registro em cartrio no ano de 1984. No artigo 5, definem-se como scios da
ANPUH, alm dos scios fundadores:

a)os graduados em Histria.


b) os ps-graduados em Histria ou em cursos que tenham
rea de concentrao em Histria.
c) os que hajam publicado trabalhos em qualquer ramo da
Histria, desde que recomendados por um Ncleo e
referendados pela Diretoria da Associao.

A ampliao da categoria dos associados resultou evidentemente na incluso


dos temas que fossem de interesses desses novos membros, tais como a poltica pblica
para a ps-graduao e as polticas educacionais. Na prtica, entretanto, no foi preciso
que os estatutos ficassem totalmente reformulados para que os assuntos relativos ao
ensino de Histria no nvel fundamental fossem contemplados. Aps a ciso que ocorreu
no IX Simpsio (Florianpolis, 1977), em que apenas um trabalho dizia respeito
diretamente ao problemas de ensino daqueles nveis, houve o incremento de uma sesso
de trabalhos denominada Metodologia e Tcnica do Ensino e da Pesquisa Histrica nos

simpsios seguintes29.
Como mostram os Anais do X Simpsio Nacional, ocorrido em Niteri (RJ)
em 1979, foram apresentados nessa sesso sobre ensino 11 trabalhos, grande parte deles
ainda voltados para ensino superior, mas j incluindo cinco trabalhos sobre o ensino
fundamental. No XI Simpsio, em Joo Pessoa (PB), de 1981, os Anais registram

29 Trata-se do trabalho apresentado pelo professor Jos Bueno Conti, da USP.


117

tambm cinco trabalhos relativos ao ensino; e no XII Simpsio Nacional, que ocorreu

em Salvador (BA) no ano de 1983, foram sete os trabalhos apresentados nessa sesso30.
Aps a criao da Revista Brasileira de Histria (RBH) percebe-se mais
frequentemente a preocupao da Associao em garantir espaos para o tema ensino de
Histria. De 1981 a 1999, a Revista Brasileira de Histria publicou trs dossis acerca
dessa temtica, mas nos outros nmeros em que ela no foi assunto prioritrio, possvel

verificar sesses onde o assunto contemplado31.


Em 1982, na RBH nmero 3, foi publicada um conjunto de manifestaes
assinados pela ANPUH Nacional, alguns ncleos regionais, alm de manifestos
divulgados por alguns departamentos de Histria, repudiando os Estudos Sociais como
campo de formao de professores e como rea de conhecimento escolar. Essa coletnea
de documentos sintetizava parte das lutas que os historiadores enfrentavam desde os anos
70. Os documentos eram datados de setembro e outubro de 1980, e mostravam uma ao
conjunta dos ncleos regionais, a Associao nacional e departamentos contra uma
tentativa do Conselho Federal de Educao (CFE) de criar a licenciatura plena em
Estudos Sociais.
Durante os anos 80, de forma intermitente, a Associao manifestou-se contra
a possibilidade de regulamentao da licenciatura plena em Estudos Sociais, projeto que
vez por outra assombrava aos historiadores e gegrafos, mas que no chegou a ser
implementado. Dois exemplos dessa atuao intermitente, ocorreram no ano de 1984,
quando a presidente da ANPUH Nacional, professora Da Ribeiro Fenelon encaminhou
aos Departamentos de Histria um pedido para que seus professores se manifestassem
contra a plenificao dos Estudos Sociais, e em 1989, ocasio em que a ANPUH
encaminhou ao Ministro da Educao, o repdio medida que autorizava os licenciados
em Cincias Sociais, Estudos Sociais, Geografia e Pedagogia ministrarem aulas de

30 No foi possvel saber o nmero dos trabalhos sobre ensino levados a pblico nos encontros regionais,
promovidos pelos diferentes ncleos. Para essa pesquisa interessa especialmente os Simpsios acima
citados devido ao perodo em que ocorrem os confrontos entre os historiadores e o Conselho Federal de
Educao na definio da autonomia da disciplina histria, meu principal objeto de pesquisa..
118

Histria em diversos nveis de escolarizao. Nas duas situaes, a ANPUH reitera a sua
funo de defender os interesses dos graduados em Histria.
Nos anos 90, aps incorporar novos membros como associados e reivindicar
que a profisso de historiador passasse a ser reconhecida, a ANPUH aprova os novos

estatutos, com os seguintes objetivos32:

a) o aperfeioamento do ensino de Histria em seus diversos


nveis;
b) o estudo, a pesquisa e a divulgao de assuntos de
Histria;
c) A defesa das fontes e manifestaes culturais de
interesses dos estudos histricos;
d) A defesa do livre exerccio das atividades dos
profissionais de Histria;
e) A representao da comunidade dos profissionais de
Histria perante instncias administrativas, legislativas,
rgos financiadores e planejadores, entidades cientficas ou
acadmicas .

As modificaes que sofreu durante todo o perodo citado demonstram que a


Associao, embora mantenha como caracterstica essencial a preocupao com o campo
acadmico e cientfico dos historiadores, passou, por fora dos acontecimentos, a
preocupar-se mais com a articulao dos historiadores no que diz respeito a sua definio
profissional. A categoria de profissionais de Histria no est definida de forma
fechada, mas percebe-se que contempla mais do que os graduados em Histria, aqueles
profissionais que tenham reconhecimento por atuarem na produo de conhecimentos, no
magistrio e na defesa do patrimnio histrico. Percebe-se que a Associao toma como
uma de suas responsabilidades a representao dessa categoria de profissionais perante o
poder pblico (administrao e legisladores), colocando a ANPUH como uma entidade de

31 Foram os seguintes dossis publicados : no nmero 19 da revista, publicao relativa ao perodo de


setembro de 1989 a fevereiro de 1990, sob o nome de Histria em Quadro-Negro - escola, ensino e
aprendizagem; os nmeros 25 e 26, relativos ao perodo de setembro de 1992 a agosto de 1993, publicados
no mesmo volume sob o ttulo Memria, Histria, Historiografia e a Revista nmero 36, referente ao ano de
1998, sob o ttulo Ensino de Histria: novos problemas.
32 Estes estatutos foram aprovados em 1993.
119

carter no somente cientfica, mas tambm poltica33. A professora Raquel Glezer,


presidente da ANPUH durante o binio 1987/1988, relembrou esse processo no encontro
Perspectivas do Ensino de Histria, ocorrido na USP em 1988. Segundo ela:

(...) Hoje tendemos a esquecer que na poca da sua


fundao um dos problemas que colocou em discusso, e
era ento um problema candente, alm da melhoria do
ensino de Histria e que se poderia fazer para a melhoria de
sua qualidade, era a questo da defesa do mercado de
trabalho. Esquecemos tambm que, atravs de alguns anos,
algumas reivindicaes foram conquistadas, (acho que
foram poucas) e ns nem conseguimos manter o exerccio
do magistrio de Histria como exclusividade do graduado
em Histria. H a existncia legal, mas sabemos que ela no
respeitada na prtica, e, as nossas manifestaes morrem
nos chamados rgos competentes.
Uma das lutas que a Associao fez e que de certa forma
teve sucesso, foi quanto permanncia dos cursos de
Histria. Durante vrios anos, os cursos plenos de Histria
foram ameaados pelas licenciaturas curtas, pela
implementao de Estudos Sociais, pelas propostas de
cursos de formao de professores desvinculados de
graduao especfica. Nesses momentos a ANPUH teve
uma atuao poltica clara e definida.
A abertura da Associao participao de professores do
1 e 2 graus, se de um lado levou a problemas de
dissidncia e formao de outra entidade, crticas bastante
profundas subsistem at hoje sobre a abertura e a
democratizao, de outro, definiu um perfil poltico para a
Associao que enriquece e amplia sua rea de atuao.

33 A Associao possui como critrio para filiao o reconhecimento do exerccio do ofcio. Todavia, do
ponto de vista legal a profissionalizao do historiador no ocorreu. Em dois momentos diferentes nas
dcadas de 80 e 90 foram encaminhadas ao Congresso Nacional, Projetos de Lei que fizessem o
reconhecimento legal da profisso. A primeira, com o Projeto de Lei n 2.647/83 (apresentado pelo
deputado Jos Carlos da Fonseca), a segunda vez com o Projeto de Lei n 1883/91, apresentado pelo
deputado Arnaldo Faria de S, que promoveu poucas mudanas no pojeto anterior. Ambos no chegaram
votao. Neles, o historiador seria o detentor do ttulo de bacharel em Histria. At o momento dessa
pesquisa, as discusses continuavam ocorrendo sobre os critrios de definio do que seria o profissional da
Histria.
120

Nesse texto percebe-se que a ex-presidente da ANPUH descreve a Associao


como articulada com os professores na defesa pelo mercado de trabalho, com reserva
assegurada queles que conclurem a graduao em Histria. Percebe-se tambm que a
politizao da Associao ocorreu no processo de sua abertura para professores do ensino
fundamental. Na fala da professora Raquel Glezer possvel identificar que a luta pela
manuteno da Histria como disciplina escolar autnoma possuiu uma conotao
fortemente poltica na defesa do mercado de trabalho para os graduados em Histria, e
menos uma preocupao acadmica sobre qual Histria deveria ser ensinada. claro que
a demarcao do territrio acadmico e as questes relativas ao trabalho do professor de
Histria no podem ser separados definitivamente, mas nesse balano crtico em que a
ex-presidente manifesta-se sobre a Associao, no h aluso sobre o conhecimento
histrico escolar e sobre a relao dele com a produo histrica brasileira.
Cabe tambm registrar que essa mesma defesa do mercado de trabalho
perpassou as prticas de resistncia realizadas por outros grupos de historiadores (e
gegrafos) durante toda a ditadura, mesmo quando a ANPUH no tomava a frente do
movimento na defesa dos interesses dos historiadores.

Diferenas entre historiadores e gegrafos

Os caminhos escolhidos por historiadores e gegrafos para lutar contra a


perda da autonomia da disciplina escolar parecem ter sido diferentes nos primeiros anos
da reforma educacional da ditadura militar, embora tenham iniciado suas manifestaes
conjuntamente. Em maio de 1972, 45 professores de Histria e Geografia das
universidades de So Paulo, Rio de Janeiro e Guanabara, do Colgio Pedro II (RJ) e da
rede oficial de ensino de 1 e 2 graus de So Paulo assinaram um documento
denominado Contribuio Reforma de Ensino afirmando que numa rpida anlise da
Lei da Reforma de Ensino (5.692) acreditavam:
121

(...) estar bem clara a posio da Geografia, da Histria e da


Organizao Social e Poltica. No podem ter cabimento,
pois, os receios de professores, administradores e outros,
quanto fuso dsses ensinamentos, os quais perderiam
individualidade e autonomia, a no ser que haja m
interpretao ou distoro do que preconizam a Lei da
Reforma e as Resolues que a complementaram34.

Em seguida, o documento afirma que a fuso das disciplinas traria graves


conseqncias para o ensino, com o rebaixamento da qualidade docente, a fuso de
disciplinas metodolgicamente distintas e que no podiam ser confundidas, a
interferncia numa formao de cidadania consistente, o desprestgio s instituies
cientficas, o empobrecimento dos institutos que mantinham o curso de ps-graduao em
Histria e Geografia, o desajuste no mercado de trabalho e o esvaziamento de recursos
humanos em entidades estatais que necessitavam de tcnicos nas geo-cincias. Terminam
o documento enfatizando que:

No s nossa experincia e vivncia, mas a prpria


orientao do ensino e da aprendizagem, fazendo passar da
fase de atividades para rea de estudo, indicam ser a 5
srie a mais recomendvel para o incio dessa
individualizao.
Os signatrios deste memorial confiam que as autoridades
aceitem a argumentao exposta e deliberem em tempo
hbil, na defesa dos altos interesses do ensino. (grifos dos
autores)

34 Dos 45 signatrios do documento, cabe registrar a participao de professores da Universidade de So


Paulo que compuseram a Comisso de luta contra os Estudos Sociais (em 1976) como Eduardo dOliveira
Frana, Jos Bueno Conti e Pasquale Petroni. Alm deles, assinam os professores Aziz Nacib AbSaber
(diretor do Instituto de Geografia da USP), Eurpedes Simes de Paula (diretor da Faculdade de Filosofia.
Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo e presidente da ANPUH na poca), Isidoro
Goldenberg (representante da Associao dos Professores do Ensino Secundrio e Normal do estado de So
Paulo - APESNOESP), Antonio Jos de Borges Hermida (Colgio Pedro II) e Julierme de Abreu Castro
(ambos autores de livros didticos) e catedrticos da Histria como professores Almeida Prado, Srgio
Buarque de Hollanda e Nilo Bernardes.
122

O documento adverte o poder pblico sobre os riscos da fuso disciplinar e


mostra que seus signatrios utilizavam-se do prestgio acadmico que possuam e da
autoridade que a competncia profissional lhes atribua para realizar tal advertncia. Essa
advertncia no foi suficiente para demover os conselheiros da educao de regulamentar
a formao profissional, em nvel superior e para atuao no magistrio, em Estudos
Sociais.
Os gegrafos j estavam investindo contra o CFE, s vezes dirigindo-se
diretamente ao rgo, outras vezes encaminhando telegramas ao Ministro de Educao e

Cultura35 ou mesmo ao Presidente da Repblica36 para esclarecimentos e protestos.


Foram encaminhados ao CFE questionamentos, pedidos de esclarecimentos e protestos do

presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)37; da Associao dos

Gegrafos Profissionais38; da Associao dos Gegrafos Brasileiros39; da Unio Paulista

dos Estudantes de Geografia40; todos esses no ano de 1972, em que a reforma


educacional estava sendo implantada nos estados.
A tnica dos documentos sempre a mesma: a disciplina de Geografia
deveria estar individualizada no currculo da escola de 1 grau, respeitando a sua
metodologia cientfica. A todos os requerentes, o CFE d a mesma resposta: o Parecer
853/71 do CFE no afirma que as disciplinas de Histria e Geografia foram suprimidas
do currculo, mas assinalava que a integrao entre elas deveria ser feita na prtica
escolar, incluindo nisso, um professor polivalente ou, se este professor no estivesse
disponvel, um professor de uma dessas disciplinas que as coordenasse nos planejamentos
escolares. Assegurava tambm que Estudos Sociais correspondia a uma matria do
ensino, e que as disciplinas autnomas ou individualizadas eram asseguradas no 2 grau.

35 Tratava-se do Ministro Jarbas Passarinho, que encaminhou os pedidos de esclarecimentos da Associao


de Gegrafos Profissionais e da Associao dos Gegrafos Brasileiros para o CFE, para que este emitisse
um parecer. Em um deles, o Conselho reafirma que o requerente reconhece a importncia desse
conhecimento escolar, principalmente naquele momento da histria brasileira em que tanto se dava valor ao
terrtrio. Aludia certamente ao projeto defendido por Golbery do Couto e Silva, idelogo do regime
militar, na obra Geopoltica do Brasil.
36 General Emlio Garrastazu Mdici, que governou o Brasil nos anos de 1969 a 1974.
37 Parecer CFE 226/72.
38 Parecer CFE 234/72.
39 Parecer CFE 251/72.
40 Parecer CFE 803/72.
123

Alm disso, alertava para o fato de estar sendo gerado no Brasil um processo de formao
de professores que pudessem entender os Estudos Sociais tal como proposto pelo CFE,
nos cursos superiores de Estudos Sociais, de licenciatura curta.
Os argumentos usados nas respostas do CFE eram de carter pedaggico,
buscando subsdios da rea do currculo para justificar as suas decises. Entre os
argumentos dizia-se da necessidade de inter-relao dos contedos afins, e da adequao
localidade para definir se, na prtica, seria um ou mais professores para ministrar a
matria. Os gegrafos recebiam as respostas, mas continuavam questionando os
responsveis pelo sistema educacional, sobre a autonomia disciplinar, demonstrando a
esse poder pblico que estava atentos e no satisfeitos com os caminhos da reforma
educacional.
Quanto ao ensino de Histria, possvel levantar a hiptese de que os
historiadores no adotaram a mesma estratgia de luta, uma vez que o CFE no respondeu
diretamente a nenhuma associao de historiadores durante esse perodo inicial. No
levantamento dos documentos publicados pelo CFE no foram encontrados nos primeiros
anos da reforma educacional, questionamentos, enfrentamentos ou confrontos com os
pareceres daquele Conselho, reivindicando ou exigindo mudanas em relao sua
poltica.
Certamente, os historiadores tomaram conhecimento dos riscos que a reforma
ocasionava disciplina escolar, mas no tomaram como medida bombardearos rgos
pblicos sobre o assunto. Em julho de 1972, durante o I Congresso de Histria de So
Paulo e III Encontro Brasileiro sobre Introduo aos Estudos Histricos, realizado na
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP) foi organizada uma mesa-

redonda sobre os problemas referentes situao do ensino de Histria no curso mdio41.


Dela resultou uma Declarao-memorandum, aprovada em plenrio - reafirmando diante
dos conselheiros federais e estaduais de educao, do Congresso Nacional e da imprensa -
que os participantes do congresso eram contrrios a fuso das disciplinas de Histria e
Geografia. Reivindicavam a regulamentao da profisso de historigrafo e a criao de

41 A Declarao-Memorandum foi publicada na sesso Noticirio da Revista Brasileira de Histria n 90,


juntamente com as notcias sobre o Congresso. A notcia assinada pelo professor da PUCAMP Odilon
Nogueira de Mattos, ele tambm um signatrio do documento Contribuio Reforma do Ensino.
124

uma poltica oramentria que viabilizasse a formao de centros de pesquisa e


documentao histrica. Contra a fuso disciplinar (e no contra a criao dos Estudos
Sociais como rea para o ensino) recuperam os argumentos do documento Contribuio
reforma do ensino de maio daquele ano.

Os primeiros sinais de uma mobilizao efetiva dos historiadores contra os


Estudos Sociais, reivindicando a autonomia da disciplina no currculo esto ligados a uma
tentativa de articular, primeiramente aos prprios professores das faculdades e os alunos
da Histria. O jornal Movimento de maio de 1976, publica, na seo Os fatos, a
seguinte notcia:

Professores e estudantes da Universidade de So Paulo e de


outras escolas, reiniciaram a campanha contra os cursos de
de curta durao. No dia 20, 30 professores da USP se
reuniram para fazer uma anlise mais profunda de todos os
aspectos que envolvem a questo. Os professores so contra
a resoluo 30, baixada em julho de 1974 que determina a
implantao destes cursos num prazo de trs anos, de tal
forma que at 1977 todas as escolas superiores federais e
estaduais devero executar a determinao. Para os
professores a resoluo no levou em conta as diferenas
regionais de mercado de trabalho, saturado em muitas
regies. A resoluo baseia-se num conceito de cincia
integrada, que no parece baseada na atual direo em que
se encontra a cincia como pesquisa. O mesmo tema ser
debatido na prxima reunio da SBPC a ser realizada em
Braslia de 7 a 14 de julho. (p. 12)

Por essa nota da ento chamada imprensa alternativa, percebe-se que os


professores das universidades paulistas reiniciam uma discusso contra as licenciaturas
curtas - que certamente inclua a de Estudos Sociais - mas procuram constituir o espao
para que ela ocorresse no evento cientfico daquele ano.
Por ela ainda podemos perceber que a premissa inicial, ditada pelo CFE no
Parecer 106/66 j citado, incentivando esse tipo de licenciatura para as regies onde
ocorria maior expanso da rede de ensino, no se verificava na realidade. A nota do jornal
125

alerta para o fato de haver regies do pas que no padeciam de ausncia de profissionais
habilitados para o exerccio do magistrio.
Em So Paulo ainda, no final do ano de 1977 ocorreu uma passeata de
estudantes da USP contra os Estudos Sociais, j que a Portaria Ministerial estava apenas
suspensa, mas poderia ser publicada qualquer momento. Os estudantes dirigiram-se ao
prdio da Delegacia Regional do MEC, no centro de So Paulo, local onde eram

expedidas os registros profissionais dos professores42, realizando manifestaes contra a


limitao do campo de atuao profissional dos historiadores (e tambm dos gegrafos,
nesse caso). Apesar dessa tentativa de mobilizao dos historiadores, no possvel
perceber pelos documentos at esse momento, qualquer liderana da ANPUH Nacional
no processo.
A tentativa de mobilizar os professores no se restringiu a So Paulo. O
mesmo jornal Movimento, na seo Cartas Abertas do dia 10/1/1977, publicada um
manifesto da ANPUH - Ncleo Regional do Rio Grande do Sul, juntamente com a
Associao Gacha dos Socilogos, informando aos leitores sobre a possvel
homologao da Portaria 760/76 do MEC (que regulamentava o registro profissional dos
professores) e afirmando que, com as manifestaes dos estudantes e dos professores
conseguiram suspender temporariamente as decises do Ministrio. As entidades
convocavam os professores gachos para uma Assemblia no ms de maro, data em que
deveriam se posicionar definitivamente a respeito das licenciaturas curtas e polivalentes.
Nesse documento aparecem as reivindicaes que marcam as lutas pela volta
das disciplinas autnomas nos currculos escolares. Nele se afirma a inexistncia de
Estudos Sociais como rea de conhecimento cientfico, reitera-se a necessidade de
observar as metodologias especficas de cada rea que compunham o campo do ensino e
alerta para o risco da extino das Cincias Sociais como campo de formao. Quanto
disciplina escolar, diretamente, dito no documento:

Considerando:

42 A passeata foi relembrada no Seminrio 20 anos de reorganizao do Movimento Estudantil,


organizado pela Fundao Perseu Abramo, ocorrido nos dias 22, 24 e 25 de setembro de 1997, na PUC de
So Paulo. Registro do evento no http://www.fpabramo.org.br/xsem20anos.htm
126

1) a implantao dos Estudos Sociais como disciplina (na


medida em que ocorre a fuso dos contedos ministrados
por um professor polivalente) no ensino de 1 e 2 Graus, e
no como rea de estudos (professores especialistas
trabalhando em conjunto) conforme recomendava a Lei da
Reforma de Ensino e as Resolues e Portarias do Conselho
Federal de Educao.
2) que uma real melhoria na qualidade do ensino de 1 e 2
Graus seria proporcionada pelo trabalho conjunto de
professores especialistas numa rea de estudos, e no pelo
trabalho de um nico professor polivalente numa disciplina;
3) o reconhecimento pelo prprio CFE, em reunio de
3/6/76, que a licenciatura em Estudos Sociais resultou em
rebaixamento do nvel de ensino;
Propomos:
1) que seja extinta a disciplina de Estudos Sociais,
ministrada pelo professor polivalente, no ensino de 1 e 2
graus....

O documento continua reivindicando a extino das licenciaturas curtas, a


consulta s instituies universitrias e associaes cientficas correlatas e a sua
participao no processo de reformulao proposto.
Temos portanto, nesse caso explicitado, que Estudos Sociais assumiu, apesar
de no haver sido indicado inicialmente como tal, o carter e a forma de uma disciplina
escolar. Essa transformao, embora no reconhecida pelos cientistas como positiva para
a cincia, ocorria na prtica, como denuncia o documento, j que contedos e objetivos
do ensino dos Estudos Sociais passaram a ser enfatizados na organizao do trabalho
escolar.

Foi nesse contexto que se criou na Universidade de So Paulo (USP), uma


comisso de "Luta contra os Estudos Sociais" na Faculdade de Filosofia, Letras e
127

Cincias Humanas43. Em um documento de 1977, denominado Licenciatura Curta,

Estudos Sociais e Ensino de Filosofia - Informe Crtico"44, a comisso escreve:

Ao erigir para todo o pas o que seria admissvel to-


somente como exceo temporria e circunscrita, a obsesso
do quantitativo, incitando, sob disfarce de democratizao,
um ensino frouxo e feito de aparncias, consagra uma
soluo que despreza o sentido de autenticidade da
atividade docente. Com a generalizao da licenciatura curta
substima-se a proficincia das Faculdades de Filosofia para
dotar o magistrio, em quantidade e qualidade, de
professores condignos.

O texto mostra a posio da comisso: a licenciatura curta s poderia ser


aceita para formao de professores em caso de exceo, ou seja, para atender a demandas
que o sistema de formao universitria com as licenciaturas plenas no pudessem suprir
de forma imediata. O documento critica tambm o modelo de ampliao de vagas na
escola bsica, alegando que tal ampliao fazia-se s custas da perda da qualidade e
desprezando a autenticidade do trabalho docente. Cabe aqui uma observao para
contextualizar a obsesso do quantitativo a que o texto se refere. Trata-se da crtica a
ampliao da escolarizao, realizada pela reforma educacional de 1971, que dotou a
escolarizao fundamental de oito sries (em vez das quatro sries primrias). Ao mesmo
tempo ampliaram-se as vagas no sistema educacional com a instalao de escolas de 1
grau, mas essa ampliao foi realizada de forma pouco democrtica, sem discutir com a
sociedade como deveria ser feita, deixando os professores em polvorosa com relao ao
tipo de trabalho pedaggico que deveriam exercer, modificando o perfil do aluno e
promovendo uma reforma curricular de grande amplitude. Da o comentrio do texto que
havia uma obsesso pelo quantitativo, referindo-se a ampliao das vagas, com um
disfarce de democratizao, como se a ampliao das vagas, pudesse, ela mesma,

43 A Comisso era formada pelos professores: Eduardo D' Oliveira Frana, Pasquale Petrone, Antonio
Candido de Mello e Souza, Jos Carlos Garbuglio, Eunice Ribeiro Durham, Marilena Chau e Jos Bueno
Conti. Tratava-se portanto de uma comisso interdisciplinar, formada por professores da filosofia, da
historia, da geografia.
44 O texto de abril de 1977, com publicao na Tudo Histria - Cadernos de Pesquisa (1978).
128

assegurar a democratizao da escola (por assegurar na forma da lei o ingresso de


qualquer cidado brasileiro ao sistema escolar) mas no assegurar, estruturalmente, que
todos os brasileiros pudessem manter-se na escola.
E o texto prossegue questionando a situao especfica dos Estudos Sociais:

Os Estudos Sociais, resultantes da transmutao de uma


rea inteira em disciplina nica e heterclita, aparecem
ligados licenciatura curta, como coletnea de noes
gerais a serem transmitidas com pedaggica
superficialidade, visando a sumarizar, para o professor e
para os seus alunos, os conhecimentos das cincias do
homem.
Parte-se do pressuposto de que um professor bem formado
no capaz de dosar convenientemente o ensino conforme a
maturidade dos alunos, e que portanto, para atender ao
ensino mais elementar, preciso que haja professores de
pouco saber, comodamente polivalentes.
Que existam reas de ensino, com carter operacional
didtico para coordenao das atividades docentes em nvel
de 1 grau, sob a rubrica de 'Estudos Sociais', nada a opor. A
licenciatura em semelhante disciplina porm s pode
agradar quelas escolas da faixa do ensino privado que
capricham em propiciar aulas e diplomas com o mximo de
rotatividade, sem o mnimo compromisso com a pesquisa e
com o alto nvel que se reclama do ensino superior
autntico. (grifos dos autores).

Em princpio, o documento sinaliza que os Estudos Sociais, tanto como


disciplina universitria (ou de carter universitrio na formao de professores) quanto
matria de ensino no currculo escolar (para o ensino do 1grau) so uma criao do
sistema educacional, mas que no encontram reconhecimento e legitimidade cientifica.
Mais uma vez, nesse Informe a crtica que se faz ao poder pblico, que indicara a
possibilidade de criar por meio das licenciaturas curtas (...) um ostensivo retrocesso ao
professorado leigo de outros tempos(p. 86).
O texto foi dirigido queles que direta ou indiretamente eram responsveis
pela cultura nacional e, embora no cite uma autoridade poltica especfica, mostra que a
reforma era feita revelia dos meios educacionais. O Informe Crtico expressa claramente
129

preocupao da comisso quanto ao enfraquecimento da universidade pblica, a


procriao desordenada dos estabelecimentos de ensino superior privado e de m
qualidade e, especialmente, condena o fato de que uma premissa pedaggica (a
possibilidade de uma coordenao entre os contedos das reas de humanas para um
ensino coerente) pudesse gerar uma srie de alteraes na formao profissional do pas.
O documento denuncia, antes de mais nada, a criao do que eles denominaram de uma
disciplina heterclita, ou seja, uma disciplina singular, desviada dos princpios e da arte
que compunham seus objetos de estudo.
Ao reconhecerem que os Estudos Sociais transformara-se, de fato, numa
disciplina escolar e de formao profissional com as licenciaturas curtas, e no
simplesmente em rea de concentrao de disciplinas, o Informe Crtico assinala que a
educao desviava-se de formao humanstica e que seus administradores demonstravam
um menosprezo pela pesquisa. Mas ao mesmo tempo o documento expressa que a
existncia de Estudos Sociais como rea para efeitos didticos (pedaggicos) seria
possvel, indicando que o saber escolar obedece a uma lgica prpria, que reorganiza os
saberes cientficos atribuindo-lhes um sentido original.
Entender essa dinmica escolar pressupe no somente explicitar de que
maneira os contedos se realizam na prtica em sala de aula, mas assegurar ao professor
que as selees dos contedos programticos atingem maior ou menor grau de
legitimidade quando considerados por eles adequados e necessrios. Talvez seja a isso
que se refere o documento quando enfatiza a necessidade de valorizar a autenticidade da
atividade docente. De todo modo, no essa a tnica do restante do documento, como
explicitarei a seguir.

