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MODELAGEM MATEMTICA NA INSERO DE TECNOLOGIAS DA

INFORMAO PARA O ENSINO DE GEOMETRIA ANALTICA

Rhmulo Oliveira Menezes


Especialista em Matemtica Fundamental UFPA/CUNCAST
rhominho.oliveira@hotmail.com

Roberta Modesto Braga


Acadmica de Doutorado do Curso de Ps-Graduao do Instituto de Educao Matemtica e Cientfica
IEMCI/UFPA. Professora da Faculdade de Matemtica UFPA/CUNCAST
robertabraga@ufpa.br

Resumo
Neste trabalho, assumimos o objetivo de investigar como os ambientes gerados no processo
de Modelagem Matemtica podem amenizar alguns equvocos descritos na literatura sobre a
insero das tecnologias da informao no ensino. Alguns dos equvocos abordados neste
trabalho so: o uso isolado de computadores em aula especfica de informtica em detrimento
de outras disciplinas; o papel secundrio dado ao professor e o uso de programas
computacionais como instrutores do aluno. A pesquisa em questo desenvolveu-se por meio
de abordagem qualitativa, fazendo uso da pesquisa-ao. Alm de utilizarmos a literatura de
autores da rea, foi planejada e executada uma interveno pedaggica para subsidiar nosso
trabalho. Tal interveno foi realizada nas dependncias do Campus Universitrio de
Castanhal da Universidade Federal do Par com ingressantes do Curso de Licenciatura
Matemtica. A partir dos dados/informaes coletados por meio de questionrios e
observaes percebemos que os ambientes da contextualizao, da interdisciplinaridade e do
tratamento do erro gerados pelo processo de Modelagem Matemtica, renem caractersticas
capazes de amenizar alguns equvocos surgidos na insero das tecnologias da informao no
ensino.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Tecnologias da Informao. Ambientes.
Equvocos. Ensino e Aprendizagem.

Abstract
In this paper, we analyze how the environments generated in the process of mathematical
modeling can soften some mistakes described in the literature about introduction of
information technology on teaching. Some of the mistakes addressed in this paper are: the
isolated use of computers in specific informatics lessons to the detriment of other disciplines;
the secondary role given to the teacher and the use of computational programs as instructors
to the student. This research was developed in a qualitative approach - an action research. A
pedagogical intervention was specially designed and undertaken, which together with a
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review of the literature, supported our research. Such intervention was undertaken on the
premises of the University Campus Castanhal of Federal University of Par with first-year
students of the mathematics teacher training undergraduation. The data collected through
questionnaires and observations, led us to realize that environments that consider
contextualization, interdisciplinarity and the error treatment, generated by the process of
mathematical modeling, congregate characteristics that enable some mistakes, that have arisen
in the insertion of information technology in teaching, to overtaken.
Key Words: Mathematical Modeling. Information Technology. Environments. Mistakes.
teaching and Learning.

Introduo
A caminhada deste trabalho iniciou-se a partir da investigao realizada ainda na
graduao no trabalho de concluso do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, no qual
foi desenvolvida uma atividade para ensinar contedos de Matemtica, fazendo uso do
laboratrio de informtica, com o intuito de inserir as tecnologias da informao no ensino de
Matemtica. Posteriormente no Curso de Especializao em Matemtica Fundamental foi
possvel associar essa atividade proposta e elaborada na graduao com outra tendncia do
movimento da Educao Matemtica, a Modelagem Matemtica. Essa parceria culminou no
encaminhamento desta pesquisa com contribuies de novas investigaes tanto na rea de
tecnologia da informao como na rea de Modelagem Matemtica.
A vertente escolhida na rea de tecnologias da informao foi referente a alguns
equvocos, descritos na literatura de autores como Almeida (1998); Penteado e Borba (2000);
Chaves (2004), ocorrentes na insero das tecnologias da informao no ensino. Alguns
equvocos so, por exemplo, o uso de computadores restritos a aulas de informtica, o
professor sendo colocado de lado durante essa mediao, o uso de softwares como instrutores
dos alunos.
Em relao Modelagem Matemtica optamos por investigar alguns ambientes
oriundos do processo da mesma no ensino de Matemtica. Alguns dos ambientes em questo
so os da contextualizao, abordado segundo Barbosa (2004), o da interdisciplinaridade,
defendido por Chaves e Esprito Santo (2008), e o do tratamento do erro defendido por
Braga (2009).
Assim nos envolvemos com a temtica desta pesquisa com o objetivo de investigar
como os ambientes gerados no processo de Modelagem Matemtica podem amenizar alguns
equvocos descritos na literatura sobre a insero das tecnologias da informao no ensino.

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A pesquisa em questo foi desenvolvida em dois momentos: inicialmente com o


estudo bibliogrfico, em seguida com a pesquisa de campo, na qual vivenciamos uma
atividade de Modelagem Matemtica com o objetivo de coletar dados/informaes por meio
de questionrios e observaes dos sujeitos envolvidos nos ambientes gerados pela mesma.
O trabalho est organizado em quatro sees. Na primeira, trazemos algumas
discusses a respeito dos ambientes gerados pela Modelagem Matemtica e tambm sobre
alguns equvocos surgidos na insero das tecnologias da informao no ensino.
Na segunda seo, levantamos os aspectos metodolgicos do trabalho, sob os quais se
relataram os caminhos percorridos na pesquisa de campo e quais instrumentos utilizados para
coleta e anlise de dados/informaes.
Na terceira seo, descrevemos resultados e anlises da investigao, decorridas da
aplicao da atividade de Modelagem Matemtica com ingressos do curso de Licenciatura em
Matemtica do Campus Universitrio de Castanhal da Universidade Federal do Par.
E na quarta seo, apresentamos algumas consideraes acerca da anlise da pesquisa
com base na literatura abordada nos itens anteriores, com a finalidade de traar reflexes em
relao ao objetivo do trabalho.

