LAS PISTAS CONTEXTUALES EN LA COMPRENSIN

DE LA LECTURA

Freddy Rojas Velsquez y Mara Carmen Yrnoz de Rodrguez

Universidad Simn Bolvar, Venezuela

INTRODUCCIN

A la luz de investigaciones realizadas por los autores para analizar y evaluar la compresin de
textos por los estudiantes que ingresan a nivel superior, se fue evidenciando la importancia de la
contextualizacin de los estmulos verbales que forman parte integral de esos textos. Hoy en da no se
discute la influencia del contexto - intra y extratextual - en la comprensin de la lectura sino, en todo caso,
en qu forma y medida se expresa esa influencia. Tampoco se discute la importancia que para ella tienen
los conocimientos previos del lector: su "diccionario" y su "enciclopedia" .(Clark y Clark, 1977).

Estudios realizados a nivel universitario (Yrnoz, 1987; Rojas y Yrnoz, 1992; Pericchi y Villanueva,
1990) pusieron al descubierto una alarmante falta de "informacin cultural" (cultura general de tipo fctico o
episdico) en egresados de la educacin media que ingresaban al nivel superior. La magnitud -cuantitativa y
cualitativa - de esa desinformacin fue interpretada como evidencia de la ineficacia del sistema educativo
para la formacin de "individuos cultos" - uno de los objetivos de la Educacin Media. As, cuando se aplica
el instrumento utilizado en esas investigaciones (Lista o Encuesta de Burhans, adaptada para el mbito
latinoamericano), se corrobora algo que ya es "sabido", algo as como una profeca que se cumple a s
1
misma ('self-fulfilling prophecy'): nuestros bachilleres resultan ser 'culturalmente analfabetos' , situacin
vigente tanto en pases latinoamericanos como en otros de habla inglesa (Burhans, 1984; Hirsch, 1987).

EL PROBLEMA

En su condicin de docentes en ejercicio, los autores se preguntaron acerca de la validez ecolgica

del instrumento utilizado (estadsticamente vlido y confiable) y de los resultados obtenidos en funcin de la
comprensin del discurso escrito. Se plantearon, entonces, como problema la capacidad evocadora de los
estmulos (temes que configuraban dicho instrumento); capacidad de evocacin (reconocimiento y
recuerdo) apreciada en la primera aplicacin en condiciones experimentales apropiadas pero, tal vez,
alejadas de la realidad ecolgica en la cual pudieran presentarse durante un evento de lectura; es decir,
dentro de un contexto especfico.

1
Al menos en relacin con contenidos (episdicos y fcticos) de la tradicin cultural occidental de los cuales se extrajo la muestra de
temes que conform esa lista y que, en el caso de Venezuela, forman parte de los conocimientos requeridos cuando los estudiantes
egresan a nivel medio.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 2

En efecto, la muestra de informacin cultural que constituye el instrumento de Burhans (132 temes
seleccionados al azar a partir de un amplio corpus de conocimientos fcticos que forman parte importante
de lo que conocemos como 'cultura general' y que, por ende, constituyen un trasfondo fundamental para la
comprensin de muchos textos - acadmicos o no), se presenta a los sujetos en forma de listado de temes
discretos de informacin, desprovistos de todo contexto y sin otro orden que el que haya resultado al azar.
Este procedimiento 'artificial' puede ser aceptable para fines de un diagnstico inicial e incluso, si se quiere,
para corroborar la necesidad de cambios profundos en nuestro sistema educativo. No as desde la
perspectiva de la lectura, en la cual no

