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FISICA TAMBM CULTURA


Joo Zanetic
Tese de Doutoramento, FEUSP, 1989
(Cpia integral reduzida. Os nmeros das pginas no correspondem ao original.)

ndice

Apresentao....................................................................................................................2
guisa de prefcio...........................................................................................................6
Notas e referncias...............................................................................................12
Captulo 1 - Introduo..................................................................................................14
Notas e referncias..............................................................................................20
Captulo 2 Pressupostos Educacionais........................................................................22
Notas e referncias..............................................................................................37
Capitulo 3 Pressupostos filosficos e o ensino de fsica...............................................41
Notas e referncias...............................................................................................61
Capitulo 4 Histria da cincia e o ensino de fsica......................................................68
Notas e referncias...............................................................................................85
Capitulo 5 Fsica, sociedade e cultura.........................................................................93
Notas e referncias.............................................................................................105
Capitulo 6 A fsica escolar..........................................................................................110
Notas e referncias.............................................................................................121
guisa de concluso.....................................................................................................126
Notas e referncias............................................................................................129

Apndice 1 Instrumentao para o Ensino de Fsica...............................................131


Notas e referncias............................................................................................147
Apndice 2 Evoluo dos Conceitos de Fsica..........................................................149
Apndice 3 O nascimento da mecnica....................................................................
Apresentao

A preocupao central deste trabalho relaciona-se com o ensino/aprendizagem de fsica,


tanto a nvel universitrio, quanto a nvel do segundo grau, tendo a formao dos professores nos
cursos de licenciatura como alvo preferencial.
Alm dos universitrios que estudam a fsica profissionalmente, milhes de adolescentes
que freqentam o segundo grau tm na fsica uma de suas disciplinas obrigatrias. A confirmar-se
a tendncia de caminharmos para uma democracia mais participativa, muitos outros milhes
devero chegar a esse nvel escolar nos prximos anos. Desta forma, preocupar-se com o
segundo grau, com o primeiro grau, e mesmo com a pr - escola, deve ser uma das dimenses
que o trabalho acadmico deve possuir para justificar sua presena social.
Que instituio est mais bem preparada para abordar o contedo do
ensino/aprendizagem, a ser oferecido por essas escolas, do que aquela que tem por atividade
central a reflexo, a produo e a divulgao das vrias reas do saber ? A universidade tem que
estar comprometida com a transformao urgente da escola pblica.
Este trabalho pretende oferecer uma contribuio que permita a reflexo sobre o
contedo de fsica processado por nossas escolas. necessrio fazer com que a escola pblica
de segundo grau, bem como nossos cursos universitrios que lidam com a formao dos
respectivos professores, atravs das licenciaturas, processe um conhecimento vivo, instrumento
de compreenso e transformao da realidade social, econmica e cultural. Focalizo minha
ateno no papel educacional da escola pblica, preocupado com a formao cultural da maioria
da populao (maioria que inclui, por exemplo os trabalhadores que freqentam a escola
noturna).
O panorama que predomina na seleo de cultura que define o contedo escolar do
segundo grau, com raras excees, atende perspectiva de preparar o adolescente para
enfrentar a barreira do exame vestibular, condicional para a formao profissional a ser iniciada
em algum curso superior. Esta premissa no se aplica em benefcio da maioria da populao
escolar.
Em quaisquer circunstncias, apenas uma pequena frao dessa populao alcana
cursos efetivamente superiores que no incluem as arapucas auto denominadas superiores que
proliferaram neste pas nos ltimos vinte anos.
Rejeito a pseudo-funcionalidade da escola que organiza seus contedos e procedimentos
educacionais a partir da perspectiva do vestibular, da a razo de considerar que o que vai
exposto neste trabalho tambm deve ser dirigido para os que pretendem e conseguem chegar
universidade. No proponho, de forma alguma, dois tipos de escola de segundo grau, mas insisto
que escola pblica que o educador deve voltar sua preocupao e seu trabalho,
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especialmente no que toca ao ensino mdio, pois nela que mais gravemente se concentram
problemas de toda ordem e ela que lida com aquela importante (mas ainda pequena) parcela de
jovens brasileiros que, a despeito de suas desvantagens econmicas e culturais terminaram, nas
condies que se conhece, o primeiro grau, e buscam uma continuidade necessria em sua
formao geral.
O trabalho que ser exposto a seguir, em ltima anlise, almeja modificaes no atual
processo de ensino/aprendizagem de fsica no segundo grau e, para tanto, busca prever novos
componentes para a formao do professor de fsica no curso de licenciatura. A situao do
ensino em outras reas do saber, por exemplo nas chamadas cincias humanas, tem passado por
questionamento anlogo, que j comea a se refletir inclusive em alguns livros didticos. A prpria
discusso acerca do retorno do ensino de filosofia ao segundo grau, e o surgimento de textos
didticos e para-didticos especialmente a ele destinados, reflete uma mudana salutar no
discurso educacional recente em nosso pas. Mesmo na rea de cincias naturais e matemtica,
comeam a surgir iniciativas visando maior abrangncia de contedo, para programas
educacionais dos primeiro e segundo graus.
A tnica majoritria, contudo, das pesquisas educacionais nesta rea, tem sido os
aspectos pedaggicos e metodolgicos mais do que de reformulao dos contedos, no sentido
que ser abordado neste trabalho. A importncia daquelas pesquisas inquestionvel, porm
necessrio, a meu ver, re-adequar tambm a mensagem, no apenas o meio. Pretendo
demonstrar a importncia da ampliao da mensagem no caso da fsica, mas faz-lo ancorado em
premissas gerais. Os captulos 1 e 2 deste trabalho delineiam e exploram os pressupostos mais
especificamente educacionais e pedaggicos; algo como a profisso de f deste trabalho.

II

Os elementos culturais que poderiam dar embasamento para a transformao que


preconizo, a partir da formao dos professores, comparecem nos captulos 3 (pressupostos
filosficos e o ensino de fsica), 4 (Histria da cincia e ensino de fsica) e 5 (Fsica, sociedade e
cultura), temas cuja motivao abordarei brevemente nesta apresentao inicial.
A filosofia das cincias naturais, que tem passado por um estimulante debate nas ltimas dcadas,
est suficientemente madura para j constituir um efetivo ingrediente educacional das cincias,
sobre as quais desenvolve o seu discurso, e a fsica, nesse contexto particularmente privilegiada,
pois, alm de servir como objeto de estudo preferencial desses filsofos, a mais adequada a
muitas das teorizaes devido sua prpria histria, to rica em mutaes fundamentais. O
problema a ser resolvido ainda a forma mais satisfatria para sua introduo no segundo grau,
seja como um dos temas explcitos do currculo ou como elemento que subsidie o tratamento de
outros contedos especficos, comparecendo, assim, de maneira implcita no currculo. De
qualquer forma, a presena do tratamento filosfico da fsica nos cursos de licenciatura a meu
ver um ponto definitivo. Alis, tenho desenvolvido nas disciplinas que ministro na Universidade de
So Paulo ("Instrumentao para o ensino de Fsica" e "Evoluo dos conceitos da fsica") uma
experincia nesse sentido que ser exposta com mais detalhes num dos apndices deste trabalho.
Outra rea, que tem testemunhado um grande desenvolvimento tambm nas ltimas
dcadas, a histria da cincia, em particular, a histria da fsica. No uma mera coincidncia
que tanto a filosofia quanto a histria da cincia natural venham passando por este elevado nvel
de desenvolvimento. Principalmente devido aos trabalhos de Koyr e Bachelard, numa vertente
desse estudo, e Kuhn, noutra vertente, o estudo da filosofia da cincia est intimamente vinculado
aos estudos histricos. Para a formao de profissionais cientficos como, por exemplo, os
professores de fsica, ainda mais adequada uma mescla entre os dois campos de estudo. Alis,
exatamente essa a experincia que estou procurando levar adiante nas disciplinas acima
mencionadas, e isto tem sido to mais possvel tomando como referencial, para estabelecer a
histria da cincia, aqueles estudos que se protegem da influncia positivista dominante at h
bem pouco tempo. Vale a pena lembrar tambm que, na literatura especializada mais recente, h
toda uma polmica sobre a utilizao da histria da cincia na formao dos profissionais de
cincia (no s de professores). Estes tpicos sero alvos de anlise no captulo 4 deste trabalho.
Finalmente, a interao da fsica com a organizao social e com a cultura outro aspecto
essencial nessa transformao do papel do ensino de fsica neste final do sculo XX. A finalidade
desta seo do trabalho explorar o fato de que a fsica uma instituio social, pelo menos a
partir da segunda metade do sculo XVII; como tal, ela sofreu profundas transformaes no seu
modo de se relacionar com as demais instituies sociais. Ela sofreu influncias profundas da
organizao reinante nos diferentes perodos histricos, bem como influenciou os mais diversos
aspectos da vida social: seu papel na indstria, comrcio e organizao militar, que enfatiza a
dimenso scio-econmica o que costuma ser salientado, porm, sua influncia nos demais
setores culturais tambm no de forma alguma desprezvel. Alis, vrias das obras dos grandes
fsicos que iniciaram a revoluo cientfica do sculo XVII, podem ser consideradas, alm de
obras fundamentais do desenvolvimento cientfico, obras literrias no sentido mais alto do termo.
Kepler, Galileu, Descartes e Newton, nos legaram verdadeiras obras primas que, em vrios
sentidos, enfatizam e exemplificam parte das preocupaes expostas nestes ltimos pargrafos.
Foi a vertente excessivamente tecnicista do modo de apresentar a fsica que acabou soterrando
essa forma de pensar que estava presente nesses fundadores da fsica, bem como nos fundadores
da fsica contempornea o incio deste sculo. Tentar mostrar a fsica como um rico "laboratrio"
cultural, muito mais complexo, vivo e mutante, como tambm sua influncia nos pensadores de
outras reas, uma das intenes da transformao que proponho neste trabalho.

III

A finalidade deste trabalho, portanto, revelar as lacunas e distores do ensino de fsica


do segundo grau, principalmente no que diz respeito cultura cientfica e humanstica, que
tambm refletem o tipo de formao oferecida aos professores de fsica atravs dos cursos de
licenciatura. Pretende-se mostrar que essas distores no so apenas conjunturais mas se
originam de uma postura filosfica e de uma concepo de educao. A soluo proposta, para
superar estas deficincias, assenta-se na compreenso da fsica enquanto um sofisticado
continente cultural a ser desvelado.
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A fsica tambm cultura. A fsica tambm tem seu romance intrincado e misterioso. Isto
no significa a substituio da fsica escolar "formulista" por uma fsica "romanceada". O que
desejo fornecer substncia cultural para esses clculos, para que essas frmulas ganhem
realidade cientfica e que se compreenda a interligao da fsica com a vida intelectual e social em
geral.
Com base na reflexo sobre a atividade desenvolvida em cursos de formao de
professores de fsica no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, pretendo prescrever
um arco de atividades, leituras e inseres em cursos formativos, que promova a superao
destas deficincias e de seus reflexos no ensino de fsica em todos os nveis, particularmente no
segundo grau da escola pblica. Acredito que com o auxlio desses elementos culturais ser
possvel levar para as salas de aula a fsica desenvolvida neste sculo, antes que ele acabe.
guisa de prefcio

"Qual! no posso interromper o Memorial;


aqui me tenho outra vez com a pena na mo.
Em verdade, d certo gosto deitar ao papel
cousas que querem sair da cabea, por via da
memria ou da reflexo."
Machado de Assis(1)

Puxando pela memria e filtrando atravs da reflexo, aqui vo, guisa de prefcio,
alguns dados que mostram a origem deste trabalho sobre ensino de fsica, fruto de muita leitura,
muitas aulas e palestras dadas e assistidas, pesquisas em livros e revistas especializadas.
uma tentativa de tornar esse ensino relevante tanto queles que, via seleo no- natural
basicamente econmica, vo utilizar a fsica formalmente em cursos superiores quanto, e
principalmente, para a grande maioria que ter no segundo grau o ltimo contato com a educao
formal.
Em particular, penso naqueles alunos que, como eu na dcada de sessenta, freqentam os
cursos noturnos e trabalham durante o dia.(2) H uma conjuno de duas motivaes neste
trabalho. A primeira, de carter poltico, procura atravs da pesquisa educacional equacionar e
buscar solues para a dramtica situao da educao brasileira; a segunda, marcada pela
vivncia do sistema educacional de um trabalhador que, merc das circunstncias, conseguiu
terminar o antigo ginsio e cientfico cursando, obviamente, a escola pblica que to poucas vagas
oferecia naquela poca para os que conseguiam terminar o primrio.(3) E a a memria apresenta
uma contradio flagrante: apesar de todas as crticas que se deva fazer quela educao
oferecida pela escola pblica de ento, segundo os mais variados parmetros: seu contedo, seu
extremo rigor acadmico na avaliao(4), sua tendncia para preparar para os exames
vestibulares(5), entre outros, era pelo menos uma educao de nvel razovel. Os professores de
ento recebiam um salrio muito superior aos salrios atualmente pagos na rede pblica e, como
conseqncia, tinham tempo para preparar suas aulas e, s vezes, at para participar de
atividades fora do horrio de aulas. A profisso de professor ainda era valorizada, como seria at
o incio da dcada de setenta. As escolas pblicas apresentavam, pelo menos, condies mnimas
de ensino. Porm, havia um nmero muito reduzido de escolas e de vagas. A maioria da
populao em idade escolar, e que no tinha condies de pagar as escolas privadas, muitas delas
de nvel de educao inferior ao da escola pblica, ficava impossibilitada de prosseguir seus
estudos. A maioria ficava sem escola.
Minhas primeiras inquietaes sobre a questo educacional vm desde a poca que
freqentava o ginsio, quando participava de longas discusses a respeito do que era ensinado na
escola. Nessas conversas entravam os mais variados temas: a definio de logaritmo e o uso das
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tbuas, os interminveis teoremas de Euclides, as declinaes do latim, as capitais e descries


topogrficas e climticas das mais estranhas regies de nosso planeta, a necessidade de decorar o
nome dos ossos da Mo, entre outros. Meus colegas e eu estudvamos numa escola pblica
localizada no bairro do Brs. Filhos de pais operrios, bancrios ou, no mximo, pequenos
comerciantes, muitos j trabalhavam nas mais diferentes atividades, uns seguindo os passos dos
pais, outros, querendo fugir dessa caminhada, viam na escola uma passagem para um futuro, se
no melhor, pelo menos diferente. Dessa forma, muitos sonhavam, j no ltimo ano do colgio (6),
em continuar seus estudos na universidade, mas poucos a ela chegaram. Mesmo para esses, a
universidade era uma incgnita quase total; a escolha de um curso universitrio estava associada
ao modismo da poca, queles que ofereciam, aparentemente, maiores oportunidades
ocupacionais, ao sonho de pais emigrados da Europa que queriam ver pelo menos um de seus
filhos na universidade. Tnhamos alguma noo do que era ser engenheiro, mdico ou advogado,
as carreiras mais procuradas.
As disciplinas do ginsio e do cientfico, distantes de quase tudo que vivamos no
cotidiano, comeavam a ter uma razo de ser, pelo menos para os que sonhavam com a
universidade: eram necessrias para fazer o tal do exame vestibular. Alis, pelo menos esse nome
no nos era estranho, j tnhamos passado por um para conseguir uma vaga no ginsio estadual.
Afora esse `objetivo', tudo o mais era tido como algo obrigatrio e pronto. claro que havia
aqueles professores que se esforavam para relacionar algo do contedo escolar com a realidade
do pas ou com a idade dos que eram submetidos quele contedo. Lembro-me, por exemplo,
das conversas com o professor de biologia, fora da sala de aula. No geral, os professores l
vinham com seus radicais, os seus movimentos retardado e acelerado, as montanhas rochosas
dos Estados Unidos da Amrica, e ns a tudo estudando por que podia "cair" na prova; os que
trabalhavam, passavam noites em claro s vsperas das provas; e amos em frente. Muitos foram
ficando pelo caminho. As "matrias" que mais reprovavam eram fsica, qumica e matemtica.
Enfim, conseguamos at "impressionar" em casa com nossos novos "conhecimentos"; sem contar
que "falvamos" alguma coisa em ingls, francs, ou mesmo latim; imagine-se o impacto que
causava uma frase do tipo: "a fora eltrica entre duas cargas dada por um sobre quatro pi
psilon zero, que multiplica q um por q dois, dividido por r ao quadrado"...; afinal, estvamos
aprendendo a deixar de ser trabalhadores manuais ! Enquanto isso, em histria, mal chegvamos
revoluo de trinta, enquanto l fora se avizinhava a "marcha da famlia com deus pela
liberdade", gerando em seu ventre o monstro da "revoluo" de 64.
Os anos se passaram e o curso universitrio foi sendo realizado. Muitas daquelas peas
desconexas que pertenciam s diferentes disciplinas cientficas, aparentemente desligadas da
minha vida da poca do curso secundrio, comeavam a adquirir um certo sentido. Mas uma
dvida persistia mesmo com relao quele "conhecimento" que comeava a perder as aspas:
ser que apenas fazendo um curso universitrio que podemos chegar realmente a compreender
o significado desse conhecimento ? A matemtica e a fsica, por serem integrantes do meu curso
universitrio de Fsica do Instituto de Fsica da USP, e mais, parte do portugus, que me auxiliava
na leitura e na escrita de textos tcnicos, e do ingls, que auxiliava no entendimento de muitos
textos didticos estrangeiros que utilizvamos at no curso bsico, e um pouco da qumica, eram
um tanto quanto instrumentais para o curso. Porm, o que ficava desse conhecimento escolar
para aqueles colegas, a maioria, que no haviam prosseguido seus estudos ? Ser que a escola
secundria tinha-lhes oferecido aquele"...acesso ao conhecimento elaborado e sistematizado, ao
instrumental terico e metodolgico necessrio a uma viso mais crtica e articulada da
realidade"(7)?
Durante alguns anos as inquietaes mais propriamente educacionais foram colocadas
parte. De um lado, minha iniciao cientfica em fsica nuclear, de outro, meu envolvimento no
movimento estudantil, absorveram-me completamente. Mas elas ressurgiam sempre que
participava de qualquer discusso que tratasse de algum assunto relacionado com o ensino,
particularmente com o ensino de fsica. Tanto isso era assim que, pouco tempo depois de
formado, me envolvi em vrios grupos que iniciavam uma incipiente "pesquisa em ensino de
fsica", sob a coordenao de Ernst Hamburger. Essas atividades incluam desde a participao
nas equipes que preparavam um ensino bsico de fsica diferente (textos, experimentos e filmes)
at a colaborao no "Projeto de Ensino de Fsica", voltado para o segundo grau.
Terminado o mestrado em fsica, meu envolvimento com esses diferentes temas de ensino
de fsica acabaram me conduzindo para uma especializao em ensino de cincias em Londres.
Desta forma, comeava a tomar corpo mais definido aquela preocupao relacionada com a
problemtica educacional. De fins de 1972 a incio de 1975 permaneci no Centre for Science
Education da Universidade de Londres. Embora a motivao bsica desse estgio no exterior
estivesse relacionada com interesses basicamente tcnicos do ensino de fsica - o ensino do
laboratrio bsico universitrio, que acabou sendo o tema de minha dissertao de mestrado em
educao cientfica(8) - fui aos poucos entrando em contato com reas de estudo que foram
importantes para sistematizar uma reflexo sobre aquelas inquietaes antes mencionadas. Dado
o carter interdisciplinar do Centro em que estava estudando, tive oportunidade de me iniciar em
histria da fsica, filosofia da cincia, sociologias da cincia e da educao, que montavam um
quadro radicalmente crtico do ensino de cincias da Inglaterra e, conseqentemente, do ensino
de fsica do Brasil, particularmente aquele dirigido para a maioria da populao. Foi nessa poca
que comecei a me inteirar da obra de Paulo Freire, de quem havia lido algo ainda no Brasil, que
estava com seus livros banidos pela censura, nesse momento, no pas. Minha primeira "leitura" de
Paulo Freire, em ingls, iniciou-se com uma surpresa, uma agradvel surpresa: estava assistindo
um programa de televiso da Open University, pela BBC, quando foi anunciada uma homenagem
ao educador Paulo Freire que, se no me falha a memria, estava recebendo algo equivalente a
um ttulo de doutor "honoris causa" pelos seus trabalhos na rea de educao de adultos e no
repensar a educao de um modo geral. Afinal, no era s o futebol da era Mdice que era
exaltado pelos ingleses. Poucos dias depois, folheando o Times Educational Supplement, me
deparo com um artigo sobre Paulo Freire e uma resenha de dois de seus livros publicados pela
Penguin. assim que passo a ler os livros do mais importante educador brasileiro
contemporneo... em ingls. Havia uma espcie de um estranho, melanclico e saudoso prazer
de ler os conceitos de "generative themes", "the `banking' concept of education", "dialogical
education", entre outros, no seu livro "Pedagogy of the opressed". (9) Havia um choque cultural
perpassando tudo isso naqueles momentos. Porm, esses conceitos bsicos da anlise freiriana
me levavam de volta, e agora com uma sustentao mais slida, quelas mesmas inquietaes.
Agora elas faziam mais sentido pois eram amparadas por uma crtica ao sistema educacional que
no ficava apenas ao nvel do existencial, das sensaes, mas ia ao fundo da discusso de cultura,
de alienao do trabalhador da educao, de dominao cultural imposta por valores
9

determinados pelos que detinham o poder de definir, inclusive, qual escola era "necessria" para a
maioria da populao, da falta de relao (intencional) do contedo escolar com a realidade
vivenciada por essa mesma populao, da doao de contedo a uma "platia" passiva, enfim,
era um discurso que dava forma quelas inquietaes e que, a partir de ento, alterou
profundamente meu cotidiano como professor. Como saltaram daquelas pginas a concepo de
"educao bancria", a viso de cabeas que eram consideradas como se fossem vasilhas vazias
prontas para serem cheias por qualquer "conhecimento", de professor que deixa de s-lo para, ao
ser transformado em educador, ser tambm um educando! Foi a partir dessas incurses iniciais
no universo freireano que comecei a direcionar meu estudo com o intuito de trabalhar aquelas
dvidas sobre o papel da educao, e nesta, sobre o lugar da fsica na formao do cidado
brasileiro contemporneo. As inquietaes, afinal, no eram s minhas...
Paralelamente a essa nova conceituao educacional, ia-se formando uma concepo
crtica sobre o processo de desenvolvimento cientfico tradicional "popularizado" nos cursos
universitrios atravs dos textos didticos que so utilizados desde os cursos introdutrios bsicos
at os mais avanados cursos de ps-graduao. Este novo posicionamento foi estimulado
atravs da leitura do "The structure of the scientific revolutions"(10), de Thomas Kuhn que,
publicado pela primeira vez em 1962, apenas no final da dcada de sessenta e incio da seguinte
comeou a ter forte influncia no debate envolvendo filsofos, socilogos e historiadores da
cincia. Esse livro desencadeou, durante a dcada de setenta, uma polmica em torno da
racionalidade/irracionalidade do desenvolvimento cientfico, dos conceitos de progresso e
verdade na cincia, da crtica ao indutivismo clssico e ao refutacionismo popperiano e deste ao
dualismo cincia normal/revoluo cientfica. Assim, era problematizada a forma linear e
cumulativa de apresentao das teorias cientficas atravs dos manuais.
Em 1975, de volta ao Brasil, encontrei pela frente um estimulante desafio educacional no
curso de licenciatura: dar aulas na disciplina de "Instrumentao para o ensino de fsica".
Juntamente com Amlia Imprio Hamburger foi iniciada a reestruturao dessa disciplina que,
desde sua criao em 1962, tinha no projeto PSSC(11) seu eixo central. Os quatro anos
seguintes, 1975 a 1978, foram fundamentais na busca de concretizar na prtica de sala de aula
algumas das novas idias recentemente aprendidas. O dilogo quase que dirio com Amlia na
procura de um caminho novo para a "Instrumentao" abriu vrias possibilidades de explorao
na rea de ensino de fsica voltada para o segundo grau. Escrevamos textos para os alunos, estes
tinham, como uma das tarefas da disciplina, que escrever "notcias" sobre as aulas-conferncias
que ocorriam semanalmente para publicar no "Jornal do 363"(12), orientados por ns os alunos
desenvolviam projetos sobre os mais variados temas, alguns chegando a ser apresentados em
simpsios. Participaram tambm dessa experincia os colegas Hideya Nakano (1975) e Diomar
Bittencourt (1976 a 1978). Naqueles anos, o salrio do professor secundrio ainda no estava
to desvalorizado, e tnhamos mais de cem alunos freqentando a disciplina de Instrumentao,
entre o diurno e o noturno (13) . Uma frao pondervel destes alunos j lecionava no segundo
grau, o que tornava a discusso em sala de aula muito prxima da problemtica por eles
vivenciada em sua iniciao como professores. Era comum trazer o real ensino de fsica do
segundo grau para debate em "Instrumentao". Foram anos riqussimos na minha formao
como professor e como pesquisador. (14)
A partir de 1975, ento, influenciado por aquelas duas posturas crticas, uma dirigida ao
sistema educacional outra ao procedimento tradicional de se apresentar o desenvolvimento
cientfico, e motivado pelo desafio de trabalhar com alunos que j eram ou que iam ser
professores de fsica do segundo grau, levei essa discusso num dilogo aberto na disciplina
Instrumentao. Nesses dilogos tnhamos oportunidade de colocar em discusso os textos mais
utilizados nas escolas de segundo grau, como tambm iniciar uma conversa sobre a escola e seu
contedo, no nosso caso relacionado especificamente com a fsica. O impacto provocado pela
leitura dos textos de Paulo Freire, nessa altura j editados em portugus, era s vezes at
dramtico. E a partir da comeamos uma discusso, que foi constante nos vrios anos em que
trabalhei com alunos de Instrumentao, sobre o contedo geral de fsica que era abordado nas
escolas de primeiro e de segundo graus. Discutamos questes do tipo: no deveria ser
apresentada uma fsica mais prxima do mundo que nos cerca ? A fsica apresentada na escola
no deveria envolver tambm os ltimos avanos conseguidos pela fsica deste sculo? E o papel
da histria nesse ensino ?
Por essa mesma poca essas questes eram tambm o ponto de partida de um grupo de
estudos envolvendo alguns alunos da ps-graduao em ensino de fsica e alguns docentes do
Instituto de Fsica, particularmente Luis Carlos de Menezes e eu. Entre os alunos destacavam-se
Demtrio Delizoicov, Jos Andr Angotti e Mrio Takeya, hoje docentes universitrios e, os dois
primeiros, investigadores na rea de ensino de fsica que, juntamente com Menezes, eu e outros
colegas, iniciaram uma caminhada que prossegue at hoje. O tema principal deste grupo, nessa
poca inicial, era a problemtica da educao popular. Tambm estava presente nessas
discusses uma forma de tornar o ensino abstrato da fsica mais prximo de experincias reais,
como mostra o ttulo de um trabalho desenvolvido nessa poca por alguns de ns: "Um
laboratrio de termodinmica baseado no estudo de ciclos reais." (15) Porm, boa parte do
tempo foi tomada com uma leitura sistemtica das obras de Paulo Freire e seu relacionamento
com o ensino de fsica. Dois dos componentes do grupo de estudos, Demtrio Delizoicov e Jos
Andr P. Angotti, acabaram aplicando esse estudo terico num contexto social que era, ento,
muito mais propcio: a recm independente Guin-Bissau.(16)
Luis Carlos de Menezes descreve com mais detalhes um pouco da histria no s desse grupo de
estudos como de outros trabalhos em sua recente tese de livre docncia.(17)
Ainda por essa poca, um outro envolvimento que se mostrou importante nos anos
seguintes estava relacionado com a tentativa de implantao da licenciatura curta nas
universidades pblicas, inclusive na Universidade de So Paulo. Em 1975, Vera Lucia Lemos
Soares, eu e dois alunos de licenciatura de ento, Jos Domingos T. Vasconcellos e Roberto
Kishinami, fizeram um estudo dessa tentativa na USP e da Resoluo 30 do Conselho Federal de
Educao, responsvel por essa poltica juntamente com a lei 5692/71.(18) Logo depois
conseguamos um posicionamento da Sociedade Brasileira de Fsica contra essas medidas na sua
reunio anual desse ano.(19) Nos anos seguintes o movimento de oposio a essa licenciatura
curta ganhou amplos setores das sociedades cientficas e educacionais.(20) Nos anos de 1978 a
1980 participei, como representante do Instituto de Fsica, numa comisso criada pela reitoria da
USP para estudar a "licenciatura em cincias" na universidade. Nessa comisso defendi a no
criao, naquele momento, de uma licenciatura em cincias (seria em "cincia integrada"?)
enquanto persistisse a legislao que insistia nos cursos de curta durao. Argumentava que a
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matria "cincias" das ltimas quatro sries do primeiro grau poderia ser desdobrada em
disciplinas distintas, isto , em cada srie a nfase poderia ocorrer numa das cincias podendo,
desta forma, ser ministrada por licenciados "longos" correspondentes. Assim, numa srie poderia
ser ensinada apenas a biologia, na seguinte a qumica e numa outra a fsica. Os professores
formados para dar aulas no segundo grau poderiam perfeitamente lecionar tambm no primeiro
grau. Como sada legal, sugeria-se a incluso de pequenas mudanas nas licenciaturas oferecidas
de tal forma a permitir que os formandos nas licenciaturas da USP pudessem ser autorizados a
lecionar tambm no primeiro grau. Como costuma acontecer com propostas de comisses de
estudo, essas sugestes ficaram por a. De qualquer forma, a Resoluo 30 ficou meio
engavetada. Ao mesmo tempo, uma comisso da SBPC, coordenada por Ernst Hamburger, da
qual tambm participei, estabeleceu uma proposta sobre a licenciatura em cincias que foi
encaminhada ao MEC.(21)
Em 1978, durante a reunio anual da Sociedade Brasileira de Fsica, coordenei um
encontro que discutiu a divulgao da fsica no ensino mdio e universitrio. Desse encontro
surgiu a concepo de uma publicao dedicada aos diferentes aspectos do ensino de fsica.
Nascia, assim, a Revista de Ensino de Fsica, cujo primeiro nmero foi publicado em janeiro de
1979. Fui o editor dessa revista desde esse nmero at o vigsimo, publicado em 1988. Foram
vinte nmeros publicados em dez anos.
Ao longo destes ltimos dez anos, paralelamente a essas atividades, dediquei-me a
estudos em histria e filosofia da cincia, sempre tendo como preocupao central a possibilidade
de sua utilizao no ensino de fsica, particularmente na formao de professores. A um
aprofundamento na leitura de Kuhn juntou-se, um aprendizado das idias de Popper,
Feyerabend e, ultimamente, a descoberta de Gaston Bachelard e seu discurso dialtico, rico para
a problemtica pedaggica. Ao mesmo tempo, um estudo das vrias formas de fazer a histria da
fsica foi surgindo da leitura de artigos especializados sobre o assunto. Uma compreenso da
fsica como uma atividade socialmente organizada tambm foi sendo aprofundada ao longo desse
perodo.
A partir de 1984 uma outra atividade fundamental comeou a ser desenvolvida, tendo
como inspirao um curso de extenso sobre a "Fsica das coisas", ministrado por Menezes a
professores de fsica do segundo grau. Da surgiu a idia de se constituir um grupo de trabalho
visando a elaborao de material didtico. Disso resultou o GREF (Grupo de re-elaborao do
ensino de fsica) que contou com a participao de quase duas dezenas de professores do
segundo grau, coordenados por Luis Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume e contando
tambm com a minha colaborao. O material produzido, e j publicado pela Editora da USP,
bem como as inmeras discusses havidas ao longo de sua construo, foram extremamente
enriquecedores para todos os participantes como tambm para o trabalho que estou
desenvolvendo.
Todos esses estudos influram na minha concepo de ensino de fsica, enquanto uma
atividade cultural que procurei, sempre que possvel, levar para os meus alunos, seja atravs da
disciplina de "Evoluo dos Conceitos da Fsica", seja atravs da "Instrumentao para o Ensino
de Fsica", no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Ao mesmo tempo, levava essas
idias aos cursos regulares e de extenso e s palestras, ministrados em diversas ocasies ao
longo dos ltimos anos, bem como atravs de alguns artigos e resenhas em diversos rgos de
divulgao.

Notas e referncias

01. Assis, Machado de. Memorial de Aires. Coleo Saraiva, So Paulo, 1964, pg. 78.
02. Moraes, Carmen Sylvia Vidigal de. Os cursos noturnos e a educao do trabalhador. In:
Fischmann, Rosely (org.). Escola brasileira. Editora Atlas, So Paulo, pg. 133. A autora
informa que
"Levando-se em considerao os dados de 1982, da Fundao Carlos Chagas, temos
que, na Grande So Paulo, 68% dos jovens entre 15 e 18 anos esto fora do 2o grau. Do
restante, 70% cursam o 2 o grau noturno.
(...) Na rede estadual noturna 81% dos alunos trabalham, enquanto, na escola
particular, a porcentagem dos que o fazem atinge 76%."
03. Eis o que dizia Florestan Fernandes a este respeito sobre o sistema educacional no ano de
1957, quando eu freqentava a 2a srie do ginsio:
"O que espanta, nesses dados, a distribuio vertical das oportunidades educacionais.
(...) Sobre 6.465.579 matrculas no ensino primrio, observamos 26.879 matrculas no
ensino elementar extra-primrio, 972.894 matrculas no ensino mdio e 85.753 matrculas
no ensino superior. Em outras palavras, o total de matrculas de todos esses ramos do
ensino equivale a 1/6 da populao educacional das escolas primrias, o que patenteia ser
nfimo o nmero de indivduos que consegue varar, nas condies atuais, na direo de
oportunidades educacionais mais complexas." Florestan Fernandes. Educao e sociedade
no Brasil. Dominus Editora e EDUSP, So Paulo, 1966, pg. 23.
04. Apenas para dar uma idia do ndice de reprovao (a desistncia no era muito grande)
basta dizer que quando iniciei o 1o ano do cientfico tnhamos trs classes com cerca de quarenta
alunos em cada uma e quando iniciei o 3o ano s restava uma nica classe com pouco menos de
quarenta alunos.
05. A influncia dos vestibulares no era to dramtica como nos ltimos 15 ou 20 anos. Naquela
poca no havia um vestibular unificado o que diminua um pouco a influncia desse exame na
definio real dos programas.
06. A diviso entre o "cientfico" e o "clssico" uma mostra da influncia do curso superior sobre
o ensino mdio. O colegial era a passagem obrigatria para continuar a estudar.
07. Moraes, Carmen S. Vidigal de. Ref. 2, pg. 140.
08. Zanetic, Joo. Practical work in the teaching of physics at the university level. MEd.
Dissertation, University of London, 1974.
09. Freire, Paulo. Pedagogy of the oppressed. Penguin Books, London, 1972.
10. Kuhn, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo,
1975.
11. Physical Science Study Committee.
12. Jornal do 363 foi publicado em 1975 e 1976. O nmero 363 vem do cdigo da disciplina
FEP 363. Nele eram publicadas as "notcias" de cada aula terica por cada uma das trs
13

classes (duas no noturno e uma do diurno), a programao do curso, resumo dos projetos
realizados pelos alunos e outras informaes.
13. Se compararmos com os nmeros de hoje teremos mais um dado sobre a deteriorao do
ensino de segundo grau em So Paulo. O curso de licenciatura em fsica mais antigo do Estado
est quase desaparecendo. Em 1988, apenas cerca de 20 alunos concluram a disciplina de
Instrumentao, obrigatria para os alunos de licenciatura, quando o nmero em 1975 era
prximo de 100.
14. Vrios colegas da rea de ensino de fsica chamaram a ateno para o fato de que muitos dos
temas abordados em Instrumentao nesses anos acabaram se transformando em temas de
pesquisa em ensino de fsica nos anos seguintes.
15. Takeya, Mrio; Zanetic, Joo e Menezes, Luis Carlos de. Um laboratrio de
termodinmica baseado no estudo de ciclos reais. Rev. Bras. de Fsica, So Paulo, volume
especial 2, outubro/1976, pg. 450.
16. Seus trabalhos culminaram em dissertaes de mestrado em ensino de fsica onde relatam a
experincia educacional vivenciada.
Demtrio Delizoicov. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na
educao formal. Dissertao de mestrado, FEUSP/IFUSP, 1982.
Jos A. P. Angotti. Soluo alternativa para a formao de professores de cincia; um
projeto educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissertao de mestrado,
IFUSP/FEUSP, 1982.
17. Menezes, Luis Carlos. de Crise, cosmos, vida humana. Fsica para uma educao
humanista. Tese de livre-docncia, IFUSP, 1988, pgs. 176/239.
18. Soares, Vera Lucia L.; Zanetic, Joo; Vasconcellos, Jos Domingos T. e Kishinami, Roberto.
Crticas implantao da resoluo 30 na USP, mimeografado, 1975.
19. Nesse mesmo ano no se conseguiu aprovar um documento idntico na Assemblia Geral da SBPC. Porm,
em 1976, isso foi conseguido.
20. Uma polmica longa sobre a licenciatura curta. Rev. de Ensino de Fsica, vol. 2, no 3,
ago/80, pgs. 67/81. (Material editado por Joo Zanetic e Vera Lucia Lemos Soares).
21. Diversos autores. Sugestes para a formao de professores da rea cientfica para as
escolas de 1o e 2o graus. Rev. Ens. Fsica, 2(4), dez/80, pgs. 41/56; ou Cincia e Cultura,
33(5), mar/81, pgs. 369/377.
Captulo 1

Introduo
"A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes.
Ou se olha para ela tal como vem exposta nos livros de
ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um todo
harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem
contradies. Ou se procura acompanh-la no seu
desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi
sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente -
descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um
longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar,
para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas,
outras contradies. (...)
A Cincia, encarada assim, aparece-nos como um organismo
vivo, impregnado de condio humana... como um grande
captulo da vida humana social."
Bento de Jesus Caraa(1)

ponto pacfico a aceitao da escola como o lugar ideal para o adestramento das
jovens geraes naquele conjunto de informaes, conhecimentos bsicos e tcnicos,
instrumentais para sua colocao na vida em sociedade, entendida esta como sendo o futuro
envolvimento no mercado de trabalho - afinal, todos temos que trabalhar - e a preparao para
posteriores estudos visando, como alvo maior, o possvel ingresso num curso superior. Assim
que, se nas primeiras sries do primeiro grau (correspondentes ao antigo primrio) as letras e os
nmeros desempenham papis quase inquestionveis de iniciao e desvelamento para uma
linguagem, portanto, organizao estruturada do mundo, o mesmo no pode ser afirmado quando
nos propomos a analisar o que passa por conhecimento representativo das diferentes reas do
saber. A, a dimenso quase exclusivamente propedutica toma a posio de destaque, sendo
uma srie escolar o pr-requisito para a srie seguinte, numa seqncia que aponta para um
hipottico exame vestibular(2). essa aceitao pacfica dos contedos abordados em nossa
escola que ser questionada ao longo deste trabalho, focalizando, particularmente, o ensino da
fsica no segundo grau, mediatizado pela formao do respectivo professor atravs dos cursos de
licenciatura.
15

Cheguei a uma dura avaliao do estado atual do ensino de fsica, fruto do conhecimento
do contedo ministrado na escola pblica, da familiarizao com os textos didticos, da
experincia com as licenciaturas em fsica, do conhecimento dos exames vestibulares e do contato
permanente com professores da rede pblica. No geral, este ensino, mais que deficiente,
realmente danoso por apresentar uma viso distorcida da fsica enquanto cincia; vale a pena
delinear algumas caractersticas da perverso educacional que denuncio:
i. praticada apenas uma operacionalizao muito pobre dos conceitos e leis da fsica
clssica. A forma dominante do ensino de fsica restringe-se mera apresentao de um sumrio
dos conceitos, leis, grandezas fsicas e unidades de medida, seguidos de uma extensa lista de
exemplos resolvidos e exerccios propostos. De um modo geral, nos livros didticos adotados, o
nmero de pginas dedicado a esses exemplos e exerccios supera o dedicado exposio
"terica". Assim, a nfase a operacionalizao de conceitos e leis, deixando entender que a
soluo correta de testes e problemas uma medida adequada da aprendizagem em fsica. A
avaliao dessa aprendizagem raramente se d de outra forma que no seja a solicitao de
resoluo desse tipo de problemas que, por seu turno, representam configuraes de situaes
que servem to somente aplicao de frmulas que sintetizam as leis e conceitos
correspondentes aos temas abordados. No se trata sequer de enfatizar o formalismo da fsica,
mas sim o seu "formulismo". Isto significa que tais exerccios acabam tendo pouca relevncia na
compreenso da fsica enquanto um ramo do conhecimento que, em primeira instncia, busca uma
familiaridade com a natureza fsica. Assim, o treino no algoritmo da fsica, destreza necessria, se
d num vazio intelectual e vivencial.
ii. Foi suprimida a prtica experimental que era bsica para a compreenso de conceitos,
teorias e mtodos. Este um dos aspectos mais discutidos nos trabalhos que tratam das
deficincias no ensino de fsica. Embora a atribuio do termo "cincia experimental" tenha uma
carga essencialmente positivista ou indutivista, no se pode deixar de criticar a inexistncia de
experincias prticas no ensino de fsica. E aqui devemos entender tanto experimentos que tragam
esclarecimentos com relao construo terica estabelecida, quanto a experincias ligadas
vida cotidiana.
iii. No se contempla a mudana epistemolgica por que passou a fsica desde a sua
estruturao clssica a partir do sculo XVII. Apresenta-se o contedo terico da fsica como se
seus conceitos e leis houvessem nascido meramente de uma atitude contemplativa inteligente dos
fenmenos fsicos ou a uma genialidade transcendental de uns poucos iluminados. Quando alguma
discusso metodolgica ou filosfica comparece de forma implcita, transparece aquela descrio
do mtodo cientfico que remonta ao modelo indutivista mais primitivo.
iv. Est ausente a histria da fsica, tanto a internalista, isto , a histria do surgimento dos
conceitos e leis universais que compem as teorias, quanto a externalista, isto , aquela que
procura relacionar a evoluo das idias da fsica ao contexto social. H um arremedo de histria
quando se apresentam as datas de determinados acontecimentos e de nascimento e morte de
alguns fsicos. A impresso que se tem que as idias da fsica surgiram num vazio intelectual e na
ausncia de determinantes sociais e econmicos.
v. A fsica apresentada como um ramo do conhecimento neutro, apoltico e desligado
do cotidiano. A extrema abstrao dos exemplos resolvidos, a a-historicidade e a no influncia
do contexto social, acima indicados, levam a uma concepo de autonomia da fsica face vida
social que dificulta sobremaneira a transferncia do conhecimento para outras situaes distintas
do contexto escolar, sejam elas simplesmente de aplicao a situaes novas, seja a
compreenso das implicaes scio-econmicas de determinados acontecimentos em que a fsica
poderia vir em auxlio.
vi. O contedo da fsica se restringe aos diferentes ramos consagrados da fsica clssica,
com a total ausncia dos desenvolvimentos por que passou a fsica contempornea aps o
advento da relatividade e da mecnica quntica. Alis, esse no um problema apenas brasileiro
ou dos pases subdesenvolvidos. Num recente editorial do American Journal of Physics, situao
anloga era criticada, apontando que
"A ausncia da fsica moderna em nossos cursos introdutrios uma medida do
nosso fracasso... O contedo bsico da fsica introdutria tem permanecido essencialmente
o mesmo por dcadas. (...) O contedo de nossos cursos , como tem sido por cerca de um
sculo, mecnica, calor e termodinmica, eletricid ade e magnetismo, e tica." (3)
vii. Como coroamento desses pontos negativos, e para terminar esta lista, vem a sensao
de desconforto para com a fsica demonstrada pelos adolescentes que pela primeira vez se
defrontam com a fsica escolar. H uma forte rejeio da fsica escolar. a disciplina que mais
reprova. aqui que a palavra disciplina retorna s suas origens, designando um instrumento de
sadismo intelectual (o chicote ou vara utilizados na escola medieval).
Essa situao no se restringe ao ensino/aprendizagem de fsica, uma caracterstica que
compreende todas as disciplinas que compem o currculo de nossas escolas. Como a escola ,
via de regra, entendida como uma seqncia hierrquica de aquisio de conhecimento, a
caracterstica propedutica acaba sendo a dominante. Isto , quem no prosseguir o estudo aps
a concluso do primeiro grau no ter uma viso razovel da geografia, da histria, das cincias,
etc., j que um aprofundamento maior promete ser dado nas aulas do segundo grau. Porm, com
certeza, quem no prosseguir os estudos aps a concluso do segundo grau, tambm no ter
uma viso razovel da geografia, histria, fsica, qumica, biologia, etc., j que um aprofundamento
maior promete ser dado nas aulas dos cursos universitrios. Porm, sem dvida quem no
prosseguir os estudos aps a concluso da universidade, tambm no ter uma viso razovel de
... Esta uma seqncia que no tem fim.
Desta forma, em nossas escolas pblicas de primeiro e segundo graus h uma
apresentao fragmentada e incompleta das diferentes reas do saber que so contempladas na
escolha curricular. Isto dito desta forma pois h todo um elenco de outras reas que sequer
atingem as salas de aula, no so selecionadas para serem "transmitidas" como formas de
conhecimento. Sob outras perspectivas educacionais, outras disciplinas poderiam participar do
curriculum, tais como, filosofia (que comea a retornar), psicologia, antropologia, economia,
geologia, artes plsticas diversas, poltica, msica clssica e popular, tradies folclricas, e ...
histria da cincia.
indiscutvel que a escola, em qualquer de seus nveis, do pr-primrio ps-graduao,
nunca poder oferecer um panorama completo e definitivo da viso de mundo total de uma forma
de conhecimento. A educao em qualquer campo um processo permanente de estudo e
reflexo, no termina nunca. Apesar disso, possvel e necessrio estruturar um mnimo de
conhecimento bsico que permita ao indivduo auto-educar-se da para frente. com este sentido
que deve entender-se a terminalidade da escola mdia: preparar o indivduo tanto para o
17

prosseguimento eventual dos estudos, como tambm fornecer os elementos mnimos que lhe
permitam participar da aventura do conhecimento genuno. A fim de que o currculo escolar possa
desempenhar esse duplo papel, algumas questes gerais poderiam servir de orientao:
i. do conhecimento acumulado ao longo da histria da humanidade o que deve ser
selecionado para ser ensinado na escola ?
ii. essa seleo permite que um cidado contemporneo entenda melhor o universo em
que vive no sentido de abarcar a sua localizao no espao e no tempo, seu papel na produo, o
conhecimento do mundo fsico, o funcionamento bsico de seu corpo e de sua mente, as
potencialidades de seu pas, o funcionamento do Estado e as razes da organizao social
reinante e sua possvel transformao, etc., etc. ?
iii. essa seleo vai ser til no seu trabalho de tal forma a torn-lo um trabalhador flexvel
e no apenas um mero apndice da mquina ?
iv. esse conhecimento selecionado vai ajud-lo a usufruir suas horas de lazer ?
v. esse conhecimento til no prosseguimento dos estudos ?
Tentando responder uma seqncia de questes como a acima exposta certamente
construiramos um currculo cujo contedo diferiria em muitos aspectos do atual. Mais adiante
procurarei aprofundar um pouco isso no que diz respeito fsica.
Como j mencionei no incio deste captulo, o ensino de fsica no segundo grau, com
rarssimas excees, como atestam os livros didticos de fsica "mais populares", totalmente
dedicado ao "ensino/aprendizado" da soluo de exerccios e problemas restando pouco tempo
das aulas experimentao, discusso terica, evoluo das idias e teorias que compem o
universo da fsica. A. Villani salienta que este "modelo" de ensinar fsica comparece, com
pequenas variantes, nos diferentes nveis de escolarizao, mostrando "... seu poder quase
totalitrio..." sobre os professores.(4) Como conseqncia deste "modelo" a excessiva nfase no
paralelismo entre "contedo de fsica" e as "frmulas da fsica" reduz o ensino/aprendizagem da
fsica utilizao dessas frmulas na soluo de problemas tpicos, diferindo o enfoque nos 2o e
3o graus meramente na dificuldade matemtica correspondente. (5)
claro que a aprendizagem da soluo de problemas tpicos, que envolve o domnio de
uma metodologia de trabalho, um formalismo matemtico adequado, a utilizao correta de
grandezas e unidades fsicas, bem como a avaliao final do resultado obtido, parte fundamental
da aquisio de conhecimentos fsicos, a parte que evidencia o potencial do que foi aprendido
na soluo de problemas tericos e/ou prticos. Sem chegar a essa aplicao do conhecimento
cientfico raramente se poder dominar as teorias que o compem. Porm, esse aspecto,
basicamente tcnico da aprendizagem cientfica, no suficiente para fornecer uma viso razovel
do complexo sistema representado por qualquer ramo do conhecimento, especialmente a fsica.
provvel que o ensino/aprendizagem dessas tcnicas envolvidas na soluo de problemas tpicos
de fsica desempenhe um papel de familiarizar e adestrar no formalismo matemtico os alunos que
prosseguiro o estudo da fsica num curso superior. Porm, acredito que um ensino de fsica que
contemple o que ser proposto ao longo deste trabalho, ser ainda mais til, mesmo para esses
alunos, pois dar um "sabor" ao saber.
Ao longo deste trabalho, onde deixarei clara minha crtica a essa forma de
aprendizagem/ensino e proporei uma estratgia educacional alternativa, voltarei a tratar da
aprendizagem, inclusive dos alunos que se dirigem aos cursos superiores onde seguiro uma
carreira cientfica ou de aplicao dos conhecimentos cientficos. No entanto, minha preocupao
central com a grande maioria de alunos do segundo grau que ter neste nvel de escolarizao a
ltima (e nica) oportunidade de manter um estudo sistemtico de fsica com orientao de um
professor.
Acredito que devamos oferecer, aos alunos do segundo grau, um contedo de fsica que
consiga transmitir um pouco que seja da "cultura cientfica" viva, que est presente no contnuo
aperfeioamento deste ramo das cincias exatas. Um ensino de fsica que dar a base para os que
prosseguiro seus estudos nas universidades bem como para aqueles que desejarem faz-lo
autonomamente como uma atividade intelectual enriquecedora, como parte de uma educao
permanente.
Ou ainda uma educao em fsica que a torne instrumental, no sentido que Paulo Freire
empresta a esse termo:
"Estvamos, assim, tentando uma educao que nos parecia a que precisvamos.
(...) Realmente instrumental, porque integrada ao nosso tempo e ao nosso espao e levando
o homem a refletir sobre sua ontolgica vocao de ser sujeito.
E se j pensvamos em mtodo ativo que fosse capaz de criticizar o homem atravs
do debate de situaes desafiadoras, postas diante do grupo, estas situaes teriam de ser
existenciais para os grupos. Fora disso, estaramos repetindo os erros de uma educao
alienada, por isso ininstrumental." (6)
No meu entender esse ensino/aprendizagem de fsica s ser instrumental, nesse sentido
freiriano de concepo problematizadora que leva em conta o carter histrico da humanidade, se
se propor a responder a questes do tipo das que foram formuladas antes. o que pretendo
fazer brevemente a seguir.
Para satisfazer essa instrumentalidade o ensino de fsica deve ser estruturado de tal forma
a atender as seguintes condies:
1. Oferea aos alunos um domnio de conceitos e das respectivas ferramentas
matemticas e experimentais de tal forma que possam utiliz-los na soluo de problemas tericos
e de situaes associadas ao cotidiano. Isto significa que o aluno dever ser capaz no apenas de
apreender o potencial dessas ferramentas enquanto uma construo intelectual que desvende
parte do universo fsico, como tambm, seu potencial na compreenso de fenmenos e aparelhos
utilizados no cotidiano. Por exemplo, a teoria bsica envolvida no modelo clssico de corrente
eltrica permite ao mesmo tempo tanto a compreenso de determinados fenmenos fsicos
bsicos como, por exemplo, a diferenciao entre condutores e isolantes, os campos eltrico e
magntico, etc., quanto a explicao de mecanismos bsicos de aparelhos simples, como
lmpadas, chuveiro eltrico, motores, etc.(7)
2. Torne claras as metodologias utilizadas pelos fsicos. Aqui se pretende uma anlise
razovel sobre o chamado "mtodo cientfico". H uma vasta literatura antiga e contempornea
que deveria ser parte integrante do curso de licenciatura em fsica de tal
forma a fornecer uma formao mnima aos futuros professores de fsica. A inteno seria a de
desmistificar a crena no mtodo cientfico tradicional que vem desde a poca de Bacon (sculo
XVII) e que ainda hoje veiculada, explcita ou implicitamente, pela escola e pelos meios de
comunicao. Assim, importante enfatizar que h procedimentos metodolgicos bem distintos:
uns que partem de resultados experimentais e que, de forma indutiva, permitem a elaborao de
19

leis fundamentais; noutro extremo, h outros que se baseiam quase exclusivamente em


"experincias de pensamento" dando lugar imaginao criadora do cientista buscando a
articulao e desenvolvimento de uma dada viso de mundo.
3. Mostre que o desenvolvimento da fsica parte integrante da histria social, um
produto da vida social, estando assim condicionada por uma imensa gama de fatores e
interesses, que so cambiantes dependendo da poca em que determinadas teorias e concepes
sobre o mundo foram desenvolvidas. Interesses econmicos foram e so importantes na
orientao e desenvolvimento da pesquisa em reas especficas, como ocorreu, por exemplo,
com o desenvolvimento das mquinas trmicas e da correspondente construo terica, a
termodinmica, durante o sculo XIX; um outro exemplo, segundo alguns autores, o prprio
desenvolvimento da mecnica newtoniana, muito prxima dos problemas tcnicos enfrentados
pela nova organizao social nascente da crise do feudalismo do sculo XVII, como por
exemplo, o estudo do movimento de projteis acoplado ao uso e construo de diferentes tipos
de armas. A astrologia serviu de motivao para o estudo do movimento dos corpos celestes e
elaborao de mapas celestes bem precisos, bsicos para o desenvolvimento da astronomia que,
por sua vez, levou criao de teorias fsicas. Esta influncia esteve presente desde a Antigidade
at a poca do Renascimento com os trabalhos de Kepler, por exemplo. A fsica nuclear teve um
grande impulso no seu desenvolvimento a partir do incio da dcada de quarenta com as
pesquisas voltadas para a construo de artefatos nucleares (bombas atmicas); mais
recentemente, problemas militares acabaram influenciando outros campos da fsica.
Aspectos teolgicos tambm compareceram, em diferentes pocas, no desenvolvimento
do conhecimento cientfico, particularmente na histria da fsica, ora alimentando as concepes
dos pesquisadores, como ocorreu com os pesquisadores aristotlicos da idade mdia ate o
sculo XVII, ora exercendo o poder de censura, priso ou morte, como ocorreu com Coprnico,
Bruno, Descartes e Galileu, entre outros. Aqui estavam envolvidas concepes bsicas como as
que atribuam movimentos Terra, universo infinito, rugosidade na superfcie da lua,
possibilidades de vida em outros corpos celestes, etc.
Enfim, o conhecimento cientfico um produto da vida social e como tal leva a marca da
cultura da poca, da qual parte integrante, influenciando e sendo influenciado por outros ramos
do conhecimento, sendo o relacionamento da fsica com a filosofia um dos melhores exemplos.
4. Oferea aos alunos uma viso da fsica que aproxime a "fsica escolar" dos mais
recentes avanos construdos pelos fsicos contemporneos. Isto significa que o contedo da
Fsica a ser trabalhado no segundo grau no pode ficar restrito apenas fsica conhecida at fins
do sculo XIX, sob pena de dar uma impresso totalmente falsa e incompleta da perspectiva de
mundo oferecida atualmente. Isto porque no final do sculo passado e incio deste a fsica
conheceu um desenvolvimento de tal monta que toda a concepo de mundo que se tinha teve
que ser repensada. A fsica newtoniana, por exemplo, que continua vlida quando nos referimos a
corpos macroscpicos e a velocidades normais dos veculos existentes (mesmo dos mais velozes
foguetes), deixa de ser vlida no micromundo (aquele habitado por tomos e molculas) ou para
grandes velocidades (aquelas presentes nos fenmenos eletromagnticos, por exemplo). A
comeam a atuar a Mecnica Quntica e a Teoria da Relatividade, respectivamente. Muitos
fenmenos s tm uma explicao razovel quando apelamos para essas duas teorias do sculo
XX, totalmente ausentes nas aulas do segundo grau. claro que ainda hoje existem dificuldades
de apreender e de passar adiante esse "novo" conhecimento. Certamente as novas geraes tero
menos dificuldade na apropriao do contedo dessas teorias se se depararem com elas ainda no
segundo grau. Quando menos, essas teorias certamente contribuiro para aguar o imaginrio, a
fantasia, o esprito criador, que devem tambm ser parte integrante do objetivo educacional de
nossas escolas de segundo grau. E mais, no suficiente dizer-se que um timo aprendizado da
fsica clssica prepara o terreno para a aprendizagem posterior, na auto-educao fora da escola,
da fsica contempornea, pois, a metodologia presente nesta de outra qualidade, muito mais
sofisticada e que rompe no apenas conceitualmente com as teorias anteriores.
, enfim, a tentativa de apresentar a fsica como um elemento cultural bsico para a
compreenso do mundo contemporneo, para o entendimento de concepes do mundo fsico
que existiram na histria e para a "satisfao cultural" do cidado contemporneo.(8) E, acima de
tudo, como afirma Bento de Jesus Caraa, na epgrafe que abre este captulo, a tentativa de
apresentar a fsica como "um organismo vivo impregnado de condio humana".

Notas e Referncias

01. Caraa, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa, 1975, pg.
XIII. Original de 1941.
Caraa (1901 - 1948) foi professor de matemtica, em Portugal, e autor de vrios artigos e
livros sobre matemtica. Escreveu tambm sobre histria da cincia. Seu livro, aqui mencionado,
embora se refira ao ensino da matemtica, apresenta inmeros trechos de histria da cincia,
procurando tambm relacionar a origem de conceitos matemticos com a evoluo histrica.
02. Neste trabalho parto do pressuposto de que a grande maioria dos alunos do 2o grau tem um
hipottico ingresso na universidade como motivao maior para freqentar esse nvel de ensino.
Um estudo recente, realizado em Curitiba, mostrou que mesmo entre alunos da classe
trabalhadora se verifica essa predominncia de opo pelo 2o grau: 40% dos alunos indagados
apontaram o ingresso na universidade, 25% indicam o ingresso no mercado de trabalho e 35%
disseram ter sido motivados para "...a melhoria das condies de vida, a aquisio de
conhecimento e o prazer de estudar".
Kuenzer, Acacia. Ensino de 2o grau - o trabalho como princpio educativo. Cortez
Editora, So Paulo, 1988, pg. 101.
03. Rigden, J. S. Editorial. Am. J. Phys., 54 (12), December 1986,pg. 1067. Ainda nesse
editorial lemos o seguinte:
"O significado derivado da fsica informa o intelecto sobre as mais bsicas realizaes
do universo; ela nos ensina sobre a massa-energia que toma a forma de um tomo, a
protena, uma folha de carvalho, uma criana; ela forma a imaginao humana e encontra
expresso na arte, literatura e msica; ela inspira hbitos de pensamento que estabelecem
o tom, o carter da cultura humana."
Num editorial um pouco, o mesmo autor destaca a pouca ateno dada aos aspectos culturais da
fsica pelos fsicos contemporneos. Diz ele que, nas dcadas de 30 e 40, havia uma grande
preocupao por parte dos fsicos com esses aspectos. E acrescenta:
21

"Os fsicos daquelas dcadas entendiam sua disciplina como uma parte central e
penetrante da cultura imediata e da cultura futura. A viso dos fsicos com relao ao
lugar da fsica dentro da cultura contempornea , por comparao, mope".
Am. J. Phys., 54 (3), March 1986, pg. 205.
04. Villani, Alberto. Contedo cientfico e problemtica educacional na formao do
professor de cincias. Tese de livre-docncia. IFUSP, So Paulo, 1987, pg. 11.
05. Villani, A. Ref. 4, pgs. 14/17.
06. Freire, Paulo.
07. Uma proposta de ensino/aprendizagem de fsica a partir da fenomenologia do cotidiano foi
desenvolvida pelo Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF) do Instituto de Fsica
da USP. Trata-se de um conjunto de textos para professores do segundo grau abordando a
mecnica (volume 1), a fsica trmica e a tica (volume 2) e o eletromagnetismo (volume 3),
com passagens pela fsica contempornea. Alm da abordagem no-convencional da Fsica, que
satisfaz parte da proposta de ensino "instrumental" no sentido freireano, o GREF apresenta uma
estratgia e uma metodologia apropriadas ao novo contedo construdo a partir de eventos e
equipamentos do cotidiano.
08. Segundo conceituao formulada por Snyders.
Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988.
Captulo 2

PRESSUPOSTOS EDUCACIONAIS

"No se pode dizer que o ndio analfabeto


porque vive numa cultura que no conhece as
letras. Pr ser analfabeto preciso viver no
meio das letras e no conhecer elas."

