LUDODIAGNOSTICO: om Maris Lopes Afontoago (CIP) Affonso, Re a Maria Lopes ise cngnitiva das Affonso, — 1. od. S80 Paulo: Vetor, 2011 DBiblivgrafia 1. Ledoterapia 2. Psicoterapia infantil Titulo Hov49 Revivd: Minlcade Deas € prcbida.arepredigdo loll ou parcl desta publica, por quelque meio existent eparo udquneinaldode, sem culorangée por aserby es edbores ‘Novos Temas 6 um selo do Grupo Vetor S/A. Rua Cubotio 48 - CEP 0401-000 - $P- Tel. (Il) 3146-0333 - Fax (I) 3146-0840 Sumario 1. Aco jigsio da teorin piagetiana na eliniea 2, Historia do Laboratorio de Reabilitacao Psicossocial istemologia Genética e 2.1, Histérico das relagbes entre afeto ¢ engnicio 40 3. A investigacdo da representacao no proceso psicodingnéstic .oecccronnenenn 15 4.4 técnica ludodiagnéstica .... ‘i 19 4.1. 0 procedimento ludodia 50 6, Iden causais cacao ¢ definicdo das nogdes cxpaco tempor 6.1, As nogies espaco-temporais ¢ ise das nogSes espaco: 101 7, Sessies ludodiagnésticas e a and -temporais e causaii ndendo a analis 102 comprometimento eapago fempor Jungas com diagnéstico de severo compromotimento 7.8 Discurso castics sem fala cognitiva 185,7.4 As nogGes espaco-temporais e causais 0 diagnéstico diferencial nas queixas de difi de aprendiz: 7.5 As nogies espaco-temporias ¢ eausais eo minhamento Consideracoes finais Referéncias InTRODUCGAO Desde 1976, quando ainda cursava a gradu de Psicologia no Instituto de Psicologia da Universidade de Sao Paulo, participei do trabalho desenvolvido no Laboratéri de Epistemologia Genética e Reabili Psicossecial do mento de Psicologia Social colaborando nas pesq da professora Z Chiarottino (1978; 1984; 1988) lo, neste trabalho, situar o leitor em um contexto 9 sem © objetivo biografico, mas sim para expor certas angustias (inclu! a minha) que acompanham os jtas na qualidade de eclinicos de c1 Asangustias de um psicoterapeuta, geralmente, acontocom lo aquilo que ele oferece ao clio: seaplica, ou ainda, quando apés véirias intervengées ou sess6es verifica-se que 0 cliente nto melhora e, algumas vezos, até piora. Portanto, este objetivo de pér em releviinciaas questins, 08 impedimentos, os limites de uma dada interven rapéutiea, além de defender a ideia de que um el antes de mais nada, dev m epistemdlogo de sua prética. Conhecer apenas um instrumento ou uma técnica de intervengao clinica nao impede que o profissional seja um critieo de sua pratica, ou seja, 6 necesstirio que cle conheca 08 limites de seu trabalho © o que essa especifica técnica pode proporeionar como instrumento da manifestagio do funcionamento mental do diente, Em meu caso, compartilho com og profissionais que estudam a técnica ludoterdpica, suas diferentes abordagens, seus limites e que acreditam que ha vérios tipos de intervencdo, dependendo do diagnéstico, serem sugeridos a um cliente e que nem sempre sio os mais recomendados. Além disso, considero que a melhora doclienteRosa Maria Lopes Afonso esta intimamente 10 diagn apes 23 algo falhou num ate ues, foi porque falhamos nas nossas investigagbes clinicas, imersas também nas adversidades tanto da erianca coma da sua familia. Aliés, muitos alunos, tanto dos cursos de graduagao como pés-graduacao e de extensio, fieam angustiados di 1 complexidade do mundo das relagies interpessoais ¢ do funcionamento mental das criancas, mas ficam atraidos ¢ encantados com a possibilidade de trabalharmos com elas, as vezes, revestidos de insegurancas, principalmente, quando justifieamos que a escolha de trabalhar com a erianga n envolve maior facilidade. Sabemos também o quanto nos cobram uma sabedoria como psicoterapenutas cujas respastas milhares, ou melhor, milhoes de pesquisadores ainda buscam conhecimento, muitas vezes, por meio de pesquisas nao conclusivas deixando-nos a ver navios ‘com noses pacientes, Se quisermos apenas estudar os sintomas da crianca € s6 consultar os varios livros de psicopatologia infantil para ter uma ideia do que devemos saber. Na pratica clinica psicolégica ou psicopedagégica sto indmeras as razées pelas quais os pais procuram ajuda de um profissional. Alids, um profissional deve atender qualquer caso clinico? Quantas pesquisas ha somente sobre encoprese, Hirbios de aprendizagem ede comportamento? Milhares. Mas, alguns podem nos dizer também: ‘Ah! Mas voeé nao precisa conhecer sobre as patologias, o importante €a relacao erapiutica que vocé pode proporcianar ao eliente...” Nesses casos eu penso: “Send que procuraria esse profissional para meu filho?” Ou seja, alguém que nao tem a minima ideia da problemitica envolvida? Outra questo que também podemos levantar 6: Quai vantagem deuma formacao tao drdua para a iniervencéo das a Ludosagndstcn: Andee Cogetive des Represent relagies humanas? Minha mae, alids, seria uma excelente terapeuta sem nunea ter feito uma formagio terapéutica. No bairro onde moro conheco uma pessoa que € muito interes sante e que, apenas com o colegial, alega ajudar as pessoas em trés encontros. Diz que “trata” de fobias em, no maximo, seis sessdes. Nao é fantastico? Para que, entiv, estudamos tanto? Nosso objetivo nao ¢ ajudar as pessoas também? Por que demoramos tanto num atendimento? Ha algo errado com a Psicologia ou estamos querendo complicar as coisas que sa simples? Outros ainda nos dizem: “Ah! Mas a técnica que vocé utiliza esté ultrapassada, a minha é melhor e mais eficaz.” De quantas téenicas dispomos para intervir eom apenas um cliente? Qual é.a melhor? Dizem-nos ainda que determinados pacientes siio mais indicados para uma dada t que saber diagnosticar qual a téenica mais indicada para 0 caso. Até hoje ainda nfo encontrei qual é a melhor técnica, se € aquela com a abordagem junguiana, corportl, psicodramatica, freudiana, kleiniana, piagetiana, transt- cional, cognitiva, comporiamentat, existenciat, tacuniums, winnicottiana, ete., ou nenhuma delas, ou seja, @ suc. Alias, sera possivel estudarmos todas as abordagens istentes na psicolugia, nos especializarm m cada uma dessas técnicas de intervencao para poder utilizar a mais indicada naquele determinado caso? Parece-me impossivel se considerarmos 0 tempo de formagao de eada uma de! seja, em média cada uma delas tem duragao de pelo me quatro anos depois de concluida uma graduagio univer: Até aqui ja vimos que o problema nao é nada ficil quando estamos junto ao cliente ~ e © que devemos fazer diante de tais complexidades quando estamos atuando? Principalmente, quando saimos da universidade, aptos para atuar, mas com ‘uma formacio, geralmente informativa ou direcionada apenas para uma abordagem.Ao iniciarmos os atendimentas elinicos, deparamo-nos com uma pratica extremamente complexa em queo nao saber vem tona inundando, ou até paralisando, nossa atuacio. Diante disso, 0 profissional procura mais formacio em infindaveis cursos de especializagao ou de extensio, mas o pior é que as respostas parecem nunca chegar Graduei-me como psieéloga em uma das uniyersidades mais importantes do pais. Tive professores e mestres, interessados em pesquisas e cujos esforcos na busca por um conhecimento cientifico jamais coloquei em divida Entretanto, quando me deparei com os atendimentos clinicos que nao funcionavam, percebi a fragilidade da nossa ciéncia, principalmente, quando a colocamos a servico do atendimento elinico infantil. Muitos estudiosos sequer tém a ideia do que 6 necessdrio para a 0 de um psicoterapeuta ou especialista em atendimento infantil. Costumo dizer que quem atende crianga atende mais facilmente também 0 Stella Telles, dizia que quando ndemos 0 adulto procuramos a crianga que existe nele. av fuse \ya, o.atendimento do adulto fica mais fi Mas no atendimento infantil defrontamo-nos com varios problemas da ciéncia psicolégica, além da multiplicidade de conhecimentos necessirios. Por exemplo: a cri yem ao consultério, vem trazida pelos pais. Se optarmos por atendé-los (e este é 0 meu caso), temos que estudar a familia, seus problemas, conflitos conjugais, problemas do exer das fungées paterna e materna, além de saber como lidar com esses adultos, desde como recebé-los, como lidar com suas angtistias, enfim como acolhé-los om seus sofrimentos, Devemos ou nao fazer um diagnéstico da situacio apresen- atendendo aos pais e a ¢ utilizar? Testes ou apenas entrevistas, ou ambos? Em meu 10 aso, fago um psicodiagnéstico tal como propée Ocampo (1976) ¢ Cunha (2000) com entrevistas ¢ apliengio de te Por que fazer psicodiagnéstico? Por indimeras razbes. A resposta mais comum é para compreender a situagio. Mas, além disso, 0 proceso psicodiagndstico possibilita ao profissional uma visao critica de sua pratica, da ciéncia psicolégica que utilize, dos instrumentos dle que dispoe para investigar, enfim, consideramos o psicodiagndstico o espaco epistemolégico do teropeuta e pode ser comparado & conduit. que alguns psi ot seja, fazem algumas entrevistas para que cle poderd aceitar em aniilise. Ha ainda outras razées. No caso do psieSlogo clinico, © processo psicodiagnéstico pode colaborar na decisio: se 6 caso para atender a familia ou a crianga, ov os dois; ee é para esclarecer e possibilitar o estudo do sintoma em questéo; qual a técnica ou abordagem mais indicada para o caso; se é possivel uma investigacdo factual do momento sob diversos Angulos, considerando que ele pressupde a utilizagao de algumas abordagons on instrimentas enma a psicametria cognitivista, corporal ou motora e a psicodinmica por m dos testes projetivos. Alias, quando o professor Walter Trinea ¢ colaboradores (1984, p. 18-19) esclarecem o que seria um psicodiagnéstico eompreensivo, podemos perceber 0 quanta €complexo essa investigagio ¢ que vale a pena retom Lu] Ne avalingio dingnéstica compreensiva, realizames ‘um balanceamento 18 que nos compete examinar, Interessa-nos, principalmente, as estruturss: psicopateligicas e as disfuncées din quo 20 i rem no arcabougo sodio dn personalidade, as bases do tragos de cardter, a organiz nalidade, com a distingée entre “fe psicat e da de, sua ote. Esta visio, totalizadora © a alidade em si mesma como indesomponivel e em constante vir 0 diagnéstico psicolégico como a sintese procura de uma compreensao psicolé leva em conta a existéncia de diferentes faton na personalidade, entre os quais Trinca destaca: fo1 intrapsiquicas, intrafamiliares e socioculturais. Portanto, o uso da palavra compreender envolve umacom- plexidade de conhecimentos e experiéncias e 6 nesse sentido que defendo 0 uso do processo psicodiagnésticn como primeira passo para uma intervencao clinica eolocande o profissional de imediato em um exto epistemolégico. A CONTRIBUICAO DA TEORIA PIAGETIANA NA CLINICA Inicialmente, pretondo demonstrar a importancia da viso epistemoldgiea no proceso peicodiagndstico por meio da teoria piagetiana (1949; 1950; 1974; 1976; 1966). Quando iniciei minha pesquisa em 1980 na pés-graduacéo, no Laboratério de Epistemologia Genética ¢ Reabilitayao sicossocial do IP-USE, minha incumbéncia era demonstrar a importncia da teoria piagetiana para o psicdlogo elinico infantil, ou o¢ja, ao ludotorapeuta, com, no ontanto, misturar com a técnica kleiniana ou comprometé-la. ha dissertagio (AFFONSO, 1987) consistiu na andlise dos aspectos cognitives subjacentes ao comportamento de criangas em sessGes ludoterdpicas e deu especial énfase a construgéo do real pela crianga, segundo a perspectiva de Jean Piaget. Foi um trabalho em que procurei, entre outras consideracées, mostrar ao profissional que trabalha com criangas que, sem sair da técnica tradicional, poderia utilicar alguns aspectos da teoria piagetiana como um elemento a mais no entendimento da sessio clinica. Em minha dissertagdo (AFFONSO, 1987), analisei a impor da consideracdo de alguns aspectos cogni- tivos, sogundo a teoria piagetiana (expressos por meio do brinquedo), para o entendimento da comunicaciopeuta-cliente; por exemplo, veri G0, se a intervengao da terapouta eat ou nfo, do ponto de vista eognitivo, adequada a0 momento do cliente Cliente este que, por intermédio da organizacao do brin- quedo, demonstra estar no plano sensério-motor, suscetivel a intervengoes terapéuticas que requeiram um outro patama de desenvolvimento eognitivo, | Em vez de dar a crianga int mente afetivo, pude, com tais eonsideragi hé casos em que as interpretagées, t técniea ludoterdpiea eldssica, podem ser inadequadas, pois as agdes da crianga podem estar denunci de natureza cognitiva que deveriam ser levados em conta. Destacamos, ainda, o fato de a situagio terapéutica | estar circunscrita cognitivamente pelo enquadre, no qual 0 cliente ¢ o organizador dese proceso. Dai a importancia de Jevarmos em conta suas (do cliente) possibilidades cognitivas | (AFFONSO. 