hay ausencia de contexto: las unidades textuales (palabras) no se presentan en forma aislada sino en
cadenas lingsticas (frases, oraciones, prrafos); cuando una palabra es desconocida para un lector o ste
no recuerda su significado, el contexto textual en el que la palabra se presenta hace posible no slo captar
el sentido del texto como un todo sino, incluso, inferir o recordar el significado de aqulla. Esto podra no
ocurrir si la palabra se presenta al lector fuera de contexto, en forma aislada - al igual que los temes del
instrumento utilizado (conceptos, trminos, ttulos, expresiones, fechas, eventos, personajes, etc,) incluidos
"sin orden ni concierto" con la finalidad de evocar (reconocer y recordar), con su simple presentacin,
informacin cultural pertinente. En este caso, la dificultad puede ser grande, sobre todo teniendo en cuenta
que posiblemente la mayor parte de esa informacin fue presentada a los estudiantes, en diferentes
momentos de su aprendizaje formal, en condiciones que no facilitaron su codificacin y ulterior preservacin
en la memoria a largo plazo; es decir, su aprendizaje y subsiguiente inclusin duradera en su enciclopedia
personal. Es posible que un instrumento como el descrito entrabe e, incluso, inhiba no slo la recuperacin
(recuerdo) de la informacin sino tambin su reconocimiento si bien para algunos especialistas la memoria
de reconocimiento parece ser insaturable (Rose,1993).

De aqu este trabajo. El problema que se plantea se inserta en el mbito del estudio de los procesos
de recuperacin de informacin (recuerdo y reconocimiento) y podra formularse como sigue: Contribuye la
contextualizacin de estmulos verbales al recuerdo y reconocimiento de informacin pertinente - fctica y/o
episdica? O, dicho en otra forma, de qu manera las pistas contextuales facilitan el procesamiento de
informacin que es inherente a la comprensin del texto escrito?

Los resultados que aqu se presentan corresponden a una evaluacin cuantitativa del problema, es
decir, buscan responder a la primera formulacin. El anlisis de contenido, aplicado a las respuestas
obtenidas permitir -esperamos - responder a la segunda.

MARCO DE REFERENCIA

En la literatura psicolgica, el trmino memoria es ambiguo, largo y encubridor (Puente, 1989).

Tradicionalmente se le conceba como un reservorio o depsito de recuerdos y experiencias que son
evocados automticamente (Puente, 1983). Los educadores hacemos constante referencia al carcter
memorstico del aprendizaje que estimula la escuela, en contraposicin al aprendizaje significativo que sera
de desear; los estudiantes estudian memorizando datos y/o textos con fines inmediatistas, es decir,

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 3

responder a ciertos eventos y estilos de evaluacin, sin detenerse a elaborar los conocimientos para su
ulterior recuperacin y utilizacin.

Desde finales de la dcada de los aos cincuenta, el inters de la psicologa por los procesos
cognitivos hizo del estudio de la memoria una de las reas de mayor importancia, rescatando del olvido
aportes pioneros como los de Bain (1875), Ebbinghaus (1885), James (1890), Ladd (1894), Wundt (1896).
En aos ms recientes, los trabajos de Anderson y Bower (1973), Kintsch (1974), Norman y Rumelhart
(1975), Tulving (1972,1985), entre otros, han contribuido a una suerte de 'reivindicacin' de la memoria, al
indagar acerca de su estructura, funciones, procesos, limitaciones y posibilidades. As por ejemplo, la
distincin entre memoria semntica y memoria episdica como tipos de memoria a largo plazo (Tulving,
1972,1985); la elaboracin de imgenes para facilitar la codificacin de informacin (Barlow et al, 1990;
Shepard, 1984; Kosslyn, 1994, entre otros); los modelos de memoria (Anderson, 1976, 1983; Collins y
Loftus, 1975; Collins y Quillian 1969); trabajos sobre memoria implcita (recuerdo y reconocimiento, como
formas de evocacin consciente de informacin) cuya medicin ya abord Ebbinghaus (1885), aunque
desde una perspectiva diferente a la de la psicologa cognitiva actual y que, como resaltan Leahey y Harris
(1998) han abordado ms recientemente estudiosos como Parkin, Reid y Russo (1990), Graf y Masson
(1993); Lewandowsky, Dunn y Kirsner (1989). La incidencia de variables contextuales como la 'especificidad
de la codificacin' (constructo identificado por Tulving y Thomson,1973), segn la cual la probabilidad de
recuerdo depende de la semejanza entre el contexto de codificacin durante el aprendizaje inicial y el
contexto de recuperacin en el momento de la prueba (Leahey y Harris, 1998) (resaltado nuestro). El olvido
y sus causas (Neisser, 1981).