Um campons (1)

A Educao um processo social que surge na histria muito antes do aparecimento da


escola. um processo que tende a promover a humanizao, a iniciao nas tarefas mais simples
do cotidiano, atingindo a todas as esferas da atividade social, no trabalho, no lazer, na rua, no
clube, no sindicato, como tambm na escola. A educao atravs da escola o alvo deste
trabalho.

Um dicionrio da lngua portuguesa, muito utilizado entre ns, assim apresenta o verbete
:"educao"
"Educao, s.f. Ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes jovens para
adapt-las vida social; trabalho sistematizado, seletivo e orientador, pelo qual nos
ajustamos vida, de acordo com as necessidades, ideais e propsitos dominantes;..." (2)
No precisamos estar vivendo no pior dos mundos para contestar essa "definio" de
educao, conformista e autoritria por excelncia. claro que poderemos ser tentados a afirmar
que caso a organizao social reinante seja de nosso agrado tal definio no seria to
problemtica assim. No penso dessa maneira. Acredito que a educao tem que ser um
elemento social continuamente dinmico, crtico, criativo, libertador e mutvel mesmo no melhor
dos mundos. As geraes adultas num mundo vertiginosamente cambiante no podem ter a
pretenso de tutela sobre a orientao "adaptadora" das jovens geraes. antes a interao, a
educao dialogal, que deve ser o princpio dominante.
23

O que foi dito acima no significa que os educadores devam abdicar de sua tarefa de
levar avante suas propostas educacionais, de cairmos num "laisser faire" inconseqente. Como
nos lembra sempre Paulo Freire, o modo novo do educador realizar suas tarefas, nunca
deixando de ser um educando, o que vem se constituir num desafio a ser enfrentado. No
podemos continuar encarando o processo educacional como um interminvel depositar de idias
inertes, desligadas da vida real, pobres em contedo, sobre as "cabeas desavisadas" de crianas
e adolescentes (as "vasilhas" da educao bancria, como nos diz Paulo Freire) com a esperana
de que sejam como ns quando crescerem. (3)
O costume ingnuo ou intencional de aceitar como neutros os contedos educacionais,
mesmo numa rea do conhecimento como a fsica, tem que ser abandonado. Embora devamos
evitar cair no extremo oposto de negar, pura e simplesmente, o discurso educacional tradicional,
temos que ter presente que
"... o modo como uma particular sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite
e avalia o que se entende por conhecimento educacional reflete a estrutura de poder e os
princpios de controle social."(4)
Esta constatao de Bernstein est presente em toda e qualquer organizao social. O
problema como implementar esse procedimento de seleo de forma a construir uma educao
emancipadora e que, ao mesmo tempo, realmente indique o que vai passar por conhecimento a
ser processado na escola de modo democrtico, competente, culturalmente significativo e
comprometido com a transformao social que tenha por eixo os interesses e necessidades da
maioria da populao.
O educador comprometido com uma educao transformadora no pode esquecer que a
escola no apenas uma "organizao-que-processa-pessoas", ela , tambm, uma
"organizao-que-processa-conhecimento". necessrio, assim, problematizar o contedo do
que vai ser abordado nas aulas, isto , o conhecimento tem que ser avaliado segundo uma anlise
crtica.(5)
Vrios tericos da educao e educadores, preocupados com a construo dessa
educao emancipadora, procuraram equacionar esta problemtica educacional partindo das
mais variadas premissas e objetivos. Os autores que menciono neste captulo esto entre aqueles
que problematizaram o contedo curricular, alm das demais questes pertinentes viso da
educao. Por exemplo, B. Bernstein tentou jogar um pouco de luz sobre estes problemas
elaborando um pouco mais um procedimento que inicialmente foi estudado pelo socilogo e
educador E. Durkheim quando introduziu os conceitos de "solidariedade mecnica" e
"solidariedade orgnica". A solidariedade orgnica seria caracterstica de uma sociedade na qual
os indivduos entram em contato, interagem socialmente, atravs de uma "interdependncia
complexa de funes sociais especializadas". Assim, nesta sociedade a integrao social se
realizaria principalmente atravs das diferenas entre os indivduos. Por outro lado, a
solidariedade mecnica diz respeito sociedade na qual os indivduos se integram apenas na
medida em que tenham algo em comum (valores, crenas, etc.) a compartilhar.(6) Bernstein
sugere que, pelo menos ao nvel terico, a organizao escolar est passando por uma fase de
mudana de nfase: da solidariedade mecnica para a solidariedade orgnica. Ele tenta explicitar
essa tendncia afirmando que se est deixando de discriminar crianas pelo quociente de
inteligncia (QI), pelo sexo, ou pela idade; o professor est deixando de ser um "doador-de-
solues" para passar a ser um "colocador-de-questes"; o currculo est tendendo a deixar de
ter a disciplina (matria) como unidade para centrar-se num tpico multidisciplinar.(7) claro que
Bernstein est apenas sugerindo que estas tendncias existam, no que elas j estejam dominando
o cenrio educacional contemporneo.
Essa tendncia de mudana significaria uma abertura para uma educao que colocasse
menos nfase na especializao, uma educao na qual as disciplinas que compem o currculo
no apresentassem suas fronteiras muito bem definidas e demarcadas; esta uma viso que se
ope clssica idia de "formas de conhecimento" estratificadas. Seria, portanto, uma defesa do
ensino de "cincia integrada"(8) ou melhor, do "ensino integrado de cincias", onde as vrias
cincias deveriam contribuir para o estudo de um determinado tema que orientaria todo o
trabalho escolar. D. Delizoicov(9) e J.A. Angotti(10) desenvolveram um trabalho, inspirados em
Paulo Freire, que levou-os elaborao de "temas unificadores" em cincias, que nada mais so
que uma explicitao dos "temas geradores" freireanos. Percebemos aqui, portanto, uma
confluncia entre as idias de Bernstein e as do educador brasileiro.
A crtica de Bernstein prtica educacional reside no seu descontentamento com a
chamada "educao em profundidade" ou excessivamente especializada, que muito comum nas
melhores escolas inglesas, se bem que a expanso da "escola compreensiva", ocorrida na dcada
de 70, um dos exemplos de mudana de tendncia a que se refere o prprio Bernstein. Nesse
sistema especializado de ensino, uma criana, de 10 ou 11 anos, que desejasse (?) ser um
cientista natural ou um matemtico precisaria permanecer estudando, desde o incio da escola
secundria, quase exclusivamente cincias naturais e disciplinas correlatas. Bernstein e M. Young
sugerem que essa educao especializada cria um sistema monoltico de autoridade servindo a
funes elitistas, onde o mistrio real do conhecimento deixado para ser estudado nos ltimos
estgios da vida educacional, de tal forma que somente uns poucos privilegiados experimentaro
o conhecimento real.
Crticas semelhantes s acima esboadas deram origem a que se desenvolvessem novas
perspectivas sociolgicas, tais como, a fenomenologia, interacionismo, entre outras. Estas novas
perspectivas comearam a se desenvolver quase simultaneamente com os movimentos estudantis
do final da dcada de 60. Socilogos comeavam ento a se preocupar com as implicaes da
"sociologia do conhecimento" na educao. Este novo movimento, que no nada novo j que
crticas dessa espcie vm desde meados do sculo passado (com Marx, por exemplo), comeou
com a fenomenologia social que trata da "construo intersubjetiva da realidade"; assim, segundo
esta interpretao, quando o homem est "olhando" para o mundo (objetivo), ele interpreta esse
mundo atravs de um "sistema de interpretao" (ou sistema de referncia). Um dos axiomas
centrais desta interpretao que toda relao entre homem e sociedade dialtica, isto , no
apenas o homem est na sociedade, mas a sociedade est no homem. Ou, como afirmam Marx e
Engels
"... as imagens nebulosas no crebro dos homens so sublimaes necessrias do
seu processo material de vida... desenvolvendo a sua produo material e o seu
intercmbio material. Os homens mudam, com esta sua realidade efetiva, tambm o seu
pensamento e os produtos do seu pensamento. A conscincia no determina a vida, mas a
vida determina a conscincia." (11)
25

Outros importantes tericos que tambm abordaram a questo da escola e a


problemtica do conhecimento e da cultura que so nela processados, foram Louis Althusser e
Antonio Gramsci. Vou tratar de suas idias mais extensamente devido ao impacto por elas
provocado ao longo das duas ltimas dcadas.
Althusser(12) , ao tratar da reproduo do modo capitalista de produo, seguindo a
conceituaro e metodologia desenvolvidas por Marx, destaca a reproduo da fora de trabalho,
e dentro desta o desenvolvimento de qualificaes diversificadas, que no seriam obtidas atravs
da "aprendizagem na prpria produo" mas, principalmente, atravs do "sistema educacional
capitalista". Nele as crianas comeariam a ser introduzidas no know-how tcnico como tambm
nas "regras de bom comportamento", isto , "nas regras estabelecidas pela dominao de classe".
Portanto, manifestam-se duas reprodues simultneas: das habilidades tcnicas e da "submisso
ideologia dominante". E, para isso, a escola, como tambm outras instituies do Estado como
a Igreja e o Exrcito, seria um instrumento bsico dessa reproduo. Assim, Althusser parte para
discutir a estrutura da sociedade em termos de infra-estrutura (base econmica) a superestrutura
(instncias poltica e ideolgica), e a funo primordialmente repressiva do aparato de Estado,
isto , "a definio do Estado como estado de classe". Ele distingue o "poder de Estado" do
"aparato de Estado" e, neste ltimo elemento, ele fala de uma outra "realidade" que vai
representar pelo conceito de "aparato ideolgico de Estado" (AIE), distinto, mas, agindo
conjuntamente com o "aparato repressivo de Estado" (o Governo, a Administrao, o Exrcito, a
Polcia, etc.). Althusser lista alguns AIE: as diferentes igrejas, o sistema educacional, a famlia, etc.
Ele afirma que exatamente pelo exerccio do poder de Estado por intermdio dos aparatos
(repressivo e ideolgico) de Estado que se assegura a "reproduo das relaes de
produo". (13)
Mais adiante, Althusser afirma que nas sociedades capitalistas maduras o AIE dominante
o "aparato ideolgico educacional", que substitui o antigo AIE dominante do perodo pr-
capitalista, a Igreja. Eis um outro trecho contundente de seu trabalho:
"A escola recebe as crianas de todas as classes sociais, desde o jardim de infncia,
e ento por vrios anos - os anos em que a criana mais "vulnervel", comprimida entre
o aparato de Estado familiar e o aparato de Estado escolar - lhes inculca "saberes
prticos" tomados da ideologia dominante (o idioma materno, a aritmtica, a histria, as
cincias, a literatura) ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro (a moral, a
instruo cvica, a filosofia)..." (14)
Assim, cada grupo ejetado do sistema escolar acaba sendo provido com a ideologia
conveniente ao papel que deve cumprir na sociedade de classe, seja ele o "papel de explorado",
o "papel de agente de explorao", o "agente de represso" ou o "papel de idelogo profissional".
E mais: os mecanismos que produzem esses resultados estariam encobertos e dissimulados pela
"... ideologia que apresenta a escola como meio neutro, desprovido de
ideologia..." (14)
Althusser em toda sua argumentao entende que os sujeitos que compem o sistema
escolar, professores e alunos, e os grupos sociais que dele se servem, pouco podem fazer para
mudar a situao reinante. Esse seu posicionamento fica claro nesta citao de outro trecho de
seu ensaio:
"Peo perdo aos professores que, em condies espantosas, tratam de voltar
contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas nas quais esto imersos, as poucas
armas que podem achar na histria e no saber que "ensinam". So verdadeiros heris. Mas
eles so raros, e a maioria nem sequer suspeita do "trabalho" que o sistema os obriga a
fazer... (eles) contribuem efetivamente - com sua dedicao - para manter e desenvolver
uma representao ideolgica da Escola que a converte em algo to "natural", til e
indispensvel e, inclusive, benfica na opinio de nossos contemporneos..." (15)
, sem dvida, uma anlise por demais amarga e que, aparentemente, no deixa muita
sada para quem milita na escola.(16) Retornarei a ela mais adiante.
Antonio Gramsci(17), que tambm estudou o papel do Estado nas sociedades capitalistas
contemporneas, chegou (nas dcadas de 20 e 30) a algumas concluses a que Althusser
retornaria mais tarde. Gramsci entendia que o Estado no podia ser reduzido apenas ao aparato
repressivo, mas, deveria incluir algumas instituies, que constituam a "sociedade civil": a Igreja, a
Escola, os sindicatos, etc. No que respeita a escola, Gramsci atacava o sistema de duas escolas:
a profissional (destinada s classes instrumentais) e a acadmica (destinada s classes dominantes
e aos intelectuais). Propunha a "escola nica inicial", com uma ampla base de cultura geral,
humanista e formativa que procuraria dosar eqitativamente o trabalho manual com o trabalho
intelectual. Gramsci descia a detalhes ao descrever essa escola unitria: ela deve ser pblica, deve
ter uma baixa relao aluno-professor, deve ter um prdio especializado,
"... com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina
hipcrita e mecnica." (18)
Gramsci dizia ainda que essa escola deveria ser "ativa", isto , uma escola que, embora
passasse por certo grau de conformismo dinmico, deveria ter como meta transformar-se numa
escola criadora, numa escola que levasse a uma maturidade intelectual que possibilitasse um
rompimento com o isolamento que a escola tradicional apresenta com relao vida real.
Gramsci tinha em mente, enfim, uma escola que propiciasse
"... o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no
apenas na escola, mas em toda a vida social." (19)
Ele introduz tambm o conceito de "princpio educativo", isto ,
"... o conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio
educativo imanente escola elementar..." (20)
Ele criticava tambm a diviso exagerada entre instruo e educao, adiantando que s
se pode falar em educao recheada de um contedo instrucional concreto, que exija uma
participao ativa do aluno e que esteja intrinsecamente ligada vida dos alunos. Gramsci atacava
tambm a concepo de escola profissional, afirmando que
"... este novo tipo de escola aparece e louvada como democrtica, quando, na
realidade, no s destinada a perpetuar as diferenas sociais, como ainda a cristaliz-las
em formas chinesas." (21)
Ele argumentava tambm que, ao lado do conjunto instrucional propriamente dito, esta
escola ativa deveria formar hbitos e atitudes caractersticas do trabalho intelectual e que so
estranhos queles que esto acostumados apenas aos do trabalho manual. Desta forma, ao
mesmo tempo em que deixava claro seu ataque e crtica concepo de educao e, portanto,
27

de escola, inerente estrutura da sociedade capitalista, Gramsci, ao contrrio de Althusser,


acreditava ser possvel, e mesmo necessrio, um trabalho pedaggico nessa escola visando a
transformao do homem e da estrutura social que o domina e constrange. uma anlise
relativamente otimista quando comparada com aquela apresentada por Althusser. Para Gramsci a
escola, e portanto, a educao, tinha um importante papel a desempenhar na transformao
social.
E da, possvel fazer uma escolha entre os referenciais tericos de Althusser e Gramsci ?
Creio que ficou claro nos pargrafos precedentes que, para uma proposta educacional crtica
visando a transformao da estrutura social dominante, visando a um educao emancipadora e,
portanto, do interesse das classes majoritrias oprimidas, a resposta pergunta acima seria:
Gramsci. Tentarei justificar essa resposta, apelando tambm para a anlise realizada por alguns
educadores e pesquisadores militantes de uma educao radical.
Vou retomar as idias de Althusser por meio do artigo crtico de Erben e Gleeson. Esses
autores afirmam que, ao mesmo tempo em que Althusser bem sucedido na descrio da escola
como agente preferencial de reproduo cultural (reproduo da produo e dos processos
ideolgicos), ele minimiza ou mesmo anula o papel que professores e alunos poderiam ter dentro
dessa instituio, no sentido de reverter o vetor dominante ou pelo menos enfraquecer sua
intensidade. Desta forma, estaria dando a entender que qualquer mudana radical no interior da
escola estaria fora do referencial de mestres e alunos. No concordando com essa posio,
Erben e Gleeson deixam claro que
"... Althusser desenha um modelo de homem como se este fosse uma marionete ou
um idiota cultural completamente constrangido pelos agentes ou mecanismos do sistema...
Althusser falha ao no considerar adequadamente as ambigidades na produo, que
influenciam as habilidades dos homens de tomar decises em face da intimidao, medo e
violncia..." (22)
Assim, para estes autores, Althusser parece no perceber a natureza dinmica em que
esto situados os personagens que compem a cena escolar. E, quase ao final de seu artigo,
apontam para o fato de que ele apenas descreve o que "j se sabe" sobre a escola como aparato
ideolgico, mas acrescenta muito pouco sobre como agir para colocar em movimento as
condies que permitiriam a ocorrncia de mudanas educacionais coerentes com a
transformao social.
A interpretao dominante, entre esses pesquisadores, sobre os escritos de Althusser
relacionados com a posio da escola face ao Estado, parece-me semelhante exposta no
pargrafo anterior. M. Young e G. Whitty chegam a lamentar que esse tipo de anlise proposta
por Althusser
"... estimule uma forma infeliz de quietismo entre os professores socialistas que
deveriam aguardar a situao "correta" para a luta revolucionria..." (23)
No Brasil tambm encontramos severos crticos da anlise desenvolvida por Louis
Althusser. Por exemplo, Dermeval Saviani, num estudo recente, classifica as teorias educacionais
em dois grupos: "teorias no crticas", onde ele situa as pedagogias "tradicional", "nova" e
"tecnicista" e "teorias crtico-reprodutivistas", no qual ele situa a "teoria da escola enquanto
aparelho ideolgico de Estado" de Althusser. Saviani condena
"... tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no crticas) como a
impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas)." (24)
Em outro estudo dedicado anlise das diversas tendncias pedaggicas em que
estiveram envolvidos os educadores brasileiros das duas ltimas dcadas, Jos Carlos Libneo
argumenta que
"Ao lado de contribuies altamente positivas, como a tomada de conscincia da
educao como ato poltico e da acentuao dos determinantes estruturais da escola, esse
movimento difundiu um clima pessimista, colocando as relaes escola-sociedade e a
prpria ao pedaggica num beco sem sada, pelo menos dentro das condies existentes.
Por um perodo razovel de tempo, os educadores escolares permaneceram perplexos
frente ao que se configurava como uma atividade profissional no vazio, j que qualquer
atuao a nvel de escola pblica significava uma contribuio para o fortalecimento do
poder das classes dominantes." (25)
Esses e outros estudos de vrios educadores brasileiros apontam, portanto, para uma
avaliao negativa dos chamados crtico-reprodutivistas e buscam, segundo as palavras de
Acacia Kuenzer,
"... chegar a uma formulao terica da educao que superasse o crtico-
reprodutivismo." (26)
Essa viso, imputada a Althusser, , s vezes, comparada viso apresentada por Ivan
Illich; ambos apontam a escola como uma instituio privilegiada para servir como instrumento de
controle social. Mas a comparao fica apenas nesse aspecto, j que enquanto Althusser coloca
a escola como um aparato que reflete a situao dialtica de um determinado estgio da
sociedade, Illich identifica na prpria escola a situao problemtica, propondo, portanto, o
simplista e individualista remdio da desescolarizao como soluo, deixando a ntida impresso
de uma anlise terica idealista no-dialtica e a-histrica. H. Gintis descreve o trabalho de Illich
"... como diversionista com relao s imensamente complexas tarefas polticas,
organizacionais, intelectuais e pessoais de reconstruo revolucionria nas prximas
dcadas."(27)
Alis, embora reconhea em Illich qualidades de um intelectual que tem apontado os
vcios e autoritarismos de diferentes instituies sociais contemporneas (educao e medicina,
por exemplo), a sua tese da "desescolarizao da sociedade" est fora de lugar nos pases
subdesenvolvidos que tm grande parte de sua populao alijada de qualquer tipo de
escolarizao. A no ser que interpretemos sua proposta de "desescolarizao" como metafrica,
como crtica contundente forma tradicional dominante do cenrio escolar.(28) claro que Illich
tambm quer significar com sua proposta que a escola no o nico, nem o melhor lugar, para a
educao das crianas e adultos. Vai isso como um atenuante crtica acima esboada.
Apesar de pouco acrescentar ao aspecto ideolgico, j formulado por Marx mais de um
sculo antes dele ter apresentado sua descrio, acredito que Althusser avana nesse seu ensaio
uma compreenso mais aprofundada das relaes entre infra-estrutura e superestrutura, e nesta
ltima o papel desempenhado pelas instncias poltica e ideolgica que desenvolvem funes
complementares. Ele aprofunda tambm o papel dos aparatos de Estado e, algo no tratado
explicitamente por Marx e Engels, o papel da escola como aparato ideolgico dominante (se bem
29

que na "Ideologia Alem essa funo pode ser inferida indiretamente). Assim, com esse seu
ensaio Althusser delineia uma estrutura terica mais rica que a esboada por Gramsci, j que
desce a detalhes no atingidos por este. No entanto, a riqueza do pensamento de Gramsci, sua
postura dinmica face situao de educadores e educandos numa sociedade em busca de
transformao, quando comparada com a de Althusser d, s vezes, a impresso de que Gramsci
pertence s dcadas de 60 e 70, enquanto Althusser pertenceria s dcadas de 20 e 30.
necessrio aqui, em funo da abordagem estabelecida nos pargrafos anteriores,
esclarecer que a crtica anlise althusseriana acima esboada est muito distante daquelas que,
como salienta Moacir Gadotti, chegam a afirmar que a viso "crtico-reprodutivista" de Althusser
e outros pensadores marxistas franceses (29) teria sido adotada "oficialmente" por governos
latino-americanos recentes. Isto porque
" pelo menos estranho que os governos reacionrios da Amrica Latina tenham
adotado a crtica marxista. Isso s pode ser aceito na medida em que se esvazia o
pensamento desses socilogos, dissociando sua crtica escola capitalista de sua proposta
de uma escola socialista." (30)
Com o intuito de enfatizar o papel que a escola, provida de uma pedagogia
comprometida com a transformao social, pode desempenhar em nossa sociedade, no
necessrio, como fazem alguns dos autores mencionados, demolir, muitas vezes injustamente e
erroneamente, teorias ou anlises de pensadores que, apesar de tudo, tambm ajudam no
desnudamento do sistema educacional dominante, como o caso de Althusser e Illich, por
exemplo.
No meu entender, Althusser e Gramsci exorcizam de vez a viso um tanto quanto idealista
sobre o papel da educao e de seus contedos acrticos; seus elementos de anlise do uma
viso mais madura do papel da escola de forma complementar e ainda atacam, definitivamente,
portanto, a idia ingnua de que seria possvel transformar o sistema educacional a partir
exclusivamente do seu interior, tratando-o como uma entidade autnoma face aos poderes
repressivo e ideolgico do estado. Por outro lado, uma interpretao pessimista, ou equivocada,
de Althusser, deixa lugar para um imobilismo fatal para os educadores engajados na
transformao social. J, com base na proposta de Gramsci, so abertas perspectivas de atuao
para o educador, vitais na transformao da sociedade, sem perder de vista as advertncias de
Althusser.
Apesar da aparncia, para a grande maioria da populao, de que o sistema educacional
(brasileiro, por exemplo) algo que tem um desenvolvimento "natural", e que o Estado estaria
pouco ligando para o que nele acontece, de fato, a escola, em todos os nveis, tem recebido uma
ateno muito especial do Estado. No poucas vezes este faz uso do seu brao repressivo para
fazer retornar ao "caminho correto" a orientao educacional que, por vezes, por ao clara dos
agentes educacionais envolvidos (alunos e professores), teima em percorrer vias no previstas ou
contra os interesses das classes dominantes. No caso brasileiro basta lembrar o ocorrido nos
ltimos anos de vigncia do Estado extremamente autoritrio que usou e abusou de todos os
aparatos disponveis, dando-se ao luxo de inventar alguns no previstos de forma explcita pelos
tericos, como o "aparato corruptor de Estado". Assim, no sistema educacional brasileiro
contemporneo, as vrias mudanas propostas por esse Estado, representadas pela legislao
educacional ps-64, tanto no tocante escola de 1o e de 2o grau quanto escola superior, tm
conotaes claramente polticas e de dominao e uma flagrante ausncia de princpios
pedaggicos que pudessem receber o carimbo de "neutros". Assim que a Reforma
Universitria, representada pela lei 5540/1968, e dispositivos regulamentares adicionais, acaba
incorporando, como "medidas educacionais", vrios instrumentos legais que partiram de
organismos que estavam diretamente envolvidos com a represso poltica, desencadeada no pas
contra os movimentos estudantis e de professores. A cassao de direitos de inmeros
professores universitrios, a aplicao do decreto 477, a nomeao de reitores confiveis ao
Estado, o boicote financeiro s atividades cientficas criadoras, particularmente no setor de
cincias humanas, entre outros, servem como exemplo da interferncia direta do Estado nos
"negcios da educao". No setor de 1o e 2o graus, foram vrias as experincias educacionais
interrompidas manu militari como, por exemplo, o caso dos Ginsios Vocacionais de So
Paulo. No aspecto mais ideolgico e sutil fica-se, como exemplo, com a iniciativa de instituio
de cursos de curta durao para formao de professores (a chamada licenciatura curta) e a
introduo de um "professor polivalente" formado nessas "faculdades" que aceitaram essas
licenciaturas. Complementando essas medidas, sugeria-se a introduo da "Cincia Integrada" e
dos "Estudos Sociais"(8); o professor Duglas Monteiro denominava esse estranho pacote uma
"verdadeira proposta de emburrecimento nacional". (31)
De um lado, estes breves exemplos podem servir para invalidar a tese de que todo
trabalho crtico e de conscientizao realizado no mbito escolar intil, j que os professores
que tentam desafiar o sistema seriam impotentes para conseguir qualquer coisa de mais concreto.
Por outro lado, esses mesmos exemplos podem ser utilizados para corroborar as interpretaes
imobilistas, se considerarmos que todas essas violncias cometidas e as resistncias a elas
interpostas significam pouco ganho palpvel no sentido daquelas transformaes sociais
almejadas. neste ponto, repetindo mais uma vez, que a anlise de Gramsci a alternativa
estimuladora de aes educacionais transformadoras, em oposio postura conformista
decorrente de uma interpretao "quietista" de Althusser.
G. Mardle apresenta um estudo que vai nesta direo ao indicar que a
"... mudana mais que uma simples mudana econmica, ela tambm uma
mudana cultural e intelectual..." (32)
Na verdade essa uma das propostas-base da teoria gramsciana relacionada com a
conceituao de intelectual orgnico, isto , uma etapa fundamental e imprescindvel para a
conquista da hegemonia pelo proletariado seria a constituio de seu prprio corpo de intelectuais
orgnicos. Mas para tanto, como afirma Gramsci,
"Se se quiser criar uma nova camada de intelectuais, chegando s mais altas
especializaes, prpria de um grupo social que tradicionalmente no desenvolveu as
aptides adequadas, ser preciso superar dificuldades inauditas." (33)
Desta forma, como salienta Mardle, ao mesmo tempo em que deve ocorrer a luta no
"front" econmico, deve haver lutas nos "fronts" culturais e educacionais. Nestes ltimos o papel a
ser desempenhado pelo educador ser realmente fundamental. Portanto, a anlise propiciada por
Gramsci abre perspectivas de trabalho cruciais no sistema educacional. Moacir Gadotti, partindo
de pressupostos tericos do pensador italiano, lembra que:
"... Conscincia de classe significa domnio da teoria revolucionria e esta nasce da
assimilao crtica das posies mais avanadas da cultura burguesa e da sua conseqente
31

superao. Por isso o trabalhador precisa da escola e hoje, precisamente, da escola


burguesa que lhe negada. Da o papel estratgico da escola, dos educadores e intelectuais
nas sociedades em transio, papel determinante na construo da conscincia de classe do
trabalhador."(34)
Assim, percebemos que a escola pode desempenhar um papel muito importante na luta
pela transformao social, pela mudana social efetiva.
Para encerrar este contraponto entre as idias de Gramsci e as de Althusser, cito um
pequeno trecho de um livro de Maria-Antonietta Macchiocchi sobre Gramsci:
"Para Gramsci o conceito de hegemonia da classe proletria pode colocar-se no
apenas para o futuro estado socialista, mas tambm para o atual, hic et nunc, contra a
hegemonia burguesa, para quebrar seu poder, enquanto que Althusser postula
implicitamente o carter "estatal" de qualquer ao ideolgica eficaz; a conquista do
poder torna-se assim uma premissa necessria organizao do consenso por meio dos
AIE, como do partido poltico." (35)
Deste modo, respondendo questo "Gramsci ou Althusser ?", fico com a posio
otimista de Gramsci que permite que "arregacemos as mangas". Alis, num estudo sobre
educao e cultura em Moambique, L. Gasperine afirma preferir a anlise de Gramsci de L.
Althusser ou de Bourdieu-Passeron, uma vez que a obra de Gramsci, acrescenta a autora,
fornece instrumentos conceituais que so teis ao se considerar as caractersticas culturais
envolvidas na reproduo e na transformao do poder.(36)
Como disse Paulo Freire,
" preciso fazer o possvel hoje, para que possamos fazer amanh o que
impossvel fazer hoje." (37)
Alis, Paulo Freire teve na Secretaria da Educao da cidade de So Paulo, uma
oportunidade de enfrentar esse desafio educacional vinte e cinco anos aps sua expulso do pas
pelo golpe de 1964.
Em 1976, quando estava lecionando a disciplina Instrumentao para o Ensino de Fsica,
obrigatria para os licenciandos em Fsica da Universidade de So Paulo, resolvemos introduzir
algumas das idias de Paulo Freire. (38) Seus livros haviam sido recm lanados no mercado,
aps muitos anos de proibio. O impacto provocado pela leitura de seus textos era s vezes at
dramtico. Esquecamos muitas vezes que estvamos em aula e formvamos uma espcie peculiar
de "crculo de cultura". Numa dessas sesses, quando estava apresentando de forma abreviada a
proposta do "mtodo de Paulo Freire", as suas vrias fases at chegar matriz silbica, quando
estvamos rindo de como deveria se sentir um adulto aprendendo a ler pelo mtodo tradicional a
frase "Ivo viu a uva", um dos alunos perguntou provocativamente at que ponto a expresso da
segunda lei de Newton, "fora igual a massa vezes a acelerao", no era processada na escola
de forma idntica a "Ivo viu a uva"?
Esse tipo de questionamento tem muito a ver com as idias que apresentei e discuti ao
longo deste captulo. O contedo e a forma do ensino de fsica no 2o grau esto longe de
qualquer proposta de transformao social ou de uma educao libertadora. Sem dvida
"... trata-se certamente de uma educao rgida e estreita, mais do que qualquer
outra, provavelmente com a possvel exceo da teologia ortodoxa..." (39)
E aqui surgem inmeras questes relacionadas com o ensino da fsica no 2o grau. No
deveria ser apresentado, nesse nvel de ensino, um contedo de fsica mais prximo da realidade
que cerca a grande maioria dos alunos ? No deveriam ser apresentados os ltimos avanos
conseguidos pela fsica contempornea ? Seria possvel apresentar uma viso simples das teorias
da relatividade ou dos quanta ? At que ponto a apresentao da fsica contempornea pode ser
mais importante do que o ensino da fsica clssica ? E o papel da histria da fsica ? Essas e
outras questes, estreitamente relacionadas com o contedo de fsica, devem ser respondidas se
quisermos ter um ensino que no seja um mero preparatrio para o ensino universitrio, isto , um
ensino que atende apenas os interesses de uma minoria de privilegiados que alcana o ensino
superior. Pode-se afirmar que o que passa por conhecimento em fsica na escola de 2o grau nada
mais que uma simplificao grosseira da fsica bsica clssica das disciplinas introdutrias dos
cursos universitrios. um ensino enciclopdico pouco profundo, que deixa pouco espao para a
criatividade, livresco por excelncia, a-histrico e, como j disse acima, limitado, pois, fica-se
apenas com a viso oferecida pela fsica desenvolvida entre os sculos XVII e XIX, ignorando as
razes que vm dos gregos e as revolues do sculo vinte. Eis um breve depoimento de Einstein,
que muito atual:
"... como estudantes, ramos obrigados a acumular essas noes em nossas mentes
para os exames. Esse tipo de coero tinha (para mim) um efeito frustrante. Depois de ter
sido aprovado nos exames finais, passei um ano inteiro durante o qual qualquer
considerao sobre problemas cientficos me era extremamente desagradvel. Porm, devo
dizer que na Sua essa coero era bem mais branda que em outros pases, onde a
verdadeira criao cientfica completamente sufocada... Na verdade, quase um milagre
que os mtodos modernos de instruo no tenham exterminado completamente a sagrada
sede do saber, pois essa planta frgil da curiosidade cientfica necessita, alm de estmulo,
especialmente de liberdade; sem ela, fenece e morre. um grave erro supor que a
satisfao de observar e pesquisar pode ser promovida por meio da coero e da noo do
dever." (40)
Essa crtica mordaz de Einstein est voltada para os cursos que ele fazia na universidade,
mas pode muito bem ser dirigida para a quase totalidade das experincias educacionais,
particularmente a da educao de crianas e adolescentes. o ensino autoritrio fechado no
sentido que lhe d Bernstein, como vimos no incio deste captulo. Alis, o prprio Gramsci no
concordaria muito com a ltima frase da citao de Einstein j que o filsofo italiano insistia, nos
seus estudos sobre a escola, no papel da disciplina necessria para a consecuo de um trabalho
intelectual, disciplina esta que em certa medida exigia tambm uma dose de coero. Mas estes
pontos no so centrais para o debate aqui proposto. Estes breves pargrafos tm como
finalidade apontar deficincias na escola tradicional relacionadas tanto com a temtica quanto com
o procedimento metodolgico e pedaggico adotados. nesta mesma direo que podemos
alinhar as palavras de Ernst Hamburger:
"... O ensino da fsica em todos os nveis sofre uma forte influncia por parte do
sistema de ttulos outorgados em cada nvel... os estudos finalizam com um exame, de
maneira que o exame chega a ser o objetivo principal para os estudantes. Ao mesmo
tempo, os livros didticos so projetados tendo como alvo os exames... Freqentemente a
33

atividade principal do curso consiste em se ensinar a resolver problemas. A tendncia


fazer do ensino algo dogmtico, a discusso crtica das teorias no oferece muito interesse,
a questo se resume em aprender a dar a resposta "verdadeira" a perguntas e problemas
semelhantes aos que figuram nos exames. Estes mtodos so muito eficientes se o objetivo
do curso consiste na aprovao nos exames, porm muito difcil encontrar alguma outra
utilidade para estas atividades." (41)
Assim, vemos que mesmo que fosse atingida satisfatoriamente a doutrina da "igualdade de
oportunidades" a escola tradicional acadmica, no poderia ser entendida como o prottipo da
"escola unitria", como preconizada por Gramsci.
Alis, fazendo um breve parntese, bom lembrar que essa propalada igualdade de
oportunidades no uma realidade. Luiz Antonio Cunha, baseado em dados de Aparecida Joly
Gouveia, aponta para a falcia contida nas afirmaes de que houve uma democratizao no
acesso educao, isto , de que a participao da populao de baixa renda no sistema escolar
estaria espelhando a estratificao social reinante. Ele afirma que Aparecida Joly Gouveia
"... comenta a proposio de que a expanso do ensino mdio no Estado de So
Paulo, que apresenta as mais elevadas taxas do pas, tenha aumentado substancialmente o
nmero relativo de estudantes de origem operria. Argumenta ela que essa expanso foi
empreendida principalmente pelo setor pblico e de acordo com mecanismos de barganha
poltica entre o estado e as camadas mdias das pequenas cidades do interior. Por essa
razo, o aumento vertiginoso das matrculas no ensino mdio no tem favorecido a
escolarizao dos filhos dos trabalhadores, no interior e na rea metropolitana." (42)
Pode-se contra argumentar dizendo que os dados em que Luiz A. Cunha se baseia
referem-se ao perodo anterior grande expanso ocorrida durante a dcada de 70. Porm,
mesmo que os dados mais recentes revelassem que a classe operria est melhor representada
nas estatsticas educacionais, ainda assim ela estaria numa posio tal que confirmaria o fato de
que "a qualidade do ensino depende da classe social a que os alunos pertencem"(42), isto , as
classes sociais dominantes e a classe mdia poderiam dispor de uma educao fornecida por
"boas escolas" (particulares), enquanto que o restante da populao teria de se contentar com as
piores escolas (pblicas). Ou seja, um possvel aumento da taxa de escolarizao de crianas da
classe operria se deu paralelamente com a degradao qualitativa da escola pblica ocorrida a
partir da dcada de 70.
Deste modo, a campanha em "defesa do ensino pblico e gratuito" deve significar no
apenas a garantia do direito de vaga para todas as crianas em idade escolar, mas tambm uma
recuperao do seu nvel a um padro razovel, por exemplo, ao nvel em que as "boas" escolas
pblicas atingiam na dcada de 50. Isso significa que essas escolas devem ter sua infra-estrutura
adequada e, condio "sine qua non", os professores tm que ter seus salrios revalorizados. A
sim, essa escola pblica poder estar em condies de dar lugar sua transformao numa escola
unitria, como preconizada por A. Gramsci.
Desta forma, com a escola pblica assim "recuperada" podemos redefini-la como escola
onde se processaria a "educao popular". Eu me lembro que h cerca de catorze anos, quando
participava de um grupo que estava interessado em educao popular, entendamos como
educao popular a que era dirigida para a classe operria e oferecida em escolas alternativas
ligadas a sindicatos, igrejas, ou tentativas isoladas que ocorriam em diferentes lugares. No nos
passava pela cabea em entender como educao popular a educao oferecida pela escola
pblica. Interessava-nos intervir numa escola que tivesse um comprometimento com a
emancipao, uma escola que participasse estreitamente do processo de conscientizao das
camadas populares, uma escola que fosse um instrumento de resistncia cultural e poltica. Dessa
forma no podamos vislumbrar a escola pblica como um palco para essa tarefa de
emancipao. Vanilda Paiva resume em poucas palavras, o que na poca no tnhamos condies
de externar, uma das razes de termos optado naquelas nossas discusses por esse
posicionamento:
"... se vemos o Estado como um instrumento nas mos das classes dominantes, que
atua de maneira a assegurar a reproduo das relaes de produo e de explorao, e
que se define a educao popular como somente aquela que est voltada para os interesses
ltimos das classes a que se destina, parece conseqente considerar que somente estas
classes podem realizar sua educao - eventualmente com a ajuda de alguns "intelectuais
orgnicos" - e que ao Estado no cabe nenhum papel, a no ser o de perturbar, ou mesmo
evitar a educao popular." (43)
Como nosso interesse estava ligado com a educao cientfica (fsica, essencialmente),
tnhamos srias dificuldades em encontrar um espao adequado de atuao. No por acaso que
dois dos colegas que participavam do grupo, que mencionei acima, acabaram fazendo a aplicao
prtica num contexto social mais propcio: na Guin-Bissau. L eles puderam usufruir uma
situao mpar para um educador preocupado com uma educao para emancipao, com uma
genuna educao popular. Jos Andr Angotti, um desses colegas, d o seguinte depoimento:
"... Em situao revolucionria porm, decorre necessariamente uma redefinio de
objetivos sociais e polticos, acabando por incluir tambm a educao. Este o privilgio
do educador que vive o particular momento de redefinies. Pode atuar como educador no
sentido mais amplo, participar das reformulaes, levando suas contribuies e
enriquecendo a sua experincia ao receber contribuies do meio onde intervm, com
novas e inditas possibilidades de aprendizagem, que s esta situao e momento
proporcionam." (44)
E ns, por aqui, como ficamos ? Devemos insistir no purismo de apenas tentarmos uma
prtica de educao popular marginal ou esperar que uma situao revolucionria se estabelea
para que, ento sim, possamos atuar livremente no sentido de no desvirtuarmos o que deve ser
entendido por uma educao popular genuna, uma educao que trilhe o caminho da
transformao social? Fica claro da anlise deste captulo que a resposta aponta na interveno
no sistema escolar que atinge a quase totalidade das crianas das classes populares, a escola
pblica oficial. Essas escolas esto a e no podem ser ignoradas. Carlos Rodrigues Brando
afirma que devemos investigar
"... de que modo o saber adquirido atravs das instituies oficiais pode servir ao
prprio povo e aos seus projetos de vida e trabalho, inclusive o trabalho poltico de
libertao que, todos ns concordamos, o horizonte e o sentido da educao popular de
que se fala aqui." (45)
35

Ou seja, necessrio empenhar-se com uma educao libertadora, com uma educao
que seja levada a cabo inclusive, e principalmente, na escola pblica. Como muito bem argumenta
Wojciech Kulesza, corroborando o que foi h pouco afirmado
"... temos de considerar que a escola pblica, com todas as suas deficincias,
principalmente no primeiro e segundo graus, aquela que tem possibilidades de se
organizar autonomamente em funo dos interesses da comunidade; a nica que permite
a formao de uma comisso composta no s de alunos e educadores mas de
representantes da comunidade." (46)
nesse contexto que devem ser entendidas as crticas s vrias disciplinas que compem
os currculos das escolas. Como j havia afirmado, no se pode continuar a ter um ensino
propedutico de fsica, incompleto, desatualizado, desligado da realidade vivencial, que no chega
s fronteiras do conhecimento. aqui que se concentram alguns dos srios desafios postos no
caminho da construo de uma educao problematizadora, crtica, ativa, engajada na luta pela
transformao social. Enfim, de uma educao humanista no sentido definido por Gramsci.
Neste ponto, sem pretender me estender longamente sobre este tpico, que ainda ser
abordado nos captulos seguintes, no posso deixar de comentar brevemente o aspecto
"contedo", presente atualmente de forma marcante em algumas abordagens educacionais,
particularmente na autodenominada "pedagogia dos contedos", a "conteudista". (47) Disse acima
que temos que atuar na escola pblica visando uma educao humanista a servio da necessria
transformao social. Isto significa que o "saber escolar" tem que ser problematizado ou, como
diz Georges Snyders,
"renovar a escola a partir de uma transformao dos contedos culturais" ,
ou melhor ainda,
"... trata-se ento, na verdade, de desorganizar a escola, a partir de novos
contedos." (48)
Snyders, em seu livro, "Alegria na escola", trabalha sobre dois conceitos de cultura:
cultura primeira e cultura elaborada.(49) A primeira corresponderia quela que nasce como
decorrncia da "experincia direta com a vida", enquanto
"... a cultura elaborada se dirige a todos - e isto tanto para as artes, as letras, as
idias polticas quanto para as Cincias: Mozart vale para todos, at, e sobretudo, para os
operrios especializados, que no o provaram (ainda) como a matemtica vale para todos,
inclusive para multido daqueles que no a compreendem. A afirmao que nossa
sociedade lugar de luta de classe vale para todos, inclusive para aqueles que no querem,
e que no podem reconhec-lo. Sustento que as maiores obras se impem, mantm-se vivas
no s alm das situaes polticas e sociais que presidiram seu nascimento, mas tambm
alm das barreiras de classe: a classe do autor, a classe do seu pblico, do pblico ao qual,
a princpio, elas eram destinadas.
"A poesia como a paz e todos deviam tomar parte nela." (Neruda)"(50)
O educador francs entende que esta cultura elaborada completa a "satisfao cultural"
para a qual tende a cultura primeira, num processo de continuidade e ruptura, num processo
dialtico do desvelamento cultural, onde "nenhum dos elementos anula, engole o outro". E aqui o
autor se aproxima e mesmo utiliza de uma conceituao de continuidade e ruptura presente em
Gaston Bachelard, temtica que deixo para ser abordada mais adiante nos terceiro e quarto
captulos.
A problematizao dos contedos, presente na obra de Snyders vai muito alm do uso
simplista e tradicional dos contedos escolares por alguns defensores da "pedagogia dos
contedos", como Libneo que, em vrias passagens de seu livro citado anteriormente, utiliza
termos como "domnio da matria", "contedo cientfico das matrias", "saber universal", "matrias
de estudo", "educao dos ricos", sem em nenhum momento atingir a idia de contedos visando
a continuidade/ruptura, propugnada por Snyders, vrias vezes citado no livro de Libneo.
Acredito que, embora Snyders no cite Paulo Freire em sua obra, h muita proximidade
terica entre a abordagem do educador francs e a forma de organizar os "temas geradores"
freireanos, que nascem da vivncia dos educandos (cultura primeira) e voltam decodificados para
eles mediatizados pelo "saber crtico/humanista/histrico" do educador (cultura elaborada).
Encontra-se registrado em alguns trabalhos recentes o temor de que a "aproximao"
entre o contedo escolar e o cotidiano vivencial dos alunos seja algo perigoso educacionalmente.
A defesa que fao dessa proximidade entre o saber elaborado, escolhido com as ressalvas e
cuidados j apontados anteriormente, e o saber popular, enquadra-se nas categorias
preconizadas por Snyders e por P. Freire, por exemplo. No concordo com a afirmao de que
"O elogio da continuidade com o dia-a-dia, juntamente com a eliso das mais
legtimas dimenses das rupturas com a prtica imediata, constituem-se em vises parciais
das funes do ensino. Atravs delas no se pode pretender seno a reproduo do status
quo ou a cristalizao das noes do senso comum." (51)
Nlson Machado teme que essa fuga da ruptura, no sentido de distanciamento do
chamado senso comum ou conhecimento do cotidiano, afaste do currculo escolar aqueles temas
que, embora em determinados momentos histricos paream desprovidos de "sentido prtico",
noutros ganham esse sentido. E cita o exemplo dos logaritmos. Creio que o autor exagera na sua
defesa do contedo escolar em separao pura com o cotidiano, pois a nfase da escola
contempornea a defesa do ensino de contedos por razes meramente propeduticas, e mais
importante ainda, falho esse ensino na apresentao conceptual mais rica, permanecendo ao
nvel do mais pobre formalismo. No por ligar com o dia-a-dia que a matemtica, a fsica, ou
outra qualquer disciplina curricular, ficariam reduzidas ao nvel do senso comum. No encontro
justificativa para esse procedimento, nem em P. Freire nem em G. Snyders, este ltimo muitas
vezes citado como conteudista normal pelos defensores dessa separao entre o escolar e o
cotidiano. Ruptura, sim, mas com a continuidade que permitir ou, pelo menos, possibilitar a
"satisfao cultural".
"Como incitar o conjunto dos alunos a encontrar satisfao cultural nas obras, que
evidentemente, impem-se por seu carter completo, mas que ora lhes aparecem como
desprovidas da ligao real com seus problemas prprios, com os questionamentos de sua
poca..."
"Escolho; na realidade esforo-me para unir o cultural luta de classes." (52)
Nessa mesma direo caminha um autor sovitico contemporneo quando afirma que
" importante que se utilize mais plena e conseqentemente as grandes
potencialidades encerradas no contedo das disciplinas de Cincias Naturais e
37

Matemticas para a educao ideolgica e poltica dos alunos. preciso ampliar a prtica
das formas ativas de ensino, aproximar mais as aulas da vida quotidiana."(53)
Nesta perspectiva considero descabida tambm a crtica contida no trabalho de Libneo
quando, de forma um tanto irnica comenta o que ele entende ser a prtica de professores
adeptos da chamada "pedagogia libertadora", utilizando frase como:
"A formao de idias provm do "sentir" as vivncias, portanto, a experincia
existencial a fonte do conhecimento.(...) No havendo contedos sistematizados a
transmitir, no existem professores que ensinem. Antes, eles mesmo aprendem com o povo,
portador do verdadeiro saber. So, assim, abolidas as aulas expositivas, as tcnicas
didticas usuais (com exceo do trabalho em grupo), as relaes tradicionais entre
professor-aluno." (54)
Em primeiro lugar deve-se alertar que, fazendo referncia a um exemplo de uma
"pedagogia libertadora", os escritos de Paulo Freire remetem muito mais a uma filosofia de
educao; a uma compreenso da educao como instrumento revolucionrio ou, pelo menos,
como instrumento de transformao social a servio dos interesses dos trabalhadores e da
maioria da populao; a uma postura educador-educando que busca estabelecer a prtica
dialgica na sala de aula; a valorizao da cultura popular ausente das formalidades educacionais
dominantes; a uma crtica concepo de educao bancria que valoriza os contedos
recheados, quase sempre, por
"... idias que so simplesmente recebidas pela mente sem que sejam utilizadas ou
testadas ou mergulhadas em novas combinaes. A educao com idias inertes no s
intil; , acima de tudo, nociva." (55)
Em segundo lugar, h leitores e leitores dos textos educacionais. H prticas da
decorrentes que muitas vezes podem se chocar com os ditames maiores das obras em que
aparentemente pretenderam estar inspiradas. , portanto, possvel encontrar prticas pedaggicas
que possam se enquadrar no tipo de crtica formulada por Libneo, apenas para tom-lo como
exemplo. No possvel generalizar-se da para toda a prtica pedaggica freiriana ou que de
alguma forma nela se inspira.
Os desafios, as interpretaes, os caminhos a percorrer, as teorias pedaggicas a
melhorar, os contedos que precisam ser modificados, a formao do professor, o salrio do
professor...
So muitos os desafios.
Alguns desses desafios esto diretamente relacionados com o contedo e a metodologia
caractersticos da fsica, isto , com a evoluo histrica dos conceitos fsicos e processos de
investigao. preciso "datar" a fsica, mostrar que ela tem sua histria vinculada ao
desenvolvimento social, influenciada e influenciando a transformao social. preciso que a
chamada "fsica escolar" d uma viso a mais viva possvel da fsica enquanto parte integrante de
uma cultura que precisa ser dominada para poder ser transformada em instrumento de
compreenso e interveno na realidade que est a. preciso, enfim, problematizar o contedo
de fsica presente no 2o grau, bem como a problematizao do contedo dos cursos de formao
do professor. Pretendo fazer isso na seqncia deste trabalho, tendo a discusso educacional
presente neste captulo como profisso de f pedaggica.
Notas e referncias

1. Afirmao de um campons num dilogo com Paulo Freire. In: Freire, Paulo. Ao cultural
para a liberdade. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1976, pg. 20.
2. Ferreira, Aurlio B. de H. Pequeno dicionrio brasileiro da lngua portuguesa. Cia. Ed.
Nacional, 11a edio, pg. 433.
3. Esses conceitos de Paulo Freire esto em vrios de seus livros, particularmente em: Pedagogia do Oprimido.
Ed. Paz e Terra, 1975.
4. Bernstein, B. On the classification and framing of educational knowledge. In: Young, M.
F. D. (ed.). Knowledge and Control, Collier-Macmillan Publ., London, 971, pg. 47.
5. Young, M. F. D. An approach to the study of curricula as socially organized knowledge .
In: ref. 4, pgs. 24/25.
6. Bernstein tambm relaciona estes dois tipos de solidariedade com os cdigos scio -lingsticos
utilizados na comunicao entre os indivduos de diferentes estratos sociais. As pesquisas
desenvolvidas por Bernstein levaram-no a distinguir dois cdigos de linguagem: o cdigo
elaborado e o cdigo restrito. O cdigo elaborado a linguagem da comunicao formal na
sociedade; um cdigo que apresenta as seguintes caractersticas principais: predominncia de
frases longas e gramtica complexa, rica em significados abstratos, isto , uma linguagem livre do
contexto, de tal modo que Bernstein a denominou "universalista"; esta seria a linguagem
associada solidariedade orgnica. Por outro lado, o cdigo restrito seria a linguagem de "grupo
de pessoas participantes", a linguagem da comunicao informal, caracterizada por frases bem
curtas e gramaticalmente simples, e, uma linguagem ligada ao contexto, de tal forma que
recebeu o nome de "particularista". Esta seria a linguagem preferencialmente associada
solidariedade mecnica. Bernstein sugere que um desses cdigos no "melhor" que o outro,
porm, as crianas da classe operria, que fazem uso com maior freqncia do cdigo restrito,
esto novamente em desvantagem uma vez que o cdigo elaborado, cdigo no qual a classe
mdia se expressa com maior freqncia, o cdigo de linguagem do professor, da escola, de tal
forma que as crianas da classe mdia, para no falar das da classe dominante, mais uma vez, se
"sentiro em casa" na escola. Um ponto a ser ressaltado que se assume que todas as crianas
chegam escola com uma certa coleo de habilidades (determinadas pela classe dominante e
repassadas pela classe mdia) e iniciam a educao escolar a partir delas, da a desvantagem para
as crianas da classe operria, como foi destacado acima. Bernstein, B. Class, codes and
control. Paladin, London, 1973, pgs. 193/226.
7. Bernstein, B. Open Schools, open society. New Society, 14 Sept 1967, London, pgs.
351/353. Reimpresso em The Open University (eds.). School and society. Routledge and
Kegan Paul, London, 1971, pgs. 166/169.
8. Neste ponto preciso chamar a ateno de que o conceito de cincia integrada, da forma
como aparece definido nos artigos de Bernstein, no apresenta nenhuma similaridade com o
conceito de cincia integrada, incorporado recente legislao educacional brasileira, referente
ao ensino de cincias nas escolas de 1o e 2o graus. Esse conceito "brasileiro" de cincia integrada
aparece na resoluo 30/1974, do Conselho Federal de Educao, que aborda a formao de
39

professores procurando implementar a lei 5692/71. Na verdade o que se prope uma fuso ou
combinao das vrias cincias naturais, numa forma totalmente a-histrica e com uma
metodologia incerta e confusa, numa nica disciplina batizada de cincia integrada; o mesmo
ocorreu com as cincias humanas que foram amalgamadas numa disciplina de "estudos sociais".
claro que essa proposta no poderia ter recebido, por parte das sociedades cientficas,
associaes de professores e universidades pblicas, outro tratamento diferente do que recebeu:
firme e franca oposio. Hoje a legislao que trata especificamente dessa matria est suspensa
e o assunto alvo de debates a nvel nacional.
9. Delizoicov, Demtrio. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na
educao formal. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, So Paulo, 1982.
10. Angotti, Jos Andr P. Soluo alternativa para a formao de professores de cincia; um projeto
educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, So Paulo, 1982.
11. Marx, K. e Engels, F. A ideologia alem. In: Fernandes, F., (org.), Marx-Engels, Ed.
Atica, So Paulo, 1983, pg. 193.
12. Althusser, L. Ideology and ideological state apparatuses (notes towards an
investigation). In: Althusser, L., Lenin and philosophy and other essays , NLB, London,
1971, pgs. 121/173. (original francs).
13. Althusser, L. Ref. 12, pgs. 141/142.
14. Althusser, L. Ref. 12, pgs. 147/148.
15. Althusser, L. Ref. 12, pg. 148.
16. Em 1973, em Londres, participei de um seminrio informal que tinha por foco o ensaio de
Althusser que ganhava grande repercusso entre os educadores. ramos todos latino-americanos,
alguns com programa de trabalho ligado rea educacional. A leitura desse artigo de Althusser,
lembro-me bem, provocava duas espcies de sensaes e reflexes simultneas. Se, por um lado,
concordvamos com sua anlise que atribua a caracterstica de "aparato ideolgico de Estado"
escola, por outro lado, pelo menos nesse primeiro momento, dava-nos a sensao de que nosso
trabalho educacional junto escola pblica era quase um esforo intil. Ao mesmo tempo, o
primeiro lado dessa moeda pedaggica, desvelada por Althusser, ganhava um reforo
considervel quando pensvamos que na Amrica Latina, dominavam o cenrio poltico governos
como os de Mdice, no Brasil, e Pinochet, no Chile. Tudo isso dava-nos uma enorme angstia.
Nesse ambiente scio-poltico-econmico era razovel aceitar as premissas e as concluses
oferecidas pelo ensaio de Louis Althusser.
17. Gramsci, A. Os intelectuais e a organizao da cultura . Ed. Civ. Brasil., 2a edio, Rio
de Janeiro, 1978, pgs. 115/139.
18. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 123.
19. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 125.
20. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 130.
21. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 136.
22. Erben, M. e Gleeson, D. A critical examination of some aspects of the work of Louis
Althusser. In: Young, M. e Whitty, G., Society, State and Schooling. The Falmer Press,
London, 1977, pg. 83.
23. Young, M. F. D. e Whitty, G. Locating the problem: introduction. In: idem, ref. 16, pg.
20.
24. Saviani, Dermeval. Escola e democracia. Cortez/Autores Associados, So Paulo, 1983,
pg. 35.
25. Libneo, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica - a pedagogia crtico-social
dos contedos. edies Loyola, So Paulo, 1985, pg. 61.
26. Kuenzer, Acacia. Ensino de 2o grau. O trabalho como princpio educativo. Cortez
Editora, So Paulo, 1988, pg. 50.
27. Gintis, H. Towards a political economy of education: a radical critique of Ivan Illich's
deschooling society. Harvard Educ. Rev., 42(1). Citado na ref. 22, pg. 23.
28. Numa entrevista, em Londres, P. Freire, respondendo e uma pergunta referente afirmao
de que a "desescolarizao" estava na raiz de qualquer movimento de libertao humana, disse:
"Ns temos que ir alm de Illich. Ele trata as escolas como categorias metafsicas.
As escolas no so categorias metafsicas. Elas existem num contexto histrico, de tal
forma que no posso dizer se uma escola boa ou m em si mesma. Ela depende da
ideologia e do contexto."
The Times. Higher education supplement, London, 13/07/73, pg. 14.
29. Gadotti menciona os socilogos marxistas P. Bourdieu e J. C. Passeron ("A reproduo") e
C. Baudelot e R. Establet ("L'cole capitaliste en France") e o filsofo L. Althusser ("Ideologia
e aparatos ideolgicos de Estado").
30. Gadotti, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. Editora tica, So Paulo, 2a edio,
1988, pg. 104.
31. Essas medidas "educacionais" sofreram forte resistncia por parte das sociedades cientficas e
educacionais at que foram suspensas.
32. Mardle, G. Power, tradition and change: educational implications of the thought of A.
Gramsci. In: Gleeson, D. (ed.), Identity and structure, Nafferton, Driffield, England, Nafferton
Books, 1977, pg. 135.
33. Gramsci, A. Ref. 17, pg. 139.
34. Gadotti, M. Concepo dialtica da educao. Cortez Edit., 2a edio, So Paulo, 1983,
pg. 63.
35. Macciocchi, M. A. A favor de Gramsci. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2a edio, 1977,
pg. 29.
36. Gasperini, Lavnia. Direction culturelle, ducation et dveloppement au Mozambique .
Revue Tiers Monde, tome XXV, janvier-mars 1984, pgs. 189/204.
37. Palavras pronunciadas no "Simpsio sobre educao" na UNICAMP em maio de 1982.
38. Esta experincia foi realizada junto com Amlia Imprio Hamburger na disciplina
"Instrumentao para o ensino de fsica", durante os anos de 1976 a 1978. Participou tambm,
Diomar R. S. Bittencourt.
39. Kuhn, T. S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975,
pg. 208. Original ingls de 1962.
40. Einstein, A. Notas autobiogrficas. Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2a edio, 1982,
pgs. 25/26.
41. Hamburger, E. W. La fsica y las tendencias actuales de la ensenanza. In: Nuevas
tendencias de la ensenanza de la fsica, UNESCO, 1978.
41

42. Cunha, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Liv. Francisco Alves Ed.,
Rio de Janeiro, 1975, pg. 163.
43. Paiva, Vanilda. Estado e educao popular: recolocando o problema. In: Brando, C. R.
(Org.), A questo poltica da educao popular, Ed. Brasiliense, So Paulo, 1980, pg. 80.
44. Angotti, J. A. P. Ref. 10, pg. 6.
45. Brando, C. R. Livro citado na Ref. 43, pg. 14.
46. Kulesza, Wojciech. Ensino pblico e gratuito: querela ou questo? Rev. Ens. de Fsica,
vol. 5, no 1, junho/83, pg. 78.
47. Uma explicitao desta "pedagogia dos contedos" encontra-se no captulo 3 do livro de Jos
Carlos Libneo. Ref. 25, pgs. 57/82.
48. Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988, pgs. 11 e 15.
49. H uma ligeira semelhana destas culturas (primeira e elaborada), de Snyders, com os dois
cdigos lingsticos (restrito e elaborado), que decorrem da anlise de Bernstein. Ver nota 6.
50. Snyders, G. Ref. 48, pg. 58.
51. Machado, Nlson Jos. Matemtica e lngua materna: uma impregnao essencial.
Tese de doutoramento, FEUSP, So Paulo, 1988, pg. 99.
52. Snyders, G. Ref. 48, pgs. 77 e 79.
53. Usanov, Vladimir. Reforma do ensino e aproveitamento eficaz do potencial educacional e
ideolgico do processo de estudo. In: Academia das Cincias da URSS. A cincia e a
educao popular sovitica. Cincias Sociais Contemporneas, Moscou, 1987, pg. 117.
54. Libneo, Jos Carlos. Ref. 25, pg. 71.
55. Whitehead, A. N. Citado em: Menezes, Luis Carlos. Crise, Cosmos, Vida Humana . Tese
de livre-docncia, IFUSP, So Paulo, 1988, pg. 167.