A noo de que o ensino de 1 e 2 graus (ensino de nvel fundamental e


mdio) fazia uma traduo dos contedos investigados pelas disciplinas acadmicas
aparecia entre os historiadores de forma contundente. As manifestaes rejeitando as
licenciaturas curtas e a criao dos cursos de Estudos Sociais mostram, entretanto, que a
reao contrria criao da disciplina escolar denominada Estudos Sociais chegou tarde,
pelo menos no que se refere a preocupao dos historiadores com o ensino fundamental.
130

Pelos documentos citados, entendo que os intelectuais que se manifestaram


contra as licenciaturas curtas, viam na formao terico-metodolgica do profissional da
Histria (e da Geografia) a garantia de um ensino melhor, mesmo que as condies reais
de efetivao do currculo escolar fossem muito adversas. Para eles, a escola faria o papel
de divulgar saberes que estivessem de acordo com as premissas cientficas. A parte
pedaggica envolvendo esse trabalho divulgador serviria para coordenar e operacionalizar
o ensino.
O poder pblico, entretanto, parece entender que o exerccio do magistrio no
nvel fundamental a condio para constituio de outro campo de saberes, que exige,
ou pelo menos permite, a atuao de um profissional menos cientista.
Tal concepo por parte do poder pblico expressou-se, de forma mais direta,
nas sucessivas tentativas de regulamentar e normatizar o ensino. A especificidade de
formao para o exerccio do magistrio nasceu de uma dualidade: de um lado, uma
reforma de ensino feita em 1971 que indicava a criao de um novo contedo disciplinar
e curricular (Estudos Sociais), e, de outro lado, uma srie de medidas visando
implementar essa reforma, como j afirmei anteriormente. Como ao Conselho Federal
coube a tarefa de normatizar a criao das licenciaturas curtas e de justificar o currculo
bsico nacional, presume-se que a ele que o Informe Crtico mais se destine.
Ao mesmo tempo, o documento denunciava a possibilidade de formao de
um profissional que pudesse utilizar-se do espao educacional para promover uma
vulgarizao desses contedos. A vulgarizao era vista pelos autores do Informe Crtico
como uma forma de empobrecer a produo historiogrfica.

No Parecer CFE n 7.676, do ano de 1978, a conselheira Terezinha Tourinho


Saraiva, reconhece que aps 1976, quando foram retirados dos professores de Histria e
Geografia o direito de ministrar aulas de Estudos Sociais no 1 grau, as associaes
profissionais s duas disciplinas rebelaram-se. Escreve ela:

Antes e depois da edio da referida portaria, os professores


de Geografia e Histria , atravs de suas respectivas
Associaes, dirigiram vrios memoriais a este Conselho,
expondo suas preocupaes quanto ao que consideravam o
131

desacerto da introduo, no currculo, de Estudos Sociais a


cargo de um s docente e em prejuzo do ensino de Histria
e da Geografia. A todos o Conselho deu resposta, mantendo
os termos da resoluo n 8/71, at porque sua
recenticidade, no oferecia ensejo a uma avaliao mais
detalhada e objetiva da questo.

Como o texto da conselheira data de 1978, podemos identificar em sua


declarao uma mescla de manifestaes que ocorreram em momentos diferentes por
parte dos historiadores e dos geogrfos. Estes profissionais da Geografia como j havia
dito, manifestaram-se durante o incio da implantao da reforma educacional (anos de
1971 e 1972) e voltaram a carga em 1976, 1977 e 1978. Os documentos entretanto no
permitem ver uma comunicao constante e direta entre historiadores e CFE, antes de
1977. A conselheira parece ter includo em sua anlise situaes diferentes, de um mesmo
perodo histrico, mas com participaes distintas, numa postura conciliatria e
generalista, dada pelo prprio motivo da discusso em curso na poca.
Reconhece essa mesma conselheira que aps a publicao da Portaria
ministerial n. 790/76, a grita contra os Estudos Sociais tornou-se generalizada. Entretanto,
o CFE no pode responder diretamente aos historiadores antes do ano de 1977,

provavelmente porque estes no fizerem como as Associaes da Geografia45, que


organizaram-se imediatamente aps a publicao da Lei 5692/71 e da orientao pelo
Parecer do CFE 853/71, indicando aos estados como poderiam praticar a reorganizao
curricular.
Inegvel que as decises do poder federal, representado pelo CFE causou
resistncia da parte dos professores. Como o ensino fundamental de responsabilidade
dos sistemas locais (estados e municpios) graas ao princpio da descentralizao
articulada, manifestaes localizadas ocorreram contra a poltica da reforma no que
refere-se ao ensino de Histria e Geografia. A Associao dos Professores do Ensino

45 Nos documentos do CFE conta que os gegrafos continuaram dirigindo-se quele rgo, reconhecendo
que ele era responsvel pela orientao central acerca dos currculos para a educao nacional. Durante os
anos 80, o CFE respondeu ainda Associao dos Gegrafos Brasileiros, ncleo Distrito Federal
(Documenta 298, outubro de 1985), ao Grupo de consultores de Geografia , constitudo a pedidos da AGB
para rediscutir o ensino de Geografia junto ao poder federal (Documenta 299, novembro de 1985),
mostrando que o caminho para a garantia da individualizao da disciplina no ensino de 1 grau demorou a
ser reconquistado.
132

Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP), esteve presente na luta contra a Portaria


Ministerial 790/76 que exclua aos formados em Histria e Geografia o exerccio do
magistrio no 1 grau, mas manifestou-se igualmente contrria excluso dos professores
formados em Estudos Sociais (licenciaturas-curtas) do concurso pblico para a rede

paulista de ensino no incio dos anos 8046. Naturalmente essa postura da APEOESP no
demonstra nenhuma contradio, uma vez que sendo uma associao sindical, estava
comprometida com a defesa dos direitos de todos os professores, apesar de reconhecer os
problemas relativos a formao desse profissional oriundo dos Estudos Sociais.
Resta-nos considerar ento, que os historiadores movimentaram-se contra os
Estudos Sociais muito mais pelo o que representava para o campo de formao
profissional, do que pela importncia da disciplina no ensino escolar. O fato da ANPUH
reconhecer em seus documentos que as suas manifestaes comearam tardiamente,
emblemtico de que esses historiadores acreditavam que o prprio desenvolvimento da
cincia seria suficiente para determinar e legitimar os seus conhecimentos no campo
escolar. A pouca movimentao do incio dos anos 70, justamente quando se definia a
doutrina do currculo na lei e quando o CFE mostrava aos estados que caminhos deveriam
tomar o ensino, demonstra que aos historiadores, restava ainda o caminho de buscar a
unicidade em torno do discurso sobre a disciplina escolar.
Insisto portanto que o maior embate no que diz respeito a luta contra os
Estudos Sociais expressava-se na formao do professor. Quando tratava-se de discutir o
ensino propriamente dito, os embates enfatizaram o fato de continuar a Histria como
uma disciplina escolar individualizada (ou autnoma) ou passar a fazer parte de um
agrupamento de matrias, como queria implementar o CFE atravs de seus pareceres.
Essa entrada como matria de ensino e no mais disciplina escolar foi entendida como
uma desvalorizao dos saberes histricos no processo de educao escolar brasileira.
a essa mesma desvalorizao que o manifesto de abril de 1998, citado na
Introduo desse trabalho faz referncia. A ANPUH - ncleo regional So Paulo, entende
que a diminuio da aulas de Histria no currculo escolar de So Paulo mostra o mesmo

46 Sobre esse movimento da APEOESP, CUSINATO (1987) resgata os conflitos daquele sindicato com o
Conselho Estadual de Educao, nos anos e de 1980 e 1981, quando da definio das habilitaes para o
exerccio do magistrio.
133

descaso com os saberes histricos, descaracterizando a possibilidade de um trabalho de


maior qualidade na rea.

A concepo de uma Histria como disciplina escolar e no como matria de


ensino, inscreve-se, de forma subjacente justificativa que o ensino do saberes
especficos, mantidos no currculo de forma autnoma, faria a proviso de futuros
interlocutores capacitados para as discusses terico-metodolgicas para as cincias. A
manuteno por exemplo da pesquisa na formao do professor, o que s poderia ser feito
nos cursos que associassem pesquisa e ensino, como o caso da Histria e da Geografia (e
no as licenciaturas curtas de Estudos Sociais) foi discutido num artigo de FRANA
(1977) em que ele questiona a pesquisa sobre problemas nacionais e a relao dessas
pesquisas com o ensino:

E a pesquisa desses problemas? A que ser reduzida?


Pesquisar para quem, se os alunos apenas devero absorver
umas noes gerais de tudo que seja compatvel com o
adjetivo sociais? Pesquisas cujos resultados no sero
transmissveis, condenadas ao esquecimento, pois no
haver leitores para elas, desde que, do 1 grau ao curso
superior, a opinio e o interesse das inteligncias foram
arranjados para desprezar as cincias humanas. Nesse
contexto, a pesquisa deixa de ser resposta a um reclamo dos
espritos, para tornar-se mero capricho de seus autores.
Livros? Livros para quem ler se ningum, desde a
adolescncia, foi iniciado temporneamente naqueles
campos de conhecimento? Falaria sozinho o pesquisador
ante a surdez do auditrio. (p. 61)

Para o autor, que tambm assina o documento Licenciatura curta, Estudos


Sociais e Ensino de Filosofia - Informe Crtico (1977) citado anteriormente, o que mais
espera-se do ensino que ele atinja os objetivos gerais de formar leitores de Histria e
interlocutores a discusso dos saberes produzidos nas pesquisas. Portanto, a divulgao
concebida para o ensino de Histria por FRANA (1977) no a mesma coisa que a
divulgao de contedos como formadores de propaganda nacionalista como ocorria com
134

a Histria no sculo XIX ou o convencimento sobre a importncia de integrar-se na


sociedade brasileira como queriam os educadores dos anos 30. a disciplina como a
possibilidade do saber, como a possibilidade de responder aos reclamos do esprito, que
ele coloca como importante para o ensino naquele momento histrico.
Certamente os dois documentos que questionavam o Estudos Sociais
demarcam com clareza o espao de conflitos entre historiadores e conselheiros da
educao sobre quem pode e quem deve ter a competncia para definir qual Histria deve
ser ensinada em todos os graus do ensino.
Nas propostas que a comisso de luta contra os Estudos Sociais definiu no
documento Licenciatura Curta, Estudos Sociais e ensino de Filosofia - Informe Crtico
constam as seguintes, com ordem de prioridade:

1) a extino da licenciatura curta, assegurando-se aos


portadores desse diploma o direito de complementar sua
formao, mantido o seu eventual aproveitamento
exclusivamente onde, a critrio dos Conselhos de Educao
e em carter provisrio, ainda no houver licenciados em
nmero suficiente;
2) o retorno, aos currculos, das vrias cincias humanas,
ensinadas distintamente por professores especializados,
ainda que de forma integrada, dispensando a figura do
professor polivalente a partir do 5 ano, dando relevo
Histria e Geografia do Brasil, sem excluso, como
disciplina autnoma, de Organizao Social e Poltica do
Brasil; 47

O que se v, portanto, que o contedo da Histria a ser ensinado, segundo o


documento, a transposio didtica da disciplina acadmica, justamente aquele
contedo que o CFE definiu como dotado de um intelectualismo vazio. Insistir no
retorno da disciplina de forma autnoma no currculo da escola fundamental, no

47 As reivindicaes continuam no documento:


"3 a reincluso da Filosofia nos currculos obrigatrios do 2 grau;
4 seguras oportunidades profissionais, sem restries, aos portadores de licenciatura plena;
5 rejeio de qualquer arranjo na estrutura das Faculdades de Filosofia que signifique coexistncia de
ambas as licenciaturas, porque isso acarretar, numa linha natural de menor esforo, o predomnio da via
mais fcil, em detrimento do nvel do ensino, que deve tender para o melhor, e no para a consolidao de
solues de emergncia, alis eivadas de um cunho alarmantemente anti-humanista"
135

significava somente garantir mercado de trabalho aos formados nas licenciaturas plenas,
mas significava certamente entender, naquele momento, a disciplina como derivada sim,
do saber acadmico. Assim, demonstrava-se tambm que considerava-se a licenciatura
curta como deficiente no trabalho de formao profissional.
Mas significava tambm insistir que a competncia para definir o que podia
ser considerado contedo de ensino na rea e quem poderia diz-lo. Como nos lembra
uma outra assinante do Informe Crtico, CHAU (1988) o discurso da educao deveria
ser de competncia de quem o realizava. Tnhamos naquele momento, a predominncia
de um discurso sobre a educao definindo os caminhos dela e alijando intelectuais,
produtores de saberes cientficos da competncia de definir o que consideravam
importante ensinar. Elimin-los da elaborao da poltica curricular, demonstrava a
paulatina eliminao de suas premissas e daquilo que procuravam legitimar na prtica e
na poltica educativa.
Sem dvida, a viso sobre o que era disciplina escolar por parte dos
opositores ao CFE parece tambm bastante conservadora. Mas ela significava a
manuteno da politizao do contedo curricular. Significava a manuteno do espao
de formao profissional para os intelectuais, a rejeio de uma interferncia da poltica
educacional voltada para a escola fundamental na definio da disciplina acadmica. A
luta contra os Estudos Sociais e pelo retorno da Histria como disciplina autnoma entra
em nova fase, quando historiadores passam a elaborar propostas curriculares visando um
maior controle sobre os rumos da disciplina escolar. No captulo seguinte, comparo
proposta para o ensino e Histria sugerida pelo CFE e propostas elaboradas por
historiadores para So Paulo, verificando pontos congruentes e divergentes entre elas.
Procuro recuperar tambm o final desse embate entre conselheiros e historiadores.
Captulo 3

Os currculos de Histria propostos por conselheiros e


historiadores
139

As posies divergentes entre conselheiros da educao e historiadores a


respeito do status da disciplina histria para ensino nas escolas fundamentais ocorreu no
somente em relao a mant-la como disciplina ou rea de estudos, mas tambm na
definio dos contedos que esse saber deveria propiciar aos alunos.
O CFE manteve-se atento ao fundamento da descentralizao dos sistemas de
ensino quando organizou a doutrina do currculo na Lei e props a doutrina e as
regulaes sobre os currculos escolares. Tal descentralizao era entendida
positivamente como mantenedora de liberdades por parte dos Estados em atender s
necessidades regionais no ensino. Todavia, apesar de afirmar que o currculo pleno
realizava-se pelos professores que deveriam planejar o que ensinar de acordo com a
ambincia para qual o ensino era oferecido, no Parecer 4.833/75, a conselheira relatora
Terezinha Tourinho Saraiva explicou o que o rgo federal esperava para o ensino: que os
professores se tornassem os responsveis pelo currculo em ao . Segundo ela, os
professores

(...) so o elemento final do processo de planejamento


curricular e em contrapartida, o elemento inicial do processo
de avaliao do currculo, que completar o fluxo, trazendo
o sentido inverso, a informao necessria a todo e qualquer
reajuste.
importante pois, que os sistemas considerem, na
formulao de sua proposta curricular, a realidade da
qualificao de seu professorado. (p. 85)

Por essa citao percebemos que o CFE enfatizava a necessidade de


elaborao de propostas curriculares, cuja importncia recasse sobre o professor, que
colocaria o currculo em ao e forneceria os diagnsticos sobre a implantao desses
mesmos currculos. Entretanto, o mesmo Parecer enfatiza que o espao de criao do
professor deveria ser balizado por meio dos objetivos educacionais e pelas doutrinas
norteadoras da reforma educacional de 1971. Enfatiza tambm que currculo no
sinnimo de programas de disciplinas escolares e que o eixo fundamental a ser observado
na construo da prtica pedaggica a finalidade da educao, representada ento nos
140

diferentes e variados objetivos de cada matria de ensino, bem como pelos objetivos
educacionais atribudos a cada fase de escolarizao.
A organizao do currculo enfatizando os objetivos educacionais deve ser
entendida como uma concepo curricular e no somente como uma forma aleatria ou
didaticamente assimilvel de organizao do texto curricular.
Sabemos que o currculo escolar, entendido, segundo GIMENO SACRISTN
(1998b) como uma confluncia de muitas prticas polticas e culturais, determina e
determinado por vrios campos que se desenvolvem simultaneamente. Nas concepes
curriculares, segundo ele, esto contidas opes polticas, concepes psicolgicas,
concepes epistemolgicas, concepes e valores sociais, filosofias e modelos
educativos, fontes que ajudam a formatar os currculos escolares. Se entendermos o
currculo dessa forma, para compreendermos as propostas curriculares faz-se necessrio
analisarmos a sua estrutura o formato, os cdigos que utiliza, o contexto de sua
formulao, alm de questionarmos quem os prope e como gerenciado sua aplicao.
A transformao do currculo em documento histrico, que favorece ao
entendimento de parte da mentalidade educacional de um pas, permite-nos visualizar sua
no-neutralidade, bem como compreend-lo como uma seleo de conhecimentos
possvel, desmistificando-o e destituindo-o da funo de solucionar todos os problemas
da educao.
Analisando a histria da definio dos currculos escolares, GIMENO
SACRISTN (1998b) alerta para o fato de o currculo ter assumido uma funo
eficientista, tarefa atribuda a ele principalmente por parte dos educadores que viam na
administrao da educao a possibilidade de assegurar seqenciamento, ordenao,
eficincia e racionalidade ao sistema educativo. O controle sobre os contedos educativos
permitiria administrar o acesso ao sistema e a sua funcionalidade. Da a importncia que a
burocracia atribua-se ao propor, planejar, pensar o currculo e assegurar indicaes sobre
as formas de sua aplicao. Ao gestor do currculo caberia esse tipo de funo, associada
s tarefas mais tcnicas de controle, realizadas por atentos vigilantes, membros do aparato
administrativo, tais como supervisores e diretores das escolas.
141

A racionalidade que se busca na organizao da educao tende a pressupor,


num esquema de diviso de tarefas, que o professor seja responsvel pela parte prtica de
aplicao do currculo, cuja programao dada pelos objetivos atribudos ao sistema,
pelos gestores. A esse respeito GIMENO SACRISTN (1998b) afirma:

(...) o esquema de programar a prtica docente por objetivos


uma filosofia curricular que condiciona a prtica e pode
ter conseqncias na aprendizagem que ocorra na aula,
sendo que , basicamente, um esquema para dotar de
racionalidade tecnolgica a prtica dos gestores. (p. 35)

A converso do currculo em objeto gestionvel, destitudo de suas dimenses


histricas e sociais, cuja preocupao com a eficincia e racionalidade subtrai as
preocupaes intelectuais, no somente pressupe um professor dependente do sistema ao
qual est inserido, sem autonomia no exerccio da profisso, como tambm padroniza os
modelos educativos e reduz as competncias e as habilidades do professor. Logicamente
tal modelo de gesto da educao sofre duros ataques e obrigado a deparar-se com
contradies quando surgem idias de professor ativo, com independncia e autonomia
profissional. Da tambm que aquele tipo de gesto da educao e aquela viso sobre o
professor tenham se tornado preponderante nos anos da ditadura militar brasileira.
Sobre essa relao dos gestores da educao com os professores, GIMENO
SACRISTAN (1998b) afirma, referindo-se Espanha1:

(....) Conseqentemente, o conhecimento que se elabora


dentro dessa perspectiva o determinado pelos problemas
com os quais a pretenso da gesto eficaz se depara. Posio
que necessariamente teve sucesso entre ns, num ambiente
poltico no-democrtico, com uma administrao
fortemente centralizadora e intervencionista, onde os nicos
espaos possveis para a interveno eram os de discutir a
eficcia no cumprimento da diretriz, antes de questionar o
contedo e os fins o projeto; tudo isso auxiliado por um
1
Ele se refere a situao da Espanha, seu pas, cujas reformas de perodo franquista e democrtico recente
analisa na obra citada. Tomei como referncia suas anlises sobre a Espanha reconhecendo as diferenas
sobre o regime autoritrio espanhol e brasileiro, mas percebendo que prticas de gesto e de administrao
relatadas por ele so semelhantes s brasileiras durante o perodo militar.
142

desarmamento intelectual do professorado. Acontecimento


que no independente, como veremos no momento certo,
do fato que se afiance em paralelo a estruturao de uma
poltica rgida de controle da escola sob a pretenso
homogeneizadora de um regime autoritrio. Explica-se a
fora do esquema tcnico-burocrtico entre ns pela
debilidade crtica do discurso pedaggico e pela funo
poltica que o modelo cumpre. (p. 46)

importante considerar que os objetivos no so isolados dos outros cdigos


utilizados para elaborar um currculo. No caso do Parecer CFE 4.833/75, isso fica ainda
mais claro quando a relatora Therezinha Tourinho Saraiva discorre sobre o que entende
por contedo escolar. Diz o Parecer:

Do estabelecimento de princpios para ordenao da


seqncia e do relacionamento dos contedos curriculares
emerge a estrutura bsica do currculo. O contedo, de
acordo com a concepo que o Parecer n 853/71 delineia,
deve ser encarado como o conjunto de diferentes operaes
que levam aquisio do conhecimento. Ele formado por
duas linhas paralelas: o prprio conhecimento a
informao e as operaes lgicas necessrias
manipulao do conhecimento. Deve, assim ser possvel
ensinar ao aluno tanto a informao quanto os processos que
uma determinada disciplina ou rea de estudo usa para
adquiri-la e utiliz-la.

Temos nesse Parecer a definio de contedos relacionados no mais ao


conjunto de dados e informaes relativos s cincias que comporiam as matrias de
ensino, mas uma concepo ampla, definindo os contedos do currculo como
informaes e operaes lgicas. Certamente uma novidade no Brasil, a concepo de
contedo escolar retirado da doutrina curricular ps-reforma educacional pressupunha que
nos programas das disciplinas escolares deveriam ser levados em conta alm das
indicaes dos tpicos do contedo, as habilidades e as operaes mentais que
favoreceriam o ensino da matria.
A autora do Parecer afirma que, nesse processo, a seleo sobre os contedos
a serem ensinados deve ser feita com esprito crtico, na medida em que tal seleo deve
143

estar adequada ao modelo construdo para a educao nacional. Exatamente por isso,
continua a conselheira, a definio de contedos dos currculos no podem ser sinnimos
de listas de assuntos a serem tratados em cada uma das matrias de ensino.
A retomada da doutrina curricular na lei foi feita pelo CFE, aps
reconhecimento pelo seu Plenrio de que havia excesso de dvidas sobre os contedos
de ensino. Embora houvesse de fato muitas novidades em relao aos temas da educao,
pode-se inferir que as dvidas anunciadas pelo CFE, corresponderiam lentido ou
mesmo resistncia em aplicar, nos sistemas de ensino, a doutrina curricular elaborada
pelo CFE.

A especificidade da Histria

Para os conselheiros da educao os programas de ensino seriam mais


eficazes se levassem em conta os saberes originrios da pedagogia, sendo inseridos na
planejamento e na realizao curricular. Preocupados em inserir a viso educacional
eficientista nos currculos segundo GIMENO SACRISTAN (1998b) essa viso
procurava impingir gesto da educao princpios de eficcia, controle, previso,
racionalidade e economia como ordenadoras do trabalho educacional no se nota a
preocupao da parte dos conselheiros, com temas ou assuntos que constituiriam o ensino
nacional. certamente visvel a preocupao deles com a articulao dos assuntos,
elencados nos programas de ensino, aos objetivos educacionais que deveriam ser
atingidos com a realizao dos programas.
Tal postura por parte dos conselheiros aparece para o pblico quando
submetiam os conhecimentos escolares aos princpios de utilidade e finalidade para a vida
prtica do aluno, abrindo mo com isso do que seria anteriormente caracterizado como
erudio e acmulo de saberes. No Parecer n 4.833/75, o CFE sugere mesmo uma
inverso de preocupaes: as finalidades de um determinado ensino deveriam nortear a
escolha dos contedos, distanciando-se dessa forma da idia de que alguns assuntos ou
temas so essenciais para todos os alunos porque fazem parte dos conhecimentos
144

universais. Ao contrrio, enfatizam que a escolha dos contedos deve ser feita em
consonncia com os objetivos definidos anteriormente.
Nessa lgica, no teria tanta importncia, por exemplo, anexar novidades aos
saberes escolares s porque eles atualizariam os assuntos. Isso somente faria sentido se
no currculo da unidade escolar, fosse parte dos objetivos essenciais a atualizao das
teorias e dos dados das cincias.
De todo modo, essa inverso na forma de organizar os saberes escolares
reitera o deslocamento para os educadores, pedagogos e autoridades educacionais, da
responsabilidade de definir o que poderia e deveria ser ensinado nas escolas, retirando-os
dos especialistas da cincia. Os especialistas em currculo os curriculistas
assumiram uma importncia acentuada nesse momento, no somente porque passaram a
definir a forma como o currculo deveria ser organizado, mas tambm porque passaram a
normatizar e a indicar como deveriam ser feitas, no interior do sistema de ensino, as
avaliaes do modelo curricular proposto pelo CFE.
Se no incio dos anos 70, a preocupao fora a de definir o modelo da reforma
e a maneira de faz-la cumprir nos Estados, em meados daquela dcada, a preocupao
passou a ser tambm a de verificar a eficcia do sistema, os efeitos da reforma e,
principalmente, a de dotar de eficincia e produtividade o sistema escolar. Por isso, tanto
o CFE quanto outros rgos associados ao MEC desenvolvem constantes orientaes para
professores, ou qualquer outro responsvel pela escola, a respeito do currculo. Exemplos
dessa preocupao so o prprio Parecer CFE 4.833/75 e o livro publicado pelo
Departamento de Ensino Fundamental do MEC denominado Modelo de Avaliao de
Currculo (1977)2. Em ambos, so to minuciosas as recomendaes para os leitores que,
apesar de serem somente sugestes, fica claro a tentativa de unificar as recomendaes e
os procedimentos a serem adotados nas escolas.

2
Esse livro faz parte de uma srie de publicaes feitas no MEC, denominada de Srie Ensino
Fundamental. No volume relativo ao currculo, vemos a preocupao em destacar a necessidade de
resultados compensadores no ensino de 1 grau, indicando a importncia do controle sobre o trabalho
escolar, organizado por meio dos currculos. Segundo BARROCA, PORTO e GONALVES (1977), o
currculo no tem um fim em si mesmo, mas deve ser entendido como o meio para atingir os objetivos do
sistema escolar nacional. Dessa forma, quanto maior a ateno para o campo curricular, maior ser o
controle sobre os resultados desse sistema.
145

No Parecer CFE 4.833/75, a relatora Therezinha Tourinho Saraiva apresenta


um texto anexo, em que sugere tpicos de contedos e seus objetivos, a fim de ilustrar a
retomada da doutrina do currculo. Faz questo de enfatizar que o anexo no corresponde
a um programa de curso e que, por isso, ao elencar os tpicos das matrias
Matemtica, Cincias, Comunicao e Expresso e Estudos Sociais elas no se
apresentam articuladas pois so apenas exemplos para auxiliar o planejamento por parte
dos professores.
Diz a relatora:

(...) So apenas alguns exemplos. No devem ser


confundidos com objetivos comportamentais nem com
ttulos para captulos de eventuais materiais didticos, como
sucedeu no passado.
na escola, com a participao do professor, de equipe de
professores que se dever decidir quanto forma a quanto
grande parte do contedo a ser trabalhado. Cabe escola
fixar as bases para desenvolver seu currculo pleno, partindo
do conhecimento de sua ambincia externa (clientela,
comunidade e meio) e interna (recursos e condies de
trabalho) e dos elementos a ela dados pelo sistema do art. 7
da Lei 5692/71 a nvel regional, sugestes para contedos
da parte diversificada e a proposta curricular bsica.(p. 85)
O exemplo que a conselheira relatora apresenta explicita alguns tpicos de
contedo, mas desenvolve essencialmente os princpios de organizao de uma proposta
curricular. O eixo fundamental a sistematizao e a explicitao dos objetivos. Segundo
o Parecer 4.833/75, os conhecimentos e conceitos mnimos - o chamado mnimo comum3
- que devem ser desenvolvidos com os alunos na matria Estudos Sociais, esto:

Quadro I
Objetivos mnimos comuns a serem desenvolvidos em Estudos Sociais segundo
Parecer CFE 4.833/75

3
Relativo a definio do denominador comum para a cultura escolar bsica da educao nacional.
Corresponde nesse caso ao core curriculum ou seja, aos componentes curriculares baseados nas
necessidades de todos os alunos. um dos elementos fortes da identificao do projeto educativo nacional.
146

Estudos Sociais, englobando Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social


e Poltica Brasileira (OSPB)4
- dispor-se para o ajustamento e convivncia cooperativa;
- identificar as diversidades das culturas e dos comportamentos dos povos e dos homens;
- assumir responsabilidades de cidado mediante deveres bsicos para com a
Comunidade, o Estado e a Nao;
- respeitar e valorizar o Patrimnio Histrico e Cultural do Pas;
- utilizar princpios e procedimentos bsicos das Cincias Sociais como instrumentos de
interpretao da realidade;
- localizar e interpretar fatos sociais em um contexto espao-temporal;
- analisar informaes e utilizar instrumentos necessrios sua interpretao objetiva;
- tomar decises objetiva e coerentemente;
- identificar os principais elementos da paisagem natural e cultural;
- avaliar sua conduta como indivduo e membro de um grupo;
- reformular conceitos, como elementos de transformao da conduta;
- identificar o relacionamento entre mudanas culturais e experincias vividas;
- propor solues, aps refletir criticamente sobre a realidade circundante, para problemas
que se apresentem em seu meio fsico e social;
- respeitar a pessoa humana, independentemente do credo poltico-filosfico, da religio,
da raa, da condio econmica, da idade ou do sexo.

Como podemos perceber, o que a relatora denomina de mnimos para os


conhecimentos das humanidades so na realidade, objetivos bastante abrangentes, que
dotariam os saberes escolares, se alcanassem a eficincia desejada, de profunda
capacidade transformadora do indivduo. Caso o currculo se realizasse como proposto, os
resultados deveriam ser de natureza democrtica e deveriam possibilitar ao aluno a
modificao de comportamentos considerados, naquele momento, socialmente nocivos.