1988). ! Entretanto, demorei oite anos para chegar a essas con- clugéos da dissertagéo de mestrada, pois a inenmhéncia que ficar, n: > problemas havia recebido era, na época, muito comprometedora, uma vez que colocava em discussio teorias nao relacionaveis Em meus encontros com os psicanalistas, era muitas vezes pouco compreendida ao abordar a teoria piagetians; a discussio com os teéricos da época cra, no minimo, estressante, quando nao, caética, sem mencionar minhas também rigidas conviegbes psicanalitieas que se opunham | pessoalmente ao que eu mesma havia me proposto a estida | __ Foram muitos os momentos em que pensamos em desistir da pesquisa. Na verdade, até chegucia propor aorientadora uma desisténcia e entregar-Ihe o material desta. Na época, | _tratava-se da investigagao de um caso clinico de um garoto de 5 anos. Comecou a se consultar comigo com 3, apresentando queixa de muita agressividade a ponto de a anos 4 Lusceagncstca:Araice Cogntva aus Representazors ens escola que cle frequentava solicitar sua saida. Néo vamos nos estender no diagnéstico, mas 0 caso é que, apés um ano e meio de atendimento ludoterapico kleiniano, a crianca estava recuperando sua esperada socializacdo. Tratava-se de uma crianca que bebia seu préprio xixi durante as sessoes clinicas, colocava-se em situagbes perigosas, necessitando de euidados intensos por parte dos pais ¢ de seus cuidadores. Segundo minha leitura (psicanallitica), a erianga havia se beneficiado do tratamento ludoterapico sem a colaboragio da teoria piagetiana, Ao mostrar para minha orientadora a melhora doclientee devolver-lhe o material de pesquisa com ade ela quis olhar 0 material e mostrou- me, para meu espanto, o momento em que a crianga havia melhorado, ou seja, pasado de um patamar sensério-motor para um patamar representativo, sem interferéncia da interpretacao kleiniana. A crianea, circunstancialmente, numa dada sessao, ao interagir com as materiais, descobre 0 nao simbolico (AFFONSO, 1999). Estarrecida, fiquei uns seis meses pensando se iria realmente dosistir da pesquisa, pois deseahri que nem sempre a melhora do cliente pode ser explicada por uma teoria tinica ou, ainda, no ter nada a ver com a teoria que sustenta aquela técnica. Por fim, resolvi estudar os casos que por algum motivo nao melhorar infantile foi entao que o contexte epistemolégico comecou a ser uma de minhas preocupacdes diagndsticas (AFFONSO, 1992; 1994). Comeceia descobrir que a teoria piagetiana contém i ras contribuigdes que podem ser utilizadas pelo profissional elinico. Ela pode oferecer a compreensao do funcionamento mental independentemente da técnica ou abordagem que 0 psicoterapeuta utilize. Al 8, por exemplo, com um mesmo quadro fébico, forem submetidas cada qual a varias abordagens terapéuticas e melhorarem, obviamente stnci em maos n num contexto clinica = 15isso nao se deveré A abordagem utilizada e sim a algo que é ‘comum a todas essas abordagens. Sabomos que isso 6 posst vel, considerando as indmeras ebordagens teérico-técnicas na eiéncia psicol6gica; portanto, 0 que temos de pesquisar 6 esse algo em comum e creio que a teoria piagetiana, independentemente da abordagem que 0 clinico utilizar, contribui para essa possibilidade de investigacao ao explicar pectos do funcionamento mental, ou seja, como 0 sujeito std pensando, quais estruturas mentais esté utilizando ou manifestando ‘agir naquela circunstancia em que se encontra (AFFONSO, 1997). iaget demonstrou, em sua imensa obra, como o sujeito chega 20 conhecimento cientifico pasando inicialmente por um conhecimento do mundo sensorial, representativo, légico- conereto ¢, por fim, ao pensamento abstrato. Os psicdlogos, geralmente, se ocupam mais com o pensamento sensorial e representativo, alids, toda a psicansilise freudiana; a téenica psicanalitica é estruturada considerando a investi do pensamento representative, que é aquele que permite o conhecimento de si mesmu, di represeutayau da com 0 outro. Ja a técnica psi alitica kleiniana ou bioniana pressupée um conhecimento do pensamento do periodo sensér dispomos de estruturas cognitivas representativas. Na obra lacaniana, observamos uma preocupagdo com a investigagio dessas estruturas mentais que norteiam o desenvolvimento humano, pressupondo, no entanto, preponderantemente uma técnica psicanalitica representativa Poderia nos aprofundar nessas diseussbes, mas o que quero ressaltar é que ha uma tarefa a ser feita na psicologia de busca desse algo comum nos atendimentos clinicos. Piaget, em 1966, jd apontava aos psicanalistas em sua conferéncia Inconsciente afetivo e inconsciente cognitivo: 6 [..] chegard o dia em que a psicologia das Fungdes cog: nitivas e a psicandlise serdo obrigadas a se fundir numa teoria geral que melhorara as duas corrigindo uma ¢ outra, e é esse futuro, que é conveniente prepar mostrando desde agora as relagdes que podem existir entre as duas. (PIAGET, 1966, p. 226). _ Portanto, essa tarefa proposta por Piaget nio compet nos, psicanalistas,comporLamentalistas ou terapeutas psicopedagogos, etc., compete ao clinico. Hoje gracas ao conhecimento sobre o funcionamento mental por meio do estudo da obra de Piaget, 6 claro que certos casos nao podem ser encaminhados para determinadas abordagens terapéuticas; compreendo melhor 0 porqué de certos clientes nao poderem se submeter a certas técnicas, pois podem piord-la, Consideramos a obra de Piaget aquela que, além de permitir um conhecimento do funeionamento mental do sujeito, oferece ao clinieo a possibilidade de uma nvestigagode um melhor eneaminhamento, além de pormi 1 uma andlise critica de sua propria atuacéo, uma vez que possibilita e da os fundamentos de um sujeito epistémico, ou seja, que independentemente do local, cultura ou situagao que esteja inserido, 6 um sujeito que apresenta tal funcionamento mental (AFFONSO, 1999). Nés, psicoterapeutas ou psicopedagogos, néo trabalhamos dirctamente com 0 sujcito epistémico o, sim, com um sujeito particular, com signifieagies que dependem de uma historia individual, tiniea, que esta inscrido numa cultura especifiea, que sofre doterminadas presses de nossa sociedade, quetem uma familia que interage de medo particular, que nasceu com uma dada prodisposicio genética, que sofreu e interpretou ias vivéncias, que tem determinados sintomas ou. enfim, um sujeito que nfo tem nada A ver com o sujeito da obra de Piaget. No entanto, o sujeito epistémicoRosa Maria Lopes Aons0 6 importantissimo para o clinico, pois é aquele conhecimento universal, que se desenvolve para aconstrugio de determinadas estruturas ou que naquela circunstar estimulado ou as manifesta, ou as utiliza ou as blogu seja, 6 0 sujeito do possivel ou aquele que necessari funciona com tais estruturas mentais, ‘Ainda dentro dessa porspectiva de demonstrar a importan- cin da teoria piagetiana ao elinico, aprosentaremos algumas das ideias desenvolvidas no Laboratério de Epistemologia Genética e Reabilitacdo Psicossocial, pel Ramozzi-Chiarottino, que deram func denomino de Psicodiagnéstico Epistemoligico. Essas aro, jé foram apresentadas por ela em varios e nacionais, além de publicadas ‘em viirias obras, mas é importante retoma-las Uma das grandes contribuiedes do Laborat6rio de Episte- mologia Genética ¢ Reabilitagdo Psicossocial, do IP-USP, foi a da pesquisa sobre as nogées espaco-temporais ¢ causais. os pesquisadores, sob a orientacio da professora 10, descnvolveram esses eatudos cm es direas, tais como na Fonoaudiologia, Psiquiatria, Neurologia, Psicologia, Psicopedagogia, Pedagogia, Fisica, Matematica, ete., criandométodos¢ instrumentos educativos (ASSIS, 1985), avaliativos (AFFONSO, 1994), interventivos (MONTOYA, 1988; LIMONGI, 1992; ALTENFELDER, 2005), ete A hipotese que norteou todas essas pesquisas nessas décadas de pesquisa €: Se a crianca nio tem as nogdes de espaco tempo, se nao adquiriu a nogio de causalidade gracas & qua tende a natureza, se nao conhece os limites de sua agao para transformar 0 mundo, ela nao poder representa clo sdequadamente através de imagens e sem imagens \Lvacsagnostoo. Auaise Cogntva das Represe tars nants ‘conexas a respeito doa objetos ¢ das eventos ingeridos no ‘espace eno tempo, nio pode haver discurso. (RAMOZZI- -CHIAROTTINO, 1984, p, 87). No livro, Ludodiagnéstico: a teoria de J. Piaget em entr vistas lidicas para o diagnéstico infantil (AFFONSO, 1998), se de doutoramento, demonstro com r essas nogdes; entretanto, a professora Zelia Ramozzi-Chiarottino ja naquela época observara a necessidade de uma classificacio didatica, ouseja, que deveria antever qualquer psicodiagnéstico infantil (e que apr remos a seguir). Além disso, hoje no Laboratério suger que os psicodiagnésticos obedecam a alguns critérios antes de poder caminhar em nossas investiga: Consideramos que o profissional, ao iniciar seu diagnés- tieo, sempre se pergunte se 0 comportamento ou sintom que lhe 6 apresentado nao tem, primeiramente, uma causa orginica. Por exemplo, essa crianga é desinteressada ou néo enxerga? Ou 6 anémica? Ou tem alguma alteragao neurolégica na sensopercepgao? Portanto, todos os exames possfveis serdo feitos antes de qualquer investigacao conelusiva. Apés essa investiga nossas hipéteses sio colocadas a prova, ou sj nga apresenta esse compor- tamento por alguma causa cognitiva? Ou melhor, apresenta alguma dificuldade no funcionamento mental? Por dltim que nos perguntamos seo problema tem suas causas afetivas. Essa sequéncia ndo significa que uma crianga com causas orginicas ou cognitivas nao precisaré de uma intervencao preponderantemente afetiva. Esse cuidado é para que ni possamos incorrer em confusoes diagndsticas. Em nossas pesquisas verificamos o quanto a criancas com comprometi- mento organico e cognitive era sugerido automaticamente um atendimento psicopedagogico quando, na verdade, o problema 19Rowa Mara Lopes Atoeso stava no seu comprometimento afetive ou, © contrdrio, criancas com diagndstico de comprometimento afetivo, mas com falhas cognitivas basicas, ou seja, falhas que se confun dem com dificuldades de relacionamento interpessoal. Além disso, ha casos de criancas avaliadas como superdotadas, mas comprometidas nas nocoes de espaco, tempo e causalidade ¢ com comprometimento afetivo, muitas