REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocacin 15
EDUCACIN Y SOCIEDAD
La escuela en el escenario discursivo crtico
de la sospecha
Joni Ocao
La escuela y el nuevo hbitat
La escuela contempornea ha sido acompaada,
desde sus orgenes, por una profusa literatura
apologtica legitimadora que insiste en subrayar
su valor social y en considerarla como el elemento
clave en la construccin de una ciudadana demo-
crtica.
Sin embargo, en los ltimos aos, la apologa
parece haber dado paso a la acusacin. Los
acusadores creen que hay muchas razones para
sospechar de la escuela pblica. Algunas de
esas razones tienen que ver con la naturaleza
de esa institucin creada por el Estado burgus
para asegurar la consecucin de sus fines.
Dicha naturaleza recoge lo ms esencial de la
6 7
Estas visiones en general, de cuo positivista,
modernidad que, como todos sabemos, est en
crisis; ha sido interpelada por nuevos fenmenos
que impugnan sus valores decimonnicos y sus
discursos legitimadores que como todo discurso,
si le creemos a Nietzsche y a sus seguidores no
siempre son difanos, verdaderos e inocentes.
Durante el siglo XIX, cuando la escuela era
reivindicada como la institucin capaz de integrar
el proyecto nacional al conjunto de las personas,
surgieron las visiones optimistas hegemnicas
sobre la relacin entre la educacin escolar y la
sociedad. Las mismas imprimieron un fuerte sello
en los imaginarios sociales.
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polticos han dado paso a los candidatos y estos
pragmtico-liberal, responsables de buena parte
de la literatura apologtica aludida, abrevan en
el proyecto ilustrado para el cual la escuela fue
concebida como herramienta de transformacin
de las sociedades. El pilar fundamental de los
sistemas educativos modernos lo constituy el
proyecto de transformacin social inspirado en
la Ilustracin. Se crea que la escuela se erigira
como la promotora de la emancipacin de la
razn humana de las creencias sobrenaturales
y particularistas. El acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la cultura acumulada por la humanidad
que la escuela debera poner al alcance de todos
resultaba ser la llave del progreso, la libertad y la
igualdad.
Pero la esperanza de esa escuela integradora e
igualitaria comenz a desvanecerse ante aquellos
hechos palmarios (entre ellos la persistencia de
la pobreza, la marginalidad y la violencia) que
parecan revelar la falacia de la ecuacin educacin
igual a progreso global.
Por otro lado, en muchos pases, la injerencia del
Estado en los sistemas educativos inici una franca
retirada, mientras que cada vez ms entidades
privadas y criterios economicistas comenzaban
a invadir el espacio escolar. En la educacin,
somos testigos del gradual desmantelamiento del
clsico Aparato Ideolgico de Estado, la escuela
burguesa: el sistema escolar es cada vez menos
la red obligatoria ubicada ms all del mercado y
organizada directamente por el Estado, portadora
de valores ilustrados (libert, galit, fraternit).
En nombre de la sagrada frmula de costos ms
bajos, mayor eficiencia, el sistema escolar es
progresivamente penetrado por diferentes formas
de asociacin pblico-privada (iek, 2011: 27).
Aquel escenario econmico y poltico que se
constituy en el hbitat que hizo posible y
necesaria esta escuela, hoy est cambiando. El
nuevo escenario que emerge est constituido
menos por la economa que por el mercado,
ms por lo meditico que por lo estatal. En el
capitalismo meditico el ejercicio democrtico
se despolitiza. Las nuevas contiendas son menos
polticas que electorales. Por un lado, los electores
han sustituido a los ciudadanos; se expresan
habitualmente en la forma de porcentajes
producidos a partir de sondeos, mediciones o
compulsas; siguen consignas o frases, ya no
discuten ideas o programas. Por otro lado, los
parecen provenir de una nueva clase de burcratas
que, en esencia, anulan la poltica.
En fin, el ciudadano (subjetividad de naturaleza
poltica, vinculada a la escuela) ya no es funcional
al sistema que ahora solamente requiere del
consumidor (individualidad de naturaleza
econmica, vinculada a los medios). El marco
de referencia parece no ser ms el Estado y s el
mercado.
Este nuevo escenario contemporneo se
constituye en un hbitat cuyas condiciones hacen
de la vieja escuela pblica liberal (laica, gratuita,
obligatoria) una entidad en extincin, o sea,
aunque an posible, cada vez menos necesaria
y menos funcional al camalenico sistema
capitalista. Este nuevo hbitat ha afectado la
organizacin del sistema escuela y, con ello, ha
comprometido su misma supervivencia puesto
que la organizacin de un sistema es el conjunto
de relaciones esenciales entre sus componentes,
el invariante cuyo cambio provoca la muerte del
sistema (Ibez, 1994, xv).
Existen muchas fuerzas que coadyuvan para
el cambio de ese invariante vital. La muerte es
inminente. Pero no todo est perdido; cuando un
sistema llega a un punto en que con las reglas del
juego existentes no puede seguir, no hay ms que
dos caminos: o extincin del sistema (muerte),
o cambio de las reglas de juego (revolucin).
Por ello precisamente cobra sentido la consigna
Revolucin o muerte! (Ibez, 1994, xv)1.
La escuela solo tiene posibilidades si somos
capaces de cambiar las reglas de juego.
Al cambio del escenario econmico y poltico se
agrega un conjunto de investigaciones sociales y
trabajos tericos, originalmente espoleados por
el mayo francs, que han puesto de manifiesto
el carcter segmentador del sistema educativo.
