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Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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Wilma Fagundes Isabel Amaral

Coordenadora do Curso de Histria a Distncia


Jonice Procpio
AUTORES

Maria das Graas Mota Mouro


Doutoranda pela Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro - UTAD de
Portugal, mestre em Educao pelo Instituto Superior Pedaggico Enrique
Jos Varona de Cuba, graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes. Atualmente professora do Departamento de
Educao, membro do Corpo Editorial da Revista Educao Significante e
Coordenadora do Grupo de Pesquisas na Educao, Diversidade e Sade -
GEPEDS da Unimontes.

Renata Cordeiro Maciel


Mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora,
especializao em Psicopedagogia pelas Faculdades Unidas do Norte de
Minas, graduada em Pedagogia pela Unimontes. Atualmente professora do
Departamento de Educao da Unimontes e integrante do GEPEDS (grupo
de estudos e pesquisa em educao, diversidade e sade).
SUMRIO
DA DISCIPLINA

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade I: Fundamentos do currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Concepo de currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Expresses e significados de currculo escolar . . . . . . . . . . . . 15
1.3 Teorias de currculo: evoluo histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4 Currculo na atualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.5 Vdeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Unidade II: O currculo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1 A trajetria do currculo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2 O campo do currculo aps a constituio de 1988: Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3 As diretrizes curriculares nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4 Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN . . . . . . . . . . . . 41
2.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unidade III: Currculo e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.1 Concepes tericas de interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Nveis de integrao das disciplinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3 A interdisciplinaridade na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.4 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Unidade IV: Planejamento e avaliao curricular . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.1 Bases tericas do planejamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.2 Planejamento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.3 Currculo e avaliao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.4 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Referncias bsica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 85
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
APRESENTAO

Seres humanos vo escola com vrios objetivos. Mas a


existncia da escola cumpre um objetivo antropolgico
muito importante: garantir a continuidade da espcie,
socializando para as novas geraes as aquisies e
invenes resultantes do desenvolvimento cultural da
humanidade. ELVIRA SOUZA LIMA/2007

Prezado acadmico,

A epgrafe acima nos permite afirmar que a espcie humana


sobrevive pela transmisso das aes humanas, atravs de seus membros
mais velhos, s crianas e aos jovens, dos conhecimentos, dos valores, da
cultura.

Figura 1: Conhecimento e cultura.


Fonte: http://momentosydocumentos.files.word
press.com/2009/02/cultura.jpg

Observando a Figura 1, podemos perceber as mudanas advindas


dos conhecimentos adquiridos a partir do desenvolvimento das pessoas na
sociedade. Neste contexto, historicamente, a escola constitui-se como
espao de socializao do conhecimento formal. Alm disso, ela um
espao de ampliao da experincia humana, desde que no se limite s
experincias cotidianas do aluno. Deve sim oferecer novos conhecimentos e
metodologias atrelados s questes contemporneas.

07
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Vamos iniciar uma nova disciplina: Currculo e Diversidade Cultural


que pretende promover a reflexo, o questionamento e a discusso sobre a
concepo de currculo e seus desdobramentos no espao escolar. O
currculo uma temtica de grande importncia no campo educacional,
pois ele se coloca no centro da atividade educativa.
Voc aprofundar seus conhecimentos sobre questes primordiais
para a realizao dos processos de ensino e aprendizagem na escola: o
conhecimento, a diversidade cultural e o currculo escolar. necessrio que
todos tenhamos conscincia da importncia desses elementos para a
viabilizao de uma educao de qualidade.
Pensar o currculo escolar implica uma srie de questes, imersas
numa teia de relaes complexas, que vo alm dos muros da escola. Ento,
falar de currculo nos leva a uma srie de indagaes:
O que currculo?
?
Para que serve o currculo?
?
A quem esse currculo se destina?
?
Como se constri um currculo?
?
Como implement-lo?
?
A diversidade nas reflexes tericas se reflete nos projetos
?
curriculares dos sistemas e nas escolas?
Quais conhecimentos devem ser ensinados?
?
Quais as competncias e habilidades que os alunos devem
?
adquirir?
Quais os critrios de seleo de tais conhecimentos?
?
Que homem se pretende formar?
?
Para responder a estas questes, organizamos esta disciplina em
cinco unidades temticas.
Na Unidade I, vamos analisar os fundamentos de um currculo: sua
funo social, sua dimenso histrica e suas concepes. Pretendemos, com
isso, que voc reconhea a epistemologia do termo currculo no contexto
educacional; identifique as diferentes concepes de currculo presentes no
campo e na prtica escolar a partir da sua evoluo histrica.
Na Unidade II, objetivamos promover uma reflexo crtica acerca
do currculo no Brasil: sua trajetria pedaggica e tendncias atuais a partir
da anlise das polticas pblicas educacionais explicitadas nos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN e Diretrizes Curriculares Nacionais DCN.
Prosseguindo os nossos estudos, na Unidade III, vamos abordar o
currculo e a interdisciplinaridade. Para isso, analisaremos os diferentes
olhares que interferem nos nveis de integrao das disciplinas. Definiremos
interdisciplinaridade, bem como a sua prtica no ambiente escolar, alm de
diferenciar os termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Esperamos, com isso, contribuir para o uso mais
cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.

08
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Na Unidade IV, trataremos de outra questo fundamental do


currculo escolar o planejamento. Partiremos do pressuposto que este no
deve ser pensado como algo pronto e acabado, inflexvel e definitivo, pois
representa uma tentativa primeira de aproximao de medidas adequadas a
uma determinada realidade.
Assim, discutiremos acerca dos fundamentos do planejamento
educacional, suas bases tericas que subsidiam diferentes tipos de
planejamento, seus elementos metodolgicos norteadores do planejamento
curricular na escola. Outro aspecto de suma importncia a avaliao
educacional, pois ela permeia todas as aes educativas. Para isso
abordaremos seus pressupostos terico-epistemolgicos, suas funes e
instrumentos numa perspectiva emancipatria.

Bons estudos!
As autoras

09
1UNIDADE 1
FUNDAMENTOS DO CURRCULO

1 FUNDAMENTOS DO CURRCULO

Nesta unidade, vamos analisar os fundamentos de currculo: sua


funo social, sua dimenso histrica e suas concepes. importante
ressaltar que o currculo, no campo educacional, coloca-se no centro do
processo educativo.
Para que voc possa melhor compreender e familiarizar-se com o
termo currculo, inicialmente iremos traar a sua origem epistemolgica,
delineando sua evoluo ao longo das ltimas dcadas e suas diferentes
concepes.
Pretendemos, ao final desta unidade, que voc possa:
?
Reconhecer a epistemologia do termo currculo no contexto
?
educacional;
Identificar as diferentes concepes de currculo presentes no
?
B GC
GLOSSRIO E
campo e na prtica escolar;
A F
Explicar a evoluo histrica da construo do campo do
?
Epistemologia: trata do saber
currculo escolar; globalmente considerado, com
Caracterizar as diferentes correntes tericas de currculo;
? a virtualidade e os problemas
do conjunto de sua
? Relacionar as diferentes concepes de currculo com sua organizao, quer sejam
experincia como estudante. especulativos, quer cientficos.

Hegemnica: Supremacia ou
1.1 CONCEPO DE CURRCULO superioridade (cultural,
econmica ou militar) de um
povo ou cidade ou estado.
Etimologicamente a palavra currculo vem da palavra latina
scurrere, que significa correr, referindo-se a curso (ou carro de corrida)
(GOODSON, 2001, p. 31). O
seu uso no campo educacional
se deu numa poca em que a
educao transforma-se em
atividade de massa
(HAMILTON, 1992).
O a u t o r ,
considerando as espe-
cificidades da poca, diz que o
currculo era compreendido
como um percurso a ser
seguido pelo estudante e
pressupe a existncia de uma Figura 2: Currculo como percurso
estrutura e sequncia na Fonte: http://www.sardenbergpoesias.com.br/minhas
_poesias/encruzilhada2/quadro_encruzilhada2.jpg
organizao de um curso.

11
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

importante salientar que o termo currculo associa-se a diferentes


concepes originrias dos diversos modos de como a educao
historicamente concebida, sofrendo influncia de teorias que a afetam e se
fazem hegemnicas em um dado momento.
Neste sentido, Moreira e Candau (2008, p. 17-18) assinalam que
diferentes fatores scio-econmicos, polticos e culturais contribuem, assim,
para que o currculo venha a ser entendido como:
os contedos a serem ensinados e aprendidos;
?
as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos
?
alunos;
os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e
?
sistemas educacionais;
os objetivos a serem alcanados por meio do processo de
?
ensino; e
os processos de avaliao que terminam por influir nos
?
contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da
escolarizao.
Essas diferentes vises sobre currculo apresentam, de maneira
geral, vrios posicionamentos, acordos e pontos de vista tericos, a partir dos
quais, so incorporados,

...com maior ou menor nfase, discusses sobre os


conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as
relaes sociais que conformam o cenrio em que os
conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as
transformaes que desejamos efetuar nos alunos e alunas,
sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir (MOREIRA;
CANDAU, 2008, p. 18).

Santos (1996, p. 82) destaca tambm os vrios significados que o


termo currculo ganhou desde o momento em que foi incorporado nas
discusses pedaggicas. A autora apresenta esses significados como:
arranjo sistemtico de matrias, ou um elenco de disciplinas e de
?
contedos;
conjunto de estratgias para preparar o jovem para a vida adulta;
?
conjunto de experincias trabalhadas pela escola ou conjunto
?
de atividades e dos meios para se alcanarem os fins de educao;
? artefato cultural, medida que traduz valores, pensamentos e
perspectivas de uma determinada poca e sociedade; e
forma de constituio de identidade e subjetividades.
?

12
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Atualmente podemos, para fins didticos, classificar as concepes


de currculo em dois grupos:

No primeiro grupo estariam aquelas concepes


denominadas "eficientista" e "tecnicista". [...] se preocupam,
sobretudo, com os aspectos econmicos da educao. [...] o
maior problema da educao est em como educar o maior
nmero de pessoas com o mnimo de recursos financeiros e
como tornar a educao mais sintonizada com as demandas
do mercado de trabalho. [...] o segundo grupo constitudo
por aqueles que consideram como objetivo central da
educao a formao humana, isto , o desenvolvimento das
pessoas, no sentido de que possam usufruir dos bens
materiais e culturais produzidos pela sociedade e de que
possam tambm atuar criticamente na sociedade...
(SANTOS, 2002, p. 157, grifos do autor)

O termo currculo apresenta


diferentes conotaes e frequentemente
ele entendido como: os contedos a
serem ensinados e aprendidos; as
experincias de aprendizagem escolares
a serem vivenciadas pelos alunos; os
planejamentos/planos pedaggicos
elaborados pelos professores, escolas e
sistemas educacionais; os objetivos a
serem alcanados no processo
educativo; a avaliao que, de certa
Figura 3: O que isso?
forma, influencia contedos e Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_k0ndY
McXTL0/Sd5fQKqJcpI/AAAAAAAAAiQ/z
procedimentos selecionados nos
bHWvztoHYI/s320/estudante.gif
diferentes nveis da escolarizao. ATIVIDADES
Portanto, quando a escola discute e define os contedos
A partir das consideraes e
curriculares a serem trabalhados, est expressando aquilo que ela julga mais
reflexes que tecemos at
importante a ser ensinado. neste sentido que o currculo, hoje pode ser agora, possvel termos uma
concebido como um processo de seleo que se realiza no interior da nica definio de currculo?
Por qu?
cultura. Em outras palavras, o currculo reflete a escolha das diferentes
manifestaes culturais consideradas fundamentais na educao das novas
geraes.
Na viso de Paraso (2007), o currculo escolar envolve trs questes
centrais que se referem: ao conhecimento, ao sujeito e subjetividade e ao
poder, os quais passamos a descrever.
a) a questo do conhecimento: O que ensinar? O que constitui
conhecimento vlido para ser ensinado s novas geraes? Que
conhecimentos esto excludos do conjunto de saberes considerados
importantes para serem ensinados?

13
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

b) do sujeito e da subjetividade: Que sujeitos queremos formar?


Todo currculo quer modificar alguma coisa em algum. Isso supe alguma
concepo de quem esse algum que deve ser modificado. Neste sentido,
algumas perguntas devem ser feitas:
Quem ns pensamos que eles/as so?
?
Quem eles/as so?
?
Quem ns queremos que eles/as sejam?
?
c) do poder: O currculo relao de poder: resultado de um
confronto de foras:
Por que esse conhecimento e no outro? Por que queremos que
?
algum se torne um tipo de sujeito e no outro? Por que queremos um tipo
de sociedade e no outro?
? O currculo sempre resultado de uma seleo, de uma escolha,
que ser decisiva no tipo de sujeitos que formaremos e no tipo de sociedade
que estamos contribuindo para construir.
Dessa forma, o processo de seleo e construo de um currculo
estar permanentemente sujeito a disputas e embates, devido s
divergncias de idias e concepes, no que diz respeito aos objetivos da
educao escolar, como tambm ao contedo a ser selecionado tendo em
vista a formao dos alunos.
Ento, de qual concepo de currculo vamos tratar?
Antes de responder a esta questo, devemos frisar que o
conhecimento escolar tema central das discusses sobre o currculo. Fato
que parte do pressuposto que a escola deve se preparar para a socializao
dos conhecimentos escolares, promovendo o acesso do estudante a outros
saberes. Os conhecimentos construdos socialmente e que circulam nos
PARA REFLETIR
diferentes espaos sociais constituem direito de todos.
A fala de Paraso (2007, s/p) sintetiza o nosso pensamento em
Conhecimento escolar aquele relao ao currculo escolar, dizendo que o currculo o que dizemos e
conhecimento que tem uma
construo especfica para a fazemos... com ele, por ele, nele. nosso passado que vem; nosso presente
escola e no constitui uma que nosso problema e obrigao;
simplificao de nosso futuro que queremos mudado.
conhecimentos produzidos fora
da escola. Assim, o Vamos, portanto, partir do
conhecimento escolar tem entendimento atual do currculo
caractersticas prprias,
concebido como as experincias
distinto de outras formas de
conhecimento. Sua produo e escolares que se desdobram em torno
seleo, no entanto, se do em do conhecimento, em meio a relaes
meio a relaes de poder
sociais, e que contribuem para a
estabelecidas no aparelho
escolar e entre esse aparelho e construo das identidades dos
a sociedade (SANTOS, 1995). estudantes, envolvido assim em uma teia
de relaes que permeia o processo
Figura 4: Currculo como redes de fazeres
educativo, conforme pode ser e saberes
observado na Figura 4. Fonte: Ptio Revista Pedaggica, ano 10,
n. 37, fev/abr 2006, p. 8.

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Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

1.2 EXPRESSES E SIGNIFICADOS DE CURRCULO ESCOLAR


ATIVIDADES

Para que voc, acadmico, possa ter uma melhor compreenso


Reflita sobre a sua experincia
deste campo de conhecimento, trataremos aqui das diferentes dimenses como estudante e identifique
ou especificidades do currculo escolar discutido na atualidade: o currculo uma passagem que demonstre
alguma caracterstica da(s)
oficial e formal, o currculo real ou em ao, o currculo oculto e o currculo
concepo(es) de currculo
nulo ou vazio. at aqui abordada(as). Em
O currculo oficial aquele que foi planejado oficialmente para ser seguida, socialize no ambiente
virtual; l teceremos um
trabalhado nas diferentes disciplinas e sries de um curso. Por exemplo, a dilogo a partir das nossas
proposta dos Contedos Bsicos Curriculares de Minas Gerais CBC/MG e experincias.
dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN. O currculo formal aquele
que abarca todas as atividades e contedos planejados para serem
desenvolvidos na sala de aula. Dessa forma, o currculo formal compreende
tambm o currculo oficial (SANTOS; PARASO, 1996).
Contudo, no contexto escolar, temos conscincia que os
professores acabam por adequar suas prticas pedaggicas realidade de
seus alunos, considerando suas potencialidades. s vezes, at o que foi
planejado para ser trabalhado em uma turma, acaba sendo modificado ante
o clima, os interesses e outros fatores imprevistos no ato de elaborao do
plano de trabalho com a referida turma.
Assim, o currculo desenvolvido em sala de aula contm as
experincias que os alunos vivenciam na escola, ou sob a superviso da
escola e, por isso, chamado de currculo real ou currculo em ao.

Figura 5: Sala de aula


Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imag
ens/artigos/diario/aula_aberta_biologia_01.jpg

No campo do currculo encontramos tambm a expresso currculo


oculto, ou seja, aquele que corresponde a tudo aquilo que o aluno
aprendeu na escola sem ter sido objeto especfico do ensino. Dessa forma,
esse currculo se constitui de

15
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

...conhecimentos, valores e atitudes que no foram


colocados como foco do trabalho pedaggico, mas que de
forma sutil e, geralmente, no intencional terminam sendo
transmitidos aos estudantes. Exemplo disso so alguns
preconceitos que os professores, inadvertidamente,
manifestam, sem muita conscincia dos efeitos do que
possam produzir, quando dizem, por exemplo, "menino no
chora", o que na verdade se constitui em um esteretipo em
relao ao gnero masculino e que pode ser assimilado pelos
estudantes (SANTOS, 2002, p. 160).

Forquin (1996) pontua que, enquanto o currculo oculto implica a


ideia de alguma coisa implcita ou invisvel, que a sociologia se incumbe de
explicitar ou fazer aparecer , o currculo real pode ser observado nas
explicitamente nas atividades pedaggicas cotidianas.
Ainda temos o currculo nulo ou vazio que representa os
conhecimentos ausentes ou omissos das propostas curriculares e das prticas
das salas de aula que produzem efeitos no estudante. Esses conhecimentos,
muitas vezes so importantes e significativos para a melhor compreenso e
atuao da e na realidade escolar.
Fato este que, ao omitirmos determinados contedos no currculo
demonstra o que e o que no considerado como contedo escolar. Isto
torna evidente que determinados valores so privilegiados pela escola em
detrimento de outros.

1.3 TEORIAS DE CURRCULO: EVOLUO HISTRICA

As questes referentes ao currculo associam-se ao surgimento das


prticas educacionais formalizadas e desenvolvidas em instituies com essa
finalidade. A partir da, surgiu a necessidade da definio de contedos a
serem trabalhados nos espaos escolares. Entretanto, somente no final do
sculo XIX e incio do sculo XX, o tema currculo passa a ser alvo de uma
construo terica.
Como voc j deve ter percebido nas nossas discusses, no existe
unanimidade de pensamento em relao ao conceito de currculo, mas
temos certeza que aquilo que o currculo depende precisamente da forma
como ele definido pelos diferentes autores e teorias, num tempo e espao
determinados.
Mais importante do que buscar uma definio ltima de currculo
saber a que questes uma teoria de currculo ou um discurso curricular
busca responder.
Silva (2002) analisa o campo do currculo a partir de trs correntes
tericas: teorias tradicionais, teorias crticas e teorias ps-crticas, sobre as
quais passaremos a discorrer, a seguir.