vezes, gravissimo. ‘A sugestao de realizarmos essa sequéncia em nossas investigagées clinics (orgiinico, cognitivo e afetivo) tem como objetivo facilitar essa complexa investigngao clinica, embora, aos alhos dos pais ou do leigo, pareca mais complicado. Queremos aproveitar e mencionar que a0 nos referirmos a0 orginico estamos incluindo o genético, que na maioria das vezes nao ¢ investigado. Em nosso pais, esses exames costumam ser muito dispendiosos ¢ 08 convéni cobrem os custos. Quantos casos j4 atendemos em que essas hip6teses ficam sem investigacdo, pois somado a dificuldade financeira hé também um conluio interno familiar, as vezes inconsciente, no qual a familia sempre afasta a investigacdo genética das possivers causas @ ate se sente perseguida com tal investigagio. ‘Apés essas investigagbes, 6 importante que se considere ‘0 avaliar as estruturas do funcionamento mental desde as bésicas até as mais complexas, ou seja, para além da idade da crianga. Assim, além de verificarmos as estruturas infralégi- cas investigamos também 2s denominadas logicas ou formai Acreditamos que as investigacoes do funcionamento montal a partir do pensamento logico-operatério (PIAGET, 1949) 6 algo bem explorado pela psicologia e, mais ainda, pela psicopedagogia na qual 0 profissional dispde de varios instrumentos, tal como 0 diagnéstico operatério. Entretanto, a investigacio do funcionamento mental de 0.2 6 anos ainda um campo de muita pesquisa. A profes- sora Zelia, a partir da obra de Piaget, fandamenta essas 20 investigagdes ao dar énfase na investigacio na génese decomo 6 sujeito constréi as primeiras etapas de sua vida, colocando om evidéncia a necessidade de investiga pensamento logico-conereto. Investigaremos, primeiramente, como o sujeito se constitui, ou seja, como constréi as estru turas cognitivas que lhe pos: am se diferenciar de si meso e do mundo que o cerca, quais as condigbes basicas para haver um discurso representativo que lhe possibilive ser compreendido pela cultura; como ajudar um ser humano a se inserir no mundo das representagées sociais quando a sua cultura apenas lhe ofereceu o mundo sensorial Dessa forma, baseada na hipétese sobre as nogées de espago, tempo ecausalidade, Dra. Zélia encontrou grupos especificos decriancas que foram classificados sentido da obra de Jean Piaget (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984), Essa classificacio pode ser utilizada por um psiedlogn, masa proposta 6 que soja utilizada por todos os profissionais que trabalham com o diagnéstico infantil: fonoaudidlogos, tras, neurologistas, ou seja, ela deve ser considerada fis profissionais yuu Lraballs a represenlucau infantil (AFFONSO, 2001). No caso espectfico da psicologia, a classificagdo deve ser usada independentemente de qualquer abordagem ou espe- cialidade do psicologo. Tal cl io é didatica e facilita ao clinico, no processo psicodiagnéstico, identificar o melhor encaminhamento psicoterapico, além de permitir o esclareci- mento de alguns diagndsticos e a aplicacao de alguns instru- o psicolégica (AFFONSO; WANDERLEY, Criancas comprometidas em todas as nogdes de espago, tempo e causalidade, cuja representagdo é cadtica, apre- sentam, geralmente, atraso na linguagem, especialmente,no discurse verbal. Temos constatado que so criangas que foram limitadas em suas ages priticas ou tiveram uma interagio empobrecida com o meio ou, ainda, uma interagio desorganizada, caética. Geralmente, as criancas sio diagnosticadas como regredidas, atrasadas ou até psicéticas, pois ou nao falam ¢ tém um comportamento pratico cadtico ou, ainda, quando rbalizam, no ttm um discurso coerente, e sim confuso. m essas criangas, a intervencao 6 mais complexa ¢ mais as deveraio aprender a organizar espacos, vivenciar sequéncias temporais e causais, logo © terapeuta ter’ um papel mais ativo e precisar fiear sempre atento para intervir ¢ proporcionar vivéncias com a crianga. A principio, esta pode parecer uma sugeetiio muito simples que s6 quem teve contato com esses criangas sabe 0 quanto é diffeil; poi por exemplo, solicitar a organizagio de uma gaveta leva, as veres, meses de trabalho. Grupo B Criangas que, geralmente, sao mutto estimuladas av verbal ou no figurative, mas que confundem o real. O real 6a imagem ou a figura que Ihe foi apresentada. Bla sec funde ao ser solicitadaa expliear uma vivéncia priitica que, por ventura, Ihe tenha sido apresentada figurativamente. Por exemplo, no zoolégico diante de um hipopétamo diz que este esta errado porque 6 muito grande. Comumente, sao as criancas que tém uma vivéncia preponderantemente bascada em tolovis6es, computadores, ete. Dificilmente essa erianca chega ao consult6rio, poi estimuladas verbalmente, tém um eonteiido socialmente aceito veiculado pelos meios de eomunica €aqucla que, quando solicitada a pir em pratiea seu cimentos, ou se reeusard ou apreser Segundo a professora Zélia, ossas criangas tém di 2 Lucmaagnostic:Analise Cognava das Represoriaes itantis na organizagéo do real de em que a imagem, o figurative, 6 que se sobrepde a vivéncia. Ainda nesse grupo estao aquelas eriancas que nao viven- ciaram experiéncias praticas do cotidiano, solucionaram problemas de matemitica, mas apresentaram dificuldades a0 aplicar esses mesmos problemas ao cotidiano, por exem- plo, néo conseguem representar ou explicar coisas banais, por exemplo, 0 caminho que fizeram de casa até a escola Com esse grupo, a recomendagao ¢ colocar essa crianca em contato com o real, ou seja, visitar parques, interagir com o ambiente de forma a vivenci-lo. Grupo C As criangas desse grupo so aquelas que organiz: adequadamente 0 real no que diz rospeito as nogdes de espago, tempo e causalidade, mas nao foram solicitadas a estruturar suas representagées. O discurso esté preso ao presente imediato das acées praticas, logo apresentam pro- blemas de meméria, nao retém as informagées; geralmente as queixas esto relacionadas a dificuldades de redacdo ou a tudo que tenha relagao ao conhecimento representativo, por exemplo, o desenho. As crianeas desse grupo, ao serem solicitadas a monte cenas com brinquedos, realizam a tarefa com sucesso; mas, quando solicitadas a contar uma histéria ou mesmo representar por meio de um desenho essa mesma cena, geralmente, apresentam uma representacao pobre ou muito sem sentido. Em nossa clinica constatamos 0 que 0 professor. Adrian Montoya (1988) pesquisou, ou criangas nao sao estimuladas a f ou a representa-las. interessante ¢ que temos verificado que os pais dessas eriangas apresentam, geralmen mesma dificuldade. Por exemplo, nas entrevistas de anamnese duranteo processo o, 08 pais também dio respostas curtas ou modados com as questées do terapeuta e alegam nunca terem sido questionadas sobre seus sentimentos diante de questies sobre as suas vivéncias. Na maioria das vezes, sdo familias que nio tiveram acosso a.uma cultura representativa, provém de ambientes menos favorecidos em que o fazer ¢ a prioridade. Portanto, do ponto de vista do conhecimento pratico nao apresentam dificulda- des; mas, ao serem solicitadas a representarem suas acées priiticas, encontram bloqueios na expressio. E comum os pré- prios psicotcrapcutas questionarem, por exemplo, se devem realizar a anamnese com essas pessoas ou manifestar desejo de reestruturé-la como se a anamnese ou a verificacao da historia familiar fosse um legado a uma determinada classe social ou cultural. Portanto, detectar essa dificuldade esclarece nao s6 ieuldade da crianga, mas também amplia noss 10 diagnéstica. Esses casos, muitas vezes, podem ser confundidos com quadros graves de depressao, distarbios Ue Tinguage ou coufusivuais de pousamento, quando, na verdade, hd uma caréncia representativa em suas vivéncias. E também interessante observar que & medida que os encontros com o psicoterapeuta aumentam, essa falha rapidamente é recuperada, mesmo no atendimento com as criangas. Os proprios pais acabam por conversar mais com as criancas ¢, consequentemente, as representagbes so ‘estimuladas e se organizam. O professor Adrian demonstrou em sua pesquisa que interagindo com essas criangas, apés alguns encontros, um desenho caético pode se organizar & se tornar socialmente compreensfvel. Com esse grupo de criancas geralmente sugerimos convencé-las a contar sobre 0 que realizaram no dia anterior, enfim representar ages do pasado. Enquanto no grupo B, sugerimos 0 contato com o real, com 0 aqui 2 © agora, a vivéncia em si; nesse grupo j4 sugerimos o encontro com o passado, com a sua historia. .14 no grupo A, as criancas devem organizar espa sejn, dependem de uma experiéncia prati do grupo C j4 organizaram essas experiénci de uma organizagao, mas agora no plano representativo. As criancas do grupo B, no enta itam de um contato com o real, nfo para organizarem seu mundo prético, mas para se vincularem as suas experiéncias carregadas de imagens figurativas. P criangas do grupo B nao 6 recomendavel 0 uso ir de televisio, computador ou de estin sim, o contato com experiéncias reais. As vezes, essas criangas do grupo B sao confundi¢ como tendo comportamentos hiperativos ou, ainda, como superdotadas, pois do ponto de vista das nogées represen- tativas verbais nao apresentam dificuldades, mas tambén podem resistir 4 organizagao préitica. Sabom organizar muito bem seu pensamento verbal, mas, por exemplo, tem dificuldade para organizar seus objelus de usu pessual. Alias, essas criancas apresentam um discurso verbal estruturado compativel com as exigéncias escolares, qu por sua vez valorizam 0 pensamento representativo, sem, no entanto, investigar como esta o pensamento pratico ou mesmo 0 aprisionamento figurativo das vivéncias dessas ceriancas (1998). Quando apresentamos essa classificagio em meus cursos, hi sempre uma pergunta: em que idade a crianga adquire essas nogbes? Piaget foi um teérico que jamais precisou faixas ctdrias para 0 funcionamento da estrutura mental. Se acompanharmos, em sua obra, as obscrvagies de seus filhos, identificaremos que essas nogées tém sua génese a partir do nascimento, sondo que por volta dos 2 anos conqu ° plano representativo. Como nossa cultura insiste num padraode comparagéo, costumo dizer que por volta dos 2 ou 3 anos jd podemos iden crianca.a presenca dessas nogdes es ltidieas, mas néo é estranho encontrarmos entes e adultos com tais comprometimentos, portanto o nos interessa enquanto clinicos precisar datas, Historia DO LABORATORIO DE EPISTEMOLOGIA Genética E Reapiitacao Psicossociat! car umm histérico sobre o Laboratorio de Kpistemologia a do IP-USP 6 mencionar todos os estudiosas que, indiretamente, se interessaram por pesquisas sobre # obra de Jean Piaget. Portanto, antecipamos nossas desculpas aqueles que por ve amos excluir neste no reluto. Nao podemos esquecer também, os ér competent como Capes, CNPq, F tém oubvencionado algumas de nossas pesquil ratério de Epistemologia Genética ¢ Reabilitagio std localizado no Instituto de Psicologia da ‘ersidade de Sao Paulo, no Departamento de Psicologia do'Trabalho, sala 145 do Bloco 4, situado na Cidade Universitaria na Cidade de Sao Paulo, tendo como fund dora e re: ela Profi, Dra, Zélia Ramozzi-Chiarottin desde 1968, Mencionar 0 Laboratério de Epistemologia Genética ¢ reabilitagio Psicossocial do IP-USP fazer referéncia ans alunos da graduagao do cursode Psicologia do [P-USP etodos os orientandos da professora Zélia que contribuiram com as suas pesquisas, sem falar nos cor