Captulo 4

Silvia Anderoqui
Adriana Villa

LA CIUDAD REVISITADA
El espacio urbano como contenido escolar

LA CIUDAD, MI LUGAR

La ciudad tiene entonces una fuerza educadora potenciada por la magnitud y permanencia de
los contactos, por la densidad de las relaciones sociales concretas y simblicas, y de las
relaciones con el sustento fsico construido y natural.
El concepto de ciudad educadora remite a este potencial del medio urbano, y refiere a tres
facetas para dar cuenta de la importancia de la ciudad como fuente o recurso didctico y como
camino a la educacin permanente necesaria en un mundo de constante cambio: la ciudad a es,
a su vez, un medio o contexto, un agente y un contenido de educacin (Trilla, 1993).

Un medio o contexto educativo

- Aprender en la ciudad, a partir de la multiplicidad de propuestas educativas que
sera deseables que estn articuladas: la escuela, los centros extraescolares, el
sistema cvico, comercial y cultural, la familia. Comprende, por lo tanto, los
sistemas formales y no formales de educacin y cultura, cuyas influencias
educativas pueden llegarse a confrontarse o anularse entre ellas. De all la
importancia de analizar sus propuestas e interacciones y sus capacidades para
actuar en cierta medida en conjunto.
Un agente educativo
Aprender de la ciudad, supone comprenderla como un transmisor denso,
cambiante y diverso de informaciones y de cultura, un agente informal,
generador de aprendizaje por el uso de forma directa y espontnea. Se hace
referencia aqu a la importancia educativa de la densidad de los encuentros
humanos y de las personas con los productos culturales. El conocimiento que
deviene del vivir la ciudad ser practico y emocional: se aprende como usarla y
como moverse en ella, pero no necesariamente se avanza en la decodificacin
de las evidencias. Nos manejamos con su apariencia, pero no con su estructura.
El aprendizaje informal del medio urbano nos pone en contacto tambin con
conocimientos que responden a itinerarios, interacciones y vivencias personales
o de grupo, conocimientos marcados por la fragmentacin, propios del
aprender en la calle.
Un contenido de educacin
Aprender sobre la ciudad nos instala en la problemtica de la cuidad como
contenido escolar y de cmo ensenar la ciudad. Es una preocupacin desde esta
dimensin dar cabida a la complejidad del medio urbano, interrogndose de los
enfoques ms pertinentes para posibilitar mltiples lecturas crticas que,
articuladas, permiten aproximarse en forma sistemtica y rigurosa a un
conocimiento ms acabado de la ciudad.
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Adriana Villa

LA CIUDAD EN LA ESCUELA, UN CONTENIDO MAS

Todos hablamos de la ciudad fuera de la escuela. Hablamos como ciudadanos que vivimos y
usamos la ciudad con disfrute y padecimiento: hablamos de sus diferencias, sabemos que todos
los barrios no estn igualmente equipados, que todas las personas no tienen posibilidades
similares ni interactan de la misma manera o frecuenta los mismos circuitos; sabemos que hay
problemas de trasporte; sabemos de las ventajas de disponer de servicios como el agua, la
energa, el telfono, de la diferencia de estar cerca y estar lejos los alumnos, cuando estn
fuera de la escuela, tambin viven la ciudad y hablan de sus experiencias. (Actor social)
La ciudad es as un smbolo de los tiempos, y como tal, contenido escolar ineludible desde sus
mltiples dimensiones. Sin embargo, cuando la ciudad se convierte en contenido escolar
encontramos una tensin fundamental: una cosa es la ciudad vivida y otra es la ciudad como
objeto de conocimiento. Las visiones tradicionales van siendo permeadas por el cambio social,
y su enseanza comienza a encontrar nuevos referentes disciplinares.
As es necesario atender a dos cuestiones. Por una parte, los conocimientos que las disciplinas
han elaborado acerca de la ciudad y los modelos que han desarrollado no nos permiten nexos
directos entre sus ideas y la de los alumnos. Pero si ofrecen un marco conceptual para
interpretarlas y definir los contenidos escolares.
Por ejemplo, es distinta la nocin de centro del ciudadano, la del alumno, y la centralidad del
gegrafo. Al respecto F. Audigier (1994) nos dice: casi no hay continuidad entre la escala de
espacio vivido, donde la percepcin juega un gran rol y la abstraccin de pensar un espacio en
pequea escala. El paisaje de una escala a otra no es solo una cuestin de agrandamiento.
Sin embargo, con esa idea de centro del alumno hay que trabajar el contenido escolar para que
los alumnos se aproximen hacia la idea de centralidad enunciada por la geografa, el urbanismo
y la sociologa.
Por otra parte, los contenidos escolares no se resuelven con una translacin simplificada de las
conceptualizaciones de las disciplinas. No hay un continuo, ni una jerarqua entre el saber
cientfico y el saber escolar. Este es una construccin particular de la escuela para responder a
las finalidades que le son propias (Audigier, 1994).

