Los HBITOS

DEL
PENSAMIENTO RIGUROSO

Roberto J. Brie

..

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EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE
 Este libro se ha digitalizado exclusivamente para
contribuir a su difusin, por lo que se ruega no
comercializarlo.
ROBERTO J. BRIE

"Ustedes han recibidogratuitamente, den LOS HA BITOS DEL PENSAMIENTO RIGUROSO

tambin gratuitamente" (Mt 10,8)

"...del agua del viejo

aljibe abrev
generacin tras
ge neracin,
eran aguas frescas,
profundas y serenas ... rr
 Los hbitos
del
pensamiento riguroso

Roberto J. Brie

r
EDICIONES DEL VIEJO ALJIBE
BUENOS AIRES, 1998
Derechos del autor reservados
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11 723 A mis alumnos de la Universidad del
1ra. edicin agosto de 1997 . Salvador de Buenos Aires, y a los del Se-
2da. edicin mayo 1998 minario Diocesano de la Santa Cruz de
EOICIO:"'ES DFL VIEJO ALJIBE
Lomas de Zamora.
Buenos Aires, 1997
 PROLOGO

A las pginas que siguen no puedo sino

anteponer aquellas reflexiones que Ernst Jn-
ger hace en las primeras cuartillas de su traba-
jo sobre el autor y la escritura, pues responden
con una admirable precisin a lo que nos pro-
ponemos: "De estas anotaciones no espero yo
ningn resultado pedaggico, ni tampoco as-
piro a l. Es imposible evitar que cada cual
pague las costas de su aprendizaje. Las expe-
riencias son mejores que las advertencias. No
obstante, algunas luces de situacin podrn ser-
vir a este o a aquel joven que suea con inter-
narse en el mar abierto, y que a ello se siente
llamado".
Estas reflexiones, pues, son para aquellos
que se sienten llamados a la bsqueda de la ver-
dad, para aquellos que suean con internarse
en la bella y fascinante aventura del pensa-
8
miento, y que buscan -con sentido crtico-
adentrarse en el mar abierto de las ideas.
En ciertos mbitos de la vida humana no
hay manera de suplir la propia experiencia. El
trabajo intelectual adquiere sentido y plena sig-
nificacin cuando se hace la experiencia de
pensar rigurosamente. Aprender a pensar
cientfica o filosficamente no se logra si-
guiendo cursos de metodologa; esos cursos
que hoy en da se insertan a presin de la mo-
da en cuanta carrera universitaria o pseudo u-
niversitaria anida en nuestras casas de altos
estudios; cursos que, con frecuencia, son recep-
cionados como recetas farmacuticas para las
dolencias de la lgica. A trabajar se aprende
trabajando. A pensar se aprende pensando, con
rigurosidad y con capacidad propia de juicio.
SOBRE LA ACTITUD
DEL HOMBRE DE CIENCIA
Estas reflexiones pretenden plantear un pro-
blema especfico del quehacer intelectual y cien-
tfico -competencia, por lo tanto, primaria de la
Universidad- cual es el referido a la adquisicin
de los hbitos del pensar riguroso. Nos atreve-
mos a afirmar que la correcta solucin de este
problema se convierte en una condici~ sin~-
qua-non del trabajo intelectual, cuando este tI-
po de actividad es el metier u oficio cotidi~n~ de
un hombre, y adquiere todas las caractensllcas
de un trabajo profesional. Dems est decir que
ste es un aspecto fundamental de la vida uni-
versitaria, tanto para los enseantes corno para
los enseados, en la medida en que ambos, como
deca Alfonso X el Sabio en sus Partidas, bus-
quen conjuntamente la verdad a travs de los
saberes estrictos.
El terna de los hbitos es competencia princi-
pal de la Filosofa y la Psicologa, cuando se tra-
ta de conocerlos y precisar su naturaleza; este
tema ha sido generaln1ente soslayado en el tra-
 la 11

tamiento de los mltiples problemas de la cien- ligada -o al menos debera estarlo- la vida de
cia moderna, an cuando no pocos analistas han los que cultivan las profesiones liberales, y en
hecho directa o indirectamente aportes relevan- especial aquellos profesionales que se vinculan
tes al mismo. Pensamos en obras como La for- a lo que Milln Puelles llama los "saberes libe-
mation de l' esprit scientifique de Gastn Bache- rales" 2.
lord, o en Nature et M thode de Iihistoire des Trataremos brevemente el tema a partir de al-
sciences, de Russo, o la obra de Hans Mohr, sin gunas consideraciones acerca de la crisis actual
mencionar los trabajos de Sertillanges, que cua- del pensamiento; para pasar luego a considerar
renta aos atrs fueron manual fascinante de a- la nocin misma de ciencia como hbito, la ca-
prendizaje para aquellos que se iniciaban en la racterizacin de los hbitos intelectuales, y el ,
aventura del pensamiento l. problema de la generacin de dichos hbitos.
El tema de los hbitos de pensamiento gira
alrededor del simple pero a la vez complejo pro-
blema de la actitud del hombre de ciencia; en- l. Crisis de pensamiento y capacidad propia de
tendernos aqu por hombre de ciencia, no slo al JUICIO
investigador cientfico que por vocacin/pro-
fesin centra en la ciencia y en la reflexin su De dnde surgen estas reflexiones? En pri-
tarea ordinaria, sino tambin -y enlinentemente- mer lugar, de la verificacin que puede hacerse
a quien se vincula en forma estable con la vida acerca de la justeza del diagnstico de Sciacca
universitaria y acadmica, a la cual est a su vez cuando describe y desmonta el fenmeno del
"oscurecimiento de la inteligencia" en la poca
IG. l3t\CHELAIW. La [ormation de r cspru scienufique: contributton o actual 3 , as como de la constatacin creciente
IIIIC psychanalysc de la connatssance objetive. Vnn, Pans 1970 (hay
traduccin castellana de Jos Babini en ediciones de Siglo XXI de 1974. y de de esas tres lcidas observaciones que hace Zu-
Ed Argos de 1948); FRAN,OIS Russo, Naturc ct mthodc de lihistonc des
SCICIICCS Librairie Scientifique el Technique, Pars 1983. SEKTIU..ANOES A.
D, UI H(' mtcllccutelle, Pars, Rcvue des Jeunes 1921 (hay trad. castellana : A~ rusto Mil 1...\:-1 PU:LLES. La [uncton socta de los saberes ubcrates.
de hhcll)IlC~ Clarcnnnas): JEAN Gurrros. El trabajo mtclccual. Criterio. Bs. Rialp, Madrid 1961.
/\ s. 1955. J IM~S MIJIIR, IV/S.f("SC'(/ji und 1II('/ISC'''cI,C E \/!JICII;:. Vorlesungen
\1JGliH. F. s<'1t\("(A. El 0.1CllrC('/lIIICIl to de la mtehgencta Grcdos, Madrid
iibcr Struktur tuu! IJcch'/If/lIlg dCI 11//.\.\('lIsclwj' Rombach Vcrlag, Freiburg
1967. Ewn ~ rAGUEf, El 01 fe de leer. Prornctco. Valencia s/d. 1973.