La conjugacin de estos aspectos acabaron
minando el optimismo pedaggico, propio de las
visiones tradicionales de lo escolar, y han dado
paso a perspectivas ms crticas de la educacin
algunas ms pesimistas que otras pero, en todo
caso, menos ingenuas y concebidas desde el
marco crtico de la sospecha2.
1
Destacados en el original.
2
No es casual la expresin marco crtico de la sospecha que
uso aqu; ella evoca la clebre escuela de la sospecha que Paul
Ricr reconoce en Marx, Freud y Nietzsche. Estos pensadores
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En pleno auge de la ciencia y la
tcnica, que parecen celebrar en
todo su esplendor la racionalidad
moderna, paradojalmente el siglo
XX se revela irracional. La prome-
sa moderna de un mundo mejor se
revela vaca.
La crtica moderna
A partir del siglo XIX el pensamiento crtico
moderno se ha nutrido de los trabajos de Marx. El
materialismo histrico marxiano en su momento
pudo proporcionar categoras conceptuales
fuertes que dieran cuenta de los fenmenos de
la opresin, la explotacin y la alienacin en las
sociedades contemporneas y de sus posibilidades
de emancipacin. De este modo la crtica marxista
no solo denunciaba los excesos del sistema sino
que se presentaba como una poderosa alternativa
al pensamiento capitalista liberal dominante.
los maestros de la sospecha, de acuerdo con aquella clebre
denominacin han sido en alguna medida inspiracin para
buena parte de las teoras contemporneas que conforman el
actual escenario discursivo crtico que analizo.
8 9
El escenario histrico donde se gener esta
primera expresin de la crtica moderna heredera
de ciertos ideales ilustrados estaba dominado
por la revolucin industrial y los problemas
que este nuevo modo de produccin capitalista
presentaba al hombre. La tensin entre las viejas
estructuras de poder jerrquico-militares y las
democracias liberales de las sociedades de masa,
la emergencia del proletariado como nuevo actor
social terminaban de componer aquel escenario.
Entonces an se poda formular un programa
crtico y este consista, bsicamente, en la lucha
por destronar el poder desptico y poner en su
lugar al pueblo. En ese esquema la escuela, en
las manos adecuadas, era reivindicada como la
herramienta idnea de lucha contra el dspota
la mejor expresin de la crtica transformadora
mediante la concientizacin, el aprendizaje
activo y el acceso a la cultura universal, entre
otros (pienso en Makarenko, Gramsci, Freinet o
Snyders).
Tras el fracaso de la experiencia socialista en la
entonces Unin Sovitica y la reacomodacin del
capitalismo de posguerra, algunos consideraron
que el marxismo haba fracasado como experiencia
poltica. Por otra parte, ante los nuevos fenmenos
sociales ocurridos en el siglo XX, se consider
que ya no aportaba categoras adecuadas para
la comprensin de los mismos y ms que eso
algunos de esos fenmenos parecan contradecirlo.
Segn sus ms encumbrados crticos el marxismo
haba sido refutado por la historia; sin embargo,
su influencia en el pensamiento crtico posterior
resulta innegable.
La modernidad interpelada y las
vicisitudes de la crtica
La modernidad escenario donde se gest y
desarroll la escuela pblica liberal ha sido objeto
de los ms variados anlisis crticos. Muchos de
los que se han dedicado a estos asuntos han
sealado, siguiendo a Marx, su carcter ambiguo
y contradictorio, puesto que en la modernidad
capitalista todo parece llevar en su seno su propia
contradiccin3. La modernidad ha sido, desde
3
La cita es tomada del discurso pronunciado por Karl Marx
el 14 de abril de 1856 y publicado en el Peoples Paper del
19 de abril de 1856. Editada de acuerdo con la traduccin
en castellano del artculo del peridico digitalizado para el
MIA por Jos ngel Sordo, 1999 (http://www.marxists.org/
espanol/m-e/1850s/56-peopl.htm).
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sus orgenes, un fenmeno que tiene el potencial
tanto para la superacin y el mejoramiento de
la vida humana como para su empobrecimiento
y decadencia. Otros, ms pesimistas, la han
considerado una poca de profunda irracionalidad
y de extensin de nuevas formas de barbarie.
Esta poca, que debi haber sido la ms humana
y en la que la promesa de la Ilustracin debi
ser moneda corriente, era, por el contrario, la
ms horrorosa. Su smbolo no fue la Novena
Sinfona de Beethoven, sino Auschwitz (Friedman,
1986:117).
En pleno auge de la ciencia y la tcnica, que
parecen celebrar en todo su esplendor la
racionalidad moderna, paradojalmente el siglo XX
se revela irracional. La promesa moderna de un
mundo mejor se revela vaca.
Entonces la crtica encontr refugio en algunos
planteamientos neomarxistas y afines, entre los
cuales se destaca la Escuela de Frankfurt. A partir
de all dicha crtica ha ejercido profunda influencia
en educadores contemporneos interesados en la
bsqueda de una perspectiva emancipatoria de
inspiracin frankfurteana. Adorno en una primera
etapa y Habermas despus han encabezado
el debate crtico contemporneo desde esta
perspectiva que se pretende neomarxista.
Pero estos anlisis, que constituyen una
perspectiva que opera un giro hacia la
superestructura, terminan, en consecuencia,
por reformular radicalmente las tesis marxistas
al punto que algunos consideran que la Escuela
de Frankfurt no fue tanto una continuacin del
marxismo en alguna direccin como un ejemplo
de su disolucin y parlisis (Kolakowski, 1978:
381).
