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INSERO E NARRATIVA:

UMA RELAO ENTRE RELAES

Vincius Oliveira Santos / CEART-UDESC

RESUMO
Propostas artsticas implicadas com o uso de narrativas tm performativizado modos de
apresentar sentidos latentes da experincia, a partir de networks e agenciamentos. O desejo
por instaurar sentidos a partir da expanso dos meios, estabelece o que se pode considerar
como tema e ponto de partida para reflexo. Visa-se aqui, a anlise de processos artsticos
em articulao com uma produo potica de sentidos instalada em espao de
compartilhamentos.

Palavras-chave: Narrativa, Lugar, Subjetivao.

ABSTRACT
Art proposals implied with narrative uses have been performed several ways on present
potential senses of the experience, through networks and agency. The desire for install senses
from the expansion of means, establish what can be seen as subject and a starting point for a
observation. The goal here, is to reach an analysis of artistic procedures in relation of an
poetic articulation of senses installed inside a sharing space.

Keywords: Narrative, Place, Subjectivation.


O que importa a nossa capacidade de criar novos dispositivos no
meio do sistema de equipamentos coletivos que formam as
ideologias e as categorias do pensamento, criao que apresenta
muitas semelhanas com a atividade artstica.
Flix Guattari

O verbo abrir consigo traz a idia de ultrapassagem de um limite. De adentrar a um


novo territrio de percepes, e de iniciar um exame em dada situao e seus
provveis objetos. Abrimos caixas, envelopes, cortinas, portas, e tambm abrimos
processos de construo sensvel. Entre os sinnimos; descerrar, expandir-se,
principiar, desabrochar, clarear, ensejar e despertar. Palavras que so pertinentes
para tratar da arte assim como so significativas para tratar de uma prtica da arte,
o seu ensino, em sua insero nos espaos comuns 1. Uma categoria educativa que,
seja na sua potncia em abrir novas passagens para ver o mundo, seja pela
reflexo e pelo conhecimento por relaes, atua na relao com um outro um
outro saber, um outro olhar ou ponto de vista, alm claro, com um outro indivduo.
Falar dos acontecimentos mais fcil de fora do que de dentro. Consegue-se
observar melhor uma proposio aps algum tempo. Ao rever planos de ao,
pouco se consegue pens-los como um livro de receitas, repleto de atividades
prontas para o uso. Seu sentido est na experincia vivenciada. Com direes que
quase sempre mudam, na medida em que os encontros assumem um aspecto cada
vez mais dialgico, as relaes se constituem e operam uma transformao no
posicionamento do propositor diante da arte, tanto como artista, quanto no papel de
professor da disciplina.
Considerar a vida como arte seria ento compreender a arte no apenas na sua
relao com os objetos cotidianos, mas tambm com os indivduos em suas
trajetrias. Para que haja esta abertura necessrio duplicar-se e deste modo,
resistir ao hbito. Este posicionamento tico-esttico posto por prticas, refletidas
e voluntrias, nas quais um indivduo pode se transformar.
Quanto estas prticas sociais, estticas, e de si:
(...) preciso repens-las, na relao com o outro, pois na
articulao destas trs ecologias, subjetividade em estado nascente,
do socius em estado mutante, do meio ambiente no ponto em que
pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das crises
maiores de nossa poca (...) um trabalho coletivo de ecologia
mental, ecologia social e ecologia ambiental (a) ser realizado em
grande escala. Consiste em fazer transitar as cincias humanas e as
cincias sociais de paradigmas cientificistas para paradigmas tico-
estticos. Uma busca pela transformao, que move os princpios de
uma tica da resistncia permanente. (S, 2003, p.43).

