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XVIII Congresso Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical

15 Simpsio Paranaense de Educao Musical


Londrina - 6 a 9 de outubro de 2009

Anais

O ensino de msica na escola:


compromissos e possibilidades

Comunicaes
e Psteres

ISBN 978-85-7745-428-0
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Profa. Dra. Heloisa Feichas UFMG
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Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS
Profa. Dra. Leda Maffioletti UFRGS
Profa. Dra. Lilia Neves Gonalves UFU
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Profa. Dra. Snia Regina Albano de Lima FMCG / IA-UNESP
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Profa. Dra. Valria Carvalho UFRN

Editorao Eletrnica e Programao Visual dos Anais


Prof. Jonathan de Oliveira UFPB
Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz UFPB
Pedro Henrique Simes de Medeiros UFPB
Prof. Ms. Vanildo Mousinho Marinho UFPB

Asssessoria Executiva
Solange Batigliana
Vanda Moraes
Apresentao

O XVIII Congresso Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical


acontece em um momento poltico de grande importncia para a educao musical
no Brasil, tendo em vista a aprovao da Lei 11796/08 e os distintos
desdobramentos, aes e discusses que vm marcando a insero da msica nas
escolas de educao bsica do pas. Contemplando essa realidade, mas tambm
abrangendo as demais demandas de educao musical existentes, este Congresso
retrata um panorama de consolidao e de fortalecimento da rea, que conta na
atualidade com professores, pesquisadores e estudantes de msica engajados nas
conquistas polticas, educativas e sociais que marcam o ensino e aprendizagem da
msica. Os trabalhos apresentados nestes Anais demonstram a diversidade que
caracteriza a rea de educao musical no Brasil e evidenciam a amplitude das
pesquisas e das experincias de ensino que vm sendo realizadas no pas. Assim,
as 186 comunicaes e os 20 psteres apresentados trazem reflexes e debates
acerca de mltiplas realidades de ensino musical de diversos estados brasileiros,
evidenciando aspectos fundamentais que caracterizam esse campo de abordagem
e atuao. Os textos aqui publicados so sem dvidas importantes documentos da
educao musical brasileira e podero promover o debate e a troca de experincias
entre profissionais e estudantes de diferentes contextos educacionais,
fortalecendo, ainda mais, as dimenses prticas e reflexivas relacionadas
educao musical no cenrio nacional na contemporaneidade.

Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz


Presidente do Comit Cientfico do XVIII Congresso Nacional da
Associao Brasileira de Educao Musical
Comunicaes
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A apreciao ativa no processo de ensino e aprendizagem musical

Larissa Rosa Antunes


UnB
larissinha.rosa@gmail.com

Camila de Oliveira Passos


UnB
passos.camila@gmail.com

Resumo: Na presente comunicao trazemos o relato de uma experincia docente vivenciada


na disciplina de Estgio Supervisionado em Msica II, no 2 semestre de 2008. A disciplina
faz parte do currculo de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica da
Universidade de Braslia e tem como objetivo a reflexo sobre a prtica docente em diferentes
espaos de ensino e aprendizagem do Distrito Federal. A prtica foi realizada em uma escola
pblica de ensino fundamental especfica para atividades artsticas e esportivas: Escola Parque
de Braslia. O projeto de estgio foi desenvolvido em uma turma de prtica de conjunto com
crianas de 10 anos. O foco do trabalho foi a prtica musical na Fanfarra sob a pespectiva
terica do modelo C(L)A(S)P (Swanwick, 2003). Neste relato fao uma reflexo sobre umas
das situaes pedaggicas vivenciadas em sala de aula, a audio ativa no processo de ensino
e aprendizagem. Para isso questiono o que os alunos escutam em uma atividade de apreciao
de uma nova msica e a apreciao enquanto avaliao do que eles fizeram. Na minha
reflexo dialogo com autores que discutem a apreciao e sua avaliao no processo de ensino
e aprendizagem (DEL BEN, 1996/1997; FRANA; SWANWICK, 2002; GREEN, 1997;
HARGREAVES, 2005; HUMMES, 2004; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2000; SWANWICK,
1993).
Palavras chave: Fanfarra; Modelo C(L)A(S)P; apreciao musical

Contexto

Este artigo relata uma experincia vivenciada no Estgio Supervisionado em Msica


II, disciplina do curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica, da
Universidade de Braslia (UnB). A disciplina oferece projetos para a educao bsica, visando
a vivncia de uma experincia musical real e concreta. Durante o semestre houve
oportunidade do contato direto com o mercado de trabalho e situao de sala de aula em
alunos formandos, favorecendo seu desenvolvimento docente e integrando a escola e a
Universidade.
O projeto estava inserido no contexto da Escola Parque, escola especfica para artes
baseado nos ideais de Ansio Teixeira, como disciplinas relacionadas msica, artes cnicas,
entre outras. O aluno freqenta a Escola Parque uma vez por semana, no mesmo turno ou em
horrio contrrio ao da escola regular. A Escola Parque contempla alunos da 1 a 4 srie do
Ensino Fundamental das Escolas Classes da proximidade e oferece opes de atuao como a
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musicalizao e a prtica de conjunto: teclado, flauta doce, violo e fanfarra. A escolha do


projeto Fanfarra foi uma grande possibilidade de aprendizagem e crescimento profissional.
O projeto Fanfarra foi criado para utilizar os instrumentos, como tarol, prato
bumbo, caixa, corneta, corneto, tubinha, que a escola possua, mas estavam sendo pouco
utilizados. O objetivo do trabalho foi contemplar diferentes estilos e modalidades do fazer
musical (Frana; Swanwick, 2002), ampliar e propiciar aos alunos a experincia musical,
abordando a contextualizao scio-cultural. Especificamente: 1) interagir musicalmente em
conjunto e como solistas; 2) adquirir conhecimentos tcnicos bsicos para executar os
instrumentos (percusso: caixa, bumbo, prato, tarol; e sopros: corneto, corneta, tubinha); 3)
discutir os arranjos das msicas e 4) conhecerem os instrumentos explorando timbre, ritmo,
dinmica, aggica, entre outros.
A equipe de trabalho contava com trs estagirios, com experincia em saxofone,
teclado, canto erudito e flauta. Os instrumentistas de sopro ficavam frente da parte meldica,
enquanto o outro estagirio com a parte rtmica. A participao da professora regente da
Escola Parque foi fundamental, porque os alunos possuem um contato maior com ela. A
atuao foi em duas turmas, com 12 alunos da 3 srie do Ensino Fundamental, com mdia de
10 anos. Uma das turmas teve experincia musical fanfarristca no semestre anterior. Fora da
sala de aula, os alunos no tinham nenhuma aula formal de msica, exceto um.
Buscou-se conhecer o perfil e o interesse musical dos alunos, visando a escolha do
repertrio a ser trabalhado no semestre, baseado no cotidiano deles, facilitando o processo
dialgico entre a msica prpria e interna do aluno e a msica do ambiente formal da escola
(HARGREAVES, 2005).
Para isso foram feitos questionamentos na primeira aula, como por exemplo: Que
msicas vocs ouvem? Qual estilo musical que vocs preferem? Quais msicas gostariam que
fossem feitas na fanfarra? E por meio dessas respostas, escolhemos o repertrio e os estilos
musicais, adaptando-os para a fanfarra.
Mills (1991, apud Frana; Swanwick, 2002) relata que, aps um programa de
composio, seus alunos demonstraram habilidades como performers e ouvintes:

Em uma abordagem integrada e coerente da educao musical na qual as


crianas compem, tocam e ouvem msica, as fronteiras entre os processos
musicais desaparecem. Quando elas compem, por exemplo, no h como
deixarem de aprender enquanto performers e ouvintes, tanto quanto como
compositores. Isso a interdependncia. (MILLS, 1991, apud FRANA;
SWANWICK, 2002, p. 16)
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Uma aula musical completa deve ter esses trs aspectos, um completando o outro e o
aprendizado pode ser otimizado se for potencializada a integrao entre eles.
Contudo, a qualidade no aprendizado envolve outros princpios: 1) professor como
modelo, negativo ou positivo; 2) sentimento de realizao; 3) abertura de espao para
discusses, gerando envolvimento no que est sendo feito; e 4) escuta ativa. Esses
pressupostos visam a superao do sentimento de fracasso, fazendo despertar mais a
curiosidade. (Swanwick, 1993)

Atuao

Esta experincia docente se prope a refletir sobre a relevncia da audio ativa nas
aulas de msica, a partir da questo principal: Como a atividade de apreciao pode ser
explorada no processo de ensino e aprendizagem musical? O que os alunos percebem na
apreciao de uma nova msica? De que forma o professor avalia a apreciao dos alunos?
Como a audio auxilia na performance dos conjunto?

O conceito de apreciao na Educao Musical:

A apreciao ato de apreciar, a percepo dos sons pelo ouvido. Nas prticas
musicais, a apreciao apresenta dificuldades de sistematizao e avaliao. Esse tipo de
experincia subjetiva e vai ao encontro das vivncias pessoais do ser humano, envolvendo
comportamentos, valores e identidades scio-culturais. (Del Ben 1996/1997)
Considerando que a msica um fenmeno sonoro, a forma mais fundamental de
abord-la atravs do ouvir (Leonard; House, 1972, apud Frana; Swanwick, 2002, p.12),
devemos promover a escuta ativa.
Nessa perspectiva, a apreciao pode ser caracterizada como uma apreenso
contextualizada da teoria. Neste momento, os alunos podem observar aspectos histrico-
culturais e tericos, bem como os materiais da msica (ritmo, timbre, dinmica, entre outros).
Para Frana e Swanwick, O ouvir permeia toda experincia musical ativa, sendo um meio
essencial para o desenvolvimento musical. (Frana; Swanwick, 2002, p.12). Por meio da
apreciao podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreenso musical.
O projeto buscou dar oportunidades para os alunos conhecerem variadas formas de
msica, despertando a curiosidade para vivenciar outras culturas musicais. Para Swanwick,
qualquer programa abrangente de educao musical e seus processos devem privilegiar a
qualidade do encontro musical.
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A escolha do repertrio foi feita 30% pelos alunos e 70% pelos professores, como
Eu me remexo muito - Tema de Madagascar, Tem Gato na Tuba, Misso Impossvel, Tema
da Famlia Addams, Sinfonia Surpresa de Haydn, Toques de alvorada, Querubim Ceclia
Cavalieri Frana, duas composies dos alunos.
Oliveira (2001) destaca que:

A educao musical pode tornar-se mais significativa se acontece de dentro


para fora, do prximo para o distante, do familiar para o estranho, das
experincias de vida para a conceitualizao terica, das msicas da tradio
oral da infncia e das vilas para as msicas eruditas e mais sofisticadas do
mundo. (OLIVEIRA, 2001, p.20)

Assim, a educao musical no deve excluir a bagagem cultural que a criana possui.
Segundo Campbell (1998, apud Hummes, 2004), o estilo musical dos jovens no ambiente
escolar possui uma heterogeneidade imensa. A autora enfatiza que importante que os jovens
conheam outros tipos de msica e a sensao que cada estilo ir remeter. Com base em
Oliveira (2001) e Campbell (1998), fez-se uma pr-seleo musical, para que, com essa
variedade de repertrio, os alunos alcanassem maior discernimento intelectual, tanto nos
aspectos musicais quanto nos extramusicais.
Na construo do projeto, analisou-se tambm os princpios pedaggicos
destacados por Souza (2000): 1) o professor deve considerar o ensino e a aprendizagem
de msica fora da sala de aula, nos seus diferentes contextos sociais; 2) tem como
objetivo promover experincias de expresso musical; e 3) introduzir contedos e
funes da msica na sociedade. Para a autora:

a aula deve possibilitar ao aluno sair da posio de simples consumidor


passivo e se tornar um produtor e um transmissor. S assim o aluno pode sair
de um consumo alienante, podendo ter uma opinio prpria sobre a msica.
(SOUZA, 2000, p.178).

Nesse sentido, a apreciao ativa mobiliza os alunos a sairem da passividade, tendo


como foco a produo de uma conscincia verdadeira com a participao de cada um deles.
Mas at que ponto a audio ativa depende de um conhecimento prvio? Que elementos
extra-musicais so familiares sem uma apreciao prvia da msica?
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A situao de apreciao na sala de aula

Para que a msica seja significativa para o aluno preciso que tenha pontos de
contato com a sua realidade. A msica mais significativa quando utilizamos elementos
familiares e do contexto dos alunos. (Oliveira, 2001; Souza, 2000)
Segundo Green, a msica compreende significados inter-snicos (inerentes) e
delineados e a forma como respondemos a eles caracterizam nossas experincias musicais. Os
significados inter-snicos proporcionam a experimentao de materiais musicais e o estudo da
msica por suas caractersticas prprias (os materiais da msica): Significados inerentes no
so nem naturais, essenciais, nem no-histricos: pelo contrrio eles so artificiais,
histricos e aprendidos (Green, 1997, p.28). J os significados delineados compreendem
relaes scio-culturais e o estudo de elementos extrnsecos msica.
No projeto observou-se que a interao do aluno com a apreciao ativa ocorre
principalmente de maneira ldica. Em uma das aulas, propusemos a apreciao da msica
Famlia Addams, que dividida em duas partes: na parte A, o destaque para a preciso
rtmica. J a parte B, mais meldica, com letra e mais danante. Observando esses fatores:
Que elementos so necessrios para construir uma nova apreciao? Ser que uma nova
apreciao poderia transformar esses valores?
Numa segunda apreciao, criou-se uma dimenso imaginativa, em que os alunos
foram estimulados a visualizar as roupas e jeitos desta famlia. Foi feita uma relao com
Frankenstein e seu mundo de mistrios e suspense. Em crculo, as crianas danavam e
criavam movimentos que relacionassem a msica quela imaginao. Elas se divertiam e ao
mesmo tempo estavam concentradas e atentas s nuances da msica. Nessa reapreciao,
houve uma maior significao e eles transformaram seus valores com relao msica. A
atividade aproximou a msica realidade dos alunos, considerando o significado inter-snico
e o delineado. (Green, 1997)

Consideraes Finais

Com base nas reflexes sobre as aulas, percebeu-se que a apreciao ativa no
est necessariamente focada nos elementos musicais. Podemos alcanar os objetivos a partir
dos elementos extra-musicais. O extra musical aqui compreende-se como significados
delineados. (Green, 1997) Na experincia com a msica Famlia Addams considerou-se
alguns conhecimentos prvios ligados ao subjetivo e, mesmo com a construo do imaginrio,
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a apreciao trouxe esses elementos subjetivos que, juntamente com os objetivos, resultou na
construo do arranjo, envolvendo materiais sonoros.
O professor deve conhecer a criana e seu desenvolvimento musical, mas tambm
a forma como as crianas ouvem. Seu objetivo contribuir para esse desenvolvimento
musical (fluncia, pensamento e crtica musical) e a avaliao deve promover um dilogo
entre alunos e professor, para que ele seja o melhor possvel.
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Referncias

DEL BEN, Luciana M. A utilizao do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical


como critrio de avaliao da apreciao musical em um contexto educacional brasileiro.
Porto Alegre, UFRGS. Curso de Ps-Graduao em Msica, 1996/1997.

FRANA, Ceclia; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao


musical: teoria, pesquisa e prtica. Em: Em Pauta. Porto Alegre: Curso de Ps-Graduao em
Msica/UFRGS. V.13, n. 21, dez 2002, p. 5-41.

GREEN, Lucy. Pesquisa em Sociologia da Educao Musical. Trad. Oscar Dourado. Em:
Revista da ABEM. V. 4, Salvador, 1997., p. 25-35.

HARGREAVES, David. Within you without you: msica, aprendizagem e identidade. Trad.
Beatriz Ilari. In: SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005, Curitiba.
Anais, Curitiba: Deartes-UFPR, 2005, p.27-37.

HUMMES, Jlia M. Porque importante o ensino de msica? Consideraes sobre funes


da msica na sociedade e na escola. Revista da ABEM, n 11. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
p. 17-25.

OLIVEIRA, Alda. Prefcio. Msica na escola Brasileira (Srie Teses da ABEM). Salvador:
UFBA, 2001. p. 15-30.

SOUZA, Jusamara. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. Em:
SOUZA, Jusamara (Org). Msica, cotidiano e educao. Porto, UFRGS, Programa de Ps-
Graduao em Msica, 2000, p. 173-185.

SWANWICK, Keith. Permanecendo Fiel Msica na Educao Musical. Em: Anais do II


Encontro Anual da ABEM. Porto Alegre, 1993. p. 19-32
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A aprendizagem de instrumentos musicais em um projeto social de Cuiab:


a msica para todos
Patricia de Sousa Andrade
Universidade Federal de Mato - Grosso
patviol@terra.com.br

Resumo: Este artigo um recorte da monografia Reflexes sobre o ensino de violino em


Cuiab realizada para o Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da
Universidade Federal de Mato Grosso em 2002. O texto aborda o ensino e aprendizagem de
instrumentos musicais como o violino, voltados ao estudo de tcnicas com objetivo de
aquisio do virtuosismo, sendo, muitas vezes, essa habilidade, vista como sinnimo de
talento musical/musicalidade. Essa concepo de ensino, contudo, acaba por frustrar as
expectativas de muitas pessoas que acreditam no ter dom para a msica. Trata tambm de
abordagens terico - prticas e metodolgicas que contrapem - se a esse ensino tradicional, e
as quais, norteadas pelo ensino coletivo, tem sido aplicadas no ensino de instrumentos no
Projeto Dunga Rodrigues Msica para todos realizado no bairro jardim Vitria em Cuiab.
Palavras chave: ensino tradicional, formao musical, talento, virtuosismo, ensino em grupo.

A sndrome do virtuosismo na formao musical/ensino musical

Percebe-se que muito dos pensamentos que permeiam a formao musical e a


concepo de ensino de msica atual, surgem a partir do sculo XIX. A idia mstica em se
ver o artista enquanto um ser superior aos homens normais, a leitura musical extremamente
matemtica, o ensino musical focado no desenvolvimento tcnico e sistematizado em um
programa curricular, so alguns reflexos desse tempo.
No perodo da Revoluo Francesa, sob o ideal de igualdade (egalit,) o ensino
musical foi uniformizado, passando a ser realizado pelo sistema de conservatrio, que poderia
ser qualificado de educao poltico musical (HARNONCOURT, 1998, p. 29).
A formao musical que at final do sculo XVIII acontecia atravs da relao
mestre-aprendiz, na qual se ensinava tanto a executar o instrumento, ou cantar, quanto
interpretar a msica, desse sculo em diante, criado e consolidado um sistemtico programa
pedaggico essencialmente tcnico, sob os quais ainda se apiam currculos de escolas
superiores, ou profissionalizantes em msica, incidem na concepo do ensino musical em
geral, que ali se petrificou.
Ainda conforme Harnoncourt (1998), mesmo ao executar uma obra musical, acaba-
se preocupando somente com o que est escrito na sua partitura, sem considerar outros
elementos intrnsecos na obra musical como o compositor, o estilo, a poca em que esta foi
escrita e suas caractersticas interpretativas. Entretanto, ainda que a partitura seja uma forma
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de se chegar msica de outras pocas, deve-se considerar que a grafia musical limitada,
incompleta e, em alguns casos, imprecisa. As monodias no incio da Idade Mdia que podiam
ser executadas de acordo com o temperamento do executante, assim, em andamento tanto
lento quanto mais rpido, um exemplo dessa impreciso, e, portanto, ater-se somente a
escrita musical, mostra um pensamento reducionista, tanto da interpretao quanto do ensino
musical mera reproduo.
Tal petrificao do ensino ocorre, sobretudo, quando se trata do aprendizado de
instrumentos musicais, trato aqui especificamente do violino, ao observar a tendncia em
restringir o ensino desse instrumento simples transmisso e reproduo de contedos, que
apoiada no estudo de mtodos, objetivam, em grande parte, o desenvolvimento da habilidade
tcnica, preocupando-se em formar virtuoses. A aplicao de mtodos para escalas, afinao
da posio fixa, mudana de posio, tcnicas de arco, cordas duplas, torna o aprendizado
demasiadamente complexo e sistemtico, por consequncia, pode-se criar uma barreira, quase
que intransponvel, no alcance desse aprendizado.
Pode-se dizer que h um senso comum, mesmo na rea musical ou principalmente
nesta, em ver o virtuosismo como sinnimo de talento musical. Essa concepo tambm
remanescente da imagem do artista surgida no sculo XIX, e tal como o vemos hoje, naquele
momento, se tornou uma espcie de super-homem ou semideus capaz de extrapolar, com
a ajuda da intuio, os limites dos homens normais (HARNONCOURT, 1998, p. 28). E
segundo Schoroeder (2004, p.109)

Essa viso um tanto estereotipada, contudo, no exclusiva, como se


poderia pensar, das pessoas que esto fora do campo musical (os chamados
leigos em msica). Ao contrrio, no prprio campo que as idias
mistificadoras do msico vm sendo reforadas a todo momento, seja atravs
da critica especializada, dos prprios msico ou mesmo de muitos
educadores (nesse caso, sobretudo pela adoo de procedimentos
pedaggicos fundamentados em determinadas perspectivas de
desenvolvimento musical. (SCHROEDER, 2004, p.109)

De certa forma, o ensino tradicional contribui para a manuteno dessa viso do


artista (msico virtuose) quando, por exemplo, se demonstra predileo por alunos que
apresentam certa facilidade, considerados mais talentosos, portanto, sendo mais encorajados
em seu aprendizado que outros. Ainda, o reforo dessa concepo, pode ser percebido no
ensino do violino, por vezes, mistificado, talvez, pela repercusso da imagem de Paganini,
que tambm data do sculo XIX.
15

Nesse sentido, depreende-se dessas vises que a aprendizagem musical em um


instrumento, sinnimo de habilidade tcnica, torna-se algo que no pode ser almejado ou
possvel para maioria das pessoas, pela crena de que no possuem o talento inato.
Contudo, essas concepes que permeiam o nosso tradicional ensino musical, no
ficaram livres dos questionamentos de Educadores musicais, compositores e maestros.
Schafer (1991, p.280) diz a respeito desse ensino que o problema com a especializao da
velocidade digital em um instrumento que a mente tende a ficar fora do processo. E
Harnoncourt (1998, p. 31) afirma que

(...) Essa formao no deveria se restringir apenas onde colocar o dedo para
produzir determinado som, ou de adquirir velocidade. Uma formao
demasiado tcnica no produz msicos, mas acrobatas insignificantes.
Brahms dizia que para tornar-se um bom msico era preciso empregar tanto
tempo lendo quanto estudando piano. Ainda hoje, isto o essencial
(HARNONCOURT, 1998, p. 31).

O violinista e professor Larcio Diniz da FAAM (Faculdade de Arte Alcntara


Machado) de So Paulo, em entrevista concedida para a realizao da monografia, afirma que
os casos de extremo talento, como de Menuhin que aos sete anos tocou um concerto de
Mendelsson, so raros e diz que na maioria dos casos as pessoas apresentam talentos
limitados especficos, isto , uma facilidade com o arco ou em fazer uma quantidade x de
movimento. Em sua teoria prpria, denominada analogia dos movimentos naturais, que
vinha aplicando em suas aulas, o Professor Diniz compara os movimentos do violino com
movimentos naturais do corpo. Ele afirma que atravs dessa teoria possvel desenvolver
talentos de acordo com a natureza da cada pessoa. O importante tornar o aluno
fantstico para si, atingindo o seu mximo.
De forma significante esses questionamentos, no apenas sinalizam a necessidade de
reflexo sobre as concepes engessadas h dois sculos, mas, a possibilidade de
flexibilizao do ensino musical tradicional em Cuiab.

O ensino coletivo e o aprendizado musical democratizado em Cuiab

Baseando-me na experincia de ensinar violino para alunos de um bairro carente de


Cuiab ao qual o Projeto Dunga Rodrigues - Msica para Todos atende, apresento aqui um
breve relato de como as concepes filosficas e metodolgicas do ensino coletivo tm
norteado o processo de ensino e aprendizagem realizado com os participantes desse projeto
social.
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Em principio, aponto rapidamente alguns aspectos do ensino coletivo. O termo


coletivo, no ensino de cordas e metais, refere-se a grupos heterogneos de instrumentos e
difere-se nos casos de instrumentos como o violo e o piano. Um das premissas dessa
metodologia que o aprendizado musical acelerado pela interao com os outros.

O ensino coletivo desenvolve algumas caractersticas na personalidade do


individuo. Na medida em que as experincias e dinmicas de grupo vo
amadurecendo, elas vo se tornando extremamente ricas para o individuo,
devido s relaes interpessoais desenvolvidas pelos sujeitos desse grupo. O
ensino em grupo possibilita uma maior interao do individuo com o meio e
com o outro, estimula e desenvolve a independncia, a liberdade, a
responsabilidade, a autocompreenso, o senso critico, a desinibio, a
sociabilidade, a cooperao, a segurana e, no caso especifico de ensino da
msica, um maior desenvolvimento musical como um todo. (CRUVINEL,
2005, p. 80).

Cruvinel (2005, p. 81) destaca, ainda, que nessa metodologia de ensino o


conhecimento assimilado de forma prazerosa, e na medida em que o aluno vai aprendendo
tem a sua autoestima elevada, da mesma forma que sua produo e rendimento, e ele se sente
realizado por fazer parte daquele grupo.
O ensino coletivo ou em grupo tem sido frequentemente adotado, sobretudo, em
projetos de cunho social, nos quais a msica o meio de promoo da cidadania e a
reintegrao de crianas e adolescentes em situao de risco sociedade. Explica Hikiji
(2006, p. 76) que nos projetos atuais, ao coletivo so associadas s ideias de sociabilidade,
cidadania, conscincia de direitos, critica e protagonismo.
Como muitos outros, o Projeto Dunga Rodrigues - msica para todos, tem tambm
como objetivo principal o de promover a incluso social e o resgate da cidadania. Este foi
implantado em Cuiab h sete anos e vem sendo realizado no Bairro Jd. Vitria. No ncleo
(sede) instalado nesse bairro, os alunos, com faixa etria entre 7 e 17 anos, podem optar por
aprender violino, contrabaixo, violo, flauta doce, teclado, instrumentos que so
disponibilizados pelo projeto.
Partindo de sua configurao e objetivos, e, ainda, compactuando com as idias do
ensino coletivo, o aprendizado instrumental nesse projeto tem se apoiado na prtica musical
em grupo, tanto especfico de cada instrumento quanto formado por instrumentos variados,
com a prtica de conjunto.
Tal prtica realizada de forma que alunos iniciantes possam executar seus
instrumentos junto a outros participantes - mais adiantados ou em mesmo nvel em seus
estudos. Entre os objetivos dessa atividade est o de possibilitar ao aluno principiante - ou
no, a interao social com os demais colegas, j que desde o primeiro momento ele
17

membro da orquestra*. E pode-se perceber que esse processo de socializao ocorre


gradativamente, na medida em que os participantes do grupo vo perdendo a inibio perante
os outros alunos.
Nessa atividade d-se nfase aos elementos musicais: afinao, percepo das
melodias e cadncias harmnicas executadas pelos demais instrumentos, incentivando a
ateno ao naipe que est com o solo e aquele que responsvel pela harmonia da msica no
momento; dinmicas, frases, sonoridades, tempo, etc. A aquisio dessa gama de
conhecimento acontece ao mesmo tempo em que o repertorio musical est sendo aprendido e
ampliado. O repertrio tem-se voltado, em grande, Msica Popular Brasileira, mas, tambm,
constitudo por pequenas peas eruditas, e duas msicas de gneros internacionais: Fix you
e Let it Be, das bandas inglesas Coldplay e Beatles respectivamente, algumas sugestes de
alunos que foram arranjadas e adaptadas de acordo com nvel de seus executantes.
A partir dessa experincia de ensino, pude perceber que o aprendizado musical do
violino, assim como dos outros instrumentos, tornou-se mais motivador e prazeroso para os
alunos. medida que o repertrio foi sendo estudado e ampliado, tambm habilidades
tcnicas especificas desse instrumento, como arcos detach e stacatto e, ligaduras, foram
adquiridas, ainda que essas habilidades no tivessem constitudo o foco do ensino.
Pode-se dizer que ao contrrio da forma tradicional de ensinar, a qual, por vezes,
distancia o aluno do fazer musical, na metodolgica centrada no principio coletivo e
colaborativo, a aprendizagem musical do violino, aproximou mais os participantes do projeto
do fazer musical. medida que os alunos percebem suas prprias capacidades e dificuldades,
as quais so compartilhadas tambm por outros, o aprendizado do violino despe-se aos poucos
das concepes msticas que, como dito acima, vem rondando o campo musical.
Sem pretender julgar tais mtodos como errados ou certos, desmerec-los ou
mistific-los, concluo que a aprendizagem musical de instrumentos como violino, no
possvel apenas a uns poucos privilegiados com a herana do talento. To pouco o papel do
ensino musical seria o de formar super-homens, mas antes em propiciar um desenvolvimento
mais amplo, envolvendo aspectos sensitivos, cognitivos, culturais e sociais, o qual a msica
certamente o faz com eficincia.
Por fim, penso que a msica no existe para diferenciar as pessoas comuns das
superdotadas ou talentosas. E uma vez que ela est presente em qualquer agrupamento
humano, se fosse esse o caso, sua existncia no seria relegada apenas s comunidades de

*
Aqui a apresenta uma formao experimental sendo constituda por 1 e 2 violino, viola, violo e flauta doce
soprano e contralto.
18

gnios? Schafer diz que A msica existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado
vegetativo para uma vida vibrante (1991 p. 295). Acredito que essa mxima nos possibilita
um norte para o pensarmos o ensino musical.
19

Referncias

CRUVINEL, Flavia Maria. Educao musical e transformao social: uma experincia com
ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro -Brasileiro de Cultura, 2005.

HARNONCOURT, N. Compreenso da Msica e da Formao Musical. In: O Discurso dos


sons: para uma nova compreenso musical. Traduo Marcelo Fagerlande. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1998. cap.3 p.23-33.

HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A msica e o Risco: etnografia da performance de crianas e


jovens participantes de um projeto de ensino musical. So Paulo: Editora da Universidade de
So Paulo, 2006.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrana, Magda R.


Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: UNESP,1991.

SCHROEDER, Silvia Cordeiro Nassif. O msico: desconstruindo mitos. Revista da ABEM,


Porto Alegre, V. 10, 109-118, mar 2004.
20

A aquisio da escrita musical na criana em fase de alfabetizao

Maria Kyoko Arai Watanabe


Universidade Estadual de Londrina
mkyokoarai@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta a fundamentao terico-metodolgica de uma pesquisa


qualitativa, na modalidade pesquisa-ao, em andamento. Esta pesquisa tem como base um
estudo preliminar que analisou e descreveu as relaes existentes entre a forma de aquisio
da escrita alfabtica, segundo os estudos de Emlia Ferreiro, e as estratgias utilizadas por
crianas pr-escolares na representao do fenmeno musical. O resultado deste estudo
preliminar demonstrou que a criana que recebe estmulos nas duas linguagens apresenta
estratgias de representao grfica do fenmeno musical e as fases da aquisio da escrita
alfabtica com caractersticas construtivas semelhantes. Tais crianas, que esto sendo
acompanhadas ao longo de 4 anos, desde a educao infantil e hoje nos anos iniciais do
ensino fundamental, encontram-se em outros estgios cognitivos, e ao vivenciarem as
atividades musicais so estimuladas tambm na leitura e escrita desta linguagem. Para
verificar de que modo as regras ortogrficas vo sendo incorporadas na escrita, bem como a
forma que as regras da grafia musical vo sendo utilizadas para grafar os sons, a presente
pesquisa prope uma anlise comparativa entre as estratgias utilizadas por crianas entre 6 e
7 anos, tanto para grafar os sons como a escrita alfabtica. Prope tambm, a mesma anlise
entre os registros grficos de crianas de mesma faixa etria e classe social, sendo que umas
so sistematicamente estimuladas na leitura e escrita musical, e outras que no tm o trabalho
de educao musical sistematizado em escola regular.
Palavras chave: representao; alfabetizao; alfabetizao musical; notao musical.

I Consideraes Iniciais

Todos os seres vivos organizam-se em sociedades hierrquicas, constroem moradias e


abrigos que demonstram um profundo entendimento de sua relao com o ambiente em que vivem;
expressam sentimentos diversos, como a curiosidade e, tambm, apresentam alteraes
comportamentais quando submetidos a situaes de confinamento.
Para o ser vivo denominado Humano no basta que o ambiente seja funcional. O meio deve
estar impregnado de significados e valores. O Ser Humano tem uma exigncia em relao a este
ambiente no que se refere qualidade de vida cotidiana, que permeia suas relaes com outros seres
e com o ambiente. A sua relao com a realidade tem uma exigncia vital, que a vivncia esttica
(FORQUIM, 1982, p.25). Nessa relao, o Ser Humano lana mo de vrias formas de linguagem,
inclusive a Msica, para estabelecer uma conexo vital com o ambiente.
A Msica, enquanto linguagem, tem um sistema de cdigos de grafia. O processo de
codificao e decodificao desta linguagem torna necessria a sua alfabetizao, cujo incio se d nos
primeiro contatos que a criana tem com a linguagem musical atravs das cantigas de ninar ou escutas
descompromissadas de obras mais complexas e seus sistemas de codificao. O mesmo ocorre com a
alfabetizao na lngua materna, adquirida inicialmente na modalidade falada num ambiente em que a
21

criana visualiza constantemente os cdigos de escrita desta linguagem.


O termo alfabetizao tem sado das dimenses da lngua para ser incorporada a outras reas
do conhecimento como alfabetizao esttica (FORQUIM, 1982), alfabetizao musical
(MRSICO,1987) ou mais recentemente como alfabetizao ecolgica (CAPRA, 2006). Tambm
nessas reas, a alfabetizao concebida como um processo de apropriao de instrumentos de
interpretao de significantes por meio da utilizao de mtodos pedaggicos especficos e
progressivos (FORQUIM, 1982, p.25), para possibilitar a interao mais aprofundada e consciente
com a realidade.
Segundo Sinclair (1990), o interesse da criana pelos registros que os movimentos
eventualmente deixam, comea muito cedo: no mundo todo, as crianas garatujam, desde a idade de
dois anos, interessando-se tanto pelo ato de garatujar como pelos rabiscos resultantes (p.14). As
crianas tentam produzir formas semelhantes quelas percebidas no ambiente que so formas do
domnio da escrita (SINCLAIR, 1990, p.14). Desse modo, as crianas vo aos poucos construindo
estratgias para registrar os fenmenos que vivenciam, aproximando-se das formas convencionais de
escrita. Ao estudar essas estratgias, a pesquisadora Emlia Ferreiro (2001) identificou a existncia de
estgios evolutivos independentes da idade cronolgica, mas relacionados ao ritmo, diferenas
individuais e condies scio-culturais de cada criana.
Tais estgios so similares em diferentes lnguas, pois a representao inicia-se por
desenhos, passando por imitao de signos conhecidos, culminando em formao de hipteses e
apropriao do cdigo convencionado socialmente para a representao grfica de suas expresses
lingsticas. Ao estudar os processos de alfabetizao, Emlia Ferreiro desloca o foco dessa dinmica,
centrado no processo de ensino, para as estratgias utilizadas pelo aluno enquanto sujeito, que constri
o sistema de representao. Nesse contexto, a escrita da criana no resultante da cpia de um
modelo, mas de um processo de construo pessoal.
Tambm a Msica, enquanto expresso artstica uma rica forma de discurso, um meio de
expresso, dotado de um complexo sistema de signos, com o objetivo de representar, dar forma a uma
vivncia humana e de compartilhar esta experincia pessoal de modo que possa alcanar e tambm ser
compreendido por outras pessoas (SWANWICK, 2003).
Estudos realizados por pesquisadores da rea, como o de Abraho (2005), concluem que o
desenvolvimento da linguagem musical e da sua notao, muito semelhante ao da lngua falada. Em
termos gerais, passam pelas mesmas etapas at a gradual aquisio dos cdigos convencionais de
notao tanto alfabtica como musical.

Para que o som, tanto da palavra quanto musical, ficasse registrado,


elaboraram-se sistemas de significaes que permitissem a sua perpetuao
[...]. Com a inveno da escrita grfica e musical os signos vieram substituir
os desenhos e assim, iniciou-se toda a teorizao para a sua aprendizagem.
[...] A gnese da grafia sonora comparativamente semelhante gnese dos
vocbulos, das funes classificatrias e da imitao (ABRAHO, 2005,
p.91).
22

Assim, antes de saber ler ou escrever, um beb que escuta a leitura de uma histria
vendo as gravuras e os signos que codificam esses sons da fala, j iniciou o seu processo de
alfabetizao. Da mesma forma, uma criana que tem suas canes ilustradas por imagens,
que estimulam a representao grfica e que estejam enriquecidas com os signos musicais, j
est iniciando o seu processo de alfabetizao na linguagem musical.
A importncia da notao musical se faz presente, no somente diante da necessidade
de registrar os eventos sonoros, mas porque a capacidade de codificar e decodificar tais
eventos possibilita uma compreenso mais aprofundada e contextualizada dos mesmos. A
interao plena com a msica perpassa pela possibilidade do ouvinte atribuir significado ao
signo musical, seja ele sonoro ou grfico, pois

[...] ler msica antes de tudo ouvir msica. [...] Ao interpretarmos os signos
musicais, evocamos as imagens sonoras mentais sons do ouvido interno,
aqueles com as quais j tivemos contato e para os quais atribumos um
significado, exercitamos a nossa abstrao e o pensamento formal. Mais que
codificao e decodificao, passa a ser uma escrita de comunicao
(SOUZA, 2006, p. 121-122).

Portanto, a notao musical tambm um recurso pedaggico que possibilita a


antecipao dos eventos sonoros atravs da coordenao das imagens mentais evocadas. Ao
mesmo tempo, um elemento que enriquece a tomada de conscincia dos diferentes
elementos musicais aps um momento de apreciao. Relacionar a informao grfica aos
movimentos sonoros apreciados, proporciona uma nova escuta atravs da coordenao de
informaes auditivas e visuais.
Ao estudar as relaes entre a alfabetizao musical e a alfabetizao na lngua
materna, luz das pesquisas da alfabetizadora Emlia Ferreiro, conclumos que crianas pr-
escolares (de 2 a 6 anos), inseridas num ambiente em que so dinamicamente trabalhadas as
informaes sonoras e visuais de diferentes linguagens (fig.1), apresentam nveis evolutivos
semelhantes entre a aquisio da escrita alfabtica e as estratgias utilizadas para grafar os
fenmenos musicais, transferindo o mecanismo de apreenso das letras para os signos da
notao tradicional da Msica.
23

Figura 1 Cantinho de leitura do Jardim III da educao infantil

Segundo as pesquisas de Ferreiro (2001), podem ser distinguidos trs perodos no


interior dos quais cabem mltiplas subdivises precedidas pelo perodo das garatujas:
Garatuja 1: Neste perodo as grafias so resultantes da explorao do espao, do
gesto motor e da experimentao do espao e do lpis, tanto para escrever o nome dos
instrumentos (fig. 2)1 como para escrever o som dos instrumentos. (fig. 3)

Figura 2 Escrita de ANT (3:7), para o Figura 3 Representao musical de ANT.


nome dos instrumentos.

Garatuja 2: Garatujas com inteno de escrita, respeito ao espao da escrita (fig.4). O mesmo
elemento (crculos) aparece na representao musical (setas na fig. 5).

1
Entre parnteses indicado a idade da criana (ano:meses).
24

Figura 4 Escrita de CAE (3:6), Figura 5 Representao musical de CAE


para o nome dos instrumentos
Pr-silbico 1: Diferencia o que desenho e o que escrita(fig.6). Diferencia o icnico do
noicnico (fig.7).

Figura 6 Escrita de DAN (5:7), para o nome Figura 7 Representao musical de DAN dos
instrumentos.
25

Figura 8 Escrita de DRO (5:6), Figura 9 Representao musical de DRO.


para o nome dos instrumentos
Pr-silbico 2: Atribui valor sonoro nas letras mais conhecidas pela criana (fig.8). Na
escrita musical utiliza signos observados especificamente para sons, usando letras e nmeros para o
texto da msica (fig9).
Silbico 1: A quantidade de letras corresponde quantidade de slabas (fig. 10) e comea a
compreender que as grafias correspondem aos sons (fig.11)

Figura 10 Escrita de LUC (6:4), para Figura 11 Representao musical de LUC.


o nome dos instrumentos.
26

Figura 12 Escrita de CIS (6:0), Figura 13 Representao musical de CIS.


para o nome dos instrumentos

Silbico 2: Comea a estabilidade do valor sonoro (fig. 12). As letras correspondem ao som
da slaba que representam. Na grafia musical (fig. 13), observamos a preocupao com a pauta e a
tentativa de grafar uma clave.

Figura 14 Escrita de AME (7:3), Figura 15 Representao musical de AME.


para o nome dos instrumentos.
Nvel Alfabtico: A criana entende que a slaba pode ser separada em unidades sonoras
menores (fig.14). Nessa fase, inicia-se a compreenso da existncia de regras e convenes para
construir o sistema de signos utilizado para a representao grfica de diferentes slabas e palavras que
possibilitar a expresso escrita das idias e conceitos para ser compreendido por outras pessoas
(FERREIRO, 2001). Na grafia musical observa-se a preocupao com as alturas que ainda, no tem
definio (fig.15).
Na anlise comparativa, observamos que: da mesma forma que a criana se apropria das
27

letras mais significativas para escrever o nome dos objetos, ela tambm utiliza os signos musicais,
com os quais tem contato, para escrever os sons que vivencia. Observamos tambm que o tempo de
insero, num ambiente rico em informaes musicais, diretamente proporcional qualidade e
detalhamento das representaes musicais, independentemente da idade ou da fase de aquisio da
escrita em que se encontra a criana.

II - O Ensino de Msica na Educao Bsica

A partir da Lei n 11769 (BRASIL, 2008), que prev o ensino de Msica na


educao bsica notrio o reconhecimento da Msica como rea especfica do conhecimento
humano e uma das formas mais complexas de linguagem que somadas s outras formas de
comunicao, proporciona ao indivduo uma relao mais genuna com o ambiente que o rodeia.
Como linguagem, a Msica tem um sistema de signos com organizao prpria, e para ser acessvel
pressupe-se a necessidade da alfabetizao musical para que o indivduo seja portador de
instrumentos de decodificao e codificao desta forma de linguagem. A aquisio da escrita
musical, paralela e concomitante escrita alfabtica, proporcionar s crianas uma nova relao com
a cultura musical a qual ter acesso. Acesso esse que promover uma forma muito mais consciente de
ler e compreender os fenmenos sociocultural a que elas tm direito de usufruir.
Dada a complexidade do assunto tratado, acreditamos na necessidade de acompanhar essas
crianas no perodo em que as regras so compreendidas como um sistema de organizao social, para
identificar como se dar o paralelismo da efetiva aquisio do registro grfico dessas duas formas de
linguagem. Na linguagem musical, especificamente, reconhecemos a necessidade de investigar quais
sero as estratgias a serem criadas por essas crianas, que tiveram esse precedente, para ler as
partituras e grafar suas composies e criaes, conhecendo outras formas de grafia musical que
atendam s especificidades dos diferentes tipos de msica (tnica ou contempornea, por exemplo).

III - Objetivos da Pesquisa

- Identificar e categorizar as estratgias utilizadas pelas crianas alfabetizadas ao grafar e


registrar os eventos sonoros;
- Estabelecer o paralelismo entre a aquisio da escrita alfabtica e a escrita musical pelas
crianas nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
- Identificar a efetiva relao entre o tempo de insero num ambiente que d acesso a
diferentes formas de linguagem e seus cdigos de registro.
28

IV - Metodologia e Procedimentos

Este estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, na modalidade pesquisa-


ao, uma vez que o pesquisador, enquanto observador participante compartilha com o grupo
observado a tomada de decises em diferentes momentos (BODGAN; BIKLEN, 1994;
THIOLLENT, 1996).
Os dados sero coletados no Instituto de Educao Infantil e Juvenil, escola
particular de educao infantil e ensino fundamental, onde a Msica disciplina curricular a
todos os seus alunos. Ser realizado um recorte no plano de unidade das aulas de Msica, que
so realizadas duas vezes na semana, para crianas entre 6 e 8 anos. Essas aulas consistem em
atividades de exerccios de escuta, explorao de objetos e instrumentos sonoros, vivncia e
manipulao dos elementos da linguagem musical, representao grfica das atividades, dos
objetos e dos sons, grafia do nome dos instrumentos e das letras das canes. Essas aulas
sero registradas em fotos e vdeos. As representaes escritas das atividades sero coletadas
para posterior anlise comparativa.
Com os registros das diferentes linguagens realizadas pelas crianas, ser feita a
anlise comparativa das duas formas de representao, considerando as estratgias da escrita
alfabtica segundo FERREIRO (2001) e as da escrita musical de acordo com MARSICO
(1987) e SALLES (1998).

V - Resultados Esperados

Ao efetuar a anlise comparativa, pretendemos ter os paralelos entre a forma como a


criana, que j est de posse da funo semitica, vai aos poucos inserindo as regras
ortogrficas nas suas escritas e, ao mesmo tempo, compreendendo a dinmica da grafia
musical e suas regras de escrita, utilizando-se gradativamente de signos cada vez mais
complexos para grafar os eventos sonoros que vivencia. A anlise servir tambm para
verificar a relao entre o tempo de vivncia dessas diferentes linguagens e o nvel de
complexidade expresso nos registros dos eventos musicais.
Diante da riqueza de informaes visuais a que estamos expostos, observamos que
contrariamente escrita alfabtica, os signos do sistema de notao musical so quase
inexistentes. Por outro lado, todo indivduo relaciona-se com o evento sonoro de forma
espontnea: cantarola, bate palmas ou marcha ao som de uma msica familiar, apropriando-se
29

desta forma de linguagem e dando-lhe o valor vital para a sua relao com o ambiente onde
est inserido.
30

Referncias

ABRAHO, A.M.C. Estudo sobre os registros grficos do som de crianas de 3 a 6 anos: o


som significante. In PONTES, Aldo. Construindo saberes em educao. Porto Alegre: Zouk,
2005. p.83-96.

BOGDAN R.; BIKLEN S. Investigao cualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 11769, de 18 de agosto de 2008. Estabelece o ensino


de msica na educao bsica. Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, 19 ago. 2008.

CAPRA, F. et al. Alfabetizao ecolgica: a educao das crianas para um mundo


sustentvel. So Paulo: Cultrix, 2006.

FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. 24. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

FORQUIM, J.C. A educao artstica - para qu? In: PORCHER, L. (org). Educao artstica
.Luxo ou necessidade? So Paulo: Summus, 1982. p.25 - 48.

MRCISO, L.O. Introduo leitura e grafia musical. Porto Alegre: Escola superior de
teologia e espiritualidade franciscana, 1987.

NEVES, I. (org). Ler e escrever:compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Editora da


UFRGS, 2006.

SALLES, P. P. Ensaio sobre a gnese da notao musical na criana. Revista Plural, Rio de
Janeiro, n. 1, p. 21-45, dez.1998.

SINCLAIR, H. (org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmo e


melodias. So Paulo: Cortez, 1990.

SOUZA, J. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, I. (org). Ler e
escrever:compromisso de todas as reas. Porto Alegre:Editora da UFRGS, 2006. p. 207-216.

SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. So Paulo:Moderna, 2003.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 7.ed. So Paulo: Cortez, 1996.


31

A avaliao da individualidade e do pertencimento sociocultural dos


candidatos s vagas dos cursos do Conservatrio Estadual de Msica
Lorenzo Fernndez - CELF
Fbio Henrique Ribeiro
UFPB
fabiomusica_fe@yahoo.com.br

Mrio Andr Wanderley Oliveira


UFPB
mawoliveira@yahoo.com.br

Tiago de Quadros Maia Carvalho


UFBA
tiago.carvalho@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho tem como objetivo discutir questes de ordem metodolgica presentes
em procedimentos avaliativos. Aqui, especificamente, discorreremos sobre uma das faces do
Processo de Levantamento de Aptido Artstico Musical (PLAAM) do Conservatrio
Estadual de Msica Lorenzo Fernndez (CELF), da cidade de Montes Claros MG. luz de
produes cientificas contemporneas em educao/avaliao musical e atravs de uma
pesquisa documental, entrevistas semi-estruturadas e questionrios realizados junto a
avaliados e avaliadores do PLAAM, buscamos compreender a individualidade do candidato,
bem como o contexto sociocultural que lhe originrio, como fatores a serem contemplados
nesse complexo procedimento. A discusso aqui apresentada faz parte dos resultados de um
trabalho de concluso de curso de ps-graduao lato-sensu (especializao) em Educao
Musical.
Palavras chave: Avaliao; individualidade; pertencimento sociocultural; Processo de
Levantamento de Aptido-Artstico Musical do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo
Fernndez.

Introduo:

O conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez (CELF) uma instituio


pblica de ensino situada na cidade de Montes Claros e vista como uma das grandes
iniciativas em educao musical na regio do norte de Minas Gerais. Atravs da sua atuao,
pessoas de diversas faixas etrias e classes sociais tm a oportunidade de estudar msica, em
cursos de formao bsica e de nvel tcnico em instrumento e canto. Devido notvel
desproporo entre o nmero de vagas oferecidas pela escola e a vasta quantidade de
interessados em ingressar nos cursos, observamos a configurao de algo delicado: para que
haja um procedimento visto como o mais justo possvel, a instituio realiza todos os anos o
Processo de Levantamento de Aptido Artstico-Musical (PLAAM) que tem como objetivo
selecionar os candidatos mais bem preparados para o ingresso no CELF.
32

A forma com que o PLAAM realizado fomenta algumas discusses concernentes


sua coerncia e, neste trabalho, discorreremos sobre uma das importantes dimenses dessa
avaliao: a individualidade do candidato bem como o seu contexto sociocultural como
fatores a serem contemplados. A discusso aqui apresentada faz parte dos resultados de um
trabalho de concluso de curso de ps-graduao lato-sensu (especializao) em Educao
Musical ministrado nas Faculdades Santo Agostinho de Montes Claros MG.

Fundamentao Terica

As prticas avaliativas geralmente carecem de mecanismos que diagnostiquem a


eficcia do planejamento pedaggico. Avaliaes que empreguem ferramentas adequadas so
essenciais, j que subsidiam a identificao de problemas e, subseqentemente a depender
das circunstncias intervenes pontuais no processo de ensino e aprendizagem. Swanwick
(2003) refere-se prtica avaliativa como uma atividade comum ao ser humano e que ocorre
em vrias instncias. Avaliamos em todos os momentos da vida, desde situaes ordinrias
at circunstncias em que nos exigido um maior grau de formalidade. A natureza do
fenmeno abordado e a funo/utilidade da avaliao no contexto em que se aplica devem
definir os parmetros a serem considerados. A efetividade da avaliao, portanto, deve estar
profundamente ligada ao plano pedaggico ou ao programa que a fundamente (LUKESI,
2003).
Se a avaliao se prope a analisar um processo de ensino/aprendizagem, ou mesmo
o levantamento de aptides, as estratgias que cada indivduo utiliza e manifesta implcita
ou explicitamente tambm necessitam de considerao analtica. Mendz (2002) argumenta
que a avaliao um processo no qual devemos reconhecer a forma como as pessoas
constroem o seu prprio conhecimento. Assim, sabendo que a prtica avaliativa deve levar em
considerao caractersticas mais amplas dos avaliados, como proceder em situaes em que
aspectos musicais esto em foco?
Ainda que seja o alvo da avaliao, o fazer musical um processo complexo e uma
anlise pontual deste ato verdadeiramente complicada. Comumente, processos avaliativos
relacionados performance apresentam resultados insatisfatrios, principalmente no que
concerne percepo de elementos subjacentes porm intrnsecos atividade musical: as
caractersticas subjetivas e socioculturais do avaliado. Segundo Blacking (1995), o fazer
musical est ligado s bases cognitivas da concepo musical e os valores e percepes
inerentes a ele so oriundos de concepes socialmente definidas. Nessa perspectiva, o
msico visto como um indivduo que reflete em sua prtica musical valoraes peculiares
33

no tocante sua expresso. Tais reflexes de cunho cognitivo e social expressos em sua
prtica musical no podem ser deixadas de lado, uma vez que tais processos so os
verdadeiros condicionadores do produto musical.
Marques (2009) acredita que somente os dados provenientes de testes e
mensuraes no asseguram por si informaes completas quanto s decises a serem
tomadas. Para Hoffman (1995), citado por Rabelo (1998), a quantificao de resultados no
absolutamente indispensvel e muito menos essencial avaliao. Portanto, mais do que
atribuir notas a elementos estritamente musicas, so necessrias ferramentas que busquem
diagnosticar facetas mltiplas dos atos de fazer e perceber msica: devem ser contemplados
aspectos extra-musicais como a manifestao de subjetividades e caractersticas socioculturais
do avaliado. A partir da juno dessas distintas dimenses configura-se o indivduo que faz
msica e que merece de fato ser avaliado como um ser nico, como um indivduo.

A Investigao acerca do PLAAM do CELF

Em 2008, como trabalho conclusivo de um curso de ps-graduao, realizamos uma


pesquisa buscando compreender os principais problemas recorrentes no PLAAM do CELF.
luz de produes cientficas contemporneas em educao/avaliao musical e atravs de
pesquisa documental, entrevistas semi-estruturadas e questionrios realizados junto a
avaliados e avaliadores, buscamos, dentre outras questes, compreender a individualidade do
candidato bem como o seu contexto sociocultural como aspectos a serem apreciados nesse
complexo processo.
A organizao dos dados baseou-se essencialmente no cruzamento de informaes
referentes relao entre os respondentes, o edital e a maneira pela qual a avaliao foi
realizada. Para a interpretao dos dados, buscamos analisar o edital que continha as normas e
os norteamentos estabelecidos pela instituio; verificamos se os professores/avaliadores e os
candidatos/avaliados tinham cincia dos critrios utilizados pela escola e se os seguiram;
analisamos ainda a inteligibilidade e a coerncia do edital em relao ao perfil apresentado
pelos candidatos.
Pudemos ento perceber que os critrios utilizados para a avaliao nas provas de
execuo vocal/instrumental so na maioria das vezes focados em elementos estritamente
tcnico-musicais. A boa execuo de peas previstas no edital, ou mesmo um bom
desempenho nos testes de percepo j dizem muito aos avaliadores. Entretanto, o
entendimento acerca das reaes diversas do candidato, expresses extra-musicais ou
qualquer outra subjetividade empregada na performance elementos que sem dvida a
34

enriquecem no eram levados em conta como deveriam. Essa desconsiderao talvez se d


pela pontualidade apresentada no modelo de avaliao empregado. Toda a performance
reduzida a notas (variando de 0 a 100) e as poucas observaes obtidas durante os testes so
omitidas dada a objetividade da avaliao.
Constatamos tambm uma falta de consenso entre os professores/avaliadores. Esse
problema atinge a prpria avaliao de elementos tcnico-musicais: no h uma clara
concepo a respeito do que seria boa execuo musical ou do que seria aptido artstico-
musical. Assim, a ausncia de definies prvias impede que o PLAAM se organize a ponto
de diagnosticar estruturas subjacentes performance musical. Dessa forma, o mximo de
subjetividade previsvel nos testes o nervosismo do candidato. Os elementos mais
complexos no vm a ser contemplados, pelo menos de forma consensual.
Em anlises perante a matrcula de alunos aprovados em processos anteriores,
pudemos observar uma grande taxa de trancamentos e desistncias. Isso acontecia na maioria
das vezes porque o aluno se dava conta de que o conservatrio no atendia s suas
expectativas. Tais atitudes so sem dvida o reflexo do desconhecimento da individualidade
dos candidatos pela escola. Durante o processo de seleo no h qualquer tipo de entrevista
ou levantamento que busque entender a realidade sociocultural do candidato, nem mesmo
seus objetivos em relao formao musical. Grande parte dos espaos dos quais os
candidatos so oriundos so negligenciados. Saber apenas a disponibilidade de horrios no
o suficiente. Pouco se busca saber a respeito dos gostos musicais, em que se baseiam suas
prticas em msica, as realidades nas quais eles esto inseridos, etc. Portanto, pouco se sabe
acerca de quem esse candidato, de onde ele vem, o que ele faz, o que ele pretende fazer. A
escola s se torna ciente dos perfis dos aprovados quando eles j se encontram matriculados, o
que no impede todo um movimento de desistncias posteriores.

Concluso

O processo de levantamento de aptido artstico-musical do Conservatrio Estadual


de Msica Lorenzo Fernndez apresenta um processo avaliativo razovel, uma vez que se
verificam em meio aos alunos bons msicos, pessoas com bom desempenho musical. Isto
seria indicador de que o levantamento seria capaz de selecionar bons alunos, em certo nvel.
Entretanto, pouco se busca saber acerca de quem esse candidato, e de que formas ele
condiciona sua performance musical. A falta deste conhecimento um fato que pode
desencadear desistncias escolares que muito custam s atividades do conservatrio.
35

A avaliao baseada em uma quantificao rgida dos resultados tambm um fator


que impede que as subjetividades presentes nas execues dos candidatos sejam levadas em
conta. A prpria aplicao deste processo impede que os professores busquem observar tais
aspectos. Uma avaliao que, ainda que calcada na quantificao dos resultados, buscasse
levar em conta e avaliar as aptides extra-musicais dos candidatos poderia selecionar
indivduos mais aptos para os cursos oferecidos.
Enfim, h falta de observao de subjetividades musicais frente s performances dos
candidatos e ausncia de definio de critrios e consensos que busquem entender que a
performance musical est alm do musical sonoro. Tambm os problemas relacionados
escassez de conhecimento de suas realidades impedem que estes candidatos sejam avaliados
como indivduos. Ele deve ser visto como nico e suas potencialidades musicais devem
contribuir de maneira idiossincrtica para o andamento dos cursos oferecidos pelo
conservatrio, gerando assim uma situao de dilogo entre o aluno e a escola. Sem saber a
realidade na qual os candidatos se inserem e quais as preferncias e subjetividades que
formam suas concepes, estaramos de fato generalizando os resultados em um princpio
equivocado de que a msica seria uma linguagem universal.
36

Referncias

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37

A construo da msica como uma disciplina escolar:


um estudo a partir dos livros didticos
Jusamara Souza
UFRGS
jusa.ez@terra.com.br

Maria Ceclia Torres


UERGS/FUNDARTE
mariaceciliaartorres@yahoo.com.br

Lilia Neves Gonalves


UFU
lilianeves@demac.ufu.br

Fernanda de Assis Oliveira


UFRGS
feasol2006@yahoo.com.br

Resumo: Trata-se de um projeto que envolve a participao de professores e pesquisadores de


3 instituies de ensino superior: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS/ FUNDARTE). O objetivo central discutir as bases que fundamentam a disciplina
msica analisadas a partir das concepes de msica e de seu ensino veiculadas em livros
didticos publicados no Brasil. Como corpus documental sero utilizadas colees de livros
didticos de msica abrigados em arquivos da UFU e da UFRGS. Adotando como mtodo de
pesquisa a anlise de contedo numa abordagem da histria cultural (Chartier) combinada
com a teoria do campo (Bourdieu) os dados sero obtidos a partir de um corpus documental
de mais de 400 obras. A realizao desta pesquisa apresenta um duplo desafio: o tema em si
contribui para a realizao de uma anlise mais aprofundada da epistemologia da msica
como uma disciplina presente nas escolas. Um outro a possibilidade de utilizar os seus
resultados para a implantao de um Centro de Documentao especfico de materiais
didticos de msica.
Palavras chave: msica; livros didticos; epistemologia; saberes escolares

1. Introduo

Nos ltimos anos, estudos sobre impressos e seus usos na educao vm se


constituindo como um importante campo de investigao para a cultura escolar
(BENCOSTTA, 2007). Vrios objetos como a imprensa peridica, bibliotecas escolares,
livros didticos, revistas especializadas tm contribudo para uma historiografia da educao.
Como suportes materiais que permitem a produo, circulao e apropriao de saberes
pedaggicos, esses objetos tm sido tambm interpretados como dispositivos que produzem
sentidos, permitindo uma anlise das epistemologias de ensino e aprendizagem dos contedos
que veiculam.
38

Desde 1995 vimos realizando investigaes sobre o livro didtico e o ensino de


msica. A publicao da obra Livros de msica para a escola: uma bibliografia comentada
(SOUZA, 1997) foi resultado de um projeto realizado com estudantes do Curso de
Licenciatura em Msica da UFRGS quando catalogamos e analisamos 223 ttulos de livros de
msica destinados a escolas.
Tal proposta motivou o Grupo de Pesquisa do Departamento de Msica e Artes
Cnicas da UFU a desenvolver um projeto semelhante, intitulado Os contedos de msica nos
livros didticos: uma anlise de contedo (1997) com a catalogao e classificao do acervo
das bibliotecas de 101 escolas estaduais e municipais da cidade de Uberlndia-MG. Alm da
organizao do acervo, resultaram do projeto seis monografias de concluso de curso: Dias
(1998); Souza (1999); Franco (1999); Oliveira (2000); Alves (2001) e Nascimento (2002).
O presente projeto pretende analisar as bases que fundamentam a msica como uma
disciplina escolar a partir das concepes de msica e de seu ensino veiculadas em livros
didticos publicados no Brasil. Algumas questes que esto subjacentes: De que maneira os
acervos de livros ou manuais didticos abordam contedos de msica? Como desvelam
contextos institucionais e pedaggico-musicais que estariam constituindo a disciplina msica?
Quais contedos musicais (assuntos em geral, repertrio, procedimentos de ensino)
circulavam nos livros encontrados nos referidos acervos? De que forma os contedos so
selecionados, seqenciados e organizados? Quais so as concepes de msica e de ensino de
msica implcitas e/ou explcitas no seu contedo? Quais as caractersticas das ilustraes no
material encontrado? Que prticas de ensino de msica podem ser desveladas na apropriao
desses materiais? Quais as estratgias de adequao dos livros s polticas educacionais
federais e estaduais de cada poca?

2. Objetivos e justificativa

Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar a construo da msica como uma
disciplina escolar a partir de livros didticos produzidos no Brasil no sculo XX. Como
objetivos especficos o estudo pretende; a) Identificar representaes de ensino de msica em
livros didticos escolares de msica; b) Compreender o papel dessas representaes na
constituio da msica como disciplina escolar; c) Analisar, a partir das representaes de
ensino de msica explcitas e implcitas no livro escolar, as concepes de msica e as
epistemologias de aprendizagem musical; d) Identificar saberes da educao musical escolar
no Brasil no sculo XX.; e e) Desvelar prticas de ensino de msica na apropriao desses
materiais.
39

Uma caracterstica, geralmente, atribuda aos livros das vrias disciplinas que pode
conferir alguma dificuldade para o estudo dos livros de msica, consiste no aspecto da
"continuidade" de produo, j que no comum publicaes seriadas ou "aperfeioadas"
nessa rea a partir de mudanas nos contextos educacionais.
Se pensarmos o livro como um documento histrico abordado no s a partir do seu
contedo, o livro didtico de msica adquire outra dimenso. Justamente o no uso dos
acervos desses livros nas escolas dar um novo contexto ao seu "discurso" e a si prprio
enquanto fonte de pesquisa. Sob esta concepo, o livro didtico de msica pode tornar-se um
material que deve potencializar discusses bastante fecundas na rea da educao musical no
Brasil.

3. Referenciais tericos

Este trabalho situa-se no campo da Didtica e Epistemologia da Educao Musical,


sendo que o acervo de livros ser tratado tomando como referncia os estudos de Roger
Chartier e de Pierre Bourdieu.

3.1 A concepo de Roger Chartier

O desenvolvimento terico/metodolgico no campo da produo de livros didticos


ganhou flego com os estudos de Chartier (1999) sobre os objetos impressos, incluindo os
manuais escolares. Para o autor, toda cultura escrita, possui trs dimenses: o texto, o objeto
(o que suporta o texto, sua materialidade) e a leitura. Essas trs dimenses devem ser tratadas
de forma relacional e no separadas. Assim, o estudo e produo de materiais educativos
passaram a considerar as condies da produo (de que forma), circulao (pblico alvo) e
apropriao (usos do material).
A anlise construda por Chartier (1999; 2002) inclui o estudo crtico de textos,
decifrados em suas estruturas, motivos e objetos; a histria dos livros, dos objetos impressos,
sua distribuio, fabricao e de suas formas; a anlise das prticas que, ao tomar contato com
o escrito, concedem uma significao particular aos textos e imagens que estes carregam.
Nesses estudos, o autor procura analisar os processos que surgem do encontro do leitor com o
texto, isto , que idias e pensamentos so construdos a partir da relao entre esses dois
universos.
A obra de Chartier localizada no campo da Histria Cultural que tem como
objetivo principal "identificar o modo como em diferentes lugares e momentos de uma
40

determinada realidade social construda, pensada e dada a ler" (CHARTIER, 1990, p. 16-17)
e deve ser entendida como "o estudo dos processos com os quais se constri um sentido"
(CHARTIER, 1990, p. 27).
Observa-se que a nfase de estudo e anlise de Chartier se situa sobre o trip texto,
livro e leitura, sendo que so examinados no s em seu significado textual e material, mas
tambm em sua prtica social. Nesta perspectiva, Chartier (1990) concebe as representaes,
as prticas e as apropriaes culturais como formas simblicas diferenciadas de interpretao
que os diferentes grupos sociais elaboram deles mesmos. A representao, enquanto eixo de
abordagem da histria cultural constri-se a partir de prticas sociais concretas e diferenciadas
e so suscetveis de leituras plurais.
Nesta concepo as representaes no so neutras, expressam relaes de fora em
uma dada estrutura social, no so reflexos do real, nem uma anttese dele, mas, os modos
como os diferentes sujeitos sociais percebem a si prprios, a sua poca e ao mundo em que
vivem, construindo a partir dessa percepo sistemas de identidade, de crenas e de
conhecimento, sendo consideradas em sua essncia como as matrizes de discursos e de
prticas (CHARTIER, 1990, p. 2). Sendo entendidas, portanto, como discursos que
apreendem e estruturam o mundo. Sob esta concepo, conforme adverte Chartier, as
representaes supem um campo de concorrncias e competies, pois as "lutas de
representaes tm tanta importncia como as lutas econmicas para compreender os
mecanismos pelos quais um grupo impe, ou tenta impor, a sua concepo de mundo social,
os valores que so os seus, e o seu domnio" (CHARTIER, 1990, p. 2).
Diante dessas consideraes, este referencial poder ser bastante til para a
compreenso do acervo de livros que abordam contedos de msica em seus mltiplos
aspectos, inclusive, enquanto configurao de um campo pedaggico musical.

3.2 O campo de conhecimento

Pensar sobre o campo de conhecimento da Educao Musical uma iniciativa


bastante recente. No Brasil os primeiros trabalhos abordando este tema so os de Souza
(1996a, 1996b, 2001a, 2001b) e Del Ben (2001; 2003). Esta temtica tambm tem sido objeto
de reflexo em outros pases, como por exemplo: Capelli (1987), Albarea (1994), Piatti
(1994), Kramer (2000).
Alm de tomar como base essas discusses que j vem sendo realizadas na rea de
educao musical para entender a construo de uma disciplina escolar toma-se o conceito de
campo de Pierre Bourdieu. Depois de estudar empiricamente, ao longo de sua vida, os
41

campos escolar, cientfico, artstico, da moda, acadmico e universitrio na Frana, Bourdieu


"desenvolveu o que ele chama de 'teoria geral' dos campos" (GARCIA, 1996, p. 65).
Para Bourdieu (1983) um campo se define entre outras coisas: "atravs da definio
dos objetos de disputas e dos interesses especficos que so irredutveis aos objetos de
disputas e aos interesses prprios de outros campos" (p. 89). Nesta perspectiva para que um
campo funcione preciso que haja "objetos de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo,
dotadas de habitus que impliquem no conhecimento e no reconhecimento das leis imanentes
do jogo, dos objetos de disputas, etc" (BOURDIEU, 1983, p. 89).
O habitus dos agentes que constituem os campos consiste de um "capital de tcnicas,
de referncias, um conjunto de 'crenas', como a propenso a dar tanta importncia s notas
quanto ao texto, propriedades que se devem histria (nacional e internacional da disciplina),
sua posio (intermediria) na hierarquia das disciplinas, e que so ao mesmo tempo a
condio de funcionamento do campo e o produto deste funcionamento" (BOURDIEU, 1983,
p. 89-90).
Todos estes aspectos so considerados formas de percepo, de pensamento e de
ao coletivas, que fazem parte de um campo nas suas mais variadas formas de interao
social. Esses princpios e conceitos que Bourdieu desenvolve em suas anlises fornecem
elementos significativos para uma anlise sociolgica do movimento e desenvolvimento de
determinados campos ou disciplinas do saber cientfico, bem como das obras a produzidas.

4. Metodologia

O livro tal como concebido neste trabalho uma fonte de pesquisa que supe ser
interrogado a partir, e do interior de si mesmo, com inteligibilidade prpria. Nesse sentido, a
questo compreender esses acervos de livros como uma estratgia de produo do campo e
dos contextos pedaggico-musicais. Sob essa perspectiva, para Faria Filho (1997, p. 113)
necessrio questionar a particularidade de cada corpus documental para que possa ser
utilizado de maneira mais profcua possvel.
Sero utilizados os acervos catalogados por Souza (1997) e Gonalves e Costa
(1998; 2002). O primeiro acervo consta de 223 ttulos para o ensino de msica encontrados
em Porto Alegre-RS, e o segundo com 209 ttulos de livros encontrados nas bibliotecas de
101 escolas estaduais e municipais da cidade de Uberlndia- MG. Os acervos incluem livros
publicados no incio do sculo XX (dcada de 10 e 20) at finais da dcada de 90, com o total
de 432 ttulos. Estes acervos constituem-se, portanto, por sua quantidade de material e pela
42

sua amplitude nas possibilidades do seu tratamento, em um importante corpus documental a


ser decodificado e desvelado.
Vrios autores como Oliveira, Guimares e Bomny (1984), Molina (1988), Lopes
(1987), Libneo (1994), Stray (1994), Becker (1996), Correa (2000), Piedrahita (1998; 1999),
Reis (2000), Batista (2002), Choppin (1992, 2002) tm tentado discutir o que um livro
didtico, livro escolar, manual escolar, compndio escolar, livro texto, paradidtico dentre
outros nomes atribudos a esse objeto utilizado nas escolas do mundo inteiro.
As discusses vo desde a tentativa de categorizao dos livros at definies mais
amplas que chegam a considerar qualquer "texto" e impresso como didtico, "desde que sejam
gerados tendo em vista finalidades escolares" (BATISTA, GALVO E KLINKE, 2002, p.
542) como, por exemplo: revistas cientficas ou no, jornais, o hipertexto, dentre outros.
No entanto, quando se trata de polticas pblicas para a aquisio do livro a ser
utilizado nas escolas pblicas brasileiras o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) considera
como sendo livro didtico apenas "aquele sobre uma determinada matria, que traz uma
explanao do contedo e exerccios para alunos" (ROSSETI, 1997, p. 3) o que seria uma
viso bastante simplista e redutora do que seja livro didtico.
Ao tomar o acervo de livros de msica como objeto de estudo e como fonte
documental ao mesmo tempo, geralmente, outras fontes de pesquisa tm sido usadas, quando
possvel, "para diversific-lo, ampli-lo e cotej-lo" (BATISTA, GALVO E KLINKE, 2002,
p. 29) como, por exemplo: programas e relatrios de instruo pblica, legislao
educacional, revistas que circulavam entre os professores, dados censitrios, jornais,
almanaques, autobiografias, romances, entrevistas, alm de outras.

5. Metas

Alm da produo bibliogrfica, o projeto tem como meta disponibilizar um Web-


Catlogo com os acervos de livros que constituem a base documental e organizar um Centro
de Documentao de referncia para a rea de educao musical.
A primeira etapa, j em andamento, trata da organizao documental do material
didtico disponvel. As informaes so cadastradas em banco de dados com as informaes
registradas no acervo. Esse banco de dado servir para a divulgao da bibliografia e
documentao disponvel sobre materiais didticos em msica. Servir tambm de consulta
para as mais diversas instncias administrativas e pedaggicas visando formao de
professores de msica e futuras elaboraes de material de apoio.
43

O Centro de Documentao dever proporcionar ao pblico o acesso a dados que


possibilitam o entendimento da msica na constituio de um saber escolar importante.
Espera-se que esse Centro possa estar conectado com outros semelhantes e que possa servir
de modelo para a constituio de outras unidades.
44

Referncias

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47

A construo de partituras de escuta no exerccio da escuta de paisagens


sonoras: uma experincia com crianas
Ftima Carneiro dos Santos
UEL
fsantos@uel.br

Resumo: Este trabalho refere-se utilizao de partituras de escuta como uma das possveis
ferramentas para a verificao de tipos de escuta da criana frente paisagem sonora urbana.
Os resultados e consideraes aqui apresentados advm de atividades de escuta da rua
desenvolvidas durante os estudos de doutorado (2006), e realizadas junto a um grupo de 10
crianas, cujo objetivo era o exerccio da escuta do centro da cidade, como uma das etapas
para o exerccio da composio intitulada Vozes do Calado. Tal proposta abrangeu aes
como: passeio auditivo, gravao de sons do Calado, gravao de depoimentos das
crianas, escuta de repertrio de composies de paisagens sonoras e a confeco de
partituras de escuta. A idia de partitura de escuta utilizada teve como referncia a escrita na
msica eletroacstica. A criana foi uma ouvinte das ruas e desenvolveu suas partituras de
escuta como um modo de apropriao dos sons da rua. A proposta de construo das
partituras de escuta buscou tanto aproximar a criana das paisagens sonoras das ruas,
possibilitando-lhe uma expresso visual do sonoro, quanto testar uma ferramenta que pudesse
auxiliar na verificao de condutas de escuta da criana frente a esse universo sonoro.
Palavras chave: msica eletroacstica, partitura de escuta, educao musical, escuta,
paisagem sonora.

A idia de partitura de escuta no contexto da msica eletroacstica

Devido imensa ampliao que a msica eletroacstica sofreu nas ltimas dcadas,
nos deparamos, hoje, com gneros musicais eletroacsticos (computer music, tape music,
msica acusmtica, msica concreta, soundscape etc), cada qual tentando ou resgatar uma
certa originalidade da velha msica concreta, ou garantir, atravs de uma denominao
especfica, caractersticas que consideram exclusivas ao seu fazer musical. Se, por um lado, o
aparato tecnolgico une todas essas msicas, por outro, conforme Caesar (1999), uma outra
forma de sensibilidade envolve todas as modalidades da msica eletroacstica. Contudo,
um aspecto fundamental a essa msica, e que tomamos como essencial a este estudo, refere-se
ao fato, observado por Delalande (1996), que demonstra a evidente ruptura que a msica
eletroacstica trouxe realidade musical, ao deixar de se compor sobre o papel para compor
diretamente sobre o suporte.
Ou seja, a msica eletroacstica, diferentemente da msica instrumental, escrita
diretamente sobre suporte, e no em partitura. Mas isso no quer dizer que ela abandone a
escrita. Pelo contrrio, o que ela faz criar formas diferentes de escrita, expandindo suas
possibilidades. Em relao a isso, Garcia afirma que no verdade que nessa msica da
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escuta realizada em estdio e onde o compositor trabalha diretamente com o som inscrito
no suporte a intermediao de codificaes visuais tenha sido abolida. Apesar de o
compositor inscrever sua idia musical diretamente no suporte, a autora afirma ser essa
operao intermediada por uma srie de etapas que implicam na utilizao de diferentes tipos
e fases de codificaes visuais, cada uma correspondendo a funes especficas (GARCIA,
1998, p. 122). Dentre essas funes, relaciona as seguintes: uma primeira, para o trabalho de
concepo da obra (o compositor desenvolve esquemas, grficos); uma segunda (que pode ser
muitas), para as diferentes fases de produo do trabalho em estdio (o compositor faz
anotaes e codificaes das operaes utilizadas); uma terceira, para o trabalho de difuso
sonora (o intrprete realiza grficos de indicao de distribuio sonora); e uma quarta que
corresponde a um tipo final de notao: os grficos ou partituras de transcrio da obra,
realizadas a partir da escuta, tanto pelo compositor quanto pelo musiclogo, com o fim de
aumentar a compreensibilidade de leitura e recepo da obra, para a realizao de estudo e
anlise (GARCIA, 1998, p. 124-125).
Este ltimo tipo de notao, os grficos ou partituras de transcrio da obra,
realizadas a partir da escuta, o que mais se aproxima da idia de uma de partitura de
escuta. Um tipo de notao que, segundo Furlanete, utiliza smbolos grficos, muitas vezes
coloridos, distribudos sobre um plano cartesiano cujos eixos representam tempo e altura.
Conforme o autor, a escrita de escuta1 visa suprir uma outra necessidade criada pela
ausncia da escrita tradicional: a de um referencial visual que facilitasse tanto a escuta
quanto a anlise (FURLANETE, 2000, p. 21).

A criana e a escuta dos sons da rua: a construo de partituras de escuta

importante lembrar que neste estudo a idia utilizada de partitura de escuta no


aquela que recai diretamente nem sobre o ponto de vista do compositor, nem do intrprete,
nem do musiclogo ou do analista, tal qual acima apresentado, mas no da criana que escuta
as ruas. No temos a pretenso de afirmar que as construes grficas desenvolvidas pelas
crianas tm o mesmo peso ou significado que tem para aquelas pessoas, mas acreditamos
que suas partituras cumprem funes muitas vezes semelhantes quelas descritas
anteriormente. Contudo, vale esclarecer que ao optarmos por denominar os desenhos das
crianas de partituras de escuta, o fizemos por entender que os mesmos so uma forma de

1
Furlanete apresenta dois tipos de escrita na msica eletroacstica: escritas de procedimentos e de escuta, por ele
consideradas, respectivamente, como aes necessrias para alcanar um determinado resultado e resultado
perceptual de uma obra musical (FURLANETE, 2000, p. 7-13).
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expresso grfica de sua escuta. E, assim, uma outra ferramenta para a verificao das
condutas de escuta reveladas frente paisagem sonora urbana.
A proposta de escutar o centro da cidade contou com a participao de 10 crianas,
com faixa etria entre 7 e 10 anos, divididas em dois grupos. Desenvolveu-se em 5 encontros,
com durao de 2 horas cada, e abrangeu as seguintes atividades: passeio auditivo, gravao
de sons do Calado, gravao de depoimentos das crianas, confeco de partituras de escuta
e escuta de repertrio de composies de paisagem sonora, sendo que a atividade de
construo de partituras de escuta (foco desta pesquisa) ocorreu nos quatro primeiros
encontros.
No primeiro encontro, as crianas foram convidadas a desenhar os sons que
lembravam escutar no Calado em passeios j realizados (figura 1). Ao analisar os desenhos,
pode-se observar que no apenas desenharam as fontes produtoras dos sons, mas representara
esses sons atravs de onomatopias. Em alguns desenhos, alm das fontes sonoras (carros,
pessoas etc), o som tambm era representado por algum tipo de grafismo (linhas, pontos etc).

FIGURA 1 Sofia (1o encontro)

Desenhos de borboletas, flores, nuvens, sol tambm compem tais partituras,


realizados, provavelmente, muito mais num sentido decorativo do que sonoro, revelando um
tipo de escuta que no apenas se lembra de alguns sons, mas que tambm imagina uma
situao sonora muitas vezes diferente do que na realidade; uma escuta imaginativa2 ou
idealizadora.

2
Os tipos de escuta verificados nessa pesquisa j foram apresentados e publicados em Congresso da ABEM.
50

O segundo encontro foi caracterizado como um passeio auditivo, quando as crianas


percorreram um determinado trecho do Calado. Uma grande variedade de sons revelado
pela escuta das crianas (verificadas em seus depoimentos orais), confirmadas pelas partituras
referentes a esse encontro (figura 2). Nota-se tanto a predominncia de desenhos de carros,
motos, pessoas conversando, passos (comuns s partituras da etapa anterior), quanto uma
variedade de fontes sonoras: sons de engraxar sapatos, vassouras, teclado de telefone,
rodinhas de carrinho e bicicleta. Em uma anlise mais atenta, percebe-se fontes sonoras
desenhadas com mais detalhes e uma maior riqueza de onomatopias, que continua sendo a
forma de representar os sons produzidos pelas fontes sonoras. Diante da proposio de escutar
deixando-se levar pelos sons, o tipo de escuta que parece se estabelecer com mais nfase,
nesse momento, o de uma escuta mais atenta e curiosa que, de repente, percebe que as
ruas tm muito mais sons do que aqueles que habitualmente estamos acostumados a escutar.

FIGURA 2 Izabella (2o encontro)

O passeio auditivo realizado no terceiro encontro teve um elemento diferente: a


gravao em udio (MD) e o uso do microfone. interessante observar a grande diversidade
do repertrio sonoro descrito pelas crianas logo aps o passeio, e a grande transformao dos
desenhos das partituras nessa fase. Do mesmo modo que nos depoimentos disseram ter ouvido
tudo mais alto, alm de uma maior variedade de sons, as partituras tambm mostram uma
maior variedade de fontes, assim como uma representao mais evidente dos sons que essas
fontes produzem (figura 3). Uma profuso de onomatopias denota o quanto alguns sons
foram mais escutados que outros. Alm disso, uma escuta que valoriza alguns sons em
51

detrimento de outros, pode ser notada tambm no tamanho dos desenhos, pois algumas
crianas diminuram significativamente o tamanho das motos e dos carros, desenhando as
vassouras e os martelos bem maiores que a realidade e bem maiores que as motos e os carros,
que agora foram desenhados bem menores do que nos primeiros desenhos. Se a escuta que se
revela um tipo de escuta amplificada e mais acurada, pode-se dizer que ela apresenta-se
tambm como uma escuta caadora de sons, semelhante escuta curiosa (percebida no
segundo encontro), mas, agora, revestida de uma maior curiosidade e vivacidade na procura
de sons.

FIGURA 3 Luisa (3o encontro)

O quarto encontro foi reservado escuta das edies de paisagens sonoras3,


realizadas a partir de material gravado e selecionado pelas crianas, ao final do encontro
anterior, e para a confeco das partituras de escuta das edies. As partituras resultantes
dessa proposta apresentam-se como aquelas que mais adequadamente poderamos chamar de
partituras de escuta, pois, alm de terem sido construdas no eixo tempo x sons (alturas),
tambm se aproximam da questo funcional vinculada tradicionalmente a uma partitura de
escuta: um referencial visual que facilite tanto a escuta, quanto a anlise da obra.
Essas partituras (figura 4) foram construdas pelas crianas a partir de uma escuta
atenta das gravaes de paisagens sonoras. Primeiramente as crianas escutaram e

3
As edies das paisagens foram realizadas pela autora do projeto e por Renata Andrade, colaboradora desta
etapa da pesquisa, a partir de material sonoro previamente gravado e selecionado pelas crianas. Para tal trabalho
foi utilizado o editor Soundforge.
52

relacionaram todos os sons percebidos, que foram escritos em uma folha de papel (ex:
passarinho, vassoura etc). Em seguida, distriburam esses sons (ou representando-os com
desenhos de suas fontes ou apenas escrevendo os seus nomes) na linha vertical do eixo tempo
x sons, procurando respeitar uma hierarquia quanto ao parmetro altura, na direo grave -
agudo (de baixo para cima). Quanto linha do tempo, esta foi esquadrinhada de 10 em 10
segundos. Isto posto, caminhamos para a prxima etapa, a da grafia propriamente dita. Foi
ento que surgiu uma dvida: Como escrever (ou desenhar) os sons? Com letras? Com os
desenhos (das fontes)? A, interferimos, sugerindo que desenhassem os sons. Aps um
pequeno desconforto, uma criana perguntou se poderia ser com riscos ou pontos (essa
pergunta surgiu nos dois grupos). A partir da criaram um grafismo para cada som e, coletiva
e pacientemente, foram escutando e grafando. Cada grupo de crianas fez a partitura da
edio referente aos seus sons.