16
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

1.3.1 Teorias tradicionais de currculo

O currculo enquanto campo de estudos surge nos Estados Unidos


no momento em que diferentes foras econmicas, polticas e culturais
procuravam moldar os objetivos e as formas de educao de massas de
acordo com suas diferentes e particulares vises (SILVA, 2002, p. 22).
Neste cenrio, inspirado na teoria de administrao econmica de
Frederich Taylor, surgem as teorias tradicionais de currculo, que segundo
Silva (2002) tm como principal representante o norte-americano Franklin
Bobbitt.
Busca-se, com isso, definir as finalidades e contornos da
escolarizao de massas, onde a escola deveria funcionar como uma
empresa, onde a eficincia seria palavra chave. O Taylorismo baseava-se nas
ideias da diviso de tarefas e de padronizao, as quais deveriam ser
realizadas de acordo com as recomendaes e a superviso da gerncia.
Bobbitt, inserido neste contexto, escreve em 1918 o livro The
Curriculum que seria considerado o marco do currculo como campo
especializado de estudo. Este livro evidencia a influncia que as ideias de
eficincia e padronizao trazidas do campo empresarial exerceram sobre o
seu pensamento.

Figura 6: O Taylorismo e o aumento da produtividade


Fonte: www.professoraclara.com/imagens/rev_indl_18.jpg

Na viso desse terico a escola tinha a misso de preservar e


restaurar os valores da cultura americana e a responsabilidade de formar
pessoas para atender as exigncias do trabalho das empresas comerciais e
industriais.
De acordo com a viso tradicional de currculo, este devia ser
neutro, tendo como principal foco garantir que a escola funcionasse como
uma fbrica. Para isso, a escola deveria identificar de forma precisa, de
acordo com as necessidades da vida adulta, os resultados/objetivos que
desejava obter (currculo), os mtodos para consegui-los (ensino) e as formas
de mensurao precisas do trabalho realizado.
...o sistema educacional deveria comear por estabelecer de

17
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

forma precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos, por


sua vez deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessrias para exercer com eficincia as
ocupaes profissionais da vida adulta (SILVA, 2002, p.23).

Dessa forma, os especialistas de currculo tinham como funo


fazer um levantamento das habilidades para, a partir da, buscar desenvolv-
las. Estas ideias influenciaram muito a educao nos EUA at os anos de
1980 e em muitos pases, inclusive o Brasil.
Paralelamente s ideias de Bobbitt surgiram outras teorias na rea
educacional. Essas teorias, embora com traos tradicionais, mas numa linha
mais progressista tm como principal expoente o norte americano John
Dewey. Sua teoria apresenta preocupao com a democracia e d
importncia aos interesses e s experincias das crianas e jovens, no
entanto no demonstra preocupao com a preparao para a vida
ocupacional adulta (SILVA, 2002).
O currculo, para Dewey, deveria constituir-se de experincias
significativas para os estudantes,
dando-lhes a oportunidade de
aprender a aprender, em uma escola
ativa, norteada pelo conceito de
aprender fazendo". Assim, a escola
constituiria em espao democrtico,
contribuindo para a formao do
cidado.
Contrapondo-se s ideias
defendidas por Bobbitt, Dewey
argumenta que a escola no poderia
estar submetida aos interesses
empresariais, e sim em um espao que
proporcionasse o desenvolvimento das
crianas de acordo com sua realidade
cognitiva, emocional e social
Figura 7: John Dewey (1859-1952) (SANTOS, 2002).
Fonte: www.roebuckclasses.com/people/
images/dewey.jpg Embora, as ideias progressistas
de Dewey tenham causado um certo
impacto no campo educacional da poca e ainda estarem presentes nas
discusses atuais, naquele momento no obtiveram maior destaque como
campo de estudos.
Em 1949 Ralph Tyler escreve o livro Princpios Bsicos de Currculo
e Ensino, concretizando o pensamento de Bobbitt. Tyler prope que o
desenvolvimento do currculo deve responder a quatro principais questes:

18
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?


?
Que experincias educacionais podem ser oferecidas que
?
ATIVIDADES
tenham probabilidade de alcanar esses propsitos? Algumas das ideias de Bobbitt e
Como organizar
? eficientemente essas experincias de Dewey ainda esto
presentes e podem ser
educacionais? identificadas nas experincias
Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo
? escolares, tanto profissionais
como de estudantis. Relembre
alcanados?
as suas experincias escolares e
Consolida-se, ento a tradio tecnicista da rea de currculo, identifique situaes que
centralizada na preocupao em prescrever a forma como os currculos possam exemplificar as ideias
desses autores. No ambiente
devem ser elaborados.
virtual, discutiremos sobre elas
A partir desses questionamentos o planejamento curricular fica no frum de discusso.
bastante simplificado: toma-se o currculo como um meio de consecuo de
objetivos previamente determinados, discutem-se os fins da educao;
propem-se os objetivos que se pretende alcanar; selecionam-se aquelas
experincias supostamente mais adequadas para atingir os objetivos. DICAS
Em sntese, as teorias tradicionais de currculos devem ser neutras,
cientficas; devem aceitar os saberes dominantes e concentrar-se em
questes tcnicas. A pergunta em questo seria: Qual a melhor forma de Os termos fenomenologia e
hermenutica foram definidos
transmitir conhecimento? na disciplina Pesquisa em
Educao. Consulte o seu
caderno didtico, se
1.3.2 Teorias crticas
necessrio.

A dcada de 1960 foi um perodo marcado por grandes


movimentos sociais, em que a escola contestada: por no promover a
ascenso social para as classes oprimidas, e mesmo para aquelas B GC
pertencentes a grupos dominantes, e ainda por ser tradicional, opressiva, GLOSSRIO E
castradora e irrelevante. A F
Marxismo: teoria social e
Esses movimentos demonstraram a grande insatisfao das pessoas
poltica derivada da obra Karl
envolvidas com o estudo do currculo em relao aos parmetros Marx e colaboradores que
estabelecidos pelas teorias tradicionais. Por isso havia um clamor para discute os principais tipos de
sociedade a partir da forma
transformar a escola, ou mesmo aboli-la e substitu-la por outro tipo de
como est organizado o
instituio (MOREIRA, 2006). Dessas contestaes emergem as teorias sistema de produo. Na
crticas de currculo, conforme voc observa na sntese a seguir. anlise sobre o capitalismo,
tema central da obra de Marx,
Teorias crticas de currculo concebido como a forma
terminal da sociedade de
Tradicionais Crticas
classe, o conflito entre
Teorias neutras, cientficas. Nenhuma teoria neutra, mas burguesia e proletariado se
Aceitam os saberes dominantes, implicada em relaes de intensifica com as crises
concentram-se em questes poder. Esto preocupadas com constantes do capital, que s
tcnicas. as conexes entre saber, poder seriam superadas pelo
e identidade. Socialismo, com o fim da
Qual a melhor forma de propriedade privada e a
transmitir conhecimento? Por que esse conhecimento e socializao dos meios de
no outro? Quais os produo.
interesses que esto por
detrs do currculo?

19
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

B GC Para as teorias crticas, o currculo no poderia ser compreendido


GLOSSRIO E apenas de forma burocrtica e mecnica, sem relao com as teorias sociais
A F da poca. Elas se apresentaram, ento, de um lado, crticas, baseadas nas
Neomarxismo: tendncia estruturas polticas e econmicas e na reproduo cultural e social e, por
contempornea do Marxismo outro lado, surgiram as crticas inspiradas em estratgias interpretativas de
clssico que continua a crtica
investigao, como a fenomenologia e a hermenutica.
ao capitalismo, fugindo de uma
orientao considerada Neste perodo, a Sociologia da Educao inscreve-se no currculo
economicista que centraliza da formao de professores. Surge, ento, a Nova Sociologia da Educao
suas explicaes sobre o
desenvolvimento e suas NSE que influencia consideravelmente o desenvolvimento inicial da
instituies sociais em fatores Sociologia do Currculo, tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos.
de ordem econmica. Dando
Na dcada de 1970, observa-se uma maior efervescncia no
nfase a aspectos sociais,
culturais e polticos, alia as campo do currculo, a partir da crtica contundente abordagem prescritiva
contribuies de outras teorias predominante. Isso, sem dvida, ir marcar o desenvolvimento dessa rea.
sociais, como as da psicanlise,
Nesse cenrio, no campo intelectual, novas tendncias e
para a compreenso de
fenmenos atuais, como a abordagens comeam a aparecer com mais fora. Assim, o Marxismo, o
crescente ampliao da Neomarxismo, a Fenomenologia, o Interacionismo Simblico, a
chamada cultura de massa.
Etnometodologia e a Psicanlise recebem maior importncia e passam a
Interacionismo Simblico: direcionar considervel parte dos estudos e pesquisas no campo das
perspectiva sociolgica baseada Cincias Sociais, principalmente na Educao. Essa nova perspectiva critica
em trs premissas bsicas: a) os
a abordagem funcionalista, dominante at ento (SANTOS, 2002).
seres humanos agem em
direo a determinadas coisas Dessa forma, no podemos mais pensar o currculo de forma neutra
em funo dos significados que e despretensiosa a respeito do seu papel com relao ao conhecimento
estas tm para eles; b) esses
significados so produzidos nas organizado em forma curricular e transmitido nas instituies
intenes sociais; c) esses educacionais.
significados so modificados ou
Os principais autores que construram marcos fundamentais, tanto
mantidos por cada pessoa por
meio de um processo de da teoria educacional crtica, quanto da teoria crtica sobre o currculo so:
interpretao que ocorre nas Apple (1979) e Giroux (1979), nos Estados Unidos; Althusser (1970),
relaes com o mundo social.
Bourdieu e Passeron (1970), na Frana; Paulo Freire (1970), no Brasil; e
Etnometodologia: constitui-se Young (1971), na Inglaterra.
em uma tendncia no interior Althusser, de base marxista, v a escola como um instrumento
da Sociologia que busca
utilizado pelo capitalismo para manter sua ideologia, uma vez que envolve
analisar as diferentes operaes
que os indivduos pem em grande parte da populao por um perodo prolongado de tempo. Assim,
curso na sua vida cotidiana. atravs do currculo que a ideologia dominante transmite seus princpios. As
Busca compreender as
disciplinas e contedos reproduzem seus interesses, por meios de
maneiras como habitualmente
se comportam os atores sociais, mecanismos seletivos e prticas discriminatrias que induzem as classes
ou seja, investiga os dominadas a serem submissas e obedientes classe dominante (SILVA,
procedimentos que constituem
2002).
o raciocnio sociolgico
prtico. Assim, as escolas funcionam como reprodutoras de aspectos que
so de interesse da sociedade capitalista, ou seja, contribuem para a
formao de trabalhadores adequados para cada setor do mercado, lderes
para cargos de chefia e lderes obedientes e subordinados para os cargos de
produo.

20
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Os socilogos Bourdieu e Passeron, desenvolveram uma crtica B GC


GLOSSRIO E
sobre a educao afastando-se um pouco das anlises marxistas. Seus
estudos apontam que a transmisso e valorizao da cultura dominante
A F
(valores, gostos, costumes e hbitos) garantem a sua validade e a hegemonia Psicanlise: teoria da alma
psique criada por Sigmund
perante a cultura dos dominados, que acabam por desprezar seus costumes
Freud. Mtodo teraputico
e passam a viver conforme as regras pr-estabelecidas (SILVA, 2002). empregado em casos de
Isto no significa que uma cultura seja mais certa que a outra, e nem neurose e psicose, que consiste
fundamentalmente na
que os valores culturais da classe dominante ou da dominada sejam vlidos. interpretao, por um
Estamos dizendo que necessrio analisar a forma como ela trabalhada na psicanalista, dos contedos
escola. inconscientes de palavras,
aes e produes imaginrias
de um indivduo, com base nas
O currculo da escola est baseado na cultura dominante: ele associaes livres e na
se expressa na linguagem dominante, ele transmitido transferncia.
atravs do cdigo cultural dominante. As crianas das classes
dominantes podem facilmente compreender esse cdigo, Hermenutica: Teoria da
pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo interpretao de vrios sinais
todo, nesse cdigo. [...] Em contraste, para as crianas e como smbolos de uma cultura.
jovens das classes dominadas, esse cdigo simplesmente
indecifrvel (SILVA, 2002, p. 35).

Assim, a reproduo cultural no processo educacional atua como


excludente das crianas de famlias menos favorecidas que no tm como
compreender a linguagem e os processos culturais das classes dominantes.
Ento, estas tm maiores possibilidades de obter melhor rendimento e
alcanar um grau mais elevado de escolarizao, e as das classes dominadas
so excludas da escola ou apenas frequentam at completar o nvel bsico
da educao.
Moreira e Silva defendem que na concepo crtica a cultura deve
ser vista no como algo posto, concreto, imutvel, mas como um campo e
terreno de luta.

...no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea


e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser
transmitida s futuras geraes atravs do currculo (...) a
cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se
luta e no aquilo que recebemos (MOREIRA; SILVA 2006, p.
27).

A partir desta anlise, entendemos que a cultura construda no


processo educacional e social e no pode ser apenas transmitida, pois os
sujeitos que esto envolvidos nesse processo devem participar desse
terreno de luta, criando e dando sentido aos seus conhecimentos.
As teorias crticas, numa abordagem fenomenolgica, enfatizam o
significado subjetivo dado s experincias pedaggicas e curriculares de
cada indivduo. Isso significa observar as experincias cotidianas sob uma
perspectiva pessoal e subjetiva, levando em considerao as formas pelas

21
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

quais estudantes e docentes desenvolvem, por meio de processos de


negociao, seus prprios significados sobre o conhecimento.

... o currculo no , pois, constitudo de fatos, nem mesmo


de conceitos tericos e abstratos: o currculo um local no
qual docentes e aprendizes tm a oportunidade de
examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida
cotidiana que se acostumaram a ver como dados naturais.
(SILVA, 2002, p. 40).

Entre as teorias sobre currculos baseadas nas anlises sociais


marxistas, surgiu a elaborada por Apple, conforme aponta Silva (2002), que
critica a funo da escola como simples transmissora de conhecimentos
determinados por interesses dominantes, principalmente valores
capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo. Para o autor,
apesar do processo ideolgico e hegemnico que domina o ambiente
educacional, h possibilidade de fazer com que as instituies educacionais
possam ser mais humanas e educativas.
Assim, na conquista de uma conscincia da no neutralidade
daquilo que ensinamos e do que a cincia produz que podemos encontrar
pequenas brechas para interferir na hegemonia produzida pela ideologia
capitalista.
Conforme Silva (2002), a seleo que constitui o currculo o
resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e
dos grupos dominantes. A questo no somente qual conhecimento
verdadeiro, mas qual considerado verdadeiro e quem o considera
verdadeiro. Por isso, importante analisar tanto valores, normas e
disposies, quanto os pressupostos ideolgicos das disciplinas que
constituem o currculo oficial. A escola, alm de exercer o papel de
transmissora do conhecimento, deve ser tambm agente de produo de
conhecimento.
Henry Giroux (apud SILVA 2002) compreende o currculo por meio
dos conceitos de emancipao e libertao. Para ele, as teorias tradicionais,
ao empregarem critrios de eficincia e racionalidade burocrtica,
deixavam de considerar o carter histrico, tico e poltico das aes
humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a
reproduo das desigualdades e das injustias sociais.
Na escola, o currculo deve permitir que os estudantes tenham
espao para serem ouvidos e suas ideias consideradas, atravs de prticas
democrticas. Atitudes como essa favorecem um processo emancipador e
libertador de educao, o que implica na responsabilidade dos professores,
instigando o aluno a participar e questionar, bem como propondo questes
para que sejam refletidas.

22
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Silva (2002, p. 55) expressa que Giroux v a Pedagogia e o


currculo atravs da noo de poltica cultural [...]. O currculo no est
simplesmente envolvido com a transmisso de fatos e conhecimentos
objetivos. (grifos do autor). Concebido desta forma, o currculo um local
onde ativamente se produzem e se criam significados sociais.
Segundo Silva (2002), Paulo Freire mesmo no tendo elaborado
uma teoria sobre currculo, aborda esta questo em suas pesquisas. Suas
anlises esto mais baseadas na filosofia e voltadas para o desenvolvimento
da educao de adultos em pases subordinados ordem mundial.

A crtica desse educador ao currculo resume-se no conceito


de educao bancria, que concebe o conhecimento como
constitudo por informaes e fatos a serem simplesmente
transferidos do professor para o aluno (p. 58).

Dessa forma, institui-se um ato de depsito bancrio. Freire ainda


critica que a educao, nesta perspectiva, se resume apenas na transmisso
do conhecimento, e que o professor tem um papel ativo, enquanto o aluno,
de receptor passivo. Veja a Figura 9.

Figura 8: Educao bancria


Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_0vVKT_iqTC8/SLS8tHhwJFI/AAAAAAAAD
O0/hUu7cOQdHcI/s400/paulofreire4.gif

O conceito de educao problematizadora proposto por Paulo


Freire, que defende que no existe uma separao entre o ato de conhecer e
aquilo que se conhece, sempre de forma intencional, isto , estar sempre
dirigido para alguma coisa. Freire concebe o ato pedaggico como um ato
dialgico entre educador e educando a respeito do mundo.

23
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Figura 9: Paulo Freire (1921-1997)


Fonte: http://badattitudes.com/MT/paulo-freire.jpg

B GC Freire utiliza em seu mtodo as prprias experincias de seus alunos


GLOSSRIO E para determinar os contedos programticos, de forma que o conhecimento
A F seja significativo para quem aprende. Entretanto, no nega o papel dos
Teorias Ps-Estruturalistas: especialistas para organizar os temas de forma interdisciplinar. Para ele, no
conjunto de anlises que h diferena entre cultura popular e cultura erudita, pois a cultura
desenvolvem e modificam
resultado de qualquer trabalho humano. Neste sentido prefere utilizar o
certos pressupostos do
Estruturalismo (que uma termo culturas ao invs de cultura.
corrente de pensamento nas Segundo Silva (2002), outro movimento crtico em relao s
cincias humanas que se
inspirou do modelo da
teorias de currculo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crtica
lingustica e que apreende a baseava-se na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da
realidade social como um Educao (NSE) que seguia uma tradio de pesquisa emprica sobre os
conjunto formal de relaes).
Os ps-estruturalistas do
resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional. A ideia inicial da
grande nfase linguagem e ao Nova Sociologia da Educao, representada na noo de construo social
discurso como processo de continua, entretanto, atual e importante. Ela encontra continuidade, por
significao. Assim, num
discurso no reflete ou
exemplo, nas anlises do currculo que hoje so feitas com inspirao dos
descreve uma realidade estudos culturais e nas ps-estruturalistas.
exterior a ele, mas parte
constitutiva desta mesma
O currculo oculto constitudo por aqueles aspectos do
realidade.
ambiente escolar que, sem fazerem parte do currculo
oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para
aprendizagens sociais relevantes (SILVA, 2002, p. 78).

O que caracteriza o currculo oculto so as aes implcitas,


presentes, mas no organizadas ou planejadas no currculo. necessrio
desocultar o currculo para perceber o que envolve estas prticas e estes
conhecimentos. Devemos perceber o que est por trs dessas atitudes para
podermos modific-las, dando-lhes novos significados.
Para a viso crtica do currculo, o importante compreender o que
o currculo faz, enquanto na viso tradicional do currculo no h
preocupao em questionar os arranjos sociais, promovendo a aceitao,
ajuste e adaptao.

24
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

1.3.3 Teorias Ps-Crticas

No limiar do sculo XXI surgem as teorias ps-crticas de currculo


que direcionam suas bases para um currculo no qual se vincula
conhecimento, identidade e poder com temas como gnero, raa, etnia,
sexualidade, subjetividade, multiculturalismo, entre outros.
Vamos iniciar nossa conversa sobre as teorias ps-crticas
analisando o currculo multiculturalista, uma vez que este destaca a
diversidade das formas culturais do mundo contemporneo, expressa na
representao da figura 11.