Modelagem Matemtica e Tecnologias da Informao


O Movimento da Educao Matemtica composto por vrias tendncias
metodolgicas que podem auxiliar o professor na busca por qualidade nas aulas de
Matemtica.

Algumas das tendncias metodolgicas em Educao Matemtica, pesquisadas e


relatadas em artigos cientficos, livros, teses e dissertaes, so: resoluo de
problemas; modelagem matemtica; etnomatemtica; histria da matemtica; jogos
na Educao Matemtica; investigaes matemticas em sala de aula (SILVEIRA;
MIOLA, 2008, p. 51).

Dentre essas tendncias, nos interessam a Modelagem Matemtica e as tecnologias da


informao: a primeira por propor um mtodo que promove a aliana da parte cientfica da
Matemtica (os algoritmos) com a parte disciplinar da mesma (a aplicao dos algoritmos), ou
seja, a Modelagem Matemtica pode proporcionar ao aluno uma aplicao dos contedos que
so ministrados em sala; j em relao s tecnologias da informao, a escolhemos pelos
equvocos que alguns tericos da rea descrevem a respeito dessa insero tecnolgica no
ensino.

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Modelagem Matemtica
Para elucidarmos o conceito de Modelagem Matemtica recorreremos a alguns
autores. D Ambrosio (1986, p. 11) afirma que a Modelagem Matemtica se constitui em um
processo muito rico de encarar situaes reais e culmina com a soluo efetiva do problema
real e no com a simples resoluo formal de um problema artificial.
Bassanezi (2004, p. 17) diz que A Modelagem Matemtica um processo que alia
teoria prtica, motiva o usurio na procura do entendimento de realidade que o cerca na
busca de meios para agir, sobre ela e transform-la. J para Oshea e Berry1 (1982 apud
BRAGA, 2009), A Modelagem Matemtica o processo de escolher caractersticas que
descrevem adequadamente um problema de origem no matemtico, para chegar a coloc-lo
numa linguagem matemtica.
Entendidas as concepes de alguns autores a respeito da Modelagem Matemtica,
partimos para explorar como funciona sua parte operacional, ou seja, como se d o processo
da Modelagem Matemtica. Para esclarecermos esse processo recorremos s etapas propostas
por Biembengut e Hein (2007, p. 13).

1. Interao: fase de reconhecimento em que o pesquisador faz os primeiros contatos


com o problema ou tema a ser modelado, buscando familiarizar-se a respeito e
coletar dados que possam ajud-los em sua investigao; 2.Matematizao: Etapa
que so levantadas hipteses explicativas, com base nos conhecimentos prvios do
pesquisador, para as questes suscitadas. quando se faz uso do instrumental
matemtico, com vistas consecuo do modelo com que se pretende representar o
evento, tema ou situao de estudo; 3.Modelo: fase em que se testa a validade do
modelo construdo, devendo-se, no caso de sua no-adequao ao objeto estudado,
retornar etapa anterior do processo, qual seja a de matematizao.

Conhecer o assunto pesquisado de fundamental importncia para o bom andamento


do processo, a pesquisa essencial para que isso ocorra. Nas primeiras etapas notria a
imensa possibilidade de autonomia do aluno, o mesmo pode pesquisar sobre assunto que lhe
mais atrai; na sequncia possvel estabelecer uma relao entre o conhecimento pesquisado
com os contedos matemticos. o momento onde o contedo pesquisado pode ser utilizado
para fundamentar uma prtica e represent-la atravs de um modelo.
Percebemos na ltima etapa de Modelagem a possibilidade de o aluno revisitar as
outras perpassadas durante seu processo, no se resumindo em ter comeo, meio e fim
dispostos em uma rgida ordem sequencial. Assim, o aluno tem como rever suas anotaes,
seus clculos na busca de uma resposta compatvel com a realidade do problema.

1
OSHEA, T.; BERRY, J Assessing mathematical modeling. Int. J. Math. Educ. Sci. Technol. London v. 13.
n. 6, 1982.
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Outro aspecto importante que deve ser considerado no ambiente gerado pela
Modelagem so os casos para elaborao de atividades de Modelagem Matemtica
defendidos por Barbosa (2003). Os mesmos referem-se autonomia do aluno e s
interferncias do professor no processo.

No caso 1, o professor apresenta um problema, devidamente relatado, com dados


qualitativos e quantitativos, cabendo aos alunos a investigao. Aqui, os alunos no
precisam sair da sala de aula para coletar novos dados e a atividade no muito
extensa. J no caso 2, os alunos deparam-se apenas com o problema para investigar,
mas tm que sair da sala de aula para coletar dados. Ao professor, cabe apenas a
tarefa de formular o problema inicial. Nesse caso, os alunos so mais
responsabilizados pela conduo das tarefas. E, por fim, no caso 3, trata-se de
projetos desenvolvidos a partir de temas no-matemticos, que podem ser
escolhidos pelo professor ou pelos alunos. Aqui, a formulao do problema, a coleta
de dados e a resoluo so tarefas dos alunos. (p. 04)

Os casos propostos por Barbosa (2003) mostram como a participao dos sujeitos no
processo de ensino e aprendizagem pode variar de um extremo ao outro. No primeiro caso,
por exemplo, verificamos uma participao maior do professor durante as fases do processo,
enquanto que no segundo e no terceiro, as etapas so passadas na maioria das vezes
estabelecendo uma parceira entre professor e aluno.
Dentro desse contexto pertinente discutirmos tambm alguns dos ambientes que a
utilizao da Modelagem Matemtica pode proporcionar. Focaremos nos seguintes ambientes:
a contextualizao, a interdisciplinaridade e o tratamento do erro. Para subsidiar nossa
discusso utilizaremos a literatura de Barbosa (2004), Chaves e Esprito Santo (2008) e Braga
(2009).
A contextualizao como forma de situar o aluno dentro de um conjunto de relaes
de determinada situao e a interdisciplinaridade como a contextualizao do conhecimento
matemtico em outras reas so termos comumente utilizados no cenrio da Educao
Matemtica, no entanto bastante discutidos atualmente pela necessidade de compreenso e
prtica de ambas em sala de aula. Vejamos o que dizem os PCNs (2000, p. 84) a respeito:

Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares para


ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas
quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado
cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de
entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas.

