UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: HISTRIA DA EDUCAO

O DIRIO DE DALILA:
potica, testemunho e tragdia na formao escolanovista do
indivduo moderno (1933-1934)

JOS GLEDISON ROCHA PINHEIRO

JOO PESSOA
2015
 JOS GLEDISON ROCHA PINHEIRO

O DIRIO DE DALILA:
potica, testemunho e tragdia na formao escolanovista do
indivduo moderno (1933-1934)

Tese submetida ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade
Federal da Paraba, no mbito da Linha de
Pesquisa em Histria da Educao, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
doutor em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Charliton Jos dos

Santos Machado

Joo Pessoa
2015
P654d Pinheiro, Jos Gledison Rocha.
O Dirio de Dalila: potica, testemunho e tragdia na
formao escolanovista do indivduo moderno (1993-1934) /
Jos Gledison Rocha Pinheiro .- Joo Pessoa, 2015.
293f.
Orientador: Charliton Jos dos Santos Machado
Tese (Doutorado) - UFPB/CE
1. Educao. 2. Aluno - formao. 3. Escola nova -
modernidade. 4. Dirio de Dalila - vida escolar.

UFPB/BC CDU: 37(043)

 TERMO DE APROVAO

Nome: PINHEIRO, Jos Gledison Rocha.

Ttulo: O dirio de Dalila: potica, testemunho e tragdia na formao escolanovista
do indivduo moderno (1933-1934)

Tese apresentada no dia 17 de julho de

2015 ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal da
Paraba, no mbito da Linha de Pesquisa em
Histria da Educao, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de doutor em
Educao.

Banca Examinadora

____________________________________________________
Prof. Dr. Charliton Jos dos Santos Machado
Orientador Universidade Federal da Paraba

____________________________________________________
Profa. Dra. Cludia Engler Cury
Universidade Federal da Paraba

____________________________________________________
Profa. Dra. Libnia Nacif Xavier
Universidade Federal do Rio de Janeiro

____________________________________________________
Profa. Dra. Maria Lcia da Silva Nunes
Universidade Federal da Paraba

____________________________________________________
Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza
Universidade do Estado da Bahia
Em memria de Dalila Aouila Couri
 AGRADECIMENTOS

A Frederika e a todos os meus familiares pela compreenso, pacincia e apoio constante.

A Thiago, pelas reflexes e debates ao longo desses vrios anos de intenso estudo;
tambm foram decisivas suas contribuies nas tradues e produo dos textos.

A Ana Sueli, Eliane Brito e Amlia Saback, pelos dilogos oportunos em torno da pesquisa.

irm Maria Luiza L. Gonalves, pela acolhida e acesso documentao escolar do

Colgio Santos Anjos. A Vera Faillace, pelo apoio ao acesso documentao de Arthur
Ramos. A Alery Correa, pelo apoio nas transcries de parte dessa documentao. A Tsylla
Balbino, pela ajuda na bibliografia.

A Norma Couri, pelas conversas em torno de sua me, Dalila Aouila Couri.

A Benjamin, pela ajuda nas tradues.

A Mrcio Seligmann-Silva, Marcos Cezar de Freitas, Luitgarde Barros, Claudio Marcio

Coelho e Leopoldo Waizbort, pela disponibilidade em contribuir para o enriquecimento da
pesquisa.

A Charliton, pelas orientaes e disposio para tornar o trabalho possvel.

A Cludia, Elizeu, Libnia e Lcia, pelas valiosas contribuies tericas desde o exame de
qualificao.
PINHEIRO, Jos Gledison Rocha. O dirio de Dalila: potica, testemunho e tragdia na
formao escolanovista do indivduo moderno (1933-1934). 2015. 293 pgs. Tese
(Doutorado). Centro de Educao. Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2015.

RESUMO

Esta tese um estudo sobre o Dirio de Dalila, escrito entre 1933-1934. Elaborado na forma
de atividade pedaggica, o dirio deveria dar conhecimento de seu cotidiano de aluna,
vivenciado na Escola Experimental Manoel Bomfim, criada por Ansio Teixeira, durante sua
administrao como Diretor Geral de Instruo Pblica do Distrito Federal. Tratava-se de
uma escola pblica orientada pelos mais refinados referenciais da chamada Educao
Progressiva, de vertente anisiana. Ao aluno, ela prometia reunir as condies mais
favorveis para o desenvolvimento de sua individualidade at o limite de suas capacidades
naturais; no que se refere sociedade, se comprometia em formar o novo homem brasileiro,
preparado para responder aos desafios do mundo moderno, que despontava no corao do
Brasil. Para quem queria, seguindo suas prprias inclinaes, ser uma poetisa ou, quem
sabe, uma escritora, aparentemente tinha tudo para ser uma experincia bem sucedida,
mas a vida escolar de Dalila, apesar de seus instantes poticos e literrios, foi marcada por
conflitos, tristeza e desesperana. Melanclica, ela no suporta a experincia e abandona a
escola. Se no conseguiu realizar seu sonho, pelo menos deixou uma obra, seu dirio, que
uma verdadeira relquia para pensar as contradies do projeto escolanovista de formao
do indivduo moderno brasileiro. Para conseguir ler e interpretar sua obra um tanto quanto
enigmtica, foi preciso contar com o auxlio precioso de Ginzburg e Bakhtin. Apostando
numa prtica historiogrfica indicirio-dialgica, foi necessrio ler e reler muitas vezes o
dirio, para tentar desvendar o significado de um ou outro detalhe, de uma ou outra palavra
responsiva. E paralelo a esse exerccio de indiciarismo fui convidando outros autores para o
dilogo. Com Georg Simmel, busquei entender aquilo contra o que Dalila resistia e lutava. E
assim foi ficando clara a forma da subjetividade estimulada por sua escola e que ela tanto se
recusava a aceitar. Ao resistir fazer de seu dirio uma escrita de adaptao, aos poucos
este vai revelando um surpreendente carter testemunhal. Havia denncia na sua escrita, e
ela tinha a ver, conforme Benjamin, com o processo de reelaborao cultural colocado em
prtica pelo iderio escolanovista de sua escola. Conduzido por esse carter testemunhal,
estabeleci uma ligao entre o dirio e o Setor de Ortofrenia e Higiene Mental, criado por
Teixeira e chefiado por Arthur Ramos. No demorou muito para que a imagem de formao
pretendida pela escola fosse completamente abalada. De experincia enriquecedora, a
formao de Dalila e de seus colegas assumia um carter de tragdia (Simmel) ou
catstrofe (Durand) cultural. Mas a resistncia de Dalila ia muito mais longe, pois contra um
modelo de conformao subjetiva reducionista, baseada na ideia de moral cientfica, ela
deixava frestas por onde se podia ver outra imagem de homem, muito mais rica e complexa,
inspirada em sua cultura feminino-romntica.

Palavras-chave: Dirio. Formao. Aluno. Modernidade. Escola Nova.

PINHEIRO, Jos Gledison Rocha. Dalilas Journal: poetry, testimonial and tragedy in the
New Schools education of the modern individual (1933-1934). 2015. 293 pgs. Dissertation
(Ph.D.). Center of Education. Federal University of Paraba, Joo Pessoa, 2015.

ABSTRACT

This dissertation is a study about Dalilas Journal, written between 1933 and 1934.
Developed as a pedagogic activity, the journal was supposed to reflect her routine as a
student, experienced at the Experimental School Manoel Bomfim, created by Ansio Teixeira,
during his administration as General Director of Public Instruction at the Federal District. It
was a public school oriented by the most refined system of references of the so-called
Progressive Education under Ansios perspective. To the student, it promised to set the
most favorable conditions to the development of his/her individuality to the limits of his/her
natural capacities; in what concerns society, it was committed to educate the new Brazilian
man, prepared to answer to the modern worlds challenges that was rising in the heart of
Brazil. For those who wanted, by following their own dispositions, to be a poet or, perhaps, a
writer, he/she was apparently on the way of a successful experience, but Dalilas school life,
despite her poetic and literary moments, was marked by conflicts, sadness and
hopelessness. Melancholic, she cant stand the experience and drops out of school. If she
was not able to fulfill her dream, at least she left a work, her journal, which is a true relic to
help us think the contradictions of the New Schools project of giving rise to the Brazilian
modern individual. In order to be able to read and interpret her work somewhat enigmatic, it
was necessary to count on the precious assistance of Ginzburg and Bakhtin. By betting on
an evidence-based and dialogic historiographical approach, it was necessary to read and
reread the journal many times, in order to try to reveal the meaning of the several details, the
several responsive words. And together with this evidence-based search I started to bring
other authors to the dialogue. With Georg Simmel, I tried to understand what Dalila resisted
and fought against. And this way the kind of subjectivity stimulated by her school, which she
resisted so much to accept, was getting clearer and clearer. By resisting turning her journal
into a writing of adaptation, little by little she starts to reveal a surprising testimonial
character. There was denunciation in her writing, and it had to do, according to Benjamin,
with the process of cultural redesigning put into effect by the New Schools ideology.
Oriented by this testimonial character, I stablished a linkage between the journal and the
Sector of Orthophrenia and Mental Hygiene, created by Teixeira and led by Anthur Ramos. It
didnt take long until the intended education image was completely shaken. From an
enriching experience, Dalilas and her mates education started to take the shape of cultural
tragedy (Simmel) or catastrophe (Durand). But Dalilas resistance went even farther,
because against a reductionist model of subjective conformation, based on the idea of a
scientific morality, she made some openings from which we could see a much richer and
more complex image of man, inspired by her feminine-romantic culture.

Keywords: Journal. Education. Student. Modernity. New School.

 SUMRIO

APRESENTAO..................................................................................................................10

1. QUANDO A HISTRIA UM ENIGMA.....................................................................26

1.1 Ginzburg e o indiciarismo............................................................................................29
1.2 Bakhtin e o dialogismo................................................................................................33
1.3 Primeiros exerccios de indiciarismo: em busca de nomes........................................39
1.4 Do encontro com o dirio de Dalila.............................................................................50

2. DECIFRAR UMA ESCOLA: O CONTEXTO DA ESCRITA DALILIANA...................62

2.1 A mquina de mundo anisiana.................................................................................69
2.2 Escola experimental: um exemplo de educao progressiva.....................................80
2.3 O Plano Dalton............................................................................................................83
2.4 O Plano Dalton segundo a diretora e as professoras.................................................95

3. UMA ESCRITA MELANCLICA DE RESISTNCIA..............................................104

3.1 Uma prtica institucionalizada..................................................................................107
3.2 Os conselhos a uma vida intensamente vivida......................................................109
3.3 Escrita, melancolia e resistncia...............................................................................132

4. REBELDIA E IMAGINAO ROMNTICA.............................................................138

4.1 A melancolia e seu significado social........................................................................138
4.2 A melancolia moderna e o sentimento de perda......................................................141
4.3 As razes romnticas do imaginrio simblico daliliano............................................143
4.4 Iconoclastia e escrita disputada................................................................................153

5. INDIVIDUALIDADE E TRAGDIA CULTURAL MODERNA...................................180

5.1 Papai Pernilongo como romance de formao.........................................................181
5.2 O individualismo qualitativo dos romnticos.............................................................191
5.3 Individuao como processo cultural........................................................................192
5.4 Escolanovismo e tragdia cultural............................................................................202
5.5 Combater a tragdia pela educao.........................................................................205
5.6 O conflito da cultura moderna...................................................................................208
5.7 O escolanovismo e o problema das formas culturais...............................................209
5.8 O carter testemunhal do dirio de Dalila.................................................................214

6. DO DIRIO COMO HIGIENE MENTAL AO DIRIO COMO TESTEMUNHO.........219

6.1 O dirio e seu teor testemunhal................................................................................219
6.2 Ansio Teixeira e a higiene mental............................................................................224
6.3 O dirio como endoscpio......................................................................................229
6.4 Uma atividade tambm sublimadora.........................................................................234
6.5 Arthur Ramos e a Seo de Ortofrenia e Higiene Mental.........................................238
6.6 Um ensaio de educao moral cientfica................................................................249
6.7 A moral cientfica e a superao das tradies........................................................252
6.8 Uma resistncia desromantizao.........................................................................258

7. POR UMA OUTRA SUBJETIVIDADE MODERNA..................................................262

REFERNCIAS....................................................................................................................269
Diretas..................................................................................................................................269
Indiretas...............................................................................................................................272
ANEXOS...............................................................................................................................285
APRESENTAO

Desde que iniciei a carreira de professor, ainda na educao bsica, que uma
questo, costumeiramente, chamava minha ateno: a relao de engajamento e de
tenso dos alunos com a escola. Desafiado, fui estudar o problema e assim cheguei
ao Mestrado, em 2002. No ano seguinte, iniciei uma pesquisa em duas escolas
pblicas de Salvador, quando passei a articular epistemologia e linguagem para
tentar compreender melhor essa relao que me parecia rica e, ao mesmo tempo,
problemtica. Em 2004, ao passar condio de professor do curso de Histria da
Universidade do Estado da Bahia, continuei muito prximo da escola pblica, ao ter
a chance de acompanhar e orientar estgios de formao.
Ao ingressar no Doutorado, a ideia era dar continuidade ao estudo de algo
que parecia relevante para a universidade e para a escola. Sem perder de vista este
interesse, acabei aderindo, no entanto, a uma proposta ainda mais desafiadora,
formulada pelo orientador desta pesquisa: realizar uma abordagem histrica da
relao dos alunos com o saber/com a escola. E assim fui atrs de pistas. Muitas
eram as questes iniciais: que recorte espao-temporal fazer? Que tipo de fonte
utilizar? Que redefinies tericas realizar? Quais metodologias articular? Que
questes definir para problematizar? Nessa travessia desafiadora, foi longo o
percurso at chegar ao dirio de Dalila, e, depois, at ele assumir o lugar de
principal objeto de estudo desta pesquisa. Mais adiante, conto com mais detalhes
essa histria.
Por que o dirio de Dalila? Porque um material raro para quem deseja
estudar a relao do aluno com a escola num sentido amplo. Fiquei surpreso, na
primeira vez que o li, saber que se tratava de um relato inteiramente dedicado ao
cotidiano escolar. Dalila estudava numa escola experimental, quando escreveu,
entre 1933 e 1934, o seu dirio. Essa escola pertencia rede pblica do Distrito
Federal e foi criada por Ansio Teixeira, durante a sua gesto como Diretor Geral de
Instruo Pblica1 (1931-1935). O dirio2 encontra-se na Biblioteca Nacional e faz

1
Posteriormente, em 1933, Diretor do Departamento de Educao.
2
Ver anexos 1, 2 e 3, referentes, respectivamente, capa e primeira e ltima entradas do
dirio. A entrada o que se escreve em uma mesma data.
10
parte do acervo de Arthur Ramos, parceiro de trabalho de Teixeira, nomeado para
chefiar a Seo de Ortofrenia e Higiene Mental3.
Na verdade, o dirio uma cpia4 datilografada, com 76 pginas, em papel
formato ofcio. Na capa de papel pautado que o envolve est escrito Dirio de uma
menina de 14 anos. Ele no deixava dvidas quanto ao recorte espao-temporal da
pesquisa, pois se tratava da produo de uma jovem de 14 anos que escreve, entre
1933 e 1934, na condio de aluna do 5 ano 5 primrio de uma escola pblica do
Distrito Federal. Sobre o que estudar e que argumento de tese sustentar, havia mais
dvida do que certeza. Com base nas primeiras leituras do dirio e na minha
experincia como professor e pesquisador, havia um interesse em compreender
melhor a relao conflituosa de Dalila com a escola. Mas isso ainda era muito vago.
verdade que o dirio constitui um campo aberto para a Histria, como
afirma Cunha (2009). So inmeras as possibilidades que ele oferece. Como
expresso de uma cultura letrada, como lembra essa autora, os dirios permitem
refletir sobre as modalidades de linguagem usada, os modos caractersticos de
narrar de uma determinada poca, os tipos de apropriao da lngua, as relaes
entre oralidade e escrita formal, os diferentes graus de alfabetizao etc.. Enquanto
artefato, propriamente dito, so as transformaes de sua materialidade que podem
ser estudadas, seja em relao ao formato de seu suporte, aos tipos de
instrumentos utilizados em sua produo e aos objetos que costumam ser
guardados em seu interior. O dirio pode ser tomado, ainda, como registros de vida
de uma memria individual, desde que articulada a uma memria coletiva, ligada ao
contexto mais amplo da escrita. Nesse caso, o seu contedo que interessa
(CUNHA, 2009).
De todas essas possibilidades, era o dirio como registro da vida escolar
que mais me interessava estudar. Porm, dado o rumo assumido pela pesquisa,
talvez fosse melhor afirmar que a questo a ser estudada surge como uma fasca,
provocada pelo atrito, por assim dizer, de trs movimentos, paralelos e cruzados,
efeito de um processo longo e difcil, repleto de dvidas, incertezas, desistncias e
fortalecimento de algumas linhas de reflexo. Por isso, melhor seria dizer que esta

3
Doravante, SOHM. O S, neste caso, pode significar servio ou seo.
4
Feita por Ramos ou por uma de suas assistentes de pesquisa.
5
H uma grande probabilidade de que ela tenha sido aluna do 5 ano da Escola Primria.
Sustento essa hiptese mais adiante.
11
tese a histria do esforo dessa tentativa de apreender o que ainda parece
inapreensvel.
O primeiro movimento decisivo para a definio desse estudo se deu quando
o dirio passou a ser encarado como escrita de si, como prtica cultural do indivduo
moderno. A escrita autorreferencial ou, simplesmente, escrita de si, integra vrias
formas do que passou a ser conhecido como [...] produo de si no mundo moderno
ocidental, denominao essa assentada na suposio de uma relao [...] entre o
indivduo moderno e seus documentos (GOMES, 2004, p. 10). Para muitos
estudiosos, segundo Gomes (2004), a escrita de si teria sido divulgada,
provavelmente, no sculo XVIII, quando pessoas comuns, annimas, decidem
produzir uma memria de si. No por acaso, a lngua inglesa acusaria o
surgimento, no sculo XVII, dos vocbulos biografia e autobiografia, modalidades
discursivas que atingem seu apogeu no sculo XIX, justamente no momento em que
os museus so institucionalizados e que surge, em linguagem literria, o romance
moderno (GOMES, 2004). Tudo isso acompanhado da emergncia de uma
personagem, o cidado moderno, que conquista, no sculo XVIII, direitos civis, e, no
subsequente, direitos polticos; no fundo, um processo complexo e de longa
durao, cheio de reveses, que atravessou o sculo XX e foi impactado com as
grandes mudanas ocorridas no campo das comunicaes (GOMES, 2004).
As prticas de produo de si envolveriam diversas aes, desde os atos de
escrita propriamente dito, como autobiografias e dirios, passando tambm pelo
recolhimento de materiais, como fotografias, cartes postais e outros objetos,
formando, assim, uma memria de si. O que importa reter disso tudo que atravs
dessas

[...] prticas culturais, o indivduo moderno est constituindo uma

identidade para si atravs de seus documentos, cujo sentido passa a
ser alargado. Embora o ato de escrever sobre a prpria vida e a vida
de outros, bem como de escrever cartas, seja praticado desde h
muito, seu significado ganha contornos especficos com a
constituio do individualismo moderno. A chave, portanto, para o
entendimento dessas prticas culturais a emergncia histrica
desse indivduo nas sociedades ocidentais (GOMES, 2004, p. 11).

Foi justamente essa chave de leitura, a emergncia histrica do indivduo

moderno, que gerou uma contribuio decisiva para a construo do problema desta
pesquisa. Em outras palavras, tomar o dirio como uma prtica cultural ligada
12
constituio do indivduo moderno serviu de referncia para o tipo de questo que
poderia ser discutida a partir do dirio de Dalila. Mais ligado educao, em
diversas pesquisas e textos Souza (2004, 2006, 2008) discute aspectos tericos da
escrita (auto)biogrfica e suas implicaes para a formao, dando a ver o sentido
da produo da narrativa para o sujeito em seus processos de conhecimento e de
aprendizagem. O autor defende ainda que est em jogo no processo de
biografizao a construo identitria.
O segundo movimento decisivo representado pela incurso na
documentao da poca para saber quais eram as intenes da escola onde
estudava Dalila com relao formao do aluno. Tais intenes tinham a ver com o
prprio contexto histrico da poca. Aumentando a escala de observao, possvel
afirmar que a dcada de 1930 testemunha, no Brasil, a intensificao do que havia
se iniciado em outras, isto , a vontade obsessiva de educadores, intelectuais e
homens de poder de fazer o Brasil ingressar na modernidade. Pedro Ernesto,
prefeito do Distrito Federal, e Ansio Teixeira, seu Diretor Geral de Instruo,
tambm expressam essa obsesso. Como se ver mais adiante, formar um novo
homem brasileiro, um indivduo tipicamente moderno, no Brasil, o que se buscava
a partir de um complexo conjunto de intervenes institucionais no campo da sade
e da educao.
Nenhum desses dois movimentos anteriores, porm, fariam sentido sem o
terceiro e mais importante: a leitura das paredes dessa verdadeira cmara escura
que o dirio de Dalila. Tudo comea a se complicar quando se considera que a
deciso de escrev-lo no partiu dela, mas da escola. Disputar o seu sentido o que
faz Dalila. Uma tenso atravessa de ponta a ponta sua escrita. Ela , por assim
dizer, um territrio contestado, conflitado. Melhor seria dizer que seu dirio vira um
campo de resistncia tentativa de conformao de determinado modelo de
subjetividade, uma subjetividade moderna vinculada ambio do projeto
escolanovista em constituir um novo homem para o Brasil. Refletir sobre a natureza
dos conflitos de Dalila com a escola, sobre o significado mais profundo de sua
melancolia, sobre os sentidos mais sutis de sua resistncia o que promete fazer
essa tese.
Por fazer parte do acervo de Arthur Ramos, autor bastante estudado no meio
acadmico, no deixa de ser surpreendente que nenhum trabalho at agora tenha

13
sido publicado sobre o dirio de Dalila6. Consultando o Portal da Capes (peridicos e
teses) e o da Revista Brasileira de Histria da Educao (RBHE), nenhum estudo
sobre esse dirio foi identificado. No caso da RBHE, apenas dois artigos tratam
diretamente de dirio como objeto de estudo. No primeiro, mais recente, Escritura
marginais: fragmentos de memrias da professora Malvina Tavares (1891 1930),
assinado por Doris Almeida e Luciane Graziottin (2015), como o prprio ttulo
sugere, uma reflexo sobre as memrias de uma professora, a partir do seu dirio
ntimo e do caderno de autoria de uma de suas alunas. O dirio foi escrito quando a
professora tinha 25 anos. Nele, vrios assuntos so tratados, onde so mesclados
aspectos da vida ntima, familiar e coletiva. As reflexes giram em torno dos
seguintes assuntos: o casamento, a profisso de professora, a aproximao com o
pensamento libertrio, as suas prticas de leitura, de escrita e de civilidade. sem
dvida um dirio, com informaes importantes sobre educao, mas no trata
diretamente da condio de estudante, e, sim, da de professora. No segundo, Entre
biografias e autobiografias pedaggicas: os dirios de infncia, a autora, Egle
Becchi (2004), define os dirios de infncia como produes textuais de adultos
sobre crianas, que seguem geralmente um fio cronolgico, predominantemente
relacionado ao desenvolvimento infantil. Esclarece ainda que a partcula de, em
dirios de infncia, significa que em tais obras [...] se fala de infncia, e no uma
criana que fala de si, nem um adulto que fala da sua primeira infncia (BECCHI,
2004, p. 127). A pesquisa parte de um recorte temporal bastante amplo, que vai do
sculo XVIII primeira metade do sculo XX. Trata-se de um material importante
para quem lida com a histria da primeira infncia na Europa. Outro aspecto que
chama a ateno como esses materiais serviram para embasar estudos cientficos
em vrias reas. Nesses trabalhos, seria possvel notar os vrios passos dados em
direo a uma psicologia sobre desenvolvimento, inaugurada oficialmente no final do
sculo XIX, mas que tem [...] seus antecedentes nas preocupaes higinicas,
mdicas, pedaggicas e psicolgicas de Tiedemann, Wirtenfeld, Dillenius e
Mauchart (BECCHI, 2004, p.137). Embora sejam dirios que se reportam em muitos
aspectos s experincias escolares, eles esto mais prximos de uma histria da
infncia do que da criana.

6
No que o dirio tenha uma relao direta com Arthur Ramos ou s possa ser estudado
estabelecendo uma relao com o trabalho ou a produo deste. Refiro-me circulao de
informao entre os pesquisadores acerca de sua existncia.
14
 No portal de banco de teses da Capes, quando se pesquisa pelo nome
dirio, tomando como parmetro a busca por palavras-chave, aparecem 34
registros: 11 pertencem rea de Letras e Literatura, 8 de Zootecnia, 3 de
Educao, 3 de Comunicao; as demais reas (Histria, Artes, Cincia Poltica,
Engenharaia Hidrulica, Ensino de Cincias e Matemtica, Geografia, Medicina
Veterinria, Odontologia, Pesquisa Operacional) aparecem cada uma com um
registro. Dos trs sobre educao, nenhum lida com a perspectiva da Histria da
Educao. So dirios produzidos durante a pesquisa para discutir formao,
geralmente, de professores. O nico na rea de Histria lida no propriamente com
dirio, mas com imprensa. Sem dvida que a rea de Letras que tem trabalhos
importantes, onde a referncia a dirios ntimos e pessoais maior, embora se
reportem geralmente a textos j publicados. Ademais, o tipo de reflexo privilegia
mais os aspectos literrios e lingusticos do que os histricos.
Dos textos presentes na obra j bastante conhecida Refgios do eu:
educao, histria, escrita autobiogrfica, organizado por Mignot, Bastos e Cunha
(2000), vale a pena destacar os trabalhos que fazem uma referncia mais direta aos
dirios. No caso de Bastos (2000), ela se prope a trabalhar as prticas de leitura de
Ceclia de Assis Brasil, a partir do dirio dessa autora, focando principalmente o
perodo entre 1916 e 1928. A partir de dirios produzidos por duas jovens gachas,
entre 1964 e 1974, Cunha (2000) busca refletir, principalmente, sobre a memria
delas como mulheres-professoras, como se inseriram nesse ofcio. J Muzart (2000)
se prope a fazer um trabalho comparativo entre dirios de mulheres do sculo XIX
e do final do sculo XX. Apesar da importncia, esses trabalhos no se referem
experincia das autoras dos dirios na condio de aluna.
De todos os trabalhos pesquisados envolvendo dirio, o estudo de Cunha
(2009) que mais prximo estaria desta pesquisa. A autora se refere a dois dirios
produzidos por uma jovem gacha, na dcada de 1960, no Rio Grande Sul. Sua
produo teria se dado a partir da escola, por dois motivos, de acordo com ela.
Primeiro, pelo tipo de suporte usado pela diarista (cadernos escolares) e, segundo,
pelo fato de ela misturar em seu relato anotaes de atividades escolares e
narraes do vivido. Apesar disso, no so dirios da vida escolar, eles misturam,
como bem destaca Cunha (2009), aspectos gerais sobre o cotidiano com aqueles
mais relacionados condio de aluna. Alm disso, no se trata de dirio como

15
prtica pedaggica, como o caso de Dalila. E quanto s possibilidades de temas a
serem explorados a partir dele, a autora se refere a aspectos da cultura grfica e a
representaes sobre acontecimentos ligados Histria do Brasil e do Rio Grande
do Sul; ela acrescenta, ainda, que eles permitiriam explorar, principalmente,
aspectos geracionais (a partir do vocabulrio usado e das vivncias e hbitos
cotidianos) e questes ligadas a gnero (tomando como referncias, por exemplo, a
vida escolar, o lazer, as amizades).
Saindo do domnio do dirio e indo para o contexto em que se d a produo
do dirio de Dalila, vale a pena a meno a duas publicaes importantes. Elas
contribuem de alguma maneira para a compreenso do carter de resistncia da
escrita daliliana; ao se referirem ao perodo em que Dalila escreve, elas tm opinies
divergentes sobre o significado da gesto de Teixeira no Distrito Federal.
importante deixar claro que esta tese no sobre a obra de Teixeira ou sua gesto,
no Rio de Janeiro, na dcada de 1930. No entanto, se tem algo contra o que Dalila
resiste a forma da subjetividade defendida pelo projeto anisiano escolanovista, da
a referncia a alguns autores que debatem os propsitos educacionais de sua
gesto nos anos 1930. lugar comum afirmar que a obra de Teixeira bastante
estudada. Muitos trabalhos mereceriam ser aqui mencionados, mas para os
propsitos em vista, suficiente a referncia s produes de Clarice Nunes (2000)
e de Carlos Monarcha (1989), sobretudo porque elas geram, quando analisadas em
conjunto, um campo de tenso discursiva.
Para Monarcha (1989), ante emergente ordem urbano-industrial, os
escolanovistas buscavam transformar as instituies educacionais de modo a
adequ-las modernidade capitalista. Isso significava reestruturar os pressupostos
da chamada escola tradicional. A educao almejaria um mundo pautado na
harmonia social, na cooperao e no progresso, ideais que deveriam nortear as
mudanas escolares e estabelecer novos fins sociais para a educao. A Sociologia
permitiria estabelecer essas novas finalidades sociais, enquanto a Psicologia e a
Biologia proporcionariam um entendimento mais profundo das demandas da
infncia. A Pedagogia passaria, ento, a valorizar os diferentes estgios do
desenvolvimento infantil e as diferenas individuais na aprendizagem, no que o autor
tambm reala o peso das instituies no processo de formao da subjetividade
dos alunos. nesse contexto de incorporao e valorizao dos conhecimentos

16
oriundos de diferentes reas que a pedagogia escolanovista reivindicaria para si o
status de cientfica, em contraposio chamada pedagogia tradicional. No
programa de reforma educacional, os aspectos metodolgicos e tcnicos so
extremamente valorizados e o ideal de homem prtico, imagem do homem novo,
suplantaria a ideia de homem culto. Esse homem novo, contudo, por estar
inserido numa sociedade mutante, deveria atuar com direo e conscincia. Se,
conforme Monarcha (1989), para Herbart, identificado como representante da
pedagogia tradicional, o intento da educao seria o alcance da perfectibilidade
humana, para Dewey e Durkheim interessa a adaptabilidade humana.
De acordo com Monarcha (1989), a Escola Nova, que a princpio significaria
um projeto de reconstruo pedaggica, paulatinamente se transforma em uma
pedagogia social, comprometida com um novo modelo de homem e de sociedade. A
temtica da Escola Nova poria como questo para debate a ideia de um projeto para
inserir o Brasil no caminho de uma modernidade capitalista. Nesse projeto, a fora
nevrlgica estaria na cultura, especialmente na ideia de uma cultura pragmtica,
por isso moderna, em contraposio a outras julgadas metafsicas e sem direo. A
cultura seria o caminho para a concretizao [...] de uma ampla reforma das
conscincias, maneira pela qual realizava-se o essencial do projeto liberal: a
revoluo dentro da ordem (MONARCHA, 1989, p. 17). Estaria em jogo uma utopia
racional, baseada numa identificao entre razo e dominao. A educao
significaria reconstruo social e ao mesmo tempo regenerao moral, e, assim,
o homem estaria pronto para assumir o domnio sobre a natureza. Construir um
Estado racional e atravs dele promover a reordenao e disciplinamento,
excluindo tudo que representasse o fragmentrio, o contraditrio, o heterogneo,
seria a estratgia dos escolanovistas.
Nesse cenrio, o motor das mudanas histricas passa a ser dado pelo par
antinmico [...] Tradio versus Modernidade (MONARCHA, 1989, pp. 18-19). Na
perspectiva de uma histria linear progressiva, os sujeitos polticos, sob a direo
do Estado racional administrador, passariam condio de simples agentes a
servio da modernidade. A tradio para os pioneiros, no era peso morto que se
prolongava pelo tempo; ao contrrio, era fora viva e atuante que agia no presente.
Da a necessidade de uma revoluo cultural (MONARCHA, 1989, pp. 21-22).

17
 A Escola Nova estabeleceria uma relao de empatia entre a sociedade e os
pioneiros, ao apostar no aperfeioamento do homem e na justia social. Seus
princpios seriam facilmente identificveis: gratuidade, laicismo, obrigatoriedade,
educao pblica, co-educao, escola nica, dever do Estado. Mas a educao
que estava pautada nesses valores significaria uma revoluo no interior da ordem.
Para Monarcha (1989), ao se referir educao escolanovista,

A leitura evolucionista da histria oculta o crculo contraditrio no

qual os liberais se encontram: a favor do povo, na luta contra o
obscurantismo e o despotismo (no caso brasileiro, as oligarquias e o
aristocracismo), mas contra esse mesmo povo, em nome da razo,
isto , da ordem e do progresso (MONARCHA, 1989, p. 23).

Independente da matriz historiogrfica que orienta as reflexes de Monarcha,

sua obra destaca aspectos que sero retomados em vrios captulos desta tese.
possvel concordar que o projeto escolanovista, incluindo a o de vertente anisiana,
tinha o propsito de lanar o Brasil nos trilhos de uma modernidade capitalista, ainda
que Teixeira criticasse as desigualdades sociais. Seu encantamento pela nao
mais moderna do mundo, os EUA, no deixa dvida quando a isso. Tambm
possvel sublinhar que no projeto anisiano havia uma ideia de fazer uma verdadeira
revoluo cultural por meio da educao de modo a responder s expectativas de
uma sociedade em estado de liquefao7 moderna. Era um novo homem, sim, que
Teixeira defendia para o Brasil, cuja viso de mundo estivesse completamente
ajustada aos novos tempos marcados pela tcnica, pela cincia e pela mquina.
J para Nunes (2000), teria se dado, no mbito da administrao, a
construo de um mtier pedaggico, pela articulao entre psicologia aplicada e
estatstica. Construo essa que exigiu, sob certo equilbrio, a classificao de
professores, alunos e escolas. Essa tal linha de equilbrio teria sido fornecida pelas
noes centrais de inqurito e reconstruo enquanto categorias definidoras da
realidade. Elas implicariam, por sua vez,

[...] uma crtica cultura, sociedade e educao existentes, para

que, dela, novas representaes empurrassem o movimento das
instituies na direo de uma civilizao industrial e democrtica,
de uma cultura secularizada, de uma escola que efetivamente
ensinasse (NUNES, 2000, p. 357).

7
Retomo essa ideia mais adiante.
18
 Alguns valores, porm, da educao tradicional seriam preservados e
atualizados, a exemplo da erudio, que se articularia com contedos oriundos das
cincias, tendo o cuidado de excluir dela o [...] aspecto conservador de adereo
intil, de ornamentao (NUNES, 2000, p. 357). Nesse contexto, a capacidade do
indivduo deveria ser mobilizada e valorizada. E, assim, as categorias de
inqurito/reconstruo teriam contribudo para a reviso crtica e a ampliao do
sentido das tcnicas no processo educacional, do ponto de vista humano-social.
Teixeira no operaria com a ideia de carncias individuais; pelo contrrio, defenderia
que seria desejvel no somente identificar como incentivar as potencialidades de
cada um, favorecendo o prprio crescimento e sua articulao com os interesses da
vida social. Ressalva Nunes (2000), no entanto, que alguns colaboradores de
Teixeira, dentre eles Loureno Filho e Arthur Ramos, encararam essa necessidade
de mapeamento dos atributos individuais numa perspectiva estritamente tecnicista.
Seria o caso de Ramos, por exemplo, chefe da SOHM,

[...] cuja viso autoritria das prticas de vida das classes mais
pobres da populao levou-o a tematiz-las com o intuito de que o
conhecimento produzido em torno delas gerasse propostas
preventivas e corretivas a serem colocadas em execuo no mbito
da escola e da famlia (NUNES, 2000, p. 358).

Sem adentrar muito na discusso sobre a atuao dessa seo, basta ler o
que Teixeira escreveu sobre a sua finalidade para que logo seja gerada uma
desconfiana sobre a suposta exclusividade tecnicista e autoritria de Ramos. A
referida seo teria como objetivo, segundo ele: [...] organizar os trabalhos de
Hygiene Mental preventiva do pre-escolar e os servios medico-psycologicos do
escolar, prevenindo e corrigindo os desajustamentos psychicos da creana no lar e
na escola (TEIXEIRA, 1934b, p. 69)8. O carter preventivo e corretivo j est posto.
Mais adiante, ficar claro o quanto problemtico esse esforo de Nunes de tentar
descolar Teixeira de seus colaborares, especialmente Ramos e Loureno Filho. At
para evitar que essa tentativa seja ainda mais reforada, vale a pena deixar claro
desde j que a referida seo foi criada por Teixeira, e no por Ramos, como

8
A fim de preservar a vitalidade histrica das referncias e ao mesmo tempo no
comprometer o texto esteticamente, optou-se aqui por manter a sua grafia original, sem
recorrer, contudo, ao uso de sic.
19
anunciam muitos pesquisadores. Ela criada em setembro de 1933 e instalada em
janeiro de 1934, com a chegada de Ramos ao Rio de Janeiro. Alm disso, havia
entre Ramos, Teixeira e Peixoto, outro nome importante da higiene mental, uma
estreita relao (ALMEIDA, 2011), com o primeiro se esforando bastante, inclusive,
para atender s expectativas educacionais do segundo (SCHREINER, 2003). No
por acaso, em 1933, por sugesto de Peixoto, Ramos (1934) prepara a obra
Educao e Psicanlise, de modo a oficializar [...] sua aliana com Teixeira,
traando a proximidade das ideias da escola nova de J. Dewey com a Psicanlise,
pois ambos dirigindo-se ao indivduo, visariam a sociedade (SCHNEIDER, 2003, p.
14).
Nunes (2000) chama a ateno para uma das contribuies da seo,
destacando o inqurito que teria sido feito sobre castigos aplicados s crianas tanto
em casa como na escola. Destaca que atuao do SOHM teria sido restrita, levando
em considerao as escolas, e mais amplamente considerando as palestras
pblicas, os cursos de formao de professores, curso de frias, publicaes,
divulgaes atravs do cinema e do rdio. Segundo ela, foi a partir do SOHM que
Ramos teria iniciado um amplo inqurito acerca das mentalidades pr-lgicas,
das representaes coletivas, dando nfase ao estudo das religies negro-
fetichistas no Brasil. Ramos teria sugerido a criao de crculos de pais9 para
promover uma ao conjunta com a famlia em relao formao de maus
hbitos na infncia. Nunes (2000) cita as vrias formas de atuao do SOHM,
destacando a importncia dada por esse rgo ao papel da famlia e do tipo de
habitao na ecloso de distrbios na infncia, que acabariam afetando
negativamente o trabalho da escola. Sem aprofundar tanto, Nunes considera que o
servio comandado por Ramos, ao lado de outros, oferecia modelo explicativo e
normas, com o intuito de uma homogeneizao da populao, atravs da
interveno da famlia, da escola, do meio social sobre as personalidades
embrionrias. Para Nunes, apesar de Teixeira ter endossado [...] o papel
disciplinador da escola sobre a cidade, ao lidar com a heterogeneidade das classes
populares e de suas crianas dentro dela, ele no o fez, como alguns de seus
colaboradores, de forma a identificar a heterogeneidade como carncia de atributos
intrnsecos ao sujeito pobre (NUNES, 2000, pp. 595-596).
9
Em 1933, eles j existiam, pois Dalila se refere presena de crculo de pais na sua
escola.
20
 Aprofundar a anlise sobre o modo como atuou o SOHM obrigaria Nunes a
esclarecer a posio de Teixeira, em cada ponto analisado, situao complicada,
porque, se resultasse numa operao malsucedida, daria a ver ainda em nveis mais
profundos as contradies do projeto anisiano. Curiosamente, Ramos foi um dos
que mais criticou, na poca, os testes de inteligncia, mas, mesmo assim, ele no foi
abandonado por Teixeira. Pelo contrrio, em Limitaes da democracia, captulo
de seu livro Em marcha para a democracia: margem dos Estados Unidos
(TEIXEIRA, 1934d), o leitor se surpreende com a defesa entusiasmada que o autor
faz dos testes de inteligncia para a distribuio das ocupaes sociais, segundo os
diferentes nveis de inteligncia dos alunos.
Cruzando imagens da escola e da cidade, Nunes discute algo que na sua
poca, segundo ela, era novo ou tratado com superficialidade. Tratava-se da
contribuio da escola para a emergncia [...] de um estilo de vida urbano moderno,
com tudo que isso implica em termos de novas regras de comportamento, valores
ou, se preferirmos, um novo ethos, que gozou de ampla aceitao em nossa
sociedade at, pelo menos, meados da dcada de sessenta (NUNES, 2000, p.579).
O que Nunes no problematiza o processo de formao desse novo ethos.
So as contradies, os abusos, o componente de violncia envolvidos na formao
desse nono ethos que Dalila d a ver a atravs de seu dirio. Dado o alcance social
dos problemas instaurados por seu dirio, at possvel articular sua experincia
com a de tantos colegas seus, ainda que sejam de classes sociais completamente
distintas. A tese no tem como objetivo articular essas experincias, j que a
reflexo voltada para o dirio, mas deixa pistas que reforam essa possibilidade.
Antes de adentrar na estrutura do trabalho, vale a pena algumas palavras
sobre a presena dos referenciais tericos com os quais esta pesquisa dialoga.
Dada a complexidade das questes trazidas por Dalila, foi necessrio recorrer a
pensadores de diferentes correntes ideolgicas e tericas e de diferentes reas do
conhecimento. Dentre esses autores, possvel citar como principais Simmel,
Benjamin, Bachelard e Lwy/Sayre. Para alm de todas as diferenas existentes
entre esses autores, pelo menos em um ponto possvel estabelecer uma
aproximao no somente entre eles, mas entre eles e a prpria Dalila: o
Romantismo. No que se tenha partido do Romantismo como baliza para selecionar
os autores com os quais dialogar. O parmetro , na verdade, o prprio dirio de

21
Dalila. Quanto ao modo de operar a pesquisa, buscou-se uma articulao entre
Ginzburg e Bakhtin, estes, presentes o tempo inteiro e tornando a pesquisa possvel.
Do ponto de vista da cultura escolar, esta tese aponta na direo do conceito
proposto por Dominique Julia, por considerar os elementos de tenso envolvidos nos
processos de sua apropriao pelos sujeitos das prticas educacionais. Segundo
ele, se a cultura escolar envolve um conjunto de prticas de transmisso de
conhecimentos e de incorporao de comportamentos (JULIA, 2001, p. 9), elas se
processam no campo sempre incerto, conflituoso e negociado da linguagem
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2002; BAKHTIN, 2003).
O texto foi organizado de modo a deixar rastros da forma como se trabalhou:
combinando e interpretando indcios e enunciados. Alm disso, a narrativa foi
estruturada de uma maneira que permitisse uma articulao entre os captulos,
sempre com o intuito de buscar novos significados para o mesmo fenmeno: a
resistncia daliliana.
No primeiro captulo, discuto a opo, do ponto de vista terico-metodolgico,
pelo que chamei de indiciarismo-dialgico, articulando ideias de Ginzburg (1991,
2003, 2007) e de Bakhtin/Volochnov (2002) e Bakhtin (2003, 2010). Conto, atravs
de exerccios de indiciarismo, minha aproximao com as obras de Histria da
Educao, ao tentar buscar pistas de documentos histricos que permitissem sondar
de forma mais direta a relao dos alunos com a escola/com seu saber. Historio o
modo como tomei conhecimento de um material de campo, fruto de uma pesquisa
realizada por Arthur Ramos com cerca de duas mil crianas, das escolas
experimentais j referidas. Relato como, a partir da checagem desse acervo de
Ramos (fichas de observao, entrevistas, questionrios etc.), acabei me
deparando, acidentalmente, com o principal material de base desta pesquisa: o
dirio de Dalila. Sigo, at o final do captulo, relatando o esforo para tentar
descobrir a identidade completa de Dalila e a partir da buscar o contato com ela ou
com sua famlia, com o objetivo de conhecer mais sobre a histria de seu dirio,
bem como saber se o manuscrito original ainda existia.
O segundo todo dedicado a explorar o contexto da escrita daliliana. Partindo
das especulaes do captulo anterior, comprovo, com base em outros detalhes da
documentao de Ramos, que Dalila realmente estudava na Escola Experimental
Manoel Bomfim. Cruzando informaes suas com jornais antigos, fao um

22
levantamento das principais informaes sobre a escola, no tocante estrutura
fsica, nmero de alunos, modalidade de ensino atendida, turno de funcionamento
etc. Alternando as escalas de observao, exploro o contexto urbano mais amplo
onde estava inserida a escola; pontuo algumas especificidades da poltica pblica de
Pedro Ernesto (prefeito do Distrito Federal) e a insero de Teixeira nesse contexto,
destacando as relaes de convergncia entre ambos quanto ao objetivo que a
educao deveria almejar. Adentro nas principais ideias que norteavam o projeto
anisiano de implantar, no Rio, um modelo de escola progressiva. Situo o lugar da
escola experimental nesse projeto e a representao que Teixeira fazia dela.
Sabendo que Escola Manoel Bomfim operava com o Plano Dalton, mtodo de
ensino importado dos Estados Unidos, mostro o caminho que percorri at explorar
Prtica de Pedagogia Social, obra dedicada ao assunto, cuja autora, Alba
Canizares Nascimento, era, coincidentemente, superintendente educacional da rede
de ensino do Distrito Federal, quando a lanou em 1933. Tomando por referncia
questionrios respondidos pela diretora e algumas professoras da Escola Manoel
Bomfim (material existente no acervo de Ramos), evidencio quais eram, segundo
elas, os objetivos educacionais a serem alcanados e as opinies que tinham sobre
o Plano Dalton; destaco ainda suas insatisfaes em relao administrao
central, apesar dos alinhamentos entre seus discursos e os de Nascimento e de
Teixeira. Finalizo perguntando como reagiu Dalila, aprendiz de poeta/escritora, ao
audacioso projeto escolanovista de constituio de uma subjetividade voltada para
os interesses da economia urbano-industrial. Indago at que ponto havia lugar para
ela no que chamo de mquina de mundo liquefadora anisiana.
No terceiro, exploro intensamente o dirio de Dalila. Comeo discutindo o
complexo processo envolvido em sua produo, deixando claro que se tratava de
uma prtica institucionalizada dirigida s alunas. Nesse processo, situo o papel da
professora Dulce10 (e tambm de Samartino, diretora da escola) como destinatria
direta do dirio e o controle que ela exercia sobre a escrita de Dalila. Tomo como
critrio para a explorao dos contedos do dirio a relao que Dalila deixa
entrever entre os acontecimentos mais intensamente vivenciados na condio de
aluna e os conselhos de Dulce a respeitos deles. Com base nessa articulao,
demarco quatros aspectos gerais em torno dos quais giram os conselhos de Dulce:

10
Professora de Linguagens que acompanhava o dirio.
23
a relao inicialmente conflituosa com a professora de Matemtica; as dificuldades
em lidar com a metodologia de ensino da escola; a manifestao amorosa por um
colega; e seu estado de permanente melancolia. Com base nas atitudes de Dalila e
na forma como ela reage aos conselhos, levanto a hiptese de que seu dirio pode
ser considerado uma escrita de resistncia. Como locus desta, defendo que ele se
transforma num jogo de relaes de fora entre seus valores e aqueles que guiam o
projeto escolanovista de sua escola. Fecho a reflexo com a necessidade de
interpretao do significado social de sua melancolia, o que fao no captulo
seguinte.
O quarto captulo parte ento de aspectos de uma longa e riqussima tradio
sobre a melancolia no Ocidente, para interpretar seu significado social em Dalila.
Parto da hiptese de que a melancolia daliliana tem a ver com o sentimento de
perda em relao a certos valores que fazem parte do imaginrio simblico com o
qual Dalila interage. Explorando algumas pistas de seu dirio, principalmente suas
leituras literrias, chego a uma hiptese mais refinada, a de que ela est ligada a um
imaginrio romntico extremamente rico e complexo, cujos valores se chocam com
aqueles presentes no iderio escolanovista moderno. Discuto a presena desses
valores tomando como referncia aquela que talvez a imagem potica mais
reveladora do seu imaginrio romntico no dirio: o que se pode chamar, em
linguagem bachelardiana, de devaneio do cu estrelado. Finalizo o captulo
deixando em aberto a necessidade de uma reflexo mais profunda sobre um desses
polos de valores presente na imagem.
No penltimo captulo, partindo de Papai Pernilongo, livro que fez Dalila
despertar o gosto pela escrita, a vontade de ser escritora, discuto a questo deixada
em abeto pelo captulo antecedente, isto , o outro polo de valores de seu imaginrio
romntico, representado por certo ideal de individualidade; argumento que esse
ideal aponta para uma concepo de formao, que muito difere do modelo
defendido pelo projeto escolanovista. Sigo aprofundando a discusso de modo a
ficar claro no final, no entanto, que Dalila vivenciava esse valor como perda; e,
levando em considerao o abandono da escola por parte de Dalila, especulo sobre
um certo teor testemunhal de seu dirio, questo que debatida no captulo que
encerra a tese.

24
 No ltimo captulo, por fim, reflito sobre o teor testemunhal do dirio,
colocando como ponto de partida a hiptese de que ele era, na verdade, um mtodo
de ortofrenia e higiene mental disfarado de prtica pedaggica. Sustento que a
higiene mental na Escola Manoel Bomfim comeou antes mesmo da implantao da
seo que seria chefiada por Ramos, em 1934. Pontuo os principais aspectos que
possivelmente foram levados em conta para a transformao do dirio em
instrumento de higiene mental. Avano na discusso para mostrar o modo como
atuou a SOHM e a avaliao que Teixeira fazia dele. Tomando como referncia a
ideia de Teixeira de que a higiene mental era, na verdade, um ensaio de educao
moral cientfica, discuto suas implicaes para as culturas que, segundo ele,
estariam assentadas numa moral tradicional. Assim, chego mais claramente ao
teor testemunhal do dirio de Dalila, que tem a ver com a tentativa da escola em
forar, sutil e estrategicamente, um processo de desromantizao de sua
subjetividade. Concluo comentando sobre os aspectos de violncia envolvidos no
processo de elevao cultural prometido pelo projeto escolanovista. Situo o
abandono da escola nesse contexto e a presena de um fundo de resistncia que
pode ser encontrado mesmo nas palavras resignadas da ltima entrada de seu
dirio.
Nas consideraes finais, retomo as discusses feitas ao longo da tese para
tentar esboar a forma da subjetividade moderna defendida pelo iderio
escolanovista da Escola Manoel Bomfim. Sustento que ela assume uma forma
individualista, ao mesmo tempo racionalista, quantificadora, iconoclasta,
desencantada, desenraizada e masculina. Em contrapartida, especulo sobre as
possibilidades de configurao de uma outra subjetividade moderna.

25
 1. QUANDO A HISTRIA UM ENIGMA

Mais do que apenas dizer e justificar as escolhas terico-metodolgicas, esse

captulo se presta, sobretudo, a mostrar o esforo de tomada de conscincia de um
caminho de pesquisa. Ao mesmo tempo, ele entrecortado por exerccios daquilo
de que se foi tomando conscincia, ou seja, de uma prtica historiogrfica indicirio-
dialgica. Esse esforo no foi outra coisa seno uma tentativa de criar um domnio
maior sobre uma forma de trabalhar, que estava presente desde o incio da
pesquisa.
A primeira tentativa de buscar decifrar a forma como vinha trabalhando foi
realizada no comeo de 2013, quando preparava o texto de qualificao. Aps uma
reflexo sobre o lugar do sujeito na pesquisa e do dirio como fonte histrica 11,
aparecia uma breve reflexo sobre o que chamei de abordagem dialgica da
prtica historiogrfica, articulando Bakhtin (2002, 2003) e Ginzburg (1991, 2003,
2007), mas de maneira ainda bastante superficial. Ao retomar esse texto e
aprofundar a reflexo terico-metodolgica, no tive mais dvida de que um certo
indiciarismo-dialgico atravessava a pesquisa de ponta a ponta, desde 2011.
Admitindo, ao mesmo tempo, ser impossvel separar corpus terico e
metodolgico, tambm h compromissos dessa prtica historiogrfica indicirio-
dialgica com a forma de pensar a pesquisa a partir das obras de Benjamin (2012) e
Bachelard (1994, 2001, 2008, 2009). Refiro-me principalmente ideia de leitura
benjaminiana a contrapelo da histria e do cuidado no trato com o imaginrio
postulado por Bachelard. Alm disso, se a perspectiva desse trabalho histrica,
trata-se de uma histria da educao impregnada de outros campos disciplinares,
como a filosofia, a literatura, a psicanlise e a sociologia.
A retomada de O queijo e os vermes, no incio do doutorado, possibilitou
reler a advertncia de Ginzburg (1991) sobre o tipo de pesquisa que se iniciava: A
escassez de testemunhos sobre o comportamento e atitudes das classes
subalternas12 do passado com certeza o primeiro mas no o nico obstculo
contra o qual as pesquisas histricas do gnero se chocam (GINZBURG, 1991, p.

11
Ainda no tinha me dado conta do que a professora Cludia Cury havia sinalizado durante
a qualificao: o dirio era mais que uma fonte, era, na verdade, o prprio objeto de estudo
da tese.
12
Seus estudos enfocam, dentre outros, herticos, feiticeiros, marginais.
26
16). Essa afirmao feita no interior de uma obra que se tornou para muitos
historiadores um clssico do indiciarismo. A advertncia ginzburguiana gerava um
sentimento ambguo, de apreenso e encorajamento. Mas se a escassez de fonte
apenas o primeiro grande obstculo, qual seria o segundo? Ginzburg (1991) no o
nomeia diretamente, mas possvel inferir que o autor se reporta dificuldade em
reconhecer a cultura dos subalternos e enfrentar o desafio maior: a sua
interpretao. Desafio que, segundo ele, precisa ser encarado para evitar um certo
irracionalismo estetizante aqui, se referindo a Foucault13. Ginzburg (1991) critica a
postura do filsofo francs por supostamente deixar a intepretao da cultura dos
subalternos para um segundo plano.
Sem adentrar muito nesse debate, dois riscos parecem rondar, verdade,
quem lida com a cultura dos subalternos: tanto a falta como o excesso de
interpretao, da a necessidade de exercitar o compromisso com o rigor do discurso
da probabilidade, tarefa que o historiador deve praticar confrontando o seu discurso
com outros e com as prprias fontes. No toa que o indiciarismo encarado por
Ginzburg (1991, 2007) como uma sada para a polarizao entre o positivismo
ingnuo, para quem o conhecimento o reflexo do real, e a crtica radicalmente
antipositivista do relativismo, que reduz o real ao discurso. Polmicas parte, a
partir da cultura que se compreende de fato a complexa e sui generis viso de
mundo do moleiro e seu conflito com a Igreja, no caso de O queijo e os vermes.
Diga-se de passagem, por causa dessa viso de mundo, considerada herege pela
Igreja, que Menocchio queimado pelo Santo Ofcio.
A estratgia de Ginzburg (1991) de buscar na cultura de Menocchio a chave
para interpretar sua cosmoviso e comportamento social ia ao encontro de uma
articulao que eu vinha fazendo, com base em Bakhtin (2003), entre cultura e
produo de sentido como instrumento para interpretar a relao do aluno com a
escola. Em Bakhtin (2003), tambm uma referncia importante para Ginzburg
(1991), a cultura a principal mola propulsora do sentido. O sujeito, para ele, tem
um fundo aperceptivo, um horizonte apreciativo, a partir do qual age e valora o

13
No ps-fcil de O queijo e os vermes, Renato Janine Ribeiro argumenta que essa crtica
a Foucault, mesmo que tenha algum fundamento, no deve ser estendida s demais obras
do autor. Ressalta ainda que preciso, tambm, considerar os objetivos do pensador
francs, que era justamente dar voz queles quase sempre silenciados, os presos. Ademais,
reconhece o quanto desafiadora a interpretao quando est em jogo o lugar do outro, do
subalterno.
27
mundo (BAKHTIN, 2003). Mas, para Bakhtin/Volochnov (2002), e ai est mais uma
aproximao com Ginzburg, os processos de apreciao so marcados por tenses,
conflitos, contradies. No toa que chamam o espao onde ocorrem esses
processos valorativos culturais de arena semitica (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2002).
Esse cruzamento inicial entre Bakhtin e Ginzburg14 foi bastante promissor,
porque reforou a ideia de que era preciso continuar insistindo no conhecimento da
cultura do aluno, caso a inteno fosse compreender suas tensas relaes com a
escola.
Por outro lado, com a deciso de realizar uma abordagem histrica da relao
dos alunos com a escola/o saber, uma srie de questes precisava ser enfrentada
para que a pesquisa deslanchasse: que recorte de tempo e espao fazer? Em que
fontes se basear para estudar essa relao? Que incrementos tericos acrescentar
para aprofundar a articulao entre cultura e produo de sentido? Essa relao dos
alunos permanece conflituosa ao deslocar-se no tempo-espao? Que significados
assumiria do ponto vista do contexto histrico?
Inicialmente, sem que tivesse muita conscincia, passei a praticar o
indiciarismo como estratgia metodolgica de pesquisa. O prprio estado de
indefinio da investigao fez com que essa estratgia se apresentasse como o
caminho mais vivel e capaz de lidar com tantas questes em aberto. Em segundo
lugar, tambm favoreceu o fato de saber que o objeto de estudo exigia um tipo de
fonte que era difcil de encontrar e interpretar. Quando se pensa em indcios, talvez
se imagine logo em campo emprico. Mas, no caso em questo, o prprio referencial
terico tambm foi pensado na chave das pistas. Quando, em alguns momentos, ele
deixou de ser tratado dessa forma, a pesquisa avanou pouco, porque alguns dos
fios agregados rede pareciam soltos e sem sentido.

14
Esse dilogo com Ginzburg acabou repercutindo num primeiro esforo de pensar um ttulo
que traduzisse a pesquisa: A peleja do inteiro para no ser a metade: o cotidiano escolar e
as ideias, projetos e conflitos de uma aluna na capital do Brasil (1933-1934), inspirado
principalmente no subttulo do livro de Ginzburg O queijo e os vermes: o cotidiano e as
idias de um moleiro perseguido pela inquisio.
28
 1.1 . Ginzburg e o indiciarismo

Assim, fiz da demanda de reconfigurao estrutural da pesquisa um exerccio

de prtica indiciria, que, segundo Ginzburg (2003), uma das mais antigas, seno
a mais antiga estratgia de conhecimento inventada pela humanidade:

Por milnios o homem foi caador. Durante inmeras perseguies,

ele aprendeu a reconstruir as formas e movimentos das presas
invisveis pelas pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de
esterco, tufos de plos, plumas emaranhadas, odores estagnados.
Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar pistas
infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operaes
mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso
bosque ou numa clareira cheia de ciladas (GINZBURG, 2003, p.
151).

Esse saber venatrio foi sendo enriquecido, segundo o autor, por inmeras
geraes de caadores e passado adiante atravs de fbulas. Ele seria
caracterizado pela capacidade que tem o caador de partir de aspectos
aparentemente banais para se reportar a uma realidade complexa, experimentvel
apenas indiretamente. Esses dados vo sendo, por sua vez, dispostos pelo
observador de modo a formar uma espcie de narrativa do tipo algum passou por
l (GINZBURG, 2003, p. 152). O autor especula que a narrao tenha nascido
tavez com esses caadores, ao tentar desvendar indcios e organiz-los. Assim, o
caador teria sido o primeiro narrador da histria, dada a sua capacidade de ler,
nos rastros deixados pela presa, uma sequncia lgica de eventos.
Saindo do Neoltico e avanando um pouco mais no tempo, cerca de 3.000
anos a.C., Ginzburg (2003) identifica, na Mesopotmia, outra importante contribuio
para o enriquecimento da tradio indiciria: o paradigma divinatrio. Praticamente
tudo no universo podia servir de apoio para a prtica divinatria: estrelas, meteoritos,
plantas, rios, objetos inanimados, o tempo e o calendrio, configuraes da terra,
plantas, a forma dos animais e seus comportamentos etc. Alm desses elementos j
presentes no mundo, tambm se recorria a situaes provocadas: a forma assumida
pelo leo, pela farinha, quando arremessados na gua.
Com a inveno da escrita, na Mesopotmia, Ginzburg (2003) acrescenta que
as possibilidades de leitura dos indcios se ampliaram ainda mais. Os adivinhos
precisavam decifrar as quase infinitas mensagens enviadas pelas divindades aos
29
seus sditos. Elas estariam inscritas em toda parte e principalmente nos astros e
nos corpos.
J na chamada Antiguidade Clssica, a contribuio viria atravs da medicina
hipocrtica (GINZBURG, 2003). Passvel de ser conhecida, a doena seria
percebida a partir de seus efeitos, de seus sintomas, de modo que dava-se assim
um passo fundamental na emergncia do paradigma semitico ou indicirio,
pautado numa prtica de saber conjetural. Apesar de mais evidente na medicina, o
indiciarismo se faria presente tambm nas prticas de historiadores, polticos,
carpinteiros, caadores, marinheiros, oleiros, mulheres. No entanto, ele teria
permanecido discreto, dada a concorrncia do modelo de conhecimento platnico,
muito mais prestigiado na poca.
No sculo XVII, conforme Ginzburg (2003), o indiciarismo encontraria outro
importante rival, o modelo cientfico da fsica de Galileu. Baseado na matemtica e
no mtodo experimental, a cincia galileliana combinaria quantificao e
repetibilidade. Com seu esprito universalizante e quantificador, no havia espao
para as chamadas disciplinas indicirias, pautadas na valorizao do individual, do
indireto e do conjetural. Nesse contexto, era difcil a Histria se tornar uma disciplina
galileana, no tanto pela quantificao, que se admitia como funo secundria, mas
pelo obstculo da reprodutibilidade, que se chocava com a singularidade dos
fenmenos estudados. Apesar disso, ainda no sculo XVII, a Histria receberia um
incremento em suas razes indicirias, ao incorporar em seu tronco as estratgias do
conhecimento antiqurio. Este se confundia com a figura do curioso, do sujeito de
comportamento considerado esquisito e muitas vezes associado loucura. Seu
interesse era encontrar materiais mais confiveis que o simples relato (PAIVA,
2010).
De qualquer forma, para Ginzburg (2003), o indiciarismo seguiu resistindo ao
modelo hegemnico galileliano. No faltaram mdicos que fizeram seus diagnsticos
com base em cheiros, odores e sons suspeitos. Entre esses mdicos, um caso se
destacaria: o de Giulio Mancini, contemporneo de Galileu, que havia se interessado
tambm por arte, e props um mtodo para diferenciar quadros originais de
falsificados. Coelho (2006) destaca tambm, no sculo XVIII, a importncia dos
romances e novelas para o indiciarismo, citando o exemplo do mtodo de Zadig,
personagem de uma das novelas de Voltaire. Graas sua tcnica, baseada na

30
percepo e interpretao de pistas, sobretudo aquelas deixadas sobre o solo, Zadig
teria conseguido aperfeioar sua capacidade de intuio, observao e deduo,
acumulando assim grande sabedoria.
J no sculo XIX, outro mdico e especialista em arte (a exemplo de Giulio
Mancini) teria sido decisivo para a consolidao do mtodo indicirio: Giovanni
Morelli, que havia tambm criado uma estratgia sofisticada para atribuio de
autoria de obras de arte (GINZBURG, 2003). Para Morelli, os museus europeus
estariam repletos de quadros cuja autoria havia sido identificada de maneira
errnea. Assim, para diferenciar os originais das cpias seria necessrio, na
verdade, evitar o que se fazia normalmente, comear pela identificao de suas
caractersticas mais chamativas, isto , os traos mais facilmente reproduzveis e,
por isso, mais sujeitos falsificao, por exemplo: os olhos voltados para o cu nos
quadros de Perugino ou o sorriso marcante nos quadros de Leonardo (GINZBURG,
2003). Ao contrrio disso, seria

[...] necessrio examinar os pormenores mais negligenciveis, e

menos influenciados pelas caractersticas da escola a que o pintor
pertencia: os lbulos das orelhas, as unhas, as formas dos dedos
das mos e dos ps. Dessa maneira, Morelli descobriu, e
escrupulosamente catalogou, a forma de orelha prpria de Botticelli,
a de Cosm Tura e assim por diante: traos presentes nos originais,
mas no nas cpias (GINZBURG, 2003, p. 144).

Apesar do sucesso obtido por Morelli, Ginzburg destaca que ele foi criticado
talvez pelo excesso de convico. Tambm seu mtodo teria sido considerado
demasiadamente mecnico e positivista. Apesar disso, sua tcnica marcaria o
sculo XIX e teria contribudo decisivamente para a retomada e o fortalecimento da
tradio indiciria multimilenar. Muitos estudos mostrariam o paralelismo marcante
entre seu modo de trabalhar e as estratgias desenvolvidas pelos personagens da
chamada literatura de enigma, no romance policial dos sculos XIX e XX. Foi esse
tipo de produo literria que teria popularizado o mtodo indicirio e consagrado
autores como Edgar Allan Poe, Agatha Christie e Arthur Conan Doyle, por exemplo.
Eles conseguiriam operar com o indiciarismo mostrando sua eficcia no
procedimento investigativo detetivesco (COELHO, 2006). Como bem destaca
Ginzburg, O conhecedor de arte comparvel ao detetive que descobre o autor do
crime (do quadro) baseado em indcios imperceptveis para a maioria (GINZBURG,

31
2003, p. 145). Mas a repercusso de Morreli no teria parado por a. Ginzburg
(2003) empreende importante investigao para mostrar o quanto o criador da
psicanlise foi inspirado pelo mdico italiano. Em um trecho de O Moiss de
Michelangelo, citado por Coelho (2006), Freud no s conta como tomou
conhecimento de Morelli, como tambm estabelece uma comparao entre o
mtodo de decifrao de quadros e a estratgia de trabalho da psicanlise. Freud
teria se sentido bastante atrado pelo mtodo morelliano. Para ele, os detalhes
valorizados por Morelli funcionariam como porta de acesso para um material muito
rico pertencente a camadas superiores do esprito humano. Na viso de Morelli,
esses detalhes reveladores da identidade irromperiam na obra, naqueles momentos
em que a tradio cultural parecia ficar suspensa temporariamente para dar lugar ao
inteiramente singular (GINZBURG, 2003).
nesse contexto, marcado por uma srie de convergncias em torno de
Morelli, que passaria a ganhar fora, j no final do sculo XIX, um modelo de
conhecimento inspirado na semitica15. Mas no de trata mais de analisar pegadas,
odores, pelos etc. Agora interessava a cultura, as escritas, as pinturas ou os
discursos (GINZBURG, 2003).
Segundo Lima (2006),

Semitico era precisamente o paradigma que Ginzburg afirmava

estar emergindo entre as dcadas de 1870 e 1880 nas Cincias
Humanas; Morelli, Conan Doyle e Freud eram (tambm) mdicos, e
seu modelo epistemolgico poderia ser traado na prpria semitica
mdica (a leitura dos sintomas) (LIMA, 2006, pp. 334-335).

sobre justamente essa raiz semitica do indiciarismo, menos ligada

medicina e mais relacionada linguagem, que interessava explorar mais
diretamente. Contudo, Ginzburg (2003), apesar de fazer referncia a Pierce, por
exemplo, um expoente no assunto, no aprofunda a reflexo nessa direo; prefere,
na verdade, mostrar as razes mais longnquas desse modelo de conhecimento que
despontava agora como uma referncia para as cincias humanas.

15
Mas no se pode ter uma viso ingnua do rpido desenvolvimento do paradigma
indicirio no sculo XIX. Isso se d num contexto em que h um interesse crescente por
parte do Estado em exercer um controle mais sofisticado sobre a sociedade, isto , sobre o
indivduo. Para realiz-lo, ele contou com o apoio das disciplinas indicirias, do
conhecimento que estas produziam sobre o indivduo e seus gestos chamados involuntrios
(Ginzburg, 2003).
32
 Essa demanda por uma reflexo ligada s razes semiticas do indiciarismo
pelo vis da (trans)lingustica tem a ver com o caminho adotado nesta pesquisa.
Esta se foi guiando pelo preceito ginzburguiano da preocupao com os indcios e
sua interpretao como estratgia indireta de conhecimento, mas esse preceito,
quando separado da reflexo sobre a linguagem, dava conta de explicar apenas
parte do caminho trilhado, por isso se buscou acrescentar algumas palavras sobre a
raiz semitica do indiciarismo, a partir das contribuies de Bakhtin. Contudo, a
teoria bakhtiniana do enunciado vem apenas enriquecer um pouco mais a prpria
raiz semiolgica do modelo indicirio defendido por Ginzburg: Quando estudamos o
homem, procuramos e encontramos signos em toda parte e nos empenhamos em
interpretar o seu significado (BAKHTIN, 2003, p. 319).

1.2 . Bakhtin e o dialogismo

O homem em sua singularidade humana exprime a si mesmo atravs de

textos, entendendo-se este no sentido mais amplo possvel: escrito, falado, verbal,
imagtico (BAKHTIN, 2003). Se tomado dessa maneira, isto , em sentido mais
amplo, pode-se afirmar, inclusive, que o estudioso das artes no lida com outra
coisa seno com textos. Se o homem estudado independente do texto, fora, por
assim dizer, dele, j no se trata mais de cincias humanas. Assim, O texto o
dado (realidade) primrio e o ponto de partida de qualquer disciplina nas cincias
humanas (BAKHTIN, 2003, p. 319). Como estudar ento o texto como objeto de
pesquisa das cincias humanas? Como trat-lo enquanto conjunto de signos
enigmticos a ser decifrado, a ser compreendido? Bakhtin (2003) argumenta que,
qualquer que seja o estudo, ser necessrio tratar o texto como gnero do discurso
pertencente a uma determinada esfera da atividade humana, e, mais importante
ainda, como enunciado concreto da comunicao discursiva.
Enquanto elos da cadeia da comunicao discursiva de determinada esfera
da atividade humana, os enunciados no so jamais autossuficientes, pelo contrrio,
um pressupe o outro nas relaes de sentido entabuladas. Assim, se o enunciado
possui uma marca, trata-se do seu carter responsivo, ou seja, como resposta aos
enunciados antecedentes que ele deve ser visto. Refere-se sempre mesma

33
pergunta: a quem ele responde? Resposta aqui entendido no sentido mais amplo
possvel, no sentido de que se trata de um ato enunciativo que, ao mesmo tempo,
repele, completa, discorda, ratifica, pressupe, subentende enunciados alheios. Isso
porque, para alm de simplesmente compreender o significado de determinado
objeto, um enunciado sempre uma atitude valorativa em relao a esse objeto, s
questes que o envolvem; mas, com isso, o enunciado extrapola sua relao com o
objeto e acaba se correlacionando, querendo ou no, com outras posies
valorativas inseridas na esfera da comunicao discursiva. Essa correlao deixa,
por sua vez, marcas mais ou menos visveis dessas outras posies em relao ao
prprio enunciado. So muitas as formas assumidas por essas marcas:

[...] os enunciados dos outros podem ser introduzidos diretamente no

contexto do enunciado; [...] os enunciados dos outros podem ser
recontados com um variado grau de reassimilao; podemos
simplesmente nos basear neles como em um interlocutor bem
conhecido, podemos pressup-los em silncio, a atitude responsiva
pode refletir-se somente na expresso do prprio discurso na
seleo de recursos lingusticos e entonaes, determinada no pelo
objeto do prprio discurso, mas pelo enunciado do outro sobre o
mesmo objeto (BAKHTIN, 2003, p. 297).

H casos em que a presena da palavra do outro vem acompanhada de uma

entonao expressiva, de modo que elas so transportadas como citao para
dentro do enunciado de outro sujeito e so realadas com um som expressivo
(VOLOCHNOV, 2013). Outras vezes, as tonalidades dialgicas esto presentes,
mas apenas implicitamente. Um estudo mais rigoroso, no entanto, que parta das
condies concretas da enunciao e da condio social da linguagem, pode se
mostrar promissor na tarefa de identificar vozes ocultas ou parcialmente escondidas
nas malhas dos fios que compem o enunciado. Como se pode deduzir, em muitos
casos uma atividade exaustiva de leitura e releitura ser necessria para tentar
decifrar nos detalhes a presena do outro e seus significados no novo contexto
enunciativo. Tudo isso para realar as redes dialgicas esmaecidas e, com base
nesses outros enunciados, que demanda outro trabalho de investigao, tambm
complexo, aumentar o poder de compreenso e de interpretao do enunciado em
vista. Alm disso, reconhecer as marcas do outro no enunciado em estudo apenas
uma parte do trabalho de reconstituio da rede enunciativa, pois localizar esses
outros enunciados, para alm das fronteiras internas do enunciado principal, tarefa

34
muitas vezes complexa. Primeiro, porque seu eco no enunciado pode ser quase
imperceptvel. Segundo, porque preciso contar com um pouco de sorte para
localizar no contexto da poca esses outros enunciados na ntegra. Aqui,
indiciarismo e dialogismo aparecem como estratgias indissociveis de pesquisa.
No trabalho de interpretao, no custa lembrar que essas marcas podem
significar uma postura valorativa tanto negativa quanto positiva. Qualquer que seja o
eco da presena do outro, fica claro que a compreenso de um enunciado deve
levar em considerao no apenas a sua orientao para o objeto do seu discurso,
mas, sobretudo, a relao com outros enunciados. Assim, um enunciado, por mais
que seja monolgico, isto , tenda a uma concentrao excessiva no prprio objeto
de estudo e apague, por assim dizer, suas possveis ressonncias dialgicas
internas, ele no deixa de ser resposta aos enunciados anteriores sobre esse objeto.
Nesse caso, do discurso monolgico, sua responsividade pode ser percebida de
maneira indireta: [...] na tonalidade do sentido, na tonalidade da expresso, na
tonalidade do estilo, nos matizes mais sutis da composio (BAKHTIN, 2003, p.
298). O trabalho de interpretao se torna ainda mais importante e desafiador. O
indiciarismo aqui de suma importncia, j que preciso todo cuidado com os
detalhes para neles perceber a presena do outro e o significado no contexto
enunciativo responsivo.
Mas os enunciados no apenas respondem, como tambm querem ser
respondidos. Por isso, durante a fase de elaborao do enunciado, a cadeia
enunciativa ainda no est formada, porque faltam os outros elos responsivos
ativos, to esperados por quem elabora a enunciao. somente se materializando,
tornando-se enunciado para o outro, que possvel a compreenso responsiva
ativa. Assim, ter um destinatrio um dos traos constitutivos mais importantes do
enunciado.

Esse destinatrio pode ser um participante-interlocutor direto do

dilogo cotidiano, pode ser uma coletividade diferenciada de
especialistas de algum campo especial da comunicao cultural,
pode ser um pblico mais ou menos diferenciado, um povo, os
contemporneos, os correligionrios, os adversrios e inimigos, o
subordinado, o chefe, um inferior, um superior, uma pessoa ntima,
um estranho, etc.; ele tambm pode ser um outro totalmente
indefinido, no concretizado (em toda sorte de enunciados
monolgicos de tipo emocional) (BAKHTIN, 2003, p. 301, grifo no
original).

35
 Essas modalidades de destinatrios dependem diretamente da esfera da
atividade humana e do contexto da vida aos quais esto vinculados. Alm disso, as
questes que envolvem o destinatrio se ou no conhecido, o tipo de
representao que se faz dele, se ele pesa muito ou no no momento da
enunciao afetam diretamente tanto o estilo como a composio do enunciado.
Em termos de cadeia enunciativa, pode acontecer de o destinatrio coincidir com a
pessoa a quem o enunciado responde, o que ocorre, por exemplo, quando se
escreve uma carta ou se trava um dilogo cotidiano. Ou seja, a pessoa a quem o
enunciado responde a mesma de quem espera uma resposta. Essa coincidncia
faz com que o autor do enunciado se engaje num exerccio de imaginao
enunciativa para tentar antecipar as respostas vindouras do destinatrio. O
enunciado irrompe ento dessa interao com as respostas dadas, mas,
principalmente, com aquelas imaginadas. Elabora-se o enunciado tentando prever a
reao responsiva do destinatrio, da que, por exemplo,

Ao falar, sempre levo em conta o fundo aperceptvel da percepo do

meu discurso pelo destinatrio: at que ponto ele est a par da
situao, dispe de conhecimentos especiais de um dado campo
cultural da comunicao; levo em conta as suas concepes e
convices, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas
simpatias e antipatias tudo isso ir determinar a ativa compreenso
responsiva do meu enunciado por ele (BAKHTIN, 2003, p. 302).

Essa preocupao, por assim dizer, com o horizonte responsivo do outro,

pesa, inclusive, no tipo de roupagem do gnero discursivo a ser adotado pelo
enunciado e na forma como combina tanto os artifcios composicionais quanto os
recursos lingusticos de estilo. Mesmo assim, para avaliar o peso que tem o outro,
seu horizonte apreciativo responsivo na construo do enunciado, importante
saber como este o representa: se de modo simplificado, homogneo, reducionista ou
se de maneira mais rica e complexa.
O grau de dramaticidade interno do enunciado sensvel a essas nuances.
Outro fator que pesa sobre o enunciado a posio social do destinatrio em
determinadas esferas da vida cotidiana e da vida burocrtica. Essa situao mais
sensvel na chamada sociedade de classes e repercute no grau elevado de
diferenciao dos gneros discursivos, que leva em conta idade, poder aquisitivo,
prestgio social etc. Nesses casos, o outro pesa na construo do enunciado, mas

36
muito mais em funo das posies sociais. A situao muda quando as hierarquias
e convenes sociais tm um peso menor, como no caso dos gneros ntimos e dos
gneros familiares (apesar das diferenas entre estes).
O caso dos discursos ntimos particularmente interessante pelo peso que
tem o destinatrio na construo da enunciao. A atmosfera de intimidade criada
entre ambos favorece a confiana do enunciador no destinatrio e uma preocupao
a mais com o grau de franqueza do seu discurso. Nesse contexto de intensa
empatia, o falante/autor do enunciado se sente cada vez mais vontade para expor
camadas mais profundas de sua subjetividade e avana nesse movimento de se
desvelar na medida em que percebe na compreenso responsiva do destinatrio um
acolhimento. Em suma,

Os gneros e estilos ntimos se baseiam na mxima proximidade

interior do falante com o destinatrio do discurso (no limite, como que
na fuso dos dois). O discurso ntimo impregnado de uma profunda
confiana no destinatrio, em sua simpatia na sensibilidade e na
boa vontade da sua compreenso responsiva. Nesse clima de
profunda confiana, o falante abre as suas profundezas interiores.
[...] (BAKHTIN, 2003, p. 304).

Situao que faz com que o destinatrio tenha um peso especial na

construo do enunciado, repercutindo tanto na expressividade interna do estilo
discursivo como na preocupao com a franqueza das palavras. Tudo isso
possvel porque os participantes da comunicao discursiva se sentem menos
afetados por relaes hierrquicas e de conveno social. Quando se trata de um
gnero ntimo como a carta, esperado de fato que o destinatrio tenha um certo
peso sobre o enunciado, mas quando se trata de um gnero ntimo como o dirio,
essas reflexes no parecem estranhas? Volochnov trata essa questo da natureza
do discurso ntimo de modo bastante provocativo. Pergunta ele:

Acaso a construo dos pensamentos mais ntimos, aqueles que se

movem no fluxo da linguagem interior ou so pronunciados em voz
alta, acaso tambm essas enunciaes em segredo so socialmente
orientadas, tm tambm em conta um ouvinte? Essas enunciaes
solitrias no representam, acaso, a frmula mais pura do monlogo,
no dirigido a nenhum outro, seno ao prprio falante, e que no
depende de ningum alm do seu estado de esprito?
(VOLOCHNOV, 2013, p.164).