Figura 10: Multiculturalismo cultural


Fonte: http://lhsfrenchclasses.wikispaces.com/file/view/multicultural.jpg

inquestionvel que as sociedades contemporneas so


multiculturais, em que as diferenas decorrentes das tramas sociais como
classe social, gnero, etnia, orientao sexual, cultura e religio que se
expressam nos diferentes espaos sociais.
Falar em multiculturalismo ou educao multicultural na atualidade
implica em especificar a significao que se pretende com tal nomeao. O
seu conceito, atitude, estratgia ou valor emergiram como consequncia das
mudanas demogrficas em movimento nas sociedades ocidentais. Evoluiu-
se na dcada de setenta como um conceito educacional e movimento social
de auxlio articulao de interesses sociais e polticos de grupos culturais e
tnicos.
Nos ltimos vinte anos surgiram vrias categorias de posies
multiculturais. Essas categorias tm permitido ampliar nosso entendimento,
buscando discernir as vrias formas pelas quais a diferena construda e
posicionada na sociedade.

25
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Figura 11: Multiculturalismo e as diferenas na sociedade.


Fonte: http://blogfac.files.wordpress.com/2008/04/200804
_multicultural.jpg

a) Multiculturalismo Conservador
Para Kincheloe e Steinberg (apud MOREIRA, 2001), tal posio
pode ser considerada uma fonte de neocolonialismo, ou seja, um retorno da
tradio colonialista de supremacia do homem branco. A caracterstica
central o esforo em assimilar qualquer indivduo passvel de assimilao
aos padres da classe mdia, branca.
Suas consequncias no mbito educacional originam-se no modelo
de privao/destituio, onde as diferenas sociais so divisrias e a nica
forma de construir uma sociedade funcional atravs do consenso, da
construo de uma cultura comum.
De acordo com Moreira (2001, p. 85):

Pressupondo a inferioridade e a incapacidade de outros


grupos raciais, a elite cultural branca busca construir uma
cultura comum, minimizando, ou mesmo anulando os
saberes, os dialetos, as crenas, os costumes, e os
comportamentos de grupos subordinados e garantindo a
hegemonia do capital cultural da classe mdia.

As crticas a esta categoria ocorrem no sentido dela buscar uma


cultura comum; recusar-se a tratar a branquidade como uma forma de
etnicidade; definir padres de desempenho acadmico que esto previstos
no capital cultural da classe mdia anglo-americana, para toda juventude.

b) Multiculturalismo Liberal
Essa categoria acredita que os indivduos de raas, classes e gneros
diversos partilham de uma igualdade natural e uma humanidade comum. A
razo das desigualdades existentes entre os grupos a ausncia de
oportunidades sociais e educacionais para competir com equidade na
economia.

26
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

A igualdade pretendida pelos liberais permite que os educadores e B GC


produtores culturais falem em diversidade, mas atrelando-a normatizao GLOSSRIO E
eurocntrica. A F
Eurocentrismo: viso de
Para Moreira (2001, p. 86), essa perspectiva considera que
mundo que tende a colocar a
Europa (assim como sua
... todos apresentam a mesma capacidade intelectual e, cultura, seu povo, suas lnguas
portanto, so capazes de competir e ascender na sociedade etc.) como o elemento
capitalista. [...] essa perspectiva pode ser criticada tanto por fundamental na constituio da
secundarizar a fora das restries estruturais, o que lhe
sociedade moderna, sendo
necessariamente a protagonista
confere um carter ingnuo como por desembocar na
da histria do homem.
aceitao das normas e dos valores dos grupos privilegiados
que terminam preservados quando no se pretendem
transformaes sociais mais profundas.

c) Multiculturalismo Pluralista
Essa categoria possui pontos de contato com a perspectiva liberal,
onde a postura de descontextualizao das questes relativas raa, classe e
gnero e o no questionamento da norma eurocntrica. Porm, difere ao
centrar sua preocupao na diferena, enquanto os liberais a centram na
igualdade.
Os pluralistas tratam a diferena celebrando a diversidade humana
e a igualdade de oportunidades. O currculo pluralista busca desenvolver
nos alunos comportamento de aceitao do outro, em busca de eliminao
de conflitos, preconceitos e o conhecimento de valores, crenas, padres de
comportamento que caracterizam os diversos grupos.
criticada pela promessa de uma suposta emancipao que no se
pode efetivar. Tambm as questes de diversidade cultural so reduzidas a
temas de enriquecimento cultural. Alm disso, os contextos sociais e
histricos em que as identidades raciais so construdas so evitados e as
desigualdades socioeconmicas e polticas tornam-se um produto de
divergncia.

A idia desenvolver estratgias instrucionais/ curriculares


que promovam atitudes e interao transcultural que
reduzam o antagonismo diante da diferena, busquem a
harmonia para com a diversidade cultural, quer
preparando grupos minoritrios para a negociao
cultural/social com a sociedade dominante, quer
desenvolvendo nos grupos majoritrios a aceitao de tal
diversidade (SANTOS, 2002, p. 31).

O problema central desta abordagem que ela deixa de questionar


as relaes de poder e os processos de diferenciao que produzem a
identidade e a diferena atravs do respeito, da aceitao ou tolerncia. Tal
atitude reforaria as diferenas entre o dominante tolerante e o dominado
tolerado.

27
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Salientamos que a temtica da Pluralidade Cultural contida nos


PCN ilustra essa categoria multicultural pluralista.

d) Multiculturalismo Essencialista de Esquerda


Conecta a diferena a um passado histrico de autenticidade
cultural onde a essncia de uma identidade em particular foi desenvolvida
uma essncia que transcende as foras da histria, contexto social e poder.
Os essencialistas assumem que somente as pessoas autenticamente
oprimidas possuem agncia moral.

Tendem a essencializar as diferenas, minimizando o ato de


que as identidades so produzidas histrica e socialmente
em meio a conflitos e lutas relativos a poder, linguagem,
desejo e corpo (MOREIRA, 2001, p. 86).

Para o autor, ao supervalorizar a autenticidade das culturas


marginalizada desconsidera-se a cultura dominante e passa-se a privilegiar
as manifestaes culturais de grupos oprimidos.
As crticas dessa viso se d porque focaliza-se a ateno em uma
forma de opresso, em detrimento de outras, por preocuparem-se mais com
a autoafirmao do que com o esforo de construir, em aliana com outros
grupos identitrios.

e) Multiculturalismo Crtico
Os multiculturalistas crticos buscam uma concepo de
diversidade que compreende o poder da diferena, contextualizada em
uma preocupao mais ampla da justia social.
A Classe a sua preocupao central, pois interage com questes
de raa, gnero e outros eixos do poder. H uma visualizao de como os
indivduos produzem e reproduzem significados, em contextos
constantemente formados e re-formados pelo poder.
De acordo com Moreira (2001, p. 86), essa concepo argumenta
que:

A diversidade no se constitui um fim em si mesma, precisa


ser afirmada no interior de uma poltica de crtica cultural e
de compromisso com a justia social. Ou seja, v a diferena
sempre como produto da histria, da cultura, do poder e da
ideologia.

f) Multiculturalismo Crtico e a Construo da Identidade


Essa concepo reconhece a diversidade cultural, mas enfatiza a
tarefa central de transformar as relaes sociais. A construo de identidades
plurais no contexto escolar passa por discursos e prticas curriculares que
sensibilizem alunos para a articulao identidade/alteridade, questionando-

28
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

B GC
se, a partir da, quaisquer estratgias discursivas que neguem, silenciando GLOSSRIO E
identidades plurais (CANEN, et all., 2001). A F
Para Canen, et al (2001, p. 3), trata-se de Identidade: O conceito de
identidade tem sido alvo de
constantes discusses
...saber como os discursos produzem os sujeitos sociais e de contemporneas e implica uma
promover uma linguagem crtica que ir ajudar discentes e complexidade de questes de
docentes a tornarem-se cnscios de sua prpria formao significao e de poder. De
identitria, desafiando imagens e linguagens que congelam e acordo com o dicionrio
discriminam aqueles percebidos como "diferentes". Tal Wikipdia a identidade o
linguagem dever fornecer elementos de superao de conjunto de caracteres prprios
binarismos identitrios, incorporando a dialtica dos
e exclusivos com os quais se
podem diferenciar pessoas,
determinantes mltiplos presentes em cada construo
animais, plantas e objetos
identitria.
inanimados uns dos outros,
quer diante do conjunto das
diversidades, quer ante seus
semelhantes.

Alteridade: Natureza ou
condio do que outro, do
que distinto.

Figura 12: Identidade e alteridade


Fonte: http://www.uniblog.com.br/img/posts/imagem40/400596.bmp

Para Hall (1997, p.122), a identidade no deve ser vista como um


fato j concludo, [...] devemos pensar sobre a identidade como uma
produo, que nunca est completa, que est sempre em processo, sempre
constituda dentro e no fora da representao.
Dessa forma, identidade e diferena vivem em uma relao de
estreita dependncia. Como aponta Silva (2000, p. 76), alm de serem
interdependentes, identidade e diferena partilham uma importante
caracterstica: elas so o resultado de atos de criao lingustica. Isso
equivale a dizer que a identidade e a diferena so criaes sociais e
culturais, ou seja, ns as fabricamos nas nossas relaes discursivas, no
contexto das relaes sociais e culturais.
Essa viso, contudo, implica dizer que

...a identidade e a diferena no podem ser compreendidas,


pois, fora dos sistemas de significao nos quais adquirem
sentidos. No so seres da natureza, mas da cultura e dos
sistemas simblicos que a compem (SILVA, p. 78).

29
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

O que a perspectiva multiculturalista crtica nos mostra que


diferenas dentro da cultura devem ser definidas como diferenas polticas
e no apenas como diferenas textuais, lingusticas, formais. As relaes de
poder estruturais e globais no devem ser ignoradas (MCLAREN, 2000, p.
133).

1.4 CURRCULO NA ATUALIDADE

Aps estudarmos as teorias crticas e ps-crticas do currculo, no


podemos pens-lo simplesmente a partir de conceitos: ensino e eficincia;
categorias psicolgicas; imagens estticas, como as de grade curricular e
lista de contedos (SILVA, 2002, p. 147).
A partir das teorias crticas compreendemos que o currculo ,
fundamentalmente, um espao de poder. Uma vez que o conhecimento
materializado no currculo est impregnado das relaes sociais de poder.
Vimos que currculo capitalista, pois reproduz a cultura das estruturas
sociais. Da, podemos afirmar que o currculo um mecanismo que
transmite a ideologia dominante e por meio

...das relaes sociais do currculo, as diferentes classes


sociais aprendem quais so seus respectivos papis nas
relaes sociais mais amplas [...] a formao da conscincia
dominante ou dominado determinada pela gramtica
social do currculo (SILVA, 2002, p. 148).

ATIVIDADES Aprendemos ainda, nas teorias crticas que o currculo uma


construo social, resultante de um processo histrico em um determinado
Assista ao documentrio Pro momento, envolvido em disputas e conflitos sociais.
Dia nascer Feliz e reflita sobre
as desigualdades e violncia na As teorias ps-crticas ampliam e modificam as discusses que as
realidade escolar, de acordo teorias crticas nos ensinaram. Elas continuam a focalizar as relaes de
com as diferenas em poder no currculo, entretanto o poder no est mais concentrado nas
diferentes contextos no Brasil.
relaes econmicas do capitalismo, mas permeia toda a rede social.
Para Silva (2002, p. 149) o mapa do poder ampliado para incluir
os processos de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero, na
PARA REFLETIR sexualidade.
As teorias ps-crticas nos ensinaram que todo conhecimento est
Levando em conta que as sujeito significao e dependente das relaes de poder. Essas teorias
transformaes do mundo atual
impem escola grandes
tambm continuam dando nfase ao papel formativo do currculo, porm
desafios, principalmente nos compreendendo que a subjetividade inerente ao social. Alm disso,
contextos multiculturais, desconfiam dos conceitos: alienao, emancipao, libertao, autonomia,
Forquin (2001, p. 139-143)
salienta a necessidade de
entendendo que os mesmos precisam ser reformulados e desnaturalizados.
repensar a questo dos
contedos curriculares a partir
de respostas centradas em
diferentes concepes.

30
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

CONCEPO IDIAS
Centrada no Supe reduzir o currculo a um conjunto de saberes
neutralismo instrumentais e de ferramentas cogn itivas formais,
cultural considerados vlidos para todos na medida em que
excluem toda a preferncia axiolgica, toda a
referncia intelectual, toda a singularidade cultural
ou histrica.
Cientfica Privilegia os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, vistos co mo os nicos a portarem
racionalidade e universalidade, em detrimento dos
ensinamentos literrios e dos saberes
hermenuticos.
Etnocentrismo Em nome de justificaes universalistas, conduz a
assimilacionista impor a todos os estudantes referncias e
postulaes caractersticas da tradio cultural
dominante no interior de um dado pas.
Multiculturalista Preocupada com a preservao da identidade,
separatista ou apregoa uma diferenciao precoce dos programas
segregacionista de estudos ou, mais precisame nte, a instalao de
redes escolares distintas para recrutar seu pblico a
partir de critrios de vinculao comunitria,
sociocultural ou tnico-cultural.

Multiculturalista Introduziria um pluralismo de referncias culturais


integradora no interior das estruturas e dos programas unitrios
de ensino, visando favorecer o respeito, os
intercmbios, o dilogo, a interao, a
intercomunicao e um enriquecimento cultural
mtuo.
Neo- De carter mais crtico e dialtico, que assentaria a
universalista tolerncia e o intercmbio sobre um ncleo de
aberta saberes e de valores verdadeiramente
transculturais, colocando -os no centro de um
currculo unitrio, que evitaria os riscos do
etnocentrismo e os perigos do relativismo.

31
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

VDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE

FILME: O sorriso de Monalisa

Figura 13: Capa do DVD do filme O sorriso de Monalisa


Fonte: comunicandomoda.com/uploaded_images/O-sorriso-de-Monalisa
-1-720835.jpg

Ficha tcnica
Ttulo Original: Mona Lisa Smile
Gnero: Drama
Tempo de Durao: 125 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 2003
Direo: Mike Newell
Sinopse: Uma professora serve de inspirao para suas alunas, aps decidir
lutar contra normas conservadoras do colgio em que trabalha.

DOCUMENTRIO: Pro dia nascer feliz

Ficha Tcnica
Ttulo no Brasil: Pro Dia Nascer Feliz
Pas de Origem: Brasil
Gnero: Documentrio
Tempo de Durao: 88 minutos
Ano de Lanamento: 2006
Direo: Joo Jardim
Sinopse: As adversas situaes que o
adolescente brasileiro enfrenta dentro da
escola. Meninos e meninos, ricos e pobres em Figura 14: Pro Dia Nascer Feliz
Fonte: http://pessoal.educacional.
situaes que revelam precariedade, com.br/UserData/Construtor/4602
preconceito, violncia e esperana. Em trs /4602579/nascer%20feliz/nascerfe
liz.jpg

32
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

estados brasileiros, em classes sociais distintas, adolescentes falam da vida na


escola, seus projetos e inquietaes numa fase crucial de sua formao.
Professores tambm expem seu cotidiano profissional, ajudando a pintar
um quadro complexo das desigualdades e da violncia no pas a partir da
realidade escolar.

REFERNCIAS

CANEN, A. ; ARBACHE, A. P. ; FRANCO, M. . Pesquisando


Multiculturalismo e Educao: o que dizem as dissertaes e teses.
Educao e Realidade, Porto Alegre- RS, v. 26, n. 1, p. 161-181, 2001.

FORQUIN, J. C. La pdagogie, la culture et la raison: variations sur un


thme dErnest Gellner. Revue Franaise de Pdagogie. Culture et
ducation: Colloque en hommage Jean-Claude Forquin no 135, p. 131-
144, avril/mai/juin, 2001.

_____________. As abordagens sociolgicas do currculo: orientaes


tericas e perspectivas de pesquisa. Educao & Realidade, Porto Alegre: v.
21, n. 1, p. 187-198, jan./jun., 1996.

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33
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

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http://74.125.47.132/search?q=cache:b1s87h41uoJ:www.undime.org.br/
htdocs/index.php%3Facao%3Dbiblioteca%26publicacaoID%3D100
1+undime+marlucy+paraiso&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br

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(Org.) Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrpolis: Vozes, 2000.

34
1
UNIDADE 2
O CURRCULO NO BRASIL

S existir democracia no Brasil, no dia em que se montar no


pas a mquina que prepara as democracias. Essa mquina
a escola pblica. (Manifesto dos Pioneiros, 1932)

Na unidade anterior, fizemos referncias funo social do


currculo, sua dimenso histrica, concepes e bases tericas. Nesta
unidade, vamos estudar os seus determinantes culturais, filosficos,
psicolgicos e scio-antropolgicos que fundamentam a compreenso da
sociedade e, consequentemente, a do currculo.
Temos como objetivo nesta unidade promover uma reflexo acerca
do currculo no Brasil, sua trajetria pedaggica, tendncias atuais, bem
como os documentos oficiais orientadores e as mudanas implementadas na
Educao Bsica. Nessa caminhada esperamos que voc possa:
? Identificar conflitos de interesses e relaes de poder presentes
na definio de currculo;
Descrever a trajetria pedaggica do currculo no Brasil;
?
Focalizar mudanas curriculares implementadas na educao
?
bsica como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema
educacional brasileiro, a qual vem ocorrendo desde a dcada de 1990; e
? Identificar as tendncias atuais do currculo no Brasil, a partir da
anlise das polticas pblicas educacionais explicitadas nos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN e Diretrizes Curriculares Nacionais DCN.

2.1 A TRAJETRIA DO CURRCULO NO BRASIL

As mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais importantes


que ocorreram na sociedade brasileira se deram, sobretudo, durante a
segunda metade do sculo XX, gerando inmeras questes relacionadas ao
direito, s finalidades e ao acesso escola, bem como aos que nela
participam. Soma-se a essas mudanas, a intensificao da especializao e
a diversificao das reas do conhecimento, o que influencia a organizao
do currculo e as abordagens tericas que o embasam.
Atualmente, o campo do currculo no Brasil, segundo Lopes e
Macedo (2002), um campo intelectual consolidado, que se subdivide em
trs grandes tendncias.
A primeira refere-se perspectiva ps-estruturalista, dedica-se s
diversas produes discursivas, aos processos de mudana e de reforma
educacional, assim como ao exame da influncia dessas teorias na
ampliao dos referenciais de anlise e de crtica das propostas neoliberais
para a educao.

35
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

A segunda foca-se no currculo e no conhecimento em rede,


DICAS
originada nas discusses sobre o cotidiano e a formao de professores, em
busca da superao do enfoque disciplinar no espao escolar, dando lugar
aos outros saberes relacionados ao cotidiana. Essa tendncia v a
Para que voc entenda melhor
necessidade da ruptura de entraves das redes de saberes formalizados e
estas questes vamos recorrer
origem do pensamento regulados.
curricular brasileiro. A terceira tendncia centra-se na histria do currculo e na
constituio do conhecimento escolar, abrange o estudo do pensamento
curricular brasileiro, analisa as produes tericas da rea, as polticas
curriculares, os currculos vigentes e a funo do professor e do intelectual na
constituio do campo e das prticas vivenciadas, assim como a
problemtica das disciplinas escolares. De acordo com as autoras, na viso
de Moreira (2003, p. 35).