Captulo 3

PRESSUPOSTOS FILOSFICOS E O ENSINO DE FSICA

"Pretendo falar do Universo Fsico, Metafsico e Matemtico, do Material e do


Espiritual: de sua Essncia, sua Origem, sua Criao, sua Condio presente e seu
Destino. Serei audaz a ponto de discutir..."

Edgar Allan Poe, (1)

Inicio agora a abordagem de tpicos relativos ao ensino e aprendizagem de fsica que


vo alm da forma clssica que situa esta rea do conhecimento nos plos restritos do formalismo
matemtico das teorias, de um lado, e da observao/experimentao de seus conceitos e leis, do
outro. Vou tratar de aspectos filosficos, histricos e culturais, neste e nos prximos dois
captulos.
Do captulo anterior, deve ter ficado clara a necessidade de se repensar o contedo do
que se entende por conhecimento na escola. Agora, ao se considerar o ensino da fsica, ou das
cincias da natureza de uma maneira geral, h que se cuidar de aspectos na maior parte das vezes
omitidos pelas anlises. A filosofia das cincias naturais, a metodologia empregada em diferentes
circunstncias histricas, a relao entre o desenvolvimento da matemtica e o correspondente
desenvolvimento cientfico, so alguns destes aspectos.
Este assunto torna-se mais vital quando se nota que, ao comparecer no ensino, a
discusso sobre o "mtodo cientfico" acaba se resumindo numa viso positivista extremamente
ingnua, para se dizer o menos, e portanto, danosa aprendizagem de cincias. Essa viso, na
maioria das vezes, se resume em afirmar que os cientistas observam e descrevem fatos empricos,
para a seguir organiz-los de tal forma a facilitar a transposio dos mesmos para uma linguagem
matemtica auto-consistente. Neste captulo, um breve esboo da filosofia das cincias
contempornea servir, assim espero, para desmistificar a crena num mtodo cientfico nico,
fechado e imutvel. Este tema bsico tanto na educao geral de toda a populao, quanto na
educao profissional de cientistas. A excessiva nfase na aplicao de frmulas na soluo de
exerccios, como base para a aprendizagem de fsica(2), leva-me a compar-la com a
"unidimensionalidade" cultural acentuada por Marcuse ao criticar o raquitismo intelectual que
domina a sociedade industrial avanada.(3)
No ensino/aprendizagem de fsica no segundo grau estes temas so bsicos j que, ao
lado dos contedos especficos a serem apresentados e discutidos em sala de aula, necessrio
oferecer-se um panorama metodolgico, epistemolgico e cultural paralelo ao desenvolvimento
do contedo. Por que ? Porque no basta, para uma compreenso mais completa da fsica
enquanto um ramo estruturado e em evoluo, ater-se simplesmente enunciao de pequenos
resumos de teorias e sua aplicao na soluo daqueles problemas "clssicos". necessrio
tambm passar-se a idia da evoluo dessas teorias ou, pelo menos, algumas indicaes de
como deve ter sido realizada sua construo. A parte formativa, tanto no tocante ao domnio da
linguagem e formalismos matemticos bsicos, quanto aos aspectos experimentais da fsica, fica
incompleta sem um embasamento filosfico adequado, adaptado, claro, ao nvel de abstrao e
entendimento compatveis com a faixa etria dos adolescentes que freqentam o segundo grau.
Isso no significa de forma alguma que essa discusso metodolgica e epistemolgica deva se
realizar de uma maneira vulgar e/ou artificial. Temos que organizar e implementar as experincias
educacionais de tal forma que elas sejam significantes para a totalidade desses adolescentes.
Certamente uma fsica que envolva as emoes, as idas e vindas das grandes idias geradoras
presentes nos problemas cruciais, o uso do discurso racional, o papel do discurso e conceituao
tidos por mgicos, as idias fantsticas dos pensadores cientficos que construram as grandes
teorias que j dominaram ou ainda dominam o cotidiano dos fsicos, enfim, toda essa fsica
incomparavelmente mais viva que a fsica essencialmente formal, a-histrica, recheada de
exerccios, distante, quer de uma cultura popular, quer de uma cultura cientfica, parte integrante
da vida inteligente contempornea. "A fsica tambm cultura" poderia ser uma possvel bandeira
para uma educao em fsica comprometida com a construo de uma sociedade voltada para o
interesse e necessidade da maioria da populao.
43

O debate to atual em torno da "filosofia"(4) das cincias naturais, envolvendo


principalmente os nomes de Karl R. Popper e Thomas S. Kuhn, quando referido mais
explicitamente fsica, mas passando tambm por Imre Lakatos e Paul Feyerabend, como
tambm por Gaston Bachelard, pouco citado mas importantssimo neste contexto (5), coloca na
berlinda o "que fazer" cientfico tanto como base de crtica ao trabalho do pesquisador
contemporneo - afinal, o que ser cientista hoje ? - quanto como possibilidade de se repensar a
fsica no contexto da totalidade da populao. Depois da ecloso desse debate e de nele
participar, o educador j no poder se furtar em aplicar seu bisturi na massa de informao
selecionada da cultura, guiado pelas prescries que podem ser adotadas com base nessa ainda
no resolvida polmica filosfica. J no poder aceitar a definio ingnua e positivista do
mtodo cientfico tradicional, encontrada explcita ou implicitamente tanto nos textos didticos
quanto na prtica educacional em fsica, nos cursos universitrios e nas salas de aula do segundo
grau. necessrio situar de modo diferente, mais dinmico e ao mesmo tempo mais completo e
rico, o papel da experimentao e da observao na construo das teorias cientficas. preciso
recolocar o mtodo indutivo nos seus limites e contextos apropriados. A concepo comumente
propalada e at mesmo verossmil de que a observao e a experimentao, realizadas com o
intuito de coletar e organizar dados do real, permitem a elaborao de hipteses de trabalho que,
aps o confronto verificador com novas observaes e experincias, levaria a um conhecimento
verdadeiro ou s leis da natureza, precisa ser criticamente debatida.
Vou tratar disso neste captulo vinculando esta discusso problemtica educacional j
mencionada.
Quando se focaliza a filosofia das cincias naturais e, de forma mais especfica, o
processo de investigao cientfica, uma questo aparentemente ingnua pode ser formulada da
seguinte forma: ser possvel inventar um processo ou construir um sistema que ensine a
realizao de descobertas cientficas ? P. V. Kopnin chega a mencionar um escolasta medieval de
nome Raymond Lulle que teria apresentado um projeto de uma "mquina lgica" que forneceria
todas as verdades possveis.(6)
No estaremos exagerando muito afirmando que outros pensadores clebres como
Francis Bacon e Ren Descartes de certa forma respondiam afirmativamente a uma tal questo
quando apresentaram suas propostas de uma lgica da investigao cientfica. (7) Francis Bacon
acabou tornando-se clebre pelo seu esforo de dotar a inteligncia humana de um mtodo
seguro de estudo da natureza. Para tanto ele orientou-se pelo desenvolvimento das cincias
naturais experimentais que, nessa poca (sculos XVI e XVII), estavam obtendo triunfos
espetaculares. Bacon procurou melhorar a chamada "induo por simples enumerao", cuja
limitao ilustrada por Bertrand Russell atravs da seguinte parbola:
"Era uma vez um empregado do censo que tinha de anotar os nomes de todos os
chefes de famlia de uma certa aldeia de Gales. O primeiro que ele interrogou se chamava
William Williams; o mesmo aconteceu com o segundo, o terceiro e o quarto... Por fim, disse
com os seus botes: "Isto tedioso; todos eles se chamam, evidentemente, William
Williams. Anotarei assim todos eles e tirarei uma folga". Mas estava equivocado; havia um
cujo nome era John Jones. Isto mostra que podemos extraviar-nos, se confiarmos
demasiado implicitamente na induo por simples enumerao."(8)
Como afirma B. Russell, Bacon tentou melhorar a induo por simples enumerao
incorporando tudo o que aprendeu de seu prprio trabalho como experimentador, por exemplo
sua tentativa de estabelecer experimentalmente a natureza do calor, e dos sucessos da cincia de
sua poca.
Sinteticamente, os passos do mtodo cientfico tradicional, que registram a tradio
inaugurada por Bacon e que, com diferentes nfases, esteve presente no cenrio cientfico do
sculo XVII ao sculo XX, podem ser assim resumidos:
i. o cientista principia fazendo observaes e experimentos que lhe
forneam informaes controladas e precisas;
ii. essas informaes so registradas sistematicamente e eventualmente
divulgadas;
iii. outros cientistas trabalhando na mesma rea acumulam mais dados;
iv. com o acmulo de dados possvel uma certa ordenao dessas
informaes, permitindo que o cientista formule hipteses gerais por meio de enunciados
ajustados aos fatos conhecidos;
v. passa-se a seguir fase de confirmao ou verificao dessas
hipteses, procurando-se novos experimentos que evidenciem suas afirmaes;
vi. se essa busca de confirmao bem sucedida, o cientista chega a uma
lei cientfica que passa a ser aplicada em casos semelhantes, buscando-se, dessa forma, ampliar
seu campo de aplicao;
vii. com esse alargamento de aplicao do conhecimento assim obtido,
novas leis ligadas a fenmenos semelhantes vo permitir que se construa toda uma teoria.(9)
A maioria dos livros didticos, quando menciona explicitamente o que o "Mtodo
Cientfico" (assim mesmo, com maisculas), acaba passando essa imagem de uma metodologia
estabelecida segundo regras rgidas de procedimento.(10) Mesmo nas atividades prticas de
laboratrio de fsica bsica dos cursos universitrios essa seqncia tem um papel predominante.
Ser que no essa mesma descrio metodolgica que est escondida na prtica cotidiana da
maioria dos trabalhos cientficos e mesmo nos artigos publicados ? Peter Medawar, quando
afirmou que "os artigos cientficos so uma fraude", tambm estava se referindo a esse tipo de
descrio do "que fazer" cientfico. E, P. Medawar acrescenta que
"A publicao cientfica, em sua forma ortodoxa, personifica uma concepo
totalmente errada, caricaturesca at, da natureza do pensamento cientfico." (11)
No incio do sculo XVII, o filsofo escocs David Hume, levantou dvidas cruciais
sobre esse modo de ver a evoluo do conhecimento cientfico que, segundo Bryan Magee,
poderia oferecer a seguinte "definio" da cincia:
"A cincia o corpus de tais conhecimentos seguros e certos e o desenvolvimento
da cincia consiste no interminvel processo de adicionar certezas novas ao conjunto de
certezas existentes." (12)
David Hume foi um dos primeiros filsofos a tecer fortes objees induo quando
aplicada a uma cincia que utiliza na sua construo dados empricos. A partir de sua
argumentao, nasceu o "problema da induo" ou "problema de Hume" que, ainda hoje, alvo
de pesquisa filosfica. No me aprofundarei nessa polmica pois a inteno aqui mais a de
apresentar o caminho que, partindo da crtica induo, chega s propostas contemporneas
45

sobre o modo de caminhar das cincias naturais, particularmente da fsica e seu impacto
educacional.
No seu livro clssico "Investigao sobre o conhecimento humano", Hume apresenta suas
reflexes e dvidas sobre a causalidade, o pensamento racional e a induo. Bertrand Russel
afirma que
"... era inevitvel que tal refutao da racionalidade fosse seguida de uma grande
erupo de f irracional..." (13),
atitude que provoca uma onda de ceticismo quanto possibilidade de construo racional do
conhecimento que vai levar muitos filsofos a apelar a explicaes msticas e teolgicas. Eis um
exemplo de reflexo de Hume, pertinente a esta discusso:
"Afirma-se que uma proposio inferida de outra, porm h de reconhecer-se que
a inferncia no intuitiva nem tampouco demonstrativa. Ento de que natureza ? Dizer
que experimental eqivale a cair em uma petio de princpio, pois toda inferncia
realizada a partir da experincia supe, como fundamento, que o futuro ser semelhante...
Aceite-se que o curso da natureza at agora tenha sido muito regular; isto por si s, sem
algum argumento novo ou inferncia, no demonstra que no futuro o seguir sendo. Em
vo se pretende conhecer a natureza dos corpos a partir da experincia passada." (14)
B. Russell sugere que tais argumentos de Hume provam que a induo um princpio
lgico independente e incapaz de ser inferido da experincia. "Sem este princpio impossvel a
cincia", complementa Russell.(15)
Apesar dessas assertivas o mtodo cientfico apoiado no princpio da induo continuou a
dominar o cenrio filosfico-cientfico, talvez como uma escapatria preventiva para no se cair
no reino da irracionalidade. Para os defensores desse mtodo, a induo garantiria um critrio
seguro de demarcao entre cincia e no-cincia, isto , proporcionaria um sinal diferenciador
do carter emprico e no-metafsico de um sistema terico. Ou, como afirma o filsofo positivista
H. Reichenbach, que utiliza critrios probabilsticos(16) para defender a induo,
"... esse princpio determina a verdade das teorias cientficas. Elimin-lo da cincia
significaria nada menos que priv-la do poder de decidir quanto verdade ou falsidade de
suas teorias. Sem ele, a cincia perderia indiscutivelmente o direito de separar suas teorias
das criaes fantasiosas e arbitrrias do esprito do poeta."(17)
E, como que respondendo a essa profisso de f indutivista, o poeta/filsofo Goethe,
assim se manifestou:
"Por mim, nunca utilizei a induo nas minhas solitrias investigaes pois senti a
tempo o seu perigo." (18)
At Kant procurou salvar o princpio da induo, no domnio das cincias experimentais,
invocando o princpio da validade "a priori". Como adverte Karl Popper h a um pouco de
confuso entre a "psicologia do conhecimento", associada aos fatos empricos, e a "lgica do
conhecimento", alvo principal da obra de Popper.
Outro ponto que salta aos olhos, nas regras rgidas desse mtodo cientfico tradicional,
a pouca importncia dada elaborao da hiptese. Nesse mtodo a hiptese fica limitada aos
dados empricos sendo pouco enfatizada sua capacidade de realizar previses a respeito de
outras situaes.
Popper oferece uma contribuio significativa sobre o processo de investigao cientfica,
afastando-se do mtodo indutivo e propondo uma seqncia alternativa para essa investigao
que tem sido denominada de "mtodo hipottico-dedutivo", onde a hiptese tem um papel de
destaque.
Popper tambm insiste na necessidade de se estabelecer um critrio ntido de
demarcao como tambm se preocupa com a preservao do discurso racional, de um novo
racional se assim o quisermos. Popper procura resolver o "problema da induo" seguindo de
perto muitos dos passos j anunciados por Hume. Ele no aceita, como queriam os positivistas, a
induo como critrio de demarcao. Chega a afirmar que a nsia dos positivistas em preservar
esse critrio tradicional, ou melhor de "aniquilar a metafsica", ameaa de aniquilamento a prpria
cincia natural.(19) A seguinte citao de Popper resume bem seu posicionamento face ao
mtodo indutivo:
"Ora, a meu ver, no existe a chamada induo. Nestes termos, inferncias que
levam a teorias, partindo-se de enunciados singulares "verificados por experincia" (no
importa o que isto possa significar) so logicamente inadmissveis. Consequentemente, as
teorias nunca so empiricamente verificveis. Se quisermos evitar o erro positivista de
eliminar, por fora de critrio de demarcao que estabeleamos, os sistemas tericos de
cincia natural, deveremos eleger um critrio que nos permita incluir, no domnio da
cincia emprica, at mesmo enunciados insuscetveis de verificao."(20)
Contudo, para preservar o carter racional da investigao cientfica, Popper exige que o
sistema cientfico seja comprovado experimentalmente, s que ao invs de impor a verificao
como o teste crucial, como se apresenta no mtodo cientfico tradicional, ele introduz o "critrio
de falseabilidade". Desta forma, este passa a ser o novo critrio de demarcao entre a cincia e
a no-cincia. Ou seja, para Popper nosso conhecimento cientfico no teria evoludo se ao lado
de casos verificadores no tivessem surgido, por acidente ou no, contra-exemplos como casos
refutadores.(21) O critrio de refutabilidade fornece tambm uma forte ponte com o fenmeno
real, como podemos perceber nas prprias palavras de Popper:
"Na medida em que um enunciado cientfico se refere realidade, ele deve ser
falsevel; na medida em que no falsevel, no se refere realidade." (22)
Repetindo o procedimento que fizemos com o mtodo tradicional, a proposta de
desenvolvimento cientfico de Popper pode ser assim resumida:
i. existncia de um problema a ser resolvido;
ii. procura de solues para o problema; elaborao de vrias teorias
tentativas; escolha de uma delas segundo o critrio de aceitar a que apresentar maior grau de
possibilidades de refutao;
iii. deduo de conseqncias dessa teoria;
iv. a teoria submetida a teste, isto , procura-se refut-la buscando
contra-exemplos significativos (critrio de refutabilidade em ao); caso ocorra a refutao temos
um novo problema a ser resolvido, isto , propor teorias tentativas;
v. escolha entre teorias rivais;
vi. nova teoria.
47

H mais uma condio imposta por Popper para completar esse quadro. Trata-se de
preservar ao mximo o conjunto de dados observacionais acumulado ao longo das investigaes
cientficas. Assim que num determinado momento temos um conjunto de experimentos, fatos
observados e dedues que compem um conjunto E1, vinculado a uma certa teoria T1. Num
momento posterior descobre-se, acidentalmente ou no, um fato novo que refuta a teoria T1.(23)
Passa-se a procurar construir uma nova teoria, seguindo-se o esquema acima exposto. Escolhida
uma teoria T2, ela estar baseada num novo conjunto observacional e dedutivo E2, que
corresponde ao acrscimo ao conjunto E1 do fato que levou refutao de T1. Nesta situao a
teoria T2 dever, portanto, explicar todos os elementos empricos explicados por T1, como
tambm o novo fato, isto , a teoria T1 passa a ser um caso particular da nova teoria T2. Popper
cita como exemplo tpico desse procedimento a mecnica relativstica de Einstein que tem a
mecnica Newtoniana como um caso particular (limite clssico).
Num sentido figurado poderamos resumir desta forma uma "definio" popperiana de
cientista: "Cientista o homem (ou mulher) que procura provar que as teorias cientficas existentes
so falsas".
Voltando ao problema da hiptese, podemos afirmar que em Popper ela pode e deve ser
a mais ousada possvel, abrangendo um grande nmero de potenciais exemplares para refutao.
Nessa criao de hipteses, o cientista pode buscar inspirao nas fontes que quiser,
dependendo de suas caractersticas subjetivas, isto , pode dar asas sua imaginao. Porm,
essa liberdade de criar, para Popper, vai at onde comea a atuar o critrio de refutabilidade.(24)
O carter estritamente racional da criao cientfica, desta forma, acaba desemp enhando o papel
central. Assim, fatores subjetivos e estticos vo sofrer tal restrio que no desempenham
praticamente nenhum papel na formao e avaliao das teorias cientficas. Portanto, embora a
importncia da hiptese seja significativamente maior que no mtodo indutivo, ela tem que se
submeter a critrios lgicos e empricos bem definidos. De qualquer forma, percebe-se nesse
modelo de Popper avanos significativos de interpretao, e talvez at de prescrio, do
processo de investigao cientfica. Seu critrio implica uma provisoriedade de todo o
conhecimento cientfico, na possibilidade de uma mudana contnua, numa espcie de "revoluo
permanente" de pequena proporo. Enfim, o predomnio da lgica da investigao cientfica
que, como ocorre com os empiristas lgicos, reduz os fatos humanos e, em decorrncia, diminui
ou retira o papel da histria da cincia no desenvolvimento das teorias cientficas.(25)
Outro autor que tambm critica o mtodo tradicional, a verificabilidade e o positivismo
lgico, Thomas S. Kuhn. Sua proposta choca-se tambm com as idias de Popper.
Basicamente o que exponho a seguir baseia-se no livro "A estrutura das revolues
cientficas".(26)
Kuhn divide o desenvolvimento cientfico em duas prticas distintas e complementares; a
primeira, denominada "cincia normal", compreende a atividade da comunidade cientfica que
aceita "pacificamente" as teorias em vigor; a segunda, denominada "revoluo cientfica", descreve
a atividade posta em prtica por determinados cientistas, em determinadas pocas da histria da
cincia, rompendo com as amarras das teorias dominantes. Em sua proposta aparecem elementos
no usuais neste tipo de abordagem da cincia, tais como, "comunidade cientfica", "teoria
dominante", "quebra-cabeas", "adeptos do paradigma" e "vises de mundo".
Kuhn introduz em sua proposta o conceito de paradigma que, como j foi apontado por
diversos comentadores de sua obra, pode compreender uma extensa gama de significados.(27)
Para o que aqui nos interessa, podemos afirmar que por paradigmas entendemos os conceitos,
princpios, metodologias, instrumentais, modelos, etc., enfim, as realizaes cientficas passadas
que foram incorporadas ao corpo de conhecimento cientfico de uma determinada poca. A
teoria da relatividade um paradigma, mas o fton tambm o , eis a extenso terico/conceitual
desse termo kuhniano. Alm disso, a expectativa experimental face aos resultados de utilizao de
determinados equipamentos, tambm est compreendida nesse conceito. Uma vez aceito pela
maioria da comunidade cientfica o paradigma indica o caminho que a investigao cientfica ir
tomar, isto , passa a ser a teoria dominante. Os cientistas "normais", aps a aceitao do
paradigma, nada mais fazem do que tentar demonstrar a funcionalidade do mesmo, isto ,
envolvem-se na soluo de problemas aplicando criteriosamente a teoria dominante. um
processo que Kuhn denomina de "soluo de quebra-cabeas". No h o esforo de procura e
produo de novidades, mas a soluo obedecendo estritamente "regras" previamente
estabelecidas. Essas regras englobam: conceitos e leis cientficas; equipamento experimental e seu
modo de uso; a filosofia dominante.(28) A cincia normal se constitui num perodo do
desenvolvimento cientfico em que Kuhn se permite empregar o termo "progresso". O paradigma
estrutura o campo a que se refere (re)definindo o caminho em que se processar a investigao.
Esta se desenvolve produzindo fatos e articulaes tericas de modo linear e cumulativo,
portanto, progredindo.
Se h esse dogmatismo dominando a investigao cientfica, como a cincia se
desenvolve de um paradigma para outro, de uma teoria para outra ? aqui que entram em cena
as descobertas ou novidades fatuais e as invenes ou novidades tericas. Eis o que Kuhn diz
sobre a descoberta:
"A descoberta comea com a conscincia da anomalia, isto , com o
reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas
paradigmticas que governam a cincia normal. Segue-se ento uma explorao mais ou
menos ampla da rea onde ocorreu a anomalia. Esse trabalho somente se encerra quando
a teoria do paradigma for ajustada, de tal forma que o anmalo se tenha convertido no
esperado. A assimilao de um novo tipo de fato exige mais do que um ajustamento aditivo
da teoria. At que tal ajustamento tenha sido completado - at que o cientista tenha
aprendido a ver a natureza de um modo diferente - o novo fato no ser considerado
completamente cientfico." (29)
Desta forma as experincias que geraram descobertas no previstas pelas teorias
paradigmticas ou novidades tericas que rompem hipoteticamente os limites por elas impostos,
provocam mudanas ou, pelo menos nas cabeas de determinados cientistas, causam certa
instabilidade que, por seu lado, contribui para estabelecer uma "crise" na cincia. Essa crise
poder ser o pretexto para o surgimento de novas teorias.
Resumindo brevemente: a atividade normal do cientista a de resolver quebra-cabeas
utilizando todas as regras estabelecidas a partir de um determinado paradigma. Acontece que,
forando dessa maneira o paradigma a resolver um nmero muito amplo de problemas aplicados
a um extenso conjunto de fatos significativos, surgem situaes que resistem de tal forma soluo
49

proposta pelo paradigma que a comunidade (ou pequena frao dela, na maioria das vezes)
comea a perceber que no por falta de habilidade dos pesquisadores que isso est ocorrendo;
alm do mais, a possibilidade das anomalias face s descobertas ou invenes, leva dvida
quanto a confiabilidade na tcnica normal de soluo de quebra-cabeas; a crise.
Kuhn afirma que a passagem de um paradigma em crise para um novo paradigma que a
resolve no um processo cumulativo e isolado, como o apresentado por Popper em sua
proposta. Nessa transio d-se uma reconstruo do campo de pesquisa a partir dos
fundamentos, momento em que podem mudar conceitos, mtodos e aplicaes. Esse processo
iniciado quando teorias especulativas so propostas com a inteno de "explicar" os quebra-
cabeas que no foram solucionados com a teoria aceita at ento. Nessa ocasio tudo
permitido: divagaes filosficas sobre o assunto, as regras tornam-se menos rgidas e as
fronteiras se misturam. da que nasce a "revoluo cientfica", onde o termo revoluo mereceu
uma ateno especial por parte de Kuhn, como exemplifica a seguinte citao:
"... Face s grandes e essenciais diferenas que separam o desenvolvimento poltico
do cientfico, que paralelismo poder justificar a metfora que encontra revolues em
ambos ? A est a altura um dos aspectos do paralelismo j deve ser visvel. As revolues
polticas iniciam -se com um sentimento crescente, com freqncia restrito a um segmento
da comunidade poltica, de que as instituies existentes deixaram de responder
adequadamente aos problemas propostos por um meio que ajudaram em parte a criar. De
forma muito semelhante, as revolues cientficas iniciam-se com um sentimento crescente,
tambm seguidamente restrito a uma pequena subdiviso da comunidade cientfica, de que
o paradigma existente deixou de funcionar adequadamente na explorao de um aspecto
da natureza, cuja explorao fora anteriormente dirigida pelo paradigma. Tanto no
desenvolvimento poltico como no cientfico, o sentimento de funcionamento defeituoso,
que pode levar crise, um pr-requisito para a revoluo..." (30)
Essa citao um timo exemplo diferenciador no s do contedo da proposta
kuhniana face ao que vinha discutindo nas pginas anteriores, mas tambm uma mostra da
diferena na linguagem, de um aspecto um tanto quanto sociolgico de abordagem e de nfase na
ruptura terica (aqui a semelhana com o "corte epistemolgico" de Bachelard, como salientarei
mais adiante), na revoluo cientfica, enfim, no desenvolvimento histrico do particular campo de
investigao, no papel do sujeito na sua interao com o objeto cientfico.
Em resumo a proposta kuhniana pode ser apresentada da seguinte forma:
i. fase pr-paradigmtica, onde h competio entre teorias-candidatas a
paradigma;
ii. definio em favor de uma das teorias; esta fase caracteriza-se pela
ocorrncia da cincia normal atravs da procura de soluo de quebra-cabeas;
iii. articulao do paradigma na tentativa de aproximar novos fatos e as
teorias;
iv. ocorrncia de anomalias ou descobertas no previstas pelo paradigma
vigente;
v. tais anomalias eventualmente geram uma crise na cincia normal;
entram em cena fatores no necessariamente "cientficos";
vi. proposta de novas teorias e o comprometimento com uma delas por
uma frao da comunidade cientfica; essa nova teoria incomensurvel com a viso de mundo
fornecida pela teoria anterior; a revoluo cientfica entrando em cena;
vii. a aceitao da nova teoria pela comunidade cientfica reinicia um novo
ciclo de cincia normal.
Nesta seqncia apresentada por Kuhn, em que se destacam as fases normal e
revolucionria, creio que no falso observar uma "descoberta" do pensamento dialtico quando
a quantidade de problemas normais leva eventual soluo de um problema com um salto de
qualidade significativo. A busca da afirmao sistemtica leva negao do conhecimento
estabelecido. Mais adiante voltarei a este tema.
A incomensurabilidade entre as teorias, presente na proposta de Kuhn, significa, por
exemplo, uma profunda divergncia com Popper no que diz respeito comparao entre as
teorias da relatividade de Einstein e a mecnica de Newton. Dado o carter elucidativo deste
exemplo, vale a pena analis-lo com um pouco mais de detalhe. Isso pode ser feito com o
seguinte raciocnio:
Consideremos o conjunto de enunciados E1, E2, ..., En que representa os elementos da
teoria da relatividade de Einstein: tempo, posio espacial, massa de repouso, etc. Consideremos
tambm o conjunto N 1, N2, ..., Nm, representando os elementos da teoria de Newton. Dos En,
por manipulao via uso da lgica e da matemtica, embasados pela observao, podemos
deduzir outros enunciados. Assim, se acrescentarmos aos En um Ei da forma (v/c)2 muito menor
que 1, onde v a velocidade de um determinado corpo fsico e c a velocidade da luz,
restringiremos o intervalo das variveis de tal forma que pela manipulao adequada dos En
chegamos aos N1, N 2, ...,N m da teoria de Newton: leis do movimento, lei da gravidade, etc.
Portanto, aparentemente teramos: En tendendo, com o uso daquela restrio, aos N m.(31) Esta
seria a linha de pensamento que deriva das anlises positivistas bem como da proposta
popperiana de desenvolvimento cientfico. J na anlise de Kuhn, os Nm assim obtidos no so
os elementos bsicos da teoria de Newton. Posio espacial, tempo, massa e outros elementos
que ocorrem em En e Nm so conceitualmente distintos, de tal forma que no limite clssico
representado por Ei acima definido, a igualdade entre os elementos En e Nm s verdadeira se
redefinirmos t, a, m, E, p, etc., de uma forma que s possvel aps os trabalhos de Einstein.
Portanto, para Kuhn, os Nm no constituem um subconjunto dos En. Em outras palavras, a
mecnica de Newton, ao contrrio do que afirma Popper(32), no simplesmente um caso
particular da teoria da relatividade de Einstein, isto , T1 no est contida em T2. Voltarei a
abordar a relao entre as teorias de Newton e Einstein mais adiante, quando tratar da proposta
epistemolgica de Gaston Bachelard.
Para finalizar estes comentrios sobre as idias de Kuhn, relevante, no contexto deste
trabalho, mencionar que a revoluo cientfica, como no podia deixar de acontecer, no aceita
pacificamente. No que interessa de perto a este trabalho cabe destacar que os prprios textos
didticos, os chamados manuais, "veculos pedaggicos destinados a perpetuar a cincia
normal"(33), truncam a viso da histria da cincia; tendem a apresentar essa histria como um
suceder linear e cumulativo de eventos. Isso acontece at mesmo com a apresentao de
Newton, quando ele atribui a Galileu o uso do conceito de fora na queda livre, o que no
corresponde bem com a compreenso que Galileu fazia desse fenmeno. Os textos didticos
51

apresentam a cincia como tendo um desenvolvimento similar construo de um edifcio "tijolo


com tijolo num desenho lgico". Quando, aps a definio de uma revoluo cientfica, um novo
paradigma adotado, toda a histria do particular campo cientfico a envolvido reescrita e
apresentada pelos manuais. Este "reescrever" da histria ser abordado com mais detalhes no
prximo captulo. a histria dos vencedores que traa o roteiro da educao das novas
geraes de pesquisadores, de tal forma a propiciar um treino efetivo no paradigma de planto.
A este respeito so oportunas as seguintes palavras de Kuhn:
"... Dada a confiana em seus paradigmas, que torna essa tcnica educacional
possvel, poucos cientistas gostariam de modific-la. Por que deveria o estudante de fsica
ler, por exemplo, as obras de Newton, Faraday, Einstein ou Schrdinger, se tudo que ele
necessita saber acerca desses trabalhos est recapitulado de uma forma mais breve, mais
precisa e mais sistemtica em diversos manuais atualizados ? ...Trata-se certamente de
uma educao rgida e estreita, mais do que qualq uer outra, provavelmente - com a
possvel exceo da teologia ortodoxa ...Um balano das revolues cientficas revela a
existncia tanto de perdas como de ganhos e os cientistas tendem a ser particularmente
cegos para as primeiras." (34)
Porm, apesar dessa crtica contundente "pedagogia" de divulgao do "que fazer"
cientfico e da prpria formao dos cientistas, Kuhn enfatiza em seu livro o carter funcional da
cincia normal, isto , ela a responsvel pela passagem de uma teoria a outra pois a sua
limitao que d surgimento crise. Como veremos no prximo captulo, alguns autores chegam a
atribuir a Kuhn a defesa de uma educao dogmtica restrita ao aprendizado sistemtico de um
procedimento acrtico, baseado nos parmetros oferecidos pela cincia normal.
Um autor que se distancia ainda mais da viso cumulativa do desenvolvimento do
conhecimento cientfico e, ao mesmo tempo, critica as posies de Popper e Kuhn, Paul
Feyerabend.(35) J o ttulo de seu livro mais conhecido oferece alguma pista quanto ao
encaminhamento de sua anlise, "Contra o mtodo".(36)
O trabalho de Feyerabend estrutura-se segundo a diretriz por ele denominada de
"anarquismo epistemolgico". um forte ataque posio racionalista. Logo no incio do seu
livro, Feyerabend cita Einstein em favor de sua tese:
"As condies externas que os fatos da experincia colocam (diante do cientista)
no lhe permitem, ao erigir seu mundo conceitual, que ele se prenda em demasia a um dado
sistema epistemolgico. Em conseqncia, o cientista aparecer, aos olhos do
epistemologista que se prende a um sistema, como um oportunista inescrupuloso..."(37)
E por mencionar Einstein, que na citao acima tece comentrios epistemolgicos, e que,
pelo seu destaque no desenvolvimento da fsica terica contempornea, muitas vezes utilizado
por diferentes filsofos para ilustrar este ou aquele argumento, oportuno citar um trecho se sua
autobiografia intelectual, que ele escreveu aos sessenta e sete anos de idade; nessa citao,
Einstein menciona o nome de Mach, filsofo-cientista positivista que teve forte influncia sobre os
cientistas do final do sculo passado e incio deste. Eis o que diz Einstein:
"Vejo a grandeza de Mach no seu ceticismo e incorruptvel independncia; contudo,
na minha juventude, a posio epistemolgica de Mach influenciou-me acentuadamente,
uma posio que hoje considero impossvel de ser mantida. Pois ele no focalizou
devidamente a natureza essencialmente construtiva e especulativa de todo o pensamento e
principalmente do pensamento cientfico. Em conseqncia, condenou a teoria
precisamente nos pontos em que esse carter construtivo-especulativo claro e
indiscutvel, como na teoria cintica dos tomos."(38)
Feyerabend critica a educao cientfica por "simplificar o meio em que o cientista atua
considerando neutros os fatos cientficos", isto , "independentes de opinio, de crena ou de
formao cultural". Ele ataca a tradio que manipula o conhecimento atravs de regras rgidas
que vo contra uma "atitude humanista". Desta forma, ele defende procedimentos que envolvem a
elaborao de hipteses ad hoc ou idias contra-indutivas, procurando mostrar que Galileu,
personagem-base de toda sua argumentao, agiu desse modo ao construir a sua fsica. Vai mais
alm defendendo um princpio epistemolgico:
" claro, portanto, que a idia de um mtodo esttico ou de uma teoria esttica de
racionalidade funda-se em uma concepo demasiada ingnua do homem e de sua
circunstncia social. Os que tomam do rico material da histria, sem a preocupao de
empobrec-lo para agradar a seus baixos instintos, a seu anseio de segurana intelectual
(que se manifesta como desejo de clareza, preciso, "objetividade", "verdade"), esses
vem claro que s h um princpio que pode ser defendido em todas as circunstncias e em
todos os estgios do desenvolvimento humano. o princpio: tudo vale."(39)
Nesse princpio est compreendido um mtodo que permite e estimula a variedade de
opinies, ou de teorias, mesmo as que se mostram "mutuamente incompatveis", ou mesmo
incomensurveis. Isto porque algumas vezes determinados fatos s vm luz devido existncia
de teorias alternativas. A cincia normal descrita por Kuhn um exemplo de procedimento que
no aceita a participao de teorias alternativas. Da ser condenada por Feyerabend que a acusa
de ser representativa de uma atitude monista e preguiosa.
Uma das razes que Feyerabend aponta para a utilizao de vrias teorias alternativas, a
proliferao de teorias, prende-se sua argumentao de que "nenhuma teoria est jamais em
concordncia com todos os fatos conhecidos em seu domnio", e oferece uma srie de exemplos
onde isso ocorre na fsica.(40)
Sendo fiel sua proposta, Feyerabend ataca as regras metodolgicas, que apontam os
fatos como nicos juizes de definio de teorias, sejam elas indutivistas, verificadoras ou
refutadoras. Alm disso, para ele, o fato ou fenmeno, quando utilizado numa investigao
cientfica, nunca vem sozinho; o fenmeno aparncia mais enunciado. Por exemplo, a frase
associada a uma situao observacional: "a pedra est caindo verticalmente". Essa unidade entre
enunciado e aparncia do fenmeno algo que resulta do processo de aprendizagem que
principia na infncia com a iniciao no domnio da linguagem. Como afirma Feyerabend,
"Os fenmenos so o que os enunciados associados asseveram que eles sejam. A
linguagem que "falam" est, naturalmente, influenciada pelas crenas de geraes
anteriores, mantidas h tanto tempo que no mais parecem princpios separados,
apresentando-se nos termos do discurso cotidiano e parecendo, aps o treinamento natural
exigido, brotar das prprias coisas." (41)
Neste ponto, como j vim fazendo em outros lugares ao longo deste captulo, menciono
uma forte semelhana dessa anlise de Feyerabend com aquela realizada por Bachelard algumas
53

dcadas antes do "Contra o mtodo". Neste caso, trata-se do conceito de "obstculo


epistemolgico", que abordarei mais adiante.
Feyerabend ilustra a dificuldade de trabalhar com esses fatos (aparncias-enunciados)
tomando como exemplo o argumento da torre, utilizado pelos aristotlicos para refutar a hiptese
copernicana, e a forma como Galileu afastou esse argumento, na verdade transformando-o num
contra-argumento para provar a veracidade da hiptese de Coprnico. Ele sugere que Galileu
substitui uma "interpretao natural" (ou a unidade aparncia-enunciado) por outra. A
interpretao natural dominante nessa poca afirmava o carter operativo de todos os
movimentos, ou seja, "o realismo ingnuo com respeito ao movimento". Com base nessa
interpretao natural (seria um exemplo dos "a priori" de Kant ?) no se consegue um acordo da
viso copernicana com "os fatos". Segundo Feyerabend, Galileu introduz outra interpretao
natural: a que afirma que "somente o movimento relativo tem carter operativo", isto significando
que movimentos compartilhados no podem ser observados. Assim, a idia de movimento
relativo que Galileu estaria introduzindo para afirmar o carter no-operativo da queda do corpo
a partir do alto da torre, desde que se assuma uma hiptese ad hoc que Galileu utiliza para levar
avante seu intento, o de provar que Coprnico estava certo, e que assume o movimento de
rotao da Terra. Essa hiptese e mais uma lei adicional, "princpio da inrcia circular", e muita
propaganda e persuaso, so os instrumentos de Galileu, segundo Feyerabend. o "tudo vale"
em ao.
"Enfim j se percebeu claramente a necessidade de hipteses ad hoc: hipteses ad
hoc e aproximaes ad hoc criam uma rea experimental de contato entre os "fatos" e
aquelas partes de uma concepo nova que parecem capazes de explic-los em alguma
ocasio futura e aps acrscimo de muitos elementos adicionais. (...) Sem "caos" no h
conhecimento. Sem freqente renncia razo, no h progresso. Idias que hoje
constituem a base da cincia s existem porque houve coisas como o preconceito, a
vaidade, a paixo; porque essas coisas se opem razo; e porque foi permitido que
tivessem trnsito. Temos, portanto, de concluir que, mesmo no campo da cincia, no se
deve e no se pode permitir que a razo seja exclusiva, devendo ela, freqentes vezes, ser
posta de parte ou eliminada em prol de outras entidades. No h uma s regra que seja
vlida em todas as circunstncias, nem uma instncia a que se possa apelar em todas as
situaes." (42)
Neste breve apanhado de algumas propostas que pretendem responder questo "o que
conhecimento cientfico e como pode ser conseguido ?", houve uma coincidncia entre a
cronologia do surgimento das propostas at aqui examinadas e sua orientao metodolgica, que
caminha desde as rgidas regras de conduta emanadas dos "fatos", numa tradio essencialmente
positivista ou baseada nos ditames do empirismo-lgico, chegando negao dos "fatos" por
regras casuisticamente preparadas, isto , vai do indutivismo de Bacon ao "tudo vale" de
Feyerabend. Realmente iniciamos no sculo XVII com Bacon, passamos pelo sculo XVIII em
que viveu David Hume e chegamos ao sculo XX. Bertrand Russell e Karl Popper escreveram
seus trabalhos por volta das dcadas de 40 e 50, enquanto T. S. Kuhn e P. Feyerabend
escreveram as obras mencionadas nas dcadas de 60 e 70, respectivamente.
Agora vou romper com essa cronologia e voltar algumas dcadas, mais precisamente as
dcadas de 30 e 40, e encontrar um personagem que, a meu ver, tem muito a acrescentar em
tudo o que j foi comentado a respeito do "esprito cientfico". Alm de romper com a evoluo
temporal que vnhamos seguindo at aqui, esse autor, Gaston Bachelard, rompe com o paradigma
dominante na discusso sobre filosofia da cincia, quando apenas aqueles nomes anteriores so
mencionados e se automencionam, (os deste sculo, claro). Particularmente, Popper, Kuhn e
Feyerabend chegam at a tecer comentrios sobre os trabalhos uns dos outros. J Bachelard, no
comparece nenhuma vez, pelo menos nas leituras que tenho feito dos trs anteriores, nas citaes
desses filsofos.(43) Ele prprio no chega a mencionar os demais pois certamente no teve
oportunidade de l-los.(44) O mesmo poder ter acontecido com os outros para com ele.
Considero muito estranha essa omisso por parte dos que tratam da filosofia das cincias naturais
j que, como teremos oportunidade de notar nas breves anotaes a seguir, Bachelard tem tudo a
ver com este discurso. Talvez a ausncia deste filsofo francs se deva sua peculiar maneira de
construir uma viso epistemolgica e tambm pela interseo entre a linguagem cientfica e a
linguagem potica, entre o racional e o devaneio. A meu ver o carter inovador da anlise de
Bachelard custou a penetrar no reino fortemente influenciado pela lgica da investigao cientfica,
pela continuidade sem traumas do desvelamento cientfico do mundo, ao contrrio da sua viso
que sofreu forte influncia das transformaes por que passou a fsica no incio deste sculo.
Devido forma peculiar de Bachelard lidar com sua epistemologia cientfica e sua
preocupao potico/literria, fao aqui um corte e, ao mesmo tempo, justifico a utilizao de
uma frase de Edgar Allan Poe como epgrafe deste captulo. O genial contista (caracterstica pela
qual mais conhecido) norte americano escreveu Heureka, um belo ensaio, datado de 1848,
onde discute algumas idias que ganham atualidade devido aos trabalhos dos filsofos da cincia
contemporneos. No incio de seu ensaio Poe critica tanto a induo quanto a deduo e enfatiza
o papel da intuio e da imaginao na descoberta dos segredos do Universo. Diz ele que, se se
perguntasse a Kepler como conseguira "adivinhar" suas leis, isto , que descrevesse por "qual
estrada" teria seguido, "se a indutiva ou a dedutiva", este responderia
"Nada sei a respeito de estradas, mas conheo o mecanismo do Universo. Aqui est
ele. Apoderei-me dele com minha alma. Alcancei-o simplesmente por meio da
intuio." (45)
Noutro trecho, Poe, fazendo referncia a um suposto manuscrito datado de 2848, tece
consideraes sobre idias metodolgicas de Aristteles, Bacon, Hume e J. S. Mill, concluindo
que
"... os metafsicos consentiram em libertar o povo da estranha fantasia de que
existiam apenas duas estradas praticveis, conduzindo verdade !(...)
Os sbios contentaram-se com proscrever todos os outros competidores, passados,
presentes e futuros, pondo fim a toda controvrsia sobre o assunto, pela promulgao de
uma lei Meda, em virtude da qual os caminhos aristotlico e baconiano so, e por direito
devem ser, as nicas e possveis avenidas, que levam ao conhecimento. (...)
Agora, garanto-lhe, da maneira mais positiva - continua tardar o progresso da
verdadeira Cincia, que realiza seus mais importantes avanos - como toda a histria
mostrar - por saltos, aparentemente intuitivos. Estas antigas idias limitaram sua
55

investigao ao rastejar; e no necessito sugerir-lhe que rastejar, entre outros meios


diversos de locomoo, um dos principais; mas, pelo fato de estar firme a tartaruga nos
seus ps, deveremos cortar as asas das guias?" (46)
Essa longa citao de Edgar Allan Poe traz, pelo menos, trs importantes constataes: a
primeira diz respeito ao papel central da intuio, da imaginao que corresponde ao vo da
guia do pensamento; a segunda est relacionada com sua crtica ao mtodo dedutivo de
Aristteles e ao indutivo de Bacon; finalmente, a terceira prende-se ao fato de Poe afirmar que a
histria mostra que o "progresso da verdadeira Cincia" se d por saltos.
exatamente de saltos epistemolgicos que trata Gaston Bachelard em sua obra sobre o
desenvolvimento do conhecimento cientfico. Seus cortes epistemolgicos, verdadeiros saltos
qualitativos, esto intimamente associados com a imaginao cientfica que guia os cientistas para
"o novo esprito cientfico". disso que tratarei a seguir.
Como j mencionei, na obra de Bachelard esto presentes duas vertentes de pensamento
que, de uma forma aproximada, complementam e completam o imaginrio do "indivduo pensante
das vinte e quatro horas, o diurno da descoberta cientfica, do pensamento essencialmente
racional e o noturno da vertente onrica, do pensamento guiado pelo devaneio. So duas
modalidades de conscincia: uma da racionalidade e outra da imaginao, uma levando ao
pensamento cientfico e a outra conduzindo criao potica. Porm h um lao que une essas
duas vertentes, a sua busca fundamental. Bachelard queria
"desvelar o secreto do mundo; o que ser possvel rompendo com o aparente." (47)
assim que Bachelard, tanto o diurno quanto o noturno, tanto o cientfico quanto o
potico, tornou-se conhecido como o filsofo da ruptura ou do "corte epistemolgico", como
preferia Louis Althusser.(48)
As imagens e os conceitos formam os dois plos opostos das atividades psquico-
intelectuais representadas pela imaginao e pela razo. Enquanto no reino do imaginrio, do
potico, a imaginao tem o mximo de liberdade, isto , os produtos literrio-poticos no tm
necessariamente vnculo com o real, o mesmo no ocorre no reino da razo, no pensamento
cientfico. A as construes intelectuais no podem ser totalmente livres, pois h um
compromisso com o real.(49)
O fio condutor da motivao epistemolgica de Bachelard foi o advento da fsica
contempornea, tanto a teoria da relatividade de Einstein quanto a mecnica quntica.
Particularmente, a teoria da relatividade exerceu forte influncia no pensamento de Bachelard,
principalmente a relao entre a matemtica e a experincia, que abalou as concepes filosficas
vigentes, como o positivismo e o realismo. Em sua epistemologia no h lugar para o primado da
experimentao; a relao entre fato e teoria uma estrada de duas mos, ora indo do fato
teoria, ora indo da teoria ao fato. da contradio que se nutre o pensamento cientfico, em
especial o novo esprito cientfico. No livro "O novo esprito cientfico", escrito em 1934,
portanto, antes das obras de Popper, Kuhn e Feyerabend, Bachelard j assentava as bases dessa
epistemologia.
"Qualquer que seja o ponto de partida da atividade cientfica, esta atividade no
pode convencer plenamente seno deixando o domnio de base: se ela experimenta,
preciso raciocinar; se ela raciocina, preciso experimentar. Toda aplicao
transcendncia. (...) Todavia o sentido do vetor epistemolgico parece-nos bem claro. Ele
vai seguramente do racional ao real e de nenhum modo, ao contrrio, da realidade ao
geral como professavam todos os filsofos, desde Aristteles at Bacon. Noutras palavras,
a aplicao do pensamento cientfico parece-nos essencialmente realizante. Procuraremos,
pois, mostrar no decurso desta obra o que chamaremos a realizao do racional ou mais
geralmente a realizao do matemtico." (50)
Assim, na sua nsia de combater o dogma positivista o epistemlogo francs inverte o
sentido do "vetor epistemolgico", abrindo o caminho para a entrada do sujeito na sua interao
com o objeto cientfico. Com isso ele marca uma diluio entre o contexto da justificao e o
contexto da descoberta, ao contrrio do que encontrado em Popper.
Um tema recorrente na obra de Bachelard o choque entre continuidade dogmtica, ou
preconceito, ou ainda "obstculo epistemolgico" e a "ruptura" ou "corte epistemolgico".
"Do ponto de vista astronmico, a refundio do sistema einsteiniano total. A
astronomia relativista no sai de modo algum da astronomia newtoniana. O sistema de
Newton era um sistema acabado. (...) Vivamos, alis, no mundo newtoniano como numa
residncia espaosa e clara. O pensamento newtoniano era de sada um tipo
maravilhosamente transparente de pensamento fechado; dele no se podia sair a no ser
por arrombamento." (51) (grifos meus)
Percebemos nessa citao a presena da ruptura epistemolgica, a necessidade de
arrombar as portas de uma teoria bem constituda a fim de poder resolver problemas
inesperados. A sada s pode ser a ruptura, ou a revoluo cientfica, como aponta Kuhn, trinta
anos depois de Bachelard. Agora, se fala de ruptura, Bachelard claramente est pressupondo a
existncia do domnio de uma teoria, de seu discurso, de sua construo matemtica. Georges
Canguilhem afirma que a "recorrncia epistemolgica", que, do ponto de vista da histria da
cincia, ele distingue do "mtodo dito de cima para baixo", leva Bachelard a valorizar a
"continuidade em cincia".(52) Por outro lado, Bachelard no se satisfaz com a normalidade
praticada e a expectativa do surgimento de uma possvel crise, como est implcito na
epistemologia de Kuhn. Bachelard alerta para a presena dos "obstculos epistemolgicos",
promove uma luta contra os preconceitos que se colocam contra o desenvolvimento do
pensamento cientfico. A presena dos obstculos epistemolgicos se deve ao psiquismo humano,
s resistncias psicolgicas em abandonar determinadas concepes ou em aceitar outras que
"ferem" o estado psicolgico; h tambm obstculos que so derivados de fatores histrico-
sociais.
Bachelard insiste tambm que o conhecimento do senso comum um grande obstculo
que preciso ultrapassar. Nisso "est implcita toda uma crtica ao empirismo e ao
sensualismo".(53) Desta forma, h todo um passado cultural que dever ser superado para se
concretizar a "objetividade" da cincia. Para ele necessrio lutar contra as primeiras
experincias, romper com o imediato, com a evidncia, com as idias claras. (54) (No h aqui
uma forte semelhana com idias que Feyerabend iria defender muitos anos depois ?)
Assim, na epistemologia de Bachelard fica explicitada a necessidade de se estudar a
histria da cincia. Este tpico ser mais discutido no prximo captulo, mas no posso deixar
escapar, neste ponto, a oportunidade de destacar que a filosofia de Bachelard se nutre da histria
da cincia, seja para melhor apreender o significado dos conceitos em ao e sua limitao para o
57

avano do conhecimento, seja para aprender que o mtodo cientfico tambm tem sua evoluo e
histria.(55) Portanto, Bachelard destacava que havia uma evoluo metodolgica
acompanhando a evoluo do conhecimento cientfico, que teria passado por sucessivas escolas:
animismo, realismo, positivismo, racionalismo, at chegar ao racionalismo complexo e dialtico,
ao surracionalismo.(56)
Outro aspecto importante da filosofia de Bachelard a sua nova interpretao dos
fenmenos do micromundo. Para ele, com o advento da microfsica, ficou impossvel uma
designao direta do real. nesse ponto que ele introduz a idia de nmeno. O real da cincia
contempornea no aparece mais como fenmeno, mas como o possvel sentido a ser desvelado
atrs do fenmeno, o nmeno, que teria na linguagem matemtica seu canal "natural" de expresso
e ao. Bachelard entendia que, com o surgimento das micropartculas, que no so simplesmente
partculas pequenas (!), era preciso renunciar noo clssica de objeto, de "coisa"; pelo menos
no reino do mundo atmico isso seria inevitvel. Assim, a microfsica seria uma cincia no-
fenomenolgica, uma cincia numenolgica. Como diz Elyana Barbosa, o fenmeno seria um
objeto da percepo enquanto que o nmeno seria um objeto do pensamento.
"O corpsculo e a onda no so coisas ligadas por mecanismos. Sua associao
de ordem matemtica; deve-se compreed-los como momentos diferentes de
matematizao da experincia. (...) ... a onda um quadro de jogos, o corpsculo uma
chance." (57)
Desta forma, essa nova postura frente aos fenmenos que pertencem fsica
contempornea, aliada necessria suplantao de metodologias consagradas, o ponto forte da
epistemologia bachelardiana que vai ser expressa tambm na nfase recorrncia histrica e
reinterpretao do racional em cincia.
"Se no nos acautelarmos, seremos dominados pela tendncia simplesmente
racional. O nosso racionalismo simples entrava o nosso racionalismo completo e sobretudo
o nosso racionalismo dialtico. Eis uma prova de como as filosofias mais ss como o
racionalismo newtoniano e kanteano podem, em determinadas circunstncias, constituir
um obstculo ao progresso da cultura."(58)
Por essa breve exposio de algumas idias de Gaston Bachelard, nascidas durante as
dcadas de 30 e 40, pode-se perceber a semelhana de seu pensamento com os de Kuhn e
Feyerabend. O conceito de ruptura ou corte epistemolgico, a continuidade em cincia (realizada
pelo ensino e pelos manuais)(59) e a idia de mudana de percepo ou mudana gestltica, so
alguns dos conceitos que esto presentes tambm em Kuhn. J a sugesto de lutar contra a
evidncia das primeiras experincias de romper com o imediato, lembra a contra-induo de
Feyerabend.
Aqui no Brasil essa aproximao entre as concepes de Bachelard e Kuhn j havia sido
apontada por Hilton Japiass que tambm sugere uma aproximao entre Bachelard e
Popper.(60) Irineu R. dos Santos tambm comenta a interligao entre o universo bachelardiano
e o de Kuhn, surpreendendo-se com o impacto provocado pela "Estrutura" de Kuhn, pois
"... numa primeira e superficial impresso suas colocaes tm evidente analogia
com algumas posies que de h muito vm sendo discutidas e defendidas no s por
aqueles cuja influncia em sua obra Kuhn explicitamente reconhece, como, por exemplo e
especialmente Alexandre Koyr, mas por vrios epistemlogos franceses, principalmente
Bachelard, Canguilhem e Foucault." (61)
H outra vertente de anlise, muito importante para o que se prope neste trabalho que ,
no percamos de vista, a implicao de toda esta discusso no encaminhamento de uma
educao que permita uma apropriao do conhecimento cientfico da forma a mais completa
possvel, isto , incorporando toda a cultura cientfica, particularmente relacionada com a fsica, e
levando para a escola a vivncia da "cidade da cincia."(62) Essa vertente procura estabelecer
uma ponte entre a epistemologia e o marxismo.(63) Embora considere idealista a filosofia
bachelardiana, Dominique Lecourt, seguindo o exemplo de Marx que fez "uma leitura materialista
dum filsofo idealista", neste caso Hegel, pretende tambm fazer "o mesmo tipo de leitura a
propsito de Bachelard".(64) Com esse procedimento essa autora pretende pensar os "limites da
epistemologia bachelardiana" e os caminhos que permitam super-la. No pretendo expor
detalhes dessa anlise mas apenas destacar algumas concluses relevantes ao que me propus. Um
dos aspectos ressaltados por Lecourt diz respeito ao princpio orientador do trabalho de
Bachelard que se localiza
"... fora da filosofia nas perturbaes que a histria real das cincias conheceu no
princpio deste sculo: desenvolvimento das geometrias no-euclideanas, teoria da
relatividade, incio da microfsica..." (65)
No-euclideano, no-newtoniano, no-lavoisiano..., todas essas negativas de sistemas
bem constitudos e fechados levaram Bachelard "filosofia do no". _ no-contradio oposta a
contradio, ao princpio da continuidade (to caro filosofia das cincias tradicional) oposto o
princpio da ruptura. Discutimos um pouco disso na interpretao popperiana e kuhniana da
transio da fsica newtoniana fsica relativista de Einstein. Algo semelhante passou-se entre
Emile Meyerson(66) e Bachelard. Meyerson, em 1929, tinha uma posio semelhante que mais
tarde seria adotada por Popper, isto , entendia que a relatividade "j estava contida "em germe"
nos Princpios de 1687".(67) Eis como se manifesta Bachelard sobre este tema:
"Mesmo sob aspecto simplesmente numrico, enganamo-nos, acreditamos, quando
vemos no sistema newtoniano uma primeira aproximao do sistema einsteiniano, pois que
as sutilezas relativistas no decorrem de uma aplicao aperfeioada dos princpios
newtonianos. No se pode, portanto, dizer corretamente que o mundo newtoniano
prefigura em suas grandes linhas o mundo einsteiniano. bem depois, quando nos
instalamos de improviso no pensamento relativista, que reencontramos nos clculos
astronmicos da Relatividade - por mutilaes e abandonos - os resultados numricos
fornecidos pela astronomia newtoniana. No h, portanto, transio entre o sistema de
Newton e o sistema de Einstein. No se vai do primeiro ao segundo acumulando
conhecimentos, redobrando os cuidados nas medidas, retificando ligeiramente os
princpios. preciso, ao contrrio, um esforo de novidade total." (68) (grifos meus)
Esta longa citao de Bachelard significativa por dois aspectos, que volto a repetir: a
inevitabilidade da ruptura total e o fato de Bachelard ter escrito essa passagem trs dcadas antes
de Kuhn. (69)
59