El modelo de procesamiento de la informacin y, en especial, el anlisis de las funciones y

caractersticas de la memoria tienen especial significacin para nuestro estudio: memoria semntica y
memoria episdica pueden interactuar, si bien los procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin
de la informacin seran independientes. Destacan Leahey y Harris (1998) que la literatura clsica sobre el
aprendizaje tiene que ver fundamentalmente con la memoria episdica y que en los experimentos
correspondientes se presentan eventos discretos (listas de palabras o dibujos) que los sujetos deben
posteriormente reproducir o identificar, frecuentemente con ayuda de claves o pistas que constituyen
referentes contextuales.

A partir de los aos ochenta, distintos investigadores aportaron evidencias de que el contexto en el
que los materiales son aprendidos influye sensiblemente en su evocacin (recuerdo y/o reconocimiento)
Einstein y Hunt (1980) administraron a un grupo de estudiantes una lista de temes que deban identificar.
Para ello asignaron dos tipos de tareas de clasificacin: tareas semnticas (clasificacin segn la naturaleza
de los temes o de acuerdo con su gusto o preferencia) y tareas no semnticas (clasificacin segn la letra
inicial o segn la rima de palabras). Encontraron que las tareas semnticas produjeron mejor recuerdo que
las no semnticas y que la combinacin de los dos tipos arroj resultados superiores a los de uno solo.

Raaijmakers y Shiffrin (1992) agrupan distintos modelos de recuerdo y reconocimiento en tres

categoras: a) modelos de redes; b) modelos de pistas episdicas y c) modelos de memoria

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 4

distribuida/compuesta. Los primeros conciben la memoria a largo plazo (MLP) como conjunto de nodos que
representan conceptos o unidades cognitivas (Anderson, 1983), conectados por enlaces que representan
relaciones semnticas o episdicas: dondequiera que aparecen juntos dos temes, puede establecerse un
enlace entre ellos (hay una cierta analoga con la configuracin de la corteza cerebral, en la que las clulas
nerviosas o neuronas seran los nodos y la tupida trama de dendritas sera la red de conexiones o enlaces).
La mayor parte de los modelos de redes postula que la recuperacin de informacin responde a un proceso
de activacin que se va extendiendo, segn uno de dos modelos: todo o nada y el de activacin continua.

En los del primer tipo, los nodos de la red estn o activos o inactivos. El modelo ACTE, de Anderson
(1976), supona que la activacin de un nodo determinado se difunda hacia otros que estuviesen
conectados con l y que la fuerza relativa de los nodos o de los enlaces determinaba la difusin de esa
activacin: si un nodo X, conectado con otro nodo Y por un enlace E, est activo, la probabilidad de que Y
se active en la siguiente unidad de tiempo es una funcin de f/F, es decir, de la fuerza (f) relativa del enlace
E comparado con la del resto de los enlaces que emanan de X; o bien, la fuerza del nodo Y comparada con
la de los dems nodos conectados con X; estando activo X, la probabilidad de recuperar a Y equivale a la
posibilidad de activarlo antes de un tiempo de interrupcin determinado. En 1983, Anderson desarroll una
variante de este modelo, segn la cual la fuerza de activacin de los nodos vara continuamente; esto
implica una regla distinta para determinar si una huella o trazo de memoria ha sido recuperada con xito: si
un nodo-estmulo X tiene un enlace asociativo con otro nodo Y, cierta activacin se extender de X a Y, su
magnitud estar determinada por la fuerza relativa del enlace entre X e Y en comparacin con los dems
enlaces que parten de X. De aqu que resulte ms natural el suponer que la probabilidad y la tendencia de
recuperacin de la huella Y sean una funcin de la cantidad de activacin de Y. As, la nocin de una
activacin que se va extendiendo a partir de la activacin gradual de nodos conectados (los ms distantes
requieren ms tiempo para activarse) ha sido sustituida por un modelo dinmico segn el cual toda la red se
activa rpidamente, aunque el grado de activacin vara (los nodos distantes tienen un nivel de activacin
ms bajo).