...para os socilogos das disciplinas escolares, a histria do


PARA REFLETIR
currculo tem por meta explicar por que certo conhecimento
ensinado nas escolas em determinado momento e local e
O "Manifesto dos Pioneiros da por que ele conservado, excludo ou alterado.
Educao Nova", datado de
1932, consolidava a viso de Em sntese, os estudiosos do currculo procuram aprofundar e
um segmento da elite
intelectual que, embora com diversificar cada vez mais as concepes tericas que fundamentam a
diferentes posies ideolgicas, organizao escolar.
vislumbrava a possibilidade de
Para Moreira (2003) o pensamento curricular se d nos anos 1920 e
interferir na organizao da
sociedade brasileira do ponto 1930, influenciado por autores norte-americanos, associados ao
de vista da educao. pragmatismo e a teorias elaboradas por pensadores europeus. Os pioneiros
Ao ser lanado, em meio ao
da educao se propuseram estabelecer uma ruptura com a escola
processo de reordenao
poltica resultante da tradicional, ressignificando o debate educacional, modernizando mtodos e
Revoluo de 30, o documento estratgias de ensino e de avaliao, democratizando a sala de aula e a
se tornou o marco inaugural do
relao pedaggica. Evidenciou-se a necessidade de constituir um sistema
projeto de renovao
educacional do pas. Alm de de educao brasileiro, o que favoreceu a importao de ideias ou teorias,
constatar a desorganizao do mas tambm de modelos pedaggicos.
aparelho escolar, propunha que
Esses pioneiros promoveram um movimento, influenciado pela
o Estado organizasse um plano
geral de educao e defendia a escola nova ou escolanovismo, que resultou na elaborao do Manifesto dos
bandeira de uma escola nica, Pioneiros da Educao, em 1932, cuja ideia central est diretamente
pblica, laica, obrigatria e
relacionada a um currculo educacional escolar que deveria ser funcional,
gratuita.
Para ler o documento na ativo e adaptado aos interesses naturais dos alunos.
ntegra, acesse o site: Para Moreira (2003), a importao de ideias ou teorias
pedagogiaemfoco.pro.br/heb07 educacionais para o Brasil passou por diferentes etapas: desde uma adeso
a.htm ingnua, passando por uma adaptao instrumental e uma adaptao
crtica, at chegar a uma rejeio ingnua.
Entretanto, a estruturao do campo do currculo s se efetivou na
dcada de 1970, com a introduo da disciplina Currculos e Programas nos
cursos de Pedagogia, que dava nfase transferncia instrumental de
teorizaes americanas, efetivada pela importao e adaptao de modelos
educacionais nova ordem tcnico-burocrtica (estabelecida pela ditadura

36
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

militar a partir do golpe de 64). bom lembrar que esse tipo de transferncia B GC
geralmente no responde s especificidades do sistema de ensino, o que GLOSSRIO E
ocasiona a apropriao de modelos escolares descontextualizados das A F
condies originais de sua produo. Pragmatismo: Doutrina que
toma por critrio da verdade o
Essa concepo curricular primava pela formao para o mercado
valor prtico e se ope ao
de trabalho e massificao dos servios pblicos educacionais e orientava a intelectualismo.
formulao de programas educacionais tecnicistas at o incio da
redemocratizao brasileira nos anos 80.
Na dcada de 1980, a transio poltica permite uma abordagem
mais crtica quanto s questes educacionais, de acordo com Ricci (2002).
Aconteceram vrios seminrios no pas sob intensa influncia das teorias PARA REFLETIR
marxistas, mesmo que, na prtica, as caractersticas tradicionais
continuassem.
Se tiver alguma dvida a
Surgiram, a partir da, vrias propostas curriculares em quase todos respeito do tecnicismo, volte
os estados brasileiros, com destaque para as idealizadas por Darcy Ribeiro Unidade I, sobre o pensamento
de Tayler, precursor do
(RJ), Guiomar Namo de Mello (SP) e Neidson Rodrigues (MG). Todas essas tecnicismo, ou consideraes
propostas, embora houvesse entre elas grandes diferenas com relao ao na disciplina Didtica I, do seu
contedo e no modo como foram construdas, tinham como eixo central o caderno anterior.

trabalho com a realidade do aluno.


Essas reformas buscavam superar o fracasso escolar, a repetncia e a
evaso. Tambm introduziram questes sociais, como a consolidao
democrtica do pas e justia social. Nesse perodo, os autores norte-
americanos foram desconsiderados, na tentativa de construir uma proposta
com a identidade brasileira. Surgiram, ento, duas correntes de
pensamento: a crtico-social dos contedos, e a educao popular,
prevalecendo a pedagogia crtico-social dos contedos.
Vamos, em linhas gerais, caracterizar essas correntes. A primeira
delas, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, ressalta que o currculo
escolar deve trabalhar com a socializao dos conhecimentos que integram
a chamada cultura legtima, instrumentalizando os alunos para a luta contra
as injustias sociais. Defende que s de posse dos conhecimentos da
chamada cultura legtima que os alunos sero capazes de lutar por seus
direitos.
A segunda, a Educao Popular, v o homem como um ser situado
num mundo material, concreto, econmico, social e ideologicamente
determinado. Desta forma, cabe-lhe transformar essa situao.
Nesta perspectiva, a busca pelo conhecimento necessria, sendo
uma atividade inseparvel da prtica social, sustentado na re-elaborao
mental que deve surgir em forma de ao, sobre o mundo social.
Com a promulgao da nova Constituio Federal de 1988, a
educao no Brasil adquiriu novos contornos. No entanto, segundo Moreira
(2006, p. 76), parece que o campo do currculo caminhou nos anos
noventa para uma situao de crise: disperso, sofisticao terica, mais
ainda reduzida visibilidade nas escolas (grifos do autor).

37
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

2.2 O CAMPO DO CURRCULO APS A CONSTITUIO DE 1988:


PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) E DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS (DCN)

Aps a Constituio de 1988, um conjunto de mudanas e reformas


educacionais marcaram a dcada de 90, principalmente pelas
normatizaes dadas pela promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), lei que organizou a educao brasileira em dois grandes nveis: a
educao bsica (formada pela educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio) e a educao superior. Aqui focalizaremos mudanas
curriculares implementadas na educao bsica como parte do conjunto de
medidas de reforma do sistema educacional brasileiro, a qual vem
ocorrendo desde a dcada de 1990.
A partir da dcada de 1990, emergem novas orientaes
curriculares que geram uma mudana de paradigma e a multiplicao de
teorias sobre o currculo, alm da promoo do debate quanto construo
de conhecimentos e ao processo de aprendizagem. Com isso, o currculo
no pode mais ser visto de forma ingnua e acrtica, como antes.

O currculo tem significados que vo muito alm daqueles


aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo
lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O
currculo trajetria, viagem, percurso. [...] No currculo se
forja nossa identidade. [...] O currculo documento de
identidade (SILVA, 2002, p. 150).

Assim, nesse momento, o currculo escolar assume centralidade nas


polticas e reformas nas mais diversas reas da educao, envolvendo
mudanas nas quais, segundo Lopes (2004), tem maior destaque:
as legislaes,
?
as formas de financiamento,
?
? a relao entre as diferentes instncias do poder oficial (poder
central, estados e municpios),
a gesto das escolas,
?
os dispositivos de controle da formao profissional, e
?
a instituio de processos de avaliao centralizada nos
?
resultados.
Essas mudanas curriculares oficialmente implementadas assumem
um carter mais prescritivo, cabendo s escolas a materializao das
orientaes recebidas e suas adequaes realidade na qual est inserida.
Apesar de a esfera governamental possuir um poder privilegiado na
produo das polticas educacionais e na elaborao dos currculos, na
prtica que as definies curriculares so recriadas e reinterpretadas. Da a
importncia de tratarmos dos principais documentos oficiais que orientam
as prticas escolares: os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Curriculares Nacionais.

38
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

2.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS B GC


GLOSSRIO E

As Diretrizes Curriculares Nacionais so uma exigncia


A F
Base nacional comum: refere-
constitucional, conforme o disposto no art. 22, inciso XXIV da Constituio se ao conjunto de contedos
Federal de 1988, que diz: cabe Unio manter e legislar sobre as diretrizes mnimos das reas de
e bases da educao nacional"; e no caput do art. 210 da mesma Lei "Sero conhecimento articulados aos
aspectos da vida cidad. Por
fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a ser a parte obrigatria dos
assegurar formao bsica comum e o respeito aos valores culturais e currculos nacionais, a base
artsticos, nacionais e regionais". nacional comum deve ocupar
um espao significativamente
As Diretrizes Curriculares Nacionais: maior que a parte diversificada
na distribuio dos contedos
...so o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, curriculares.
fundamentos e procedimentos na Educao Bsica,
Parte diversificada: diz
expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho
respeito aos contedos
Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras
complementares da proposta
dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no
curricular, escolhidos por cada
desenvolvimento e na avaliao de suas propostas sistema de ensino e
pedaggicas (Parecer CEB 04/98). estabelecimentos escolares, de
acordo com as caractersticas
Para Cury (2002, p. 194), regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da
clientela, devendo figurar,
...as Diretrizes curriculares, em linhas gerais, devem ser portanto (ao lado da Base
assumidas como dimenses normativas, tornam-se Comum), na proposta
reguladoras de um caminho consensual, conquanto no pedaggica da escola.
fechado a que historicamente possa vir a ter um outro
percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Contedos mnimos das reas
Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so de conhecimento: referem-se
uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em
s noes e conceitos
essenciais sobre fenmenos,
diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer
processos, sistemas e operaes
realidade, no so uma forma acabada de ser.
que contribuem para a
constituio de saberes,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental conhecimentos, valores e
(Parecer CNE/CEB 04/98) determinam que as escolas devam estabelecer, prticas sociais indispensveis
ao exerccio da cidadania
como norteadoras de suas aes pedaggicas, os princpios ticos da plena.
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e da autonomia, assim
como os princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, da
criticidade e da democracia, alm dos princpios estticos da sensibilidade,
da criatividade e da diversidade de manifestaes culturais e artsticas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
CNE/CEB 15/98) retomam as mesmas determinaes, reforando a
necessidade das Propostas Pedaggicas estimularem o desenvolvimento da
criatividade, do esprito inventivo, da curiosidade pelo inusitado, e da
afetividade para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a
inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente.

39
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Segundo Amaral (2004), essas determinaes so de ordem tica,


poltica e esttica. A tica um conceito filosfico que envolve a noo de
bem comum, ou seja, padres de conduta que tm como norte no os
prprios interesses, mas o interesse dos outros.
Nesse contexto, a poltica entendida como o espao do exerccio
dos direitos e deveres de cidadania, com a possibilidade do exerccio da
criticidade, mas com pleno respeito ordem democrtica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais a Esttica valorizada, pois, ao
ressaltarem a pluralidade das manifestaes humanas, deixam claro o
respeito que se deve ter pelas diferentes culturas, negando a discriminao
de qualquer tipo.

Figura 15: Diferentes culturas


Fonte: 2.bp.blogspot.com/_W8SiwM3c4K8/SRI3iigrDrI/AAAAAAA
AAIM/Y1H1cY843iA/S1600-R/AMERICA.jpg

Assim, as escolas devero explicitar, em suas propostas curriculares,


processos de ensino voltados para as relaes com sua comunidade local,
regional e planetria, visando interao entre a educao e a vida cidad.
Isto significa uma preocupao com a contextualizao do ensino que
implica, no somente a abordagem de problemas locais e regionais, mas
tambm, uma preocupao mais ampla com os problemas nacionais e
internacionais, sem o que estar sendo negada aos alunos uma viso
globalizada e crtica dos problemas mundiais e um acesso ao patrimnio
cultural da humanidade como um todo.
J os PCN so propostas detalhadas de contedos que incluem
conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas,
reas e matrias articuladas em temas. Abrigam os componentes
curriculares, tais como lngua portuguesa, cincias, histria/geografia,
matemtica, artes e educao fsica. Ao lado desses componentes, foi
introduzida a noo de temas transversais (sade, ecologia, orientao
sexual, tica e convvio social, pluralidade tnica, trabalho e economia) com
a finalidade de abrir espao para tais contedos no mbito do currculo.

40
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Cury (2002) afirma que o MEC buscou, por meio dos PCN, atender
ao disposto na Constituio Federal e no Plano Decenal de Educao.
Mesmo assim, os PCN no representam o conjunto de contedos mnimos e
obrigatrios para o ensino fundamental, assim como no chegam a ser uma
proposta de diretrizes.
Pelo fato dos PCN no terem carter de obrigatoriedade, foram
institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e
mdio, que estabelecem os contedos mnimos para a Base Nacional DICAS
Comum, devendo ser complementada pela parte diversificada,
contextualizando o ensino em cada escola brasileira.

Os Parmetros Curriculares
2.4 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PCN Nacionais (PCN) so um
documento oficial que possui
metas, objetivos e princpios
...os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), entendidos para a Educao Bsica.
como currculo nacional, constitui-se das disciplinas Entendemos este documento
convencionais do currculo e dos temas transversais. Este como um instrumento para o
documento apresenta-se como um complexo de propostas professor organizar suas aes
curriculares em que se mesclam diretrizes axiolgicas, didticas e pedaggicas na
orientaes metodolgicas, contedos especficos de escola e na sala de aula,
disciplinas e contedos a serem trabalhados de modo considerando a formao de
transversal e sem o carter de obrigatoriedade prprio da um aluno que possa enfrentar
formao bsica comum do art. 210 da CF/88 (CURY, 2002, o mundo atual como cidado
p. 192). participativo, reflexivo e
autnomo, conhecedor dos
seus direitos e deveres. Aos
Os parmetros explicitam a concepo de transversalidade como PCN, cabe a referncia de ser
possibilidade de se colocar, na prtica educativa, uma relao entre a um documento norteador das
prticas na perspectiva de
aprendizagem dos conhecimentos tericos sistematizados e as questes da
organizao curricular
realidade e sua transformao. Por isso, tm como eixo norteador a nacional.
construo da cidadania e a democracia, definindo como sua finalidade
ltima que alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se
diante das questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena e
intervir de forma responsvel (BRASIL, 1998, p. 26).
De acordo com o documento, os professores das diferentes reas
devem trabalhar os temas transversais no seu trabalho cotidiano em sala de
aula, estabelecendo relaes entre ambos, de modo que perpassem os
contedos de sua rea, na tentativa de promover uma articulao entre as
disciplinas escolares e as questes sociais (BRASIL, 1998, p. 27).
A reflexo crtica do documento nos permite observar uma certa
contradio quanto explorao dos temas por meio da transversalidade,
uma vez que nos orienta para que esses temas sejam integrados s reas
convencionais. O documento afirma ainda no ser possvel fazer um
trabalho amparado na transversalidade, numa perspectiva disciplinar rgida.
Ao mesmo tempo, defende que a partir da insero desses temas o currculo
torna-se mais flexvel e aberto.

41
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Assim, os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se


como mais uma tentativa de articulao entre as diferentes disciplinas que
compem o currculo, motivadas pela incapacidade destas de darem conta
da realidade social. Por isso, levanta questionamentos quanto relevncia
DICAS dessas temticas para a formao do educando e pergunta por que no so
os temas transversais os princpios estruturadores do currculo, inserindo-se
as disciplinas tradicionais transversalmente (MACEDO, 1998).
Consulte o link: Portanto, o que a autora prope inverso do princpio gerador da
http://qnesc.sbq.org.br/online/q proposta.
nesc08
/espaco.pdf e leia o texto de Assim, as escolas brasileiras tm dificuldade quanto maneira de
Elizabeth Macedo, intitulado abordar os temas transversais no currculo vigente, por terem ainda as
Os Temas Transversais nos disciplinas tradicionais como eixos norteadores dos contedos escolares.
Parmetros Curriculares
Nacionais e se informe mais
sobre a questo da 2.4.1 A Construo dos PCN
transversalidade.

Os PCN, surgem das exigncias do Plano Decenal de Educao


para Todos (1993-2003) que, em conformidade com a Constituio de
B GC 1988, afirma a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros
GLOSSRIO E para orientar as aes educativas.
A F Nesse cenrio, a questo sobre a qualidade do ensino tem se
tornado tema de debates, ampliando espaos e tempo em grande extenso.
Axiologia: Teoria dos valores
filosficos, principalmente dos Assim, a escola v o seu papel redimensionado como espao de construo
valores morais. de uma qualidade melhor de vida e convvio social. Outra questo dessa
discusso o currculo nacional, que no entendimento do Ministrio da
Educao (MEC) garantir a qualidade to desejada e propagada.

O ensino de qualidade que a sociedade demanda


atualmente expressa-se, aqui, como a possibilidade de o
sistema educacional vir a propor uma prtica educativa
adequada s necessidades, polticas, econmicas e culturais
da realidade brasileira, que considere os interesses e as
motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais
para a formao de cidados autnomos, crticos e
participativos, capazes de atuar com competncia,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem
(BRASIL, 1997, p. 33).

Recorremos a Apple (2006) e Moreira (1996) para melhor


compreender a questo do currculo nacional. Na viso de Apple, s faz
sentido um currculo nacional se se quer privilegiar o controle do que se
passa nas salas de aula e atrelar a educao rentabilidade econmica e aos
interesses do livre mercado: por trs das justificativas educacionais para um
currculo e um sistema de avaliao nacional, est uma perigosssima
investida ideolgica.

42
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Essa viso refora o que dissemos na Unidade I, que o currculo est


implicado em relaes de poder, resultado de uma seleo feita por algum,
da viso de um determinado grupo acerca do que entendem como
conhecimento legtimo. Portanto, no um elemento inocente e neutro de
transmisso desinteressada de conhecimento social.
Moreira (1996) salienta que um currculo nacional seguramente
privilegiar os discursos dos dominantes, na tentativa de excluir das salas de
aula os discursos e as vozes dos grupos sociais oprimidos, vistos como no
merecedores de serem ouvidos no espao escolar.
O baixo impacto das reformas curriculares na realidade escolar tem
sido, no entanto, insistentemente apontado pelos pesquisadores da rea, o
que nos leva seguinte reflexo sobre as possveis causas.

Como vimos, toda poltica curricular uma poltica de


constituio do conhecimento escolar: um conhecimento construdo
simultaneamente para a escola (em aes externas escola) e pela escola
(em suas prticas institucionais cotidianas). Santos (2002) assinala que
seria justo pensar que, definido um currculo nacional, selecionados os
livros didticos pertinentes a serem adotados pelas escolas, capacitados
os professores, de forma a conduzir os trabalhos de maneira operacional
com a finalidade de desenvolver as competncias consideradas
fundamentais para o exerccio do seu trabalho, haveria clara melhoria no
desempenho do sistema pblico particularmente da educao bsica.

certo que falar sobre currculo como desafio para o professor


demanda a discusso de processos de elaborao e implementao dos
PCN, principalmente porque estes no contaram com a efetiva participao,
de forma integrada, dos professores. Ou seja, os agentes da base educativa
foram desconsiderados.