Adorno, uno de los ms reconocidos filsofos
pertenecientes a la llamada primera generacin
de la Escuela de Frankfurt el maestro de la
negacin, segn expresiones de Gnter Grass4,
representa, a travs de obras monumentales como
Dialctica de la ilustracin, Dialctica negativa y
Mnima moralia, el impulso crtico ms poderoso
de esa filosofa alemana antes de Habermas, su
ms destacado discpulo.
Este filsofo vio en el fenmeno de la barbarie
4
Grass, quien haba sido ocasional estudiante en las mticas
clases de Adorno, narra su experiencia en su libro Mi siglo. All,
se refera a su profesor como el maestro de la dialctica que,
con su cabeza esfrica todo lo descompona en contradicciones
(Grass, apud Hernndez, Beltrn y Marrero, 2003).
nazi el problema de la modernidad revelado en
sus aspectos ms sombros. Para l Auschwitz
es el smbolo adecuado de la modernidad porque
ana razn y sinrazn de modo tal que resulta
imposible disociarlas () resulta ser un lugar
racional pero no razonable (Freidman, 1986: 13).
Por eso su enftica afirmacin sobre la
problematizacin de la educacin: Cualquier
debate sobre ideales educativos resulta vano
e indiferente en comparacin con esto: que
Auschwitz no se repita (Adorno, 1998: 79).
He ah un desafo para la educacin que debe
renovarse permanentemente: evitar la barbarie,
siempre latente en las sociedades civilizadas. No
existe ideal educativo que est por encima de
esto5. El impacto de este aterrador fenmeno lo
llev a afirmar que escribir un poema despus de
Auschwitz es barbarie, y esto corroe tambin al
conocimiento que dice por qu hoy es imposible
escribir poemas (Adorno, 2008: 25).
Esta especie de nuevo imperativo categrico que
parece alzarse como un obstculo ante la fe en el
futuro6, sin embargo, es menos una prohibicin
que una orientacin ante aquel acontecimiento
que, como tal, marca un antes y un despus,
un punto de inflexin y ruptura irreparable en la
historia de la civilizacin.
Ahora bien, estos fenmenos que desembocaron
en la barbarie no se dieron en sociedades sin
escuelas. Por el contrario, se dieron precisamente
en aquellas donde la escuela haba alcanzado la
universalizacin ms temprana. La escuela no
fue inocente. Por lo menos cierto tipo de escuela.
Ni siquiera por desconocimiento o inconsciencia.
Fue, quizs, uno de sus impulsores ms eficaces
por la va del fracaso de la formacin brindada.
Pero, si bien la escuela puede ser una agencia
de la barbarie, tambin puede ser lo contrario.
Adorno seala que la barbarie es un estado en
el que fracasan todos los procesos de formacin
desarrollados por la escuela.
La superacin de la barbarie por parte de la
5
Precede tan absolutamente a cualquier otra que no creo
deber ni tener que fundamentarla. No puedo comprender por
qu se le ha dedicado tan poca atencin hasta el momento.
Ante la monstruosidad de lo ocurrido, fundamentarla tendra
algo de monstruoso (Adorno, 1998: 79).
6
Dicha sentencia (segn una temprana y errnea
interpretacin de Gnter Grass) era incmoda como todo
imperativo categrico, antiptica por su abstracta severidad y
fcil de eludir como toda prohibicin (Grass, apud Hernndez,
Beltrn y Marrero, 2003).
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humanidad es el presupuesto inmediato de su
supervivencia. A l debe servir la escuela, por
limitados que sean su mbito y sus posibilidades,
y para ello necesita liberarse de los tabes
bajo cuya presin se reproduce hoy la barbarie
(Adorno, 1998: 78).
De este modo la educacin, segn Adorno, tiene
una importancia fundamental en la formacin
de las generaciones actuales. Pero la educacin
solo podra tener sentido como educacin para la
autorreflexin crtica (Adorno, 1998: 81).
A despecho de aquella exigencia adorniana
sobre la imposibilidad de escribir poesa, el
mundo se convenci de la necesidad de escribir
poesa, precisamente despus de tal recada.
Paradojalmente algunos de aquellos que intentan
escribir despus de Auschwitz se inspiran en
Adorno; su poderosa crtica a la civilizacin
moderna se convirti en un gran aporte al
pensamiento y a la accin prctica. La pedagoga
emancipadora es tan necesaria como posible.
Por su parte, Habermas, uno de los ms
respetados filsofos alemanes contemporneos,
ha desarrollado un conjunto de investigaciones
que han contribuido decididamente a la renovacin
terica y metodolgica de la Escuela de Frankfurt.
En su Teora de la Accin Comunicativa, ofrece
una fundamentacin sociolgica que permite
la construccin de una teora de la educacin
emancipatoria.
La educacin no ha sido un objeto de investigacin
o reflexin central en la obra de Habermas, por lo
tanto, sensu stricto, l no es ni un socilogo ni un
filsofo de la educacin. Sin embargo, su proyecto
intelectual difcilmente puede entenderse al margen
de una renovada creencia en las posibilidades
de la educacin para una transformacin a fin
de lograr una organizacin ms racional de la
sociedad. Adems sus investigaciones teorticas
sobre la naturaleza del conocimiento humano y
sobre las relaciones entre teora y prctica ()
tienen importantes derivaciones hacia la teora
de la educacin y para la comprensin de las
prcticas educativas (Grundy, 1994: 23).