37
 Ele responde afirmando que todas as situaes de discurso ntimo so, na
verdade, dialgicas, pois estariam impregnadas da apreciao responsiva de um
destinatrio potencial (individual ou coletivo), mesmo no caso em que o pensamento
nesse destinatrio no tenha passado pela mente do enunciador.
Falou-se at aqui de um destinatrio mais ou menos prximo, embora com
graus variadssimos de intimidade, materialidade, compreenso, dentre outros. Sem
conotao aritmtica, esse destinatrio mais prximo o segundo na comunicao
dialgica. Mas o enunciado pode contar ainda, conscientemente ou no, com [...]
um supradestinatrio superior (o terceiro), cuja compreenso responsiva
absolutamente justa ele pressupe quer na distncia metafsica, quer no distante
tempo histrico (BAKHTIN, 2003, p. 333). Esse destinatrio ideal pode assumir, a
depender do contexto histrico, diferentes personificaes ideolgicas: Deus, a
verdade em sua mxima expresso, a conscincia humana justa etc. Em outras
palavras, o autor sempre espera uma compreenso mais profunda de seus
enunciados, por isso ele no se contenta com a resposta dos destinatrios mais
prximos (presentes, imediatos) e conhecidos. Cada dilogo ocorre como que no
fundo de uma compreenso responsiva de um terceiro invisivelmente presente,
situado acima de todos os participantes do dilogo (parceiros) (BAKHTIN, 2003, p.
333) o que muito explcito em Dalila. Vale a pena insistir na ideia de que esse
terceiro destinatrio, apesar de comportar diversas representaes, no quer dizer
que signifique necessariamente uma entidade mstica ou metafsica. Ele, na
verdade, integra o enunciado e pode ser percebido numa anlise mais rigorosa. A
existncia desse terceiro destinatrio se explica pela expectativa do enunciado em
ser compreendido em nveis cada vez mais profundos e ilimitados. Nada mais
desesperador do que a irresponsividade para aquele que ofereceu sua palavra ao
mundo. Ele sempre aguarda uma compreenso responsiva. A palavra quer ser
ouvida, entendida, respondida e mais uma vez responder resposta e assim ad
infinitum (BAKHTIN, 2003, p. 334, grifo no original). A palavra que se esquiva do
terceiro (destinatrio) se contenta apenas com o destinatrio mais prximo, imediato,
est em busca e pode se contentar com o reconhecimento, mas esbarra num grau
restrito de compreenso.
De qualquer forma, no existem limites para o contexto dialgico; entre
quaisquer tipos de enunciados da comunicao discursiva podem existir relaes

38
dialgicas. Mesmo numa situao extrema em que dois enunciados, de pessoas que
nunca se conheceram, distantes temporal e espacialmente, podem acabar em
relao dialgica se entre eles for possvel estabelecer uma relao mnima de
sentido; uma questo ou um problema comum podem gerar o contexto responsivo
entre esses enunciados. Trata-se, claro, neste caso, de um tipo especial de relao
dialgica no intencional. Ela provocada por um terceiro, por exemplo, um
pesquisador. O mais importante deixar claro que a relao dialgica, que tende ao
passado e ao futuro ilimitados, uma relao de sentido, quer dizer, irrompe do
confronto entre diferentes enunciados e no simplesmente entre objetos ou entre
sujeito e objeto. entre enunciados que surgem relaes dialgicas. E quando ele
tomado como objeto de estudo, deve ser inserido no [...] grande dilogo da
comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003, p. 323).
Com base nas contribuies de Bakhtin e Ginzburg, possvel operar com
uma linguagem comum sobre a natureza indicirio-dialgica do discurso em sentido
amplo: um enunciado um indcio de relaes no apenas com um objeto e consigo
mesmo, mas com outros enunciados. Um enunciado um vestgio de uma cadeia
enunciativa que se perde num passado distante e num futuro ilimitado, um ponto de
cruzamentos de diferentes temporalidades. Um enunciado um sintoma de conflitos
de valores, vises de mundo, de culturas. Um enunciado um rastro sonoro de onde
se ouvem ecos e ressonncias de outras vozes.

1.3 . Primeiros exerccios de indiciarismo: em busca de nomes16

Pressionado pela necessidade de uma abordagem histrica da relao do

aluno com a escola/o saber, e munido de algumas intuies indicirio-dialgicas,
talvez eu tenha repetido o gesto milenar do caador que se agacha sobre a trilha
para examinar as pegadas deixadas pela presa; mas a trilha, agora, tinha outro
nome: linguagem, superfcie sgnica, onde se poderia encontrar ecos de vozes dos
alunos situados em algum lugar do passado. A prtica historiogrfica indicirio-

16
Em O nome e como: troca desigual e mercado historiogrfico, Ginzburg (1989) explora a
importncia do nome como fio condutor da pesquisa. A partir dele, se compe uma teia de
malha fina, dando ao pesquisador a imagem do complexo tecido social no qual o indivduo
se encontra inserido.
39
dialgica se mostrou o caminho mais vivel desde o incio, quando me vi s voltas
com a busca dos nomes que fariam parte da pesquisa. Para saber o que os alunos
diriam sobre sua relao com a escola/o saber, era preciso, claro, conhec-los. De
que lugar e tempo falavam? Onde encontrar essas vozes? Algum filtro inicial era
necessrio estabelecer. Herdado do projeto inicial17, o interesse mais especfico
sobre os alunos das escolas pblicas dos meios populares acabou servindo de
critrio, de modo que eu sabia que no podia recuar tanto assim no tempo, no
mximo, s primeiras dcadas do sculo XX, pois mais ou menos nesse momento
que, no caso do Brasil, as camadas populares passam a encontrar condies um
pouco mais favorveis para o ingresso na escola pblica.
A primeira estratgia foi, ento, buscar na prpria produo j existente, dos
pesquisadores que se interessavam pela condio dos alunos, pistas que pudessem
me levar a identificar nomes. Sem a preocupao de esgotar a lista dos autores que
exploravam mais diretamente a condio do aluno ou sua relao com a escola,
elenquei os seguintes: Bernard Charlot (2000), Jos B. Duarte (2005), Ercio Sena
(2008), Reinaldo Matias Fleuri (2008), Jean-Claude Forquin (1993), Marcos Cezar
de Freitas (2005), Jorge Ramos do (2003), Philipe Perrenoud (1995), J. Gimeno
Sacristn e Andr Petitat (1994).
Desses autores, porm, apenas dois enveredavam explicitamente por uma
abordagem historiogrfica: Ramos do (2003) e Freitas (2005). Consultando a obra
do primeiro, particularmente, O Governo de si mesmo modernidade pedaggica e
encenaes disciplinares do aluno liceal (, 2003), chamou a ateno tanto o
objeto de estudo o aluno liceal quanto o recorte temporal estudado final do
sculo XIX e primeira metade do sculo XX. Dois aspectos, porm, contriburam
para que eu desistisse de um estudo mais dedicado importante obra de do : o
fato de ela explorar o contexto de Portugal, ao invs do Brasil; e, principalmente,
porque minha inteno no era bem averiguar o tipo de ator social que era
produzido, tomando como parmetro o discurso institucional. Era o aluno que me
interessava estudar, mas do ponto de vista dele mesmo, tomando como referncia
seu prprio discurso, para ento explorar a relao de sentido entabulada com a
escola. Mobilizado ainda pela necessidade de definio dos recortes temporal,
espacial e identificao de pistas que levassem a algum tipo de fonte, resolvi

17
Refiro-me ao projeto de pesquisa antes da mudana para a abordagem histrica.
40
explorar a obra de Freitas Alunos rsticos, primitivos & arcaicos: o pensamento
social no campo da educao (2005).
Nessa obra, o autor chama a ateno para o modo como os alunos pobres
eram representados no pensamento social da elite intelectual brasileira, incluindo os
educadores, na primeira metade do sculo XX. O que mais atraiu minha ateno na
leitura foi a afirmao de que a escola teria sido, nesse momento histrico analisado,
um lugar especial para transformar o no-moderno em moderno, o rstico em polido,
o ignorante em um ser de luz. Numa das tantas maneiras de apresentar o objetivo
de sua obra, o autor revela algumas pistas do modo como essa cultura arcaica fora
tratada nessa instituio tida como um dos lugares de passagem para o moderno:

Este um livro que convida o leitor a visitar, por um pouco, as lidas

educacionais para que possamos recuperar momentos nos quais os
testes de inteligncia, o estudo antropomtrico, a classificao e a
verificao da maturidade compuseram um lxico considerado
adequado s funes da escola com vistas a fazer dessa instituio
central na personalidade do Ocidente um lugar de morte da assim
chamada cultura popular (FREITAS, 2005, p. 15).

Embora predominasse uma imagem negativa desses alunos, como o prprio

ttulo da obra sugere, para Freitas, outras representaes menos problemticas
tambm circularam nesse momento. Nessas vises consideradas mais generosas,
haveria uma maior sensibilidade para com os alunos pobres, sua cultura e seu modo
de vida. Da o autor explorar as representaes em disputa em torno do aluno,
destacando a importncia de alguns educadores e intelectuais para uma maior
aceitao social da presena das camadas populares na escola. Exemplo disso
seriam Ansio Teixeira e Manoel Bomfim. Quanto ao primeiro, Freitas defende que
seu americanismo deveria ser reexaminado, para que fosse possvel, dessa forma,
analisar os efeitos de suas aes sobre o prprio repertrio terico que contribuiu
para disseminar. Nesse sentido,

Quando observamos itinerrios intelectuais, acompanhamos, ao

mesmo tempo, uma travessia. A extenso dessa travessia e suas
dificuldades de percurso, por vezes, conduzem o intelectual a
abandonar parte da bagagem interpretativa preparada e escolhida
anteriormente para enfrent-la em suas dificuldades. O intelectual
pode distanciar-se do prprio territrio argumentativo diante das
dificuldades que outro territrio o da cultura local se lhe impe
como desafio analtico (FREITAS, 2005, p. 110).

41
 O autor reala ainda mais esse ponto de vista ao fazer referncia s palavras
de advertncia de Richard Morse e Rubem Barbosa Filho, de que o pensamento
ocidental capitula antes s foras que ele mesmo faz eclodir. Como exemplo de
mudana de Teixeira em relao s suas prprias ideias, Freitas cita o caso da
escola nica, ideia rejeitada pelo educador no incio dos anos 1920, mas defendida
aps o contato com a obra de Omer Buyse Mthodes amricaines dducation.
Alm disso, aps a ida aos Estados Unidos, Teixeira no somente mudaria de
pensamento em relao escola nica, como tambm passaria a defender cada vez
mais os princpios da democracia. Quanto questo da cultura sertaneja, local e
ibrica, Teixeira teria assumido uma posio mais aberta a revises na dcada de
1950. Como bem demonstrou Xavier (1999), nos anos 1950 Teixeira se cercou de
importantes estudiosos para levar adiante seu projeto de modernizao
escolanovista, fazendo do Brasil a imagem de um imenso laboratrio. Para Freitas,
tal foi a fora desse momento, que teria levado Teixeira a uma autocrtica quanto ao
seu passado como educador. Freitas cita as prprias palavras de Teixeira num dos
documentos do Centro Regional Pesquisas Educacionais (CRPE):

[...] o que assistimos nas primeiras dcadas deste sculo e que s

ultimamente se vem procurando corrigir foi a aplicao precipitada ao
processo educativo de experincias cientficas que poderiam ter sido
psicolgicas, ou sociolgicas, mas no eram educacionais, nem
haviam sido transformadas ou elaboradas para aplicao
educacional (CRPE, Dossi 1, 16, p. 418, apud FREITAS, 2005, p.
113).

Freitas no cita a referncia completa desse texto, de todo modo, esse

fragmento aparece na palestra Cincia e arte de educar, feita em 1957, pela
ocasio do encerramento do I Seminrio Interestadual de Professores, ocorrido em
So Paulo. No mesmo ano, ela foi publicada, na Revista de Educao e Cincias
Sociais (TEIXEIRA, 2006a). Assim, como continuidade do fragmento acima, ele
acrescenta ainda:

De outro lado, tomaram-se de emprstimo tcnicas de medida e

experincia das cincias fsicas e se pretendeu aplic-las aos
fenmenos psicolgicos e mentais, julgando-se cientficos os
resultados porque as tcnicas tomadas de emprstimo eram
cientficas e podiam os tais resultados ser formulados

18
Provavelmente se trata de um documento da dcada de 1950.
42
 quantitativamente. Houve, assim, precipitao em aplicar diretamente
na escola conhecimentos isolados de psicologia ou sociologia e,
alm disto, precipitao em considerar esses conhecimentos
verdadeiros conhecimentos (TEIXEIRA, 2006a [1957], pp. 70-71).

Algumas perguntas podem ser lanadas aqui: que aplicaes cientficas

precipitadas foram essas? Teixeira teria participado de alguma delas? Como e
quando? Apesar de admitir contradies no pensamento do educador baiano,
Freitas no responde a essas questes, menos ainda Teixeira; se com aquelas
palavras, pronunciadas junto aos professores, o palestrante tambm fazia uma
espcie de mea culpa, ao olhar para o passado, nenhum dado mais concreto dado
a ver sobre suas razes.
De qualquer forma, se eu estivesse interessado nas representaes sociais
dos educadores e intelectuais sobre a relao do aluno com a escola, a obra de
Freitas abriria uma excelente perspectiva de pesquisa. Mas o que me interessava
era a relao com a escola do ponto de vista dos alunos, e por isso uma pergunta
me acompanhava durante toda a leitura do livro do autor: como esses alunos,
considerados rsticos, primitivos e arcaicos, reagiam a essas representaes?
Como eles se relacionavam com uma escola que se esforava para faz-los
ingressar compulsoriamente no mundo moderno? (SEVCENKO, 2003). Alm disso,
continuavam ecoando as palavras de Freitas sobre a hostilidade da escola (nova)
moderna para com a cultura popular.
Dado o interesse de Freitas nos alunos das camadas populares, passei a
explorar outra obra de sua autoria, produzida, dessa vez, em parceria com Maurilane
de Souza Biccas (BICCAS; FREITAS, 2009): Histria social da educao no Brasil
(1926-1996). Conforme as palavras dos autores, a obra [...] conta a histria da
chegada da escola pblica ao quotidiano da maior parte das crianas e adolescentes
do Brasil. Narra a histria da difuso e consolidao da escola popular de massas
no pas e de sua conquista pelo povo (BICCAS; FREITAS, 2009, p.11). A primeira
parte do livro cobre o perodo da histria da educao bsica no Brasil at o final da
dcada de 50. A segunda, vai de 1960 a 1985. Quanto ao recorte espacial, os
autores deixam claros seus filtros predominantes (Rio de Janeiro e So Paulo),
embora afirmem que o leitor pode encontrar ao longo da obra [...] a presena dos
muitos interiores, dos muitos sertes, dos muitos brasis. O nordeste, as Minas
Gerais, o sul do pas, os mangues do Recife deixam suas marcas nas pginas deste

43
livro (BICCAS; FREITAS, 2009, pp. 35-36). Como minha preocupao era buscar
nas dobras e malhas da linguagem alguma pista para chegar at as vozes dos
alunos, deixei de lado as restries espaciais.
Para os propsitos em vista, a parte do livro que mais me interessou foi
aquela dedicada ao exame da histria da educao nos anos 1930, particularmente
ao perodo em que Ansio Teixeira ocupou o cargo de principal gestor educacional
no governo do Prefeito Pedro Ernesto, no Distrito Federal, entre os anos de 1931 e
1935. No que essa dcada tivesse algo especial e nem que o trabalho de Teixeira
fosse meu foco. No se tratou disso. Na verdade, o que despertou minha ateno
incialmente foi uma pesquisa educacional realizada por um dos parceiros de
trabalho de Ansio: o mdico e antroplogo Arthur Ramos, que chegou ao Rio de
Janeiro em 1934, passando a chefiar, a convite de Teixeira, o Setor de Ortofrenia e
Higiene Mental (SOHM), criado pelo decreto n 4.387, de 8 setembro de 1933, que
consolidou a organizao tcnica e administrativa do aparelho de direo do sistema
educacional e instituiu o Departamento de Educao do Distrito Federal.
No mesmo ano em que assumiu o cargo, Ramos deu incio a uma pesquisa
sobre o cotidiano dos alunos nas escolas experimentais criadas por Teixeira para
servir de laboratrios de experimentao educacional e subsidiar a formao dos
professores no Instituto de Educao. Eram cinco as escolas experimentais 19:
Brbara Ottoni20, Manoel Bomfim21, Argentina22, Estados Unidos23 e Mxico24. A

19
o decreto 3.763, de 1 de fevereiro de 1932, que autoriza o Diretor de Instruo Pblica
a criar as escolas experimentais, que foram sendo instaladas ao longo do tempo: Art. 8 -
Fica o Director Geral de Instruco autorizado a instalar at cinco Escolas Experimentais,
para ensaio de renovao escolar, designando livremente os professores ou professores-
adjuntos que as dirigiro ou nellas trabalharo, directamente subordinados sua
fiscalizao e orientao ou a de quem para isto designar (DISTRITO FEDERAL, 1932, p.
106, grifos no original).
20
Instalada em 02/03/1932, conforme despacho da Diretoria Geral de Instruo Pblica,
publicado no Jornal do Brasil, no dia 03/03/1932. Quando da criao, era chamada
simplesmente de 1 experimental e funcionava num endereo provisrio. No balano da
prefeitura do Distrito Federal, publicado em julho de 1932, no Jornal do Brasil, ela j aparece
com o nome de Experimental Barbara Ottoni, localizada Rua Senador Furtado, n 90.
21
Instalada em 13/07/1932, conforme despacho da Diretoria Geral de Instruo Pblica,
publicado no Jornal do Brasil, no dia 14/07/1932. Funciona Rua Conde de Bomfim, n 648,
Tijuca.
22
Instalada em 05/12/1932, conforme despacho da Diretoria Geral de Instruo Pblica,
publicado no Jornal do Brasil, no dia 06/12/1932. Em 1933, o endereo da escola Rua
Vinte e Quatro de Maio, n 595. Posteriormente, h uma mudana de endereo.
23
Transformada em 4 Escola Experimental em 04/04/1934, conforme ato Diretoria do
Departamento de Educao, publicado no Jornal do Brasil no dia 05/04/1934.
44
pesquisa durou 5 anos (1934-1939) e observou cerca duas mil crianas. Ao final
dela, em 1939, Arthur Ramos publica a obra A criana problema: a higiene mental
na escola primria, onde apresenta os resultados alcanados pela pesquisa.
Biccas e Freitas (2009) destacam como umas das contribuies dessa
pesquisa o fato de ter colaborado para a formao de uma base de dados sobre os
alunos, a partir da qual foi possvel criar relaes mais estreitas entre escola e
famlia. Mas por que criaram essa base dados? Que tipo de interesse havia nessa
aproximao? Para Barros (2011), uma das maiores estudiosas da obra de Ramos,
a contribuio mais significativa de Ramos foi ter possibilitado que muitas crianas
deixassem de ser consideradas anormais e assim fossem reintegradas ao sistema
pblico de ensino. De fato, das duas mil crianas observadas, Ramos chega
concluso que 90% delas deveriam ser consideradas crianas-problemas e no
crianas anormais. Essa constatao faz com que ele opere um deslocamento
conceitual: Criou-se o conceito de criana-problema, em substituio ao trmo
pejorativo e estreito de criana anormal, para indicar todos os casos de
desajustamento caracterolgico e de conduta da criana ao seu lar, escola e ao
currculo escolar (RAMOS, 1949 [1939], pp. 22-23, grifo no original). Apesar desse
deslocamento e da preocupao de Ramos com os diagnsticos apressados, a
prpria definio j deixava indcios de que muitos outros emblemas e etiquetas
passariam a ser usados para classificar as crianas difceis. Segundo a definio
acima, a criana dita anormal , na verdade, uma criana problema, porque
possuiria um defeito de carter, de conduta, e no um dficit mental.
Em meio a uma srie de dvidas e curiosidades, passei a ler algo nas pginas
do livro de Biccas e Freitas (2009) que me colocava de certa forma no caminho de
uma longa jornada de pesquisa: deparava-me com a voz de uma criana-
problema. que os autores traziam um exemplo vindo do prprio material de
campo da investigao, na verdade, de um fragmento do livro de Ramos, publicado
sobre a pesquisa. Trata-se de trechos da ficha 141, da observao 19, produzida
pelo SOHM, sobre uma tpica criana problema que estudava na Escola Brbara

24
Conforme o decreto 3.763 (ver nota anterior), o Diretor ficava autorizado a criar at cinco
escolas experimentais, mas a pesquisa de Arthur Ramos tambm se estendeu Escola
General Trompowski, provavelmente porque nela passou a funcionar uma clnica de pr-
escolares (RAMOS, 1949).
45
Ottoni. Pelo impacto que a leitura dessa parte do livro de Biccas e Freitas significou
na poca para mim, vale a pena a citao mais longa:

D.F.25, menina de 8 anos, de cor preta. O pai, brasileiro, cr preta,

servente da Escola Militar, alegre, boa sade. Castiga os filhos com
chicote, principalmente quando D.F. no aprende a gramtica que
le ensina. A me, brasileira, cr preta, cozinheira e analfabeta;
fala muito e zela pelos filhos. Dois irmos, um menino de 13 anos,
interno num colgio e uma menina de 6 anos. Todos os avs j
faleceram. . Moram em quarto alugado numa casa de habitao
coletiva. No h acomodao para a menina. Vizinhana m. Vo
raramente a cinema e passeios. Poucas visitas de parentes. Nada de
anormal na histria obsttrica materna nem no desenvolvimento da
menina. Deita-se s 22 horas, levanta-se s 6; dorme em leito
comum a uma irm de 6 anos, no mesmo quarto dos pais. Brinca em
casa sozinha; trabalha muito em casa, ajudando a me. Na Escola
brinca com companheiros; gosta muito de brinquedos de roda. Faz
desordens na turma, tendncia a dominar, atormenta os colegas com
belisces, implica e briga com os colegas, conta fanfarronadas, chora
facilmente, tagarela, mente muito. No asseiada; est sempre
mastigando pedacinhos de papel; tem o tique de pestanejar.
agitada, agressiva, imaginativa, bulhenta, fala constantemente e d
gargalhadas espetaculares. Pso 24K800, altura 1m245. Linfatismo
pronunciado (RAMOS, 1949 [1939], pp. 84-85).

Em 1935, D.F. participou de uma entrevista, assim registrada por Ramos:

- D., voc gosta muito de estudar, porque est ficando

vagarosa?
- Eu ando cansada.
- Cansada de qu? Voc brinca tanto!
- Em casa eu trabalho muito.
- Que faz voc?
-Ajudo a mame. Enquanto ela lava roupa dos fregueses, eu
varro e limpo os mveis. Depois lavo a roupa tda de casa e passo a
ferro. Mame faz o almo de vspera, noite e pela manh faz o
jantar. Eu tambm olho o fogo e as panelas, enquanto ela faz outros
servios.
- Quando que voc brinca?
- S aos domingos, noite. Papai no deixa brincar nos
outros dias. Depois do jantar, quando guardo a loua que lavei, vou
estudar com o papai.
- Que ensina le?
- Gramtica. J sei os pronomes e quando se escreve letra
maiscula ou minscula. Se eu no respondo direito, entro na
pancada.
- Voc apanha?
- Se apanho... e de chicote!
-Como este chicote?

25
No livro de Ramos, os nomes so ocultados, diferente da ficha de observao original,
onde so explicitados.
46
 - uma correia amarrada num pau... (RAMOS, 1949 [1939], p.
85).

A ficha de D.F. traz a seguinte observao final:

Novembro de 1935 - conversamos com a me da menina,

esclarecendo-a sbre os inconvenientes dos maus tratos e castigos
corporais, e ela nos prometeu amenizar os trabalhos em casa e agir
junto ao pai, para no espancar mais a criana (RAMOS, 1939
[1939], p. 85)26.

Freitas e Biccas no chegam a tecer um comentrio mais detalhado sobre

esses dados, so apenas citados para exemplificar a importncia social do trabalho
do SOHM. Sobre o conceito cunhado por Ramos, afirmam que A criana problema
era, antes de tudo, a criana que trazia para dentro da escola as instabilidades de
sua vida particular e os reflexos de hbitos adquiridos em todas as suas esferas de
sociabilidade extra escolares (BICCAS; FREITAS, 2009, p. 81). Um certo teor crtico
sobre o conceito passado quando afirmam que ele acabou, infelizmente, com o
tempo, ficando associado a criana pobre, a criana favelada. Referem-se aos anos
1950, quando o conceito foi reapropriado, no contexto dos chamados estudos de
comunidade, mas mantendo o teor clnico que a ideia assumiu nos anos 1930, cuja
preocupao era com a repercusso dos problemas das famlias pobres na escola.
Os dados dessa ficha de observao foram retirados da primeira parte do livro
de Ramos (1949)27, denominada As causas, mais precisamente do captulo IV,
intitulado A criana escorraada. Se for levado em conta que o tema ocupa seis
dos nove captulos destinados a essa primeira parte do livro, o escorraamento seria
uma das principais, seno a principal, causa de desajustamento na escola. As
outras causas podem ser deduzidas pelos ttulos dos demais captulos: Captulo I
Herana e ambiente; Captulo II A criana mimada; Os captulos III, IV, V e VI so
dedicados ao escorraamento; Captulo VII As constelaes familiares; Captulo
VIII O filho nico; Captulo IX Avs e outros parentes. Essas seriam as causas
dos problemas de desajustamento do aluno na escola, tratados na segunda parte do
livro.

26
A referncia indireta apenas por causa do contexto da leitura. Nas prximas vezes, cito
diretamente a obra de Ramos.
27
Biccas e Freitas (2009) usam a 1 edio da obra. Fiz uso da 2 edio, lanada em 1949.
47
 Como esses desajustamentos se manifestam na escola? Os ttulos dos
captulos da segunda parte so bem ilustrativos: Captulo X A criana turbulenta;
O captulo XI concluso do anterior; Captulo XII Tiques e ritmias; Capitulo XIII
As fugas escolares; Captulo XIV Os problemas sexuais; o XV e o XVI so
continuidade do anterior; Captulo XVII Mdo e angstia; XVIII d continuidade
ao tema; Capitulo XIX A pr-delinquncia infantil: a mentira; XIX A pr-
delinquncia infantil: os furtos.
Aplicando esse esquema terico condio de D.F., poder-se-ia fazer as
seguintes dedues: do ponto de vista das causas, D.F. constituiria um caso tpico
de criana escorraada, devido aos maus-tratos sofridos em casa, provocados
principalmente pelo pai. Ainda com base em sua ficha de observao, ela
manifestaria os seguintes problemas na escola: alm de apresentar tiques nervosos,
indisciplinada, agressiva, mentirosa, chorona, espetaculosa e tende a ficar perdida
em seus prprios pensamentos. O escorraamento o polo oposto da criana
mimada, afirma Ramos (1949). Ela viveria em contexto muito desfavorvel, porque
privada de amor. A sua srie enorme: so os meninos castigados fisicamente, os
mal dotados, os feios, os ilegtimos, os enteados, os rfos... (RAMOS, 1949, p.
74). Como consequncia, seriam crianas medrosas e desconfiadas e reforariam
cedo tendncias instintivas agressivas, anulando muito precocemente seu sentido
de comunidade (RAMOS, 1949). So egostas e esse egosmo aumenta com o
tempo, porque se sentem deslocadas da sociedade, com srias dificuldades de
adaptao. Na escola, dificilmente demonstraro nimo, e seu rendimento ser
baixo, j que as atividades que lhe so recomendadas so vistas como castigo
(RAMOS, 1949).
Pensando do ponto de vista dos alunos, algumas questes surgiam acerca da
obra de Ramos, de suas intepretaes e do prprio significado do SOHM. O
diagnstico feito por Ramos acerca de D.F reforava uma desconfiana: at que
ponto o conceito de criana problema no contribuiria para a criao de outros
tantos esteretipos, dessa vez muitos mais sofisticados e com o aval cientfico? Em
que medida os problemas identificados por Ramos no eram formas de resistncia
ao modelo de escola e ao prprio SOHM? Que outras leituras poderiam ser feitas
das reaes da criana problema? Como era tratada a sua cultura? Haveria
alguma relao entre a criana problema e a representao do aluno rstico?

48
 De todo modo, deixando de lado as condies em que D.F. fora entrevistada,
o simples fato de ouvir sua voz j constitua um incentivo a mais para explorar a
obra e o material de pesquisa de Ramos e tentar assim identificar outras falas
diretas. medida que progredia na leitura de A criana problema..., constatava que
muito material de campo fazia parte do livro, mas quase tudo se reduzia a
fragmentos de fichas de observao utilizadas na pesquisa. Querendo ou no, no
entanto, delineava-se a um possvel recorte temporal e espacial para a pesquisa: de
1934 a 1939, tendo o Distrito Federal como referncia espacial.
Mas ainda faltava explorar diretamente o material de campo produzido pelo
SOHM, cujo acervo se encontra na Biblioteca Nacional. Preparando a visita que faria
Biblioteca, consultei, no incio de fevereiro de 2012, a obra Arquivo Arthur Ramos:
inventrio analtico, produzido pela Biblioteca Nacional, sob a organizao de
Faillace (2004). Essa obra servia como um guia precioso para orientar a
identificao do material que interessava explorar, j que o a acervo de Ramos era
amplo, comportando 4.680 documentos. Na lista, apareciam fichas de problemas,
questionrios, inquritos com professores e pais de estudantes, notas com descrio
de castigos aplicados aos alunos, registro de conversas de crianas, conferncias
produzidas pelo autor, dentre outros. Mas um documento dessa lista fisgou minha
ateno: DIRIO de uma menina de 14 anos. [S.l.], 1933-1934. 76 p. Orig. Dat.
38,1,1 (FAILLACE, 2004, p. 439).
O interesse pelo dirio se explica pelas possibilidades que ele poderia
oferecer pesquisa. Eu j tinha, nesse momento, uma leitura minimamente
acumulada sobre o dirio. Eram muito vivas as reflexes que a leitura dos textos de
Philippe Lejeune (1997, 2008a, 2008b, 2008c) e Maria Teresa Cunha (2009) havia
provocado. Como toda escrita pessoal, o dirio marcado por tenses e dilemas do
mundo de que testemunho (CUNHA, 2009). Ele deixa entrever as marcas dos
impasses e dramas vivenciados por seu autor no momento da escrita. Assim, era a
possibilidade de dar a ver a complexidade dos processos de apropriao do mundo
que fazia com que eu dirigisse uma ateno especial ao dirio.
Alm disso, como o dirio guardado por Ramos aparecia numa lista de
documentos relacionada pesquisa que ele realizou, aumentaram ainda mais as
expectativas de que ele pertencesse a uma aluna, e assim trouxesse, quem sabe,
alguma informao sobre sua relao com a escola.

49
 1.4 . Do encontro com o dirio de Dalila

Nos primeiros contatos com a Biblioteca Nacional, em meados de maro de

201228, me ative ao reconhecimento dos documentos que interessavam explorar: os
materiais utilizados por Arthur Ramos na pesquisa feita nas escolas experimentais e
o dirio. Em seguida, selecionei aqueles documentos que interessavam transcrever.
O dirio s passou a ocupar um lugar de destaque na pesquisa aps uma primeira
leitura exploratria. A expectativa era saber se sua autora deixava pistas sobre sua
vida escolar. Ao abri-lo, as primeiras palavras eram reveladoras:

No sei estar na escola sem a coleguinha R...29; como eu, muitos

colegas gostam dela; por isso, hoje, no a vendo no grupo, fomos
busca-la em casa. Apareceu-nos porta com um interessante pijama
(24/05/1933).

Continuei a folhe-lo, lendo-o aleatoriamente. Aos poucos, fui me dando conta

de que a autora do dirio narrava sua condio de aluna. A entrada de 17/07/1933
deixava explcito o assunto tratado pelo dirio:

Nele acham-se resumidos fatos de minha vida de colegio que muito

caras me so. Ha conselhos de D.D... que evocam episodios
intensamente vividos.

No havia mais dvida! O dirio passava condio de principal objeto de

estudo. Essa era a nica certeza de momento, pois medida que o examinava e
passava lentamente suas pginas, como num gesto de algum que se preparava
para explorar um territrio desconhecido, muitas dvidas iam surgindo... Quem tinha
escrito aquele dirio, j que o nome de seu autor no aparecia explicitamente? Onde

28
Por sugesto do professor Marcos Cezar de Freitas, entrei em contato com a professora
Libnia Xavier, da Universidade Federal do Rio Janeiro, a quem manifestei meu interesse
em cursar a disciplina Tpicos Especiais em Histria da Educao: consolidao e crise
das instituies escolares, que seria ministrada por ela e pela professora Miriam Chaves no
primeiro semestre de 2012. Muito das discusses travadas no mbito dessa disciplina foram
importantes para a pesquisa. A ementa a resume bem: A modernidade e o papel civilizador
da instituio escolar; a fixao de um programa institucional; a profissionalizao docente e
a transformao da criana em aluno. A sociedade contempornea, o declnio da
modernidade e a crise da instituio escolar; a desinstitucionalizao/reinstitucionalizao
da escola.
29
Os nomes das pessoas citadas no dirio so geralmente omitidos. Eles aparecem
abreviados pela primeira letra do nome seguida de trs pontos. Quando se trata de
professora, o nome vem sempre antecipado da letra D, abreviatura do pronome de
tratamento Dona.
50
estava o original, j que se tratava de uma cpia datilografada? Onde morava e
estudava sua autora quando o escreveu? No Rio de Janeiro mesmo? Numa das
escolas experimentais onde Artur Ramos havia feito a sua pesquisa? Era uma
especulao razovel, afinal o dirio tinha sido escrito entre 1933 e 1934. Sua
autora era viva?
Na capa do dirio aparece apenas: Dirio de uma menina de 14 anos. Na
lista dos documentos de Arthur Ramos no havia mais nenhum dirio. na entrada
do dia 27/06/1933, ao descrever seu envolvimento nos preparativos da Festa de So
Joo, que a autora deixa escapar acidentalmente seu nome.

_Dalila, seu caderno est em cima da minha mesa. Pode ir busca-lo.

Mal D.D... acabou de me dizer isso, sai correndo para a sala de
linguagem. Apanhei o caderno, imagin[an]do mil coisas. Sentei-me e
principiei a leitura que tanto aguara a minha curiosidade (27/6/1933,
grifo meu).

graas ao carter dialgico da linguagem que o nome de Dalila irrompe em

seu prprio discurso; graas ao outro que isso acontece. Aqui, as palavras de
Bakhtin soam eloquentes:

Tudo o que me diz respeito, a comear pelo meu nome, chega do

mundo exterior minha conscincia pela boca dos outros (da minha
me, etc.), com a sua entonao, em sua tonalidade valorativa-
emocional. Em princpio eu tomo conscincia de mim atravs dos
outros: deles eu recebo as palavras, as formas e a tonalidade para a
formao da primeira noo de mim mesmo (BAKHTIN, 2003, pp.
373-374).

O nome Dalila aparece explicitamente mais duas vezes no dirio. Na

segunda, ele est rasurado; utilizando uma lupa disponvel no setor de manuscritos
da biblioteca, foi possvel enxergar que a parte rasurada formava, com a letra D, o
nome Dalila. Por ltimo, ele se deixa ver porque uma colega o pronuncia:

L... hoje me amolou tanto! Eu j estava triste, aborrecida, amolada da

vida e ela ainda veio perturbar o meu sossego, com seus beijos e
abraos (coisas que eu no gosto). No pude me conter e lhe disse
umas coisas bem desagradaveis. Nem assim ela me deixou em paz.
Resolvi ento fazer umas macaquices no recreio da merenda...
Chamou-me de maluca, mas nem assim ela me deixou em paz. Toda
hora perguntava: Dalila voc gosta de mim? Ah! diz! Eu gosto tanto
de voc...
E eu como no gosto dessas coisa[s], j sabe, zanguei-me com ela.
Mas continuei a ser amolada (31/7/1933, grifo meu).
51
 Consultando os documentos do acervo de Ramos, particularmente uma lista
de alunos que participaram de sua pesquisa, constatei a existncia de uma Dalila
apenas, com sobrenome Paura. Os dados que aparecem so o seguintes: Ordem:
407; Ficha 56; Escolaridade: 4; Sexo: Feminino; Idade: 13 anos; Nacionalidade:
Brasileira. Restava descobrir se a Dalila do dirio tinha o mesmo sobrenome. Na
pgina 340 de A criana problema... era possvel ler as seguintes observaes
sobre D.P. (iniciais de Dalila Paura):

Obs. 210 (Escola Estados Unidos, ficha n. 56 do S.O.H.M.) D.P.,

menina de 15 anos, cr branca. O pai, italiano, engraxate, enrgico,
colrico. A me, italiana, costureira, teve trs abortos provocados. 8
irmos, trs moas, de 23, 20 e 17 anos, duas meninas, de 13 e 10
anos, trs meninos, de 8, 7 e 4 anos. Moram em casa alugada, em
sobrado, sem acomodao para a menina, que dorme no mesmo
quarto, com os irmos. Nada de anormal na histria obsttrica
materna, e no desenvolvimento pregresso da menina. Sempre teve
dificuldade do sono: sonambulismo. Deita-se s 21horas, demora a
conciliar o sono; dorme no mesmo leito com os irmos, de 8 e 10
anos, tm medo de escurido e isolamento. Brinca em casa e na
Escola; gosta de brinquedos agitados; tendncia a dominar as
companheiras; sua atitude no natural em face do outro sexo.
desobediente, tendncia a dominar, atormenta os colegas com
empurres e apertes. Conta fanforranadas, tagarela e embirrante;
mente e furta; esconde o que dos outros. Tem o tique de roer as
unhas. agressiva, irnica e imaginativa, orgulhosa, bulhenta,
desleixada. Muito curiosa e voluntariosa. Pesa 44 quilos e 200
gramas e tem 1m 50 de altura. O exame orgnico revelou hipertrofia
das amgdalas, desvio do septo nasal; sofre de miopia; caracteres
sexuais secundrios bem desenvolvidos; menstruada regularmente.
Do seu registro de observaes: 1935 Com colegas, a quem
sugestionava, furtava dinheiro das bolsas das professoras, e muito
calma negava, at que foi surpreendida em flagrante. Escondia o
dinheiro furtado dentro dos sapatos. Gosta de apertar os colegas,
com certa inteno sexual... (RAMOS, 1949 [1939], p. 340).

Ao cotejar essas informaes com outras, presentes no dirio, era possvel

at identificar algumas aproximaes: idade (15 anos)30, tipo de morada (casaro de
dois andares), tamanho da famlia (extensa), certos traos do perfil psicolgico
(tpica criana problema na viso de Arthur Ramos). Mas os contrastes entre Dalila
Paura e Dalila A. eram muito significativos para justificar a insistncia numa linha de
investigao baseada justamente na proximidade entre seus perfis, pois, para alm

30
Dalila tinha 14 anos em 1933. Arthur Ramos inicia sua pesquisa em 1934 e informa que
Dalila Paura tem 15.
52
das diferenas de sobrenome, as Dalilas pareciam pertencer a classes sociais
muito distintas. Os indcios vinham de uma mesma entrada:

Depois de estar prontinha para sair, recebo uma telefonema de uma

coleguinha, dizendo-me que no havia aula, porque Dr. A... havia
morrido.
[...]
Estamos sem arrumadeira e cozinheira. Que massada! Somos
cinco moas em casa e quando acontece [de] ficarmos sem
empregada, o trabalho de casa cai todo para cima de mim e
A...(principalmente eu que sou mais velha que ela) (12/8/1933, grifos
meus).

Aos poucos, foi ficando claro que no valia a pena continuar insistindo nessa
comparao; se, em algumas situaes, valia a pena insistir em determinada
hiptese, em outras, o desafio era saber desistir dela. Passei ento a explorar os
indcios que ajudavam a definir as referncias de lugar da escrita de Dalila. Em
nenhum momento ela cita o nome da escola onde estudava. Porm, ao descrever
seu cotidiano escolar, ela deixa vrias pistas de que pelo menos morava e estudava
no Rio de Janeiro, capital. A referncia mais explcita de que residia no Distrito
Federal aparece ao se referir a uma excurso da qual no chegou a participar:

Ora perdi uma boa ocasio de me divertir. Fui uma boba...Mas eu

no julguei que fosse to boa a excurso que varios alunos fizeram
s belas praia do Rio, com D.D... e D.L... Foram tantas alunas que a
escola ficou vasia (14/07/1933, grifo meu).

Embora nas referncias da Biblioteca Nacional o dirio aparea identificado

com a expresso [S.L.] (sem lugar), havia uma pista que reforava a hiptese de
que se tratava de um dirio produzido por uma aluna da rede pblica do Distrito
Federal. Na capa de papel pautado, que envolve o dirio, aparece timbrado,
esquerda e na vertical: Prefeitura do Distrito Federal 31. Alm disso, pelo fato de o
dirio ter sido encontrado no acervo de Ramos, havia pelo menos uma suspeita de
que se tratava de uma aluna de alguma das escolas experimentais, suspeita essa
reforada por um detalhe: Dalila se referia sala de aula como laboratrio, seja o de
Matemtica, Geografia ou Linguagens.
Supondo que Dalila havia estudado numa das escolas experimentais, passei
a comparar os nomes das professoras que apareciam no dirio com aqueles

31
Ver anexo 1.
53
fornecidos pela documentao32 da pesquisa de Ramos. No foi fcil esse confronto,
por vrios motivos. Primeiro, porque os nomes prprios mencionados no dirio so
comumente omitidos, como j ficou claro em passagens anteriores. Se bastassem
essas dificuldades, havia o problema das datas, j que, embora o dirio fosse
preciso em relao a elas, o mesmo no pode ser dito dos documentos do acervo de
Ramos. Dalila escreve sobre um cotidiano escolar de 1933 33, basicamente,
enquanto Ramos se refere a uma pesquisa realizada a partir de 1934. Essa
diferena temporal impunha alguns cuidados ao processo de comparao, devido
dinmica das nomeaes, transferncias e exoneraes muitos comuns no servio
pblico. Dadas as inmeras dificuldades, restringi a comparao, pelo menos num
primeiro momento, aos nomes das professoras e da diretora citados por Dalila. Ela
se refere professora D.D. e diretora D.S. inmeras vezes no dirio, so os
nomes mais recorrentes. Depois de se referir a uma colega, por um descuido, ela
deixa escapar o nome da professora D.D..., que havia lhe destinado um conselho:

Quando contei a L...que no ia voltar mais para a Escola, ela jurou

que se assim acontecesse ela tambem sairia, porque gostava muito
de mim e no se separaria.
[...]
Palavras de D. Dulce34: no desconfie tanto D...! A vida boa e
encerra encantos e felicidades subtis que a desconfiana [d]esfaz .
S alegre, boa, e despreocupada que a vida te sorrir (16/06/1933,
grifo meu).

Esse trecho exemplifica bem a forma como os nomes aparecem no dirio.

Dalila se refere a L..., sua colega, a sua professora, D.D..., e a si mesma, D....
Consultando os nomes de professoras que aparecem em listas e entrevistas 35 do
acervo de Arthur Ramos, foi possvel identificar as seguintes professoras com o
nome Dulce: Maria Dulce Sodr Cardoso, Dulce de Oliveira Leito e Dulce Goulart.

32
H, no acervo de Ramos, uma lista com nomes de professores que participavam de
cursos de aperfeioamento na rea de educao. Alm disso, h entrevistas escritas
especialmente fornecidas por algumas professoras e diretoras das escolas experimentais a
Ramos.
33
Apenas uma entrada do dirio se refere ao ano de 1934, momento em que Dalila j se
encontra fora da escola.
34
O nome rasurado na entrada do dia 31/05/1933, logo no incio do dirio, o de Dulce.
Com ajuda de uma lupa foi possvel chegar a essa concluso, mas as circunstncias no
deixavam claro se realmente se tratava da sua professora.
35
A lista com os nomes das professoras que frequentavam os cursos ministrados pelo
Departamento de Educao. Pela data de outros documentos existentes na pasta, tudo leva
a crer que se tratava de um levantamento inicial, realizado em 1934.
54
De todos eles, o de Dulce Goulart era o que mais chamava a ateno, por se tratar
de uma professora especializada em linguagem, diferente das outras, que tinham
outras habilitaes. Essa informao era importante porque no havia dvida de que
a professora Dulce, citada no dirio, era a responsvel pelo laboratrio de
Linguagem. Surgia assim uma primeira pista de onde Dalila poderia ter estudado,
pois Dulce Goulart, conforme a documentao de Ramos, era professora da escola
Experimental Manoel Bomfim. Maria Magdalena Sanmartino Carregal era o nome da
diretora dessa escola, conforme Ramos. Mas por que Dalila a chamaria de D.S. era
a dvida. Considerar o S como abreviao de Sanmartino era uma possibilidade,
mas para isso seria necessrio ter disponvel uma informao que a documentao
de Ramos no disponibilizava: os nomes das demais diretoras, das outras escolas
experimentais. As comparaes podiam ir seguindo adiante, mas elas s faziam
sentido se tivesse disponvel mais dados sobre as escolas experimentais, para alm
do material do acervo de Ramos.
Embalado por essa expectativa, ainda em 2012, passei a consultar diversos
arquivos e centros de documentao existentes na cidade do Rio de Janeiro.
Cheguei a explorar o Arquivo Nacional, o Arquivo Geral da Cidade do Rio de
Janeiro, o Arquivo Pblico da Cidade do Rio de Janeiro, o Centro de Referncia da
Educao Pblica da Cidade do Rio de Janeiro e o Instituto Superior de Educao
do Rio de Janeiro (Iserj), mas em nenhum desses locais consegui identificar
documentao relacionada s escolas experimentais criadas por Ansio Teixeira.
Apesar das dificuldades da pesquisa e dos desafios impostos pelos limites de
tempo, no abandonei a necessidade de esclarecer onde Dalila havia realmente
estudado e se seu dirio original ainda existia, o que seria possvel caso houvesse
um contato direto com a autora do dirio ou sua famlia. Passada a qualificao da
tese, resolvi ento retornar ao Rio de Janeiro, em 2013, para complementar alguns
dados documentais e empreender novas exploraes de pesquisa.
Pelas pistas acumuladas at aquele momento, era mais sensato comear a
explorar o acervo da Escola Manoel Bomfim, mas antes resolvi considerar as
referncias de espao para reforar a hiptese de que ela havia estudado realmente
nessa instituio.
Dalila abre a entrada do dia 26/7/1933 com uma informao bastante pontual,
mas muito interessante do ponto de vista espacial:

55
 Vieram assistir ao nosso club literario, duas alunas da escola
Prudente de Moraes e dois da escola Soares Pereira.

Essa passagem deixa entrever que sua escola era provavelmente prxima
daquelas citadas acima, j que era razovel pensar que dificilmente seria possvel
fazer o deslocamento dos alunos se no houvesse uma proximidade entre as
instituies. De qualquer forma, essa hiptese ganha fora quando se considera as
distncias entre as escolas Prudente de Moraes e Soares Pereira a partir dos
endereos da poca36. Em 1933, das cinco escolas experimentais, apenas 3 haviam
sido instaladas: Brbara Ottoni, Manoel Bomfim e Argentina. Quando se compara os
endereos antigos dessas trs escolas, tomando como referncia o ano de 1933,
percebe-se que a instituio mais prxima da Soares Pereira e Prudente de Morais
era a Manoel Bomfim.
Com base nesse conjunto de evidncias, entrei em contato com duas escolas
municipais, para checar se nelas havia alguma documentao remanescente da 2
experimental. A primeira delas, apesar de se chamar, tambm, Manoel Bomfim, no
tinha uma relao direta com a escola mais antiga, que permaneceu ativa at 1942,
quando foi fechada e toda a sua documentao transferida para a Escola Municipal
Baro de Itacuruss37. Infelizmente, nesta tambm no foi possvel identificar
documentao referente Manoel Bomfim.
Se no era possvel ter acesso documentao da antiga Escola Manoel
Bomfim, restava seguir outro caminho de pesquisa, que tornasse possvel, quem
sabe, o acesso a Dalila ou sua famlia. Para tanto, era necessrio descobrir pelo
menos o nome completo de Dalila. A pista para explorar esse caminho estava
presente na entrada do dia 06/06/1933, quando Dalila se refere visita que fez a
dois museus:

No era do meu agrado fazer a excurso que D.D... e D.L... iam fazer
com varios alunos, pois, tinha muito que estudar. Mas L... [L
rasurado] e outras colegas, insistiram tante [tanto], que eu no pude,
de maneira alguma, deixar de ir.
No estava devidamente uniformizada e por isso, fui obrigada a
voltar casa. Demorei-me um minuto. Antes de sairmos, D.S...

36
Consultando o Jornal do Brasil de 1931 e 1932, obtm-se os seguintes endereos: Escola
Prudente de Moraes: rua Ennes de Souza, n 36, Tijuca; Avenida Maracana, s/n, Tijuca.
37
Fica Rua Andrade Neves, n 481.
56
 chamou a ateno sobre a pintura, mais que depressa, limpei meu
rosto.
Gostei imensamente do passeio; fomos a dois museus, mas o que
mais me agradou foi o museu historico. Diverti-me muito l. Vi
canhes, roupas, mesas, cadeiras, carruagens, espadas, quadros
que eram verdadeiras maravilhas, estatuas e at uma dentadura,
que, se no me engano, foi de D. Joo III quem a perdeu numa
guerra. Si eu fosse escrever tudo que vi e apreciei nesta excurso,
no havia cadernos e nem tempo que chegassem.
Impressionou-me muito, a grade e a madeira, onde foi preso e
esforado Tiradentes (06/06/1933).

Como se pode constatar, ela afirma que chegou a visitar nesse dia dois
museus, dentre eles o Museu Histrico. Apesar de no revelar o nome do segundo,
possvel deduzir que se trata do Museu Nacional 38, cuja especialidade era Histria
Natural. Ele j exista nessa poca e fazia parte do roteiro de visitas dos alunos das
escolas pblicas (PEREIRA, 2010; SILY, 2012). Com base nessas informaes,
mantive contato com o setor de arquivos de ambos os museus, com a expectativa
de localizar o registro das escolas e dos alunos que visitaram os museus no dia
06/06/1933. Apenas o Museu Nacional tinha registro das visitas, mas no desse dia.
Restava ento apelar para os dados da vida escolar pregressa de Dalila. Ela
diz ter estudado, antes de 1933, em trs escolas. No chega a revelar o nome da
terceira. Cita as demais: Santos Anjos e Santa Dorotia39. Tentei deduzir o ano em
que ela havia frequentado o Colgio Santos Anjos, pela pista deixada na entrada do
dia 8/8/1933, quando comenta sobre antigas amizades:

C... F... foi minha colega nos Santos Anjos. Eramos amicissimas.
Dedicavamos uma outra a mesma amizade. Eu bobinha que era,
para satisfazer a E...T..., menina muito prosa e convencida, briguei
sem razo alguma com C... Esta, coitada, mostrou-se muito triste e
sentida. Sa do colegio sem poder fazer as pazes como era o meu
desejo,[.] Passaram-se dois anos, e eu no mais tive noticias de C...
Sempre pensando nela e muito aborrecida comigo mesma. No
sonhava reve-la. Hoje, porem, conversando com P...[rasurado, P]
soube que a C...tinha saido do colegio e que ia muito sua casa, e
que sempre se queixava por eu ter sido to indelicada e ingrata
(08/08/1933).

38
Conhecido tambm como Museu Imperial.
39
Em Nova Friburgo, no existe colgio com o nome Santa Dorotia. No cheguei a
aprofundar a pesquisa, mas tenho a impresso de que Dalila se referia, na verdade, ao
Colgio Nossa Senhora das Dores, fundado pelas irms de Santa Dorotia, no final do
sculo XIX. Numa consulta informal aos responsveis pela instituio, fui informado que o
Colgio nunca havia mudado de nome, o que refora a suspeita de que Dalila se referia ao
Colgio pelo nome da congregao.
57
 Tomando como referncia o ano de 1933, era possvel deduzir que ela havia
estudado nos Santos Anjos em 1931. Nesse mesmo colgio, estudava, em 1933,
uma de suas irms:

Somos cinco moas em casa e quando acontece [de] ficarmos sem

empregada, o trabalho de casa cai todo para cima de mim e
A...(principalmente eu que sou mais velha que ela). E isso por que?
a V..., minha irm mais velha, vive bordando e quando no diz que j
trabalhou muito quando ns estavomos [estavamos] internas nas
Dorotas e que agora chegou a nossa vs de trabalhar e a dela de
descansar. E de mais a mais que ns somos menores que ela.
A outra minha irm N....est no Instituto de Musica, e por isso, passa
o dia inteirinho estudando piano e quando no, no Instituto. A Z...est
nos Santos Anjos, vai s 8 da manh e vola [volta] s cinco ou seis
da tarde. E eu e a A...somos as vitimas (12/08/1933).

No incio de agosto de 2013, estive no Colgio Santos Anjos para saber se

existiam histricos de alunos datados entre o final dos anos 1920 e o incio do anos
1930. Infelizmente, nenhum documento foi localizado. Restou entrar em contato, sob
recomendao da instituio, com a responsvel pelo Centro de Memria do
Colgio, a irm Maria Luiza Lepori Gonalves. Sobre o perodo em que eu estava
interessado, a irm informou que restaram apenas certificados de premiaes 40
concedidas a alunas que haviam se destacado em alguma atividade escolar. Aps
algum tempo consultando a pasta de 1931, encontramos uma premiao em nome
de Dalila Aouila, com a seguinte a mensagem em francs 41: Melle Dalila Aouila a
mrit les Accessits dorthographe, de Lecture, de Style et Dessin42.
Numa traduo livre, l-se: A senhorita Dalila Aouila mereceu as menes
honrosas em ortografia, leitura, estilo e desenho. Se o sobrenome contribua para
se chegar concluso de que se tratava realmente da autora do Dirio, o tipo de
prmio recebido apenas reforava a certeza, pois, alm de apreciar imensamente a
leitura e a escrita, a Dalila do dirio sonhava em ser uma poetiza ou escritora.
Quanto sua irm, Z., no encontramos uma referncia direta a ela, mas registrei,

40
Ver anexo 4, referente capa das premiaes.
41
Segundo um resumo histrico produzido pela irm Maria Luiza Lepori Gonalves (2012), o
Colgio dos Santos Anjos foi fundado, no Brasil, em 1893, e era dirigido pelas Religiosas da
Congregao dos Santos Anjos, de origem francesa. Teria passado a funcionar no endereo
atual (Rua Dezoito de Outubro, n 1) em 1900. At 1928, nele havia um curso primrio e
outro de humanidades. Em 1929, o curso de humanidades foi convertido em curso
secundrio. No ano seguinte, foi inaugurado o Curso Comercial, transformado, por sua vez,
em 1931, em Curso de Perito Contador.
42
Ver anexo 5, referente ao documento original de premiao individual.
58
de qualquer forma, o prmio recebido por Julieta Aouila, em 1933, que fazia o Curso
Comercial. J na pasta de 1930, encontramos uma meno a Aida Aouila.
Retomando a leitura do Dirio para checar os nomes das irms de Dalila, na
entrada do dia 14/6/1933 podia-se ler:

D.L... riu-se muito de Ada, no numero: Martires da fogueira, porque

ela executou seu papel sem graa nenhuma. Aborreci-me com isto e
acho que ela em vs de rir devia ter ensinado.

Ela se refere ao ensaio do nmero a ser executado pelas colegas na festa de

So Joo. Curiosamente, se reporta a Aida como algum conhecida, a ponto de
dispensar uma referncia mais formal. E dada circunstncia na qual o nome de
Aida citado, era como se esta estudasse tambm na Escola Manoel Bomfim. De
fato, o nome de Aida Aouila aparece na lista de Ramos 43, como aluna da Escola
Manoel Bomfim; apesar disso, no consegui localizar a sua ficha de observao 44
(produzida pelo SOHM), nem referncia a ela no livro A criana problema 45. Mas a
entrada do dia 26/08/1933 reforava em definitivo a hiptese de que Aida era
realmente a irm de Dalila:

Assim que cheguei, encontrei a R... com um figurino, mostrando a

todas as meninas, como seria o vestido do bailado, que ser feito na
primeira reunio do Circulo de Pais. O vestido uma gracinha,
mesmo, apropriado para bailados.
Estavam todas muito contentes, mas eu fiquei tristeissima! Lembrei-
me logo que Mami havia dito que no queria que eu e minha irm
tomassemos parte em festa alguma que houvesse.

Quanto a se Julieta e Z... eram a mesma pessoa, o enigma s foi

esclarecido depois de um levantamento em jornais antigos do Rio de Janeiro,
utilizando o sistema de busca da Hemeroteca Digital, da Biblioteca Nacional 46. Seu
nome aparece numa nota de missa de 7 dia, no Jornal do Brasil de 1999:

43
Embora, como j disse, essa lista fosse provavelmente de 1934.
44
Como j citei anteriormente, trata-se da ficha utilizada por Arthur Ramos para registrar os
dados daquelas crianas consideradas problema.
45
Muito material da pesquisa de Ramos se perdeu e s uma parte foi utilizada na
elaborao do referido livro.
46
Esse trabalho foi imensamente facilitado pelo portal Hemeroteca Digital Brasileira, da
Biblioteca Nacional, atravs do qual foi possvel, via internet, consultar inmeros jornais de
diferentes dcadas.
59
 JULIETA AOUILA SALAMONI (ZAZ)
MISSA DE 7 DIA
Jos Antnio e Zilda Salamoni e filhos, Edgard e Nadia Tabet e
famlia, Fernando e Ana Teresa Salamoni e filha, Antnio Felipe e
Jaqueline Flutt e filhos, Dalila Aouila Couri e famlia agradecem as
manifestaes de pesar, por ocasio do falecimento de ZAZ, e
convidam para a Missa de 7 Dia, Domingo, dia 10/10/99, s 10:00
horas, na Igreja Nossa Senhora do Lbano, Rua Conde de Bonfim, n
638, Tijuca, RJ. (JORNAL DO BRASIL, 9/10/1999).

Ficava claro por que Dalila chamava Julieta de Z.... Em outra nota, aparece
o nome de Dalila, de suas trs filhas e pessoas prximas convidando parentes e
amigos para a missa de stimo dia de seu marido:

WALDEMAR MELHEM COURI

ADVOGADO
(MISSA DE 7 DIA)
Dalila Aouila Couri, Sonia, Norma e Nadia, Alberto Dines, Paulo
Gaba Jr, Joanna Paula e Patrcia convidam para a Missa de 7 Dia
de seu queridssimo marido, pai, sogro e av, Waldemar Couri, neste
domingo, 28/3/93, s 10h na Igreja Nossa Senhora do Lbano, na
Rua Conde de Bonfim, 638 Tijuca. (JORNAL DO BRASIL,
26/03/1993).

Com o apoio de Lilia Diniz, secretria do conhecido jornalista Alberto Dines,

citado na nota, consegui um contato direto com uma das filhas de Dalila: a jornalista
Norma Couri47. Ela ficou surpresa com a notcia do dirio. Ningum em sua famlia
tinha conhecimento dele e sua me nunca havia comentado a respeito. Esclareceu
que ela tinha, de fato, vrios irmos: Virginie, a mais velha, Paulo, Ouffik, Maria
Antonieta (a Nenm), Julieta (Zaz), Aida e Antonio. Dalila, segundo Norma, nasceu
no Rio de Janeiro, era descendente de imigrantes libaneses e faleceu no dia 15 de
maro de 2010, prestes a fazer 94 anos idade 48. Disse que sua me no chegou a
ser uma escritora, nem prosseguiu nos estudos, mas era uma pessoa culta e que
gostava de ler. Sobre o perodo em que Dalila estudou na escola primria, nada
sabia a respeito, apenas acrescentou que sua me no chegou a concluir o que hoje
se conhece como educao bsica.

47
Chegamos a nos encontrar na Biblioteca Nacional, em agosto de 2013.
48
Em resposta a algumas perguntas feitas por escrito, atravs de e-mail, Norma informa que
a idade de sua me foi aumentada em aproximadamente dois anos. Ela acredita que sua
me tinha um pouco menos de idade quando escreveu o dirio, talvez 12 ou 13 anos, e no
14 anos. Ver as respostas de Norma nos anexos 8 e 9.
60
 De qualquer forma, o mais importante para a pesquisa era saber em qual das
cinco escolas experimentais Dalila havia realmente estudado, para que se pudesse
compreender melhor o lugar do seu discurso. Conhecer mais sobre o contexto de
sua enunciao podia potencializar o poder de interpretao sobre o dirio. Era
preciso ento seguir explorando os indcios que podiam fortalecer ainda mais a
hiptese de que ela havia realmente sido aluna da Escola Manoel Bomfim. So
essas preocupaes com o contexto da escrita de Dalila que animam o prximo
captulo.

61
 2. DECIFRAR UMA ESCOLA: O CONTEXTO DA ESCRITA
DALILIANA

Se alguma dvida ainda pairava sobre a identificao da instituio onde

Dalila havia estudado, ela foi completamente superada com a ltima consulta feita
documentao de Ramos, sobre as respostas dadas pelos alunos da Escola
Estados Unidos a um inqurito vocacional, aplicado em 1934. Em que consistia esse
inqurito? Os alunos deviam escrever uma redao sobre o que gostariam de ser
quando crescessem. Ao examinar essas redaes, acabei encontrando,
acidentalmente49, onze respostas dadas pelos alunos da Escola Manoel Bomfim.
Uma das respostas chamou a ateno pela referncia a Samartino,
sobrenome da diretora da Escola Manoel Bomfim. Eis o trecho do fragmento da
redao, sem identificao:

Mas voltando o assunto atraz no quero ser professora tambem por

que para ns sermos nomeadas custa muito, e depois ha aquelas
exigencias todas. Por isso que no quero. Pretendo fazer um
exame esplendido tanto que D. Samartino disse que no se precisa
estudar fora em exame de Admisso porque o metodo desta escola
ja prepara [...] (RESPOSTA, 193450, grifo meu)51.

Trata-se, na verdade, da segunda folha da redao vocacional, a primeira,

ao que tudo indica, foi extraviada. Examinando o restante do material, encontrei
outras redaes, com vistos de Dulce Goulart 52, outro indcio importante de que se
tratava da Escola Manoel Bomfim. Numa dessas redaes, o aluno, ao preencher o
cabealho, inseriu: 2 Experimental53. Constatado ento que se tratava de material
pertencente a outra escola, sugeri ao setor de manuscritos da Biblioteca Nacional
que criasse uma pasta exclusiva para a Escola Manoel Bomfim, a fim de abrigar o
material incorretamente atribudo escola Estados Unidos.
Ficava ento esclarecido que a professora citada por Dalila, no dirio, era, de
fato, Dulce Goulart, assim como a diretora mencionada era Maria Magdalena

49
Porque a nica escola, das experimentais, que tinha pasta com esse tipo de material era a
Estados Unidos.
50
Essa data apenas provvel, j que o documento encontra-se junto a outros referentes a
um tipo de atividade realizada no ano de 1934. Fonte: Biblioteca Nacional. Cdigo: I-36,24,9.
51
Ver anexo 7, referente meno ao nome de Samartino numa redao.
52
Ver anexo 6, referente ao visto de Dulce numa correo de redao.
53
Era comum se referir assim escola, ao invs de utilizar o nome.
62
Samartino Carregal. Se ela se referia a esta como D.S., era por causa do
sobrenome Samartino.
Identificar a escola onde Dalila havia estudado foi uma descoberta da maior
importncia para a pesquisa, j que o dirio no trata de outra coisa seno do
cotidiano intensamente vivido por ela nessa escola. Conhec-la um pouco mais era
o prximo desafio. Cabia perguntar, por exemplo, em que contexto social ela estava
situada, quais eram as suas condies fsicas, quantos alunos aproximadamente
atendia; se era mista ou no; que modalidade de ensino contemplava; qual era a
situao do seu quadro docente e que fundamentos pedaggicos orientavam sua
prtica de ensino.
Algumas informaes mais gerais sobre a escola, como turno de
funcionamento, sexo dos alunos atendidos, sries contempladas, estrutura fsica,
aparecem como pistas no prprio dirio:

Todos os dias, hora da merenda, temos ido Biblioteca, ensaiar o

bailado, mas nunca o conseguimos fazer direito, porque os meninos
ficam impossivei[s], comeam a empurrar as portas e a fazer um
barulho horrivel (29/05/1933, grifos meus).

No tenho coragem de dar uma palavra siquer com D.S..., seno:

Boa tarde quando chego e at amanh quando saio, tal a
maneira com que ela me olha (01/07/1933, grifos meus).

E eu, que tambem tinha o pensamento distante, tomei-lhe as flores,

tambem distrada. Depois com o mesmo alheiamento joguei-as no
canteiro e fui tomar conta do 1 ano, a mandado de D.S....
(05/06/1933, grifos meus)

D. S..., hoje, fez a mudana dos cargos. Eu, que era monitora do 2
ano, no sou mais, agora j tenho a meu cargo o asseio da sala de
Geografa. O mesmo sucedeu com as outras colegas (05/06/1933,
grifos meus).

A prova de portugus foi muito interessante e divertida e ouvi dizer

por alguns alunos do 4 ano que a minha foi a melhor, ser verdade?
estou ansiosa por saber (01/07/1933, grifos meus).

Dois outros fragmentos deixavam incios de que Dalila era aluna do 5 ano
primrio:

Depois da merenda, vi uma colega do 5 ano, arrancando flores do

canteiro (5/06/1933, grifo meu).

63
 No tenho mais vontade alguma de sair da escola, pelo contrario,
fico triste quando penso que este o ultimo ano que vou passar
nesta Escola (31/05/1934, grifos meus).

Com base nesses fragmentos, possvel afirmar que na escola existiam

turmas de 1 ao 5 ano (com exceo, talvez, do 3, porque ela no cita
diretamente). Alm disso, era uma escola mista, onde estudavam alunos de ambos
os sexos. Esses dados so confirmados e enriquecidos pelas informaes da
prefeitura, publicadas no Jornal do Brasil54, em 1935; elas se referem aos anos
1934/1935, e podem ser resumidos nas duas tabelas abaixo:

Escola Tipo de Tipos de

prdio ensino
Designao Denominao Endereo
2.Expimental Manoel Rua Conde de Alugado 1 a 5
Bomfim Bonfim, n 648 srie
Tijuca

Nmero de Nmero Nmero de turmas nas sries por ano Total

salas de de
turnos alunos
1 2 3 4 5 200
5 1 1 1 1 1 1

Provavelmente, em 1933, a escola j tinha essa estrutura. Com base no

endereo, foi possvel identificar o tipo de imvel alugado pela prefeitura para
funcionar como escola:

TIJUCA. Vende-se ou aluga-se o lindo palacete da rua Conde

Bomfim n. 648 com amplas accommodaes para familia de
tratamento, pode ser visto diariamente de 1 s 5 da tarde (JORNAL
DO BRASIL, 12/08/1931).

Pelo anncio, tratava-se de um bairro residencial, habitado por camadas

sociais de elevada renda, ideia que corroborada por Flvio Villaa (2001), para
quem esse perfil social predominou at pelo menos a dcada de 1950. A camada
social qual pertencia Dalila e o fato de ela morar prximo da escola reforava tal
caracterstica. Ao narrar um encontro que teve com a professora Dulce, na rua, ela
deixa novas pistas sobre o lugar onde morava e estudava:

54
Jornal do Brasil, 17/01/1935.
64
 Em caminho papelaria, encontrei-me com a L... que vinha com
muita pressa, com medo de chegar atrazada. Achei graa e disse-lhe
que no havia aula e ela ento resolveu ir comigo. Chegando
papelaria, no gostei da cr da cartolina, e era a unica que tinha.
Como a casa de D.D...era perto, resolvi ir l, para saber se levava
aquela mesma ou no. Mas no chegmos casa dela, porque
estava na casa da mi de A... e nos vendo passar, veio janela e
comeamos a conversar a respeito da cartolina, ficou decidido que
ela compraria na cidade (12/08/1933, grifos meus).

Pelo visto, a escola ficava numa rea mais afastada do centro do Rio. Apesar
disso, a Tijuca j tinha pelos menos traos de subcentro da Zona Norte (VILLAA,
2001). Grosso modo, isso significa dizer que o bairro era uma espcie de rplica em
tamanho menor do centro da cidade, do ponto de vista de comrcio e de servios.
Uma forma de lazer encontrada nele deixada como uma pista indireta por Dalila:

Jogamos hoje hand-ball. Que jogo interessante! mas o que eu no

achei interessante foi o nosso lado ter perdido... D.R... j fez dois
teams. O nosso com o nome de America e o outro com o de
Batuta. Batuta ganhou. Mas como dizem que America azarenta,
vamos pedir a D.R... para mudar o nome para Campeo. S assim
vamos ver si seremos mesmo campees nesse jogo. R..., M...,
D...., N... e eu somos do mesmo lado, que coisa boa! (25/08/1933,
grifos meus).

O nome Amrica se refere provavelmente ao clube de futebol do bairro.

Quem morava nessa regio contava com o futebol e tambm o cinema como forma
de lazer (OLIVEIRA; AGUIAR, 2004). Alm disso, o bairro contava com uma
quantidade expressiva de estabelecimentos de ensino (OLIVEIRA; AGUIAR, 2004).
Podem ser citados, dentre outros, o prprio Colgio Santos Anjos, onde tinham
estudado Dalila e algumas de suas irms; e tanto outros, como: Colgio Santa
Teresa de Jesus (1916); Sacr-Coeur de Jess (1905); Colgio Batista Brasileiro
(1921); Colgio Batista Shepard (1908); Colgio Maria Raythe (1914); tambm vale
destacar a presena de escolas pblicas, como a Escola Municipal Orsina da
Fonseca (1877); a Escola Municipal Menezes Vieira (1913); a Escola Municipal
Francisco Cabrita (1922); a Escola Municipal Soares Pereira (1926); alm da
Prudente de Morais, ambas citadas no dirio (OLIVEIRA; AGUIAR, 2004).
No incio da dcada de 1920, o bairro, e a prpria Conde de Bomfim, j
contava com vias pavimentadas e caladas arborizadas. Era uma regio onde era

65
possvel encontrar diversos palacetes (CARDEMAN; CARDEMAN, 2004). Nela
circulavam, disputando espao, bondes e automveis.
Na verdade, a feio urbana do Distrito Federal j tinha passado por grandes
transformaes, principalmente entre o final do sculo XIX e incio do XX; focada na
interveno do tipo espacial e sanitria, entraram para a histria as drsticas
mudanas empreendidas pela administrao Pereira Passos (1902-1906). Houve
um intenso processo de reurbanizao, mudando radicalmente as feies da cidade.
reas como Copacabana e Estcio, consideradas isoladas, foram incorporadas
pelas novas avenidas. As transformaes foram to drsticas, que a cidade se viu
partida em duas zonas, Sul e Norte, dando incio a uma poltica administrativa de
sempre privilegiar a zona central e urbana da cidade, em detrimento da Zona
suburbana e rural (GAWRYSZEWSKI, 1988). O Rio do novo cdigo urbanstico, com
traado planejado, racional e tcnico, convivia com outro, onde predominavam as
vielas, becos, malocas, lugares habitados pelas camadas populares marginalizadas
(SEVCENKO, 2003).
Essa lgica administrativa, no entanto, teria sido rompida, segundo Sarmento
(2001), com a chegada do interventor Pedro Ernesto (1931-1935) prefeitura,
momento em que escreve Dalila. Com Ernesto, a poltica urbana sofreria uma
significativa mudana de sentido. Suas prioridades seriam outras, em relao s
administraes anteriores, passando a priorizar basicamente as reas de sade e
educao. A inteno era integrar a Zona Oeste, regio predominantemente rural, e
fortalecer a presena do poder pblico na Zona Norte, numa regio habitada por um
grande contingente de trabalhadores (MOURELLE, 2010). O prefeito buscava assim
uma aproximao deliberada com as camadas populares, ao tempo em que
aumentava a influncia do poder pblico sobre reas da cidade at ento
marginalizadas. Aos poucos, essas regies passaram a integrar o planejamento do
estado, que significava atender [...] as camadas pobres em sua demanda por
melhores condies de sade, alm de inseri-las em um projeto educacional que as
integrasse na economia capitalista urbano-industrial (MOURELLE, 2010, p. 83).
O processo de reformulao da sade comeou, em 1933, com um decreto
municipal que previa a criao de hospitais centrais, regionais e perifricos, bem
como a construo de dispensrios, de modo que uma rede de estabelecimentos de
sade comea a se espalhar por diferentes lugares do Rio de Janeiro

66
(GAWRYSZEWSKI, 1988; SARMENTO, 2001). Mas, para Pedro Ernesto, a medicina
deveria ser usada no apenas para cuidar das doenas, curar o corpo, ela deveria
ter um carter formativo. Isto , deveria contribuir para o aprimoramento das
condies de bem-estar da populao, bem como de sua elevao fsica
(SARMENTO, 2001).
Assim como no caso da sade, a cidade tambm teria se beneficiado com as
novas aes educativas: houve investimento na rea de formao de professores,
na construo de salas de aula, especialmente em reas consideradas
negligenciadas pela administrao antecessora. Entre 1932 e 1935, o prefeito
chegou a inaugurar 26 prdios escolares, construdos em regies indicadas como
prioridade pelo Diretor de Educao, Ansio Teixeira, em bairros populares do
subrbio e nas regies consideradas rurais da Zona Oeste (GAWRYSZEWSKI,
1988; SARMENTO, 2001): 800 professores foram contratados e cerca de 30.000
estudantes foram beneficiados (MOURELLE, 2010). So nmeros relevantes,
porque, at o incio dos anos 1930, aproximadamente 80% dos estabelecimentos
funcionavam em prdios alugados pelo poder pblico. Muitos no tinham espao e
iluminao adequados, alm de apresentarem problemas de falta dgua
(MOURELLE, 2010).
A utopia renovadora de Pedro Ernesto, como se refere Sarmento (2001),
almejava, a partir de intervenes sanitrias e educacionais, a construo de uma
nova sociedade, de novos cidados. Conforme afirma Sarmento (2001, pp. 132-
133), O homem novo que se almejava instituir, este pleno cidado, seria [...]
adequado e integrado nova ordem econmica industrial, capacitado a dispor
livremente dos benefcios fornecidos pelo Estado [...], mediante uma rede de bens e
de servios considerados pblicos. A constituio do homem novo , na viso
do Estado, contribuir para a chamada elevao fsica, moral, social, econmica e
cultural da populao (SARMENTO, 2001), visava o modelo de uma sociedade
democrtica e liberal. Era essa elevao que geraria as condies para que se
participasse efetivamente da vida civil, poltica, e se integrasse s novas relaes da
economia urbano-industrial.
Neste caso, era o Rio moderno que se buscava fortalecer cada vez mais.
nesse projeto arrojado que se engaja Ansio Teixeira, a convite de Pedro Ernesto.
Enquanto signatrio do movimento escolanovista, Teixeira se afinava com os

67
objetivos de Ernesto. Ambos esto comprometidos com o objetivo de constituio do
novo homem, o indivduo moderno brasileiro.
Sem levar em conta esse objetivo e o contexto educacional da poca, fica
difcil compreender a criao da Escola Manoel Bomfim, baseada apenas em
critrios sociais, j que ela, ao contrrio das demais experimentais, estava situada
num local habitado por camadas predominantemente abastadas 55 da sociedade e
com presena marcante de vrias instituies tradicionais de ensino. a luta por
hegemonia educacional, por disputa em torno da formao do indivduo moderno
brasileiro que parece explicar em parte o motivo para a criao da Escola Manoel
Bomfim, no Bairro da Tijuca. Xavier resume bem o carter complexo dessa disputa,
que

[...] envolveu a luta por posies no aparelho de Estado, pelo

controle da educao escolar e por posies na memria e no
imaginrio coletivo. Desenrolava-se uma luta renhida para ampliar e
consolidar as conquistas de cada grupo, seja no mbito das
realizaes prticas, como as reformas coordenadas por Fernando
de Azevedo e em seguida por Ansio Teixeira no Distrito Federal,
seja no mbito da construo de uma comunidade de ideias, no
intuito de obter o apoio e a legitimidade indispensvel ao coroamento
de seus esforos e realizao de seus objetivos (XAVIER, 2004, p.
27).

No toa o forte teor responsivo dos textos de Teixeira, nessa poca, de

sua crtica implacvel chamada escola tradicional. Em outras palavras, havia
muitas outras motivaes, alm de sociais, para a instalao da segunda escola
experimental, no Bairro da Tijuca, mais precisamente, na Rua Conde de Bomfim.
simblico que a Escola Manoel Bomfim tenha sido criada no mesmo ano em que foi
lanado o Manifesto dos pioneiros da educao nova. Algumas das ideias centrais
do manifesto orientam o planejamento da educao no Distrito Federal.

55
A prpria adoo do dirio como prtica pedaggica j um indcio de que se tratava de
uma escola que atendia uma elite social, sem que exclusse outras camadas sociais, pois,
para muitos estudiosos desse tipo de gnero discursivo, a exemplo de Cunha (2007, 2009) e
Lejeune (1997), tratava-se de uma prtica de escritura de mulheres burguesas. Estudos j
empreendidos permitem afirmar que uma significativa produo de dirios ntimos
(notadamente femininos) coincide com a ascenso poltica e social da burguesia e com o
conseqente desenvolvimento da vida nas cidades (CUNHA, 2007, p. 48). Por outro lado,
as mulheres pertencentes s camadas populares geralmente permaneciam excludas dessa
prtica, seja por causa de seu acesso restrito escolarizao, seja porque no desfrutavam
do isolamento exigido por esse tipo de escrita (CUNHA, 2009).

68
 2.1 . A mquina de mundo anisiana

A ideia de Ansio Teixeira, ao assumir a educao no Rio de Janeiro, era

implantar o modelo de Escola Progressiva no sistema escolar. Era assim que a
escola nova era chamada nos Estados Unidos, segundo ele. Argumenta que escola
nova nada mais do que a instituio j transformada. J a escola progressiva teria
um sentido mais dinmico e remeteria a um tipo de compreenso especfica da
relao escola-sociedade. A ideia que Teixeira tem dessa relao constitui talvez
uma das principais chaves de leitura para sua obra, nesse momento. Vejamos como
o autor representa a escola na sua relao com a sociedade, em diversos momentos
da obra Educao progressiva:

A chamada theoria da educao nova a tentativa de orientar a

escola no sentido do movimento, j accentuado na sociedade, de
reviso dos velhos conceitos psychologicos e sociaes que ainda ha
pouco predominavam (TEIXEIRA, 1933a, p. 11).

Transforma-se a sociedade nos seus aspectos economicos e

sociaes, graas ao desenvolvimento da sciencia, e com ella se
transforma a escola, instituio fundamental que lhe serve, ao
mesmo tempo, de base para sua estabilidade, como de ponto de
apoio para a sua projeco (TEIXEIRA, 1933a, p. 22).

A escola o retrato da sociedade a que serve. A escola tradicional

representava a sociedade que est em vias de desapparecer
(TEIXEIRA, 1933a, p. 34).

Como a escola tradicional, ella [a progressiva] a replica da

sociedade renovada em que vivemos (TEIXEIRA, 1933a, p. 34).

Como a escola deve ser uma replica da sociedade a que ella serve,
urge reformar a escola para que ella possa acompanhar o avano
material de nossa civilizao e preparar uma mentalidade que
moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de cousas
(TEIXEIRA, 1933a, p. 40).

Entre escola e sociedade deveria existir uma relao de equilbrio, com a

primeira sempre buscando atender s demandas da segunda, sempre buscando
acompanhar seu movimento. E aqui no importa se a escola nova ou
tradicional, ela deveria sempre se adequar ao contexto no qual se encontrava. Da
possvel entender as preocupaes de Teixeira (1933a) com as condies locais
na qual ela estava situada, e por isso que no em qualquer lugar que a chamada
escola nova deveria ser implantada. Ela deveria ser criada onde havia pelo menos
69
sinais de modernidade. A ideia central aqui a de ajustamento 56, pois a escola
seria a rplica, o retrato da sociedade a que servia. Uma escola que no observasse
esse mandamento acabaria formando indivduos infelizes e desajustados.
O problema que preocupa Teixeira (1933a) o descompasso que teria
passado a existir, na sua poca, entre escola e sociedade. Ou seja, a escola, a
tradicional, teria passado a representar um mundo em vias de extino. No Rio,
apesar dos esforos das reformas educacionais, seria preciso continuar avanando
no sentido de diminuir o descompasso entre uma e outra. Ou seja, o Rio no s
comportaria como exigiria um novo modelo de escola:

Se, para todo o Brasil, com as suas profundas desigualdades

sociaes, economicas e geographicas, no ainda generalizavel o
novo conceito da escola, para o Rio de Janeiro (D.F.) indiscutivel
que elle se applica. Tratando-se do centro mais avanado do paiz e
sua unidade federada mais condensada, em que j vo actuando as
influenciais profundas da civilizao moderna, o problema se pe
aqui do mesmo modo que nas grandes capitaes occidentaes
(TEIXEIRA, 1932, p. 312).