2.4.2 A proposta dos PCN

A organizao do conhecimento contida na proposta dos PCN est


de acordo com o disposto no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional que nos diz [...] os currculos do ensino fundamental e
mdio devem ter uma base comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada. (BRASIL,
1996).
Com os PCN o sistema busca fazer com que a escola trabalhe
comprometida com seu objetivo maior, que o de educar. Assim, a proposta
educativa da escola deve ocorrer num processo contnuo de discusso de
objetivos, contedos, estratgias, bem como os critrios de avaliao. Em

43
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

outras palavras, o projeto poltico pedaggico da escola deve ser


permanentemente discutido, analisado e avaliado de forma crtica e
democrtica com toda a comunidade escolar.
Dessa forma, a escola assumir a sua verdadeira funo de formar e
informar, oferecendo as condies bsicas para que os alunos possam
desenvolver suas potencialidades e competncias, para enfrentar os desafios
impostos pela sociedade atual, ou seja, promover o desenvolvimento
integral dos alunos, nas dimenses cognitivas, procedimentais, afetivas e
comportamentais, visando formao plena para a cidadania.
A LDBEN n. 9.394/96, no seu artigo 26, legitima teorias de
currculo que acabam com esquemas usados no passado, quando havia
modelos idnticos de currculo a serem seguidos pelas escolas de um mesmo
pas. Tais modelos deveriam considerar aspectos relacionados ao regional e
ao local.
O parecer 03/97 da Cmara de Educao Bsica refere-se ao
material como um documento que apresenta princpios educativos, como
sugesto de uma proposta articulada entre objetivos, orientaes didticas e
critrios de avaliao, buscando contribuir para o aperfeioamento da
prtica pedaggica, sem criar novas disciplinas ou se revestir de carter de
obrigatoriedade.
Os PCN foram elaborados segundo uma concepo de currculo
que prope uma organizao curricular de forma que o conhecimento seja
desenvolvido por reas interligadas. Essa integrao dar-se- atravs de
temas transversais. A opo por rea visa principalmente introduzir a ideia
da integrao do conhecimento das diferentes disciplinas, atravs de um
trabalho interdisciplinar, conforme podemos observar na figura que se
DICAS segue.

Consulte o Parecer CEB n


3/97, na ntegra, acessando o
site:
http://www.crmariocovas.sp.gov
.br/pdf/diretrizes_p0276-
0281_c.pdf

Figura 16: Estrutura dos PCN para o ensino fundamental


Fonte: GROSBAUM, 2001, p. 58.

44
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Na proposta de trabalho interdisciplinar, os contedos para cada


rea de conhecimento so organizados a partir de eixos temticos, que so
um desdobramento dos temas transversais, conforme texto abaixo:

A transversalidade pressupe um tratamento integrado das


reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais
escolares com as questes que esto envolvidas nos temas, a
fim de que haja uma coerncia entre os valores
experimentados na vivncia que a escola propicia aos alunos
e o contato intelectual com tais valores (BRASIL, 1997, p.
64).

Cada uma das reas representa um documento especfico, onde h


o detalhamento dos objetivos, contedos, avaliaes e orientaes
didticas. Os objetivos gerais do ensino fundamental, assim como os
especficos de cada rea, esto organizados em quatro ciclos, sendo que
cada ciclo corresponde a duas sries do ensino fundamental. A organizao
em ciclos uma tentativa de superar a segmentao excessiva produzida
pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao que possibilitem
maior integrao do conhecimento (BRASIL, 1997, p. 42).
Cada conjunto compe-se de um volume introdutrio, volumes
referentes s reas especficas e volumes referentes aos temas transversais,
tidos como temas amplos que revelam as preocupaes da sociedade
brasileira atual: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade,
orientao sexual e trabalho e consumo. Explicita que os objetivos e
contedos sugeridos para os temas transversais devem ser integrados s
reas j existentes e, tambm, ao trabalho educativo da escola, numa
perspectiva de transversalidade.
De acordo com o
documento, o Ensino Fundamental
est organizado em quatro ciclos,
composto por duas sries cada um.
Para a 1 4 srie (1 e 2 ciclos) foi
organizado um conjunto de 10
volumes: Introduo, Lngua
Portuguesa (Figura 17), Matemtica,
Cincias Naturais, Histria e
Geografia, Arte, Educao Fsica,
A p r e s e n t a o d o s Te m a s
Transversais, Meio Ambiente e
Sade, Pluralidade Cultural e
Orientao Sexual.
De 5 8 sries (3 e 4
ciclos) h um conjunto constitudo Figura 17: PCN Lngua Portuguesa
Fonte: http://www.sebodomessias.com.br/loja/
dos seguintes volumes: Introduo, imagens/produtos/produtos/68107_721.jpg

45
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Lngua Portuguesa, Matemtica,


Cincia, Geografia, Histria, Lngua
Estrangeira, Artes, Educao Fsica e
Temas Transversais.
Os PCN do Ensino Mdio
(Figura 18) compem-se de um nico
volume, organizado em quatro partes.
Na primeira, sob o ttulo de Bases
Legais, alm da apresentao, existem
textos que se referem ao novo Ensino
Mdio e s reformas que dele dizem
respeito; ao papel da educao na
sociedade da informao e tecnologia, Figura 18: Orientaes curriculares para o
considerando as orientaes oriundas ensino mdio
DICAS da Comisso Internacional sobre a
Fonte: http://www.upf.br/filosofia/images/
stories/capa_ocem_ling1.jpg
Educao para o sculo XXI.
Dentro de um dos seus textos destacamos as orientaes e
Leia o texto Os Quatro Pilares diretrizes gerais apontadas pela UNESCO como eixos estruturadores da
da Educao de Jacques sociedade contempornea: aprender a conhecer, aprender a fazer,
Delors, acessando o link:
aprender a viver e aprender a ser. Assim como as bases comuns dos
http://4pilares.net/text-
cont/delors- currculos nacionais so discutidas a partir da so apresentadas as trs reas
pilares.htm#Aprender%20a%2 de Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e sua tecnologia; Cincias da
0conhecer, para compreender
Natureza, Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas e suas
melhor os conceitos de
aprender a conhecer, aprender tecnologias.
a fazer, aprender a viver e A segunda, a terceira e a quarta partes tm como foco as reas de
aprender a ser.
Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e
Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias,
respectivamente. Organizam-se da mesma forma, tendo cada uma a
apresentao da rea, as competncias e as habilidades, os conhecimentos
especficos de cada disciplina. Apresenta-se um texto, intitulado Rumos e
Desafios, na tentativa de ampliar a discusso relativa a cada rea, sendo cada
uma cada uma dessas partes encerrada com uma bibliografia.

2.4.3 Implantao dos PCN: dificuldades e crticas

Os PCNs desencadearam amplo debate, tanto sobre o processo de


elaborao da proposta quanto sobre certas caractersticas dos documentos.
De maneira geral, infelizmente, temos assistidoao uso constante de prticas
hierarquizantes, burocrticas, de natureza autoritria, que

46
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

...compreendem a elaborao curricular como algo adstrito


a especialistas, em gabinete, nos nveis mais elevados do
sistema, relegando-se s demais instncias papel meramente
executivo e colocando os professores no final da linha,
desprovidos do domnio dos fundamentos das decises
tomadas em outros patamares e sem o controle dos aspectos
relativos avaliao, ultimamente marcada por averiguaes
externas (NEREIDE, 2005, p. 6)

A garantia de maior espao de participao dos professores nas


decises requer, basicamente, a igualdade de condies nas tomadas de
decises quanto aos aspectos:
fundamentao terica sobre os diversos aspectos constituintes
?
do desenvolvimento do processo pedaggico;
domnio das concepes de currculo e suas implicaes
?
prticas;
viso de conjunto do sistema educacional, diagnstico preciso
?
de seus principais problemas e acesso s possibilidades de soluo.
Isso requer investimento efetivo na formao dos professores, de tal
forma que lhes permitam assumirem um papel ativo nas negociaes que
envolvem a construo de uma proposta curricular. Requer ainda que os
professores tenham uma formao (inicial e continuada) que os prepare para
desenvolver suas atividades profissionais de maneira ativa e com
qualidade.
MuzuKami (1999) afirma, a partir de seus estudos, que os PCN

...enquanto um referencial de qualidade para a educao


nas sries iniciais do ensino fundamental em todo o pas
so, ainda, relativamente desconhecidos, porque no so
estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade,
pelos professores e futuros professores pelas instituies de
ensino, assim como pelos formadores de professores.

Nesse contexto, no currculo em ao/real, ou seja, aquele que PARA REFLETIR


acontece no mbito das escolas e mais concretamente, na sala de aula, os
PCN no se concretizam na prtica, isto se d por um conjunto de fatores de
Voc deve estar se
ordem poltica, social, econmica, cultural, dentre outras. perguntando: por que isto
No temos respostas prontas para voc, mesmo porque elas devem acontece? O que devemos
fazer para que a proposta dos
ser construdas de forma coletiva na escola, a partir das experincias, anseios PCN seja possvel?
e desejos, vivenciados por aqueles que dela participam, levando em conta as
especificidades locais, regionais e nacionais. Isso resulta numa srie de
negociaes institucionais para definir o perfil do aluno e que, muitas vezes,
difere das caractersticas explicitadas no currculo oficial.
A partir desse entendimento, podemos dizer que o currculo
imprime uma identidade escola e aos que dela participam, uma vez que o
conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus
muros.

47
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

...uma vez que impulsiona o movimento dialtico de


(re)criao de um "conhecimento escolar" para a
sociedade, mediante a ao dos que compartilham a vida
escolar, apropriando-se dos conhecimentos sociais. Assim,
quando falamos de currculo, estamos nos referindo ao
complexo processo sociocultural que fez da escola um dos
mais importantes meios de compreenso e
(re)produo dos conhecimentos produzidos pela
humanidade (MOTA, et al , 2004, s/p)

Ressaltamos que as relaes de poder, ideologias e culturas, so


afirmadas ou negadas no currculo. Dessa forma, ele pode ser entendido
como um mecanismo de incluso ou excluso, pois toda escola pratica um
determinado currculo. Querendo ou no, aqueles que atuam no contexto
escolar esto envolvidos diretamente nas tramas que tecem as identidades
humanas.
Da a importncia de se discutir o currculo no mbito da escola.
Portanto, os envolvidos no processo educativo devem debater a respeito de
qual perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano se pretende
formar para atuar na sociedade. Isso significa que a compreenso do
currculo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre
visveis, mas que esto latentes nas relaes sociais de uma poca (MOTA, et
PARA REFLETIR al, 2004).
Tal abordagem nos leva a algumas indagaes, tais como:
Responder a esses questionamentos demanda negociaes e
O que ensinar na escola e
como se deve ensinar? A quem acordos na complexa teia de relaes poltico scio-culturais que se fazem
interessa e a servio de quem presentes na escola. Kramer (1999, p.178) diz que a proposta curricular
est este ensino? Como
deve ser
democratizar o que discutido
nas escolas para incluir os
conhecimentos dos diferentes ...construda no caminho, no caminhar; no , pois,
segmentos sociais? implantada, mas plantada, enraizando-se, ramificando-se,
enfrentando problemas de diversos tipos. Para tanto, uma
proposta precisa (1) ver a situao da maneira como ela se
apresenta; (2) fazer um balano do que existe, do que falta
e dos problemas a serem solucionados; (3) com base na
realidade encontrada, no balano crtico de seus problemas
e nos objetivos traados, elaborar a proposta e as formas de
coloc-la em ao; (4) ser capaz de reformular-se no
caminho, adaptar-se, romper ou manter prticas e
processos, autoavaliar-se.

De acordo com Lanza (2002, p. 48) as argumentaes adversas ao


material referem-se a aspectos gerais e especficos das reas curriculares, ao
seu processo de elaborao e sua apropriao, tendo em vista as
caractersticas dos interlocutores para os quais o material se destina. A
autora aponta alguns aspectos das crticas:

48
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

? O enfoque central na Psicologia: vis psicologizante dos


documentos direcionados especificamente s sries iniciais, em detrimento
das reflexes de outras cincias como a Sociologia da Educao, Sociologia
do Currculo, a Filosofia, a Antropologia, de estudos culturais, assim como do
acmulo de conhecimento sobre o cotidiano escolar.
A questo da diversidade cultural: a diversidade cultural do pas
?
no foi suficientemente atendida, comprometendo a conscientizao da
existncia de conflitos sociais e contradies to presentes em nossa
sociedade.
? Participao dos professores: a pequena participao dos
professores no processo de elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
Como aspectos positivos, Lanza (2002, p. 49) salienta que os
analistas destacam a ideia de ciclos, a ressignificao de contedos, a
incluso dos temas transversais e a busca de um ensino inserido na realidade
(no caso de Cincias).
Concordamos com Lanza (2002, p. 49-50), quando diz que
perceber a possibilidade de justia social a partir de um currculo comum
[...] parmetros predefinidos um equvoco. O que j razo bastante forte ATIVIDADES
para que os professores leiam e analisem o material que os tem como
interlocutores. A partir do que foi discutido
Concluindo, os Parmetros Curriculares Nacionais no so nesta disciplina, como voc v
a construo de um currculo
documentos neutros. Uma vez que aqueles que participaram de sua escolar de carter nacional?
elaborao tm suas concepes de cincia, de conhecimento do mundo e
da sociedade. Esses detm uma determinada viso de educao e docncia,
consequentemente deixam em segundo plano ou ignoram outras.
Assumem, portanto, os interesses sociais e polticos dos grupos que o
representam.

REFERNCIAS

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51
3
UNIDADE 3
CURRCULO E INTERDISCIPLINARIDADE

As capelas cientficas, fundadas sobre o signo da


especializao, vivem muito mais a vontade num mundo
fechado, onde a verdade de cada um menos contestada,
do que num mundo aberto, onde esto expostas aos ventos
da crtica. (Hilton Japiassu)

A interdisciplinaridade, no ponto de vista da epgrafe acima, refere-


se a uma nova concepo de ensino e de currculo, baseada na
interdependncia entre os diversos ramos do conhecimento, onde estes
vivem mais vontade num mundo das verdades expostas ao balano das
crticas.
Para tratarmos da interdisciplinaridade preciso entender que as
disciplinas escolares resultam de recortes e selees arbitrrios,
historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes de poder
que ressaltam, ocultam ou negam saberes.
Da a importncia de que voc possa, nesta unidade, definir
interdisciplinaridade, bem como reconhecer a importncia de sua prtica
no ambiente escolar, diferenciar os termos interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Acreditamos, com isso,
contribuir para o uso mais cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.

3.1 CONCEPES TERICAS DE INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia por volta da


dcada de 1960, numa poca marcada por movimentos estudantis que,
dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as
grandes questes de ordem social, poltica e econmica da poca
(FAZENDA, 2005).
O trabalho interdisciplinar est relacionado a uma nova concepo
de ensino e de currculo, baseada na interdependncia entre os diversos
ramos do conhecimento, um desafio que exige um grande esforo coletivo
para o rompimento de uma srie de obstculos ligados racionalidade
positivista da sociedade industrializada.

Impe-se cincia a necessidade de efetivar-se como um


processo interdisciplinar, exatamente ao contrrio das
tendncias predominantes no positivismo, historicamente
to importante na consolidao da postura cientfica no
Ocidente, mas to pouco interdisciplinar em sua proposta
de diviso epistemolgica do saber (SEVERINO, 2000, p.
40).

52
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Assim, pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de


B GC
GLOSSRIO E
integrao mtua entre vrias disciplinas e campos de conhecimento ter a
capacidade de romper as estruturas de cada uma delas para alcanar uma
A F
viso unificada e comum do saber trabalhado coletivamente. Epistemologia: Tambm
denominada de teoria do
No momento da virada de milnio, com caractersticas pautadas na conhecimento (do grego
diviso do trabalho intelectual, fragmentao do conhecimento e na ?p [episteme], ciencia,
excessiva predominncia das especializaes, exige que retomemos o conhecimento; logos],
discurso) e um ramo da
carter interdisciplinar do conhecimento, que no percurso histrico do
Filosofia que trata dos
sculo passado foi sufocado pela racionalidade da revoluo industrial. problemas filosoficos
Diante deste cenrio, podemos concluir que a necessidade de relacionados a crenca e ao
romper com a tendncia disciplinar, fragmentada e desarticulada do conhecimento. A epistemologia
estuda a origem, a estrutura, os
processo do conhecimento, pode ser justificada pela importncia da metodos e a validade do
interao e transformao recprocas entre as diferentes reas do saber. Isso conhecimento (dai tambem se
porque, segundo Macedo, na organizao disciplinar do conhecimento designar por filosofia do
conhecimento).
escolar

...so inmeras as contestaes do carter fragmentrio dos


currculos disciplinares. As crticas estruturao disciplinar
dos currculos centram-se em aspectos ligados ao interesse
dos alunos, assim como nos limites do prprio conceito de
conhecimento. (MACEDO, 2001, p. 52)

A superao dessas contestaes se d atravs da viso


interdisciplinar que assegure a construo de conhecimentos que rompam
as fronteiras entre as disciplinas e que promova a integrao dos
conhecimentos, deslocando o eixo da concepo fragmentada para a
concepo integradora do conhecimento. Como se pode observar na Figura
19.

Figura 19: Pensamento interdisciplinar


Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/interdiscipl
inaridade_elen.jpg

Com efeito, a disciplinarizao aprisiona os contedos escolares


dentro de limites que os tornam pouco expressivos, incapazes de integrar s
questes prticas da vida na sociedade atual, como o caso das temticas

53
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

ligadas diversidade, tais como: meio ambiente, etnia, educao sexual etc.
Outro aspecto marcante dessa disciplinaridade a sua organizao inflexvel
que inibe a realizao de outras atividades que no sejam as aulas
tradicionais. por isso que Macedo (2001) diz que a diviso disciplinar tida
como a responsvel pelo pouco sentido que tem o ensino em nossas escolas
para os alunos.
Para Fazenda (2005, p. 70), a interdisciplinaridade parte

...de uma liberdade cientfica, alicera-se no dilogo e na


colaborao, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir
alm e suscita-se na arte de pesquisar, no objetivando
apenas a valorizao tcnico-produtiva ou material, mas,
sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual
desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta
realidade mundana e histrica numa aquisio maior de
educao em seu sentido lato, humanizante e libertador do
PARA REFLETIR prprio sentido de ser no mundo

Nesta perspectiva, a interdisciplinaridade perpassa todos os


Como se d nossa relao com
o mundo social e cultural? Esta elementos do conhecimento, pressupondo a integrao entre eles, estando
relao se d fragmentada, de marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros
tal modo que cada fenmeno pontos para a discusso.
observado ou vivido
entendido ou percebido como
fato isolado? Ou essa relao se 3.2 NVEIS DE INTEGRAO DAS DISCIPLINAS
d de forma global,
entendendo que cada
fenmeno observado ou vivido Todavia essa integrao das disciplinas pode acontecer em nveis de
est inserido numa rede de
complexidade diferentes, dentre as quais discorreremos a seguir. Eles foram
relaes que lhe d sentido e
significado. Enfim, como se d propostos por Erich Jantsch no Seminrio da Organizao Mundial do
o conhecimento? Acesse o link Comrcio (OCDE) de 1979, conforme aponta Santom (1998, p. 70-76):
a seguir e reflita sobre essas
questes.
Multidisciplinaridade
?
Interdisciplinaridade
?
www.fundar.org.br/temas/texto
Transdisciplinaridade
?
__7.htm
Com isso, esperamos contribuir para que voc tenha segurana na
diferenciao dos termos referentes a esses nveis no cotidiano escolar.