4
No Parecer CFE 4.833/75, essas informaes no esto organizadas em quadro. Preferi fazer dessa forma
com o objetivo de facilitar uma comparao a ser feita no decorrer do captulo. As informaes acima
147

Est claro tambm que a matria Estudos Sociais visa a educao cvica, no qual inclui o
conceito de cidadania, na sua acepo mais simples: a condio de um indivduo que
goza dos direitos civis de um Estado e desempenha seus deveres para com este. Claro est
ainda que os conhecimentos histricos deveriam ser valorizados, atribuindo-lhes a
abrangncia de um saber que tem utilidade prtica, com possibilidade de aplicao na
definio de condutas e comportamentos individuais e coletivos5.

Escritos de forma genrica, os mnimos comum mostram que os saberes


escolares visam a educao para a vida em sociedade, enfatizando atitudes de natureza
poltica e formadora da cidadania e no objetivando diretamente a formao profissional
para o trabalho apesar de evidenciar regras cooperativas para o mundo do trabalho ,
tal como fora inicialmente aventado na Reforma Educacional. Alm disso, coerente com a
definio de contedos como citara a mesma relatora, os mnimos pressupem a
aprendizagem de conceitos, com uso prtico desses mesmos conceitos: a transformao
de condutas. Percebe-se nesse relatrio, que o CFE preocupava-se em orientar a
organizao das propostas curriculares regionais dotando o conhecimento escolar de uma
economia prpria, atribuindo-lhes sentidos que extrapolavam o carter cientfico.

A seguir, aps resgatar o que daria o sentido para o ensino de humanidades


nas escolas brasileiras, a autora apresenta sugesto de contedos, sem definir a srie para
a qual se destina, porque como ela mesma alertara, tratava-se no de construir uma
proposta, mas de exemplificar uma organizao curricular. Os conhecimentos
relacionados, como foram denominados no Parecer, vm acompanhados de sugestes de
atividades, como mostra o Quadro II, a seguir.

coletadas encontram-se nas pginas 89 e 90 do Parecer.


5
A reforma de ensino feita sob governo autoritrio no foi exclusividade brasileira nos anos 70. Em 1976, a
Argentina sofreu um golpe de Estado, que estabeleceu militares no poder. Iniciou-se l uma reforma do
ensino, e segundo LANZA e FINOCCHIO (1993), as modificaes feitas no ensino mdio daquele pas
basearam-se nas alteraes dos objetivos educacionais, com a redefinio dos currculos mnimos. As
semelhanas entre as reformas de ensino da Argentina e do Brasil so percebidas tambm no que se refere
aos objetivos do ensino de Histria e Geografia. As autoras destacam, na Argentina, a Resoluo
Ministerial 244/77, que definiu que a formao cvica e moral canalizariam os interesses da educao,
voltada para a nacionalidade, o amor ptria, os respeito pelos smbolos nacionais e o sentimento de
pertencimento a comunidade.
148

Quadro II
Sugestes de conhecimentos e atividades e serem desenvolvidas no ensino de
Estudos Sociais segundo Parecer CFE 4.833/75

Conhecimentos relacionados atividades


- A Comunidade e a Sociedade - Pesquisar ocupaes exercidas pelos
O indivduo e a Sociedade membros da comunidade.
Conhecimentos e caracteres da - Discutir para avaliar o trabalho
sociedade em que vive cooperativo como meio para atingir o bem-
estar do grupo, da famlia e da comunidade.
- O Estado e a Nao - Observar, atravs de mapa poltico, as
Evoluo do Estado Brasileiro unidades federadas que formam a Nao
Brasileira.
- Montar organograma sobre a funo dos
trs poderes mostrando as inter-relaes
entre eles.
- Fatos da Histria do Brasil; - Inserir uma linha-de-tempo para
Conhecimento dos vultos que ajudaram a identificar os principais fatos da Histria
construir a nossa Histria. Brasileira.
- O crescimento demogrfico - Observar, atravs de grficos, a
distribuio populacional.
- Os meios de comunicao de massa. - Distinguir e identificar os meios de
comunicao que atingem o seu Territrio.
- O trabalho e o direito social. As - Observar que a diviso do trabalho uma
instituies de Previdncia Social. forma de cooperao social.
- Pesquisar para concluir que existem
encargos sociais para o empregado e o
empregador.
- Os Smbolos Nacionais - Conhecimento e - Pesquisar sobre o uso dos smbolos
uso. nacionais para conhecer seu significado e
importncia.
- A vida cultural brasileira. - Ler e interpretar textos que expressem
contribuies vida cultural.
- Folclore. - Promover palestras sob orientao do
professor a respeito do folclore nacional,
que envolvam a comunidade.
- Visitar organizaes e exposies
culturais.
- Fatos da Histria do Brasil. - Elaborar linha-de-tempo que situe os fatos
e sua importncia no processo histrico.
- Conhecimento dos vultos que ajudaram a - Elaborar quadros murais relativos aos
construir nossa Histria diferentes vultos nacionais e seu papel na
vida poltica e social brasileira.
149

Se o Parecer apresentava inovaes quanto s questes pedaggicas e aos


objetivos educacionais, no se pode dizer que na listagem dos conhecimentos
relacionados isso tambm ocorria. Os tpicos de contedos disciplinares apresentados,
embora sucintos, trazem subjacente, ao menos no que fazem referncia aos contedos da
Histria, noes de fatos histricos principais, grandes vultos da histria brasileira, a
concepo cooperativa da diviso do trabalho, expressando portanto pouca habilidade em
demonstrar como os mnimos relacionados anteriormente poderiam ser alcanados com
contedos to pouco inovadores.
Alm disso, a valorizao dos conceitos, que fora citado como objetivo nos
Estudos Sociais, no contemplado em nenhum dos conhecimentos relacionados. Na
pequena parte dos conhecimentos que a relatora expe, ela demonstra profunda
preocupao com a noo de tempo presente e pouca capacidade de utilizar os saberes
histricos na relao com este tempo presente, no nos permitindo inferir qual concepo
de histria ela privilegia, embora esteja explcita a histria dos fatos e dos vultos. Talvez
ela pense neles como se pensa em heris, mas certamente esse deslize ela no anuncia.
O Parecer demonstra ainda que a relatora no conseguira apegar-se
exposio de contedos com a mesma clareza com que fizera na exposio dos motivos
para que os currculos reformulados se tornassem os verdadeiros pontos de inovao da
reforma educacional de 1971.
De todo modo, a preocupao com o carter pedaggico mantida,
principalmente na tentativa de relacionar aos contedos expostos as prticas de ensino
que visassem o desenvolvimento de habilidades de raciocnio. Por isso, menos do que
desenvolver uma listagem de contedos teis para atingir os objetivos antes expostos,
na preocupao com a definio de prticas e tcnicas de ensino que o Parecer articula
objetivos e contedos selecionados. Dessa forma, as sugestes de atividades visam
valorizar a pesquisa para o processo de ensino, evitando usar prticas como exposies
de temas por professores, uso de questionrios e de memorizaes, substituindo por
150

termos como pesquisar, observar; distinguir; construir6. possvel concluir


portanto, partir dessa exposio do Parecer, que o CFE assumia como um dos eixos
norteadores da reforma educacional no somente a reorganizao do sistema e dos
currculos propostos, mas a reorganizao das prticas pedaggicas. So estas que passam
a dar um novo sentido para os saberes escolares, definindo portanto o novo lugar da
pedagogia em relao aos saberes disciplinares.

As orientaes do CFE aplicadas em So Paulo

Em So Paulo, o primeiro currculo proposto para rede oficial de ensino do 1


grau, aps a reforma educacional feita pela Lei 5.692/71, foi elaborado pela Secretaria de
Educao do Estado (SEE), no Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais
Professor Laerte Ramos de Carvalho (CERHUPE)7. Os Guias Curriculares propostos
para as matrias do ncleo comum do ensino do 1 grau so de 1973 e foram construdos
por equipes tcnicas organizadas no CERHUPE com professores da rede pblica
paulista8. Em seu texto de apresentao consta que as equipes eram formadas por
professores de todos os nveis de ensino (fundamental, mdio e universitrio, ou segundo
denominao da poca: 1 e 2 graus, e ensino superior). O programa de Estudos Sociais

6
certo que na exposio da relatora, a pesquisa escolar que ela cita como excemplo apresenta os
resultados previamente definidos; serviria portanto para confirmar dados, sendo importante para concluir
algo que j se conhecia como resultado. De todo modo, isso somente reitera a preocupao com as tcnicas
de ensino e com a sistematizao de dados, mas no atribui escola fundamental funo de construir
conhecimentos originais.
7
O Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais (CERHUPE) Professor Laerte Ramos de
Carvalho era o rgo pblico responsvel pelas questes relativas aos currculos, incluindo a sua
normatizao, at a reforma administrativa do Estado de So Paulo em 1976. Segundo MARTINS (1996),
pelo Decreto n 7510/76 no governo Paulo Egydio Martins, a Secretaria de Educao do Estado foi
reestruturada e o CERHUPE foi substitudo pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP),
que passou a assumir um carter mais pedaggico, passando parte das atribuies do CERHUPE, como as
relativas aos recursos humanos, ao Departamento de Recursos Humanos, recm-criado.
151

(no qual se inclua desde ento os contedos de Histria e Geografia), contava com quatro
elaboradores9, que assinavam a verso definitiva do programa, e outros 34 colaboradores
divididos da seguinte forma: nove professores responsveis por elaborar os Documentos
Preliminares, especialistas nas disciplinas acadmicas de Histria e Geografia, e 25
professores denominados de analistas crticos do documento final, originrios dos trs
nveis de ensino.
Ao citar os nomes de todos os responsveis pela construo do Guia
Curricular, o documento mostrava que ele no era a expresso das intenes de apenas
quatro pessoas que assinavam o texto final. Procurava destacar tambm que no processo
de elaborao tal equipe procurou comunicar-se com outros professores que, responsveis
pelo exerccio do magistrio, poderiam autorizar a apropriao daquela prescrio
curricular. Tratava-se de uma primeira tentativa de legitimar o documento proposto,
destacando as autoridades no assunto para que o programa j fosse apresentado ao
pblico como dotado de uma qualidade que, dizia-se, era nova no Brasil: (...) pela
primeira vez um dilogo fecundo estabelecia-se entre professores de todos os nveis.
(Guia Curricular, p. 06).
O texto introdutrio do Guia explica:

(...) Solicitava-se a colaborao do professor do ensino


superior, como elaborador ou como consultor, por uma
segunda razo, emprestada de Jerome Bruner: planejar
currculos, de modo a refletir a estrutura bsica de um
campo de conhecimento, exige a mais profunda
compreenso desse campo (O processo da Educao).
Quanto ao recrutamento dos professores para anlise crtica
dos guias elaborados como sugestes preliminares, o

8
Os Guias Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum do ensino do 1 grau contempla as trs
matrias bsicas do ensino fundamental aps a reforma de ensino de 1971 que eram: Comunicao e
Expresso, Estudos Sociais e Cincias. Cada uma das matrias possua um conjunto de orientaes
especficas, o que torna possvel conhec-los separadamente, apesar de estarem encadernados juntas, em
formato livro. Nesse trabalho refiro-me tanto aos Guias Curriculares (o conjunto das orientaes) quanto
ao Guia Curricular especfico para Estudos Sociais.
9
Professoras Elza Nadai, cujo nome aparece em destaque no texto, assina o documento como autora, Joana
Neves, Suria Abucarma e Delma Conceio Carchedi, sendo que esta ltima era a coordenadora geral da
rea de currculo do CERHUPE.
152

mesmo critrio de seleo, abrangendo a todos os graus de


ensino foi utilizado (p. 06)

Pelo o que pode-se perceber nessa explicao dada pela Diretora do


CERHUPE, os professores de ensino superior dariam legitimidade proposta porque
contribuiriam com a estrutura do campo de conhecimento, dotando os contedos de sua
especificidade e metodologia. Esse dado importante quando comparamos com o Parecer
do CFE (4.833/75) que anunciava, como vimos, a idia de que os contedos de ensino
contemplam alm de seus tpicos e sugestes temticas, a metodologia intrnseca ao
campo de conhecimento.
Apesar de o texto de apresentao do Guia Curricular destacar a importncia
dos professores que realizam os currculos na sala de aula, percebe-se na proposta do
Verdo (apelido dado ao guia curricular por causa de sua capa verde e por ter sido feito
durante a ditadura militar) um preciosismo nunca visto at ento na elaborao de
programas de ensino para o estado.
Nele, alm das consideraes gerais acerca da teoria do currculo baseado em
Jerome Bruner, com forte destaque para a importncia dada s matrias do ensino e com
preocupaes em elencar, de forma a mais estruturada possvel, as capacidades e as
habilidades cognitivas que deveriam nortear as prticas do ensino, percebe-se um cuidado
especial em organizar, de forma didtica para os leitores (professores, por certo) os temas
norteadores, os contedos, os objetivos especficos daquele contedo selecionado e
muitas muitas mesmo! sugestes de atividades para que o professor possa
desenvolver tal proposta. Essas muitas atividades, sugeridas por meio de diferentes
prticas de ensino, constituam o espao reduzido onde o professor, que estava em sala de
aula, poderia exercer sua criatividade.
Se no Parecer do CFE citado anteriormente, no h preocupao da relatora
em destacar uma nica concepo de currculo, no caso especfico dessa proposta de
1973, em So Paulo, a teoria de Bruner citada para enfatizar a importncia dos
153

especialistas na construo das propostas10. Na parte introdutria para a matria de


Estudos Sociais, as autoras apresentam a defesa da concepo de estrutura da matria
como passvel de assimilao didtica. Afirmando que a tarefa inventiva do professor
consiste em transformar as proposies de um corpo de conhecimentos em apropriados
para a pessoa que dever domin-las, o Guia mostra-se consonante ao Parecer 853/71 do
CFE que atribui ao professor sobretudo uma funo prtica pedaggica.
De todo modo, em toda a explicao dada no texto de apresentao do guia
para o professor, reitera-se a obedincia s diretrizes dadas pelo CFE e afirma-se no Guia
Curricular, de forma mais direta do que j fora dito at ento:

Os contedos programticos devem ser entendidos como


instrumentos para consecuo dos objetivos propostos;
devem ser caracterizados como indicaes endereadas aos
professores e no como um rol de assuntos a serem
oferecidos aos alunos. ( p. 09)

Temos, portanto, que no so mais os contedos que interessam por si


mesmos, mas os objetivos que podem ser alcanados com eles. A seleo cultural que tais
contedos representam passam a ter uma funo instrumental que, associada aos
objetivos, pretende-se produtiva e especializada.
Dos objetivos especficos da proposta de Estudos Sociais feita para So Paulo
destacam-se o desenvolvimento das concepes de tempo e espao, as noes de civismo
e sociabilidade, a capacidade de identificar noes como comunidade e sociedade,
concepes de Estado e relaes sociais, o reconhecimento do processo histrico de
ocupao do espao geogrfico brasileiro, a formao da cultura brasileira e, por ltimo, a
noo de desenvolvimento econmico. Tais objetivos deveriam ser atingidos por
sucessivas aproximaes dos contedos e com o desenvolvimento de habilidades
cognitivas. No campo da historiografia, havia a prevalncia da histria poltica e
econmica, apesar de no haver indicao bibliogrfica aos professores. Pode-se

10
No Parecer 4.833/75, a relatora Therezinha Tourinho Saraiva preocupa-se mais em mostrar como evoluiu
o campo do currculo, destacando Bruner, mas tambm dando destaque a outros autores como Harold Rugg,
Ralph Tyler, Woods Hole, mostrando que o essencial, para a relatora, residia no fato de poder-se planejar o
currculo e dessa forma oferecer a oportunidade de aprendizagem voltada para atingir metas educacionais.
154

identificar essa predominncia, cruzando os contedos listados e os objetivos especficos


a que servem tais contedos.
J os objetivos gerais, que dariam a identidade atribuda ao ensino de Histria
e Geografia na forma de Estudos Sociais, aparecem no Guia acompanhados de uma
explicao sobre o que a equipe elaboradora entende por objetivos gerais. So eles que
explicitam, no dizer da coordenadora de equipe de currculo e autora dos Programa de
Estudos Sociais, Delma Conceio Carchedi, os comportamentos terminais, que se espera
que o aluno tenha adquirido ao fim das oito sries, em relao matria. Ela mesmo
reitera, antes de anunciar tais objetivos, que a operacionalizao dos programas visa
mudanas comportamentais manifestas, e por isso mesmo, diretamente controlveis. ,
portanto, atribuda aos objetivos, uma profunda capacidade de mudana da parte de
alunos, visando a transformao do aluno em reflexivo, criativo, capaz de discriminar
valores, de julgar, de comunicar-se, de conviver, de cooperar, de decidir e agir. Essa
definio que aparece no Guia (p. 9) est em concordncia com a Resoluo 8/71 do
CFE, que lhe serviu de base, conferindo o sentido geral da reforma educacional do
perodo.
O texto tem uma preocupao de ser didaticamente assimilvel, num
momento em que a organizao da escola de oito anos para as classes populares estava
sendo implementada, mas tambm no momento de pouca liberdade para a sociedade civil
implicando em um controle maior sobre planejamento escolar. Principalmente
considerando-se que num regime poltico discricionrio como o que caracterizou a
ditadura militar brasileira, o controle sobre as idias era to importante quanto o controle
sobre os movimentos sociais. O controle tornou-se efetivo por meio da superviso de
ensino. A presena de tal controle tornou habitual entre os professores cpias de
contedos e estratgias de ensino propostos no Guia para os planos de ensino anual.
Convm observar que se os professores eram condicionados a copiar o Guia,
e se ele fora feito em parceria com professores universitrios, buscando dotar de
legitimidade proposta feita para a rede pblica de ensino, o Guia que estava em
implantao durante o perodo da ditadura militar fora tambm fruto de alguma
negociao. Se no se tornou representativa dos historiadores, ou foi muito associada ao
155

carter autoritrio do perodo no qual foi construda, pode ser porque os historiadores no
tivessem reconhecido a sada negociada que estava sendo implementada. Cabe,
entretanto, lembrar que a ANPUH estava, ainda nessa fase, bastante distante dos
problemas relativos ao ensino de Histria e, conseqentemente, no teria interesse ou
vontade de apresentar sugestes que fossem incorporadas ao Guia ou a outra proposta
estadual qualquer. Aos professores, entretanto, esses meandros da representatividade e
legitimidade da proposta no ficou claro, a no ser durante as vrias manifestaes em
que a ANPUH, a partir de 1976, passou a descartar de vez os Estudos Sociais.
Embora os Guias Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum
do ensino do 1 grau (1973) seja anterior ao Parecer 4.833/75 (1975), podemos perceber
muitas semelhanas entre os objetivos elencados nos dois documentos. O Parecer
4.833/75 no faz qualquer aluso s propostas estaduais, mas a autora do Parecer
reconhece que contou com a ajuda de profissionais ligados Secretaria de Educao e
Cultura do Estado do Rio de Janeiro para elaborar o documento, que, pretendia, fosse
definitivo quanto ao esclarecimento juntos aos educadores de todo o pas. possvel que
tivesse conhecido os Guias de So Paulo e percebido neles a interao com as orientaes
que o CFE divulgava desde 1971, com o Parecer 853/71.

A proposta dos historiadores

Em 1977, apesar de estar ainda em vigor os Guias Curriculares para o estado


de So Paulo, um grupo de trabalho formado por professores da Universidade de So
Paulo e professores de ensino secundrio, passou a elaborar um documento visando a
melhor implementao do Guia, na parte especfica dos Estudos Sociais. O documento,
denominado Subsdios para a implementao do Guia Curricular de Estudos Sociais
156

para o 1 Grau - 5 a 8 sries foi publicado em sua primeira edio ainda no ano de
1977.11
O grupo de trabalho foi constitudo sob coordenao da professora Maria de
Lourdes Mnaco Janotti, da Universidade de So Paulo, assegurando a esta universidade
um papel protagonista na definio dos saberes da Histria em So Paulo12. Segundo
JANOTTI e NADAI (1980), a presena de professores especializados em Histria e
Geografia na construo de uma proposta mais abrangente do que o Guia, devia-se ao fato
de tornar imperiosa sua adequao s modificaes legais, que tendiam a conceder maior
expresso curricular s cincias humanas (p. 565).
As autoras referem-se ao fato de, aps agosto de 1977, a Histria e a
Geografia terem voltado, por meio da regulamentao do ensino, a serem tratadas como
disciplinas autonmas nas 7 e 8 sries do primeiro grau, mas ainda mantidas como
Estudos Sociais nas 5 e 6 sries. O Conselho Estadual de Educao (CEE) seguia dessa
maneira a orientao dada pelo CFE de que a definio da autonomia disciplinar era de
competncia de quem organizasse o sistema.
A volta da autonomia da disciplina para a Histria nas sries finais do 1 grau
para a rede pblica de So Paulo foi encarada como o espao para que historiadores
passassem novamente a legitimar a caracterizao desse saber escolar. A valorizao da
Histria (e da Geografia) na escola levava em conta basicamente dois tpicos: o aumento
da quantidade de horas/aulas semanais13 e a autonomizao disciplinar, com programas
prescritos pelos rgos pblicos, mas elaborados por especialistas. Cabe registrar que na
mesma poca em que promoviam tal reformulao no ensino de Histria do 1 grau, a
mesma equipe assumira o compromisso de elaborar a proposta curricular de Histria para

11
Os Subsdios foram republicados em 1978 (2 edio), em 1980 (1 reimpresso) e em 1981 (2
reimpresso). Nessas reedies o texto no foi alterado. Aparece na edio de 1981, partes do texto
grafados em negrito, destacando pontos que deveriam ser valorizados na prtica escolar. Era publicao da
Secretaria de Estado da Educao (SEE/SP) e da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP)
e distribudo aos professores nas escolas.
12
O grupo de trabalho era formado pelos professores Maria de Lourdes Monaco Janotti (Histria,
coordenadora); Pasquale Petrone e Jos Bueno Conti (Geografia); Laima Mesgravis e Suely Roble Reis de
Queirz (Histria) e Elza Nadai (Prtica de Ensino de Histria); Eduardo Paulo Berardi Junior, Zilda
Marcia Gricoli Iokoi, Enezila de Lima e Sueli Moraes (professores secundrios). importante notar que os
dois professores de Geografia faziam parte da comisso de Luta contra os Estudos Sociais, citada no
captulo 02 desse trabalho.
157

o ensino de Histria no 2 grau, junto com a Coordenadoria de Estudos e Normas


Pedaggicas (CENP), rgo da Secretaria de Educao do Estado (SEE).
Segundo JANOTTI e NADAI (1980):

A presena de professores da Universidade de So Paulo na


elaborao dos currculos para as escolas de 1 e 2 graus
era uma aspirao daqueles que, direta ou indiretamente,
desejavam a integrao das duas instituies: Universidade
e Secretaria de Educao. Esta integrao fruto da
conscincia que o ensino superior forma professores para a
rede escolar e, portanto, co-responsvel pela situao geral
do ensino. (p. 564)

Tal posio, declarada no IV Encontro Regional da ANPUH realizado em


Araraquara (SP) em 1978, ocasio em que as autoras apresentaram o documento para que
fosse discutido por outros historiadores reunidos no evento, demonstra que os Subsdios
foram publicados e distribudos para a rede pblica de ensino antes ainda de terem sido
discutidos amplamente com a comunidade acadmica dos historiadores. Tambm dessa
vez, a ANPUH participa como avalista de uma proposta, a que ela no estava
respondendo pela elaborao, mas que pretendia legitimar, numa deliberada postura de
ocupao do espao nos rgo pblicos pelos especialistas . Chama a ateno ainda o fato
de os professores-autores terem considerado possvel a parceria criativa com a Secretaria
de Educao do Estado, uma vez que a administrao pblica de So Paulo ficava a cargo
de representantes da ditadura militar. A declarao das professoras mostra a retrica da
ocupao do espao pblico normatizador, como era o caso da Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas (CENP), tentando exercer nele e por meio dele, a democracia to
restrita naqueles tempos.
Considero ainda importante registrar que essa posio demonstra que os
historiadores rejeitavam o princpio doutrinrio exercido por rgos como o Conselho
Federal de Educao, reiterando que o ensino de Histria continuava sob a vigilncia e a

13
A carga horria de Estudos Sociais era, em mdia, de quatro horas semanais. Com a autonomia de
Histria e Geografia, cada disciplina pde utilizar at quatro horas semanais.
158

definio dos historiadores, mesmo que estes no tivessem passado antes por processos
de indicao de suas organizaes representativas.

Apesar de promover mudanas, a proposta curricular que era reformulada


mantinha, na sua estrutura bsica, muitos dos princpios e a quase totalidade dos objetivos
que deveriam ser alcanados com o ensino de Histria indicado pelo Guia de Estudos
Sociais. Algumas frases relativas aos objetivos foram reformuladas, mas o seu sentido
geral foi mantido, demonstrando tambm que maior era a insatisfao com os contedos
programticos, do que com as finalidades e os atributos definidos ao ensino de Histria.
Quanto s habilidades de raciocnio, foram mantidas as indicadas nos Guia mas
enfatizadas quelas que desenvolvessem a capacidade de leitura e interpretao de textos,
como veremos adiante na anlise das Atividades Didticas propostas nos Subsdios.
Tanto no Guia de Estudos Sociais quanto nos Subsdios o elenco dos
objetivos pedaggicos que deveriam ser alcanados com o ensino poderiam ser os
mesmos, fosse esse ensino de Histria e de Geografia como disciplinas autnomas ou de
Estudos Sociais. A possibilidade de Histria e Geografia voltarem a ser disciplinas
autnomas nas 7 e 8sries no parece ter sido motivo suficiente para repensar os
objetivos desse ensino, embora como poderemos perceber nos quadros comparativos a
seguir, algumas pequenas alteraes tenham sido realizadas nos textos que os apresentava
aos leitores. 14

14
Nos Subsdios para implementao do Guia Curricular de Estudos Sociais para o 1 grau, os objetivos
no so apresentados em forma de quadros. So textos seqenciados, mas preferi organziar os quadros para
facilitar a leitura e compreenso do que esperava-se conseguir com o ensino de humanidades em So Paulo.
159

Quadro III
Objetivos de conhecimento em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau

Guia Subsdios
Conhecimento e Compreenso Conhecimentos e compreenso da realidade
O professor deve assegurar que seus alunos estejam aptos a:
Dos conceitos bsicos das Cincias Humanas para utiliz-los como Compreender os contedos bsicos das Cincias Humanas,
instrumento de interpretao da realidade; principalmente da Geografia e da Histria, a fim de empreg-los
como instrumentos de transformao da realidade.
das relaes do homem com o meio e do homem com o homem; de Apreender o significado da interdependncia entre os grupos
como o homem se utiliza e utilizou dos recursos naturais a fim de humanos e ambientes e de sua mudana no espao e no tempo luz
suprir suas necessidades bsicas; das relaes do homem com o homem e do homem com a natureza.
de como o homem se organiza e se organizou para obter a Compreender como os grupos humanos se organizam e se
maximizao dos recursos naturais e humanos; organizaram para valorizar os recursos naturais em seu benefcio.
do pas, de suas condies scio-econmicas e culturais de hoje e da Compreender que os grupos humanos estabeleceram relaes de
sua evoluo, e da sua posio no concerto das naes; complexidade crescente, propiciando o surgimento de civilizaes
que se desenvolvem no sentido de uma interdependncia cada vez
mais ampla.
do mundo e dos homens de hoje nas suas mtuas relaes, Reconhecer a continuidade da luta do homem pela sua auto-
alcanando uma viso geral e a aceitao das diversidades das afirmao atravs da sistemtica busca de liberdade de expresso,
sociedades contemporneas, bem como de sua interligao; representao e crenas.
da interdependncia homem e ambiente e da sua variao no espao Adquirir uma viso atual do Brasil, de suas condies scio-
e tempo; econmicas e culturais, de sua posio no concerto das naes,
assim como de sua evoluo.
do impacto dos progressos da cincia e da educao sobre o sistema
de vida;
da democracia como sistema poltico que leva a uma ampla
participao social.
160

Quadro IV
Objetivos de atitudes e comportamentos em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau

Guia Subsdios
Atitudes e comportamentos propcios assuno das Valorizao de atitudes e comportamentos propcios assuno das
responsabilidades sociais e cvicas responsabilidades sociais
O professor deve assegurar que os seus alunos:
Do respeito ao outro pela compreenso da dignidade de todo ser humano, Valorizem a democracia como sistema poltico que possibilita uma ampla
independente de classe scio-econ6omica, credo, raa e nao; participao social;
de disposio ao ajustamento convivncia cooperativa; Valorizem o respeito dignidade de todo ser humano;
de aceitao das diversidades das culturas e dos comportamentos dos Respeitem as diversidades culturais dos vrios grupos humanos,
povos e dos homens, atitude que crie ou reforce o sentimento de valorizando o sentimento de solidariedade entre os povos;
solidariedade dos povos;
de conscincia do papel dos indivduos e dos grupos na soluo dos Reconheam e valorizem os esforos dos indivduos e grupos humanos
problemas sociais e culturais que foram e vo sendo postos aos homens; que, em todos os tempos, vm se empenhando na soluo dos problemas
econmicos, sociais, polticos e culturais em prol da melhoria das
condies de vida da humanidade;
de compreenso das responsabilidades do cidado ante deveres bsicos Reconheam e respeitem os direitos e deveres do cidado perante os seus
para com a Comunidade, o Estado e a Nao; semelhantes e a comunidade;
da valorizao do esforo daqueles que vm se empenhando, em todos os Compreendam as responsabilidades do cidado face aos deveres bsicos
tempos, em melhorar as condies de vida de seus semelhantes; para com a Nao;
de apreciao e valorizao dos recursos naturais do seu pas, das Valorizem o trabalho como elemento de auto realizao e instrumento de
instituies, dos homens e das manifestaes autnticas de cultura de sua bem-estar social;
Ptria,
de respeito a valorizao do Patrimnio Histrico e Cultural do Pas; Valorizem os recursos do pas, inclusive se patrimnio histrico, cultural e
ecolgico.
De valorizao do trabalho como elemento de auto-realizao e como
alavanca do progresso;
.de compreenso do significado da integrao funcional para sua
valorizao tcnica e social.
161