12
biri sobre nuestra situacin intelectual -1; jui-
cios ambos que no hacen sino precisar anal-
ricamente y desde la perspectiva de la filosofa,
la que ya algunos decenios antes haba formulado,
desde una perspectiva sociolgica, Karl Mann-
heirn, al sealar la creciente "prdida de capa-
cidad de juicio propia" del hombre medio.
La importancia que atribuimos a la creacin
,
de hbitos de pensamiento riguroso -en especial
en aquellos sectores que presumiblemente van a
jugar un papel paradigmtico en la sociedad, cua-
les son los profesionales universitarios- se vin-
cula directamente con este aspecto especfico de
la crisis de la sociedad contempornea que sea-
la Mannheim. Los diagnsticos de la crisis de la
cultura occidental que, desde distintas y variadas
perspectivas, han hecho pensadores de este siglo,
como Sorokin, Dawson, Spengler, Huizinga, 00-
dofredo Kurth, Crozier, Tawney o Konrad Lo-
renz, para slo citar algunos de los ms cercanos,
coinciden no slo en cuanto al carcter estructural
de la crisis, sino tambin en el hecho de que es
ella, ante todo, una crisis radical y erninenternen-
te cultural, y que es una crisis de la inteligencia.
XAVIER ZUBIRI. Naturaleza, l ltstorta, DIOS. Editora '-'aclona!. Madrid
1963. Los tres puntos son: l. la confusin en la ciencia ~)r la posruvrzacron
niveladora del saber; 2. la desorientacin de la funcin intelectual ("las ideas
se mano pero 110 se entienden"); 3, In auscucm de autntica Vida mtclecrual,
por prdida del senudo de la bsqueda de la verdad.
13
Dejando de lado esos valiosos diagnsticos 5,
vamos a referirnos brevemente al que hace Karl
Mannheim en dos de las obras de su ltimo pero-
do, pues fundan, a nuestro entender, la impor~an-
cia que aqu damos a la creacin d~ los hbitos
intelectuales, en especial en el mbito de la edu-
cacin 6.
Su proposicin bsica se puede sintetizar en
la siguiente afinnacin: la sociedad moder~a, es-
tructurada y organizada de una forma creclent~-
mente racional-funcional, en lugar de conducir
a los hombres a conlportan1ientos cada vez ms
substancialmente racionales, paradjicalnente
los lleva a conductas cada vez ms ilTacion~les,
con la consiguiente multiplicacin de conflictos
y su exacerbamiento, los cuales, c~and~ toman
carcter estructw'al y no tienen salida, Inducen
poco a poco la situacin de crisis, con la consi-
< 1I I
ay a gunas obro" que esbozan atinadamente una sntesis de los diag-
, TI
_sti . WI[ I y HOCH"EPPEL Modelle des gegenwarrigclI Zanalters: tesen
1l0S ICOS, .- " '" 1M"
del' Ku/wrphilosorhie 1m XX. Jahrtlllllderl, Nym~hen~urg er ag. ~: en
h
1973: y AR11IUR HUEBSCHER. Denker unserer Zeit. Piper Verlag, Mnchen
1956,
6 K, lANNHEIM. Hombre y sociedad en poca de crisis La P_lyade,B>~s,
1969' Diagllstlco de nuestro tiempo. Fondo de Culturo Econ~l1Ica, Mxico
1946: Muerto en enero de 1947. Mannheim deja un ~lanus~nto que e~ PU'
bhcado en 1950 con el ttulo Libertad. poder y p/allifica~lolI democlCltlca,
rondo de Cultura Econmica. Mxico 1953. que es una smtesrs y un~ con
secuencia de los dos anteriores, Sobre el pensamiento de Karl Man_nhelll~re~
nuurnos al excelente libro de GUNTF.R W, RFMM.W'O. u~soctologia de al
Mannheim, Fondo de Cultura Econmica. MXICO 198.. (ong.1975).