Para Habermas, una sociedad racionalmente
organizada se entiende, ante todo, como una
sociedad en la que las decisiones se adoptan a
travs de un proceso de dilogo libre de trabas
o distorsiones, o sea, mediante un modelo de
10
racionalidad comunicativa. Es necesario tornar
posible (deseable, practicable) este tipo de dilogo
no distorsionado y compete a una educacin
racional democrtica es su funcin bsica tal
cometido.
Segn l ningn conocimiento progresa ajeno a las
condiciones de una vida compartida, organizada
segn criterios pblicamente deliberados. En
ese sentido la educacin cientfica no debe ser
solo tcnica sino tambin reflexiva e incluir sus
consecuencias prcticas en su formacin.
Se concluye as que la Teora Crtica es una
teora que, al mismo tiempo que aspira a una
comprensin de la situacin histrico-cultural de
la sociedad, aspira tambin a convertirse en su
fuerza transformadora en medio de las luchas y
las contradicciones sociales.
El pensamiento habermasiano ha ejercido fuerte
influencia en ciertos planteamientos educativos
y, en lo mnimo, proporciona un marco para
dar sentido a las prcticas curriculares (Grundy,
1994: 23).
La crtica ideolgica marxiana y el psicoanlisis
freudiano son tomados por Habermas como
modelos de su propuesta. Ambos se orientan
por la autorreflexin guiada por el inters
emancipatorio. La emancipacin implicara,
pues, el desenmascaramiento de las condiciones
que imposibilitan el dilogo libre y convierten la
comunicacin en una relacin entre sujetos bajo
condiciones de coaccin y de dominio.
A partir de los aos 40 y 50 del siglo XX la crtica
comenz a diversificarse. Ya en los aos 60 los
acontecimientos derivados del mayo francs, a la
vez que marcaron un relativo quiebre en la cultura
moderna, le dieron un nuevo giro a la crtica que, a
partir de entonces, va a tomar derroteros amplios
y variados.
El marxismo, la Teora Crtica, el estructuralismo
y ciertos estudios culturales renuevan la
crtica buscando comprender los procesos de
reproduccin de la sociedad capitalista.
Entonces la escuela cae en desgracia en algunas
expresiones del discurso terico crtico. All se
revela una herramienta idnea del dspota bajo la
forma de inculcacin ideolgica o de dominacin
cultural (digamos Althusser, Bourdieu y sus
seguidores) y, quizs, en el marco terico crata
o anarquista, se transforma ella misma en el
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principal dspota contra quien luchar y, llegado
el caso, eliminar para inaugurar una sociedad de
libertad y de aprendizajes (digamos Goodman,
Illich o Reimer).
Althusser desarroll una de las ms celebradas
tesis marxistas del reproductivismo en su
emblemtica obra Ideologa y aparatos ideolgicos
de Estado donde se propuso desarrollar la teora
marxista de Estado. El Estado, para el marxismo
decimonnico, se reduce al aparato de Estado que,
por definicin, lo constituye el aparato represivo
del Estado (ARE). Sin embargo existe otra realidad
que se manifiesta junto al aparato (represivo)
de Estado, pero que no se confunde con l.
Llamaremos a esa realidad por su concepto: los
aparatos ideolgicos de Estado () cierto nmero
de realidades que se presentan al observador
...estos fenmenos que desembo-
caron en la barbarie no se dieron
en sociedades sin escuelas. Por el
contrario, se dieron precisamente
en aquellas donde la escuela ha-
ba alcanzado la universalizacin
ms temprana. La escuela no fue
inocente.
inmediato bajo la forma de instituciones distintas
y especializadas (1988: 24).
Para desarrollar el concepto de aparato Ideolgico
del Estado (AIE) clave en su teora Althusser
tuvo que desarrollar tambin el concepto de
ideologa. Segn l, la ideologa se comprende
mediante tres tesis que expone didcticamente.
La primera tesis establece que la ideologa es
una representacin de la relacin imaginaria
de los individuos con sus condiciones reales de
existencia (ibd.: 43). Con esto quiere remarcar
su diferencia con la concepcin marxista clsica
de ideologa.
En otra de sus tesis plantea que la ideologa tiene
una existencia material. Con esto se aleja de
aquellas nociones que suponen que la ideologa
tiene existencia meramente ideal. En realidad
la ideologa se materializa en ritos concretos
sociales, familiares, etctera, en prcticas
materiales, en organizaciones, en la arquitectura,
en los actos concretos insertos en prcticas de los
individuos, etctera. En todo caso esas ideas son
actos materiales insertos en prcticas materiales,
reguladas por rituales materiales definidos, a su
vez, por el aparato ideolgico material del que
proceden las ideas de ese sujeto (ibd.: 50).
De aqu surge que no hay prctica sino por y
bajo una ideologa, y no hay ideologa sino por
el sujeto y para los sujetos. Derivado de esto, su
tesis central la enuncia as: la ideologa interpela
a los individuos como sujetos. Esto significa que
los individuos son, por as decirlo, convertidos en
sujetos por la ideologa.
La categora de sujeto ha funcionado, antes del
advenimiento de la ideologa burguesa, bajo
otras denominaciones (Dios, el alma, etctera),
puesto que es la categora constitutiva de toda
ideologa. Solamente comienza a funcionar bajo
la denominacin propiamente de sujeto, con el
advenimiento de la ideologa jurdica burguesa
de sujeto de derecho que se convierte pronto
en la nocin ideolgica de que el hombre es por
naturaleza un sujeto.
Decimos que la categora de sujeto es constitutiva
de toda ideologa, pero agregamos en seguida
que la categora de sujeto es constitutiva de toda
ideologa solo en tanto toda ideologa tiene por
funcin (funcin que la define) la constitucin
de los individuos concretos en sujetos (ibd.: 52).