IDAS Y VUELTAS, DE LA CASA A LA CIUDAD

Hoy sabemos que ya no es universalmente valido la afirmacin de que hay que conocer primero
lo cercano y luego lo lejano vinculados a trminos de facilidad-dificultad; interesante- aburrido;
concreto- abstracto; particular-general. La vivencia o experiencia cercana se da con objetos
cercanos y lejanos a la vez (Camilloni, 1993).
Segn Muntan/ola (1980), se demuestra que la gnesis de la imagen en una ciudad no empieza
por el barrio para ir aumentando de escala poco a poco, sino que empieza con estructuras
lineales y agrupaciones de edificios que funcionan tanto a pequea como a gran escala, y que
muchas veces contiene elementos muy alejados de una experiencia cotidiana, diaria de los
nios, como pueden ser montanas o edificios que solo ha visto una vez, o incluso nunca
No es sorprendente, sin embargo, que con temas tan cercanos, ms all del conocimiento
vivencial, sea difcil sistematizar y complejizar.
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Adriana Villa

Obstculos que surgen al abordar la vida urbana como contenido escolar

La cuidad es un objeto de conocimiento que nunca puede verse en su totalidad, es un
objeto de gran tamao visible a travs de sus representaciones (Galves, 1985), dividido
en algunas de sus partes. Segn Brousseua, la visin global del espacio urbano requiere
de la conceptualizacin para poder reconstruir la continuidad del espacio. Los espacios
extensos se estructuran integrando observaciones locales en diferentes momentos ms
que siendo percibidos desde un puesto de vista nico y en un nico instante (kuipers,
1982). Como tal, su conocimiento se da o se produce simultneamente a muchas
escalas.
Desde la tradicin escolar, al comienzo de la escolaridad se propone que el espacio
vivido se observe, se mida y se escriba; y desde el segundo ciclo, junto con la edad ms
elevada de los alumnos, se inicia la entrada al saber ms disciplinar, como si existiera
una continuidad natural entre las experiencias personales en los espacios familiares, los
tiles de medida espacio y el espacio geogrfico.
Originados en el campo de la historia curricular. Parecera ser que, al momento de
elaborar los programas escolares a mediados del siglo, las ciudades no fueron valoradas
como realidades complejas y sustantivas, y contenidos claves para la enseanza. Se
habra conformado entonces una matriz de significado y de enseanza que se sostiene
en el tiempo pese a los cambios acelerados propios de la segunda de este siglo.
Creemos que es posible operar sobre algunos de estos obstculos para que la cuidad pueda
convertirse en un contenido escolar interesante. Ms all de las dudas planteadas, es necesario
sealar que ciertas progresiones pueden seguir siendo parcialmente vlidas en trminos
didcticos. Pero esto no significa el vaciamiento de significado y la elusin de la complejidad. Lo
prximo no necesariamente prximo en lo territorial, sino en cuanto tema que puede suscitar
la curiosidad de los alumnos- sigue siendo un anclaje necesario para trabajar cualquier
contenido escolar con alumnos de cualquier edad.