Trabalho apresentado no | Congresco Brasileira de Ludediagn 282 31 do outubro, om Sko Paulo, em 2008,nto contribuiram par @ andamento de nossas pesquisas aqui no Brasil, tais como seus estigios na Franga, entre 1965 e 1967, no Labo de Psicologia Genética da Faculté d’Aix-en-Provence, estudando aaplicagao das provas piagetianas, ¢, no Instituto Paro recuperacdo de criangas excepcionais; na Suga, em 19% Escola de Psicologia de Genebra, onde aprendeu a trabalhar com dingnostico, segunda o enfoque da teoria de Jean Piaget. esses contatos internacionais, pois durante cestudos a professora Zelia passava-nos esse aprendizado, igava sua aplicabilidade om nossas criangas ¢ voltava levando os resultados de nossas pesquisas, quer para serem quer para apresentacao em congressos. A professora Zelia sempre foi a porta-voz de nossos traba- Thos ples: sua capacidade de sintese seu dominio da obra de Piaget. Havia momentos em que ainda dominavamos 2 compreensiio da aplicagao da técnica e cla estava na sistematizagdo de nossos resultados, langando uma nova ideia, uma nova hipétese a ser investigada. Além disso, sua preocupacdo em transtitiry mais fchucusbe poostvel ateoria de nosso mestre Jean Piaget, colocava-se sempre alerta nosso discurso ¢ esclarecia qualquer dtivida na compreensiio wolvendo o nome de Piaget. s asceu no Departamento de Psicologia Social e Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de Séo Paulo o Laboratorio de Epistemologia Genética ¢ Reabilitacdo Psicossocial do IP-USP. A sua mon- tagem cumpria duas finalidades: 1) teérica, visando estudos da teoria de Jean Piaget do ponto de vista epistemolégico 2) pratica, destinando-se ao aprendizado dos alunos ¢ aplicagio de seus eonhecimentos em situagées concretas. A ideia inicial era a de fazer aqui no Brasil um laboratério i imagem e scmelhanca do Laboratérie de Epistemologia Genética do Centro Internacional de Epistemologia Ger 2 Lucodiagete: Ante Coantve ds Reoresonacties Ifans nebra. Portanto, contava co sala, uma mesa, algumas cadeiras para as reunides ¢ um arn jo para guardar o material em parte trazido pela professora Zelia em suas viagens e outros: construidos em réplicas 20 material da escola de Genebri As pesquisas iniciais constituiram na adaptagio das comumente denominadas Provas de Piaget ou o chamado Diagnéctico Operatério: a prova de conservagio da substincia (platicina ¢ de quantidades discretas); a de clas (flores ¢ frutos); ¢ a de seriagao (bastonetes). Essa pe contou com a colaboracao de Maria Conceicno Previati que aplicou as provas em escolas nas diferentes classes sociais. Portanto, o laboratério funcio inicialmente, apenas como local onde eram guardados os materiais para as pesqu campo. Posteriormente, este material passou no aprendizado dos alunos da graduagio na aplicagi provas. Assim, criancas eram trazidas ao laboratérie e a professora Zclia aplicava as provas, contando com uma sala de espelho para tal. A aadaptacio das provas comegou em 200 sujeitos, mas s6 foi concluida com vy Labally da profssura Orly Mantovani de Assis, atualmente professora da Unicamp, por volta de 1972. Esse trabalho tornou-se grande ¢ fundamental nas pré-cseolas, pois serviu para iniciar pesquisas sobre as relagies entre Linguagem c Capacidade de Operar, realizada pela professora Zelia, no Instituto de Psicologia da Universidade de Sio Paulo, e sobrea Importancia da Solicitacdo do Me Proceso de Cognigdo, ainda coma professora Orly Mantovan de Assis, em 1974. Com a supervisio da professora Barbel Inhelder, da Escola de Genebra, esse trabalho foi o primeiro passo para a implantacdo do Programa de Educacio Pré- Escolar no Brasil Em 1973, com a vinda do professor Antonio Batro 20 Brasil, ‘as pesquisas ganharam significativo reconhecimento e por sua indicacao, em 1974, a professora Zelia foi a Italia realizar um aestaigio no Instit >sicologia dol Conseglio ack Ricerche de Roma, sob a supervisio do professor Domeni Parisi, voltando suas pesquisas para o estudo da linguage -verbal. ‘Apoiada na obra de Jean Piaget (1948), A formagéio do sim bolo na crianga , a partir de 1976 a professora Zelia passou a eunir ex-alunos do 2* ano da graduacio do cursode Psicologia orientando-os no estudo da observacio de bebés de 5 meses até 65 18 ou 24 meses, duas vezes por semana, num estudo In gitudinal, ou seja, até a aquisigao da linguagem verbal. gravados os sons cmitidos pela criangae registravam-seas suas realizagies quanto a acio prética. Nessa época cu, ainda na graduagio do Curso de Psicologia, cra uma dessas auxiliares de pesquisa. Bramosum grupo deoito alunos ereuniamo-nos, semanalmente, no laboratério para diseutir os dados coletados coma profescora Zelia, Portanto, nessa época o laborat6rio era utilizado apenas como ponto de encontro para nossas reunides, mestno porque, naquele momento, os materiais piagetianos nao eram pt rr estudado, mas sim a atitude do pesquisador na solieitacao do meio a erlanca. Nessa época, a preocupacao da professora Z demonstrar que a teoria de Jean Piaget era passivel de falseada, segundo a ideia de Popper e Eccles (1991). nsiderando a hipdtese de Piaget de que as estruturas mentais do ser humano se constroem gracas & troc: organismo com o meio, falsedi npedir essai para verificar se as estruturas nao foram construidas, coisa absolutamente impossivel no ser humano, Esse problema a fez, se aproximar da patologia. Novamente, os alunos tanto da graduacdo como da pés-graduagao iam as escolas, creches © favelas da periferia de Sao Paulo observar criangas em fi escolar no que aprendiam e nao se sabia o por qu A professora Zelia ia aos locais ou entao trazi criangas até ela para esse levantamento, Eram utilizados materiais construidos ¢ inventados pelo grupo, mais aqueles trazidos do exterior por ela. Enquanto a preocupag no a erianca, o trabalho consistia em considerar apenas 05 sujeitos completamente conservadores, ¢ nao criangas em fase de transicéo, Essa posicéo devia-se a ncia de Gilles Granger no que diz respeito ao rigor cientifico (por que uma crianca que da duas respostas erradas esta em fase de transigao ¢ a que da cinco respostas erradas ¢ considerada nao conservadora?). T de transicio passou a ser considerada. As provas piagetiana: endo, passaram a ver ulilizadas como recursos téenicos de pesqui ritariamente sea erianga era conservadora ou nao, e sim como cla resolvia as tarefas propostas. Ao identificarmos sou modo de solugio dos problemas podfames propor intervengdes para cstimular o desenvolvimento de sua capacidade cogn' Odiagndstice pascou ane: vulrv alvy ske leresses Assistiamos as avaliagies da professora 2 tas veze: surpresos, Certa vez, 0 se deparar com uma certa criance disse: “Nao, esta crianga deve ter algum problema endocrinolé- gico.” Viemosa saber mais tarde, por meio de seus pais qu endocrinologista, indicado por ela, haviadetectado um quadro grave a nivel hormonal necessitando da importagao de um certo medicamento ese io fosse feito naquele momento acrianca estaria comprometida em seu desenvolvimento geral Em outra crianga, com diagndstico de debilidade mental pro- funda, fora detectado uma grande deficiéneia visual v, ass! depardvamo-nos com a complexidade de um psicodiagnéstico la necessidade de sua visdio multidiseiplimar. Deparamo-nos com uma vasta rede de especialistas: neu- rologistas, fonoaudidlogos, oftalmologistas, endocrinologistas, aenfim, terapeutas em busca de descobrir a causa da nio aprendizagem ou da néo socializacdo, detectando as possiveis causas dos déficits apresentados. Entretanto, nosso obje nao era detectar déficits organics, mas sim cognitivos, ou seja, criangas que tinham sido impedidas de realizar trocas com 0 meio e que nao tinham construido as estruturas mentais 20 esperado nem a linguagem, além de néo apresentarem lesbes. ou seja, 0 psicodiagnéstico surgin para atender os interesses dos erité pesquisa A hipét ‘a as pesquisas ora a seguinte: se de um lado Jean Piaget descobriu como se da o proceso agnitive, ou seja, como é possivel ao ser humano aprender, ir significado, as criancas que sio incapazes de aprender, de conhecer ou atribuir significado devem, por . ter allguma defi alyum dos elementos ou m_algum dos momentos que formam 0 processo cognitive. Por volta de 1981 a professora Zelia passou a nos orientar 4 classificagio dessas. as estabolecende um quadro de referéncias basendo na Teoria de Jean Piaget. Mas se de um lado identificdvamos as eausas, o problema agora era como trabalhar com tais eriang Em 1981, iniciamos um trabalho de acompanhamento de criangaseom disttirbios na aprendizagem, propondo uma terapia baseada em brincadeiras, tendo como objetivo a construgéo das nogées espaco-temporais e causais pela crianga. Passamos a trabalhar em eseolas,instituigdes, comoadenominada Fundagio para o Bem-Estar do Menor (Feber), e também acompanhando ndividualmente criangas no Laboratério que nos procuravam. Ocritério de escola dessia populacdo era a de se trabalhar com as criancas mais prejudicadas, ou seja, que por alguma razéo tinham sido impedidas da troca com 0 meio. Tnicialmente, o trabalho consistia em propor uma tarefa e pediamos para quea crianca explicasse ou tentasse descobrir 0 porqué dos fendmenos, por exemplo, por queuma mamadeira 2 nao afunda na gua e uma bolinha ou chave feita de ferro sim. Com o passar do tempo, jé em 1983, percebemos que 0 proprio jogo livre e propria sala de atendi pislas para nossas intervenedes. B, assim, iamos definindo: material, tipo de sala mais adequada para trabalhar e postura espeeifica do terapeuta. Nos anosde 1983 « 1986 uma nova técnica pa crianga com déficit eognitivo foi cri nacionalmente, em 1989, pela professora Zélia, De la théorie de Piaget @ ses applications: une hypothese de travail pour fa rééducation cognitive, no Journal de la Fédération Suisse des Psychologues. Ressalto a colaboracéo das ex-alunas ¢, atualmente, psicélogas Leticia Onias ¢ Hideko Nishimoto, como também da professora Vera Maria Barros de Oliveira (1989) e as posquisas inovadoras do Prof. Adri ‘Montoya (1988) com criangas de baixa renda. Essa técnica visa recuperar criancas no entanto aplicou-se também as prejudicadas. Com fazer a crianga refazer, por meio do brinquedo, 0 caminho que deveria ter perc idly desdk: us prinneirus meses de vida a fim de adaptar-se ao meio ambiente. Num primeiro momento, om brincadeiras, passeios pela cidade, pelo eampc praia, levando a crianga a construir as nocées de ¢ tempo c causalidade em termos da acao, Temos que lembrar que, se uma crianca ndo tiver as nogées de espaco, tempo e causalidade, a representacao por imagens esiard também comprometida (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984), logo 0 discurso refletira essa falha. Num segundo momento, solicitamos & crianca representar © que construiu na pratica, narrando e desenhando, enfim a Ja chegar as operacées ¢ a leitur: E importante ressaltat, que dentro de nossa proposta de reeducagio nao hé exercRosa Mara LoresAtonso m nogies a serem alcangadas com brincadeiras, principal- mente, aquelas )ue mais interessam as criancas. O terapeuta r a partir dos interesses e da realidade da crianca. Além disso, nao uma reeducacao pronta e sim uma proposta que siga um érica do desenvolvimento da is, ou seja, acriancadeveser submetida a experiéncia praticas, falar sobre elas ¢ s6, entao, desenhar ou dramatizar. Passamos a fazer estudos sobre o enquadre ou setting terapeutico, desenvolvido