3.2.1 Multidisciplinaridade

A multidisciplinaridade representa o nvel mais simples de


integrao entre os conhecimentos disciplinares, o que corresponde
justaposio de matrias diferentes, trabalhadas de maneira simultnea,
numa temtica comum. Esse processo d continuidade lgica disciplinar,
ou seja, seleciona-se um tema de interesse social que possa ser tratado por
um conjunto de disciplinas.

54
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Figura 20: Abordagem multidisciplinar


Fonte: SANTOM, 1998, p. 71.

A Figura 20 uma representao esquemtica desse tipo de


integrao, onde cada retngulo representa o domnio terico-
metodolgico de uma disciplina.

3.2.2 Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade implica em uma vontade e compromisso de


elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em
contato so, por sua vez, modificadas e passam a depender claramente uma
das outras. Assim se estabelece uma integrao entre duas ou mais
disciplinas, promovendo uma intercomunicao e enriquecimento mtuo
e, consequentemente, uma modificao de conceitos e de terminologias
fundamentais etc.

Figura 21: Interdisciplinaridade


Fonte: SANTOM, 1998, p. 74.

A Figura 21 ilustra mostra com clareza a existncia de um nvel


hierrquico superior de onde procede a coordenao das aes
disciplinares. Dessa forma, podemos entender que na interdisciplinaridade
h cooperao e dilogo entre as disciplinas do conhecimento, porm isto
acontece atravs de uma ao coordenada. Na verdade, ela se refere ao
elemento de integrao das disciplinas que norteia e orienta as aes
interdisciplinares.

55
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

De acordo com Santom (1998, p. 73),

O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande


poder estruturador, pois os conceitos, contextos tericos,
procedimentos etc., enfrentados pelos alunos encontram-se
organizados em torno de unidades mais globais, de
estruturas conceituais e metodolgicas compartilhadas por
vrias disciplinas.

No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, proposta


curricular oficial - trazem um tratamento especfico das reas do
conhecimento, em funo da importncia instrumental de cada uma, mas
contemplou-se tambm a integrao entre elas (BRASIL, 1997). Essa
integrao se d atravs da necessidade de problematizao das questes
sociais consideradas relevantes, incorporando-as como temas transversais.
Os temas transversais tratam de cinco temticas sociais: a tica, a sade, o
meio ambiente, a orientao sexual e a pluralidade cultural.
O documento enfatiza que a interdisciplinaridade supe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de
investigao, um plano de interveno. Para isso, deve-se partir da
necessidade sentida pela escola, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada
e atrai a ateno de mais de um olhar.
A interdisciplinaridade tambm pode ser discutida na perspectiva
do pensamento scio-interacionista que compreende a relao entre o
pensamento e a linguagem. Esse pensamento revela que, seja nas situaes
de aprendizagem espontnea, seja naquelas estruturadas ou escolares, h
uma relao sempre presente entre os conceitos e palavras (linguagem).
Assim, todas as linguagens trabalhadas pela escola so, por natureza,
interdisciplinares com as demais reas do currculo.

... pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica,


corporal ou outra que os contedos curriculares se
constituem em conhecimentos, isto , significados que, ao
serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se
conscientes de si mesmos e deliberados (BRASIL, 2000, p.
77).

Frente ao exposto, entendemos que a interdisciplinaridade no


deve ser considerada como uma meta obrigatria, ao contrrio, como j foi
dito anteriormente, ela pressupe uma organizao, uma articulao
voluntria e coordenada das aes disciplinares orientadas por um interesse
comum. A interdisciplinaridade baseia-se em uma filosofia que requer
convico e, o que mais importante, colaborao; portanto, nunca pode
estar sustentada em coeres e imposies. O importante explicar e
demonstrar como existem informaes, conceitos, metodologias,
procedimentos etc, que so teis e tm sentido em mais de uma disciplina
(SANTOM, 1998, p. 79).

56
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

3.2.3 Transdisciplinaridade

A transdisciplinaridade representa um nvel de integrao


disciplinar que ultrapassa a interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta
relativamente recente no campo epistemolgico. Japiass (1976) define-a
como sendo uma espcie de coordenao de todas as disciplinas e
interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma
axiomtica geral.

Figura 22: Transdisciplinaridade


Fonte: SANTOM, 1998, p. 75.

Pode-se observar na Figura 22 que este um tipo de interao onde


ocorre uma espcie de integrao de vrios sistemas interdisciplinares, num
contexto mais amplo e geral, ocasionando uma interpretao mais
totalizante dos fatos e fenmenos.
De acordo com Andrade (2005), na escola, o modelo
multidisciplinar, muito presente nas escolas, no considera as caractersticas
e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, o que dificulta a
percepo da totalidade do saber e do ser humano. A autora entende que
para se resgatar essa totalidade e possibilitar uma viso global do
conhecimento necessria uma srie de mudanas no espao educativo,
para desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar.

3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA

Uma prtica escolar interdisciplinar exige mudanas de atitude,


procedimento e postura por parte dos educadores. Neste sentido, Andrade
(2005) aponta algumas caractersticas que entende serem fundamentos para
uma transformao curricular:
perceber-se interdisciplinar, resgatando sua prpria inteireza,
?
sua unidade;
? historicizar e contextualizar os contedos, valorizar o trabalho
em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada, estabelecendo pontos de
contato entre as diversas disciplinas e atividades do currculo;

57
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

? desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformao,


construo, investigao e descoberta;
definir uma base terica nica como eixo norteador de todo o
?
trabalho escolar, seja ideolgica, psicopedaggica, ou relacional;
dinamizar a coordenao de rea, comeando pelo confronto
?
dos planos de curso das diversas disciplinas, analisando e refazendo os
programas, em conjunto, atualizando-os, enriquecendo-os ou enxugando-
os, iniciando-se, assim, uma real reviso curricular;
resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo
?
eixo da interdisciplinaridade;
trabalhar com projetos, pois contribui para eliminar a
?
artificialidade da escola, aproximando-a da vida real e estimula a iniciativa, a
criatividade, a cooperao e a co-responsabilidade.
Com isso, possvel a realizao de uma proposta interdisciplinar
que busca o sentido e a unidade do conhecimento e do ser.

REFERNCIAS

ANDRADE, R. C. Interdisciplinaridade - Um novo paradigma curricular. In;


C i n c i a , Te c n o l o g i a e S o c i e d a d e . D i s p o n v e l e m :
http://www2.ufpa.br/ensinofts/interdisci.html

BRASIL. MEC. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino


Mdio. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia, 2000.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf.

______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares


Nacionais: Temas Transversais. Braslia: MEC/SEF. 1997.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Prticas interdisciplinares na escola.


10. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parmetros Curriculares Nacionais: a


falcia de seus temas transversais. In: MOREIRA, Antnio F. B. (Org.)
Currculo: polticas e prticas. 4. ed.Campinas: Papirus, 2001.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:


Imago, 1976.

SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo


integrado. Trad. Claudia Schilling. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas,
1998.

SEVERINO, A. J. O conhecimento pedaggico e a interdisciplinaridade: o


saber como intencionalizao da prtica. In: FAZENDA, I. C.
A.(Org.). Didtica e interdisciplinaridade. 3 ed. Campinas: Papirus, 2000.

58
4
UNIDADE 4
PLANEJAMENTO E AVALIAO CURRICULAR

Educar ser um arteso da personalidade, um poeta da inteligncia,


um semeador de idias. Augusto Cury

Para Veiga (1995) o currculo um instrumento de confronto de


saberes: o saber sistematizado, fundamental para compreenso crtica da
realidade, e o saber social, que o aluno traz e representa, resultado de suas
vivncias e experincias no seu meio.
Dessa forma, o planejamento de currculo est ligado diretamente
ao papel que a escola deve assumir frente sua comunidade educativa, o
que implica assumir compromissos sociais e polticos e com o processo
ensino-aprendizagem e produo do conhecimento. Assim, o planejamento
curricular implica a tomada de decises educacionais, a partir do
entendimento das concepes curriculares, da viso de sociedade, da
educao e do homem que se pretende formar (VEIGA, 1996).
No devemos pensar num planejamento escolar acabado,
inflexvel e definitivo. Devemos sim acreditar que ele representa uma
tentativa primeira de aproximao de medidas adequadas a uma
determinada realidade, realizando, permanentemente, revises crticas e
reflexivas para que possa enfrentar a problemtica desta realidade. Essas
medidas favorecem a passagem gradativa de uma situao existente para
uma situao desejada.
No contexto educativo, a avaliao, quer se dirija ao sistema em seu
conjunto ou a qualquer um de seus componentes, corresponde a uma
finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma srie de decises
relativas ao objeto avaliado. Enfim, a avaliao permeia todo o processo
educativo-avaliativo.
Neste sentido, esperamos que voc, aps o estudo desta unidade
possa:
Determinar os fundamentos do planejamento educacional;
?
Explicitar as bases tericas que subsidiam diferentes tipos de
?
planejamento;
Identificar
? elementos metodolgicos norteadores do
planejamento curricular na escola;
? Reconhecer os pressupostos terico-epistemolgicos da
avaliao educacional; e
Caracterizar os instrumentos de avaliao na perspectiva
?
emancipatria.
Antes de continuarmos nossa discusso sobre o planejamento e
avaliao, faz-se necessrio conversarmos um pouco sobre o planejamento
no seu sentido mais amplo. Vamos l!

59
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

4.1 BASES TERICAS DO PLANEJAMENTO

As questes de planejamento so amplamente discutidas em


nossos dias. Na literatura sobre o tema, encontramos posies diferentes
entre autores. Entretanto, h certa unanimidade quanto a dois aspectos:
planejamento como a previso sistemtica/metdica de uma ao a ser
desencadeada e racionalizao dos meios para atingir os fins.
Para Luckesi (1999), o homem age em funo de construir
resultados, com ou sem planejamento prvio. Ao relacionar o homem e a
natureza, o autor deixa claro que o ser humano no se satisfaz apenas com a
forma "natural" de ser, pois necessita transformar o meio para atender s suas
necessidades, ou seja, cria e recria o seu ambiente, agindo
intencionalmente. Isso o diferencia dos animais, os quais se adaptam s
condies impostas pelo ambiente.
Entretanto, essa ao intencional, muitas vezes, tem trazido
consequncias desastrosas, tanto no aspecto social, como no ambiental.
Tais reflexes nos levam a conceber planejamento, atividade pela
qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los (LUCKESI,
1999). No planejamento a intencionalidade que produz o seu carter
poltico, ou seja, no neutro. Assim, a definio dos fins a serem alcanados
est carregada de valores, por isso o planejamento est assentado numa
opo axiolgica, isto , valorativa (AMARAL, 2004).
Lembramos que no h frmula ou receita de um planejamento
capaz de solucionar ou transformar as situaes-problema apresentadas.
Dessa forma, no devemos pens-lo como algo pronto e acabado, e sim
reconhecer que ele constitui uma antecipao da prtica, que prev e
programa as aes e os resultados desejados, subsidiando a equipe gestora
B GC na tomada de decises. Ciente de que o planejamento um processo
GLOSSRIO E
dinmico que deve ser sempre revisado e/ou reelaborado, para que possa
A F enfrentar a problemtica de uma determinada realidade, visando favorecer
Axiolgica: Baseada em
valores intrnsecos ou a passagem gradativa de uma situao existente para uma situao desejada.
fundamentais, ou os que Isto ocorre porque
envolvem algo.
... toda vez que uma nova proposta educativa est sendo
elaborada e que esto sendo planejadas as formas de coloc-
la em prtica, parece que ela se configura como uma
promessa e como a iluso de trazer uma alternativa mgica,
supostamente sempre melhor que a anterior, com um modo
de fazer mais eficiente, melhores resultados, solues etc.
(KRAMER, 1999, p. 169).

Diante da fala da autora devemos refletir sobre a nossa concepo


de tradicional e de moderno. Isto porque na educao nos acostumamos a
rotular o tradicional como negativo e indesejvel. Em consequncia,
corremos em direo ao novo e descartamos o anterior, tido como velho, em

60
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

troca do moderno, ou seja, do novo. Essa lgica vem norteando as propostas


pedaggicas na atualidade, e neste sentido que a autora salienta que na
modernidade o novo se torna velho muito rpido.
Entendemos que uma proposta pedaggica deve partir de algo j
existente, articulada com a realidade e construda na coletividade, com
participao efetiva de todos os sujeitos, considerando suas necessidades e
especificidades. Enfrentando o desafio de construir a unidade na
diversidade, opondo-se a desigualdade.
Frente ao exposto, podemos deduzir que o planejar

...faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de


transformar sonhos em realidade objetiva uma
preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de
planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias
so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j
pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a
realizao de atividades que no esto inseridas em nosso
cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que
desejamos (BAFFI, 2002, s/p).

Todas essas consideraes nos permitam entender o planejamento,


no sentido amplo, como um processo que objetiva responder a situaes-
problema, definindo fins e meios que conduzam a sua superao, para
alcanar os objetivos previstos anteriormente, com vista ao futuro sem,
entretanto, desconsiderar as condies do presente, as experincias do
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural,
econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja (PADILHA,
2001).
Nessa perspectiva, o planejamento exige que pensemos no futuro.
E se constitui de vrias etapas interdependentes, as quais, por meio de seu PARA REFLETIR
conjunto, permitem pessoa ou ao grupo de pessoas alcanarem os
objetivos propostos.

Epistemologia: trata do saber


4.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL globalmente considerado, com
a virtualidade e os problemas
do conjunto de sua
Atualmente, a educao concebida como fator de mudana, organizao, quer sejam
renovao e progresso. Assim sendo, o planejamento se impe, no setor especulativos, quer cientficos.
educacional, como mecanismo de organizao, fundamentando toda ao
educativa num mundo em constante transformao, conforme nos mostra a
Figura 22:

61
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Figura 22: O planejamento no mundo globalizado


Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_NZOMrf8Xa78/SRX9QccUYNI/AAAAAAAAMAs/
Zf1rfh1oFWk/s320/metas.jpg

Nesse sentido, no possvel compreender o planejamento da


educao sem considerar os elementos que o definem como um
componente do processo social, ou um sistema de significaes, composto,
por um lado, de relaes entre os sistemas econmicos, polticos e
educacionais e, por outro, pela dependncia desses sistemas para realizar-se
como atividade social (WILLIAMS, 1992).
Nesta perspectiva, o planejamento educacional aplica prpria
educao aquilo que os educadores se esforam para trabalhar com seus
alunos: uma abordagem racional e cientfica dos problemas. Isso pressupe
a determinao dos objetivos e dos recursos disponveis, a anlise das
consequncias que podero ser ocasionadas, a definio de metas
especficas a atingir em prazos bem definidos, as aes a serem
desenvolvidas e, por ltimo, a definio de estratgias e meios mais eficazes
para implantar a proposta escolhida. Dessa forma, podemos dizer que o
planejamento educacional significa um processo contnuo, que engloba
uma srie de operaes interdependentes.
bom lembrar que na contemporaneidade, com o processo de
globalizao, a educao passou a merecer maior ateno das autoridades,
legisladores e educadores, sendo vista como um investimento indispensvel
para atender ao pensamento desenvolvimentista.
Nessa abordagem, podemos conceber o planejamento
educacional como um processo contnuo, sempre atento ao para onde ir e
como chegar (formas e caminhos), tendo em vista a realidade concreta e
projees futuras, de modo a atender as necessidades do desenvolvimento
da sociedade, bem como as do indivduo, sem se esquecer de definir as
prioridades, considerando a relao entre os diversos nveis do contexto

62
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

educacional. O poema de Thiago de Mello (1966) nos leva a refletir sobre a


relao dinmica do planejamento educacional com a vida.

No, no tenho caminho novo.


O que tenho de novo
o jeito de caminhar
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convm a mim
e aos que vo comigo
Pois j no vou mais sozinho.

Thiago de Mello

Em sntese, as exigncias do planejamento educacional, na viso de


Teixeira (2005, s/p) so:
aplicao do mtodo cientfico na investigao da realidade
?
educativa, cultural, social e econmica do pas;
apreciao objetiva das necessidades, para satisfaz-las a curto,
?
mdio e longo prazo;
apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e
?
financeiros, a fim de assegurar a eficcia das solues propostas;
? previso dos fatores mais significativos que intervm no
desenvolvimento do planejamento;
continuidade que assegure a ao sistemtica para alcanar os
?
fins propostos;
coordenao dos servios da educao, e destes com os demais
?
servios do Estado, em todos os nveis da administrao pblica;
? avaliao peridica dos planos e adaptao constante destes
mesmos s novas necessidades e circunstncias;
? flexibilidade que permita a adaptao do plano a situaes
imprevistas ou imprevisveis; trabalho de equipe que garanta uma soma de
esforos eficazes e coordenados; e
formulao e apresentao do plano como iniciativa e esforo
?
nacional, e no como esforo de determinadas pessoas, grupos e setores.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional
constitui a abordagem racional e cientfica dos problemas da educao,
envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de anlise,
visando estudar a eficincia e a produtividade do sistema educacional, em
seus mltiplos aspectos.

63
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Alm disso, devemos considerar os nveis de planejamento nos


sistemas de educao brasileiro: nacional, estadual e municipal.
Conforme nos sinaliza Vasconcellos (1995, p. 53), ao dizer que:

...o planejamento do Sistema de Educao o de maior


abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao
escolar), correspondendo ao planejamento que feito em
nvel nacional, estadual e municipal", numa interface com as
polticas educacionais.

Resumindo, o planejamento educacional corresponde ao primeiro


nvel de planejamento, e aquele que se processa em mbito
governamental: federal, estadual ou municipal. Independente do mbito
em que se processa a educao, em territrio brasileiro, o planejamento
educacional deve estar fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB (Lei 9394/96).
Vamos agora tratar no planejamento no mbito escolar. No se
esquea que o planejamento um processo vivo e no se resume ao
preenchimento de quadros com planos que, sob o pretexto de serem
flexveis, nunca so praticados como foram concebidos (GANDIM, 1994).

4.2.1 Planejamento Escolar

Na atualidade, a nfase d o planejamento no mbito escolar tem


sido tratado como um processo coletivo e dinmico, de acordo com os
padres estabelecidos pelo Projeto Poltico Pedaggico. Inicialmente deve
DICAS
estar pautado numa avaliao inicial, denominada como diagnstico. O
diagnstico subsidiar a elaborao de um planejamento que efetivamente
tenha como meta o atendimento das necessidades da comunidade escolar a
Para consultar a LDB na que se destina.
ntegra, acesse o site:
http://www.planalto.gov.br/ccivi Assim, no processo de construo do Projeto Poltico Pedaggico as
l_03/LEIS/l9394.htm pessoas do novo sentido s suas experincias, refletem sobre a sua prtica,
revisam os seus valores a partir das discusses entre as pessoas, externam
seus desejos, sonhos e utopias, mostram o que sabem. Alm disso, repensam
e consolidam as suas identidades, constroem novas relaes de convivncia
B GC e apontam novos caminhos, possibilidades e propostas de ao.
GLOSSRIO E
Assim sendo, deve ser visto como um movimento de ao-reflexo-
A F ao, resultado da dialogicidade coletiva e tomada de deciso.
Utopias: As utopias modernas
esto orientadas para o futuro.
Assim as utopias expressam ...procura-se criar clima e espaos favorveis para a
uma rebelio frente ao dado na construo do projeto, de forma a que as pessoas sintam
realidade e propem uma prazer em participar e em colaborar para a mudana da
transformao radical, que em escola: todos se tornam parte e co-responsveis pelo
muitos casos passa por projeto, desde o incio da sua elaborao e durante as vrias
processos revolucionrios etapas de sua realizao, operacionalizao, avaliao e
atualizao permanentes (PADILHA, 2002, s/p).