a partir dos dispositivos pedaggicos, procedimentos e referncias que as


intenes do [artista-educador] podem ser vistas enquanto proposies que se
instauram como espao educativo. A possibilidade de atribuir aos agentes,
envolvidos na elaborao e uso deste espao, a responsabilidade na autoria,
apropriao e re-elaborao dos processos, ou seja, na escolha que se d entre os
estados latentes constantemente incorporados por foras padronizadoras, est na
produo de uma subjetividade enriquecedora na relao destes sujeitos com o
mundo. Vejamos algumas questes que estabelecem contato entre a proposio
artstica e o ensino da arte.
Em 2014, Ricardo Basbaum realizou a conferncia Abriendo un happening de Alan
Kaprow, Self-Service (1966), em Bulegoa, Espanha. Nesta conferncia, Basbaum
trata da tomada de responsabilidade por parte do pblico frente proposio e, a
partir deste envolvimento, de como estes sujeitos formulam uma configurao
particular na elaborao conjunta de um olhar renovado. Isto est relacionado com
um estado diferenciado que o encontro com a obra processa, e que para Basbaum
trata-se de um encontro que deveria ser no um momento banal ou de anestesia,
mas antes um momento de intensificao dos sentidos. Esta colocao acaba
tratando justamente de nossa percepo daquilo que pode-se tratar como a esfera
do real e de suas impossibilidades de representao, nos aproximando por sua vez
do tema das relaes singulares entre arte e vida. Estas relaes, que foram alvo de
exploraes exaustivas na dcada de 1960, so especialmente verificveis nas
formulaes de Kaprow.
Se cada um dos encontros realizados em um projeto de colaborao so nicos,
torna-se pertinente pensar na responsabilidade que cada sujeito imprime em relao
ao momento que o [artista-educador] prope. Seremos lanados, em nossa
participao, diante de uma forte incerteza em relao ao que se abre. Deste modo
ainda seguindo a lgica de Basbaum sobre os happenings de Kaprow a tarefa
do propositor passaria por "produzir ferramentas que possam ser adequadas para
diferentes processos". Sinaliza-se deste modo, para uma questo tica, que
atravessa quaisquer procedimentos e identidades instauradas no corpo das
dinmicas sociais.
Diante do que foi at aqui exposto, passa-se a considerar a tarefa do propositor no
modo como esta se apresenta enquanto produtora de encontros que estabelecem
uma espcie de desvio na forma de se pensar as tarefas da arte, bem como nas
demais atividades relacionadas esta. Entre estas atividades, o ensino da arte e a
educao em prtica artstica, encontram subsdios nas reflexes quanto aos
conceitos relacionados proposio artstica, bem como do papel do artista-
propositor. Este texto prope uma das possveis narrativas de um processo em
ensino da arte, a partir da reflexo sobre o registro de prtica desenvolvida junto
grupos do ensino mdio na capital catarinense.