FIGURA 4 Fragmento da partitura da edio de paisagem sonora (grupo 2)

A experincia de construo desta partitura evidenciou alguns tipos de escuta, dentre


eles um que proporcionou maior aproximao da criana com o som, enquanto som em si
mesmo. O fato de desenhar o som, e no mais a fonte (mesmo tendo que reconhecer a fonte
para desenhar um determinado som), aliado ao ato de ouvir vrias vezes um mesmo trecho,
colaborou para que houvesse um maior distanciamento da fonte. Parecia que as crianas no
estavam mais escutando carros ou sons de construo, mas sons que se moviam, fato que uma
delas chegou a verbalizar, demonstrando, de certa forma, uma espcie de apropriao do som
e de suas qualidades. Uma escuta sem ver, ou acusmtica, que escuta o som (e no v a
fonte).
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Algumas consideraes

A criana, uma ouvinte das ruas, desenvolveu suas partituras de escuta como um
modo de apropriao dos sons. Desde as primeiras (que no correspondem exatamente a uma
partitura de escuta), at a ltima (que j se aproxima mais de uma partitura de escuta
tradicional), o que se buscou foi uma aproximao da criana com as paisagens sonoras das
ruas, possibilitando-lhes uma expresso visual do sonoro. Para ns, esses desenhos foram de
extrema importncia, pois permitiram a verificao de vrias situaes, como, por exemplo, o
fato de determinados sons terem para a criana, num determinado momento, uma
significao, e, em outro momento, outra. Tal constatao decorrncia da observao dos
diferentes tratamentos dados aos sons-fontes desenhados (cor, tamanho, onomatopias
utilizadas etc).
De modo semelhante ao compositor, que cria suas partituras de escuta na tentativa de
garantir algum domnio do processo composicional (GARCIA, 1998, p. 123), ao criar as
suas, a criana tambm garante um maior domnio sobre sons escutados na rua. Mesmo que
no momento da confeco das primeiras partituras ela no estivesse pensando ou elaborando
uma concepo de obra, mas apenas desenhando sons que lembravam ouvir no Calado ou
desenhando os sons escutados durantes os passeios, pode-se dizer que no mnimo est agindo
de forma a vivenciar uma relao mais ntima com os sons. Alm disso, essas partituras
podero auxili-las na criao, em estdio, de composies de paisagem sonora.
E, por ltimo, alm da aproximao de funes da partitura de escuta da criana e a
do compositor, tomamos a liberdade de estabelecer uma outra relao: entre a partitura da
criana e a do analista (ou musiclogo). Como foi colocado anteriormente, este tipo de
notao procura ser um referencial facilitador tanto da escuta quanto da anlise da obra. Mas a
construo da partitura, do modo como foi realizada no 4 encontro, significou no apenas
uma tentativa de possibilitar maior compreenso e apreenso das paisagens sonoras urbanas,
resultantes das edies das paisagens, como tambm um modo de as crianas aproximarem-se
das ruas como um espao de idias de msica, e da prpria msica eletroacstica, em sua
mais ampla concepo.
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Referncias

CAESAR, Rodolfo. Msica eletroacstica. Rio de Janeiro: 1999. Disponvel em:


<http://acd.ufrj.br/lamutpgs/mel.htm>. Acesso em: 17 ago. 2003.

DELALANDE, Franois. La musique lectroacoustique, coupure et continuit. Misurgia,


Paris: v. 3, n. 3, 1996.

FURLANETE, Fabio P. Escritura sismogrfica: interao entre compositor e suporte digital.


2000. Dissertao (Mestrado em Comunicao e Semitica) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo.

GARCIA, Denise. Modelos perceptivos na msica eletroacstica. 1998. Tese (Doutorado em


Comunicao e Semitica) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
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A criao musical como ferramenta pedaggica: um estudo sobre


prticas musicais aplicadas formao de pedagogos.
Janaina Sabino de Oliveira
UniRio
janapiano@yahoo.com.br

Resumo: Este relato de experincia fora construdo a partir da pesquisa de mestrado em


Educao Musical, que visa verificar como se do criaes musicais dos alunos de pedagogia
da disciplina Artes e Educao; se h aprendizado musical criativo; se tais atividades
promovem aprendizado de outros conceitos alm dos musicais; se os desdobramentos desta
ferramenta alcanam as diversas reas de atuao do pedagogo. Uma das hipteses centrais da
pesquisa considerar que a utilizao da criao musical pode funcionar como ferramenta
pedaggica para pedagogos em seus diversos contextos profissionais. A proposta pedaggico-
musical utilizada na pesquisa se alicera sobre os trs princpios da Educao Musical
apontados por SWANWICK (2003): considerar a msica como discurso; respeitar o discurso
do aluno; fluncia como fator determinante para o acontecimento musical. Os produtos
sonoros desenvolvidos e realizados em sala so analisados e discutidos entre os colegas de
turma. Procura-se discutir os elementos retricos presentes no discurso literal e musical e
como estes elementos influenciaram e determinaram a construo do discurso sonoro. O
referencial terico apia-se nos eixos do desenvolvimento humano sociointeracionista de
VIGOTSKI; na idia de desenvolvimento musical de SWANWICK (2003); nas teorias das
representaes sociais de MOSCOVICI (1994) e JOVCHELOVICHT (1998), na teoria
Msica como Cognio de SERAFINE (1988) e na concepo de msica como linguagem de
acordo com SLOBODA (1987). Pretende-se colaborar com a discusso da Educao Musical
no Ensino Fundamental com sugestes metodolgicas que utilizam a criao musical como
caminho para o ensino e aprendizagem musical.
Palavras chave: Criao musical; prticas musicais; ferramenta pedaggica.

Este relato de experincia fora construdo a partir da pesquisa de mestrado em


Educao Musical, que visa verificar como se do criaes musicais dos alunos de pedagogia
da disciplina Artes e Educao; se h aprendizado musical criativo; se tais atividades
promovem aprendizado de outros conceitos alm dos musicais; se os desdobramentos da
ferramenta da criao musical alcanam as diversas reas de atuao do pedagogo. As
perspectivas para este pblico alvo giram em torno da apropriao e naturalizao do uso da
msica como ferramenta pedaggica, meio que proporciona maior aproximao na relao
sujeito/ auditrio ou ethos/ pathos. Conseqentemente o pedagogo participar ativamente do
processo de construo das fundamentaes prticas e tericas do ensino de msica oferecido
pelas escolas de Ensino Fundamental de todo o Brasil principalmente no quesito como se
ensinar msica, aspecto mais enfatizado nesta pesquisa.
Escolheu-se para a pesquisa uma amostra de pessoas no musicalizadas, tratando-se
de um pblico que no possui conhecimentos tericos nem prticos especficos de msica e
56

muito menos de composio musical. A primeira hiptese central desta pesquisa no haver
necessidade de conhecimentos prvios em msica para desenvolver criaes musicais quando
se parte da premissa de considerar a msica como linguagem (SERAFINE, 1988; SLOBODA,
1997; SWANWICK, 2003). Se os alunos so capazes de construir discurso literal, tambm
no seriam capazes de construir discurso sonoro? Esta associao metafrica oferece suporte
para a criao musical como discurso sonoro cujos elementos retricos envolvidos so os
mesmos em ambos discursos e direcionam a construo do discurso musical bem como do
discurso literal para atender a diversos objetivos. O fator determinante para a escolha deste
pblico, alunos da graduao de pedagogia, foi averiguar a necessidade de disciplinas prticas
didticas na formao deste profissional, j que a maior parte das disciplinas so tericas.
A segunda hiptese central da pesquisa considerar que a utilizao da criao
musical pode funcionar como ferramenta pedaggica para pedagogos em seus diversos
contextos profissionais. Se a criao musical promove aprendizado musical e de outros
conceitos extrnsecos msica, h nesta atividade, o papel de ferramenta, algo que catalisa,
otimiza o processo de aprendizagem, ganha valor e significncia principalmente atravs da
criatividade utilizada pelo aluno. Ferramenta, esta, que tambm pode ser lida como o
instrumento que VIGOTSKI (2007) retrata em seu trabalho O Instrumento e o Smbolo no
Desenvolvimento da Criana e que OLIVEIRA (1997) to bem define o que venha a ser o
instrumento tratado nesta pesquisa como ferramenta pedaggica.

O instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de


seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. (...)
O instrumento feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. Ele
carrega consigo, portanto, a funo para a qual foi criado e o modo de
utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo. , pois, um
objeto social e mediador da relao entre indivduo e o mundo(OLIVEIRA,
1997:29).

Fao analogamente a relao do trabalhador como sujeito e objeto de seu


trabalho o conhecimento, o aprendizado em questo. O instrumento assim como a
ferramenta pedaggica se interpe entre sujeito e o conhecimento em si e possibilita
transformao do sujeito e de seu meio quando o aprendizado ocorre. A ferramenta
pedaggica tratada sob a perspectiva de objeto social, mediador da relao indivduo e mundo
aponta a importncia scio-histrica para construo e concepo das ferramentas necessrias
para os diversos e distintos fins pedaggicos.
A proposta pedaggico-musical utilizada na pesquisa se alicera sobre os trs
princpios da Educao Musical apontados por SWANWICK (2003): 1) considerar a msica
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como discurso (premissa deste trabalho); 2) respeitar os discursos dos alunos; 3) fluncia
como aspecto determinante para todo o fazer musical.
As prticas musicais desenvolvidas em sala de aula contam com suporte textual
(textos, fragmentos literrios, poesias, poemas, letras de msica) e os alunos so orientados a
construir abordagens musicais (criaes livres ou como pardias, arranjos, verso, etc..) que
possibilitem aos colegas de turma, ouvintes da apresentao, compartilhar da mesma
interpretao dada ao texto adotada pelo grupo que construiu a sua proposta sonora. Misturar
discurso literal com o discurso sonoro, entidades diferentes trabalhadas conjuntamente, um
exemplo de metfora definida por SWANWICK (2003:27) um processo capaz de produzir
insights, nos permite ver uma coisa em termos de outra, pensar e sentir de novas formas. Esse
o segredo do trabalho criativo nas cincias e nas artes. A pesquisa trabalha com as
possibilidades do discurso musical similar ao significado do texto; contrrio ao texto e
finalmente a criao de um discurso sonoro que substitua totalmente o texto.
No incio do semestre aplicado um questionrio que atende ao objetivo maior de se
conhecer o aluno e a possibilidade de se traar um perfil da turma. Procura-se conhecer seus
gostos musicais, suas vivncias musicais, suas perspectivas profissionais, suas representaes
a respeito da msica e possibilidades pedaggicas. Aplicou-se outro questionrio ao final do
semestre com perguntas repetidas do primeiro questionrio acrescentando outras pertinentes
avaliao do aluno, do professor e da proposta do curso.
As respostas coletadas contribuem para se construir uma proposta pedaggica que
atenda as especificidades deste pblico, alm de constituir o perfil dos alunos com suas
representaes a respeito da msica, do que pensam da msica como linguagem, da criao
musical como ferramenta pedaggica, etc. A definio aceita e trabalhada a respeito de
representaes sociais (RS) nesta pesquisa a definio de RS como forma de mediao
residente entre sujeito/ objeto/ outro. A perspectiva intersubjetiva permite no s resgatar a
unidade do sujeito, mas construir uma unidade da pluralidade, em que a maior contribuio
libertar-se da abordagem dualista predominante em nossa cultura (JOVCHELOVITCH,
1998).
Os produtos sonoros desenvolvidos e realizados em sala esto em anlise e foram
discutidos entre os colegas de turma. Procura-se discutir com o grupo, autor da abordagem
musical os elementos retricos envolvidos e como estes determinaram e influenciaram
escolhas e estratgias do discurso sonoro produzido: a) o que falar (loghos, mensagem do
discurso musical), se est claro para os ouvintes a mensagem musical; b) para quem falar
(pathos, auditrio em questo), se o grupo respondeu s expectativas do(s) sujeito(s); c) como
58

falar (definido pela relao ethos/ pathos, escolha das estratgias de produo aliados
inteno dos sujeitos); d) funcionalidade das escolhas (avaliao do discurso musical,
sntese). Procuro agregar e integrar valores sobre msica construdos pelos grupos sociais de
referncia dos alunos e promover ampliao do leque de referncias dos alunos.
No comeo da pesquisa, foi utilizado o termo prtica composicional para referir s
atividades de criao musical. Ao longo dos dois semestres, verificou-se significados distintos
atribudos pelos alunos sobre o termo prtica composicional e criao musical. Verificou-se
que o termo composio e seus derivados, segundo os alunos, exigem tcnicas, requer forma,
estilo, saberes e competncias especficos da composio musical. J a criao musical refere-
se, de acordo com os alunos, a uma livre construo musical, no qual qualquer pessoa
socialmente contextualizada pode desenvolver esta prtica. Optou-se por utilizar o termo
criao musical juntamente a prticas musicais por acreditar que o processo de criao
musical envolve todos os fazeres musicais, so prticas que se completam. Os alunos
pesquisados so direcionados a desenvolver todas estas prticas musicais em suas criaes de
discurso sonoro. Cada um dos fazeres musicais exige grande participao por parte de quem o
realiza.
Constata-se, at o presente momento da pesquisa, que a aprendizagem musical
adquirida pelos alunos reconstruda de acordo com o contexto especfico a cada um deles.
Os alunos interagem conhecimentos apreendidos em situaes formais e no formais e
assimilam prticas musicais que esto de acordo aos modelos referenciais deste grupo.
OLIVEIRA (1997) explica este processo de internalizao cultural, s vezes chamado de
aprendizado passivo, mas como bem lembra se constitui ativamente no indivduo:

(...) atravs da relao interpessoal concreta com outros homens que o


indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicolgico. (...) O processo pelo qual o indivduo internaliza
a matria prima fornecida pela cultura no pois, um processo de absoro
passiva, mas de transformao, de sntese (OLIVEIRA, 1997:38).

A mediao do professor na qualidade de agente estimulador, orientando as


atividades, dosando o grau de dificuldade das tarefas, tambm influncia decisiva para o
desenvolvimento das atividades de criao musical. Essa interferncia do professor pode
possibilitar respostas de maior significao quanto ao contedo abordado do que sem
participao dele. A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreria
espontaneamente e desperta processos internos de desenvolvimento que s podem ocorrer
quando o indivduo interage com outras pessoas (OLIVEIRA, 1992: 33).
59

Desde as primeiras atividades desenvolvidas em turma visa-se enfatizar a execuo,


a percepo e a criao coletiva. A partir da, verifica-se como a percepo do coletivo
encoraja alunos a executar, reinventar prticas musicais. Poderiam sentir-se intimidados a
executar tais prticas individualmente em um primeiro momento, por isso importante partir
do coletivo para o individual. Tomou-se a turma como um grande grupo e so sugeridos
prticas que se coadunam aos interesses e necessidades musicais desses alunos. Trabalhou-se
a princpio com respostas musicais coletivas para depois se desenvolver respostas musicais de
pequenos grupos e individuais. De acordo com Vigotski (2008), o aprendizado da criana se
d do social interpsicolgico para o individual tambm denominado intrapsicolgico. Mesmos
em jovens e adultos, possvel perceber as contribuies de atividades coletivas para o
aprimoramento de habilidades individuais e encorajamento para a performance.
Em todos os encontros so desenvolvidos atividades de criao musical e duas
apresentaes so gravadas, a primeira no comeo do semestre e a segunda ao final, com
inteno de estabelecer diferenas, semelhanas entre estes dois produtos. Os grupos de
alunos foram levados para o estdio da UniRio e tiveram suas abordagens musicais gravadas
em CD. Para a pesquisa essencial a avaliao destes materiais produzidos pelos alunos, pois
assim, espera-se corroborar com a hiptese de que a criao musical funciona como
ferramenta didtica para o aprendizado musical e para o processo de ensino e aprendizagem.
A partir da utilizao da criao musical juntamente a prticas musicais espera-se
como possveis resultados: promover um aprendizado mais significativo; desenvolver
capacidade criativa atravs das elaboraes dos produtos sonoros; oferecer experincias
musicais que ampliem a percepo musical dos alunos; oferecer a msica como ferramenta
pedaggica para o aprendizado, alm de poder funcionar como meio para fixao e
assimilao de contedo.
Alm dos objetivos esperados ao final desta pesquisa, pretende-se colaborar com a
discusso da Educao Musical no Ensino Fundamental com sugestes metodolgicas que
utilizam a criao musical como caminho para o ensino e aprendizagem musical. Esta
ferramenta criativa alm de motivar o aluno, funciona como estratgia pedaggica de
envolvimento do aluno na experincia musical, visto que est sendo atualmente discutido o
qu e como se ensinar msica nas escolas pblicas de todo Brasil.
60

Referncias Bibliogrficas

JOVCHELOVITCH, Sandra. Redescobrindo o Outro: para um entendimento da alteridade na


teoria das representaes sociais. In: ARRUDA, ngela (org.). Psicologia Social.
Representando a Alteridade. Petrpolis: Vozes, 1998.

OLIVEIRA, Marta K. de. Pensar a Educao. Contribuies de Vygotsky. In: CASTORINA,


Jos A. et al. Piaget-Vygotsky. Novas Contribuies para o Debate. Trad. Claudia Schilling.
5. ed. So Paulo: tica, 1998.

______. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento: um processo scio-histrico. 4. ed. So


Paulo: Scipione, 1997.

______. Vygostki e o Processo de Formao de Conceitos. In: La TAILLE, Yves de. Piaget,
Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo: Summus, 1992.

SERAFINE, Mary L. Music as Cognition. The Development of Thought in Sound. Nova


Iorque: Columbia University Press,1988.

SLOBODA, John A. Msica como uma Linguagem. Trad. Maria Ceclia Frana Cavaliere. In:
WILSON, Frank e ROERMANN, Franz L. Music and Child Development. St. Louis, EUA:
MMB Music, 1997.

SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina


Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

VYGOTSKI, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 2007.


61
A disciplina Percepo Musical e projetos pedaggicos como apoio
aprendizagem: tarefas e benefcios ampliados para professor e aluno
Cristiane Hatsue Vital Otutumi
UFRN
cristianeotutumi@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho tem como objetivo principal apresentar, em sntese, as atividades em
parceria realizadas entre a disciplina Percepo Musical e dois projetos da rea desenvolvidos
na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN: o projeto de
monitoria 'Percepo Musical: estudo terico e prtica de elementos musicais', uma segunda
edio autorizada pela pr-reitoria de graduao da universidade, com atuao de trs
monitores, e o projeto 'Encontros de Percepo', realizado desde 2004 e atualmente em sua
stima edio. Embora o foco esteja especialmente na graduao, tambm o Curso Tcnico da
unidade atendido, interagindo diferentes cursos e suas respectivas modalidades. Tais
iniciativas se originaram a partir do desejo de promover maior qualidade de assimilao e
estimular a dedicao dos estudantes aos elementos desenvolvidos na matria; porm, observo
que as tarefas cotidianas tiveram aumento pelo fato de necessitarem cuidados especficos,
extra sala de aula, para professor e aluno. Dos benefcios principais esses projetos aliados s
aulas oferecem maior conscincia aos alunos e os tornam mais participantes de seu
aprendizado, trazendo tambm mais dinmica a uma disciplina geralmente conhecida por sua
intensa preocupao terica. Autores como Gramani (1999), Otutumi (2006, 2008),
Goldemberg (2000), Freire (2002), Bhering (2003), Perrenoud (2000) entre outros contribuem
para que os resultados dessa parceria sejam sentidos positivamente.
Palavras chave: percepo musical; projetos pedaggicos; monitoria.

Introduo

Autores da rea muito tm dito sobre a tendncia da disciplina Percepo Musical ter
seus contedos direcionados atravs de metodologias tradicionais, que, muitas vezes, no
contemplam as diferentes habilidades e potenciais dos alunos de forma que contribuam
significativamente em sua formao; o caso de Grossi (2003), Bernardes (2000), Bhering
(2003), Campolina e Bernardes (2001) que levantam e trazem essas preocupaes em seus
trabalhos de destaque no campo.
A partir dessas observaes e ampliando o foco de aspectos e localidades, verifiquei
em meu trabalho de mestrado1 - um panorama da disciplina Percepo Musical no Brasil -
que muito do ensino da matria est mesmo sob os moldes tradicionais (o que tem seus prs e
contras); entretanto, h ascenso do interesse dos docentes em modificar esse perfil, por
exemplo, atravs de projetos e iniciativas que integrem mais os itens desenvolvidos com os
diferentes fazeres musicais.

1
Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica. Dissertao (mestrado em
msica) defendida na Unicamp sob orientao do prof. Dr. Ricardo Goldemberg, em maro 2008.
62
Assim, as disciplinas de Percepo Musical sob meus cuidados na Escola de Msica
da UFRN tm acompanhado essas discusses e com isso demonstrado integrar-se a essa nova
perspectiva, por meio de atividades em nosso cotidiano que tragam mais participao dos
alunos no estudo da matria, bem como na conscientizao de que o trabalho de formao
deva ser construdo em parceria com todos os agentes desse contexto sejam alunos,
docentes e instituio.
Embora no seja fcil realizar contnuas avaliaes e ajustes no sentido de
acompanhar novas possibilidades metodolgicas tambm pelo do fato da intensa carga
horria devido grande demanda de turmas e alunos - h muitos benefcios. Tanto que
reiniciei em 2008 um novo projeto de monitoria que, nessa segunda edio2, intitulada
'Percepo musical: estudo terico e prtica de elementos musicais', conta com trs3
monitores autorizados pela Pr-reitoria de Graduao PROGRAD, com dedicao a turmas
do curso de bacharelado, licenciatura e tambm auxiliando alunos do curso tcnico em msica
- que tambm tm a disciplina em seu currculo.
Nessa nova etapa os principais objetivos so reforar contedos aplicados em sala de
aula; incentivar estudo e conexo dos elementos trabalhados (em sala e na monitoria) prtica
performtica; servir de suporte para as dvidas; contribuir na elaborao e aprimoramento de
materiais utilizados para a disciplina; auxiliar na organizao de atividades e/ou eventos no
campo da Percepo Musical.
Outra iniciativa, parceira das aulas e tambm vinculada monitoria, o projeto dos
'Encontros de Percepo', oficialmente iniciado em 2004 com a realizao do 'I Encontro de
Percepo da Escola de Msica', registrado como extenso universitria, que, estimulado pela
solicitao dos prprios alunos, resultou, at o momento, em sete edies (at o primeiro
semestre de 2009). Nesse evento, so reunidas peas trabalhadas nas classes de Percepo
durante o ano ou semestre, em carter de performance, agregando alunos de diferentes nveis,
modalidades e cursos, incentivando a dedicao e participao deles na disciplina, a interao
entre turmas e seus respectivos contedos e a aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos
(OTUTUMI, 2006).
Tais projetos requerem do professor pelo menos duas vertentes principais de aes:
1. de gerenciamento de equipe, num trabalho refinado com os monitores, acompanhando de
perto a construo do processo ensino-aprendizagem (dos mesmos e das turmas); e 2. de

2
Em 2006-2007 aconteceu o primeiro projeto de percepo, com apenas dois monitores autorizados (tambm
aprovados em exame de seleo) atendendo especialmente bacharelandos e alguns estudantes do curso
tcnico/licenciatura.
3
Atualmente contamos com Ezequiel Silva, Laerte Ribeiro e Francisco Bethoven que substitui Paulo Roberto
Silva (monitor em 2008)
63
produo artstica, desde a escolha de repertrio adequado, composio de peas, arranjos,
ensaios, organizao de programa e convidados; alm do cuidado didtico-pedaggico atento
ao programa curricular das disciplinas.
fato que h a amplitude do universo e da quantidade de tarefas, j que a sala de
aula se expande para momentos extraclasse e para o palco. Porm, posso dizer que, na tica
docente, h um ganho grande em termos interao na comunidade universitria, com docentes
da unidade, com movimentao de novas ideias; e para os alunos, surge a sensao de
integrao das habilidades e trocas importantes no perodo de formao.

As prticas em sala de aula em parceria com a monitoria e com os Encontros de


Percepo

Nos ltimos anos o aumento de nmero de alunos em nossa unidade aliado ao


trabalho de conscientizao acerca da importncia em se estudar elementos da percepo
musical, proporcionou quantidade maior de classes4 por semestre. At 2006 havia disciplinas
apenas nos turnos matutino e vespertino, e em 2008, ela comeou a ser oferecida tambm no
perodo noturno; em geral, para alunos do curso de licenciatura.
Essa nova situao somada s articulaes e atividades do projeto de monitoria
trouxe um movimento diferente para as turmas, ou seja, alm do refinamento das habilidades
e reflexo sobre a disciplina, h tambm o repensar de itens didtico-pedaggicos, com
comentrios para otimizar estruturas e estratgias de ensino na iniciao leitura e teoria para
pblico de crianas, jovens e/ou adultos.
Dessa forma, nas salas de aula trabalho com auxlio dos monitores presentes em
algumas turmas (as mais numerosas), utilizando e desenvolvendo, por exemplo, peas
rtmicas (de percusso corporal) de compositores brasileiros e estrangeiros, e mesmo
composies elaboradas durante a prpria disciplina. Outros recursos so as peas corais, que
dinamizam o solfejo e, sendo de estilos variados, podem oferecer aos estudantes experimentar
outras maneiras de fazer msica.
Desenvolvo, sob a tica do solfejo, atividades com d fixo e com d mvel,
buscando refinar a habilidade do ouvido relativo, mas tambm observando a entoao de
alturas exatas quando necessrio; sobre isso autores como Goldemberg (2000) e Freire (2002)
oferecem os benefcios desses modos de leitura. A prtica de leitura primeira vista
realizada, mas sempre trazendo conscincia aspectos bsicos, pontos de observao que
evitam o 'lanar-se' automtico, movido pelo primeiro impulso.

4 Na graduao alunos podem optar por fazer percepo III e IV bem como no curso tcnico. A vinda do
curso de Licenciatura em msica (2005) tambm foi um diferencial sentido na disciplina em relao ao perfil da
classe e nmero de turmas oferecidas.
64
As provas tentam dar vez a diferentes habilidades (tambm pelos seus formatos:
grupo, individual, prtica e escrita), para que potenciais sejam reconhecidos e dificuldades
detectadas evitando o usual 'determinar fraquezas', que permanentemente fazem com que
alunos menos preparados desistam do curso. Atividades de leitura de textos, prefcio de livros
utilizados, com posterior discusso - como Gramani (1999) - contam como parte desse
processo, trazendo uma viso pedaggica sobre os materiais de base.
O incentivo ao estudo individual vem por meio de criao de composies (rtmicas,
meldicas e/ou instrumentais), envio de trechos meldicos por meio eletrnico (para
apreciao, transcrio), indicao de sites na internet e programas para estudo junto ao
computador. Alm disso, so oferecidos atendimentos para pequenos grupos ou agendadas
aulas em duplas e/ou individuais diretamente com os monitores.
Anterior realizao dessas aulas extras (em duplas e individuais) so identificados,
durante as reunies com monitores, os principais contedos a serem trabalhados. A partir da
encaminho alunos para um monitor que preferencialmente tenha mais domnio do assunto: ou
seja, ao monitor graduado em Educao Artstica e aluno de canto indico aqueles que
queiram se aprimorar no solfejo, nas questes meldicas e de afinao; para o monitor aluno
de trombone, com grande facilidade rtmica e em softwares vo aqueles que precisam de
colaborao em questes rtmicas, ajuda nos trabalhos via internet e reviso terica; para o
monitor aluno de sax com larga experincia em grupos esto aqueles que queiram aprimorar
o senso harmnico, rtmico e ensaios/peas em grupos. Dessa forma, consigo destacar as
habilidades de cada um promovendo rendimentos positivos e incentivando outros alunos ao
estudo em grupo.
Durante os atendimentos foi observado que a procura se d por estudantes
matriculados, mas tambm por alunos no matriculados em percepo com intuito de manter
habilidades ou revisar itens de acordo com seu repertrio no instrumento. Foi notado tambm
que geralmente as dificuldades em solfejo e afinao tm em sua maior parte relao direta
com a falta de tcnica vocal ou problemas de colocao da voz, e, nesses casos, estamos
auxiliando com exerccios simples para melhor colocar o som no aparelho fonador.
Destaco que uma das maiores dificuldades nesse trabalho vencer a timidez e a
grande auto cobrana dos prprios alunos sobre seu desempenho. Isso vem sendo discutido
nas reunies pedaggicas de equipe e considerado ponto de especial ateno e cuidado, para
que os alunos possam transpor essas barreiras. Ento, os monitores antes de tudo fazem papel
de motivadores, evidenciando habilidades, descobrindo preferncias musicais desses alunos,
construindo uma relao de confiana, como lembram grandes educadores como Perrenoud
65
(2000) sobre a importncia das relaes humanas na criao de referenciais significativos na
sua prpria educao.
importante frisar que um dos focos centrais da PROGRAD oportunizar ao aluno-
monitor uma experincia inicial no mbito da docncia, e isso tem sido bastante revelador, j
que verifico um notvel crescimento de cada um deles - especialmente durante as reunies
realizadas, nas quais h discusses quanto ao andamento das turmas, situaes de sala de aula,
casos de dificuldades, estudo de estratgias especficas de acordo com o histrico musical do
aluno atendido. Tais aes tm contribudo diretamente no seu pensar pedaggico, na
construo de exerccios, no acompanhamento dos estgios de aprendizagem e no lidar com
diferentes nveis de conhecimentos (a heterogeneidade presente nas classes de percepo),
alm de ampliar sua viso de msico-instrumentista.
Todas essas aes conjuntas tm pice nos 'Encontros de Percepo', em que
composies rtmicas, instrumentais, corais, improvisaes elaboradas nas turmas so
cuidadas, arranjadas e apresentadas ao pblico. Participam alunos de todas as turmas:
bacharelado, tcnico e licenciatura - sem obrigatoriedade de presena e sem vnculo com
avaliao (notas) - integrando conhecimentos de diferentes nveis.
O trabalho tem cerne em sala de aula com a elaborao, leitura e anlise das peas.
Posteriormente, h organizao de ensaios extras em grupos menores (como por ex. ensaios
de naipe em peas corais e de percusso rtmica corporal) preferencialmente ocorrendo com
os monitores. O fato de haver um objetivo forte na execuo para a performance traz
proximidade com o 'dar o melhor de si' e tambm promove momentos descontrados de
estudo. Muitas vezes, os alunos no esto no palco para tocar seu instrumento principal, mas
sim para fazer algo diferenciado (cantar, bater palmas, ps, improvisar etc.) ento, o
momento de experimentar, ousar e tambm de descobrir novas possibilidades.
Aps a realizao do evento procuro assisti-lo com as turmas no intuito de promover
uma auto-avaliao, observando pontos da performance do grupo para que itens possam ser
melhorados. Em geral, verificamos juntos desde aspectos tcnicos da partitura postura de
palco. Tenho notado, nesse percurso desde 2004, uma crescente qualidade da performance das
turmas (mesmo com sua contnua renovao) na execuo tcnica, participao criativa em
idias, composies e arranjos; e exponho cenas dos ltimos semestres e respectivas edies
VI e VII Encontro de Percepo da Escola de Msica, realizadas em dezembro/2008 e
junho/2009.
66

FIGURA 1 Pea percusso corporal. Turma


Percepo Manh (2008)

FIGURA 2 Monitor regendo (Laerte Adler)

FIGURA 3 Audio de pea brasileira. Turma


Percepo Noite (2008)
67
FIGURA 4 Parte do grupo VI Encontro Dez/2008 FIGURA 5 Parte do grupo VII Encontro Jun/2009

Consideraes finais

Ampliar os horizontes da sala de aula, embora alarguem as atribuies em nmero,


trazem ao professor e seus alunos um maior compartilhamento de saberes, maior proximidade
de interao e grande estmulo s atividades acadmicas no universo musical.
Em se tratando do desenvolvimento de projetos conjuntos com as atividades de
ensino, nota-se, especialmente no campo da percepo musical, uma transformao visvel e
muito positiva em relao ao desenvolvimento de potenciais. Aprender com compromisso e
com auxlio de colegas, com propostas que destaquem pontos positivos e que permitam o
desenvolvimento de diferentes aspectos num trabalho ldico, criativo e integrativo s traz
benefcios aos componentes participantes.
Assim, alm das finalidades especficas da matria, promove-se uma mudana de
conscincia, tornando educandos agentes importantes de sua prpria formao - sem perder a
musicalidade, a espontaneidade, a parceria de maneira que faam msica de qualidade no
ensino superior.
68

Referncias

BERNARDES, Virgnia. A msica nas escolas de msica: a linguagem musical sob a tica da
percepo. 2000. 215p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.

BHERING, Maria Cristina Vieira. Repensando a Percepo Musical: uma proposta atravs
da msica popular brasileira. 2003. 105p. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de
Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.

CAMPOLINA, Eduardo; BERNARDES, Virgnia. Ouvir para entender ou compreender para


criar? Uma outra concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

GROSSI, Cristina de Souza. Questes emergentes na avaliao da percepo musical no


contexto universitrio. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em Msica:
reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003.

FREIRE, Ricardo Dourado. Reconstruindo o saber: o aprendizado do sistema de solfejo


mvel no contexto universitrio. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, XI, 2002, Natal. Anais do XI Encontro
Nacional da ABEM. Porto Alegre: UFRGS, 2002. p. 150-189. v. 1, n.11, 1 CD-ROM.

GOLDEMBERG, Ricardo. Mtodos de leitura cantada: d fixo versus d mvel. Revista da


ABEM, Porto Alegre /RS, ano V, n. 5, p.7-12, 2000.

GRAMANI, Jos Eduardo. Rtmica. Campinas: Perspectiva, 1999.

OTUTUMI, Cristiane Hatsue Vital. Encontros de Percepo: ferramenta de interao e prxis


pedaggica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO
MUSICAL, XV, 2006, Joo Pessoa. Anais do XV Encontro Anual da ABEM. Joo Pessoa:
UFPB, 2006. p.767771. 1 CD-ROM.

______. Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica.
Dissertao de mestrado em msica. 240p. Instituto de Artes, Unicamp, Campinas / SP, 2008.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Traduo Patrcia Chittoni
Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
69

Camerata de violes da UEL:


aprendizado atravs de prazeroso fazer musical coletivo
Incio Rabaioli
UEL
rabaioli@uel.br

Resumo: O presente texto consiste num relato de experincia que vem sendo realizada pelo
grupo de violes denominado Camerata de Violes da UEL, cujos integrantes so alunos de
violo no curso de Licenciatura em Msica da UEL. O objetivo do grupo consiste em fazer
msica coletivamente e de modo prazeroso, utilizando-se do violo como instrumento, para
ampliar a experincia musical dos seus integrantes. Suas atividades abrangem ensaios
semanais, elaborao de arranjos musicais e realizao de apresentaes musicais pblicas.
So relatadas as motivaes e propsitos desde sua idealizao ao final de 2003, de seu
surgimento em 2004, e das atividades que vem sendo desenvolvidas. Os resultados at aqui
alcanados, apontam para possibilidades desse tipo de experincia musical ser realizada
tambm em escolas pblicas e outras instituies educacionais que atuam com jovens ou
adolescentes.
Palavras chave: violo-grupos instrumentais; execuo musical-experincia musical;
execuo musical-ensino.

Introduo

O presente texto consiste num relato de experincia que vem sendo realizada com um
grupo denominado Camerata de Violes da UEL. Constitudo atualmente por 10 alunos de
diferentes sries do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Londrina
(UEL), todos seus integrantes freqentam a disciplina de violo que ofertada durante o
curso como uma opo do eixo curricular das prticas de execuo musical. Desde o segundo
semestre de 2007, as atividades do grupo esto atreladas ao projeto de extenso denominado
Grupo de Performance OCA. A vinculao dos alunos ao projeto poder ser computada
como carga horria de Atividade Acadmica Complementar, no currculo daquele curso. A
orientao acadmica e coordenao artstica so de responsabilidade do professor de violo
do curso de licenciatura que os alunos freqentam.

Dos propsitos

Desde seu surgimento o grupo props-se a uma meta estrita: a de fazer msica
coletivamente, utilizando o violo como instrumento. Suas atividades abrangem ensaios
semanais, elaborao de arranjos musicais prprios para esta formao instrumental e
apresentaes musicais pblicas.
70

Seu propsito mais abrangente busca auxiliar na ampliao da experincia musical


exercida pelos alunos que iniciam o curso de licenciatura em msica, tentando ultrapassar o
mbito da pregressa prtica musical (formal e informal) enfatizada preponderantemente na
apreciao musical (RABAIOLI, 2002, p. 105). As atividades do grupo procuram abordar de
modo mais concreto alguns mbitos do conhecimento musical, enfatizando sua natureza
processual(STUBLEY, 1992, p. 10) implicada na execuo e composio/criao musicais.
Partimos do pressuposto que uma compreenso mais abrangente da natureza do fenmeno
musical implicaria muito mais que um conhecimento das obras musicais, ou seja, implicaria
em considerar processos, contextos e resultados da praxis musical (musicing) (ELLIOT, 1995,
p. 45)1. Os processos envolvidos na leitura, execuo e compreenso das obras musicais
implicam sempre partirem de uma pr-compreenso(Gadamer,1984, p. 333), que em
sentido gadameriano a compreenso gerada partindo da herana cultural individual e
coletiva e se aprofunda, amplia-se e modifica-se a cada nova leitura e encontro com a obra
musical.
A partir de nossa experincia pedaggica musical no campo do ensino do violo
percebamos a necessidade de abordar aspectos de campos diversos, como os da psicologia da
msica relativos execuo e criao musicais, da filosofia e hermenutica, da sociologia,
pedagogia, e cincias do movimento humano como psicomotricidade, ergonomia e
biomecnica.
Ao longo dos anos de existncia do grupo, outros so os integrantes, e por isso,
outras so as potencialidades e os limites individuais e coletivos, exigindo novas estratgias
de ao para lidar com estas diferenas.
A professora Ana Cristina Tourinho, com larga experincia no ensino do violo em
grupo, destaca a importncia de tocar junto com os outros:

mesmo que sejam coisas muito simples, como exerccios de arpejos,


alm das prticas regulares de pulsao, dinmica e velocidade,
estimulam a concentrao, a expectativa e a satisfao de se sair bem
dentro do grupo. No grupo tambm se aprende a respeitar o colega, a
emitir opinies com respeito e a exercitar a autocrtica (TOURINHO,
2003: p. 80).

Do surgimento um breve histrico.

At o segundo semestre de 2003, j havamos escutado enumerveis vezes, durante


aproximadamente uma dcada, os alunos (principalmente das disciplinas de violo) da

1
Segundo David J. ELLIOT o termo musicing foi por ele criado a partir da aglutinao de music making.
71

Licenciatura em Msica da UEL2 manifestarem seu interesse em intensificar suas atividades


do fazer musical naquele curso, e a partir desse fazer, poder ultrapassar o mbito da sala
de aula e das atividades curriculares at ento vigentes. Dito de outro modo: tnhamos ouvido
e percebido que muitos alunos da licenciatura desejavam aprender msica tocando mais vezes
e melhor, fazendo arranjos ou composies para os instrumentos que tocavam e, sobretudo,
levar esse aprendizado, atravs de apresentaes artsticas e/ou didticas, para alm dos muros
da universidade, num contato direto com a sociedade.
Naquele semestre, convencemo-nos de que tais anseios, isto , os de intensificar
atividades do fazer musical, no configuravam um mero desejo ocasional de uma turma ou
de uns poucos alunos, mas advinham de desejos que persistiam, com mais ou menos
intensidade, em todas as turmas que se sucederam durante, aproximadamente, 10 anos de
existncia da Licenciatura em Msica da UEL. Portanto, naquele final de semestre de 2003,
consideramos seriamente a proposta que nos foi realizada por alguns alunos de violo das 3 e
4 sries para a criao de um grupo violonstico, tal qual uma orquestra ou um conjunto de
cmara, com propsito de realizar coletivamente a prtica (mesmo que extra-curricular) de um
fazer musical com msica para violo.
Diante da motivao discente como ocorrida naquele final do ano de 2003, tomamos
a iniciativa de liderar as atividades de um grupo que contou com oito alunos que tocavam
violo e, por causa deste nmero, denominou-se inicialmente de Octeto Violonstico.
No incio de 2005, com a ausncia de alguns alunos que haviam concludo o curso de
Licenciatura no final do ano anterior, tivemos dificuldades em manter um nmero de oito
integrantes para o Octeto. Mesmo com o ingresso de novos integrantes, tivemos que
assumir, algumas vezes, tambm a atividade do oitavo violonista para completar o grupo.
Apesar disso, no ano seguinte o problema do nmero de integrantes se repetiu, alterando-se
ora para mais, ora para menos e por isso decidimos, em 2006, denomin-lo de Camerata de
Violes da UEL, denominao esta que evitava a necessidade de um nmero fixo de
integrantes e assim permanecendo at a presente data.
Adotamos o termo camerata por ser comum us-lo em referncia a pequenos
conjuntos musicais. Embora seu uso estrito no mbito da histria da msica indique a
designao de um grupo de intelectuais, msicos e amadores que freqentaram a corte de
Giovanni de Bardi em Florena entre aproximadamente 1573 e 1587 (PALISCA, 2004,
p.870), a palavra, que vem do italiano, possui sentidos mais amplos, dentre os quais, o que
expressa grupo ou reunio de pessoas que conversam, se divertem ou estudam, e o sentido

2
O curso de Licenciatura em Msica da UEL iniciou sua primeira turma acadmica no ano de 1993.
72

relativo camaradagem ou coleguismo (AMENDOLA, 1976, p. 134).

Das atividades desenvolvidas

No incio, as atividades do grupo estavam voltadas ao desfrute do prazer de fazer


msica e satisfao em compartilhar esse fazer com os colegas. Alm disso, havia o
propsito de aprender msica fazendo-a, o que dava um tom de vitalidade e concretude ao
processo de aprendizagem musical vivido pelos alunos do curso de Licenciatura.
As atividades do grupo comearam (de modo extra-curricular) com um ensaio
semanal de duas horas durante os meses de aulas letivas. Somente a partir de 2009, a pedido
da maioria dos integrantes, os ensaios vm ocorrendo com freqncia de duas vezes por
semana, para dar conta do nvel de qualidade por eles pretendido.
Durante os ensaios realizam-se atividades as quais descrevemos a seguir seguindo
uma ordem de importncia na participao e aprendizado dos integrantes do grupo.
Leitura musical e compreenso das obras musicais. Esta atividade contempla a
leitura primeira vista das obras musicais e anlise com auscultao3 das estruturas
sonoras. Esse processo envolve atividade coletiva com orientao de um professor e repetida
diversas vezes de modo a aprofundar a compreenso progressiva das obras. Os integrantes
entoam vocalmente alguns trechos e/ou executam separadamente a estrutura rtmica da
msica para melhor compreenso da estrutura da obra que est sendo estudada.
Produo do som. Esta atividade envolve a produo/execuo das sonoridades do
violo a um nvel entre o limite das potencialidades do instrumento e as necessidades
expressivas de cada estrutura musical. Considera as caractersticas fsico-acsticas do
instrumento relacionadas a volume, timbre e articulao dos sons, aspectos corporais como
tonicidade muscular adequada, postura com o instrumento, conformao e textura das unhas,
e cognitivos como memria, percepo e ateno, todos estes envolvidos na produo do som.
Envolve ainda auscultao comparativa do som produzido individualmente com a do som
produzido coletivamente, necessitando de prontido de ateno para corresponder produo
tanto da homogeneidade sonora no aspecto coletivo quanto da diferenciao sonora
individualizada em uma estrutura musical que exige atuao especfica de um executante.
Prtica de afinao dos instrumentos. O violo um instrumento que exige ajuste
freqente de afinao das suas cordas entre si (no caso de execuo com um nico violo) e
tambm entre os instrumentos (no caso de execuo em grupo de violes). A afinao

3
Utilizamos o termo auscultao para designar a escuta sonora/concreta e diferi-la da escuta internalizada
ou imaginria.
73

necessita ser ajustada no incio do ensaio e durante todo o perodo entre a execuo de uma
obra e outra. Nessa atividade os alunos, alm de dominarem as formas tradicionais de
afinao do instrumento, passaram a utilizar tcnicas de afinao com uso de sons
harmnicos, em unssono e oitavados entre diferentes cordas, tcnicas estas mais eficientes e
precisas. O uso eventual de tracionamento manual das cordas, - realizado independentemente
do mecanismo das tarrachas, - tambm utilizado para incrementar uma acomodao mais
rpida e duradoura da tenso das mesmas. Todos os integrantes aprendem a utilizar as
afinaes tradicionais e as no usuais para o violo.
O entrosamento musical desenvolvido nos ensaios almeja o aprimoramento do
sincronismo rtmico e de sonororidade entre os integrantes. Trata-se de atividade de percepo
musical que exige auto-escuta concomitante escuta do outro.
Alm dos ensaios semanais o grupo tem realizado esporadicamente apresentaes
musicais pblicas em nmero de duas a seis por ano. Ao final do primeiro semestre de 2004
realizamos no campus da UEL as primeiras apresentaes pblicas do grupo (na poca, ainda
denominado Octeto Violonstico).
As apresentaes musicais so realizadas ora em eventos culturais no campus da
UEL e cidade de Londrina, ora em datas definidas exclusivamente para a apresentao do
grupo em locais do campus universitrio da UEL.
As apresentaes musicais pblicas continuam sendo as atividades que mais
empolgam e agitam a motivao do grupo. Para a maioria dos integrantes a culminncia de
seus esforos, e ao final das mesmas, todos so tomados por sentimentos de satisfao quando
a apresentao bem sucedida e debatem de modo empolgante os aspectos positivos. Quando
algo acontece errado em alguma apresentao, torna-se motivo de preocupao entre os
integrantes e, por vezes, de frustrao. No entanto, a maioria no tarda em apontar sugestes
para evitar a repetio dos problemas ocorridos.
O repertrio interpretado constitui-se de obras compostas ou arranjadas
exclusivamente para violo em grupo e sugerido pelos integrantes do grupo ou coordenador
e decidido coletivamente seguindo critrios como diversidade de estilos e grau de dificuldade
compatvel ao grupo. No incio do grupo o repertrio constitua-se de alguns quartetos fceis
para violes em que cada parte era executada por dois violonistas de acordo com o
desenvolvimento musical de cada integrante. Um dos propsitos era fazer melhor o que quer
que se tocasse, arranjasse ou compusesse, no importando muito a quantidade.
Produo de arranjos musicais so atividades orientadas de produo de arranjos de
obras para a formao do grupo, que alguns integrantes mais experientes desenvolvem. Trata-
74

se de atividade espordica e que demanda maior conhecimento musical devido s exigncias


do grupo.

Consideraes finais

Apesar de vivemos num pas com acentuados abismos na distribuio de renda, o


baixo custo dos violes feitos em srie industrial possibilita, por outro lado, sua aquisio por
muitos estudantes. Os baixos custos aliados boa portabilidade do violo podem facilitar a
formao de grupos instrumentais de violo em locais como escolas pblicas ou outras
instituies educacionais.
Considerando que a natureza da experincia musical desdobra-se nas dimenses
bsicas, da apreciao, execuo e composio, e que cada uma contribui a seu modo para a
plenitude dessa experincia, conclumos que um fazer musical coletivo, como o relatado,
bastante til para ampliao da experincia humana da msica, assim como ocorre com o coro
e a fanfarra. O diferencial fica por conta da explorao da riqueza tmbrica do violo - j
enfatizada por Berlioz em seu tratado de orquestrao - que se alarga ainda mais atravs da
execuo em grupos e da ampliao das capacidades perceptivas de auto-escuta e de
auscultao coletiva dos integrantes. Ao concluir, pensamos que uma experincia do fazer
musical coletivo pode acenar com contribuies vivazes para a formao do ser humano, do
profissional de msica e do educador musical.
75

Referncias

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propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 77-85.
76
A educao musical a partir do rudo em sala de aula: prticas educacionais
sob uma tica libertria
Gabriel Otoni Calhau Martins
UFRJ
gabrielotoni@gmail.com

Otvio Augusto Oliveira de Menezes


UFRJ
otamenezes@hotmail.com

Resumo: O presente artigo problematiza a natureza do rudo produzido pelos alunos em sala
de aula a partir de observaes da prtica pedaggica exercida pelos prprios autores, entendo
que este pode ser um elemento na construo do conhecimento musical. Sob o ponto de vista
libertrio percebendo as limitaes da aplicao desta concepo nas escolas de modelo
hierrquico, o trabalho prope e exemplifica atividades baseadas na discusso e apropriao
do rudo, objetivando uma construo de saber mais participativa, horizontal e comum em
educao musical.
Palavras chave: Rudo em Sala de Aula; Educao Libertria; Rudo Subversivo; Educao
Musical

Introduo

Com a proposta de um ensino formal de msica participativo e libertrio, busca-se a


abertura de novas possibilidades musicais que podem ser concebidas de forma coletiva e
criativa.
A prtica em sala de aula revela que esse ambiente se faz muitas vezes mais ruidoso
do que musical. Observam-se diferentes tipos de rudos: os externos da sala de aula e internos
da escola (ptio, etc); os internos da sala de aula; os externos da escola (fora dos portes da
escola). Neste trabalho procura-se focar o rudo dentro de sala de aula, prioritariamente aquele
produzido pelos alunos e que sugere outra dinmica na prtica pedaggica.
Esta percepo importante para o entendimento deste elemento na construo do
conhecimento musical em todos os seus aspectos, principalmente como: a escuta, a criao e a
execuo.

Rudo ou Rudo?

Para discutir o significado do rudo em sala de aula, acredita-se na importncia de


discutir a funo da educao. Para Read a educao pode ter duas funes distintas, educar
para ser o que e educar para ser o que no . Estas funes so debatidas por Gallo (1995),
quando explica que a educao tradicional existe para adaptar os indivduos visando
77
padronizar as conscincias, educando para ser o que no . Este autor defende uma educao
libertria que tem por objetivo educar a pessoa para que seja o que ela realmente , visando a
libertao para que cada um pense de sua maneira e entenda suas singularidades, sendo capaz
de abarcar uma estrutura social mais ampla.
Wilton Machado (2006), contribui com essa discusso quando trata da organizao
do espao em sala de aula e sua forma vertical desde a elaborao do currculo, que na
maioria das vezes chega s mos do professor sem este ter participado do processo de
construo, at a aplicao deste em sala de aula, onde os alunos no tm a menor
possibilidade de interveno e participao do mesmo. Essas consideraes incitam
questionar a sala de aula enquanto um ambiente democrtico, uma vez que se sustenta por
relaes de poder concentrado, introduzidas a partir da construo de verdades sobre ensino e
aprendizagem atravs da construo do saber especfico e da disciplinarizao, utilizada para
individualizar o exerccio do saber.
Quando os alunos se deparam com um modelo que lhes foi imposto, nem sempre
reagem de forma passiva, criando diversas tticas de resistncia para sabotar a proposta
pedaggica da escola e do professor, como: a negao em participar das atividades, a
disperso, a chacota, dentre outras. O rudo produzido pelas intervenes sonoras dos
alunos no previstas em sala de aula, muitas vezes pode ser uma maneira encontrada de reagir
represso. No momento que ele produzido, promove uma interveno direta no espao,
chegando muitas vezes at a interrupo da aula. No seria esta manifestao sonora bastante
significativa e potencializadora para o processo de aprendizagem? O rudo seria sujeito da
ao neste processo, como elemento apropriado? Ou verbo da ao propriamente dita, como
elemento intrnseco do processo de aprendizagem musical?
Tais reflexes, leva a perceber que analisar a ocorrncia de rudo na sala de aula
apenas como um problema tambm legitimar uma estrutura vertical presente na escola,
entendendo o professor como detentor de poder, tendo assim o direito de reprimir
manifestao dos alunos. A ao ruidosa tambm existe no mesmo espao, atravs de outros
rudos naturalizados no contexto escolar, como o som das campainhas entre aulas, o grito de
outros professores, sons externos que participam deste contexto, como sons de automveis
(motores, buzinas, sirenes), obras e etc. necessria uma anlise dos rudos, buscando
compreender o que eles representam em suas diversas manifestaes e o significado deles na
sala de aula de msica.
78

Para alm do boom da Bomba

O professor que acredita em uma educao libertria, vivencia o dilema de defender


a liberdade e de tomar medidas autoritrias que vo contra suas prprias idias. Apesar de no
querer legitimar a estrutura verticalizada, a prtica em um contexto escolar est diretamente
ligada a ela. Dentro da escola o professor no est no topo dessa pirmide, ele cumpre ordens,
diretamente responsabilizado pelo ocorrido em sala de aula, alm de ter que atingir uma
carga horria, aplicar um currculo e formas de avaliao predeterminados.
Na educao musical nos deparamos com diversos casos, como de alunos sem
interesse pela prtica musical e outros com interesse em fazer msica como fazem os seus
dolos, que nem sempre compe o repertrio trabalhado. Os alunos desinteressados ou com
interesses frustrados, muitas vezes recorrem a um rudo que desestrutura a ordem estabelecida
naquele espao, ou seja, um rudo subversivo. Para o professor, os sons de carteiras arrastadas
podem ser to incmodos quanto sua prpria voz para os alunos. Visto os conflitos sonoros e
ideolgicos no espao de aula, numa proposta onde o estopim se configure no rudo, permite
que os conflitos no sejam ocultados e reprimidos, mas sejam o pavio eixo do trabalho a
ser desenvolvido.

O estudo do caso

Esse trabalho foi idealizado a partir da experincia em sala de aula na Escola de


Pescadores de Maca onde foi percebida uma relao dos alunos com os instrumentos
musicais diferente do esperado. Muitas vezes os alunos no queriam um instrumento para
tocar uma msica, e sim para fazer dele um elemento perturbador dentro de sala de aula.
Mesmo diante de msicas sugeridas pelo grupo, muitas vezes, durante a execuo, eles
interferiam batendo fortemente nos instrumentos e com objetivo claro de interromper a prtica
instrumental. Este material sonoro promovido por insatisfaes ou frenesi descontrolado pela
turma, por exemplo, uma possvel fonte considervel na construo de conhecimento devido
ao seu poder emprico de natureza do fazer musical.
A proposta de pesquisa foi elaborada levando em conta o problema citado a cima,
onde por mais que se acredite em uma estrutura horizontal aplicada em sala de aula, esta
obrigatoriamente se dar de forma vertical, pois, em geral, no sistema educacional atual,
necessrio que se apresente planejamento sem participao dos alunos, que se atribua nota, e
outros procedimentos de controle. Objetivou-se chegar a uma proposta de organizao mais
79
flexvel possvel parafraseando com o planejamento pedaggico vigente, na tentativa de
elaborar um planejamento que possibilite a reflexo e a construo coletiva.
Assim, foram escolhidos trs mdulos de anlise das propostas: Som, suas
propriedades e potencialidades; o som na sociedade; e o som e seu significado singular.
Cabe lembrar que a pesquisa est em andamento e no presente momento estamos
desenvolvendo o segundo Mdulo. O Mdulo III ainda no comeou a ser executado.
Modulo I: O som, suas propriedades e potencialidades um mdulo voltado para a
diversidade dos elementos sonoros, e para tal foram realizadas algumas atividades como:
Telefone sem fio: Em uma sala reservada com diversas fontes sonoras dispostas,
apenas um aluno produz e grava um som que os outros, ao escutarem a gravao, um a um,
iro reproduzi-lo no espao reservado. Posteriormente promovida uma discusso atravs da
escuta coletiva das gravaes comparando-as, com o objetivo de perceber as modificaes
oriundas da percepo singular.
O som de todos: Cada participante escolhe uma fonte sonora diferente para
representar o seu som, e aps cada seo de improvisao discutido como os alunos se
portam no ambiente sonoro criado, e quais propriedades relacionadas a fatores como acstica
e maneira de execuo, influenciam e proporcionam a construo desta msica. Algumas
improvisaes ocorreram de forma totalmente livre, e outras com interferncias dos
professores em relao intensidade e dinmica.
Mdulo II: O som na sociedade pretende proporcionar a percepo de como as
propriedades sonoras operam em diferentes culturas.
O mundo gira e voc tambm: No primeiro momento, foram colocadas para
apreciao duas msicas diferentes simultaneamente, e escrita no quadro a frase: O mundo
gira e voc tambm. Foi sugerido aos alunos que corressem em sala, pulassem, gritassem e
fizessem manifestaes espontneas. Com o objetivo de perceber os diferentes tempos de
ocorrncia das atividades ali desenvolvidas. Depois disso, partimos da premissa de que no
mundo ocorrem diversos ambientes sonoros e musicais no mesmo momento, como o que
estava acontecendo ali. Durante a atividade, foram apresentadas variadas msicas de
diferentes lugares do mundo mantendo a discusso.
Os sons da escola: Foi pedido aos alunos que anotassem os diversos sons ocorrentes
na escola. Posteriormente houve discusso e composio coletiva com os mesmos, tentando
imaginar diversas cenas do cotidiano.
Paralelamente s atividades sugerimos aos alunos a organizao de uma prtica em
conjunto onde todos os presentes no grupo teriam direito pleno de interveno e participao,
80
a idia utilizar esta como parmetro de percepo em relao autogesto, autonomia e
prtica musical dos alunos.

Metodologia

A partir da desorganizao sonora existente nos encontros pode-se construir uma


organizao formal de msica, pois o sujeito percebe e vivencia meios para estabelecer uma
proposta musical orgnica de organizao coletiva.
Para tal, em dilogo com o [T]EC[L]A de Swanick, as diversas fontes ruidosas no
espao so analisadas em trs esferas do fazer musical: criassom (criao), audissom
(apreciao) e tocassom (execuo), abarcamos o mtodo de Swanick no ferramental de
construo desta proposta de trabalho que utiliza as fontes ruidosas subversivas como fio
condutor da criao musical.
A reflexo coletiva sobre as prticas pedaggicas e autoorganizao so premissas
que possibilitam um modelo libertrio. Dentro dos moldes escolares essa prtica contemplada
em um planejamento prvio, pode se enquadrar em currculo escolar, mesmo no sendo um
modelo totalmente livre promove caminhos para a autonomia, autocrtica e
autoconhecimento, fatores fundamentais no exerccio da liberdade.
A metodologia de pesquisa realizada atravs de anotaes no caderno de campo,
relatos dos alunos durante as discusses, anlise das composies coletivas produzidas em
sala de aula. Alm de leitura de bibliografia onde existe reflexo sobre educao libertria.

Consideraes Finais

As idias expostas acima partindo das observaes em sala de aula corroboram ainda
mais a noo de que o rudo um potencial norteador, indicador e, sobretudo, um instrumento
metodolgico subversivo da disciplina escolar. A favor da construo de conhecimento, ele
imbudo de valor, principalmente quando se trata de aula de msica, por ser o objeto de
ensino e por onde se debrua o conhecimento: o som e sua organizao como um todo. Como
exemplo concreto, observamos em nossa prtica um maior domnio dos alunos sobre os
instrumentos musicais, relacionando isso ao fato de serem eles tambm os organizadores do
processo.
Desta forma, entender o rudo como potencial comunicador em contraposio idia
comum de interrupo da comunicao, orienta um dilogo mais aberto e participativo entre
alunos e professores no que tange as propostas desde sua idealizao at as atividades prticas
e pedaggicas.
81
Como proposta de discusso em sala e potencializador dos contedos, o rudo em
educao musical abrange um universo com muitas lacunas em fase de experimentao e
debate. Ressalta a idia de que os objetivos da aula podem ser reavaliados e confrontados
nesta perspectiva, onde os rudos tm fundamental importncia na relao de ensino-
aprendizagem e no fazer e saber musical.
82

Referncias

BAKUNIN, Michel Alexandrovich. Textos Anarquistas/ Michel Alaxandrovich. Porto Alegre:


L&PM, 2002.

PENA, Maura. O Dito e o Feito, Poltica Educacional e Artes no Ensino Mdio. Joo Pessoa:
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MACHADO, Wilton Rodrigues. Pedogogia Libertria: Projeto e utopia educacional na


sociedade capitalista. Revista Urutgua, revista acadmica multidisciplinar, 2006.
83
A Educao Musical como dilogo libertrio de ensinar e aprender
a ser sujeito social
Danbio Gomes da Silva
UFRN
danubiogomes@gmail.com

Resumo: Esse estudo descreve uma pesquisa em andamento que toma como ponto de partida
o entendimento de que a educao musical construda num dilogo entre o corpo e o meio
ambiente cultural do sujeito, considerando a pesquisa sonora do meio ambiente como
desencadeador para a compreenso dos elementos fundamentais da msica, bem como, para
construir seu repertrio na linguagem musical e como sujeito cultural. Nesse sentido, as
reflexes que aprofundamos nessa pesquisa esto focadas nas abordagens metodolgicas e
nos experimentos que vimos desenvolvendo ao longo de 13 anos no Projeto de extenso Pau e
Lata: Projeto Artstico Pedaggico em vrios municpios do Rio Grande do Norte. Tem como
objetivo promover a formao musical dos participantes, possibilitar a compreenso de que
podem fazer msica com tudo o que est ao redor criando, reciclando, reaproveitando e
suscitando dilogos sobre as responsabilidades em relao s questes ambientais e
socioculturais. Nossa proposta est fundamentada nos mltiplos olhares para o ato de ensinar
e aprender, compreendendo que este ato deve caminhar para uma ao libertria e cidad.
Palavras chave: Educao musical, corpo, meio ambiente.

A Proposta

Educar musicalmente significa aprender msica, ser alfabetizado artisticamente e


esteticamente pela linguagem musical. Para tanto, o meio para alcanar esse objetivo pode
estar pautado em concepes e abordagens metodolgicas construtivistas ou tecnicistas
conservadoras. Ser construtivista significa usar os mtodos e tcnicas necessrios
aprendizagem musical dialogando com o contexto sociocultural em que est inserido o
aprendiz, considerando-o como sujeito da prpria aprendizagem. Nesse contexto, o professor
planeja, organiza e realiza a mediao de todo o processo tendo em vista a conquista dos
objetivos em pauta na sua proposta pedaggica. Ser tecnicista conservador denota aes
pragmticas focalizadas em mtodos tradicionais, repeties, treinos etc. No considera o
conhecimento prvio e o contexto sociocultural do aprendiz como elementos estruturantes do
processo da educao musical. Nessa abordagem o professor repassa o contedo, explica a
tcnica para o aluno repetir e ensaiar at aprender ou desistir sem consider-lo como ser
complexo melhor dizendo, no compartimentalizado e mltiplo.
Os principais eixos que estruturam as aes, teorias e prticas do trabalho que se
apresenta sobre o ttulo A Educao Musical como dilogo libertrio de ensinar e aprender a
ser sujeito social, esto na promoo de uma educao musical tomando como ponto de
partida os chamados mtodos ativos em educao musical, que surgem na efervescncia do
84
sculo XX em contraposio aos mtodos tradicionais de ensino da msica, bem como, na
dialogicidade proposta por Paulo Freire (2000) e o meio ambiente sociocultural.
A opo pelo dilogo libertrio aqui proposto inspirada na proposta Freireana que
significa tratar o aluno como ser que traduz uma identidade cultural. Essa identidade cultural
corporificada por subjetividades, afetos, amizades, conflitos, desequilbrios e mistrios que se
constituem em pontos subjacentes na convivncia em grupo e no dilogo pedaggico.
Aprender a conviver em grupo no fcil e exige tratar os conflitos, as faltas, as dificuldades,
os erros etc., como prolas que ao identific-las, problematiz-las e assumi-las permite
super-las ou suaviz-las por meio do processo pedaggico proposto e compreendido por
todos os seus componentes.
O que significa ser sujeito social nessa proposta? Significa investir no entendimento
de grupo, de coletivo, de unio, de fora, de exerccio democrtico e de interveno no meio
em que convive. Denota compreender que cada um sujeito capaz de ser exemplo para outros
porque atua de forma solidria e responsvel no mbito privado e pblico.
A base que estrutura este projeto de educao musical que se configura neste
trabalho construda por meio de um processo de pesquisa-ao. Pesquisa que toma como
objeto de estudo a prpria ao do professor, que se denomina como professor propositor, de
um projeto de educao musical. Ou seja, o professor sujeito e objeto da pesquisa.
As abordagens tericas que fundamentam o processo da pesquisa-ao deste
trabalho ressaltam que a educao musical construda num dilogo entre o corpo, como
primeiro instrumento musical, e o meio ambiente cultural do sujeito. Portanto, eleger o corpo
como eixo forte para estruturar a experincia vivida nesse projeto de musicalizao significou
buscar compreender epistemologicamente conceitos que esto fundados no campo da
corporeidade. Para tanto, Nbrega (2000, p.70) ressalta que a corporeidade funda-se no
corpo em movimento, configurando o espao e o tempo, relacionando-se diretamente com a
cultura e com a histria.
O corpo e a cultura de movimento so elementos fundamentais para a pesquisa
sonora no meio ambiente, possibilitando a compreenso dos elementos sonoros e estticos da
linguagem musical.
A proposta a observao, a sensibilizao e a escuta dos elementos sonoros do
cotidiano. Esse experimento permite ampliar o repertrio para os experimentos de produo
na prtica musical, bem como possibilita refletir sobre a sua postura como sujeito
sociocultural.
No objeto deste texto reconstruir todo percurso da experincia vivida como
fundador do Pau e Lata: Projeto Artstico-Pedaggico, onde atuo como professor
85
propositor, como oficineiro, como pesquisador, como articulador, como militante em prol de
polticas pblicas culturais e produtor de eventos polticos pedaggicos ao longo de 13 anos.
No entanto, vale sublinhar que a experincia e as reflexes aqui descritas resultam do trabalho
com o projeto Pau e Lata.
O Pau e Lata: Projeto Artstico-Pedaggico um projeto de extenso da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vinculado ao Departamento de Artes, que
desenvolve atividades musicais com 09 grupos formados por crianas, adolescentes, jovens e
adultos em vrios municpios do Rio Grande do Norte. Tambm vinculado ao Grupo de
Pesquisa em Corpo, Arte e Educao GECARTE, na linha de pesquisa Msica, Corpo e
Expressividade.
O objetivo do projeto Pau e Lata promover a formao musical dos participantes,
possibilitar a compreenso de que podem fazer msica com tudo o que est ao nosso redor
criando, reciclando, reaproveitando e suscitando dilogos sobre as responsabilidades em
relao s questes ambientais e socioculturais.
A sistemtica de encontros pedaggicos, com os grupos permanentes, ocorre uma a
duas vezes por semana. O contedo programtico desenvolvido com leituras e discusses de
textos e vdeos, construo e organizao dos instrumentos na transformao do elemento
sucata em elemento musical, na formao da banda rtmica, na pesquisa sonora, na
descoberta de timbres dos diversos instrumentos, na descoberta do corpo enquanto sujeito
musical, na organizao sonora unindo a descoberta pessoal coletiva, no registro das
composies/criaes, no aprofundamento dos ritmos presentes nas msicas da cultura
brasileira e nas apresentaes para o pblico em geral em escolas, feiras culturais e cientficas
e em eventos polticopedaggicos.
Na prtica pedaggica do Pau e Lata so experimentadas diferentes abordagens
metodolgicas com a pretenso de encontrar caminhos que facilitem a aprendizagem da
linguagem musical ao aluno. Esse processo de busca e indagaes possibilita acumular
experincias em torno do ato de ensinar e aprender os cdigos da linguagem musical. Dessa
forma, por meio dos relatos, comentrios e consideraes dos aprendizes no processo das
oficinas de educao musical vem-se construindo uma abordagem pedaggica para o projeto
Pau e Lata.
significativo destacar alguns dos comentrios que destacam a proposta
metodolgica ao final de algumas aulas-oficinas. Quais sejam:

(...) nunca pensei que eu poderia compreender os elementos da msica de


uma forma to simples...; (...) Nunca imaginei que poderia tocar um
instrumento...; (...) Nunca tinha imaginado que eu poderia fazer msica, com
um grau de compreenso to grande, como eu estava fazendo a pouco...
86
Comentrios como esses, comprovam a eficcia da proposta metodolgica escolhida
para compartilhar o saber musical junto aos grupos do projeto. Essa experincia foi sendo
corporificada por mim no decorrer da minha ao como professor propositor. Assim busquei
pesquisar e me aprofundar sobre diferentes abordagens metodolgicas para a rea de
educao musical.
Nesse processo de busca de aportes tericos para fundamentar os experimentos e a
pesquisa em questo destaco Koellreutter (apud Brito 1998), quando o mesmo apresenta um
tipo de educao musical no orientada para a profissionalizao de musicista, mas uma
educao musical como meio que tem a funo de desenvolver a personalidade como um
todo.
Tambm ressalto Silva (2008) quando nos convida a ter uma nova compreenso do
que seja conhecer e aprender, fundamentado no entendimento de que toda estrutura do
organismo participa do processo de cognio, envolvendo a percepo, a emoo e a ao.
Outro educador, que tomo como referncia para a metodologia aplicada nessa
proposta de trabalho, Murray Schafer (1977) com suas pesquisas e criaes, nas quais
destaca a paisagem sonora como abordagem metodolgica para a educao musical.

Desenvolvimento da proposta pedaggica no Projeto Pau e Lata:

Passo 1
Uma conversa sobre:
o entendimento sobre msica
a experincia prvia com a msica
se toca algum instrumento
As respostas a essas indagaes so registradas na lousa ou em tarjetas.
Passo 2
Um experimento com bolas de tnis:
So distribudas com o grupo duas bolas de tnis para cada pessoa e proposta
uma seqncia de movimentos rtmico-sonoros. Movimento 1: Inicialmente com uma bola,
quicando-a no cho, usando apenas uma mo, depois jogando com uma mo e pegando com a
outra. Movimento 2: Quica a bola no cho e antes de peg-la, bate palma; Movimento 3:
Quica a bola, bate palma e bate os ps alternando-os.
Passo 3
Registrando o movimento executado:
87
A princpio informamos para o grupo que o movimento executado foi desenvolvido
em 4 tempos (compasso quaternrio), e escrevendo na lousa uma diviso de cinco espaos,
separados por barra de compassos, chamamos a ateno para o primeiro compasso, onde
vamos registrar o movimento em questo. No primeiro tempo executamos a BOLA NO
CHO; no segundo tempo a PALMA, no terceiro tempo os PS ALTERNADOS e no quarto
tempo o SILNCIO.
Aps esse registro volta-se a executar o movimento chamando a ateno para os
novos elementos codificados.
Passo 4
Criando SIGNOS:
O grupo levado a criar cdigos que representem os SONS executados pelas bolas
no cho, as palmas, os ps e o silncio. Nesse momento instigamos os participantes para que
proponham mais de um cdigo para cada som, no qual encaminhamos uma rpida eleio por
aclamao, para definir qual o smbolo que melhor representar os diferentes sons do
movimento rtmico-sonoro.
EXEMPLO:
- BOLA NO CHO
- PALMA
- PS NO CHO
- SILNCIO
Aps as definies dos smbolos, acrescentamos uma observao quanto aos
ataques sonoros. Ou seja: Dentro do movimento executado, temos como resultado do
movimento corporal associado com o elemento bola, um resultado sonoro e h uma diferena
entre o terceiro tempo e os demais. Ou melhor, enquanto no primeiro e no segundo tempo
temos apenas um ataque sonoro, no terceiro tempo temos dois (ps no cho alternados).
PASSO 5
Criando seqncia sonora:
A partir desse momento o grupo passa a preencher os demais compassos
modificando a ordem dos signos, conseqentemente, modificando a seqncia sonora.
PASSO 6
Lendo e executando a Msica Construda:
Como ultimo passo o grupo exercita a leitura rtmica de todas as clulas construdas.
PASSO 7
Avaliando o processo:
88
Convidamos os participantes a compartilhar com o coletivo as suas impresses,
sensaes e principalmente o que de novo estaro levando consigo com relao aos
contedos abordados.
Por fim essa experincia nos remete ao pensamento da artista Lygia Clark, conforme
cita Martins (2005) quando salienta que

Ns somos os propositores: ns somos moldes, cabe a voc soprar dentro


dele o sentido da nossa existncia. Ns somos os propositores: nossa
proposio o dilogo. Ss, no existimos. Estamos a sua merc. Ns somos
os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos voc para
que o pensamento viva atravs de sua ao. Ns somos os propositores: no
lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora. (CLARK, 1983,
cit. por MARTINS, 2005, p. 96)
89
Referncias

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Federal do Rio Grande do Norte.
90

A educao musical como produo de um grupo de pesquisa

Cssia Virgnia Coelho de Souza


UFMT
cvcoelhosouza@uol.com.br

Resumo: Este trabalho relata a experincia de um Grupo de Pesquisa em Msica, criado e


liderado pela autora deste texto, logo aps o trmino de seu doutorado. O objetivo da
comunicao descrever a experincia do grupo, que tem somado muito aos trabalhos da rea
na universidade e tem se estabelecido como o principal fomentador da educao musical no
Estado de Mato Grosso. A partir do relato so feitas reflexes sobre o papel de um grupo de
pesquisa e das iniciativas do mesmo frente s polticas que permeiam o direcionamento do
ensino de msica e a organizao de poderes que se estabelecem no sistema educacional em
todos os nveis.
Palavras chave: Grupo de Pesquisa, Educao Musical, Fundamentos da Educao Musical,
Formao de Professores.

Introduo

A educao musical no Brasil tem crescido muito graas ao envolvimento de


professores e cursos de graduao, que lutam para a afirmao de uma prtica educacional, ao
desenvolvimento da ps-graduao, que fortalece a configurao de um campo de
conhecimento, e ao envolvimento dos grupos de pesquisa, que se organizam em torno da
pesquisa cientifica e de atividades de difuso do conhecimento produzido com aes que
promovem a integrao entre a prtica educativa e a pesquisa. Atravs de vrias abordagens e
estratgias de trabalho os grupos de pesquisa firmam-se como elementos fundamentais para a
rea de educao musical em suas instituies de origem e em alguns casos, em seus Estados.
Este trabalho relata a experincia de seis anos de existncia do Grupo de Pesquisa
Msica e Educao, criado e liderado pela autora deste texto, logo aps o trmino de seu
doutorado. O objetivo da comunicao descrever a experincia do grupo, que tem somado
muito aos trabalhos da rea na Universidade Federal de Mato Grosso e tem se estabelecido
como o principal fomentador da educao musical no Estado. A partir do relato so feitas
reflexes sobre o papel do grupo de pesquisa e das iniciativas do mesmo frente s polticas
que permeiam o direcionamento do ensino de msica e a organizao de poderes que se
estabelecem no sistema educacional em todos os nveis.

O Grupo de Pesquisa
91

O Grupo de Pesquisa Msica e Educao (GP) um conjunto de docentes


pesquisadores, estudantes de ps-graduao e graduao e professores voluntrios de outras
instituies, sob a liderana acadmica e intelectual de duas integrantes docentes
universitrias, que desenvolvem estudos em trs linhas de pesquisa. O grupo reconhecido
pela instituio e est registrado na base corrente do Diretrio do CNPq desde sua criao, em
2003.
Como foi o primeiro grupo de pesquisa em msica do Departamento de Artes houve
um certo estranhamento para a sua constituio, mas no houve impedimento para seu
funcionamento. No incio participaram do grupo trs professoras efetivas (uma doutora e duas
mestres) como pesquisadoras e uma estudante, na poca orientanda da lder do grupo. Aps
dois anos de trabalho mais uma professora mestre do quadro efetivo se juntou ao grupo e duas
professoras pediram para sair. O GP continuou sua trajetria contando com a colaborao de
estudantes e de professores substitutos que atuavam na Licenciatura em Msica.
Uma nica linha de pesquisa, que envolvia todas as componentes naquela poca, foi
criada para atender a exigncia do Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq - ajustada aos trabalhos das participantes.
A linha permanece at hoje, e, pela sua abrangncia consegue aglutinar grande nmero de
participantes, incluindo os alunos da Licenciatura em Msica que j participaram do grupo.
Em 2004 o GP concorreu num edital de acolhimento de cartas propostas visando a
melhoria e modernizao da infra-estrutura de pesquisa e foi favorecido com auxilio
financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT) para
compra de equipamentos. Como no tinha espao fsico para colocar os materiais adquiridos,
conseguiu junto direo do Instituto de Linguagens uma pequena sala que tem sido a sede
do grupo, para estudos, orientaes e reunies.
Em 2005 e 2006 o GP promoveu a serie de quatro eventos denominados Colquios
de Pesquisa em Educao Musical que contou com o auxilio da FAPEMAT e da Secretaria de
Estado de Educao. Os eventos foram realizados, um a cada semestre e, embora tenham
alcanado pequena repercusso na Licenciatura e perante a classe de educadores musicais
locais, foram de grande importncia pela experincia de ter eventos cientficos especficos de
educao musical, assim como por tornarem pblicos os resultados de pesquisas e
experincias na rea. Os eventos contriburam para o trabalho em que as professoras
pesquisadoras estavam envolvidas, ou seja, a difcil tarefa de trazer a compreenso de seus
colegas professores de Licenciatura e dos estudantes de graduao sobre o que consiste a rea
de educao musical e qual o nosso grande campo de atuao.
92

Embora j tivesse acontecido na dcada de noventa, do sculo XX, o primeiro


encontro regional da ABEM na Universidade, embora houvesse um curso de Licenciatura em
Educao Artstica com Habilitao em Msica e um novo curso de Licenciatura em Msica,
ainda h uma dificuldade para entender o trabalho do educador musical e a funo da pesquisa
na rea. Este obstculo tem diminudo de dimenses graas ao empenho dos componentes do
grupo, que mesmo deixando de serem alunos, ou professores substitutos continuam no GP
participando ativamente das reunies de estudo. Este a grande realizao que o grupo tem
conseguido - a condio de reunir -, no s para planejar aes e resolver problemas, mas,
sobretudo, para discutir e refletir junto algum tema de interesse comum.
Os temas tm sido escolhidos de acordo com a linha de pesquisa a que fazem parte
os pesquisadores do grupo. Duas novas linhas de pesquisa foram inseridas no GP por conta de
minha participao e dos meus quatro orientandos no Mestrado em Estudos de Cultura
Contempornea.
O quadro do GP continua crescendo, sempre contando com a participao de
membros empenhados na reflexo sobre educao musical. Participam no momento duas
professoras efetivas, lderes do grupo, trs professoras substitutas da Universidade e cinco
professores que pertencem a outras instituies da cultura e educao no mbito estadual.
Destes dez componentes, alm das pesquisadoras professoras efetivas com doutorado
concludo e outro em andamento, uma mestre, quatro so mestrandos, uma especialista e
outras duas so graduadas. No momento os estudantes de graduao no participam do grupo
por impossibilidade de freqentar as reunies nos horrios estabelecidos.

A Educao Musical no Grupo de Pesquisa

Uma importante questo a ser colocada sobre a atividade do GP determinar a


extenso e o valor das aes empreendidas pelo grupo, visto que ele praticamente o nico
segmento que permanece firme no estudo e na reflexo sobre o ensino de msica e sobre as
diferentes formas de a educao musical se configurar no Estado.
A dificuldade, acima mencionada, da comunidade universitria, em geral, entender o
que consiste a educao musical um fenmeno que tem acompanhado a rea, em amplo
sentido e em diversos lugares, o que parece ser uma situao no especfica do local. Neste
caso, embora haja um aparente respeito pela atividade de educao musical por parte dos
colegas de outras subreas da msica, fica patente o isolamento em que vivemos na
Licenciatura em Msica. Fala-se do educador, do professor e da educao, porm pensa-se no
profissional da msica, para a msica e a respeito dela mesma, no havendo esforo para
93

compreender as particularidades que permeiam a nossa ao educacional. O sujeito desta


ao, o aluno, s considerado porque um estudante e interage com outras pessoas. Sua
existncia como um ser social que aprende msica e que est se formando para ser professor,
que lidar com diferentes formas de aprender msicas em contextos e situaes complexas s
relevante nas disciplinas especficas da rea de educao musical. Assim, a separao e falta
de comunicao se estabelecem.
A dicotomia existente nos cursos de licenciatura advinda da diviso em disciplinas
especficas de msica e pedaggicas tem acentuado a problemtica da nossa diviso de
trabalho msicos e educadores musicais que em meu entender ajuda a fortalecer a situao
da msica na escola bsica e influencia na formao social de concepes e de valores sobre
educao musical. Dadas as caractersticas do trabalho de professores, as condies que lhes
oferece o sistema escolar e, principalmente, s formas de carreira e de remunerao, os
profissionais que se envolvem com a educao musical ficam margem das profisses
intelectuais relacionadas com a msica por no serem considerados pelos pares de outras
reas (ou subreas) os melhores produtos do sistema artstico-musical. A afirmao de
Travassos, sobre uma licenciatura especfica, mas que pode se entendida, amplamente, para as
outras licenciaturas, explica bem este fenmeno.

A licenciatura em Educao Musical tem status ambguo. ... padece dos


efeitos combinados da menor dificuldade de acesso e do baixo status do
professor de msica, associado ao baixo status de sua clientela (crianas e
jovens sem perspectiva imediata de carreira musical musicalizados que
no sero msicos). Quem se candidata a uma carreira mais prxima
formao musical encarada como musicalizao universal e democrtica
tambm fica mais distante da msica. Musicalizar amplamente entra em
conflito com a meritocracia dos mundos artsticos, com a desigualdade
naturalizada pela crena nos dotes musicais desigualmente distribudos e
com a aposta na roda da fortuna que conduz, qui, ao estrelato.
(TRAVASSOS, 2005, p. 17).

A pouca conformidade de pensamentos e, sobretudo de aes entre os docentes


universitrios, tem se mantido, mas graas ao esforo conjunto das professoras que participam
do GP e da rea, que no Curso de Licenciatura denominada rea pedaggica, j se presencia
a manifestao de idias e resultados diferentes e positivos.
No momento o GP coloca em prtica a deciso de realizar reunies quinzenais de
estudo, divididas conforme os diferentes assuntos que regem cada uma das trs linhas de
pesquisa. Alm disso, tambm com a freqncia de duas reunies mensais, o grupo mantm
duas propostas especficas, independentes das pesquisas, para discusso com a comunidade
interessada.
94

A primeira consiste em um ncleo, que conta com a participao de vrios


professores voluntrios da Educao Bsica, formado, exclusivamente, para discutir o tema da
obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas. Esse tema, alem da caracterstica de ser
atual e de extrema necessidade, converge as pessoas para reflexes muito importantes, no que
diz respeito educao musical escolar.
Ouvir os prprios professores que vivenciam o dia a dia da instituio escolar ter
um mapeamento interessante das polticas estadual e municipais para a educao, alem de
verificar as expectativas, angustias, frustraes, desejos e dvidas docentes que afetam
diretamente a ao em sala de aula. Se no podemos realizar mudanas significativas na
educao musical do nosso Estado, podemos obter pequenas transformaes causadas pelo
convvio com a sistematizao e organizao do pensamento, a troca e a influncia na
motivao dos docentes envolvidos.
A segunda proposta especfica do GP trata de um convnio feito com o Servio
Social do Comercio SESC Arsenal em 2008. Naquele ano o SESC Arsenal, atravs da
Modalidade Msica, promoveu o projeto Ciclo das Quintas - Estudos Temticos - de
Educao Musical. Foram mais de 3 trimestres de discusses, feitas a partir de temas
selecionados mensalmente, que geraram uma reflexo maior do grupo de participantes
culminando com a convico que o prolongamento do projeto para o ano de 2009 era
imprescindvel.
Em 2008 o GP tambm publicou seu primeiro livro junto a Editora de Universidade,
que resultou de trabalhos de pesquisa em educao musical, desenvolvidos em diferentes
situaes, todos mergulhados nas guas da formao profissional. O livro marcou o incio da
concretizao das aes possveis de serem empreendidas pelas pesquisas e experincias
voltadas para a formao visando as transformaes sociais necessrias junto a um pblico
maior.