O mundo moderno, segundo Teixeira, anuncia sua presena pelas

transformaes vertiginosas nos meios de comunicao, transporte, nas formas de
lazer, no estilo das moradias, no traado urbano, nos sistemas de iluminao e
abastecimento de gua etc. Tudo isso j se anunciava no Rio. E, seguindo risca o
modelo anisiano da relao escola-sociedade, esse mundo moderno emergente
exigia uma escola progressiva. Ele esclarece as razes: Porque se destina a ser a
escola de uma civilizao em mudana permanente (Kilpatrick) e porque, ella
mesma, como essa civilizao, est trabalhada pelos instrumentos de uma sciencia
que ininterruptamente se refaz (TEIXEIRA, 1933a, p. 20). A escola progressiva se
pautaria ento numa ideia de educao progressiva,

Educao em mudana permanente, em permanente reconstruco,

buscando incessantemente reajustar-se ao meio dynamico da vida
moderna, pelo desenvolvimento interno de suas proprias foras
melhor analysadas, bem como pela tendncia de acompanhar a vida,
em todas suas manifestaes (TEIXEIRA, 1933a, p. VI).

56
So vrios os autores colaboradores de Ansio que operavam com a ideia sociolgica de
ajustamento. No caso de Delgado de Carvalho, por exemplo, tratava-se de um especialista
no assunto. Toda a segunda parte de sua Sociologia aplicada (especialmente destinada
Escola de Professores) dedicada ao assunto.
70
 Nota-se que o trao fundamental da modernidade, em Teixeira, a mudana.
Um valor em si mesmo. E, impressionado com a velocidade de tais mudanas, na
vida moderna, ele chega a afirmar:

As mudanas so to acceleradas que, se a distancia e a differena

de rytmo entre a escola e a sociedade permanecessem as mesmas
de outros tempos, ao terminarmos a nossa educao escolar, seria
necessario comeal-a de novo, to longe e, to adeante j se acharia
a vida ...(TEIXEIRA, 1933a, p. 114).

A imagem que surge dessas palavras parece se confundir com a de um

mundo fluido; e, com base em Simmel (2005d), talvez no fosse exagero
considerar tambm que a escola correspondente a ele poderia ser chamada tambm
de escola fluida. a fora dessa labilidade que justifica o fato de Teixeira preferir o
nome progressiva a nova para a escola moderna. Numa perspectiva crtica,
Simmel (2005d) considera a labilidade o principal trao do mundo moderno, sendo o
dinheiro seu maior smbolo. Ele circula, flutua, navega pelas mais diferentes
situaes da vida, seguindo, por assim dizer, o fluxo total das coisas. E, para
atenuar as dificuldades de circulao, tudo amolado, alisado, polido, aparado, para
diminuir sua superfcie de atrito e assim ganhar mobilidade. Todo esse processo
seria vlido para coisas e indivduos.
Diante desse mundo em permanente transformao, no demora a surgir
uma pergunta para Teixeira:

Por que progredimos? Que foi que se deu no mundo para que
pudessemos, em to pouco tempo, mudar tanto que um romano teria
menor surpresa em se encontrar na corte de Lus XV, do que teria
um contemporaneo de Pedro I que surgisse hoje no Rio? (TEIXEIRA,
1933a, p. 23).

Essa fora responsvel pelo progresso a cincia, responde Teixeira. E essa

mesma fora responsvel pela fluidez do mundo tambm seria responsvel pelo
jugo da natureza. Atribuindo um poder idealizado e ilimitado cincia, ele afirma:
Pela primeira vez [...] o homem pode fundar a sua civilizao no no governo e
dominio sobre outros homens, mas no dominio e governo da natureza (TEIXEIRA,
1934d, p. 142). No por acaso, Teixeira anuncia seu presente como fazendo parte
de uma Era Cientfica.

71
 Porm, a cincia estaria no apenas permitindo o progresso material, a
fluidez do mundo e o domnio da natureza, mas tambm contribuindo para a
criao de uma nova mentalidade. Ela estaria determinando [...] que a nova ordem
de cousas de estavel e permanente passasse a dynamica (1933a, p. 24). Tudo
estaria em devir, em estado de transformao incessante. Consequentemente, o
homem passaria a tudo ver a partir das lentes da mobilidade. E, assim, o homem
teria adquirido o [...] habito de mudar, de transformar-se, de progredir, como se diz
(1933a, p. 24). O tempo todo ele estaria construindo e reconstruindo seu ambiente.
E sentiria, ao mesmo tempo, que era autor dessas mudanas e progressos. E cada
vez mais se tornaria poderoso nesse montar e desmontar toda uma civilizao.
Nesse mpeto de tudo transformar, o homem at teria chegado a pensar que s a
dimenso material do mundo seria alcanada. Ilusoriamente, teria imaginado que
tanto a ordem social como a moral [...] eram eternas e obedeciam a verdades
eternas que no sofriam os choques e contrachoques da sciencia experimental
(TEIXEIRA, 1933a, p. 24). Acontece que essas antigas ordens tambm teriam
sofrido abalos. A famlia, a comunidade, os hbitos, os costumes teriam mudado.
Numa palavra, agora raciocinava-se, como afirma Teixeira (1933a), para seguir
argumentando:

Si em sciencia tudo tem o seu porqu e a sua prova, prova e porqu

que se encontram nos resultados e nas consequencias dessa ou
daquella applicao; si em sciencia tudo se subordina experiencia,
para, sua luz, se resolver, - por que tambem no subordinar o
mundo moral e social mesma prova? E ahi que est a maior
transformao de nossos dias (TEIXEIRA, 1933a, pp. 24-25, grifos
no original).

Para ele, a ordem moral e a social acompanhavam de certa forma o ritmo das
mudanas materiais. Para ele, as mudanas provocadas pela cincia eram bem
mais profundas e universais do que se admitia. Assim, acompanhando os mesmos
princpios que orientam as transformaes no mundo material, o homem moderno
tentaria experimentar algum tipo de mudana mais ou menos audaciosa no mbito
tambm da vida moral e social. S um esclarecido e ntido porque, por elle visto e
por elle sentido, lhe pode determinar a sua aco. A velha ordem, pre-estabelecida,
seja ella religiosa ou tradicional, no lhe merece j respeito (1933a, p. 25, grifo no
original). como se o homem moderno agisse com mais autonomia em relao

72
autoridade e fundamentasse suas aes exclusivamente na razo, de modo que a
prpria relao com a natureza tambm muda diante do esprito cientfico.
Tudo isso aponta para a primeira grande diretriz da vida moderna, que
deveria orientar a reconstruo escolar e caminhar em direo educao
progressiva: trata-se do esprito cientfico, que em Teixeira (1933a, 1934d) se
confunde com metodismo ou experimentao cientfica. Sobre essa primeira diretriz,
deve-se destacar inicialmente a mudana de atitude espiritual por parte do homem;
as tradicionais atitudes de submisso, medo e desconfiana seriam substitudas
pelas de segurana, otimismo e coragem. Em outras palavras, O methodo
experimental reivindicou a eficcia do pensamento humano (TEIXEIRA, 1933a, p.
26). Por outro lado, nao interessaria cincia produzir outras verdades eternas para
substituir as anteriores. Como a prpria verdade teria ganhado status de provisria,
O acto de f do homem moderno esclarecido no repousa nas concluses da
sciencia, repousa no methodo cientifico, que lhe est dando um senso novo de
segurana e de responsabilidade (TEIXEIRA, 1933a, p. 27).
Mas a imagem de mundo fluido toma propores inimaginveis, a ponto de
ser redefinida quando se toma como referncia o impacto da mquina, da indstria
na vida moderna:

A industria est tornando possvel a completa explorao dos

recursos materiaes do planeta e, mais do que isto, est articulando e
integrando a terra inteira. Graas machina, no somente o homem
multiplicou o rendimento de seu trabalho - na America, o trabalho
actual de um homem equivale ao de 40 homens phisicamente
validos, como pela facilidade do transporte e da communicao criou
uma nova interdependencia entre todos os pontos do globo. No
somente somos imensamente mais ricos, como temos, alm disto,
um sentimento novo de profunda dependencia dos demais centros
de produco ou de cultura. A industria est integrando o mundo
inteiro em um todo interdependente. No s a materia prima, mas a
ida e o pensamento, hoje so propriedades communs de todo
homem. O vapor, o trem, o automovel e o aeroplano, como o
telegrapho, o telephone, o radio, pem todo o mundo em
comunicao material e espiritual (TEIXEIRA, 1933a, pp. 29-30).

Salta aos olhos, mais uma vez, um mundo no apenas fluido, como tambm
globalizado, o que Teixeira chama de unidade planetria. Fundindo a fluidez
com a globalizao, talvez se possa falar, em termos de imagem, de uma grande
mquina de mundo moderno, ao mesmo tempo global e fluida. Essa outra

73
importante chave de leitura para interpretar a obra de Teixeira e compreender
melhor o sentido da educao progressiva. No por acaso, o industrialismo seria a
segunda diretriz da vida moderna, que deveria orientar a transformao da escola
em direo a uma educao progressiva (TEIXEIRA, 1933a). A imagem de mundo
global impacta diretamente na forma de pensar do homem moderno, segundo
Teixeira (1933a), pois agora ele precisava pensar em escalas muito mais amplas,
transformando sua ideia de espao, indo muito alm de suas referncias construdas
pela ideia de local e nacional. O ideal seria buscar conciliar esse sentimento de
pertencimento com a interdependncia inerente ao mundo. Mas a indstria tambm
teria trazido muitos desafios, como a mudana das tradicionais funes econmicas
da famlia, alm de provocar uma superespecializao do trabalho. Este teria se
tornado uma mera [...] tarefa, desintegrada na vida do homem, que sente, assim,
cada vez mais, que ele uma simples pea da machina, no havendo logar para
pensar, nem para ter essa natural satisfao de saber o que est fazendo e que o
que est fazendo vale a pena (TEIXEIRA, 1933a, p. 31). Esses so problemas,
afirma Teixeira, para a escola enfrentar. No por acaso, ela deveria formar um
homem que indaga e soluciona, por si mesmo, seus prprios problemas. Apesar de,
em relao ao industrialismo, Teixeira realar alguns aspectos negativos, eles
parecem ser muito mais um problema do homem desajustado, do homem
tradicional. Seria preciso

[...] preparar o homem novo para o mundo novo, que a machina e a

sciencia esto exigindo. At agora, temos um homem ainda antigo,
excedido e subjugado pela sua prpria creao. A machina, que o
vem libertar, o est escravizando. O industrialismo, que lhe vem dar
conforto e fora, o est fazendo morrer a fome. A liberdade de
julgamento pessoal e de auto-direco o est asphyxiando,
transmudada em tragico tumulto de idas e propsitos (TEIXEIRA,
1933a, p. 117).

Em outras palavras, enquanto o homem antigo sofreria com as

consequncias da ordem industrial devido sua falta de preparo, o homem moderno
desfrutaria e ao mesmo tempo enfrentaria os problemas que se colocam em seu
caminho.

74
 Desse mundo fluido e globalizado, sustentado, por sua vez, em duas
grandes diretrizes da vida moderna, cincia e industrialismo, emergeria uma forma
de pensar racional, dinmica, especializada e, ao mesmo tempo, aberta.
E quando se diminui drasticamente a escala de observao (GINZBURG,
2007) para ver mais de perto essa grande mquina de mundo anisiana, percebe-se
que sua menor unidade fundamental o indivduo (TEIXEIRA, 1933a). Este, ao
contrrio das classes ou grupos sociais, seria flexvel, mvel, capaz de se deslocar
com facilidade. Essa a outra grande chave de leitura para compreender a
educao progressiva. E no por acaso esta operaria uma verdadeira revoluo
copernicana57, segundo Teixeira (1933a), ao fazer girar o eixo da escola para a
criana, isto , para o indivduo. Essa revoluo copernicana muda a finalidade da
escola, que [...] deve hoje preparar cada homem para ser um individuo que pense e
que se dirija por si, em uma ordem social, intellectual e industrial eminentemente
complexa e mutavel (TEIXEIRA, 1933a, p. 33).
No por acaso, a terceira e ltima diretriz que deveria guiar a transformao
social da escola a democracia, sendo, [...] essencialmente, o modo de vida social
em que cada indivduo conta como uma pessoa. O respeito pela personalidade
humana a ida mais profunda dessa grande corrente moderna (TEIXEIRA, 1933a,
p. 31). Aqui entra, claro, a questo da liberdade, que, segundo Teixeira, assume um
sentido especfico na modernidade, j que se trata da capacidade que o indivduo
teria de orientar sua prpria vida, recorrendo apenas a uma autoridade interna
(TEIXEIRA, 1933a).
Se as diretrizes anteriores constituam os fundamentos sociais para a
transformao da escola, os fundamentos psicolgicos implicavam uma mudana
radical na concepo de aprendizagem. Que viso radical essa? Na educao
tradicional, a aprendizagem seria basicamente apoiada na memorizao. J na
educao nova, Aprender significa ganhar um modo de agir. [...] Aprender significa
a acquisio de uma determinada habilidade (TEIXEIRA, 1933a, p. 41). Essa
frmula tambm se aplicaria s ideias. Ou seja, Aprendemos, quando assimilamos
uma cousa de tal geito que, chegado o momento opportuno, sabemos agir de
accrdo com o aprendido (TEIXEIRA, 1933a, p. 41).

57
Ideia de Dewey reapropriada por Teixeira (1933a).
75
 Coerente com a ideia de que a escola progressiva precisa formar o homem
para resolver seus prprios problemas, Teixeira no demora para anunciar o novo
carter da aprendizagem: [...] no se aprende sino aquillo que se pratica. Aprender
um processo activo de reagir a certas cousas, seleccionar reaces apropriadas e
fixal-as depois no organismo. No se aprende por simples absorpo (TEIXEIRA,
1933a, p. 42).
Quando se analisa, como um todo, essa, por assim dizer, mquina de
mundo anisiana, saltam aos olhos dois aspectos. O primeiro que a escola se
compromete em constituir a forma da subjetividade demandada por essa mquina
de mundo urbano-industrial. O perfil da subjetividade moderna pensada por Teixeira
(1933a, 1934d) se ancora na ideia de indivduo e tem como smbolo o que ele
chama de esprito cientfico. Aqui, predomina, como ele mesmo afirma, o
raciocnio, a razo, a objetividade. Em Simmel (2005d, 2013a), mas numa
perspectiva crtica, o modelo de sujeito moderno tambm o indivduo, e o
intelectualismo, o entendimento, a quantificao, que definem, em linhas gerais, o
perfil da subjetividade moderna emergente.
O segundo aspecto diz respeito s condies que a escola deveria colocar
em prtica para alcanar seu objetivo. como se ela tivesse que reproduzir,
internamente, com o mximo de esforo possvel, aquilo que Simmel (2013a) chama
de estilo de vida moderno. Trs fatores, segundo Simmel (2013a), caracterizam o
moderno estilo de vida: o distanciamento; o ritmo/simetria; a velocidade (SIMMEL,
2013a). O distanciamento tem a ver com a separao estabelecida entre o eu e o
mundo, entre o eu e os outros indivduos ou ainda entre o eu e a natureza
(SIMMEL, 2013a; WAIZBORT, 2006). O distanciamento provocado, em Simmel
(2013), por dois fatores interligados: o dinheiro, enquanto mediador das relaes, e a
intensificao da vida nervosa (2005b).
Teixeira tem plena conscincia do distanciamento quando se refere, por
exemplo, aos impactos do mundo industrial na famlia e nas comunidades
tradicionais:

Cada individuo se sente ligado a uma grande srie de interesses

massios e desconhecidos, dos quaes depende a sua segurana, a
sua estabilidade, a sua propria subsistencia. Em vez, da cellula
social, a familia, com a sua pequena industria, bastando-se a si
mesma, e sendo a base moral e economica da sociedade, a grande
interdependencia moderna quebrou todos esses laos de contacto
76
 pessoal para criar um grande organismo de inimaginavel extenso
que controla e dirige a vida moderna. Si a familia affectada, pelo
menos em sua base economica, a communidade, a antiga
communidade, comprehendida em uma base de relao individual e
de estricta solidariedade, est virtualmente destruida. Os pequenos
grupos se organizam hoje em uma multido de planos amigos,
socios, companheiros de prazer, collegas de profisso, etc. mas
nunca no antigo plano da vida inteira de cada um subordinada
intima solidariedade da comunidade (TEIXEIRA, 1934d, pp. 61-62).

No caso da escola, trata-se de criar situaes em que o aluno seja

incentivado a atuar como indivduo. Como se ver mais adiante, estimular o trabalho
individual e o poder de deciso do aluno foram algumas das estratgias utilizadas.
Trata-se da prpria condio que estimula o indivduo a atuar como tal.
a diferenciao intensa das coisas que traz a sensao de velocidade
(SIMMEL, 2005b; 2013a). Quanto mais elas se diferenciam, maior essa sensao.
Na escola, o sentimento de velocidade talvez seja mais bem representado pela
variao de estmulos oferecida aos alunos.
Quanto simetria e ao ritmo, se tratam de estratgias para a ordenao do
tempo e do espao. (SIMMEL, 2013a). Mas o ritmo, como bem destaca Waizbort
(2006), encerra uma ambiguidade, porque ele expressa regularidade e alterao ao
mesmo tempo. A combinao entre ritmo e simetria mais bem percebida quando
se ligam ideia de sistema, da demanda de organizao deste: A fim de poder
atribuir s coisas ideias, sentido e harmonia, preciso comear por represent-las
de modo simtrico, por igualar as partes do todo e ordenar estas em torno de um
ponto central (SIMMEL, 2013a, p. 582)58.
Sem desconsiderar nenhum desses trs aspectos do estilo de vida moderno
(distanciamento, ritmo/simetria e velocidade) que atravessam a mquina de mundo
anisiana, um deles chama a ateno pelo grau de sofisticao que assumiu no
sistema educacional do Distrito Federal: o ritmo/simetria. Basta mencionar a
complexa e dinmica organizao do sistema de ensino, baseado na formao de
turmas homogneas de indivduos, sem perder de vista as ligaes sistmicas
existentes entre indivduo, escola e sociedade, na mquina de mundo anisiana.
Para quem modernidade e ordem se confundem, como o caso de Teixeira,
o sistema de ensino do Rio de Janeiro, em 1932, lhe parecia um imenso caos.
58
No original: A fin de poder atribuir a las cosas ideas, sentido y armonia, hay que empezar
por representarlas de modo simtrico, por igualar las partes del todo y ordenar estas en
torno a un punto central.
77
Segundo ele, nenhuma inovao metodolgica vingaria naquele contexto, e o
professor continuaria mergulhado em dificuldades. Da iniciar um processo de
organizao das turmas com base em critrios racionais, cientficos. Articulando o
Servio de Promoo e Classificao de Alunos com o de Testes e Escalas, ele
iniciou, em 1932, um paulatino processo de classificao dos alunos e de
organizao das turmas. Para isso, considerou as diferenas individuais de cada
aluno para, a partir delas, montar classes mais homogneas, o que foi possvel
atravs de um estudo rigorosamente estatstico, no qual se considerava idade,
repetncia e nveis de inteligncia (TEIXEIRA, 1932). Uma imagem maqunica de
um mundo dinmico e em movimento surge das palavras de Teixeira:

A classificao pelo nivel intellectual dever ento completar-se com

os demais elementos de idade chronologica e aproveitamento
escolar, para constituio de grupos homogeneos, que marchem em
velocidades differentes de progresso educacional. Para cada um
desses grupos se exigir programma differenciado quanto
quantidade de materia e rythmo de ensino, embora todos sejam
substancialmente identicos em directrizes e natureza dos assuntos
escolares (TEIXEIRA, 1932, p. 335).

Ao lado dos testes de inteligncia, que deveriam obedecer a um crescente

rigor tcnico, Teixeira estabelece uma srie de instrues para a promoo e a
classificao dos alunos. So quatorze itens ao todo, sendo possvel imaginar o
quanto os professores, diretores e inspetores tiveram de se esforar para
compreender a complexa lgica do novssimo sistema de montagem da mquina
organizacional escolar. Entre as instrues mais gerais esto:

2. As classes de cada serie sero organizadas em dois niveis de

aproveitamento A e B (atrazado e adiantado), havendo promoo
do nivel A para o nivel B da mesma serie, bem como do nivel B de
uma serie para o nivel A da serie seguinte.
[...]
3. Essas classes sero, por sua vez, divididas em tres grupos
distinctos, V, X, e Y, significando differentes velocidades de
programma, isto , o grupo V ser obrigado a satisfazer, em cada
periodo, o programma minimo, o grupo X o programma normal e
grupo Y o programma mais desenvolvido e enriquecido.
4. A classificao dos alumnos para os differentes grupos V, X e Y,
isto , retardado, normal e avanado, se far pela verificao da
capacidade de aprender dos mesmos alumnos;
[...]
8. Para classificao na serie ou anno, seco A ou B, grupo V, X ou
Y sero levados em conta o aproveitamento, a velocidade desse
aproveitamento, a apliccao e a idade chronologica.
78
 [...]
12. A idade chronologica do alumno ser considerada como indice do
seu desenvolvimento social (idade social), bem como de seu
ajustamento chronologico s series, considerando-se normaes as
idades de 61/2 a 8 annos para a 1 serie, 8 a 9 para a 2 serie, 9 a 10
para a 3, 10 a 11 para a 4, 11 a 12 para a 5 (TEIXEIRA, 1934a, pp.
84-86).

Com o tempo, o desenvolvimento e a capacidade educacional do aluno

passaram a ser avaliadas em amplos dados de carter mdico e cientfico-social,
que incluam desde o Teste Coletivo de Inteligncia de Terman (com base na escola
de Binet de Q.I.), o Teste ABC (de Loureo Filho), bem como as medidas fsicas do
Setor Antropomtrico e as informaes caracterolgicas da Seo de Ortofrenia e
Higiene Mental (DVILA, 2006). fcil entender a razo para tanto aprimoramento:

A unidade do systema escolar no o districto ou a escola, mais o

alumno. Qualquer dos servios de uma Directoria Geral que diga
respeito organizao da escola s funciona, verdadeiramente,
quando conhece o alumno e o acompanha atravs do systema
escolar, ou mesmo, da cidade (TEIXEIRA, 1934b, p. 53).

A imagem que se tem at aqui j suficiente para perceber o carter rtmico-

simtrico do sistema de ensino, mas ela apenas parcial porque permite perceber
somente a relao existente entre indivduo e escola. Como esta seria a rplica ou
retrato da sociedade, cabe recorrer a uma ltima definio de educao em Teixeira,
para que a imagem da mquina de mundo seja completa:

A escola regula a distribuio social. Dahi no ser a educao

escolar mais do que um esforo para redistribuir os homens pelas
diversas occupaes e meios de vida em que se repartem as
actividades humanas. Assim entendida, toda educao escolar
profissional. Toda educao visa preparar o homem para alguns dos
grandes typos de occupao. Mesmo a chamada educao geral
nada mais do que a educao indispensvel a um sem numero de
occupaes que podem ser exercidas com acquisio to smente
de certas technicas fundamentais de cultura. A escola primaria, pois,
uma escola profissional (TEIXEIRA, 1934c, p. 18).

Agora se percebe que a imagem rtmico-simtrica extrapola os muros da

escola para se estender, por assim dizer, sociedade. Ou seja, a sofisticada
classificao dos alunos reflete a refinada articulao que deveria existir entre
indivduo, escola e sociedade, numa clara proposta de ordenao do espao social
em diferentes nveis. A classificao, portanto, tem um carter pedaggico e social
79
ao mesmo tempo, j que a funo maior da escola seria contribuir no processo de
distribuio dos lugares sociais dos indivduos.

2.2 . Escola experimental: um exemplo de educao progressiva

com base nesses fundamentos gerais da educao progressiva que

possvel pensar a escola experimental. Esta no seria outra coisa seno um modelo
de escola progressiva, que operaria com todas as diretrizes da vida moderna,
exploradas anteriormente: esprito cientfico, industrialismo e democracia. Uma
representao possvel do que poderia ser uma escola experimental, para Teixeira,
aparece justamente em sua obra Educao Progressiva (1933), ao se referir s
visitas que fez a muitas delas, [...] em varios e diversos centros de civilizao
(TEIXEIRA, 1933a, p. 55):

Nada ahi lembra as escolas tradicionais que estamos habituados a

vr. So casas de crianas, onde a vida corre alegre, divertida, cheia
de cres, movimento, riso e som. As classes so salas de bric--
brac. Ha de tudo. Em uma adoravel desordem. Os alumnos - tal
nome no tem siquer sentido nessas escolas - por toda a parte, em
conversa, trabalhando, planejando, presidindo clubes ou discutindo
coisas a fazer. Nesta sala, toda uma cidade armada no cho. Com
linhas de bonde, luz electrica, correios, corpo de bombeiros, tudo
enfim que constitui uma cidade. Um grupo de 30 crianas ergueu-a
do cho em um ou dois annos de actividade. A iniciativa e o espirito
social dessas crianas parecem milagres. Adiante, um estudo sobre
transporte. Todo um museu de gravuras, de modelos e de
exemplares reaes de meios de communicao. Monographias
interessantissimas. Uma estranha alliana dos recursos technicos
dos nossos dias com a impreciso das capacidades infantis. No
auditorium, um concerto de 200 crianas. Todos os instrumentos
construidos pelas mos desses meninos maravilhosos. A musica,
composta por aqueles artistas liliputianos. Enfim, sai-se com a
impresso de um conto de fadas (TEIXEIRA, 1933a, p. 56, grifos no
original,).

Quanto implantao desse tipo de escola, no Rio de Janeiro, ela deveria ser
vista como fazendo parte do contexto das reformas educacionais, que vinham
ocorrendo desde o final da dcada de 1920, no Rio (TEIXEIRA, 1934e)59. Desde
esse momento, segundo ele, um esprito de curiosidade vinha incentivando a

59
Refere-se principalmente a Fernando de Azevedo.
80
aplicao de mtodos mais modernos na educao primria. Esse impulso
renovador, contudo, carecia ainda de um acompanhamento mais adequado por
parte da Diretoria Geral, que teria deixado de oferecer as condies mais adequadas
para o controle, incorporao e generalizao dos resultados alcanados. Buscando
modificar tal situao que se teria planejado, sem descuidar do incentivo geral ao
mpeto renovador do ensino, a instalao de cinco escolas experimentais.
A instalao dessas escolas, no entanto, foi acompanhada, conforme Teixeira
(1934e), de muita dificuldade, devido a um conjunto de circunstncias financeiras e
administrativas, que fugiam ao controle do Departamento de Educao. Numa
espcie de balano dos trabalhos realizados at 1934, o autor afirma que essas
escolas deviam ser consideradas como

[...] modestas escolas-laboratorios, onde se esto ensaiando com

grande proveito para as crianas e para os professores e em
condies to livres e to favoraveis quanto possivel, algumas das
technicas da escola renovada. O methodo de projectos e a escola-
comunidade na Escola Barbara Ottoni; o methodo de Dalton na
Escola Manoel Bomfim, e o systema de organizao escolar,
chamado Platoon, nas escolas Argentina e Estados Unidos60, esto
sendo executados com a maior honestidade e o maior escrupulo
(TEIXEIRA, 1934e, p. 113).

Quanto s suas condies, argumenta que elas eram perfeitamente idnticas

s demais escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal, tanto do ponto de
vista das instalaes quanto em relao ao corpo discente e docente. Assim,

As unicas differenas se encontram no proposito de ensaiar

integralmente um novo methodo, nos estudos e debates que alli se
realizam e na attitude experimental dos professores, que examinam,
ensaiam, verificam os resultados e esto sempre prontos a
suspender os julgamentos, a re-examinar o problema e a estudar e
re-estudar continuamente os processos de ensino e de educao
(TEIXEIRA, 1934e, p. 113).

Apesar dos detalhes fornecidos por Teixeira sobre as condies de instalao

dessas escolas e de deixar claro que elas se baseavam no modelo terico de
educao progressiva, ficava a dvida, quanto Escola Manoel Bomfim, sobre o

60
Na segunda edio dessa obra, ele j inclui a Escola Mxico como mais uma a aplicar o
sistema Platoon, um sistema de ensino importado dos EUA e adaptado a algumas escolas
experimentais.
81
que significava o Plano Dalton. Teixeira no detalha em momento algum o que seria
essa orientao terico-metodolgica. E destrinch-la era fundamental para dar
sentido a muitos detalhes e momentos narrados por Dalila em seu dirio.
A busca por referncias bibliogrficas acerca do assunto, nos Boletins de
Educao Pblica, se mostrou ineficaz, porque a seo dedicada s publicaes se
reduzia a informar os ttulos das obras. A estratgia foi buscar indcios nos jornais
antigos. Na seo Educao e Ensino, item Bibliografia, do Jornal do Brasil 61,
acabei encontrando uma referncia crucial para entender o Plano Dalton: a obra, de
Alba Canizares Nascimento, Prtica de Pedagogia Social. Na sinopse apresentada
pelo jornal, aparecia uma referncia direta ao Plano Dalton. Ao ler as credenciais da
autora, na contracapa do livro, percebi que no se tratava de uma simples
bibliografia geral sobre o tema. Alm de professora de Psicologia e Pedagogia na
Escola Normal Wenceslau Braz62, de especialista no Plano Dalton, Alba Nascimento
era tambm Superintendente de Educao Pblica do Distrito Federal. No era um
nome desconhecido, j que no levantamento que fiz sobre o quadro docente e
administrativo da Manoel Bomfim, com base no dirio e nos jornais da poca, havia
uma forte suspeita de que Alba C. Nascimento tinha sido inspetora da Escola
Manoel Bomfim. As datas so importantes para explicar essa hiptese. Na entrada
do dia 10/06/1933, Dalila faz o seguinte registro em seu dirio:

Nunca pensei que meus diarios fossem agradar tanto assim a D.S...,
para ela mostrar a D.A... (inspetora da escola) 63 e esta querer leva-
los para o Diretor de Instruo!!!....

Ela se refere inspetora como dona A.. Na poca, no havia inspetora por
escola, e, sim, por distrito, e o nome da inspetora do 7 distrito, onde ficava a Escola
Manoel Bomfim, era Celina Padilha, mas o nome (seguindo a dica de Dalila) no
coincidia, e a razo disso simples explicar. No coincidia porque as escolas
experimentais tinham uma jurisdio especfica, no ficavam subordinadas ao
distrito, e, sim, diretamente Diretoria Geral de Instruo Pblica (depois,
Departamento de Educao). Alm disso, h mais dois aspectos relevantes.
Primeiro, por que Dalila se reporta a A. como inspetora, e no superintendente?

61
Jornal do Brasil, 06/02/1934.
62
Transformada, segundo a prpria autora, em Instituto de educao por Ansio Teixeira.
63
Parnteses no original.
82
Justamente porque, em 10/06/1933, quando ela escreve, Alba ainda no tinha sido
nomeada para o novo cargo, o que aconteceu em 8 de setembro de 193364.
Segundo, e o mais importante, ela era a pessoa mais indicada na administrao
para orientar a Escola Manoel Bomfim, j que era uma especialista no Plano Dalton.

2.3 . O Plano Dalton

Para Nascimento (1933), entre os ensaios e experincias que vinham sendo

realizados, mundialmente, tanto do ponto de vista emprico como terico, o Plano
Dalton65 seria um dos mais arrojados sistemas educacionais, apoiado numa
psicologia fundamentalmente cientfica. Combatido intensamente por alguns,
defendido contundentemente por outros, o plano Dalton seria um dos mais
completos e avanados sistemas educacionais para a constituio do [...] HOMEM
FORTE, do self-man, do homem robusto de corpo e inteligncia por que bradam as
sociedades atuais em suas grandes dificuldades (NASCIMENTO, 1933, p. 53, grifos
no original). Reforando ainda mais essa imagem, acrescenta: Dominam hoje os
capazes de grandes e continuados esforos. Vencem os corajosos, os habeis, os
bem aparelhados pelos saber e pela tecnica, numa palavra, OS FORTES
(NASCIMENTO, 1933, p. 63, grifos no original). No por acaso, o Plano Dalton vinha
sendo, segundo ela, praticado em pases considerados adiantados, como Estados
Unidos, Uruguai, Inglaterra, Holanda, Rssia, Japo e China.
Essa preocupao com a ideia de homem forte j aparece na Inglaterra do
sculo XIX, segundo Gay (1995), principalmente por parte daqueles mais
preocupados com a competio econmica, que aumentava cada vez mais, de
mos dadas com a modernidade. A preocupao era com o perfil afeminado dos
chamados burgueses cultos (GAY, 1995). Em seu lugar, se defendia a virilidade
masculina, como caracterstica do novo ideal de homem, da o incentivo de certa
dosagem de agressividade na educao, especialmente dos meninos. Embora
houvesse uma preocupao com a paz, no discurso escolanovista, trata-se de
realar, tambm, a virilidade como expresso do homem moderno.

64
Jornal do Brasil, 16/09/1933.
65
Criado por Helen Parkhurst, na dcada de 1920, foi aplicado na cidade de Dalton
(Georgia, EUA).
83
 A nova educao almejaria, segundo Nascimento, a formao da
personalidade autnoma, do homem de iniciativa, capaz de vencer situaes
difceis, de enfrentar um mundo instvel, em permanente mudana. Nesse contexto,
triunfam aqueles capazes de sacrifcio, de esforo. Ao mesmo tempo, do ponto de
vista social, esse homem forte deveria se voltar para a vida coletiva e para o bem
pblico. No se trataria de formar o homem burgus isolacionista, egosta, voltado
para o lucro e a explorao. Solidariedade o que deveria ser defendido, e no a
concorrncia. Dominaria a ideia de educao democrtica de Dewey, contrastando
com qualquer tipo de barreira social ou classes isoladas. Esse novo homem agiria
em prol de um sentido social.
A liberdade do aluno seria um dos traos mais marcantes do plano. Essa
liberdade estaria ligada importncia do desenvolvimento autnomo e espontneo
do aluno. Em liberdade, ele formaria a sua personalidade espontaneamente,
seguindo suas prprias tendncias naturais rumo vitria social. O professor
cuidaria da orientao das energias infantis, fazendo intervenes oportunas [...]
como o naturalista guia as hastes, os brotos, os rebentos das suas plantas, seguindo
tendncias e inclinaes intimas, inatas (NASCIMENTO, 1933, p. 77). A criana em
situao de completa liberdade desabrocharia como uma planta, em franco processo
de autoexpanso, enquanto o mestre daltoniano se confundiria com o [...] jardineiro
maravilhoso da flor humana (NASCIMENTO, 1933, p. 77).
Nem por isso, no entanto, os mestres daltonianos deveriam ser considerados
passivos. Estrategicamente, eles guiariam bem as energias do aluno, fazendo as
intervenes em momentos cruciais e oportunos. O que eles exercem no seria bem
autoridade, mas direo. Se apareciam atividades antissociais, porque as energias
estariam sendo desviadas de seu propsito, por isso, o professor deveria realizar
interferncias, sempre despertando o aluno para a atividade. Haveria ento uma
combinao entre liberdade e direo.
Pensando j pelo lado da articulao entre escola e sociedade, o plano se
pautaria na ideia de educao pelo trabalho, embora no se trate de [...] formao
profissional especializada, mas de preparar a criana para as profisses, pela
aptido geral pelo trabalho (NASCIMENTO, 1933, p. 86). Tudo feito para fomentar
[...] na criana o interesse pelo trabalho socialmente til (1933, p. 86). Educao
pelo trabalho o que aconteceria nos laboratrios.

84
 Importaria formar um aluno que soubesse observar, analisar, comparar,
sintetizar, generalizar etc.. O fundamental que o dinamismo mental fosse
processado num contexto de vida: Sinergia psquica para a ao (NASCIMENTO,
1933, p. 100). justamente o funcionamento cerebral que aspira Parkurst, como
toda a educao nova: Movimentado o cerebro desde a infancia, na ao, tudo o
mais conseguir o futuro homem. Estar apto para assimilar, agir, lutar, crear e
vencer (NASCIMENTO, 1933, p. 100).
Essa proposta contrastaria com o chamado intelectualismo da educao
tradicional, conforme Nascimento. Nesse modelo antigo, o aluno estaria
preocupado em armazenar mecanicamente quadros lgicos, sinopses, frmulas
abstratas, limites e datas, concluses, teoremas e regras, sem nenhum suposto
dinamismo cerebral (NASCIMENTO, 1933). A autora dura nas palavras ao julgar
as consequncias desse tipo de atitude cognitiva: Assim se formaram legies de
doutores paralticos mentais (NASCIMENTO, 1933, p. 100). A diferena aqui, em
relao ao carter responsivo das palavras de Teixeira, quando se refere
educao tradicional, apenas a entonao expressiva (BAKHTIN, 2003), que,
nesse caso, muito mais enftica. De qualquer forma, Nascimento mostra quanto o
clima de disputa pela hegemonia do pensamento educacional estava vivo e rebatia
nos discursos e de alguma forma nas prticas de ensino.
Devido diferena apontada acima, em relao escola tradicional, no
Plano Dalton, o ensino jamais seria algo fictcio, sem finalidade ou aplicao.
Aprender aqui aprender um contedo que seja instrumento de reao social. S
uma aprendizagem que no enfrentou problemas reais possibilitaria um acmulo de
saber que no tem repercusso social, segundo Nascimento.
Tudo isso aponta para a importncia de estimular no aluno o grau mximo de
autoeducao, de autodesenvolvimento, de autodidatismo, de autoinvestigao, de
autoexperincia (NASCIMETO, 1933). Alm desse esprito experimentalista, do
engajamento em atividades socialmente teis, de aprendizagem associada a
interesse e esforo, os alunos desenvolveriam ainda, dentre tantas outras
caractersticas, senso de responsabilidade e de cooperao.
A responsabilidade derivaria da prpria liberdade, e deveria ser aprendida
atravs da realizao de tarefas, com base na assinatura de contratos e

85
compromissos. Aceitas como contratos, essas tarefas contribuiriam para a educao
da responsabilidade e da formao do carter (NASCIMENTO, 1933).
Esse excesso de preocupao com a relao entre responsabilidade, trabalho
e esforo pode ter significado para os alunos o envolvimento num nmero grande de
atividades. Sem contar com as atividades normais nos laboratrios, de estar
envolvida na construo do dirio, Dalila deixa entrever que estava envolvida em
outras prticas:

D. S..., hoje, fez a mudana dos cargos. Eu, que era monitora do 2
ano, no sou mais, agora j tenho a meu cargo o asseio da sala de
Geografa. O mesmo sucedeu com as outras colegas. medida que
D.S... ia distribuindo o cargo a cada aluno, ia explicando o que
deviam fazer. Distribuiu umas fichas, para que se quizessemos entrar
na Escola mais cedo, mostra-la ao servente. D.S... (05/06/1933,
grifos meus).

Estava fazendo um trabalho para o jornal, a mandado de D.D..., por

intermedio de D.S..., quando esta chega e me entrega os meus
diarios, dizendo que ela os havia lido [...] (30/05/1933, grifos meus).

Apenas nesses dois fragmentos, fica claro que ela era monitora e
colaboradora em um jornal da escola. No fragmento abaixo, novas pistas aparecem
sobre outras atividades, nas quais o aluno da Manoel Bomfim acabava de certa se
envolvendo. Mas Dalila tambm acaba deixando escapar certo aborrecimento com
esse ativismo, por assim dizer:

Sou novamente monitora e ainda por cima secretaria! Que

massada! Sendo secretaria, tenho que fazer os relatrios
(18/07/1933, grifos meus)

Na reunio dos novos membros da cooperativa, (sou tambem

secretaria, tenho portanto que fazer as atas, que massada! J no
basta ser do club de Sade? Ainda bem que o club literario no
tenho nado[a?] com as atas, sou presidente) (25/08/1933, grifos
meus).

Algumas dessas atividades eram valorizadas por Dalila. Contudo, se for

levado em conta que, alm dessas (escrita do dirio, clube literrio, jornal, clube de
sade, cooperativa, monitoria, asseio das salas), havia ainda aquelas relacionadas
aos laboratrios, ginstica, recreao e jogos, msica etc., sua queixa parecia
86
fazer sentido. E, no por acaso, Nascimento recomenda a adoo de dois turnos
para a escola que optasse pela didtica daltoniana. Mas no caso da Manoel Bomfim,
isso ainda no tinha ocorrido at pelo menos o ano de 1935, conforme as
informaes sobre a escola publicadas no Jornal do Brasil.
Dois instrumentos, segundo Nascimento (1933), ocupam um lugar de
destaque no Plano Dalton: os laboratrios e o livro. Muito mais que lugar de ensino,
o laboratrio o lugar de atividade, isto , de aprendizagem; o espao mais
apropriado para o trabalho individual, embora o em grupo devesse tambm ser
estimulado. nele que o aluno realiza consultas, executa trabalhos, faz
experincias. So espaos que deveriam ser adequadamente decorados (inclusive
com material dos alunos) e ter disponvel uma boa aparelhagem tcnica (alm de
quadros, diagramas, gravuras, mapas etc.); alm de ser rico em estmulos e repleto
de material especializado, na matria qual ele estaria vinculado. importante notar
como a ideia de estmulo prpria da cultura moderna da grande cidade (SIMMEL,
2005b). No toa que na modernidade o ver muito mais importante que o
ouvir (WAIZBORT, 2006). Se a escola vida, como defende Teixeira, verdadeira
sociedade em miniatura, como afirma Nascimento, faz todo o sentido o tipo de
preocupao com os laboratrios.
Para Nascimento, a liberdade do aluno j comearia no momento da escolha
do laboratrio a ser frequentado, permanecendo nele pelo tempo que achasse
conveniente, desde que no esquecesse as obrigaes e responsabilidades com as
tarefas de problemas reais. Como a escolha era livre, o aluno corria o risco de
encontr-lo lotado. Nesse caso, deveria se dirigir a outro e l se integrar s
atividades.
interessante como a lgica dos laboratrios a lgica do indivduo. Ele
pensa sozinho, obrigado a decidir sozinho, a se integrar tambm sozinho a
determinado grupo dentro do laboratrio. Toda a lgica da autonomia pensada
para estimular ao mximo o poder de deciso do aluno, para que ele aprenda a
atuar como indivduo. Aqui predomina a lgica do distanciamento (SIMMEL, 2013a),
para estimular e fortalecer a forma individual da subjetividade.
Mas em qualquer laboratrio a ser frequentado, segundo Nascimento (1933),
o aluno encontraria sempre uma turma heterognea: alunos de diferentes idades e
sries, pelo menos das trs ltimas sries do ensino primrio. Pela complexidade

87
envolvida, Nascimento alerta que a experincia no seria recomendada para alunos
de 1 e 2 ano.
Mas, quanto ao fato de ser uma classe heterognea, isso no ia de encontro
s recomendaes oficiais, que utiliza, inclusive, testes de inteligncia para
homogeneizar as turmas? Com todo o cuidado, e sem condenar os testes,
Nascimento (1933) afirma que os alunos, dentro dos laboratrios, formariam
subgrupos, espontaneamente, baseados em critrios como o de aptido
(identificao com o assunto) e progresso (velocidade de aprendizagem). Alm
disso, supreendentemente, a prpria heterogeneidade contribuiria para uma [...]
colaborao intima entre os alunos, esboando-se entre as crianas a diviso do
trabalho principio basico da organizao social (NASCIMENTO, 1933, p. 85).
Quanto s dificuldades que surgissem, os alunos venceriam com o prprio esforo e
com ajuda de colegas mais avanados ou mediante consulta ao professor.
Interessante notar como a ideia de ritmo/simetria, apesar de um pouco mais
atenuada, est tambm presente aqui, sobretudo em funo da presso exercida
pela lgica oficial, que a da homogeneizao. como se Nascimento se sentisse
obrigada a justificar que a opo pela heterogeneidade, no Plano Dalton, no
significava falta de ordem ou anarquia individualista, deixando de subordinar o
interesse individual ao coletivo, alm de contribuir para prejudicar o trabalho do
professor. No se pode esquecer que uma das principais justificativas de Teixeira
(1934a) para a aplicao dos testes de inteligncia foi a de que eles ajudariam a
enfrentar, em base cientfica, o caos da heterogeneidade do sistema de ensino,
contribuindo assim para organizar turmas homogneas e facilitar,
consequentemente, a prtica pedaggica do professor.
Dalila se refere a pelo menos 3 laboratrios: Geografia, Matemtica e
Linguagem, alm das aulas de Histria, Cincia e Desenho. provvel que alguns
desses laboratrios abrigassem mais de uma matria, o que, segundo Nascimento,
era possvel. Provavelmente, as duas salas restantes abrigavam as turmas de 1 e
2 ano.
Na prtica, contudo, Dalila revelou grande dificuldade em lidar com essa
dinmica organizacional, em que o aluno era forado a exercitar o tempo todo seu
poder decisrio:

88
 Sinto-me atrazadissima em todas as materias. No sei nada vses
nada; parece incrivel, mas pura verdade!!!... Minhas ultimas
sabatinas foram um fracasso!!!...
No sei de maneira alguma dividir meu tempo e isso aborrece-me
muito. Quando chego Escola fico atrapalhada, sem saber para que
laboratorio vou, e quanto tempo devo ficar,. Conseguindo decidir um
laboratorio para ficar, passo o tempo todo pensando para que sala
devo ir depois. E assim passo a hora toda, pensando... pensando...
E foi desta forma que passei a hora na sala de portugus hoje, e por
isso no entendi patavina das explicaes de D.D...( bem pezarosa
que digo isso) (13/06/1933).

Mas at esse tipo de situao, segundo Nascimento, era prevista pelo plano.
Se porventura o aluno perdesse a dinmica do trabalho dos colegas e se sentisse,
por isso, atrasado, a escola recomendaria a ele que ingressasse numa classe de
ajustamento. Dalila d notcia da criao de uma delas, dando-lhe um curioso
carter mdico:

Foi creada uma classe de ajustamento o nosso hospital

(21/06/1933).

Ela diz isso com aparente naturalidade, porque, tudo indica, foi dessa forma
que a novidade foi apresentada aos alunos. Faz sentido essa inferncia, se se levar
em conta as palavras de Nascimento, provavelmente repassadas aos professores e
diretora da Manoel Bomfim:

Os alunos que por certo motivo perderam o ritmo, a marcha media

dos demais alunos do grupo, so carinhosamente solicitados
chamada sala do ajustment (especie de hospital mental para o
residuo sub-normal), onde recebem tratamento adequado at que
possam ser reintegrados liberdade e autonomia nos laboratorios
(NASCIMENTO, 1933, p. 68, grifo no original).

Curiosamente, apesar de toda essa liberdade envolvida na lgica dos

laboratrios, o aluno pagava um preo, se por acaso no soubesse utilizar bem a
autonomia e a liberdade concedidas a ele; ou seja, se no soubesse se ajustar,
atuando como indivduo, lgica do sistema rtmico/simtrico. O aluno em atraso,
indicao de uma limitao mental, deveria ser deslocado antes que perturbasse a
harmonia da turma, que, mesmo sendo heterognea, tinha seu prprio ritmo.
Alm dos laboratrios, outro instrumento ocupava lugar de destaque no
sistema Dalton, colaborando para o exerccio de liberdade, de autonomia, de
89
autoditatismo: o livro. Ele seria fundamental para o aluno vencer as dificuldades
encontradas em seu percurso experimentalista. Em sua mo, o livro deveria ser
manuseado e compreendido. Enquanto objeto de consulta, deveria ser lido,
apreciado, interpretado, mas como componente do trabalho, instrumento de ao:

Quem quer que haja estudado detidamente a nova educao

conhece o valor dado ao livro, ao habito do livro, capacidade de ler,
de aprender, interpretar. Nesta concepo, Parkhurst alcanou
inegavelmente situao de eminencia incontestavel na escola de
hoje (NASCIMENTO, 1933, p. 73).

No deixa de soar estranha essa afirmao, como se o livro na pedagogia

dita tradicional no ocupasse um lugar de relevncia. Mas a diferena, conforme
Nascimento, que a no sistema Dalton ele nada tem a ver com a velha escola
medieval da memorizao, da repetio mecnica, que apenas se preocuparia em
fazer o aluno decorar o que l. Na perspectiva daltoniana, o livro estaria ligado a
outros processos e finalidades. Ele seria usado para resolver problemas, a partir de
atividades pautadas no pensar, no criar, no descobrir. Reaparece aqui a ideia da
aprendizagem socialmente til.
Tudo indica que foi essa valorizao que fez com que Dulce solicitasse de
Dalila uma conferncia, na qual falaria da importncia do livro, para os alunos do 1
ano. Essa escolha recaiu sobre Dalila, e no foi toa, dado o tipo de amor que ela
nutria pelos livros. Mesmo triste, com problemas oriundos de sua conturbada relao
com a professora de Matemtica, Dalila se esfora para fazer, com o mximo de
dedicao possvel, a atividade solicitada. Segue a narrao sobre a conferncia
feita para os alunos do 1 ano:

O 1 ano vai receber, pela primeira vs, um livro. Fui por isso
incumbida de uma conferencia.
Que dificuldade! Como poderei escrever alguma coisa boa se em vs
de pensar no que tinha que fazer, s pensava naquilo que tanto me
entristecia? Afinal D.D... veio me ajudar e s assim pude apresentar
o seguinte trabalho: Coleguinhas do 1 ano Vocs vo receber pela
primeira vs um livro de leitura. Que alegria, no ? Como devem
estar todos contentinhos e com toda razo, pois ganhar um livro
mesmo uma beleza!
Mas sabem o que um livro e o que ele representa? creio que no.
Vou por isso falar por mim:
O livro o melhor e o mais fiel companheiro que se pode ter na vida.
Encerra cousas to belas e instrutivas! Distrae tanto! Quero que
vocs prometam aqui, hoje que vo ser muito zelosos, no sujar nem
estragar as paginas do livrinho de leitura. Estudar muito para lerem
90
 sozinhos [z est rasurado] as historias bonitas de todos os livros da
biblioteca.
O livro um bom amigo que nos ajuda a viver distraidamente e
instruido[.] Que bela coisa um livro! Graas a ele podemos
aprender muita novidade. um companheiro que est sempre
disposto a conversar conosco. Em qualquer dia, em qualquer hora,
podemos consulta-lo; ele nos fala com toda boa vontade, nos instrue,
nos refere fatos, nos conta historias belissimas! Oh! as historias!
Como bom ler um livro! Agora que vocs j sabem mais ou menos
o que um livro, vo com certeza, te-lo sempre muito bem guardado
e trata-lo com todo carinho (18/07/1933).

Sem deixar de lado os interesses da escola com a conferncia,

principalmente com a preocupao em passar para os alunos a necessidade de
cuidar bem dos livros e de transmitir certa representao sobre ele, Dalila se inspira
na sua prpria experincia com a leitura para falar do livro.
Ela narra tambm uma segunda atividade, desenvolvida igualmente sob a
recomendao de Dulce, envolvendo dessa vez o clube literrio, do qual era a
presidente. A atividade consistia em ler o poema Dilogo do corao, do livro Ta,
de Didi Caillet (1932). Ela no explica muito a razo por que no queria l-lo:

Eu no queria dize-lo, mas como foi D.D... quem me pediu, resignei-

me e deliberei dize-lo. Para faze-lo bem, passei o recreio da merenda
decorando-o (09/08/1933)

Talvez o motivo fosse o fato de estar aborrecida com sua amiga e, portanto,
queria evitar estar no mesmo espao que ela. O prprio texto escolhido por Dulce
no era favorecido pelo contexto. Mas tambm no pode ser descartada a hiptese
de que o poema no a agradava. Eis o texto que, resignada, ela se esfora para
recitar:

O corao uma modesta casa asseiadinha, que as rosas enfeitam.

uma modesta casinha cheia de simplicidade e brancura.
To pequenina e to bonita...
Batem a porta.
_Quem ?
_Abre que tenho nos labios um sorriso glorioso. No vs o meu riso
forte de vitoria e ambio? Abre, abre.
Sou o AMOR.
_Perdo, meu senhor. Nesta casa singela, vossa alteza?...No, no
abro.
Batem de novo porta.
_Quem ?

91
 _Abre que tenho frio e tenho fome. Morro pelos caminhos mingua
de um amparo.
Sou como arvore a quem deceparam as raizes. Preciso de um lugar
ao p de tua lareira. Um lugar discreto, um lugar suave, e entrarei
sem fazer barulho, na pontinha dos ps.
Sou a AMIZADE.
_Entra minha irm!
...E o corao abriu-se... (09/08/1933)

No terceiro momento em que trata dos livros explorados na escola, ela se

refere leitura aos trechos de um livro lido por Dulce:

Depois da merenda fui para o laboratorio de linguagem e D.D... leu

alguns trechos do livro: Marqueza de Santos, o qual muito me
agradou. Antes da leitura ela fez alguns comentarios sobre as
leituras feitas s escondidas, sobre os livros proibidos, sobre as ms
leituras, etc... (03/07/1933).

No fica claro em que sentido a professora chama a ateno da turma para o

que denominou de ms leituras, de leituras feitas s escondidas, de livros
considerados proibidos. Queria a professora se referir implicitamente, sem alarde,
ao livro Marquesa de Santos, como uma leitura feita pelas meninas muitas vezes s
escondidas? Tratava-se da estratgia de se no pode com o inimigo, junte-se a
ele? Talvez. De qualquer forma, no se pode descartar que a leitura de trechos do
livro sobre a Marquesa de Santos, possivelmente acompanhadas de comentrios,
justamente aps aquelas observaes, tenha sido uma estratgia para exercer
algum tipo de controle sobre a curiosidade e o poder imaginativo de suas leitoras,
uma forma de racionalizao da imaginao que o livro poderia despertar. Essas
especulaes fazem sentido, porque o livro de Paulo Setbal 66, como lembra Paulo
Rezzutti (2013), se desvia de certas representaes muito comuns em torno de
Domitila, evitando, por exemplo, algumas comparaes dela com Maria Madalena,
como se se referisse a uma prostituta arrependida. Dulce leu alguns trechos do livro.
Poderia ter lido este, por exemplo:

A endiabrada filha de Joo de Castro, de tanta fama na cidade, no

era mais aquela boneca de dezesseis anos, menina e moa, boto
de rosas prestes a romper. Era mulher feita, mulher desabrochada,
66
Dessa vez, ela no cita diretamente o nome do autor, mas possvel deduzir que se
tratava do livro de Paulo Setbal. H outro livro, de mesmo nome, mas sua publicao
posterior a 1933.
92
 mulher-mulher em pleno vero e sua formosura, em plena
inflorescncia de suas graas. E, ali, na pera com seus cabelos
trevosos, onde resplendia faiscante borboleta de pedras, com o seu
colo rosado de morena, em cuja pele quente ardia enorme solitrio;
com os braos soberbos, onde serpenteavam argolas e braceletes;
com o seu atrevido chapu de pluma negra; com seu corpete de
seda escura, muito justo; com sua elegante saia de damasquilho,
farfalhosa e tufada, D. Domitilia de Castro, magnfica flor dos
trpicos, deslumbrava entre as galas daquela apoteose (SETBAL,
2009, Cap. Uma noite histrica, p. 13/1567).

De qualquer forma, independente do contedo, importa destacar que Dalila

gostou do livro. Alm do gozo esttico que a linguagem do livro pode ter lhe
proporcionado, ele se refere a uma personagem corajosa e destemida, que talvez
tenha despertado sua ateno.
A relao de Dalila com os livros extrapola, com certeza, o sentido atribudo a
eles pela escola. Exploro, oportunamente, as leituras feitas por ela, em paralelo s
da escola. No era fcil conciliar tantas atividades e ainda manter seu hbito de
leitora. nas folgas que ela tenta ler seus livros preferidos.
Ainda sobre os livros, no Plano Dalton no haveria uma biblioteca geral na
escola, mas pequenas bibliotecas especializadas, dentro dos prprios laboratrios.
Entretanto, em mais de um momento, Dalila cita a biblioteca, mas como um espao
geral e de multiuso:

Todos os dias, hora da merenda, temos ido Biblioteca, ensaiar o

bailado [...] (29/05/1933).

No posso deixar de relatar um grande acontecimento: chegando

escola, ouvi uma musica e o som vinha da biblioteca. No tardei em
saber que era um radio, oferecido pelo Diretor da Instruo. Os
alunos estavam numa alegria louca e comentavam uns com os
outros, proporo que iam chegando. Quando eu soube, que
grande foi minha alegria! Com o consentimento de D.S..., varios
alunos dansaram. Mas eu embora estivesse alegre com a vinda do
radio, no sei porque no tive o menor animo para dansar. Sentada
olhando as meninas que dansave[a]m muito alegres, lutava
silenciosamente com uns pensamentos pertinazes que me faziam
sofrer. Queria repeli-los e eles voltavam; que luta!!! (08/07/1933).

67
Na verso digital utilizada, a marcao das pginas reiniciada a cada captulo.
93
 Isso ocorria, provavelmente, porque a escola no tinha tanto espao, da ela
servir de local para diversas atividades, como reunies (a exemplo do clube
literrio), conferncias, ensaios, dramatizaes etc.
Apesar de defender o Plano Dalton como um caminho promissor para a
concretizao das premissas da escola progressiva, da escola nova, Nascimento
aponta alguns de seus provveis limites e o que poderia ser feito para sua
superao. A principal crtica feita ao Plano Dalton, e aceita por Nascimento, diz
respeito a uma possvel rigidez do seu programa, que, embora se tratem de projetos,
seriam preparados pelos professores, e no pelos alunos. Ou seja, o ideal seria que
os projetos fossem de iniciativa dos alunos, para que se intensificasse sua
significao para eles. No projeto, a criana quem elege o problema a ser
solucionado, num contexto de mxima naturalidade. Liberdade e espontaneidade
seriam nesse caso absolutas, j que o interesse irromperia espontaneamente, e
no artificialmente. Da sua sugesto em buscar superar essa limitao fazendo uma
articulao entre Parkhurst e Kilpatrick (mtodo de projetos). Seria uma forma de
tentar superar os limites impostos espontaneidade. A crena que no mtodo de
projetos, a liberdade do aluno seria a mxima possvel e, consequentemente, o
interesse e a eficcia da aprendizagem. Nesse caso, o material provocador do
interesse estaria difuso, e no reduzido a um programa. Estmulos, em seu
sentido mais preciso, seriam aqueles encontrados pelos alunos, e no simplesmente
apresentados pelos professores, defende Nascimento (1933). O ideal seria que na
didtica daltoniana os alunos agissem por meio de projetos, elaborando seus
prprios programas, fazendo dos professores consultores tcnicos (NASCIMENTO,
1933). O mtodo de projetos ou de concentrao traria ainda outro benefcio, pois
ajudaria a promover a correlao ou unificao das matrias. Nenhuma matria
deveria ser concebida de modo independente. A integrao do saber seria ento
alcanada pela conexo entre as diferentes matrias. E assim se alcanaria [...]
uma viso completa e unificada do mundo. O complexo do tema determina um
complexo de aes, em trabalho socialmente util (NASCIMENTO, 1933, p. 81, grifos
no original).
Apesar de toda a complexidade envolvida no Plano Dalton, Nascimento
apostava em sua experimentao no Brasil. Ela chega a dedicar Prtica Pedagogia
Social aos professores do Rio, que j podiam, segundo ela, aplicar o plano, o que

94
ela justifica: uma das condies para a sua adoo que as professoras fossem
especialistas, o que se tornou possvel com a criao da docncia especializada, em
1931, por Ansio Teixeira. Pondera, no entanto, que, com exceo das escolas
experimentais, era muito difcil uma aplicao integral do plano, devido reduzida
disponibilidade de tempo para o desenvolvimento das atividades escolares nos
demais estabelecimentos.
Partindo dessas consideraes, e pensando apenas nas condies de
realizao do sistema Dalton, a Manoel Bomfim figura como o lugar ideal para sua
aplicao, j que era uma escola experimental; porm, quando se ouvem as vozes
das professoras e da diretora, fica evidente que suas experincias foram marcadas
por muitos desafios e problemas.
Entre 1934 e 193568, ao responder alguns questionrios, por escrito,
preparados por Arthur Ramos, tanto a diretora como algumas professoras, da Escola
Manoel Bomfim, deixaram impresses sobre suas experincias com o Plano Dalton.
Elas se referem, nesses questionrios, aos objetivos educacionais que esperavam
alcanar, aos impactos da didtica daltoniana nos alunos, e aos desafios que
enfrentavam para coloc-la em prtica.

2.4. O Plano Dalton segundo a diretora e as professoras

Para Samartino, diretora da escola, o sistema Dalton vinha sendo aplicado a

contento, levando em considerao a proposta de organizao da vida escolar.
Como ponto positivo, destaca o fato de lanar [...] a criana em situaes reais de
vida e de trabalho (SAMARTINO, 1935)69. Por outro lado, afirma que seu
funcionamento ainda era insatisfatrio, por causa da exiguidade do horrio e do mau
aparelhamento dos laboratrios. Por isso, sugere que houvesse uma extenso do
horrio e um enriquecimento dos laboratrios. Sobre a influncia do plano nos
alunos, responde que ele contribua para a autoaprendizagem, permitindo, atravs
desta, uma viso mais realista do aluno, por ajudar a realar tanto suas virtudes

68
Em suas avaliaes, nem as professoras, nem a diretora se referem ao momento que
esto analisando, por isso suas consideraes so aqui levadas em conta, mas buscando
evitar generalizaes abusivas.
69
Provavelmente, 1935, porque na sua resposta ao questionrio ela afirma que a escola
estava no seu terceiro ano de funcionamento. Fonte: Biblioteca Nacional. Cdigo: 38,1,40.
95
como seus defeitos; ademais, como os alunos eram mais espontneos e abertos
na autoaprendizagem, o plano acabava oferecendo pistas importantes sobre o
caminho para melhor corrigi-los. Quanto ao suposto individualismo incentivado pelo
plano, no haveria motivos para alarme, pois se trataria [...] de um individualismo
operoso e transformavel, nada perigoso porque encontra no espirito de unidade
familiar, o apropriado equilibrio (SAMARTINO, 1935). J o contrato didtico, apesar
das restries que imporia, a criana podia [...] contar com os fatores: interesse,
lugar, espao e tempo para dele se desobrigar (SAMARTINO, 1935, grifos no
original). Samartino, apesar de deixar claro que a escola no reunia as condies
ideais para operar com o Plano Dalton, no chega a question-lo quanto aos seus
objetivos e base terica. Pelo contrrio, defende-o de determinadas crticas, por
sinal, j sinalizadas por Nascimento. Era difcil esperar outra postura, pelo lugar de
poder ocupado por ela, chegando a destacar a importncia da autoaprendizagem
para os propsitos de Ramos: Para a higiene mental nada melhor do que isso
(SAMARTINO, 1935).
Segundo a professora Dulce Goulart, especializada em Linguagem,

A educao na escola deve visar a formao de individuos

conscientes, capazes de reagir eficazmente a situaes novas. A
escola que incutir na creana suficiente confiana em si e recursos
para vencer as dificuldades encontradas no decorrer de suas
atividades estar mostrando o verdadeiro caminho. A verdadeira
escola a vida (GOULART, 193470).

Afirma que essa confiana que a escola deve buscar reforar na criana.
Para isso, o espao escolar deveria ser um meio rico e estimulante. Argumenta que
ela ensina numa escola onde as crianas agem, se movimentam e criam, e onde
quasi sempre a professora consegue parecer creana apenas colaboradora
(GOULART, 1934). Perguntada se a escola estava possibilitando criana uma vida
realista e verdadeira71, Dulce responde afirmando que era isso o que se deveria
esperar de uma escola, mas faz algumas ponderaes, se referindo diretamente
Manoel Bomfim. Deixa claro que as turmas precisavam ser menores e o tempo de

70
Provavelmente, 1934, levando em considerao a data das entrevistas de suas colegas.
Fonte: Biblioteca Nacional. Cdigo: 38,1,6. Este cdigo o mesmo para as respostas das
demais professoras que sero citadas a seguir.
71
Quando Ramos se refere vida real e verdadeira vida moderna da cidade grande
qual est se referindo.
96
permanncia das crianas na escola deveria ser aumentado. Critica os contratos, a
imposio das tarefas. Uma soluo possvel seria que eles repousassem sobre os
interesses j manifestados nos alunos. Indagada sobre a relao que ela estabelecia
entre liberdade, autonomia, respeito personalidade e disciplina, responde que o
segredo desta est em proporcionar ainda mais liberdade ao indivduo. Autonomia
teria a ver com a possibilidade que cada um tem de seguir as tendncias inerentes
prpria personalidade. E o grande progresso que espera alcanar com a educao
a formao de indivduos autodisciplinados. Quanto questo da cooperao,
apesar de reconhecer que o plano se caracterizava pela individualizao do
trabalho, bons resultados, segundo ela, vinham sendo alcanados graas aos
cuidados das professoras j na concepo dos contratos.
Para sua colega, Luiza de Oliveira Britto72, especializada em Cincias Fsicas
e Naturais, a educao deveria instituir uma personalidade que respeitasse a
disciplina, os direitos constitudos, e fosse, ao mesmo tempo, capaz de enfrentar os
desafios da vida em geral, que cada vez mais eram complexos. Faz crticas
exiguidade do tempo na escola. Nas entrelinhas, demostra alguma insatisfao com
relao administrao, ao reformismo, mudana constante.
Quanto a Dalila da Silva73, especializada em Cincias Sociais, a escola
deveria reunir condies para tornar possvel os seguintes fins:

a) Desenvolvimento das bas tendencias.

b) Consciencia do proprio valor como individuo, creando o
estimulo para o aperfeioamento fisico (saude em geral)
intelectual e moral.
c) Cooperao (considerada a grande sociedade humana).
d) Sentimento de solidariedade.
e) Creao de habitos capazes de garantir uma vida futura
melhor, mais perfeita (SILVA, 1934).

Mas faz questo de afirmar que as dificuldades em alcanar tais finalidades

no deviam ser atribudas exclusivamente ao professor e ao aluno, pois haveria
problemas ligados administrao e famlia que precisavam ser resolvidos. Sobre
a famlia, por exemplo, sublinha: [...] a falta de confiana de alguns pais de alunos

72
No descartei a possibilidade de que Luiza fosse a professora de Matemtica de Dalila,
mas como ela no era uma especialista direta na rea, no pude fortalecer essa suspeita.
73
H uma forte possibilidade de que Dalila seja a professora de Histria e Geografia de
Dalila. No dirio, a exemplo de Dulce, ela D.D.... As circunstncias ajudam a diferenci-
las, no caso do dirio.
97
que receiam a escola diferente daquella que eles proprios aprenderam, ha mais de
vinte anos (SILVA, 1934, grifos no original). Com relao administrao, sugere
que se tentasse resolver possveis falhas, alm de ajudar a propagandear a escola
progressiva junto s famlias. Sobre as crticas feitas ao plano por supostamente
incentivar o individualismo, ela afirma:

[...] como admiradora consciente desse processo de trabalhar no

posso deixar passar a oportunidade de aqui expor o meu ponto de
vista. A professora s pode conhecer realmente um aluno, para
educa-lo conscientemente (sem mecanisa-lo apenas) quando ele
trabalha ssinho, sem a iniciativa do companheiro (SILVA, 1934, grifo
no original).

J com relao a Ruth Gouva74, especialista em Educao Fsica,

Recreao e Jogos, pode-se afirmar que ela tem uma clara percepo dos objetivos
da educao progressiva e particularmente de sua escola:

[...] os fins gerais que a escola deve visar se resumem numa vida
mais ampla do individuo; dar-lhe ambiente e proporcionar-lhe
tcnicas que o levem a bem viver o momento presente, tendo assim
garantias, de um futuro melhor; realizar auto-educao, levando os
individuos ao bom uso das liberdades e direitos. [...] Devemos pois
conseguir que as crianas sigam sua evoluo natural; realizem
experiencias das quais possam observar resultados; adquiram
tecnicas que lhes so indispensveis no momento, as quais sabemos
sero, mais tarde, ampliadas e aperfeioadas pelas proprias
necessidades que surgirem; tenham no ambiente social, que a
escola , formao de bons hbitos sociais de solidariedade,
colaborao, lealdade, sadia competio, etc. (GOUVA, 193475).

No fundo, tratar-se-ia de formar um indivduo segundo suas prprias

tendncias e ao mesmo tempo ajustado ao meio. Apesar das dificuldades, refora o
compromisso de sua escola em tentar proporcionar s crianas uma vida
satisfatoriamente verdadeira.
Levando em conta a opinio geral das professoras, possvel afirmar que a
escola Manoel Bomfim apresentava alguns problemas de condies de trabalho:
turmas lotadas, pouco tempo para desenvolver as atividades e certa precarizao do

74
Em relao a Ruth, tudo leva a crer que se trata realmente da professora de Ginstica e
Jogos de Dalila. a D.R..., no dirio.
75
Data provvel.
98
material didtico usado nos laboratrios. Menos recorrente, aparece tambm uma
queixa quanto necessidade de maior orientao quanto ao Plano Dalton. Alm
disso, para algumas professoras, o trabalho se torna difcil devido falta de apoio da
famlia, seja por desconfiar da educao renovada, seja por alimentar hbitos e
condutas inadequados vida moderna, e por isso acabavam at desfazendo o que
escola conseguia com muito sacrifcio.
Limitar o nmero de alunos por sala, estender o tempo de permanncia dos
alunos na escola, equipar melhor os laboratrios, aperfeioar o acompanhamento do
trabalho seriam as formas de tentar resolver parte dos problemas. Quanto ao Plano
Dalton, as opinies so mais no sentido de apontar o que impede seu pleno
funcionamento do que propriamente fazer crticas aos seus objetivos e princpios.
Mesmo aquelas crticas mais diretas no chegam a representar novidade,
considerando as ponderaes feitas por Alba Nascimento. Por exemplo, algumas
professoras se queixam que o plano poderia ser mais flexvel em relao aos
contratos didticos, de modo a permitir que eles fossem baseados mais no interesse
do aluno do que no do professor. Sobre a pergunta de Arthur Ramos, se o plano
podia contribuir para a formao de futuros adultos voluntariosos e indisciplinados
ou irreverentes e revolucionrios, as professoras respondem argumentando que
esse tipo de risco era remediado com uma justa combinao entre liberdade e
disciplina.
Em geral, a diretora e as professoras mostram afinidade com o discurso
oficial, sobretudo no que se refere ao valor da cincia para orientar as prticas
educativas. Nesse sentido, as ideias defendidas por Teixeira e Nascimento
aparecem para as professoras e diretora revestidas de autoridade cientfica. Alm
disso, o prprio iderio escolanovista, no qual as professoras foram formadas,
contribua para essa afinidade. Assim, so inmeros os pontos de encontro entre
suas falas e as de Teixeira e Nascimento. No difcil perceber o quanto os
discursos das professoras convergiam com a ideia de educao enquanto
ajustamento social, com a formao de um indivduo autodisciplinado e impregnado
de hbitos modernos. H nessa tentativa de formao duas preocupaes
aparentemente antagnicas: de um lado, valores individuais, como o de estimular o
mximo de desenvolvimento do aluno at o limite de suas capacidades, num
ambiente marcado por ampla e irrestrita liberdade; de outro, no caso dos valores

99
sociais, era preciso estar atento a esse desenvolvimento para corrigir possveis
defeitos de carter e desvios das energias intelectuais. Essas eram preocupaes
que, na viso de Teixeira, as professoras deviam assumir com muita
responsabilidade, afinal, O que devem desejar os educadores brasileiros que a
escola no falhe sua misso; que a escola forme a intelligencia e o caracter
(TEIXEIRA, 1932, p. 310). No era um discurso isolado, pois a inteligncia estava
associada diretamente ao conceito anisiano de educao:

Educao , com effeito, o nome que recebe a serie de phenomenos

decorrentes do apparecimento da intelligencia no universo. E
intelligencia a qualidade que assumem certas aces e reaces
de se vrem a si mesmas, acompanhando a propria histria ou
processo, percebendo os seus termos e relaes e tornando-se,
deste modo, capazes de reproduzilo-s em novas combinaes, para
novos ou identicos resultados (TEIXEIRA, 1933a, p. 101).

Quanto ao carter, a nfase tambm destacada, na mesma obra dedicada

educao progressiva:

O educador moderno no acredita que o pensamento ou a aco se

gerem no vacuo, ou que a criana no precise de ser guiada e
orientada no processo do seu crescimento mental e social. Si o
proprio crescimento fisico, o mais automatico delles, precisa de ser
observado, corrigido e acompanhado, o que no diremos do seu
crescimento mental e social, onde as possibilidades de desvios, de
paradas e de erros so mil vezes maiores? (TEIXEIRA, 1933a, p.
16).

Mas que aspectos so esses que a escola deveria aperfeioar e corrigir,

tendo em vista a elevao fsica, moral, social, econmica e cultural da populao?
Pela resposta de Teixeira, nem tudo podia ser revelado: No nos dado dizer de
antemo o que poder representar de correces, de ajustamentos e regularizao
do processo social, o aproveitamento intelligente da escola para esse fim, seu
verdadeiro fim (TEIXEIRA, 1933a, p. 117). A necessidade de correo, e
consequente aperfeioamento, fica ainda mais evidente quando se leva em conta a
funo da escola diante da representao que Teixeira fazia da sociedade brasileira
no incio dos anos 1930:

O que se d, porm, nas sociedades ainda em transio, como a

nossa, que comeam a apparecer muitas vezes os factores de
progresso antes dos homens estarem preparados para elles,
100
 resultando dahi uma transformao das funces da escola, que no
poder ser apenas a perpetuadora dos costumes, habitos e idas da
sociedade, mas ter de ser tambem a renovadora, consolidadora e
rectificadora dos costumes, habitos e idias, que se vo introduzindo
na sociedade pela implantao de novos meios de trabalho e novas
formas de civilizao (TEIXEIRA, 1932, p. 312, grifos no original).

Entre o que no podia ser revelado, havia um notrio silncio sobre as

correes culturais envolvidas nesse processo de aperfeioamento. Aqui o
historiador fica diante no de um enigma propriamente dito, mas de um segredo.
Cabia buscar as pistas para desvend-lo.
De qualquer forma, a necessidade de preparao do homem brasileiro para
ingressar no emergente mundo moderno urbano-industrial operava uma mudana
profunda no papel formativo da escola. At aquele momento, incio da dcada de
1930, as escolas eram, na viso anisiana,

[...] casas de saber literario. Preparavam homens de cultura, que se

iam devotar aos trabalhos de especulao e de imaginao,
preoccupados em formular os sentimentos, as aspiraes e os
pensamentos de uma poca ou de uma civilizao. As escolas
formavam o quadro intellectual da nao, o quadro dos cultores e
divulgadores do saber humano: professores, escritores, poetas e
filsofos (TEIXEIRA, 1934c, p. 19).

Retomando as palavras do autor, essa escola representaria uma sociedade

em vias de extino, uma sociedade no-moderna, que, por isso, deveria ser
transformada. Levando em conta as relaes de correspondncia, no mbito da
mquina de mundo anisiana, os objetivos e a funo da escola deveriam ser
reestruturados. Sua funo passa a ser a [...] de preparal-os, pela acquisio de
conhecimentos e praticas de natureza technica, para os diversissimos typos de
trabalho da vida actual (TEIXEIRA, 1934c, p. 19).
Como foi ento para Dalila a experincia de estudar numa escola em que a
educao passava por mudanas to profundas? Talvez a resposta pudesse ser
adiantada se apenas a base naturalista do projeto escolanovista fosse considerada.
Conforme essa base naturalista, a escola deveria respeitar e contribuir para o
desenvolvimento do aluno, segundo suas prprias vocaes e capacidades. O
professor seria apenas o jardineiro que faz tudo para que a planta se desenvolva
com o mximo de liberdade (NASCIMENTO, 1933). Portanto, a aprendiz de poetiza
e/ou escritora encontraria, em princpio, as condies ideais para se desenvolver.
101
Mas a questo que essa base naturalista, na mquina de mundo anisiana, est
encaixada em outra, de natureza social, cujo peso parece ameaar, s vezes, as
foras anmicas da primeira. O peso da base social pode ser verificado, por
exemplo, na obsesso da escola em tentar descobrir o mais cedo possvel a
tendncia do aluno, de modo que os professores deveriam se socorrer de testes
vocacionais, observaes e jogos. Alguns alunos do respostas curiosas a esses
testes vocacionais76:

4 Experimental
Distrito Federal, 19 de setembro de 1934
Nadir Rodrigues de Carvalho
4 Ano A, 1 turno
Exerccio de Linguagem

O que pretendo ser quando crescer

Por enquanto estou pequena mais tenho f em Deus, que quando

acabar o 5 ano irei para aprendiz, de datilogra[fa]. Gosto muito de
aprender datilogra[fia]. Mas no posso por que estou no 4 ano.
Tenho vontade de estudar muito para entrar no oficio. Gosto de
trabalha[r]. Quem trabalha Deus ajuda, quem no trabalha Deus
castiga.

Escola Estados Unidos

4 Experimental
Distrito Federal, 24 de setembro de 1934
Ermantina Barbosa
Turma 18

O que quero ser no futuro e porque

Ainda muito sedo para pnar o quero ser.

Mais tarde penarei o que quero ser e porque;

Escola Estados Unidos

4 Experimental
Distrito Federal, 24 de setembro de 1934
Haroldo Zedrighi 10 anos
4 ano A 2 turno turma oito

O quero ser no futuro e porque

Ainda no sei o que quero ser, primeiro vou estudar

depois verei o que devo ser.

Escola Estados Unidos

76
Realizados, em 1934, na Escola Estados Unidos, envolvendo alunos de 4 e 5 anos
primrios.
102
 4 Experimental
Distrito Federal, 24 de setembro de 1934
Dina Bastos Coelho 11 anos
4 ano A turma 18

O que quero ser no futuro e porque

Ainda no pencei poiz muito sedo.

Porque ainda pretendo acabar os meus estudos
e despos [depois] pensarei (193477, grifos meus)

No caso Dalila, ela j tinha revelado, espontaneamente, sua vocao;

nenhum esforo a escola precisava fazer para descobrir para onde apontavam suas
foras anmicas. A questo era outra, era saber se tinha lugar para ela na mquina
de mundo anisiana, pautada na ideia de moral cientfica, de crescimento em
inteligncia, de aprendizagem socialmente til, de escola profissional, tudo isso
voltado para atender s demandas do mundo urbano-industrial. Saber como ela
reagiu ao complexo e arrojado projeto de reinveno do homem brasileiro o que se
pretende explorar nos captulos vindouros. Seu dirio parece revelar, com maior
profundidade, o que estava de certo modo ainda escondido ou oculto nesse
projeto de formao escolanovista do indivduo moderno. Mas, para revelar, por
assim dizer, esses segredos, preciso antes enfrentar seu enigmtico dirio.