14
~lente amenaza al sistema bsico de conviven-
cla.
. El.proble~la radica en que la creciente orga-
nizacin racional-funcional de la sociedad mo-
derna "favorece por fuerza slo la racionalidad
funcional, es decir, la organizacin de las con-
ductas de los miembros de una sociedad en cier-
tos terrenos" 7, y no exige en igual medida la ra-
cionalidad substancial, en decir, "la facultad de
a~tuar en situaciones dadas con capacidad de jui-
c~oen base a una inteligencia propia de las cone-
xiones". "Quien hubiera esperado de la indus-
u:ializacin de la sociedad un aumento de la capa-
cidad Inedia de juicio, los acontecimientos de los
ltimos a~s le habrn instruido mejor". Ms an, racional-funcional, determinado por los que
esta organizacin generalizada racional-funcio-
nal dominante produce un efecto "paralizador"
del juicio propio; parecera que "la esencia de la
racionalidad funcional es eximir al individuo me-
dio del pensamiento, de la inteligencia, de la res-
ponsabilidad, y traspasar esas facultades a los in-
dividuos que dirigen la racionalizacin" de la so-
ciedad.
Sealemos, por ltimo, que segn Mannheim, Educacin en la London School of Economics
cuanto ms se industrializa una nacin, cuanto
7 1I0I/lb/(' \' sociedad..., op, cit. pg. 33.
15
ms se acenta la divisin del trabajo y la orga-
nizacin global concomitante, "tanto ms hay
un mayor nmero de esferas de la actividad hu-
mana que se hacen funcionalmente racionales y,
con ello, calculables de antemano" 8~ esto lleva
consigo una exigencia de "autoracionalizacin"
en el individuo, que Mannheim define como "el
control sistemtico de los impulsos que el indi-
viduo tiene que proponerse de antemano cuan-
do los quiere operar o ser insertado en una estruc-
tura objetiva de actividad racional" 9, y que le
exige al individuo un esfuerzo de "reflexividad"
-concebida sta C01noautoorganizacin- y que
no es sino parte de ese proceso de autoconfor-
macin de la persona al proceso de organizacin
planifican.
Lo que pretendemos rescatar de esta brevsi-
ma sntesis del pensamiento del ltimo Mann-
heim, es la categora "capacidad de juicio propia",
gran ausente en nuestra sociedad. Es sabido que
Mannheim culmina tempranamente su bsque-
da de respuesta a una crisis apremiante -muere a
los 53 aos, como profesor de Sociologa de la
Id. 45.
9 Id.41.
 16
~d Political Science- con un trabajo que deja
Inconcluso y que publicar pstumamente su hi-
jo Ernest con el ttulo de Sociologa de la Edu-
cacin 10: es slo a travs de la educacin que se
podr poner un dique a este proceso de deterio-
ro.
Con lo dicho no hemos pretendido sino mos-
trar el valor de un aspecto del anlisis de Mann-
heim, y sin atrevernos a confirmar el acierto de
su diagnstico total; ms an, creemos que a pe-
sar de la rigurosidad de su anlisis, sus viejas ra-
ces kantianas no le permiten ver claramente el
objeto ltimo de su itinerario: el orden natural de
las cosas. Pero lo atisba. En Diagnstico de nues-
tro tiempo reconoce que en esta sociedad. que ha
roto con todas las vallas, "se hace gradualmen-
te imposible toda eleccin racional en el caos de
~aIOl:aciones irreconciliables yen competencia";
nadie puede esperar de un ser humano que viva
en la incertidumbre completa y dentro de posibi-
lidades ilimitadas de eleccin. Ni el cuerpo ni el
espritu humano pueden soportar una variedad i-
limitada: debe existir una esfera donde predomi-
ne la continuidad y una conformidad bsica" JI.
. ;.." Ilitrod.ucct',,~/a soctotogta
' de !a educa: In. Publicado en cast. por
la Editorial de la Revista de Derecho Privado, Madrid 1966. en la traducci6n
de Lopez-Copero. profesor de la Universidad de Madnd.
11 l'...
,.
.JICIgIIOJtICO, .
,
op. CII., pg, 33.
17
Esa es la tarea de la inteligencia. Ahora bien,
cmo educar la inteligencia para que sta co-
nozca la realidad de las cosas, y de acuerdo a
ellas se ordene?
En la primera parte de su libro sobre sociologa
de la educacin seala Mannheim que "est cla-
ro que se ha operado un tremendo avance duran-
te los ltimos cincuenta aos en la comprensin
del desarrollo fsico y mental de las personas, pe-
ro ha sido mucho menos notorio el aumento de
la comprensin de su desarrollo social" 12. Esto
indica que la preocupacin fundamental de
Mannheim se centra en los efectos sociales de la
educacin sobre el hombre medio de la sociedad
de masas, corno l lo denominaba. Ms an,
concibe la educacin corno un fenmeno social
bsico} central en la configuracin de la vida de
convivencia; a esto debe aadirse que su anli-
sis de la crisis lo lleva directamente al planteo de
la importancia decisiva de la educacin -en es-
pecial de la educacin de las elites- en orden a
superar esa trgica renuncia creciente a la ca-
pacidad propia de juicio. Sus preguntas bsicas
("qu es lo que los seres humanos pueden apren-
der l hacer? hasta qu punto puede la naturale-
za humana ser moldeada por las influencias de
.~ Socio! de la J:'t!IIC . op. cir., pg.29.
 18
la educacin? cul es el significado de la at-
msfera educativa?") -que va a referir a los fines
y a los mtodos o medios de la educacin- to-
man su sentido y su urgencia de la dimensin so-
, cial que tiene el proceso educativo: "la educacin,
tal y como se da en las escuelas y otras institu-
ciones, es principalmente una cuesu.n SOCIa . 1" 13-.
Dentro de esta doble perspectiva que seala
Mannheim, yen relacin a la respuesta que pueda
darse a esa prdida de capacidad propia de juicio,
no podemos dejar de notar que, en el mbito de
la educacin superior o universitaria, pero que
es extensible en su medida a los otros niveles, se
dan tres tendencias fcilmente comprobables: pri-
mero, la prdida creciente del sentido de los sabe-
res estrictos: segundo, la prdida de la necesaria
subalternacin de las ciencias 14~ y por ltimo,
como consecuencia de ello, la creciente prdida
del fin propio que legitim en su momento el sur-
gimiento de las universidades en el medioevo 15.
13 Id. loe. cit.
I~ Sobre este importante problema de la subal~emaCln de .Ias ciel~~ias.
ver JUAN A. CASAlIBN. "UIS relaciones entre la Ciencia y la Fitoscfta . en
Sapientia. 1969. vol. XXIV. pg. 89-122.: tambin XAVIER ZUBIRI, Naturaleza,
Histona, Dios op. cit.
I~ Estas manifc~taclOlles del deterioro del perfil onginano de la Umver-
sidad se debe a diversas causas; dejemos de lado la pnmera de ellas que se-
ria. a nuestro entender. la influencia del modelo napolenico, que pone a la
Universidad al servicio de los intereses del htado y vayamos a la segunda:
la creciente tendencia profcsronalista de la Unlver..ldild con la consecuente
19
Es precisamente en esta perspectiva en la que
cobran relevancia los problemas que plantean los
hbitos de pensamiento riguroso y su ejercitacin.
2. Los hbitos
Somos conscientes de que la utilizacin del
trmino "hbito" en el rea de las ciencias de la
educacin, e incluso de la psicologa y disciplinas
auxiliares, corre a contrapelo de no pocas teoras
de la educacin contempornea; la sensibilidad
pedaggica moderna ha erradicado el trmino por
sus vinculaciones con la teora de las dos natu-
ralezas, que tiene sus races en el medioevo y se
expande en el renacimiento escolstico-espaol,
y es objetada enfticamente por Rousseau. Por
otra parte no hay duda de que el deterioro de este
trmino se ha debido tambin a su identifica-
cin con conceptos tales como "costumbre, cus-
tom, ethos, consuetudo, Sirte, uso, Gepflogen-
prdida del sentido acadmico; esto trae consigo una concepcin meramen-
te instrumental del saber: slo es necesario saber aquello que es t il o nos se-
r. til. L"I Irnahdad de formar hombres de pensamiento cede progresivamcn-
te a la habihdad instrumental: esto explica el carcter de "tcnico" (Iue tienen
nuestros egresados universitarios en los ltimos aos: la Universidad no for-
ma ya hombres pensantes sino tcnicos, La Deutsche Umversuotszeusrhnft
de 10\ lnmos tres aos ha comentado repetidamente el problema que se
plantean las Umvcrsidades: si deben, defimuvamente. subordinarse a la In-
dustna.
20
heit", etc., que en las distintas lenguas tiende a
acentuar el carcter de "automtico" del proceso
o del comportamiento de la persona, en detri-
miento aparente de la libertad del individuo, de
su capacidad de discernimiento y de su creativi-
dad. Objeciones, todas, que se desmoronan, no
bien se comprende correctamente el sentido ele
la definicin de lo que es un hbito.
Ms all de dichas objeciones, usamos el tr-
mino hbito por dos razones: ante todo, porque
desde la antigedad clsica se ha atribuido siem-
pre -l pesar de las objeciones contemporneas
ya mencionadas- a los hbitos, o a la creacin de
los mismos, un peso esencial en la educacin;
vase al respecto dos clsicos en la materia: la
Paideia de Jaeger, o la Historia de la Educacin
en la Antigedad de H. Marrou. En segundo lu-
gar, porque la experiencia cotidiana nos dice
que los buenos hbitos facilitan enormemente el
desenvolvimiento de la existencia humana. Esta
es una experiencia universal que se expresa en
el viejo adagio: "contra factum non valet argu-
mentum ". Por eso Platn define la educacin
como la creacin del hbito virtuoso; lo dice en
el De Legibus 16, donde trata de las normas para
16 De Lcgibus. 653 a 7-8.
21
la mejor conduccin de la Polis, es decir, del ciu-
dadano comn.
La tradicin filosfica occidental ha distin-
guido siempre dos acepciones del concepto de
ciencia: la ciencia objetivamente considerada, co-
mo desenvolvimiento de proposiciones acerca de
un objeto y que expresan sistemtica y metdi-
camente una relacin causal; y la ciencia subje-
tivamente considerada, conlO disposicin y per-
feccionamiento de nuestra inteligencia en rela-
cin a un objeto. Cuando se habla de "ciencia",
se trata ordinariamente de la primera acepcin,
e.d .. de la CIenCIaobjetivamente considerada. Los
antiguos. en cambio, cuando hablaban de ciencia.
se referan pi imaria y preferentemente a la segun-
da acepcin, e.d., a la ciencia subjetivamente con-
siderada. Por cierto que hay correspondencia en-
tre ambas, y la primera se da en la medida en que
se haya dado, de alguna manera, la segunda.
Aristteles, en su tratado Sobre las parles de
los animales, haba sealado que la mente huma-
na puede perfeccionarse de dos maneras: prime-
ro, por el conocimiento del objeto, e.d. por la ad-
quisicin de la "ciencia" acerca de un objeto; se-
gundo, por el conocimiento del mtodo adecuado
al estudio del objeto. Por el primer camino se
llega a poseer un cmulo determinado de cono-
22
cimientos sobre el objeto; por el segundo en cam-
bio, se tiene la posibilidad de ampliar indefini-
damente los conocimientos. Es a este segundo
tipo de conocimiento al que nos referimos cuando
hablamos de hbitos del entendimiento, o hbitos
del pensamiento riguroso.
Santo Toms de Aquino, situado en la tradicin
del realismo aristotlico, expresa lo mismo pero