pelos estudiosos da técnica psican litica, e investigamos a importancia da definicao de papéis ea propria int fio do terapeuta. Levant hipétese de que a técnica interpretativ. é prescrita atualmente pela Psicandlise nao poderia ser utilizada. Por exemplo: se trabalhissemos eertas aquisigées cognitivas, tais como relaghes necessarias e contingentes, mostravamos com a acéo diferenca entre uma lei fisica e uma regra normal. Se uma crianca quisesse subir numa parede, cla nfo conseguiria, uma formiga sim. Nao trabalhévamos a onipoténcia da cr psicanaliticamente falando, muito embora diceuti nossas supervisées tais consideragée Muitas vezes, depardvamos com dificuldades om lidar eom © emocional da crianca, por exemplo, perecbendo em varias bes a necessidade de agredir da crianga (RAMOZZI- CHIAROTTINO, 1984) Sabiamos que por tras da agressivi. dade desta, existia um conflito edipico se manifestando, mas néo o trabalhavamos no sentido psicanalities. Dependendo da situacdo apenas, colocavamos uma regra moral, por exemplo: “Vooé pode pintar seu brinquedo, mas nio.a minha saia.” Discutimos a importneia do estabelecimento de certos ,08 na limitagao das préprias relagées afetivas. ca no se deparar com As mente, aplicava-as as suas 4 pai, mas é marido em relagio mae: a mesma pessoa com fungScs diferente Sistematizamos que o papel do terapeuta diante das n festagées da crianga (AFFONSO, 1994) é mais ative no proceso de intervencéo, seja escolhendo 0 material mais adequado a crianea, seja, na propria intervenedo, propondo visitas ou contatos com a natureza. Nesse trabalho de reedueacio, em nenhum momento deixamos de considerar 0 aspecto afetiv minha participacaa no Laboratorio, a partir de 1980, tem sido acompanhar esses trabalhos, ou terapoutas se preocupavam eom a recuperagao das crianeas de um ponto de vista cognitive, suporvisionava esses trabalhos tecendo consideragdes do ponto de vista da transferéncia e contratran: feréncia, segundo o vinculo darelacéo terapi para tal nos trabalhos de Freud, Melaine Ki A ideia de minha dissertacao de mestrado pz fessora Zélia que, apds ter orientado uma tese te professora Mar’ Assumpgio Fernandes (1982) cobre a importanciado aspecto racional no processo psicoterapéutico canolicando meus protocolos, obser vou yue a triantga que atendia em ludoterapia havia melhorado graces a organizagao de sua experiéncia ao nivel das agées. Foi dificil para mim aceitar tal fato. Na época considerava-me uma kleiniana por exceléncia e resisti durante anos a escrever sobre isco. Quando, por fim, resolviencarar a conclusiodo meu mestrado (1987), revendo o que a professora Zélia ja me dissera em 1981, fiquei mais chocada ainda, pois além de rever suas colocacées por meio dos protocolos das sessdes, percebi que minhas interpretagées nao estavam de acordo com 0 momento da nca, Ou seja, enquanto utilizava interpretagoes no plano nento simbdlico, ae nteragia com oambiente no plano sens6rio-motor. A professora Zélia jé havia abordadoo cuidadlo do terapeuta no uso de interpretagoes. Até mesmo levantara a hipotese de a5que o timing terapéutico deveria estar relacionado ao sistema de significagé npregado pelo terapeuta e cliente, que, quando ocorres: in no mesmo patamar, possibili cliente uma compreensao maior de seus conteidos internos. Como podemos verificar, nossos estudos nao se restringi- ram aos resultados « 3 atendimentos realizados no labor torio, na instituicdes, mas sim a uma pesquisa envolvend sits elinicas realizados em consul aces ¢ hospitais. Os grupos de alunos e pés-graduandos foram se subdivi- dindo, segun:lo seus interesses, qu » plano teorico como. pratico. Os resultados de nossos estudos passaram a ser apresentad 8 © reuniées cientificas pela professora Zélia, tais como: ems 1982, no I Congresso Internacional do Instituto de Jean Piaget, em Lisboa, Portugal, onde foram apresentados 0s estudos sobre as con- dicoes prévias da aquisicao da linguagem verbal - ndo verbal; m 1985, na I Jornada Internacional em Psico-dagogia, no Rio deJaneiro, onde contamos com a valiasfssima participacéo do Prof. Jean Maric Doll, da Universidade de Lyon. professor Dolle nos tem dado um grande apoio no estudo da causa ade de ongar 0 mundo da crianca sem diagnéstico modico preciso e na construgao da téc ara reeducacdo. Devemos a el além da acolhida as nossas ideias, seu reconhecimento ao nosso trabalho na Franga. Colaborou e traduziu o livro Em busca do sentido da obri de Jean Piaget, escrito pola professora Zélia Ramozzi-Chiarottino, que sintetiza todo 0 nosso trabalho realizado no Laboratorio da década de 1980. Em varias reunides cientificas debatemos com neurol gistas, fonoaudidlogos, reedueadores, psicélogos, bivlogos, endocrinologistas, psicanalistas e nao podemos esquecer 08 varios colaboradores no estudo e diagnéstico da crianca como 0 Prof. Dr. Ptibio Salles Silva, neurologista ja falecido, 6 Ledeogntaten Raden Cogn das RepresetarSesinfans © Prof. Dr. Alberto Berger, neurologista, membro do Centro de Investigacao em Neurologia da Faculdade de Medicina da USE © Prof. Dr. Antinio Coelho, nosso grande pesquisador endocrinologista, bem como todos os especialistas que nos tem ajudado em nossas investigagbes. Além disso,vale ressaltar a contribuigao do Prof, Dr. de Macedo, pois sempre se colocou disponivel em todos anos na explanacio da obrade Jean Piaget em seus cursos no Instituto de Psicologia da Universidade de Sdo Paulo, permi: principalmente nos ajudar na compreensio ¢ organizacdo de nossas ideias © pesquisas. icativamente nossa area de atuacao na pratica com o intercdmbio na AACD por meio de Miriam Joppert e Ursula Heymeyel nomentos em que a pratica evolui aproveitando subsfdios da teoria e outros em que temos a sensagho de ter esgotado as nossas possibilidades de compreensao da teoria. E foi nesse sentido que, também em 1987, passamos a contar com a colaboracao de ui l6gico que também se ocupa da a das Ciencias, o Prof. Dr. Leonidas Hegenbere. Por inerivel que possa parecer, estamos sempre reto- mando nossas priticas por onde haviamos comecado em 1968-1976, on seja, centrando nossas investigagdes na observagao e no diagndstico, Nosso projeto atual inclui a teoria e a prética, sempre girando em torno das relages entre l6gica, linguagem e pensamento, envolvendo a técnica do psicodiagndstico e baseando-se na integracao das ideias de Jean Piaget ¢ da psicandlise. Nosso interesse esta no estudo dos sistemas légicos ¢ sistemas de significacio de um lado aplicados & hora Iidica diagnéstica (AFFONSO, 2006), de outro Teoria do Conhecimento. Além disso, continuamos preocupados com a sistematizagao de nossas praticas terapéuticas, mas partindo do contrério do que hayiamos iniciado em 1976, ou seja, no inicio nossas 37Fosa Mara Lopes Atonso avaliagées priorizavam os sistemas légicos ¢ hoje 0 que subjaz nos sistemas de significacSo, expressos nos trabalhos de Seibert (2003), em que ele procura resgatar, na evolugao das organizacdes afetivas descritas por Freud, a presenca da sintaxe das funcdes mentais expressas por Piaget em seu modelo hipotético-dedutivo dos agrupamentos praticos ‘operatérios, Segundo professora Zé A teoria de Piagot pretondeu explicar 0 conhecimento 0 08 da matomética © da entre © conhecimento os objetes interage com scus ao obrigatorian Jimento necessirio A teoria epistemologia genética consiste em explicar come sho possiveis essas relaqd« estuda as condigdes de todo o conhecimento \digoes da atribuicao de significado, Enfim, Piaget estudla as condigdes necessdrias para que @ partir do nascimenta 0 individuo realize as possibilidades contidas, no genoma da espécie. Piaget nao se limitou a explicar como ¢ possivel 0 conhecimento de um adulto, diseute ‘a5 condligdes necessdrias para que a crianga chegue 10 conhecimento possivel... (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p. 37-38) Lucosagrosie: Anise Cognna das Ropresoniabes Ifans Portanto, em nosso laboratsrie fazer pesquisas no campo da arte, da masica, da literatura nao é estranho como também. nao 0 sao as pesquisas de uma Lei Fisica ou o estudo de wm axioma. Procuramos, sim, estudar a interagdo individuo versus meio ambiente. A teoria de Jean Piaget é denominada Teoria da Episte- mologia Genética. Ao tentar explicitar do que se ocupa essa teoria ¢ por que ela esta inserida na area da psicologia social, aprofessora Zel hiarottino (1987) menci esta estuda o individuo inserido em um sistema de relacoes estabelecidas com outros individuos, objetos, a natureza ¢ as sistemas sociais. A epistemologia genética oferece os instru mentos para explicar como sio possiveis essas relagdes, ou seja, ela nos oferece os pressupostos que identificamos como condigao de toda interagao possivel. A preocupacdo atual da professora Zelia em seus sem nérios tem sido esta: mostrar as relagdes entre 0 sujeito biopsicossocial e os sistemas de significacao. Portanto, ‘comum trocarmas ideias com bidlogos, médicas, psicdlogo fisicos, discutindo com eatudiacor quo tratam da capaci de conhecer do ser humano, desde o nivel mais elem das trocas bioquimicas entre organismo e meio até o nivel das trocas simbélicas. Atualmente, o Laboratério de Epistemologia Genética ¢ Reabilitagao Psicossocial tem se dedicado especialmente a grandes direas da teoria piagetiana pouco trabalhadas no Brasil: Biologia e Conhocimento, Filosofia das Ciéncias e Psicologia, retomando em outro patamar da espiral idealizada por Piaget os temas dos quais partiv. E necessario esclarecer que nao impomos uma leitura piagetiana acs fendmenos estudados, pois acreditamos que a teoria de Piaget nao é uma forma de explicacao imposta & natureza humana, massim um teoria que revela esta natureza.2.1 HisrORICO DAS RELAGOES ENTRE AFETO E COGNICAO Iniciamos o estudo sobre as relacoes do afetoe da cognigao em minha dissertagao de mestrado, Aspectos cognitivos no proceso ludoterdpico (1987), na qual pesquis: anal ‘samos 0s aspectos cognitivos subjacentes ao comportamento de criangas em sessbes ludoterdpicas, dando especial énfase construgdo do real pela crianga, segundo a perspectiva de cet. E um trabalho no qual proeuramos, entre outras s, demonstrar ao profissional que trabalha com: que, sem sair da técnica tradicional de ludoterapia, utilizar alguns aspectos da teoria piagetiana como um elemento a mais no entendimento da sessio clinica Naquela dissertacdo (AFFONSO, 1987), analisamos a importéncia da consideragao de alguns aspectos cognitivos, segundo a teoria pingetiana (expressas por meio dobrinquedo), para o entendimento da comunicagio terapeuta-cliente; por exemplo, ao verificar, na andlise de uma sesso, se a interven- yao dy lerapeuta eotd ou do adeyuerla av mnvurentods dl também do ponto de vista cognitivo. Criangas que, por mi da organizagao do brinquedo, demonstram estar no plano sensério-motor nao seriam suscetiveis a intervengSes terapeu- ticas que requeiram um outro patamar de desenvolvimento St tec en eee puramente a Iglesia coals oe ee eaesoo Lascaa meas éenica ludoterdpica clissica, podem ser inadequadas, pois as ages da crianga podem estar denunciando problemas de natureza cognitiva que devem ser considerados, Destacou-se, ainda, ituagdo terapéutica esta cir cunscrita pelo enquadre, no qual o cliente do processo cognitivo. Dai a importancia de levarmos em conta suas (co cliente) possibilidades eognitivas. 