HAS RECORRIDO, CIUDAD, UN LARGO CAMINO YA

Enfoques: Morfolgico, Histrico patrimonial, Ambiental y Social.

Encontramos una constante en todos los enfoques y esta es recurrir a las experiencias tanto de
los chicos como la de los adultos. Partir de lo vivido con relacin a los lugares en que se desarrolla
la vida cotidiana ha sido parte del trabajo escolar acerca de la ciudad.
Se opte la perspectiva que se opte para la enseanza, el filtro de las propias experiencias estar
actuando, y los significados otorgados por cada individuo pueden llegar a ser explorados y
analizados en busca de las tendencias comunes en la apreciacin de la ciudad. Son habituales
en el trabajo escolar:
los mapas mentales o mapas cognitivos de los alumnos se visualizan a travs de
representaciones graficas que ellos mismos elaboran: dibujo de partes de la propia
ciudad, esquemas del entramado urbano como totalidad, representacin de la idea de
urbano y rural. Tal tipo de estrategia se han implementado como modo de reconocer
las concepciones espaciales de los alumnos a partir de la manifestacin de los
componentes concretos que reconocen y pueden representar y de las simbolizaciones,
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los aspectos y las emociones que forman de sus percepciones y tambin son advertidas
por sus dibujos.
El anlisis de los MM puede aportar informacin muy valiosa a la hora de planificar una
unidad de trabajo sobre la ciudad: se puede identificar en ello lo conocido, lo valorado
positiva o negativamente, las zonas oscuras, las conceptualizaciones errneas, las
distancias y localizaciones tergiversadas, el tiempo asociado al espacio, los estereotipos
mentales y el etnocentrismo (Bale, 1989).
Sin embargo, y como casi siempre sucede, una cosa son estas reflexiones en el campo
de la investigacin y otra es su aplicacin en la escuela. En su utilizacin en el aula, suele
haber un hiato entre el mapa mental y el desarrollo temtico posterior: la realizacin de
grficos y dibujos aparece muchas veces como una actividad ms, desconectada del
resto, interesante por las revelaciones que brindan, pero carente de significado real a la
hora de organizar el resto de la tarea. Queda reducida a reconocer lugares a los que se
adjudica importancia material o simblica.
El contexto didctico en que los MM se piden es fundamental para que sean funcionales
con lo que se quiere ensenar. A travs de ellos se podra realizar el anlisis crtico de las
organizaciones espaciales percibidas y de las recurrencias que en ellas se observan. Las
distorsiones podran ser el eje del estudio: como enriquecer y mejorar, como incorporar
lo desconocido, como verificar las posibilidades de movimiento en la ciudad. Si adems
consideramos a las representaciones graficas como juicios sobre la realidad, no
podramos negar su potencia educativa.
las entrevistas a los habitantes de la ciudad
El otro modo de trabajo con el espacio vivido al que aludimos, es la indagacin de los
lazos que unen a los individuos con el lugar en el que viven a travs de la realizacin de
entrevistas. Se incorporan al estudio de la ciudad diferentes protagonistas con los cuales
se busca que el alumno establezca empata, y que evalen las ventajas y desventajas de
la vida urbana, los problemas que se les presentan cotidianamente, las formas en las
que los resuelven, los lugares en los que se sienten cmodos o incomodos, las
preferencias residenciales, los centros, por barrios de clases acomodadas, por zonas
deterioradas, y hasta por zonas que inspiran temor.
las visitas
A diferentes lugares de la cuidad, o a la manzana donde est ubicada la escuela
constituyen el tercer tipo de trabajo escolar que cruza todos los enfoques que
presentamos. La potencia de estar en el lugar real siempre puede provocar
interesantes aprendizajes.
Sin embargo, puede suceder (2) no sean aprovechadas y tambin se provoque un hiato parecido
al que aludimos anteriormente.
La decisin didctica de utilizar (3) tiene que estar al servicio de proyectos que tengan como
meta la construccin conceptual de una visin global y profunda de la ciudad.