A contextualizao concebida nos PCNs como uma forma de fomentar uma relao
entre vrios contextos. Voltando essa contextualizao para o ensino da Matemtica
defendemos os vrios contextos que podem envolver tal disciplina. Barbosa (2004) diz que a
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Matemtica pode ser trabalhada fora de seu contexto cientfico, matemtica pura, envolvendo
outros contextos, fictcios e reais, do cotidiano do aluno, reforando a ideia do ambiente da
contextualizao que pode ser gerado no processo de Modelagem Matemtica.

Ento, especificamente, trata-se de uma atividade que convida os alunos a


discutirem matemtica no contexto de situaes do dia-a-dia e/ou da realidade. No
se trata, portanto de contextualizar a matemtica, mas de discuti-la a luz de um
contexto que no o da rea especifica (BARBOSA, 2004, p. 03).

Menezes e Braga (2011) exemplificam uma proposta de Modelagem Matemtica que


condiz com o ambiente descrito por Barbosa (2004). Os mesmos propem a reproduo de
pinturas em um programa computacional para exercitar os contedos iniciais de Geometria
Analtica, temos assim um contexto inicial diferente do contexto cientfico da Matemtica.
Ter que reproduzir uma pintura em um programa pode ser encarado como um
problema que no tem em sua gneses fundamentao matemtica, ou seja, a
matemtica auxilia nessa reproduo saindo totalmente de seu contexto cientfico e
transformando uma expresso artstica que at ento era composta apenas por
desenhos feitos a mo com tinta a leo em uma reproduo composta de nmeros e
equaes, uma linguagem puramente matemtica (p. 15).

Alm da referncia que Menezes e Braga (2011) fazem em relao mudana do


contexto cientfico da matemtica para exercitar seus contedos, percebemos tambm como
os autores fazem meno ao trabalho conjunto de disciplinas, ou seja, a Arte e a Matemtica,
duas reas distintas na maior parte de seus contextos, mas unidas em uma proposta de
Modelagem, definimos essa ao como Interdisciplinaridade.
A palavra interdisciplinaridade merece ateno em relao aos termos que a compem.
Buscando na sua etimologia, Aiub (2006, p. 108) destaca a seguinte relao: inter um
prefixo que sugere ao recproca; disciplinar est muito mais ligado a um tipo de saber
especfico; dade que corresponde a qualidade, estado ou resultado da ao. Os significados
dos termos indicados por Aiub (2006) sugerem uma ao recproca entre disciplinas
promovendo um estado, qualidade ou resultado dessa ao.
Para Pombo, Levy e Guimares (1994, p. 11), a interdisciplinaridade est imersa em
uma relao tridica com outros dois termos, a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade,
ocupando assim uma posio intermediria entre ambos.
Portanto, para que seja possvel conceituar interdisciplinaridade, antes sentimos a
necessidade de apresentar as distines existentes entre os dois outros termos
pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade com o intuito de compar-los e assim
compreender melhor o significado do primeiro deles, alvo da presente discusso.

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Na pluridisciplinaridade, existe uma cooperao entre os professores de diferentes


disciplinas no exame de um mesmo objeto, no havendo interao entre ambas. Pombo et al.
(1994, p. 12) entendem-na como sendo,

Qualquer tipo de associao mnima entre duas ou mais disciplinas,


associao essa que, no exigindo alteraes na forma e organizao do
ensino, supe contudo algum esforo de coordenao entre os professores
dessas disciplinas.

J na transdisciplinaridade, a relao conceitual rompe as barreiras de cada disciplina


para construir um saber novo e ao mesmo tempo comum a todas elas, no sendo possvel
discernir que parte desse novo saber pertence a cada disciplina.
Por transdisciplinaridade propomos que se entenda o nvel mximo de
integrao disciplinar que seria possvel alcanar num sistema de ensino.
Tratar-se-ia ento da unificao de duas ou mais disciplinas tendo por base a
explicitao dos seus fundamentos comuns, a construo de uma linguagem
comum, a identificao de estruturas e mecanismos comuns de compreenso
do real, a formulao de uma viso unitria e sistemtica de um setor mais
ou menos alargado do saber (POMBO; LEVY; GUIMARES, 1994, p. 12).

Entendido os significados de pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade podemos


compreender o conceito de interdisciplinaridade. Para Pombo et al. (1994, p. 13), a mesma
dever ser entendida como qualquer forma de combinao entre duas ou mais disciplinas
com vista compreenso de um objeto a partir da confluncia de pontos de vista diferentes e
tendo como objetivo final e elaborao de uma sntese relativamente ao objeto comum.
Partindo das contribuies de Aiub (2006) e Pombo et al. (1994), entendemos
interdisciplinaridade como uma ao conjunta de disciplinas a fim de compreender
determinado assunto, contexto, problema e etc., de forma universal, sendo assim
analisados(as) sob diferentes perspectivas. Em relao aos outros termos abordados,
percebemos que a interdisciplinaridade mais que a pluridisciplinaridade j que a mesma vai
alm de uma simples associao de disciplinas e menos que a transdisciplinaridade, pois no
ocorre uma unificao das disciplinas.
Discutidos alguns pontos sobre a interdisciplinaridade, necessrio relacionar esse
recurso, citado pelos PCNs (2000), com o ambiente gerado pelo processo da Modelagem
Matemtica. Chaves e Esprito Santo (2008, p. 09) descrevem a,

Modelagem Matemtica como um processo gerador de um ambiente de ensino e


aprendizagem, que se permite que os contedos matemticos sejam conduzidos de
forma articulada com outros contedos de diferentes reas do conhecimento,

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contribuindo, dessa forma, para que se tenha uma viso holstica (global) do
problema em investigao.