en trminos de ciencia como conocimiento, como
contradistinta de ciencia como hbito: "scientia
dictur secundum habitum vel secundum actum"
(1. 13.7 ad 3). Con el realismo y la precisin que
lo caracterizan, Santo Toms define, describe, dis-
tingue, une, relaciona, critica, ordena. Reseamos
lo fundamental de sus reflexiones.
El hbito es propiamente una forma perrna-
nente o una cualidad de una potencia, como
principio productor de actos, caracterizados pre-
cisarnente por su permanencia (1. II. 49. 1. e; H.
11. 49. 2. ad 3). Es una cualidad dificilmente re-
movible, que el hombre utiliza cuando quiere (1.
lI. 49. 2. ad. 3). Por lo tanto, adquirido un hbi-
to -que se logra por la repeticin de los actos o
por el ejercicio- el hombre adquiere una forma
de obrar dificilmente mudable, y la utiliza de tal
manera que sus actos se convierten en fciles y
deleitables. Por eso, seala Santo Toms, los
23
hbitos son necesarios para lograr tres caracte-
rsticas en el obrar: la firmeza, la prontitud, y la
deleitacin (1. 11.49. 4. e): (1. 11.50.2. ad. 3); de-
sarrolla largamente el tema de los hbitos, con o-
casin del anlisis de los primeros principios es-
peculativos y prcticos, que son hbitos natura-
les, que no pueden perderse ni se corrompen, por-
que son connaturales al hombre (1. 11.53. l. e).
Ms all de la real complejidad de la natura-
leza de los hbitos, tanto desde la perspectiva de
la Filosofa como de la Teologa -en especial de
la Etica y de la Teologa Moral-, y de las precisas
distinciones que han posibilitado un mejor y ms
riguroso conocimiento de los hbitos humanos,
nos interesan stos en cuanto cualidades perfec-
tivas de las potencias, y especficamente aquellos
hbitos que son perfectivos de la inteligencia en
su operar, en relacin con la posesin de la ver-
dad acerca del objeto formal del conocimiento
en cualquiera de sus niveles de abstraccin,
No pretendemos profundizar el tema de la na-
turaleza de los hbitos; nos rernitios al magistral
tratado de Rarnirez, y a los trabajos ms recientes
-entre nosotros- del P. Domingo Basso 17. Solo
hemos querido sealar sus caractersticas esen-
ciales en orden a esclarecer algunos aspectos del
17 JACOBlS M. RA\IIREJ.. Opera 0/111/10. vol. VI y VII: "Oc habnrbus 10
communi. In 1 11.Summne Thcologiae Drvi Thomac exposuio (QQ XUIX-
24
quehacer del hombre que hace ciencia. La ciencia
es un producto del hombre, y desde esta pers-
pectiva se inserta en el mundo de la cultura, es
decir, en el universo de los productos del hombre
y, por lo tanto, se constituye en un hacer, en un
operar, cuyos resultados sern las teoras cien-
tficas. Pero en cuanto "hacer" u "operar", supone
un proceso que, para ser posible +O ser facilitado-
debe sujetarse a ciertas condiciones.
Con todo, an cuando se hayan adquirido los
hbitos intelectuales tal como los describiremos
a continuacin, no suponen automticamente la
consecusin de su objeto. Tratndose de la ciencia
COITIO conocimiento por las causas, en cuanto a
principios explicativos, el poseer de alguna ma-
nera los hbitos intelectuales no implica necesaria
o mecnicamente la generacin de nuevos cono-
cimientos, o el buen uso del conocimiento.
3. Los hbitos de pensamiento
Hablar de) pensar riguroso, como hbito, o de
la ciencia corno hbito, es hablar -de acuerdo a
L1V)" lnsututo ue Filosofa Luis Vives. Madrid 1973. Cursos de Teologa
Moral E~x\.ul.lti\J dictados en la Uruversrdad de l-nburgo/Sui/a entre 1927
y 19-t4. editado por Victorino Rodrguez O P. a partir de los manuscritos de
los cursos. D. Basso. Fundamentos d' la 1/10/(11 y Los pnucipios internos de
la actividad moral, ambos editados por Educa.
25
lo expuesto en el apartado anterior- de una forma
permanente que el individuo va generando; for-
ma permanente, firme, pronta, deleitable, de en-
carar los problemas o interrogantes del orden es-
peculativo o del orden prctico que se le prcvcnran
al entendimiento, que tiene corno fin el cscla-
recimiento o solucin de dichos problemas, de
acuerdo a los principios lgicos del recto pensar.
Ahora bien. surge la pregunta: cuales son los
actos o procedimientos que deben ejercitarse para
lograr los hbitos del recto pensar? Podramos
simplemente remitirnos a la lgica. tal como se
ensea en las escuelas o universidades. Todos sa-
bemos que no es precisamente la enseanza cur-
ricular de la materia 'Lgica' la que contri huye
a generar hombres de pensamiento en nuestras
escuelas. Se supone que el estudiante debera
llegar a la u niversrdad con ciertos habuos ad-
quiridos relativos al trabajo, al trabajo intelectual,
y al trabajo cientfico. La experiencia. penosa-
mente repetida, nos instruye de que no es as.
Por qu sucede esto, es un problema especfico
que no queremos tratar aqu, pues nuestro obje-
tivo es otro; a este problema nos hemos referi-
do en otro trabajo IX que se aboca a analizar el
l' R J BRII'. "l.u enscnanzn oc la l-rlocora" en RCI/.\Ia del 111.\1/1/110 de
lnvcsugacioncs Edurauva, Ih. As., N 12. 1977. pg. -tI -t7
26
problema de la enseanza de la Filosofa, al cual
remitimos. En cualquier caso, tratar ese tema,
sera tener que tratar dos problemas bsicos: el
primero, la configuracin de todo el sistema de
la enseanza de nivel medio, que en lugar de acu-
mular conocimientos, debera ensear a estudiar,
ensear a pensar, ensear a escribir y ensear a
hablar, como dijera Castellani; el segundo pro-
blema es el de la formacin y el ritmo de vida de
nuestros docentes.
En relacin a la formacin de los hbitos de
pensamiento podramos tambin remitimos a las
clebres pero con frecuencia ignoradas "reglas
del mtodo" de Descartes; tanto en el trabajo per-
sonal como en la direccin de jvenes becarios,
investigadores o doctorandos debo no poco a es-
tas reglas, ms all del riesgo de generar visiones
racionalistas; creemos, con todo, que son de enor-
me utilidad 19.
La pregunta formulada al comienzo de este a-
partado podra ser respondida diciendo que el
r
hbito de pensar rigurosamente se adquiere o se
afianza en la medida en que se ejerciten ciertos
19 Dichas reglas nos dicen: l. No admitir nada que no se vea de manera
clara y distinta: 2. Dividir cada problema en tantas partes cuanto sea posible,
y necesario; 3. Ir de lo ms simple a lo ms complejo: 4. Hacer revisiones
parciales y generales para ver si me olvid de algo. cfr. Oeuvres de Descartes,
Ed, de Adam-Tanncry, vol.Vl, pg. 550.
27
procedimientos u operaciones del entendimien-
to, cuales son: la definicin, la distincin, la re-
lacin, la causalidad, la sistematizacin, la crtica,
y la sntesis.
La proposicin que sentamos es, de acuerdo a
lo expuesto hasta aqu, que el pensamiento ri-
guroso se genera en la medida en que se generen
los hbitos de definir rigurosamente, de distinguir,
etc. Temas estos, acerca de los cuales diremos
dos palabras.
a. El hbito de la definicin
Partimos de una experiencia cotidiana: la de
la confusin de significados distintos, atribuidos
a los mismos signos (palabra); diversidad de sig-
nificados que, a veces, ni siquiera se explicita,
generndose as equvocos o ambigedades.
No pretendemos en estas lneas sintetizar ni
recordar los contenidos de la Teora General de
los Elementos, de la Lgica, en todo lo referente
al primero de los elementos: el concepto; slo
pretendemos enfatizar la importancia que tiene
el acostumbrarse a definir para adquirir el espritu
cientfico. Definir es decir lo que la cosa es; es
tener en claro el significado y sentido de un tr-
mino cuando se lo utiliza dentro de un contexto ,
28
dentro de un juicio. Definir con transparencia
posibilita saber cual es la comprensin y la ex-
tensin de un concepto. La mayor parte de los
errores que se cometen o de los equvocos que se
provocan, surgen de una mala o deficiente
comprensin del trmino que se utiliza -e.d qu
notas o caractersticas entran como componentes
esenciales de ese concepto-; adquirir el hbito
de la definicin supone entrenarse -y entrenar al
alUTnno- en la rigurosidad de las definiciones,
sobre todo de aquellos tlTInOSpolisrnicos que
el uso cotidiano ha cargado de ambigedades y
subjetivivmos.
Todo pensamiento que se precie de poseer un
mnimo de sentido crtico no puede prescindir
ele precisar la relacin entre signo y significado,
en tre trmino y concepto.
No basta enunciar tericamente los principios
y reglas que rigen la estructura de la definicin;
las reglas clsicas de que toda definicin debe
convenir a todo el definido y nada ms que al de-
finido; o que toda definicin debe enunciarse por
el gnero prximo y la ltima diferencia; o que
no debe incluir elementos sobreentendidos; o que
no debe enunciarse por el juicio negativo; o que
debe ser breve y debe ser ms clara que el defi-
nido, etc.; no basta, como decimos, que los prin-
29
cipios y reglas se enuncien tericamente. Deben
ejercitarse en los casos concretos, a medida que
se van analizando los problemas, en los casos de
los protocolos o de los trabajos monogrficos de
los alumnos; e incluso en las exposiciones siste-
mticas que hace el docente en clase, donde es
posible sealar en casos concretos el uso ambi-
guo de los trminos.
Qu importancia puede llegar a tener el senn-
do de una definicin, se manifiesta claramente'
en la enorme frecuencia que puede constatarse
en los temas de tesis doctorales que versan ex-
cluvivamente sobre la discusin del sentido de
un concepto en un pensador' vg. la ousia prte
en Aristteles, la nocin de Wcltanschauung en
Dilthey, o la nocin de hbito en Santo Toms
El problema no es tan sencillo C01110, tal vez,
puede aparecer a primera vista. Nuevos tnni-
nos exigen nuevas precisiones: pensamos, a guisa
de ejemplo en trminos como el "ello" freudia-
no, o la nocin de "campo" en fsica, cuando am-
bos trminos son inducidos repentinamente en la
jerga cientfica.
Asimismo es importante tener en cuenta 1010)
errores que se cometen en la construccin de de-
finiciones; por ejemplo, cuando se definen con-
 30
ceptos por medio de trminos lo suficientemente
ambiguos, como para exigir, a su vez, ser defi-
nidos.
En un bello librito dedicado al "descubrimien-
to del alma", Miguel Verstraete dedica un breve
capitulo a la definicin; entre otras cosas nos dice:
"De-finir contiene en s la nocin de finir, poner
fin. Aqu, corno podemos suponer, no se trata de
poner fin en el sentido de finiquitar, sino de
colmar, de consumar, de alcanzar el fin o la ple-
nitud. De-finir consiste en la operacin lgica,
es decir, propia dellogos o del pensamiento que
va poniendo fin, evi tando lo ilimitado". La de-
finicin es un modo de experiencia convertida
que va renunciando al "in de lo i-limitado, por lo
cual va limitando. La definicin delimita, pone
limites a algo. Con ello podramos insinuar que
restringimos la cosa en su ser. Sin embargo, lo
ilimitado o lo indeterminado aparece como una
cierta "nada", sin sentido e inconsistente. El ser