64
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Outra preocupao com a explicitao das concepes que iro


fundamentar a proposta, melhor dizendo, a definio clara dos princpios
que iro nortear a formao dos alunos na escola, para que possam viver na
sociedade atual.
Observando a Figura
23, voc poder perceber que
o planeja-mento escolar se d
numa teia de relaes, onde
todos devem, direta ou
indiretamente, participar de
sua elaborao e re-
elaborao, num movimento
dinmico e contnuo.
Para que a proposta Figura 23: Planejamento escolar
Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-
da escola d respostas escolar/planejamento-participativo-415753.shtml
concretas e rpidas para os
seus problemas, assim como reconhecer os seus xitos, preciso que busque
formas inovadoras, criativas e arrojadas para dar maior dinamismo na
sistematizao das experincias.
A construo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) deve ser
acompanhada com registro durante todo o processo, para que os detalhes e
pequenas alteraes possam ser observadas por todos os envolvidos na
mesma. De tal forma que possa ser avaliado e acompanhado
permanentemente, de maneira que favorea o reconhecimento dos
avanos e retrocessos para a retroalimentao das futuras aes.
Na viso de Gadotti (1998), o projeto poltico pedaggico deve
oportunizar a melhoria da organizao administrativa, pedaggica e
financeira da escola, assim como a alterao da coordenao dos servios,
sua prpria estrutura formal e o estabelecimento de novas relaes pessoais,
interpessoais e institucionais. O autor ressalta, ainda, que a sua elaborao
deve prever aes a curto, mdio e longo prazo. No entanto, a escola deve
implement-lo desde o incio de sua construo, de acordo com suas
prioridades, considerando as suas reais condies e possibilidades.
Entendendo que a construo do PPP deve ser sempre processo e
no produto, a sua estrutura no deve ficar presa a modelos pr-
estabelecidos. O mais importante ter clareza do que se quer, o que fazer e
em quais condies se realizar.
Concordando com Veiga (1996; 1998), quando diz que o PPP deve
ser visto como um processo constante de reflexo e de discusso dos
problemas da escola, tendo por base a construo de um processo
democrtico de decises que visa superar as relaes competitivas,
corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina burocrtica no interior
da escola.

65
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Para essa autora, existem diferenciados caminhos para construo


do PPP, uma vez que ele retrata o entendimento e o percurso possvel
trilhado em cada uma das escolas. Todavia, possvel apontar trs
movimentos bsicos desse processo de construo do PPP denominados
pela autora de: Ato Situacional, Ato Conceitual e Ato Operacional (VEIGA,
1998).
O Ato Situacional apreende o movimento interno da escola,
conhecer seus conflitos e contradies, fazer seu diagnstico e definir onde
prioritrio agir.
No Ato Conceitual, a escola discute a sua concepo de educao e
sociedade, homem, educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem,
visando a um esforo analtico da realidade constatada no Ato Situacional, e
vai definindo como as prioridades devem ser trabalhadas.
O Ato Operacional diz respeito ao como realizar as tarefas, no que
se refere s atividades a serem assumidas e realizadas para mudar a realidade
das escolas. Implica a tomada de deciso para atingir os objetivos e as metas
definidas coletivamente.
DICAS Dessa forma, os movimentos de acompanhamento e avaliao
devem seguir todos os atos, de forma a possibilitar a implementao de
decises coletivas, bem como introduzir novas questes e propostas de
aes. A avaliao tambm responsabilidade coletiva e parte integrante do
Para ampliar o seu processo de construo do PPP.
conhecimento, visite o site:
Como se observa, ao mesmo tempo em que prope passos do
http://crv.educacao.mg.gov.br/si processo, movimentos a serem construdos, as formulaes propostas
stema_crv/index.asp?id_projeto
indicam que necessrio criar as condies para a construo da autonomia
=27&ID_OBJETO=29819&tip
o=ob&cp=003366&cb=&n1 da escola, por meio da definio do desenho do seu projeto e da delimitao
=&n2=Biblioteca%20Virtual& do grau de flexibilidade a ser dado a ele.
n3=Temas%20Educaci
onais&n4=&b=s
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar.
Voc vai encontrar o texto Uma proposta pedaggica construda no caminho, no
Papel do planejamento na caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que
construo do projeto poltico- precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta.
pedaggico da escola, de Nasce de uma realidade que pergunta e tambm busca de
Moacir Gadotti, que tece uma resposta. Toda proposta situada, traz consigo o lugar
consideraes importantes de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz
sobre as caractersticas e tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que
operacionalizao do Projeto precisam ser superados e a direo que a orienta. E essa sua
poltico-pedaggico fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente
poltica no caso de uma proposta educativa, e sempre
humana, vontade que, por ser social e humana, nunca uma
fala acabada, no aponta olugar, a resposta, pois se traz
a resposta j no mais uma pergunta. Aponta, isto sim,
um caminho tambm a construir (KRAMER, 1999, p. 169).

A citao de Snia Kramer encerra esse tpico da discusso, por


explicitar tudo o que foi tratado anteriormente.

66
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

4.2.2 Plano de Curso

O planejamento de curso/ensino o processo que envolve "a


atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico,
envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a Para que o documento de uma
permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos" escola seja eficaz, ele deve:

(FUSIARI, 1989, p. 10). O plano de curso/ensino um momento de - Ser resultado da discusso de


documentao do processo educacional escolar como um todo, pois um toda a comunidade escolar.
documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de Conter princpios pedaggicos
que correspondam ao contexto
trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica. e prtica da sala de aula dos
De acordo com Fusiari (1998, p. 45) na medida em que se concebe professores.
o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratizao
- Adaptar-se sempre que
do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e houver mudanas no pblico,
redirecionado. na realidade da comunidade e,
com isso, nos objetivos do
Neste sentido, este tipo de planejamento tambm no pode ser ensino.
reduzido a uma ao burocrtica, puramente de preenchimento e entrega
de formulrios a setores competentes, resumindo-se, portanto, em uma
ao mecnica, padronizada e diagramada, onde se redige objetivos gerais e
DICAS
especficos, contedos, estratgias e avaliao. s vezes, uma cpia do plano
do ano anterior.
O planejamento de ensino deve ser assumido e vivenciado no dia a
Para que o planejamento
dia da escola, no seu fazer pedaggico, em permanente processo de contemple aprendizagens para
reflexo, de tal forma que permita a todos os agentes envolvidos no processo todos, ele deve:
renovar continuamente os seus pensamentos, conforme Figura 24.
- Operacionalizar os contedos
fundamentais para a escola;

- Garantir a articulao entre


todos os segmentos escolares
(os diferentes nveis de ensino
oferecidos) e entre as reas de
conhecimento; e

- Prever tempo para formao


docente e para reunies
pedaggicas.

Figura 24: Pensamento dinmico


Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/ima
gens/artigos/diario/Pensamento-engrenagem_02.jpg

Dessa forma, planejar evitar a improvisao, prever o futuro,


estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a
execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da
prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas.

67
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

4.3 CURRCULO E AVALIAO

Neste tpico vamos ampliar nossos conhecimentos sobre a


avaliao no contexto do currculo escolar.
Inicialmente, bom lembrar que a avaliao vem se tornando um
tema repetitivo na educao brasileira com objetivo de melhoria da
qualidade dos servios prestados por escolas e universidades. Entretanto,
percebemos que h uma resistncia em relao avaliao; devido a isso ela
no se torna uma prtica constante. No nosso dia a dia, avaliar um ato
constante.
A avaliao, portanto, est constantemente presente nas nossas
interaes cotidianas, em casa, na vida profissional, no lazer, e traz um
julgamento de valor. Em outras palavras, sempre que vamos tomar alguma
deciso, avaliamos as vantagens e desvantagens (os prs e contras). Assim, ao
avaliarmos aes, processos, coisas, pessoas, instituies ou o
aproveitamento dos estudantes, estamos atribuindo valores.
A avaliao educacional um processo complexo, que inicia com a
elaborao de objetivos e necessita da definio de meios para colher
informaes que retratem evidncias, interpretao de resultados para
determinar em que medida os objetivos previstos foram alcanados e fazer
um juzo de valor que possibilite uma posterior tomada de deciso.

4.3.1 Avaliao no Contexto Escolar

A avaliao um "casaco de vrias cores". Quando falamos


em avaliao, com certeza no estamos fazendo referncia
sempre mesma coisa; isso porque no h um s tipo de
avaliao sobre o qual exista consenso. (SAUL, 1994)

A avaliao pode ser considerada de maneiras diversas. Pode ser


entendida a partir de diferentes pontos de vista, alm do fato de ser uma
atividade integrada nossa experincia diria. A avaliao, portanto, no
vista por todos da mesma forma.
Sabemos que a avaliao uma atividade voltada para o futuro e
Fernandes e Freitas reafirmam isso:

Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuao


futura. Essa a base da distino entre medir e avaliar. Medir
refere-se ao presente e ao passado e visa obter informaes a
respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar
refere-se reflexo sobre as informaes obtidas com vistas a
planejar o futuro. Portanto, medir no avaliar, ainda que o
medir faa parte do processo de avaliao (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p. 19).

68
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

A avaliao pode ser definida de diferentes formas. Para Tyler


(1975) a avaliao por objetivo deve medir se os objetivos educacionais
foram ou no alcanados. Essa concepo se configura em provas e exames,
serve especialmente a funes classificatrias, prtica que de maneira
dissimulada beneficia a construo da crena de que existem cidados
melhores e piores, em nvel e natureza. Essa viso favorece a formao de
pessoas passivas, conformadas e acrticas, preservando, com isso, as formas
de dominao social. Veja a crtica na tirinha da Mafalda, Figura 25:

Figura 25: Avaliao tradicional


Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_8bfVZgTOvZE/STk9CPNi3KI/AAAAAA
AAAAk/p3IcuF98xUs/s320/mafalda+2.bmp

Portanto, a avaliao uma das muitas atividades que acontece


dentro de um processo pedaggico, que compreende outras aes, tais
como: a elaborao dos objetivos da ao educativa, na seleo de seus
contedos e procedimento, dentre outros. Enquanto parte de um processo
maior, a avaliao pode ser usada

... tanto no sentido de um acompanhamento do


desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma
apreciao final sobre o que este estudante pde obter em
um determinado perodo, sempre com vistas a planejar
aes educativas futuras. Quando a avaliao acontece ao
longo do processo, com o objetivo de reorient-lo, recebe o
nome de avaliao formativa e quando ocorre ao final do
processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste,
recebe o nome de avaliao somativa (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p. 20). (Grifos do autor)

69
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

Devemos entender que avaliao formativa e a avaliao somativa


apenas tm objetivos diferentes. Assim, a avaliao formativa est
diretamente relacionada com a deciso de desenvolvimento da atividade
educacional: programa, proposta pedaggica, projeto. A avaliao somativa
trata-se das decises de aperfeioar, rever ou encerrar o programa de ensino.
Alm disso, devemos ressaltar a avaliao diagnstica
que acontece antes, na fase inicial de um trabalho, para obter informaes
sobre os sujeitos que sero envolvidos no processo educativo e sobre o
contexto em que a ao pedaggica ser desenvolvida, facilitando a
definio e redefinio dos objetivos da ao educativa e do caminho a ser
percorrido para alcan-los. Lembramos, ainda, que a avaliao diagnstica
necessria ao longo de todo o desenvolvimento do processo educativo,
uma vez que ajuda na compreenso e interpretao dos resultados que vo
sendo obtidos, fornecendo subsdios para as intervenes que se fizerem
necessrias (AZZI, 2004, p. 162). Observe, atentamente, a sequncia lgica
da avaliao escolar no esquema apresentado na Figura 26.

Figura 26: Esquema de avaliao escolar


Fonte: http://www.utem.cl/thelos/img_thelos/temario/articulo2_foto1.gif

Tecidas essas consideraes, vamos avanar um pouco mais para


melhor compreender a avaliao educacional.
Avaliar vem do latim mais valere que significa atribuir valor e mrito
ao objeto em estudo, juno do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos
adquiridos pelo individuo. um mecanismo valioso e imprescindvel no
sistema escolar que pode descrever os conhecimentos, atitudes ou aptides
que os alunos apreenderam. Dessa forma, a avaliao revela os objetivos de
ensino j atingidos num determinado momento do trajeto e ainda as
dificuldades que so apresentadas no processo educativo, ou seja, uma
investigao da realidade, visando a uma tomada de deciso. A Figura 27
demonstra o olhar apurado de pesquisadores sobre determinada situao.

70
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Figura 27: Avaliao


Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_0vVKT_iqTC8/SSlKSQDmQ4I/AAAAAAAAFF4/Ih8a
O8er3CE/s400/avalia%C3%A7%C3%A3o.jpg

Para Dalben (2005, p. 66), a avaliao perpassa todas as atividades


humanas.

O julgar, o comparar, isto ,


o avaliar faz parte de nosso cotidiano, seja atravs
das reflexes informais que orientam as freqentes opes
d o d i a - a - d i a
ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e siste
mtica que define a tomada de decises (grifos do autor).

A avaliao no
ambiente escolar, enquanto
prtica organizada e
sistematizada, desenvolve-se
de acordo com os objetivos
educativos implcitos ou
explcitos, nos quais esto
refletidos valores e normas
sociais, prticas que podem
contribuir tanto para a
manuteno ou para a
transformao da sociedade.
Devemos entender que a
avaliao escolar inicia,
permeia e conclui todo o
Figura 28: Avaliao e poder
processo educativo. Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_uTU0TAGiPoU/SJ4a
DiGtycI/AAAAAAAAAUE/E2IBjCjk6cQ/s320/avalia%C3
%A7ao.jpg

71
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

A avaliao, independente do nvel de ensino em que se realiza,


no existe e nem age por si mesma, ela sempre est a servio de um
programa, projeto ou de um conceito terico. Portanto, determinada a
partir das concepes que fundamentam a proposta de ensino. Ou seja,
definida por um modelo terico de mundo, de cincia e de educao,
revelada (traduzida) em prtica pedaggica.
Por isso, a avaliao no pode ser vista como uma atividade neutra
ou sem intencionalidade. Ela pode estar a servio daqueles que detm o
poder ou a servio dos dominados para que estes possam transformar a sua
realidade social.

Figura 29: Avaliao Mecnica


Fonte: http://www.soprando.net/wp-content/uploads/2008/11
/opiniao.JPG

Contrapondo ao mecnica, reprodutivista da avaliao, Luckesi


(1999, p. 46) defende que a avaliao ter que ser uma atividade
racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio
a favor da competncia de todos para a participao democrtica da vida
social.
Ao assumir o seu papel de instrumento dialtico de diagnstico,
visando promover crescimento, a avaliao educacional ter de se colocar e
estar a servio de uma pedagogia crtica voltada para a transformao social
e no com a sua conservao. No sentido de oferecer uma nova conduo
para a prtica da avaliao escolar, o educador precisa preocupar-se em
redefinir ou em determinar especificamente a direo de sua ao
pedaggica, pois sabemos que ela no neutra. Consciente que essencial
assumir uma posio pedaggica clara e explcita, para que possa nortear o
planejamento, a execuo e tambm a avaliao.

72
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Se a escola o lugar da construo da autonomia e da


cidadania, a avaliao dos processos, sejam eles das
aprendizagens, da dinmica escolar ou da prpria
instituio, no deve ficar sob a responsabilidade apenas de
um ou de outro profissional, uma responsabilidade tanto
da coletividade, como de cada um, em particular
(FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 18).
Tal abordagem nos orienta a buscar inovaes mais democrticas
para desenvolver atividades de avaliao. Por isso, assumimos os princpios
emancipatrios baseados na proposta de Saul (2006) que prope o
paradigma da avaliao emancipatria, realizado a partir de trs eixos:
avaliao democrtica, crtica institucional e construo coletiva. Nessa
perspectiva, a avaliao se caracteriza como um processo de descrio,
anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la (p. 61). Na
relao pedaggica observamos o compromisso [...] de fazer com que as PARA REFLETIR
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional
escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de
A reflexo sobre a avaliao s
ao.
ocorre de fato se for pensada
Dessa forma, a avaliao deve ser compreendida como: um sobre a produo do
processo contnuo de aperfeioamento do ensino; uma ferramenta para o fracasso/sucesso escolar no
processo de incluso/excluso
planejamento e gesto compartilhada da escola; e ainda como um processo social.
sistemtico de prestao de contas sociedade.

H a avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o


professor tem um protagonismo central, mas h tambm a B GC
necessria avaliao da instituio como um todo, na qual o GLOSSRIO E
protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham
e conduzem um processo complexo de formao na escola,
A F
Dialtica: era, na Grcia
guiados por um projeto poltico-pedaggico coletivo. E,
antiga, arte do dilogo. Aos
finalmente, h ainda a avaliao do sistema escolar, ou do
poucos, passou a ser a arte de,
conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a
no dilogo, demonstrar uma
responsabilidade principal do poder pblico. Esses trs
tese por meio de uma
nveis de avaliao no so isolados e necessitam estar em argumentao capaz de definir
regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, e distinguir claramente os
de forma que se obtenha legitimidade tcnica e poltica conceitos envolvidos na
(FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 18). discusso.

De acordo com a concepo adotada, a avaliao poder


desempenhar um papel importante na crtica para a transformao da
escola, do currculo e programas, passando a ser uma ao constante no
processo educativo, envolvendo todos os elementos: currculos e projetos
pedaggicos, alunos, professores, gesto administrativa, estrutura fsica etc.
Uma vez que todos estes elementos, alm de outros, so fundamentais na
demonstrao de um sistema educacional de qualidade.
Diante do exposto, podemos dizer que avaliar significa
acompanhar continuamente, buscando melhorar as interaes entre
aqueles que participam do processo educativo para aperfeioar as aes da
escola como um todo. Alm de verificar se as funes e prioridades,

73
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

definidas coletivamente, esto sendo realizadas e atendidas com os


resultados esperados.
A respeito do objetivo da avaliao, lvarez Mndez (2002)
argumenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao significado
que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribudo:

...o conhecimento deve ser o referente terico que d


sentido global ao processo de realizar uma
avaliao, podendo diferir segundo a percepo terica
que guia a avaliao. Aqui est o sentido e o significado da
avaliao e, como substrato, o da educao (LVAREZ
MNDEZ, 2002, p. 29).

Para Luckesi,

... como um juzo de qualidade sobre dados relevantes,


tendo em vista uma tomada de deciso. Dessa forma, o
processo de avaliar envolve um julgamento sobre
determinados elementos que nos mostra o quanto o aluno
apreendeu e que direo seguir, em relao ao contedo e
aos objetivos de ensino (LUCKESI, 1999, p. 69).