Deslocamento

No incio de 2015, assumi a tarefa como professor da disciplina de Artes, em um


curso de ensino mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos-EJA, em
Florianpolis. O mtodo utilizado pela equipe segue o formato de disciplinas
isoladas, diferindo-se do mtodo praticado por outras equipes da modalidade, como
o curso oferecido pela Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis (SME), o
qual utiliza concepes freirianas de trabalho com pesquisas por interesses dos
alunos. Atuei na EJA-SME alguns anos atrs e a experincia me trouxe um
aprendizado interessante quanto aos modos de estabelecer um processo educativo
ocupado com o aprendizado baseado nas vivncias dos estudantes. Ainda assim,
por se tratarem de pesquisas orientadas pelos universos dos estudantes, as
oportunidades de adentrar em conhecimentos especficos do campo das linguagens
artsticas foram poucas. Uma situao que se coloca como desafio s posturas dos
professores, uma vez que estes so convocados a participarem de investigaes de
contedos muitas vezes distintos daqueles que so desenvolvidos nos cursos de
formao docente. No caso dos professores de artes visuais, estes ficam
comumente limitados contribuio e suporte da produo de apresentaes, por
exemplo. Mas aquela realidade, de um trabalho interdisciplinar possibilitou-me
conhecer o movimento por entre os campos disciplinares, assim como a assumir
uma postura mais modesta em relao aos processos (educativos e artsticos).
O caso do curso EJA, no qual mantive atividade por seis meses em 2015,
configurou uma situao interessante para refletir sobre o papel do [professor-artista
(ou artista-educador)], na medida em que aquelas atividades ocorreram em um
programa educativo baseado na tradicional organizao do ensino por disciplinas
isoladas, o que foi estimulante para pensar sobre tticas, aps minha experincia
com a aprendizagem por interesses.
A presena da cultura escolar que os estudantes trazem, qual atribui hierarquias
entre as disciplinas, apresentou o contexto na elaborao de estratgias e tticas
para a conduo dos encontros, em arte um escasso tempo semanal. Como dar
sentido queles encontros? Como provocar o grupo ativar sensivelmente aquele
espao?
Se toda ao educativa deve ser um ato poltico, do mesmo modo toda ao poltica
implica-se com um ato educativo, e se verdadeiramente na relao produzida
entre professor, estudantes e os demais agentes institucionais ligados direta e
indiretamente ao trabalho, que se podem produzir propostas artsticas na escola, o
ensino de arte se faz junto aos procedimentos da arte na medida em que aquelas
relaes so determinadas por prticas e proposies que no se fixam em um
nico campo do conhecimento (a Arte, a Educao), mas que so marcadas por
possibilidades trans disciplinares e re significantes da experincia com a vida,
mesmo que haja a inteno na construo de um conhecimento relativo linguagem
da arte.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os
objetivos das disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias esto
em dar continuidade aos conhecimentos prticos e tericos sobre a arte
apreendidos em nveis anteriores da escola bsica e na vida cotidiana. Este
documento deixa clara a importncia de um trabalho interdisciplinar que d
significado ao conhecimento escolar, pela sua contextualizao, evitando
compartimentaes. Como relacionar estas intenes com a realidade de espaos
escolares nos quais os prprios docentes seguem um modelo de transmisso de
contedos?
Naquele curso do EJA, muitas foram as reunies onde no consegui perceber, por
parte do corpo docente, os estados de empatia junto aos processos dos estudantes
(com uma exceo, interessante observar, de um dos professores que tambm
atuava no EJA-SME). A prtica daqueles docentes atuaria, assim, como
manuteno da separao e da hierarquizao das disciplinas em relao s
vivncias dos estudantes2, apesar do esforo da coordenao pedaggica em
buscar a elaborao de relaes pautadas pela afetividade e compreenso das
singularidades de cada estudante em seus contextos de vida. Cabe pontuar que o
sistema de ensino um sistema de ritualizao da palavra, pela qualificao e
fixao de papeis, e deste modo pode vir a construir sujeitos difusos, doutrinados e
doutrinrios que se apropriam e distribuem, em seus discursos, poderes e saberes
(S, 2003, p.46). Esta perspectiva marcou o desaparecimento cada vez maior do
dilogo e estabeleceu, na figura daquele que educa, o papel de transmissor de
conhecimento, alm de mediador da aquisio daquilo que Foucault observa como
cuidado de si, onde a subjetividade atua como diferena apenas para manter o
conjunto homogneo do corpo social. A reflexo sobre o envolvimento do propositor
com os contextos sociais e coletivos supe uma abertura:
A tica implica o estabelecimento de relaes que, em vez de serem
pautadas por dominao, so exercidas em forma de composio
entre os seres. Os envolvidos se mantm singulares do comeo ao
fim, no isentos de tenses e de potencial criativo, aproximando-se,
cada vez mais, de uma obra de arte (...) J a esttica
essencialmente criativa, tendendo a encontrar o processo artstico.
(S, 2003, p. 43).