A interdisciplinaridade na Modelagem Matemtica proporciona maior perspectiva de


ideias por parte do aluno, na medida em que possibilita uma ao concatenada de distintas
reas do conhecimento para solucionar o problema escolhido, subtraindo assim as barreiras
que o limitavam a enxergar uma questo matemtica pelo vis da prpria disciplina.
A partir dessas situaes e de alguns conceitos supracitados percebemos como a
Modelagem Matemtica pode englobar tanto a contextualizao como a interdisciplinaridade
em sua utilizao, promovendo assim ambientes com muitas possibilidades para o ensino da
Matemtica e perspectivas de aprendizagem.
Mesmo sendo ambientes favorveis para aprendizagem de contedos de Matemtica,
inevitvel que durante esse processo ocorram erros matemticos por parte do aluno. Diante
dessa situao se torna necessria a referncia ao tratamento do erro como um ambiente
gerado pela utilizao da Modelagem Matemtica.
O erro, sob a perspectiva tradicional do ensino da Matemtica, foi visto durante muito
tempo como algo que deveria ser erradicado a qualquer custo da aprendizagem do aluno, no
havendo preocupao de como isso seria feito. Hoje esse pensamento comea a mudar,
quando o erro passa a ser encarado como uma possibilidade que o professor pode utilizar para
tentar fazer com que o aluno compreenda de forma acertada determinado assunto. Ainda em
relao ao erro, Braga (2009, p. 104) complementa dizendo que o erro tambm uma forma
de conhecimento, pois por meio dele podemos conhecer o certo, pois muitos dos erros
cometidos por alunos de Matemtica so devidos a estruturas cognitivas ainda em construo,
ou seja, esto a meio caminho do processo de compreenso das coisas, assim reconhecer o
erro permite buscar o correto.
A mesma autora volta questo do erro e do seu possvel tratamento para as
caractersticas que a Modelagem Matemtica apresenta durante seu processo:

(...) a Modelagem Matemtica caracteriza-se como um processo que reuni


habilidades coordenadas em ao, com vistas a atingir um modelo do contexto
estudado, e que propicia, tambm, um ambiente de aprendizagem significativo para
o tratamento do erro do individuo que aprende (BRAGA, 2009, p. 49).

O ambiente proporcionado pela Modelagem Matemtica viabiliza que esses erros


possam ser identificados, mensurados e corrigidos pelos prprios alunos. A forma como as

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etapas dessa tendncia so perpassadas durante o processo e a autonomia que os alunos tm


em revisitar essas etapas facilitam a execuo de tais aes.
Diante desses ambientes gerados pela utilizao da Modelagem Matemtica no ensino,
se torna importante mencionar que a mesma no deve ser encarada como uma panaceia que
ir preencher todas as lacunas do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Para que
a utilizao desse mtodo alcance resultados satisfatrios, necessrio um trabalho em
conjunto da trade escola, professor e aluno.

Tecnologias da Informao
H grande expectativa no nvel da educao com relao s contribuies que o uso de
diferentes tecnologias pode exercer no processo de ensino e aprendizagem e por isso a
insero destas vem ocorrendo de diferentes formas, causando diferentes resultados.
O computador, por exemplo, gradativamente vem sendo inserido nas escolas
brasileiras, no entanto ainda ocorrem alguns equvocos nessa insero como o caso da sua
utilizao desvinculada das outras disciplinas ou ento quando se atribui ao computador o
papel de instrutor do aluno. Almeida (1998, p. 33) diz que

Existem instituies que procuram inserir o computador no processo pedaggico


como ferramenta de aprendizagem, mas como no rpido nem fcil preparar os
professores para essa utilizao, muitas vezes contratada uma pessoa (fsica ou
jurdica) que se prope a iniciar imediatamente o trabalho junto aos alunos e
preparar os professores paulatinamente. Nesse caso, os professores acompanham
seus alunos nas atividades informticas, mas o responsvel pela mediao dos
alunos com o computador um instrutor, considerado detentor do saber sobre a
mquina.

Alm do uso dos computadores nas aulas especficas de informtica, a escola deve
procurar estimular os professores para que os mesmos possam utilizar esse recurso de forma
integrada com as disciplinas do currculo escolar, no propiciando assim uma aprendizagem
prioritria de conceitos sobre o manuseio do computador e de seus recursos.
Outro equvoco recorrente nessa insero tecnolgica acontece quando se atribui ao
computador o papel de instrutor do aluno. Nesse caso o professor seleciona um programa,
adequado ao contedo que foi ministrado, e em uma ao seguinte prope atividades para
exercitar esses assuntos usando o tal programa como instrumento de aprendizagem. Almeida
(1998) diz que essa proposta no deixa explcito o pensamento do aluno que o utiliza, mas
sim o pensamento do especialista que o elaborou. Penteado e Borba (2000, p. 07) corroboram
dizendo que (...) em situao de ensino, deve-se fugir do uso de novas tecnologias tomadas