Quadro V
Objetivos de raciocnio em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau

Guia Subsdios
Capacidade de aplicar o raciocnio cientfico no estudo da Aprimoramento da Capacidade para Aplicar o Raciocnio
realidade social e cultural Cientfico
O professor deve assegurar que seus alunos:
Pela localizao dos fatos sem um contexto espao-tempo; Desenvolvam a capacidade de pensar criticamente e
construtivamente;
pela observao, investigao e interpretao dos fatos da natureza e Utilizem mtodos adequados observao, investigao e
da cultura; interpretao dos fenmenos da Natureza e do Homem;
pelo desenvolvimento da capacidade de pensar critica e Situem os fenmenos no conjunto das dimenses e relaes
construtivamente na soluo de situaes que envolvam relaes espaciais e temporais;
humanas;
pelo desenvolvimento da capacidade de problematizar os dados Empreguem a investigao em suas diversas etapas, como o
sociais e culturais e para adquirir as informaes e os instrumentos principal instrumento para conhecimento e interpretao da
necessrios anlise e interpretao to objetiva, quanto possvel, realidade.
desses fatos;
pelo reconhecimento e valorizao da pesquisa, como principal
instrumento de nalise da realidade.
162

Quadro VI
Objetivos de habilidades em Guia Curricular (1973) e em Subsdios para implementao do Guia Curricular (1977),
referentes aos Estudos Sociais para o 1 grau

Guia Subsdios
Habilidades no utilizar os instrumentos dos Estudos Sociais Aquisio de Tcnicas Aplicveis no Estudo da Realidade
O professor deve assegurar que seus alunos;
Para manusear material de leituras, mapas, cartas, globo, grficos, Iniciem-se no trabalho de localizao das fontes de informaes;
tabelas, textos;
para elaborar relatrios, diagramas, baseando-se em observaes Utilizem-se de fontes manuscritas e impressas, assim como de
para orientao de pesquisa em pequenas escala e realizao de recursos fotogrficos, iconogrficos, cartogrficos, estatsticos e
entrevistas; outros;
para selecionar materiais relevantes a distinguir o real da fico, Desenvolvam a preocupao crtica na anlise e seleo das
relativos s mensagens dos veculos de comunicao; informaes;
para localizar fontes de informao; Procedam elaborao de dados e sua interpretao.
Para despertar para a importncia das informaes contidas nos
meios de comunicao
Habilidades gerais desenvolvidas com as atividades referentes Obs: nos Subsdios essas habilidades gerais dos Estudos Sociais
aos Estudos Sociais foram suprimidas.
Da ao em grupo, de assuno da responsabilidade de sua atuao
como membro desse grupo;
da tomada de deciso rpida e coerente quando frente a uma situao
problemtica;
de participao no planejamento, execuo e avaliao cooperativa
dos resultados alcanados;
de estudo (localizar, selecionar, resumir e analisar idias, preparar
relatrios, interpretar dados e concluir).
163

Vimos que tanto no Guia quanto nos Subsdios, os objetivos so definidos em


blocos, visando desenvolver nos alunos conhecimentos, atitudes e comportamentos,
raciocnio e habilidades no manuseio de instrumentos. A primeira diferena que podemos
perceber no Quadro III que os Subsdios sintetizaram os 10 objetivos elencados no Guia
em apenas 6 tpicos. Se no Guia, o conhecimento das Cincias Humanas servia para
interpretar a realidade e promover a aceitao das diversidades das sociedades
contemporneas, nos Subsdios tal conhecimento deveria servir para transformar a
realidade e para reconhecer a luta do homem pela sua auto-afirmao, em busca de
liberdade de expresso, representaes e crenas. importante destacar ainda que nos
Subsdios, o vocabulrio usado na definio dos objetivos nos remete a alguns dos jarges
usados pelos grupos de esquerda na poca liberdade de expresso, auto-
determinao dos povos, interdependncia, relaes sociais complexas , que esto
tambm presentes no Guia, mas escritos de forma mais didtica.
No Quadro IV, destaca-se a supresso, nos Subsdios, a qualquer aluso ao
civismo, enquanto no Guia, as atitudes e os comportamentos desejveis diziam respeito
s responsabilidades sociais e cvicas15. No mesmo sentido que foi percebido no Quadro
III, nas atitudes a serem desenvolvidas destaca-se, nos Subsdios a valorizao dos
direitos e deveres do cidado e no somente dos deveres dele para com a nao como
aparecia no Guia. possvel perceber ainda que a valorizao da democracia como
sistema poltico que permite ampla participao social aparece como atitude a ser
valorizada. nos Subsdios. No Guia, entretanto, democracia era sinnimo de
conhecimento a ser adquirido e este levaria a ampliao da participao social. Nesse
caso, percebemos a modificao de um objetivo de aquisio de conhecimento para um
objetivo comportamental.
Os Quadros V e VI reiteram a sntese proposta pelas autoras dos Subsdios
para elencar os objetivos de raciocnio e de habilidades instrumentais. Alm disso,
destacam-se neles a preferncia dada, nos Subsdios, ao termo fenmenos sociais e

15
No Guia Curricular de Estudos Sociais (1973), temos nesse ttulo, a aluso ao civismo. O texto original
era Atitudes e Comportamentos Propcios Assuno das Responsabilidades Sociais e Cvicas (p. 66).
Nesse caso, vemos mais uma manifestao contra a Educao Moral e Cvica, criada durante a ditadura
militar e cuja constituio como disciplina escolar foi negada durante toda a ditadura pelos historiadores.
164

naturais, substituindo os termo fatos da natureza e da cultura, demonstrando tambm


nesse caso uma adequao do vocabulrio s discusses das Cincias Humanas da poca.
A preocupao com a metodologia de pesquisa de cada campo aparecia nas
duas propostas, mas no caso dos Subsdios, o termo usado fontes , ao passo que nos
Guia, o tratamento dado era o de materiais (Quadro VI). Entretanto, a substituio
declarada no texto pouca diferena faria no corpo da proposta, uma vez que o tratamento
didtico e as sugestes de uso dos materiais no apresentam novidades, apenas maior
detalhamento nos passos a serem seguidos pelo professor. Se no Guia, eram sugeridas
muitas atividades de leitura, manuseio de mapas, uso de fontes iconogrficas, nos
subsdios, como o prprio nome da obra sugere, orienta-se o professor para fazer uso
desse tipo de material por etapas, obedecendo a certas regras de seu reconhecimento.
Quando tomados em seu conjunto, o Guia e os Subsdios, procuram atribuir
para as propostas curriculares de Estudos Sociais, Histria e Geografia no 1 grau,
unicidade no contedo e nas metodologias, e ao mesmo tempo, uma nica direo para
tais conhecimentos. Nos Subsdios, entretanto, havia uma bibliografia especfica para
cada srie ou tpicos de contedo a serem desenvolvidos. Essa prtica de indicar a
bibliografia bsica ser incorporada nos momentos sucessivos de reformas curriculares do
estado de So Paulo, o que transforma a prpria proposta numa fonte de orientao para
os professores (a esse respeito ver MARTINS, 1996), no somente no que se espera com
os objetivos e os contedos elencados nelas, mas tambm no sentido de tornar
compreensvel ao leitor quais as formas da histria e do ensino esto sendo privilegiados
em cada programa de ensino. A noo entretanto, de que o professor mesmo o
especialista precisa ser direcionado e amparado evidente nos dois documentos.

Se compararmos os objetivos citados no Subsdios (j com a autonomizao


das disciplinas de Histria e Geografia) com os objetivos citados no Parecer CFE 4833/75
(para Estudos Sociais, organizados no Quadro I desse captulo), veremos que os Subsdios
formataram mais as finalidades de cada objetivo, procurando encaixar cada um deles num
165

cdigo metodolgico do currculo16.


Enquanto no Parecer 4.833/75 os objetivos so elencados como finalidades
para o ensino de Estudos Sociais, nos Subsdios para implementao do guia curricular
de Estudos Sociais para o 1 grau (1977) os objetivos so meios para que os professores
e seus alunos desenvolvam quatro grandes habilidades: conhecer e compreender a
realidade; valorizar atitudes e comportamentos propcios assuno das
responsabilidades sociais; aprimorar a capacidade para aplicao do raciocnio
cientfico; e, por ltimo, adquirir tcnicas que sejam aplicveis ao estudo da realidade.
Nos Subsdios, sob a inteno declarada de preparar o professor para aplicao dos
programas de ensino, so estabelecidas prticas mais diretivas em relao ao seu trabalho
do que no Parecer do CFE.
Percebe-se que precedendo dessa forma, os Subsdios, encaixaram a maior
parte dos objetivos listados no Parecer CFE 4.833/75 no item Valorizao de atitudes e
comportamentos, tornando claro, por exemplo que respeito ao patrimnio histrico e
cultural ou respeito diversidade cultural so atributos a serem alcanados
paralelamente ao desenvolvimento da compreenso da realidade.
Apesar de manterem , assim como o Guia, a maior parte dos objetivos
listados para os Estudos Sociais, os Subsdios aproveitam a oportunidade para destacar
diferenas em relao ao que o CFE listou como objetivo e contedo escolar daquela
matria, e que eram mais rigidamente seguidos pelo Guia Curricular para os Estudos
Sociais, de 1973. Percebemos a introduo de noes como valorizao da democracia
como sistema poltico; a noo de interdependncia entre homens e sociedades; a noo
de que a liberdade de expresso bem como a auto-afirmao do homem so frutos de
processos de lutas sociais. Junta-se a isso o fato de neles, a capacidade de pensar
criticamente sobre os contedos e as fontes de informao e pesquisa, serem enfatizados.
A diferena essencial entretanto est no primeiro dos objetivos listados: o conhecimento e
a compreenso dos contedos bsicos da Histria e da Geografia deveriam ser

16
GIMENO SACRISTN (1998b) chama ateno para a forma como os contedos dos currculos so
organizados para o professor. Para ele, os cdigos do currculo do forma pedaggica aos contedos e
acabam por modelar a prtica docente. Os cdigos correspondem a elementos ou idias que intervenham na
seleo, ordenao, seqncia, instrumentao metodolgica e apresentao dos currculos. (p. 75 ss.)
166

instrumentalizados para a transformao da realidade. No Parecer do CFE, tais contedos


e procedimentos eram instrumentos, apenas, de interpretao da realidade.
Esses objetivos, delimitados nos Subsdios, foram reiterados durante a
apresentao aos historiadores durante o encontro regional da ANPUH, em 1978. Na
apresentao de JANOTTI e NADAI (1980), as autoras dos subsdios destacam:

Esses objetivos envolvem uma perspectiva de interpretao


da realidade que analisada e avaliada visa a formao de
indivduos crticos, participantes da construo do presente.
Assim os contedos temticos devem ser vistos como
instrumentos de apreenso e interpretao da realidade e
enriquecimento do patrimnio cultural. (p. 566)

Tal exposio demarca ainda mais as bases sobre a qual se assentava a ao


dos historiadores produtores da proposta: os saberes organizados no currculo, tal como
exposto, deveriam extrapolar a espacialidade da escola. Os conhecimentos visavam a
formao de um aluno que no era s pensado em termos pedaggicos. Ele era o
indivduo participante, e, ainda mais transformador da sua realidade. Elegeram para
atingir estes objetivos, segundo as autoras, a Histria scio-econmica, marcada pela
seleo dos acontecimentos da histria que fossem mais significativos para corroborar
essa escolha. Apesar de citarem, nos Subsdios e no texto de apresentao do trabalho
para a ANPUH, de que se tratava de fazer uma adaptao nova realidade da grade
curricular, mas mantendo o Guia Curricular como principal proposta para a rede de
ensino paulista, os Subsdios correspondem, de forma genrica a uma outra, talvez nova
proposta curricular, se pensarmos nas diferenas que ele fez questo de enfatizar em
relao ao Parecer 4.833/75 e ao prprio Guia.

A estratgia de apresent-los na ANPUH no pressupunha uma ampla


discusso de seu formato e de sua estrutura, mas visava indicar aos historiadores que a
formao do professor deveria ser repensada. Propem JANOTTI e NADAI (1980):

Contudo, para que o currculo possa ser aplicado e


plenamente entendido importante que as faculdades em
167

seus cursos de licenciatura e de graduao empenhem-se em


ministrar a formao necessria aos professores de Histria
e Geografia que desenvolvero as propostas expressas no
currculo.
Assim, o conhecimento satisfatrio dos contedos que sero
ministrados, o domnio bibliogrfico, a vivncia com
anlise de textos e documentos so comportamentos
esperados em um professor recm-formado. (p. 572)

Certamente a ascendncia que os Subsdios poderiam ter em relao ao


professor era maior do que a do documento do CFE. Os documentos do CFE eram
divulgados especialmente para os tcnicos dos sistemas de ensino, alcanando os
administradores e atingindo os professores principalmente pela via da superviso e da
direo das escolas17. Apesar disso, temos que reconhecer que seu alcance era nacional,
devendo ser adaptado para cada realidade regional. Os Subsdios, por sua vez, eram
dirigidos aos professores de So Paulo, devendo portanto, nortear a prtica pedaggica
dos professores paulistas. Sua distribuio aos professores no se restringiu a entrega dos
livros para leitura, mas foram acompanhados de cursos, ministrados pelos prprios
autores da proposta, promovidos pela Secretaria de Educao do Estado. O fato dessa
proposta ser apresentada na ANPUH com um texto que indicava aos historiadores que
tipo de professor deveria ser formado explicita o quanto esse profissional da educao
passou a ter visibilidade.
Ao mesmo tempo, apesar de as autoras JANOTTI e NADAI (1980)
reconhecerem e enfatizarem, nas ultimas linhas de seu texto, que os professores deveriam
ser melhor remunerados para poderem realizar o trabalho a contento, elas demonstram
tambm que o trabalho docente deveria estar sob vigilncia dos historiadores, pelo menos
no que diz respeito aos conhecimentos da disciplina. Nesse sentido, os Subsdios e o
Parecer do CFE no so diferentes. Ambos pensam o trabalho docente como prtica de
programas curriculares que os professores no ajudaram a propor, vem os professores

17
importante registrar que a formao do professor no contemplava (e at hoje quase no contempla)
diretamente o conhecimento sobre currculo (seus cdigos e sua abrangncia), mas aos administradores
escolares, a disciplina Currculos e Programas era obrigatria. Assim , dados e interpretaes especficas
desse campo ficava sob responsabilidade dos diretores, supervisores, delegados de ensino, ou seja, a equipe
tcnica das escolas.
168

como capacitados para adequar esses currculos sua realidade docente; pressupem a
necessidade de um acompanhamento e de uma superviso constante. Ambos os
documentos (Subsdios e Parecer do CFE) so estruturados no interior de rgos que
visam a normatizao e configurao das regras para o ensino, possuindo o carter
prescritivo.

Pontos de convergncia entre historiadores e conselheiros de educao

Um outro ponto de convergncia entre a proposta do CFE e dos historiadores,


o da concepo de que o currculo prescrito, ao fazer as indicaes sobre o que deve ser
ensinado, produz um novo ou, s vezes, um melhor professor, mais capacitado e mais
atualizado. Exatamente por isso que ambos fazem questo de reiterar que o professor
deve estar em concordncia com as idias neles difundidas, esperam que o professor
esteja aberto para aceitar o que proposto e que ele seja voluntarioso na criao das
prticas de ensino que confirmem suas propostas.
preciso considerar ainda que, tanto para conselheiros quanto para
historiadores, parece ficar bastante claro que prescrever um currculo significa mediatizar
a cultura possvel nas instituies educativas. Portanto, para alm da capacidade
legitimadora do currculo prescrito18, a prescrio embora no seja suficiente para
submeter por completo a prtica pedaggica assegura fora e poder para os

18
Legitima-se no somente os saberes ali indicados, mas as vertentes tericas que os subsidiam, bem como
d visibilidade e exposio aos seus signatrios, o que, como nos lembram GIMENO SACRISTAN (1998)
e GOODSON (1998), acaba por ser bastante influente na poltica cientfica e acadmica de um pas.
169

prescritores, o que desequilibra ainda mais as relaes entre os diferentes sujeitos da


educao, com forte prejuzo para os professores19.
Esse currculo prescrito, a ser desenvolvido sobre prticas idealizadas, tendo
em vista um professor idealizado, centradas nos objetivos a serem alcanados, parte do
mesmo pressuposto: discursa sobre o que deveria ocorrer nas escolas para que a
escolarizao pudesse atingir o seu fim maior, melhorar a educao. Ao verificarmos os
objetivos centrais, percebemos que os dois grupos de especialistas historiadores e
conselheiros vem a educao como reforadora do que GOODSON (1995, p. 189)
denomina melhorismo, a doutrina de que o mundo tende a ser melhor ou pode melhorar
mediante esforo humano. Nesse caso, a prescrio curricular pretende agir sobre
professores e alunos da mesma forma.
Sob esse ponto de vista, percebemos que, por meio do currculo prescrito, os
dois grupos de especialistas historiadores e conselheiros reiteram no somente o
papel do professor como prtico, mas ao mesmo tempo enfatizam algumas das
caractersticas do sistema educacional. Segundo GOODSON (1995):

O currculo como prescrio enfatiza importantes msticas


acerca do ensino estatal e da sociedade.
Enfatiza sobretudo, a mstica de que a especialidade e o
controle residem no seio dos governos centrais, das
burocracias da educao e das comunidades universitrias.
Quando os grupos nacionais e os governos se sentem
ameaados, essa mstica se converte num importante
baluarte contra uma eminente sensao de desordem,
confuso e declnio.
Se ningum deixasse a descoberto essa mstica, poderiam
coexistir pacificamente os dois mundos, o da retrica

19
O prejuzo no somente relativo a capacidade de decidir sobre a poltica educacional, mas reflete-se
tambm no assalariamento dos professores e no reconhecimento social do seu trabalho. No casual que as
primeiras greves de professores no estado de So Paulo, no final dos anos 70, tenham sido feitas por
melhores salrios e por mais reconhecimento social. Logo em seguida, juntou-se pauta de suas
reivindicaes, mais capacidade e autonomia pedaggica. RICCI (1999) mostra tambm que as primeiras
publicaes sobre ensino de Histria no incio dos anos 80 resgatavam experincias diferenciadas na prtica
pedaggica e mostravam que, apesar do controle e da vigilncia a que eram submetidos, os professores
conseguiam inventar tcnicas para o ensino que subvertiam e desobedeciam as prescries. Infelizmente,
entretanto, no se percebe, nem mesmo com a resistncia dos professores, uma subverso das relaes de
poder dentro do magistrio.
170

descritivae o do ensino como prtica, j que ambos se


beneficiam dessa coexistncia pacfica. As instituies do
CCP [currculo como prescrio] se vem como organismos
que mantm o controleda mesma forma como as escolas
se vem como transmissoras(e podem obter um
importante grau de autonomia se aceitam as regras). Em
conseqncia, as prescries curriculares estabelecem certos
parmetros, nos quais so permitidas a transgresso ou
alguma outra transcendncia ocasional, sempre e quando a
retrica da prescrio e da gesto.20 (p. 188)

Temos nessa linha de argumentao que o currculo prescrito no pode ser


entendido como apenas a indicao do que pode ser ensinado, muito menos como simples
sugestes, que, oferecidas aos professores, garantiro a eles ampla liberdade de ensino.
Segundo GOODSON (1995), tampouco se trata de um controle meramente burocrtico.
Quando aceita-se a mstica da prescrio como maneira de melhorar o sistema, reitera-se
tambm as diferentes formas e modos estabelecidos de relaes de poder que envolvem a
educao.
Embora conselheiros e historiadores pudessem divergir sobre o que deveria
ser ensinado e de que forma o saber histrico seria enquadrado no currculo, e mesmo
reconhecendo que houve resistncia por parte dos historiadores contra a perda de
autonomia da disciplina Histria na prescrio curricular, possvel perceber
semelhanas no entendimento sobre o papel do professor. Talvez isso justifique o fato de
a luta pela manuteno da Histria na escola ter alcanado maior sucesso quando se
restringiu definio dos contedos a serem trabalhados.

20
O texto de GOODSON, na verso aqui utilizada, o que segue: El currculum como prescripcin apoya
importantes msticas acerca de la ensenanza estatal y la sociedad. Apoya, sobre todo, la mstica de que la
especialidad y el control residen en el seno de los gobiernos centrales, de las burocracias educativas o de las
comunidades univesitarias. Cuando los grupos nacionales y los gobiernos se sienten amenazados, esa
mstica se convierte en un baluarte importante contra una inminente sensacin de desorden , confusion y
declive. Si nadie dejara al descubierto esta mstica, podran coexistir pacficamente los dos mundos, el de la
retrica descriptiva y el da enseanza como prctica, ya que ambos se benefician de esa coexistencia
pacfica. Las instituciones del CCP [curriculum como prescripcin] se vem como organismos que
mantienen el control, mientras que las escuelas se vem como transmissoras (y pueden obtener un grado
importante de autonoma si aceptan las reglas). En consecuencia, las prescripciones curriculares estasbelcen
ciertos parmetros, aunque son permisibles la transgresin y alguna que outra transcendencia ocasional,
siempre y cuando no se desafe la retrica de la prescripcin y la gestin.
171

Evidentemente, a partir do final dos anos 70, quando historiadores passaram a


construir, no interior dos rgos pblicos como a CENP, propostas curriculares, aceitando
as premissas gerais e objetivos gerais da educao elaborados pelos conselheiros na
reforma de 1971, divergindo somente acerca dos programas a serem implementados, os
conselheiros voltaram a enfatizar que os contedos deveriam ser descritos pelos
especialistas da disciplina Histria. Alm disso, voltaram a enfatizar que os saberes a
serem selecionados para o ensino deveriam privilegiar a estrutura das matrias de ensino,
sendo estas estruturas definidas pelos conhecimentos cientficos. De todo modo, vemos
tambm que no havia perigo, no que estava sendo proposto pelos historiadores, que
pudesse subverter a ordem e as relaes de poder que se tornara ento, modelar no Brasil .

O projeto de atividades didticas

Se no Parecer 4.833/75 a conselheira Terezinha Tourinho Saraiva destaca as


atividades como exemplos para construo do currculo pleno pelos professores, nos
Guias Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum do ensino do 1 grau
(1973) de So Paulo, as atividades assumem maior importncia. As autoras do Guia
indicam nas Sugestes de atividades, como cada unidade pode ser didaticamente
trabalhada. Nota-se grande preocupao com a variedade de instrumentos para o trabalho:
projeo de slides; dramatizaes; debates; projeo de filmes; audio de msicas;
montagem de colees; observao (dirigida) e variadas formas de registro dessas
observaes - desenhos, listas, textos descritivos -; confeco de maquetes; trabalhos com
mapas; confeco de cartazes; trabalho de interpretao de textos; visitas a museus,
empresas, ambientes naturais; elaborao de grficos, tabelas, fluxogramas etc.
Percebe-se um cuidado em diversificar as propostas em cada unidade; e deve-
se destacar que a prtica de visitas, retirando os alunos da sala de aula e levando-os para
uma aprendizagem dirigida em outras localidades (denominados estudo do meio)
representa uma grande novidade no processo didtico do perodo. Isso mostra que no
172

Guia, a variao para os modos de ensinar era uma das preocupaes assegurar a
manuteno do aluno no espao e na dinmica escolar, diante da escolaridade obrigatria,
do aumento da populao escolar e de maior permanncia na escola, o que requisitava
ateno especial dos professores. Associa-se, dessa forma, a permanncia na escola ao
aumento da participao do aluno no processo de aprendizagem.
Percebe-se tambm que no ocorre o predomnio de um tipo de atividade em
relao s outras, mas os trabalhos com interpretao de textos assume maior importncia
medida em que se avana na escolarizao. Do mesmo modo, trabalhos integrando duas
ou mais reas de conhecimento aparecem mais freqentemente nas unidades de trabalho
propostas para as sries finais. No h maior valorizao de uma atividade sobre outra, o
que mostra no Guia que as sugestes de atividades visavam facilitar o entendimento dos
professores em relao proposta curricular, podendo ser aplicados tambm em outras
reas, no se submetendo a metodologia da rea de Estudos Sociais.
Os Subsdios para implementao do guia curricular (1977) entretanto,
subverte um pouco essa organizao das atividades. Nele aparece a preocupao de
atribuir s atividades didticas, especificidades em relao a definio dos campos
cientficos que compunham os Estudos Sociais. No texto dos Subsdios, aps a definio
dos objetivos, so feitas referncias ao Projeto de Atividades Didticas, em que se afirma
a pertinncia da participao dos alunos no processo de aprendizagem, reiterando a
importncia das tcnicas pedaggicas, mas assegurando que tais tcnicas devem favorecer
o desenvolvimento de habilidades do raciocnio para lidar com o tempo, o espao, a
observao, a anlise e crtica, organizao e generalizao. Em seguida, alm de dotar as
atividades de objetivos especficos, no texto indicado:

Os professores encontraro sob o ttulo SUGESTES DE


ATIVIDADES apenas aquelas que forem consideradas
BSICAS para o exerccio de qualquer atividade intelectual
e inerentes, portanto, s demais referidas no pargrafo
anterior. Trata-se, principalmente, da leitura e compreenso
de textos, mapas e grficos.
As atividades aqui propostas so apresentadas para um
desenvolvimento gradativo ao longo das quatro sries,
cabendo ao professor, assegurar-se de que o aluno tem
173

domnio das etapas anteriores antes de desenvolver as


subseqentes. Foram planejadas de maneira a propiciar
desenvolvimento intelectual satisfatrio do aluno, assim
como a familiariz-lo com alguns procedimentos prprios
do trabalho cientfico. (p. 11 e 12 - grifos dos autores)

A preocupao maior em resgatar as atividades de leitura, compreenso de


mapas, textos, e grficos a de aproximar cada vez mais os contedos escolares dos
procedimentos caractersticos dos trabalhos cientficos. A separao da Histria e da
Geografia, como disciplinas autonmas nas sries finais do 1 grau, vem acompanhada da
redefinio do campo, dotando-o de carter cientfico, fato que esteve, alis, na base de
todas as reivindicaes dos anos 70 na luta contra os Estudos Sociais.
Do ponto de vista da metodologia do ensino, tanto os Guias quanto os
Subsdios buscam inspirao na experincias j realizadas e refletidas das escolas
vocacionais, e isso fica claro na medida em que se verificam as atividades de ensino
propostas. As escolas vocacionais entretanto foram extintas durante a ditadura militar,
mas a influncia de suas realizaes permanece, ainda que adaptadas para a prtica do
ensino.
Como os Subsdios so voltados apenas para as quatro sries finais do 1 grau,
o texto indica que o professor que trabalhar os contedos, seja na forma de Estudos
Sociais (5 e 6 sries) seja como disciplinas autnomas (7 e 8 sries), de novo um
especialista, que desenvolve as atividades didticas de forma a promover aproximaes
sucessivas com as pesquisas bibliogrficas. Apesar de saber que os historiadores
pretendiam a volta da disciplina autonma em todas as sries do ensino fundamental,
percebe-se que diante da intransigncia dos poderes pblicos, o retorno autonomia
proposto com passos pequenos, iniciando-se somente com duas sries finais.
Os Subsdios demonstram ainda que os historiadores atribuam importncia s
quatro sries finais do 1 grau, uma vez que para elas o professor era formado em cursos
superiores, mesmo que fossem nas licenciaturas curtas. Causa estranheza, entretanto, na
negociao sobre o saber disciplinar, o fato de o professor de 1 a 4 sries, considerado
um polivalente, ser tratado com desateno. O documento sugere que este professor
poderia no se preocupar tanto com o carter cientfico dos saberes escolares.
174

As autoras dos Subsdios aproveitam para ensinar o professor a fazer a


pesquisa bibliogrfica, indicando cada passo que o aluno deve seguir para alcanar a
autonomia na pesquisa. Para 5 e 6 sries, os critrios adotados para o desenvolvimento
da noo de tempo o trabalho com linha do tempo (com escalas, como lembra o texto);
para a noo de espao, h exerccios com mapas (escalas, legendas, tipo de mapas,
instrumentos de orientao), mas a nfase recai sobre o treinamento da leitura, o que
inclui desde indicaes para numerao de pargrafos do textos indicados, inclusive o
livro didtico, estudo de vocabulrio (com dicionrio!), chegando a comparao entre
dois textos. Nesse caso, percebe-se claramente que os subsdios procuram normalizar o
trabalho de leitura21, criando uma padronizao didtica aplicada s cincias humanas.
Nas 7 e 8 sries, a complexidade dos exerccios acentua-se, porque traz
indicaes especificas para cada disciplina. Indica-se, por exemplo, o trabalho com mapas
somente para a Geografia; j o trabalho explorando obras de arte (como fonte histrica),
somente para Histria. H, entretanto, pontos comuns, como o uso da enciclopdia nas
duas disciplinas e a organizao dos trabalhos monogrficos, com pesquisa em livros,
acentuando a forma que o texto final deve assumir: introduo, desenvolvimento,
concluso e bibliografia. Como havia sido indicado pelas autoras dos Subsdios, as
atividades so bsicas, ou seja, representam o mnimo a ser feito nas disciplinas. Depois,
se os professores considerarem adequados, outras experincias didticas podem ser
utilizadas.
Visivelmente marcada pela concepo de que o professor, no geral, saa dos
cursos de formao sem saber fazer um trabalho de pesquisa bibliogrfica bsica, ou ao
menos sem ter a clareza de que necessitava encaminhar cada passo para realizao dessa
atividade com seus alunos, os Subsdios insistem na prtica da pesquisa bibliogrfica
escolar como fundamental para aprendizagem dos saberes histricos e geogrficos e como
forma de atingir parte dos objetivos gerais da rea de humanas. Entre os vrios alertas que

21
A preocupao com as formas de trabalho com textos expressa-se em outra publicao feita pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) denominado Coletnea de Documentos
Histricos para o 1 grau - 5 a 8 sries (1978), que fazia parte do projeto Desenvolvimento de novas
metodologias aplicveis ao processo ensino-aprendizagem do 1 grau, em cujo texto de apresentao
destacava que, sendo o documento histrico a principal fonte de trabalho para historiadores, era tambm um
dos recursos didticos mais adequados para o professor desenvolver a metodologia do ensino de histria.
Na organizao dos textos eram indicadas as sries e as unidades do contedo mais adequadas.
175

so dados aos professores no texto dos Subsdios, destaca-se a observao de que a


pesquisa deveria ser feita de preferncia na escola, sob orientao do professor (na sala de
aula ou na biblioteca)22. No texto dos Subsdios reimpresso em 1981 enfatizado, com
uso do negrito no texto, que os professores deveriam compreender a pesquisa escolar
como orientada para soluo ou a proposio de problemas e que todo resultado de
pesquisa deveria ser submetido a uma crtica rigorosa. Com esses destaque fica clara a
preocupao que a pesquisa escolar seja pautada pelos mesmos preceitos das pesquisas
acadmicas. Apesar de o procedimento nas atividades de pesquisa serem iguais para
Histria e Geografia, percebe-se a preocupao em deixar claro para os professores que os
dois campos fazem usos diferenciados de suas fontes.
Por meio dos Subsdios, as autoras assumem, na forma de um documento
oficial, que a competncia dos especialistas estava em configurar quais contedos e que
formas didticas os saberes cientficos deveriam assumir na escola fundamental. Esse
carter cientfico estaria mais assegurado se as fontes para consulta e as formas de
explorao da leitura dessas fontes fossem encaminhadas de acordo com as premissas
disciplinares da Histria e da Geografia. A defesa da autonomia disciplinar ocasionou,
portanto, maior aproximao de historiadores com a cultura escolar, reconfigurando a
Histria ensinada. Promovendo debates em torno desse ensino, principalmente no que diz
respeito aos seus objetivos e formas de ensinar, os historiadores demonstraram interesse
na transposio didtica da histria acadmica.