Ficou-me evidente que, o trabalho educativo desenvolvido naquele espao


encontrava certa dificuldade em operar uma proposta de interdisciplinaridade como
proposto pelos PNC's, se configurando bem mais como curso de preparao ao
Vestibular/Enem. Ainda assim, em desdobramentos com processos
interdisciplinares, os encontros das aulas de Arte buscaram ativar a conscincia
sobre a importncia dos cruzamentos de saberes enquanto mediaes para
significar experincias de deslocamento afetivo.
Os cursos da modalidade EJA so formados por estudantes que encontram um
grande desafio frente ao volume de estudos, visto que so trabalhadores em sua
maioria, cansados pelo dia de trabalho, e h longo tempo longe da rotina de
estudos. Os professores necessitam estar atentos em desenvolver as atividades em
sala de aula, uma vez que pouco provvel que os estudantes tenham tempo e
disposio para executar tarefas fora do horrio das disciplinas. Ainda assim, esses
estudantes apresentam grande disposio em enfrentar as dificuldades na retomada
dos estudos e isto faz com que seja possvel deflagrar situaes de intensa reflexo
com temas e contextos variados.
A percepo quanto a configurao daquele espao se ampliou ao longo do tempo.
Foi a partir de uma abordagem no linearizada da histria da arte que se iniciou um
processo de articulao entre saberes j consolidados, contextos contemporneos
de circulao cultural, e a percepo dos produtos artsticos como veculo no
apenas de interpretao mas sobretudo de expresso da realidade. Uma
observao a este respeito feita por Harrel Fletcher ao comparar a apreciao da
arte com um passeio por uma floresta: percorrer aquele ambiente num momento
sozinho e em outro momento na compania de um botnico, evidencia estas duas
incurses com suas modulaes distintas a evidencia da singularidade da
experincia sobre um mesmo evento.
Voltando ao relato dos encontros, foi aps a apresentao e os comentrios
realizados a partir de imagens de variados perodos e culturas, que os estudantes
foram estimulados a produzirem relatos do que seria a Arte para cada um deles.
Com quais palavras poderiam explicar o que pensavam desta disciplina? Este
procedimento possibilitou a abertura do debate sobre as percepes e os conceitos,
cristalizados, do que um objeto da arte, bem como de sua funo. Um dado
curioso se encontra no fato de que vrias daquelas pessoas consideraram os
eventos naturais, como o pr-do-sol, como obra de arte. Tratou-se de uma relao
interessante para situar a arte no apenas enquanto produo da mo e da mente
humana, mas tambm como produto da percepo. Um deslocamento no conceito
do que arte foi desta forma produzido a partir das intervenes dos participantes.
O foco das aulas manteve ento a observao de obras de arte de perodos
variados organizadas por tpicos, como: o sagrado, os ambientes urbanos, o
trabalho e o olhar. Do modo como se estabeleceram relaes entre os saberes e a
funo potica, como esteira de re-significao subjetiva, compreendeu-se que o
papel atribudo ao ensino da arte est em promover as rupturas ativas e processuais
que elaboram os contedos a partir da emergncia das novas subjetividades, pois
como afirma Guattari, na produo destas que se enriquem de modo contnuo a
relao do sujeito com mundo, e que estaria a a nica finalidade aceitvel das
atividades humanas.
Para Guattari, a noo de subjetividade constitui-se como produo que tem
o papel de eixo ao redor do qual os modos de conhecimento e ao podem
envolver-se livremente, lanar-se atrs das leis do socius (BORRIAUD, 2006, p.
110). Produo que visa uma individuao a ser conquistada e no passivamente
sujeitada s maquinas de produo. Nesta forma de analisar a produo maqunica
de subjetividade, estabelece-se uma inverso: esta produo abordada atravs de
agenciamentos prticos que se compem de enunciados ligados aos regimes, e de
visibilidades ligadas s mquinas. Estes espaos construdos podem trabalhar no
sentido de uma uniformizao, mas sua proposta a de abrir-se s foras de fora,
para permitir a possibilidade de conquista de uma re-singularizao libertadora da
subjetividade individual e coletiva (S, 2003, p. 40). A subjetividade ento no algo
natural, mas um estado construdo e elaborado naquelas contingncias sociais e
histricas, as quais se referiu Foucault em suas anlises quanto ao saber se si.
Deste modo, no apenas os alunos passaram por processos de conhecimento de si
para alm dos enunciados que o produzem. Tambm a figura do [artista-educador]
foi deslocada, ao narrar-se atravs dos acontecimentos que suas proposies
criaram, em uma ecosofia mental que articula de diversos modos os universos
singulares dos envolvidos.