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como meros instrumentos para assumi-las como um componente do meio em que a


aprendizagem se d.
Nessa situao, Valente (2010) faz uma comparao entre os softwares que promovem
o ensino e os softwares que auxiliam na construo do conhecimento. Para o autor, o modelo
de ensino do primeiro baseia-se no professor e em sua preparao para transmitir
conhecimento para os alunos, os mesmos por sua vez esto incumbidos de memorizar esse
conhecimento atravs do programa escolhido. Os softwares utilizados nessa ao pedaggica
normalmente so os tutoriais e os jogos que auxiliam na fixao de assuntos, sendo esse
modelo criticado por Valente (2010), pois no ajuda a preparar profissionais para o mundo
complexo de hoje.
J no segundo, o aluno, ao invs de ser ensinado pelo computador, assume o papel de
ensinar a mquina, o professor apenas media o conhecimento. Os softwares utilizados so as
linguagens de programao (Logo, Basic, Pascal), os programas denominados de aplicativos e
tambm os softwares utilizados na construo de mdia. Esse modelo de ensino faz com que o
aluno crie suas prprias solues, fazendo-o pensar e aprender sobre como buscar e usar
novas informaes, aprendendo a aprender.
Valente (2010), nessas discusses sobre os programas que promovem o ensino e os
que auxiliam na construo do conhecimento, nos faz refletir sobre a utilizao adequada
dessas tecnologias, uma vez que os programas de computador por si s no so responsveis
por um ensino de qualidade. Percebemos na literatura que no adianta o professor ter acesso a
essas tecnologias e no us-las para acrescentar na sua prtica pedaggica; no final a aula se
tornar cansativa e o foco da utilizao desses recursos ser perdido, ou seja, ao invs de o
aluno se interessar pela sugesto do professor, o mesmo acabar utilizando o computador em
sua distrao pessoal, fugindo ao objetivo da proposta. Penteado e Borba (2000, p. 10)
abordam sobre essa responsabilidade do professor.

O professor responsvel direto pelo uso do computador na sala de aula e as


possibilidades de trabalho dependero do seu desempenho. Embora a presena do
computador na sala de aula possa promover um encantamento inicial e motivao
nos alunos, esse clima logo acabar se o professor no desenvolver um plano de
atividades que os tire da passividade.

Por isso defendemos que essa abordagem, dos computadores e de seus programas,
deva ocorrer tendo como objetivo principal promover a autonomia do aluno, fazendo-o assim
ativo em seu processo de aprendizagem.

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Caractersticas Metodolgicas
Diante do ambiente proporcionado pela atividade interdisciplinar atravs do uso das
tecnologias da informao e visando ainda investigar um recorte contendo pessoas que
pensam e agem de forma subjetiva dentro desse ambiente, caracterizamos a pesquisa em
questo dentro de uma abordagem qualitativa, que, segundo Silva (2008, p. 27), (...)
abordagens qualitativas privilegiam, geralmente, a anlise de microprocessos, por meio de
aes sociais individuais e coletivas.
O lcus da nossa pesquisa de campo foi o Campus Universitrio de Castanhal da
Universidade Federal do Par, no laboratrio2 de informtica, realizada em um dia da semana
de acolhimento aos calouros3. A coleta de dados/informaes foi feita durante a realizao da
oficina intitulada Modelagem: Matemtica e Arte.
Para podermos alcanar nosso objetivo, utilizamos como instrumento de coleta de
dados o questionrio, aplicado na inteno de verificar as percepes dos participantes sobre a
oficina, e a observao que nos ajudou a guiar a atividade proposta. O questionrio foi
aplicado ao final da oficina, foi aberto e versou sobre suas impresses a respeito da oficina.
Para a oficina foram disponibilizadas vagas para os calouros 2012, no sendo motivo
de recusa para a participao na mesma a rea de conhecimento a qual seus cursos estavam
vinculados. Mesmo sem esses impedimentos, somente ingressos do curso de Licenciatura
Plena em Matemtica se inscreveram. Das 20 vagas oferecidas, 16 foram preenchidas.
As atividades desenvolvidas na oficina foram realizadas em um esquema de duplas no
laboratrio. Inicialmente realizamos algumas discusses primitivas relacionadas a ponto, reta
e circunferncia e associadas ao software graphequation4, com ateno adaptao dos
alunos para o uso da ferramenta. Na sequncia, os participantes foram convidados a modelar
matematicamente pinturas com auxlio do software. Para essa ao utilizamos o programa
graphequation, a pintura impressa e outros materiais de medio (rgua) e marcao (caneta).
Dentre os casos citados por Barbosa (2003) para a utilizao da Modelagem
Matemtica, trabalhamos na oficina seguindo os pressupostos do Caso 1, onde o professor
escolhe o problema, oferece as informaes e cabe ao aluno, com a mediao do professor,
interpretar e chegar a um modelo adequado para aquele problema.

2
Equipado com 40 computadores com acesso internet.
3
Realizada no perodo de 05 a 09 de maro de 2012.
4
O graphequation um programa que faz grficos de regies e curvas no plano cartesiano atravs de equaes e
inequaes. A verso utilizada foi a 2.07 que est em lngua inglesa, podendo ser instalado nos seguintes
sistemas operacionais: Windows 98, Windows 2000, Windows XP e Windows Vista. Este Programa pode ser
encontrado para Download na pagina http://www.peda.com/, sendo disponibilizada a verso Demo
gratuitamente para utilizao particular, dando a opo de se fazer ou no o registro.
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Aps o perodo de coleta de dados/informaes, tnhamos em mos as respostas dos


questionrios e nossas observaes feitas durante a oficina. Para poder analisar tais
informaes, procuramos agrup-las, amarrando-as a pontos importantes para o
desenvolvimento do trabalho. Feito isso pudemos caracterizar episdios vividos na oficina e
corroborados por algumas respostas dos participantes.

Atividade de Modelagem Matemtica


Etapas da atividade desenvolvida na oficina:
Apresentamos aos alunos a pintura que seria modelada com nfase na histria que
cercava o pintor e seu estilo artstico. Para a atividade escolhemos a pintura Abstrato do
pintor Kazuo Wakabayashi.