resulta, por el contrario, del lmite que esa in-
determinacin o caos recibe. Toda figura es tal
por su perfil, por su traza, por su Imite, por al-
canzar un fin" 20.
::t. M. VI'RSTRAETF. Descubrimiento del afilia. Reflesiones sobre el
IIIIII('IW/C) lid espintu en busca de HI plenuud Facultad de Filosof]a. UOIV.
'vac de Cuyo. Mcndoza 1993.pg. 71-72.
31
b. El hbito de lo distincin
"Distinguir para unir" fue el subttulo que pu-
so Maritain a su clebre libro Los grados del sa-
ber. "La dispersin y la confusin son igualmen-
te contrarias a la naturaleza del espritu. Nadie,
dice Taulero, ha entendido mejor la distincin
que aquellos que han penetrado en la unidad; asi-
mismo nadie conoce verdaderamente la unidad,
si no conoce tambin la distincin" 21.
La distincin es una de las operaciones ms
naturales y espontneas del entendimiento, por
la cual separa una cosa de otra, que en el orden
real no estn separadas; gracias a esta operacin
el entendimiento avanza en el conocimiento del
mundo, del yo, de la historia, de la materia o de
Dios. Progresamos en el conocimiento en la me-
dida en que distinguimos, desagregamos forma-
lidades, separamos conceptualmente an aque-
llo que en realidad est unido. Pero podremos
conocer la unidad en la medida en que separamos.
La lgica dice que lo que puede distinguirse,
puede negarse. Pero, no bastara, entonces, la
simple negacin? No basta, en la medida en que
~I JACI)Lr,S MA'WAIN. Les deg,,:s du savoir 01/ distuigucr poui 1111/1.
Descle de Brouwer, Pan, 1912. Trad.vast. l.os grados del sabe Dcsclc,
Bs. As, 1965
32
se pretenda progresar en el conocimiento; con la
mera negacin el entendimiento no progresa. En
ese sentido puede afirmarse que la historia de la
ciencia es la historia de progresivas distinciones,
de desagregaciones analticas. Por eso la distin-
cin es la base y el punto de partida de todo an-
tisis: la distincin es su mecanismo fundamen-
tal.
Las tipologas con que operan los cientficos
es un caso tipo de distincin; la comparacin de
tipologas en la contraposicin de teoras diversas
acerca de un mismo objeto, es una excelente oca-
sin para inducir al estudiante a penetrar en ese
difcil arte de la distincin. Inclusive se exponen
a vece-, la'i tipologas. sin mencionar xiquiera los
critc lOS de distincin utilizados.
La historia de la ciencia en general. y de cada
disciplina cientfica en particular es un instru-
mento muy valioso para mostrar cmo las teoras
progresan gracias a crecientes distinciones
c. El hbito de la re/acin y de /a causalidad
La verdad o la falsedad- slo se da en el jui-
cio; es decir, slo se da cuando se ha establecido
y se ha afirmado una relacin. Jean Guitton, en
ese pequeo e inapreciable librito que hemos ci-
33
tado, dice que "lo ms difcil no es tanto tener
temas o ideas, C0I110 unir dos ternas o ideas por
un pasaje que no sea artificial" 22. Por cierto que
la naturaleza nos oculta las mediaciones y los
pasajes; el mundo, la sociedad o la historia es
fuertemente opaca cuando nos preguntamos sobre
ella. Pero la observacin y la reflexin son las
que hacen posible descubrir las relaciones.
Pero se puede relacionar ms y mejor en la
medida en que se cuente con pluralidad de ele-
mentos a relacionar. La pobreza de lecturas, la
tentacin de los comentadores fciles que cree-
mos susti tuyen las lecturas densas y costosas de
los pensadores de fuste, la cerrazn propia de
quienes apuestan slo a la especializacin, tienen
como efecto necesario una fenomenal pobreza
para la capacidad de relacin, que es la que nos
abre el camino al conocimiento de la causalidad
como principio explicativo de las cosas.
Algo ms: es sumamente enriquecedora la
lectura de la historia de la ciencia, que nos acerca
a los procedimientos concretos por los que los
descubridores abrieron nuevos caminos. Inclusi-
ve la lectura de los escritos autobiogrficos de
no pocos cientficos =pensamos en Kekl, en
~~ J Gurrros. (l. e.. pg. 32.
34
Henri Poincar, en Ramn y Cajal o en Heisen-
berg- as como su correspondencia son enor-
memente esclarecerdoras para ver cmo relacio-
nan, cmo buscan y encuentran las conexiones
causales :!~.
El desmontaje, en clase ante los alumnos, de
algunos artculos de revistas cientficas, puede
ser un camino igualmente rico para mostrar cmo
procede el cientfico.
El "por qu" algo se afirma, debe estar per-
manentemente en la tarea cotidiana del docente,
tanto como del estudiante: j debe quedar bien en
claro que. si a las veces acudimos a cuas de indis-
cutibles auto: idudcs en una murena determina-
da, evro tiene lugar por dos razones' porque di-
cho autor lo ha expresado de una forma insuper-
able o. al menos. con suma claridad; o porque
detrs de la afirmacin est claro el arsenal de
razones y argumentos que fundamentan tal a-
finnacin.
:' l lay pglll<lS sumamente sugerentes sobre el tenia 1.'1111"'HI PI)['WAR(:.
Et lcuado dc H f' al \'I~/()XX Introd. y seleccin (k Dcsidcno Papp, Losada.
U,. ,\111.'\ IlJ+t. vase t.lInhll'n S\'1TIA(',O R\\I<'I' y (',\),\1. Oh,(/.I iucr.u ia
completa, Ed. Aguilur, vludrid 1954 en SU\ cxcr itos autobiogrficos
i,,/(II/c ia v [uvcntud y 'Obll' todo en II mnnda visto (1 /(11 (j/ hcnt (/Iitl. VI.'I
tambin WI:k:-'IJ< 111'1)1'''';111')1, l>i<logo.1sobn: " jisu a tm ", B,\('
~);dnd 11)75.lllllln relata l',\IX'!H'llcia, ilustnuivu-, devdc 1(1'comienzos de
MI tarca l'I~ntilll'a en el ,,\tI 11))1) hasta 1.1 mitad de la d~l"dil de los anos ()(l.
35
d. El hbito de la sisfemali::acin
Las teoras cientficas son, en definitiva, sis-
temas de hiptesis. Entendemos por sistema un
conjunto de elementos interrelacionados y or-
denados a un fin. Comporta, pues, el sistema, dos
determinaciones: por un lado, la dependencia
recproca de los elementos que lo componen; y
por otro, la teleologa, que es en ltimo trmino
el criterio que confiere unidad al sistema. En ese
sentido se habla de sistema solar, de sistema
nervioso. como dice Lalande .,~.
En la historia de las ideas o de la ciencia se
habla de sistema, en su sentido lgico. como un
"conjunto de ideas cientficas o filosficas
lgicamcnte solidarias, pero en cuanto se las
considera en su coherencia, ms bien que en su
verdad" ". Los sistemas "naturales" empero, en
la bsqueda de las conexiones lgicas o ideales,
buscan la correspondencia en la dependencia
recproca de las cosas; slo las ciencias formales
no lo hacen.
Todo saber tiende a ser, inexorablemente
. , . '
,\4, srsremauco: es decir, tiende l ser un conocimiento
'S''71.,\1"'-'111:.I ~I('(/hlll(/I/o ('/ tuco \ (1'0111 (l c/c la r,losofi. ;\ renco. rh, A,
pg ..I
~~ldcm, vcnudo ..A"
36
organiv.ido. Incluso el conocimiento vulgar
acumulauvo tiende naturalmente a sisternatizarse.
Cada ciencia organiza sus categoras explicativas,
y su progre-o se transcri be en organizacione~ ms
perfectas o ms afinadas. Inclusive el conjunto
de las ciencias tiende a organizarse a travs de la
clasificacin de las ciencias. Kant defini al
sistema como "la totalidad del conocimiento,
ordenado de acuerdo a principios" 26; la sis-
temtica depende, pues, de un principio orde-
nador, que no puede sino ser una "unidad de ra-
zn ", es decir, una idea que postula una unidad
del conocimiento. De manera que toda sistema-
tizacin es posible en la medida en que se
encuentra un principio ordenador.
Los principios sstematizadores acerca de un
objeto o conjunto de objetos, pueden ser diversos:
di versas, pues, son las sistematizaciones, segn
la diversidad de principios que se utilicen, En
cualquier caso, debe siempre explicitarse el
principio ordenador del que se parte,
Por otra parte el saber sistemtico es un saber
deliberado, en cuanto opuesto l espontneo, Ya
Cornte haca notar que la idea de sistema im-
~, En la \~)/"/edc (Prlogo) a la M C'/aJl,llClI de la Costumbres. ti r 1\'crkc,
ediCin de W. Wcischcdcl t. 7. pg. 309. Wiss. Buch-gcscllschalt. Durmstadt
It)6X
37
plicaba no slo la idea de orden, sino tambin la
idea de accin consciente, querida, intencional,
como opuesta a la mera espontaneidad "7,
No hay duda que los criterios de sistemati-
zacin u ordenamiento de los conocimientos va-
ran en cada sujeto -y a fortiori en cada ciencia-
en la medida en que el conocimiento progresa,
, Por otra parte no hay duda que ciertos criterios
de ordenamiento de los conocimientos dependen
histricamente del predominio que ciertos pa-
radigmas cientficos -o filosficos- tengan.
Yuxtaposicin de conocimientos, o yuxtapo-
sicin de teoras, no implica sistematizacin.
Creemos, en este sentido, que el sistema de Planes
y Programas de los estudios universitarios en to-
das partes, no contribuye a un buen ordenamien-
ro de la cabeza, a pesar de todas las apariencias
en contrario, La razn es la siguiente: la siste-
matizacin de los conocimientos -dentro de la
cual el problema de la subalternacin de las cien-
cias y de los conocimientos es fundanlental- tal
C01l10 aparece en los planes de estudio de cual-
quier Facultad o Carrera, es una forma extrnse-
ca de ordenamiento; la sistematizacin vlida es
la configuracin intrnseca que haga la cabeza
17 cundo por Lalandc, o.e .. pg.158.
 39
38
actualidad puede adscribirse a todo pensamiento
del hombre pensante. En este sentido, los anli- "no-ingenuo", y que Eddington vincula al cre-
sis crticos que hace Kuhn sobre los paradigmas ciente proceso de desvul garizacin del cono-
pueden ser esclarecedores 2M.
cimiento 1() en la historia humana.
Crtica sera, por lo tanto, un comportamien-
e. El hbito de la crtica to especfico de nuestro entendimiento por el que
Dems est decir que el sentido del trmino somete un juicio a una prueba de validez, con
crtica aqu utilizado no se asimila al utilizado instrumentos considerados vlidos en un mo-
en el lenguaje cotidiano -con frecuencia tambin mento dado. Eisler lo define como el arte de la
en el periodstico- como sinnimo "opugnacin" apreciacin, como la operacin del espritu que
o "evaluacin negativa" sino que se 10 concibe permite distinguir lo verdadero de lo falso. lo
con un sentido anlogo a cuando hablamos de valioso de lo que no es valioso ~I.
"crtica literaria" o crtica de un concierto; e.d. Cada ciencia y cada disciplina cientfica pro-
una evaluacin, un examen, que puede ser posi- gresan en la medida en que afinan- invuumentos
tivo o negativo. metodolgicos y CIticos para avanzar a partir de
Con todo, en sus mismos orgenes histricos, la experiencia del error; por otra parte, \e plantea
el uso y difusin del trmino crtica es utilizado un Interrogante ulterior, cual es el relanvo a los
I
como arma de descrdito; as una buena parte de \
medios ele control de la validez del insti umento
los pensadores del Iluminismo francs y de la de la crtica. En otros trminos, la "crtica de la
Aufklarung alemana, comenzando por el mismo crtica", e.d. el problema de los controles de la
Kant 29, con todo su sentido dominante en la crtica.