Como termina essa luta?

A garantia de autonomia da disciplina Histria no currculo da escola de 1


grau foi conquistada lentamente. O Conselho Federal de Educao tentou manter, ao
mximo, a doutrina explicitada no Parecer 853/71, em que submetia os saberes escolares
a uma ordem sucessiva de aproximao com as cincias de referncia. Se, no 2 grau, a
Histria sempre foi tratada como disciplina, no 1 grau, como vimos, ela tanto poderia ser

22
, Na ltima reimpresso dos Subsdios (1981)aparecem destaques em negrito, direcionando o leitor para as
176

atividade quanto rea de ensino. Mas, aps os anos de 1976 e 1977, da mesma forma que
o cenrio poltico brasileiro comeava a alterar-se com o projeto de distenso gradual do
presidente militar Ernesto Geisel e com o novo flego tomado pelos movimentos sociais,
incluindo nisso a participao dos estudantes e de entidades de classe, percebemos no
CFE e no Ministrio de Educao e Cultura (MEC) modificaes em relao o status da
disciplina escolar.
Apesar de a publicao da Portaria Ministerial n 790/76 (disciplinando a
concesso de registro de professores), favorecendo os formados em Estudos Sociais, ter
sido feita pelo Ministrio de Educao seguindo orientaes daquele rgo colegiado, os
protestos contra os Estudos Sociais fizeram o Ministrio recuar e enviar ao CFE um
pedido de revalorizao do ensino de Histria e Geografia23. O pedido foi feito por meio
de um Aviso Ministerial (Aviso n 694, de nov/78), prtica pouco usada nas relaes
entre CFE e Ministrio. O destaque desse Aviso fica por conta de o Ministro ter solicitado
uma melhor caracterizao do que seriam as atividades docentes nas reas em questo.
O CFE respondeu ao Aviso Ministerial com o Parecer n 7.676/78 do
conselheiro Paulo Nathanael, reconhecendo que a Portaria 790/76 causou grande
manifestao por parte de profissionais da rea e que muitas associaes recorreram ao
Conselho, tendo este respondido a todos, de acordo com a doutrina elaborada em 1971,
mantendo a Histria como atividade e rea de estudos nos primeiros anos de escolaridade
obrigatria.
Esse Parecer entretanto enftico no que diz respeito s possibilidades de
tratar os conhecimentos histricos como disciplina ainda nas quatro sries finais do 1
grau. Ele sugere que, desde o incio, havia mal entendidos acerca da doutrina curricular.
Segundo Paulo Nathanael, tratava-se apenas de reformular a redao da Resoluo n 08
de 1971, que normatizava tal doutrina, para que os entraves fossem retirados24. Ele

partes que deveriam ser atentamente percebidas. Um desses destaques diz respeito pesquisa bibliogrfica.
23
Na poca, o ministro da Educao era Ney Braga, ex-governador do Paran, que apoiou o golpe militar
desde o incio, de acordo com COSTA COUTO (1998). Esse autor afirma que tal ministro chegou a ser
cotado como um dos sucessores ao cargo de Presidente da Repblica, ao qual foi preterido pelo Exrcito,
que indicou o general Figueiredo para sucesso a Geisel. (pp. 210 e 243).
24
A Resoluo CFE n 8/71 foi publicada aps a emisso do Parecer 853/71que definia a doutrina do
currculo na lei. Era o resultado da aprovao do Parecer no plenrio do Conselho definia o carter
normativo do Parecer.
177

explica que a escola poderia programar os Estudos Sociais, tratando-os como rea ou
como disciplinas separadas, devendo, para isso, escolher um professor polivalente ou
professores especialistas. O termo enfatizado no texto do Parecer
predominantemente, ou seja, afirma que o CFE considerava prefervel que os
componentes como Histria e Geografia, fossem tratados articuladamente, mas que nada
impedia que fossem tratados de forma disciplinar na segunda etapa do primeiro grau. No
Parecer enfatizado ainda que os nicos impedimentos para que isso ocorresse eram,
genericamente, as prprias condies da escola e as delimitaes dadas pelos currculos.
Ocorre, pois, nesse Parecer, que o CFE explicita a possibilidade de tudo no
ter passado de desencontros, como se os conflitos acerca dos saberes escolares e da
formao de professores pudessem ter sido evitados. A sugesto que faz para a nova
publicao da Resoluo 08/71 a seguinte, aprovada pelo Pleno em 14/12/1978:

Artigo 5 - No escalonamento a que se refere o artigo


anterior, conforme plano do estabelecimento, as matrias do
ncleo comum sero desenvolvidas:

I No ensino de 1 grau:
a) Nas sries iniciais, sem ultrapassar a quinta:
Comunicao e Expresso, Estudos Sociais (sob a forma de
Integrao Social e Cincias (sob a forma de Iniciao,
incluindo a matemtica) tratadas predominantemente como
atividades;

b) em seguida e at o fim desse grau: Comunicao em


Lngua Portuguesa, Estudos Sociais, Matemtica e Cincias,
tratadas predominantemente como rea de estudo.

II No ensino de 2 grau: Lngua Portuguesa e Literatura


Brasileira, Histria, Geografia, Matemtica e Cincias
Fsicas e Biolgicas, tratadas predominantemente como
disciplinas e dosadas segundo as habilitaes profissionais
pretendidas pelos alunos.

1 - A matria denominada Estudos Sociais e referida na


alnea b do inciso I deste artigo pode, a critrio do
estabelecimento de ensino:
178

a) ser ministrada, como rea de estudo, por professor


polivalente, licenciado em Estudos Sociais;
b) ser ministrada tambm como rea de estudo de modo
integrado, atravs dos componentes curriculares especficos
por professores licenciados em Histria e Geografia;
c) ser ministrada atravs de disciplinas por professores
licenciados em Histria e Geografia.25

Com essa nova redao, a Resoluo CFE 8/71 favorecia que os estados
pudessem continuar implementando a reforma de 1971, assumindo a responsabilidade de
organizar os currculos como melhor lhes parecessem. Pode-se dizer que o CFE
aproveitou o Aviso Ministerial para retirar de suas costas a responsabilidade de ter
provocado, com suas normatizaes, conflitos envolvendo vrias categorias de
profissionais. Continuava com o CFE, entretanto, a responsabilidade de permitir o
funcionamento dos cursos de Estudos Sociais por todo o territrio nacional, assegurando
a formao do professor polivalente. Ao enfatizar que o movimento contra Estudos
Sociais foi mais forte devido publicao da portaria que retirava a possibilidade de os
professores de Histria trabalharem no ensino fundamental, o CFE mostra que no fora a
doutrina do currculo na lei que causara os transtornos, e, sim, alegavam, o fato de ela no
ter sido bem compreendida.
verdade que em So Paulo, aps o movimento realizado no ano de 1977 o
Conselho Estadual de Educao (CEE) adiantou-se ao CFE e deliberou que nas sries
finais do primeiro grau (7 e 8 sries) a Histria e a Geografia voltariam a ser tratadas de
forma disciplinar. A Secretaria de Educao do Estado aceitou a orientao do CEE e
garantiu esse efeito atravs de Resoluo SEE 139 de 24/8/77. Cabe, entretanto, lembrar
que at a publicao da Resoluo SEE 276, de 1983, os Estudos Sociais ainda podiam
ser ministrados de 1 a 6 sries, caso a escola desejasse. Portanto, somente em 1983 que
a Histria e a Geografia puderam voltar a ser disciplinas autnomas em todo o primeiro
grau. A partir de ento, iniciou-se, no interior da Coordenadoria de Estudos e Norma

25
O texto original da Resoluo 08/71 no contava com esse pargrafo 1, que especificava como os
Estudos Sociais deveriam ser tratados. Mais genrico, o texto definia que em todas as matrias de ensino
deveria existir o escalonamento em atividade, rea de ensino e disciplina. De fato, o advrbio
predominantemente aparecia no texto original, mas sem destaque. A Resoluo 08/71, reformulada, foi
aprovada pelo CFE por meio da Resoluo 3/79
179

Pedaggicas (CENP), a construo de propostas curriculares, com tais disciplinas em


separado26.
Durante todo esse perodo, a formao de professores sofreu enormes reveses.
Se, com a publicao da doutrina curricular na Lei e com a implantao da reforma de
1971 em So Paulo, houve um exagerado crescimento dos cursos de Estudos Sociais
mantidos pelas faculdades privadas, que se tornaram as principais responsveis pela
formao dos professores que atuariam na rede pblica de ensino, por outro lado, aps
1976 e 1977, inicia-se um movimento em direo contrria. A falta de regulamentao
adequada para os professores formados em Estudos Sociais, que saiam habilitados em
licenciatura plena somente em Educao Moral e Cvica, disciplina escolar visivelmente
desmoralizada e em extino, fez com que algumas faculdades passassem a requerer ao
CFE a suspenso temporria do vestibular nesse rea. O Instituto Metodotista de Ensino,
em So Paulo, fez esse pedido ainda em 1976, relativo ao vestibular de 197727,. Alegava a
falta de procura por parte dos alunos, fato que levou o CFE a considerar pertinente a
suspenso daquele vestibular na rea e abriu a prerrogativa para outras faculdades
fazerem o mesmo.
Nos anos 80, as instituies passam ento a pedir ao CFE que os cursos de
Estudos Sociais passassem a fazer parte do ciclo bsico das licenciaturas de Histria e
Geografia. Aquelas faculdades que possuam o curso de Estudos Sociais regulamentado,
sugeriam transformar a licenciatura curta em Estudos Sociais em forma de organizao da
base para que no tronco diversificado - relativo aos dois anos seguintes da faculdade -
os alunos pudessem optar pelos cursos de Histria, Geografia ou Educao Moral e
Cvica, com licenciatura plena. A Instituio Luso-Brasileira de Educao e Cultura,
tambm de So Paulo, consegue abrir a prerrogativa junto ao CFE, que alerta ainda para
que os cursos de Geografia e os de Histria, sem o ncleo comum oriundo dos Estudos

26
As dificuldades para a Histria como disciplina escolar, entretanto, continuaram durante toda a dcada de
80, principalmente em So Paulo. As discusses passaram a ser sobre quais contedos de ensino seriam
privilegiados nos currculos. Conforme mostro na dissertao de mestrado (MARTINS, 1996), a proposta
de Histria demorou mais para ser construda do que as outras propostas curriculares por disciplina. Seu
perodo de construo foi de 1986 a 1992, mas, desde 1984, a CENP discutia o carter dessas matria de
ensino como disciplina autnoma de 1 a 8 sries.
27
Conforme Parecer CFE - CESu 1.203/76, aprovado em 09/04/76.
180

Sociais pudessem continuar funcionando normalmente28. a plenificao voltando a


funcionar no ensino superior, s que agora, em defesa das disciplinas autnomas.
Cabe por ltimo ressaltar que estes cursos, voltados para a formao do
professor, continuaram sem a funo de formar historiadores. A converso deles em
bacharelado demandaria outros requisitos, voltados eminentemente para a pesquisa,
segundo a orientao do CFE. Dessa forma, podemos perceber que o CFE continua
preocupado em destacar a necessidade de formar cada vez mais professores, como j
alertara esse mesmo CFE nos anos 60, que a licenciatura fosse voltada para a prtica de
ensino e que pudesse atender, em tempo curto, ampliao da rede de ensino29.
A inverso estava feita. Restava agora aos historiadores rediscutir os
contedos dessas formao de professores e de organizao curricular. Estranhamente, os
contedos para ensino de Histria, propostos durante o final dos anos 70, para as
disciplinas especficas nas 7 e 8 sries, passaram a ser duramente criticados nos incio
dos anos 80, como contedos representativos de uma histria tradicional30. Pode-se dizer,
sem dvida, que dez anos muito pouco tempo para rotular algo como tradicional, mas
possvel que essa viso sobre a proposta como tradicional esteja mais relacionada ao
fato dela ter sido construda durante a ditadura militar do que pelas suas propostas de
contedo efetivamente. Alm disso, embora no possamos considerar que a proposta em
vigor tivesse sido construda por pessoas representativas do poder ditatorial, ela tornou-se
emblemtica daquele perodo e dos rgos pblicos que colaboraram para que a ditadura
se realizasse.
Efetivamente, a proposta mais criticada, a do ensino organizado em perodos
estanques, com contedos que exigiam forte memorizao de fatos e datas, no foi
inveno da reforma da ditadura militar. Entretanto, qualquer coisa que se relacione a ela,

28
Conforme Parecer CFE -CESu 635/83, aprovado em 15/12/83
29
A Fundao Itabirana Difusora de Ensino, de MG, requisita tambm a plenificao do curso de Estudos
Sociais em Histria, Geografia e EMC. O Parecer 413/85, em que o CFE aprova o pedido, enfatiza
principalmente o fato de ser curso de formao de professores dessas disciplinas, no podendo ser
convertido em bacharelado. Destaca ainda a importncia do Estgio Supervisionado e das prticas de ensino
nessa plenificao.
30
Junto com todos os contedos propostos no Guia Curricular. Chama a ateno o fato desses contedos
das sries finais terem sido sinnimos de resistncia e vitria no final dos anos 70 e j no incio dos anos 80
serem sinnimos de conservadorismo, tradio e atraso em relao ao desenvolvimento da boa
historiografia.
181

, ainda, na memria dos historiadores que lutaram contra parte das arbitrariedades
cometidas naquele perodo, sinnimos de autoritarismo e conservadorismo.
ANEXO I

Constituio do Conselho Federal de Educao (CFE) por ocasio da Reforma


Educacional promovida pela Lei n 5.692/71 e na ocasio da publicao do Parecer
n 853/71, que estabelecia a doutrina do currculo na Lei*

Presidente: Conselheiro Raymundo Moniz Arago


Mdico formado pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro em 1935.
Foi professor catedrtico de Microbiologia Industrial na Escola Nacional de Qumica,
Chefe do Departamento de Bioqumica da Escola Nacional de Qumica e membro do
Conselho Diretor dos Institutos de Qumica e Engenharia Nuclear.
Foi Ministro da Educao e Cultura no governo Castelo Branco no perodo de julho de
1966 a maro de 1967.
Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro1.

Vice-presidente: Conselheiro Roberto Figueira Santos


Nascido em Salvador (BA), formou-se mdico pela Universidade da Bahia.
Estagiou em Harvard. Foi secretrio de Sade Pblica na Bahia e exercia o cargo de
Reitor da Universidade Federal da Bahia, onde era professor da Faculdade de Medicina2.

Demais Conselheiros:

Alberto Deodato Maia Barreto


Nascido em Sergipe, estudou no Colgio Pedro II no Rio de Janeiro e formou-se em
Direito pela Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais do Rio de Janeiro em 1919
(fundida em Faculdade Nacional de Direito).

*
Dados obtidos por meio do curriculum vitae dos conselheiros publicados na Revista Documenta ou atravs
da apresentao citao dos conselheiros no plenrio por ocasio de sua posse como membro do CFE.
1
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 48, de maro/1966.
2
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 67, de fev/maro de 1967 e na Documenta n 114 de
maio/1970.
198

Foi professor livre docente de Direito Internacional Pblico na Universidade Federal de


Minas Gerais e depois professor catedrtico de Finanas Comparadas na mesma
faculdade de Direito.
Foi vereador por Belo Horizonte, Deputado Estadual em Minas Gerais e Deputado
Federal por Minas Gerais at 19543.

Clvis Salgado da Gama


Mineiro, formado em medicina.
Eleito vice-governador do estado de Minas Gerais em 1950. Em 1955 assumiu o governo
do estado ficando no posto at 31/1/1956.
Foi Ministro da Educao at 1960.
Em 1960 foi novamente eleito vice-governador por Minas Gerais.
Foi membro do CFE durante os anos 60 e incio dos anos 70.

Daniel Queima Coelho de Souza


Nascido em Belm (PA) formou-se em Direito pela Universidade Estadual do Par.
Era professor na Universidade Federal do Par.4

Edson de Souza Franco


Foi Secretrio de Educao do Par e Conselheiro Estadual de Educao no Par.5

Esther de Figueiredo Ferraz


Paulista, professora primria, foi professora da Escola Normal Caetano de Campos.
Formou-se bacharel em Direito pela Universidade de So Paulo, em 1944.
Foi professora de Direito Judicirio na Faculdade de Direito da Universidade Mackenzie,
mais tarde tornou-se Reitora dessa mesma universidade.
Foi Conselheira Estadual de Educao no perodo de 1963 a 19656.

3
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 77, de novembro/1967.
4
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 121, de dezembro/1970.
5
Apresentao do Conselheiro em nota na Revista Documenta n 46 de fevereiro/1966. No constavam
dados de sua formao acadmica.
6
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 117, de agosto/1970.
199

Jos Barreto Filho


Nascido em Aracaju (SE).
Bacharel em Direito pela Faculdade do Distrito Federal (RJ), formado aos 19 anos
incompletos segundo seu curriculum vitae.
Foi professor catedrtico por concurso no Instituto de Educao (RJ).
Professor da Universidade do Distrito Federal.
Foi Chefe de Gabinete do Ministro da Justia na gesto do Dr. Prado Kelly e Deputado
Federal por Sergipe.
Era professor de Psicologia na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, da qual foi um dos fundadores. Era tambm
membro da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB)7.

Jos Carlos da Fonseca Milano


Gacho, formou-se mdico pela Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Foi professor de Anatomia e Diretor do Instituto de Anatomia da mesma
universidade.
Tornou-se tambm reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Era membro da Associao Mdica Brasileira (AMB)8.

Jos Mariano da Rocha Filho


Mdico, formado pela Faculdade de Medicina de Porto Alegre.
Foi professor da Faculdade de Farmcia de Santa Maria, Fundador e Diretor da Faculdade
de Medicina de Santa Maria no perodo de 1954 a 1960.
Era Reitor da Universidade de Santa Maria (RS)9

7
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 98 de fevereiro/1969.
8
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 83 de maro /1968 e Documenta 87, junho/1968.
9
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 107 de outubro/1969.
200

Jos Vieira de Vasconcelos (Pe.)


Mineiro.
Formado em Pedagogia e Filosofia pelo Instituto So Manuel (Lavrinhas - MG). Mais
tarde cursou Teologia no Instituto Pio XI em So Paulo e tambm o curso de Filosofia na
Universidade Gregoriana (Roma).
Salesiano, professou na Congregao Salesiana Dom Bosco, em Campinas (SP), em
1934. Foi ordenado sacerdote em So Paulo no ano de 1942.
Fundador de vrias escolas salesianas, foi Diretor da Faculdade Salesiana de So Joo del
Rei (MG) e vice-presidente da Associao de Educao Catlica do Brasil.10

Luciano Duarte (Dom )


Jesuta, era bispo de Aracaj (SE).
Formado em Filosofia pela Sorbone (Paris), doutorou-se na mesma universidade com
trabalho sobre a filosofia de Hume.
Foi professor da Universidade Federal de Sergipe quando esta foi criada, tornou-se
membro do conselho diretor da mesma. Antes havia sido diretor da Faculdade Catlica de
Filosofia, de Sergipe.
Foi Conselheiro Estadual de Educao de Sergipe11.

Lus de Freitas Bueno


Doutor em Cincias Econmicas por RS e SP, foi professor catedrtico de Estatstica
Econmica e Econometria da Universidade de So Paulo (USP).
Foi tambm professor de Estatstica na Escola de Comunicaes Culturais da USP.
Era professor de Estatstica na Escola de Administrao de Empresas da Fundao
Getlio Vargas.12

Maria Therezinha Tourinho Saraiva

10
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 36 de abril/1965.
11
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 84, de abril/1968.
201

Nomeada membro do CFE em 22/9/1970.


Foi membro da Comisso de Moral e Civismo e presidente da Cmara de ensino de 1 e
2 graus do CFE.
Foi Secretria Municipal de Educao e Cultura do Rio de Janeiro no perodo de 1975 a
197913.

Newton Lins de Buarque Sucupira


Alagoano, formou-se bacharel em Direito por Recife e bacharel em Filosofia pela
Universidade Catlica de Pernambuco.
Era professor titular de Histria e Filosofia da Educao e Diretor da Universidade
Federal de Pernambuco.
Foi Diretor do Departamento de Assuntos Universitrio (DAU) do Ministrio de
Educao e Cultura.
Membro do CFE desde a sua fundao em 1962, foi presidente da Cmara de Ensino
Superior a partir de 1968.
Era membro do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) por Pernambuco14.

Paulo Nathanael Pereira de Souza


Foi professor primrio. Formou-se economista.
Exerceu o magistrio secundrio com professor de Histria. Foi tambm diretor de escola
secundria.
Professor universitrio de Fontica Econmica e Histria.
Foi Conselheiro Estadual de Educao por So Paulo
Era membro do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) por So Paulo.
Foi presidente do Centro do Professorado Paulista (CPP) e presidente da Comisso
Especial de Moral e Civismo de So Paulo15.

12
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 107 de outubro/1969 e Documenta n 129 de
agosto/1971.
13
Os dados sobre a conselheira foram coletados na Revista Documenta n 118 de setembro/1970 e n 221
de abril/1979. No foi encontrada a publicao do curriculum vitae da conselheira.
14
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 135 de fevereiro/1972.
15
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 131 de outubro/1971.
202

Tharcsio Damy de Souza Santos


Engenheiro.
Foi Diretor da Escola Politcnica de So Paulo16.

Tarcsio Meirelles Padilha


Carioca, formou-se bacharel em Filosofia, em Direito e em Cincias Sociais pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ).
Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal Fluminense.
Doutor em filosofia pela Universidade do Estado da Guanabara que depois foi
transformada em Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Catedrtico de Histria e Filosofia na Universidade do Estado da Guanabara, assumindo a
chefia do departamento.
Foi professor de Histria da Filosofia na PUC/RJ; professor de Filosofia no Colgio
Pedro II e na Universidade Santa rsula.
Foi Diretor do Departamento de Filosofia e Coordenador do Mestrado em Filosofia na
Universidade Gama Filho.
Aluno do curso superior de guerra da escola Superior de Guerra.
Membro fundador e presidente da Sociedade Brasileira dos Filsofos Catlicos e
presidente da Comisso de Moral e Civismo17.

Raimundo Valnir Calvacanti Chagas


Cearense.
Era bacharel e licenciado em Pedagogia e tambm bacharel em Direito.
Cursou especializao em University Administration na Universidade de Londres,
Exeter, Sheffield (1965) e especializao em Manpower Planning and Analysis na
Michigan State University (1969).

16
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 84 de abril/1968.
17
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 192 de novembro/1976.
203

Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear e


professor titular da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, como
colaborador.
Foi Conselheiro Estadual de Educao no Cear18.

Vandick Londres da Nbrega


Paraibano.
Formou-se em Direito pela Faculdade de Direito de Recife em 1939.
Era livre-docente em Direito pela Faculdade Nacional de Direito (RJ) e foi professor de
Direito Romano nessa instituio.
Foi professor de Latim no Colgio Pedro II, diretor do Colgio Pedro II.
Era chefe de departamento de Direito Civil e Romano na Universidade Nacional de
Direito. Em 1957 passou a ser membro interino do Conselho Nacional de Educao
(depois CFE) e em 1961 foi nomeado membro efetivo desse conselho19.

Vicente Sobrinho Porto


Carioca.
Bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais pela Faculdade de Direito da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Doutor em Direito pela Universidade de Madri.
Foi professor titular da Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Era professor de Direito Processual Comparado na Universidade do Estado da Guanabara,
depois denominada Universidade Estadual do Rio de Janeiro20.

Suplentes:

Alaor de Queirz Arajo


Reitor da Universidade Federal do Esprito Santo21.

18
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 145 de dezembro/1972.
19
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 30 de outubro/1964 Documenta n 34 de
fevereiro/1965.
20
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 134, de janeiro/1972.
21
No foi encontrada a publicao do curriculum vitae do conselheiro.
204

Antonio Martins Filho


Havia sido conselheiro titular do CFE substituindo a Dom Helder Cmara durante os anos
60 e voltou a ser membro titular durante os anos 70.
Foi reitor da Universidade Federal do Cear.
Era economista e professor da Faculdade de Cincias Econmicas da UFCe22.

Lena Castelo Branco Ferreira Costa


Piauiense.
Bacharel e Licenciada em Histria e Geografia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade Catlica de Gois.
Era professora titular do Departamento de Geografia e Histria no Instituto de Cincias
Humanas e Letras da Universidade Federal de Gois.
Membro da Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (ANPUH).
Foi membro suplente at 1974 quando passou a membro titular do CFE23.

Nair Fortes Abu-Merhy


Bacharel e Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Nacional de Filosofia (RJ), com
doutorado em Administrao Escolar e Educao Comparada pela Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do Paran em 1958. Nessa Faculdade exercia
a funo de professora livre docente.
Foi Diretora da Escola Brasileira de Administrao Pblica em 1964. Desde 1963 passou
a responder pela cadeira de Administrao Escolar e Educao comparada na
Universidade do Brasil ( depois denominada Universidade Federal do Rio de Janeiro).
Passou a ser membro titular no incio da dcada de 7024.

22
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 83, de maro/1968.
23
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 158, de janeiro/1974.
24
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 107 de outubro/1969.
205

Representante do Ministrio do Planejamento e Coordenao Geral


Arlindo Lopes Correia
Carioca.
Formado em Engenharia Civil, com curso de extenso em Engenharia Econmica.
Participou da Reforma Universitria e do grupo que elaborou o Plano Decenal de
Desenvolvimento Econmico e Social do Governo Castelo Branco.
Coordenou o grupo que elaborou o Plano Trienal do governo Costa e Silva.
Trabalhava na rea de recursos humanos e produtividade25.

25
Curriculum vitae publicado na Revista Documenta n 133.
223

Anexo II

Transcrio da reunio plenria do Conselho Federal de Educao,


de 11/12/1978

Membros do CFE nesse perodo:


Presidente: Lafayette de Azevedo Pond.
Vice-Presidente: Joo Paulo do Valle Mendes.

Demais Conselheiros (em ordem alfabtica)


Abgar Renaut.
Ana Bernardes da Silveira Rocha.
Antonio Fagundes de Souza.
Antonio Martins Filho.
Antnio Paes de Carvalho.
Armando Dias Mendes.
Caio Tcito.
Edson Machado de Souza.
Egas Moniz Nunes.
Esther de Figueiredo Ferraz.
Eurides Brito da Silva.
Heitor Gurgulino de Souza.
Jos Carlos da Fonseca Milano.
Jucundino da Silva Furtado.
Dom Luciano Jos Cabral Duarte.
Luis Ferreira Martins
Maria Antnia Amazonas Mac-Dowell.
Maria Therezinha Tourinho Saraiva.
Nair Fortes Abu-Merhy
Paulo Nathanael Pereira de Souza.
224

Ruy Carlos de Camargo Vieira.


Dom Serafim Fernandes de Arajo.
Tarcsio Meirelles Padilha.