77
Fonte: Biblioteca Nacional. Cdigo: I-36,24,9.
103
 3. UMA ESCRITA MELANCLICA DE RESISTNCIA

J se sabia que no era mais possvel contar com Dalila para conhecer um
pouco mais sobre a histria de seu dirio. A cpia existente na Biblioteca Nacional
o que restou do manuscrito original. O que aconteceu de fato com seu dirio? Teria
simplesmente desaparecido junto com os arquivos da Escola Manoel Bomfim 78? Ou
foi simplesmente descartado por sua autora? O sumio do manuscrito j constitui um
importante aspecto a ser levado em conta em sua interpretao.
Para quem estuda dirio, como Maria Teresa Cunha (2009), os dirios
representam um material especial, porque teria resistido ao tempo, escapado, por
assim dizer, ao fogo e ao lixo. Ela chega a afirmar, citando Alberca (1997), que
descart-los uma prtica majoritria. Mas, claro, h os casos em que a vontade de
escrever e conservar [...] pode ser proporcional ao desejo de mostrar-se para a
posteridade, de preservar-se do esquecimento pela escrita (CUNHA, 2009, p. 272).
Philippe Lejeune (2008a, 2008b, 2008c) tambm se refere a essa funo de
memria do dirio; trata-se de Fixar o tempo: construir para si uma memria de
papel, criar arquivos do vivido, acumular vestgios, conjurar o esquecimento, dar
vida a conscincia e a continuidade que lhe faltam... (LEJEUNE, 2008a, p. 277).
Escreve-se para si mesmo, afirma ele, para reencontrar, quem sabe um dia, a
prpria memria. Dalila tambm tinha essa inteno:

Mais tarde, ser uma reliquia e me trar a mais grata das

recordaes... e com lagrimas de saudades talvs assinale algumas
paginas (17/17/1933).

Mas esse gesto conservacionista, conforme Lejeune (2008a), esbarra na

necessidade de fazer o passado evoluir. como se a memria conservada pelo
dirio, ao ser posteriormente avaliada, gerasse um desejo oposto ao de sua
preservao. por isso, alis, que tantos dirios acabam na lata do lixo
(LEJEUNE, 2008a, p. 284). De fato, o dirio pode guardar um segredo que se deseja
ocultar para sempre, pode suscitar uma lembrana negativa, ou, quem sabe,
representar uma identidade que se tornou indesejada. Tudo isso pode contribuir
para seu abandono. Se de fato foi Dalila quem deu fim ao seu prprio dirio, uma

78
Como j foi informado, a Escola Manoel Bomfim funcionou at 1942, quando foi fechada e
seus arquivos transferidos para a Escola Muncipal Baro de Itacuruss.
104
dessas situaes anteriores pode ter contribudo para tanto. Deixando, por ora, as
razes do seu paradeiro, resta especular sobre seu formato e o processo de sua
construo.
Fazer um dirio, como afirma Lejeune, algo aparentemente simples: no
papel ou no computador escreve-se a data e o que se est fazendo, sentindo,
pensando. Nem a forma nem o contedo so obrigatrios. Trata-se de uma atividade
discreta, passageira e irregular. Comeamos, largamos, reencontramos o dirio...
(LEJEUNE, 2008c, p. 257). So pouqussimas as pessoas que se comprometem em
escrever um dirio por um tempo prolongado. Geralmente se mantm um dirio num
processo de crise, num determinado perodo da vida ou durante uma viagem. Na
maior parte das vezes, ele [...] segue um tema, um episdio, um s fio de
existncia (LEJEUNE, 2008c, p. 257). No caso de Dalila, tratava-se de uma escrita
cujo tema era a sua vida escolar. E sobre isso ela no deixa a menor dvida:

Nele [no dirio] acham-se resumidos fatos de minha vida de colegio

que muito caras me so (17/07/1933).

Seu dirio narra um riqussimo e complexo cotidiano escolar vivido na Escola

Manoel Bomfim: as relaes com os colegas, com as professoras e a diretora; o
namoro; a festa de So Joo; a participao no clube literrio; a dana; o futebol; a
msica; a chegada do rdio; a ida ao museu e ao teatro; suas atividades bem
sucedidas no Laboratrio de Linguagem, e no tanto no de Matemtica etc.
Ela escreve sobre seu cotidiano escolar num intervalo de tempo entre
23/05/1933 e 30/05/1934. Quanto ao ritmo da escrita, ela mantm certa regularidade
no intervalo entre 23/05/1933 e 29/08/1933, quando a escrita interrompida, para
ser retomada e finalizada numa mesma entrada: 30 de maio de 1934. Mas quando
ela escreve essa ltima entrada, a nica do ano de 1934, ela j estava fora da
escola. Isso significa que a narrao do cotidiano escolar se refere basicamente ao
ano 1933, geralmente escrevendo de segunda a sbado, com exceo da quinta 79.
Ao escrever as entradas, Dalila coloca sempre a data e do lado, s vezes, o
dia da semana. Algumas entradas abarcam mais de uma pgina, dada a extenso
do contedo; outras, no chegam a atingir meia pgina. no quarto da sua casa

79
Quinta-feira no tem aula, dia em que vrias professoras das escolas experimentais
fazem cursos, citados por Arthur Ramos em documento.
105
que na maioria das vezes ela l e escreve seu dirio. Circunstancialmente, tambm
usava outro lugar da casa:

no quarto de passar a ferro que estou fazendo este diario

(16/08/1933).

O importante era ter uma certa privacidade. E se Dalila estivesse na escola, e

fosse por uma boa causa, como, por exemplo, copiar para seu dirio as palavras
ditas por uma colega, dava-se um jeito de ficar sozinha. assim que ela vai parar
no quintal da escola:

Perdi todos os papeis que R80... escreveu! Mas quando D.D... chegou
entregou-os a R... Fiquei pasmada! Como eles foram parar nas mos
de D.D... eu no sei. E R... no [me] quer dar.
Mas no club literario, num momento em que ela estava distraida,
puxei-lhe das mos. Ela ficou muito aborrecida e tomou todos os
meus diarios, dizendo que s me tornava a dar, quando eu lhe desse
os papeis. Fiquei to aborrecida, que comecei a chorar como uma
boba. L... ento, disse que eu copiasse tudo o que tinha nos papeis e
depois estregasse a R... sem ela saber que eu os tinha copiado.
Achei boa ida e fui me meter num barraco que tem no quintal e
comecei a copiar. Estava chovendo e eu me molhei toda. Resolvi
ento sair do barraco, para ficar em baixo de uma arvore, pois
estava com medo de ficar l (23/8/1933).

Dalila fala de papis que foram perdidos e em seguida encontrados na mo

da professora Dulce. E foi para o quintal da escola justamente tentar copi-los. Mas
que papis so esses? O que tm a ver a professora e a colega com eles? Ela
copiava essas folhas para o seu dirio? Responder a essas perguntas significa
tentar desvendar o intricado processo de produo de seu dirio.
Para Philippe Lejeune, o dirio , geralmente, um manuscrito produzido

[...] com tudo que a grafia tem de individualizante. um vestgio com

suporte prprio: cadernos recebidos de presente ou escolhidos,
folhas soltas furtadas ao uso escolar. s vezes, o vestgio escrito
vem acompanhado de outros vestgios, flores, objetos, sinais
diversos arrancados vida quotidiana e transformados em relquias,
ou desenhos e grafismos (LEJEUNE, 2008c, p. 260).

Dalila tambm tinha um caderno manuscrito, e em diversos momentos se

refere a ele. Mas nada se pode afirmar sobre os vestgios contidos nele, seja a

80
R. era sua melhor amiga, apesar dos conflitos que tinha com ela.
106
forma da caligrafia, o tipo de caderno usado, se portava relquias ou tinha desenhos,
imagens etc. Ela se refere tanto ao caderno como a folhas soltas. Esses so os dois
tipos de suporte do dirio, segundo Lejeune (2008b). Na verdade, o autor se reporta
a esses suportes como [...] duas escolas: eu sou folhas soltas, perteno a uma
minoria. Mais ou menos 90% dos dirios so caderno (LEJEUNE, 2008, p. 292).

3.1. Uma prtica institucionalizada

Pode-se afirmar que Dalila pertence s duas escolas: usa tanto as folhas
avulsas como o caderno. Muitas vezes at difcil saber se ela est se referindo ao
caderno ou s folhas, j que ambos levam o mesmo nome. De todo modo, o
contexto ajuda na distino. Mas para compreender o sentido da utilizao desses
dois suportes da escrita, preciso considerar que o dirio era uma prtica
institucionalizada na Escola Manoel Bomfim, pelo menos para um determinado
grupo de alunas, do qual fazia parte Dalila. Isso fica fartamente evidenciado no
dirio. Ao narrar, por exemplo, uma situao envolvendo o dirio, em que teria ficado
aborrecida com a professora Dulce, Dalila escreve:

D.D... abriu os cadernos de diarios de todas as alunas, menos o meu

que ficou de lado (12/07/1933).

Trata-se de uma importante pista para entender que se tratava de uma prtica
coletiva e feminina. E um detalhe, revelado ao fim de uma conversa que teve com a
professora Dulce, na rua, parece esclarecer a preocupao da escola em ensinar as
alunas a fazerem o dirio:

Em caminho papelaria, encontrei-me com a L... que vinha com

muita pressa, com medo de chegar atrazada. Achei graa e disse-lhe
que no havia aula e ela ento resolveu ir comigo. Chegando
papelaria, no gostei da cr da cartolina, e era a unica que tinha.
Como a casa de D.D...era perto, resolvi ir l, para saber se levava
aquela mesma ou no. Mas no chegmos casa dela, porque
estava na casa da mi de A... e nos vendo passar, veio janela e
comeamos a conversar a respeito da cartolina, ficou decidido que
ela compraria na cidade. No meio da conversa, D.D... disse que
estava preparando uma supreza para nossos diarios. Que ser?
estou bem curiosa!... Conversamos tanto!... A mi da A... disse que
sempre achou a vida ba, acontea o que acontecer, que acha bom
107
 e se conforma. Achei isso uma boa coisa. Serei tambem assim de
hoje em diante. Tudo bom!... E ficamos nessa conversa uma meia
hora. Depois voltamos para casa. D.D...disse tambem que eu podia
mandar imprimir meus diarios (12/08/1933, grifo meu).

O que quer dizer mandar imprimir nesse contexto? Cheguei a pensar que a
escola fazia a cpia dos dirios para efeito de arquivamento, mas, com o decorrer da
pesquisa, acabei abandonado essa hiptese. Uma consulta a dicionrios antigos
indica que imprimir, nesse momento, significava gravar. O verbo mandar sugere
que essa gravao era feita por um terceiro. Tudo indica que a impresso a que se
refere Dalila diz respeito gravao da imagem da pgina de um dirio numa folha
em branco. Ela servia de rascunho e faz todo sentido pensar assim, quando se
observa o que escreveu Dalila numa situao de conflito com sua colega R.:

Queria passar uns diarios a limpo, e por isso, fui obrigada a me

sentar na mesma mesa que R... pois o tinteiro estava l. Sentei-me e
puz-me a escrever, COMO SI ESTIVESSE sosinha. De repente a R...
disse bem alto: hipocritas, fingidas, e logo aps, soltou uma
formidavel gargalhada. Ah! como fiquei naquele momento, no posso
agora descrever. Pulei da cadeira como uma louca e bem que tive
vontade de dizer-lhe umas palavras um pouco desagradaveis, mas
achei prudente me calar. Cheguei a ficar tonta de raiva. Fui para a
sala de linguagem (estava vasia), encostei-me na estante e se
aquele tinteiro que estava sobre a mesa, no fosse de D.D... j
estaria quebradinho no cho. Eu no pude mais voltar para escrever
(09/08/1933, grifos no original).

Na verdade, passar dirio a limpo era uma atividade de rotina para as alunas.
O procedimento envolvido em sua produo, que aos poucos foi ficando claro, pode
ser resumido mais ou menos assim: a aluna produz a entrada em forma de rascunho
(folha avulsa), que entregue professora Dulce para ler e devolver com as
correes necessrias81; retorna para a aluna, que passa a limpo no caderno de
dirios; a professora, por sua vez, solicita, periodicamente, o caderno para ler e
inserir conselhos, que depois eram lidos pela aluna. Por essa descrio, era como
se apenas a professora Dulce, de Linguagem, tivesse acesso ao dirio, mas na
prtica as coisas funcionavam um pouco diferente, da uma certa decepo de Dalila
com a solicitao de Samartino, diretora da escola:

81
Em princpio, a leitura feita com o objetivo de sugerir correes gramaticais. s vezes,
Dulce coloca pequenas observaes nos rascunhos.
108
 Depois de uma conversa que D.D... teve com D. S..., esta foi pedir
para ler meus diarios. Fiquei desapontada, pois, por esta, eu no
esperava. Entreguei aqueles que eu j havia passado a limpo,
porem, prometendo mostrar no dia seguinte as outras, que ainda
estavam no rascunho (30/05/1933).

Tudo indica que no contrato didtico estabelecido em torno do dirio, como

uma prtica pedaggica do Laboratrio de Linguagem, apenas a professora Dulce
teria acesso ao dirio, da a surpresa de Dalila com aquela solicitao. A palavra
dirio aparece na entrada no plural porque ela se refere ao conjunto das folhas
(entradas) que j tinham sido passadas a limpo para o caderno. Ou seja, nesse
contexto, meus dirios quer dizer meu caderno. Dalila, por sua vez, fica
surpresa com a reao da diretora diante da leitura de seu dirio:

Nunca pensei que meus diarios fossem agradar tanto assim a D.S...,
para ela mostrar a D.A... (inspetora da escola) e esta querer leva-los
para o Diretor de Instruo!!!... (10/06/1933).

Mais uma vez, pessoas estranhas acabaram lendo ou tomando

conhecimento do dirio. No caso da inspetora D.A., trata-se, como procurei
argumentar, de Alba Canizares Nascimento, que teria visto ou lido alguma coisa do
dirio. Se ele chegou de fato s mos do diretor de instruo no se sabe, mas no
h dvida de que se trata de Ansio Teixeira. Curiosamente, Dalila no demonstrou,
dessa vez, aborrecimento como na situao anterior. Parece que nesse caso falou
mais forte sua condio de escritora, ao constatar que sua obra havia agradado
alguns leitores.

3.2. Os conselhos a uma vida intensamente vivida

Importa registrar, disso tudo, que o dirio no era um assunto isolado, que
apenas interessava sua autora; pelo contrrio, ele era uma prtica, como j foi
frisado, programada e pensada pela escola. Refletir sobre os sentidos disputados
em torno dessa prtica de escrita foi o caminho aqui escolhido para discutir os
objetivos da Escola Manoel Bomfim e a reao de Dalila a eles. E a dica para
construir um caminho de explorao a prpria Dalila quem fornece, ao afirmar que,
alm de resumos de sua vida escolar, seu dirio contm
109
 [...] conselhos de D.D... que evocam episodios intensamente vividos
(17/07/1933).

So ento esses conselhos sobre episdios intensamente vividos por ela

que serviram de base para organizar o roteiro de explorao do dirio. Ou seja, ao
invs de sair explorando aleatoriamente ou elencar um conjunto de temas, escolheu-
se seguir a dica da prpria Dalila para estruturar a discusso do dirio. A principal
vantagem dessa estratgia foi permitir saber de um modo mais direto o que de fato
Dalila havia vivido intensamente na escola. Alm disso, ela dava conta de explorar
as principais tenses que marcam a disputa de sentido em torno da escrita do dirio.
Geralmente, os conselhos partem de Dulce, mas tambm possvel
encontrar alguns de Samartino, e por isso esses tambm foram includos no roteiro
de explorao. Esses conselhos giram em torno de quatros tpicos basicamente:
conflitos com a professora de Matemtica; dificuldades para lidar com a metodologia
de ensino do Plano Dalton; o comportamento moral; e o estado emocional.
Para saber os significados desses conselhos para Dalila, basta ler o que ela
escreveu na entrada do dia 21/06/1933:

Estou aflita por saber o que D.D...vai escrever no meu caderno, pois
ela disse que eu deixasse uma pagina em branco. Sou capaz de lhe
deixar todo o caderno, porque aprecio muito seus conselhos.
Quando li o que ela escreveu nos meus diarios anteriores, fiquei
estupefata!!... Como poderia ela adivinhar tanta coisa de mim!!!
(21/06/1933).

Fica claro que os conselhos de Dulce eram bastante valorizados. Chama a

ateno que mesmo o dirio estando na mo da professora, nada impedia que Dalila
continuasse escrevendo as entradas avulsas. Geralmente, os conselhos eram
inseridos no caderno. Mas a ideia de insero aqui tem mais de um sentido. Quando
havia espao para escrever, uma pgina em branco, como disse Dalila, no havia
problema para Dulce inserir comentrios. Mas quando no existia esse espao em
determinada entrada, que se julgava importante responder, como se procedia? Ela
escrevia nas margens da folha, ou preferia, para no borrar o dirio, deixa-los em
folhas soltas? Parece que a segunda hiptese a mais provvel. J quando os
conselhos eram inseridos no rascunho corrigido, o que tambm podia ocorrer

110
(embora na maioria dos casos fosse menos densos quando comparado ao caderno),
simplesmente Dalila os transcrevia para o caderno sem maiores dificuldades.
Qual a questo aqui? que Dalila se refere, s vezes, a conselhos cujos
contedos no aparecem no dirio. No se sabe a razo disso exatamente: se Dalila
perdeu os papis avulsos (e isso acontecia), se esquecia de copiar, ou se
simplesmente a professora orientava a no transcrev-lo. Nos casos em que falta o
comentrio, preciso um pouco mais de esforo de interpretao para saber a que
tipo de situao a professora se referia.
O primeiro comentrio inserido por Dulce no dirio aparece na entrada do dia
29/05/1933, e se refere a uma conversa que Dalila teve com a diretora da escola:

Depois do [que] houve, D.S. deve me julgar uma menina de maus

modos e mal educada.
Na verdade sou um pouco indisciplinada, (acho muito natural para
uma escolar) mas no mal educada.
Enquanto no se dissipar essa impresso contino a pensar que a
unica soluo a de sair da Escola.
~~~~~~~~
~~~~~~~~~~82
D.D... leu e acrescentou:
Vou ser indiscreta: Quando sua diretora acabou a conversa que teve
em particular com voc, estava comovida. Ouv dela essas palavras:
Gosto tanto de D...Fui obrigada a falar com certa aspereza com ela
porque soube que desrespeitou a L...[professora de Matemtica] mas
ela bem briosa, respondeu-me como deva, estou satisfeita.
Depois disso, tranquilizei-me um pouco (29/05/1933).

As palavras de Dalila, bem como o comentrio de Dulce, parecem ficar mais

claras quando se recua algumas pginas e l-se o que estava escrito na entrada do
dia 24/05/1933, a segunda do dirio. Em tom de desabafo e arriscando alguma
performance literria, Dalila narra:

Sa da aula de ginastica muito alegre e sem mesmo me lembrar que

havia neste mundo tristezas e aborrecimentos. Mas, como a tristeza
irm da alegria e vivem sempre juntas, no tardei a ter um grande
aborrecimento. Foi o seguinte: depois da sesso literaria, houve
entrega das fichas e tambem opinio das professoras, sobre cada
aluno. O que D. L83...falou de R...84 foi to cruel e injusto que esta

82
Esses smbolos, assim como outros que seguiro, so prprios da cpia datilografada.
83
Trata-se da professora de Matemtica.
84
Trata-se, de uma das melhores amigas de Dalila, a despeito dos conflitos existentes entre
elas.
111
 no se conteve e caiu em copioso pranto e eu, gostando
imensamente dela, tambem compartilhei de sua magua.
Penso que D.L... no gosta de mim e, chegando a minha vs, ela
comeou a dizer que eu tambem lhe havia respondido com
macreao, num dia de prova, (cousa que garanto que no fiz). Acho
que ela me julga mal educada e m.
Fiquei to triste com isto, mas tanto!!...que, para falar com franqueza,
cheguei a amaldioar a hora em que puz os ps pela primeira vs
nesta Escola, e tive uma imensa vontade de sair da Escola, no s
por isso, mas tambem porque D.L apesar de ter feito uma grande
injustia comigo, foi contar a D. S...85 o que se passra no dia da
prova, que com certeza acreditou, e agora, ao meu parecer, deve
estar fazendo um mau juizo de mim, horrivel, e isto no me deixa
socegada um s minuto, quer na escola, quer em casa, ou em
qualquer parte em que eu estiver.
D.L... a unica que tem queixa de mim, pois julgo que as
outras professoras, todas, no tm razo alguma para deixarem de
me estimar (24/05/1933).

Tudo indica que a conversa que a diretora teve com Dalila se referiu a essa
situao descrita acima e ao que ocorreu no dia da prova de Matemtica 86. Alm da
solidariedade com relao amiga, diante de uma suposta injustia da professora, o
que mais chama ateno o receio de que os outros tenham dela uma
representao moralmente negativa. Na verdade, a preocupao evitar que sua
imagem de aluna educada fosse abalada por esse episdio. No demorou tanto
tempo para que Dalila de certo modo revisse sua viso sobre a professora L., apesar
de alimentar algum resto de pensamento mais extremista de sair da escola:

Resolvi ir classe de Matematica, e verifiquei que D. L... no to

injusta como eu pensava.
A principio recebeu-me to severamente que cheguei a ficar com
medo. Com muito delicadeza pedi que ela corrigisse meu caderno de
exercicios e pouco a pouco D. L...foi ficando mais branda. Eu, vendo-
a assim calma, sa da sala, afim de aconselhar a R...para que ela
fosse a sala de Matematica, pois, D. L... j no estava to zangada;
disse tambem que se ela no fosse, no poderia fazer boas provas.
Ela respondeu-me que no precisava ir, porque M.L. j havia ido e
lhe ensinara tudo.
Vendo que era devalde insistir, voltei meio triste com o proposito da
R... (25/05/1933).
Estou mais tranquila, mas ainda assim preocupa-me um desejozinho
de sair da Escola (25/05/1933).

85
Trata-se de Samartino, diretora da escola.
86
Tudo indica que quando o dirio comeou a ser escrito o fato j tinha ocorrido, da o seu
no registro.
112
 De qualquer forma a conversa com a diretora e as palavras de Dulce a
deixaram mais tranquila. Mas os conflitos com a professora de Matemtica no
pararam por a, eles renderiam ainda muitas pginas escritas e novos conselhos.
Porm, Dulce no fazia interveno no dirio motivada apenas pelo que era
narrado por Dalila. No caso a seguir, por exemplo, seu conselho tinha a ver com a
observao direta sobre o comportamento de Dalila na escola:

Palavras de D.D...: preciso que na Escola, sejas da Escola, sem

grandes abstraes. O que talvs pense que amor, ainda no
amor. Ele vir belo e empolgante quando for tempo. Estuda e
trabalha (13/06/1933).

Dalila reage com aparente surpresa:

Agora que fiquei mesmo abstrata de fato. Porque ser que

D.D...disse isto? Ter ela desconfiado de alguma cousa? Creio que
sim!!!...Mas, que eu me lembre, nada fiz para que ela desconfiasse.
Mas.... G[u]ardarei suas palavras e seguirei seus conselhos... ela tem
toda razo (13/6/1933).

Na verdade, o conselho estava subentendido, caberia segui-lo. Alguns dias

depois, antes da realizao da festa de So Joo, ela diz estar aliviada e ansiosa ao
mesmo tempo porque Dulce tinha finalmente levado o dirio para ler e comentar:

At que emfim D.D... j levou o meu caderno [de] diario para

escrever! Agora espero ansiosa o seu retorno. E enquanto isso, fico
imagina[n]do tantas cousas!! mas tantas! ... que parece que eu j o
estou lendo, pois prevejo bem tudo o que ela vai escrever!
(26/06/1933).

No dia seguinte, mal ouviu a professora Dulce dizer que seu dirio estava
sobre a mesa do laboratrio e saiu

[...] correndo para a sala de linguagem. Apanhei o caderno,

imagin[na]do mil coisas. Sentei-me e principiei a leitura que tanto
aguara a minha curiosidade. Ha tanto tempo que esperava! Li. E
quando terminei, estava pasmada! Das mil e uma cousas que
imaginei, nem siquer sonhara com o que acabara de ler.
Fui para o fim do quintal (pois ha horas em que s nos
[s]entimos bem no socego e a ss). Reli repetidas vses o caderno.
Pensei... Meditei bem nas palavras de D.D... e disse: Ela tem toda
razo. Hei de me esforar para seguir seus conselhos. Encontrarei
muita dificuldade, eu sei, e s quem estiver nas minhas condies,
113
 compreender: esquecer uma pessoa que se conhece ha um ano e
pouco. E pela qual nos sentimos presa por inexplicavel atrao. Mas
querer poder. Reconheo bem que a cabea deve regular o
corao. Eu quero e hei de conseguir (27/6/1933)

O comentrio de Dulce no aparece no dirio 87. Dalila apenas diz que o leu.
De qualquer forma, pela sua reao, nada parecia ter mudado em relao ao
conselho anterior. Restou-lhe dizer que seria muito difcil lidar com a situao de ter
que obrigar a cabea a controlar o corao. Para quem lidava com os sentimentos
com tanta intensidade, como era seu caso, no devia ser fcil ter que abrir mo de
um sentimento, segundo ela, to arrebatador. No dia seguinte, aconteceria a festa
de So Joo da escola. Ela narra o que, segundo ela, teria sido uma
despedidazinha:

Bandeirinhas, lanternas, flores artificiaes, folhas, etc., enfeitam a

nossa escola! Todos esperam ansiosos que chegue a hora de festa
(7 horas). s 6 horas j estavamos quasi todos na escola e
prontinhos, isto , fantasiados, com um chapeu de palha grande e
cada uma com um nome roceiramente engraado na aba do mesmo.
Patativa foi o nome escolhido para mim por D.D...
Sete horas! A escola foi aos poucos se enchendo de gente.
Ns, alunos, num rebolio medonho, corriamos de um lado para
outro e mal ouviamos os chamados de D.L...que at estava
impaciente, coitada!
O primeiro numero que representamos foi Martires da fogueira, que
na opinio das professoras, foi muito bom. Depois a ciranda das
pequenas, casamento na roa e assim por diante.
[...]
Nos dansavamos no terreiro numa animao nunca vista, ao som da
banda que tocava nos intervalos. A fogueira ardia em brasa e de vs
em quando soltavam alguns fogos. Ns pintamos o sete com os
estudantes e a animao era tal que nem reparamos que no
estavamos procedendo bem, pois eles estavam impossiveis e
aborreceram muito as professoras.
Apostaram uma corrida e quem ganhasse teria um bolo como
premio. A vencedora fui [eu?]. Fiquei tonta, porque quando viram o
bolo na minha mo foi um avana que Deus me livre!!...
Foi com a coleguinha M.L... que passei o tempo todo da festa e
dansamos muito, procurando conservar sempre os modos e atitudes
roceiros.
Nessa festa, esqueci muitas cousas que me preocupavam e tudo o
que me entristecia. Foi por isto que falei e brinquei muito com uma
pessoa que quero esquecer e com quem no devia ter falado.
Mas no faz mal, isso foi uma despedidazinha.

87
Isso aconteceu tambm em outra situao. muito provavvel que Dulce tenha escrito o
comentrio em folhas avulsas. Dalila no as transcreveu por algum motivo, talvez tivesse
ficado com vergonha de tratar de assunto to ntimo num dirio que no era to ntimo
assim.
114
 s dez e pouco, fizemos a Marche o falmbeaux? Terminado
vim para casa, mas com uma pena que s Deus sabe! (28/06/1933).

Dalila elabora essa entrada como se estivesse escrevendo um texto literrio.

Pelo menos at a metade da entrada ela tenta plasmar o real com uma linguagem
potica. Seria preciso esquecer o peso dos conselhos para seguir poetizando a
linguagem at o final. Permitiu-se dizer que brincou com quem no devia brincar,
porm, logo justificou. Mas essa histria teria ainda mais um captulo, at que a
professora no precisasse mais se preocupar com novos conselhos. A festa foi na
quarta, quinta era folga, na sexta Dalila descreve o acontecido e para isso precisou
elaborar uma longa entrada:

Que eu fui arranjar para fazer hoje! que coragem a minha! Fugir da
escola na hora da merenda!
Mas que horror! Nunca pensei que eu fosse capaz de fazer uma
coisa dessa.
Mas tambm quando eu vi meu caderno de dirios do lado de fora da
escola e ainda mais nas mos de quem no o devia ler, no vi mais
nada, parecia que eu tinha enlouquecido e quando pude ponderar
sobre o que estava fazendo, achei me na rua, com o meu caderno.
Fiquei sem saber como sair do embarao e o remorso ento,
comeou a me atormentar. Quiz entrar novamente sem ser vista,
mas assim que chego ao porto, deparou-se-me D.S... na varanda.
Si ela me viu ou me chamou, no sei. Voltei! Perdi toda a coragem
de entrar. Desanimei por completo! E, em p na rua, completamente
desorientada, achava-me indigna de tornar escola, diante do meu
vergonhoso ato, j praticado. Pensando no mau exemplo que dei s
minhas colegas, pensei: No mereo perdo e o mais justo castigo
que eu merecia era ser expulsa. Irei para casa, fingindo alguma
doena, e no mais voltarei para a escola. Assim pensava quando fui
surpreendida por D.D...que me levou para a escola. D.S... ento
falou comigo, aparentando muita tristeza, e eu fiquei tristissima
tambem. D.D... disse que eu me rebaixei fazendo o que fiz. Mas no,
absolutamente, eu acho que seria rebaixamento maior se eu tivesse
saido da escola para falar com ele. Mas no foi, eu sai para apanhar
meu caderno. Apenas no refleti bem no triste exemplo que dava.
Pelo que D.D... escreveu no meu caderno e pelo que lea[ela]
disse, vi que ela pensa que eu gosto desse menino. Mas ela esta
muito enganada. E se fao tudo isso somente po[r] brincadeira,
para fazer como as outras. (mas de hoje em diante, tratarei de
arranjar outras brincadeiras que no tragam to feias
consequencias). Estou sinceramente arrependida pelo que fiz. Mas
confesso que doi sem ponderao, foi estouvadamente que agi. Mas
agora j tarde. O que eu tenho a fazer ainda mudar de proceder,
apagando assim os fatos passados. Estudarei bastante, na[no]
mais perderei meu tempo com futilidades. Serei aplicada. No quero
mais aborrecer D.S... nem D.D... e nem professora nenhuma. Porque
quando se gosta de alguem (como eu gosto de D.S... e de

115
 D.D...,alis gosto de todas, mas especialmente destas duas) faz-se
tudo para agrada-las, portanto!!!.... (30/06/1933).

Uma moa sozinha, na frente da escola, ao lado de um menino, justamente

no horrio da aula. O ato era grave aos olhos da professora e da diretora, e Dalila
sabia disso e no foi toa que se sentiu bastante envergonhada. Mesmo explicando
que foi obrigada a sair da escola para trazer de volta seu dirio, ela sabia que a
situao em si era moralmente condenvel, aos olhos da escola. Ainda muito
abalada com a situao, Dalila afirma que todas as vezes que encontra com sua
diretora se lembra do que aconteceu e fica muito triste.

Revolta-me a minha coragem em praticar um ato to reprovavel e

feio, no s para mim como tambm para a escola. Estou me
encorajando para ir pedir desculpas D.S... (3/07/1933).

Logo abaixo das palavras de Dalila, Dulce escreve:

D.S... compreende e desculpa os arrebatamentos de uma menina de

tua idade ainda sem juizo, embora haja se entristecido com o que
aconteceu. A maneira unica de reconquistares, no a estima porque
esta no perdeste, mas a confiana, que tambem deve te ser muito
cara, proceder corretamente sempre. Ela ser a primeira a desejar
o ensejo de poder depositar em ti a confiana que teu caracter
merece (3/07/1933).

A seriedade das palavras de Dulce reforava o sentimento de culpa de Dalila.

Empenhada em recuperar sua relao com a diretora, ela apela para a fora esttica
e dramtica das palavras:

Por mais alegre que eu esteja, sempre ha de haver uma coisinha que
me entristea. D.S... parece estar to aborrecida comigo por causa
daquilo!
E depois ela vem me dizer para eu no ligar s cousas passadas e
s cuidar do presente. Como que ela anda to aborrecida comigo?
Toda vs que me v, olha para mim seria, como quem quer
repreender. E esse olhar parece uma flexa que penetra no meu
corao e fica to bem enterrada que ninguem pode tira-la, a no ser
quem a atirou!
E assim passo os dias: alegre e triste, alternativamente (04/07/1933).

verdade que ela precisou esperar mais alguns dias at recuperar a amizade
com Samartino. E essa era uma amizade importante para Dalila. Foi ela quem a

116
socorreu ao buscar ajuda para enfrentar as dificuldades relacionadas ao sistema de
ensino da escola (Plano Dalton). No demorou muito para Dalila se sentir atrasada
em relao s atividades escolares, que eram muitas. Alm de diarista, ela era
secretria, monitora e colaboradora em diversas atividades, como ficou destacado
ao se comentar sobre o sistema de ensino da escola, o Plano Dalton. Ademais, com
base no fundamento da liberdade do aluno, no livre exerccio de sua autonomia,
Dalila era pressionada a escolher os laboratrios e administrar o tempo de
permanncia neles. Mas ela sentiu muita dificuldade em lidar com esse
autodirigismo. Esse problema se agudiza a ponto de compor os motivos que a
fizeram pensar em sair da escola:

Tanto pedi que j obtive permisso de meus pais para no voltar

mais para a escola depois das ferias de junho.
Creio que tive razo de fazer este pedido, pois, (nem sei comear a
dizer os motivos) no passo um s dia sem que haja algum fato que
me aborrea seriamente, (chego at ater alguns fios de cabelos
brancos, pois, dizem que quem os tem assim com to pouca idade,
sinal de muita tristeza). No tenho mais o menor animo para estudar.
No sei absolutamente dividir meu tempo. No tenho o menor geito
para fazer o mais simples desenho que seja e por isso que tirei
apenas 2 nesta materia (14/06/1933).

Aps alguns dias, ela escreve afirmando que Samartino passou a auxili-la no
enfrentamento do problema:

D.S... quem est me ajudando a dividir bem o meu tempo. Estou

por isso muito agradecida (19/06/1933).

Essa ajuda fez com que Dalila desistisse da ideia de sair da escola, pelo
menos momentaneamente. No fica claro se nesse contexto de aflio o auxlio
partiu voluntariamente de Samartino ou se foi um pedido que partiu de Dalila. Em
todo caso, levando em conta as orientaes de Nascimento (1933), fica a impresso
de que essas situaes eram naturalmente esperadas. No por acaso, Nascimento
(1933) deixa claro que a escola deveria estar preparada para os casos em que o
aluno perdesse a marcha do ritmo geral da turma. Nessas situaes, ele passaria a
frequentar uma classe de ajustamento. Dalila, como j foi comentado, d
conhecimento da criao dessa classe como nosso hospital, sem aparentar
nenhum juzo de valor. Mas, em outra entrada do dirio, essa classe ganha uma

117
representao negativa, quando Dalila considera a possibilidade de frequent-la, no
caso de atraso em relao ao laboratrio que mais a preocupava, o de Matemtica:

D.L..., to indiferente de sempre. Explicou-nos tudo o que pedimos;

com toda calma e boa vontade. Entristeci-me quando ela disse que
quem no fizesse a prova de matematica muito certa, sabado, que
vem, iria para o ajustamento, e no seria recebido na sua sala. No
me conformei em ficar sem ir l tanto tempo. Fiquei to triste! (Tal a
certeza que tenho de no fazer boa prova). Mas qual, estudarei
bastante, e conseguirei boa prova. Tenho f em Deus. Ele me
ajudar. D.L... muita boa, (preciso esquecer muita coisa para poder
falar assim) ensina muito bem. E de mais a mais, j estou
acostumada com ela; ao passo que para a professora de
ajustamento, sou uma estranha.
Hei de conseguir boa prova, esforar-me-ei bastante esta semana
(22/07/1933).

Ao que parece, Dalila continuava tendo dificuldade em saber estipular a

quantidade de tempo que deveria dedicar ao laboratrio de Matemtica. Para alm
da imagem negativa que podia significar ser aluno de uma classe como a de
ajustamento, ela se mostra apreensiva com a simples possibilidade de passar
condio de estranha nesse novo contexto. Ela teme a indiferena. De qualquer
forma, se uma possvel aproximao com a professora de Matemtica no impediria
que ela continuasse obtendo notas ruins na matria, talvez ela tivesse, pelo menos,
evitado o acontecimento que marcaria profundamente a sua experincia como aluna
da Escola Manoel Bomfim. Os prximos conselhos de Dulce e Samartino tratam
desse episdio doloroso para Dalila. Eis a entrada onde ela relata o problema:

Nada de notavel.
No, engano-me. Hoje teive [tive] um desejo imenso de fazer um
verso.
No sei de onde me veio esta ida... Mas fiquei s no desejo.
Ah! Quem me dera ser mais do [que?] sou! Quem me dera poder
descrever todas as emoes que sinto, todas as belezas que me
cercam e me fazem vibrar o corao. Queria saber descrever o que
estou sentindo neste momento!
Pobre de mim anseio por tanta coisa, tenho sonhos to elevados!...
X
XX
Na hora da merenda, fui sala de matematica, com o fim de ver qual
a observao que D.L... havia feito de mim no seu caderno, (pois ela
no me quiz deixar ver).
Procurei meu nome e li: Deficiencia intelectual, trabalhos
pouquissimos.

118
 Calculem minha magua? E a expresso deficiencia
intelectual no mais saiu de minha cabea. Que desiluso! Antes eu
no tivesse ido ver o caderno. Fiquei desanimadissima!!
(11/07/1933).

Econmica nas palavras, como se Dalila escrevesse pensando apenas em

dar conhecimento do que aconteceu a Samartino. Abalada, ela teria feito chegar s
mos da diretora seu dirio. At chegar a resposta, Dalila deixava algumas pistas do
seu estado de esprito:

Serei de hoje em diante indiferente para com todos: alunos e

professoras.
J que ninguem gosta de mim, ta[m]bem no gostarei de ninguem.
Ou por outra, gostarei de todos igualmente, sem ter predileo por
ninguem.
Acho que perco meu tempo, gostando de alguem. Pois por mais que
eu goste e demonstre gostar, nunca sou correspondida. S as outras
alunas, so o enlevo da[s] professoras e eu, nada.
D.D... abriu os cadernos de diarios de todas as alunas, menos o meu
que ficou de lado. E muitas outras que eu nem sei como citar.
Quando os fatos se do, quando assisto a essa desigualdade de
tratamento, tenho vontade de me retirar, mas no o fao so para ver,
comparar e reclamar. Ha momentos que este meu ciume, chega a tal
ponto que me sufoca. No faz mal, acontea o que acontecer, no
mais me incomodarei. E assim fico quitis com todos: ninguem gosta
de mim e eu de ninguem.
X
XX
Ando to preocupada com a observao que D.L... fez de mim.
Tambem pudera; Peior [pior] no podia ser (12/07/1933).

Na quinta-feira no houve aula, como de costume, e por isso nenhuma

entrada foi escrita. No dia seguinte, ela escreve:

Ora! perdi uma boa ocasio de me divertir. Fui uma boba...Mas eu

no julguei que fosse to boa a excurso que varios alunos fizeram
s belas praia[s]do Rio, com D.D... e D.L...
Foram tantas alunas que a escola ficou vasia.
X
X X XX
Como bom trabalhar com pouca gente, no socego. Por um lado,
gostei de no terido [ter ido], pois ficamos na biblioteca com D.D...,
conversando, escrevendo, bem socegadas.
Os alunos voltaram fazendo alvoroo medonho. Cada qual queria
contar primeiro o que havia feito. Estavam todas descabeladas e sem
meias. Mostravam-se to alegres do passeio que deram, que
cheguei a ficar com pena de no ter ido.
X
XX
119
 Assim que cheguei escola, D.S... me entregou o meu caderno de
diarios e disse para que eu no me afligisse, pois ela gostava muito
de mim. E disse-me muitas outras cousas que muito me
tranquilizaram (14/07/1933).

Parece que a excurso aconteceu tarde mesmo, no horrio da aula, como

sempre ocorria com as atividades extraclasses. Ou seja, assim que chegou escola,
Dalila recebeu o dirio das mos de Samartino e permaneceu na biblioteca com
Dulce. Aqui tem uma aparente contradio: como D.D. pode ter ficado com ela na
Biblioteca e ter ido ao mesmo tempo excurso junto com D.L.? Alm da professora
Dulce Goulart, especialista em Linguagem, havia a professora Dalila Gonalves
Barboza da Silva, especialista em Cincias Sociais, que, tudo indica, foi
acompanhando a colega. A razo de Dalila no ter participado da atividade talvez
tenha sido motivado pela presena da professora L. na excurso. Mais uma vez, no
se sabe o que a diretora falou ou escreveu para Dalila.
Dalila inicia a entrada do dia seguinte como se estivesse se dirigindo a
Samartino. Ao continuar a leitura, tem-se ideia do impacto causado, em Dalila, pela
observao da professora de Matemtica:

Deficiencia intelectual! Sim senhor!

Que tristeza para mim que arquitetava tantos sonhos bonitos!!
Edifiquei certo castelo, um castelo to lindo, todo branquinho.
Castelo invejavel, feito de ilusorias aventuras, castelo sonhado e
animado por mim ha tanto tempo. Castelo que era todo o meu
encantamento, todo o meu enlevo, todo o meu amor.
E depositei esperanas encantadoras!
De dia para dia eu aumentava mais um andar, novos sonhos e novas
esperanas se superpunham. Queria ver realizado um projeto lindo!!!
Mas um dia... ah! um dia... dia inesquecivel! este castelinho que era
toda a minha vida, foi destruido a golpes de martelo!!.
Quem foi que teve essa coragem cruel de golpear meu castelinho,
minha unica esperana!
Uma professora - sim, foi ela mesma, a causadora de tamanha
desgraa. Foi-se tudo ao cho e toda a minha alegria e toda a minha
esperana deluviaram-se com ele.
E agora se eu quizer edificar outro castelo, no poderei, no ter
alicerces, pois quem possui deficiencia intelectual, no realizar
nada! triste, muito triste!!! (15/07/1933).

Ao se socorrer de recursos poticos, Dalila deixa uma pista para pensar que o
acontecimento ocorrido, naquela tarde do dia 11/07, pode ter tido para ela um

120
carter traumtico (SELIGMANN-SILVA, 2005; KEHL, 2009)88. Simbolicamente, uma
ferramenta agressiva, usada geralmente para bater em objetos duros, utilizada
para destruir uma matria mole (BACHELARD, 2008). O resultado dessa
combinao desproporcional a imagem de uma agressividade destrutiva. O castelo
vai ao cho e um dilvio arrasta os sonhos representados por ele. O cenrio de
destruio.
Ao contrrio de outras vezes, como ficar claro mais adiante, Dalila mobiliza
suas foras imaginantes, para dar forma no a uma imagem potica, mas, talvez, ao
que Benjamin chama de imagem alegrica. Essa suspeita reforada pelo carter
de resistncia melanclica de sua imaginao potica, ao associar o acontecimento
a agresso e violncia. Como est explcito nas teses sobre o conceito de histria,
mesmo com a vontade j abatida o anjo melanclico ainda consegue reunir foras
para reagir e tentar despertar os mortos e juntar os fragmentos que sobraram da
destruio (BENJAMIN, 2012). esse gesto de resistncia, que rene as runas
para imobilizar o tempo e eternizar a facies hippocratica da histria, que faz do
melanclico ser tambm um alegorista (BENJAMIN, 1984). O congelamento da viso
catastrfica do anjo faz ver o que a histria progressiva tenta disfarar: as runas
ignoradas pela tempestade do tempo homogneo do progresso (OLIVEIRA, 2012).
como se Dalila imitasse tambm o gesto do alegorista, ao reunir as runas do que
sobrou para dar a ver a face violenta de determinada prtica ou iderio quantificador.
Abaixo, na mesma entrada, escreve Dulce:

D..., seu diario est um primor de franqueza e naturalidade. To bom

que trazendo-o para corrigir no recreio, no me pude furtar ao prazer
de le-lo para as professoras que no conhecem ainda certas
qualidades que eu admiro em voc e que constituem uma
personalidade encantadora.
Quanto queixa que acabo de ler descabida. Tudo que digo no
caderninho das outras eu j teria dito a voc se fosse preciso. As
outras precisam ainda do apoio da minha aprovao para chegar ao
ponto em que voc est.
Mas si a sua naturezazinha sensivel precisa de meu afeto, aqui estou
para satisfaze-la.
No seja to infantil, D..., como est serevelando [se revelando]
agora. Quando se como voc, um espirito superior, no se procede
assim, como criana (15/07/1933).

88
Por definio, trauma, segundo Kehl (2009), um real no simbolizado. Em outras
palavras, o trauma pode ser pensado como um acontecimento que desafia e resiste
simbolizao, representao (SELIGMANN-SILVA, 2005).
121
 Logo depois, responde Dalila:

Estou penalizadissima! perdi o papel que D.D...escreveu a

continuao destas palavras acima. Mas no faz mal, ela prometeu-
me escrever outra pagina para mim. Que bom! Gosto tanto de suas
palavras. Espero pois, com ansiedade, este dia, que muito me
alegrar (15/07/1933).

Como ela perdeu o papel, fica aparentemente sem sentido a primeira parte do
comentrio. Na verdade, este se refere queixa de Dalila, feita na entrada do dia
12/07/1933, sobre uma suposta falta de ateno de Dulce com relao ao seu dirio,
em comparao ao das suas colegas. As palavras de Dulce explicitam, mais uma
vez, a preocupao com o controle moral do comportamento das meninas. Apesar
de no ter ficado registrado, possvel que na sequncia ela tenha mencionado o
problema que aconteceu com Dalila e ao que esta escreveu a respeito. No se sabe,
porm, se foi mesmo a perda das folhas que a impediu de registrar o restante do
comentrio. Apesar de tudo, Dalila continuava inconformada:

Ah! D.L...! a senhora no tem corao! No me conformo!

Antes eu no soubesse que possuia deficiencia intelectual. Porque,
possuindo e ignorando, eu poderia continuar satisfeita da vida, a
arquitetar planos. (Planos que eu julgava poder realiza-los, com o
mesmo sorriso com que os arquitetei). Mas qual, neste mundo, no
ha alegria que dure. E D.L... cruelmente os destruiu (17/07/1933).

Dalila continuou manifestando-se sobre o problema da observao feita pela

professora. Pelo menos conseguiu fazer com que Samartino tomasse alguma
providncia. Com certa ironia, ela escreve:

D.S. parece reprovar a severidade de D.L... e eu j se sabe, fiquei

toda contentinha. Mas nem assim me conformei, continuei
preocupada com a deficiencia (18/07/1933).

Apesar de certa decepo de Dalila, por causa da falta de privacidade do

dirio, parece ficar claro que a professora L. chegou a tomar conhecimento do que
Dalila tinha escrito no dirio a respeito do problema:

D.D... me entregou meus diarios que acabava de corrigir e mandou

que eu lesse naquele momento, o que ela havia escrito. (No era
preciso mandar, porque sempre que ela me entrega os diarios, passo
logo a vista, numa ansiedade unica, afim de ler o que contem). Li e
122
 fiquei triste e contente ao mesmo tempo: contente, porque s assim,
D.L... poude saber como me magoou e como fez mal em escrever
aquilo. Porque embora ela ache que eu possua deficiencia
intelectual, no devia ter escrito, e ainda mais, naquele caderno,
sabendo que no s eu como outro qualquer aluno, podia ler.
triste, porque acho que diario uma cousa intima e que no deve
ser lido por ninguem (21/07/1933).

De qualquer forma, as iniciativas de Dulce e Samartino pareciam ter

contribudo para uma maior aproximao entre Dalila e a professora L.. Apesar
disso, ela ficou temerosa com a possibilidade de ter que frequentar a sala de
ajustamento, caso no conseguisse xito na prxima prova de matemtica. A julgar
pela entrada a seguir, Dalila tinha conseguido avanar mais na Matemtica e a
professora parecia mais aberta interao:

At que emfim, j ganhei a 3 etapa de matematica. Estou radiante!

D.L...est to mudada. Todos ns notamos esta diferena nela. Tem
estado alegre e risonha para com todos. Foi to benevolente para
comigo! pois faltavam ainda cinco pontos para completar minha ficha
e ela me deu os cinco s por uns 12 problemas que fiz e me deu
nova etapa. Estou to alegre que ninguem pode calcular
(24/07/1933).

Ao narrar, no entanto, o sbado de provas da semana seguinte, ela deixa

entrever que no fez to bem assim a prova de Matemtica:

S oito horas j estavamos todos na escola, mas os testes custaram

a chegar.
Fazia tantofrio [tanto frio]! E si eu soubesse que ia haver toda essa
demora, no teria me levantado to cedo. Fiz um tamanho sacrificio
para deixar minha cama to quentinha e to agradavel, afinal esperei
tanto!... Enquanto no chegavam os testes ficamos conversando com
D.C... e D.J... E quando estes chegaram, foi um rebolio medonho.
D.D... distribui-os e nos acalmou, dizendo que eram todos muitos
faceis. Xxxxx realmente no foram maus, principalmente os de
linguagem. A medida que o tempo ia passando, nos iamos ficando
com fome. At que quando chegou no teste de matematica(devia ser
mais ou menos meio dia) j estavamos esfomeados!
Tambem estavamos s com o caf da manh! Eu j nem tinha foras
para segurar o lapis. Estava desanimada... Ia lendo as questes,
mas sem animo algum para resolve-las. Lia e passava adiante, sem
fazer o menor esforo, s pensando na hora de almoar. O Wolfe,
coitado, chegava a ver as coisas duas a duas. Em vs de uma folha
de papel na sua frente, via duas e assim por diante.
Foram pouquissimas as questes que resolvi de matematica,
e nem sei se esto certas. Quando D.D... deu por terminada a prova,
voltamos para casa, numa pressa louca e ainda tivemos de esperar,
que a cozinheira esquentasse o almoo. Tambem almoamos com
123
 um apetite extraordinario! E quando terminei, puz-me a pensar nas
batatas que procavelmente [provavelmente] escrefi [escrevi] nesses
testes, principalmente em matematica. J estou at com vergonha da
professora que for corrigir. Que vergonha! (05/08/1933).

Ao tomar conhecimento de que no foi to bem assim na prova de

Matemtica, a questo da deficincia intelectual vem tona, mais uma vez:

Soube pela D.D... que meu teste de linguagem foi muito bom, mas o
de matematica, (ah! matematica ( [)]foi um fracasso! E por isso, perdi
muitos pontos... Cada vs me conveno mais de que no sirvo para
nada! Nada vess nada. Sou mesmo de todo obtusa. D.L...teve
razo em dizer que possuo deficiencia intelectual.
A principio julgava que no, que D.L... havia dito aquilo s por
implicancia, por no gostar de mim. Eu at duvidava um pouco dessa
minha deficiencia intelectual e quando D.S... disse que eu no
possuia acreditei um pouquinho. Mas no. Eu posso, sim! J tive
provas bastantes disso... Nada eu fao confiando em mim... fico
duvidando sempre do resultado!
O total de pontos seria 200 e eu tive 94!!!..94!!!...
Estou tristissima! Cheguei a perder o animo de estudar! Como
poderei estudar e me sair bem nos estudos com essa deficiencia
intelectual?
X
XX
Estou triste, verdade. Mas lembro-me bem do que D.D... disse...
por isso, nada de tristezas e maguas. Guardarei essas tristezas l no
fundo, bem num cantinho do meu corao e avante! Eu ainda tenho
que sofrer muito nesta vida! Gozarei enquanto for tempo. Ainda sou
muito criana! E tambem... no s isso!... que... que... D.D...
gosta mais de mim alegre do que triste!!!...
%%%%%89
L vem romantismo... Foi o gracejo de D.D... ao corrigir este dirio
(15/08/1933).

Essa a ltima entrada onde Dalila menciona mais diretamente esse

problema. Muitos fatores podem ter contribudo para que ela tivesse, desde o incio,
um baixo rendimento em Matemtica, e, de alguma forma, ele motivou a professora
a colocar aquela observao que tanto lhe causou sofrimento.
A professora sabia que se tratava de uma observao que deveria ser
mantida em segredo, tanto que ela tentou evitar que Dalila a visse. E quando se
examina mais de perto a expresso deficincia intelectual, constata-se que se trata
muito mais de um termo tcnico do que propriamente uma opinio vulgar.

89
Como no original.
124
 De onde vinha ento essa, por assim dizer, pulso classificatria? Em que
medida a professora era estimulada a fazer esse tipo de adjetivao? Como j foi
visto, o sistema de ensino do Rio tinha um complexo e sofisticado sistema de
classificao do aluno, que inclua testes de inteligncia. Deficincia intelectual no
era uma expresso to estranha assim, pois ela indicava um tipo de quantificao da
inteligncia. Alm disso, enquanto os testes de inteligncia no eram aplicados com
o mximo de rigor cientfico possvel, a colaborao do professor era diretamente
solicitada; basta ler o que estava escrito nos itens 5, 10 e 11 das instrues para a
promoo e classificao dos alunos, para compreender o grau de envolvimento do
professor:

5. Emquanto no houver, possibilidade de applicar tests devidamente

validos para verificao da capacidade de aprendizagem, essa ser
verificada pelo professor da classe, de accordo com o
aproveitamento do alumnos, mais e menos rapido, e os seus habitos
e attitudes para com o trabalho escolar.
[...]
10. A velocidade do aproveitamento necessaria para se apurar a
capacidade de aprendizagem, ser julgada pelo professor com as
notas V, X e Y, correspondentes aos tres grupos referidos, de
accordo com as suas observaes e com o tempo decorrido para o
alumno obter aquelle aproveitamento.
11. A applicao ser julgada pelo professor, de accordo com a sua
observao e os seus registros, com a nota de 1 a 4, levando em
conta os habitos de estudos, o ajustamento vida escolar e a
attitude geral e especial para com o trabalho em classe, do alumno.
(TEIXEIRA, 1934a, p.85, grifos no original).

O item 11 ajuda, inclusive, a entender por que, provavelmente, a professora

inseriu o complemento pouqussimos trabalhos logo depois da expresso
deficincia intelectual. Sobre a relao idade/srie, o ponto 12 das instrues fala o
seguinte:

12. A idade chronologica do alumno ser considerada como indice do

seu desenvolvimento social (idade social), bem como de seu
ajustamento chronologico s series, considerando-se normaes as
idades de 61/2 a 8 annos para a 1 serie, 8 a 9 para a 2 serie, 9 a 10
para a 3, 10 a 11 para a 4, 11 a 12 para a 5 (TEIXEIRA, 1934a, p.
86, grifos no original).

Deste modo, a professora tinha mais um motivo para qualificar negativamente Dalila,
j que ela apresentava um grau de distoro na relao idade-srie.

125
 Dalila, verdade, estudou num perodo em que a classificao do aluno ainda
no tinha atingido o grau mximo de sofisticao. Com o passar do tempo, ela foi
sendo refinada e fortalecida, dado o aprimoramento das tcnicas de medio,
quantificao e caracterizao psicolgica do aluno. Isso pode ser constatado com a
instalao da Seo de Ortofrenia e Higiene Mental, a partir de 1934.
Por um lado, se, ao ler o Dirio de Dalila, Arthur Ramos reforou suas crticas
aos testes de inteligncia, enquanto instrumento de quantificao reducionista para
explicar o comportamento problemtico dos alunos, e se, com base em Teixeira, as
escolas experimentais tinham por prtica rever procedimentos, suspender
julgamentos, por outro, contudo, uma iluso imaginar que houve recuo na
mentalidade classificatria. As professoras eram incentivadas de todas as formas a
desenvolver esse tipo de mentalidade. O caso de Dulce exemplar. Ela
acompanhou de perto o drama de Dalila, e integrou, a partir de 1934, o grupo de
pesquisa de Arthur Ramos. Nesse mesmo ano, como j foi sublinhado, foi realizado
um inqurito vocacional com os alunos das escolas experimentais. Em um desses
testes, que na verdade uma espcie de redao profissional, um dos alunos da
Escola Manoel Bomfim fez as seguintes consideraes sobre a profisso que
gostaria de seguir:

Eu quero ser um militar bem estudioso, para poder ser um homem

bem instruido e preparado. Porque se eu no estudar, [vrgula
inserida por Dulce] no poderei oucupar [ocupar] ainda uma cadeira
de valor, que [palavra cortada por Dulce] para no desmoralizar o
nome de meu pae que todos conhecem. Todos em casa dizem para
eu estudar que para quando eu crescer [insere s] no ter que
viver nas costas dos outros, porque muito feio um homem forte
pedindo dinheiro uns [palavra cortada por Dulce] aos outros (193490).

No verso dessa redao, Dulce escreveu o seguinte comentrio:

O carater dessa creana apresenta muita deformao. So

constantes as incorrees na escola. o nico filho entre muitas
filhas. A me doente, o pai deposita nle todas as esperanas. Na
escola ns o tratamos com brandura mas no recebemos com
agrado as delaes e queixas frequentes que traz dos companheiros.
Todas as vezes que isso acontece, eu noto que ha uma surda revolta
interior. Est habituado a ser ouvido e, nem sempre , justo nas suas
acusaes (1934).

90
Provavelmente, 1934, levando em considerao a data de outras redaes. Fonte:
Biblioteca Nacional. Cdigo: I-36,24,9.
126
 praticamente impossvel compreender o comentrio de Dulce se no for
levado em considerao que ela integrava a equipe do Setor de Ortofrenia e Higiene
Mental. Com este setor, o aluno passava a ser analisado e classificado com base
em critrios de tipologia de carter; ou seja, com a SOHM, a pulso classificatria91
apenas agrega mais um critrio de classificao.
Como essas redaes vocacionais faziam parte de um inqurito, elas no
eram devolvidas aos alunos. Corrigidas e comentadas, deviam ser arquivadas92.
Mas, no caso de Dalila, ela conseguiu ver o que estava escrito ao lado de seu nome,
no caderno de observaes da professora. A atitude da professora L. certamente
no desencadeou, mas ao menos contribuiu para aprofundar em Dalila algo que
tambm foi alvo dos conselhos de Dulce: seu recorrente estado melanclico. Mais
uma vez, o conselho tem uma preocupao com a formao do carter de Dalila,
no sentido amplo do termo. Apenas para se ter uma ideia do sentido da palavra
carter, vale a pena observar os tipos que aparecem na ficha93 de classificao de
um aluno da SOHM.:

CARATER (Face psquica)

Fachada psquica aparente:
Sociavel, bom, amvel, alegre, bem-humorado, tranquilo, calmo,
triste, austero, doce. Insociavel, reservado, grave, bizarro, taciturno,
indiferente, tmido, medroso, sensvel, susceptvel, nervoso, agitado,
docil, valente, simplrio, irnico, frio, seco, egosta. Agressivo,
aderente, calado com exploses sbitas, irascivel, bizarria
peridicas. Pueril, imaginativo, sonhador, fantasista, mentiroso,
teatral, idealista. Orgulhoso, desconfiado, fanfarro. Barulhento,
malvado, perverso (1934-193994, grifos no original).

Embora essa ficha se refira a um momento posterior escrita do dirio, ela

fornece uma ideia geral do sentido elstico da palavra carter, na poca. Alm
disso, ela refora a preocupao exacerbada com o controle da subjetividade do
aluno, sobretudo pelo grau de refinamento explicitado na variedade de adjetivos
usados na tipificao do carter.

91
H uma lista, no arquivo de Ramos, para auxiliar na classificao do carter dos alunos.
92
Por que os demais inquritos vocacionais sumiram uma questo em aberto, mas no se
pode descartar a inteno de fazer desaparecer os vestgios daquilo que podia adquirir um
valor testemunhal.
93
Ficha avulsa presente no arquivo. Fonte: Biblioteca Nacional. Cdigo: 38,1,8.
94
Data provvel, referente ao perodo da pesquisa, que durou entre 1943 e 1939.

127
 As intervenes de Dulce sobre o estado melanclico de Dalila no deixam de
expressar tambm uma preocupao com a face psquica, com o carter de sua
aluna. Essas intervenes aparecem de maneira mais clara em duas entradas. A fim
de compreender melhor o sentido da primeira, vale a pena saber o que escreveu
Dalila nos dias 27 e 31 de julho. No primeiro caso, saber que Dulce havia escrito
bastantes coisas no dirio de uma colega foi doloroso para Dalila:

L... me mostrou toda contente, seu caderno de diarios, dizendo para

que eu visse quanta coisa D.D... havia escrito. Li tudo e no me
conformei. Fiz o possivel para no ligar nem me incomodar. Mas
qual! Embora eu j tenha feito o proposito de no me incomodar com
essas preferencias e ser indiferente para com todos, no me contive
e vi que no posso ser assim. Por qualquer coisa, por mais
insignificante que seja, sinto-me logo melindrada.
Entreguei o caderno a L..., sem dar a perceber minha tristeza, ou por
outra, os meus ciumes e afastei-me pois no pude conter a vontade
de chorar; chorei muito e choro todas as vses que me lembro.
Agora por exemplo estou chorando e escrevendo por isso com muita
dificuldade. Pro toda hora de escrever para limpar as lagrimas, que
saltam dos meus olhos umas atraz das outras... D.D... escreveu
quasi todas as paginas do caderno dela. E no meu, s um pagina...
Eu acho que mereo tanto quanto as outras. Porque que elas
podem ter o prazer de ter palavras de D.D... nos seus cadernos,
escritos por seu proprio punho e eu no tenho. Garanto que ninguem
aprecia tanto seus conselhos como eu, que ninguem se esfora tanto
para seguir os seus conselhos, como eu. O que ela escreveu no meu
caderno, aqueles conselhos eu os estou cumprindo corretamente.
Ficaria to contente, to satisfeita, se quando abrisse meu
caderno de diarios, visse em quasi todas as folhas, palavras de
D.D..., escritas por seu proprio punho. No me cansaria de ler.
Aquelas pouquissimas paginas que ela escreveu, so lidas por mim,
quasi todas as vses que pego no meu caderno. E fico satisfeita
quando penso que cumpri religiosamente os seus conselhos e no
foi a custo de pouco sacrificio... (27/07/1933).

Dava prestgio ter um comentrio de Dulce no dirio. Melhor ainda se fosse

extenso. Mas o conselho devia ser seguido, e no apenas lido, devia contribuir para
mudar certa conduta ou comportamento, apesar de Dalila reconhecer que nem
sempre era fcil seguir as orientaes risca. Ao revelar o estado emocional de sua
escrita, suas palavras apelam ainda mais por uma resposta de Dulce. Mas o deixar
jorrar as emoes no era um ato casual, presente numa ou outra entrada
isoladamente. Suas colegas, professoras e diretora sabiam dessa sua desatada
sensibilidade, presente seja nas palavras ou no comportamento. E para ela que
queria ser escritora/poetiza, deixar a sensibilidade vibrar nas palavras era

128
importante. Mas, naquele contexto no qual vivia, deixar passar as emoes soava
demasiadamente extravagante. Facilmente sua sensibilidade se transformava em
tristeza.
No segundo caso, da entrada que vale a pena destacar, antes de passar
questo da melancolia, so as dvidas e o medo em torno da existncia do inferno
que vo marcar o tom apelativo da escrita de Dalila:

D.D...disse hoje que no h inferno. E isto no mais saiu da minha

cabea. Quando estive no colegio Santa Dorota, em Nova Friburgo,
e no colegio Santos Anjos, as freiras convenceram-me de que havia
inferno. E eu sempre acreditei. Mas hoje D.D... disse que no ha, e
que ela acha impossivel haver, pois como que ns, sendo
creaturas bem inferiores a Deus perdoamos uns aos outros e Deus
sendo Deus, no perda e castiga com o inferno eterno?
Achei que D.D... tem razo. Mas eu estava to crente que havia
inferno... Estou agora nessa indeciso. Temo no acreditando que ha
inferno, pecar mortalmente... Tal foi a maneira por que aquelas
freiras me amedrontaram com o inferno, que ainda hoje temo ao
pensar nisso. Mas pelo que D.D... disse, pri[n]cipio a duvidar, mas
continuo a ter medo... No sei si devo ou no acreditar. Desejaria por
isto, uma explicao mais ampla, sobre este assunto (31/7/1933).

O que estava em jogo quando Dulce introduziu esse assunto na aula? Entre
tantas respostas possveis, e levando em considerao as especificidades do
contexto, um aspecto pelo menos chama logo a ateno: o tipo de sentimento ou
carter que a crena na existncia do inferno podia estimular. educao
progressiva no interessava estimular o medo, menos ainda formar,
consequentemente, um futuro adulto medroso. A atitude da professora no deixa
tambm de ser uma forma sutil de racionalizar a religio, diminuindo seu poder de
influncia sobre o sujeito; afinal, o indivduo moderno um ser esclarecido, que se
apoia nos porqus do esprito metdico/cientfico e por isso no respeita mais
qualquer ordem considerada religiosa ou tradicional (TEIXEIRA, 1933a). Mas esse
assunto acabava chamando a ateno para outro aspecto valorizado por Dalila,
embora visto com desconfiana pelo iderio educacional de sua escola; o inferno
alimenta o medo, e este enquanto tal estimula muito mais a fantasia e a imaginao
do que a razo (KEHL, 2007).
Diante de tantos apelos, seja porque seu dirio recebia supostamente pouca
ateno, seja porque a aula sobre o inferno tinha deixado muitas dvidas e receios,
Dulce resolve responder a Dalila:
129
 [...] Voc est me inquietando... Por que tanta tristeza por causa de
uma professora que gosta tanto de voc... Guarda essas lagrimas
para quando ela morrer. Quanto ao que D.D... escreve nos cadernos
de suas colegas, no se compara ao que disse e pensa de voc. E si
verdade que os meus conselhos so ouvidos e atendidos, vou
confessar que gosto muito mais de voc alegre e expansiva, sem
derramar lagrimas inuteis, excesso de sensibilidade, resultado da
permanencia nas Dorotas ou nos Santos Anjos, onde as crianas
constrangidas pela rigidez da disciplina e pela frieza do ambiente se
transformam, deixam de ser sinceras, e expansivas para se
mostrarem melancolicas e dissimuladas. Felizmente a dissimulao
no a atingiu... J tive provas, D..., de sua sinceridade e da firmeza
do seu carater, franco, bonito! Mas, preciso arrancar esse ciume
tolo, esse excesso de sensibilidade, essas lagrimas e essas tristezas
descabidas.
para [rasurado] uma analise mais profunda desse estado morbido
em que a minha querida ciumenta vive imersa95, entrega-me o seu
caderno, para eu escrever muitas paginas, muitas observaes,
muitos conselhos...
Aproveitarei a oportunidade para falar metafisicamente do ceu
e do inferno das maravilhosas vises do primeiro e dos tormentosos
suplicios eternos e sem remisso do segundo, onde diabos
medonhos, munidos de tridentes agudos, fustigam as almas
perversas que perderam o seu tempo na terra sem praticar o bem,
esquecidos de Deus (31/07/1933).

As palavras de Dulce, ao tempo em que tentam consolar e aplacar as dvidas

de Dalila, buscam tensionar certo estado emocional: as demonstraes de cime,
as lgrimas derramadas inutilmente, o excesso de sensibilidade, a tristeza
descabida, a melancolia. E com as reaes de medo e insegurana demostrados
por Dalila diante da aula sobre o inferno, o quadro emocional traado por Dulce
se ampliava.
Para Dulce, o comportamento de Dalila era consequncia direta do tipo de
educao tradicional que ela havia recebido. Apesar de simplria e reducionista,
essa atitude era de certa forma compreensvel, levando em considerao o contexto
de disputa educacional no qual ela estava inserida, pois condenar a prtica
pedaggica da escola tradicional era a regra entre os escolanovistas.
As crticas de Dulce acabam afetando Dalila, mas a questo era saber se o
caminho escolhido para combater a tristeza era o mais eficaz para ela e para a
escola; no mnimo, a soluo dada por Dalila deixou Dulce desconfiada:

95
O sentido dessa primeira frase est meio truncado, provavelmente se trata de uma falha
da cpia.
130
 Depois que D.D... escreveu no meu caderno que gostava mais de
mim alegre do que triste, fiz o proposito de no andar mais triste.
Tudo que acontecer, que me faa ficar triste, eu guardo l no fundo
do meu corao, escondo bem, bem e passo adiante, no ligando
mais.
Tenho andado bem alegre. Estou impossivel, agora. Sempre a fazer
brincadeiras, a rir, a falar. No recreio pulamos corda. Que beleza!
Diverti-me bastante. to bom pular corda! Agora, em todos os
recreios, eu vou pular (si Deus quizer, si no... paciencia;)[.] Passei
um dia bem divertido, hoje. No me entristeci um s minuto; (isto ,
continuo mal com a R...; no falo com ela nem ela comigo). Eu a
estimo tanto! mas sei disfarar esta tristeza, (e muitas outras) s para
que D.D... no me visse triste, e goste assim um pouquinho de mim,
que gosto muito dela, com todas as foras de minha alma. Sou
correspondida desta forma? No, nem tanto assim; estou querendo
demais!...
Por que no mereo? No, nem tanto! No hei de querer
muito porque quem tudo quer, tudo perde. Por isso, um pouquinho
basta. E hei de fazer assim todos os dias. De hoje em diante, nada
me entristecer. Si alguma cousa acontecer, no ligarei, no lhe
darei minima importancia. Virarei as costas e caminharei sempre,
sempre, para a frente sem tropear nas pedras que provavelmente
encontrarei pelos caminhos (11/08/1933).

Nem de longe a alternativa encontrada por Dalila resolvia o problema da

tristeza. Se no bastasse, seu esforo lhe facultava a possibilidade de se tornar
impossvel. Havia algo de irnico e rebelde nas palavras de Dalila. Na mesma
entrada, Dulce responde:

Gosto tanto de voc, D..., que tudo farei para modificar essa
tendencia quasi doenta, melancolia e tristeza que, por motivos
futeis de ciumes tolos, perturba a paz da sua vida de menina (ou
moa?) creando situaes imaginarias.
Era preciso que eu dissesse a toda hora: Minha D..., eu gosto tanto
de voc!...Ah! minha tolinha, modifica esse sentimentalismo de
colegio de freiras e creia na minha amizade (11/08/1933).

Pouca diferena existe entre este e o conselho anterior. Ele apenas refora a
inteno dela em no poupar esforos para tentar alterar a natureza melanclica de
Dalila, evitando que ela ficasse transtornada e inventasse situaes fantasiosas.

131
 3.3. Escrita, melancolia e resistncia

Deixando de lado o tom pejorativo e as explicaes simplistas, ser que Dulce

tinha razo em considerar Dalila uma melanclica? Essa pergunta serve apenas de
pretexto para levantar indcios, e no para simplesmente estabelecer um
diagnstico; por isso, ela deve ser acompanhada de outra ainda mais importante: o
que possvel dizer sobre a melancolia de Dalila enquanto sintoma social?
A tristeza, isto , a melancolia, era marca do homem tradicional, nada tinha
a ver com o perfil de indivduo moderno que se espera formar; o melanclico ia de
encontro imagem do homem postulado pela escola nova: alegre, destemido, forte,
objetivo, racional, ativo, empreendedor. Para a sociedade moderna e o novo sistema
econmico, a melancolia era um problema, pois significava de certa forma
vadiagem, parasitismo, passividade, um obstculo construo de uma tica do
trabalho.
Melancolia um conceito atribudo a Hipcrates, que a definia como sendo
um estado duradouro de tristeza e medo (GINZBURG, 2012). Para o considerado
pai da medicina, a melancolia era efeito de um excesso de blis negra no organismo
que acabava intoxicando o crebro. O corpo, segundo Hipcrates, era regulado por
quatro humores: a linfa, o sangue, a blis negra e a blis amarela. A cada um desses
fluidos ou humores correspondia um tipo especfico de temperamento: o fleumtico
(linfa), o sanguneo (sangue), o melanclico (blis negra) e o colrico (blis amarela)
(SCLIAR, 2003). Era o excesso de um daqueles fluidos que faria predominar esse
ou aquele temperamento. No caso da blis negra, responsvel pela melancolia, ela
geralmente se acumulava no bao e era considerado um elemento frio e seco
(PERES, 2003). Nessa mesma linha mdica, mas preocupado com as formas de
tratamento, o mdico romano Aulus Cornelius Celsus (25 a.C. 50 d.C.) sugeria a
exposio luz, a fototerapia, na prtica, o banho de sol, para tentar diminuir os
efeitos da doena. Ainda que restrito a um carter mdico, Hipcrates e Celsus
deixam algumas pistas para pensar a melancolia daliliana. Uma retomada das
entradas anteriores, citadas para discutir a natureza dos conselhos dados por
Samartino e Dulce j chama ateno de algo importante: a recorrncia das palavras
triste e tristeza. Em quase todas as entradas citadas, pelo menos uma dessas
palavras aparece; e, considerando o dirio como um todo, elas esto presentes em

132
praticamente metade das pginas; mais importante ainda: a tristeza enquanto
estado emocional reina quase absoluto no dirio.
Curiosamente, quando Dalila se refere ao clima, ela prefere os dias quentes,
ensolarados, como se ele afetasse tambm seu estado emocional:

Mas o tempo no estava de acordo comigo. O cu carregado de

nuvens escuras ameaava aguaceiro. Fazia um frio horrivel. Estava
um dia muito triste e sem graa nenhuma (01/07/1933).

Chove e faz frio. No suporto um tempo como este (10/07/1933).

Mas ela no enfrentava a melancolia apenas esperando os dias quentes e

ensolarados, por assim dizer. Para entender melhor essa situao, vale a pena
recorrer, mais uma vez, tradio. Para Aristteles, a melancolia no podia ser
reduzida a doena, pois ela podia na verdade representar um estado de esprito
(BERLINCK, 2008). Aristteles defendia que a blis negra variava, ora muito quente,
ora muito fria, provocando no organismo do melanclico efeito variado, por isso
melhor seria consider-lo como um temperamento inconstante. Essa inconstncia
podia atuar de modo a revelar capacidades especiais. A pergunta, alis, que
instaura a reflexo aristotlica sobre melancolia saber por que todos os homens
que se destacavam em filosofia, artes, poesia, poltica, so tambm melanclicos
(ARISTTELES, 1998). Em outras palavras, para Aristteles, segundo Marco
Teixeira, existiria

[...] um tipo de melancolia natural, que devido ao da blis negra

tornaria seu portador genial. A melancolia colocada como condio
de genialidade, responsvel por capacidades distintivas [...] Assim, a
criao e a melancolia ficam associadas: o homem triste tambm
um homem profundo. Os melanclicos so homens excepcionais por
natureza e no por doena, concepo que difere da de Hipcrates
(TEIXEIRA, 2005, p. 44, grifos no original).

Deixando de lado a preocupao com a questo da genialidade, da

excepcionalidade, Dalila tinha como sonho, como j foi sublinhado aqui diversas
vezes, ser uma escritora ou uma poetiza. Se alguma capacidade especial surgia em
funo de seu estado melanclico, ela a explorava se dedicando, dentro dos limites
impostos, ao processo criativo da escrita. Mas esse envolvimento com a escrita
parecia ter tambm um carter teraputico. Ela deixa entrever essa possibilidade ao

133
se referir importncia do dirio para lhe ajudar a extravasar as emoes, as
dvidas, as angstias. Isso fica evidenciado na entrada do dia 17/07/1933. Vale a
pena acompanhar a sequncia completa da entrada, porque as circunstncias do
enunciado tambm so importantes. Em tom melanclico, ela principia a escrita se
referindo paisagem vista, tudo indica, de sua janela:

Dias ha que so tristes, enfadonhos. Como custam a passar as horas

quando o dia est como o de hoje, sem sol, ceu coberto de nuvens
cinzentas!
Estamos no inverno mas temos tido dias lindos, cheios de luz, que,
embora frios, nos do alegria. Amanhece mais tarde e o sol custa a
vencer o nevoeiro e por isso os passaros no o sadam com seus
harmoniosos gorgeios. O dia muito curto e quando chove muito
cedo a noite se alonga.
No suporto o inverno, prefiro mil vses o vero. Ento sim, os dias
so mais radiosos e o ceu se torna de um azul turqueza, to bonito!
Amanhece muito cedo, os passarinhos entoam lindos gorgeios, que
me alegram e me animam a estudar (17/07/1933).

De vez em quando, Dalila arrisca, ainda que timidamente, verdade, e ao seu

modo, uma conotao mais potica das palavras. O cenrio descrito era possvel
ver da janela de seu quarto. Provavelmente era de manh quando comeou a
escrever. Como o cu estava acinzentado, ela apelou para a lembrana dos dias
ensolarados. Daquela mesma janela, ela tinha uma viso especial: morava perto da
Floresta da Tijuca, e de onde estava era possvel ver montanhas, nevoeiro, rvores
e ainda ouvir o canto dos pssaros. nessa atmosfera potica onde xtase e
melancolia parecem se misturar nas lembranas dos dias ensolarados de inverno,
que ela se dirige ao dirio, para falar dele, de sua importncia:

Como bom fazer diarios!

Ele meu consolo. a ele que fao todas as minhas queixas.
Quando estou triste e relato a causa de minhas tristezas, ele tambem
fica triste e queixoso.
o meu espelho.
Quando me acontece qualquer cousa, no fico socegada enquanto
no escrevo. Si o motivo triste, entristeo-me ainda mais, pois meu
diario reflete fielmente o meu estado dalma. Assim tambem as
alegrias (coisa rara) ampliam-se e enchem novamente a minha alma
atravs do diario.
Tenho grande predileo por este meu caderno. Nele acham-se
resumidos fatos de minha vida de colegio que muito caras me so.
Ha conselhos de D.D... que evocam episodios intensamente vividos.
Mais tarde, ser uma reliquia e me trar a mais grata das

134
 recordaes... e com lagrimas de saudades talvs assinale algumas
paginas (17/07/1933).

O dirio, para usar as palavras de Lejeune (2008c), seu amigo. O diarista

faz dele um confidente, um lugar especial para descarregar as

[...] emoes sem constranger os outros. Decepes, raiva,

melancolia, dvidas, mas tambm esperanas e alegrias: o papel
permite express-las pela primeira vez, com toda a liberdade. O
dirio um espao onde o eu escapa momentaneamente presso
social, se refugia protegido em uma bolha onde pode se abrir sem
risco, antes de voltar, mais leve, ao mundo real (LEJEUNE, 2008c, p.
262).

Sem dvida que Dalila conseguia desabafar e quem sabe ficar mais leve para
continuar enfrentado seu dia a dia na escola, mas no o fazia com toda a liberdade,
pois apesar de incentivada a ser franca e espontnea, tratava-se de uma liberdade
vigiada, como ficar claro ao final dessa mesma entrada. Para grandes estudiosas
da melancolia como Marie-Claude Lambotte (2000) e Julia Kristeva (1989), a escrita
pode assumir um carter teraputico. Kristeva, por exemplo, chega a afirmar que
Para aqueles a quem a melancolia devasta, escrever sobre ela s teria sentido se o
escrito viesse da melancolia (KRISTEVA, 1989, p. 11). Quanto a Lambotte, Nuno
Carvalho sintetiza bem o pensamento da autora, afirmando que [...] o melanclico,
atravs da criao artstica, apaziguaria a violncia dos sentimentos contraditrios,
controlando as tenses e instaurando uma melodia dos acontecimentos
(CARVALHO, 2012, p. 110). Sendo assim, o dirio se torna ainda mais especial para
Dalila: um espao de experimentao potica, mas ao mesmo tempo um importante
instrumento de enfrentamento da prpria melancolia. Da ser possvel compreender
em um sentido mais amplo (da mesma entrada citada anteriormente) o episdio,
cuja lembrana deixava o dirio queixoso:

Ah! D.L...! a senhora no tem corao! No me conformo! Antes eu

no soubesse que possuia deficiencia intelectual. Porque,
possuindo e ignorando, eu poderia continuar satisfeita da vida, a
arquitetar planos. (Planos que eu julgava poder realiza-los, com o
mesmo sorriso com que os arquitetei). Mas qual, neste mundo, no
ha alegria que dure. E D.L... cruelmente os destruiu (17/07/1933).