Este procedimento que envolve o pensar cientfico repleto de rupturas, de vitrias contra
obstinados obstculos epistemolgicos, valoriza, como j mencionei, o valor da histria "real" das
cincias; Carlos Henrique Escobar, indo na mesma direo e sentido que Lecourt, sugere que
"O descontinuismo (Bachelard, Koyr, Canguilhem), que, em princpio, pode
parecer um lugar apenas estratgico para pensar as cincias e suas histrias, , para os
marxistas, uma forma de pensar as cincias na epistemologia materialista e a cincia da
histria sobretudo nas categorias de uma estrutura de produo do discurso
cientfico."(70)
Desta forma, Lecourt considera que, da mesma forma como procedia Alexandre Koyr
em suas investigaes sobre Galileu, por exemplo, a epistemologia bachelardiana d muita
ateno ao "erro", ao "insucesso", s "hesitaes" e menos ateno forma tradicional de
referncia "verdade". E mais ainda, essa filosofia no pode se prender sua "adequao"
atividade cientfica "a posteriori"; ela tem implicaes na prpria organizao futura do trabalho
cientfico.(71) Aqui estaria uma referncia clara clebre frase de Marx nas "teses contra
Feuerbach":
"Os filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras, o que
importa transform-lo." (72)
Como lembra E. Barbosa isso teria sido posto em prtica por Bachelard na sua "filosofia
da ao".(73) Portanto, a uma "filosofia realizante" que se refere o trabalho de Bachelard. Ou
seja, contrariamente fenomenologia, que pressupe a existncia do objeto, na filosofia de
Bachelard este construdo, fruto da atividade do sujeito que, atravs do pensamento cientfico,
que no meramente contemplativo, modifica esse objeto, adquire um aspecto formativo. De
uma certa forma aqui resgatada, como disse Wolfgang Leo Maar, a concepo marxista de que
a cincia um caminho e no uma chegada.(74)
A prpria Dominique Lecourt oferece um resumo de sua anlise de Bachelard; diz ela que
"A epistemologia histrica de Gaston Bachelard permanece uma no-filosofia na
filosofia. O que verdade que, pelo seu respeito pelo materialismo dialtico
espontneo(75) da prtica cientfica, ela nos oferece elementos preciosos para uma teoria
de filosofia e da sua histria; e que , se se souber l-la, ela nos revela, pela sua
inconseqncia, as vias da sua passagem na construo duma teoria materialista da
histria das cincias." (76)
Vimos acima como a epistemologia de Bachelard permite uma leitura atravs da tica da
dialtica ou do materialismo dialtico.
Alguns estudos mostram tambm uma confluncia entre a concepo de desenvolvimento
de Kuhn e o discurso dialtico. Como exemplo deste modo de anlise vou mencionar brevemente
o papel da "Estrutura" de Kuhn em recentes estudos da Unio Sovitica. Acredito que tanto esta
incurso como a anterior, referente a Bachelard, so relevantes para a educao em cincias pois
problematiza, tornando mais complexa e rica, as vrias epistemologias existentes num quadro de
anlise mais dinmico.
O qumico e filsofo sovitico Nikolai Semionov, num artigo referente gnoseologia
dialtico-materialista na investigao da natureza, descreve o "pensamento criador" ou dialtico
com estas palavras (os parnteses com a nomenclatura kuhniana so meus):
" Como regra, os experimentos so feitos para pr em claro umas e outras questes
particulares da teoria dentro do quadro dos conceitos existentes. Semelhantes
investigaes so muito teis para especificar e ampliar a teoria, para fixar as condies
de seu emprego na prtica. Porm no ultrapassam o marco dos conceitos existentes e no
provocam mudanas revolucionrias na cincia. (cincia normal) O avano considervel
da cincia depende de descobrimentos que entram em contradio com o sistema de
conceitos j existentes. (descoberta e anomalia) A soluo destas contradies (crise) d
lugar ao surgimento de novas concepes que, s vezes, fazem poca e realizam uma
revoluo em toda a cincia. (revoluo cientfica)." (77)
Embora o autor no cite em parte alguma de seu artigo o nome de Kuhn ou de seu livro
mais importante, clara a inspirao original ou, pelo menos, a incrvel coincidncia de
anlise.(78)
Paul R. Josephson afirma que a seqncia proposta por Kuhn se ajusta explanao
dialtica de revolues e que alguns pesquisadores soviticos propem que se melhore a teoria
de Kuhn. Esses historiadores/filsofos soviticos consideram a "Estrutura" uma boa refutao das
interpretaes positivistas da cincia, como tambm das neopositivistas, que procuram
estabelecer em seu programa uma linguagem neutra de observao e o falseacionismo como
mtodo de descoberta. Josephson considera ainda que a boa recepo do livro de Kuhn na
URSS deve-se
"... a sua proximidade com o pensamento marxista atravs de sua interpretao
dialtica da revoluo cientfica."(79)
Segundo Josephson as principais crticas dos soviticos ao livro de Kuhn so:
i. consideram muito vago o conceito de paradigma;
ii. Kuhn falha em discutir as fontes do conhecimento;
iii. o conceito de incomensurabilidade pode envolver aspectos no-
racionais no progresso da cincia;
iv. critica-se um possvel "anti-historicismo" pelo fato da verdade ser
relativa a um dado paradigma;
v. alguns crticos consideram Kuhn um "internalista"(80) que no leva em
conta o contexto social da cincia.(81)
Como podemos notar das crticas dos soviticos a Kuhn, elas no diferem muito de
qualidade das crticas de outros pesquisadores de outros pases.
Para finalizar este captulo apresento um breve balano do que foi apresentado. Acredito
que a presena de uma discusso sobre as filosofias/epistemologias da cincia, como as que
foram apresentadas ao longo deste breve apanhado, deve ser garantida nos cursos de licenciatura
da rea de cincias exatas. O professor de fsica do segundo grau precisa estar ciente de que o
"mtodo cientfico" no se resume quele conjunto de regras bem estabelecidas, que existem
diferentes concepes que buscam explicar o processo de desenvolvimento das teorias e que
algumas dessas concepes so antagnicas entre si. Estas diferentes vises epistemolgicas,
bem como a "redescoberta" do discurso dialtico, colaboram no sentido de oferecer uma base
filosfica da chamada "cultura cientfica", da recuperao da fsica como cultura.
61

Desta forma o professor de fsica deve saber que o mtodo indutivo tinha sua razo de
ser poca em que foi proposto mas que, nem por isso, estava isento de crticas como as
formuladas por David Hume.
A proposta de Karl Popper apresenta uma interessante crtica do mtodo indutivo e
soluo do "problema de Hume". A valorizao do papel desempenhado pela hiptese, se bem
que limitado pela oposio entre o contexto da descoberta e o contexto da justificao, avana
numa direo positiva mas, ao mesmo tempo, mantm traos da direo positivista. Isto
determina o distanciamento desse programa epistemolgico da prtica real das cincias. O
mtodo hipottico-dedutivo de Popper, assim como o mtodo defendido pelos empiristas lgicos
e outros positivistas, passvel da crtica de ser no apenas a-histrico, como tambm anti-
histrico. A cincia segundo essas correntes caracterizada pela continuidade, cumulatividade e
progressividade, mas nunca pela mudana. Embora alguns desse epistemlogos estivessem
dispostos a admitir que as teorias cientficas podem depender de fatores psicolgicos ou
sociolgicos, domina a concepo de que as teorias repousam sobre um nvel positivo do saber
baseado to somente na observao, fonte de validao ou falseamento. o domnio da
explicao "pura e objetiva", onde o sujeito, isolado ou coletivamente, pouco tem a contar na
aceitao ou rejeio de teorias.(82) O professor de fsica deve estar ciente desta proposta, de
seu contedo epistemolgico, de sua crtica, para poder se posicionar a respeito.
Outras vertentes de epistemologias, que particularmente mais prezo, tm suas razes na
mudana, na ruptura, no corte epistemolgico, na revoluo cientfica, de um lado, e no forte
embasamento na histria das cincias, de outro. o caso das obras Kuhn, de Feyerabend e de
Bachelard. Embora a epistemologia de Kuhn defenda concepes presentes na obra de
Bachelard, sua construo ao longo da "Estrutura", sua riqueza em exemplos histricos num estilo
influenciado por Koyr, sua clareza de exposio e seu anti-positivismo claro e didtico, tornam
sua proposta epistemolgica imprescindvel na educao do professor de fsica, bem como do
fsico profissional. Num trabalho que busca uma discusso cultural da fsica, uma viso de
totalidade, o trabalho de Kuhn particularmente relevante, pois utiliza no apenas uma
argumentao filosfico/epistemolgica, mas penetra na rea da sociologia do conhecimento, da
psicologia e da histria das cincias.
A proposta epistemolgica de Paul Feyerabend das mais provocativas e altamente
estimulante, se bem que, apesar de utilizar amplamente a histria da cincia (quase limitada s
contribuies de Galileu), tem uma base histrica fraca quando comparada s propostas de Kuhn
e Bachelard. Porm, a argumentao (ou ser, propaganda?) utilizada por Feyerabend para
defender concepes como a atitude contra-indutiva, a desconfiana das primeiras experincias,
a proliferao de teorias e a utilizao da histria da cincia, tornam a sua epistemologia
obrigatria nas salas de aula dos cursos de licenciatura em fsica.
Finalmente, a epistemologia de Bachelard traz algo de novo nesta tentativa de
apresentao da fsica como cultura. Pode-se captar da leitura de sua obra epistemolgica
preocupaes que ganham, no seu discurso, aspectos complementares: sua nfase no
desenvolvimento da cultura cientfica que expressa, por exemplo, no papel desempenhado pela
histria recorrente que fornece uma caracterstica dinmica, onde a continuidade da cincia
abruptamente interrompida em cortes epistemolgicos; o aspecto pedaggico pode ser
apreendido na sua preocupao com os obstculos epistemolgicos; a aprendizagem da cincia
deve estar preocupada com a "normalidade" envolvida na necessria especializao em
determinados campos e no preparo, atravs de recorrncia histrica, para suplantar tais
obstculos. Isto, pelo menos, na formao dos cientistas. Na educao geral tambm
encontraremos dificuldades similares a superar. Essa presena marcante da
continuidade/ruptura(83) que gera a prtica dialtica "espontnea" dos pesquisadores.
Estas epistemologias, to fortemente lastreadas na histria da cincia, permitiram-me
enfocar o papel da dialtica no desenvolvimento cientfico, recuperando o aspecto formativo que
estava presente tanto em Hegel como em Marx.

Notas e referncias

1. Poe, Edgar Allan. Heureka. In: Poesia e Prosa - obras escolhidas. Trad. Oscar Mendes e
Milton Amado. Edies de Ouro, Rio de Janeiro, 1966, pg. 453. Original ingls de 1848.
2. Este tema abordado no captulo 6 deste trabalho.
3. Marcuse, Herbert. A ideologia na sociedade industrial. Trad. de Giasone Rebu. Zahar,
Rio de Janeiro, 1967. Nesse livro, como destaca J. Habermas, Marcuse alerta que o "mtodo
cientfico" um instrumento de dominao no s da natureza pelo homem, como do prprio
homem, em nome de uma racionalidade neutra". Habermas, Jrgen. Tcnica e cincia enquanto
"ideologia". In: Os Pensadores, vol. XLVIII. Abril Cultural, So Paulo, 1975, pg. 305.
4. "Filosofia" aparece aqui entre aspas pois estou me referindo a uma filosofia "ad hoc", a uma
filosofia especial das cincias naturais, tal como entendida, por exemplo, pela leitura de livros
como "A estrutura das revolues cientficas ", de T.S. Kuhn.
5. Ultimamente tem havido um ressurgimento da obra bachelardiana, particularmente aqui no
Brasil. Isso tem ocorrido tanto com relao vertente potica, do pensador noturno, quanto
vertente epistemolgica, do pensador diurno, dos trabalhos de Gaston Bachelard. Porm, na
discusso hoje dominante na filosofia das cincias, particularmente nos pases sob influncia maior
do pensamento anglo-saxo, a meno ao pensamento do filsofo francs rara e, quando
ocorre, limita-se conceituao de "corte epistemolgico", verso althusseriana do conceito de
"ruptura" de Bachelard. Como veremos ao final deste captulo, essa epistemologia do "novo
esprito cientfico" no pode ficar ausente da compreenso das cincias naturais
contemporneas, e da iluminao do seu passado atravs de uma recorrncia histrica que s
tem sentido se referenciada prpria evoluo do discurso epistemolgico. Da o fato desta
temtica extravasar este captulo, atingindo a discusso mais propriamente histrica presente
no prximo.
6. Kopnin, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Trad. Paulo Bezerra.
Ed. Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1978, pg. 223. Original russo de 1976.
7. Miriam Limoeiro, num interessante artigo sobre o mtodo cientfico, afirma o seguinte:
"Numa epistemologia cartesiana o mtodo se reduz a um conjunto de regras que por si
s garantem a obteno dos resultados desejados."
Limoeiro, M. O mito do mtodo. Mimeografado, Rio de Janeiro, 1971, pg. 1.
8. Russell, Bertrand. Histria da filosofia Ocidental. Trad. Brenno Silveira. Cia. Editora
Nacional, So Paulo, 1967, livro 3o, pg. 64. Original ingls de 1946.
63

9. Magee, Bryan. As idias de Popper. Trad. L. Hegenberg e O. S. da Mota. Ed. Cultrix e


EDUSP, So Paulo, 1974, pg. 25. Original ingls de 1973.
10. Esse Mtodo Cientfico nico comumente referido tanto s cincias naturais quanto s
cincias humanas. Como indica o gegrafo Antonio C. R. Moraes, essa atitude reflete
"Outra manifestao da filiao positivista tambm traduzida numa mxima geogrfica,
a idia da existncia de um nico mtodo de interpretao, comum a todas as cincias, isto
, a no aceitao da diferena de qualidade entre o domnio das cincias humanas e o
das cincias naturais."
Moraes, Antonio C. R. Geografia - pequena histria crtica. Ed. Hucitec, So Paulo, 1986,
pg. 23.
11. Medawar, P.B. Citado em: Dixon, Bernard. Para que serve a cincia ? Cia. Ed.
Nacional/EDUSP, So Paulo, 1976, pg. 36. Original ingls de 1973.
12. Magee, B. Ref. 9, pg. 26. Mesmo no limiar do sculo XX vamos encontrar cientistas de
renome defendendo esta posio. Esse o caso do matemtico e filsofo Karl Pearson que, em
1892, afirmava que
"... a classificao de fatos e a formulao de critrios absolutos baseados nessa
classificao - critrios independentes das idiossincrasias da mente moderna - ,
peculiarmente, o escopo e o mtodo da cincia moderna."
Citado em: Dixon, Bernard. ref. 11, pg. 16.
13. Russell, B. Ref. 8, pg. 210.
14. Hume, David. Investigacion sobre el conocimiento humano . Trad. ao espanhol de J.S.
Ortueta. Alianza Editorial, Madrid, 1984, pgs. 60/61. Original ingls de 1748.
15. Russell, B. ref. 8, pg. 210.
16. Reichenbach apela para a "teoria da freqncia" segundo a qual existiria um limite para a
freqncia de ocorrncia de determinado fato a partir do qual tal fato passar a ser considerado
como "contedo" verdadeiro. Passmore, John. A hundred years of philosophy. Penguin
Books, England, 1972, pgs. 415/418.
17. Reichenbach, H. Erkenntnis, v. I, 1930, pg. 186. Citado por Popper, Karl. A lgica da
pesquisa cientfica. Trad. L. Hegenberg e O.S. da Mota. Ed. Cultrix/EDUSP, So Paulo,
1975, pg. 28. Original ingls de 1959. A primeira edio alem data de 1934.
18. Goethe, Johann Wolfgang. Mximas e reflexes. Trad. Afonso T. da Mota. Guimares
Editores, Lisboa, 1987, pg. 273. Original alemo de 1840.
19. Popper, K. Ref. 17, pg. 37.
20. Popper, K. Ref. 17, pgs. 41/42.
21. Popper cita em seu livro uma frase de Weyl que sintetiza seu critrio de refutabilidade:
"De uma vez por todas desejo deixar registrada minha ilimitada admirao pelo trabalho
do experimentador em sua luta para retirar fatos interpretveis de uma natureza fechada,
que sabe muito bem como enfrentar nossas teorias com um decisivo No - ou como um
inaudvel Sim."
Citado em: Popper, K. Ref. 17, pg. 308.
22. Popper, K. Ref. 10, pg. 346. Como Popper esclarece, em nota de rodap, aqui ele est
parodiando uma frase de Einstein:
"Na medida em que os enunciados da geometria dizem respeito realidade, eles no so
certos; e na medida em que so certos, no dizem respeito realidade."
23. Quando Popper fala em refutao de uma teoria ele no quer dizer que isso ocorra logo aps
uma determinada experincia ou uma nova descoberta no concordar com determinada previso
terica. Isso seria o que Lakatos denominaria de "refutao ingnua". A refutao s vai ocorrer
a posteriori, isto , a primeira instncia de refutao simplesmente cria uma nova situao-
problema, cumprindo assim a primeira fase do mtodo proposto por Popper. S aps o
surgimento de uma nova teoria que incorpore a anterior e resolva esse problema, isto , explique
o fato novo em questo, que poderemos falar em efetivao da refutao.
24. neste ponto que entra em cena a diferenciao entre o contexto da descoberta e o contexto
de justificao, termos inventados por Reichenbach. Ver, por exemplo, o que diz sobre este tema
Wolfgang Stegmller. A filosofia contempornea. Ed. Pedaggica e Universitria, So Paulo,
1977, pgs. 357/358. Original alemo de 1976.
25. Numa linha epistemolgica que se aproxima mais da proposta de Popper, que dos filsofos
que discutirei na seqncia do captulo, pode ser mencionado o nome de Imre Lakatos, muito
citado na bibliografia especializada de tendncia anglo-sax. Seu modelo de desenvolvimento
cientfico conhecido como uma "metodologia dos programas de pesquisa cientfica". Lakatos
pode ser classificado como um neo-popperiano que d certa importncia histria (reconstruda)
da cincia. Lakatos no aceita totalmente a proposta popperiana de falseacionismo. Para ele,
uma teoria, algo que est sempre em desenvolvimento, constituda por um "ncleo", onde esto
as idias fundamentais, de "hipteses auxiliares", que funcionam como uma espcie de proteo
ao ncleo e de uma "heurstica", que seria a forma prtica de formular hipteses para a soluo de
problemas reais. O julgamento da teoria, isto , do programa de pesquisa, se d conjuntamente
pelo confronto com programas rivais e com problemas reais. Para Lakatos h um
desenvolvimento progressivo da cincia de um programa de pesquisa para outro. Um programa
de pesquisa tem um anterior como caso limite.
26. Kuhn, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas . Trad. B. V. Boeira e N. Boeira.
Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975. Original ingls de 1962.
27. Num ensaio em que analisa cuidadosamente o conceito de paradigma presente na "estrutura
das revolues cientficas", de Kuhn, Margaret Masterman, aps observar
"Que existe cincia normal - e que ela exatamente como Kuhn a descreve - o fato
notvel, esmagadoramente bvio..."
descobre que Kuhn
"... emprega a palavra "paradigma" em pelo menos vinte e um sentidos diferentes..."
entre os quais se destacam: "realizao cientfica", "mito", "filosofia", "manual", "figura de
gestalt", "fonte de instrumentos", "modo de ver", "princpio organizador", etc.
Masterman, Margaret. A natureza do paradigma. In: Lakatos, I. e Musgrave, A. (orgs.). A
crtica e o desenvolvimento do conhecimento. Ed. Cultrix/EDUSP, So Paulo, 1979, pgs.
73/79. Original ingls de 1970.
28. Num interessante estudo sobre a simultaneidade da descoberta do "princpio de conservao
de energia", Kuhn identifica trs fatores determinantes para a enunciao desse princpio, que
dominavam nas primeiras dcadas do sculo XIX: o modelo terico dominante (que explorava os
processos de converso entre diferentes formas de energia), o interesse pelos motores e
65

mquinas (marcadamente influenciado pela revoluo industrial) e a filosofia dominante entre os


cientistas envolvidos nessa pesquisa (quase todos eram kantianos).
Kuhn, T. S. Energy conservation as an example of simultaneous discovery. In: Clagett,
Marshall (ed.). Critical problems in the history of science. The University of Wiscosin Press,
Madison, 1959, pgs. 321/356.
29. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 78.
30. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 126.
31. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 101.
32. Este tipo de argumentao popperiana encontrado em diversas partes de sua obra; segundo
Popper, esse posicionamento metodolgico derivado de uma profisso de f metafsica na
"imutabilidade dos processos naturais" ou na "invarincia das leis naturais". Dois exemplos de
frases que defendem tal ordenao de teorias:
"E a teoria antiga, ainda que superada, freqentes vezes mantm sua validade, como
uma espcie de caso limite de uma teoria nova;..."
"... as teorias revistas no deveriam limitar-se a explicar o novo estado de coisas: as
experincias antigas deveriam tambm ser derivveis delas."
Popper, K. Ref. 17, pgs. 276 e 278.
33. Kuhn, T. S. Ref. 26, pg. 175.
34. Kuhn, T. S. Ref. 26, pgs. 207/208.
35. Uma passagem quase-humorstica. Alguns autores situam Feyerabend como tendo sido um
bom propagador das idias popperianas. Imre Lakatos, por exemplo, chega a afirmar que
"Feyerabend, que contribuiu provavelmente mais do que ningum para a difuso das
idias de Popper, parece agora ter passado para o campo inimigo."
Lakatos, I. Ref. 27, pg. 141.
O prprio Feyerabend retruca, bem humorado:
"A: O que voc tem contra o racionalismo crtico ?
B: O racionalismo crtico ?
A: Sim, o racionalismo crtico; a filosofia de Popper.
B: No sabia que Popper tivesse uma filosofia.
A: Voc no pode estar falando srio. Voc foi seu aluno...
B: Assisti a algumas de suas aulas...
A: E se tornou seu discpulo...
B: Isso dizem os popperianos...
A: Voc traduziu "A sociedade aberta" de Popper...
B: Precisava do dinheiro..."
Feyerabend, P. Dilogo sobre el metodo. In: Feyrabend y otros. Estructura y desarollo
de la ciencia. Alianza Editorial, Madrid, 1984, pgs. 147/148. Original ingls de 1979.
36. Feyerabend, Paul. Contra o Mtodo . Trad. O. S. da Mota e L. Hegenberg. Liv. Francisco
Alves, Rio de Janeiro, 1977. Original ingls de 1975.
37. Einstein, Albert. Albert Einstein: Philospher-Scientist. Editor P. A. Schilpp, N.Y., 1951,
pg. 683. Citado na ref. 36, pg. 20.
38. Einstein, Albert. Notas autobiogrficas. Trad. Aulyde S. Rodrigues. Ed. Nova Fronteira, 2a
edio, 1982, pg. 29. Original ingls de 1949.
39. Feyerabend, P. Ref. 36, pg. 34.
40. Feyerabend, P. Ref. 36, pg. 79 e seguintes.
41. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 106/107.
42. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 278/279.
43. As principais obras de Popper, Kuhn e Feyerabend no fazem meno, uma nica vez, ao
nome de Bachelard. Ele citado numa nota de rodap na coletnea de artigos de Kuhn
"Essential tension" (The University of Chicago Press, Chicago, 1977, pg. 219). Mesmo obras
de carter introdutrio, como a de G. K. Kneller (A cincia como atividade humana.
Zahar/EDUSP, Rio de Janeiro/So Paulo, 1980), no citam Bachelard. O mesmo acontece com
trabalhos especializados como os citados nas referncias 27 e 35.
44. Embora Gaston Bachelard tenha vivido at 1962, a grande maioria de seus escritos
epistemolgicos data das dcadas de trinta e quarenta. Nos ltimos vinte anos de sua vida
dedicou-se muito mais linguagem potica. possvel at que no tenha realmente tido contato
direto com as obras de Popper, por exemplo, da a ausncia de comentrios sobre a filosofia
popperiana na obra de Bachelard. Porm, como explicar a ausncia deste nas obras de filsofos
mais contemporneos, como Feyerabend e Kuhn, especialmente, j que a anlise bachelardiana
tem tantos pontos de anlise prximos daquelas desenvolvidas por esses filsofos?
45. Poe, Edgar Allan. Ref. 1, pg. 461.
46. Poe, Edgar Allan. Ref. 1, pg. 455 e 456.
47. Barbosa, Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de Gaston Bachelard). Tese de
doutoramento, FFLCH-USP, So Paulo, 1985, pg. 11.
48. No seu ensaio "Lenin e filosofia", Althusser, ao discutir a "XI tese sobre Feuerbach" ("Os
filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras, o que importa transform-
lo"), afirma que nessa tese est anunciada uma "revoluo terica" ou o "fundamento de uma nova
cincia". Para Althusser, Marx estaria lanando as bases da "cincia da histria" no lugar da
"filosofia da histria", ou seja, em vez de "teorias ideolgicas", passava-se a ter uma "teoria
cientfica". Esta passagem terica revolucionria, que representa uma "descontinuidade" entre a
ideologia e a cincia, Althusser chamou de "corte epistemolgico", tomando emprestado, como
diz ele, o "conceito de Bachelard". Esse ensaio encontra-se em: Lenin and philosophy and other
essays. NLB, London, 1971, pgs. 41/42. (Original francs de 1968) Esse mesmo termo
comparece tambm em outro ensaio de Althusser, onde ele afirma o seguinte:
"A prtica terica de uma cincia sempre completamente distinta da prtica terica
ideolgica de sua pr- histria: esta distino toma a forma de uma descontinuidade
qualitativa terica e histrica que eu, seguindo Bachelard, denomino "corte
epistemolgico".
Althusser, Louis. For Marx . Penguin Books, England, 1969, pgs. 167/168. Original francs
de 1966.
49. Barbosa, E. Ref. 47, pgs. 36/39.
50. Bachelard, Gaston. O novo esprito cientfico. Ed. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1985,
pgs. 12/13. Original francs de 1934.
67

51. Bachelard, G. Ref. 50, pg. 43.


52. Canguilhem, Georges. Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Edies 70,
Lisboa, s/data, pg. 21. Original francs de 1977.
53. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 91.
54. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 89. A autora destaca tambm que as descontinuidades, a que se
refere Bachelard, se do tanto com relao s teorias cientficas quanto com relao ao senso
comum.
55. Laurens Laudan, no seu estudo sobre o mtodo cientfico at E. Mach, atribui
"... aos positivistas lgicos uma boa parte da responsabilidade pelo abandono da histria
do mtodo nos nossos dias. Tanto na sua concepo da natureza da filosofia da cincia
como na atitude desdenhosa e condescendente em relao aos seus predecessores, os
filsofos do Crculo de Viena fizeram muito para desencorajar um estudo srio da histria
da metodologia."
Laudan, Laurens. Teorias do mtodo cientfico de Plato a Mach. Trad. de Balthazar
Barbosa Filho. Cadernos de Histria e Filosofia da Cincia, Suplemento 1, UNICAMP, 1980,
pg. 14.
56. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 62.
57. Bachelard, G. Ref. 50, pgs. 87 e 89.
58. Bachelard, G. Filosofia do novo esprito cientfico. A filosofia do no. Editorial Presena,
Lisboa, 1952, pg. 59. Original francs de 1940.
59. Canguilhem, G. Ref. 52, pg. 21.
60. Japiass, Hilton. Para ler Bachelard. Liv. Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1976, pgs.
130/134.
61. Santos, Irineu Ribeiro dos. Os fundamentos sociais da cincia. Editora Polis, So Paulo,
1979, pg. 71.
62. Termo utilizado por Bachelard para localizar "espacialmente" a cultura cientfica.
63. Lecourt, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Ed. Assirio e Alvim, Lisboa,
1980, pg. 7. (Original francs de 1972)
Esta autora uma pesquisadora que realizou verdadeira exegese da obra de Gaston
Bachelard, particularmente uma reinterpretao crtica segundo as teses do materialismo
dialtico.
64. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 20.
65. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 21.
66. A importncia que Emile Meyerson teve para a moderna historiografia da cincia pode ser
detectada pela influncia que sua pesquisa exerceu sobre destacados historiadores e filsofos:
Koyr, por exemplo, dedica a Meyerson seus "Estudos Galilaicos"; Bachelard, comenta com
muita freqncia trabalhos de Meyerson; Kuhn, no prefcio da "Estrutura", cita Meyerson e
outros franceses (A. Koyr, Hlne Metzger e Anneliese Maier), como uma das fontes de
inspirao. No estar aqui a raiz da "coincidncia" de concepes entre Kuhn e Bachelard ?
67. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 21.
68. Bachelard, G. Ref. 50, pgs. 43/44.
69. Irineu R. dos Santos, chama a ateno para a extrema semelhana entre os escritos de Kuhn
e os de outros autores bem anteriores a ele, particularmente os de Wright Mills. Ele se pergunta
por que a teoria do desenvolvimento cientfico de Kuhn causou tanta celeuma?
"Parte da explicao pode estar no fato de surgir ela num contexto intelectual
profundamente marcado pelas idias das verses modernas do positivismo." (Ref. 61, pg.
80)
Irineu R. dos Santos afirma que uma das conseqncias do predomnio da escola
neopositivista na epistemologia anglo-americana a
"... desconsiderao generalizada pelas produes epistemolgicas de outras escolas e
tendncias, sobretudo em relao s originadas na Frana." (ref. 61, pg. 81)
Santos situa Popper como um arquiinimigo da sociologia do conhecimento e como tal a obra
de Kuhn assumia contorno de ultraje; da, provavelmente, a reao dos filsofos tradicionais
contra Kuhn, a pretexto de sua incontida "irracionalidade", disfarada na "incomensurabilidade"
entre teorias. E, claro, a presena da nfase na contradio e no na continuidade; no papel
preponderante desempenhado pela histria "real" das cincias e no pela "reconstruo racional"
dessa histria.
70. Escobar, Carlos Henrique. Epistemologia das cincias hoje. Ed. Pallas, Rio de Janeiro,
1975, pg. 45.
71. Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 24/25.
72. Marx, Karl. Teses sobre Feuerbach. In: Textos filosficos. Editorial Estampa, Lisboa,
1975, pg. 30. Original alemo de 1856.
73. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 122.
74. Wolfgang Leo Maar, chamou-me a ateno para este aspecto formativo que est presente
em Adorno, por exemplo.
75. Lecourt afirma que este seria o resultado que advm de uma "crise" da cincia, quando os
cientistas buscam reconstruir "de alto a baixo" o edifcio de sua cincia. Nesses momentos
histricos, no incio da fsica contempornea, por exemplo, surge a dialtica espontnea da prtica
cientfica. Lecourt afirma que nesta conceituado encontram-se Lenin e Bachelard, at no nvel do
vocabulrio, quando afirmam que o conhecimento uma "produo histrica".
Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 27/28.
76. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 32.
77. Semionov, Nikolai. La dialectica marxista y la obra cientifica. In: Academia de Ciencias
de la URSS. La revolucin tecnocientifica: aspectos y perspectivas sociales. Editorial
Progresso, Moscou, 1973, pg. 35.
78. A "Estrutura das revolues cientficas" de Kuhn foi traduzida e publicada na URSS, em
1975, com traduo de L. A. Marcova e S. R. Mikulinski, dois ativos historiadores da cincia.
No mesmo artigo de Semionov encontram-se ainda semelhanas com Feyerabend, Bachelard e
at Popper.
79. Josephson, Paul R. Soviet historians and The Structure of Scientific Revolutions . ISIS,
1985, 76:552.
80. Este tema ser discutido no prximo captulo.
81. Josephson, P. R. Ref. 79, pgs. 553/556.
69

82. Lcuyer, Bernard-Pierre. Bilan et perspectives de la sociologie de la Science dans les


pays occidentaux. Archives Europennes de Sociologie, vol. 19, no 2, 1978, pgs. 267/268.
Neste artigo, Lcuyer apresenta uma srie de crticas interessantes ao positivismo.
83. N. Semionov acrescenta que
"... para o conhecimento cientfico a confirmao das idias j existentes no to
importante como o surgimento de idias que suo contraditrias. Estas contradies servem
de estmulo para o progresso da cincia. Para um sbio, o tropeo numa contradio
grande ou pequena um presente dos cus. No se pode deixar que escape. E como fcil
deix-la escapar, no perceb-la, sobretudo quando se tem pressa em publicar um artigo
ou defender uma tese."
Semionov, N. Ref. 77, pg. 48.

Captulo 4

Histria da Cincia e Ensino de Fsica

"S se pode entender a essncia das coisas quando se


conhecem sua origem e desenvolvimento."

Herclito

Do que foi exposto nos captulos anteriores deve emergir a necessidade de se apresentar,
ao lado do formalismo matemtico e da iniciao experimental, um panorama da evoluo das
teorias centrais constituintes da fsica. Esta evoluo compreende duas abordagens
complementares, uma oferecida pela filosofia das cincias naturais, a outra pela histria da
cincia. No captulo anterior apresentei um breve panorama sobre a primeira dessas abordagens.
Neste captulo trato da segunda: o papel da histria da cincia no ensino de fsica.

Vrias so as posies assumidas quanto pertinncia ou no de utilizao da histria da


cincia no ensino de cincia. Se tomamos por base a prtica educacional dominante, os livros
didticos mais consumidos e a forma de avaliao dos estudantes, veremos que a cotao da
histria da cincia bem baixa. Robert Merton cita, corroborando essa situao, um estudioso
do sistema de informao na cincia que afirma que
"At mesmo as obras primas da literatura cientfica tornar-se-o, com o tempo, sem
valor, exceto para motivos histricos. Isso constitui uma diferena bsica entre a literatura
cientfica e a beletrstica. inconcebvel, por exemplo, que um estudante srio de literatura
inglesa no haja lido Shakespeare, Milton e Scott; mas um estudante srio de fsica, por
outro lado, pode perfeitamente ignorar os escritos originais de Newton, Faraday e
Maxwell." (1)
Por outro lado, h educadores que defendem a utilizao da histria das cincias no
ensino, como o caso de Georges Snyders que acredita que ela exemplifica a necessria ruptura
com o conhecimento habitual na construo do conhecimento cientfico, e que essa seria
"... uma das razes pelas quais ela deveria representar um papel no ensino
cientfico: h uma histria das cincias e as concepes novas foram arrancadas de viva
luta das representaes habituais que no tinham em si nada de insensato e que, para
algumas, enraizaram no decorrer dos sculos." (2)
Certamente, coerente com sua preocupao de que a escola deveria construir a
aquisio de conhecimento partindo da premissa da "satisfao cultural", Snyders inseriria a
histria das cincias como elemento vital na passagem, na explicitao pedaggica da ruptura
entre a cultura primeira e a cultura elaborada.
H tambm cientistas que defendem a utilizao da histria da cincia no ensino; como
exemplo, menciono o fsico brasileiro Mrio Schenberg que, inclusive, ministrou aulas de histria
da fsica na Universidade de So Paulo. Esta a sua defesa:
"A Histria da Cincia mais fascinante que um romance policial.(...)
O estudo da Histria da Cincia muito importante, sobretudo para os jovens.
Acho que os jovens deveriam ler Histria da Cincia porque freqentemente o ensino
universitrio extremamente dogmtico, no mostrando como ela nasceu. Por exemplo,
um estudante pode facilmente imaginar que o conceito de massa seja simples e intuitivo, o
que no corresponde verdade histrica." (3)
Histria da fsica ou histrias da fsica ? Histria da cincia ou histrias da cincia ?
Durante as comemoraes do segundo centenrio da revoluo francesa, algumas dezenas de
livros sobre a histria da revoluo foram publicados no Brasil. Por que ? Porque, dependendo
da concepo de mundo do historiador ou de sua formao profissional ou de sua posio
poltica, diferentes enfoques podem ser dados ao tema. Dependendo ainda do enfoque (luta de
classes, a disputa militar, o terror, temas culturais, a administrao, etc.) outros tantos livros
podem ser escritos sobre o mesmo acontecimento. Ocorrer o mesmo com a histria das
cincias ? Certamente, sim. Ento, que histria utilizaramos no ensino ? H exemplos de
aplicao da histria no ensino ? H quem seja contra o uso da histria ? E a ligao com a
filosofia da cincia ? Procurarei responder a questes como estas ao longo deste captulo.
A histria da fsica conheceu um grande crescimento nas ltimas dcadas.(4) J no final
do sculo passado era grande o interesse despertado por estudos histricos focalizando o
desenvolvimento da cincia, principalmente devido exploso ocorrida durante o sculo XVII.
Mas foi particularmente no sculo XX que esses estudos acabaram dando origem a uma rea de
conhecimento especfica: a histria da cincia, com seus diferentes enfoques, metodologias e
objetos de estudo. Foi comum durante algum tempo a diviso desses estudos histricos em duas
grandes reas correspondentes a anlises ditas "internalistas" ou "externalistas".
71

"As primeiras seriam aquelas que abordariam a cincia de um ponto de vista


exclusivamente epistemolgico, comparando as teorias entre si, explorando sua
consistncia interna, desvendando a lgica da descoberta, interpretando o papel
desempenhado pelos grandes nomes da cincia durante os episdios revolucionrios em
que estavam envolvidos. Por outro lado, as anlises externalistas procurariam estudar o
desenvolvimento da cincia tentando desvendar as influncias sociais sobre ela, isto ,
como as necessidades sociais de diferentes pocas poderiam afetar a temtica e mesmo o
contedo das teorias cientficas que dominavam a cena nesses diferentes perodos
histricos." (5)
Segundo essa distino as leis de Newton, o princpio da conservao de energia, a
experincia de Millikan, seriam exemplos de fatores internos, ao lado de outros menos bvios
como estes sugeridos por Kuhn: a idiossincrasia pessoal na escolha de uma teoria e os erros de
avaliao terica (eventualmente corrigidos por uma gerao posterior de cientistas).(6) Como
fatores externos podemos nomear a economia, a religio, a educao, o desenvolvimento
tecnolgico, etc.
O filsofo da cincia Imre Lakatos utiliza concepes de histria interna e externa
diferentes destas, como terei oportunidade de mencionar e criticar mais adiante, quando abordar
a questo da reconstruo racional.
A diviso entre essas duas formas de procedimentos histricos por demais
simplificadora(7) e no abrange outras formas de fazer ou de apresentar a histria da fsica(8),
principalmente quando estamos nos referindo a textos didticos utilizados nas disciplinas
introdutrias dos cursos superiores ou dos destinados ao segundo grau. Nestes textos, quando
esto presentes captulos, apndices ou notas histricas, temos quase sempre arremedos de
histria da cincia: so aquelas seqncias cronolgicas de datas de grandes invenes, de
descobertas sensacionais ou de nascimento e morte das principais personagens envolvidas nesses
acontecimentos, acompanhados de ilustraes que representam essas personagens ou seus feitos.
Essa espcie de histria fatual e cronolgica dominou at recentemente mesmo a
apresentao da histria geral, como tambm a prpria pesquisa em histria se resumia na mera
composio de tomos elementares e impessoais de acontecimentos em sucesso. o que o
historiador ingls E. H. Carr denomina viso "senso comum" da histria: a histria que estaria
disponvel para os historiadores
"... nos documentos, nas inscries, e assim por diante, como os peixes na tbua do
peixeiro"(9)
bastando que eles os recolham, registrem, sistematizem dados correlatos e os divulguem.
Segundo Carr, essa a viso de histria construda pelos historiadores positivistas.
"Os positivistas, ansiosos por sustentar sua afirmao da histria como uma
cincia, contriburam com o peso de sua influncia para este culto dos fatos. Primeiro
verifique os fatos, diziam os positivistas, depois tire suas concluses. (...) A teoria emprica
do conhecimento pressupe uma separao completa entre sujeito e objeto. (...) A
convico num ncleo slido de fatos histricos que existem objetiva e independentemente
da interpretao do historiador uma falcia absurda, mas que muito difcil de
erradicar." (10)
Vemos assim como a viso indutivista ou positivista ingnua dominava fortemente a cena
histrica assim como dominava a cena cientfica.(11) Era a crena de que dados da realidade
organizados adequadamente forneceriam a verdade da natureza ou do fenmeno cientfico ou
histrico, no seu sentido mais amplo. Ainda seguindo o pensamento de Carr, s tem sentido falar
que a histria consiste em ver o passado com os olhos do presente, com seus problemas, com a
mentalidade que forja o historiador; esse historiador que vai avaliar os dados, as informaes
que lhe so fornecidas no apenas pelos dados brutos como tambm por outros historiadores
atravs de suas descries fatuais (no sentido que isso seja possvel) e anlises "contemporneas".
Carr sintetiza essa situao com as seguintes palavras:
"A funo do historiador no amar o passado ou emancipar-se do passado, mas
domin-lo e entend-lo como a chave para a compreenso do presente." (12)
Portanto, a concepo de histria presente nesse importante historiador ingls est muito
distante dessa histria cronolgica, "fatual", anedtica, "neutra", com a qual a maioria de ns se
deparou nos bancos escolares. Nada mais natural, ento, que a mesma forma de histria da
cincia domine o cenrio quando comparece nos livros didticos.
Agora, uma observao crucial faz-se necessria neste ponto, quando pretendemos
defender uma histria da cincia que se afaste dessa mera acumulao de fatos. A ltima citao
de E. H. Carr poderia ser interpretada, no que diz respeito histria da evoluo do pensamento
cientfico, como a defesa de uma histria que simplesmente procure estabelecer uma
"reconstruo racional" do passado dessa rea do saber, isto , apresente apenas aquela
seqncia de idias, fenmenos, teorias, que tenham alguma contribuio a dar ao entendimento
das teorias atualmente aceitas pela comunidade cientfica. Esse conceito de "reconstruo
racional" foi explicitamente defendido pelo filsofo Imre Lakatos, em seus artigos de linha
popperiana, quando sugeria que o historiador deveria chegar a suprimir ou declarar irrelevante
tudo o que lhe parecesse "irracional" luz de sua concepo de filosofia da cincia, como
tambm deveria "melhorar radicalmente" seu relato sobre o passado, ou seja, reescrever a histria
da cincia como ela teria se desenvolvido se os cientistas tivessem a todo o momento se
comportado racionalmente.(13) Essa "reconstruo racional" de Lakatos identifica-se com sua
interpretao da histria internalista em que ele exclui a idiossincrasia pessoal, os valores e outros
fatores que ele descarta de sua classificao racional. Essa posio defendida por Lakatos
criticada por vrios autores. Kuhn, por exemplo, no aceita essa posio, argumentando que no
se pode avaliar o sucesso de nossa posio filosfica caso faamos seleo e interpretao de
resultados cientficos com base nessa mesma posio filosfica. nesse contexto que deve ser
entendida a relao entre histria e filosofia defendida por Lakatos quando, parafraseando Kant,
afirma que
"A filosofia da cincia sem a histria da cincia vazia; a histria da cincia sem a
filosofia da cincia cega." (14)
Tal frase poderia ser defendida por um historiador internalista idealista, como Alexandre
Koyr(15) , por exemplo, como tambm por um externalista marxista, como J. D. Bernal. uma
posio coerente com as idias que venho defendendo ao longo deste trabalho. Porm, acredito
que a interpretao que lhe dada por Lakatos parcial e distorcida para satisfazer os "baixos
instintos" do autor, como diria Feyerabend.(16) Alis, o fsico e historiador da cincia Bernal
classificado como um "marxista vulgar", por Lakatos, devido forte influncia de fatores sociais
73

na sua construo (ou reconstruo ?) histrica. E esta posio assumida por Lakatos, ao instruir
seu historiador reconstrutivista racional, como classificaramos ?
"Deste modo, ao elaborar a histria interna, ser em alto grau seletivo: omitir
tudo que seja irracional luz de sua teoria da racionalidade. (...)
A histria interna no , exatamente, uma seleo de fatos metodologicamente
interpretados: pode ser, s vezes, uma verso radicalmente modificada dos mesmos. (...)
Um mtodo de assimilar as discrepncias entre a histria e sua reconstruo
racional consiste em expor a histria interna no texto, e indicar em notas de rodap como a
histria real "discrepa" com relao sua reconstruo racional." (17)
Ou seja, reconstri-se a histria real de acontecimentos cientficos para satisfazer a
concepo metodolgica que defendida. Kuhn reage a essa atitude dizendo que
"Quando um relato histrico exige notas marginais que completem suas
construes, chegou o momento de reconsiderar sua posio filosfica." (18)
Essa forma reconstruda (racionalmente ?) de apresentar a histria da cincia est
presente nos livros didticos que, por motivaes pedaggicas (!) distorcem a histria da
cincia.(19)
Num interessante artigo intitulado "Should the History of Science be rated X?", que pode
ser traduzido por "A histria da cincia deveria ser proibida para menores de idade ?", Stephen
G. Brush discute o papel da moderna histria da cincia na educao. Logo no incio do artigo ele
situa sua preocupao central:
"Meu interesse neste artigo est relacionado com os possveis perigos de utilizao
da histria da cincia na educao cientfica. Vou examinar argumentos de que estudantes
jovens e impressionveis no incio de suas carreiras cientficas deveriam ser protegidos dos
escritos de historiadores da cincia contemporneos... tais textos violentam o ideal
profissional e a imagem pblica dos cientistas como investigadores de mente aberta,
racionais, que trabalham metodicamente, guiados seguramente pelo resultado de
experimentos controlados e procurando objetivamente pela verdade, seja l isso o que
for."(20)
Brush afirma que est havendo um crescente interesse pela histria da fsica, mas ao
mesmo tempo h certas reservas como as indicadas pela citao acima. Se um professor estiver
interessado em preparar estudantes que iro seguir a carreira acadmica e tero que publicar
artigos num breve intervalo de tempo, seria "mais seguro" para ele evitar a histria. Ele diz que h
aspectos subversivos na histria da cincia. Por exemplo, discute a reorientao sofrida pela
histria da cincia na dcada de trinta, aps a publicao dos "Estudos Galileanos", de
Alexandre Koyr. Essa obra apresenta uma nova imagem de um Galileu muito pouco
experimental, ao contrrio da imagem de "pai da fsica experimental" normalmente associada ao
nome do fsico italiano. claro que essa posio de Koyr bastante polmica e vrios
historiadores de renome, como por exemplo Stillman Drake, discordam categoricamente desta
imagem de Galileu pintada pelo historiador franco-russo.(21) (Kuhn e Feyerabend so mais
koyreanos.) Brush alonga-se neste tema oferecendo vrios exemplos da fsica clssica e da fsica
contempornea. Aps essa discusso, ele chega seguinte posio, que relevante linha de
discusso que estou desenvolvendo neste trabalho:
"A concluso que eu tiraria destes exemplos no que as experincias no sejam
importantes na escolha entre teorias, mas que dada menos relevncia ao teste
experimental da hiptese que sua conformidade com sua superestrutura terica geral ou
com teorias mais prestigiosas de ramos afins da cincia." (22)
Ou seja, a sua concluso joga um pouco mais no time dos historiadores que seguem a
linha koyreana. So necessrios maiores estudos sobre essa polmica que de fundamental
importncia para a utilizao da histria. Ainda nessa linha o artigo de Brush aborda a
"objetividade", um ideal indissocivel da investigao cientfica para a maioria dos filsofos e
historiadores da cincia. E neste ponto Brush toca na discusso que envolve a "reconstruo".
Ele afirma que o professor poder ficar numa encruzilhada, como a que pode ser
encontrada na discusso de uma citao de Dirac presente no volume 1, Mecnica, do Curso de
Berkeley.
"Parece que se algum est trabalhando a partir do ponto de vista de obteno de
beleza em suas equaes, e se esse algum tem realmente um "insight" seguro, ele est com
certeza na linha do progresso. Se no h um completo acordo entre seus resultados e a
experincia, no deve desesperar pois a discrepncia bem pode ser devida a caractersticas
menores que no foram levadas em considerao de forma adequada e que desaparecero
com ulteriores desenvolvimentos da teoria."(23)
Porm, o texto do Berkeley prossegue, afirma Brush, recomendando que os estudantes
no sigam ao p da letra essa recomendao de Dirac, pois apenas as "melhores cabeas do
tempo, como Einstein ou Dirac", podem trabalhar adequadamente as sutilezas do "mundo real".
Isto , diz o articulista, o estudante "encorajado" a assumir que "ele no ser um Einstein ou um
Dirac". Duas espcies de estudantes e duas espcies de cientistas ? O cientista mdio do futuro
o estudante mdio de hoje que no pode ser "impressionado" com os rigores dessa histria da
sua futura profisso, sem perturbar a crena na objetividade, do papel crucial da experimentao
como porto seguro da melhor teoria e do "publish ou perish" que a espada de Damocles
permanentemente presente sobre a cabea dos pesquisadores. Exagero ? Nem tanto, como bem
sabe quem vivencia o cotidiano dos maiores centros de pesquisa do mundo. Assim, essa reao
histria da cincia, dita "subversiva" por Brush, encontra respaldo tanto institucional como
tambm "inconsciente", constituindo algo semelhante ao que o filsofo Gaston Bachelard
denominava "obstculo epistemolgico".
interessante citar ainda algumas reflexes finais de S. G. Brush:
"Eu sugiro que o professor, que deseja doutrinar seus estudantes no papel
tradicional do cientista como um investigador neutro, no deveria usar os materiais
histricos da espcie que est sendo preparada agora pelos historiadores da cincia: eles
no serviro a seus propsitos. (...) Por outro lado, aqueles professores, que desejam
neutralizar o dogmatismo dos textos didticos e transmitir algum entendimento da cincia
como uma atividade que no pode estar divorciada de consideraes metafsicas ou
estticas, podem encontrar alg um estmulo na nova histria da cincia." (24)
A pregao da "reconstruo racional" do desenvolvimento cientfico est presente nos
escritos de uma srie de filsofos e historiadores da cincia que procuram levar avante o ideal
contido na primeira parte da citao acima.
75

Algo semelhante a essa reconstruo destacado por outros autores sob outros nomes.
Assim que o historiador da cincia Martin J. Klein utiliza o termo "pseudo-histria" que poderia
ser exemplificada por frases do tipo "Isto o que as pessoas pensavam em 1829 e isto o que
ns pensamos agora", ou seja, um procedimento que leva a escolher exemplos, conceitos e
situaes que tm uma importncia para a fsica de hoje e que nos leva a escrever a histria de
trs para a frente.(25) Por outro lado fala-se tambm de "quase-histria" que seria uma histria
que sustenta os fatos num referencial que os faz ter sentido. M. A. B. Whitaker fornece uma srie
de exemplos de "quase-histria" da fsica contempornea presente nos livros didticos de nvel
universitrio. Este autor menciona tambm o fato de que este tipo de histria elimina a dimenso
social do desenvolvimento cientfico.(26)
Comparando-se esta discusso sobre os vrios tipos de reconstruo histrica com a
funo do historiador mencionada algumas pginas atrs, faz-se necessria uma observao
importante. Enquanto a reconstruo quer, a meu ver, justificar a viso de mundo fornecida pela
fsica contempornea olhando para uma linha comprovatria que vai dessa viso e retrocede at
os mais antigos "defensores primitivos e/ou ingnuos" (isto , a histria da cincia s seria
importante enquanto confirmao do presente), a funo para a histria dada por Carr
completamente distinta. O papel da histria seria o de permitir uma compreenso mais rica tanto
do passado como, e principalmente, do presente. Ou, com as palavras de Carr:
"O passado inteligvel para ns somente luz do presente; s podemos
compreender completamente o presente luz do passado. Capacitar o homem a entender a
sociedade do passado e aumentar o seu domnio sobre a sociedade do presente a dupla
funo da histria."(27)
Creio que essa afirmao de Carr aplica-se tambm para o caso da histria da fsica.
para a moderna histria da cincia, para a qual Brush utiliza a qualificao de "subversiva", que
temos de nos referir como um exemplo dessa funo da histria presente em Carr. E aqui eu me
refiro no somente tendncia internalista, que a visada no artigo de Brush, como tambm
tendncia externalista. Ou seja, o referencial social no qual determinado desenvolvimento
cientfico foi produzido e o referencial epistemolgico respectivo devem favorecer a compreenso
e o domnio sobre as teorias aceitas como vlidas atualmente, bem como a compreenso das
teorias do passado.
Neste ponto cabe falar do conceito de "histria recorrente" presente em Gaston
Bachelard. Esse conceito guarda certa analogia com a interpretao que Thomas Kuhn oferece
para no aceitar que a mecnica Newtoniana seja um caso particular da relatividade de Einstein
como j mencionamos no captulo anterior. Eis o que diz Bachelard:
"V-se, ento, a necessidade educativa de formular uma histria recorrente, uma
histria que esclarea pela finalidade do presente, uma histria que parta das certezas do
presente e descubra, no passado, as formaes progressivas da verdade. Assim, o
pensamento cientfico se afirma no relato de seu progresso. Essa histria recorrente
aparece nos livros de cincia atuais sob a forma de prembulo histrico. Mas no raro ela
abreviada. Ela esquece muitos intermedirios. Ela no prepara suficientemente a
formao pedaggica dos diferentes limiares de cultura." (28)
a partir desse tipo de anlise que Bachelard atribui grande importncia histria da
cincia. E sua concepo de histria da cincia envolve o conceito de "recorrncia". A histria da
cincia seria recorrente na medida em que se esclarece pela finalidade do presente, isto ,
percorrendo o passado da cincia tendo j percorrido o seu presente. Construindo um
encadeamento entre as sucessivas idias cientficas, numa interao dialtica, que vai compor uma
estrutura ordenada, racional e plena de objetividade. Numa afirmao muito prxima de Carr,
j mencionada, vamos ver Bachelard dizendo que o
"... historiador da cincia s pode julgar o passado se conhece o presente. (...)
o presente que ilumina o passado e lhe d sentido, permitindo-lhe reviver."(29)
Assim como E. H. Carr critica a concepo "whig"(30) de se praticar a histria, assim
tambm a histria da cincia preconizada por Bachelard no se acomoda a uma concepo que
envolva a "reconstruo racional". Bachelard entendia que a viso de mundo fornecida pelas
teorias contemporneas da fsica oferecia um novo referencial a partir do qual as teorias clssicas
ou ainda as idias mais antigas poderiam ser avaliadas no momento de sua criao, porm
levando em considerao as peculiaridades epistemolgicas ento vigentes. Da mesma forma
pode-se afirmar que, segundo a viso de Bachelard, as teorias fsicas do presente de modo algum
podem ficar limitadas a receber seu sentido e explicao a partir das teorias do passado. , de
novo, um processo dinmico de duas mos: uma que vem do passado ao presente, outra que vai
do presente ao passado. A releitura de Newton realizada no sculo XIX no igual sua leitura
no incio do sculo XVIII. O contexto outro, outra a epistemologia. Isto coerente com a
seguinte concluso de Mrio Schenberg:
"A Histria da Cincia mostra assim que idias aparentemente incorretas so
posteriormente vlidas e que haviam correspondido a intuies profundas.
Vemos ento que a evoluo dos conceitos da Fsica algo paradoxal e
extremamente interessante porque no processo retilneo, mas um verdadeiro ziguezague.
Contudo, a cincia vai progredindo, cada vez descobrindo novas verdades. Mesmo quando
se volta para uma idia que j existia antes, no se volta do mesmo modo com que ela
havia sido formulada anteriormente." (31)
Fica assim estabelecida uma crtica aos que entendem a histria da cincia como uma
sucesso progressiva em desenvolvimento, um mero acmulo linear de fatos, descobertas,
invenes, dando a impresso de uma seqncia de herdeiros fiis aos seus ancestrais. Elyana
Barbosa sintetiza a concepo de histria da cincia de Bachelard com as seguintes palavras:
"A concepo de Bachelard de recorrncia histrica mostra que se a histria da
cincia pode apontar, muitas vezes, uma certa continuidade nos problemas investigados
porque os continuistas da cultura fazem um relato contnuo dos acontecimentos,
acreditando reviver os acontecimentos na continuidade do tempo e desta maneira toda
histria parece ter a unidade e a continuidade de um livro." (32)
preciso deixar claro que, se por um lado a recorrncia histrica de Bachelard no pode
ser confundida com a reconstruo racional(33) , por outro lado, ela no pode ser traduzida como
sendo a busca dos precursores, to normal de acontecer na historiografia tradicional. inevitvel
que, vitoriosa uma determinada explicao do mundo, procuremos no passado seus antecessores
77

e os interpretemos luz dessa explicao. Porm, necessrio enquadr-los no seu contexto


histrico e epistemolgico.
"O escritor argentino Jorge Luis Borges, num de seus escritos, afirma que em cada
perodo histrico um autor inventa os seus predecessores. Pode-se dizer que com a
publicao dos "Principia" de Isaac Newton, h exatamente trezentos anos, ou melhor
ainda, com a aceitao da mecnica newtoniana, a partir do sculo XVIII, inicia-se uma
espcie de "arqueologia" do pensamento pr-newtoniano buscando descobrir razes, as
fontes de inspirao, os personagens, os acontecimentos histricos, enfim, todo o clima que
permitiu o nascimento da mecnica moderna." (34)
Agora um alerta necessrio. Assim como a recorrncia histrica no a reconstruo
racional, a inveno de predecessores no pode ser confundida com a busca de precursores. No
precursor est subentendida uma qualidade que vai muito alm da antecedncia temporal. Na
figura do precursor est pressuposta aquela continuidade histrica que apresenta a cincia como
um suceder cumulativo e linear de conceitos, experimentos, leis e teorias, sem contradies,
racionalmente racional. a inexistncia da histria. Um texto de Georges Canguilhem bastante
esclarecedor com relao a este aspecto:
"A bem dizer, se existissem precursores, a Histria das cincias perderia
completamente o sentido, visto que a prpria cincia s aparentemente teria dimenso
histrica (...) Um precursor seria um pensador, um investigador que tivesse em tempos
percorrido parte do caminho acabado recentemente por um outro. A complacncia em
procurar, encontrar, celebrar precursores o sintoma mais evidente da incapacidade de
crtica epistemolgica. Antes de pr ponta a ponta dois percursos num caminho, convm
assegurar-se se se trata efetivamente do mesmo caminho. Num saber coerente um conceito
relaciona-se com todos os outros. Apesar de ter feito uma suposio de heliocentrismo,
Aristarco de Samos no um precursor de Coprnico, embora este se apoie naquele.
Mudar o centro de referncia dos movimentos celestes, relativisar o alto e o baixo, mudar
as dimenses do universo, em resumo compor um sistema. Mas Coprnico criticou o fato
de todas as teorias astronmicas anteriores sua no serem sistemas racionais. (...) O
precursor , assim, um pensador que o historiador pensa poder extrair do respectivo
enquadramento cultural para o inserir num outro..." (35)(grifos meus)
No seu livro "La formation de l'esprit scientifique" Bachelard destaca "trs grandes
perodos na histria da cincia":
1o: "Perodo pr-cientfico", que corresponde Antiguidade clssica, aos
sculos do Renascimento e aos novos esforos dos sculos XVI, XVII e XVIII;
2o: "Perodo Cientfico", em preparao no final do sculo XVIII e que se
estende pelo sculo XIX e comeo do XX;
3o: "Novo Esprito Cientfico", que se instaura com o advento da cincia
contempornea.
Para Bachelard o "esprito cientfico" tambm passa por trs estgios:
1o: estado concreto, que ligado diretamente aos fenmenos;
2o: estado concreto abstrato, que adjunta esquemas geomtricos s
experincias;
3o: estado abstrato, que o que acompanha a cincia
contempornea. (36)
Embora possa se discordar dessa forma estruturalista de conceber a histria da cincia
em estados e a de situar a fsica de Newton num perodo que ele denomina de "pr-cientfico",
clara a concepo dinmica de vislumbrar o desenvolvimento do conhecimento cientfico, ao
contrrio da concepo esttica apresentada pelos livros didticos. Aqui seria interessante fazer
um paralelo com a chamada "invisibilidade das revolues cientficas" presente no livro "A
estrutura das revolues cientficas" de Kuhn, isto , a ausncia dos episdios revolucionrios da
cincia nos textos didticos e nos livros de divulgao; h uma dissimulao sistemtica sobre a
existncia e significado das revolues cientficas. Ou seja, reforando mais uma vez a tendncia
histrica apontada nos autores citados acima, a apresentao "didtica" deixa entrever que desde
o incio de uma atividade de investigao os cientistas teriam procurado atingir um objetivo que
est incorporado nos paradigmas dominantes de hoje. o que Kuhn deixa claro em seu livro,
quando analisa a educao de um jovem pesquisador que iniciado na sua profisso atravs
desses manuais "reconstrudos" no sentido j mencionado.
Kuhn no deixa explcita sua defesa da utilizao de histria da fsica, dos clssicos, de
textos crticos com relao ao desenvolvimento cientfico, porm, entendo que ele faz um bom
diagnstico da educao cientfica. Ele concebe uma funcionalidade no treinamento de um jovem
cientista nas tradies fornecidas pelos paradigmas em vigor, isto , os manuais so "ruins"
enquanto fornecedores de uma retrospectiva dos diferentes matizes contidos num determinado
campo de pesquisa, porm acabam sendo necessrios para "perpetuar" a cincia normal e, num
futuro qualquer, permitir a ecloso da crise que leva mudana paradigmtica. No concordo,
por outro lado, com alguns autores que chegam a afirmar que Kuhn prescreve uma educao
dogmtica nos paradigmas vigentes com o intuito de "formar" um cientista normal. , por
exemplo, essa a tese de Harvey Siegel que argumenta que o papel dos textos didticos na
educao cientfica muito diferente do papel entrevisto por Kuhn. Para Siegel os livros didticos
devem funcionar como desafios para os estudantes e assim serem consonantes com os altos
objetivos gerais da educao em cincia, isto , o pensamento crtico. (37) Porm, por outro lado,
Siegel no aceita a proposta de Kuhn para o desenvolvimento cientfico, aproximando-se dos que
propugnam uma objetividade mais ortodoxa para o conhecimento cientfico, apoiando-se
principalmente nas teses de Popper e Scheffler (38). Assim, o seu conceito de pensamento crtico
assenta-se na concepo defendida por Popper, do cientista permanentemente preparado para
refutar a teoria de forma objetivo-racional, como resumida no captulo anterior. principalmente
aquele criticismo-emprico que "protege" a cincia de deslizes metafsicos, de apelos "irracionais",
enfim, de perda de objetividade, que uma proposta que menciona a "incomensurabilidade entre
paradigmas rivais" pode provocar na cincia. Siegel afirma em outro trecho de seu trabalho que
Kuhn defende que a educao em cincia distorce e deve distorcer a histria da cincia. Apenas
para dar um exemplo do tipo de argumentao utilizada por Siegel vamos ver seus comentrios
sobre o seguinte trecho de um artigo de Kuhn:
"... (o estudante no ) encorajado a ler clssicos histricos de seu campo -
trabalhos nos quais ele pode descobrir outros modos de ver os problemas discutidos nos
seus textos, mas nos quais ele tambm encontraria problemas, conceitos e padres de
soluo que sua profisso futura h muito descartou e substituiu." (39)
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So os seguintes os comentrios do Siegel sobre esse texto de Kuhn:


"A sugesto de Kuhn que estes problemas, conceitos e padres de soluo feriro
o desenvolvimento cientfico do estudante, desde que eles no so problemas e padres
aceitos pelo paradigma no qual o estudante est sendo doutrinado. Mas isto ter uma
viso pessimista das capacidades crticas do estudante." (40)
No sei onde Siegel foi encontrar evidncias para tirar tal concluso. Em primeiro lugar, o
artigo do qual ele extraiu o pequeno trecho acima citado foi publicado em 1959, trs anos antes
da publicao da "Estrutura das revolues cientficas". verdade que nesse artigo Kuhn d a
entender que um cientista bem sucedido aquele que se compromete com determinados
paradigmas e que eventualmente chega anomalia. Mas ele no diz que a histria da cincia deve
ser distorcida (reconstruda como defendem alguns popperianos)ou que v ferir seu
desenvolvimento cientfico. Assim, no creio que se possa utilizar a proposta kuhniana para
afirmar que ela pr utilizao de uma histria da cincia reconstruda de forma ad hoc. Ao
contrrio, embora Kuhn, em seus trabalhos posteriores, tenha se afastado da "radicalidade"
apresentada na "Estrutura", sua anlise mais completa comparece nessa obra e no se pode tirar
uma prescrio onde Kuhn essencialmente descritivo.
Ainda no mesmo trabalho Siegel oferece um exemplo "no kuhniano" de educao
cientfica, o Project Physics Course, que utiliza em larga escala a histria da fsica, com alguns
volumes de leituras em que comparecem alguns clssicos bem como trechos histricos de autores
diversos. Alis, Siegel utiliza todo um artigo para aprofundar esse seu exemplo. Como procurarei
esclarecer em captulo posterior, o Project Physics Course tem uma proposta por diversas razoes
elogivel e, no meu entender, aproxima-se muito da tentativa de modificar o ensino de fsica nos
moldes que indiretamente se pode extrair de uma leitura no-funcional do Kuhn. Veremos isso
mais adiante. Aqui apenas quero discordar da concluso de Siegel em seu artigo:
"Neste artigo argumentei que a viso de Kuhn da histria da cincia na educao
cientfica inadequada. Sua reivindicao de que os livros didticos de cincia distorcem e
deveriam distorcer a histria da cincia errada por duas razes. Primeiro, nem todos
textos distorcem - o PPC um exemplo desses textos. Segundo, ele no mostrou que os
textos deveriam distorcer..."(!) (41)
Uma avaliao preliminar sobre o Projeto Harvard, como tambm conhecido entre ns
o citado projeto de ensino de fsica, leva-me a entend-lo como um contra exemplo daquela
educao dogmtica, autoritria, a-histrica, tecnicista por excelncia e
"... rgida e estreita, mais do que qualquer outra, provavelmente - com a possvel
exceo da teologia ortodoxa"(42), repetindo aqui as palavras de Kuhn, j citadas
anteriormente.
Essa mesma avaliao crtica com relao pretensa "proposta" de educao de jovens
pesquisadores a partir da teoria da cincia de Kuhn tambm partilhada por Feyerabend e
Popper. O ltimo chega a afirmar que infelizmente a cincia normal descrita por Kuhn realmente
existe mas que uma cincia menor; o chamado cientista "normal" seria um indivduo que estaria
praticando algo perigoso para a cincia real, estaria desvirtuando a caracterstica mais nobre do
verdadeiro cientista: o pensamento crtico(43). Eis, por exemplo, o que diz Popper num artigo em
que tece consideraes acerca da obra de Kuhn:
"A meu ver, o cientista "normal", tal como Kuhn o descreve, uma pessoa da qual
devemos ter pena. (...) O cientista "normal", a meu juzo, foi mal ensinado. Acredito, e
muita gente acredita como eu, que todo o ensino de nvel universitrio (e se possvel de
nvel inferior) devia consistir em educar e estimular o aluno a utilizar o pensamento crtico.
O cientista "normal", descrito por Kuhn, foi mal ensinado. Foi ensinado com esprito
dogmtico: uma vtima da doutrinao. Aprendeu uma tcnica que se pode aplicar sem
que seja preciso perguntar a razo pela qual pode ser aplicada (sobretudo na mecnica
quntica). Em conseqncia disso, tornou-se o que pode ser chamado cientista aplicado,
em contraposio ao que eu chamaria cientista puro." (44)
E como Popper afirma que Kuhn considera normal o cientista "normal", isto , atribui
funcionalidade tarefa desempenhada por esse "cientista menor" no desenvolvimento da cincia,
conclui que Kuhn favorece exatamente o "treino" nessa cincia menor.
Por outro lado, Feyerabend tambm, embora em outros termos e com outro enfoque,
entende que Kuhn defende a educao "normal" do estudante/cientista:
"Ele defende no s o uso de suposies tericas, mas tambm a escolha exclusiva
de um conjunto particular de idias, a preocupao monomanaca com um ponto de vista
isolado. E defende tal modo de proceder porque este ltimo desempenha um papel na
cincia real tal como ele a v." (45)
Acredito que Feyerabend, como retruca o prprio Kuhn, confunde a descrio do que
fazer cientfico, representada pela cincia normal e sua funcionalidade institucional, com uma
prescrio, com uma lio de fazer cincias. Como disse, Kuhn responde a essas crticas:
"Em parte por haverem eles interpretado erroneamente minha prescrio (...) tanto
Sir Karl quanto Feyerabend encontram ameaa na atividade que descrevi. "capaz de
corromper-nos o entendimento e diminuir-nos o prazer" (Feyerabend); "um perigo ... de
fato para a nossa civilizao" (Sir Karl). No sou conduzido para essa avaliao, nem o
so muitos dos meus leitores, mas nada no meu argumento depende de um erro que ele
possa encerrar. Explicar por que uma atividade funciona no aprov-la nem desaprov-
la." (46)
Como espero j ter deixado claro no captulo anterior, no nutro muitas simpatias pela
teoria da cincia de Karl Popper, embora reconhea que sua leitura muito til para desmontar
muitos argumentos positivistas ingnuos que defendem uma cincia muito prxima do velho
mtodo indutivo. A qualidade das crticas elaboradas por este filsofo difere muito daquelas feitas
por Feyerabend, algumas, a meu ver, procedentes, quando Kuhn no avana em direo a uma
posio crtica quela rigidez educacional por ele apontada. Apesar disso, creio que tanto Kuhn
quanto Feyerabend, assumem um carter mais humanitrio, menos rgido e com a possibilidade
de participao de elementos criativos, inimaginveis no modo popperiano de ver a teoria da
cincia. Assim, as propostas de Kuhn, Feyerabend e Bachelard pressupem a utilizao de uma
histria da cincia "no-reconstruda", embora com diferentes nfases. Enquanto para Kuhn a
histria pode ser importante por fornecer elementos que permitiro maior variedade de hipteses
para resolver as futuras crises, Feyerabend mais bvio quando prescreve explicitamente uma
educao que privilegie a proliferao de teorias. Por outro lado, Bachelard, com sua histria
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recorrente, prev a utilizao da histria da cincia crtica e com os devidos cuidados para no
ficar amarrado ideologicamente nos obstculos epistemolgicos.
Quase tudo o que foi afirmado e discutido at agora refere-se formao universitria de
profissionais que tero a fsica, ou as cincias naturais de uma maneira geral, como objeto
prioritrio de estudo e trabalho. E entre esses profissionais eu incluo todos aqueles que sero
professores, tanto os dos cursos universitrios quanto os que daro aulas no segundo grau ou,
eventualmente, no primeiro grau.
Como fica essa mesma discusso quando nosso objeto de preocupao a educao do
cidado contemporneo que, muito provavelmente, no vai seguir uma carreira cientfica nem
mesmo vai ser aluno de algum curso superior ? Procurarei responder a esta questo ao final deste
e no ltimo captulo.
De tudo que foi argumentado fica clara a necessidade de se alterar a educao
universitria pela incluso de elementos de histria da fsica e filosofia da cincia de maneira
sistemtica e no, como acontece nos cursos brasileiros, como um apndice superficial includo
em geral no ltimo ano de curso.
Leibniz, com muita propriedade, reconhecia, j no incio da cincia moderna, o papel
formador da histria da cincia ao tecer os seguintes comentrios sobre Descartes:
"Descartes queria fazer-nos crer que no lera quase nada. Essa assero era um
tanto exagerada. Assim mesmo, bom estudar a descoberta dos outros de uma maneira
que nos revele a fonte das descobertas e as torne de certo modo nossas. E eu gostaria que
os autores nos contassem a histria das suas descobertas e os passos que deram para
chegar a elas. Quando eles deixam de faz-lo, dev emos tentar adivinhar esses passos, a fim
de aproveitar o mais possvel os seus trabalhos.
Se os crticos quisessem fazer isso para ns quando comentam os livros eles
prestariam grande servio ao pblico." (47)
Apesar de toda a oposio que certamente a incluso da histria da cincia sofre e
sofrer, essa uma medida que acredito ir se impor com o avano de uma educao
problematizadora mesmo a nvel universitrio. Essa oposio era assim situada por Paulo Cesar
Coelho Abrantes, em sua tese de mestrado de 1978:
"A resistncia que encontramos nos meios educacionais a esta alternativa no
mais do que um reflexo da ideologia anti-histrica da profisso cientfica. Essa resistncia
se fundamenta sobre a ignorncia da natureza do "conhecimento cientfico" e no pode
portanto invalidar a proposio."(48)
Como Paulo Abrantes destacava em seu trabalho, no de todo evidente de que histria
da fsica ns estamos pensando. (Que h diferentes concepes de histria, creio que j
deixamos suficientemente estabelecido nas pginas anteriores, bem como tambm a condenao
da reconstruo do conhecimento cientfico de tal forma a mostrar o encaminhamento lgico at
as teorias hoje aceitas.) A minha argumentao vai no sentido de fazer uma "construo" racional,
crtica, polmica, instigadora do imaginrio, desveladora do "secreto do mundo" da fsica clssica
e pr-clssica(49), que revele alm dos sucessos tambm os fracassos ocorridos ao longo do
desenvolvimento da fsica, enfim, uma histria que apresente o carter dinmico que foi
caracterstica do passado e que, certamente, com uma educao inovadora ser ainda mais
dinmica. Alis, para ressaltar esse aspecto dinmico que Oswaldo Mello Souza Filho, em
outra tese de mestrado, destaca o papel da histria da cincia. Em seu trabalho, Oswaldo Mello
divide uma teoria fsica em trs aspectos complementares:
i. local: constitudo pelos componentes bsicos da teoria tomados
isoladamente como, por exemplo, os conceitos, definies auxiliares, leis empricas, etc.:
ii. estrutural: que constitudo pelas ligaes entre aqueles componentes;
iii. dinmico: que se confunde com o desenvolvimento histrico da
teoria.(50)
Oswaldo Mello sugere inclusive o momento em que deve entrar a histria da fsica: aps a
apreenso do conhecimento local e estrutural que serviriam de referencial para o "distanciamento
crtico" ( la Brecht). Assim, h inicialmente uma fase de imerso no paradigma vigente pelo
domnio dos aspectos local e estrutural que o que ocorre nos cursos de fsica; apenas aps essa
fase que poderia ocorrer a emerso do paradigma, num sentido freireano de educao. Assim
"A emerso ocorre quando a submisso, produzida pela imerso a-crtica no
paradigma, rompida. Esse rompimento estabelecido quando se relativiza a idia de
exclusividade e poder do paradigma. Essa relativizao, que se faz mediante o confronto
de estruturas de pensamento e cosmovises conflitantes no implica o abandono do
paradigma. Portanto, a Histria da Cincia um instrumento importante e fundamental
para essa relativizao."(51)
Notamos assim que nesse trabalho a conceituao de teoria fsica e sua constituio
adotada como corroboradora da introduo sistemtica do estudo da histria das cincias. Uma
observao sobre a seqncia imerso-emerso: creio que no h necessidade de
estabelecimento de uma hierarquia to rigorosa entre esses dois instantes de aquisio do
conhecimento; em determinadas circunstncias a abordagem histrica pode anteceder a
familiarizao com conceitos bsicos do paradigma em questo.
Apesar de minha posio otimista quanto ao uso da histria da cincia no ensino, alm da
crtica contida no debate reconstruo versus uma histria dinmica da cincia, na qual os
aspectos internalista e externalista estejam contemplados num balanceamento "racional", h ainda
um debate de outra qualidade em torno dos prs e contras a utilizao da histria da cincia no
ensino/aprendizagem, envolvendo historiadores da cincia de variadas tendncias.
No que diz respeito utilizao da histria da fsica no ensino, esse debate foi mais
intenso a partir da dcada de 60 que envolveu, nessa dcada, a "International Commission on
Physics Education" levando-a, por sugesto de Gerald Holton(52), a organizar um simpsio no
Massachusets Institute of Technology em 1970. Esse simpsio tinha pelo menos dois plos de
discusso importantes envolvendo dois acontecimentos marcantes: de um lado a repercusso do
livro de Kuhn ("Estrutura") que, como vimos, apontava, para muitos historiadores, a inutilidade do
uso de histria; de outro lado, e em direo oposta a essa avaliao, o surgimento do Harvard
Project Physics.(53) Nesse simpsio o historiador da fsica Martin J. Klein expressava uma
posio ctica quanto utilizao da histria da fsica pois, se no ensino de fsica esta que deve
ser o "elemento de controle", o resultado ser uma m histria da fsica que ser desenvolvida
para ser utilizada como auxiliar no ensino. Para Klein isso seria a "reconstruo" j comentada
pginas atrs.(54) Paulo Abrantes, comentando esse simpsio, afirma que o historiador da
cincia Elkana perguntava se se estava satisfeito com os melhores fsicos que so produzidos pelo
83

sistema educacional tradicional, chegando a sugerir que havia necessidade de se aplicar um


modelo de desenvolvimento do conhecimento que seja fundado na histria.(55) Fazendo um
balano desse simpsio de 1970, quase duas dcadas aps sua realizao, Heilbron afirma que
"O simpsio de 1970 enfrentou um grande paradoxo: ao mesmo tempo que a
histria da cincia aumentava sua eficcia, seu potencial para o ensino de fsica
declinava." (56)
Heilbron acredita que a histria da fsica tem muito a ajudar o ensino de fsica. Ele
inclusive comenta em seu artigo o resultado de um levantamento sobre a situao do ensino de
fsica nos Estados Unidos que indicou um considervel declnio do interesse pela fsica tanto na
educao geral como na universitria, destacando que a histria da cincia pode ajudar a inverter
no s essa situao, como ajudar a melhorar a qualidade do ensino de cincias.(57)
Neste ponto cabe mencionar a posio de Georges Canguilhem(58) quanto ao papel que
a histria das cincias pode e deve desempenhar numa aula de cincias. Numa "pedagogia sem
histria", um determinado "fato" cientfico s encontra espao no cenrio de uma metodologia
empiricista ou positivista desprovida da riqueza dinmica contida na histria "real" das
cincias.(59)
Mesmo aqui no Brasil o debate em torno da utilizao da histria da cincia no ensino
causa posies opostas. Por exemplo, Paulo Abrantes entende que
"... o ensino da Histria da Cincia no deve ser misturado com o ensino de
Cincias porque isso tende a reduzir o potencial crtico que essa histria pode ter para a
formao do indivduo. Talvez no para o cientista em sua prtica." (60)
Entendo que a posio de Paulo Abrantes a de separar a formao especificamente
cientfica, no sentido do domnio de teorias, da formao mais abrangente que considere aspectos
epistemolgicos, a insero da cincia na sociedade e na cultura. Acredito que, no que respeita
educao geral de um indivduo, Abrantes defenderia o uso da histria da cincia, embora tenha
dvidas a respeito do seu papel na formao do cientista. Por outro lado, outro historiador da
cincia, Roberto Martins, tem posio bem diferente da do anterior. Afirma ele:
"... se a gente quer formar um cientista, este tem que saber como a cincia
construda e no apenas o resultado final. Eu vejo a utilidade do conhecimento histrico
para o professor de fsica no sentido dele ser capaz de ensinar melhor o contedo do que
est no livro texto."(61)
Vemos como esta discusso est longe de terminar. Porm uma concluso preliminar
pode ser colocada claramente neste ponto: embora haja dvidas quanto eficcia da histria na
aprendizagem do formalismo da fsica e de suas aplicaes, h mais consenso quanto ao papel
humanizador da histria, o papel de atenuar o peso da aplicao das cincias naturais no
desenvolvimento tecnolgico contemporneo ou, como diz Heilbron,
"Chegamos concluso singular de que a associao com a histria pode ser o
caminho mais promissor pelo qual a cincia pode salvar-se de ser subjugada pelos seus
sucessos tecnolgicos." (62)
Desta forma, h vrios motivos que me levam a defender a utilizao da histria da fsica
no ensino de fsica:
i. A recuperao da fsica enquanto uma rea do conhecimento que tem
muito a contribuir na formao cultural geral de um cidado contemporneo. Ao lado do
algoritmo, da aplicao na soluo de determinados problemas importantes, (por exemplo, a
"fsica das coisas"), a histria da fsica oferece o aspecto dinmico de uma rea do conhecimento
em evoluo e/ou mudana.
ii. A histria da fsica oferece situaes exemplares de rica utilizao do
imaginrio, to vital tanto para o cientista quanto para o cidado contemporneo. Maxwell
reconheceu esse papel na histria da matemtica com o seguinte depoimento:
"Estive lendo velhos livros de tica e neles descobri muitas coisas melhores do que
as novidades de hoje. Os matemticos estrangeiros esto descobrindo agora, por seus
prprios meios, mtodos que j eram bem conhecidos em Cambridge em 1720, mas que
caram no esquecimento." (63)
iii. Uma formao crtica necessria para a luta pela transformao social
passa pela compreenso da construo do conhecimento e no apenas de seus sucessos: isto traz
implcito o propsito de desmistificar e humanizar a prtica cientfica, ao mesmo tempo
oferecendo condies para discutir a apropriao do conhecimento pelas classes dominantes. Ou
seja, a histria que leve em conta os fatores sociais do desenvolvimento cientfico. (Este um
ponto que ainda foi pouco trabalhado mas que tema do prximo captulo.)
iv. A histria da fsica pode ser de grande valia tambm na seleo do
conhecimento em fsica que dever participar do currculo das escolas.
Com relao participao da histria da fsica na seleo de temas e formas de
procedimento no ensino da fsica no podemos ignorar as pesquisas sobre concepes
espontneas(64) , desenvolvidas principalmente durante a ltima dcada, em particular s
vinculadas com os conceitos de mecnica. Afinal, a leitura de alguns estudos histricos sobre
Galileu e Descartes(65) sugerem que muitas de suas dificuldades em conceituar "adequadamente"
o movimento tm certa semelhana com essa investigao contempornea sobre a conceituao
"espontnea". A idia persistentemente presente ao longo dos muitos anos de estudo de Galileu e
Descartes, dando conta de uma espcie de "fotografia do movimento", com o conseqente
desaparecimento do conceito de "tempo" na anlise, por exemplo, do movimento de queda dos
corpos, e a aparente confuso instalada na cabea "espontnea" de estudantes contemporneos
caminhando mais ou menos na mesma direo, motivo mais que suficiente para esse tipo de
associao. Num recente trabalho sobre essa temtica, Yassuko Hosoume, ao estudar os
conceitos de "distncia percorrida", "trajetria", "intervalo de tempo" e "velocidade",
particularmente no tocante dependncia do intervalo de tempo com o referencial, encontrada
em muitas respostas dos indivduos pesquisados, lana a hiptese de que o intervalo de tempo
possa ser caracterizado atravs da intermediao da distncia percorrida e/ou da velocidade. Eis
a que concluso ela chegou:
"Uma anlise dessa natureza apresentou vrias dificuldades. A primeira foi o
reduzido nmero de respostas apresentando uma relao entre grandezas. A segunda foi o
comparecimento de respostas que se referiam a uma grandeza diferente daquela proposta
para anlise; por exemplo, a pergunta se referia ao intervalo de tempo e a resposta
distncia percorrida, como se estivesse implcita uma relao direta entre elas." (66)
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Esta observao muito prxima daquela apontada por Alexandre Koyr nos seus
"Estudos galileanos" quando fala em "excessiva geometrizao" praticada tanto por Galileu quanto
por Descartes, na sua anlise do movimento de queda dos corpos, quando estes tomam a
"distncia percorrida" e no o tempo na discusso da velocidade do movimento. Ao Galileu de
1604(67), Koyr lana o seguinte comentrio:
"Galileu, uma vez mais, geometriza em excesso e transfere para o espao o que
vlido para o tempo."(68)
claro que mais tarde Galileu chega soluo correta do problema de queda - algo a
que Descartes nunca alcanar, como afirma Koyr - porm, o fato dele e Descartes terem
permanecido em erro durante muitos anos o que significativo neste relato.
Quase no final de seu trabalho Yassuko Hosoume, conclui:
"... podemos dizer que talvez os conceitos encontrados ao longo da Histria da
Cincia possam servir como sugestes para novas interpretaes do modo de pensar dos
estudantes, onde as idias de "espao absoluto", "movim ento prprio", "observadores
privilegiados" parecem bastante arraigadas e concorrendo com a Fsica clssica ensinada
na escola." (69)
Transparece nessas palavras o conceito de "obstculo epistemolgico" de Bachelard.
Investigaes deste tipo vem reforar a tese da importncia da histria da cincia, aqui no
seu aspecto mais marcadamente epistemolgico, no ensino de fsica ou de outras cincias. Galileu
e Descartes, entre outros, podem muito bem ajudar a transpor a barreira para a compreenso de
conceitos bsicos de fsica.
Quero deixar claro que defendo o uso de uma histria "real" das cincias, isto , aquela
que leva em considerao a totalidade intelectual em que est inserido no s o tema de estudo e
sua poca, mas tambm o historiador e sua poca. Isto est de acordo com Canguilhem, por
exemplo, que afirma que:
"Uma histria das cincias que trata uma cincia na sua histria como uma sucesso
articulada de fatos da verdade no tem que se preocupar com ideologias. compreensvel
que os historiadores desta escola abandonem a ideologia aos historiadores das idias, ou,
no pior dos casos, aos filsofos." (70)
Nessa crtica de Canguilhem aos positivistas est implcita sua inclinao pela histria real
das cincias. a defesa de uma histria epistemolgica das cincias, aquela que procura
descobrir, analisar e avaliar como os problemas surgiram, foram investigados, tiveram soluo ou
desapareceram de cena.(71) essa histria que praticada por Koyr, por Canguilhem, por
Geymonat, por Kuhn e, em certa medida, por Solla Price, apenas para mencionar alguns nomes
destas ltimas dcadas.
Por outro lado, se essa histria real das cincias ficasse reduzida apenas sua histrica
epistemolgica interna, no estaria oferecendo a riqueza e dinmica das relaes histricas entre
os diversos componentes da organizao social, em particular dos diferentes interesses das
classes sociais em luta. E aqui poderiam ser includos os nomes de Bernal, Needham, Hessen, e
at mesmo os de Kuhn e Geymonat. A histria real das cincias deve aceitar uma "relativa
autonomia"(72) das diferentes reas do saber em determinados perodos "normais" de seu
desenvolvimento. Que o balano entre os aspectos interno e externo no uma das tarefas mais
simples e imediatas pode ser aferido pelas palavras do historiador marxista ingls Perry Anderson
que, ao discutir nveis de autonomia de diferentes reas do saber, afirma:
"No esperemos que a fsica ou biologia nos forneam os conceitos necessrios
para pensar seu surgimento como cincia. Para tal propsito, preciso um outro
vocabulrio, ancorado em um contexto convencionalmente considerado mais de
"descoberta" do que de "validao". Para serem seguros, os princpios de inteligibilidade
da histria dessas cincias no so simplesmente externos a elas. Pelo contrrio, o
paradoxo que, um vez constitudas, elas alcanam em geral um grau relativamente alto
de evoluo imanente, regulada pelos problemas respectivos colocados internamente e
pelas suas sucessivas solues." (73)
E, mais adiante, ele acrescenta que
"Canguilhem, assim como Lakatos na filosofia anglo-saxnica da cincia, afirma
nesse sentido a prioridade da histria interna dos conceitos das cincias naturais, na sua
seqncia de derivaes, rupturas e transformaes. Para Canguilhem, tpico que sua
histria externa, sempre presente, torne-se casualmente crucial apenas nas conjunturas em
que o progresso "normal" recua."(74)
No concordo com Anderson em sua avaliao sobre Lakatos, colocando sua posio
face histria interna no mesmo nvel da de Canguilhem, quando na verdade Lakatos tem uma
concepo de histria interna muito restrita se comparada de Canguilhem, como j salientei
anteriormente; Lakatos chega a afirmar que
"... em virtude da autonomia da histria interna (autonomia que no possui a
externa), a histria externa irrelevante para a compreenso da cincia."(75)
Essa relativa continuidade, normalidade, do discurso e prtica do saber cientfico
interrompida por rupturas - revolues cientficas - que, sem dvida, so de origem
epistemolgica, porm, sofrem tambm o impacto dos fatores sociais externos, como teremos
oportunidade de aprofundar um pouco mais no prximo captulo. Se entre os fatores externos os
intelectuais so marcantes, no so menores os efeitos dos fatores econmicos, polticos e
religiosos, dependendo do particular momento histrico e desenvolvimento social vivenciado.
neste sentido que um trabalho como o de Boris Hessen(76) , sobre os "Principia" de Newton deve
ser compreendido e aceito. Por mais "caricatural" que possa ser considerada essa anlise
empreendida pelo fsico sovitico - e no se deve olvidar o perodo em que ela ocorreu, isto , a
dcada de 30 - ela destaca fatores de influncia quase desconsiderados at ento na historiografia
cientfica dominante. Thomas Kuhn, na introduo do seu estudo sobre a revoluo copernicana,
comenta que h pelo menos dois motivos que nos levam a se interessar por esse tipo de estudo: o
primeiro est associado aos resultados tcnicos que nasceram com a revoluo copernicana; o
segundo est relacionado com o processo nela envolvido. Este ltimo motivo justificado pelo
fato de que as teorias cientficas atuais no so, de forma alguma, as finais. Por isso Kuhn
acrescenta que
"Ns precisamos mais do que um entendimento do desenvolvimento interno da
cincia. Ns devemos tambm entender como a soluo de um problema aparentemente
pequeno, altamente tcnico, pode em determinadas ocasies alterar as atitudes dos homens
face a problemas bsicos da vida cotidiana." (77)
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Notas e referncias
1. Kessler, M. M. Citado por: Merton, Robert K. Sociologia, teoria e estrutura. Ed. Mestre
Jou, So Paulo, 1970, pg. 41.
2. Snyders, Georges. Alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988, pg. 101. Original
francs de 1985.
3. Schenberg, Mrio. Pensando a fsica. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1984, pg. 30. Este livro
representa uma compilao das aulas dadas por Mrio Schenberg na disciplina "Evoluo dos
conceitos da fsica", do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, durante o primeiro
semestre de 1983.
4. Numa recente "resource letter" (artigo que apresenta um quadro do estado da arte em
determinado campo acompanhado de listas de leituras, desde introdutrias at avanadas) sobre
a histria da fsica, S. G. Brush, apenas para dar um exemplo, informa que o nmero de trabalhos
publicados nos anos recentes, sobre a fsica de 1800 a 1914, vrias vezes superior ao nmero
de fsicos daquele perodo. Para uma estimativa do pblico interessado em literatura especializada
sobre histria da fsica, nos Estados Unidos, oferece dois exemplos: o livro de A. Pais ("Subtle is
the Lord": the science and the life of Albert Einstein"), publicado em 1982, vendeu 60.000
exemplares nos trs primeiros anos de vendas; por outro lado, a "Estrutura" de Kuhn, nos 12
anos seguintes sua publicao atingiu a marca de 250.000 exemplares vendidos.
Brush, S. G. Resource letter HP-1: History of Physics. Am. J. Phys. 55(8), agosto/1987,
pgs. 683/691.
5. Zanetic, Joo. A propsito do artigo de Boris Hessen sobre o "Principia" de Newton.
Rev. de Ensino de Fsica, vol. 6, no 1, abril/1984, pg. 33.
6. Kuhn, Thomas S. Notas sobre Lakatos. In: Lakatos, Imre. Historia de la ciencia y sus
reconstrucciones racionales. Editorial Tecnos, Madrid, 1987, pg. 86. Original ingls de 1971.
7. Apesar dessa diviso no ter atualmente o mesmo impacto que tinha h cerca de um quarto de
sculo, a maioria dos artigos sobre histria da cincia ainda se situa em uma ou outra dessas duas
categorias. O editor da revista ISIS afirma que na ltima dcada o cenrio tem sido
dominado por posies mais eclticas.
"O problema no o contexto oposto cognio, mas entender a estrutura de sua
integrao."
Rosenberg, Charles. Woods and trees? Ideas and actors in the history of science. ISIS, vol.
79, 1988, pg., 565.
8. Num livro sobre a introduo s possveis fontes da histria da cincia, o autor descreve
diversas formas de histria da cincia. So particularmente interessantes os captulo 1 e 2.
Knight, David. Sources for the history of science (1660-1914). Cambridge University Press,
Cambridge, 1975.
9. Carr, Edward H. Que histria? Trad. Lcia M. de Alverga. Ed. Paz e Terra, So Paulo,
1985, pg. 13. Original ingls de 1961.
10. Carr, E. H. Ref. 9, pgs. 13 e 15.
11. Lakatos tambm critica essa viso de histria da cincia, afirmando que
"O historiador indutivista reconhece apenas duas classes de descobertas cientficas
genunas: as firmes proposies fatuais e as generalizaes indutivas. Elas e s elas
constituem a medula de sua histria interna."
Lakatos, I. Ref. 6, pg. 14.
12. Carr, E. H. Ref. 9, pg. 25.
13. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 63.
14. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 11.
15. Na classificao utilizada neste trabalho, Koyr claramente um internalista, mas no sentido
mais amplo desta categoria, uma vez que nos seus estudos histricos ele leva em considerao
fatores intelectuais que Lakatos situaria como externalistas, tais como as idias filosficas e
metafsicas. Kuhn afirma que por histria internalista devemos entender a que se interessa apenas
por elementos intelectuais e externalista aquela que leva em considerao fatores sociais. Numa
polmica com o historiador H. Guerlac, que criticava Koyr por "desconhecer a funo da
cincia como fator histrico", o historiador franco-russo assim situa a cincia e sua histria:
"... a cincia de nossa poca, como a dos gregos, essencialmente theoria, busca da
verdade e por isso tem, e sempre teve, uma vida prpria, uma histria imanente e que
apenas em funo de seus prprios problemas, de sua prpria histria, pode ser
compreendida por seus historiadores."
Koyr, Alexandre. La historia de las ciencias. In: Estudios de historia del pensamiento
cientfico. Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1978, pg. 385. Original ingls de 1963.
16. No captulo anterior (citao de Feyerabend na pgina 76) ficou clara a crtica de
Feyerabend queles que recorrem ao rico material histrico, empobrecendo-o de tal forma a
satisfazer seus anseios de segurana intelectual.
17. Lakatos, I. Ref. 6, pgs. 40/41.
18. Kuhn, T. S. In: Lakatos, I. Ref. 6, pg. 90.
19. Isto abordado mais adiante neste captulo. A nfase dada experincia de Michelson-
Morley (chamada de "experimento crucial" por Popper) na construo da relatividade de Einstein,
ou a apresentao da frmula de radiao de Planck so dois exemplos dessa "reconstruo". O
prprio Lakatos, na sua defesa da reconstruo racional, assim comenta o "programa de Bohr":
"Bohr, em 1913, no podia ter pensado ainda na possibilidade do spin do eletron. Tinha
mais que suficiente com que ocupar-se sem contar o spin. Entretanto, o historiador, ao
descrever posteriormente o programa bohriano, incluir dito spin do eletron, pois este
encaixa-se de modo natural na descrio original do programa. Bohr poderia ter-se
referido a ele em 1913. Porque no o fez, um interessante problema que merece ser
indicado numa nota de rodap." (In: Ref. 6, pg. 40)
Ou seja, isto teria assim ocorrido caso Bohr tivesse pensado racionalmente em 1913. Porm,
eis o que diz Kuhn (que estudou amplamente a gnese do tomo de Bohr):
"... Bohr era completamente ctico com respeito idia de spin mesmo em 1925."(In:
Ref. 6, pg. 89).
20. Brush, Stephen G. Should the History of Science be Rated X? Science, vol. 183, March
1974, pg. 1164. O "X" do ttulo deste artigo explicado pelo prprio autor como referindo-se
campanha eleitoral presidncia dos estados Unidos no ano anterior (1973), quando um editorial
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do Washington Post sugeriu que as reportagens pblicas da campanha eleitoral fossem


submetidas censura para crianas (da a marca X tradicional nos Estados Unidos na
programao de filmes, por exemplo) por "serem danosas aos ideais dos jovens leitores".
21. Num artigo recente em que trata dos trabalhos de Galileu, relativos lei da queda dos graves
e trajetria parablica dos projteis lanados horizontalmente, S. Drake argumenta que, apesar
do fato de Galileu no falar sobre suas experincias em suas obras, para ele claro que Galileu
realizou acuradas medidas. Ele critica Koyr por afirmar que a maioria dos experimentos de
Galileu eram fictcios. (Drake, Stillman. Galileo's physical measureme nts. Am. J. Phys., vol.
54, no 4, abril/1986, pgs. 302/306.)
Por outro lado, Koyr afirmara o seguinte sobre Galileu:
"Um plano absolutamente liso, uma esfera absolutamente esfrica, ambos absolutamente
duros: so coisas que no se encontram na realidade fsica. No so conceitos que se tirem
da experincia; so conceitos que se lhe supem. (...)
As "experincias" de que Galileu se vale - ou de que se valer mais tarde -, mesmo as que
ele realmente executa, no so, e nunca sero, mais do que experincias de pensamento."
(Koyr, Alexandre. Estudos Galilaicos. Publicaes Dom Quixote, Lisboa, 1986, pgs. 98/99.
Original francs de 1939)
Num trabalho escrito quase duas dcadas aps a publicao dos "Estudos Galileanos", a
mesma a convico de Koyr, como demonstra esta citao:
"... a maneira pela qual Galileu concebe um mtodo cientfico correto implica um
predomnio da razo sobre a simples experincia... (...)
... (Galileu) deve sua fama de experimentador aos esforos infatigveis dos historiadores
positivistas..." (Koyr, A. Los origines de la ciencia moderna. In: ref. 15, pgs. 71/72)
Essa uma polmica que certamente ainda vai prosseguir por muito tempo e que mostra bem a
importncia da histria epistemolgica que no se limita mera crnica dos acontecimentos
cientficos. Foi exatamente uma crnica de acontecimentos, escrita logo aps a morte de Galileu
(1642), que deu incio "lenda" ou verdade sobre os trabalhos de Galileu. Vincenzo Viviani
(1622-1703) foi amanuense de Galileu nos seus ltimos anos de vida. A pedido de um dos
prncipes de Toscana, escreveu um relato da vida e obra de Galileu. O "Racconto istorico della
vita del Sign. Galileo Galilei", publicado em 1717, enfatizou o carter empiricista dos trabalhos de
Galileu, sendo o primeiro escrito a relatar que Galileu teria descoberto o princpio do pndulo
pela observao da oscilao de um lustre da Catedral de Pisa, e tambm o primeiro a afirmar
que ele rejeitara a lei de queda de Aristteles aps sua experincia de queda de graves a partir do
alto da Torre de Pisa.
S. Drake se alinha entre aqueles historiadores que aceitam o "racconto" de Viviani, enquanto
A. Koyr dizia que se tratava apenas de uma lenda.
Michael Segre, numa recente resenha do livro de Viviani, assim conclui seu artigo:
"Ao invs de perguntar "quais das experincias descritas por Viviani, ou pelo prprio
Galileu, foram por ele realizadas?", dever-se-a perguntar "por que Viviani (e Galileu)
pensavam que era importante relatar tais experimentos ?" A resposta a esta questo pode
mudar a discusso para um nvel mais histrico que filosfico." (Segre, Michael. Viviani's
life of Galileo. ISIS, vol. 80, pgs. 207/231, 1989).
22. Brush, S. G. Ref. 20, pg. 1169.
23. Dirac, Paul A. M. Sci. Am. 208, 45, May 1963. Est republicada no volume "Mecnica"
do curso de Berkeley. Citado por Brush, Ref. 20, pg. 1170.
24. Brush, S. G. Ref. 20, pgs. 1170/1171.
25. Klein, Martin J. History in the teaching of Physics: Proc. Int. Working Seminar on the
Role of History of Physics in Physics Teaching. Eds. S. G. Brush and A. L. King. Univ. Press of
New England, 1972, pg. 21.
26. Whitaker, M. A. B. History and quasi-history in physics education - part 1. Phys. Educ.
vol. 14, 1979, pgs. 108/112. Idem - part. 2. Phys. Educ., vol. 14, 1979, pgs. 239/242. O
autor destes dois artigos menciona uma resenha de um livro que havia sido recentemente
publicado e que abordava a fsica moderna; o "resenhador corrige o autor do livro" afirmando
que a lei de Rayleigh-Jeans, referente radiao do corpo negro, j era conhecida antes de
Planck ter descoberto sua prpria lei. Teria sido exatamente a falha daquela lei que "teria levado
Planck sua hiptese quntica". De fato, Planck anunciou, num encontro da German Physical
Society, em 14/12/1900, a sua lei. Seu mtodo no tem nada a ver com o apresentado pelo livro
didtico de Eisberg (Fundamentals of Modern Physics, New York: Wiley). verdade que
"em 06/1900 Rayleigh havia publicado um pequeno artigo no qual ele apresentava um mtodo de
computar o nmero de graus de liberdade do corpo negro". Ele obteve uma expresso
proporcional densidade de energia, mas no calculou a constante de proporcionalidade.
Whitaker afirma que "era bvio para Rayleigh que a expresso era insatisfatria e que ela divergia
para o infinito para pequenos comprimentos de ond a e que a integral para todas as freqncias
era tambm infinita". Rayleigh apenas "sugeriu a incluso de um fator de corte exponencial
arbitrrio para obter resultados sensveis. No havia nenhum prenncio de catstrofe no tom
desse artigo de Rayleigh." Em 1905 Rayleigh calculou o coeficiente de proporcionalidade! Ou
seja, bem aps os artigos de Planck de 1900, que Rayleigh j conhecia, tanto que notou que
"seu resultado era cerca de oito vezes o de Planck" para grandes comprimentos de onda. Ainda
em 1905, outro fsico ingls, Jeans, fez uma alterao na expresso de Rayleigh conseguindo que
sua nova expresso, que passou aps a correo a ser denominada de "lei de Rayleigh-Jeans",
coincidisse com a de Planck naquele limite de grandes comprimentos de onda. Whitaker enfatiza
que no se pode, de maneira alguma, afirmar que essa expresso tivesse levado Planck
hiptese quntica, como alguns textos didticos indicam. Aparentemente, para preservar a
"objetividade", prefervel deixar entendido que a fsica clssica produziu a expresso de
Rayleigh-Jeans e que a substituio da equipartio de energia pela quantizao da energia
produziu a expresso de Planck. a "quase-histria" desempenhando seu papel. um exemplo
de m reconstruo racional. Dei aqui esse extrato relativamente longo do artigo de Whitaker
para exemplificar algo que longamente discutido neste captulo.
Sobre este tema foi realizada uma tese de mestrado que aborda a relao entre conceitos
termodinmicos e a quantizao de energia de Planck. (Albuquerque, Ivone F. da M. e. Entropia
e a quantizao da energia: clculo termodinmico de Planck. Dissertao de mestrado,
IFUSP/FEUSP, 1988).
27. Carr, E. H. Ref. 9, pg. 49.
28. Bachelard, Gaston. Epistemologia. Trechos escolhidos por Dominique Lecourt. Trad. de
Nathanael C. Caixeiro. Zahar, Rio de Janeiro, 1977, pg. 184. Original francs de 1971.
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29. Bachelard, G. Citado em: Barbosa Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de Gaston
Bachelard). Tese de doutoramento, FFLCH/USP, 1985, pg. 112.
30. O termo "Whig" vem da designao dada ao Partido Liberal na Inglaterra. A frase "whig
interpretation of history" foi introduzida pelo historiador ingls Herbert Butterfield num livro que
levava essa frase como ttulo, h pouco mais de cinqenta anos. Entre historiadores da cincia
contempornea de lngua inglesa, essa expresso tem sido usada para caracterizar os relatos
histricos que tendem a mostrar e julgar cada cientista em funo de sua contribuio ao
estabelecimento das teorias atuais.
31. Schenberg, M. Ref. 3, pg. 52.
32. Barbosa, E. Ref. 29, pg. 115.
33. Na nota 19 exemplifiquei a compreenso de "reconstruo racional" de Lakatos. Bachelard
entende sua recorrncia no como uma reconstruo mas como um rever, isto , estudar o
passado tendo o presente j estudado, procurando respeitar as respectivas vises
epistemolgicas.
34. Zanetic, Joo. Dos "principia" da mecnica aos "Principia" de Newton. Cad. Cat. Ens.
Fs., Florianpolis, 5 Nmero Especial), 1988, pg. 23.
35. Canguilhem, G. tudes d'Histoire et de la philosophie des sciences, pg. 20. Citado por:
Lecourt, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Ed. Assirio e Alvim, Lisboa, 1980, pg.
61.
36. Barbosa, E. Ref. 29, pgs. 86/88.
37. Siegel, Harvey. Kuhn's philosophy of science and science education. Thesis (Doctor of
Education). Faculty of the Graduate School of Education, Harvard University, 1977, pg. 161.
38. Israel Scheffler autor de vrios livros abordando principalmente o tema da objetividade
do conhecimento cientfico. A sua defesa da racionalidade cientfica influenciou a anlise de
Siegel.
39. Kuhn, T. S. Essential Tension. The University of Chicago Press, Chicago and London,
1977, pg. 229.
40. Siegel, H. Ref. 37, pg. 168.
41. Siegel, H. On the distortion of the history of science in science education. Science
Education, 63(1), 1979, pg. 117.
42. Kuhn. T. S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975,
pg. 208.
43. "Pensamento crtico", eis a uma expresso por demais utilizada por Popper em sua
construo filosfica. Para ele, crtico, deve ser o papel que o cientista racional deve
desempenhar para estar preparado a encontrar "defeitos" na teoria cientfica com a qual est
lidando. Ele deve estar preparado para identificar os contra-exemplos refutadores ou, pelo
menos, manter a teoria em cheque crtico, bsico exigncia do teste da refutabilidade proposto
por Popper. Utilizo a palavra crtico numa perspectiva mais ampla e que pressupe uma
predisposio necessria para a elucidao de uma "crise" ou a comparao "crtica" entre teorias
conflitantes, discurso dialtico, como os presentes na avaliao da proliferao de teorias ou na
contraposio que supera as condies-limite necessrias para superar barreiras ou obstculos
epistemolgicos. Uma sntese que junta Kuhn, Feyerabend, Bachelard e Paulo Freire, numa
situao de superao da situao que Marx classificaria de alienante. Pensamento crtico, enfim,
o pensamento dialtico. Como dizia Herclito, "o conflito o pai de todas as coisas". Apenas
os que defendem uma razo subjetivista tm medo do pensamento crtico/dialtico:
"A racionalidade da mudana conceitual na matemtica (na cincia, na arte, na poesia)
tipicamente dialtica; surge como terrivelmente irracional para quem tem a concepo
tacanha da razo; parece odiosamente racional a quem gosta do mesquinho
irracionalismo."
Giorello, Giulio. Citado por F. Minazzi. In: Geymonat, Ludovico e Giorello, G. As razes da
cincia. Edies 70, Lisboa, pg. 164. Original italiano de 1986.
44. Popper, K. A cincia normal e seus inimigos. In: Lakatos I. e Musgrave, A. A crtica e o
desenvolvimento do conhecimento. Ed. Cultrix e EDUSP, So Paulo, 1979, pg. 65. Original
ingls de 1970.
45. Feyerabend, P. Consolando o especialista. In: Ref. 44, pg. 250.
46. Kuhn, T. S. Reflexes sobre os meus crticos. In: Ref. 44, pg. 293.
47. Leibniz, Gottfried Wilhelm. Carta a Louis Bourquet de 22 de maro de 1714. Citada por
Merton, R. K. Ref. 1, pg. 20.
48. Abrantes, Paulo Cesar Coelho. L'epistemologie dans l'enseignement de la physique. Un
example: la thorie de la relativit restreinte. Mmoire de Maitrise. Universit de Paris X,
Nanterre, Paris, 1978, pg. 122.
Nesse trabalho, Paulo Abrantes apresenta e discute as contribuies filosficas e epistemolgicas
de Kuhn, Lakatos e Feyerabend, explorando a interseco entre suas idias filosficas e
historiogrficas; explora tambm os comentrios recprocos entre os trs autores. Defende a
utilizao da histria da cincia no ensino de cincias para no-especialistas, por exemplo, na
educao geral. Oferece um exemplo de aplicao no ensino de relatividade restrita.
49. Neste ponto estou pensando, por exemplo, nas revelaes contidas na histria das fsicas
galileana e newtoniana segundo estudos realizados por Alexandre Koyr. Outro exemplo a
redescoberta da fsica medieval como uma busca (reconstruo?) dos predecessores de Newton.
50. Souza Filho, Oswaldo Mello. Evoluo da idia de conservao da energia - Um
exemplo de histria da cincia no ensino de fsica. Tese de mestrado. IFUSP/FEUSP, 1988,
pgs. 26/28.
Oswaldo Mello tece consideraes sobre o entrelaamento entre a histria e a filosofia da cincia
visando sua aplicao no ensino de fsica. A maior parte do trabalho dedicada anlise
estrutural de um extenso texto sobre a evoluo da idia de conservao de energia, que
apresentado como apndice, onde, partindo dos antigos gregos, realizado um detalhado estudo
histrico que chega ao estabelecimento do princpio de conservao de energia.
51. Souza Filho, O. M. Ref. 50, pg. 30.
52. Gerald Holton um conhecido historiador da fsica, autor de vrios livros e artigos. Foi
tambm um dos diretores do projeto Harvard.
53. Heilbron, J. L. Applied History of Science. Isis, 78, 1987, pg. 557.
54. Ref. 25.
55. Ref. 48, pgs. 127/128.
56. Ref. 53.
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57. Heilbron um tanto ironicamente diz que a mais velha das cincias naturais pode ser a primeira
a desaparecer; isto baseado nos nmeros fornecidos por recente levantamento da situao da
procura da fsica como campo de estudo: o levantamento mostra, por exemplo, que "o nmero
de Ph. D.s concedidos a americanos nas universidades americanas foi cortado pela metade
nos ltimos quinze anos, de cerca de 1.300 para cerca de 700" . E ainda acrescenta que o
nmero de ingressantes no ensino de fsica da escola secundria hoje um quinto do que era em
1970. Alm disso Heilbron informa que o "Commitee on Undergraduate Science Education" da
"National Science Foundation" foi alarmado por um documento dos presidentes da "American
Association of Physics Teachers" e da "American Physical Society" que, entre outras coisas,
afirma o seguinte: "o programa nacional de bacharelado em cincias, matemtica e
tecnologia declinou em qualidade e escopo numa extenso tal que ele no mais satisfaz as
necessidades nacionais. Um raro recurso nacional ruiu." (extrato do "Report". American
Physical Society, Commitee on Education. Bulletin Of the American Physical Society, 1986,
31(6):1033).
58. Georges Canguilhem foi sucessor de Gaston Bachelard como diretor do Instituto de Histria
das Cincias da Universidade de Paris. Suas principais contribuies especficas referem-se
histria das cincias biolgicas.
59. D. Lecourt descreve um exemplo desse modo positivista de utilizar um fato, a partir de um
trabalho de Canguilhem:
"Numa aula sobre a contrao muscular... o professor est feliz por ter estabelecido um
fato quando executou a experincia clssica, que consiste em isolar um msculo num
frasco cheio de gua e em mostrar que, sob o efeito duma excitao eltrica, o msculo se
contrai, sem que o nvel do lquido varie. Deste "fato" conclui: a contrao uma
modificao da forma do msculo sem variao do volume. Canguilhem comenta: " um
fato epistemolgico que um fato experimental ensinado deste modo no tenha nenhum
sentido biolgico. assim e assim." Para atribuir tal sentido a este fato, indispensvel
ir at ao primeiro que teve a idia duma experincia deste gnero, isto , a Swammerdan
(1637-1680). Tratav a-se, contra as teorias de origem galnica e estica ento dominantes,
de mostrar que, na contrao, o msculo no se acrescia de nenhuma substncia."
Lecourt, D. Ref. 35, pgs. 59/60.
60. Abrantes, P. C. C. Interveno na mesa-redonda: Influncia da histria da cincia no ensino
de fsica. Cad. Cat. Ens. Fs., 5 (nmero especial), jun/1988, pg. 91.
61. Martins, Roberto. Interveno na mesa-redonda da Ref. 60, pg. 87.
62. Heilbron, J. L. ref. 53, pg. 559.
63. Maxwell, James Clerk. In: Campbell, L. e Garnett, W. The life of James Clerk Maxwell,
Mac-millan, London, 1884, pg. 162. Citado por Merton, R. K. Ref.1, pg. 44.
64. Concepes espontneas aparecem com diferentes designaes na literatura especializada.
s vezes so denominadas conceitos alternativos ou conceitos intuitivos, representando, em
quaisquer dos casos, os significados atribudos a palavras que tm uma significao bem
determinada nas vrias reas do saber cientfico.
65. Por exemplo, os estudos de Alexandre Koyr, j mencionados anteriormente (notas 15 e
21), levantam muitos aspectos dos trabalhos desses dois cientistas que so muito propcios a
inferncias desta espcie. Eis o que diz a este respeito Arden Zylbersztajn, numa nota a um artigo
sobre concepes espontneas em fsica:
"Um exemplo de como concepes espontneas poderiam receber um tratamento
respeitoso por parte de professores atravs da meno, sempre que possvel, de paralelos
entre tais concepes e teorias que foram, no passado, aceitas pelo conhecimento "oficial".
A teoria medieval do "impetus" constitui um caso em que este paralelismo no
aproveitado didaticamente: livros-textos, quando muito, aps mencionarem Aristteles
(quase sempre como o "vilo" da histria, e portanto a-historicamente) saltam direto para
Galileu. O proposto nesta nota implica certamente na necessidade de uma formao mais
adequada em histria e filosofia da cincia do que aquela normalmente oferecida pelas
nossas licenciaturas."
Zylberstajn, Arden. Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e
implicaes para o ensino. Rev. de Ens. de Fs., no 2, dez/1983, pgs. 15/16.
66. Hosoume, Yassuko. Proposta de um modelo "espontneo" de movimento. Tese de
doutoramento, FEUSP, 1986, pg. 22.
67. "Galileu de 1604" significa, neste contexto, o Galileu que ainda no introduziu a temporalidade
na sua explicao do movimento de queda dos corpos. Apesar de ter j sua definio do
movimento de queda associando espao e tempo (o espao percorrido pelo mvel
proporcional ao quadrado do tempo), Galileu ainda no possui "a essncia do movimento de
queda", como diz Koyr (Estudos Galilaicos. Ref. 21, pg. 109). Apenas anos mais tarde Galileu
vai chegar a essa "essncia", associando velocidade de queda aos tempos decorridos e no aos
espaos percorridos.
68. Koyr, A. Estudos Galilaicos. Ref. 21, pg. 132.
69. Hosoume, Y. Ref. 66, pg. 132/133.
70. Canguilhem, Georges. Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Edies 70,
Lisboa, pg. 41. Original francs de 1977.
71. a histria das cincias entendida como um verdadeiro "laboratrio de epistemologia", como
diz Canguilhem repetindo um termo de Dijksterhuis, e no apenas como a memria inerte da
cincia.
72. Autonomia ou no da cincia. Autonomia relativa das diferentes reas do saber, cientficas ou
no. Eis a uma questo polmica que abordarei um pouco mais no prximo captulo. Aqui cabe
mencionar, como j deve ter ficado claro a partir da discusso at agora efetuada, que h
autores que defendem a completa autonomia do conhecimento cientfico, isto , o domnio de uma
imanncia gentica que isola a cincia de qualquer contaminao com outras instituies sociais.
John Krige, no resumo de seu artigo, que correlaciona a epistemologia de Popper e a autonomia
da cincia, afirma o seguinte
"A articulao de Popper da atitude racional, crtica, num referencial de anti-psicologismo
e anti-marxismo, legtima filosoficamente a autonomia da cincia."
E no corpo do artigo, acrescenta que essa posio de Popper leva-o a
"... condenar como 'no-cientfico' marxistas como Bernal, que planejaria a cincia. Mas
isso feito custa da coerncia de seu programa epistemolgico. (...)
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Na tentativa de tornar o racional real, a razo - ou, melhor, a concepo de Popper do que
racional - tornou-se irracional e no-crtica."
Krige, John. Popper's epistemology and the autonomy of science. Social Studies of Science,
vol. 8, 1978, pgs. 287, 303 e 305.
Como disse, esta discusso continua no prximo captulo.
73. Anderson, Perry. A crise da crise do marxismo - introduo a um debate
contemporneo. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1985, pg. 15. Original ingls de 1983.
74. Anderson, P. Ref. 73, pg. 16.
75. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 12.
76. Em 1931, por ocasio do II Congresso Internacional de Histria da Cincia, realizado em
Londres, Boris Hessen, ento diretor do Instituto de Fsica da Universidade de Moscou,
apresentou o trabalho "As razes sociais e econmicas dos "Principia" de Newton",
baseado numa interpretao marxista desse desenvolvimento cientfico. No prximo captulo fao
mais comentrios sobre Hessen e seu trabalho.
77. Kuhn. Thomas S. The copernican revolution. Harvard University Press, Cambridge, 1957,
pg. 4.
Para exemplificar a frase citada, o prprio Kuhn diz que Freud enfatizava o paralelismo entre a
descoberta copernicana da Terra como um planeta e sua descoberta do papel do inconsciente no
controle das aes humanas.