No caso dos objetivos para verificar se eles foram alcanados, deve-


se considerar um padro de julgamento ideal, preconcebido, a expectativa
de um resultado. Quando fazemos uma avaliao, sabemos com clareza o
resultado que esperamos que o nosso aluno demonstre ter alcanado. Para
isso elege, entre os objetivos e contedos, aqueles dados relevantes, a serem
alcanados ou apropriados. De posse dos resultados, cabe ao professor
tomar decises sobre o encaminhamento do processo da aprendizagem.
Fernandes e Freitas (2007, p. 23) apontam trs aspectos a serem
considerados pelos processos educativos para promover a incluso social:
fundamental transformar a prtica avaliativa em prtica de aprendizagem;
necessrio avaliar como condio para a mudana de prtica e para o
redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem; que avaliar faz
parte do processo de ensino e de aprendizagem: no ensinamos sem avaliar,
no aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia
entre ensino e avaliao, como se esta fosse apenas o final de um processo.
Em sntese, a partir da concepo adotada, a avaliao poder
desempenhar um papel importante na crtica para a transformao da
escola, do currculo e programas, passando a ser uma ao constante no
processo educativo, envolvendo todos os elementos: currculos e projetos
pedaggicos, alunos, professores, gesto administrativa, estrutura fsica etc.
Uma vez que todos estes elementos, alm de outros, so fundamentais na
demonstrao de um sistema educacional de qualidade.

74
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

4.3.2 Avaliao da Educao Bsica

De acordo com Dalben (2005), a avaliao sistmica uma


modalidade de avaliao, em larga escala, que desenvolvida no campo de
sistemas de ensino, visando, especialmente, subsidiar polticas pblicas na
rea educacional. Muito utilizada como um mecanismo de informaes,
sobre processos e resultados dos sistemas de ensino, s instncias
encarregadas de formular e tornar decises polticas na rea da educao.
uma ao que pode influenciar a qualidades das experincias educativas,
assim como a eficincia dos sistemas.
As avaliaes sistmicas podem ser organizadas nos mbitos de
ATIVIDADES
abrangncia federal, estadual ou municipal. Na esfera federal, foram
implantados nos ltimos tempos: o Sistema Nacional de Avaliao da Para ampliar o seu
Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o conhecimento, visite o site:
Exame Nacional de Cursos (ENC). Destes, apenas o SAEB tem como objeto o http://www.enem.inep.gov.br/vi
deos
sistema de ensino, porque o objeto de avaliao do ENEM o aluno egresso e_campanhas.php
do ensino mdio e o objeto do ENC a instituio de ensino superior. L voc vai encontrar o vdeo
com informaes sobre o
O sistema nacional de avaliao nasceu para estimular a assuno
ENEM.
de responsabilidades e a visibilidade que devem ter os sistemas E no site:
educativos na informao dos diversos atores, em nvel individual, http://www.simave.caedufjf.
net/simave/ informaes sobre
institucional, governamental e no conjunto da sociedade (DEPRESBITERIS,
o Proeb, que testa anualmente
2001, p. 138). os conhecimentos de Lngua
A autora nos alerta sobre a complexidade da avaliao, devido ao Portuguesa e Matemtica dos
alunos das 4 e 8 sries do
papel que exerce no julgamento de valor tanto dos programas quanto dos
ensino fundamental e do 3
sistemas, devido ao seu poder. Da a importncia de fazermos uma ano do ensino mdio, atravs
profunda reflexo sobre os diversos aspectos que permeiam a de uma Matriz de Referncia
composta por um conjunto de
avaliao. Tambm, no podemos negar que a avaliao pode transformar,
descritores que explicitam os
explicar ou mesmo desabonar o objeto que avalia. pontos bsicos do que se
Depresbiteris (2001) enfatiza dois fatores que influenciam a pretende avaliar: o contedo
programtico a ser avaliado em
avaliao nos sistemas de educao: a autonomia da escola e a cada perodo de escolarizao
responsabilidade do Estado. Entende que o Estado no pode reduzir a e o nvel de operao mental
autonomia das escolas, entretanto fundamental que ele seja o responsvel necessrio para a realizao de
determinadas tarefas.
pela qualidade de seus sistemas educativos, tanto da rede pblica quanto
da rede privada.
A avaliao de sistema de educao visa, essencialmente, fazer uma
radiografia (diagnstico) do sistema de ensino em busca de subsdios a
idealizao e o desenvolvimento de polticas pblicas na rea educacional,
na maioria das vezes focadas na qualidade do ensino. Minas Gerais vem
utilizando resultados de dois programas de avaliao (SAEB), desenvolvido
pelo Ministrio de Educao e Cultura do Brasil, e o Sistema Mineiro de
Avaliao Educacional (SIMAVE), desenvolvido pela Secretaria de Estado de
Educao de Minas Gerais.

75
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

REFERNCIAS

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Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

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77
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

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78
RESUMO

Unidade I

H vrios significados para o termo currculo. Foi entendido como:


arranjo sistemtico de matrias, ou um elenco de disciplinas e de contedos;
conjunto de estratgias para preparar o jovem para a vida adulta; conjunto
de experincias trabalhadas pela escola ou conjunto de atividades e dos
meios para se alcanarem os fins de educao; artefato cultural, medida
que traduz valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca
e sociedade; forma de constituio de identidade e subjetividades.
O currculo hoje pode ser compreendido como um processo de
seleo que se realiza no interior da cultura. Em outras palavras, o currculo
reflete a escolha das diferentes manifestaes culturais consideradas
fundamentais na educao das novas geraes.
O currculo oficial aquele que foi planejado oficialmente para ser
trabalhado nas diferentes disciplinas e sries de um curso. Por exemplo, a
proposta dos Contedos Bsicos Curriculares de Minas Gerais CBC/MG e
dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN.
O currculo formal aquele que abarca todas as atividades e
contedos planejados para serem desenvolvidos na sala de aula. Dessa
forma, o currculo formal compreende tambm o currculo oficial.
O currculo real ou em ao aquele desenvolvido em sala de aula,
contm as experincias que os alunos vivenciam na escola, ou sob a
superviso da escola.
O currculo oculto constitudo por um conjunto de normas e
valores implcitos nas atividades escolares, porm no explicitados e/ou no
intencionais, buscados pelos professores, mas que, de certa forma, interfere
na formao dos alunos.
O currculo nulo ou vazio representa os conhecimentos ausentes ou
omissos das propostas curriculares e das prticas das salas de aula que
produzem efeitos no estudante. Esses conhecimentos muitas vezes so
importantes e significativos para a melhor compreenso e atuao da e na
realidade.
Mais importante do que buscar uma definio ltima de currculo
de saber a que questes uma teoria de currculo ou um discurso curricular
busca responder.

79
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

As teorias tradicionais de currculo so neutras, cientficas e


desinteressadas. Aceitam os saberes dominantes, concentram-se em
questes tcnicas. Qual a melhor forma de transmitir conhecimento?
As teorias crticas entendem que nenhuma teoria neutra, pois
est, inevitavelmente, implicada nas relaes de poder. Elas esto
preocupadas com as conexes entre saber, poder e identidade. Por que esse
conhecimento e no outro? Quais os interesses que esto por detrs do
currculo?
As teorias ps-crticas de currculo que direcionam suas bases para
um currculo no qual se vincula conhecimento, identidade e poder com
temas como gnero, raa, etnia, sexualidade, subjetividade,
multiculturalismo, entre outros.

Unidade II

fundamental compreender a educao como princpio bsico do


ser humano, pois este necessita desta para se constituir. Isto nos mostra a
importncia do ato educativo para a formao dos indivduos, no sentido de
assegurar s novas geraes o acesso ao conhecimento historicamente
acumulado.
A educao deve ser compreendida pelo desenvolvimento social,
histrico, cultural e econmico.
O currculo ocupa lugar central na organizao escolar como um
todo e est impregnado de determinantes filosficos, psicolgicos, scio-
culturais. Portanto, representa a concepo acerca do mundo, da
sociedade, do homem, do conhecimento dos agentes envolvidos no
processo educativo.
A construo do currculo escolar uma ao intencional, portanto
poltica, comprometida com a construo de um determinado projeto de
homem e de sociedade.
O crescente aumento de trabalhos no campo dos estudos culturais
influenciou significativamente as perspectivas atuais de currculo escolar.
Isto vem da necessidade de apreender o outro na plenitude da sua
dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferena. Dessa forma, a
cultura pode ser entendida como um campo de luta em torno da significao
social, como processo e produto.
No devemos pensar num planejamento escolar acabado,
inflexvel e definitivo. Devemos sim acreditar que ele representa uma
tentativa primeira de aproximao de medidas adequadas a uma
determinada realidade, realizando, permanentemente, revises crticas e
reflexivas para que possa enfrentar a problemtica desta realidade.
Os principais documentos oficiais que orientam as prticas
escolares atualmente no Brasil so os Parmetros Curriculares Nacionais e as
Diretrizes Curriculares Nacionais. Os Parmetros Curriculares Nacionais

80
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

(PCN), entendidos como currculo nacional, constituem-se das disciplinas


convencionais do currculo e dos temas transversais.
As Diretrizes Curriculares em linhas gerais devem ser assumidas
como dimenses normativas, tornam-se reguladoras de um caminho
consensual, conquanto no fechado a que historicamente possa vir a ter um
outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Elas tm
carter obrigatrio.
Os PCN foram elaborados segundo uma concepo de currculo
que prope uma organizao curricular de forma que o conhecimento seja
desenvolvido por reas interligadas. Essa integrao dar-se- atravs de
temas transversais. No tem carter de obrigatoriedade.
Os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se como
mais uma tentativa de articulao entre as diferentes disciplinas que
compem o currculo, motivadas pela incapacidade destas de darem conta
da realidade social.
O currculo est implicado em relaes de poder, resultado de uma
seleo feita por algum, da viso de um determinado grupo acerca do que
entendem como conhecimento legtimo. Portanto, no um elemento
inocente e neutro de transmisso desinteressada de conhecimento social.

Unidade III

A interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia por volta da


dcada de 60, numa poca marcada por movimentos estudantis que, dentre
outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes
questes de ordem social, poltica e econmica da poca (FAZENDA, 2005).
O trabalho interdisciplinar est relacionado a uma nova concepo
de ensino e de currculo, baseada na interdependncia entre os diversos
ramos do conhecimento. um desafio que exige um grande esforo coletivo
para o rompimento de uma srie de obstculos ligados racionalidade
positivista da sociedade industrializada.
A interdisciplinaridade, enquanto processo de integrao mtua
entre vrias disciplinas e campos de conhecimento, tem a capacidade de
romper as estruturas de cada uma delas para alcanar uma viso unificada e
comum do saber trabalhado coletivamente.
A compreenso crtica da interdisciplinaridade a sua colaborao
para romper com a diviso do pensamento e do conhecimento, que pe o
ensino como um processo de reproduo de um saber fragmentado.
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do
conhecimento, pressupondo a integrao entre eles, estando marcada por
um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a
discusso.

81
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

A integrao das disciplinas pode acontecer em nveis de


complexidade diferentes: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, dentre outras.
A multidisciplinaridade corresponde justaposio de matrias
diferentes, trabalhadas de maneira simultnea, numa temtica comum.
A interdisciplinaridade estabelece uma integrao entre duas ou
mais disciplinas, promovendo uma intercomunicao e enriquecimento
mtuo e, consequentemente, uma etc.
Na interdisciplinaridade h cooperao e dilogo entre as
disciplinas do conhecimento, porm isto acontece atravs de uma ao
coordenada.
A transdisciplinaridade um tipo de interao onde ocorre uma
espcie de integrao de vrios sistemas interdisciplinares num contexto
mais amplo e geral, ocasionando uma interpretao mais totalizante dos
fatos e fenmenos.

Unidade IV

No h frmula ou receita de um planejamento capaz de


solucionar ou transformar as situaes-problema apresentadas. Dessa
forma, no devemos pens-lo como algo pronto e acabado, e sim
reconhecer que ele se constitui uma antecipao da prtica.
O planejamento exige que pensemos no futuro. E se constitui de
vrias etapas interdependentes, as quais, por meio de seu conjunto,
permitem pessoa ou ao grupo de pessoas alcanar os objetivos propostos.
A educao concebida como fator de mudana, renovao e
progresso. Assim sendo, o planejamento se impe, no setor educacional
como mecanismo de organizao, fundamentando toda ao educativa.
O planejamento do Sistema de Educao o de maior
abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar),
correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e
municipal", numa interface com as polticas educacionais.
O planejamento no mbito escolar tem sido tratado como um
processo coletivo e dinmico, de acordo com os padres estabelecidos pelo
Projeto Poltico Pedaggico.
O projeto poltico pedaggico PPP deve oportunizar a melhoria
da organizao administrativa, pedaggica e financeira da escola, assim
como a alterao da coordenao dos servios, sua prpria estrutura formal
e o estabelecimento de novas relaes pessoais, interpessoais e
institucionais.
A construo do PPP deve ser sempre processo e no produto; a sua
estrutura no deve ficar presa a modelos pr-estabelecidos.

82
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

O plano de ensino um momento de documentao do processo


educacional escolar como um todo. Plano de ensino , pois, um documento
elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho,
numa rea e/ou disciplina especfica.
O planejamento de ensino deve ser assumido e vivenciado no dia a
dia da escola, no seu fazer pedaggico, em permanente processo de
reflexo.
Planejar evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao
educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao.
Planejar e avaliar andam de mos dadas.
A avaliao configura-se sempre em relao a algo, necessita de
uma referncia, um projeto poltico-pedaggico, um projeto institucional,
que o horizonte a ser atingido, em funo do qual a avaliao tem sentido.
A avaliao um mecanismo que acompanha a implantao e
permite a correo de rumos de modelo de escola, de projeto poltico-
pedaggico.
A avaliao do desempenho de uma escola pressupe que existam
condies bsicas em relao s quais o desempenho poder ser melhor ou
pior.
A avaliao no deve ter carter punitivo, mas sim de ajuda, visando
ao crescimento de todas as pessoas envolvidas no processo educativo.
Para reorientar os rumos de uma escola deve ter um padro de
referncia a ser atingido, deve ser mltipla, sistemtica, contnua e em
processo.
A avaliao deve retratar pontos frgeis da organizao escolar e
apontar os rumos de sua superao com vistas a elevar o nvel de seu
desempenho, frente aos seus compromissos sociais.

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90
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA

1) Leia o texto abaixo e assinale a opo que completa a ideia do texto.

Professores e alunos trazem de seu ambiente cultural um conjunto de regras,


valores, crenas, modelos de condutas, formas de conhecer o mundo e as
pessoas, sentimentos e desejos, apoiados em redes complexas de
significados, historicamente construdos. Nesse sentido, cada escola, cada
ambiente pedaggico tem sua dinmica prpria e comporta diferenas.

Com base no texto, coloque Falso (F) ou Verdadeiro (V) nas afirmativas
abaixo.

a) ( ) A fora do ritualismo e dos processos de homogeneizao deve ser


incentivada na escola.
b) ( ) As diferenas devem ser problematizadas na escola.
c) ( ) Os diferentes saberes que circulam nas salas de aula devem ser
acolhidos.
d) ( ) O sujeito educativo pode e deve participar da construo de uma
nova cultura escolar.

2) Currculo um campo do conhecimento cujas lutas e interesses, conflitos


e relaes de poder se manifestam nos momentos de definio e
implementao na escola.

Com base no texto e outros conhecimentos do campo de currculo, analise


as afirmativas abaixo e marque (F) para Falso ou (V) para Verdadeiro.

a) ( ) Diferentes concepes de educao e da funo da escola


impedem a hegemonia de uma proposta curricular.
b) ( ) A discusso de questes tericas que fundamentam as novas
propostas curriculares teve incio muitas dcadas antes de sua adoo.
c) ( ) Uma proposta curricular, uma vez aceita pela comunidade escolar,
dispensa reajuste durante a sua implementao.
d) ( ) A seleo de contedos curriculares pe em evidncia disputas
relacionadas a interesses econmicos, polticos e sociais.

91
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

3) As teorias ps-crticas levantam questes importantes para o campo


curricular. Sobre esta perspectiva, INCORRETO dizer que:

a) ( ) Seus pensadores procuram mostrar como o currculo escolar vem


favorecendo a hegemonia cultural dos grupos que detm o poder
econmico
b) ( ) Procuram desmistificar ideias de objetividade e cientificidade dos
processos de seleo e organizao dos conhecimentos escolares.
c) ( ) Mostram que o currculo perpassado por interesses de grupos,
refletindo relaes de poder na sociedade.
d) ( ) Seus trabalhos mostram a importncia de um currculo nico que
supere as diferenas referentes classe social.

4) Aponte as caractersticas principais das teorias tradicionais de currculo.

5) Explique o que currculo oficial, currculo real ou em ao, currculo


oculto e currculo nulo.

6) Ao se opor ao papel tradicional dos professores como meros transmissores


de informao, os estudos culturais, quando aplicados no contexto da escola
e do currculo, buscam mobilizar os professores para, EXCETO:

a) ( ) Ocuparem o papel de difusores das prticas culturais de maior


prestgio cultural.
b) ( ) Tratar a cultura como manifestao de todas as atividades
humanas aberta contestao.
c) ( ) Ampliar o campo da educao escolar para alm do domnio de
conhecimentos cientficos ou da verso legitimada da cultura.
d) ( ) Vincular o currculo e o conhecimento institucionalmente
legitimado s experincias dos alunos e s suas relaes com a cultura.

92
Currculo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

7) Em relao s teorias de currculo, associe cada uma s suas respectivas


caractersticas.

( 1 ) Teorias crticas
( 2 ) Teorias ps-crticas
( 3 )Teorias Tradicionais

( ) Concentram-se em questes tcnicas


( ) Preocupam-se com temas como gnero, raa, etnia, sexualidade,
subjetividade, multiculturalismo.
( ) Compreendem que o currculo , fundamentalmente, um espao de
poder.
( ) Promovem a aceitao ajuste e adaptao.
( ) Teorias neutras, cientficas.
( ) Compreendem o currculo por meio dos conceitos de emancipao e
libertao.

8) Sabemos que um discurso sobre currculo produz ou constroi uma viso


particular de currculo. Neste sentido, por que no existe uma nica
definio de currculo?

9) Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, foram elaborados pelo


Ministrio da Educao e Cultura MEC como guia curricular para o Ensino
Fundamental e Mdio brasileiro. Marque a opo que se refere ao PCN de
forma INCORRETA.
a) ( ) Os PCN so um conjunto de sugestes de contedos e
procedimentos metodolgicos para cada ciclo ou conjunto de sries, com
os respectivos objetivos e competncias.
b) ( ) Nos PCN, optou-se por um tratamento especfico das reas, em
funo da importncia instrumental de cada uma; por isso no houve
uma preocupao de que fosse contemplada a integrao entre elas.
c) ( ) um documento que apresenta princpios educativos, como
sugesto de uma proposta articulada entre objetivos, orientaes didticas
e critrios de avaliao.
d) ( ) Na proposta de trabalho interdisciplinar, os contedos para cada
rea de conhecimento so organizados a partir de eixos temticos, que
so um desdobramento dos temas transversais.

93
Histria Caderno Didtico - 4 Perodo

10) Atualmente a educao concebida como fator de mudana,


renovao e progresso. Assim sendo, o planejamento se impe, no setor
educacional, como mecanismo de organizao, fundamentando toda ao
educativa.

Sobre o planejamento educacional marque a opo INCORRETA:

a) ( ) O planejamento da educao deve considerar os elementos que o


definem como um componente do processo social.
b) ( ) O planejamento educacional constitui a abordagem racional e
cientfica dos problemas da educao,
c) ( ) Envolve o aprimoramento gradual de conceitos e meios de anlise,
visando estudar a eficincia e a produtividade do sistema educacional,
em seus mltiplos aspectos.
d) ( ) O planejamento educacional corresponde ao primeiro nvel de
planejamento, e aquele que se processa nas escolas, especificamente na
sala de aula.

94