Concluso

A ao pedaggica uma ao educativa que toma forma devido ao seu carter


marcadamente intencional. Para Libneo (1999, p. 25) a intencionalidade que d educao
a especificidade pedaggica que, como tal investiga, investe, orienta, determina princpios e
formas de atuao, dando sentido atividade de educar. O processo intencional de ensinar
msica, por ser dirigido pedagogicamente, pode ser entendido, tambm, como prtica social
pois envolve o seguimento histrico com todas as suas nuances polticas, econmicas e
culturais. A partir dessa intencionalidade acompanhada de uma reflexividade proporcionada
95

pelos estudos e discusses pode-se afirmar que a prtica social do processo de ensino de
msica das pessoas envolvidas com o GP est mais consistente, mais fluente e mais motivada.
Com isso, posso visualizar mudanas, ainda pequenas, mas consistentes
proporcionadas pelo GP na compreenso sobre a educao musical e a julgar que os frutos
comeam a aparecer. Considerando minha experincia persistente de comear e recomear
muitas vezes, incluindo estes ltimos seis anos que lidero o GP, posso entender com Dewey,
que cada experincia uma fora em marcha, cujo valor no pode ser julgado, se no na base
de para que e para onde se move ela (DEWEY, 1971, p. 29).
96

Referncias
DEWEY, John. Experincia e Educao. Traduo de Ansio Teixeira. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1971

LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1999.

TRAVASSOS, Elizabeth. Apontamentos sobre estudantes de msica e suas experincias


formadoras. Revista da ABEM, n. 12, maro 2005.
97
A educao musical dos conservatrios: um estudo histrico
Regina Maria Grossi Campos
Universidade Estadual de Londrina
reginamaria@sercomtel.com.br

Resumo: Este artigo baseia-se no estudo sobre a educao musical praticada pelos
Conservatrios do Brasil at meados do sculo passado1. Os dados colhidos basearam-se em
fontes bibliogrficas, dissertaes e teses concludas sobre o tema, alm de dados orais. Com
pressupostos tericos da Nova Histria, que se abre a novas fontes de coletas de dados, pela
ausncia de documentao oficial sobre os Conservatrios, especialmente do Estado do
Paran, optou-se pela metodologia de pesquisa da histria oral, com a fundamentao nos
depoimentos de vrios msicos participantes na formao de escolas de msica de Londrina
(PR), deste perodo. Trata-se de uma avaliao da educao musical praticada nestes
estabelecimentos nacionais de forma geral, a mentalidade de ensino que permeava as escolas
de msica especializadas at meados do sculo passado. Aponta-se tambm o valor que
apresentavam na formao musical da poca. Os resultados propem uma forma
questionadora deste sistema de ensino praticada, cuja avaliao pode gerar uma nova fonte de
propostas educacionais para o ensino musical no pas.
Palavras-chaves: Educao musical Conservatrios estudo histrico

O Ensino Conservatorial

A consolidao da forma de ensino dos Conservatrios se iniciou pelo movimento


criado pelo Imperial Conservatrio de Msica, escola que se tornou fonte de inspirao para
os demais estabelecimentos formais de ensino de msica no Brasil. Esta prtica de formao
musical denominada de forma conservatorial, como sugere Jardim (2008, p.48), pois no se
trata de uma forma isolada de ensino, mas se consolidou de forma geral nas instituies
nacionais especializadas de ensino da msica.
No Brasil, cada poca foi marcada por diferentes perspectivas educacionais que
influenciaram a prtica pedaggica nas instituies de ensino. Saviani (1987) apontou uma
trajetria de tendncias que tm direcionado a educao, entretanto, ser enfocada apenas a
dessa Tendncia Tradicional, que teve repercusso no ensino musical dos Conservatrios at
a dcada de 1960.
Essa tendncia est presente desde as primeiras iniciativas de ensino brasileiro e
permanece at os dias de hoje, baseando-se na transmisso do conhecimento que deve ser
rigorosamente lgico, sistematizado e ordenado, expressando verdades que pairam sobre a
sociedade e os indivduos. O importante aprender a cultura acumulada pela humanidade.

1
Parte da Dissertao de Mestrado em Educao na Universidade Estadual de Londrina, concluda em 2009,
cujo ttulo : CONSERVATRIOS MUSICAIS DE LONDRINA: um estudo na Histria da Educao 1930 a
1965, da mesma autora, sob a orientao da Prof. Dr. Maria Luiza Macedo Abbud.
98
No caso da educao musical pelo modelo de Conservatrio, a tendncia tradicional
hegemnica, estabelecendo, segundo Freire (1999 apud TOZETTO, 2005), um grande hiato
entre a msica de concerto e o grande pblico, ao conceber o ensino da msica destinada
aristocracia, sem comprometer-se com a construo da identidade do cidado brasileiro.
Nesses estabelecimentos as prticas instrumentais ou vocais fundamentam-se no princpio da
aula individual, que caminha de acordo com o desenvolvimento tcnico do aluno. Embora
haja um programa fixo de estudos, exerccios e peas que so obrigatrios como meta a ser
alcanada, no h um planejamento prevendo a distribuio de contedos, segundo Jardim
(2008, p.50). Paralelamente h a aprendizagem de matrias tericas, com uma ordenao
seqencial prpria, que seguida independentemente do nvel de aprimoramento tcnico do
aprendiz. As aulas tericas incluem contedos para desenvolver a leitura, escrita e aplicao
da notao musical, cuja aplicabilidade muitas vezes s entra em questo quando o aluno
atinge uma habilidade tcnica muito avanada.
Os currculos so pr-planejados, direcionados a um conjunto de contedos da
msica, definindo o que se deve aprender. Especialistas habilitados so responsveis pela
concepo do programa, do planejamento, da coordenao e do controle, sem consultas ou
elaboraes coletivas com a equipe de ensino (AMATO, 2007, p.90). A programao no
discutida com o corpo docente e vem de propostas previamente elaboradas pela direo, s
vezes copiadas de outras escolas semelhantes.
De modo geral, a prtica pedaggica das escolas de msica especializadas volta-se
para a transmisso de contedos, sendo centrada no professor, que detm esses
conhecimentos (PENNA, 1995, p.14). A metodologia tradicional de educao musical
toma por certo que o professor sabe o que os alunos devem aprender e, assim, centraliza a
direo e organizao das atividades de aprendizagem. A nfase est no produto do
trabalho, imperando uma relao autoritria do professor sobre o aluno, a quem cabe o
respeito superioridade docente e o atendimento s exigncias impostas.
Os Conservatrios Musicais, desde seu surgimento no Brasil, ofereceram
basicamente cursos de instrumentos ou de canto com abordagem tecnicista, no sentido de
domnio de tcnicas ou habilidades especficas. Seus mtodos so europeus, transmitidos de
forma repetitiva e mecnica, priorizando o tecnicismo e o academicismo. A aprendizagem da
msica vista como um processo de aquisio, em que a memria fundamental para
absorver os contedos propostos. Mas, com o uso do procedimento de repetio, o
conhecimento tcnico no entendido com clareza por ser tomado como um conjunto de
regras teis produo artstica (TOZETTO, 2005, p.34).
99
Quanto aos alunos, h uma mentalidade geral de que o estudante deve preencher
antecipadamente alguns requisitos de musicalidade nata para ser aceito neste meio e poder
desenvolver suas habilidades. Cobra-se disciplina e horas de estudo dirias, alm de um
programa baseado especialmente em compositores europeus.
Nos estudos sobre os Conservatrios paulistas at meados do sculo XX, realizados
pelas autoras Amato (2004), Esperidio (2003) e Jardim (2008), verificou-se uma preferncia
dos alunos pelo curso de piano, enquanto uma pequena parcela encaminhava-se para os
demais cursos instrumentais. Era o perodo da pianolatria2, oriundo do movimento artstico
de So Paulo, que perdurou por quase um sculo, de meados do sculo XIX a meados do
sculo seguinte (JARDIM, 2008, p.58). Uma casa que se prezasse deveria ter um piano em
lugar de destaque e o estudo deste instrumento era indispensvel para a formao das moas
prendadas, tanto quanto a culinria. O estudo de piano era porta de entrada para bons partidos
conjugais (AMATO, 2004, p.28). Mrio de Andrade faz uma severa crtica deste aspecto,
afirmando que a predileo pelo piano inviabilizava um movimento musical mais amplo,
como a criao de orquestra na cidade, ou mesmo uma educao musical integral.
Segundo Jardim (2008, p.56-58), a maioria dos freqentadores dos Conservatrios
eram mulheres em busca de status e de uma educao refinada. Essa freqncia feminina,
porm, ampliou as oportunidades profissionais para as mulheres.
Ainda segundo a autora, a atividade musical estava relacionada a uma elevao de
status e era socialmente aceita quando executada em ambientes familiares, mas desqualificada
como exerccio profissional. Caracterizou-se por um ensino elitista em virtude do aprendizado
individual, do longo e dispendioso perodo de formao, da necessidade de materiais de alto
custo, como instrumentos, partituras e acessrios. Assim, era acessvel apenas s classes mais
abastadas, mas que tinham uma concepo preconceituosa da prtica musical como profisso.
As instituies de ensino musical representavam, a partir de sua autorizao para
conferir diplomas e certificados, uma categoria scio-educativa superior educao oferecida
por professores particulares. Os Conservatrios tinham uma representao social significativa,
vinculada concesso de diplomas reconhecidos por instncias superiores da educao
(AMATO, 2007, p.91).
Jardim (2008, p.59) aponta que os Conservatrios tornaram-se responsveis por
formar lentamente um movimento cultural de aceitao de apresentaes musicais pblicas na
forma de recitais de alunos ou msicos convidados. Provocaram tambm mudanas sociais na
aceitao de atividades artsticas profissionais.
2
Nome dado por Mrio de Andrade para esse modismo do piano, em uma crnica publicada na revista Klaxon,
no ms de maio de 1922.
100
Mesmo com tendncia tradicional de ensino nos Conservatrios, a histria mostra
que diversos compositores e msicos ultrapassaram estes limites, influenciados por outros
fatores do cotidiano, que oportunizaram a ecloso da sua inteligncia musical (TOZETTO,
2005, P.35).
O funcionamento dos estabelecimentos de ensino superior no Brasil foi
regulamentado pelo Decreto-Lei n. 421, de 11 de maio de 1938 (BRASIL, 1938). Cumpridas
as exigncias da lei, podia-se requerer o reconhecimento federal das escolas de msica, que
passariam a oferecer diplomas de curso superior com reconhecimento federal.
A certificao estadual de msicos formados em nvel mdio, pelos Conservatrios
paranaenses, foi iniciada a partir da criao da Secretaria de Educao e Cultura do Estado,
pela lei n. 614, de 13 de maio de 1947 (PARAN, 1948).
Uma das exigncias para que os Conservatrios pudessem obter o registro oficial do
Estado, era ter pelo menos dois professores atuantes na escola formados em msica e oferecer
cursos de, no mnimo, dois instrumentos, o que limitava muito, na poca, a abertura de uma
escola de msica especializada. A elaborao dos programas e dos currculos, segundo
depoimento de Pena (2008), ficava a cargo da escola, sem exigncia de seguir risca o
modelo enviado pelo Estado3.
Nas provas finais para concluso do curso mdio em msica, participavam da banca
examinadora o Inspetor da Secretaria de Educao, o diretor da escola, o professor do aluno e
outro professor convidado da prpria escola. Dever-se-ia realizar tambm uma apresentao
pblica de execuo instrumental.
Os diretores dos Conservatrios lamentam que hoje tenha se perdido esse rigor e,
conseqentemente, o valor da formao em suas escolas. De acordo com depoimentos de
Frigeri (2008), Pena (2008), Romanini (2008) e Souza (2008), havia maior seriedade e
compromisso por parte dos freqentadores dos Conservatrios no ensino e na aprendizagem
musical.
No havia relao entre a formao escolar e a de Conservatrio. At os anos 50 era
exigido apenas, para o ingresso e estudo nas escolas de msica, um conhecimento bsico da
lngua portuguesa e operaes simples de matemtica, como se observa nas condies de
ingresso dos Conservatrios Oficiais. Os Conservatrios eram tidos como escolas

3
Foram entrevistados PENA, Terezinha de Almeida (2008) e SOUZA, Nilton Bernardes (2008), ambos diretores
de Escolas de Msica em Londrina. Tambm FRIGERI, Maria Aparecida Machado (2008) e ROMANINI, Pedro
(2008), que participaram com depoimentos como ex-alunos nos Conservatrios da cidade. Houve outros
entrevistados que no esto mencionados no presente artigo.
101
especializadas, de formao musical, especialmente instrumental e vocal, para o
desenvolvimento da carreira de msico ou professor especfico da rea4.
Depois da LDB de 1961, passou a ser exigido o segundo grau completo para se obter
o certificado de Conservatrio de nvel tcnico profissionalizante e para concorrer ao ingresso
no nvel superior. As disciplinas foram normatizadas de forma diferente para os nveis tcnico
e superior, alterando o tempo necessrio para se concluir cada nvel trs anos para o nvel
tcnico, sendo necessrio ter feito o curso fundamental de msica; e cinco anos para o curso
superior.

Concluso

O modelo conservatorial manteve, at o sculo XX, o sistema de ensino


semelhante aos primeiros Conservatrios dos sculos anteriores, representando uma
mentalidade aristocrtica, com tendncia tradicional de educao, voltada elite e msica
essencialmente europia. Seguiu o modelo do Conservatrio de Paris, cuja estrutura
pedaggica se manteve sem alteraes por um sculo. Dava nfase tcnica instrumental, ao
lado do domnio das matrias complementares, havendo hegemonia do estudo do piano a
partir do sculo XX.
Em 1938, estabelecida uma lei nacional que regulamenta os cursos superiores,
dentre eles os de msica, trazendo, assim, possibilidades aos Conservatrios de todo o Brasil
de obter reconhecimento federal para se credenciarem como curso superior de msica. A
organizao pedaggica desses estabelecimentos tinha como modelo o Instituto (depois,
Escola) Nacional de Msica do Rio de Janeiro que, por sua vez, seguia as bases de ensino do
Conservatrio de Paris, onde muitos msicos brasileiros haviam estudado e trazido sua
metodologia de ensino musical. A proposta pedaggica tinha como modelo a educao
tradicional com uma concepo tecnicista, dentro de uma esttica etnocntrica.
De maneira geral, entre as funes dos Conservatrios, estava a de formar
professores e profissionais com alta tcnica instrumental ou vocal; havia tambm a
possibilidade de formarem regentes e compositores em centros maiores. Com a graduao,
investia-se no status de msico profissional, com possibilidade de criar grupos voltados para a
msica erudita, podendo ser professor da rea em estabelecimentos formais ou abrir o prprio
empreendimento. Ao mesmo tempo em que a freqncia aos Conservatrios estava ligada a
um status social elevado, a profisso de msico no alcanava o mesmo prestgio.

4
Nos centros maiores havia cursos tambm de regncia e composio.
102
Por outro lado, a insero social do Conservatrio era importante para garantir uma
clientela que podia arcar com o alto custo da aprendizagem: compra de mtodos e livros, altas
mensalidades, vesturio adequado para as apresentaes, aquisio de instrumentos caros,
especialmente do piano (para o treinamento das lies dirias), etc.
Houve diversas mudanas nas leis institudas pelos governos que se sucederam,
causando a perda gradativa dos Conservatrios em seus direitos de formao, com seus
moldes de ensino, tornando-se apenas escolas de cursos livres de msica. Deixaram de ser
fiscalizados pelos rgos governamentais, tendo como conseqncia desvalorizao do seu
certificado para atuao profissional.
Por outro lado, preciso questionar se h sentido nos moldes de ensino desses
estabelecimentos, aplicados nas dcadas passadas, para os dias de hoje. necessrio rever as
formas experimentadas de ensino, especialmente nos Conservatrios, para resgatar o que
permaneceu de qualidade. H necessidade tambm de se analisar o papel educativo das
escolas formais de msica de hoje, enfocando suas metodologias, a formao de seus diretores
e o que seus freqentadores tm buscado aprender. Assim, seria possvel compreender a
insero e o papel que esses estabelecimentos esto cumprindo no atual contexto social. Seria
primordial fazer uma anlise do currculo e organizao pedaggica formulada em pesquisas
na rea e pelas instituies de ensino musical, para se projetar exemplares de modelos
nacionais que sejam coerentes com as necessidades e expectativas de um mundo globalizado,
informatizado, cuja velocidade das informaes, estimulaes e mudanas so uma realidade.
Nesta poca em que o ensino musical volta a ser obrigatrio nas escolas, observa-se a
necessidade de se dispor de modelos de estabelecimentos especializados em ensinar msica e
formar profissionais, tarefa que antes pertencia aos Conservatrios.
103

Referncias

AMATO, Rita de Cssia Fucci. Memria Musical de So Carlos: retratos de um


conservatrio. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de So Carlos. So
Carlos: 2004. Disponvel em: < http://www.ufscar.br > Acesso em 2 abr.2008.

BRASIL. Decreto-Lei n. 421 de 11 de maio de 1938. Dispe sobre o regulamento de


funcionamento dos estabelecimentos de ensino superior. Disponvel em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/sicon>. Acesso entre 10 e 20 de maro de 2008.

ESPERIDIO, Neide. Conservatrios: currculos e programas sob novas diretrizes. 2003.


Dissertao (Mestrado em Msica). Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, So
Paulo.

JARDIM, Vera Lcia Gomes. Da Arte Educao: a msica nas escolas pblicas: 1838-
1971. 2008. Tese (Doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo.

PARAN, Lei n. 170, de 14 de dezembro de 1948. Dispe sobre a organizao e atribuies


da Secretaria de Educao e Cultura. Dirio Oficial do Estado do Paran, Curitiba, 23 de
dezembro de 1948, v. 36, n. 247, p.1.

PENNA, Maura. Para alm das fronteiras do conservatrio. O ensino de msica diante dos
impasses da educao brasileira. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO
MUSICAL: A Educao Musical no Contexto Escolar, 4, 1995. Anais... Londrina, 1995. p. 8-
21.

SAVIANI, Dermeval. Tendncias e correntes da educao brasileira. In: MENDES,


Durmeval Trigueiro (Coord.). Filosofia da Educao Brasileira. 3. ed., Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1987.

TOZETTO, Anita Henriqueta Kubiak. Educao musical: a atuao do professor na educao


infantil e sries iniciais. Curitiba: Ed. Universidade de Tatu do Paran, 2005.
104
A educao musical e o professor de educao infantil e anos iniciais: um
mapeamento das produes da ABEM
Kelly Werle
UFSM
kelly_werle@hotmail.com

Cludia Ribeiro Bellochio


UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: Este trabalho objetiva apresentar os resultados de um mapeamento realizado nas


publicaes dos anais dos encontros nacionais da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM), bem como, nas revistas, que tem como foco a educao musical e o professor de
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Como abordagem metodolgica
optou-se pela pesquisa bibliogrfica e documental, sendo que foram analisados os anais dos
encontros da ABEM do perodo de 2001 a 2008, compondo um universo de 1.101 trabalhos, e
todas as revistas, n 1 n 20, compondo um total de 206 artigos. Os resultados apontam que,
de todos os trabalhos publicados nos encontros anuais nacionais dentro do perodo estipulado,
63 deles so relacionados temtica em questo, correspondendo a 5,7% das publicaes, os
quais envolvem comunicaes orais e psteres. Percebe-se um gradativo aumento das
produes acerca da temtica, pois, entre o perodo dos encontros de 2001 e 2006, a
representatividade dos trabalhos aumentou de 4,25% para 9,2%. Com relao s revistas, foi
constatada a publicao de 11 artigos relacionados ao tema proposto, resultando em 5,3% da
produo total, demonstrando uma intensificao dessas publicaes a partir da edio n 11,
tendo-se praticamente um artigo, sobre a temtica, por edio da revista. A partir dos
resultados pode-se destacar a pertinncia que a educao musical, no contexto da formao de
professores da educao infantil e anos iniciais, vem recebendo nos ltimos anos, nas
produes da ABEM. Fato relevante considerando-se a expressividade e visibilidade das
produes cientficas, dessa associao, em mbito nacional.
Palavras chave: Educao musical; professores educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental; ABEM;

Introduo

Este trabalho tem o objetivo de apresentar os resultados de um mapeamento


realizado nas publicaes dos anais dos Encontros Nacionais da Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM) perodo de 2001 a 2008, incluindo-se tambm, todas as
Revistas da ABEM edio n 1 n 20, buscando identificar os trabalhos e artigos que
focalizassem a educao musical e os professores da Educao Infantil (EI) e Anos Iniciais
(AI) do ensino fundamental.
O mapeamento realizado tambm pode ser considerado um estado da arte, pois se
buscou fazer um levantamento e uma caracterizao das produes relativas temtica em
questo, nos respectivos anais e peridicos. De acordo com Ferreira (2002)
105
Nos ltimos quinze anos tem se produzido um conjunto significativo de
pesquisas conhecidas pela denominao estado da arte ou estado do
conhecimento. Definidas como de carter bibliogrfico, elas parecem trazer
em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produo acadmica
em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e
lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas certas
dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos e
comunicaes em anais de congressos e de seminrios. Tambm so
reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter inventariante e
descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o tema que busca
investigar, luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em
cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno passa a ser
analisado. (FERREIRA, 2002, p. 258)

Optou-se pelas publicaes da ABEM devido expressividade e visibilidade de suas


produes cientficas na rea da educao musical, em mbito nacional. Alm disso, realizar
este levantamento pertinente, enquanto pesquisadora da educao musical no contexto da
formao inicial do Curso de Pedagogia, para se ter um panorama geral quanto ao que vm
sendo produzido e a forma como vem sendo construdo o conhecimento acerca desta temtica
no meio acadmico-cientfico.
A partir desse estudo foi possvel selecionar, analisar e categorizar 11 artigos
publicados nas revistas da ABEM, e 63 trabalhos provenientes dos anais dos Encontros
Nacionais da ABEM, envolvendo comunicaes orais e psteres, conforme ser apresentado
no decorrer do texto.
Inicialmente, ser apresentado um breve referencial acerca da educao musical na
formao do professor de EI e AI, seguido do levantamento das publicaes, bem como a
caracterizao do material analisado, finalizando-se com algumas consideraes.

A educao musical e os professores de educao infantil e anos iniciais

A formao musical e pedaggico-musical de professores da EI e AI tm sido uma


temtica freqentemente abordada por vrios pesquisadores no Brasil, a exemplo de Bellochio
(2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Figueiredo (2002, 2003, 2004,
2005, 2006, 2007), Spanavello (2005); Pacheco (2005), Santos (2006), Correa (2008),
Oesterreich e Garbosa (2008), Furquim (2009).
Essas pesquisas, embora realizadas em contextos diferenciados, apontam para a
necessidade emergente de que cursos de formao inicial e continuada de professores
potencializem uma formao musical adequada aos futuros professores e, tambm, queles
que j atuam com a EI ou AI, para que, atravs da reflexo crtica e das vivncias musicais,
possam agir e pensar musicalmente em seus contextos de docncia.
106
A partir da nova configurao que se apresenta o sistema educacional brasileiro, com
a homologao da Lei 11.769 em 18 de agosto de 20081 pelo presidente da repblica, a qual
institui a obrigatoriedade da msica como contedo do componente curricular da educao
bsica, o professor que atua com a EI e AI possui um papel fundamental para que a educao
musical possa ser, de fato, uma realidade nas escolas. Segundo Figueiredo (2004, p.60)
Aproximar msica e pedagogia pode representar uma alternativa para que a educao
musical seja compreendida, solicitada e aplicada sistematicamente.
imprescindvel que o professor tenha conhecimentos musicais suficientes para que
possa trabalhar com esta rea do saber. Todavia, bom destacar que esse professor no
especialista em msica e sim no desenvolvimento de crianas pequenas, responsvel pela
educao da criana numa perspectiva integral, evitando fragmentaes curriculares,
trabalhando com todas as reas do conhecimento de maneira articulada, incluindo-se,
portanto, a educao musical. Dessa forma, salienta-se que, no se est defendendo a
substituio do professor licenciado em msica para as atividades de ensino de msica na
escola, em todos os nveis da educao bsica. O que se destaca a necessidade de um
trabalho mais qualificado do professor de EI e AI, que possa somar ao trabalho do
especialista. E, no caso de essa no ser a realidade na escola, como h tempos tem acontecido,
que o professor de EI e AI possa potencializar atividades musicais com mais conhecimento e
clareza sobre seus propsitos para o desenvolvimento dos alunos.
Ainda, necessrio desmistificar concepes que ainda esto enraizadas na
sociedade, como, por exemplo, que para trabalhar com a educao musical necessrio ter
um dom ou uma habilidade especfica, sendo, portanto, privilgio de poucos. Salienta-se que
professores da EI e AI podem e devem trabalhar com este campo do conhecimento, desde que
recebam e busquem uma preparao para isto. Todavia, pesquisas como a de Bellochio (2000)
problematizam se este profissional alm de poder e dever trabalhar com msica, realmente
quer e demonstra interesse em envolver-se com essa rea do conhecimento em suas prticas
educacionais. Percebe-se assim, o quanto importante so as atividades formativas em msica
desses professores que so fundamentos da escolarizao bsica.

Mapeamento das produes da ABEM

O levantamento da produo foi realizado em 8 anais dos Encontros Nacionais,


realizados no perodo de 2001 a 2008, e nas 20 revistas da ABEM, publicadas periodicamente
desde maio de 1992, sendo que o ltimo exemplar de setembro de 2008. Buscou-se

1
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm
107
identificar e caracterizar os textos que focalizassem a temtica da educao musical e os
professores da EI e AI.
Neste sentido, verificou-se que, no encontro realizado em 2001, na cidade de
Uberlndia/MG, dos 47 trabalhos apresentados, dois deles tratavam da temtica em questo,
correspondendo a 4,25% da produo. Nos encontros ocorridos em 2002 e 2003, Natal/RN e
Florianpolis/SC, respectivamente, o nmero de trabalhos que contemplavam o tema
aumentou para cinco e, posteriormente, para seis, equivalente a 5% da produo. J no
encontro de 2004, na cidade do Rio de Janeiro/RJ, a representatividade dos trabalhos quase
foi duplicada, pois dos 157 trabalhos publicados, onze correspondiam ao tema, compondo 7%
da produo total.
Entretanto, observa-se uma pequena diminuio das publicaes no encontro
realizado em 2005, em Belo Horizonte/MG, pois, dos 160 trabalhos, seis esto relacionados
ao tema, compondo 4% da produo. Fato que foi superado com o encontro de 2006,
realizado em Joo Pessoa/PB, com a publicao de doze trabalhos dentre um total de 130,
correspondendo, portanto, a 9,2%.
Em 2007, o encontro anual da ABEM foi realizado em Mato Grosso do Sul/MS,
conjuntamente com o Congresso Regional da ISME na Amrica Latina, fato que
proporcionou a duplicao no volume geral de trabalhos, passando para 220 publicaes, dos
quais sete tratavam da temtica selecionada para o estudo, correspondendo a 3%. No ltimo
encontro, realizado em So Paulo/SP, dentre um total de 177 trabalhos, quatorze deles (8%)
estavam relacionados ao tema.
Com relao ao mapeamento das revistas da ABEM, constatou-se que, foram
publicados 11 artigos relativos ao tema educao musical e professores da EI e AI, sendo
que os primeiros tiveram incio nas edies n 6 e n 7 com Bellochio (2001; 2002), e se
intensificaram a partir da edio n 11 com Figueiredo (2004) e Beaumont (2004), ocorrendo
praticamente, a publicao de um artigo por edio da revista: Spanavello e Bellochio (2005);
Figueiredo (2005); Beaumont, Baesse e Patussi (2006); Diniz e Del Ben (2006); Diniz e Joly
(2007); Queiroz e Marinho (2007); Correa e Bellochio (2008).
Sendo assim, dos 1.101 trabalhos publicados nos Anais dos Encontros da ABEM
(2001 a 2008), 63 deles tratavam da relao da educao musical e o professor de EI e AI, e
dos 206 artigos publicados nas revistas da ABEM (n 1 a n 20), obteve-se 11 textos. A seguir
sero apresentados dois grficos para melhor visualizao destes resultados.
108

14
12
10
8
Educao musical e o
6 professor EI e AI
4
2
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

GRFICO 1 - Nmero de publicaes/ ano dos


Encontros Anuais da ABEM

Educao musical e o
professor EI e AI
1

0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

GRFICO 2 - Nmeros de publicaes/ ano das


Revistas da ABEM.

Caracterizao dos trabalhos

Os trabalhos e artigos selecionados passaram por um processo de anlise e foram


categorizados de acordo com os seguintes sub-temas: (1) formao inicial, (2) formao
continuada e (3) prticas/ concepes musicais. A partir dessa anlise constatou-se que, dos
63 trabalhos publicados nos anais dos Encontros Nacionais da ABEM, 47 deles tematizam
acerca da educao musical no contexto da formao de professores da EI e/ou AI, sendo que,
23 discorrem sobre a formao inicial, no contexto dos cursos de graduao em Pedagogia ou
outros cursos de formao de professores nos nveis de EI e AI, e 24 sobre a formao
continuada, atravs de programas e oficinas desenvolvidas em instituies educativas ou
outros espaos visando formar o professor desses nveis. Conforme ser esquematizado logo
abaixo, no grfico n 3.
Constata-se que, dezesseis trabalhos, apesar de tratarem da relao educao musical
e o professor de EI e AI, no enfatizam a formao inicial, tampouco a formao continuada.
Os mesmos buscam analisar as prticas musicais propostas por esses professores, bem como,
109
suas concepes, para verificar como a educao musical desenvolvida nas instituies de
ensino, incluindo-se creches e escolas de educao bsica. Esses trabalhos foram classificados
na terceira categoria. Alm disso, trs trabalhos que compe essa categoria investigaram a
situao da educao musical nas escolas enfatizando a relevncia do educador musical,
desconsiderando as possibilidades do professor de EI e AI estar realizando atividades
pedaggico-musicais.
Com relao categorizao dos artigos publicados na revista da ABEM, observa-se
que, dentre os 11 artigos, cinco deles versam sobre a educao musical na formao inicial do
professor da EI e AI, apenas um discorre sobre a formao continuada e cinco foram
enquadrados na ltima categoria, pois tratam de prticas e/ou concepes musicais
pesquisadas na escola.

8
7
6 Formao inicial
5
4 Formao continuada
3
2 Prticas / concepes
musicais
1
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

GRFICO 3 - Nmeros de publicaes/ ano dos


Encontros Anuais da ABEM de acordo com as
categorias estabelecidas.

Consideraes finais

O tema desse trabalho, a educao musical e o professor da EI e AI, tem se mostrado


relevante nos ltimos anos, o que vm a ser comprovado pelo aumento significativo de
trabalhos e artigos publicados nos encontros anuais e nas revistas da ABEM.
Embora esses ndices sejam oscilantes, demonstram que a educao musical no
contexto da formao/atuao do professor da EI e AI um tema que vem sendo focalizado
em pesquisas e experincias debatidas de maneira freqente nos encontros nacionais da
ABEM, nos ltimos oito anos, por pesquisadores da rea da msica, e, tambm, da rea da
educao, como, por exemplo, pedagogos e educadores especiais.
Alm disso, o expressivo nmero de trabalhos que tematizam sobre a educao
musical na formao inicial e continuada dos professores de EI e AI, enfatizam a ateno
especial que tem sido desprendida formao musical e pedaggico-musical desses
110
professores, considerando que os mesmos podem se tornar participantes do processo de
educao musical nas escolas.
111
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114

A educao musical especial em produes dos Encontros Nacionais da ABEM


Daniela dos Santos Morales
UFSM
danydsm@hotmail.com

Cludia Ribeiro Belochio


UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: O presente trabalho tem como proposio apresentar o mapeamento realizado em


comunicaes orais realizadas nos Encontros Nacionais da Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM), entre os anos de 2002 at 20081. Foram localizadas as produes de
pesquisa e relatos de experincia que envolveram a relao entre educao musical e
educao especial, doravante denominada como educao musical especial. O objetivo
principal foi mapear os trabalhos e as temticas verificando como o tema da educao musical
especial tem sido enfocado nos encontros da ABEM. Os objetivos especficos so mapear
trabalhos na rea de educao musical especial, relatando quais so as necessidades especiais,
deficincias, que so abordadas, em quais lugares so realizados estes trabalhos (escolas e/ou
organizaes no governamentais) e identificar qual a sua finalidade, se educacional ou
teraputica. A pesquisa foi realizada a partir dos textos contidos nos anais, em formato
eletrnico, registrados em CDs. Foram localizados quarenta trabalhos que remetem a
educao musical especial, principalmente na temtica de atividades realizadas por
educadores musicais com alunos deficientes dentro de instituies especializadas em
educao especial. Entende-se que a produo relevante, tanto para a educao musical, pois
apresentam pesquisas e relatos de experincias de educadores musicais, como tambm para a
educao especial que, unindo-se a essa, pode potencializar a relao com a msica para os
alunos com necessidades educacionais especiais.
Palavras chave: educao musical especial; educao especial; educao musical especial.

Na busca por materiais de reviso terica que dessem suporte a pesquisa de


mestrado, em realizao junto ao curso de PPGE/UFSM, que ter por objetivo investigar as
experincias musicais de professoras/educadoras especiais em docncia na sala de recursos de
uma escola de educao bsica, foi realizado um mapeamento dos trabalhos dos Encontros
Nacionais da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), dos anos de 2002 at
2008, atravs de seus anais. O mapeamento realizado possibilitou identificar as temticas sob
as quais so produzidos os textos sobre educao musical especial.
Os objetivos especficos so mapear trabalhos na rea de educao musical especial,
relatando quais so as necessidades especiais, deficincias, que so abordadas, em quais
lugares so realizados estes trabalhos (escolas e/ou organizaes no governamentais) e
identificar qual a sua finalidade, se educacional ou teraputica.

1
Em anexo.
115

Nesse contexto foi possvel evidenciar a situao da produo de pesquisas e relatos


de experincia de educao musical na educao especial que passaremos a nos referir como
educao musical especial. No estudo, observamos que poucos autores se utilizam desta
expresso para nominar a atuao da educao musical na educao especial, contudo,
consideramos ser uma nomenclatura mais adequada.
FERNANDES (2007) faz levantamento sobre a produo das dissertaes/teses
produzidas nos cursos de ps-graduao do Brasil sobre educao musical, no qual chamava a
ateno de que dos anos de 2002 a 2006 apenas quatro trabalhos de dissertaes/teses foram
registradas no banco da Capes com a temtica de educao musical especial. O autor entende
esta pequena quantia de produes pela falta de interesse dos pesquisadores nesta rea e
aponta para um futuro crescimento quando as pessoas com necessidades educacionais
especiais forem includas nas escolas regulares, o que est acontecendo. Gostaramos de
salientar que os processos inclusivos das pessoas com necessidades educacionais especiais
tiveram incio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 e que
esses vem ocorrendo, desde ento, em muitas escolas de educao bsica do Brasil.
SOUZA e DEL BEN (2006) tambm colocam esta problemtica sobre os trabalhos
da educao musical na educao musical quando referem que:

A ausncia de trabalhos inscritos no GT Ps-Graduao sinaliza que os


pesquisadores e formadores ainda tm se dedicado pouco a questes
referentes s caractersticas, desafios, demandas e problemas especficos da
formao e das prticas nesse espao especfico de formao acadmica, o
que exige maior ateno da rea, o mesmo podendo ser dito em relao
educao especial. (SOUZA, DEL BEN, 2006, p. 5)

O mapeamento nas produes em Anais da ABEM 2002 a 2008

Para realizar o mapeamento dos textos acerca da educao musical especial


baseamo-nos nos Anais da ABEM (2002-2008) nos ttulos, apresentados nos anais dos
encontros, deveriam aparecer as seguintes expresses e/ou palavras-chave: educao especial;
educao musical especial; incluso; musicoterapia; pessoas com necessidades especiais;
deficincia mental; surdez; autismo; paralisia cerebral; musicografia Braille/cegueira. Os
ttulos que no contemplavam estas palavras no foram selecionados para o mapeamento. No
foram considerados para a pesquisa os textos que apresentam seu foco na incluso social e
tambm aqueles que apresentam a educao musical nos ambientes hospitalares, por no
serem o centro de interesse da pesquisa de mestrado para a qual esses estudos devero ser
subsdios tericos. Foi tomado por base o grupo de trabalho dos encontros nacionais da
116

ABEM sob a temtica Formao e prticas na educao especial e musicoterapia, sendo


possvel somente confirmar esta informao nos anos de 2007 e 2008 que trazem em seus
anais a programao dos grupos de trabalho, nos demais existe ordem alfabtica dos ttulos.

Esse tema s foi includo como grupo de trabalho em encontros da


Associao brasileira de Educao Musical aps a criao da Nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei n9394/96) que
determina a incluso dos alunos portadores de deficincia nas classes das
escolas regulares. A partir da o interesse pelo tema em aumentando e a
produo de trabalhos escritos sobre o assunto tambm. Porm, nada que se
compare a produo escrita nas outras reas especficas da educao
musical. (SANTOS, ABEM 2007, p.1)

Apresentaremos a seguir os anos dos encontros estudados, bem como a quantia de


textos estudados neste trabalho:
XI Encontro Nacional da ABEM Natal/RN 2002: 2 textos
XII Encontro Nacional da ABEM Florianpolis/SC 2003: 4 textos
XIII Encontro Nacional da ABEM Rio de Janeiro 2004: 5 textos
XIV Encontro Nacional da ABEM - Belo Horizonte 2005: 6 textos
XV Encontro Nacional da ABEM Joo Pessoa/PB 2006: 2 textos
XVI Encontro Nacional da ABEM - Campo Grande/MT 2007: 12 textos, mas com a
particularidade que neste ano o encontro da ISME - latino americano foi realizado
conjuntamente, onde observou-se o aumento de trabalhos envolvendo a musicoterapia,
situao que no se apresenta em outros encontros.
XVII Encontro Nacional da ABEM - So Paulo/SP 2008: 9 textos
Totalizando tem-se a produo de 40 textos do perodo de 2002 a 2008, os quais
foram foco de anlise para o mapeamento realizado. Aps o mapeamento, algumas questes
foram levantadas para a estruturao do trabalho: Quem so os profissionais que atuam com
educao musical especial? Com quais deficincias trabalham? So trabalhos de cunho
bibliogrfico ou prtico? Quais os locais que so realizadas as atividades musicais? Quais as
possibilidades vistas ao final do trabalho?
Uma perspectiva importante a ser esclarecida que estes textos foram lidos com os
olhos de quem trabalha diretamente na educao especial, mas tambm apresenta relao de
proximidade com a msica, no caso a mestranda em processo de construo de uma pesquisa.
117

Temas e enfoques da educao musical especial nos Encontros Nacionais da ABEM

Os eixos temticos dos trabalhos voltados educao musical e educao especial


podem ser divididos em dois blocos: relatos de experincias e/ou relatos de pesquisas e
pesquisas bibliogrficas.
Os relatos de experincias e/ou relatos de pesquisas so em sua maioria voltados a
aes de educadores musicais junto a instituies de educao, escolas de msicas e escolas
especiais, trabalhando com as necessidades educacionais especiais levantando possibilidades
de musicalizao para estas pessoas.
As pesquisas bibliogrficas (TRINDADE, 2003b; FRANA e LOUREIRO, 2005;
GARCIA, 2006; FINCK, 2007; SANTOS, 2007; SENA, 2007; OLIVEIRA, 2008; SANTOS,
2008) so em menor nmero. Em comum trazem a reflexo sobre a falta de materiais escritos
que possam contribuir com a construo de um campo de pesquisa e investigao que
contemple a educao musical especial, transformando-a em uma temtica da educao
musical com maior circulao de profissionais atuantes na mesma.
Uma questo interessante foi levantada por SANTOS (2007) que, em seu texto,
coloca a possibilidade de educao musical especial e musicoterapia se confundirem por
trabalharem prioritariamente com msica, mas este receio desfeito no momento em que
determinamos que a educao musical trabalhe com as possibilidades de educao e msica e,
a musicoterapia, com a reabilitao atravs da msica. Os textos que abordam a musicoterapia
no so muitos e, dentro dos anais da ABEM, esto ligados ao relato de experincias como
nos colocam os autores: JUNIOR e CRAVEIRO DE S (2007); PAIVA (et al., 2007);
PRESTES (2008).
Os textos estudados contemplam trs tipos de escolas. A escola de educao bsica
que apresenta em seu grupo de alunos pessoas com necessidades educacionais especiais, ou
seja, que trabalhe com incluso e que tenha em seu currculo atividades musicais formais. A
escola especial, em sua maioria organizaes no governamentais ligadas a Associao de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) com projetos ou espao para futuros projetos
dentro da educao musical. Existem trabalhos que tambm referem a escolas de msica que
receberam alunos com necessidades especiais, deficientes.
Dentro das necessidades especiais abordadas nos textos podemos distinguir:
- Autismo, aparecendo exclusivamente nos textos de musicoterapia (JUNIOR e
CRAVEIRO DE S, 2007; PRESTES, 2008.);
118

- Sndrome de Down, dentro das escolas especiais, escolas inclusivas e escolas de


msica (GARCIA, 2002; MELO 2007; GOMES e col, 2008; SANTOS, 2008);
- Transtorno de Dficit de Ateno Hiperatividade (TDAH), em trabalho da
musicoterapia em uma escola de educao bsica da rede particular de ensino (PAIVA et all,
2007)
- Surdez, com a preocupao de explorar este campo, e trabalhar com a incluso
destes alunos nas aulas de msica das escolas inclusivas (PEREIRA, 2004; MOURA, 2005;
FINCK, 2008.);
- Cegos, como uma gama de possibilidades de atividades de educao musical,
especialmente pela musicografia Braille (TRINDADE, 2003/2004; TOILLIEUX e CASSIET,
2007; OLIVEIRA, 2008);
- Paralisia Cerebral, sendo localizado um trabalho realizado em uma escola
especializada (BROOCK, 2005);
- Deficientes mentais e deficincias associadas que so trabalhadas nas escolas de
educao bsica e nas escolas especiais, assim como as referencias a pessoas com
necessidades educacionais especiais, sendo estes trabalhos a sua maioria (SOARES, 2002;
REIS et al., 2003/2004; JOLY et al., 2003; FREIRE et al., 2004; SOARES e CARTEGOSO
2004; CONCEIO e GIRARD, 2005; GARCIA, 2005/2006; FIGUEIREDO e PEDROSA,
2005;OLIVEIRA e SILVA, 2006; OLIVEIRA, 2007; ADEODATO, 2007; MALAGUTTI e
FIALHO, 2007; ARAUJO, 2007; AMARAL et al., 2008.
Acreditamos que todos os textos abordados por este trabalho tenham a preocupao
de fortalecer ainda mais a necessidade de se fazer msica dentro das escolas, especialmente
favorecendo a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais que apresentam
deficincias.
Assim, podemos compreender que apesar de ser ainda a menor produo
quantitativamente dentro dos encontros anuais da ABEM a rea da educao musical especial
vem crescendo. A cada ano somam-se novos pesquisadores e professores que relatam seus
trabalhos aos pesquisadores j existentes com novas produes e pesquisas mais
aprofundadas.

O olhar de uma educadora especial: algumas consideraes

Considerando o olhar de uma educadora especial identifica-se, nos trabalhos


estudados, que ainda existem alguns equvocos ao se utilizar denominaes para as pessoas
com necessidades especiais com deficincia. O termo portadoras de necessidades especiais,
119

ainda aparece nas leis que regem a nossa educao brasileira, mas, esta expresso, no mais
utilizada no meio da educao especial, pois tratam-se de pessoas que apresentam
caractersticas prprias e no portam as suas deficincias. A palavra portadora no mais
utilizada por trazer perspectivas da educao normalizadora.
Tambm a o uso da expresso alunos especiais aparece com frequncia
acreditamos ser por medo de falar na deficincia ou determinar que esta pessoa apresenta
limitaes. No errado dizer que a pessoa tem uma deficincia. O termo criana especial
lembra muito a histria da educao especial onde as pessoas com deficincias eram tratadas
como incapazes de aprendizados e/ou com compaixo exagerada, situao a qual no
beneficia as pessoas com deficincia, pois se fala na sua limitao e no na sua
potencialidade.
Enfim, identificamos trabalhos na rea de educao musical especial, com pontos em
comum. A maioria dos trabalhos ainda consiste de relatos de experincias de educadores
musicais e seus alunos que apresentem necessidades especiais, deficincias, buscando prticas
e atividades que favoream a aprendizagem musical destas pessoas.
Alguns dos textos selecionados apontam para a falta de materiais didticos e
bibliogrficos que possam subsidiar pesquisas no que diz respeito s necessidades educativas
especiais e a msica, educao musical especial, situao que tambm nos levou a realizar
este mapeamento.
Apesar de ser uma produo pequena que apresentada nos encontros nacionais da
ABEM sobre a interao entre educao musical e educao especial, enfim, na educao
musical especial, pode-se observar o comprometimento das pessoas que fazem estas
pesquisas, pois nos textos so apresentadas as certezas de aprendizados com msica e atravs
da msica. Isso fica implcito nos textos, muitas vezes em entrelinhas, revelando
potencialidades que as pessoas com necessidades especiais, deficincias apresentam e no
somente as suas limitaes.
Com o mapeamento das produes da ABEM em relao educao musical
especial fica visvel a necessidade de mais produes nesta rea e tambm outras
contribuies de mais pessoas engajadas na busca por uma educao musical especial.
120

ANEXOS - Quadros demonstrativos das produes da Educao Musical Especial (2002- 2008)

XI Encontro Anual da ABEM: Pesquisa e Formao em Educao 2002


Musical
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
Atividades Musicais na Lisbeth Pessoa com Relato de
escola especial - Educao SOARES Necessidades Experincia/ Escola
Musical Educacionais Especial
Especiais
Representaes musicais de Eda do Carmo Sndrome de Relato de
estudantes com sndrome de Garcia Down Experincia
Down - Educao Musical

XII Encontro Anual da ABEM: Polticas Pblicas e Aes Sociais em 2003


Educao Musical
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
Quem canta um canto -Alessandra Sndrome de Relato de
avana um ponto: o ensino Mara Gazel Down Experincia/ Escola
da msica como mediador dos Reis Especial - APAE
do desenvolvimento e -Antnio
aprendizagem de crianas Pdua Sales
com Sndrome de Down - Costa
Educao Musical -Thaynah
Patrcia Borges
Conceio
Educao musical Brasilena Pinto Deficincia Visual Relato de Experincia
inclusiva multirreferencial: Trindade - cegueira
um experimento de arte-
educao para a criao de
um programa de ensino -
Educao Musical(a)
O sistema Braille e sua Brasilena Pinto Deficincia Visual Pesquisa
musicografia - Educao Trindade - cegueira Bibliogrfica
Musical (b)
Terapia ocupacional e - Ilza Zenker Pessoa com Relato de
musicalizao infantil: Leme Joly Necessidades Experincia/
uma proposta de interface - Cludia Educacionais Laboratrio de
de reas junto a crianas Maria Simes Especiais Musicalizao infantil
com necessidades Martinez - UFSCar
especiais -Educao - Tnia
Musical e Terapia Cristina
Ocupacional Fascina Sega
Rossetto
121

XIII Encontro Anual da ABEM: A realidade nas escolas e a formao do 2004


professor de msica: polticas pblicas, solues construdas e em
construo
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
A incluso social de uma -Ricardo Sndrome de Relato de
criana com necessidades Dourado Freire Kabuki Experincia/ Escola
especiais em aula de -Vernica de Extenso da UnB/
msica - Educao Oliveira Msica
Musical -Mariana
Mesquita
Arte-educao inclusiva: Brasilena Pinto Deficincia Visual Relato de Experincia
programa de educao Trindade - cegueira
musical com abordagem
CLATEC -Educao
Musical
Formao e prtica -Lisbeth Soares Pessoa com Relato de
docente musical na -Ana Lcia Necessidades Experincia/ Escola
educao de crianas com Cortegoso Educacionais de Educao Bsica
necessidades especiais - Especiais
Educao Musical
O surdo: caminho para Sarita Araujo Surdo Relato de
educao musical - Pereira Experincia/
Educao Musical Conservatrio
Estadual de Msica
Cora Pavan
Capparelli-MG
Quem canta um canto -Alessandra Deficincia Relato de
avana um ponto: o ensino Mara Gazel Mental Experincia/ Escola
da msica como mediador dos Reis Especial - APAE
do desenvolvimento e -Antnio
aprendizagem de crianas Pdua Sales
portadoras de deficincia Costa
mental - Educao Musical -Thaynah
Patrcia Borges
Conceio

XIV Encontro Anual da ABEM: educao musical e diversidade: espao e 2005


aes profissionais
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/Local
Ensino de msica para Auro Sanson Deficientes Relato de
deficientes auditivos - Moura Auditivos Experincia/ Escola
Educao Musical de Educao Bsica
Msica e educao -Thaynah Pessoa com Relato de
especial: uma contribuio Patrcia Borges Necessidades Experincia/
para o desenvolvimento da Conceio Educacionais Fundao Pestalozzi
pessoa com necessidades -Thala Especiais Par escola
especiais - Educao Celestino Loureno Filho
Musical Girard
Contedos e estratgias de Eda do Carmo Deficientes Pesquisa
ensino para a Pereira Garcia Mentais Bibliogrfica e Relato
122

aprendizagem musical de de Experincia


estudantes deficientes
mentais - Educao
Musical
Funo da musicoterapia -Ceclia Pessoa com Pesquisa
na educao musical Cavalieri Necessidades Bibliogrfica
especial: da incluso fsica Frana Educacionais
- Cybelle Especiais
integrao do portador de Maria Veiga
atraso do desenvolvimento Loureiro
no ensino regular da
msica Educao
Musical e Musicoterapia
Processos criativos e -Ana Valria Deficincia Pesquisa
deficincia mental: de Figueiredo Mental Bibliogrfica
possibilidades de produo -Stella M.
musical - Educao Peixoto de
Musical Azevedo
Pedrosa
Msica para crianas com Angelita Maria Paralisados Relato de
paralisia cerebral, Curitiba Vender Broock cerebrais Experincia/Escola de
PR - Educao Musical Educao
Especializada
Multidisciplinar

XV Encontro Anual da ABEM: educao musical: produo cientfica, 2006


formao profissional, polticas pblicas e impactos na sociedade
Ttulo do trabalho -Foco Autor(es) Aluno Identificao/
Local
A educao musical especial: -Jonathan de Pessoa com Relato de
um universo a ser explorado Oliveira Necessidades Experincia/ Escola
na cidade de Joo Pessoa - -Fabiana Educacionais Especial - APAE
Educao Musical Barbosa da Especiais
Silva
Estudo exploratrio sobre a Eda do Carmo Deficincia Pesquisa
teoria da modificabilidade Garcia Mental bibliogrfica
cognitiva estrutural e o
ensino musical especial -
Educao Musical

XVI Encontro Anual da ABEM e do Congresso Regional da ISME na 2007


Amrica Latina 2007
Ttulo do trabalho - Autor(es) Aluno Identificao/Local
Foco
A construo da -Jos Davison da Autista Relato de
subjetividade da criana Silva Jnior Experincia/
autista atravs do fazer - Leomara Escola regular
musical - Musicoterapia Craveiro de S
123

A formao de repertrio Jonathan de Pessoa com Relato de


para as aulas de msica Oliveira Necessidades Experincia/ Escola
em grupo envolvendo Educacionais Especial
alunos especiais - Especiais
Educao Musical
A Msica Como Recurso -Adriana Catarina Hiperativo Relato de
para a Aprendizagem do de Carvalho de Experincia/
Aluno Hiperativo: uma Paiva; Escola de Educao
pesquisa com alunos de 6 -Maria Bernadete Bsica
a 8 anos -Musicoterapia Zagonel;
-Maria de Nazar
Vasconcelos
Arouck;
- Silene Trpico e
Silva.
A musicografia Braille na Sabrynne Sena Deficincia Pesquisa
formao do msico Visual- cegueira Bibliogrfica
deficiente visual -
Educao Musical
A Musicoterapia nos Ademir Adeodato Pessoa com Relato de
Espaos Escolares: Necessidades Experincia/ Escola
Contribuies no Educacionais de Educao Bsica
Processo de Incluso Especiais
Educacional -
Musicoterapia
Msica na educao -Aline Feza; Pessoa com Relato de
especial: um relato de -Juciani Aralde; Necessidades Experincia
experincia do projeto de -Maria Miranda; Educacionais
extenso atividades -Michele Silva Especiais
alternativas para pessoas
com necessidades
especiais - Educao
Musical
As prticas em Educao Claudia Eboli Pessoa com Pesquisa
Musical Especial: Santos Necessidades Bibliogrfica
possveis contribuies da Educacionais
Musicoterapia - Especiais
Musicoterapia e Educao
Musical
Educao Musical -Vania Malagutti Pessoa com Relato de
Especial: uma -Vania Fialho Necessidades Experincia/ Escola
investigao na APAE de Educacionais Especial - APAE
Sarandi-PR - Educao Especiais
Musical
Grupo de Msica Popular Leonardo Araujo Pessoa com Relato de
na Educao Especial - Necessidades Experincia / Escola
Educao Musical Educacionais Especial - APAE
Especiais
Iniciacin pianstica de -Jorge Enrique Deficincia Relato de
personas ciegas - Toullieux Visual- cegueira Experincia/ Escola
Recursos didcticos para -Sandra Noem de Msica
124

el estudio del piano - Cassiet


Educao Musical
Sndrome de Down e - Isaac Melo; Sndrome de Relato de
Msica: Um encontro -Carolina Chaves Down Experincia/ Escola
possvel? Educao Gomes; de Educao Bsica
Musical -Lcia Torres;
-Maria Santana;
-Eullia Maia.
Surdez e Msica: ser Regina Finck Surdo Pesquisa
este um paradoxo? - Bibliogrfica
Educao Musical

XVII Encontro Anual da ABEM: Diversidade musical e compromisso 2008


social: o papel da educao musical
Ttulo do trabalho - Foco Autor(es) Aluno Identificao/
Local
Sndrome de Down e Msica: Carolina Sndrome de Relato de
estudo preliminar sobre as Chaves Down Experincia/ Escola
escolas Gomes e de Educao Bsica
privadas de Natal/RN - colaboradore
Educao Musical s
Uma luz no incio do tnel: a Danilo Cesar Deficincia Pesquisa
Musicografia Braille na Escola Guanais de Visual- cegueira bibliogrfica
de Msica da Oliveira
UFRN - Educao Musical
Atividades musicais para Cristina Surdo Relato de
surdos: como isso possvel - Soares da Experincia/ Escola
Educao Musical Silva de Educao Bsica
A rtmica musical: uma -Maria Luiza Pessoa com Relato de
estratgia na prtica do estgio Feres do Necessidades Experincia/ Escola
supervisionado em Educao Amaral Educacionais de Educao
Especial - Educao Musical -Ian Ricardo Especiais Especial
Carvalho
Keil
-Ricardo
Rocha Passos
-Mnica
Zewe Uriarte
A educao musical e a Priscila Sndrome de Pesquisa
Sndrome de Down - Educao Fernandes de Down Bibliogrfica
Musical Oliveira
Santos
Construindo a pesquisa: os Regina Finck Surdo Pesquisa
caminhos metodolgicos para Bibliogrfica
identificar as
prticas musicais
desenvolvidas por professores
de alunos surdos - Educao
Musical
A msica como elemento Andria Pessoa com Relato de
articulador na socializao da Miranda de Necessidades Experincia/ Escola
125

criana Moraes Educacionais de Educao


portadora de necessidades Nascimento Especiais Especial
educacionais especiais -
Educao Musical
Musicoterapia: estudo de caso Clarisse Transtornos Relato de
de uma criana autista - Prestes Globais do Experincia
Musicoterapia Desenvolvimento

Das estereotipias produo Deise Priscila Pessoa com Relato de


artstico-musical - Educao Delagnolo Necessidades Experincia/ Escola
Musical Educacionais Especial APAE
Especiais
126

Referncias
ENCONTRO ANUAL DA ABEM: PESQUISA E FORMAO EM EDUCAO
MUSICAL, XI, 2002. Natal. Anais...Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
CCHLA; DEART Escola de Msica, 2002. 706p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: POLTICAS PBLICAS E AES SOCIAIS EM


EDUCAO MUSICAL, XII, 2003. Florianpolis. Anais... Florianpolis: Universidade do
Estado de Santa Catarina; Centro De Artes; Departamento de Msica, 2003. 905p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: A REALIDADE NAS ESCOLAS E A FORMAO DO


PROFESSOR DE MSICA: POLTICAS PBLICAS, SOLUES CONSTRUDAS E EM
CONSTRUO, XIII, 2004. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Conservatrio Brasileiro
de Msica; Centro Universitrio; Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro;
Associao Brasileira de Educao Musical, 2004. p.

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E AES PROFISSIONAIS, XIV, 2005. Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Escola de
Msica da Universidade do Estado de Minas Gerais; Associao Brasileira de Educao
Musical, 2005. 1120p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: EDUCAO MUSICAL: PRODUO CIENTFICA,


FORMAO PROFISSIONAL, POLTICAS PBLICAS E IMPACTOS NA SOCIEDADE,
XV, 2006. Joo Pessoa. Anais... Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 2006. p. 834

ENCONTRO ANUAL DA ABEM E DO CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA


AMRICA LATINA 2007, XVI, 2007. Campo Grande. Anais... Campo Grande:
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; Associao Brasileira de Educao Musical;
International Society For Music Education, 2007. p.

ENCONTRO ANUAL DA ABEM: DIVERSIDADE MUSICAL E COMPROMISSO


SOCIAL: O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL, XVII, 2008. So Paulo. Anais... So
Paulo: Universidade Estadual Paulista de So Paulo; Associao Brasileira de Educao
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FERNANDES, Jos Nunes. Pesquisa em educao musical: situao do campo nas


dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros(II). Revista da
ABEM, Porto Alegre, n 16, 95-111, 2007.

DEL BEM, Luciana; SOUZA, Juzamara. XVII Congresso da ANPPON pesquisa em


educao musical e suas interaes com a sociedade: um balano da produo da ABEM,
2007. disponvel em:
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/educacao_musical/edmus_
LDBen_JSouza.pdf>. Acesso em 10/05/2009.
127
A escala de crenas de autoeficcia dos professores de msica para atuar no
contexto escolar
Cristina Mie Ito Cereser
UFRG
crismieito@yahoo.com.br

Liane Hentshcke
UFRGS
liane.hentschke@ufrgs.br

Resumo: Esta comunicao apresenta a primeira fase de uma tese de doutorado sobre as
crenas de autoeficcia dos professores de msica para atuar no contexto escolar em relaes
s variveis demogrficas e de contexto. O referencial terico est fundamentado na Teoria da
Autoeficcia de Bandura. A autoeficcia se refere s crenas que as pessoas possuem sobre
suas capacidades para realizar aes para produzir certos resultados desejados. O objetivo da
primeira fase foi verificar a viabilidade e confiabilidade da utilizao de um instrumento de
medio atravs de testes estatsticos, de observaes dos participantes em relao s
questes, bem como seu layout e logstica. Para investigar as crenas de autoeficcia dos
professores de msica foi construdo um instrumento de medio baseado em escalas que
medem a autoeficcia dos professores j validadas. Esse instrumento foi denominado de
Escala de Autoeficcia do Professor de Msica, constitudo de informaes sobre os dados
pessoais e 34 itens em escala Likert de 5 pontos que medem cinco dimenses da autoeficcia
do professor no contexto escolar: ensinar msica, gerenciar o comportamento dos alunos,
motivar alunos, considerar a diversidade do aluno e, lidar com mudanas e desafios. Foi
realizado um survey de pequeno porte, envolvendo quinze participantes (n=15). Os dados
foram submetidos a um tratamento estatstico e foi constatado a coerncia interna entre as
questes com o ndice de Alpha de Cronbach medindo 0,947 e correlaes entre as dimenses
da autoeficcia.
Palavras chave: Autoeficcia dos professores de msica, escala de autoeficcia, educao
musical.

Introduo

Em 18 de agosto de 2008, a Lei no 11769 alterou a Lei no 9.394/96 para inserir o


ensino da msica como componente curricular obrigatrio na educao bsica. No entanto,
possvel observar a carncia de professores habilitados1 em msica que atuam no espao
escolar. Essa constatao advinda de pesquisas da rea de educao musical (CERESER,
2003; HIRSCH, 2007; MACLLHAGGA, 2006; PENNA, 2002; SANTOS, 2005;). Segundo
Cereser (2003), os licenciandos em msica preferem atuar em escolas especficas de msica 2,
projetos sociais e igrejas. Ou seja, eles preferem atuar em espaos onde os indivduos buscam

1
Utilizaremos esse termo quando referirmos aos professores que possuem licenciatura em Msica.
2
Consideramos como escolas especficas de msica os conservatrios, as escolas livres, os espaos alternativos,
entre outros.
128
a atividade musical motivados pelos seus prprios interesses em aprender msica. Um dos
motivos que leva os licenciandos a optarem por esses espaos pedaggico-musicais
reforado pela sua formao inicial de professores. Segundo depoimentos, essa formao os
capacita para atuar em um contexto ideal e no conforme a realidade escolar.
Essa lei, que dever ser implementada em todas as escolas de ensino bsico no Brasil
at 2011, faz com que as universidades, professores formadores e estudiosos mobilizem aes
e reflexes para a introduo da msica nas escolas e formao inicial e continuada de
professores de msica. Sendo a msica uma disciplina que dever ser compulsria em alguns
anos do ensino bsico, os professores necessitam de uma formao inicial e continuada para
que possam oferecer aos alunos uma educao musical que seja significativa e valorizada no
contexto escolar. Para isso, nesse primeiro momento, pesquisas podem contribuir trazendo
dados sistematizados, atravs de levantamentos, por exemplo, para que se conhea o contexto
escolar e os professores de msica que a se inserem.
Apesar da literatura e pesquisas evidenciarem a complexidade que envolve o ensino
e aprendizagem musical, referindo-se aos alunos, aos professores, aos licenciandos, nesta
pesquisa o foco ser no professor de msica que j atua no ensino bsico. A nossa
participao no grupo de pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em Msica
(FAPROM3), que atualmente investiga a motivao dos alunos na aprendizagem musical, nos
levou a indagar sobre a motivao dos professores de msica. A partir de leituras realizadas
na rea de motivao foi possvel vislumbrar um amplo leque de conceitos e teorias, alm de
pesquisas que investigam a motivao dos professores em geral. Dentre os estudos realizados
nesse tema, a autoeficcia vem sendo pesquisada h quase quatro dcadas e poucas pesquisas,
tanto nacionais quanto internacionais, tm abordado exclusivamente a autoeficcia do
professor de msica.
A importncia de se conhecer e estudar sobre a motivao dos professores se deve ao
fato de o professor ser um dos agentes determinantes para a motivao dos alunos
(GUIMARES, 2003; JESUS, 2000). Alm disso, a concretizao de reformas educativas,
implementao de uma nova lei, como o caso da Lei no 11769/2008, e a qualidade do ensino
dependem da atuao e engajamento do profissional docente. O estudo da motivao tambm
tem uma dimenso pessoal e est relacionado diretamente com o envolvimento do professor,
seu desenvolvimento, sua satisfao, seu sucesso e sua realizao profissional.
Atualmente, a maioria de pesquisas sobre motivao no contexto escolar tem sido
interpretada a partir da perspectiva sociocognitiva. A perspectiva sociocognitiva tem como

3
Dra. Liane Hentschke coordenadora e Cristina Cereser assistente de coordenao.
129
base a teoria sociocognitiva de Bandura (2008). Esse autor considera o pensamento e a ao
como resultados de uma interao recproca entre fatores: pessoais (eventos cognitivos,
afetivos e biolgicos), comportamentais e ambientais.
A teoria sociocognitiva de Bandura tem o seu construto chave a autoeficcia.
Segundo Bandura (1997) a autoeficcia percebida refere-se s crenas da pessoa em sua
capacidade em organizar e executar cursos de ao requeridos para produzir certas
realizaes (BANDURA, 1997, p. 3). As crenas de autoeficcia so os julgamentos da
pessoa sobre sua prpria capacidade de realizar uma tarefa, que, por sua vez, servem como
base para a motivao, auto-regulao e realizao. importante ressaltar que essas
capacidades podem variar de acordo com cada atividade, apresentando diferentes nveis de
acordo com um determinado domnio e em diferentes situaes.
De acordo com pesquisas na rea da Educao (ALDERMAN, 2004; AZZI;
POLYDORO; BZUNECK, 2006; BZUNECK, 1996, 2006; PAJARES, 2008; SKAALVIK;
SKAALVIK, 2007; TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK-HOY, 2001, 2002;
WOOLFOLK-HOY; SPERO, 2005), as crenas de autoeficcia servem de fortes prognsticos
para motivao dos professores. Professores com crenas de autoeficcia elevadas persistem
na aprendizagem dos alunos, mesmo diante das dificuldades do contexto escolar; buscam
desafios, so abertos s mudanas e experimentam mtodos novos para melhorar a
aprendizagem dos alunos, so entusiasmados, comprometidos e se sentem satisfeitos com sua
atuao docente. Ao contrrio, os professores com baixas crenas de autoeficcia, por no
acreditarem na eficcia do seu ensino, no so comprometidos com a aprendizagem do aluno
e desistem facilmente daqueles que apresentam problemas de aprendizagem ou conduta.
Tambm se mantm desconfiados e pessimistas com a suas atuaes, e segundo pesquisas,
so mais afetados pela depresso e pelo estresse (ALDERMAN, 2004; AZZI; POLYDORO;
BZUNECK, 2006; BZUNECK, 1996, 2006; PAJARES, 2008; TSCHANNEN-MORAN;
WOOLFOLK-HOY, 2001, 2002; WOOLFOLK-HOY; SPERO, 2005).
So quatro as fontes principais das crenas de autoeficcia: experincia de domnio,
experincia vicria, persuases sociais e estados somticos e emocionais (PAJARES; OLAZ,
2008). As experincias de domnio se referem aos resultados interpretados atravs das
realizaes das tarefas. Quando os indivduos realizam tarefas e atividades, eles interpretam
os resultados e utilizam essas interpretaes para desenvolver crenas sobre resultados,
crenas sobre sua capacidade de participar de tarefas e atividades seguintes. Assim, as pessoas
agem conforme as crenas que foram criadas. A experincia vicria se d atravs da
observao de outras pessoas quando estas realizam tarefas. Alm disso, os indivduos
desenvolvem autoeficcia quando h persuases sociais, que, segundo Azzi, Polydoro e
130
Bzuneck (2006), so influncias sociais de convencimento. A ansiedade, estresse, a excitao
e os estados de humor, ou seja, os estados somticos ou emocionais, tambm informam sobre
crenas de autoeficcia (PAJARES; OLAZ, 2008).
A preocupao com a pouca atuao dos professores de msica no ensino bsico, sua
motivao e a sua permanncia no contexto escolar, nos remete a alguns questionamentos: Os
professores de msica julgam-se capazes de ensinar msica no contexto escolar? Julgam-se
capazes de motivar os alunos a engajarem-se nas atividades musicais? Percebem diferenas
entre os contextos em que atuam? Em que dimenso ou dimenses do professor eles julgam-
se capazes: ensinar msica, lidar com o comportamento dos alunos, motivar alunos,
considerar a diversidade do aluno ou enfrentar as dificuldades de recursos materiais?
O objetivo geral da pesquisa investigar as crenas de autoeficcia do professor de
msica para atuar no contexto escolar em relao s variveis demogrficas e de contexto.
Para tal, foi construdo um instrumento de medio de autoeficcia dos professores de msica
a partir da adaptao de uma escala j existente. O objetivo dessa primeira fase foi verificar a
viabilidade da utilizao desse instrumento de medio atravs de anlises estatsticas, dos
relatrios dos participantes em relaes s questes, seu layout e logstica.

Metodologia

Nas pesquisas em que se deseja medir o grau das crenas de autoeficcia dos
professores, normalmente so utilizados questionrios fechados e auto-administrados. O
questionrio para medir as crenas de autoeficcia dos professores de msica foi baseado na
Teacher Self-Efficacy Scale (TSES, BANDURA, 2006), Teachers Sense of Efficacy Scale
(TSES, TSCHANNEN-MORAN, WOOLFOLK-HOY, 2001) e Norwegian Teacher Self-
Efficacy Scale (NTSES, SKAALKVIK E SKAALVIK, 2007). Alm disso, consta com
questes pertinentes especificidade da rea de conhecimento Msica e atuao do professor
de msica no contexto escolar brasileiro de acordo com pesquisas realizadas na rea
(CERESER, 2003; DINIZ; DEL BEN, 2006; HIRSCH, 2007; MACHADO, 2003). Esse
questionrio foi denominado Escala de Autoeficcia do Professor de Msica que constitudo
por informaes pessoais dos participantes e 34 itens em escala Likert de 5 pontos. As 34
questes medem cinco dimenses da autoeficcia do professor no contexto escolar: ensinar
msica, gerenciar o comportamento dos alunos, motivar alunos, considerar a diversidade do
aluno, lidar com mudanas e desafios.
Aps as questes selecionadas e adaptadas para msica e as formuladas para a rea
especfica de educao musical, foi planejar o layout do questionrio e a forma que este
131
chegaria aos professores. Para isso foi utilizado o software SPHINX SURVEY que permite a
realizao de qualquer tipo de tabulao de dados e todos os processos de uma atividade de
pesquisa, desde a concepo do questionrio at a anlise, tanto quantitativa quanto
qualitativa. Alm disso, possibilita a publicao de questionrios na web. Tendo em vista essa
possibilidade, optamos em utilizar por essa forma de coleta de dados. Na figura 1, exemplo do
questionrio.

Figura 1: Escala da Autoeficcia do Professor de Msica

Para essa primeira fase, a amostra foi composta de quinze participantes (n=15). Nove
participantes so do sexo feminino e seis do sexo masculino, sendo que a idade mdia foi
aproximadamente 34 anos. Quanto ao tipo de escola onde atuam, seis ministram aula em
escolas particulares e nove em escolas pblicas. O tempo de trabalho variou entre menos de
um ano a 45 anos.
Os participantes foram contatados pessoalmente, via e-mail ou por telefone. Para
todos que aceitaram participar dessa fase foi solicitado, aps responderem ao questionrio, um
relatrio de crticas e sugestes tanto do questionrio quanto da logstica.
Aps cada participante enviar o questionrio, cada questionrio foi automaticamente
armazenado em um banco de dados na Web Sphinx Brasil. Para facilitar a anlise de dados, o
questionrio foi desenhado conforme os padres sugeridos pelo software para que todos os
dados e questes fossem respondidos pelos participantes e que os envios fossem monitorados.
Com a finalidade de monitorar e verificar os questionrios respondidos, cada questionrio
teve um cdigo de acesso na web. Dessa forma, foi possvel realizar a monitorao de cada
questionrio enviado. Exemplo segue na figura 2.
132

Fig. 2. Monitoramento dos questionrios via web.

Atravs do monitoramento dirio da evoluo do nmero de acesso ao questionrio,


foi possvel verificar a data que professor havia acessado e respondido o questionrio. Caso
isso no fosse constatado, reenvivamos um novo e-mail solicitando a participao do
professor, bem como seu cdigo de acesso.

Anlise e resultados

Para verificar a confiabilidade e coerncia interna da escala foi utilizado o teste


estatstico Alpha de Cronbach (MALHOTRA, 2006). Alm de ser verificada a coerncia
interna entre todas as questes, estas foram tambm agrupadas em blocos. Por exemplo,
Questo1 a Questo 6 Ensinar msica; Q7 a Q13 Gerenciar comportamento; Q14 a Q27
Motivar alunos; Q28 a Q32 Diversidade; Q33 a Q34 Dificuldade. A consistncia de todas
as questes atravs deste teste teve o ndice alpha igual a 0,947 e entre as questes dos blocos
o escore foi maior que 0,773. Segue o resultado na tabela 1.
Blocos Alfa de Cronbach
1. Ensinar msica (Q1 a Q6) 0,773
2. Comportamento (Q7 a Q13) 0,882
3. Motivar aluno (Q14 a Q27) 0,902
4. Diversidade (Q28 a Q32) 0,788
5. Dificuldade (Q33 e Q34) 0,882
Todas as questes de interesse 0,947
Tabela 1. Valor do Alfa de Cronbach para cada bloco e de todo o questionrio.

A correlao entre as dimenses foi verificada atravs do teste de Correlao de


Pearson. Segundo Barbetta (2006), o coeficiente de correlao de Pearson utilizado para
133
descrever a correlao linear dos dados de duas variveis quantitativas. Para os dados, o
coeficiente do valor de correlao de Pearson dever estar entre -1 a 1. Quando o coeficiente
estiver prximo de 1 apresentar uma correlao positiva perfeita e se prximo a -1 haver
uma correlao negativa perfeita. O coeficiente igual a zero indica que no h correlao. A
seguir, a tabela 2 apresenta os resultados das correlaes.

Tabela 2. Resultados da Correlao de Pearson.

A tabela 2 indica que todas as correlaes so positivas, ou seja, pessoas que


atribuem alto grau na dimenso ensinar msica tendem a atribuir tambm alto grau nas
dimenses motivar alunos e diversidade. Quanto mais perto o ndice estiver de 1, mais forte
ser essa correlao. Os resultados das correlaes positivas apresentam ndice moderado e
forte.
Essa primeira fase teve como objetivo construir uma escala para investigar as crenas
de autoeficcia dos professores de msica, verificar a coerncia interna das questes, suas
correlaes e viabilidade da Escala de Autoeficcia do Professor de Msica via web.
Nos dados pessoais do questionrio na web foi possvel computar todas as respostas e
analis-las de acordo com gnero, idade, sua formao, tempo de atuao e contexto em que
trabalha. No entanto, verificou-se a necessidade de organizar melhor o item de formao. Em
relao s questes da escala h necessidade de equilibrar o nmero de questes para cada
dimenso. Nessa escala, por exemplo, a dimenso motivar alunos apresenta maior nmero de
134
questo e lidar com mudanas e desafios apresenta apenas duas questes. No momento a
escala se encontra em reformulao.
Atravs de anlises estatsticas, utilizando Correlao Linear de Pearson verificaram-
se correlaes entre as dimenses de autoeficcia do professor de msica. O Alpha de
Cronbach indicou um escore maior do que o recomendado que um coeficiente alpha igual
ou maior que 0,60. Nesse estudo, o coeficiente alpha foi de 0, 947, o qual indica que h uma
forte consistncia interna entre todas as questes.
Os resultados demonstram coerncia interna entre as questes e os blocos das
questes; correlaes entre as dimenses, o qual foi possvel constatar que a escala poder ser
utilizada para investigar as crenas de autoeficcia do professor de msica para atuar no
contexto escolar em relao s variveis demogrficas e de contexto. A importncia de
conhecer os julgamentos dos professores sobre suas capacidades, ou seja, suas crenas de
autoeficcia se devem ao fato de serem fortes prognsticos para a motivao, auto-regulao e
realizao.
Pretende-se que os dados da pesquisa da tese de doutorado, atravs das correlaes
entre as variveis demogrficas, variveis contextuais e crenas de autoeficcia, possam
contribuir para que professores formadores, estudiosos, tericos e demais autoridades pblicas
possam repensar e direcionar aes contextualizadas para a formao de professores, inicial e
continuada.
135
Referncias

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137

A estrutura curricular das bandas de msica:


o papel do sistema estadual de bandas

Jos Robson Maia de Almeida


UFC
saxrobson@hotmail.com

Luiz Botelho Albuquerque


UFC
luizbotelho@uol.com.br

Elvis de Azevedo Matos


UFC
elvis@ufc.br

Resumo. A presente pesquisa tem por objetivo analisar as influncias que as msicas que
compem o Acervo de Partituras do Sistema Estadual de Bandas de Msica (SEBAM)
exercem na formao musical nas bandas do Estado do Cear. Para tanto, o estudo est
sendo realizado com a Banda de Msica de Beberibe, municpio do Cear. A
fundamentao terica se afina com os estudos sobre ensino de instrumentos em contextos
coletivos. A metodologia configura-se como estudo de caso e estudo comparativo fazendo
um elo reflexivo com a formao curricular das bandas estudadas. A partir dos resultados
preliminares, j possvel perceber as influncias das msicas do Acervo de Partituras do
SEBAM na formao curricular e nos processos de aprendizagem musical nas bandas.
Palavras chave: bandas de msica, repertrio, currculo musical.

Introduo

O ensino musical coletivo tem sido objeto de estudo por parte de vrios
educadores musicais. Neste cenrio as pesquisas sobre formao musical em contextos
coletivos produziram reflexes extremamente relevantes. Estudos como os de Barbosa
(1994), Cajazeira (2002, 2007), Lima (2007), Matos (2007) e Almeida (2007) discutem
amplamente a histria e as contribuies do ensino coletivo de instrumentos de sopros nos
processos de musicalizao.
No interior do Estado do Cear a manifestao musical coletiva parece orientar-se
na direo da msica instrumental. As bandas de msica tornam-se, cada vez mais, alvo
de grande procura dos jovens nas cidades interioranas constituindo-se como uma das
manifestaes musicais mais presentes nestas comunidades, difundindo amplamente a
cultura e o ensino musical. Desta maneira, as bandas de msica so importantes espaos
de formao cultural, artstica, profissional e, sobretudo, humana.

138

De acordo com dados coletados junto a Secretaria de Cultura do Estado do Cear


(SECULT), existem 202 bandas em todo Estado, assim, cada municpio possui uma banda,
visto que, o Estado do Cear possui 184 municpios.

O Sistema Estadual de Bandas e o acervo de partituras

A maioria das bandas, existentes no Estado do Cear, foi viabilizada pela


FUNARTE (Fundao Nacional de Arte) atravs do Pr-Bandas (Projeto Bandas) o qual
distribuiu diversos instrumentos para a formao destes grupos. No Cear o Pr-Bandas
passou a se chamar SEBAM (Sistema Estadual de Bandas de Msica), atravs da Lei
13.605 de 28 de Junho de 2005, a partir do Plano Estadual de Msica elaborado em 1996 e
vinculado a SECULT.
O SEBAM tem por objetivo sistematizar e implementar polticas de integrao
e incentivo s bandas de msica de todo o Estado.1 Entre as polticas de incentivo, est o
Acervo de Partituras que rene diversos arranjos e que so distribudos s bandas do
Estado do Cear, bem como disponibilizadas na internet. Por isso, devido ao seu alcance o
Acervo de Partituras pode tornar umas das mais abrangentes polticas de incentivo s
bandas de msica do Estado.
O Acervo de Partituras do SEBAM disponibiliza, atualmente, 448 partituras2 para
bandas. O SEBAM, por meio deste projeto tem por meta disponibilizar pelo menos 04
novas partituras por ms, ampliando o banco de partituras para 500 partituras at
dezembro de 2010. 3
Os arranjos que compe o Acervo de Partituras do Sistema Estadual de Bandas de
Msica do Cear so catalogados, organizados e divididos nos seguintes gneros musicais:
baio, balada, bolero, bossa nova, cano militar, cano popular, choro, clssico,
dobrado, evanglica, Fox-trot, frevo, hinos, hinos municipais cearenses, jazz, mambo,
marcha, marcha fnebre, maxixe, MPB, natalina, popular, Prmio Alberto Nepomuceno
2006, Prmio Alberto Nepomuceno 2007, Prmio Alberto Nepomuceno 2008, quintetos,
religiosos, samba, valsa e xote. As msicas disponibilizadas no site esto em formato
PDF4 as quais podem ser impressas e ouvidas (formato digital MIDI5).

1
http://www.secult.ce.gov.br/categoria2 (acessado em 19/04/2009)
2
Nesta pesquisa, estou utilizando o termo partituras como arranjos para bandas de msica
3
http://www.secult.ce.gov.br/categoria2/banco-de-partituras/sistema-estadual-de-bandas-de-musica-do-ceara-
2013 (Acessado em 19/04/2009)
4
Portable Document Format
5
Musical Instrument Digital Interface

139

O repertrio e o currculo nas bandas de msica

As pesquisas sobre bandas de msica ainda so emergentes, principalmente


quando se fala no repertrio e suas influncias na formao musical. Identificamos
tambm, carncias em estudos que abordam as bandas cearenses, explicitando, portanto,
um paradoxo com o vasto nmero de bandas existentes no Estado.
Atualmente, as bandas de msica ocupam um espao importante no que diz
respeito formao musical, cultural e social dos que dela participam direta ou
indiretamente, principalmente em cidades que no possuem escolas de msica, uma vez
que na maioria destas comunidades, a banda de msica a principal forma de acesso
direto, no intermediado pelos meios de comunicao de massa, ao patrimnio artstico
musical. (ALMEIDA, 2007, p. 29).
Neste sentido, reitera Barbosa (1996):

A maioria dos instrumentistas brasileiros de sopro que trabalham


profissionalmente em bandas militares, civis, ou orquestras recebeu sua
formao elementar em bandas. As bandas de msica tm sido um dos
meios mais utilizados no ensino instrumental, de sopro e percusso, no
nosso Pas. O nmero dessas instituies supera o nmero de escolas de
msica. (BARBOSA, 1996, p.41).

As msicas, que compem o repertrio podem contribuir ainda mais para a


aprendizagem musical, uma vez que esta seleo traz de forma inerente, os aspectos que
favorecem a aquisio e desenvolvimento tcnico.
Sobre as escolhas musicais que devem compor um programa Tourinho e Oliveira
(2003) dizem que:

Deve ser fonte de aprendizagem, nem to fcil que no oferea um


desafio nem to difcil que seja tocado no limite da compreenso e da
fluncia. Da mesma forma deve oferecer a possibilidade de explorar
fraseado, dinmica, textura, possibilitando ao aluno o crescimento
tcnico e musical. (TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p.22).

As autoras nos explicitam a relevncia em escolher um repertrio que tenha,


mesmo que intrinsecamente, as caractersticas tcnicas que ajudar os msicos a superar
suas dificuldades. Para isso, o maestro deve ter claramente critrios para avaliar os
diferentes nveis de aprendizagem em um grupo heterogneo como uma banda de msica.

140

Jazz, blues, rock, mambo, e salsa, formam o repertrio cosmopolita das atuais
bandas cearenses, e este ainda incrementado por outros ritmos brasileiros, tais como:
samba, bossa nova, baio, xote, frevo, dobrado e marcha.
Alm destes, existem adaptaes de msicas ditas clssicas e temas de filmes,
que receberam influncias marcantes da msica europia e americana, respectivamente, e
que durante muito tempo foram valorizadas, recebendo nfase maior do que a msica
nacional.
Essas escolhas no se restringem as bandas cearenses. Lima (2007) discorre sobre
as preferncias do repertrio em concursos de bandas e fanfarras no Estado de So Paulo:

Existe uma predileo por temas de filmes hollywoodianos. Assim, as


bandas sentem-se mais prximas do status das orquestras, com a
adaptao de uma linguagem um tanto erudita, e passam a ter mais
chances de premiaes quanto maior for o xito na adaptao e
interpretao das obras. (LIMA, 2007, p.140).

Muitas bandas cearenses preferem um repertrio com linguagem erudita ou


hollywoodiana, por motivos que desconhecemos ainda, mas que, tambm, esta pesquisa
abordar.
Alm dos arranjos que so distribudos pelo SEBAM, alguns poucos maestro
possuem a habilidade de constru-los, adaptando-os para a sua banda. Outros buscam
formar o repertrio encontrado na internet, e h, ainda, aqueles que mantm permutas de
partituras com os colegas.
Atravs do repertorio selecionado, conseqentemente, so estabelecidos aspectos
como o contedo tcnico instrumental e terico, bem como aspectos filosficos que
representam o julgamento do regente sobre o que este considera necessrio para a
formao do msico. O regente, neste momento, usa de sua autoridade, a qual exercida
na imposio do repertrio e desta maneira configurando-se como um currculo oculto
(PACHECO, 2005, p.53-54). O autor diz que o reconhecimento do currculo oculto,
presente num currculo real, refora ainda mais o protagonismo dos atores curriculares e
alerta, por um lado, para as condies de mudanas e inovao curricular.
O ensino e o repertrio podem se tornar um contedo programtico uma vez
que estes podem carregar, intrinsecamente, a ausncia de formao musical dos regentes e
conseqentemente a reflexo sobre o repertrio escolhido, bem como planejamento das
escolhas musicais contextualizada com a aprendizagem musical.