En una versin ms reciente del modelo ACT de Anderson (1983b) se supone que durante la fase
de almacenamiento de la informacin se forman trazos o "unidades cognoscitivas" en la memoria. La fuerza
de estos trazos es una funcin del nmero de presentaciones y del intervalo de retencin y determina la
cantidad de activacin que converge sobre una huella de nodos asociados; por tanto, el flujo de activacin
vendra determinado por la fuerza relativa de los nodos y no de los enlaces. En una situacin de recuerdo
de pares asociados en la que un sujeto aprende una lista de pares A-B, se supone que la huella (la unidad
cognoscitiva) codifica la informacin de este par que fue presentado en este contexto. En el 'texto' se
recuperar la respuesta si a) la huella realmente se form y b) si el tiempo asignado es suficiente.

Los modelos de huellas episdicas suponen un conjunto de huellas (surcos o trazos), almacenados
por separado en la memoria y que se activan en paralelo. Se les conoce tambin como 'modelos de
bsqueda' por cuanto, para recuperar informacin se requiere "encontrar" y "extraer" las respectivas huellas.
El modelo SAM (Search of Associative Memory) de Raaijmakers y Shiffrin (1980) es uno de ellos, segn el

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 5

cual el recuerdo de informacin almacenada en MLP implica un muestreo secuencial de un conjunto de

huellas de memoria; la probabilidad de que una huella especfica sea muestreada depende de su fuerza
relativa, en comparacin con todos los dems trazos de memoria.

El modelo SAM supone que durante el almacenamiento, la informacin se representa en forma de

"imgenes de memoria" que contienen informacin discreta, asociativa y contextual. Cunta informacin se
almacena y cul es su tipo son determinados por procesos de codificacin que tienen lugar en la MCP. Su
recuperacin desde la MLP, se basa en seales o pistas (temes, contexto, nombres de categoras, etc.). El
que una imagen sea recuperada o no depende de la fuerza asociativa de esas pistas con relacin a ella;
dicha fuerza es una funcin de la interfaz o solape entre la informacin aportada por las pistas y la que est
almacenada en la imagen. La fuerza total de un conjunto de pistas de prueba para una imagen especfica es
igual al producto de las fuerzas de cada una de ellas. Aunque el modelo supone que el proceso de
activacin de informacin es bsicamente igual en el recuerdo y el reconocimiento, se plantean algunas
diferencias importantes entre estos procesos. Se supone que el reconocimiento no necesariamente requiere
un muestreo secuencial como el recuerdo, sino que, por lo general, es un proceso de acceso directo en un
solo paso (Gillund y Shiffrin, cit. por Raaijmakers y Shiffrin, 1992) basado en la suma de todas las fuerzas de
activacin. SAM supone, tambin, que en tareas tcitas de memoria episdica, informacin contextual es
codificada en la imagen de memoria y que una de las pistas para recuperacin es contextual. Una extensin
de este modelo toma en consideracin el tiempo transcurrido.

La experiencia que aqu se describe podra considerarse como 'de laboratorio': el conocimiento
previo o conocimiento semntico - y los esquemas en los cuales se organiza, con los que interacta
permanentemente y que son constantemente enriquecidos - no suele requerirse, activarse o presentarse en
forma de temes discretos como los que integran el instrumento utilizado; ms bien, la informacin de tipo
fctico se presenta contextualizada. No obstante, en niveles superiores de educacin, v. gr. el universitario,
en los que se da por sentado que los estudiantes 'dominan' la lectura, si stos carecen del conocimiento
"declarativo" (episdico y/o semntico) Zakaluk (1996) propio de una determinada disciplina, pueden
evidenciar rasgos caractersticos de lectores deficientes al verse enfrentados con una nutrida bibliografa
como la requerida para realizar ciertas tareas acadmicas (por ejemplo, hacer un anlisis comparativo o
evaluar algn proceso socio-histrico). Pese a 'saber leer' y a disponer, en los respectivos textos, de
numerosas "pistas contextuales", no pueden hacer uso de ellas, lo que resulta en una comprensin
deficiente de dichos textos y, en ltima instancia, en incapacidad para realizar esas tareas
satisfactoriamente.