es T. S. Kl;HN, La estructura de las reloIIlCIOI/C.t crcntificas, Fondo de

,Cn10 ~e logra un equilibrado "espritu cr-
Cultura Econmica, Mxico, 1971 (1962). tico", como lo denomina Lalande? 1:!. En la cien-
:'1 Este scnudo puede verse claramente en el artculo que Kant publica
en drcicmbre de 1783 en la Berluusche MO"a{.I.\cllll!r, pg 516 y ss .. con el . Cit. por A ~I\'MAIW. Noturolc: , alconrc del mh(lc/" ricntifu:o.
ttulo "Be.uuwortung dcr Frage: Was ist Aufklarung?" (Respuesta a la Madnd, Grcdos, vanav cds. 1lJ61. pg.59.
pH~gunl-(.Que es Iluminismo"), reproducido en el volumen cduado por 'ior
'1 Wl/C/ !>1/11tda fhtl".I0I'/III'. ccl. 1922. ,111 "1\. nu k".
bert l Iinskc. ml1IS/ A II/J.liim"g . Beiuge {/I1~de 8('/IIIII.IC/('1/ \1anatssrlu t]!
(-l ed.) Wisscnschafthche Buchgevcllschaft, Darmvtadt 1990. l lay traduccin l' 0.(. 0111."Critique".

castellana de algunos trabajos de la edicin l linske.