11
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Desde esta perspectiva Althusser intuye la
naturaleza tautolgica de la expresin sujetos
ideolgicos que, por esto mismo, resulta un
pleonasmo puesto que el hombre es por naturaleza
un animal ideolgico (ibd.: 52).
Segn Althusser (1988) el do escuela-familia
sustituy al binomio iglesia-familia como aparato
ideolgico dominante, pues es la escuela quien
tiene, durante muchos aos, una audiencia
obligatoria. Para l la reproduccin de las fuerzas
de produccin se dara cada vez ms fuera y
aparte de la produccin: mediante el sistema
educacional capitalista u otras instancias o
instituciones (ibd.: 14). La escuela en tanto AIE
funciona masivamente con la ideologa como
forma predominante (ibd.: 27).
El aparato escolar sera, en las formaciones
capitalistas, el AIE dominante, an frente al aparato
ideolgico poltico (democracia parlamentaria)
en el que la burguesa se habra apoyado en su
ascenso para enfrentar a la iglesia. En el AIE escolar
se incorporan de forma obligatoria los nios de
los distintos sectores sociales que, durante largos
perodos de sus vidas, permanecen en su interior
y all la escuela les brinda saberes, especialmente
saberes prcticos () envueltos en la ideologa
dominante. De esta manera asimilan la ideologa
que conviene al papel que deben cumplir en la
sociedad de clases (papel de explotados, agentes
de explotacin, agentes de la represin, agentes
profesionales de la ideologa). Este resultado, vital
para el rgimen capitalista, se produce a travs de
mecanismos que estn naturalmente disimulados
mediante una ideologa universalmente vigente
de la escuela; una ideologa que la representa
como medio neutro, desprovisto de ideologa.
En fin, un aparato ideolgico de estado cumple
muy bien el rol dominante de ese concierto,
aunque no se presten odos a su msica: tan
silenciosa es! Se trata de la Escuela (ibd.: 36).
Por su parte Bourdieu y Passeron, otros
encumbrados reproductivistas, toman como
punto de partida para sus anlisis la relacin
entre sistema de enseanza y sistema social. Para
ellos el origen social marca de manera inevitable
e irresistible la carrera escolar (y despus,
profesional) de los individuos. Ese origen social
produce primero el fenmeno de seleccin: la
simple estadstica de las posibilidades de acceder
a la enseanza superior, segn la categora social
12
El capital cultural de los nios y ni-
as de las clases dominadas, al
ser devaluados por la escuela,
cuya referencia es la cultura de las
clases dominantes, lejos de permi-
tirles avanzar en el sistema esco-
lar, se convertir en un verdadero
impedimento o un obstculo para
ello.
de origen, muestra que el sistema escolar elimina
de manera continua una fuerte proporcin de los
nios y nias provenientes de las clases populares.
Sin embargo, segn estos investigadores
franceses, es un error explicar el xito y el fracaso
escolar apenas por el origen social. Existen otras
causas que ellos designan con la expresin
herencia cultural. Entre las ventajas de los
herederos se debe mencionar el mayor o menor
dominio del lenguaje, pues la seleccin interviene
cuando el lenguaje escolar es insuficiente para
el aprovechamiento del alumno. Este fenmeno
afecta prioritariamente a los nios y nias de
origen social ms pobre, mantenindose en
el sistema aquellos que resisten, por diversas
razones, probando haber adquirido un dominio
del lenguaje al menos igual al de los estudiantes
provenientes de las clases dominantes.
La cultura de las clases dominantes estara tan
prxima de la cultura escolar que un nio o nia
originario de un medio social pobre no podra
adquirir sino la formacin cultural propia de los
hijos de las clases cultas; por lo cual para unos el
aprendizaje de la cultura escolar es una conquista
duramente obtenida, para otros, es una herencia
normal, que incluye la reproduccin de las
normas.
Los planteos de Bourdieu y Passeron, en cuanto
a la formulacin de su teora de la reproduccin,
se apoyan en lo que constituye el axioma cero
de su libro La reproduccin. Elementos para un
sistema de enseanza. All establecen que todo
poder de violencia simblica, o sea, todo poder
que logra imponer significaciones e imponerlas
como legtimas disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda (...) aade su fuerza
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(...) propiamente simblica, a esas relaciones de
fuerza (Bourdieu y Passeron, 1997: 44).
Queda claro que para estos socilogos franceses
existen dos tipos de violencia: la violencia material
o dominacin econmica y la violencia simblica
(VS) o dominacin cultural. Esta ltima al
imponer significaciones como legtimas encubre
o disimula a aquella y, por eso mismo, la refuerza.
La cultura, segn estos planteamientos, al
ser definida por una determinada seleccin de
significados, es siempre perteneciente a un grupo
o clase social, no tiene un carcter universal
ni natural; de ah la conceptualizacin de la
arbitrariedad por los autores. Dicha arbitrariedad
se impone a travs de otra arbitrariedad, la
accin pedaggica (AP) que, a su vez, implica
la necesidad de otra instancia social capaz de
ejercerla efectivamente: la autoridad pedaggica
(AuP).
La AuP es conceptualizada como un poder arbitrario
de imposicin que es reconocido como autoridad
legtima por la sencilla razn del desconocimiento
de su naturaleza arbitraria. Con este concepto
Bourdieu y Passeron se desmarcan de la nocin
weberiana de poder. El reconocimiento social de
la autoridad (la aceptacin como vlida) que
para Weber define poder legtimo (autoridad)
no implica que esta lo sea. Las configuraciones
ideolgicas impediran que la sociedad pudiera
conocer la naturaleza arbitraria de un poder
si se les impone como legtimo y, por lo tanto,
es reconocido como tal. La razn de ese
reconocimiento es sencilla: el desconocimiento de
su naturaleza arbitraria.