Segn Bialystock (cit. En Dycus,1997), el contexto no es una absoluta presencia en un texto sino
que, ms bien, es creado por el lector y, por lo tanto, en l influyen tanto el conocimiento lingstico como el
declarativo (world knowledge) de aqul. Si, an con un buen conocimiento lingstico, un estudiante carece
del adecuado conocimiento declarativo en un rea o asignatura determinada, "pistas" que puedan estar
presentes en el texto (fechas, hechos, personajes, conceptos, etc.), de poco le servirn para comprenderlo.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 6

Si no puede reconocerlas y activar los respectivos esquemas no habr comprensin cabal; sin embargo, en
algunos casos, la presencia de esas pistas puede ser el detonante para la comprensin.

HIPTESIS

Hiptesis General
La presentacin contextualizada de pistas o claves de tipo verbal facilita la recuperacin de
informacin (semntica y/o episdica).
Hiptesis Especfica

Los puntajes de recuerdo obtenidos por estudiantes de primer ao universitario en respuesta a una
lista temes de informacin cultural, seleccionados y ordenados al azar y presentados fuera de contexto, y
los que obtienen cuando estos temes son presentados en el contexto de su rea de conocimiento
respectivo, son significativamente diferentes.

VARIABLES

Estmulos de tipo verbal: temes de informacin cultural (palabras o frases) que se presentan en tres
formas:

a. Lista continua de 132 temes (lista de Burhans adaptada)

b. Listado de 132 temes desagregado en cinco sub-listas (sin ningn criterio especfico)

c. Listado de 132 temes distribuidos en siente sub-listas segn reas de conocimiento (Clsicos
de la literatura; Hechos histricos de la Edad Moderna y Contempornea; Arte
contemporneo; Historia y Literatura venezolana e hispanoamericana; Ciencia; Religin;
Filosofa; Poltica; Clsicos de la Literatura y Hechos histricos de la antigedad; Clsicos de
la msica; Pintura; Escultura; Arquitectura).

Pistas Contextuales: Oraciones o expresiones que contienen informacin asociada con los
diferentes temes o estmulos verbales.

DISEO EXPERIMENTAL

La investigacin reportada fue del tipo descriptivo causal (Kerlinger, 1981; Selltiz, 1965; Best, 1961).

Poblacin y muestra: A partir de una poblacin de 1232 estudiantes que ingresaron a la Universidad
Simn Bolvar (USB) y que fueron distribuidos en 32 secciones de la asignatura Venezuela en el siglo XXI,
se tomaron al azar 12 secciones, con un promedio de 36 estudiantes cada una y un total de 432 estudiantes
(error muestral < 0,05). La muestra se subdividi en tres grupos, a cada uno de los cuales se administr un
cuestionario diferente.

La Tabla 1, describe las caractersticas generales de la muestra.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 7

TABLA 1

Sexo Edad Plantel de procedencia

Grupos n M F <16 17 18 19 20> Pblico Privado

A 150 95 55 4 66 61 12 7 34 116

B 126 80 46 6 49 45 8 13 29 97

C 156 94 62 4 73 63 9 7 27 129

Instrumentos: Se utilizaron tres cuestionarios, de igual contenido pero con organizacin y presentacin
diferentes.

El instrumento A (Lista de Burhans), desarrollado y aplicado por Burhans en la Universidad del

Estado Michigan, USA (1984), fue adaptado para Venezuela con su autorizacin (Yrnoz, 1987). Consta de
132 temes extrados de diferentes reas del conocimiento, principalmente de Ciencias Sociales y
Humanidades. Veinte de ellos, vinculados especficamente a la cultura estadounidense o anglo-sajona
fueron sustituidos por otros tantos, relacionados directamente con la cultura y tradicin venezolana e
iberoamericana. La validacin del instrumento se hizo por juicio de expertos y su confiabilidad fue de 0,801
(mtodo "split-half"). Se aplic al grupo control cuyos integrantes, como en el estudio original, deban
identificar los temes que recordasen mediante expresiones breves y concisas.