S se tem a dimenso do quanto as palavras da professora foram

impactantes quando se leva em considerao que a deficincia intelectual
135
colocava em xeque seu sonho e sua arma mais poderosa, talvez, para enfrentar a
melancolia: a escrita. Escrever era um ato potico e ao mesmo tempo teraputico.
Mas por que o mal-estar melanclico de Dalila? Para alm de todas as
explicaes possveis, ele tem a ver com a sua resistncia em aceitar a forma da
subjetividade defendida pelo projeto escolanovista e colocado em prtica por sua
escola. Sendo um pouco mais preciso nas palavras, a melancolia daliliana uma
forma de resistncia subjetividade racionalista presente no modelo anisiano de
subjetividade para o emergente Brasil moderno, dos anos 1930.
Mas aqui preciso deixar claro que a responsabilidade pela constituio da
nova mentalidade moderna, no projeto anisiano, uma ao compartilhada entre
escola e sociedade. A primeira aprimora, sistematiza, intensifica, organiza o que na
segunda j aparece como tendncia. Negligenciar essa articulao abusar do
poder da escola, sobretudo porque esta existiria, segundo Teixeira, para atender, e
no para tensionar as demandas sociais. A resistncia em Dalila se situa nesse
cruzamento de foras sociais.
Conceitualmente, resistncia tem a ver aqui com as relaes de fora
estabelecidas entre diferentes vontades (BOSI, 2002). Trata-se da [...] fora da
vontade que resiste a outra fora, exterior ao sujeito. Resistir opor a fora prpria
fora alheia (BOSI, 2002, p. 118). Mas como o conceito de resistncia pertence,
originalmente, ao domnio da tica, foi necessrio um deslocamento dela para o
campo da esttica, para que fosse possvel falar em uma narrativa de resistncia.
Geralmente, considerava-se que a experincia artstica no nascia impulsionada
pela vontade. Ela seria uma fora de segundo momento. A arte estaria, na verdade,
preferencialmente ligada s potncias do conhecimento, como imaginao,
percepo, memria e intuio. S que essa uma viso, segundo Bosi (2002),
pouco dialtica entre o que Croce chamou momentos cognitivos (intuio, razo) e
momentos prticos (desejo, vontade). No mundo real, as coisas so bem mais
complexas; pois o que se processa entre esses dois momentos uma intensa
relao dialtica. O prprio Croce, segundo Bosi (2002), reconheceu, a posteriori,
que, apesar das diferenas, havia ligaes significativas entre esses momentos. Ou
seja, nas mais diferentes prticas sociais, razo, intuio, desejo e vontade se
articulam de maneira profunda e complexa.

136
 Com base nisso, seria possvel ento um deslocamento de sentido do campo
da tica para o da esttica, sobretudo quando a narrativa se prope a explorar uma
das foras propulsoras mais importantes da vida em sociedade, qual seja, os
valores. O valor objeto da intencionalidade da vontade, a fora propulsora das
suas aes. O valor est no fim da ao, como seu objetivo; e est no comeo dela
enquanto sua motivao (BOSI, 2002, p. 120). No fundo, a resistncia se daria
num campo marcado por um conflito de valores. Estes tm

[...] para cada um de ns, e de modo intenso para o artista, uma

fisionomia. Os poetas os captam e os exprimem mediante imagens,
figuras, timbres de vozes, gestos, formas portadoras de sentimentos
que experimentamos em ns ou pressentimos no outro (BOSI, 2002,
p. 120).

Mas os fragmentos do dirio explorados at aqui apenas deixam

subentendido os valores orientadores da resistncia de Dalila ao projeto de
formao escolanovista. Espera-se que a reflexo do significado social de sua
melancolia, tema do prximo captulo, possa trazer tona esses valores. De
qualquer forma, importa para esse momento defender que a narrativa daliliana
uma produo conflitada, que tenta, a todo custo, dobrar, envergar, torcer a
linguagem, transformando uma escrita de adaptao em uma escrita de resistncia.
Este gesto j aponta para a necessidade de situar a melancolia no campo social. Por
outro lado, como o dirio geralmente associado escrita privada, refgio do eu,
onde se desabafa livre das presses sociais, pode-se sobrevalorizar a margem de
manobra da resistncia daliliana, o que um equvoco, porque o dirio fazia parte
de uma prtica pedaggica da escola e, enquanto tal, tinha natureza bifronte, em
que as fronteiras entre o pblico e privado aparecem borradas.

137
 4. REBELDIA E IMAGINAO ROMNTICA

4.1. A melancolia e seu significado social

Segundo Kehl (2009), a melancolia pode ser vista como o indicativo de um

mal-estar relacionado forma que a subjetividade assume em uma determinada
configurao histrica. Partindo para uma linguagem psicanaltica, ela , na verdade,
um sintoma social, uma forma de mal-estar que indica um [...] desajuste entre
alguns membros de uma determinada sociedade e as condies do lao social
(KEHL, 2009, p. 44).
Esse tipo de abordagem no constitui propriamente uma novidade, pois h
toda uma tradio que remonta Antiguidade e atribui melancolia significados
sociais, tradio com a qual a psicanlise teria rompido, segundo Kehl (2009). O
melanclico representado, nessa tradio, como aquele [...] que perdeu seu lugar
junto ao Outro, considerado em sua verso imaginria (KEHL, 2009, p. 44). Nesta,
o Outro assume diferentes facetas, a depender do contexto cultural:

A me e o pai, que introduzem o infans na linguagem, constituem as

primeiras representaes imaginrias do Outro, substitudas aps o
atravessamento do dipo por figuras que exercem, no espao
pblico (exogmico) alguma forma de autoridade. O professor, o lder
poltico, o monarca, Deus, o parceiro amoroso, so os exemplos
mais frequentes das diversas representaes daquele a quem o
sujeito neurtico dirige a pergunta: o que deseja de mim? (KEHL,
2009, p. 44, grifo no original).

O desafio do melanclico pr-moderno, mergulhado em ruminaes, dvidas,

arrependimentos, era justamente encontrar a forma mais adequada para tentar
descobrir o que o Outro exigia dele. A fim de entender um pouco mais sobre essa
relao do melanclico com o campo do Outro, vale a pena checar sucintamente
como isso ocorria na Antiguidade e na Idade Mdia, para adentrar no perodo
moderno, que o que mais interessa aqui.
Por uma certa tradio da Antiguidade, a melancolia como representao
iconogrfica era simbolizada pela figura de jax (KEHL, 2009), um dos grandes
heris da Guerra de Tria. Sentindo-se injustiado com o julgamento que deu o
direito a Ulisses herdar as armas de Aquiles, jax enlouquece e acaba destruindo

138
todo o rebanho destinado a alimentar o povo grego (KURY, 2009). Numa sociedade
guerreira, como era a grega, o valor de um homem estabelecido perante os outros
companheiros, da o peso da vergonha. jax, envergonhado com seu ato, comete
suicdio. Ele se sente desmoralizado, diante das exigncias do que era considerado
o Bem: a bravura e o autocontrole. Assim, O suicdio de jax, visto como
manifestao da melancolia pelo pensamento da Antiguidade, reforava a ideia de
que o melanclico sofreria os efeitos da perda de seu lugar ante os desgnios do
Outro (KEHL, 2009, p. 65).
Apesar de o contexto histrico ser completamente diferente, e no a
comparao o que se deseja estabelecer aqui, no caso de Dalila, em algumas
situaes a vergonha parece ter contribudo para que a tornasse ainda mais
melanclica. Na primeira vez que isso acontece, Dalila se entristece diante da
possibilidade de ter sua imagem negativada junto a Samartino, depois de seu
conflito com a professora de Matemtica:

D.L apesar de ter feito uma grande injustia comigo, foi contar a D.
S... o que se passra no dia da prova, que com certeza acreditou, e
agora, ao meu parecer, deve estar fazendo um mau juizo de mim,
horrivel, e isto no me deixa socegada um s minuto, quer na escola,
quer em casa, ou em qualquer parte em que eu estiver (24/05/1933).

Mas voltando ao caso que tanto me preocupa [situao anterior].

Estou contentissima com D.L...
No entanto, ainda um pensamento cruel me maga a alma. Depois
do [que] houve, D.S. deve me julgar uma menina de maus modos e
mal educada. Na verdade sou um pouco indisciplinada, (acho muito
natural para uma escolar) mas no mal educada (29/05/1933).

Em outra situao, o problema sua imagem pblica perante os colegas, j

que D.D.96 teria feito comentrios supostamente negativos a seu respeito perante os
outros alunos, na sua ausncia:

Parece incrivel, meu Deus!...

No posso, de maneira alguma, me conformar com estas coisas que
me acontecem. D.S...disse que eu no me incomodasse e nem
ligasse a estas pequenas coisas sem importancia alguma, que
acontecem. Na hora em que a ouvia, tomei seu conselho. Mas qual,
prati[c]a-lo mais dificil. Estas coisas so pequenas e sem
importancia para D.S... que, como esposa, mi e diretora de uma
escola tem maiores preocupaes. Tudo relativo neste mundo!

96
No possvel saber se ela se refere a Dulce ou Dalila Gonalves (professora de Cincias
Sociais).
139
 E amim, inexperiente colegial de 14 anos, esses fatos que parecem
pequenos aos seus olhos, tomam propores enormes!
Se no, avaliem: D.D...diante dos alunos de algumas professoras no
seu laboratorio reprovou meu procedimento. Eu noquero acreditar,
no ouv, contaram-me. Mas como isso me martiriza!
No tenho coragem de deixar escrito neste caderno de diarios que
guardarei para toda a minha vida, como uma reliquia, o que se
passou comigo.
D. L.... vendo-me assim triste e sabendo a razo, deu-me muitos
conselhos, que por mais que eu queira, no poderei seguir. Que
fazer para esquecer essas idas teimosas que me enchem a
cabea? (17/06/1933).

A mesma preocupao com sua imagem tambm aparece no episdio em

que D.L. deixa registrado no caderno que ela tinha deficincia intelectual:

[...] embora ela ache que eu possua deficiencia intelectual, no

devia ter escrito, e ainda mais, naquele caderno, sabendo que no s
eu como outro qualquer aluno, podia ler (21/07/1933).

Apesar de importante, a vergonha, nesses casos, refora, ao invs de ser a

principal razo de sua melancolia, pois, em Dalila, ela tem razes menos aparentes
e por isso mais complexas de serem identificadas e estudadas.
Se na Antiguidade, o Bem representado pela bravura e o autocontrole, na
Idade Mdia Deus quem ocupa o seu lugar. A melancolia, na Idade Mdia, recebe
o nome de acedia ou acdia, e indica um abatimento da vontade. Solitrios e
submetidos a jejuns prolongados, alguns monges eram acometidos pela melancolia,
o que fazia dela uma doena tpica dos mosteiros. Mas se tratava, na viso da
Igreja, de um pecado capital, porque tornava o cristo vulnervel ao do
demnio, desviando-o do encontro com Deus (SCLIAR, 2003). O melanclico era
justamente aquele que teria perdido seu lugar junto a Deus. No h comparao a
ser feita com a melancolia daliliana, a no ser o abatimento da vontade, como ela
deixa entrever em inmeras situaes. Sentida com o estremecimento de sua
relao com Samartino, ela diz:

Essa minha justa tristeza rouba minha vontade [de] estudar e obriga-
me a andar de cara amarrada e a falar, tam[b]em com certa secura,
at com minhas queridas coleguinhas, que j reclamaram os meus
modos bruscos.
Mas o que eu posso fazer se numa batalha travada no meu corao,
entre a tristeza e a alegra, a tristeza mais forte?
[...]
Assim que cheguei Escola fui para a sala de linguagem.

140
 D.D... mandou que escrevessemos uma mensagem s crianas do
Acre. Mas eu estava to triste e aborrecida que no tinha ida
nenhuma para escrever. D.D... ento mandou que eu fosse dar um
passeio pela horta, para depois poder descreve-la. Foi inutil. Dei
muitas voltas, mas nada consegu. Mas eu sei por que ando sem
idas. As palavras de D.S... no me saem da cabea (30/05/1933).

Mas a acedia daliliana, o abatimento de sua vontade, est longe do tipo de

acedia criticada por Benjamin (2012) nas teses sobre o conceito de Histria, porque
em Dalila a melancolia tem um carter de resistncia, como j foi aqui assinalado.
Dalila se abate em vrias situaes, mas se trata de um abatimento que jamais a
conduz passividade e aceitao da vontade do poder institucional.

4.2. A melancolia moderna e o sentimento de perda

Mudando mais uma vez de contexto histrico e adentrando agora j no

alvorecer da modernidade, o campo do Outro, dominado hegemonicamente pela
Igreja, esfacela-se e perde sua unidade, segundo Kehl (2009). A angstia do
melanclico reflete, nesse contexto, sua incapacidade em restaurar essa unidade
desfeita no campo do Outro, em meio a um contexto impactado com os novos
saberes, acontecimentos e descobertas (KEHL, 2009). Para ficar em alguns
exemplos, basta citar a Reforma, e, com ela, a individualizao da f, deixando o fiel
mais diretamente responsvel pela salvao de sua alma; Coprnico, que, com sua
teoria, desloca a terra e o homem do centro do universo; outras formas de pensar,
para alm da representao teolgica, que passam a circular com a retomada da
cultura greco-romana; instrumentos de medio e observao que ajudam na
compreenso mais precisa dos fenmenos da natureza (KEHL, 2009).
Com tantas mudanas, o homem renascentista sente que perdeu seu lugar
perante o Outro, no porque simplesmente pecou, mas porque o campo simblico
se tornou fragmentado e indecifrvel para ele. Deslocado de seu lugar original,
enquanto centro da criao, ele forado a reinventar seu lugar na ordem universal
(KEHL, 2009). A melhor representao da melancolia, nesse momento, para
diversos autores, a de Albrecht Drer, com a gravura Melancolia I, de 1514. A
figura central nele um anjo em forma de mulher (quase andrgino), portando
grandes asas. Sua cor acinzentada porque a cor da blis negra. As asas indicam
141
uma predisposio para viagens imaginrias, apesar de sua postura esttica. O
cenrio ao seu redor simboliza o avano da cincia e seu poder de quantificar o
mundo; vrios instrumentos de medida aparecem na imagem, incluindo a ampulheta,
representando a passagem abstrata do tempo. O semblante do anjo revela, contudo,
que nada naquele ambiente parece fazer sentido (MATOS, 1999). A figura de Drer
deixa entrever o impasse do melanclico renascentista, que conquistou ou est
prestes a conquistar sua emancipao, sua condio de indivduo, e, alm disso,
domina uma gama importante de conhecimentos sobre o mundo, enquanto que o
sentido da vida para ele parece, paradoxalmente, ter diminudo:

O melanclico, face s descobertas cientficas que propunham uma

nova abordagem racional e investigativa dos mistrios da
natureza, sentiria a nostalgia da verdade revelada. A possibilidade,
ou pelo menos o desejo, de domnio racional do real teria deixado o
homem renascentista diante da perda do sentido metafsico do
mundo (KEHL, 2009, p. 70, grifos no original).

Em razo dessa perda, de um saber que a cincia no consegue restaurar, o

sujeito moderno passa a carregar consigo uma espcie de incerteza quanto ao
campo do Outro, que se torna indecifrvel. E a incerteza que faz com que o
Outro se torne inconsciente, na modernidade (KEHL, 2009). como se o
melanclico moderno sentisse que perdeu algo, apesar de no saber ao certo o que
perdeu.
Tendo em vista os interesses aqui em questo, o inconsciente ser tomado
aqui como algo muito prximo do significado atribudo a ele por Gilbert Durand
(2000). Reportando-se a Lvi-Strauss, Durand (2000) se refere ao inconsciente no
como simples refgio das singularidades individuais, como repositrio de uma
histria absolutamente exclusiva, como quer certa vertente da psicanlise, mas
como um armazm de representaes simblicas que a coletividade valoriza.
Inconsciente, nesse caso, estaria muito prximo da ideia de imaginrio social,
enquanto campo simblico.
A questo que se impe, a partir daqui, difcil de enfrentar, tentar
desvendar o campo simblico do qual Dalila estaria possivelmente prxima, e com
isso adentrar em camadas mais profundas do significado de sua melancolia,
enquanto um mal-estar relacionado forma da subjetividade moderna que no
outra seno o individualismo com seu complexo conjunto de caractersticas.

142
 4.3. As razes romnticas do imaginrio simblico daliliano

As primeiras pistas para adentrar no campo simblico com o qual interage

Dalila vm pela boca dos outros e esto, paradoxalmente, carregadas de
representao negativa. A primeira pista vem de casa, e no da escola. sua irm
mais velha quem fornece:

Em conversa com minha irm mais velha, disse-lhe que tenho muita
vontade de fazer versos e que j havia feito duas quadrinhas. Numa
referia-me a mmi e noutra falei sobre........ foi um assunto banal
que nem ouso referir.
No momento, ela no faz caoada, ao contrario, animou dizendo que
eu fizesse um versinho para lhe mostrar. Mas de noite, quando
estavamos todos na sala, ela comeou a dizer a outra minha irm
Nenen, (que muito implicante) que eu era poetiza, romantica, etc.,
e comearam todos a rir de mim. Fiquei to amolada [,] to
aborrecida, que perdi toda a animao para fazer versos. E rasguei,
piquei bem picadinho as duas quadrinhas que eu havia feito e que j
achava uma grande coisa (Tive pena depois que rasguei)
(24/08/1933).

O outro assunto banal ela no ousa falar, porque tinha, provavelmente,

receio no apenas da reao de suas irms, mas tambm da destinatria direta do
dirio, a professora Dulce. Se, para suas irms, fazer poesia sinnimo de
romantismo, para Dulce o estado melanclico que faz de Dalila uma romntica.
Reler parte da entrada do dia 15/08/1933 ajuda a compreender o tipo de associao
feita pela professora:

Estou triste, verdade. Mas lembro-me bem do que D.D... disse...

por isso, nada de tristezas e maguas. Guardarei essas tristezas l no
fundo, bem num cantinho do meu corao e avante! Eu ainda tenho
que sofrer muito nesta vida! Gozarei enquanto for tempo. Ainda sou
muito criana! E tambem... no s isso!... que... que... D.D...
gosta mais de mim alegre do que triste!!!...
%%%%%
L vem romantismo... Foi o gracejo de D.D... ao corrigir este dirio
(15/08/1933).

A certeza de que ainda ia sofrer muito na vida remete a uma certa

representao do tempo vivido que ser retomada mais adiante. Curiosamente, em
nenhum dos casos (junto s irms e a Dulce) Dalila reage no sentido de se defender
dessas representaes negativas. Esse silncio diz muito. Assim, quem l o que ela
escreveu naquela mesma noite do dia 24/08, em que se aborreceu com suas irms,
143
passa a compreender o sentido de sua reao. a porta de entrada para seu rico e
complexo imaginrio:

Antes de dormir, comecei a ler o livro: Pequena historia da literatura

brasileira, por Ronald de Carvalho. Que livro interessante! Fala de
Castro Alves, Victor Hugo, (uns poetas e tanto!) e muitos outros que
me eram desconhecidos. Diz o que a poesia, define-a. Que coisa
linda! (Tive ento naquele momento um desejo imenso de ser
poetiza!). Diz que a poesi[a] nasce da boca do povo como a planta
do solo; que ela a grande criadora, sincera e espontanea, que
inspira os artistas, anima os guerreiros e dirige os destinos da patria.
Quanta poesa bonita tem nesse livro!
Quantos poetas! E eu tambem, bem que podia ser uma poetiza!!!....
(24/08/1933).

A poesia romntica, alm de atiar sua vontade de ser poeta, talvez a mais
importante fonte de seu inesgotvel reservatrio simblico, de seu imaginrio
romntico. Salta aos olhos o interesse pelo carter popular da poesia, assim como
as menes a Castro Alves e Victor Hugo, simplesmente cones do Romantismo, no
Brasil e na Frana.
O prprio gesto de escolha e nfase em determinados captulos j por
demais significativo. A obra citada por Dalila, Pequena histria da literatura
brasileira, de Ronald de Carvalho, um livro com cerca de 430 pginas97, dividido
em quatro partes, perfazendo um total de onze captulos. O esquema abaixo oferece
uma viso geral da obra:

Primeira parte
Introduo A Terra. A Atlntida e as ilhas
fabulosas na Antiguidade e na Idade-
Mdia. O Brasil na poca do
descobrimento. O Meio Fsico: A
Natureza e os Fatores Mesolgicos.
Algumas opinies de escritores
estrangeiros sobre o Brasil. O meio
Social: O homem. A raa.
Captulo I A literatura no Brasil as escolas
literrias e as influncias europeias
Captulo II A poesia e as lendas populares no
Brasil
Perodo de formao (1500-1750)

97
Pequena histria da literatura brasileira foi publicada, pela primeira vez, em 1919. Tomei
como referncia a edio mais prxima possvel do momento em que se deu a leitura por
parte de Dalila. Trabalhei ento com a 4 edio dessa obra, lanada em 1929, j que a 5
tinha sido editada em 1935, momento posterior escrita do dirio.
144
 Captulo III sculo XVI Aspecto geral da sociedade
brasileira no sculo XVI. Os
primeiros povoadores. Primeiras
manifestaes literrias. Anchieta
e Bento Teixeira Pinto Jorge de
Albuquerque Coelho e a sociedade
pernambucana em fins do sculo XVI.
A Prosopopeia de Bento Teixeira
Pinto
Captulo IV sculo XVII O alvorecer do sentimento naturista.
A Escola Baiana. Gregrio de
Mattos
Captulo V sculo - As Bandeiras. As Academias
XVIII-(primeira fase) Literrias. Sebastio da Rocha
Pitta. Santa Maria Itaparica.
Perodo de transformao (1750-1830)
Captulo VI Sculo A Escola Mineira. Poetas
XVIII. (segunda fase) Menores. Prosadores

Captulo VII: Sculo Os ltimos rcades Os

XIX Prosadores

Perodo autonmico (1830-1925)

Captulo VIII O Romantismo. (1830-1870). A
Poesia. A reforma do ideal clssico
O mal do sculo-Weltschmerz.
As quatro fases do romantismo na
literatura brasileira: a) Gonalves
de Magalhes e a poesia religiosa; b)
Gonalves Dias e a poesia da
natureza; c) lvares de Azevedo e
a poesia da dvida; d) Castro
Alves e a poesia social. O
romantismo: A prosa: O romance, a
Histria e a crtica. O Teatro.
Captulo IX O Naturalismo (1870-1900). A
poesia: O modernismo. A iluso
cientfica. O Parnasianismo:
Machado de Assis. Luiz Guimares,
Theophilo Dias, Alberto de Oliveira,
Raymundo Corra, Olavo Bilac, Luiz
Delphino e Luiz Murat.
Captulo X As ltimas correntes do
pensamento no sculo XIX. A
reao espiritualista. Cruz e Souza
e os decadentes. Os Prosadores.
Concluso
Captulo XI Sculo XX. O ceticismo literrio.
Reao nacionalista

Ela se interessou de imediato por dois captulos: A poesia e as lendas

populares no Brasil (captulo 2), porque ai onde aparece mais explicitamente a
145
definio de poesia que tanto a encantou; e Romantismo (captulo 8), onde h
meno explcita a Castro Alves e Victor Hugo. O que os une o interesse de Dalila
pela poesia romntica. Os captulos escolhidos dizem muito sobre o campo
simblico onde ela banha sua alma, para usar uma expresso sua. Eles dizem
muito sobre seu horizonte apreciativo, sobre sua sensibilidade romntica, no sentido
positivo e forte do termo, por isso vale a pena folhear as pginas desses captulos
como se fosse possvel imitar os gestos da sonhadora de palavras (BACHELARD,
2009).
A definio de poesia, citada na entrada, foi recolhida do captulo 2, da parte
que especialmente dedicada poesia e s lendas populares:

A verdadeira poesia nasce da boca do povo como a planta do solo

agreste e virgem. elle o grande creador, sincero e espontneo, das
epopas nacionaes, aquelle que inspira os artistas, anima os
guerreiros e dirige os destinos da patria (CARVALHO, 1929, p. 53).

O tom nacionalista evidente, mas pouco importa agora. Comparando a

transcrio feita por Dalila e a definio original, percebe-se um pequeno
descompasso, pois no bem a poesia que o grande criador das epopeias etc.,
mas o povo. De qualquer modo, o deslize emblemtico. Seu foco a poesia,
dela que tem sede. E saber das razes populares da poesia a deixou encantada.
Alis, muitos romnticos se interessaram pela cultura popular, como notaram
diversos estudiosos, dentre eles Bakhtin (2010) e Ortiz (1992). Carvalho (1929) cita
Montaigne para realar que a poesia de origem popular, verdadeiramente
espontnea, tem a mesma graa, encanto e beleza daquela artisticamente
elaborada. E nesse processo de criao potica, seja da poesia ou das lendas
populares, o papel da imaginao fundamental, da a sua pergunta e as
consideraes seguintes:

E que a poesia seno um esforo da alma para entender certas

verdades superiores e eternas que esto acima de todos os
raciocnios? Os scientistas investigam, medem, pensam e verificam;
a natureza, para elles, um theorema, um calculo, uma hypothese;
, em summa, simples funco da intelligencia e da experimentao.
O povo, ao contrario, ingnuo, acredita mais depressa no
impossvel que no possvel, no pensa, no indaga e no resolve:
sonha, sonha apenas com a felicidade immediata ou futura, e pe,
deante de cada interrogao ameaadora, o sorriso da trova brejeira
ou a lagrima da cano dolente. A philosophia popular repugnam as
idas abstractas, os problemas ridos, as construces
146
 metaphysicas; ella profundamente imaginosa e fantasista, porque
fantasiar ou imaginar para o povo mais que uma necessidade,
quasi um habito (CARVALHO, 1929, p. 54).

Mesmo apontando alguns limites dessa definio, por pretender que atravs
da poesia se atinjam verdades superiores e eternas, pela necessidade de
deslocamento da razo como condio para a emergncia da arte, ou ainda por
supostamente no emprestar arte coletiva o qualificativo de arte propriamente dita
(a exemplo dos contos populares), Celso Cisto Silva (2009) reala justamente a
importncia dada por Carvalho s origens populares da poesia. Haveria por parte de
Carvalho um esforo em buscar nos mitos e narrativas primordiais as razes mais
remotas da literatura brasileira.
Como comum acontecer, onde o imaginrio tematizado, a razo, o
raciocnio, a cincia aparecem como seu contraponto, e vice-versa. Essa
polarizao excludente marca a histria da cultura, no mundo ocidental 98, como
demonstrou Durand (2000). De um lado, o homo symbolicus, do outro, o homo
rationalis, sendo o primeiro colonizado pelo segundo. Por isso, importa destacar a
valorizao do imaginrio por parte de Carvalho, num contexto marcado pela
hipertrofia da razo, a partir do iderio anisiano de desenvolvimento de uma moral
cientfica. Com base nessas consideraes, as palavras de Carvalho soam ainda
mais relevantes por valorizar o imaginrio. Dalila tinha motivos de sobra para se
sentir mais animada com o que lia, pois, para a aprendiz de poetiza ou escritora, a
valorizao do imaginrio e do exerccio da imaginao potica era fundamental.
Seguindo na explorao das razes imaginrias da criao potica, o povo,
que nas palavras de Carvalho quer dizer ndios, africanos, portugueses, mestios,
produz uma poesia sonora e alada. Sua marca principal seria a melancolia, e ele
explica por que:

O brasileiro naturalmente triste, porque tristes so as trs raas

que contriburam para a sua formao. O portuguez nostlgico
como a languida toada dos seus fados; o africano um abatido, suas
revoltas so gritos de dr contra as agruras do exlio em que o
puzeram; o indio um soffredor, tem na alma a resignada queixa dos
rios e o murmrio das selvas mysteriosas. Dahi esse aspecto de
melancolia que ha em quasi todas as produces da poesia
brasileira, cujas peas mais formosas e amadas, desde o episdio da
Lyndoia, de Basilio da Gama, s Pombas, de Raymundo Correia,

98
Retomo essa questo mais adiante.
147
 so imprecaes de desespero contra o destino impassvel
(CARVALHO, 1929, p. 55).

Mesmo supostamente melanclica, triste, o autor no deixa de destacar os

mritos da produo potica brasileira. Talvez saber que poesia e melancolia
caminhavam juntas tenha deixado Dalila menos isolada, e at certo ponto
acalentada, pela possibilidade de ver no seu ethos emocional um caminho para a
experimentao potica. Mas Carvalho (1929) tambm acrescenta que essa mesma
melancolia dividia espao com clares de humor. Talvez no fosse tanto o humor
que Dalila deixava entrever, algumas vezes, mas uma ironia, como no trecho abaixo:

Estou to impressionada com a minha deficiencia intelectual!

D.S... sabendo disso, chamou-me e quiz me convencer do contrario
e conversando me disse que eu lhe tenho dado muito trabalho.
Francamente isso me surpreendeu e fiquei aborrecida, pois no
percebo que lhe dou mais trabalho que as outras.
Ela explicou ento, que falava assim comigo, porque me achava j
uma moa. Achei graa, pois mizinha vive a me dizer (por tudo que
fao em casa) que eu penso e fao coisas de uma verdadeira
criancinha. Que contradio no acham? (18/07/1933).

A ironia nesse caso s tinha sentido se envolvesse um terceiro, um

destinatrio indeterminado (BAKHTIN, 2003); o no acham foi a forma que a
aprendiz de escritora encontrou para solucionar o desafio.
O povo, segundo Carvalho, foi alm da produo de versos sonoros e
alados, e criou tambm muitas fbulas e histrias, [...] geralmente de tendncias
moraes e correctivas (CARVALHO, 1929, p. 60). A imaginao que nasce do
povo, no Brasil, no seria portadora daquele fausto e da pompa que tanto marca o
gnio do oriente. Nos contos de origem indgena, por exemplo, no h presena de
palcios ou castelos magnficos e suntuosos:

A Sheherazada brasileira mais conceituosa que opulenta, educa

mais que deslumbra. Nas lendas selvagens a natureza domina o
homem, e, como nas fbulas de Esopo e La Fontaine, so os
animaes que se encarregam de revelar as virtudes e os defeitos da
vida, por meio das suas engenhosas artimanhas (CARVALHO, 1929,
pp. 59-60).

E entre as lendas envolvendo animais, cita uma de origem africana, A ona e

o gato. Conta que a ona pediu certa feita para o gato lhe ensinar a pular. Com boa
vontade, o gato atende ao pedido da ona. Caminhando para uma fonte, decidem
148
ento apostar para ver quem conseguiria, pulando mais rpido, chegar primeiro; logo
que chegam, avistam um calango; a ona prope ento um desafio ao gato: quem,
de um pulo apenas, conseguiria agarrar o calango. Desafio aceito, a ona pede ao
gato que comece. Mal o gato pula sobre o calango, a ona pula atrs dele. Mas o
gato pula de um jeito especial, de modo que consegue agarrar o calango e ao
mesmo tempo escapar da ona. Maliciosamente, a ona se queixa dizendo que no
foi daquele jeito que ele tinha ensinado. O gato responde ento dizendo que no era
tudo que o mestre ensinava ao aprendiz. Sobre o significado dessa lenda, Carvalho
faz consideraes elogiosas:

Nesta curta, mas admirvel lio, est uma das mais sabias paginas
que a intelligencia humana poder conceber. Na sua singeleza, na
sua ingenuidade, transparece uma grande comprehenso das
cousas deste mundo; e o gato, que sempre foi tido por indiferente e
preguioso, perde, aqui, as suas virtudes mais gabadas para se
converter num matreiro e ladinissimo poltico. Machiavel no a
desprezaria, porque todos os seus conselhos se resumem, afinal,
naquelle pulo do gato . . .(CARVALHO, 1929, p. 63).

A lenda da ona e do gato no deixa de trazer algum ensinamento sobre o

jogo de estratgias e tticas (CERTEAU, 2011) que acabou de certa forma se
estabelecendo em torno da escrita do dirio como prtica pedaggica. Sem
abandonar o carter de confessionrio e de espao de regulao, pautado no rigor
gramatical e numa escrita antificcional, Dalila ensaia algumas vezes descries
poticas e faz emergir algumas poucas, mas emblemticas imagens literrias, que
retomo mais adiante. Certo era que ela precisava dar tambm seu pulo do gato se
quisesse seguir alimentando seu sonho extravagante.
Aps lamentar que o folclore africano ainda era pouco pesquisado no Brasil
e defender que o gnio do negro (na frica e no Brasil) era um manancial ainda
pouco explorado, Carvalho se refere importncia das lendas africanas, em
comparao a outras j bastante conhecidas:

A julgar pela formosura de alguns contos recolhidos por Fairbridge e

Cripps a imaginao africana emparelha em riqueza, com a dos mais
illustres povos asiticos e europeus. No Zambezi vamos encontrar,
por exemplo, no here Makoma (o maior de todos), o destruidor dos
gigantes e das feras, aquelle que desviava o curso dos rios e
derrubava montanhas, quasi uma rplica de Hercules da mythologia
grega ou do Thor das lendas scandinavas. No lhe faltam nem os
msculos do primeiro, nem o martello temvel do segundo. Apenas
149
 Makoma filho da terra, humano e justo (CARVALHO, 1929, pp.
63-64).

Quanto s supersties, essa antiga companheira dos homens, elas seriam

responsveis por alimentar e enriquecer o folclore brasileiro. A chamada anima
rerum, povoada de mistrios e curiosas histrias, marcaria poderosamente a psique
humana dos brasileiros. Carvalho (1929) conclui o captulo elogiando as origens
populares da poesia e das lendas, atribuindo ao folclore, o que chama de alma
popular, um lugar de dignidade, sem deixar de realar, mais uma vez, o trao
melanclico da raa brasileira:

Aqui esto, portanto, os elos que nos ligam uns aos outros. Todos
ns, das mais differentes classes sociaes, somos um reflexo dessa
grande alma popular, feita, ao mesmo tempo, de melancolia e
esplendor, de timidez e desempenho. Nosso folk-lore serve para
mostrar que a raa brasileira, apesar de melanclica e sentimental,
guarda no fundo uma clara comprehenso da vida e uma s e
admirvel energia interior, que, ao primeiro toque, aflora indomvel e
inesperadamente (CARVALHO, 1929, pp.64-65).

Essas palavras finais de Carvalho, sobre a poesia popular, talvez criasse em

Dalila uma nova alma, como ela gostava de dizer quando se sentia acolhida. Alis,
sentir-se fazendo parte da alma popular qui lhe ajudasse aplacar, pelo menos
momentaneamente, o sentimento de isolamento. Alm disso, dada a forma um tanto
generosa como Carvalho trata a melancolia, talvez Dalila passasse a perceber nela
um caminho aberto para sua aventura potica.
Continuando a explorar o livro de Carvalho, Dalila chega ento ao captulo 8.
E antes de se concentrar um pouco mais no tpico dedicado a Castro Alves (Castro
Alves e a poesia social), ela percebe a presena de tantos outros poetas:
Gonalves de Magalhes, Gonalves Dias, lvares de Azevedo, sem falar nas
dezenas de tantos outros chamados por Carvalho de poetas menores.
O tpico que trata da poesia social de Castro Alves contm uma reflexo
inicial sobre o ltimo momento do romantismo brasileiro, sobre o seu caracterstico
subjetivismo, alimentado pelas fontes vivas representadas pelo corao, antes de
ser golpeado pela cincia impessoal, no que o autor mostra que tal fonte no
passava de um msculo frgil e efmero e que sua histria constitua to-somente
um captulo de psicologia (CARVALHO, 1929). Reaparece a a tenso entre razo e

150
imaginao. E essa tenso tambm parecia marcar a atmosfera vivenciada por
Dalila.
Sobre o romantismo de Castro Alves, sua sensibilidade teria uma conotao
poltica, teria assumido um carter de indignao. Castro Alves teria feito da
campanha abolicionista o motivo especial de suas obras poticas, transformando os
escravos em uma das mais elevadas finalidades da poesia.
Todo o talento do poeta, segundo Carvalho (1929), tem a ver com as razes
culturais que esto na base da formao do povo brasileiro. Seu lirismo
declamatrio, to fascinante e ao mesmo tempo empolado, manifestado em imagens
vibrantes, guardaria estreita relao com um suposto carter enftico e
grandiloquente da raa brasileira.
Conclui o tpico transcrevendo, do poeta, o que chamou de belssimas
estrofes de um poema que conseguia juntar o melhor de Hugo com o de mais
profundo em Lamartine, uma espcie de glorificao religiosa da natureza e da arte.
Trata-se do poema Sub Tegmine Fagi, cujo ttulo remete a um verso do texto As
buclicas, de Virglio, e quer dizer mais ou menos Sob a sombra da faia, isto , de
uma rvore. a esse poema que se refere Dalila, ao mencionar Victor Hugo e
Castro Alves. Seguem algumas estrofes daquilo que provavelmente leu:

Amigo! O campo o ninho do poeta...

Deus fala, quando a turba est quieta,
s campinas em flr.
Noivo Elle espera que os convivas saiam...
E nalcova onde as lampadas desmaiam
Ento murmura Amor!

Vem commigo scismar risonho e grave...

A poesia uma luz... e a alma uma ave...
Querem trevas e ar.
A andorinha, que a alma pede o campo,
A poesia quer sombra o pyrilampo...
Pra voar... pra brilhar.

Meu Deus! Quanta belleza nessas trilhas

Que perfume nas doces maravilhas,
Onde o vento gemeu!...
Que flores douro pelas veigas bellas!
Foi um anjo coa mo cheia de estrellas
Que na terra as perdeu.

Aqui o ether puro se adelgaa...

No sobe esta blasphemia de fumaa
Das cidades pra o co.
151
 E a terra como o insecto friorento
Dentro da flor azul do firmamento,
Cujo calix pendeu !...
[...]

A alma fica melhor no descampado...

O pensamento indomito, arrojado
Galopa no serto,
Qual nos steppes o corcel fogoso
Relincha e parte turbulento, estoso,
Slta a crina ao tufo.

[...]

Irei comtigo pelos ermos lento,

Scismando, ao pr do sol, num pensamento
Do nosso velho Hugo!
Mestre do mundo! Sol da eternidade!...
Para ter por planeta a humanidade
Deus num cerro o fixou.
[...]
E tarde, quando o sol condor sangrento,
No occidente se aninha somnolento,
Como a abelha na flor...
E a luz da estrella tremula se irmana
Coa fogueira nocturna da cabana,
Que accendera o pastor.

A lua traz um raio para os mares...

A abelha traz o mel... um threno aos lares
Traz a rola a carpir...
Tambem deixa o poeta a selva escura,
E traz alguma estrophe, que fulgura,
Pra levar ao porvir!...

Vem. Do mundo leremos o problema

Nas folhas da floresta ou do poema,
Nas trevas ou na luz...
No vs? . . . Do co a cupola azulada,
Como uma taa sobre ns voltada,
Lana a poesia flux ! . . . (ALVES, apud CARVALHO,
1929, grifos no original).

Carvalho no se dedica a interpretar o poema, apenas o elogia, fazendo

referncia ao prestgio popular de que gozava Castro Alves. No se trata de um
poema de fcil interpretao. Apesar de sua unidade, cada estrofe exige um cuidado
interpretativo prprio. No poema, faia assume um sentido de metonmia da
natureza, remetendo ideia de que algum se encontra protegido por ela, formando
um espao quimrico, prprio imaginao, e, simultaneamente, admico, isto ,
que ainda no teria sofrido as transformaes corrosivas do processo civilizador
152
(VIANA, 2012). Destacando a presena principalmente de Victor Hugo, mas tambm
de Morais de Melo, Virglio, etc., como componentes do poema alvesiano, Sousa
(2011) chama a ateno para a questo da liberdade nele suscitada:

[...] os animais so livres (ave, pirilampo, corcel); o amor de

Francesca da Rimini no foi concretizado por falta de liberdade; o
grande poeta francs expatriado, assim como a personagem de
Virglio que privado do direito de ir e vir; a religio hindu prega a
libertao da alma do corpo. Enfim, a poesia livre (SOUSA, 2011,
p. 50).

4.4. Iconoclastia e escrita disputada

Depois da recepo negativa de suas irms em relao s suas

experimentaes poticas, ler poemas, como esse de Castro Alves, o que lhe
restava, naquela noite, para continuar alimentando seu sonho de tentar plasmar em
palavras seu imaginrio romntico. Dalila sentia que o contexto no qual escrevia era
de certa forma hostil s suas pretenses poticas. difcil compreender sua
melancolia desprezando tal contexto. Sobre essa dificuldade, relacionada
principalmente escrita de seu dirio, uma pista, stil verdade, aparece quando
ela relata a reao que teve, ao copiar para si, trechos do dirio de sua professora
Dulce:

D.D...ditou-nos seu diario. Eu o fiz com o fito de pescar algumas

idas bonitas para os meus. Mas nada lucrei, pois o que eu queria
ela no fez: descrever o belo aspecto do dia! (14/07/1933)

Essa vontade de beleza mais um trao da aproximao de Dalila com o

imaginrio romntico, por isso vale a pena recorrer a Friedrich Schiller (1964) para
tentar interpretar o significado de sua ousada observao. Para o autor alemo,

No belo harmonizam a razo e a sensibilidade, e o seu encanto para

ns reside somente nesta consonncia. To-s atravs da beleza,
pois, nem em tda a eternidade jamais iramos saber que estamos
destinados e capacitados a nos afirmamos como pura inteligncia
(SCHILLER, 1964, p. 50).

Supondo que Dalila esteja de acordo com Schiller, como se na escrita da

professora Dulce no houvesse, segundo ela, essa consonncia, por predominar a
153
razo sobre a sensibilidade. Mas a escrita da professora aqui um pretexto para
discutir algo sinalizado indiretamente por Dalila: as implicaes do controle da
escrita do dirio sobre o imaginrio. O mecanismo de produo do dirio ganha
contorno ainda mais sofisticado quando se leva em conta que Dulce tambm tinha
um dirio, para servir de exemplo para as alunas. O ritual da escrita se torna mais
complexo, porque alm de escrever o rascunho, entreg-lo para a professora
corrigir, receb-lo de volta, pass-lo a limpo para o caderno, entregar este o para a
professora inserir conselhos, a aluna tinha ainda, como parmetro balizador da
escrita, o dirio da professora. Faz sentido ento a insatisfao manifestada por
Dalila, ao final de um melanclico comentrio sobre a paisagem, sobre a importncia
de seu dirio e a falta de sensibilidade da professora L.:

Quanta coisa que eu escreveria no meu diario, se este no fosse

preciso ser corrigido e nem visto por ninguem. Quanta coisa!...
(17/07/1933).

Suas palavras deixam entrever que a correo dos rascunhos ia alm do

domnio gramatical. Essa hiptese pode ser reforada pela reao de Dulce diante
de sua pergunta:

Fui perguntar a D.D... si eu devia dar os meus diarios para R... ler
antes dela. (porque a R... queria ler antes de ser corrigido). D.D...
disse que no, que ela queria corrigir a R... Porque quando se gosta
de uma pessoa, faz-se tudo para corrigi-la de seus defeitos. Achei
que D.D... tinha razo, e fui falar com a R... Ela ficou logo aborrecida.
Conversei com ela bem calma, disse-lhe as razes todas, mas ela
no se conformou. Perguntou-me se eu gostava dela.
_Que pergunta! respondi-lhe.
_Ento D..., j que voc gosta de mim, para corrigir minha
curiosidade, no me d mais seus diarios para eu ler.
Fiquei triste, porque vi que a R... disse isso, no porque quizesse se
corrigir da sua curiosidade, mas sim porque ficou aborrecida de eu
mostrar primeiro a D.D.... e ela no queria assim (25/08/1933).

Talvez Dulce quisesse evitar que outra pessoa, alm dela, exercesse algum
tipo de controle ou influncia sobre a escrita do dirio. Mas por que a curiosidade de
R.? Uma observao no pode passar aqui despercebida: R., que era uma das
melhores amigas de Dalila, tambm tinha pretenses poticas. Depois de ler o dirio
da amiga, Dalila declara:

154
 Achei a R... um pouco parecida comigo moralmente. Os seus
desejos, aquelas coisas todas que ela anceia, tam[b]em eu anceio tal
qual ela. Tudo o que deseja ser, tambem se parecem com os sonhos
em que mergulho a alma (16/081933).

Desse modo, na condio tambm de uma sonhadora de palavras

(BACHELARD, 2009), talvez R. buscasse nos rascunhos de Dalila algo que podia se
perder ao passar pela correo da professora. De fato, em todo o dirio de Dalila,
como no caso da entrada anterior, por exemplo, percebe-se um tom formal e, no
raro, descontextualizado, de algumas palavras, assim como o abandono de certa
esttica potica em prol de uma descrio mais objetiva do cotidiano. O dirio,
nesse contexto, uma escrita disputada.
Bachelard (1994), em seus estudos sobre imaginao potica, se refere ao
dano desse tipo de controle para a irrupo da imaginao potica,

A linguagem escrita, devidamente controlada por professores e

crticos, , dessa forma, submetida a uma espcie de censura que
est, de algum modo, ligada caneta, a um ntimo Terror que
coagula a tinta de todo aprendiz de escritor. Ele perturba a vida
literria em sua prpria origem. Estabelece a censura, uma censura
exterior, no prprio nvel da expresso ntima. Longe de ajudar o
esforo inaudito de criao verbal, ele o entrava. Pode-se ter certeza
de que um Professor de retrica, um Terror mutila sempre algo na
imaginao verbal. O Terror no sentido bergsoniano do termo
o que materializa a expresso, opondo obstculo ao mpeto de
expresso (BACHELARD, 1994, pp. 145-146, grifos no original).

Na esteira de Bachelard e Gilbert Durand, Duborgel (1995, 2003) insere essa

tentativa de censura num fenmeno mais amplo de iconoclastia escolar. Iconoclastia
porque uma prtica que nega a imaginao, mas nem sempre essa negao
explcita, transparente e direta, ao contrrio, ela muitas vezes sutil e disfarada.
Age sobre a imaginao, sem sair do [...] terreno desta e a partir de uma certa
forma de a manifestar, de a pr em marcha e de a gerir (DUBORGEL, 1995, p.
268). Da ser mais sensato afirmar que o iconoclasmo escolar um mecanismo
sofisticado e complexo de uma domesticao da imaginao, de um poder que
institui e [...] coloniza, que produz ao mesmo tempo que exclui, que abre
vias ao mesmo tempo que probe [...] (DUBORGEL, 1995, p. 268). As prticas
iconoclastas, na escola, seriam inmeras e disseminadas, manifestando-se nos mais
diferentes usos que se faz da leitura, da escrita, do livro, assim como na produo e
recepo das imagens e ainda nos discursos de fundo psicopedaggico.
155
 No caso da escrita infantil, o autor chega a consider-la [...] como figura
dupla e dramtica da imaginao nascente e da imaginao constrangida, impedida
ou desviada (DUBORGEL, 2003, p. 208); por isso, ela seria tambm o lugar fulcral
paradoxalmente da imaginao e de seu prprio exorcismo (DUBORGEL, 2003).
Assim, expressar-se bem, no contexto iconoclasta,

[...] expor claramente algo real ou verossmil, transcrever

devidamente, com adjectivos corretos e palavras apropriadas, os
dados de uma observao objectiva ou de uma ideia clara, e
desenvolver essencialmente a funo referencial e a escrita transitiva
(DUBORGEL, 2003, p. 207, grifos no original).

Atravs de um mecanismo sutil, a linguagem submetida a um processo de

expurgo, retirando dela sua abertura para um processo criativo, animado pelas
foras do onirismo, dos desejos, do imaginrio e no necessariamente do real
(DUBORGEL, 2003).
Apesar disso, Dalila seguia resistindo em sua teimosia potica. Por isso
mesmo, lendo o j filtrado caderno de Dalila, R. se impressiona com o talento de
sua amiga, deixando dentro do dirio suas impresses, aps a leitura:

Disse que no queria mais ler os teus diarios, no foi?

Mas... confesso: estava curiosissima para os ler! E acho que nunca
tive uma ida to boa como esta. Foi uma otima ida... Imagine D... a
minha curiosidade!!.... cheguei da escola sofrega para os ler.
Tomei o meu banho, vesti-me e desci apressadamente. Peguei na [a]
cadeira de vime e a botei na janela (alis perto da janela)[.] E
pegando no teu diario, comecei a ler. (Esqueci-me at do romance
que estava lendo).
D... no sabes que...
Oh! no, no to digo.
Dir-te-ei? para que? estou fazendo-a curiosa, no ? Queres mesmo
que te diga? Pois ento va l: comovi-me ao ler o teu diario... D...
escrevo porque no tenho coragem de lhe dizer. Mas D..., tudo isto
um sonho... voc gosta mesmo tanto de mim? verdade? Que
satisfao.................................(a R... tem a mana dos pontinhos)
Dizes que gostas mais de mim, mais que eu de ti. D... eu tambem
gosto muito, mas muito mesmo de ti. Mas D..., no posso descrever
o contentamento que tive ao ler o teu diario. At que enfim... achei
uma pessoa que goste de mim!
Mas D... o seu diario est formidavel...........................colossal,
piramidal......arquipiramidal........Como pdes escrever assim...... E
ainda duvidas da tua inteligencia!.......Si eu escrevesse
assim!......................
D... ainda algum dia lerei um livro feito por ti.
Agradeo-te os elogios feitos minha pessoa. Mas... eles no so
verdadeiros... quizera eu ter todos estes predicados que citaste!
156
 Serei? S mesmo nos olhos de uma amiga..................D., peo-te
esqueas o que escrevi no meu diario. Dedico-te a mais profunda
amizade! Esqueas tambem o que leste no caderno sobre D.L...
Sim? D... s inteligentissima...........os teus diarios valem um tesouro!
a) R. S... (29/08/1933).

As palavras elogiosas de R. so um reconhecimento sensibilidade e a

qualidade da escrita da amiga, ao esforo dela para deixar marcas poticas nesse
territrio contestado que a sua linguagem. Mas se alm de identificar necessrio
interpretar essas marcas poticas, h que se perguntar mais pelo que se pode
chamar aqui de um certo imaginrio romntico. Nesse caso, preciso escavar mais
a fundo para tentar explorar esse reservatrio simblico que o inconsciente
romntico.
para adentrar nesse terreno movedio e ao mesmo tempo relevador que se
conta com a ajuda de alguns estudiosos do romantismo. A ideia no criar um
rtulo cultural para Dalila, tampouco afirmar que ela tinha plena conscincia de seu
romantismo, mas to-somente abrir uma trilha possvel para compreender sua
potica e seu mal-estar melanclico. Nesse sentido, o romantismo, enquanto campo
de valores e de representaes simblicas, mostrou-se o caminho mais vivel para a
intepretao das questes colocadas pelo seu dirio, principalmente em relao ao
processo de conformao subjetiva do indivduo moderno, colocado em prtica pelo
iderio pedaggico de sua escola.
Estudioso do romantismo desde a dcada de 1980, Michael Lwy (2008,
2012), tambm em parceria com Sayre (1993, 1995), no se cansa de repetir que o
romantismo no somente um movimento ou uma escola literria do oitocentos ou
simplesmente uma fora reacionria contra a Revoluo Francesa ou o Iluminismo,
ideias frequentemente encontradas em um nmero expressivo de notveis
especialistas em histria da literatura ou das ideias polticas. Mas se no apenas
isso, o que pode ser o romantismo? Defini-lo tarefa arriscada, no apenas devido a
sua enorme diversidade, mas, sobretudo, por causa de sua natureza flagrantemente
contraditria. Para ficar apenas no terreno poltico, o romantismo pode ser
considerado ao mesmo tempo revolucionrio e contrarrevolucionrio, monarquista e
republicano, aristocrtico e democrtico, nacionalista e cosmopolita, restitucionista e
utopista, fantstico e realista etc.. Contradies que marcam o romantismo enquanto

157
movimento, mas que podem atravessar a obra como um todo de um autor ou
mesmo um texto (LWY; SAYRE, 1993).
Sem deixar de lado esse quadro complexo e multifacetado, Lwy (2012)
afirma que o romantismo seria um modo de sensibilidade que fertiliza todas as
esferas da cultura (literatura, poesia, arte, filosofia, religio, cincias humanas, teoria
poltica), uma viso de mundo que tem incio em meados do sculo XVIII e se
alonga at os dias atuais, como uma fora subterrnea, cuja marca principal a
crtica ao padro civilizacional da modernidade capitalista industrial, em prol de
valores oriundos de um passado cultural e social pr-moderno, no importando se
imaginrio ou real. Mas o romantismo tambm pode ser visto por um prisma mais
sutil, como [...] um estilo de pensamento e uma estruturao de afetos, uma
Stimmung (disposio) [...] (LWY, 2012, p. 28, grifo no original), sem perder seu
vis crtico.
O fato de ser uma crtica modernidade99 apenas refora ainda mais a
hiptese aqui lanada de uma possvel aproximao entre Dalila e o romantismo, da
mesma forma que a oposio entre valores romnticos e valores modernos reala
sua postura de resistncia. Tudo isso ganha ainda mais relevncia quando se
considera que sua resistncia se d no interior de uma escola comprometida com o
ideal escolanovista de constituio de um homem novo para o Brasil, um homem
moderno.
Os principais componentes da viso de mundo romntica, segundo Lwy e
Sayre, so a [...] recusa da realidade social presente, experincia de perda,
nostalgia melanclica e busca do que est perdido [...] (1995, p. 44). Em algum
grau, esses elementos esto presentes na sensibilidade romntica daliliana, como
ficar claro ao longo do texto.
A recusa da realidade se refere, segundo os autores, aos principais traos
da modernidade capitalista, definidos como: desencantamento, quantificao e
mecanizao do mundo, alm da abstrao racionalista e da dissoluo dos
vnculos sociais (LWY; SAYRE, 1995). A crtica romnica, porm, no se dirige em
bloco modernidade capitalista-industrial. Geralmente, ela se reporta queles
aspectos que lhe parecem os mais opressores (LWY; SAYRE, 1995). Destaco, a
seguir, os aspectos que mais parecem convergir com a sensibilidade romntica
99
No entanto, um equvoco, segundo Lwy e Sayre (1995), considerar o romantismo como
uma crtica antimoderna.
158
daliliana; no que Dalila elabore conscientemente uma crtica refinada desse ou
daquele aspecto do padro civilizacional capitalista, mas suas manifestaes de
resistncia guardam com o romantismo certa sintonia ou afinidade.
Segundo Lwy e Sayre (1995), um primeiro aspecto da crtica romntica tem
a ver com o que Weber chama de desencantamento do mundo. Embora os autores
no adentrem na especificidade desse complexo conceito weberiano, subentende-se
que eles se referem ao processo de racionalizalizao cientfica da vida e da cultura,
muito mais para atender s expectativas de dominao da natureza do que para
compreend-la em sua complexidade. Esse desencantamento passa pela tentativa
de eliminao da aura, do maravilhoso, do mistrio, do sagrado que envolve o
mundo e os seus seres. O encantamento vai se desfazendo em proveito de um
mundo pautado nos valores da mercadoria, do dinheiro, do mercado. contra esse
processo que o romantismo reage. Assim, a reao romntica pode ser interpretada
como uma tentativa de reencantamento da natureza, frente aos poderes crescentes
da cincia e da tcnica modernas. No primeiro caso, ela se depara com uma cincia
firme em seus propsitos de tudo revelar sobre os segredos e mistrios que cercam
a natureza; no segundo, ela se choca com uma tcnica enquanto instrumento
racional de explorao da natureza, vista agora como matria prima para a indstria.
Vrias so as estratgias de reencantamento romnticas, desde a retomada
das tradies religiosas, em suas modalidades tradicionais, at as msticas,
herticas, passando tambm por outras formas no-religiosas, tais como a magia, a
feitiaria, as artes esotricas, a alquimia, a astrologia. Contos de fadas, lendas,
mitos (pagos e cristos) so revalorizados; exploram-se tambm [...] os reinos
escondidos do sonho e do fantstico no somente na literatura e poesia, mas
tambm na pintura [...] (LWY; SAYRE, 1995, p. 52). A noite valorizada (fonte de
mistrio, de magia, de sortilgios), em contraste com a luz, smbolo do racionalismo
iluminista (LWY; SAYRE, 1995). Uma fonte inesgotvel de smbolos e alegorias,
deuses, demnios, fantasmas etc. se apresenta aos romnticos a partir do
cruzamento mgico entre religio, poesia, histria, filosofia e linguagem. Mltiplas
so as formas de utilizao desse reservatrio mitolgico: recorre-se poeticamente
aos mitos antigos, populares, orientais; apela-se para estudos acadmicos da

159
mitologia; criam-se novos mitos. Nas revalorizaes, h uma retomada do sagrado
sem passar necessariamente pela religio100 (LWY; SAYRE, 1995).
H, sim, traos importantes dessa tentativa de reencantamento do mundo em
Dalila. A simples meno ao livro de Carvalho aponta nessa direo. emblemtico
o valor atribudo por ela poesia romntica, s suas razes populares, povoadas por
contos e lendas; tambm no podem passar despercebidos sua vontade de beleza,
seu elogio e contemplao da natureza; tudo isso compe um conjunto importante
de indcios de sua resistncia ao desencantamento do mundo.
O segundo aspecto da crtica romntica volta-se para o problema da
quantificao do mundo. Estaria em jogo, nesse caso, a converso dos valores
qualitativos em quantitativos. Esse fenmeno paralelo ao avano da economia
monetria. Ecos de Simmel (2013a) podem ser ouvidos aqui. medida que isso
acontece, um novo ethos moderno vai se consolidando: o [...] esprito de clculo
racional. (LWY; SAYRE, 1995, p. 59). No so poucos os romnticos que
percebem os problemas derivados disso que se pode chamar quantificao
mercantilista: presena do mamonismo, denominao utilizada por Carlyle para se
referir religio do Deus dinheiro; derrocada de valores e vnculos humanos
qualitativos; desvalorizao da imaginao e do romanesco; uniformizao da vida;
ascenso de relaes puramente utilitrias de pessoas entre si e destas com a
natureza (LWY; SAYRE, 1995).
J foi destacada aqui a mentalidade quantificadora do iderio escolanovista. E
com Teixeira ela foi fortalecida, ao se revestir de carter cientfico. Foi grande o
impacto em Dalila daquela anotao feita pela professora de Matemtica. Restou-
lhe, paradoxalmente, recorrer prpria capacidade de imaginao potica para

100
Para Lwy e Sayre (1995), o retorno religiosidade fez com que alguns crticos do
romantismo elegessem a religio como sua principal caracterstica, alertando para os
problemas que a expanso religiosa trazia para determinados domnios da vida. Tal
caraterizao e crticas no deixavam de ter sentido, mas esbarram em certa
unilateralidade, j que h reaes romnticas tanto a-religiosas (Hoffmann) quanto
contrarreligiosas (Nietzsche, Proudhon). Alm disso, as crticas ignoram a existncia de
formas religiosas no romnticas que se harmonizavam com o esprito (capitalista) da
poca, a exemplo do protestantismo, como bem mostrou a posteriori Weber (LWY;
SAYRE, 1995). Outro alvo de ponderaes, sem dvida, foi o recurso mitologia, devido ao
seu distorcido feito pelos nazistas na primeira metade do sculo XX. Os nazistas manipulam
mitos para servir de smbolos nacionais e raciais, um destino diametralmente oposto quele
dado pelo primeiro romantismo alemo.
160
tentar dar significado quele episdio traumtico101; assim que irrompe a imagem
alegrica do martelo destruindo o castelo de areia, que pode ser interpretada como
uma denncia da reduo de valores qualitativos em quantitativos.
Quanto ao problema da abstrao racionalista, a contestao se dirige
tendncia excessivamente abstrata da razo moderna. A crtica romntica assume
aqui vrias tendncias, dentre elas a que revaloriza os comportamentos
considerados no racionais. Entra a a temtica do amor, sentimento que no
deveria ser desprezado em nome de interesses frios e calculistas. Tambm se
percebe uma revalorizao dos instintos, intuies, premonies. Tanto a loucura
como o tema do amor louco tendem a ser vistos favoravelmente, quando est em
jogo a ruptura com padres de comportamentos racionalistas, rigidamente
estabelecidos. Por outro lado, a contestao da racionalidade abstrata pode assumir
tambm posies extremadas de irracionalismo, obscurantismo, intolerncia,
fanatismo etc. Esses elementos estariam presentes em determinadas correntes do
romantismo. No entanto,

[...] reduzir toda a cultura romntica ao irracionalismo seria um erro

grosseiro, no levando em considerao a diferena entre o
irracional e o no-racional isto , entre a negao programtica da
racionalidade e a delimitao de esferas psquicas no redutveis
razo e ignorando as correntes romnticas, originrias diretamente
da tradio racionalista do iluminismo (LWY; SAYRE, 1995, p. 67).

No difcil perceber a presena da emoo, dos sentimentos, do amor, at

mesmo de um tom lacrimoso nas palavras de Dalila, mas nada que se aproxime de
demonstraes de irracionalismo. Antes de seguir os conselhos da escola para
controlar suas emoes e abandonar os sentimentos que surgiram em relao a um
determinado garoto, Dalila expressou e viveu, ainda que momentaneamente, sua
experincia amorosa. Pagou, verdade, um preo alto por extravasar suas
emoes, tanto no papel como fora dele. Seus sentimentos e sensibilidade foram
considerados excessivos e descabidos; e sua disposio amorosa foram vistos
como arrebatamento de uma moa ainda sem juzo.
No que se refere dissoluo dos vnculos sociais, ela diz respeito ao
esgaramento das relaes sociais pautadas no sentimento de comunidade: nao,

101
Talvez esse episdio tenha sido muito mais que um choque no sentido simmeliano ou
benjaminiano, pode ter significado um trauma para Dalila. Mas essa uma questo que
exige uma discusso parte e foge aos intentos desta pesquisa.
161
famlia, aldeia etc.. Esse processo coloca em jogo a formao de uma sociedade
baseada em indivduos atomizados e competitivos. Um dos romnticos alemes
citados por Lwy e Sayre (1995), Clemens Brentano, faz uma observao instigante
sobre os transeuntes que andam pelas ruas de Paris em 1827. As pessoas descritas
por ele circulam por uma mesma rua, passam uns pelos outros, mas ningum se
reconhece e se cumprimenta, so indiferentes entre si e todos marcham em funo
de seus interesses individuais. Com profundo pesar, os romnticos vo
acompanhando as transformaes que ocorrem no espao da cidade moderna
capitalista. Lamentam a dissoluo dos antigos laos sociais, das antigas formas
comunitrias de organizao social, baseadas em relaes mais orgnicas.
Dalila sente na pele a fragilidade dos vnculos humanos: difceis de serem
construdos, se desmancham com grande facilidade. Mas a questo pode ser
colocada em termos mais amplos; percebe-se, no dirio, que a fragilidade dos
vnculos humanos est associada a um problema ainda maior, que tem a ver com a
experincia do tempo, com sua acelerao e consequente transitoriedade e
superficialidade das relaes. Trata-se, talvez, de uma espcie de amlgama entre
duas marcas do estilo de vida moderno: distanciamento e velocidade (SIMMEL,
2013a).
Dalila sente e teme pelo distanciamento, como expresso de indiferena,
frieza e aspereza nas relaes. No caso do episdio em que seu castelo de areia
veio abaixo, por exemplo, ela faz do distanciamento a condio para explicar a
atitude da professora. E mesmo quando esse distanciamento aparentemente
superado, entra o problema da transitoriedade das experincias, fazendo com que
nada dure e tudo se desmanche com facilidade. O resultado disso que Dalila tem
uma imagem de seu presente nada tranquilizadora: ele um tempo dominado pela
tristeza, ou porque tudo se distancia, ou porque nada dura.
No primeiro caso, do distanciamento, ela deixa entrever as dificuldades que
marcam a construo daquilo que Simmel (1983) chama de sociabilidade. Para ele,
a interao o pressuposto para a existncia de uma sociedade. Ela pressupe
uma relao de reciprocidade; e esta, por sua vez, se faz sempre com base em
determinados instintos ou fins, sejam eles religiosos, erticos ou to-somente
sociais; podem ser fins de ganho ou jogo, de ataque ou defesa, de instruo ou

162
ajuda; estes e tantos outros fins que geram entre os homens um estado de
convivncia, seja para se colocar a favor ou contra os outros.
Mas, no caso da sociabilidade, as motivaes da sociao no tm
relevncia. a pura forma, a inter-relao interativa, suspensa entre os
indivduos que importa no fim das contas. Toda sua riqueza reside na vida simblica
e ldica. Segundo Simmel (1983), um racionalista enxerga nela mera banalidade. Na
sociabilidade, a forma se descola do contedo (motivaes):

Visto que na pureza de suas manifestaes a sociabilidade no tem

propsitos objetivos, nem contedo, nem resultados exteriores, ela
depende inteiramente das personalidades entre as quais ocorre. Seu
alvo no nada alm do sucesso do momento socivel e, quando
muito, da lembrana dele (SIMMEL, 1983, p. 170).

Consequentemente, para que a sociabilidade se realize e consiga alcanar

seus resultados, ela depende exclusivamente das personalidades nela envolvidas.
Seu carter estabelecido com base nas qualidades pessoais de seus participantes,
como a cordialidade, a amabilidade, o refinamento e tantas outras foras atrativas.
Mas em funo de tudo depender exclusivamente das personalidades em interao
que estas no devem ser realadas de maneira exacerbada. Sem a reduo da
autonomia e da exacerbao pessoal que efetuado por essa forma , a prpria
reunio no seria possvel (SIMMEL, 1983, p. 170). O tato, como afirma Simmel
(1983), cumpre aqui papel decisivo, pois nenhum interesse particular, egosta ou
externo, deve regular as aproximaes. Riqueza, posio social, cultura, fama,
mritos e capacidades excepcionais no podem representar qualquer papel na
sociabilidade (SIMMEL, 1983, p. 170). Da mesma forma, representa falta de tato
deixar que temperamentos pessoais interfiram na sociabilidade. A sociabilidade est
em xeque [...] quando os indivduos interagem motivados por propsitos e
contedos objetivos e quando seus aspectos subjetivos e inteiramente pessoais se
fazem sentir (SIMMEL, 1983, p. 171). Nos dois casos, a sociabilidade abandona
seu princpio formativo e se converte, no mximo, em um mediador formalista.
No caso de Dalila, ela vivencia a sociabilidade como um desafio, porque
como se houvesse uma barreira quase intransponvel entre as pessoas. Na entrada
do dia 24/05/1933, j aqui citada, ela se refere com tristeza aos conflitos com a
professora L. e manifesta solidariedade para com sua amiga R.:

163
 Sa da aula de ginastica muito alegre e sem mesmo me lembrar que
havia neste mundo tristezas e aborrecimentos. Mas, como a tristeza
irm da alegria e vivem sempre juntas, no tardei a ter um grande
aborrecimento. Foi o seguinte: depois da sesso literaria, houve
entrega das fichas e tambem opinio das professoras, sobre cada
aluno. O que D. L...falou de R... foi to cruel e injusto que esta no se
conteve e caiu em copioso pranto e eu, gostando imensamente dela,
tambem compartilhei de sua magua.
Penso que D.L... no gosta de mim e, chegando a minha vs, ela
comeou a dizer que eu tambem lhe havia respondido com
macreao, num dia de prova, (cousa que garanto que no fiz). Acho
que ela me julga mal educada e m (24/05/1933).

Ainda com relao aos problemas anteriores, ela lamenta o distanciamento de

Samartino, com quem tem uma boa relao e conversava bastante (diga-se de
passagem, uma das formas mais comuns de sociabilidade):

Antes de ocorrer aquele fato [o anterior], que o causador dessa

minha grande tristeza e que apaga todas as minhas alegrias, ela
[Samartino] era muito risonha e am[a]vel, falava comigo com
camaradagem, mas agora!... no digo que ela fale comigo
asperamente, mas sria, com certa secura. Quando me entregou o
caderno e disse que no fazia mau juizo de mim, falou to seria e
apressadamente, que eu no me convenc.
Essa duvida me dilacera a alma!
Essa minha justa tristeza rouba minha vontade [de] estudar e obriga-
me a andar de cara amarrada e a falar, tambem com certa secura,
at com minhas queridas coleguinhas, que j reclamaram dos meus
modos bruscos.
Mas o que eu posso fazer se numa batalha travada no meu corao,
entre a tristeza e a alegra, a tristeza mais forte? (30/05/1933).

Em outro momento, ela se queixa da frieza de Samartino, aps ter sido

repreendida por ter sado da escola para pegar de volta seu dirio, que estava nas
mos de um garoto de quem gostava:

Por mais alegre que eu esteja, sempre ha de haver uma coisinha que
me entristea. D.S... parece estar to aborrecida comigo por causa
daquilo! E depois ela vem me dizer para eu no ligar s cousas
passadas e s cuidar do presente. Como que ela anda to
aborrecida comigo?
Toda vs que me v, olha para mim seria, como quem quer
repreender. E esse olhar parece uma flexa que penetra no meu
corao e fica to bem enterrada que ninguem pode tira-la, a no ser
quem a atirou!
E assim passo os dias: alegre e triste, alternativamente (04/07/1933).

164
 A imagem da flecha atravessada no corao , na verdade, um apelo a
Samartino para tentar reverter o distanciamento. A flecha um instrumento, assim
como o martelo, que denota agressividade (BACHELARD, 2008), mas no caso da
primeira, ao contrrio do segundo, no h uma desproporo em relao ao alvo
atingido, e, alm disso, a imagem no simboliza um ato consumado e destruidor,
mas uma situao que pode ser revertida; da o tom apelativo da imagem: a flecha
foi cravada, mas pode ser retirada por quem a lanou. Samartino, como j foi aqui
destacado, representa muito para Dalila. Ela valorizava o escrever bem de Dalila,
assim como teria tentado convenc-la de que no possua deficincia intelectual.
O dirio tambm se refere aos problemas de distanciamento e aproximao
envolvendo Dalila e suas colegas. Ao longo do dirio, pode-se acompanhar o
desenrolar de sua conturbada amizade com R., cheia de altos e baixos, como fica
claro na entrada abaixo:

Fiz o possivel para chegar primeiro que a R..., porque quem chega
que cumprimenta. No tardei a ve-la chegar e, ao me avistar, ficou
logo seria. Passou por mim e nem siquer um boa tarde, foi capaz
de dizer. E para me fazer figa, cumprimentou toda risonha e amavel
a A..., que se achava ao meu lado. Ofendi-me, e muito, (pudera no!)
mas no quiz dar a perceber e continuei o meu caminho, bem
serena. (Serenidade falsificada) ..R... e eu que eramos to amigas!
(eu pelo menos o era, sou e continuo a gostar dela com[o] dantes).
Estou muito aborrecida com isto. R... uma da[s] colegas que mais
estimo! No entanto nem parece!!...A gente s gosta de quem no
gosta da gente. Eu pobre de mim! gosto de tantas pessoas desta
escola e sou capaz de jurar que nenhuma dessas pessoas gosta de
mim. A D.D... escreveu no meu caderno que gosta muito, mas eu
no acreditei... Ela disse isso s para me consolar. A L... hoje
comeou a jurar por tantas coisas que gostava de mim, mais que a
R..., que eu cheguei a ficar com medo, (jurou pela alma dos pais,
pela luz que a iluminava, etc) e para fazer-lhe parar com os
juramentos disse-lhe que estava crente que ela gostava de mim. Mas
qual, continuo na descrena. A R... se gostasse de mim no faria
nada do [que] faz comigo. E assim por diante. SE eu fosse citar todas
pessoas que estimo e as queixas que tenho delas no acabaria hoje
e nem encontraria tantas palavras, para exprimir tantas lastimas!...
(09/08/1933).

Apesar dos conflitos, aborrecimentos e queixas, dos momentos de tristeza,

Dalila vai aos poucos se reaproximando de R. e, num gesto de confiana entre as
duas, elas resolvem trocar seus dirios para a leitura. Depois de ler sofregamente o
dirio de sua amiga naquela noite do dia 16/08, ela diz como se sentiu:

165
 Fiquei muito triste e sentida quando li que ela no me contava mais
como amiga. Por que? Ento no me contas como amiga, R...? No
tens razo alguma. E afirmo que em minha pessoa, encontras a mais
sincera amiga. Podes crer e confiar nas minhas palavras. Eu gosto
tanto de ti!... Porque no retribues esta amizade? Ela to sincera!
Estou com o corao dilacerado, R...! Julguei que gostasse mais um
pouquinho de mim! mas nem como amiga me contas mais!...Ser
possvel?!
Mas isto tudo porque ela no avala quanto estimada por mim.
Porque se ela soubesse!!...
No pude mais dormir. Fiquei na cama, procurando afastar
estes pensamentos de minha cabea, mas qual, estavam bem
firmes. E se eu soubesse que ia ser assim, que ia ter tamanha
desiluso, teria deixado para ler em outra hora, aquele caderno, para
poder dormir em paz aquela noite (16/08/1933).

Mas, em Dalila, difcil separar a sensao da fragilidade dos laos humanos

do sentimento de que eles so passageiros. Assim, ao comentar sobre a
manifestao de solidariedade de uma colega, distanciamento e transitoriedade
aparecem como faces de uma mesma moeda:

Quando contei a L...que no ia voltar mais para a Escola, ela jurou

que se assim acontecesse ela tambem sairia, porque gostava muito
de mim e no se separaria.
Ser sincera esta amizade? Devo ou no acreditar na sua
durabilidade? (16/06/1933).

Em outros dois momentos, Dalila anuncia de um modo ainda mais explcito

sua impresso sobre o tempo presente. Melanclica, ela expe essa impresso ao
comentar sobre sua relao com Samartino:

Eu morri para D.S... No tenho ouvido mais uma palavra siquer dela,
nem boa, nem m.
Aqueles conselhos, aquelas conversas no seu gabinete, aquela
[aquele] interesse que ela tinha por mim... foi-se tudo embora. Tout
passe, tout casse, tout lasse... (29/07/1933).

como se em determinado momento no houvesse mais possibilidade para

essa forma to comum de sociabilidade que a conversa. Alm disso, o provrbio
francs (numa traduo livre: tudo passa, tudo quebra, tudo cansa) deixa entrever
a sensao de um tempo presente acelerado e destrutivo. um tempo que nega a
durao. No diferente sua sensao, durante a sesso do clube literrio , ao
relembrar, nostlgica, de um episdio ocorrido no passado,

166
 Vieram assistir ao nosso club literario, duas alunas da escola
Prudente de Moraes e dois da escola Soares Pereira.
Jos Loureiro toucou violino. Fiquei to triste... Puz-me a relembrar
os tempos em que eu tambem aprenda violino.
Que beleza! aqueles tempos sim, sentia-me to feliz, pois violino o
instrumento de que mais gosto. Apesar de pequena (tinha mais ou
menos nove anos) aprendia com muita facilidade e em menos de um
ano, adiantei-me tanto que minha professora no se cansava de me
elogiar.
E por que deixei, se estava me adiantando tanto e aproveitando
tanto!...Por que?! Ora, que pergunta... Ento no sabem, que neste
mundo, no ha alegria que dure? principalmente para mim?!
&&&&&&&&&&
Palavras de D.D...: Mas voc no disse porque deixou... Est me
parecendo que foi D. Preguia que impediu o progresso.
&&&&&&&&&&
Ora, D.D..., ento a senhora acha que eu, gostando tanto de violino,
[ia] deixar de aprender s por preguia?
No, no foi por preguia, D.D... e nem quero que a senhora pense
semelhante coisa!... A razo por que eu deixei violino muito triste
para mim... Deixei s por maldade de alguem. Ah! esse alguem!...
(26/07/1933).

Consultando Norma, a filha de Dalila, sobre o que teria acontecido, ela assim
se referiu a esse episdio (ver anexos 8 e 9):

Isso ela contou com mgoa. Ela tinha um violino que o vov deu e
fazia questo que todos estudassem msica. Um dia ela estava
tocando e o irmo Paulo, que gostava de farra, e era tipo gal,
agarrou o violino dela e jogou contra a parede. Eu era bem
grandinha e ouvi a mame contar esse caso com muita mgoa do
Paulo. No sei se ele queria tocar o violo e ela atrapalhava com o
som do violino... Foi maldade mesmo (COURI, 2014).

Mas de onde vem a viso fatalista do tempo em Dalila? Essa sensao de um

tempo sem durao? Pelo menos em parte, Simmel (2005b) consegue explicar esse
sentimento daliliano.
Para o autor alemo, o pressuposto psicolgico que anima o desenvolvimento
das individualidades modernas, tpicas das grandes cidades, a intensificao da
vida nervosa, efeito da variao acelerada e contnua [...] de impresses interiores
e exteriores (SIMMEL, 2005b, p. 578). do ser psquico do homem estabelecer
distines, diferenas; sua conscincia, provocada por estmulos contrastantes, atua
fazendo distines entre uma impresso atual e aquela que lhe precedeu (SIMMEL,
2005b). Enquanto em determinados contextos a conscincia menos solicitada,
menos exigida a atuar fazendo distines, em outros, mais modernos, a velocidade
167
dos estmulos advindos do mundo faz com que a conscincia seja exigida a fazer o
tempo inteiro diferenciaes. Assim, ao sair s ruas das cidades grandes, seus
habitantes so constantemente assediados por uma srie ininterrupta de imagens,
pessoas, objetos em movimento, estimulando assim uma intensa atividade psquica.
Isso vlido tambm para a [...] vida econmica, profissional e social [...] moderna
(SIMMEL, 2005b, p. 578). Essa variedade intensifica a vida nervosa, provocando
uma reao intelectualista da conscincia. J a vida no campo 102, em que o ritmo
dos estmulos contrastantes diminui substancialmente, pela regularidade e
persistncia de certos fluxos de imagens, a vida anmica responderia pautada em
sentimentos. No campo, segundo Simmel, as relaes humanas projetam suas

[...] razes nas camadas mais inconscientes da alma e crescem

sobretudo na calma proporo de hbitos ininterruptos. Em
contraposio a isto, o lugar do entendimento so as camadas mais
superiores, conscientes e transparentes de nossa alma; ele , de
nossas foras interiores, a mais capaz de adaptao. Ele no
necessita, para acomodar-se com a mudana e oposio dos
fenmenos, das comoes e do revolver interior, sem os quais o
nimo mais conservador no saberia se conformar ao ritmo uniforme
dos fenmenos (SIMMEL, 2005b, p. 578).

Assim, o entendimento/intelectualismo funcionaria como uma espcie de

rgo protetor, de anteparo da conscincia contra o desenraizamento, dadas as
constantes agresses vindas do meio, com seu excesso de estmulos contnuos e
contrastantes. As reaes a essas intimaes so desviadas das profundezas
psquicas para uma rea menos sensvel da psique. Simmel deixa entrever que
essas condies psicolgicas, criadas pela cidade grande, operam tambm uma
importante mudana na relao do indivduo com o tempo. Multiplicam-se
assustadoramente os contatos e a velocidade deles, mas sacrificando a
possibilidade de experienciar o tempo como durao. Quanto mais veloz a
mudana no contato com pessoas e coisas, os vnculos parecem ser cada vez mais
frgeis e insignificantes.
Nesse contexto de intensificao da vida nervosa, de excitao constante dos
nervos, como se Dalila no conseguisse viver o tempo [...] como um decorrer, um
fluxo dotado de durao, mas como uma sucesso de instantes presentes que no
[deixam] no psiquismo marca alguma alm da pequena e imediata modificao da

102
No se deve esquecer que Simmel se refere ao incio do sculo XX, na Alemanha.
168
conscincia exigida pela velocidade dos estmulos recebidos (KEHL, 2009, p. 172).
Sua dificuldade parece ser essa de experienciar um tempo distendido, um tempo
como durao (KEHL, 2009; BERGSON, 1999). Mas, no caso de Dalila, no apenas
a recusa da realidade social, sua resistncia, integra a sensibilidade romntica. Por
isso, talvez ela sinta com maior radicalidade a fragilidade dos vnculos humanos.
Como j foi sinalizado, para alm da recusa social, h outros componentes da
sensibilidade romntica, como a experincia de perda, a nostalgia melanclica e a
busca do que est perdido. De fato, a crtica, a resistncia romntica, est
relacionada

[...] experincia de uma perda: no real moderno algo de precioso foi

perdido, simultaneamente, ao nvel do indivduo e da humanidade. A
viso romntica caracterizada pela conscincia dolorosa e
melanclica de que o presente carece de certos valores humanos
essenciais que foram alienados (LWY; SAYRE, 1995, p. 40).