El ejercicio concreto, efectivo, de la AP se llama
trabajo pedaggico (TP) que es definido como
trabajo de inculcacin con una duracin suficiente
para producir una formacin duradera, o sea, un
habitus como producto de la interiorizacin de los
principios de una arbitrariedad cultural capaz de
perpetuarse una vez terminada la AP y, de este
modo, de perpetuar en las prcticas los principios
de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu y
Passeron, 1997: 72).
El habitus resulta de la interiorizacin, en los
esquemas mentales y corporales de los individuos,
de los principios de la arbitrariedad cultural o de
la VS. En cierto nivel es equivalente a capital
cultural internalizado, inicialmente heredado de
la familia, o impuesto por instituciones como la
escuela, despus.
El concepto de capital cultural uno de los ms
popularizados en las investigaciones sociolgicas
de los ltimos aos resulta potente para explicar
los fenmenos de xito y fracaso escolar en los
sistemas de enseanza. Los niveles educativos
que un individuo pueda lograr en el sistema
dependen, en gran medida, del capital cultural
que hered de su familia. Hay que tener en cuenta
al respecto algunas premisas: la cultura est
distribuida desigualmente en la sociedad; ella se
hereda de la familia; el capital cultural se evala
por referencia a la cultura dominante.
En consecuencia, resulta ociosa la explicacin de
por qu algunos sectores sociales tienen xito en
el sistema escolar y otros no. El capital cultural
de los nios y nias de las clases dominadas, al
ser devaluados por la escuela, cuya referencia
es la cultura de las clases dominantes, lejos de
permitirles avanzar en el sistema escolar, se
convertir en un verdadero impedimento o un
obstculo para ello. Estos nios y nias estn, por
lo tanto, destinados al fracaso en la escuela. Sin
embargo, al final, lo vivirn como un fracaso propio
puesto que todo, se supone, es fruto de talentos
y esfuerzos individuales y nunca como fracaso
del sistema. El hecho de que algunos individuos de
las clases ms pobres las excepciones logren el
xito, genera la ilusin de que el sistema es justo.
As, la funcin ms oculta y ms especfica del
sistema de enseanza consiste en ocultar su
funcin objetiva, es decir, en enmascarar la
verdad objetiva de su relacin con la estructura
de las relaciones de clase (ibd.: 266).
Para poder cumplir con estas funciones el sistema
escolar goza de una autonoma relativa que oculta
la relacin directa entre la funcin de inculcacin
y la funcin de reproduccin de la estructura de
clases en el mbito social, ya que le confiere un
cierto carcter de neutralidad a su propia accin
escolar.
El sistema escolar, () [es el] instrumento
privilegiado de la sociedad burguesa que confiere
a los privilegiados el privilegio supremo de no
aparecer como privilegiados, logra tanto ms
fcilmente convencer a los desheredados de que
deben su destino escolar y social a su falta de dones
o de mritos cuanto ms la desposesin absoluta
13
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocacin 15
excluya en materia de cultura la conciencia de la
desposesin (ibd.: 268-269).
Ahora bien, estas teoras no tienen ms
pretensiones que un anlisis del sistema escolar
en sus complejas relaciones con la economa,
la cultura y la poltica. No pretenden generar
propuesta alguna, solamente describir los
mecanismos ocultos de la reproduccin. No
existe, por lo tanto, pedagoga reproductivista.
Toda pedagoga es, en esencia, una teora de la
educacin que incluye una propuesta de cambio,
una creencia en que se puede cambiar desde
los procedimientos escolares o educativos. La
pedagoga proporciona, por lo menos, claves
para la actuacin docente. Este no es el caso del
reproductivismo, cuya crtica del sistema escolar
se hace por motivos de enfoque y de coherencia
conceptual por fuera de toda pedagoga. Aqu,
la escuela no tiene nada que aportar en cuanto a
liberar. Pero, de cambiar las condiciones sociales
(una sociedad ms justa y democrtica, menos
alienante, etctera), la escuela podra tener otro
valor.
La crtica acorralada: la resistencia
posmoderna
Despus de la cada del muro de Berln, una nueva
ideologa se ha establecido, paradojalmente, en
un mundo crecientemente desideologizado: la de
que el sistema capitalista es definitivo. Al parecer
la crtica ha perdido su capacidad de generar un
programa alternativo al capitalismo liberal desde
entonces. Esta ideologa ha operado de tal suerte
que parece ms fcil imaginar el fin del mundo
que un cambio mucho ms modesto en el modo
de produccin, como si el capitalismo liberal fuera
lo real que de algn modo sobrevivir, incluso
bajo una catstrofe ecolgica global (iek 2004,
7).