El instrumento B present los mismos temes del anterior subdivididos en cinco sublistas, sin que
mediara ningn criterio especial para la inclusin de temes en una u otra. Cada una iba acompaada de
listas de expresiones, algunas de ellas relacionadas con los temes seleccionados y otras que fungieron de
distractores. Se esperaba que los estudiantes apareasen los temes discretos de las listas con las
expresiones asociadas a ellos.

El instrumento C present los temes originales en siente sublistas organizadas atendiendo a los
distintos campos de conocimiento a los que correspondan los temes y as se indic en su encabezamiento.
Al igual que el cuestionario B, cada sublista iba acompaada de expresiones, relacionadas con los temes o
no, en el caso de los distractores. El reconocimiento se expresara por va del apareamiento de los
estmulos verbales (temes) y las pistas contextuales (expresiones).

Los instrumentos A, B, C se aplicaron respectivamente a las muestras A, B, C. El primer grupo se

consider control; los dos ltimos, se aplicaron a los estudiantes que constituyeron los grupos
experimentales.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 8

RESULTADOS

La Tabla 2 resume los estadsticos descriptivos de cada grupo.

TABLA 2

Grupo A Grupo B Grupo C

N de casos 150 126 156
Media 18,07 42,77 40,8
Mediana 15 40 37
Desv. Estandar 13,11 18,08 17,83
Varianza 171,86 326,99 318,05

Por tratarse de tres grupos independientes de una misma poblacin (muestras independientes), con
una distribucin continua pero no normal (la normalidad se verific por la prueba de Kolmogorov - Smirnov
"Bondad de ajuste". La Tabla 3 resume los resultados obtenidos al aplicar el anlisis estadstico de la
prueba Kruskal-Wallis y Mann-Whitney (para tres y dos muestras, respectivamente) (Siegel, 1979).

TABLA 3
Grupos Kruskal-Wallis Mann-Whitney
A-B-C 152,76* X
B-C X 1,21 (ns)
A-B X 10,74*
A-C X 10,60*
(*) p <0,0001

DISCUSIN

Al igual que en oportunidades anteriores (Rojas y Yrnoz, 1992), el promedio de respuestas

acertadas ("recuerdo") por los integrantes del grupo A (control) resulto muy bajo. Habida cuenta de que el
ingreso a la USB est condicionado a una fuerte seleccin acadmica y que los temes que conforman la
Lista o instrumento utilizado corresponden, en su casi totalidad, a la "enciclopedia bsica " (Clark & Clark,
1977; Eco, 1981), que debe haber sido adquirida en la Escuela Bsica y Media. Sin embargo, vale recordar
que un 90% de esos temes corresponden a reas de conocimiento que no interesan a estudiantes que
aspiran estudiar carreras que ofrece una universidad tecnolgica-cientfica. Esto pudo haber incidido
negativamente en el proceso de codificacin selectiva cuando la informacin correspondiente fue
inicialmente recibida y, por ende, en su almacenamiento inadecuado es decir, su "adquisicin" como parte
de un bagaje cultural socialmente valorado.

Al momento de exigirle su recuperacin (recuerdo) -fuera de todo contexto, espacial o temporal - y

habiendo transcurrido un cierto tiempo, en muchos casos, el identificar result un proc eso difcil, engorroso,
en ocasiones imposible y, por lo tanto, las respuestas fueron en gran parte erradas, cuando no inexistentes.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 9

En cuanto a los grupos B y C (experimentales), la presentacin de expresiones relacionadas con los

temes en cuestin ayud a la activacin de esquemas cognitivos en la MLP y facilit su reconocimiento en
la MCP o memoria de trabajo, por asociacin, pese al tiempo transcurrido (igual al grupo experimental). De
aqu que los resultados fuesen, en promedio, cualitativamente superiores a los del grupo control. No
obstante, se debe destacar que, la ejecucin del grupo B, super ligeramente al grupo C, como lo indican
las medias y medianas. Esto se interpreta en funcin de la mayor dificultad para discriminar entre las
"pistas" del instrumento C, con mayor "afinidad conceptual" o "proximidad cognitiva", lo cual afectara la
rapidez del procesamiento y el "apareamiento" que los conduce al recuerdo.