Desvios

Considerando que os campos tambm so lugares de dominao que no sugerem


escapatria das foras do pragmatismo burocrtico, as prticas artsticas realizadas
em processos de desvio desvelam espaos de sociabilidade, que por sua vez
possibilitam a instaurao de paisagens criativas em redes significantes.
Proposies que, utilizando a circulao cultural e certas questes simblicas,
abrem-se elas mesmas para a ampliao dos territrios de ao e levam a
proposio artstica exceder a prpria esfera expositiva do campo da arte.
Se por um lado, nas falas iniciais dos estudantes, constatou-se a presena do senso
comum na associao dos produtos da arte com a idia do sublime, por outro lado
aqueles olhares criaram a oportunidade de elaborao da ttica em abordar a
questo da arte enquanto produo cultural no sentido antropolgico 3, e em
conexo com algumas relaes entre Arte e Vida nos encontros que se seguiram.
A maioria das observaes dos estudantes sobre o que artstico e sua funo
apresentaram, inicialmente, idias estritamente ligadas visualidade, beleza,
harmonia e ao bem-estar que a contemplao propicia. Mas, de todo modo, tambm
para concepes bastante interessantes do ponto de vista das relaes da arte com
o espao e o tempo contemporneos. Deste modo, a experincia de aula se
configurou como forma de sinalizar s pontes entre o espao educativo e a
realidade, mediados pelo estudo com os materiais da arte. Evitou-se assim o perigo
de tratar o tema de forma muito didtica e fechada, ao invs de abrir um espao
para as prprias expresses dos instauradores daquele espao.
No contato com os conceitos trazidos tona pelo grupo, palavras-chave puderam
surgir e pudemos desenvolver os contedos. Este procedimento se mostrou capaz
de gerar resultados satisfatrios no trabalho em sala de aula. Todas as respostas
foram pertinentes em praticar um lugar marcado pela horizontalidade, no processo
participativo e dialgico, integrados nas dinmicas de incorporao de substantivos,
adjetivos e verbos para dar conta de representar a transformao da idia do que
a arte, elaborada na contribuio de cada participante num dado espao de
convivncia. Um mapa conceitual de saberes articulados por cada um dos
indivduos envolvidos no processo que se deflagrou coletivamente, e tambm um
modo de diminuir o papel de autoridade do professor na sala de aula, que passa a
ser dividida, no estabelecimento de um aprendizado coletivo.
Pudemos iniciar discusses sobre as percepes acerca da arte, assim como quais
tipos de relaes se poderiam estabelecer a partir de prticas estticas. Este
procedimento foi realizado com as seis turmas (1o, 2o e 3o anos, dos turnos
vespertino e noturno) sem fazer distino entre sries, uma vez que grupos EJA
trazem este aspecto de no apresentarem diferenas de grupos por idades, o que
promove a construo de um ambiente frtil para o compartilhamento de saberes.
Os estudantes produziram textos em pequenos grupos e individualmente, de acordo
com suas escolhas, alm de prticas de observao e composio com desenhos e
fotografias.
Aqui, interessa focar nas narrativas daqueles indivduos, pois muitos dos textos,
foram significativos na medida em que apresentaram chaves para os
desdobramentos realizados na resignificao da experincia que ocorreram nos
encontros. Em uma parceria de falas, as palavras apontaram passagens dentro dos
discursos apresentados, e foram utilizadas na abertura de novas abordagens no
processo de aprendizagem, bem como no desenvolvimento de trabalhos e
pesquisas. Opto por tratar os trechos com o status de citao:
Quando escuto a palavra arte, lembro de quando minha me me
dava esporro e falava que eu estava fazendo arte. Com isso posso
entender que tudo arte, e no apenas um retrato ou uma pintura.
(Luiz)
A arte est presente em todas as matrias, foi o que percebi durante
o estudo. Eu sou um tipo de pessoa que gosto de fazer pesquisa
para ir mais fundo na matria. (Gleicia)
Arte hoje em dia necessria para a sociedade poder se expressar,
misturar culturas e criar oportunidades. Ela necessria tambm
porque no discrimina, ela acolhe. (Mateus e Ana Carolina)
(...) meio que individual e vai de cada pessoa ver do seu modo e
acreditar que o mundo realmente necessita da arte. (Alan e
Eduarda)
(...) aflora a sensibilidade humana, proporcionando uma melhor
interao cultural do homem com seus semelhantes em meio a
sociedade. (Paulo)
(...) mesmo que algum diga no gosto de arte', j est envolvido
porque o mundo gira em torno da arte. (Cinara)
(...) todos ns somos artistas, pois ns nos expressamos de uma
forma ou de outra a cada dia, cada atitude, cada gesto, cada
palavra. (Hosana)
(...) at mesmo ela (arte) usada por alguns artistas para
expressar um momento em que est passando algo na sua vida (...).
(Sabrina)
Arte a atividade que supe a criao de sensaes ou de estados
de esprito de carter carregado de vivncia pessoal, e profundo.
(Willian)
O mundo precisa da arte para que possamos nos reinventar.
(Dbora)
Para que possamos nos expressar, mudar nossso cotidiano, o
modo de ver cada coisa, pois cada um tem um modo de se
expressar. Podemos ter inmeros entendimentos para uma mesma
obra de arte e cada um de ns tem um pouco de artista dentro de si,
e assim nos alivia do cotidiano. (Fagner)
A gente aprende a diferenciar as coisas do mundo. (Bruno)