Este fenmeno, aunado al xito del capitalismo
en oriente, parece haber echado por tierra
cualquier pretensin de lucha por una utopa que
se ubique fuera del capitalismo liberal. Algunos
pensadores posestructuralistas como Baudrillard,
Lyotard, Derrida, Foucault o Deleuze todos
ellos tributarios de Nietszche han vislumbrado
el agotamiento definitivo de la modernidad y el
advenimiento de un nuevo panorama cultural
designado por algunos como posmoderno. La
supuesta posmodernidad o condicin posmoderna
La sociedad puede ser plena-
mente consciente de los horrores
del capitalismo (de hecho actual-
mente existen muchos trabajos
que denuncian esto) y, sin embar-
go, seguir viviendo en l como si no
fuera as.
se caracteriza, precisamente, por el desencanto,
el nihilismo y el relativismo. En ese sentido se
habla del fin de la historia, del desfondamiento
del sentido y de la disolucin del sujeto, entre
otros conceptos que intentan dar cuenta del
nuevo panorama cultural que sobrevive al fin
de la modernidad. Ahora bien, la abolicin de la
historia, del sentido y del propio sujeto categoras
plenamente modernas significa, sobre todo, la
abolicin de la poltica.
Los afanes neomodernos de ofrecer una teora
que pudiera ser herramienta de la transformacin
social parecan haber sido frustrados. El escenario
crecientemente asimblico y apoltico de las
sociedades mediticas y el triunfo del capitalismo
en los pases del oriente (capitalismo con valores
asiticos, segn iek un eufemismo de capitalismo
autoritario), han destruido ciertas aspiraciones
14
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocacin 15
modernas y neomodernas (frankfurteanas) de un
futuro en el cual la lucha anticapitalista sea posible
y necesaria en aras del progreso democrtico y de
la libertad.
Si le creemos a Sloterdijk (2007) el mundo
actual parece generar individuos que siguen
las prescripciones de una razn cnica anulando
con ello la crtica habermasiana que asimila
a los afectados por la ideologa a la imagen de
un personaje engaado que necesita de una
crtica ilustradora que lo ayude a darse cuenta
de la realidad en la que vive. Por el contrario,
en el nuevo panorama social los individuos
no actan siempre engaados sino que saben
muy bien lo que hacen pero lo hacen igual. La
sociedad puede ser plenamente consciente de los
horrores del capitalismo (de hecho actualmente
existen muchos trabajos que denuncian esto) y,
sin embargo, seguir viviendo en l como si no
fuera as. Algunos anlisis de este tipo llegan a
considerar que el pensamiento habermasiano y el
tipo de crtica que representa, lejos de interpelar
al sistema, se han convertido en su suplemento
moralizante.
La crtica, entonces quiso buscar refugio en la
fragmentacin de los discursos, en su historizacin
genealgica y en la deconstruccin de los
centrismos, o sea, se torn posmoderna. Veamos
este itinerario ms de cerca.
La historizacin de los discursos buscaba develar
o poner en evidencia los juegos de poder que
circulan por detrs de saberes y verdades
(digamos, Foucault y sus aclitos). Pero he
aqu que la misma crtica revel que no existen
verdades no contaminadas y fuera del poder. Esta
crtica tenda entonces a prescindir de la escuela,
en tanto el principal lugar de imposicin de dichos
saberes y verdades y de su legitimacin, o sea,
donde el mecanismo saber-poder al servicio del
Estado se realizaba en todo su potencial. De
esta manera la escuela terminaba confinada a
la posicin del lugar de encierro privilegiado de
disciplinamiento, alineada al poder estatal, el
gran dspota de turno.
De all la crtica se refugi en la descentralizacin
de las estructuras jerrquico-burocrticas y luego
en la deconstruccin de todo centrismo (digamos,
los derridianos y posmodernos afines). Entonces
la escuela era relativizada y, en todo caso, era ella
misma pasible de ser sometida a deconstruccin.
...ante la terrible alternativa de un
escenario asimblico y apoltico
de la democracia meditica pos-
tulada desde el mercado, la es-
cuela todava puede generar pro-
cesos de politizacin autnticos
desde donde elaborar un progra-
ma crtico alternativo.
Pero qu terrible corolario!, la anulacin de los
centrismos signific la anulacin de la poltica y,
por lo tanto, de la propia crtica!
La escuela, entonces, no tiene ningn destino
especial en un entorno discursivo en el que
el afn crtico consiste en abrir todo discurso
al libre juego de los centros y periferias y, en
consecuencia, al todo vale o, en el mejor de los
casos, en mantener la pregunta abierta como
un impedimento para el necesario aunque
provisorio anclaje del significado un centro y,
por lo tanto, una periferia que habilite el juego
poltico de las responsablidades.
Desde entonces el pensamiento crtico
posestructuralista parece haber condenado
la crtica a un mero gesto sin grito alguno, sin
capacidad propositiva ni posibilidad de voz. La
expresin contempornea de la ortodoxia iluminista
habermasiana, presentada como el nico frente
opositor al neoconservadurismo posmoderno, se
revel su suplemento moralizante. El pensamiento
utpico da muestras de cansancio.
No parece haber expresiones de la crtica que
propongan una alternativa significativa al
estado de cosas del panorama discursivo crtico
contemporneo. En ese escenario la escuela
ha entrado en su ms oscuro letargo y parece
acomodarse a la lgica helada de la economa con
sus preocupaciones tcnicas e instrumentales. Ya
no subjetiva, solamente incluye (o excluye) por
mera pertenencia, mimetizada con las empresas
y los medios.
A partir de aqu izquierda y derecha parecen
coincidir con el conveniente dictamen de
Fukuyama7. En el panorama cultural de las
7
Tal vez estemos presenciando no apenas el fin de la
Guerra fra, o el final de un perodo particular de la historia
15
 REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocacin 15
sociedades postindustriales, el nico programa
crtico posible, entonces, parece ser el de resistir
en condiciones de devastacin. Estas teoras
crticas neomodernas y posmodernas pueden
ser comprendidas alrededor del concepto de
resistencia.