40 Lucoxtegntstou: Anstoe Cogruve dos Representa alas Esse estudo levou-nos a continuar as pesquisasem relacko 4 andllise dos aspectos cognitivos na hora lidica, no sentido de apreciar em que medida esses aspectos podem precisar 0 diagndstico da crianea, Esse trabalho era uma continuacév do trabalho da professora Maria Inés Assumpeao Fernandes, que apontava para os efeitos do elemento racional na psicoterapia demonstrando que as interprotagées psicanalitieas possibili- tavam abstragbes especificas a partir de representacies de experiéncias pessoais, bem como o proprio contexte de sesso psicoterapéutica contém elementos estruturais da ra Comumente, os psicélogos, ao realizar a avaliagdo psico Josica de uma crianga, analisam aspectos cognitivos a do levantamento de resultados de testes de inteligéncia, tais como: o WISC (1964), o Raven (1977), entre outros, ou cam em que medida o ps esponde a uma determinada faixa eti para a idade da mesma. Os aspectos cgi considerados, ¢ os possiveis rebaixamentos sio atribufdos a fatores de natureza neurolégica ou social ou, ainda, a inibigoes relacionadas A personalidade da crianga, em que og aspectos afetivos tém seu valor explicativo em relagio Aquele: Pretendemos, neste livro, demonstrar em que medida a observagio de una crianga em interagio lia pode fornceer nal para que possa considerar aspectos tutica. O pressuposto é que nga, em qualquer circunstancia e também em situacao ludodiag- néstica, depende de fatores afetivos e cognitivos, na prética imbricados, mas que podem ser analisados separadamente. estudo das relagées entre afeto ¢ cognicéo tem inte- ressado a muitos pesquisadores de varias partes do mundo, Citando alguns: Anthony (Estados Unidos), Green (Franca), Imbasciati (Italia), Pain (Argentina). No Brasil, destacamos as pesquisas realizadas no Laboratorio de Epistemologia aenética do Departamento de Psicologia Social do Instituto de Psicologia da Universidade de Sio Paulo, sob a orientacao da professora Zelia Ramozzi-Chiarottino, eas pesquisas reali- zadasno Laboratério de Psicopedagogia do Departamento de do Instituto de Psicologia da Universidade fio Paulo, sob a orientagdo do Prof. Lino de Macedo. Verifieamos também que alguns pesquisad se ocupado om estudar a3 aplicagées elinicas da teoria de Jean Piaget nos ambitos neurolégico, motor, social ¢ psicolégico. Tais contribuigées referem-se a relagéo entre funcionamento mental (neurolégico), capacidade operatéria e performances de sujeitos, ram realizadas, por exemplo, por Ajuriaguerra e Tissot (1966), Paunier e Doudin (1985), Schimid-Kitsikis (1987). Outros autores estabclecem rela gGes entre algumas patologias ¢ 0 processo cognitivo. Eo caso de Ajuriaguerra et al. (19 pnenreich (1988), Limongi (1992), Zamorano (1981). Hé ainda aqueles queestudaram as relacoes entre os aspectos psicodinamicos ea teoriade Pinget: Assis (1985), que realizou estudo sobre 2 ontro 0: niveis oporatérioe 0 a avaliagio do alguns aspectos da vida afetiva (imagos parentais, capac dade de reparacao e controle dos afetos); Viana (1984), que estudou as correlagées entre o comportamento de apego ea aquisigao da nogao de permanéncia do objeto. Além disso, outros pesquisadores tentaram estudar o papel do elemento .al_no proceso psicoterapsutico ¢ a contribuigao espoeifica da epistemologia genética para o psicélogo clinico: Anthony (1966) e Fernandes (1982). Neste trabalho proponho a apresentagdo de outros dados a serem eonsiderades pelo profissional que trabalha com a hora lidica diagnéstica, usualmente analisada em seus aspectos afetivos na perspectiva de Klein (1970f; 1975; 1980); Aberastury (1978); Arfouilloux (1976); Efron et al. (1976); Lebovici e Diatkine (1985); Mannoni (1982), ete. 2 Ltocianndstico: Anica Cognit das Represestayes font E como ludoterapeuta, que acredita na contribuigéo da teoria piagetiana & hora lidica, que escrevo este trabalh Ao fazer isso, espero contribuir para a compreensiio das relacdes entre afeto e cognicao, absolutamente imbricadas nas vivéncias do ser humano. Os aspectos cognitives, neste trabalho, séo aqueles que dizem respeito ao sujeito como conhecedor do mundo, ou seja, na condicéo de organizador de sua experiéneia vivida, Quase sempre, opr tem sido identifieado com widade de operar, no mento ou de interpr ‘muito mais do que eavolver, implica relagées espago-temporais ¢ causais, pois estas se stituem na condigo da organizagéo da experi (RAMOZZI-CHIAROTTINO, Dentre as varias tentativas de definir o sujeito afetivo, a definicao do professor Jean Marie Dolle (1967, p. 96) parc tisfatoris ijeito afectivo é o lugar das pulstes, emogies, senti- diregao a [1 6 mele que ccoa 0 retorn forma da emogio, de sentimentes ou efeitos das relagies estabolocidas com as pessoas eos objetos, é ele mesmo que so durante a sua realizagio [...] adimen 10 afativa do sujeito peicolégico néo pode ser dissociada alquer que seja a forma de atividade, sabondo-se m uma parte liga ijeito (cognitive, social, mais a atividade nfo pode se 4sResa Maris Lopes Afonso suas ressonancias se contribuem para alidade. A. INVESTIGACAO DA REPRESENTACAO NO PROCESSO PSICODIAGNOSTICO Iniciamos este capitulo tentando demonstrar por que o proceso psicodiagnéstico é um momento epistemoldgico do ierapeuta e se considerado que nessa perspectiva tém seus méritos Asconsideragées d ssi jonamento da estrutura mental proporcionam inimeras vantagens a0 clinico, portanto vamos mencionar apenas algumas dela No que diz respeilu as criauigas comprometidas cor processo de socializacio, podemos mencionar varios qu 6u sintomas clinicos, tais como autismo, psicose, hiperat vidade, agressividade, debilidade mental, e que podem s investigados segundo critérios de um diagnéstico diferencial (AFFONSQ, 1997; 2001). ‘Ao recebermos uma pessoa em nossa clinica com a queixa de que nao fala, podemos nos questionar: ela no fala por que ainda néo esta pronta do ponto de vista representativo ou € autista? Ao considerarmos a teoria piagetiana no que diz respeito is nogées espago-temporais ¢ causais, podemos, observando acrianca interagir com os materiais, verificar que suas agé praticas correspondem a uma das subctapas do periodo sensério-motor, logo essa crianga nio fala, pois ainda estéB da classificacio. presa a um pensamento pratico, necessitando ser estimulada a partir do momento em qu contra. O sintoma autista apenas um indicador de que ainda ela pronta para usar sua estrutura representativa. Alias, temos na clinica varios casos com esses diagnésticos diffccis sendo acompanhadas na Este ¢ um aspecto do diag agora, essa mesma erianca sendo encaminhada para uma ludoterapia em que o terapeuta utilizara em sua interven um instrumento com representacdes, por exemplo, inter- F es verbais. Os efeitos terapéutics dese trabalho podem trazer certos da consequentemente a lizagio estaré projudicada, Séo os casos em que 0 trabalho psicoteripico nao proporciona benoficios. N eriangas denominadas com comportame hiperativo, podemos encontrar varios tipos de criangas com vdrias falhes representativas. Nesse caso devemos aplicar, primeiramente 0 mesmo procedimento anterior, ou seja, a crianca ¢ hiperativa ou interage com 0 meio do ponto de vista pratico? Apos essa investigacao e constatada sua condicav representativa, devemos nos perguntar como organizou sua vivencia pratica, pois pode ser que a crianca esteja sendo considerada hiperativa, mas no fundo represente suas acdes do ponto de vista temporal, causal, mas do ponte de vista espacial nao consiga representar uma vivéncia, mesmo que soja fortuita, por exemplo, diz que vai ao supermercado, pega um carrinho, diz que voltou jé, ou seja, nio mencionou em seu discurso nada que indicasse uma organizacio de espaco, embora representasse uma situagio socialmente compreensi- vel. Continuando nosso diagnéstico diferencial nese mesmo ‘caso devemos investigar também se essa crianga esta presa a0 pensamento figurativo, ja mencionado anteriormente, ou seja, arrespanda ao grupo pode 0 esti cializacdo escolai slico, mas vamos imaginar ps A crianga néio 6 uma hiperatividade qu 46 Lutodeméstce:Anaine Comers dts Represesiabes Hons Portanto, no que diz respeito a hiperatividade, mesmoem Telacdo as nogdes de espaco, tempo e causalidade, temos de considerar vérios aspectos do funcionamento mental, pois, podemos indicar uma intervengéo que nao eorresponda 20 que a crianga estej O mais grave é se, recebemos uma crianga com tais blemas, avaliada por meio de testes como intelectualmente inteligente e comprometida na representagdo de suas viven- cias, sem nos darmos conta, podemos estimular disutirbios de comportamento que no futuro poderdo se transformar num transtorno de conduta. Alids, os pais dificilmente compreendem como uma erianga que vai bem na escola, noo tem problemas nas avaliagées escolares, pode apresent comprometida em atracada Hi ainda os recidos e que, apesar de apresentarem as nogées de espago, tempo c causalidade,a representacao ¢ pobre. Sao as criangas do grupo C e que podem geralmente ser confundidas com eriancas psiesticas ou mesmo débeis. Os préprivs testes apontam para isso, pois a crianca é solicitada a desenhar, a contar historias, mas é essa a sua real dificuldade, a represen: taedo, logo a sua avaliagao pode ser confundida, no minimo, com atraso mental. As queixas nesses casos, geralmente, estao associadas a atraso na escolarizacdo, como os alunos denominados de copis ‘O que temos observado de muito interessante nesses cas 6 que, independentemente da abordagem do psicoterapeuta, a crianca apresentara heneficios, ¢ issoja pode ser constatado durante 0 proprio psicodingnéstico, pois o que se utilizard ‘em qualquer técnica ¢ a solicitagao da representacio, seja ramatizando, conversando verbalmente, desenhanio, ete. Portanto, a methora da crianga se manifesta qualquer que se a abordagem que utilizar a representacao como intervengao. ja necessitando, su funcionamento mental, ou seja, taco de suas vivéncias. isos de criangas de ambientes m favo- aTeriamos ainda indmoras questies no que diz respeito a representagiio: que visio de sujeito eat contida naquele instrumento que utilizamos ao avaliar 0 cliente? Por que € importante utilizarmos testes em nossas investigag Qual € o pressuposto tesrico sobre a representagéo utilizado em determinadas abordagens terapéuticas? Quais as con- traindicagdes para uma dada intervencao psicoterapica? Ou rios eapftulos para cada uma dessas questoes? Acreditamos, porém, que apontamos alguns indicadores para por em questo a nossa propria especialidade e é com esse objetivo que concluimos. Ao recebermos um cliente, deparamo-nos nao somente com ‘um caso clinico, mas com a complexidade do ser humano. Ao tomarmos um Gnico instrumento como investigagio, devemos saber que estaremos com apenas uma viséio pareial do sujeito ou, ainda, a intervengao contara, muito prov es com apenas um dos aspectos do funcionamento mental. 