141

Acerca do planejamento do repertrio Apfeltsadt (apud Tourinho & Oliveira,


2003) diz:

A seleo do repertrio uma das tarefas mais importantes que


professores de instrumentos e professores de educao musical
necessitam determinar antes mesmo de iniciar um trabalho ou pensar em
avaliar o estudante. (APFELTSADT apud TOURINHO; OLIVEIRA,
2003, p. 23).

Surgem vrias inquietaes acerca de como o repertrio trabalhado, enquanto


componente curricular, e os critrios e caractersticas de seleo dos contedos ensinados
para culminar na execuo musical instrumental. Outros aspectos, tambm, acerca das
prticas metodolgicas do ensino coletivo de instrumentos de sopro, me fizeram e me
fazem refletir ganhando um espao cada vez maior no meu processo de desenvolvimento
musical, profissional e pessoal.
O repertrio executado pelas bandas pode ser formado de diversos aspectos que
podem favorecer o processo de ensino e a aprendizagem. Neste repertrio, portanto, pode
estar imbudo um currculo musical, por vezes, implcito, o qual colocado pelo maestro a
partir de suas escolhas musicais e resultado das relaes de poder inerentes ao processo
curricular.
Desta maneira, essas reflexes acerca do repertrio ensejam certos
questionamentos:
Como formado, atualmente, o repertrio das bandas de msica do Estado do
Cear?
Qual o percentual que os arranjos do SEBAM ocupam no repertrio das bandas e
com que freqncia tais arranjos so executados publicamente?
Quais so os critrios utilizados pelos regentes para a escolha das msicas do
Acervo do SEBAM?
Quais as influncias dos arranjos disponibilizados pelo SEBAM na formao
musical?
Que tipo de contedos e saberes que acompanham o repertrio escolhido se
transformam em currculo?

Objetivo Geral

142

Verificar que influncias os arranjos distribudos e disponibilizados pelo SEBAM


exercem no processo de formao musical das bandas de msica.

Objetivos Especficos

Refletir sobre o ensino de msica nas bandas do Cear, por meio do repertrio da
Banda de Msica Pe. Assis Portela da cidade de Beberibe, Cear;
Conhecer os critrios utilizados pelos regentes para as escolhas musicais do
Acervo de partituras do SEBAM;
Identificar o percentual de arranjos do SEBAM que so executados pelas bandas
estudadas;
Entender como tais arranjos se tornam currculo, ensino e aprendizagem em msica
nas bandas.

Metodologia

O presente trabalho configura-se como uma pesquisa qualitativa. So utilizadas


metodologias de estudo de caso e de natureza etnogrfica, com a Banda de Msica Pe.
Assis Portela da cidade de Beberibe, localizada na Regio do Litoral-Leste do Estado do
Cear. A cidade de Beberibe se encontra a 74 km de Fortaleza. Nesta banda, os estudos
so realizados com o regente e, sobretudo os msicos que a compem, verificando quais
as influncias que o repertrio distribudo pelo Sistema Estadual de Bandas exerce na
formao musical daqueles msicos.
Para os procedimentos so utilizados estudos exploratrios, observao
participante, entrevistas semi-estruturadas aos msicos e regente, bem como estudo
analtico dos arranjos do SEBAM que esto sendo executados pela banda citada, tentando
identificar nestas msicas elementos, contedos e saberes constituintes de um possvel
currculo musical. As msicas escolhidas para esta anlise sero aquelas que fazem parte
do repertrio da banda em destaque e que pertence ao acervo do Sistema Estadual de
Bandas do Cear.

Resultados Preliminares

143

Portanto, j foi possvel identificar que o repertrio das bandas de msica


composto por diversos gneros musicais, dos quais grande parte so estrangeiros. A
maioria das msicas que compe este repertrio do Acervo de Partituras do SEBAM.
Portanto, o repertrio das bandas formado com muita diversidade devido s
diversas fontes e formas que os regentes possuem para adquirir os arranjos.
Por meio de estudos exploratrios, j nos foi possvel identificar a existncia de
demasiada influncia que o SEBAM exerce sobre as bandas do Estado, sobretudo, nos
regentes e na formao musical. O acervo musical desta instituio, composto de diversos
gneros musicais, tambm exerce grande influncia, visto que, nem todos os mestres de
bandas possuem fontes de acessos para a busca de partituras, e assim buscam sacar as
obras de tal acervo.

144

Referncias

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HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e
prticas. So Paulo: Moderna, 2004. p. 13-25.

145

A experincia docente compartilhada por meio de um mtodo de flauta


doce

Anete Susana Weichselbaum1


EMBAP
weichselbaum@netpar.com.br

Renate Weiland
EMBAP
weiland@netpar.com.br

Resumo: O presente relato descreve parte do processo de elaborao de um mtodo de


flauta doce. O mtodo foi elaborado por trs autoras, professoras do instrumento, durante
dois anos. Foram abordados aspectos como: o diferencial da obra a partir do levantamento
das caractersticas da literatura musical existente (dentre mtodos e coletneas), a
abordagem da apreciao e da improvisao para a aula de instrumento, dos comentrios
realizados pelos pares e decises tomadas em funo, por exemplo, do possvel uso do
material por professores (considerando sua formao). Como suporte terico da reflexo,
trouxemos as contribuies das anlises relativas a mtodos de instrumento e aspectos
metodolgicos realizadas por Souza (1994) e Torres (2004; 2009, no prelo).
Palavras chave: elaborao de mtodos de instrumento mtodos e manuais de
instrumento ensino instrumental flauta doce

Contextualizao: porque um mtodo de flauta doce?

Quando professores de instrumento planejam suas aulas, frequentemente se


questionam sobre qual ou quais mtodos adotar com determinado aluno ou com
determinada turma. Esta deciso, na maioria das vezes, reflete uma escolha consciente dos
professores. Eles levam em conta suas preferncias, a clareza e a objetividade dos
aspectos tcnicos e do repertrio oferecido pelo material, as caractersticas do aluno ou da
turma, os objetivos a atingir e muitos, ainda visam atender as exigncias das instituies
de ensino.
Este relato de experincia tem como objetivo compartilhar parte do processo que
envolveu a elaborao de um mtodo de flauta doce2 por trs professoras-autoras. As trs
professoras lecionam na mesma instituio3 em cursos de extenso e de graduao. Este
processo durou aproximadamente dois anos.

1
bolsista da Fundao Araucria
2
Sonoridades Brasileiras: mtodo para flauta doce soprano /Weiland, Renate; Sasse, ngela; Weichselbaum,
Anete. Curitiba: DeArtes UFPR, 2008.
3
Escola de Msica e Belas Artes do Paran EMBAP.
146

Um dos nossos grandes anseios compartilhados era dispor de um material que


priorizasse exemplos extrados da msica brasileira. Sem desmerecer a contribuio
didtica da obra at ento utilizada na nossa instituio (e adotada em muitas outras), a
saber, Iniciao Flauta Doce, de Judith Akoschky e Mrio Videla (1965; 1969 1985),
que tivera um volume traduzido do espanhol para o portugus3, nos incomodava o fato de,
tantos anos aps sua publicao, no encontrarmos no mercado brasileiro mais opes de
mtodos escritos por brasileiros que contemplassem nossa rica tradio folclrica e
popular, embora outras obras avulsas para iniciantes do instrumento que abordam o
repertrio folclrico brasileiro sejam conhecidas e utilizadas.
Quando se trata de repertrio para iniciao flauta doce, a oferta de material
ampla. Ela inclui desde coletneas e arranjos para o instrumento e/ou para sua famlia
(famlia das flautas) e outras formaes, como flauta doce e piano, e alguns mtodos4. As
coletneas de repertrio se destinam aos alunos que j tocam seu instrumento e, embora
possam ser ordenadas em nvel de dificuldade tcnica e artstica, elas no tm, contudo, o
objetivo de apresentar a sistematizao encontrada em um mtodo para a aprendizagem do
instrumento.
Como diferencial do nosso trabalho, buscamos escrever um mtodo, que a)
contemplasse a participao ativa do aluno no seu estudo instrumental, b) apresentasse
uma seqncia sistematizada para o ensino das dificuldades tcnicas do instrumento, da
decodificao da leitura musical (envolvendo tambm a escrita por parte do aluno), bem
como do aprendizado rtmico (leitura e execuo) - e isto totalmente envolvido e ancorado
na msica brasileira, e, c) oferecesse sugestes para realizar a apreciao, utilizando
gravaes realizadas por msicos e compositores brasileiros.
Na construo deste trabalho, at chegarmos formulao destes objetivos
principais, esto implcitos nossa reflexo realizada sobre a prtica docente, lembranas
como alunas, conversas com nossos pares e tambm aportes tericos extrados da
literatura de educao, de msica e de educao musical.
Neste relato, a palavra mtodo significa seguir um caminho para atingir um fim
ou objetivo. Segundo o dicionrio Novo Aurlio Sculo XXI, ela se refere, entre outros
aspectos, a um modo de proceder, um modo de agir (por exemplo, o mtodo aplicado s
cincias). No Brasil, o termo traz incorporada a idia de algo material, palpvel, como um
livro, por exemplo. Para Souza (1994, p. 49), mtodo no um processo desvinculado do

4
No anexo se encontra a relao das obras pesquisadas entre 2006 e 2008.
147

tema, dos objetivos ou do sujeito e este s se torna eficaz se o mesmo se orientar no


sujeito.
Para o msico e educador Neder, a sistematizao do processo de
ensino/aprendizagem por meio do mtodo (2007) no alivia o professor da necessidade de
reflexo sobre a sua prtica. Concordamos com esta posio, pois entendemos que o fato
de existirem trilhas no necessariamente faz com que tenham que ser seguidas de forma
mecnica e sempre igual. Da maneira que o presente livro foi escrito, mesmo sendo
classificado como um mtodo, h muito espao para a participao ativa, tanto do
aluno bem como do professor.

Uma breve descrio do processo compartilhado

Na confeco deste trabalho, procuramos elaborar um mtodo que no somente


priorizasse a competncia da execuo, o saber tocar, mas uma educao musical mais
ampla, que inclusse atividades como improvisar, compor e apreciar5, advogadas na
literatura musical. Tambm fizemos uma reviso cuidadosa do material existente, evitando
a repetio de propostas (ver lista no anexo).
Embora cada uma das autoras j contasse com sua experincia didtica
fundamentada em princpios metodolgicos prprios, numa primeira etapa, alm de
compartilharmos nossas expectativas, tivemos que negociar entre ns quais seriam os
objetivos (j expostos anteriormente) que iriam constar no mtodo. No decorrer do
trabalho, diversas vezes nos deparamos com situaes das quais tivemos que optar em
incluir ou excluir atividades, exerccios, arranjos e composies.
Um dos contedos do mtodo refere-se apreciao. Para tanto, analisamos
vrios CDs que inclussem gravaes com flauta doce no Brasil, tocados por flautistas
profissionais (solos, grupos) e at mesmo por alunos. Inicialmente selecionamos alguns
CDs que julgamos ter boa qualidade artstica. Destes, escolhemos determinadas faixas. A
partir das caractersticas das msicas, fizermos uma lista de sugestes de atividades que
poderiam ser realizadas em apreciao reunidas no Apndice para os professores6.

5
No texto Ensino instrumental Possveis contribuies a partir do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick, de
2008, abordamos sugestes para aulas de instrumentos que priorizassem um fazer musical mais integrado,
retiradas em grande parte do livro por ns editado. Como referencial terico constante no texto e no final do
livro, nos embasamos no modelo citado de Swanwick, conhecido no Brasil como Modelo (T) E C (L) A. Ver em
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
6
O contato foi feito por meio de mensagem eletrnica e, em alguns casos, por telefone. No texto, informamos
que teramos interesse em mencionar o CD, pedimos o consentimento do artista e/ou do grupo e
148

Contando com a possibilidade dos professores no encontrarem determinados ttulos


mencionados, optamos por indicar atividades que pudessem ser aplicadas a mais de uma
msica em funo de caractersticas tais como articulao, expressividade, efeitos e
organizao estrutural. medida que os captulos iam sendo escritos, selecionamos uma
msica para apreciao em cada captulo adaptando-a obra.
Outra proposta constituiu-se em apresentar sugestes que estimulassem os alunos
a improvisar pequenos solos, tendo modelos sua disposio (semi-frases, frases que
utilizassem as posies, ritmos, articulaes e sonoridades j aprendidas at o momento).
Esta abordagem est de acordo com o que muitos educadores musicais advogam, ou seja,
solicitar e estimular a composio ou improvisao musical por meio da limitao de
materiais (SWANWICK, 1994; KASCHUB, 1997).
Em outro texto (WEILAND e WEICHSELBAUM, 2008), mencionamos a
possibilidade de incluir a improvisao aliada aprendizagem dos recursos tcnicos,
como, por exemplo, a digitao de posies (notas) novas. Na atividade por ns
denominada de blocos criativos, o aluno, alm de executar as passagens tcnicas dos
blocos, tem a possibilidade de improvisar ou compor o seu bloco. Num momento
posterior lhe solicitado que organize seu discurso musical sequnciando estes blocos.
Subjacente a esta proposta, est o desenvolvimento de atividades que valorizem a
experimentao, o brincar com possibilidades, que apontem para um final aberto e no
fechado (DOLL Jr., 1997).
Esse mtodo foi destinado principalmente a jovens alunos e aos professores, para
ser aplicado em diversos contextos, como escolas, escolas de msica e projetos sociais.
Ao pensarmos na adoo do mtodo pelos professores, alguns questionamentos foram
levantados, tais como: Quais seriam os profissionais que poderiam adotar a obra? Qual
seria sua formao? Em funo destas questes, optamos em escrever as sugestes
destinadas aos professores no mesmo livro e no em volume separado. Tal fato se justifica
em virtude de sabermos que a formao dos profissionais que atuam com msica, muitas
vezes, prescinde de uma fundamentao didtica consistente, visto que nem todos so
oriundos de cursos de nvel superior, como licenciatura em msica, e numa tendncia mais
atual, licenciatura em instrumento. Assim, visando contribuir para o trabalho destes
formadores, reunimos todas as informaes num mesmo livro, cientes, de que no seria
esta obra que iria suprir uma ampla formao didtica.

disponibilizamos seu contato (homepage) para que o leitor do mtodo tivesse acesso aos grupos citados, caso
necessrio.
149

Em relao aos custos de produo e de venda, como se trata de uma edio das
autoras, optamos pela impresso em preto e branco com os matizes de cinza, a fim de
reduzir custos. As ilustraes foram pensadas mais para o pblico infantil e foram
realizadas pela filha de uma das autoras.

A escrita do mtodo concebida como polifonia de tempos, aes e


vozes.

Escrever um mtodo no se reduz tarefa de organizar exemplos musicais e


repertrio (estudos de tcnica, de ritmo, exemplos didticos) numa determinada ordem
progressiva. Nosso material foi composto, no somente pelas partituras, mas por textos,
notas explicativas (tanto para professores como alunos), sugestes de apreciao,
abordagens tericas, entre outras.
Considerando a unidade da obra, optamos em dividi-la em quatro partes, sendo a
primeira e ltima formada por texto destinado aos professores, enquanto a segunda era
constituda pelos captulos em si, e a terceira, denominada Para quem quer tocar mais,
composta com exemplos de composies de alunos iniciantes, convidados e com aspectos
tcnicos da articulao da escala.
Em relao s composies dos alunos, cremos que as propostas metodolgicas
devam valorizar a criao e no somente a reproduo. Encontramos meno a este
aspecto no estudo de Torres (2009) que analisou aspectos metodolgicos encontrados em
mtodos e manuais destinados ao ensino instrumental. A autora sintetiza questes e
critrios apontados pelos alunos de licenciatura referentes anlise do material, tais como
o objetivo especfico de alfabetizar os alunos no instrumento,... as informaes sobre o
instrumento para alunos principiantes ... [e] as peas compostas por crianas para crianas
executarem.
Em outro artigo, Torres (2004) menciona o silencionamento das manifestaes
orais, como o tocar de ouvido, constantes em mtodos analisados das dcadas de 60 a
907. Segundo a autora, em tais mtodos (com exceo de um deles), predomina a
concepo de conservatrio que focaliza o ensino instrumental baseado na tradio
clssica europia, que elege cnones universais e legitima o que est escrito na partitura.
7
Neste recorte, a autora analisou mtodos de violino das dcadas de 60 a 90.
150

Segundo nossa viso, surpreendente notar a coexistncia de materiais didticos que se


voltam para novas abordagens, enquanto outros ainda reproduzem concepes
pedaggicas de trs sculos atrs.
Os licenciandos que participaram do estudo de Torres (2009) ao analisar os
diversos mtodos, ainda destacaram a tendncia presente em algumas obras de valorizar o
tocar em grupo. Segundo a autora, a temtica bem presente no cotidiano dos seus
alunos de licenciatura, quando estes desempenham duplo papel: ora de estudantes, ora de
professores em diversos espaos.
Consideramos, de extremo valor, a interao com o outro ao fazer msica em
grupo, como prtica social. Neste sentido, tivemos a preocupao em apresentar uma
segunda voz, e em alguns casos, uma terceira voz para os estudos e as peas (atendendo
aulas individuais e coletivas). As combinaes foram variadas, desde vozes escritas para o
professor tocar com as flautas - soprano, contralto e tenor, vozes para um aluno tocar na
flauta tenor (j que a digitao a mesma que a soprano), acompanhamentos para
instrumentos de percusso, percusso corporal e outros indicados por cifras. Todos estes
arranjos foram por ns testados e, medida em que eram compostos, alguns foram sendo
aplicados com turmas de flauta doce.
At chegarmos neste modelo, o desenvolvimento do mtodo envolveu fases
distintas que se sobrepuseram, como quase uma polifonia de tempos, aes e vozes.
Em relao ao trabalho, numa mesma reunio eram abordados tanto o repertrio em si,
como a realizao de arranjos, o feedback da crtica dos pares ou da atividade realizada
com alunos. Os tempos e aes de trabalho eram, ora individualizados, ora coletivos.
Enquanto escrevamos o mtodo, revisvamos nosso material continuamente e,
com a organizao em captulos, os submetamos crtica dos pares. Assim, estas outras
vozes, ou seja, nossos interlocutores, msicos e professores que muito estimamos,
acompanharam a elaborao do material em distintos momentos. A pessoa que escreveu o
prefcio levantou uma questo interessante referente possibilidade de ter acesso aos
esboos e verso preliminar do livro, e no somente ao produto final. Contamos tambm
com a experincia musical da pessoa que organizou graficamente todo o material.

Consideraes finais

Com a finalizao do trabalho, podemos concluir que a construo coletiva foi


um processo compartilhado e que envolveu muita negociao das nossas concepes
151

artsticas e pedaggicas. Acabamos reunindo e desenvolvendo mais material que poder


eventualmente servir para futuras publicaes.
Cremos ainda que a questo da crtica dos pares fundamental para o crescimento
e valorizao da rea. O trabalho foi lanado e sabemos que, neste momento posterior,
manteremos a postura de receber a crtica dos pares a partir da sua aplicao nos diversos
contextos.
152

Referncias

DOLL Jr., William E. Currculo: Uma perspectiva ps-moderna. Trad. Maria Adriana
Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

NEDER, Alvaro. Jazz, experincia comunitria: uma educao para a criao. In: XVI
Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina, 2007,
Campo Grande, MS. Anais. Campo Grande, Editora da UFMS, 2007. 1CD-Rom.

KASCHUB, Michelle. Exercising the Musical Imagination. Music Educators Journal,


MENC USA, v. 84, n. 3, p. 26 - 32, nov. 1997.

SOUZA, Jusamara. Aspectos metodolgicos na formao didtica do professor de


instrumento. Anais. 3o Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: 1994, p. 43 -
60.

SWANWICK, Keith. Musical knowledge: intuition, analysis and music education.


London: Routledge, 1994.

TORRES, Ceclia A. Entre livros e mtodos musicais para ensino de instrumentos:


diferenas e semelhanas. In: Questes de Msica. GOBBI, Valria (org.). Passo Fundo:
UPF, Srie Jornadas Literrias, 2004, p. 42 - 56.

______. Olhares de alunos de um Curso de Licenciatura em Msica: entre mtodos e


manuais para ensino de instrumentos. Revista Fundarte (no prelo).

WEILAND, Renate; WEICHSELBAUM, Anete. Ensino instrumental Possveis


contribuies a partir do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick. In: XVII Encontro Anual da
ABEM, IA UNESP, 2008. Anais...So Paulo: ABEM/UNESP, 2008, p. 1- 9, 1 Cd-Rom.

Anexo

Lista de obras pesquisadas

AKOSCHKY, Judith. Flauta dulce y Educacion Musical. Guia para enseanza colectiva.
Buenos Aires: Ricordi, 1977.

AKOSCHKY, Judith; VIDELA, Mario A. Iniciao a flauta doce. So Paulo: Ricordi,


1985,v. 1.
AKOSCHKY, Judith; VIDELA, Mario A. Iniciacion a la flauta dulce. Buenos Aires:
Ricordi, 1965, tomo II.

AKOSCHKY, Judith; VIDELA, Mario A. Iniciacion a la flauta dulce. Buenos Aires:


Ricordi, 1969, tomo III.

ALMEIDA, M. Berenice; PUCCI, Magda D. Outras terras, outros sons. So Paulo:


Callis, 2002.

BEINEKE, Viviane. Lenga la lenga: jogos de mos e copos. So Paulo: Ciranda Cultural
Editora e Distribuidora Ltda., 2006.
153

BEINEKE, Viviane. Canes do Mundo para Tocar. Florianpolis: Cidade Futura, 2001,
v. 1.

BEINEKE, Viviane. Canes do Mundo para Tocar. Florianpolis: Cidade Futura, 2002,
v.2.

FRANK, Isolde Mohr, Pedrinho toca flauta. Uma iniciao musical atravs da flauta doce
para crianas. 6.ed.So Leopoldo: Ed. Sinodal: 1993, v.1.

FRANK, Isolde Mohr, Pedrinho toca flauta. Uma iniciao musical atravs da flauta doce
para crianas. 10.ed. So Leopoldo: Ed. Sinodal: 2002, v.2.

MAHLE, Maria Aparecida. Primeiro caderno de flauta-block (msica e exerccios). So


Paulo/Rio de Janeiro: Irmos Vitale Editores, 1959.

MASCARENHAS, Mario. Minha doce flauta doce. So Paulo: Irmos Vitale, 1977, v.1.

MNKEMEYER, Helmut. Mtodo para flauta doce soprano, traduo e adaptao Srgio
O. Vasconcellos Corra. So Paulo: Ricordi, 1976, v.1.

POTTIER, Laurence. Mtodo de flauta doce para iniciantes: a flauta doce soprano,
traduo de: Daniele Cruz Barros Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2006, v.1.

POTTIER, Laurence. Mtodo de flauta doce para iniciantes: a flauta doce soprano,
traduo de: Daniele Cruz Barros Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2008, v. 2.

PROSSER, Elisabeth Seraphim. Vem comigo tocar flauta doce, Manual para flauta doce
soprano. Braslia: Musimed, 1995, v.1.
154

A formao de professores de msica da Faculdade de Artes do Paran:


concepes filosfico - pedaggicas1
Solange Maranho Gomes2
Faculdade de Artes do Paran (FAP)
solmaranho@gmail.com

Resumo: Este estudo investigou quais as concepes filosfico-pedaggicas do curso de


Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do Paran (FAP) e as implicaes na
formao do professor de msica. Tendo como metodologia o estudo de caso, foram
realizadas entrevistas no ano letivo de 2007 com professores do Curso de Licenciatura em
Msica e alunos ingressos desde 2004. Paralelamente foram analisados os documentos
Projeto Pedaggico do Curso (2002 e 2006) e o Projeto de Transformao Curricular
(2002). Os autores progressistas (Freire e Saviani) e Alda Oliveira fundamentam a
reflexo da formao inicial do professor de msica. O estudo de campo demonstrou que
h uma predominante corrente filosfico-pedaggica progressista entre o corpo docente,
vertente que est delineada no Projeto Pedaggico, cujas implicaes sobre a formao do
professor de msica esto alinhadas com o perfil proposto pelo projeto, bem como pelo
desejo da comunidade acadmica. Outro aspecto apontado foi que a comunicabilidade
entre os docentes podem ser melhoradas para uma maior integrao que pode beneficiar a
formao dos futuros professores de msica.
Palavras chave: concepes filosfico-pedaggicas, formao de professores de
msica, reforma curricular.

A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.346/96 enseja uma


profunda alterao do perfil de formao do professor de arte no pas, anteriormente de
formao polivalente, passa a ter uma orientao de formao especfica em cada uma das
linguagens artsticas.
Em 2002, com a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Msica, d-se incio a um novo ciclo e um novo tempo para formao do professor de
msica.
luz destas diretrizes a Faculdade de Artes do Paran (FAP) em 2003 realizou
alteraes curriculares nos cursos de Educao Artstica em Artes Plsticas, Teatro e
Msica, adequando-os a esta nova realidade.

1
O presente texto espelha os resultados obtidos da pesquisa integrante da dissertao para a obteno do grau de
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) sob a orientao da prof Dr Ana
Cristina Tourinho
2
Professora de oficina de msica e piano na Faculdade de Artes do Paran ( FAP). Mestre em Educao
Musical pela Universidade Federal da Bahia UFBA( 2008). Especialista em Educao Musical- Piano pela
Escola de Msica e Belas Artes EMBAP ( 1997) e em Fundamentos Estticos para a Arte-educao pela FAP
(1992) . Graduada em Educao Artstica - Habilitao em Msica pela FAP (1991), e em farmcia -bioqumica
pela Universidade Estadual de Maring- UEM ( 1979).
155

No ano de 2006 formou-se a primeira turma do curso de Licenciatura em Msica


e se iniciou o processo de renovao de reconhecimento do curso, conforme exigncia
legal do Conselho Estadual de Educao (CEE) e da Secretaria de Estado da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior do Paran (SETI), rgos que regem e regulamentam o
ensino superior no estado 3.
Durante o processo de reconhecimento de curso, o projeto pedaggico foi
discutido e reelaborado e teve-se a oportunidade de repensar novamente o currculo, no
somente quanto s disciplinas e matriz curricular, mas principalmente quanto formao
do professor. No entanto, apesar de terem sido levantadas questes e desejos de mudana
pelo corpo docente, estas no puderam ser respondidas/atendidas pela necessidade de
maior tempo para a reflexo de dados que abalizassem as modificaes pretendidas e da
impossibilidade de mudar o currculo durante esse processo.
Ao se projetar um ideal de professor de msica, pensa-se num sujeito reflexivo,
pesquisador, flexvel, em sintonia com a realidade contempornea e que possa ocupar os
diversos espaos e exercer plenamente o ofcio de professor de msica.
Para tanto, necessrio que na formao inicial, o aluno vivencie um ensino que
no somente discurse sobre este novo perfil ou matriz curricular que atenda as normas
legislativas, mas que as concepes filosficas e pedaggicas do curso se constituam
como base para a formao desse novo perfil de professor, envolvendo o corpo docente e
o corpo discente nesse processo.
Em face destes pressupostos bem como a assertiva do projeto pedaggico do
curso - oferecer a sociedade profissionais atuantes no ensino de msica e que, alm de
capacitados em reconhecer o contexto scio, poltico e cultural, apresentam o potencial
reflexivo e crtico, prprio das transformaes (PROJETO PEDAGGICO, 2006 p.5),
deram base para o estabelecimento da questo principal a ser respondida por esta
pesquisa, isto , quais concepes filosficas e pedaggicas embasam o currculo do curso
de Licenciatura em Msica da FAP e quais as implicaes na formao do professor?
Os principais autores que fundamentam este trabalho so Paulo Freire (2004),
Demerval Saviani (2005,) e Alda de Oliveira (2006 e 2007). Da obra de Freire, Pedagogia
da Autonomia, destacamos aspectos como a tica, a esttica, a solidariedade entre os seres
humanos, o comprometimento do professor, a relao professor-aluno, a alegria e a
esperana na formao do educador, princpios fundamentais na formao de professores.

3
O curso foi reconhecido em 09/11/2007 pelo parecer 674/07 do Conselho Estadual de Educao do Paran.
156

Da pedagogia histrico-crtica de Saviani, ressaltamos a importncia da


democratizao da escola, a construo do conhecimento e a socializao do saber que
vem sustentar a necessidade de a msica ser considerada na escola, como rea de
conhecimento, e, portanto, de estar presente no currculo escolar de maneira plena. Formar
educadores musicais, segundo esta perspectiva, afirmar a sua funo no mbito da escola
como educador, ora na relao professor-aluno, quando a atividade educativa se realiza,
ora na sua funo reconhecida perante o prprio meio escolar.
Alda Oliveira discute a funo docente em msica segundo a abordagem
PONTES4. Segundo Oliveira (2006) necessrio que o professor tenha conscincia de
seus prprios limites, que se atualize constantemente, pois as mudanas culturais so
inevitveis e o professor deve estar atento para que a distncia entre ele e os alunos no
tome uma dimenso tal que invalide o trabalho educativo. O professor considerado
assim um criador de estruturas de ensino-aprendizagem (OLIVEIRA, 2006, p.41), ele
responsvel por criar pontes educacionais entre o que o aluno sabe e o novo conhecimento
a ser aprendido. Para cada nova situao educacional, o educador deve criar novas pontes
e novas estruturas de ensino-aprendizagem, desenvolvendo flexibilidade e adaptabilidade
naturais.
Esta investigao utilizou a metodologia de estudo de caso, pois a pesquisa
qualitativa permite o estudo aprofundado de uma determinada realidade possibilitando um
conhecimento detalhado do objeto em estudo. Yin (2005) argumenta que o estudo de caso
uma investigao emprica, que tem uma grande abrangncia, pois ao utiliz-lo como
estratgia de pesquisa compreende um mtodo que abrange tudo - tratando da lgica de
planejamento, das tcnicas de coletas de dados e das abordagens especficas analise dos
mesmos. (Yin 2005 p. 33)
Foram utilizadas como instrumentos para coleta de dados, a pesquisa documental
e entrevistas. Segundo Gil (2002) a utilizao de mltiplas fontes de evidncias, constitui
o principal recurso de que se vale o estudo de caso para conferir significncia a seus
resultados. (Gil, 2002. p. 141)
Os documentos pesquisados foram: o Projeto de Transformao Curricular
(2002), o Projeto Pedaggico do Curso de Educao Artstica em Msica (2002) e a sua
verso atualizada o Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Msica de 2006.

4
PONTES: positividade, observao, naturalidade, tcnica, expressividade, sensibilidade.
157

Quanto s entrevistas, estas foram realizadas com professores atuantes no curso


de Licenciatura em Msica e com alunos ingressos no curso a partir de 2004.
Dos 27 professores que ministraram aulas em 2007 no curso de Licenciatura em
Msica, 16 professores foram convidados a participarem da pesquisa, haja vista que atuam
no curso de Licenciatura em Msica e tambm lecionaram no Curso de Educao
Artstica- Msica, cuja ltima turma formou-se em 2005.
Esta escolha se justifica, pois todo o corpo docente que atuava no Curso de
Educao Artstica participou das discusses e do movimento em prol da mudana
curricular, o que foi importante na medida em que as mudanas ocorridas no foram
somente no currculo, mas sim, sustenta a formao de um professor de msica que
adentra em um novo paradigma, pois o seu perfil diverge totalmente do professor de
educao artstica.
As entrevistas com os professores foram realizadas de novembro de 2007 a maro
de 2008, tendo como base o ano letivo de 2007. O convite foi realizado verbalmente pela
pesquisadora, sendo realizadas entrevistas individuais.
Observa-se que dos 27 professores atuantes no curso em 2007, lotados nos
Departamentos de Msica, de Educao e de Cincias Humanas, 16 atendiam o recorte do
estudo e 14 participaram da pesquisa, conforme distribuio mostrada na Tabela 1. Estes
nmeros mostram o significativo interesse do corpo docente em discutir o futuro do curso.

Tabela 1 Distribuio dos professores participantes da pesquisa


% do total
% de de
Total Populao participao professore
Participantes
Departamentos de da da s
da pesquisa
professores pesquisa populao do
pesquisada departame
nto
Msica 14 7 6 85% 42,8%
Educao 7 6 5 83% 71,4%
Cincias
6 3 3 100% 50%
Humanas
Total 27 16 14 87,5% 52%
O tipo de entrevista utilizada foi a semi-estruturada com durao aproximada de
30 minutos. Embora tenha sido utilizado um roteiro previamente estruturado, houve
flexibilidade de acordo com cada entrevistado. Conforme Gaskell (2003, p. 74) e Gil
(2006, p. 124) numa entrevista individual importante que o clima de espontaneidade
158

prevalea e o entrevistado se sinta vontade para emitir as suas opinies, percepes e at


sentimentos em relao ao contedo abordado.
As entrevistas com os alunos foram realizadas de novembro a dezembro de 2007
com as turmas de 1 a 4 sries do curso de Licenciatura em Msica. A metodologia
utilizada para os alunos foi a entrevista em grupo, sendo cada turma entrevistada
separadamente, utilizando gravador e filmadora.
Tabela 2 Distribuio por srie dos alunos entrevistados.

Sries - licenciatura % de
Alunos matriculados Alunos que Alunos participantes
em msica FAP- participa
concluram o ano da pesquisa
2007 o

1 LMT 31 18 7 39%
2 LMT 27 20 4 20%
3 LMT 16 13 10 77%
4 LMT 16 14 2 14,2%
TOTAL 90 65 23 35%

Embora numericamente a participao dos alunos no tenha sido expressiva,


pode-se considerar que, havendo presena espontnea ocorreu um favorecimento do
contedo das respostas das entrevistas. Concomitantemente esta metodologia em grupo
contribuiu para a qualidade do estudo, pois conforme recomenda Gaskell (2003):

O objetivo do grupo [...] estimular os participantes a falar e a reagir


quilo que outras pessoas no grupo dizem. uma interao social mais
autntica do que a entrevista em profundidade, um exemplo da unidade
social mnima em operao e, como tal, os sentidos ou representaes
que emergem so mais influenciados pela natureza social da interao do
grupo em vez de se fundamentarem na perspectiva individual, como no
caso da entrevista em profundidade.(GASKELL, 2003, p. 75)

Igualmente aos professores a entrevista foi semi-estruturada contendo questes


similares. Vale observar que essa metodologia de entrevista propicia o debate, porm
dificulta o seguimento do roteiro original, contudo isto pode trazer informaes
qualitativas importantes para o levantamento de dados. Como as entrevistas com os alunos
ocorreram antes que a dos professores, questes levantadas por eles acerca de problemas
do curso se transformaram em duas novas indagaes, que foram acrescidas ao roteiro
original, estas a interdisciplinaridade e a identidade do curso.
Na anlise dos dados, este estudo de caso apontou a existncia de convergncia
entre a concepo do projeto pedaggico, considerado progressista, com o posicionamento
de alguns professores. No entanto, observa-se que outras concepes permeiam a ao
159

docente, que parece no enfraquecer o projeto pedaggico corrente, haja vista que a
maioria dos professores concorda com o proposto pelo projeto vigente.
parte das indagaes iniciais surgiu no transcorrer da pesquisa o tema da
interdisciplinaridade, que parece influir na formao do futuro professor de msica, como
apontado pelos alunos. A falta de integrao entre os professores, que percebida pelos
alunos, resulta na dificuldade da vinculao terico prtica, que pode colocar em risco o
desejo que os professores tm de formar docentes com as caractersticas mencionadas no
projeto pedaggico. Esse tema parece ter provocado, no processo das entrevistas, a
reflexo por parte dos professores sobre a falta de comunicao e troca sobre suas
posturas pedaggicas. Os prprios entrevistados apontaram solues, o que demonstra que
eles esto propensos a atitudes para mudanas.
Do ponto de vista dos alunos houve concordncia com a filosofia estabelecida no
projeto pedaggico e apontaram professores cuja ao pedaggica est de acordo com esta
filosofia. Entretanto, relacionam vrios professores uma concepo que contradiz tanto
ao projeto pedaggico quanto ao posicionamento dos prprios docentes, isto , que o
discurso ideolgico de alguns docentes no est de acordo com suas prticas pedaggicas
ou ainda que os alunos no tm uma maturidade terica que fundamente esta percepo.
Identificou-se pelas entrevistas que os alunos concordam com o perfil de
professor proposto pelo projeto pedaggico do curso, mas surgiu um perfil desejado
quanto formao de professor de instrumento, que apesar de contemplado no projeto, a
matriz curricular no atende.
Um fato relevante discusso surgiu durante a pesquisa: a falta de clareza da
identidade do curso apontada pela maioria dos professores e tambm pelos alunos. Foi
pronunciado o quo benfico seria estabelecer melhor esta identidade, tanto para a
comunidade acadmica quanto para a sociedade.
Especificamente nesta pesquisa, percebeu-se que embora cada professor tenha sua
concepo filosfica, nem sempre convergente com o projeto pedaggico, h um desejo
de unidade e encontro na diversidade disciplinar, o que provavelmente implicaria na
formao de um professor de msica mais prximo do perfil apontado pelo projeto
pedaggico do curso.
Conclui-se ento, que a formao do professor de msica luz da concepo
filosfico-pedaggica do curso de Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do
Paran atende em parte os anseios da comunidade acadmica, cuja provvel soluo est
em uma ao aparentemente simples, o dilogo e a interao entre os pares e os alunos,
160

para um encontro seno de uma concepo nica, de pontos fundamentais na formao


dos futuros professores.
161

Referncias

FACULDADE DE ARTES DO PARAN: Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura


em msica FAP, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios pratica educativa. 29. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2004.

GASKELL, George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, Martin W. &


GASKELL, George (ed.) Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. So Paulo: Atlas, 2002.

______. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. 7.reimpresso. So Paulo: Atlas,


2006.

Oliveira, Alda. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Pesquisa e


formao em educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.14, p.25-34, mar.
2006.

OLIVEIRA, Alda; BROOCK, Angelita; CANDUSSO, Flvia; MENDES, Jean Joubert;


MENEZES, Mara; D'AVILA, Raul; HARDER, Rejane; BASTIO, Zuraida. Construindo
PONTES significativas no ensino de msica. Anais do XVII Congresso da ANPPOM. So
Paulo, 2007.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9.ed.


Campinas, SP: Autores Associados, 2005

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Trad. Daniel Grassi. 3. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
162

A formao de violoncelistas-educadoresnos cursos de graduao em


violoncelo
Fbio Soren Presgrave
UFRN
fabiopresgrave@musica.ufrn.br

Meryelle Nogueira Maciente


EMESP
mmaciente@ig.com.br

Resumo: Este trabalho busca incentivar professores de violoncelo, formadores de futuros


violoncelistas-educadores, a estimularem seus alunos a uma busca constante por diferentes
vises sobre o instrumento, tanto em sua graduao, quanto, posteriormente, ao longo de toda a
sua vida profissional. Essas diferentes vises devem ser amparadas pela reflexo sobre o estudo,
o ensino, a tcnica, teoria e interpretao do violoncelo, tanto no trabalho com o instrumento,
com obras de repertrio tradicional e no tradicional, como tambm pela bibliografia escrita por
grandes violoncelistas e educadores, audies de gravaes e vdeos, pesquisa em textos,
entrevistas, teses e artigos, incluindo-se a aqueles disponveis na internet. Mesmo que o aluno
siga uma escola indicada por seu professor, esse docente deve deixar sempre claro para seu aluno
que o conhecimento dos mais diferentes conceitos ir ajud-lo a compreender melhor o
funcionamento do instrumento e o possibilitar realizar, durante toda a sua vida profissional,
escolhas pessoais que mais se adaptem a seu corpo e aos seus instintos musicais, e, at mesmo,
desenvolver formas nicas e inovadoras de tocar e de lecionar o violoncelo. Este trabalho se
justifica, sobretudo, pelo fato de a maioria dos docentes ainda empregarem mtodos provenientes
da prtica utilizada nos antigos conservatrios, em que o professor transmite oralmente, ou por
meio de mtodos, apenas suas vises pessoais sobre as obras estudadas pelo aluno, na prtica do
instrumento, sem estmulo de maiores pesquisas e de reflexes intelectuais sobre os assuntos
estudados.
Palavras chave: violoncelo; pesquisa; ensino superior.

Os cursos superiores de violoncelo utilizam-se de uma forma de ensino remanescente


do antigo modelo empregado nos conservatrios, em que as informaes sobre o instrumento so
transmitidas, quase que em sua totalidade, de forma oral, baseadas na tradio que o professor
acredita ser a correta ou mais conveniente, sendo que os materiais bibliogrficos se restringem
quase que somente a partituras.
Desta forma, passada uma viso restrita das possibilidades do instrumento, baseadas
apenas nos gostos pessoais e no embasamento tcnico-musical do professor, o que no favorece
o surgimento de novos violoncelistas-educadores que reflitam ativamente sobre o contedo
empregado para o ensino. Devemos ter sempre em mente que em cursos de instrumento estamos
formando no somente violoncelistas, mas tambm professores de violoncelo que sero futuros
formadores de opinio. Segundo Santos e Hentschke:
163

os professores de instrumento deveriam: incentivar processos de pensamentos


de natureza reflexiva e tambm crtica para vencer as barreiras e dificuldades
pessoais frente s obras em preparao. (SANTOS; HENTSCHKE, 2008, p.74,
<http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/19/Num19_cap_07.pdf>).

Entre alguns intrpretes h o preconceito, que consideramos infundado, de que o


conhecimento bibliogrfico no se conecta com a performance, e outra idia, ainda mais
preconceituosa, de que o intrprete que possui a curiosidade intelectual ligada ao violoncelo e
msica no talentoso. Podemos citar aqui, como exemplo, dois renomados violoncelistas que
so, acima de tudo, grandes intelectuais: Yo-Yo Ma, que possui um ttulo de Bacharel em Artes
em Harvard1, Joel Krosnick (do Juilliard String Quartet e coordenador do Departamento de
Violoncelo da Juilliard School), que possui um B.A. em Literatura Inglesa (English Literature)
pela Columbia University. Devido ampla gama de conhecimentos desses violoncelistas, sua
influncia como pedagogos se manifesta nos mais importantes centros musicais.
Alm dos requerimentos tcnicos bsicos (os quais so, muitas vezes, estudados de
forma pouco abrangente em cursos de graduao e que sero abordados em outro momento),
existem trs outros importantes itens na formao dos alunos nos cursos superiores, os quais os
professores devem acompanhar dentro e fora da sala de aula: bibliografia, gravaes e pesquisa
de repertrio. importante notar que os quatro aspectos devem se comunicar constantemente.
Por exemplo: na leitura do livro Cello Story, de D. Markevitch, o trecho que trata de Casals deve
ser acompanhado da audio de gravaes deste violoncelista, alm de uma pesquisa sobre o
repertrio comumente executado por esse violoncelista catalo.

Bibliografia a ser pesquisada

Na vasta maioria dos cursos superiores, mesmo os que pressupem a prtica como
metodologia fundamental de aprendizado, como a medicina, o material bibliogrfico estudado
exaustivamente, com a finalidade de que uma ampla variedade de conhecimentos seja
pesquisada, para que esses conhecimentos funcionem em conjunto com a prtica.
O estudo de livros escritos por autores como William Pleeth, Diran Alexanian, Paul
Tortelier, Gerhard Mantel e Maurice Eisenberg, por exemplo, pode trazer importantes idias a
qualquer violoncelista. Esses autores, alm de figurarem entre os grandes violoncelistas do
sculo XX, forneceram ao meio violoncelstico informaes valiosas que detalham suas formas

1
O curso de B.A. (Bachelor of Arts) constitudo por disciplinas provenientes das Cincias Humanas. Yo-Yo Ma se
graduou em Harvard em 1976 (cf. <http://www.kennedy-
center.org/calendar/?fuseaction=showIndividual&entity_id=3467&source_type=A>, em 11/05/2009).
164

de pensar a msica e o violoncelo. A importncia desses livros atestada para os violoncelistas-


educadores, por violoncelistas como Pablo Casals e Janos Starker. No prefcio do livro Complete
Cello Technique, de Diran Alexanian, Pablo Casals declara que: ... mesmo experientes virtuosos
encontraro neste livro, material para longas meditaes pedaggicas (ALEXANIAN, 2003, p.
4)2. No mesmo sentido, Janos Starker descreve a importncia de Principles of Form and
Movement, de Gerhard Mantel: ... Urge destacar que esse livro leitura obrigatria para aqueles
cuja meta a responsabilidade de ensinar as futuras geraes de violoncelistas (MANTEL,
1995, p. IX)3.
Outro recurso fundamental para o violoncelista a leitura dos Tratados, escritos nos
sculos XVIII e XIX por autores como J.L. Duport, que publicou, em 1806, seu Ensaio sobre a
digitao no violoncelo e sobre a conduo do arco4, que oferece insights valiosos sobre
interpretao e tcnica de peas.
Nos dias de hoje importante que encorajemos nossos alunos a buscarem tambm os
recursos disponveis na internet, como: artigos publicados por sociedades de violoncelo (Chicago
Cello Society, Association Franaise du Violocelle); e materiais compilados por sites como
www.cello.org, que apresentam entrevistas e artigos sobre violoncelistas como Starker, Parisot,
Rostropovich, entre muitos outros.
A leitura abrangente de material bibliogrfico pode, contudo, ser exaustiva, assim, o
professor pode pedir aos alunos que busquem informaes em diferentes formas de pesquisar
assuntos tcnicos. Como exemplo, podemos citar o estudo de um aspecto tcnico: a angulao da
mo esquerda em relao ao espelho. Em um caso como esse, poderamos indicar uma pesquisa
envolvendo a p. 45 do livro de Tortelier, a p. 67 do livro de Mantel, bem como as entrevistas de
Lesser e de Parisot, encontradas no site www.cello.org.
Partindo destas leituras, sugerimos, ento, que o aluno escreva um breve artigo sobre as
diferenas e semelhanas entre os autores, ou ento que relate oralmente os frutos da sua
pesquisa. Essa atividade, que consome pouco tempo da aula e embasa o aluno sobre as
possibilidades tcnicas de uma forma mais consistente, cria nele o hbito da pesquisa, desde o
primeiro semestre de aulas, o que consideramos atividade importantssima para o futuro
professor de instrumento. A pesquisa conscientiza que a educao musical no se limita
performance, mas ligada a uma ampla variedade de experincias musicais (CAVALIERI, 2000,
p.60, <http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/01/Vol01_cap_05.pdf>).

2
Original: ... et que mme les virtuoses expriments y trouveront matire de longues mditations didactiques.
3
Original: I urge that this book de obligatory reading for those whose aim in life is the responsibility of teaching
future generations to play the cello.
4
Original: Essai sur le doigt du violoncelle et sur la conduite de l'archet.
165

Gravaes

Nossa experincia pedaggica nos mostra que muitos alunos se formam em cursos de
graduao sem conhecer a tradio violoncelstica. Gravaes e vdeos so amplamente
disponveis nos dias de hoje. A neurocincia j nos demonstrou que o aprendizado tambm
ocorre por neurnios-espelho, aqueles responsveis pela imitao. De acordo Giacomo Rizollatti,
neurocientista da Universidade de Parma: "Os neurnios-espelho nos permitem captar a mente
dos outros no por meio do raciocnio conceitual, mas pela simulao direta. Sentindo e no
pensando5".
Por outro lado, deve ficar claro que a imitao somente deve ocorrer para fins de
aprendizado de maneiras de se tocar, e nunca deve ser encorajada numa interpretao pessoal; o
professor deve sempre encorajar a criatividade artstica individual de cada aluno. Em seu livro
Ensinando a Msica Musicalmente, Keith Swanwick afirma que:

Olhar um eficiente professor de msica trabalhando (em vez de um treinador


ou instrutor) observar esse forte senso de inteno musical relacionado com
propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais, o
conhecimento dos fatos informa a compreenso musical (SWANWICK, 2002,
p. 58).

Os CDs compilados por Keith Harvey, chamados History of Cello Playing tambm
fornecem ao professor um material amplo de intrpretes como Salmond, Knussevitzky, Silva,
entre outros. Estes CDs podem ser usados em conjunto com o livro Cello Story, acima citado,
para uma ambientao mais ampla e instigante do violoncelo. Como exemplo, podemos citar:
ouvir a gravao de Felix Salmond no CD 1 e ler a p. 343 de Cello Story, pesquisando a carreira
e os considerados "descendentes" de Salmond (Greenhouse, Rose, Miller, etc).

Repertrio

Podemos dividir o conhecimento do repertrio necessrio para a formao de um


violoncelista-educador em quatro tipos: obras standard, obras raras, obras brasileiras
romnticas e nacionalistas e repertrio atual.
Em um curso de quatro anos impossvel estudar todo o repertrio relevante do
violoncelo, mas podemos orientar nossos alunos a pesquisar o repertrio, ora em estudo prtico,
ora em forma de pesquisa escrita, ora em anlises, ora de forma auditiva.

5
Editorial publicado no jornal O Estado de So Paulo em 29/01/2009, publicado no endereo:
<http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=34918>, consultado em 11/05/2009.
166

Repertrio standard:

Consideramos este repertrio como sendo o que normalmente exigido nos concursos
internacionais e nas provas de orquestra. Durante o curso de Graduao, temos a oportunidade de
estudar detalhada e profundamente algumas peas do repertrio tradicional e muito importante
que o aluno conhea o que foi escrito para o instrumento, com profundidade. Por exemplo,
mesmo que possamos abordar com um aluno somente a Sonata op. 69, de Beethoven, em um
determinado perodo de seu curso, devemos orient-lo a analisar a Primeira Sonata (ainda que de
forma concisa), ouvir trs gravaes diferentes, por exemplo, da Sonata op. 45 e, dessa forma,
devemos tambm proceder com o estudo de outros compositores, outras obras, ou seja, sempre
fazendo associaes que direcionem o aluno a mais informaes.
Obviamente, existem inmeras obras que devem ser estudadas e conhecidas, contudo as
peas do repertrio standard que um violoncelista deve conhecer, minimamente so (para fins de
um conhecimento bsico):
J. S. Bach Seis Sutes para cello solo
Boccherini Concertos e Sonatas
Beethoven Cinco Sonatas, Variaes e Concerto Trplice
Brahms Sonatas e Concerto Duplo
Duport Estudos
Haydn Concerto em dM e rM
Dvorak Concerto
Lalo Concerto
Elgar Concerto
Saint-Sans Concertos
Bruch Kol Nidrei
Bloch - Schelomo
Schumann Concerto em lM, Cinco Peas, Fantasie Stucke, Adgio e Allegro
Shostakovich Concertos e Sonata
Popper Estudos e Peas
Tchaikovsky Variaes Rococ
Mendelssohn Sonatas
Debussy - Sonata
Prokofieff- Concerto e Sonata
Kodly Sonatas
167

Obras Raras

Durante a carreira do violoncelista, lhe ser requerido, provavelmente, executar peas


com poucas ou nenhuma referncia de gravao. Entre essas peas esto, por exemplo, Sonatas
de Rodzycy, Raff, peas de Boellmann, Reger, Sonatas de Hindemith, entre outras.
O estudo dessas peas proporciona uma liberdade muito maior aos alunos, pois elas no
possuem uma grande quantidade de referncias como as Sonatas de Beethoven, por exemplo, em
que muitos protocolos de interpretao j esto, de certa forma, estabelecidos.

Obras Brasileiras do romantismo ao nacionalismo

As peas brasileiras para violoncelo, destes perodos, fornecem um amplo material de


pesquisa para o aluno, que vai desde Henrique Oswald a Camargo Guarnieri. O estudo dessas
obras situa o aluno no contexto cultural brasileiro, proporcionando o que Keith Swanwick chama
de sotaque, em que o discurso musical torna possvel a reflexo cultural e tambm a refrao
cultural, na qual o autor acredita que os alunos passam a ver e sentir de novas maneiras,
tornando-se intrpretes culturais (SWANWICK, 2002, p. 45).
Por exemplo, Villa-Lobos escreveu uma Sonata, trs peas concertantes e diversas
peas curtas, alm das Bachianas 1 e 5. Guarnieri produziu trs sonatas, peas curtas e o
Choro. Bocchino escreveu a Sute Brasileira, uma pea de grande virtuosismo. Gnatalli,
alm de concertos e sonatas, escreveu o concerto para um pequeno violoncelista, pea com uma
ampla utilizao didtica.

Obras Atuais

Os alunos dos cursos de graduao devem ser encorajados a trabalhar com o


conhecimento do que est acontecendo com o tempo atual. As peas contemporneas empregam,
muitas vezes, ritmos complexos, quartos de tom, alm de mudanas constantes na forma de tocar
(sul ponticello, sul tasto, etc). O conhecimento de peas que utilizam este tipo de material
fundamental para o desenvolvimento do violoncelista. Podemos citar entre essas peas, obras de
compositores como: Lutoslawsky, Duttileux, Saariaho, Ligeti e Xennakis, e muitos outros.
Devemos tambm encoraj-los a trabalhar com compositores brasileiros que utilizam
esses tipos de material como: Silvio Ferraz, Rodrigo Cicchelli, Roberto Vitrio, Rodrigo Lima,
entre outros.
168

Concluso

Apresentar diferentes vises sobre o instrumento fomenta a pesquisa e desenvolve


futuros violoncelistas-educadores, e no apenas alunos que s sabem repetir os conceitos de seus
professores, sem question-los. Mesmo que o aluno esteja trilhando uma escola, indicada por
seu professor, o conhecimento de diferentes conceitos ir ajud-lo a compreender melhor o
funcionamento do instrumento e possibilitar, durante sua vida profissional, escolhas pessoais do
que mais venha a se adaptar ao seu corpo e aos seus instintos musicais, o que pode lev-lo a criar
idias nicas e inovadoras, tanto em sua prtica como instrumentista quanto como docente.
169

Referncias

ALEXANIAN, Diran. Complete Cello Technique. New York: Dover Music Books, 2003.

MANTEL, Gerhard. Cello Technique. Indiana: Indiana Music Press, 1995.


<http://www.revistas.ufg.br/index.php/musica/article/viewFile/1741/1707>

MARKEVITCH, Dimitry. Cello Story. Miami: Summy-Birchard Inc., 1984.

PLEETH, William. Cello. London: Kahn & Avril, 2002.

SAZER, Victor. New directions in cello playing. Los Angeles: Ofnote, 1995.

SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho.
So Paulo: Ed. Moderna, 2003.

TORTELIER, Paul. El Violonchelo, as interpreto, as enseo. Barcelona: Editora Labor, 1993.


170

A formao do professor de msica no Brasil: aes do grupo de pesquisa


MUSE Msica e Educao
Srgio Figueiredo
UDESC
sergiofigueiredo.udesc@gmail.com

Jos Soares
UDESC
jsoares804@gmail.com

Resumo: o presente trabalho apresenta os primeiros resultados de pesquisa desenvolvida pelo


Grupo de Pesquisa MUSE Msica e Educao da Universidade do Estado de Santa
Catarina. O referido grupo dedica-se ao estudo de diversos temas da rea da educao
musical, atualmente com nfase na formao de professores de msica. Em 2008 o grupo
MUSE foi contemplado com o edital 001/2008 INEP/CAPES/SECAD referente ao Programa
Observatrio da Educao e vem desenvolvendo pesquisa intitulada A formao do
professor de msica no Brasil. O principal objetivo do Observatrio da Educao estimular
a utilizao de dados coletados pelo INEP referentes educao brasileira. At o presente
momento foram levantados e analisados dados gerados pelo INEP com relao aos cursos de
licenciatura em msica no Brasil, assim como dados dos prprios cursos, que foram coletados
atravs de consultas aos sites dos mesmos. Os resultados iniciais indicam a existncia de 76
instituies que oferecem curso de formao de professores de msica no Brasil, sendo 47
cursos em instituies pblicas e 29 cursos em instituies privadas. A maioria deles (n=36)
localiza-se na regio sudeste, seguido das regies sul, nordeste, centro-oeste e norte. As
prximas etapas da pesquisa pretendem aprofundar questes referentes ao currculo das
instituies, assim como a estrutura acadmica, fsica e humana dos cursos, buscando,
tambm, identificar junto aos alunos as razes para a escolha do curso, assim como suas
expectativas com relao atuao como professores.
Palavras chave: educao musical, formao de professores, licenciatura, INEP,
Observatrio da Educao

1. Introduo

O presente trabalho apresenta os primeiros resultados de pesquisa desenvolvida pelo


Grupo de Pesquisa MUSE Msica e Educao da Universidade do Estado de Santa
Catarina. O referido grupo dedica-se ao estudo de diversos temas da rea da educao
musical, atualmente com nfase na formao de professores de msica. Em 2008 o grupo
MUSE foi contemplado com o edital 001/20081 (INEP/CAPES/SECAD) referente ao
Programa Observatrio da Educao e vem desenvolvendo pesquisa intitulada A formao

1
Maiores informaes sobre o edital e o Programa Observatrio da Educao podem ser obtidos no endereo
www.capes.gov.br/
171

do professor de msica no Brasil. O principal objetivo do Observatrio da Educao


estimular a utilizao de dados coletados pelo INEP referentes educao brasileira.
Parte dos dados gerados pelo INEP refere-se a informaes sobre os cursos
superiores no Brasil, e para o desenvolvimento desta pesquisa esto sendo utilizadas
referncias do ENADE e cadastro das instituies de ensino superior, dentre outros. Todos
estes dados encontram-se disponveis para consulta, sendo que outras informaes sero
solicitadas ao INEP e outros rgos que trabalham com a educao brasileira.
Este texto apresenta as primeiras consideraes sobre os dados coletados e analisados
a partir de dezembro de 2008.

2. O grupo de pesquisa

O grupo de pesquisa MUSE Msica e Educao2 foi criado em 2004 com o


objetivo de estudar questes de ensino de msica. Duas linhas de pesquisa orientam os
trabalhos realizados pelos integrantes do grupo: 1) formao, processos e prticas em
educao musical e 2) grupos musicais e regncia.
Desde a sua criao, o grupo MUSE congrega professores universitrios da UDESC
e de outras instituies nacionais, estudantes de graduao e ps-graduao, professores da
rede pblica e profissionais da rea de msica que se interessam pela rea de pesquisa, alm
de tcnica administrativa da UDESC. Atualmente participam do grupo cerca de 20 pessoas.
O grupo de pesquisa MUSE vem desenvolvendo projetos relacionados legislao
educacional (FIGUEIREDO, 2007), prtica de estgio (SOARES, 2008), regncia e canto
coral (GODOY E FIGUEIREDO, 2007), formao inicial e continuada de professores de
msica (FIGUEIREDO, 2005). Os projetos esto agrupados por semelhana e funcionam sob
a coordenao de um ou mais professores da UDESC, como ilustra a Figura 1.

2
Para maiores informaes sobre o grupo MUSE, ver http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/
172

FIGURA 1 Aes do Grupo de


Pesquisa MusE

3. O projeto de pesquisa

O projeto de pesquisa A Formao do Professor de Msica no Brasil, financiado


pela CAPES/INEP/SECAD Programa Observatrio da Educao tem como objetivo
principal investigar a formao de professores nos cursos de licenciatura em msica no Brasil,
desde o incio da formao, finalizao do curso e oportunidades profissionais. Pretende,
ainda, identificar os fatores determinantes que influenciam a formao do professor de msica
e a relao destes fatores com o desempenho acadmico.
Iniciada em dezembro de 2008, a pesquisa tem durao prevista de 3 anos, com
finalizao em dezembro de 2011. Adota uma metodologia mixed-methods (mtodos mistos),
onde mtodos quantitativos (surveys) e qualitativos (estudos de caso) so empregados
igualmente para entender o fenmeno investigado - neste caso, a formao do professor de
msica (CRESWELL, 2003; ROBSON, 2002). Dados gerados atravs de surveys oferecero
uma percepo ampla da formao docente (DE VAUS, 2002), enquanto os estudos de caso
permitiro detalhamentos adicionais das experincias de uma pequena amostragem de alunos
(STAKE, 1995; YIN, 1994).

A pesquisa dividida em quatro fases:


173

(i) consultas s webpages das Instituies de Ensino Superior (IES), Cadastro


Nacional de Docentes, Cadastro das IES e survey 1 com os coordenadores de curso;
(ii) survey 2 com alunos matriculados no primeiro e ltimo ano dos cursos;
(iii) survey 3 com alunos matriculados no ltimo ano do curso;
(iv) estudos de caso com alunos matriculados no segundo ano do curso e egressos do
ltimo ano.
Com o objetivo de aprofundar temas relacionados formao do professor de
msica, 6 sub-projetos sero realizados ao longo dos 3 anos da pesquisa:

(i) Tecnologias para o ensino e aprendizagem musical nos cursos de licenciatura em


msica Regio Sul do Brasil;
(ii) Avaliao formativa nos cursos de Licenciatura em Msica;
(iii) Educao Musical e gnero;
(iv) O Ensino da Msica popular nos Cursos de Licenciatura em Msica;
(v) Currculo, deficincia e incluso: um estudo comparativo;
(vi) A formao do professor de msica para atuao em diversos contextos.

Na primeira fase do projeto (ano 2009), esto sendo coletadas informaes sobre as
instituies que oferecem cursos de formao de professores de msica no Brasil atravs de
consultas ao Cadastro das Instituies de Ensino Superior (INEP) e webpages das Instituies
de Ensino Superior. Os dados foram gerados nos meses de dezembro de 2008, janeiro e
fevereiro de 2009, trazendo informaes sobre a localizao, nome dos cursos, modalidade,
tempo de integralizao do curso, carga horria total, regime letivo, turno de oferta e vagas
autorizadas. Neste artigo, so apresentados resultados parciais destas consultas, focalizando
aspectos gerais das instituies e suas localizaes geogrficas.

4. As instituies que formam professores de msica no Brasil

As instituies de ensino superior (IES), no Brasil, podem ser divididas em pblicas


e privadas. As instituies pblicas so mantidas e administradas pelos governos federais,
estaduais e municipais. As instituies privadas so administradas por pessoas fsicas ou
jurdicas de direito privado e organizadas: a) com fins lucrativos ou particulares e b) sem fins
lucrativos (comunitrias, confessionais e filantrpicas). A Tabela 1 apresenta a categoria
administrativa das instituies pblicas e privadas que oferecem cursos de formao de
professor de msica.
174

Tabela 1. Instituies superiores pblicas e privadas

Categoria Administrativa Setor Total


Pblico Privado
Universidade 44 11 55
(73%)
Centro universitrio - 7 7
(9%)
Faculdade integrada - 1 1
(1%)
Faculdade 3 10 13
(17%)
Total 47 29 76
(100%)
Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
www.educacaosuperior.inep.gov.br

Os dados da Tabela 1 demonstram que a maioria (73%) dos cursos oferecida por
universidade. Deste total, 44 (80%) so pblicas e 11 (20%) privadas. A segunda instituio
superior com o maior nmero de cursos a faculdade (17%), seguidas de centro universitrio
(9%) e faculdade integrada (1%). Estudo mais detalhado a ser realizado poder evidenciar
diferenas significativas de acordo com a regio brasileira.
A Tabela 2 apresenta a localizao das instituies nas 5 regies geogrficas
brasileiras. A maioria (47%) das instituies localiza-se na regio sudeste, regio brasileira de
maior desenvolvimento scio-econmico e populacional. O maior nmero de habitantes e a
disponibilidade e aplicao de recursos na educao fazem com que um nmero significativo
de vagas seja disponibilizado para os cursos superiores da regio, refletindo, assim, nesta
porcentagem de cursos de formao de professores de msica.

Tabela 2. Distribuio das instituies pblicas e privadas - por regies geogrficas

Regio Instituio Frequncia %


Universidade Centro Faculdade Faculdade
Universitrio Integrada
Pu* Pr** Pu Pr Pu Pr Pu Pr
Centro- 4 - - - - - - - 4 5
Oeste
Nordeste 12 1 - - - - - 1 14 19
Norte 5 - - - - - - 5 7
Sudeste 13 7 - 6 - 1 1 8 36 47
Sul 10 3 - 1 - - 2 1 17 22
Total 44 11 - 7 - 1 3 10 76 100
* Pu - Pblico Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
** Pr - Privado www.educacaosuperior.inep.gov.br
175

A Tabela 2 demonstra, ainda, que 22% das instituies localizam-se no sul, 19% no
nordeste, 5% no centro-oeste e 7% no norte do Brasil. Existe uma quantidade significativa de
universidades pblicas (59%) que oferecem cursos de formao de professor de msica, o que
significa que o Estado mantm um papel importante na formao deste profissional.
A Tabela 3 apresenta a distribuio das universidades pblicas (federais, estaduais e
municipais) por regio geogrfica.

Tabela 3. Distribuio das universidades federais, estaduais e municipais por regio

Regio Universidades Total


Federal Estadual Municipal
Centro-Oeste (Distrito Federal, Gois, Mato 4 - - 4
Grosso e Mato Grosso do Sul)
Nordeste (Maranho, Piau, Cear, Rio 9 3 - 12
Grande do Norte, Pernambuco, Paraba,
Alagoas, Sergipe, Bahia)
Norte (Amazonas, Par, Acre) 3 2 - 5
Sudeste (Minas Gerais, Esprito Santo, So 8 5 - 13
Paulo, Rio de Janeiro)
Sul (Paran, Santa Catarina e Rio Grande do 4 5 1 10
Sul)
Total 28 15 1 44
Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
www.educacaosuperior.inep.gov.br

Das 42 universidades pblicas, 28 (64%) so federais, 15 (34%) estaduais e 1 (2%)


municipal. A maioria das universidades federais (32%) localiza-se nas regies Nordeste e
Sudeste. Minas Gerais o estado com o maior nmero de universidades federais: 4 (14%) no
total.
Merece destaque a diversidade de nomenclatura empregada pelos diversos cursos
que oferecem formao de professores de msica no Brasil. Todos os cursos devem ser, por
fora de lei, licenciaturas, mas nem sempre a terminologia empregada a mesma. Alguns
exemplos: Licenciatura em Msica, Licenciatura em Artes com habilitao em msica,
Licenciatura em Msica com habilitao em Educao Musical, dentre outros.
A Tabela 4 apresenta os nmeros de universidades privadas nas regies brasileiras,
evidenciando a grande maioria de cursos oferecidos na regio sudeste (76%). Este nmero
elevado de cursos privados reflete igualmente as razes apresentadas para o nmero de
instituies pblicas nesta mesma regio (populao e desenvolvimento scio-econmico).

Tabela 4 Distribuio das instituies privadas por regio


176

Regio Instituio Total


Universidade Centro Faculdade Faculdade
Universitrio Integrada
Centro-Oeste - - - - -
Nordeste (Bahia) 1 - - 1 2
(7%)
Norte - - - - -
Sudeste (So Paulo, 7 6 1 8 22
Minas Gerais, Rio de (76%)
Janeiro)
Sul (Santa Catarina e 3 1 - 1 5
Rio Grande do Sul) (17%)
Total 11 7 1 10 29
(100%)
Fonte: Cadastro das Instituies de Educao Superior
www.educacaosuperior.inep.gov.br

Os dados scio-econmicos e os dados referentes ao nmero de alunos por


instituio e por regio, gnero, idade, currculo, tambm coletados nesta primeira fase da
pesquisa, sero analisados posteriormente contribuindo para uma viso mais ampla da
situao da formao do professor de msica no Brasil. Com estes dados analisados ser
possvel definir aspectos para serem aprofundados, que se constituiro em estudos de caso no
prximo perodo da pesquisa.

5. Consideraes finais

Estes primeiros dados analisados demonstram uma distribuio irregular dos cursos
de formao de professores de msica no Brasil. Mesmo considerando as diferenas
populacionais de cada regio, evidencia-se a necessidade de mais cursos superiores para
formar professores de msica nas regies norte e centro-oeste. Alm disso, considerando o
grande contingente populacional das regies sudeste e sul do Brasil, necessrio o aumento
de cursos e/ou vagas para as licenciaturas que formam o professor de msica nestas regies.
No nordeste brasileiro, existem instituies que formam professores de msica em todos os 9
estados, sendo a maioria nas capitais. fundamental que se amplie a oferta de vagas/cursos
em outras localidades, oferecendo oportunidades para uma populao maior.
Alguns desafios surgem a partir da aprovao da lei 11769/2008 (BRASIL, 2008),
que estabelece a obrigatoriedade da msica no currculo. Para o cumprimento desta nova lei
ser necessrio que se amplie o nmero de vagas para professores de msica nas escolas, o
que demanda a formao de mais profissionais nesta rea. Desta forma, os cursos de
licenciatura devero atuar de forma mais direta junto s secretarias de educao para que
novas vagas sejam disponibilizadas nas redes de ensino. Em muitos casos, ser necessria,
177

tambm, a ampliao das vagas nos cursos de licenciatura j existentes, alm da criao de
outros plos para a oferta deste curso.
A educao a distncia uma alternativa importante neste momento histrico, onde
so necessrios mais profissionais licenciados em msica nas escolas (NARITA, 2008). A
licenciatura em msica a distncia j uma realidade que vem sendo assumida por
universidades brasileiras (por exemplo, CAEF3 e UAB4), e tais experincias devem ser
amplamente discutidas para que se estabeleam novos mecanismos para a formao de mais
profissionais para todas as regies brasileiras.

3
http://www.caef.ufrgs.br/
4
http://www.uab.capes.gov.br/
178

6. Referncias

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XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina 2007.
Campo Grande: ABEM, 2007.

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Malden, Massachusetts: Blackwell, 2002.

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educao sem distncia?. Anais do XVII Encontro Anual da ABEM (CDRom). So Paulo:
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em msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. Anais do XVII Encontro Anual da
ABEM (CDRom). So Paulo: ABEM, 2008.

STAKE, Robert. E. The art of case study research. Thousand Oaks; London: Sage, 1995.

YIN, Robert. K. Case study research: design and methods. 2a ed. London: Sage, 1994.
179

A formao musical de professores em cursos


de pedagogia do Rio Grande do Sul
Alexandra Silva dos Santos Furquim
UFSM
alexandrafurquim@hotmail.com

Cludia Ribeiro Bellochio


UFSM
claubell@terra.com.br

Resumo: A presente pesquisa est sendo desenvolvida no curso de Mestrado em Educao,


da Universidade Federal de Santa Maria/RS, na linha de pesquisa Educao e Artes e est
vinculada ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). O estudo
objetiva investigar a Educao Musical na formao inicial de professores no curso de
Pedagogia, na modalidade presencial, das universidades pblicas do Rio Grande do Sul. O
estudo possui uma abordagem qualitativa, caracterizada como um estudo de caso mltiplo
(YIN, 2005). A coleta de dados est sendo realizada atravs da anlise documental e
entrevista semi-estruturada. Participam do estudo professores que ministram a(s) disciplina(s)
referente Arte/Msica e os coordenadores do curso de Pedagogia das instituies em estudo.
Os dados esto sendo analisados de acordo com a tcnica anlise de contedo (BARDIN,
1977). Nesse trabalho, apresenta-se a anlise do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) dos cursos
de Pedagogia das instituies em estudo. Ao analisar os PPPs, constatou-se que em duas
universidades h disciplina especfica da rea de Msica no currculo do curso de Pedagogia.
Em outras duas universidades, vincula-se a uma disciplina que focaliza a Arte de modo geral.
Em apenas uma instituio, a Msica no consta no PPP do curso. A continuidade da coleta
dos dados est sendo realizada atravs de entrevistas nas instituies. Acredita-se que
conhecer a formao musical no curso de Pedagogia constitui um meio para novos debates,
aes e propostas a fim de redimensionar a formao e a atuao do professor unidocente em
Educao Musical.
Palavras chave: Educao Musical, formao de professores, curso de Pedagogia.

Introduo

No contexto das pesquisas realizadas em Educao Musical, a formao musical de


professores dos anos iniciais de escolarizao configura-se como uma temtica abordada por
vrios autores. Dentre eles, cabe destacar Bellochio (2000, 2001, 2003, 2004, 2006, 2008),
Figueiredo (2001, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2007), Beaumont (2004), Spanavello (2005),
Aquino (2007), Diniz e Joly (2007), Correa (2008), Oesterreich (2008), entre outros.
Esse estudo versa sobre a formao musical no curso de Pedagogia, por entender que
esse, historicamente, tem se constitudo como espao de formao superior de professores dos
anos iniciais de escolarizao.
Justifica-se a realizao desse estudo pela necessidade de conhecer a formao
musical que ofertada aos professores unidocentes aps a instituio das Diretrizes
180

Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia em 2006. Justifica-se, ainda, pelo fato da
Msica, a partir da Lei n. 11.769 de 2008, ser considerada contedo obrigatrio na Educao
Bsica, mas o responsvel pelo seu ensino nas escolas no ser exclusivamente o profissional
licenciado em Msica.
No significa dizer que esse profissional queira ou que, principalmente, ir substituir
a presena do professor especialista em Msica na escola e na sala de aula, mas o fato de
possuir formao musical e pedaggico-musical corrobora para a insero e/ou ampliao do
trabalho musical no contexto escolar.
Desse modo, o objetivo geral do estudo consiste em investigar a Educao Musical
na formao inicial de professores no curso de Pedagogia, na modalidade presencial, das
universidades pblicas do Rio Grande do Sul .
Especificamente, busca-se conhecer o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) dos cursos
de Pedagogia e as propostas de Educao Musical na formao inicial de professores,
conhecer as propostas contidas nas disciplinas e/ou atividades musicais ofertadas, como
tambm verificar como a Educao Musical se articula com a formao geral do professor dos
anos iniciais de escolarizao.

A formao musical de professores dos anos iniciais de escolarizao

O professor dos anos iniciais de escolarizao responsvel pelo trabalho


pedaggico formativo com contedos relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia, Educao Fsica e Artes: Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro.
Do ponto de vista da formao desse profissional e de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, as Artes, englobando todas as suas
especificidades, devem estar inseridas na formao inicial desses professores (BRASIL,
2006).
Especificamente com relao Msica, entende-se que esse professor pode
contemplar a Educao Musical nas suas prticas educativas. Para tanto, faz-se necessrio
uma formao musical inicial que o potencialize a desenvolver atividades musicais no
contexto escolar.
De acordo com Bellochio (2004), a formao musical de professores na Pedagogia
deve proporcionar formao musical e pedaggico-musical. A formao musical refere-se a
[...] formao tcnica e musicolgica. O professor precisa saber fazer e conhecer o campo de
conhecimento que sustentar suas atividades profissionais (BELLOCHIO, 2004, p. 209) e a
181

formao pedaggico-musical destina-se [...] a compreenso epistemolgica da rea e suas


relaes com as formas de ensinar (BELLOCHIO, 2004, p. 209).
Figueiredo (2003b, 2004b) prope uma estrutura conceitual para a formao musical
de professores na Pedagogia. De acordo com o autor, essa estrutura possui componentes
musicais, filosficos, psicolgicos, pedaggicos e sociolgicos que devem estar conectados
entre si.

[...] os componentes musicais [envolvem] atividades de apreciao, criao e


execuo musical. Componentes filosficos [so] os relacionados com as
discusses de conceitos sobre msica e esttica. Os componentes
psicolgicos [incluem] teorias do desenvolvimento musical atravs de
diversas perspectivas e autores. Os componentes pedaggicos [esto
presentes] atravs da discusso e compreenso de estratgias metodolgicas
que podem ser aplicadas em atividades reais na escola. Os componentes
sociolgicos [so] includos como um estmulo reflexo sobre o papel da
msica em diferentes contextos. (FIGUEIREDO, 2004b, p. 982-983)

Assim, os conhecimentos musicais e os conhecimentos referentes aos demais campos


do saber necessitam ser abordados de forma integrada e problematizadora, ultrapassando o
enfoque unilateral de construo do conhecimento, j que estes saberes devero ser
mobilizados, interdisciplinarmente, na prtica dos licenciados em Pedagogia.

Orientaes metodolgicas

A pesquisa possui uma abordagem qualitativa, na perspectiva de autores como


Chizzotti (1998), Brando (2002), Mazzotti e Gewandsznajder (2004), Bresler (2007), entre
outros.
Para investigar a Educao Musical na formao inicial de professores nas
universidades pblicas do Rio Grande do Sul, elegeu-se o estudo de caso mltiplo como
mtodo da pesquisa. Yin (2005) explica que um estudo de caso mltiplo ocorre quando um
estudo contm mais de um caso nico, que envolve, por exemplo, uma instituio, uma
pessoa, um fato, um documento, etc.
No estudo utiliza-se como instrumentos de coleta de dados a anlise documental e a
entrevista semi-estruturada, de acordo com Ldke e Andr (1986), Laville e Dionne (1999),
Rosa e Arnoldi (2006) e Trivins (2008).
Nesse sentido, o PPP dos cursos de Pedagogia e os programas da(s) disciplina(s) e/ou
propostas que contemplam a Educao Musical so os documentos que compem os dados
disponveis para a anlise documental.
182

As entrevistas esto sendo realizadas com cada professor que ministra a disciplina
e/ou atividades referentes rea de Arte/Msica e com os coordenadores do curso de
Pedagogia de cada universidade envolvida na pesquisa. A entrevista com a coordenao do
curso objetiva conhecer como a Educao Musical est presente na Pedagogia. J com os
professores visa conhecer e compreender as propostas acerca da Educao Musical nos
cursos.
A fim de garantir o sigilo, as universidades que fazem parte do estudo foram
denominadas de A, B, C, D e E.
Os dados esto sendo interpretados de acordo com a tcnica de anlise de contedo,
atravs das trs etapas propostas por Bardin (1977), ou seja, pr-anlise, explorao do
material e tratamento dos resultados e interpretao.
A anlise dos PPPs foi elaborada de acordo com essa tcnica. A categorizao dos
dados foi realizada abrangendo identidade, ingresso, perodo, durao e carga horria do
curso, objetivo, perfil do egresso, organizao curricular e Educao Musical no currculo da
Pedagogia.
Nesse trabalho, apresenta-se a organizao curricular acerca da Educao Musical
presente nos PPPs dos cursos de Pedagogia das universidades em estudo.

A Educao Musical no PPP dos cursos de Pedagogia em estudo

A fim de atingir os objetivos propostos para esse estudo, fez-se necessrio


identificar, inicialmente, como a Educao Musical est presente no PPP de cada instituio.
Entende-se o PPP como um documento norteador das aes desenvolvidas, por isso sua
construo necessita ser coletiva e permanente.
Ao analisar o PPP dos cursos de Pedagogia, observou-se que dentre as cinco
universidades envolvidas na pesquisa, duas oferecem disciplina especfica da rea de Msica.
Em uma dessas universidades, constatou-se que h duas disciplinas de Educao
Musical obrigatrias na organizao curricular. Uma delas intitula-se Educao Musical e
tem como objetivo possibilitar que o aluno seja capaz de:

Compreender a educao musical como conhecimento na infncia e na


educao de jovens e adultos; conhecer a educao musical em seu processo
histrico; compreender a relao do professor unidocente na construo do
conhecimento musical; construir propostas de educao musical para
diferentes nveis; conhecer os fundamentos da linguagem musical; planejar e
desenvolver aulas de educao musical. (PPP DA UNIVERSIDADE E)
183

Essa disciplina possui 60 horas/aula e ofertada no sexto semestre do curso. A outra


disciplina intitula-se Educao Musical para a Infncia, possui 30 horas/aula e ofertada no
stimo semestre. Essa disciplina objetiva:

Aprofundar estudos sobre a educao musical e a infncia; criar jogos


musicais para a infncia; desenvolver repertrio musical para crianas;
utilizar instrumentos musicais alternativos e convencionais na educao
musical. (PPP DA UNIVERSIDADE E)

Na universidade C oferecida uma disciplina intitulada Educao Musical, em


carter obrigatrio, com carga horria de 45 horas/aula.

A disciplina oferece vivncia prtica e fundamentao terica para o ensino


de Msica na Educao Infantil e Sries Iniciais. Possibilita um
posicionamento crtico frente s atividades musicais e prope alternativas
para um melhor aproveitamento dessa arte na educao. (PPP DA
UNIVERSIDADE C)

Essa disciplina oferecida na quarta etapa do curso e objetiva:

Mobilizar a musicalidade do aluno preparando-o para orientar as atividades


musicais com crianas e jovens; refletir sobre as contribuies da msica na
educao, compreendendo os contedos, objetivos e prticas que
caracterizam a Educao Musical. (PPP DA UNIVERSIDADE C)

A partir do que consta no PPP dos cursos dessas instituies, observa-se que na
organizao curricular h disciplinas especficas de Educao Musical. Percebe-se, pois, que
os licenciandos em Pedagogia dessas universidades possuem formao musical e pedaggico-
musical, fato que corrobora para a ampliao da formao musical e conseqente
possibilidade de atuao em Educao Musical no contexto dos anos iniciais de escolarizao.
A anlise do PPP da universidade B apontou que a Educao Musical est atrelada a
uma disciplina referente s Artes de modo geral. Nessa instituio, a disciplina intitula-se
Prticas Educativas VI: Educao Infantil. Essa possui 85 horas/aula, obrigatria no curso
e oferecida no sexto semestre. O objetivo da disciplina consiste em proporcionar situaes
terico-vivenciais e reflexivas no campo da Arte para subsidiar a ao docente atravs de
situaes criadoras, sensveis e intelectuais aplicveis Educao Infantil (PPP DA
UNIVERSIDADE B). Esse objetivo vem ao encontro da ementa, uma vez que essa destaca as
linguagens artsticas contempladas na disciplina.