ENFOQUEMOS LA MIRADA
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El enfoque Morfolgico
qu concepcin de ciudad sostiene este enfoque?
La ciudad como poblacin agrupada, con umbrales definidos por la cantidad de habitantes, por
el continuo construido avanzado, por la densidad de la construccin, con actividades
econmicas fundamentalmente secundarias y terciarias que se concentran espacialmente
caracterizando reas segn su funcin. Son criterios morfolgicos y estadsticos que apuntan en
su conjunto al observable fsico inmediato de la ciudad en un tiempo dado, y cuyas variaciones
en el tiempo. Pueden ser cuantitativamente mostradas.
Este enfoque, suele organizar y dar sentido al estudio del barrio, la localidad, la ciudad. Supone
que el objeto escolar ciudad se construyen a travs de desplazamientos en la vida cotidiana y
que su estudio contribuye a la ubicacin en el espacio y tiempo. El modo de trabajo escolar
refiere a las localizaciones e itinerarios en mbitos de diferente magnitud: la escuela y las
manzanas que la rodean, el barrio, la ciudad, y el trabajo con el plano marcando itinerarios,
edificios, lugares importantes, los nombres de las calles, la ubicacin del comercio, oficinas
pblicas, etctera. Apunta a realizar con los alumnos relevamientos que se vuelcan en un modo
sencillos en el plano, y de un modo ms complicado en maquetas, no necesariamente ajustados
a la realidad.
Complementando este tipo de estudios suelen aparecer los de la oposicin ciudad-campo o la
comparacin ciudad-campo, a travs de ventajas y desventajas que el entorno construido y
natural ofrece a la vida de las personas, y que la ciudad enva al campo y lo que recibe de el a
travs de los modos de trasporte y comunicacin.
En este enfoque escolar, las personas pueden no aparecer, o estar en un plano secundario, en
una posicin subordinada al espacio concebido como natural o construido. Los protagonistas de
la ciudad pasan a ser las casas, los negocios, las iglesias, las oficinas, las fbricas. En los ltimos
anos de la escolaridad bsica, un enfoque de este tipo puede reducirse a trabajar con
localizaciones en el plano de la ciudad, con las distribuciones de las ciudades en el mapa del pas,
con su clasificacin de acuerdo a la cantidad de habitantes, dejando de lado la posibilidad de
comprender, por ejemplo, la jerarqua entre ciudades en funcin de una red urbana de
relaciones.
Razones por las cuales el estudio morfolgico resulta funcional en la escuela
1. por las concepciones que aparecen como recurrentes en nios y jvenes acerca de lo
urbano.
- Visin aditiva y acumulativa de la ciudad.
- Una variacin cuantitativa de los jvenes.
- La vivienda aparece con cierto rasgo individualista, cargado de valores
estereotipados sobre lo que debe ser una vivienda confortable y deseable
socialmente (Garca Prez, 1992).
- La ciudad y el barrio son reconocidas como entidades de magnitudes diferentes,
y no suelen establecer entre ellos diferencias cualitativas.
- La nocin de centralidad aparece relacionada con la disponibilidad de servicios,
la calidad de las viviendas, la prosperidad de un negocio (Garca Prez, 1992).
Puede ser pensada de manera binaria en trminos de lleno y vaco: el centro
est lleno, la periferia esta vaca.
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2. La forma de la ciudad es el observable ms inmediato contino construido que cambia