40
cia sucede algo anlogo a lo que acontece en el
desarrollo paulatino de toda persona: el nio va
internalizando verdades (sistema de representa-
ciones, de fines y de valores) y comportamientos,
a partir de una percepcin elemental de certezas
sustentadas por la madre, el padre y el medio
familiar; a medida que va adquiriendo capaci-
dad propia de juicio, ir insensiblemente some-
tiendo a ciertas pruebas de validez los sistemas
recibidos. De hecho est ejerciendo una crtica a
lo recibido; en la medida en que dichas pautas
coincidan con lo que su experiencia y su reflexin
le va mostrando, reafirmar dichos sistemas y
comportamientos, pero ya no por fuerza de la
"autoridad" de quien se lo inculc, sino por pro-
pio convencimiento. Su sistema de certezas ser
tal vez el mismo; pero la razn de la certeza ser
distinta.
En los que se inician en la aventura de la cien-
cia sucede algo semejante: la autoridad de quien
le explica el mundo o uno de los sistemas o sub-
sistemas del mundo real, hace que se acepten sin
mayor dificultad teoras explicativas del 111un-
do real, sobre todo, porque en un primer momen-
to no se poseen an suficientes elementos de
juicio como para poder evaluar el sistema de pro-
posiciones. Pero l medida que el entendimien-
41
ro se pertrecha con nuevas categoras explicativas,
est en condiciones de contrastar teoras, para-
digmas. proposiciones, y generar as capacidad
propia de juicio H.
Esto, en ciencia, slo es posible cuando existe
una eficaz voluntad de conocer y de buscar la
verdad; de darse dicha voluntad eficaz Ceinsisto:
voluntad eficaz) el individuo y el docente, a for-
tiori- har el esfuerzo por ampliar los horizontes
de sus conocimientos, contrastando crticamente
plantees, teoras, escuelas, argumentaciones, Se
explica, entonces, que sea una tradicin en las
universidades de algunos pases (vg. Alemania)
el que el estudiante universitario haga su carrera
en por lo menos dos o tres universidades distintas
con el fin de que aprenda a or campanas diversas:
SIempre, sobre el supuesto de que existe una au-
tntica bsqueda de la verdad.
Thomas Kuhn y Gaston Bachelard han carac-
terizado con agudeza las consecuencias de la au-
sencia de espritu crtico; el primero en sus an-
lisis de los paradigmas cientficos; el segundo en
H Etimolgicamente ell':nnino(/lI(oru/acJ proviene del latfn auctor, e.d.
autor: en virtud de que se e~ "autor" se posee autondad, sobre esto ver el
excelente ~rahaJo de Juan Antomo Widow, E/ hombre, 011"110/POI(ICO, orden
$0('/(//. l"IIIClIIIO$ (' ulcologn hl. Universitaria, Snntiago de Chile 1988.
Parte primera, cap. 111... Autoridad".
42
su descripcin de los epistemolgicos sub-
conscientes 34.
f. El hbito de la sntesis
Toda ciencia aspira, por fuerza de su propia
dinmica, a sntesis cada vez ms generales, ms
inclusivas. Es el entendimiento humano mismo
el que aspira a ello; incluso a nivel de conoci-
miento vulgar todo hombre busca una coheren-
cia en sus formas de representacin del mundo y
de su actuar. En el hombre de cada da esto pa-
recera ser ms sencillo, pues la impronta de la
realidad y de la acumulacin de experiencias lo
llevan insensiblemente al reconocimiento del or-
den que Dios imprime en la creacin.
De todos los hbitos mencionados, la sntesis
es posiblemente el ms dificultoso, el que se logra
en el ms largo plazo y posiblemente nunca se
logra de manera acabada. Por lo tanto hablamos
de sntesis en el sentido de una tendencia, de un
}4 El anlisis de Bachelard merecera prrafo aparte: ms all de sus
valiosos aportes, debemos sealar llut! por fuerza de su positivismo, su
reflexin se ve entorpecida por algunos de esos obstculos mconscientes que
pretende evitar. Ver TH. KUHN, La estructura de las revoluciones cientificas.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, vs.eds.; GASTON BACHELARD, La
!O,.,IIC1Il del esplritu cicnttfico. Siglo XXI. Buenos Aires 1974.
43
esfuerzo del entendimiento por lograr visiones
lo ms inclusivas posibles de todos los conoci-
mientos, y no precisamente de un conocimiento
acabado y definitivo.
La marcada tendencia a la especializacin de
los saberes profesionales conspira gravemente
contra el espritu de sntesis; porque la sntesis,
en el sentido en que aqu la consideramos, es un
tipo de "relacin" totalizante; y lo que le falta al
especialista es precisamente elementos de re-
lacin, riqueza de relacin. Qu sea un saber
"especializado" -necesario, por otra parte, para
el progreso humano-lo describe el fsico Schro-
dinger al comentar larga y menudamente a Orte-
ga y Gasset 35, al cual remitimos enfticamente.
Por eso, si tuviramos que dar algn consejo a
quien quiere ser bilogo o psiclogo o historia-
dor, le diramos que no sea slo bilogo ni slo
psiclogo ni slo historiador, en la medida en que
quiera ser un buen bilogo, un buen psiclogo o
un buen historiador.
La igualacin y nivelacin de todos los sabe-
res y de todas las ciencias, en el sentido en que lo
analiza Zubiri en la obra citada; la ausencia de
H ERWIN SCIIROOtNGF.R. SC;CI/CC et 1I1111101l;SlIIe. Trad. de lean Ladriere.
Dcsclc de Brouwer. Paris 1954. pg.19 Y siguientes.
44
cultivo de los saberes estrictos; por ltimo, la con-
secuente ausencia de una correcta subalterna-
cin de las ciencias en el sentido en el que Ca-
saubon analiza el problema, conspiran grave-
mente a que la cabeza de nuestros jvenes es-
tudiantes pueda acercarse a esta coronacin de
los saberes que es la sntesis. y sntesis no es
"resumen"; cosa que confunden no pocos ma-
estros de los Talleres de estudio y expresin. El
resumen fue como el primer balbuceo; la sntesis
es obra de madurez intelectual (no etaria) "\h.
,Cmo hace el maestro para "motivar" -corno
dira el Aquinas para que el discpulo genere l
mismo esta forma conceptual que denominamos
sntesis? Quien tiene la vivencia intelectual de la
sntesis, no necesita explicacin. En la genera-
cin de este hbito superior, como en todos los
otros, habra que recomendar eso que es, en de-
finitiva, el hilo conductor y la conclusin del ex-
celente libro de Ariel Guerrero "Curso de crea-
tiv idad" 37: en trenamien to, trabajo, entrena-
miento, trabajo.
~. Ver el excelente trabajo de JL.A~/l.. C\~\lll()\ [..1' relaciones
la ciencia y la filosofa", en Sa/1/('I//w. 1969, vol. XX 1V. pg. X9-122.
11 Al<lEL G ERRI,IW. CIII.\(I c/c I rcattvtdad, Ateneo, Ih.As.
cin,
45
4. El aprendizaje de los hbitos del pensamien-
to riguroso
Aclaremos ante todo, los trminos. Por "apren-
der" se entiende el conjunto de cambios de con-
ducta relativamente estables y duraderos origi-
nados en la experiencia 'R. De hecho nadie habla
de "aprender hbitos"; los hbitos no se apren-
den, sino que se generan; e.d. los produce el mis-
mo sujeto a travs de la repeticin de los actos.
No hay duda, por otra parte, que una fuerte mo-
tivacin, o una vivencia puntual profunda pue-
den acelerar de tal manera la generacin del h-
bito, hasta el punto de que un slo acto, o muy
pocos, produzcan o arraiguen el hbito: todo ello,
por cierto, facilitado en mayor o menor medida
por la predisposicin especfica que el sujeto pue-
da tener en relacin a la materia del hbito. As,
el horno theoreticus de la conocida tipologa de
Spranger adquirir ms rpidamente los hbitos
intelectuales o cientficos y las formas del pensar
riguroso, que aquel que no se caracteriza por po-
" " ". En Dio 10//Cl110 de
dr. Sll-til RIEl>PI<fJS I:'.H, "Teora del aprendizaje
e la Dlflcacin.". edrtndo por el "Willman lnstitur" dmg ido por
I(:I/C~a.\ /('
I [elll.rrc~l RO'.l1bach Edrcionc Rioducro, \1adrid 1983. 3 vol, Acudunos iI
entre UI~ diccionario espe~lalllaon COIllO el de Romhach, y no a un autor det er-
,~"nad(l. pOI. J: ~l'llc,lla razon de (llIe las glandes obras de consulta de e-re
tipo dan ordinariamente el estado actual de la mvcstigacrn en cada tema, al
1992.2 edi-
Il\O!llcnto Ik' la edicin Romhach lu profesor en Freiburg, v lo cru en la
Univcr sulad de Wrzburg. al momento de la cdicron.
46
seer los rasgos tan bien definidos por el pensador
alemn JI); lo mismo podra decirse del horno
ludens -en la caracterizacin de D' Alfonso, quien
ampla razonablemente la tipologa sprangeria-
na - el cual desarrollar ms fcilmente las cua-
lidades naturales fsicas o deportivas, y adq uirir
ms fcilmente los hbitos propios de su operar
prctico.
El docente de cualquier nivel -desde el pre-
escolar hasta el universitario- es consciente, hoy
da, de que el punto neurlgico del aprendizaje
es el "aprender a aprender". Esta afirmacin, con-
vertida ya en aforismo, no requiere explicitacin
alguna, pues sera sobreabundar acerca de algo
que todos aceptan y reconocen. Otra cosa sera
preguntarnos si dicho aforismo responde l una
conviccin o es un slogan que se repite sin que
se sepa a ciencia cierta cul es su significado pro-
fundo.
En cualquier caso, ese objetivo de "aprender
a aprender" se identifica con la tarea de la res-
tauracin de la inteligencia; para generar en el
discente la capacidad propia de juicio -cuya
~I EOI'~) SI'~t\~(iF~. Formas de vida, Psscologta
Personalidad Rcvrsta de Occidente Argentina. Bs. Av, 1946, dr Segunda
Parte: Los tipo~ ideales bSICOS de la individualidad. pg 139 y".
47
ausencia dramticamente sealaba Mannheim-
hay que dar mayor espacio y mayor importancia
a la generacin de los hbitos intelectuales rigu-
rosos. Esto pertenece, no a una disciplina, sino a
todas; no es funcin de una "materia" determi-
nada, llmese Epistemologa, Metodologa, Tc-
nicas de o Taller de Ensear a pensar es el objeti-
vo inmediato e irremplazable de toda disciplina
cientfica, por supuesto, a partir de una materia o
contenido determinado.
Todo lo dicho, tiene empero un condicionante
sine-qua-non. Tanto la experiencia del docente y
del director de seminarios de investigacin, as
C0I110 las modernas teoras del aprendizaje, sea-
lan sostenidamente que toda problemtica del a-
prendizaje tiene una articulacin clave que es la
motivacin.
En la primera parte de la Summa, Santo Toms
dedica algunos artculos al problema de la ense-
anza. La primera pregunta que se plantea es si
un hombre puede ensear a otro hombre. Esta
pregunta es hoy en da de una fenomenal im-
portancia y actualidad, en momentos en que el
papel del maestro es fuertemente cuestionado, e
y EI/cCI de lu
incluso cuestionado por algunas teoras deses-
colarizantes que lo presentan como W1 opresor,
48 49