Al contrastar estadsticamente los resultados de los tres grupos se encontraron diferencias

significativas entre los experimentales y el control, lo que confirmara la hiptesis de que la presencia de
pistas contextuales favorece la recuperacin de la informacin.

CONCLUSIONES

Si se toma como referencia el modelo ATC de Anderson (1983,b) para representar los procesos de
almacenamiento y recuperacin de la informacin, podra concluirse a partir de los resultados obtenidos que
las "pistas" que acompaan a la lista original en los grupos experimentales indujeron la activacin de la
"unidades cognitivas" que contena la informacin codificada tiempo atrs.

Si, ms bien, el referente terico para explicar esos resultados es el modelos SAM (Raaijmakers &
Shiffrin, 1980, 81) podra concluirse que la interfaz entre las pistas contextuales de los grupos B y C y las
imgenes de memoria correspondientes a los temes, facilitaron la recuperacin de la informacin en la
MLP, su incorporacin a la MCP y, por ende, su reconocimiento.

Una conclusin obvia de este trabajo sera que las pistas contextuales contribuyen
significativamente a la recuperacin de informacin. Esto parece particularmente evidente cuando se
contrastan los resultados del grupo control con los grupos experimentales. No obstante, parecieran estar
presentes algunos factores no controlados hasta el momento que incidiran tambin en esos resultados y
podra explicar mejor la diferencia entre los grupos experimentales. De aqu que se sugiera refinar esta
investigacin.

En la lectura, la "activacin" del conocimiento previo (recuperacin de informacin "almacenada" en

la MLP para contrastarse con la que ingresa a la MCP o memoria de trabajo) se estimula y facilita por efecto
del contexto - textual y/o extratextual- en el cual se presentan las ideas del autor. El lector extrae "pistas" o
"claves" con frecuencia difusas, no necesariamente intencionales pero no menos efectivas que aquellas que
puedan incluirse en condiciones experimentales, para inducir el recuerdo y/o reconocimiento de informacin.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 10

En el proceso interactivo que caracteriza la comprensin de la lectura; la construccin de significado

por parte del lector, que se apoya en su "enciclopedia cultural" o conocimiento previo, hace tambin uso
ms o menos eficiente, dependiendo de la pericia que haya desarrollado, como procesador de textos - del
contexto. Esto se ha evidenciado en estudios sobre compresin de lectura en un segundo idioma y en
investigaciones sobre lectores "experto" y "novatos" (eficientes o no eficientes).

De manera que, si bien la existencia de un conocimiento previo relevante es condicin necesaria

para la compresin de la lectura, debe estar acompaado o complementado por elementos contextuales
aportados por el texto. La falta o inadecuacin de uno u otro dificulta la comprensin -cuando no la impide
totalmente. De ah nuestro inters por explicar resultados como los obtenidos anteriormente.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDERSON J. R. (1976). Languages memory and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ANDERSON J. R. y G. H. Bower (1973). Human Associative Memory. New York: Wiley

ANDERSON J. R. (1983a). A spreading activation theory of memory, Journal Verbal Learning and Verbal
Behavior, 22: 261-95.

ANDERSON J. R. (1983b).The Architecture of cognition. Cambridg, Ma: Harvard University Press.

BAIN, A. (1875). The Emotions and the Will. London: Longman.

BARLOW, H. et al (eds) (1990). Images and understanding. Cambridge, England: Cambridge University
press.

BARTLETT, F. C. (1932). Remembering. Cambridge: Cambridge University Press.

BERGSON, H. (1911). Matiere et Moir. Paris: Alean.

BEST, J. W. (1961). Cmo investigar en educacin. Mxico: Editora Nacional.

BURHANS, C. (1984). The Demise of Cultural Core: Whatever Happens to General Education? Journal of
General Education. 36, (3 ) 156-166.

CLARK, H. H. & E. V. Clark (1977). Psychology of Language, an Introduction to Psycholinguistic. New

York: Harcourt, Brace and Jovanovich.

COLLINS, A. M. & E. F. Loftus (1975). A spreading activation theory of semantic processing. Psychological
Reviw, 82, 407-428.