Captulo 5

Fsica, sociedade e cultura

"Mas, sem a indstria e sem o comrcio, o que seria feito das


cincias da natureza? At mesmo estas cincias "puras" da natureza
comeam por ir buscar as suas finalidades e os seus materiais ao
comrcio e indstria, atividade sensvel dos homens".
Marx(1)
A nfase do captulo anterior esteve centrada na histria epistemolgica
da fsica, nos seus aspectos intelectuais intrnsecos, isto , na lgica interna da pesquisa, no papel
da matemtica, dos experimentos, da metodologia, e extrnsecos, isto , na interao com a
idiossincrasia e metafsica dos cientistas envolvidos. Abordei tambm os prs e contras da
utilizao da histria da cincia no ensino. Neste captulo a preocupao bsica com aqueles
elementos que compem um quadro complementar a esse, a saber, os aspectos econmicos,
polticos, religiosos, etc., que constituem a histria externalista da fsica, bem como sua relao
com a cultura no seu sentido mais amplo.
Quando se comenta sobre a cultura, de um modo geral, raramente a fsica comparece de
imediato na argumentao, ou outra representante das cincias naturais d o ar de sua graa.
Cultura, quando pensada "academicamente" ou com finalidades educacionais, quase sempre
evocao de alguma obra literria, alguma grande sinfonia ou uma pintura famosa; cultura erudita,
enfim. Tal cultura traz mente um quadro de Picasso, uma sinfonia de Beethoven, um livro de
Dostoyevsky, enquanto que a cultura popular faz pensar em capoeira, num samba de Noel ou
num tango de Gardel. Dificilmente, porm, cultura se liga ao teorema de Godel ou s equaes de
Maxwell. E essa situao no caracterstica brasileira, onde poderia se sugerir que as cincias
naturais tm uma presena mais recente(2). Por exemplo, na Inglaterra, pas que forneceu vrias
geraes de cientistas naturais, encontram-se estudos sobre a cultura nacional inglesa onde no
comparecem as cincias; Hilary e Steven Rose indicam que tanto o "The long revolution" de R.
Williams, como o "The components of the national culture", de Anderson, no mencionam a
cincia. A lista de Anderson dos componentes da cultura britnica inclui a sociologia, a filosofia, a
teoria poltica, a histria, a economia, a psicologia, a esttica, a psicanlise, a antropologia e a
crtica literria(3).
Infelizmente um cidado contemporneo mdio (ou seja, igual a todos ns) ensinado
durante a sua vida escolar que a cincia uma matria esotrica, que no tem nada a ver com a
vida atual das pessoas, que no faz parte da bagagem cultural (4). Por outro lado, algo que
paradoxalmente passa desapercebido da maioria das pessoas, somos bombardeados pela
manipulao ideolgica da cincia pelos meios de comunicao: um creme dental testado
cientificamente, as desastrosas conseqncias para o desenvolvimento do pas da exigidade de
recursos para as pesquisas cientficas, as cincias no vestibular... tudo uma fico cientfica. Ao
mesmo tempo nos deparamos com as dificuldades em lidar com informaes cientficas bsicas,
como foi o caso do acidente radioativo de Goinia em 1988. E tambm h o crescente in teresse
despertado por livros de divulgao cientfica que atingem, s vezes, vrias edies no nosso
mercado editorial. Mas h uma dificuldade muito grande em integrar essa incipiente curiosidade
cultural pela cincia e aquilo que se passa na escola. Ou seja, a maioria das pessoas consome
cincia enquanto cultura mas, ao mesmo tempo, est alienada de sua presena real no cotidiano.
E a forma e o contedo da cincia processada na escola reforam essa condio de
distanciamento entre a fsica escolar e a vida das pessoas, da ausncia organizada da cincia na
cultura popular. Como afirmam os Rose, a presena da cincia na chamada cultura popular
poderia ter fortes implicaes na prpria construo da cincia, ou seja,
"... no esforo de fazer a cincia para o povo, a prpria cincia ser
transformada"(5).
97

O entendimento do que seja "cultura" necessrio nesta discusso da presena da cincia


na cultura popular. O conceito de cultura utilizado por Nelson Werneck Sodr til para o nosso
propsito:
"Cultura - Conjunto dos valores materiais e espirituais criados pela humanidade,
no curso de sua histria. A cultura um fenmeno social que representa o nvel alcanado
pela sociedade em determinada etapa histrica: progresso, tcnica, experincia de
produo e de trabalho, instruo, educao, cincia, literatura, arte e instituies que lhes
correspondem. Em um sentido mais restrito, compreende-se, sob o termo de cultura, o
conjunto de formas da vida espiritual da sociedade, que nascem e se desenvolvem base
do modo de produo dos bens materiais historicamente determinado. Assim, entende-se
por cultura o nvel de desenvolvimento alcanado pela sociedade na instruo, na cincia,
na literatura, na arte, na filosofia, na moral, etc., e as instituies correspondentes. Entre
os ndices mais importantes no nvel cultural, em determinada etapa histrica, preciso
notar o grau de utilizao dos aperfeioamentos tcnicos e dos desenvolvimentos
cientficos na produo social, o nvel cultural e tcnico dos produtores dos bens materiais,
assim como o grau de difuso da instruo, da literatura e das artes entre a populao."(6)
no contexto de uma definio de cultura como a acima exposta que afirmamos a pobre
presena de uma cultura cientfica na realidade contempornea brasileira(7). Deve ficar claro
desde logo que este no um problema exclusivamente brasileiro, mas derivado da forma
dominante de apropriao e manipulao do conhecimento que implica, claro, no seu modo de
selecionar e transmitir todas as formas de conhecimento que participam do caldo csmico
chamado cultura. Ou seja, elaborada uma cultura desvinculada da realidade, produzindo um
pensamento alienado do ser social que o pensa. Uma forma de aquisio de conhecimento que
tem por finalidade primeira o diploma, a passagem para uma atividade de trabalho que se
distancie do manual, e no o saber. Na sua anlise da evoluo cultural do Brasil desde a colnia,
Nelson Werneck Sodr destaca uma herana cultural que transcende o perodo colonial a que ele
estava se referindo; diz ele:
"Essa cultura tipificava porque refletia bem as condies objetivas, fazendo
parte, como pea destacada, do conjunto de traos que definiriam, aqui, por largussimo
perodo, o desamor pelo trabalho da terra e pelos ofcios mecnicos, fazendo do trabalho
fsico em geral um equivalente escravido, aviltando-o assim, ao mesmo tempo que
definia a atividade cultural como especfica da ociosidade, apresentando no cenrio
colonial e de forma particular, a contradio entre o trabalho fsico e o trabalho intelec-
tual. Da o ostensivo carter de classe da cultura colonial" (8).
A cultura "adquirida" primordialmente atravs do sistema educacional ganha, assim, um
significado de ascenso social, de distino entre formas "nobres" e "no nobres" de trabalho, um
sinal aristocrtico e diferenciador presente tambm nos dias de hoje. a "despolitizao" do
sistema de ensino presente nas reformas educacionais oficiais, como indica Octvio Ianni,
acrescentando que esse sistema acaba se transformando numa mera
"... agncia de preparao de quadros tcnicos para a empresa privada e o
aparelho estatal".(9)
Feitas essas observaes de carter geral sobre alguns aspectos relativos cultura(10),
vamos voltar nossa ateno para a insero da fsica enquanto um elemento cultural que
consideramos como partcipe importante do mundo contemporneo.
Embora o termo cientista tenha surgido no sculo XIX, inventado por Whewell, clrigo e
filsofo de Cambridge, as primeiras sociedades cientficas so fundadas durante o sculo XVII
em diferentes pases da Europa: em 1603 fundada a "Accademia dei Lincei", na Itlia; em 1662
surge a "British Royal Society"; a Academia Francesa de Cincias fundada em 1666 e a
Academia de Cincias de Berlin em 1700. Essas so precursoras entre as academias que, por
volta de 1790, j atingiam a cifra de 220.(11)
O Brasil, pelo menos nesse aspecto, mesmo que por poucos meses, teve tambm uma
Academia Cientfica, fundada na cidade do Rio de Janeiro em 1771. Esta academia aparente-
mente no tinha condies objetivas para sobreviver, o que mostra que um possvel atraso no
domnio das cincias em nossa terra no decorria de ato de vontade; como afirma o historiador
Nelson Werneck Sodr, a vida efmera da academia do Rio deixa claro que
"... no era suficiente o ato de vontade para estabelecer aquilo que a sociedade no
solicitava. No se tratava, de forma alguma - como a ideologia do colonialismo pretendeu
fixar - de inaptido natural do brasileiro para a cincia. No campo da cincia, o Brasil
continuava a ser apenas objeto, com as expedies estrangeiras que aqui vieram pesquisar,
no sculo XIX, e que se multiplicaram na segunda metade desse sculo." (12)
Fernando de Azevedo indica um "parntese luminoso" ocorrido em 1637 por ocasio da
invaso holandesa em Pernambuco: o Conde de Nassau trouxera consigo um grupo de
cultivadores de cincia, como eram ento conhecidos, "que inaugurou no Brasil Colonial uma
poca de atividades cientficas"; dentre eles destacava-se um de nome J.Marcgrave, fsico e as-
trnomo, que foi responsvel pelas primeiras observaes me teorolgicas e astronmicas da
Amrica do Sul. Em 1644, por ocasio da expulso dos holandeses, terminou esse breve in-
terregno cientfico em Olinda.(13)
O surgimento das sociedades cientficas significou uma brusca mudana na prtica
cientfica. Se at a poca de Galileu, Gilbert e Kepler os cientistas trocavam poucas informaes
com seus contemporneos para se manterem razoavelmente ao par do desenvolvimento de seu
campo de estudo, com o advento das sociedades cientficas uma verdadeira revoluo na troca
de informaes, nas discusses, nos desafios, alterou profundamente o relacionamento entre os
cientistas. O surgimento da primeira revista cientfica e a concomitante "inveno" do artigo
cientfico ou trabalho erudito, completaram a revoluo na Revoluo Cientfica do sculo XVII.
As cincias naturais, particularmente a fsica, comearam a se transformar numa verdadeira
instituio social, se bem que ainda longe do status que os cientistas iriam atingir a partir do sculo
XIX. Foi a "Philosophical Transactions of The Royal Society of London", publicada pela primeira
vez em 1665, a primeira revista especializada em cincia. Seu exemplo levou ao surgimento de
vrias outras revistas nas dcadas seguintes, chegando a existir cerca de dez publicaes por
volta de 1750.(14) Dado o impacto de mudana cultural envolvido no perodo correspondente a
essas alteraes vou dedicar mais alguns pargrafos para este tema, utilizando particularmente as
anlises de Merton e dos Rose.
Robert K. Merton, importante socilogo americano, dedicou grande parte de sua
atividade de pesquisa investigao do surgimento da cincia no sculo XVII na Inglaterra.
99

Merton estudou, entre outros assuntos relevantes, o papel da estrutura scio-econmica da


poca na escolha de temas pesquisados pelos cientistas de ento, por exemplo, a pesquisa da
longitude e da balstica poca de Newton. particularmente interessante seu trabalho sobre a
influncia do puritanismo no desenvolvimento da cincia experimental. Para marcar a presena
puritana no nascimento da cincia do sculo XVII, Merton afirma que
"... da lista original de membros da Royal Society em 1663, 42 entre os 68 sobre os
quais possumos alguma informao acerca de sua orientao religiosa, eram manifesta-
mente puritanos. Tendo-se em conta que os puritanos constituam minoria relativamente
pequena na populao inglesa, o fato de constiturem 62% dos fundadores da Society
torna-se ainda mais notvel."(15)
Merton sugere que o prprio ethos puritano tinha muitos pontos de concordncia com a
nascente cincia. Segundo ele, Robert Boyle, um dos grandes cientistas daquela poca, foi um
dos que procuraram enlaar cincia e religio. Assim o empirismo e o racionalismo vo ser
"canonizados e beatificados", isto , esses elementos esto em estreita congruncia com os
valores implcitos no protestantismo da poca, e como tal aceitos.(16) John Desmond Bernal, que
enfatiza menos que Merton a importncia dos puritanos, reconhece o papel desempenhado pelo
ltimo bispo da Igreja da Morvia, John Amos Comenius que, devido Guerra dos Trinta Anos,
viajava pelos pases da Europa e foi convidado em 1641 a ir para a Inglaterra por sugesto do
Parlamento. Comenius era conhecido devido a seus mtodos educacionais bem sucedidos que
compreendiam a prtica e o ensino da nova filosofia experimental como parte da educao
universal. Ele tencionava criar um Colgio Pansfico (17) onde pudesse pr em prtica essa
filosofia e foi para a Inglaterra com a esperana de realizar esse objetivo; no conseguiu; porm,
sua presena em Londres foi influente na criao da Royal Society.(18) Merton acrescenta que,
como era praxe no pensamento puritano, Comenius fundamentava seu sistema educativo
"... nas normas do utilitarismo e do empirismo: valores que s podiam conduzir a
uma nfase sobre o estudo da cincia e da tecnologia..." (19)
deixando claro que o caminho da reforma na educao recebia os mesmos impulsos pela
revalorizao da cincia. Merton cita a seguinte passagem de Comenius extrada de sua obra
"Didactica Magna":
"A tarefa do aluno ser facilitada se o professor, quando lhe ensina alguma coisa,
mostrar ao mesmo tempo sua aplicao prtica na vida diria. Esta regra deve ser cuida-
dosamente observada ao ensinar idiomas, dialtica, aritmtica, geometria, fsica, etc.
... a verdade e a certeza da cincia dependem mais do testemunho dos sentidos que
de qualquer outra coisa, pois as coisas se imprimem diretamente nos sentidos, e, no
entendimento, somente mediatamente e atravs dos sentidos... A cincia, portanto,
aumenta, com certeza, proporcionalmente ao que depende da percepo sensorial."(20)
Percebe-se uma mudana de nfase cultural nessa proposta educacional. As academias
puritanas foram denominadas "Academias Dissidentes" e representavam um ensino mais liberal em
oposio a um ensino essencialmente clssico; favoreciam o estabelecimento de um contato mais
ntimo com as coisas da vida. (Vemos como este tipo de polmica na educao extremamente
recorrente). A abordagem da relao entre o protestantismo e o nascimento da cincia do sculo
XVII poderia prosseguir com mais detalhamento porm, para o que nos interessa neste trabalho,
e particularmente neste captulo, isto , o "estabelecimento da cincia como um fator cultural
completamente reconhecido"(21), o que foi aqui exposto mais que suficiente.
Outro fator que Merton considera determinante para o nascimento da cincia no sculo
XVII na Inglaterra a relao entre esta e a economia. Menciona que alguns dos nomes mais
ilustres da cincia desse sculo estavam interessados no "cultivo da teoria e da prtica", entendida
esta ltima como a soluo de problemas prticos que afetavam a vida social de ento, que se
traduzia nas "inovaes que pudessem melhorar o comrcio, a mineralogia e a tcnica militar".(22)
Entre os nomes que ele cita destacam-se os de Hooke, Newton, Boyle, Huyghens e Halley.
Merton aponta entre os problemas tcnicos aqueles relacionados com os meios de transporte,
vitais para a proliferao e o crescimento das empresas do capitalismo nascente. Por exemplo,
com o aumento extraordinrio das viagens por mar, a determinao precisa da latitude e longitude
tornava-se de importncia crucial. Muitos matemticos, astrnomos e fsicos colaboravam na
soluo desses problemas. Merton pontua tambm uma srie de problemas cientficos e tcnicos
abordados: construo de relgio com molas de equilbrio em espiral, mtodos de fabricao de
lentes para telescpios, entre outros.(23) Esta anlise de Merton, que busca encontrar
determinantes sociais e econmicos no nascimento da fsica, guarda forte semelhana com a
investigao desenvolvida no final da dcada de 20 pelo fsico sovitico Boris Hessen. "As razes
sociais e econmicas do "Principia" de Newton", ttulo da comunicao apresentada por Hessen
no II Congresso Internacional de Histria da Cincia, realizado em Londres em 1931, um dos
artigos que representam a tendncia "externalista" da histria da cincia de forma mais
apropriada. Nele o fsico sovitico desenvolve uma detalhada anlise temtica do "Philophiae
naturalis principia mathematica" de Isaac Newton, que representava a sntese da mecnica e,
portanto, da fsica do sculo XVII.
"Assim como o mtodo geomtrico de exposio no corresponde ao mtodo
atravs do qual Newton fez suas descobertas - mas que deveria servir, segundo ele, como
uma vestimenta digna para as solues encontradas por outros meios - tambm no
possvel encontrar, em uma obra de "filosofia natural", referncias relativas s "humildes"
fontes de sua inspirao. (...) Apesar do carter matemtico abstrato de apresentao
adotado no "Principia", Newton no era um sbio escolstico desligado da vida mas
estava preocupado com os problemas fsicos e tcnicos de seu tempo." (24)
O tipo de anlise realizada por Hessen nesse seu trabalho, bem como pelos demais
cientistas soviticos presentes nesse Congresso, teve forte influncia no desenvolvimento do
pensamento histrico cientfico a partir de ento. Um debate vivo e extremamente criativo teve
lugar nessa poca entre jovens cientistas britnicos, de formao marxista, que estavam na
assistncia daquele congresso: John D. Bernal, Hyman Levy, J.B.S. Haldane, Lancelot Hogben e
Joseph Needham. (25) Isso estimulou a publicao por parte desses cientistas de uma srie de
livros que exploravam diferentes aspectos da influncia de fatores sociais sobre os mais diversos
campos de investigao cientfica.(26) O objetivo central deste grupo de cientistas ingleses, que
se autodenominavam "humanistas cientficos", era o de mostrar a forte dependncia entre o
desenvolvimento cientfico e as necessidades econmicas e sociais. Eles entendiam que essa
dependncia era importante tanto para o bem-estar social quanto para a prpria cincia.
Cabe aqui salientar que o impacto social e econmico, e mesmo o de outras reas da
cultura, sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico no aceito pacificamente. Merton
101

destaca o empenho de certos historiadores em minimizar o papel das foras sociais sobre o
trabalho dos cientistas. Esse o caso do historiador G.N.Clark que, num livro publicado em
1937(27), lanou uma forte crtica contra o trabalho de Boris Hessen. Para Clark a atividade
cientfica no seria condicionada por fatores scio -econmicos, assim como os cientistas no
estariam interessados pelas aplicaes prticas que eventualmente pudessem surgir de suas
pesquisas. Merton procura mostrar como isso desmentido pelo fato de que os cientistas j
mencionados anteriormente estavam no apenas ao par dos problemas prticos de seu tempo
como se envolveram pessoalmente na soluo de vrios deles.(28) Esse o caso at de Newton,
exemplificado atravs da correspondncia que trocou com seu amigo Aston; nessa
correspondncia, Newton sugeria a Aston que, entre outras coisas, estudasse cuidadosamente o
"mecanismo de direo e os mtodos de navegao dos navios", procurasse descobrir se "o
relgio de pndulo tinha alguma utilidade para medir longitudes em alto mar", investigasse os
mtodos de transformao de um metal em ouro.(29) Alm disso, Newton havia recomendado a
promulgao da lei 1714 que propunha uma premiao para quem inventasse um mtodo seguro
de determinao da longitude no mar.
Outros historiadores tambm tomaram a mesma posio contrria tese defendida por
Hessen, como o caso de H. Butterfield e A. Rupert Hall, entre outros. Merton sugere que essa
resistncia para admitir a influncia social sobre a temtica cientfica, e talvez, sobre o prprio
"contedo da cincia", advm do temor de comprometimento da "autonomia da cincia", da
prpria "objetividade" da cincia, elemento fundamental do ethos cientfico (30) . Muitos cientistas
chegaram a imaginar que esse tipo de dependncia seria uma inveno da sociologia marxista.
Como lembra Merton, essa posio foi exposta por James B. Conant em seu livro "On
understanding science". claro que Marx e Engels, acrescenta Merton, enfatizaram aquela
dependncia, deplorando a escrita da "histria das cincias como se elas tivessem cado do
cu". (31) Porm alguns autores afirmam que Marx e Engels situavam as cincias exatas numa
categoria separada das outras esferas do conhecimento que, estas sim, tinham uma forte
dependncia social, no apenas na determinao dos temas como tambm no prprio contedo
substantivo. Como afirma Irineu R. dos Santos, Lucks tambm admitia que a validade e o
desenvolvimento interno da cincia seriam socialmente independentes(32).
Embora o prprio Merton tenha mencionado que alm do impacto social da cincia, a
prpria estrutura social pode desempenhar alguma influncia tanto na escolha dos temas como no
contedo, ele no publicou estudos sobre este ltimo aspecto(33). Merton destaca muito mais a
influncia da estrutura social sobre a temtica cientfica ou a influncia da cincia sobre o
desenvolvimento social.
"Possivelmente por ser to facilmente aparente, o impacto da cincia sobre a
estrutura social, especialmente por intermdio dos seus subprodutos tecnolgicos, tem sido
durante muito tempo objeto de interesse, seno de estudo sistemtico. fcil constatar que
a cincia uma fora dinmica de mudana social, embora nem sempre de mudanas
previstas ou desejadas. De vez em quando at os fsicos saram dos seus laboratrios para
reconhecer, com orgulho e surpresa, ou para repudiar, com horror e vergonha, as conse-
qncias sociais de seu trabalho. A exploso da primeira bomba atmica sobre Hiroshima
nada mais fez que comprovar o que todo o mundo sabia. A cincia tem conseqncias
sociais." (34)
Estes ltimos comentrios levam-nos a outro terreno que j provocou complicadas e
interminveis discusses, principalmente depois da revoluo de outubro de 1917, e que poderia
ser dramatizado na seguinte questo: "uma sociedade socialista geraria uma cincia
especificamente socialista?" (35) . Esta questo esteve presente, por exemplo nos primeiros trinta
anos aps a revoluo russa, atingindo o encaminhamento das discusses cientficas e filosficas
da jovem nao sovitica. Num primeiro momento, a fsica esteve na fronteira dessa polmica e
noutro momento foi a vez da biologia ocupar o palco central. No caso da fsica, a teoria da
relatividade esteve na berlinda numa discusso que envolveu os fsicos soviticos, entre eles Boris
Hessen e A.K. Timiziarev. Isso ocorria em 1927. Enquanto o segundo argumentava que "os
marxistas no poderiam ser neutros sobre a teoria da relatividade pois ela contradizia o materia-
lismo", Hessen replicava afirmando que a teoria da relatividade "no questionava a existncia da
matria como fonte das sensaes e do conhecimento", complementando ainda que "nenhuma
teoria destruir o materialismo". A posio contrria relatividade era assumida tambm por
Alexander Maksimov que era ento o chefe do Departamento de Histria e Filosofia da Cincia
Natural da Universidade de Moscou. Essa polmica tinha um fundo ideolgico to marcado que
Maksimov chegou a atribuir a Hessen os rtulos de "Machista" (36) e de "desvionista" de direita.
Isso ocorria em 1928. Nessa disputa Hessen levou vantagem e assumiu publicamente sua
condio de propagador das idias da fsica moderna na Unio Sovitica publicando, inclusive,
um texto de divulgao popular sobre a teoria da relatividade(37). Por ocasio do congresso de
histria da cincia de 1931, ele era diretor do Instituto de Fsica da Universidade de Moscou e
membro do Praesidium do Conselho Cientfico do Estado. Esse debate intenso ocorrido na Unio
Sovitica revelava o importante papel que a cincia desempenhava num estado fundado sob os
princpios do marxismo. Lenin chegara a encorajar, em 1920, a discusso sobre a epistemologia
cientfica, suas diferentes concepes e a defesa da cincia contra as idias empiristas e
positivistas. Porm, no incio da dcada de 30 deu-se a consolidao de Stalin no poder e a
situao comea a tomar outro rumo. Bukharin, que chefiara a delegao sovitica ao citado
congresso, aps 1931 perdeu os cargos que possua, entre eles o de presidente da Comisso da
Academia de Cincias para a Histria do Conhecimento. Bukharin foi executado em 1938. Os
expurgos estalinistas alcanaram Hessen que, aps 1934, simplesmente desapareceu de cena,
presumivelmente tambm executado. (38) Com a abertura poltica ocorrida na Unio Sovitica e
seu subsequente desmembramento, com reflexos culturais profundos alcanando todas as reas
da atividade humana, esses cientistas e filsofos foram reabilitados. Numa publicao da
Academia das Cincias da URSS os acontecimentos que envolveram esses cientistas so
comentados criticamente.
"A ideologia socialista desde o incio, j no perodo de seu surgimento,
manifestou a sua atitude positiva para com a cincia como uma grande fora criadora da
humanidade. (...) O processo de realizao dessa idia, que fez necessria a reorganizao
da cincia numa nova base filosfica, no foi retilneo e comportou complicaes,
principalmente nos anos 30-40 (por exemplo, na biologia em conexo com as idias de
Lyssenko (39)). Esses fenmenos explicam-se por um conjunto de causas, entre as quais a
103

novidade do prprio problema, a insuficincia de quadros qualificados, as dificuldades da


consolidao do socialismo num pas atrasado, etc. Mas esses fenmenos foram
temporrios, estranhos e historicamente passageiros e no refletiam a essncia da relao
entre a ideologia e a cincia no socialismo." (40)
Embora essa discusso sobre o carter da ligao da cincia com a base econmica e
social seja crucial para a compreenso do seu papel cultural, no cabe neste trabalho uma
tentativa de esgotar esta temtica mas to somente problematiz-la no sentido de sua utilizao na
construo de uma educao em cincia (fsica, no nosso caso) que seja crtica e instrumental
conforme j mencionado anteriormente. Assim, cabe aqui ressaltar que a polarizao que coloca
de uma lado os que defendem a autonomizao da cincia, e do outro, os que consideram vlida
uma posio relativista, isto , uma clara dependncia da cincia com a formao social, uma
polmica rica de nuances que dependem do referencial terico e/ou ideolgico dos que defendem
uma ou outra posio. Por exemplo, h a posio intermediria de Althusser que, embora
reconhea a interao da cincia com fatores sociais e econmicos, coloca esta dependncia
numa forma bastante sutil, j que ele faz referncia "prtica" cientfica e ao "conhecimento"
cientfico (41). Luke Hodgkin afirma que por prtica cientfica deve ser entendido o "trabalho
produtivo" que o cientista realiza constituindo um teorema, uma partcula elementar ou um modo
de resolver determinadas equaes; a seguir este trabalho fica disponvel para outros cientistas
que o aprendem, entendem e desenvolvem. Desta forma o conhecimento cientfico cresce e
consolidado como uma instncia "objetiva" que paira acima dos cientistas. uma generalizao
de idias de Marx e Engels: a prtica cientfica est relacionada com o conhecimento cientfico
assim como o trabalho de qualquer produtor est relacionado com seu produto (42) . Este modo
de entender o relacionamento da cincia com o social e, portanto, com a ideologia me parece
semelhante forma de Popper entender a evoluo terica atravs da lgica "fria" da investigao
cientfica que tambm "paira" acima dos cientistas. De outro lado vamos encontrar a posio de
Gramsci que trata a cincia como uma superestrutura, como por exemplo, nesta sua frase citada
por Hodgkin:
"De acordo com o marxismo evidente que no a teoria atmica que explica a
histria humana mas o oposto disso: em outras palavras que a teoria atmica e todas as
outras hipteses e opinies so superestruturais."(43)
H ainda outras posies como, por exemplo, a da Escola de Frankfurt, particularmente
H. Marcuse, que entende que a prpria cincia, isto , seu contedo especfico e no apenas os
resultados de sua aplicao, instrumento de dominao. Nesta concepo a prpria cincia
atuaria na qualidade de instncia ideolgica.(44) Apenas para mostrar a riqueza cultural desta
polmica vou fechar esta pequena amostra de posies com uma citao do texto j mencionado
que traz a relao entre o socialismo e a cincia segundo posies recentes da Academia de
Cincias da URSS; esta citao refere-se criticamente postura de Marcuse e, por extenso,
da Escola de Frankfurt como um todo.
"Do ponto de vista marxista leninista tal interpretao da cincia uma
vulgarizao inadmissvel. O condicionamento social do processo cognitivo vlido
tambm, naturalmente, para as Cincias Naturais, pois elas esto ligadas com a
mundividncia, dependem da prtica, da produo. Mas est a circunstncia orienta a
cincia justamente para a obteno de conhecimentos verdadeiros sobre a realidade
objetiva. O marxismo delimita claramente o reflexo verdadeiro da realidade da cincia e as
suas deturpaes subjetivas, classistamente tendenciosas. Ao contrrio de tal posio, as
concepes sociolgicas radicalistas pequeno-burguesas, absolutizando a relao entre a
cincia e o sujeito do conhecimento, deixam de lado a relao cognitiva entre a cincia e o
seu objeto." (45)
O que estou tentando explicitar deixa ntida a riqueza contextual do surgimento e da
continuidade institucional da fsica como tambm das demais cincias naturais. Mencionei, por
exemplo, a importncia do pensamento religioso puritano na Inglaterra como poderia ter
mencionado o repressivo papel desempenhado pelo Tribunal da Inquisio, instituio da Igreja
catlica, particularmente durante o sculo XVII, atingindo profundamente o surgimento da fsica
aps as repercusses provocadas pelo livro "De revolutionibus" de Nicolau Coprnico, em 1543.
A morte de Giordano Bruno, queimado no Jardim das Flores, em Roma, em 1600 e o julgamento
e a priso de Galileu Galilei em 1633, exemplificam de forma dramtica essa interveno
institucional da Igreja no desenvolvimento da cincia.
Sobre a manipulao ideolgica na/da cincia, cabe aqui mencionar um fato recente
envolvendo o ensino da teoria da evoluo de Darwin em nossas escolas. A revista Cincia e
Cultura chegou a publicar um editorial que alertava para o irresponsvel ato de deformao que
estaria sendo praticado atravs de um texto didtico que veicula a viso fundamentalista, isto , a
interpretao literal da Bblia no que diz respeito origem dos seres vivos.(46) Tal publicao,
um livro para a 5a srie do 1o grau, mereceu uma crtica contundente do bilogo Antonio Brito
da Cunha (47) . Tal livro esteve includo na lista de publicaes financiadas pelo MEC e
distribudas s escolas atravs da FAE.
Muitos outros exemplos dessa manipulao poderiam ser mencionados, como por
exemplo, o estudo sobre a inteligncia humana associado medida do "quociente de inteligncia
(QI)" e o preconceito racial (48); a apresentao de determinados desenvolvimentos cientficos
com finalidades militares explcitas como uma atividade "cientificamente neutra"(49). O fsico
Lvy-Leblond aponta a valorizao de determinados campos de investigao em fsica em
detrimento de outros como produto de elementos ideolgicos respondendo a interesses das
classes dominantes (50).
Acredito que este tipo de discusso no pode estar ausente tanto da formao do
pesquisador em fsica quanto da formao do professor de fsica que, devido ao seu papel na
educao bsica, acaba sendo o elemento que serve de correia de transmisso entre a "cultura
cientfica" e a maioria da populao. Alis, a fsica enquanto cultura no pode prescindir desses
aspectos "externalistas", como a influncia scio-econmica, abordagens ideolgicas, as
'definies' de mtodos cientficos, a histria dinmica da fsica, que compem um mosaico que
fornece a substncia necessria para dar sustentao estrutural ao algoritmo, experimentao,
s teorias cientficas e suas aplicaes. a Fsica compondo um elemento cultural necessrio para
a formao de qualquer cidado contemporneo.
Gostaria de apontar mais um tpico que no pode ser esquecido quando abordamos a
fsica enquanto cultura. a literatura. A relao entre a literatura e a fsica. J que muitas vezes
nos debates educacionais se fala da interdisciplinaridade, no ensino integrado de cincias, e outros
termos semelhantes, por que no pensar na integrao com outros ramos do conhecimento, com
105

outras formas de falar do mundo e com o mundo? A primeira vez que pensei nessa relao data
da poca que li alguns trechos de um dos livros de Galileu. Seus dilogos entre Salviatti, Sagredo
e Simplcio, mediatizados pela inteno de desmontar a argumentao aristotlica e a defesa do
universo copernicano e da metodologia platnico-arquimediana, so verdadeira obra literria.
Determinadas partes de seu livro podem ser lidas como textos literrio-filosficos. Muito mais
tarde vim a descobrir que um dos mestres inspiradores de Galileu, Plato, tambm utilizava a
estrutura de dilogos entre diferentes personagens para apresentar sua viso de mund o. E mesmo
nas partes de sua obra em que h apenas um monlogo ou o domnio quase exclusivo de um
personagem, como acontece no "Timeu", bsico para o entendimento da viso de mundo da fsica
de Plato, uma obra literria que temos nas mios.
"Seja como for, o tempo nasce como o cu, a fim de que, nascidos juntos, sejam
tambm dissolvidos juntos, se jamais houverem de ser dissolvidos; e foi feito a partir do
modelo da natureza eterna, a fim de se assemelhar a este modelo na medida do possvel.
Porque o modelo existente durante toda a eternidade, enquanto o cu foi, e ser
continuamente durante toda a durao do tempo. Foi em virtude deste raciocnio e para
dar existncia ao tempo que Deus fez nascer o sol e a lua e outros cinco astros chamados
planetas, para distinguir e conservar os nmeros do tempo"(51).
Lendo textos como este exemplo retirado do Timeu de Plato, veio-me a idia de que
poderamos fazer uso desses textos nas salas de aula, tanto a nvel universitrio como no segundo
grau com orientao do professor. Certamente nos cursos de licenciatura em fsica este tipo de
atividade deveria comparecer, talvez como parte do programa da disciplina "Instrumentao para
o ensino de Fsica". Durante o segundo semestre de 1988 realizei uma experincia nessa direo
com os alunos dessa disciplina no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Um breve
relato dessa experincia consta no apndice que acompanha este trabalho.
A eventual utilizao dessas leituras tem uma dupla finalidade quando pensamos na
formao de professores de fsica para o segundo grau ou na de seus alunos:
i. deve fornecer aquela base mnima que favorea a leitura desse tipo de literatura ao
longo da vida do indivduo, isto , seria um dos modos de fazer o conhecimento adquirido em
fsica continuar presente alimentando o pensamento cientfico desse indivduo; favorecendo e
estimulando seu imaginrio, no sentido mais amplo do termo, no sentido expresso, por exemplo,
por Bachelard que sempre tinha em mente tanto o pensador diurno, mais racionalista, como o
pensador noturno, mais propenso ao devaneio, ao pensamento potico;
ii. deve favorecer a aprendizagem dos aspectos conceituais presentes nas teorias fsicas
apresentadas na parte mais formal do curso.
Com esses dois objetivos guiando esta atividade temos alguns parmetros para a escolha
de textos a serem recomendados para leitura e discusso. O projeto Harvard, me parece,
enfatizava muito mais o segundo ponto acima exposto, embora alguns textos de leitura presentes
nesse projeto tambm atendessem o explicitado no primeiro item. Desta forma, a escolha de
textos no se restringir queles chamados clssicos como, por exemplo, os j mencionados de
Galileu e Plato. Estes teriam muito mais a finalidade exposta no segundo item, podendo s vezes
atender o primeiro tambm, como poderia ser o texto Timeu de Plato. Assim, alm dessa li-
teratura mais especificamente cientfica, entendo que a literatura, que, de maneira direta ou
indireta, tenha a fsica como parte integrante, tambm compareceria neste tipo de atividade. Edgar
Allan Poe j foi mencionado no captulo 3 quando serviu de ponte para a introduo das idias de
Gaston Bachelard. Poe criticava as concepes tradicionais da metodologia cientfica. Porm, o
Poe contista tambm abordava diretamente conceitos de fsica. o que acontece, por exemplo,
no seu conto "O mistrio de Marie Roget". Nesse conto Poe coloca seu personagem, o detetive
Augusto Dupin, na tentativa de elucidar um brbaro crime. Dupin utiliza uma metodologia
sofisticada auxiliado por conceitos cientficos, entre os quais os de gravidade especfica e
empuxo.(52)
Outro grande escritor que tambm realizou incurses filosficas que tinham implicaes
cientficas foi Dostoyevsky. Embora no fosse um cientista, nem mesmo um filsofo preocupado
explicitamente com o conhecimento cientfico, o escritor russo expressava na sua obra mais con-
hecida, "Os irmos Karamazv", uma idia cientfica original que j estava no ar, portanto, um
quarto de sculo antes de sua formulao bem sucedida por Einstein, a saber, a de que o espao
absoluto tri-dimensional no servia mais ao propsito de explicao do mundo fsico. A "linha de
mundo" j habitava o espao-tempo de Dostoyevsky.
" preciso notar, no entanto, que, se Deus existe, se criou verdadeiramente a terra,
f-la, como se sabe, segundo a geometria de Euclides, e no deu ao esprito humano seno
a noo das trs dimenses do espao. Entretanto, encontraram-se, encontram-se ainda
gemetras e filsofos, mesmo eminentes, para duvidar de que todo o universo e at mesmo
todos os mundos tenham sido criados somente de acordo com os princpios de Euclides.
Ousam mesmo supor que duas paralelas que, de acordo com as leis de Euclides, jamais se
podero encontrar na Terra, possam encontrar-se, em alguma parte no infinito. Decidi,
sendo incapaz de compreender mesmo isto, no procurar compreender Deus. Confesso
humildemente minha incapacidade em resolver tais questes; tenho essencialmente o
esprito de Euclides: terrestre. De que serve querer resolver o que no deste mundo? E
aconselho-te a jamais quebrar a cabea a respeito, meu amigo Alicha, sobretudo a
respeito de Deus: existe ele ou no? Essas questes esto fora do alcance dum esprito que
s tem a noo das trs dimenses." (53)
Por essa e outras consideraes de ordem filosfica, esttica, tica e cientfica, o
historiador da cincia Boris Kusnetsov(54) traa um paralelo entre a obra literrio-filosfica de
Dostoyevsky e a obra cientfico-filosfica de Einstein(55) . Os pensadores diurno e noturno se
encontram no amanhecer de uma nova viso de mundo que busca a unio da harmonia csmica
com a harmonia moral. Segundo Kusnetsov, Einstein teria afirmado seu dbito intelectual para
com Dostoyevsky com as seguintes palavras:
"Dostoyevsky oferece-me mais que qualquer outro pensador, mais que Gauss." (56)
Kusnetsov argumenta que Dostoyevsky teria formulado, no sculo XIX, vrias questes
filosficas dirigidas ao sculo XX e que teriam sido respondidas por Einstein. Alm da questo
mais bvia relacionada com a ruptura com a geometria euclideana, Kusnetsov encontra um
paralelo mais sutil entre os dois pensadores:
"A noo de que a existncia sem harmonia uma iluso ou que a harmonia
apenas conseguida menosprezando destinos individuais, constitui a ligao entre os
problemas ticos dos livros de Dostoyevsky e as concluses fsicas implcitas nas teorias de
Einstein."(57)
107

De um lado esto as inquietaes racionalistas e religiosas de Ivan e Alisha, do outro a


busca da harmonia csmica de Einstein que, embora baseada no coletivo das partculas, no
pode ignorar o "destino" de uma nica partcula individual. Afinal, "Deus no joga com dados",
afirmava Einstein.
Kusnetsov conclui seu livro com uma sntese do seu paralelo entre o romancista e o fsico:
"Nos efeitos cientficos e sociais do avano e aplicao da fsica moderna,
encontramos novamente o problema da harmonia macroscpica e destinos individuais. A
cincia promete ao homem uma tremenda expanso dos recursos energticos, com a
aplicao de novas formas de energia. Esta expanso, acoplada com a automao
ciberntica, capacitar os homens a se concentrarem na soluo de problemas mais gerais
e fundamentais. Isto exige uma conscincia viva, um sentido da responsabilidade pelo
destino de cada ser humano individual. Este sentimento, to intenso em Einstein, provm
em parte da galeria de personagens sofredoras que Dostoyevsky introduziu na cultura
mundial."(58)
Laos fortes entre a literatura e a fsica encontramos em muitos outros autores: em
Bertold Brecht, no seu contundente retrato de Galileu Galilei; na fico cientfica de Ray
Bradbury, de Arthur Conan Doyle e de Fred Hoyle, para nomear apenas alguns mestres desse
gnero de literatura; no debate tico entre "Os fsicos" de F. Drremat; ou ainda na discusso
poltica do "Caso Oppenheimer", de H. Kipphardt, que coloca seu personagem-fsico nuclear
falando algo que ainda hoje significativo:
"Refletindo sobre mim mesmo, um cientista, um fsico em nosso tempo, comecei a
me perguntar se no ocorreu realmente, qualquer coisa como uma traio mental.(...)
Quando penso que, para ns, se tornou fato corriqueiro que tambm as pesquisas
fundamentais da fsica nuclear fiquem cercadas de um sigilo do mais alto grau, que os
nossos laboratrios sejam pagos pelas administraes militares e vigiados, como objetos
blicos, quando penso no que se teriam transformado, num caso anlogo, as idias de
Coprnico ou as descobertas de Newton, a eu pergunto a mim mesmo se ns no
praticamos, efetivamente, uma traio ao esprito da cincia, ao cedermos aos militares o
nosso trabalho de pesquisa sem pensarmos nas conseqncias..."(59)
Creio que a finalidade deste captulo, embora inacabado pois muitos outros temas
poderiam ter sido ainda mencionados e desenvolvidos, j foi cumprida. Fica assim estabelecida a
necessidade de complementar a viso internalista, essencialmente epistemolgica, oferecida pelos
historiadores da cincia, com a viso externalista, que pode ser encontrada nas mais variadas
fontes que exploram os condicionantes sociais, econmicos, religiosos e culturais que marcam o
espao e o tempo da cincia.

Notas e referncias

1. Marx, Karl. Textos filosficos. Editorial Estampa, Lisboa, 1975, pgs. 106/107. Original
alemo.
2. Essa idia, defendida por muitos historiadores da cincia e cientistas brasileiros, de que o
desenvolvimento cientfico teria ocorrido apenas nos ltimos cinqenta anos da histria do Brasil,
contestada num interessante artigo de Wojciech Kulesza, "Para uma histria da cincia
internacional", mimeografado, 1988, pgs. 1/5.
3. Rose, Hilary e Rose, Steven. The radicalisation of science. In: livro com esse ttulo editado
pelos dois. The Macmillan Press, London, 1976, pg. 13.
4. claro que o sistema educacional no prope que isso assim seja, porm a forma dominante
de ensino de cincias acaba produzindo este efeito. Mais sobre este tema nos captulos 1 e 6.
5. Rose, H. e Rose, S. Ref. 3, pg. 25.
6. Sodr, Nelson Werneck. Sntese de histria da cultura brasileira. Ed. Civilizao
Brasileira, Rio de Janeiro, 4a. edio, 1976, pgs. 3/4. Esse verbete "cultura" utilizado por N.W.
Sodr consta do "Dicionrio Filosfico Abreviado", de M. Rosental e P. Iudin, Ediciones
Pueblos Unidos, Montevidu, 1950.
7. A dificuldade de lidar cientificamente com "problemas reais" do cotidiano no uma
exclusividade de pases subdesenvolvidos. O fsico francs Lvy-Leblond, quando desempenhava
funes junto ao governo Mitterand, na Frana, afirmou que a maioria dos franceses no
partilhava da "cultura cientfica". Em estudo recente nos Estados Unidos sobre a cultura geral do
cidado mdio americano, chegou-se a diagnsticos dramticos, em particular com relao aos
conhecimentos cientficos. O mesmo ocorre na Inglaterra. Essa situao virou at notcia de
jornal. Por exemplo, o Jornal da Tarde, de So Paulo, em sua edio de 21/01/1989, relata o
seguinte:
"Quase dois teros dos britnicos no sabem que a Terra demora um ano para dar volta ao
redor do Sol e outro tero ainda acredita que o Sol " que gira ao redor do nosso planeta".
A constatao de um estudo publicado esta semana pela imprensa londrina.
Este estudo teve como objetivo determinar os conhecimentos cientficos da populao e foi
realizado por John Durant, da Universidade de Oxford, paralelamente a outro idntico
que est sendo feito nos Estados Unidos por John Miller, da Universidade de Illinois. Os
dois estudos revelam uma grande ignorncia dos dois povos com relao cincia, ainda
que no geral ela seja maior por parte dos britnicos, afirma Durant.
No conjunto, somente um de cada 20 adultos pode ser qualificado como "cientificamente
culto".
o fenmeno do "analfabetismo cientfico".
8. Sodr, N.W. Ref. 6, pgs. 19/20.
9. Ianni, Octvio. Imperialismo e cultura. Editora Vozes, Petrpolis, 1976, pg. 7.
10. Se atentarmos para o fato de que a "cultura" hoje uma categoria que ganha um destaque
muito maior que em outras pocas, atingindo uma dimenso universal, compreensvel que o
homem contemporneo deixe de ser designado como homo sapiens , e passe a ser chamado de
homo culturalis, como sugere Amilcar Herrera, acrescentando que para esse homem
contemporneo
"... sua vida individual est muito mais condicionada pelo universo cultural que ele mesmo criou do que
pelas caractersticas fsicas do lugar geogrfico que habita."
Herrera, Amilcar. A grande jornada. Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1982, pgs. 60/61.
11. Rose H. e Rose S. Science and Society. Penguin Books, London, 1971, pg. 11.
109

12. Sodr, N.W. Ref. 6, pg. 43.


13. Azevedo, Fernando de. A cultura brasileira. Introduo ao estudo da cultura no Brasil.
Ed. Universidade de Braslia, 1963, pg. 379. Original de 1943.
14. Solla Price, Derek de. A cincia desde a Babilnia. Ed. Itatiaia e EDUSP, So Paulo,
1976, pgs. 145/146.
15. Merton, Robert K. Sociologia, teoria e estrutura. Ed. Mestre Jou, So Paulo, 1970, pg.
686. Original ingls de 1968 (1a. edio ampliada).
16. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 684.
17. Colgio Pansfico vem de "pansofia" que se refere cincia universal ou a todo o saber.
18. Bernal, John Desmond. Science in History. Penguin Books, England, 3rd edition, 1969,
pg. 451, (1a edio de 1954).
19. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 686.
20. Comenius, John Amos. The great didactic, Londres, 1896, pgs. 292 e 337. Citado por
Merton, R.K., ref. 15, pg. 686.
21. Bernal, J.D. Ref. 18, pg. 450.
22. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 712.
23. Merton, R.K. Ref. 15, pgs. 711/718.
24. Hessen, Boris. As razes sociais e econmicas do "Principia" de Newton. Rev. de Ens.
de Fs., vol. 6, no 1, abr/1984, pg. 51.
25. Esses cientistas britnicos - sua vida, seu trabalho e sua militncia poltica - esto muito bem
desenhados num livro de Gary Werskey.
" parte de sua prpria pesquisa, a principal tarefa intelectual de nossos personagens, na
dcada de trinta, foi fundir seus compromissos polticos e profissionais numa perspectiva
coerente, que simultaneamente persuadia trabalhadores cientficos em direo Esquerda
e contribua para o desenvolvimento da tradio cultural Marxista na Inglaterra."
Werskey, Gary. The visible college. A collective biography of British scientists and
socialists of the 1930s. Allen Lane/Penguin Books, 1978. pg. 176.
26. USSR Academy of Sciences. Institute of the History of Natural Sciences and Technology.
Nauka Publishers, Moscow, 1981, pg. 20. Esta publicao apresenta alguns dos livros que
surgiram nessas condies: "The social function of science" (1939) de John D. Bernal,
"Daedalus, or science and the future" (1934) de J. Haldane, "Science for the citizen" (1938)
de L.Hogben e "The social relations of science" (1941) de J. Growther. Este mesmo trabalho
sugere que o artigo de Hessen tambm teria estimulado R. Merton neste campo de pesquisa,
com a apresentao em 1938 de seu primeiro trabalho que tinha por ttulo: "Science,
technology and society in the seventeenth century England", Osiris. v. 4.
27. Clark, G.N. Science and the social welfare in the age of Newton. Oxford, 1937.28.
Merton, R.K. Ref. 15, pg. 720.
29. Hessen, B. Ref. 24, pg. 52.
30. Merton, R.K. Ref. 15, pgs. 632/633.
31. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 633.
32. Santos, Irineu R. dos. Os fundamentos sociais da cincias. Ed. Polis, So Paulo, 1979,
pg. 29.
33. Santos, Irineu R. dos, Ref. 32, pg. 39.
34. Merton, R.K. Ref. 15, pg. 631.
35. Rose, H. e Rose, S. Ref. 3, pg. 5.6. O termo "Machista" vem das posies filosficas
assumidas pelo fsico e filsofo Ernst Mach que defendia um positivismo empiricista para o
desenvolvimento da fsica. Ele teve forte influncia sobre os fsicos do final do sculo passado e
incio deste, particularmente sobre Einstein quando jovem. O termo "machista" ganhou uma
colorao mais poltica por ocasio da publicao do livro "Materialismo e empiriocriticismo "
de Lenin.
37. Joravsky, David. Soviet marxism and natural science - 917/1932. Columbia University
Press, New York, 1961, pgs. 185/189.
38. Bukharin, N.I. et alli. Science at the cross roads . Frank Cass & Co. Ltd., London, 1971,
pgs. XIII/XVIII.
39. T.D. Lyssenko foi um bilogo que, juntamente com I.V. Michurin, ops-se gentica
Mendeliana ressuscitando antigas teses de Lamarck. Nessa concepo o papel do meio
ambiente era considerado o fator mais importante na transformao de variedades vegetais. O
aparente sucesso conseguido por Lyssenko na verbalizao de sementes de trigo impulsionou
suas idias criando um movimento, o lyssenkismo, que dominou a gentica sovitica da dcada
de 30 at meados da dcada de 50, isto , durante a era dominada por Stalin. Este evento
utilizado de forma oportunista por aqueles que consideram danosa qualquer interferncia externa
cincia sobre seu planejamento e desenvolvimento. H um interessante artigo sobre
este assunto, "The problem of Lysenkoism", de R. Lewontin e R. Levins, que consta do livro
dos Rose, ref. 3, pgs. 32/64.
40. Mikulinski, S. e Kelle, V.J. O socialismo e a cincia. Academia das cincias da URSS,
Moscou, 1987, pgs. 105/106.
41. Althusser, Louis. Lenin and philosohy and other essays. N.L.B., London, 1971, pgs.
27/68.
42. Hodgkin, Luke. Politics and physical sciences. Radical Science Journal, no 4, 1976, pgs.
35/37.
43. Gramsci, A. Prison notebooks, pg. 468. Citado na ref. 42., pg. 33.
44. Marcuse, Henri. A ideologia na sociedade industrial. Zahar, Rio de Janeiro, 1967.
45. Mikulinski, S. e Kelle, V.J. Ref. 40, pg. 100.
46. Cincia e Cultura, vol. 39, no 5/6, maio/junho 1987, pg. 451.
47. Cunha, Antonio Brito da. Resenha de texto didtico de biologia. Ref. 46, pg. 575.
48. H uma srie de cientistas que se especializaram no relacionamento entre as medidas de
inteligncia (QI) e o desenvolvimento educacional. Em particular o americano Arthur R. Jensen e
o ingls H.J. Eysenck. Muitos destes estudos chegaram a atribuir uma inferioridade gentica
aos negros em relao ao seu desempenho em termos de QI. Os Rose atribuem esse tipo
de "concluso cientfica" "ideologia burguesa na cincia" (Ref. 3, pg. 22). Stephen G.
Brush apresenta um interessante exemplo deste tipo de pesquisa cientfica. Diz ele que quando
da primeira utilizao da bateria de testes de Binet, devidamente adaptada ao contexto
norte-americano por pesquisadores da Universidade de Stanford, durante a dcada de 10,
os testes foram aplicados a cerca de mil crianas da Califrnia. Resultado: as meninas tiveram
em mdia um QI maior do que os meninos. Os pesquisadores fizeram alteraes na bateria
de testes, agora chamadas de "testes de QI Stanford-Binet", at que a mdia fosse a
111

mesma indistintamente da diferena sexual. Noutra aplicao do teste foram sujeitos cerca de
um milho e setecentos mil soldados durante a primeira guerra mundial. Resultado: os
brancos apresentaram resultados de QI superiores aos negros. Os pesquisadores no
alteraram a bateria de testes neste caso. Como afirma S.G. Brush: "Eles no queriam aceitar o
resultado de que as mulheres tm uma inteligncia geral levemente superior dos homens;
este parece ser um daqueles casos em que no se permite que uma anomalia refute uma teoria
mas removida por ajustamentos adequados. Compare com o resultado de que os
brancos tm inteligncia superior que os negros, que foi perfeitamente aceitvel (para
psiclogos brancos do sexo masculino) e, portanto, no levou a nenhum ajustamento do
teste." (Stephen G. Brush. Scientific revolutionaries of 1905: Einstein, Rutherford,
Chamberlin, Wilson, Stevens, Binet, Freud. In: Mario Bunge and William R. Shea (eds.).
Rutherford and physics at the turn of the century. Dawson and Science History
Publications, New York, 1979, pgs. 157/158).
49. Um exemplo disso dado por S. Anderson no seu artigo "Science, Technology and black liberation",
quando menciona que o qumico Louis Fieser, inventor do famigerado Napalm, e tambm autor de textos
didticos universitrios de qumica de larga utilizao, foi tambm o autor de um livro que tem o singelo,
despersonalizado e neutro ttulo "O mtodo cientfico", no qual descreve o desenvolvimento desse
instrumento de guerra. (Ref. 3, pg. 126).
50. Lvy-Leblond, Jean-Marc. Ideology of/in contemporary physics. In: ref. 3, pgs.
139/142.

51. Plato. Dilogos IV. Publicaes Europa-Amrica, Lisboa, s/data, pgs. 266/267.
Traduo de verso francesa de 1969.
52. Poe, Edgar Allan. Poesia e prosa - obras escolhidas. Edies de Ouro, 1966, pgs.
364/405.
53. Dostoyevsky, Fidor M. Os irmos Karamazovi. Abril Cultural, So Paulo, 1971, pg.
177. Original russo de 1879/80.
54. Boris Kusnetsov autor de vrios livros sobre a teoria da relatividade e tambm de uma
biografia de Albert Einstein. Foi tambm o presidente do "International Einstein Committee".
55. Esse paralelo entre a obra literria de Dostoyevsky e os conceitos cientficos foi alvo de um
"exerccio teatral" encenado em maro de 1988, em So Paulo, no Teatro Mars. Esse
exerccio tinha roteiro e direo de Bia Lessa que, inclusive, escreveu um breve texto sobre o
tema, no qual afirma que nas suas oficinas teatrais eram levantados e discutidos
"... os pontos de contato que intuamos existir entre a forma como Dostoyevsky
construa suas imagens literrias e as imagens que nos eram sugeridas pelo estudo da
fsica moderna. (...) Podemos tambm surpreender o autor apresentando uma trama
na qual o destino das personagens est sujeito s ingerncias do acaso."
Mais adiante, Bia Lessa sugere um exerccio teatral que remete diretamente para a sugesto de
um exerccio pedaggico:
"... pensar a cena atravs de uma perspectiva pela qual a trama criada pelas relaes
humanas estivesse relacionada ao contexto maior dos fenmenos csmicos e universais.
Atravs desse raciocnio proporamos a discusso teatral das possveis relaes entre o
homem e o universo que o cerca."
Lessa, Bia e equipe. Dostoyevsky e a fsica. Folha de So Paulo, 13/03/1988, pg. F1.
56. Kusnetsov, Boris. Einstein and Dostoyevsky. Hutchinson Educational, London, 1972,
pg. 59. Original russo de 1972.
57. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 72.
58. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 108.
59. Kipphardt, Heimar.O caso Oppenheimer. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1966, pg. 154.

Captulo 6

A Fsica escolar

"Um crculo vicioso foi estabelecido entre a escola e a


universidade pelo qual uma no pode alterar o currculo
devido s objees da outra. A cincia ensinada de tal
forma a permitir que uma frao dos ensinados v para
a universidade a fim de aprender a ensin-la dessa
mesma forma para as futuras geraes."
John D.