Observao: Os Pareceres resultantes dos relatos dos processos e e das discusses, com
voto, no plenrio foram publicados na Revista Documenta , n 216, Dezembro de 1978.

Siglas usadas na transcrio:

... Pausa curta, exitao do falante e mudana brusca de assunto


[pausa] pausa longa
[?] Palavra duvidosa ou de transcrio difcil (nomes, lugares, aparentemente fora de
contexto)
[...] Palavra ou perodo irreconhecvel
[rudo] Rudo de fundo se sobrepe transcrio
[intranscritvel] Rudo de fundo mais profundo que bloqueia completamente a
inteligibilidade da transcrio
[apagado] Parte da fita sem som algum, nem rudo.

Plenrio - 1/4 - 11/12/78 (lado A)

Presidente: ...De vez em quando eu sou obrigado a bater s portas daqueles que me podem
servir num dado momento, e desses eu sempre focalizo o professor Tarcsio Padilha para
me orientar [...]. O Conselho no tem um corpo permanente, seno esse corpo meramente
informativo dos processos. Mas h problemas que surgem diante do presidente e este fica
sem saber como at dar uma soluo de imediato, muitos dos quais no comportam uma
deciso do presidente. Muitos deles tm que aguardar 30 dias para serem processos e mais
30 dias para o parecer ser protocolado e mais 30 dias para da em diante... [pausa] Eu
prprio, ento.... E eu vou dar o exemplo de diversos casos que surgiram neste espao... Eu
proporia que, em todos os meses, no perodo de sesso, ns tivssemos uma reunio, sem o
225

formalismo do processo, em que trocssemos idias, que sentssemos de perto, esses


diversos aspectos que vm refluir aqui no Conselho. Que pudssemos trocar informaes!
O sistema educacional muito amplo, a responsabilidade nossa imensa! Eu no sei como
est, por exemplo, executando a... a prpria.... o sistema de ensino... a reforma
universitria... a reforma de 1o e 2o grau, vo fazer 10 anos e ns ficamos apenas [...]
sabendo do jornal, mas jamais nos reunimos para trocar idias e conversar sobre estes
diversos assuntos... Eu gostaria de reservar uma sesso, quando menos uma sesso, para
que ns pudssemos nos reunir sem o formalismo do Vossa Excelncia, d licena para
um aparte, tem um processo tal, tal, tal, tal, apenas [?] a troca de idias, a comunho
de pensamentos, que formar dessa troca de informaes e podemos ento at os
companheiros saber do que se passa no Conselho e fora do Conselho, e tambm a
presidncia, para no seu governo, colher tambm essas informaes. Porque o que acontece
que hoje o primeiro dia, ns estamos nos encontrando agora. At a simples conversa de
companheiros de trabalho, preciso ficar pescando um ou outro, conversando, quando
poderamos fazer isso em conjunto, um tipo de avaliao, e s pesar os problemas, e tomar
at um rumo. Que seria uma reunio gravada, embora no aberta ao pblico, mas gravada
para ficar na memria, saber o que , que orientao o Conselho dava a prpria presidncia.
Por exemplo, eu lembrava h pouco, a dois ou trs companheiros, esse exemplo: eu recebi
essa semana uma comisso de professores e diretores de instituio de ensino do Rio
Grande do Sul. Esta instituio mantm tambm o curso de 1o grau. E o diretor me dizia da
dificuldade que estava sentindo para manter um professor para alfabetizar a criana por
mais de 6 meses. Porque chega o 1o semestre o professor no quer ficar porque pra
alfabetizar uma tcnica especial, um processo especial, uma pacincia que ele no tem.
Ele no tem professor para alfabetizar, seno por um perodo de 6 meses. Ento consultava
se mantinha ... se poderia instituir uma habilitao alfabetizao, e eu, evidentemente no
podia discutir, porque uma palavra que eu desse, poderia amanh no ser aceita pelo
plenrio, pelo Conselho. Ao mesmo tempo eu no queria deixar que o professor percebesse
a minha situao. Sugeri que ele tivesse disposio, que apresentasse um processo, a
deciso do colegiado e tal. Assunto dessa ordem, pra eu trazer mediante uma indicao
formal, para ser designada uma comisso, pra essa comisso processar [...]... L se vo 6
226

meses, ou mais de 6 meses, e a gua vai passando embaixo da ponte. Eu acho que ns
deveramos ter um momento de troca de idias sim, sentir esse problema... Agora eu vou
expr diversos aspectos que surgiram... Eu precisaria, por exemplo, dar conta ao convnio
ao Conselho, de uma perspectiva de um convnio, com apoio da Secretaria Geral... com
instituies, uma das quais a Fundao dos Institutos de Pesquisa Econmica, da USP.
Outra tambm est sendo consultado, que seria a Fundao Getlio Vargas, mas para
estabelecer os dados todos, elementos e que nos possamos valer aqui, que nos possamos
valer para definir o que seja, necessidade social, na instituio de cursos, e como poder
apurar, num pas de 8 milhes de quilmetro quadrados, com 110 milhes de habitantes,
que so inteiramente desnivelados, como podemos caracterizar isso no distrito A no
distrito B. Ento este um convnio a ser assinado, estamos examinando propostas
conjuntamente com a Secretaria Geral do Ministrio, ou seja [?], animadamente tem
prestado todo o apoio ao Conselho, mas eu precisaria dizer ao Conselho, que tal ocorreu.
Fizemos um com a Universidade de Santa Catarina para estabelecer ou testar as novas
normas de autorizao de reconhecimento dos cursos. J estamos percebendo, ainda no
pude... posso trazer o dados concretos, muitos dispositivos dessas normas so de difcil
aplicao. Estaramos ento, j numa certa poca para fazer a reviso dessas normas. Eu
precisaria ento trazer isso ao Conselho, nessa troca de idias e mostrar as dificuldades que
estamos sentido e fazermos, se for o caso, a reviso dessas normas. Ainda esta semana, os
Conselheiros devem estar tendo contato hoje com o professor Hermeto, quarta-feira
deveramos ter com o doutor Jorge... (Furtado [outra voz]), Secretrio Geral do Ministrio
do Trabalho. O doutor Hermeto porque eu recebi todo aquele expediente do convnio
mdico, Fundao Getlio Vargas relativo formao de professores para as habilitaes
bsicas. Achei que o assunto realmente muito complexo e difcil, devo dizer que tenho
perdido o sono s com esse problema de habilitaes bsicas e achei que no seria bom
entregar toda essa massa de trabalho Cmara de 1o e 2o grau, intempestivamente, para que
ela resolvesse de um momento para outro, tanto mais interesse teria eu numa soluo
debatida, quanto eu acho que essa soluo do Conselho dever vir ainda nesse perodo,
antes de mudana de governo, que finde, no dia 30 [?] j deveramos ter nos desencumbido
dessa tarefa. Ento, eu tentei articulao com o Dr. Hermeto, que foi o supervisor tcnico
227

do convnio da Fundao Getlio Vargas, para que ele pudesse ento entrar em contato
com os membros da Cmara de 1o e 2o grau e... Facilitando assim o exame, em vez desse
exame ser feito de uma leitura pura, fria e isolada da prpria Cmara; em contato, portanto,
com aquele que fez o trabalho, sob o qual ns deveramos nos manifestar. O doutor Jorge
Furtado, esse me procurou tambm a respeito de um tema que tem sido objeto de diversos
entendimentos, mas os entendimentos sempre dados com muita cautela da minha parte,
porque ... exatamente porque eu no tenho de decidir coisa nenhuma e nem pretendo
avanar sobre uma deciso que ser do Conselho. um grande problema do estgio das
empresas, que outro tema vastssimo, que j pela massa de estudantes, a fazer estgios, j
pela organizao das empresas. E diante desses momentos [?] eu sugeri que ele viesse na
prxima quarta-feira, para ter um entendimento, uma conversa, uma troca de idias... essa
troca de idias sem o formalismo do processo. De modo que o Conselho possa sentir
realmente qual o problema, sendo devidamente informado de viva voz pelos rgos
especficos que tratam dos assuntos a respeito dos quais ns temos que decidir. Por outro
lado, h assuntos que eu considero as funes nobres do Conselho: a Lei de Diretrizes e
Bases, que institui o Conselho, d a esse atribuies de exame do sistema de ensino dos
estados. Jamais ns fizemos... jamais olhamos sequer estes sistemas. Contribuir para o
aperfeioamento... organizao e aperfeioamento do sistema educacional, no na leitura
de processos de autorizao de reconhecimento, para saber se a biblioteca tem 50 livros,
tem 60 livros, nunca ns chegaremos a estas tarefas, nunca. E essas so as tarefas diante as
quais, a medida que ns nos omitimos, ns abrimos um flanco imenso para sermos
atacados. A experincia que eu tenho sentido que todas as vezes que eu fui procurado para
saber se o processo 622 j foi para o relator... No sei. Outro dia eu disse a um... diretor de
empresa... que recebo qualquer diretor de instituio de ensino ou professor de igual para
igual, porque eu acho que no h condio mais nobre do que a de professor, de modo que
o professor que me procura igual a mim. Eu recebi, dei todas as informaes, agora, no
fim, eu no pude deixar de dizer que eu ia criar um servio de protocolo para aliviar um
pouco o Presidente do Conselho, que ficava aqui informando se o processo j entrou em
diligncia, se no entrou em diligncia, se j vai entrar, se no vai entrar. E as prprias
instituies esto viciadas nisso, acham que a funo do Conselho essa: aprova professor,
228

autoriza curso, quando ns temos funes muito mais importantes, para o exame das quais
indispensvel que troquemos idias, at para assentar [?], independente de uma indicao
formal, porque o nosso regimento estabelece que qualquer ponto novo tem que ter uma
indicao para ser discutido, para ser uma comisso, sem se imaginar a perda de tempo que
ocorre nisso. E quando fazemos essas indicaes, elas morrem. Ainda recentemente um dos
grandes problemas que parecia agitar o Conselho era do ensino rural. A Cmara de Ensino
Superior sugeriu na reunio dos Conselhos Estaduais este problema... bom, discutiu-se e tal,
e agora... e da... [pausa] ...Ser que l em Chique-chique esto aplicando uma metodologia
nova, ser que esto estudando realmente aquilo que se ... Porque eu tenho a impresso que
essas discusses que ns travamos aqui... isso pode ser feito com qualquer livro! Pega um
livro, l, o que se deve fazer... Mas eu acho que no isso que d impulso ao Conselho.
Ns temos aqui que [....]. De modo que eu gostaria de pedir ao Conselho que concordasse
em termos reunies em que pudssemos discutir o problema, sem vossa excelncia, sem
indicao formal.... Outro aspecto que para mim muito importante, para o qual, desde j,
eu peo um crdito de confiana do Conselho: ns temos que fazer a reforma do
Regimento. Temos que fazer a reforma do Regimento no somente para que ele possa...
para que o Conselho possa funcionar com um instrumento legal mais apropriado para suas
tarefas, vencendo obstculos que o atual nos cria.. como por outro lado prtico... E acho que
o administrador tem que andar com os ps no cho... p na terra... e ns estamos num
perodo de esgotamento de perodo presidencial. Ento, mudana de administrao,
mudana de gesto, o Conselho passa a ser considerado por novos rgos responsveis pela
Poltica Educacional. Cabe dizer, no sei se os conselheiros sabem, que o nosso quadro de
pessoal jamais foi provido. A maior parte do pessoal que me serve, a maior parte, um
pessoal que vem de outros servios, postos disposio, requisitados por ns... Agora h
uma lei que veda as requisies. Se derem aplicao a isso at o Dr. Rodolfo vai sair daqui,
e eu fico sozinho em Braslia, perdido nesse corredores nesse tombadilho a, sem saber o
que fao... porque, os cinqenta e tantos cargos... [pergunta para algum] ...no so
cinqenta e tantos?... que esto vagos, jamais foram providos... no podem ser providos por
duas razes: primeiro porque o DAC no deixa; segundo porque o salrio se defasou de tal
modo que eu nem encontro quem queira, ento eu estou me utilizando, por exemplo, a
229

Universidade de Viosa benemrito do Conselho... O Cear est, esse a ento tem direito
... tem direito at a esttuas de bronze... manda datilgrafo, manda funcionrio, manda...
quando precisamos de [...]... acelerar processos, vem funcionrios da universidade e fazem
o que na Bahia se chama de mutiro... Mas isso depe do Conselho, no prprio do
Conselho, um rgo com a responsabilidade do Conselho no pode ficar assim. Ento fui ao
Secretrio Geral, tendo a sorte de que ele nosso companheiro aqui, mostrei [?]... E para
mim ideal que seja resolvido isso na atual administrao porque o ministro atual nos
conhece e nos prestigia, prestigia o Conselho de todas as formas, o Secretrio Geral do
Conselho, o Secretrio de Apoio tem at a vantagem de ser baiano, de modo que, facilita
tudo para [risos] ...mas para que ns possamos ter qualquer vantagem, h uma condio:
estarmos inseridos na reforma do MEC, na tal reforma administrativa. Ento preciso que
estes servios, os rgos dos estados estejam j burilados e preparados dentro do esquema...
[...] J entrei em contato com o instituto de Servio Pblico da Universidade da Bahia que
j fez trabalhos para esse Conselho, e at foi de alguma forma sugerido pelo prprio MEC,
para que ele faa um estudo sobre o nosso sistema de funcionamento e com isso possamos,
ento, apresentar um regimento, a ser aprovado pelo ministro ainda neste perodo, e com
isso podemos ter, ento, um quadro. Outra limitao do DAC que no pode haver
aumento de despesas, eu no sei como que eu fao... eu no sei como que eu posso
fazer... parece que onde h cinco funcionrios eu boto dois e aumento.... no sei.... a eu... o
que vamos fazer?... Bom, a medida em que ns tenhamos que modificar o regimento, nesta
parte administrativa e funcional, de funcionamento... Eu acho tambm outros tantos pontos
do plenrio que ns poderamos tambm tocar: um dos quais, para o qual eu vou pedir
ateno do Conselho... fazer uma adaptao do Conselho, nas operaes dos atos do
Conselho, ao prprio texto legal. Porque a lei que instituiu o Conselho que a Lei de
Diretrizes e Bases, diz que o Conselho funcionar em Cmaras, para deciso dos casos
especficos, e em plenria para os assuntos de ordem geral. Eu indago: autorizao de
cursos, reconhecimento de cursos, isso no deve ficar para as cmaras? E j pela lei: um
interessado cujo projeto tenha sido aprovado pela Cmara poder criar um problema de que
est fora da competncia do plenrio... E o que est escrito na lei. Por outro lado, ns
cumprimos a lei se deixarmos. Eu sei que poder vir casos que o reconhecimento acarrete
230

uma certa oposio, talvez no seja conveniente deixar pra deciso das Cmaras reunidas,
dos grupos reunidos de ensino superior... ou, conforme o caso do primeiro grau, [...] de
primeiro grau. Em determinados casos, poder um membro da Cmara pedir, talvez, uma
deciso no plenrio. Mas poderamos decidir tambm o sistema de cmaras reunidas e
deixar o plenrio para aqueles assuntos de maior importncia, de maior dificuldade e que
nos tenha a ns... a cada um de ns, maior conscincia do nosso trabalho, porque como est
ns no temos conscincia... Se eu perguntar a qualquer conselheiro em que p est o
problema do Mobral, ningum sabe. Porque o processo do Mobral no vem aqui, ento ns
no... Mas ns no devemos tambm no saber o que Mobral, o que ensino supletivo. E
devo dizer que essas minhas preocupaes j so de algum tempo, eu me lembro que certa
feita eu sa daqui e fui procurar dona Ana Bernardes, a quem no tinha o prazer de
conhecer, para falar pra ela: o que era o Programa Pr Municpio ... e o Conselho sabe
realmente o que um Programa Pr Municpio?. E o Sistema Educacional est montado em
grande parte realmente nisso. justo que ns continuemos somente para examinar se o
professor tal possa dar aula l em Mossor e se a escola tal tem professor de Educaco
Fsica? Ou ns devemos adormecer sobre os problemas e debater para o Conselho ficar
ciente do seu papel. Assim, a nossa responsabilidade muito grande, muito grande, at
como no temos dvida aqui, que no estranhemos que quando se quer qualquer projeto ou
qualquer programa de educao, se v buscar outra instituio. Porque o Conselho s faz
reconhecer cursos... autorizar cursos. [...] durante um ms ficam rodando na cabea. E como
a minha funo aqui apenas de servir e de mostrar aos companheiros qual realmente a
situao em que ns estamos eu me lembrei que certa feita eu j ouvi de alguns
conselheiros, acho at que o professor Milano j teria sugerido, esse encontro aqui, como
numa prestao de contas ntimas podamos saber realmente o que se passa. E no
fiquemos... porque ns funcionamos como um colegium, no sentido prprio de uma
organizao coletiva, ns funcionamos na base de elementos individuais que se reunem
num dado momento e cada qual d a sua opinio. Eu estou aqui e no sei qual a opinio
do conselheiro a, no sei qual a opinio do conselheiro b, sobre o problema mais
angustioso do ensino que o problema das escolas particulares mantenedoras, o problema
do segundo grau, o problema da alfabetizao... eu no sei nada disso. Se perguntar... em
231

regra eu fujo at muito de reprter, fotgrafo... de reprter se eu ver agora com gravador.
Porque se perguntar qual a opinio do Conselho, preciso saber qual foi o processo, o que
debateu, qual foi a tese e tal. Eu acho que no podemos... [pausa] ...Eu gostaria de ouvir a
opinio dos companheiros porque o meu pensamento dar uma maior aproximao entre
todos ns. Isso eu senti outro dia quando eu ... eu pensei no problema dos docentes, e senti
que era preciso ouvir cada conselheiro, porque eu no sabia o pensamento de cada qual. Eu
t vendo o problema dos docentes, o problema das nossas normas. H dispositivos das
normas que so inaplicveis inteiras... Por exemplo, tem um dispositivo que diz: se uma
instituio l em Porto Velho, l no Acre... se numa instituio o professor morrer, e se a
instituio puser um professor que no foi aprovado pelo Conselho, tem que refazer...
Refazer o qu? Vai refazer coisa nenhuma! Porque ningum vai chamar 200, 300, 500
alunos... Bom, o colgio, a instituio no deu certo, a faculdade no deu certo... O
Conselho tem muito trabalho, no pode aprovar, e agora vocs vo ter aula novamente...
Comea que a aula em si, a aula em si, no tem substncia... substncia de ordem jurdica,
substncia puramente de ordem tcnica. Professor que t dando aula ruim t cumprindo seu
dever legalmente, da mesma forma que o professor que t dando aula boa. s porque ele
t habilitado, porque ele professor, que t inserido numa estrutura. Um professor que vai
com conversa fiada, no d aula, no sei o que e tal, assinou o ponto e tal... ele t
cumprindo l, legalmente... Mas isso realmente o ensino? Esse aspecto, esse problema de
funcionalismo, no tem funcionalismo ... precisa organizar isso. Pra organizar eu tenho que
reformar regimento, pra reformar regimento eu dou com esses diversos aspectos. Ns at
hoje... H dez anos que est a a reforma universitria. Todo mundo [...]. Outro dia eu
lembrei duma reunio que eu fui no Rio de Janeiro, comeou um tcnico a combater o
Sistema Educacional, porque disse que ele, pessoalmente, um homem feliz porque ele tem
uma grande organizao, as Casas da Banha, ele representava as Casas da Banha. Ento ele
dizia tranqilamente, diante do plenrio, l do Jornal do Comrcio, dizia que... olha com o
devido respeito... porque um data venia n?... Com data venia ele dizia que tinha posto
um gerente nas suas empresas... um administrador de empresas, iniciado [?]. Ele paga CR$
25.000,00 a um antigo empregado dele e as coisas funcionam admiravelmente. Ele tambm
tem fazenda, e no quis saber de agrnomo, porque [...] agronomia inteiramente acadmica
232

e ele pegou o feitor, paga CR$ 30.000,00 e bota o feitor l e t timo. Eu disse que isso no
tinha nada a ver com o Conselho, expliquei o que era Conselho, [...] e que aquela
observao dele tambm no era privativa dele, porque l na minha terra um amigo meu fez
um prdio muito bonito e disse: eu no quero saber de dar corda para engenheiro, eu botei
meu mestre de obra l e... E tambm tem uma mulher l que curandeira, no precisa de
medicina e nem nada, avalia a tese dele e depois avalia a sua tese e ns iremos acabar com
todas as instituies de ensino. Agora acrescentei que para mim no novidade, porque j
dizia o padre Serafim Leite, que o D. Pedro Fernandez Sardinha foi comido pelos ndios por
uma questo de ensino, porque ele no concordava com a metodologia usada pelo padre
Nbrega. Ento ns nascemos no Brasil com uma crtica ao sistema de ensino. Como o
bispo no concordava com o processo do padre Nbrega que j procurava ensinar-lhe, aos
meninos, na linguagem tupi, ele achava que aquilo era uma diminuio, porque a lngua
europia que era a nobre, e no a tupi. E nessa desavena ele acabou caindo na boca dos
Aimors, l de Pernambuco! [risos]
Eu acho que, [...] falar da educao de todos os tempos, desde que o Brasil foi descoberto.
o maior terreno que se tenta falar. Mas sa de l tanto com esses pensamentos e me
desculpe que s vezes preciso botar um pouquinho de intimidade nesse problema que eu
acho muito srio, esses problemas da educao, cada vez que a gente vai subindo a colina a
gente v que o terreno muito pior do que se imaginava. De qualquer forma essas coisas
que eu queria conversar de voz alta, sem o formalismo de uma... E insistindo nessa
conversa, que pudssemos ter: cada qual trouxesse os problemas, o conhecimento que tem
das instituies, em suma, que podemos trocar idias realmente, no dentro, encaixotadas
num processo, porque esse problema do processo menos para o administrador do que para
o juiz, esse sim que somente pode funcionar na base daquele processo contraditrio. Mas
ns aqui no somos... Ns temos o processo apenas para fixar uma memria, mas podemos
discutir amplamente, trocar idias e antecipar at certas resolues, influenci-las nas
decises, isso que eu queria ouvir dos companheiros, o professor Padilha ali...

Tarcsio Padilha: ...Em primeiro lugar eu acho que essas reunies sem pauta, realmente so
absolutamente necessrias. E a prova disso ests todas as vezes que no bojo de um processo
233

surge uma tese, ns tendemos a discuti-la e abandonar o caso concreto, que exatamente
quele constante do processo que est para ser apreciado que mostra que todos ns sentimos
a necessidade de uma abertura de debate a nvel doutrinrio, a nvel legal, etc.. De mais a
mais, por vezes se perdem vrias sesses plenrias exatamente porque um processo enseja
essas discusses e os conselheiros se apegam a essa oportunidade de ento darem um
tratamento doutrinrio porque no h outra ocasio para faz-lo. E ficam de certa forma
frustrados uma vez que no h cabimento em pretender aplicar, suponhamos, uma norma
emergente de uma discusso eventual, n? H o caso que est sendo apreciado, ento fica
uma espcie de contradio permanente entre o casusmo e os aspectos gerais, universais,
etc... que so, rigor, a funo mais importante do Conselho. Agora isso uma declarao.
Agora, como chegar at l? Como que ns poderamos evoluir, no sentido de realmente
voltarmos nossas vistas para os problemas maiores, ao invs de realmente nos afogarmos
nos processos. Eu acho que um dos aspectos fundamentais, que o presidente sublinhou isso
bastante bem, o problema da desinformao educacional, que parece uma constante,
lidando todos ns com a educao, ns freqentemente somos obrigados a convir que
ignoramos muita coisa do que se est a fazer. A tal ponto, que certa feita, muito
recentemente, eu fui procurado por um jornalista que queria determinadas informaes
sobre um assunto que era da rea de ensino superior e eu tive que usar de uma habilidade de
piauiense como disse Petrnio Portela, para poder exatamente me desvencilhar do reprter,
porque eu no tinha o que dizer! Ele falava de um grupo de trabalho que estava estudando
determinado assunto, e eu ignorava pura e simplesmente que havia esse grupo de trabalho,
muito mais, evidentemente, no sabia... muito menos sabia quais as concluses desse
grupo. Que certa feita, at, de uma maneira extremamente informal, eu levantei esse
problema, pro prprio ministro, que o que se fazia no MEC em termos de comisses, etc...
ns simplesmente ignorvamos. Ento fundamental que nos tenhamos informaes do
MEC: o que que o MEC est fazendo, o que o MEC est estudando; segundo: Conselho de
Reitores, Conselhos Estaduais, Secretarias de Educao, claro que em termos gerais e no
no aspecto do funcionamento, em termos assim... do dia a dia de uma secretaria, claro,
mas se uma uma secretaria, por exemplo, que est a estudar um determinado problema...
uma grande secretaria, como no estado de So Paulo, de Minas Gerais, do Rio Grande, do
234

Rio de Janeiro etc... que esto estudando determinado assunto, ns deveramos ter uma
maneira, um mecanismo para tomar conhecimento, pelo menos, das grandes linhas daquele
grupo que d para aproveitar. s vezes congressos, no podemos tomar conhecimento...

[fim da fita 11/12/78, lado A]

Fita 11/12/78 (lado B)

...institucional, um tema extremamente importante. E sei mesmo que vrios colegas, ex-
colegas, aqui fizeram participao ou vo ter nestes seminrios. Ento um assunto da
maior importncia para o Conselho, uma vez que, rigor, h uma pletora de leis, falta,
entretanto, uma certa condensao disso, seja em termos de uma consolidao propriamente
legal, seja em termos de uma consolidao doutrinria, ora isso matria extremamente
complexa, que no pode vir a plenrio, atropelada pelas nossas faltas em plenria. Acho que
teriam que merecer um exame mais tranqilo, mais profundo etc... Como chegar a isso? A
meu ver, primeiramente desobstruindo o plenrio. Se o plenrio o lugar adequado para
esse tipo de debate, o plenrio ter que deixar de ser o lugar em que vo ser discutidos ou
continuaro a ser discutidos assuntos que tenham muito mais cabimento nvel (sic) de
cmara. Realmente, por exemplo, processo de autorizao, que se discuta num grupo e que
se conceda uma autorizao, no grupo A, no grupo B, etc... no seria conveniente, porque
podem esses grupos, eventualmente, adotar critrios divergentes, e ento ficaria o Conselho
a descoberto; ento os interessados no saberiam quais os critrios do Conselho naquela
matria, mas se por exemplo, um termo de processo da Cmara Suprema de Ensino
Superior tem um grande nmero de processos, houvesse reunies de cmaras reunidas,
essas decises, ao meu ver, e alis a leitura da Lei de Diretrizes e Bases deixa patente que
no [...], no haveria porque trazer a plenrio. Agora claro, se o relator, ao examinar um
caso, e se assegurado inicialmente rotineiro, singelo e simples, d o processo de
reconhecimento. Se no bojo desse processo, um aspecto que lhe parea merecer um tipo de
debate, realmente mais amplo, do ponto de vista do plenrio, legal, pedaggico, etc... A
partir desse instante, ele vai ento pedir ao plenrio... ao presidente, para submeter a
235

plenrio, se esse processo deve, ou mesmo at se criaria at um mecanismo at automtico,


ele teria o direito de trazer ao plenrio de uma forma alternativa, ia ser eventualmente
estudada. Mas no normalmente, automaticamente, virem a plenrio, que todos ns
sabemos, ns somos uma reunio, vamos dizer em famlia, aqui reservadamente:
profundamente enfadonho, a leitura sucessiva de pareceres, etc... sem nada de novo, e a
culpa no do relator, a culpa que o processo rotineiro por sua prpria natureza, e a
nvel de cmara (sic), pela informalidade que ela naturalmente se reveste, at pode se
apreciar melhor... Ento h um momento em que o conselheiro diz [...] ...mas fulano, esse
professor no pode... Agora, numa reunio de plenrio, como disse o presidente, tem que
pedir um aparte, dizer Vossa Excelncia, eu discordo dessa... o professor no tem a
titulao adequada e etc, etc, etc.... E h tipos de informao, por exemplo, que o
conselheiro no pode trazer a plenrio, porque so delicadas, so eventuais avaliaes que
ele pode trazer por experincias e pedir at a colegas que se ratificam ou no, a respeito de
certos ngulos que so delicados, que no se podem trazer para uma sesso plenria. E eu
acho que esses assuntos devem ser tratados num nvel de informalidade, e no realmente
com a formalidade do plenrio. Ento o plenrio realmente iria, digamos, ficando
gradativamente desobstrudo para o fim de poder enfrentar tarefas mais nobres, mais
adequadas ao colegiado e que ns temos que convir, ns no estamos tratando. Ento o que
acontece, queixamo-nos de que outros rgos no estejam fazendo, porque so espaos
vazios que esto sendo ocupados; e depois h um aspecto aqui que vou me permitir,
simplesmente admitir que seja ventilado ns estamos num perodo de transio, um
perodo de transio em que o parlamente teve uma participao reduzida no processo.
Ento a partir do instante em que ele retomar, na plenitude ou gradativamente, no sei,
ningum pode falar do futuro, enfim, as suas atribuies, obvio que aqueles rgos, como
este, que desempenharam um papel relevante nesse perodo, vo ser objeto de crtica...
normal, ns no temos que ficar com uma espcie de susceptibilidade disso, mas haver,
evidentemente, avaliao do Conselho, num sistema aberto, que se faz normalmente, no
temos que reclamar, isso vai ocorrer. Ora, preciso ento, que ns, tomando conscincia
disso, e no ser evidentemente por isso, mas esse um aspecto [...] to quanto importante,
que ns deveramos aproveitar a oportunidade, que, devendo rever o regimento,
236

aproveitemos esse ensejo, para pensar no futuro, quando o Conselho Federal de Educao
trazia a plenrio, e aqui esto conselheiro, como o conselheiro Milano , como o conselheiro
Martins, a conselheira Terezinha, a conselheira Nair... no ?... Que se recordam muito
bem, que todos os processo eram trazidos plenrio, no importando se para baixar em
diligncia ou para decidir finalmente um determinado pedido. Indistintamente vinham a
plenrio. Mas isso se explicava porque, era um Conselho inte[...], um Conselho que se
estava fazendo, que estava no dia a dia do casusmo montando a sua doutrina. Era o perfil
doutrinrio que emergia dessas discusses de cunho inicialmente casustica. Que agora isso
no faz sentido, primeiro: porque j h uma experincia, no ? Realmente um processo de
segmentao do prprio rgo de um lado, e outra parte que verifica que o volume de
trabalho hoje nos est estrangulando; est estrangulando o rgo de tal forma, que ele no
tem mais condio de ser realmente um Conselho Federal de Educao, naquele sentido, em
que, de fora para dentro, qualquer pessoa imagina que seja. Ele diz que est crescentemente
transformando-se num rgo formalstico que registra e prossegue ao exame de papis,
verifica se esses papis obedece quele nmero de critrios, etc... e faz isso de uma maneira
aligeirada, porque se fosse fazer de uma maneira mais cuidadosa, ns no examinaramos
por ms de 0 a 10, 12 processos. Ento, ns temos a frustrao de estarmos a todo o
momento numa esteira rolante recebendo processos, com dificuldade para dar conta deles, e
vendo passar ao lado dessa pequena estrada, uma Transamaznica de problemas, que ns
no podemos tomar conhecimento deles, que ns no os conhecemos, muito menos,
podemos interferir no processo e participar, propor solues, etc... De modo que s posso
ver com muito bons olhos a proposta da presidncia, no sentido que ns resguardemos um
certo osis da nossa semana, momentos de tranqilidade educacional, sem pauta,
predeterminada, em que cada um aqui traria um problema que iria ser discutido, ento ns
teramos com isso, gradativamente, de forma at quase imperceptvel, ns iramos
moldando nosso consenso. Ento, quando surgissem os problemas a serem debatidos, j
ento, com apresentao de uns documentos que seriam apresentados, ento o problema j
teria sido ventilado, de alguma maneira, e seria ento uma espcie de preparao para as
grandes decises que o rgo poderia, e ao meu ver, deveria tentar retomar. Ento so essas
minhas consideraes.
237

Presidente: Conselheiro Milano [?].