Figura 1: Pintura Abstrato

Para conhecermos a histria deste pintor tivemos que nos remeter histria da arte
nipo-brasileira que comeou em 1935 com um grupo de artistas plsticos de So Paulo, o
Seibi. Com a segunda Guerra Mundial, o grupo se dispersou e voltou a se reunir na dcada de
40; nessa nova formao aparece o nome Kazuo Wakabayshi.
Kazuo Wakabayashi comeou seus trabalhos com pintura leo ainda no Japo, no
entanto, na escola tcnica de Hikone da cidade de Shiga, ele s podia pintar telas com temas
blicos. Posteriormente dedicou-se inteiramente pintura entrando para escola de Belas Artes
de Tquio.
Ao chegar ao Brasil foi ajudado por dois artistas Manabu Mabe e Tomie Ohtake; estes
pintores o ajudaram e indicaram para que participasse do grupo Seibe; o grupo prezava por
uma pintura figurativa. Suas obras so estudos de arte abstrata, cuja cor e gesto so elementos
essenciais de produo.
Aps esse contato com a pintura, com o autor e com seu estilo, comeamos a indagar
os alunos sobre as possveis associaes que poderiam ser feitas entre a pintura escolhida com
os assuntos discutidos inicialmente.

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Para isso pedimos aos alunos que marcassem com a caneta os eixos cartesianos na
pintura impressa. Posteriormente pedimos que os mesmos marcassem e identificassem os
vrtices de cada figura geomtrica que compunha a pintura.
A partir destas aes os alunos puderam analisar na pintura duas situaes
matemticas distintas: a primeira envolvia a construo dos retngulos que estavam paralelos
aos eixos e a segunda envolvia a construo de retngulos que estavam posicionados de forma
oblqua na pintura.
Feita a marcao dos eixos e dos vrtices foi possvel identificar pelo menos dois
pontos de cada reta o que ajudou a encontrar suas respectivas equaes (nesse caso foram
encontrados dois pontos de cada reta e a partir da encontradas as equaes aplicando
determinantes). As retas encontradas foram: -6.1x - 3.3y + 70.21 = 0; -7.5x - 4.4y + 53.75 = 0;
-9.0x +3.3y + 29.76 = 0; -8.7x +2.8y + 71.14 = 0; -3.9x - 3.4y + 09.08 = 0 e -4.8x - 3.8y -
13.04 = 0.
Aps terem encontrado as retas e suas delimitaes os participantes introduziram esses
dados no graphequation. Vejamos a seguir na figura 02.

Figura 2: Retas suportes com delimitaes em relao ao eixo y

Mas as retas por si s no representavam os retngulos da pintura; para reproduzir o


efeito de preenchimento foi necessrio usar desigualdades (inequaes). Veja a seguir como
ficou o desenho anterior com esse novo recurso matemtico:

Figura 3: Retngulos oblquos da obra

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Com os retngulos paralelos aos eixos da abscissa e da ordenada, os participantes


agiram determinando as regies no plano cartesiano.

Figura 4: Retngulos determinados por regies no plano

Para finalizar a pintura mudou-se o fundo branco para a cor que est na pintura
original. Para fazer isso os participantes utilizaram a janela View Tools que fica ao lado da
janela do grfico e clicaram em Background; feito isso se abriu um painel de cores onde foi
possvel escolher a cor mais prxima da pintura original.

Figura 5: Recriao da pintura Abstrato

Aps a atividade, aplicamos um questionrio aberto com o intuito de verificar as


percepes dos participantes sobre a aprendizagem de contedos matemticos atravs da
modelagem e da pintura selecionada.

Discusses levantadas com as repostas dos questionrios e as observaes


Este tpico tem por objetivo apresentar discusses acerca das informaes obtidas no
estudo de campo, sendo essas discusses subsidiadas pelo referencial terico adotado nos
itens anteriores.
Alguns cenrios, constitudos a partir de nossas conjecturas e embasados por Almeida
(1998) a respeito da utilizao das tecnologias da informao no ensino de Matemtica, nos
moveram a questionar os participantes da oficina a respeito da utilizao das tecnologias da
informao em experincias vividas pelos mesmos durante suas experincias na escola.

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A maioria dos participantes respondeu com uma negativa a essa pergunta, dos 16
apenas 2 tiveram contato com as tecnologias da informao em aulas de Matemtica. Esses
por sua vez complementam suas respostas: o primeiro cita problemas com fraes na 5 srie
incentivados a competir em duplas e o segundo cita localizar pontos em retas na 3 srie do
ensino mdio.
Notamos nesses episdios onde ocorreu a insero das tecnologias da informao nas
aulas de Matemtica, pela resposta do primeiro aluno, que o professor procurou envolver esse
recurso tecnolgico em uma situao de competio, em um contexto que despertasse nos
alunos a vontade de participar e aprender, ou seja, houve uma modificao no ambiente de
ensino e na situao, utilizando da competitividade para ensinar seus contedos.
Se tratando de contexto, Barbosa (2004) fala sobre como a Modelagem Matemtica
promove um ambiente em que aluno tem a oportunidade de sair do contexto da matemtica
pura, e pode ter contato com outros contextos, com outras situaes, despertando seu interesse
e curiosidade; por isso utilizamos alguns dos ambientes gerados pela Modelagem para inserir
as tecnologias da informao no ensino de Matemtica.
A partir desse momento os questionamentos feitos aos participantes e suas respectivas
respostas so relacionados oficina Modelagem: Matemtica e Arte, ou seja, as questes
referentes s etapas do processo de Modelagem, assim como as percepes dos alunos para
esta forma de abordar contedos de Matemtica em associao com as tecnologias da
informao.
Como foi mencionado na metodologia, foram disponibilizadas vagas para os calouros
2012 do campus de Castanhal da UFPA, no sendo motivo de recusa para a participao na
oficina a rea de conhecimento a qual seus cursos estavam vinculados. Mesmo sem esses
impedimentos, somente egressos do curso de Licenciatura Plena em Matemtica se
inscreveram. Com isso nossa pergunta se tornou mais pertinente a esse pblico, j que futuros
professores de Matemtica tiveram a oportunidade de avaliar a nossa proposta metodolgica e
verificar sua viabilidade em sala de aula.
Quando questionados com relao proposta desenvolvida na oficina, os participantes
consideraram vivel a possibilidade de se aplicar tal proposta em sala de aula, ou melhor, nas
aulas de matemtica. Para elucidarmos essa afirmao escolhemos alguns comentrios que
mostram com propriedade os motivos pelos quais os mesmos defendem essa abordagem
metodolgica.
<Participante C> porque uma forma de incentivar os alunos a se interessar mais pela
matemtica usando o computador.
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<Participante E> uma forma divertida de aprender matemtica e informtica juntas, o


aluno fica mais curioso.
<Participante F> ajudaria no desenvolvimento e anlise de grficos e clculos, diminuindo a
dificuldade dos exerccios propostos em aula.