COLLINS, A. M. & M. R. Quillian (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of Verbal Learning
and Verbal Behavior, 8, 240-247.

DYSCUS, D (1997) Guessing word meaning from context: Should we encourage it? Literacy Accross
Cultures. Sept.1997,1/2.

EBBINGHAUS, H. (1885). Memory. New York: Dover

EINSTEIN, G. O. y R. Hunt (1980). Levels of processing and organization: Additive effects of individual-item
and relational processing. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory,
6: 588-598.

ECO, U. (1981). Lector in fabula. Barcelona: Lumen.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 11

GRAF, P. & M. E. J. (Eds) (1993). Implicit memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

HIRSCH, E. D. (1987). Cultural Literacy. Boston: Hugton Mifflin Company.

JAMES, W. (1890). The principle of psychology. New York: Dover.

KERLINGER, F. (1980). Enfoque conceptual de la investigacin del comportamiento. Mxico: Ed.

Interamericana.

KINTSCH, W.(1974). The representation in memory mind. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

KOSSLYN, S. M. (1994). Image and brain: The resolution of the imagery debate. Cambridge MA: the
MIT Press.

LADD, G. H. (1894). Psychology descriptive and explanatory. New York: Scribner.

LEAHEY, T. H. & R. J. Harris (1998). Aprendizaje y cognicin. Madrid: Printice Hall.

LEWANDOWSKY, S., J.C. Dunn & K. Kirsner (Eds) (1989). Implicit memory: Theoretical issues. Hillsdale,
N. J.: Earlbaun.

NEISSER, U. (1981). John Deans memory, Cognition, 9, 1-22

NORMAN D. A. Y Rumelhart D. E. (1975). "Memory and Knowledge" in D. A. Norman, D. E. Rumelhart and

NRL Group, Eds. Exploration in cognition. San Francisco: Freeman and Company.

PARKIN, A. J., T. R. Reid & R. Russo (1990). On the different nature of implicit and explicit memory.
Memory & Cognition, 18, 507-514.

PERICCHI E. Y Villanueva O. (1990). "Diagnstico de algunas caractersticas de los estudiantes que

ingresan a la UCV". Caracas: UCV (Trabajo de ascenso).

PUENTE, A. (1989). "Memoria Semntica: teora y modelos" en A. Puente, L. Poggioli y A. Navarro,

Psicologa Cognitiva: Caracas: Mc Graw Hill.

RAAIJMAKERS J. y R. Shiffrin (1992). "Models for Recall and Recognition" Annual Reviews Psychological
Learning and Motv. ADV. RES. Theory_14: 207-262.

RAAIJMAKERS, J. W. & R. Shiffrin (1980). SAM: A theory of probabilistic search of associative memory. In
Bower, G. H. (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 14, 207-262. New York:
Academic Press.

ROJAS F. y M. C. Yrnoz (1992). "El conocimiento previo en la comprensin lectora". Argos: 16, 37-77.

ROSE, S. (1993). The making of memory: From molecules to mind. N.Y: Doubleday.

SELLTIZ, C. et al (1965). Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. Madrid: Rialp.

SHEPARD, R. N. (1984). Ecological constraints on internal representation; resonant kinematics of

perceiving, imagining, thinking, and dreaming. Psychological Review, 91, 417-447.

STEGEL, S. (1979). Estadstica no paramtrica. Mxico: Trillas.

TULVING, E. (1972). "Episodic and Semantic Memory" in E. Tulving y W. Donalson Ed. Organization and
Memory. New York: Academic Press.

TULVING, E. (1985). Memory and consciousness. Canadian Psychology, 26, 1-12.

TULVING, E. & D. M. Thomson (1973). Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory.
Psychological Review, 80, 352-373.

WUND, W. (1896). The language of gesture. The Haque: Mouton

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

Rojas Velsquez, F y Yrnoz de Rodrguez, M. C.: Las pistas contextuales en la comprensin 12

ZAKALUK, B. L. (1996). A theoretical overview of the reading process: Factors which influence performance
and implications for instruction. Manitoba (Canada), Facultad de Educacin.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653

 Contactar

Revista Iberoamericana de Educacin

Principal OEI