Tomada como instituio que organiza um campo de experincia, a escola torna-se


lugar de acontecimento que, em contato com visibilidades, tanto compem a
disciplinarizao dos saberes, quanto promovem oportunidades em propor as novas
subjetividades desterritorializadas. O fundamento para a soberania do indivduo para
atuar num sistema de ritualizao da palavra como sugere a abordagem de
Foucault de uma arqueologia dos saberes se faz atravs de operaes narrativas
temporais, nos quais o sujeito adquire e afirma sua ao no devir. Mas longe de
afastar-se totalmente do sistema comunicativo, constatar e utilizar o simblico na
elaborao de questionamentos por parte de cada indivduo dar-lhe conscincia
de sua participao neste sistema, pois;
O sujeito da autoconscincia no imediatez, nem pura privacidade,
nem acesso privilegiado, interioridade no mediada que se expressa
no discurso. Pelo contrrio, a narrativa, como modo de discurso, est
j estruturada e pr-existe ao eu que se conta a si mesmo. Cada
pessoa se encontra j imersa em estruturas narrativas que lhe pr-
existem e em funo das quais constri e organiza de um modo
particular sua experincia, impem-lhe um significado. Por isso, a
narrativa no o lugar da irrupo da subjetividade, da experincia
de si, mas da modalidade discursiva que estabelece tanto a posio
do sujeito que fala quanto s regras de sua prpria insero no
interior de uma trama. (LARROSA, p. 70).

Mas tambm o espao de contato do sujeito com o duplo. deste modo que se
podem observar o funcionamento dos dispositivos (pedaggicos) no que estes
constroem a experincia de si;
(...) como um conjunto de operaes de relao orientadas
construo de um duplo e como um conjunto de operaes de
relao orientadas captura desse eu duplicado. Aprender a ver, a
dizer-se, ou a julgar-se aprender a fabricar esse prprio duplo. E a
sujeitar-se a ele. (LARROSA, p.80).

O corpo, primeira instncia de ao e articulao poltica, fala de seus desejos e


frustraes assim como de suas habilidades e das simbolizaes marcadas na pele
e na oralidade. Estes estados subjetivos, que interessam ao propositor, para que o
processo se torne um espao de construo de mediaes entre estados, de
subjetivao e de conhecimento. S assim seus objetivos podem se cumprir. O
ensino da arte, nesta perspectiva, atua como ao em devir j que ao [artista-
educador] ficam evidentes as limitaes do planejamento. No que isto seja defesa
para a falta de objetivos definidos, mas sinaliza importncia em se abrir aos
dilogos com os demais interessados, bem como com os demais agentes
institucionais, e de ouvir suas percepes na busca de significados da vida para a
formulao do espao de ativao artstica.