Nas respostas dos participantes podemos perceber caractersticas inerentes aos


meandros da Modelagem Matemtica. Mesmo sem um conhecimento profundo sobre essa
tendncia, os participantes enriquecem suas falas com palavras facilmente encontradas
quando se quer descrever uma experincia de Modelagem Matemtica.
Alm desse vis emergido na gnese da Modelagem, as falas dos participantes
indicam nuances dos ambientes, interdisciplinar defendido por Chaves e Esprito Santo (2008)
e do tratamento do erro defendido por Braga (2009), proporcionados pela utilizao de tal
tendncia.
Outro equvoco abordado por ns, no item 1, refere-se ao episdio onde o computador
utilizado como instrutor do aluno. Valente (2010) critica essa relao denominando os
softwares que favorecem a hierarquia computador - aluno como softwares que promovem o
conhecimento.
Os computadores podem assumir uma posio mais significativa do que simples
instrutores na aprendizagem do aluno auxiliando-o na ressignificao de contedos
matemticos, ou seja, promovendo aplicaes para os algoritmos e as frmulas que so por
sua vez inerentes ao processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Em algumas etapas da atividade foi utilizado o programa graphequation. A utilizao
desse programa no seguiu os princpios dos programas que promovem o ensino; foi
embasada tambm na literatura de Valente (2010), mas versando a filosofia dos softwares que
auxiliam na construo do conhecimento. Na oficina foram planejadas atividades onde os
participantes tiveram a oportunidade de vivenciar essa filosofia nomeada por Valente (2010),
os mesmos agiram ativamente na construo de seus conhecimentos conseguindo assim
alcanar seus objetivos, que no caso da oficina era a recriao da pintura no programa.
Diante da utilizao do programa pelos participantes para exercitar os contedos
iniciais de Geometria Analtica, estes elencaram algumas contribuies observadas na
atividade com o uso do software graphequation. Os participantes em geral tiveram
impresses de carter prtico sobre o uso do programa, divergindo assim opinies acerca das
contribuies que o mesmo possibilitou.

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Grfico 1: Possibilidades do graphequation segundo os alunos


Contribuies elencadas sobre o uso do GraphEquation
8
7
6
5
4
7
3
2 4
3
1 2
0
Facilidade no uso Praticidade Otimizao do Relao entre o
Tempo programa e o
ensino de
Matemtica

Silveira e Miola (2008), ao mencionarem as parcerias que podem ser estabelecidas


entre as tendncias do Movimento Educao Matemtica, nos ajudaram a preparar e aplicar
uma proposta de Modelagem Matemtica que pudesse contornar os equvocos ocorridos na
insero das tecnologias da informao, como ferramentas pedaggicas.
Mas atravs da observao realizada na oficina e da anlise das respostas dos
participantes, notamos como esse recurso tecnolgico acabou tambm ajudando a
potencializar o processo de Modelagem Matemtica, quando da obteno e validao dos
modelos matemticos encontrados. Esse fato se torna mais evidente nas respostas organizadas
no Grfico 1, onde percebemos atravs das caractersticas elencadas que os participantes
atriburam uma importncia significativa para a utilizao do programa graphequation.
Alm da facilidade, praticidade e otimizao do tempo, alguns participantes
enveredaram seus comentrios para falar da relao entre o graphequation e o ensino da
Matemtica; percebemos nas respostas alocadas a essa categoria que atravs dessa atividade
de Modelagem Matemtica foi possvel amenizar alguns equvocos mencionados por Almeida
(1998). Primeiro, o professor - pesquisador teve um papel importante na atividade, pois ele
que media a relao estabelecida entre o aluno e o programa, no necessitando assim de
tcnicos de informtica para viabilizar a atividade, j que o docente conhece o programa, suas
ferramentas e suas possveis aplicaes. Segundo, o programa graphequation no foi utilizado
visando uma aprendizagem em si mesmo, ou seja, no era nossa meta fazer com que os
participantes apenas aprendessem a manipular o software, queramos sim que os mesmos
utilizassem as tecnologias da informao, mais para auxiliar no seu aprendizado dos
contedos de Geometria Analtica.
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A nossa proposta alm de propiciar uma abordagem que favorecia a insero das
tecnologias da informao, propiciou tambm trazer outro pano de fundo para a oficina, o
contexto das obras de arte, mais especificamente pinturas com temticas abstrata e
geomtrica.
Para mediarmos os conhecimentos referentes Arte e Matemtica, recorremos a
Chaves e Esprito Santo (2008) que falam que a Modelagem Matemtica promove um
ambiente que favorece a interdisciplinaridade de conhecimentos, dando ao aluno a
oportunidade de encarar uma situao sob o ngulo de vrias perspectivas.
Como o objetivo dos participantes na oficina era modelar matematicamente pinturas
com o auxlio do graphequation, consideramos que esta atividade foi feliz nessa ao
interdisciplinar, j que conseguiu combinar reas distintas do conhecimento para que os
participantes pudessem exercitar os contedos de Geometria Analtica. Assim, ao questionar
os participantes sobre desenvolver os contedos matemticos da relao matemtica e arte,
encontramos respostas que justificam o uso da Modelagem Matemtica para trabalhar
interdisciplinarmente.
<Participante C> a arte pode ser melhor interpretada atravs da prpria matemtica.
<Participante L> nos ensina a ver a matemtica de uma outra forma.
<Participante N> na verdade em tudo se encontra a matemtica e na arte no diferente.