E por isso a alma romntica se sentiria numa situao de permanente exlio,

como sugere Friedrich Schlegel, estudado por Lwy e Sayre (1995). A perda se
desdobra, por sua vez, em nostalgia, nesse sentimento de que a coisa perdida
existia supostamente em algum lugar do passado, um tempo pr-moderno ou pelo
menos um contexto em que o modelo socioeconmico do presente ainda no tinha
se hegemonizado. Mas sempre se trata de um passado mais ou menos idealizado:

[...] pode ser inteiramente mitolgico ou legendrio, como na

referncia ao den, Idade ouro ou Atlntida perdida. Pode
constituir tambm um mito pessoal, como a Cidade misteriosa em
Aurlia de Grard de Nerval. No entanto, at mesmo nos inmeros
casos em que ele bem real, h sempre uma idealizao desse
passado (LWY; SAYRE, 1995, p. 41, grifo no original).

Mas para algumas correntes romnticas, esse passadismo assume um

carter ambguo, j que faz do passado apenas um desvio em direo ao futuro,
utopia.
No caso de Dalila, h, sim, um sentimento de deslocamento, de exlio, basta
que se perceba seu mal-estar em relao ao presente, um tempo marcado pela
vitria incessante da tristeza. E a exemplo do que ensinam a tradio e a prpria
psicanlise, melancolia indica tristeza devido a uma perda. No por acaso, Freud
parte do luto para chegar melancolia (FREUD, 2011). A nostalgia, em Dalila, no

169
entanto, no se dirige a um passado bem situado; de qualquer forma, quando
possvel identificar sua presena, ela parece apontar em direo a um tempo mais
recuado de sua infncia.
Independente do passado para onde aponta a nostalgia romntica, a questo
fundamental saber o que foi perdido pelos romnticos para entender o que tanto
buscam. Responder a essa pergunta d a chance de penetrar no significado mais
profundo da melancolia daliliana e de sua resistncia forma da subjetividade
moderna, defendida pelo projeto escolanovista.
Segundo Lwy e Sayre (1995), para saber o que os romnticos perderam e,
portanto, buscam recuperar, necessrio explorar os valores positivos do
romantismo. So valores qualitativos, que contrastam com o valor de troca. Tais
valores se concentrariam ao redor de dois polos considerados opostos, mas, nem
por isso, contraditrios entre si:

O primeiro desses dois grandes valores embora quase sempre

vivenciado sob o signo da perda representa, pelo contrrio, uma
nova aquisio ou, pelo menos, um valor que s pode desabrochar
plenamente em um contexto moderno. a subjetividade do
indivduo, o desenvolvimento da riqueza do ego, em toda a
profundidade e complexidade de sua afetividade, mas tambm em
toda a liberdade de seu imaginrio (LWY; SAYRE, 1995, p. 45).

Salta aos olhos que uma conquista considerada moderna faa parte do
imaginrio romntico. Nesse sentido, tm razo os autores ao chamarem a ateno
para o fato de que o romantismo uma autocrtica da modernidade e no
simplesmente a expresso de uma viso antimoderna103. O primeiro grande valor
destacado acima o cultivo da subjetividade em toda sua potencialidade e
profundidade, sem perder de vista a dimenso imaginria e afetiva. Acontece que
essa condio vivenciada pelos romnticos como aporia. Muitas vezes a exaltao
romntica da subjetividade na verdade uma forma de resistncia contra seu
esmagamento. Essa situao paradoxal se torna compreensvel quando se
examinam os diferentes sentidos que o individualismo assume para o liberalismo
moderno e para o romantismo (LWY; SAYRE, 1995). No primeiro caso, o indivduo
103
Isso aponta inclusive para a problematizao da viso simplista que ope
Iluminismo/Revoluo Francesa ao Romantismo. No se trata de negar as tenses a
existentes, mas reconhecer a complexidade das relaes marcadas simultaneamente por
convergncias e divergncias. Exemplo notrio dessa tenso Rousseau, considerado um
dos autores fundadores do romantismo e ao mesmo tempo cone do Iluminismo.
170
 percebido como ser livre, autnomo, independente, desempenhando determinada
funo socioeconmica. Quando esse indivduo extrapola os limites institudos pela
sociedade moderna e age explorando seu mundo subjetivo, suas faculdades
imaginativas, suas potencialidades afetivas e sensveis, ele passa a enfrentar toda
sorte de obstculos. Pensando nessa perspectiva, o romantismo constitui uma
rebelio contra a represso, o controle e a colonizao das energias subjetivas.
Mas o romantismo no se ancora apenas na diferenciao, na
individualizao, na reivindicao de uma subjetividade singularizada. A unidade ou
a totalidade o outro importante valor do romantismo. Contrastando com o polo da
individualidade, trata-se da

[...] unidade do ego com duas totalidades englobantes: por um lado,

com o universo inteiro, ou Natureza; por outro, com o universo
humano, a coletividade humana. Se o primeiro valor do romantismo
constitui sua dimenso individual ou individualista, o segundo revela
uma dimenso transindividual. E se o primeiro moderno, embora
pensando-se como nostalgia, o segundo um verdadeiro retorno
(LWY; SAYRE, 1995, p. 46).

Sem abrir mo do eu, da individualidade e de sua realizao enquanto

conquista moderna, o romantismo tenta se reconciliar com a pr-modernidade, com
o sentido de totalidade perdida, representado pela natureza e pela ideia de
comunidade. Em outras palavras, o aspecto individual e subjetivo to decisivo
quanto o sentido de coletividade, de comunidade. Na verdade, acompanhando o
sentido de plenitude que subjaz os dois polos de valores, o peso do segundo para o
romantismo parece ser maior ainda. Voltar-se para si mesmo no sentido mais
profundo da palavra significa encontrar um sentido de totalidade que transcende os
limites do indivduo: [...] o paraso perdido sempre a plenitude do todo humano e
natural (LWY; SAYRE, 1995, p. 46). . essa preocupao com a dimenso
supraindividual que explica de certa forma a ideia de inconsciente romntico, da
interface entre indivduo e natureza.
Lwy e Sayre (1995) salientam que certos escritores romnticos,
principalmente neoromnticos, fazem questo de glorificar o isolamento do
indivduo. Geralmente, isso se d porque eles no conseguem se integrar a um meio
considerado alienado e ao mesmo tempo hostil a determinadas formas de ser e
estar no mundo. Mas essa postura deve ser compreendida como forma de

171
aprimoramento de sua comunicao com a natureza e com outras coletividades
humanas distantes de seu entorno imediato. J outros escritores romnticos, em que
possvel encontrar personagens individualistas vivendo de acordo com o esprito
moderno, estes vivem infelizes e buscando resgatar os laos perdidos com a
natureza e com os outros homens.
Como esses dois polos, presentes no imaginrio ou no inconsciente
romntico, aparecem em Dalila? Em que sentido eles sugerem um modelo de
subjetividade moderna em contraste com o defendido pelo projeto anisiano de
educao progressiva?
Ambos os polos esto presentes em Dalila, tanto a busca pela individualidade
cultivada e enriquecida, incluindo as dimenses imaginria e afetiva da subjetividade
quanto o sentido de totalidade perdida, da individualidade que busca os laos
perdidos com o universo em seu duplo, natural e humano.
notria sua tentativa, muitas vezes frustrada e como tarefa infinita, de
buscar uma aproximao com os colegas, com as professoras, com a diretora,
sempre numa perspectiva prxima ideia de sociabilidade simmeliana, de uma
relao gratuita que visa to-somente aos prprios laos humanos. E se for
considerada ainda outra surpreendente marca de sua escrita, a pressuposio de
um supradestinatrio, de quem espera, oxal, uma compreenso mais profunda de
seu dizer, o sentido de totalidade humana se amplia significativamente e se perde
num futuro indeterminado. Alm disso, como era uma leitora apaixonada pelos
livros, sonhadora de palavras alheias, o sentido de universo humano se ampliava
ainda mais pela incluso da esfera sempre aberta dos escritores lidos, apesar de
toda sua dificuldade em manter o hbito da leitura diante de tantas tarefas
assumidas na escola.
conhecida a relao do romntico com a natureza, e com Dalila no
diferente. Isso est presente em mais de um momento no dirio, como j foi aludido.
De qualquer forma, vale a pena explorar mais uma das raras imagens que aparecem
no dirio.

Que belo aspecto apresenta o dia! Nem uma nuvem risca o ceu. E
est to belo que no sei descreve-lo, pois se eu fosse faze-lo no o
retrataria to bem. assim que eu gosto de um dia. Si todos
pudessem ser assim!....O meu maior prazer ficar contemplando
horas a fio as maravilhas da natureza. E o dia est digno de uma
pintura (08/07/1933).
172
Apesar da beleza e de uma referncia direta natureza, h outra imagem do cu,
em seu dirio, oriunda dessa vez da imaginao noturna (BACHELARD, 2001), que
remete ao lado mais profundo do inconsciente romntico com o qual dialoga Dalila.
Pela importncia que ocupa na obra daliliana, ela pode ser tranquilamente
considerada uma imagem sntese, porque consegue unir os dois princpios
antagnicos que sustentam o inconsciente romntico, fazendo com que o
microcosmo representado pelo indivduo se una ao macrocosmo simbolizado pelo
universo humano e natural. Eis a imagem que irrompe do dirio, no crepsculo
daquela tarde de quarta-feira, 16/08/1933:

Sa de casa mui triste e aborrecida, pensando na minha R...! Gosto

tanto dela! tanto!... como ninguem nesta escola! Isso eu garanto e
sem receio, e sem receio algum de estar mentindo. No entanto!....
Enfim, penso que porque ela no sabe da existncia desta to
sincera amizade. Porque se ela soubesse se!!....
X
XX
no quarto de passar a ferro que estou fazendo este diario. Devem
ser mais ou menos 6 e meia. Estou sentada bem em frente janela
aberta. Levantando os olhos do caderno, fixei-os no ceu, e divisei l
longe, bem longe, numa distancia sem fim, duas estrelinhas. Uma
brilha muito e a outra est como apagada, quasi que invisivel. Pensei
logo: R... e eu, isto : aquela que mais brilha, representa a minha
amizade para com a R... Amizade bem viva, clara e firme, sincera e
franca. E aquela outra apagadinha a amizade de R... para comigo.
Amizade fraquinha, apagadinha e quasi a se extinguir quasi
invisivel...
X
XX
Isso que relatei acima, essa imagem que usei, quando olhava o ceu
pela janela aberta, eu no quiz deixar de escrever, porque achei bem
parecida, bem aproximada, bem representativa.
No acham que foi boa a minha ida? No sei por que, assim que
olhei para aquelas estrelas, veio-me logo mente este pensamento.
E eu achando-o interessante, fiz questo de anotar esse pensamento
logo, para no perder (16/8/1933).

Bachelard (2001) quem oferece pistas importantes para adentrar no difcil

exerccio da intepretao dessa instigante imagem, criada pela imaginao area
daliliana. A imaginao, nesse caso, retomando a tese bachelardiana, muito mais
que a faculdade de criar imagens, a faculdade de deform-las (BACHELARD,
2001). No por acaso, a imagem do cu aparece transfigurada, seja pela alterao
do brilho das estrelas projetadas/encontradas, seja pela reduo do pontilhismo
173
celestial provocada pelo olhar daliliano. Alm disso, baseado na ideia de que o [...]
vocbulo fundamental que corresponde imaginao no imagem, mas
imaginrio (BACHELARD, 2001, p. 1), o que brota da pgina do dirio no outra
coisa seno uma espcie de fasca provocada pelo encontro entre imaginao
daliliana e imaginrio romntico. E dada as condies da emergncia da imagem
celestial, pode-se pens-la como obra de devaneio potico (BACHELARD, 2009).
Quanto diferena deste para o sonho, Bachelard esclarece:

A estranheza de um sonho pode ser tal que nos parece que um outro
sujeito vem sonhar em ns. Um sonho me visitou. Eis a frmula que
assinala a passividade dos grandes sonhos noturnos. Esses sonhos,
preciso reabit-los para nos convencermos de que foram nossos.
Posteriormente fazem-se deles narrativas, histrias de um outro
tempo, aventuras de um outro mundo. [...] Certamente no h
identidade entre o sujeito que conta e o sujeito que sonhou
(BACHELARD, 2009, pp. 11-12).

Em outras palavras, no devaneio potico um tipo de psiquismo consciente,

por isso possvel sustentar que existe nele um cogito sonhador. Bem-estar,
felicidade, tranquilidade, repouso, solido constituem ocasio propcia para
devanear (BACHELARD, 2009). Mas no caso da solido, ela seria to-somente um
pretexto, um momento propcio para devanear, j que o devaneio uma abertura
para o mundo, no para um mundo dito objetivo ou que se deseja constituir. Ele [...]
d o mundo dos mundos (BACHELARD, 2009, p. 13). Isso significa que o devaneio
potico seria um devaneio csmico. Essa abertura para o mundo, portanto, no
pode ser confundida com uma simples adaptao ou descrio fiel do mundo. O
devaneio, nesse sentido, seria uma espcie de funo do irreal, mas funo til,
saudvel, que serve como proteo para o psiquismo, para alm de todas as
hostilidades do no-eu. como se, no momento do devaneio, a alma se libertasse
dos grilhes terrestres. Da o sentido das palavras de Schiller: A viso de distncias
ilimitadas e de alturas interminveis, o extenso oceano aos seus ps e o maior
oceano acima dle, arrancam seu esprito estreita esfera da realidade e ao
opressivo cativeiro da vida fsica (SCHILLER, 1964, p. 55). O sentimento de
grandiosidade a em jogo reflete de algum modo a resistncia do romntico
impotente condio na qual vive (GINZBURG, 1995). Ao mesmo tempo em que
sofre, ele se conforta com as possibilidades da capacidade de sua imaginao, de
habitar outros mundos.
174
 nesse contexto de abertura ao mundo que se pode pensar no significado da
janela. O que significa olhar por ela no caso de Dalila? A janela serve para olhar
para fora, para possibilitar um contato do interior com o exterior (SIMMEL, 2011).
Para Spengler (1973), ela expressa [...] a vontade de sair do espao interior e de
penetrar no infinito (SPENGLER, 1973, p. 131). Seria um modo como a alma
faustiana sente a profundidade e exprime a vontade de expanso de si (COMTE,
1994, p. 55), uma expanso tipicamente moderna, mas que tem um sentido
especfico para o romantismo. Nessa psicologia ascensional, nesse dinamismo da
imaginao area (BACHELARD, 2001), em que est em jogo a expanso da
individualidade, chega-se ao primeiro dos grandes polos de valores do romantismo:
o sonho de desenvolvimento do eu em toda sua profundidade e riqueza,
desfrutando para isso de plena liberdade.
Sem abandonar esse sentido de expanso do eu, h algo a mais na imagem
potica daliliana que transcende o dinamismo ascensional do psiquismo imaginante,
afinal, o gesto de olhar pela janela tem como destino final as estrelas situadas no
cu. Agora, para o segundo polo de valores, to caro ao inconsciente romntico,
que aponta o devaneio potico daliliano. O devaneio um sonho acordado, como
defende Bachelard (2009), de modo que ele no se confunde com o sonho noturno
no sentido convencional, aquele que se sonha quando se est dormindo. Ele se
transforma, no caso da imaginao noturna daliliana, em onirismo estrelado. Mas o
cu brilhante dado ao poeta [...] no para conhecer, mas para sonhar
(BACHELARD, 2001, p. 180). Ele um convite ao sonhador para despertar seus
inmeros desejos; [...] as estrelas fixas tm por misso fixar sonhos, comunicar
sonhos, reencontrar sonhos (BAHCHELARD, 2001, p. 180). A imaginao projeta
no cu, por sua vez, constelaes imaginrias, unindo astros distintos. Entre pontos
reais, entre estrelas isoladas qual diamantes solitrios, o sonho constelante traa
linhas imaginrias (BACHELARD, 2001, p.179).
Segundo Bachelard (2001), h uma lentido na cosmogonia da noite, por
isso, mais do que qualquer outra, [...] a imaginao da matria noturna tem
necessidade de lentido (BACHELARD, 2001, p. 183). O cu com suas estrelas
seria o mais vagaroso dos elementos dinmicos naturais. A lentido passa um clima
de delicadeza e tranquilidade. Na contemplao da matria noturna, o sonhador
passaria a experimentar o tempo regular, o tempo sem choque e sem impulso.

175
Trata-se do tempo da noite. O tempo diurno, atribulado, marcado por inmeras
tarefas, inmeros atos descontrolados, experimentado na carne, d lugar agora a
outro tempo, um que soberanamente vaidoso. O ser que sonha na noite serena
encontra o maravilhoso tecido do tempo que repousa (BACHELARD, 2001, p. 185,
grifos no original).

Vivida em tal devaneio, a constelao , mais que uma imagem, um

hino. E esse hino, s a literatura pode cant-lo. um hino sem
cadncia, uma voz sem volume, um movimento que transcendeu
suas finalidades e encontrou a verdadeira matria da lentido
(BACHELARD, 2001, p. 185).

Mas o devaneio da matria noturna, do sonhador das constelaes, no

provoca apenas essa sensao de absoluto da lentido. A luz brilhante e branda
emitida pelas estrelas motiva um dos devaneios mais recorrentes: o devaneio ligado
ao olhar. Todos os seus tpicos poderiam ser resumidos a uma mesma lei: no
domnio da imaginao, tudo que emite brilho tem a ver com o olhar. Quando num
cu qualquer o olhar se fixa numa estrela, ela se torna a estrela de quem a
contempla, ela brilha para seu contemplador, [...] seu fogo cerca de um pouco de
lgrima, uma vida area vem aliviar em ns os padecimentos da terra
(BACHELARD, 2001, p. 187). como se a estrela fosse at seu admirador. toa, a
razo insiste que a estrela se encontra dispersa na vastido, mas um desejo de
intimidade a aproxima sentimentalmente de seu contemplador. Se a noite provoca a
sensao de uma espcie de isolamento da terra, em compensao ela devolve o
onirismo da solidariedade rea:

[...] duas estrelas gmeas so j para ns um rosto que nos fita, e,

numa exata reciprocidade, dois olhos que nos do seu olhar, por
estranhos que sejam nossa prpria vida, tm sobre nossa alma
uma influncia estelar. Num instante, eles rompem a nossa solido.
Ver e olhar trocam aqui seu dinamismo: recebemos e damos. J no
existe distncia. Um infinito de comunho suprime um infinito de
grandeza. O mundo das estrelas toca a nossa alma: o mundo do
olhar (BACEHLARD, 2001, p. 187).

O que chama ateno na reflexo sobre o devaneio estelar a

convergncia entre o absoluto da lentido com o infinito da comunho.
interessante observar que Bachelard se refere ao instante potico como tempo do
repouso, tempo da lentido profunda. O tempo da imaginao potica o do
176
instante, ele rompe a continuidade do tempo sucessivo. no poema que possvel
localizar aspectos de um tempo barrado, de um tempo que no se orienta pela
medida, que pode ser chamado de vertical para se diferenciar do tempo cronolgico
e sucessivo. Se o tempo da prosdia horizontal, o da poesia seria vertical. A
prosdia apenas organiza sonoridades sucessivas: regula cadncias, administra
arrebatamentos e emoes, muitas vezes inoportunamente (BACHELARD, 1994, p.
184). J o instante potico, , na verdade, a verticalidade traduzida na forma de
altura ou de profundidade. E nesse contexto de profunda lentido aparece, tambm,
o sentido de unidade:

A noite e a luz no so evocadas por sua extenso, por sua

infinitude, mas por sua unidade. A noite no um espao. uma
ameaa de eternidade. Noite e luz so instantes imveis, instantes
negros ou claros, alegres ou tristes, negros e claros, tristes e alegres
(BACHELARD, 1994, p. 189, grifos meus).

Na noite, ao contrrio do dia, a sensao de separao entre o eu e a

natureza, ou entre o eu e o universo, do lugar ao sentido de unidade entre eles;
como se as fronteiras da separao finalmente desaparecessem. E, quando se
consideram as estrelas, no de outra coisa seno da solidariedade area que se
est falando.
De certa forma, tudo o que afirmado por Bachelard (1994, 2001) sobre a
imaginao constelante se aplica imagem daliliana. A solidariedade area
presente nela tem um significado ainda mais especial, quando se considera que as
estrelas projetadas/encontradas no cu representam simultaneamente astros e
indivduos diferentes. Tudo entra em profunda solidariedade: o eu, os outros e o
cosmo. Essa viagem imaginria s possvel, segundo Bachelard (2001), num
tempo vagaroso. E em se tratando da imaginao noturna, a lentido ainda mais
profunda, porque o olhar do sonhador se dirige para um tipo de cenrio natural que,
segundo Bachelard (2001), o smbolo maior do absoluto da lentido: o cu
estrelado. Nele, as estrelas esto em repouso, do qual no podem mais se afastar.
Tudo isso tem um simbolismo especial para quem o tempo presente um
amontoado de tristeza, porque tudo se separa e nada dura.
Por mais paradoxal ou contraditrio que parea, no preciso decidir aqui
entre Bachelard ou Bergson, entre o tempo como instante ou o tempo como
durao. Sem negar essas duas formas conceber o tempo, como de Dalila s
177
conseguisse saciar o seu desejo de vivenci-lo em profundidade, apenas na forma
do instante potico. Se, em seu contexto, Dalila no consegue vivenciar o tempo
como durao, s lhe restava vivenci-lo como instante potico, por ser um tempo
que depende mais de si mesma do que do outro, por ser uma experincia que se faz
na solido. No que a solido seja, nesse caso, um fim em si mesmo, pelo contrrio,
pois a busca pelo outro que mobiliza o poder constelante da imaginao potica. O
olhar de Dalila projeta seres no cu e entre eles estabelece ligaes imaginrias,
simbolizando um desejo de que permanecessem ligados para sempre, apesar da
tenso problemtica revelada pela diferena de brilho de cada astro.
O que mais impressiona na imagem potica daliliana que o movimento
ascensional s tem sentido e finalidade quando consegue se harmonizar com o
sentimento de solidariedade simbolizado pelo noturno estelar. Em outras palavras,
no mbito da imaginao daliliana, o ideal expansionista da subjetividade,
representado pelo movimento ascensional do psiquismo imaginante, se transforma
em poder constelante, traando linhas imaginrias entre o indivduo e o cosmo, para
alcanar uma unidade profunda. A imaginao potica daliliana a combinao de
dois poderes aparentemente antagnicos; enquanto um deles representa a
expanso da individualidade, o outro simboliza a busca pelo sentido dessa expanso
dentro de uma unidade, de uma totalidade; apesar de independentes, o primeiro
precisa do segundo para encontrar seu sentido ltimo.
Apesar de os dois polos dos valores romnticos (cultivo da subjetividade e
desejo de unidade com o universo csmico e humano) estarem representados na
imagem daliliana, sem dvida a preocupao com o sentido de unidade que ocupa
o primeiro plano. Essa predominncia simblica poder gerar vrias interpretaes.
Ela refora a argumentao de Lwy e Sayre (1995) de que para uma parte
significativa dos autores romnticos o sentido de comunidade mais importante
at que o individualismo, contrariando assim a opinio de muitos estudiosos. Por
outro lado, ela poderia passar a ideia de que o enriquecimento da subjetividade no
constitua um problema para Dalila. Duas explicaes tentariam sustentar essa
hiptese. A primeira justificaria o fato de Dalila estudar numa escola pautada nos
valores escolanovistas de respeito personalidade, de incentivo ao desenvolvimento
livre das capacidades do aluno; a segunda, mais sofisticada, afirmaria que, para
alm de todas as diferenas existentes entre o romantismo e o escolanovismo,

178
ambas convergiriam num aspecto fundamental: o mesmo ideal de individualidade
enquanto conquista moderna.
Antes de enfrentar essas questes, importante afirmar que a imagem
celestial daliliana, apesar de muito representativa dos dois valores fundamentais
que sustentam o imaginrio romntico, no a nica pista deixada por Dalila para
pensar seu ideal de individualidade. Explorar esses outros indcios o que se
pretende fazer no prximo captulo. Recorrer, mais uma vez, s leituras realizadas
por Dalila, como se fez no presente captulo, ter uma dupla importncia aqui: alm
de colaborar para se ter uma ideia mais clara desse ideal de individualidade
daliliano, possibilita a problematizao da forma da subjetividade moderna defendida
pelo projeto escolanovista, revelando suas profundas contradies e as implicaes
prticas no processo de formao dos alunos.

179
 5. INDIVIDUALIDADE E TRAGDIA CULTURAL MODERNA

Para explorar um pouco mais esse outro polo de valores que a

individualidade ou individualismo romntico, em Dalila, preciso levar em conta o
lugar da leitura literria em sua formao. Pelo que relata na entrada do 09/06/1933,
ela j tinha uma cultura da leitura quando entrou na escola, e, ao citar um livro que
estava lendo naquele momento, deixa pistas importantes para compreender no
somente sua relao com a escrita, mas tambm com certo ideal romntico de
formao:

Papai Pernilongo o livro que leio atualmente. Estou gostando

imensamente. Dentre muitos livros que li, este o primeiro que leio
com verdadeira animao. quasi inacreditavel. Como eu gosto
deste livro! toda folgazinha que tenho, pego nele, logo; nas minhas
conversas, meto-o no meio e aconselho a todos que no o deixem de
ler. So mesmo muito interessantes as cartas que [J]udy escreve ao
seu papai Pernilongo.
Por causa deste livro nasceu em minha alma um grande desejo de
saber escrever.
Ser que chegarei a ser algum dia uma af[a]mada escritora?
Talvs!!... Quem sabe?!!... (09/06/1933).

Interessante notar que, apesar da pouca idade, ela diz j ter lido muitos livros.
Mas quando se refere a Papai Pernilongo, como se ele tivesse algo especial em
comparao aos outros que j havia lido. Alm de ler e recomend-lo, ela o inseria
nas conversas, num sinal de que a leitura dele repercutia tambm em sua vida
cotidiana. Ademais, Papai Pernilongo chega a despertar sua vontade de saber
escrever; no esclarece por que, diz apenas que as cartas endereadas por Judy a
Papai Pernilongo eram interessantes. Explorar resumidamente essas cartas ajuda
a entender no apenas por que elas animaram Dalila a querer ser uma escritora,
como tambm, o que mais importante, contribui para compreender o ideal
romntico daliliano de individualidade, em contraste com aquele defendido pelo
iderio escolanovista de sua escola.

180
 5.1. Papai Pernilongo como romance de formao

Papai Pernilongo, de Jean Webster (1932)104, conta a histria de uma

menina rf que, ao completar 17 anos, obrigada a sair do orfanato, mas que, por
uma sorte do destino, enviada para um renomado colgio, por iniciativa de um dos
curadores da instituio. Por identificar certa originalidade na forma de escrever da
rf, esse curador, cuja identidade no revelada, decide tambm transform-la em
uma escritora. Para tanto, incube a rf de enviar-lhe cartas mensais, atravs das
quais daria conhecimento de seus avanos nos estudos, ao tempo em que
aproveitava para desenvolver seu talento literrio.
As primeiras pginas do romance narram um pouco do cotidiano de Jerusha
Abbott (Judy), a protagonista da histria, que na poca tinha 17 anos e vivia, desde
que nasceu, no orfanato John Grier. Nessas primeiras pginas de um romance
predominantemente epistolar105, a narrativa se ocupa em descrever a to temida e
esperada primeira quarta-feira do ms. Era o dia em que a administrao da Casa
John Grier se reunia com os curadores para avaliar os trabalhos do orfanato, o
comportamento dos internos e decidir sobre o futuro destes. tambm um dia muito
trabalhoso para Jerusha (Judy), que era obrigada a deixar todos os cmodos do
orfanato asseados, e as crianas devidamente limpas e arrumadas, para receberem
as visitas. Logo depois de uma dessas reunies, Jerusha surpreendida com o
comunicado de que deveria se dirigir imediatamente sala da severa Sra. Lippett, a

104
A escritora norte-americana publicou Papai Pernilongo nos Estados Unidos, em 1912
(ALKALAY-GUT, s/d). No Brasil, no cheguei a apurar o ano da primeira edio dessa obra,
de todo modo, trabalhei com a edio de 1932, da editora Civilizao Brasileira, com
traduo de J. Eloy de Andrade. Conforme explica Alkalay-Gut (s/d), os livros de Jean
Webster foram perdidos ao longo do tempo e s sobraram os dois principais Papai
Pernilongo e Querido Inimigo , um esquecimento que no se justifica, segundo ela, dada a
sua importncia literria. Webster vinha de um ambiente literrio e de ativismo pelo direito
das mulheres. At o fim de sua vida, e de variadas formas, ela teria se insurgido contra o
patriarcalismo e autoritarismo de instituies e de indivduos, alm de que teria buscado
alternativas de enfrentamento a essas relaes de poder opressivas. Isso marcaria tanto
sua vida como seus escritos. Os contos produzidos por Webster, sobre garotas
protagonistas, ainda que submetidas ao poder limitador de instituies infantilizadoras,
conseguiam, segundo Alkalay-Gut (s/d), aliar uma narrativa inovadora com uma boa dose
humor, possibilitando a emergncia de personagens consideradas subversivas. Quanto ao
texto de Alkalay-Gut citado, ele est disponvel em sua pgina pessoal, mas no foi possvel
identificar a data exata de publicao. Em contato pessoal com a pesquisadora atravs de
e-mail, ela explicou que o texto estava pronto para ser publicado em uma revista, mas de
ltima hora a publicao no foi possvel, de modo que ela o disponibilizou em sua pgina.
105
Exceo feita introduo.
181
administradora do orfanato. A caminho da sala, Jerusha avista, de longe, o ltimo
curador saindo do orfanato, indo em direo ao automvel que o aguardava. Desse
homem, ela teve apenas uma ligeira impresso, graas s sombras projetadas nas
paredes do corredor do orfanato: parecia ser algum alto e com pernas e braos
compridos, da cham-lo posteriormente de Papai Pernilongo. Chegando sala da
Sra. Lippett, Jerusha se surpreende com o motivo do chamado, ao saber que sua
situao havia sido discutida pelos curadores. Aps deixar claro que a idade limite
para permanecer no orfanato era 17 anos, a Sra. Lippett comunica a Jerusha que
um dos curadores, aquele que acabava de sair, havia se interessado em financiar
seus estudos, numa escola secundria; tambm se comprometia em lhe repassar
uma mesada.
Para a Sra. Lippett, a deciso do curador no deixava de ser surpreendente,
j que ele, na verdade, nunca tinha se interessado em financiar os estudos de uma
menina, apenas dos meninos. Mas algo havia chamado a ateno dele em relao
pequena rf, o talento demonstrado por ela num ensaio intitulado A quarta-feira
temvel. Jerusha tinha produzido esse texto como atividade escolar, na disciplina de
retrica, em uma escola da aldeia. Sem deixar de criticar a postura irreverente de
Jerusha, a Sra. Lippett informa que era essa habilidade que o curador gostaria de
aproveitar para assim transform-la em uma escritora. Essa carta deveria ser
endereada ao Sr. John Smith, nome fictcio adotado pelo curador, que no queria
ter sua identidade revelada. A opo pela carta foi justificada pelo Sr. Smith como
sendo o melhor instrumento para exercitar a escrita literria; mas para isso Jerusha
deveria privilegiar o estilo informal, tratando seu destinatrio como se fosse um
membro de sua famlia.
A parti da, o ritmo do romance ditado pelas cartas enviadas por Jerusha
Abbott ao Sr. Smith. Na primeira delas, Jerusha conta como foi sua viagem, fala da
imensido do colgio e da importncia do relgio para a organizao da rotina.
Refere-se conversa esclarecedora que teve com a Sra. Lippett, que deixou claro a
forma respeitosa com que deveria tratar aquele que havia resolvido financiar seus
estudos. Mesmo assim, Jerusha no perde a oportunidade para imprimir uma dose
de ironia carta, ao resolver cham-lo, com base na lembrana das sombras
projetadas no corretor do orfanato, de Papai Pernilongo, ao invs de preferir outros
apelidos.

182
 Aps algumas cartas onde fala sobre suas vizinhas de quarto, Julia Pendleton
e Sallie Mc. Bride, sua principal amiga, ela comenta sobre algumas gafes
cometidas, ao desconhecer figuras como o artista Michelangelo e o dramaturgo,
poeta e ensasta Maurice Maeterlinck. O que chama a ateno nessa carta a
meno ao que considera gafes, por desconhecer os nomes de muitos artistas e
escritores famosos, ao contrrio de suas colegas pertencentes a uma burguesia
culta, para quem todos eram familiares.
Em outro momento, provavelmente tocada tambm pelas gafes que
cometia, mas sem dar muitas explicaes, ela comunica uma deciso que iria
repercutir diretamente em sua formao geral, e no somente como escritora.
Tratava-se de uma mudana em relao s normas de seu estudo:

Nunca mais estudarei de noite, pouco importando as sabbatinas que

tiver de fazer na manh seguinte. Em vez disso, lerei bons livros
acho que preciso fazer isso, sabe porque? nesses dezoito annos
de minha vida, nada aproveitei. O senhor no h de crer, Papae, no
abysmo da ignorncia que minha cabea: smente agora me
alarmo com a sua profundidade. As cousas que a maioria das
meninas nascidas numa famlia regularmente formada, que teem um
lar, amigos e uma livraria, conhecem por absoro, dessas cousas,
nunca ouvir falar. Por exemplo: nunca ouvi nada a respeito de Me
Gana, David Coperfield, Ivanhe, Cinderella, Barba-azul,
Robinson Crusoe, Joana Eyre, Alice na ilha encantada, ou uma
palavra sequer sobre Rudyard Kipling (WEBSTER, 1932, pp. 31-
32).

A lista de obras e autores desconhecidos por Judy muito maior. Afirma que
no sabia que Shelley era um poeta, que o homem em outras pocas descendia do
macaco, que den era um belo mito, que Georg Eliot era na verdade uma senhora;
tambm ignorava Sherlock Holmes. Diz ter apanhado tudo isso e mais algumas
coisas no ar. Colocando j em prtica sua mais nova estratgia de estudo, ela
pendura, na porta de seu quarto, um aviso de que estava ocupada, e por isso
conseguiu ler, nessa mesma noite, quatro livros ao mesmo tempo: Feira das
vaidades, Contos simples, Poemas de Tennyson e tambm Mulheres
pequenas. Essa estratgia de estudo de Judy diz muito sobre o papel que a
literatura desempenhava na formao de parte de suas colegas, oriundas de uma
frao da burguesia culta.
Sobre seus avanos como escritora, ela afirma, em outra carta, que a
professora de ingls havia notado marcas importantes de originalidade em sua
183
escrita, opinio que considerava de certa forma surpreendente para uma menina
oriunda de um asilo, onde se primava pela padronizao de todos. Segundo ela,
para a Casa John Grier, todas as 97 rfs existentes l deveriam ser transformadas
em 97 gmeas. Judy passava, assim, a se preocupar mais com a individualidade em
seu processo de formao.
Ainda sobre suas crticas ao orfanato, ela lamenta que as crianas no eram
incentivadas a desenvolver a imaginao. Aps realar a importncia da emoo,
da aventura e do imprevisto para a vida, ela comenta:

Sabe, Pp, eu penso que a qualidade mais necessaria a qualquer

pessoa a imaginao. Ella torna a gente apta para se pr no lugar
dos outros. Torna-nos bons, sympaticos e coherentes. Essa
qualidade devia ser cultivada nas crianas, mas a Casa John Grier
apagava logo a mais leve inclinao que fosse apparecendo. Dever
era a nica qualidade que encontrava amparo e estimulo. Penso que
as crianas no devem conhecer o significado dessa palavra;
odioso, detestvel (WEBSTER, 1932, p. 95).

Chega a dizer que, se fosse uma administradora de orfanato, as coisas se

passariam de outro modo. A infncia, segundo ela, devia ser despreocupada e feliz.
At que estivesse crescida, a criana no deveria ser sobrecarregada de
preocupaes.
Com a chegada do meio do ano, Judy segue para uma fazenda onde passaria
as frias. Apesar de no saber o que uma fazenda, diz esperar gostar bastante. E
assim, aos poucos, as viagens vo assumindo um papel de destaque na sua
formao. O prprio deslocamento j provoca nela uma sensao extraordinria de
liberdade. Nuca tive o prazer de me ver fra de uma casa onde ha um regulamento
a cumprir, nem mesmo fra da Casa John Grier (WEBSTER, 1932, p. 58). Explica
que a fazenda foi, na verdade, uma doao de um antigo patro para um casal de
antigos empregados, os atuais donos. Patro esse que ela havia conhecido fazia
pouco tempo; tratava-se do Sr. Jervie, tio de sua colega Julia. Sem que ela
soubesse, Jervie era, na verdade, o prprio Papai Pernilongo, o que s vai descobrir
j no final do romance. num dos quartos da casa onde passa suas frias em que
pretende escrever um romance. Mas, de to ocupada com os afazeres da fazenda,
demora a comear a escrever sua novela. Na fazenda, ela sempre aproveitava a
oportunidade para aprender coisas novas a partir das atividades, das conversaes,
dos passeios.
184
 Algum tempo depois, retornando a essa mesma fazenda, tambm para
passar frias, j se percebe uma modificao em Judy. Escrevendo de cima de uma
rvore, ela faz uma descrio do campo como um ambiente muito agradvel, com
natureza exuberante, principalmente aps as chuvas, que transformaram o lugar em
verdadeiro cu. Comenta que grande sua vontade de viajar e percorrer o mundo.
Uma simples olhada para o mapa incita sua vontade de visitar os mais diferentes
lugares. Nesse momento, no so tanto os detalhes do cotidiano que despertam seu
interesse, mas as coisas gerais sobre o mundo, da achar-se parecida com uma
filsofa. Aguarda com grande expectativa a chegada de Jervie, pois na fazenda ela
j no consegue intensificar o convvio social. Da o tom de desabafo de sua carta:

A Sra. Semple [dona da fazenda], para lhe dizer a verdade,

geralmente monotona; nunca deixa qualquer ida romper a facil
continuidade da sua conversao. interessante esse pessoal
daqui, seu mundo se resume nesse tope de morro. Elles no so
nada universaes; no sei si o senhor sabe o quero dizer. a mesma
cousa que a casa John Grier, nesse particular, nossas idas eram
limitadas pelos quatro lados da cerca de ferro, apenas, naquelle
tempo, eu no dava muita importancia a isso por ser mais criana e
andar sempre muito atarefada. Ao cabo de haver arrumado todas as
camas, lavado os rostos de todas as crianas, e novamente lavado
ao meu regresso da escola, cerzido as meias e remendado as calas
sempre rasgadas de Fredie Perkins e finalmente lido minhas lies, a
esse tempo, repito eu ja estava prompta para procurar a cama e
no a notava nenhuma falta de convvio social (WEBSTER, 1932, p.
110).

Apesar do carter simplista e de certo modo injusto com que julga a

estreiteza de mundo daqueles que vivem na fazenda, por desconsiderar suas
histrias de vida, Judy deixa entrever sua necessidade de expandir cada vez mais
seu mundo interior. Com a chegada do Sr. Jervie fazenda, sua rotina passa a ser
de pesca, montaria, tiros, caminhadas; e os passeios so sempre acompanhados de
intensas conversas. Comenta que Jervie j leu todos os livros que ela leu e mais
outra quantidade significativa. Citando Stevenson, faz referncia s coisas boas que
a vida pode oferecer, desde que haja disposio para procur-las em cada contexto
especfico. D o exemplo da roa: Posso passear pela terra de todos, ver as
paisagens de quem quer que seja, beber gua fresca da nascente de qualquer um e
gozar tanto como se eu fosse a prpria dona da terra sem, todavia, pagar taxa
alguma!... (WEBSTER, 1932, pp. 114-115).Uma considerao, no mnimo, curiosa,
185
que deixa margem para ouvir certo eco socialista, que ser retomado no romance
em outros momentos. Mais um indicativo de suas mudanas internas. Nesse tempo
de frias na fazenda, diz ter produzido vrios poemas e histrias pequenas.
Sua vontade de se tornar uma mulher independente fez com que concorresse
a uma bolsa de estudos no colgio onde estudava, pois assim conseguiria diminuir
suas dvidas para com o misterioso curador, o Papai Pernilongo. Aps conseguir a
bolsa, comunica ao Sr. Smith (Papai Pernilongo) que dependeria dele apenas em
relao mesada. Apesar disso, o Sr. Smith no concorda em deixar de pagar a
penso, mas Judy no volta atrs em sua deciso e escreve justificando que h o
momento em que o [...] o pintinho quer romper a casca que o envolve (WEBSTER,
1932, p. 122). E assim a rf vai lutando tambm por mais liberdade e
independncia.
Alis, a questo da liberdade aparece em mais de um contexto. A eleio de
sua colega Sallie como presidente de classe motivo para tocar no problema da
participao da mulher na poltica em geral, na luta por direitos, inclusive, pelo direito
ao voto. Sempre que o assunto permite, ela chama a ateno para a situao
poltica da mulher. um assunto que aparece mais de uma vez no romance. Por
isso, em outra carta ela retoma o assunto para dizer que seu pas (EUA) no podia
continuar desperdiando o voto feminino. Ela acabava de completar 20 anos e
reunia, em sua opinio, todas as condies necessrias para exercer o direito ao
voto.
Alm dessa crtica de natureza poltica, outras, de fundo mais cultural e moral,
aparecem em algumas cartas, o caso daquelas dirigidas s chamadas futilidades
do ambiente burgus. Queixa-se, em vrios momentos, de sua colega Julia, por
continuar ostentando riqueza e basear suas relaes no status social. No por
acaso, ela se sente bastante incomodada ao passar o natal na casa de Julia, em
Nova York. Nota que as pessoas da famlia de sua amiga so refinadas nos gestos,
na forma de falar, mas so pouco abertas conversao mais intensa. Resume a
situao dizendo que

A atmosphera material daquela casa era opressiva; no respirei

profundamente enquanto no me vi, de regresso, num trem
expresso. Toda a moblia era esculpida, almofada e luxuosa; as
pessoas com quem me encontrava estavam elegantemente vestidas,
falavam em voz suave, quase baixa, e tinham sobriedade de gestos,
revelando em tudo, esmerada educao; mas, para lhe ser franca,
186
 Papae, nunca ouvi uma palavra de verdadeira palestra desde que
cheguei at que sahi. Penso que jamais uma ida trasnpoz a soleira
da porta (WEBSTER, 1932, pp. 129-130).

Queixa-se que a me de Julia no pensa em outra coisa seno em

costureiras, joias e compromissos sociais. Comparando os modelos de famlia de
Julia e de Sallie, prefere o desta. Tal preferncia no se baseia tanto no critrio
social, j que ambas as famlias so abastadas, mas em valores morais e culturais.
visvel que a preferncia de Judy recai sobre uma burguesia culta. No momento
em que ficou na casa de Julia, sequer pde se aproximar de Jervie, que l apareceu
uma nica vez. Apesar de ser tio de Julia, ela diz que Jervie era pouco identificado
com os Pendleton (famlia de Julia). Segundo Judy, Jervie era um socialista, mas
no daqueles que deixa o cabelo crescer e usa gravatas vermelhas. Elogia essa
atitude. E assim vai deixando pistas de que se refere a um tipo especfico de
socialismo, de carter mais conservador. Esclarece que ao invs de gastar com
cavalos de corrida, iate e automveis, ele aplica seu dinheiro em reformas sem
proveito. Deixa subentendido que Jervie investia em instituies sociais. Ela mesma
acredita que acabaria sendo tambm socialista. Pelo menos de direito, j se sentia
como tal, por se considerar pertencente ao proletariado. No saberia dizer que tipo
de socialista seria. De qualquer forma, afirma: Passarei a vista sobre o assumpto
nesse domingo e, no que vem, declararei os meus princpios (WEBSTER, 1932, p.
131).
Ainda nesse contexto de nfase nos contrastes sociais e culturais, Judy
compara o cotidiano de Nova York com a sua vida de estudante:

Agora creio que sou realmente uma estudante; essa atmosphera de

calma academica empolga mais que New York. A vida no collegio
admiravel os livros, os estudos, as classes a horas certas
fortalecem a vida espiritual e, quando se sente a cabea canada,
tem-se gymnastica, os jogos athleticos e sempre abundancia de
collegas com quem se trocar idas. Ha vezes que gastamos uma
tarde inteira em palestra e mais palestra, indo-se depois para a cama
com a alma confortada como si tivessemos resolvido definitivamente
um problema de interesse mundial. Enveredamos por todos os
assumptos e o resultado sabido diz-se tanta incoherencia!...
Pequenas discusses sobre idas que surgem, mas muito
interessantes. Ns prprias apreciamos as nossas tolices!
(WEBSTER, 1932, p. 131).

187
 Judy parece deixar entrever, mais uma vez, um tipo de formao mais ampla,
de modo a permitir um maior enriquecimento cultural e espiritual do indivduo. E,
nesse processo, destaca que a educao escolar tem lugar central, afinal, o estilo
de vida do estudante que ela procura enfatizar, como se sua marca principal fosse o
enriquecimento do esprito. E no perde a oportunidade, inclusive, para destacar o
importante papel da sociabilidade na vida estudantil, sempre com o objetivo de
enriquecer a subjetividade. O tempo no estilo de vida estudantil, em contraste com o
de Nova York, mais destinado formao pessoal. E em relao a esse tempo
mais voltado para a formao pessoal, afirma que o segredo da felicidade seria viver
o agora, e esclarece sua ideia:

A maioria das pessas no vive, antes, corre e luta para alcanar um

objectivo que se esboa impreciso em horizonte longinquo e, na
anciedade em que vo, ficam to exaustos e ofegantes que perdem
todas as vistas das lindas paragens por onde vo passando. Depois
de vencerem a distncia, a primeira coisa que percebem que esto
velhos e gastos; portanto, j pouco se lhes d que tenham ou no
atingido a sua meta (WEBSTER, 1932, p. 132).

Uma crtica ao estilo de vida moderno parece se esboar a. Ela diz que est
se dando oportunidade de viver essas aventuras que vo se colocando em seu
caminho, ainda que elas no a transformem em uma grande escritora. Descontrada,
afirma que sua postura atual estaria bem mais prxima do perfil de uma filsofa.
Sem dvida que ela fala do lugar de uma pessoa que j goza de condies
favorveis para permitir tal estilo de vida. De qualquer modo, para a vida de
estudante que ela quer chamar a ateno, pelo menos no que ela teria de
caracterstico: um momento intensamente dedicado prpria formao.
Numa outra carta, ela retoma o tema do socialismo, j como potencial
membro de uma organizao poltica, o que fica claro j na forma como sada papai
Pernilongo:

Prezado Camarada,
Viva! Sou uma Fabian. Isto equivale a dizer: - uma socialista que
quer esperar. No pretendemos que a reorganizao social venha
amanh mesmo; seria muito transtorno. Queremos que ela venha
muito gradualmente, para um futuro distante e quando estejamos j
todos preparados para receber o choque. Nesse interim, devemos
nos educar, instituindo reformas industrial, educacional e de asylos
de rfos (WEBSTER, 1932, p. 132).

188
 Ela se coloca como uma simpatizante do chamado socialismo fabiano,
embora no detalhe muito o significado desse tipo de ideologia. Criada no final do
sculo XIX, na Inglaterra, a Fabian Society reunia tanto intelectuais como burgueses.
O nome da sociedade inspirado no famoso general romano Quintus Fabius
Maximus, conhecido na Histria como o Cunctador, isto , aquele que adia, que
contemporiza, esperando o momento supostamente mais estratgico para agir. A
ideia central seria justamente o gradualismo nas estratgias e aes polticas. Nesse
sentido, o socialismo visto como uma conquista gradual e no como resultado de
um confronto direto (COSTA NETO, 2007; NEZ, 2014). O socialismo fabiano opta
por melhorar, atravs de reformas sociais, as condies de vida dos trabalhadores
(NEZ, 2014). Mesmo assim, para os fabianos, o socialismo s seria possvel com
a preparao da sociedade atravs da educao.
A essa altura, j so visveis as transformaes pelas quais Judy vai
passando ao longo de seu percurso formativo. Nesse ponto, pelo menos, Papai
Pernilongo se aproximaria da lgica do Bildungsroman, do chamado romance de
formao. Explorar resumidamente suas caractersticas potencializa a compreenso
sobre Papai Pernilongo, alm de ajudar a esclarecer um pouco mais sobre a
questo enfrentada por Dalila quanto s possibilidades de desenvolvimento de sua
individualidade, de enriquecimento de sua subjetividade, expectativa alimentada pelo
imaginrio romntico.
Cunhado, no incio do sculo XIX, por Karl Morgenstern, professor de filosofia
clssica da Universidade de Dorpat, o termo Bildungsroman (romance de formao)
carrega uma conotao historicizada e ideolgica, refletida tanto pela vontade da
burguesia em superar os tacanhos limites da sua formao, quanto pelo desejo de
constituir uma identidade nacional (MAAS, 2000). Em uma conferncia pronunciada
em 1819, Morgenstern no apenas teria definido o significado do Bildugsroman,
como teria associado seu significado produo histrica do romance europeu.
Com o termo, o professor queria se referir ao tipo de romance que explora
especificamente a trajetria do protagonista, dando nfase ao seu processo gradual
de formao at atingir certo nvel de perfectibilidade. o que acontece, de certa
forma, com Judy, protagonista de Papai Pernilongo.
Ao mesmo tempo, tratar-se-ia de um tipo de romance que, como nenhum
outro, favoreceria uma viso ampliada formao do leitor (MAAS, 2000). Pode-se

189
pensar aqui no lugar de Dalila como leitora. Essa definio baseada na ideia
defendida por Morgenstern, conforme Maas (2000), de que o romance burgus 106
(gnero que chega tardiamente na Alemanha) seria superior epopeia, j que o
primeiro, ao contrrio desta, mostraria o mundo e os homens atuando sobre o heri,
dando a ver o processo de sua formao interna. A forma do romance privilegiaria
os acontecimentos, os fatos e suas repercusses no mundo interior do heri. Papai
pernilongo tambm passa essa sensao. So graduais as mudanas pelas quais
Judy passa at finalizar o romance. Com exceo do carter firme, herana da Casa
John Grier, ela vai abandonando, gradualmente, sua imagem de moa acanhada,
ingnua, despolitizada e com uma cultura literria superficial.
Morgenstern, por sua vez, definiria como modelo ideal de bildungsroman o
romance Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister (1795-1796), de Goethe, j
que seria, em sua opinio, um belo exemplo de formao abrangente, alm de
encarnar a forma de pensar e de viver do povo alemo (MAAS, 2000). Assim, o
termo Bildungsroman emergiria atrelado a um contexto histrico bem delineado,
marcado pelas preocupaes da burguesia com o auto aperfeioamento e com a
criao de uma identidade poltica. Nesse ambiente histrico, o romance teria sua
importncia reconhecida, capaz de contribuir com as aspiraes culturais burguesas
(MAAS, 2000). Mas foi com Wilhelm Dilthey, segundo Maas (2000), que o termo
Bildungsroman, a partir do final do sculo XIX, teria se refinado e difundido. A
exemplo de seu antecessor, Dilthey tambm tomaria como paradigma desse tipo de
romance a obra de Goethe citada. Ela mostraria de maneira exemplar o
aprimoramento humano em distintos nveis, modalidades e momentos da vida.
Assim, a questo central que atravessaria a monumental obra de Goethe seria as
condies de possibilidade de aprimoramento e formao do burgus emergente em
contraste com a nobreza. No romance, a correspondncia de Wilhelm Meister
destinada a Werner exemplificaria [...] bem o desejo burgus pela formao
universal, pelo conhecimento que ultrapassa os limites estreitos da educao para o
trabalho e para a perpetuao do capital herdado [...] (MAAS, 2000, p. 20).
Essa preocupao com uma formao mais universal no somente
explicitada por Judy, como ficou claro, mas atravessa como um todo Papai
Pernilongo. O horizonte cultural de Judy vai aos poucos se ampliando, e, ao final do

106
Foi tardio o reconhecimento do romance como gnero digno.
190
romance, ela j tinha se transformado numa escritora, com uma vasta cultura
literria. No apenas isso, era tambm uma defensora dos direitos polticos da
mulher e uma militante das causas socialistas de vertente fabiana. Quem l Papai
Pernilongo como um romance de formao percebe o papel da escola, das
viagens, do convvio social, mas, principalmente, da cultura literria na formao.
Mas se a personagem Judy consegue levar adiante seu ideal de formao,
no se pode dizer o mesmo de Dalila, embora estudasse numa escola que postulava
o respeito individualidade e o incentivo ao seu pleno desenvolvimento. A
explicao para isso a oposio existente entre romantismo e escolanovismo
quanto ao sentido atribudo individualidade e seu ideal de formao. Simmel,
talvez, quem consegue melhor explicar esse ideal romntico de formao de Dalila e
as dificuldades encontradas por ela para coloc-lo em prtica.

5.2. O individualismo qualitativo dos romnticos

Para o pensador alemo, a liberdade se converte numa bandeira universal, no

sculo XVIII, na Europa. Motivos no faltavam para levantar tal bandeira: os
privilgios de certos estamentos superiores; o comrcio rigidamente controlado; o
peso residual dos estatutos das corporaes; o poder repressivo da Igreja; a
presso das obrigaes servis sobre os camponeses; as dificuldades impostas ao
estabelecimento de constituies citadinas etc. Todo esse contexto fazia com que o
indivduo se sentisse tolhido em seu potencial de desenvolvimento, seja do ponto de
vista material, seja do espiritual. Na chamada era do indivduo moderno, as
estruturas existentes no sculo XVIII pareciam anacrnicas ao esprito do tempo; o
indivduo se sentia preso a ligaes violentadoras, h muito tempo consideradas
injustas, que iam de encontro ao seu estado de natureza (SIMMEL, 2005e). Surgia
assim uma conscincia reivindicadora de liberdade e igualdade, que possibilitaria ao
homem circular e pensar livremente, manifestando sua essncia mais verdadeira,
semeada pela natureza de todos os homens, mas submetida at ento a
constrangimentos histricos (SIMMEL, 2005e). Essa concepo liberal, tpica do
sculo XVIII, Simmel chama de individualismo quantitativo, numrico, porque,
apesar de sua inegvel importncia histrica, pela defesa que faz da liberdade,

191
expressava o interesse numa mera liberdade individual, de um homem ainda
genrico e abstrato.
No sculo XIX, outra perspectiva de individualismo acrescentada histria
da necessidade de diferenciao constante do homem moderno. Continua a busca
por si mesmo, mas, muito mais que a mera liberdade almejada no sculo anterior, o
indivduo moderno quer agora distinguir-se entre os outros, pondo em xeque, assim,
o modelo de homem abstrato e genrico, possuidor de uma mesma essncia
natural. Sentindo-se fortalecido em seus valores de igualdade e universalidade, o
eu passaria a buscar novamente a desigualdade, mas to-somente uma
desigualdade que emergiria como uma espcie de lei interna. O mais importante
agora seria a liberdade para exercitar a eterna busca de si mesmo, um si mesmo
concreto, nico e insubstituvel, mas nunca acabado. Surge assim o individualismo
que Simmel (2005e) caracteriza de qualitativo ou da singularidade, cuja expresso
mais refinada podia ser encontrada no Romantismo 107.

5.3. Individuao como processo cultural

Simmel aprofunda a reflexo sobre o individualismo qualitativo dos romnticos

a partir da ideia de que a individuao , na verdade, um processo cultural. Por isso,
a discusso simmeliana sobre individualismo acaba sendo, no fundo, uma reflexo
sobre o conceito de cultura. H, nesta, um dualismo 108 que articula, em diversos
momentos, metafsica e histria. Mas longe de expressar dicotomia ou separao
(WAIZBORT, 2006), esse dualismo simmeliano tem como ponto de partida a relao
permanentemente conflituosa entre homem e natureza, ou entre sujeito e objeto. Ele
se expressa, tambm, o que mais importante, na relao do homem com suas

107
um equvoco pensar um individualismo em substituio ao outro. Sem liberdade e
igualdade, fica sem sentido o individualismo qualitativo. O quantitativo, tpico do sculo
XVIII, condio para a existncia do segundo, o qualitativo, prprio do sculo XIX.
108
importante ter em vista o sentido especfico do dualismo simmeliano. Quem o
esclarece Waizbort: O dualismo um elemento central no pensamento de Simmel [...]. O
que caracteriza o dualismo de Simmel? Trata-se de um dualismo que na verdade
dicotomia, isto , separao? No, trata-se, como Landmann percebeu, de dialtica sem
conciliao [...]. O que caracteriza o dualismo de Simmel que ele s existe inscrito no
movimento. O que est por um momento em um plo j est no momento seguinte no plo
oposto; por isso o dualismo simmeliano s tem sentido frente ao movimento essencial que o
caracteriza (WAIZBORT, 2006, p. 225, grifo no original).
192
prprias criaes culturais. Uma vez produzidas e materializadas, estas adquirem
autonomia, constituindo uma realidade prpria, independente de seu criador.
Todavia, representando a estabilidade, a fixidez, esses contedos espirituais
materializados contrastam, por sua vez, com a vivacidade torrencial da alma
subjetiva (SIMMEL, 2005c); esboa-se a um dualismo entre uma instncia viva,
dinmica, mas finita, e outra considerada esttica, fixa, mas durvel.
Assim, se, numa primeira instncia, o conflito era com a prpria natureza, no
sentido de dela se destacar, agora o conflito se d com um objeto criado pelo prprio
homem, e que se autonomiza. A cultura aparece ento como efeito de uma relao
tensa e conflituosa entre instncias independentes: sujeito e objeto. Essa relao
confunde-se com o prprio processo de individuao moderna, a eterna busca por si
mesmo. Nessa jornada cambiante e inacabada do indivduo, todas as chamadas
foras anmicas (desejo, vontade, vocao, esperana etc.) contribuem para
materializar as imagens temporrias e idealizadas de si mesmo. So foras situadas
no interior do prprio sujeito, e no fora dele. Essa , por assim dizer, a primeira
condio fundamental, embora insuficiente, que sustenta a ideia de cultura como
cultivo defendida por Simmel (2005c). A palavra cultivo aponta para uma certa base
naturalista do conceito de cultura. Para exemplificar sua ideia de cultivo, Simmel
(2005c) cita as transformaes sofridas por uma rvore, em duas situaes bem
distintas. Apenas uma delas ilustra satisfatoriamente a ideia de cultura como cultivo.
No primeiro caso, uma rvore deixa de ser, pela interveno humana, silvestre para
ser frutfera. No segundo, ela transformada em mastro. Por analogia, apenas no
primeiro caso seria possvel defender a ideia de cultura como cultivo, porque as
mudanas apenas aperfeioam uma suposta tendncia j pr-existente. Em outras
palavras, as transformaes envolvidas na ideia de cultivo devem levar em
considerao as foras anmicas presentes no indivduo. Essa base naturalista
tambm est presente de certa forma no iderio escolanovista, mas ela assume a
um sentido completamente diferente daquele atribudo pelo romantismo, como ficar
claro mais adiante. Por agora, suficiente dizer que enquanto a base naturalista
individual dos romnticos faz um desvio pelo mundo para enriquecer a imagem de si
como totalidade, no escolanovismo, a despeito de uma suposta conciliao entre
natureza do homem e natureza do mundo (TEIXEIRA, 1934d), parece ocorrer o
contrrio, pois o mundo, a vida, a civilizao tcnico-industrial que faz um desvio

193
pela base naturalista do indivduo para realizar seu autodesenvolvimento e
progresso. O ajustamento mtuo aqui postulado entre homem e sociedade , na
verdade, feito em prol dos interesses tcnicos e econmicos da segunda.
Para Simmel, a ideia de cultura como cultivo, situada, por assim dizer, no
meio de um certo dualismo entre o sujeito e seus materiais objetivados, fundamenta-
se

[...] em um fato interior que s pode ser expresso como totalidade de

um modo metafrico e um tanto confuso: como caminho da alma
para si mesmo; pois nenhuma alma jamais apenas aquilo que ela
num dado instante, e sim algo mais: uma forma superior e mais bem-
acabada de si mesma em sua existncia pr-formada e irreal
(SIMMEL, 2005c, pp. 77-78).

Numa perspectiva ento naturalista e teleolgica, as foras anmicas estariam

impulsionadas por um germe de imagem nascida na prpria alma. De todo modo, a
preocupao de Simmel com a ideia de alma chamar a ateno para o fato de
que as foras anmicas no devem perder de vista a sua imagem, que no outra
seno de unidade, de totalidade109. Ou seja, nas transformaes pelas quais
passam a individualidade, em seu processo cultural enquanto cultivo, as foras
anmicas tm como finalidade ltima o enriquecimento da alma enquanto imagem
de uma totalidade ainda que permanentemente inacabada. No por acaso ele afirma
que o desenvolvimento da personalidade enquanto totalidade seria a primeira
determinao na conceituao de cultura, enquanto cultivao (SIMMEL, 2005c).
Da suas ponderaes:

No somos ainda cultivados se tivermos desenvolvido em ns este

ou aquele saber ou capacidade especficos; s o somos se todos
esses saberes e capacidades servirem ao desenvolvimento daquela
centralidade anmica, ao qual eles esto ligados mas com o qual eles
no coincidem. Nossos esforos conscientes e perceptveis podem
estar valendo para os interesses e potncias particulares, e por isso
o desenvolvimento de cada homem aparece considerando sua
nomeabilidade como um feixe de linhas de crescimento, que se
estende em direes efetivamente distintas com comprimentos
tambm distintos. Mas o homem se cultiva no a partir dessas linhas
de crescimento tomadas em seus desenvolvimentos singulares, mas
apenas com sua significao para o desenvolvimento da unidade
pessoal indefinvel. Em outras palavras: cultura o caminho que sai
da unidade fechada, passando pela pluralidade desenvolvida,

109
Essa imagem de si mesmo como totalidade inacabada, como se viu na discusso do
captulo anterior, faz parte do imaginrio romntico.
194
 chegando unidade desenvolvida. Mas sob todas circunstncias
pode se tratar apenas da concretizao de um fenmeno esboado
nas foras germinativas da personalidade como seu plano ideal
(SIMMEL, 2005c, p. 79).

Como se pode notar, embora Simmel parta de uma base naturalista para o
desenvolvimento da individualidade, ele considera essa base to-somente um ponto
de partida, uma unidade embrionria fechada e limitada, que se transforma ao longo
do processo cultural em uma unidade cultivada, mas sempre aberta e inacabada. O
cultivo da individualidade quer dizer um tipo de desenvolvimento pluralista, que
alarga ao invs de reduzir a sua imagem inicial. A ideia de cultura como cultivo visa
sempre uma individualidade enriquecida, embora nunca concluda. Por isso, a
cultura , como repete Simmel inmeras vezes, uma busca incessante de si mesmo.
Por outro lado, tal como esboada at aqui, cultura enquanto cultivao
parece muito prxima de uma viso subjetivista. Acontece que no existe cultivo
sem uma instncia externa ao sujeito. to fulcral o peso dessa outra instncia em
Simmel, que, se ela no for levada em considerao, o conceito de cultura perde
completamente o sentido. Em outras palavras, a busca por si mesmo inclui a
passagem por diversas instncias supra individuais na forma de cultura objetivada.
So muitas as formaes espirituais dessa cultura objetivada que podem servir de
estao para o caminho da alma: cincia, arte, religio, moral, tcnica, direito, dentre
tantas outras. Sem essa travessia por caminhos externos, no se pode falar em
cultura como cultivo. E no se trata de um simples reconhecimento em si dessas
estaes, mas de um processo de assimilao tendo em vista o enriquecimento
subjetivo. Esse o sentido, segundo Simmel, mais profundo da cultura enquanto
cultivao. Esse [...] sentido especfico s preenchido onde o homem inclui
naquele desenvolvimento algo que lhe exterior, onde o caminho da alma passa por
valores e sries que no so em si subjetivos e interiores (SIMMEL, 2005c, pp. 80-
81). Em outras palavras, a cultura objetiva (materializada) retorna ao sujeito
mediante um processo de ressubjetivao. A cultura objetiva , portanto, o
patrimnio que sustenta a cultivao.
Tudo vai apontando ento para a dimenso interacional do conceito de
cultura. Esta s existe pela interao entre sujeito e objeto. Na verdade, o dualismo
sujeito-objeto apenas um pressuposto para tornar a relao entre ambos possvel.
Em outras palavras, numa viso simmeliana, quando sujeito e objeto permanecem
195
isolados, ainda no h cultura, j que esta o caminho de sujeito a sujeito passando
por objetos. Cultura surge e isto simplesmente o essencial para a sua
compreenso na medida em que h a aproximao de dois elementos: a alma
subjetiva e o produto espiritual objetivo; sendo que nenhum deles a contm por si
(SIMMEL,2005c, p. 81). Cultura (como cultivo) ento sntese, refora o autor, em
diversos momentos. Sntese que no tem outra finalidade seno o enriquecimento
do indivduo.
Mas justamente essa sntese que se torna cada vez mais problemtica, a
partir de dado momento do sculo XIX, com o fortalecimento da economia
monetria, do desenvolvimento das grandes cidades e do aprofundamento cada vez
mais intenso do estilo de vida moderno. Contrastando os incios dos sculos XIX e
XX, Simmel verifica os sinais de um fenmeno que denomina tragdia cultural:

[...] pode-se dizer reservadas muitas excees individuais que as

coisas que envolvem e preenchem objetivamente nossa vida, como
aparelhos, meios de transporte, produtos da cincia, da tcnica e da
arte, so incrivelmente cultivadas, mas a cultura dos indivduos,
pelos menos nas classes mais altas, de maneira alguma progrediu,
em muitos casos at regrediu. [...] Essa discrepncia entre a cultura
tornada objetiva e a subjetiva parece expandir-se permanentemente.
O acervo da cultura objetiva aumentado diariamente e de todos os
lados, enquanto o esprito individual somente pode estender as
formas e contedos de sua constituio em uma acelerao contida,
seguindo apenas de longe a cultura objetiva (SIMMEL, 2005a, pp.
43-45).

A cultura objetiva tende a uma autonomizao crescente, obedecendo s

suas prprias regras e demandas. Instaura-se a tragdia cultural, a materializao
histrica de um fenmeno inscrito na metafsica da separao entre sujeito e objeto.
tragdia cultural porque o objeto abandona o lugar de mediao cultural que
ocupava na relao com o sujeito (WAIZBORT, 2006); a cultivao parece sofrer
uma inverso. O objeto passa a ocupar o lugar que era antes do sujeito e um
desequilbrio entre cultura pessoal e cultura objetiva se verifica. Simmel sintetiza
bem o problema da tragdia cultural, ao se referir s transformaes ocorridas na
Alemanha, desde pelo menos meados da dcada de 1830:

Se desejssemos caracterizar com uma palavra o curso tomado pela

civilizao a partir mais ou menos da poca da morte de Goethe
[1832], poderamos dizer talvez que isso tem acontecido no sentido
de desenvolver, refinar e aperfeioar o contedo material da vida,
196
 enquanto que a cultura, a mente e a moralidade dos homens
mesmos no tm de nenhum modo progredido na mesma medida.
Instrumentos e meios de troca, mquinas e instituies sociais,
conhecimento cientfico e seus mtodos, as constituies dos
Estados, o lado tcnico de qualquer arte, e as formas de comrcio e
de finana tm sido desenvolvidas a um grau de complexidade e
eficcia sem precedentes, e mesmo assim ningum vai afirmar que a
humanidade tem evoludo, refinado e enriquecido espiritualmente na
mesma proporo. O valor intrnseco das coisas materiais tem
avanado muito mais rapidamente do que o valor intrnseco dos
homens. claro que existem incontveis excees a esta impresso
extremamente geral que temos formado sobre o desenvolvimento da
civilizao durante os ltimos setenta anos; mas, em termos gerais,
todos os observadores vo concordar em relao crescente
externalizao da vida que tem acontecido, em relao
preponderncia que o lado tcnico da vida tem obtido sobre o seu
lado interno, sobre seus valores pessoais. Os vrios pases
civilizados, os vrios campos de interesse tanto intelectuais quanto
materiais e os vrios perodos mantm relaes muito complexas
com esta tendncia; e, de acordo com o grau em que eles a
incorporam ou foram reaes contra ela, podemos determinar o
carter das condies intelectuais e espirituais de cada pas e cada
perodo (SIMMEL, 1994, p. 5) 110.

Esse fenmeno da externalizao teria um trao masculino, da Simmel

(2004, 2006) afirmar que a cultura moderna estava longe de ser assexuada. Nesse
caso, a tragdia cultural podia ser traduzida como a hegemonizao no de uma
cultura objetiva, simplesmente neutra, assexuada, chamada genericamente de
humana, mas a reproduo desenfreada de uma cultura masculina. Para Simmel
(2004, 2006), a luta do movimento feminista por igualdade de condies deveria ser
mais profunda e radical de modo a lutar pelo direito das mulheres a uma cultura
feminina, ao lado da masculina. como se masculino e feminino fossem diferentes

110
No original: If we desired to characterize with a word the course taken by civilization
since about the time of Goethes death, we might perhaps say that it has been toward
developing, refining, and perfecting the material content of life, whereas the culture, the
mind, and the morality of men themselves have by no means progressed in the same
degree. Implements and means of exchange, machines and social institutions, scientific
knowledge and its methods, the constitutions of States, the technical side of very art, and the
forms of commerce and of finance have been developed to an unprecedented degree of
complexity and effectiveness, and yet no one will assert that mankind has spiritually
enriched. The intrinsic worth of material things has advanced much more rapidly than the
intrinsic worth of men. It is self- evident that there are untold exceptions to this extremely
general impression that we have formed of the development of civilization during the last
seventy years; but, on the whole, all observers will agree with regard to the preponderance
that the technical side of life has obtained over its inner side, over its personal values. The
various civilized countries, the various fields of interest, intellectual as well as material, and
the various periods stand in very complex relations to this relations against it, are we enabled
to determine the character of the intellectual and spiritual conditions of each country and of
each period.
197
modos de conceber e de produzir cultura. E por entender que a forma feminina de
produzi-la era pautada muito mais na relao do que na separao entre sujeito e
objeto, ela favoreceria a to sonhada sntese no processo cultural, o to esperado
processo de ressubjetivao. sempre a sntese que Simmel busca, da a cultura
feminina representar sua utopia (WAIZBORT, 2006). Favorecer a constituio dessa
cultura feminina contribuiria para que a masculina no se hegemonizasse. Em outras
palavras, uma cultura feminina, por no ser supostamente trgica (basear-se numa
relao mais orgnica entre sujeito e objeto), poderia contribuir decisivamente tanto
para o enriquecimento da cultura objetiva quanto da subjetiva. Para a poca, a
proposta de Simmel foi encarada com certa desconfiana pelo movimento feminista
alemo (RIBEIRO, 2008), por temer que a suposta natureza feminina atrasasse
ainda mais o acesso da mulher cultura objetiva hegemnica, assim como aos
postos de trabalho. De certa forma, fazia sentido essa desconfiana. Como bem
destacam Menezes, Machado e Nunes (2009), o sculo XIX foi marcado pelo
paradigma naturalista, da uma preocupao em estabelecer as diferenas entre os
sexos. Existiria, neste caso, uma natureza especfica para mulheres e outra para
homens. Desse modo,

Por suas caractersticas, o espao por excelncia da mulher seria o

privado, representado pelo lar. Neste, ela estaria protegida e poderia
cumprir de maneira eficiente suas funes de esposa e me,
formadora dos futuros cidados, funes estas que representariam
destino e desejo natural de todas (MENEZES; MACHADO; NUNES,
2009).

Apoiada em distines biolgicas, a sociedade forjaria concepes de

feminilidade e de masculinidade que eram comumente usadas para justificar a
opresso e submisso das mulheres. Alm disso, ao analisarem o romance O
Quinze, de Raquel de Queiroz, de 1930, os autores deixam claro [...] que as
relaes de gnero esto em permanente processo de reconfigurao e
ressignificao, o que denota o seu carter histrico, social e cultural (MENEZES;
MACHADO; NUNES, 2009, p. 47). Contudo, apesar de essa viso naturalista
discriminatria atravessar os discursos e prticas sociais desde pelo menos o final
do sculo XIX, como deixam claros os autores, Simmel representaria uma exceo a

198
essa viso111 que marca diferenas para reforar ainda mais as desigualdades entre
homens e mulheres. E no toa que ele apoiava abertamente a luta
emancipacionista da mulher:

Simmel assinala a necessidade de se garantir a independncia das

mulheres no novo cdigo civil, de se abrir as instituies de ensino s
mulheres (ele foi um dos primeiros docentes, na Prssia, a aceitar
alunas em suas aulas), de se lhes permitir o exerccio de profisses
vrias, de se garantir a mesma remunerao para homens e
mulheres para os mesmos servios [...], de se garantir s mulheres a
liberdade de trabalho em todos os campos etc. (WAIZBORT, 2006,
pp. 261-262).

O que Simmel temia que a o igualitarismo nivelador contribusse para

hegemonizar ainda mais a cultura trgica. As mulheres no deveriam simplesmente
se inserir no mundo do trabalho masculino, deveriam lutar por plasmar sua
feminilidade, criando uma cultura especificamente feminina. Isso representaria o
enriquecimento da ideia de cultura e civilizao (WAIZBORT, 2006). Para Margareth
Rago (2001), a defesa de uma cultura feminina, ao lado da masculina, como postula
Simmel, avana de fato na luta por uma igualdade mais radical entre homens e
mulheres. Para que a discusso no fique to abstrata, vale tomar por referncia as
ponderaes de Simmel sobre a presena feminina no campo da literatura, por estar
mais prxima da discusso que aqui interessa, possibilitando uma ligao com a
situao de Dalila. Alis, era na literatura que melhor se percebia, segundo Simmel,
as marcas do feminino, no obstantes algumas limitaes:

Nesse domnio, j h uma quantidade de mulheres que no tem

ambio servil de escrever como um homem, nem manifestam,
usando pseudnimos masculinos, nenhuma ignorncia quanto
originalidade ou importncia especfica das contribuies que
poderiam dar enquanto mulheres. Claro, a exteriorizao da nuana
feminina, sua objetivao, tambm bastante difcil na cultura
literria, porque as formas gerais da criao potica no interior das
quais o fenmeno ocorre, so justamente produtos masculinos e
mostram provavelmente por essa razo, uma reticncia interna ao

111
Mesmo autoras que defendem a importncia de Simmel para marcar o direito diferena,
como Rago (2001) e Ribeiro (2008), elas no deixam de pontuar a fragilidade da ideia de
natureza. Essa uma discusso extremamente complexa que, apesar de importante, foge
aos interesses dessa tese por adentrar demasiado no campo da ontologia e da metafsica.
Para Waizbort (2006), por exemplo, as diferenas entre homem e mulher so estabelecidas
tomando como referncia o conceito de vida, que significa multiplicidade, variedade.
199
 serem preenchidas por um contedos especificamente femininos
(SIMMEL, 2006, p. 78).

Em relao ao lirismo, por exemplo, onde as mulheres estariam realizando

um trabalho bem sucedido, aparece algum descompasso entre forma artstica e
contedo pessoal, como se criador e criado pertencessem a estilos distintos. Nesse
caso, a impresso, do ponto de vista do interior do autor, que [...] um resto de
sentimento e de vida permanece privado de forma e realizao (SIMMEL, 2006, p.
79). J do ponto de vista da forma objetivada, haveria marcas de certa banalidade e
convencionalismo. Como se pode notar, no era fcil a realizao das demandas
femininas por uma cultura fundada mais na relao do que na separao entre
sujeito e objeto.
Por outro lado, a hegemonizao da cultura masculina no ocorria no vcuo,
pelo contrrio, dois fatores histricos presentes desde o incio da era moderna, mas
intensificados no sculo XIX, teriam contribudo decisivamente para a emergncia
desse fenmeno crescente da externalizao da vida e consequente discrepncia
cultural. O primeiro deles a diviso de trabalho, que inclui, sobretudo, a
especializao e a valorizao da tcnica. Estas so cada vez mais estimadas em
funo da necessidade de cultivo dos objetos em detrimento dos sujeitos. Nessa
perspectiva, a cultura objetiva no encontra limites para seu crescimento
permanente, sendo sua capacidade de reproduo ilimitada. Trata-se de um produto
cultural cujo sentido de totalidade dado por sua prpria lgica interna, tendo em
conta as parcelas de contribuio isoladas de seus diversos colaboradores. Elas so
produzidas com base em seu valor objetivo, suas prprias regras de
aperfeioamento, sem necessariamente levar em considerao suas finalidades
culturais, sua possiblidade de servir de estao para o enriquecimento do indivduo
enquanto totalidade.
Em virtude da diviso do trabalho, os ritmos de desenvolvimento das culturas
objetivas e subjetivas se diferenciam. Ao tempo em que no consegue expressar
sua subjetividade enquanto totalidade, ela possibilita que os objetos se multipliquem
desenfreadamente. Com isso, o processo cultural interrompido, favorecendo o
desequilbrio entre sujeito e objeto. Em outras palavras, a tragdia cultural indica que
o processo cultural interrompido na objetivao do esprito. No ocorre a to
esperada ressubjetivao, sinal de que se tem uma quantidade incalculvel de

200
produtos desprovidos de valor cultural, descomprometidos com a elevao espiritual
do sujeito.
O outro fator desencadeador da preponderncia da cultura objetiva a
economia monetria. Apesar de suas especificidades, ela guarda com a diviso do
trabalho uma estreitssima relao. Sem o pagamento em dinheiro, a diviso do
trabalho no atingiria o grau de refinamento que alcanou na modernidade. em
dinheiro que se paga normalmente pelo desempenho especializado. Alm disso,
como a demanda por dinheiro criada em funo da diversificao dos produtos ou
mesmo do desejo envolvido nessa multiplicao, seu papel cada vez mais
importante na medida em que a circulao envolve uma variedade crescente de
produtos (SIMMEL, 2005a). Ou seja, a ligao entre diviso do trabalho e economia
monetria

[...] j ocorre em suas razes profundas, e o fato de as relaes da

especializao [...] formarem, pela sua influncia recproca com a
economia monetria, uma unidade histrica perfeita constitui apenas
a elevao gradual de uma sntese da essncia de ambos (SIMMEL,
2005a, p. 73).

Alm disso, enquanto meio de troca, o dinheiro se articula ao complexo

edifcio teleolgico erguido na modernidade. Ele aparece atravessando todas as
instituies criadas para auxiliar o indivduo moderno a alcanar seus mais
diferentes fins. Inserido nessa complexa cadeia teleolgica, surpreendentemente o
dinheiro que era para ser to-somente um meio se converte num fim em si mesmo.
Essa inflexo tem, segundo Simmel, importantes consequncias psicolgicas, pois,
do ponto de vista dos indivduos, [...] os meios aparecem no mais como
mediadores, mas como se eles prprios fossem os objetivos visados (WAIZBORT,
2006, p. 138). uma crtica da mesma natureza que aquela direcionada tcnica e
especializao (WAIZBORT, 2006). Aqui acontece o que Simmel (2013d) chama
de interrupo psicolgica da cadeia teleolgica pelo esquecimento dos fins ltimos.
A conscincia finalista se detm em uma determinada etapa da cadeia teleolgica,
fazendo dela um fim em si mesmo.

201
 5.4. Escolanovismo e tragdia cultural

Com base nessas palavras, j possvel indicar uma primeira diferena

importante entre o romantismo e o escolanovismo anisiano, quanto ao sentido
atribudo ao desenvolvimento da individualidade. Essa diferena comea a ficar
explcita na forma como o projeto escolanovista articula base naturalista e base
social no desenvolvimento da individualidade, como j foi sinalizado em captulo
anterior. Isso fica explcito nas consideraes de Teixeira sobre a funo
redistributiva da educao, na era moderna:

Considerada a educao nos seus objectivos presentes, ella importa

em um plano de re-distribuio dos homens pelas occupaes. A sua
funo a de preparal-os, pela acquisio de conhecimentos e
praticas de natureza technicas, para os diversissimos typos de
trabalho da vida actual (TEIXEIRA, 1934c, p. 19).