4 utilizagao de varios instrumentos também ni Feurasils beneficios pretendidos se o clinico nao tiver uma visio criti destes, 2 visao epistemologica, incluindo a da sua propria cespecialidade. ssa visao pode parecer angustiante ao estudante iniciant somada ao montante de conhecimentos priticos que deve adquirir para atuar; no entanto, consideramos fundamental alertar ao jovem profissional que 0 conhecimento tedrico de sua pritica somado a uma visio epistemoldgica é 0 que permitira diminuir o furor de onipoténcia que geralmente encontramos nos cursos de especializacao, Além disso, ¢ essa visdo erftica que pode contribuir para a real insercao em uma clinica inter e multidiseiplis A TECNICA LUDODIAGNOSTICA ido coma nie» psiculégico so viirias: lddica, observacao lidica, entrevista inicial com a crian jogo diagnistic a E nc, ludodiagnéstico. Esseinstrumento de investigngao clinica équase sempre ineluido nas téenicas expressivas, como um procedimento deinvestigacao fundamentado nos principios da associacio livre (FRE 1973a), nas quais o sujeito fica inteiramente livre na sua form de expressio (ANZIEU, 1978, p. 00) Outro aspecto a ser destacado é 0 de que a brincadeira simb6lica ¢ o comportamento da crianga na entrevista tém sido estudados principalmente pelos psicanalistas que ressaltam seu valor diagnéstico. Na literatura, a observacdo lidica ou ludodiagndstica tem érica os estudos de Freud (197: 1978b; 1973c; 1973d; 1973f; 1973g) e Melanie Klein (19702 1970b; 1970c; 1970e; 1970g; 1970h; 1978; 1974), sendo esta {iltima a sistematizadora da técnica e do valor do jogo como instrumento de investigacdo clinica e terapéutica (1970d, 1975, 1980). Entretanto, ha vi ss que, a part dai, sistematizaram, entao, a hora lidiea. Aberastury (1978), Efron et al. (1976), Greenspan e Greenspan (1993), Soifer (1974; 1992) sio exemplos disso.4.1 O PROCEDIMENTO LUDODIAG 4.1.1 Materiais Efron (1976) e Aberastury (1978) recomendam que sejam utilizados materiais estruturados ¢ nao estruturados. Os materiais estruturados recomendados pelas autoras so: familias de bonecos e de animais, casinha com quarto, cozinha, sala e hanheiro, carros, €: de brinquedo, soldados, indios, equipamentas de cozinh ‘enfermagem ou ferramentas, telefono. Tém a fungao de fac tar a expresso permitindo um ripido acesso A capacidade simbolica da crianea, considerando que esta é a forma mais comum de interagir com o mundo em seu dia a dia, logo 0 material Itidico estruturado teria essa finalidade facilitad Os materiais nao estruturados sugeridos so: lépis preto e colorido, a borracha, pineéis, apontador, cola, fita adesi tesoura, pinesis, guaches com pelo menos cinco cores (azul preto, amarelo, branco, vermelho), massa de modelar, blocos Ue wusleugav, papeis colorides, papel sulfite ¢ papel espelho, blocos de madeira coloridos, panos e bacia com agua. Os materiais nao estruturados teriam também a finalidade ilitadora, principalmente para aquelas criangas que por ventura senti meacadas com o material estruturado, além de permitir a expressio da criatividade em sua forma de construcao. Iguns autores de uma abordagem sugerem que, por uma técnica projetiva, utilizarem materiais n apoiados no fato de que os estruturado: cultural de quem os escolhe (BROUGERE, 2000). Outros tal como Klein (1955), Soifer (1974) sio contrarios a0 uso de jogos de competicao sob a alegacdo de que levam 0 terapeuta a se afastar de sua atitude investigativa, ou seja, podemos ndo encontrar um consenso em relagdo a escola ey desses materiais. Portanto, a padronizagio dos mate numa eaixa lidiea ainda é alvo de pesquisas e é um e: complexo de estudo, O que 6 comum ¢ a necessid: utilizagao de materiais, uma vez que permitem a observagao de fenémenos que no sio obtidos pela palavra, podendo ser observados ou analisados tanto no acon ento ldidico como na maneira como a crianca utiliza os mater estruturados ou nao estruturados. Encaramos 0 material lidico, seja estruturado ou como pertencente & ordem da saiide, como 0 instrumento que permitird a manifestagao da brincadei simbélica, que leva a imaginar uma realidade dolorosa ou nao, da necessidade de um desenvolvimento salutar; logo, ‘a crianca que nao interage com os materiais ou que néo manifesta a brineadeira simbélica apresenta alguma razioa ser investigada. Klein (19708) aponta para os cuidados que devemos ter com 3 social. Portanto, o faz de conta, permite nao s6 a representagao de una realidaale angustiauile (FREUD, 1920) co permite a sua elabo aguela vivenciada. E essa concepcio que muitas vezes esta subjacente n montagem de brinquedotecas ou na escolha dos materiais e diversos contextos, por exemplo, em hospitais, na montagem de espacos com instrumentos cirdrgicos, macas, utensf de higiene pessoal, enfim a escolha de materiais que possam facilitar a expresso, a representago da realidade vivida nese contexto, podendo se laborada, confrontada na brincadeira simbélica, tal como fundamentou Freud (19780. Nos casas de caixas lidicas montadas apenas com mi rial nao estruturado, a influéncia cultural também estard presente, pois a brincadcira simbélica manifestada pela crianga, independentemente do material sofre as influéncit stfea Maa Lopes Afonso educacionais, familiares ou nfo, em queacrianga apresentara seus conflitos sob a influéncia daquela familia que esta inserida, por sua vez, naquela cultura, portanto; 0 profissional deve ter uma andli itica, seja na escolha dk rumentos, seja na consideragdo das manifestacées dos instrumentos utilizados. Ainda em consid escolha dos materiais pelo profissional que trabalha com ludodiagnéstico, o referencial de toorias de desenvolvimento esta implicito. A brincadeira imbélica faz parte de uma das ctapas do processo de socia lizacio da crianca. Dessa forma, a escolha de determinado rinquedo ou brincadeira pela crianga serd analisada sob esse enfoque evolutivo; portanto, a caixa deve conter clementos ue pressuponham essa andlise, logo ndo é uma caixa Iidica qualquer. No caso de Efron (1976), Aberastury (1978), 0 sig) ficado dos brinquedos tem um valor ria do Desenvolvimento Psicossexual de Freud (1905) e s Teorias de Desenvolvimento Cognitivo. E diferente uma viirias eenas com pe s interagindo conflituosas daquela outra qne persevera .as afundando um earrinho na igua sem parar. O profissional analisaré a etapa da manifest , podendo considerar; por exemplo, a capacidade simbdlica da primeira com varios recursos egoicos, enquanto a segunda manifestando etapas primérias do desenvolvimento oral ou, ainda, a primeira manifestandoum tipo de brineadeira ‘em que esta implicita a brincadeira simbélica, enquanto na 1 possibilidade de sua nao construgao. ‘A escolha dos materiais tem o objetivo de possibilitar a manifestagio ou expressio da crianga, sofrendo as influéncias culturais daquela sociedade, mas essa escolha obedece a cxitérios tebricos especiticos, estudados por varios estudioso: da teoria psicanalitica, 0 que por sua vex pressupée 0 estudo do desenvolvimento humano. 2 Como dissemos anteriormente, 0 diagnéstico da proble a ou crise da crianga é realizado dentro do contexto evolutivo, no qual a investigacio das ctapas evolutivas da manifestacéo da brincadeira simbilica ¢ de sous significades tem um papel importante. Logo, aescolha da abordagem psi canalitiea nao 6 uma opeéio, uma vez que pressupéi teoria do desenvolvimento, assim como a abordagem pi relagiio ao estudo do desenvolvimento das expres: do bebé para as manifestacdes simbél diagnéstico nfo ¢ do brinquedo, ¢ sim da manifestacao das representacdes da mente infantil 4.1.2 A conduta do profissional na situagio ludodiagnéstica Segundo a técnica 6 0 papel do profissional é passivo porque funciona como obsorvador, mas ativo, na medida ‘em que investiga ¢ formula hipéteses sobre a prablemitica a ser estudada. Assim, apropriando-se das recomendagies subi uo ealulus de eulievistas diagnésticas (DLEGER, 1975), trata-se de um papel de observador participante em que para efeito dessa i \cao diagnéstica pa formular perguntas para esclarecer davidas, decidir ee ie fee calcied Genie Aeaonereeiea de que se evitem interpretagées, estas poderdo ser utilizadas, dependendo do grau de experiéncia profissional na arte ¢ no manejo da técnica. ‘A conduta do profissional no caso de a crianea necessitar ser acompanhada ¢ praticamente a mesma, pois analisard a servigo do que acrianea necesita dessa companhia, observaré ¢ investigard a sua interacio sem, no entanto, disputar a atencéo com a mesma, ou seja, pressupde um acolhimento 4s necessidades da crianca ou do par presente na situacdo, Nesses casos ¢ comum 0 profissional solicitar ao responsavel 2presente que evite interferéncias sem, no entanto, mostrar impedimentos ou recriminagbe Como se trata de uma situa nte ansiégena para a crianga, a postura do profissional ¢ a ficar atendo e intervir tentando diminuir essas possiveis reagées de medo ou de angustia, ou seja, evitar erfticas as condutas expressas m, no entanto, colocar-se na posicao do (aisse fair. Arzeno (1995) lembra que nao devemos permitir estragas irrepa- raveis, pois a angdstia, 20 contrsirio do que se pensa, pode ficar intonsificada. Nessa perspectiva ansiégena, tambér haa possibilidade de a crianca desejar sair da sala para ir ao banheiro ou mesmo querer se retirar para reassegurar-se © ficar por um tempo na companbia dos responsdiveis. Considerando que o objetivo é a investigacao da interagao com a crianga, sugerimos nao anotar durante a sessa0, pois essa atitude pode inibir a erianca ou mesmo impedir e dificultar 0 processo investigativo diagndstico, Os registros sio feitos poste- riormente, tal procedimenio tem seus pressupostosno método clinieo psicanalitico,em que nao importa a exatidio do material expresso, ¢ sim um relato mais fiel possivel daquela situagao. conduta, no entanto, requer treino e preparo. Além disso, parte-se do pressuposto de Freud (1973e, 19730 de que ha uma tendéncia dacrianea, tal como no adulto, repetir e desejar elaborar as situagdes ansiégenas. Logo, caso profissional nao: memorize situagdes em um dado momento, é provavel que em outro a crianca repita. Além disso, o mesmo procedimento pode se repetir em pelo menos outros encontros, diminuindo aansiedade por A sata ¢ 0 manejo téenico da situagao ludodiagnéstica Emfung rracteristicas da atividade, érecomendivel uma sala que nao seja a mesma em que ¢ atendido 0 adulto, pois esta deve ter um piso paredes lavaveis, sem quadros ou plantas, com acesso a luz natural e com méyeis préprios = @ também laviiveis, Segundo Aberastury (1978), 08 méveis podem fazem parte do contexto interpretativo a ser analisado pois podem representar 1 maneira como a crianga interag com 0 mundo externo, com os contetidos de figuras de auto vidade ou com um adulto, ete. Portanto, certos euidados com 0 local podem facili fazem parte da anélise ne ntexto diagnéstico, Nesse sentido, 6 importante que o ja limpo, sem materiais expostos de outras eriangas lite v contato ea interacdo com estes, por exemplo, uma mesa de fiicil acesso e cdmoda em que possam ser expostos ‘os materinis da caixa ltidiea. f recamendivel a utilizacao de duas cadoiras em tamanho apropriado eonfortdvel tanto para a crianga como para o examinador, mas que possibilitem interagir no mesmo plano, significando a disponibilidade do examinador ao acesso a crianga em questao. Uma outra cadeira de adulto, caso a crianca necessite ser acompanhada por um responsével. Antes de a crianga entrar na sala, os materiais da caix: lidica deverao estar dispostos sobre a mesa obedecendo a ctitérios aleatérios, mas com uma certa ordem, preferenci mente, em montinhosagrupades, por exemplo: o montinho de animais, o de blocos de madeira ou de construcio, o da casinha com os utensilios de cozinha, do material grafico, etc, sem uma preocupacdo excessiva com a maneirade agrup: necessirio, por exemplo, que todos os animaisou carrinhos estejam alinhados ou de pé, ou seja, o agrupamento ¢ no sentido de facilitar o manuscio ea escolha do material. 