Artes Visuais (histria da arte, crtica e fazer artstico na infncia desenho,


pintura, gravura, escultura, modelagem, colagem); Musicalizao Infantil;
Dramatizao e Artes Cnicas na Infncia; Linguagens expressivas como
mediadoras da produo cultural da criana. (PPP DA UNIVERSIDADE B)
184

Na universidade D h uma disciplina obrigatria no curso intitulada Seminrio


integrador IV: Movimento, Arte e Educao Psicomotora e oferecida no quarto semestre,
com 60 horas/aula. Essa disciplina objetiva:

Analisar a contribuio das mltiplas expresses para o desenvolvimento das


potencialidades do educando; Refletir sobre os subsdios tericos e prticos
para a interveno pedaggica abordando a arte em suas mltiplas
expresses e vinculada ao contexto; Experienciar condies de possibilidade
sobre arte-educao, em diferentes dimenses, e em distintas reas das artes,
abordando instrumentos conceituais capazes de conectar o campo da arte
com a cotidianidade da docncia em educao. (PPP DA UNIVERSIDADE
D)

Nessa universidade, a ementa da disciplina no curso de Pedagogia prope:

Abordagem metodolgica e instrumentalizao para o trabalho com as


dimenses artstica, corporal, ldica e psicomotora da criana e dos jovens e
dos adultos, buscando potencializar a formao humana. Arte como objeto
de conhecimento. Experimentao de Tcnicas Expressivas no fazer artstico
criativo e esttico. O papel do jogo no processo de desenvolvimento. (PPP
DA UNIVERSIDADE D)

De modo geral, entende-se que essas disciplinas ainda esto sob influncia da
polivalncia expressa pela Educao Artstica e no proporcionam um aprofundamento de
conhecimentos da rea de Msica, pois as disciplinas abrangem algumas especificidades da
rea de Arte.
De acordo com o PPP da universidade A, a rea de Msica no consta no currculo
do curso de Pedagogia. Nessa instituio, h uma disciplina que focaliza o ensino de Artes
Visuais. Essa disciplina intitula-se Arte e Linguagem na Educao, possui 60 horas/aula e
oferecida em carter obrigatrio no terceiro perodo do segundo ano. A ementa da disciplina
visa:

Introduo arte da criana e do adolescente. O grafismo infantil nas


diversas abordagens metodolgicas. A estereotipia grfica e sua repercusso
na aprendizagem escolar. Imitao e cpia como problemas de
aprendizagem. Sinestesia, imaginao e simbolismo na arte da criana e do
adolescente. A oficina de arte. O fazer artstico e a educao esttica. (PPP
DA UNIVERSIDADE A)

A partir do exposto, percebe-se que nesse curso a Educao Musical no est


presente na organizao curricular. Esse fato minimiza a formao musical ofertada no curso
de Pedagogia, contribuindo para que os profissionais egressos atribuam rea de Msica na
escola vrias funes, que acabam por gerar um distanciamento do reconhecimento da rea
como um saber, sendo que atividades vinculadas s Artes Visuais passam a ser desenvolvidas
185

com maior intensidade nos anos iniciais de escolarizao. De acordo com Aquino (2007, p.
106), [...] um exemplo ntido de efeito cascata: ausncia da msica em cursos de Pedagogia
que leva ao descaso para com o trabalho musical na escola regular.
Assim, percebe-se que, embora instituda como contedo obrigatrio na Educao
Bsica, a Msica no consta na organizao curricular da maioria dos cursos de Pedagogia
como uma disciplina especfica e seus saberes e fazeres esto atrelados, em alguns casos, a
uma disciplina que focaliza as diferentes linguagens artsticas.
186

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189

A importncia da regncia coral e da expresso vocal cantada para a


(re)qualificao do educador musical
Rita de Cssia Fucci Amato
FMCG
fucciamato@terra.com.br

Resumo: Neste trabalho pretende-se refletir sobre o ensino da regncia coral e da voz cantada
no processo de qualificao ou requalificao de educadores musicais. Toma-se como base
para essa reflexo o relato e a discusso das experincias desenvolvidas no ensino da
disciplina Regncia coral e expresso vocal, do curso de ps-graduao lato sensu
(especializao) em Educao Musical da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG, So
Paulo-SP). Destacam-se, assim, as impresses registradas, em um texto escrito individual,
pelos 8 (oito) discentes que frequentaram a disciplina durante um semestre.
Palavras chave: formao do educador musical, (re)qualificao dos educadores musicais,
ensino de regncia coral, educao vocal.

Introduo

A regncia coral um campo especialmente caracterizado pela convergncia de duas


subreas da pesquisa e da prtica musical a performance e a educao musical.
Historicamente, as figuras do regente e do educador musical ou se identificam completamente
ou, ao menos, complementam-se. Essas vertentes educao musical e interpretao musical
configuram-se como indissociveis a toda atividade de regncia de coros, principalmente no
caso de grupos vocais amadores, que constituem o maior mercado de trabalho para a atuao
do regente coral.
Tambm o educador musical que atua na educao bsica, no ensino de Arte ou em
atividades extracurriculares na escola regular, muitas vezes exerce o papel de regente, pois,
em muitos casos, por questes de infraestrutura e possibilidades materiais da escola, o grupo
musical que possvel de se formar um coro que demanda apenas a prpria voz do aluno e
que resulta, outrossim, em benefcios especiais com relao a outras prticas musicais em
grupo.
Portanto, o papel da regncia coral na formao do educador musical contemporneo
uma questo de profunda relevncia e merece a ateno dos docentes e pesquisadores da
rea de msica.
Neste trabalho, o objetivo delineado consiste em relatar as experincias
desenvolvidas, durante um semestre, na disciplina Regncia coral e expresso vocal,
componente obrigatria do curso de ps-graduao lato sensu (especializao) em Educao
Musical da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG, So Paulo-SP).
190

Contexto, objetivos e atividades desenvolvidas na disciplina

Como citado, a Regncia coral e expresso vocal componente obrigatria do curso


de ps-graduao lato sensu em Educao Musical da FMCG. A disciplina tem origem na
matria Regncia coral: tpicos especiais, proposta pela autora e ministrada no mesmo curso.
Durante o primeiro semestre em que foi lecionada, notou-se a necessidade de incluir dentre os
contedos da regncia coral a orientao relativa educao vocal como fisiologia, tcnica
e sade vocal , dada a necessidade manifesta pelos educadores que ento a frequentaram.
Viu-se nesses educadores musicais a comum carncia de aspectos tcnicos da regncia coral,
muitas vezes por estes praticada sem uma boa noo de seus fundamentos, mas tambm ficou
evidente a extrema carncia destes com relao ao conhecimento da voz e do canto, essenciais
tanto para seu trabalho como educadores, que necessitam cuidar de sua prpria voz, mas
especialmente como educadores musicais, que precisam estar bem informados para cuidar
conscientemente da voz dos outros.
O foco da disciplina foi orientado para: (1) elaborar reflexes sobre regncia e
expresso vocal, visando ao aperfeioamento tcnico do aluno e capacitando-o para atuar
junto a grupos vocais com diferentes nveis, valorizando sempre a qualidade das execues;
(2) desenvolver estudos relativos estrutura funcional dos principais rgos fonatrios
perifricos e suas inter-relaes, com apropriao de conhecimentos e prtica da mecnica
respiratria na produo vocal de alto rendimento; (3) orientar a prtica da educao e sade
vocais.
Visou-se, como objetivos especficos, a: (a) aprimorar habilidades e capacitar o aluno
para o entendimento da regncia coral como atividade possvel e eficaz nos diversos nveis de
ensino; (b) desenvolver a capacidade de percepo musical para a escolha de repertrio
adequado e eficaz aos anseios e objetivos artisticoculturais do grupo a ser trabalhado e
possibilitar o aclaramento e preenchimento de eventuais lacunas na formao musical; (c)
capacitar o aluno para melhor compreender a produo vocal cantada; (d) oferecer
conhecimentos fisiolgicos e pedaggicos para uma melhor atuao profissional na rea
vocal.
Para tanto, foram abordados temas bsicos como o aquecimento vocal e a preparao
corporal para o canto e a regncia, os tipos de classificao vocal, noes fundamentais de
anatomia e fisiologia da voz, aspectos de sade vocal, orientao sobre a escolha de repertrio
para corais e tcnicas de regncia. Tambm se desenvolveram discusses sobre textos
191

complementares, que aprofundam questes da prtica da regncia e do canto coral, e o ensaio


de uma pea coral.
O livro bsico adotado para a disciplina foi Regncia coral, de Oscar Zander (2003),
manual essencial para a aquisio da tcnica da regncia de grupos vocais.
Os textos complementares debatidos e aprofundados em sala de aula foram Regncia
coral: organizao e administrao do trabalho em corais (Fucci Amato e Amato Neto,
2007) e O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical (Fucci Amato, 2007).
O primeiro texto foca-se sobre a necessidade das habilidades do regente como gestor
de um grupo de trabalho, com recursos humanos coralistas , escopo e modos de trabalho
especficos, sendo essencial que este regente exera funes de liderana, motivao, estmulo
criatividade, resoluo de problemas. Essa percepo do regente-gerente muitas vezes uma
carncia do regente coral e relevante para os educadores musicais, pois trata de questes
presentes no dia a dia de sua atividade. Essa dimenso extramusical das habilidades
organizacional-administrativas do regente coral (cf. Fucci Amato, 2008) e do educador
musical que desenvolve atividade similar essencial e deve fazer parte de sua formao.
J o segundo texto discutido fomenta a viso do canto coral como um processo de
mltiplas vantagens e possibilidades socioculturais incluso social, integrao interpessoal,
motivao, etc. e que propicia um amplo desenvolvimento de habilidades musicais como
o aperfeioamento da voz de cada um e a melhora da conscincia corporal. O texto traz ainda
sete ferramentas que devem fazer parte do trabalho educativomusical conduzido pelo regente
coral: (1) inteligncia vocal; (2) conscincia respiratria; (3) conscincia auditiva; (4) prtica
de interpretao; (5) produo vocal em variadas formaes; (6) recursos audiovisuais; (7)
apresentao de pesquisas e debates.
Desenvolveu-se nas aulas tambm a prtica da regncia, visando ao aperfeioamento
tecnicorregencial, por meio do ensaio das peas musicais Ful, de Lisiane Costa Leite (cf.
Arajo, 2006), e Ay de Mi, obra para coro misto, de autor annimo, compilada no Cancionero
de Upsala, que traz obras corais medievais. Na apresentao final da ltima pea,
desenvolveu-se uma estratgia de regncia coletiva: formou-se um crculo e cada educador
regeu uma parte da pea; o crculo foi rodando e a composio das vozes mudava,
dependendo de quem estava regendo, bem como se alterava a posio de cada naipe cada vez
que o crculo rodava. Essa estratgia auxiliou o desenvolvimento da tcnica de regncia e foi
registrada em meio audiovisual, permitindo a avaliao dos resultados e a correo final dos
problemas de regncia verificados durante a estratgia.
192

A viso dos educadores

A educadora 1 destacou que a disciplina desenvolveu a conscincia da necessidade


de reflexo e anlise de processos e resultados [do trabalho em corais] para uma melhor
atuao profissional. Ainda destacou:

As discusses realizadas em sala de aula despertaram-me o interesse sobre o


significado e a presena da motivao e expectativas em minha prpria vida
(acadmica, profissional e at mesmo pessoal), e principalmente serviram
como uma alavanca para que eu pudesse aproximar o conhecimento obtido
da minha prtica profissional diria, passando a perceber a motivao como
um processo contnuo, e o quanto importante a relao trabalho x prazer.
(Educadora 1)

A educadora 3 destacou que a prtica do canto coral faz parte das aulas de
musicalizao que ministra e que foi muito bom lembrar de coisas que com o passar do
tempo, durante a correria de aulas e mais aulas, acabam ficando um pouco de lado. Destaca
que uma das coisas que marcaram foi a idia de motivao, que deve partir primeiro de ns
mesmos. Temos que buscar durante nosso trabalho coisas que nos faam [...] sentir
entusiasmados e contentes, para seguirmos em frente. A disciplina me fez prestar mais
ateno em minhas aes e condutas e as aulas de fisiologia me encantaram. Percebi o
interesse por este assunto, durante a poca em que fiz tratamento fonoaudiolgico devido a
problemas de ndulos nas pregas vocais [...]. Alm disso, destaca um enfrentamento de uma
questo essencial, que a habilidade em se colocar diante dos alunos ou de uma platia em
situaes de aula ou apresentao musical: Enfrentar este medo e ir l na frente aquecer ou
reger uma pea (o que me d muito prazer ao mesmo tempo) me fez superar um pouco
durante o semestre esse medo todo e ficar menos tensa com essa situao.
A educadora 4 destacou os anseios que tinha quando notou que cursaria a disciplina:
a minha rea, ento pensei: vou trabalhar elementos que faltam na minha formao para o
meu trabalho, e meus ensaios possam ter mais qualidade e refinamento. Destacou: ter a
oportunidade de falar de coral toda semana [...] nos levou a repensar em algumas atitudes e de
como resgatar a confiana, a importncia, o respeito que essa rea perdeu dentro do meio
musical. A disciplina me fez relembrar a paixo e a dedicao de quem gosta de cantar num
coral. Voltou a alegria de estar num coro, as viagens, os amigos, os ensaios, o repertrio, as
festas, as broncas por causa das brincadeiras, apresentaes e o sucesso que fazamos.
Colocou que lembrar de tudo isso me acendeu a chama de estar num coro ou de montar um
coro, de estar novamente no palco e me sentir importante e necessria, mas todo esse
193

sentimento s d energia pra correr atrs de uma realizao, de um trabalho que eu acredito
plenamente.
Sobre a leitura dos textos complementares, o educador 5 destacou que as noes
trazidas [...] apresentam, para mim, certo grau de ineditismo [...] e que foram analisados os
elementos essenciais para a qualificao dos educadores musicais e regentes corais. A
educadora 6 destacou que o texto comparando o regente com um regente de pessoal foi
muito enriquecedor, [...] nos abre a mente para compreender e refletir.
O educador 7 destaca que: Aps conhecer o currculo de cada aluno, foi
estabelecida uma organizao das aulas [...] associando [as aulas] ao conhecimento e
experincia de cada aluno, permitindo a expanso da atuao profissional de cada participante
e ao mesmo tempo aproveitando o conhecimento de cada um para ampliar e melhorar os
resultados de cada aula. Segundo declara, foi possvel perceber que, muitos dos que j
regiam, aps o incio das aulas [...] tiveram pequenas alteraes na sua forma de reger e de
organizar o coro [de alunos], pois foi notado que as aulas [...] estavam abrindo o leque
possvel para criar melhorias aos resultados produzidos pelos [educadores] cantores
envolvidos [...]. Destacou que o registro da regncia da pea do Cancionero de Upsala
revelou o quo pode ser importante registrar/ gravar o que [se] executa, permitindo criar uma
anlise crtica sobre o que [se] escuta em relao interpretao.1

Concluses

Aspecto importante de um curso de ps-graduao voltado especialmente para a


(re)qualificao de educadores musicais j atuantes notar que o conhecimento das matrias
relacionadas regncia coral e voz cantada tem a necessidade de ser agregado na formao
desses educadores, inclusive com maior profundidade, desde a graduao.

[...] acredito que algumas lacunas que estavam presentes em minha formao
acadmica foram, em grande parte, preenchidas. Mas percebi que preciso
prosseguir com os estudos. [...]
Os temas relacionados fisiologia da voz tambm tero de ser revistos e
pesquisados futuramente, j que este leque nos foi aberto e esse um assunte
extremamente complexo e amplo. (Educadora 1).

Assim, os depoimentos colhidos ressaltam a necessidade de os conhecimentos


adquiridos serem aprofundados e revistos cotidianamente na prtica do educador musical. A

1
Devido s dimenses do presente trabalho, o depoimento da educadora 2 foi colocado como anexo. Nele, h
referncia ao livro de Mathias (1986).
194

educadora 8, por exemplo, registrou: Hoje, refletindo o que esta disciplina trouxe para mim,
posso assegurar que continuarei caminhando, com mais aprimoramento da tcnica em
regncia, com mais conscincia da sade vocal, com o conhecimento da organizao de um
coro [...]. Colocou ainda: estou agregando minha vida pessoal e profissional diversos e
preciosos aprendizados nessa rea. Segue essa mesma orientao a fala da educadora 6:
Vejo esta disciplina como uma semente e espero poder dar continuidade a este aprendizado
que proporciona satisfao e ajuda a melhorar at a auto-estima.

FIGURA 1 Depoimento da
educadora 2
195

Referncias

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MATHIAS, Nelson. Coral: um canto apaixonante. Braslia: Musimed, 1986.

ZANDER, Oscar. Regncia coral. Porto Alegre: Movimento, 2003.


196

A influncia das mdias na cultura infantil: um ensaio

Gislene Natera Azor


UFSC
gigiazor@uol.com.br

Resumo: Este ensaio circunscreve-se em uma pesquisa que tem como objetivo investigar o
papel da msica na produo cultural infantil, no contexto da influncia das mdias. A partir
disso, investigar como o educador musical em parceria com o pedagogo pode ampliar os
processos imaginativos, possibilitando diversificao na linguagem musical. O texto
apresenta um breve levantamento e anlise da produo acadmica sobre os meios de
comunicao, utilizando-se como referencial terico Martn-Barbero (2008). Conclui-se
provisoriamente, que este breve levantamento nos ajudou na contextualizao de nosso objeto
de estudo, e que a partir daqui, podemos dar asas as nossas imaginaes, nos tornarmos mais
provocadores, porosos e insistentes no trabalho em parceria, acreditando que o dilogo de
forma intencional pode favorecer o reconhecimento das diferentes culturas e tornar as
experincias escolares mais significativas.
Palavras chave: educao musical, cultura infantil, mdias, parceria.

Este ensaio circunscreve-se em uma pesquisa que tem como objetivo investigar o
papel da msica na produo cultural infantil, no contexto da influncia das mdias. A partir
disso, investigar como o educador musical em parceria com o pedagogo pode ampliar os
processos imaginativos, possibilitando diversificao na linguagem musical.
Com esta proposta, muitos leques para investigaes so possveis e consideramos
alguns importantes. Neste texto apresentamos um breve levantamento das teses disponveis no
site da ABEM que se referem aos meios de comunicao e ao popular, procurando desta
forma mapear a dedicao do educador musical neste novo contexto.
Na sociedade contempornea ns observamos diferentes mudanas na vida cotidiana,
nas relaes de trabalho e nas maneiras que interagimos no mundo, devido ao avano
tecnolgico dos meios de comunicao e principalmente pelo surgimento da internet.
Tambm encontramos pesquisadores que acreditam ser fundamental uma re-significao das
aes educativas, onde a compreenso das mdias, a sua complexidade, seus benefcios,
riscos, acessos, incluso e excluso se tornam necessrios tambm dentro do contexto escolar.
Partimos ento do pressuposto que as crianas sempre existiram, porm, vrias
pesquisas procuram resgatar a noo de infncia como objeto de conhecimento nas suas
mltiplas articulaes com as diversas esferas, categorias e estruturas da sociedade (PINTO,
1997; SARMENTO; PINTO, 1997; CAPPARELLI, 2003; SARMENTO, 2004; CORSARO,
2005; COHN, 2005; KRAMER, 2007; BUCKINGHAM, 2007), estando assim, em processo
de progresso e desenvolvimento.
197

Considerando-as como atores sociais de pleno direito, reconhecemos a capacidade


de produo simblica por parte das crianas e a constituio das suas representaes e
crenas em sistemas organizados, isto , em culturas (SARMENTO; PINTO, 1997, p. 20).
Acreditamos em crianas espontneas, criativas, questionadoras, exigentes, sem pais,
abandonadas, crianas-bandidas, consumidoras, hiperativas, crianas das lan-houses, das
favelas, do hip-hop, da gerao Xuxa, das msicas infantis, informatizadas e sem informao,
que desafiam a todo o momento os pais, os professores e as autoridades.
Martn-Barbero (2008) assegura que a comunicao se tornou questo de mediaes
mais que de meios, questo de cultura e, portanto, no s de conhecimento, mas de
reconhecimento. Para o autor, os grafites ou pichaes so exemplos da criatividade esttica
popular na cidade e a msica se constitui num processo de reelaboraes e montagens onde a
apropriao e a reelaborao musical se ligam ou respondem a movimentos de constituio
de novas identidades sociais. (MARTN-BARBERO, 2008, p. 279)
Do ponto de vista da Educao Musical, Souza (2000) afirma que a globalizao
modificou a noo de msica e que os hbitos cotidianos trazem aprendizagem musical, pois
desenvolvem preferncias musicais e formao de hbitos e comportamentos auditivos.
Segundo a autora, as mdias deixaram de emitir informaes e passaram a ser mdias
comunicativas, de interao, que no apenas sustentam as mltiplas necessidades de
comunicao, mas tambm as estimulam e apiam. (SOUZA, 2008, p.9)
Assim, podemos afirmar que acreditamos em professores porosos e questionadores,
que no se limitam aos contedos pr-estabelecidos e buscam de diferentes maneiras
entenderem a influncia das mdias na construo da cultura infantil. Segundo Alves-Mazzotti
apud Fernandes (2007, p. 98) o levantamento fundamental para alunos e pesquisadores,
uma vez que eles passam a conhecer a situao do campo, o que ajuda na contextualizao de
seus objetos de estudos [...] e tambm na produo de conhecimento novo.
A partir disso, buscamos entre as 385 teses catalogadas e disponveis no site da
Abem1, dois caminhos: as teses que nos remetessem aos meios de comunicao (mdia e
novas tecnologias), e as que nos remetessem ao popular, por sua denominao ficar

...atribuda cultura de massa [...], no s aquilo que culturalmente


produzem as massas, mas tambm o que consomem, aquilo de que se
alimentam, [...], como algo ligado modernidade, mestiagem e
complexidade do urbano (MARTN-BARBERO, 2008, p. 70).

1
http://www.abemeducacaomusical.org.br/teses. Organizao de Fernandes (2006). Acesso em 21-10-2008.
198

Encontramos 31 teses sobre meios de comunicao e 27 teses sobre popular,


totalizando assim 58 teses, ou seja, 15,06% do total de teses cadastradas no site da Abem.
Cabe aqui ressaltar, que esta classificao no significa necessariamente, que o autor da
mesma tenha focado seu olhar exclusivamente para este tema, ao qual esta pesquisa se
prope.
Definimos meios de comunicao, os temas que continham como palavras-chaves:
mdia, web, internet, tecnologias, computador (ou microcomputadores ou computacional),
informtica, softwares, [educao] distncia, TV (ou televisivo), radio, chats, clips, sistema
e programao.
Dentre as 58 teses, nos meios de comunicao (31 teses ou 53,44%), destaca-se a
UFRGS com 09 teses, em seguida a USP3 e o Conservatrio Brasileiro de Msica com 03
2

teses cada uma. Com 02 teses encontramos a Unicamp4, a Federal da Paraba, a UNESP5, e a
Universidade do Rio de Janeiro. J com apenas 1 tese as Universidades: Federal de
Pernambuco, PUC-SP6, UFSC7, Universidade de Braslia e Universidade do Vale do Rio dos
Sinos.
Em um segundo momento, observamos que as mesmas (31 teses) possuam trs
pontos distintos: como ferramenta pedaggica com 18 teses; como possibilidade de educao
continuada com 5 teses; e como observao dos meios de comunicao na cultura com 8
teses.
O ano de 2002 destaca-se com o maior nmero de produes como ferramenta
pedaggica com 5 teses (nas quais 2 so da Universidade do Rio de Janeiro) e como
possibilidade de educao continuada com 2 teses (destacando-se a USP).
Tendo como foco de estudo, a msica dentro do espao escolar, acreditamos na
importncia do uso do computador como ferramenta pedaggica, como auxlio percepo
musical e ao ato de compor. Porm, consideramos que esta possibilidade ainda bastante
remota neste espao, no cabendo aqui maiores reflexes. Alm disso, a formao continuada
no se refere nica e exclusivamente ao ambiente da escola bsica, entretanto, ela uma
ferramenta bastante interessante e possvel de ser utilizada na educao como um todo,
possibilitando trocas de conhecimentos e experincias entre os educadores e educandos, como
entre os educadores de forma geral.

2
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
3
USP- Universidade de So Paulo.
4
Unicamp- Universidade Estadual de Campinas.
5
Unesp- Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
6
PUC-SP- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
7
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina.
199

Para este objeto de estudo, as teses que se referem observao dos meios de
comunicao na cultura (2 teses voltadas para a TV, 2 para o rdio, 1 para clipes, 1 para chats,
e 2 para a mdia eletrnica e a influncia desta na cultura) parece-nos possibilitar a
identificao de qual meio mais influente nas diferentes culturas e como isto se d e se
transforma no cotidiano.
Correa8 (2000), por exemplo, mostra como os jovens treinam insistentemente a
mesma msica junto aos seus computadores aprendendo violo via internet. Fariam este
treino insistente a pedido de um professor? O que os movem, para passar horas e horas,
sozinhos, junto ao PC? O autor, no apresenta respostas, mas instiga-nos a refletir sobre a
importncia da realidade musical dos adolescentes fazer parte da formao de professores.
Por outro lado, definimos que popular, conteria as palavras-chaves: msica popular
brasileira ou cultura popular, samba, maracatu, choro, capoeira, catira, hip-hop e DJs. Dentre
as 58 teses, no popular (27 teses ou 46,55%), destaca-se a Universidade Federal da Bahia
com 4 teses, e em seguida com 3 teses, as Universidades do Rio de Janeiro, Conservatrio
Brasileiro, Federal do Rio de Janeiro e a UFRGS. Com 2 teses a UNESP, Federal de So
Carlos, e Metodista de Piracicaba. Com apenas 1 tese, as Universidades: de Gois, da Paraba,
de Uberlndia , Federal do Amazonas e Federal do Paran.
Em um segundo momento, optamos em separ-las por estilos musicais. Desta forma,
encontramos com a palavra-chave samba 7 teses (onde a Universidade do Rio de Janeiro
contempla 2), com a palavra-chave capoeira 3 teses, com a palavra choro 2 teses, e com
apenas 1 tese as palavras catira, maracatu, hip-hop e DJs. O ano de 1998 e o ano de 2002 so
dentro do popular os anos que mais aparecem produes, com 5 teses em cada.
Utilizando a palavra- chave popular, encontramos 11 teses. Porm, neste caso, h
uma distino entre elas, pois 3 teses refere-se a MPB (Msica Popular Brasileira), 3 teses
Msica Popular, e as 5 restantes, trata-se de cultura, de dana e de educao entre outros.
Neste caso, no se sobressai nenhuma Universidade, porm, com o mximo de 2 teses
aparecem a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Metodista de Piracicaba.
Observamos assim, o interessante foco na cultura de massa, acreditando que quando
falamos sobre samba, capoeira, maracatu, choro e msica popular de forma geral, estamos
falando do cotidiano de algumas pessoas, ou seja, do que se vive e do que se escuta,
independente da mercantilizao musical. Desta forma, evidencia-se a importncia de
percebermos, como educadores, o pblico que estamos atendendo e proporcionarmos trocas

8
No est na relao dos classificados, pois no contm nenhuma palavra-chave estipulada nesta pesquisa.
200

de experincias dentro deste universo. Gomes9 (1998), por exemplo, nos mostra como os
msicos de rua aprendem e como isto passado para seus familiares, fazendo-nos refletir
sobre a importncia de levarmos para dentro de sala a cultura familiar.
Conhecendo a situao do campo e a produo selecionada (58 teses), percebemos
que os cursos de ps-graduao em Msica destacam-se com 26 teses, em seguida o curso de
Educao com 18 teses, e em terceiro lugar os cursos de Engenharia Eltrica e Cincias da
Computao.
A partir da pesquisa que realizamos, constatamos que a UFRGS (na nossa
concepo) se torna um forte referencial para quem quer estudar os meios de comunicao,
devido ao grande nmero de teses que se referem ao tema. Este dado, nos fez observar que a
Universidade pioneira na implantao da disciplina de tecnologia aplicada no seu currculo
de licenciatura em msica, incentivando de alguma forma seus alunos a outros olhares e a
outras pesquisas.
Percebemos que a cultura popular algo muito forte na Universidade da Bahia, pois
seus temas (samba, capoeira, maracatu e choro) demonstram a preocupao em estudar o que
os rodeiam, o que os envolvem e o que preciso entender de forma reflexiva e intencionada
naquele ambiente.
As pesquisas de Bellochio (2000), Torres (2003), Subtil (2003) e Bona (2006) nos
ajudam no s a conhecer, mas a reconhecer as relaes das pessoas com as msicas de
diversas pocas e origens, instigando-nos a reflexes sobre as diferentes possibilidades de
prticas pedaggicas e necessidade da msica na formao do professor.
Nesta perspectiva, conclumos que no devemos desmerecer a importncia da cultura
letrada, mas reivindicar e valorizar a presena da cultura oral e da audiovisual, acreditando
que a escola precisa se inserir nos processos de mudanas que acontecem na sociedade
contempornea, mudando assim o papel do professor. Segundo Martn-Barbero (2004, p. 353-
354) o professor deve ser:

...formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de


equipes de trabalho, sistematizador de experincias, e memria viva de uma
educao que, em lugar de aferrar-se ao passado, destaca e possibilita o
dilogo entre culturas e geraes.

Provisoriamente, podemos concluir que este breve levantamento nos ajudou na


contextualizao de nosso objeto de estudo, e que a partir daqui, podemos dar asas as nossas
imaginaes, nos tornarmos mais provocadores, porosos e insistentes no trabalho em parceria,
9
No est na relao dos classificados, pois no contm nenhuma palavra-chave estipulada nesta pesquisa.
201

acreditando que o dilogo intencional pode favorecer o reconhecimento das diferentes


culturas e tornar as experincias escolares ainda mais significativas.
202

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204

A integrao dos mtodos formais e informais no ensino-aprendizagem de


guitarra eltrica em Florianpolis: trs estudos de caso
Thiago Mdolo
UDESC
thiago80modolo@yahoo.com.br

Jose Soares
UDESC
jsoares804@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta os resultados do trabalho de concluso de curso (graduao)


sobre a integrao de mtodos formais e informais empregados no ensino e aprendizagem de
guitarra eltrica em Florianpolis. A investigao adotou uma abordagem qualitativa. Foram
realizados estudos de caso envolvendo trs professores de guitarra, que tiveram sua formao
de guitarra (como msicos e professores) em contextos formal e informal. Os dados foram
gerados atravs de entrevistas semi-estruturadas e observaes no-participantes das aulas do
instrumento. A anlise, a partir da triangulao dos dados, demonstrou que os professores se
preocupam com a integrao dos mtodos formais e informais, apresentam diferentes
percepes e concepes sobre o ensino do instrumento e valorizam as necessidades musicais
dos alunos.
Palavras chave: Aprendizagem formal; Aprendizagem informal; Ensino de Guitarra; Msica
Popular

1. Contexto

O ensino-aprendizagem de guitarra eltrica no Brasil caracterizado pela variedade


de metodologias. Esta diversidade poderia resultar em diferentes maneiras de tocar o
instrumento; no entanto, parece existir uma predominncia metodolgica americana nos
vrios contextos formais e informais onde a guitarra eltrica ensinada.
A predominncia americana pode ser explicada, historicamente. A guitarra eltrica
foi inserida no contexto sociocultural brasileiro em 1950. Vinda dos Estados Unidos, foi
considerada por alguns compositores e intrpretes (ex. Chico Buarque, Gilberto Gil e Elis
Regina), ligados ao Centro Popular de Cultura, como um smbolo da invaso cultural
americana (BORDA, 2005). O rock, jazz e blues, formas musicais que utilizavam entre outros
instrumentos, a guitarra eltrica, poderiam ser considerados os principais representantes dessa
cultura.
Na dcada de 1970, so importados os primeiros mtodos americanos para o ensino
do instrumento (MELLO, 2006). Estes mtodos foram contrastados, mais tarde, quando a
guitarra eltrica passa a ser utilizada em outros gneros brasileiros como, por exemplo, frevo,
choro, samba jazz e bossa nova. A diversidade de gneros e estilos musicais resultaria numa
205

maneira de tocar o instrumento, compreendida como uma mistura de tcnicas performtica de


instrumentos como o violo, bandolim, viola caipira e guitarra baiana (BORDA, 2005).
Embora a performance no instrumento tenha sofrido alteraes nas dcadas de 80 e
90, no existiam um mtodo e uma metodologia brasileira de ensinar a guitarra (MELLO,
2006). Permanecia ainda uma forte influncia americana, que pode ser exemplificada pelos
mtodos inspirados na Berkley e Guitar Institute of Technology (ver, por exemplo, FARIA,
1991).
O uso constante da guitarra por bandas e msicos populares, associado divulgao
pela mdia, fizeram com que no Brasil o instrumento se tornasse popular, aumentando o
interesse na aprendizagem. A quantidade significativa de gneros e estilos musicais, mtodos,
metodologias e materiais didticos tornaram complexo o contexto para o ensino e
aprendizagem da guitarra eltrica.
De uma forma simplificada, a Figura 1 apresenta uma sntese dos mtodos e uma
possvel relao didtico-pedaggica entre professor e aluno.

FIGURA 1 Mtodos e a relao


professor-aluno

Os mtodos apresentados na Figura 1 enfatizam aspetos tcnicos, harmnicos e


rtmicos e determinam ou orientam a maneira como o aluno aprende. O uso dos Mtodos de
Tcnica, Vdeo-aulas e Mtodos de Guitarristas no pressupe uma vinculao entre
professor-aluno. Os mtodos de Harmonia, Leitura, Escrita e Percepo musical, devido
complexidade terica e tcnica, torna imprescindvel o auxlio do professor. Todos os
mtodos orientam para uma aprendizagem autodidata, que estaria presente em todas as
situaes (formais e informais).
As metodologias de ensino, os mtodos empregados e os contextos para o ensino e
aprendizagem da guitarra eltrica formariam a base do ensino formal e informal do
instrumento. Alguns estudos tm investigado como realizado o ensino informal de guitarra
206

eltrica (BORDA, 2005; MELLO, 2006). Outros estudos investigaram o uso de metodologias
e mtodos empregados no ensino formal de guitarra (MELLO, 2006; CAESAR, 2003). No
entanto, nenhum estudo investigou a relao entre a formao do professor e a maneira de
ensinar o instrumento:
Embora no existam cursos de licenciatura para a formao do professor de guitarra
eltrica, j que no Bacharelado, o foco est na formao do instrumentista, existem situaes
onde o profissional atua no ensino do instrumento;
(i) Msico-autodidata no possui uma qualificao formal. Os
conhecimentos musicais so transmitidos, informalmente, para o aluno;
(ii) Terico aquele que possui uma vivncia mais terica, sem um contato
com a experincia prtica-musical de performance (REQUIO, 2001).
Com o objetivo de ampliar o entendimento sobre a relao entre a formao do
profissional e atuao como professor desta modalidade, o artigo apresenta e analisa trs
estudos de caso com instrutores de guitarra eltrica em Florianpolis.

2. A pesquisa

2.1. Metodologia e mtodos para a coleta de dados

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa. A obteno de dados aconteceu


atravs do contato direto e interativo do pesquisador com o objeto de estudo (FLICK, 2004;
NEVES, 1996; CUNHA, 1982). O pesquisador, inserido no contexto (neste caso, aulas de
guitarra), tornou-se um interpretador da realidade (BRADLEY, 1993 apud FLICK, 2004)
atravs da observao, registro e analise das possveis interaes entre pessoas e/ou pessoas e
sistemas (ROBSON, 2002) durante as aulas do instrumento.
Foram realizados trs estudos de caso como estratgia (YIN, 1994) para entender o
fenmeno investigado. Os dados aqui apresentados foram gerados atravs de entrevistas semi-
estruturadas e observao no-participante. O objetivo da entrevista foi coletar informaes
sobre a formao dos professores, os mtodos e metodologias utilizados no ensino do
instrumento e a escolha profissional. Nas observaes, procurou-se levantar dados sobre a
atuao dos professores em contextos formais e informais e dos elementos musicais
abordados durante as aulas. Seis observaes foram realizadas, duas aulas de cada professor.
Os dados foram codificados e submetidos a um processo de triangulao. Por razes
ticas, os nomes dos participantes foram alterados.
207

3. Apresentao e anlise dos dados

3.1. Entrevistas

3.1.1. A escolha do instrumento

Todos os professores entrevistados comearam a aprender um instrumento musical


entre 13 e 15 anos. Foram unnimes na identificao dos fatores determinantes na escolha do
instrumento: o gosto musical, gneros e influncia de amigos.

[...] por que na poca eu gostava de rockn roll, influenciado pelas bandas da
poca, foi s por causa disso, nada mais. (Professor Mateus)

[...] rockn roll e a influncia dos amigos. (Professor Tadeu)

Tem a ver com o tipo de sonoridade que eu escutava, o que acho que aconteceu
com bastante gente: amigos, colegas que tocavam [...] tava ouvindo rock, formava
uma banda de rock, 4 amigos que gostam de estar junto e ouvem as mesmas coisas,
geralmente rock. (Professor Francisco)

As falas dos professores condizem com a literatura que apresenta o repertrio


(REQUIO, 2001), o gnero musical e o contato com os amigos (GREEN, 2001) como
fatores determinantes para a escolha do instrumento.

3.1.2. Formao musical

Durante a entrevista, Mateus relatou que sua formao foi predominantemente,


autodidata, e os mtodos que o auxiliaram na aprendizagem consistiram em: (i) vdeo-aulas
do guitarrista Kiko Loureiro; (ii) songbooks de guitarristas (Joe Satriani e Steve Vai).
Atualmente est cursando licenciatura em msica e participando de oficinas de guitarra
eltrica em festivais.
Tadeu iniciou seus estudos com um professor particular de guitarra. Dois anos
depois, matriculou-se no curso de violo clssico. Mais tarde passou a estudar violo com um
professor particular e tambm, licenciou-se em Msica.
Ao contrrio de Mateus e Tadeu, Francisco iniciou seus estudos com um professor
particular de violo. Aps 4 anos, aprendeu a tocar guitarra de forma autodidata. Matricula-se
numa escola de msica, tem aulas particulares para aperfeioar a tcnica da guitarra e est
cursando licenciatura em msica.
208

3.1.3. Metodologias e mtodos usados para ensinar e aprender

A integrao de diferentes metodologias e mtodos considerada como


complementares para o aprendizado de msica, criando ligaes que unem o contexto formal
e informal (GREEN, 2005, 2002; BORDA, 2003; SANTIAGO, 2006). Isso evidenciado por
um dos professores:

Apesar de ter contato com um mundo acadmico, estou usando a metodologias de


acordo com o que recebi, dentro do modelo dos msicos, que necessariamente no
tiveram formao, porque considero mais sincero [...] abordo elementos de leitura,
teoria e harmonia em minhas aulas tambm. (Professor Francisco)

J Mateus, alm de usar alguns manuais, inova usando a tecnologia virtual como
ferramenta:

[...] eu uso aqui Daril Parisi (guia de tcnica para guitarra), mtodo que tem
vrias possibilidades de tcnica para guitarra, alguma coisa de teoria tambm. Tem
outros dois mtodos, para iniciante... Valter Costa (guitarra para iniciante)... outro
um dicionrio de acorde. Uso tambm a internet em minhas aulas, particularmente
o site chamado Cifraclub, pois na escola em que trabalho h livre acesso
internet.

Os professores relatam que suas metodologias dependem muito do interesse do


aluno. Nesse sentido, adotam uma metodologia voltada s necessidades musicais do aluno.

Depende do aluno, da necessidade do aluno. Se ele precisa mais de orientao em


aspectos como ritmo, melodia, harmonia ou coordenao motora, eu abordo esses
elementos. Mesclo o formal e o informal, buscando melhoras para o ensino do
instrumento e musical do aluno. (Professor Tadeu)

3.1.4. Atuao profissional

O profissional que trabalha como professor de guitarra eltrica, em um primeiro


momento, direciona seus estudos para a performance, mas, por razes financeiras, opta pelas
aulas do instrumento (REQUIO, 2001). Isso observado na fala de uns dos entrevistados:

[...] essa atividade me proporciona estabilidade financeira, gosto de dar aulas, mas
tocar me traz grande satisfao pessoal. (Professor Tadeu)

Entretanto, um entrevistado relata a importncia de se manter a performance e a


docncia:
209

... eu encaro como as duas (performance e docncia) que eu tenho que tocando
nestes trabalhos que eu j falei e como professor [...]. (Professor Mateus)

Outro fator observado na escolha profissional a vontade de ser professor:

Sonho antigo de ser professor. (Professor Francisco)

Francisco tambm relata as dificuldades na sua atuao como guitarrista:

No estou atuando como guitarrista, por falta de tempo,e pelo mercado ser difcil e
para me focar no trmino da faculdade. (Professor Francisco)

3.1.5. Ensino de guitarra em Florianpolis

Apesar de sentir falta de maiores incentivos, como festivais e workshops, Mateus


relata: h muitas escolas de msica [...] se voc quiser pagar pra ter uma aula de guitarra
em Florianpolis voc tem a hora que quiser. Entretanto, percebe o mercado de trabalho
como professor de guitarra atenuando, pois:

[...] a maioria dos jovens hoje em dia est indo pra um gosto musical que muitas
vezes no tem guitarra, eu vejo (que) daqui a 10 , 15 anos, diminuir o interesse por
este instrumento. Baseando-se no estilo de msica que os adolescentes esto
escutando, hiphop, funk...Instrumentos que nem tem guitarra. (Professor Mateus)

Tadeu, no entanto, no compartilha essa idia. Acredita que o mercado de trabalho


est crescendo, principalmente em escolas de msica.

3.2. Observaes das aulas

As observaes realizadas demonstraram que os professores:

(i) utilizam uma metodologia integradora e focada nos interesses musicais dos
alunos. Neste sentido, os alunos escolhem suas msicas, informalmente (GREEN, 2001).
Alm disso, os alunos tendem a procurar os professores por determinado conhecimento
prtico em alguma rea estilstica (REQUIO, 2001);
(ii) preocupam-se com a postura dos alunos. Segundo Pederiva (2005), necessrio
uma boa postura no exerccio de tocar um instrumento, para no ocasionar danos sade e a
performance musical. Os orientadores sempre indicaro as posies corretas para melhorar o
desempenho do aluno;
210

(iii) procuraram fazer uma integrao das metodologias formal e informal no ensino-
aprendizagem de guitarra. Trabalharam elementos tericos da harmonia e incentivaram o
tocar de ouvido e o processo imitativo;
(iv) demonstraram tcnicas voltadas para o instrumento. Segundo Gohn (2003), o
desenvolvimento de tcnicas (mecanismos motores) de grande importncia para o
aprendizado e a performance da guitarra eltrica.

Todos os professores observados incentivaram os alunos a compor e improvisar


sobre uma harmonia pr-determinada. Green (2001), relata que caractersticas do ensino
informal esto focadas nas questes de ouvir, performance, improvisao e criao;
contrapondo o ensino formal que foca na reproduo.

4. Consideraes finais

Os processos de formao como msico e docente dos trs professores investigados


podem ser sintetizados em trs fases:

Fase 1: influncia de gneros musicais e grupos de amigos.

Fase 2: referncia aos saberes dos elementos formais de msica. A procura pela
educao formal pode ocorrer devido aos fatores externos (por exemplo, campo profissional)
e internos (por exemplo, necessidade de orientao formal em escolas de msica). O estudo
formal passa a ser importante, pois consolida a atuao profissional como professor.

Fase 3: comprovao de como o aprendizado do professor reflete na sua performance


como msico e professor de guitarra eltrica.

Embora a formao influencie (direta e indiretamente) na atuao do professor de


guitarra, a integrao metodolgica (formal e informal) depende do interesse do aluno em
aprender os elementos tericos e prticos. Uma abordagem integradora em que ambas as
metodologias se complementam, desenvolvendo habilidades especificas e diferentes
experincias promoveriam uma melhor formao do conhecimento e desenvolvimento das
prticas instrumentais.
Novas investigaes devem ser realizadas para esclarecer questes como, por
exemplo, de que maneira a integrao de mtodos empregados nas aulas poderia resultar
211

numa maneira prpria de tocar o a guitarra eltrica, assim como, verificar as respostas dos
alunos s aulas que adotam uma metodologia integradora, compreender a utilizao de
procedimentos formais e informais em diversos contextos e o desenvolvimento dos aspectos
tcnicos do instrumento.
212

5. Referncias

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YIN, Robert. K. Case study research : design and methods. 2a ed. London: Sage, 1994.
214

A motivao e o interesse na aprendizagem musical

Miriam Suzana Pizzato


Colgio Americano
Colgio Bom Conselho
miriampizzato@terra.com.br

Liane Hentschke
Universidade do Rio Grande do Sul ( UFRGS)
liane.hentschke@portoweb.com.br

Resumo: Este trabalho trata da motivao na aprendizagem musical escolar e apresenta


resultados parciais de uma pesquisa, cujo objetivo foi investigar as relaes entre os nveis de
interesse e os nveis de competncia, dificuldade e esforo para aprender msica na escola.
Para tal, foram utilizados somente dados secundrios oriundos da pesquisa internacional Os
significados da Msica para Crianas e Adolescentes em Ambientes Escolares e No
Escolares coordenada por Gary McPherson (EUA) e que, no Brasil, conduzida pelo grupo
FAPROM (Formao e Atuao de Profissionais em Msica), sob a orientao da Prof. Dra.
Liane Hentschke no Programa de Ps-Graduao da UFRGS (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul). Para a pesquisa internacional foi realizado um survey com 1848
participantes, do qual foram selecionados, para a presente pesquisa, dados referentes ao
interesse, competncia, dificuldade e esforo para aprender msica na escola. A amostra
selecionada foi composta de 631 alunos de sries finais do ensino fundamental e mdio de 11
escolas (pblicas e privadas) de Porto Alegre e interior do estado do Rio Grande do Sul
(Brasil). As idades variaram de 11 at 19 anos, sendo 300 meninos e 331 meninas. O
referencial terico utilizado foi o Modelo de Expectativa e Valor de Eccles et al. Os
resultados mostram que a maioria dos alunos que atribuiu baixo interesse, tambm atribuiu
alta competncia, baixa dificuldade e baixo esforo para aprender msica na escola. Esses
resultados so discutidos abordando questes sobre o ensino da msica nas escolas regulares
no contexto brasileiro.
Palavras chave: Motivao, interesse, Modelo de Expectativa e Valor, sries finais do
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, aprendizagem musical.

Introduo

Atualmente, compreender os processos motivacionais envolvidos nas relaes dos


alunos com a aquisio do conhecimento parece ser crucial para contribuir com o
desenvolvimento da tarefa educacional, valorizando-a e tornando-a significativa. Na
aprendizagem musical em escolas regulares podem-se constatar diferenas na motivao dos
alunos em relao a outras matrias. No s quando se analisa o desenvolvimento das
habilidades cognitivas, motoras e expressivas prprias da rea (AUSTIN et al. 2006), mas
tambm quando se percebe o status da msica no currculo. Msica no est entre as
disciplinas mais valorizadas pela escola (FUCCI AMATO, 2008), alm disso, a presso
215

externa para estudar msica menor (THOMAS, 1992), pois, normalmente, a aula de msica
no reprova e no matria de vestibular (FERNANDES, 2004).
Segundo Bzuneck (2009), a preocupao, quanto ausncia de motivao, est
diretamente relacionada com o cumprimento dos objetivos educacionais, pois a aprendizagem
dos alunos fica comprometida quando esses no se sentem motivados. A pesquisa de
Machado (2003) indica que professores de msica consideram importante tornar a
aprendizagem interessante, despertando nos alunos o prazer em realizar as atividades
propostas. Porm, mesmo planejando atividades para que os alunos tenham prazer em
envolver-se, necessrio ressaltar que em escolas regulares as turmas so numerosas e que
nem sempre todos os alunos demonstram interesse. Estudos feitos na Inglaterra sobre a
qualidade do ensino de msica em escolas regulares (MILLS, 1994, 1996) mostraram que um
dos maiores problemas constatados foi o declnio do interesse dos alunos pelas aulas de
msica a partir dos 11 anos.
Pesquisas da educao musical tm mostrado a relao entre o interesse de alunos em
participar de atividades musicais e seu senso de habilidade musical, de esforo e de
dificuldade em realizar tais atividades (AUSTIN, 1991; AUSTIN; VISPOEL 1998; YOON,
1997). Alunos podem demonstrar prazer em cantar ou tocar um instrumento por estarem
desenvolvendo suas habilidades, para mostrarem aos pais, professores e colegas o seu
desempenho musical, ou podem no gostar de realizar essas atividades para evitarem que suas
dificuldades sejam percebidas por outros.
Nesta comunicao ser apresentado um recorte dos dados obtidos para a pesquisa de
dissertao de mestrado que verificou tendncias a respeito do interesse de alunos do ensino
regular em aprender msica. A fim de contribuir para o conhecimento sobre a importncia do
interesse para os processos de aprendizagem, o objetivo geral desta pesquisa foi investigar as
relaes entre os nveis de interesse e os nveis de competncia, esforo e dificuldade
atribudos por alunos aprendizagem da msica na escola.

Referencial Terico

O referencial terico utilizado na pesquisa foi o modelo de expectativa e valor de


Eccles et al. (1983). Assim como em outras reas, as pesquisas sobre motivao na
aprendizagem musical fundamentam-se nas teorias da motivao que foram desenvolvidas a
partir da aprendizagem em geral. Segundo ONeil e McPherson (2002), entre as teorias e
modelos tericos que mais tm colaborado para se compreender a motivao na aprendizagem
musical est o modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983).
216

De acordo com o modelo de expectativa e valor, as expectativas (o quanto algum


espera realizar bem uma atividade) e os valores (interesse, importncia, utilidade e custo da
tarefa) influenciam diretamente o desempenho e escolhas de tarefas a serem realizadas
(ECCLES; WIGFIELD, 2002). Para Austin et al (2006), alunos tendem a se engajar e persistir
por mais tempo em atividades musicais quando se percebem competentes e as valorizam. O
modelo tambm mostra que as expectativas e os valores so influenciados por crenas a
respeito da tarefa, tais como as percepes de competncia para realiz-la e da dificuldade da
tarefa e, tambm, dos objetivos dos indivduos. Assim, segundo o modelo, h relaes entre a
percepo dos indivduos quanto a sua competncia, dificuldade e esforo e seu interesse em
realizar uma tarefa (WIGFIELD; ECCLES, 2000).
No modelo de expectativa e valor, o interesse est relacionado ao prazer que algum
obtm ao realizar uma tarefa ou o prazer que algum espera experimentar enquanto faz uma
tarefa. Desta forma, os conceitos de interesse e fluxo (flow) apresentam sentidos semelhantes,
pois esse ltimo, considerado um comportamento intrinsecamente motivado, como a
experincia de satisfao subjetiva que ocorre quando pessoas esto engajadas em uma
atividade (ECCLES, 2005). O fluxo somente possvel quando as pessoas, ao terem
oportunidades para realizarem algo, sentem que suas habilidades correspondem aos desafios.
Quando as habilidades de uma pessoa excedem s exigncias de uma tarefa, elas podem se
sentir desanimadas, ou, quando ocorre o contrrio, pode haver a sensao de ansiedade. No
contexto educacional, oportunizar desafios compatveis com habilidades torna-se importante
para despertar nos alunos crenas sobre suas capacidades, estabelecer objetivos e domnio de
tarefas mais complexas (MAEHR et al, 2002).

Metodologia

Esta pesquisa utilizou como fonte de dados a pesquisa internacional Os Significados


da Msica para Crianas e Adolescentes em Atividades Musicais Escolares e No Escolares
que engloba oito pases1, coordenada pelo prof. Gary McPherson (EUA) e, no Brasil,
conduzida pelo grupo FAPROM (Formao e Atuao de Profissionais em Msica), sob a
orientao da Prof. Dra. Liane Hentschke no Programa de Ps-Graduao da UFRGS
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Na coleta de dados realizada no Brasil para a
pesquisa internacional, 1848 alunos entre a 6 srie do ensino fundamental e 3 ano do ensino
mdio responderam um questionrio com 38 questes sobre a motivao na aprendizagem de

1
Estados Unidos, Mxico, Israel, China, Hong Kong, Coria do Sul, Finlndia e Brasil.
217

sete disciplinas do currculo (matemtica, portugus, cincias, histria, educao fsica, artes e
msica). Para participarem da pesquisa, os alunos foram selecionados por realizarem
atividades musicais em uma das trs situaes: 1) na aula de msica do currculo escolar; 2)
fora da escola (escolas especficas de msica, coros e bandas) ou em atividades
extracurriculares 3) tanto na aula de msica da escola, como fora da escola ou em atividades
extracurriculares.
Para investigar as relaes entre os nveis de interesse e os nveis de competncia,
esforo e dificuldade atribudos por alunos em aprender msica na escola foi feito um recorte
dos dados coletados para a pesquisa internacional, considerando a amostra de 631 alunos que
tinham aulas de msica apenas no currculo escolar e as questes do questionrio sobre
interesse, competncia, dificuldade e esforo em aprender msica na escola. Esses dados
foram provenientes de questes fechadas respondidas atravs de escalas de Likert de cinco
pontos.
Portanto, este estudo baseou-se somente em dados secundrios, que so dados
existentes oriundos de outras fontes. Segundo Malhotra (2006), dados secundrios apresentam
vantagens, como o acesso fcil e o baixo custo, porm devem ser avaliados a partir de
determinados critrios, tornando-os vlidos, confiveis e generalizveis para o estudo em que
sero utilizados.
Na anlise de dados foram utilizados clculos estatsticos como anlise descritiva, o
teste de correlao de Pearson, o teste qui-quadrado e o teste-t. Atravs da anlise descritiva
foram identificados quantos alunos atriburam alto, mdio e baixo interesse, competncia,
dificuldade e esforo para aprender msica na escola. No teste de correlao de Pearson foram
verificadas as correlaes existentes. Por exemplo, se quando os alunos atribuem um nvel
alto ao interesse, tambm atribuem um nvel alto a sua competncia. O teste qui-quadrado foi
utilizado para identificar em que nveis h correlao, isto , se as correlaes se encontram
nos nveis altos, mdios ou baixos. J no teste-t foram comparados os nveis de cada fator
motivacional quanto ao gnero, idades e nvel de ensino (ensino fundamental e ensino mdio).

Resultados e Discusso

Os testes estatsticos revelaram que a grande maioria dos alunos percebe a aula de
msica como fcil (77%) e se considera muito competente no desempenho da disciplina
(80%). Apesar da maioria dos alunos atribuir alto interesse (47%) e baixo esforo para obter
bom desempenho na aula de msica (44%), a amostra ficou mais distribuda em relao a
218

esses fatores, tendo 35% e 16% dos alunos atribudo, respectivamente, baixo e mdio
interesse e 36% e 18% alto e mdio esforo.
Os resultados referentes ao alto interesse neste trabalho so apoiados pela literatura e
por pesquisas feitas sobre motivao na aprendizagem musical realizadas no mbito
internacional. Embora o contexto escolar brasileiro apresente muitas diferenas na
aprendizagem da msica, comparando-se com pases como Estados Unidos e Inglaterra, pode-
se perceber que h semelhanas desses pases com o Brasil, por exemplo, quanto s questes
de gnero, em que as meninas tendem a se sentir mais competentes em msica do que os
meninos, e quanto relao entre alto interesse e alta competncia para aprender msica. Ou
seja, quando alunos percebem ser muito competentes em msica, h uma tendncia a terem
muito interesse em realizar atividades musicais.
Porm, tambm foi possvel constatar que os alunos da amostra que atriburam baixo
interesse, na sua maioria, tambm atriburam alta competncia, baixa dificuldade e baixo
esforo para aprender msica na escola. Refletindo sobre esse resultado, possvel que o
baixo interesse esteja relacionado s baixas exigncias de desempenho que as aulas de msica
apresentam, visto que a maioria dos alunos da amostra atribuiu baixa dificuldade (77%) para
aprender msica e se considera altamente competente (80%). Segundo o modelo de
expectativa e valor de Eccles et al., (1983), atividades nas quais os indivduos sentem-se
muito competentes e so pouco desafiados podem levar sensao de tdio e,
consequentemente, ao baixo interesse.
Esse resultado pode ser compreendido pelo fato de ser comum a no reprovao em
msica na escola e que os alunos sejam avaliados nas aulas de msica mais pela sua
participao e comprometimento do que pelo seu desempenho. Segundo Del Ben (2003),
pode haver maior valorizao de questes subjetivas na avaliao em msica, como por
exemplo, a expressividade e a criatividade do que conhecimentos musicais especficos. Alm
disso, a aula de msica tambm pode caracterizar-se como entretenimento entre as outras
matrias escolares, consideradas srias (LAMONT et al., 2003).
No entanto, importante considerar que outros fatores podem estar influenciando o
interesse dos alunos participantes desta pesquisa. Segundo North et al. (2000), por exemplo,
muitas vezes as aulas de msica no refletem as preferncias dos alunos. Alm disso, as
atividades propostas podem no ser adequadas para determinadas idades. Para Lamont et al.
(2003), cantar uma atividade que no to apreciada por alunos mais velhos, principalmente
quando preciso cantar na frente dos outros e executar um repertrio que no de sua
escolha.
219

Segundo Hidi e Renninger (2006), o desenvolvimento do interesse pode ser


estimulado quando os professores do retorno positivo aos alunos em relao a sua
competncia, quando fortalecem sua autoconfiana em aprender e quando permitem uma
maior autonomia aos alunos para escolherem e realizarem atividades. Um ambiente familiar
que proporcione e estimule o conhecimento musical e professores que sejam entusiasmados
em ensinar, que demonstrem seu amor pela msica, conhecimentos musicais e habilidade em
comunicar-se tambm so apontados como fatores que contribuem para despertar e manter o
interesse pelo aprendizado musical (DAVIDSON, SLOBODA e HOWE 1995/1996;
DAVIDSON, MOORE e SLOBODA, 1998).
Nesse sentido, para que a escola se torne um ambiente motivador necessrio que
todos que nela trabalham estejam envolvidos, professores, equipe pedaggica e direo
(BZUNECK, 2009). Pode-se dizer que essa questo tambm abrange a valorizao da
aprendizagem musical na escola, pois se a msica for reconhecida pela escola como uma
disciplina importante a ser trabalhada com os alunos, a motivao para aprend-la poder ser
influenciada.
Esperamos que este trabalho contribua para fomentar a pesquisa sobre motivao na
aprendizagem no Brasil, principalmente na rea de educao musical, j que no pas so
poucos os estudos que tratam a respeito. Alm disso, importante salientar que dados trazidos
por pesquisas como esta podero colaborar para reflexes a respeito das aulas de msica na
escola, visto a recente promulgao da lei que torna obrigatrio o ensino da msica na
educao bsica brasileira.
220

Referncias

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222

A msica na formao do pedagogo: uma experincia na USP/RP

Silvia Cordeiro Nassif Schroeder


USP
scnassif@terra.com.br

Resumo: Este trabalho relata a implantao da disciplina Prtica Musical na Formao


Docente no curso de Pedagogia da USP/RP, cujo objetivo oferecer subsdios para que os
alunos consolidem um vnculo pessoal com a msica e desenvolvam um senso crtico em
relao ao mundo sonoro. Apresenta inicialmente uma breve discusso sobre a importncia de
que o futuro professor de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental tenha uma
formao mnima que lhe permita trabalhar com msica no seu cotidiano escolar. A seguir,
fundamentado teoricamente em Bakhtin e Vigotski e nas propostas prticas de vrios
educadores musicais contemporneos, descreve sucintamente os eixos sobre os quais se
assenta a disciplina em questo, a saber: Ritmo e Movimento, Msica e Palavra e Msica e
Imagem. Dada a especificidade da possvel atuao musical dos professores no especialistas,
a qual geralmente de carter inter ou transdisciplinar, so enfatizadas sobretudo as relaes
da msica com outras linguagens, bem como o princpio ldico que conduz a disciplina.
Palavras chave: Formao do Professor; Interdisciplinaridade; Cultura.

A lei n 11.769, aprovada em 18 de agosto de 2008, torna obrigatrio ensino de


msica, mais especificamente a presena de contedos musicais, na educao bsica. Sabe-se,
entretanto, pelo menos no que diz respeito ao estado de So Paulo, que a grande maioria das
escolas pblicas no possui professores especialistas em msica, notadamente na Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Isso significa que, pelo menos a curto e
mdio prazos, esses contedos musicais ficaro, nesses nveis de ensino, a cargo dos
professores polivalentes (tambm chamados de generalistas ou unidocentes), os quais
so os responsveis por todos os outros contedos ministrados, nas vrias reas do
conhecimento. A capacitao dos professores atuantes, bem como uma formao musical
mnima dos futuros pedagogos torna-se, portanto, urgente para que essa lei possa ser
efetivamente cumprida (e com um mnimo de qualidade).
Alm disso, para alm dessa demanda atual, convm assinalar que, mesmo nas
situaes ideais, nas quais existe um professor de msica especialista atuante (escolas
privadas ou as poucas pblicas que tm esse privilgio), o professor polivalente tambm tem
responsabilidade em relao msica. Esta cumpre, por exemplo, diversas funes no
contexto escolar inicial, que passam por sua utilizao como ferramenta pedaggica,
mecanismo de socializao, pontuao da rotina (sobretudo na educao infantil) e
participao nos momentos de atividades corporais e relaxamento. Em que pesem as inmeras
crticas que possam ser feitas em relao a alguns desses usos, no podemos fugir ao fato de
223

que esses profissionais polivalentes acabam respondendo, direta ou indiretamente, por parte
do processo de musicalizao1 das crianas sob sua responsabilidade. Enquanto uma aula de
msica nos anos iniciais, na escola regular, geralmente no passa de 50 minutos semanais, o
professor de sala fica, no mnimo, 4 ou 5 horas dirias com as crianas (podendo chegar ao
dobro desse tempo, nos casos das creches). Em outras palavras, mesmo contando com o
professor especialista, a influncia musical (seja ela positiva ou negativa) exercida pelo no
especialista (quando este tem o hbito de trabalhar regularmente com msica, obviamente)
muitas vezes supera em muito a exercida pelo professor de msica.
Acresce-se ainda o fato de que a msica, sobretudo nos anos iniciais da escolaridade,
no se desconecta de questes educacionais mais amplas e, principalmente, de questes
ligadas ao desenvolvimento da criana. Faz-se necessrio, portanto, que o professor
polivalente tenha algum conhecimento musical que lhe permita trafegar com maior
desenvoltura pelo universo musical e fazer escolhas conscientes sobre quando, como e o qu
trabalhar em termos musicais com seus alunos. Mesmo que a escola onde leciona possua o
especialista em msica, penso que o ideal realmente um trabalho integrado entre esses dois
profissionais.
Diante desse quadro e como docente da USP, no curso de Pedagogia da Faculdade de
Cincias e Letras de Ribeiro Preto, vi-me na obrigao de criar uma disciplina que
trabalhasse minimamente a msica na formao do futuro pedagogo. Trata-se de uma
disciplina optativa, uma vez que a grade curricular no contempla essa rea, cujo objetivo
principal oferecer subsdios para que os futuros professores consolidem um vnculo com a
msica, desenvolvam um senso crtico em relao ao mundo sonoro e sejam capazes de
elaborar atividades que possibilitem uma aproximao consciente e ativa com diversas
linguagens musicais.
A proposta da disciplina, delineada a seguir, resultou de um processo no qual
algumas experincias anteriores foram includas e reelaboradas, entre as quais um Curso de
Capacitao da Prefeitura de Campinas e algumas intervenes nas disciplinas Educao,
Corpo e Arte2 (Pedagogia/UNICAMP) e Arte, Expresso e Movimento3
(Pedagogia/USP/RP).

1
Musicalizao entendida aqui de maneira ampla, como um processo, sistematizado ou no, de
familiarizao gradativa com a msica. Nesse sentido, engloba no apenas uma aula que apresente contedos
musicais explcitos, mas tambm as vivncias cotidianas da criana com essa linguagem.
2
Disciplina sob a responsabilidade das docentes Dra. Mrcia Strazzacappa e Dra. Eliana Ayoub.
3
Disciplina sob a minha responsabilidade.
224

Pressupostos tericos da disciplina

Como pano de fundo terico que ancora tanto a proposta da disciplina quanto as
atividades prticas desenvolvidas, esto duas premissas:
1- O entendimento da msica como uma forma de linguagem, que produz sentidos,
que produto da cultura e da histria e que se liga a outras esferas da vida humana. Nessa
forma de entender a msica, entre outras implicaes, est implcita a idia de que ela pode
ser efetivamente aprendida por qualquer pessoa na medida em que determinados aspectos
forem considerados no processo de aprendizagem. Nesse sentido, fundamentada em Bakhin
(2000 e 2002), que afirma a primazia do nvel discursivo sobre os nveis sinttico e
fonolgico da linguagem na aquisio, uso e aprendizagem da lngua, a proposta toma sempre
a msica em seu nvel discursivo, comunicacional, e coloca em segundo plano os nveis
gramatical e material. Isso significa que as formas de apreenso globais e estticas da msica
so privilegiadas, em detrimento, por exemplo, da compreenso de elementos isolados ou de
uma percepo sonora desvinculada de contextos estticos. Procura-se tambm explorar
diversos gneros de discurso4 musicais, ou seja, modos estveis de organizao sonora que
do origem a estticas particulares (escolas ou estilos), mostrando os princpios de
organizao formal que esto subjacentes a elas.
2- A concepo de desenvolvimento de Vigotski (1998), que preconiza que o
desenvolvimento humano um processo histrico e mediado semioticamente pela cultura e
por outros indivduos. Isso significa que as principais estruturas cerebrais (aquelas
responsveis pelas chamadas funes psicolgicas superiores ou funes culturais) no so
dadas no nascimento, mas se formam a partir das experincias do indivduo com os sistemas
simblicos de sua cultura (estes, por sua vez tributrios do trabalho em sociedades
organizadas), atravs de prticas sociais. Nesse sentido, diferentes experincias daro origem
a diferentes habilidades e interesses. Esse ponto importante porque, colocando nas diversas
formas de aprendizagem (formal ou informal) a responsabilidade pela constituio da
musicalidade (e no num dom ou talento dados a priori, por exemplo), que se configura
em uma funo cultural, tambm evita que se reforce a idia do senso comum de que msica
apenas para os dotados e abre a possibilidade de que todos os indivduos,
indiscriminadamente, possam ter acesso a essa linguagem e venham a desempenhar algum
4
De acordo com Bahktin (2000), o uso da lngua se d atravs de enunciados, que possuem caractersticas
estruturais definidas e fronteiras delimitadas. Os gneros de discurso so tipos relativamente estveis (p.279)
de enunciados, os quais podem ser tanto padronizados (cumprimentos, documentos oficiais, rituais sociais etc.)
quanto mais livres e criativos (criao literria, por exemplo). A existncia desses gneros, de acordo com o
autor, atesta a natureza social da lngua.
225

papel musical (mesmo que seja de apenas bons apreciadores) na sociedade em que vivem.
Sobretudo quando se trabalha com adultos, essa questo da restrio do acesso msica aos
talentosos precisa ser sempre trazida tona, pois muitos deles carregam uma idia de si
mesmos como absolutamente incapazes musicalmente e ficam o tempo todo anunciando
fracassos iminentes. Alm disso, a concepo vigotskiana de que a mediao do outro
parte integrante de qualquer processo de ensino/aprendizagem, leva-me a privilegiar sempre o
trabalho coletivo nas atividades propostas. No h cobranas individuais sobre resultados
satisfatrios, tudo pensado e avaliado em termos de coletividade (o que tambm de certa
forma contribui para uma maior participao de todos).

Mdulos e atividades

Com base em idias e propostas prticas de diversos educadores musicais (BRITO,


2001 e 2003; BEINEKE, 2006; FRANA, 2008; HENTSCHKE; DEL BEN, 2003; PENNA,
2008, entre outros) procuro trabalhar, nessa disciplina, a msica sempre na interseco com
outras linguagens que, no me entender, guardam profundas similaridades com ela, a saber, o
movimento, a palavra e a imagem. Essa escolha metodolgica se deve a vrios fatores. Em
primeiro lugar, como j dito anteriormente, a msica uma forma de linguagem que se liga a
outras esferas da vida humana, tanto no seu processo de produo e reproduo, quanto de
apropriao. As pessoas, ao ouvirem msica, o fazem de formas ou por razes que
transcendem a sua materialidade sonora, ou seja, os canais de apreenso musical no se
isolam dos canais de apreenso do mundo de modo geral e, quanto mais forem incentivadas a
acionar esses outros canais, maiores as chances de uma apropriao significativa e profunda.
Em segundo lugar, as relaes que podem ser construdas entre a msica e outras linguagens
facilitam a compreenso de aspectos especficos musicais complexos, como formas,
estruturas, texturas etc. Acrescenta-se ainda o fato de que em suas realidades escolares e com
seus objetivos educativos especficos, esses futuros professores a quem se dirige a disciplina
trabalharo preferencialmente a msica integrada, seja a outros conhecimentos, seja a
situaes extra-musicais. Notadamente no contexto da Educao Infantil, quando o trabalho
com diversas linguagens altamente indicado5, geralmente pouco sentido faz uma atividade
com msica que no esteja de algum modo integrada a outras linguagens, uma vez que, nesse

5
Mais do que indicado, na verdade penso que a integrao entre linguagens nessa fase da escolarizao mesmo
obrigatria. A esse respeito, cf. PONSO (2008), que relata vrias experincias interdisciplinares com msica na
educao infantil.
226

perodo do desenvolvimento, no h diferenciao para a criana entre as diversas formas de


expresso.
Assim sendo, o curso foi pensado a partir de trs eixos centrais, que se traduzem em
trs mdulos:
1- Ritmo e Movimento: nesse eixo so trabalhados aspectos musicais mais
propriamente ligados ao corpo, como pulso, mtrica e ritmos simples. As atividades propostas
incluem variaes sobre passos e palmas, jogos de mos e copos, percusso corporal e
brincadeiras com bolinhas.
2- Msica e Palavra: nesse eixo, atravs de uma apropriao livre da metodologia
Orff (PENNA, 2008) parto das similaridades entre lngua e msica e proponho atividades nas
quais a palavra e o verso sejam tomados como ponto de partida para a compreenso e
realizao de determinadas estruturas musicais (como cnone, ostinato, pergunta e resposta
etc.). Integram ainda esse mdulo atividades de sonorizao ou sonoplastia de textos variados
(histrias e poemas).
3- Msica e Imagem: a proposta nesse eixo o estabelecimento de relaes possveis
entre determinadas msicas e determinadas imagens, numa tentativa de que os alunos
desenvolvam uma sensibilidade mais propriamente esttica. As atividades do mdulo incluem
escolhas de trilha sonora (associaes entre cenas de filmes e msicas), confeco de
audiopartituras e sonorizao de imagens.
Em todos os mdulos, o ldico tomado como princpio condutor, ou seja, toda
atividade se constitui, antes de ser um exerccio musical, em um jogo ou brincadeira
musical. Alm das relaes profundas que existem entre jogo e msica6, as quais por si s j
justificariam essa abordagem, os jogos e brincadeiras como metodologia tm se mostrado um
canal bastante aberto, que proporciona uma aproximao com a msica mesmo entre os
alunos mais tmidos e/ou com srias dificuldades musicais.
importante assinalar tambm que, alm das atividades de execuo e/ou
apreciao, so sempre propostas atividades de criao. Acredito que justamente nesse
momento em criam suas prprias atividades que os alunos consolidam seu aprendizado no
tpico em questo. Alm disso, a partir das facilidades ou dificuldade em relao ao
conhecimento musical que est sendo trabalhado, os alunos vo percebendo em que locais, de
que formas e com quais repertrios podero ou no atuar musicalmente.

6
Para um maior aprofundamento sobre essa questo, cf. SCHROEDER, 2007.
227

Avaliao preliminar

Essa disciplina proposta no penltimo semestre do curso, momento em que muitos


dos alunos j esto atuando profissionalmente em escolas. Isso permite com que eles de
algum modo j comecem a levar para suas salas de aula alguns conhecimentos musicais
adquiridos. Mas, mesmo os que ainda no atuam profissionalmente, a aplicao nos estgios
tem sido imediata. notrio o nmero de alunos que acabam optando por projetos de
interveno envolvendo msica, principalmente nos estgios em Educao Infanfil. Tambm
o interesse em desenvolver monografias de final de curso com temticas que incluam msica
tem crescido. Em todo o caso, como se trata de uma disciplina ainda muito recente, seria
imprudente falar em resultados. parte dos dados sobre os estgios e monografias, e alguns
depoimentos de alunos/professores atuantes, o que tenho por enquanto so apenas impresses
gerais, as quais, inclusive, tem me levado a constantes reformulaes na disciplina. Uma
alterao que talvez seja feita num futuro prximo, por exemplo, seria a introduo de
discusses tericas, alm das aulas prticas. A opo inicial por oficinas se deve ao fato de
que, alm do curso todo de Pedagogia ser calcado em disciplinas tericas, acredito ser
necessrio que os alunos desenvolvam uma apreenso ativa da msica. Entretanto, na
medida em que alguns comeam a se interessar por desenvolver pesquisas e projetos de
interveno com msica, torna-se necessrio explicitar uma fundamentao que lhes d
maiores subsdios para seus trabalhos. Uma reestruturao da disciplina nesse sentido
provavelmente ser o prximo passo.
228

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229

A prtica coral sob perspectiva de musicalizao

Frederico Neves de Aguiar


Universidade Federal do Rio de Janeiro
fredpianista@hotmail.com

Vanda Lima Bellard Freire


Universidade Federal do Rio de Janeiro
vandafreire@yahoo.com.br

Resumo: O objetivo desta pesquisa abordar a prtica coral sob a perspectiva de


musicalizao, considerando a importncia de abranger as experincias reais dos
indivduos nessa prtica, para que ela se torne significativa. Para que se atinja essa
dimenso significativa, a pesquisa tambm considerou a necessidade de cultivar, na
atividade coral, uma vivncia musical reflexiva, sem abrir mo de atividades prticas
pertinentes, envolvendo apreciao, criao, expresso, improvisao. Com base na
investigao realizada, construda, sobretudo, sobre depoimentos de regentes e de
coralistas, buscou-se sugerir algumas diretrizes para a prtica coral, que vo alm da
simples escuta e reproduo, fazendo da atividade coral um espao efetivo de educao
musical, em sentido amplo.
Palavras chave: prtica coral; musicalizao; significado.

I) Introduo

O presente trabalho apresenta concluses obtidas em pesquisa monogrfica cujo


tema A prtica coral sob perspectiva de musicalizao. O interesse em realizar essa
pesquisa surgiu da observao de que muitas pessoas so musicalizadas em ambientes
de prtica coral, o que permite conceber que a mesma possa ser enriquecida com
atividades que vo alm da simples escuta e reproduo e que possa alcanar dimenses
educativas mais amplas. Essas questes no so novas para a rea de educao musical,
mas o presente trabalho pretende acrescentar alguma contribuio a esse debate.
Com esse foco de interesse, a pesquisa teve como objetivo analisar algumas
atividades e processos em alguns contextos de prticas corais de grupos no profissionais
e propor outras atividades ou diretrizes que possam enriquecer esses processos,
envolvendo alm da apreciao, a expresso vocal e/ou corporal, a criao, a
improvisao.
A anlise de alguns mtodos de musicalizao que abordem criao, expresso,
improvisao, percepo, entre outros, foi um ponto de partida fundamental para a
pesquisa, propiciando alguns pontos de reflexo bsica para a anlise dos aspectos
levantados junto aos corais observados.
230

Espera-se, assim, que a presente pesquisa possa contribuir para situaes


semelhantes, fornecendo alguns subsdios a educadores e regentes de coro que tenham
como objetivo a formao musical dos coralistas, em sentido mais amplo, no focando
apenas a preparao de repertrio para apresentaes.

II) Pressupostos Tericos

O conceito de musicalizao apresentado por PENNA (1990) foi tomado como


base para a pesquisa, embora reconheamos as posies divergentes sobre esse conceito:

Musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo necessrios


para que o indivduo possa ser sensvel msica, aprend-la, recebendo o
material sonoro/musical como significativo, este que precisa ser
articulado com as experincias acumuladas, ou esquemas de percepo
desenvolvidos. (p. 22)

A respeito da percepo como instncia de criao de conhecimento musical,


FERREIRA (2000), ao elaborar subsdios para uma metodologia de ensino para percepo
musical nas escolas de msica, observa que atravs da criao musical que o aluno pode
experienciar concretamente a linguagem musical. A msica deve ser sempre vivenciada
(ou seja, realizada na prtica), e a reflexo deve estar a servio dessa experincia: O criar
aqui, vai alm da prpria criao em si mesma, expandindo-se s dimenses da audio e
da execuo. (p.15)
Paralelamente, levamos em conta o trabalho de QUEIROZ (2005), ao questionar
o conceito de musicalizao que desconhece toda a vivncia cultural anterior a este
processo. Segundo ele a msica transcende os aspectos estruturais e estticos, se
configurando como um sistema estabelecido a partir do que a prpria sociedade que a
realiza elege como essencial e significativo para o seu uso e a sua funo no contexto que
ocupa. (p.49-50).
Os conceitos adotados se inserem em uma abordagem educacional mais ampla,
como a concepo dialtica de educao (SAVIANNI, 1989), que visualiza o homem
como inserido em seu contexto social e cultural. Nesta concepo, os problemas
educacionais so explicitados de uma forma crtica e vistos dentro de um contexto social e
histrico. Assim, o papel da educao ser o de formar cidados crticos e capazes de
transformar a sociedade. Esta a abordagem adotada nesta pesquisa, com base tambm
em FREIRE (1999) e MARQUES (1999), que abordam a educao em uma perspectiva
ps-moderna, perspectiva esta convergente com a concepo dialtica da educao.
231

Observamos, ao longo da pesquisa, que em prticas corais no profissionais os


cantores geralmente assumem uma posio passiva em relao s propostas do regente,
tanto no que se refere ao repertrio, quanto no que diz respeito aos exerccios e vocalizes.
GREEN (1975, apud FIGUEIREDO, 1990), comenta que a aprendizagem ao nvel da
reflexo exige por parte de quem aprende uma participao mais ativa, uma atitude mais
crtica com relao ao pensamento convencional, mais imaginao e criatividade. (p.12).
A prtica coral como prtica educativa, com base nos autores considerados,
necessita, portanto, de uma abordagem ampla, sendo teis para isso alguns subsdios das
concepes pedaggicas recentes (dialtica, crtico social dos contedos, ps-moderna),
segundo as quais a formao total, e no somente a informao, visada no processo
educacional (LIBNEO, 1990, entre outros).

III) Metodologia

A presente pesquisa buscou dialogar com diferentes atores envolvidos em


processos de prticas corais, confrontando informaes fornecidas por regentes e
coralistas, analisando convergncias e divergncia entre os resultados obtidos, com base
no referencial terico. O foco metodolgico fornecido pela dialtica foi til (DEMO,
1987; GADOTTI, 1990), pois considera que todas as coisas esto relacionadas,
constituindo um todo. A realidade, nessa viso, no existe de forma esttica, ela
considerada dinmica e formada de contradies. Alm disso, considera que o homem
possui uma histria, e est inserido em um contexto social e cultural, que no pode ser
ignorado.
O olhar da fenomenologia tambm foi til, pois pressupe a diluio da distncia
sujeito / objeto, e valoriza os pontos de vista subjetivos dos envolvidos (FREIRE e
CAVAZZOTI, 2007), pressuposto este que foi essencial pesquisa, uma vez que a
principal fonte de informao foram os depoimentos dos diversos atores.
Atravs de uma postura crtica, buscou-se refletir sobre esses depoimentos e
propor subsdios para a prtica coral, como espao para a musicalizao de jovens e
adultos, segundo uma perspectiva que v alm da preparao de repertrio. Atravs de
uma abordagem qualitativa, buscou-se estabelecer uma relao entre os fundamentos
tericos e a prtica musical peculiar ao contexto abordado. Foram os seguintes passos
metodolgicos seguidos:
1) Pesquisa bibliogrfica: Leitura de textos sobre educao e sobre educao
musical, esta ltima enfocando, do ponto de vista conceitual e metodolgico, alguns
232

aspectos como percepo, expresso, improvisao, criao, entre outros, tendo como
principais instrumentos o corpo e/ou a voz.
2) Levantamento de alguns mtodos formais de musicalizao: enfatizando
alguns conceitos e recomendaes prticas aplicveis em contextos de prticas corais e
algumas perspectivas crticas.
3) Entrevistas: atravs dos quais se buscou uma aproximao com diferentes
vises de regentes e coralistas sobre a prtica coral.
Atravs das entrevistas, foram ouvidos trs regentes que atuam junto a grupos
corais, envolvidos em proposta educacional, formal ou no, buscando trazer o ponto de
vista deles para o mbito das reflexes construdas. Foram tambm ouvidos oito
coralistas, selecionados aleatoriamente dentre os que integram os corais dos regentes
entrevistados, com o objetivo de se obter maior aproximao com o fenmeno focalizado,
dentro de um enfoque qualitativo de pesquisa, sem pretenso de generalizar os resultados
obtidos.
As entrevistas se deram de forma semi-estruturada (TRIVIOS, 1987; FREIRE e
CAVAZOTI, 2007)), elaboradas a partir do referencial terico adotado, tendo como guia
os seguintes tpicos:
a) A aprendizagem musical como processo significativo (PENNA, 1990)
segundo a autora, o material sonoro/musical se torna significativo quando ocorre o
domnio dos esquemas de percepo e interpretao, e isso implicaria em expressar-se
criativamente atravs dos elementos sonoros. Procurou-se investigar em que medida a
prtica coral dos corais selecionados promove atividades que tornem o contedo
sonoro/musical significativo, articulando-o com experincias da prpria cultura dos
coralistas.
b) A percepo como parte de um processo musical abrangente (FERREIRA,
2000) para a autora, ao experienciar concretamente a linguagem musical, deve-se ir
alm da simples audio e da execuo, vivenciando-se, tambm, situaes de criao
musical. Buscou-se, a partir da contribuio de Ferreira, refletir sobre algumas
alternativas que podem ir alm da simples escuta e reproduo na prtica coral, tendncia
esta freqentemente encontrada.
c) O papel do educando como agente (SAVIANI, 1989; e outros) segundo uma
perspectiva educacional, visualiza-se, na pesquisa, o papel do regente como educador
/coordenador e dos integrantes-coralistas como agentes do processo educacional na prtica
coral, ambos integrados por uma relao dialgica.
233

d) Musicalizao como instncia crtica (FIGUEIREDO, 1990; SAVIANI, 1989;


e outros) Buscou-se refletir sobre como a prtica coral, entendida como atividade
educacional, pode dar maior autonomia para os integrantes coralistas, visando desenvolver
uma postura mais crtica e criativa no mbito da prtica coral.
Foram, a partir desses tpicos, formuladas as seguintes perguntas aos regentes e
coralistas selecionados, sendo tambm estimulados a acrescentarem opinies livres sobre
os temas abordados:
Perguntas aos regentes: 1) Que conhecimentos e habilidades musicais voc acha
que so importantes para os seus coralistas na prtica coral? 2) Que atividades musicais
voc considera importantes na prtica coral, alm do aquecimento vocal e da preparao
de repertrio? Por que as considera importantes? 3) Voc considera e/ou absorve alguma
contribuio que os seus coralistas podem dar, seja na realizao dos ensaios, seja para a
sua atuao como regente? 4) Voc considera que a prtica coral um dos meios para se
construir um conhecimento musical abrangente, ou considera que ela um fim em si,
destinado realizao eficiente do coro? Justifique. 5) Quais so as maiores dificuldades
que voc enfrenta como regente de coro, no que se refere aos aspectos musicais? De que
forma voc procura superar essas dificuldades? Perguntas aos coralistas: 1) Quais so as
atividades que voc considera mais importantes e interessantes nos encontros do coral? 2)
Que tipo de contribuio voc acha que a prtica coral lhe fornece como msico, como
pessoa, ou como aluno-integrante? 3) Se voc pudesse mudar algo na dinmica dos
encontros, o que voc mudaria ou acrescentaria? 4) Quais so as suas maiores dificuldades
como msico ou integrante do grupo coral, na prtica diria? Voc tem conseguido
super-las?Como?