Milano: O conselheiro apresentou uma idia, e futuramente ela ser concretizada


formalmente, mas hoje [...] apresent-la... Mas eu queria aproveitar a oportunidade, para
nos congratularmos dessa presena... J vrias vezes essa idia foi apresentada aqui, dessa
feita, se eu no me engano, foi inclusive, fruto de uma indicao cuja redao coube ao
conselheiro Paulo Nathanael e, na ocasio, ns a chamvamos de a necessidade que tem o
Conselho de fazer uma pausa para meditar um pouco, uma pausa para meditao. Fazemos
uma reunio, em cada reunio mensal, uma sesso, ou uma tarde, ou uma manh, dedicada
exclusivamente a anlise desses problemas. Olha, eu no vou me alongar conselheiros, eu
s quero dar dois ou trs exemplos da necessidade disso. Ns temos operando no pas uma
reforma universitria que j est para entrar no seu dcimo ano. Ento, ns no temos
qualquer dado, qualquer informao, qualquer anlise... que em ltima instncia, uma
avaliao real dos seus objetivos, se ela foi benfica, contrariamente, se ela prejudicou
educao superior nesse pas, a formao de profissionais. Essa reforma traz uma srie de
fatores, uma srie de [...] que simplesmente [...] citar esse aqui: a instituio do
departamento, de um artifcio, a forma como o foi; segundo lugar, atribuir a colegiados do
curso, reduzidos e nem sempre homognios em sua capacidade intelectual, o
reconhecimento dos dados pedaggicos, uma atribuio que era totalmente atenta
Congregao de professores. Ser isso um erro ou um acerto? O sistema de crditos e
matrcula por disciplinas estabelecido uma ignorncia total do que isso significa. Por
incrvel que isso possa crer [....] administre, o conselho ignora isso. Outra coisa, a separao
do ciclo bsico do ciclo terico-profissionalizante nos diferentes cursos, que ao meu ver
um veneno verdadeiro, mas que no entanto uma norma da reforma que adotada por
quase toda a universidade brasileira. Eu vejo com melancolia mesmo, os meninos entrarem
s para fazer um curso mdico, que o meu ramo, vo [...] no instituto de biocncias, vo
ficar longe da veterinria, vo ficar longe da formao em licenciatura de biologia. Enfim,
no meu departamento, e isso j um contra-senso, uma manifestao que ignora os
termos da lei, do que o meu departamento, passam diariamente mil e duzentos alunos e
238

so oferecidos nove cursos. Num departamento! H poucas unidades de ensino com essa
magnitude operacional, mas isso no se resume ao ensino superior, a prpria reforma do
ensino de 1o e 2o grau, instituiu uma coisa nova no Brasil, que foi ensino profissionalizante
de 2o grau. Que fruto estar dando isso? Teria sido bem compreendido pela rede escolar?
Ns no temos nenhum conhecimento desses fatos, ns nos perdemos nos [...] cartorial que
toma nosso tempo total aqui. Ns autorizamos, ns negamos autorizao, reconhecemos ou
no reconhecemos, aproveitamos o professor ou ento dizemos que ele ignora tudo... De
modo que eu mais uma vez me congratulo e s fao votos que de fato a idia seja levada
frente, que ela a transcendncia, ela a absolutamente necessria...

Presidente: Obrigado ... Temos uma pauta grande [...] Conselheiro Fagundes.

Antonio Fagundes: O governo, com um mandato pela frente de seis anos. Eu queria
cumprimentar V. Exa. o trazer, considerao desse plenrio. Realmente, acho que aquilo
que seria a essncia duma reunio plenria, dum colegiado desse nvel . Eu considero como
um elemento novo, neste Conselho, tomei posse em abril [...]. E uma das primeira coisas
que realmente me chamou a ateno neste Conselho... e confesso at que me causou uma
certa [...].Se haveria um certo pensamento... foi aquela de sentir aquilo que de fato foi
adotado por V. Exa., que estava entrando num colegiado que no tinha uma estrutura
mnima de suporte... para que esse mesmo colegiado possa desempenhar a sua funo. Da
o meu oferecimento, logo de incio, ao Diretor Geral, de alguns elementos que pudessem
ser contratados pela minha universidade. Mas, acho que a situao no fica s,
relativamente, a este ponto. . Ela configura muito mais abrangncia, na realidade, a V. Exa.
colocou, ns ficamos a abri excees e mais excees, fazendo um trabalho em ltima
instncia que sinceramente deveria ser feito por uma assessoria especializada, que morresse
[?] a deciso, como j foi mencionado aqui, num grupo menor. Eu at vou mais em frente:
se realmente ns tivssemos uma estrutura bem montada, uma autorizao, um
reconhecimento, dentro das normas j vinculadas por este Conselho, poderia ser... ....
poderia fluir normalmente num mecanismo de controle que este Conselho fizesse e que,
evidentemente, uma outra vez, fosse uma ou outra feita, um conselheiro participasse. Quer
239

dizer, poderia ser uma rotina. Ora, as grandes preocupaes da educao nacional e que
realmente ns somos acusados, ns somos criticados... ... no tem, como de fato nem
poderia ter, dada a avalanche de processos que passam por este plenrio, sobretudo de
reconhecimento de cursos por este Brasil inteiro, fora as falhas que ns sabemos que
existem, no, dentro dessa situao, e no h, nem tem at aqui havido, condies para que
este plenrio realmente atue naquilo que , pelo menos, a grande expectativa da nao,
porque ns somos encarados de duas maneiras, na minha opinio: de um lado por aqueles
que demandam todo o processo da educao, como o parlamento da educao nacional, e,
neste sentido, com as coisas boas e ms que existem em todo territrio nacional. De outro
lado, h at uma certa, um certo pr julgamento, e at um certo descaso, eu diria, por parte
da prpria tecno-burocracia do nosso Ministrio da Educao, naquilo que diz respeito ao
Conselho, ou a funo de conselheiro. De um lado ns no estamos como colegiado, at
mesmo devidamente prestigiado dentro do prprio ministrio, e por outro lado ns temos
uma expectativa alm daquilo que nos estamos fazendo. De modo que neste sentido, eu
gostaria de cumprimentar V. Exa. por ter levantado um problema da mxima importncia,
como este.

Presidente: Muito obrigado. Ento nos prximos meses reservaremos uma... um momento
do plenrio para este encontro, e que possamos ento trocar idias. Dado o adiantado da
hora...

Outro conselheiro: ...: Como se disse aqui, eu acredito que, ou atravs de uma proposta
concreta de alterao do regimento, ou de medidas outras que fossem propostas,
efetivamente ns tirssemos algumas decises objetivas...

Presidente: ...Sim, eu trarei... j trarei um projeto para discusso...

...: ...concreto, n?... Obrigado...


240

Presidente: ...eu submeterei na prxima sesso, ento, projeto de alterao do regimento,


podendo at distribuir antecipadamente... Dependendo apenas desta... trabalho [...] que est
se incumbindo.

[pausa]

Presidente: ... dispensar as congratulaes da Prof. Nair Abu-Merhy , que foi eleita para a
Academia dos Educadores, lugar em que ela entra por direito prprio, por aclamao,
inclusive nossa. Tamanho foi o apreo que demos a esta distino justa, e fizemos questo
de cumpriment-la pessoalmente em nome do Conselho. Quero tambm comunicar ao
Conselho, que diante dos entendimentos havidos com o Prof. Carlos Sarah [?], Reitor da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e com o Conselho Estadual de Educao do Rio
de Janeiro, est programado para fevereiro um seminrio nacional sobre Ensino
Profissionalizante. Esse tema, cuja importncia dispensa qualquer referncia especial, esse
tema est esboado com os seguintes itens, cuja ordem poder ser alterada conforme os
entendimentos havidos com o Prof. Carlos Sarah [?]: ensino profissionalizante, projeto e
realidade disto estaria incumbida, inicialmente seria a Prof. Esther ... mas parece que foi
substituda por acmulo de servio, no ?...

...: ...manteve-se a participao, mas no est respondendo pela... de modo que eu iria
propor o Dr. Paulo Nathanael, mas no pude falar com ele, e acho que...

Presidente: ...ento est inteiramente [...]...

...: ....

Presidente: ...ensino profissionalizante... O outro tema so recursos humanos para o ensino


profissionalizante, habilitaes bsicas, estudos ps-secundrios e educao e trabalho.
Devemos nos reunir, no Rio de Janeiro, na segunda semana de... entre 7, 8 e 9 de fevereiro.
Quem j partici... J comuniquei... J dei notcia dessa reunio prpria Secretaria Geral,
241

no Ministrio, convidando o Armando Mendes [...] que tambm se manifestou


entusiasmado com o assunto e se prontificou a comparecer. Estou o comunicando aos
senhores conselheiros, porque uma reunio dessa ordem realmente de interesse de todos
ns. Continua franqueada [?] a palavra hora do expediente... Conselheira Therezinha
Saraiva.

Therezinha: Saraiva: Eu representei o Conselho num encontro realizado no Rio de Janeiro,


com universidades, 8 universidades e escolas superiores, para uma avaliao dos cursos de
licenciatura em educao especial. Eu tomei a liberdade de fazer um pequeno relatrio e
vou passar s mo de V. Exa, mas o grande problema est em [...] na necessidade de
fixao de um currculo para a formao de pessoas para a parte da Educao Especial, ou
vinculada Pedagogia, ou em separado, uma vez que Pedagogia, ns estamos com um
parecer a algum tempo, sem ter sido homologado, sem ter sido concludo, e as pessoas que
esto militando nesta rea esto com grande dificuldade, os currculos so variados, cada
escola est compondo seu currculo, assim, da melhor maneira possvel, mas eles solicitam,
encarecem a necessidade que o Conselho se debruce sobre este estudo, para fixar o
currculo de formao de professores para a parte, para a Educao Especial. Eu vou passar
s mos de Vossa Excelncia o [...] para no me alongar muito, mais l estive
representando o Conselho, muito atenta ao que se debateu.

Presidente: Muito obrigado. Conselheiro Paulo Nathanael.

Paulo Nathanael: A semana que passou, eu tive o grande prazer de visitar a Bahia. Fui a
convite dos organizadores do Congresso Nacional de Sade Escolar, para participar de uma
mesa redonda sobre o ensino, e aproveitei a viagem para fazer uma visita ao nosso ex-
companheiro e atual governador Roberto Santos. Coincidiu que S. Exa. inaugurava uma
srie de obras ligadas educao e me convidou a acompanh-lo, e tive a oportunidade de
testemunhar pessoalmente, a obra administrativa do mais alto nvel que nosso companheiro
tem realizado naquele estado. H vrias forma de um governador, certamente, marcar a sua
passagem, e eu acredito que a forma escolhida por Roberto Santos, vai frutificar a mdio e
242

longo prazo, porque S. Exa. implantou, tantas e tais modificaes de grande rendimento
administrativo e social em seu estado, que realmente por onde se andar na Bahia daqui para
o futuro, haver uma marca de Roberto Santos, tanto no aspecto fsico quanto no aspecto
social daquele estado. E eu me envaideci muito disso, Sr. Presidente, no apenas pela
amizade muito grande que dedico quele companheiro, mas sobretudo porque, de uma certa
forma, o Conselho que est no governo da Bahia. Afinal, esse governador saiu da cadeira
que V. Exa. hoje ocupa para liderar os destinos daquele estado. Fez todo o seu estilo de
governo dentro realmente de uma viso de educador, de homem que v o futuro e de
homem que tem a coragem suficiente para s vezes contrariar o presente num investimento
para o futuro. Eu tive o prazer de ressaltar estes aspectos, nas palavras que dirigi ao nosso
companheiro durante aquelas inauguraes, uma delas, um complexo escolar de Marandiba,
que leva, inclusive, o seu nome, numa homenagem que a comunidade lhe prestou. E por
falar em Marandiba, saiba V. Exa. que esta uma das grandes marcas da passagem de
Roberto Santos. Aquela vasta regio encravada nas imediaes da cidade, onde a misria
campeava ao lado de uma natureza exuberante e que S. Exa. conseguiu dar... a que S. Exa.
dar infra-estrutura e transformar numa outra Salvador com caracterstica de uma cidade do
futuro que certamente vai dar apoio e substncia velha capital brasileira. De sorte que eu
trago estas informaes, Sr. Presidente, para que o Conselho tambm se alegre, no fato de
que seu ex-presidente, e sempre amigo, ter feito um governo realmente de [...] e, no final
desse governo, est inaugurando as ltimas e expressivas obras, que vo testemunhar, vo
ser a memria do trao de grandeza que ele imprimiu a todos os seus atos. E ele ao final,
quando nos despedimos, ainda me disse: diga aos companheiros que eu continuo o
conselheiro Roberto Santos. E neste sentido que trago esta notcia.

Presidente: Eu farei chegar ao conselheiro... ao governador Roberto Santos, a impresso de


V. Exa. Continua franqueada a palavra... No havendo quem me pea a palavra, passamos
ordem do dia... Processo da Sociedade Civil Mater et Magistra, Prof. Paulo Nathanael de
Souza o relator.
243

Paulo: Sr. Presidente, na sesso ltima, de que eu no participei, este parecer foi lido, por
uma deferncia do conselheiro Abgar Renault, e pelas informaes que tenho que ele foi
amplamente discutido, s no tendo sido votado, porquanto faltava qurum, na
oportunidade. Portanto eu consulto a V. Exa. se a discusso deve reabrir-se, ou se ela deve
ser tida realmente encerrada, como foi na ocasio, e assim ela seria submetida votao a
matria...

Presidente: melhor fazer o relatrio pelo menos para reavivar a memria...

Paulo: Trata-se do reconhecimento de um curso de Administrao, mantido pela entidade


mineira Mater et Magistra de Governador Valadares. A escola funcionou regularmente,
apenas havia alguns esclarecimentos que no ficaram muito precisos no relatrio da
Comisso Verificadora, e o relator houve por bem, pedi-los em acrescentamento. O
primeiro esclarecimento sobre imveis doados, que a escola cita como seus, mas que na
verdade no foram concretizados. A segunda questo sobre demonstrativo de receita e
despesa, que faltavam apenas a referncia aos exerccios. E, finalmente, quais os
professores... uma explicitao de professores responsveis por trs disciplinas, que aqui
esto citados, Psicologia e Estgio Supervisionado I, e Estgio Supervisionado II. A
entidade satisfez amplamente o pedido de informaes, demonstrando que aquele terreno
que lhe foi doado, realmente acabou sendo permutado por um outro, porque a
municipalidade do tesouro da aquela rea para uma obra pblica; e deu, em contrapartida,
um terreno muito maior, muito mais valioso, e de muito maior interesse para a entidade. De
sorte, que com esse esclarecimento, tendo sido juntado a escritura pblica, o relator e a
Cmara se deram por satisfeitos. Quanto ao problema dos exerccios a que se referiam os
balanos, tambm foi perfeitamente esclarecido, inclusive com a assinatura do contador,
encarregado daquelas verificaes. E quanto aos professores, eles foram indicados e foram
aceitos, sem nenhuma dificuldade. A vista do esforo, o relator props que concedesse o
reconhecimento desse curso, com 120 vagas anuais totais, no que foi acompanhado pela
Cmara de Ensino Superior 2o grupo.
244

Presidente: Est em discusso o voto do relator... Encerrada a discusso, ponho em votao.


Aprovado. Conselheiro Ruy Vieira, sobre o processo da Associao Paulista de Educao e
Cultura.

Ruy Vieira: O processo j foi analisado em dois pareceres anteriores. O primeiro j se


encontra publicado na Documenta de setembro. Nesse primeiro parecer, foram
considerados os dados a respeito da mantenedora, sua natureza jurdica, regularidade fiscal,
capacidade patrimonial, capacidade econmica-financeira; foram vistos os estabelecimentos
de ensino superior mantidos pela Associao Paulista de Educao e Cultura e, em seguida,
foram considerados os dados especficos a respeito do curso em questo, que o curso de
Desenho Industrial, da Faculdade de Artes Plsticas e Comunicao Farias Brito. Com
relao ento faculdade e s condies desse curso, foram considerados as condies
materiais, foi vista a instalao disponvel, com seus laboratrios, com os respectivos
equipamentos e materiais. Laboratrios de fotografia, de fsica de qumica de resistncia
dos materiais, oficinas de maquetes e artes plsticas, laboratrio de gravura, laboratrio de
modelagem. Foi considerada tambm a biblioteca, com relao biblioteca foram feitas
alguma observaes pela Comisso Verificadora, que o relator julgou por bem levar em
conta, motivo pelo qual o parecer baixou em diligncia o processo. Para que fossem
especificados os peridicos e assinaturas correntes destinadas aos cursos, com garantias de
sua continuidade, e tambm esclarecimento a respeito dos ttulos referentes aos cursos de
Desenho Industrial, efetivamente existentes na biblioteca. Tambm foi analisado o
regimento, houve dvidas com relao ao regimento, porque havia trs vias do regimento...
sem a devida autorizao e houve dvidas se se tratava de uma nova pea, com alteraes
eventualmente propostas, ou no. Ento, tambm, este item foi considerado ao se baixar o
processo em diligncia. Foram considerados tambm outros aspectos, relativos ao controle
administrativo e acadmico e a estrutura curricular do curso. Quanto ao funcionamento, foi
lembrado que o curso foi autorizado a funcionar com 100 vagas totais anuais em um nico
vestibular, e houve tambm dvidas, porque 1975 a matrcula inicial foi superior a este
limite de vagas. Foi analisado o corpo docente, grande maioria j havia sido aprovada pelo
Conselho, foram feitas novas indicaes e houve alguns docentes que no...
245

[Fim da fita Plenrio - 1/4 - 11/12/78 (lado B)]


246

Fita A 1/4 seqncia (lado A)

Ruy Vieira: Foi analisado o corpo docente, a grande maioria j havia sido aprovada pelo
Conselho, e houve alguns docentes que no fizeram titulao suficientes para serem aceitos.
Por esses motivos ento o processo baixou em diligncia. No segundo parecer foram
cumpridos quase que todos os pontos da diligncia, mas alguns ainda permaneceram
exigindo uma nova diligncia. Ento, foi necessrio a indicao de novos docentes, foram
necessrios ento a indicao tambm do currculo pleno do curso atualizado, com os
docentes correspondentes de todas as disciplinas, consolidando este quadro do corpo
docente aprovado pelo Conselho. Tambm havia dois docentes em particular, cujos
processos de indicao estavam tramitando por este Conselho, foi solicitado informao da
instituio a seu respeito. O terceiro parecer esse que se encontra na pauta e mostra que
foram cumpridas as exigncias do parecer anterior, dessa forma o relator concluiu que,
tendo sido cumpridas as diligncias, poderia ser reconhecido este curso de Desenho
Industrial da Faculdade de Artes Plsticas e Comunicao Farias Brito, da Associao
Paulista de Educao e Cultura, com o total anual de 100 vagas. A Cmara de Ensino
Superior do 1o grupo acompanhou o voto do relator.

Presidente: Esta em discusso o voto do relator... Encerrada a discusso, ponho em votao,


aprovado... O processo do Instituto Educacional Dom Bosco, de quem relatora a
conselheira Maria Antnia Mac-Dowell, processo esse que pediu vistas o conselheiro Dom
Serafim. Com a palavra o conselheiro Dom Serafim.

Dom Serafim: Senhor Presidente, senhores conselheiros. Na ltima sesso do Conselho,


pedimos vistas ao processo 23567/78, sobre o reconhecimento dos cursos de Licenciatura
de Geografia e Histria, solicitado pelo Instituto Educacional Dom Bosco, e por ele
mantido na cidade de Santa Rosa no Rio Grande do Sul. O Parecer conclusivo ao referido
processo da autoria da ilustre conselheira Maria Antnia Mac-Dowell e foi aprovado pelo
2o grupo da CESu Como sempre acontece com os pareceres da relatora, tambm esse
minucioso, exato e preciso, mesmo quando se refere aos erros estranhamente cometidos
247

pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Dom Bosco, no caso dos seus cursos de
Geografia e Histria. No queremos, nem podemos defend-los ou justific-los, pois s o
poderamos fazer em pequenos e isolados itens, o que no alteraria em nada a exatido do
juzo da relatora. Com tudo, propositadamente escrevemos, estranhamente cometidos pela
instituio, pois ela possui atualmente 10 cursos em funcionamento, 3 j reconhecidos, e
tem se pautado pela correo dos seus atos acadmicos e administrativos e lisura de
procedimento perante este Conselho. Na mesma verificao a que foram submetidos os
cursos de Geografia e Histria, o foi tambm o curso de Filosofia, no havendo a seu
respeito nenhum deslize, e mereceu da mesma relatora pequenas observaes, hoje em fase
de cumprimento de diligncia. A poucos meses foi-lhe autorizado o curso de Educao
Fsica que comea a funcionar em princpio de 79, da a nossa dificuldade de aceitar uma
premeditao de enganar ou uma conscincia de m-f da instituio do caso em pauta. No
nosso modo de ver, foram estes os principais erros da instituio no seus casos de Geografia
e Histria. 1) M interpretao do regimento nos chamados dos cursos de frias, fazendo
deles a maneira habitual de se realizarem as habilitaes de Geografia e Histria.
Esquecendo que este modo de proceder, requer autorizao especfica do CFE. So os
chamados cursos parcelados. 2) Ter iniciado, em assim chamadas extenses, do curso de
Estudos Sociais, disciplinas especficas do curso de Geografia e Histria, antes da
autorizao dos mesmos pelo CFE, e depois da autorizao, estas disciplinas serem
aproveitadas para efeito de complementao de carga-horria. 3) Nesse regime
indiscriminado de aproveitamento de crditos e de cursos de frias, houve um aumento de
vagas, chegando-se em julho de 78, a 207 formados em Geografia e a 323 em Histria,
formados vindos tambm de outras escolas. Poder-se-ia perguntar, e com razo, qual a
nossa divergncia do parecer da conselheira Maria Antnia? A nossa divergncia se
encontra nas medidas propostas pelo parecer; a primeira delas a mais drstica de todas:
revogao, mediante decreto, da autorizao conseguida pelo decreto no 77.251 de
27/02/76. Data venia o Conselho Federal de Educao jamais procedeu assim, nem mesmo
com instituies de menor idoneidade, deu-se sempre oportunidade de corrigir o erro,
interferiu-se para que as falhas fossem realmente sanadas, e mesmo em casos
irrecuperveis, evitou-se sempre prejudicar os alunos neste caso so cerca de 600. A
248

ilustre relatora admite uma sindicncia para salvar os que fizeram o curso de Estudos
Sociais, curso este que poderia estar tambm contaminado. J que possvel tomar o curso
de Estudos Sociais como base, e sendo ele condio indispensvel para os cursos de
Geografia e Histria, por que no a partir desse parmetro de estudar o caso de todos os
alunos, levando-os a refazer as disciplinas em perodos ordinrios e legalmente
organizados, para maior segurana dos resultados, seja a sindicncia realizada com tempo
suficiente, para viso isenta dos problemas encontrados. A partir disso, seria oportuna a
designao de um interventor pr-tempore at que tudo seja normalizado. [...] Nos termos
dessas consideraes, queremos propor que se faa uma sindicncia mais ampla e profunda
nos cursos de Geografia e Histria da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Santa
Rosa, tomando-se por base o curso de Estudos Sociais, levando os alunos a refazer as
disciplinas de fase insanveis [?]. Esta comisso de sindicncia seria composta de
elementos do DAU. Para maior segurana do Conselho, faa-se uma interveno nos cursos
at que as coisas se normalizem. Assim, mesmo com o sacrifcio dos alunos, nem eles, nem
a prpria regio seriam prejudicados. Essa, salvo melhor juzo, deveria ser a atitude do
Conselho, que sempre tem corrigido e sanado, e nunca tem punido, a no ser nos casos de
comprovada m-f, que no o nosso.

Presidente: Continua a discusso, com a palavra a relatora... para iniciar... No sei se a


relatora tem a acrescentar mais algum elemento de informativo...

Maria Antnia: Bom eu aceitaria que se tentasse verificar... O parecer que foi dado... As
concluses das medidas que foram propostas, foi porque a Cmara pareceu diante do que
est l no relatrio das Comisses Verificadoras... Da Comisso Verificadora e de
Comisses anteriores que l foram, at o local... Pareceu Cmara que era to
generalizado... No era o caso de que alguns alunos, por exemplo, tivessem transferncias
com dispensa de disciplinas no cabveis, neste caso estes alunos teriam que repetir essas
disciplinas. Mas parecia que o sistema todo, em que foram dadas todas as disciplinas do
curso, eram, em si, irregular. Porque elas foram dadas todas num sistema em que no h
disciplinas caracterizadas, cada aluno faz um pedao, faz um determinado nmero de aulas
249

que podem ser quaisquer uma, sem ter insero, inclusive, do que faltaria ao currculo
dele... Parece que a coisa difcil de reconstruir qualquer coisa salvvel nas disciplinas
especficas da Geografia e da Histria. Mas enfim, eu acho que se possvel, com uma
verificao mais cuidadosa, se verificasse se algum escapou dessas irregularidades, eu no
teria dificuldades de aceitar que se reconhecesse estes estudos. Ah... Por outro lado, por
exemplo, o problema de coincidncia de horrio, parece que isso foi permanente, que foi
em todas as disciplinas, em todas as [...] curriculares eram dadas ao mesmo tempo que
disciplinas ditas de licenciaturas curtas, disciplinas ditas de especializao, nos quais,
aparentemente, todos os alunos se matricularam. Pode ser que alguns no tenham se
matriculado, ento este ter cursado regularmente a disciplina curricular dele, no me
oponho que se verifique com maior cuidado essas coisas. Teria que aqui se estabelecerem
certas condies, por exemplo, em nenhuma hiptese os estudos de disciplinas especficas
do curso de Geografia e Histria, feitos anteriormente autorizao deles e com nomes de
extenses dos cursos de Estudos Sociais, em nenhuma hiptese podero ser aproveitadas
num curso de graduao, porque eles no foram estudos de graduao, foram uma coisa sui
generis que a instituio inventou, ento, estes no deveriam ser aproveitados. Por outro
lado, observar quando se cumpre os horrios, disciplinas que foram feitas pedaos de
disciplinas, no vale, etc... Ao lado disso, se o Conselho aceita que ao invs da sustao
imediata do curso com a revogao da autorizao de funcionamento, se d uma
oportunidade dele continuar a funcionar, no sei se mediante interveno ou no, no sei ...
ao mesmo tempo em que se procede essa verificao dos estudos dos alunos j
matriculados, recebendo novos alunos e prosseguindo esse curso, teria que haver
modificaes na concepo deu ao curso, inclusive que est aqui no parecer, do conselheiro
Dom Serafim, tomando-se por base o curso de Estudos Sociais levando... [pausa] J que
possvel tomar o curso de Estudos Sociais como base, sendo ele indispensvel... condio
indispensvel para os cursos de Geografia e Histria... ...ento esse... essa premissa de que
o curso de Estudos Sociais condio indispensvel para os cursos de Geografia e Histria,
isso uma inveno da faculdade! No h tal! Geografia e Histria no so habilitao do
curso de Estudos Sociais. No 1o grau... a Licenciatura curta do curso de 1o grau, no de
modo algum condio indispensvel, pelo contrrio, coisa inteiramente diversa. Ento,
250

para que ele continue a funcionar, se exigiria que ele fosse... o que os outros, Geografia e
Histria, fossem caracterizados como tais; no se exigisse como pr-requisito o curso de
Estudos Sociais; apresentasse o plano completo do curso de Geografia, o plano completo do
curso de Histria, desde o vestibular at hoje... Diversos.... Desde do seu primeiro incio...
diverso do curso de Estudos Sociais. Apresentasse um plano claro e bem especificado de
que aproveitamento sero feitos de quem, por acaso, nas vagas restante do concurso
vestibular para Geografia, do concurso vestibular para Histria, nas vagas restantes se
matricularem como diplomados do curso de Estudos Sociais, que tipo de aproveitamento,
como seria feito o aproveitamento dos estudos anteriores. Ento, isso seria uma condio,
ao meu ver, absolutamente necessria, para que esse curso continuasse a funcionar. Toda a
concepo que a faculdade deu a ele improcedente, no tem base nenhuma,
improcedente, leva a este tipo de anarquia na composio curricular dos alunos. Ento com
essas precaues eu no me oporia, assim, ao invs de uma sustao imediata, que se
deixasse ele prosseguir, com novos alunos depois de aprovado o plano curricular normal,
direito docente, e ao mesmo tempo se procedendo a verificao que sugeriu o conselheiro.