1 relagao & disposicéo dos materiais sobre a mesa tem o mesmo sentido facilitador expressivo, pois considera-se que certas criangas podem inibirse diante de uma caixa com brinquedos que esteja fechada ou que esteja aberta com todos os materiais guardados. A crianga ndo pode neases ensos sequer abrir a caixa ou ainda escolher o material que esteja circunstancialmente na parte superior da mesma. 55esa are Lpes Sogn do essa mesma perspectiva suger ntados fora de suas embalagens, por exemplo, sm disso, o profissional deve ds eejam apr 8 lépis, a massinha, ete. Al nga acesso A égua, que pode ser disposta numa baci céo de uma pia com to tenha sido acri caso aii inca entra, sugerimos que se esclareca a laos objetivos do encontro, o porque da presenca do material bem como o papel de cada um, erianca ou profissional, neste ludodiagndstica 6 realizada aps as entrevistas com os pais ou responsaveis, comumente fissional deve tomar cuidado de saber o que thes foi dito ou de procurar orientar tal eselarecimento aos pais ou , procurando evitar situagoes £ idade no encontro com a erianga. Alids, 6 comum a , quando o profissional a questiona se eabe os n ouxeram ali, dizer que desconhece para tentar testar a confianca naquele que a esta questionando. Para a realizacio do ludodiagnéstico nao ha uma padroni- ha os, comumente ittilizados: ntasiosas ou ans procedimer a, Primeiramente, questiona-se a crianca se ela sabe dos motivos que a levaram aquela situac b. Apés isso, sio apresentados os mativos dos ts de néo confronté-los como figuras mis; assi is motives, eles devem ser apresen- 0 a0 que ni ional. Deve-se ceiros quea levaram a esseencontro, tomando o cuidado necessério expor 0s r tados como uma tentativa de colaborac: conseguindo resolver sem uma ajuda profi ter o cuidado de, ao apresents-los, néo causar indignacdes ou mesmo sentimentos de traigéo na erianga cA apresentacao do material é feita de modo a explicitar que cles tém a fungio de colaborar para o entendimento das situagGes-problemaapresentadas tendoa finalidade de ss . ApOs tats esclarecimentos, aguard Lucoskognéaico: Ane Cogan des Rpreseniagies lant facilitar aexpressio da que a utilizagio ou nao do material é facultativa a crianga. Deve-se esclarecer também n icio de sesso que © objetivo € compreender e tentar orientar também os envolvidos no problema (pais, erianga, escola, etc.) e que outros contatos foram ou se crianga. Comumonte, aerescenta-se 0 ainda realizados (a0 menos . E importante o profissional eonsiderar que, embora o ludodiagndstico tenha os fundamentos com os pai iéenica psicanalitica, nem sempre sua utilizacdo é psicanalitiea, pois pode, depe acionado a servigo psicanalitic de p: ou de outros responsaveis. Portanto, 0 profissional de considerar que nem sempre estara ali para d énum contexto psicanalitico) se.a Jo ao processo psicoterapsutico, mas si diagnéstico de uma dada conduta, de um hé uma demanda de terceiros também a ser esclarecida e que nem sempre corresponde as demandas da crianga, mas que devem ser consideradas. se um posiclonamento de como a crianea est absorvendo essa preocupacio dos pais e qu 8), 6 0 momento em que a crianga pode, a partir dos materiais, demonstrar conse a, bem como expressar 0s moti suldades eo que necesita p: que a levaram apres sané f Aguardam-se as manifestacdes da crianea, s¢ja verbal ou coma utilizagio dos materiais,a partir do que o examinador podera indagar a crianga com 03 cuidados sugeridos n técnicas expressivas projetivas, por exemplo: conte-me algo sobre o que voeé esti fazendo, Se fosse um lugar, onde poderia ser? O que poderia estar acontecendo? Ha pessoas nessa siuagdo? O que elas poderiam estar fazendo? Como elassdo? Do que elas mais gostam? Do que elas nao gostam?0 que poderiaacontecer para tarnar essas pessoas mais feli- que woe estii faze depois? Como termina esta histér 3 ndo pedem ser seguidas como um roteiro, -me uma histéria sobre} do, O que vai acontece ‘Bssas pergi ‘io ser ou nao utilizadas dependendo daquilo queac i ejar expressar, logo nem sempre € possivel formular qu no entanto as questies ias se a erianca apresentar facilidade ao desnecess na expres: Alguns mi tes do término da sessio ludodiagnés- tica, sugere-se a retomada do que foi esclarecido no inicio so explicitando quais sero os objetivos seguintes, ou e como sero os encontros posteriores, previstas outras atividades, ou a mesma realizada, enfim, contrato, explicitando bjetivos, duraedo e tempo; formade como se dara a E importante esclarecer tos: eestarao imeros de encontros provistos com o pagamento; sigilo profiss de todo o processo de av. que 0 sigilo com os pais ou responsdveis é relativo, pois 0 é de avalingau © nau um sigilo psivoterapeutico, ser informada que recebera os ponséiveis. Ao final, comumente apés50 minutos é encerradaa sesso lizaefio portanto a crianca deve jos do processo assim como 03 pa ads ladica, guardar os ea lida com regras, analisar como a erianga consegue como obje bem como signifie: dos contetdo ccusa da erianca 3 expressio de dificuldades em conter ou de toleraro que foi expresso, deixando para o examinador fazé-lo, na medida em que € cle o depositirio da fungao de conter ou de do que se considera, supostamente, irrepardvel. E evidente quetais significados podem entendidos sob outros aspectos: sos. Pode-se con- expr esse procedimento como a se A Lodedgroatco Ansive Cognit das Represertoyies nts de em ace A sepa de sua ineapacidade para guardar ficuldade na aceitacao 3 ou do que foi vivenciado naquela sessio ludodiagnéstica. Consideramos 0 campo do ico psi um momento de investigacdo, observacdo e for hipsteses, do qual o psicvlogo nao pode presci sua p: inica, seia em sua pesquisa como psiquismo da erianea. Fazer diagnéstico, tal como o concebemos, 6 ma determinar o tipo de teray relevancia dos distirbios, é uma tentativa de entender 0 amento d olégi nulagao de dir, seja em studioso do do que utica, ou mesmo a natureze compor as miiltiplas determinagies Vale a pena reeorrer a definigdo de Piaget (1974, p. 237) sobre que é compreender: “Conseguir domi ;samento os problemas levantados pela ac: qué e ao como das ligacées constatadas.” As: nossas percepgdes, incluimos ou excluimos dk aprosontados, tanto polo clionte como pelo de investi \cio, na tentativa de fazer valer o pleno exercicio de 0 deestudo. E com esse propésito que pretendemos r dos recursos da tec ria de Piaget Portanto, embora o presente trabalho vise eontribuir pars arelevincia dahora Ktdica, é um estudo que tem suaextensio no estabelecimento do diagnéstico da crianca. A hora lidica, mesmo analisada isoladamente, tal como prescreve Aberastury (1962), tem como objetivo levantar algumas hipéteses sobre a problematiea da crian; comprovadas posteriormente, durante o scu t Aberastury (1978, p. 198) propés, ns ise ludodiagnéstiea, verificar qual é a fantasia inconsciente que subjaz & problemética ou ao conflito em razao do qual a crianca é trazida para tratamento e, na maioria dos casos, aserom amento. a sesso 59verificar também a fantasia de cura, expressa pela criai nesse contexto. De mosmo sendo la como um instrumento inicial no tratamento psico- , visa contribuir para formulagées de sndsticas ‘Comumente, o estudo da hora lidica contribui andlise dos resultad da téenica do processo psicodiagnéstico, como testes, por exemplo. Conforme descreve Ocampo (1976, p. 24), alguns profissionais a utilizam inie te como simples rapport com acrianca. A medida quea experiéneia clinica se ampliou, a hora lidica terminou servindo eomo ponto de partida ¢ de chegada para uma conclusio diagnéstica. ‘a lidica, pode-se avaliar as representagies icos da crianga, tanto do ponto de vista evolutivo (comportamentos adequados ou nao para a idade), quanto do ponto de v ico ( des, defesa predominantes, relagdes objetais, ete). Enquanto Aberastury (1978, p. 108) ressalta o aparecimento da fantasia inconsciente da cnfermidade c da cura, Efron ot al. (1976, p. 201) oferecem alguns indicadores para anélise tais como: modalidades de jogo, motricidade, criatividade, capacidade simbdlica, tolerdncia a frustragio ete; isto é, uma natizagdo de itens com fins diagnésticos e prognésticos. Vale registrar que, em um dos indicadores (escolha dos brinquedos ¢ tipos de brincadeiras) propostos para anilise da hora lidica por Efron et al. (1976, p. 202), hé a consideracao de aspectos da teoria de Piaget, ou seja, ha uma avaliacio cognitiva segundo eritérios de Piaget, na qual se anallisao tipo de brincadeira realizada pela erianca. Bssa é uma may levar em consideracao a teoria de Piay -la apeni como reveladora de estigios do desenvolvimento cognitivo. Deigui ‘i is eenspan e Greenspan (1993), Soifer (1992, p. 173) merecem destaque em relacao ao ey sco: Andina Copetha da Reprosentptos nb estudo dos comportamentos evolutivas da ¢ em que, propéem levantamentos de eategorias para a andlise da hora lidica. Neste contexto, no é 0 caso de discutir a importancia desses trabalhos, uma vez que esses pesquisadores leyantam, na andlise da hora hidica, indicadores que merecem varias pesquisas, por exemplo, no caso de Efron et al. (1976, p. 201), investigagdoda motricidade, criatividade, personificagao ete. Acredito ser importante citar pesquisadores que procurem introduzir "algo mais’ no estudo da hora idic Aberastury (1978, p. 109) defendea ideia de que o profissiv- nal deve assumir, 4 quando comeca a interagir com a crianea, a postura de um ludoterapeuta, ou seja, ja na hora litdica, deve poder interpretar o vinculo transferencial presente, enquanto Efron et al. (1976, p. 199) consideram que as intervengées deyem apenas limitar-se & explicitacéo de aspectos manifestos e nao dos latentes. © uso ou nao de interpretagdes esta intimamente rela- cionada A experiéncia clinica do terapeuta. Na verdad preocupagio do torapouta dove estar valtada A cringan de condigées dtimas para que a erinnga possa expressar-se livre- mente, colocando-se na posi¢ao daquele que tentara, a partir de um vinculo transferencial breve, conhecer e compreender avcrianga, priorizando, para tal, a observagao. Neste livro a observacao ou leitura do fenémeno é determi- nada pelos estudosda teor'a psicanal da obra de Melanie Klein de estudos sobre a obra de Jean Piaget ~ scus trabalhos sobre o nascimento da inteligéncia, a formagio do simbolo e a construgio do real na crianga. Além desse referencial te6rieo, a prética como terapeuta de riangas, de supe:visora de atendimentos clinicos (creches,asilos, comunidades, de grupos e de individuos em diferentes faixas etdrias), de observadora de bebés e de criangas, em pesquisas no IP-USP com a professora Zelia, bem como de psicéloga de 6Fosa Mera Lopes Aton ‘escolas, atuando na orientagio de pais, alunose eoordenadores de salas de recuperagio de-criangas, também tem suas influéncias. Alguns poderiam objetar e perguntars n trabalho que torma confuso os métodos de investigacao clinica. Outros pode- riam cobrar uma comparagao entre o métods clinico propasto por Piageteo método clinico proposto na hora Kidica. Outros, ainda, poderiam solicitar, antes de mais nada, um estudo dos aspectos cognitivos e afetivas que pressupoem a hora Indica, ete, ‘Embora com objetivos de investigacao diferentes, 0 que hai de comum entre o método elfnieo proposto por Piaget © proposto pelo ludodiagnéstico é que em ambos colocam-se problemas, levantam-se hipéteses no contato com as agées da

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