IV) Concluses

Buscou-se encontrar, a partir da anlise dos depoimentos e de acordo com os


objetivos traados, alternativas que vo alm da simples escuta e reproduo, fortemente
presentes em situaes de prtica coral. Dentre as principais concluses obtidas, podemos
apresentar alguns tpicos:
* A leitura dos questionrios aplicados parece apontar na mesma direo descrita
por FERREIRA (2000), que observa em sua pesquisa que o ensino de msica muitas vezes
ocorre de forma fragmentada, isto , no aborda conceitos estticos mais amplos, no os
aplica e no desenvolve o conhecimento do aluno atravs de atividades criativas, ldicas,
expressivas, no propiciando assim, um efetivo domnio da linguagem musical.
234

* Tornou-se evidente, nos depoimentos, a nfase ao domnio da teoria musical


tanto na opinio de regentes, quanto de coralistas - como soluo maior para as
dificuldades musicais encontradas pelo coro. JUSTO (2006) verificou, em sua pesquisa,
que a prtica musical imitativa pode ser to ou mais eficiente do que aquela apoiada em
um conhecimento terico. A esse respeito, FIGUEIREDO (1990) prope que, na prtica
coral, a teoria musical apenas sirva de subsdio til, e no seja um fim em si.
* Os depoimentos apontaram na mesma direo descrita por PENNA (1990), no
que se refere necessidade de propiciar atribuio de significado ao material sonoro
percebido, levando os alunos a se expressarem criativamente atravs dos elementos
sonoros.
* Visualizou-se, atravs dos depoimentos, que, a prtica coral enfatiza, nos
grupos focalizados, atividades de repetio e reproduo tais como: exerccios tcnicos,
vocalizes, solfejo, apresentaes de repertrios repetitivos, entre outras. FREIRE (1992)
afirma que a nfase na reproduo limita o potencial criativo, na medida em que no lida
com a articulao de sentidos, atravs da proposio de formas expressivas, pois a
reproduo limita-se recriao e interpretao de formas pr-estabelecidas.
O aspecto principal buscado nos depoimentos foi, indiretamente, obter uma
clareza sobre a opinio dos entrevistados quanto aos objetivos da prtica coral. Embora
ela seja mencionada, nos depoimentos, como um dos meios possveis para construo de
conhecimento musical abrangente, observou-se que muitos depoentes no descartaram que
ela seja um fim em si, que se destina a uma realizao performtica e musical eficiente.
Os depoimentos dos coralistas, no entanto, revelaram alguns resultados
inesperados, e que se contrapem, por vezes, s respostas dadas pelos regentes. Torna-se
evidente uma valorizao muito maior, pelos coralistas, nas atividades extra-musicais, que
se relacionem prtica coral, em detrimento de atividades relativas a tcnicas ou
contedos musicais especficos. MERRIAN (1964, apud FREIRE, 1992), em sua
pesquisa, cita como uma das funes da msica a funo de contribuio para a
integrao da sociedade, que a msica exerce quando promove um ponto de unio em
torno do qual os membros de uma sociedade se congregam. Ou seja, aparentemente, os
coralistas, muitas vezes, do mais valor ao ato de cantar junto, ao relacionamento social
do grupo, do que aos resultados musicais especificamente alcanados, o que coloca, sem
dvida, um desafio importante para os educadores musicais.
A divergncia visualizada nas respostas de regentes e coralistas nos conduz a
reflexes a respeito da funo social que envolve a prtica de cantar em um determinado
235

coro. Que necessidades e anseios conduzem as pessoas a participarem de um coral? Qual


a funo e papel que a msica desempenha nessa prtica? Como pode a prtica coral ser
explorada, mais efetivamente, como espao de construo de conhecimento musical?
Essas e outras questes podero ser objeto de futuras pesquisas, de forma a aprofundar as
concluses do presente trabalho, embora alguns subsdios norteadores para essa busca j
possam ser depreendidos das observaes e concluses aqui apresentadas.
236

Referncias

DEMO, Pedro. Introduo Metodologia da Cincia. So Paulo, Atlas, 1987.

FERREIRA, Virgnia Helena Bernardes. A Msica nas Escolas de Msica: A linguagem


musical sob a tica da percepo. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de
Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao da UFMG. Belo Horizonte, 2000.

FIGUEIREDO, Sergio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como momento de aprendizagem:
a prtica coral numa perspectiva de educao musical. Dissertao (Mestrado em Msica).
Instituto de Artes Departamento de Msica. Curso de ps-graduao. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1990.

FREIRE, Vanda Bellard Lima. Msica e sociedade: Uma perspectiva histrica e uma
reflexo aplicada ao ensino superior de msica. Tese de Doutorado. UFRJ, Centro de
Filosofia e Cincias humanas Faculdade de Educao 1992.

FREIRE, Vanda Bellard Lima; CAVAZOTTI, Andr. Msica e Pesquisa: Novas


abordagens. Belo Horizonte. Escola de Msica da UFMG, 2007.

GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. So Paulo,


Cortez; Autores associados, 1990.

JUSTO, Elisama. A prtica coral com indivduos adultos: um estudo de caso. Monografia
(Graduao). Centro de Letras e Artes Escola de Msica. Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Rio de Janeiro, 2006.

LIBNEO, Jos Carlos. Tendncias Pedaggicas na Prtica Escolar. In: ______.


Democratizao da Escola Pblica. So Paulo: Loyola, 1990.

MARQUES, Ramiro. O Modelo Pedaggico Ps-moderno. In: ______.Modelos


Pedaggicos Actuais. Lisboa. Pltano Edies Tcnicas, 1999.

PENNA, Maura. Musicalizao: Tema e Reavaliaes. In: ______. Reavaliaes e buscas


em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.

QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva. Contexturas: o ensino das artes em diferentes espaos. A
msica como fenmeno sociocultural. Perspectivas para uma educao musical
abrangente. Joo Pessoa. Editora universitria. UFPB, 2005

SAVIANI, Dermeval. Tendncias e Correntes da Educao Brasileira. In: MENDES,


Durmeval Trigueiro (Org.). Filosofia da Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1994.

TRIVIOS, Augusto. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1987.


237

A prtica de msicos populares como


um dos parmetros para o ensino e aprendizagem da msica
Harue Tanaka Sorrentino
UFPB/ UFBA
hautanaka@ig.com.br

Resumo: Trata-se de um relato de experincia pedaggica com alunos da Escola de Msica


da Universidade Federal da Bahia (UFBA) constante em relatrio de tirocnio docente cujos
cernes das discusses e embasamento terico-prtico visaram proporcionar uma abordagem
baseada, dentre outras vivncias, em prticas consoante os modos como msicos populares
costumam aprender. Prticas, comumente desprezadas ou ignoradas pelos professores ao
manterem os cnones do formal ensino de msica, seja qual aspecto privilegie (instrumental e
vocal; auditivo, performtico, apreciativo, criativo, improvisatrio, composicional). Percebe-
se que pouco se avanou na implementao de novos moldes para aulas de percepo musical
(para alguns alunos, perseguio musical). Na verdade, ainda existe um grande preconceito
em adotar prticas no adstritas ao modelo tradicional de ensino da msica que incluam,
tambm, repertrio de msica popular e de outras culturas locais, de outros pases e/ou
preges ou mesmo de msicas presentes na mdia (propagandas, jingles, etc.). Com esta
experimentao se quer refletir sobre a insero de alguns nada novos parmetros, mas que
urge, tambm, serem incorporados s nossas prticas musicais nas escolas de msica em todas
as esferas pblicas ou privadas, comeando por rechaar algumas crenas, como por exemplo,
a de que o msico aquele que l partitura, domina a notao musical ou que teve aulas de
teoria e/ou harmonia.
Palavras-chave: percepo musical, prticas musicais, relato de experincia.

Esta comunicao narra a experincia de tirocnio docente desta relatora, na


disciplina Percepo Musical II1 (carga de 34 horas/aula, 02 crditos semanais2), componente
curricular do curso de doutorado em educao musical.3
Ao planejar a disciplina, foram discutidas estratgias e atividades que efetivamente
proporcionassem aos alunos uma melhor preparao para que eles enfrentassem o mercado de
trabalho como futuros profissionais da Msica. Acreditando-se que, como j foi inmeras
vezes citado, o professor vem ocupando espaos cada vez mais inusitados (FREIRE, 2001;
OLIVEIRA, 2001; TOURINHO, 2006, p. 9; ZANON, 2006), exigindo alm do conhecimento
especfico, outras possibilidades de trabalhar os contedos apresentados de modo mais eficaz
e motivador.

1
A escola de msica da UFBA oferece os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Msica. Sendo assim, os
alunos de ambos os cursos tm a oportunidade de assistirem s aulas de percepo conjuntamente. O que
entendemos ser uma prtica bastante salutar, dada a diversidade de perfis e possibilidades de unir objetivos.
2
Embora esta disciplina tenha carga horria total de 68 horas/aula, pois anual, a doutoranda-relatora s
participou do segundo semestre, ou seja, 2008.2, j que para o tirocnio docente s exige o cumprimento de 34
horas/aula.
3
Participaram da experincia, a professora Harue Tanaka, como ministrante da disciplina e a professora Flvia
Candusso, parceira no planejamento, responsvel pela disciplina e orientadora do tirocnio.

238

A discusso

As professoras participantes desta experincia tomaram por base, alm de outros


aportes, alguns escritos sobre como os msicos populares aprendem, principalmente, no que
tange ao desenvolvimento da audio, tendo sido tomadas pelo desejo de desfazer uma das
falsas impresses de que tirar msica de ouvido ou tocar de ouvido (ou ainda, de olhos e
ouvidos) seja algo reprovvel no mundo acadmico do aprendizado musical. Para Green
(2002, p. 23), a escuta intencional ocorreria com um msico que aprende a tirar uma cano
(quer dizer, copiar ou fazer um cover de alguma msica), escreve notas de uma harmonia
ou trabalham-nas mentalmente; outro tipo, seria a escuta atenta que, embora envolvesse o
mesmo nvel de detalhamento de uma escuta intencional, no se preocuparia com um objetivo
especfico de aprender algo que levasse a ser capaz de lembrar, comparar ou descrever,
posteriormente, o que ouviu4; por fim, a escuta distrada, ateno mnima que permitiria
detectar a existncia da msica, todavia, sem lig-la a qualquer objetivo quer de prazer ou
entretenimento.
Mas, a despeito da existncia de tal classificao, Green (2002, p. 24) entende que a
escuta, qual seja sua natureza, uma atividade crucial para todos os msicos e que, a escuta
intencional, em particular, uma parte de ambos os modos de aprendizagem seja formal ou
informal; mas que, para os msicos populares, ainda mais, o escutar (incluindo a escuta
atenta, a escuta distrada e at o ouvir (hearing)), tambm, forma uma parte central do
processo de aprendizagem.

Ter mtodo; no, o mtodo

A idia principal desta prtica no foi embas-la seguindo antigos e conhecidos


mtodos de educao musical como costumamos verificar, mas contextualizar algumas
atividades das quais, podendo-se afirmar que foram enfatizadas poca do escolanovismo, a
saber: a improvisao e a criao, a sensibilizao musical, a vivncia corporal.
Vrias tm sido as abordagens e discusses sobre as prticas da improvisao,
composio, principalmente, chamando ateno para outras que envolvem a utilizao da
msica popular, bem como o modo como os msicos populares aprendem, em uma
abordagem musical mais variada e aberta, mesmo porque cabe a estes cursos licenciatura e
bacharelado uma possvel conduo terico-prtica mais aproximada s formas com que as

4
Exemplos sobre o processo de escuta atenta e intencional, v. Lacorte (2005).
239

pessoas vivenciam e respondem MP [msica popular] e que esto presentes na formao da


maioria dos jovens ingressos (FEICHAS, 2006; GROSSI, 2007, p. 11).
Por conseguinte, o mais importante o caminho que seguimos para chegar ao
objetivo almejado e no exatamente o mtodo escolhido; segundo Willems (1970 apud PAZ,
2000, p. 254), o importante no o mtodo, mas ter mtodo, quando utilizado de maneira
progressiva no apresenta dificuldades. Portanto, seguir um mtodo como uma receita ou
bula pronta e acabada , no mnimo, perigoso, principalmente porque os mtodos foram
pensados, na maioria das vezes, para um pblico e realidades especficas, espacial e
temporalmente acomodadas a um dado momento histrico e, na maioria, sem a pretenso de
ser verdadeiramente um mtodo5. Inclusive, ainda hoje, discute-se a adoo destes mtodos e
a necessidade de aplic-los adequadamente realidade encontrada. O ideal o professor
poder dispor de um arsenal de alternativas metodolgicas. Tal arsenal pode ser construdo
com base no conhecimento, anlise e avaliao de propostas existentes na pedagogia musical,
que levem a uma reapropriao crtica, criativa e pessoal das suas contribuies
(PENNA, 1995, p. 82). Penna avana e diz que poucos so os (as) professores(as) dentro, do
universo disponvel, que exercem uma atividade musical diferenciada e conhecem sobre as
vrias propostas pedaggicas desenvolvidas no sculo anterior.

A experincia de sala de aula

Dentre os procedimentos metodolgicos adotados houve destaque para aqueles cujos


intentos estiveram voltados a:
a) Proporcionar uma prtica mais motivadora, onde a atividade de escuta, do solfejo,
leitura e escrita, improvisao, estivessem sendo contempladas nos moldes do que foi
apresentado o modelo (T)EC(L)A de Swanwick e Tillman (1986 apud SWANWICK;
FRANA, 2002) ou abarcando atingir as dimenses complementares conforme definidas por
Grossi (2007, p. 2) sendo que das seis dimenses, trs coincidem com o modelo j citado que
foram: 1) os materiais do som; 2) carter expressivo; 3) relaes estruturais; 4) contextual; 5)
ambigidades; 6) composio ou combinao.
O ouvir e o escrever, o compreender e o criar foram parmetros no apenas
complementares, mas partes intrnsecas desse processo. J que estava se tratando de
percepo auditiva, esta foi a primeira questo a ser apreciada para que, posteriormente,

5
Grego mthodos, que significa, caminho para chegar a um fim; na acepo adotada corresponde a processo
ou tcnica de ensino (HOLANDA, 1999, p. 1328). HOLANDA, Aurlio B.. Novo Dicionrio Aurlio Sculo
XXI, 3 ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. s.v. mtodo.
240

fossem abordadas outras, como a escrita (transcrio), a leitura (solfejo), na tentativa de


adequar o tradicional currculo de percepo s habilidades que se acreditava ser condizente
com uma prtica perceptiva em amplo sentido. Mas, principalmente, integrando as chamadas
prtica deliberada6 e a prtica informal, sobre as quais nos fala Santiago (2006, p. 52).
b) Propiciar a inter-relao dos integrantes na prtica musical em grupo quer nos
trabalhos de criao ou de interpretao, ou mesmo ao tirar msicas para reproduzi-las ou
rearranj-las. Favorecer a vivncia musical que engloba a apreciao musical do prprio fazer
do grupo, culminando na auto-avaliao e no crescente domnio de habilidades (reproduzir,
inventar, interpretar, grafar e ler) com os elementos da linguagem musical (SANTOS, 1994,
p. 50).
Esta relao entre amigos propulsora e tem um fator notadamente distintivo no
aprendizado da msica popular; neste tipo de aprendizado, h uma ausncia do ensino, no
sentido do magistrocentrismo, ocorrendo, de fato, uma interao que pode acontecer em
encontros casuais ou em sesses organizadas, que podem culminar em atividades ligadas ao
fazer musical ou durante os ensaios, em jam sessions (GREEN, 2002, p. 76). O aprendizado
entre os pares (peer-direct learning) envolve um ensino explcito de um ou mais pessoas
atravs do parceiro (GREEN, 2002, p. 76, 203); em ensaios de banda, por exemplo,
habilidades e conhecimentos so adquiridos, desenvolvendo o intercmbio atravs da
orientao entre companheiros e aprendizado em grupo desde os estgios mais iniciais, no
apenas atravs do tocar, falar, ver e ouvir, mas tambm trabalhando de modo criativo
conjuntamente (2000, p. 73-77).
c) Possibilitar a prtica do ensaio-e-erro (ou erro-e-acerto) como elemento auto-
reforador, auto-regulador do envolvimento do aluno. O que, segundo Santos (1994), no
deve ser compreendida como isenta de mediao cognitiva, pois neste, o modelo ideal
perseguido e a cada repetio ocorre a avaliao e eliminao de comportamentos
insatisfatrios. O desejo de crescente habilidade na execuo de um padro musical ouvido
funciona na prtica musical.
Enfim, tais parmetros aparecem entre os msicos populares, partes de um processo
de tentativa e erro em vrios nveis, nas mais diversas atividades. Assim como a harmonia, o
ritmo devem ser descobertas auditivas, experimentadas pela vivncia. Por exemplo, uma das
atividades propostas em sala de aula foi a criao de uma ou duas vozes sobre uma primeira,
de modo intuitivo, imitativo, experimental, onde o aprendizado se deu por possibilidades de

6
Prtica formal (SLOBODA et al., 1996); prtica efetiva (HALLA, 1988, PITTS, 2000), tambm prtica
estruturante (BARRY, 1992) apud SANTIAGO, 2006, p. 53.

241

erros e acertos e cuja etapa posterior foi a de recriao sobre o que foi criado em sala de aula
ou mesmo a inveno de uma nova voz a partir do tema ou trecho j conhecido, para que s
ento os alunos passassem a transcrev-las como tarefa de casa.
Alm da audio, outros fatores foram levantados como a idia de fazer os arranjos
pelos grupos formados por at cinco alunos, tocando ritmos variados de sambas escolhidos ao
alvedrio dos integrantes de cada grupo, em um curto espao de tempo.
Estas so atividades que envolvem apenas algumas das possveis demandas dos
profissionais desta rea, que muitas vezes ao tocar repertrios desconhecidos ou preparar
aulas, precisam atuar em tempo hbil e determinado, o que exige disposio criativa,
tenacidade e treinamento.
A questo da notao foi outra preocupao das professoras. Entretanto, como uma
etapa posterior ao da escuta e criao/arranjo. Pois, muitos dos exerccios de criao foram
feitos sem o auxlio da notao, lembrando que o sentir nesse tipo de prtica consiste em um
dos momentos mais importantes. Alguns alunos, por exemplo, tiveram dificuldade em
descobrir a lgica rtmica, o modo de interpretar o que lhes foi proposto, uma vez que no se
tratava de partitura, tampouco de notao convencional. A idia era lanar desafios para
observar como os alunos interpretariam, reagiriam tarefa proposta, a partir da noo de
pulso, tempo forte e tempo fraco, pausas, criando individualmente, em seguida, uma melodia
sobre compassos simples e compostos irregulares e, posteriormente, mais uma vez,
transcrev-la. Trata-se, em amplo sentido, dentre outros fatores, da importncia do sentir
sobre o qual nos falou Green (2002, p. 32). O msico s voltado e treinado atravs da notao
tradicional ou o msico de msica impopular (como diria o maestro Jlio Medaglia),
comumente podem perder parte desta capacidade de sentir, to arraigados esto partitura
e/ou, exclusivamente, a toda indicao dela extrada, escapando-lhe o desenvolvimento de
certa autonomia musical, liberdade interpretativa e improvisatria. A notao ainda que
utilizada, muitas vezes, nos estgios iniciais de aprendizagem, comumente usada como um
suplemento mais do que um recurso principal de aprendizagem dos msicos populares. No
se pode deixar que a leitura e o conhecimento da notao bloqueiem a capacidade do msico
ouvir/escutar.

Mesmo quando a leitura introduzida no momento oportuno, a nfase na


execuo por audio, livre do smbolo grfico, permanece; o tirar de
ouvido, a partir do contato com modelos ao vivo, com discos e cassetes, traz
benefcios para o desenvolvimento do senso auditivo e da sensibilidade
musical que o ensino tradicional perdeu (SANTOS, 1994, p. 76).
242

Concluso

As professoras, ao tentarem romper ou superar velhos esquemas de percepo e ao,


procuraram por meio da conscientizao e da atitude analtica regular sua prpria ao
pedaggica. O que pode ter sido diferencial nesta prtica talvez tenha sido a necessidade de
mudanas de antigos parmetros em detrimento da insero de novos7, pensando no
mercado cultural, fonogrfico e mundial de trabalho que exige dos msicos e professores da
rea uma atualizao, uma mudana de paradigma, novas alternativas de ensino e
aprendizagem. Enfim, preciso aliar as prticas do aprendizado desses inmeros espaos;
unir prticas, demonstrando, inclusive que a diversidade beneficiar estudantes que tm a
mente aberta e a percepo relativista mais do que crenas absolutas de que certas msicas
so superiores a outras (FEICHAS, 2006, p. 4); superando assim, dentre outros fatores, a
prpria resistncia por parte dos professores ou mesmo como diz Tourinho (2006), fazendo o
exerccio da resilincia8 com os professores, atuais, futuros e provveis.
Chegou-se concluso de que como disse Green (2000, p.70), o aprendizado musical
seja formal ou informal ocorre atravs da enculturao que corresponde imerso na msica
e nas prticas musicais do meio ambiente natural do indivduo. Portanto, importante que
esse processo faa parte do mbito de formao musical dos alunos. Mas ainda, preciso
que o conhecimento cientfico, escondido muitas vezes sob o discurso musical acadmico,
dialogue com o discurso musical das ruas, sem hierarquizao, para que, tanto um quanto
outro, possam ser enriquecidos (ASSANO, 2001, p. 6).
Mas, o primordial que usar os parmetros de aprendizagem destes msicos, alm de
tocar msica popular, corresponde a uma variedade de atividades, que segundo Green (2002,
p. 41), incluiria memorizao, cpia, jamming, ornamentao, improvisao, arranjo e
composio; considerando todas estas como concepes pontuais de um mesmo continuum.
Estes so apenas alguns dos aspectos possveis de serem trabalhados em atividades musicais.
Na experincia retratada, foram testados, inicialmente, alguns desses parmetros de ensino e

7
Por conseguinte, as atividades propostas esto em consonncia com a nova pedagogia musical proposta por
Campos (2000, p. 51): nova porque prope participao ativa do indivduo, no seu sentido mais completo.
Ideal seria que em cada aula sempre houvesse relao entre histria da msica, teoria, solfejo, percepo,
criao, interpretao, escrita e leitura, dando, com isso, oportunidade ao estudante de vivenciar a msica de
maneira integrada, sem a inadequada compartimentalizao to comum na educao musical tradicional
(caracterstica do antigo paradigma)
8
Recentemente aplicado educao e emprestado da fsica, diz respeito capacidade que os corpos possuem,
depois de submetidos a um esforo-limite (como uma vara de bambu que se verga sem quebrar), de voltar
forma original. Assim, tem sido mencionada por educadores para se referir a profissionais que no sucumbem
s adversidades e desafios da profisso (GEHRINGER, 2005; HELVCIA, 2005 apud TOURINHO, 2006, p.
8).

243

aprendizagem, porm suficientes para demonstrar a gama de possibilidades pedaggicas que


esto nossa disposio. Ento, viva a criatividade!
244

Referncias

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246

A prtica de orquestra na universidade e a formao do educador musical

Anderson Rocha
UFMT
andersonroch@hotmail.com

Resumo: A partir do relato das atividades de prtica orquestral realizado nos anos letivos de
2007 e 2008 com a Orquestra de Cmara do Departamento de Artes da UFMT, o presente
artigo pretende traar um perfil deste projeto didtico, tomando como pressuposto o
desenvolvimento da autonomia atravs de estratgias de cooperao. So apontadas
melhorias, entre elas o aumento do nmero de apresentaes com repertrio renovado, uma
maior interao entre alunos e artistas profissionais, o interesse crescente de jovens estudantes
pela vocao musical e a recepo destas mudanas no ambiente cultural de Cuiab. O artigo
reconhece na prtica de orquestra um importante elemento na formao de educadores
musicais, sobretudo em funo da crescente diversificao do seu campo de atuao.
Palavras chave: prtica de orquestra, formao profissional, desenvolvimento da autonomia.

A prtica musical em grupo contemplada nos cursos de bacharelado e licenciatura


em msica merece especial ateno dos seus institutos por se tratar de valiosa ferramenta na
sua tarefa de formao/preparao profissional. Dentre as vrias possibilidades de
aprendizado, a capacidade de ouvir criteriosamente as demais vozes no conjunto, as noes de
estilo, bem como a fluncia na execuo das peas so exemplos de habilidades
desenvolvidas pelo aluno no contato com o vasto e variado repertrio musical disponvel. Esta
prtica, no entanto, tende a se distanciar do seu carter formador quando limitada ao simples
treinamento tcnico ou mera obedincia a regras pr-estabelecidas, sem que haja uma
postura autnoma diante de seus problemas e desafios. partindo desta tica piagetiana que
podemos identificar na formao do msico de orquestra, tanto no mbito da academia quanto
das orquestras estudantis, a predominncia das relaes heternomas oriundas dos
conservatrios musicais do Sec. XIX, um descompasso evidente nas normas de
funcionamento e hierarquia em vigor na maioria das orquestras profissionais do Pas. Por
outro lado, uma significativa mudana de mentalidade comea a ocorrer com a expanso do
campo de atuao do educador especializado nesta rea, chamado, por exemplo, a atuar nos
inmeros projetos educacionais recentemente institudos - muitos deles agregando aes de
cunho social e formao de cidadania que utilizam como atividade mestra a prtica musical
em conjunto, formando corais, orquestras, bandas e grupos de cmara1. E neste processo a

1
Alguns dos programas educacionais na rea: Instituto Baccarelli (http://www.institutobaccarelli.org.br),
Programa Integrao pela Msica (http://www.pim-org.com/), Sistema Nacional de Orquestras Juveniles e
Infantiles de Venezuela (http://www.fesnojiv.gob.ve), Barenboim-Said Foundation (http://www.barenboim-
said.org).
247

universidade tem sido chamada a dar sua contribuio, com a discusso e elaborao de
currculos cada vez mais flexveis e contextualizados, que estimulem a criatividade e que
estejam em sintonia com a diversidade (NASCIMENTO, 2003, p. 74).
O presente artigo um relato das atividades desenvolvidas pela Orquestra de Cmara
do Departamento de Artes da UFMT nos anos letivos de 2007 e 2008. Elas integram o
programa das disciplinas Prtica de Conjunto Instrumental e Regncia do Curso de
Licenciatura em Msica e oferecem tambm aes de extenso voltadas para a difuso
cultural e formao de platias2. A partir da descrio do repertrio escolhido, das atividades
em sala de ensaios, das apresentaes pblicas, da recepo junto comunidade e dos
resultados pedaggicos obtidos, nossa pretenso refletir sobre o modo como pudemos
basear os trabalhos nos pressupostos aqui descritos, com educandos na condio de reais
sujeitos da construo e reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente
sujeito do processo (FREIRE, 2007, p. 26).
Criada em setembro de 2003 pela professora e maestrina Flvia Vieira, a Orquestra
de Cmara do Departamento de Artes - OCDA surgiu da necessidade de uma prtica
pedaggica voltada para as disciplinas de sua responsabilidade, com nfase no funcionamento
do grupo como laboratrio de regncia orquestral. O grupo contava no seu incio com
aproximadamente 12 msicos, dentre eles alunos, professores do departamento e membros da
comunidade em geral e o trabalho logo passou a influir positivamente na vida musical em
Mato Grosso, no s na formao de jovens instrumentistas e regentes, mas tambm na oferta
ao pblico de um repertrio diferenciado. Vale destacar a sua formao instrumental no
muito usual (com clarinetes, saxofones, trompetes e percusso exigindo um equilbrio sonoro
coerente com um tambm desbalanceado quinteto de cordas), o que ainda hoje demanda
novos arranjos para as partes instrumentais e a encomenda de obras inditas. No perodo em
que a OCDA esteve sob a direo da professora Vieira, a maioria das apresentaes ocorreu
com os alunos de regncia frente do grupo, que se revezavam na apresentao de obras que
compunham um programa de concerto executado ao longo do ano. Esta linha de atuao
possibilitou a colocao no mercado de trabalho de alguns dos alunos de mais destaque no
curso, que passaram a atuar como profissionais de regncia coral, orquestral e de banda.
De maio a dezembro de 2007, sob nossa direo artstica e pedaggica, as frentes de
trabalho propostas mantiveram-se basicamente as mesmas: prtica instrumental e vocal,
laboratrio de composio e regncia, e difuso cultural junto ao pblico. A nfase, porm,
passou a ser a capacitao do msico instrumentista de orquestra. Os alunos membros da

2
Projeto de extenso apresentado Pr-Reitoria de Vivncia Acadmica e Social PROVIVAS/UFMT
248

OCDA exercitaram um repertrio composto de nove obras, ao lado dos professores de nosso
departamento e artistas profissionais de renome local que atuaram em algumas ocasies como
solistas e regentes convidados3. Constatamos atravs do testemunho e do desempenho de
nossos educandos o que aponta a pesquisa de Abeles (2004, p. 7), que o convvio do estudante
com pessoas que significam referncia profissional importante fator de motivao
vocacional. O grupo tambm destinou parte de sua agenda de ensaios ao exerccio prtico das
classes de regncia do Departamento de Artes, com destaque para a estria da obra Da
Sacada, composta pelo discente Jefferson Neves (com a regncia tambm a cargo do autor).
No perodo referido, a OCDA realizou sete apresentaes pblicas, com um pblico estimado
de 2400 pessoas, com repercusso na agenda cultural da cidade de Cuiab destacada pela
imprensa local (ARRUDA, 2007). A primeira apresentao ocorreu em solenidade na Feira
Agropecuria AGRIMAT, no dia 5 de maio, e a segunda no encerramento do 5 Simpsio
Sobre o Ensino Musical e VIII Encontro Regional Centro-Oeste da ABEM, em 27 de julho.
Nos dias 04, 07 e 19 de outubro, a orquestra realizou uma srie de concertos no centro
histrico da Capital, no Museu da Imagem e do Som MISC, na Igreja do Bom Despacho e
Parquia N. S. Rosrio. Em seguida, no dia 30 de novembro, participou do evento 24 horas
de Cultura, promovido pela UFMT e a organizao estudantil Movimento Panamby,
encerrando as atividades no Departamento de Artes da UFMT, dia 11 de dezembro, em
conjunto com o coro estudantil do referido departamento e o grupo vocal Boca de Matilde.
No ano de 2008, ainda sob nossa direo artstica e pedaggica, a OCDA deu
continuidade sua linha de trabalho original e neste perodo foram realizados trs concertos
pblicos e quatro ensaios abertos, todos eles no Campus da UFMT, com um pblico estimado
de 1500 pessoas. O primeiro concerto ocorreu no dia 27 de outubro, no auditrio do CCBS III
- UFMT, como parte da programao da Terceira Bienal de Msica Brasileira Contempornea
de Mato Grosso e teve como regente convidado o professor e compositor Roberto Victorio. A
segunda apresentao deu-se na abertura do VII Seminrio de Linguagens e IV Encontro
Nacional do Grupo de Estudos de Linguagem do Centro-Oeste, no dia 4 de novembro, no
Teatro Universitrio da UFMT. No dia 20 de novembro o conjunto encerrou a temporada com
seu terceiro concerto oficial, tambm no Teatro Universitrio da UFMT. Ao longo da
temporada, os msicos membros da orquestra tiveram a oportunidade de exercitar um
repertrio de sete peas, do perodo barroco novssima criao musical, com destaque para

3
Repertrio apresentado em 2007: Concerto para violo RV 93 de A. Vivaldi (solista: Profa Teresinha Prada),
Sinfonia em R de G. Tartini, Ave Verum Corpus e Agnus Dei K 618 de W. A. Mozart (solos: Profa Maidi
Dickmann), Hino Nacional Brasileiro de F. M. da Silva, Tollite Hostias de C. Saint-Sens (regente: Profa Dorit
Kolling), Puisque Tout Pass de P. Hindemith (solos: grupo vocal Boca de Matilde), Andante de O. Lacerda e
Da Sacada de J. Neves.
249

os ensaios da obra Quatro Mundos, composta e dedicada ao grupo pelo maestro Victorio.
Destaque tambm para uma abordagem indita da obra Blirium C-9 de Gilberto Mendes,
ocasio em que foram explorados recursos cnicos e livre improvisao pelos msicos
participantes. Igualmente importante foi a preparao de novos arranjos para obras
consagradas do repertrio brasileiro como Ponteio de Claudio Santoro e Serenata
Suburbana de Alceo Bocchino4.
A escolha do repertrio musical, o grau de elaborao dos arranjos e transcries,
assim como a qualidade da execuo destas obras permite-nos avaliar a evoluo artstica
atingida pela OCDA nestes dois ltimos anos. Foram, obviamente, avanos proporcionais
realidade musical local, que resultaram da preocupao em valorizar o potencial criativo de
cada indivduo e a busca do fazer bem artisticamente5. A estratgia adotada foi basicamente a
de estimular iniciativas criativas em composio, direo e performance (solo e tutti), com
educando e educador trabalhando juntos. Tambm procuramos adotar modelos de liderana
responsvel e democrtica ao eleger o espao de ensaios como um ambiente de convvio
profissional, concordando neste sentido com Snchez (2007, p. 64), que ressalta a vital
contribuio de um lder como Jos Antonio Abreu para o xito de dimenses internacionais
alcanado pelo projeto venezuelano El Sistema. Com isso, a linha de trabalho aplicada ao
projeto j prev resultados positivos para o ano letivo de 2009. A partir deste ano, sob a
coordenao de Murilo Alves, regente e professor do Departamento de Artes da UFMT, o
grupo soma um nmero maior de inscritos (23 alunos regulares do Curso de Licenciatura em
Msica e 5 alunos especiais), sendo tambm significativo o aumento na procura pelas aulas
individuais dos instrumentos de cordas.
Uma das principais crticas linha de trabalho adotada pela OCDA no perodo em
estudo deu-se em funo da reduo no tempo disponibilizado ao aluno de regncia orquestral
frente da orquestra. Nossa justificativa teve como base o princpio da boa direo musical
como fruto primeiramente da experincia vivida pelo msico instrumentista. Em outras
palavras, acreditamos que a noo ideal do que seja comandar passa necessariamente pela
experincia de compartilhar este comando e de ser comandado. Este tempo maior dedicado
prtica instrumental tambm permitiu aos alunos exercitar um repertrio mais variado e
evitou um problema especfico, apontado por Swanwick (2007, p. 111) em pesquisa feita com

4
Repertrio apresentado em 2008: Concerto para violino BWV 1041 de J. S. Bach (solista: Prof. Anderson
Rocha), Hino Nacional Brasileiro de F. M. da Silva, Salut dAmour Op. 12 de E. Elgar, Ponteio de C. Santoro,
Serenata Suburbana de A. Bocchino (solistas: discentes Grazielli Louzada e Jasson Ferreira), Andante de O
Lacerda e Blirium C-9 de G. Mendes.
5
O conceito do fazer bem em arte aqui tratado como a experincia de cada indivduo na busca particular pelo
seu melhor, tendo menos a ver com o juzo externo ou a expectativa de seu meio cultural.
250

estudantes norte-americanos do ensino mdio. Na pesquisa, os alunos matriculados em prtica


de conjunto mostraram-se completamente desestimulados com a repetio maante de um
repertrio limitado que tinha como meta apenas uma apresentao em data remota. Ainda
com relao ao repertrio, se observarmos a quantidade de obras trabalhadas em 2008,
possvel notar um decrscimo em relao ao ano anterior. No entanto, este nmero negativo
(parte em decorrncia do choque de horrios com outras atividades do Departamento) teve
como principal justificativa a escolha em 2008 de um repertrio artisticamente mais exigente.
Conclumos reafirmando a eficcia de uma prtica musical em grupo que prepare o
educando para o trabalho em equipe. Os rumos adotados pela OCDA revelaram-se
promissores, com a aplicao de um programa de atividades composto de repertrio adequado
e variado, alm de uma dinmica de trabalho e tratamento interpessoal baseados no princpio
de que o resultado final responsabilidade de todos. Sendo este um processo coletivo que
rene um conjunto de especialidades como as acima descritas, e que em ltima anlise exigem
dos seus partcipes uma atitude renovada diante da sua preparao, torna-se central o papel da
universidade na formao de educadores para a rea de msica em conjunto, pois

sobretudo nas academias que os futuros professores de msica tm a


oportunidade de conhecer outras msicas, outras prticas e de
compar-las com a de sua formao de base. Deste modo, a academia
apresenta interstcios que representam espaos de reflexo e de
possibilidades de mudana face ampliao do quadro de referncias
conceituais e de prticas musicais (VIEIRA, 2003, p. 76).

E tal ampliao dever tambm ocorrer em novas frentes. Em uma escola renovada e
mais humana, em projetos educacionais de ao social e em conjuntos musicais os mais
variados, com educador e educando engajados na construo de valores como solidariedade e
respeito ao potencial de aprendizagem e inveno de cada indivduo. como diz Freire:
ensinar exige esttica e tica (...), decncia e boniteza de mos dadas (2007, p. 32).
251

Referncias

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Acesso em: 28/04/2009.

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SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda de Oliveira e


Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

VIEIRA, Lia Braga. O Professor como Fator Condicionante na Preparao em Educao


Profissional em Msica. Revista da Abem, Porto Alegre, V. 8, p. 75-79, mar. 2003.
252

A preparao do recital na perspectiva do mtodo dialgico

Paulo Marcelo Marcelino Cardso


UFPB
paulomarceloufpb@gmail.com

Resumo: O projeto de extenso Recital nas Escolas se idealizou com o propsito de dar
oportunidade ao discente do curso de Licenciatura em Msica da UFPB de exercitar a
articulao dos conhecimentos adquiridos no decorrer de sua formao em disciplinas de base
tcnica, terico-esttico-estrutural e pedaggicas. A idia planejar e realizar uma srie de
recitais, espetculos-aulas, em escolas pblicas da cidade de Joo Pessoa. Paralelamente
referida ao extensiva, pretende-se desenvolver a proposta de pesquisa aqui apresentada que,
em linhas gerais, objetiva refletir a respeito da relao de interao pedaggica entre o msico
e sua audincia. Para tanto, tomaremos como esteio terico-metodolgico o pensamento de
Paulo Freire sobre a Educao Dialgica e o de Keith Swanwick sobre a Educao Musical.
Acreditamos na pertinncia do presente estudo, uma vez que, em seus aspectos tericos e
prticos, o mesmo pode vir a contribuir a pensar metodologias para o ensino de msica em
espaos escolares ou no-escolares.
Palavras chave: interpretao, recital, educao dialgica.

A preparao do recital na perspectiva do mtodo dialgico

O Curso de Licenciatura em Msica do Departamento de Educao Musical da


Universidade Federal da Paraba se gesta no intuito de promover a formao do professor de
msica capaz de atuar em diversos espaos, a saber, em escolas de ensino bsico, escolas
especializadas da rea e em contextos mltiplos de ensino e aprendizagem da msica.
No que diz respeito formao especfica em Msica, o currculo do curso se
constri apoiado fundamentalmente em trs eixos de disciplinas: o de base tcnica,
desenvolvida pelas disciplinas relacionadas performance musical; o de base terico-esttico-
estrutural, constituda por disciplinas que tratam dos fundamentos tericos, composicionais e
de formao esttica e perceptiva; e a base pedaggica, centrada nas disciplinas de
metodologia e processos de ensino e aprendizagem da msica.
Foi no intuito de propiciar aos discentes uma oportunidade para exercitar a
articulao dos conhecimentos adquiridos nesses trs eixos de disciplinas, que se props a
execuo do projeto de extenso intitulado Recital nas Escolas.
O referido projeto, que j se encontra em andamento, se d na realizao de uma
srie de recitais, espetculos-aulas, em escolas selecionadas da rede pblica de ensino da
cidade de Joo Pessoa. A idia fundamental aqui levar a msica que se faz na academia s
escolas, como uma maneira de facilitar o aperfeioamento dos discentes da Licenciatura em
253

Msica enquanto professores, instrumentistas ou cantores, atravs do exerccio de palco e da


construo coletiva das exposies, bem como promover o acesso ao saber e s artes
acadmicos aos estudantes das escolas contempladas.
Pari passu realizao da ao extensiva Recital nas Escolas, pretende-se
desenvolver a presente proposta de pesquisa que, em linhas gerais, diz respeito relao de
interao pedaggica entre o msico e sua audincia.
Atualmente perspectivas que se direcionam no sentido da democratizao das artes
tm ganhado espao no meio universitrio. Entenda-se aqui que democratizar as artes
significa oportunizar o acesso mais amplo possvel a todos aos bens culturais socialmente
produzidos e s suas chaves de assimilao e crtica, rompendo com as ideologias histricas
que se estabeleceram na forma da dicotomia erudito e popular. (PENNA, 1995, p.38).
Nesse sentido, Hentshke e Krger (2003, p.19-22) demonstram que h esforos por
parte das principais orquestras mundiais, na busca de estabelecer uma maior proximidade com
a comunidade em que se inserem. Todavia, as autoras revelam que no Brasil no comum
encontrar grupos do gnero empenhados em contribuir com a difuso da msica na educao
bsica. Com base nas pesquisas realizadas, as autoras revelam:

As informaes obtidas sugerem que o foco das orquestras reside em


concertos nas salas de espetculos. Na maioria dos casos no realizado um
trabalho preparatrio com professores e alunos visando maior compreenso
do fazer musical de uma orquestra. (HENTSHKE; KRGER, 2003, p.19-22)

Igualmente s orquestras, grosso modo, isso parece ocorrer com os grupos musicais
ou solistas acadmicos em geral. Geralmente quando ocorrem apresentaes dos mesmos para
um pblico externo, no se d uma maior ateno preparao especfica do contedo
musical para os receptores, pressupondo que estes j tm as chaves interpretativas para
compreender, assimilar e refletir sobre o que se ouve e v.
Se agraciado por essa ddiva, o pblico no familiarizado com essas linguagens
apenas as recebe silenciosamente e, provavelmente, de forma confusa, podendo at mesmo vir
a rejeit-la. Isso se d, sobretudo, pelo fato de que, sem a posse das devidas chaves para a
compreenso e reflexo, o ouvinte impedido de ler o cdigo do contedo musical ministrado
e, por conseguinte, no consegue usufruir o que a obra lhe tem a oferecer. Assim, a
comunicao entre o artista-educador e sua platia no se estabelece e o distanciamento entre
os diferentes mundos permanece.
De certa forma, essa transferncia unilateral de contedo se aproxima do que Freire
chama de uma concepo bancria da educao:
254

Dessa maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os


educandos so os deposits e o educador o depositante...Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos
educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.
(FREIRE, 2005, p. 66)

Tambm nesse sentido, em consonncia com a perspectiva mais ampla de


democratizao das linguagens artsticas, Penna acena para a necessidade da construo de
referenciais para a apreenso da linguagem artstica:

...podemos dizer que o gosto e o interesse pela arte dependem da capacidade


de compreenso, que por sua vez fruto da vivncia, familiarizao e
contato com as obras de arte. Dessa forma, o acesso restrito s formas de arte
mais elaboradas, fato comum em nossa sociedade, se deve, em grande parte,
a problemas na formao dos esquemas de percepo apropriados
compreenso e apreciao da arte. (PENNA, 1995, p.38)

no intuito de problematizar essa relao entre o msico (especificamente no


presente trabalho, os alunos da Licenciatura em Msica da UFPB) e seu pblico (os alunos
das escolas pblicas contempladas pelo projeto de extenso Recital nas Escolas), que
desenvolvemos a presente proposta de pesquisa. Para tanto, faz-se necessrio expor algumas
questes fundamentais a respeito do tema.
sabido que, as msicas que se estudam e tocam nas universidades no so as mais
privilegiadas entre aquelas que se difundem nos meios de comunicao de massa. Tendo em
vista a fora dessa influncia sobre o gosto esttico geral, quais seriam as principais
representaes sobre msica e, mais especificamente, sobre a msica acadmica entre
estudantes das escolas pblicas? Pode-se deduzir que, para um pblico de alunos destas
escolas, a msica que se faz na academia seja vista como de difcil assimilao. Isso
provavelmente se d pelo fato da mesma portar cdigos sofisticados que somente iniciados
poderiam compreender. Mesmo assim, um diagnstico mais cuidadoso no sentido de captar
essas percepes se faz necessrio.
No que diz respeito preparao dos recitais, aulas-espetculos, que elementos
especficos podem efetivamente contribuir para uma melhor assimilao e reflexo dos
contedos pela platia? Adicionar msicas no repertrio que sejam mais prximas do
universo sonoro dos interlocutores uma das estratgias possveis. Entretanto, outros
procedimentos nesse sentido podem ser praticados.
Entendendo que em um espetculo musical o som reproduzido parte de um todo
expressivo, que outros elementos poderiam ser inseridos de maneira orgnica concepo da
apresentao, no sentido de corroborar seu xito enquanto intento educativo? bem sabido
255

que a insero de elementos cnico-visuais pode ser eficiente nesse intento. Alm disso,
podem-se estudar estratgias de interao entre os msicos e sua audincia.
Partindo do pressuposto de que a relao entre o intrprete e sua platia uma
relao de ensino-aprendizagem, acreditamos que o mtodo dialgico, como pensado por
Paulo Freire, pode servir para o estabelecimento de uma efetiva comunicao entre o msico-
educador e seu pblico, aqui especificamente, alunos do ensino fundamental e mdio das
redes estadual e municipal de ensino da cidade de Joo Pessoa.
Tendo isso em vista, para a realizao da proposta de pesquisa temos os seguintes
objetivos especficos: 1) Realizar uma reviso bibliogrfica de trabalhos a respeito do tema
em questo; 2) Levantar dados sobre as representaes musicais junto aos alunos do ensino
fundamental e mdio de duas escolas selecionadas; 3) Verificar como se d a recepo das
intervenes msico-pedaggicas apresentadas pelo projeto Recital nas Escolas pelo pblico-
alvo.
Para a realizao da presente pesquisa, adotaremos como mtodo o estudo multicaso,
com abordagem qualitativa. Nosso trabalho de campo se dar em duas escolas da rede pblica
de ensino da cidade de Joo Pessoa. Para a coleta de dados, utilizaremos a tcnica da
entrevista semi-estruturada, aplicaremos questionrios, e realizaremos observao participante
na ocasio das apresentaes musicais.
Como aporte terico-metodolgico para a realizao deste trabalho, tomaremos as
idias de Paulo Freire sobre a Educao Dialgica. No eixo de sua concepo epistemolgica
tem-se o dilogo como a ao fundamental no ato do comunicar crtico entre os seres
humanos.

...o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres


humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente
comunicativos. O dilogo o momento em que os humanos se encontram
para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. (FREIRE;
SHOR, 1986, p. 123)

Em contraposio ao que ele denominou de Educao Bancria, o que seria a


simples transferncia acrtica de conhecimentos, na sua teoria pedaggica, Freire prope que
o dilogo deve ser por excelncia o meio pelo qual se deve realizar a relao de simbiose
entre o educador-educando e o educando-educador. Estes juntos devem buscar nessa interao
construir um conhecimento compartilhado em uma ao no alienante, crtica para a
transformao e no sentido da liberdade. (FREIRE, 2005, p. 91-96)
Uma das mais importantes preocupaes da teoria da Educao Dialgica do
referido autor, diz respeito ao contedo do dilogo, que o prprio contedo programtico da
256

educao. Assim o mesmo explica:

Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo


programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos , mas a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que
este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 2005, p. 96-97)

Acreditamos que o pensamento Freiriano se ajusta ao eixo do presente projeto, pois


que, em consonncia com suas idias, neste se busca a construo e a partilha de saberes
musicais, em processos de interaes mtuas, que privilegiam a reciprocidade, a reflexo e o
encontro intersubjetivo entre os atores envolvidos.
Outra importante contribuio ao presente trabalho a perspectiva terica sobre a
educao musical intercultural, como elaborada por Keith Swanwick. Segundo o autor, a
educao musical deve favorecer aos educandos o contato direto com formas simblicas reais,
a saber, msicas, percebidas sem as tarjas ou etiquetas estereotipadoras, mas como objetos de
sentido expressivo e forma coerente, atravs das quais se podem desvelar outros universos
culturais possveis. (SWANWICK, 2000, p. 127)
Do mesmo autor, tambm tomaremos os trs princpios de educao musical, a saber,
considerar a msica como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e fluncia no
incio e no final. Sobre a aplicao destes o autor explica:

Tomados conjuntamente, os trs princpios podem ajudar a manter o ensino


de msica em um bom caminho, a mant-lo musical. Considerar a msica
como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a
fluncia talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situaes de
ensino do que o detalhamento da documentao curricular. Esses cuidados
ajudam a pensar sobre a qualidade da educao musical, sobre como em vez
de o que. (SWANWICK, 2003, p. 70)

A presente pesquisa se realizar em etapas distintas, 1) realizar uma primeira anlise


diagnstica junto a turmas de alunos de duas escolas da rede pblica de ensino da cidade de
Joo Pessoa, atravs de uma interveno-sondagem prtica, na forma de apreciao musical e
debate, aplicando-se questionrios e realizando entrevistas semi-estruturadas; 2) Analisar os
dados obtidos na primeira etapa, atravs de discusses com a equipe executora, composta por
alunos do curso de Licenciatura em Msica da UFPB e, a partir do que foi debatido, planejar
as estratgias de execuo da ao pedaggica; 3) Executar na forma de recital, espetculo-
aula, a ao pedaggica como planejada, realizando-se paralelamente a coleta de dados na
forma de observao participante; 4) Avaliar a ao junto aos alunos das escolas, atravs de
257

debates livres, da aplicao de questionrios semi-estruturados e da proposio de atividades


de produo textual, como aporte interdisciplinar s aulas regulares.
Acreditamos na pertinncia da presente proposta de pesquisa, uma vez que, em seus
aspectos tericos e prticos, a mesma pode vir a contribuir a pensar metodologias de ao
para o ensino de msica em espaos escolares ou no-escolares.
Alm disso, em um sentido mais amplo, ratifica-se a necessidade e validade de
proposies investigativas como a aqui apresentada, visto que, em razo de suas prprias
caractersticas e peculiaridades metodolgicas, estas permitem a articulao conjunta entre
pesquisa, ensino e extenso, induzindo assim o estreitamento da relao entre importantes
universos da nossa sociedade, a saber, o da universidade e o da escola pblica, em processos
dinmicos e cooperativos, cujos beneficirios so os prprios atores envolvidos na sua
realizao.
258

Referncias:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46 Ed. Rio de Janeiro: Paz na Terra, 2005.

FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia. 11 Ed. Rio de Janeiro: Paz na Terra, 1986.

HENTSCHKE, Liane; KRGER, Susana Ester. Contribuio das orquestras para o ensino de
msica na educao bsica: relato de uma experincia. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN,
Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo:
Moderna, 2003. p. 19-47.

PENNA, Maura. Diretrizes para uma educao artstica democratizante: a nfase na


linguagem e nos contedos. In: PEREGRINO, Yara Rosas (Coord.). Da camiseta ao museu: o
ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 1995. p.
39-42.

SWANWICK, Keith. Musica, pensamiento y educacin. 2 ed. Madrid: Ediciones Morata,


2000.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina


Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
259

A relao do ensino do canto com os problemas vocais

Maria Odlia de Quadros Pimentel


Conservatrio Estadual de msica Lorenzo Fernndez (CELF)
moquadros@yahoo.com.br

Resumo: crescente nos nossos dias a quantidade de pessoas com distrbios vocais. No
Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez de Montes Claros/MG, o nmero de
alunos que apresentam distrbios vocais significativo. O presente artigo apresenta os
resultados de uma pesquisa que teve como objetivo geral identificar as principais conexes
existentes entre o ensino do canto no Conservatrio e os problemas vocais apresentados pelos
alunos. A pesquisa levantou os alunos que durante o ano de 2008 estiveram em algum
momento em tratamento fonoaudiolgico e foram realizadas entrevistas e observaes das
aulas destes, a fim de se obter dados para a soluo do problema proposto. Concluiu-se que o
ensino do canto no Conservatrio tem contribudo para o tratamento de patologias e
problemas vocais estticos de seus alunos. Atravs da pesquisa podemos perceber que em sua
maioria os professores encaminharam seus alunos sob suspeita de problemas vocais para os
profissionais competentes, a fim de que fosse feito o diagnstico correto sobre os problemas e
mais da metade dos alunos presentes no universo estudado estavam satisfeitos com a atuao
de seus professores com relao ao seu problema vocal.
Palavras chave: problemas vocais; fonoaudiologia; ensino do canto.

Introduo

A voz o principal instrumento de comunicao e um importante meio de expresso


dos sentimentos humanos. A sade vocal do homem vem sendo bastante afetada nos dias
atuais, uma vez que este vive em uma sociedade onde crescente a poluio sonora, os
conflitos sociais e a vida agitada e estressante. O nmero de pessoas com problemas vocais
vem crescendo na sociedade e o papel da fonoaudiologia vem se firmando para auxiliar as
pessoas a se prevenirem e tratarem destes problemas
O nmero de alunos do curso de canto do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo
Fernndez que apresentam problemas vocais vem crescendo e se tornando significativo dentro
da escola. Esta afirmao deu origem presente pesquisa, que teve como objetivo geral
identificar as principais conexes existentes entre o ensino do canto no Conservatrio e os
problemas vocais apresentados pelos alunos.
O curso de canto do Conservatrio Lorenzo Fernndez, fundado em 1961, dividido
atualmente em dois nveis independentes:
- Educao musical, de nvel fundamental, com durao de trs anos, uma aula
semanal em grupo, com mais ou menos quatro alunos;
260

- Tcnico, de nvel mdio, com durao de trs anos, duas aulas semanais
individuais.
A pesquisa foi desenvolvida nos ltimos trs meses do ano de 2008 e teve com
pretenso induzir uma maior interao entre professores de canto e fonoaudilogos, numa
tentativa de se qualificar melhor o ensino do canto no apenas no estabelecimento estudado,
mas servindo tambm de exemplo para outras instituies.

Reviso de Literatura

De acordo com Costa e Silva (1998), como a voz o meio mais espontneo e
artstico de se fazer msica com o corpo humano, o canto a expresso mais universal dentre
os tipos de msica mundial. A laringe foi o primeiro instrumento musical do qual a
humanidade fez uso (Silva & Duprat, 2004, p.178).
No Brasil, ns podemos dividir a produo do canto em erudita, que requer anos de
aprendizagem, exigindo ajustes musculares distantes da voz falada, e popular, que exige
menos ou nenhum tempo de aprendizagem, empregando ajustes mais prximos da fala
(Behlau, 2005, p.334).
Atualmente o ensino do canto tem como aliados os avanos tecnolgicos e
cientficos que proporcionam um maior e mais criterioso desenvolvimento da pedagogia
vocal. O professor deve ter uma viso holstica sobre seu objeto de trabalho. Pedroso (1997)
aponta algumas das caractersticas dos professores de canto da realidade brasileira:

O professor de canto preocupa-se em estudar toda a modificao da voz


humana, pela qual se formam os sons variados, utilizando tcnicas vocais para
treinar o aluno a adquirir espontaneidade, serenidade, pureza e maleabilidade,
aprimorando toda sua sonoridade vocal. Geralmente possui curso de
msica/canto, regular ou no, no Brasil ou fora. As bases de sua atuao
priorizam a adequao da respirao, destacando tambm um trabalho corporal
com a identificao das tenses e controle da musculatura. O professor de canto
considera necessrio conhecer o assunto passando pela experincia de um
trabalho vocal, tendo dedicao e educando sua voz atravs de outros
professores, mesmo que possua dons musicais/vocais herdados. Ao lado do
professor de canto est a presena da arte, a transmisso oral de conhecimentos,
a experincia dos mais velhos (1997, p. 7).

A fonoaudiologia se firmou na sociedade tanto pelo trabalho preventivo e esttico


como tambm pelo poder de tratamento e correo dos mais diversos distrbios vocais. Para
se detectar um problema vocal, o fonoaudilogo deve se ater no apenas aos sintomas (queixa
do paciente sobre seu problema), mas principalmente aos sinais (caractersticas vocais que
podem ser testadas e observadas).
261

Principais sintomas de distrbios vocais:


- Rouquido;
- Fadiga vocal;
- Soprosidade;
- Extenso fonatria reduzida;
- Afonia;
- Quebras de freqncia ou freqncia inadequadamente aguda;
- Voz tensa/comprimida;
- Tremor. (Colton & Casper, 1996, p.15).
Costa & Silva (1998) aponta os principais distrbios vocais patolgicos:
- Alteraes inflamatrias da laringe: alergias, rinites, sinusites, refluxo
gastroesofgico.
- Alteraes infecciosas da laringe: virais, bacterianas, fngicas e granulomatosas.
- Alteraes traumticas da laringe: granuloma de contato, plipos e ndulos
causados pelo abuso vocal e pela m utilizao da voz. Tais alteraes so raras nos homens e
ocorrem mais nas vozes agudas (soprano e tenor) do que nas graves.
- Alteraes congnitas da laringe: pontes mucosas, diafragmas anteriores, sulcos,
cistos e assimetrias larngeas.
- Alteraes neoplsicas da laringe: tumores.
- Fendas glticas: pequeno espao na regio mediana do vestbulo larngeo,
provocada pela m coaptao das pregas vocais, so encontradas com freqncia nos
cantores (Costa & Silva, 1998, p. 132).
A principal causa das alteraes vocais nos cantores est no mau uso e no abuso vocal:

A disfuno vocal tambm pode provir: 1) da ausncia de tcnica vocal; de


m tcnica, voluntria ou involuntariamente imposta por um professor; 2) de
um erro de classificao que obriga a pessoa a falar ou a cantar numa escala
no correspondente sua categoria vocal; 3) da m utilizao da respirao,
levando cedo ou tarde fadiga vocal seguida de dificuldades da voz, s quais
se juntam as leses e alteraes larngeas; 4) do abuso do canto coral, em
idade em que a laringe est em plena evoluo, e ainda frgil, e da
tendncia de forar a voz para tentar se fazer ouvir (Dinville, 2001, p. 68).

Considera-se que o canto e a fonoaudiologia devem integrar-se no intuito de produzir


cantores de qualidade vocal maior, alm de mais conscientes do seu aparelho fonador e dos
cuidados que se deve ter com ele. Uma sesso fonoaudiolgica no supre os efeitos de uma aula
de canto e vice-versa. O cantor alm de procurar o professor de canto para a formao artstico-
262

musical, tambm pode cuidar de sua sade vocal junto ao fonoaudilogo (Muniz & Palmeira,
2008, p. 56).

Esta interdisciplinaridade tem contribudo para que fonoaudilogos e professores se


interessem e busquem no mnimo um conhecimento bsico sobre a outra rea. Esta inter-relao
produz um resultado bem mais completo e holstico. O ensino de canto aliado ao tratamento
fonoaudiolgico adequado pode proporcionar tanto ao professor quanto ao aluno, uma relao
de ensino/aprendizagem mais coesa, com maiores e melhores resultados na disciplina e um
menor risco de erro por parte de ambas as partes.

Metodologia

O Universo da pesquisa realizada foi formado por alunos do curso de canto, em nvel
de Educao Musical e Tcnico, do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez de
Montes Claros/MG (estudo de caso) que apresentavam problemas vocais e que durante o ano
de 2008 passaram por um tratamento fonoaudiolgico.
Tratou-se de uma pesquisa exploratria e foram utilizados os seguintes instrumentos
de coleta de dados:
- Pesquisa bibliogrfica;
- Entrevista semi-estruturada com os alunos pesquisados;
- Observao no-participante de uma aula de cada aluno pesquisado.
A partir dos relatrios das observaes e dos resultados das entrevistas, foram
analisados os motivos dos problemas vocais dos alunos e se estes apresentaram alguma
melhora ou piora em seu tratamento que possa ter alguma relao com o curso de canto do
Conservatrio, para se atingir o objetivo da pesquisa.

Apresentao dos Resultados

Durante o segundo semestre de 2008 o curso de canto do Conservatrio possua em


nvel de Educao Musical 279 alunos e em nvel tcnico 88 alunos. Foram levantados com o
auxlio dos professores nove alunos dos dois cursos que estiveram durante algum perodo do
ano em tratamento fonoaudiolgico, sendo que cinco pertenciam Educao Musical e quatro
pertenciam ao tcnico.
Destes nove alunos, dois (22%), um aluno do Tcnico e outro da Educao Musical,
ambos do sexo masculino, procuraram a fonoaudiologia para um aprimoramento esttico e de
263

comunicao. Os sete alunos restantes (78%), todos do sexo feminino, buscaram a


fonoaudiologia para tratar de patologias:

GRFICO 1: Finalidades do Tratamento Fonoaudiolgico

Com relao s faixas etrias, quatro alunos (45%) possuem de 15 a 25 anos, trs
deles (33%) de 25 a 35 anos, um (11%) de 35 a 45 anos e um (11%) de 55 a 65 anos:

GRFICO 2: Faixa etria dos alunos em tratamento


fonoaudiolgico

At a data da realizao da pesquisa, seis alunos (67%) haviam feito de um a seis


meses de tratamento fonoaudiolgico, um (11%) de seis meses a um ano e dois (22%) acima
de um ano de tratamento:

GRFICO 3: Durao do Tratamento Fonoaudiolgico


264

100% dos alunos disseram que praticavam uma atividade vocal anterior ao incio do
curso de canto. Oito deles (89%) afirmaram cantar em igrejas (duas ainda afirmaram ser
professoras) e uma (11%) afirmou cantar em um grupo de msica raiz:

GRFICO 4: Prticas vocais anteriores ao ingresso no curso de canto

Todos os alunos pesquisados detectaram o problema quando j pertenciam ao curso


de canto do Conservatrio, trs deles (33%) assim que iniciaram o curso, e seis alunos (67%)
no decorrer do curso. Dos nove, oito (89%) tiveram seu problema vocal detectado pelo
professor, e apenas um (11%) detectou o problema sozinho:

GRFICO 5: Quem detectou os problemas vocais

Os sintomas que os alunos apresentavam antes de procurar ajuda fonoaudiolgica


foram: rouquido (67%); ardncia na laringe (22%); voz cansada (fadiga vocal) (22%); chiado
(soprosidade) (33%); tosse (11%); dificuldade ao cantar (22%); dificuldades de articulao
(11%); troca de consoantes (11%). Lembrando que alguns alunos apresentaram mais de um
sintoma:
265

GRFICO 6: Sintoma dos Problemas Vocais

Os problemas apresentados foram os seguintes: cisto (11%); problemas de


articulao (22%); ndulos (44%); excesso de muco (11%); desvio de septo (11%); edemas
nas pregas vocais; todas as alunas que apresentavam um diagnstico patolgico (78%)
apresentaram fendas glticas, patologia caracterstica de abuso vocal. O aluno pode apresentar
dois ou mais problemas:

GRFICO 7: Problemas Vocais apresentados

As principais causas dos problemas das alunas em tratamento de patologias vocais


(78%), apontadas pelos mdicos e fonoaudilogos foram o mau uso e abuso vocal. Os alunos
que tratam de problemas de dico (22%) tm como a maior causa a rapidez ao falar:

GRFICO 8: Possveis causas dos Problemas Vocais


266

Questionados sobre a preocupao dos professores com seus problemas vocais, sete
alunos (78%), responderam sim, e dois (22%) responderam que no houve diferena em sala
de aula. O tratamento fonoaudiolgico era considerado algo a parte:

GRFICO 9: Professor X Problemas Vocais

Por parte dos fonoaudilogos, foi unnime o conhecimento sobre as aulas de canto
de seus pacientes, sendo que todos estes profissionais deram conselhos para que os alunos
pudessem aproveitar melhor e no se prejudicarem durante as aulas de canto.
Ao final, interrogados se durante o tratamento perceberam um intercmbio entre
professor e fonoaudilogo, cinco alunos disseram que sim, sendo que alguns colocaram que
seus professores e fonoaudilogos chegaram at a trocar telefones. Os quatro alunos restantes
disseram que no:

GRFICO 10: Professor X Fonoaudilogo

Concluso

Atravs da anlise dos dados pode-se afirmar que o ensino do canto no Conservatrio
Lorenzo Fernndez tem contribudo para o tratamento de patologias e problemas vocais
estticos de seus alunos. Atravs da pesquisa pudemos perceber que a maioria dos professores
encaminhou seus alunos sob suspeita de problemas vocais aos profissionais competentes, a
fim de que fosse feito o diagnstico correto dos problemas. Desta maneira, mais da metade
267

dos alunos presentes no universo estudado estavam satisfeitos com a atuao dos professores
com relao ao seu problema vocal.
Todos os alunos afirmaram ter tido uma atividade vocal anterior ao ingresso no curso
de canto, o que pode ter contribudo para a formao de suas patologias. Sem o curso,
provavelmente no perceberiam os problemas at que estivessem em um nvel de gravidade
muito maior.
A reviso de literatura, que afirmou ser o mau uso e abuso vocal os principais
responsveis pelas patologias vocais entre cantores, foi enfatizada. Comprovou-se tambm,
que a fenda gltica uma patologia presente em pessoas que abusam ou utilizam-se da sua
voz de maneira incorreta. Confirmou-se ainda uma maior incidncia de patologias vocais em
mulheres e possuidoras de vozes mais agudas.
A presente pesquisa tem sua importncia tanto para a rea do canto e da msica
como para a fonoaudiologia, uma vez que enfatiza a importncia das duas reas na formao
de um cantor e a necessidade de no se trabalhar isoladamente. Apesar deste trabalho dizer
respeito apenas ao caso estudado, por ter apresentado resultados positivos, estes devem ser
levados adiante a fim de influenciar outras escolas a conscientizarem seus alunos e
professores da importncia de estarem atentos a qualquer problema vocal apresentado, para
que possam se tratar e livrarem desta patologia.
Preocupar-se com a sade vocal de seus alunos o principal dever social do
professor de canto. Somente com uma voz saudvel ser possvel ao aluno atingir todos os
seus anseios e objetivos.
268

Referncias

BEHLAU, M.; FEIJ, D.; MADAZIO, G.; REHDER, M. I.; AZEVEDO R.; FERREIRA, A.
E. Voz profissional: Aspectos gerais e atuao fonoaudiolgica. In. BEHLAU, Mara (Org.)
Voz O livro do especialista. Rio de Janeiro: Revinter, 2005. Vol II

COLTON, Raymond H.; CASPER, Janina K. Compreendendo os problemas de Voz Uma


perspectiva fisiolgica ao diagnstico e ao tratamento. Trad. de Sandra Costa. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.

COSTA Henrique O, SILVA Marta AA. Voz cantada evoluo, avaliao e terapia
fonoaudiolgica. So Paulo: Lovise; 1998.

DINVILLE, Clair. Os distrbios da voz e sua reeducao. Trad. De Denise Torreo. 2 ed.
Rio de Janeiro : Enelivros, 2001.

MUNIZ, Maria Cludia Mendes Caminha; PALMEIRA, Charleston Teixeira. Cincia e arte
Teoria e vivncia musical como auxilia formao de fonoaudilogos. Msica Hodie, Vol. 8,
N 1, p. 55-74, 2008.

PEDROSO, Maria Ignez de Lima. Tcnica vocal para profissionais da voz. So Paulo,
CEFAC, 1998.

SILVA, Marta Assumpo de Andrada; FARIA, Diana Melissa; BARBOSA, Renata


Assumpo. Trabalho Fonoaudiolgico junto ao paciente cantor. In: BRITO, Ana Teresa
Brando de Oliveira (Org.) Livro de Fonoaudiologia. So Jos dos Campos: Pulso, 2005.
269

A relao ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma abordagem


construtivista na prtica de canto coral
Denise SantAnna Bndchen
UFRGS/FEEVALE
denise.bb@uol.com.br

Resumo: A presente pesquisa investiga a relao do movimento corporal na construo do


conceito ritmo a partir de um trabalho de composio coletiva, abrangendo os seguintes
momentos: a) Composio rtmico-corporal; b) Representao grfica; c) Entrevista
individual; d) O aprendizado em grupo: a construo da performance. Este trabalho foi
desenvolvido em uma situao de canto coral, contando com a participao de 30 meninas
entre 11 e 18 anos. Integrar o movimento corporal compreende uma proposta de canto coral
construtivista, tomando por base a trilogia cognio-msica-corpo. A partir dessa inter-
relao, muitos autores de diferentes reas fazem-se presentes, porm, buscamos um
aprofundamento na teoria construtivista interacionista de Jean Piaget, mais especificamente
no seu conceito de tomada de conscincia, a fim de analisar o processo de construo rtmica
de nossas alunas-cantoras. A metodologia empregou o Mtodo Dialtico-Didtico, uma
extenso do Mtodo Clnico, na observao e interveno com os grupos e nas entrevistas
individuais. Os resultados mostraram que o envolvimento do movimento corporal favorece a
compreenso da estruturao rtmica, desencadeando tomadas de conscincia a partir da
observao de si mesmo, pois o prprio corpo em movimento que desenha os tempos no
espao. Alm disso, sentir o prprio corpo neste processo tem favorecido a performance de
modo geral, contribuindo com a afinao, a descontrao e a expressividade do grupo.
Palavras chave: Ritmo - Movimento Corpo Construtivismo Canto Coral

A relao ritmo-movimento no fazer musical criativo

Refletir sobre a construo do conceito ritmo na aprendizagem musical o que tem


nos levado a observar e analisar as interaes de nossas alunas na atividade de canto coral, a
fim de compreender as relaes que esto implicadas neste processo. Acreditamos que, a
partir de algumas atividades propostas, nas quais as alunas so instigadas a relacionar a
conscincia do movimento corporal msica no ato de cantar e aos elementos musicais,
podemos favorecer a ampliao dos esquemas musicais das mesmas em nveis cada vez mais
complexos. Diante deste contexto, o objetivo desta pesquisa proporcionar, a partir das
atividades de composio, execuo e representao grfica, a interao entre movimento
corporal e ritmo, favorecendo a construo do conceito ritmo diante as descobertas das
possibilidades corporais em relao msica.
Para fundamentar esta pesquisa buscamos subsdios nas idias interacionistas
piagetianas. Segundo Piaget, atravs da ao com o objeto que o sujeito constri suas
hipteses, ampliando seus esquemas em patamares cada vez mais complexos. Portanto, os
esquemas so construdos e reconstrudos progressivamente. Conforme Becker (2001, p.37):
270

[...] para Piaget, a funo da ao a de superar a dicotomia sujeito-objeto,


podemos dizer que no se admite, na sua epistemologia, conscincia antes da
ao; a ao que produz a psiqu, a ao que produz o prprio
inconsciente humano, a ao que produz no s o conhecimento no seu
contedo, mas o conhecimento na sua forma e, sobretudo, o conhecimento
nas suas estruturas bsicas, ou seja, na sua condio de possibilidade.

A aprendizagem se d na ao e esta ocorre por intermdio dos esquemas motores,


que uma vez interiorizados, tornam-se imagens e representaes que possibilitam a
construo de conceitos. Logo, a ao vital na aprendizagem e representa o motor do
desenvolvimento cognitivo.
Para Beyer (1995), as primeiras construes musicais so feitas a partir da analogia
entre som e movimento e, para formar conceitos, preciso antes vivenciar esse conceito em
nvel prtico. Nesse contexto que pensamos em integrar e investigar o uso do movimento
corporal na aprendizagem musical, de forma que, na interao com a msica, essa relao
possa favorecer a construo e o desenvolvimento de esquemas musicais. Portanto, esta
pesquisa poder favorecer uma reflexo sobre a experincia musical em que o educador possa
compreender as possibilidades corporais e criativas do aluno e proporcionar situaes
envolvendo-o na sua totalidade, de modo que a performance e a compreenso da msica
possam acontecer de forma integrada.
Assim como os aspectos da teoria piagetiana serviram-nos de base para refletir e
repensar sobre nossa prtica pedaggica, outros autores que propem uma interao criativa
com a msica e com o prprio corpo, tambm foram fundamentais para explicitar e
compreender as relaes entre cognio-msica-corpo.
Existem inmeras pesquisas referentes importncia do movimento corporal na
prtica de educao musical, como as que integram a dana, a expresso corporal e a
improvisao. Este novo olhar para a prtica do ensino-aprendizagem musical surgiu nas
primeiras dcadas do sculo XX com msicos e pedagogos como Dalcroze (1966), Willems
(1981), Orff e Gainza. A partir desta nova perspectiva para o fazer musical, autores como
Delalande (1999), Mialaret (1990), Noisette (1997), Gagnard (1977), Agostin-Gherban e
Happ-Hess (1986) ampliaram suas ideias para uma abordagem interacionista, atribuindo
importncia aos aspectos motores ligados s construes musicais. Porm, sobre esta
temtica, a maior parte destas pesquisas, se no todas, so direcionadas para a criana
pequena (at 7-8 anos). Desta forma, percebemos que, medida que se sucedem as faixas
etrias e os nveis de ensino no percurso da aprendizagem na construo do conhecimento
musical, parece ocorrer, progressivamente, um desinteresse sobre o uso do corpo como parte
integrante neste processo.
271

Todavia, o que temos observado com crianas, adolescentes e adultos na terceira


idade que o uso do movimento corporal, da livre expresso corporal e da conscincia
corporal nas situaes de aprendizagem musical tem gerado grande motivao e envolvimento
nos trabalhos. Esta relao corpo-msica parece transcender a espontaneidade que
encontramos naturalmente em alunos de educao infantil. Diante disso, optamos por realizar
esta pesquisa com um grupo de adolescentes, com o qual pretendemos aferir as descobertas da
relao som-movimento. Isto implica considerar um perodo de grandes mudanas fsicas e
cognitivas, ou seja, o momento crucial do desenvolvimento do indivduo, aquele que marca
no s a aquisio da imagem corporal, como tambm a estruturao da personalidade.
Portanto, pensar as possibilidades corporais nesta faixa etria (11-18 anos) poder estender a
espontaneidade que to valorizada na educao infantil, bem como favorecer uma
experincia musical na qual a capacidade de expresso esteja integrada num aprendizado
prazeroso, sem tenses e sem limitaes.
Logo, o interesse por esta temtica e por esta faixa etria est diretamente
relacionado com o nosso trabalho de canto coral, que consideramos um espao para
aprendizagem musical.
No ato de cantar, o resultado sonoro sentido no prprio sujeito como sensaes
fsicas imediatas. A maneira como a voz sentida no corpo torna-se referncia direta ao
aluno para determinar a qualidade do som; portanto, a emisso da voz constitui-se por si
mesmo numa ao, ou seja, o ato de emitir a voz uma ao corporal. Neste sentido,
acreditamos que reprimir a ao motora, enquanto gestual expressivo e movimentos
acentuadores de ritmo e intensidade, significa negar a participao do prprio corpo no ato de
cantar.
Contudo, alcanar uma melhora considervel na execuo da msica utilizando-se
amplamente os movimentos no implica, necessariamente, a compreenso dos conceitos
musicais, como demonstram vrios trabalhos de performance coral que resultam na repetio
e na mecanizao de aes musicais.
Sendo assim, o interesse por este tema est relacionado ao uso do movimento no s
como um meio de favorecer o desenvolvimento da performance, mas tambm como pode
favorecer a construo de conceitos musicais. Desta forma, parece-nos de grande importncia
considerar a espontaneidade gestual em todo este processo de aprendizagem vocal musical.

Metodologia
272

Diante do problema a que nos propomos verificar e analisar nesta pesquisa, como o
movimento corporal em atividades criativas pode agir como um recurso facilitador na
construo do conceito ritmo e no desenvolvimento da performance, caracterizamo-a como
exploratria de cunho qualitativo. Assim, utilizamos o Mtodo Clnico piagetiano, mais
especificamente o Mtodo de Aprendizagem (ou Dialtico-Didtico), na interveno
pedaggica e na coleta de dados. um mtodo criado a partir do Mtodo Clnico piagetiano,
por Bovet, Parrat-Dayan e Vonche que foram colaboradores de Piaget. Assim sendo, nesta
pesquisa o professor-regente o prprio pesquisador. A ideia possibilitar a investigao da
implicao do movimento corporal no processo de construo do conceito ritmo a partir de
planejamento, ao, observao e reflexo.
Portanto, para favorecer uma anlise mais aprofundada das estruturas do pensamento
de nossas alunas-cantoras, no tocante construo do conceito ritmo que nos valemos deste
mtodo, pois nos permitiu estruturar uma interao com os sujeitos da pesquisa seguindo seu
pensamento, atravs do acompanhamento de suas aes sobre o objeto pesquisado e da livre
conversao. Proporcionamos ao aluno-cantor, neste caso, a possibilidade de refletir sobre sua
ao e no simplesmente esperar uma resposta correta ou incorreta diante de uma
problemtica proposta.
Deste modo, em um contexto educacional, pareceu-nos que o Mtodo Dialtico-
Didtico apresentava-se mais detalhado e explcito no sentido de favorecer a tomada de
conscincia a partir de uma tcnica de investigao ou interveno que consiste em dialogar
livremente com a criana, colocando em questo suas respostas espontneas, a contra-
sugesto e o conflito cognitivo. Utilizamos o conceito de tomada de conscincia para analisar
com maior profundidade a relao som-movimento na construo do conceito de ritmo em
nossa prtica de canto coral. Segundo Piaget (1978), a tomada de conscincia representa uma
construo que compreende a elaborao de diferentes nveis [...] enquanto sistemas mais ou
menos integrados (p. 9). Ele ressalta que esse conceito refere-se a uma conduta implicada no
fazer e no compreender, ou seja, [...] das aes materiais s operaes (p.9).
Os procedimentos da pesquisa consistiram na elaborao do plano de ao: a)
interveno pedaggica (atividades de composio rtmica I e II); b) observao sistemtica;
c) coleta de dados atravs do mtodo Dialtico-Didtico (observao e entrevista clnica); d)
anlise dos resultados.
Na composio rtmica I foram propostos movimentos em uma diviso ternria e na
II, quaternrias e ternrias, integrando a mesma composio de forma intercalada. Tanto a
273

composio rtmica I como a II integram as atividades de composio, execuo, apreciao e


anlise em seu desenvolvimento.

Resultados e Consideraes finais

Os grupos apresentaram um desempenho diversificado quanto forma de produo,


compreenso e execuo. Contudo, o envolvimento no trabalho foi intenso quanto
participao e s possibilidades em que a autoria esteve presente, tanto no processo como na
performance final.
Ao corpo foi conferido o papel de instrumento musical, possibilitando a criao de
movimentos, sons e sensaes. Um corpo que se desloca no espao e materializa a sucesso
do tempo, encontra no gesto um sentir a partir da observao de si mesmo. Assim, atravs da
atividade criativa coletiva, de composio rtmico-corporal, que o corpo em movimento fez-se
presente.
Os momentos que se apresentaram no desenvolvimento da pesquisa foram os
seguintes: a) O processo de composio coletiva; b) A representao grfica das composies
rtmico-corporais; c) Entrevistas individuais; d) O aprendizado em grupo: a construo da
performance. O ltimo item referiu-se somente segunda composio rtmico-corporal. Estas
etapas foram complementares, ampliando o campo de ao e possibilitando sucessivas
tomadas de conscincia a partir de formas diferenciadas de interao com o qual propomos
analisar. Assim, nas atividades de criao, execuo, apreciao e anlise, ocorreram aes,
assimilaes, acomodaes, desequilbrios, regulaes e internalizaes. Estes processos
ocorrem a partir das interaes que integram um ponto de ao onde se concentram os dados
de observao iniciais, ou seja, o momento em que nossas alunas-cantoras relacionam corpo-
movimento e ritmo com um fim a alcanar. Diante disso, pensamos que este ponto de ao
corresponde ao que Piaget (1987) denomina de periferia, em que as regulaes ativas
desenvolvem-se desencadeando as tomadas de conscincia, direcionando-se progressivamente
para os mecanismos internos da ao. Portanto, a partir deste vai-e-vem entre ritmo e
movimento diante da relao proposta, d-se a intencionalidade e a necessidade de xito e de
compreenso.
Revela-se a importncia das novas possibilidades de interao que foram
proporcionadas pelo professor-regente. No decorrer das atividades, as alunas-cantoras foram
regulando-se, tomando conscincia e ampliando sua compreenso a nveis mais complexos, o
que favoreceu a assimilao de elementos novos em um movimento cclico e espiral. Deste
274

modo, foram compreendendo e sentindo com o prprio corpo novas possibilidades, suprindo a
necessidade em busca de um equilbrio.
Neste processo, observamos a importncia de nossas alunas-cantoras estarem
presentes de corpo e mente em nossa proposta de canto coral. Diante disso, o movimento
corporal, integrado atividade criativa e aos seus sucessivos momentos, serviu de base para
as regulaes ativas e tomadas de conscincia. Estas possibilitam a reorganizao das
estruturas mentais em um patamar superior, ou seja, o conceito de ritmo amplia-se
gradativamente a partir da introduo de novas caractersticas. Entretanto, a passagem da ao
prtica conceitual somente ser possvel pela abstrao reflexionante, ou seja, a
possibilidade de diferenciar, relacionar e integrar os elementos novos s prprias estruturas.
Desta forma, o conhecimento vai se reestruturando, um esquema integra-se ao outro e
equilibram-se em um patamar superior. Assim, nossas alunas-cantoras ampliaro cada vez
mais as possibilidades de agir sobre os elementos musicais, usando o corpo, sentindo o
movimento cclico ternrio, os compassos variados e as subdivises, o que favorecer a
compreenso do repertrio realizado.
Na trilogia que fundamenta nossa proposta, e que serviu de base para o
desenvolvimento dessa pesquisa, o corpo representa o elo entre a msica e a cognio. No h
uma ordem ou uma sequncia, mas apenas um conjunto, uma unidade. Acreditamos nessa
relao e nos permitimos ir adiante propondo situaes experimentais para o desenvolvimento
de um aluno-cantor criativo, ensinando e aprendendo com ele.
275

Referncias

BECKER, Fernando. Educao e construo de conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BEYER, Esther Sulzbacher Wondracek. A construo de conceitos musicais no indivduo:


perspectivas para a educao musical. Em Pauta Revista do Curso de Ps-Graduao em
Msica: Mestrado e Doutorado, Porto Alegre, v. 9/10, dez.1994/ abr.1995.

BNDCHEN, Denise SantAnna. Cognio, msica e corpo no canto coral: um fazer


musical criativo. XIII Encontro Anual da ABEM. ABEM CBM-CEU UNIRIO. Rio de
Janeiro/RJ, 2004. Verso eletrnica em CD-ROM. p. 303-310.

BNDCHEN, Denise SantAnna; SPECHT, Ana Claudia. Meninas Arte em Canto: corpo e
voz no fazer musical. XIII Encontro Anual da ABEM. ABEM CBM-CEU UNIRIO. Rio de
Janeiro/RJ. 2004. Verso eletrnica em CD-ROM. p. 297-302.

DELVAL, Juan. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das


crianas. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

JAQUES-DALCROZE, Emile. Educacin del sentido rtmico. Trad. Juan Jorge Thomas.
Buenos Aires: Kapelusz, 1966.

KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. A construo do conhecimento musical: um estudo


atravs do mtodo clnico. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Mestrado em Educao. Programa de
Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, 2003.

PIAGET, Jean. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1978.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4.ed. Trad. lvaro Cabral. Rio de
Janeiro: edLTC, 1987
276

Analfabetos musicais na perspectiva do discurso acadmico em msica:


pressupostos epistemolgicos e implicaes pedaggicas
Eduardo Luedy
UEFS
eluedy@gmail.com

Resumo: no presente trabalho, discuto aspectos culturais e pedaggicos implicados no


emprego da expresso analfabetos musicais, os quais dizem respeito ao estabelecimento de
critrios institucionais para legitimao de conhecimento em msica. Para tanto, irei me valer
de um documento elaborado por professores de uma universidade brasileira acerca da
imprescindibilidade do domnio da notao musical para ingresso em cursos superiores de
msica; mas tambm de depoimentos de professores de msica (de outra instituio superior)
acerca do caso concreto de reprovao de um analfabeto musical, um msico popular de
reconhecido talento. A partir da discusso dos pressupostos epistemolgicos e das
implicaes culturais e pedaggicas envolvidas no emprego desta expresso, busco contestar
o cariz etnocntrico do imperativo da notao musical ocidental, com vistas a considerar os
desafios educacionais contemporneos postos pelo reconhecimento de que vivemos em
sociedades marcadamente hbridas e plurais.
Palavras chave: analfabetos musicais, processos seletivos, conhecimento em msica.