Contudo, nem sempre, segundo o autor, as escolas foram, por assim dizer,
oficinas e laboratrios, sendo muito mais, no passado, locais tpicos de saber
literrio, formadores de homens de cultura, como escritores, filsofos e poetas,
dedicados s atividades de imaginao e de especulao (TEIXEIRA, 1934d). Com
as exigncias da chamada cultura cientfica e econmica do presente, essa situao
teria mudado radicalmente. Todos, a partir da, se sentiriam obrigados a produzir,
pois Technicas economicas e technicas industriaes sobrepuzeram-se aos
encantamentos da vida do espirito (TEIXEIRA, 1934c, p. 21). Apesar dessas
mudanas, Teixeira se queixa de que em muitas escolas contemporneas era
possvel identificar uma sobreposio de diferentes funes passando a coexistir em
seu interior:

[...] duas finalidades diversas a de preparao technica para as

occupaes technicas da vida moderna e a de cultura
desinteressada, contemplativa, para as occupaes intellectuaes,
para a vida do espirito e da imaginao, a segunda gradualmente se
deixando absorver pela primeira, ou ento sacrificando-a nos seus
objectivos de efficiencia (TEIXEIRA, 1934c, p. 20).

Julgando como inaceitvel essa situao, o autor prope que a escola supere
tal ambiguidade, assumindo de fato sua face moderna:

202
 Ou as escolas so estrictamente modernas, isto , instituidas depois
do periodo de civilizao scientifica e industrial, e obedecem s
condies de preparo economico e technico, caracteristicas da nossa
era; ou as escolas so sobrevivencias do espirito cultural j
supplantado pela nova ordem de cousas, e subsistem no isolamento
de sua devoo s condies do passado, tentando conciliaes
incomportaveis com as exigencias do momento e sacrificando, de tal
geito, a sua unidade e a sua efficiencia (TEIXEIRA, 1934c, p. 20).

Sua expectativa era de que esse impasse fosse logo resolvido, para tornar
possvel a [...] preparao de technicos em todos os graus e ramos, destinados a
servir a um periodo da idade humana de base profundamente scientifica e
caracterizao accentuadamente technica (TEIXEIRA, 1934c, p. 23), no mbito dos
trs nveis de ensino: primrio, secundrio e superior. Prevendo, por outro lado,
reaes a esse tipo de concepo de educao, centrada na tcnica, Teixeira
(1934c) afirma que havia, sim, algo para alm dessa valorizao da tecnologia, j
que a funo cultural da educao estaria garantida, havendo lugar, tambm, no
mundo moderno, para filsofos, poetas, artistas. Alm disso, ele reconhecia tambm
os abusos que teriam passado a existir, em funo de uma defasagem entre o
progresso tcnico e um suposto atraso cultural:

O desenvolvimento da sciencia e de suas applicaes vida foi to

rapido e succedeu a uma cultura de tal modo estatica e no-
progressiva, que, sem nos apercebermos de que sahiamos de um
excesso para outro, entregamo-nos em cheio tarefa de construir
uma civilizao puramente quantitativa, toda feita de fatos e
mecanismos (TEIXEIRA, 1934c, p. 19).

Da a importncia da cultura para humanizar as realizaes tcnicas

proporcionadas pela cincia. Desse modo, com relao s chamadas escolas de
cultura desinteressada, por exemplo, empenhadas em valorizar a contemplao e
a imaginao, a tendncia seria a sua completa reestruturao, mas preservando
[...] suas finalidades culturaes, reconstruidas para servirem ao novo espirito
scientifico da civilizao (TEIXEIRA, 1934c, p. 20).
Dois aspectos chamam a ateno na nova finalidade cultural da escola.
Primeiro que ela se situa como uma especialidade entre tantas outras, da a nova
funo cultural estar mais ligada escola de nvel secundrio, de carter mais
profissional, dando oportunidade [...] para a cultura de alguns, que se dediquem
filosofia, literatura e s artes (TEIXEIRA, 1934c, p. 20). Em segundo lugar, as

203
finalidades culturais deveriam estar subordinadas ao novo esprito cientfico da
civilizao tcnica e industrial. Que significa essa subordinao? Para muitos
poetas, literatos e artistas talvez ela significasse, no mnimo, uma proposta de mau
gosto, pensada por quem ignora a natureza do trabalho da imaginao, j que se
trataria de estender s atividades culturais os pressupostos do metodismo e do
experimentalismo cientfico. Para outros, significaria uma tentativa de colonizao
explcita do imaginrio de modo a atender aos interesses da ordem econmica
vigente. No toa, por exemplo, sua insatisfao quanto ao rumo assumido pela
relao entre cultura e cincia. Assim, vinte anos depois, Teixeira (2006b [1955])
retoma o assunto, para reclamar da falta de alinhamento entre os criadores de
cultura de base humanstica e o novo esprito tcnico-cientfico. Em tom de
desabafo, ele afirma:

No sero estudos lingsticos e literrios que nos iro humanizar a

civilizao, mas o estudo da cincia aliada ao da sua aplicao, o
estudo da cincia em suas conexes com filosofia e a vida, o estudo
da cincia pelo seu mtodo e seu esprito, que importa introduzir em
todos os demais estudos e, mais do que isto, em nossa vida prtica,
em nossa vida moral, em nossa vida social e em nossa vida poltica
(TEIXEIRA, 2006b [1955], p. 65).

Para Teixeira (1934c), os equvocos cometidos em nome da cincia, bem com

os excessos de tecnicismo, eram devido carncia de uma base cultural
humanstica da civilizao moderna, muito em funo do afastamento das
humanidades em relao ao esprito tcnico encarnado pela nova civilizao
moderna. Seria preciso, segundo Teixeira, humanizar os resultados do avano
tcnico, mas atravs de uma cultura construda com o mesmo esprito que guia a
cincia.
Disso tudo, importa notar que, apesar da base naturalista, da importncia
atribuda ao desenvolvimento do aluno at o limite de suas capacidades naturais,
no projeto escolanovista o desenvolvimento da individualidade encontra-se
subjugado ou pelo menos atrelado questo do rendimento social, ao preparo do
indivduo para uma determinada ocupao social, mesmo se tratando da educao
primria. Utilizando uma linguagem simmeliana, como se as foras anmicas do
aluno fossem mobilizadas para incentivar essa ou aquela qualidade especfica,
tendo em vista sua preparao para ocupar um lugar na complexa economia

204
urbano-industrial. Paradoxalmente, esta, e no a individualidade, que o ponto de
chegada, no projeto escolanovista. Em outras palavras, a base naturalista do projeto
educacional valorizada, mas para tentar descobrir muito cedo as tendncias
vocacionais do aluno, j que o centro mesmo do processo educacional a base
social da educao, isto , as exigncias da economia urbano-industrial. No por
acaso, o aluno submetido aos testes vocacionais, alm de o professor, com seu
olhar atento e treinado, contribuir na tarefa de tentar descobrir para onde apontam
suas foras anmicas. Mas no qualquer fora anmica, afinal, a educao , em
primeiro lugar, um crescimento em inteligncia, sendo a imaginao a fora a ser
subordinada ou domesticada, j que o trao da mentalidade moderna o chamado
esprito cientfico, o experimentalismo, o raciocnio metdico.
O mais importante, talvez, a reter das palavras de Teixeira, seja a
caracterizao do que ele chama, no mesmo texto de 1934, aqui citado, de
civilizao tcnica e industrial emergente. Que esta tenha forado uma verdadeira
mudana de eixo na educao, Teixeira no tem dvida, e isso enfatizado ao
afirmar o compromisso da escola com o preparo econmico e tcnico dos alunos em
lugar de fomentar o j suplantado esprito cultural de outrora. Agora, todos
aprendem tcnicas de alguma natureza e so obrigados a produzir. A prpria
palavra civilizao, tantas vezes repetida por Teixeira (1934c) nesse texto sobre o
problema brasileiro de educao, j d uma pista da natureza das mudanas que
ele deseja enfocar e que tem implicaes decisivas para a questo do ideal de
formao do indivduo. Em outras palavras, a escola moderna progressiva a
instituio que se alinha com o esprito da emergente civilizao tcnica, baseada no
que Simmel (1994) chamou de crescente externalizao da vida em detrimento do
enriquecimento interior do indivduo.

5.5. Combater a tragdia pela educao

Simmel no estranharia essa postura assumida pela escola progressiva,

afinal, a educao tambm refletia o problema geral da tragdia cultural. Ele nota
que a educao tinha passado por transformaes significativas, ao longo do sculo

205
XIX, acompanhando, assim, o aprofundamento da diviso do trabalho e o
crescimento da economia monetria:

De certo modo, a preponderncia da cultura objetiva sobre a

subjetiva no sculo XIX pode ser explicada pelo fato de que o ideal
de educao do sculo XVIII estava orientado para uma formao do
ser humano, isto , para um valor pessoal e interno que, no sculo
XIX, ficou reprimido pelo conceito de formao no sentido de
conhecimentos objetivos e formas de administrao. Esta
discrepncia parece estar se ampliando continuamente. O tesouro da
cultura objetiva aumenta progressivamente em todas as suas partes,
enquanto que o esprito individual apenas pode ampliar as formas e
contedos de sua formao de modo muito mais lento e como que
com certo atraso em relao quele tesouro (SIMMEL, 2013a, p.
534)112.

Para o autor, se no sculo XVIII a educao estava ligada ao ideal de

enriquecimento da personalidade, no sculo XIX ela se mostra mais inclinada a
atender s possibilidades de acmulo de conhecimentos e de domnio de
procedimentos (WAIZBORT, 2006). Mas, conforme Waizbort (2006), apesar de
constatar o grave problema da tragdia cultural, Simmel aponta um caminho para
seu enfretamento. Esse caminho , seguindo os ideais de Schiller e Humboldt, o da
educao (WAIZBORT, 2006, p. 121). Os ideais aos quais se refere o autor so o
da formao romntica enquanto Bildung. Bildung enquanto formao
equivalente a cultivo, ou seja, Bildung igual ao processo da cultura [...]
(WAIZBORT, 2006, p. 121).
Embora se possa admitir a aproximao de Bildung com a ideia de formao,
no se pode negar o risco em potencial de uma possvel reduo conceitual se no
houver alguns cuidados. muito comum, por exemplo, associar-se Bildung a
educao, sobretudo porque o termo, a partir do sculo XVIII, passou a assumir um
carter mais pedaggico (NICOLAU, 2013). Mas, como bem salienta Nicolau (2013),
j existe uma palavra em alemo para designar educao: Erziehung. Assim, apesar

112
No original: En cierto modo, la preponderancia de la cultura objetiva sobre la subjetiva en
el siglo XIX se puede explicar por el hecho de que el ideal de educacin del siglo XVIII se
orientaba hacia una formacin del ser humano, esto es, hacia un valor personal e interno
que, en el siglo XIX, qued reprimido por el concepto de formacin en el sentido de
conocimientos objetivos y formas de administracin. Esta discrepancia parece estar
amplindose de continuo. El tesoro de la cultura objetiva aumenta progresivamente en todas
sus partes, mientras que el espritu individual nicamente puede ampliar las formas y
contenidos de su formacin de modo mucho ms lento y como con cierto retraso respecto a
aquel tesoro.
206
de poder incorporar a educao como um de seus momentos mais expressivos,
como uma das mais importantes estaes formativas, no se deve confundir Bildung
e educao; trata-se de um momento importante, mas especfico de um vasto
processo de formao. O problema, como se pode constatar, lidar com a
amplitude que Bildung envolve em termos de formao. So inmeras, como
salienta Simmel (2005c), as formaes da cultura objetivada que podem apoiar o
caminho da alma em busca de si mesma (religio, moral, direito, arte, tcnica,
cincia etc.). Outra forma de compreender Bildung associ-la cultura, uma
aproximao possvel, mas que merece tambm cautela (NICOLAU, 2013). Como
em outros casos, a lngua alem dispe de uma palavra adequada para traduzir
cultura: Kultur. Mas esta designa geralmente o estado objetivado da cultura. O
problema ento a sua insuficincia para traduzir os complexos processos de
ressubjetivao em jogo no processo de formao, de enriquecimento individual.
Talvez, por isso, fosse melhor traduzir Bildung como formao cultural individual,
apesar de certa insuficincia dessa expresso (BRITTO, 2012). Nesse sentido, o
Bildungsroman, o romance de formao, no trataria de outra coisa seno do
processo de formao cultural de um indivduo que busca um amplo cultivo de si
mesmo.
Nesse sentido, a educao poderia assumir a tarefa de formao do indivduo
baseado no modelo de individualismo qualitativo dos romnticos. No por acaso,
ao responder, em 1909, a uma enquete do jornal alemo Frankfurter Zeitung, sobre
o futuro da cultura de seu pas, Simmel se refere importncia de uma poltica
cultural dirigida educao dos indivduos que enfrentasse o problema trgico do
descompasso cultural:

Nenhuma poltica cultural pode deixar de lado essa trgica

discrepncia entre a cultura objetiva, ilimitadamente prolfica, e a
cultura subjetiva, que cresce apenas de modo muito lento; todavia
ela pode trabalhar em sua reduo, na medida em que capacite os
indivduos a transformar, melhor e mais rapidamente do que at
agora, os contedos da cultura objetiva que vivenciamos em material
da cultura subjetiva, que enfim a nica que porta o valor definitivo
daquela (SIMMEL, 2013c, p. 93).

207
 5.6. O conflito da cultura moderna

Todavia, sem que a questo da tragdia cultural fosse enfrentada

satisfatoriamente, Simmel (2013b) identifica outro fenmeno da cultura, to
problemtico quanto o da tragdia, que se manifesta principalmente nas primeiras
dcadas do sculo XX, problema esse que chamou de conflito da cultura moderna.
Ele se manifestaria, principalmente, na filosofia (pragmatismo), na tica, na religio,
na arte. Essas manifestaes aparecem sob a justificativa aparentemente justa de
que a vida anmica sempre avana, a despeito dos obstculos impostos pelas
formas culturais consagradas. Fixas e rgidas, estas no conseguiriam acompanhar
o ritmo da primeira. verdade, segundo Simmel (2013b), que, mais cedo ou mais
tarde, as foras vitais sempre acabam corroendo as formas culturais cristalizadas.
a questo do conflito originrio j sinalizado. A histria estaria repleta de exemplos
em que o desenvolvimento da cultura subjetiva ultrapassa os limites da cultura
objetiva. Isso fica claro em vrios fenmenos ligados religio, ao direito, aos
costumes, economia etc. Dentre tantos exemplos citados por Simmel, suficiente
citar o caso do direito para ficar claro o que est jogo: [...] desenvolvido logicamente
a partir de certos fatos bsicos, fixado em um cdigo de leis e sustentado por
estamento especial, ele [o direito] alcana a perspectiva oposta, na qual as relaes
e necessidades da vida sentidas pelas pessoas se contrapem quela rigidez [...]
(SIMMEL, 2005a, p. 67) prpria das formas culturais objetivadas.
Mas no essa superao de antigas por novas formas que constitui o
problema, segundo Simmel. Na verdade, essa superao at saudvel e
esperada; ela no deixa de ser uma reao da cultura subjetiva contra certas formas
da cultura objetivada que se tornaram impositivas e limitadoras. Assim, o fenmeno
identificado por Simmel, j no final da dcada de 1910, tratado como conflito da
cultura moderna, tem um carter diferente, pelo tipo de ruptura postulada em
relao s formas culturais. Nesse fenmeno mais recente da crise cultural, no est
em questo romper com essa ou aquela forma objetivada, considerada defasada
ou ultrapassada, mas o rompimento com a prpria ideia de forma. como se o
esprito subjetivo buscasse se exprimir diretamente sem precisar passar pelo
caminho da forma, sob o argumento de que esta, por ser fixa e rgida, sempre acaba
entrando em conflito com a condio sempre dinmica, inquieta e perturbadora da

208
vida anmica. O importante para essa nova tendncia cultural que o indivduo
possa expressar-se de tal modo, que a expresso seja to-somente uma extenso
do esprito, e no algo que possa ter uma existncia independente do seu criador.
Como expresso dessa lgica, Simmel se refere ao pragmatismo, destacando
a centralidade do conceito de vida enquanto essncia do ser em sentido geral, como
se todo fenmeno fosse uma pulsao: [...] como esprito, ela ascende no
desdobramento total do mundo rumo ao esprito; como matria ela decai (SIMMEL,
2013b, p. 134). A forma seria vista como algo que oprime a vida, porque esta no
deve recorrer a outra realidade seno a si mesma para conhecer-se. Se essa
tendncia cultural uma estratgia para compensar a discrepncia cultural j
hegemonizada ( o fenmeno da tragdia cultural), ela no deveria chegar to longe
em seu propsito, da as ponderaes de Vandenberghe:

Assim como a objetivao da vida em formas culturais pode se

transformar em alienao, a reao inteiramente sadia da vida contra
a alienao pode ir demasiadamente longe e se tornar patolgica.
Esse o caso quando a vida no se contenta em fluidificar ou
substituir as formas mortas e alienadas, mas rejeita as formas como
tal (VANDENBERGHE, 2005, p. 187).

Por isso, Simmel, ao fazer um balano sobre essa tendncia da cultura

moderna, afirma que a vida almeja algo impossvel de alcanar, pois deseja
determinar a si mesma, manifestar-se em sua pura imediaticidade, independente da
forma. essa postura que Simmel consideraria patolgica (VANDENBERGHE,
2005). Mais uma vez, compromete-se a ideia de cultura como sntese, neste caso
porque se dispensa a forma objetivada como caminho da alma em busca de si
mesma, em busca de seu prprio enriquecimento.

5.7. O escolanovismo e o problema das formas culturais

O desprezo pelas formas culturais tambm marca a concepo de educao

do escolanovismo anisiano. So inmeras as passagens de educao progressiva,
por exemplo, em que o autor defende uma relao imbrincada entre vida e
educao. Da a complexidade em compreender o iderio educacional da escola

209
onde estudava Dalila, por cruzar diferentes tendncias educacionais aparentemente
contraditrias.
No prefcio de Vida e educao, de John Dewey, lanado no Brasil em
1930, Teixeira afirma que numa [...] civilizao em perptua mudana, s uma
teoria dinmica da vida e da educao pode oferecer soluo adequada aos
problemas novos que surgem e que surgiro (1973 [1930], p. 41). Argumenta ele
que, dado o grau de complexidade dessa civilizao moderna, dificilmente a criana
conseguiria participar dela plenamente sem uma educao direta e formal da
infncia. Ou seja, a educao espontnea, essa que ocorre na dinmica corriqueira
da vida social, apesar de fundamental, seria insuficiente para tornar a criana um ser
capaz de participar ativamente da complexa vida adulta, da a demanda por
educao escolarizada. Mas o desafio, segundo Teixeira, justamente evitar que a
educao formal rompa com a educao espontnea e seja concebida como um
mundo parte, como fazia supostamente a educao tradicional. Da justificar que

Um dos grandes mritos da teoria de educao de Dewey foi o de

restaurar o equilbrio entre a educao tcita e no formal recebida
diretamente da vida, e a educao direta e expressa das escolas,
integrando a aprendizagem obtida atravs de um exerccio especfico
a isto destinado (escola), com a aprendizagem diretamente absorvida
nas experincias sociais (vida) (TEIXEIRA, 1973 [1930], p. 21).

interessante notar que apesar da especificidade da educao escolar, pela

sua esperada complexidade e sofisticao, ela no outra coisa seno uma
atividade de reelaborao da educao espontnea; atravs dela que as
experincias sociais tcitas e espontneas so reconstrudas e enriquecidas. Nesse
tipo de relao est embutida tambm a preocupao com o engajamento do aluno
no processo de reconstruo da experincia, enquanto atividade intencional e
desejada, para ter valor educacional. A ideia que a escola crie as condies para o
aluno atribuir sentido aprendizagem, fomentando experincias ligadas chamada
vida real. Grosso modo, experincia definida por Teixeira como [...] uma forma
de interao, pela qual os dois elementos que nela entram situao e agente so
modificados (TEIXEIRA, 1973 [1930], p. 14). A vida, por sua vez, seria [...] um
tecido de experincias de toda sorte [...] (TEIXEIRA, 1973 [1930], p. 16), e, como se
vive o tempo todo realizando experincias, ela no deixaria de ser uma constante
aprendizagem. Assim, vida, experincia e aprendizagem so aspectos inseparveis

210
de uma mesma realidade. Partindo dessa unidade indissocivel, Teixeira define
educao, com base em Dewey, como sendo

[...] o processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo

qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos
habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras.
[...] Essa contnua reconstruo em que consiste a educao tem
por fim imediato melhorar pela inteligncia a qualidade da
experincia. Analisando-a mentalmente, percebendo as relaes que
ela nos desvenda, ganhamos os conhecimentos necessrios para
dirigir, com mais segurana, nossas experincias futuras (TEIXEIRA,
1973 [1930], p. 17, grifos no original).

E a fim de evitar que se atribua qualquer significado propedutico educao

progressiva, Teixeira chama a ateno para o fato de que na definio de educao
defendida por Dewey

[...] o fim (o resultado) da educao se identifica com seus meios (o

processo), do mesmo modo, alis, que os fins da vida se identificam
com o processo de viver. Enquanto vivo, eu no me estou, agora,
preparando para viver e daqui a pouco, vivendo. Do mesmo modo eu
no me estou em um momento preparando para educar-me e, em
outro, obtendo o resultado dessa educao. Eu me educo atravs de
minhas experincias vividas inteligentemente (TEIXEIRA, 1973
[1930], pp. 17-18, grifos no original).

Tudo isso resulta numa reorganizao da escola, que significa

[...] nada menos do que trazer a vida para a escola. A escola deve vir
a ser o logar onde a criana venha viver plenamente e integralmente.
S vivendo, a criana poder ganhar os habitos moraes e sociaes de
que precisa, para ter uma vida feliz e integrada, em um meio
dynamico e flexivel tal qual o de hoje (TEIXEIRA, 1933a, p. 37).

A diferena que na escola a criana teria a oportunidade para ir

reconstruindo com mais rigor e critrio as experincias vivenciadas cotidianamente.
Por isso, ao invs de atribuir escola [...] simplesmente a tarefa de distribuir os
conhecimentos armazenados nos livros, deve caber-lhe a tarefa, muito mais
delicada, de acompanhar o crescimento infantil, de desenvolver a personalidade da
criana (TEIXEIRA, 1933a, p.63). Desenvolvimento esse que progressivo e
depende diretamente da capacidade da criana em ir modificando, enriquecendo
suas prprias experincias. Como esse crescimento proporcionado pela escola deve
partir de atividades e experincias tal como ocorre na vida,
211
 As materias escolares passaro, ahi, do seu logar de honra para o de
simples servas do crescimento infantil, contribuindo para elle quando
chamadas. A organizao logica dar logar s organizaes
psychologicas pessoaes dos conhecimentos adquiridos (TEIXEIRA,
1933a, p. 92).

Radicalizando a proposta: A nica materia para a escola a propria vida,

guiada com intelligencia e discriminao, de modo que a faamos progressiva e
ascensional (TEIXEIRA, 1933a, p. 47, grifo no original). A vida, tomada como
matria escolar, seria organizada com base em projetos ou centros de interesse
(TEIXEIRA, 1933a). Em outras palavras, o programa seria formado por um
conjunto de atividades ou experincias inspiradas na prpria vida presente.
Aprender, nesse contexto, muito mais que fixar, compreender e exprimir um
contedo, significava se apropriar de uma modalidade de agir. Ele esclarece que
agir geralmente tem um sentido restrito enquanto ao material. Tratar-se-ia,
porm, de uma reao em situao. Reage-se a estmulos, sejam eles externos ou
internos. Ou seja, o que se aprende, no fim das contas, uma forma especfica de
reao. Assim, se aprenderia uma ideia, uma emoo, uma habilidade, um ideal,
uma atitude, [...] fixando uma certa reaco do organismo a uma certa cousa
(TEIXEIRA, 1933a, p. 42). Em resumo, a aprendizagem teria um carter prtico. Mas
ela deveria expressar tambm uma intencionalidade, um engajamento. Tal como
acontece na chamada vida real, essas experincias e atividades devem envolver
os alunos, para que a aprendizagem seja bem sucedida. Assim,

A unidade constitutiva do programma escolar a actividade aceita

pelo alumno e por elle devidamente planejada. As actividades devem
ser taes, que levem os alumnos aprendizagem dos conhecimentos,
habitos e attitudes indispensaveis para resolver os problemas de sua
propria vida (TEIXEIRA, 1933a, p. 70).

Em outras palavras, no adiantaria a escola selecionar determinadas

atividades se elas no fossem aceitas pelo aluno. Da a preocupao dos
professores da escola Manoel Bomfim, por exemplo, de que os alunos criassem
seus prprios projetos, de modo a superar certa rigidez do Plano Dalton. Mas
mesmo tomando todos os cuidados para reunir as condies necessrias para uma
aprendizagem contextualizada, o que garantia que o aluno, ao refazer sua
experincia, conseguisse de fato se apropriar de uma gama de conhecimentos mais
212
sistematizados e complexos, atingindo assim certo grau de refinamento reflexivo
sobre seu objeto de estudo? Para Teixeira (1933a), muitos alunos, de fato, no
conseguiam se aprofundar tanto assim na aprendizagem, mas, levando em
considerao o compromisso da escola progressiva com uma das principais
diretrizes da modernidade, o esprito cientfico, o essencial no processo
educacional seria possibilitar que o aluno desenvolvesse pelo menos uma [...]
atitude cientfica, com os seus hbitos de reflexo, de inqurito, de anlise, de crtica
e de sistematizao (TEIXEIRA, 1933a, p. 89). O aluno obteria, ao menos, uma
noo mais satisfatria do mtodo e dos processos da cincia, alm de seu
pensamento adquirir, por intermdio das diversas disciplinas escolares, uma atitude
mais coerente quanto percepo dos fenmenos e as finalidades da cincia.
Enfim, se no correto afirmar, numa linguagem simmeliana, que o
escolanovismo anisiano nega a importncia das formas culturais objetivadas do
esprito para a educao, tampouco menos verdade sustentar que elas perdem
centralidade no processo de formao do indivduo. Isso fica evidente mesmo no
caso do saber cientfico, o mais valorizado por Teixeira, pois, mais importante do
que aprender os contedos da cincia, o aluno se familiarizar com seu mtodo,
processos e finalidades.
Se j era difcil para a escola enfrentar o problema da atrofia da cultura
individual, como ficaria esse problema se as formas culturais fossem desprezadas,
em prol de um modelo de formao centrado nas foras anmicas do indivduo? Ao
invs de combater o principal trao da cultura moderna, que o desenvolvimento
ilimitado da cultura objetiva em relao subjetiva, essa nova tendncia da cultura
aprofundaria ainda mais o fosso j existente. Apesar de ela expressar a luta por
mais liberdade no processo de individuao, sua indiferena pela forma
comprometeria as prprias estaes por onde devia passar o caminho da alma.
Para Simmel, como ficou claro, seria preciso uma poltica pblica consciente
se a inteno fosse enfrentar o fenmeno da tragdia cultural. Uma poltica desse
tipo significaria assumir como um de seus pressupostos bsicos o enriquecimento
da individualidade a partir das formas culturais em suas mais diferentes
manifestaes. Isso no quer dizer que essas formas no pudessem ser
modificadas e at substitudas, ou a que a prpria individualidade no pudesse, por
vezes, se proteger de certos traos da cultura hegemnica, recorrendo prpria vida

213
e experincia. O desafio, segundo Simmel, era garantir as condies para que a
relao entre foras anmicas e formas objetivadas do esprito processasse a
sntese, a cultura, isto , o enriquecimento da subjetividade vista como unidade,
como totalidade provisria.

5.8. O carter testemunhal do dirio de Dalila

Toda essa incurso sobre a o processo de constituio da individualidade,

com base em Simmel, foi a maneira encontrada para valorizar e interpretar os
significados das pistas deixadas por Dalila sobre seu ideal de formao, em
contraste com o modelo defendido pelo projeto escolanovista. Seu hbito de leitura e
a meno a Papai Pernilongo deixam importantes indcios sobre sua viso
amplificada de formao. Assim, o hbito da leitura literria por parte de Dalila, no
obstante a escassez de tempo para mant-lo (j que s conseguia faz-lo nos
momentos de folga), acabava por suprir, ainda que precariamente, certa expectativa
romntica de formao, com a qual o iderio escolanovista de sua escola buscava
justamente romper, afinal, no era o homem culto, cultivado, que se almejava
formar, mas um homem produtivo, voltado para as demandas de uma cultura
econmica de base tcnica. Deixava claro Teixeira (1934c) que a escola deveria se
preocupar em formar tcnicos seja qual fosse a rea. E mesmo que nela houvesse
espao para poetas, escritores, sua imaginao e obras deveriam estar a servio do
novo esprito tcnico-cientfico da civilizao moderna. Por isso, apesar de todo o
discurso escolanovista de respeito individualidade, de incentivo ao seu amplo
desenvolvimento, Dalila a vivenciava como uma perda. um sentimento de certa
forma paradoxal para o romntico, j que, dos lugares de formao, a escola poderia
ser um dos mais representativos para o cultivo da individualidade; paradoxo ainda
maior em se tratando de uma escola que pregava o respeito personalidade da
criana, o incentivo ao seu pleno desenvolvimento e a democracia como um seus
principias pilares modernos.
De todo modo, quando se examina mais de perto o discurso oficial e,
sobretudo, se se leva em conta a experincia do outro, do suposto beneficiado do
projeto escolanovista, no caso, Dalila, que as contradies so percebidas com

214
maior clareza. Alm disso, as presses sentidas por Dalila contriburam para uma
maior intensidade da experincia de perda ligada individualidade. So tambm
essas tenses e presses que parecem explicar sua drstica deciso de abandonar
a escola, no final de agosto de 1933. Na verdade, ela j tinha anunciado o desejo de
sair da escola desde o incio do dirio, mas na entrada de 14/06 que isso fica mais
claro, com o tipo de permisso conseguido junto aos pais:

Tanto pedi que j obtive permisso de meus pais para no voltar

mais para a escola depois das ferias de junho.
Creio que tive razo de fazer este pedido, pois, (nem sei comear a
dizer os motivos) no passo um s dia sem que haja algum fato que
me aborrea seriamente, (chego at ater alguns fios de cabelos
brancos, pois, dizem que quem os tem assim com to pouca idade,
sinal de muita tristeza). No tenho mais o menor animo para estudar.
No sei absolutamente dividir meu tempo. No tenho o menor geito
para fazer o mais simples desenho que seja e por isso que tirei
apenas 2 nesta materia.
D.L...! meu Deus! no sei por que, no ha meio de se simpatizar
comigo!
Sempre que eu vou ao seu laboratorio sinto-me bem acanhada
(embora no o demonstre). Ela no capaz de falar comigo com o
mesmo ar satisfeito com[o] quando fala com N..., Z..., e outras. Minha
nota nesta materia, nas duas ultimas provas foi 0
D.L... me acha a menina mais levada da Escola, ( quasi incrvel).
[...]
Todos estes motivos juntos (e mais alguns), ficam me atormentando
o dia todo (e durante a noite sonho com eles) obrigando-me assim a
ocupar meu pensamento com eles.
Tive bastante razo para pedir para no voltar mais para a Escola, e
fiquei radiante quando mmi e papai disseram que sim, pois s
assim, fao ponto final em minhas maguas.
Mas antes deles deixarem tive que contar tudo isso que escrevi
acima (e mais alguma cousa).
[...]
Quando sair da Escola, s sentirei falta de D.S..., D.D..., D.N... e
dentre muitas colegas que tenho e que dizem ser minhas maiores
amigas, s uma me far realmente falta, porque todas as outras so
umas fingidas de primeira ordem. Entre essas uma se destaca com
seus fingimentos.
Mas meu Deus! Quanta infelicidade junta!!! (ocultando
algumas) (14/6/1933).

Depois de reler este diario, verifiquei que eu no soube me

exprimir como queria, pois, no tenho ainda um vocabulario amplo,
nem tecnica literaria. D.D... acha que tenho facilidade de expresso.
Mas qual! quem me l no pode compreender o que sinto. E quem
ler este diario, no achar razo alguma para eu sair da escola. Mas
se eu soubesse descrever o que se passa no meu intimo!!! se eu
soubesse!!! .... (14/6/1933).

215
 Ela consegue essa permisso num momento em que ainda no tinham
ocorrido os episdios mais carregados de tenso narrados no seu dirio 113. Apesar
de se reportar a alguns problemas que desgastavam sua relao com a escola,
como o rendimento em algumas disciplinas, a dificuldade com a dinmica do tempo
escolar, a relao conflituosa com a professora de Matemtica, os aborrecimentos
com colegas, ela no chega a revelar todos os aspectos que motivaram seu pedido
aos pais. E por no poder explicit-los satisfatoriamente, o leitor de seu dirio,
segundo ela, acaba no se convencendo de suas justificativas para sair da escola.
De qualquer forma, trata-se de uma vontade vacilante, porque em diversos
momentos ela diz estar arrependida e querer permanecer nela. Por isso, o leitor se
surpreende com o contedo da ltima entrada de seu dirio, j que na anterior,
escrita em 29/08/1933, ela no deixa indcios de que estava prestes a abandonar a
escola. Nela, j explorada aqui em outro momento, Dalila apenas registra os elogios
feitos ao seu dirio por sua amiga R. e acrescenta alguns comentrios a respeito,
da certa perplexidade do leitor ao se deparar com a ltima entrada, que foi escrita 9
meses depois, quando Dalila j estava fora da escola. Em tom melanclico e com
certo sentimento de culpa, ela se dirige a Samartino:

D.S..., suas palavras me deixaram com o corao cheio de

tristeza! Eu fui ingrata, muito ingrata. Estou seriamente arrependida
de no ter seguido seus brilhantes conselhos. Sou indigna de sua
estima e da de D.D...,(si que me estimam!) De forma alguma esta
amizade deve ser atribuida a minha pessoa. Parece mentira, mas os
[s] hoje que eu leio com vivo interesse as paginas aqui escritas
pela senhora! S hoje que e[s]tou compreendendo e reparando no
mal que fiz em ter sido to estouvada. Admira-me a minha coragem.
Custo a crer que tivesse sido capaz de tanto! Foi desde o dia em
[que] comecei a sentir saudades da escola que comecei tambem a
analisar todos os meus atos. E logo depois veio o arrependimento.
Um arrependimento sincero que nasceu no fundo de um corao
amargurado que no sabe exprimir como desdja [deseja]. Mas D.S...
me compreender, no ? E creio que o seu corao generoso j me
perdoou, e que no leva mais em conta aquilo tudo que fiz ano
passado. Peo que a senhora esquea aquela D... to avoada, to
ingrata, to estouvada, to cheia de incertezas, enfim para melhor
explicar aquela D... do ano passado para ser apresentada a uma
outra completamente diferente daquela. Para ser apresentada a
uma...uma....uma D... como a senhora deseja, no isso mesmo
D.S.? Pois ento queira aceitar tudo o que ha de melhor no corao
de quem ansiosamente espera a volta deste caderno para ler o que

113
No primeiro, quando sai da escola para apanhar seu dirio e tem sua conduta reprovada
pela escola; e, no segundo, quando ela l no caderno da professora que tinha deficincia
intelectual.
216
 vem como resposta, como socorro a um corao ferido. (Acredita,
D.S... que eu no tenho coragem de ir escola? no sei por que).
uma coisa esquisita que eu no posso compreender! (30/05/1934).

difcil saber se algum episdio especfico acabou precipitando a sada de

Dalila da escola, mas, como ficou claro, era at previsvel sua sada, sobretudo
quando se considera que sua relao com a escola parecia cada vez mais
deteriorada. De qualquer forma, a entrada acima tem um sentido paradoxal, que
ilustra bem as relaes de fora presentes em seu dirio. Se a entrada lida como
desfecho de um conflito, o abandono da escola simboliza o ato mais radical da
resistncia daliliana. Se vista pelo prisma da culpa e do arrependimento, o dirio
cumpre, sob o olhar vigilante do poder institudo, o papel de escrita de adaptao,
por ser capaz de provocar em seu autor um exame de conscincia de modo a
admitir e corrigir as prprias falhas. Da a promessa de Dalila de apresentar-se como
outra escola.
Cabia explorar um pouco mais, no entanto, o significado simblico desse
gesto extremo e ao mesmo tempo emblemtico que o abandono da escola Manoel
Bomfim por parte de Dalila. como se a experincia escolar tivesse chegado a um
limite que no era mais possvel suportar. No se tratava de uma simples dificuldade
ou limite da escola em contemplar seu ideal de formao, parecia ser algo mais
delicado e profundo que estava em jogo: a existncia do prprio imaginrio ao qual
Dalila estava ligada. J era hora de perguntar se no projeto mais amplo de
construo do homem novo moderno brasileiro, de sua elevao subjetiva e moral
mais ampla, havia de fato espao para a cultura ou o imaginrio romntico. No se
pode esquecer que no projeto escolanovista anisiano estava em jogo a reelaborao
cultural da subjetividade, atravs da educao, para atender s demandas da
civilizao tcnico-cientfica moderna que aos poucos emergia no Brasil. Afinal, que
culturas estticas e no-progressivas, na viso de Teixeira, foram essas que o
desenvolvimento cientfico aplicado vida sucedeu? Que culturas eram essas que
mereciam ser revistas, reelaboradas, para no dizer suplantadas, para dar lugar a
outras muito mais condizentes com o esprito tcnico-cientfico emergente? At que
ponto, com base em Benjamin (2012), o gesto daliliano de abandonar a escola no
era um indcio do carter testemunhal de seu dirio? As suspeitas sobre essa marca
testemunhal aumentam quando se leva em conta outro gesto, dessa vez de um
terceiro, de Ramos, do chefe da seo de Ortofrenia e Higiene Mental, que,
217
impressionado com o achado apresentado provavelmente por Dulce ou Samartino,
resolve copiar e guard-lo, junto com o material de sua pesquisa sobre a criana
problema. O prprio gesto de Ramos e o tom resignado da ltima entrada do dirio
fazem com que se avance na especulao reflexiva para perguntar, inclusive, se o
dirio, como prtica pedaggica, no funcionou como primeiro experimento
ortofrnico e higienista, antes da instalao da referida seo comandada por
Ramos, a partir de 1934.
Enfim, as suspeitas aqui levantadas apontam para a necessidade de
reflexes sobre o significado de um possvel teor testemunhal do dirio de Dalila,
questo a ser estudada no prximo captulo.

218
 6. DO DIRIO COMO HIGIENE MENTAL AO DIRIO COMO
TESTEMUNHO

6.1. O dirio e seu teor testemunhal

Pensar o dirio de Dalila pela chave do testemunho retomar seu carter de

resistncia; tentar compreender como uma escrita de adaptao se converte numa
escrita testemunhal, trazendo com isso novas revelaes sobre a forma da
subjetividade moderna defendida pelo projeto escolanovista anisiano.
Numa primeira aproximao, a escrita testemunhal se caracteriza, conforme
Bosi (2002), como um tipo de discurso bifronte. Por um lado, O testemunho quer-se
idneo, quer-se verdico, pois aspira a certo grau de objetividade (BOSI, 2002, p.
222). Por outro lado, para alm desse compromisso com o real, de contar
objetivamente as coisas, o testemunho tambm a [...] obra de uma testemunha,
que sempre um foco singular de viso e elocuo. Logo, o testemunho subjetivo
e, por esse lado, se aparenta com a narrativa literria em primeira pessoa (BOSI,
2002, p. 222, grifos no original). O testemunho seria, dessa forma, um tipo de escrita
que busca conciliar dimenses aparentemente opostas, pois ele est situado numa
zona de fronteira, operando no limite de uma tenso entre duas tarefas

[...] delicadas: ora fazer a mmese de coisas e atos apresentando-os

tais como realmente aconteceram (conforme a frase exigente de
Ranke), e construindo, para tanto, um ponto de vista confivel ao
suposto leitor mdio; ora exprimir determinados estados de alma ou
juzos de valor que se associam, na mente do autor, s situaes
evocadas (BOSI, 2002, p. 222).

Ambas as tarefas esto visivelmente presentes no dirio de Dalila. H um

constante esforo de sua parte em buscar ser sincera em seu relato. Muitas vezes,
ela at se desculpa por no ter conseguido ser mais sincera do que gostaria. Por
outro lado, esse esforo de sinceridade vem carregado de revolta e melancolia, de
contestao e tristeza.
Do ponto de vista da resistncia, seu ato derradeiro foi abandonar a escrita do
dirio e a escola. Interpretar esse abandono, levando em considerao a funo do
dirio para escola, o que se pretende explorar neste captulo.
219
 Para o historiador e crtico literrio Mrcio Seligmann-Silva (2011), o conceito
de testemunho conquistou relevncia no final do sculo passado, quando foram
apresentadas e publicadas vrias obras denunciando atrocidades histricas
ocorridas ao longo do sculo XX. Foram vrias as catstrofes humanas
testemunhadas sob a forma de palavras e imagens, a exemplo da Segunda Guerra
Mundial, das guerras de independncia na frica e na sia, dos conflitos derivados
da Guerra Fria, da guerra do Vietn, dos totalitarismos e das ditaduras latino-
americanas. Esses fenmenos atrozes acabaram forando a necessidade de
produo de testemunhos, em alguns casos com a inteno de denunciar a violncia
sofrida, em outros para processar os traumas gerados. Alm disso, o conceito de
testemunho teria emergido como contraposio banalizao lingustica ps-
moderna do tudo fico (SELIGMANN-SILVA, 2011). Nesse sentido, o
testemunho buscaria restaurar a condio de complexidade do discurso. Estaria
ocorrendo, na verdade, uma retomada valorativa do enlace entre real e linguagem,
embora isso signifique um afastamento no apenas do relativismo, como tambm do
positivismo, j que o real e o simblico acabam se entrelaando. o que acontece
com o dirio de Dalila, cuja linguagem entrelaa a um s tempo o ficcional, o potico
e o real.
Existem, conforme Seligmann-Silva (2005), diferentes enfoques no conceito
de testemunho, e, na teoria literria, onde os estudos avanaram bastante, dois
importantes campos discursivos sobre o testemunho se destacam, embora se
constate uma convergncia de perspectiva terica, entre ambos, cada vez maior nos
ltimos anos. Os prprios acontecimentos que esto na base de cada um desses
campos contribuem para marcar suas diferenas. Assim, no mbito europeu e norte-
americano, por exemplo, o testemunho costuma girar em torno de dois grandes
temas histricos: a Segunda Guerra Mundial e a Shoah114. J no caso latino-
americano, o testimonio, como conhecido, refere-se s experincias marcadas
pela represso poltica, explorao econmica, coero s minorias tnicas e s
mulheres, discriminao aos soropositivos, com destaque tambm, mais
recentemente, para a violncia contra os homossexuais.
A depender do prisma terico adotado, esses estudos adotam diferentes
perspectivas de aproximao com as noes de testis e superstes enquanto formas
114
Em hebraico significa catstrofe e empregado para indicar o assassinato dos judeus
na poca do nazismo.
220
distintas de concepo do testemunho. A primeira noo, testis, se refere ao
depoimento de um terceiro em um litgio, em um processo. J superstes se refere
[...] pessoa que atravessou uma provao, o sobrevivente (SELIGMANN-SILVA,
2003b, p. 374, grifo no original). No primeiro caso, a nfase jurdica, pois a ateno
voltada para um terceiro presente na cena, que d sua verso dos fatos. J no
segundo caso, a testemunha o sobrevivente, aquele que conseguiu sobreviver a
uma catstrofe, mas que, por conta do trauma sofrido, o vivido lhe escapa
(SELIGMANN-SILVA, 2001).
Assim, de acordo com Seligmann-Silva (2008), o testemunho enquanto testis,
terceiro na cena contenciosa, uma forma de pensar mais assentada nas ideias de
comprovao e de atestao, um tipo de discurso valorizado pelo Direito. J o
testemunho no sentido de superstes, narrao de um sobrevivente, volta-se para a
escuta de uma fala de praxe fragmentada e repleta de reticncias. Com seus
silncios, fraturas e assistematicidade, esse tipo de testemunho pode ter uma
melhor acolhida nas artes e na literatura, embora no se deva perder de vista os
limites da linguagem na tentativa de traduzir o discurso, principalmente das vtimas
de ditaduras e genocdios. No sentido de testis, o testemunho mais visual, est
ligado a um padro de conhecimento representacionista, ao passo que o
testemunho enquanto superstes mais auricular, pois a ateno est mais voltada
para a prpria testemunha, sem nunca perder de vista a insupervel
incomensurabilidade entre as palavras e a experincia vivida (SELIGMANN-SILVA,
2005).
primeira vista, uma abordagem do dirio de Dalila como testemunho estaria
mais prxima da noo de superstes; mesmo assim, so muitas as objees que se
podem levantar em relao a essa aproximao. A razo disso est na natureza dos
eventos analisados pelo conceito de testemunho. Ou seja, seria demasiadamente
abusivo comparar a experincia de Dalila com a das vtimas ou sobreviventes de
guerra, genocdio, priso etc.
Por outro lado, inegvel um certo carter testemunhal de seu dirio, ao levar
s ltimas consequncias o esforo de tentar converter uma escrita
institucionalizada de adaptao em escrita de resistncia, num jogo de relaes de
fora conduzido at o limite do suportvel, quando no lhe restou outra sada seno
abandon-lo. Foi com base ento nessa resistncia da narrativa daliliana que foi

221
possvel uma aproximao com o conceito de teor testemunhal, cunhado por
SELIGMANN-SILVA (2003a, 2011, 2010b), a partir de suas reflexes benjaminianas.
Desde o final da dcada de 1990, no lugar de testemunho, Seligmann-Silva
(2003a) tem preferido operar com a noo mais elstica de teor testemunhal da
cultura. Em termos mais sutis, mas nem sempre de fcil apreenso, pode-se falar de
um teor testemunhal da literatura em geral [...] que se torna mais explcito nas obras
nascidas de ou que tm por tema eventos-limite (SELIGMANN-SILVA, 2003a, p. 8).
No caso de acontecimentos apreendidos pelo conceito de testemunho (incluindo a o
testimonio), o que existe uma concentrao de teor testemunhal, e por isso que
toda manifestao cultural portaria de certa forma um componente dessa natureza,
que se aprendeu a identificar em virtude do [...] acmulo de violncias no sculo XX
que, ao trincar a cultura e a linguagem, revelou esse magma testemunhal
(SELIGMANN-SILVA, 2011, p. 11).
A noo de teor testemunhal amplia, assim, o alcance do horizonte conceitual
de testemunho, permitindo abarcar diferentes fenmenos histricos em que est em
jogo a relao entre violncia, cultura e linguagem. E no outra relao seno
essa que se busca explorar aqui, quando se toma como objeto de reflexo a
experincia escolar daliliana, a partir de seu dirio. Mais particularmente, trata-se de
discutir, a partir dele, a relao entre cultura e violncia no processo de formao da
subjetividade moderna escolanovista.
A noo de teor testemunhal, conforme Seligmann-Silva (2010b), foi
inspirada na obra daquele que poderia ser considerado, segundo o autor, como um
dos maiores tericos do testemunho: Walter Benjamin. O pensador alemo quem
teria sensibilizado ou pelo menos feito a abertura dos caminhos da historiografia
para a narrativa testemunhal, embora pouco uso Benjamin teria feito do conceito de
testemunho (SELIGMANN-SILVA, 2008). O autor se refere, principalmente, j
conhecida frase presente na stima das teses sobre o conceito de histria, de que
Nunca houve um documento da cultura que no fosse simultaneamente um
documento da barbrie (BENJAMIN, 2012, p. 245), bem como a provocante
traduo desse fragmento, feita pelo prprio Benjamin, do alemo para o francs:
Tout cela [lhritage culturel] ne tmoigne [pas] de la culture sans tmoigner, en
mme temps, de la barbarie (SELIGMANN-SILVA, 2010a, p. 51). Numa traduo

222
livre, l-se algo como: Toda herana cultural no testemunha a cultura sem
testemunhar, ao mesmo tempo, a barbrie.
O que chama a ateno em ambos os fragmentos a relao entre cultura e
violncia. Essa relao, no sculo XX, como j foi afirmado, se torna mais evidente
por conta do montante de violncia nele presente, mas ela atravessaria a histria da
humanidade, conforme as palavras de Benjamin. Assim, no apenas a chamada
literatura de testemunho, mas qualquer manifestao cultural pode ser lida no seu
teor testemunhal, ainda que essa leitura seja uma tarefa complexa, pois como
lembra Adauto Novaes (2004), citando Baudelaire, h que se levar em conta
tambm que nas sociedades contemporneas se exerce uma violncia dissimulada.
Na mesma direo, autores como Marilena Chau (2004) e Jean-Franois Matti
(2002) realam a importncia da tese acima no que se refere inteno de
Benjamin em situar a barbrie no interior e no fora da cultura ou da civilizao.
Um dos desafios ento para quem lida com o estudo do teor testemunhal
reconhecer a violncia disfarada inscrita em determinadas prticas culturais
aparentemente insuspeitas, como o caso do processo de formao escolanovista,
pautado nas ideias de liberdade, respeito e amplo incentivo ao desenvolvimento da
individualidade.
A obrigao moral de estancar a afetividade por um colega, a inteligncia
brutalmente quantificada, a imaginao potica reprimida, a escrita controlada, a
experincia de perda em relao aos valores romnticos, tudo isso constitui marcas
testemunhais importantes. Mas o elemento de violncia testemunhado por sua
escrita de resistncia vem mais ainda tona quando se questiona o sentido do dirio
para a escola, j que sua prtica era institucionalizada.
Assim, escovando essa prtica a contrapelo (BENJAMIN, 2012), possvel
sustentar que, a rigor, a escrita regular do cotidiano escolar, sob a vigilncia atenta e
corretiva da professora (e da diretora), era parte de um experimento ortofrnico-
higienista disfarado de dirio como prtica pedaggica, no que este se convertia,
de fato, num mtodo de ortofrenia e higiene mental. quando se leva em
considerao esse outro lado do dirio que se percebe com mais clareza o elemento
de violncia testemunhado por Dalila e presente no iderio escolanovista de
conformao da subjetividade, ajustada aos interesses da civilizao tcnico-
industrial.

223
 6.2. Ansio Teixeira e a higiene mental

A preocupao com a higiene mental em Teixeira surge de maneira mais

clara numa palestra realizada durante o Congresso de Proteo Infncia realizado
no Rio Janeiro em 1933. Ele chama a ateno para o problema da assistncia
infncia, com nfase na criana pr-escolar. Segundo ele, diante das mudanas
pelas quais passava o mundo, ou seja, [...] progresso material e direo da vida por
conhecimentos e no por preconceitos ou autoridade [...] 115 (1933b, p. 5) seria
necessrio ampliar a assistncia criana pr-escolar. Tratar-se-ia de uma obra de
previdncia, de formao, de salvao.
Apesar de reconhecer o esforo de assistncia infncia pr-escolar feito at
aquele momento, ele fazia alguma ponderaes:

At o limiar da escola, cuidou-se, de certo modo, que o problema da

criana era um problema fisico, ou, melhor, um problema medico.
Pediatria, e no pedologia. Crescimento, desenvolvimento, formao
de habitos, at, mas estrictamente ligados sade fisica da criana.
Alm da molestia, a ateno dos peditras chegava ao problema dos
habitos de sono, de alimentao, de exonerao, mas dificilmente,
aos habitos de brincar, aos habitos mentais e aos habitos sociais
(TEIXEIRA, 1933b, p. 7).

Ou seja, apesar de importantes, os cuidados com a criana se reduziriam

sua sade fsica. Sendo os problemas infantis mais amplos e complexos, a
assistncia deveria se ampliar de modo a englobar a formao dos hbitos mentais
e sociais na criana. Boas condies de sade mental e social seriam o ideal para
que o homem no sofresse tanto com os ajustamentos exigidos pelas
transformaes avassaladoras do mundo moderno. Seria estratgico atuar sobre a
criana no sentido de corrigir desde cedo certos hbitos mentais e sociais para evitar
problemas futuros de desajustamento, tanto na escola como na vida em geral.
Segundo Teixeira (1933b), essa preocupao de ampliar a assistncia
infncia, indo alm dos cuidados fsicos, e as impressionantes descobertas da
higiene mental e da psicanlise, fizeram com que um grupo significativo de

115
A necessidade de direo da vida com base em conhecimento e no em preconceitos
e autoridade retomada mais frente, a partir da defesa que Teixeira faz de uma moral
cientfica no lugar de uma moral tradicional. Nessa proposta de superao, deveria
desempenhar papel central a higiene mental. Para o momento, suficiente afirmar que a
direo da vida deve se basear numa atitude experimentalista.
224
pesquisadores e profissionais (mdicos, pedagogos, psiclogos) passassem a se
interessar mais diretamente pela criana pr-escolar, principalmente em seus
aspectos mentais e sociais. Mas tanto mdicos como educadores se depararam com
uma situao desafiadora:

De um lado, a intimao grave da cincia de que a criana pr-

escolar representaria, talvez, o perodo mais significativo ou, pelo
menos, muito significativo, para a formao definitiva dos seus
habitos de ajustamento social e mental, ajustamentos que
representam no mundo moderno as condies mais delicadas de
felicidade, de bem estar e de verdadeira sade, e de outro lado, a
mais angustiante e inexplicavel precariedade de instituies e de
recursos para provr assistncia a esse perodo do desenvolvimento
humano (TEIXEIRA, 1933b, pp. 8-9, grifo no original).

O problema se agravava, segundo Teixeira (1933b), porque as crianas

ficavam na maior parte do tempo sob os cuidados da famlia, que, muitas vezes, no
tinha o preparo adequado para cumprir sua misso educadora. A famlia era vista
como uma das instituies que mais tinham sofrido com os impactos provocados
pela reestruturao moderna. A especializao do trabalho, a obrigao do pai e da
me de trabalhar fora de casa, os conflitos entre geraes, tudo isso teria abalado a
estabilidade no lar. Diante de tais circunstncias, a famlia estaria muito longe das
condies ideais para exercer sua funo educadora. Apelada, a escola a socorria,
mas no podia substitu-la integralmente. Diante disso, no haveria outra alternativa
para a famlia seno assumir sua responsabilidade educacional, embora, para tanto,
ela devesse passar por mais uma mudana estrutural, de modo a refundar suas
bases sociais e intelectuais, para alm das questes econmicas, como j vinha
ocorrendo.

Fundar uma famlia, criar e educar filhos, no mais a funo natural

e cga, irrestritamente exercida por quasi todos. Cuidados
economicos, cuidados higienicos e, nos mais adiantados, cuidados
de inteligencia e de temperamento, vm fazendo, lentamente, da
paternidade, como da maternidade, uma vocao consciente e
voluntaria (TEIXEIRA, 1933b, p. 9).

Diante das novas demandas, seria urgente o preparo dos pais, especialmente
das mes, para responder a esse novo desafio que seria o de educar os filhos, de
acompanhar, rigorosamente, vinte quatro horas por dia, o seu crescimento e
desenvolvimento fsico, mental e social.
225
 O prprio trabalho externo da mulher comea a sofrer as primeiras
limitaes, passada a febre da mutao brusca que trouxe a
emancipao econmica feminina, e hoje, muitas aceitam, e
desejam, substituir o salario de uma tarefa no comercio ou na fabrica,
pela funo mais delicada e dificil de dirigir uma casa e dirigir a
educao dos filhos (TEIXERIA, 1933b, p. 9).

Como se v, as preocupaes com a higiene mental tornam ambguo o valor

das conquistas da emancipao feminina. Muitas mes passariam a abrir mo de
seus trabalhos para voltar ao lar e cuidar dos filhos, dada a urgncia de acompanhar
rigorosamente o seu desenvolvimento. Aos poucos, segundo o autor, a sociedade ia
reconhecendo a necessidade de formao dos pais e algumas providncias iam
sendo tomadas, alm de o assunto comear a despertar a ateno de importantes
instituies:

Os circulos de mis para estudo dos prprios filhos, os cursos que

algumas j acham indispensavel seguir, as clinicas de habitos, os
consultorios de direo da infancia, que existem em alguns paises e,
aqui, os esfros de Higiene Infantil, da Liga Brasileira de Higiene
Mental, e outros, so indicaes de que o problema no foi
plenamente sentido, mas tambm comea a merecer dos homens o
estudo a que faz js116 (TEIXEIRA, 1933b, p. 10).

Por outro lado, ao tempo em que a sociedade moderna ia se tornando cada

vez mais complexa e os estudos em relao aos problemas educacionais da
educao infantil iam avanando, ia se constatando, segundo Teixeira, que seria
praticamente impossvel corrigir os males oriundos de um desenvolvimento irregular,
de modo que a educao deveria concentrar seus esforos numa ao muito mais
preventiva que corretiva:

O imperio dessa tendencia ou convico tem levado a cincia a

recuar os estudos at s origens, com um alargamento inevitavel de
suas cogitaes e sua transformao progressiva em uma higiene
universal da vida.
No esfro de prevenir em vez de remediar, de dirigir em vez de
corrigir, de provr em vez de completar, toda a medicina e toda a
educao se vm transformando em uma higiene do crpo ou do
espirito.
E ste o trao que vir unir os mdicos e os educadres, aqueles,
dia a dia, mais preocupados com o crescimento e desenvolvimento

116
Dalila anuncia que na sua escola tinha o crculo de pais.
226
 normal do homem: educao; e stes, dia a dia, mais obstinados em
reduzirem o seu mistr a prover as condies mais salubres e
recomendaveis para sse crescimento: higiene.
Se a medicina vai se transformando, deste modo, em higiene,
tambm em higiene mental, emocional e social, que se vai
transformando a educao (TEIXEIRA, 1933b, pp. 10-11).

Assim como em Ramos, no pequena a empolgao de Teixeira com o

alcance e extenso da higiene mental, com as possibilidades de corrigir os
problemas de desenvolvimento. Teixeira aposta na unio entre medicina e educao
em torno dos mesmos mtodos e dos mesmos problemas. O mais importante era
que essas reas do conhecimento investigassem as circunstncias que favoreciam a
ecloso dos problemas de desenvolvimento infantil para, assim, se poder agir
preventivamente. Na unio entre medicina e educao, o indivduo passa a ser o
alvo principal de estudo e de interveno. Estud-lo significa levar em conta sua
histria pessoal, o meio onde vive e suas origens.
Apesar de estar de acordo com a importncia dos estudos advindos da
medicina (da psicanlise), Teixeira (1933b) faz algumas ponderaes importantes
para evitar o que chama de interpretaes radicais e determinismos cientficos. Se
o indivduo passava a ser o alvo dos estudos mdicos e pedaggicos, ele no
deveria ser estudado isoladamente, pois cresce e se desenvolve em contato com
outros indivduos; no caso do pr-escolar, ele encontra-se rodeado principalmente
pela famlia. Por isso, preciso evitar o determinismo que faz da herana biolgica
a nica fora responsvel pelos problemas do desenvolvimento humano. Na
verdade, a fora do meio seria to importante, que o estudo e as intervenes
educativas sobre a criana passariam antes pela famlia. esta que deveria ser
educada para que, por sua vez, pudesse educar a criana. Alm disso, para
Teixeira, se possvel admitir que uma infncia normal, equilibrada, feliz
contribua para formar adultos ajustados, serenos, eficientes, nem por isso se
deveria exagerar o papel da idade pr-escolar na formao dos hbitos e sua
consequente repercusso na vida adulta.
Essas preocupaes de Teixeira (1933b) em flexibilizar, e no abandonar, por
assim dizer, os ensinamentos psicanalticos (dos psiquiatras) como condio de sua
adeso ao projeto de higiene mental se harmonizam com as ideias defendidas por
Ramos. Ou seja, as foras instintivas so condicionadas pelo meio. A opo de

227
Ramos seria por uma abordagem mais culturalista dos problemas de
desajustamento individual. No por acaso, ele afirma:

Trabalhos, vindos hoje vrios setores, confirmam a necessidade,

destacada por ns h muito tempo, de se unirem psiclogos e
antroplogos no objetivo da melhor compreenso dos problemas do
comportamento humano no ambiente social e cultural. As influncias
de sociedade e de cultura impregnam a personalidade, moldando-lhe
atitudes e preferncias. O prprio pensamento humano est na
dependncia dos poderosos fatores da cultura de que faz parte o
indivduo [...]. Os antroplogos, corrigindo os primitivos ensinamentos
da psicanalise, vieram mostrar que os instintos humanos so
condicionados pelo ambiente de cultura (RAMOS, 1949 [1939], pp.
10-11).

Aqui existe uma diferena fundamental entre Ramos e outros mdicos

especialistas em psicanlise, o que faz com que se aproxime das expectativas de
Teixeira (1933b) com relao ao papel da higiene em relao escola e
sociedade. A atitude psquica, comportamental, no seria uma simples continuidade
de uma atitude sexual instintiva. No mnimo, essa atitude sexual inata
condicionada pela cultura, como defende Ramos e, consequentemente, Teixeira.
Enfim, um projeto de higiene mental deveria agir sobre o meio para transformar o
indivduo e, assim, entregar escola uma criana ajustada.
Interessado ento nos benefcios que a higiene mental podia trazer, Teixeira
cria, atravs do decreto n 4.387, de 8 setembro de 1933 117, a Seo de Ortofrenia
e Higiene Mental, subordinada Diviso de Pesquisas Educacionais. Mas, ao
anunciar o objetivo da seo [...] organizar os trabalhos de Hygiene Mental
preventiva do pre-escolar e os servios medico-psycologicos do escolar, prevenindo
e corrigindo os desajustamentos psychicos da creana no lar e na escola
(TEIXEIRA, 1934b, p. 69) , ficava claro que o trabalho de higiene mental, embora
tivesse como pblico-alvo a criana pr-escolar (e sua famlia), deveria contemplar
tambm as crianas em idade escolar.
Antes de assumir a seo, ainda em 1933, Ramos, por sua vez, refora que,
de fato, a seo tinha por meta [...] auxiliar a tarefa pedagogica, prevenindo o
corrigindo os malajustamentos psquicos dos grus atenuados at os mais graves
defeitos caracteriolgicos que surgem de entre a populao escolar (1933, p. 21).

117
Criada em 1933, a seo s foi instalada em janeiro de 1934, sob a chefia de Arthur
Ramos.
228
 Higiene mental e ortofrenia tinham a ver, no fundo, com a necessidade de
ajustamento do indivduo ao meio social e escola, da o interesse de Teixeira pela
nova cincia aplicada. No caso da primeira, a nfase maior na preveno e
orientao, de modo a evitar os chamados desvios de carter; j quando esses
desvios ou problemas psquicos estavam consolidados, era a ortofrenia que
entrava em ao para tentar corrigi-los (DAVID, 2012). Se, no primeiro caso, se visa
evitar a ecloso das resistncias ao projeto escolanovista, no segundo, o
enfrentamento delas que est em jogo.

6.3. O dirio como endoscpio

nesse contexto, marcado pelo interesse escolanovista anisiano em prevenir

e/ou suprimir essas resistncias que o dirio parece ter se convertido num
instrumento de ortofrenia e higiene mental. Tudo indica que foram as possibilidades
de transform-lo em mtodo de observao/interveno para o professor e de
atividade teraputica e de sublimao para o aluno que levaram a escola a adot-lo
como instrumento de higiene mental.
A psicanlise, por sua vez, torna-se um saber estratgico no chamado projeto
de pedagogia moral do povo por permitir sondar o que havia de mais profundo no
indivduo. So eloquentes as palavras de Nunes:

Ora, se a psiquiatria pretendia transformar os indivduos no mais

profundo de seu ser, modificar comportamentos e desejos, intervindo
no que cada um pudesse ter de mais ntimo, nada melhor do que
lanar mo de um saber que, segundo seus defensores, desvendaria
aquilo que estaria escondido nos escaninhos da mente, e, portanto,
fora do alcance dos mtodos utilizados at ento (NUNES, 1988, p.
71).

A psicanlise era entendida como uma prtica que se assemelha a um

endoscpio da alma do outro, ideia que atraa sobremaneira os mdicos. Essa
imagem do endoscpio aparece em Ramos como um instrumento intersticial, uma
espcie de tecido que se espraia para atingir os principais espaos sociais:

O indivduo vive em crculos de sociedade: de famlia, de religio, de

partido poltico, de agrupamentos vrios, esportivos, recreativos etc.
229
 A higiene mental investiga todos esses fatores, penetrando
intersticialmente na sua urdidura interna (RAMOS, 1955 [1939], p.
29).

Como lembra Nunes (1988), o que mais atraa os mdicos e educadores

preocupados com a higiene mental era a possibilidade de, a partir da psicanlise, ter
acesso ao que fazia parte do inconsciente, ao que havia de mais ntimo no outro,
aquilo que ele tenta supostamente esconder. Ao mesmo tempo, muitos advertiam
que penetrar o inconsciente era tarefa que exigia cautela, pacincia e planejamento,
para evitar a desconfiana por parte do investigado. uma atividade de busca
disfarada. No caso da confisso, por exemplo, ela deveria ocorrer num clima de
absoluta confiana entre analista e paciente, para, assim, se ter acesso ao
inconsciente, espcie de eu bastardo que deveria ser submetido a ajuste (NUNES,
1988). Desta forma, [...] pensando o inconsciente atravs de uma tica moral, os
psiquiatras vo utilizando a psicanlise como uma tcnica para sua correo. A
psicanlise visaria transformar o que amoral em algo condizente com suas normas
de pensamento e conduta (NUNES, 1988, p. 87).
Desvendar para diagnosticar e classificar os problemas identificados e ento
sugerir um tratamento teraputico era o que se pretendia. Mas levando em
considerao o tipo de apropriao que se fazia da psicanlise nesse momento, era
difcil sustentar, conforme Nunes (1988), que ela tivesse realmente uma
preocupao teraputica. Pelo contrrio, tudo apontava, pelo menos como tendncia
predominante, para seu uso como instrumento sofisticado de tentativa de controle
sobre os indivduos.
A inteno, no caso da educao, era ter acesso ao interior do aluno para
tentar descobrir possveis falhas e desvios de carter e, assim, proceder as
correes necessrias; e mesmo nos casos em que o aluno no apresentasse
nenhum sinal de desajustamento, era importante continuar o trabalho de orientao,
de preveno.
Especulando ento sobre as possibilidades de transformao do dirio em
endoscpio da subjetividade, uma pista importante pode ser encontrada em
Sociologia Experimental, obra de Carvalho (1934) usada nos cursos de formao
do Instituto de Educao. Toda a segunda parte do livro destinada discusso dos
inquritos e pesquisas sociais; nela, se discute o dirio como uma possvel tcnica

230
de inqurito social, ao lado de outras, como a observao objetiva, a entrevista, o
questionrio, a ficha etc. Adaptada, esta ser, por sinal, o principal instrumento de
trabalho de Ramos para a caracterizao da criana-problema. Carvalho elenca
quatro aspectos que justificariam a utilizao do dirio numa pesquisa:

Em primeiro lugar, o diario vai servindo de material de pesquiza. [As]

auto-biografias muito se prestam e, at certo ponto, o dirio
tambm autobiografia [...] Em segundo lugar, o diario apresenta o
documento em que vo sendo lanadas todas as informaes
diversas que se vo acumulando, com o tempo [...]. pois um
repositorio, mais ou menos abundante de material de estudo. Em
terceiro lugar, o diario concentra todas as experiencias feitas pelo
investigador [...] Em quarto lugar, por fim, o diario sendo redigido
medida que se vo passando os fatos, que vo sendo registrados os
acontecimentos, traz um certo numero de garantias de veracidade,
de autenticidade cronologica (CARVALHO, 1934, p. 183, grifos no
original).

Apesar de ser um instrumento de uso pessoal do pesquisador, onde ele anota

fatos relevantes com relao ao andamento da investigao, o dirio, a partir das
caractersticas elencadas, permitia, no mnimo, ser adaptado para se transformar em
uma relevante fonte de estudo sobre o aluno. Isso era importante, se se leva em
conta a necessidade da poca de conhecer cada aluno individualmente, embora,
claro, ele encerrasse tambm algumas limitaes, j que se adequava mais ao perfil
das crianas mais velhas, razoavelmente alfabetizadas e ligadas, por assim dizer, a
uma cultura feminina do dirio. Outras caractersticas mais especficas da prtica,
no entanto, podem ter despertado o interesse em adapt-lo, tendo em vista a
expectativa de conhecer o interior do aluno:

O dirio uma obra pessoal, a devem ser relatados os fatos sem

constrangimento nem reticencias. uma relao vivida, a
revelao de uma srie de atitudes. Por isso, cada dirio representa
bem um individuo diferente, pinta uma personalidade. A experincia
puramente individual, da, s vezes, o seu sabor (CARVALHO,
1934, p. 183).

Afora esse aspecto, um outro pode ter sido ainda mais decisivo para a
transformao do dirio em prtica experimental de higiene mental. Segundo o
autor, a autobiografia118 (mas tambm a memria e o dirio) vinha se constituindo

118
O dirio at certo ponto seria uma autobiografia, segundo Carvalho, nesse caso, de
quem o escreve, o prprio observador social.
231
em preciosa [...] documentao historica e como revelao intima de processos: a
obra de Beers, A Mind that found itself pode servir de exemplo (CARVALHO, 1934,
p. 185). Com isso, o autor deixava claro que o dirio podia, sim, ser um instrumento
revelador de processos subjetivos ntimos. No menos importante a meno ao
nome de Beers, j que se tratava nada mais, nada menos que do [...] pioneiro do
movimento moderno da higiene mental (RAMOS, 1955 [1939], p. 9). O livro citado,
com o ttulo ainda em ingls (Um esprito que achou a si mesmo), tinha acabado de
ser lanado no Brasil, tendo como prefaciador Afrnio Peixoto, importante defensor
da higiene mental e, diga-se de passagem, amigo de Teixeira e de Ramos 119
(ALMEIDA, 2011). Peixoto quem esclarece para o leitor o que aconteceu a Clifford
W. Beers para merecer tanta ateno dos higienistas:

Seu autor um homem que, por trs anos, de 1900 a 1903, esteve
internado em hospcios de doidos, por perturbaes mentais,
consecutivas gripe. Assistiu luta pattica, dentro de si, para
reaver a razo. Assistiu em torno de si crueldade implcita, e
explcita, com que homens mpios e impiedosos tratam os infelizes,
que perdem a razo. E de seu abismo, o grande esprito e o grande
corao de Clifford W. Berrs teve a fora sobre-humana de vir luz
da razo contar o seu caso e a sua viagem pelo inferno e pela morte,
para proteger as vtimas sem defesa, para impedir novas vtimas
indefesas ... (PEIXOTO, 1967, p. 9).

A luta entre eus tambm sublinhada por Ramos: Chamou Clifford W.

Beers ao seu livro de uma autobiografia completada da sua parte mais importante,
uma biografia sim! a biografia do outro eu que dominou dos vinte e quatro aos
vinte e seis anos (RAMOS, 1955 [1939], pp. 10-11). Nesse caso, o dirio podia se
constituir num espao para o tratamento de potenciais conflitos psquicos do diarista
consigo mesmo, at super-lo, reavendo a prpria razo.
Com base nessa expectativa de que o dirio pudesse sediar conflitos e ao
mesmo tempo ajudar a super-los no deixa de ser instigante o que disse Dalila na
ltima entrada em relao ao tipo de expectativa que a diretora tinha em relao a
ela:

Peo que a senhora esquea aquela D... to avoada, to ingrata, to

estouvada, to cheia de incertezas, enfim para melhor explicar
aquela D... do ano passado para ser apresentada a uma outra

119
Entre os trs, Teixeira, Ramos e Peixoto, havia uma relao bastante estreita (ALMEIDA,
2011).
232
 completamente diferente daquela. Para ser apresentada a
uma...uma....uma D... como a senhora deseja, no isso mesmo
D.S.? (30/05/1934).

como se houvesse, por parte da escola, uma tentativa de manipular o que

Alberca (1997) chama de finalidade teraputica do dirio. Nela esto envolvidas as
necessidades de desabafar e de se comunicar do diarista. Nessa funo de
possibilitar o desabafo, como se o papel fosse um aliado, um confidente, onde se
livra das

[...] emoes sem constranger os outros. Decepes, raiva,

melancolia, dvidas, mas tambm esperanas e alegrias: o papel
permite express-las pela primeira vez, com toda a liberdade. O
dirio um espao onde o eu escapa momentaneamente presso
social, se refugia protegido em uma bolha onde pode se abrir sem
risco, antes de voltar, mais leve, ao mundo real. Ele contribui,
modestamente, para a paz social e o equilbrio individual. Esse
primeiro jato tambm um rascunho das palavras ou dos atos que
se sucedero na realidade (LEJEUNE, 2008c, p. 262).

Mas, segundo Lejeune (2008a), aliviar sobre o papel o peso dos pensamentos
e das emoes associa-se a pulses contraditrias; ela pode at significar uma
necessidade de conservao, mas estaria mais ligada a uma pulso do destruir.
Assim,

Pr no papel j se separar, se purificar, se lavar; em uma segunda

etapa, pode-se levar a purificao a termo livrando-se do papel. Em
geral o gesto no est previsto desde o incio: na releitura
posterior, ou quando se depara com o papel, por acaso, anos depois,
que o irremedivel acontece. Digo irremedivel acontece porque
lamentemos esse pequeno suicdio...[...] O eu futuro est liberado do
peso do passado pela destruio, depois que o eu presente foi
aliviado pela escrita. A funo de expresso dissociada da funo
de memria podemos dizer que est associada funo de
esquecimento. A lgica a da muda. Deixamos nossas peles velhas
para trs. Livramo-nos delas para renascer! Fnix! O ato em si seria
melanclico? Alegre? Relemos? Escrevemos nosso gesto no incio
do dirio seguinte que, por sua vez, jogaremos fora? Trata-se muitas
vezes de rituais anuais uma espcie de grande faxina,
recomeamos mais leves (LEJEUNE, 2008a, pp. 275-276).

Desse modo, a mudana sofrida pelo diarista levaria necessidade de

mudana do prprio eu. Mas esse um processo mais ou menos desejado e
controlado pelo prprio indivduo. E no um processo necessariamente negativo.
Outra situao a de Dalila, que escrevia um dirio controlado pela escola. Sobre o
233
que estava em jogo nesse controle, ela deixa uma pista, quando afirma,
melancolicamente, que prometia apresentar uma outra Dalila escola, atendendo,
assim, ao desejo desta. No que ela tenha cumprido essa promessa. Essa uma
questo em aberto que demandaria uma outra pesquisa.
De qualquer forma, no era fcil, manipulando a funo teraputica do dirio,
convert-lo em endoscpio, em aparelho de observao e de interveno do
professor; era preciso conquistar a confiana da aluna para que ela jogasse sobre
o papel suas emoes e pensamentos e estendesse, ao mesmo tempo, a condio
de ouvido amigo do dirio a esse outro confidente que a professora,
transformada, por sua vez, em sua conselheira e orientadora.

6.4. Uma atividade tambm sublimadora

Alm disso, para que o dirio se prestasse ao uso da higiene mental, ele
precisava se constituir como atividade de sublimao, ajudando a canalizar
corretamente as energias do indivduo. De acordo com Nunes (1988), diversos
mecanismos so apontados pela psicanlise, nessa poca, para que a criana
enfrentasse os problemas em cada uma de suas fases do desenvolvimento. A
represso era um deles. Isso implicava um domnio dos prprios instintos, o que se
conseguia atravs de uma educao sexual. Mas era preciso ter cuidado para que
ela no fosse exagerada e acabasse gerando desajustamentos, tendo um efeito
inverso ao esperado. Por isso, o mecanismo da represso, apesar de importante,
no era to adequado.
Mais eficiente que ela seria a sublimao, muita mais valorizada pela
possibilidade de sua relao com a educao. No por acaso Ramos afirma [...] que
a civilizao conseguida s custas das transformaes dos instintos primitivos, a
sua sublimao em atividades derivadas, sociais (1955 [1939], p. 39). O mais
importante era saber canalizar essa energia instintiva excedente, aproveitando-as
em atividades de sublimao:

A energia libidinal primitiva, quando no canalizada nos seus

verdadeiros destinos, deve ser aproveitada nas actividades de
sublimao, que no mais do que a derivao de uma funco
instintiva inferior numa funco mais elevada, desde as actividades
234
 do trabalho at s mais altas conquistas moraes do individuo. [...] Na
creana, o brinquedo a primeira atividade de sublimao, o qual
ser observado cuidadosamente, para a avaliao da escolha da
profisso futura. Como o jgo infantil, os esportes tambm
representam actividades de sublimao. A sua tarefa principal a
sua satisfao das componentes aggressivas da libido, de uma
maneira compativel com as exigncias sociaes. [...] O esporte ,
pois, uma necessidade social, uma vlvula de segurana para os
instinctos de aggresso.
Mas a sublimao mais perfeita deve ser para um trabalho de
rendimento comunidade. A tarefa do educador de adivinhar logo
cdo as sublimaes para que tendem as foras instinctivas de cada
creana, qual ser esse trabalho social que deve ser escolhido no
como uma tarefa pesada e desagradvel, mas com a alegria, com
participao de toda a personalidade, pois que elle tem raizes
instinctivas, tendencias elementares que se transformaram por via da
sublimao. todo um capitulo de orientao profissional (RAMOS,
1934b, pp. 156-157).

Dentro desse projeto de verdadeira programao humana, como afirma

Nunes (1988), a sublimao figura como um mecanismo eficaz para a canalizao
das energias instintivas. Exemplos eficazes de sublimao seriam, conforme Ramos,
o jogo e as atividades esportivas. Mas a sublimao no deveria ficar reduzida a
essas formas e perder de vista o critrio da utilidade social, da o esforo dos
professores em tentar descobrir outras formas de sublimao supostamente mais
elevadas que ajudassem a guiar o aluno desde muito cedo para um tipo de
ocupao profissional.
Explorando esses mecanismos de sublimao, Nunes (1988) afirma que
houve uma preocupao por parte dos mdicos-psicanalistas com a classificao e
hierarquizao delas, que pode ser sintetizada na seguinte ordem de importncia:
1) A sublimao atravs do trabalho manual a mais valorizada, por envolver
atividade fsica. Ou seja, trata-se de um tipo de sublimao que, ao integrar trabalho
e exerccio fsico, contribui para dissipar eficazmente a energia libidinal em excesso.
No deixa de ser uma pista para ampliar os significados do porqu de os alunos se
envolverem em tantas atividades na escola.
2) A segunda forma de sublimao mais valorizada o trabalho intelectual.
Apenas perde para o primeiro tipo porque no envolve atividade fsica mais direta. O
problema aqui a sobra de energia no canalizada, que pode fazer eclodir neuroses
mentais.

235
3) A sublimao artstica vem em seguida, mas [...] j no to eficiente,
porque nem sempre resulta um esvaziamento completo das necessidades instintuais
sublimadas, no conduzindo o sujeito a um equilbrio perfeito, sendo, segundo os
autores, muito frequente a coexistncia da arte e da neurose e da arte e da
perverso (NUNES, 1988, p. 104). Das formas de trabalho intelectual, a arte seria
considerada a mais pobre. O problema nesse tipo de atividade, segundo os
mdicos, que o artista costuma mobilizar energias primitivas, ancestrais, sobre as
quais muitas vezes perde o controle.
4) A ltima das formas a mstica ou religiosa; no valorizada porque
supostamente se pautaria num excesso de represso violenta da sexualidade, alm
de se alimentar de imaginrio fantasioso, o que vai de encontro ao ideal de formao
moral adequada.
Uma articulao entre trabalho manual e atividade fsica seria o tipo ideal de
sublimao, porque possibilitaria uma canalizao mais adequada das energias,
evitando que o indivduo se entregasse a sentimentos e ideias consideradas inteis
e acabasse, assim, atrapalhando sua produtividade (NUNES, 1988).
Por outro lado, quanto mais prxima uma atividade de sublimao estivesse
das emoes, em contraste com a razo, mais precria, frgil e vulnervel ela era
considerada. Importa [...] que a vontade, o pensamento racional, submeta as
emoes, deixando cada vez menos lugar para se sentir e pensar livremente. Tudo
que permeado pelas paixes e pelo afeto visto como um perigo virtual (NUNES,
1988, p. 106). Porto-Carrero (1929), por sua vez, afirma que o afeto representa um
obstculo aos processos psquicos conscientes, afetando, consequentemente, a
vontade, e prejudicando a continuidade nas aes humanas.
Do ponto de vista da sublimao, o dirio apresentava algumas vantagens.
Fazer dirio exigia disciplina e administrao do tempo. Era necessrio filtrar da
realidade escolar vivida o que se julgava mais importante; elaborar o rascunho da
entrada; entreg-lo professora para corrigi-lo; passar a limpo no caderno; entreg-
lo novamente professora para inserir os conselhos, que eram por sua vez lidos e
seguidos na medida do possvel.
Contudo, o dirio tambm encerrava alguns perigos. A histria j tinha
revelado isso. Na Frana do sculo XIX, quando o dirio foi transformado em
mtodo educativo, havia dvidas e receios quanto sua eficincia (LEJEUNE,

236
1997). A Igreja Catlica, por exemplo, que havia controlado quase que totalmente a
educao das meninas at 1880, na Frana, tinha uma posio ambgua quanto
sua importncia educativa:

Era favorvel ao dirio como exame de conscincia, mas temia que

ele pudesse dar origem vaidade, complacncia, e s tentaes
literrias. O dirio era uma faca de dois gumes... Nada poderia evitar
que uma garota usasse o dirio como um meio de construir uma
personalidade independente, de pensar por si mesma. Era preciso
cautela. De fato, manter um dirio era aconselhado apenas quando
ele estava sob controle (LEJEUNE, 1997, p. 106).