Presidente: Eu pediria a relatora que antes da discusso se manifestar, que para reavivar
essa pea do processo, uma vez que ele tinha sido relatado j a um ms atrs. Est em
discusso. Com a palavra a conselheira Nair Abu-Mehry.

Nair Abu-Merhy: Eu acompanho em parte o voto do conselheiro Serafim, acho que se deva
realmente fazer uma verificao, mas no h necessidade de indicar um interventor, mesmo
porque um interventor, segundo a lei 5.540 quando haja um inqurito administrativo que
apure irregularidades realizadas por m-f. Essa instituio, realmente, tem o fim, como
todos os Salesianos no Brasil, um fim altamente educativo. Na verdade, cometeram graves
senos que foram bem ressaltados, mas eu tenho a impresso que com uma comisso
orientadora do DAU, eles imediatamente voltaro a corrigir e nunca mais discreparo Eu
mesma reconheci vrios cursos dessa instituio, no houve um deslize. As pequenas coisa
baixadas em diligncia, as pequenas exigncias, eram todas meramente formais. Acho que
realmente este problema de extenso e etc... no chegou bem ao conhecimento da entidade,
251

e tambm a liberdade de fazer curso de frias para completar cursos regulares, tambm no
chegou ao conhecimento; porque, alm da distncia, uma instituio realmente nova l.
Ento eu tenho a impresso que a sugesto primeira de, atravs do DAU, uma comisso
faa uma investigao profunda para ver a recuperao dos estudos, ou no, o
encaminhamento da questo para regularizar, o suficiente. Dado a tradio de todas as
Instituies Dom Bosco no Brasil, que uma tradio muito alta dos Salesianos. Nunca
poderamos mesmo atribuir a eles m-f. Mas desta vez, receberam uma lio e nunca mais
voltaro a descumprir normas desse Conselho.

Presidente: Conselheiro Luis Martins.

Luis Martins: ...encontro dificuldade de me situar ante o problema, neste momento. O


parecer da conselheira Maria Antnia, com a devida data venia, arrasador.
Indiscutivelmente no se coloca aqui nenhum problema de m-f propriamente. S. Exa. traz
uma proposta que, inicialmente eu no tinha dvida nenhuma em acompanhar. Concordo
que o conselheiro Serafim estabelece uma alternativa que se fundamenta numa verdadeira
interveno. Interveno esta que poderia ser a alternativa, digamos assim, proposta
inicial da revogao do curso, que constitui a concluso da conselheira Maria Antnia.
Tenho a impresso que, ou ficamos com a conselheira Maria Antnia ou ficamos com a
interveno do conselheiro Serafim. Agora, uma frmula atenuada, uma alternativa outra,
me parece que poderia ser interpretada at como dois pesos e duas medidas baseado
apenas no critrio de que no existe m-f. Mas, rigor, as irregularidades so de tal ordem,
j verificadas por comisses especiais, a ponto da conselheira Maria Antnia concluir que
no h nada a salvar, e na verdade que no v nem como consertar a situao. De tal sorte
que eu gostaria de sentir claramente qual a proposta alternativa ao voto da conselheira
Maria Antnia, para que eu pudesse me situar para votar a matria.

Presidente: Continua a discusso. Conselheiro Caio Tcito.


252

Caio Tcito: Sr. Presidente, apenas para orientar os debates e esclarecer talvez a colocao
dentro da legislao de ensino, eu me permitira uma simples [?] das providncias que
encontro na lei para casos semelhantes. A lei 5.540 estabelece o princpio da interveno,
que se complementa, se for assim decidido, com a nomeao de um diretor pr-tempore,
no para o curso, evidentemente, mas para a instituio, conforme prev o decreto-lei 474.
Uma medida de menos profundidade, de menos gravame, a sindicncia, que est na lei
anterior, na Lei de Diretrizes e Bases, quando insere na competncia do Conselho, no artigo
9, o de promover sindicncia por meio de comisses especiais. De modo que creio que o
Conselho tem esses dois remdios diante de si, que a gravidade me parea to extrema que
deve conduzir at a prpria anulao do comando da instituio, removendo a sua
administrao regular e, atravs de um diretor pr-tempore, proceder a interveno, ser
uma providncia. Se entender que possvel, atravs de uma comisso especial, um
processo de aconselhamento e, evidentemente, de superviso direta sobre as atividades [...]
sem o afastamento da direo, creio que o suporte legal ser o artigo 9 da lei 4.024, isto ,
uma sindicncia com uma comisso especial. Um ponto, no entanto, que me parece desde
logo relevante, seria como agir no prximo ano letivo. Pelo que eu entendi do relatrio, a
situao , realmente, de inteira inobservncia de processos regulares. Ento, vai se fazer
um novo vestibular? Voltaro os alunos das sries superiores a ter matrias como esto
atualmente ordenadas, isto , inclusive com pr-requisitos que tero sido indevidamente
reconhecidos? Pessoalmente, eu lembraria a possibilidade de ns optarmos por uma
sindicncia, com comisso especial, autorizando essa comisso, se assim entendesse que o
problema agudo, suspender o vestibular; e nos remeter um relatrio, ainda que preliminar,
dentro de 45 a 60 dias, de modo que ele pudesse ser apreciado na sesso de fevereiro, antes
do incio formal do ano letivo, para outras medidas, que poderiam j ento, alcanar a
interveno, como forma extrema de corrigir defeitos que tenham uma profundidade maior.
Eu me inclinaria, assim, a determinar imediatamente uma sindicncia, com uma comisso
especial, dando poderes a essa comisso para uma providncia imediata que fosse julgada
necessria, de determinar a suspenso do vestibular e com a obrigao de oferecer um
relatrio, ainda que preliminar, antes da sesso de fevereiro, para que o Conselho decidisse
253

quanto a continuidade das demais sries, porque ns, realmente, talvez no tenhamos aqui
elementos factuais completos para decidir.

Presidente: Conselheiro Joo Paulo.

Joo Paulo: Sr. Presidente, dentro dessa linha de raciocnio que j foi exposada pelo
conselheiro Luis Martins e pelo conselheiro Caio Tcito, preciso que fique bem claro que,
mesmo dentro do parecer da conselheira Maria Antnia, no existe nada contra a
mantenedora, ningum bota princpio de m-f para instituio mantenedora, que o
Instituto Educacional Dom Bosco, e muito menos quanto obra dos Salesianos na educao
superior, ou no 1o e 2o graus. Mas o que ficou patente, que a unidade de ensino, a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, embora relao a outros cursos tenha procedido
de modo regular, com relao a estes outros cursos, ou por falta de controle da direo
sobre o procedimento educacional, como ele se realizou em diversas disciplinas, em
diversos nveis, a verdade que este procedimento foi profundamente irregular, e este
conselho, sente dolorosamente ter que apreciar estes fatos, porque, logo no incio do parecer
da conselheira Maria Antnia est dito algo que representa, no para a mantenedora, mas
pelo menos para a administrao do curso, uma irregularidade que foi cometida, apesar de
vrias advertncias, ou por desconhecimento dos princpios fundamentais da administrao
acadmica, o certo que desde 77, os cursos tem sido objeto de preocupao e de
advertncias, da Delegacia Regional do MEC e do prprio DAU. Quer dizer, a conselheira
Maria Antnia conduziu a anlise do seu parecer j baseada no apenas nos elementos do
processo, mas enriquecido desse relatrio, dessas informaes que partiram da prpria
delegacia e do DAU, que so os rgos competentes para este tipo de avaliao. Eu acho
que o Conselho no incorreu em nenhum erro, apenas uma observao porque o
conselheiro Dom Serafim, no seu voto... na sua exposio, melhor, antes do voto, disse que
o Conselho, recentemente, concedeu, atravs da CAPLAN [?], a viabilidade para um curso
de Educao Fsica e eu fui o relator. O que mostra a iseno do Conselho em relao
instituio mantenedora. Mas isso no significa que esse ato representa um comportamento
equvoco do Conselho, que ora consegue viabilidades para funcionamento de um curso de
254

Educao Fsica, e do outro lado identifica esses erros e essas falhas que devem ser
apreciadas. O item 1, do voto da conselheira Maria Antnia, me parece, diante das
ponderaes razoveis do conselheiro Dom Serafim, poderia ter alterado apenas no ponto
relacionado revogao. Todo mais desse item: recusar o reconhecimento e determinar
imediata sustao, que seria do vestibular. Porque, se o volume de problemas de tal ordem
que exigem at o encaminhamento de um comisso de sindicncia, apesar dos numerosos
relatrios existentes, a s a conselheira Maria Antonia nos poder dizer da profundidade
desse relatrio, at onde ele nos proporcionaram subsdios para esta deciso, e at onde uma
comisso de sindicncia vai trazer novos dados para deciso desse colegiado. Mas parece
que a sustao do vestibular fundamental, porque a instituio est de tal modo envolvida
numa srie de dificuldades, das mais variadas naturezas, que a entrada de novos alunos iria
agravar sensivelmente as medidas saneadoras dessas irregularidades do ensino. Por outro
lado, eu gostaria de chamar a ateno da conselheira Maria Antnia, que a prevalecer essa
idia da aceitao de substituir a revogao por uma comisso de sindicncia, que
preliminar, o Conselho sair para uma interveno. Eu lembro do caso da ENESCAM [?],
em Vitria, a outra Bragana Paulista, em So Paulo, com um curso de Medicina, primeiro
houve uma sindicncia, e do relatrio da sindicncia que o Conselho saiu para a deciso
final. Mas eu lembro conselheira Maria Antnia, que se ela aceitar isso, talvez no texto do
seu parecer, antes do tpico 8, onde ela alinha os termos do seu voto, na concluso, talvez
ela devesse fazer alguma reviso, para compatibilizar os termos desse voto, com o qual eu
concordo no item 8.2, a respeito daquela disciplina, da maneira como foram ministradas, no
8.3... enfim, eu acredito que retirar este ponto referente revogao do decreto de
autorizao, realmente um hbito que coaduna com o comportamento desse Conselho,
que sempre foi muito mais no sentido de corrigir erros e dificuldades, que alis toda a
tnica do parecer da conselheira, embora, em algumas ocasies ela tenha tido necessidade,
eu sinto muito bem, de usar certas expresses de contundncia que chocam um pouco...mas
que foram a reao natural que ela teve diante das numerosas irregularidades, que so muito
mais imputveis instituio de ensino que prpria instituio mantenedora. E, se nas
famlias existem, s vezes, ovelhas negras, a gente no pode deixar de entender tambm
[risos] dessa natureza, num determinado momento, alguma ovelha do rebanho, para usar
255

uma expresso religiosa, bem compatvel com a natureza da mantenedora, pode ter se
desgarrado, e o retorno ao abrigo ser, certamente, conseguido com essas medidas
saneadoras que a conselheira propem no seu parecer.

Presidente: Continua a discusso. Com a palavra a relatora.

Maria Antnia: Sr. Presidente, de fato, inclusive, logo que V. Exa. me deu a palavra, antes
de facult-la, a interveno no me pareceria muito o caso, pelo menos a essa altura, foi dito
aqui, no foi levantado nada contra a mantenedora e apenas contra a instituio... Na
verdade nem contra a instituio, como um todo, s a prpria idoneidade da faculdade ... Eu
tenho em mos um processo de reconhecimento de outro curso da mantenedora, como foi
lembrado no [...] do conselheiro Dom Serafim, e seu considerasse que tinha j examinado e
tinha elementos para julgar inidnea essa faculdade, os dirigentes dessa faculdade, eu no
dava prosseguimento ao processo de reconhecimento do outro curso. [...] O desmando de
administrao acadmica, se limitou, e a Comisso Verificadora, ela prpria frisa, porque
ela tambm verificou o outro curso, o curso de Filosofia... se limitou a esse curso,
aparentemente a rea, inclusive, no h um Departamento de Histria e Geografia, h um
Departamento de Cursos Intensivos, a loucura toda se limitou a este, a esta rea. O
Departamento de cursos intensivos, no de Histria, nem de Geografia, coisa desse tipo.
Ento, no me parece o caso de interveno. A sustao do funcionamento imediato do
curso e do vestibular, eu acho que teria de ser uma medida [...] porque o plano do curso a
atitude [?], ento no possvel, que pelo menos antes que eles apresentem um plano de
curso razovel, dentro da norma do Conselho, no possvel admitir novas turmas. O curso
exige pr-requisitos do ncleo de Estudos Sociais, e ele prprio no sabe qual a
complementao sobre esses pr-requisitos, como ele se coloca na vida de cada aluno,
uma completa balburdia. Ento, o plano de curso [...] um plano razovel, normal [rudo]
absolutamente indispensvel para qualquer novo aluno [rudo] inclusive para os antigos
[rudo] porque no se sabe qual o plano de curso. Ento isso seria a primeira providncia
[rudo] E antes de [rudo] do plano de curso, nenhum aluno deve ser [rudo] nenhuma aula
pode ser dada nesse curso. Bom, posto isso, eu pediria [rudo] que se retirasse o processo
256

[...] adquiria a forma final [rudo] Posto isso, as recomendaes da comisso que
acompanharia esse processo de saneamento do curso, seriam explicitadas no parecer, isto ,
o que no pode ser reconhecido, o que no pode ser convalidado, de certo se ver a
possibilidade, ou no, de aproveitamento [rudo]

Presidente: [rudo] Dom Serafim ...

Dom Serafim: Sr. Presidente. antes de encerrar, queria somente explicar mais um problema:
no momento que eu falei da idoneidade da mantenedora, eu o fiz, simplesmente, para que se
entenda que foi um acidente que aconteceu dentro da instituio, no queria nunca julgar
[rudo] eu no levantei o problema [rudo] do fato de um parecer ser colocado ao Conselho
[rudo] e, como V. Exa. deve ter visto tambm, em momento algum eu duvidei dos erros
cometidos, simplesmente eu discordei da medida [rudo]

[Fita A 1/4 sequncia (lado A)]

[Fita A 1/4 sequncia (lado B)]

(continua) Dom Serafim : Tem mais um problema: no momento que eu falei da idoneidade
da mantenedora, eu o fiz, simplesmente, para que se entenda que foi um acidente que
aconteceu dentro da instituio, no queria nunca julgar [rudo] pois eu no levantei o
problema [rudo] do fato de um parecer ser colocado ao Conselho [rudo] e, como V. Exa.
deve ter visto tambm, em momento algum eu defendi os erros cometidos simplesmente eu
discordei das medidas, mas at mesmo de defender um processo quando eu [rudo] porque a
entidade pode sofrer qualquer sacrifcio, contanto que se dispusesse a resolver os problemas
dos alunos s cometidos [rudo] [ininteligvel] Eu estou totalmente de acordo com o que
Maria Antnia acaba de colocar.

Presidente: ...o voto da relatora, no sentido de converter em diligncia, com a apresentao


da... [pausa] ...sim, mas o vencido ....A redao dela .... O vencido suspender o vestibular
257

de imediato, e estabelecer uma diligncia para apresentao de um plano de curso e uma


sindicncia. isso?... Agora a redao... [rudo] ...Se o Conselho estiver de acordo,
aprovada a redao ser apresentada posteriormente.... Com a palavra a conselheira Nair
Abu- Mehry sobre o processo da Fundao Faculdade de Educao, Cincia e Letras de
Cascavel.

Nair Abu-Merhy: ... A Fundao Faculdade de Educao, Cincia e Letras de Cascavel.


[rudo] de decreto de converso dos cursos de Cincias e Matemtica [rudo] as resolues
[rudo] 30/74 e [rudo] 37/75. O Diretor da Fundao Faculdade de Educao, Cincias e
Letras de Cascavel, [rudo] pede retificao do decreto 77 [rudo] [ininteligvel] que
reconheceram efetivamente o curso [rudo] de Matemtica, para que nele seja declarada a
suspenso feita pelo mesmo, da qual resultou um nico curso de curso de Cincias com
dois campos , a Licenciatura de 1o Grau e a Licenciatura Plena com habilitao em
Matemtica. Parecer 51976 [?], deste Conselho prope o reconhecimento do curso [rudo]
no aprovou o reconhecimento e [rudo] determinou correes [rudo] o parecer 51976 [?]
ainda no foi favoravelmente ao reconhecimento e considerou, atendidas as exigncias
determinadas [rudo] embora no [rudo], considerado aprovado o regimento que j
continha a converso dos cursos em questo. De fato, quando devidamente autenticada pela
Secretaria deste Conselho, h expressa declarao de que o regimento foi aprovado pelo
parecer 51976 [?]. Examinando [rudo] do artigo 16 [?] [rudo] a previso de um nico
curso com dois planos [rudo] 30/74 [?] , 37/75 deste Conselho. Planejamento curricular
anexado, tantas vezes referido e alterado nos pareceres que tratam do reconhecimento dos
dois cursos, integrado. Embora quem faa licenciatura plena de Cincias esteja sujeito ao
estudo do curso de 1o grau, no se segue que deva haver integrao, ao contrrio, [rudo]
permite aprimorar a parte de formao pedaggica. Voto da relatora: conforme exposto, no
cabe a correo do decreto, porque houve, em cada um, reconhecimento do curso de
Cincias, Licenciatura de 1o Grau [rudo] e de Matemtica. Considerando que a instituio,
medida que tramitava os referentes processos de reconhecimento dos cursos de Cincias e
Matemtica, resolveu, por sugesto, segundo alega [rudo] do voto do relator, converter os
seus cursos num nico curso [rudo], consideramos que o parecer 51976 [?] aprovou o
258

regimento [rudo] quanto converso dos cursos, a relatora de parecer que deva ser
reparado o que foi aprovado, a partir do parecer 51976, a converso [rudo]. [intranscritvel]
...ela fez a converso. Eu acho que agora pode-se fazer um decreto declaratrio, mas no
precisa converter... modificar aquele.

Presidente: Est em discusso o voto da relatora... Encerrado... Com a palavra o conselheiro


Fagundes.

Fagundes: [rudo] eu o Parecer [intranscritvel] vai sanar diversos casos de anlise [rudo]
que a Delegacia Regional [rudo] tem [...] no registro de diploma. Essa soluo, creio que
vai permitir corrigir o problema do outro decreto [rudo]

Presidente: Est em discusso... Encerrada a discusso, ponho em votao. Aprovado. Com


a palavra. Com a palavra o conselheiro Antonio Martins Filho, sobre o processo da
Faculdade Cincias Administrativas e Contbeis.

Martins Filho: Trata-se de projeto para o reconhecimento dos cursos de Cincias Contbeis,
com habilitao em Comrcio Exterior, e os cursos de Administrao, mantidos pela
Faculdade de Cincias Administrativas e Contbeis de Belo Horizonte, Minas Gerais.
Ento, na pgina primeira [...] da entidade mantenedora, a Faculdade de Cincias
Administrativas e Contbeis, mantm em funcionamento somente o curso de
Administrao, reconhecido pelo decreto 74 [?] [...] So os seguintes os dados sobre a
entidade mantenedora: este aspecto aqui j foi examinado pelo prprio plenrio, atravs dos
parecer 1.874 e 1.897/78 [?] da Cmara de Planejamento [?]. Dados sobre o
estabelecimento de ensino, organizao administrativa, a parte referente ps-graduao,
conselho interdepartamental, diretoria e departamento de planejamento econmico-
financeiro, sendo que essa parte aqui a assessoria tcnica sugere a renovao [rudo] a parte
das condies materiais da faculdade, que haveria tambm dados sobre a biblioteca [rudo]
[intranscritvel] O parecer 1.874/78 da Cmara de Planejamento, aprovou o curso de
Cincias Contbeis com at 180 vagas totais anuais. Cabe observar que o artigo 129, alnea
259

a, [...] projeto e regimento [rudo] somente 180 vagas anuais, j autorizadas para o curso
de Administrao... Administrao de Empresas, 120 vagas anuais, autorizadas para a
habilitao em Comrcio Exterior. No h data prevista para a realizao de vestibular. Os
cursos pretendidos tm por objetivo, formar profissionais de nvel superior no campo da
cincias contbeis [rudo] habilitao em Comrcio Exterior [rudo] o pareceres 1.897/78
da habilitao da Cmara de Planejamento, aprovou a habilitao em Comrcio Exterior,
em at 120 vagas totais anuais, deve-se observar [rudo] formar profissionais em nvel
superior no campo da administrao. Agora aqui, dados sobre a organizao curricular,
quanto ao curso de Cincias Contbeis... o curso de Cincias Contbeis ser ministrado em
8 perodos etc, obedece a carga horria ao mnimo estabelecido pelo regimento. A
habilitao em Comrcio Exterior... a habilitao em Comrcio Exterior ser ministrada em
8 perodos bimestrais , dentro dos quais [?] [rudo] [intranscritvel] controle acadmico,
etc... e outros dados a respeito [rudo] agora, vem a seguir a pgina referentes ao corpo
docente do curso de Cincias Contbeis com indicao de professores e mencionados
aqueles que no conseguiriam aprovao e que [rudos] devem apresentar documentos para
comprovar sua situao como candidato ao magistrio. Os mesmos dados [?] [rudo]
pgina n 9 [?] com relao a habilitao Comrcio Exterior [rudo] todos os professores
indicados pela entidade mantenedora, com as respectivas a qualificaes e anlise
proferidas perante (rudo) pela Comisso de Ensino Superior, tendo-se portanto
impugnados vrios professores, necessitando-se de indicar pela entidade mantenedora. Em
virtude desses reparos em relao ao processo j para o projeto de autorizao foi, ento,
dirigida entidade mantenedora um memorando, esse memorando equivale ao que ns
chamamos de [rudo] alis, no entender do relator, esse memorando deveria ser endereado
Comisso Verificadora [rudo] mas como foram muitos os professores que no foram a
aprovao, entendeu a Cmara e o relator, que foi voto vencido [?], ento resolveu mandar
o prprio relator um memorando mantenedora [rudo] essa uma funo que deve ser
desempenhada pela Comisso Verificadora. Mas ento assim que ns tnhamos [?]
decidido, a entidade mantenedora, num memorando distribudo pelo relator, foi solicitada
nesse sentido de complementar o processo dentro de um prazo de 60 dias, da maneira
seguinte: primeiro, condies materiais: indicar as dependncias fsicas a serem utilizadas
260

pelo curso. Segundo, biblioteca: verificar o horrio de funcionamento da biblioteca. Dados


sobre os cursos: verificar a data prevista para realizao do primeiro concurso vestibular. E
a ltima parte, corpo docente: indicar o professor responsvel pelo Estgio Supervisionado
na habilitao em Comrcio Exterior, complementar os seus docentes com a substituio
dos professores impugnados ou apresentar, com relao aos mesmos, novos ttulos que
satisfaam s exigncias da resoluo no 2077/76 [?]. Esse memorando expedido pelo
relator entidade mantenedora. A documentao complementar. A una, tendo em vista o
despacho interlocutrio do relator, fez juntar ao processo a documentao suplementar
seguinte: planejamento econmico e financeiro: foram preenchidos novos formulrios
referentes aos quadros que demonstram a capacidade financeira da mantenedora e
viabilidade econmica do curso, nada havendo a objetar quanto a estes dois aspectos do
projeto. Documento no 1. Segundo: condies materiais: a entidade mantenedora apresenta
um quadro que identifica as reas fsicas a serem utilizadas pelos cursos, compreendendo
um total de 20 salas de aula e 18 dependncias administrativas. Documento no 2. Terceiro,
biblioteca. No documento no 2 consta o regulamento da biblioteca e outros dados sobre
rea, servio, nmero de ttulos, sistema de informaes disponibilizados, horrio de
funcionamento, pessoal tcnico e auxiliares, estatsticas de aquisio de livros, grficos de
emprstimo domiciliares [?], estatsticas de emprstimos de livros efetuados pela biblioteca
no perodo de 1976 a 1977. Dados sobre o curso, a entidade mantenedora encaminhou a
este Conselho as necessrias informaes relacionadas ao concurso vestibular a ser
realizado em janeiro e fevereiro de 1979. Estgio Supervisionado. Informa a faculdade que
o Estgio Supervisionado regido por um regulamento prprio, aprovado pelo Conselho
Interdepartamental e que prev a escolha do supervisor de estgio pelo Departamento de
Cincias Administrativas. Estes professores [rudo] estes professores j aprovados [rudo]
[intranscritvel] Cmara de Ensino Superior do 2o grupo [intranscritvel] corpo docente: a
faculdade complementou o corpo docente [rudo] que foram impugnados [rudo] com
[intranscritvel] apresentao [rudo] e os outros cuja documentao foi examinada pela
Cmara [rudo] [intranscritvel] com o mesmo ocorrendo em relao habilitao em
Comrcio Exterior, todos os professores desse curso [rudo] de modo que [rudo]
apresentaram documentao [rudo] em virtude [intranscritvel] do relator entidade
261

mantenedora, chegamos concluso de que o processo pode seguir [?] qualquer recurso
referente ao projeto para funcionamento do curso [rudo] ainda vai voltar depois a este
assunto [rudo] ento o voto do relator est assim redigido: tendo em vista o esforo [rudo]
considerado [?] e os demais elementos informativos constantes do processo, o relator da
opinio que pode ser aprovado o projeto para funcionamento do curso de Cincias
Contbeis com 180 [?] vagas totais anuais e habilitao em Comrcio Exterior, do curso de
Administrao, 120 vagas totais anuais, a serem ministrados pela Faculdade de Cincias
Administrativas e Contbeis da Unio de Negcios e Administrao - UNA , com sede
[rudo] na cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. A entidade mantenedora dever adotar,
dentro do prazo de 60 dias, as providncias necessrias constituio da comisso que ir
verificar in loco [?] as condies para oferecimento do curso e da habilitao acima
mencionadas. Esse o parecer do relator, aprovado pela Cmara de Ensino Superior do 1o
Grupo.

Presidente: Est em discusso o voto do relator... Conselheiro Joo Paulo.

Joo Paulo: [rudo] as folhas 4 do parecer de V. Exa faz referncia que em 1976 havia um
documento relativo a um emprstimo do FAT [?] para compra de imvel, e a seguir V. Exa
se reporta a no especificao das salas especficas a serem utilizadas pelo curso. Mas
adiante, quando tratado da documentao complementar, a partir da pgina 14 [?]... na
pgina 15, no incio, quando fala condies materiais, h apenas uma referncia ao fato
de que ela passou a identificar as reas a serem utilizadas pelo curso. Apenas para o meu
entendimento e nenhum prejuzo ao voto de V. Exa., gostaria de saber, esse emprstimo de
fato se concretizou, em 76. No h na documentao complementar no h nada. E
finalmente... [rudo]

Martins Filho: [rudo] a relao de ordem econmica e financeira [rudo]

...: [rudo] esclarecimento final, as vagas do curso de Administrao, que eram de 180, no
curso j reconhecido, com essa habilitao Comrcio Exterior, 120 vagas, o curso de
262

Administrao passa a ter 300 vagas. esse o entendimento ou essas 120 vagas para
habilitao Comrcio Exterior so retiradas das 180 vagas de Administrao. Ento eu
sugeriria que V. [rudo] ento [rudo]

...: vi, inclusive hoje, na Cmara, um parecer de V. Sa que reportava a isso, que ficasse
definido que o curso de Administrao passa agora, com esse projeto, a ter 300 vagas,
sendo que 120 para habilitao Comrcio Exterior. uma sugesto apenas de forma para
que no se fique dvida quanto clareza, e uma retificao provvel que teria que fazer
primeira folha do seu parecer, eu creio que o processo... o parecer originrio do
reconhecimento do curso de Administrao, cujo decreto de 74 [?], esse parecer no deve
ter conseqncia [rudo] essa sugesto V. Senhoria [rudo]

...: [intranscretvel]

Presidente: Com o esclarecimento do relator, encerrada a discusso. Posto em votao. Est


aprovado. Conselheiro Ruy Vieira, sobre processo da Universidade Gama Filho.

Ruy Vieira: [rudo] do curso de Engenharia. A instituio procedeu de conformidade com a


resoluo 4876, que tornou o currculo mnimo de Engenharia, e nos anexos, que no foram
distribudos, ns temos a estrutura curricular que foi apreciada pela Cmara e foi aprovada,
de maneira que... de uma maneira bastante rpida... apenas isso que deveria declarar. A
Cmara de Ensino Superior do 1o Grupo acompanhou o voto do relator, aprovando este
currculo pleno.

Presidente: Est em discusso o voto do relator... Encerrada a discusso, ponho em votao.


Est aprovado. [pausa] [rudo] Esgotada a pauta, est a sesso convocada para amanh s
9:00h, no ?

[Fim da gravao]
263

[Fim da Fita A 1/4 seqncia (lado B)]