Sin embargo, el concepto de resistencia
construido por ciertas perspectivas neomodernas
y posmodernas supone una acomodacin de la
crtica al imperativo contemporneo del fin de
la historia; de una especie de inamovilidad del
capitalismo.
La crtica en manos de la nueva izquierda ha
sido acorralada, ya nadie considera seriamente
alternativas posibles al capitalismo (iek, Loc.
cit.). Ya no se trata ahora de proponer una
alternativa radical (se considera que ya no existe
dicha posibilidad), sino de esa tibia oposicin que
se le ha dado en llamar resistencia posmoderna.
Ante la imagen del capitalismo como nico destino
final de la humanidad, resistir es el nico programa
crtico que aparentemente se puede formular.
La resistencia posmoderna, cuyo discurso de la
subversin resulta estrictamente isomorfo con el
nuevo espritu fluctuante e hbrido del capitalismo
tardo, puede ser leda como una especie de
resignacin con objeciones.
Qu valoracin le corresponde a la escuela en
este escenario discursivo crtico an ms complejo
de lo que apenas esbozo aqu?
En educacin los adeptos a las pedagogas
de la resistencia, originadas en los aos 80 y
encabezadas por Giroux (1992) no son pocos.
La escuela, en este esquema conceptual, resulta
reivindicada como una estructura de posibilidades;
un escenario ambiguo y contradictorio de
dominacin y resistencia. Pero la pedagoga de la
resistencia en manos del posmodernismo habilita
una escuela resignada; esta escuela, al tiempo
que se democratiza en relaciones horizontales,
tiende a renunciar a la poltica.
En general, la crtica posmoderna solamente
puede ver a la escuela bajo las claves del mero
y srdido disciplinamiento. En tanto Aparato del
Estado capitalista, desde esas claves, habra que
prescindir de la escuela.
de posguerra, sino el fin de la historia como tal; es decir,
el punto final de la evolucin ideolgica de la humanidad y
la universalizacin de la democracia liberal occidental como
forma final de gobierno humano (Fukuyama, 1991: 6-7).
16
Hacia una nueva crtica: el regreso a
Marx
En el actual escenario discursivo crtico de fuerte
impronta posestructuralista y posmoderna,
emergen inesperados planteamientos en los
cuales la crtica recibe un renovado impulso de
manos del viejo materialismo histrico aderezado,
en algunos casos, con conceptos freudianos o
lacanianos. A mi juicio, el francs Alan Badiou,
el esloveno Slavoj iek o el uruguayo Sandino
Nez representan esas tendencias en las cuales
la escuela puede recobrar una privilegiada posicin
de crtica y lucha poltica.
Este tipo de perspectiva denuncia la acomodacin
de los afanes genealgicos y deconstruccionistas
a la lgica e imperativos del liberalismo
capitalista. A Foucault, Delueze, Guattari,
Derrida y afines ahora se los asocia a la nueva
izquierda americana cumpliendo la tibia funcin
de ser el suplemento moralizante de la derecha
decimonnica estadounidense, una izquierda
que parece haber adoptado aquel conveniente
precepto de Fukuyama.
Segn Sandino Nez (2005) el posestructuralismo
en su momento habra convencido de toda
su potencia crtica a travs de sus consignas
historicistas. Pero esa historizacin fue tal vez til
o necesaria en su momento de furor genealgico o
deconstruccionista (digamos, siglo XX, inicio de la
crisis de la modernidad y fracaso del socialismo en
el este) y en su enclave geopoltico (el occidente
rico, dominante, central). Hoy, en este momento
(primera dcada del siglo XXI, de crecimiento del
capitalismo meditico, del todo vale) y en este
enclave (latinoamericano, el occidente perifrico
y pobre pero con aspiraciones), estas consignas
no parecen ser del todo tiles o tal vez no han
podido mantener toda su potencia crtica.
Aun reconociendo el poder subjetivador de
la escuela y su relacin con el Estado, estos
pensadores creen que, ante la terrible alternativa
de un escenario asimblico y apoltico de la
democracia meditica postulada desde el
mercado, la escuela todava puede generar
procesos de politizacin autnticos desde donde
elaborar un programa crtico alternativo. En las
sociedades mediticas, la sociedad se democratiza
al costo de su despolitizacin. El resultado es una
democracia brutalmente horizontal, ramplona
y sin relieves; sin dspotas ni jerarquas contra
REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocacin 15
quienes luchar, por lo tanto sin oposicin, ni
beligerancia, ni lucha sin la esencia del juego
poltico; una democracia definida por el mero
intercambio horizontal de objetos y signos. En ese
escenario la escuela resulta ser el ltimo bastin
desde donde restaurar el sentido y la poltica. O
por lo menos desde donde reconstruir un lenguaje
de lo poltico.
En el plano de la crtica los posmodernos tienden
a promover una democracia que se construya
por fuera del Estado, o sea, posibilitada por los
medios y por el intercambio apoltico y horizontal
de objetos y signos. La lucha por la democracia
fuera del Estado se define en la arena del mercado,
por los flujos ininterrumpidos del intercambio
horizontal y apoltico. All la escuela no tiene nada
que hacer. Habra mal peor?
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Joni Ocao
Maestro, Licenciado en Ciencias de la educacin
por la UCUDAL, Magster en Educacin por la
ORT. Autor de Teoras de Educacin y Modernidad
(Montevideo: Grupo Magr Editores, 2011) y
de varios artculos sobre temas de educacin.
Docente del Centro Regional de Profesores del
norte y de cursos de posgrados en Universidad de
la Empresa de Montevideo.
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