ms o menos rpidamente.
Desde este enfoque, la enseanza operaria como un reforzamiento de las ideas referidas a la
fragmentacin y acumulacin, a la estaticidad que adquiere lo urbano, la descripcin y la
localizacin por sobre las explicaciones, la escasa mencin la sociedad y sus dimensiones
plasmadas en la ciudad. La ciudad seria solo una forma en el espacio, con heterogeneidades
internas, donde las personas se mueven.
Cuando advertimos estas cuestiones, las actividades de tipo morfolgico
- Permitiran una introduccin al trabajo con planos, incluyendo el uso funcional
de la escala y la orientacin segn puntos cardinales o segn hitos en el entorno.
- Permitira reconocer zonas diferenciadas dentro de la ciudad: el centro, los
barrios residenciales, las zonas comerciales, los tipos de comercios, funciones,
fisonomas particulares en el paisaje urbano, en algunos casos comparaciones
con visiones similares en el pasado.
Los contenidos escolares planteados desde este enfoque avancen desde una concepcin aditiva
hacia la concepcin de lo urbano como totalidad compleja.
El enfoque Histrico patrimonial
El enfoque Ambiental
El enfoque Social
Las actividades productivas en la ciudad y la poblacin son temticas presentes en la enseanza
a partir de la definicin misma de lo urbano que suele adoptarse.
- El trabajo con estadsticas
- El reconocimiento de la agrupacin de la poblacin segn diferentes umbrales,
- La proporcin de poblacin econmicamente activa en diferentes ramas de la actividad
econmica,
- Las profundizaciones en estudios, de un proceso productivo en particular,
Constituyen en forma creciente modos de acercar a los alumnos a la realidad urbana.
Las propuestas didcticas muestran:
tablas estadsticas, grficos, mapas y planos, encuestas, entrevistas;
variedad de procedimientos para reconocer cuantitativamente y cualitativamente la diversidad
que alberga la ciudad, la magnitud que los intercambios que se dan dentro de ella y con el afuera,
y los cambios y permanencias en el uso del suelo urbano.
La ciudad aparece desde estas perspectivas como un lugar donde prevalecen el contacto
permanente entre personas y la movilidad; son centros de innovacin, lugares de produccin,
enormes centros de consumo que se extienden en superficie y en cantidad de habitantes.
Los protagonistas de la ciudad se diversifican en torno a multiplicidad de intereses, posibilidades
y limitaciones. Detrs de una perspectiva de esta ndole, la ciudad se concibe como un espacio
construido, modelado y organizado por agentes y fuerzas sociales contrapuestas en consonancia
con las caractersticas de los modos de produccin dominantes, construcciones que varan en el
espacio y en el tiempo. Resultado de ello son las continuas transformaciones en el paisaje
urbano, por ejemplo, en torno a los conflictos de intereses entre quienes pretenden incrementar
valores de cambios del suelo y quienes defienden y anteponen valores de usos.
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Los alumnos (..) no tienen idea de la competencia por el suelo de la ciudad, y si existe es en
trminos de puja personal, de intenciones, no de ponderaciones econmicas. Del mismo modo,
y vinculado con la idea de sociedad armnica, no se visualiza la calidad de vida diferente como
situacin de conflicto ni como generadora de desigualdades en distintas partes de la ciudad.
Segn Borja (1990), las ciudades muestran evidencias de la injusticia, enfrentando a las personas
con dinmicas de integracin y de marginacin. Estn caracterizadas por una alta
heterogeneidad social y profesional y por modos especficos de relacin entre las personas. Los
lmites de la ciudad no pueden fijarse cuantitativamente de un modo estricto: es la calidad de
las relaciones entre las personas la que las caracteriza.
Contenidos escolares:
Avances
- Desde una visin armnica de la ciudad hacia la evolucin de fenmenos urbanos,
nuevas funciones, nuevos problemas, la necesidad de la planificacin
- Desde ideas descriptivas y cuantitativas de la poblacin hacia tendencia de
envejecimiento, crecimiento, asentamientos en zonas de la ciudad, evolucin histrica.
- Desde ideas del centro como acumulacin y yuxtaposicin hacia la idea de centralidad
como lugar de difusin de actividades y decisiones;
- Desde la competencia por el suelo de la ciudad en trminos personales hacia la
especulacin y el rol de los agentes urbanos.

UN LABORATORIO DE CIUDADANIA

FIN DE LA VISTA: EL ESPACIO URBANO COMO CONTENIDO ESCOLAR