Bernal(1)

Merece reflexo o fato de que a epgrafe deste captulo, extrada de um livro escrito h
mais de cinqenta anos e para um contexto muito diferente do nosso, ser acuradamente atual e
pertinente situao de ensino entre ns. Em seu livro, que aborda os mais diversos aspectos da
funo social da cincia, com forte nfase na fsica, Bernal escreveu um captulo dedicado
cincia na educao, onde descreve a situao do ensino de cincias nas escolas secundrias e
113

nas universidades. Bernal afirma que a presena da cincia no sistema educacional europeu foi um
acontecimento tardio. Na educao medieval ele no se surpreende com a sua ausncia, mas
afirma que os grandes desenvolvimentos cientficos dos sculos XVII e XVIII ocorreram no por
causa mas apesar do lugar ocupado pela cincia na educao. Vimos brevemente no captulo
anterior as mudanas que ocorreram na Europa a partir do trabalho de educadores, como
Comenius, que batalharam pela participao da cincia na educao. Bernal afirma que as
chamadas disciplinas clssicas dominavam o cenrio educacional e que quando a cincia
finalmente ganhou os bancos escolares isto ocorreu com uma forte influncia metodolgica do
ensino desses clssicos.(2) Desta forma, a metodologia cientfica que guiou os passos dos
primeiros cientistas no comparece nos primeiros passos da cincia na escola.(3)
Creio que o desenvolvimento deste trabalho, at este ponto, j foi suficiente para no s
oferecer um quadro dos aspectos negativos da fsica maioritariamente ensinada em nossas
escolas, como tambm para indicar temas que devem estar presentes tanto na formao do
professor quanto nas salas de aula, no sentido de alterar essa situao. Como j mencionei no
Captulo 1, a fsica ensinada em nossas escolas essencialmente matemtico-operacional,
metodologicamente pobre, sem experimentos, sem histria interna ou externa e desligada da
vivncia dos alunos e da prtica dos cientistas. Por tudo isso, a fsica ensinada nas escolas, a fsica
escolar, nasce sob o signo do distanciamento com relao "fsica real".
Ser que essa distoro ocorre por razes "didticas"? possvel, sem dvida devido a
"ms didticas". Por exemplo, a nfase em se ensinar algo que seja possvel "devolver" depois
num exame, seguindo o lema comportamentalista de "no ensinar aquilo que no possa ser
avaliado". Isso provoca a trivializao do conhecimento a ser ensinado.
Provas e exames, a avaliao enfim, podem trazer contribuies tarefa dupla de ensinar
e aprender, quando elaborados adequadamente. No entanto, Jerome Bruner alerta que
" bvio que um exame pode ser ruim no sentido de enfatizar aspectos triviais de
uma matria. Tais exames podem encorajar um ensino numa forma desconexa e a
aprendizagem por simples memorizao." (4)
Ao mesmo tempo, Bruner salienta que exames bem feitos podem desempenhar o papel
de reguladores positivos da definio do currculo e da eficincia no ato de ensinar. No caso
brasileiro temos a "invaso", na escola mdia, de um tipo de exame preparado pelas
universidades para selecionar seus ingressantes de uma grande massa de estudantes que
terminaram o segundo grau. Dada a alta expectativa de ingressar em algum tipo de curso superior
por parte destes alunos do segundo grau, os exames vestibulares acabam tendo uma influncia
marcante na definio dos currculos das escolas, principalmente naquelas disciplinas
consideradas "mais nobres", entre as quais, seguramente, encontra-se a fsica. Desta forma,
mesmo considerando que os exames de ingresso s universidades sejam bem feitos, no sentido
indicado por Bruner, isto , por exemplo, no caso da seleo para cursos de engenharia ou da
rea de cincias exatas, as provas de matemtica e fsica sirvam para avaliar um certo
conhecimento bsico nessas reas, deve-se perguntar se tal "conhecimento bsico" tambm til
para alunos egressos do segundo grau que iro freqentar cursos superiores que no tm a
matemtica e/ou a fsica como disciplinas bsicas. E, principalmente, deve-se colocar a questo
com relao grande maioria desses alunos que sequer conseguir continuar seus estudos aps o
segundo grau. Se partirmos da hiptese de que, pelo menos na grande maioria de nossas escolas
de segundo grau, pblicas ou particulares, a definio do que passa por conhecimento em fsica
ditada pela orientao que fornecida pelos exames vestibulares(5), para que serve essa "fsica
escolar" para aqueles que no vo continuar seus estudos num curso superior ou, se vo, no
tero a fsica como disciplina bsica ?
Esse raciocnio pode sugerir que se utilizem diferentes tipos de "fsica escolar": um para
aqueles que pretendem cursar escolas superiores que tm na fsica uma de suas disciplinas
bsicas, outro para aqueles que vo fazer cursos universitrios na rea de humanas e similares e
um terceiro, ainda, para aqueles, a maioria, que no vo continuar seus estudos. Seria essa a
soluo adequada para este problema ? Certamente no. Como vimos, o ensino de fsica, em
mdia, o mesmo para todos os alunos indistintamente do que pretendam fazer depois de
concludo o segundo grau. Por razes que creio j suficientemente expostas no captulo 2 defendo
um nico tipo de educao para todos, ao menos no nvel bsico do segundo grau. Assim, a
soluo de nosso problema reduz-se a alterar o ensino de fsica de tal forma a atender aos trs
grupos descritos. Como fazer isso ? Isto , como transformar a fsica num elemento de cultura
para todos? Ser que para realizar essa transformao basta acrescentar alguns elementos que
"humanizem" o ensino da fsica de um lado e, do outro, acrescentar tpicos de fsica
contempornea que "modernizem" esse mesmo ensino ? Ou ser apenas necessrio acrescentar
nesse ensino de fsica tradicional exemplos de aplicao a problemas do cotidiano ? Ou ainda,
num aspecto mais diretamente educacional ou pedaggico, basta transformar a apresentao
desse mesmo contedo tradicional de forma a apresent-lo de "modo diablico" ( Paulo Freire),
procurando "temas geradores" que justifiquem o aprendizado daqueles tpicos ? Ou ainda, ser
que devemos simplesmente substituir o atual ensino de fsica pelo ensino da histria da fsica ?
Se a soluo fosse no caminho do aparentemente simples, teramos apenas que
acrescentar tpicos de fsica moderna para complementar o currculo, focalizar a soluo de
problemas de tal modo a contemplar aspectos e coisas do cotidiano e acrescentar alguns
elementos de histria da fsica. Se o caminho fosse este, estaramos partindo da premissa de que
a "fsica escolar" apenas incompleta e o adjetivo "escolar" seria sem sentido. Utilizando os
exames vestibulares - afinal so realizados por professores universitrios de fsica ! - como
referencial, poderamos dizer que as questes de fsica desses exames constituiriam um bom
parmetro para avaliar o que passa por conhecimento da fsica clssica na escola. Para trabalhar
um pouco mais o raciocnio nesta direo, tendo ainda os exames vestibulares como fonte de
informaes e anlise, vou utilizar alguns resultados de um trabalho recente de Jesuina Lopes de
Almeida Pacca, que fez um estudo detalhado do exame de fsica da FUVEST(6)de 1981. O
objetivo desse estudo era identificar estruturas de raciocnio utilizando um modelo de
desenvolvimento de estruturas mentais com base nas teorias de Piaget. Pela caracterstica
intrnseca da anlise proposta, o estudo do contedo de fsica um dos pontos centrais do
trabalho. Desse modo, seus resultados acabam revelando informaes relevantes sobre o prprio
contedo que se espera o aluno tenha trabalhado para se preparar para o exame. Noutras
palavras, as questes propostas revelam o contedo de fsica exigido e a metodologia de soluo.
115

Segundo o trabalho de Jesuina, os tpicos estavam assim divididos: de um total de vinte questes,
nove referiam-se mecnica (quatro de cinemtica, quatro de dinmica e uma de esttica), quatro
abordavam a eletricidade, trs relativas ptica e ondas, trs sobre fsica trmica e uma sobre
grandezas fsicas.(7) Portanto, quase metade da prova referia-se ao ensino da mecnica que
realmente a parte da fsica mais presente em nossas salas de aula, quando no a nica.
Numa avaliao geral sobre esse conjunto de questes, Jesuina tece alguns comentrios
relevantes para a anlise desenvolvida neste captulo:
"Essa maneira de avaliar (certo ou errado) favorece, de certa forma, um
conhecimento feito de respostas prontas, padronizadas, decoradas e solues improvisadas
(...)
claro que sempre se pode dizer que a preocupao da prova de fsica avaliar o
contedo especfico de fsica. Mas (...) onde ser avaliada e, de algum modo, valorizada a
capacidade de pensamento (?...)
Alm disso, um outro fator tambm importante a considerar a mensagem que o
vestibular leva para o ensino de 1o e 2o graus. A exigncia de contedos muito especficos
e a desvalorizao de seqncias de raciocnio nas avaliaes no estimula o ensino que se
diz mais voltado para a formao do que para a informao que deveria ser a preocupao
do 1o e 2o graus; ao contrrio, esvazia esta etapa fundamental de escolaridade,
deslocando para os cursinhos a fonte de informaes e habilidades para o ingresso na
Universidade."(8)
Dessa avaliao e das ponderaes que deixa expressa nas suas concluses, depreende-
se que a fsica avaliada nesse tipo de prova, presente nos exames vestibulares, estimula a
memorizao de frmulas(9) e de soluo de problemas-padro "que os livros didticos do
segundo grau e os "cursinhos" resolvem abundantemente"(10), desligados da realidade do aluno
e, eu acrescentaria, da realidade da fsica enquanto uma rea do conhecimento. (11) Assim, esta
anlise tambm corrobora a realidade da presena da "fsica escolar" nas escolas de segundo grau
e, principalmente, nos cursinhos que, infelizmente, se transformaram em paradigmas do que
ocorre naquelas, j que inclusive os livros didticos que nasceram como apostilas de cursinhos
so os que dominam o cenrio dos livros adotados, em detrimento de outros de melhor qualidade
que so praticamente desconhecidos pelos professores de fsica, como veremos com mais
detalhes ainda neste captulo.
Antes de prosseguirmos nesta anlise contempornea da fsica escolar, creio ser
interessante retomar um fio histrico a partir das observaes de Bernal citadas no incio do
captulo. Bernal dizia que houve pocas em que o ensino de fsica, assim como o das outras
cincias, era praticamente inexistente no currculo escolar. Mesmo no final do sculo passado e
incio deste isso ocorria em centros desenvolvidos do mundo, assim como no Brasil. Por
exemplo, no final do sculo passado, poca do reinado de Pedro II, as disciplinas clssicas
dominavam a carga horria das escolas: artes, lnguas, filosofia, retrica, potica, histria e
geografia. A quase inexistncia das cincias nos currculos escolares do Brasil-Imprio era
reclamada por alguns intelectuais,
"... imbudos das idias do positivismo, (que) no economizavam loas cincia,
enfatizando sua fora comteana de desenvolver a atitude crtica que resultaria na perfeio
do esprito."(12)
Pensamento desse tipo dominava o cenrio no final do imprio e no nascimento da
repblica, em que intelectuais influenciados pelo filsofo Augusto Comte no s desenhavam e
pintavam a bandeira nacional e escolhiam o lema nela inscrito ("ordem e progresso"), como
tambm teciam comentrios a respeito de todas as atividades sociais, por exemplo, na educao,
como deixou expresso, nas palavras abaixo transcritas, o "guia de Haia", Rui Barbosa:
"A cincia toda observao, toda exatido, toda verificao experimental,
discernir relaes, comparar as analogias e dessemelhanas, classificar as realidades e
induzir as leis, eis a cincia, eis portanto o alvo que a educao deve ter em mira. Ora, os
nossos mtodos e os nossos programas tendem precisamente ao contrrio (...) Em vez de
educar no estudante os sentidos, de incentiv-lo a pensar, a escola e o liceu entre ns
ocupam-se exclusivamente em criar e desenvolver nele os hbitos mecnicos de decorar e
repetir. A cincia e o sopro cientfico no passam por ns."(13)
A partir do incio deste sculo essa situao comeou a sofrer transformaes com a
introduo do ensino de cincias nas escolas mdias. Um dos fatores ma is significativos para a
introduo do "sopro cientfico" entre ns foi a criao das Faculdades de Filosofia (na USP em
1934, a primeira), que tinham entre seus objetivos centrais a formao de professores para o
ensino mdio e o incio da pesquisa cientfica entre ns.
"Foi somente depois da revoluo de 1930 que surgiram as primeiras escolas de
engenharia qumica, assim como as faculdades de filosofia, cincias e letras, destinadas,
estas ltimas, a formar professores para as escolas secundrias e, em princpio, a estimular
a pesquisa na cincia e na cultura." (14)
Por essa poca j era possvel encontrar mestres ensinando fsica, auxiliados por
equipamentos experimentais timidamente introduzidos nas melhores escolas acadmicas e tcnicas
(quase todas elas pblicas e gratuitas). Porm, desde logo, a nfase acabou sendo voltada para o
ensino preparatrio para o ingresso nas universidades. Isto fica claro com a diviso entre os tipos
"clssico" e "cientfico" de cursos colegiais (equivalentes aos atuais cursos de segundo grau)
oferecidos nas dcadas de cinqenta e sessenta. Apenas nos colgios com classes de "cientfico"
eram ensinadas as cincias exatas. Mais tarde ainda ocorreu uma subdiviso dos cursos
cientficos nos tipos "medicina", com nfase no ensino de cincias biolgicas, e "engenharia", com
nfase na matemtica e na fsica. De qualquer forma, a realidade j era bem diferente da
encontrada no incio do sculo. A partir de ento comearam a surgir preocupaes e
publicaes sobre a fsica para a escola secundria. At mesmo os expoentes da fsica brasileira
de ento escreviam ou traduziam textos para essas escolas. Esse foi o caso de Mrio Schemberg,
Jos Leite Lopes e Jaime Tiomno, por exemplo. Os dois ltimos escreveram um artigo sobre o
ensino de fsica, datado de 1952, onde se posicionavam quanto ao papel do livro didtico de
fsica:
"No caso da fsica, o livro de texto deve, em cada assunto, comear por descrever
os fenmenos mais simples, mostrando sempre que possvel como funcionam os fenmenos
117

relativos ao assunto e que so ligados vida diria; a interpretao fsica dos mesmos
deve ser simples, intuitiva, de modo que os estudantes sintam e visualizem o seu
mecanismo; o uso da matemtica na fsica no deve, no nvel do ensino secundrio, ser
exagerado, sob pena de desviar a ateno do estudante, que deve estar antes voltada para
dominar intuitivamente os fatos fsicos da realidade que o envolve.
Infelizmente, a maioria dos livros de texto existente em lngua portuguesa para o
ensino da Fsica no curso secundrio, altamente insatisfatria. Preocupam-se mais com
as definies e com a apresentao formalista dos assuntos, relegando a plano secundrio
ou omitindo, os fatos fsicos mais simples. Da resulta a concepo errnea de que a
observao das leis relativas a esses fenmenos s pode ser feita mediante experincias
complicadas (...) limitam -se os estudantes a memorizar assuntos para exame (...) no
descobrem como simples o funcionamento de objetos ligados com a vida diria."(15)
Os dois fsicos brasileiros, h mais de trinta e cinco anos, apontavam para duas condies
que esto presentes na problemtica situao do ensino de fsica atualmente: de um lado, a
necessidade de organizar um ensino que parta de fenmenos relacionados com o cotid iano e que
enfatize o mecanismo fsico envolvido utilizando o essencial da linguagem matemtica e muito do
pensamento intuitivo; de outro lado, a crtica ao formalismo exagerado presente nos livros
didticos e, por extenso, na fsica escolar. Nessa poca, Tiomno e Leite Lopes traduziram um
texto didtico norte-americano que consideravam ser um "livro padro"(16) que deveria ter sido
adotado nas escolas brasileiras.(17)
Nessa mesma poca o ensino de cincias, particularmente o de fsica, sofria severas
crticas por parte de cientistas e educadores. Nos Estados Unidos, no incio da dcada de
cinqenta, iniciou-se um movimento de renovao do ensino de fsica na escola mdia que
culminou, em 1956, com a constituio do "Physical Science Study Committee", que se tornou
mundialmente conhecido pela sigla PSSC. Inicialmente esse comit planejara a confeco de
filmes de fsica, especialmente voltados para a divulgao da fsica moderna junto a estudantes da
escola secundria. Posteriormente a iniciativa ampliava-se abarcando a realizao de uma
proposta integral de ensino de fsica para essa escola com o desenvolvimento de materiais
instrucionais que envolviam textos para os alunos, guias para os professores, aparatos
experimentais e filmes didticos. A partir do outono de 1957 o PSSC, que at ento contava com
a participao de alguns fsicos do "Massachussets Institute of Technology", que sediava o
projeto, transformava-se num importante centro de ensino de fsica, impulsionado por grandes
verbas concedidas pelo governo, envolvendo, alm daqueles fsicos, educadores, professores do
secundrio, psiclogos, fotgrafos, diagramadores, tcnicos diversos e pessoal de apoio, num
total de quase trezentas pessoas.(18) Constitua-se assim o primeiro "projeto de ensino de fsica"
que nos anos seguintes inspiraria uma srie de projetos nos Estados Unidos e em muitos outros
pases, inclusive no Brasil na dcada de setenta.
Alm daqueles motivos genuinamente educacionais acima mencionados, um forte fator
que influenciou a disposio e o financiamento de execuo do PSSC foi o impacto provocado
nos Estados Unidos pelo rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanado pela Unio
Sovitica nesse perodo. No s davam mostras de estarem prestes a dominar a sofisticada
tecnologia nuclear como, surpreendentemente, em 1957, os soviticos colocavam em rbita
terrestre o primeiro satlite artificial, o famoso Sputnik. Esse acontecimento esquentou a guerra
fria no interior dos Estados Unidos. Se tinham que colocar a responsabilidade em algo, por
estarem perdendo a corrida cientfico-tecnolgica, um dos bodes expiatrios escolhidos foi o
sistema educacional americano, particularmente, o ensino das cincias.
Ainda no bojo da guerra fria esse projeto de ensino de fsica americano aportou em terras
brasileiras e latino-americanas. Em 1962 o PSSC comeou a ser traduzido para o portugus e o
espanhol, empreendimento muito provavelmente inspirado pela "Carta de Punta del Este" que,
entre outras medidas, acertou a expulso de Cuba da Organizao dos Estados Americanos, sob
a inspirao dos Estados Unidos e outros pases latino-americanos que buscavam dessa forma
conter as "repercusses da vitria do socialismo em Cuba". (19) Como comenta Diomar R. S.
Bittencourt:
"A justificativa pela introduo do PSSC no Brasil, entretanto, no deve ser
colocada apenas em termos de sua excelncia, mas, em um contexto mais geral, em termos
do relacionamento cultural, cientfico e educacional entre Brasil e Estados Unidos na
medida em que, por exemplo, a traduo brasileira do PSSC contou com a colaborao
financeira de diversas instituies norte-americanas e sua primeira edio (de 240.000
exemplares) foi feita pela USAID (Misso Norte-Americana de Cooperao Econmica e
Tcnica no Brasil) em prol da Aliana para o Progresso." (20)
Coloco neste ponto um breve parntese necessrio para se compreender esse
"patrocnio" na publicao de livros didticos e outras formas de "ajuda" ao Brasil por parte da
USAID, nesse perodo histrico. Os acordos "culturais" e "educacionais" com entidades
"assistenciais" americanas acentuou-se aps o golpe militar de 1964. desse perodo o
famigerado acordo MEC-USAID que foi um dos alvos principais do movimento estudantil das
dcadas de 60 e 70. Esse acordo atingiu, em maior ou menor grau, todos os nveis educacionais
brasileiros. No nvel superior, meta preferencial do acordo, destacou-se o trabalho de Rudolf
Atcon(21) que elaborou um documento que serviu de base para o acordo MEC-USAID e para a
reforma universitria. Tal documento circulou amplamente nos corredores ministeriais de vrios
pases da Amrica Latina, naqueles anos.
A poltica de publicao de livros didticos tambm foi atingida pelas regras do jogo
estabelecidas a partir da vigncia do acordo MEC-USAID. Isso ocorreu atravs de um convnio
firmado em 1967 que envolveu o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), o Sindicato Nacional
de Editores de Livros (SNEL) e a Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento
Internacional (USAID).(22) A pesquisadora Otaza Romanelli denunciou essa ameaa e
controle do mercado editorial do livro didtico no pas:
"Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de execuo, mas aos
rgos tcnicos da USAID todo o controle, desde os detalhes tcnicos de fabricao do
livro at os detalhes de maior importncia como: elaborao, ilustrao, editorao e
distribuio de livros, alm da orientao das editoras brasileiras no processo e compra de
direitos autorais de editores no brasileiros, vale dizer, americanos."(23)
119

No incio da dcada de 60 o PSSC foi divulgado e difundido no Brasil atravs de cursos


para professores (24) . Nessa poca o projeto acabou conquistando um espao importante dentro
dos cursos de licenciatura, particularmente no Instituto de Fsica da USP, onde foi adotado na
disciplina "Instrumentao para o ensino de Fsica". A os futuros professores de fsica da escola
secundria tinham a oportunidade de tomar contato com todos os aspectos do PSSC, desde os
textos para alunos e professores at os sofisticados equipamentos experimentais e os filmes
didticos. Como esse material muito bem elaborado, com uma discusso dos conceitos, leis e
teorias, bem como da parte experimental, razoavelmente aprofundada, sua aceitao por parte
desses futuros professores, ou dos professores ativos atravs dos cursos de treinamento, era
muito boa. Na verdade, muito mais que um exerccio de familiarizao e utilizao dos materiais
desse projeto de ensino, os alunos de licenciatura "reaprendiam" o contedo de fsica que deveria
ter sido "aprendido" nas disciplinas bsicas de fsica geral e experimental. Para esse fim o projeto
PSSC mostrou-se de grande utilidade para a formao desses professores e para a mudana de
mentalidade dos mesmos com relao ao domnio de uma rea do conhecimento que envolve
uma gama de habilidades diferenciadas como o caso da fsica. Nesse sentido vale lembrar
algumas "falhas" detectadas no incio da dcada de sessenta entre estudantes brasileiros e
relatadas em conferncia internacional realizada no Brasil:
"a) Falta de habilidade para realizar o mais simples trabalho experimental e um
desprezo pelo trabalho manual;
b) dificuldade em relatar observaes e resultados;
c) dificuldade de trabalhar sozinhos sobre situaes no discutidas em detalhe na
aula;
d) falta de interesse em qualquer matria que no tenha sido vista em classe, e
mais, grande dificuldade em estudar textos que no seguem o mesmo procedimento
adotado nas aulas;
e) falta de adaptao para trabalho em equipe." (25)
Assim, apesar de sua origem(26) , o PSSC trouxe uma srie de contribuies ao nosso
meio, da qual podemos destacar as seguintes:
i. ampla introduo de atividades experimentais associadas aos diferentes contedos
abordados, enfatizando inclusive, devido ao formato das experincias, o trabalho em pequenos
grupos;
ii. reduo do nmero de tpicos do programa em favor de um maior aprofundamento
daqueles selecionados (27) ;
iii. os contedos eram organizados de tal forma que enfatizavam a discusso conceitual
com pouca utilizao de matemtica que exigia um grande esforo de concentrao do leitor-
aluno;
iv. havia uma razovel utilizao da "linguagem da fsica moderna" e mesmo de muitos
conceitos mais contemporneos, especialmente nos chamados "textos avanados" que serviam de
leituras suplementares;
v. os guias para os professores desempenhavam uma funo fundamental de apoio ao
professor no preparo de suas aulas pois, alm de sugestes de procedimento metodolgico,
aprofundavam ainda mais os tpicos contidos nos textos para os alunos;
vi. finalmente, caso pudesse ter sido utilizado de forma integral, a apresentao orgnica
de textos, experimentos e filmes, oferecia uma viso mais completa da fsica enquanto cincia e,
portanto, enquanto um elemento cultural, com todas as ressalvas que se possa fazer quanto a este
aspecto.
Muitos professores de fsica da escola secundria relatavam a utilidade que foi sua
experincia com o PSSC nas suas atividades em sala de aula. Muitos deles chegaram at a
utilizar os textos do PSSC como livro em suas escolas. claro que a aplicao do projeto em
suas escolas ocorria num contexto diverso daquele que encontraram em seus cursos na
universidade, j que as escolas no possuam o material experimental e tampouco os filmes do
PSSC.
Um outro projeto de ensino de fsica, que introduziu no Brasil a utilizao da "instruo
programada", foi o "Projeto Piloto", desenvolvido entre os anos de 1963 e 1964. Esse projeto foi
produzido no Brasil, sob o patrocnio da UNESCO, contando com a participao de
professores de fsica de vrios pases. Tal projeto visava a participao ativa do aluno, contando,
para tanto, com um conjunto de experincias de laboratrio em forma de kit. O Projeto Piloto foi
traduzido para o espanhol, sendo utilizado em pequena escala em alguns pases latino-americanos.
Em meados da dcada de 60 surgiu nos Estados Unidos uma outra iniciativa de produo de um
projeto de ensino diferente do PSSC. Isso se deu por trs motivos centrais. Em primeiro lugar, o
fato de que naqueles anos (1964/65) o PSSC era adotado por apenas 20% dos alunos que
haviam escolhido a fsica como uma de suas disciplinas. Em segundo lugar, o PSSC no havia
conseguido estancar o declnio da opo pela fsica na escola secundria americana. Em terceiro
lugar, estava havendo uma queda acentuada no nmero de bacharis em fsica naqueles anos.(28)
Esse novo projeto teve sua base operacional na Universidade de Harvard, da ter ganho o nome
de "Harvard Project Physics", ou Projeto Harvard.
O Projeto Harvard no foi designado para competir com o PSSC mas sim para atrair
aqueles estudantes que no o eram pelo PSSC. Assim, esse projeto teria que ser diferente do
anterior, no apenas devido a esse apelo educacional, mas tambm porque
"Uma dcada passou desde que o Sputnik ajudou a disparar a centelha do primeiro
round de desenvolvimento de currculos. Em termos de educao, aquela foi uma gerao
atrs. O trabalho foi desenvolvido dentro do contexto ideolgico daquele tempo que foi, de
muitas maneiras, completamente diferente do de hoje." (29)
Essas palavras de Gerald Holton, datadas de 1967, sintetizam uma mudana de
orientao na elaborao de currculo para o ensino de fsica. Comeava, assim, a surgir um
movimento de renovao no ensino de fsica que, alm de procurar responder s crticas
tradicionais sobre as deficincias desse ensino, era direcionado de maneira diversa da do PSSC.
Era apresentado um contedo de fsica com uma estrutura e abordagem mais adequada para uma
viso "humanista" da fsica. As intenes dos autores desse projeto eram as de tornar a fsica mais
"palatvel" para um amplo espectro de alunos da escola mdia, enfatizando os contextos histrico
121

e filosfico das idias fsicas, reduzindo ao mesmo tempo as exigncias matemticas normalmente
presentes nos cursos tradicionais.(30) Analogamente ao que ocorrera com o PSSC foi
constituda uma extensa equipe de colaboradores das mais diversas especializaes, incluindo,
desta vez, historiadores e filsofos da cincia. H textos para os alunos, construdos com uma
contnua utilizao de situaes da histria da fsica. Por exemplo, a obra de Galileu
apresentada extensamente com freqente citao de trechos de seus trabalhos onde, a utilizao
do telescpio que fortaleceu sua crena copernicana e seus atritos com a Igreja, esto entre os
pontos destacados. Os exerccios propostos envolvem questes de anlise de textos originais,
alm daquelas mais prximas do tratamento tradicional. O conjunto de experincias propostas
tambm explora o contexto histrico, por exemplo, aquela que prope a construo da rbita de
Marte utilizando o mesmo mtodo que levou Kepler descoberta das rbitas elpticas dos
planetas. H ainda um conjunto de atividades que vai na mesma linha histrica. O projeto
apresenta tambm um conjunto de filmes-sem-fim (loops) relacionados especificamente aos
contedos abordados. O projeto completa-se com uma seleo de textos que incluem extratos
de muitos clssicos da fsica. Alm disso, ao longo dos diversos textos dos alunos, h referncias
a outras obras variadas, cientficas ou no. , enfim, uma tentativa honesta de procurar construir a
fsica como parte integrante de um todo cultural. A inteno dos autores era a de que se o
estudante
"... entender o modo pelo qual a cincia influenciou uma determinada poca da
histria, ele estar melhor preparado para entender como a cincia de ontem e a de hoje
influenciam o mundo no qual ele vive."(31)
Com esse objetivo norteando o projeto entende-se a ampla utilizao da histria da fsica
ao longo dos diferentes temas de fsica abordados. Os autores pretendiam construir uma
abordagem alternativa de apresentar a fsica para a escola secundria seguind
"... o preceito de que um curso de fsica pode usar a histria da cincia ocasionalmente
como um auxlio pedaggico sem se transformar num curso de histria da fsica." (32)
Foi realizado, nos Estados Unidos, um estudo comparativo entre o Projeto Harvard, o
PSSC e o procedimento tradicional de ensino de fsica. Esse estudo foi feito junto a alunos que
tiveram cursos de fsica segundo cada uma dessas trs linhas pedaggicas. A figura abaixo
apresenta um resumo dos resultados para seis dimenses, utilizadas no estudo, que apresentaram
diferenas de grupo significativas. Para cada uma destas dimenses as avaliaes dos alunos dos
projetos PSSC e Harvard foram tomadas relativas s dos alunos do curso tradicional,
considerados, na figura, como o ponto (0, 0). Os dados mostram que o projeto PSSC oferece
uma viso da fsica com caractersticas menos humanista, social e artstica, alm de, como j era de
se esperar devido s diferentes concepes dos dois projetos, distanciar-se muito do Projeto
Harvard nas dimenses histrica e filosfica. Os autores desse estudo concluem que o contedo
de um curso de fsica pode ter muita influncia na viso que um estudante ter da fsica, e mais
avaliao inferior avaliao superior

histrica # * +
filosfica # * +
social # * + * Tradicional
humanista # + * # PSSC
artstica # +* + Harvard
matemtica + #*

-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0

Desvio da mdia tradicional


"Parece que a imagem da fsica tem fortes componentes negativas, que o currculo pode
afetar tal imagem e que a mesma est relacionada com o interesse em estud-la. A relao da
cincia com o povo - sendo benfica, social, artstica e humanista - parece oferecer a melhor
chance de recuperar o interesse e a audincia."(33)
A influncia do PSSC no Brasil no se reduziu sua (pouca) utilizao nas escolas
secundrias. Ele tambm exerceu forte influncia no incio da dcada de setenta quando se
iniciava um processo de "substituio de importaes" na rea de material didtico de
fsica para as escolas secundrias, particularmente aps o I Simpsio Nacional de Ensino
de Fsica, realizado em So Paulo, em 1970, que aprovou uma moo no sentido de que se
estimulasse a produo de projetos nacionais de ensino de fsica.(34)
A partir dessa deciso do I SNEF, vrios projetos de ensino foram desenvolvidos
seguindo os mais diferentes enfoques, contedos e metodologias pedaggicas. Duas motivaes
bsicas podem ser citadas para esse empreendimento; a primeira nascia da crtica aos projetos
estrangeiros que teriam sido elaborados para realidades muito diferentes da nossa; a segunda
motivao nasceu das crticas ao ensino tradicional.
O FAI (Fsica Auto-Instrutivo), sofreu forte influncia do Projeto Piloto. Ele cobria todos
os tpicos de fsica normalmente presentes nos programas, utilizando como metodologia
pedaggica a instruo programada. Durante alguns anos esse projeto teve um razovel sucesso
de venda e aceitao junto a professores(35).
O PBEF (Projeto Brasileiro para o Ensino da Fsica) foi desenvolvido por duas equipes
separadas abrangendo a mecnica e a eletricidade, com enfoques distintos; na parte de
mecnica, a unidade "O cu" tem clara influncia do procedimento tcnico presente na
apresentao astronmica do Projeto Harvard(36).
O PEF (Projeto de Ensino de Fsica) foi desenvolvido por uma grande equipe subdividida
segundo os tpicos: mecnica, eletromagnetismo e eletricidade. Foi elaborado um conjunto de
textos que funcionava como uma espcie de guia de estudo que, ao lado do material de leitura,
apresentava situaes experimentais que davam continuidade ao texto com questes relacionadas
com as medidas sugeridas e outras com pontos cruciais do texto terico; apresentava tambm um
conjunto de leituras suplementares que complementava os tpicos abordados ou servia de
aplicao do contedo a outros campos ou, ainda, introduzia algum aspecto da fsica moderna;
esse projeto foi aplicado em algumas escolas de So Paulo e foi difundido pelo Brasil atravs de
cursos de treinamento. , a meu ver, um dos melhores materiais de ensino de fsica produzidos no
Brasil, embora, como os demais cursos tradicionais, tambm seja voltado para a preparao dos
123

candidatos aos cursos superiores, a despeito da declarao de objetivos dos organizadores do


projeto afirmar que o PEF seria destinado para a formao educacional em fsica mesmo
daqueles que no vo fazer exame vestibular. pena que a m distribuio do PEF pelo MEC,
responsvel pela edio e distribuio do material do projeto, tenha impossibilitado sua maior
difuso que possibilitaria um feedback sobre sua utilizao em salas de aula(37).
Cabe neste ponto uma pergunta crucial: por que ocorreu essa decadncia no ensino de
fsica em nossas escolas de segundo grau ? Antes de tentar responder necessrio ressaltar que
h excees nessa decadncia: de um lado, nas escolas pblicas, vamos encontrar professores
que, apesar da dramtica situao em que se encontram (pssimos salrios, ms condies de
trabalho, desinteresse dos alunos, etc), ainda encontram tempo e espao para procurar oferecer
um ensino digno; de outro lado, escolas privadas que oferecem ainda um ensino de boa qualidade
no sentido tradicional de preparao para os exames vestibulares. Fora estes casos excepcionais,
a regra a decadncia. Os projetos brasileiros acima mencionados j quase no so utilizados em
nossas escolas e os livros adotados de maior sucesso, aqui tambm com algumas poucas
excees, so de qualidade inferior at com relao aos textos utilizados antes da dcada de
sessenta quando o que dominava eram os livros tradicionais de um ou dois autores e que
abrangiam os quatro grandes temas do programa: mecnica, termologia, eletricidade e tica.(38)
Vrios so os motivos para esta situao:
i. os baixos salrios dos professores obrigam -nos a ministrar um nmero to
exagerado de aulas por semana que torna impossvel qualquer dedicao minimamente
necessria para oferecer um bom ensino. O preparo cuidadoso das aulas, lies de casa
para os alunos e sua criteriosa correo, a busca de melhores livros e a constante
atualizao so atividades que no fazem mais parte do horrio escolar do professor. Um
professor deve dar aulas em apenas uma escola e um nmero de aulas no pode passar das
vinte por semana se quiser um ensino de bom nvel; qualquer inovao no ensino esbarrar
certamente com esta limitao;
ii. a corrida para os exames vestibulares outro fator que deteriora a qualidade do
ensino de segundo grau, transformando-o num mero preparatrio para esses exames, ou
melhor, dada a nossa realidade, pode-se afirmar que os cursos de segundo grau so
preparatrios para os cursinhos, intermedirios praticamente obrigatrios entre o segundo
grau e a universidade; os contedos abordados na escola se reduzem queles que compem
o programa dos exames vestibulares; como vimos anteriormente neste captulo, uma
melhor qualidade (no sentido de educao geral, no sentido de trabalhar com elementos
culturais) dos exames poderia ter at um papel saneador, porm...
iii. um terceiro motivo poderia ser a poltica editorial de livros didticos. Afinal, o
livro didtico uma mercadoria. Deveria ser tratado como uma mercadoria especial em
diversos aspectos: no seu contedo especfico e pedaggico, no seu preo num pas de
pobres, na sua distribuio criteriosa, entre outros. Mas nada disso ocorre e o livro
didtico apenas mais um elemento da indstria cultural e um dos que oferecem um
substancial retorno de investimento para editores e burocratas. Enquanto em alguns pases
"... equipes de cientistas e pedagogos, tcnicos de editorao, associaes de pais e
mestres, organizaes de alunos, etc., participam ativamente na definio dos contedos dos
livros didticos, sua produo e distribuio..."(39),
no Brasil, a edio dos livros didticos fica merc da maior facilidade de consumo. O livro
didtico de mil e uma utilidades. E aqui entramos na "ciranda do livro didtico": salrios baixos
para os professores, m formao desses professores nos cursos de licenciatura, excesso de
aulas, opo por um livro didtico que facilite o trabalho nessas aulas e que atenda "nsia dos
exames vestibulares".
Muitos outros motivos poderiam ser acrescentados a esses: a concorrncia da televiso;
o desprestgio por que passa a escola de uma maneira geral, talvez decorrncia da mudana de
mentalidade entre os jovens, fruto da competitividade e individualismo instaurados juntamente
com uma "modernidade" mal digerida, particularmente nas dcadas de 70 e 80. A "massificao"
do ensino no foi acompanhada por medidas complementares necessrias: formao de mais
professores, mais escolas, uma democratizao do "poder" escolar, etc.
Caricaturando um pouco toda essa situao, particularmente no que diz respeito escola
pblica, eu diria que esses e outros motivos acabam convergindo num s: os professores por falta
de tempo, disposio e motivao acabam optando pelos livros didticos que nasceram nas aulas
de cursinhos pois, de um lado, j tm a desatinao certa (preparar para o vestibular) e, de outro,
facilitam o preparo das aulas j que apresentam um resumo "apropriado" da "teoria em fsica" e
uma lista de exerccios e problemas tpicos de exames que mantero os alunos ocupados por
muito tempo. E assim, a fsica "escolar" passa a ser a fsica "vestibular".
Notas e referncias

01. Bernal, John Desmond. The social function of science. The M.I.T. Press, London, 1973,
pg. 74. Primeira edio de 1939.
02. Por exemplo, na Inglaterra dos sculos XVII e XVIII os "clssicos" dominavam totalmente
o cenrio educacional. E mesmo depois:
"No incio do sculo XIX houve inmeros ataques ao currculo
tradicional. Os argumentos contra as escolas pblicas eram que elas no estavam
preparando os alunos para o mundo moderno. A despeito dos ataques, at a segunda
metade do sculo XIX, latim e grego, junto com um pouco de histria e geografia, ainda
dominavam os currculos para a maioria dos alunos."
Lawton, Denis. Social change, educational theory and curriculum planning. University
of London Press, 1973, pg. 86.
03. Bernal, J. D. Ref. 1, pgs. 71/72.
04. Bruner, Jerome S. The process of education. Vintage Books, New York, 1963, pg. 30.
05. Os exames vestibulares desempenham um papel fortemente constrangedor, particularmente
nos dois ltimos anos do segundo grau. muito comum o contedo de fsica desse perodo
ser dedicado soluo dos problemas que "caram" nos exames mais recentes. Como afirma
Rubem Alves, tais exames so verdadeiros "viles da educao brasileira", pois escondem,
125

atrs de sua aura de objetividade na seleo dos mais capazes, sua real determinao
econmica pois "os pobres so eliminados antes que a corrida comece".
Alves, Rubem. Estrias de quem gosta de ensinar. Cortez: Autores Associados, So
Paulo, 1984, pg. 81.
Em 1971, E. W. Hamburger chegou a sugerir o sorteio das vagas na universidade como forma de
"humanizar" a seleo de candidatos. Sua proposta certamente no foi bem aceita pelas autoridades
(internas e externas) educacionais.
06. FUVEST: Fundao Universitria para o Vestibular. Entidade da Universidade de So
Paulo responsvel pelos exames vestibulares que selecionam candidatos aos cursos
superiores.
07. Pacca, Jesuina Lopes de Almeida. Um perfil dos candidatos ao vestibular da FUVEST.
Tese de doutoramento, Faculdade de Educao da USP, 1983, pg. 28.
08. Pacca, Jesuina L. A. Ref. 7, pg. 32.
09. O exagero no ensino/aprendizagem de frmulas, que denominei no incio deste trabalho de
"formulismo", no um "privilgio" do ensino de fsica, da fsica escolar. Nilson Machado
aponta o mesmo inconveniente no ensino de matemtica:
" o que ocorre, por exemplo, quando a matemtica tratada como uma linguagem
em que a hipertrofia da dimenso sinttica obscurece indevidamente o papel da
semntica que deixada em segundo plano."
Machado, Nlson Jos. Matemtica e lngua materna. Anlise de uma impregnao
mtua. Cortez Editora, So Paulo, 1990, pgs. 17/18.
10. Em trabalho realizado entre 1976 e 1978, voltado para a utilizao do livro didtico de
fsica do 2o grau, Dcio Pacheco conclui que:
"... 85% dos professores entrevistados indicaram os exerccios a serem
resolvidos como a parte do livro adotado que eles mais solicitam que seus alunos
consultem."
Pacheco, Dcio. Tarefa de escola. Papirus, Campinas, 1983, pg. 74.
11. Pacca, Jesuina L. A. Ref. 7, pgs. 193 e 202.
12. Almeida Junior, Joo Baptista. A evoluo do ensino de Fsica no Brasil. Revista de
Ensino de Fsica, vol. 1, no 2, out/1979, pg. 56.
13. Almeida Junior, Joo Baptista. Ref. 12, pg. 56.
14. Lopes, Jos Leite. O desenvolvimento da cincia e os povos do terceiro mundo .
Revista Paz e Terra, no 8, setembro/1968, pg. 99.
15. Tiomno, Jaime e Lopes, Jos Leite. O ensino da fsica nos cursos secundrios. Cincia e
Cultura, vol. V, no 1, 1952, pg. 45.
16. Tiomno, J. e Lopes, Jos L. Ref. 15, pg. 46.
17. Trata-se do livro "Fsica na escola secundria", de Blackwood, Herron e Kelly. Tiomno e Leite Lopes
escreveram o seguinte sobre esse livro:
"O livro oferece todo o material necessrio para a preparao do
estudante que se destina Universidade. Enquanto os programas do curso secundrio e
os exames vestibulares no forem adaptados s reais necessidades de uma formao
bsica indispensvel, dever o professor suplementar os conhecimentos no
apresentados pelo livro, procurando manter a mesma orientao e o mesmo mtodo
pedaggico."
Tiomno, J. e Lopes, J. Leite. Rev. Brasil. de Estudos Pedaggicos, vol. XXXIII, out/dez
1959, pg. 246.
18. Carvalho, Anna Maria Pessoa de. O ensino de Fsica na Grande So Paulo. Tese de
doutoramento, Faculdade de Educao da USP, 1972, pg.
19. Ianni, Octavio. Imperialismo e Cultura. Editora Vozes, Petrpolis, 1976, pg. 45. O
captulo VI deste livro, "Imperialismo cultural na Amrica Latina", particularmente
relevante na abordagem da guerra fria das dcadas de cinqenta e sessenta e seu impacto
cultural e educacional. Diz Octavio Ianni em um trecho desse captulo:
"... a referida conferncia adotou uma resoluo especial, a propsito de
um programa decenal para a educao, nos quadros da Aliana para o Progresso, que
os Estados Unidos criou no contexto poltico, econmico, militar e cultural da mesma
conferncia. Essa resoluo aborda questes relativas ao ensino elementar, mdio e
universitrio. (...) Tanto assim que vrias reformas educacionais realizadas e em
andamento em pases da Amrica Latina esto inspiradas nas diretrizes estabelecidas
em Punta del Este. (...) abrir o ensino mdio e superior s classes mdias inquietas
devido "revoluo de expectativas" (...) dar prioridade ao ensino tcnico e
profissional; tecnificar o ensino das humanidades e cincias sociais; despolitizar as
relaes e as organizaes educacionais, seja no nvel dos professores seja no dos
alunos." (pgs. 47/48).
20. Bittencourt, Diomar da Rocha Santos. Uma anlise do Projeto de Ensino de Fsica -
Mecnica. Dissertao de Mestrado, Instituto de Fsica e Faculdade de Educao da
USP, pgs. 5/6.
21. Rudolf Atcon foi um assessor norte-americano para assuntos educacionais que passou por
vrios pases da Amrica Latina tendo, na dcada de 60, colaborado com autoridades do
MEC na orientao da poltica educacional universitria brasileira. Em 1958, escreveu um
trabalho ("Ante-projeto de concentrao da poltica norte- americana na Amrica Latina, na
organizao universitria e na integrao econmica") que serviu de referencial para a
USAID a partir de 1963, quando ficou conhecido como "A Universidade latino-americana".
Politcnico, Grmio. Reforma Universitria. Forum Politcnico, 1968.
22. Freitag, Brbara; Motta, Valria Rodrigues e Costa, Wanderly Ferreira da. O livro didtico
em questo. Cortez: Autores Associados, So Paulo, 1989, pg. 14.
23. Romanelli, O. Histria da educao no Brasil: 1930-1973. Ed. Vozes, Petrpolis, 1978,
pg. 213. Citado na Ref. 22, pg. 15.
24. O PSSC foi divulgado no Brasil sob vrias formas:
i. Em 1962 a Fundao Ford financia um curso de vero para professores de fsica
latino-americanos (23 de 9 pases e 19 de 6 estados do Brasil);
ii. da multiplicaram-se os cursos de vero, em geral liderados pelos professores que
fizeram esse primeiro curso. No Brasil esses cursos foram organizados pelo IBECC (Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura);
127

iii. em 1965 foram criados os "Centros de Treinamento para Professores de Cincias" em


vrios estados brasileiros. De 1967 a 1971 o Centro de So Paulo (CECISP), promoveu vrios
cursos;
iv. o PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino), um rgo do MEC,
tambm colaborou para a divulgao do PSSC;
v. tambm a disciplina "Instrumentao para o ensino de fsica", introduzida nos
currculos de licenciatura em 1962, contribuiu para a divulgao do PSSC.
25. Interveno do professor Paula Leite na "International conference on physics in general
education". Brown, S. C., Clarke, N. e Tiomno, J. (eds.). The MIT Press, 1964, pg.
26. Isto corrobora o que diz Octavio Ianni:
" claro que esses programas nem sempre podem ser manipulados apenas
segundo os interesses do imperialismo e os seus aliados nativos. A histria de alguns
desenvolvimentos reais desses programas indica fracassos, resultados positivos e,
inclusive, resultados diferentes dos desejados pelos governantes." (Ref. 19, pg. 48).
27. claro que essa seleo obedece a ditames no genuinamente educacionais, como j
vimos no captulo 2. Devido ao clima de guerra fria e de competio, duas influncias claras
desempenharam papis importantes na definio dos tpicos do PSSC: de um lado, o
desenvolvimento da fsica nuclear diretamente ligada com a competio com o "poderio
nuclear sovitico" e, do outro, a necessidade de atrair mais (e se possvel, os melhores
alunos) para o estudo e profissionalizao na carreira cientfica, motivada tambm pela mesma
competio dramatizada, para os padres americanos, pelo fenmeno Sputnik. Eis um
trecho de um artigo escrito por um grupo de cientistas americanos sobre este assunto:
"(...) Considere-se, por exemplo, o grande nmero de reformas de programas, assim
como a criao de novos cursos aparecidos nos Estados Unidos depois do Sputnik.
Essa grande expanso de programas foi financiada num quadro de um apoio maior
cincia por Instituies tais como: National Science Foundation, NASA, National
Institute of Health, e outras fundaes importantes, e foi estreitamente supervisionada
e sustentada pelo Pentgono (...)
O impacto de tais programas influenciou profundamente o ensino escolar de cincia.
Programas so concebidos para preparar os estudantes especializao profissional.
Eles se apoiam sobre uma base terica e sobre as matemticas, excluindo quase que
inteiramente a cincia prtica, isto , a abordagem e a compreenso do
funcionamento das coisas da vida cotidiana. Por exemplo, o programa de fsica do
PSSC, foi reservado a um pequeno nmero de escolares com a finalidade de lev-los a
pensar em termos cientficos e de fazer nascer entre eles o estado de esprito dos
fsicos profissionais. O projeto foi essencialmente feito no MIT por um grupo de fsicos
cuja experincia em matria de armamento nuclear era longa e cujo contato com o
ensino de cincia consistia quase que unicamente na formao profissional de
pesquisadores(...)" (Science for the People, vol. 4, no 5, setembro/1972).
28. Dados daquele binio nos Estados Unidos: 20% dos alunos da escola secundria pblica
elegeram a fsica como uma de suas disciplinas. Quanto aos bacharis, no binio 61/62,
2,16% eram fsicos; em 65/66, esse nmero caiu para 1,76% e em 69/70 estavam previstos
1,0%.
Holton, Gerald. Project Physics, a report on its aims and current status. The Physics
Teacher, vol. 5, no 5, May/1967, pg. 202.
29. Holton, Gerald. Ref. 28, pg. 209.
30. Newsletter I. Harvard Project Physics, Cambridge, Massachusetts, 1964.
31. Holton, G. Ref. 28, pg. 207.
32. Holton, G. Ref. 28, pg. 209.
33. Ahlgren, Andrew e Walberg, Herbert J. Changing attitudes towards science among
adolescents. Nature, vol. 245, September/1973, pgs. 188/189.
34. Durante a realizao desse simpsio foram levantadas muitas crticas sobre a situao do
ensino mdio de fsica, particularmente sobre a falta de textos adequados para a realidade
nacional. Muitas crticas tambm recaram sobre uma certa tendncia de traduo de
projetos de ensino estrangeiros em voga nessa poca. Por exemplo, alm do PSSC j
traduzido desde 1962, estava tambm sendo traduzido o projeto Harvard. Da a
aprovao de recomendao de se trabalhar na constituio de projetos nacionais, o que
de certa forma ocorreu com projetos de diferentes grupos: PEF, FAI e PBEF, alm
de preparao de textos de autores isolados, como os de Beatriz Alvarenga.
35. Saad, Fuad D. Anlise do projeto FAI - Uma proposta de um curso de Fsica Auto-
Instrutivo para o 2o grau. Dissertao de mestrado, FEUSP e IFUSP, 1977.
36. Caniato, Rodolpho. Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica. Tese de
doutoramento, FFCL de Rio Claro, 1973.
37. Pacca, Jesuina L. A. Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto
de Ensino de Fsica. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, 1976.
38. Este mesmo fenmeno de decadncia dos livros didticos encontrado em outras
disciplinas, como a qumica, a geografia, a histria e a lngua portuguesa. claro que h
excees, porm, os livros atuais no melhoraram os antigos pois estes
"... em vez de serem atualizados, melhorados e complementados por outros materiais
de apoio, foram totalmente abolidos das escolas, sendo seu espao substitudo pelos
livros didticos, via de regra de m qualidade e coloridos, que hoje recebem as crticas
de quase todos os cientistas especializados no assunto(...)."
Freitag, Brbara et alli. Ref. 22, pg. 131.
Numa anlise sobre o ensino de qumica no segundo grau, Mansur Lutfi tambm tece crticas
aos livros didticos atuais. Para ele a influncia dos cursinhos se faz sentir no contedo e na
forma de tais livros. Diz ele:
"Por sua prpria origem, esses livros didticos tm o carter de resumo de matria, de
reviso do que deveria ter sido visto, pois se destinavam ao pblico dos cursinhos. (...)
O livro didtico de qumica tem carter hegemnico no quadro do ensino brasileiro.
Mesmo que, em funo do preo, no seja adotado pelo professor, ser ele quem
indicar a seqncia de contedo, a tcnica de aula e os objetivos do componente
curricular.(...)
129

... resumo de informaes e nfase em exerccios de fixao, pouco conceito e muito


clculo, como o da Editora _Atica que diz para o volume I, que tem 178 exemplos,
109 exerccios resolvidos, 1666 exerccios propostos. E nenhuma experincia!"
Lutfi, Mansur. Produo social e apropriao privada do conhecimento qumico. Tese de
doutoramento, Faculdade de Educao da UNICAMP, 1989, pgs. 43 e 44.
Alm da fsica escolar, portanto, existe tambm a qumica escolar!
39. Freitag, Brbara et alli, Ref. 22, pg. 22.

guisa de concluso

comum finalizar um trabalho como este ensaiando algumas observaes conclusivas.


Creio que ao longo dos diversos captulos pde-se extrair elementos que j desempenham essa
finalidade. Um pequeno artigo, que escrevi h pouco mais de trs anos, ilustra uma preocupao
prtica e uma sugesto pedaggica que transparecem tambm - assim espero - da leitura deste
trabalho. Reproduzo a seguir este artigo:

"A ma, Newton, a fsica e o 2o grau.

"Era uma vez um jovem fsico ingls que, numa bela tarde de domingo, estava
descansando deitado sob uma macieira, batendo um descontrado papo com um colega da
Universidade de Cambridge. Seria um dia como outro qualquer, perdido na voragem dos
tempos, caso um pequeno e trivial acidente no tivesse ocorrido. Uma bela e brilhante
ma vermelha, talvez tentando atingir seu lugar natural, como diria um filsofo
aristotlico de ento que estivesse assistindo cena, desprendeu-se da rvore e chocou-se
com a cabea do jovem fsico. Isaac Newton, este era seu nome, comentou: "Da mesma
forma como esta ma atrada pela Terra para seu centro, o a Lua em seu movimento
ao redor do nosso planeta".
Desta forma, para espanto e desespero do pobre observador aristotlico, nascia a
teoria da gravitao universal, que daria a honra e glria para seu proponente. E
resgataria para a histria os nomes de muitos pensadores que, desde a poca dos antigos
gregos, acreditando no movimento da Terra, lanaram as idias que culminariam com a
grande sntese realizada por Newton. Seu livro Princpios Matemticos da Filosofia
Natural, publicado em Londres em 1687, o registro de tal sntese. Um sculo e meio aps
o heliocentrismo de Coprnico, meio sculo aps o eppur si muove de Galileu condenado
pela Inquisio, surgia uma obra que iria influenciar e determinar os caminhos da fsica
nos dois sculos seguintes."
Caso um professor de fsica do 2o grau iniciasse suas aulas de mecnica contando
uma fbula como esta a seus alunos, estaria reforando a lenda da ma de Newton de
duvidosa veracidade histrica. Ao mesmo tempo, ele poderia estar despertando em seus
alunos uma curiosidade com relao ao surgimento das idias e conceitos da fsica
totalmente ausente das salas de aula. Portanto, o saldo seria extremamente positivo. O
contexto cultural em que a fsica foi construda daria um embasamento mais rico para a
compreenso da teoria, dos embates entre idias oponentes, da construo social do
conhecimento e da razo de ser de inmeras aplicaes da teoria ao longo da histria.
Juntamente com a utilizao da matemtica na soluo de problemas e da realizao de
experimentos simples, isto forneceria um quadro mais completo da fsica enquanto uma
cincia ainda em desenvolvimento.
Infelizmente tal procedimento raramente ocorre, devido a inmeros fatores dos
quais comentarei brevemente alguns. Em primeiro lugar, h a ausncia de disciplinas que
abordem a histria da fsica nos cursos de licenciatura que formam os professores do 2o
grau. Em segundo lugar, os livros didticos de Fsica de maior sucesso no nosso mercado
editorial so extremamente deficientes quanto preocupao de situar a fsica num
contexto cultural mais rico e dinmico. Em geral, a apresentao da fsica nesses textos
fica restrita a resumos "tericos", que enfatizam a memorizao de frmulas e definies
para a soluo de exerccios e problemas, ocupando com isso o maior espao desses livros.
Em terceiro lugar, muito prximo e ligado ao anterior, est o espectro do vestibular,
interferindo decisivamente no contedo dos programas das escolas. Isto trgico se
atentarmos para o fato de que a grande maioria dos alunos do 2o grau no ir freqentar
um curso superior, e um nmero menor ainda ter a Fsica como disciplina bsica. A ma
de Newton tem tudo a ver com a tentativa de acabar com o pecado original da m
colocao da fsica no contexto educacional. E da afirmao da fsica como cultura." (1)

Em funo do que foi exposto neste trabalho, fica evidente que muito tem que ser feito
para reverter a atual situao do ensino de fsica em nossas escolas. E esse que fazer inclui o que
131

foi preconizado como objetivo bsico do ensino de fsica (ou de qualquer outra das disciplinas,
cientficas ou no, que compem o currculo escolar): a transformao da fsica num elemento
cultural vivo, inquieto e inquietante que, se necessita da tcnica experimental e matemtica para
sua construo e difuso, trabalha tambm com o imaginrio. Aqui, cincia e arte se aproximam.
As fronteiras entre as "duas culturas", humanista e cientfica, tornam-se menos ntidas. Neste
ponto complementa-se e rompe-se com o senso comum. Daqui pode-se tirar inferncias que
sugerem transformaes na prtica pedaggica, no contedo dos livros didticos e na formao
do professor. As licenciaturas tero que ser alvo de reestruturaes que levem em considerao
as mais recentes pesquisas em ensino de fsica que apontam em direo diferente, s vezes
contrria, atualmente dominante nas escolas.
As licenciaturas em fsica, ao lado das disciplinas formadoras especficas nos vrios ramos
da fsica, tm que se preocupar com a formao cultural em fsica do futuro professor. E isso
inclui a abordagem da histria da fsica (internalista e externalista), da discusso em torno das
metodologias que passam pela anlise filosfica/epistemolgica e da possibilidade de oferecer a
fsica como cultura. A no existncia de docentes universitrios especializados nessas tarefas no
pode ser usada como desculpa para justificar a ausncia destas abordagens na licenciatura. Se um
debate sobre a formao do professor apontar para sugestes como as expostas neste trabalho,
deve-se pensar em medidas capazes de propiciar seu encaminhamento a contento, e isto passa
pela formao e treinamento de docentes universitrios nessa direo. (2)
As pesquisas em ensino de fsica no podem ficar apenas nas prateleiras das bibliotecas
ou servindo de temas de mestrado e doutorado. preciso que atinjam a formao dos
professores e, atravs destes, as salas de aula do primeiro e do segundo graus. Um exemplo:
recente documento da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) da Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo, incorporou, pelo menos a nvel de embasamento terico,
algumas dessas pesquisas em seu mais recente "guia curricular" para o ensino de fsica do 2 o grau.
Naquilo que diz mais de perto a este trabalho menciono a seguinte passagem elaborada pela
equipe da CENP:
"Apresentar para os alunos apenas as teorias aceitas, hoje, pelos cientistas,
desvinculados de seu processo de elaborao, apresentar a cincia de uma forma
acabada, como verdade absoluta, e margem dos conflitos e contradies prprios das
sociedades humanas. Com essa viso de cincia passada, tambm, uma viso de mundo
fechada, imutvel e portanto inquestionvel. Por isso, ao ensino de fsica no 2o grau cabe
no s dar condies aos alunos de um melhor entendimento dos fenmenos da natureza, a
partir das teorias cientficas, de interao com os produtos da tecnologia, atravs do
entendimento das teorias embutidas nos mesmos, mas tambm introduzir o aluno na
compreenso do processo de elaborao dessa cincia. A viso de como a cincia se
desenvolve de fundamental importncia como parte integrante do conhecimento a ser
trabalhado com o aluno e no desenvolvimento de sua criticidade." (3)
Embora o encaminhamento da proposta curricular, constitudo pelos "Aspectos
fundamentais do contedo de fsica no 2o grau"(4) para os tpicos de mecnica, termodinmica,
eletricidade e tica, ainda estejam marcados pela forma tradicional de proceder, nota-se um
grande esforo de mudar e de orientar os professores no sentido de incorporar ao ensino de fsica
os aspectos histricos e filosficos, a ligao com o cotidiano e o abandono da nfase na soluo
de exerccios tpicos que infestam os chamados livros didticos mais consumidos no mercado
editorial brasileiro.
As duas experincias de abordagem de tpicos de histria e de filosofia da cincia que
constam dos dois apndices deste trabalho, que so, respectivamente, as disciplinas de
"Instrumentao para o ensino da fsica" e "Evoluo dos conceitos da fsica", do Instituto de
Fsica da Universidade de So Paulo, servem de exemplo de aplicao de algumas das idias
defendidas ao longo dos vrios captulos que compem este trabalho. A primeira, lidando com a
formao de professores de fsica do segundo grau, ofereceu a oportunidade de ensaiar um
tratamento para o tema "fsica tambm cultura" dirigida para aquele nvel do ensino. A segunda,
embora voltada principalmente aos bacharis (em maior nmero que os licenciandos nos ltimos
anos no Instituto), permitiu tambm levar essa mensagem num contexto de formao bsica do
futuro pesquisador ou professor universitrio. A "fsica como cultura" no prerrogativa apenas
dos que se dedicam ao segundo grau, como deve ter ficado transparente ao longo deste texto.
Pretendo ter contribudo com este trabalho no debate sobre o ensino de fsica, na sua
transformao em benefcio da apropriao desta rea do conhecimento como algo impregnado
de "condio humana".
Algumas sugestes de continuidade deste trabalho:
Para que essa mensagem atinja, por exemplo, os alunos do segundo grau, muito ainda
tem que ser feito no campo especificamente acadmico e educacional. necessrio preparar,
juntamente com os professores, textos, materiais diversos (vdeos, painis, etc.), cursos especiais,
traduo de mais clssicos da fsica, entre outros. Ao mesmo tempo a pesquisa em ensino de
fsica, dirigida a essa problemtica, tem que prosseguir e ser aprofundada. com essa inteno
que, para dar continuidade a este tipo de estudo e com a finalidade de implementar vrias das
idias contidas neste trabalho, sugiro alguns temas de pesquisa:
1. Estudo detalhado do Projeto Harvard e sua aplicao nos Estados Unidos e em outras
partes do mundo. Apesar desse projeto ter nascido exatamente poca em que trabalhos como
os de Kuhn estavam sendo difundidos e discutidos, ele no sofreu de todo a influncia que se
faria mais presente cerca de uma dcada aps seu surgimento. Acredito que um estudo detalhado
do Projeto Harvard, sua aplicao e avaliao de seus resultados, trar informaes teis para a
preparao de textos e outros materiais pedaggicos, alm de sua importncia como pesquisa em
ensino de fsica.
2. Em funo dos pressupostos filosficos apresentados no captulo 3 deste trabalho,
realizar um estudo crtico de textos didticos de fsica (mecnica, por exemplo) de nvel superior e
de 2o grau, visando identificar o procedimento metodolgico explcito ou implcito nesses livros e
caminhando para uma proposta alternativa que contemple sugestes constantes deste trabalho e
desse estudo. Uma interao com a disciplina "filosofia", de volta s salas de aula, ser bastante
salutar no 2o grau.
3. Partindo da anlise histrica desenvolvida no captulo 4 deste trabalho, realizar um
estudo crtico de textos didticos de fsica do 2o grau visando a delimitao do contedo bsico
133

de fsica que permita a insero de tpicos de histria da fsica, buscando implementar concluses
deste trabalho e desse estudo crtico. O primeiro contedo a ser abordado ser o nascimento da
mecnica. A literatura especializada j apresenta um bom nmero de exemplos de aplicao da
histria da fsica, permitindo a realizao de um estudo mais rico do que poca de criao do
Projeto Harvard. Um detalhamento desta proposta encontra-se no apndice 3.
4. Estudo da relao entre o ensino de fsica e a literatura geral que utiliza a fsica como
um dos seus ingredientes intelectuais. Pela caractersticas deste estudo, seu carter marcadamente
interdisciplinar, sua execuo dever contar com a colaborao de profissionais da rea de
lnguas e literatura. Por exemplo, como aprofundar, de forma a ser utilizvel na formao do
professor e nas salas de aula do 2o grau, um estudo da Fsica presente em Dostoyevsky, como
sugerido no trabalho de Boris Kusnetsov?
5. Estudo, em colaborao com outros colegas do Instituto de Fsica, da evoluo de
determinados conceitos bsicos de fsica, partindo de pressupostos contidos no presente
trabalho, com o objetivo de reformular o ensino desses conceitos no nvel superior e no 2 o grau.
nfase particular na utilizao dos clssicos da fsica.