Plano-experincia

As reflexes realizadas a partir das imagens apresentadas nas aulas, relacionadas


aos tpicos, juntamente s vivncias relatadas por cada um dos indivduos, abriram
possibilidades daquilo que se pode considerar como desdobramentos na ao
educativa com a linguagem potica em contextos afetivos 4. Nas falas dos
estudantes, os subsdios para abordar obras e expr os seus contextos histricos se
apresentaram sem perder o horizonte da construo do conhecimento formulado em
relaes. A abertura de novos processos a partir do planejamento evidencia aqui a
proposio educativa como um balano entre o devir e a deriva, na medida em que
o plano da experincia lida com objetivos abertos na amplificao das redes de
saber5.
Assim, para pensar a pesquisa das atribuies do [artista educador], as histrias
narradas acabam por apresentar a prpria pesquisa em movimento. Como busca de
um lugar, ou ainda, de novos lugares na consolidao da conscincia, pois quando
os estudantes nomearam suas experincias de contato com a histria dos produtos
artsticos, deram sobretudo um sentido ao que eles mesmos so, e ao que lhes
aconteceu. Deste modo, o objetivo principal, traado nos encontros daqueles
grupos, foi o de sinalizar com os estudantes a condio deles prprios enquanto
sujeitos da experincia, em vez de meros espectadores de "terceiro tempo" de uma
parcela da histria da arte.
Foi a partir deste apontamento que vieram as condies para lanar proposies
que ativaram a produo de trabalhos, no emulando alguma tcnica, mas sim
fazendo surgir produtos por eles criados, com a liberdade de associar seus prprios
contedos s informaes acessadas. Produes que estabeleceram um lugar para
aqueles sujeitos da experincia, criado em um acontecimento.
neste sentido que a aulas de artes com os grupos daquele curso EJA,
configuraram-se como um espao em busca de traar dilogo com os outros
espaos, sejam aqueles estabelecidos pelas demais disciplinas, sejam os espaos
cotidianos, comunicacionais e coletivizados. E por isto mesmo, o relato se mostra
como instrumento para pensar o processo aberto pela proposio.

Diferenciao

A pesquisa sobre a tarefa do propositor realmente encontra um problema. Kaprow


aponta para esta questo no seu texto Educao do No-Artista I e II. O an-artista,
ou poderamos derivar aqui tambm a um an-educador, desempenha uma tarefa
que dialoga com o trnsito entre fronteiras para escapar s convenes do campo
da arte. Ou ainda, uma prtica se faz muitas vezes na fronteira mesma. Trata-se,
no entanto, de uma tarefa que no realizada solitariamente. Como sinalizado
neste texto, na situao de encontro e de compartilhamento, produzido de formas
mltiplas, que o aprendizado deflagrado. Aprendizado que pode oferecer sempre
uma outra percepo de produo do conhecimento artstico atravs de
procedimentos que se utilizam de tcnicas e/ou da histria da arte, sem t-las como
finalidade ltima. Independente destas, podem se elaborar estados de
diferenciao, dentro dos espaos do comum e do rotineiro, no campo da vivncia.
Arte parecida com o mundo, a arte que realizada atravs do encontro com o
socius, na ateno qualquer aspecto das formas e situaes de vida.
A experincia do personagem que aqui um narrador, apresenta-se tambm como
pesquisa particular, na potncia de alimentar outras e novas pesquisas em uma
situao de constantes desvios. Podemos ter o narrador identificado, mas a quem
pertence a narrativa?

Notas
1
Aqui, com o sentido de espaos de compartilhamento, uma caracterstica do espao urbano coletivo, como
apontado por Manuel Delgado.
2
Interessante anlise sobre esta questo em: Eisner, Elliot W. (2002) What can eduction learn from the arts
about the practice of education? Disponvel em:
<http://www.infed.org/biblio/eisner_arts_and_the_practice_or_education.htm>. Acesso em: 10 de dezembro de
2015.
3
Entre os significados do termo cultura, Elliot Eisner destaca a pertinncia dos significados antropolgico e
biolgico em relao educao. No caso do primeiro, a cultura uma maneira de vivncia compartida.
EISNER, Elliot W. El Arte y la Creacin de la Mente: el papel de las artes visuales en la transformacin de la
conciencia. Barcelona: Paids, 2004. p. 19.
4
Fala do professor Fernando Augusto (UFES), em encontro realizado em 28 de outubro de 2015 dentro da
disciplina Sobre Ser Professor Artista (PPGAV-CEART-UDESC) ministrada pela professora Jociele Lampert.
5
Trata-se aqui do estabelecimento do que Reinaldo Laddaga aponta como dispositivo de aprendizagem coletiva,
no qual os participantes encontram as possibilidades em redefinir as tarefas que realizam no prprio curso da
execuo.

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S, Raquel Stela de. Do corpo disciplinar ao corpo voltil. Rio de Janeiro: Ed. Ahiam,
2003.

Vincius Oliveira Santos


Artista e educador. Mestrando na linha de pesquisa Processos Artsticos Contemporneos
pelo PPGAV/UDESC. Possui bacharelado em Gravura pela EBA/UFRJ (1999) e licenciatura
em artes plsticas pelo CEART/UDESC (2009). Dedica-se a pesquisa com processos
complexos de autoria compartilhada, na interseo entre arte e engajamento social.