Por isso, Lejeune, ao estudar dirios de garotas francesas do sculo XIX, se

surpreende com a transgresso promovida por algumas delas: Alguns dos dirios
analisados mostram a inverso da funo da escrita, quando um mtodo de
adaptao torna-se um instrumento de emancipao, seno de contestao
(LEJEUNE, 1997, p. 99).
No caso de Dalila, a escola em parte fracassou, se a inteno era impedir que
ela no cedesse s tentaes literrias. Era o lado temido da sublimao, difcil de
controlar. Alm disso, em Dalila, a escrita de adaptao do dirio se converte em
escrita de resistncia. E quando se leva em considerao que seu dirio muito
provavelmente tenha sido um instrumento de ortofrenia e higiene mental escolar,
enquanto mtodo de observao e de interveno sobre a sua subjetividade, para
no falar sobre seu inconsciente, seu dirio adquire um teor testemunhal.
Mas compreende-se melhor esse teor testemunhal quando se avana no
tempo e se busca explorar a contribuio da SOHM junto ao projeto escolanovista
de reinveno da forma da subjetividade dos alunos, mesmo que o dirio, nem de
longe, tenha atingido o grau de sofisticao daquela. Vale a pena um esforo
reflexivo a mais para saber o que significava na prtica agir sobre o inconsciente e
corrigir aquilo que supostamente impedia o progresso mental, a emergncia da
nova mentalidade to exigida pela ordem fluda moderna.

237
 6.5. Arthur Ramos e a Seo de Ortofrenia e Higiene Mental

No mesmo ano em que Ramos assume a SOHM, em 1934, ele publica um

livreto de divulgao cientfica intitulado Famlia e escola, onde evidencia a
centralidade da famlia para o projeto de higiene mental nas escolas experimentais.
Nele, fica destacado o pressuposto fundamental de que a higiene mental estava
ligada muito mais a um trabalho preventivo que de correo:

Um verdadeiro trabalho de higiene mental visa prevenir a ecloso de

desvios mentais na criana com defeitos de carter, conservar e
orientar a criana normal e corrigir a criana mal-ajustada.
Prevenindo e orientando, porm, a higiene mental sai do ambito das
escolas e penetra largamente nos lares e na vida social. um
verdadeiro deslocamento do seu eixo de ao do problema do
tratamento para o da preveno e orientao (RAMOS, 1934a, p.7,
grifos no original).

Ficam claras as ambies nada modestas do servio criado por Teixeira. A

palavra deslocamento diz muito. como se tivesse havido uma mudana de
estratgia, se deixasse de combater as consequncias apenas para ir direto s
causas. Nesse sentido, a SOHM passaria a conjugar aes dentro e fora da
escola. Continuaria dando apoio aos professores no trato com as crianas difceis,
as crianas-problema, mas atuaria tambm junto s famlias delas. Buscava-se agir
de modo tal que as crianas j chegassem ajustadas escola, facilitando assim o
seu trabalho. No seria um exagero afirmar ento que a higiene mental tanto agia
combatendo as resistncias ao novo projeto escolar como tambm as prevenia. O
ideal mesmo seria atuar preventivamente sobre os lares para que assim os
resultados se espraiassem pela vida social.
Empolgado, talvez, com as possibilidades abertas pelo servio que
comandava, ele se aproximava de algo que combatia veementemente, a eugenia:

O trabalho de preveno mental deve recuar, porm, at o periodo

pre-natal e mesmo pre-concepcional. Neste ponto, a higiene mental
individual cede o logar higiene da raa, com os metodos proprios
desta nova ciencia. um novo campo de ao, este, e to vasto que
j comporta um programa especial, escapando alada do neuro-
higienista. So os problemas da constituio e herana legados
raa e influindo no individuo. So as aplicaes destas doutrinas,
com a Eugena, ensinando a tranformao fsica e mental dos povos.
Um servio de Higiene mental escolar no poder desinteressar-se
238
 por estes e deixar de se articular com os mesmos, na apurao das
interinfluencias entre a raa e o individuo, na investigao dos
fenomenos de herana biolgica e psicolgica, etc. (RAMOS, 1934a,
pp. 7-8).

Essa ideia sedutora de mundo programado e controlado pela nova cincia, a

higiene mental, no deixa de evocar a imagem do Admirvel Mundo Novo, romance
de Aldous Huxley lanado dois anos antes da criao da SOHM no pas pioneiro na
higiene mental, os Estados Unidos. Mas Ramos no defendia a eugenia, e criticava
explicitamente o racismo, da suas palavras:

J que estamos nos referindo a fatores raciais, preciso de logo

esclarecer uns pontos de muita importancia para a higiene mental no
Brasil [...]. o complexo de inferioridade racial que tanto tem
atravancado a obra de nosso progresso. habito ouvir-se dizer e
isso j ficou um refro no Brasil que proviemos de tres raas
inferiores. A ciencia moderna no endossa mais esses postulados.
Para a antropologia fsica, no ha raas superiores nem inferiores. A
epoca dos Gabineau e dos Lapouge j vai recuada. E no podemos
aceitar a maldio que sobre ns lanou o cientificismo apressado de
Bryce, quando prognosticou a negralizao da nossa raa. Esse
complexo coletivo de inferioridade deve desaparecer (RAMOS,
1934a, p. 8, grifo no original).

As palavras de Ramos so muito importantes. Meses antes de ser nomeado

para a SOHM, ele havia se filiado Liga Brasileira de Higiene Mental, em 1933
(SCHREINER, 2003), mas nem por isso ele deve ser confundido com outros
mdicos psiquiatras que defendiam o eugenismo. Em mais de uma oportunidade ele
faz questo de dizer que a higiene mental que propunha nada tinha a ver com
higiene da raa. Mas se no h raas superiores e inferiores, o que justificaria a
higiene mental para aquele que iria se tornar, para muitos, um dos maiores
africanologistas do Brasil? Para Ramos,

Ha, sim, grupos sociais adiantados ou atrazados em cultura. O antigo

e falso ngulo de viso antropolgico-social deve ser substituido por
um novo: o antropo-sociolgico, estudando a evoluo das culturas.
Constituio e herana no so considerados fenomenos irredutiveis.
A educao consegue maravilhas. Nature e Nurture. O mais puro
representante do famoso dolicocfalo loiro em condies deficitarias
de meio gera o poor white, o pobre branco, das colonias,
degenerado e incapaz. Tambem de outro lado, um tipo racial soi-
disant inferior, pode tornar-se capaz de civilizao. Outro falso
postulado o de inferioridade da mestiagem. Dem condies de

239
 ba higiene fsica e mental e a pretensa inferiorodade desaparecer
(RAMOS, 1934a, p. 8, grifos no original).

Se Ramos avana ao afirmar categoricamente que no existem raas

superiores e inferiores, que esse tipo preconceito no tem respaldo cientfico, que o
mestio tambm no raa degenerada, como alguns consideram, o autor esbarra
numa viso problemtica sobre outro tipo de hierarquizao, o das culturas.
Supondo sair em defesa das culturas atrasadas, ele defende a capacidade delas
de evoluir, de se civilizar, superando seus supostos atrasos, milagre somente
possvel graas educao. Por isso, uma vez destrudo

[...] o preconceito da nossa inferioridade tnica, no devemos

esquecer, comtudo, o lado sociolgico, de culturas atrazadas
dificultando a obra da nossa educao. So as representaes
coletivas, ou as formas atrazadas de pensamento pre-lgico, postas
em destaque nos memoraveis trabalhos de Lvy-Bruhl. Esssas
representaes coletivas influiro na propria concepo das coisas,
no meio social. Tenho mostrado, em varios trabalhos, a influencia
das relegies e dos habitos de origem negra na vida do nosso povo.
Um trabalho de educao ou de higiene mental que no vise
preliminarmente as condies mentais da sociedade em que age, por
fora que ha de fracassar. preciso conhecer o terreno em que se
pisa. preciso desvendar as tramas intrincadas do pensamento
coletivo, onde todas as resistencias se acumulam em virtude daquele
poder oculto a que chamo de inconciente folclrico (RAMOS, 1934a,
pp. 8-9, grifos no original).

Baseando-se em Lvy-Bruhl, Ramos (2003 [1936]) afirma que se a

representao, para o homem civilizado, um fenmeno essencialmente cognitivo
ou intelectual, com pouca participao de aspectos motores e emocionais, nas
chamadas culturas atrasadas se d o inverso, pois elas se deixariam impregnar
predominantemente por estes elementos. Ele justifica a presena dessas chamadas
representaes coletivas como obra da mentalidade pr-lgica das culturas
atrasadas. Assim, diferente da mentalidade do homem civilizado, cuja relao entre
as representaes feita com base na lgica formal, no homem no-civilizado a
mentalidade pr-lgica, sem ser, no entanto, antilgica ou algica (RAMOS, 2003
[1936]). Ele esclarece que o raciocnio lgico se desenvolveria por meio de uma
srie de operaes de anlise e de sntese, recorrendo a conceitos concretos ou
abstratos, acumulados por experincias anteriores de classificaes, dissociaes
etc.. J o raciocnio pr-lgico, no compara, nem dissocia, no procede por

240
anlises antecipadas, e, alm disso, negligenciaria a lei da contradio (RAMOS,
2003 [1936]). Para enfrentar essa mentalidade pr-lgica, seria preciso agir sobre o
120
inconsciente folclrico dessas culturas atrasadas para superar, por assim
dizer, os obstculos ao projeto escolanovista.
Por outro lado, essas declaraes de Ramos, logo no incio dos trabalhos da
SOHM, no deixam de alimentar algumas especulaes sobre a justificativa para
sua criao. como se a SOHM representasse uma mudana de estratgia, tendo
em vista as resistncias que iam aparecendo ao projeto escolanovista; ou, ainda, a
ampliao de um trabalho que vinha ocorrendo na escola, mas que no tinha
alcanado a eficincia aguardada.
Para Ramos, se a educao moderna quisesse obter xito, repercutindo a
mdio e longo prazo, o trabalho de preveno deveria se estender a amplos
espaos, de modo a atingir as vrias modalidades de pensamento pr-lgico.

por isso que, referindo-me hoje ao ambiente parental, o primeiro

ambiente onde a criana vive e se movimenta, lano uma vista mais
larga sobre o proprio ambiente social brasileiro. Porque o lar sofre a
influencia desta mentalidade coletiva, que deve ser orientada pelos
preceitos da boa educao. Esta falhar se construir programas
rgidos e pre-estabelecidos e pretender imp-los massa: as
resistencias brotaro, inexoraveis e inconscientes. E o educador ter,
quando muito, a iluso de um rendimento que desaparecer anos
adiante. As representaes coletivas cavalgaro a obra individual. A
familia ser englobada pelo meio atrazado. A cultura individualista
ser uma falsa cultura (RAMOS, 1934a, p. 9).

Em meio a essas preocupaes como educador e chefe da SOHM, Ramos

lanava, ainda em 1934, sua primeira obra antropolgica importante sobre o negro
brasileiro. No prefcio, aps afirmar que a obra em pauta era o primeiro resultado de
uma longa pesquisa sobre candombls na Bahia, macumbas no Rio de Janeiro,
catimbs em regies do Nordeste, e evidenciar que sua aproximao com a cultura
negra religiosa se fez a partir de sua condio de mdico legista, ele deixa entrever

120
Aqui no o lugar para explorar esse complexo e extraordinrio conceito cunhado por
Ramos (1926). O inconsciente folclrico, conjunto de crenas, costumes, tradies,
coletivo, impessoal, formado pela articulao de duas outras noes: inconsciente ancestral
(Jung) e inconsciente interpsquico. Ele busca mostrar que no homem atuam tanto foras
coletivas ancestrais, oriundas de um passado longnquo, quantas foras coletivas
interpsquicas atuais, irrompidas nas situaes de interao humana.
241
outras importantes consideraes sobre o servio no qual atuava nas escolas
experimentais:

Transportando-me para o Rio de Janeiro, fui honrado com o convite

de Ansio Teixeira, para instalar um Servio de Higiene Mental nas
Escolas do Distrito Federal. Entre outros afazeres deste Servio, pus-
me a estudar a populao proletria dos morros do Rio de Janeiro e
por a, progressivamente penetrei no recndito das macumbas e dos
centros de feitiaria. Deste modo, o presente trabalho no deixa de
ter um largo alcance higinico e educacional. Evidentemente nada
teremos realizado em matria de educao se, preliminarmente, no
procurarmos conhecer a prpria estrutura dinmico-emocional da
nossa vida coletiva. E todo o trabalho resultar improfcuo, se no
desenredarmos todas as tramas inconscientes do logro e da
superstio, impedindo que uma resistncia surda e insidiosa v
desmanchar posteriormente todo o rduo trabalho dos educadores e
dos higienistas. Estudando, neste ensaio, as representaes
coletivas das classes atrasadas da populao brasileira, no setor
religioso, no endosso absolutamente, como vrias vezes tenho
repetido, os postulados de inferioridade do negro e da sua
incapacidade de civilizao. Essas representaes coletivas existem
em qualquer grupo social atrasado em cultura. uma conseqncia
do pensamento mgico e pr-lgico, independentes da questo
antropolgico-racial, porque podem surgir em outras condies e em
qualquer grupo tnico nas aglomeraes atrasadas em cultura,
classes pobres das sociedades, crianas, adultos nevrosados, no
sonho, na arte, em determinadas condies de regresso psquica...
Esses conceitos de primitivo, de arcaico, so puramente
psicolgicos e nada tm a ver com a questo da inferioridade racial.
Assim, para a obra da educao e da cultura, preciso conhecer
essas modalidades do pensamento primitivo, para corrigi-lo,
elevando-o a etapas mais adiantadas, o que s ser conseguido por
uma revoluo educacional que aja em profundidade, uma revoluo
vertical e intersticial que desa aos degraus remotos do
inconsciente coletivo e solte as amarras pr-lgicas a que se acha
acorrentado (RAMOS, 2007 [1934], pp. 743-744).

Alm de reforar o que j tinha sido dito no livreto sobre famlia e higiene
mental, Ramos defende que as representaes coletivas, a religio, por exemplo,
enquanto manifestaes do pensamento mgico, pr-lgico, no so exclusividade
dos negros. Ou seja, podem se manifestar em qualquer um dos [...] grandes grupos
pre-logicos: selvagens, creanas, adultos em determinadas condies: poesia,
mytho, sonho, nevrose, psychose...[...] (RAMOS, 1934b, p. 12). Se na condio de
etnlogo era mais que suficiente a identificao, a classificao e o estudo das
representaes coletivas, na condio de educador, no entanto, era necessrio dar
um passo adiante e promover um trabalho de higiene mental, de devassa e correo
do pensamento pr-lgico, presente nas culturas atrasadas, dentre elas a de matriz
242
africana. Essa seria a grande contribuio da higiene mental para a escola, isto ,
fazer chegar a ela alunos ajustados, higienizados, que pudessem facilitar a
execuo do projeto educacional escolanovista.
emblemtico que a obra sobre o negro brasileiro, lanada no mesmo ano
(1934) em que teve incio o trabalho institucionalizado de higiene mental, tenha sido
alvo de crticas importantes por parte de intelectuais brasileiros e estrangeiros
(GUTMAN, 2007), apesar dos elogios que recebeu. Isso pode ser facilmente
constatado na segunda edio da obra, revista e aumentada, lanada em 1940. O
autor chega a reservar um captulo inteiro para responder s crticas, que se
dirigiram, segundo ele mesmo, mais substancialmente aos argumentos
psicanalticos usados na interpretao da cultura negra.
De certa forma, as crticas recebidas por Ramos repercutiram na 2 edio da
obra, lanada em 1940 (GUTMAN, 2007), j que nesta, por exemplo, a palavra
psicanlise excluda do subttulo121. Porm, apesar dessa e de outras alteraes,
a parte onde mais se sente a presena da psicanlise permaneceu intacta
(TANAMO, 2013). L se pode ler:

O pensamento mgico persiste em mltiplos atos da vida humana,

no primitivo, na religio, no nevrosado, na vida quotidiana, na arte, no
sonho, na criana... Um esforo no sentido de eliminar a iluso
narcsica poder-se- fazer, porm. A psicanlise j fornece hoje
mtodos de uma compreenso mais exata do Eu e do prprio
mecanismo de pensamento. E, estudando grupos pr-lgicos
selvagens, crianas, capas atrasadas das sociedades analisa as
funes do Ego nas suas prises nos mundos mgico, mstico, e
totmico, e nos seus esforos para se livrar delas (RAMOS, 2001
[1940], pp. 321-322).

As crticas ao livro de Ramos aconteciam em meio a um contexto disputado

por duas vertentes do culturalismo dos anos 1930, ambas pautadas na dissociao
entre raa e cultura, possibilitando, assim, ultrapassar a ideia de inferioridade
intelectual do negro (CONSORTE, 1991). De um lado, Ramos, embasado
teoricamente em Lvy-Bruhl, defendia, como j foi visto, a capacidade do negro de
se civilizar-se. No horizonte, a miscigenao diluiria a cor e a educao encarregar-
se-ia de erradicar a cultura (CONSORTE, 1991, p. 88). De outro, Freyre, inspirado
em Franz Boas, que, [...] longe de renegar a matriz cultural, proclamava que a
121
O negro brasileiro: etnografia religiosa e psicanlise (1934). O negro brasileiro:
etnografia religiosa (1940).
243
nossa formao cultural possua um dbito profundo, um dbito de raiz com a me
frica, creditando aos seus filhos o modo particular pelo qual nos tnhamos
diferenciado dos portugueses (CONSORTE, 1991, p. 88).
nesse contexto de disputas e discusses em torno da cultura que deve ser
situado um manuscrito, elaborado por Teixeira, entre 1931 e 1936, intitulado A
agressividade do obscurantismo moderno. Ele deixa evidente que nesse debate
entre Ramos e Freyre era com o primeiro que Teixeira se identificava:

Os estudos modernos de antropologia e sociologia, paradoxalmente,

deram um novo impeto a preconceitos filosoficos e religiosos de que
j nos jugavamos livres. Neste nosso tempo to marcado pela
ciencia, pela inveno e pela modificao da vida pelo homem to
cheio de prodigios humanos, que qualquer deles sosinho faria de
quem o possuisse, na antiguidade, nada menos que um deus, como
se explica que tenham ressurgido, com fros de aceitabilidade e
mesmo com agressividade, tantos sistemas de superstio e de
confessado obscurantismo? Como se explica no se confirmar, em
nossa epoca, o progresso do homem em busca de convices mais
esclarecidas e mais racionais que se vinha acentuando nos ultimos
quatrocentos anos?
[...]
No desejo, porem, acentuar, aqui, sino um dos motivos
provaveis do obscurantismo moderno. Os estudos mais recentes de
sociologia e, sobretudo, de antropologia vieram alargar os objetos da
ciencia, da ciencia servida pelo metodo positivo e experimental, por
conseguinte da ciencia, no sentido prestigioso da palavra, ao social e
humano em todos os seus aspectos. As supersties, as iluses, as
religies, as crenas, os costumes por mais absurdos que fssem e
o que, por ser absurdo, j deixou de ser objeto do amr e da crena
dos homens? passaram a ser objetos de tranquilas investigaes
cientificas e a ser explicadas, tanto quanto possivel, pelos metodos
historicos e geneticos.
De explicados a aceitaveis foi um passo. Todo o longo
trabalho de pura analise filosofica e moral, unica cabivel na
discusso da aceitabilidade dos diversissimos sistemas de valres
que tm servido humanidade em sua longa e dramatica historia e
que ainda a servem em diversos niveis de cultura, foi tido como
despropositado, injusto e estupido (TEIXEIRA, 1931-1936122, s/p,
grifos no original).

Clarice Nunes (2000) comenta esse manuscrito a partir de uma pergunta feita
com base numa citao de Ramos123. Mas, sem problematizar as palavras de

122
Fonte: Fundao Getlio Vargas. Cdigo: AT pi Teixeira, A.1931/1936.00/6.
123
Tenho mostrado, em varios trabalhos, a influencia das religies e dos habitos de origem
negra na vida do nosso povo. Um trabalho de educao ou de higiene mental que no vise
preliminarmente as condies mentais da sociedade em que age, por fora que ha de
fracassar. preciso conhecer o terreno em que se pisa. preciso desvendar as tramas
244
Teixeira, sem desconfiar do sentido traioeiro de palavras como superstio
iluso, crena, ela lana a seguinte pergunta: Se as crenas e supersties j
eram passveis de investigaes cientficas, por que persistiam? (NUNES, 2000, p.
363). Segundo a autora, se Teixeira de certa forma exagera no papel da razo e do
conhecimento no seu desejo de transformao do mundo, simultaneamente ele
critica a antropologia e a sociologia, capazes de compreender a dimenso irracional
do pensamento supersticioso, mas impotentes na sua tarefa de modific-lo. Assim, o
maior dos obscurantismos modernos seria justamente o preconceito quanto s
possibilidades de modificao do pensamento irracional, das crenas e supersties.
Apostando ainda mais nessa linha de interpretao, ela pergunta:

Estariam as cincias desempenhando o mesmo papel que a Igreja

desempenha? Essa pergunta, implcita no interior do seu texto,
levava-o a elaborar o alerta de que os interessados estavam fazendo
da nova atitude cientfica para com as crenas humanas um motivo
para preserv-las. A crtica de Ansio era dupla e apontava tanto o
erro da ignorncia, quanto o do saber ineficaz e, portanto, aparente
(NUNES, 2000, p. 364).

A pergunta implcita qual se refere Nunes (2000) no se sustenta, dada a

natureza da discusso que atravessa o texto. O obscurantismo em questo de
certa linha de estudos antropolgicos e sociolgicos com a qual Teixeira no
concordava. O prprio ttulo do manuscrito j d uma pista. Na verdade, se Teixeira
aceitava o estudo de certas culturas inferiores, como fazia Ramos, para que
fossem tomadas como obstculos modernidade, devendo, por isso, ser
suplantadas124.
Talvez quem melhor sintetizou o objetivo da SOHM em relao matriz
cultural brasileira de origem africana tenha sido a antroploga Josildeth Gomes
Consorte (2009). Apesar de reconhecer a importncia do pensamento de Ramos
para os estudos antropolgicos sobre o negro, de sua contribuio para o combate
ao racismo, ao se referir introduo da obra O Negro brasileiro, onde Ramos faz
referncia direta SOHM, ela afirma:

intrincadas do pensamento coletivo, onde todas as resistencias se acumulam em virtude

daquele poder oculto a que chamo de inconciente folclrico (RAMOS, 1934a, pp. 8-9, grifos
no original).
124
E, comungando com a filosofia da SOHM, ele no acreditava, conforme outro trecho do
manuscrito, no embate dialtico para a suplantao dos obstculos culturais
modernidade, da a defesa de uma ao mais preventiva.
245
 Nesta introduo ele faz a crtica da viso de Nina Rodrigues em
relao ao negro brasileiro, atribuindo sua problemtica no sua
incapacidade biolgica e intelectual em relao civilizao
ocidental, mas a questes ligadas esfera da cultura. Sendo um
problema cultural ele poderia ser superado, no ? A questo era de
quem iria cumprir o papel de civiliz-lo. Segundo Arthur Ramos era
fundamental para esta obra de civilizao remover todas as suas
crendices e supersties, promovendo uma revoluo intersticial
profunda que eliminasse essas amarras, um papel que caberia
educao. Fica muito claro no pensamento do autor que o problema
do negro era mover-se num universo mgico, que era a que residia
a fonte das limitaes que ele apresentava. A escola, cumprindo o
papel de remover tudo isso, abriria espao para o seu processo de
insero plena na civilizao ocidental. Eu tenho chamado a tudo
isso de um grande processo de desafricanizao. de um processo
de desafricanizao que ns estamos falando (CONSORTE, 2009,
pp. 204-205).

De fato, do ponto de vista da higiene mental, da tentativa de correo do

inconsciente folclrico, tratava-se, sim, de um processo de desafricanizao125. Era
nisso que no fim das contas as medidas profilticas da higiene mental podiam
resultar. Mas se Consorte tinha certeza da contribuio de Ramos, como chefe da
SOHM, para o que chama de desafricanizao, quando se refere a Teixeira ela
assim se manifesta: Eu no sei qual era a posio do Dr. Ansio em relao a isso.
Ainda no encontrei nada escrito por ele pessoalmente sobre o que pensava do
negro, o que pensava do indgena, e o que pensava dessa nossa diversidade
(CONSORTE, 2009, p. 205). Uma pista sobre o que ele pensava sobre essa
diversidade pode ser encontrada num trecho de um relatrio escrito em 1948
(apresentado em 1949), na condio de secretrio de Educao e Sade do Estado
da Bahia:

125
Talvez se possa incluir esses fenmenos culturais problemticos no que Gilbert Durand
(2008) chamou, com base em Henry Corbin, de catstrofe cultural ou desfigurao do
homem tradicional. Ele elenca uma srie de caractersticas complexas da viso de mundo
do chamado homem tradicional que foram se perdendo num processo histrico de longa
durao. Durand (2008) tenta identificar os momentos mais cruciais em que o pensamento
ocidental se afastou dessa figura tradicional do homem para voltar sua ateno para o
mundo das coisas. Ele elenca trs grandes momentos dessa catstrofe, desde o sculo
XIII, passando pelo incio da era moderna, at chegar o sculo XIX. Duborgel (1995),
pensando do ponto de vista da Histria da Educao, acrescenta que para articular o
fenmeno da iconoclastia escolar a esse processo histrico mais geral, deve-se extrapolar a
anlise de Durand para incluir o sculo XX. Em outras palavras, embora Duborgel concorde
que a histria da educao seja tributria da histria geral do iconoclasmo cultural ocidental,
ele reconhece que a primeira no se confunde necessariamente com a segunda por possuir
ritmos e especificidades prprias.
246
 Precisamos no esquecer que a civilizao significa um esfro
contra o meio e um esfro tanto mais vigoroso quanto ste meio
menos afeioado aos padres e medidas da civilizao. Si a ste
meio hostil, como o de nossa geografia tropical, juntamos as
populaes indgenas que aqui encontramos e as africanas que
importamos e, a tudo isto, somamos a tendncia portuguesa
adaptao mais passiva que criadora, de se ver a massa de
esforo necessrio para a implantao de padres modernos entre
ns (TEIXEIRA, 1949 [1948]).

Suas palavras deixam revelar uma representao negativa sobre as culturas

indgena, negra e ibrica; a fora civilizadora da educao devia lutar contra essas
influncias. Nesse sentido, talvez no fosse exagero afirmar, ampliando as
concluses de Consorte, que o homem moderno brasileiro civilizado, idealizado por
Teixeira, era de certo modo um homem desafricanizado, desindigenado e
desiberizado.
Mais importante, no entanto, conhecer sua viso sobre a experincia
realizada por Ramos frente da SOHM. Aqui sua posio se torna mais clara.
Apesar de na palestra sobre assistncia infncia ele deixar claras suas
expectativas em relao higiene mental, numa carta 126 enviada a Ramos que
ficaro mais evidentes os objetivos desse servio para Teixeira. Segue um
fragmento de seu contedo:

Meu querido Arthur Ramos primeiro chegou sua carta e depois o

livro, o seu grande livro127...A sua carta me recordou, com a sua
extrema generosidade, a minha parte em dar-lhe oportunidade para o
seu trabalho inicial a no Rio. O seu livro, porm, foi muito mais, com
ele V. tornou duradouro e indestrutvel o minuto efmero de boa
vontade que as circunstncias nos deram a ambos no Distrito
Federal. Entre tanta coisa que ensaiamos no Departamento de
Educao, o seu servio e o de Miss Williams 128 pareceram-me
sempre os mais profundos, aqueles que mudaram um pouco a
prpria qualidade do processo educativo. Tudo mais era acrscimo,
retificao, ajuste destinado a um melhoramento de eficincia no que
se vinha sempre fazendo. A seo de Ortofrenia e higiene mental era
uma mudana de plano. Era um ensaio de educao moral cientfica.
Era uma tentativa de controle da conduta humana. Era, francamente,
uma aventura para o dia dmanh. Em nenhum outro servio,

126
Datada de 15 de novembro de 1939, Bahia. Essa carta passou por uma atualizao
ortogrfica procedida por Luitgarde Barros.
127
Refere-se ao livro A criana problema: a higiene mental na escola primria, lanado no
mesmo ano da carta.
128
Tudo indica que se trata de Lois Marietta Williams, professora norte-americana,
especialista em danas folclricas, que dirigiu a Superintendncia de Educao Fsica e
Recreao (WERNECK, 2003).
247
 afirmamos, mais vigorosamente a nossa confiana na cincia. Por
isto mesmo, este servio devia comear de mansinho...como um
ladro no meio da noite. E como V. foi admirvel a! Como V. sentiu a
necessidade de discrio, de seriedade de esprito cientfico, como
V. deu a sua obra o tom de amena e pacfica austeridade, afirmando
com cautela, pedindo com gentileza e enchendo todo o servio de
esperana tranquila e ilimitada. Parece hoje inacreditvel que tenha
havido no Brasil um servio regular de Ortofrenia e higiene mental.
Mas se existiu funcionou e deu resultados o seu livro uma
demonstrao impressionante que houve no Brasil um Arthur
Ramos. S V. poderia fazer uso que fez daquele farrapozinho de
oportunidade que um dia luziu no Distrito Federal. E como V.
continua a existir, que no se fie o Brasil de criar outra ocasio
semelhante! Voc a agarrar pelos cabelos da testa e lhe arrancar
coisas que ningum sonharia possvel...E depois ainda nos deixar
um livro como o que acaba de nos oferecer. Um dos maiores livros
de educao escrito entre ns (TEIXEIRA, 2005 [1939], pp. 15-16).

A carta revela uma intimidade entre ambos e uma afinidade de compromissos

assumidos em torno da educao no Distrito Federal. Se a carta recebida por
Teixeira o fez relembrar o momento em que ofereceu a Ramos uma oportunidade
profissional, o livro eterniza, como afirma ele, o grande trabalho que seu autor
conseguiu realizar em um momento de rara oportunidade para ambos. O livro
elogiado e considerado uma das grandes obras de educao escritas no Brasil.
Considera o trabalho de Ramos junto SOHM como um dos dois mais profundos
desenvolvidos, no mbito do Departamento de Educao; com um importante
detalhe, pois foi nessa seo onde se depositou mais confiana no poder da cincia.
Mas o que mais chama ateno na carta, talvez, seja sua afirmao de que o
trabalho junto seo era uma mudana de plano, um ensaio de educao moral
cientfica, uma tentativa de controle da conduta humana, uma aventura para o dia
dmanh. E, alm disso, era uma atividade que devia comear de mansinho...como
um ladro no meio da noite.
No h como afirmar, com certeza, por que o trabalho significou uma
mudana de plano, mas possvel construir uma hiptese. medida que as
resistncias ao projeto educacional foram aparecendo, mais necessria se tornou a
seo. Em outras palavras, era preciso repensar as prticas higienistas da escola no
sentido de torn-las mais amplas, fazendo-as agir sobre as verdadeiras causas, e
por isso deviam extrapolar os muros da escola. Era preciso avanar para tornar a
higiene mental escolar no apenas individual e curativa, mas tambm profiltica e
coletiva. Era preciso atingir o meio social em diferentes graus de escala, at a

248
possibilidade de uma higiene mental universal, como afirmou Teixeira na palestra j
comentada.
Ao mesmo tempo, por que era uma atividade que deveria comear
discretamente como um [...] um ladro no meio da noite? Por que tanta cautela e
discrio com uma atividade supostamente pblica e com objetivos sociais? Na
verdade, Teixeira fala como estrategista, pensando aqui no significado atribudo a
essa palavra por de Certeau (2011)129. Alis, no manuscrito comentado ele j tinha
deixado claro que o caminho para lidar com a cultura inconsciente no era o
embate dialtico. Era preciso agir de modo a surpreender o outro, de uma maneira
que ele no percebesse o que estava em jogo. E, ao contrrio de certas tendncias
em antropologia e sociologia, o servio deveria agir sobre determinadas culturas de
modo a transform-las.

6.6. Um ensaio de educao moral cientfica

Mas por que chamar a higiene mental de ensaio de educao moral

cientfica, de tentativa de controle da conduta humana? A rigor, moral cientfica,
segundo Teixeira, quer dizer direo inteligente da atividade presente, considerada
em si mesma como o bem ou a felicidade. Na prtica, isso passava por uma
transformao profunda das trs principais premissas do que Teixeira chama de
moral tradicional. So elas:

1) Considerar a natureza humana como qualquer cousa impura e

corrompida ou barbara, incapaz de chegar naturalmente a um
desenvolvimento feliz.

2) Considerar a actividade humana em si, no como o bem, mas

como simples meio de atingir o bem, que era estranho ou superior a
essa actividade.

3) Considerar que as regras da conducta humana fluem de

principios moraes preconcebidos e estranhos experincia racional
ou positiva. Esses principios se prendem a uma ordem espiritual

129
Como bem pontua Michel de Certeau (2011), A estratgia postula um lugar suscetvel de
ser circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as relaes com
uma exterioridade de alvos ou ameaas (CERTEAU, 2011, p. 93). J a ttica, ele chama de
[...] ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio (CERTEAU, 2011, p.
93). Assim, A ttica no tem por lugar seno o do outro (CERTEAU, 2011, p. 93).
249
 sagrada, que se no pode modificar sem graves prejuizos para os
homens (TEIXEIRA, 1933a, pp. 134-135).

Analisando a primeira delas, o autor afirma, na esteira de Dewey, que a

natureza humana, em si mesma, no boa, tampouco m. Tambm no estaria
passando por um processo contnuo de evoluo, saindo de um estgio inferior para
outro superior. Para ele, simplesmente, a natureza humana era uma matria-prima
passvel de direo. Caberia conduzir a natureza humana para essa ou aquela
tendncia, conforme se quisesse seguir o caminho da felicidade ou da infelicidade.
Aqui entra a educao para dar direo a esse processo.
Quanto segunda diretriz, ela estaria equivocada por considerar a atividade
humana apenas como um meio para atingir um fim, o bem. O erro fundamental
dessa premissa seria o de buscar a felicidade fora desse mundo ou fora do tempo
presente. No primeiro caso, a felicidade seria pensada como algo possvel somente
em outra vida, em outro mundo. No segundo, a felicidade seria pensada como algo
pertencente ao futuro. Ambos os caminhos negariam o presente, seu valor por si
mesmo. Segundo o autor, havia um erro de compreenso nessa viso, ao conceber
o homem como [...] um animal inactivo, criado para no sei que estado de extase
perpetuo (TEIXEIRA, 1933a, p. 143). Ao contrrio, para ele, o homem seria por
natureza um ser ativo. Quanto mola propulsora que o torna ativo, ele mesmo
pergunta e responde: A virtude, a perfeio universal, o prazer, a bem-aventurana
futura? Nada disso. Os prprios impulsos e desejos de seu organismo. sses que
so os agentes estruturais de sua atividade (TEIXEIRA, 1933a, p. 144). E levando
s ltimas consequncias sua ideia de valorizao da atividade pela atividade,
alando-a surpreendente condio de Bem, ele faz do meio um fim em si mesmo:

No princpio a actividade. No principio a aco. Mas, a

serie de actividades em que a vida humana transcorre
continuamente salteada de obstaculos. A cada obstaculo a actividade
pra e opera-se no homem um phenomeno de desequilibrio moral ou
organico. Urge reconstruir a actividade interrompida. Diferentes
desejos lhe nascem no organismo. Recordaes passadas e a
observao do presente luz dsses conhecimentos anteriores, vm
em seu auxlio. Em imaginao, elle dramatiza as diferentes
solues. o perodo da deliberao. Dentre aquellas solues, a
que, no momento, lhe parece mais capaz de reatar o curso de sua
actividade, escolhida. O seu fim era reconstruir a actividade
interrompida. Tal curso de aco lhe appareceu como susceptvel de
operar a reconstruco de sua actividade. De modo que o fim em

250
 vista que resolveu escolher dentre todos aquelles que lhe surgiram
em sua analyse da situao, , no fundo, o meio pelo qual vae
reorganizar a sua actividade. No qualquer cousa estranha que
busque attingir por meio da actividade. antes o prprio meio,
repetimos, de sua actividade prosseguir. O fim real do homem, o
nico fim substancial, o de viver, o que quer dizer: exercer
actividades significativas para si prprio (TEIXEIRA, 1933a, pp. 145-
146).

Assim fica claro que, diferente da moral tradicional, na cientfica os fins no

so algo remoto a ser alcanado, pois os meios envolvidos na direo e
reconstruo da experincia so os prprios fins. O significado da reconstruo e
redireo tornar a atividade mais eficiente e alcanar melhores resultados. Virtude,
perfeio, prazer, salvao da alma no poderiam representar o bem, a finalidade
suprema da vida, porque tal finalidade simplesmente no existiria. Em outras
palavras, virtude, prazer, felicidade, so consequncias da atividade, pois esta
justifica a si mesma, tem a si mesma como sua prpria finalidade.
Essa valorizao extrema da atividade como um valor em si mesmo
interrompe o que Simmel (2013d) chama de conscincia finalista. Como j foi
afirmado em captulo anterior, a cadeia teleolgica quebrada ao elevar um simples
meio condio de fim. A consequncia psicolgica dessa perda da conscincia
finalista foi percebida com extremo refinamento por Simmel (2013a):

A ausncia de algo definitivo no centro da vida empurra a buscar

uma satisfao momentnea em excitaes, sensaes e atividades
continuamente novas, o que nos induz a uma falta de quietude e de
tranquilidade que pode se manifestar como o tumulto da cidade
grande, como a mania das viagens, como a luta desapiedada contra
a competio, como a falta especfica de fidelidade moderna nas
esferas do gosto, dos estilos, dos estados de esprito e das relaes
(SIMMEL, 2013a, p. 578)130.

Pelo que afirma o autor, trata-se de um fenmeno que tende a se reproduzir

indefinidamente, porque a conscincia nunca se sente saciada. Quanto mais
enrendada no labirinto de atividades, mais dependente se torna delas, porque a
sntese esperada, proporcionada pela cultura, raramente alcanada.

130
No original: La ausencia de algo definitivo en el centro de la vida empuja a buscar una
satisfaccion momentanea en excitaciones, sensaciones y actividades continuamente
nuevas, lo que nos induce a una falta de quietud y de tranquilidad que se puede manifestar
como el tumulto de la gran ciudad, como la mana de los viajes, como la lucha despiadada
contra la competencia, como la falta especfica de fidelidad moderna en las esferas del
gusto, los estilos, los estados de espritu y las relaciones.
251
 Por fim, o terceiro equvoco da moral tradicional, segundo Teixeira, estaria em
atribuir aos seus pressupostos [...] um carter extra-humano ou, pelos menos,
puramente espiritual ou ideal (TEIXEIRA, 1933a, p. 127). Ao contrrio disso, a
moral deveria justamente se pautar na prpria experincia humana, como fazia a
cincia, para ser cada vez mais eficaz e progressiva.
Teixeira atribui educao o papel de transformar a moral tradicional em
moral cientfica. O problema eram as dificuldades para operar essa transformao.
aqui que entra o poderoso arsenal da higiene mental para auxiliar a educao
nessa difcil tarefa. nesse sentido que se deve compreender o que autor chama na
carta de ensaio de educao moral cientfica, de tentativa de controle da conduta
humana. Em que consistia essa ao da higiene mental, do ponto de vista cultural?
Teixeira muito menos explcito do que Ramos nesse sentido. So as digresses
anisianas para explicar as transformaes morais ao longo da histria e suas
anlises para caracterizar a nova atitude mental moderna dos norte-americanos
que ajudam a compreender o que estava em jogo, do ponto vista cultural, no tal
ensaio de educao moral cientfica.

6.7 A moral cientfica e a superao das tradies

Reportando-se histria das sociedades, Teixeira (1934d) considera que nas

primeiras fases da existncia humana, apesar de o homem deter uma extraordinria
capacidade de transformar e ser transformado pelo meio, seu desenvolvimento foi
lento porque faltava-lhe uma suposta conscincia e sentido mais agudo dessa sua
capacidade. A utilizao de instrumentos refletia muito mais a agilidade dos instintos
do que a interveno da inteligncia. Nesse momento, a vida dependeria
exclusivamente dos impulsos animais; eles dirigiam a vida como planos
rigidamente programados, levando sempre ao caminho da estabilidade permanente.
O homem vivia, assim, tal como o animal, sob o signo da regularidade
inconsciente.
Lentamente, entretanto, seu sistema sseo e nervoso sofreria pequenas
alteraes, pelo uso corrente das mos e o manuseio de instrumentos. Um poder
mental embrionrio passaria ento a despontar, e, com ele, algumas memrias e

252
costumes, que passam a ocupar o lugar dos instintos na orientao das aes do
grupo. Apesar disso, a vida continuaria

[...] em uma progressiva e efficaz oppresso de desejos e impulsos,

estreitamente determinada pelas prohibies e permisses de
habitos e costumes, to precisos e to fixos, quanto os caracteres
inatos das aves e dos peixes. Ainda no se pde falar do homem
como animal de pensamento e de razo. Animal de instincto, a
principio, o homem evoluiu a animal de habitos e de costumes, tudo
governando e tudo determinando a tradio-todo-poderosa
(TEIXEIRA, 1934d, pp. 173-174).

Passava-se de um estado de opresso a outro: de um guia rgido de instintos

a um conjunto orientador opressivo de hbitos e costumes. E por serem meros
hbitos e costumes, eles no deveriam ser considerados obras de pensamento e de
razo. A rigidez da tradio seria de tal monta que pouca ou nenhuma diferena
existiria, na prtica, entre ela e os instintos, para permitir que Teixeira colocasse, sob
um mesmo plano, aves, animais e seres humanos. E por mais absurda que parea a
pergunta sobre se esses homens tradicionais chegavam a usar as faculdades
superiores, o autor responde:

At esse momento no se pde dizer que o homem raciocinasse, no

sentido em que hoje usamos esse termo. At ahi a sua evoluo se
fez por accidente, por acaso, por descoberta de experiencia e erro, a
cujos resultados mediocres o grupo se fixava, com a obstinao cga
das crianas. At ahi, o pensamento da humanidade tinha a
inconsistencia do pensamento infantil, agarrado a habitos
ferrenhamente conservadores e a fantasias inconsequentes e
coloridas, que se distanciavam dos sonhos simplesmente pelos
choques e obstaculos com a realidade. Do mesmo modo que na
criana, o pensamento era, nessas pocas, um recurso de diverso e
recreio, que nada mais chegava do que a construir de fantasias e
historias um mundo de imaginao extravagante e theatral. Esse
encantado instrumento, com que brincava a humanidade para aliviar-
se do constrangimento oppressor de uma vida intransigentemente
governada pelos costumes e pela tradio, transmudou-se, ao
contacto de outros costumes e outras tradies, em um formidavel
instrumento de revoluo (TEIXEIRA, 1934d, pp. 175-176).

Curiosamente, ao mesmo tempo em que o autor nega a capacidade de

pensar e racionar dos homens tradicionais, ele reconhece seu poder de
imaginao, como se se tratasse de uma atividade at certo ponto esperada por ser
supostamente destituda de racionalidade. E se antes os homens tradicionais tinham

253
parentesco com os peixes e aves, agora eles podiam ser comparados s crianas,
dada a sua disposio fantasista, imaginativa. Irnico, Teixeira no perde a
oportunidade de afirmar que esses [...] homens pensavam, um pouco como ns
pensamos no Brasil: como poetas (TEIXEIRA, 1934d, p. 177).
Para Teixeira (1933a), mais que o homem moderno semidisciplinado, o
homem primitivo seria um ser de fantasias e emoes. O que o distinguiria dos
demais animais seria a memria, que tornava possvel registrar e recordar as
experincias, e, dessa forma, ele ampliava o seu universo, passando a habitar
tambm um espao simblico. O homem viveria ento dividido entre o viver e o
recordar, e o autor esclarece a diferena: Viver quasi sempre luta, aspereza e
vicissitude. Recordar , porm, quasi sempre, amavel, repousado e florido
(TEIXEIRA, 1933a, p. 160). E, para Teixeira, o recordar no passava de um
Exerccio de fantasia mais do que de inteligncia (TEIXEIRA, 1933a, p. 160). Essa
tradio encontrada entre os povos primitivos e os civilizados (semidisciplinados),
isto , as religies, as mitologias e supersties, eram to-somente [...] o resduo
consolidado das historias que os homens de imaginao contavam aos
companheiros, nos momentos amaveis de lazer e de folguedo (TEIXEIRA, 1933a,
p. 161, grifo no original). E numa clara crtica presena do resduo da imaginao
no presente, ele chega a afirmar que O homem um animal capaz de ser racional,
mas que s muito raramente o . No peamos, pois, aos longinquos antepassados,
o de que somos, ainda de certo modo, to pouco capazes (TEIXEIRA, 1933a, p.
161).
De to desqualificada que a imaginao em Teixeria, ele no se incomoda
em colocar a superstio ao lado da religio e das mitologias. E vale obervar que em
vrios momentos o autor usa as palavras potico, poesia e poeta para se referir
tradio. Via de regra, elas assumem um carter, como era de se esperar, tambm
negativo, como se l abaixo:

O facto de que o homem no recordava sino para o seu deleite,

empresta a esse recordar o feitio mthico e fantasioso de drama e de
poesia, que o seu caracteristico historico. [...] O conjunto de
crenas que a tradio elaborou, assim, entre os povos, no era obra
de philosophos primitivos mas de primitivos poetas. [...] O philosopho
surgiu para reconciliar os dois mundos distinctos, o do conhecimento
emprico e positivo e o do conhecimento tradicional e religioso em
essencia poetico da humanidade. [...] Entre os conhecimentos
praticos e positivos do homem e os seus costumes e tradies

254
 religiosos e poeticos, havia a propria essencia de sua natureza, que
no , sino por conquista, racional (TEIXEIRA, 1933a, pp. 161-165).

E tambm refora essa representao negativa sobre o carter potico da

tradio quando discute as atitudes mentais que teriam tornado os Estados Unidos
a nao mais moderna do mundo. Tais atitudes, segundo ele, no se apoiavam nas
tradies, mas no carter racional da novssima era cientfica que ganhava espao
na sociedade norte-americana, e por isso no eram iniciativas de [...] poetas, mas
do seu mundo intellectual e do seu mundo jovem (TEIXEIRA, 1934d, p. 153). E ao
seguir desenvolvendo sua argumentao, ele deixa mais claro o sentido atribudo
palavra poeta, indo alm da dimenso metafrica:

Admiramos os homens que pensam ou escrevem, entre ns, como

homens fra do comum, sem duvida, mas os misturamos, por isso
mesmo, com os prodigios do circo ou os atltas excepcionais que
nos assombram e nos divertem.
E desde que elles saiam da literatura inconsequente e nos do uma
ideia ou, em um livro, analyses novas da vida, que a podem modificar
e transformar, essa ideia ou esse livro cheira imediatamente a coisa
perigosa, a transplantao, a doutrina extica, com que se deseja
envenenar a nossa indole ou a nossa realidade...
Assim tambem pensava toda a humanidade, ha algumas dezenas de
seculos, quando o pensamento encontrou as suas leis, entrou na
fse logica e se transformou no instrumento dos instrumentos,
adaptar e readaptar os homens ao seu meio (TEIXEIRA, 1934d, pp.
177-178).

Independente da discusso que se pode travar sobre o significado do lugar

atribudo por Teixeira literatura, poesia, no mundo moderno, salta vista o tipo
de parentesco implcito ligando mentalidade primitiva e mentalidade potica. O
paralelo se deve, claro, porque as duas explorariam as possibilidades dadas pela
imaginao, enquanto atividade subjetiva desprovida de racionalidade. Argumentos
no faltam para sustentar esse paralelo, com base nas reflexes desenvolvidas por
Ramos, j que seria a mesma base pr-lgica do pensamento nos selvagens, nas
crianas e nos adultos submetidos a condies especiais: poesia, sonho, nevrose,
psicose etc. (RAMOS, 1934b).
Teixeira argumenta que os conhecimentos (termo utilizado com reservas)
acumulados pela tradio sobre a vida poltica e religiosa somente subsistiram
porque a vida desses povos se subdividia em dois reinos separados: de um lado, o
das prticas; de outro, o das lendas, cerimoniais e ritos. Esses reinos seriam

255
representados, geralmente, por dois grupos socialmente distintos. Um deles cuidaria
das atividades produtivas e lidavam, por isso, [...] com os conhecimentos positivos e
empiricos que vinha conquistando a humanidade e que lhe deram os instrumentos
de caa e guerra, o domnio do fogo, e todas as artes praticas que permitiram ao
homem viver (TEIXEIRA, 1933a, p. 162). O outro se referiria aos guardies do
espiritual, isto , das supersties, das crenas e religies, que transmitiam aos
demais esses consolos e iluses de que necessitavam para suportar a faina do
dia a dia. Distintos social e politicamente, esses dois grupos se manteriam
separados, assim como os conhecimentos que eles representavam. Por razes
polticas e de prestgio social, haveria por parte do segundo grupo (dos guardies
das crenas), [...] um secreto intersse em valorizar os productos dessa tradio
lendaria e irracional da humanidade. Deve explicar-se, por ahi, a persistencia das
supersties primitivas, mesmo entre povos que chegaram a uma expresso
elevada de civilizao (TEIXEIRA, 1933a, p. 163).
Se antes Teixeira deixava entrever que as tradies (lendas, ritos, mitos,
religio etc.) tinham a ver com um perodo ainda no racional do pensamento,
dessa vez ele ia um pouco mais longe ao afirmar categoricamente que elas eram
expresses de irracionalidade. Mas o que interessa destacar aqui mesmo o
esforo de Teixeira para tentar explicar por que as tradies resistiram a tanto
sculos de histria, ao invs de serem destrudas. Ele associa a manuteno das
tradies a interesses dominadores de determinados grupos polticos. Com isso,
elas foram de certa forma protegidas da contaminao pelo conhecimento racional.
Se, ao contrrio disso, os conhecimentos provenientes da prtica (responsvel pela
indstria primitiva) tivessem se misturado com os da tradio, o ritmo do
progresso intelectual humano seria bem outro, segundo ele. Portanto, a separao
entre os conhecimentos positivos e tradicionais que teria permitido s tradies
resistirem tanto.
A prpria filosofia, segundo Teixeira, teria contribudo com esse processo de
resistncia. Apoiado em Dewey, ele afirma que a filosofia surge justamente como
uma tentativa de conciliar mundos incompatveis, um representado pelo
conhecimento positivo e emprico e outro representado pelos hbitos e costumes,
essencialmente potico. Talvez por isso, segundo Teixeira, [...] os gregos no
puderam descobrir esse ovo de Colombo que o methodo experimental

256
(TEIXEIRA, 1933a, p. 170, grifos no original). De qualquer forma, ficava claro, com a
histria da filosofia, que o progresso intelectual ocorreria lentamente e no por
golpes, da que foi possvel essa apavorante lentido, possibiltando humanidade
sair apenas vagarosamente [...] da estupidez primitiva para a intelligencia
(TEIXEIRA, 1933a, p. 165).
Por outro lado, mesmo separados, no entanto, o volume de conhecimentos
positivos, concretos, empricos, oriundos do contato com a materialidade do mundo
e a ao, no paravam de crescer. Esse descompasso entre ritmos de
conhecimento teriam conduzido ao conflito supostamente irremedivel. Isso porque,
no caso das crenas e costumes, por mais que uma ideia parecesse absurda, ela
no deixava de ser aceita; ou seja, muitas observaes, por mais simples que
fossem, no eram suficientes para fazer os homens desistirem dos comportamentos
ingnuos e extravagantes que a imaginao ajudara a criar. Da a inevitabilidade
de o conflito se pronunciar, [...] real e gritante, nas modificaes trazidas pelo
progresso das artes e do commercio e na incompatibilidade entre os velhos
costumes e religies e as necessidades crescentes de adaptao da humanidade ao
real (TEIXEIRA, 1933a, p. 164).
Aos poucos, conforme Teixeira, o pensamento foi se disciplinando, no sentido
de ser usado como instrumento eficiente para fazer e responder perguntas. com
sua entrada na fase lgica que ele teria se convertido num poderoso instrumento de
adaptao constante do homem ao seu meio, de modo a dar incio a uma grande
revoluo intelectual. Obedecendo a leis e regras, logica, o pensamento
encontrava os meios adequados para ser dirigido. O homem deixava, assim, de ser
subjugado pelos costumes, hbitos, tradies, para simplesmente autodirigir-se
segundo os recursos do raciocnio e da cincia.
Por outro lado, com o processo de libertao da inteligncia, de marcha de
sua expanso, liberavam-se tambm muitas foras desconhecidas e contraditrias,
no que muitos revezes podiam ocorrer. No se estaria isento, por exemplo, dos
perigos da imaginao (TEIXEIRA, 1934d). Alm disso, havia o problema da
violncia, dos conflitos, das guerras etc. Enfim, muitos riscos e desvios marcariam o
novo momento histrico, da a demanda por direo tanto do indivduo quanto da
sociedade.

257
 Em outras palavras, se, de um lado, eram necessrias revises drsticas
dos hbitos e costumes, isto , de determinadas tradies culturais, para libertar a
inteligncia do seu cativeiro, desatando, assim, os ns que impediriam o
progresso mental e consequentemente material, de outro era preciso conduzir bem
esse processo de libertao para tentar evitar erros e abusos, da a importncia da
direo da sociedade e dos indivduos, que s poderia ser realizada pela educao.
Enfim, a moral cientfica no seria outra coisa seno a nova atitude mental do
homem perante si mesmo e o mundo. Trata-se de uma mentalidade
experimentalista, inquiridora, verificadora. Ela permitiria que o homem crescesse em
conhecimentos e tornasse possvel o progresso, aumentando o controle sobre o
ambiente cambiante onde vive. O novo homem, baseado na moral cientfica, seria
libertado das concepes transcendentais, das tradies e dos costumes; seria uma
personalidade livre, que pensava e agia por si mesmo (TEIXEIRA, 1934d).

6.8. Uma resistncia desromantizao

Assim, considerando as prticas e discursos de Teixeira e Ramos, todas as

culturas com forte teor imaginrio deveriam ser submetidas s prticas iconoclastas
da Seo de Ortofrenia e Higiene Mental, pois s assim o projeto escolanovista
podia avanar em seu objetivo de constituio de uma subjetividade ancorada na
moral cientfica. Nesse sentido, no somente as culturas de matriz africana, indgena
e ibrica deveriam ser alvos da ao iconoclasta da SOHM, mas tambm o
romantismo. A moral romntica, diga-se de passagem, tambm foi alvo das crticas
de Teixeira. Os romnticos se destacariam, a princpio, pela glorificao boba que
faziam da natureza; mas, para o autor, o que eles glorificariam mesmo seriam [...]
os impulsos, os appetites e os desejos, tudo que mais vulgar e menos pessoal
na natureza humana (TEIXEIRA, 1933a, p. 130). Supostamente desprovidos de
determinao e de fora de vontade, os romnticos defenderiam como ideal de
individualidade o [...] desenvolvimento natural da personalidade humana. [...]
Nunca uma concepo de individualidade foi to limitada e, sobretudo, to
inintelligente (TEIXEIRA, 1933a, p. 130, grifo no original). O prazer dos romnticos
seria o de escandalizar os burgueses. Pelo menos estes, segundo Teixeira, seriam
bem mais inteligentes, pois na vida desejariam [...] alguma cousa e o querem com
258
fora e lucidez, e manipulam devidamente os meios, inclusive a moral, para
conseguil-a (TEIXEIRA, 1933a, p. 130). Independente do fundo de verdade que
possa ter algum aspecto da crtica de Teixeira, a verdade que se trata se uma
viso demasiadamente simplificada do romantismo, mesmo o brasileiro.
De qualquer forma, considerando o dirio como mtodo de higiene mental,
era o inconsciente romntico, atmosfera na qual navegava Dalila, que deveria ser
submetido a uma correo moral. Corrigi-lo significava, no mnimo, enfraquecer os
laos que a mantinha ligada ao ideal de uma subjetividade sempre em busca de
cultivo e de enriquecimento; tambm significava abalar a necessidade de se sentir
fazendo parte de um universo humano e natural. Na concepo anisiana, isso
significa libertar a inteligncia das prises do imaginrio e submet-la ao
disciplinamento das regras e leis do pensamento lgico-formal. No que Teixeira
defendesse uma inteligncia pura; seu desejo era que uma outra cultura fosse
assumindo o lugar daquelas inadequadas ao esprito moderno; na falta de uma
expresso melhor, era uma cultura racional que a era cientfica demandava.
O componente de violncia envolvido nas prticas de higiene mental se refere
a essa tentativa de domesticao cultural da subjetividade para atender ao iderio
de universalizao da mentalidade experimentalista como condio de
possibilidade para o progresso mental e material exigido pela civilizao tcnica.
, portanto, quando se situa o dirio como uma prtica higienista que se
compreende o mal-estar sentido por Dalila, o qual ela prpria em parte no sabia
explicar direito. Conscientemente ou no, ela buscou resistir ao que se pode chamar
de desromantizao de sua subjetividade. Isso significava abandonar a si mesma
para ser outra, como ela afirma na ltima entrada.
O que significava ser desromantizada? Segundo a tica higienista, era
preciso fazer com que ela se libertasse de certa teia imaginria, qual estava
preso seu inconsciente romntico, rede que precisava ser estrategicamente
cortada e corrigida. Que teia essa? Ao reivindicar uma individualidade para si,
pelo menos idealmente, o romntico anseia ampla liberdade para enriquecer em
profundidade seu ego, tanto do ponto de vista afetivo como do imaginrio. Mas a
rede qual est ligado o inconsciente romntico ainda mais complexa, porque o
indivduo, enriquecido em sua subjetividade, quer sentir-se tambm integrado a um

259
universo duplamente humano e natural, da sua necessidade de ligao com a
natureza e de ter laos mais orgnicos com outros seres humanos.
Quanto ao ego enriquecido, os aspectos afetivos e imaginrios deveriam ser
domesticados pela estratgia racionalista e iconoclasta da higiene mental. O amor
tolo do romntico pela natureza, por exemplo, caberia transform-lo numa relao
de dominao. E sobre os vnculos mais profundos com o universo humano, estes
precisavam ser afrouxados e tambm refundados com base na ideia muito mais
racional e realista de interpendncia moderna, garantindo, assim, a emergncia
do indivduo e sua livre circulao pelo complexo mundo moderno mutante e
globalizado.
Desta forma, ter o inconsciente corrigido, ideal mximo da higiene mental,
significaria, no caso de Dalila, faz-la operar uma toro interna, da a violncia
testemunhada por seu dirio se referir s estratgias escolanovistas de tentativa de
desromantizar sua subjetividade. Essa desromantizao pode ser interpretada
tambm como tentativa de masculinizao da subjetividade, levando em
considerao que uma cultura feminino-romntica que tenta se plasmar no dirio.
Levando em considerao que as mulheres tinham pouco espao, na sociedade,
para exprimir suas formas de ver, sentir e interpretar o mundo, a literatura ganha
ainda mais importncia nesse contexto. Rago (2005) chega a se referir a uma
cultura literria feminina, no Brasil, entre 1900 e 1932. Para Maia e Maia (2011),
apesar de a literatura feminina s ter sido reconhecida no sculo XX, no oitocentos
j possvel identificar uma quantidade significativa de obras escritas por mulheres.
No por acaso, o pblico da literatura do romantismo no Brasil, nessa poca,
formado em sua grande maioria por mulheres e estudantes, segundo Machado
(2001).
Tudo isso refora ainda mais o carter testemunhal do seu dirio, porque a
escrita literria era um dos raros espaos onde a cultura feminina (SIMMEL, 2004,
2006), podia ser materializada. No caso de Dalila, esse espao era controlado e
domesticado por um projeto visivelmente atrelado hegemonizao da cultura
masculina. Ademais, no se pode desconsiderar que mesmo que a mulher no
tenha sido inserida explicitamente nos chamados grandes grupos pr-lgicos
(criana, selvagens e adultos em situaes especiais), como se isso estivesse
subentendido, pela tradicional representao que se fazia entre seu universo

260
subjetivo e as dimenses humanas do afetivo e do imaginrio, o que representa
mais um motivo para vigiar e corrigir o comportamento feminino.
Abandonar a escola significava escapar dessa estratgia que no fundo
pretendia transform-la em outra pessoa, como ela mesma disse. Se ela voltou para
a Escola Manoel Bomfim no se sabe com certeza, embora nenhuma evidncia
tenha sido encontrada nos arquivos de Ramos que comprove seu retorno. De
qualquer forma, se Dalila no voltou para a Escola Manoel Bomfim, deu sorte, por
assim dizer: o que se pode inferir depois da iniciativa de Arthur Ramos de copiar
seu dirio, j que, com esse gesto, aparentemente insuspeito, ele a enquadrava
como criana-problema. Nesse caso, se ela retornasse, seria alvo da ao do rgo
de contrarresistncia criado por Teixeira e chefiado por Ramos. E, por fim, mesmo
que o gesto de abandonar a escola no tenha sido suficiente para interromper o
poderoso mecanismo higienista de fazer do dirio um tribunal para o exame da
prpria conscincia, pelo menos no tom resignado de suas ltimas palavras havia
um fundo impregnado de ironia em relao a esse desejo da escola de que ela se
tornasse outra131.

131
Norma Couri, filha de Dalila, faz o seguinte comentrio sobre a vida escolar pregressa de
sua me (ver anexos 8 e 9): Eu sempre estranhei isso, ela nunca mais quis saber de
formao escolar, embora fosse cultssima. Agora eu sei a razo, o trauma escolar (2014).
Num comentrio informal, ela acrescenta: Eu acho que o comentrio que ela leu da tal
professora teve uma impacto imenso sobre a mame. Ela comentou isso diversas vezes
comigo. Que foi um choque terrvel. Imagine, eu j era grandinha, casada, e ela ainda falava
nisso. Depois numa viagem que fizemos (eu, ela e Zazpa [Zaz]) Europa quando eu
morava em Portugal, lembro da mame derramando lgrima na cama quando a Zaz (irm
que ela mais gostava, Julieta) lembrou sobre o colgio delas (2014). Aqui no est em
questo apurar se foi ou no traumtico o episdio ocorrido envolvendo a professora de
Matemtica, pois isso demandaria outra pesquisa e bastante complexa. O mais importante
para o momento levar em considerao o complexo contexto de tentativa de conformao
de sua subjetividade aos padres exigidos pela nova ordem urbano-industrial, momento em
que se dava a transio do Brasil para uma modernidade capitalista (SEVCENKO, 2003;
MONARCHA, 1989).
261
 7. POR UMA OUTRA SUBJETIVIDADE MODERNA

Como se tentou mostrar at aqui, Dalila resiste a determinada configurao

da subjetividade moderna, precisamente a defendida pelo iderio escolanovista de
sua escola, que buscava, dessa forma, atender s demandas da emergente
civilizao tcnica e material, da nova ordem urbano-industrial mutante.
Que configurao subjetiva essa a que Dalila, conscientemente ou no,
tanto resistiu? Sem dvida que essa forma o individualismo, mas no o
individualismo qualitativo dos romnticos, por exemplo, do mesmo modo que
tambm possvel duvidar que fosse o individualismo quantitativo dos liberais, pois,
apesar de o projeto anisiano defender prticas democrticas, as caractersticas
ritmo-simtricas da organizao escolar e a contrarresistncia da higiene mental,
dentre outros aspectos, colocam em xeque o ideal de liberdade escolanovista.
Essa forma individualista da subjetividade, sem pretender esgotar suas
mltiplas faces, era ao mesmo tempo racionalista, quantificadora, iconoclasta,
desenraizada e masculina. Exercitava-se o pensamento racional fazendo o controle
dos afetos. Como componente da mentalidade pr-lgica, enquanto elemento
estranho ao pensamento, os afetos podiam comprometer negativamente todas as
operaes psquicas, como a ateno, a memria, o raciocnio, e,
consequentemente, a vontade. E j que dificultaria a correta apreciao das
situaes, desviando a ateno dos aspectos mais relevantes dos problemas para
dar importncia a outros meramente secundrios, os afetos acabariam
obstaculizando a continuidade das aes (PORTO-CARRERO, 1929).
Apesar disso, Dalila no se dobrou to facilmente a essa tentativa de fazer
com que ela controlasse seus afetos. Pelo contrrio, suas relaes pessoais eram
carregadas de afetividade; ela acreditava, inclusive, que a ausncia desse
sentimento podia levar a situaes como aquela ocorrida com a professora de
Matemtica. Talvez Dalila no estivesse to enganada assim, se for levado em
considerao que o controle sobre os afetos podia implicar relaes mais frias e
objetivas entre as pessoas, caractersticas do novo estilo de vida das cidades
grandes e da economia monetria (SIMMEL, 2005b). nesse contexto de afetos e
emoes controladas que o pensamento racional vai assumindo tambm uma feio
contbil, com sua crescente necessidade de tudo quantificar, de tudo ser traduzido

262
em termos de nmero, de modo que muitos valores qualitativos tendem a ser
reduzidos a valores quantitativos. Esse esprito contbil se aprofunda junto com a
economia monetria e a crescente complexidade da cidade grande, cuja
organizao exige preocupaes com pontualidade, preciso, exatido. A afirmao
da professora de que Dalila tinha deficincia intelectual no deixou de expressar de
certa forma esse esprito contbil, pelo menos indiretamente, j que as
professoras, nesse momento, eram incentivadas a quantificar a inteligncia do
aluno. o auge dos testes de inteligncia. Dalila, por sua vez, reage a essa tentativa
de quantificao de sua capacidade intelectual, deixando registrado em seu dirio
uma imagem alegrica desse gesto agressivo. difcil saber qual foi o impacto
desse acontecimento em sua vida pessoal e de aluna, mas ele com certeza lhe
trouxe muito sofrimento, por faz-la duvidar da prpria capacidade para estudar,
levar adiante seu sonho potico e enfrentar a prpria melancolia.
Alm de quantificadora, a nova mentalidade seria tambm
experimentalista, metdica, inquiridora, refletindo, assim, o novo esprito cientfico
da civilizao moderna; para isso, era preciso domesticar o imaginrio e a
imaginao, o que dava lugar ao trao ao mesmo tempo iconoclasta, desenraizado e
desencantado da nova subjetividade.
Ao lado do afeto, a imaginao era o outro elemento marcante da chamada
mentalidade pr-lgica, da a necessidade de faz-la avanar para um patamar
superior, j que ela poderia corromper a lucidez e a clareza da razo, alm de
desviar as energias do indivduo para a explorao de mundos obscuros do
onirismo, da fantasia, das tradies e do inconsciente humano. nesse contexto
que entra em ao a higiene mental, principal responsvel por produzir
mentalidades desenraizadas e desencantadas, de modo a facilitar o trabalho da
escola. Assim, a preocupao higienista cortar, por assim dizer, os laos da
subjetividade dos alunos com determinadas culturas atrasadas ou assentadas nas
premissas da moral tradicional, tais como as matrizes culturais africana, indgena e
ibrica, alm da prpria tradio romntica, embora a ao higienista tenha recado
mais explicitamente sobre a primeira. No caso de Dalila, so os laos com o
Romantismo que deviam ser cortados. Em relao moral romntica, a crtica
anisiana recai especialmente sobre uma suposta falta de inciativa e de fora de
vontade dos romnticos, alm de seu amor bobo e arbitrrio pela natureza e

263
pelos prprios impulsos; tambm no poupa crticas ao ideal romntico de
desenvolvimento natural da individualidade.
Mas at que ponto a moral cientfica, tal como compreendia Teixeira, no
representava de certa forma um avano para a educao dos alunos, ao incentivar
um pensamento mais reflexivo? Sem dvida que a crtica a determinadas crenas,
ao dogmatismo conservador de certos aspectos da tradio, aos elementos da
cultura que representavam obstculos ao avano do conhecimento cientfico tem
sua importncia. Porm, a questo no to simples assim. Se fosse possvel
admitir alguma aproximao, ainda que superficial, entre as ideias de Teixeira e as
do Bachelard epistemlogo (1996), em pelo menos um aspecto a formao da
moral cientfica se aproximaria da formao do esprito cientfico: a atitude
deliberadamente iconoclasta.
O esprito cientfico, em Bachelard (1996), vai sendo alcanado na medida em
que o pensamento ultrapasse as primeiras impresses e experincias, fazendo um
movimento do concreto em direo ao abstrato. Desse modo, a imaginao, assim
como a emoo, os afetos, os sonhos, os desejos (de fundo inconsciente) deveriam
ser encarados como fonte de erros, verdadeiros obstculos epistemolgicos ao
avano do pensamento cientfico, assim como as analogias, as imagens e as
metforas. Guardadas as devidas propores e levando em considerao o contexto
escolar, no era algo semelhante que estava propondo Teixeira, no sentido de fazer
avanar o esprito cientfico moderno do aluno? Dizendo de outro modo, se o
objetivo era fazer com que os alunos ampliassem suas experincias de
conhecimento, no estaria Teixeira com razo em defender uma moral cientfica
em contraposio a uma moral tradicional? O problema o unilateralismo da
iconoclastia anisiana. Ou seja, o modo como Teixeira compreende a relao entre
razo e imaginao, ou entre cincia e cultura, que torna problemtica a sua viso
de educao moral cientfica. Recorrer ao modo como Bachelard compreende
essas relaes ajuda a perceber as contradies envolvendo o projeto iconoclasta
anisiano, e, sobretudo, as presses que se avultaram sobre a subjetividade daliliana.
Quando se passa das obras do Bachelard (1996) epistemlogo ao filsofo dos
quatro elementos da natureza, ar, gua, fogo, terra, sua atitude em relao
imaginao muda completamente. Tem-se a impresso de que se trata de dois
autores completamente diferentes. Facilmente se estaria frente a um daqueles casos

264
chamado por Teixeira de obscurantismo moderno. verdade que Teixeira defende
o lado imaginativo e potico da nova civilizao, a humanizao das tcnicas,
como ele se refere. Dois aspectos, no entanto, precisam ser esclarecidos em relao
a essa questo. O primeiro que esse lado imaginativo e potico nada tem a ver
com as culturas tradicionais, incluindo a a romntica, pois, como deixa claro o
autor, a nova civilizao tcnica sucedeu um conjunto de culturas estticas e no-
progressivas. De fato, ele se refere a uma nova cultura e lamenta, inclusive, que a
civilizao tenha ficado demasiadamente tcnica, de certa forma desumanizada, da
a urgncia em se construir uma nova cultura. No entanto e este o segundo
contraponto , mesmo tratando-se de uma nova cultura, esta deveria se subordinar
ao novo esprito cientfico, a partir da ideia de universalizao do mtodo da
cincia, da um certo totalitarismo cientificista.
Outra posio a de Bachelard. Seu pensamento admite, como bem notou
Duborgel (1995), a coexistncia de dois polos opostos e independentes, de duas
culturas representadas, uma pelo esprito objetivo e a outra pela alma imaginante,
como duas partes diferentes de um mesmo ser. Isso faz com que razo e
imaginao sejam considerados os lados opostos de um mesmo dinamismo
psquico. Entre eles, isso importante frisar, haveria ruptura, ao invs de
continuidade, e por causa do risco de um invadir o campo do outro e, assim,
comprometer suas dinmicas prprias, que haveria a necessidade de um
verdadeiro paralelismo de duas pedagogias inversas (DUBORGEL, 1995). Por isso
que entre esses dois polos nenhuma sntese seria recomendada (BACHELARD,
2009). A princpio, os eixos da cincia e da poesia so inversos, e o mximo que a
filosofia poderia fazer seria uni-las como dois opostos bem aprimorados
(BACHELARD, 1994).
Como no projeto anisiano de moral cientfica a imaginao deveria ser
domesticada, quando no negada, as marcas poticas do lado noturno da alma
daliliana, deixadas em seu dirio, so muito mais fruto de sua rebeldia e resistncia
do que propriamente do exerccio livre de sua capacidade de imaginao. E se for
considerado que o dirio funcionou como mtodo experimental de ortofrenia e
higiene mental, seu imaginrio romntico estava ameaado, e por isso que ela o
vivenciava como perda.

265
 Mas no era apenas seu imaginrio romntico que era tensionado pelo
contexto iconoclasta. Seu ser feminino (SIMMEL, 2004, 2006), por assim dizer,
tambm deveria ser educado, afinal, a subjetividade moderna, fomentada por sua
escola, era deliberadamente masculina, favorecendo o que Simmel chama de
processo constante de externalizao da cultura, caracterizada pelo predomnio da
face tcnica da vida em comparao sua face interna, de sobreposio dos
valores das coisas sobre os valores pessoais (SIMMEL, 1994, 2004, 2006).
Teixeira (1934c) tinha plena conscincia desse fenmeno da externalizao
da cultura e o defendia. Ele chega mesmo a afirmar que a civilizao tcnica e
industrial emergente havia provocado uma mudana de eixo na escola, fazendo com
que ela deixasse de fomentar o j suplantado esprito cultural de outrora para se
dedicar ao preparo econmico e tcnico dos alunos. Todos eram obrigados agora a
produzir, vaticinava Teixeira (1934c), por isso, na escola no se deveria ensinar
outra coisa seno tcnicas; no toa que sua crtica moral romntica se dirija
principalmente a uma suposta falta de ao ou de fora de vontade presente na
conduta humana dos romnticos. No fundo, como repetiu tantas vezes, o objetivo da
escola era o de contribuir com a distribuio dos alunos pelos mais diversos tipos de
ocupao oferecidos pela vida moderna (TEIXEIRA, 1934c), sempre observando os
nveis de inteligncia da cada um. Alm disso, a valorizao da higiene mental por
parte de Teixeira acaba criando uma dubiedade com relao sua representao
em relao ao lugar da mulher na sociedade. Para ele, passada a febre da
mudana brusca da emancipao econmica feminina, muitas mulheres passaram
a aceitar a trocar o salrio recebido em uma atividade na fbrica ou no comrcio
pela complexa direo da casa e dos filhos (TEIXEIRA, 1933b). Essa valorizao
do trabalho domstico em funo da articulao entre famlia e higiene mental.
Esse projeto anisiano estava longe de ser assexuado, devido a essa
dubiedade quanto funo social da mulher e tambm por contribuir ainda mais
para a hegemonizao da cultura trgica moderna, chamada por Simmel (2004,
2006) de masculina porque pautada muito mais na ciso do que numa relao
orgnica entre o sujeito e o mundo. No por acaso, Teixeira (1933a) ala a atividade
do aluno como um fim em si mesmo, chegando ao exagero de situ-la como o Bem.
Mesmo no caso do dirio, escolhido pelo iderio higienista como gnero mais afeito
ao universo feminino, ele atendia muito mais s expectativas de uma escrita

266
masculina. As raras descries ou imagens poticas do dirio tm a ver, claro, com
o contexto iconoclasta escolar, mas no qualquer imaginao romntica que
domesticada, a imaginao romntica feminina, uma forma singular de plasmar a
cultura.
Desobedecendo ao mandamento escolanovista de substituio do ideal de
homem cultivado pelo de homem produtivo, Dalila continua a sonhar com as
palavras lidas nos livros de literatura, tornando esse hbito um importante recurso
para compensar suas frustraes com o modelo de formao escolanovista de sua
escola. Papai Pernilongo deixa pistas importantes sobre seu ideal de formao que
nada tinha a ver com essa subjetividade eficiente, dirigida para o fazer prtico, sem
que significasse necessariamte um enriquecimento cultural da subjetividade. Alm
disso, o fato de ariscar a fazer do dirio um espao de experimentao potica no
deixou de ser uma maneira, ainda que muito precria, de tentar materializar seu
imaginrio feminino-romntico em palavras e imagens. Assim, antes de abandonar a
escola, e razo para isso no faltava, ela deixou espalhada em seu dirio uma ou
outra marca de uma refinada viso de mundo que, com certeza, batia de frente com
o iderio escolanovista encarnado por sua escola. Vale a pena, ento, encerrar essa
tese retomando uma dessas marcas, a mais representativa talvez do complexo e
rico imaginrio feminino-romntico daliliano.
Trata-se do devaneio do cu estrelado. Se, naquele contexto, Dalila se sentia
oprimida em sua individualidade, olhar para o cu estrelado, atravs da janela, lhe
dava alguma sensao de abertura para o mundo. Nesse dinamismo da imaginao
area parece haver um desejo contido de enriquecimento de seu mundo interior,
possibilidade contemplada apenas pelas suas leituras literrias. Ao mesmo tempo,
se no mundo moderno tudo estava separado, fragmentado, individualizado, na
imagem noturna tudo aparecia unido, ainda que essa unio fosse sentida
melancolicamente como uma perda. Por alguns instantes, o cu estrelado lhe dava a
sensao de que a separao existente no mundo moderno desaparecia para dar
lugar a um sentimento de comunho profunda, momento no qual um absoluto de
lentido fazia com que os vnculos humanos e naturais parecessem eternos.
Passando do campo da resistncia para os domnios da utopia, pode-se
pensar, talvez, a partir de Dalila, numa outra forma de subjetividade moderna, muita
mais densa, rica e heterognea que aquela defendida pelo iderio escolanovista de

267
sua escola. Pensando numa contraproposta daliliana, se que possvel falar
assim, caberia escola permitir o reencantamento da subjetividade moderna, no
sentido mais profundo de seu significado, para que, assim, quem sabe, se pudesse
devolver imaginao os mesmos direitos dados at agora razo.

268
 REFERNCIAS

DIRETAS

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DIRIO de uma menina de 14 anos. [S. l.], 1933-1934. 76 p. Orig. Dat. 38,1,1.

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Jornais

Jornal do Brasil Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional

12 ago. 1931. Seo: Anncios

03 mar. 1932. Seo: Prefeitura do Distrito Federal
14 jul. 1932. Seo: Prefeitura do Distrito Federal
06 dez. 1932. Seo: Prefeitura do Distrito Federal
16 set. 1933. Seo: Prefeitura do Distrito Federal
06 fev. 1934. Seo: Educao e Ensino
05 abr. 1934. Seo: Prefeitura do Distrito Federal
17 jan. 1935. Seo: Prefeitura do Distrito Federal
26 mar. 1993. Seo: Cidade
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284
 ANEXOS

Anexo 1 Capa do dirio de Dalila

285
Anexo 2 Primeira entrada do dirio

286
Anexo 3 ltima entrada do dirio

287
Anexo 4 Capa da pasta de prmios dos alunos do Colgio Santos Anjos

288
Anexo 5 Premiao individual de Dalila

289
Anexo 6 Visto de correo da professora Dulce Goulart

290
Anexo 7 Referncia ao nome de Samartino

291
Anexo 8 Perguntas encaminhadas a Norma Couri

292
Anexo 9 Respostas de Norma Couri

293