Introduo

A expresso analfabetos musicais costuma ser empregada com freqncia em


ambientes acadmicos para referir queles indivduos que no podem compreender uma
partitura musical. Sua dimenso pejorativa parece ocorrer concomitantemente importncia
do significado cultural que costumamos atribuir a quem tem o domnio das habilidades de ler
e escrever msica um pr-requisito bsico em exames de admisso para cursos superiores de
msica.
No presente trabalho, busco discutir a noo de msica como linguagem uma
assuno bastante comum, ainda que pouco problematizada , algo que nos permite falar em
analfabetos musicais e, portanto, equiparar o domnio da notao musical ocidental com a
importncia do conhecimento do sistema alfabtico. Mas tambm, e principalmente, busco
discutir a vinculao estabelecida deste saber ler e escrever msica com aquilo que passamos
a definir, ento, como saber msica.
Assim, ao lado da discusso dos pressupostos epistemolgicos subjacentes noo
de msica como linguagem, busco tambm problematizar uma de suas implicaes
culturais e pedaggicas mais evidentes, apesar de pouco discutida: o estabelecimento, por vias
institucionais, de critrios para avaliar, selecionar e, consequentemente, legitimar aquilo que
passa a ser considerado como conhecimento em msica.
277

Para tanto, irei me valer de certas instncias textuais e discursivas prprias de um


determinado contexto institucional acadmico, as quais divisam uma parte importante daquilo
que, em estudo recente, denomino de discurso acadmico em msica.1
Mais particularmente, irei me valer de um documento institucional elaborado por
professores de uma universidade brasileira acerca da imprescindibilidade do domnio do
sistema de notao musical ocidental, afirmado ali como um pr-requisito fundamental para
ingresso em cursos superiores na rea de msica; mas tambm de depoimentos de professores
(de outra instituio de ensino superior de msica) acerca das questes relacionados
formao superior, cultura, e educao musical e implicadas na discusso da reprovao de
um analfabeto musical, um msico popular de reconhecido talento num exame vestibular.2

Msica como linguagem

A partir de e-mails enviados, em fins do ano de 2006, para o grupo de discusso de


uma associao de pesquisa e ps-graduao da rea de msica, por ocasio da deciso da
Universidade Federal do Acre (UFAC) de eliminar os testes de habilidade especfica para o
vestibular em msica, tomei conhecimento dos protestos e moes de solidariedade, por parte
da referida comunidade virtual, aos professores daquela universidade que se posicionavam
contrrios deciso da UFAC. Mas, principalmente, tomei conhecimento do documento
Argumentao para a manuteno e ampliao da prova especfica de msica elaborado
pelo Colegiado de Msica da UFAC, e enviado em anexo num dos e-mails ao grupo.
O referido documento chamava a ateno por enfatizar no s a importncia das
habilidades de leitura e escrita musical, mas, tambm e principalmente, por tomar de
emprstimo o conceito de linguagem para fundamentar argumentos em prol da educao
musical (seja referente educao bsica, seja referente formao musical de nvel
superior), fazendo amplo uso das expresses linguagem musical e analfabetos musicais:

Por que o aluno de msica pode ser um analfabeto musical e freqentar


um curso superior? Afinal, o conhecimento musical mnimo seria o
equivalente a [sic] capacidade de ler e escrever (COLEGIADO DE MSICA DA
UFAC, 2007, p.3). [negrito no original]

1
Refiro-me aqui ao trabalho de investigao que culminou em tese de doutoramente que defendi recentemente
na rea de Educao Musical. Na perspectiva terica adotada, o discurso acadmico em msica compreendido
como uma instncia textual-discursiva articulada a formas dominantes de representao, evidentes, por exemplo,
na seleo de contedos, na maneira de hierarquizar campos de saber, no estabelecimento de critrios de
admisso para exames vestibulares; mas, principalmente, na maneira de afirmar o que conta como conhecimento
legtimo em msica.
2
Ambos os exemplos perfazem um recorte de um conjunto mais amplo de consideraes acerca do discurso
acadmico em msica objeto de estudo de meu doutoramento.
278

Apesar de que fuja ao escopo deste trabalho discutir em profundidade o conceito de


linguagem principalmente quando aplicado msica podemos assumir que quando o
empregamos, em verdade, estamos fazendo uso de uma metfora. E no h nada, aqui, contra
o uso delas. Afinal, seguindo o perspicaz argumento de Borges Neto (2005), as metforas nos
so teis por nos ajudar a pensar de forma simples as coisas cognitivamente complexas. No
entanto,

conseqncia da sistematicidade das metforas que as pessoas passem a


considerar real o que metafrico e que percam de vista caractersticas
fundamentais da noo que a metfora pretende explicar (BORGES NETO,
2005, s/p).

Por isso, de fundamental importncia que tenhamos conscincia daquilo que se


revela e, ao mesmo tempo, se oculta quando pretendemos erigir uma teoria a partir de uma
metfora, ou ainda, no caso em questo, estabelecer critrios de admisso em exames
vestibulares. Ora, quando assumimos que to importante como o domnio do sistema de
escrita alfabtico, numa sociedade letrada como a nossa, tambm o domnio de um sistema
de leitura e escrita de msica, estamos nos valendo, pois, daquela metfora que equipara
msica linguagem.
Nesta perspectiva, como admitir um analfabeto musical num curso superior?

Como poderia um curso superior ser realizado por um analfabeto que no


consegue acompanhar uma partitura, executar uma melodia ou ouvir uma
seqncia de acordes? (Colegiado de Msica da Ufac, 2007, p.3).

Devemos atentar para o fato que um analfabeto tomado aqui em sentido estrito,
como aquele que no detm o conhecimento do sistema alfabtico de escrita pode muito
bem ser um falante competente de sua lngua materna (a despeito de no poder se comunicar
por meio da lngua escrita). Do mesmo modo, pode executar uma melodia e
ouvir/compreender uma seqncia de acordes, assim como vir a fazer msica com tudo isso
ainda que no domine a sintaxe da notao musical ocidental.

Um analfabeto musical

O discurso acadmico em msica, apesar de se encontrar manifestado em diversas


instncias textuais tais como artigos cientficos, propostas pedaggicas, currculos,
documentos institucionais etc. , pode ser divisado tambm a partir do que professores
efetivamente falam acerca de cultura, educao e currculo.
279

Assim, professores de outra instituio superior de ensino de msica foram


entrevistados acerca de suas prticas pedaggico-curriculares, como parte de um trabalho de
investigao no qual busquei discutir suas assertivas acerca de educao, currculo e cultura.
No referido trabalho, tinha como eixo de preocupaes acadmicas a temtica mais ampla da
diversidade cultural e, portanto, a importncia de se considerar, desde uma perspectiva
institucional-acadmica, culturas e saberes musicais diversos.
Os trechos dos depoimentos destacados a seguir referem-se a um caso concreto de
reprovao em exames vestibulares: o caso do exame de Armandinho Macedo (o bandolinista
e guitarrista baiano, hoje j famoso, filho de um dos inventores do trio-eltrico e da guitarra
eltrica, Osmar Macedo).
O caso Armandinho evocava, de modo similar ao documento elaborado pelos
professores da UFAC, as mesmas consideraes acerca do que se deve estabelecer como um
saber musical fundamental, bem como sua vinculao com o domnio da grafia musical
ocidental. Afinal, teria sido legtimo que Armandinho, por no saber ler uma partitura,
houvesse sido reprovado nos exames de habilidades especficas de um curso superior de
msica? Esta era a pergunta feita aos professores de uma instituio de ensino superior de
msica.3

Ceclia: [...] como que eu vou me propor a estudar literatura... literatura


latina, vamos dizer, na escola de letras, e chego l e no sei nem dizer be-a-
ba b, be-e-be b, be-i-bi bi? Eu posso falar, poeticamente,
maravilhosamente, posso falar, pela oralidade, maravilhas em latim, mas eu
no sei, no tenho o contedo pra isso, t entendendo?

Percebe-se, como o domnio da notao musical ocidental tomado como pr-


requisito para o acesso aos estudos superiores, assim como o domnio do sistema alfabtico
para as habilidades de letramento. No ta, o be-a-b do sistema alfabtico evocado
como um anlogo das habilidades propeduticas que nos permitiriam vir a saber msica.
Reafirma-se assim a crena contida na metfora da msica como linguagem e reitera-se o
domnio do sistema de notao ocidental como condio sine qua non para ingresso num
curso superior de msica.
Outro professor, ainda que no se referindo exatamente a analfabetos musicais,
tece as seguintes consideraes:

Heitor: [...] eu no sei se ele foi reprovado no vestibular provvel que


sim , porque todo mundo sabe, n?, msica pode ser feita por qualquer
pessoa, n?, pessoas iletradas, ignorantes, pessoas de culturas grafas...

3
Os nomes dos professores referidos aqui so fictcios.
280

quaisquer que sejam. No precisa saber escrever para fazer msica... l fora.
Para entrar aqui, precisa.

Depreende-se aqui um sentido pejorativo noo de analfabetismo musical, uma vez


que as pessoas iletradas, as provenientes de culturas grafas e as ignorantes so todas aquelas
que no dominam as habilidades de leitura da notao musical ocidental a pecha de
ignorante, inclusive, bastante eloqente por referir-se, por contraste, queles que sabem
ler/escrever msica. Mais uma vez, as implicaes excludentes de tais consideraes so
como que naturalizadas em funo da noo que vincula o conhecimento em msica ao
conhecimento da notao musical ocidental.
A aceitao da primazia do conhecimento de status superior, concomitantemente
desvalorizao das formas populares de cultura e conhecimento das quais, Armandinho
seria, sem sombra de dvidas, um de seus representantes outro aspecto relacionado e que
se depreende do trecho destacado abaixo:

Callado: [...] E eu acho que normal [o fato de Armandinho ter sido


reprovado], como seria o contrrio: um pianista eminentemente erudito fosse
pra [um curso de msica popular], ainda que ele fosse erudito. Mas o tal
negcio: ele sabe msica, ele toca, ele decodifica uma partitura e tudo isso,
ento, em qualquer escola de msica popular no mundo, na Berkeley,4 em
qualquer outro lugar, ele acaba sendo absorvido, entendeu? [grifo meu]

A no aceitao do msico popular, reconhecidamente talentoso, ser encarada como


algo normal deve ser compreendida na perspectiva que assume e naturaliza a adoo de
uma determinada norma atravs da qual se estabelecem critrios de admisso e seleo.
O exemplo do msico erudito que a princpio estaria em uma situao similar, ou
simtrica, ao do msico popular, deixa entrever que, em verdade, devido ao fato de que ele
sabe msica, ele toca, ele decodifica uma partitura, o msico erudito termina por estar em
posio de vantagem, uma vez que possui as habilidades necessrias para ler e escrever uma
partitura. Reitera-se, assim, a crena de que saber msica estar a par ou imerso em uma
determinada tradio musical: aquela da chamada msica erudita de tradio europia.

guisa de concluso

A argumentao, por parte de acadmicos da rea de msica, de que a universidade


no lugar para se aprender a ler e escrever, fundamenta-se na assuno de que to
importante quanto o domnio do sistema alfabtico so as habilidades requeridas para a leitura
4
Famosa instituio estadunidense de ensino de msica popular em nvel superior.
281

e escrita da notao musical ocidental imprescindvel, nesta perspectiva, para que se possa
ingressar num curso superior de msica. No entanto, o que merece ser questionado aqui a
ausente reflexo acerca da apropriao dos conceitos de linguagem e de alfabetismo por parte
de acadmicos da rea de msica. Uma ausncia que se faz acompanhar tambm pela falta de
reflexo terico-epistemolgica acerca do que vem a ser um texto musical que, numa
perspectiva cultural mais relativista, deveria ser compreendido para alm das partituras e da
notao musical tradicional.5
preciso levar em conta que a notao musical ocidental no a nica possibilidade
de grafia de msica, nem se presta para grafar toda e qualquer msica, quaisquer que sejam
seus contextos culturais e sociais de criao e recepo. Alm do que, preciso atentar para a
dimenso cognitiva envolvida a: um sistema de notao implica numa certa organizao
mental, ou seja, um sistema simblico, tal como o da notao musical ocidental, tanto requer
quanto impe uma certa organizao cognitiva em msica.
A desconsiderao de outras possibilidades de envolvimento com msica (que
podem inclusive fazer uso de modos alternativos de representao grfica de eventos
musicais), concomitantemente legitimao do sistema de notao musical ocidental, como o
nico vlido em exames de admisso para cursos superiores de msica, termina assim por
hierarquizar e reificar uma nica modalidade de cultura como a mais vlida, seja do ponto de
vista esttico, seja do ponto de vista cognitivo.
O imperativo do conhecimento da notao musical ocidental deve ser contestado se
quisermos estabelecer no s um currculo e uma prxis pedaggica renovadas em educao
musical, mas tambm se quisermos ampliar nossos discursos acadmicos em msica de modo
a levar em conta os desafios educacionais contemporneos postos pelo reconhecimento de que
vivemos em sociedades marcadamente hbridas e plurais.
Questionar a assuno no-problemtica da noo de msica como linguagem que
tem caracterizado os discursos acadmicos dominantes em msica e que tm pautado a defesa
de padres de excelncia para a formao musical em nvel superior em funo de tudo
aquilo que tal noo limita e que, efetivamente, exclui pode significar um primeiro passo
para propor alternativas s prticas pedaggicas e curriculares concretas que estes discursos
divisam aqui.

5
Os exemplos que me vm mente mais prontamente so o amplo emprego das cifras de msica popular, mas
tambm o uso cada vez mais comuns das tecnologias eletrnicas e/ou digitais para programao, estruturao e
representao de eventos sonoros/musicais
282

Referncias

BORGES-NETO, J. Msica linguagem? Revista Eletrnica de Musicologia, v.IX, outubro,


2005. Disponvel em <http://www.rem.ufpr.br/REMv9-1/borges.html> Acesso em 27 de abr.
2009.

COLEGIADO DE MSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE. Argumentao para a


Manuteno e Ampliao da Prova Especfica de Msica (ofcio 7/2006, encaminhado Pr-
Reitoria de Graduao da UFAC), 2007.
283

Aprendizagem criativa em sala de aula: a perspectiva das crianas na


construo do campo
Viviane Beineke
UDESC
vivibk@gmail.com

Resumo: Este trabalho est situado no campo das pesquisas sobre criatividade na educao, que
vm construindo o conceito de aprendizagem criativa (CRAFT, 2005) a partir de pesquisas que
focalizam crianas e jovens em situao de aprendizagem. O trabalho fundamentado no modelo
sistmico de criatividade de Csikszentmihalyi (1997, 2007), composto por trs dimenses: o
domnio, o campo e o indivduo. A pesquisa teve o objetivo de investigar como as dimenses da
aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical no contexto do ensino de
msica no Ensino Fundamental da Educao Bsica. O trabalho de natureza qualitativa, sendo
realizado um estudo de caso em aulas de msica de uma turma da 2 srie do ensino fundamental. O
desenho metodolgico compreendeu a realizao de observaes, entrevistas semiestruturadas e de
reflexo com vdeo com a professora e grupos focais com os alunos. Para esta comunicao, foi
feito um recorte da pesquisa, focalizando a perspectiva das crianas sobre a construo do campo
em sala de aula, buscando compreender como essa funo se estabelece nesse contexto. A anlise
de algumas situaes nas quais as crianas revelam suas perspectivas sobre os trabalhos de
composio produzidos em aula revela que quando elas tm espao para falar sobre os seus
trabalhos, suas crticas musicais abrem a possibilidade de ampliao das suas ideias de msica,
relao que aciona a aprendizagem criativa. Considerar o ponto de vista das crianas permite
estabelecer um ambiente de aprendizagens significativas, respeitando e valorizando suas formas de
fazer e pensar msica.
Palavras chave: aprendizagem criativa, composio musical de crianas, educao musical na
educao bsica.

Introduo

A composio musical uma atividade que vem sendo progressivamente valorizada no


ensino de msica, ampliando as pesquisas que focalizam experincias criativas e composicionais na
educao musical de crianas1. Nessa rea, Burnard (2006a) argumenta que necessrio ampliar as
lentes para as bases sociais e culturais da aprendizagem, com o fito de compreender como a
criatividade musical mediada culturalmente. Nessa perspectiva, so crescentes os trabalhos que
visam compreender as dinmicas sociais e interativas da sala de aula e as perspectivas de quem
aprende nas prticas educacionais e na investigao cientfica (BEINEKE, 2008; BRITO, 2007;
BURNARD, 2002, 2004, 2008; CAMPBELL, 2006; CUSTODERO, 2007; KANELLOPOULOS,
1999; MARSH, 2008; YOUNG, 2003).

1
Dependendo do enfoque de pesquisa, nesse campo se distingue improvisao de composio musical. Mas no
presente trabalho a composio compreendida de forma ampla, incluindo trabalhos de improvisao e arranjo,
pequenas ideias organizadas espontaneamente com a inteno de articular e comunicar pensamentos musicais ou
peas mais elaboradas, sem a exigncia de algum tipo de registro ou notao musical (SWANWICK, 1994).
284

Nos estudos sobre a criatividade na rea de educao, nesta dcada vem sendo construdo
o conceito de aprendizagem criativa (CRAFT, 2005; CRAFT; CREMIN; BURNARD, 2008). Esse
conceito, segundo Craft et al. (2008) e Spendlove e Wyse (2008), um conceito emergente, ainda
em construo, e demanda pesquisas nos ambientes em que ocorre para que a sua natureza seja mais
bem compreendida. Dessa forma, o foco investigativo direcionado s atividades das crianas, ao
que elas fazem em sala de aula, mais do que na ao do professor. Com essa perspectiva, a presente
pesquisa investigou como as dimenses da aprendizagem criativa so articuladas em atividades de
composio musical no contexto da educao musical na escola bsica.
Este trabalho fundamentado no Modelo Sistmico de Criatividade
(CSIKSZENTMIHALYI, 1997, 2007), o qual parte da ideia de que, em vez de tentar definir a
criatividade, necessrio compreender como um produto chega a ser considerado criativo e
incorporado cultura. De acordo com essa proposio, a criatividade pode ser observada somente
na inter-relao de um sistema composto por trs elementos: o domnio, o campo e o indivduo.
Segundo esse modelo, o conhecimento em algum domnio indispensvel para que um indivduo
possa ser criativo, dominando o conjunto de regras que caracteriza o domnio no qual ele atua. O
segundo fator o campo, que envolve os especialistas em determinada rea de conhecimento que
vo identificar quais ideias so criativas e podem ser includas no domnio. Por fim, o terceiro
componente o indivduo, que precisa adquirir conhecimento na rea especfica e apresentar
caractersticas afetivas e cognitivas que podem contribuir para o processo criativo.

Metodologia de pesquisa

Considerando o objetivo desta pesquisa, que investigou como as dimenses da


aprendizagem criativa se articulam em atividades de composio musical, realizei um estudo de
caso com uma turma da segunda srie do ensino fundamental, opo que remete aos estudos de
natureza qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 2006; BRESLER, 2006b; BOGDAN; BIKLEN, 1994;
STAKE, 2003). Com esse enfoque, procuro contemplar a complexidade do ensino e da
aprendizagem de msica, ouvindo os alunos e a professora para discutir a criatividade em atividades
de composio musical. A pesquisa foi realizada numa escola comunitria da rede particular de
ensino, localizada na regio central de Porto Alegre, atendendo principalmente alunos de classe
285

mdia daquele bairro2. Ali o ensino de msica est previsto na matriz curricular desde a Educao
Infantil at a 8 srie do Ensino Fundamental, com uma aula semanal de 50 minutos3.
A questo de pesquisa proposta neste projeto exigiu a construo de uma
metodologia que pudesse captar, de forma dinmica, as prticas de ensino e de aprendizagem
no contexto da educao musical escolar. Nesse sentido, elaborei um desenho metodolgico
com mltiplas formas de coleta de dados, incluindo observao direta, entrevistas
semiestruturadas e de reflexo com vdeo com a professora e grupos focais com os alunos,
acreditando que assim poderiam ser obtidos dados empricos na profundidade e na
complexidade exigidas pela pesquisa4.
Para esta comunicao, fiz um recorte da pesquisa, focalizando a perspectiva das
crianas sobre a construo do campo, no sentido atribudo por Csikszentmihalyi (1997),
discutindo como as crianas participam desse processo em sala de aula, quando elas atuam
como juzes das prprias composies e dos trabalhos dos colegas.

As crianas participando da construo do campo em sala de aula

Dentro da perspectiva de sistemas, o campo formado por indivduos que exercem


determinado domnio e tm o poder de transform-lo5 (CSIKSZENTMIHALYI, 1997). Na
sala de aula, o campo adquire caractersticas diferentes das proposies do modelo sistmico,
medida que ele representado pelas crianas e pela professora, isto , os indivduos
implicados na realizao criativa analisam suas prprias produes6.

2
No ano de 2007, quando foram realizadas as observaes em sala de aula, o ensino fundamental ainda estava
estruturado no sistema de oito anos e a escola atendia desde o ltimo nvel da Educao Infantil at o 3 ano do
Ensino Mdio, totalizando cerca de 350 alunos.
3
As aulas de msica so realizadas em uma sala equipada com vrios instrumentos musicais de percusso, como
xilofones, metalofones, pandeiros, tringulos, chocalhos, tambores e flautas doces, alm de um violo e um
piano. O espao fsico restrito, com aproximadamente 20m2, mas nas atividades de composio em pequenos
grupos os alunos utilizam tambm o espao fsico bastante amplo do saguo que fica em frente sala de msica.
4
As entrevistas semiestruturadas tiveram o objetivo de conhecer o contexto da prtica educativa da professora e
as entrevistas de reflexo com vdeo consistiram em uma reflexo retrospectiva na qual a professora assistiu s
prprias aulas, sendo incentivada a refletir sobre as atividades desenvolvidas e as produes musicais dos alunos.
Nos grupos focais com os alunos foram abordadas questes sobre seus pensamentos a respeito da aula de msica
e das atividades de composio e, em uma segunda etapa, os alunos assistiram apresentao das composies
da turma, sendo provocadas discusses sobre os prprios trabalhos e os dos colegas.
5
Segundo o modelo de Csikszentmihalyi (1997), na rea de msica o campo inclui inmeras instncias da
sociedade, desde msicos, crticos e editores, at o pblico em geral.
6
Refletindo sobre a reviso que Csikszentmihalyi e Rich (1997) fazem sobre a noo de campo nas pesquisas
sobre a criatividade de crianas na rea educacional, Barret (2005) relata que os autores questionam o fato de que
nessas pesquisas normalmente quem avalia as realizaes criativas das crianas so os adultos, professores ou
estudantes de ps-graduao. Isso distorce o conceito de campo, que prev o julgamento dos produtos criativos
pelos seus pares. Segundo Barret (2005), essa posio sugere que nas pesquisas sobre a criatividade com
crianas o foco esteja nos julgamentos sobre criatividade feitas pelos seus pares, isto , as prprias crianas, e
no somente por professores, compositores ou pesquisadores.
286

Dessa forma, no contexto da aprendizagem criativa, o campo pode ser entendido


como uma funo exercida pelos alunos em sala de aula quando, em conjunto com a
professora, validam ou no as ideias de msica7 que circulam nesse espao, atravs de
critrios dinmicos e intersubjetivos que precisam ser considerados no processo da
aprendizagem criativa. Nesta pesquisa, tal funo foi praticada principalmente nos momentos
de apresentao, anlise e crtica musicais.
Nos grupos focais, as crianas falam sobre a importncia de apresentar suas
composies aos colegas, revelando que compem suas msicas para o grupo e, mais do que
isso, desejando que sua composio seja aceita na turma ou faa sucesso, construindo a
ideia de aceitao social pelos pares, aspecto observado tambm por Wiggins (2003). Essa
questo est relacionada ideia de msica das crianas de que msica se faz com/para outras
pessoas e suas referncias de grupos que fazem sucesso, como veiculado pela mdia. Por
isso, as apresentaes musicais so muito significativas para as crianas, pois nesse momento
elas podem ou no ter o seu trabalho reconhecido pela turma.
Outra funo que as crianas atribuem apresentao a possibilidade de colaborar
com o trabalho do grupo que se apresentou ou de aprender com as sugestes dos colegas. Essa
ideia se aproxima da proposio de Sawyer (2008), de que os estudantes so socializados em
comunidades de prtica musical, nas quais a classe toda colabora na aprendizagem de cada
estudante. Percebe-se que as crianas entendem a aprendizagem como uma construo
coletiva, da qual todos podem participar e aprender uns com os outros. Nessa perspectiva, as
apresentaes musicais tm uma funo chave no estabelecimento do campo, ou da
comunidade de prtica musical8, conforme denominao de Sawyer (2006, 2008), construindo
uma prtica de aprendizagem colaborativa nas quais os alunos socializam e discutem as suas
composies e seu processo de aprendizagem, mediadas pelo professor e por elas mesmas.
Essas experincias podem ser entendidas, como argumenta Wenger (2008, p. 54), como um
processo no qual a participao [...] descreve a experincia social de viver no mundo

7
Para diferenciar o conceito de domnio musical, no sentido amplo, proposto por Csikszentmihalyi (1997), do
domnio em sala de aula, utilizo o conceito ideias de msica (BRITO, 2007) para me referir compreenso de
msica que circula em sala de aula, entre as crianas e a professora. Segundo Brito (2007), o conceito ideias de
msica dinmico, tanto em relao mobilidade do pensamento musical, em tempos e espaos distintos,
quanto ao pensamento da criana. Segundo a autora, temos cincia de que idias de msica emergem, se
estabelecem e se transformam continuamente, em diferentes escalas de tempo. Para cada pessoa, para um grupo,
para um perodo histrico (BRITO, 2007, p. 14).
8
Uma comunidade de prtica, segundo Wenger (2008), caracterizada: (1) pelo engajamento mtuo entre
pessoas envolvidas em aes cujos significados so negociados entre si; (2) pela articulao empreendedora, que
resulta de um processo coletivo de negociao entre os membros da comunidade; e (3) pelo repertrio
compartilhado entre os participantes, o qual pode incluir rotinas, palavras, ferramentas, formas de fazer as coisas,
histrias, gestos, smbolos, aes e conceitos produzidos ou adotados pela comunidade.
287

enquanto membro de comunidades sociais e envolvimento ativo em empreendimentos


sociais, entendendo que nas prticas em aula esses empreendimentos sociais se articulam em
torno dos projetos de composio, apresentao e crtica musical.
As discusses realizadas nos grupos focais mostram que as crianas tm uma grande
preocupao com a repercusso dos seus trabalhos perante a turma, o que, em alguns
momentos direciona a sua produo. Nesses casos, elas procuram realizar suas composies
dentro de padres que elas entendem que sero aceitos no grupo, seguindo normas
estabelecidas intersubjetivamente. Esse fato revela tambm que as crianas tm um repertrio
partilhado de ideias de msica que sustentam e do coerncia s suas crticas musicais.
Segundo Wenger (2008, p. 83), essa uma dimenso fundamental de uma comunidade de
prtica, que precisa desenvolver um repertrio comum que inclui rotinas, palavras,
ferramentas, maneiras de fazer as coisas, histrias, gestos, smbolos, aes e conceitos que a
comunidade produziu ou adotou no curso da sua existncia ou que se tornou parte da sua
prtica. Nesse contexto, a aprendizagem pode ser entendida como um processo de negociao
de sentidos9. Por outro lado, alguns trabalhos rompem com essas normas, intencionalmente ou
no, momentos em que so introduzidas novas ideias e possibilidades de fazer musical na
turma.
Nas crticas que as crianas fazem s composies dos colegas, alguns trabalhos
geram polmica, enquanto que em outros a avaliao mais consensual. As composies das
crianas provocam, em diferentes graus, a estabilizao ou desestabilizao das idias de
msica das crianas. As composies que geram menos discusso so aquelas em que a
maioria das crianas considera o trabalho bem realizado e bem executado na apresentao.
Em outros, elas fazem crticas e do sugestes para que o grupo melhore sua composio,
momentos em que revelam os critrios que orientam seus julgamentos. Nesse processo, as
sugestes das crianas tendem a reforar as suas ideias de msica, buscando solues que
estejam mais adequadas s concepes de msica que predominam em classe.
Embora algumas composies no gerem maiores consideraes por parte das
crianas, parecendo estar em consonncia com suas ideias de msica, outros trabalhos foram
criticados por estarem muito prximos de algum modelo conhecido, intitulados por elas de
sem criatividade. Os comentrios das crianas mostram que so valorizadas as composies
que se diferenciam dos modelos que elas conhecem, mas esse ser diferente orientado pelas
suas ideias de msica, que fundamentam e impem limites aos seus julgamentos. As

9
Ibid.
288

composies diferentes geram maior discusso nos grupos, provocando reaes de


aceitao e rejeio. Um trabalho que gerou opinies divergentes foi a composio solo10 de
Luciano11. As crianas comentam que de um sem graa12 e que [...] no pode ser s de
um13. Essas falas evidenciam a concepo de que msica se faz em grupo, uma ideia que
pode estar embasada tanto nas prticas musicais em sala de aula, comumente realizadas em
grupo, como tambm em outras referncias veiculadas na mdia, onde so pouco difundidas
prticas musicais s de um. Nessa perspectiva, a atividade musical solo no parece fazer
muito sentido para as crianas. Essa posio no rgida, como mostra o comentrio posterior
de Joana, que relativiza seu julgamento quando conclui que [] a primeira vez que eu gosto
[de uma msica] s com um14. Esse comentrio parece abrir uma nova possibilidade sobre
como se pode ou no fazer msica.
Em outra atividade, na qual foi proposto o arranjo de uma cano15, um dos grupos
elaborou uma nova letra para a msica e explicou que desejavam fazer uma composio
diferente das que haviam sido apresentadas pelos colegas. Nas anlises dos grupos houve
certa resistncia em aceitar esse arranjo, pois avaliaram que a letra da msica no poderia ser
alterada. Relacionando esses dois exemplos com o modelo sistmico de criatividade, pode-se
inferir que a originalidade um elemento importante para as crianas, uma condio para a
criatividade, mas desde que o campo a comunidade em sala de aula, reconhea e incorpore o
elemento novo nas suas ideias de msica na dimenso do domnio. Nas aulas observadas
no houve uma aceitao imediata daqueles trabalhos que introduziram novas ideias para a
turma, provocando discusses sobre o que permitido, o que caracteriza uma boa msica
ou o que ou no criativo segundo a ptica das crianas.
A pesquisa revela, como foi brevemente exemplificado, que nos processos de
discusso/reflexo/aceitao/rejeio provocados pelos trabalhos de composio, foram
abertos espaos para a ampliao das ideias de msica das crianas, acionando a
aprendizagem criativa. J as composies avaliadas de forma mais consensual como bem
resolvidas, parecem no gerar um aprofundamento nas crticas musicais, reafirmando no
grupo as ideias de msica mais estveis, aceitas pelas crianas. Isso no significa que a
aprendizagem criativa no ocorre quando os trabalhos no so aceitos de imediato, pois o
movimento da aprendizagem inclui a estabilizao e desestabilizao das ideias de msica no

10
Essa composio foi realizada em um xilofone, tendo como proposta a utilizao da escala pentatnica.
11
Os nomes citados so fictcios.
12
Violeta, Grupo Focal B (GFB), Grupo 1 (G1), p. 4.
13
Joana, GFB, G7, p. 35.
14
GFB, G7, p. 36.
15
Zabelinha, cano tradicional brasileira.
289

grupo. Focalizando a perspectiva das crianas, observo que a construo do campo ocorre em
um processo dinmico de atualizao, afirmao, reiterao e ampliao das ideias de msica
na comunidade de prtica musical estabelecida em aula, processo que acionado atravs das
atividades de composio, apresentao e crtica.

Concluso

A anlise de algumas situaes nas quais as crianas revelam suas perspectivas sobre
os trabalhos de composio produzidos em sala de aula revela que quando os alunos tm
espao para falar sobre os seus trabalhos, exercitando a funo de campo, suas crticas
musicais abrem a possibilidade de ampliar as ideias de msica do grupo, acionando a
aprendizagem criativa. Considerar o ponto de vista das crianas permite estabelecer um
ambiente de aprendizagens significativas, respeitando e valorizando suas formas de fazer e
pensar msica. Ouvir o que as crianas pensam sobre as suas msicas permite que elas se
tornem agentes da sua aprendizagem, criando em sala de aula o ambiente de uma comunidade
de prtica musical que participa colaborativamente das aprendizagens de todo o grupo.
Segundo Barret (2005), Burnard (2002), Campbell (2006) e Sawyer (1999, 2006), essa
deveria ser a meta dos educadores musicais: a criao de comunidades musicais de prtica,
fundadas nos princpios da criatividade e colaborao musical.
Compondo suas msicas, as crianas tm a oportunidade de expressar suas idias
musicais, mas a aprendizagem criativa potencializada quando as crianas participam da
construo do campo, fazendo suas crticas e anlises sobre a produo do grupo. Como
argumenta Santos (2006), atribuindo significados s suas escutas, as crianas podem ampliar e
atualizar suas ideias de msica, indo alm de modelos pr-concebidos. Alm disso,
necessrio considerar o papel do professor, medida que ele coparticipa desse processo,
questionando, orientando e ampliando as ideias de msica das crianas e oportunizando que
elas participem da construo de uma comunidade de prtica musical em sala de aula.
290

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293

Arranjos de piano em grupo por licenciandos em msica da UFPB:


relato de experincia
Joslia Ramalho Vieira
UFPB
jramalhovieira@yahoo.com.br

Resumo: A presente comunicao relata a experincia em desenvolvimento no curso de


licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal da Paraba UFPB utilizando
o Laboratrio de Ensino Coletivo de Teclado/Piano LECT para a execuo/produo de
arranjos de/para piano em grupo tomando por base peas do cnone pianstico e do
cancioneiro popular. O LECT foi criado para atender a demanda na formao de
licenciandos da habilitao piano no aspecto do ensino em grupo. Os docentes da rea de
piano propem a utilizao do espao fsico do laboratrio como um ambiente de ensino-
aprendizagem em que haja a interao do ensino, pesquisa e extenso. A experincia aqui
relatada visa a produo de material aps um trabalho de performance, leitura, prtica
deliberada, anlise e apreciao onde os intrpretes/arranjadores chegam a um consenso
at verso, impresso e gravao definitiva. Esperamos que estas prticas coletivas
desenvolvam no licenciando saberes docentes para serem aplicados primeiramente nos
cursos de extenso e/ou estgios e depois na sua vida profissional. A atividade segue a
idias de Montandon, Cruvinel, Tourinho, Frana, Swanwik, Glaser e Fonterrada e
pretende publicar um caderno de partituras com CD de udio com todos os arranjos ao
final da experincia. Participam desta experincia os discentes Tuball Anderson Pinheiro
de Sousa, Igor Philippe (5 perodo), Hlio Giovanni Medeiros da Silva, Lindberg Luiz (3
perodo), Luciene Alves de Brito, Victor Vinicius Bezerra Guedes, Jos Edmilson Coelho
Falco, Francismar de Souza Jnior e Osmdio Nunes Neto (1 perodo).
Palavras chave: Piano em grupo arranjos formao do professor

1. A licenciatura e o msico/licenciando
Nos dados obtidos na pesquisa da professora Tereza Mateiro (2006), onde os
licenciando em msica da UDESC falam sobre quais as razes da escolha do curso de
msica, encontramos um nmero expressivo 74% - de alunos que optaram pelo curso
para aperfeioar seus conhecimentos musicais, 26% por j atuar como professor de msica
e 22% para ser professor de msica. Em um contexto bem diferente, a pesquisadora Fu
(2007), na sua investigao sobre os cursos de pedagogia do piano das universidades
norte-americanas, enfoca que professores entrevistados reclamam que alguns alunos
optam por esse curso por no exigir um nvel elevado de performance, porm estes alunos
consideram a performance superior atividade pedaggica. Ainda no encontramos
pesquisas sobre o perfil dos licenciandos em msica da UFPB, contanto podemos sugerir
atravs de conversas informais, desejos expressos em sala de aula e observaes pessoais
que o objetivo de se desenvolver como msico/pianista to importante e ansiado quanto
s habilidades pedaggicas que sero adquiridas ao longo do curso.
294

As aulas de instrumento objetivam este desenvolvimento performtico e tcnico


enquanto o conhecimento educacional est dividido durante o curso em diversas partes,
filosofia, sociologia, didtica, processos pedaggicos, metodologia, alm de outros,
ficando para o final (a partir do 5 perodo) o componente curricular especfico de
Metodologia do Instrumento I, II, III, IV. Ora, a nosso ver, o licenciando deveria, desde o
incio do curso, refletir, discutir, experimentar, criar, metodologias do ensino do
instrumento. Poderamos dizer que o processo deveria ser aprender, refletir como fazer e
como ensinar a fazer. Neste sentido, s pesquisas em pedagogia do piano que tm se
desenvolvido no ltimo sculo somam-se s de tcnica e interpretao, desenvolvidas ao
longo da histria do piano, produzindo um rico e volumoso material que o licenciando
deveria conhecer. A rea de piano do curso de licenciatura em msica da UFPB optou por
trabalhar este contedo especfico em aulas coletivas ao longo de todo o curso para
diminuir o abismo deplorvel citado por Gerling (1995, p. 60) fruto da dicotomia entre os
que ensinam e os que tocam.

2. Pressupostos tericos

A prtica de ensino coletivo de instrumento musical (ECIM) no Brasil vem


aumentando cada vez mais.

No Brasil, nomes como Alberto Jaff (pioneiro no Ensino Coletivo de


Cordas), Jos Coelho de Almeida (pioneiro no Ensino Coletivo de
Sopros), Pedro Cameron, Maria de Lourdes Junqueira, Diana Santiago,
Alda Oliveira, Cristina Tourinho, Joel Barbosa, Maria Isabel Montandon,
Abel Morais, Joo Maurcio Galindo entre outros, utilizam o ensino
coletivo como metodologia eficiente na iniciao instrumental.
(CRUVINEL, s/d, p. 6)

A rea de ensino de piano vem assistindo a um incentivo desta modalidade de


ensino, porm, como lembra Tourinho (s/d, p. 4), a falta de espao adequado, materiais
especficos e livros didticos levam os professores a improvisar. Neste momento,
segundo a autora, importante a fundamentao terica do professor para embasar o seu
trabalho. Montandon (1995, p. 75) diz que partindo do princpio de que a qualidade de
ensino depende menos da situao do que dos procedimentos ou metodologia utilizados,
grande nfase passou a ser colocada na formao do futuro professor. Ento a um s
tempo temos que formar o professor e improvisar material especfico, espaos e livros
didticos.
295

Entendendo que a coerncia por parte do professor est diretamente


relacionada aos nveis de conhecimento, compreenso e reflexo crtica a
respeito do assunto, pergunta-se at que ponto o futuro professor de
piano est sendo preparado para exercer com segurana e autonomia sua
profisso. (MONTANDON, 1995, p. 78)

Seguindo este pensamento, o foco desta experincia a formao do professor


utilizando como estratgia a produo de arranjos para piano coletivo.

3. Arranjos para piano em grupo por licenciandos em msica

3.1 Objetivos

- Formao do licenciando em msica;


- Relacionar nvel tcnico/instrumental escrita pianstica;
- Desenvolver a criatividade e a percepo;
- Refletir sobre possibilidades do ensino/prtica do piano/teclado em grupo;
- Publicao dos arranjos editorao, gravao em udio e edio.

3.2 Metodologia

A experincia est se desenvolvendo durante as aulas em grupo que ocorrem uma


vez por semana no Laboratrio de Ensino Coletivo de Teclado/Piano LECT.
O LECT foi criado no incio do ano e, sendo um laboratrio em expanso, conta
ainda com poucos recursos - um piano acstico e trs digitais. Como o grupo de alunos
chega a nove, so trazidos mais dois teclados com cinco oitavas nas aulas coletivas. A
vantagem da utilizao de piano digitais/teclados eletrnicos a variedade de timbres que
podem ser utilizados.
Os arranjos tm por base msicas do cnone pianstico de nvel iniciante, por
exemplo: Peas do Pequeno Livro de Ana Madalena, os volumes I e II do Microkosmos de
Bartk, alguns dos 25 estudos fceis de Burgmller e peas do cancioneiro paraibano. Foi
definido que os arranjos seriam para quatro pianos/teclado, sendo o primeiro a pea
original, o segundo um nvel faclimo, o terceiro fcil e o quarto avanado.
Compartilhamos o direcionamento das pesquisas de Frana (2000, p. 59) que diz:

S possvel a um indivduo tomar decises expressivas dentro de uma


gama de exigncias tcnicas que ele possa controlar [...]. essencial
encontrarmos um ponto de equilbrio entre o desenvolvimento da
compreenso musical e da tcnica, pois somente quando um indivduo
296

toca aquilo que pode realizar confortavelmente que podemos avaliar


mais efetivamente a extenso de sua compreenso musical.

Direcionamos a criao do arranjo coletivo dentro da capacidade individual,


proporcionando controle do aluno e proporcionando um melhor domnio na interpretao,
ao mesmo tempo ele pode observar e participar da criao dos colegas em outros
diferentes nveis. Depois da atividade de criao gravamos, escutamos, discutimos e s
depois partirmos para uma definio e impresso do arranjo coletivo. Uma segunda
gravao do arranjo definitivo feito, unicamente em udio.

3.3 Resultados obtidos at o momento

Quando propusemos que o arranjo deveria abranger quatro diferentes nveis de


dificuldade ao piano no supnhamos a dificuldade que surgiria quanto definio destes
nveis. Tomemos por exemplo a primeira verso do arranjo para piano coletivo do
Preldio N 4, Op. 28 de Chopin feita por um dos licenciandos.

FIGURA 1 Preldio N. 4 Chopin (para piano em grupo) Trecho do piano 2.

FIGURA 2 Preldio N. 4 Chopin (para piano em grupo) Trecho do piano 3.

O aluno estruturou o arranjo de modo que ele prprio executava a parte original
do preldio enquanto dois grupos o acompanhavam. O primeiro (figura 1) com timbre de
297

piano e o segundo (Figura 2) com timbre de cordas. Identificamos claramente a


imaturidade na escrita, porm a boa criatividade. Aps um primeiro ensaio e a constatao
da dificuldade de leitura pelos colegas, seja pela utilizao da escrita polifnica (Figura 2)
ou pela forma manuscrita, o aluno reestruturou seu arranjo ficando assim a verso
definitiva (na grade no aparece o piano original).

FIGURA 3 Preldio N. 4 Chopin (para piano em grupo).

Imediatamente identificamos um desenvolvimento na escrita com a utilizao de


um programa de editorao de msica, da grade alm das partes separadas e da
substituio da parte do piano 3, outrora polifnica, por quatro linhas meldicas de fcil
execuo.
298

Sabemos que existe uma lgica interna na maneira pela qual a disposio dos
cursos tradicionais organizada, que comumente assimilada pelos professores.
(GLASER e FONTERRADA, 2006, p. 95). Lgica que organiza os diferentes graus de
dificuldade motora, leitura, compreenso musical, entre outras. Na nossa experincia de
produo de arranjos identificamos que essa lgica no to fcil de ser assimilada pelos
licenciandos em msica e que, no caso desta experincia, deveria ter sido debatido e
estudado anteriormente. Um arranjo para piano nvel fcil deve conter que elementos
tcnicos? As idias propostas neste ou naquele arranjo so compatveis com o nvel
tcnico proposto? Por exemplo, o aluno pretendia que a parte do piano 3 (Figura 4) do seu
arranjo da cano O cravo e a rosa fosse a parte de mais fcil execuo.

FIGURA 4 O cravo e a rosa (para piano em grupo) trecho do piano 3.

Podemos identificar que em contraste com a mo esquerda que foi utilizada na


posio de cinco dedos em d (sem necessidade de mudana de posio), a mo direita
utilizou teras mudando de posio quatro vezes, respectivamente nos compassos 2, 4, 7 e
8. A sugesto discutida em grupo foi permanecer com mo direita na posio de cinco
dedos de mi utilizando somente as teras disponveis nesta posio de acordo com a
harmonia. Esta mudana adqua s duas mos em um mesmo nvel tcnico.
Ao longo do semestre tivemos a oportunidade de aplicao dos arranjos na
disciplina piano complementar I. A turma composta de nove alunos de diferentes
habilitaes (canto, flauta, violo) inspirou um dos licenciando para um arranjo diferente
(Figura 5). Alm dos quatros pianos, o aluno acrescentou uma guitarra, um baixo e
uma bateria. No caso da bateria, o timbre o drums set do teclado, que proporciona ter
mo os sons percussivos. Vemos tambm no quinto sistema um contraponto meldico do
tipo virtuosstico que foi executado pelo arranjador com timbre de cravo.
299

Esta verso final do arranjo se deu aps a aplicao de duas diferentes verses,
apontando a habilidade do arranjador em adequar-se aos recursos humanos encontrado no
ambiente da sala de aula. Os alunos requisitados para tocar a guitarra e o baixo foram
justamente os que tocam realmente estes instrumentos. Este procedimento pedaggico
proporcionou uma receptividade superior a este arranjo dentre os outros aplicados a este
mesmo grupo.

FIGURA 5 A abbora e o melo


(piano em grupo) compassos finais.
300

4. Concluso

Propusemos a experincia aqui relatada a partir do direcionamento, como exposto


na introduo deste trabalho, de refletir, discutir, experimentar e criar metodologias do
ensino do instrumento durante as aulas em grupo. Acreditamos que o objetivo de
formao do licenciando est sendo atingido na medida em que proporciona o aprender na
prtica esta modalidade de ensino a coletiva - produzindo arranjos para um determinado
grupo depois de improvisaes direcionadas e prtica deliberada. Ao mesmo tempo em
que os licenciandos aplicaram seus arranjos em alunos da disciplina piano complementar I
como professores, na aula em grupo, onde discutimos e testamos estes arranjos, eles
eram alunos. Pudemos refletir sobre atitudes pedaggicas efetivas em sala de aula para
piano em grupo, como disposio dos teclados, utilizao de timbres, equilbrio sonoro e
regncia. Nenhum dos licenciandos participantes tinha vivenciado algo parecido, pois suas
experincias so com o ensino particular e individual de instrumento.
A reflexo sobre o relacionamento entre nvel tcnico/instrumental e escrita
pianstica foi o ponto mais controverso. Onde buscar as respostas sobre quais habilidades
tcnicas deve ter um aluno iniciante, quais coordenaes motoras devem ser
desenvolvidas, que escrita utilizar? Podemos refletir que, existindo de fato uma lgica,
como ressaltaram Glaser e Fonterrada (op. Cit, p. 95), este conhecimento de extrema
valia para o professor. Na sua futura prtica pedaggica facilitar a escolha de mtodos,
repertrios e atividades compatveis com as habilidades que pretende desenvolver nos
alunos, seja em aulas individuais ou em grupo. Se, como profetiza Tourinho (s/d, p.4),
temos que improvisar materiais, ento que saibamos exatamente como fazer para que as
estratgias funcionem em sala de aula.
Quanto ao desenvolvimento da criatividade e da percepo podemos dizer que o
objetivo foi atingido, pois mesmo os alunos que nunca escreveram arranjos sentiram-se
motivados a participar. Neste sentido houve uma boa cooperao entre os colegas. Alunos
que dominavam programas de editorao de partituras auxiliaram colegas que no tinham
experincia, os mais adiantados sugeriram melhorias em algumas harmonizaes, ainda
houve dicas para utilizao dos recursos do teclado entre outras cooperaes.
A parte que diz respeito publicao e gravao dos arranjos ainda no foi
iniciada.
Acreditamos, pelos resultados obtidos at o momento, que a atividade de
performance e criao de arranjos em piano em grupo uma ferramenta que pode auxiliar
301

o licenciando na sua prtica pedaggica futura, ao mesmo tempo em que desenvolve


algumas habilidades da prtica interpretativa como improvisao, prtica de conjunto,
anlise formal e harmnica da peas trabalhadas, alm de proporcionar um espao aberto
para discusso entre discentes e docentes. Evidenciando daqueles as suas qualidades e
capacidades de interao em grupo e, nestes, o privilgio de experimentar, dentro do
espao acadmico, novas metodologias de ensino/aprendizagem de piano em grupo.
302

Referncias

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TOURINHO, Ana Cristina. A formao de professores para o ensino coletivo de


instrumento. Mimeo, s/d.
303

Articulaes pedaggicas em ensino de instrumento: trs estudos de caso

Rejane Harder
UFS
rejane.harder@gmail.com

Resumo: O presente artigo aborda o processo e resultados de pesquisa de uma tese de


doutorado (HARDER, 2008), cujo objetivo foi investigar a maneira como professores de
instrumento realizam articulaes pedaggicas em sala de aula, em um contexto escolar
universitrio, visando um ensino significativo. Dentro de uma abordagem qualitativa, foi
utilizado o estudo de caso, realizado com trs professores de instrumento experientes, bem
como entrevistas complementares. O referencial terico consistiu na Abordagem
PONTES (OLIVEIRA 2001, 2005, 2006 e 2008). Como resultados, as anlises dos casos
estudados mostram que os professores investigados, em muitos momentos, realizaram
articulaes pedaggicas, considerando o contexto artstico, educativo e social dos seus
alunos ao transmitir novos conhecimentos e trabalhar novas habilidades com os mesmos.
Foi encontrada, na atuao dos professores estudados, caractersticas da Abordagem
PONTES, a saber: Positividade, Observao, Naturalidade, Tcnica pedaggica,
Expressividade e Sensibilidade. Este estudo pode servir como contribuio para a
formao continuada de educadores musicais na rea de ensino de instrumento.
Palavras chave: Ensino de Instrumento, Articulaes Pedaggicas e PONTES.

Introduo

A preocupao com questes relacionadas ao ensino de instrumento vem sendo


demonstrada por pesquisadores ao redor do mundo. De acordo com Kraemer (2000),
temas associados aos problemas de apropriao e transmisso musical tm sido o centro
de reflexes na rea da pedagogia da msica. Hallam (1998, p.232), afirma que a cada dia
vem sendo colocada maior nfase na facilitao da aprendizagem. Para Bastien (1995), as
qualidades bsicas de um professor de instrumento bem-sucedido consistem no
conhecimento, personalidade, entusiasmo, autoconfiana, entre muitos outros atributos
pessoais. Hallam (2006) apresenta um professor de instrumento cujo modelo de aula seja
mais centrado no aluno, modalidade que, de acordo com pesquisas da autora, gerou nos
alunos um aumento de interesse pelas aulas, atitudes positivas e um conseqente
crescimento na motivao, bem como no tempo dispensado pelos alunos na prtica de
seus instrumentos.
Porm, mesmo considerando a preocupao de educadores musicais como os
acima citados, com o ensino de instrumento, bem como as constataes obtidas em outras
investigaes, esta pesquisadora concorda com a declarao de Malcom Tait, de que a
304

profisso presentemente no tem um considervel corpo de pesquisa no qual construir


modelos de ensino de msica efetivos (apud HALLAM 1998, p.229).
No Brasil ainda significativa a escassez de trabalhos que venham aliar o estudo
sistemtico da performance ao estudo de processos pedaggicos relacionados com a
mesma (BORM, 2001, 2005; DEL BEN e SOUZA, 2007). Essa escassez se acentua,
tanto no Brasil quanto em diversos pases, quando a produo de pesquisas em Ensino de
Instrumento comparada produo que relaciona a Msica a subreas como
Composio, Educao Musical, Musicologia / Etnomusicologia e Performance, ou
mesmo a outras reas do conhecimento como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a
Fsica e a Medicina, por exemplo (BORM, 2001 e 2005; GERLING E SOUZA, 2000;
HALLAM, 1997; McPHERSON & GABRIELSSON, 2002).
Avaliando o teor das pesquisas em ensino de instrumento realizadas no Brasil na
atualidade, Del Ben e Souza (2007) afirmam:

As temticas referentes s escolas de msica e ao ensino de instrumento


parecem ainda privilegiar a idia de mtodos ou propostas de ensino em
detrimento de discusses mais conceituais, o que sugere a necessidade de
ampliar esse campo de investigao e ao para alm dos contedos
tcnico-musicais [...] (DEL BEN e SOUZA, 2007, p. 7).

Apresentao da pesquisa

A pesquisa concluda, cujo resumo aqui relatado, aborda situaes do contexto


escolar universitrio. O referido trabalho buscou ir alm dos contedos tcnico-musicais
(DEL BEN E SOUZA, 2007), simplesmente, tendo como objetivo principal o estudo das
articulaes pedaggicas realizadas na prtica de ensino de trs professores de
instrumento da Universidade Federal da Bahia, sendo estes professores de reconhecida
competncia acadmica, musical e educacional.
A questo que norteou a pesquisa foi: Como os professores de instrumento
estudados articularam pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma
aprendizagem musical significativa?
Articulaes pedaggicas seriam, de acordo com o conceito adotado na presente
pesquisa: Todo percurso do processo de ensino e aprendizagem em direo construo
do conhecimento necessrio para solucionar problemas, que realizado na prxis
educativa entre indivduos (OLIVEIRA, 2008, p.35).
Como fundamentao terica, foi utilizada na anlise da atuao dos professores
estudados em sala de aula, a Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001). A referida
305

abordagem uma perspectiva terica de formao e atuao do professor de msica,


desenvolvida a partir de pesquisas sobre metodologia do ensino de msica em vrios
contextos, aliadas a reflexes sobre experincias da autora, bem como de outros
profissionais em vrios setores da educao musical ao longo dos anos. Foram
considerados tambm, no desenvolvimento da referida abordagem, os resultados da
observao sistemtica da prtica pedaggica de mestres da cultura popular da Bahia
(OLIVEIRA e HARDER, 2008).
De acordo com Oliveira (2008), A abordagem PONTES est amparada,
tambm, no conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (LA TAILLE,
OLIVEIRA, e DANTAS, 1992), levando em considerao a idia de que para Vygotsky,
a cultura que fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade
e de que ao longo de sua vida, a pessoa internaliza estruturas de comportamento que so
passadas culturalmente (OLIVEIRA, 2008). Sendo assim, a Abordagem PONTES
estuda sistematicamente o tema das articulaes pedaggicas em msica, detendo-se nas
zonas de transio criadas e desenvolvidas pelo professor com o aluno, reforando a
importncia do trabalho com a msica como sistema simblico de representao da
realidade.
Oliveira (2001) constata a existncia de educadores musicais que, apesar de
possurem conhecimento especfico da rea e da didtica, apresentam srias dificuldades
em direcionar o aluno para uma aprendizagem significativa por diferentes razes. Entre
tais razes est o fato de no conseguirem avaliar o grau de conhecimento que o aluno
possui, no saberem como adaptar a linguagem tcnica s vivncias e ao nvel de
compreenso do aluno, no levarem em conta as dificuldades que estes alunos trazem
consigo, nem os fatores socioculturais. A partir desta constatao, a Abordagem
PONTES aponta uma srie de caractersticas e/ou aes docentes importantes para que o
professor estabelea articulaes pedaggicas com seus alunos em uma relao de troca de
saberes onde o aluno possa tambm ser responsvel, em conjunto com o professor, pela
soluo dos problemas que vo surgindo ao longo do processo educativo (SCHN, 2000).
Tais caractersticas foram denominadas Positividade, Observao, Naturalidade, Tcnica
Pedaggica e Musical, Expressividade e Sensibilidade1.

1
POSITIVIDADE na relao educacional e pessoal entre o professor e o educando, poder de articulao e habilidade
de manter a motivao do aluno, acreditando no potencial do indivduo para aprender e se desenvolver.
OBSERVAO cuidadosa do desenvolvimento do educando e do contexto, das situaes do cotidiano, dos
repertrios e das representaes.
NATURALIDADE nas aes educativas e musicais; simplicidade nas relaes com o aprendente, com o contedo
curricular e com a vida, tentando compreender o que o indivduo expressa ou quer saber e aprender.
306

Um professor que possui, ou desenvolve as caractersticas relacionados acima,


estaria, de acordo com Oliveira (2005), mais aberto a promover articulaes entre o aluno
considerando as caractersticas individuais deste, tais como os elementos e essncia do
seu contexto sociocultural, seus saberes e experincias de vida, seus conhecimentos
prvios e suas prvias experincias musicais e os novos conhecimentos ou habilidades
musicais a serem transmitidos e desenvolvidos com o mesmo, ou seja, um ensino adaptado
ao aluno e s situaes que ocorrerem durante o processo de ensino e aprendizagem.
Atravs de Estudos de Caso, dentro de uma abordagem qualitativa (COHEN e
MANION, 1994, p.120-123; LDKE e ANDR, 1995, p.18-20; BOGDAN e BIKLEN,
1994, p.84; MERRIAM, 1988; DEMO 2001, p.24), foram investigadas, no decorrer da
pesquisa, uma srie de aulas individuais e master classes de cada um dos trs professores
estudados, que foram ministradas no perodo de maro de 2007 a abril de 2008.
No processo da pesquisa foram observadas as maneiras como os referidos
professores efetuaram articulaes pedaggicas durante as aulas de instrumento. Foi
observado tambm por esta pesquisadora, se os professores estudados apresentariam em
suas aulas as caractersticas preconizadas pela Abordagem PONTES (Positividade,
Observao, Naturalidade, Tcnica Pedaggica e Musical, Expressividade e
Sensibilidade).
Na investigao de cada um dos professores, foi utilizado o sistema de
observao que tem o observador como participante, ou seja, aquele em que o
pesquisador revela sua identidade e seus objetivos aos sujeitos da pesquisa (LDKE e
ANDR, 1995, p. 29).
Durante a observao, foi utilizada a documentao escrita, bem como gravaes
em udio e vdeo (LDKE e ANDR, 1995, p.32).
Tais aulas, alm de observadas, documentadas e transcritas, foram analisadas por
esta pesquisadora, a partir da fundamentao terica, leituras abalizadas em ensino de
instrumento e experincia pessoal como professora de instrumento.

TCNICA pedaggica adequada ao ensino em cada situao especfica; habilidade para desenhar, desenvolver e
criar novas estruturas de ensino e aprendizagem; habilidade de usar estratgias didticas; modos de usar os diversos
materiais, incluindo a voz e instrumentos musicais.
EXPRESSIVIDADE desenvolvida pelo professor, que aplica a sua capacidade de expresso musical e de criatividade
artstica no ensino, assim como para buscar o desenvolvimento da expressividade, criatividade e musicalidade do
aluno.
SENSIBILIDADE para potencializar os talentos de cada aluno. Capacidade docente de burilar artisticamente e
encaminhar as aptides dos mesmos. Sensibilidade do professor para valorizar, entender e usar as diversas
manifestaes musicais e artsticas das culturas do mundo, do contexto sociocultural em que atua e do educando, como
indivduo.
307

Visando tornar o estudo mais consistente, foram aplicadas entrevistas de


estimulao de recordao (PACHECO, 1995), tanto com os professores, como com os
alunos observados, no intuito de recolher dados descritivos na linguagem do prprio
sujeito (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.134). Os professores e alunos responderam a
questes a respeito de cada uma das aulas observadas. Para tanto, antes de responderem,
professores e alunos assistiram a uma gravao em vdeo de suas aulas, visualizada no
computador. Dessa maneira, refletindo sobre a aula enquanto observavam a gravao,
tanto professores como alunos puderam explicar e interpretar suas aes em sala de aula.
Aps assistirem a gravao de cada aula, a primeira questo a ser respondida
pelos professores foi: Quais os seus principais objetivos para esta aula? Esta questo foi
elaborada com o intuito de desvelar quais conhecimentos e habilidades no instrumento
musical o professor procurou articular com seu aluno durante a aula analisada. Em
seguida, foi perguntado ao professor que nvel de aprendizagem ou progresso por parte do
aluno ele pde observar dentro do perodo da referida aula, bem como em relao s aulas
anteriores. Tambm para cada aluno foi colocada uma questo referente quais seriam,
para ele, os objetivos da mesma aula, investigando se, na opinio dos mesmos, ambos,
aluno e professor atingiram ou no os objetivos da aula que acabaram de assistir em vdeo.
Um tpico adicional apresenta o registro de caractersticas dos professores,
apontadas por seus alunos durante a entrevista. Foi feita a solicitao de que os alunos
apontassem caractersticas pedaggicas observadas em seus professores, sem que esses
alunos tivessem o conhecimento das caractersticas ou aes docentes preconizadas pela
Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006 e 2008), com o objetivo de
investigar se as caractersticas apontadas pelos alunos, a respeito dos professores
estudados, estariam de alguma forma relacionadas com as caractersticas apresentadas na
referida abordagem. As respostas a esta questo serviram como dados complementares
para validar as reflexes desta pesquisadora.
Nesta pesquisa, em um primeiro momento, a anlise se constituiu na organizao
do material colhido, que foi classificado, na busca das articulaes pedaggicas realizadas
pelos professores com seus alunos no processo de ensino e aprendizagem dos
conhecimentos e habilidades musicais. Em seguida foram classificados os resultados das
entrevistas.
Tendo em mos esse material j organizado, em um segundo momento, foi
efetuado um cruzamento das informaes obtidas, ou seja, das transcries das aulas com
a anlise das mesmas do ponto de vista da pesquisadora, luz do referencial terico.
308

Foram tambm analisados sob a mesma fundamentao terica os resultados das


entrevistas com os professores e com os alunos.

Resultado da pesquisa

Atravs da anlise das aulas transcritas na tese aqui apresentada, foi possvel
constatar que os trs professores estudados, ao transmitir novos conhecimentos e trabalhar
novas habilidades musicais com seus alunos durante as aulas observadas, efetuaram
articulaes pedaggicas com os mesmos, considerando o contexto artstico, educativo e
social de cada um, entre outras caractersticas individuais e nicas. Cada um dos trs
professores observados apresentou, no decorrer de suas aulas, caractersticas ou aes
docentes preconizadas pela Abordagem PONTES, em graus diferenciados, porm
elevados.
Um dos pontos importantes encontrados dentre os resultados deste estudo so as
relaes consistentes entre as caractersticas destacadas por Oliveira (2001, 2005, 2006 e
2008), em relao ao professor que se articula de forma eficiente e criativa com os saberes
do aluno, e as informaes coletadas durante a investigao.
A concluso, ou seja, as repostas principal questo da pesquisa aqui
apresentada: Como os professores de instrumento estudados articularam
pedagogicamente seus saberes e prticas visando uma aprendizagem musical
significativa?, foram surgindo durante as observaes e anlises dos casos estudados,
quando, no processo de investigao iam sendo constatadas as maneiras em que cada
professor realizava suas articulaes pedaggicas. Obter as concluses durante o processo
de observao e anlise recorrente em relatrios investigativos realizados a partir de
uma abordagem qualitativa, quando os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos (BOGDAN E BIKLEN,
1994, p. 49).
Em relao s entrevistas, realizadas aps professor e aluno assistirem a gravao
em vdeo de uma mesma aula, foi constatado um elevado nvel de concordncia entre as
respostas dos alunos entrevistados com as respostas dos seus professores. Houve tambm
grande concordncia entre as respostas s entrevistas e as anlises das aulas realizadas
pela pesquisadora, luz da fundamentao terica. Foi possvel ainda concluir que as
caractersticas pedaggicas que cada aluno observou em seu professor esto, em grande
parte, relacionadas s caractersticas apresentadas na Abordagem PONTES.
309

Como contribuio da pesquisa aqui apresentada, possvel afirmar que, a partir


da leitura das descries e anlises de situaes de aula e pontes articulatrias observadas
dentro do contexto escolar apresentado, professores podero encontrar subsdios tericos e
prticos para o desenvolvimento de reflexes sobre suas prprias aulas. A pesquisa poder
ainda instigar novos estudos focalizando o ensino de diferentes instrumentos nos diversos
contextos.
310

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312

Atribuies de causalidade na performance musical

Ana Francisca Schneider


UFRGS
francisca.schneider@gmail.com

Cristina Mie Ito Cereser


UFRGS
crismieito@yahoo.com.br

Resumo: Este trabalho relata uma pesquisa desenvolvida em 2008, dentro do grupo de
pesquisa FAPROM (Formao e Atuao de Profissionais de Msica), ligado ao programa de
Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo geral
foi identificar as atribuies de causalidade na performance e suas dimenses. natural do ser
humano buscar causas para explicar suas aes. Buscando entender estas causas, h mais de
cinco dcadas tericos vem desenvolvendo teorias com um enfoque na percepo do
indivduo sobre suas aes. Dentre estas encontramos a Teoria da Atribuio de Causalidade
que explica o fim do processo motivacional e que busca explicar as situaes de sucesso e
fracasso observando trs dimenses: localizao, controlabilidade e estabilidade. Esta
pesquisa foi desenvolvida na cidade de Porto Alegre com 32 alunos de instrumento de escolas
especficas de msica, dentre as idades de 12 a 16 anos. Os resultados foram obtidos atravs
de um questionrio em que os alunos eram levados a se imaginarem em uma situao de
sucesso em uma apresentao pblica e outra de fracasso em situao de apresentao
pblica. Os dados foram analisados e categorizados de acordo com os fatores de Weiner que
so: capacidade, esforo, estratgias, tarefa, professores, sorte e emoo. Os resultados
apresentam uma diferena nas atribuies para as situaes de sucesso e de fracasso. Na
situao de sucesso o principal fator atribudo so as estratgias, sendo elas internas, estveis
e controlveis. Na situao de fracasso o principal fator atribudo o emocional e este
interno, estvel e no controlvel.
Palavras chave: Atribuio de causalidade, ensino de instrumento, performance.

Em nosso cotidiano buscamos causas para todas as situaes em que vivemos.


Atribuir causas uma tendncia humana, sejam para o sucesso ou para o fracasso. De acordo
com Weiner e Graham (1996), as atribuies de causalidade dizem respeito s interpretaes
individuais sobre as causas de um determinado evento.
Na prtica docente possvel observar que os alunos adolescentes atribuem causas
para o sucesso ou fracasso de suas performances musicais. Muitos revelam as dificuldades na
execuo, a falta de tempo, a falta de estratgias de estudo e problemas pessoais. Essas
questes influenciavam a performance dos alunos e uma vez que estavam preocupados com
os resultados, no conseguiam se concentrar na execuo.
Essas causas so explicadas atravs da teoria da Atribuio de Causalidade,
desenvolvida por Heider em 1944 e expandida por Weiner. Esta teoria faz parte de um
conjunto que tenta explicar o processo motivacional. Este processo, pode ser entendido como
313

uma seqncia motivacional que d inicio, dirige e integra o comportamento, sendo um dos
principais determinantes do modo como uma pessoa se comporta. (BORUCHOVITCH e
MARTINI, 2004, p.13).
As pesquisas que utilizam a Teoria da Atribuio de Causalidade pesquisam as
causas para as situaes de sucesso e fracasso j ocorridas. Com isso, evidenciam as crenas
dos estudantes, que seriam as suas concepes de acerto e falha, assim como o quanto ele est
envolvido com o seu processo de aprendizagem. Ao analisar as atribuies de sucesso e
fracasso na performance devemos lembrar que o fracasso em msica no necessariamente
uma reprovao. Este sentimento de fracasso pode ocorrer em pequenas falhas, como por
exemplo, errar em uma apresentao e no tocar de acordo com o estilo, mas quem vai
determinar este sentimento de fracasso o prprio aluno.
A Teoria da Atribuio de Causalidade segue uma seqncia de aes: resultado -
atribuio - expectativa e emoo - nova ao( JESUS, 2000, p.208). Em outras palavras, o
sujeito se prepara para a atividade, a realiza, sobre este acontecimento gera um sentimento de
sucesso ou fracasso de acordo com as suas crenas e atribui uma causa para este resultado. De
acordo com esta teoria, as causas atribudas pelos alunos so muitas e no so recorrentes,
podem mudar de acordo com o amadurecimento e a prpria situao. Mas, segundo as
pesquisas de Weiner (1985) e Martini (1997) algumas causas so mais recorrentes. So elas:
inteligncia, esforo/falta de esforo, dificuldade da tarefa, sorte, influncia do professor,
influencia de outras pessoas e cansao.
Weiner (1986) na tentativa de entender estas causas que os alunos se referiam, as
organizou em sete fatores. So eles:
I - Capacidade, o quanto o aluno se sente apto a realizar a atividade ou se possui tal
habilidade.
II - Esforo, energia dispensada durante a realizao da atividade.
III Estratgias, se refere ao processo de preparao para a realizao da tarefa.
IV - Tarefa, diz respeito dificuldade ou facilidade da tarefa.
V - Professores, o papel que o professor assume durante a preparao e formulao
de estratgias.
VI - Sorte, o quanto ele atribui o seu rendimento ao azar ou a sorte.
VII Emoo, refere-se ao emocional do sujeito da ao sendo expressa de vrias
formas: nervosismo, vergonha, raiva, etc.
Estes fatores podem ser analisados observando trs dimenses: a) localizao (causa
interna ou externa); b) controlabilidade (causa controlvel ou no controlvel); e c)
314

estabilidade (causa estvel ou no estvel). Com estes dados, podemos ter um conhecimento
sobre as crenas de um indivduo. Por exemplo, se o adolescente acredita que ao fracassar em
uma prova a causa o azar e que este no est relacionado a ele ( externo), no o
responsvel (no controlvel) e no ir acontecer sempre (no estvel), ele no pode criar
estratgias para se preparar para prximas situaes (Weiner).
McPherson (2004) comenta que se o sujeito acredita que a sua habilidade fixa e ele
atribui para o fracasso falta de habilidade, ir criar a expectativa de falhar nas prximas
situaes. Algumas vezes ir criar estratgias de defesa para sempre e associar o fracasso na
performance a falta de habilidade e proteger com isso, a sua imagem de auto-eficaz. Assim,
ao conhecermos uma determinada causa e suas dimenses podemos saber por onde buscar
caminhos para situaes futuras e como preparar este aluno para novas situaes.
Na rea de msica, muitos trabalhos vm sendo desenvolvidos no campo da
performance musical no que diz respeito mobilizao de conhecimentos musicais
(SANTOS, 2007) e a formao de professores de instrumentos (ARAJO, 2005). Porm,
poucos estudos esto sendo realizados na rea da motivao, que trata diretamente dos
sentimentos dos sujeitos envolvidos com a ao. Com esta pesquisa, podemos perceber o
quanto importante levar em considerao o que os estudantes acreditam e onde esto as
causas para o seu sucesso ou fracasso.

Mtodo

Para a realizao desta pesquisa, o mtodo escolhido foi o Survey de pequeno porte.
Foram selecionados 32 alunos de instrumento de diferentes escolas especficas de msica da
cidade de Porto Alegre. Os 32 alunos estavam divididos em 18 meninos e 14 meninas, entre
as idades de 12 a 16 anos. Os alunos foram selecionados de acordo com base nos seguintes
critrios: a) j ter vivenciado alguma situao de avaliao no instrumento; b) j terem
vivenciado uma situao de apresentao pblica; c) estarem dispostos a participar da
pesquisa e d) autorizao dos responsveis.
Para a coleta de dados, foi realizada a adaptao para msica do instrumento
desenvolvido por Boruchovitch e Martini (1999), que est dividida em:
a) Dados demogrficos
b) Atribuies de sucesso e fracasso
c) Crenas gerais do aluno
d) Avaliao das orientaes motivacionais
315

Para esta pesquisa utilizamos somente os dados demogrficos e as atribuies de


sucesso e fracasso que foram analisados com o programa Sphinx Survey, que um software
para coleta, anlise e pesquisa de dados. Nesta pesquisa o software foi utilizado somente para
a anlise de dados.
As atribuies de causalidade foram pesquisadas a partir de quatro histrias em que
os participantes eram levados a se colocar em situaes hipotticas de sucesso e fracasso em
prova de instrumento ou em situaes de sucesso e fracasso em apresentao pblica. Aps
sabermos as causas os alunos respondiam se esta causa era relacionada a ele ou fora dele
(externa ou interna), se era controlvel ou no e se era estvel ou no estvel.

Resultados

Neste trabalho ser apresentado um recorte da pesquisa, referente s situaes de


sucesso e fracasso em apresentao pblica.

Sucesso em Apresentao Pblica

Os alunos imaginaram que tinham tocado em uma apresentao da escola e tinham se


sado muito bem. Depois disseram o porqu de terem tocado bem e as dimenses dessa causa.
As causas foram agrupadas de acordo com os sete fatores de Weiner.

Tabela 1

CAUSAS PARA O SUCESSO EM


APRESENTAO PBLICA
60%
56%

50%

40%

30%

20%
14,70% 14,60%
9,70%
10%
4,80%

0%

Estratgias Esforo Emocional Professor No Resp.

A tabela 1 nos mostra que as principais causas atribudas pelos alunos em uma
situao de sucesso em apresentao pblica esto ligadas ao fator estratgias com 56%.
Foram agrupadas neste fator causas como: estudo, treino e prtica. Em segundo lugar aparece
316

o fator esforo com 14,7%, representando as respostas: esforo e empenho. Aps aparece o
fator emocional com 14,6%, que est ligado a respostas como nervosismo e concentrao
seguido do fator professor, com 4,89%, que se refere ajuda do professor durante o processo
de preparao para o evento, e as respostas no sei aparecem em no respostas com 9,7%.
Quanto s dimenses destas causas, os alunos responderam que estas so internas em
96,8% dos casos e externa em apenas 3.4% dos casos. Na dimenso da estabilidade 100% dos
pesquisados responderam que as causas so estveis e na dimenso da controlabilidade os
alunos revelam que em 84,4% das causas ela controlvel e em apenas 15,6% ela no
controlvel. Ou seja, na maioria dos casos os alunos se sentem responsveis pelo seu sucesso,
sendo a causa interna a eles e estvel.

Fracasso em Apresentao Pblica

Nesta situao os alunos deveriam se reportar a uma histria hipottica de


apresentao pblica em que erraram a pea que estavam tocando e tiveram que recomear,
onde foi dada uma nfase para a presena do pblico composto de familiares e amigos.
A tabela 2 nos mostra as causas atribudas para o fracasso em apresentao pblica.

Tabela 2

CAUSAS PARA O FRACASSO EM


APRESENTAO PBLICA
90,00%

77,20%
80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%
18%

10,00%
5,20%
0,00%

Emocional Estratgias Tarefa

Em situao de fracasso na apresentao pblica, o principal fator levantado pelos


alunos o emocional com 77,2% das respostas, onde foram agrupadas respostas como:
nervosismo, insegurana, distrao e desconcentrao. O segundo fator levantado pelos
317

alunos so as estratgias com 18% das respostas, seguido do fator tarefa com 5,2% das
respostas, representando causas como dificuldade da tarefa e falta de controle do instrumento.
As respostas referentes dimenso da localizao aparecem sendo estas internas aos
alunos com 81,2% das respostas e externa com 18,8%. Na dimenso da estabilidade, 87,5%
dos alunos responderam que estas causas so estveis e apenas 12,5% responderam que no
so estveis. Na terceira dimenso pesquisada, as causas so em 96,9% dos pesquisados no
controlveis enquanto apenas 3,1% dos pesquisados responderam que elas so controlveis.

Discusso

Os resultados aqui apresentados mostram que existe uma diferena entre as causas
atribudas ao e ao fracasso em situao de apresentao pblica. Em situaes de sucesso, o
principal fator estratgias e estas so internas, controlveis e estveis. J em situaes de
fracasso o principal fator a emoo e estes interno, estvel e no controlvel. Observando
esta diferena McPherson escreve que:

a atribuio de esforo para o sucesso melhor relacionado com o auto-


conceito musical; estudantes que apresentam um baixo conceito em relao a
msica tendem a no atribuir o resultado ao esforo enquanto os que
apresentam um auto-conceito moderado ou alto o atribuem (McPherson,
2004, p.229).

A diferena que existe entre as causas atribudas para as situaes de sucesso e as


atribudas para as situaes de fracasso vem nos dar novos dados para futuras pesquisas. Nos
estudos que utilizaram o mesmo referencial terico da Teoria da Atribuio de Causalidade e
pesquisaram as causas para o sucesso e fracasso em outras reas no trazem o fator emoo.
Este fator aparece em todas as situaes ligadas a msica, enquanto o fator sorte no aparece
em nenhuma resposta. As dimenses aparecem sendo controlveis quando de sucesso e
quando de fracasso os alunos no podem control-las. Esta dimenso pode ser entendida
como a responsabilidade que os alunos assumem perante a realizao da tarefa, pois ao
desempenharem com sucesso a tarefa, os alunos se sentem responsveis pelo seu desempenho
e acreditam que isto se deve ao seu estudo e ao seu esforo. O fator referente presena do
professor aparece somente na situao de sucesso. provvel que isso se deva ao fato de os
adolescentes sentirem-se incentivados ou com uma segurana maior quando o professor os
est acompanhando e no os avaliando.
O fator emocional apresentado na situao de fracasso em apresentao pblica
como a principal causa, nos leva a pensar que os alunos no esto sendo preparados para
318

apresentaes pblicas. O fato de existir um pblico pode influenciar o sentimento dos


alunos, que se preocupam com a sua imagem de auto-eficaz. Os dados nos mostram que os
pesquisados acreditam que as emoes no podem ser controladas e mesmo sendo estveis, os
alunos acreditam que no podem fazer nada em situaes de fracasso em pblico.
As pesquisas nesta rea ainda so escassas e, portanto, no temos respostas para
vrios questionamentos que surgiram depois da anlise dos dados. Algumas questes podem
ser colocadas: O que significa o fator emoo e at que ponto ele a causa para o fracasso ou
ele utilizado para justificar a falta de preparo? Como os professores esto preparando seus
alunos para enfrentar desafios? Para responder a estas questes sugerimos a realizao de
pesquisas dentro do campo da motivao e utilizando a Teoria da Atribuio de Causalidade,
para assim entendermos porque as respostas pesquisadas na rea da msica se diferem das
outras reas.
319

Referncias

ARAJO, Rosane Cardoso. Um estudo sobre os saberes que norteiam a prtica pedaggica
de professores de piano. Porto Alegre, 2005. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

BORUCHOVITCH, Evely & BZUNECK, Jos Aloyseo. A motivao do Aluno:


contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis, RJ. Editora Vozes, 2001.

BORUCHOVITCH, Evely & MARTINI, Mirela Lopez. A teoria da atribuio de


causalidade: contribuies para a formao e atuao de educadores. Campinas, SP. Editora
Alnea, 2004

JESUS, Saul Neves de. Motivao e formao de Professores. Coimbra, 2000. Editora
Quarteto.

GRAHAM, S.& WEINER, B. Theories and principles of motivation. In D.C. Berliner & R.C.
Calfee. Handbook of Educational Psychology. New York: Simon& Schuster MacMillian.

MARTINI, Mirela Lopez. Atribuies de causalidade, crenas gerais e orientaes


motivacionais de crianas brasileiras. Campinas, 1999. Dissertao (Mestrado). Universidade
Estadual de Campinas.

MCPHERSON, Gary E. The Child as Musician. Oxford: Oxford University Press, 2004.

SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos. A mobilizao de conhecimentos musicais na


preparao do repertrio pianstico ao longo da formao acadmica: trs estudos de caso.
Porto Alegre, 2007. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

WEINER, Bernard.(1991) Metaphors in motivation ans attribution. American Psychologist,


46 (9), 921-930.

WEINER, Bernard. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion.


Psychological Review, 1985, Vol.92, No. 4, 548-573.
320

Aulas de acordeom na terceira idade: uma abordagem reflexiva sobre um


caso especfico
Jonas Tarcsio Reis
FEEVALE, LARCAMJE, UFRGS, SMED-POA
jotaonas@yahoo.com.br

Resumo: Atualmente, a rea de educao musical se encontra em expanso no Brasil e


colaborar com esse movimento deve ser uma premissa para os educadores musicais atuantes
em diversos contextos educativo-musicais. Nessa perspectiva, este trabalho destaca pontos de
uma proposta de ensino-musical em andamento que trata do ensino de acordeom na terceira
idade. D-se especial destaque para uma descrio reflexiva sobre as aulas iniciais com um
aluno pertencente terceira idade, para isso, os dados evidenciados no relato dimanam de
anotaes realizadas durante as aulas, e de descries em forma de relatrios realizadas no
final das aulas com o intuito de fazer a reflexo sobre a e da prtica pedaggico-musical
desenvolvida. Nesse sentido, discorre-se acerca do modo como ocorrem as aulas de
acordeom, centrando-se principalmente no tocante aos objetivos pretendidos, ao referencial
terico-metodolgico adotado, e outras peculiaridades referentes ao ensino do acordeom, que
se constitui em um instrumento bastante difundido nos regionalismos do Brasil, porm, seu
ensino ainda pouco discutido no meio acadmico. Assim, o presente trabalho configura-se
como um dilogo que conjuga saberes da rea da educao musical, da educao, da
sociologia e da psicologia da aprendizagem no embasamento terico da temtica abordada.
Este texto visa ajudar a suprir uma lacuna na rea de educao musical no que diz respeito ao
ensino de acordeom e tem um carter somativo nas temticas que destacam a educao
musical para idosos.
Palavras chave: msica na terceira idade, ensino de acordeom, ensino particular de
instrumento.

Introduo

Segundo dados destacados por Souza (2006) e Luz e Silveira (2006), o crescimento
populacional da terceira idade inegvel, sendo que em pesquisas realizadas recentemente
constatou-se que no ano de 2020, uma em cada treze pessoas ser idosa. Conclui-se com isso
que a populao mundial est se tornando idosa, e isso bom, pois demonstra que as pessoas
esto vivendo mais tempo, e para tanto a sociedade deve se moldar para atender as novas
demandas que viro com esta transformao social.
Em vista dos avanos da cincia, da medicina, da tecnologia, das neurocincias, da
psicologia, da sociologia, da filosofia e da educao, as pessoas esto atingindo maior
longevidade. Os seres humanos esto vivendo mais tempo graas melhoria na qualidade de
vida da populao de um modo geral. Essa feliz realidade constatada por inmeros
pesquisadores ao redor do planeta apresenta, entretanto, outra face: Como a sociedade age
321

frente a esse novo momento histrico pelo qual os homens esto passando? O que acontece
com essa populao idosa?
Em sntese, o que comumente ocorre que os integrantes desse grupo social esto de
certa forma margem da sociedade, por se encontrarem na camada social de trabalhadores
inativos e por isso no produtiva do ponto de vista capitalista. So excludos da vida em
sociedade e sentem falta do convvio de outrora e a necessidade de assumirem um papel mais
ativo na sociedade, colaborando para o desenvolvimento desta, o que incide, logicamente, no
aumento da autoestima nos indivduos idosos.
O trabalho com msica nessa idade est sendo cada vez mais desenvolvido. Muitos
idosos procuram realizar seus sonhos que por algum motivo, no passado no puderam
realizar, como o desejo de aprender msica. Dessa forma, atravs da prtica pedaggico-
musical, venho relatar o caso de um aluno que vem fazendo aulas de acordeom comigo, uma
vez que, agora, ele dispe de mais tempo para ser dedicar msica e realizar o seu sonho de
tocar acordeom. De acordo com Torres (2006), os idosos buscam cada vez mais resgatar e
realizar sonhos e desejos que no puderam efetivar-se no decorrer de sua vida profissional. A
esse respeito autora buscou conhecer o processo de musicalizao de adultos em diferentes
momentos da vida, abrangendo os sentimentos e as motivaes.
importante destacar que muitas iniciativas a favor dos idosos surgem no mundo
moderno, como projetos sociais e leis especficas que contemplam os indivduos pertencentes
a essa faixa etria, assim como as Universidades Abertas Terceira Idade, que so uma
demonstrao de que o indivduo no encerra na velhice seus anseios de esperana de vida e
de uma participao na sociedade (SOUZA, 2006, p. 56), mas sim, est mais capacitado do
ponto de vista cognitivo, para participar ativamente na sociedade por se constituir em um ser
com grande bagagem cultural, ampla experincia histria e prtica em determinadas reas do
conhecimento humano, ou seja, trata-se de um sujeito experiente e que por isso tem como
colaborar positivamente na sociedade onde est inserido.
Nessa perspectiva, Souza (2006) nos fala que na terceira idade, muitos fatores podem
contribuir para a maior disponibilidade, para o estudo e para novas experincias, a
possibilidade de insero do ensino de msica promissora e necessria, levando em
considerao um posicionamento que remete ideia de uma educao musical atenta para as
transformaes da sensibilidade musical (ibid, p. 56).
Nesse mesmo sentido possvel afirmar que as artes tm a qualidade de atingir a
sensibilidade do ser humano, e a msica uma linguagem capaz de dizer coisas que nenhum
outro idioma consegue transmitir. Cantando e/ou tocando canes possvel melhorar a
322

qualidade de vida no s dos idosos, mas tambm de pessoas pertencentes a outras faixas
etrias.