cuando no como un castrador que impide la es- son las razones que da; "cuando un individuo ad-
pontnea creatividad del ser humano .ro. quiere la ciencia por s mismo, no puede decirse
que se ensea a s mismo, o que es maestro de s
Dice el Aquinas en un texto: "El maestro no
J mismo, porque no preexiste en l la ciencia com-
genera la luz al entendimiento del discpulo, ni
pleta, tal como se requiere en el maestro".
produce en l directamente las especies o formas
inteligibles, sino que mediante su doctrina mue-
ve (se. motiva) al discpulo, a que l mismo, por
la fuerza propia de su entendimiento, forme los
conceptos, cuyos signos el maestro le ofrece ex-
teriormente" 41.

En este texto Toms indica claramente eso que

hemos denominado como "articulacin clave" en
la enseanza: la motivacin. Si sta no se da, no
es posible el aprendizaje. Podra objetarse que al
no generar el maestro las especies inteligibles en
el discpulo, ste podra prescindir tranquilamen-
te de aquel. Con todo, en el "ad quartum" del
mismo artculo, dice Santo Toms: "Nadie pue-
de llamarse maestro de s mismo"; lo interesante

'" El paradigma educativo "desescolarizante" e st representado en Am- \

rica l lispana principalmente por Ivn Illich y Paulo Freyre a partir de la d
cada de los aos 60.
11 "Maptstcr non causut lurnen inrelligibile in discipulo. nec directe spe
cies intelligibu 'S: sed mover discipulum per suam doctrinam ad hoc, quo
ipse pcr virtutem ,Ut uucllectus Iormct intclligibiles conceptioncs, quarum
signa vibi proponit cxtcrius" (1. 117. J. ad 3).
"Nullus posset dici esse suiipsius magster" (1. 117. J. ad 4).
INDICE
,e Prlogo "1 7

Sobre la actitud del hombre de ciencia 9

1. Crisis de pensamiento y capacidad propia de

juicio 11
(

2. Los hbitos 19

3. Los hbitos del pensamiento 24

<1. El hbilo dI' /a dl'lllllciJ/ 27

b. El luihiu: de la distincon 31

c. El hbito de la rrlucin II de 111callsalidad 32

d. [Iltdb lo de la Si5tCI/ In tizacin 35

e. Elltbito de la critica 38
f. El hbito de la sintesi 42
4. El aprendizaje de los hbitos del pensamiento 45
riguroso
 Este libro se termin de imprumr
en Buenos Aires, el 26 de mayo de 1998,
en los talleres de MUSTi\Mi PR()[)lJC'CIONI'S GRFICAS,
Combate de los POlOS 968, Capital Federal.
Diseo y composicin CARlOS A. Btsro (738-0345).
CECILIA A VE..'\!ATII DE PALUMBO
Imagen y palabra.
Fenomenoiogia de la
expresividad en
Hans Urs VOl! Balthasar

MARA DEL CAR.\UN FER..II.;J\!DFZ

Edith Stein.
El misterio de lofemenino a la
luz de la participacin

CARLOS GUILl.ERMO Voss

El hombre doliellte en la
sociedad seculatizada