interessante ressaltar a desconfiana dos participantes com a proposta em questo,


por acharem que nas pinturas no havia recursos que pudesse colaborar para sua
aprendizagem, ou mesmo a no possibilidade de aprender matemtica a partir do contexto de
pinturas. A todo o momento perguntavam sobre a arte, quando vamos comear a trabalhar
com ela?, como vai ser possvel essa parceria?, eram questes recorrentes no comeo da
oficina. Mas quando foi apresentada a atividade, os mesmos conseguiram reconhecer e
entender que tinham que usar seus conhecimentos, sobre os contedos abordados, para recriar
as pinturas, ou seja, model-las.
Durante a recriao das pinturas, inevitavelmente surgiram erros cometidos pelos
participantes, causados por falta de ateno, ou por alguma dvida em relao aos contedos.
Alguns, por exemplo, ocorreram em relao marcao dos pontos na pintura, ou seja, sobre
os valores negativos e positivos que cada coordenada podia assumir, dependendo do
quadrante. Outros aconteceram nas etapas onde os participantes deveriam obter as equaes
que representavam as figuras geomtricas, ou ento quando tinham que determinar cada
regio a ser preenchida da pintura atravs de inequaes.

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Quando os participantes cometiam alguns dos erros supracitados, os mesmos


percebiam que havia algo errado graas ao programa graphequation e tambm as discusses e
interaes realizadas entre eles. Com isso chegavam confirmao do erro na recriao da
pintura.
A partir das discusses feitas entre eles e analisando os dados fornecidos pelo
graphequation, os participantes iniciavam uma procura pelo erro cometido, caso no
conseguissem sozinhos, intervnhamos nas discusses fazendo perguntas para que os mesmos
pudessem identific-los e trat-los, conseguindo assim recriar a pintura proposta.
Em relao ao contedo trabalhado na oficina, ponto e reta, os participantes no
apresentaram dificuldades significativas sobre seus conceitos. Os erros que costumeiramente
surgiram no decorrer do processo deviam-se na maioria das vezes base frgil de contedos
fundamentais que os mesmos no tinham assimilado corretamente, como: jogo de sinais,
identificao de pontos cartesianos, definio de pontos em seus respectivos quadrante e at
em contas de multiplicao.
Os contedos que os participantes apresentaram dificuldades foram os mesmos
contedos desenvolvidos nas experincias dos autores estudados na pesquisa, ou seja, a
Modelagem em parceria com as tecnologias da informao pode estar ajudando a fortificar
essa base nas sries iniciais do fundamental maior, para que o aluno no chegue com essas
dvidas no ensino mdio ou no ensino superior, como foi percebido com os participantes da
oficina. Caso os participantes hipoteticamente tivessem tido atividades de Modelagem
Matemtica, como as abordadas neste trabalho, talvez os mesmos apresentassem menos
dificuldades em recordar os contedos necessrios para se compreender os assuntos de ponto,
reta e circunferncia.

Algumas Consideraes
A questo norteadora do trabalho teve como objetivo investigar como os ambientes
gerados no processo de Modelagem Matemtica podem amenizar alguns equvocos descritos
na literatura sobre a insero das tecnologias da informao no ensino.
Os resultados obtidos a partir da pesquisa de campo mostraram que os ambientes
gerados da utilizao da Modelagem Matemtica podem amenizar os equvocos descritos por
autores como Almeida (1998), Penteado e Borba (2000) e Valente (2010), viabilizando assim
uma insero de qualidade das tecnologias da informao no ensino de Matemtica. Nosso
objetivo foi alcanado, j que investigamos no ambiente que construmos na oficina,
caractersticas que indicam a possibilidade de amenizar tais equvocos.
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Algumas das caractersticas encontradas foram: a possibilidade de estabelecer pontes


entre reas distintas do conhecimento, a relao estabelecida durante o processo de
Modelagem Matemtica entre professor aluno e aluno aluno e tambm a autonomia dada
ao aluno na busca de solues para as situaes propostas.
Nesse sentido acreditamos que o ambiente da contextualizao evidenciada na
interveno por meio da Modelagem envolvendo Matemtica e Artes visuais sugere
contribuies, na medida em que os alunos foram capazes de perceber a matemtica atravs
da pintura quando da escolha de modelos que representavam a mesma.
O ambiente da interdisciplinaridade pode contribuir para o contorno do equvoco no
qual o computador e seus programas so utilizados especificamente em aulas de informtica.
Para isso vivenciamos uma experincia que passeou pelas reas da matemtica e das artes,
dando assim oportunidade de combinaes no uso das tecnologias da informao com outras
disciplinas do currculo escolar.
O tratamento do erro, alm de tornar os participantes ativos em sua aprendizagem
mostrando que os alunos so capazes de depurar seus dados e utilizar seus passos errneos na
busca por uma aprendizagem solida, tambm auxiliou indicando a possibilidade de contornar
outro equvoco, sendo esse referente ao papel secundrio que dado aos professores em
atividades envolvendo o uso de computadores. Vimos na experincia proporcionada pela
oficina a importncia do professor e de sua interao com os alunos para o desenvolvimento
sadio da atividade envolvendo Modelagem e tecnologias.
Alm das contribuies proporcionadas por ambientes gerados no processo de
Modelagem Matemtica associada s tecnologias da informao, percebemos que estas
tecnologias auxiliaram no processo metodolgico da Modelagem potencializando suas etapas,
pois as tecnologias da informao trabalhadas na atividade da oficina tornaram o processo de
Modelagem Matemtica, prtico e realizvel em um espao de tempo apropriado para a
dinmica de sala de aula atual.
importante ressaltar que as discusses abordadas no trabalho no encerraram todas
as possibilidades de pesquisa nessa temtica, sendo apenas um comeo para fomentar a
investigao da associao das tecnologias da informao com o processo de Modelagem
Matemtica.

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