Notas e Referncias:

1. Zanetic, Joo, A ma, Newton, a fsica e o 2o grau. Leia ano X, no 119, setembro/1988,
pg. 41.
2. Estou propondo, portanto, um reforo cultural (no sentido exposto ao longo deste trabalho)
das atuais licenciaturas, o que vai contra as tendncias burocrticas que emanam do MEC. A luta
contra as "licenciaturas curtas", que fez suspender a resoluo 30, e 1974, do Conselho Federal
de Educao, ainda se faz necessria. Por mais incrvel que possa parecer, uma portaria recente
do MEC (no 399, de 28/6/1989) que dispe sobre o "registro de professores e especialistas em
educao decorrentes de cursos ou licenciaturas e outras habilitaes", ainda
"... sacramenta algumas prticas consideradas pelas associaes docentes e cientficas como
distores, entre as quais a que novamente reafirma a possibilidade de formao de professores
em cursos de licenciatura curta.(...)
No seria excessivo afirmar que o MEC se adianta aos resultados da LDB e das reivindicaes
dos educadores, descaracterizando os campos do conhecimento e nivelando por baixo a
qualificao de pessoal docente, abrindo caminho para um nivelamento tambm por baixo, dos
salrios e para um ensino pautado em generalidades e, portanto, menos exigente quanto s
condies gerais para sua realizao."
Iokoi, Zilda M.G.; Pontuschka, Ndia N.; Ciampi, Helenice e Campos, Cludia. O MEC e o
descalabro educacional brasileiro. Folha de So Paulo, 24/10/1989, pg. A-3.
3. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Proposta curricular para o
ensino de fsica - 2o grau. Secretaria de Estado da Educao, So Paulo, 1986, pg. 13.
(verso preliminar).
4. CENP. Ref. 40, pgs. 25/46.
Apndice 1

Instrumentao para o ensino de fsica


135

Primeiro semestre de 1975

A partir do primeiro semestre de 1975 foi iniciada uma experincia educacional na


formao de professores de fsica do segundo grau. Isso se deu atravs da disciplina
"Instrumentao para o ensino de fsica", obrigatria para os alunos de licenciatura do Instituto de
Fsica da Universidade de So Paulo.
O primeiro nmero do "Jornal do 363", um dos instrumentos experimentais dessa
disciplina, assim descrevia a "organizao geral da disciplina de Instrumentao em 1975":
"A disciplina de Instrumentao envolve os alunos de cada grupo (dois no noturno
e um no diurno) em dois perodos de trs horas de trabalho em classe. Um deles de
conferncias e discusso, comum aos grupos do perodo (noturno e diurno) e o outro de
trabalho em grupos isolados (prtica). Na primeira semana de aulas os alunos devero se
organizar em turmas de cinco, j que quase todas as atividades da disciplina envolvero
trabalhos em pequenas turmas.
As atividades da disciplina compreendero:
1. Conferncias sobre temas apresentados na programao da disciplina, seguidas de
discusso. A discusso ser primeiro dentro de cada turma e a seguir haver uma discusso
geral em que se procurar obter concluses. Em cada conferncia uma das turmas far um
resumo para publicao neste jornal.
2.Atividades de laboratrio. Estas atividades estaro relacionadas com as conferncias. As
turmas devero apresentar um "comentrio crtico" sobre o que realizaram no laboratrio.
3. Seminrios. Estes sero realizados a partir da 5a semana de aula, pelos alunos. Os
temas e os alunos sero decididos com trs semanas de antecedncia a fim de permitir o
preparo adequado.
4. Projetos. Durante as trs primeiras semanas da disciplina, nas aulas prticas, sero
discutidos temas de projetos para as diversas turmas. Cada turma dever se definir quanto
ao projeto que far at o final da terceira semana de aulas. Esses projetos podero ser, por
exemplo, o preparo de um texto para uso na escola secundria, preparao de uma
experincia de fsica, comparao de textos, etc. Os projetos devero ser concludos at
meados do ms de junho. Eventualmente o mesmo projeto poder ser continuado no
segundo semestre como trabalho que contar tambm para Instrumentao 2; isto
depender da deciso conjunta dos quatro professores da disciplina. Cada turma dever
estar preparada para dar um seminrio aos demais estudantes durante a realizao do
projeto. Resumos dos projetos tambm devero ser publicados neste jornal.
5. Discusso de "problemas-galho". Sero discutidos determinados problemas que
normalmente apresentam dificuldades para professores e alunos.
Avaliao da disciplina: a avaliao constar de:
1. Avaliao dos trabalhos em turmas relacionados com as discusses, resumos para
o jornal e seminrios.
2. Avaliao dos projetos realizados em turma.
3. Avaliao das duas provas do semestre.
Provas: haver duas provas no semestre, que versaro sobre a matria tratada nas
conferncias e discusses. Essas provas sero realizadas em:
Diurno: 09/05 e 20/06.
Noturno: 07/05 e 18/06.
Professores: Amlia Imprio Hamburger, Hideya Nakano, Joo Zanetic e Suzana
Rabinovich."(1)
Por outro lado, o prprio jornal do 363 (e sua funo em "Instrumentao") era assim
descrito:
"Pretendemos que este jornal desempenhe um papel centralizador da disciplina de
Instrumentao, apresentando a programao, objetivos, resumos de conferncias e se-
minrios, relatos sobre os projetos das diferentes turmas de alunos. Tambm dever
apresentar comentrios tcnicos diversos, comentrios sobre os "projetos de ensino", tais
como PEF, FAI, PBEF, entre os nacionais, e PSSC, Nuffield, entre os estrangeiros, Fsica e
a sociedade, o ensino da fsica (por exemplo, no 2o grau, a lei 5692, o ensino
profissionalizante).
A idia que temos que o jornal seja mensal, saindo na primeira semana; ao todo
devero sair oito nmeros, quatro no primeiro semestre e quatro no segundo. O jornal a
partir do seu segundo nmero (abril/75) dever conter principalmente as publicaes de
trabalhos dos alunos da disciplina."(2)

1. As conferncias

No 1o semestre de 75 as conferncias, apresentadas nas "aulas tericas", cobriram os


temas indicados a seguir juntamente com o nome do conferencista e algumas linhas explicativas:

1. Inovaes no ensino de fsica - Joo Zanetic

Esta palestra abordou o desenvolvimento de inovaes no ensino de fsica, partindo das


crticas levantadas na dcada de 50. Foi abordado tambm o surgimento dos primeiros projetos
de ensino, em particular o PSSC e a sua motivao e difuso entre ns, destacando os prs e
contras dessa iniciativa. A discusso com a classe serviu para aprofundar a temtica apresentada.
Num dos resumos elaborados pelos alunos, l-se a seguinte concluso:
"Como concluso geral nota-se que falta ensino de base. Sente-se a necessidade de
habituar a criana , desde pequena, a relacionar as coisas, manter sua curiosidade natural
despertando-lhe o esprito de observao. Deve-se ensinar a fsica s pessoas no como
uma matria necessria somente para passar no vestibular, mas como parte de uma
cultura a ser possuda por qualquer pessoa."(3)

2. Grficos em fsica e fora dela - Suzana Rabinovich

Foram apresentados mtodos de construo e anlise de grficos, fundamentais para o


estudo da fsica e podendo tambm ser transferidos para aplicaes fora da fsica. Discutiram-se
137

alguns problemas prticos com a utilizao de discusso grfica: segmentos de subida de um


mono-motor, aspectos epidemiolgicos da meningite em So Paulo, extrapolao de uma curva,
etc.

3. Projeto de Ensino de Fsica (PEF) - Hideya Nakano

Apresentou-se a origem desse projeto de ensino, a constituio da equipe de produo


do material composta de professores do IFUSP e da rede pblica de segundo grau. Detalhou-se
a "Mecnica" do PEF, tanto no que diz respeito aos doze fascculos de teoria e exerccios quanto
ao equipamento experimental que acompanha esse material em forma de um kit. Um breve
comentrio de um dos resumos:
"O objetivo do projeto dar aos alunos os conceitos bsicos de fsica, o que
realmente importante. claro que o aluno no estar satisfatoriamente preparado para os
vestibulares, como so realizados hoje, mas surge o seguinte problema: o projeto deve
adaptar-se ao vestibular ou o vestibular deveria ser modificado?"(4)

4. Fsica Auto-Instrutivo (FAI) - Fuad Daher Saad

Foram descritos os cinco volumes que constituem este projeto de ensino. Foi destacada a
metodologia adotada, baseada nos princpios da instruo programada. Sua aplicao nas
escolas de segundo grau foi enfatizada.
"Podemos dizer que o FAI se adapta muito bem ao sistema brasileiro. A educao
no Brasil bastante precria, haja vista que nem existe um sistema educacional; numa
mesma escola podemos encontrar diferentes professores dando diferentes cursos. Dessa
forma, o FAI um projeto que pretende, atravs da instruo programada, suprir muitas
falhas do ensino de 2o grau."(5)

5. O ensino profissionalizante no Brasil - Antonio de Souza Teixeira Junior

O conferencista afirmou que no Brasil havia trs tipos de escolas: para pobres (ensino
profissional), para noivas (escola normal para formao de professoras primrias) e para ricos
(escola preparatria Universidade). Ele defendeu a implantao da escola profissionalizante
como preconizada pela lei 5692 e coerente com o proposto na resoluo 30 do Conselho
Federal de Educao. Do resumo dos alunos:
"Em sntese, o ensino pode ser utilitrio, mas tambm no pode deixar de
desenvolver a personalidade dos educandos de hoje, que sero os homens e os
trabalhadores de amanh. A sua finalidade no pode resumir-se, portanto, como muitos o
desejam, simplesmente na preparao para o trabalho.
Pode mesmo afirmar-se que a formao geral que proporcionar ao educando
uma capacidade maior de ajustar-se ao futuro ambiente de trabalho, de aprender melhor
os problemas, de desenvolver-se pela auto-educao..." (6)
6. Poluio - Celso Maria de Queiroz Orsini

Foi abordada a poluio atmosfrica e os problemas fsicos a ela associados.


Apresentou-se as dificuldades de monitorao do ar atmosfrico. Destacou-se alguns processos
fsicos utilizados na anlise do material coletado: gravimetria, cromatografia, espectroscopia de
infra-vermelho e a espectrografia de absoro atmica. Falou tambm da anlise de aerossis
realizada
"... por um aparelho denominado "Impacto em Cascata", que retm as partculas
do ar. Estas partculas so bombardeadas por prtons, o que causa emisso de raios-x por
intermdio das partculas bombardeadas, e essas emisses do um espectro do ar, com
porcentagens relativas..."(7)

7. Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica (PBEF) - Rodolpho Caniato

Ao invs de traduzir o projeto Harvard o autor partiu para a construo de um projeto


"... mais eficaz dentro das condies brasileiras". Discutiu-se os dois volumes de autoria do
conferencista: "O cu", que centrado na abordagem da astronomia e "Mecnica", mais prximo
de uma abordagem tradicional do ensino de fsica.(8)

8. O esprito e a matria no curso de licenciatura - Oswaldo Frota Pessoa

O conferencista defendeu a utilizao do mtodo de projetos no ensino de cincias e


alteraes correspondentes no currculo das licenciaturas. A fundamentao estava acoplada
resoluo 30 do Conselho Federal de Educao que propunha a licenciatura curta para a
formao de professor polivalente de cincias (fsica + qumica + biologia + matemtica).
Passagem do resumo feito por uma turma de alunos:
"Outra afirmao do Prof. Frota Pessoa, de que "por meio de projetos
transdisciplinares o curso dos licenciados seria mais integrado e ligado vida" por ns
refutada pois no nosso entender tornar o licenciado mais integrado e mais ligado vida
no significa apenas, como conclumos da palestra do referido professor, fazer com que o
aluno lide com coisas prticas tais como montar campainhas e construir rdios. No nosso
entender integrar o licenciando e faz-lo mais ligado vida significa dar a ele conscincia
da sua responsabilidade como educador de indivduos num aspecto global e no apenas
formar tecnocratas. Todo aluno ter no futuro um papel dentro da sociedade, e dever
portanto estar bem cnscio das implicaes do uso que feito de seu conhecimento. Deve o
licenciado (tambm o bacharel) ter claro que a cincia deve visar um mundo melhor e que
ele como cientista ou tcnico desta cincia deve analisar muito bem e criticamente o uso
que faz deste seu conhecimento e a servio de quem ou de que ele o coloca."(9)

10. PBEF Eletricidade e Eletromagnetismo - Nery Jesuba Leite e Slvia Pompia


139

A idia central deste projeto a tentativa de "desmistificar a eletricidade e de apresentar


um "modelo terico que tente explicar a corrente eltrica". O projeto constitudo de um livro e
de um kit com material bem simples.
"O livro bem diferente dos livros tradicionais que comeam com cargas eltricas e
vo desenvolvendo, ao passo que este comea com coisas concretas, coisas que o aluno
toma contato diariamente, e no fim ele cobre o mesmo programa." (10)
Essas foram as conferncias que constaram da programao do primeiro semestre de
1975. Alm delas, as aulas tericas foram preenchidas com "simpsios dos projetos", isto ,
apresentao do andamento e final dos diversos projetos desenvolvidos pelas diferentes turmas
de alunos.

2. As aulas prticas

Ao longo de todo o semestre os alunos, divididos em turmas que contavam entre dois e cinco
participantes, dedicaram-se na definio, planejamento e elaborao de projetos. De uma
maneira geral tais projetos nasceram de interesses demonstrados pelos prprios alunos. Assim,
foram desenvolvidos alguns projetos voltados diretamente para o ensino do segundo grau, j que
muitos dos alunos de "Instrumentao" eram professores de fsica; foram desenvolvidos tambm
projetos relacionados com diferentes aspectos da fsica que contemplavam uma problemtica
mais prxima do bacharel em fsica, estando assim relacionados com interesses dos alunos que
pretendiam prosseguir seus estudos na ps-graduao.
No incio dos trabalhos, quando se procurava definir o tema e a organizao do
desenvolvimento dos projetos, os alunos se sentiam um pouco "perdidos", sem saber direito
como comear. A participao dos professores de "Instrumentao", bem como a discusso com
o conjunto da classe acabava levando a bom termo a execuo do projeto de cada turma. Essa
maneira de iniciar este trabalho tinha por finalidade exercitar os alunos no planejamento de uma
"pesquisa" e no trabalho em grupo, raros tanto a nvel do curso secundrio que eles haviam
freqentado como do curso universitrio que estavam fazendo. Aps as trs primeiras semanas
quase todas as turmas j tinham superado essa fase mais tensa e passado para uma fase mais
produtiva. O simpsio dos projetos, isto , a apresentao de cada um dos projetos para o
conjunto da classe em forma de seminrio, quando os trabalhos estavam ainda em andamento, foi
uma atividade muito importante, no apenas como afirmao de cada turma, como tambm como
integrao de cada trabalho no total das atividades da classe.
Eis uma lista parcial dos projetos desenvolvidos no primeiro semestre de 1975:

Diurno (orientados por Amlia Imprio Hamburger):

1. Programao de um currculo de histria da cincia para o colegial.


2. Estudo comparativo da "introduo da mecnica" em textos antigos e novos no
Brasil.
3. Organizao da biblioteca da disciplina de "Instrumentao".
4. Levantamento de dados sobre a fsica no colegial profissionalizante.
5. Texto de fsica moderna para o 2o grau.
6. Experincia de queda dos corpos de Galileu para es tudo das idias intuitivas e
passagem para conceitos cientficos.
7. Avaliao do ensino de fsica no colegial.
141

Noturno (orientados por Joo Zanetic):

1. Uma caixa de experincia em termodinmica (geladeira).


2. Um experincia sobre queda livre e projtil.
3.Consideraes sobre a experincia educacional dos ginsios vocacionais.
4. Introduzindo o osciloscpio.
5. Vetores: comparao de textos.
6. Ensino profissionalizante para mo de obra em construo civil.

Todas as turmas, alm de uma apresentao final em forma de seminrio, entregaram


relatrios escritos dos projetos.

"Instrumentao" em 1976

Com base na experincia desenvolvida em 1975, a disciplina de "Instrumentao para o


ensino da fsica" ganhou no ano de 1976 uma estrutura melhor definida. Os professores desse
ano: Amlia Imprio Hamburger, Diomar da Rocha Santos Bittencourt e Joo Zanetic. Da mesma
forma que no ano anterior, as atividades estavam divididas em dois perodos de trs aulas cada,
um dedicado para a conferncia seguida de discusso e outro para as atividades prticas. A
seguir est listada a programao geral desse ano:

1o semestre

semana conferncia + discusso prtica

1a apresentao + questionrios Projetos de 75

2a Inovaes no ensino de fsica Prtica com PEF

3a O Projeto de Ensino de Incio dos projetos


Fsica (PEF)

4a Formao de conceitos de Prtica com FAI


Fsica 1 (Piaget)

5a O proj. "Fsica Auto-Instru- Definio dos projetos


tivo" (FAI)
6a Formao de conceitos de Projetos
fsica 2 (Fleshner)

7a 1a prova Projetos

8a O "Proj. Brasil. de Ens. de Projetos


Fsica" (PBEF) (Eletricidade)

9a 1o simpsio de projetos Projetos

10a Ensino de cincias e a projetos


pedagogia abrangente

11a Lei 5692 e resoluo 30 Projetos

12a Cincia integrada? projetos

13a Projetos Projetos

14a Simpsio final dos projetos Projetos: escrita

15a 2a prova Entrega dos projetos

16a Discusso final sobre primeiro semestre de aulas

2o semestre

1a Apresentao Discusso inicial

2a Gravitao e o princpio Projetos


de equivalncia

3a A filosofia de Karl Popper Projetos

4a A filosofia de Thomas Kuhn Projetos

5a Filosofia da cincia:debate Projetos

6a Histria da cincia Projetos

7a 1a prova Projetos

8a Simpsio de projetos Projetos

9a O "Proj. Brasil. de Ens. de Projetos


Fsica" (PBEF) (Eletricidade)

10a A educao segundo Projetos


Paulo Freire
143

11a Os ginsios vocacionais Projetos

12a A escola Barbiana Projetos

13a Simpsio dos Projetos Projetos

14a 2a prova Projeto/final

15a Discusso e avaliao de Instrumentao

Podem ser notados, a partir dessa programao, vrios temas que abordavam uma
problemtica que procurava, de um lado, apresentar a fsica num contexto mais amplo que aquele
tradicional de mera preparao para os vestibulares e, do outro, situar o ensino de fsica dentro
de um cenrio educacional que empurrava a formao dos professores para o engodo da curta
licenciatura, de uma estranha "cincia integrada e de um ensino profissionalizante a servio da
classe dominante. Em funo do que foi apresentado no corpo desta tese no necessrio
detalhar cada uma das conferncias que comparecem nessa programao. Mas, quero destacar
que os temas "Ensino de cincias e a pedagogia abrangente" (palestra proferida por Maria Nilde
Mascellani), "Lei 5692 e resoluo 30", "Cincia integrada?", "Os ginsios vocacionais" e "A
educao segundo Paulo Freire", estavam inseridos na inteno de conscientizar, informar e
debater com os futuros professores temas to atuais como esses. Afinal, a lei 5692 era de 1971
e a resoluo 30 era de 1974 e ns estvamos em 1976. Poucos anos antes Maria Nilde fora
presa e seus "ginsios vocacionais" fechados pela ditadura, e Paulo Freire estava proibido de
retornar ao nosso pas. Assim, ao mesmo tempo que educvamos, denuncivamos os ataques
educao e aos educadores. J os temas que abordavam a filosofia e a histria da cincia,
compareciam pois ns (os professores de "Instrumentao") entendamos que eram instrumentos
teis para uma renovao no ensino de fsica. Por fim, a discusso sobre formao de conceitos,
envolvendo as idias de Piaget, Vigotsky, Fleshner e, tambm, de trabalho desenvolvido por
alunos de "Instrumentao" do ano anterior, estava presente com a inteno de alertar os futuros
professores sobre a interao entre a conceituao cientfica que estava sendo processada na
escola e a conceituao j existente na mente dos seus alunos. Era a idia da contraposio entre
conceitos, da no ignorncia dos estgios de desenvolvimento intelectual de seus alunos ou
futuros alunos.
Essa preocupao com a problemtica do ensino de fsica se reflete tambm nos projetos
desenvolvidos pelos alunos nesse ano:
Diurno (orientados por Amlia Imprio Hamburger):

1. Elaborao de um programa de fsica para cursos tcnicos


2. Divulgao cientfica
3. Anlise de textos de introduo cientfica
4. tica da viso
Noturno 1 (orientados por Diomar R.S. Bittencourt):

1. Quais as aberturas para os fsicos na sociedade brasileira?


2. Finalidade de um texto de estrutura da matria no ciclo colegial.
3. Conceitos de fsica em crianas de 5a srie do 1o grau.
4. O ensino de fsica em uma pequena cidade brasileira.
5. Noes de telefonia.
6. Diretrizes para um currculo de fsica.

Noturno 2 (orientados por Joo Zanetic):

1. Quais os meios que os alunos do 2o grau nos dariam para uma reformulao do ensino?
2. Cincia integrada.
3. A licenciatura.
4. O que a fsica?(11)

A avaliao dos alunos, como j esclareci no incio constava de notas nos projetos,
apresentaes dos mesmos nos simpsios internos, atividades prticas (por exemplo, prtica com
os projetos de ensino: PSSC, PEF, FAI, etc.) e provas. Para da um exemplo de uma dessas
provas, reproduzo a prova do noturno de 04/05/1976:
"Esta avaliao consta de seis questes das quais voc deve responder e a 1 a e mais trs
da sua escolha. Procure ser explcito nas afirmaes, voc tanto pode responder essas questes
em 5 linhas como em 50 linhas. Isso depende de voc.
O tempo de durao da prova de 2 horas.
1. Apresente um breve resumo do projeto que voc e sua turma esto desenvolvendo. Qual a
sua contribuio ao projeto?
2. Do final da dcada de 50 em diante surgiram inovaes no ensino de fsica em muitos pases.
Aponte as principais causas, idias ou tendncias que deram origem a tais inovaes. O que
voc tem a dizer sobre a aplicao de projetos estrangeiros de ensino no Brasil?
3. A voc dada a tarefa de preparar um esboo de programa de ensino de fsica para o 1o
grau (5a a 8a sries) e 2o grau de nossas escolas, que tome por referencial a teoria de Piaget.
D dois exemplos de temas que voc escolheria para os dois graus, indicando para cada tema
o contedo e a atividade envolvida. Utilize-se das idias sobre formao de conceito de
Piaget para justificar seu procedimento.
4. Apresente as principais idias que Fleshner exps em seu artigo "O domnio de alguns
conceitos em fsica pelas crianas", enfatizando as principais diferenas notadas nos 4 grupos
por ele identificados, bem como o mtodo de contraposio proposto. Discuta a
praticabilidade ou no de utilizao desse mtodo.
5. "Uma preocupao quase constante (...) nos grupos de discusso foi o vestibular, isto , os
alunos questionaram se o PEF atende s exigncias do exame de seleo s universidades. O
conferencista colocou ento a posio do PEF: o objetivo primordial do PEF ensinar fsica,
seus conceitos e seu mtodo experimental. Um aluno que tivesse dominado os conceitos
bsicos, est perfeitamente apto a realizar qualquer tipo de prova, mesmo que ele tenha que
145

se adaptar s exigncias da mesma, e o faria com maior eficincia uma vez que seus
conhecimentos esto melhor fundamentados." (Jornal do 363, no 2, 1976).
Comente e critique as afirmaes acima.

6. Suponha que voc deva dar aula de fsica para uma classe do 2o grau com aproximadamente
40 alunos e que o colgio dispe de uma pequena verba para compra de material. Dos dois
projetos com os quais voc teve contato at agora neste curso, qual deles voc usaria? Por
que? Discuta em termos de objetivos, apresentao do material, mtodo de trabalho em
classe, critrio de avaliao proposto, linguagem e aparato experimental."

"Instrumentao" em 1977 e 1978.

Nos dois anos seguintes, em que a mesma equipe de professores do ano anterior
ministrou a disciplina de "instrumentao", praticamente a mesma temtica e metodologia foram
adotadas. Em 1978, vrios dos textos que eram distribudos em fascculos aos alunos foram
reunidos nos "Textos do 363", constituindo trs volumes, cada um abrangendo uma das temticas
desenvolvidas em "Instrumentao". O ndice desses trs volumes o seguinte:

I Inovaes no ensino de fsica

1. Inovaes no ensino de fsica. (12)


2. Projetos de ensino. (13)
3. Projeto de Ensino de Fsica. (14)
4. Fsica Auto-Instrutivo.(15)
5. Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica. (16)

II Formao de conceito

1. Formao de conceito(12)
2. O domnio de alguns conceitos em fsica pelas crianas(17)
3. Como saber se seus alunos podem aprender certos conceitos(18)

III Experincias Educacionais

1. A educao segundo Paulo Freire.(12)


2. Consideraes sobre a experincia educacional dos ginsios vocacionais.(19)
3. Carta a uma professora.(20)
4. O Ensino das cincias no grau mdio da escola brasileira e suas relaes com a pedagogia
abrangente.(21)

Apndices

1. A questo.(22)
2. A grandeza de Albert Einstein.(23)

"Instrumentao" de 1985 a 1988

Em 1985 retornei disciplina de "Instrumentao" juntamente com Antonio Geraldo


Violin. Eu era o responsvel pelas aulas tericas, enquanto o Violin ministrava as aulas prticas.
No primeiro semestre de 1986 dividi a disciplina com Norberto Cardoso Ferreira. A partir do 2o
semestre de 1986 e at o ano de 1988 ministrei "Instrumentao" com Yassuko Hosoume,
sempre com a mesma diviso, eu com a parte terica e a Yassuko com a parte prtica.
A primeira observao que fao diz respeito ao nmero de alunos que freqentaram
"Instrumentao", disciplina obrigatria para os licenciados. Enquanto no perodo anterior (1975
a 1978) havia uma mdia de 100 alunos divididos em trs grupos (2 no noturno e 1 no diurno),
no perodo seguinte (1985 a 1988), no tnhamos mais que 40 alunos divididos entre diurno e
noturno. Este dado reflete claramente o desprestgio e a baixa remunerao que atingiu a
profisso de professor de 2o grau.
Na breve descrio dessa nova experincia de ministrar "Instrumentao" vou me ater s
aulas tericas, sob minha responsabilidade.
claro que a experincia dos anos anteriores foi muito importante para a definio da
programao de temas e atividades. Porm, os tempos eram outros e outros eram os alunos e
seus interesses. A minha preocupao central agora estava relacionada com a tentativa de pensar
e debater com os alunos o lema "fsica tambm cultura". De certa forma, esse foi o eixo da parte
terica de "Instrumentao" desses quatro anos. Para exemplificar o que ocorreu, vou recorrer s
minhas anotaes sobre o ano letivo de 1988.

1o semestre

aula tema/atividade

1a Introduo geral.
2a Reflexes sobre o ensino de fsica no 2o grau.
3a A educao segundo Paulo Freire.
4a Discusso sobre projeto de anlise de textos
didticos.
5a O mtodo cientfico tradicional.
6a A proposta de Karl Popper.
7a A proposta de Thomas S. Kuhn.
8a A proposta de Paul Feyerabend.
9a Algumas idias de Gaston Bachelard.
10a Prova
11a Os textos didticos e a histria da cincia.
12a O nascimento da mecnica: da roda aos cus.
147

13a Idem: o sistema de mundo aristotlico-ptolomaico.


14a Apresentao dos projetos: anlise de textos
didticos.
2o semestre:

aula tema/atividade
1a 1a parte: O nascimento da mecnica: a fsica na idade mdia.
2a parte: Discusso sobre projeto: "Fsica tambm cultura".
2a 1a parte: O nascimento da mecnica: revoluo copernicana.
2a parte: Filme: "De revolutionibus".
3a 1a parte: O nascimento da mecnica: revoluo copernicana (final).
2a parte: Conversa sobre o projeto.
4a 1a parte: O nascimento da mecnica: do crculo perfeito elipse.
2a parte: Conversa sobre o projeto.
5a Apresentao da 1a parte do projeto.
6a O nascimento da mecnica: Galileu, a inrcia e a queda dos corpos.
7a 1a parte: trabalho com projeto.
2a parte: Apresentao dos "Estudos Galileanos" de Koyr.
8a Galileu segundo Koyr.
9a Descartes segundo Koyr.
10a Trabalho com projeto.
11a Galileu/Descartes segundo Koyr.
12a O nascimento da mecnica: os "Principia" de Newton.
13a Apresentao do projeto: "Fsica tambm cultura".
14a Discusso final sobre "Instrumentao".

Em todas essas aulas era distribudo um texto para leitura. Assim, alm dos "Textos do
363" j descrito anteriormente, foram distribudos: "O nascimento da mecnica", um resumo sobre
o livro "Estudos Galilaicos" de Alexandre Koyr, textos sobre Kuhn, Popper, Feyerabend e G.
Bachelard, entre outros.
O projeto do 1o semestre referiu -se "Anlise de livros didticos de fsica para o 2o
grau". Como orientao para o trabalho dos alunos distribu o seguinte "roteiro":

"Embora os textos didticos de Fsica para o 2o grau no constituam o principal elemento


definidor do currculo, eles so certamente um referencial importante para o professor quando da
preparao de suas aulas, quando ele recomenda determinado texto como leitura para seus
alunos, quando extrai exerccios e problemas como tarefa de classe ou de casa, ou na
preparao das avaliaes dos alunos. Desta forma justifica-se uma anlise dos textos didticos
por esse papel que eles desempenham. Este projeto oferece uma oportunidade de se fazer um
estudo comparativo entre diferentes textos que dominam o mercado editorial atualmente, bem
como permite que se compare esses textos com textos mais antigos que deixaram de ser
utilizados, ou com alguns textos "histricos", isto , textos que traziam na sua apresentao,
contedo ou metodologia, alguma concepo digna de ser estudada; nesta ltima categoria
poderamos incluir os textos do PSSC, PEF, FAI, Harvard, Nuffield, PBEF, entre outros.
O roteiro detalhado que vai descrito abaixo tem o intuito de organizar a anlise partindo
dos elementos mais gerais e descritivos para aqueles mais especficos e polmicos.
149

Para a realizao deste projeto constiuir-se-o grupos de duas pessoas que devero analisar 2
ou 3 textos didticos que sero escolhidos segundo os seguintes critrios:
i. um dos textos dever ser um texto atualmente utilizado em nossas escolhas, preferencialmente
aquele que j do conhecimento do grupo;
ii. um dos textos dever ser um texto "antigo" ou "histrico", como definido no primeiro
pargrafo;
iii. um dos textos dever trazer explicitamente, ou pelo menos de forma indicativa clara,
atividades experimentais envolvendo material de laboratrio ou de observao de
fenmenos relativos Fsica.
So os seguintes os pontos mnimos para anlise:
i. Descrio geral: descrever cada um dos textos quanto sua apresentao grfica, isto ,
formato das pginas, figuras e grficos, separao dos tpicos etc; identificao do(s)
autor(es); situar, se for o caso, a srie qual pertence o texto em anlise; texto para o professor
e guia experimental, se houver; impresso geral do texto.
ii. Linguagem: comentar o texto quanto adequao da linguagem para alunos do 2o grau; fazer
comentrios sobre a inteligibilidade do texto e o prazer de leitura.
iii. Matemtica: analisar a utilizao da matemtica ao longo do texto; comentar se por
demais trivial ou completamente inadequada para alunos do 2o grau; discutir seu
relacionamento com os conceitos bsicos de fsica abordados.
iv. Pedagogia: analise o tipo de proposta pedaggica que orienta o texto: estudo dirigido,
investigao livre, ensino tradicional, instruo programada, aprendizagem por descoberta,
etc.
v. Exerccios/problemas: analise o papel dos exerccios e problemas propostos ao longo do
texto e ao final dos tpicos. H questes auxiliares no meio do texto? So utilizadas questes
conceituais? Os exerccios se resumem em mera aplicao de frmulas ou exigem algo mais?
Os exemplos resolvidos apresentados pelo texto esto bem colocados?
vi. Histria da Fsica: comentar a presena/ausncia de tpicos de histria da Fsica no texto
analisado. H alguma preocupao com a apresentao da evoluo dos conceitos fsicos?
Sua opinio sobre este tpico com relao ao texto deve ser aqui aprofundada.
vii. Metodologia cientfica: o texto deixa transparecer explcita ou implicitamente alguma
metodologia cientfica?
viii. Estrutura terica: o texto fornece uma idia completa/estruturada da teoria abordada?
ix. Cotidiano: discuta o relacionamento do ensino de Fsica com a realidade vivenciada pelos
alunos fora da sala de aula. Essa realidade ou cotidiano entra de que forma na apresentao
da Fsica?
x. Laboratrio: qual o papel da experimentao no texto analisado? Ldico, comprovao de
leis, ilustrao de um conceito, aplicao tcnica, mostrar que a Fsica uma cincia
experimental, ensinar tcnicas de medida, etc?
xi. Objetivos: quais so os principais objetivos que orientam o texto, tanto do ponto de vista
cientfico quanto do educacional?
xii. Comparao: com base nos 11 itens de anlise acima expostos, estabelea uma comparao
entre os textos analisados apresentando, sempre que possvel, uma distino quanto ao mrito
educacional de cada um deles.
xiii. Pergunta final: voc utilizaria algum desses textos para auxili-lo nas tarefas de professor
de Fsica do 2o grau? Por que? Como utilizaria o texto escolhido?

Apresentao final do projeto:

Ao final do semestre, ltima quinzena de junho, esse trabalho dever ser apresentado por
escrito com todos os detalhes de anlise e respectivas concluses.
Ao longo do semestre faremos algumas discusses sobre o andamento dos trabalhos de
anlise."
O desenvolvimento desse projeto permitiu cumprir dois objetivos ao mesmo tempo: em
primeiro lugar, os alunos tiveram oportunidade de conhecer criticamente tanto os textos antigos
(isto , adotados nas dcadas de 50 e 60) como os projetos de ensino brasileiros e estrangeiros;
em segundo lugar, travaram conhecimento com os textos contemporneos mais utilizados no 2o
grau.
O projeto do 2o semestre estava ligado ao tema "Fsica tambm
cultura", que permeou parte das discusses dos tpicos de filosofia da cincia e do "nascimento
da mecnica", abordados ao longo dos dois semestres. O que foi exposto no captulo 5 esteve,
parcialmente, presente nas discusses havidas em aula como preparao para a realizao do
projeto. Embora o ttulo/tema fosse bastante abrangente, pretendendo situar a fsica como um
elemento cultural que tem que marcar presena na educao geral, o projeto esteve restrito a
apenas uma frao da abrangncia da temtica, a saber, procurar relacionar algum livro no-
didtico que, de forma direta ou indireta, estivesse vinculado a algum tema de fsica, com o ensino
de fsica no 2o grau, de tal modo a ampliar a viso da fsica junto aos alunos desse grau de en-
sino. Como relatou um aluno, no incio de seu trabalho, no foi fcil dar partida ao projeto.
"Quando o assunto "Fsica tambm cultura" foi proposto, eu tive uma certa dificuldade
de entend-lo. Talvez por achar que toda disciplina deva ser algo como um meio para a formao
de uma pessoa e, portanto, a formao cultural que esta pessoa deva ter j est subentendida.
Hoje eu entendo esta preocupao, porm, de uma maneira mais perceptiva."(24)
Como a dificuldade de situar a elaborao do projeto foi quase geral entre os alunos,
resolvi propor um trabalho intermedirio que servisse de ponte para a idia central. Para tanto,
escolhi dois captulos do livro "Os sonmbulos"(25), de Arthur Koestler, que trata da vida de
Kepler, como tema desse trabalho. Apresento a seguir a transcrio do texto que distribu aos
alunos como orientao para esse "exerccio":

"Fsica tambm cultura - 1o trabalho.

Objetivo

Dada a dificuldade que estamos encontrando em definir bem o nosso projeto para
este semestre enfocando o tema "Fsica tambm cultura", resolvi apelar para uma
seqncia de pequenos trabalhos que talvez nos dem alguns indicadores e parmetros que
possibilitem uma melhor apreenso do tema e sua aplicao na educao.
151

Sobre o texto distribudo

Vocs tm em mos os captulos VI e VII da 4a parte do livro "Os sonmbulos" de


Arthur Koestler, j citado nas aulas. a parte mais longa e importante desse livro onde
abordada a vida e o trabalho de Kepler. Os dois captulos escolhidos tratam da descoberta
de suas leis e de sua compreenso.

O que fazer?

Esse texto de Koestler muito rico para ser utilizado em sala de aula, pois ao lado
da sensao e "romance da fsica" presente na sua leitura, est carregado de discusso de
alguns conceitos bsicos da fsica que alimentaram o imaginrio de fsicos desse perodo,
tais como Kepler, Galileu, Descartes, Halley, Hooke, C. Wren, Newton e outros mais. Desta
forma, conceitos como inrcia, gravidade, fora, movimento uniforme, rbita, esto a
presentes. Esto tambm em discusso uma metodologia e uma metafsica novas,
representadas na importncia de preciso das medidas, a busca de relaes (ou equaes), a
causalidade fsica, entre outros.

Encaminhamento do trabalho

1. Relacionar os conceitos fsicos presentes e compar-los com o que se costuma


fazer em aulas aqui no IFUSP.
2. Escolha alguns conceitos e exercite uma apresentao para um leigo ou iniciante
no estudo da fsica (por exemplo, um aluno do 2o grau). Utilize para tanto tambm partes
do texto de Koestler. Se possvel tente aplicar isso a algum conhecido e depois relate.
3. Explore a frmula R = 1 - e.cos (pg. 228)
4. O "romance" presente no texto til no ensino?
5. Seu comentrio geral sobre os dois captulos e a "Fsica como cultura".

Apresentao do trabalho

Este trabalho dever ser entregue por escrito e apresentado para discusso em
aula. Cada um ter um tempo limitado para falar. No noturno isso ser no dia 12/09 e no
diurno no dia 13/09.

Leitura livre

Paralelamente a isso cada um dever escolher um texto para leitura na forma que
havia sugerido nas aulas passadas. Com o trabalho acima, espero que a definio do
projeto saia mais facilmente.
Sugesto para leitura:

1. Galileu. Duas novas cincias. Ed. Nova Stella, 1985.


2. Galileu. A mensagem das estrelas. Edio do Museu de Astronomia, 1987.
3. B. Brecht. A vida de Galileu. Vrias edies.
4. Edgar A. Poe. Eureka. Vrias edies.
5. L. Infeld e A. Einstein. A evoluo da fsica. Zahar.
6. A. Koestler. Os sonmbulos. Ibrasa, 1961.
7. A. Einstein. Como vejo o mundo. Ed. Nova Fronteira, 1981.
8. J. Schwartz e M. McGuiness. Conhea Einstein. Proposta Ed., 1983.
9. G. Gamow. Biografia da fsica.
10. J. Bernstein. Einstein.
11. J.M. Jauch. So os quantas reais? Ed. Nova Stella, 1986.
12. A. Einstein. Notas autobiogrficas. Ed. Nova Fronteira, 1982.
13. E.W. Hamburger. O que a fsica? Ed. Brasiliense, 1984.
14. M. Schenberg. Pensando a fsica. Ed. Brasiliense, 1984.
15. J.D. Bernal. Cincia na histria (vol. correspondente fsica). Edies:
portuguesa e espanhola.
16. F. Capra. O tao da fsica. Ed. Cultrix, 1982.
17. F. Engels. A dialtica da natureza. Vrias edies.
18. E. Segr. Dos raios x aos quarks. Ed. Univ. Braslia, 1987.
19. B. Russel. ABC da relatividade.
20. L. Landau. O que a teoria da relatividade? Ed. Mir, 1986.
E muito mais..."

Os alunos entregaram seu trabalho dentro do prazo previsto. As discusses que se


seguiram permitiram uma melhor definio do projeto. O tema "A fsica tambm cultura"
comeou a fazer parte de um pedao de cada uma de nossas aulas. Ao final, o projeto acabou
sendo concretizado. Vrios dos livros acima indicados foram lidos pelos alunos. Alguns outros
foram includos, como o de Stephen Hawking ("Uma breve histria do tempo"), que acabou
virando best seller no Brasil. O desafio de incorporar essa literatura para-cientfica no ensino
comea a dar certo. Vrios alunos tambm acabaram se entusiasmando com a proposta. Muito
ainda deve ser feito para compreender bem o tema proposto.
Pequenos trechos de alguns dos projetos dos alunos fecharo este breve relato da minha
experincia em ministrar a disciplina "Instrumentao para o ensino de fsica".

"Outro aspecto importante para ensinarmos a fsica sob o ponto de vista que ela
tambm cultura a desmistificao dela prpria, para que as pessoas entendam que
aprender fsica no s coisa de louco, para que elas tenham o direito de ver que as teses
cientficas no so coisas isoladas, que elas possuem um universo prprio, um edifcio
153

construdo e ainda em construo, mas que est totalmente interligado por dentro e por
fora."(26)

"Assim como aprendem a apreciar obras de arte, livros, cinema e teatro, por que
no podemos apreciar as cincias - a fsica, em particular? (...)
No necessrio ter um curso superior em fsica para entender ou ter condies de
entender o mundo que nos cerca. preciso, sim, que haja uma formao melhor no 2o
grau que crie essas condies."(27)

"Seria ingnuo pensar que a simples leitura de inmeros livros que tratam a fsica
de maneira no formal possa dar condies para estabelecer-se novas formas de pensar e
conceber as coisas, principalmente a nvel da escola secundria, onde um livro mal
escolhido para um determinado momento pode acarretar, ao invs do despertar de
interesses, uma verdadeira ojeriza a tais leituras. (...)
Nosso curso de Instrumentao, acredito que no premeditadamente, praticou por muitas
vezes o tema deste trabalho, pois, no foram raras as vezes que discusses profundas
foram tratadas levando-se em conta vrias correntes de opinies filosficas embasadas em
estudos que contriburam para o enriquecimento cultural..."(28)

"A tese da "Fsica como cultura" enseja a coliso criativa de reas do saber que a priori
pareceriam dspares. De resto, esse tipo de coliso entre o "exato" e o "humanstico" deu
origem a alguns dos mais ilustres personagens do mundo das idias: a escolstica medieval,
a semitica potica, a msica eletroacstica e estocstica, a filosofia da cincia, a
psicologia cognitiva, a arte fractal, a teoria de comunicao, a inteligncia artificial, etc.
A "Fsica como cultura" tem relevncia e escopo amplos: podemos colocar essa
tese em vrios nveis. Em particular, estamos interessados, neste trabalho, em um nvel
especfico: o ensino de Fsica no 2o grau (com um eventual transbordo para o 3o grau e
para o leigo estudioso). No procuraremos, portanto, nos aproximar dos (monumentais)
itens citados acima. O presente trabalho, longe de tentar desenvolver uma "teoria geral"
da fsica como cultura procurar, na verdade, considerar essa tese enquanto manifestada
concretamente na forma de um texto especfico, do qual se esboar uma anlise.
Tal projeto revela conexes significativas com o contedo desenvolvido e discutido
no curso de Instrumentao para o ensino de Fsica II, do IFUSP (1988). Pois uma anlise
do livro envolve componentes nas direes de trs grandes versores do curso: propostas
educacionais, filosofia da fsica e histria da fsica. Alm disso, o carter interdisciplinar
inerente tese da "Fsica como cultura" esteve presente tambm ao longo do curso. Tais
conexes tentaro ser evidenciadas medida que progredir a anlise do texto em
questo."(29)

Notas e referncias.
1. Jornal do 363, no 1, maro de 1975, pgs. 1/2. A colega Suzana Rabinovich participou da
organizao de "Instrumentao" e do primeiro ms de aulas.
2. Jornal do 363, no 1, maro/1975, pg. 1.
3. Martha, Ladi e Slvia. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 8.
4. Walter, Antonio Carlos e Valdir. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 12,
5. Jos Damio, Paulo Roberto e Marco Vazzoler. Jornal do 363, no 3, maio/1975, pg. 1.
6. Antonio Brito, Aurlio, Ernesto, Jos Roberto, Marli e Terezinha. Jornal do 363, no 3,
maio/1975, pg. 5.
7. Henrique, Joel, Osmar, Pedro, Radams e Srgio. Jornal do 363, no 3, maio/1975, pg. 7.
8. Alcides e Rosa. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pg. 2.
9. Marli e Terezinha. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pg. 4.
10. Arlinda, Eliana e Sylvia. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pgs. 8/9.
11. Resumos destes projetos foram publicados no Jornal do 363, no 5, ano 2, agosto/1976,
pgs. 1/21.
12. Textos de autoria de Joo Zanetic.
13. Texto extrado de "Uma anlise do Projeto de Ensino de Fsica-
Mecnica". Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP, 1977, de Diomar R.S. Bittencourt.
14. Texto extrado de "Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto de
Ensino de Fsica". Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1976, de Jesuna Lopes de
Almeida Pacca.
15. Texto extrado de "Anlise do projeto FAI - Uma proposta de um curso de Fsica Auto-
Instrutivo para o 2o grau". Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP, 1977, de Fuad Daher
Saad.
16. Texto extrado de "Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica". Tese de doutoramento,
FFCL-Rio Claro, 1973, de Rodolpho Caniato.
17. Texto do psiclogo sovitico E.A. Fleshner, publicado em ingls em: B. e J. Simon (eds.).
Educational psychology in USRR. Routledge, London, 1963, pgs. 202/212. Traduzido por
Benedito Carneiro, com reviso de Diomar R.S. Bittencourt.
18. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975: Benedito Carneiro, Frederico
S. Sergio, Therezinha S.B. Coutinho e Shozo Shiraiwa. Esse trabalho foi desenvolvido
durante o curso sob a orientao de Amlia Imprio Hamburger.
19. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975: Eduardo Adolfo Terrazan,
Jos Domingos T. Vasconcellos, Luiz Gabriel de Pieri, Vinicius _talo Signorelli e Cludio
Macchia. Esse trabalho foi desenvolvido durante o curso sob a orientao de Joo Zanetic.
20. Resumo da traduo do livro "Lettera a una professoressa (Scuela di Barbiana)", utilizado
para trabalho de grupo apresentado no curso Tpicos de Educao em Cincias, em
02/09/76, Ps-graduao em Ensino, IFUSP.
21. Resumo de palestra proferida por Maria Nilde Mascellani na disciplina "Instrumentao",
em 20/05/76. Jornal do 363, no 4, ano 2, junho/1976, pgs. 5/9.
22. Artigo traduzido de Physics Education, maio/1969. Traduo de Eduardo Becker, 1975.
23. Texto de Bertrand Russel, extrado de uma publicao da EDART.
24. Extrado do relatrio do projeto de Marcos Faria, janeiro/1989.
155

25. Koestler, Arthur. Os sonmbulos. Ibrasa, So Paulo, 1961, pgs. 214/242. Esse livro foi
reeditado em 1989 com o ttulo modificado para "O homem e o universo".
26. Extrado do relatrio do projeto de Vilmar Gngora, jan/89.
27. Extrado do relatrio do projeto de Vivian S. Mizutami, jan/89.
28. Extrado do relatrio do projeto de Ronaldo Fogo, jan/89.
29. Extrado do relatrio do projeto de Valter Alnis Bezerra, jan/89.

APNDICE 2
Evoluo dos conceitos da fsica

Como decorrncia de minha experincia em abordar tpicos de histria da fsica e


filosofia da cincia na disciplina "Instrumentao para o ensino de Fsica", ministrei algumas vezes
a disciplina "Evoluo dos conceitos da fsica", obrigatria tanto para os bacharelandos quanto
para os licenciandos do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Trata-se de uma
disciplina de apenas um semestre com duas aulas semanais, ministrada no stimo semestre dos
cursos. Para os bacharelandos a nica disciplina do Instituto que trata de aspectos no
convencionais (teoria - experimentao - mtodos matemticos) da fsica. Como uma disciplina
isolada e bem diferente das demais, o seu contedo depende muito do professor responsvel por
ministr-la.

"Evoluo" no 1o semestre de 1989

A seguir apresentarei um breve sumrio dos tpicos abordados, para cada um dos quais
preparei um "roteiro de aula".
1. A fsica como instituio social (roteiro de 10 pginas).
Este tpico serviu para uma apresentao geral do contedo da disciplina, focalizando
suas dimenses internalistas e externalistas. Foi abordado tambm o nascimento da cincia
enquanto uma instituio social a partir do Renascimento; o papel das sociedades cientficas; as
primeiras publicaes especializadas; a "saturao" da cincia, segundo Solla Price; a influncia
scio-econmica no desenvolvimento da cincia. Deixei claro que a nfase de "Evoluo" ficaria
restrita aos aspectos internalistas, se bem que, sempre que possvel, fatores externos tambm
estariam presentes.
2. A radiao do corpo negro, a quantizao e a estria da histria da cincia (roteiro de
22 pginas).
Como a quase totalidade dos alunos havia feito disciplinas que abordavam temas
vinculados ao surgimento da teoria quntica, resolvi iniciar a parte histrica com um tpico bsico
para tentar entender o nascimento da fsica quntica. Assim, repassamos brevemente alguns
trabalhos relacionados com a "teoria clssica da radiao trmica" e o surgimento do estudo da
"radiao do corpo negro". Participaram dessa discusso nomes como os de Kirchhoff, Maxwell,
Boltzmann, Rayleigh, Stefan, Wien e Planck. O fato de ter adotado o "procedimento
termodinmico", levou Planck, inicialmente a uma nova deduo da "lei da radiao de Wien"
(clssica) e, posteriormente, sua "lei da radiao do corpo negro" (quntica). Enquanto isso
ocorria, outros fsicos (Rayleigh e Jeans, por exemplo) insistiam na tentativa clssica, e isso vrios
anos aps a bem sucedida explicao quntica de Planck. Aproveitei esse exemplo histrico para
comentar a "reconstruo racional" ou distoro histrica praticada pela quase totalidade dos
textos didticos de fsica neste assunto.

3. Da induo baconiana crtica de Popper (roteiro de 14 pginas).


Com este tpico dei incio ao estudo da "filosofia" da cincia. Fiz uma breve introduo
geral ao tema. A seguir expus o mtodo indutivo e as diversas crticas, particularmente as de
Hume e Popper. A introduo ao "mtodo hipottico dedutivo" de Popper, com seu "princpio da
refutabilidade", ocupou a parte central do tratamento deste tpico.

4. A revoluo copernicana: antes, durante e depois (roteiro de 28 pginas).


Este tpico foi iniciado com uma rpida retrospectiva das "explicaes" que os povos
antigos davam para os fenmenos celestes. Isto culminou com o surgimento do calendrio,
intimamente relacionado com o nascimento da astronomia. A descrio do movimento aparente
dos corpos celestes sofisticada com o advento da cincia grega a partir do sculo VI a.C. A
geometrizao do movimento, a terra esfrica, as rbitas circulares, comeam a povoar os
coraes e as mentes dos antigos gregos. Plato e Aristteles foram os nomes maiores. A
concepo de mundo geocntrica sobrevive durante dois mil anos, baseada na sntese de
Ptolomeu e amparada na fsica de Aristteles. No sculo XVI, Coprnico o responsvel por
iniciar a demolio do edifcio aristotlico-ptolomaico. Contrariando os seus sentidos, os homens
comeam a trabalhar com a hiptese do movimento da Terra. Tudo isso abordado neste tpico,
culminando com uma breve apresentao do contedo principal do "De revolutionibus", de
Coprnico. Os problemas enfrentados por esse candidato a paradig ma (por exemplo, o prprio
movimento da Terra, as estaes do ano, o fenmeno da paralaxe, entre outros), so tambm
157

discutidos. A oposio de Ticho Brahe e Francis Bacon, e a defesa de Thomas Digges e


Giordano Bruno, tambm so mencionadas.

5. Da "refutao" popperiana "revoluo cientfica de Kuhn (roteiro de 14 pginas).


Continua-se com este tpico o estudo da "filosofia" da cincia. Aqui o principal
personagem o livro "A estrutura das revolues cientficas" de Thomas Kuhn. Seus conceitos de
"cincia normal" e "revoluo cientfica" so opostos ao refutacionismo de Popper e ao
verificacionismo clssico. O papel da histria da fsica ganha destaque neste tpico devido
construo terica elaborada por Kuhn. Na discusso comparecem as aulas sobre a radiao do
corpo negro e a revoluo copernicana, como exemplos de aplicao dessas idias filosficas.

6. A elipse de Kepler e a "parbola de Galileu" (roteiro de 25 pginas).


Voltando temtica histrica retomo o fio da revoluo copernicana com
sua articulao praticada por Bruno, Kepler e Galileu. Estes nomes propiciam uma discusso de
inmeras dimenses: o metdico Galileu que demora a defender publicamente Coprnico e suas
relaes com a inquisio que o levam a viver em priso domiciliar seus ltimos anos de vida; o
fantstico Bruno que, devido s suas posies herticas e copernicanas, queimado vivo a
mando da mesma Inquisio; o ousado e imaginoso Kepler que concilia suas crenas com a
geometria. As contribuies dos trs, principalmente as de Kepler e Galileu, so apresentadas e
discutidas neste tpico. A nova concepo de movimento, a queda dos corpos, a inrcia, o
rompimento do crculo, a geometrizao das observaes e do imaginrio, so temas que
percorrem essa aula. O papel da histria e sua ligao com os temas filosficos tambm
comparece nessa discusso.

7. Da "normalizao" kuhniana ao anarquismo epistemolgico de Feyerabend (roteiro de


15 pginas).
Depois de Popper e Kuhn, comparece mais um filsofo da cincia: Paul Feyerabend.
Este critica tanto o refutacionismo de Popper quanto a vagarosa normalidade de Kuhn. Prope o
tudo vale, a proliferao de teorias e a contra-induo. Enfim, o anarquismo espistemolgico e
sua propaganda. O "argumento da torre" e Galileu so os pontos fortes de argumentao de
Feyerabend. De novo, o tratamento deste tpico se beneficia das aulas de histria da fsica que o
precederam, como tambm das aulas sobre filosofia da cincia. Nestas aulas o mote subjacente
que norteia o contedo e a discusso "fsica tambm cultura".

8. Dos vrtices de Descartes ma de Isaac Newton (roteiro de 15 pginas).


Descartes completa o quadro iniciado por Kepler e Galileu. A sua dedicao ao estudo
da queda dos corpos e da inrcia, so compensados: segundo Koyr, deve-se a Descartes a
enunciao do "princpio da inrcia". A seguir, menciono os nomes de William Gilbert, Robert
Hooke, Halley e, finalmente, Newton. O nascimento da mecnica comparece em sua plenitude
neste tpico. Uma breve introduo vida de Newton e ao seu "Principia" tambm so alvos
desta aula.

9. A crtica do racionalismo clssico e o surracionalismo de Bachelard (roteiro de 10


pginas).
Finalizando esta introduo filosofia da cincia, uma breve exposio de algumas idias
de Gaston Bachelard. Os conceitos de obstculo epistemolgico, ruptura (ou corte
epistemolgico), noumenologia (em oposio fenomenologia) e a recorrncia histrica foram
apresentados e discutidos. O novo esprito cientfico esteve presente na aula. Uma comparao
com as idias de Kuhn e Feyerabend tambm foi realizada.
No incio do semestre distribui uma programao prevista para "Evoluo" que inclua,
alm dos tpicos acima descritos os seguintes: "Newton, a crtica de Mach e a relatividade", "A
crtica e o desenvolvimento do conhecimento: um balano de Popper, Kuhn, Feyerabend e
"Bachelard" e "Ainda a radiao do corpo negro, o efeito foto-eltrico e o congresso de Solvay".
Por falta de tempo estes tpicos no foram abordados. Isso reflete a necessidade de aumentar a
carga horria dessa disciplina ou a criao de uma nova para possibilitar no s a incluso de
novos tpicos, mas, o aprofundamento dos que foram abordados.
A avaliao de "Evoluo" constou de duas provas escritas sem consulta. Como
preparao para a primeira prova e tambm como motivao para o estudo da radiao do
corpo negro, que ocupou duas das salas do semestre, propus o seguinte trabalho:

"No captulo 2 discutimos alguns antecedentes que levaram circulao de um novo


campo de investigao em fsica: a pesquisa da radiao trmica. Essas pesquisas levaram ao
estudo do espectro de emisso de diferentes corpos em funo da temperatura. Elaboraram-se
leis empricas, por exemplo as de Kirchhoff e de Stefan, bem como o desenvolvimento de
explicaes tericas baseadas em diferentes concepes da fsica clssica. Em 1990, na tentativa
de solucionar a aparente contradio existente entre a distribuio da radiao de corpo negro e
as previses tericas construdas at ento, por exemplo as leis de distribuio de Wien e a de
Rayleigh e Jeans, Planck forado, com base em suas argumentaes para explicar a expresso
"meio emprica" que havia obtido, a introduzir o "quantum de ao", pela primeira vez na histria
da fsica.
159

O tema "radiao do corpo negro" presena obrigatria em todos os textos didticos


universitrios de fsica moderna ou de introduo teoria quntica. Com base no
texto do captulo 2 faa uma comparao entre o que vimos nestas duas aulas sobre esse tema e
a abordagem de algum texto didtico de sua escolha. Procure, particularmente, relacionar a forma
de apresentao da lei de Rayleigh-Jeans com a lei da radiao de Planck enfatizando os
modelos utilizados nas respectivas explicaes. Procure verificar se h alguma "distoro"
histrica ou "reconstruo racional" relevante. Caso haja, quais seriam as possveis razes desse
procedimento por parte dos autores dos textos didticos?
Obs.: este trabalho no para ser entregue, porm faremos uma discusso em aula
(noturno: 30/03 e diurno: 04/04) e o tema do trabalho ser alvo de uma questo da 1a prova."
Para dar uma idia do nvel de contedo abordado em "Evoluo" apresento abaixo uma
das provas do perodo diurno e uma do perodo noturno. A primeira prova ocorreu no incio de
maio e a segunda no final de junho.

1a avaliao (diurno):

Responda a seguinte questo relacionada com a comparao entre um texto didtico e o captulo
2 (radiao do corpo negro) discutido em aula:
1.a) Apresente um breve sumrio das principais idias que, partindo da curva experimental de
emisso do corpo negro, levaram lei da radiao de Planck.
b) Compare esse resumo com o contedo correspondente de um livro didtico. Destaque as
principais diferenas.
Das questes abaixo, responda trs sua escolha.

2. Uma das questes mais freqentes que surge quando se discute a cincia como uma instituio
social a seguinte: "quais as funes sociais da cincia". O que voc tem a dizer a respeito?

3. Popper apresenta srias crticas ao mtodo cientfico tradicional. Quais so elas? O que
Popper prope como metodologia alternativa induo?

4. Vimos em aula (captulo 4) a passagem do modelo geocntrico ao modelo copernicano.


Assumindo que este ltimo se transformou no novo paradigma, explique a evoluo de um para o
outro tomando como referencial terico a proposta de evoluo do conhecimento cientfico de
Thomas S. Kuhn.
5. Compare as propostas de Karl Popper e Thomas Kuhn para "evoluo" das teorias cientficas.
Aponte as semelhanas e as principais diferenas.

6. Apesar de separados por mais de trezentos e cinqenta anos, h pontos de contato entre os
trabalhos de Coprnico e de Planck? Se voc acha que h, apresente-os e discuta.

2a avaliao (noturno):

Das questes abaixo, responda trs sua escolha.

1. Quais foram as principais contribuies de Kepler a favor do paradigma Copernicano?

2. Koyr diz o seguinte: "A histria do pensamento cientfico (fsico) da Idade Mdia e da
Renascena pode ser dividida em trs perodos. Ou, mais exatamente, visto que a ordem
cronolgica corresponde muito mal a esta diviso, a histria do pensamento cientfico apresenta-
nos grosso modo trs etapas, correspondendo, por sua vez, a trs tipos de pensamento. Fsica
aristotlica, inicialmente; fsica do impetus, inaugurada, como todas as coisas, pelos gregos, mas
elaborada sobretudo no decurso do sculo XIV pela escola parisiense de Buridan e de Nicolau
Oresme, em seguida; fsica matemtica, experimental, arquimediana ou galilaica, por fim." Analise
estas afirmaes de Alexandre Koyr, situando-as no contexto do tratamento dado nas aulas de
"Evoluo".

3. Galileu afirmou (atravs de Salviati):"...jamais vi ou esperei ver a pedra cair a no ser


perpendicularmente, o mesmo creio que todos os outros hajam visto. Melhor , portanto, deixar
de lado a aparncia, a propsito da qual concordamos todos, recorrer ao poder da razo, seja
para confirmar-lhe a realidade, seja para revelar-lhe a falcia." Feyerabend utiliza
sistematicamente citaes de Galileu para apresentar seu modo de ver o desenvolvimento do
conhecimento cientfico. Apresente um resumo desse modo utilizando a frase de Galileu como
parte de seu argumento.

4. "Fora igual a massa vezes acelerao" e "Penso, logo existo", resumem praticamente o que um
leigo conhece sobre o pensamento de Newton e Descartes, respectivamente. O que voc poderia
acrescentar para melhorar a "cultura cientfica" desse leigo?