Justificativa

Trabalhar com idosos no traz benefcios apenas para os prprios, visto que Leo e
Flusser (2008) afirmam que a experincia dos msicos que trabalham junto aos idosos se
traduz pela busca livre do exerccio dessa atividade, aliada a busca consciente do
relacionamento. Ainda dizem que quando a relao Eu-Tu acontece, desencadeia nos msicos
emoo e sentimentos de felicidade, afetividade e at mesmo de gratido, pois reconhecem
que o encontro, mediado pela msica, possibilitou seu crescimento pessoal naquele momento
agregando valor sua vida.
A msica tambm pode favorecer a memria, evocando lembranas do passado.
Souza (2006, p. 57) nos diz que quando se ativa a memria atravs da msica transmite-se o
pensamento de que a senescncia um perodo propcio recordao. Assim, o idoso
reconstri experincias do presente e passado. A autora ainda ressalta que esta memria
advm de um trabalho em que o prazer da msica suscita o inconsciente a trazer material ao
consciente (ibid, p. 57).
Alm disso, Tourinho (2006 apud Souza 2006), atesta que estudos comprovam que a
atividade muscular, a respirao, a presso sangunea, a pulsao cardaca, o humor e o
metabolismo so afetados pela msica e pelos sons. Isso reala a pertinncia de se aprender
msica na terceira idade, e relembra a contribuio que a msica pode dar para a melhoria da
qualidade de vida no s dos idosos, mas igualmente dos sujeitos oriundos de geraes mais
jovens.
Ainda assim, de acordo com Souza (2006, p. 59), importante dizer que o educador
deve se inserir no contexto do grupo [do indivduo]. O cotidiano da terceira idade
instrumento para a elaborao das aulas. Dissociar a vida do ensino distanciar a educao de
um propsito coerente com as necessidades do mundo no qual esto inseridos. Ento, deve-
se estar atento aos desejos dos idosos, no somente quanto msica, mas tambm quanto a
suas esperanas de vida e motivaes em (con)viver.
A solido e a inatividade social dificultam os processos de memorizao na terceira
idade, preciso empreender esforos para que a msica surja como um elo que liga
novamente o indivduo vida ativa de tempos passados. Por meio da msica ele estar se
envolvendo em processos de ensino-aprendizagem, e tambm estar mobilizando esquemas
mentais na busca e na estruturao do conhecimento. As redes neurais sero postas em
323

atividade e a busca pelo alcance de uma meta motivadora do viver, do sentir-se til, do sentir-
se capaz de realizar determinadas tarefas ser definida. Nesse caso, o incentivo do educador
musical na busca pelo conhecimento musical pode se definir como uma possibilidade e como
um apoio na construo do saber musical do educando.
Assim, pode-se afirmar que a educao musical pode transformar a realidade dos
idosos, de forma que eles se sintam agentes da sociedade e transformadores da mesma. Que
atravs da msica eles possam acender, novamente, a chama que instiga o homem na busca
pelo ser mais, pelo saber mais, pelo fazer mais, pelo desenvolvimento social, pela construo
de saber prprio e coletivo, enfim, pelo construir-se homem, que um processo que nunca se
encerra.

A prtica

Nas primeiras aulas com o aluno de acordeom foram explicitadas questes referentes
ao funcionamento mecnico do instrumento, bem como as funes da baixaria, do teclado e
dos registros (diferentes vozes, como nos rgos). Alguns apontamentos sobre as notas
musicais, a utilizao dos cinco dedos na mo direita e a de quatro dedos na mo esquerda
foram destacados. Tambm foi solicitado ao aluno que falasse sobre as suas motivaes pelo
aprendizado do instrumento, qual o tipo de msica que mais apreciava e sobre suas possveis
experincias formais com msica, anteriores s aulas de acordeom.
Em seguida, foi possvel constatar que esse aluno apreciava muito as msicas
regionais do Rio Grande do Sul, como as dos gneros: xote, chamam, milonga, valsa,
marcha, rancheira, bugio e vaneira (sobre gneros musicais do sul, ver BERTUSSI, 2005)
muito executadas com o acordeom, e que fazem parte da cultura regional tradicionalista e
nativista desse estado (sobre Tradicionalismo e Nativismo, ver LESSA, 1985; DUARTE;
ALVES, 2001).
Com base nos dados supracitados possvel afirmar que o ensino de acordeom para
esse aluno exigia o aprendizado, principalmente, de canes e obras instrumentais tpicas do
cancioneiro popular gacho. Nesse sentido, cogente partir do que o aluno gosta; do seu
universo musical e cultural; dos seus desejos e motivaes pelo fazer musical, para estruturar
um planejamento de aulas que considere, tambm, os processos de formao musical informal
aos quais o indivduo foi e submetido diariamente (REIS, 2009a; WILLE, 2003; ARROYO,
2000). importante trabalhar com a msica conectando os conhecimentos e as informaes
que o educando j detm, e aproveitar na aula de msica o que o aluno j toca ou sente
especial apreo.
324

Destarte, meritrio informar que o aluno destacou que no queria aprender teoria
[musical], mas sim aprender a tocar, ele queria, principalmente, praticar. Considerando o
desejo do aluno e de acordo com os estudos e legados das neurocincias, fundamental gerar
conexes no crebro, usar as redes neurais existentes no sentido de aprender msica, de modo
que isso no seja desconectado do que se quer aprender.
A ttulo de esclarecimento, cabe informar que leciono na minha casa e as aulas tm a
durao de uma hora, geralmente. O trabalho desenvolvido com dois acordees, onde o
professor se vale do mtodo de observao-imitao, muito utilizado pelos educadores
musicais com alunos que no possuem conhecimentos de teoria musical (REIS, 2009b). O
mtodo consiste basicamente em o professor demonstrar os exerccios, o que tocar e os modos
como tocar para o aluno, que deve imitar aquele no seu instrumento.
Na primeira aula comeamos o aprendizado de uma valsa em D maior, envolvendo
apenas as primeiras cinco notas da escala de D maior em uma evoluo harmnica composta
por tnica e dominante apenas, como de minha prxis com os alunos que esto tendo seus
primeiros contatos com o acordeom. Opto por trabalhar inicialmente com este gnero musical
(valsa), de compasso ternrio, pelo fato de quase todas as pessoas gostarem de valsa e
saberem danar esse tipo de msica, pois a vivncia prvia com algo facilita nos processos
cognitivos de assimilao, acomodao e adaptao no que tange ao desenvolvimento musical
do ser humano (quanto a esses processos, ver KEBACH, 2003; 2008; RIZZON, 2009;
BEYER, 1988).
O trabalho com a valsa permitiu o ensino da baixaria paralelo ao do teclado. A valsa
era composta por nove compassos, quatro compassos no campo harmnico da dominante e
cinco no da tnica. Como na baixaria o acorde de tnica fica, sempre, abaixo do acorde de
dominante, trabalhou-se basicamente o movimento de subir e descer nos baixos, marcando os
trs tempos de cada compasso. A melodia tocada no teclado do acordeom era constituda de
mnimas pontuadas (em uma evoluo meldica construda, apenas, com as primeiras cinco
notas da escala utilizada) o que facilitou a conjugao das mos e a execuo simultnea entre
baixos e teclado, que mudavam ao mesmo tempo. Tambm foi dada importncia utilizao e
ao aprendizado da tcnica instrumental prpria do acordeom (MASCARENHAS, 2003;
BERTUSSI, 2005) com a aprendizagem da execuo da escala de D maior no teclado; de um
exerccio com os cinco dedos da mo direita; e da mudana de acorde na mo esquerda, para a
obteno de independncia nos dedos, agilidade e preciso na execuo. Nessa abordagem de
ensino objetivou-se a construo de esquemas motores por parte do educando, que facilitaram
a execuo da msica em questo e de outras que viro.
325

Durante as primeiras aulas foi notado o grande interesse do aluno por aquilo que era
trabalhado em aula. A ateno nas explanaes do professor era algo bastante notvel e visto
pelo aluno como fator importante na aprendizagem, e na construo do conhecimento em
msica e de msica, formalmente pelo professor. O estudante se mostra muito entusiasmado e
cada vez mais motivado para aprender a tocar gaita (ou cordeona, denominaes comuns no
Rio Grande do Sul para o instrumento acordeom, que em outras partes do Brasil chamado,
tambm, de sanfona), a cada aula demonstra conquistas nas execues que so mais precisas,
carregadas de sentimento e expresso, o que indica a musicalidade aflorada e a bagagem
musical do aluno. E tambm, pelo grau de aproveitamento, demonstra que trabalha bastante
os exerccios e as msicas na sua casa.
Nas atividades so trabalhadas msicas da preferncia do educando, a fim de
viabilizar um momento de sensibilizao e o despertar do gosto pelo fazer musical, que j no
pequeno neste indivduo. Nas aulas, faz-se uso de exerccios para estimular a coordenao
motora e possibilitar a improvisao futura. O acordeom visto como uma extenso do corpo
do msico, facilitando o aprendizado e o domnio da linguagem musical consciente e
articulada ao corpo e seus movimentos, entendendo e conhecendo os sons e/ou a msica como
algo que depende da pessoa e da sua inteno para expressar e destacar fatores estticos.
O repertrio utilizado nas minhas aulas, sempre, est sujeito a alteraes em funo
de possveis sugestes dos alunos. Abordo a educao musical numa viso horizontal do
ensino e atravs do estabelecimento de uma ao dialgica com os educandos, ouvindo seus
anseios; atento a suas expectativas e contemplando, na medida do possvel, seus desejos, pois
o foco principal o educando e o seu processo de aprendizagem e no o educador, sendo este
um facilitador no processo educativo-musical (ROGERS, 1975).

Consideraes finais

Na procura por material bibliogrfico que tratasse do ensino de acordeom ficou


constatada a inexistncia de publicaes direcionadas a discusso cientfica do tema. Diante
disso, senti a necessidade de compartilhar com a rea de educao musical, refletindo sobre a
minha prtica como professor de acordeom, atuante h quatro anos, mas dando destaque,
aqui, para um caso especfico com um aluno de sessenta e trs anos de idade, pertencente
terceira idade, que decidiu aprender a tocar gaita e realizar um sonho no concludo em
tempos passados, mas que, como agora possua tempo e recursos, optou pela aprendizagem
musical de um instrumento de que gosta muito. Segundo estudos neurolgicos o aprendizado
326

de um instrumento musical melhora a vida do indivduo, pois age modificando a sua estrutura
cerebral, aumentando a autoestima e gerando sentimentos de satisfao e alegria.
Ao finalizar esse trabalho destaco que o ensino de acordeom exige do professor um
domnio tcnico e prtico do instrumento, assim como de uma bagagem terico-metodolgica
especfica para fazer intervenes pedaggico-musicais na aprendizagem desse instrumento,
de modo a permitir que o aluno possa descobrir e desenvolver ao mximo seu potencial
artstico, alm de sentir-se realizado e feliz na aprendizagem objetivada. Ademais,
imprescindvel que possibilitemos aos nossos alunos de msica, o tempo para que estes
cheguem tomada de conscincia por conta prpria dos conceitos musicais via fazer musical,
visando construo de um conhecimento assimilado e consolidado.
Por fim, mister frisar que outras iniciativas no que tange ao ensino de instrumentos
populares como o acordeom, bem como aos processos de ensino-aprendizagem de idosos
venham a acontecer periodicamente, para levarmos para a academia a discusso sobre o
ensino de acordeom e do trabalho musical com indivduos da terceira idade, visto que,
atualmente, na Europa e em outras partes do mundo estes temas possuem um status maior que
no Brasil, levando em considerao que o ensino desse instrumento bastante difundido nos
regionalismos brasileiros e na msica portenha, que guardam relao estreita com a msica do
sul do Brasil.
327

Referncias
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formao de educadores musicais. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO, 7,
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329

Aulas de msica na penitenciria um relato sobre a formao de grupo


vocal e grupo instrumental na Penitenciria Feminina Madre Pelletier, em
Porto Alegre - RS
Lcia Helena Pereira Teixeira
IPA
lhpteixeira@yahoo.com.br

Adriano Fernandes Maciel


IPA
chakran387@hotmail.com

Resumo: Os grupos vocal e instrumental da penitenciria feminina Madre Pelletier, em Porto


Alegre - RS fazem parte de um projeto de extenso do Curso de Licenciatura em Msica do
Centro Universitrio Metodista, do IPA. Este projeto tem por objetivo, para as detentas,
contribuir para a reduo de danos causados pela pena de priso atravs do fortalecimento de
sua auto-estima, alm de oferecer comunidade do presdio uma alternativa de formao
musical fundamentada na experincia acadmica. Para os graduandos, entre outros objetivos,
esto o de promover a reflexo sobre a funo da msica como recurso de recuperao da
autoestima por meio da expresso artstica e propiciar formao humanista voltada, segundo a
prpria filosofia institucional, ao reconhecimento do valor do outro/a tendo em vista a
transformao da sociedade. Este relato abrange o perodo de maro a dezembro de 2008 e
traz desde as tratativas iniciais para a implantao do projeto, seu desenvolvimento, at alguns
resultados parciais, visto que o mesmo prossegue neste ano de 2009.
Palavras chave: educao musical, reintegrao social, espao prisional.

Introduo

A rea de Educao Musical tem desenvolvido pesquisas e trazido reflexes sobre os


processos de ensino e aprendizagem musical que ocorrem em Organizaes no
Governamentais - ONGs (KLEBER, 2006) e tambm sobre a formao profissional dos
educadores musicais para atuao nesses espaos e em projetos sociais (ALMEIDA, 2005;
OLIVEIRA, 2003). Geralmente os contextos citados costumam desenvolver diversas prticas
musicais voltadas a populaes em situao de risco social ou excluso (KLEBER, 2008, p.
215).
Nessa direo, o projeto de extenso de formao de grupo vocal e de grupo
instrumental na Penitenciria Feminina Madre Pelletier, em Porto Alegre - RS foi elaborado a
partir da concepo do Centro Universitrio Metodista, do IPA, de investir em estratgias de
incluso social, buscando formar profissionais comprometidos com o enfrentamento das
desigualdades sociais.
Uma das mais radicais situaes de excluso social a privao de liberdade por
condenao judicial. Durante o tempo de privao de liberdade, a ociosidade ou a realizao
330

de tarefas sem perspectivas de crescimento profissional e pessoal podem ser motivos de


desnimo. Para essa populao, o impedimento de acesso a diferentes formas de educao
uma realidade. Por essa razo, o IPA props uma forma de aproximao do ensino superior
realidade concreta de excluso social, por meio de um projeto de extenso em educao
musical em uma instituio prisional. Assim, atravs de uma parceria firmada entre a
Instituio de Ensino, por meio de seu Curso de Licenciatura em Msica, com a
Superintendncia de Servios Penitencirios (SUSEPE), foi permitida, desde maro de 2008,
a presena de educadores musicais nas dependncias do presdio.

Desenvolvimento do projeto

As negociaes para sua implantao

Este relato refere-se aos primeiros dez meses de realizao do projeto, que
compreendeu o perodo de maro a dezembro de 2008.
Logo aps o projeto ter sido aprovado pela SUSEPE, a professora responsvel pelo
mesmo, a representante da Pr-reitoria de Extenso e os alunos de apoio extensionista
reuniram-se com a direo do presdio a fim de definir o local dos ensaios dos grupos, os
horrios para a realizao das atividades e os procedimentos necessrios.
Diferentemente do proposto inicialmente pelo projeto, foi definido que os ensaios
aconteceriam em dois dias da semana: um para o trabalho vocal e, o outro, para a atividade
instrumental, em perodos de duas horas cada. A argumentao para a reduo do nmero de
ensaios foi a de que, por questes de segurana, em razo da diminuio do nmero de
funcionrios, seria arriscado movimentar as presas quatro vezes por semana.
Tambm foi solicitada, pela professora responsvel pelo projeto, a presena de um/a
agente penitencirio/a, ou mesmo da assistente social em todos os ensaios. A diretora do
presdio, porm, novamente argumentou sobre a existncia de um nmero reduzido de
funcionrios para darem conta de mltiplas demandas, o que lhe impediria de disponibilizar
qualquer um deles durante os ensaios.
Nesse encontro foi tambm definida de que forma seria realizada a seleo das
participantes tanto para um como para outro grupo musical. A diretora do presdio ficou com
a incumbncia de realizar um levantamento das apenadas interessadas em cada uma das
atividades, elaborar uma lista de inscries e informar aos/s agentes penitencirios/as sobre o
incio dos encontros que se dariam sempre s teras e quintas-feiras, pela manh, das 9h s
331

11h. Os/as agentes ficariam responsveis pela liberao das presas para participao nos
ensaios.

Os encontros/ensaios

Os instrumentos musicais utilizados nas atividades foram concedidos, atravs de


ajuda de custo ao projeto, por uma associao de mulheres alems denominada Dia da
Orao, que analisa projetos de todo o mundo cujas atividades sejam voltadas recuperao,
re-socializao ou formao de mulheres. Foram adquiridos trinta instrumentos musicais, a
maioria sendo de percusso, uma vez que o grupo instrumental constitudo por instrumentos
tais como agogs, reco-recos, tants, bumbos, caixas, pandeiros, tamborins, repiniques, entre
outros. H ainda um violo e um teclado que so utilizados para os ensaios do grupo vocal.
Nos ensaios do grupo instrumental foi desenvolvido um trabalho de ensino dos
instrumentos de percusso e de sua insero em estilos como samba, pagode e funk, em
atividades voltadas para a compreenso da pulsao musical, dos diferentes ritmos e timbres
dos instrumentos e da dinmica nas msicas trabalhadas.
Em um primeiro momento, o trabalho desenvolvido junto ao grupo vocal englobava
a prtica da tcnica vocal, com exerccios que mantivessem as apenadas em constante
atividade, pois estas costumam chegar agitadas aos encontros, dificultando a concentrao nas
atividades. Em um segundo momento, logo aps o aquecimento vocal, as canes eram
acompanhadas ao violo pela professora responsvel pelo projeto, enquanto o aluno de apoio
extensionista desenvolvia, com as alunas, o trabalho vocal propriamente dito. Durante o
desenvolvimento da atividade, as prprias alunas sugeriam a incluso de instrumentos de
percusso s aulas de canto, demonstrando um entrosamento com o projeto e com o grupo.
Muito embora nos encontros do grupo vocal tenha-se tido o cuidado de abordar sobre
os cuidados com a voz e sobre os efeitos prejudiciais do fumo e do lcool para o aparelho
fonador, um acontecimento corriqueiro durante os ensaios eram os cigarros compartilhados
entre as apenadas fumantes.
Como os encontros ocorrem no antigo refeitrio, que fica ao lado das celas de
castigo, as alunas acabam se ocupando, tambm, com as colegas isoladas e, no raro, alm de
conversarem entre si na chegada aos ensaios, por vezes retiram-se momentaneamente do
grupo musical para darem ateno quelas. J ocorreu de trazerem, de suas celas, alimentos e
objetos de uso pessoal que foram entregues s detentas isoladas. Esse tipo de acontecimento
esclarecido por Goffman (2007) quando afirma que
332

nas instituies totais1 h [...] um sistema que poderia ser denominado


ajustamentos secundrios, isto , prticas que no desafiam diretamente a
equipe dirigente, mas que permitem que os internados consigam satisfaes
proibidas ou obtenham, por meios proibidos, as satisfaes permitidas (Ibid.,
p. 54)

Ainda relacionada a essa prtica interna, em diversas oportunidades as detentas


fazem pedidos aos envolvidos no projeto para que lhes tragam canetas, roupas ou outros
materiais que julgam necessrios para si. Alm disso, relatam sobre uma suposta vida
noturna prpria das presas, que se inicia aps o encerramento das atividades de guarda nas
diferentes alas.

Consideraes Finais

Os envolvidos no projeto precisam se mostrar flexveis em relao aceitao das


condies de certa forma impostas pelo contexto. Um exemplo refere-se aos tempos
institucionais que passam a ser diferentes da noo de tempo regrado pelo relgio, do mundo
externo ao presdio. Assim, o horrio dos ensaios, nos dois dias da semana, das 9h s 11h.
No entanto, somente a partir da chegada da professora responsvel pelo projeto e do/a
aluno/a extensionista que se inicia a movimentao dos agentes penitencirios de chamada s
detentas nas celas. Esse processo pode demorar de trinta a quarenta minutos.
Parece existir uma incompreenso, por parte dos agentes penitencirios, quanto aos
objetivos das atividades de formao oferecidas s detentas. Nesse sentido, Oliveira, Nonato e
Staudt (2008), ao se reportarem ao procedimento dos/das agentes penitencirios/as com
relao liberao das detentas para a assistncia s aulas do curso superior em Servio
Social, implementado pelo Centro Universitrio Metodista, do IPA, dentro do presdio,
afirmam: muito comum ouvir-se vrios relatos dos estudantes e de professores(as), que
mostram uma certa m-vontade [dos agentes] em levar as mulheres para assistirem s aulas
e um certo incmodo na rotina do presdio [...] (Ibid., p. 135). De certo modo, h uma
interferncia dessas atividades externas rotina de horrios e afazeres da instituio prisional,
cabendo a detentas, funcionrios administrativos e aos agentes adaptarem-se s novas tarefas.
No entanto, esse envolvimento dos/das funcionrios/as e agentes com atividades que fujam
rotina da instituio no comum. Wolff (2007), ao comentar sobre a forma de trabalho dos
funcionrios/as da penitenciria, afirma que

1
Termo empregado por Goffman (2007) para caracterizar as instituies que so fechadas a relaes sociais com
o mundo externo e oferecem proibio sada de seus internos.
333

a ausncia de processos de formao continuada e a no organizao de


estratgias que envolvam sistematicamente o conjunto da equipe de
funcionrios, como reunies de equipe e intersetoriais ou outra interveno
que envolvesse as diferentes reas de atuao, faz com que as aes se
constituam e se fortaleam de forma fragmentada e desconectada. (WOLFF,
2007, p. 86).

Mesmo quando chamadas participao nos ensaios, sempre impreciso o nmero


de presas que participaro da atividade a cada encontro, pois h outros fatores que tambm
interferem em sua freqncia, tais como a vontade de permanecerem em suas celas, pela
manh, especialmente nos dias mais frios do inverno, e o problema da baixa autoestima que
pode gerar situaes de depresso. H muitos relatos das prprias detentas em relao
ocorrncia de situaes dessa ordem. preciso considerar, tambm, que muitas delas
inscrevem-se nas atividades para que tenham a possibilidade de sarem de suas celas, no
estando, necessariamente, interessadas na participao nos ensaios. Em relao a esses casos,
no entanto, pde-se perceber, durante o processo, um envolvimento gradativo de algumas
participantes com a prtica musical e com o resultado coletivo.
Para a professora responsvel e os alunos envolvidos no projeto, as atividades
musicais junto s presas significam um grande desafio, no somente em relao s questes j
abordadas, mas tambm porque ensejam a aquisio de sensibilidade social, traduzida na
capacidade de se tornarem mediadores do processo de ensino-aprendizagem por meio da
compreenso do papel da msica naquele contexto especfico e buscando maneiras de
aproximao e interao com o conhecimento musical trazido pelas alunas (SOUZA, 2000, p.
175). Nesse sentido, especialmente com relao ao grupo vocal, tornou-se muito importante o
encontro de apreciao musical no qual foram selecionadas, juntamente com as detentas,
algumas msicas de suas preferncias, dentre variados estilos musicais. No grupo
instrumental, havia algumas alunas que tocavam instrumentos como pandeiro e tamborim por
terem tido, anteriormente, contato com escolas de samba ou grupos de pagode. Assim,
tambm no grupo instrumental foram privilegiados os estilos musicais mais prximos das
vivncias das alunas. Dessa forma, e segundo Souza (2000, p. 39), busca-se a reflexo sobre
os processos de socializao musical dos alunos, procurando conscientizar diversos contedos
e relativizar ideais estticos e valores, uma vez que cabe aos educadores musicais ocuparem-
se, primeiramente, com a promoo de experincias musicais significativas para seus alunos.
Para tanto, vale ressaltar que os contedos musicais esto presentes em repertrios de
diferentes estilos musicais.
s mulheres encarceradas as atividades musicais podem representar uma reduo
dos danos causados pela pena de priso, atravs da recuperao da autoestima por meio da
334

expresso artstica e da promoo da socializao atravs da msica. Alm disso, percebem-


se, tambm, resultados em termos de crescimento musical, tais como: a) melhora na qualidade
da emisso vocal e percepo musical; b) melhora da coordenao motora no manuseio dos
instrumentos musicais de percusso; c) desenvolvimento da capacidade de manuteno da
pulsao musical; d) resposta mais eficaz ao trabalho com diferentes dinmicas (variaes da
intensidade do som); e) prontido no entendimento e na resposta ao gestual da regncia de
grupo proposto pelos alunos de apoio extensionista; f) desenvolvimento da capacidade
criativa e da expresso musical.
Com relao aos alunos de apoio extensionista, alm do envolvimento com as
questes musicolgicas, o projeto proporciona a reflexo sobre as diversas funes da prtica
musical nesse contexto especfico.
335

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336

Autonomia do aluno na educao musical a distncia

Bruno Westermann
UFBA
brwestermann@gmail.com

Resumo: O presente artigo expe algumas definies do conceito de autonomia e sua


aplicao na educao a distncia. A busca por estas definies uma das etapas de uma
pesquisa que vem sendo desenvolvida com o objetivo de traar o perfil dos alunos de violo
de um curso de graduao em msica a distncia, sob a tica da autonomia. Os conceitos de
autonomia citados foram pesquisados em trabalhos nas reas de educao a distncia e
educao musical a distncia. Alm de expor conceitos, discute experincias relatadas por
tutores deste curso, que servem para ilustrar estes conceitos.
Palavras chave: Educao Musical a Distncia, Ensino de Violo, Educao a Distncia

1. Introduo

A quantidade de cursos de graduao oferecidos atravs da modalidade a distncia


vem crescendo de forma considervel no Brasil. Nas mais diversas reas, estes cursos tm
levado o ensino de nvel superior para cidades onde, at pouco tempo atrs, isso no seria
possvel. Com o advento das novas tecnologias de informao e comunicao (TICs), o
acesso ao ensino e informao foi facilitado, ajudando a atender s demandas educacionais
da sociedade contempornea.
O crescimento do nmero de cursos superiores a distncia tornou necessrio o
desenvolvimento de pesquisas na rea. Belloni (2008) afirma que estas pesquisas devem ter
como foco principal os alunos destes cursos. Acredita-se que atravs de um estudo do perfil
desses alunos, da identificao de suas caractersticas sociais, econmicas e culturais, possa-
se colaborar para a melhoria no desenvolvimento de estratgias e metodologias especficas
para esta modalidade de ensino. (BELLONI, 2008, p. 46).
No Brasil, atualmente so trs os cursos de graduao em msica oferecidos atravs
da modalidade a distncia. Dentre estas propostas de ensino encontra-se o Curso de
Licenciatura em Msica a distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Este teve
incio no ms de abril de 2008 e, segundo seu projeto, visa dar titulao para professores
atuantes na rede pblica de ensino que no possuem habilitao legal para tal (BRASIL, 2005,
p. 3).
Diante deste quadro, um projeto de pesquisa vem sendo desenvolvido com o intuito
de investigar o perfil dos alunos de violo do curso de licenciatura em Msica a distncia da
UFRGS. Este perfil ser traado sob a tica do conceito de autonomia do aluno. Atualmente,
337

este projeto encontra-se em fase inicial de desenvolvimento e est vinculado ao Programa de


Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia, sob os auspcios da Fundao
de Amparo Pesquisa da Bahia (FAPESB).
Um dos focos da reviso bibliogrfica deste projeto vem sendo a busca por
definies do conceito de autonomia e sua aplicao nos processos de aprendizagem atravs
da educao a distncia. Desta forma, o presente artigo busca expor algumas das definies
encontradas at o presente momento em trabalhos de pesquisa nas reas de Educao a
Distncia e Educao Musical a Distncia.
Alm de expor estas definies, estas sero ilustradas com relatos de tutores deste
curso. Estes relatos so de situaes vividas nos plos onde o curso acontece e apresentam
caractersticas dos alunos de violo no que se refere a sua autonomia no estudo deste
instrumento.

2. Autonomia na Educao a Distncia

A autonomia do aluno, segundo Moore, um dos itens que compem o conjunto de


variveis que devem ser considerados quando estamos tratando da interao entre professores
e alunos em uma situao de ensino e aprendizagem a distncia. Este conceito parte
integrante da teoria que Moore chamou de Teoria da Distncia Transacional. Primeira
tentativa de articulao de uma sistematizao da Educao a Distncia, esta proposta foi
publicada pela primeira vez no ano de 1972. Nela, Moore afirma que a educao a distncia
no somente uma separao geogrfica entre professor e aluno, mas sim, um importante
conceito pedaggico. A principal caracterstica deste conceito est no efeito que a separao
fsica e temporal entre o professor e o aluno gera no ensino e na aprendizagem,
principalmente no que se refere a interao entre ambos (MOORE, 2002, p.2; MOORE,
KEARSLEY, 2007, p. 240).
A saber, as outras variveis so a estrutura do curso e o dilogo que possvel de
alunos e professores e de alunos entre si.
Segundo os trabalhos de Moore (2002, 2007), a autonomia do aluno est relacionada
com a capacidade que este tem para tomar decises no que diz respeito quilo que aprende.
Capacidade de desenvolver um plano pessoal de aprendizado, de buscar e encontrar recursos
para o seu estudo no ambiente que o cerca e de avaliar a si prprio, definindo se o progresso
foi satisfatrio ou no (MOORE, KEARSLEY, 2008, p. 245).
Existe uma variao nos programas de ensino a distncia, que faz com que estes
permitam flexibilidade no exerccio desta autonomia por parte dos alunos. Programas podem
338

ser definidos a partir do grau de autonomia que permitem que o aluno exera sobre o seu
prprio aprendizado. Entretanto, o fato de o programa estimular ou no o desenvolvimento
desta autonomia no quer dizer que o aluno totalmente autnomo ou que deve ser tratado
como tal. Por isso, se tornam muito importantes as pesquisas que tm como foco principal o
aluno que freqenta um curso a distncia, para que se tenha idia do seu perfil e se possa
adequar os programas ao seu pblico alvo.
Ainda nesse sentido, Moore afirma que as pessoas no necessariamente tm essa
autonomia desenvolvida, mas que os programas devem estimul-las a aumentar essa
capacidade. O exerccio da autonomia, nestes casos, benfico para o desenvolvimento da
pessoa (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 245).
Diferentemente de Michael Moore, Belloni (2008) d um enfoque diferente para este
assunto. Esta autora traz mais a tona o conceito de aprendizagem autnoma, partindo do
pressuposto que para que esta se desenvolva, o aluno deve ter autonomia. A autora
compreende aprendizagem autnoma como

[...] um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas


experincias so aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve
assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser
autnomo, gestor de seu prprio processo de aprendizagem, capaz de
autodirigir e auto-regular este processo (BELLONI, 2008, pp. 39-40).

Outro fator explicitado pela autora e que merece ser considerado, no que se refere
autonomia do aluno EAD, est no fato de que esta caracterstica ainda no comum nos
alunos de cursos a distncia. O conceito de aluno autnomo, ...capaz de autogesto de seus
estudos ainda embrionrio, do mesmo modo que o estudante autnomo ainda exceo no
universo das nossas universidades... (BELLONI, 2008, p. 41). O que se pode perceber, na
verdade, que mesmo os alunos que freqentam cursos a distncia ainda esperam que os
professores, tutores ou at mesmo os prprios materiais o indiquem exatamente o que ele
deve. Da mesma forma, estudantes de cursos presenciais parecem ter este mesmo
comportamento.

3. Autonomia na Educao Musical a Distncia

A bibliografia na rea de Educao Musical a Distncia ainda no conta com grande


quantidade de trabalhos no Brasil. Ainda assim, podem ser citadas as publicaes de Braga
(2006), Braga e Tourinho (2006), Mendes e Braga (2007) e Ribeiro e Braga (2008), que
relatam uma pesquisa em andamento que tem como objetivo investigar as questes que
339

envolvem a adaptao de um curso de violo presencial para a modalidade distncia atravs


da internet. Tambm podem ser citados os trabalhos de Gohn (2003), sobre os processos de
auto-aprendizagem musical atravs de meios tecnolgicos, Cajazeira (2004), sobre o
desenvolvimento de um curso a distncia voltado para msicos de bandas filarmnicas,
Henderson Filho (2007), Souza (2003).
Dentre estes trabalhos, aqui tero mais ateno os de Souza e Henderson, por
entrarem em detalhes sobre o conceito de autonomia.
Em sua tese de doutorado, que trata do desenvolvimento de um programa de
formao continuada de professores atravs da Educao a Distncia, Souza (2003) afirma dar
dois sentidos para o conceito de autonomia. O primeiro se refere ao respeito a maneira de ser
do aluno, sua cultura, sua bagagem e a influncia disso no seu processo de aprendizagem
(SOUZA, 2003, pp. 56-57).
O segundo sentido o de liberdade para a escolha dos espaos para o estudo. Espao
fsico e temporal. Espao para que o aluno decida sobre o seu aprendizado, sem que o
contedo seja oferecido de uma forma linear e sempre esperando uma nica resposta feita
para tudo. O fato que cada aluno tem um ritmo de aprendizagem e uma maneira de aprender,
e isso deve ser respeitado e estimulado. Com isso, uma mesma proposta pode gerar muitos
caminhos diferentes e muitas formas de busca e de aprendizagem, fato que enriquece uma
abordagem que pressupe ampliao e criao de conhecimentos (SOUZA, 2003, p. 57).
J na tese de Henderson, que tambm trata da formao continuada de professores de
msica atravs da educao online, o autor discute a diferena existente entre auto-
aprendizagem (ou autodidatismo) e autonomia. Baseado em Litwin (2001, apud
HENDERSON), o autor coloca que a auto-didata aquele aluno que no decide por si s
aquilo que ir aprender. Faz a seleo de contedos e os estuda de forma autodirigida. Ao
contrrio, o conceito de autonomia tem a ver com a idia de que o aluno pode organizar seu
estudo, em termos de espao e tempo, mas ele est inserido em um plano pedaggico pr-
determinado, em uma seqncia didtica. O conceito de autonomia, neste caso, est mais
ligado motivao que o aluno tem de seguir estudando, compreendendo que aquilo
importante para o seu aprendizado (HENDERSON, 2008, p. 68).

4. Relatos sobre a Autonomia do Aluno

Os relatos aqui citados so de tutores que atuam no curso de Licenciatura em Msica


a distncia da UFRGS. Foi solicitado que estes fizessem a leitura de alguns trechos dos
trabalhos sobre autonomia acima citados e procurassem descrever, sob esta tica, situaes
340

prticas ocorridas nos plos onde atuam. Aquilo que foi descrito por estes tutores ilustra
muito bem todos os conceitos e posies acima citados.
O relato do tutor 1 est diretamente ligado quilo que afirma Belloni (2008), sobre o
perfil de aluno autnomo ainda no ser comum entre os estudantes de cursos a distncia. Ele
explicita que

Apesar de os materiais do curso serem, em sua maioria, de fcil acesso,


muitos ainda esperam por aulas presenciais ministradas pelo tutor, mesmo
sabendo (em alguns casos talvez no saibam) que devem absorver o mximo
dos conhecimentos atravs da leitura dos materiais do curso, recorrendo ao
auxlio do tutor para aprofundar-se em algum assunto.

H, porm, alunos que tm autonomia suficiente para lidar sozinho com a


maior parte dos contedos trabalhados. Percebo nestes uma maior
capacidade, tanto para compreenso dos textos disponibilizados, quanto uma
motivao natural para a busca do conhecimento, alguns sendo capazes de
reconhecer os progressos conquistados. Mas so poucos casos de alunos que
tm esta postura segura de si e do que quer aprender.

Ainda assim, alguns alunos apresentam um perfil que possui algumas das
caractersticas citadas por Moore (2008) e Moore e Kearsley (2002). Caractersticas como a
iniciativa de buscar informaes e revisar contedos que o prprio aluno julgue importante
para o seu desenvolvimento esto presentes no relato do tutor 2.

Na turma X foi solicitado que tocassem a msica Espanhola [...]. No primeiro


encontro falei das questes tcnicas, executamos os exerccios propostos [...], revisei
a localizao das notas, indiquei os materiais onde eles poderiam ler [...] e encerrei.
No segundo encontro os 4 alunos se apresentaram tocando a msica, com alguns
erros de ritmo e mtrica. Fiz as correes e tratei de questes como dinmica, forma.
Os 2 encontros duraram aproximadamente 40 min.

Um fator importante para este resultado que alunos j tocavam o instrumento antes
de ingressar no curso, portanto os problemas tcnicos foram facilmente resolvidos.
Outro fator que os mesmos estudaram regularmente o instrumento, e tiveram
iniciativa de ler o contedo, revisar a localizao das notas no violo (que a maior
dificuldade dos alunos quando so solicitados a tocar msica escrita) e me
procuraram para tirar as dvidas que ocorrerM durante o estudo.

Atravs das definies encontradas at o presente momento e a relao destas


definies com aquilo que acontece no cotidiano dos alunos de violo do curso de licenciatura
em msica a distncia da UFRGS, notrio que se faz necessrio o desenvolvimento de
pesquisas em Educao a Distncia e em Educao Musical a Distncia que busquem
caractersticas dos alunos que freqentam cursos nessa modalidade. Principalmente para que
busquem detalhes do perfil destes alunos, dos porqus destes terem tanta dificuldade de se
341

tornarem autnomos e porque ainda se escondem atrs da idia de que no precisam estudar
sozinhos, j que o professor explica tudo.
Acredita-se que, compreendendo estas realidades, ser possvel contribuir para que
outras propostas de ensino de msica a distncia no apenas desenvolvam os contedos e
habilidades diretamente ligados com o fazer musical, mas que tambm colaborem com o
desenvolvimento de outras habilidades que sejam benficas para o desenvolvimento pessoal
do aluno, como, no caso, a autonomia.
342

5. Referncias

BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. 5. ed. Campinas: Autores Associados,


2008.

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curso de violo a distncia. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE
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Traduo por Roberto Galman. So Paulo: Thomson, 2007.

SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Programa de Educao Musical a Distncia para
Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. 2003. 2 v + CD-ROM.. Tese
343

(Doutorado em Msica rea de concentrao Educao Musical). Programa de Ps-


graduao em Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2003.
344

Avaliao musical e mensurao: discusso sobre um modo de se avaliar

Harue Tanaka Sorrentino


UFPB/ UFBA
hautanaka@ig.com.br

Resumo: O texto apresenta um relato sobre como foram avaliados alunos de graduao em
msica, tomando por base o trabalho desenvolvido com turmas de instrumento complementar
(piano). Devido tamanha dificuldade em se avaliar a rea, uma vez que a especificidade
assim determina, os parmetros avaliativos devem ser melhores refletidos e adaptados.
Poucos tm sido os trabalhos que servem como modelo para tal campo, principalmente, por
estarmos tratando de um contexto artstico de alta subjetividade analtica e avaliativa a
Msica. Tal relato se prope a colocar alguns pontos em discusso e assim ampliar o leque de
possibilidades para eventuais avaliaes quer estejam relacionadas ao ensino de instrumento
ou a outras disciplinas (Percepo Musical, Histria da Msica, Esttica e Histria das Artes,
etc.). Lembrando que o tipo de avaliao relatada deve se adequar s necessidades da turma e
sobre os objetivos propostos pelo contedo programtico. Enfim, no se trata de um modelo,
porm um caminho a ser pensado ou experimentado. A idia, todavia, discutir alternativas e
tirar lies que ajudem aos professores de msica entender que devemos contribuir para o
aprimoramento dos procedimentos avaliativos, quer de situao, diagnstico, formativo e/ou
somativo. A experincia relatada trata de uma forma de avaliao contnua, cotidiana, porm
com uma mensurao discutvel, tendo sido, inclusive, debatida com os prprios alunos com
vistas principalmente a uma autodiagnose ou autoavaliao.
Palavras chave: avaliao e mensurao; graduao em msica; relato de experincia

A necessidade em se discutir a questo avaliativa h muito inquieta os professores,


principalmente, da rea musical. Como mensurar e avaliar o desempenho e/ou
desenvolvimento cognitivo dos alunos tem sido uma questo que permeia todos os espaos
educativos e, de modo mais delicado, o musical. A partir de uma experincia vivenciada,
juntamente, com outros professores da rea de piano, no curso de Bacharelado em Msica da
UFPB, chegou-se ao consenso de se poderia atribuir nota de sala de aula aos alunos. Sendo
esta, todavia, apenas uma das facetas de todo processo avaliativo que pressupe, dentre
outras, a avaliao somativa, comumente mensurada, quando ento, avaliao e mensurao
ocorrem concomitantemente. Este um dos pontos cruciais onde o(a)(s) professor(es/as)
ficam diante dos maiores impasses, conscientes de que a subjetividade um ponto forte e que
no pode ser desprezado na avaliao.
A etapa aqui tratada, portanto, refere-se atribuio de uma nota ou conceito,
referente ao somatrio das dzimas ou nota fracionada, exemplificados abaixo (v. quadro
avaliativo), entendendo que para cada disciplina cuja carga horria seja 60 horas/aula, em que
so exigidas um mnimo de trs notas por semestre, houve concordncia de que uma
345

mensuraria o desempenho do aluno em sala, enquanto as outras duas seriam provas perante
banca examinadora.1
Avaliar diz respeito a calcular ou determinar o valor, o preo ou o merecimento de;
reconhecer a grandeza, a intensidade, a fora de; apreciar; computar, orar (MICHAELIS,
2007). A princpio, o aluno deveria ser avaliado, lato sensu, em todos os itens acima referidos,
mostrando que o sentido , portanto, mais amplo. Atento-se ao primeiro sentido, de
determinar o valor ou merecimento de algo, ou de reconhecer a grandeza de um feito ou,
ainda, como se usa pedagogicamente, de apreciar (descrio e registro da observao das
condutas do educando) percebe-se que muitas vezes restringe-se a um momento pontual, que
corresponderia a um exame pelo qual se atribui uma nica e determinada nota, embora haja
tantos meios e procedimentos avaliativos disponveis.2
De forma mais especfica, mas que serve como parmetro para outras atividades
musicais acima mencionadas disse Bozzetto (2003, p. 60), avaliar integra o processo de
ensinar e aprender, passando tambm por vrios ajustes e mudanas para que possa ir ao
encontro dos objetivos que cada aluno tem com o estudo do instrumento, ampliando seus
saberes e na tica do professor, avaliar um processo que ocorre durante vrias fases da
prtica docente (2003, p. 55). Pensando assim, o modo pelo qual os alunos foram avaliados,
neste relato, levou em conta vrios momentos, o que poderiam suscitar inclusive o fabril de
um grfico mostrando o desenvolvimento individual de cada um, bem como permitir ao
professor interpretar o comportamento e crescimento do aluno em sala de aula. Deste modo
procura-se evitar que o aluno acabe se surpreendendo negativamente ao receber, ao final da
disciplina, a avaliao (momento, muitas vezes, de medo ou apreenso entre os educandos).
Isto quando discordam, invariavelmente, das alegaes e justificativas do professor,
ocorrendo um descompasso entre o desempenho imaginado pelo aluno e a real avaliao feita.

1
A resoluo no. 45/1995 estabelece normas relativas reviso de exerccios de verificao de aproveitamento
escolar, revoga a resoluo no. 2/95 da UFPB, em que as disciplinas podem constar de uma nota de sala de
aula mais um/duas provas perante banca examinadora dependendo da carga horria. Resoluo 49/80 do
CONSEPE - Art. 4 O aproveitamento escolar dever refletir o acompanhamento contnuo do desempenho do
aluno em todas as atividades didticas, avaliado atravs de exerccios de verificao. 3 O nmero de
exerccios escolares por disciplina ser, no mnimo, 2 (dois) para as disciplinas de carga horria at 45
(quarenta e cinco) horas e no mnimo 3 (trs) para as disciplinas de carga horria superior a 45 (quarenta e
cinco) horas, ressalvados os estgios supervisionados, cuja regulamentao est prevista em Resoluo
especfica. A anlise deste modo de avaliar refere-se exatamente a um momento dentro do processo avaliativo
em que no se apela s para a prova com banca de exame como si acontece, considerada muitas vezes
como a verdadeira avaliao, deixando outras formas de avaliar relegada a um segundo plano (COLWELL,
1995; SLOBODA apud TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p. 21).
2
Em sua obra Avaliar para conhecer, examinar para excluir, Mndez (2002, p. 13-14) entende que avaliar,
paradoxalmente, est relacionado qualificao, correo, exame, aplicao de prova, embora com ela no se
confunda. A avaliao transcende, pois justamente onde elas no alcanam que a avaliao educativa
comea.
346

Para que o processo avaliativo ocorra com segurana e tranquilidade, todas as regras
do jogo devem ser explcitas e claras; devendo ficar evidente os critrios avaliativos (como
em qualquer jogo); no se podendo mudar as regras de ltima hora. Os momentos avaliativos
tambm devem ser discutidos com os alunos, pois eles sero avaliados desde um primeiro
momento (avaliao diagnstica) quando est se conhecendo o aluno at o fim dos trabalhos.
A negociao de tudo o que a avaliao busca condio essencial nessa interpretao
(MENDZ, 2002, p. 14). Dentro do plano de curso, os critrios devem ser apresentados
preferencialmente na primeira aula da disciplina.
Em relao nota de sala de aula, portanto, os professores de piano resolveram em
comum acordo computar entre uma variao de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), calculando a partir de
uma tabela contendo especificaes em termos de conceito (bom, regular e insuficiente3) com
seus respectivos valores. Assim, tomando-se a nota mxima (dez) e dividindo-a por 15 (por
exemplo, que corresponde ao nmero de aulas previstas no calendrio oficial da UFPB para o
perodo analisado, podendo variar a cada semestre de 15 a 18 aulas com dois crditos/aula),
resultou a dzima 0,666 que correspondeu ao valor mximo por aula, podendo ser conferida
ao aluno pela realizao total das tarefas em cada aula. De acordo com o desempenho do
aluno em sala de aula (presena, interesse, participao, etc.) e no cumprimento de todas as
tarefas, foram atribudos os conceitos: TIMO/BOM; SATISFATRIO/REGULAR e
DEFICIENTE cujos valores de referncia encontram-se na tabela abaixo (constante do plano
de curso):

QUADRO AVALIATIVO

CONCEITO4 VALOR
O aluno receber conceito TIMO quando todo o De 0,533 a 0,666
contedo estabelecido para a aula for cumprido de
forma satisfatria e outros itens (a combinar5) e BOM
(quando tal contedo pode ser melhorado).
O aluno receber o conceito SATISFATRIO (pode De 0,266 a 0,532
ampliar os elementos observados); REGULAR
(completado pela observao de outros itens) quando o

3
Assim pensados inicialmente. Todavia, tais conceitos foram ampliados e reformulados a partir da anlise desta
comunicadora, passando- se, portanto, aos conceitos timo/bom; satisfatrio/regular e deficiente, com base em
La Torre e Barrios (2002), bem como a anlise e proposta contidas, atualmente, no presente relato.
4
Obs.: Os parmetros no se encerram em itens preconcebidos, devem ser discutidos antes do incio do
processo. Os professores tm a prerrogativa de elencar os itens que achem pertinente disciplina, embora tais
pontos devam ser discutidos com os alunos, desde o incio. (Observaes constantes abaixo do quadro
supracitado, presente no plano de curso).
5
Como participao em sala de aula, cumprimento das tarefas de casa, pesquisas, seminrios ou quaisquer
atividades extras que entrem no cmputo da avaliao diria.
347

contedo estabelecido para a aula no for cumprido na


sua totalidade, segundo os parmetros supracitados e
outros itens (a combinar).
O aluno receber o conceito DEFICIENTE (requer De 0,0 a 0,265
corrigir) quando o contedo estabelecido para a aula
no for cumprido, conforme os parmetros supracitados
e outros itens (a combinar).

Faz-se mister, entretanto, salientar que este quadro no contempla todas as


observaes que porventura foram feitas nas avaliaes individuais de cada aluno. Trata-se de
uma base para os demais comentrios includos no processo de aprendizagem dos alunos.
Para tal, os professores podem, por exemplo, embasar seus parmetros avaliativos a partir da
teoria do desenvolvimento espiral ou modelo T(E)C(L)A de Swanwick6 (1988, 1994, 1999)
(apud SWANWICK; FRANA, 2002), bem como adequar e combinar observaes no
tocante aos tipos de avaliao quer sejam de situao, diagnstica, somativa e formativa
(GOOLSBY, 1999 apud TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p. 18). A funo diagnstica
permite orientar o ensino; a formativa permite regular nossa ao e a somativa permite saber
como os alunos integram a aprendizagem (LA TORRE; BARRIOS, 2002, p. 244).
Acreditamos que a avaliao que dura mais tempo dentro do processo a formativa que para
Mndez (2002, p. 14) s pode ser falada com propriedade quando aprendemos com a
avaliao e a transformamos em atividade de conhecimento e em aprendizagem no momento
da correo.
importante lembrar que no existe um modo preciso nem nico, nem consenso,
quando se trata de avaliao no campo da Msica. Todavia, possvel avaliar em msica,
embora a objetividade seja diferenciada em relao a outras reas. O quadro acima demanda
certo grau de objetividade e alta dose de subjetividade, pois o conceito sobre o que
timo/bom, satisfatrio/regular e deficiente7 at pode ser mensurado, entretanto, os modos, as
preferncias, enfim, a forma a ser definida depender muito do avaliador(a).
Segundo Tourinho e Oliveira (2003, p. 25), ser objetivo significa poder emitir um
parecer sobre as propriedades do trabalho, do produto ou do aluno utilizando razes musicais,
de forma a permitir ao aluno o desenvolvimento de suas capacidades. O que o quadro acima
traduz, de certa forma, so as razes musicais ou que poderiam ser parte delas apresentadas de

6
A partir de uma pesquisa com composies musicais infantis, Swanwick e Tillman (1986) delinearam uma
trajetria de como os alunos se desenvolvem musicalmente, a partir de etapas cumulativas de aquisio de
conhecimento musical. Desse trabalho surge a teoria espiral de desenvolvimento musical testada por
Hentschke, 1993 e 1995; Swanwick, 1994 e Del Ben, 1998 (apud SANTOS; HENTSCHKE e FIALKOW,
2000, p. 22).
7
No quadro antes da reformulao o termo utilizado era INSUFICIENTE.
348

modo progressivo, compreendendo que o lado objetivo deve ser complementado pelo lado
subjetivo a partir da observao da qualidade e do quantum do trabalho desenvolvido pelo
aluno.
No decorrer da disciplina o aluno periodicamente informado a respeito do
somatrio parcial de pontuaes obtidas at o momento, o que permite ao aluno a prtica da
autodiagnose8, uma forma de motivar e estabelecer uma necessidade de crescimento e
superao de seus limites diante do grupo. E caso o aluno perceba que no esteja tendo um
desenvolvimento satisfatrio, previsto dentro daquele perodo, os professores podero lhes
atribuir lies com crdito extra9 que correspondem a atividades prticas semanais que caso
realizadas podem compensar o fraco desempenho ou a falta (s) aula(s), como uma pontuao
adicional/compensatria. Esse mecanismo visa melhorar a pontuao da nota de sala de aula,
no decorrer do processo.
A idia basilar do quadro supracitado foi formulada inicialmente pelos professores de
piano: Jos Henrique Martins, Marlia Cahino Bezerra, Vnia Cludia Camacho e Harue
Tanaka Sorrentino. Todavia, este quadro est sendo apresentado com modificaes recentes, a
partir do entendimento desta comunicadora que tem procurado reavaliar as especificaes,
organizao e conceituao propostas dentro de uma escala de apreciao mais detalhada,
baseada em La Torres e Barrios (2002, p. 253).
Embora o quadro seja discutvel, o fato que esta foi uma das formas encontradas
para que os alunos, ao final da disciplina no pudesse alegar que foram injustamente
avaliados em sala de aula ou ao pedir uma reviso de nota, o professor no tivesse como
demonstrar os caminhos trilhados pelo aluno ou o que suscitou aquela avaliao final. Evita-
se cometer, inclusive, uma injustia, porquanto o aluno que se empenhou durante toda
disciplina, venha ter um insucesso durante a prova perante banca examinadora e com isso ter
sua mdia final prejudicada.
Lembramos que como salientou Swanwick (2003, p. 84): devemos evitar cair na
tentao do nvel pobre de significado embutido em notas e ser cautelosos com a falsa
impresso da exata quantificao que os nmeros podem dar. A idia no computar o
nmero de erros em uma execuo ou mesmo a quantidade de notas erradas em uma
execuo. Todavia, tal quantificao feita por aula pelo professor dever corresponder do

8
Em seu livro Medies e avaliao da experincia musical, Boyle e Radocy (1987). falam da necessidade de
que testar de algum modo, essencial para avaliar os resultados da instruo musical (v. BOYLE, J. David;
RADOCY, Rudolf E. Measurement and evaluation of musical experiences. New York: Schirmer Books,
1987).
9
Esta idia partiu da professora Marlia Cahino Bezerra, uma das mentoras do quadro avaliativo.
349

mesmo modo atribuio de notas (pontuao ou observaes) pelo desempenho e atividades


passadas como tarefas de casa. O que diferiria da escola, neste caso, seria o fato de serem
eminentemente mais prticos e performticos.

O pblico-alvo

O pblico para o qual foi proposto tal modo avaliativo foram turmas iniciantes da
graduao.10 Todavia, nada impede que os professores adaptem o contedo a outras
disciplinas, pois o cunho pedaggico pode permear todas as prticas, desde que as regras
estejam claras11, certamente, mantendo-se o bom senso e a escolha pertinentes ao contedo
programado. Tratando-se de alunos iniciantes, a discusso, o aprofundamento e as escolhas
devero estar devidamente contextualizadas. O universo cultural dos participantes dever
sempre ser valorizado; no desprezando, em momento algum, a bagagem musical do aluno
(SANTOS, 1990, 1991).

Concluso

O que se persegue em termos de avaliao a juno de vrios modos que


contemplem o mais amplamente possvel elementos quer estejam ligados questo terica,
expressividade ou apreenso do contedo proposto para a disciplina. Portanto, as opes de
mensurao precisam estar baseadas de modo coerente, consoante o programa escolhido
aliada aos objetivos a serem alcanados. E neste caso, no estamos nos referindo
propriamente a uma audio pontual, recital e sim a um processo dentro do aprendizado de
um determinado instrumento, porm como um instrumento complementar cujas finalidades
diferem em termos de objetivos aos da formao de um instrumentista profissional, por
exemplo, enquanto solista ou recitalista.
Acreditamos que este meio de avaliar permite dentre outros pontos uma melhora nos
resultados, enfim, bastante satisfatrios tambm nas provas perante banca de exame, porque,
de certo modo, reflete o trabalho do aluno durante o semestre.
A questo avaliativa vem sendo preocupao no s de professores, como de
diretores e alunos que estando mais cnscios de seus direitos de serem bem avaliados, acabam
cobrando que os meios e critrios avaliativos sejam postos de modo justo e transparente, o
10
Disciplina Instrumento Complementar I e II (piano). Antes do novo projeto poltico pedaggico no
Departamento de Msica (CCHLA/UFPB) ser implantado era considerada disciplina semestral obrigatria (I a
IV) para todos os alunos que no tinham o piano como instrumento principal na graduao em Msica.
11
Sobre avaliao, v. HADJI (2001); FIGARI (1996) e (ESTRELA; NVOA, 1993).
350

que entendemos ser salutar e necessrio. Alm disso, acredito que toda prtica de avaliao
formativa12 em aula, passe por uma apropriao e uma reconstruo das intenes, bem
como dos processos (PERRENOUD, 1999, p. 122). Indubitavelmente, o sucesso da demanda
est na oposta direo do que entendemos como sendo um fracasso, uma vez que a
identidade e a qualificao do professor que determina o sucesso escolar. Esta uma das
lgicas que determina uma mudana paradigmtica sobre o possvel sucesso. Consoante
Perrenoud (1999, p. 122), enquanto um professor no se concebe como algum capaz de
fazer todo mundo aprender com a condio de se entregar a isso de maneira adequada no
tem razo alguma para se interessar pela avaliao formativa. Acredito que esta seja a
principal viso nesse modo de avaliao.

12
O que pode parecer lugar comum quando falamos de processo formativo, avaliao formativa, na verdade,
pode muitas vezes ser um alerta, dado que muitos professores desconhecem este tipo de avaliao, quando no
confundem avaliao com prova, no reconhecendo, portanto, a avaliao como parte integrante do processo
de ensino e aprendizagem (SANTOS et al., 2000, p. 24; sobre avaliao e prova (MNDEZ, 2002).
351

Referncias

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piano. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em msica: reflexes e
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HADJI, Charles. A avaliao, regras do jogo. Porto: Porto, 2001.

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SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina


Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. p. 81-94.
352

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HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em msica: reflexes e prticas, So
Paulo: Moderna, 2003, p. 13-28.
353

Breves consideraes sobre as prticas pedaggicas na percusso dos


grupos de maracatu em Fortaleza-CE: o Maracatu Nao Fortaleza
Catherine Furtado dos Santos
UFC
batherine_84@yahoo.com.br

Resumo: A pesquisa, ainda em andamento, procura analisar breves consideraes nas


prticas pedaggicas que ocorrem nos ensaios dos onze grupos de maracatu ativos nos
festejos carnavalescos em Fortaleza-CE. Neste trabalho, enfocam-se as atividades do
grupo Maracatu Nao Fortaleza por incluir na sua msica percussiva o andamento
solene, executado no Cear, destacando-o diante dos outros grupos por inserir
modificaes no ritmo e andamento. O presente trabalho narra tambm a histria dos
grupos de maracatu em Fortaleza-CE, realizando consideraes sobre as estruturas
rtmicas utilizadas e os processos de ensino-aprendizagem empregados em suas
atividades. Atravs de observaes participativas, registradas em udio e vdeo e
entrevistas com membros do referido grupo, identificou-se, principalmente, o recurso da
oralidade como forma de transmitir os ritmos, atravs da repetio da sonoridade das
palavras, associado a um treinamento corporal sistemtico e regular, mediado por relaes
de cunho ritualstico. A prtica coletiva tambm outro fator preponderante, promovendo
a prtica de cortejos nas ruas de Fortaleza. A pesquisa mostra-se relevante por perceber os
diferentes recursos do ensino dos motivos rtmicos na ala do batuque do maracatu,
oferecendo a oportunidade de compreender e refletir sobre a formao musical em prticas
percussivas coletivas.
Palavras chave: Prticas pedaggicas; Percusso; Maracatu Nao Fortaleza.

Introduo

Nesta comunicao, algumas prticas pedaggicas so analisadas, abordando


como objeto de estudo da pesquisa (ainda em andamento), o grupo de maracatu, na cidade
de Fortaleza-CE: o Maracatu Nao Fortaleza. O referido maracatu realiza anualmente
ensaios preparatrios s festividades carnavalescas, em que se observam prticas
pedaggicas ocorrentes na ala do batuque, durante o aprendizado dos ritmos e toques
ensinados pelo presidente do grupo, Cal Alencar1. Para este trabalho as observaes
aconteceram especificamente nos ensaios para o carnaval de 2009, durante os meses de
janeiro e fevereiro, na quadra do Colgio Dom Manuel, no bairro Jardim Amrica, em
Fortaleza. A forma como se aprende percusso uma temtica pesquisada por Guerreiro
(2000, p. 271), afirmando ser a oralidade, a improvisao e a corporalidade categorias
importantes no estudo de prticas percussivas, nas quais [...] a linguagem percussiva

1
Msico, compositor e pesquisador do Maracatu Cearense; fundou em 25 de maro de 2004 o Maracatu
Nao-Fortaleza, sendo presidente, criador e tirador de loas do grupo.
354

transmitida por observao e audio seguidas de imitao. Inicialmente so necessrias


algumas consideraes sobre a histria do maracatu cearense e consideraes sobre os
motivos rtmicos utilizados para entender os recursos pedaggicos empregados dentro do
contexto do Maracatu Nao Fortaleza.
Uma caracterstica importante da proposta dos grupos de maracatu em Fortaleza
que estes so vinculados s festividades carnavalescas da cidade. Os primeiros registros
apontam grupos de maracatu no final dos anos de 1880, mas com a ambincia
carnavalesca, de competies e premiaes de blocos, o primeiro foi o Maracatu Az de
Ouro fundado em 1936 por Raimundo Alves Feitosa2, que deixou um coquetel3 de
msicas as quais so chamadas de loas ou macumbas cantadas em andamento acelerado,
influenciando musicalmente os grupos que surgiram posteriormente. Raimundo Alves
Feitosa procurou ser original na criao dos motivos rtmicos de seu maracatu,
introduzindo um andamento rpido e festivo no batuque.

No tocante aos ritmos empregados pelos primeiros grupos cearenses,


existe um toque aproximado do coco mesclado com pontos de macumba.
Algo entre embolada, tocada pelos pandeiros de origem rabe, e o coco
praieiro, dos caixotes de madeiras e quengas de coco, somando ao
batuque dos terreiros. (ALENCAR, 2007, p. 10).

O batuque do maracatu em Fortaleza passou a utilizar ferros4, chocalhos, caixas


sem esteira, contra-surdos, surdos e bumbos que se mesclam com diferentes timbres
graves, com exceo do ferro que possui uma sonoridade brilhante e aguda. Destacando-se
entre os outros instrumentos, o ferro o mais importante, simbolizando a principal
caracterstica sonora da msica percussiva do batuque.
A partir dos anos de 1950, com o surgimento do Maracatu Az de Espada5,
incluiu-se no estilo de tocar um andamento cadenciado e dolente, sendo este um
andamento do batuque voltado para o movimento majestoso e solene dos cortejos de
coroao da Rainha Negra. Durante quase meio sculo, o ritmo empregado pelo Az de

2
Conhecido como Raimundo Boca Aberta, nasceu em Fortaleza no incio do sculo XX, tendo falecido, em
1996 e fundou do Maracatu Az de Ouro.
3
O termo foi empregado por Raimundo Alves Feitosa, indicando as diversas msicas cantadas em
sequncia sem interrupo. (MILITO, 2007, p. 37).
4
Instrumento musical idiofone de percusso feito de metal (ferro ou ao) em forma de tringulo. O som do
instrumento obtido por percusso, atravs do movimento do basto (batedor), tambm de metal, que bate
em sincronia com a mo que o segura e determina o som aberto (com maior sustentao) ou fechado.
Geralmente utiliza-se o ferro de mola de caminho para construir o tringulo usado nos grupos de
maracatu em Fortaleza-CE.
5
Maracatu Az de Espada foi um grupo de maracatu surgido em 1950 e participante dos desfiles
carnavalescos at 1965. Pioneiro na incluso do andamento solene que se tornou um estilo representativo
do maracatu cearense.
355

Espada predominou nas apresentaes de folguedos, com a utilizao dos mesmos


instrumentos e a introduo de pequenas variaes no desenho rtmico. (ALENCAR,
2006, p. 20).
Atualmente, so onze grupos de maracatus ativos nos desfiles carnavalescos de
Fortaleza, e a maioria incorpora o andamento solene na ala do batuque. Neste trabalho,
concentram-se observaes sobre o Maracatu Nao Fortaleza por ser um grupo que se
utiliza do estilo do batuque do Maracatu Az de Espada, criando e inserindo novos
desenhos rtmicos, acrescentando ganzs e zabumbas.

Maracatu Nao Fortaleza

Fundado em 25 de maro de 2004, idealizado por Cal Alencar desde o incio


presidente do grupo , o Maracatu Nao Fortaleza tem como objetivo inserir crianas e
jovens na cultura do maracatu cearense. Iniciou as atividades com o propsito de realizar
pesquisas e oficinas, tendo como prioridade a participao dos brincantes em todos os
setores do folguedo. Com participao ativa nos festejos carnavalescos e diversos cortejos
em Fortaleza, o grupo conta com uma ala de batuque que possui uma proposta de
preservar e ao mesmo tempo inovar os desenhos rtmicos tradicionais nos tambores.
Os instrumentos que configuram o batuque do Maracatu Nao Fortaleza so:
chocalhos, ferros (tringulo), ganzs, caixas sem esteira, contra-surdos, surdos, zabumbas
e bumbos. Nesta configurao possvel perceber que os instrumentos seguem a mesma
formao dos primeiros grupos de maracatu citados anteriormente. Os instrumentos
possuem as seguintes funes dentro da msica percussiva:
Chocalhos marcao da pulsao;
Ganzs marcao da pulsao;
Ferros marcao no tempo e marcao aberta6 do contratempo;
Caixas sem esteira execuo do ritmo caracterstico do grupo;
Surdos, contra-surdos, zabumbas e bumbos marcao da mtrica do
compasso, no ltimo tempo.
Atravs das observaes dos ensaios, para o carnaval de 2009, percebeu-se que os
encontros aconteciam trs vezes por semana na quadra do colgio Dom Manuel, no bairro
Jardim Amrica. Na quadra, todos se organizavam em filas para iniciar o ensaio.

6
Termo utilizado para destacar a sonoridade brilhante e enftica do instrumento, necessria ao movimento
da dana.
356

Primeiramente, posicionava-se o naipe de chocalhos e ferros, em seguida as caixas, e no


final os surdos. Antes de iniciar a batucada, Cal Alencar explicava a temtica da loa e
cantava solicitando a repetio dos brincantes.
No decorrer do ensaio da msica, depois da repetio da loa, percebeu-se o
processo de ensino-aprendizagem nos aspectos musicais de introduo, ritmo dos temas,
refro, mudana de ritmo e finalizao. Abaixo segue a explicao dos ensinamentos
atravs das prticas pedaggicas observadas:
SAUDAO AO AFOX FILHOS DE GANDHY
LOA: Cal Alencar

Introduo: substitui a contagem dos tempos atravs da seguinte palavra


plencumpacpaticuntum. Ao gritar forte e movimentar os braos, a ala do batuque entende
como um sinal de entrada e repete a batida de acordo com a sonoridade da palavra dita.

Vamos saudar o Afox Filhos de Gandhy Tema A


Vamos pra rua com o ax do ijex
L no terreiro hoje tem pad de Exu
Maracatu dana pra Oxal
O afro ax bate atabaque e agog
Negro meu tambor
ndio meu marac

Preta calunga vai buscar babalotim Tema B


Chama o quimboto
Traz de l os ibeji
Irmos de fora, f e luz, de corao
Trazendo a bno pra nossa nao
Os pretos velhos nossos reis vo coroar
Nao Fortaleza vem pra cantar
357

FIGURA 1 Registros rtmicos do batuque do Maracatu Nao Fortaleza

Ritmos caractersticos do Tema A e B: ensino-aprendizagem por visualizao,


audio e repetio do motivo rtmico no instrumento.
Andamento: 90bpm7.

Salve Filhos de Gandhy Refro


Salve aja y
Sou Nao Fortaleza na paz
Sou banto gge nag
Nag

FIGURA 2 Registro das convenes rtmicas do batuque do Maracatu Nao Fortaleza

Refro: executado pela batida chamada de paradinha. De acordo com Alencar


(2006, p. 48), a paradinha foi [...] criada em 2006, em contraponto manivela, sendo a
marcao de surdos tocados tambm por caixas e chocalhos, tendo sido utilizada para
marcar o refro da loa.

7
Bpm: batimentos por minuto.
358

Mudana de ritmo: atravs da palavra maracatu, substituindo a contagem de 1,


2, 3 e 4, h uma mudana na execuo das caixas, na qual, denominam de manivela. Para
voltar ao ritmo de base, novamente gritado maracatu, adiante segue o ritmo. A manivela
foi criada em 2005, e Alencar (2006, p. 48) a descreve como [...] dois grupos de
semicolcheias com acentuao no tempo forte, sendo incorporada ao batuque e tocada
quando se ouve a senha MARACATU!
Finalizao: atravs da palavra Ep, sendo esta prolongada no E, no tempo
emitido pelo puxador da loa, indicando o trmino no p. Esse recurso repete-se quatro
vezes, acelerando o andamento.

Consideraes Finais

Atravs da compreenso das fundamentaes histricas sobre o maracatu


cearense e as consideraes rtmicas, torna-se possvel entender o desenvolvimento do
presente trabalho atravs das observaes sobre as prticas pedaggicas nos ensaios
preparatrios do carnaval, no Maracatu Nao Fortaleza.
Nos ensaios, a loa transmitida, caracteriza-se por momentos como os temas,
refres e paradas que para cada um desses acontecem mudanas, sendo necessrio um
ensinamento de como se executa os ritmos nos instrumentos. A maneira como se
movimenta com o instrumento, a forma de segurar as baquetas e a mudana de batidas so
execues mais utilizadas nos ensaios, tendo a oralidade como uma forma de ensinar as
batidas e, desta forma, motivar os batuqueiros, em coletivo, a tocarem e danarem ao som
da loa.
As breves consideraes realizadas sobre as prticas pedaggicas se
fundamentam na seguinte afirmao de Guerreiro (2000, p. 271):

Uma das principais caractersticas da linguagem percussiva popular a


oralidade, a transmisso oral de conhecimentos, que lhe confere o status
de msica popular, deixando-a definitivamente fora do plo erudito. A
linguagem percussiva transmitida por observao e audio seguidas de
imitao.

As entrevistas realizadas mostraram ser pouqussimas as pessoas a possurem


conhecimento da teoria musical e a maioria afirma estar no batuque por simpatia pela
msica e que aprendem a tocar com mais facilidade devido ao carisma e ateno que Cal
Alencar expressa ao grupo. Essa relao de afeto facilita o processo de aprendizagem, na
qual os saberes so assimilados com naturalidade. (FREIRE, 1996, p. 141). Vale ressaltar
359

a participao das crianas no maracatu como um diferencial do Maracatu Nao


Fortaleza, que torna a brincadeira mais alegre e bonita, pois elas cantam, danam e ainda
desfilam no carnaval, representando smbolos importantes da manifestao cultural do
maracatu na cidade de Fortaleza. O Maracatu Nao Fortaleza tambm realiza dois
projetos de extenso: Batuco nos Couros e Batuque Danao. Estes projetos oferecem
ensaios percussivos e atividades ligadas ao maracatu fora da poca carnavalesca.
360

Referncias

ALENCAR, Cal. Origem e evoluo do maracatu no Cear. Fortaleza: Banco do


Nordeste, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So


Paulo: Paz e Terra, 1996.

GUERREIRO, Goli. A trama dos tambores: a msica afro-pop de Salvador: Editora 34,
2000.

MILITO, Joo Wanderley Roberto. Maracatu Az de Ouro: 70 anos de Memrias, Loas e


Batuques. Fortaleza: Ommi, 2007.
361

Brinquedoteca musical: uma experincia humanizadora no hospital.

Luanda Oliveira Souza


UFSCar
luanda_evc@yahoo.com.br

Resumo: O projeto de pesquisa aqui apresentado foi construdo a partir da necessidade de


desenvolvimento de um trabalho de concluso de curso, dentro da estrutura curricular da
Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical da Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar). O objetivo principal foi pensado dentro de uma perspectiva
humanizadora, cujo campo metodolgico envolve a msica como fio condutor de aes
educacionais em um hospital pblico de uma cidade do interior do estado de So Paulo. A
idia inicial foi construda a partir da possibilidade de implantao de uma Brinquedoteca
Musical, em espao acessvel para uso das crianas hospitalizadas e seus acompanhantes,
usando sempre o enfoque de procedimentos de educao musical no planejamento e aplicao
das atividades musicais e humanizadoras. Este espao ldico, musical e educativo foi
imaginado para crianas hospitalizadas em enfermaria e UTI peditrica, com idade entre 03 a
14 anos, que podero freqentar a brinquedoteca e realizar atividades de musicalizao pr-
determinadas pela pesquisadora de acordo com as possibilidades e desejos dos usurios
sempre buscando uma melhoria na disponibilidade para a sade, a partir do contato musical.
O projeto conta com uma equipe multidisciplinar para o desenvolvimento do trabalho,
garantindo sempre a reflexo entre profissionais da sade e da educao musical.
Palavras chave: Prticas educacionais humanizadoras, Educao Musical, Ambiente
Hospitalar, Brinquedoteca.

Introduo

O trabalho aqui descrito une duas reas que a princpio parecem muito distintas e de
difcil convvio em um mesmo ambiente: a rea de msica ou a educao musical e a rea de
sade, circunscrita ao ambiente hospitalar. Quando se pensa em hospital sempre lembramos
pessoas doentes, acamadas, com necessidade de repouso. Os cartazes de silncio so muito
comuns nos hospitais e sugerem que aquele um lugar onde sons no so bem-vindos. Mas
ser que essa a melhor indicao? Todas as crianas, jovens ou adultos que esto
hospitalizados realmente se beneficiam com este ambiente que exclui sons e objetos do
cotidiano? Ser mesmo que a implantao de um ambiente mais ldico onde as crianas
possam encontrar mais alegria enquanto esto hospitalizadas no ajudaria na disposio para
enfrentar todos os procedimentos invasivos, mas necessrios manuteno da sade? na
busca de respostas a essas perguntas que este trabalho se justifica. Para tentar entender as
caractersticas dessas diferentes reas e suas possveis interseces necessrio descrever um
pouco de cada ambiente relacionado educao musical e sade na especificidade dos focos
362

deste trabalho: ambiente hospitalar, educao humanizadora, educao musical,


brinquedoteca musical.

Ambiente hospitalar

O ambiente hospitalar um local desagradvel e perturbador para a maior parte das


pessoas, isso se deve ao fato do sistema de sade atual possuir como foco de sua prtica a
doena e no o indivduo como um ser integral, ou seja, em seu mbito biolgico, psquico,
social, cultural e espiritual. Segundo Patch Adams (ADAMS; MYLANDER, 2002, p.94), a
eficincia da medicina medida pela menor quantidade de tempo gasta com o usurio1,
resultando numa prtica que desconsidera um bom relacionamento entre mdico e a pessoa
hospitalizada. Esta trgica situao mais incisiva quando o usurio uma criana, que
quando internada possui tambm como fator traumatizante a distncia de sua rotina habitual,
reunindo assim um conjunto de atribuies que fomente ao adoecimento da sade mental de
uma criana.
Em contra ponto, a instituio hospitalar pode reverter este quadro e possibilitar um
processo de humanizao quando todos seus funcionrios, desde os recepcionistas aos
mdicos, praticam um modo de assistncia que valoriza os direitos dos usurios, alm do
ponto de vista tcnico, levando em considerao sua subjetividade e cultura, tendo em vista a
capacidade de perceber e compreender o ser humano, como ele est em seu mundo, como
desenvolve sua identidade, e constri sua prpria histria de vida. (BETTINELLI et al,2003,
p.23). No momento em que o hospital preocupa-se com todas essas questes relativas ao ser
humano ele aumenta a qualidade de vida dos usurios.
importante ressaltar que a falta de humanizao hospitalar j reconhecida pelo
Ministrio da Sade2, que procura realizar projetos que almejam minimizar essa problemtica
desde o ano 2000, atravs de programas como Parto, Aborto e Puerprio: Assistncia
Humanizada Mulher, e o Programa Nacional de Humanizao da Assistncia Hospitalar
(PNHAH). Outro importante passo foi proposto atravs do Sistema nico de Sade (SUS),
que criou a Poltica Nacional de Humanizao (PNH), tendo como foco adotar prticas que
assegurem a humanizao, definida por eles como valorizao dos diferentes sujeitos

1 A palavra usurio apresenta o mesmo significado da palavra paciente, porm com conotao diferente, pois
paciente expe que o indivduo passivo a outro, j o termo usurio implica que a pessoa uma usuria do
sistema de sade.
2
http://portal.saude.gov.br/portal/arquivo/pdf/doc_base.pdf.
363

implicados no processo de produo de sade: usurios, trabalhadores e gestores (COSTA,


2004). O PNH no um programa, e sim uma poltica pblica que busca uma forma de gesto
das instituies de sade para que os processos de trabalho visem s necessidades dos
cidados e a produo de sade. (COSTA, 2004).
louvvel que j existam polticas pblicas com caracterstica humanizadora em
vigor neste pas, portanto a proposta de uma Brinquedoteca Musical tem como objetivo levar
qualidade de vida criana hospitalizada, com a finalidade de transformar o hospital num
local mais agradvel pela via de um ambiente ldico-educativo onde a criana possa brincar,
entreter e se divertir com atividades de musicalizao infantil, amenizando as sensaes ruins
que a situao de permanecer hospitalizada fornece.

Educao humanizadora pelo olhar da educao musical.

Uma educao s pode ser vivel se for uma educao integral do ser humano. Uma
educao que se dirige totalidade aberta do ser humano e no apenas um de seus
componentes. (MORIN, 2000, p.52). Entende-se, portanto, que a educao necessita atender
todos os aspectos formadores dos indivduos, tais como o fator biolgico, psicolgico, social,
cultural e espiritual. A humanizao busca atender o indivduo como ser integral, portanto
para a educao ser humanizadora preciso que esta esteja apta a desenvolver o conjunto de
autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie
humana (MORIN, 2000, p.55).
Pertencer espcie envolve a idia de considerar o ser humano como nico que est
num contexto junto coletividade. Segundo Mendona (2006), que desenvolveu estudos
sobre a educao humanizadora do educador Paulo Freire,

... a humanizao no acontece dentro da conscincia das pessoas, como um


ato individual ou contemplativo, porque, assim, no passaria de pura
idealizao. A libertao no se d dentro da conscincia dos homens,
isolada do mundo, seno na prxis dos homens dentro da histria que,
implicando na relao conscincia-mundo, envolve a conscincia crtica
presena de coletividade. (MENDONA, 2006.p.38)

Se filsofos e educadores pensaram e propem uma prtica educacional


humanizadora, como podemos incluir as instituies hospitalares dentro da reflexo de que
elas tambm podem ou devem ser espaos humanizadores? Como juntar a msica e o hospital
na busca desta educao humanizadora?
364

Koellreutter3 acredita que o humano o objetivo da educao musical, (BRITO,


2001,p.42.) logo, segundo ele, a finalidade da arte intensificar as funes da atividade
humana, a arte ser instrumento de libertao, assim como ser essencial para a formao do ser
humano. (KATER, 1997, p. 38).
Portanto, se a msica uma forma de arte, e esta tem funo humanizadora, t-la
como proposta de educao no ambiente hospitalar relevante para ampliar o contexto
humanizao praticamente inexistente nesse local. E quando os usurios so contemplados
com esse tipo de atendimento, conseqentemente pode haver o aumento da qualidade de vida
dos usurios, e isso pode refletir em melhoras no tratamento mdico.
importante especificar que, embora a pesquisa traga referncias da sade e adote
tambm conceitos e procedimentos desta rea, ele um projeto totalmente voltado para a
educao musical e no para a musicoterapia, que usa a msica como instrumento teraputico,
e no educacional.

Brinquedoteca Musical

O que a brinquedoteca em um hospital?

Os procedimentos necessrios e s vezes dolorosos realizados nos hospitais trazem


aos enfermos diversas sensaes desconfortveis que so potencialmente estressantes para as
crianas, o que por conseguinte podem fragiliz-la no s fisicamente, mas tambm
psicologicamente. Isso se deve ao fato desta faixa etria de usurio, quando hospitalizado,
encontra-se afastada de sua rotina, distante da escola e de seus colegas de classe, e muitas
vezes o nico contato com a famlia o materno, permanecendo longe de outros familiares e
entes queridos, alm de no poder ter em mos todos os seus brinquedos e pertences pessoais.
Logo, as brinquedotecas so essenciais, pois apresentam a funo de manter a sade
emocional da criana atravs do brincar; preparar a criana para novas situaes hospitalares
das quais submetida; alm de sair do ambiente de internao para um local destinado sua
idade, o que pode amenizar o trauma psicolgico da internao atravs da atividade ldica.
(MELO; VALLE, 2007, p.58).
Sendo assim, foi lanada a lei n. 11.104 de 21/03/2005, propondo que a instalao de
brinquedotecas obrigatria em todas as unidades de sade pblicas ou privadas,
independente de ser ambulatrio, clnica ou centro de sade.

3
Educador Musical, compositor, msico do sculo XX.
365

Para tanto, a principal responsvel por manter uma brinquedoteca ativa atualmente
a equipe de enfermagem. Esta tem como papel fundamental supervisionar as compras de
brinquedos, catalogar, organizar e tambm exercer todo o tipo de higienizao e manuteno
dos objetos deste espao. Os enfermeiros tm relevante funo de brincar com as crianas,
com o intuito de preservar a sade mental do usurio, alm de fazer com que a criana
entenda, pelo vis da atividade ldica, os porqus de sua internao e dos procedimentos
tcnicos de sade feitos no hospital, o que pode diminuir ou extinguir os medos dos usurios
relativos a esse ambiente. As crianas que no podem sair da cama tambm tem o direito de
brincar, portanto, tambm cabe aos enfermeiros levar os brinquedos at o leito. (MELO;
VALLE, 2007 p.60)
Visto a relevncia da brinquedoteca, o projeto buscou atuar nesse ambiente
transformando-o em espao musical a partir dos conceitos da educao musical. Para tanto,
necessrio que esse novo ambiente contenha aparelho de som, instrumentos musicais,
imagens e recortes nas paredes referentes educao musical, alm dos brinquedos
convencionais usados para atividades musicais. Vale pena ressaltar que o projeto tem
superviso da equipe de sade principalmente no mbito de higienizao dos objetos, alm do
apoio tcnico em questes referentes sade da pessoa hospitalizada que participa das
atividades ldicas da Brinquedoteca Musical visando assim, adaptar as brincadeiras de acordo
com as possibilidades e desejos da criana.
As propostas das atividades para a Brinquedoteca Musical so as atividades de
musicalizao infantil, como: tocar e/ou construir instrumentos, jogos musicais, cantar,
danar, produzir sons, criao musical, sonorizao de histrias, uso de brincos e parlendas,
audio e percepo musical entre outros tipos de atividades; todas com o repertrio formado
principalmente de msicas brasileiras pertencentes ao cancioneiro popular, msicas infantis e
peas eruditas. Por ser um projeto de carter humanizador as crianas podero tambm sugerir
msicas que desejam trabalhar, independente de qualidade musical.
A Brinquedoteca Musical no tem como intuito competir com atividades ldicas j
existentes no hospital, apenas mais uma possibilidade de humanizao, porm, com a
concepo e viso por parte da educao musical.
A partir dos primeiros contatos com a literatura e a problemtica que envolve aes
de educao musical dentro de um ambiente hospitalar a pergunta principal a ser respondida
fica delineada da seguinte maneira: possvel que uma Brinquedoteca Musical possa auxiliar
na melhoria do ambiente hospitalar, a partir de aes de educao musical dentro de uma
prtica humanizadora?
366

Objetivos gerais

- Implantar uma Brinquedoteca Musical em uma sala de uma ala infantil de um


hospital do interior de So Paulo.
- Identificar as aes de educao musical que possam contribuir para a melhoria da
qualidade de vida de crianas hospitalizadas.

Objetivos especficos da Brinquedoteca Musical

- Realizar atividades ldicas em busca da humanizao em ambiente hospitalar


atravs da educao musical;
- Realizar experincias ldico-musicais em ambiente diferente do escolar, ampliando
o campo de trabalho do educador musical.

Aspectos metodolgicos

A Brinquedoteca Musical foi pensada para ocupar uma sala do hospital apropriada
para atividades ldicas. As atividades do projeto tm como proposta encontros semanais,
previstos para quatro horas de durao. Os atendimentos foram planejados tanto para
atendimento individual como coletivo, dependendo sempre da indicao mdica. O tempo de
durao das sesses pode variar entre 15 a 45 minutos e dependendo da necessidade da
criana e sua disponibilidade fsica, mas em mdia, as atividades foram pensadas em 30
minutos com cada pessoa hospitalizada.
Caso houvesse a impossibilidade de atender todas as crianas hospitalizadas, o
critrio de escolha entre os usurios atendidos para participar da Brinquedoteca Musical so
as crianas que estiverem mais abaladas emocionalmente. No caso de usurios presentes na
UTI peditrica as atividades musicais sero realizadas nos leitos.
Considerando que o projeto foi feito para crianas hospitalizadas, isso significa que
no existe a possibilidade de aprendizagem contnua (como ocorre no ambiente escolar),
portanto as atividades tm comeo, meio e fim, sempre apresentando um contedo musical a
ser desenvolvido durante o atendimento, pois a proposta de carter educacional e no
teraputico.
As atividades musicais foram pr-determinadas e organizadas pela pesquisadora
junto a um contedo de educao musical, adaptadas as condies do usurio, sendo elas